BANDURA

Teoria
El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que
pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no
disponible (p.e. lo mental). En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular
una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de
la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.
Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin
en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente
causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini
este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una
persona se causan mutuamente.
Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como
una interaccin entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de
la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra
mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de
ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es
considerado el padre del movimiento cognitivo.
El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms
efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas
personas considerar "el ncleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por la observacin
(modelado) y la auto-regulacin.
Aprendizaje por la observacin o modelado
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios
del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven
estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una
criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee
cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella poca llevaba al
payaso "Bobo" de protagonista.
La joven pegaba al mueco, gritando "estpidooooo"!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le
daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la
pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra
al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios
observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos.
Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a
descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando "estpidooooo!", se sentaron sobre l, le pegaron
con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera
bastante precisa.
Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un
momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo
dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier
padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de
aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin
o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje.
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era
recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran
recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos
prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho
para ser "pegado", Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de
 verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban
buscandoun payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en
el proceso de modelado:
1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera,
todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje,
incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo,
nervioso o incluso "hiper", aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un
estmulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo.
Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es
atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si
el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin
a Bandura hacia el exmen de la televisin y sus efectos sobre los nios.
2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos
prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que
hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez
"archivados", podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos
reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las
imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser
capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador
olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada
patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara si observo a
patinadores mejores que yo.
Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar
mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras
habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos
atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a
imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un
nmero de motivos:
Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.
Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.
Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que
"causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de lo
que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no imitar:
Castigo pasado.
Castigo prometido (amenazas)
Castigo vicario.
Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes
formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra
nosotros.
Autorregulacin
La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la
personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas
de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros
 actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de etiqueta". O podemos crear
algunos nuevos, como "leer un libro a la semana". O podemos competir con otros, o con
nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos
respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-
respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos
algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o
vergenza).
Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin es
el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que hemos
actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de
recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta).
Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estndares y
castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo
como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados
posibles del excesivo auto-castigo:
Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.
Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin.
Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio.
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y
Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.
Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen
directamente de los tres pasos de la autorregulacin:
Concernientes a la auto-observacin. concete a ti mismo!. Asegrate de que tienes una imagen
precisa de tu comportamiento.
Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn situados demasiado
alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estndares demasiado
bajos carecen de sentido.
Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus
victorias, no lidies con tus fallos.

PIAGET
Piaget plantea que el aprendizaje es evolutivo.

El aprendizaje es una reestructuracin de estructuras cognitivas. Las personas asimilan lo que

estn aprendiendo interpretndolo bajo el prisma de los conocimientos previos que tienen en sus
estructuras cognitivas. De esta manera se consigue:
o Mantener la estructura cognitiva
o Ampliar la estructura cognitiva
o Modificar la estructura cognitiva
El docente sabe que la persona est aprendiendo si es capaz de explicar el nuevo conocimiento
adquirido.

La motivacin del alumno es inherente a este tipo de aprendizaje, por tanto no manipulable por el
profesor.
1. Etapa sensorio - motora o sensiomotriz

Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el momento
del nacimiento y la aparicin del lenguaje articulado en oraciones simples (hacia los dos aos de
edad). Lo que define esta etapa es la obtencin de conocimiento a partir de la interaccin fsica
con el entorno inmediato. As pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de
experimentacin, muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas
experiencias con interacciones con objetos, personas y animales cercanos.

Los nios y nias que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un
comportamiento egocntrico en el que la principal divisin conceptual que existe es la que separa
las ideas de "yo" y de "entorno". Los bebs que estn en la etapa sensorio-motora juegan para
satisfacer sus necesidades mediante transacciones entre ellos mismos y el entorno.

A pesar de que en la fase sensoriomotriz no se sabe distinguir demasiado entre los matices y
sutilezas que presenta la categora de "entorno", s que se conquista la comprensin de la
permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que las cosas que no percibimos en
un momento determinado pueden seguir existiendo a pesar de ello.

2. Etapa preoperacional

La segunda etapa del desarrollo cognitivo segn Piaget aparece ms o menos entre los dos y los
siete aos.

Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la capacidad de

ponerse en el lugar de los dems, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de
carcter simblico. Sin embargo, el egocentrismo sigue estando muy presente en esta fase, lo
cual se traduce en serias dificultades para acceder a pensamientos y reflexiones de tipo
relativamente abstracto.

Adems, en esta etapa an no se ha ganado la capacidad para manipular informacin siguiendo

las normas de la lgica para extraer conclusiones formalmente vlidas, y tampoco se pueden
realizar correctamente operaciones mentales complejas tpicas de la vida adulta (de ah el nombre
de este perodo de desarrollo cognitivo). Por eso, el pensamiento mgico basado en asociaciones
simples y arbitrarias est muy presente en la manera de interiorizar la informacin acerca de cmo
funciona el mundo.

3. Etapa de las operaciones concretas

 Aproximadamente entre los siete y los doce aos de edad se accede al estadio de las operaciones
concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la lgica para llegar a
conclusiones vlidas, siempre y cuando las premisas desde las que se parte tengan que ver con
situaciones concretas y no abstractas. Adems, los sistemas de categoras para clasificar
aspectos de la realidad se vuelven notablemente ms complejos en esta etapa, y el estilo de
pensamiento deja de ser tan marcadamente egocntrico.

Uno de los sntomas tpicos de que un nio o nia ha accedido a la etapa de las operaciones
concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de lquido contenido en un recipiente no
depende de la forma que adquiere este lquido, ya que conserva su volumen.

4. Etapa de las operaciones formales

La fase de las operaciones formales es la ltima de las etapas de desarrollo cognitivo propuestas
por Piaget, y aparece desde los doce aos de edad en adelante, incluyendo la vida adulta.

Es en este perodo en el que se gana la capacidad para utilizar la lgica para llegar a conclusiones
abstractas que no estn ligadas a casos concretos que se han experimentado de primera mano.
Por tanto, a partir de este momento es posible "pensar sobre pensar", hasta sus ltimas
consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento, y tambin
puede utilizarse el razonamiento hipottico deductivo.

BRUNER
Bruner considera que los estudiantes deben aprender a travs de un descubrimiento guiado que tiene
lugar durante una exploracin motivada por la curiosidad. Por lo tanto, la labor del profesor no es
explicar uno contenidos acabados, con un principio y un final muy claros, sino que debe proporcionar el
material adecuado para estimular a sus alumnos mediante estrategias de observacin, comparacin,
anlisis de semejanzas y diferencias, etc.
Los partidarios de las teoras del Bruner ven en el aprendizaje por descubrimiento los siguientes
beneficios:

1. Sirve para superar las limitaciones del aprendizaje tradicional o mecanicista.

2. Estimula a los alumnos para pensar por s mismos, plantear hiptesis y tratar de

confirmarlas de una forma sistemtica.

3. Potencia las estrategias metacognitivas, es decir, se aprende cmo aprender.

4. Estimula la autoestima y la seguridad.

5. Se potencia la solucin creativa de los problemas.

 6. Es especialmente til para el aprendizaje de idiomas extranjeros, puesto que

los alumnos tienen un rol muy activo, fomentando el uso de tcnicas para analizar el

lenguaje, deducir cmo funcionan las normas y aprender de los errores.

Ausubel

Teora del aprendizaje significativo. Conviene aclara que el trmino significativo se utiliza como
contrario a memorstico.
El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previas. En palabras
del propio Ausubel el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe.

o El aprendizaje adquiere significado si se relaciona con el conocimiento previo.

o El alumno construye sus propios esquemas de conocimiento.
o Relaciona los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. Para ello el material nuevo
tiene que estar organizado en una secuencia lgica de conceptos. De lo general a lo especfico.
o El alumno debe relacionar conscientemente las nuevas ideas con las estructuras cognitivas
previas. Cuando el alumno no tiene desarrolladas esas estructuras previas, como en el caso de
muchas disciplinas escolares, solo puede incorporar el nuevo material de manera memorstica.
Como resulta imposible aplicarlo a la prctica, se olvida con facilidad.
o El aprendizaje no se produce si no hay inters por parte del alumno.
Novak desarroll una herramienta didctica, el mapa conceptual, que permite establecer si el
alumno ha asumido en sus estructuras cognitivas el nuevo aprendizaje. Es decir, si ha realizado
un aprendizaje significativo.
VIGOSTKY
Vigotsky otorgaba el estatus de herramientas psicolgicas, a todos los signos en especial al
lenguaje y al pensamiento que en contraposicin con las herramientas fsicas; las herramientas
psicolgicas, son los instrumentos de mediacin del hombre con la sociedad.
Caractersticas ms importantes de un mediador

Sirve como una especie de catalizador produciendo una relacin cognitiva importante entre los
nios y sus experiencias.
Ayuda a los nios a entender el significado generalizado de sus experiencias, de nuevos
aprendizajes y relaciones.
Finalidad de la mediacin con el nio
Extraer de cada experiencia que los nios tengan el aprendizaje mximo de principios
generalizadores.
Aplicar estrategias sobre cmo percibir el mundo.
Profundizar en el pensamiento sistemtico, claro y efectivo de aprender y resolver problemas
 La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y
por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. La teora de Vigotsky se refiere a como el ser
humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo
cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el
medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de
Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una
interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades
cognitivas.
La teora sociocultural de Vigotsky nos lleva a esperar variaciones amplias en el desarrollo
cognoscitivo a lo largo de las culturas que reflejan diferencias en las experiencias de los nios.
Implicaciones de la teora de Vigotsky para los maestros
Hay al menos tres formas en que las herramientas culturales pueden pasar de un individuo a otro:
Aprendizaje imitativo: trata de que una persona imita a otra.
Aprendizaje instruido: es el que por el que pienses aprenden internalizar las instrucciones del
maestro y las utilizan para autorregularse.
Aprendizaje colaborativo: es el que un grupo de compaeros se esfuerzan por aprender y en el
proceso ocurre aprendizaje.
Vigotsky estaba muy interesado en el aprendizaje instruido mediante las enseanzas directas o la
estructuracin continua de las experiencias que apoyan el aprendizaje de otro, pero su teora
tambin respalda las otras formas de aprendizaje cultural. En cualquier situacin, el aprendizaje
asistido es un aspecto importante de la enseanza.
La teora de vigotsky deja claro el rol que ocupa el mediador, lo cual es la persona principal en un
aula de clases, tiene la autoridad y la obligacin de coordinar y orientar el proceso de enseanza a
los nios y tambin de resolver conflicto que puedan presentar la comunidad estudiantil.
Esta teora hace un hincapi en las influencias sociales y culturales, ya que cada cultura transmite
creencias, valores y mtodos de herramientas de adaptacin intelectual a la generacin que le
sigue.
Vygotsky afirma que el aprendizaje est condicionado por la sociedad en la que nacemos y nos
desarrollamos.

La cultura juega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia. De ah que en cada cultura

las maneras de aprender sean diferentes. Tiene que ver tambin con el cognocitivismo ya que en
la comunicacin con el entorno (familiar, profesores y amigos) moldea su conocimiento y
comportamiento.
El aprendizaje guiado. La posibilidad de aprender con la ayuda de personas ms hbiles (nivel de
desarrollo potencial).

CESAR COLL

Segun Coll, se distinguen cuatro tipos de constructivismo:

Uno de ellos es el que se deriva de la teora de Piaget, mientras que el segundo esta basado en
las teoras del aprendizaje verbal significativo, de los organizadores previos, as como de la
asimilacin, de Ausubel.
El tercero esta inspirado en la psicologa cognitiva y por ultimo el de la teora sociocultural de
Vygotski.
Cesar Coll y otros tericos son los que ubican a Piaget y Vygotski en esa postura constructivista.
As como a Ausubel, esto lo hacen debido a las explicaciones que hacen del conocimiento, y a
Ausubel se le atribuye esa postura por la interpretacin que hace del aprendizaje.
Segn Coll, la epistemologa de Piaget es constructivista en dos sentidos:
La nocin de asimilacin implica construccin.
La nocin de acomodacin tambin es construccin ya que los nuevos esquemas que se forman
en el sujeto por las acciones que l ejecuta no estn dados por los esquemas anteriores, si no por
la equilibracin que se da entre los esquemas anteriores y los nuevos esquemas en el mismo
sujeto
Con lo dicho anteriormente se deduce que esta afirmacin de Coll, es precisamente por la
interaccin de estos dos elementos para poder adquirir un nuevo aprendizaje en el nio; adems
de que segn Piaget, el nio realiza construccin de esquemas, los cuales se van haciendo ms
complejos, segn interaccin con la realidad. En lo que respecta a Vygotski se le atribuye la
inclinacin constructivista debido a lo que expone acerca del desarrollo de las funciones psquicas
inferiores a las superiores, mediante la interaccin del sujeto con la realidad y la construccin que
hace el sujeto acerca de la misma. Para Ausubel, la recepcin del aprendizaje se hace, siempre y
cuando esa informacin sea significativa, adems que afirma que el nio construye conceptos.
Integrando lo anterior, Coll menciona que lo fundamental en el constructivismo es la apropiacin
de del objeto por el sujeto, apropiacin que se hace progresiva, segn la asimilacin del primero, a
las estructuras del segundo, para la acomodacin de estas ltimas.

APORTES DE ESTA TEORA AL CAMPO EDUCATIVO

Se ha comprobado que muchos nios que obtienen buenos rendimientos escolares o deportivos,
tienen padres y profesores que los alientan y estimulan su independencia. En lugar de controlar en
exceso, ya sea con amenazas o con recompensas. Lo importante es que el nio acte no tanto
por las motivaciones extrinsecas como por el placer de lo que esta haciendo. La teora de Maslow
responde al porque la gente se esfuerza. De all entonces que el aporte de Maslow a la educacin
fue el proveer un sistema que estimule al estudiante a esforzarse. Maslow considera que la meta
educativa ms importante para los estudiantes, es aprender de acuerdo a sus capacidades y al
nivel en que sus necesidades se ajusten. Su teora aborda tambin cuestiones como las de el
orden como fuente de la afectividad en el aula. El papel de los maestros que considera piezas
claves en el desarrollo de cada estudiante .Maslow concluy que era necesario motivar de manera
individual a los alumnos, esa tambin es una responsabilidad de los maestros, que deben incluir
medios de estmulo en sus programas de enseanza y de lograr que el estudiante tome inters y
se auto motive
.APORTES DE MASLOW A LA EDUCACIN
En el Caso de los estudiantes La meta ms importante para el estudiante es
APRENDER.(Informacin con Significado). Esto resulta en que el Conocimiento va ser retenido y
ser til en su Vida. Esta meta va conectada con la Motivacin. Si el estudiante no est motivado
el aprendizaje no tiene lugar. Un estudiante tiene la capacidad de alcanzar su potencial en el
nivel ms alto.
El Papel del Maestro
Cmo maestros dirigirn sus aulas, es el factor de alto rango, que dirige la motivacin de los
estudiantes. All esta su responsabilidad para comprenderlas necesidades de sus estudiantes, l
debe entender el concepto de jerarqua de Maslow para desarrollar sus programas de enseanza
de acuerdo con los estados de nimo, en la escena educativa el profesor tiene la responsabilidad
de desarrollar situaciones que animen, que refuercen y mantengan la motivacin en el estudiante.
Aos ms tarde, Maslow concluy que la condicin previa, medio ambiental de estimulacin
cambi, era necesario motivar de manera individual, ah tambin es responsabilidad de los
maestros, para incluir medios de estmulo en sus programas de enseanza, de tomar inters por
los estudiantes.

Adems de las cinco necesidades antes descritas, Maslow tambin identific otras tres categoras
de necesidades, lo que dio origen a una rectificacin de la jerarqua de necesidades: Necesidades
cognitivas. El aprendizaje significativo combina lo intrnseco con lo extrnseco, haciendo que esto
ltimo cobre sentido y utilidad ante los intereses del aprendiz. El aprendizaje solo depende de la
persona que desee aprender

Los procesos cognitivos, por lo tanto, son los procedimientos que lleva a cabo el ser
humanopara incorporar conocimientos. En dichos procesos intervienen facultades muy
diversas, como la inteligencia, la atencin, la memoria y el lenguaje. Esto hace que los
procesos cognitivos puedan analizarse desde diferentes disciplinas y ciencias.
La percepcin, por un lado, lo que nos permite es, a travs de los sentidos, organizar los
estmulos y favorecer la continuacin del proceso cognitivo en cuestin. En este caso, la persona
en cuestin no slo est influida por las propiedades que definen a los estmulos en s, sino
tambin por su voluntad e incluso por sus propios intereses.
A continuacin, tiene lugar la memoria, que es una facultad que se compone de dos partes
diferenciadas: el almacenamiento de la informacin pertinente y luego la recuperacin de la misma
en el momento que sea necesario o que se desee.
El pensamiento tambin juega un papel fundamental dentro del proceso cognitivo. En su caso, lo
que hace es procesar toda la informacin y luego establecer relaciones entre los datos que la
componen. En este caso, lo hace a travs de acciones tales como el anlisis, el razonamiento, la
asimilacin, la sntesis y la resolucin de problemas.
El lenguaje, por supuesto, tambin es bsico dentro de la fase que estamos abordando. Y es que
es la herramienta que usa el ser humano para poder acumular experiencias, preservarlas a lo
largo del tiempo y finalmente transmitirlas a generaciones posteriores. Se encuentra en clara
interrelacin con los factores citados, as, por ejemplo, el pensamiento no puede existir si no hay
lenguaje y viceversa.
De la misma manera, tampoco hay que pasar por alto que se hace necesario tener claro que hay
que estar muy atentos al proceso cognitivo no slo para poder hacerle frente a las distintas
variantes y caractersticas del mismo sino tambin para resolver los problemas que pudieran
suceder.
Existen amplios debates en torno a los procesos cognitivos. Estos pueden
ser concientes o inconscientes e incluso, de acuerdo a algunos expertos, hasta pueden ser
desarrollados por animales o por entidades construidas por el hombre (como los dispositivos
con inteligencia artificial).
Un proceso cognitivo puede iniciarse con la percepcin (el acceso a informacin a travs de los
sentidos). La persona presta atencin a aquello que percibe y, a travs de distintos tipos de
pensamientos y mecanismos de inteligencia, logra generar conocimientos que interioriza y
almacena en la memoria. Dichos conocimientos, ya asimilados, pueden ser expresados y
comunicados mediante el lenguaje.
Lo que implica un proceso cognitivo es que una cierta informacin sea codificada por el individuo
y almacenada en su memoria. Cada vez que una situacin lo amerite, el sujeto puede recuperar
dicha informacin y utilizarla de acuerdo a sus necesidades.

Tomemos el caso de la persona que aprende a escribir. Una vez que desarrolla el proceso
cognitivo necesario y se convierte en alguien apto para expresarse a travs de la palabra escrita,
podr recurrir a dichos conocimientos cada vez que lo desee (para enviar una carta, completar un
formulario, redactar un saludo de cumpleaos, etc.).

Aprendizaje asistido: Estrategias para el andamiaje de aprendizaje complejo

Procedimientos facilitadores. Proporcionan un andamio para ayudar a que los estudiantes
aprendan habilidades implcitas. Por ejemplo, un profesor que alienta a sus alumnos a que utilicen
palabras seales como quin, qu, dnde, cundo, por qu y cmo para generar preguntas
despus de leer un prrafo.
Modelamiento del uso de facilitadores. En el ejemplo anterior, el profesor podra modelar el
planteamiento de preguntas acerca de la lectura.
Pensamiento en voz alta. Modela los procesos de pensamiento experimentado del profesor,
mostrando a los estudiantes las revisiones y elecciones que hace el aprendiz cuando usa
procedimientos facilitadores para resolver problemas.
Anticipacin de reas difciles. Por ejemplo, durante la fase de modelamiento y presentacin de
la instruccin, el profesor anticipa y analiza errores potenciales del estudiante.
Suministro de tarjetas con indicadores e inductores. Los procedimientos facilitadores se
describen en tarjetas indicadoras que los alumnos utilizan como referencia mientras trabajan.
Conforme los estudiantes practican, las tarjetas se van haciendo innecesarias. Considrelas como
las tarjetas de referencia rpida que recibe con su computadora o mquina de fax.
Regulacin del grado de dificultad. Las tareas que relacionan habilidades implcitas se
introducen iniciando con los problemas ms sencillos, permitiendo que el estudiante practique
despus de cada paso e incrementando gradualmente la complejidad de la tarea.
Uso de ejemplos parcialmente resueltos. Ofrecer a los estudiantes ejemplos de problemas
parcialmente resueltos y solicitarles que formulen las conclusiones podra ser una forma eficaz
para ensearles cmo resolver problemas por s mismos.
Enseanza recproca. El profesor alterna su papel con los estudiantes y les brinda apoyo
conforme aprenden a guiar discusiones y a formular sus propias preguntas.
 Uso de listas de verificacin. Se ensea a los estudiantes procedimientos de autoverificacin
para ayudarlos a regular la calidad de sus respuestas.
Principios generales del desarrollo
Aunque existe desacuerdo con respecto a lo que significa el desarrollo y la forma en que ocurre,
hay algunos principios generales que casi todos los tericos respaldan.
1. Las personas se desarrollan a un ritmo diferente. En su propio grupo encontrar una gama
completa de ejemplos sobre los distintos ritmos de desarrollo. Algunos estudiantes son ms altos,
tienen mejor coordinacin o son ms maduros en su pensamiento y en sus relaciones sociales.
Otros, en cambio, muestran una maduracin ms lenta en esas reas. Con excepcin de ciertos
casos poco comunes de desarrollo demasiado rpido o demasiado lento, tales diferencias son
normales y deberan esperarse en cualquier grupo grande de estudiantes.
2. El desarrollo ocurre en forma relativamente ordenada. Los seres humanos desarrollan sus
habilidades en un orden lgico. En la infancia, se sientan antes de caminar, balbucean antes de
hablar y observan el mundo travs de sus propios ojos antes de empezar a imaginar cmo lo ven
los dems. En la escuela, dominan la suma antes que el lgebra, conocen a Harry Potter antes
que a Shakespeare, etctera. Los tericos podran estar en desacuerdo con respecto a qu es
exactamente lo que ocurre antes de qu, aunque todos parecen encontrar una progresin
relativamente lgica. Sin embargo, de forma ordenada no necesariamente significa lineal o
predecible: la gente podra avanzar, permanecer igual durante un tiempo, o incluso retroceder.
3. El desarrollo sucede de manera gradual. En muy pocas ocasiones los cambios aparecen de
forma sbita. El estudiante que no es capaz de manipular un lpiz o contestar a una pregunta
hipottica bien podra desarrollar estas habilidades, pero el cambio probablemente le tomar
tiempo.
Cul es la fuente del desarrollo? Naturaleza y crianza.
Qu es ms importante en el desarrollo, la naturaleza de un individuo (herencia, genes,
procesos biolgicos, maduracin, etctera) o la crianza de los contextos ambientales
(educacin, cuidado, cultura, polticas sociales, etctera)?
Este debate se ha presentado durante al menos 2000 aos, y se le ha llamado de muchas
maneras: herencia y ambiente, biologa y cultura, maduracin y aprendizaje, y capacidades
innatas y adquiridas. Desde hace muchos siglos, los filsofos, poetas, lderes religiosos y
polticos analizaron la pregunta. Los cientficos de la actualidad aportan nuevos elementos a la
discusin, ya que son capaces, por ejemplo, de elaborar mapas de los genes o de rastrear los
efectos que tienen las drogas en la actividad cerebral (Gottlieb, Wahlsten y Lickliter, 2006). Incluso
en el mbito cientfico, el pndulo ha ido y venido entre la naturaleza y la crianza (Cairns y Cairns,
2006; Overton, 2006). En la actualidad se considera que el ambiente es esencial para el
desarrollo, pero los factores biolgicos y las diferencias individuales tambin lo son. De hecho,
algunos psiclogos afirman que las conductas estn determinadas en un 100% por la biologa y
en un 100% por el ambiente, es decir, que no pueden separarse (Miller, 2002). Las perspectivas
actuales destacan las coacciones (acciones conjuntas) de la naturaleza y la crianza. Por ejemplo,
es probable que un nio que desde el nacimiento muestra una actitud tranquila y adaptable
provoque diferentes reacciones en sus padres, compaeros de juego y profesores, en
comparacin con un nio que suele estar molesto y es difcil de tranquilizar; esto indica que los
individuos construyen activamente sus propios ambientes. Sin embargo, los ambientes tambin
afectan a los individuos; de no ser as, de qu servira la educacin? As, en la actualidad, los
debates que implican posiciones extremistas sobre la naturaleza y la crianza despiertan menos el
inters de los psiclogos de la educacin y del desarrollo. Como dijo un psiclogo pionero del
desarrollo hace ms de 100 aos, las preguntas ms interesantes implican dilucidar la manera en
que ambas causas trabajan en conjunto (Baldwin, 1985, p. 77).
Qu es el moldeamiento del desarrollo? Continuidad y discontinuidad.
El desarrollo humano es un proceso continuo de acumulacin y mejoramiento de
habilidades, o se trata de un proceso que se realiza a base de saltos en el que se pasa a
nuevas etapas cuando las habilidades cambian?
Un proceso continuo sera como un mejoramiento gradual de su resistencia al correr que se
alcanza a travs del ejercicio sistemtico. Un cambio discontinuo (tambin llamado cualitativo)
sera como muchos de los cambios que viven los seres humanos durante la pubertad, como la
capacidad para reproducirse, una capacidad completamente nueva para el individuo. Los cambios
cualitativos se diferencian de los cambios puramente cuantitativos, como ocurre cuando aumenta
la estatura de los adolescentes. El cambio continuo o cuantitativo es similar a subir por una rampa:
el progreso es estable. Un cambio discontinuo o cualitativo se asemeja ms a subir por una
escalera: existen varios niveles, y es posible ascender al siguiente escaln de manera sbita. La
teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget, que se describe en la siguiente seccin, concibe
cambios cualitativos y discontinuos en las capacidades de pensamiento de los nios. Sin
embargo, otras explicaciones del desarrollo cognoscitivo, que se basan en las teoras del
aprendizaje, destacan un cambio gradual, continuo y cuantitativo.