Anais VF1 PDF

APRESENTAO
IV ENCONTRO NACIONAL DO CONBRASD

I CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO
IV SEMINRIO SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO DA UFPR
13 a 15 de setembro de 2010 - Centro de Convenes de Curitiba - Curitiba - Paran
O Encontro Nacional do ConBraSD, evento bienal, na sua 4 edio, e o I

Congresso Internacional sobre Altas Habilidades/Superdotao, na sua primeira edio,
so eventos organizados pelo Conselho Brasileiro para Superdotao (ConBraSD) que,
neste ano, agregam o VI Seminrio sobre Altas Habilidades/Superdotao da UFPR,
evento anual organizado pela Universidade Federal do Paran.
Os eventos contam com a parceria da Universidade Federal do Paran, Secretaria
de Estado da Educao do Paran, Secretaria Municipal de Educao de Curitiba e
Universidade Tecnolgica Federal do Paran - Campus Curitiba, assim como com o apoio
e patrocnio de instituies pblicas e privadas do Pas.
OBJETIVO GERAL
Congregar profissionais de diversas reas, promovendo o avano do conhecimento

no campo das AH/SD, garantindo uma incluso mais efetiva e especfica desta populao
nas aes polticas e educacionais, bem como a sua aplicao nos diversos setores
sociais.
Objetivos especficos
Oportunizar a sensibilizao, discusso e o aprofundamento sobre o tema das Altas

Habilidades/Superdotao nas diversas reas do conhecimento;
Possibilitar a divulgao de estudos, pesquisas e iniciativas vinculados rea de
AH/SD realizados e/ou em andamento, em mbito nacional e internacional, promovendo o
avano da produo cientfica na rea;
Contribuir para uma melhor compreenso dos processos cognitivos e psicolgicos
especficos das pessoas com altas habilidades/superdotao, promovendo a sua aplicao
nas diversas instncias sociais;
Promover a capacitao de profissionais de diversas reas do conhecimento para a
atuao e desenvolvimento do atendimento s pessoas com AH/SD;
Estabelecer discusses e proposies na rea de AH/SD que permitam a
interlocuo entre os diferentes nveis e modalidades de ensino, fomentando a formulao
de polticas pblicas mais especficas e eficazes;
Promover o encontro de pais de Pessoas com Altas Habilidades/Superdotao para
trocarem idias e fazerem propostas que permitam melhorar o atendimento famlia;
Promover a visibilidade dos trabalhos desenvolvidos em salas de recursos, salas de
recursos multifuncionais e outras instituies pblicas ou privadas que desenvolvam
atividades de atendimento aos estudantes com Altas Habilidades/Superdotao, assim
como os trabalhos dos prprios estudantes.
COMISSO ORGANIZADORA
Allan Martins Mohr (UTFPR - Campus Curitiba) (PR)

Angelina Carmela Romo Mattar Matiskei (SEED-PR) (PR)
Iskara Maria Abro (SMED-Curitiba) (PR)
Laura Ceretta Moreira (UFPR) (PR)
Susana Graciela Prez Barrera Prez (ConBraSD) (RS)
Subcomisso cultural
Eliane Titon Hotz (SMED-Curitiba) (PR)

Paula M. Yamasaki Sakaguti (ConBraSD) (PR)
Subcomisso de divulgao
Ana Marta Roble Knechtel (SEED-PR) (PR)

Cleuza Kuhn (ConBraSD)(PR)
Subcomisso de logstica
Fernando Mendona (UFPR) (PR)
Eliane Titon Hotz (SMED-Curitiba) (PR)
Subcomisso de patrocnios
Iraceli Andrade (ConBraSD) (SP)

Maria Lcia Prado Sabatella (ConBraSD) (PR)
Subcomisso organizadora do Encontro de Pais
Maria Lcia Prado Sabatella (ConBraSD)(PR)

Slvia Helena Alto Brando (ConBraSD)(PR)
Comit Tcnico-Cientfico
Soraia Napoleo Freitas (ConBraSD)(RS)
Secretaria
Denise Maria de Matos Pereira Lima (ConBraSD) (PR)
Mara Eli de Matos (ConBraSD) (PR)

Paula M. Yamasaki Sakaguti (ConBraSD) (PR)
Liliane Schenfelder Salles (ConBraSD) (PR)
Tesouraria
Marly Teresinha Deuner (ConBraSD) (RS)
Sheila Torma da Silveira (ConBraSD) (RS)
Comit tcnico-cientfico
Soraia Napoleo Freitas (UFSM-RS) (Presidente)

Ana Valria Marques Fortes Lustosa (UFPI-PI)
ngela Mgda Rodrigues Virgolim (UnB-DF)
Christina Menna Barreto Cupertino (UNIP-SP)
Cristina Maria Carvalho Delou (UFRJ-RJ)
Dbora Alarcon Pires (UCG-GO)
Dora Cortat Simonetti (ES)
Gesto 2009-2010
Diretoria
Presidente: Susana Graciela Prez Barrera Prez (RS)
Vicepresidente: Nara Joyce Wellausen Vieira(RS)
1 Secretria: Denise M. de Matos Pereira Lima (PR)
2 Secretria: Paula M. Yamasaki Sakaguti (PR)
1 Tesoureira: Sheila Torma Da Silveira (RS)
2 Tesoureira: Marli Teresinha Deuner (RS)
Comit Fiscal Titular
Titulares
ngela Sanson Zewe (PR)
Carmelita Marques (PR)
Maria Doraci Nitz (PR)
Mara Eli de Matos Grabaski (PR)Maria de Lourdes Costa Correa (RS)
Ana Valria Marques Fortes Lustosa (PI)
Angela Mgda Rodrgues Virgolim (DF)
Anglica Shigihara Lima (RS)
Christina Mena Barreto Cupertino (SP)
Claudia Hirszman (RJ)
Cristina Maria Carvalho Delou (RJ)
Dbora Diva Alarcon Pires (GO)
Dora Cortat Simonetti (ES)
Mara Regina Nieckel da Costa (RS)
Maria Alice D'vila Becker (AM)
Maria Aparecida Cortes Machado (AP)
Maria da Penha C. B. F. Silva (ES)

Maria Lucia Sabatella (PR)
Silvia Helena Alto Brando (PR)
Soraia Napoleo Freitas (RS)
Suzana Schwerz Funghetto (DF)
Vera Lcia Palmeira Pereira (DF)
Assessor Jurdico
Silvio Chaves Menezes (BA)
Comit Honorrio Permanente
Dr Eunice Maria Lima Soriano de Alencar (DF)
Dr Maria Helena Novaes Mira (RJ)
Dr Zenita da Cunha Genther (MG)

Catalogao Universidade Federal do Paran
Anais do I Congresso Internacional sobre Altas Habilidades/Superdotao, IV Encontro

Nacional do ConBraSD e IV Seminrio de Altas Habilidades/Superdotao da UFPR/ [Allan
Martins Mohr (UTFPR - Campus Curitiba) (PR), Angelina Carmela Romo Mattar Matiskei
(SEED-PR) (PR), Iskara Maria Abro (SMED-Curitiba) (PR), Laura Ceretta Moreira (UFPR)
(PR), Susana Graciela Prez Barrera Prez (ConBraSD) (RS)] - Curitiba: UFPR, 2010.
746 p.
ISBN 978-85-63161-02-4
1. Educao Especial 2. Superdotados 3. Altas Habilidades 4. Universidade Federal do
Paran. Pr-Reitoria de Graduao e Educao Profissional.
PALESTRAS
ASPECTOS EMOCIONAIS E ASSINCRNICOS DA SUPERDOTAO .... 1
Angela M. R. Virgolim
A DINMICA FAMLIA NA AVALIAO DE ADOLESCENTES COM ALTAS

HABILIDADES ................................................................................................... 2
Vilma Barbosa Pellegrino
ALTAS HABILIDADES NA PERSPECTIVA DA SUBJETIVIDADE................. 3
Cynthia Garcia Oliveira
HABILIDADES SOCIAIS EM ADOLESCENTES COM ALTAS

HABILIDADES/ SUPERDOTAO ............................................................... 4
Cludia Solange Rossi Martins
POSSVEL ENCONTRAR TALENTOS NAS RUAS E EM INSTITUIES

PRISIONAIS?.................................................................................................... 5
Maria Alice dAvila Becker
A AVALIAO DOS PROCESSOS COGNITIVOS ATRAVS DE TESTES

PSICOLGICOS E INDICADORES NEUROFISIOLGICOS ................. 6
Andria da Silva Ferreira
TALENTO E DEFICINCIA: UM ESTUDO TERICO....................................... 7
Rosemeire de Arajo Rangni

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO A ALUNOS COM
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: UM OLHAR A PARTIR DA
TEORIA HISTRICO-CULTURAL ......................................................................8
Silvia Helena Alto Brando
CONDIO UNDERACHIEVEMENT EM SUPERDOTAO CAMINHOS E

DESCAMINHOS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS
SUPERDOTADOS................................................................. ............................. 9
Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino
AGRUPAMENTOS POR INTERESSE................................................................ 10
Paula Mitsuyo Yamasaki Sakaguti
AS TEORIAS DE GARNER E DE STERNBERG NA EDUCAO DE

SUPERDOTADOS ............................................................................................. 11
Maria Clara Sodr S. Gama
AVALIAO DO POTENCIAL INTELECTUAL COMO MEDIDA DE

TRANSFORMAO INDIVIDUAL ................................................................... 12
Maria Lcia Prado Sabatella
A CONTRIBUIO DOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGAO DE JOSEPH

RENZULLI PARA A IDENTIFICAO DE ESTUDANTES COM ALTAS
HABILIDADES SUPERDOTAO ................................................................... 13
Angela M. R. Virgolim
CONSTRUINDO O CAMINHO OFICINAS EDUCATIVAS SOBRE O

AUTOCONHECIMENTO DE ADOLESCENTES COM ALTAS
HABILITADES/SUPERDOTAO............................................................ 14
Gilka Borges Correia

A APRENDIZAGEM DO ADOLESCENTE COM ALTAS HABILIDADES NA
PERSPECTIVA DA TEORIA DA SUBJETIVIDADE ....................................... 15
Patrcia Melo do Monte
Ana Valria Marques Fortes Lustosa
CARACTERSTICAS DESEJVEIS EM PROFESSORES DE ALUNOS COM

ALTAS HABILIDADESSUPERDOTAO ...................................................... 16
Alexandra da Costa S. Martins
OFICINAS DE ENRIQUECIMENTO PROPOSTA DE TRABALHO DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA ......................................................... 17
Eliane Regina Titon Hotz
Josilene de Oliveira Fonseca
Cleonice dos Santos
Leila Marcia da Silva
ESTUDO DE CASO DE UM ALUNO SUPERDOTADO COM TRANSTORNO

DE ASPERGER: DESENVOLVIMENTO, CARACTERSTICAS COGNITIVAS E
SOCIOEMOCIONAIS .......................................................................................... 1 8
Tnia Gonzaga Guimares
Eunice Alencar
ALTAS HABILIDADES EM MATEMTICA: ESTUDO DE CASO DE UM

ESTUDANTE EM VULNERABILIDADE SOCIAL...............................................19
Lcio Gomes Dantas
Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
AS ALTAS HABILIDADES NA ESCOLA..............................................................20
Clia Maria Paz Ferreira Barreto
UMA PROPOSTA DE PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO: PIT- PROGRAMA

DE INCENTIVO AO TALENTO...............................................................................21
Soraia Napoleo Freitas

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IV ENCONTRO NACIONAL DO CONBRASD

ASPECTOS EMOCIONAIS E ASSINCRNICOS DA SUPERDOTAO
Angela M. R. Virgolim, PhD

Instituto de Psicologia, PED
Universidade de Braslia
Introduo
Nos ltimos anos, um grande nmero de autores tm se preocupado em estudar e
descrever o desenvolvimento scio-emocional da pessoa com superdotao/altas
habilidades. No entanto, pesquisas nesta rea indicam que este grupo altamente
heterogneo e apresenta uma enorme variabilidade de caractersticas, sejam elas no
campo cognitivo, emocional ou social, o que dificulta, inclusive, o uso de uma nica
definio de superdotao (Callahan, 2009; Cross, 2005; Fertig, 2009; Gillespie, 2009;
Klein, 2007; Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002; Silverman, 1993; Strip & Hirsch,
2000; Webb, Gore, Amend & DeVries, 2007). No entanto, os autores parecem concordar
que a pessoa superdotada e talentosa demonstra habilidades (ou potenciais) em um ou
mais domnio socialmente aceitvel e so suficientemente avanadas para requerer
adaptao do ambiente para suprir suas necessidades especiais (Robinson, 2002), entre
elas as necessidades scio-afetivas.
Os aspectos emocionais so ressaltados em vrias definies da superdotao,
como por exemplo, aquela destacada por Silverman (2009):
Superdotao um desenvolvimento assincrnico no qual habilidades cognitivas
avanadas e grande intensidade combinam para criar experincias internas e
conscincia que so qualitativamente diferentes da norma. Essa assincronia aumenta
com a capacidade intelectual. A unicidade do superdotado os torna particularmente
vulnerveis e so necessrias modificaes na educao parental, no ensino e no
aconselhamento psicolgico, a fim de que possam alcanar um desenvolvimento timo.
(p.68)
Para esta autora (Silverman, 1993, 2009) a superdotao no meramente uma

precocidade, mas uma diferena na experincia interna e na conscincia desses
indivduos, a que ela denomina assincronia. Ter um desenvolvimento assincrnico
significa, literalmente, no estar em sincronia com os pares; ou ter um desenvolvimento
desigual da idade mental com relao idade cronolgica, o que pode se dar tanto
interna quanto externamente. Imagine, por exemplo, uma criana de nove anos que
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pensa como um adolescente de quinze. muito provvel que ela sinta que, enquanto sua
mente capaz de grandes vos no terreno da abstrao, seu corpo encontra-se preso s
possibilidades concretas da sua idade cronolgica. Alm disso, suas necessidades
internas, psicolgicas, esto muito alm daquelas apresentadas por seus pares da
mesma idade. A autora defende a idia de que a criana assincrnica um amlgama de
muitas idades desenvolvimentais e pode aparentar idades diferentes em diferentes
situaes. Assim, em alguns momentos ela pode parecer madura para a idade e, em
outros, comportar-se de forma imatura que pode ser apenas a expresso de sua idade
cronolgica.
O desenvolvimento desigual tambm d brecha para dificuldades de ajustamento
externo, muitas vezes por ela se sentir diferente dos outros ou deslocada socialmente.
Este desajuste pode se dar com relao s expectativas culturais (o que esperado de
uma criana de uma determinada idade em uma dada cultura) e ao currculo escolar, com
relao ao qual ela pode sentir um descompasso entre o que ensinado e suas reais
possibilidades de aprender.
Portanto, a idade no a forma mais apropriada para medir as necessidades
cognitivas e sociais do aluno, e sim o grau de assincronia que este pode experimentar em
seu ambiente social (Silverman, 2009). Alm disso, a pessoa superdotada no apenas
pensa diferentemente de seus pares, ela tambm se sente diferente.
objetivo deste artigo discutir as diferentes formas e a complexidade com que
essa assincronia se manifesta, refletindo sobre as necessidades scio-afetivas deste
grupo em suas implicaes para a escola e a famlia.
Desafios para a criana com alto potencial

Para Anamarie Roeper, a superdotao se refere a uma maior conscincia, uma
maior sensibilidade e uma maior habilidade de entender e transformar percepes em
experincias intelectuais e emocionais (Roeper, 2000, p.33). Quanto maior a capacidade
intelectual, maior a sua assincronia com relao aos pares e maior sua sensibilidade e
conscincia das suas diferenas. Ou seja, quanto maior o QI (medido por testes
psicomtricos), maior a possibilidade da criana ou jovem apresentar dificuldades sociais
e afetivas em seus relacionamentos (Clark,1992; Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002;
Silverman, 2009; Webb, Gore, Amend & DeVries, 2007).
Foi o trabalho pioneiro da americana Leta Hollingworth, em 1942, em seu livro
intitulado Children above 180 IQ (Hollingworth, 1942), um estudo longitudinal de 12
crianas com QI acima de 180, que permitiu o entendimento das questes emocionais e
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sociais que envolviam as crianas mais brilhantes (Deslile, 2006; Hansen, 2009). Os
resultados de seu estudo mostraram que as crianas altamente superdotadas sofriam de
desajustamentos devido a dois fatores: tratamento inadequado por parte dos adultos
(eram freqentemente ignoradas pelos adultos, que as percebiam como auto-suficientes)
e falta de desafio intelectual. Alm disso, Hollingworth ressaltou as dificuldades
encontradas em funo da assincronia, assim se expressando:
Deve ser especialmente notado que muitos destes problemas so funo da
imaturidade. Ter a inteligncia de um adulto e emoes de uma criana combinados em
um corpo infantil leva a certas dificuldades. Segue-se que (aps a primeira infncia),
quanto menor a criana, maiores as dificuldades, e o ajustamento se torna mais fcil a
cada ano adicional na idade. As idades entre quatro e nove anos so as mais provveis
de serem obstrudas com os problemas mencionados... (Hollingworth, 1942, p. 282-283,
traduo nossa)
Outra importante contribuio de Hollingworth foi a constatao de que seus

sujeitos de pesquisa apresentavam trs grandes dificuldades: (a) no demonstravam
hbitos adequados de trabalho no ambiente escolar; suas competncias pessoais
estavam bem distantes do contedo que era ensinado na escola, o que os levava a no
se empenhar para dar o melhor de si, no faziam as tarefas de casa e passavam o tempo
da sala de aula sonhando acordado; (b) tinham dificuldade nas relaes sociais; como
seus interesses eram bem diferentes e mais avanados do que seus colegas, a interao
com os pares era difcil; e mesmo tentando se aproximar dos amigos, freqentemente
terminavam por se isolar; e (c) apresentavam vulnerabilidade emocional, expressas na
tentativa de entender e se envolver com questes ticas e filosficas, antes de estarem
emocionalmente maduros para lidar com tais questes (Hollingworth, 1942).
Devido s habilidades intelectuais mais avanadas da criana, nota-se que
freqentemente a famlia espera comportamentos tpicos de uma criana mais velha, e se
surpreende quando suas reaes so mais infantis, o que gera insatisfao e impacincia
de ambas as partes. Assim, a assincronia torna a criana vulnervel, de modo que ela
precisar aprender a aplicar suas capacidades cognitivas mais avanadas na
compreenso de seu mundo emocional, a fim de diminuir sua vulnerabilidade e alcanar
um desenvolvimento timo (Silverman, 1993).
Webb, Gore, Amend e DeVries (2007) argumentam que as crianas com alto
potencial tm certas vantagens sobre a criana que apresenta habilidades menores, como
por exemplo, uma melhor capacidade para lidar com condies adversas da vida
(resilincia). No entanto, h outros problemas e dificuldades com os quais devem
aprender a lidar, entre eles o perfeccionismo, a procrastinao, o stress e, muitas vezes, o
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baixo rendimento escolar 1. Para aquelas que apresentam nveis intelectuais mais
elevados, aprender a ter pacincia uma tarefa importante e, em geral, bastante difcil.
Muitas vezes elas se sentem frustradas por ter que esperar os colegas entenderem coisas
que para ela so bvias e no apresentam nenhum desafio, ou mesmo gostar e tolerar
aqueles que no tm a mesma rapidez de aprendizagem. Elas tendem a estabelecer altos
padres, so perfeccionistas e se tornam profundamente estressadas ou aborrecidas se
no alcanam as prprias expectativas. Assim, esses autores entendem que tarefa
primordial da famlia ajudar seu filho com altas habilidades a ser mais tolerante e aceitar
suas diferenas. A sociedade precisa de uma variedade de habilidades e ocupaes para
funcionar, e toda profisso e trabalho devem ser valorizados e respeitados. A
superdotao no significa que uma pessoa melhor que a outra, e sim que algumas
pessoas sero melhores em algumas coisas ou mais rpidas que outras. Ajudar a criana
a colocar as coisas em perspectiva com certeza a ajudar na aceitao do outro sem ser
negativa, condescendente ou elitista.
Strip e Hirsch (2000) apontam para a falta de maturidade social e emocional da
criana com altas habilidades, que transforma as suas qualidades em atributos nem
sempre bem-vistos aos olhos dos professores ou pais. A tabela 1 mostra os dois lados
desta questo, a que Strip denomina os altos e baixos da superdotao:
Tabela 1. Os altos e baixos da superdotao.

OS ALTOS E BAIXOS DA SUPERDOTAO
ASPECTOS FORTES O OUTRO LADO POSSVEIS CONSEQNCIAS
Apresenta maior nvel de Acha que a forma de raciocnio e Os colegas a evitam; os adultos a
compreenso do que os compreenso dos colegas so percebem como faladora demais. A
colegas de mesma idade bobas, e expressa estes criana perde amigos.
pensamentos para eles
Habilidades verbais Conversa mais do que os amigos, Os colegas a percebem como
avanadas para a idade que no entende sobre o que ela pretensiosa e superior aos outros, e a
est falando. Fala demais, no excluem. A criana fica solitria.
dando a vez aos outros.
Criativo em pensamento Resolve problemas de seu O professor se sente ameaado,
prprio jeito, e no da forma percebe a criana como desrespeitosa
ensinada pelo professor. da figura de autoridade e decide reprimi-
la, o que estabelece o palco da rebelio.
1
Ao leitor interessado em como trabalhar em sala de aula com as caractersticas scio-emocionais do
superdotado, sugerimos a leitura do texto Virgolim, A.M.R. (2007). Altas habilidades/ superdotao:
Encorajando potenciais. Braslia, DF: MEC/SEESP. Acessvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3Aa-construcao-de-
praticas-educacionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-
especial&Itemid=860
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Rpida no pensamento Torna-se facilmente entediada O professor pode achar que a criana
com a rotina e pode no desatenta, negativa ou com problemas
completar suas tarefas. Por outro comportamentais, e que exerce m
lado, pode acabar rapidamente influncia nos colegas.
suas tarefas e ficar vagando pela
sala, procurando o que fazer.
Alto nvel de energia Pode ser muito distrada, A criana pode se desgastar tentando
comeando vrias tarefas e no realizar muitos projetos de uma vez s.
terminando nenhuma. Sua alta energia pode ser confundida
com TDAH (Transtorno de Desordem da
Ateno e Hiperatividade). Medicao
pode ser sugerida para acalmar a
criana.
Grande poder de Algumas vezes gasta tempo Notas baixas, uma vez que as tarefas
concentrao demasiado em um projeto; fica no so completadas, o que causa
perdida nos detalhes e perde os frustrao para a criana, seus pais e
prazos de entrega. professores.
Pensamento ao nvel do O pensamento ao nvel do adulto Tanto os colegas quanto os adultos
adulto no se faz acompanhar de podem achar a criana rude e passar a
habilidades ao nvel do adulto, evit-la.
tais como a diplomacia. Pode
falar coisas de forma rude ou
desconcertante.
Fonte: Strip e Hirsch (2000).Helping gifted children soar. Traduo nossa.
Intensidade emocional do superdotado

Quando a criana ou jovem apresenta um alto nvel de desenvolvimento cognitivo,
a ponto de se colocar em um patamar diferenciado com relao a seus pares, suas
necessidades sociais e afetivas tornam-se diferenciadas tambm. J foi aqui mencionado
que a grande sensibilidade que permeia estas pessoas caracteriza um desenvolvimento
assincrnico (Silverman, 2009). Este termo aponta para as habilidades cognitivas
avanadas que se combinam com a grande intensidade com que estas pessoas
vivenciam o mundo, proveniente da facilidade com que elas acumulam informaes e
emoes, mas em uma quantidade maior do que ela pode absorver e processar.
A intensidade emocional do superdotado tem sido estudada por vrios
pesquisadores, sendo a Teoria da Desintegrao Positiva do psiquiatra e psiclogo
polons Kazimierz Dabrowski (1902-1980) a mais discutida pela literatura contempornea
(Daniels & Piechowski, 2009; Piechowski, 1997; Piechowski & Colangelo, 1984;
Silverman, 1993, 2008; Tieso, 2009; Tillier, 2008). Esta teoria passou tambm a ser
conhecida por Teoria do Desenvolvimento Emocional, pela nfase colocada no papel das
emoes no desenvolvimento da pessoa com altas habilidades. O ponto principal da
teoria diz respeito ao desenvolvimento cognitivo avanado do indivduo, o qual requer a
ruptura das estruturas psicolgicas existentes a fim de formar outras estruturas mais
desenvolvidas. O conflito interior gera uma grande tenso que impele o indivduo a nveis
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mais elevados de funcionamento. Assim, a desintegrao positiva se traduz pela

passagem do descontentamento com as formas de ser e estar no mundo para uma forma
mais altrusta, de maior integridade e maior compaixo. A preocupao com os
sentimentos do outro, com outras formas de vida e com o futuro da humanidade so
constantemente observados ainda na infncia da pessoa superdotada. Esta dotao
gentica de traos tambm responsvel por determinar o nvel de desenvolvimento
moral a que uma pessoa pode chegar em circunstncias ideais (Fortes, 2004; Tieso,
2009).Assim, a grande complexidade cognitiva que permite a ela assumir o ponto de
vista dos outros, a reconhecer injustias, a criar um forte sistema de valores, e a se tornar
mais emocionalmente reativa ao ver comportamentos que violam esse sistema
(Silverman,1993).
Segundo Dabrowski, a criana superdotada j vem ao mundo equipada com um
sistema nervoso super-sensvel, que a permite assimilar uma quantidade extraordinria
de estmulos sensoriais. Esta super-sensibilidade 2 (a que seus tradutores denominam
overexcitability) faz a criana superdotada ser bastante perceptiva e sensvel,
discriminando mais acuradamente os detalhes de um estmulo, o que acaba por torn-la
mais analtica e crtica de si mesmo e dos outros. Esta super-sensibilidade responsvel
pela forma com que a pessoa entende, atua e responde ao mundo (Tieso, 2009) e pode
ser entendida como uma super-abundncia de energia ou capacidade de exuberncia e
maiores possibilidades de processar uma experincia (Silverman, 2008). Piechowski
(1997) acredita que as super-sensibilidades podem ser mais prevalentes em indivduos
criativos e com altas habilidades do que na populao geral, especialmente luz das
necessidades sociais e emocionais deste ltimo grupo. Dabrowski afirma que a expresso
de cada forma de super-sensibilidade nestas pessoas se d em um maior nvel que a
mdia e,
Como resultado, uma pessoa dotada com diferentes formas de super-sensibilidade
reage com surpresa, perplexidade a muitas coisas; (...) Poderia-se dizer que uma pessoa
que manifesta uma dada forma de super-sensibilidade, e especialmente aquele que
manifesta vrias formas de super-sensibilidade, v a realidade de uma forma diferente,
mais forte e multifacetada. A realidade para tal indivduo no indiferente, pois o afeta
profundamente e deixa impresses duradouras. A sensibilidade aumentada significa
assim uma forma de interao mais freqente com uma gama maior de experincia com
o mundo. (Dabrowski, 1972, em Silverman, 2008, p. 159. Traduo nossa)
A super-sensibilidade a que se refere Dabrowski pode se manifestar em cinco

grandes reas: a psicomotora; a intelectual; a rea da imaginao; a rea sensual e a
2
Traduo nossa.
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rea emocional (Daniels & Piechowski, 2009; Daniels & Meckstroth, 2009; Piechowski,
1997; Piechowski & Colngelo, 1984; Silverman,1993, 2008; Tieso, 2009; Tillier, 2008):
(a) rea psicomotora: Expressa-se pelo excesso orgnico de energia ou
excitabilidade elevada do sistema neuromuscular. Pode se manifestar como amor pelo
movimento, como velocidade rpida, busca de atividade fsica intensa, impulsividade,
inquietao, presso para a ao e capacidade para ser ativo e energtico. As
caractersticas mais presentes so: grande energia; expresso forte da vontade; bastante
entusiasmo; fala compulsiva e rpida; impulsividade; hbitos nervosos e tiques. Muito
freqentemente a criana ou jovem com grande sensibilidade na rea psicomotora no
consegue ficar parada no lugar (o que muitas vezes pode levar a confundi-la com
hiperativo); sua necessidade de gastar a energia acumulada to forte que a sala de
aula, com suas regras e disciplina, torna-se um local impossvel e ela far qualquer
coisa para ser liberada das tarefas tediosas que impliquem repetio, concentrao,
disciplina e perseverana. No entanto, veremos esta criana ou jovem se concentrar por
longos perodos em sua rea especfica de interesse e expertise. Esses indivduos
precisam de tempo e espao para liberar a energia acumulada, a fim de conseguirem se
concentrar nas tarefas rotineiras.
(b) rea intelectual: Expressa-se pela atividade intensificada da mente. So
crianas ou jovens que gostam de perguntar, descobrir, buscar a verdade, de fazer
extensas anlises tericas; gostam de muita leitura, tm facilidade de concentrao e se
esforam por conseguir as respostas que necessitam na sua busca por conhecimentos;
demonstram preocupao com problemas sociais; so crticas e demonstram senso
agudo de observao. Gostam de desafios e sentem-se tentadas a resolver problemas
complicados e de difcil soluo. Sua expresso mais forte persistncia em fazer
perguntas instigantes, avidez pelo conhecimento e anlise, preocupao com problemas
lgicos e tericos tm mais a ver como a busca do entendimento e da verdade do que
propriamente com a aprendizagem acadmica e realizao escolar, embora s vezes se
confundam. Na escola detestam exerccios de memria e repeties, principalmente
quando se referem a atividades que j dominam bem. Estas pessoas precisam ser
desafiadas o tempo todo, de poder se dedicar a tarefas que exijam um maior esforo
mental.
(c) rea imaginativa: So crianas e jovens com uma imensa capacidade de
brincar com a imaginao. As principais caractersticas so: imaginao vvida; grande
sensibilidade a formas e cores; uso freqente do pensamento mgico; alta criatividade;
riqueza de associao de imagens e impresses, inventividade, uso de imagens e
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metforas na fala e na escrita; perceptividade; e tambm medo do desconhecido (apesar

de gostar do incomum). Em geral, os sonhos so vvidos e podem ser contados em
detalhes. Viver em um mundo de fantasia, predileo pelos contos mgicos ou de fadas,
criaes poticas, companheiros imaginrios ou dramatizao para escapar do tdio so
tambm observados com grande intensidade. Estas caractersticas aparecem muito cedo
no desenvolvimento, mas para as crianas com super-sensibilidade imaginativa, o mundo
imaginrio permeia o real e muitas vezes so vividos como um s. Estas pessoas
precisam de muito estmulo nesta rea, e de um ambiente acolhedor onde sua
imaginao pode ser aceita e exercitada.
(d) rea sensual: Expresso na elevada experincia de prazer sensual e na busca
de uma sada sensual para a tenso interna. As principais caractersticas destes jovens
so o prazer em ver, cheirar, provar, tocar e ouvir; mas podem tambm apresentar
alimentao excessiva, compra compulsiva e masturbao. Expressa-se tambm no
desejo de conforto, luxria, beleza, no prazer em ser admirado e ser notado e no simples
prazer advindo do gosto e do cheiro. Estas caractersticas so muito apreciadas nos
artistas, que combinam a necessidade de esttica e harmonia com os prazeres advindos
dos cinco sentidos. Por exemplo, demonstram enorme prazer em comer alimentos
cheirosos, com sabores exticos, dispostos no prato em cores harmoniosas que
despertam o paladar. Para eles, o conhecimento deve despertar os sentidos,
harmonizando com eles de forma prazerosa.
(e) rea emocional: A expresso da riqueza emocional destas crianas e jovens
se d pela forte ligao com as pessoas, seres vivos ou lugares; pela grande intensidade
de sentimentos e conscincia de sua abrangncia. As caractersticas mais comuns so:
forte lembrana afetiva de experincias passadas; preocupao com a morte; intensa
solido; intenso desejo de oferecer amor; preocupao com a justia; forte senso de certo
e errado; identificao com sentimentos dos outros. O grau de diferenciao de
sentimentos interpessoais altssimo, tornando-se a base da auto-avaliao e do auto-
julgamento, aliados ao senso de compaixo e responsabilidade. Esta grande sensibilidade
emocional pode levar a sentimentos extremados; a vivenciar intensamente tanto os
sentimentos positivos quanto os negativos; inibio (timidez) e excitao (entusiasmo); e
medos, ansiedades, baixa auto-estima, que podem resultar em tenso, depresso, culpa
e tendncia suicida. importante para essas crianas e jovens ter oportunidade de
expressar seus sentimentos e compartilhar com seu mundo afetivo com as pessoas ao
seu redor. Muitas vezes o simples compartilhamento diminui as ansiedades e o
sentimento de ser a nica pessoa no mundo a se sentir de tal forma.
Pgina |9
Daniels e Meckstroth (2009) afirmam que a super-sensibilidade parte integral do

self da criana superdotada. Assim, a expresso desta super-sensibilidade no deveria
ser vista apenas como comportamentos problemticos, embora estes possam se
manifestar em casa, na sala de aula e em outros locais. importante entender a super-
sensibilidade no como uma patologia que precisa de cura, mas sim como qualidades
da personalidade e do desenvolvimento emocional que caracteriza cada criana ou jovem
e contribui para o seu desenvolvimento pleno.
Aprendizagem scio-emocional
Shelton e Stern (2004) tambm destacam o importante papel das emoes no
desenvolvimento intelectual da criana e do jovem. Elas defendem a posio de que,
quando os sentimentos esto bloqueados, a criana pode ter dificuldade em processar o
que aprende intelectualmente. Se tais sentimentos bloqueados so ignorados com o
passar do tempo, h um maior potencial para a adoo de comportamentos de risco,
como violncia, isolamento social e abuso de drogas, aspectos estes j salientados por
inmeros autores (por exemplo, Baum & Owen, 1988; Butler-Por, 1993; Clark, 1992;
Seeley, 1993). Por outro lado, o desenvolvimento de habilidades de auto-conscincia,
resoluo de problemas e tomada de decises podem ajud-la a entender seus
sentimentos e fazer escolhas construtivas para sua vida. Neste sentido, tambm Goleman
(1995) observa que a auto-conscincia no simplesmente a experincia de reconhecer
nossos pensamentos e sentimentos, mas observ-los sem fazer julgamentos, entend-los
e conscientemente tomar decises independentes sobre o que fazer com eles.
Lembrando que a grande sensibilidade apresentada pela criana ou jovem prov a
energia ou combustvel para o desenvolvimento dos seus talentos, Daniels e Meckstroth
(2009) sugerem aos pais e professores formas de modular a expresso de cada uma das
super-sensibilidades (Veja a Tabela 2). Para os autores, modular significa: (a) regular ou
ajustar; alterar ou adaptar de acordo com a circunstncia; (c) mudar ou variar o ritmo ou o
passo.
Tabela 2. Estratgias para modulao das super-sensibilidades.

Tipo de Estratgia para modulao
super-
sensibilidade
Discutir os aspectos positivos da super-sensibilidade psicomotora;
Evitar atividades que requeiram ficar sentado por um longo tempo;
Psicomotora Planejar atividades psicomotoras aps um longo perodo de quietude;
Propiciar atividades que possibilitem algum tipo de movimento em uma variedade de
ambientes;
P g i n a | 10
Envolver a criana em tarefas fsicas; enviar recados, levar mensagens;

Ajudar a criana a perceber sinais de exausto ou a necessidade de um tempo para
descanso;
Fornecer e modelar atividades para acalmar e relaxar;
Ensinar tcnicas de relaxamento;
Considerar a indicao de terapia ocupacional quando for necessrio.
Discutir os aspectos positivos da super-sensibilidade sensual;
Fornecer um ambiente que limite os estmulos desagradveis e maximize os estmulo
confortveis;
Fornecer oportunidades para conviver com o prazer e observar as belezas do mundo,
da natureza;
Sensual
Criar com ela um ambiente agradvel e esteticamente confortvel;
O quanto for possvel, promover o controle pela criana do seu prprio espao e local
de trabalho;
Ajudar a criana a encontrar roupas apropriadas e confortveis;
Ajud-la a entender e lidar com o que a deixa desconfortvel e irritada.
Discutir os aspectos positivos da super-sensibilidade intelectual;
Respeitar a necessidade da criana de procurar entendimento e verdade,
independentemente da sua idade;
Aceitar e prover condies para o esforo contnuo; alterar os padres de sono, se
necessrio;
Ajudar a criana a encontrar respostas para suas prprias perguntas;
Lembrar que a criana no um pequeno adulto; o rtulo de superdotado no se
aplica a todas as partes!
Intelectual Ensinar mtodos de questionamento e habilidades de comunicao;
Permitir que a criana desenvolva seus prprios projetos baseados em seus
interesses;
Ajudar a criana a desenvolver metas e refletir sobre os passos para atingir tais
metas;
Fornecer oportunidades de interao com pares intelectuais, no necessariamente
com pares de mesma idade (clube de xadrez, atividades extra-curriculares, classes de
enriquecimento);
Incorporar exploraes multi-modais e integrao de experincias que envolvam
mente-corpo quando possvel.
Discutir os aspectos positivos da super-sensibilidade imaginativa;
Encorajar a expresso criativa e imaginativa;
Encorajar a criana a compartilhar idias imaginativas, criar histrias sobre amigos
imaginrios, animais, construes, criaturas e mundos imaginrios.
Fornecer oportunidades para projetos e invenes;
Fornecer oportunidades para relaxamento e canalizao da imaginao com histrias
e imagens guiadas;
Imaginativa Ajudar a criana a distinguir entre o mundo real e o imaginrio;
Fornecer canais para projetos criativos escrita, desenho, dramatizao, dana,
construo, inveno etc.;
Incluir oportunidades para envolvimento grupal e individual para validar e encorajar
atividades imaginativas;
Ajudar a criana a usar a imaginao para resolver problemas e lidar com desafios;
Oferecer atividades abertas, sem finais previstos;
Anotar o contedo imaginativo e idias em um dirio.
Aceitar os sentimentos e sua intensidade;
Ensinar a criana a compartilhar suas emoes e sentimentos com os outros de forma
positiva e produtiva que pode ser verbalmente, por meio de movimentos, arte,
escrita ou msica;
Ensinar a criana a ser respeitosa dos sentimentos dos outros ou com a aparente
Emocional falta deste;
Desenvolver um vocabulrio dos sentimentos, incluindo um continuum de palavras de
sentimentos (por exemplo: de quantas formas podemos descrever sentir-se mal ou
estar feliz?)
Aprender habilidades de ouvir e responder;
Ensinar as crianas a antecipar experincias fsicas e emocionais e ensaiar respostas
P g i n a | 11
e estratgias;
Ensinar, modelar e compartilhar tcnicas de relaxamento, incluindo respirao
profunda, alongamento e dois minutos de quietude (tempo pessoal de permanecer
quieto);
Modelar medir a temperatura: como eu me sinto agora? (Qual minha temperatura
emocional? Estou me sentindo quente? Frio? O que isto quer dizer? O que meus
sentimentos esto me dizendo?);
Escolher atividades que forneam oportunidades significativas para empatia e
preocupao social.
Fonte: Adaptado de Daniels e Meckstroth (2009), pp. 39-55
Concluses
A superdotao vista na atualidade como um fenmeno multifacetado que
envolve a inter-relao dos talentos especficos da criana e a qualidade de suas
interaes e oportunidades de desenvolvimento no ambiente social e cultural (famlia,
escola, comunidade) no momento scio-histrico em que ela se encontra (Ambrose, 2009;
Cross, 2005; Gillespie, 2009). Dabrowski sugere que estes indivduos so altamente
energticos, entusiastas, intensamente absorvidos em suas tarefas, dotados de vvida
imaginao, sensualidade, sensibilidade moral e vulnerabilidade emocional, sinais estes
de uma dotao psicolgica rica e variada. A conscincia destas caractersticas tende a
trazer um alvio para os pais, que passam a perceber o desenvolvimento do seu filho
superdotado de forma positiva e integradora (Daniels & Piechowski, 2009). O
desenvolvimento assincrnico, responsvel pelas disparidades entre o desenvolvimento
cognitivo, social, fsico e emocional, assim como pelas dificuldades nas relaes sociais
com os pares, tambm passa a ser compreendido dentro de um contexto maior
(Silverman, 2002).
No devemos esperar que a criana superdotada e talentosa veja o mundo da
mesma forma que seus pares da mesma idade. No entanto, um ambiente suportivo, de
carinho e ateno s necessidades scio-emocionais deste grupo, aliado a modificaes
educacionais no ambiente escolar, que previna e redirecione de forma positiva as
dificuldades encontradas pela criana, so as formas mais efetivas de se promover um
desenvolvimento afetivo- social sadio e satisfatrio.
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A DINMICA FAMLIA NA AVALIAO DE ADOLESCENTES COM ALTAS
HABILIDADES.
Vilma Barbosa Pellegrino

Mestre em Psicologia, Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO
Vania Belli
Prof Dra. Titular da Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO.
vilmapellegrino@yahoo.com.br
Resumo
Diversas pesquisas realizadas evidenciam a importncia da famlia no envolvimento e
desenvolvimento escolar dos filhos. A famlia um sistema dinmico, nico que serve
de base para o desenvolvimento de todos, adquirindo uma importncia ainda maior para
aqueles que de alguma forma necessitam de ateno especial. As dificuldades pessoais e
sociais decorrentes da identificao de um adolescente com altas habilidades podem ser
inmeras e, muitas vezes, so agravadas porque a famlia no consegue as informaes
e nem orientaes adequadas. Uma famlia, provedora de crescimento emocional e
desenvolvimento psquicosocial satisfatrio, no aquela com ausncia de conflitos,
mas aquela capaz de manter uma dinmica de reequilibrao permanente. Entretanto, a
famlia que se depara com um filho que solicita muito mais do que lhe oferecido v-se
frente a um dilema: o talento de seu filho um atributo positivo ou um problema? O
objetivo deste trabalho discutir as dificuldades/facilidades encontradas em diferentes
momentos pelas famlias, na relao com esse adolescente, antes e depois da busca de
um atendimento especializado. Este trabalho fruto de uma pesquisa maior envolvendo
a avaliao da dinmica familiar de adolescentes identificados com altas habilidades e
talentos. Procuramos verificar, nesta relao, quais as demandas que surgem a partir da
falta de atendimento e, posteriormente, como estas se modificam a partir do
atendimento. Nossos resultados derivam da analise dos dados obtidos a partir das
entrevistas e aplicao do EFE (Entrevista Familiar Estruturada), correlacionados com o
Perfil scio-educacional, de oito famlias de adolescentes identificados com altas
habilidades e talentos. Os resultados apontam para a influncia extremamente positiva
da participao em Projetos, demonstrando que apesar das relaes entre os membros
dessas famlias serem constantemente permeadas por sentimentos ambguos, a
qualidade da dinmica familiar ir determinar, em grande parte, o significado da
experincia e das vivncias do adolescente.
Palavra-chave: Altas Habilidades; Avaliao; Dinmica Familiar.

ALTAS HABILIDADES NA PERSPECTIVA DA SUBJETIVIDADE
OLIVEIRA, Cynthia Garcia 1
Resumo
O presente estudo resultado da pesquisa desenvolvida no Programa de Ps

Graduao em Educao Curso de Mestrado da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, que teve por objetivos compreender o sentido subjetivo
das altas habilidades no processo de aprendizagem e estabelecer a inter-relao
entre a subjetividade social e a subjetividade individual na configurao
subjetiva dos sujeitos da pesquisa. Para a realizao deste estudo, optou-se pela
pesquisa qualitativa na perspectiva da subjetividade, tendo como referencial
terico a Psicologia histrico-cultural. Os sujeitos da pesquisa foram sete
estudantes que participaram do Programa de Desenvolvimento das
Potencialidades (PRODEP), seus respectivos pais e os trs profissionais
responsveis pelo PRODEP, sendo uma professora de Matemtica, uma
professora de Biologia e uma Psicloga. As informaes obtidas neste estudo
indicam que a inter-relao entre a subjetividade social e a individual possibilita
a compreenso em profundidade das configuraes subjetivas das altas
habilidades no processo de aprendizagem, superando o carter descritivo e
linear da maioria das pesquisas desenvolvidas em nvel nacional e
internacional. O presente estudo evidenciou que os traos e caractersticas
apontados pela literatura, at o momento, nem sempre aparecem em todos os
sujeitos com altas habilidades e que conhecer as caractersticas das altas
habilidades pouco ajuda no que se refere ao processo de desenvolvimento e
aprendizagem desses sujeitos. Essa constatao leva concluso de que os
estudos sobre as caractersticas e os traos das altas habilidades no oferecem
contribuies significativas no que se refere ao processo de desenvolvimento e
aprendizagem daqueles sujeitos. importante e necessrio conhecer as
caractersticas gerais das altas habilidades apresentadas pela literatura, porm,
alm disso, relevante e imprescindvel conhecer o sujeito como ator e
possuidor de emotividade, afetividade e como o desenvolvimento de suas altas
habilidades configura-se em sua personalidade de maneira singular.
Palavras-chave: Altas habilidades; Subjetividade; Desenvolvimento;

Aprendizagem.
1
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, tcnica do
NAAH/S de Campo Grande/MS e-mail: cynkms@hotmail.com
HABILIDADES SOCIAIS EM ADOLESCENTES COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAO.
Cludia Solange Rossi Martins 1
Universidade Federal de So Carlos
Resumo
No momento presente, vrios aspectos pertinentes educao do superdotado tm sido
alvo de debates e pesquisas por estudiosos de diversas reas, ao redor do mundo.
Entretanto, devido grande resistncia que ainda existe implementao de um
atendimento educacional diferenciado aos alunos com Altas Habilidades/Superdotao
(AH/S), decorrente de uma srie de mitos e idias errneas, profundamente enraizadas
no pensamento popular, pouco se faz no mbito nacional no que diz respeito educao
do superdotado. Considerando os vrios aspectos que devem ser analisados ao se
promover uma educao que atenda as necessidades educacionais de todos, pretende-
se a partir de um estudo terico, apresentar o tema das AH/S a partir da dimenso social
do superdotado. Frente a esta discusso, enfatiza-se a relevncia da ampliao de
estudos pertinente s habilidades sociais de estudantes com AH/S, em especial, na fase
da adolescncia, tendo em vista os escassos estudos nacionais e os pontos de
controvrsia ainda existentes. Por entender que o repertrio de habilidades sociais
constitui um fator de proteo para o desenvolvimento integral dos indivduos no sentido
de ajud-los a lidarem com situaes estressantes, os objetivos para este trabalho
compreendem: (1) apresentar as duas concepes sobre o ajustamento social em
indivduos superdotados a partir de estudos empricos; (2) apontar como a falta de
harmonia entre as necessidades emocionais, sociais, cognitivas e educacionais do
superdotado aliada s condies e oportunidades oferecidas pela sociedade podem
desencadear neste, conflitos intra e interpessoais; (3) apontar a necessidade de implantar
aes preventivas por meio de programas de interveno em habilidades sociais no
contexto escolar, a partir do referencial terico das habilidades sociais (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2009). Conclui-se que o assunto da dimenso social do superdotado, deva
ser amplamente divulgado pelos meios de comunicao, com vistas ao desenvolvimento
de sua identidade plena e seu ajustamento na sociedade.
Palavras-chave: Adolescentes. Altas Habilidades/Superdotao. Habilidades Sociais.
Introduo
inquestionvel que cada ser humano diferencia-se uns dos outros em sua
constituio bio-psico-socio-cultural. Sobretudo, a diferena, no consiste apenas em uma
manifestao do ser nico que cada um , mas na possibilidade de ser e de participar de
bens sociais, econmicos e culturais, de acordo com a sua individualidade. Tal
singularidade nos indivduos representa um grande valor nas sociedades modernas, na
medida em que seus direitos so reconhecidos e garantidos os espaos para a sua
manifestao. Neste cenrio, o tema das diferenas aparece como uma dimenso sempre
presente nas relaes sociais, apontando para a enorme diversidade, manifestada de
forma acentuada ou no (SACRISTN, 2002).
1
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos
(UFSCAR). Mestre em Educao pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Especialista em Superviso
Escolar e em Metodologia do Ensino Superior. Graduada em Pedagogia. Endereos: Rua Joaquim Gomes Guerra, 590.
Bairro Kennedy Lavras MG. CEP 37.200-000. E-mail: claudia_martins492@hotmail.com Tel. (35)3829-3653 /
3639.
Todavia, diferenas fsicas e biolgicas entre grupos humanos, podem gerar
preconceitos, como resultado de crenas estereotipadas sobre diferenas individuais e
coletivas, empiricamente observveis ou apenas construes imaginrias que as
transfiguram como desigualdades (CASTILHO, 2006). Infelizmente, os sistemas
educacionais refletem tais prticas, na medida em que se preparam apenas para receber
um aluno idealizado, privilegiando determinados comportamentos e desconsiderando a
diversidade presente nas salas de aula (MANTOAN, 2006; GOMES, 1999; PERRENOUD,
2001).
A Educao Especial surge ento, para garantir o direito de acesso e permanncia
nos sistemas regulares de ensino (BRASIL, 2005), queles que apresentam NEEs -
Necessidades Educacionais Especiais, como: crianas deficientes e superdotadas,
crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade,
crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros
grupos em desvantagem ou marginalizados (BRASIL,1994).
Na busca por um melhor acesso educao daqueles cujas NEEs ainda se
encontram desprovidas, polticas educacionais como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN (BRASIL, 1996), a Resoluo 2/2001 do Conselho Nacional
de Educao CNE (BRASIL, 2001a) e a Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994) tm
assegurado medidas em favor de uma Educao Inclusiva, atravs de recursos e servios
educacionais especiais. Tais servios devem ser organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos at substituir os servios
educacionais comuns, promovendo assim, o desenvolvimento das potencialidades dos
alunos, em todas as etapas e modalidades da educao bsica (BRASIL, 2001a).
Trazendo para o cenrio educacional atual, pode-se dizer que a organizao da
poltica de educao inclusiva no ocorre sem resistncia, tendo em vista que a
transformao dos sistemas de ensino, implica em uma definio da dinmica de
transio que desestabilizam as estruturas tradicionais e requerem mudanas a partir das
parcerias estabelecidas, das experincias e da prtica social (DUTRA e GRIBOSKI,
2006). possvel observar ainda que, a despeito da existncia de polticas educacionais
que garantem direitos igualitrios educao (CRFB, 1988; BRASIL, 1996; BRASIL,
2001b), os sistemas educacionais seguem oferecendo respostas homogneas, que no
satisfazem s diferentes necessidades e situaes do alunado, acarretando em altos
ndices de reprovao e evaso escolar, que afetam em maior medida s populaes que
esto em situao de vulnerabilidade (GUIJARRO, 2005).
Inmeros grupos sociais em situao de desvantagem permanecem margem do
sistema educacional, como o caso, por exemplo, daqueles que apresentam Altas
Habilidades/ Superdotao - AH/S, que encontram muitas barreiras para se encaixar no
esquema rgido da escola regular (FERREIRA, 2006, p.126). Pela resistncia natural que
toda sociedade demonstra para com o no-convencional (BATISTA e METTRAU, 2001),
tais indivduos no tm o hbito de associarem-se, sem s vezes viver conflitos externos
que contribuem para a diminuio da sua auto-estima e do equilbrio emocional. Muitos
educadores e pais, ainda ignoram que os alunos com potencial para extraordinrios nveis
de produo, tambm apresentam necessidades especiais, na medida em que requerem
experincias educacionais enriquecedoras para o aproveitamento do seu potencial
(ALENCAR, 1992).
No momento presente, muitos aspectos pertinentes educao do superdotado
tm sido alvo de debates e discusses por estudiosos de diversos pases, vistos atravs
de grande volume de publicaes a esse respeito (ALENCAR, 2001). Entretanto, pouco
se faz no mbito nacional, resultado da ignorncia, preconceito e tradio com relao s
pessoas superdotadas (ALENCAR, 1992; CUPERTINO, 2003; PREZ, 2003; ALENCAR
e FLEITH, 2006; ALMEIDA e CAPELLINI, 2005; ALENCAR, 2007). Cupertino (2008)
considera que a maior dificuldade situa na resistncia em identificar os alunos com AH/S,
2
normalmente baseados em preconceitos, como por exemplo, o pensamento de que
pessoas com AH no existem, a menos que possa dizer com 100% de certeza. Tal
pensamento pde ser observado no estudo de Barbosa (et al, 2005) onde as altas
habilidades no foram reconhecidas pelos professores, dentre seus alunos. No mesmo
sentido, o estudo de Almeida e Capellini (2005) realizado em escolas pblicas estaduais
do ensino fundamental da cidade de Bauru (SP) com 958 professores das salas de aulas
regulares, mostrou que a maioria desconhece as necessidades desta populao e os
programas previstos para desenvolver talentos.
Alguns pesquisadores brasileiros, como Alencar e Fleith (2001), Guenther (2000),
Winner (1998) e Prez (2003; 2008) tm apontado em suas publicaes, crenas
estereotipadas ou errneas comumente aceitas pelo senso comum com relao s
crianas com AH/S, que tm constitudo um percalo proviso de condies mais
favorveis ao seu desenvolvimento. Como por exemplo, a concepo de que todas as
pessoas com AH/S no necessitam de uma educao mais enriquecida nas escolas, em
virtude de serem privilegiadas em possuir capacidades em graus bastante elevados em
relao ao seu grupo de pares (ALENCAR, 1992; CUPERTINO, 1997; WINNER, 1998;
ALENCAR, 2001; PREZ, 2003; FLEITH, 2006; ALENCAR, 2007; GUENTHER, 2003).
Seguindo este raciocnio, no so raras as escolas que enfrentam muitas resistncias
quanto ao atendimento dos alunos com AH/S, porque os professores, em geral, atribuem
aos portadores de altas habilidades um padro de crianas prontas, que no necessitam
de um atendimento mais especial, pois j sabem tudo e so boas em tudo (NICOLOSO
e FREITAS, 2002, p.1; ALONSO, 2008). Para Guenther (2000) este um argumento
falso, pois o potencial presente no plano gentico ao nascer, grandemente influenciado
por fatores, condies e variveis ambientais. Alm disso, segundo a autora, a
inteligncia pode ser nutrida, alterada, re-criada, emurchecida ou desenvolvida pelas
condies e estimulao ambiental, durante as experincias de vida.
Outro fator que tem impedido o atendimento educacional a alunos com elevado
potencial, a utilizao dos termos: superdotado ou superdotao, referindo-se
queles indivduos que tm alto potencial intelectual ou alta inteligncia (ALENCAR, et al.,
2004). Os termos sugerem uma bipolaridade entre o superdotado, como sendo algum
com uma performance extraordinria e excepcionalmente alta em vrias reas do
conhecimento, e que portanto, no necessita de qualquer auxlio no seu processo
educacional (ALENCAR, 1993; 2001; VIRGOLIM, 1997; ALENCAR e FLEITH, 2006;
FLEITH, 2007). Para esclarecer tal equvoco, existe uma pluralidade de abordagens e
concepes tericas empricas a respeito de quem seriam os alunos superdotados,
revelando o grau de complexidade e o carter multidimensional deste objeto de estudo
(VIRGOLIM, 1997; MAIA-PINTO e FLEITH, 2004; FLEITH, 2006; GUIMARES e
OUROFINO, 2007).
O atendimento educacional no Ensino Regular

Conforme mencionado neste estudo, a promoo de condies favorveis ao
desenvolvimento de alunos com AH/S e talentosos no Brasil, no vem recebendo a
ateno que deveriam no sistema educacional (ALENCAR e FLEITH, 2001; RECH, 2004).
Com raras excees, poucas so as atividades extracurriculares relacionadas a distintos
talentos (ALENCAR, et al., 2004). Segundo Delpretto (et al, s.d.; 2008), alguns obstculos
so apontados: falta de preparo da instituio escolar em prover condies que permitam
ao aluno maximizar seu potencial ou criatividade elevados, utilizao de espaos
adaptados ou subespaos, e a falta de material ou equipamentos adequados, dentre
outros. A desinformao outro empecilho efetivao de um atendimento especializado
e de qualidade para esses alunos (FORTES e FREITAS, 2007). Tais fatores esto
presentes no contexto da educao regular, tanto no mbito internacional como nacional,
3
constatados por meio de pesquisas (PANZERI, 2008; NEGRINI e FREITAS, 2008;
LANGEL, et al, 2009; MAIA-PINTO e FLEITH, 2002).
Panzeri (2008), por exemplo, ao buscar conhecer a quantidade de alunos
identificados pelo CEDAP (Centro para o Desenvolvimento do Alto Potencial, em Buenos
Aires - Argentina), constatou em seu estudo que, do total de escolas pesquisadas, 40%
destas, ao receberem os resultados da identificao de crianas e adolescentes como
superdotados ou talentosos, aceitaram o diagnstico e buscaram implementar alguma
estratgia ou abordagem com estes alunos. J 29% aceitou a identificao mas
manifestou no poder atend-las, alegando falta de formao e superpopulao. E ainda
31% rejeitou a identificao dos alunos como tendo AH, por considerar que de fato no
eram, e portanto, no buscariam nenhum tipo de interveno ou atendimento. Frente
solicitao de pais para o atendimento educacional aos seus filhos identificados, as
respostas dadas pela escola, foram: 7% defendeu que essa abordagem no correspondia
instituio, 3% assegurou que no era bom dar um tratamento especial, 15% justificou
dizendo que eram muitos alunos para atender em cada aula e no se podia atender de
forma diferenciada a um aluno, 15% assumiu que no estavam preparados como
Instituio para satisfazer as necessidades destes alunos, e ainda 16% atribuiu falta de
pessoal, sua impossibilidade de realizar uma interveno adequada e personalizada aos
alunos. As razes pelas quais tanto as escolas pblicas como privadas se negaram a
intervir academicamente com as crianas e adolescentes identificados foram as
seguintes: 16% manifestou que no se podia intervir j que o aluno terminava como todos
os seus pares e no antes; 13% afirmou que havia na sala de aula outros alunos como
ele e que todos seguiam bem o ritmo da classe, 18% manifestou que o aluno no
manifestava alta capacidade, mas um rendimento mdio, 36% manifestou que no se
podia fazer una interveno educativa satisfazendo suas necessidades intelectuais,
porque o mesmo apresentava desajuste emocional e teria que atend-lo como prioridade,
13% sustentou que o aluno tem que aprender a esperar os seus colegas de classe, pois
isto faz parte da aprendizagem.
Maia-Pinto e Fleith (2002) ao investigarem a percepo do professor do ensino
fundamental e da educao infantil (na cidade de Braslia - Brasil) sobre o aluno
superdotado e a importncia atribuda por ele ao papel da escola no atendimento das
necessidades deste aluno, constataram que: os professores no adotavam meios para a
identificao destes alunos, nem os atendiam de forma diferenciada; nunca trabalharam
com alunos superdotados em sala de aula; possuam um conhecimento superficial do
conceito de superdotao e do processo de identificao; e no contavam com uma
orientao especfica sobre prticas educacionais que pudesse atender as necessidades
desses alunos.
Outro estudo, realizado por Negrini e Freitas (2008), buscou verificar em uma
escola pblica como as propostas administrativas e pedaggicas eram organizadas para
promover o desenvolvimento das potencialidades dos alunos com caractersticas de altas
habilidades, identificados pelo PIT Programa de Incentivo ao Talento (Projeto de
extenso da Universidade de S. Maria (RS). Os resultados alcanados mostraram que
poucos itens foram acrescentados no Projeto Poltico Pedaggico da escola, que tratam
da educao especial e que os professores no se sentiam preparados para atender a
estes alunos nas suas salas, responsabilizando somente a educadora especial por este
trabalho. Segundo as autoras, foi observado que, pelo fato de os alunos com altas
habilidades conseguirem progredir de maneira mais autnoma nas suas aprendizagens,
alguns professores consideravam que estes, no necessitavam de muita ateno e por
isso, permitiam que trabalhassem mais independentemente. Os professores tambm no
desenvolviam atividades diferenciadas para os alunos com caractersticas de altas
habilidades, mas se esforavam para esclarecer as dvidas em sala de aula.
4
Os resultados de um estudo realizado por Langel (et al, 2009) para verificar o
conceito de altas habilidades entre os 27 docentes da rede pblica do ensino
fundamental, de 9 escolas no municpio de Uberlndia (MG), puderam indicar a falta de
conhecimento sobre esse tema e o despreparo da maioria dos profissionais na percepo
de alunos com altas habilidades. Ferreira (2008) tambm constatou em seu estudo que,
dentre as principais barreiras ao desenvolvimento do talento incluem-se: a formao
deficitria dos professores do ensino regular para atuar com o aluno com AH/S e a falta
de polticas pblicas e de apoio institucional.
Dos estudos apresentados, foi possvel observar a precariedade em que se
encontra o sistema de incluso no ensino regular, vistos pela resistncia no atendimento,
pela descrena no diagnstico, pelo preconceito, pela ignorncia quanto legislao que
assegura o direito ao atendimento dos alunos com AH, a falta de material e de
profissionais capacitados, a descrena no prprio aluno, o baixo nvel de
comprometimento em promover condies de atendimento, e a falta de apoio institucional
e polticas pblicas que efetivem o atendimento nas escolas regulares. O depoimento de
um pai, em busca de atendimento para seu filho, confirma esta realidade:
O Estado ajuda desta forma, ele d uma escola, um professor no qualificado

porque aqui no Estado no existe professores qualificados para tratar
exclusivamente deste assunto; o Estado s promete mas no deu um respaldo
concreto, colocando pessoas especializadas para nos ajudar neste problema. O
professor itinerante, totalmente desqualificado, como se diz uma pessoa para
tapar buraco, no era uma pessoa preparada para lidar com este assunto
(OLIVEIRA e ANACHE, 2005, s.p.).
Infelizmente, a escola tem sido, h muito, criticada, segundo Del Prette e Del
Prette (2003, p.96) por no estar organizada ou preparada para propiciar uma educao
que considera as diversidades presentes na sala de aula e estimule o desenvolvimento de
habilidades diversas, de acordo com os interesses de cada aluno (LEWEK e MACHADO,
2006; FORTES e FREITAS, 2007). Ao contrrio, caracteriza-se por ser uma prtica
embasada em modelos tradicionais que enfatizam a aquisio passiva de contedos
(MAIA-PINTO e FLEITH, 2002) cuja metodologia privilegia a repetio e a monotonia,
sem considerar a diversidade em sala de aula (FORTES e FREITAS, 2007).
Vrios autores (NETO et al, 2005; OUROFINO e GUIMARES, 2007) colocam
que, quando um aluno muito habilidoso no se sente estimulado pelo programa
acadmico da escola regular, podem aparecer alteraes de comportamento em resposta
frustrao que est experimentando, como por exemplo: perfeccionismo;
vulnerabilidade a crticas dos outros e de si mesmo; problemas de conduta especialmente
durante a realizao de tarefas pouco desafiadoras, tdio em relao s atividades
curriculares regulares e tendncia a questionar regras. E, por demonstrarem interesses
distintos aos dos colegas, podem apresentar dificuldades de relacionamento, sentimentos
de solido e isolamento, desestmulo, frustrao (FORTES e FREITAS, 2007; FERREIRA
e SOUZA, 2001), indiferena, apatia, reaes agressivas e a omisso dos seus talentos
(BULKOOL e SOUZA, 2000).
A falta de proviso educacional pode em muito dificultar a integrao destes alunos
e sua adaptao com os colegas de inteligncia mediana (GUENTHER, 2003). Alencar
(2007) coloca que, tais problemas podem ser constantes na medida em que os alunos
com AH/S no tiverem oportunidades de interagir com outros colegas que tenham
caractersticas similares s suas e que no compartilham dos mesmos interesses.
A escola como um todo, ao minimizar sua funo social e ignorar o
desenvolvimento interpessoal dos seus educandos, pode estar contribuindo para a
disseminao de conflitos interpessoais (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2003), no
apenas entre alunos que evidenciam Altas Habilidades, mas com todos os envolvidos. A
5
incluso de alunos com NEE nos sistemas educacionais regulares, representa uma
oportunidade para que a escola questione e modifique suas prticas padronizadas e
homogeneizadoras, viabilizando uma aprendizagem que respeite as diferenas e se
caracterize como inclusiva (FREITAS e FLEITH, 2007).
Estudos (DUQUE, 2001; PELLEGRINO, 2008) destacam os benefcios sentidos
pela populao atendida (alunos com AH/S), no aspecto social do seu desenvolvimento,
assim como os prejuzos decorrentes pela falta de recursos educacionais que atenda s
suas NEE.
Gross (2002) verificou que a grande maioria dos alunos excepcionalmente
inteligentes que no haviam tido a oportunidade de participar em programas de
acelerao, apresentavam nveis muito baixos de motivao e auto-estima e
frequentemente sofriam rejeio por seus colegas de classe, em especial, aqueles com QI
superior a 180 revelaram um nvel de desajuste emocional severo.
Avaliando os aspectos psico-socio-educacionais em adolescentes com AH/S
Pellegrino (2008) investigou as relaes entre a dinmica familiar e o atendimento a
adolescentes com AH/S. Os resultados mostraram que, sem exceo, todas as famlias
apontaram para as modificaes ocorridas quando da participao dos adolescentes em
algum projeto, afirmando que seu envolvimento pessoal, contribua para melhorar as
interaes sociais, favorecia as relaes e tornava-os mais espontneos e criativos. J os
adolescentes que no estavam engajados em algum Projeto revelaram o desejo de fuga e
a negao das suas potencialidades. Pellegrino (2008) concluiu que a falta de
atendimento ao adolescente com AH/S pode gerar comportamentos desadaptativos na
escola e na famlia, dificuldades para assumir as suas potencialidades, sentimentos de
insegurana e de baixa auto-estima e finalmente levar ao descrdito e a desajustes
sociais.
Entende-se que a falta de harmonia entre as necessidades emocionais, sociais,
cognitivas e educacionais do superdotado aliada s condies e oportunidades oferecidas
pela sociedade pode desencadear neste, conflitos intra e interpessoais (ALENCAR e
FLEITH, 2006), demonstrando sua necessidade de atendimento especfico. E que h
melhora no desempenho social quando suas necessidades so atendidas.
Ajustamento Social em adolescentes com altas habilidades

A dimenso scioemocional da vida dos alunos com Altas Habilidades tm
recebido menor ateno do que as caractersticas cognitivas e necessidades
educacionais do superdotado (ALENCAR, 2007; FLEITH, 2007). Em decorrncia, pouco
se conhece a respeito de suas necessidades e caractersticas (FLEITH, 2007).
Segundo Alencar e Virgolim (2001), os estudos realizados na rea das AH/S
abordam especialmente trs temas: (1) definio de superdotado e superdotao; (2)
processo de identificao; e (3) diversas modalidades de programas que visam promover
condies favorveis ao desenvolvimento do talento e do potencial superior.
Segundo Alencar (2007), a existncia de duas posies antagnicas sobre o
ajustamento socioemocional daqueles que apresentam AH constitui-se um grande
obstculo nesta rea, por trazerem resultados discrepantes e controvertidos sobre sua
predisposio a apresentarem ou no, problemas sociais e emocionais.
A primeira posio defende que estes, so geralmente mais ajustados em relao
aos seus colegas que no apresentam AH/S, por entender que suas capacidades
cognitivas lhes atribuem maior nvel de sensibilidade, frente aos problemas interpessoais
(LPEZ, 2006; FERNNDEZ, 2006; SILVERMAN, 1993). Vrios estudos tm mostrado
que os alunos com altas habilidades apresentam um melhor ajustamento social e
emocional (FLEITH, 2007). Neihart (2003), por exemplo, verificou que os alunos com altas
habilidades no vivenciam mais problemas no aspecto emocional e social com relao
aos demais alunos que no apresentam AH.
6
A segunda posio considera que estes so atrofiados emocionalmente, mantm
contato apenas com mquinas (computadores, microscpios, etc), so incapazes de
manter relacionamentos humanos significativos e estveis, a no ser com poucos que os
toleram (CUPERTINO, 1996); ou ainda tmidos, introvertidos, mais sensveis aos conflitos
interpessoais e vulnerveis a maior predisposio para apresentar problemas sociais,
emocionais e dificuldades de ajustamento (ALENCAR, 2007).
Entretanto, Gross (2002) observou que a maior parte dos estudos referente
adaptao socioemocional tm utilizado amostras de alunos que no se caracterizam por
uma inteligncia excepcionalmente elevada, levando a resultados que reforam a idia de
que o grupo de superdotados no apresenta maiores dificuldades sociais e emocionais.
Lpez (2006, p.60-64) descreve uma reviso feita por Dauber e Benbow sobre o
ajustamento social e as relaes que os superdotados mantm dentro do seu grupo, a
partir do estudo realizado por Stanley no Centro para Jovens Talentosos CTY
(Universidade de Johns Hopkins). Neste estudo, participaram trs grupos: 291 sujeitos
com talentos matemticos e 165 sujeitos com talentos verbais com idade mdia de 13,7
anos, que obtiveram mais de 700 pontos no subteste de matemtica (Math Scholastic
Aptitud Test, SAT-M) e mais de 630 no subteste verbal (Verbal Scholastic Aptitud Test,
SAT-V); e ainda outro grupo de 98 sujeitos com idade entre 14-15 anos, considerados
habilidosos/ brilhantes, que no tiveram o perfil para talento verbal ou matemtico, pois
alcanaram entre 500 e 540 SAT-V e SAT-M. Foi utilizado um questionrio a todos os
participantes para que informassem sobre traos de personalidade, atividades sociais e
percepo entre iguais para que fossem feitas as devidas comparaes. Os resultados
foram surpreendentes ao mostrarem que, nas variveis habilidades sociais as meninas
do grupo habilidosos/brilhantes apresentaram desinibio e os meninos foram mais
extrovertidos que os estudantes talentosos. Tais resultados sugerem que os estudantes
altamente superdotados, so mais introvertidos e inibidos, com menos habilidades
sociais, menos populares e menos ativos em grupos de liderana.
Na verdade, Fleith (2007) coloca que, aqueles que apresentam uma inteligncia
muito elevada, podem apresentar uma propenso a enfrentar situaes que podero
impactar negativamente no seu ajustamento scio-emocional, por apresentar interesses
distintos dos colegas de classe ou por encontrarem-se diante de situaes de riscos para
seu desenvolvimento scio-emocional em que suas necessidades no so atendidas
adequadamente (OUROFINO e GUIMARES, 2007).
Segundo Cupertino (1996) raras so as dificuldades que se pode atribuir
diretamente ao fato do indivduo ser superdotado, pois entende que a maior parte dos
problemas enfrentados pelos superdotados, so exatamente aqueles pelos quais passam
todas as pessoas, superdotadas ou no. Segundo Robinson, Reis, Neihart e Moon (2002)
no h provas de que o aluno superdotado carregue uma condio de vulnerabilidade
social e emocional, prpria de suas caractersticas especiais. Para os autores, a
referncia de mau ajustamento social, delinqncia e outras desordens severas de
comportamento, revelam serem iguais entre os alunos com AH/S e os alunos que no
apresentam tais habilidades elevadas. Reis e Renzulli (2004) concordam que, de modo
geral, os alunos com AH/S so to bem adaptados como os outros da mesma idade. Mas
asseguram tambm que muitos deles podem enfrentar situaes de risco para seu
desenvolvimento scio-emocional, especialmente quando no encontram ambientes
educacionais que considerem seu ritmo de aprendizagem e seu nvel de desenvolvimento
intelectual.
Segundo Lpez (2006) tambm h crticas quanto validade dos estudos que
defendem a idia de que os superdotados apresentam maior ajuste social em relao aos
seus colegas, por serem embasados em uma escassa populao, revelando a
necessidade de melhor traar o mtodo de estudo. Alencar (2007) igualmente confirma a
7
predominncia de estudos de caso e pesquisa qualitativa, de natureza clnica, com
amostras reduzidas e em geral, provenientes de uma nica escola ou programa.
Dentre os superdotados, h grupos que se encontram mais vulnerveis presena
e manifestao de dificuldades scio-emocionais, pela ocorrncia de outras
caractersticas pessoais associadas superdotao. o caso das mulheres com alta
capacidade, jovens extremamente superdotados, crianas provenientes de minorias
tnicas, culturais ou sociais, os superdotados que apresentam dificuldades de
aprendizagem ou transtornos associados e ainda, os adolescentes superdotados
(FERNNDEZ, 2006, p. 434).
A fase da adolescncia destacada neste estudo, porque, dentre as
transformaes (biolgicas, hormonais e psicossociais) que ocorrem neste perodo,
tambm se fazem presentes importantes mudanas nas relaes interpessoais (MURTA,
et al, 2006). Segundo Becker (1993) os padres de comportamento entre os adolescentes
em geral, so muito variveis de grupo para grupo em uma mesma cultura e de indivduo
para indivduo em um mesmo grupo, decorrentes de fatores sociais, culturais, familiares e
econmicos. De acordo com Murta (et al, 2006) a qualidade das relaes com os colegas
e amigos tem um papel muito importante para a formao pessoal e o ajuste social dos
adolescentes em geral, em um momento decisivo para o desenvolvimento da identidade
pessoal e a independncia da famlia.
Para os que apresentam AH/S, a adolescncia constitui-se em uma fase muito
difcil em relao aos no superdotados, pelo conflito que vivem entre apresentar
comportamentos aceitveis dentro de um grupo de colegas e ao mesmo tempo
maximizar suas habilidades, sem permitir que suas diferenas sejam evidentes (CROSS,
GUST-BREY e BALL, 2002). Segundo Alencar (2007), a necessidade de ser aceito pelos
pares faz com que muitos alunos com altas habilidades optem por disfarar o seu
potencial intelectual superior e passem a apresentar um rendimento acadmico muito
aqum de suas possibilidades.
Segundo Del Prette e Del Prette (2007a), no ambiente social ocorrem exigncias
da subcultura grupal, que podem prejudicar o desenvolvimento social do individuo e
contribuir para que este venha adotar estilos disruptivos em suas relaes interpessoais,
tais como: problemas de comportamento exteriorizantes ou interiorizantes. As
adolescentes em geral, apresentam problemas do tipo internalizante, como a ansiedade e
problemas de afetividade, ao passo que os adolescentes tendem a apresentar problemas
do tipo externalizante, como a agressividade e o uso de drogas (MURTA, et al, 2006). Em
conseqncia, a falta de determinadas habilidades sociais se torna crtica, podendo
caracterizar as relaes sociais restritivas e conflitivas e interferir de maneira negativa
sobre a sade psicolgica do indivduo e sobre seu grupo (DEL PRETTE e DEL PRETTE,
2007a).
Na verdade, os adolescentes com AH/S, por suas caractersticas especficas
superdotao esto vulnerveis a vrias situaes, que podem desencadear em
desajustamento social, como o caso do bullying. Em seu estudo, Ferreira (2008) pde
comprovar que quase 50% dos adolescentes com AH/S sofriam de bullying e eram
vtimas de apelidos pejorativos e hostilidades por causa da sua condio. E, para evitar
serem repelidos pela turma, eles optavam pelo isolamento social e negavam suas
habilidades, principalmente no caso das meninas.
Uma anlise relacionada s questes sociais e emocionais dos superdotados foi
elaborada por Lpez (2006, p.64-70) a partir dos 16 artigos publicados no livro
Social/Emocional Issues, Underachievement, and Counseling of Gifted and Talented
Students, de S. M. Moon - Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2004 e que tambm se
encontram publicados em uma das revistas de maior difuso, como a Gifted Child
Quarterly. Desta anlise, algumas concluses que interessam a este estudo foram
levantadas: (1) crianas superdotadas que participam em programas diferentes tm mais
8
auto-estima e melhores habilidades sociais e autodireo; (2) os estudantes
superdotados, em geral, mostram um ajuste igual ou superior a seus companheiros com
habilidades mdias; (3) estudantes altamente talentosos intelectuais e de talento verbal
parecem ter mais dificuldades em relacionar-se com seus pares iguais e tem menos
amigos que os estudantes modestamente superdotados; (4) Os estudantes superdotados
diferem na forma de agir frente ao estigma de superdotao e manifestam diferentes
respostas emocionais em funo da programao e da aula na qual assistem; (5) A
depresso, o stress e a raiva prevem o isolamento entre os alunos superdotados; (6) Os
estudantes superdotados diferem quanto s variveis sociais e emocionais, sendo que,
alguns apresentam um bom ajuste, enquanto que outros tm problemas; (7) Fatores
psicolgicos de risco podem aumentar as chances de ter problemas de ajuste nestes
estudantes. A partir destes estudos, conclui-se que os alunos superdotados podem
enfrentar problemas de ajuste social e emocional.
Tal diversidade de problemas entre os superdotados um indicador de que esta
populao requer um grande investimento educacional que favorea a promoo e a
preveno de um ajustamento social satisfatrio. Em especial, na fase da adolescncia,
por ser este, um perodo indicado ao refinamento de habilidades que venham promover o
estabelecimento e a manuteno de interaes saudveis nestes indivduos (MURTA, et
al, 2006).
Programa de interveno em habilidades sociais no contexto escolar

Neste contexto, insere-se o referencial terico-prtico das Habilidades Sociais - HS
para indicar que o comportamento interpessoal consiste em um conjunto de capacidades
de atuao aprendidas e de respostas adquiridas (CABALLO, 1999), no exclusivas a um
grupo de indivduos com desenvolvimento tpico, mas a todos os segmentos da
populao. Segundo Del Prette e Del Prette (2007a; 2008), Caballo (1999), Elliott e
Gresham (2008), o termo Habilidades Sociais refere-se a um conjunto de diferentes
classes de comportamentos sociais pertinentes ao repertrio do indivduo para lidar de
maneira adequada com as demandas das situaes interpessoais. Tais classes foram
organizadas em sete conjuntos por Del Prette e Del Prette (2007a): (1) Automonitoria; (2)
Habilidades Sociais de Comunicao; (3) Habilidades Sociais de Civilidade; (4)
Habilidades Sociais Assertivas, Direito e Cidadania; (5) Habilidades Sociais Empticas;
(6) Habilidades Sociais de Trabalho; e (7) Habilidades Sociais de expresso de
sentimento positivo. O conceito abarca o aspecto descritivo dos comportamentos verbais
e no verbais apresentados pelo indivduo frente s diferentes demandas sociais,
entendida como a ocasio ou oportunidade diante da qual se espera um determinado
desempenho social em relao a uma ou mais pessoas (DELL PRETTE e DEL PRETTE,
2007a, p.46). A emisso de um comportamento ou sequncia de comportamentos em
uma situao qualquer, denomina-se, desempenho social e os efeitos deste desempenho
social nas situaes vividas pelos indivduos, revela competncia social. A melhoria da
qualidade das relaes interpessoais um indicador de competncia social (DEL
PRETTE e DEL PRETTE, 2007a).
Por entender que as habilidades sociais so comportamentos aprendidos e, por
conseguinte, podem ser ensinados, aprimorados e generalizados atravs de
procedimentos de aprendizagem (ELLIOTT e GRESHAM, 2008), defende-se aqui a
insero de objetivos educacionais que visem a promoo do repertrio de habilidades
sociais tambm do aluno com AH/S, de forma articulada ou paralela aos objetivos
acadmicos. A preocupao em promover as habilidades sociais na educao
justificada por seu potencial em: a) diminuir os conflitos entre os alunos; b) amenizar as
dificuldades de aprendizagem; e c) preparar o aluno para a vida em sociedade, dentro e
fora do contexto escolar (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2008).
9
Abordagens instrucionais vm sendo destacadas para superar dficits no repertrio
de habilidades sociais, sendo uma das mais populares, o Treinamento de Habilidades
Sociais - THS (GRESHAM, 2009). Segundo Bolsoni-Silva (et.al., 2006) o THS
concebido como um mtodo de interveno para a promoo de habilidades sociais e,
segundo Gresham (2009), objetiva: (a) promover aquisio de habilidades; (b) aperfeioar
o desempenho da habilidade; (c) remover ou reduzir problemas de comportamentos
concorrentes.
Para a efetivao de um programa especfico ao desenvolvimento das HS, faz-se
necessrio a adoo de algumas medidas bsicas, como indica Caballo (2003): (1)
Identificao de reas especficas de dificuldade, que pode ser feito por meio de
entrevistas, aplicao de inventrios de HS, observao em campo e auto-informes; (2)
Seleo de uma situao de dificuldade mnima como ponto de partida, a fim de ensinar o
indivduo a diferenciar aes assertivas das no assertivas e agressivas; (3) Anlise da
situao e na explorao de comportamentos alternativos, como a reestruturao do
modo de pensar do indivduo inabilidoso, ajudando-o a reconhecer que sua forma de
pensar pode influenciar seus sentimentos e comportamentos; e (4) Prtica das aes
socialmente adequadas em determinadas situaes e sua generalizao s situaes
reais pelo indivduo, como por exemplo: representar maneiras adequadas e efetivas de
enfrentar as situaes da vida real que lhe so problemticas, observar outras formas de
lidar com a situao, e finalmente, discutir sobre as reaes e os resultados do novo
comportamento adquirido.
Caballo (1999) defende que a escola um espao onde crianas e jovens em
desenvolvimento devem continuar aprendendo, a fim de que possam ser/ permanecer
socialmente habilidosos. Na falta de objetivos educacionais que promovam o
desenvolvimento das Habilidades Sociais, h a possibilidade de que venham a perder-se
pela falta de uso ou inibir-se por perturbaes cognitivas e afetivas. O autor explica ainda
que, quando o indivduo participa de um programa especfico ao desenvolvimento e
aprimoramento de suas HS, ele aprende a agir de forma efetiva numa situao, passando
a repetir o procedimento com novas situaes, at que se adquira um repertrio de
Habilidades Sociais. Neste sentido, defende-se que a implementao de um THS, pode
ser uma varivel facilitadora do processo de incluso daqueles que apresentam NEEs, a
fim de propiciar o desenvolvimento das interaes sociais, e desta forma, atuar na
construo de uma sociedade mais igualitria e mais humana (DEL PRETTE e DEL
PRETTE, 2008).
Consideraes Finais
Ainda pouco se conhece sobre o repertrio de habilidades sociais de populaes

com necessidades educacionais especiais (BOLSONI-SILVA, et al., 2006), assim como
so poucos os estudos que caracterizam o repertrio de HS em adolescentes com NEE
no Brasil (MURTA, et.al., s.d.). No entanto, intervenes na rea das HS j tm sido
realizadas no mbito do ensino especial (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2006) em
sujeitos com: deficincia sensorial, visual ou auditiva, autistas, hiperativos e com
deformidade facial (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2006).
Contudo, segundo Lustosa (s.d.) a rea das altas habilidades encontra-se em
processo permanente de construo e, por essa razo, constitui-se em um desafio
constante, o de compreender em profundidade esse fenmeno frente s demandas
sociais vivenciadas pelos adolescentes com elevado potencial, a fim de poder auxili-los
em seu ajustamento social, sob pena de ver seu talento desperdiado e suas vidas
incompletas.
10
Referncias
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POSSVEL ENCONTRAR TALENTOS NAS RUAS E
EM INSTITUIES PRISIONAIS?
Maria Alice dAvila Becker- Universidade Federal do Amazonas
RESUMO
Temos lido que a superdotao um fenmeno que tem mltiplas facetas e se

manifesta no encontro do potencial gentico com o estimulo ambiental, aparecendo em
comportamentos, situaes e ambientes diversos. Embora em muitos estudos ainda
predomine a identificao em contextos escolares, nesta comunicao introduzo a
possibilidade de identificarmos talentos em populaes que esto excludas dos
programas de atendimento para altas habilidades em nosso pas, como os jovens que
perambulam pelas ruas e jovens infratores que se encontram presos, mas que
estiveram ou ainda esto envolvidos com o sistema escolar. De acordo com a literatura
a identificao de superdotao deve seguir uma sistematizao e utilizar a definio
mais adequada ao ambiente e situao que est sendo analisada. Alm disso, a
identificao s tem sentido se posteriormente for feito um planejamento para atender
as necessidades educacionais e de desenvolvimento dos sujeitos. O que devemos
fazer aps essa identificao em caso de jovens que esto apresentando potencial e
deixando-nos entrever que estamos diante da ponta de um iceberg? E que abaixo do
visvel, no campo do invisvel est um potencial que desconhecido de todos, at do
prprio sujeito. Termino esta comunicao com a provocao sobre quais so os
caminhos que devemos tomar nos prximos anos nesse tema que nos apaixona:
podemos imaginar um programa de pesquisas e projetos de atendimento a populaes
como as citadas a curto e mdio prazo? Quais so os temas mais relevantes para
pesquisas futuras em nosso pas?
Palavras chave: jovens infratores talentosos, ECA, crianas de rua talentosas
Email- malicebecker4@ufam.edu.br
Introduo
Nesta comunicao vou tratar brevemente sobre questes educacionais em

nosso pas e sobre o atendimento aos jovens que demonstram talentos fora das
escolas tradicionais como forma de ampliar nossa viso, olhando para pessoas que
aparentemente esto invisveis em nossa sociedade.
Para iniciar nossa conversa, divulgo que o jornal Estado de So Paulo noticiou
que dos mais de cinco mil municpios brasileiros, 44% no apresentaram nenhum plano
municipal de educao. O plano diz respeito ao cumprimento das metas educacionais
que cada municpio planeja para seus estudantes. Os dados so da Pesquisa de
Informaes Bsicas Municipais (Munic) do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), e essa falta de planejamento para o campo educacional se deve em
grande parte a que os governos no do continuidade aos projetos dos governos
anteriores (Mandelli,2010). Outra noticia sobre Educao se refere a taxa de
analfabetismo funcional, representada pela proporo de pessoas de 15 anos ou mais
de idade com menos de quatro anos de estudos completos, que foi estimada em 21%
em 2008 (Farid,2009).
Batista (2007) anuncia um estudo de que nove em dez jovens infratores no tm
ensino mdio e que 90% dos adolescentes internados por terem cometido algum tipo
de infrao no completaram a oitava srie e, conseqentemente, no chegaram ao
ensino mdio. Esta informao foi retirada de uma pesquisa da Secretaria Especial dos
Direitos Humanos (SEDH) cujos dados se referem ao ano de 2002.
Refletindo sobre essas noticias proponho sairmos da zona de conforto do j
conhecido e aceitar o desafio de olharmos de frente nossa realidade indagando que
outros estudos so necessrios no campo das altas habilidades e talentos em nosso
pas. Trato nesta comunicao principalmente sobre a questo dos desafios da
identificao e avaliao em populaes que vivem em ambientes prisionais ou em
situao de rua e o que podemos fazer para compreender sobre a demonstrao
inesperada de talentos naqueles ambientes. Nunca demais lembrar que altas
habilidades so encontradas em qualquer nvel socioeconmico,cultural e educacional
e que na definio da Secretaria de Educao Especial (Seesp) so referidas as
conhecidas reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana,
psicomotricidade e artes, criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de
tarefas em reas de seu interesse.
Ao tomar conhecimento de que mesmo em locais em que vivem pessoas onde
comumente o que se foca so os riscos, desvantagens e perigos, como mostra a
imensa percentagem da populao pobre do pas, encontrar crianas, adolescentes e
jovens que demonstram algum talento e vislumbrar uma nova realidade mais
promissora, auspicioso. Conseguir se sobressair positivamente em contextos
desfavorveis comprova que a pessoa possui um potencial a ser desenvolvido
enfrentando os inmeros fatores negativos no seu cotidiano.
Conforme o Relatrio sobre o Desenvolvimento Humano a pobreza vista hoje
como sendo multidimensional e inclui a pobreza na sade, nutrio, falta de gua limpa
e higiene adequada, excluso social, baixo nvel educacional, condies de moradia,
violncia, desemprego e muito mais (UNDP Human Development Report 2010).
O que necessrio para sobreviver quando o lugar onde se viveu grande parte
da infncia foi um ambiente desfavorecido, marginalizado e quando se iniciou a vida
em uma famlia desestruturada sem ter muitas vezes o que comer nas refeies? Que
fatores compensatrios e protetores ajudaram a enfrentar os riscos e vulnerabilidade?
Fatores de risco seria a pobreza, uso de drogas, ser encarcerado, por exemplo, e
fatores de proteo seriam auto-estima positiva, habilidades sociais, lcus de controle
interno (Kitano e Lewis, 2005).
Enfrentando os riscos e desenvolvendo o potencial
Todos sabem que o ambiente marca o desenvolvimento cerebral desde antes do

nascimento, e as experincias vividas tornam-se aprendizagens que vo sendo
organizadas na mente infantil. As mudanas fsicas cerebrais se manifestam como
mudana em nossas habilidades, o crebro vai se especializando e quando existe uma
maior exposio a um ambiente enriquecedor se torna naturalmente cada vez mais
complexo. Muitas capacidades que hoje possumos no existiam dcadas atrs e a
cultura onde nascemos vai influenciando muito daquilo que fazemos no dia a dia,
nossas habilidades (Merzenich,2008). Assim, pergunto que marcas ficam quando
necessrio improvisar para ajudar a trazer dinheiro para casa e pensar na
sobrevivncia do dia a dia. Quando necessrio desenvolver outras habilidades para
continuar a viver, mais valorizadas do que estudar?
Ao procurarmos a origem familiar dessas crianas e jovens vemos que a maioria
dos pais so analfabetos ou com mnima educao formal e subempregados. Em geral
no tem planejamento do prprio futuro e muito menos planos para orientar o futuro
dos seus descendentes, pois sobrevivem da forma que possvel, e assim a ausncia
de planejamento da prpria vida se perpetua entre as geraes. A ligao com pessoas
que influenciam negativamente so comuns, bem como a agressividade e violncia que
fazem parte na maioria das vezes no convvio familiar, na rua e na comunidade. As
crianas crescem com todas essas informaes vividas e ouvidas sobre si, vindas do
contexto familiar e social e formam uma noo de self, um conceito de eu sou isso que
vivo e que dizem de mim.
Salvo, Matos e Toni (2005) referem que as crianas cujos pais so
inconsistentes nos cuidados e educao deixando-os confusos, ora punindo ora no,
relaxando em supervision-los, estaro em situao de risco potencial para o
desenvolvimento de comportamentos delinqentes. Rios e Williams (2008) citam que a
freqncia de problemas de comportamento em crianas chega a incrveis 35% em
famlias de baixa renda. Esses comportamentos podem se tornar habituais muito cedo
e continuar na adolescncia tomando um rumo prejudicial para o desenvolvimento com
problemas escolares, seguido de evaso e entrada no uso de drogas, transtornos de
conduta e violncia.
De acordo com Kitano e Lewis (2005) existe um debate sobre se a maior
inteligncia protege ou no contra os riscos, mas na literatura h um consenso de que
somente ser mais inteligente insuficiente para ter xito na vida.
Penso que o desafio que temos o de ampliar nosso campo de viso talvez com
novas formas de identificao que esto fora dos contextos escolares j conhecidos e
estudados e criar formas de atendimento para suas diversas necessidades.
Ford (1998) em seu artigo examina a pratica americana de dcadas da no
incluso de populaes de estudantes minoritrios nos programas de educao para
superdotados.Tambm refere a falta de estudos, relatrios e os motivos que levam ao
descaso com esses alunos. Entre os fatores encontrados esto a definio e
identificao incluindo os instrumentos, assuntos educacionais e pessoais, como a falta
de professores com conhecimento no tema das altas habilidades. Em outro artigo Ford
et al (2002) explica que os professores seguidamente interpretam mal e confundem a
pobreza com deficincia e que muitos estudantes so rotulados como sendo de risco.
Os autores defendem que os educadores devem ir alm do rotulo e aprender a
reconhecer o potencial dos alunos que no estudo so de origem africana. Em atitude
semelhante, nossos estudos devem em minha opinio olhar o potencial que existe na
diversidade humana brasileira incluindo os que esto fora das escolas bem como os
negros, ndios ou outros.
Caractersticas comuns
Penso que inicialmente devemos tentar observar quais das caractersticas e

comportamentos j conhecidos se repetem na criana em desenvolvimento em
qualquer cultura e nvel socioeconmico e que podem ser encontradas mesmo
naqueles que nascem e habitam em ambientes extremamente carentes. Crianas e
jovens que vivem em famlias desestruturadas com desemprego familiar, pouca ou
nenhuma educao formal, falta de moradia e infra-estrutura ambiental e que so
denominados de resilientes. Para ser mais didtica, proponho que aproximemos os
modelos tericos mais conhecidos e utilizados para identificar os superdotados em
escolas, ao modelo sistmico proposto por Bronfenbrenner na abordagem Bioecolgica
Humana, bem como aos estudos sobre resilincia j realizados. Os chamados
resilientes no sero pessoas com talentos especiais que superaram as desvantagens
ambientais e sociais usando seu potencial intelectual, afetivo e criativo?
A pesquisadora Neihart (2004) traz a seguinte proposta de caractersticas
comuns entre as pessoas superdotadas e resilientes:
Compaixo pelos outros, senso de humor, persistncia frente a falhas,
convico moral ou forte cdigo de tica, interesse em espiritualidade ou religio,
maneiras respeitosas, capacidade de chamar ateno em forma positiva, habilidade
para planejar para o futuro, habilidade em resolver problemas, sentimento de
autonomia, possuir uma viso positiva da vida, acreditar que o esforo prprio pode
mudar as coisas, interesse em desenvolver um talento especial ou um hobby,
flexibilidade nos papis de gnero.
Acredito que algumas caractersticas que podem ser observadas mais
facilmente so as que dizem respeito constituio da prpria pessoa, considerando,
por exemplo, a precocidade psicomotora e assincronia no desenvolvimento. A destreza
no uso do corpo, agilidade de movimentos que aparecem na dana ou atletismo,
aptido artstica como a musical, teatral, facilidade no desenho, pintura e riqueza
imaginativa podem chamar nossa ateno. Tambm outras caractersticas citadas na
literatura possveis de serem encontradas so a memria e capacidade de ateno
desenvolvidas, at por necessidade de ter uma observao mais aguada da realidade,
para ver alm do obvio e aprender a sobreviver na situao de rua. Talvez outra
habilidade presente seja o raciocnio rpido, que pode tornar a pessoa com rica
expresso verbal usando argumentos em seu favor. Do mesmo modo outras
caractersticas que devemos investigar se tambm aparecem o perfeccionismo e o
bem desenvolvido senso do certo e do errado demonstrado na preocupao com
crianas famintas, poluio e outras injustias e violncia. Esses traos podem faz-los
sentirem-se diferentes em uma idade muito precoce e importante ento coloc-los
juntos com crianas como ela e com pessoas que a entendam. A estimulao
ambiental ir depender no s do nvel socioeconmico e educacional, mas tambm de
apoio scio-cultural.
Outra caracterstica que traz sucesso durante a vida pode ser a habilidade
interpessoal em fazer amigos, com capacidade de liderana e de comunicao, mesmo
que o vocabulrio no seja muito desenvolvido devido ao ambiente scio cultural
pobre. Em relao capacidade intrapessoal de se mostrar reflexivo e auto-suficiente
deve ser investigada, bem como a motivao, persistncia de aprendizagem, a grande
curiosidade, motivao e desejo de aprender e sentir-se entediado se no for
desafiado. Tambm deve ser investigada a capacidade de concentrao, de resoluo
de problemas e alegria ao aprender coisas novas. Se todas essas caractersticas
mencionadas esto aparecendo no inicio da vida, pergunto se mesmo assim possvel
ter algum destaque e demonstrar habilidades e potencial em rea artstica ou liderana
quando crescem?
Formas de identificao
O estudo de Osborne e Byrnes (1990) fala sobre avaliao em busca de talentos

e potencial em superdotao em um Centro de aprendizagem alternativo para jovens
problemticos e insatisfeitos que no conseguiam se adaptar na escola regular.
Utilizaram entre outros instrumentos um Inventario Acadmico Biogrfico, com sub-
testes nas reas artstica, de criatividade e liderana, bem como a nomeao por
professores e colegas para identificao dos alunos. O resultado mostrou que 8% dos
93 alunos apresentaram potencial para superdotao.
A literatura publica que existe grande expectativa de futuro brilhante dos que
apresentam maior potencial, e pergunto se no caso desses adolescentes em situao
de rua e dos que se encontram presos, ainda possvel ter alguma expectativa e
aprender a ter um desempenho superior, numa condio de muita pobreza e falta de
estmulos para o desenvolvimento? Sabemos que em nosso pas o Estatuto da Criana
e Adolescente (ECA) que trata da proteo criana e ao adolescente, sendo
considerada criana dos oito aos doze incompletos, e adolescente aquela entre doze e
dezoito anos de idade e excepcionalmente at os vinte e um anos e deve ser nesta lei
que devemos buscar as respostas. Isso porque conforme o artigo 3 da Resoluo 46
(1996) do Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA),
cada unidade de internao a jovens infratores deve dar atendimento em educao,
sade, esporte e lazer, assistncia social, profissionalizao, cultura e segurana. Se a
resoluo for respeitada os estmulos e cuidados para o desenvolvimento das crianas
e jovens estaro assegurados.
Como uma tentativa de responder a essas questes e aps essas

consideraes iniciais apresentamos a seguir dois estudos e os novos
questionamentos levantados com seus resultados. As dissertaes foram realizadas no
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Amazonas
com jovens infratores que esto presos e com crianas em situao de rua e que agora
so adolescentes. Os dois estudos utilizaram a abordagem da teoria bioecolgica
humana (Bronfenbrenner, 2002), entre outras teorias, buscando entender o
desenvolvimento humano utilizando a descrio e compreenso dos sistemas da
maneira mais contextualizada possvel.
O estudo de Perin (2008) foi realizado em trs centros socioeducativos em

Manaus e teve na amostra os tcnicos e os rapazes e moas infratores (as) entre 16 e
18 anos que foram indicados com demonstrao de provvel potencial. Foi um estudo
exploratrio e a mestranda utilizou as informaes dos pronturios e os seguintes
instrumentos: escala de Renzulli et al (1976), escala de autoconceito infanto juvenil
EAC-IJ (Sisto e Martinelli, 2004), e entrevistas semi-estruturadas. Nenhum adolescente
havia concludo o ensino fundamental, e estavam afastados da escola pelo menos h
um ano. A idade variava entre 13 e 19 anos, quando cometeram o ato infracional. As
famlias so em sua maioria monoparentais, com as mes trabalhando em ocupaes
de baixa renda, como lavar roupas e fazer faxinas. Eram elas que acompanhavam as
medidas socioeducativas dos filhos e filhas infratores.
Os resultados neste estudo mostraram que as habilidades que apareceram com

maior freqncia, indicados pelos tcnicos e confirmados pelos (as) jovens na
autonomeao foram as artsticas, musicais, criatividade, liderana, planejamento e
preciso da comunicao. Perin (2008) relata no final que sua sugesto para oferecer
cursos na rea musical e artstica foi implantada em parceria com um rgo do estado
do Amazonas.
O outro estudo foi realizado por Cardoso (2009) em adolescentes em situao

de rua, envolvendo os tcnicos do Programa Criana Urgente. Conforme Morais et al
(2010), a criana vai se aproximando aos poucos da situao de rua onde ela encontra
alternativas de sobrevivncia abrindo novas opes enquanto vai se afastando de casa
onde presencia violncia, privao e sofrimento. No estudo participaram quatro
adolescentes indicados, seus responsveis e professores dos que freqentavam a
escola durante a coleta de dados. Foram utilizados os seguintes instrumentos: a escala
de Renzulli et al (1976); Registro das observaes; Escala de Autoconceito Infanto-
Juvenil; TAEC - Test de Abreaccin para Evaluar La Creatividad (La Torre, 1991);
Entrevistas Semiestruturadas. Todos os adolescentes receberam pontuaes elevadas
nas caractersticas de Criatividade, Msica, Artes, Comunicao/Expressividade e
Drama. Cardoso encontrou os seguintes perfis nos adolescentes: Carlos reas
lingstica (comunicao), dramtica, musical, corporal-cinestsica e interpessoal
(relacionamento); Leandro reas interpessoal (liderana) e lingstica (comunicao);
Lucas reas artstica (em relao desenho e trabalhos manuais), interpessoal
(relacionamento e liderana), musical e lingstica (comunicao); Tiago artstica
(desenhos), lingstica (comunicao, escrita), interpessoal (relacionamento e
liderana). A mestranda salientou em sua concluso que as potencialidades s
poderiam ser desenvolvidas com uma rede de apoio social.
Para finalizar
Essas habilidades que apareceram nos resultados dos estudos podem nos dar
um direcionamento til para ampliar nossa viso, que deve ser mais compreensiva ao
levarmos em considerao os diversos ambientes em que surgem os potenciais. A
teoria Bioecolgica de Bronfenbrenner (2002) permite examinar os diferentes sistemas
(micro, meso, exo e macro) e a participao, responsabilidades e as aes que podem
ser planejadas.
Esses resultados levantam a questo de como propor atendimento a jovens
infratores que foram indicados com potencial em diferentes reas e que esto presos
em centros socioeducativos? Quem ir atender suas necessidades de desenvolvimento
e promover seu potencial? Devero ser encaminhados ao Ncleo de Atividades de
Altas Habilidades/Superdotao- NAAH/S? De acordo com Salvo, Matos e Toni (2005)
o desencadeamento da conduta anti-social e o uso de drogas apresentadas por
adolescentes infratores provem principalmente da negligencia com que foram tratados
em sua historia de vida desde a infncia. A negligncia se refere ao desinteresse,
omisso, descuido incluindo falta de amor dos pais em relao ao que acontece no dia
a dia da vida dos filhos.
Do mesmo modo as instituies responsveis pela educao, ao no
planejarem, pois nada foi previsto em lei para essa populao que tenhamos
conhecimento, esto reforando o que estes jovens sempre vivenciaram em suas
famlias. Como adultos devemos tentar ajud-los a usar seu potencial criativo e motiv-
los a fazer algo mais produtivo com suas vidas modificando seu comportamento e
talvez o rumo para sair de uma vida marginalizada.
No Paran desde 2003 esto funcionando postos avanados do Centro Estadual
de Educao para Jovens e Adultos (EJA) nas Unidades de Atendimento a Jovens
Infratores garantido pela Secretaria de Educao. Esta medida segue o que
determinado no ECA que prev que o adolescente a quem se atribui autoria de ato
infracional aguarde sentena em ambiente distinto das cadeias comuns e receba a
escolarizao necessria. Apesar de a metodologia ser a mesma do ensino
fundamental, a assistente pedaggica do Departamento do EJA afirma que os textos
utilizados so direcionados para temas sobre dignidade,cidadania, sade, entre outros.
Para atender esses adolescentes os professores so selecionados pelas Secretarias
de Estado da Educao, Ao Social e da Justia e todos so efetivados (Agencia de
Notcias,2004).
Esses jovens com maior potencial necessitam, assim como os que se encontram
nas escolas e nos NAAH/S, de adultos mentores, onde a famlia tambm seja includa
e os professores ou tcnicos de programas e servios fora das escolas sejam
orientados. Talvez seja necessrio envolver outros locais como igrejas, clubes, e outros
tcnicos como assistentes sociais, e mesmo policiais, pois a educao no existe
somente na escola e sim no ecossistema social. necessrio que adultos ajudem
jovens que esto em situao de risco para a marginalidade e delinqncia se
envolvendo com drogas em seu tempo livre e em problemas com a lei, podendo se
tornar lideres de gangs (McCluskey et al,2003).
Silva (2005) publica a opinio de um professor da Universidade do Estado do

Rio de Janeiro (UERJ) de que ainda possvel reverter o quadro para os jovens
cumprindo medidas scioeducativas com o programa de liberdade assistida e
remunerada para os jovens que cometeram infraes leves, que custaria menos do que
quando esto presos. O professor afirma que deve haver a seleo criteriosa dos
servidores que incentivem as prticas dirias com os jovens dentro de um projeto
pedaggico que promova sua insero social. Alm disso, aponta ser importante a
fiscalizao das atividades por instituies como a Assemblia Legislativa, Ordem dos
Advogados do Brasil e Ministrio Pblico.
Em resumo, penso que necessrio diversificar a pesquisa para diferentes

populaes para reconhecer as caractersticas, as necessidades e tambm os recursos
que existem nas comunidades. Procurar talentos em outros lugares, nas lan-houses,
nos centros esportivos, nas igrejas, bibliotecas e teatros, mapear nas comunidades os
recursos pessoais e materiais como ONGs, igrejas, centros comunitrios, pessoas que
queiram ensinar algo, para apoiar as pessoas identificadas com maior potencial.
Benard (2000) em seu texto mostra como adultos interessados ajudam jovens em risco
a usar o potencial escondido e mudar o rumo das suas vidas. No se preocupar com
testar se ou no superdotado e nem com os resultados dos testes, pois esses no
refletem como a ponta do iceberg, o verdadeiro potencial das pessoas. Questiono se
nesses ambientes o uso de testes formais tem alguma utilidade, refletindo com
Cupertino (1999) que pensa ser a identificao uma experincia de conflito para os
pesquisadores, pois os instrumentos que so adequados em uma populao podem
no ser em outras.
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PSICOLGICOS E INDICADORES NEUROFISIOLGICOS
Prof Ms. Andria da Silva Ferreira

Faculdades Integradas So Pedro AEV/FAESA- ES
O presente artigo refere-se a uma pesquisa bibliogrfica de carter exploratrio, cujo objetivo
central traar uma aproximao entre a psicologia e neurologia na perspectiva de estudo
dos processos cognitivos. Inicialmente apresentamos um percurso histrico, ressaltando a
influncias da fisiologia, anatomia e neuroanatomia que foram desenvolvidas a partir do
sculo XVIII, na constituio da psicologia como cincia. Em seguida, apresentamos um
breve histrico da evoluo dos testes psicolgicos e sua aplicao no campo da psiquiatria,
para depois apresentarmos elementos e princpios fundamentais que constituem a avaliao
psicolgica e neuropsicolgica, buscando os pontos de intercesso e distanciamento entre as
duas formas de avaliao dos processos cognitivos. Finalizamos o trabalho com um recorte
de investigaes neuropsicolgicas recentes acerca da inteligncia e superdotao. A partir
do levantamento bibliogrfico realizado, pode-se observar que pesquisas interdisciplinares,
envolvendo no apenas constructos tericos, mas tambm instrumentais tcnicos da
psicologia e neuropsicologia, embora encontrem muitas dificuldades em sua realizao, so
solo frtil para estudos e avanos tecnolgicos que possibilitem uma melhor qualidade de vida
para o ser humano. Por isso, precisam ser mais incentivados na esfera acadmica, poltica e
social.
Palavras chaves: Processos Cognitivos Avaliao Psicolgica - Neuropsicologia

PSICOLGICOS E INDICADORES NEUROFISIOLGICOS
Prof Ms. Andria da Silva Ferreira 1

Faculdades Integradas So Pedro AEV/FAESA- ES
1. Introduo
A busca pela compreenso do Homem remonta a questionamentos muito antigos.

Os pensadores gregos, mesmo antes de Scrates, j buscavam especular sobre o
universo, o mundo mineral, os seres vivos e espirituais.
Muitas so as perspectivas de estudo sobre o Homem. Esse um tema

transdisciplinar que envolve todas as cincias humanas, as biomdicas e muitas das
exatas, como o caso da Fsica. Diversificados so os sistemas tericos explicativos e
compreensivos sobre o universo biossocial, cultural, poltico, histrico que constitui o ser
humano, incluindo o psiquismo e sua subjetividade.
Assim, neste artigo propomos atravs da pesquisa bibliogrfica, refletir essas

relaes, a partir da interao entre elementos da psicologia e neurofisiologia, discutindo
os instrumentais, a finalidade e abrangncia que a avaliao psicolgica e
neuropsicolgica pode fornecer, no sentido de facilitar o diagnstico precoce e mais exato
das leses cerebrais locais, procurando estabelecer programas de ao teraputica e
reeducativa, como tambm contribuir para uma ampla compreenso sobre a atividade
mental e toda a psicodinmica humana, contribuindo para novas pesquisas que se
concretizem na interface desses dois fecundos campos de saber.
Ao longo da histria do conhecimento, o interesse pela compreenso da sede da

razo tornou-se objeto de estudo para muitos filsofos e cientistas, principalmente no
campo da medicina, fisiologia, filosofia e psicologia. Segundo Schultz & Schultz ( 2000),
alguns autores so importantes para delimitar essa evoluo: Hipcrates (Sc. V a.C),
Galeno (II a.C.), Plato e Aristteles ( I a.C), Paracelso (Sc. XVI), Descartes( Sc.
XVII), entre outros. A partir desses antecessores, houve um grande desenvolvimento da
anatomia. No Sc. XVIII foram desenvolvidas a anatomia comparada, a histologia e
fisiologia. No Sc. XIX, S. Mill, Gall, Fluorens, Broca, Wernick, Ramon y Cajal, Golgi,
Pavlov, Luria, entre outros, desenvolveram uma neuroanatomia funcional e Wundt fundou
o primeiro laboratrio de psicofisiologia em Leipzig, tornando a psicologia uma cincia
independente da filosofia.
Para Alchieri e Scheffel (2000), os grandes avanos cientficos observados a partir

de meados do sculo XIX, tanto na medicina quanto na recm nascida cincia
psicolgica, propiciou as condies de complementaridade no estudo do comportamento
humano (MDER, 1996). Por um lado, a medicina dirigia sua ateno para o estudo dos
aspectos patolgicos dos diversos quadros nosolgicos, alimentada pelos constantes
desenvolvimentos da fisiologia e da fisiopatologia. No entanto, os mtodos de
investigao disponveis na poca, como raios-X, punes e exames fsicos, eram
rudimentares e invasivos, dificultando as avaliaes e a confirmao dos estudos. Assim,
1
Psicloga, Especialista em Processos scio-educativos com crianas e adolescentes, Mestre em Psicologia Social e do
Desenvolvimento. Tel.(27) 9942-7092. email: andreiaferreira@aev.edu.br
foi proposta a utilizao de ferramentas da psicologia, os testes psicolgicos, para ampliar
e aprimorar as avaliaes mdicas.
Por outro lado, a psicologia galgava seu status cientfico e ultrapassava as

dimenses da fronteira fisiolgica, especificamente com a psicofsica, para compreender o
comportamento por meio de suas propriedades reacionais frente os estmulos do meio. A
interface das investigaes no campo fisiolgico e psicofsico permitiu o desenvolvimento
de mtodos e tcnicas destinados ao estudo das manifestaes comportamentais,
utilizadas por ambas as especialidades. Os instrumentos psicomtricos aplicados na
pesquisa de vertente psiquitrica ( Galton, Cattel, Pearson), so precursores dos atuais
testes psicolgicos. Em pouco tempo a psicologia desenvolveu um conjunto metodolgico
de conhecimentos que impulsionou a prtica avaliativa por meio de testes, principalmente
com a sua utilizao muito requisitada nos EUA nas primeiras dcadas do sculo XX
(BORING, 1995).
A histria da Psicologia no incio do sculo XX parece confundir-se com incio da

elaborao dos testes. Alguns julgam que sem esse tipo de instrumento, o psiclogo no
seria capaz de fazer qualquer afirmao cientfica do comportamento humano e no teria
um carter cientfico. Essa histria foi marcada por um grande paralelismo entre a
medicina e a psicologia, entre o comportamento normal e as funes alteradas. Segundo
Pasquali (2001), podemos dizer que a Psicologia Diferencial inicia-se a partir de Galton
(1880), que props a mensurao da inteligncia na Inglaterra, por meio da medida
sensorial, atravs da capacidade de discriminao do tato e dos sons; Cattel (1890), com
o desenvolvimento de um teste mental que media o tempo de reao em Leipzig; Binet e
Simon (1900. 1909) e as escalas de desenvolvimento mental na Frana; com a
publicao de Spearman sobre o fator G (1909); e Terman (1916) nos Estados Unidos,
introduzindo o conceito de QI (quociente de inteligncia) e sua mensurao atravs de um
teste objetivo (ALENCAR, 1980; AJURIAGUERRA, 1980, SCHULTZ & SCHULTZ. 2007).
A inteligncia acabou adquirindo um status mais quantitativo do que qualitativo, sendo o
Q.I. altamente popularizado no s em meios acadmicos como na sociedade de um
modo geral, servindo primeira guerra mundial, como instrumento para a necessidade de
seleo rpida e eficiente de contingente para as foras armadas
Por volta de 1920, os testes de inteligncia passaram a ser questionados, sobretudo

por se demonstrar dependentes da cultura onde foram criados, o que contrariava a idia
de fator G universal, colocado por Spearman, o qual sustentava teoricamente muitos
testes. Muitos autores buscaram formas alternativas para se trabalhar os testes, entre
eles Thurstone, que desenvolveu a anlise fatorial mltipla e a escalagem psicolgica.
(ANASTASI & URBINA, 2000)
A partir de 1940 at a dcada de oitenta, os trabalhos foram direcionados s

snteses e s crticas. Segundo Anastasi & Urbina, (2000) em 1954, Guilford tenta
sistematizar toda a teoria clssica e Torgerson (1958) a teoria sobre a medida escolar.
Cattell e Warburton (1967) procuraram sintetizar os dados de medida em personalidade, e
Guilford (1967) a teoria sobre a inteligncia. Entre os trabalhos de crtica, destaca-se
Stevens (1946), que levantou o problema das escalas de medidas, Lord e Novick (1968),
que iniciaram a teoria do trao latente, que se junta teoria moderna de Psicometria, e a
Teoria de Resposta ao Item - TRI. Para superar as dificuldades da Psicometria clssica foi
iniciado com Sternberg e Detterman (1979), Sternberg e Weil (1980), um modelo de
procedimentos e pesquisas sobre os componentes cognitivos na rea da inteligncia.
As descobertas, as snteses e evolues das idias, o paradigma positivista da
cincia moderna (empirismo, mecanicismo, quantificao, mensurao, observao) e o
desenvolvimento tecnolgico, possibilitaram o surgimento de muitas pesquisas, que
acabaram por estabelecer uma estreita correlao entre os aspectos psicolgicos e os
mecanismos operatrios do sistema nervoso humano, ou seja, a relao crebro-mente
retorna ao cenrio cientfico com muita fora.
Atualmente, a neuropsicologia um ramo desses estudos e busca estabelecer a

correlao entre os mecanismos cerebrais da atividade consciente do homem e as
perturbaes que decorrem de leso cerebral. Segundo Luria (1973) a neuropsicologia
tem como objetivo, a investigao dos sistemas cerebrais individuais, em formas
complexas de atividade mental.
Atravs das descobertas das neurocincias, com os estudos das funes do

crebro, sua estrutura, dinmica de funcionamento e resultados, hoje se tem uma viso
de inteligncia e de como ela se processa ao longo da vida do indivduo, que integra
fatores biolgicos e ambientais. Um fator importante nesta concepo o carter
dinmico e interativo da inteligncia que ocorre durante toda a vida, ou seja, a inteligncia
responde ao aperfeioamento ou inibio de acordo com a presena ou ausncia de
estmulos provindos do ambiente.
Independente da forma como a inteligncia expressa, seja atravs de habilidades

cognitivas ou de uma habilidade acadmica especfica, liderana ou comportamento
criativo, ela sempre ser resultado direto da interao estabelecida entre as
caractersticas biolgicas, determinadas geneticamente e as oportunidades oferecidas
pelo ambiente onde o desenvolvimento ocorre. Consequentemente, os testes para mediar
e avaliar os processos cognitivos precisaram passar por profundas reformulaes, esforo
que permanece um desafio nos dias atuais.
2. O teste psicolgico
No Brasil, a Resoluo do Conselho Federal de Psicologia (CFP) n. 002/2003,

define e regulamenta o uso, a elaborao e a comercializao de testes psicolgicos,
considerando a necessidade de aprimorar os instrumentos, procedimentos e reviso
peridica dos mtodos e tcnicas utilizados na avaliao psicolgica, com o objetivo de
garantir servios com qualidade tcnica e tica populao, em face de muitos
problemas e erros de medio principalmente em relao aos testes importados.
A mesma resoluo estabelece que testes so instrumentos de avaliao ou

mensurao de caractersticas psicolgicas, constituindo-se de procedimentos
sistemticos de observao e registro de amostras de comportamentos e respostas de
indivduos com o objetivo de descrever e/ou mensurar caractersticas e processos
psicolgicos, compreendidos tradicionalmente nas reas emoo/afeto,
cognio/inteligncia, motivao, personalidade, psicomotricidade, ateno, memria,
percepo, dentre outras, nas suas mais diversas formas de expresso, segundo padres
definidos pela construo dos instrumentos (Art. 1, pargrafo nico )
Os testes podem ser classificados de muitas formas. De modo geral, os testes

podem ser classificados de duas formas: testes psicomtricos e testes projetivos
(ANASTASI, 1977). Os testes psicomtricos se baseiam na teoria da medida e mais
especificamente, na psicometria. Usam nmeros para descrever os fenmenos
psicolgicos, onde o sujeito deve simplesmente marcar suas respostas, primando pela
objetividade e tarefas padronizadas. A correo ou apurao mecnica, portanto, sem
ambigidade por parte do avaliador. Os testes projetivos, ainda que utilizem nmeros, se
fundamentam na descrio lingstica, respostas livres, pouco ou nada estruturadas. A
apurao das respostas deixa margem para interpretaes subjetivas do prprio avaliador
e os resultados so totalmente dependentes da sua percepo, dos seus critrios de
entendimento e bom senso.
Quanto aplicao, os testes podem ser individuais ou coletivos, se apresentando

na forma de Baterias, Escalas, Inventrios, entre outros. H uma grande variedade de
testes em relao ao que se pretende avaliar: Testes de capacidade intelectual
(inteligncia geral Q.I.); Teste de aptides (inteligncia diferencial: numrica, abstrata,
verbal, espacial, mecnica, etc.); Testes de aptides especficas (msica,
psicomotricidade, etc.); Testes de desempenho acadmico (provas educacionais, etc.);
Testes neuropsicolgicos (testes de disfunes cerebrais, digestivos, neurolgicos, etc.);
Testes de preferncia individual (personalidade; atitudes: valores; interesses; projetivos);
Testes situacionais: observao de comportamento, biografias, etc.
Para Alchieri e Cruz,
os instrumentos psicomtricos esto basicamente fundamentados em valores

estatsticos que indicam sua sensibilidade (ou adaptabilidade do teste ao grupo
examinado), sua preciso (fidedignidade nos valores quanto confiabilidade e
estabilidade dos resultados) e validade (segurana de que o teste mede o que se
deseja medir). (2003, p.59)
A resoluo n. 002/2003 do CFP, estabelece que todo teste deve apresentar uma
fundamentao terica do instrumento, definio do construto avaliado, descrio precisa
dos aspectos constitutivo e operacional, incluindo a definio dos seus possveis
propsitos e os contextos principais para os quais ele foi desenvolvido, alm de
apresentar evidncias empricas de validade, preciso das interpretaes propostas para
os escores do teste, justificando os procedimentos especficos adotados na investigao,
as propriedades psicomtricas dos itens do instrumento e apresentao de uma
padronizao de aplicao, correo e interpretao dos escores, explicitando a lgica
dos procedimentos, em funo do sistema de interpretao adotado.
O manual do teste deve conter informaes sobre: o aspecto tcnico-cientfico

(fundamentao e estudos empricos sobre o instrumento); o aspecto prtico ( aplicao,
correo e interpretao dos resultados) e a literatura cientfica relacionada ao
instrumento, indicando os meios para a sua obteno.
O CFP mantm uma Comisso Consultiva em Avaliao Psicolgica integrada por

psiclogos com reconhecido saber em testes psicolgicos, com o objetivo de analisar e
emitir parecer sobre os testes psicolgicos encaminhados avaliao. Ser considerado
teste psicolgico em condies de comercializao e uso, aquele que receber Parecer
positivo da Comisso e for aprovado pelo CFP. ( Resoluo 002/2003, Art. 8 e 10 )
Os testes psicolgicos so de uso privativo do psiclogo, o qual deve ter

conhecimentos de Psicometria e Estatstica, observar as informaes contidas nos
respectivos manuais, buscar informaes adicionais para maior qualificao no aspecto
tcnico operacional do uso do instrumento e sobre a fundamentao terica referente ao
construto avaliado.
3. A avaliao psicolgica e neuropsicolgica
Inicialmente, o papel que os testes psicolgicos exerceram no mbito da avaliao

psicolgica e neuropsicolgica, chegou ao ponto de serem entendidos como sendo a
avaliao em si. Obviamente essa posio logo se mostrou inoperante e reducionista face
complexidade humana. Hoje, os testes so vistos como instrumentos auxiliares, partes
do processo e no o processo de avaliao em si (CUNHA, 2000).
O conceito de avaliao psicolgica se refere ao modo de conhecer fenmenos e

processos psicolgicos por meio de procedimentos de diagnsticos e prognstico, para
criar as condies de aferio de dados e dimensionar esse conhecimento (ALCHIERI &
CRUZ, 2003). Para Cunha (1993, p.5), o psicodiagnstico um processo cientfico,
limitado no tempo, onde no tm necessariamente que fazer uso de testes psicolgicos,
mas que utiliza tcnicas em nvel individual ou no, seja para entender os problemas luz
de pressupostos tericos, identificar e avaliar aspectos especficos ou e prever seu curso
possvel. Todos os resultados da avaliao devem ser comunicando ao solicitante da
mesma.
A Avaliao Psicolgica composta por um conjunto de procedimentos que facilitam

o levantamento de informaes e no deve ser entendida como um momento nico, onde
em um instrumento seja suficiente para responder s questes relacionadas ao problema
que se pretende investigar, de acordo com a sintomatologia e informaes da indicao
ou queixa (GUZZO & PASQUALI, 2001). Atravs da avaliao psicolgica, possvel
verificar a expresso do nvel intelectual; leses ou transtornos neurolgicos do SNC;
avaliar a expresso das diversas funes cognitivas; elaborar um diagnstico diferencial;
delimitar o rendimento e os recursos obtidos e promover auto-entendimento. Entretanto, a
avaliao psicolgica no tem por objetivo somente identificar os aspectos deficitrios ou
patolgicos, mas tambm identificar e reconhecer os recursos potenciais e possibilidades
do sujeito avaliado. Por fim, os testes tambm podem servir como instrumento e tcnica
de investigao frente a diferentes problemas cientficos.
Essa perspectiva de entender a avaliao psicolgica deve ser a base da atuao

do profissional da psicologia seja qual for sua rea (clnica, escolar, organizacional,
jurdica, e outras). Um bom psiclogo deve entender o significado da avaliao
psicolgica como um processo de construo de um conhecimento sobre um fenmeno
decorrente de uma escolha terica e metodolgica (PACHECO, 2005, p.12).
Segundo Anastasi e Urbina (2000), o rigor e o valor da avaliao psicolgica passam

pela atuao do psiclogo que a realiza. Assim sendo, algumas consideraes so
imprescindveis: a) Conhecimento atualizado da literatura e das pesquisas disponveis
sobre o comportamento humano e sobre o instrumental psicolgico; b) Treinamento
especfico para o uso dos instrumentos; c) Domnio sobre os critrios estabelecidos para
avaliar e interpretar resultados obtidos; d) Capacidade para considerar os resultados
obtidos luz das informaes mais amplas sobre o indivduo, contextualizando-os; e)
Seguir as orientaes existentes sobre organizaes dos laudos finais. Acima de tudo, o
psiclogo deve garantir princpios ticos quanto ao sigilo e proteo ao indivduo
avaliado (apud PACHECO, 2005).
So diversos os mtodos de expresso e de administrao dos testes psicolgicos e

neuropsicolgicos. A avaliao neuropsicolgica difere da avaliao psicolgica, uma vez
que analisa os defeitos mais qualitativamente do que quantitativamente, o que envolve
estabelecimento de um tempo mais flexvel para a obteno de respostas e menor rigor
das instrues e interpretao dos desempenhos, centralizando-se na anlise
comparativa dos resultados do paciente num grupo variado de provas, que devero ser
agrupados em uma sndrome unificada (LURIA, 1973)
De acordo com Christensen (1975), as reas a serem cobertas por um exame

neuropsicolgico so: anamnese com o paciente a fim de conhecer seu estado de
conscincia, bem como suas prprias queixas; determinao da dominncia cerebral;
funes motoras; organizao acstico-motora; funes visuais superiores; fala receptiva;
fala, escrita e leitura; habilidade aritmtica; processos mnsicos; processos intelectuais;
formao de conceitos; Ativao e ateno; emoo; cognio, distinguindo a dimenso
de percepo e gnosia, processamento conceitual e ao; linguagem e regulao, a qual
representa a capacidade de controle global da conduta independente, com planos,
objetivos e formas concretas de ao.
O exame neuropsicolgico visa uma apreciao integrada da personalidade e deve

ser construdo e administrado de forma a poder concluir no apenas quanto s funes
afetivas, conativas e intelectuais que se encontram prejudicadas, mas tambm
correlacion-las aos mecanismos neuro-antomo-fisiolgicos responsveis pelas
dificuldades apresentadas, estabelecendo o diagnstico diferencial, indicando sintomas
primrios e secundrios. A investigao neuropsicolgica se comporta como um afinado
instrumento de diferenciao, de localizao dinmica e de funo
(CHRISTENSEN,1975).
Os testes de avaliao Neuropsicolgica, segundo Cronbach (1982), so

procedimentos sistemticos para observar condutas e descobri-las com a ajuda de
escalas numricas e categorias fixas. Podem ser instrumentos muitos breves, como os
Testes de Rastreio que permitem a discriminao de situaes normais e patolgicas; as
Baterias Neuropsicolgicas Gerais Extensas, que envolve vrias horas de aplicao e
informam acerca da situao cognitiva do paciente em profundidade; e testes especficos
especialmente elaborados para o estudo de determinadas funes cognitivas.
De modo comum, tanto a avaliao psicolgica quanto a neuropsicolgica, comeam
com a anamnese que feita com os pais e com a criana ( ou outros sujeitos envolvidos).
Um dos primeiros pontos a serem observados o grau de conscincia que cada parte
tem a respeito das queixas iniciais, como as expressa, qual a opinio sobre as suas
origens, qual a expectativa, os planos futuros, as propostas teraputicas, a evoluo da
queixa, histrico de vida, fatos marcantes, sade, desenvolvimento, etc.
Em seguida, devem-se levantar hipteses diagnsticas e selecionar no conjunto de

procedimentos tcnicos disponveis, queles que melhor se enquadram e atendem aos
objetivos da avaliao. Os profissionais devem saber no apenas as vantagens dos
instrumentos, mas tambm os limites de sua utilidade e validade. Do contrrio, correr o
risco de apresentar diagnsticos falsos ou deformados. fundamental que o profissional
siga a padronizao da aplicao dos testes, tenha conhecimento, domnio da avaliao,
e do referencial acerca do constructo a ser avaliado.
Muitos testes psicolgicos so utilizados atualmente com a dupla finalidade de
avaliao psicolgica e neuropsicolgica. Exemplos desses testes so: o psicodiagnstico
de Rorschach, Teste do Desenho da Figura Humana (DFH), o teste HTM, a prova de
Bender, o teste da figura complexa de Rey, o CMMS ( Escala de maturidade mental
Colmbia) , o Children Apperception Test (CAT), com especial destaque o teste WISC III
(Wechsler Inteligence Scale for Children), entre tantos outros. Todas estas provas so
constitudas de tarefas que requerem o uso de funes mentais superiores em maior ou
menor grau, exigindo a execuo mental de funes complexas, planos cognitivos de
vrias ordens, envolvendo diferentes reas cerebrais e de vrios tipos: visual, auditivo e
cinestsico-motor.
anamnese e sesses de testagem, estende-se o diagnstico para a obteno de

informaes vindas da escola, trabalho e eventualmente da visita ao lar, bem como de
dirios, lbum de fotos da famlia, cadernos e avaliaes escolares ano a ano. No final da
avaliao, deve-se registrar um perfil das capacidades e incapacidades do sujeito e
determinar o enfoque teraputico a ser utilizado.
O psicodiagnstico busca conseguir uma descrio e compreenso o mais profunda

possvel, dos aspectos que esto em avaliao, sejam eles cognitivos, da personalidade
do paciente ou do grupo familiar. Na concluso do psicodiagnstico, deve-se incluir um
prognstico e outras orientaes, sendo posteriormente transmitido por escrito a quem de
direito, atravs de um documento denominado Laudo Psicolgico (OCAMPO et al., 1995).
Um importante aspecto da investigao neuropsicolgica a juno do diagnstico

ao planejamento teraputico ou reeducativo. Definidas as reas deficitrias, bem como as
integridades e os processos pelos quais cada crebro melhor opera, procede-se
montagem de um plano de terapia neuropsicolgica, a qual deve ser ampla, envolvendo
desde atividades da vida diria, at atividades simples e rotineiras de estimulao mental.
Apesar do uso dos testes psicolgicos serem privativos do psiclogo, o laudo no

um documento exclusivo da rea da psicologia, pode ser jurdico, pericial, pedaggico,
etc. Esse documento deve ser conclusivo e se restringir s informaes estritamente
necessrias solicitao (objetivo da avaliao), com a inteno de preservar a
privacidade do examinando (ALCHIERI & CRUZ, 2003).
Cabe salientar, que o uso de instrumentos psicolgicos ou neuropsicolgicos no

Brasil, encontra vrios obstculos: o nmero de testes infinitamente menor se
comparado ao mercado americano e europeu, a grande maioria dos nossos instrumentos
no revisada, nem tampouco possui um padro de qualidade similar ao do mercado
editorial internacional. No somente as normas so inexistentes ou no mximo
desatualizadas, como tambm no dispomos de uma referncia quanto a um padro de
qualidade para seu consumo. Assim, poucos so os testes autorizados pelo CFP para uso
e comercializao.
De qualquer forma, a avaliao psicolgica e neuropsicolgica passou a ser um

importante campo de aplicao dos conhecimentos e o avano das tecnologias de
diagnstico por imagem, junto a outras tcnicas j existentes possibilitou a visualizao
do crebro em funcionamento, e com isso, as pesquisas ganharam novas perspectivas.
No entanto, muito h ainda de se pesquisar, no apenas em relao a crebros
prejudicados por leses, quanto queles que se encontram funcionalmente muito
desenvolvidos.
4. Alguns Estudos Psiconeurolgicos sobre a Inteligncia e Superdotao
Em neuropsicologia cognitiva, considera-se a existncia de uma relao intrnseca

entre a forma como o crebro se encontra organizado ao nvel fsico e o modo como a
mente e os seus mdulos cognitivos esto organizados (EYSENCK, 1990). O estudo de
crebros comprometidos ou muito desenvolvidos, pode revelar muito sobre seu
desenvolvimento normal.
Nesse sentido, os estudos sobre a inteligncia assumem especial destaque.

Entretanto, segundo Ferreira (2000), inteligncia era e continua sendo um conceito
permeado por controvrsias e posies no consensuais. Em Ferraz (1959) e Mettrau
(1995), encontramos uma viso panormica do assunto onde as teorias sobre inteligncia
so apresentadas por diversos autores (Claparde, Piern, Stern, Thustone, Ballard,
Koffka, Spearman, Thorndike, Stoddart, Binet, Piaget, Sternberg, Gardner, etc. ). No
iremos nos deter na explorao crtica de cada uma delas, entretanto pode-se observar
que em muitos aspectos as teorias se excluem, se contradizem mutuamente ou, em
outros casos, se aproximam.
Porm, a partir da dcada de 90, as pesquisas em neuropsicofisiologia com

indivduos superdotados, demonstraram que h mudanas significativas na estrutura do
crebro, resultantes de um funcionamento mais acelerado e integrativo. Segundo Clark,
os neurnios se tornam bioquimicamente mais ricos, permitindo padres de

raciocnio mais complexos. A quantidade de ramificaes dendrticas e o
nmero de espinhas dendrticas aumentam, melhorando o potencial das
interconexes entre os neurnios. O nmero de sinapses e o tamanho dos
contatos sinpticos aumentam permitindo uma comunicao mais rpida e
mais complexa dentro do sistema. Mais uso feito da atividade do crtex
pr-frontal do crebro, o que favorece mais o planejamento futuro, o
pensamento esclarecedor e as experincias intuitivas ( ... ) quando o
crebro se torna mais acelerado e integrativo em suas funes, os
indivduos passam a apresentar as caractersticas que identificamos como
de alta inteligncia. (1998, p.15)
Dessa forma, superdotao tambm pode ser concebida como uma capacidade de
fundo biolgico expressando um alto nvel de inteligncia, que indicado pelo
desenvolvimento avanado e acelerado das funes do crebro. Esse desenvolvimento
pode ser expresso atravs de habilidades de alto nvel, tais como aquelas inerentes
cognio, criatividade, aptido acadmica, insight e inovao, habilidades pessoais e
interpessoais, liderana, habilidade para artes visuais ou cnicas. Superdotados so
aqueles que desempenham ou demonstram poder de desempenhar essas habilidades em
alto nvel (CLARK, 1998).
H crianas que apresentam um padro de comportamento mais acelerado e

refinado, desempenhando ou demonstrando poder desempenhar, habilidades fsicas,
cognitivas ou comportamentos acima da mdia esperada, de acordo com a faixa etria,
srie escolar ou exigncias sociais.
Segundo Almeida (1998)

numa anlise mais descritiva do funcionamento cognitivo, os alunos
superdotados levam vantagens na utilizao de processos cognitivos mais
complexos, ao mesmo tempo que apresentam maior diversidade e
complexidade de procedimentos internos de auto-regulao e de controle
do desempenho (criatividade, reflexibilidade, planejamento, metacognio,
auto-verbalizaes,...) ( p. 58).
Em outra pesquisa, Vervloet e Ferreira (2008), concluem que os resultados no teste WISC
III sofrem uma profunda modificao de escores, quanto ele aplicado antes e depois de
um perodo de atendimento psicopedaggico.
Como o caso de L, que no tem a idade mnima para passar pela avaliao do
teste, mas por apresentar indicadores de altas habilidades/superdotao, foi
submetida avaliao, de acordo com as orientaes de Wechsler (1991).
Acreditamos que os bons resultados no teste se deram pelo seu desempenho nas
atividades realizadas, como os jogos de memria, vareta, dama, domin e ainda
com atividades que envolveram pintura, recorte, imaginao, ateno
concentrada, envolvimento tanto afetivo quanto motor e imaginativo na confeco
do teatro, tornando possvel a percepo do seu potencial, tanto para ela, quanto
para famlia, alm de ter se beneficiado com a convivncia no grupo (2008, p. 33).
Esses resultados apontam para a necessidade de se conhecer no apenas o dito

funcionamento normal do crebro, mas tambm esse funcionamento avanado. Talvez, a
partir da, muito possa ser feito em termos de reabilitao de pacientes lesionados e
tambm em termos de educao, com os sujeitos que apresentam necessidades
educativas especiais, no sentido de favorecer um desenvolvimento mais integrativo e
eficiente frente s exigncias da vida.
Numa pesquisa inovadora e recente, Simonetti (2008) com o objetivo de investigar o

efeito da realizao de tarefas verbais e espaciais sobre o comportamento cognitivo de
sujeitos superdotados, cruzou dados do EEGQ (eletroencefalograma quantitativo com
mapeamento cerebral) com dados de dois subtestes do teste Wisc III, em uma amostra de
aproximadamente 10 sujeitos que apresentaram QI acima de 130 no teste WISC III,
comparando-os a 5 sujeitos controle, com QI entre 103 a 118. Os resultados verificados
apontam que,
Os sinais psicofisiolgicos estudados ( freqncia, amplitude e localizao)

permitiram relacionar a predominncia do percentual de alfa, com baixa freqncia
e alta amplitude, o papel preponderante do lobo frontal com processos cognitivos
da superdotao destacados em diferentes estudos, tal qual a rapidez na
resoluo de tarefas e o estabelecimentos de relaes. No se elimina a
probabilidade de que alguns resultados de QI possam ter influncia de fatores no
cognitivos como a emoo, o que permitiu a forte interferncia das ondas beta
(IBID, p. 140)
Alm disso, Simonetti conclui que:
(i) O EEGQ constitui uma medida confivel do constructo da eficincia neural; (ii) a
expressiva predominncia do QI Verbal sobre o QI de Execuo mostrou-se
significativa, provavelmente pela forte influncia cultural brasileira que valoriza
muito mais esse meio de expresso; (iii) apesar da consistncias dos resultados
da correlao positiva entre o alto poder alfa e as pontuaes do QI no se pode
concluir que a base da correlao observada se deva essencialmente alta
amplitude e baixa freqncia, (iv) as diferenas entre gneros no se mostraram
expressivas; (v) o resultado de jovens com QI igual ou acima de 130 [...] mostrou-
se significativo; (vi) foram evidenciados correlatos cerebrais para o comportamento
altamente inteligente como de alto poder de ondas alfa; e (vii) os novos
paradigmas educacionais aproximam os conceitos de superdotao e talento (
2008, p. 140-141)
No se sabe muito ao certo porque algumas pessoas se desenvolvem e funcionam

assim. No meio acadmico, os tericos discutem vrias hipteses e no h um conceito
consensual. Muitas so as definies do que vem a ser superdotao ou altas
habilidades. H at quem no concorde com essa denominao, preferindo falar de
talentos, criatividade ou outras denominaes. importante considerar, que independente
do nome que se usa, estamos nos referindo s pessoas que apresentam um padro de
desenvolvimento, provavelmente determinado por fatores biolgicos, que levam a um
modo de funcionamento cerebral mais avanado e acelerado, expresso atravs de
diferentes tipos de habilidades que se encontram em alto nvel de desenvolvimento, tais
como aquelas inerentes cognio, criatividade, aptido acadmica, insight e inovao,
habilidades pessoais e interpessoais, liderana, habilidade para artes visuais ou cnicas
ou tantas outras, quantas forem as potencialidades humanas.
A superdotao entendida como um padro de desenvolvimento cerebral mais

elaborado, pode ser observada na humanidade nas mais diversas reas do fazer humano
e os exemplos so muitos, onde podemos lembrar, Scrates, Galileu, Da Vinci, Jesus,
Hitler, Joana Darc, Madre Tereza de Calcut, Daiane dos Santos. Poderamos escrever
um livro s com os nomes de pessoas que conseguiram reunir as condies necessrias
para propor conceitos, revolucionar as idias, promover a evoluo da humanidade, de
mudar paradigmas, de curar, de compreender, de fazer, de concretizar aquilo que seu
potencial permite criar. Podemos encontrar os superdotados, nas artes, no esporte, na
vida acadmica, nas cincias, na poltica, na marcenaria, na oficina, no menino da feira,
enfim, podemos nos deparar com pessoas superdotadas em qualquer lugar, pois esse
modo de funcionar est presente em ambos os sexos, em todas as raas e classes
sociais, comprovado por diferentes pesquisas.
Independente da forma como a superdotao expressa, seja atravs de

habilidades cognitivas ou de uma habilidade acadmica especfica, liderana ou
comportamento criativo, ela sempre ser resultado direto da interao estabelecida entre
as caractersticas biolgicas e as oportunidades oferecidas pelo ambiente onde o
desenvolvimento ocorre. Muitas ainda so as interrogaes nesse campo de pesquisa.
5. Consideraes finais
O Homem um ser animal. Do ponto de vista biolgico, o corpo composto por

bilhes de clulas especializadas, que conectadas, formam uma rede interdependente,
constituem rgos tambm altamente especializados para determinadas funes vitais,
que por sua vez formam grandes sistemas funcionais. Dessa forma o corpo animal
estruturado e organizado para suprir as necessidades energticas, fisiolgicas,
reguladoras, manutensoras, possuindo a capacidade de evoluo e adaptao, dando ao
ser as condies essenciais para que ele busque e mantenha sua sobrevivncia. Todo
esse funcionamento coordenado por um rgo altamente individualizado e diferenciado:
o crebro. O crebro est dividido em regies integradas como um circuito interno que
captam as mensagens de todo o corpo, integrando todos os sistemas harmoniosamente
num processo de regulao interna. Alm disso, o crebro coordena os estmulos que
chegam do mundo externo.
Se pensarmos naquilo que faz com que sejamos humanos, diferenciados de outros
seres vivos, rapidamente chegaremos a uma grande lista de similaridades e
particularidades. Independente das qualidades inerentes ao Homem, poderamos dizer
que uma das maiores diferenas em relao aos outros animais, o fato de ter suas
atividades mentais muito diferenciadas e evoludas, possibilitando uma enorme
plasticidade de comportamentos, atitudes e produes culturais ( PAPALIA & OLDS,
2000).
De certa forma, poderamos dizer que o beb humano nasce prematuro em relao
aos outros mamferos. Seu aparelho motor e sistemas orgnicos esto formados, mas
no totalmente desenvolvidos. Seu crebro, que coordena todos os processos fisiolgicos
e atividades os psquicas, tambm no est maduro o suficiente para executar toda sua
potencialidade. Da mesma forma que o crescimento, as atividades mentais (linguagem,
memria, ateno, pensamento, percepo, inteligncia, motricidade, abstrao, etc.),
so capacidades potenciais, desenvolvidas de acordo com a maturao biolgica e
estimulao do meio onde a criana vive. Assim, na medida em que o desenvolvimento se
processa, uma nova aquisio possibilita outra como numa reao em cadeia, de modo
que a criana possa atingir os comportamentos e conhecimentos do grupo sociocultural
onde ela vive. (NEWCOMBE, 1999)
Para Vygotsky (1984), a base de todas as funes mentais superiores, tais como a
ateno voluntria, memria, pensamento e a formao de conceitos, so as relaes
entre as pessoas. Toda funo apresenta um primeiro estgio, que social ou
interpessoal, que depois se torna individual ( intrapessoal ). A reconstruo interna de
uma atividade externa possvel pelo processo de internalizao, o qual envolve uma
reorganizao das atividades mentais, transformando a realidade externa em signos. A
interao fundamental para esta construo, que encontra na linguagem, o instrumento
de transformao dos processos cognitivos e formao da mente. Todavia, o crebro
apresenta uma dinmica estvel de relaes entre diferentes estruturas e reas corticais
e subcorticais. Os processos cognitivos so altamente complexos e ocupam um
importante papel na constituio do psiquismo.
Segundo Fonseca (1995), a cognio produto do Sistema Nervoso como um todo

funcional e estrutural, resultante de complexas operaes neurofisiolgicas discriminao,
identificao, anlise, associao, combinao e organizao, planificao e deciso
gerando uma resposta modificada, estvel, durvel, interiorizada e consolidada no
crebro do indivduo, instalando uma mudana de comportamento resultante da
experincia. Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo envolve um conjunto de aspectos
biolgicos, como os rgos sensoriais, estruturas neurofisiolgicas e o corpo como um
todo, mas tambm a interao social, pois as estruturas cognitivas se desenvolvem a
partir da interao entre o sujeito e o ambiente onde se d sua aprendizagem. Trata-se de
uma aquisio ontogentica realizada atravs da aprendizagem, que o indivduo processa
no decurso da sua vida em condies sociais de existncia (famlia, trabalho, estudos,
etc.).
Ao contrrio do animal, o Homem produto de duas heranas dialeticamente

complementares: a herana biolgica ( incluindo comportamentos programados pelo
gentipo e que decorrem do desenvolvimento ontogentico ) e a herana sciocultural
incluindo a filognese, a linguagem, os aspectos subjetivos e emocionais. (OLIVEIRA,
1997).
Para entendermos esses processos, preciso constituir um modelo referencial
terico que conjugue as bases anatmicas e fisiolgicas do Sistema Nervoso, a estrutura
dos neurnios e sinalizao neuronal, os mecanismos excitatrios e inibitrios, as
estruturas cerebrais cortical e subcortical, bem como suas funes, os crtices unimodais
e heteromodais entre outros. A partir desses conhecimentos, podemos compreender as
bases neuroanatmicas da cognio e as funes neuropsicolgicas tais como: o
raciocnio, inteligncia, modalidades atencionais, linguagem e habilidades acadmicas,
percepo e visuoconstruo, habilidades mnemnicas, funes executivas e afetivas.
(BEAR, 2002 )
De modo geral, os pesquisadores concluem que o conhecimento total sobre o

crebro humano ainda est muito longe de se completar, se que isso possvel. A
anlise da atividade mental nos revela uma ntima interao entre anatomia, funes e
funcionamento, que embora sejam sistemas autnomos com leis prprias e organizao
distintas, mantm estreitas relaes entre si, havendo necessidade de ampliar os
domnios dos estudos, fomentando novas pesquisas nessa direo.
Apesar de ser um paradigma de pensamento recente, a neuropsicologia apresenta-

se como uma fonte inesgotvel de possibilidades de conhecimento que podem produzir
tecnologias que facilitem a educao, sade e qualidade de vida do ser humano. uma
das reas em que mais se investe interesse na pesquisa neurobiolgica, mesmo com
poucos recursos financeiros, escassos laboratrios, pouco investimento das
universidades e rgos de fomento e muita resistncia por parte da comunidade
acadmica que utiliza modelos culturalistas e ambientalistas para estudar os fenmenos
da cognio humana. Muitos dos trabalhos publicados devem-se ao esforo voluntrio de
pesquisadores de diferentes reas que se dispem a construir uma sociedade melhor.
Dessa forma, estamos apenas comeando.
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TALENTO E DEFICINCIA: UM ESTUDO TERICO
Rosemeire de Arajo Rangni

Graduada em Direito (FIG) e Pedagogia (UNG); Especialista em Educao Especial para Bem-
dotados e Talentosos (UFLA); Mestre em Educao (UNICID); Doutoranda em Educao Especial
(UFSCAr).
Este estudo terico tem a finalidade de mostrar a possibilidade de alunos com deficincia
apresentarem, tambm, talentos. Autores como Smith (2008); Neihart et al (2002); Montgomery
(2003) sugerem que pessoas com necessidades educacionais especiais podem apresentar
capacidades superiores, ou seja, dupla necessidade especial. Smith (2008) destaca que pessoas
proeminentes como Stephen Hawking, Ludwig van Beethoven, Helen Keller entre outros
desenvolveram habilidades proeminentes independente de suas deficincias. Ressalta, ainda, que os
preconceitos sociais podem encobrir as suas virtudes. Dos mais de 700.000 alunos matriculados
com necessidades especiais na rede de ensino do pas, apenas 2.769 so considerados altos
habilidosos/superdotados (Censo Escolar, 2006). Isto revela a realidade duplamente excludente
daqueles alunos que possuem deficincia, pois em nenhum momento os seus talentos so
reconhecidos. Starr (2003) dispe que a identificao de alunos superdotados com deficincia d a
eles uma oportunidade de ultrapassar, aumentar sua auto-estima e levar mudana da percepo de
colegas e professores. A mesma autora pontua que os deficientes visuais, muitas vezes, apresentam
altos resultados em fluncia, flexibilidade e originalidade verbal. Winstanley (2003) diz que a
literatura escassa sobre superdotao e surdez e que as escolas implementam seu trabalho a partir
da segunda categoria e no reconhecem essa dupla necessidade especial. Dessa forma, os resultados
deste estudo hipotetizam que os educandos em situao de deficincia matriculados na rede de
ensino dos pas tm suas necessidades atendidas direcionadas para sua incapacidade e seus
possveis talentos esto margem do atendimento educacional.
Palavras-Chave: Talento; Deficincia; Educao; Educao Especial
Referncias
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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO A ALUNOS COM
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: UM OLHAR A PARTIR DA
TEORIA HISTRICO-CULTURAL
Silvia Helena Alto Brando SEED/PR
RESUMO
Este trabalho resultado de uma pesquisa bibliogrfica a respeito das

contribuies da Teoria Histrico Cultural para o atendimento educacional
especializado a alunos com altas habilidades/superdotao no contexto da
educao escolar. Procurou-se compreender os fundamentos a respeito do
desenvolvimento das habilidades e funes complexas do pensamento
humano, da imaginao e da criatividade, bem como a importncia da
educao escolar e dos mediadores culturais para a aquisio de
conhecimentos. A investigao iniciou-se com uma pesquisa realizada junto as
salas de recursos para alunos com altas habilidades/superdotao em escolas
pblicas do Estado do Paran, no perodo de 2004 a 2007, a partir deste
trabalho verificou-se a necessidade de aprofundar conceitos da Teoria Histrico
Cultural relacionados s altas habilidades/superdotao que sero
apresentados neste texto. O estudo de alguns princpios norteadores da
referida abordagem terica forneceu base para o reconhecimento das
condies mediadoras como necessrias ao processo de ensino e de
aprendizagem no atendimento educacional especializado em salas de recursos
a pequenos grupos de alunos com altas habilidades/superdotao das escolas
pblicas de educao bsica. A pesquisa possibilitou ainda, o entendimento a
respeito do desenvolvimento das funes complexas do pensamento, da
importncia da apropriao de contedos cientficos e do incentivo ao
desenvolvimento e expresso da imaginao criativa. Partindo da premissa de
que o aprendizado segue a frente do desenvolvimento, o impulsiona e provoca
a elevao dos processos psicolgicos superiores, bem como dos nveis de
conhecimento, evidenciou-se a importncia da educao escolar no trabalho
com alunos com altas habilidades/superdotao, mesmo em situaes em que
h expectativas e levantamento de indicadores em tenra idade. Os elementos
tericos investigados podem contribuir para o avano de pesquisas bem como
para a atuao educacional que propulsiona o desenvolvimento de altas
habilidades/superdotao.
Palavras chave: Altas habilidades/superdotao. Sala de Recursos. Teoria

Histrico Cultural.
Introduo
Em pesquisa realizada por Brando (2007) nas salas de recursos da
rea de altas habilidades/superdotao da educao bsica em escolas
pblicas estaduais do Paran/BR buscou-se conhecer a prtica pedaggica, a
formao dos professores, as condies de trabalho, os princpios tericos de
desenvolvimento e aprendizagem utilizados e as metodologias de ensino
Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring; Professora de Psicologia
da Educao da Secretaria de Estado da Educao do Paran-SEED/PR.
aplicadas por meio de estudo terico, anlise de documentos, realizao de
entrevistas semi estruturadas com professores e observao de algumas
atividades realizadas em sala assim como os resultados alcanados. Aps a
realizao do trabalho e em decorrncia do assessoramento tcnico
pedaggico que realizo no Ncleo Regional de Educao de
Maring/Secretaria Estadual de Educao do Paran (NRESEED/PR) junto s
salas de recursos, novas interrogaes surgiram e impulsionaram a presente
pesquisa bibliogrfica, orientada para o aprofundamento de alguns princpios
da Teoria Histrico Cultural e suas contribuies para o atendimento
educacional especializado ao aluno com altas habilidades/superdotao.
O uso da terminologia altas habilidades/superdotao neste trabalho
tem como base o dispositivo legal mais recente em Educao Especial do
Brasil, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva do Ministrio da Educao brasileira que define,
Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram

potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana,
psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao
de tarefas em reas de seu interesse (BRASIL, MEC, 2008).
Objetivos
Alguns conceitos da Teoria Histrico Cultural tais como desenvolvimento

das funes complexas do pensamento, apropriao de contedos cientficos e
criatividade sero abordados neste trabalho. Destacamos a importncia dos
mediadores culturais e das condies sociais e histricas, em especial no
mbito escolar, que possibilitam acesso a conhecimentos e contribuem com os
processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano.
Metodologia
A pesquisa bibliogrfica parte de registros cientficos referentes Teoria

Histrico Cultural de 1924, pois, nesta ocasio, no Instituto de Psicologia de
Moscou, Lev Seminovich Vygotski (1896-1934), Alexander Romanovich Luria
(1902-1977) e Alexis Leontiev (1903-1979), comearam seus estudos imbudos
da preocupao a respeito da compreenso da constituio da atividade
psquica do ser humano. Para atingir tal intento, investigaram a gnese dos
processos psicolgicos que originam o comportamento consciente. Iniciaram
com a premissa de que o homem um ser social e histrico, cujo
desenvolvimento influenciado pela cultura, relaes sociais e modo de
produo da vida, considerando como mediadores no processo de formao e
desenvolvimento da mente os cdigos lingusticos e os instrumentos fsicos. O
aparato biolgico herdado pelo homem lhe confere condies para sua
formao e desenvolvimento, mas no determina suas aptides mentais, pois o
contexto social e histrico, composto por objetos e fenmenos que o rodeiam,
criados pelo trabalho e representados pelos instrumentos fsicos e smbolos
lingusticos que fornecem o que ele tem de verdadeiramente humano.
O objeto de estudo da Teoria Histrico Cultural a compreenso da
atividade consciente do homem e o caminho investigativo dos pesquisadores
parte do estudo da formao dos processos psquicos desde os primrdios da
civilizao, na filogenia (histria da espcie animal), a ontogenia que consiste
no desenvolvimento do ser humano e seus perodos ou fases do nascimento
at a constituio do homem cultural, consideram o contexto social, histrico e
cultural em que o sujeito est inserido, a sociognese e a construo da
singularidade de cada indivduo, a micrognese.
Para os autores, a cultura funciona como um ampliador das
potencialidades humanas, entretanto, cada sociedade possibilita o
desenvolvimento e o acesso aos mediadores culturais de um modo especfico
a depender da sua organizao. Assim, o desenvolvimento humano se
processa de fora para dentro (internalizao), devido influncia da cultura,
por meio e a partir das interaes e da aprendizagem.
As emoes e afetos constituem elementos imprescindveis ao processo
de desenvolvimento, pois o impulsionam e promovem transformaes
qualitativas nas aquisies aprendidas e na regulao do comportamento para
a vida em sociedade. J na infncia as crianas exercitam e criam situaes
que envolvem regras, valores e organizao do mundo dos adultos, imitam, se
emocionam e inovam ao conviver com os significados culturais nas aes de
brincar, dramatizar, desenhar, jogar e aprender contedos escolares.
No incio do desenvolvimento do ser humano a utilizao de objetos e da
linguagem prtica e simples e vai, ao longo do tempo adquirindo
complexidade gradativa. As palavras no consistem num fator de organizao
lgica para agrupar os objetos que esto dispostos ao seu redor, pois a criana
simplesmente os percebe e amontoa. Com a experincia prtica, a mesma
passa a internalizar atributos fsicos, associar e comparar caractersticas
objetos ou objetos entre si, por meio representativos, como a ordenao, o
desenho, a impresso grfica (atributos fsicos memorizados), a dissociao, a
associao e a combinao. Ao analisar e interagir com o todo seleciona
diferentes caractersticas, o divide em partes, compara, escolhe algumas e se
esquece de outras. Em aes futuras este processo gera mudana, no qual os
elementos dissociados so internalizados e alterados de acordo com suas
necessidades, interesses e motivaes. Ao realizar a sntese une as partes
dissociadas e percebe os fatos como um todo. A unio de diferentes formas ou
imagens subjetivas com fatos objetivos, adquiridos por meio da aprendizagem
e experincias, representa o processo de combinao que pode ser
materializado de forma externa e visvel e resulta na criao de um produto
(sntese combinatria).
A riqueza e variedade de experincias vividas e os recursos scio-
culturais disponibilizados pelo meio ambiente geram fora motriz para a
imaginao criativa, por isso a criao no se constitui como algo
exclusivamente pessoal. Vigotski (2009) discorda da ideia de que a criana
pequena mais criativa que o adolescente, pois a imaginao criativa depende
da anlise, sntese, reorganizao e recombinao de elementos da
experincia bem como quando o pensamento organiza-se com significantes
conceituais. Pensar em possibilidades criativas que no se encontram
diretamente na realidade concreta s surge, ento, na adolescncia. Assim, o
adulto possui mais recursos para imaginar e criar do que a criana e o
adolescente, pois utiliza elementos armazenados na memria, no acmulo de
experincias e nos processos combinatrios derivados da percepo, anlise
(dissociao) e sntese (associao).
Os processos de ateno voluntria, percepo e memorizao,
mediados pela fala egocntrica (em voz alta) da criana, expresso na atividade
prtica, diminui gradativamente, ao longo do tempo. Isso acontece devido
internalizao e configurao do pensamento verbal que passa a assegurar
planejamento, regulao e controle do comportamento.
J em tenra idade observa-se na criana com altas habilidades a
capacidade para imitar, associar, dissociar e combinar elementos com
significados, de modo reprodutivo e at em novas configuraes. Estas
crianas mostram-se atenciosas e conseguem resolver a competio entre
diferentes estmulos discernindo informaes aprendidas.
Os pais destas crianas mostram-se, com frequncia, apreensivos e
curiosos com o desempenho precoce dos filhos e seguem em busca de apoio e
orientao nas instituies de ensino, essas por sua vez procuram referenciais
nas Secretarias Municipais de Educao ou Ncleos Regionais de Educao
vinculados Secretaria Estadual de Ensino. Em uma dessas consultas nossa
equipe do NRE de Maring, recebemos informaes por meio do pai de uma
criana que relatou suas dificuldades e preocupaes quanto ao
desenvolvimento da filha que aos dois anos j nomeava e identificava as
capitais de vrios pases do mundo. Em entrevista com a menina foi possvel
verificar que a mesma tambm reconhecia no mapa mundi as mesmas
informaes. Nesta ocasio, solicitei criana que dissesse algumas capitais
mediante a designao do pas e obtive respostas corretas para todas, em
dado momento perguntei-lhe qual a capital de Paris? Ela olhou em minha
direo, sorriu e respondeu voc fez a pergunta errada... Paris a capital!,
ento pedi para que reformulasse a pergunta corretamente e respondesse, ela
o fez, com desenvoltura, segurana e tranquilidade.
Esta experincia possibilitou a constatao da precocidade como um
aspecto revelador do desempenho desta menina, por expressar tais
conhecimentos com pouca idade e experincia, o que no esperado para a
maioria das crianas de sua faixa etria. Entretanto, verificou-se a importncia
do clima afetivo observado na relao pai e filha e o relato do pai ao explicar
que gosta de geografia e conversa com a mesma a respeito das capitais e ela
aprende com muita facilidade. Este pai possui grau de instruo de sries
iniciais e trabalha na rea de construo civil, assim como a me, que
compareceu posteriormente, tem o mesmo nvel de escolaridade e
trabalhadora no lar.
Evidenciamos vrios elementos que contribuem com o desempenho da
criana, quais sejam, ensino (no sistematizado) de conhecimentos formais,
sentimentos de afeto e cumplicidade na interao pai e filha, desempenho
primoroso na qualidade de resposta da menina que revela observncia quanto
a seleo de elementos recebidos na conversao (via auditiva) e com uso do
mapa (via visual e visomotora). A capacidade de direcionar a ateno,
perceber, ativar informaes aprendidas (memria), realizar anlise e sntese e
emitir respostas corretas revelam o modo como organiza as reaes num
sistema correspondente, discrimina e ordena os indcios ou as aes mais
importantes e compreende como as situaes difceis se submetem a
determinados fatores fundamentais, centrais. Observou-se ainda que seu
interesse e motivao contribuem para a manuteno da ateno concentrada
e sustentada, possivelmente devido ao incentivo de pessoas e fatos
significativos em sua vida (mediadores), que lhe proporcionaram experincias
afetivas prazerosas de aprendizagem.
Como funo psicolgica complexa e reguladora do comportamento a
ateno voluntria subsidiada por outras funes como a percepo, a
memria, o pensamento e a emoo sob a forma de recursos auxiliares
internos que funcionam em conjunto. A afetividade um componente de
grande influncia nos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento
humanos. Ao ler um texto, os trechos marcantes quanto ao aspecto afetivo
ganham dimenso de importncia graas ao registro significativo decorrente do
sentimento provocado.
As operaes psicolgicas se definem na medida em que a execuo
das operaes mentais torna-se mais eficaz, complexa e produtiva, pois os
atos passam da manipulao de objetos do mundo exterior, para a utilizao
de funes psicolgicas internas mais elaboradas e simblicas. Por exemplo, o
sistema auxiliar de contagem e o uso de algoritmos permitem operar com
grandes quantidades, em vez de visualizar concretamente ou memorizar
muitas informaes, o sujeito passa a anot-las por escrito. A utilizao de
objetos, aparelhos, sistema de recursos instrumentais ou signos auxiliares
(como o caso da escrita, da mquina calculadora, do computador), possibilita
um desempenho funcional mediado mais eficiente e impulsiona o
desenvolvimento das funes complexas do pensamento e da criatividade.
Ao perceber um objeto, a criana, inicialmente, analisa, seleciona propriedades
visuais concretas tal como cor, forma e/ou tamanho, e agrupa, mas no
constri uma categoria geral unificada. Ex: coisas de refeio no que se
refere ao uso ou funo (situao concreta): mesa, toalha de mesa, prato,
garfo.
A caracterstica predominante do pensamento infantil configura-se de
modo rgido, inflexvel em sua organizao. Isto ocorre porque, para Vigotski e
Luria (1996), a criana pequena comea a utilizar funcionalmente os objetos
como ferramentas, passando gradativamente aos processos mediados de
interao com os mesmos, por meio do uso de signos lingusticos. As
aquisies decorrentes da experincia com mediadores culturais auxiliares
constroem e reconstroem as funes psicolgicas bsicas (ateno,
percepo, associao, processamento de informaes), estabelecendo novas
conexes neurais e equipando a criana com novos recursos na via do
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Por meio da brincadeira, e dos
jogos de papis h uma ampliao das possibilidades de uso dos objetos,
surge a opo de instaurar-lhe novos significados via imaginao criativa e
consequente reinveno da realidade. Vale ressaltar que o ato de brincar se
insere em um contexto histrico e socialmente constitudo pela cultura, isto ,
as crianas aprendem a brincar com os outros membros de seu convvio. As
brincadeiras so impregnadas por hbitos, costumes, regras, valores e
conhecimentos de seu grupo social, que so internalizadas pelas crianas
durante essa interao.
No caso da menina, que foi descrito acima de modo sucinto, os
educadores do Centro de Educao Infantil realizaram uma proposta de
trabalho com estratgias que possibilitam a aceitao e a valorizao das
capacidades j observadas e procuraram estabelecer planos de ao
educacionais no sentido de continuar incentivando seus processos de
aprendizagem e desenvolvimento. Ao mesmo tempo, realizou-se uma reflexo
a respeito da importncia convencia com seus pares pelo critrio de idade e
perodo de desenvolvimento at ingressar no ensino fundamental em comum
acordo com os pais. Pois, a dialtica entre imaginao e realidade presente na
brincadeira das crianas, por meio da interao social, permite o uso de
elementos para realizar atividades com funes reais ou inusitadas e o incio
da abstrao o significado de objetos ausentes, substituindo-os por outros de
modo desvinculado da situao concreta (o faz de conta). Esta atividade retrata
a transio da ao direta, com objetos reais, para aes com significados
simblicos mediados com vistas abstrao.
O que diz respeito ao tempo de execuo na realizao de uma tarefa
ou atividade, a rapidez um componente relativo e depende das
circunstncias, motivaes e complexidade exigida. Uma pessoa com altas
habilidades/superdotao pode no ser necessariamente o mais rpido, mas
sim aquele que analisa o problema de maneira qualitativa, profunda e original.
Pode demorar ao prestar ateno a vrios elementos, observar detalhes,
analisar, processar informaes e indicadores, sintetizar, levantar hipteses,
considerar situaes novas relacionando-as com outras j aprendidas e
armazenadas na memria.
No que se refere motivao, demonstram, perseverana, capacidade
de concentrao por longo perodo de tempo e preferncia por trabalhos nos
quais possam exercer o senso de responsabilidade.
O armazenamento e fixao de impresses e informaes recebidas e
memorizadas, tanto no aspecto quantitativo quanto qualitativo, tem como base
a plasticidade do aparelho neuropsicolgico do ser humano. Ao longo do
desenvolvimento, desde a infncia at a idade adulta, ocorre a transio de
formas naturais para formas culturais de memorizao, isto , formas artificiais,
aprendidas.
A criana em desenvolvimento apropria-se de sistemas j estabelecidos
e utiliza recursos mediadores auxiliares para o processamento da informao,
como desenhar, listar, tomar nota, grifar, entre outros. Ao relacionar novos
conhecimentos aos antigos, atinge patamares elevados de registros
mnemnicos superando estgios anteriores por incorporao. De acordo com
Vygotski e Luria (1996), A criana manipula objetos externos para conseguir o
controle do processo interno de memria (VYGOTSKI; LURIA, 1996, p. 188).
Assim, a aprendizagem auxilia no desenvolvimento mais eficiente da memria,
por meio da apropriao de novos sistemas e, como consequncia, transforma
os processos mentais naturais. A percepo e a memria so funes
psquicas centrais nos primeiros anos de vida, em torno das quais se
organizam todas as outras funes.
O pensamento da criana de pouca idade fortemente determinado pelo
que percebe e memoriza, segundo Vygotski e Luria (1996), para a criana
pequena, pensar visualizar, ouvir, manipular e recordar, ou seja, apoiar-se na
variao de sua experincia precedente. A criatividade, neste perodo, est
diretamente relacionada com a memria e outras funes psquicas que
tenham sentido e significado para ela, ligada realidade concreta, ou seja, a
imaginao da criana diverge muito pouco da realidade. J na adolescncia a
criatividade liga-se ao intelecto, pois sucede a brincadeira infantil, acrescida
das necessidades e emoes que tambm esto na base desta funo. O
adolescente consegue imaginar, criar e procura mudar criticamente a situao
concreta em que se encontra. Observa-se em alguns relatos a tendncia
contestao e indignao quanto aos problemas vividos.
No adulto, a memria assume caractersticas diferenciadas de vigor,
amplitude e variabilidade de registro e armazenamento de informaes com
princpios de generalizao e organizao ao nvel abstrato, pois a reduo de
ligaes diretas com os estmulos percebidos faz que o processo de
memorizao adquira novas, importantes e decisivas correlaes com os
processos de pensamento, raciocnio lgico, imaginao e criatividade. Nas
palavras de Luria (1991),
Os alunos de nvel superior ou o adulto, que fazem operaes
complexas de codificao lgica do material suscetvel de
memorizao, executam um complexo trabalho intelectual e o
processo de memria comea, assim, a aproximar-se do
processo de pensamento discursivo, sem entretanto perder o
carter de atividade mnemnica. (LURIA, 1991, p. 96).
A linguagem o instrumento essencial para a sistematizao e

formulao do pensamento, as palavras estruturam as ideias e possibilitam a
transio do pensamento concreto ou situacional ao racional abstrato ou
categorial com dimenses cada vez mais complexas, graas compreenso
dos significados, associao e memorizao.
No pensamento concreto ou situacional, prprio do pensamento infantil,
predominam as situaes retiradas das experincias cotidianas - princpio da
funo e utilidade prtica - memorizadas de modo imediato, organizadas de
forma rgida, pois dependem da imagem visual que dificulta a flexibilidade de
pensamento e a compreenso da possibilidade de separao dos objetos em
categorias lgicas elaboradas. J no pensamento abstrato ou categorial, h a
seleo de objetos correspondentes a um conceito por categorias,
independente de suas caractersticas fsicas ou funcionais (tamanho, cor, se
geralmente aparecem juntos, por exemplo: machado, serra, p, lanadeira, e
agulha pertencem categoria ferramentas). Para Luria (1990), a
Classificao categorial implica pensamento verbal e lgico

complexo que explora o potencial de linguagem de formular
abstraes e generalizaes para selecionar atributos e
subordinar objetos a uma categoria geral (LURIA,1990, p. 65).
O pensamento abstrato caracteriza-se como um modo de pensar

flexvel, que permite a passagem de um atributo a outro, construindo categorias
a partir de vrios critrios, tais como o tipo de material (como: madeira, metal,
vidro), a cor (claro, escuro), o tamanho (pequeno, grande), entre outras. Os
conceitos espontneos so aprendidos de modo assistemtico no cotidiano. O
processo de escolarizao promove a aprendizagem de conceitos cientficos,
por meio da interao da criana com o adulto que ensina. O aprendiz, ao
apropriar-se conscientemente de determinados saberes, utiliza suas funes
psicolgicas superiores, abstrai, generaliza e organiza seu pensamento. Ao
considerar as funes em seu curso de desenvolvimento, o processo de
aprendizagem escolar o precede, pois o que a criana consegue fazer com
ajuda ou em cooperao, poder passar a realizar sozinha, por intermdio da
mediao. Portanto interessante que o aprendizado ocorra antes do
desenvolvimento, para que ele sirva-lhe como guia.
De acordo com Luria (1990), os processos utilizados para realizar
abstraes e generalizaes so variveis e refletem o acesso aos mediadores
culturais e ao desenvolvimento socioeconmico. A transio para o estgio de
formao de conceitos produzida pela mudana gradual que ocorre em toda
a esfera de atividade da criana quando entra na escola.
Na adolescncia, surge o perodo de anlise e sntese do pensamento.
A generalizao permite o destaque de certos atributos distintos dos objetos, a
partir de princpios de categorizao. Posteriormente, ocorre o
desenvolvimento de um esquema conceitual hierrquico que expressa graus
de similaridade progressivamente mais complexos, ex: rosa, flor, plantas,
mundo orgnico. A passagem do pensamento grfico-funcional a um esquema
de operaes semnticas e lgicas, em que as palavras consistem no principal
instrumento de abstrao e generalizao do pensamento conceitual ou
categorial, constitui a base da experincia compartilhada em sociedade,
transmitida pelo sistema lingustico via educao escolar.
O processo de generalizao possibilita pensar, tirar concluses,
racionalizar, adquirir e desenvolver novos conhecimentos sobre algo que no
percebido de modo imediato. Vai alm da percepo sem alterar a realidade,
descobrindo-a com profundidade e exatido.
Para organizar atendimento educacional especializado nas salas de
recursos das escolas estaduais do Paran, parte-se da identificao de sinais
indicadores de altas habilidades pelo professor e equipe de educadores da
escola. Entretanto, no acompanhamento tcnico que realizo nas referidas salas
do municpio de Maring, verifico que a identificao inicial de aspectos que
indicam altas habilidades/superdotao nem sempre se confirmam no decorrer
do atendimento. Os indicadores so importantes no incio, para identificar o
aluno e inseri-lo no programa. Aps algumas aulas estruturadas com atividades
que envolvem investigao de interesses passa-se a conhecer melhor as
habilidades, curiosidades e desejos de busca de conhecimento dos educandos.
Com o desenvolvimento das atividades, observa-se o aprimoramento do
saber, das habilidades e aptides, bem como a modificao de interesses. O
aluno aprecia muito as borboletas, aps as pesquisas realizadas a respeito
deste tema e dos trabalhos desenvolvidos na sala de recursos, aprofunda seus
conhecimentos e passa a interessar-se em pesquisar a respeito de insetos;
insetos venenosos; doenas causadas por insetos, entre outros.
Nota-se tambm o envolvimento de contedos de diferentes reas ou
disciplinas do conhecimento em torno de um mesmo tema, podemos citar
matemtica e biologia, no estudo dos insetos ao analisar tabelas de
epidemiologia, incidncia de doenas, erradicao. A proficincia lingustica e o
domnio de vocabulrio elaborado e diversificado dos alunos com altas
habilidades aparecem como resultado das investigaes realizadas. Estes
educandos expressam por diferentes meios, tal como a escrita, o desenho, a
oralidade, as composies artsticas, as operaes lgico-verbais do
pensamento, ativam funes psquicas complexas e revelam o interesse e
curiosidade por temas ou assuntos por vezes curiosos e inusitados que no
esto contemplados no currculo comum de ensino das escolas de educao
bsica, como mitologia grega, pirmides do Egito, a histria da aviao, os
dinossauros, entre outros.
A aquisio de novos conhecimentos, por meio dos processos de
associao, dissociao, sntese de ideias e novas combinaes de
pensamento criativo so observadas em curto intervalo de tempo. Os alunos se
apropriam e utilizam com destreza de novos conceitos cientficos, elevando os
nveis de raciocnio lgico. Logo outros interesses ou curiosidades aparecem e
acionam a complexa cadeia de funes psquicas superiores. Isso decorre do
fato de que possvel verificar o aprendizado de contedos cientficos quando
o aluno consegue expressar seu pensamento a respeito deles de modo
generalizado, por meio da linguagem (oralmente ou por escrito) ou outras
atividades representativas (desenho, pintura, montagem construtiva,
modelagem, etc.). Revela deste modo, a abrangncia de sua compreenso
sobre determinado assunto ou tema juntamente com a possibilidade de
expresso do pensamento imaginativo e criativo.
Vigotski (2009) defende a ideia de que a criatividade no um fenmeno
raro nem natural do se humano, mas sim um processo presente na realidade
cotidiana. A criatividade est ligada reproduo de fatos anteriormente
vividos e registrados na memria e capacidade de mudar o que foi mantido
nela. Portanto, a capacidade criativa est relacionada combinao de
elementos em novas configuraes e a mudana da realidade. Quanto mais
ricas so as experincias vivenciadas pela criana, mais possibilidades tm de
desenvolver a imaginao e a criatividade em suas aes, em especial por
meio das brincadeiras. O autor salienta que a vida est plena de premissas
necessrias para criar, e tudo o que vai alm da rotina, envolvendo uma
partcula mnima de novidades, se origina no processo criador do homem. Por
mais individual que parea, toda criao encerra em si um coeficiente social.
Todo inventor, por genial que seja, reflete sua poca e seu ambiente.
Vigotsky (2009) destaca ainda que a origem do pensamento
generalizante est no desenvolvimento da imaginao criativa. Ao ouvir relatos
de fatos, descries de objetos vistos por outros olhos ou escutar histrias de
culturas distantes eles encontram um material rico para construir ideias.
Concluso e possveis contribuies para a pesquisa
Os estudos de alguns princpios tericos da abordagem Histrico-

Cultural, apresentados neste texto, no que se refere mais especificamente ao
desenvolvimento das habilidades e funes complexas do pensamento
humano, da imaginao e da criatividade, fornecem elementos para refletir e
respaldar a prtica pedaggica no atendimento educacional aos alunos com
altas habilidades/superdotao.
Destaca-se a importncia da educao escolar e dos mediadores
culturais para o desenvolvimento das referidas habilidades e para a aquisio
de conhecimentos cientficos. Leontiev (1978) afirma que as perspectivas de
desenvolvimento psquico do ser humano, assim como da humanidade,
expressam a necessidade de uma organizao equitativa e sensata da vida em
sociedade que d a cada sujeito a possibilidade de acesso aos bens comuns, e
no campo do conhecimento, que haja condies para a apropriao de
conceitos cientficos, descobertas, realizaes e conquistas do progresso
histrico e cultural, bem como, que o sujeito participe enquanto criador no
avano dessas realizaes.
Essas proposies podem nortear os trabalhos nas salas de recursos
para alunos com Altas habilidades/superdotao, de modo que a mediao
operada pela linguagem e utilizao de instrumentos fsicos impulsione e
influencie o desenvolvimento das funes complexas do pensamento dos
educandos, pois a linguagem age como instrumento simblico bsico para a
elaborao, reelaborao e criao do pensamento e dos instrumentos fsicos,
criados pelos homens ao seu tempo, modificam as formas de vida e o modo de
produzi-la.
Assim, ser possvel oferecer meios para que os processos de
estruturao do pensamento lgico-verbal e criativo sejam alcanados, e que
os alunos realizem atividades que exijam abstraes e generalizaes com
xito, pois, de acordo com Luria (1990) tais processos so influenciados pelo
desenvolvimento socioeconmico, histrico e cultural.
Com os elementos tericos investigados at o momento e registrados
neste trabalho pretende-se contribuir para o avano de pesquisas bem como
para a atuao educacional que propulsiona o desenvolvimento das altas
habilidades/superdotao de estudantes da educao bsica.
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CONDIO UNDERACHIEVEMENT EM SUPERDOTAO: CAMINHOS E
DESCAMINHOS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS
SUPERDOTADOS
Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino 1
O estudante com potencial superior tem sido reconhecido por demonstrar facilidade de
aprendizagem e apresentar rendimento acadmico bastante satisfatrio, geralmente
acima da expectativa para o seu grupo etrio e srie. Contudo, em alguns casos, o
superdotado no consegue estabelecer uma relao harmoniosa entre seu potencial e
sua performance escolar. O trabalho de pesquisa que sustenta esta apresentao teve
por objetivo explorar as necessidades educacionais especiais de indivduos superdotados,
buscando compreender as dinmicas que ocorrem no ambiente escolar, de modo a
mapear e analisar fatores e circunstncias que podem levar a uma aprendizagem
inadequada ou insuficiente, ou seja, identificar elementos objetivos e subjetivos que
permitam melhor compreender como se consolidam as situaes de fracasso e de
insucesso escolar de alunos superdotados, destacando as dificuldades de aprendizagem
que por vezes esto presentes. O objetivo desta apresentao relatar as evidncias de
prevalncia da condio de baixa performance acadmica entre superdotados, bem como
descrever o processo de identificao de alunos superdotados underachievers. A
constatao de existncia de underachievers possibilitou a formao de grupos
comparativos que sero objetos de investigao posterior. Participaram deste estudo 112
alunos com indicao de superdotao na rea acadmica, selecionados no Atendimento
Educacional Especializado ao Estudante Superdotado AEE/SD da Secretaria de Estado
de Educao do Distrito Federal. Foi utilizado um delineamento descritivo, a partir de
informaes coletadas com o Protocolo de Investigao da Performance Acadmica de
Alunos Superdotados, instrumento desenvolvido para este estudo.
Palavras-chave: Altas Habilidades. Superdotao. Underachievement.
Investigar o complexo fenmeno da superdotao na perspectiva do insucesso

vivenciado pelos indivduos superdotados significa se aventurar em um contexto ainda
pouco conhecido, e se arriscar em uma realidade paradoxal, que causa estranheza at
mesmo aos profissionais e pesquisadores mais experientes. Conceber o indivduo
superdotado, enxergar o seu potencial e ao mesmo tempo reconhecer suas limitaes
um exerccio desafiador, presente nos estudos sobre a condio de baixa performance
acadmica. Esta condio, denominada em ingls de underachievement, descrita e
investigada nos estudos de subpopulaes especiais da superdotao e constitui um
segmento de pesquisa prspero, que tem por desafio responder aos enigmas que se
formam em torno deste fenmeno complexo e paradoxal expresso por dificuldades
comportamentais, de aprendizagem e baixa realizao acadmica.
A baixa performance acadmica em indivduos superdotados refere-se, portanto, a
uma condio concomitante a de superdotao, que interfere no desenvolvimento do
indivduo, em consequncia da discrepncia entre o potencial previamente revelado e a
performance atual exibida. A condio antagnica e complexa vivenciada pelo
superdotado o coloca em situao de risco, de vulnerabilidade social e emocional,
acentuando ainda mais as diferenas entre a capacidade ou potencial e a realizao ou
performance (MONTGOMERY, 2009).
1
Psicloga, Mestre em Psicologia pela Universidade de Braslia, Doutoranda em Processos de Desenvolvimento
Humano e Sade pelo Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia. Tem se dedicado aos estudos das Altas
Habilidades/Superdotao no contexto das subpopulaes especiais e dupla excepcionalidade em superdotao.
psivan@terra.com.br
As definies de superdotao de algum modo enfocam o alto desempenho como
um dos aspectos comuns na caracterizao do estudante superdotado. Observa-se que a
nfase nas peculiaridades intelectuais e acadmicas tem se sobressado em detrimento
das demais (ALENCAR, 2001; RENZULLI; REIS, 1997; SABATELLA, 2005). As
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica reconhece o aluno
superdotado, como aquele que apresenta grande facilidade de aprendizagem que o leve
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001, Art. 5, III). A
Poltica Nacional da Educao Especial, no que tange s altas habilidades/superdotao,
define o superdotado como aquele que demonstra potencial elevado em qualquer uma
das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana,
psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e a realizao de tarefas em reas de seu interesse (BRASIL, 2008, p.15).
A rapidez de aprendizagem e a maneira elaborada com que estes indivduos
realizam as atividades de seu interesse so duas caractersticas imperativas do
comportamento de superdotao, a questo do alto desempenho voltada para a
realizao de tarefas subjacente. Superdotao e insucesso escolar no se
complementam mutuamente, pois se encontram em extremos opostos no espectro do
ensino. No entanto, apesar da dissonncia cognitiva que esta condio suscita, a
realidade mostra que muitos superdotados exibem baixo rendimento e incapacidade de
demonstrar seu potencial na escola. Esta situao gera dicotomia entre as caractersticas
de eficincia e as de eficcia apresentadas pelo indivduo underachiever. As qualidades
que o indivduo emprega em suas aes (potencial) so compreendidas como eficincia e
os resultados eminentes relacionados quilo que o indivduo produz em uma dada
situao (produto) como eficcia. Em suma o underachiever seria um indivduo eficiente,
mas no eficaz.
De acordo com as constataes de Rimm (2003), underachievement uma
questo de sade pblica e deve ser encarada como uma epidemia que acomete os
indivduos superdotados, imobilizando suas habilidades e competncias superiores.
Tambm Reis e McCoach (2000) enfatizam underachievement como um problema srio
para o desenvolvimento do superdotado e consequentemente para as naes que tero
seus talentos desperdiados. Ao longo dos ltimos trinta anos a preocupao com
superdotados underachievers tem ganhado fora e espao de investigao. Alguns
estudos nesta direo impactaram a rea de superdotao e trouxeram implicaes
importantes para pesquisas futuras. Exemplo disso so as contribuies dos estudos de
Solorzano e Seeley citados em Rimm (2003). Estes pesquisadores relatam os resultados
insatisfatrios alcanados por estudantes superdotados em relao performance
acadmica e estimam que 25 a 30% dos alunos do ensino mdio que abandonam a
escola so superdotados. Corrobora essa posio os resultados apontados no relatrio
Uma Nao em Risco: o Imperativo da Reforma Educativa, divulgado em 1984 pela
Comisso Nacional de Excelncia em Educao dos Estados Unidos. Neste relatrio so
apontados os indicadores de baixo desempenho das escolas americanas, dentre eles a
diminuio de conquistas na rea cientfica, a existncia de analfabetismo funcional entre
13% dos alunos na faixa etria de 17 anos e a constatao de que 50% dos alunos
superdotados identificados no ensino fundamental e mdio no atingem nveis timos de
desempenho acadmico. Estes dados, apesar de terem sido divulgados nas ltimas
dcadas do sculo XX, ainda so relevantes e bastante citados na literatura internacional,
mostrando de alguma forma que a problemtica acerca do underachiever persiste na
tnica atual.
No Brasil, os problemas relacionados ao baixo desempenho e ao fracasso escolar
so contundentes e refletem a falta de equidade frente qualidade de educao que se
almeja. Chamam ateno os dados oficiais apresentados no Censo Escolar 2009
demonstrando que no pas existem 52.179.530 estudantes matriculados na Educao
Bsica, sendo que deste total 341.781 so alunos da educao especial e apenas 2.564
alunos so considerados superdotados (BRASIL, 2009). Este dado requer uma reflexo
tanto em relao aos processos de identificao do aluno superdotado, quanto aos
registros oficiais que ainda so organizados de forma declaratria por parte das
autoridades competentes.
Diante deste quadro, se fortalece a concepo de que muitos alunos superdotados
so invisveis ao sistema e certamente dentre estes esto muitos underachievers. Ainda
mais complexa a situao daqueles que mesmo identificados como superdotados
apresentam uma produtividade aqum de seu potencial, revelando uma desconexo entre
habilidade e o desempenho acadmico real e, por esse motivo, acabam excludos do
processo educacional (MONTGOMERY, 2009; OUROFINO, 2005, 2007; OUROFINO;
FLEITH, 2007).
A expectativa em torno do alto desempenho escolar de estudantes superdotados
verificada entre pais, professores e os prprios alunos. A concepo de alto desempenho
acadmico se vincula a ideia de notas altas e ao longo da Histria tem sido abordada sob
o prisma do fracasso escolar e suas mltiplas dimenses, incluindo a influncia da
psicologia e da ideologia dos mais capazes, da noo de cultura, da teoria da carncia
cultural e da incorporao do pensamento liberal (CHARLOT, 2000; IRELAND, 2007;
PATTO, 1999). A composio de vrios paradigmas indispensvel para investigar em
que medida esses referenciais afetam o modo de pensar o desempenho escolar. Para
Charlot (2000), o baixo desempenho escolar no um objeto, mas uma situao em que
se encontram determinados alunos.
A alta performance acadmica desejada no contexto educacional como sinnimo
de qualidade e sucesso escolar. As mltiplas avaliaes de aprendizagem, de sistemas e
de polticas educacionais preocupam-se em acessar a performance acadmica dos
estudantes, a partir de indicadores educacionais que alinham rendimento e desempenho
escolar da Educao Bsica Educao Superior (CHARLOT, 2000; BRASIL, 2009;
IRELAND, 2007; SEDF, 2009).
O conhecimento e a aprendizagem so dimenses subjetivas presentes na
performance acadmica e nas relaes de vida e devem ser pensados nas experincias
do mundo real, para alm dos muros da escola. Muitos alunos superdotados no exibiro
notas altas em sua trajetria escolar. A literatura relata ricamente a influncia da escola
sobre o comportamento superdotado e aponta que alguns destes alunos apresentaro
problemas em relao performance acadmica (BASLANTI; MCCOACH, 2006;
BETHEA, 2007; CLEMONS, 2008).
Betts e Neihart (2004), a partir de constataes empricas e das mltiplas
caractersticas relatadas na literatura da rea, descrevem o perfil heterogneo dos
indivduos superdotados. Esses autores apresentam dois grandes grupos de perfis
associados ao contexto escolar. O primeiro agrega os indivduos superdotados que
exibem realizao acadmica compatvel com alto potencial caracterstico de sua
condio. O segundo agrega os superdotados que encontram obstculos no transcurso
de seu desenvolvimento. Os grupos de superdotados, seus respectivos perfis e
caractersticas so detalhados na Tabela 1.
Tabela 1
Grupos de Superdotados, Perfil e Caractersticas
Grupos Perfil Caractersticas
Grupo I Bem Engajado no sistema escolar. Apresenta autoconceito positivo.
Sucedido Atento s instrues de pais e professores. Aprende com
facilidade, tira notas altas e alcana nveis altos em testes de
inteligncia. Tem indicao para programas especiais.
Raramente apresenta problemas emocionais ou de
comportamento.
Aprendiz Independente, autodirecionado e seguro ao planejar seus

Autnomo objetivos escolares. Revela grande autoaceitao, conscincia
de seu poder pessoal e coragem para correr riscos. Trabalha
com eficincia no sistema escolar e a utiliza maneiras de criar
novas oportunidades para si. respeitado pelos adultos e pelos
pares e, frequentemente se envolve em tarefas que exigem
liderana.
Grupo Divergente Altamente criativo questionador e com humor sarcstico. No

II conformista com o sistema escolar. Suas interaes sociais
quase sempre envolvem conflitos. Revela frustrao exacerbada
e o autoconceito tende a ser negativo. Apresenta risco de evaso
escolar e problemas de conduta, caso uma interveno
apropriada no seja feita durante a infncia e/ou adolescncia.
Esse o tipo de superdotado menos indicado para programas de
atendimento.
Potencial Geralmente so alunos do ensino mdio que no tiveram seu

Oculto ou potencial superior descoberto durante o ensino fundamental. Tais
Encoberto alunos crescem sem ter seu potencial identificado ainda nos
primeiros anos escolares. Existe uma tendncia de que suas
habilidades apaream durante o ensino mdio.
Desistente Revela autoestima muito baixa, dificuldades de adaptao e falta

ou Evadido de motivao. Frequentemente abandona a escola por no ser
atendido em suas necessidades. Possui histria de rejeio, age
de maneira depressiva, agressiva ou defensiva. No se interessa
por atividades do currculo regular e exibe dificuldades de
aprendizagem.
Duplamente Possui uma segunda condio de desenvolvimento associada

Excepcional superdotao, geralmente Transtorno de Dficit de Ateno,
Dislexia, Sndrome de Asperger, Dificuldades de Aprendizagem,
entre outras condies. Exibe comportamentos discrepantes do
seu potencial. Apresenta sintomas de estresse, podendo sentir-
se desencorajado, frustrado, rejeitado, negligenciado e isolado
no contexto escolar e familiar.
Vale ressaltar que os perfis so to distintos que desafiam a compreenso do

fenmeno superdotao em sua essncia. Os indivduos superdotados descritos no
Grupo II exibem mltiplas facetas paradoxais que remetem necessidade de grandes
investimentos em seu processo de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Estes
superdotados so o foco de interesse privilegiado nesta apresentao, por ser o grupo de
superdotados que constitui o grande guarda chuva denominado underachievement. Um
grupo de superdotados bastante citado como de risco baixa performance acadmica
aquele que exibe dupla excepcionalidade, pois tende a demonstrar dificuldades de
aprendizagem e baixo desempenho acadmico. Como exemplos destas constataes so
apresentados os resultados obtidos por Ourofino (2005), que comparou 114 alunos do
Ensino Fundamental, sendo 52 superdotados, 43 TDAH e 19 SD/TDAH: Com relao s
dificuldades de aprendizagem os resultados indicaram diferenas significativas entre os
trs grupos (F[2,111]= 31,432; p=0,0001). O post hoc teste apontou que os alunos TDAH
apresentaram um escore superior no fator dificuldade de aprendizagem (M=53,58;
DP=15,391) quando comparados aos superdotados (M=29,69; DP=12,796). Ademais, os
alunos SD/TDAH apresentaram um escore mais elevado nesta medida (M=43,74;
DP=17,810) em comparao aos superdotados (M=29,69; DP=12,796). (veja Tabela 6).
Dentre os aspectos que reforam estas diferenas, os mais expressivos so a
variabilidade no desempenho das tarefas e a falta de motivao comuns aos indivduos
que desenvolvem os sintomas de TDAH. Os resultados encontrados em relao s
dificuldades de aprendizagem, em comparao aos resultados obtidos em relao
inteligncia, mostram que as diferenas se confirmam. No entanto, observa-se que a
varivel inteligncia se manifesta positivamente independente do TDAH. J a varivel
dificuldade de aprendizagem pode estar associada aos sintomas do transtorno. Os
resultados encontrados neste estudo esto de acordo com os apontados por Heiligenstein
(1995) e Tonelotto (2002) que enfatizam desateno e a falta de controle como preditoras
de dificuldades de aprendizagem. Da mesma forma, estes resultados esto em
consonncia com os obtidos por Lovecky (1999), em que crianas com TDAH e SD/TDAH
apresentaram ateno reduzida e dificuldades em situaes de aprendizagem quando
comparadas s crianas superdotadas. Resultados similares foram encontrados por
Rapport et al. (1999) em que alunos com TDAH apresentam maiores dificuldades de
aprendizagem quanto aos aspectos acadmicos relacionados s habilidades de leitura,
clculos, operaes matemticas e percepo visomotora. Outro aspecto em relao a
este fator diz respeito s divergncias entre a percepo dos professores e a percepo
dos alunos quanto s diferenas encontradas entre alunos SD, TDAH e SD/TDAH. A
avaliao baseada na percepo dos professores (por meio da escala Benczik) revelou
escores muito altos de dificuldades de aprendizagem entre alunos com TDAH e
SD/TDAH. J os alunos (na dimenso competncia acadmica da escala de autoconceito,
Harter), apresentaram escores dentro da mdia para esse fator, mostrando que, de modo
geral, se percebem mais positivamente em comparao percepo de seus
professores.
Nesta direo, o presente trabalho teve por objetivo proporcionar a discusso com
os pares em relao s proposies encontradas na literatura e dos resultados
preliminares obtidos na pesquisa, conduzidas nas atividades do doutorado, ainda em
andamento. Por se tratar de tema indito de pesquisa conduzida no Brasil, da definio
do problema emergiram vrios objetivos tais como: identificar a prevalncia desta
condio, reconhecendo o perfil desta populao e as diferenas dos superdotados
underachievers em comparao populao geral de superdotados e ainda, examinar a
influncia dos contextos familiar e escolar no desenvolvimento acadmico de estudantes
superdotados e de superdotados underachievers, com vistas adequao e ao
aprimoramento do sistema de identificao e interveno em underachievement.
Para efeito desta apresentao sero comunicados os resultados encontrados em
relao primeira questo de pesquisa formulada e que ancora as demais:
1. Qual a prevalncia de alunos superdotados underachievers entre alunos
superdotados que frequentam um programa de atendimento aos alunos com altas
habilidades/superdotao?
Delineamento
Para responder questo de pesquisa foi realizado um delineamento descritivo,
com o objetivo de especificar a prevalncia de alunos superdotados underachievers entre
superdotados.
Participantes
Participaram do estudo 112 estudantes superdotados do Atendimento Educacional
Especializado ao Estudante Superdotado AEE/SD da Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal, na rea acadmica, com idade entre 6 anos e 11 anos e 9
meses, que frequentam o ensino fundamental, seus pais, professores regulares e das
salas de recursos. Dada a dificuldade conceitual e terminolgica da rea, no presente
estudo foram utilizadas as seguintes definies:
1. Grupo de Superdotados (SD) composto por indivduos com caractersticas
associadas superdotao, identificados segundo os critrios adotados pelo
AEE/SD, oriundos das salas de recursos e que constituem o grupo de
participantes (n=112);
2. Grupo de Superdotados Achievers (Ach) composto por indivduos com

caractersticas associadas superdotao, identificados segundo os critrios
adotados pelo AEE/SD, oriundos das salas de recursos e que demonstram bom
desempenho acadmico;
3. Grupo de Superdotados Underachievers (Uach) composto por indivduos

que revelam caractersticas de superdotao nas condies de avaliao da
pesquisa, que frequentam o AEE/SD e que exibem concomitantemente alto
potencial cognitivo em testes padronizados, baixa performance acadmica e
que seja descrito por seus professores e mentores como superdotado com
baixo desempenho ou baixa produtividade, conforme sistematizado no
Protocolo de Investigao da Performance Acadmica de Alunos Superdotados
Underachievers.
Protocolo de Investigao da Performance Acadmica de Alunos

Superdotados. A elaborao deste protocolo foi inspirada nas argumentaes de Reis e
McCoach (2000) quanto a definio de baixa performance acadmica de superdotados e
envolve quatro dimenses relacionadas ao processo de aprendizagem do aluno A
primeira dimenso se refere ao potencial revelado em situao de avaliao psicolgica
e testes psicomtricos. A segunda, tambm quantitativa, dever evidenciar rendimento
acadmico abaixo da mdia para a turma e srie e estar baseada nas notas ou
conceitos obtidos durante a trajetria acadmica e registrados nos boletins e histricos
escolares. A terceira compreende aspectos qualitativos da formao acadmica e do
percurso ao longo da trajetria educacional, podendo ser observada pelo desempenho
real exibido pelo aluno, geralmente aqum de seus pares, em determinada disciplina ou
em um momento de sua trajetria escolar. A quarta dimenso mais subjetiva e est
relacionada percepo do professor e s observaes do mesmo acerca do
desempenho do aluno (REIS; MCCOACH, 2000, 2002).
O protocolo de registro possibilitou a sistematizao das informaes relacionadas
s quatro dimenses. Para atender a dimenso relacionada ao potencial, o protocolo
possibilitou coletar informaes sobre os resultados obtidos nos testes padronizados,
que apresentaram os escores ou percentis superiores. Para atender segunda
dimenso, as notas obtidas nos componentes curriculares de Lngua Portuguesa e de
Matemtica foram registradas, considerando os ltimos dois semestres anteriores
pesquisa, apontando se o rendimento foi inferior, mdio ou superior. Para atender
terceira dimenso foram analisadas as informaes sobre a trajetria escolar como a
existncia de reprovao, recuperao ou dependncia curricular, se o aluno j
abandonou a escola ou projetos importantes para sua formao acadmica. A ltima
dimenso especifica que o aluno deve ser indicado por seus professores e/ou mentores
como superdotado com alto potencial e desempenho incompatvel, ou seja, aquele que
demonstra uma produtividade em termos acadmicos, abaixo da expectativa para seu
grupo e srie. Esta dimenso foi acessada com base no depoimento dos professores
das duas disciplinas investigadas e por um professor da sala de recursos. Estes
professores deram informaes quanto ao alto potencial e ao baixo desempenho, por
meio de respostas objetivas s seguintes perguntas:
1. Seu aluno exibe alto potencial?
2. Voc considera seu aluno muito inteligente?
3. Seu aluno atende suas expectativas quanto ao desempenho acadmico?
4. Seu aluno tem um rendimento escolar satisfatrio?
Para efeito deste estudo, os professores deveriam responder positivamente s
duas primeiras questes e negativamente s duas ltimas, sendo necessria a
concordncia entre pelo menos dois professores, quanto ao alto potencial e baixo
desempenho ou performance do aluno. As dimenses obedecidas neste trabalho so
apontadas por alguns pesquisadores como decisivas na identificao do superdotado
underachiever por possibilitar a triangulao dos dados da avaliao (DOWDALL;
COLANGELO; 1982; MCCOACH; SIEGLE, 2003; REIS; MCCOACH, 2000).
Vale ressaltar que o protocolo foi preenchido utilizando a combinao de
informaes contidas na anlise documental, nos resultados dos testes realizados e nos
subsdios obtidos junto aos pais, professores e alunos. Com estes registros organizados
foi possvel a consolidao dos dados relacionados s quatro dimenses estabelecidas
para a condio underachievement e consequentemente determinar o critrio de incluso
da amostra de superdotados no grupo de underachievers. Neste estudo, para ser
considerado underachiever o aluno atendeu a pelo menos trs das quatro dimenses
elencadas.
Resultados
Questo 1. Qual a prevalncia de alunos superdotados underachievers entre alunos

superdotados que frequentam um programa de atendimento aos alunos com altas
A anlise descritiva revela que do total de superdotados investigados (n=112), 64

(57,14%) foram identificados como superdotados achievers e 48 (42,85%) como
underachievers. Portanto, existe prevalncia de underachievers entre superdotados na
amostra estudada, na razo de 4:3, ou seja, a cada 4 superdotados identificados 3 podem
vir a ser considerados underachievers.
Consideraes Finais
Estudos sobre superdotados underachievers, incluindo alguns citados neste

trabalho, tendem a confirmar o fenmeno underachievement entre superdotados, em
propores semelhantes a esta constada nesta pequena amostra do grupo de
superdotados brasileiros. importante destacar o rigor no tratamento e critrios de
incluso da amostra. A continuidade da pesquisa possibilitar o exame mais detalhado
das caractersticas dos alunos, bem como realizar comparaes entre grupos de
superdotados e de superdotados underachievers. Com os resultados de prevalncia
obtidos, a pesquisa segue na direo de buscar respostas s demais questes:
2. Qual o perfil demogrfico dos alunos superdotados e superdotados underachievers

que frequentam um programa de atendimento aos alunos com altas
3. Existem diferenas entre alunos superdotados e superdotados underachievers dos
gneros masculino e feminino em relao inteligncia, criatividade, motivao
para aprender, autoconceito e desempenho escolar?
4. Existem diferenas entre as habilidades, as preferncias, os interesses, os
aspectos motivacionais, caractersticas pessoais, relaes interpessoais e
acadmicas e os estilos de aprendizagem de alunos superdotados e superdotados
underachievers?
5. Existem diferenas entre famlias de alunos superdotados e superdotados
underachievers em relao s caractersticas de comunicao, uso do tempo,
ensino, frustrao, satisfao e necessidade de informao parental?
Uma argumentao muito bem conduzida por Galvo (2007) em relao s

questes contemporneas associadas ao talento sublinha que apesar da tendncia
reificao, a noo de talento permanece abstrata. Assim, embora no se tenha ainda um
modo seguro de identificar o talento e suas gradaes, esse termo tem uma importncia
social positiva, influenciando a maneira com a qual o indivduo e seu grupo iro se
comprometer com o desenvolvimento do potencial seja na rea acadmica ou artstica.
Para o autor a aprendizagem e a performance humana so consequncias de muitas
interaes que no admitem frmulas mgicas, respostas simples ou garantias de
sucesso (...), sucesso, talento e desempenho so construtos sociais que podem variar
significativamente no tempo e de acordo com o contexto cultural (p.134).
Considerando todas as argumentaes aqui desenvolvidas e as limitaes
inerentes ao pioneirismo deste trabalho, h que se considerar que os investimentos em
pesquisas nesta direo podem evitar que muitos talentos se percam devido falta de
entendimento sobre as caractersticas dos superdotados e seus contextos scio-
histricos. Compreendendo que aprendizagem humana um processo bastante
complexo, torna-se indispensvel buscar a superao dos fatores que influenciam a baixa
realizao entre superdotados e a apresentao do conhecimento de modo estratificado,
garantindo a promoo da aprendizagem verdadeiramente significativa.
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RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. The schoolwide enrichment model: A how to guide for
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SABATELA, M. L. P. Talento e superdotao: problema ou soluo? Curitiba, PR:
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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL. Fatores
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TONELOTTO, J. M. F. Aceitao e rejeio: percepo de escolares desatentos no
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AGRUPAMENTOS POR INTERESSE
Paula Mitsuyo Yamasaki Sakaguti1 (CONBRASD, UFPR)
INTRODUO
A presente apresentao objetiva relatar uma experincia de trabalho na

trajetria de aprendizagem dos alunos com Altas Habilidades/Superdotao
(AH/SD) que freqentam Atendimento Educacional Especializado (AEE) em
uma Sala de Recursos de uma escola pblica paranaense. Este programa
autorizado pela Secretaria de Estado da Educao do Paran desde 2004.
Atualmente a Sala de Recursos conta com 82 alunos, sendo 61 do sexo
masculino e 21 do sexo feminino, provenientes da prpria instituio e de
outras escolas da comunidade. A faixa etria dos alunos est entre 6 e 17
anos, atendidos no perodo contraturno s suas atividades escolares.
Esta atuao implica no reconhecimento e na valorizao das
caractersticas e singularidade destes alunos. Necessitam de enriquecimento
curricular para desenvolverem suas reas de destaque a partir de suas reas
de interesse real e potencial.
A rea de interesse real corresponde s reas do fazer e do saber
humano das quais o aluno tem conhecimento a partir de suas experincias
anteriores. J, o interesse potencial refere-se aos interesses a serem
despertados a partir de novas situaes e oportunidades oferecidas aos
alunos. O AEE dever ser um espao para explorar as reas de interesse real
e potencial dos alunos. Neste caso, relevante lembrar o papel do professor
no processo de ensino e aprendizagem e o conceito de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) tratado por Vygotsky (1989).
Resumidamente a ZDP trata-se da regio que se encontra entre o nvel
de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial,
caracterizando-se pelo que o aluno capaz de fazer sozinho e o que consegue
fazer com ajuda do outro. A aprendizagem do aluno com AH/SD mais rpida
do que os outros de sua idade, necessitando de pouca ou mnima interferncia
do outro adulto para compreender e interligar conhecimentos. No entanto, cabe
1
Mestre em Educao pela UFPR. Professora Regente da Sala de Recursos para Alunos com Indicadores
de Altas Habilidades/Superdotao
destacar que necessita da interao com o professor para avanar e ir alm do
que j sabe, para aprender a se perceber e avaliar, para aprofundar os
conhecimentos e buscar novas perspectivas em seu campo de interesse
especfico.
O agrupamento por interesse e habilidade uma modalidade de
formao de grupos de alunos da referida Sala de Recursos para Alunos com
indicadores de Altas Habilidades/Superdotao. Com seis anos de histria j
se acumulam algumas produes de enriquecimento curricular socializadas
com a comunidade, dentre as quais se citam: participao de alunos em
congressos locais, nacionais e internacionais com apresentao de banner
e/ou comunicao oral; publicao de livros e de almanaque; palestras sobre
pesquisa de observao de aves locais e da Serra do Mar; confeco de folder
educativo; produo e apresentao de monlogos, performances e peas
teatrais; produo de animao em Flash-5; recital de teatro musical, criao
de jogos de RPG (RolePlaying Game).
Neste contexto, a proposta de enriquecimento curricular efetivada
mediante pequenos grupos que desenvolvem projetos e oficinas, a partir dos
interesses reais e potenciais, em parceria com especialistas da rea - que
podem tanto ser professor, pai/me ou pessoa da comunidade e com
instituies de ensino superior.
Para destacar a importncia da parceria com a universidade para
atender as diversas e diferentes demandas dos alunos da Sala de Recursos na
formao de agrupamentos por interesse interessante apresentar o seguinte
exemplo. Desde 2005 percebeu-se o interesse de um aluno, na poca com
sete anos, pelo tema Filosofia e filsofos gregos, ele prprio j comentava:
gosto muito de Filosofia, voc sabe, Filo-Sofia, amante da sabedoria. Tentou-
se buscar contatos com a comunidade escolar para trabalhar com esta criana
os temas relacionados Filosofia. No entanto foi s em 2009, pelo trabalho
desenvolvido junto a uma universidade, que um acadmico de Psicologia com
formao tambm em Filosofia e Teologia assumiu o desafio de fazer link
com os filsofos gregos para trabalhar seus objetivos. A conjugao perfeita
quando o prprio acadmico apresenta interesse em comum ao dos alunos que
viro a compor seu projeto de trabalho. O amante mirim da sabedoria, com
nove anos, junto com outros 6 adolescentes que demonstraram interesse em
integrar este pequeno grupo (faixa etria entre 12 e 16 anos) participaram do
Grupo de Filosofia que foi desenvolvido com muita criatividade e
comprometimento de todos os envolvidos.
Todos os alunos da Sala de Recursos so convidados a participar de
uma variedade de atividades tais como: contao de histrias, palestras nas
diversas reas, minicursos, oficinas, eventos e festas da comunidade, visitas a
museus e exposies, teatro, dentre outras. Estas atividades enriquecem o
amplo leque de oportunidades aos alunos para que tenham contato com
diversas reas do conhecimento alm de subsidiar os regentes da Sala de
Recursos na formao de pequenos grupos para potencializar os interesses
demonstrados nas atividades exploratrias propostas.
Neste sentido, ser apresentado o trabalho desenvolvido por um dos
grupos de alunos da sala de recursos que descobriram no teatro sua
linguagem, sua identificao com a especialista que os acompanha em seu
prazer de construir o conhecimento.
DESENVOLVIMENTO
O Grupo de Produo Textual um dos grupos de enriquecimento

curricular onde os alunos, com faixa etria entre 10 e 16 anos, foram
agrupados por afinidade pela rea e acontece em parceria com uma
especialista da rea de literatura. Este grupo teve seu incio em 2008 e foram
realizados os seguintes encaminhamentos para a construo do projeto:
participao em lanamento de livros/noite de autgrafos de escritores locais e
nacionais, locao de vdeos e filmes em exibio nos cinemas, idas
biblioteca pblica. Exploraram-se as argumentaes e opinies dos alunos a
respeito dos contedos trabalhados a partir das discusses promovidas pela
professora especialista em relao s leituras das obras e s anlises das
pelculas. Nesta fase em que a professora trabalhava a pluralidade de textos,
surgiu o interesse do grupo em produzir uma pea teatral. Iniciou-se o
movimento dos alunos, sob orientao da especialista, na organizao de
roteiro, reviso de texto, construo de personagens, de cenrios, marcao de
falas, aprendizado da expresso corporal e tcnicas cnicas culminando na
produo e apresentao da pea As mltiplas faces de Chapeuzinho
Vermelho comunidade.
Em 2009 o Grupo de Produo Textual reiniciou suas atividades com a
promoo de leituras, debates, idas a teatro, cinema, oficina de teatro, oficina
de fotografia, confeco de mscaras para construo de personagens,
deciso coletiva de leitura do livro Alice no Pas das Maravilhas e expandir a
experincia anterior com a produo de uma nova pea. Essa ideia encantou
novos participantes que ampliou o grupo de pares com interesse pela produo
e a arte de representar. Importante ressaltar que nesta fase os alunos
desenvolveram as estratgias de trabalho de forma mais independente, desde
a produo do roteiro ao planejamento dos horrios de ensaio. A experincia
anterior enriquecida de novos conhecimentos a partir necessidades que foram
sendo trabalhadas permitiu o crescimento dos alunos tanto na produo de
conhecimento como na convivncia, cooperao e colaborao mtua no
desenvolvimento das tarefas. No corrente ano de 2010 a pea ser
apresentada comunidade.
ANLISE E DISCUSSO DA PRTICA
Neste tipo de experincia todos saem enriquecidos, tanto aqueles que

apresentam Altas Habilidades nesta rea - pois seu desempenho salta aos
olhos da platia - como aqueles que demonstram interesse nesta fora tarefa
e esto no processo de reconhecimento de suas prprias capacidades. Os
projetos de enriquecimento curricular promovidos pela sala de recursos
permitem auxiliar na identificao das reas de interesse e habilidade dos
alunos para a composio de futuros grupos de trabalho. Salienta-se que a
interveno pedaggica nesta sala de recursos fundamenta-se na Teoria dos
Trs Anis e no Modelo Tridico de Enriquecimento, fazendo-se as adaptaes
necessrias aos trs tipos de atividades de enriquecimento: Enriquecimento do
tipo I, II e III (RENZULLI; REIS, 1997).
Conforme Renzulli (2004) o espao escolar um lugar privilegiado para
desenvolver os talentos e para tanto deve criar oportunidades para que as
atividades de enriquecimento de nvel elaborado (Enriquecimento do Tipo III)
aconteam. Desta feita, os alunos participantes do Grupo de Produo Textual,
agrupados por afinidade de interesse, vivenciaram este nvel de
enriquecimento. O pequeno grupo foi formado pelo interesse dos participantes,
diferente do agrupamento por idade/srie escolar. Conforme Guenther (2000,
p. 197), para melhor viabilizar a convivncia e ampliao de grupo de pares
com interesses e caractersticas mentais prximas, trabalhamos com os
Grupos de Interesse.
Os alunos foram orientados pela especialista a procurarem respostas s
situaes reais que estavam vivenciando nas diversas fontes e locais onde
fervilhava o conhecimento que buscavam, aprenderam a dividir e a avaliar as
atribuies do trabalho. E, nas palavras de Renzulli (2004), estes alunos
desempenharam o papel de produtores de conhecimento. Cabe ao AEE
propiciar condies adequadas para que os alunos possam desenvolver-se em
sua plenitude o que implica em estar atendo s suas necessidades intelectuais
e afetivas (FLEITH, 2007).
um trabalho que vem acontecendo desde 2008 num contnuo
crescimento dos alunos, pois quando o grupo bem-sucedido o interesse pelo
assunto vai aumentar, ampliar, aprofundar, mas nunca se esgotar
(GUENTHER, 2000, p. 197).
Importante ressaltar o papel da especialista na promoo das condies
para o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos. Como lembra
Alencar (2007, p. 158), os alunos expressam de forma mais plena as suas
habilidades criativas quando realizam atividades que lhes do prazer. Assim
sendo, vale insistir na fundamental importncia da figura do professor motivado
e envolvido com a aprendizagem de todos os seus alunos.
REFERNCIAS:
ALENCAR, E. M. L. S. O papel da escola na estimulao do talento criativo.
In:FLEITH, D. S.; ALENCAR, E. M . L. S.(Orgs) Desenvolvimento de talentos
e altas habilidades. Porto Alegre: Artmed, 2007, p.151-161.
FLEITH, D. S. Altas Habilidades e desenvolvimento socioemocional. In:FLEITH,
D. S.; ALENCAR, E. M . L. S.(Orgs) Desenvolvimento de talentos e altas
habilidades. Porto Alegre: Artmed, 2007, p.41-50.
RENZULLI, J. S. O que esta coisa chamada superdotao, e como a
desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Trad. Susana Graciela
Prez Barrera Prez. Revista Educao, Porto Alegre-RS, n. 1 (52), p.76-131,
jan./abr., ano XXVII, 2004.
VYGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes,
1989.
As Teorias de Gardner e de Sternberg na
Educao de Superdotados
Maria Clara Sodr S. Gama, Ed.D
Resumo
O objetivo deste trabalho propor duas conceituaes de inteligncia diferentes
porm compatveis na fundamentao terica do trabalho com alunos superdotados.
O texto enfatiza a existncia de diferentes tericos que, a partir de pressupostos
variados, chegam a concepes diversas sobre inteligncia: assim, parte da
constatao de grande variedade de conceitos, para chegar s conceituaes
contemporneas de Howard Gardner e Robert Sternberg. Segundo Gardner, em sua
Teoria das Inteligncias Mltiplas, existem pelo menos oito inteligncias (lingstica,
lgico-matemtica, cinestsica, espacial, musical, interpessoal, intra-pessoal e
naturalista), que correspondem a diferentes sistemas simblicos; e segundo Sternberg,
em sua Teoria Trirquica de Inteligncia, existem trs diferentes formas de
inteligncia (analtica, criativa e prtica). Na concepo de Gardner, as inteligncias
referem-se a diferentes contedos da cognio, enquanto que na de Sternberg, o
comportamento inteligente se d atravs de diferentes processos. Os diferentes
processos definidos por Sternberg podem ser aplicados a cada uma das inteligncias
de Gardner, no s na identificao de alunos superdotados, como tambm no
desenvolvimento de currculos especiais que de fato levem alunos superdotados ao
maior desenvolvimento possvel de seus potenciais.
Pedagoga, Mestre em Educao pelo Lesley College, Boston e Doutora em Educao de

Superdotados pela Columbia University, Nova York. Professora da PUC-RJ, Diretora Tcnica da
ACERTA e Superintendente do ILECCA.
1
Introduo
O interesse pela inteligncia humana existe desde os primrdios da histria universal:
segundo Sternberg e Detterman (1986), Homero, um dos mais antigos escritores
gregos, j reconhecia a inteligncia como uma entidade, diferente de outras
habilidades humanas. Ao longo dos sculos, diferentes pensadores propuseram
variadas vises de inteligncia e muitos dos elementos que hoje aparecem nas
conceituaes contemporneas de inteligncia tm suas origens nas vises de
pensadores tais como So Toms de Aquino, Montaigne, Hobbes, Pascal, Descartes,
Locke e tantos outros. No sculo XX, porm, os estudos do crebro, auxiliados por
tecnologia de ponta, vieram acrescentar novas possibilidades na conceituao da
inteligncia humana.
Em 1921, um peridico americano de psicologia o Journal of Educational
Psychology organizou um simpsio sobre inteligncia e sua mensurao. Nele,
vrios tericos responderam pergunta: O que inteligncia e de que forma a
mesma pode ser avaliada atravs de testagens em grupo? . Tericos clssicos tais
como Thorndike, Terman, Thrustone e outros apresentaram concepes que hoje j
esto totalmente encorporadas na literatura clssica sobre a inteligncia. Mais de
sessenta anos depois, precisamente em 1986, Sternberg e Detterman fizeram a mesma
solicitao a vinte novos especialistas. Aps a anlise das respostas dadas pelos
diferentes tericos, os pesquisadores chegaram concluso que, embora tenham
apresentado concepes bastante diferentes umas das outras, os especialistas se
dividem entre os que consideram a inteligncia como localizada no indivduo, os que
a concebem como localizada no mundo exterior (meio-ambiente) e os que sugerem
2
que ela est localizada na interao entre o indivduo e o meio-ambiente. (Gama,
2006).
Um dos especialistas consultados, Ziegler (1986), props que a natureza das
definies sempre arbitrria e, por conseguinte, elas no podem ser certas ou
erradas, mas apenas teis ou inteis. Com base nesta proposta, sugiro que os
educadores procurem identificar, nas diferentes vises de inteligncia, aquelas que
levam a uma aplicao funcional na prtica educativa, ou seja, aquelas que podem ser
teis no planejamento educacional. Neste trabalho examino as teorias de Gardner e
Sternberg, por me parecerem teis no desenvolvimento de adaptaes educacionais
para alunos portadores de altas habilidades / superdotao.
Os contedos da inteligncia e a Teoria das Inteligncias Mltiplas
Howard Gardner, neuropsiclogo da Universidade de Harvard, baseou-se em
pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo e a neuropsicologia, que sugerem que as
habilidades cognitivas so muito mais diferenciadas e especficas do que se
acreditava, para questionar a viso unitria e psicometricista de inteligncia que
dominou os estudos da primeira metade do sculo XX. Ele prope que a inteligncia
um potencial biolgico e psicolgico que se realiza, mais ou menos, de acordo com
os estmulos, oportunidades e motivaes que o meio-ambiente proporciona.
Segundo a Teoria das Inteligncias Mltiplas, todas as pessoas normais so capazes
de resolver problemas ou criar produtos em pelo menos oito diferentes e, at certo
ponto, independentes reas intelectuais. Gardner pode ser definido como um autor que
considera a inteligncia como localizada no indivduo e na sua interao com o meio-
ambiente.
3
De acordo com a Teoria das Inteligncias Mltiplas, no existem habilidades gerais e
no parece possvel medir a inteligncia atravs de testes de papel e lpis; em sua
teoria, Gardner d grande importncia a diferentes atuaes valorizadas em culturas
variadas e define inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar
produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais (Gama, 2006).
A viso de Gardner (1994) surge como alternativa para o conceito de inteligncia
como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos um
desempenho, maior ou menor, em qualquer rea da atuao humana: ele prope
redefinir a inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver
problemas. Atravs da avaliao das atuaes de diferentes profissionais em culturas
diversas, bem como do repertrio de habilidades dos seres humanos na busca de
solues para seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao do
desenvolvimento das pessoas, retroagindo para eventualmente chegar s habilidades
que deram origem a tais realizaes. Nas suas pesquisas, Gardner tambm observou:
o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas ditas normais e em
crianas superdotadas;
adultos com leses cerebrais e o fato de que as leses no causam a perda de
intensidade na produo intelectual geral, mas sim a perda de uma ou mais
habilidades, sem que outras habilidades sejam afetadas;
populaes ditas excepcionais, tais como os idiots-savants e os autistas, e
como os primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante
incapazes nas demais funes cerebrais, enquanto que os autistas apresentam
4
certas ausncias em suas habilidades intelectuais, mantendo outras habilidades
intactas;
como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios.
Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner prope, no entanto,
que processos psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida
com sistemas simblicos diferentes, tais como smbolos lingsticos, smbolos
musicais, ou outros, no que diverge de seu colega de Genebra, na medida em que
Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolizao partem de uma mesma
funo semitica. Segundo Gardner, uma criana pode ter um desempenho precoce
em uma rea e estar na mdia para sua idade, ou mesmo abaixo da mdia, em outra.
Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior
de entender e expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num
contexto cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou
estgio de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios
em outras reas ou domnios (Malkus, Feldman & Gardner, 1988). Os diferentes
sistemas simblicos so os contedos da inteligncia. No plano psicolgico de
anlise, cada rea ou domnio tem seu sistema simblico prprio; no plano
sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo desenvolvimento de
competncias valorizadas em culturas especficas.
Outro ponto importante da concepo de Gardner (1994) a crena na organizao
vertical das habilidades humanas. Enquanto que na viso tradicional de inteligncia
as habilidades humanas so consideradas numa organizao horizontal, isto , tem-se
ou no se tem boa memria, por exemplo, na viso de Gardner possvel ter-se
5
memria musical porm no lingstica, ou ter-se percepo espacial mas no
interpessoal e assim por diante. Para ele existem formas independentes de percepo,
memria e aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis semelhanas entre
as reas, mas no necessariamente uma relao direta. Ou seja, o funcionamento em
cada contedo da inteligncia se d de uma maneira especfica.
Gardner identificou primeiramente sete inteligncias lingstica, lgico-matemtica,
cinestsica, musical, espacial, interpessoal e intra-pessoal. Alguns anos mais tarde,
identificou a inteligncia naturalista. Ele acredita que as competncias intelectuais
so relativamente independentes e tm suas origens e limites genticos prprios e
substratos neuroanatmicos especficos; acredita tambm que cada uma dispe de
processos cognitivos prprios. Para Gardner, os seres humanos dispem de graus
variados de cada uma das inteligncias e combinaes ou organizaes diferentes das
mesmas. Gardner ressalta, no entanto, que embora essas inteligncias sejam at certo
ponto independentes, elas dificilmente funcionam isoladamente. Determinadas
ocupaes ilustram uma ou outra inteligncia, porm na maioria dos casos as
ocupaes dependem de combinaes de vrias delas (Gama, 2006).
As inteligncias de Gardner podem ser sintetizadas da seguinte forma:
inteligncia cinestsica: habilidade para resolver problemas ou criar produtos
atravs do uso de parte ou de todo o corpo. Esta inteligncia facilmente
identificvel em atletas e bailarinos, mas tambm em todas as ocupaes que
necessitam de coordenao motora fina, tais como as artes plsticas;
inteligncia espacial: capacidade para perceber o mundo visual e espacial de
forma precisa; habilidade para manipular formas e objetos mentalmente e, a
6
partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa
representao visual ou espacial. a inteligncia principal de artistas
plsticos, engenheiros e arquitetos;
inteligncia interpessoal: habilidade para entender e responder adequadamente
a humores, temperamentos e motivaes de outras pessoas; habilidade para
perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a
partir dessa percepo. mais facilmente identificvel em lderes, atores, etc.;
inteligncia intra-pessoal: habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos,
sonhos e idias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de
problemas pessoais; habilidade para reconhecer necessidades, desejos e
inteligncias prprios, para formular uma imagem precisa de si e para usar
esta imagem para funcionar de forma efetiva. talvez a inteligncia mais
difcil de ser identificada nos outros, uma vez que no implica em
comportamentos observveis;
inteligncia lingstica: sensibilidade para os sons, ritmos e significados das
palavras, alm de uma especial percepo das diferentes funes da
linguagem; habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar,
estimular ou transmitir idias. a habilidade exibida na sua maior intensidade
pelos grandes poetas;
inteligncia lgico-matemtica: sensibilidade para padres, ordem e
sistematizao; habilidade para explorar relaes e categorias atravs da
manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada;
capacidade de lidar com sries de raciocnios, de reconhecer problemas e de
resolv-los. tpica de grandes matemticos, mas tambm de filsofos,
cientistas, etc.;
7
inteligncia musical: habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea
musical, para discriminar sons e para perceber temas musicais; sensibilidade
para ritmos, texturas e timbre;
inteligncia naturalista: habilidade para reconhecer flora e fauna, para fazer
distines e para agir produtivamente no mundo natural. Esta inteligncia
caracteriza pessoas como Darwin.
Em sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos tm, em princpio, a
habilidade de questionar e de procurar respostas, usando todas as inteligncias, pois
possuem, como parte de sua bagagem gentica, habilidades bsicas em todas as
inteligncias. O desenvolvimento de cada uma, no entanto, depender tanto de fatores
genticos e neurobiolgicos quanto de fatores motivacionais e culturais. Gardner
prope, ainda, que cada inteligncia tem sua forma prpria de pensamento, ou de
processamento de informaes, alm de seu prprio sistema simblico. So os
sistemas simblicos que estabelecem o contato entre os aspectos bsicos da cognio
e a variedade de papis e funes culturais.
A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a sua
definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar
produtos que so significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere
que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo ambiente. Cada
cultura tem seus prprios sistemas simblicos o idioma falado, a msica tpica, etc
e valoriza determinados talentos; os diferentes sistemas simblicos devem ser
dominados pela maioria dos membros da cultura e, depois, passados para a gerao
seguinte.
8
Os processos da inteligncia e a Teoria Trirquica de Inteligncia
Segundo a Teoria Trirquica de Inteligncia, de Robert Sternberg, a inteligncia
deveria ser vista como um autogoverno mental. Ele explica isto atravs de uma
analogia entre inteligncia, de um lado, e governo, de outro, e prope que a
inteligncia oferece meios pelos quais os indivduos organizam seus pensamentos e
aes de forma coerente e apropriada para lidar tanto com as necessidades internas
quanto com as demandas do meio ambiente.
Sternberg (1986) acredita que inteligncia um constructo de trs partes,
correspondentes capacidade de se relacionar com o meio-ambiente, capacidade de
se relacionar com a experincia individual e capacidade de processar informaes.
Como em Gardner, sua teoria prope que a inteligncia est localizada tanto no
indivduo quanto nas suas interaes com o meio-ambiente.
Em sua teoria, Sternberg prope a existncia trs sub-teorias. A primeira sub-teoria
est relacionada com o mundo interior do indivduo e com os mecanismos que levam
a comportamentos mais ou menos inteligentes. Esta sub-teoria se refere
especificamente a trs tipos de componentes de processamento de informaes: (a)
componentes de aquisio de conhecimento; (b) componentes de desempenho; e (c)
meta-componentes. Sternberg define componente como sendo um processamento de
informaes elementar, que opera nas representaes internas de objetos ou smbolos.
Os componentes desempenham trs tipos de funes: os de aquisio de
conhecimento so processos usados na aprendizagem de coisas novas; os de
desempenho so processos de execuo de uma tarefa; e os metacomponentes so
9
processos elevados, usados em planejamento, monitoramento e deciso no
desempenho de tarefas.
A segunda sub-teoria se divide em habilidade para lidar com a novidade e habilidade
para automatizar as respostas relativas s tarefas ou situaes novas. Sternberg
enfatiza a relao entre as duas habilidades: quo mais eficiente o indivduo na sua
maneira de lidar com as novidades, mais elementos ter a seu dispor para o
processamento de dados, e vice-versa. Com relao sub-teoria de duas facetas, ele
prope que uma tarefa mede inteligncia na medida em que exige uma ou ambas as
habilidades para lidar com situaes novas e de automatizar o processamento de
informaes. Segundo ele, a inteligncia envolve no apenas a habilidade para
aprender e raciocinar a partir de conceitos novos, mas a habilidade para aprender e
raciocinar a partir de novos tipos de conceitos; ou seja, no apenas a capacidade de
lidar com sistemas conceituais com os quais a pessoa j est familiarizada, mas a
capacidade de aprender e de pensar com relao a sistemas conceituais novos, que
podem se unir a estruturas de conhecimento j existentes.
Finalmente a terceira sub-teoria, chamada de sub-teoria de contexto, est relacionada
com o papel do meio-ambiente e com o controle que o indivduo tem sobre a sua
relao com o meio-ambiente, uma vez que a inteligncia tem que operar num mundo
real, com coisas que so importantes para o indivduo. Aqui Sternberg define
inteligncia como adaptao com propsito, transformao e seleo de ambientes do
mundo real significativos ou importantes para uma pessoa.
10
Sternberg acredita que as pessoas inteligentes no tm necessariamente habilidades
superiores nas trs reas de sua teoria. Algumas pessoas tm maior facilidade com o
controle de seus processos mentais e com os componentes de aquisio de
conhecimento. A isto ele chama inteligncia analtica. Estas pessoas geralmente tm
sucesso na vida acadmica, no somente como alunos, mas tambm como
professores. Outras so mais experimentais, e usam seus processos cognitivos em
tarefas ou situaes especficas. So os indivduos que tm habilidades para lidar com
novidades e para automatizar o processamento de informaes; Sternberg chama a
isto inteligncia criativa. E, finalmente, outro grupo tem maior facilidade em aplicar
os processos de funcionamento intelectual, mediados pela experincia, para funcionar
no mundo real. De acordo com Sternberg, essa capacidade, chamada de inteligncia
prtica ou inteligncia para o sucesso, leva ao maior sucesso na vida adulta, por
incluir habilidades das duas primeiras (no necessariamente em nveis superiores),
porm levando adaptao, transformao e seleo de ambientes (Gama, 2006).
Contedos e processos da inteligncia na superdotao
Proponho que a Teoria das Inteligncias Mltiplas e a Teoria Trirquica da
Inteligncia so teorias compatveis de inteligncia: a idia de que h pelo menos oito
inteligncias, correspondendo a diferentes sistemas simblicos e a idia de que h trs
diferentes formas de pensamento. Na teoria de Gardner, as inteligncias
correspondem a diferentes contedos (lgica, linguagem, msica, estruturas, etc.) da
cognio, enquanto que na de Sternberg, o comportamento inteligente se d atravs de
diferentes processos (analtico, criativo e prtico) cognitivos. (Gama, 2006).
11
Em minha perspectiva, a superdotao em crianas e adolescentes se configura na
convergncia de trs caractersticas:
Precocidade ou talento em alguma(s) das inteligncias propostas por Gardner;
Pensamento divergente criativo e/ou crtico;
Dedicao obstinada a determinadas tarefas, geralmente ligadas rea de
precocidade ou talento.
O aluno portador de altas habilidades / superdotao, portanto, tem maior habilidade
no que se refere ao contedo de uma das inteligncias definidas por Gardner, quer
apresentando grande precocidade em determinado contedo, quer demonstrando
talento em uma das inteligncias ou em uma combinao de inteligncias. Porm
apenas a habilidade maior em um ou mesmo em vrios contedos no define a
superdotao. Para que ele seja identificado como superdotado, o aluno tambm deve
apresentar, com grande nfase, a habilidade para empregar pelo menos um dos
processos definidos por Sternberg, ou seja, ele tem que demonstrar o pensamento
divergente atravs da inteligncia analtica (pensamento crtico), atravs da
inteligncia criativa (pensamento crtico) ou ainda, atravs da inteligncia prtica
(pensamento crtico e pensamento criativo). Finalmente, ele deve apresentar
dedicao obstinada a tarefas relacionadas sua rea de talento.
A identificao de alunos superdotados a partir de tal perspectiva permite que sejam
programadas atividades educativas que, de fato, levaro os alunos ao grau de
especialistas na sua rea de talento, seja ela qual for, ao mesmo tempo em que
facilitaro o desenvolvimento de formas de pensamento mais complexas que
12
permitiro que os alunos reconceitualizem o conhecimento existente ou criem
conhecimento novo.
Referncias bibliogrficas
Gama, M. C. Sodr (2006). Educao de Superdotados: Teoria e Prtica.
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13
Avaliao do potencial intelectual como medida de transformao individual
Maria Lcia Prado Sabatella 1

INODAP/ Conbrasd
RESUMO
A identificao das altas habilidades/superdotao em crianas, jovens ou adultos um

processo de reconhecimento do potencial intelectual que eles apresentam em uma ou
mais reas de habilidades em um nvel significativamente acima da mdia de seus pares.
Ao procurar avaliar estas habilidades, tanto a famlia, no caso da criana ou jovem, como
o prprio interessado, quando adulto, encontram com um obstculo srio. Poucos so os
profissionais ou instituies com experincia suficiente para o trabalho com superdotados
e para aceitar sua condio diferenciada de processar informaes e interagir com o
mundo.
Avaliar o desenvolvimento de habilidades e a capacidade potencial de um indivduo com
altas habilidades/ superdotao tem semelhanas, mas tambm grandes diferenas da
avaliao dos demais indivduos. Enquanto a maioria dos profissionais treinada para
analisar caractersticas de muitos tipos de pessoas, poucos tm informao para
interpretar corretamente os resultados de uma avaliao nesta rea em particular.
A avaliao do potencial intelectual um marco de grande importncia na vida dos
superdotados e muitos situam suas experincias no antes e depois desse processo. O
conhecimento da sua condio intelectual ou de um filho e a relao com seu
desenvolvimento social e emocional traz benefcios indescritveis que somente quem teve
essa oportunidade pode descrever com fidedignidade. A orientao e os esclarecimentos
a respeito dos resultados na finalizao do processo, juntamente com a leitura desse
novo momento, o autoconhecimento, a aceitao das caractersticas e necessidades
amplia o nvel de compreenso e tolerncia do superdotado com o mundo e com as
dificuldades anteriormente vivenciadas.
A partir da constante pesquisa, das inmeras avaliaes realizadas, e o acompanhamento
dos relatos e crescimento pessoal de crianas, jovens, adultos e familiares que foi se
delineando o real significado e os resultados positivos do processo de avaliao
intelectual de um superdotado.
Superdotao. Avaliao. Potencial intelectual.
1
Maria Lcia Prado Sabatella - Mestre em Educao
maria.lucia@inodap.org.br / inodap@inodap.org.br
1
Avaliao do potencial intelectual como medida de transformao individual

INODAP/ Conbrasd
Eu me lembro ...
Eu me lembro ... desejar cursar a primeira srie porque isto me foi prometido, entrar na fila no
primeiro dia de aula e ser arrastada de volta para a Educao Infantil. Ainda sinto uma dor
profunda no peito cada vez que penso nisso.
Eu me lembro ... quando tive que cursar mais um ano que no existia no currculo, porque
no tinha idade para fazer o famoso Exame de Admisso ao ginsio. Nunca entendi o
sentido, mas a professora Terezinha tentou que o ano fosse mais interessante e, s vezes,
trazia uma caixa que abrigava promessas de diverso, com jogos que ela mesma elaborava e
eram esperados com ansiedade.
Eu me lembro... que achava que algo estava errado na escola, pois meus colegas menos
inteligentes e aplicados podiam ir para a outra srie e eu tinha que ficar esperando passar
mais um aniversrio. Sei que hoje isto chamado data de corte... para mim era o que
separava os alunos como se fossem s competentes e incompetentes.
Eu me lembro ... das aulas de religio, que era obrigatria em toda a educao oficial, dadas
por um frei franciscano de barbas brancas. Nessas aulas o aluno que no professava a
mesma crena era colocado como exemplo de uma alma que iria para o inferno.
Eu me lembro.... quando a turma toda da Escola Normal estava conversando e tentei ajudar o
professor pedindo que ficassem quietos ... e ele me ps para fora da sala procurando fazer
dessa humilhao um exemplo para a turma. Foi o dia em que mais chorei na minha
adolescncia.
Eu me lembro ... como algumas coisas eram to fceis e to sem significado durante toda a
minha vida acadmica. Provas orais que assustavam a todos, com vinte perguntas que s
precisavam ser decoradas para alcanar a nota mxima.
Eu me lembro ... da incoerncia de fazer rascunho e depois ter que passar a limpo no
caderno, sem rasuras, para apresentar para o professor. No tinha sentido que somente
saber copiar pudesse fazer parte da avaliao de meu conhecimento.
Eu me lembro ... querer sempre estar frente, mas ter que esperar at que todos
terminassem a sua parte; decorar poemas de Cames para recitar para o professor de
portugus e depois ter que ouvir as mesmas frases declamadas centenas de vezes por tantos
colegas.
Eu me lembro ... pensar muitas vezes que havia algo muito errado comigo ... Tantas atitudes
e promessas que eu no compreendia e que nunca aconteciam. Tantas falas que eu no
conseguia decodificar totalmente.
Eu me lembro.... da professora que me deixou ficar na primeira srie, no fatdico dia em que
me arrastavam de volta para a Educao Infantil e me aceitou junto a seus alunos, pensando
que eu iria cansar e desistir. Ela me ensinou compreenso, acolhimento e aceitao e,
principalmente, me ensinou o prazer de aprender. Talvez sua atitude me ajudou a trilhar todo
o resto da vida acadmica.
Sim, eu me lembro de tantas situaes, acompanhadas de um fio doloroso que me

transpassa internamente, que hoje desejo esclarecer professores, alertar pais e profissionais
para que este mundo seja um local mais aprazvel, estimulante e acolhedor para os
superdotados.
2
Processo de avaliao
O desenvolvimento avanado dos superdotados em vrias reas faz com que quase
sempre eles se caracterizem por uma inteligncia superior e, tambm, por um melhor
ajustamento social e emocional. Especialmente no ambiente escolar, superdotados com
este perfil no so identificados e, normalmente, so vistos apenas como bons alunos.
Contudo, aqueles que apresentam inteligncia expressivamente superior, tm
grande possibilidade de que algumas situaes lhes causem impactos negativos. Isto se
deve distncia que os separa dos demais indivduos, diminuindo as chances de
encontrarem pessoas compatveis, com quem possam interagir. Embora possuam uma
grande bagagem de conhecimentos, podem ficar abalados frente a situaes do seu
cotidiano, as quais percebem mais intensamente e avaliam com uma amplitude que
mostra inmeras possibilidades, nem sempre de sucesso.
So os que se sentem pouco desafiados na escola, no compartilham os mesmos
interesses com os colegas e comeam a apresentar sentimentos de excluso, rejeio,
isolamento e frustrao. Seu desempenho acadmico pode diminuir e, pelo
desconhecimento a respeito de seu grande potencial ou na tentativa escolar e familiar de
um tratamento uniforme sem alcanar resultados, tem incio uma longa jornada para
procurar explicar os desajustes em relao aos padres esperados.
Na convivncia com os superdotados, o que a famlia percebe inicialmenre so
crianas com condutas que diferem da mdia, apresentam-se desmotivadas pela falta de
desafios compatveis, tendo que vivenciar um ambiente escolar inadequado a seu ritmo
de aprendizagem, sua lgica peculiar e raciocnio incomum. O que os professores
percebem, quase sempre, so alunos que, mesmo considerados inteligentes, destoam da
maioria, no se mostram atentos, deixam de completar as tarefas, perguntam muito e
interrompem as aulas com suas observaes.
Pais e professores compartilham situaes semelhantes, sendo que a mais comum
sobre o desconhecimento de como identificar o potencial das crianas superdotadas e
quais os procedimentos adequados s suas necessidades diferenciadas. na escola e na
famlia onde primeiramente se verificam as consequncias da falta da identificao das
habilidades do aluno. onde aparecem as alteraes no comportamento, no humor, nos
resultados, no ajuste social e a evidente infelicidade deste indivduo ( SABATELLA, 2008).
As crianas com altas habilidades/ superdotao, que so a origem dos prximos
jovens e adultos, da mesma forma superdotados, nascem com inmeras diferenas em
virtude de sua condio intelectual. Dentro de suas singularidades, podemos identificar
que so vistas como diferentes basicamente por duas caractersticas que so as mais
marcantes e que vo lhes acompanhar pela vida: o nvel e complexidade do pensamento
e a grande intensidade emocional.
A grande intensidade com que assumem, sentem ou se envolvem em cada pequeno
episdio de sua vida, vai trazendo inquietaes, tanto para a famlia como a respeito de si
mesmos. em decorrncia dessas diferenas que elas so trazidas para a avaliao do
seu potencial intelectual, entretanto, a busca dessa investigao motivada, na maioria
das vezes, por preocupaes com ttulos bem mais srios. So dificuldades de
relacionamento, falta de amigos, transtornos de humor no seu amplo espectro de
possibilidades, diagnsticos complicados e assustadores, alm do motivo mais comum,
que a inadequao escolar. A procura, quase sempre, por solues para situaes e
comportamentos considerados como problema, mas cuja causa inerente essncia dos
indivduos superdotados.
3
Neste momento se inicia um processo que podemos considerar transformador na
vida dos superdotados: a avaliao de seu potencial e habilidades e, consequentemente,
a ressignificao de sua histria de vida.
A avaliao de potencial indicada para todas as pessoas que buscam, de alguma
forma e nas em diversas faixas etrias, saber mais sobre suas capacidades e limites para
poder visualizar novas chances de explorar possibilidades e alcanar a realizao
pessoal.
Inmeras so as caractersticas levam identificao dos superdotados, mas para
que isso se efetive, necessrio desejar encontr-los, saber quais qualidades buscar e
nos despir dos preconceitos e mitos que existem pela falta de informao a respeito.
Costuma-se dizer que superdotados so um enigma, pois diferem, uns dos outros, muito
mais do que se parecem. Os indicativos que ajudam a identificar um indivduo como
superdotado podem ser opostos para definir os demais.
Indivduos com mesma capacidade intelectual tm diferenas de interesses,
personalidade, habilidades e temperamento. Cada superdotado um universo
heterogneo e complexo. A atividade cerebral que o impulsiona intensifica tudo o que v,
faz ou sente. Essa intensidade fornece energia para a sua inteligncia e habilidades,
aumentando e expandindo, cada vez mais, suas capacidades (SMUTNY; WALKER;
MECKSTROTH, 1997)
H uma srie de procedimentos e estratgias para acessar e levantar informaes a
respeito do desenvolvimento de habilidades cognitivas e para buscar avaliar o nvel do
potencial intelectual de um indivduo.
Os recursos utilizados so de escolha e competncia de cada profissional e devem
corresponder faixa etria e s experincias da pessoa avaliada. So vrios os
procedimentos e as tcnicas usadas em uma avaliao e podem ser coletados dados em
questionrios, entrevistas, observao escolar, anlise da produo, contato com
professores, colegas ou profissionais que tenham acompanhado alguma situao clnica.
De posse dessas informaes conveniente que sempre seja feita a anlise qualitativa
cuidadosa dos dados levantados, a qual pode ser associada a resultados quantitativos
obtidos nos instrumentos psicomtricos.
A compreenso da identificao est relacionada, normalmente, ao conceito que se
tem a respeito da superdotao. A princpio, acreditou-se que o resultado do quociente de
inteligncia permanecia imutvel durante a vida. Hoje sabemos que a inteligncia agrega
um conjunto de fatores ativo e complexo, muito longe de permanecer esttico. O prprio
quociente de inteligncia, determinado pelos testes formais, no estvel, estando sujeito a
alteraes, principalmente em crianas muito pequenas (LANDAU, 2002).
A restrio feita ao uso exclusivo de testes formais de inteligncia que estes
instrumentos medem o potencial e a atuao do indivduo no momento em que so
aplicados, entretanto, nem todas as pessoas esto tranquilas, controladas, sem problemas e
com boa sade o tempo todo; esses fatores podem alterar expressivamente os resultados.
Um mesmo teste pode ter resultados bem diferentes, variando com as condies
pessoais ou emocionais da pessoa avaliada. Alm disso, algumas habilidades so
avaliadas com menor profundidade ou no so includas nestes instrumentos e,
normalmente, os resultados no mostram como uma pessoa criativa ou original, como
tambm no dimensionam sua vontade e interesse em aprender, seu senso de humor,
fluncia, capacidade de liderana, persistncia ou perspiccia.
Algumas situaes, comuns na vida familiar, afetam os resultados, principalmente
durante a infncia, mas tambm os adultos sofrem alterao em sua produo por fatores
situacionais. Entre elas, podemos registrar a mudana de sala de aula (consequentemente
de amigos), de escola ou de cidade; nascimento de irmos; separao ou divrcio; doena
na famlia ou morte de algum parente, perda de emprego, insucesso em concursos ou
4
cargos. Tambm os distrbios emocionais, medo da situao de realizar um teste,
enfermidades que estejam afetando o desempenho ou falta de estmulo intelectual so
fatores de alterao nos resultados.
importante observar que muitos superdotados no demonstram suas habilidades
pelo resultado acadmico. Os testes de inteligncia, nesse caso, no so conclusivos para
a identificao de todo o potencial, sendo considerados apenas como um instrumento,
dentro de um processo muito mais amplo, em que os ndices quantitativos dos testes
anteriormente utilizados so substitudos por uma avaliao qualitativa, que expressa, de
forma mais fiel, as reais habilidades do indivduo.
Talentos especficos e reas de criatividade algumas vezes so confundidos com
inteligncia e desempenho, mas no tm o mesmo significado. H formas de identificar
talentos em msica e outras reas de expresso artstica e para vrios campos da
criatividade, interesse e liderana.
Os procedimentos e tcnicas usados para identificar e avaliar indivduos
superdotados devem ser amplos para que suas caractersticas, nvel de energia,
comportamento, concluses lgicas, velocidade de aprendizagem, diversidade de
interesses e formas diferenciadas de aprender e reagir no venham a ser erroneamente
diagnosticadas como distrbios diversos.
Todos os processos de avaliao envolvem uma devolutiva cujo objetivo trazer as
informaes aos pais, ao indivduo avaliado e, muitas vezes, para os professores. No
caso dos superdotados, a espera por esse momento um tempo de expectativas e
curiosidade e notamos que, no encontro para conhecer os resultados eles tm muitas
perguntas, esperam respostas bem desenvolvidas e valorizam as referncias a material
de leitura, sites da internet, enfim, tudo que possam acessar para obter mais
esclarecimentos.
Durante a devolutiva so explicados os resultados das reas avaliadas, que incluem
desempenho cognitivo e intelectual, aspectos das inteligncias dominantes, as
habilidades acadmicas, a qualidade da ateno e da memria, o desenvolvimento
socioemocional e tipos de interesse. a finalizao de um processo de investigao e
podemos afirmar que a determinado muito do futuro entendimento de uma famlia sobre
o filho ou desse indivduo sobre si mesmo, sua vida e suas escolhas.
A partir desse momento, finalmente conhecida a real condio de quem foi
avaliado e os envolvidos comeam a processar e amadurecer essa nova realidade.
Embora muitos pais vejam a superdotao como um atributo positivo,
frequentemente eles relutam em falar abertamente sobre a terminologia ou a condio de
ter um filho superdotado e suas implicaes (DELISLE, 2006). Isso ocorre em qualquer
fase da vida dos filhos. O termo superdotado mostra-se mais inquietante do que outro tipo
de diagnstico. quase como ter alguma situao indesejada dentro de sua casa.
O curioso que tal no acontece com os diagnsticos clnicos que trazem
apreenses, mas podem ser compartilhados com amigos e familiares. Contar que o filho
tem qualquer tipo de problema normalmente motivo para receber entendimento e
considerao por parte dos demais. Por outro lado, ainda h uma grande resistncia em
falar sobre as habilidades, competncias e inteligncia, como se isto fosse interferir no
comportamento dos filhos ou fazer com que outros pais ou crianas possam sentir-se
diminudos.
muito mais difcil para os pais e, especialmente, ao adulto admitir a superdotao.
O assunto parece ser to constrangedor, que deve ser resguardado e reservado. Uma
atitude de humildade a respeito das grandes habilidades at pode ser compreendida, mas
evitar trazer tona o assunto, discutir a superdotao ou dizer ao superdotado para ficar
orgulhoso de seus talentos, mas no comentar com ningum esta condio transmitir
uma mensagem confusa e controvertida.
5
Segundo Delisle, quando a criana se mostra evidentemente embaraada para dizer
que est em um programa para superdotados ou que acelerou uma srie por causa de
suas habilidades acadmicas avanadas, no est sendo modesta, ela est sendo
desonesta. E, assim tambm so os pais, que promoveram e endossam este
comportamento.
Assumir a condio da superdotao, como parte inerente de seu ser um passo
significativo para a segurana, equilbrio e desenvolvimento da potencialidade de um
indivduo. Os profissionais que avaliam e orientam tm a responsabilidade de favorecer e
incentivar esse crescimento individual.
Resposta ao processo da avaliao

A maioria dos superdotados, desde a criana at o adulto, encara o processo de
avaliao como uma experincia agradvel. A ateno dada em encontros
individualizados, nos quais escolhido um material direcionado ao que se pretende
investigar, tem um significado importante para a maioria dos indivduos e, embora o
objetivo no seja este, o processo se mostra extremamente teraputico.
A criana, ao receber a ateno direta de um adulto que a entende, sendo
desafiada e estimulada com instrumentos diferentes, jogos e situaes informais,
responde muito favoravelmente. Para os jovens e adultos que sempre vivenciaram
situaes acadmicas inadequadas s suas necessidades e j trazem marcas em sua
auto-estima e confiana, a avaliao pode representar uma das poucas oportunidades
para trocar informaes, esclarecer dvidas, entender seu potencial, ampliar o
autoconhecimento e comear a acreditar em sua capacidade.
O processo avaliativo, dinmico e abrangente, pode trazer informaes valiosas,
tanto para o profissional, como para o prprio indivduo e ser o incio de adequaes em
sua vida acadmica, pessoal ou mesmo profissional.
Ao procurar uma avaliao de potencial o grande impasse para a maioria das
famlias, assim como para o indivduo adulto, encontrar profissionais com domnio e
segurana nesta rea do conhecimento.
Poucos so os profissionais ou instituies com experincia suficiente para o
trabalho com superdotados e para aceitar essa condio diferenciada de processar
informaes e interagir com o mundo.
Somente a formao acadmica no habilita um profissional a entender as nuances
da superdotao, pois ainda no se tem a abordagem terica correspondente nos cursos
de graduao. Deve-se ter em mente que avaliar o desenvolvimento e a capacidade
potencial de um indivduo com altas habilidades/ superdotao tem semelhanas, mas
tambm grandes diferenas da avaliao dos demais indivduos. Enquanto a maioria dos
profissionais treinada para analisar caractersticas de muitos tipos de pessoas, poucos
tm informao de quais instrumentos so mais adequados para uma investigao e
como se deve interpretar corretamente os resultados de uma avaliao nesta rea em
particular.
A superdotao pode ser vista sob diversos aspectos e h grande possibilidade que
os traos caractersticos dessa condio, quando fogem do conhecimento dos
profissionais, sejam observados e diagnosticados de modo equivocado.
Pessoas superdotadas possuem caractersticas e necessidades diferenciadas e,
quando precisam de orientao ou aconselhamento, isto deve ser feito por aqueles que
tm maior domnio da superdotao. A avaliao do potencial e outras situaes como
orientao vocacional e profissional, dvidas a respeito da profisso, da carreira, ou
processos teraputicos devem ser conduzidos tendo por base o conhecimento das
caractersticas individuais deste indivduo especial.
6
Outro aspecto que os diferentes traos que identificam os indivduos superdotados
correspondem a caractersticas psicolgicas e habilidades que esto em contnua
variao. Essas caractersticas existem em nveis distintos, em todos os seres humanos,
diferindo em intensidade de indivduo para indivduo. Entre os superdotados as
habilidades tambm se apresentam de modos distintos e, no processo de identificao,
precisamos levar em considerao essas variveis (FELDHUSEN; 1985).
Importncia da avaliao
A intensidade emocional e a alta sensibilidade so traos de personalidade
frequentemente associados superdotao. natural para um superdotado, criana ou
adulto, experimentar sentimentos profundos que fazem com que as emoes sejam
vivenciadas com grande intensidade.
Junto a uma imensa gama de conhecimento, associaes e detalhes que vo sendo
armazenados, quase sempre possuem uma sensibilidade que pode se distribuir em
sensaes fsicas e emocionais, por meio das quais fazem uma leitura de mundo muito
melhor do que as outras pessoas.
O impulso ou compulso do indivduo superdotado para entender, questionar e
procurar consistncia igualmente intenso, assim como sua habilidade para encontrar
possibilidades e alternativas. Todas as caractersticas inerentes sua condio ainda so
acrescidas de um intenso idealismo e uma grande preocupao com questes morais e
sociais que podem criar ansiedade, depresso ou gerar uma atitude desafiante com
aqueles que no compartilham suas preocupaes.
A intensidade, tipicamente encontrada em indivduos superdotados e, quase
sempre, manifestada por uma grande atividade motora e inquietude fsica normalmente
acompanhada pela sensibilidade extrema para emoes e estmulos sensoriais.
Em termos de caractersticas emocionais e sociais, ser inteligente no quer dizer
que o indivduo precisa ser diferente. Entretanto, embora os superdotados no possuam
uma coleo de traos de personalidade comuns, eles possuem uma coleo de
problemas comuns. Na intensidade de seus sentimentos e consequncias que ocorrem
pela falta de entendimento, os superdotados so muito diferentes: uns administram e
superam as diferenas mais facilmente e outros se sentem isolados, alienados e
estranhos.
Ser excepcionalmente inteligente pode acarretar um grande nvel de tenso e de
estresse com seus professores, amigos e familiares. Quase sempre os superdotados
desconhecem sua intensidade emocional e no esperam que possam ter problemas, da
mesma forma como no acreditam em suas necessidades intelectuais (SABATELLA,
2008).
O que acontece quando as crianas e jovens superdotados se tornam adultos?
Depois de acompanhar muitos superdotados podemos dizer que crianas
superdotadas crescem para uma vida adulta com as mesmas qualidades singulares e as
mesmas questes de vida.
Quando acompanhadas e identificadas na infncia a tendncia de uma vida adulta
mais equilibrada e com condies de entender suas caractersticas e habilidades. Porm,
a maioria dos adultos superdotados raramente foi orientada na infncia, no conhecem as
caractersticas da superdotao e experimentam um sentimento de alienao, frustrao
e at de raiva. No valorizam suas capacidades e no cogitam em investir em seu prprio
desenvolvimento. Procuram, em determinadas situaes, a ajuda profissional; isto
acontece pelas inmeras queixas a respeito de sua forma diferente de ser, pela
inconstncia profissional ou acadmica ou dificuldade em aceitar e ser aceito pelas
demais pessoas.
7
Podem interpretar mal o seu modo complexo de pensar e suspeitam que tenham
algum desequilbrio. So capazes de confundir sua intensidade emocional com
imaturidade ou como uma falha de carter. Sentem a dor de ser diferente e no serem
valorizados pelos outros. Frequentemente, eles no se entendem ou se valorizam e
desenvolvem uma forma de esconder suas habilidades, camuflar seu verdadeiro eu,
assumindo um tipo para apresentar ao mundo e tentar ser aceitos.
Entretanto, mesmo que durante toda a vida eles procurem aproximar-se da conduta
padro, ainda assim sempre parecero ou se sentiro desajustados. O prejuzo que se
faz para crianas e adultos superdotados negando-lhes a identificao de suas
habilidades e potencial diferenciado muito srio.
Aps a realizao da avaliao de seu potencial, poder conhecer as diferenas em
relao aos demais de mesma idade e convvio torna mais lgicas e compreensveis as
dificuldades de aceitao que os superdotados encontraram e encontram em suas vidas.
Fatos como a incompreenso dos colegas em relao a sua curiosidade e motivao aos
estudos, o isolamento que vivenciaram por conta de suas necessidades de expressar
pensamentos mais complexos muitas vezes incompreendidos, os interesses por assuntos
de cunho intelectual mais elaborado dos que os buscados pelos colegas de mesma idade,
o que consequentemente os isolava so vistos, ento, com novo significado.
Depois de anos de incompreenso e, muitas vezes, de rejeio, muitos adultos
desinformados at essa ocasio, a partir das descobertas que o processo trouxe, iniciam
uma fase de leitura e busca de maior conhecimento. como se passassem por uma
terapia acelerada para recuperar seu verdadeiro eu e encontrar um novo sentido para sua
vida.
Quando so os adultos superdotados que recebem orientaes a respeito de suas
condies, eles percebem que, mesmo sendo estatisticamente uma minoria, no esto
ss no mundo. Seus extraordinrios nveis de sensibilidade no desaparecem com a
idade. Adultos superdotados continuam sendo super emocionais e sensveis. Eles tm
grande complexidade intelectual e um desejo ardente de informaes. Isto vem acrescido
de um alto nvel de energia, intensidade e sensibilidade, da determinao de padres
excepcionalmente altos para eles e para os outros e extrema exigncia consigo mesmos.
Eles so muito independentes e perceptivos, gostam de estar no controle, mas quase
sempre esto cheios de dvidas, embora sintam que devem ser autossuficientes
(SABATELLA, 2008).
As questes cruciais para todos, so as que envolvem suas relaes sociais,
profissionais e afetivas e a oportunidade de orientao proporcionada na devolutiva de
resultados, associada ao maior conhecimento de aspectos dominantes da inteligncia e
das competncias pessoais faz com que comecem a sentir, muitas vezes pela primeira
vez, que pertencem a um grupo de pessoas com maior potencial.
O que consideramos como a maior validade desse esclarecimento para os adultos
o alcance do entendimento de que aspectos que sempre foram apontados como
problemticos, serem justamente os mais comuns em seu grupo de pares. Descobrir um
grupo de pertencimento torna-se essencial para sanar as dificuldades de assumir sua real
condio de indivduos muito especiais.
Habilidades excepcionais tm pouco valor se o indivduo no puder us-las para se
sentir feliz e realizado em sua vida. Talvez somente uma pequena frao das habilidades
para prosperar depende da capacidade intelectual. No currculo para a vida prtica,
acreditar no que eu posso mais importante que a medida do nosso QI.
Concluso
Pelo que j foi exposto, possvel concluir que indivduos superdotados esto sujeitos
a uma carga de presso bem diferente do que acontece com os demais.
8
Os superdotados, por representarem um grupo minoritrio, podem ser to diferentes
dos companheiros em seu ambiente, que esto expostos a uma sobrecarga psicolgica
expressiva. Para um indivduo extremamente inteligente, ter que administrar a constante
sensao de estar pressionado, quase uma certeza. provvel que tenha dificuldade
de ajustamento em qualquer lugar e precise suportar as angstias e tenses que
acompanham este tipo de situao.
visvel que esse o momento de todos os profissionais, entre eles os profissionais
da sade observarem, de forma segura e coerente, as crianas, os jovens e os adultos
superdotados talentosos e criativos em sua diversidade e heterogeneidade. Somente
se somarmos nossos saberes, revendo conceitos e ampliando o conhecimento que
poderemos atingir uma concepo mais correta a respeito das diferenas humanas.
A chave para educar superdotados o respeito: o respeito pela sua singularidade, o
respeito pelas suas opinies e ideias, o respeito pelos seus sonhos. As crianas e jovens
superdotados precisam de pais sensveis e flexveis, os quais lhes deem apoio
reivindiquem seus direitos a uma educao diferenciada, enquanto eles so jovens
demais para faz-lo por si mesmos. doloroso para os pais verificar que seus filhos tm
sempre a sensao de estar fora de sincronia com outros, que sofrem uma constante
inadequao em seus grupos e no so aceitos como eles so. Assim sendo, em casa,
as crianas precisam saber que sua singularidade valorizada e respeitada e que so
apreciadas apenas por serem elas mesmas.
O processo de avaliao do potencial intelectual um primeiro e crtico passo para
que crianas e jovens sejam reconhecidos como superdotados e a nica maneira de lhes
assegurar uma educao mais adequada, combinada com servios especializados de
modo que possam prosperar na vida acadmica e no desenvolvimento de suas
habilidades. Em relao ao adulto, este processo mostra-se essencial desde o primeiro
contato e significa a construo de uma nova viso de si mesmo, outra leitura das
representaes a que estava acostumado, trazendo perspectivas diferenciadas de
valorizao e aproveitamento dessa maravilhosa essncia que os faz diferentes.
Conclumos com a opinio de que o processo de avaliao do potencial intelectual
no se completa at que algumas mudanas significativas ocorram na vida desse
indivduo, a partir do entendimento e ajuda da famlia, ou com as novas determinaes e
escolhas traadas pela prpria pessoa avaliada.
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IV ENCONTRO NACIONAL DO CONBRASD 1
A CONTRIBUIO DOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGAO DE JOSEPH

RENZULLI PARA A IDENTIFICAO DE ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAO
Angela M. R. Virgolim, PhD

Instituto de Psicologia, PED
Universidade de Braslia
Um dos grandes passos dados no Brasil em direo a uma Poltica Nacional de

Educao Especial foi, sem dvida alguma, a implementao dos Ncleos de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotao (NAAH/S) pelo Ministrio da Educao em 2005. O
programa, desenvolvido em todas as unidades da Federao, em parceria com as
Secretarias de Educao, tornou-se tema amplamente debatido em seminrios,
encontros, congressos e cursos para a formao continuada de professores da educao
inclusiva. Em 2007, com o intuito de subsidiar as aes voltadas para a rea e difundir
informaes para auxiliar nas prticas de atendimento ao aluno com altas habilidades/
superdotao, a Secretaria de Educao Especial do MEC publicou uma srie de quatro
volumes de livros didtico-pedaggicos denominados A construo de Prticas
Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/ Superdotao 1. Com estes volumes, o
MEC visava basicamente oferecer atendimento educacional especializado com atividades
suplementares para: (a) aprofundar e enriquecer o currculo, com vistas a ampliar e
diversificar os conhecimentos que despertam curiosidade e interesse nos alunos; (b)
promover a incluso educacional e social; (c) estimular o pensamento produtivo; (d)
desenvolver potencialidades e habilidades especficas; (e) propiciar experincias de
resoluo de problemas, formulao de hipteses; e (f) promover o ajustamento de
diferentes reas de desenvolvimento (Barbosa, 2007).
Buscando um aporte terico que abarcasse todas essas possibilidades, o MEC
adotou ento o Modelo de Enriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment Model
SEM), resultante do trabalho pioneiro do Dr. Joseph Renzulli na dcada de 70, validado
por mais de vinte anos de pesquisas empricas (Renzulli & Reis, 2000). Este Modelo se
1
A construo de Prticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/ Superdotao. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3Aa-construcao-de-praticas-
educacionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860
encontra ancorado em trs pilares: (a) O Modelo dos Trs Anis, que basicamente
2
fornece os pressupostos filosficos utilizados pelo SEM; (b) o Modelo de Identificao das
Portas Giratrias, que fornece os princpios para a identificao e formao de um Pool
de Talentos; e (c) o Modelo Tridico de Enriquecimento, que implementa as atividades de
Enriquecimento para todos os alunos no contexto escolar.
O presente artigo tem como objetivo focalizar o Modelo de Enriquecimento Escolar
nos seus aspectos de concepo, identificao e avaliao da superdotao,
apresentando os principais instrumentos utilizados por Renzulli para tais propsitos.
Dois tipos de superdotao

Segundo Renzulli (1986b; 2005), as habilidades superiores podem ser divididas em
duas amplas categorias distintas: a superdotao escolar e a superdotao criativo-
produtiva.
A superdotao escolar tambm conhecida como a habilidade do teste ou da
lio de aprendizagem, pois o tipo mais facilmente identificado pelos testes de QI para
a entrada nos programas especiais. As habilidades medidas nos testes de QI so as
mesmas exigidas nas situaes de aprendizagem escolar; desta forma, o aluno com alto
QI tambm tende a obter boas notas na escola. A nfase neste tipo de habilidade escolar
recai sobre os processos de aprendizagem dedutiva, treinamento estruturado nos
processos de pensamento, e aquisio, estoque e recuperao da informao.
J a habilidade criativa-produtiva implica no desenvolvimento de materiais e
produtos originais; aqui, a nfase colocada no uso e aplicao da informao
(contedo) e processos de pensamento de forma integrada, indutiva, e orientada para os
problemas reais. O aluno, nesta abordagem, visto como um aprendiz em primeira-
mo, no sentido de que ele trabalha nos problemas que tm relevncia para ele e so
considerados desafiadores (Renzulli, 1986b).
Alm disso, Renzulli (2005) advoga pelo aumento das chances do aluno
desenvolver suas habilidades de pensamento criativo de forma mais completa, ou seja,
desenvolvendo idias e produtos que realmente venham a ter impacto nos outros e
causar mudanas duradouras. O autor aponta que, historicamente, tm sido os
produtores de conhecimento (as pessoas criativas e produtivas do mundo), mais do que
os consumidores de conhecimento, os reconstrutores do pensamento em todas as reas
do esforo humano; tambm so eles comumente reconhecidos como verdadeiramente
superdotados. O autor acentua ainda que a Histria no se lembra de pessoas que
meramente obtiveram altos resultados nos testes de QI ou daqueles que aprenderam bem
suas lies mas no aplicaram seu conhecimento de forma inovadora e orientada para a
3
ao. (p. 256)
O Modelo dos Trs anis

Em sua Teoria dos Trs Anis (Renzulli & Reis, 1997), Renzulli concebe a
superdotao como os comportamentos que resultam da confluncia entre altas
habilidades, criatividade e envolvimento com a tarefa. Os trs anis esto dispostos em
um padro xadrez (ver Fig. 1) que representa a interao entre fatores ambientais e de
personalidade que favorecem o aparecimento da superdotao (representada na parte
hachureada no Modelo). Para Renzulli, este fenmeno se d no espectro do
desenvolvimento humano e pode ser entendido por meio dos comportamentos
observveis apresentados pelo indivduo em uma dada situao, quando o potencial
convertido em desempenho em uma rea especfica (Renzulli, 2005).
Fig. 1. Representao grfica da definio de superdotao (Renzulli & Reis, 1997). Reproduzida com a
autorizao dos autores.
Renzulli observa que alunos que possuem pelo menos uma habilidade bem acima
da mdia (mas no necessariamente muito superior) e que demonstram um alto nvel de
energia e envolvimento com a atividade, desenvolvendo-a de forma criativa, so as
pessoas que tm maior probabilidade de exibir comportamentos de superdotao. O autor
observa que este conjunto de traos tem um papel decisivo na produo criativo-produtiva
daquelas pessoas que foram capazes de dar uma contribuio mpar humanidade.
A habilidade bem acima da mdia pode ser definida de duas formas. Habilidades
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Gerais so traos que podem ser aplicados em todos os domnios (como por exemplo, a
inteligncia geral) ou a domnios mais amplos (como por exemplo, habilidade verbal geral
aplicada a vrias dimenses da rea da linguagem). Estas habilidades consistem na
capacidade de processar informao, de integrar experincias que resultem em respostas
apropriadas e adaptveis a novas situaes, e de se engajar em pensamento abstrato.
Exemplos de habilidade geral seriam o raciocnio verbal e numrico, relaes espaciais,
memria e raciocnio por palavras, habilidades usualmente medidas em testes de aptido
e inteligncia (Renzulli, 2005).
As Habilidades especficas se referem habilidade de adquirir conhecimento ou
tcnica, ou a habilidade de desempenhar uma ou mais atividades especializadas;
consistem na habilidade de aplicar vrias combinaes das habilidades gerais a uma ou
mais reas especializadas do conhecimento ou do desempenho humano, como dana,
qumica, liderana, matemtica, composio musical, administrao etc.
Assim, quando Renzulli usa o termo habilidade acima da mdia, ele se refere a
ambos os tipos de habilidades, sejam gerais ou especficas, que deve ser interpretado
como o domnio superior do potencial em alguma rea especfica. Desta forma, o termo
se refere a pessoas que possuem a capacidade j desenvolvida ou o potencial para
desenvolver habilidades em uma determinada rea do desenvolvimento.
Um segundo conjunto de traos que consistentemente tem sido encontrado em
pessoas criativo-produtivas diz respeito a um tipo de motivao refinada ou focalizada na
tarefa em questo, a que Renzulli e Reis (1997) denominam envolvimento com a tarefa.
Enquanto a motivao geralmente definida em termos de um processo geral de energia
que desencadeia reaes do organismo, envolvimento com a tarefa se refere energia
exercida em um problema particular ou rea especfica de desempenho. Termos como
perseverana, resistncia, trabalho rduo, prtica dedicada, autoconfiana, crena na
prpria habilidade de desenvolver um trabalho importante e ao especfica aplicada
rea de interesse so geralmente utilizados para descrever o envolvimento com a tarefa
(Renzulli, 2005). Pesquisas tm demonstrado que a motivao intrnseca, a fascinao
ou motivao para se engajar em atividades primariamente pelo seu prprio valor,
invariavelmente referida como um dos precursores do trabalho distinto e original (Amabile,
1996; Bloom & Sosniak, 1982; Renzulli, 2005).
O terceiro conjunto de traos que caracterizam as pessoas com altas habilidades/
superdotao geralmente agrupado sob a denominao de criatividade. Embora seja
um termo amplo e de difcil definio, por envolver inmeras variaes, a criatividade em
geral envolve a originalidade (ou novidade) e a efetividade (ou utilidade, aplicao). Um
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produto criativo deve servir para algum propsito, como resolver um problema (Runco,
2009). O processo criativo tem sido explicado como a convergncia de trs fatores: (a)
Fatores de ateno: maior abertura ou receptividade tanto em relao ao ambiente quanto
ao mundo interno (pensamentos e idias); (b) Fatores motivacionais: maior predisposio
para desafiar o status quo e produzir produtos originais; e (c) Fatores de Habilidade:
maiores nveis de habilidade cognitiva e capacidade de expressar idias complexas e
incomuns (Chamorro-Premuzi, 2009).
O Modelo dos Trs Anis enfatiza que: (1) Os comportamentos de superdotao
podem se manifestar mesmo quando os trs conjuntos de traos no esto presentes ao
mesmo tempo. O autor deixa claro que nenhum deles mais importante que o outro,
podendo ser utilizados separadamente para a indicao de uma criana para o programa
de altas habilidades (Renzulli & Reis, 1997; Renzulli, Reis & Smith, 1981); (2) Embora os
comportamentos de superdotao sejam influenciados tanto por fatores de personalidade
(como auto-estima, auto-eficcia, coragem, fora do ego, energia, etc.) quanto por fatores
ambientais (nvel scio-econmico, personalidade e nvel educacional dos pais,
estimulao dos interesses infantis, fatores de sorte etc.), assim como por fatores
genticos, ainda assim podem ser modificados e influenciados positivamente por
experincias educacionais bem planejadas (Gubbins, 1982; Renzulli, 1985; Reis &
Renzulli, 1982; Renzulli & Reis, 1997); e (3) Criatividade e envolvimento com a tarefa so
traos variveis, no permanentes, que podem estar presentes em maior ou menor grau,
dependendo da atividade. Mesmo que uma pessoa tenha freqentemente muitas idias
criativas e demonstre bastante energia e envolvimento na maioria das situaes, natural
que sua produo criadora sofra variaes. Nota-se tambm que quase sempre um trao
estimula o outro. Ao ter uma idia criativa, a pessoa se sente encorajada e reforada
por si mesma e pelos outros; ao colocar sua idia em ao, seu envolvimento com a
tarefa comea a emergir. Da mesma forma, um grande envolvimento para se resolver
uma situao-problema pode ativar o processo de resoluo criativa de problemas
(Renzulli & Reis, 1997).
Renzulli (1978, 2004) postula que os comportamentos de superdotao podem ser
desenvolvidos em certas pessoas em alguns momentos de sua vida, e no em todas as
pessoas e nem em todos os momentos o que implica em uma viso bem situacional da
superdotao. Assim, uma criana pode mostrar seu conhecimento adquirido em um dado
momento de sua vida escolar por exemplo, lendo precocemente, ou mostrando um
interesse aprofundado por uma disciplina em particular e no demonstrar o mesmo
interesse ou habilidades em momentos posteriores. Desta forma, para Renzulli, a
6
superdotao no um conceito esttico (isto , tem ou no se tem), e sim um conceito
dinmico ou seja, algumas pessoas podem apresentar um comportamento de
superdotao em algumas situaes de aprendizagem/ desempenho, mas no em todas
as situaes. neste contexto que Renzulli defende a idia de que no devemos rotular o
aluno como sendo ou no sendo superdotado, mas tentarmos entender que as altas
habilidades aparecem em um continuum de habilidades. Neste sentido, so
caractersticas que existem em todos os seres humanos, mas diferindo em nveis,
intensidades e graus de complexidade em cada um. Esta concepo deixa bem claro que
as altas habilidades/ superdotao envolvem aspectos tanto cognitivos quanto de
personalidade do indivduo, onde os talentos emergem na medida em que as diferentes
habilidades (latentes ou manifestas) de uma pessoa so reconhecidas e apresentadas, de
forma criativa, em situaes onde o indivduo percebe-se motivado a desenvolver suas
capacidades em altos nveis. A Fig. 2 mostra uma analogia entre as habilidades latentes,
emergentes e manifestas e o crescimento de uma planta; embora alguns talentos possam
estar ainda latentes na poca da indicao do aluno para a sala de recursos, torna-se
meta do programa oferecer recursos para que estes e outros talentos possam se tornar
manifestos (Gubbins, 2005).
Figura 2. Estgio do Desenvolvimento dos Talentos. Gubbins, 2005. Reproduzida com a autorizao dos
autores.
Assim sendo, passamos a entender que, nesta equao, as altas habilidades/

superdotao resultam diretamente do grau em que uma determinada habilidade
apreendida, interiorizada e expressa; do nvel de motivao que o indivduo revela ao
desempenhar tarefas em reas especficas; e do grau de originalidade que suas idias
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podem trazer ao campo. Torna-se, portanto, tarefa da escola estimular em todos seus
alunos o desenvolvimento e a expresso do talento criador e da inteligncia, e no s
naqueles que possuem um alto QI ou que tiram as melhores notas no contexto
acadmico; desenvolver comportamentos superdotados em todos aqueles que tm
potencial; nutrir o potencial da criana, rotulando o servio, e no o aluno; desenvolver
uma grande variedade de alternativas ou opes para atender as necessidades de todos
os estudantes (Treffinger & Renzulli, 1986). Essa noo tem um impacto direto para a
sala de aula regular, estabelecendo sua responsabilidade em desenvolver um currculo
adequado e inclusivo, que atinja todos os alunos, inclusive os que apresentam altas
habilidades/ superdotao.
O Modelo de Identificao das Portas Giratrias

O Modelo das Portas Giratrias (que se relaciona com as questes de como
identificar e selecionar o aluno que apresenta altas habilidades) foi concebido para facilitar
a seleo do grupo de alunos que far parte do chamado Pool de Talentos; ou seja, se
um aluno exibe comportamentos de superdotao (habilidade superior em alguma rea;
envolvimento com a tarefa; e criatividade) em relao a uma rea particular ou tpico de
estudo, ele poder, por algum tempo, desenvolver este interesse ou tpico com maior
profundidade em uma sala de recursos. O Modelo sugere que o primeiro passo a ser
seguido pela equipe de diagnstico para a implementao deste modelo identificar o
grupo de estudantes que faro parte do Pool de Talentos, o que pressupe, segundo
Renzulli e Reis (1997), seis passos principais:
(1) Indicao por meio de testes: a incluso de alunos no Pool de Talentos deve
ser garantida a qualquer aluno que obtiver um resultado acima da mdia em testes de
inteligncia, como por exemplo, no Teste Matrizes Progressivas de Raven ou na Escala
de Inteligncia Wechsler para Crianas WISC, que so os testes mais amplamente
utilizados no contexto brasileiro. Observa-se que os testes de inteligncia so muito
importantes basicamente em duas situaes: (a) para a identificao de talentos na rea
acadmica (uma vez que no so adequados para a identificao de talentos em outras
reas, como por exemplo, a artstica, a liderana, a criativa e a psicomotora); e (b) para a
identificao daqueles alunos que possuem um QI acima da mdia, mas passam
despercebidos devido ao baixo rendimento escolar, expresso por notas baixas e pouca
freqncia s aulas. Isto acontece, na maioria das vezes, quando o aluno se torna
desmotivado com o ensino, com o currculo, com professores pouco criativos ou com as
poucas oportunidades de escolha que existem em escolas que seguem um ensino mais
8
tradicional. Alm disso, alunos que apresentam concomitantemente s altas habilidades o
Transtorno de Dficit de Ateno, Sndrome de Asperger, Dislexia ou outros problemas de
aprendizagem, ou ainda que apresentam deficincia visual ou auditiva podem ter
problemas no diagnstico da superdotao devido s baixas notas que podem vir a
apresentar. Seeley (1993) ressalta que boa parte do fracasso escolar do aluno pode ser
devido ao fracasso da prpria escola em prover ambientes de aprendizagem apropriados
para as crianas, respeitando seus diferentes estilos de aprendizagem. Whitmore (1986)
chama a ateno para o fato de que toda criana ou jovem gosta de aprender e de se sair
bem na escola e, principalmente no caso dos superdotados, de buscar a excelncia em
alguma rea do conhecimento valorizada pessoal e socialmente. Contudo, em um
ambiente onde suas reais necessidades no so atendidas, a sua tendncia deslocar
sua motivao das atividades escolares para outras atividades que lhes so mais
compensadoras, tais como interao social e devaneio. Tambm Alencar e Virgolim
(2001) pontuam que a escola no ainda no est preparada para lidar com as
necessidades especiais dos alunos com habilidades intelectuais superiores. Como
resultado, os alunos podem apresentar comportamento social inadequado, hostilidade,
agresso com relao aos outros e delinqncia social; e podem desenvolver um
autoconceito negativo, insegurana e sentimentos gerais de inadequao, expressando,
dessa forma, sua frustrao diante de um programa acadmico repetitivo e montono,
que pouco favorece a expresso do potencial superior (Alencar & Virgolim, 2001; Butler-
Por, 1993; Galbraith & Delisle, 1996; Landau, 1990; Winner, 1998). Torna-se, portanto, de
especial importncia compreender que a falha em identificar corretamente e atender as
necessidades especiais desta populao pode colocar o aluno em risco de fracasso
escolar e comprometer seriamente tanto o seu desenvolvimento cognitivo quanto
emocional, impedindo-o de realizar plenamente o seu potencial (Neihart, Reis, Robinson
& Moon, 2002).
A par destas consideraes, lembramos que as modernas teorias da inteligncia
no percebem que a habilidade superior possa ser medida apenas por testes
psicomtricos (Virgolim, 2009), j que estes abarcam apenas 1 a 3% da populao.
Quando inclumos outros aspectos avaliao de superdotados, como, por exemplo,
liderana, criatividade, competncias psicomotoras e artsticas, as estatsticas sobre altas
habilidades aumentam significativamente, chegando a abarcar uma porcentagem de 15 a
30% da populao (Renzulli, 2004b; Virgolim, 2007a). Assim, torna-se essencial a
utilizao de tcnicas mais apuradas de identificao, instrumentos mais amplos e
precisos de diagnstico e bons programas de desenvolvimento e estimulao do potencial
9
destas crianas, para que possamos estabelecer polticas de aproveitamento de talentos
e competncias em nosso pas (Virgolim, 2007b, 2009). o que se prope ao utilizar
formas alternativas de identificao, ressaltadas nos itens a seguir.
(2) Indicao de professores: por sua proximidade com os alunos, os professores
podem recomendar para o programa aqueles alunos que demonstram outras
caractersticas que no aquelas tradicionalmente acessadas por testes de inteligncia
por exemplo, criatividade, liderana, aptido para esportes, para artes cnicas, visuais,
dana e msica. Um instrumento til na indicao de alunos para o Pool de Talentos e
que fornece uma fonte sistemtica de informao sobre o estudante a Escala para
Avaliao das Caractersticas Comportamentais dos Alunos com Habilidades Superiores
SCRBSS, publicada originalmente por Renzulli, Smith, White, Callahan e Hartman
(1976). Esta escala tem o propsito de ajudar o professor em sala de aula a avaliar as
caractersticas comportamentais de seus alunos em 10 reas: criatividade, liderana,
motivao, aprendizagem, artes cnicas e plsticas, msica, planejamento e
comunicao (expresso e preciso). Alm de oferecer mais segurana ao professor na
composio do Pool de Talentos, a escala permite levantar informaes sobre as reas
fortes ou de destaque do estudante, possibilitando o desenvolvimento de atividades mais
adequadas para o estmulo do seu potencial (Renzulli, Hartman & Callahan, 1971). Cada
escala apresenta uma lista de comportamentos que o professor assinala de acordo com a
assiduidade observada da caracterstica (raramente ou nunca; ocasionalmente; em um
grau considervel; todo o tempo). As escalas so pontuadas separadamente para se
obter estimativas do professor quanto s caractersticas de cada aluno nas 10 reas, de
forma que uma rpida olhada nas caractersticas mais assinaladas como observadas o
tempo todo, j d ao professor uma idias das reas em que o aluno mais se sobressai.
Mais recentemente, Renzulli publicou uma verso reduzida desta escala a
Escala para Avaliao das Caractersticas Comportamentais dos Alunos com Habilidades
Superiores Revisada (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002),
composta por quatro reas: aprendizagem (que avalia itens como: vocabulrio avanado
para sua idade ou srie; facilidade para lembrar informaes; grande estoque de
informaes sobre um tpico especfico; entendimento de material mais complicado
atravs de raciocnio analtico); criatividade (itens como: habilidade de produzir respostas
incomuns, nicas ou inteligentes; habilidade de gerar um grande nmero de idias ou
solues para problemas e questes; habilidade de pensamento imaginativo; senso de
humor; atitude no conformista, no temendo ser diferente); motivao (habilidade de se
concentrar intencionalmente em um tpico por um longo perodo de tempo; interesse
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constante por certos tpicos ou problemas; compromisso com projetos de longa durao,
quando interessado em um tpico; pouca necessidade de motivao externa para finalizar
um trabalho que inicialmente se mostrou estimulante); e liderana (habilidade de articular
idias e de se comunicar bem com os outros; tendncia de direcionar as atividades
quando est envolvido com outras pessoas; comportamento responsvel - pode-se contar
com ele para terminar as atividades ou projetos que comeou).
Feldhusen e Jarwan (1993) salientam que a preciso dos julgamentos de
professores na identificao de alunos superdotados pode ser aumentada atravs de
treinamento apropriado, incluindo esclarecimentos sobre o processo de identificao,
discusso dos objetivos dos programas especiais e procedimentos utilizados. Estes
autores tambm ressaltam a necessidade de se usar formulrios e escalas fidedignos e
vlidos, desenvolvidos e cuidadosamente aperfeioados atravs de pesquisas empricas
e testados na prtica.
(3) Caminhos Alternativos: Para a composio do Pool de Talentos tambm se
utilizam indicaes feitas pelos pais, colegas ou, em casos dos mais velhos, pelo prprio
aluno. Nestes casos, pais ou alunos devem preencher o formulrio de nomeao mais
adequado, fornecido pela escola, e encaminh-lo equipe de diagnstico; esta se
encarregar de fazer entrevistas com o aluno e seus pais, e administrar os instrumentos
que julgarem necessrios para complementar a avaliao diagnstica.
Figura 3.Formulrio para Nomeao por colegas. (Renzulli & Reis, 1997). Instrumento traduzido e adaptado
por Virgolim, no publicado. Reproduzida com a autorizao dos autores.
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Figura 4.Formulrio para Auto-Nomeao. (Renzulli & Reis, 1997). Instrumento traduzido e adaptado por
Virgolim, no publicado. Reproduzida com a autorizao dos autores.
Nesta etapa tambm se utilizam testes de criatividade para incluir alunos

criativos, que tradicionalmente no so percebidos como superdotados no ambiente
escolar, por apresentar traos s vezes indesejveis neste contexto. Embora, em geral,
este aluno seja curioso e imaginativo, com inclinao para brincar com idias e dar
respostas bem humoradas e diferentes do usual, o estudante criativo muitas vezes
percebido como o palhao da turma, crtico de si mesmo e dos colegas, sarcstico,
bagunceiro, no-conformista, desrespeitoso para com as figuras de autoridade e para
com as tradies (Clark, 1992). Muita ateno deve ser dada identificao do aluno
altamente criativo. Segundo Butler-Por (1993), este aluno encontra-se em risco de
fracasso escolar, pois pode encontrar relutncia em seu ambiente para aceitar seu
pensamento divergente e inconformismo, geralmente fonte de tenso e conflito com seus
pais e professores.
No entanto, os testes de criatividade devem ser utilizados com a inteno de se
obter um amplo conhecimento do perfil do aluno e guiar a aplicao de planos
instrucionais mais adequados s suas caractersticas e necessidades individuais. Alm
disso, h evidncias de pesquisa que demonstram que a criatividade e a inteligncia,
embora sejam construtos diferentes, esto correlacionadas, quando medidas por testes
tradicionais (Virgolim, 2005, 2009). Desta forma, profissionais no campo da educao
devem promover ao mximo o desenvolvimento de ambos os processos; e encorajar
alunos a expressar plenamente suas habilidades criativas e intelectuais, conforme nos
12
lembra Treffinger e Renzulli (1986). Assim, em adio aos testes, tambm importante
observar o comportamento da criana ou jovem quando entretidos com atividades de
criao; coletar amostras dos seus produtos mais criativos; e encoraj-la a usar o
pensamento divergente, imaginativo e original.
Renzulli (1986a) desenvolveu, em trs volumes (Mark 1, 2 e 3), o programa
denominado Novas Direes em Criatividade, com a inteno de dar ferramentas ao
professor para desenvolver as habilidades de pensamento criativo de alunos do Ensino
Fundamental. Baseado no Modelo da Estrutura do Intelecto, de Guilford, os exerccios
exploram a Fluncia (habilidade de gerar um grande fluxo de idias, possibilidades,
conseqncias e objetos); a Flexibilidade (habilidade de usar muitas e diferentes
abordagens ou estratgias para resolver um problema; de mudar a direo do
pensamento de forma a modificar uma dada informao); a Originalidade (habilidade de
produzir respostas nicas e raras); e a Elaborao (habilidade de expandir, desenvolver,
particularizar e embelezar idias, estrias e ilustraes (Renzulli, 1986a, pag. 4).
No livro Toc, toc, Plim, Plim! Lidando com as Emoes, Brincando com o
Pensamento atravs da Criatividade (Virgolim, Fleith, & Neves-Pereira, 1999), as autoras
tambm propem uma srie de atividades para estimular a originalidade, fluncia e
flexibilidade do pensamento. Por exemplo, no exerccio O que aconteceria se..., o aluno
convidado a pensar no maior nmero de conseqncias diferentes e bem humoradas
para situaes inusitadas, como: e se no houvesse mais leis?; e se voc diminusse
de tamanho e ficasse com um centmetro de altura?; e se voc pudesse entrar em uma
histria em quadrinhos?. No exerccio Brincando com histria de fadas, ele deve pensar
em uma historinha de fadas e cont-la sob outro ponto de vista (por exemplo, a histria do
Chapeuzinho Vermelho do ponto de vista do caador ou da vov); ou a pensar no que
aconteceu depois (por exemplo, a continuar a histria da Branca de Neve depois que ela
se casou com o prncipe); ou a imaginar a histria onde tudo acontece ao contrrio (as
caractersticas de personalidade dos personagens so contrrias s da histria original e
os fatos ocorreram de uma forma um pouquinho diferente...); ou a criar uma Salada de
Histrias, misturando tudo de forma engraada e original. E ainda, no exerccio
Semelhanas e Diferenas, pede-se para o aluno listar o maior nmero possvel de
semelhanas e diferenas que pode haver entre: o lobo mau e o patinho feio; o jornal
nacional e a novela das oito; o automvel e a carroa; o reprter e o mdico.
Outra forma de trabalhar a criatividade estimular traos de personalidade
compatveis com o pensamento criativo, isto , favorecer oportunidades dos alunos
praticarem e adquirirem confiana, independncia, intuio, alta motivao; mostrar
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disponibilidade para correr riscos calculados e ter uma mente aberta a novas idias
(Alencar, 2007; Davis, 2006; Renzulli, 1986a).
(4) Indicaes Especiais: Dada a flexibilidade do Modelo das Portas Giratrias, o
Pool de Talentos foi organizado de forma a permitir tambm a entrada de alunos que
tenham se destacado em anos anteriores, mas que por problemas emocionais, pessoais,
ou motivacionais possam estar, no momento, desenvolvendo um padro de baixo
rendimento escolar. H que se lembrar que um aluno pode estar demonstrando pouco
interesse nas disciplinas escolares por razes diversas, como pelo fracasso da prpria
escola em prover ambientes de aprendizagem apropriados para as crianas em seus
diferentes estilos de aprendizagem (Seeley,1993); pela dificuldade do ambiente escolar
em aceitar o pensamento divergente e inconformismo (Butler-Por, 1993); ou mesmo pela
falta de identificao do aluno com professores que no encorajam suas fontes de
interesse (Whitmore ,1986).
Esta forma de indicao para o programa interessante, pois s vezes um
professor consegue obter, em algum momento da vida escolar do aluno, um alto
desempenho em matrias escolares especficas; no entanto, se tais oportunidades no se
repetirem em anos posteriores, o aluno pode vir a no ter outra chance de demonstrar as
suas habilidades ou interesses, perdendo uma valiosa oportunidade de trabalhar com
mais profundidade suas reas fortes. Assim, recomendvel que a equipe diagnstica
busque informaes sobre o aluno com seus professores de anos anteriores, sempre que
isso for possvel.
(5) Indicao por meio da Informao da Ao: Este tipo de nomeao para a
participao no programa destaca o papel preponderante da motivao no processo de
aprendizagem. No Modelo dos Trs Anis, conforme j pontuado, a habilidade superior se
manifesta quando h uma confluncia da habilidade em uma rea especfica com a
criatividade e com o envolvimento com a tarefa (Renzulli, 1986b). Sendo assim, e como a
formao do Pool de Talentos um processo dinmico que pode ocorrer a qualquer
momento do ano escolar, o professor pode tambm designar para o atendimento algum
aluno que tenha demonstrado um interesse incomum por alguma matria, disciplina ou
tpico que esteja sendo estudado naquele momento. Renzulli e Reis criaram um
instrumento informal, em formato de uma lmpada (ver Fig. 5), cunhado de Mensagem
de Informao da Ao (Action Information Message), onde o professor anota as aes e
atitudes do aluno frente ao tpico de interesse, ressaltando as atividades em que tenha
demonstrado criatividade, alta motivao ou envolvimento com a tarefa realizada na sala
de aula (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1997). O professor anota tambm idias e
14
sugestes para futuras intervenes na rea que poderiam ajudar o aluno a desenvolver e
aprofundar seu interesse especfico, e as compartilha com o coordenador da rea de
superdotao da sua escola. Este, por sua vez, utiliza o instrumento e as informaes
obtidas com o professor como uma fonte suplementar de dados sobre o aluno, e os
analisa a luz dos seus interesses e reas fortes, incluindo-o como possvel candidato ao
Pool de Talentos.
Fig. 5: Mensagem de Informao da Ao (Action Information Message). (Renzulli & Reis, 1997).
Instrumento traduzido e adaptado por Virgolim (2007b). Reproduzida com a autorizao dos autores.
Alunos motivados geralmente demonstram interesse por meio de uma srie de

comportamentos, tais como: fazer grande nmero de perguntas; engajar-se em profundas
discusses sobre um determinado tpico; buscar adultos com conhecimento na rea para
satisfazer seus interesses ou curiosidade; dedicar grande parte do tempo livre no estudo
ou no desempenho de atividades relacionadas a este interesse, por sua prpria vontade,
e s vezes at compulsivamente; buscar atividades extracurriculares relacionadas rea,
nas quais demonstra mais interesse do que em suas atividades escolares regulares;
demonstrar alto interesse em explorar e criar dentro de um determinado tpico (Davis,
15
1997; Renzulli & Reis, 1997). Assim, o professor atento aos interesses dos alunos pode
detectar mais prontamente o maior envolvimento do estudante com uma determinada
tarefa, o que pode ser o aspecto que vai lev-lo a desenvolver sua criatividade e
habilidades especficas na rea de interesse.
(6) Notificao e Orientao aos Pais: Ao final da formao do Pool de Talentos,
os pais so notificados e convidados a comparecerem primeira reunio com o
coordenador da rea de superdotao, onde o programa apresentado e discutido. Os
pais so informados das sesses de orientao (para pais e para os alunos, quando
houver) e da possibilidade de marcarem reunies individuais por solicitao deles ou dos
professores. Explica-se aos pais que os alunos, neste modelo de atendimento, no so
rotulados como superdotados, mas aprendem que o desenvolvimento de
comportamentos criativos e produtivos , ao mesmo tempo, meta do programa e
responsabilidade de cada um. Esta abordagem importante para impedir a falsa
expectativa, tanto nos pais, quanto no aluno, de que este ir fazer parte do programa
quando se comeam a aplicar os instrumentos de avaliao e diagnstico. Renzulli
recomenda fortemente que tanto o aluno quanto os pais sejam corretamente informados
do que se espera dele no programa de altas habilidades (Renzulli & Reis, 1986, 1997;
Burns, 1990), o que vai desde a concepo de superdotao, a investigao dos
interesses, aptides e estilos de aprendizagem, at o desenvolvimento de um projeto do
Tipo III (ou seja, a oportunidade de aplicar seus interesses, conhecimentos, idias
criativas e motivao em um problema ou rea de estudo de sua escolha).
A questo da avaliao
O aluno deve continuar a freqentar a sala de recursos at que seu projeto seja
completado; depois deste tempo ele pode ou no continuar no atendimento, dependendo
basicamente de duas condies: (a) de continuar demonstrando alto nvel de
envolvimento e criatividade para continuar a desenvolver pesquisas mais avanadas na
rea de interesse; (b) da avaliao da equipe diagnstica e dos professores envolvidos,
que deve apontar para a continuidade dos ganhos para o aluno de sua permanncia na
sala de recursos. No entanto, os autores do Modelo deixam claro que este um processo
flexvel, que busca a dar acesso a mais alunos ao programa (espera-se que em torno de
15 a 20% dos alunos de uma escola possam ser identificados como tendo altas
habilidades em alguma rea), e que deve estar em consonncia com as necessidades
percebidas pelos professores na sala de aula regular (Renzulli, Reis & Smith, 1981).
Assim, torna-se fundamental que o programa para altas habilidades/ superdotao faa
16
uma avaliao sistemtica dos alunos que permita observar e registrar o progresso do
aluno com relao s suas aptides e interesses; o desenvolvimento das suas habilidades
no decorrer do programa; e, principalmente, se as metas que foram propostas para
aquele perodo ou etapa foram atingidas parcial ou completamente. Esta documentao
sistemtica que viabilizar futuras decises sobre o aluno no programa, como por
exemplo, o treinamento cognitivo e afetivo que ele precisa receber para que suas
potencialidades sejam elevadas ao grau mximo.
A prxima sesso tratar das formas utilizadas no Modelo para se documentar as
habilidades e reas fortes dos estudantes, focalizando seus interesses, aptides e estilos
de aprendizagem.
Verificao de interesses, aptides e estilos de aprendizagem

O Modelo de Enriquecimento Escolar focaliza duas formas principais de se obter
informaes sobre os interesses, aptides e estilos de aprendizagem dos estudantes.
Uma delas denominada Informao sobre o Status, ou seja, os talentos, reas fortes e
interesses que esses alunos j possuem quando de sua entrada para o programa (talento
manifesto, de acordo com a Fig. 2). A segunda forma a Informao da Ao (veja a
Fig. 5), ou seja, os talentos, reas fortes e interesses que podem vir a surgir, tanto
durante as atividades de enriquecimento em um programa para as altas habilidades,
quanto na sala de aula regular, quando o aluno expressa seus interesses com relao ao
material que est sendo apresentado no currculo.
O levantamento de interesses, habilidades e dos estilos de aprendizagem do aluno
tambm podem ser apreendidos de forma sistemtica atravs de outro instrumento, de
simples adaptao e aplicao, o Portflio do Talento Total (Renzulli & Reis, 1997; Purcell
& Renzulli, 1998). Este instrumento pode ser utilizado para se obter informao sobre as
reas fortes dos alunos, nvel de desempenho em reas de aptido, interesses gerais e
especficos do estudante no contexto escolar e fora dele, alm das formas individuais de
aprender e mostrar o que aprendeu.
Os autores recomendam que cada escola ou programa personalize o Portflio, de
forma que ele reflita, da melhor forma possvel, as melhores informaes que queremos
saber de nossos alunos, tais como: Quais so seus interesses? Quais idias os motiva?
Quais so seus estilos preferenciais de aprender? Com quem eles trabalham melhor?
Quais so seus objetivos? Duas questes guiam o uso deste instrumento: Quais so as
melhores coisas que podemos saber sobre cada aluno de nossas escolas? O que os
professores podem fazer para capitalizar sobre os recursos do aluno a partir destas
17
informaes?
O Portflio do Talento Total (PTT) objetiva ajudar os alunos, pais e educadores a:
(1) Coletar diferentes tipos de informao que sejam ilustrativas das reas fortes do
estudante e manter essas informaes atualizadas com regularidade (a representao de
alguns dos maiores indicadores de talento includas no portflio est ilustrada na Fig. 6);
(2) Classificar a informao em categorias gerais incluindo habilidades, interesses,
estilos preferenciais de aprender, produtos altamente ilustrativos e outros indicadores de
talento relacionados; (3) Revisar a informao contida no Portflio regularmente; (4)
Analisar o perfil de talento particular de cada aluno, assim como suas metas
educacionais, pessoais e profissionais; e (5) Decidir as opes de enriquecimento e
acelerao que mais provavelmente ajudaro no desenvolvimento dos talentos e
habilidades de cada pessoa. Tais decises devem emergir aps um processo
compartilhado entre pais, alunos e professores (Purcell & Renzulli, 1998, pp. 4-5).
Informao sobre o Status A informao sobre o Status se refere ao que j
sabemos sobre as reas fortes do aluno quando investigamos suas habilidades,
interesses e estilos de aprender preferenciais. Vamos ver como o Portflio do Talento
Total trabalha cada uma destas reas (Purcell & Renzulli, 1998).
(1) Habilidades: As habilidades se referem aptido ou talento natural do aluno
com relao a certas reas particulares do contedo. Tradicionalmente, pensamos nas
quatro grandes reas do currculo Linguagem/Literatura, Estudos Sociais, Matemtica e
Cincias. Contudo, as reas fortes de um estudante podem ser evidenciadas em reas
menos tradicionais, como artes visuais e cnicas, dana, esportes, filmagem, fotografia,
computao ou qualquer outra rea do conhecimento humano. No PTT, as reas que
demonstram maiores habilidades podem ser documentadas por meio das notas (parciais
ou finais) do aluno em testes escolares ou em testes padronizados de aptido; ou por
meio de observaes sistemticas dos professores com relao s reas mais
proeminentes. Outra forma de documentar habilidades agregar ao portflio escalas de
avaliao de caractersticas de altas habilidades, como o SCRBSS, j descrito
anteriormente. Vale a pena repetir aqui que o PTT pode e dever ser adaptado para refletir
as reas que a escola considera mais importantes a serem documentadas.
Habilidades Interesses Estilos Preferenciais
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Indicadores de Desempenho reas de Interesse Estilos Instrucionais Ambientes de Estilos de Pensar Estilos de
Mximo Preferenciais Aprendizagem Preferenciais Expresso
Preferenciais Preferenciais
Analtico
Testes Artstica Recitar e Decorar Inter / Intra Pessoal Escrita
(acadmico)
Sinttico/ Criativo
Padronizados Artesanato Estudar com o colega Auto-orientado Oral
(inventivo)
Orientado pelo Prtico/ Contextual
Feitos pelo professor Literatura Palestra (aula expositiva) Manipulativa
Colega (prtico)
Orientado pelo
Notas escolares Histrica/ Social Palestra/Discusso Legislativo Discusso
Adulto
Avaliao do professor Lgico-Matemtica Discusso Combinado Executivo Cartazes
Avaliao do Produto
(Note a diferena entre o produto Estudo Independente
Cincias Fsicas Fsico Judicial Dramatizao
demandado pelo professor e o Dirigido*
produto escolhido pelo aluno)
Centro de Aprendizagem/
Escrito Poltica / Judicial Som Artstica
Centro de Interesse
Atltica / Encenao, Dramatizao,
Oral Calor Grfica
Recreacional Fantasia Dirigida
Marketing /
Visual Administrao / Jogos de Aprendizagem Luz Comercial
Negcios
Relatos ou Projetos
Musical Teatro / Dana Decorao Servio
Replicativos*
Composio /
Relatos ou Projetos
Construdo Desempenho Mobilidade
Investigativos
Musical
Nvel de participao em Fotografia Estudo Independente no-
Hora do Dia
atividades de aprendizagem Filmagem / Vdeo dirigido
Aprender como interno
Grau de Interao com outros Computao Alimentao
(estagirio, aprendiz)*
Outra (Especificar) * com ou sem mentor Lugar
Ref.: Amabile, 1983;
Ref.: Testes e Literatura sobre Ref.: Sternberg, 1984, Ref. Renzulli & Reis,
Ref.: Renzulli, 1997 Ref.: Renzulli & Smith, 1978 Dunn, Dunn, & Price,
Mensurao 1988, 1990) 1985
1977; Gardner, 1983.
Fig. 6. Indicadores de Talento (Purcell & Renzulli, 1998, p. 4).
(2) Interesses: A parte primordial do PTT a questo dos interesses, uma vez
19
que o talento flui naturalmente da rea de interesse.
Uma grande diferenciao que se faz entre o ensino regular e o especializado o
fato de que, no ensino regular, em geral o aluno no tem a liberdade de escolher o tpico
que quer estudar; de estabelecer o ritmo da sua aprendizagem; de propor seus prprios
problemas e determinar a maneira como quer resolv-los; e de poder fazer escolhas
significativas com relao ao currculo. J no ensino especializado, essa liberdade parte
da metodologia, pois os alunos devem escolher seus tpicos de interesse e ter
oportunidade de trabalhar suas reas fortes (Renzulli & Reis, 1997; Purcell & Renzulli,
1998). Embora os autores deixem claro que a educao no pode estar inteiramente
centrada na rea de interesse de um aluno, salientam a crena de que uma poro
significativa das oportunidades de aprendizagem em sala de aula pode ser baseada na
grande variedade de interesses do alunado. Alm disso, focalizar parte do ensino, onde
for possvel, em reas de alto interesse do aluno encoraja a produtividade criativa real.
Para isso, necessrio que o professor tenha em mos instrumentos que o permitam
periodicamente delinear os interesses do estudante, tanto gerais quanto especficos, e
refinar estes interesses em tpicos suficientemente claros que possam ser investigados e
pesquisados.
Outro instrumento de grande utilidade o Levantamento de Interesses ou Interest-
a-Lyser 2 (Renzulli, 1977,1997), palavra cunhada pelo autor para designar a ao de fazer
aflorar interesses em reas gerais e especficas. Alm da verso adulta, Renzulli
desenvolveu verses para crianas do Ensino Infantil e do Fundamental, e outra para
jovens do Ensino Mdio, alm de outra, especfica para a rea de artes.
O Levantamento de Interesses (Renzulli, 1997) para crianas do Ensino
Fundamental consiste em um questionrio de 30 itens, com o propsito de ajudar o aluno
a explorar suas reas individuais de interesse. Exemplo de algumas atividades deste
instrumento:
Imagine que uma mquina do tempo tenha sido inventada para permitir que
pessoas famosas do passado viajassem atravs do tempo. Se voc pudesse
convidar algumas dessas pessoas para visitar sua escola, quem voc convidaria?
Imagine que voc ser levado para uma estao espacial no seu prximo ano
escolar. Voc ter permisso para levar algumas coisas pessoais para ajud-lo a
2
The Interest-A-Lyser. (Renzulli, 1997). Levantamento de Interesses. Instrumento traduzido e adaptado por
Virgolim, no publicado.
passar seu tempo livre (por exemplo, livros, jogos, filmes, passatempos, projetos).
20
Faa uma lista das coisas que voc levaria.
Imagine que voc pudesse passar uma semana acompanhando qualquer pessoa
da sua escolha para investigar um pouco mais a profisso que voc gostaria de ter
no futuro. Liste as profisses das pessoas que voc selecionaria.
Em suas vrias verses, O Levantamento de Interesses permite uma maior
comunicao entre professores e alunos e entre grupos homogneos de alunos com
interesses similares e que talvez gostassem de desenvolver esses tpicos em nveis mais
avanados. A tarefa posterior do professor afunilar estes interesses, buscando tpicos
especficos no campo de interesse que possam ser pesquisados em profundidade. bom
voltar a lembrar que os interesses de crianas e mesmo dos jovens mudam com o tempo;
desta forma, o levantamento de interesses e sua documentao em instrumentos como o
PTT deve ser feito periodicamente. O professor deve tambm conversar com os alunos
sobre seus interesses, de forma a validar as informaes obtidas e esclarecer as
particularidades que possam surgir das respostas escritas.
(3) Estilo de Aprendizagem: Cada aluno demonstra uma forma especfica com
que gostaria de aprender ou de ser ensinado em sala de aula. Neste sentido, enquanto
alguns alunos preferem estudar ouvindo msica, ou um estilo especfico de msica,
outros preferem o mais completo silncio; alguns gostam de estudar deitados, e outros
sentados escrivaninha; e alguns gostam de ouvir palestras e uma aula terica, enquanto
outros preferem aprender atravs de jogos. Um dos instrumentos desenvolvidos para se
ter acesso aos diferentes estilos de aprendizagem dentro de sala de aula o Inventrio
de Estilos de Aprendizagem3 (Renzulli & Smith, 1978) , que tem como objetivo ajudar o
professor a planejar suas aulas levando em conta os diferentes estilos de aprendizagem
de seus alunos. O instrumento consiste em uma srie de itens que descrevem vrios tipos
de atividades de aprendizagem, e ao quanto os alunos gostariam, em uma escala de 0
(detesto) a 4 (adoro), de participar destas atividades. Exemplos de algumas atividades
deste instrumento:
Ter a ajuda de um amigo para aprender uma matria difcil de entender.
Trabalhar com outros alunos em um projeto, com pouca ajuda do professor.
Tomar notas medida que o professor fala para a classe.
Aprender sobre profisses representando o papel de um chefe e entrevistar outros
alunos que esto representando o papel de candidatos ao trabalho.
33
Learning Styles Inventory. Renzulli, J. S. & Smith, L. H. (1978). @ Copyright Creative Learning Press. University
of Connecticut, Storrs, CT, USA. Traduo e Adaptao no publicada: Angela Virgolim Universidade de Braslia.
Trabalhar individualmente para obter informao sobre um tpico de seu interesse.
21
Os itens neste instrumento permitem identificar nove estratgias instrucionais mais
preferidas pelos alunos ao entrar em contato com o currculo ou demonstrar seus
interesses em sala de aula. So elas:
(1) Palestra (apresentao oral de informao a um grande nmero de alunos);
alunos com alta pontuao nesta dimenso respondem favoravelmente a itens como
Outros alunos que sabem bastante um tpico apresentam suas idias para a classe;
Ouvir o professor dar informaes novas.
(2) Discusso (interao professor/alunos para promover o desenvolvimento do
pensamento lgico por meio da discusso de fatos); alunos com alta pontuao nesta
dimenso escolheram itens como: Discutir em classe um assunto sugerido pelo
professor; Compartilhar suas idias com outros alunos durante uma discusso de classe
sobre algum tpico.
(3) Ensino pelo colega (interao entre um aluno que domina uma rea do
conhecimento e um ou mais colegas com dificuldades em entender um conceito ou
tpico); escolha de itens como: Ter a ajuda de um amigo para aprender uma matria
difcil de entender; Ter um colega da mesma srie para revisar com voc a matria da
prova.
(4) Jogos pedaggicos (atividades percebidas como agradveis para os
estudantes, centradas em contedos que os professores querem transmitir aos alunos);
itens como: Usar um jogo de tabuleiro para praticar uma de suas matrias escolares;
Participar de uma competio para ajudar seu time a responder corretamente a maioria
das perguntas sobre um tpico que voc est estudando em classe.
(5) Dramatizao (simulaes em pequenos grupos ou com a sala toda para
aprendizagem de contedo e habilidades; so simulaes baseadas em problemas reais
e exigem que o aluno tome decises que iro afetar o prximo movimento dos outros
jogadores); alunos com alta pontuao nesta dimenso escolheram itens como: Aprender
sobre um evento tal como a Independncia, dramatizando em classe; Aprender sobre o
processo de eleio representando o papel de um membro de um partido que compete
com outro partido para ganhar votos para seu candidato.
(6) Estudos independentes (praticados por pequenos grupos ou de forma
independente pelo aluno que desenvolve um tema de interesse); alunos escolheram itens
como: Trabalhar independentemente em um projeto que voc mesmo escolheu;
Estudar por conta prpria para aprender coisas novas.
(7) Projetos (atividades escolares desenvolvidas pelo aluno de acordo com seus
22
interesses, pressupondo trabalho de pesquisa e apresentao para o grupo de pares) -
itens como: Ir com um grupo biblioteca para procurar informaes; Trabalhar com
outros alunos em um projeto, com pouca ajuda do professor;
(8) Atividades de decorar e recitar (atividades em que o estudante demonstra
reteno e memorizao do conhecimento ao responder questes colocadas pelo
professor); alunos bem pontuados nesta dimenso escolheram itens como: O professor
faz perguntas classe sobre a matria que foi dada para ser estudada; Dar respostas
em voz alta a perguntas feitas pelo professor; Participar de exerccios em sala de aula
onde o professor pede informao especfica para cada aluno da classe.
(9) Instruo programada (programa de aprendizagem estruturada onde alunos
trabalham independentemente, respondendo um conjunto de questes pr-programadas
pelo professor, cujas respostas so apresentadas aps cada questo); itens como:
Responder por escrito a perguntas sobre uma matria que voc acabou de ler;
Trabalhar em tarefas onde voc completa a palavra que falta para completar uma frase;
Fazer tarefas onde voc pode descobrir depois de cada pergunta se sua resposta est
correta ou no.
Da mesma forma, o professor solicitado a responder ao mesmo instrumento, mas
apontando a freqncia com que as atividades ocorrem em sala de aula, e suas respostas
so comparadas s dos alunos. Assim, o perfil que resulta deste procedimento permite
comparar as preferncias de aprendizagem dos alunos com o estilo de ensinar do
professor, dando uma viso mais acurada do que ocorre na sala de aula. Pesquisas tm
demonstrado que a combinao entre os estilos de aprender dos alunos e os de ensinar
do professor no apenas produzem uma melhoria da aprendizagem do aluno, mas
tambm uma atitude mais positiva com relao escola (Renzulli & Reis, 1986; Renzulli &
Smith, 1978).
Um interessante instrumento desenvolvido de forma similar para documentar os
interesses, habilidades e estilos de aprendizagem do aluno, baseado no Portflio de
Talento Total Minhas Digitais do Aprendizado 4 (Schader & Zhou, 2006). Segundo as
autoras, trata-se de uma ferramenta educacional para destacar a combinao nica de
interesses, habilidades, experincias e preferncias de aprendizado e ajudar o aluno a
descobrir suas prprias digitais do aprendizado. Dirigindo-se ao aluno, elas enfatizam que
assim como duas impresses digitais no so idnticas, voc ir perceber que duas
4
Schader, & Zhou, (2006). Minhas digitais do aprendizado [My learning printing]. Trad. Angela M. R.Virgolim
[trabalho no publicado]. Storrs: Neag Center for Talent Development, University of Connecticut.
digitais do aprendizado tambm no so. Isso o que contribui em tornar voc algum
23
muito especial (p.1). O instrumento agrega as funcionalidades de um questionrio com
perguntas gerais, seguidas de opes a serem marcadas em escala do tipo Lickert. Abre
tambm espaos, ao final de cada sesso, para observaes subjetivas e relatos do
aluno.
Assim, Minhas Digitais do Aprendizado focaliza trs reas, a saber (Coutinho,
2009):
(1) reas fortes na escola e tpicos de interesses, subdividido em trs reas: (a)
reas fortes na escola (o aluno convidado a marcar na escala as disciplinas escolares
que ele gosta e aquelas nas quais ele se destaca); (b) reas especiais para explorar (o
aluno descreve as tarefas nas quais ele tem muito interesse e dedica grande parte do seu
tempo); e (c) interesses gerais, onde ele assinala as reas que o interessam mais e
aquelas nas quais ele dedica mais tempo.
(2) Preferncias de Estilo de Aprendizagem, com quatro subdivises: (a) formas de
aprender (o aluno assinala as formas preferenciais de aprender de acordo com os estilos
de ensinar do professor); (b) formas de pensar (o aluno evidencia suas formas favoritas
de gravar novas informaes); (c) melhores condies para aprender (o aluno assinala as
condies ambientais mais favorveis a sua aprendizagem); e (d) formas de mostrar o
que aprendi (o aluno demonstra seu estilo preferencial de mostrar a uma audincia o que
aprendeu).
(3) Atividades e Experincias, onde so apresentadas cinco proposies: (a)
atividades fora de sala (o aluno descreve as atividades realizadas aps o perodo de
aulas ou fora do ambiente escolar regular); (b) experincias em famlia (o aluno relata
atividades realizadas junto a seus familiares); (c) o que eu fao em casa (o aluno relata as
atividades que ele gosta de realizar em casa); (d) hobbies e colees (o estudante
descreve as atividades que gosta de realizar como diverso ou o que gosta de
colecionar); e (e) motivao; neste ltimo item quatro frases incompletas so
apresentadas com relao motivao para aprender: eu gosto de aprender porque ...,
eu quero aprender porque ..., aprender mais fcil para mim quando ..., e aprender
mais difcil para mim quando ....
Opes educacionais oferecidas aos alunos do Pool de Talentos

Com tantas e variadas informaes coletadas sobre os interesses, aptides e
estilos de aprendizagem dos alunos, o professor tem agora uma excelente viso sobre
cada um de seus estudantes; torna-se necessrio ento capitalizar sobre estas
informaes, de forma a poder fornecer a eles opes educacionais bem planejadas que
24
possam levar ao adequado desenvolvimento de suas potencialidades latentes,
emergentes e manifestas.
Ajudar o aluno a traar os objetivos ou metas a serem alcanados no programa
seria a primeira tarefa. Metas devem ser realistas, desafiadoras, especficas, com incio e
fim bem estabelecidos. O professor deve ajudar o aluno a estabelecer suas prprias
metas, dando exemplos que possam ser seguidos, tendo suas reas de interesse como
ponto de partida. Tais metas podem ser desenvolvidas na escola ou no ambiente externo,
como famlia, clube, comunidade (Purcell & Renzulli, 1998).
O segundo passo em um bom programa para alunos com altas habilidades, seria
suprir e complementar suas necessidades especficas, possibilitando a ampliao do seu
desenvolvimento pessoal e criando oportunidades para que eles encontrem desafios
escolares compatveis com suas habilidades. Ressaltam Sabatella e Cupertino (2007)
que o aluno com altas habilidades/superdotao, por seus interesses variados e
habilidades diversas, tem necessidade de envolvimento em atividades que favoream a
produo criativa. Elas complementam ainda que os alunos superdotados:
... precisam encontrar desafios que girem em torno de temas importantes e teis,
enriquecendo seu conhecimento e oferecendo oportunidades para alargar seus
horizontes pessoais, projetar objetivos maiores e desenvolver senso de
responsabilidade e independncia intelectual. Necessitam tambm encontrar
metodologia adequada sua rapidez de raciocnio e grande capacidade de
abstrao, em um processo dinmico de aprendizagem. (p. 70)
Para que estes objetivos sejam atingidos, as autoras lembram que os alunos com
altas habilidades beneficiam-se tanto da interao com os pares da mesma idade quanto
com os pares intelectuais. Sendo assim, programas para esta populao devem criar
flexibilidade compatvel com as adaptaes necessrias a uma educao que atenda ao
perfil heterogneo deste alunado.
Vrios servios educacionais podero ser oferecidos aos alunos identificados para
o Pool de Talentos ainda dentro do ensino regular. Dentre os mais indicados est a
compactao do currculo, que permite aos alunos com habilidades intelectuais
superiores prosseguir de forma mais rpida com o contedo que j foi dominado,
eliminando a rotina de passar por exerccios repetitivos desnecessariamente. O recurso
da compactao do currculo torna mais desafiador o ambiente de aprendizagem, dando
ao aluno oportunidade de aproveitar melhor seu tempo para o desenvolvimento de
atividades de enriquecimento e abrindo espao para a acelerao escolar (Reis, Burns &
Renzulli, 1992; Starko, 1986).
Dois procedimentos so essenciais para a compactao do currculo: (1) um
25
cuidadoso diagnstico da situao; e (2) completo conhecimento do contedo e dos
objetivos da unidade de instruo. O professor deve identificar a rea do currculo que o
aluno j dominou e suas reas fortes, geralmente observadas quando o aluno termina
rapidamente uma tarefa com pouco ou com nenhum erro, e quando demonstra
insatisfao, tdio ou desnimo com o ensino, desperdiando o seu tempo em sala de
aula para sonhar acordado ou fazer baguna. Em seguida, o professor deve aplicar
atividades ou pr-testes para assegurar se o aluno tem completo domnio do tema ou
contedo, e se atende aos objetivos daquela unidade. Na maioria dos casos, as provas e
avaliaes utilizadas ao trmino do bimestre ou semestre servem como pr-teste. Uma
vez documentada a rea em que o aluno j domina, o professor indica as atividades que
podem ser eliminadas do currculo ou aceleradas para se adaptar ao ritmo prprio do
aluno. E, por fim, o professor explora as diversas formas de acelerao ou enriquecimento
que ele poderia providenciar ainda na sala de aula regular. Por exemplo, se vrias
unidades curriculares de matemtica foram compactadas, o professor deve decidir se o
aluno pode ser acelerado para outra srie ou se poder ser beneficiado por um
aprofundamento do contedo na matria, ou mesmo se deve dedicar o tempo extra a
outra disciplina ou tpico de interesse. A filosofia do programa, os recursos viabilizados, e
consideraes prticas, tais como restries da escola acelerao, e a maturidade do
aluno para assumir tarefas especficas de outra srie devem subsidiar tais decises.
importante notar que os alunos devem participar destas decises e entender que,
ao dar o melhor de si em uma disciplina, poder ter mais tempo para trabalhar em outro
tpico do seu interesse. Neste sentido, alunos que tradicionalmente demonstram
desinteresse com o ensino, tiram notas baixas ou deixam de assistir as aulas, passam a
ter maior interesse em dominar o contedo e a demonstrar o que sabem.
Ainda em concordncia com o Modelo de Enriquecimento Escolar de Renzulli,
Sabatella e Cupertino (2007) discutem trs importantes modalidades de interveno nos
programas para superdotados: agrupamento, acelerao e enriquecimento.
Os sistemas de agrupamento dos alunos podem se dar em centros especficos,
em escolas ou classes especiais, ou em pequenos grupos diferenciados dentro na sala de
aula regular. A estratgia de agrupamento gera maior possibilidade de aprofundamento
dos temas de acordo com o que interessante e apropriado para cada indivduo, alm
colaborao com o conjunto de seus pares. No entanto, necessrio que os professores
estejam atentos para proporcionar oportunidade aos alunos para uma convivncia escolar
com outros alunos de diferentes habilidades, e que reconheam as amplas diferenas
26
individuais do grupo, incluindo sempre alguma instruo individualizada.
A acelerao, que no Brasil j est prevista na nova LDBEN, significa cumprir o
programa escolar em menor tempo, o que pode se dar por admisso precoce na escola
ou por permitir que o aluno realize seus estudos em tempo inferior ao previsto. O aluno
que j domina os contedos da srie em que se encontra pode tambm ir para uma srie
mais adiantada. Para se indicar a acelerao, no entanto, o profissional deve avaliar
aspectos do aluno, como o conhecimento acadmico e a capacidade intelectual, seu
desenvolvimento fsico, emocional e a maturidade; e ainda as condies da escola e
receptividade do professor com relao ao processo.
O enriquecimento pressupe o fornecimento de uma variedade de experincias
de aprendizagem enriquecedoras que estimulem o potencial dos alunos e que
normalmente no so apresentadas no currculo regular. De acordo com Freeman e
Guenther (2000), as atividades de enriquecimento objetivam tornar o processo educativo
o mais individualizado possvel, sem perder de vista parmetros como as exigncias do
sistema de ensino e as necessidades scio-afetivas do aluno. O MEC sugere alternativas
de enriquecimento que pode se dar na prpria sala de aula, com programas curriculares
enriquecidos; em grupos, com contedos paralelos ao currculo comum; em grupos
especiais, com atividades diferenciadas em alguns aspectos da programao normal; em
salas de recurso, em horrio contrrio ao da classe regular; e por meio do ensino com
professor itinerante (Brasil, 1995).
O Modelo Tridico de Enriquecimento
Renzulli e Reis (1997) e Burns (1990) sugerem encorajar os estudantes a participar

de atividades investigativas que resultaro no desenvolvimento de um produto criativo.
Para estimular os alunos a desenvolverem habilidades que os permitam ser produtores de
conhecimento, mais do que simplesmente consumidores, estes autores implantaram o
Modelo Tridico de Enriquecimento, no qual trs tipos de enriquecimento so
planejados para os contextos tanto do ensino regular quanto do especializado.
O Enriquecimento Escolar do Tipo I se inicia na sala de aula regular e implica
em atividades destinadas a todos os estudantes da escola. Seu principal objetivo o de
expor os alunos a uma grande variedade de disciplinas, tpicos, pessoas, lugares,
eventos, ocupaes e passatempos que normalmente no fazem parte do currculo da
escola regular. Esta abordagem tem trs importantes objetivos: (1) Dar oportunidade a
todos os alunos de participar de alguma experincia de enriquecimento curricular que seja
de seu real interesse; (2) enriquecer a vida dos estudantes atravs de experincias que
27
usualmente no fazem parte do currculo da escola regular; e (3) estimular novos
interesses que possam levar o aluno a aprofund-los em atividades criativas e produtivas
posteriores (Tipo III).
O Enriquecimento Escolar do Tipo II tambm pode ser aplicado nos contextos de
sala de aula regular e de recursos; e consiste de tcnicas, materiais instrucionais e
mtodos designados a trs grandes reas, para se promover: (a) o desenvolvimento dos
processos de pensamento de nvel superior; (b) habilidades especficas de como conduzir
pesquisas e utilizar referncias; e (c) processos relacionados ao desenvolvimento
pessoal, afetivo e social do aluno. As atividades de enriquecimento de Tipo II tm como
objetivo: (1) desenvolver nos alunos as habilidades gerais de pensamento crtico,
resoluo de problemas e pensamento criativo; (2) desenvolver os processos afetivos,
sociais e morais, tais como sentir, apreciar, valorizar, respeitar; (3) desenvolver uma
grande variedade de aprendizagens especficas de como fazer, tais como tomar notas,
entrevistar, classificar e analisar dados, tirar concluses etc., necessrias ao processo
cientfico; (4) desenvolver habilidades avanadas para a aprendizagem de materiais de
referncia, tais como resumos, catlogos, registros, guias, programas de computador,
Internet, etc.; e (5) desenvolver habilidades de comunicao escrita, oral e visual, a fim de
que a produo do aluno tenha maior impacto sobre determinadas audincias.
As atividades de Enriquecimento do Tipo III so planejadas para o aluno que
demonstra um grande interesse em estudar com maior profundidade uma rea do
conhecimento; que esteja pronto para dedicar grande parte do seu tempo para a
aquisio de um contedo mais avanado; e que queira participar de um processo de
treinamento mais complexo, no qual assume o papel de aprendiz em primeira-mo. Assim
sendo, entre as metas das atividades de Enriquecimento de Tipo III, destacam-se a
oportunidade para que o aluno possa: (1) aplicar seus interesses, conhecimentos, idias
criativas e motivao em um problema ou rea de estudo de sua escolha; (2) adquirir um
conhecimento avanado a respeito do contedo e metodologia prprios a uma disciplina,
rea de expresso artstica ou estudos interdisciplinares em particular; (3) desenvolver
produtos autnticos, com o objetivo de produzir determinado impacto em uma audincia
pr-selecionada; (4) desenvolver habilidades de planejamento, organizao, utilizao de
recursos, gerenciamento de tempo, tomada de decises e auto-avaliao; e (5)
desenvolver motivao/ envolvimento com a tarefa, autoconfiana e sentimentos de
realizao criativa, e habilidade de interagir efetivamente com outros alunos, professores
e pessoas com nveis avanados de interesse e conhecimento em uma rea comum de
28
envolvimento.
O grande objetivo a longo prazo do Modelo Tridico de Enriquecimento trabalhar
progressivamente as diversas habilidades e potenciais dos alunos, valorizar o trabalho
criativo, nutrir o potencial criativo e diminuir barreiras de forma a, no futuro, aumentar o
nmero de adultos criativo-produtivos (Reis & Renzulli, 2009). Comentam os autores:
Devemos aceitar e celebrar diferenas e entender o valor para o nosso mundo
quando s pessoas talentosas so dados tempo, ambiente e encorajamento,
financeiro e emocional, para criar. Imagine como seria este mundo sem
Beethoven, Pasteur, OKeefe ou Bernhardt? Agora imagine o que aconteceria se
alguns dos mais talentosos criadores de nossa civilizao fossem forados a se
conformar e no recebessem nenhum apoio. Se no estivermos conscientes das
maneiras de ajudar estes indivduos a buscar sua produtividade criativa, tanto
em idades precoces quanto em perodos posteriores de suas vidas, devemos
ento considerar o grande romance Americano no escrito, o poema no
concebido, a cura no desenvolvida e a guerra no evitada. Esta a razo pela
qual temos que continuar nossas exploraes no entendimento de como
promover a criatividade produtiva tanto nos adultos quanto nas crianas. (Reis &
Renzulli, 2009, pp. 196-197).
A literatura na rea nos tem alertado sobre a dificuldade de se predizer a

continuidade das altas habilidades no futuro, principalmente no que diz respeito ao
sucesso profissional e pessoal (Gardner, 2000; Renzulli, 2004b; Sternberg, 1997). No
entanto, resultados de pesquisa apontam para o papel crtico dos pais e professores na
determinao do nvel de excelncia obtida posteriormente pelo jovem. Sabemos que
cada um de ns tem um importante papel no aperfeioamento da sociedade; no entanto,
este papel apenas pode ser desenvolvido se fornecermos a todos os alunos as
oportunidades, os recursos e o encorajamento necessrios para aspirar ao mais alto grau,
humanamente possvel, de desenvolvimento do talento. Este o objetivo para o qual vale
a pena lutar.
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CONSTRUINDO O CAMINHO: oficinas educativas sobre o autoconhecimento de
adolescentes com Altas Habilidades/Superdotao
Gilka Borges Correia - UFPR
RESUMO
As Oficinas Construindo o Caminho representam um dilogo vivo com

adolescentes com Altas Habilidades/Superdotao que buscam um caminho de
desenvolvimento da dimenso scio-emocional e espiritual. O objetivo investigar a
subjetividade e promover o autoconhecimento de estudantes de 12 a 18 anos, com a
proposta de uma aventura pelo seu universo psicolgico. As oficinas esto
fundamentadas na Teoria Bioecolgica do Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner,
(2002), e seguem a metodologia modular com contedos que propem tarefas e
exerccios, em passos sucessivos de complexidade crescente, numa abordagem clara,
ldica e prazerosa. Incentivam o desenvolvimento proativo em interaes ecolgicas
contnuas, com a positivao da vida e o conceito de resilincia na superao de
obstculos. Foram construdos dez mdulos divididos em dois momentos importantes da
existncia humana: o primeiro momento aborda a histria de vida no microssistema e o
estilo parental na dade me/filho que facilitou/dificultou a construo do autoconceito e as
vivncias das transies ecolgicas para o exo e o mesossistema (escola, amizades,
hbitos, crenas e valores) que influenciaram a construo das caractersticas do perfil de
personalidade. No segundo momento as oficinas investigam o processo de transio
ecolgica que envolve o ritual de passagem para a adolescncia e para o macrossistema
(relaes scio-sexuais de gnero) envolvendo o conhecimento das diversas reas do
saber e do mundo das profisses com uma reflexo prospectiva sobre o Projeto de Vida.
As oficinas educativas foram desenvolvidas com um grupo de dez adolescentes
superdotados em vinte e duas sesses no perodo de maio a dezembro de 2008, com a
aplicao de cada mdulo por duas semanas, em mdia, com resultados positivos na
avaliao dos participantes, familiares e professores. Pretendem contribuir com um
instrumento de pesquisa na rea do conhecimento da subjetividade do adolescente com
Altas Habilidade/Superdotao.
Palavras-chave: Oficinas Educativas. Adolescentes superdotados. Autoconhecimento.

A APRENDIZAGEM DO ADOLESCENTE COM ALTAS HABILIDADES NA
PERSPECTIVA DA TEORIA DA SUBJETIVIDADE
Patrcia Melo do Monte Faculdade Santo Agostinho

Ana Valria Marques Fortes Lustosa Universidade Federal do Piau
INTRODUO
O campo das altas habilidades/superdotao tem sido historicamente discutido com
grande nfase nos fatores intelectuais e, em menor grau, nos elementos do
desenvolvimento emocional. Os estudos sobre a aprendizagem do superdotado, de
forma geral, abordam o aluno como um sujeito padro, esvaziado de sua singularidade, e
o espao da escola como algo externo ao sujeito. Como conseqncia disso, h um
desconhecimento acerca da subjetividade dos indivduos com altas
habilidades/superdotao, o que contribui para a difuso de mitos. Diante disso, surgem
as primeiras inquietaes: O que ocorre em termos subjetivos na experincia de
aprendizagem desses sujeitos? Como a escola influencia na constituio de sua
subjetividade? Outra constatao relevante que a maioria dos estudos aborda a
superdotao na infncia, restando um vcuo em termos de pesquisas sobre a
adolescncia desses indivduos, como afirmam Fahlman (2000); Fortes-Lustosa (2004);
Chagas (2008). A ltima autora pontua que os estudos, geralmente, tm como foco o
desenvolvimento scio-emocional e cognitivo do adolescente, as diferenas relacionadas
ao gnero e os aspectos dos ambientes escolar e familiar, estudados isoladamente, sem
anlise das interconexes entre elementos individuais e contextuais. Emerge, assim,
outra questo importante: como os adolescentes superdotados subjetivizam sua
condio? Essas so as questes propulsoras dessa pesquisa, que se apia nos
referenciais tericos da Psicologia Histrico-Cultural e na Teoria da Subjetividade, de
Gonzlez Rey.
OBJETIVOS
O principal objetivo deste estudo foi investigar como os sentidos subjetivos
associados s altas habilidades/superdotao impactam no processo de aprendizagem de
adolescentes com essa caracterstica. Como objetivos especficos, propusemo-nos a
analisar como o adolescente com altas habilidades/superdotao subjetiviza sua
condio; reconhecer os principais sentidos subjetivos que produz em relao ao
aprender; e analisar como a escola, enquanto espao social, influencia a constituio de
seus sentidos subjetivos.
METODOLOGIA
A pesquisa se encontra metodologicamente fundamentada nos princpios da
Epistemologia Qualitativa, tambm desenvolvidos por esse autor. Entre os autores que
fundamentam essa discusso, destacamos Gonzlez Rey (2002, 2004a, 2004b, 2005a,
2005b, 2005c, 2005d, 2007), Mitjns Martnez (2003, 2004, 2007), Vygotsky (1987),
Renzulli (1986), Gardner (2000), Winner (1998), Fleith (2007), Virgolim (2007) e Bock
(2004). Realizamos um estudo de caso, por entendermos que este mtodo acumula
evidncias essenciais para o desenvolvimento do conhecimento, sobretudo em relao
temtica da subjetividade. O sujeito da pesquisa um adolescente com altas habilidades
na rea acadmica, do sexo masculino, pertencente a classe socioeconmica
desfavorecida. Foram utilizados instrumentos de pesquisa diversos, como a entrevista em
Patrcia Melo do Monte. Psicloga. Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional e Docncia no
Ensino Superior. Mestre em Educao pela Universidade Federal do Piau. Docente do curso de Psicologia
da Faculdade Santo Agostinho. E-mail: patriciamelo2000@gmail.com
Ana Valria Marques Fortes Lustosa. Psicloga. Doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia.
Docente do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Piau. E-mail:
avfortes@gmail.com
processo, o completamento de frases, as sentenas incompletas, a composio, a tcnica
linha da vida, a tcnica estilos de aprendizagem e o dirio de campo, todos adotados em
funo da vertente terico-metodolgica assumida. A anlise dos dados foi feita a partir
de uma perspectiva construtivo-interpretativa, tendo pesquisadora e sujeito de pesquisa
papis ativos, de envolvimento e compromisso na produo das informaes.
RESULTADOS
Compreendemos a adolescncia e a superdotao a partir das referncias de sujeito
desenvolvidas por Gonzlez Rey, ressaltando a importncia da historicidade e da cultura
em sua constituio. Comumente esse um caminho pouco freqentado em Psicologia e
Educao, o que faz com que os indivduos no sejam reconhecidos como sujeitos que
produzem sentidos nas relaes que estabelecem e nas atividades que executam. So
considerados, porm, portadores de caractersticas fixas, como a procedncia familiar, ou
o desempenho em uma atividade especfica. O estudo da produo de sentidos subjetivos
acerca da condio de superdotado e da aprendizagem mostrou que o sujeito resgata sua
historicidade, com todos os contextos em que transita e em momentos diversos.
Entendemos que compreender a constituio subjetiva do sujeito condio essencial
para compreender seus modos de aprender. Quanto aos resultados obtidos, conclumos
que o sujeito consciente de que suas habilidades cognitivas tornam-lhe diferente no
grupo de pares e, ao mesmo tempo, possibilitam-lhe uma condio de igualdade no
mbito educacional. Ainda que se sinta bem quando reconhecido, o sujeito de pesquisa
se incomoda diante de muita evidncia. No se refere a si com o termo superdotado, o
que sugere uma tentativa de proteo diante da presso social, de ansiedade em relao
ao desempenho, de sentimentos de vergonha e medo de falhar. A vivncia de situaes
comuns na adolescncia, como a indefinio profissional e as intensas relaes com os
pares, torna-lhe igual a tantos outros com os quais convive. Consideramos que o sujeito
de pesquisa apresenta um sentido positivo de sua identidade. As configuraes subjetivas
da famlia e de seus projetos de vida tambm prevalecem na constituio personolgica
desse adolescente e se interpenetram na articulao dos tempos passado, presente e
futuro. Experincias como o no reconhecimento de filho pelo pai e enquanto sujeito que
vive em um contexto socioeconmico adverso, aliadas ao reconhecimento pessoal
conquistado a partir dos resultados a que chegou nas competies e nas atividades
acadmicas, so articuladas s experincias atuais, constituindo-se determinantes no
surgimento de uma grande necessidade de ser reconhecido. O contexto familiar do qual
faz parte, caracterizado por condies financeiras precrias e analfabetismo, favorece a
constituio de sua subjetividade orientada busca de superao das dificuldades
vivenciadas no passado e atualmente. Esse adolescente busca emancipar-se
financeiramente e entende que suas capacidades intelectuais facilitaro a consecuo de
suas metas. Dentre seus projetos, sobressai um projeto coletivo de mudana de vida. H
o desejo de ascender socialmente e proporcionar melhores condies de vida sua
famlia. Em funo desse compromisso assumido, na tentativa de definio de uma
identidade profissional, vivencia um grande conflito na escolha da profisso. Consciente
de sua multipotencialidade e de sua realidade socioeconmica, suas dvidas se
relacionam escolha de uma profisso que tenha afinidade com seus interesses ou que
venha atender s suas necessidades e de seu grupo familiar de forma imediata. O sujeito
evidencia moral pr-social elevada, com grande preocupao com o bem-estar das
pessoas, de forma geral. Como ideal de vida, menciona ainda ser til humanidade,
conforme a experincia de inmeros sujeitos superdotados, que demonstram compaixo,
sensibilidade ao sofrimento dos outros, empatia, proteo aos necessitados. H uma clara
expresso de prazer por aprender, valorizao do conhecimento e do outro em seu
processo de aprendizagem. Outro ponto importante na experincia desse sujeito sua
participao ativa, intencional, consciente e interativa, como sujeito que aprende,
transformando o seu contexto social e transformando-se. Ele questiona a autoridade,
resiste dominao, argumentativo, apresenta conflitos e enigmas, flexibilidade do
humor, entusiasmo pelo novo, curiosidade, indefinio, contradio, orientao a projetos
futuros... Caractersticas da superdotao? Caractersticas da adolescncia? No,
caractersticas de um sujeito que vive determinada histria, em determinado contexto e
que apresenta padro gentico especfico.
CONSIDERAES FINAIS
Ressaltamos, assim, a importncia da combinao de diversos elementos na
manifestao de sua superdotao, como elementos da subjetividade individual
(conscincia de si, autodeterminao, necessidade de reconhecimento) e elementos da
subjetividade social (situao socioeconmica, os modelos disponveis, os fatores de
mudana, as relaes desenvolvidas na escola atual). Conclumos que a escola,
enquanto espao social, influencia significativamente a constituio de sentidos subjetivos
nesse sujeito. As diferentes situaes vivenciadas na relao professor-aluno e aluno-
aluno favoreceram o surgimento de expectativas, motivos, necessidades, fazendo emergir
novos sentidos subjetivos nesse adolescente. Em sntese, consideramos que, no caso
estudado, os sentidos subjetivos produzidos acerca de sua condio de superdotao e
de sua aprendizagem impactam positivamente em seu processo de aprender.
Palavras-chave: Subjetividade. Altas habilidades/superdotao. Aprendizagem.
CARACTERSTICAS DESEJVEIS EM PROFESSORES DE ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO
RESUMO
Alexandra da Costa S. Martins 1
Este estudo teve como objetivo investigar as caractersticas desejveis em docentes para atuar
na educao de alunos com altas habilidades/superdotao. Participaram da pesquisa 20
professores, deste total, 10 atuam nas sries iniciais do Ensino Fundamental e 10 professores
atuam no curso de Pedagogia, ambos da rede pblica de ensino de uma cidade do entorno do
Distrito Federal. Uma abordagem qualitativa foi usada nesse estudo e os dados coletados por
meio de entrevista semiestruturada. Procedeu-se a uma anlise de contedo dos dados obtidos.
A pesquisa buscou caracterizar a formao desejvel em um docente para atender alunos com
altas habilidades/superdotao, comparou as opinies dos participantes no que diz respeito s
caractersticas apontadas como desejveis nos referidos docentes e identificou as concepes
dos professores sobre altas habilidades/superdotao. Os resultados sugerem que para atuar na
referida rea, necessrio que o professor tenha formao especfica, a qual deve incluir em
sua proposta pedaggica teorias sobre o tema e estgios para observao e regncia em
instituies que ofeream atendimento especial a estes alunos. As caractersticas desejveis
em docentes de alunos com altas habilidades/superdotao esto relacionadas a atributos de
personalidade e aspectos sociais, emocionais e profissionais. Os professores apresentaram
distintas concepes sobre altas habilidades/superdotao, sendo que muitas delas se
assemelham s propostas por tericos da rea, porm, tambm foram identificadas algumas
ideias errneas a esse respeito. O presente estudo sinalizou a necessidade de uma reflexo a
respeito da estrutura pedaggica e curricular por parte das instituies de ensino que oferecem
formao especfica a docentes para atuar na rea.
Palavras-chave: Altas Habilidades. Caractersticas. Professores. Superdotao.
1
Pedagoga, formada pela Universidade Estadual de Gois; Especialista em Educao Especial para Alunos
Talentosos e Bem Dotados; Mestranda em Educao pela Universidade Catlica de Braslia.
OFICINAS DE ENRIQUECIMENTO PROPOSTA DE TRABALHO DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA PARA OS ESTUDANTES COM ALTAS
(MODALIDADE DE APRESENTAO: PSTER)
Eliane Regina Titon Hotz 1

Josilene de Oliveira Fonseca 2
Cleonice dos Santos 3
Leila Marcia da Silva 4
Prefeitura Municipal de Curitiba/PR
RESUMO EXPANDIDO
A crescente demanda na identificao de estudantes com altas

habilidades/superdotao nos move para uma nova realidade: oferecer-lhes atendimento
de qualidade e oportunidade de novas aprendizagens, conforme seus interesses e
habilidades.
A Coordenadoria de Atendimento s Necessidades Especiais da Secretaria
Municipal da Educao oferta, alm do atendimento na Sala de Recursos para Altas
Habilidades/Superdotao, atividades de enriquecimento para os estudantes com altas
habilidades/superdotao da Rede Municipal de Ensino, atravs de cursos e oficinas
desenvolvidas no Centro de Capacitao, no turno contrrio a frequncia do estudante no
ensino comum.
A primeira oficina ofertada pela Coordenadoria de Atendimento s Necessidades
Especiais aconteceu em parceria com o Departamento de Tecnologia e Difuso
Educacional e contou com a participao de quarenta estudantes com altas
habilidades/superdotao com idade entre cinco e onze anos. Na oficina, intitulada Oficina
da Linguagem LOGO os estudantes puderam aprofundar conhecimentos na rea da
informtica, usando ferramentas e comandos bsicos da linguagem LOGO, criando
projetos na rea de interesse e desenvolvendo na execuo dos mesmos, habilidades
criativas e de raciocnio. Os projetos: Sistema Solar e Vivendo o Rock destacaram-se
entre tantos que foram criados.
A avaliao final realizada pelos pais, estudantes e profissionais envolvidos
confirmou que o estudante com altas habilidades/superdotao necessita de
oportunidades para estudar assuntos do seu interesse, ter desafios que o levem a busca
de solues criativas e, principalmente, um ambiente que o entenda e o respeite em suas
caractersticas.
Em 2009, considerando a experincia do ano anterior, foi visvel a necessidade da
continuidade dessa oferta, pois quanto mais convivamos com esses estudantes, mais
clara ficava a observao de que atividades alm das ofertadas na Sala de Recursos para
Altas Habilidades/Superdotao e nas classes do ensino comum deveriam fazer parte do
cotidiano dessas crianas. A parceria com outros departamentos da Secretaria Municipal
1
Eliane Regina Titon. Pedagoga, especialista em Educao Especial. Responsvel pelos Projetos na rea de Altas
Habilidades/Superdotao da Coordenadoria de Atendimento s Necessidades Especiais da Secretaria Municipal da Educao de
Curitiba. eliane.titon@bol.com.br
2
Josilene de Oliveira Fonseca. Licenciada em Artes Visuais e Teatro; Especialista em Metodologia do Ensino da Arte; Coordenadora
da rea de Arte (linguagem do Teatro e da Dana) da Secretaria Municipal da Educao de Curitiba jofonseca@sme.curitiba.pr.gov.br
3
Cleonice dos Santos. Bacharel e Licenciada em Msica; Especialista em Educao Musical; Mestre em Educao. Coordenadora da
rea de Msica da Secretaria Municipal da Educao. cleosantos@sme.curitiba.pr.gov.br
4
Leila Marcia da Silva. Pedagoga. Especialista em Tecnologias Educacionais. leisilva@sme.curitiba.pr.gov.br
da Educao foi fundamental ampliao e sucesso dessa proposta. Iniciamos ento o
trabalho com oficinas e cursos de msica e robtica.
A Oficina de Msica teve como responsvel a equipe de Arte/Msica do
Departamento de Ensino Fundamental. Para esta oficina convidamos os estudantes que
j sinalizavam em suas escolas o interesse nesta rea. O trabalho inicial tinha o objetivo
explorar contedos ligados ao tema, oportunizar a aprendizagem de conceitos
necessrios para a iniciao musical e propunha o xilofone como primeiro instrumento
para a prtica musical. Alm da prtica instrumental, trabalhamos nessa oficina a leitura
de notas musicais, o ritmo e a leitura de partituras. O interesse, a participao e o
desenvolvimento dos estudantes foram to significativos que esta proposta foi ampliada
para o curso Musicalizao como Fonte de Descoberta de Novos Talentos - flauta doce,
cujo resultado superou as expectativas dos estudantes, dos docentes do curso e dos pais,
parceiros em todo projeto. Do trabalho nesse curso resultou a formao do primeiro grupo
musical de crianas superdotadas na Rede Municipal de Ensino de Curitiba e este j se
apresentou em vrios eventos, tocando uma sequncia de oito msicas aprendidas em
sete encontros.
Em 2010, novas turmas do curso de flauta foram formadas e o grupo de flauta de
2009, num projeto de aprofundamento para intensificar a aprendizagem da teoria musical,
do ritmo e melodia, tem o violino como instrumento de aprendizagem. Os violinos foram
disponibilizados pela Secretaria Municipal da Educao o os estudantes so responsveis
pelo instrumento (em casa e nas aulas), cuidando da sua manuteno durante o tempo
em que participam do grupo. Algumas horas do incio da oficina foram reservadas para a
aprendizagem tcnica sobre o instrumento e os cuidados adequados para a sua
manuteno. Foram muitos encontros de estudo, de prtica, alm de atividades
extracurso, como ida a espetculos musicais (Orquestra de Budapeste e a vrias
apresentaes da Orquestra Sinfnica do Paran) e encontros com profissionais da rea.
O trabalho com msica, que continua at o momento, tem revelado grandes
talentos e um dos participantes alm de msico j se revela como compositor.
Considerando as conquistas obtidas pelos estudantes do grupo de msica, no podemos
deixar de citar que
A educao musical hoje considerada um caminho a mais que se
abre para o desenvolvimento integral da personalidade humana. H
na natureza humana aptides que esto espera de
desenvolvimento. Assim a criana que respira, caminha, corre e salta
possui instinto rtmico e este somente precisa ser liberado ou
orientado para atingir o mximo do seu desenvolvimento. (MRSICO,
1982 p. 38).
A Oficina Robtica: Solues Lgicas para Desafios Gigantes parceria da

Coordenadoria de Atendimento s Necessidades Especiais com o Departamento de
Tecnologia e Difuso Educacional, alm dos desafios propostos aos estudantes, tinha um
desafio tambm aos docentes do curso: descobrir que fascnio a robtica exerce sobre os
estudantes, pois esta uma das oficinas mais procuradas. No demorou muito para esta
questo ser resolvida, pois na roda de conversa do primeiro encontro, um estudante,
antecipou a questo falando trabalhar com robtica voc pensar e ver sua ideia ganhar
movimento. Fechou a questo, ou melhor, abriu-se a questo, pois, logo em seguida,
outro estudante que participava pela primeira vez da oficina falou em alto e bom tom,
seguido de um contentamento visvel no olhar ento eu no vou sair mais daqui, pois t
cheio de ideias para dar movimentos. Esse o clima que acompanha os encontros de
robtica, que, alm de oportunizarem a aprendizagem do uso dos kits de montagem
LEGO/robtica, do software NXT e RXT na resoluo de desafios em tapetes que exigem
a execuo de misses previamente elaboradas, permitem tambm aprofundar conceitos
tecnolgicos, como estruturas mveis e fixas, engrenagem, polias e roldanas, a
aprendizagem de programaes e outros conceitos matemticos.
Outra oficina de sucesso entre os estudantes com altas habilidades/superdotao
a Oficina de Teatro desenvolvida pela Coordenadoria de Atendimento s Necessidades
Especiais em parceria com a equipe de Arte/Teatro do Departamento de Ensino
Fundamental. Tem como objetivos oportunizar o contato com a linguagem teatral, instigar
os estudantes pesquisa na rea do teatro e proporcionar um espao no qual o
estudante se perceba ator e autor de suas prprias relaes sociais. Trabalha com a
representao simblica, elementos da cena, improvisao, jogos teatrais e texto
dramtico. Nos encontros que j aconteceram, os estudantes construram um texto
indito, cuja ideia era a criao de uma lenda. Esse texto foi roteirizado para melhor
atender s necessidades da linguagem teatral no que se refere construo da
dramaturgia. Na sequncia, o texto dividido em cenas passou a ser representado. Iniciou-
se ento a construo dos personagens e suas caracterizaes, visando sempre busca
da ao atrelada ao texto. A construo do figurino, assim como a organizao do
espao cnico e a escolha da sonoplastia foram amplamente discutidos com os
estudantes nas rodas de conversa, durante todo curso. O produto dessa oficina, ou seja,
a pea denominada: A Lenda de Tutaraflamon V, tem estreia prevista para novembro de
2010.
Momentos culturais foram oportunizados para que esses estudantes pudessem
relacionar as experincias das oficinas com situaes reais. No Teatro Guara (atividade
exploratria) assistimos o espetculo A Fada dos Espelhos e a Lenda das Cataratas do
Iguau e, no Teatro Regina Vogue, o Espetculo em Ri Maior. Foi surpreendente ver, ao
final desse espetculo, um estudante dando uma dica (orientao) a um dos atores
sobre como melhorar a performance num determinado momento da cena, com contedos
que havia aprendido na oficina de teatro.
Ressaltamos que todas as atividades de enriquecimento ofertadas proporcionaram
grandes momentos de discusso nas rodas de conversa, favorecendo aspectos
emocionais, de socializao e principalmente o bem-estar por fazer parte de um grupo e
com ele poder encontrar solues criativas e vivenciar experincias significativas.
Acreditamos que a oferta das oficinas contemplou o objetivo do Modelo Tridico de
Enriquecimento proposto por Joseph Renzulli e adotado como norteador do trabalho de
atendimento aos estudantes com altas habilidades/superdotao oportunizando a
participao dos estudantes na construo de novos conhecimentos.
Palavras-chave: Oficinas. Enriquecimento. Altas Habilidades.

RESUMO
ESTUDO DE CASO DE UM ALUNO SUPERDOTADO COM TRANSTORNO

DE ASPERGER: DESENVOLVIMENTO, CARACTERSTICAS COGNITIVAS
E SOCIOEMOCIONAIS
Tnia Gonzaga Guimares (Secretaria de Educao do Distrito Federal) e Dra. Eunice
Maria L. Soriano de Alencar (Universidade Catlica de Braslia)
Superdotao e Transtorno de Asperger so temas que tm estimulado discusso e

interesse crescente de educadores e psiclogos. A dificuldade em diferenciar
caractersticas de Superdotao e Transtorno de Asperger, e em reconhecer e
identificar a coexistncia dessas condies pode levar a um diagnstico errneo e
impreciso. Faz-se necessrio compreender a dupla excepcionalidade a partir de uma
viso multidimensional levando em considerao o desenvolvimento global do
indivduo. A presente pesquisa, que se caracteriza como Estudo de Caso, investigou o
histrico do desenvolvimento nas dimenses cognitiva, motora, social e emocional de
um aluno Superdotado com Transtorno de Asperger, concepes sobre Superdotao e
Transtorno de Asperger e prticas educacionais utilizadas por suas professoras em sala
de aula regular e na sala de recursos, alm das expectativas das mesmas com relao ao
aluno participante. Este era do gnero masculino, tinha 11 anos de idade e frequentava
o 5 ano do Ensino Fundamental da rede pblica de ensino do Distrito Federal e uma
das salas de recursos do Programa de Atendimento ao Aluno com Altas
Habilidades/Superdotao da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal,
ambas localizadas na Regional de Ensino do Plano Piloto/Cruzeiro. Os instrumentos
utilizados para coleta de dados foram a entrevista semi-estruturada e documentos,
como relatrios das atividades de sala de aula regular, portflio das atividades
desenvolvidas na sala de recursos, relatrios mdicos e da equipe psicopedaggica. Os
resultados indicaram que o aluno se caracterizava por inteligncia superior, habilidades
nas reas de portugus, lngua estrangeira, cincias, matemtica, informtica e talento
para desenho, paralelamente a dificuldades de ordem emocional e social. Revelaram
ainda excelente desempenho acadmico, adaptao sala de aula regular e intensa
motivao nas atividades realizadas no Programa de Atendimento ao Aluno com Altas
Habilidades. A anlise dos dados obtidos evidenciou altas expectativas por parte das
professoras e dos pais em relao ao sucesso escolar do participante. Essa anlise
tambm revelou caractersticas distintas importantes que auxiliam o entendimento da
necessidade de intervenes especficas para a dupla excepcionalidade Superdotao e
Transtorno de Asperger.
Palavras Chave: Dupla excepcionalidade; Superdotao; Transtorno de Asperger;

Histrico de desenvolvimento; Sucesso escolar.
ALTAS HABILIDADES EM MATEMTICA: ESTUDO DE CASO DE UM ESTUDANTE
EM VULNERABILIDADE SOCIAL
Lcio Gomes Dantas1 (Universidade de Braslia UBEE/UNBEC)

Eunice Maria Lima Soriano de Alencar2 (Universidade Catlica de Braslia)
RESUMO: Este estudo de caso teve como objetivo investigar o desenvolvimento precoce
e caractersticas de um aluno superdotado proveniente de famlia de baixa renda e em
vulnerabilidade social situada no interior do Rio Grande do Norte, Brasil. Em vista disso,
outros objetivos foram perseguidos, tais como: conhecer a realidade e as caractersticas
de um aluno com altas habilidades em Matemtica e em situao de pobreza, bem como
investigar o processo de aprendizagem desse estudante. Ante o exposto, esta pesquisa
foi desenvolvida entre os meses de setembro e dezembro de 2009. Interessante notar que
devido a alta classificao do aluno em Olimpada de Matemtica, este conseguiu uma
bolsa para estudar em uma excelente escola particular na capital do estado; entretanto,
at os doze anos de idade esse aluno estudou em escola pblica, entre os meios rural e
urbano, devido a sua me morar na zona rural no interior do estado. Foram realizadas
entrevistas com o aluno, com sua me, alguns de seus professores e colegas de classe.
Foi administrada ao aluno a Escala de Motivao em Matemtica. Ademais, os diferentes
fatores que contriburam para seu desempenho notvel foram analisados, incluindo
caractersticas intrapessoais, aspectos socioculturais e fatores ambientais, em especial os
professores que serviram como mentores. Dessa forma, os resultados apontaram para a
oportunidade que esse aluno teve em desenvolver altas habilidades em Matemtica, alm
de traos de personalidade que contriburam para seu alto desempenho, bem como
caractersticas motivacionais para uma aprendizagem significativa. Com efeito, este
estudo destaca, ainda, vrios fatores que so relevantes para o desenvolvimento de
alunos superdotados provenientes de reas socialmente desfavorecidas.
PALAVRAS-CHAVE: Superdotao. Vulnerabilidade social. Educao especial.
1
Professor do curso de Pedagogia na Universidade Catlica de Braslia (UCB). Licenciado em Filosofia, especialista em
Administrao e Planejamento Escolar, mestre em Psicologia. Doutorando em Educao na Universidade de Braslia
(UnB).
E-mail: lucio@marista.edu.br
2
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Catlica de Braslia (UCB). Professora
emrita da Universidade de Braslia (UnB). Pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq). Ph.D pela Universidade de Purdue, EUA.
E-mail: ealencar@pos.ucb.br
2
Introduo
Na literatura sobre altas habilidades/superdotao, constata-se nmero muito

reduzido de pesquisas referentes a fatores que contribuem para o desenvolvimento de
talentos e altas habilidades entre indivduos em vulnerabilidade social. Uma exceo foi o
estudo realizado por Gagn (2000) para ilustrar os distintos elementos que compem a
teoria proposta por ele para explicar o desenvolvimento do talento. Ademais, embora se
reconhea que habilidades e talentos excepcionais possam ser encontrados entre
crianas e jovens provenientes de famlias econmica e socialmente desfavorecidas, a
maior parte das pesquisas tem privilegiado distintas caractersticas e facetas do
desenvolvimento intelectual e socioemocional de superdotados de status socioeconmico
mdio.
A literatura registra ainda um nmero reduzido de estudos de caso de savants,
autistas e crianas com talentos excepcionais. Entre esses, poder-se-iam apontar os
realizados por Alencar e Fleith (2001a); Golomb (1992); Goldsmith (1992); Guimares
(2009); Lucci, Fein, Holevas e Kaplan (1988); Morelock e Feldman (2000); e Zimmerman
(1992). Dada a relevncia do tema e a o reduzidssimo nmero de pesquisas no pas com
estudantes de meio social e economicamente desfavorecido que apresentam um
desempenho excepcionalmente elevado, realizou-se o presente estudo de caso. Este teve
como objetivo descrever distintos elementos do desenvolvimento e desempenho de um
aluno com altas habilidades que viveu os seus primeiros anos em situao de
vulnerabilidade social. Antecede a apresentao dos dados do aluno uma breve reviso
de literatura sobre superdotao e alguns fatores a ela associados bem como a
metodologia utilizada no estudo.
Superdotao
H um reconhecimento crescente da importncia de as instituies sociais

fomentarem o desenvolvimento das competncias e habilidades em crianas e jovens,
especialmente os que tm altas habilidades. Considera-se que a escola e a famlia, tendo
em vista assegurar a cidadania, podem ser excelentes parceiras e facilitadoras ao pleno
desenvolvimento dos potenciais de indivduos com altas habilidades.
Nesse sentido, Carvalho (2004, p. 85-86) afirma que o ideal de uma formao para
o exerccio da cidadania e para uma conduta tica, est entre os objetivos mais amplos e,
ao mesmo, tempo mais consensuais da ao educativa escolar. Nessa mesma linha de
pensamento, a Constituio Federal do Brasil (BRASIL, 1988) preconiza no Artigo 205
que:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Sobre esse aspecto, em outro documento, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional - LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), no Art. 1, vaticina: A educao abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes
da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Igualmente, para Alencar e Fleith
(2001b), responsabilidade tanto da escola como da famlia propiciar condies que
favoream o desenvolvimento da criana. Diante disso, desmistificando os pr-conceitos
existentes em relao aos alunos com altas habilidades, pode-se iniciar um trabalho
interessante de ajuda, de compreenso e de favorecimento do desenvolvimento mais
pleno de seu potencial.
3
Ainda de acordo com a legislao brasileira, o documento das Diretrizes Nacionais
da Educao Especial para a Educao Bsica em seu Art. 5., item III, menciona que
so considerados
educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o
processo educacional, apresentarem: altas habilidades/superdotao,
grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001).
Outro conceito que no se pode perder de vista, de acordo com o documento de

Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL,
2008) refere-se a que:
Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de
apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realizao de tarefas em reas de seu interesse.
No se pode esquecer, ainda, que um dos aspectos relevantes na identificao do

indivduo superdotado ou com altas habilidades de exponenciar o desenvolvimento do
potencial humano, pois, de acordo com Alencar e Fleith (2001b, p. 53) (...) superdotado
seria aquele indivduo que demonstre uma habilidade significativamente superior quando
comparado com a populao geral em qualquer rea, seja ela intelectual, social, musical,
artstica etc. Nesse sentido, interessante a realizao de estudos exploratrios para
entender os potenciais humanos em seus diversos campos de atuao, tendo como base
uma perspectiva sistmica do ser humano.
H que se levar em conta tambm o conceito de superdotao proposto por Renzulli
(1990) que engloba, como apresentado em seu Modelo dos Trs Anis, a habilidade
acima da mdia, o envolvimento com a tarefa e a criatividade. A primeira inclui tanto
habilidades gerais como especficas. A segunda constitui-se no componente motivacional,
incluindo traos, como perseverana, esforo e autoconfiana; e a terceira envolve a
fluncia, flexibilidade e originalidade de pensamento e outras caractersticas pessoais,
como curiosidade, abertura a novas experincias e sensibilidade a detalhes.
Ante o exposto, o ambiente externo pode propiciar, ou dificultar o desenvolvimento
das crianas e jovens com altas habilidades. Isso leva a crer o quanto a escola pode
colaborar para a expresso desses potenciais. Contrariamente, Alencar e Fleith (2001b)
consideram que comum o ensino no possibilitar a explorao de novas ideias e
conceitos, esperando-se do aluno a reproduo do contedo apresentado em sala de aula
pelo professor ou contido nos livros adotados. Interessante notar que isto contribui para
minar a motivao do aluno para aprender e estudar.
Essas autoras chamam a ateno para o papel preponderante do professor no
processo de identificar o aluno com altas habilidades. Sobre essa perspectiva,
interessante frisar o julgamento, a avaliao e a observao do docente, sem
desconsiderar, por sua vez, que existem outras formas de expresso de superdotao e
talento, alm do tradicional reconhecimento pelo veio acadmico. No entanto, tem sido
ressaltado por distintos especialistas da rea, como Alencar e Fleith (2001b), Sabatella
(2007) e Davidson (2009), que criatividade, liderana, artes e o prprio contexto
sociocultural onde o indivduo est inserido devem ser levados em considerao no
processo de identificao desse potencial.
Um aspecto tambm relevante o da identificao dos indivduos com altas
habilidades provenientes do meio rural ou em situao de vulnerabilidade social, visto que
as pesquisas, em sua maioria, tm focalizado indivduos de classe mdia e urbanos.
Nesse sentido, Alencar e Fleith (2001b) ressaltam cuidados especiais que devem ser
4
tomados, uma vez que a grande maioria dos instrumentos de identificao em uso no pas
mais adequada para a populao de classe mdia.
Em complemento, parece ser de suma importncia para os que fazem a escola, uma
adaptao curricular que possa atender s necessidades intelectuais do aluno com altas
habilidades. Ademais, como ressaltam Guimares e Ourofino (2007), estmulos de
aprendizagem diversos so necessrios para atender a vrios tipos de inteligncias.
Assim, a escola deve levar em conta as caractersticas e distintas habilidades de seus
alunos e possibilitar o desenvolvimento de suas potencialidades.
As inteligncias
Quando se estuda a superdotao, interessante frisar a construo epistemolgica

que ajude a identificar o objeto de estudo em questo. Sobre esse aspecto, a Teoria das
Inteligncias Mltiplas, de Gardner (1983, 2007); Walters e Gardner (1990) merece
destaque. Esta ampliou o nmero de expresses de competncia intelectual a serem
levadas em conta no processo de identificao do aluno com altas habilidades. Ademais,
atualmente, especificamente no Brasil, Howard Gardner um autor amplamente visitado
para sustentar as novas demandas educacionais, sobretudo na educao formal.
Resolutamente no d mais para pensar a inteligncia de forma unidimensional, mas sim
investigar os fenmenos educacionais hoje luz das inteligncias. A esse respeito,
Casassus (2009, p. 131) afirma que
At h pouco tempo se considerava que uma pessoa era inteligente

quando demonstrava altas habilidades verbais e/ou matemticas. Essa
viso de inteligncia foi a que prevaleceu na cultura tradicional e tambm
orientou o pensamento sobre a qualidade na educao, traduzido pela
habilidade de responder a questes de provas.
Para Gardner (2007, p. 21) uma inteligncia implica na capacidade de resolver

problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou
comunidade cultural. Assim, esse pesquisador prope competncias intelectuais
multidimensionais, tais como: lingustica, musical, lgico-matemtica, espacial,
sinestsica, interpessoal e intrapessoal. Decorre da a ideia de que a inteligncia a
construo de habilidades, baseada em capacidades e potenciais biolgicos, culturais e
psicolgicos, no isolados, o que faz assim, a inteligncia ser vista sob vrios fatores,
onde um no exclui o outro. Esse contexto possibilita um equilbrio entre razo e emoo,
minimizando, portanto, a perspectiva tradicional da inteligncia vista somente pelo ngulo
das manifestaes lgico-lingusticas.
O estudo sugere, no entanto, que a pessoa portadora de foras cognitivas
especficas que a torna nica, por ter mente diferenciada uma da outra e intensamente
diferente. essencial notar que, a partir dessa teoria, a pessoa pode expressar saberes
atravs de diferentes inteligncias e que, devidamente estimulada, pode desenvolver
potencialidades diversificadas. Com isso a matriz curricular das escolas altera,
necessariamente, seus componentes. A interdisciplinaridade e/ou a transdisciplinaridade
devem marcar cada vez mais os projetos educativos. Essa tendncia proporciona
significados amplos e relevantes aos contedos e contextualizao, alm de expandir a
validade do contedo e da pura informao, possibilitando, assim, mltiplas relaes entre
os saberes.
Na prtica docente constata-se, com efeito, que o modelo de ensino centrado no
professor, com aulas expositivas e os alunos ouvindo, no faz mais sentido. O aluno est,
cada vez mais, altamente familiarizado com sons, movimento, msica, imagens etc. Isso
poder ser uma grande oportunidade para criar ambiente de interao entre professor-
aluno.
5
possvel apostar, ento, que a criatividade, como pilar emancipador da educao,
venha a propiciar rupturas com a aprendizagem mecnica, garantido a participao ativa,
inteligente e estimuladora da imaginao. Afinal, tudo isso ajudaria, s pessoas a
atingirem objetivos de ocupao e passatempo adequados ao seu espectro particular de
inteligncia (GARDNER, 2007, p. 16).
No se pode pensar a escola que instrumentaliza a pessoa para o exerccio da
profisso, ou para o exerccio do vestibular, mas se pensa a escola e a docncia em vista
da formao mais humanista, ampla e diferenciada do aluno. Com isso, a teoria das
Inteligncias Mltiplas ajuda, sobremaneira, a superar a barreira da fragmentao do
conhecimento, transpondo a didtica no sentido de transformar o objeto do saber em
objeto de ensino. Sem isso, fcil cair nas armadilhas e reafirmar o senso comum,
distante da construo cientfica e de sua referncia original.
No tocante a isso, ratifica-se o pensamento de Gardner (op. cit.) no que diz respeito
importncia, relativa, das capacidades lgico-matemtica e lingustica, pois, para ele, o
ser humano tem outros meios de exprimir sua inteligncia, como, por exemplo, atravs de
habilidades corporais, musical e de relacionamento, dentre outras. A praticidade da teoria
das Inteligncias Mltiplas permite-se ampla utilizao em sala de aula, independente do
nvel de ensino e do contedo ministrado.
A ideia principal dessa teoria entender que todo aluno pode expressar saberes
atravs de diferentes inteligncias e que, devidamente estimulado, por professores e/ou
pela famlia, pode, tambm, desenvolver de forma mais plena potencialidades
diversificadas. Tal observao vem complementar o pensamento de que em qualquer
disciplina pedaggica possvel trabalhar e desenvolver vrias inteligncias. Diante disso,
eis aqui um imperativo para a educao neste incio de milnio.
Caractersticas socioemocionais
O indivduo concebido como um ser complexo e conta com vrios aspectos a

serem desenvolvidos. A escola, de maneira geral, no tem contemplado a integralidade
do ser, ou seja, no tem alcanado os quatro nveis de aprendizagem propostos pela
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization UNESCO): aprender a conhecer,
aprender a ser, aprender a conviver e aprender a fazer (DELORS et al., 2001). Portanto,
alm da viso disciplinar, mecnica e reducionista que tem caracterizado os
procedimentos de ensino e de aprendizagem, encontra-se necessidade de aliar processos
educativos que considerem uma aliana entre a razo e a emoo.
Nesse sentido, Alencar (2007), Colangelo e Assouline (2000), Landau (2002), entre
outros, chamam a ateno para a necessidade de a escola favorecer o ajustamento do
superdotado e o seu desenvolvimento social, alm de fortalecer um autoconceito positivo.
Assim, interessante cruzar esses objetivos referentes s caractersticas
socioemocionais do superdotado e questionar o que vem a ser a educao emocional
como ponto de partida para a elucidao de tais caractersticas. Nesse caso, importante
frisar o que vem a ser tambm a emoo. Com respeito a isso, Goleman (1995, p. 305)
entende que emoo se refere a um sentimento e seus pensamentos distintos, estados
psicolgicos e biolgicos, e uma gama de tendncias para agir.
No novidade, portanto, referir-se aos vnculos existentes entre afetividade e
cognio no mbito educacional. A dimenso afetiva da educao, entretanto, algo a
ser profundamente considerado. No se trata apenas de reconhecer a importncia da
inteligncia emocional ou das habilidades afetivas, trata-se de nos convencer de que
preciso afetar, atingir e sensibilizar os educandos, no caso aqui, os alunos com altas
habilidades/superdotados.
6
No que diz respeito dimenso emocional, Alencar (2007), Coleman e Cross (2000),
Moon (2004) e Silverman (2002) chamam a ateno para o descompasso entre o
desenvolvimento intelectual e o emocional observado com frequncia entre superdotados,
e que constitui fonte de tenses e desajustamento. Sinalizam esses autores que quanto
maior o grau de assincronia, maior a probabilidade de problemas de ajustamento de
ordem social e emocional ocorrerem.
Quando os alunos se sentem respeitados, diferentemente da espiral negativa que
acontece na escola antiemocional, inicia-se uma espiral nutritiva. Eles se sentem aceitos,
o que os deixa relaxados e faz com que se sintam confiantes. Quando os alunos esto
confiantes, sentem-se seguros e isso reduz o medo ou a inrcia, o que lhes permite ser
mais como so em sua originalidade e poder se abrirem para a participao coletiva. Tal
observao leva-se a crer que a proposio de vivncias que gerem processos de
desenvolvimento de saberes para educao emocional passa a ser uma necessidade
premente em todos os nveis de ensino, sobretudo na perspectiva do aluno com altas
O Mtodo
Dentre as metodologias de investigao cientfica, elegeu-se a metodologia

qualitativa como instrumento norteador para o presente estudo, por permitiu investigar e
compreender alguns fenmenos voltados para a percepo e a subjetividade das relaes
humanas vivenciadas no dia-a-dia desse aluno, pois, como afirma Alves (1991, p. 55):
A realidade uma construo social da qual o investigador participa e,

portanto, os fenmenos s podem ser compreendidos dentro de uma
perspectiva holstica, que leve em considerao os componentes de uma
dada situao em suas interaes e influncias recprocas.
Nessa perspectiva, sabendo que no seria possvel explorar todos os ngulos do

fenmeno estudado, escolhemos um estudo de caso, por delimitar a investigao e nos
permitir selecionar os aspectos mais relevantes, para atingirmos os propsitos do estudo.
Nesse sentido, Andr (2005, p. 21) alerta que os pesquisadores que fazem tal opo no
esto preocupados com a teoria social nem com o julgamento avaliativo, mas com a
compreenso da ao educativa.
Foram realizadas entrevistas parcialmente estruturadas com o aluno objeto de
investigao, uma coordenadora pedaggica do 3. ano do Ensino Mdio, trs
professores do Ensino Mdio, dois colegas de turma e a me, esta entrevistada por
telefone. Os roteiros foram elaborados com inteno de mapear dados demogrficos,
aspectos das relaes sociais e familiares, caractersticas pessoais e motivacionais do
aluno, alm do seu desempenho e comportamento em sala de aula.
Durante as entrevistas com o aluno aqui denominado Pedro, perguntou-se sobre
seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora da escola, formas
de pensamento preferidas bem como suas reaes a elementos de seu ambiente. Em
relao aos demais colaboradores desse estudo: me, professores, coordenadora
pedaggica e alguns colegas do colgio, perguntou-se livremente, inicialmente, suas
percepes sobre o aluno Pedro. De prontido, todos falaram de suas impresses sobre
esse aluno e medida que a entrevista se desenvolvia, os papis de filho, aluno, amigo
surgiam e se configuravam nesse personagem.
Foram gravadas todas as falas por meio de gravador de MP3 e, posteriormente,
foram escritas em transcrio absoluta (MEIHY; HOLANDA, 2007). Vale salientar que
foram 3:49 (trs horas e quarenta e nove minutos) de entrevistas gravadas.
Fez-se ainda, anlise de documentos institucionais, tais como boletins de notas do
Ensino Fundamental e Mdio, bem como uma Escala de Motivao em Matemtica
7
(GONTIJO, 2007). Afinal, como afirma Barbier (2004, p. 53): documentos so muito teis
nos estudos de caso porque complementam informaes obtidas por outras fontes e
fornecem base para triangulao dos dados.
O aluno
Pedro nasceu em uma pequena cidade do interior do Rio Grande do Norte em 1993.
Filho nico de pais separados, me domstica e pai agricultor. Ela se casou j grvida de
Pedro e, com 23 dias de npcias, o casal se separou. Nessa poca a me, embora
residisse no meio rural, trabalhava como empregada domstica de uma famlia, cujo casal
foi escolhido para ser padrinhos de batismo de Pedro. Com relao a essa famlia, Pedro
relembra que, graas ao ambiente facilitador e estimulador nessa residncia, ele se
interessou pelos estudos, pois gostava de ler revistas em quadrinhos, que l existiam.
Desde os oito meses de vida, sua me lhe contava histrias e aos dois anos de idade
Pedro sabia ler algumas palavras. Muitas vezes deixava de brincar com amigos de sua
idade para ver revistas em quadrinhos. O pai cursou at a 4. srie do Ensino
Fundamental e a me cursou o Ensino Mdio, inclusive foi professora auxiliar de uma
creche mantida por uma Organizao no Governamental.
O ncleo familiar era composto dos avs maternos, a me e trs tios, tendo a av
materna falecida quando Pedro tinha 8 anos. Ele foi matriculado em uma escola-creche
aos dois anos e meio, na cidade, pois a famlia morava na zona rural, porm a me
trabalhava na cidade. Quando criana, gostava de jogos quebra-cabea e tinha o seu
grupo de amigos. Aos seis anos de idade, passou a frequentar uma escola da rede
municipal de ensino, na zona rural, permanecendo seis meses na Alfabetizao e, em
seguida, foi para a 1. srie do Ensino Fundamental, cursando por seis meses nessa
escola.
Como seus padrinhos tinham se mudado para Natal, capital do Rio Grande do Norte,
Pedro foi estudar parte da 1. e 2. sries do Ensino Fundamental em uma escola pblica
estadual nessa cidade. A seguir, retornou a sua terra natal e cursou a 3. e 4. sries em
escola municipal na zona rural. Na 5. e 6. sries migrou para a zona urbana onde
comeou a se destacar em Matemtica e obteve, pela primeira vez, na categoria da 5.
srie, o quarto lugar na Olimpada da Matemtica do Rio Grande do Norte.
Nessa poca foi importante o estmulo dado pelo professor de Matemtica e pela
professora de Histria em participar da Olimpada de Matemtica do Estado, olimpada
organizada pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Foi o primeiro aluno da
rede pblica a receber esse prmio, pois antes, somente eram agraciados alunos
advindos da rede particular de educao. No ano seguinte, 2003, quando cursava a 6.
srie, foi laureado com o primeiro lugar, fato notvel para um aluno da rede pblica de
educao.
Foi nesse evento de premiao que o vice-diretor educacional de uma tradicional
escola de Natal o convidou para estudar at o trmino do Ensino Mdio, com bolsa de
estudos. Como seus padrinhos se dispuseram a acolh-lo em sua residncia, a
tramitao com a me foi fcil, uma vez que esta sempre quis o melhor para seu filho,
mesmo que, para isso, tivesse que renunciar presena fsica de Pedro.
Seus interesses quando criana eram escrever histrias e poesias. Participou de um
projeto Ba de Leitura, programa destinado a atender crianas em situao de
vulnerabilidade social. Esse projeto objetivava desenvolver o interesse pela leitura, bem
como estimular a produo escrita das crianas. O gosto por escrever poesias, segundo
Pedro, vem dessa poca. Quem descobriu que Pedro era um aluno especial foi a sua
professora de Alfabetizao, que, na poca, chamou a me dele informando que o
mesmo se destacava entre os demais da turma.
8
Desde as primeiras sries os colegas de sala de aula tiravam dvidas com Pedro.
Era um aluno que frequentava constantemente a biblioteca da escola e fazia vrios
emprstimos de livros durante o ms. Tinha alta participao nas aulas e excelente
organizao de pensamento. Desse perodo ele guarda em sua memria o sentimento de
sentir-se diferente aos demais.
Imaginava quando criana ser um escritor mas, com o passar do tempo, mudou o
foco de interesse. Hoje tem interesse pelas cincias e Matemtica. Interessa-se por livros
de fico cientfica e sonha em desenvolver um projeto para o bem da humanidade, como
produo de energia, sem poluir o meio ambiente.
Uma professora que foi referncia no colgio quando cursava a 8 srie foi a de
Qumica e Fsica. Essa escolha se deveu por ela valoriz-lo e tornar-se sua amiga.
Igualmente, o professor de Matemtica, do antigo colgio de sua cidade natal, continuava
a ser grande referncia. O que chamava ainda a ateno de Pedro no colgio atual era a
organizao escolar e as amizades construdas com os alunos, valores transmitidos pela
filosofia do Colgio, por outro lado, a capacidade de cooperao que esse aluno foi
vivenciando com os demais, estando ele sempre disponvel para ajudar aos outros
colegas.
A escola de modo geral foi avaliada pelo aluno como enfadonha, pois ele se sentia
aptico em determinadas aulas, pensava na famlia e vagava no mundo da lua. Informou
que havia momentos em que vinha o sentimento de que os outros eram idiotas,
considerando ainda alguns colegas de turma como antipticos. Os sentimentos de
desprezo e de discriminao, por vezes, apareciam, pois, quando Pedro passava por
alguns colegas, estes faziam de conta que no o viam. Contrariamente, em disciplinas de
que menos gostava, como Portugus e Literatura no 3. ano do Ensino Mdio, tinha
admirao pelos professores das mesmas.
Para Pedro, os alunos concorrentes eram seus amigos e no se percebia como o
melhor aluno do colgio em Matemtica. Tinha uma autoimagem de pessoa batalhadora,
que procura uma ascenso na vida para dar condues de vida melhor aos familiares.
No se achava muito sincero, pois ao inventar algumas histrias, mentia para os amigos.
Tinha aptido para Fsica, Biologia, Matemtica. Sentia-se incentivado pela me e
padrinhos para se dedicar aos estudos. Assim, desde muito cedo, quando ainda era
criana, props-se, como misso, ajudar a famlia a sair da pobreza e, como projeto de
vida, fazer Engenharia Civil na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, fato que se
concretizou logo aps a concluso desta pesquisa. Outro sonho era o de ir para o
exterior, trabalhar na National Aeronautics and Space Administration (NASA). Tambm,
desejava prestar concurso no Instituto Tecnolgico Aeroespacial (ITA).
Pedro foi descrito pelos professores e colegas entrevistados, como um aluno
introvertido e srio, que encarava todos os desafios de sala de aula com muita
responsabilidade. Apresenta humildade em suas aes e, para ilustrar tal caracterstica,
certa vez chegou ao Colgio sem o caderno e no falou para ningum, pediu aos colegas
folhas de papel. A professora observou o ocorrido e, aps a aula, ao questionar o aluno,
soube que ele no tinha dinheiro para comprar um caderno. Importante destacar que
Pedro gosta de anotar o que os professores falam em sala de aula. Outra caracterstica
de sua personalidade a discrio e o fato de no demonstrar arrogncia.
Houve tentativa de acelerao do seu aprendizado quando cursava a 4. srie por
parte dos professores, mas Pedro no aceitou, pela idade dos alunos mais adiantados ser
bem superior a sua. Isso o amedrontava.
No momento, seus hobbies so jogar futebol, assistir aos jogos na TV e ouvir msica
sertaneja, a qual o faz relembrar da terra natal, familiares e amigos de infncia, dos quais
sente muita saudade. Seus melhores amigos so dois primos que moram com ele na
casa dos padrinhos. s vezes se sente estranho na casa, embora a famlia acolhedora o
deixe vontade. Sempre quis muito ter a me por perto.
9
Pedro tinha um diferencial em relao postura de compartilhar e ajudar aos outros.
Quase todos os finais de semana ele ia casa de algum amigo de sala, para estudar.
Segundo a coordenao do colgio, Pedro se adaptou muito bem alta realidade
socioeconmica dos alunos do colgio. Nesse sentido, Casassus (2009, p. 133) enfatiza
que:
O desenvolvimento da compreenso emocional ou inteligncia
interpessoal o que permite trabalhar eficientemente com outras pessoas.
(...) a compreenso emocional me permite conhecer, compreender, me
vincular e agir positivamente com os outros.
No ltimo ano do Ensino Mdio Pedro mostrou-se aptico e desmotivado. Fato

observado por alguns professores e colegas de turma. Isso nos remete a Alencar (2003),
que considera caracterizar-se o programa acadmico muitas vezes pela repetio e
monotonia, com pouco espao para a expresso do potencial superior. Ademais, sinaliza
que comum a escola no responder de forma adequada aos alunos que apresentam
habilidades intelectuais superiores, sendo esta uma das razes para a apatia e
ressentimento observados entre superdotados.
Pedro ainda se destaca na disciplina de Portugus, tendo produzido poemas durante
sua infncia e adolescncia. Embora, recentemente tenha abandonado a ideia de
escrever histrias ou poesias, confidencia o aluno. A despeito disso, a criatividade
inerente ao aluno, tendo ele esboado satisfao ao mencionar suas poesias.
A estimulao variada outra fonte de potencializao do indivduo com altas
habilidades. Nota-se que, apesar de Pedro pertencer a um meio socialmente vulnervel,
sua me no se descuidava em estimular seu filho, pois como fora auxiliar de professora,
tinha algumas revistinhas a sua disposio, as quais eram compartilhadas com Pedro nos
seus primeiros anos. Tal observao vem ilustrar o que Virgolim (2007, p. 35) sinaliza
sobre a importncia dessa estimulao:
a riqueza de oportunidades em reas diversas, o estmulo leitura e

criatividade, e fundamentalmente, amor, carinho e ateno so elementos
que constituem a resposta adequada para os pais que querem ajudar
seus filhos a atingirem sua plena autorrealizao conforme suas
potencialidades e a crescerem como indivduos sadios e integrados.
Pedro foi apontado por seus professores como um aluno tmido e reservado em sala
de aula, embora fosse professor de muitos alunos, conforme relato docente. Identificou-
se com a filosofia da escola, em ajudar aos outros, buscou, pelo altrusmo, maior
sensibilidade para a formao do carter. Ele se doava ao ajudar os colegas e isso fazia
com que eles crescessem e aprendessem Matemtica. Foi ainda monitor de Matemtica
da escola noturna do referido Colgio, educao destinada a alunos em situao de
vulnerabilidade social.
Os colegas de sala de aula o reconheciam como superdotado, estava sempre
adiantado nas disciplinas e, quando os professores o desafiavam, quase sempre Pedro
resolvia os problemas propostos. Alm disso, apresentava boa articulao de ideias e boa
escrita. Quando se expressava, diferenciava-se dos demais da turma, esmerava-se em
todas as atividades. Ponderado, suas colocaes pareciam vir de adultos. Muito focado
nos estudos, fazia perguntas acima do padro normal, assim descreveu seus colegas.
Escala Motivacional em Matemtica e Prmios
Pedro respondeu Escala Motivacional de Matemtica (GONTIJO, 2007), que um

instrumento til na identificao de alunos com altas habilidades/superdotao em
Matemtica. Essa escala composta por 28 enunciados, devendo o indivduo manifestar
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a sua opinio em relao ao que nunca, raramente, s vezes, frequentemente ou sempre
lhe ocorrera. A ttulo de exemplo, transcreve-se aqui o que sempre ocorrera com Pedro:
Calculava o tempo que ia gastar ao sair de casa para chegar ao destino que
pretendia.
Fazia continhas de cabea para calcular valores quando fazia compras ou
participava de jogos.
Gostava de brincar de montar quebra-cabea e jogos que envolviam raciocnio
lgico.
Fazia perguntas nas aulas de Matemtica quando tinha dvidas.
Gostava de resolver os exerccios rapidamente.
Ficava frustrado quando no conseguia resolver um problema de Matemtica.
Procurava relacionar a Matemtica aos contedos das outras disciplinas.
Realizava as tarefas de casa que o professor de Matemtica passava.
Relacionava-se bem com o seu professor de Matemtica.
Estudava as matrias de Matemtica, antes que o professor as ensinasse na sala
de aula.
Alm do seu caderno, costumava estudar Matemtica em outros livros para fazer
provas e testes.
As aulas de Matemtica estavam entre as suas aulas preferidas.
Diante de um problema, sentia muita curiosidade em saber sua resoluo.
Conseguia bons resultados em Matemtica.
Aprender Matemtica era um prazer.
Quando suas tentativas de resolver um problema fracassavam, tentava de novo.
Pelos dados obtidos, por meio dessa Escala, pode-se concluir que Pedro gostava
muito de Matemtica e fazia dessa disciplina uma ao prazerosa em sua vida. Dados
similares foram apontados por seus professores e colegas de sala de aula. Por
conseguinte, Pedro acumulou muitos prmios acadmicos em sua vida:
(a) o 4. lugar na Olimpada de Matemtica do RN (Nvel I) e Aluno Destaque do Colgio
em 2003;
(b) o 1 lugar na Olimpada de Matemtica do RN (Nvel I) e Aluno Destaque do Colgio
em 2004;
(c) o 2 lugar na Olimpada de Matemtica do RN (Nvel II), 1 lugar nas Olimpadas de
Matemtica e de Cincias do Colgio, Medalha de Prata na Olimpada Brasileira de
Astronomia e Aluno Destaque do Colgio em 2005;
(d) 1 lugar na Olimpada de Matemtica do RN (Nvel II), 1 lugar nas Olimpadas de
Matemtica e Cincias do Colgio, Aluno Destaque do Colgio em 2006;
(e) 7 lugar na Olimpada de Matemtica do RN (Nvel III), 1 lugar nas Olimpadas de
Matemtica, Fsica, Biologia e Qumica do Colgio em 2007; e
(f) 5 lugar na Olimpada de Matemtica do RN (Nvel III), 1 lugar nas Olimpadas de
Matemtica e Fsica do Colgio, 3 lugar na Olimpada de Biologia do Colgio em 2008.
Em relao liderana, referendado pelos professores e colegas de turma, Pedro
demonstrou ser um lder e ter profundo respeito pelos colegas de turma. Com relao a
isso, Ourofino e Guimares (2007, p. 46-47) afirmam que essa liderana se d pelo
comportamento cooperativo ao trabalhar com os outros; habilidade de organizar e trazer
estrutura a coisas, pessoas e situaes, o que era tpico do aluno. Assim como
demonstrou habilidade intelectual ao lidar com abstraes; facilidade em perceber
relaes de causa e efeito; habilidade de fazer generalizaes sobre eventos, pessoas e
coisas (ibidem, p. 46).
Para os professores de Matemtica, Pedro tem alta habilidade para essa cincia,
pois consegue desenvolver problemas bem acima da mdia em relao aos outros
alunos, juntar os fatos e dar respostas rpidas. O aluno ajudava o professor na resoluo
11
de questes desafios, era, portanto, um monitor nato da sala, alm de que, quando outros
colegas sentiam dificuldades na disciplina, recorriam sempre a ele. Capaz de produzir
respostas incomuns, nicas, demonstrou acentuada capacidade de concentrao. Tinha
pouca orientao e interveno dos professores quanto resoluo de problemas e
apresentou comprometimento com atividades de longa durao. Quase sempre todos os
problemas eram resolvidos por ele em sala de aula. Tinha um alto nvel de interesse em
resolver problemas, persistindo at encontrar a soluo.
Interessante ressaltar que os professores desconheciam o programa estadual que
atendia a alunos com altas habilidades. Afirmaram, porm, que existia a identificao,
destes discentes, sem, no entanto, haver programas de continuidade para enriquecimento
daqueles com altas habilidades no colgio. Ressalta-se que Alencar (2007) chama a
ateno para a importncia de os educadores serem informados acerca de altas
habilidades/superdotao, de tal forma que possam incluir em seu planejamento
estratgias de ensino mais adequadas s necessidades dos alunos que apresentam um
potencial superior.
Ainda no que diz respeito aos professores, para que estes acompanhem um aluno
com altas habilidades, necessrio se faz que eles concebam, tambm, um currculo no
linear. Nesse sentido, Gama (2007) faz crtica ao currculo escolar homogneo,
caracterizado pelo mesmo contedo, mesma metodologia e mesmos materiais oferecidos
a todos os alunos, com a expectativa de que se obtenham os mesmos resultados e
produtos. Contrariamente a isso, o currculo deve ir ao encontro s diferenas e aos
mltiplos contextos existentes na vida dos alunos com altas habilidades.
Concluses
Os dados deste estudo de caso parecem dar apoio ao proposto por vrios
especialistas da rea, como Gagn (2000), que apontam a interao complexa entre
distintos elementos de carter intrapessoal, como habilidades naturais, traos de
personalidade, motivao, estudo deliberado, valores, e catalisadores ambientais, como
familiares, professores, mentores, eventos (olimpadas e concursos), alm de elementos
de ordem sociocultural.
Nota-se que o contexto socioeconmico desfavorvel de origem do estudante,
objeto de estudo, parece no ter prejudicado o desenvolvimento de suas habilidades.
Certamente o estmulo da me, de alguns professores e ainda o ambiente sociocultural da
famlia que o acolheu em distintos perodos muito contriburam para tal. Atrelada a isso, a
oportunidade desse aluno em cursar da 7. srie ao final do Ensino Mdio em um
renomado colgio particular de Natal potencializou as suas habilidades.
Deve-se ressaltar que o referido colgio no inclua em sua proposta educacional o
atendimento a alunos com altas habilidades/superdotao, no tendo os professores uma
formao diferenciada no que diz respeito a esses alunos especiais. A ateno maior dos
docentes desse colgio estava voltada para os alunos medianos. Entretanto, tinha como
prtica a realizao de competies acadmicas na forma de concursos para identificar
alunos destaque em diferentes disciplinas, dando a eles visibilidade e reconhecimento
social. Esta uma prtica comum em pases europeus, asiticos e nos Estados Unidos
(CAMPBELL; WAGNER; WALBERG, 2000), constituindo-se em excelente mecanismo
para identificar talentos em reas diversas.
O colgio tambm estimulava a participao de seus alunos nas Olimpadas do
Estado, sendo este mais um fator que mobiliza o interesse de alunos com altas
habilidades, alm de contribuir para o desenvolvimento mais pleno do potencial superior.
Por fim, espera-se que o presente estudo contribua para chamar a ateno para
distintos fatores que so relevantes para o desenvolvimento de talentos/altas habilidades,
especialmente estudantes de ambientes economicamente desfavorecidos. Para alcanar
12
nveis mais altos de expresso das habilidades pessoais, alm das caractersticas
intrapessoais, muito contribui a possibilidade de o aluno ter experincias que mobilizem a
sua motivao, que oportunizem aprendizagens significativas e que esteja inserido em
uma cultura educacional que reconhea, valorize e premie o alto desempenho, elementos
esses observados no estudo de caso aqui relatado.
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AS ALTAS HABILIDADES NA ESCOLA
Clia Maria Paz Ferreira Barreto
Resumo: Este estudo foi realizado em uma escola da rede pblica federal, localizada no
Rio de Janeiro, em 2008. Surgiu da curiosidade sobre a problemtica da no-indicao e
do no-atendimento aos alunos com altas habilidades na maioria das
escolas.Compreendendo que o atendimento a esse grupo depende da observao dos
professores no seu cotidiano com o aluno, estabeleceu como objetivos gerais investigar
as representaes dos mesmossobre as altas habilidades e verificar a existncia da
indicao de alunos com esse perfil para programas especializados. Como objetivos
especficos, pesquisou o conhecimento dos participantes sobre a legislao vigente e o
implemento de polticas pblicas relativas ao atendimento diferenciado assegurado pela
lei LDB N 9 394/76, e tambm, a opinio desses sobre o seu papel na indicao e
atendimento de tais alunos. Utilizou duas amostras diferenciadas. Uma formada de 36
professores que atuavam do 1 ao 9 ano do ensino fundamental e do 1 ao 3 ano do
ensino mdio e outra composta por quatro Setores do colgio, responsveis pelo registro
histrico dos alunos. Aplicou a anlise de contedo no tratamento dos dados obtidos. Os
resultados mostraram que os respondentes tm representaes sobre altas habilidades,
mas seus conhecimentos so superficiais gerando dvidas sobre o tema em geral.
Apuraram, ainda, que no h alunos com altas habilidades matriculados na instituio,
segundo os Setores pesquisados apontando para contradies e paradoxos quando
comparado s informaes dos professores e dos prprios Setores. A pesquisa foca um
dficit na formao desses profissionais, relativo s altas habilidades. Sugere urgncia no
implemento de aes inclusivas nessa rea, dentro da escola. Sinaliza a possibilidade de
prosseguimento dessa investigao em variados vieses, no interior da instituio
pesquisada e a sua ampliao para mbitos exteriores a mesma.
Palavras-chave: Altas habilidades. Representaes. Indicao.
*Prof. Ms. Clia Maria Paz F.erreira Barreto. Prof. do Colgio Pedro II. UESC I. RJ.Pedagoga e
Especialista em Altas Habilidades pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro.Ms. em
Psicologia Social pela Universidade Salgado de Oliveira. Niteri. RJ.
Email:celiapaz13@gmail.com
**Prof. Dr. Marsyl Bulkool Mettrau (Orientadora da pesquisa). Prof.titular da Universidade
Salgado Oliveira. Niteri. RJ.
Dr. Em Educao e Psicologia da Educao pela Universidade Minho. Braga, Portugal.
E-mail: marsyl@superig.com.br
As pessoas com altas habilidades so, em geral, indivduos criativos e
produtivos (RENZULLI, 2004. p.96). Apresentam um modus operandi marcante de um
trabalho original, impregnado pelo novo e configurado pelo indito (Fazenda, 1995.
p.11). Destacam-se em diferentes reas do saber e do fazer social e esto presentes em
qualquer populao, em um quantitativo que gira em torno de 1% a 10% (METTRAU,
2000.p. 7 e 8). Esses indivduos podem apresentar alguns dosindicadores a seguir,
isolados ou combinados: notvel desempenho, elevada potencialidade na capacidade
intelectual geral, liderana, aptido acadmica especfica, pensamento criador ou
produtivo, talento especial para artes e capacidade psicomotora (MEC 2006. p. 34).
O estudo aqui apresentado refere-se ao projeto de mestrado desenvolvido no
perodo compreendido entre 2006 e 2008. Essa investigao foi direcionada a partir da
curiosidade sobre a problemtica da no-indicaoe do no-atendimento aos alunos com
altas habilidades na maioria das escolas, na atualidade.
A literatura especfica sobre as altas habilidades indica a necessidade de um
atendimento especializado para essa clientelao mais precocemente possvel,
principalmente dentro das instituies educacionais, porque considera que esse o lugar
e o tempo ideal para o desenvolvimento das suas potencialidades.
A compreenso de que o processo de identificao e indicao desses alunos s
diferentes modalidades de programas de atendimentoest intrinsecamente inserido no
trabalho docente dentro das escolas,determinou a escolha da instituio e das amostras.
Optou-sepor uma escola que integra a rede federal de ensino localizada no Rio de
Janeiro e que atende alunos do ensino fundamental e mdio. Decidiu-se utilizar duas
amostras. A primeira constituda por professores uma vez que a identificao e a
indicao dependem do conhecimento desses profissionais sobre o tema e da sua
observao desses alunos. A segunda amostra foi constituda por quatro Setores dessa
mesma instituio: os 3Setores de Superviso e Orientao Pedaggica (SESOP), ,
responsveis pelo registro histrico dos alunos, em geral e o Setor de Educao Especial
(SEE) que desenvolve aes relativas s pessoas com necessidades educativas
especiais (NEE), neste caso especfico.
Como objetivos gerais estabeleceu-se investigar as representaes dos professores
sobre as altas habilidades e a existncia de alunos com esse perfil, indicados para
atendimento nessa escola. Os objetivos especficos buscaramsondar o nvel de
conhecimento dos participantes sobre: a legislao vigente em relao ao tema, o
implemento de polticas pblicas para atender diferenciadamente conforme a lei LDB N 9
394/76 e ainda a opinio dos docentes sobre o seu papel na indicao e atendimento de
tais alunos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394/96, em seu captulo V.
Da Educao Especial, prev um ensino diferenciado, preferencialmente, na rede regular
de ensino para esses alunos e estabelece diretrizes prevendo possibilidades educativas a
serem desenvolvidas por professores especializados e capacitados.
Renzulli (1994. p.11), Mettrau (2000. p.8) e Landau (2002. p.95) ressaltam a
importncia da opinio e do juzo do professor na identificao e indicao dos estudantes
altamente capazes para os programas especficos de atendimento. Eles relatam em suas
pesquisas resultados convergentes quanto a baixa qualidade de informao e formao
desses profissionais, nessa rea especfica e to complexa. Atribuem como causa desse
dficit, a dificuldade de se implementar as aes previstas e regulamentadas na
legislao, dentro das instituies de ensino. Atravs de seus trabalhos, esses estudiosos
desenvolveram concepes de ordem terico-prtica para explicar aspectos referentes s
altas habilidades e que foram consideradas nessa investigao em particular.
rica Landau (2002. p.42) utiliza o termo superdotado. Prope um sistema Interativo
de Superdotao entre o mundo interior da criana e o ambiente que desafia e estimula
as habilidades: inteligncia, criatividade e talentos. A autora esclarece que o estmulo
emocional deve ser oferecido pelo ambiente visando o fortalecimento do seu ego
transmitindo-lhe a coragem para valer-se dos seus talentos. Enquanto o estmulo
intelectual proporciona a informao, o significado e o preparo para os desafios, o
ambiente fornece a motivao para a concretizao de toda a sua potencialidade.
O Modelo Tridico da Superdotao foi concebido por Joseph Renzulli, 1985 e
aperfeioado por Mnks, 1992, (conforme citado por METTRAU, 2007, 141). Tem como
objetivo definir, explicar e diferenciar os termos superdotado e talentoso aplicados
indiscriminadamente no cotidiano. Pretende ainda ilustrar as propriedades do movimento,
interao, mudana e energia contnuas, inerentes aos grupos de caractersticas, que o
compem.
O modelo apresenta um conjunto relativamente bem definido de trs grupos de
caractersticas entrelaadas que marcam o perfil dessas pessoas, em particular. So eles:
a criatividade, o compromisso com a tarefa e uma habilidade acima da mdia. O autor
enfatiza que um nico grupo de domnio no determina a superdotao, esta estaria na
interseo entre eles
Renzulli entende a criatividade como a originalidade de pensamento, o gnio
construtivo, a habilidade para deixar de lado convenes e procedimentos estabelecidos
em detrimento de ideias originais.
Prope como compromisso com a tarefa um refinamento e uma maneira centrada de
motivao, concebida como um processo energizante elevado para resolver problemas,
perseverana, resistncia, trabalho duro, dedicao, confiana e crena em si para
realizar projetos importantes, percepo de um maior sentido para identificar problemas e
solues. Para o autor, essas pessoas so precursoras de um trabalho original e
diferente.
A habilidade acima da mdia apresentada sob duas formas organizadas para
representar modos peculiares com os quais os sujeitos se expressam em problemas
reais que so: a habilidade geral referindo-se capacidade para processar informao,
integrar experincias vividas para chegar a um resultado novo, buscar respostas
apropriadas com vista a adaptao novas situaes e gerar pensamento abstrato. E a
habilidade especfica que visa adquirir conhecimentos padres e realizar atividades de um
tipo especializado dentro de uma gama restrita.
Mettrau (2007. p. 143) instituiu o Diagrama do Funcionamento da Inteligncia
Humana para representar o movimento contnuo e integrado das expresses cognitiva,
afetiva e criativa. Ela explica que tais expresses so distintas, mas mantm-se
permanentemente indissociveis em um desenvolvimento harmnico, dentro do grupo
social.
As diferentes investigaes sobre as pessoas com altas habilidades concordam no
sentido de que no se pode adotar um nico critrio na determinao das altas
habilidades/superdotao, uma vez que se trata de um processo complexo, com mltiplos
vieses que devem ser observados de forma individualizada.
Mtodologia.
Participantes
Esse inqurito optou pela formao de dois tipos de amostras: A primeira,
probabilstica, aleatria (RICHARDSON, 2008. p. 161) foi constituda por 36 professores
sendo 15 oriundos do primeiro segmento do ensino fundamental (1 ao 5 ano escolares),
12 do segundo segmento do ensino fundamental (6 ao 9 ano escolares) e 9 do ensino
mdio (1 ao 3 ano escolares). A segunda, no probabilstica intencional
(RICHARDSON, 2008. p. 161) foi composta dos trs Setores de Superviso e Orientao
Pedaggica (SESOP) da escola, responsveis pelo registro histrico dos alunos e pelo
Setor de Educao Especial (SEE) que se ocupa de todos os alunos com necessidades
educativas especiais.
Vale explicar a utilizao do termo Unidade no decorrer do cmputo dos dados. Esta
nomenclatura a utilizada por essa escola, na organizao do espao onde funciona
cada um dos segmentos da Educao Bsica: Unidade I, professores do 1 ao 5 ano e
Unidade II, professores do 6 ao 9 ano do ensino fundamental. Unidade III, professores
do 1 ao 3 ano do ensino mdio.
.
Instrumentos
Construiu-se um conjunto de trs questionrios diferenciados, direcionados para as
amostras escolhidas: um para o grupo dos professores, outro para os trs SESOPs e o
ltimo para o SEE.
Procedimento
Em 2006 introduziu-se o tema nessa escola, atravs de um encontro realizado para
os professores do primeiro segmento do ensino fundamental (do 1 ao 5 anos escolares),
com o objetivo de refletir e conhecer o nvel de informao desses profissionais sobre o
as altas habilidades. Pode-se notar na ocasio, um grande interesse por parte desse
grupo que manifestou-se atravs das perguntas, trocas interpessoais, reflexes pessoais
e relatos de vivncias profissionais constatando experincias com esses alunos. Tal
curiosidade estendeu-se ao longo do perodo de realizao dessa pesquisa.
A coleta dos dados, propriamente dita, efetivou-se em 2008 quando procedeu-se
distribuio randmica dos questionrios para os docentes das diversas disciplinas
componentes da grade curricular de cada ano escolar e para cada um dos trs SESOPs e
o SEE.
Com relao aos trs questionrios, h que se esclarecer que estes foram
constitudos de questes fechadas (Sim ou No), questes fechadas (Sim ou No) com
detalhamento e questes abertas objetivas. Para as questes fechadas do tipo nominal e
as questes abertas objetivas aplicou-se a operao bsica da contagem do nmero de
casos, anotando-se suas frequncias (RICHARDSON, 2008. p.125). Nas questes
fechadas com detalhamento manteve-se o mesmo procedimento anterior para os itens
Sim e No e nas justificativas ou detalhamento empregou-se a anlise do contedo.
Nesse momento buscou-se depreender os processos de elaborao e consolidao do
sistema de pensamento que sustentam as prticas sociais (JODELET, 1984. p. 34 citado
por SPINK, 1993. p. 88-89) dos professores dessa escola em relao s altas habilidades.
Cabe informar que os trs questionrios utilizados so inditos porque foram
construdos especialmente para esse estudo em particular. A proposta foi captar as
informaes em amplitudes mais abrangentes da seguinte maneira: os professores
observam ocorrncias no cotidiano com os seus alunos; os SESOPs obtm informaes
dos professores, dos prprios alunos e das famlias em cada Unidade Escolar, atravs de
entrevistas e contatos diretos e o SEE recebe informaes de todas as Unidades
Escolares pelo contato direto com os professores, SESOPs, diretores, com os prprios
alunos e famlias, quando necessrio. Ao final cruzou-se os dados comparando-se os
resultados.
Resultados
Resultados obtidos a partir dos questionrios direcionados aos professores.

Com relao ao nvel de formao, o perfil da amostra composta pelos 36
professores ficou assim caracterizada: quatro professores com nvel superior concludo,
dois cursando a especializao, quatorze com especializao concluda, quatro cursando
o mestrado, sete com o mestrado concludo, dois cursando o doutorado e trs com o
doutorado concludo.
O resultado a partir das perguntas que versavam sobre o conceito e a caracterizao
das altas habilidades mostraram que 100% dos participantes ouviu falar em altas
habilidades (pergunta 1), 75% j percebeu esses alunos em algum momento de sua
trajetria profissional (pergunta 2), mas apenas 50% afirmou t-los tido em sua classe
(pergunta 4). Detalharam como caractersticas principais os indicadores que determinam a
capacidade acima da mdia em atividades especificamente acadmicas em sua maioria.
Sobre as polticas pblicas e amparo legal, verificou-se que apenas 63% dos
respondentes tinha informaes sobre a existncia do amparo legal para o atendimento
especfico dessa clientela (pergunta 3). A respeito da opinio desses sobre a importncia
de indicar e atender esse alunado, 94% optaram pelo Sim (pergunta 7 e 8).
No quesito papel do professor e formao continuada, 19% dos docentes declarou
saber lidar com esses alunos (pergunta 5), 28% j comunicou aos SESOPs a existncia
deles em classe (pergunta 6), 89% reconheceu ser o professor o mais qualificado dos
profissionais dentro da escola, para indicar e lidar com eles (pergunta 9) e 100% da
amostra solicitou ter mais acesso a informaes sobre o tema (pergunta12).
A abordagem sobre a implantao de programas de atendimento especfico para
alunos com altas habilidades nessa escola apurou que 67% dos participantes pensa ser
possvel implantar essa modalidade de trabalho na instituio (pergunta 10) e 75%
considerou ser esta uma responsabilidade e atribuio especfica do SEE (pergunta 11).
Resultados obtidos a partir dos questionrios direcionados para os trs

Setores de Superviso e Orientao Pedaggica (SESOPs) e o Setor de Educao
Especial (SEE) .
A questo que sondava a existncia de alunos com altas habilidades nos trs
segmentos das trs Unidades pesquisadas demonstrou que houve unanimidade para a
opo No (pergunta 1) com os seguintes detalhamentos: No h casos confirmados, h
apenas suspeitas. H indicadores mas no h continuidade nesta investigao. H
orientao aos pais.
Quanto ao conhecimento da legislao, afirmaram conhecer o amparo legal para
atendimento diferenciado a esse alunado (pergunta 5) com apenas uma justificativa:
Conheo a legislao educacional.
Os Setores divergiram em relao a possibilidade de implantao desta modalidade
de atendimento na escola (pergunta 6) da seguinte maneira: a escola possui uma
infraestrutura que pode ser adequada bem como um corpo docente qualificado. Eu vejo
aqui o Laboratrio de Aprendizagem que poderia ser uma sala de recursos. Temos
professores com formao em psicopedagogia e reas afins que poderiam estar a frente
desses programas. Embora considere fundamental o atendimento diferenciado
independente da legislao por consider-la inerente democratizao do ensino, tal
proposta requer a participao de profissionais com qualificao ou pelo menos
orientao para tal.
Houve convergncia para a alternativa Sim sobre a pertinncia e responsabilidade
do SEE nessa tarefa (pergunta 7). Observando-se os detalhamentos: Acho que no
momento da implantao sim, mas posteriormente deveria se generalizar. Sim,
principalmente porque assim est previsto na LDB. No considero somente para a
Educao Especial, pois tal atendimento responsabilidade de todos que trabalham na
Educao. Sim, porque so pessoas capacitadas nessa rea.
As perguntas totalmente abertas permitiram a transcrio na ntegra das respostas
dadas, por serem objetivas e diretas. Cuidou-se para o uso de um critrio descritivo das
mesmas. Nessa modalidade incluiu-se as pergunta 2, 3 e 4.
A pergunta 2 questionava se a indicao desses alunos deveria ser efetivada pelos
professores. Houve unanimidade afirmativa com o detalhamento. E tambm por
profissionais que j trabalharam com o aluno antes de ingressar nessa escola.
Inquiriu-se sobre quais capacidades ou destaques haviam sido observadas nos
alunos indicados, na pergunta 3. Explicaram: Um destaque apenas, uma maior
habilidade em determinada rea.
E finalmente a pergunta 4 sondou o desenvolvimento de algum tipo de ao para
atendimento dessa clientela no memento. Houve unanimidade para a opo No.
Aps o cruzamento dos resultados dos trs instrumentos ficou evidenciado que a
totalidade dos respondentes j ouviu falar sobre as altas habilidades. Eles explicaram que
o seu conhecimento sobre o tema formou-se atravs de informaes obtidas na mdia em
geral, em trocas interpessoais informais e formais no mbito profissional (reunies
pedaggicas, conselhos de classe, histrico de alunos, SESOPs) e Internet. Verificou-se
um depoimento sobre uma experincia de um caso de pessoa da famlia. E apenas dois
professores declararam terem recebido conhecimento sistematizado na graduao e em
encontros de formao continuada e capacitao.
Nos detalhamentos houve descrio de caractersticas de cunho
predominantemente acadmico, notadamente para a capacidade cognitiva acima da
mdia contida e descrita no modelo dos trs anis de Renzulli. Porm, ficou ntido que os
professores sempre as relacionaram s atividades escolares acadmicas.
Referenciando Renzulli (1994. p. 56) no houve um ndice significativo para os
aspectos dirigidos criatividade e envolvimento com a tarefa (motivao) que so
caractersticas componentes do seu Modelo Tridico de Superdotao. No foram
mencionados tambm os quesitos elencados na literatura especializada como: a
sociabilidade, a afetividade, a coragem, a liderana e tambm as dificuldades em reas
de desenvolvimento (relacionamento, conduta, dentre outros).
Em suas respostas, os participantes demonstraram insegurana e dvida quanto ao
uso dos diferentes conceitos aplicados pela literatura especializada e citaram termos
utilizados no cotidiano indiscriminadamente como: talentoso, esforado, com altas
habilidades, superdotado, inteligente.
Fizeram referncia aos mitos que circulam nos diversos mbitos da sociedade
acerca desses sujeitos e que foram apresentados e analisados por Winner (1998. p. 15-
18). A dificuldade supracitada ficou evidente quando os docentes detalharam que
observam em sala de aula alunos com certas caractersticas acima da mdia, mas que
apenas comentam entre si ou mesmo nos Setores responsveis, evitando registr-lo
oficialmente.
Esse estudo possibilitou inferir que os professores inquiridos admitem possuir um
conhecimento superficial sobre as altas habilidades, dado que vem corroborar com os
pesquisadores referenciados nesse trabalho .
Esta constatao aponta para a necessidade de um investimento imediato por parte
da instituio pesquisada, em subsidiar seus professores com mais informaes de forma
a assegurar que os mesmos tenham mais embasamento para notar, indicar e lidar com
estes alunos. Alm disso, atenderia solicitao bastante significativa (100%) dos
respondentes que tm interesse em conhecer mais o tema.
Quanto aos resultados referentes aos trs Setores de Superviso e Orientao
Pedaggica (SESOP) e o Setor de Educao Especial (SEE) houve unanimidade de no
haver registro da existncia de alunos com altas habilidades na escola.
Essa informao remete a um paradoxo importante dentro desses Setores, uma vez
que relataram haver recebido alunos oriundos de outras instituies com a indicao de
altas habilidades em seus histricos. As indicaes a que se referiram teriam sido
efetivadas por instituies, professores e outros profissionais que lidaram com os alunos
antes do ingresso deles nessa escola. Alm disso, acrescentaram-se os detalhamentos
de que no houve continuidade no processo de investigao pela nova escola, que os
considerou apenas casos ainda no confirmados, somente suspeitas de apresentarem
tais indicadores.
Outro contraponto claro que se pode analisar a afirmao de que h um
conhecimento da legislao com relao ao direito assegurado para essa clientela de um
atendimento especfico. No entanto, houve unanimidade nas respostas, de que at aquele
momento no estavam sendo desenvolvidas aes, nem tampouco, havia previso de
implantao de programas em virtude de no terem uma equipe qualificada.
Tambm chamou a ateno um outro relato dos Setores, o de que se faz orientao
s famlias desses alunos quanto possibilidade de seus filhos possurem altas
habilidades, sem contudo, detalharem a natureza desse trabalho.
Concluindo, ficou evidenciado nesse estudo que os professores participantes, os trs
Setores de Superviso e Orientao Pedaggica (SESOPs) e o Setor de Educao
Especial (SEE) j ouviram falar sobre as altas habilidades, embora superficialmente.
O cruzamento dos dados coletados pelo conjunto dos trs questionrios
(professores, SESOPs e SEE) permitiu constatar tambm contradies entre as respostas
dos docentes e Setores em relao ao objetivo que sondava a existncia de registros de
indicao dos alunos com altas habilidades,. Embora, oficialmente, a escola declarasse
no haver indicaes desses alunos em suas classes, foi possvel detectar nos relatos
dos trs mbitos pesquisados, j transcritos e comentados anteriormente, indcios da
presena dos mesmos.
Ento, considerando-se o percentual estabelecido na literatura especializada de que
h ocorrncia de 1% a 10% (METTRAU, 2000.p. 7 e 8) dessas pessoas em qualquer
grupamento, infere-se que no contingente discente dessa instituio existem alunos com
altas habilidades ainda desassistidos.
Essa uma realidade j denunciada em outras investigaes da rea h algum
tempo e que continua mantendo-se, apesar do aprimoramento das leis e do incentivo e
apoio de rgos oficiais para a implantao e implementao dessas demandas.
As leis so claras quanto ao efetivo atendimento dessa clientela nos diferentes
mbitos e nveis educacionais (LDB N 9.394/96, Captulo V, Artigos 58, 59 e 60). uma
determinao a ser cumprida, no uma opo de qual clientela ou necessidade atender,
mesmo sendo essa uma tarefa rdua e complexa. Se assim no fosse, no estaria posta
em lei, indicando tal necessidade em consonncia com as caractersticas desse alunado.
Nesse sentido vale ressaltar a iniciativa da Secretaria de Educao Especial do
Ministrio da Educao de implantar em parceria com as Secretarias de Educao em
todas as Unidades da Federao, os Ncleos de Atividades de Altas Habilidades /
Superdotao (NAAH/S). O projeto disponibiliza recursos didticos-pedaggicos e
formao de profissionais especializados para atendimento aos desafios
acadmicos e scio-emocionais (Brasil, 2006) e tambm motivacionais dos alunos com
esse perfil. Alm disso, visa proporcionar suporte s instituies educacionais que se
interessem em atend-los.
Ficou evidente a importncia e premncia em se reformular os cursos de formao
de professores incluindo disciplinas que tratem das altas habilidades, no intuito de
qualificar melhor os docentes, sanando ou pelo menos minimizando suas demandas
nessa especialidade. .Concomitantemente, as escolas podem promover periodicamente,
centro de estudos e outros momentos que incluam o estudo desse tema.
orientao legal a formalizao do registro no histrico escolar do aluno, de
quaisquer indicaes feitas pelo professor ou demais profissionais e setores das escolas
onde o aluno tenha estudado ao longo da sua trajetria educacional, mesmo que a
instituio no desenvolva aes de atendimento imediato. Este um direito deste e
dever da escola.
A realizao desse procedimento possibilitar a veiculao das informaes
referentes vida escolar do aluno no mbito escolar onde ele estiver inserido. Dessa
forma, garantir-se- minimamente a solicitao dos respondentes dessa investigao em
de conhecer a histria do seu aluno. Assim, podero melhor compreender as suas
atitudes, ajudar o seu desenvolvimento e desempenho. E ainda, orientar a busca de
conhecimentos e estratgias individuais e /ou conjuntas mais adequadas conduo do
trabalho didtico-pedaggico, direcionado potencializao das suas capacidades e
habilidades, nas diversas reas.
Ressalte-se que esses cuidados so geralmente praticados no cotidiano das
escolas, quando da indicao, acompanhamento e orientao de alunos com outros tipos
de especificidades (por exemplo, dficit visual, auditivo, sndromes, transtornos, disciplina,
etc.).
O entrosamento famlia-escola imprescindvel porque favorecer trocas valiosas
de informaes sobre o estudante (seus gostos, interesses, dificuldades, etc.) que iro
ajudar na conduo de estratgias alternativas no cotidiano escolar. Ser de grande valia
na resoluo de possveis situaes ou problemas passados, presentes ou futuros no
grupo social, em geral e ainda numa perspectiva otimista, proporcionar que a famlia
uma vez informada, busque suporte fora da escola e amplie suas aes para o
enriquecimento acadmico-scio-cultural quando for o caso.
A circulao de informaes sobre as altas habilidades no campo educacional
fundamental. Esse embasamento no se deve restringir apenas ao conceito e
caractersticas marcantes, mas deve ampliar-se para a viabilizao de subsdios sobre a
prtica educacional relativa ao processo ensino-aprendizagem, elaborao de programas,
planejamento de atividades, dentre outras. Isso porque segundo os estudiosos da rea,
as pessoas com altas habilidades demandam aes criativas e de pesquisas que
envolvem alta qualidade e aprofundamento por parte de toda equipe pedaggica. Ento
essas aes iro contribuir certamente para o crescimento acadmico, motivacional e
criativo do grupo de pertencimento do estudante, em princpio, ampliando-se para toda a
comunidade escolar. Portanto, investir em aes educativas para as pessoas com altas
habilidades, implementar educao de qualidade e desenvolvimento para todos no seu
entorno.
No entanto, abre-se uma lacuna frente a questes que mereceriam maiores
esclarecimentos e que foram geradas a partir dessa investigao. Talvez sejam temticas
para prximos estudos: Por que os professores no formalizam a indicao desses alunos
junto aos Setores (SESOPs e SEE) responsveis? Ou quem sabe o inverso, porque os
Setores (SESOPs e SEE) responsveis por essas aes, no formalizam as indicaes,
suspeitas e/ ou comentrios dos professores, uma vez que conhecem a legislao? Onde
esto os alunos com indicadores de altas habilidades recebidos de outras instituies e
percebidos pelos professores?, etc.
Finalizando, ressalta-se que no se pretende generalizar os resultados encontrados
nessa investigao. Mas entende-se que os mesmos sero importantes como ponto de
referncia no planejamento de outras sondagens sobre o tema ou tambm, como pr-
requisito para implementar aes no mbito educacional, em geral e nessa escola em
particular.
Destaca-se a importncia de se introduzir e aumentar o acervo de informaes sobre
as altas habilidades nas escolas e nas universidades.
Finalmente, no se pode deixar de refletir sobre a contribuio social desse estudo
complexo, multifacetado e delicado, mas que em contrapartida foi instigante e desafiador
por se tratar de um problema real.
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Uma proposta de Programa de Enriquecimento: PIT- Programa de
Incentivo ao Talento
Profa Dr Soraia Napoleo Freitas1
Resumo
Atualmente, norteada por debates autnomos que so utilizados para promover no
somente o crescimento profissional, mas realidades atuantes na sociedade, que a extenso
no Brasil modificou-se para captar, adaptar e promover aes conjuntas que abarquem
interesses diversos. Desta forma, a extenso universitria busca ampliar discusses
temticas e transdisciplinares, alm de maximizar a capacidade de reflexo sobre as
prprias experincias.
Neste vis, a extenso universitria na regio central do Rio Grande do Sul no poderia ser
diferente: ampliou as oportunidades de atuao para atender as diversas comunidades
regionais. E entre os ramos de atuao, destaca-se os resultados promissores na rea de
educao especial impulsionados pelas esferas de graduao e ps-graduao ofertados pela
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
O PIT- Programa de Incentivo ao Talento um Projeto de Extenso da Universidade
Federal de Santa Maria; foi lanado no ano de 2003 com a proposta de permitir que alunos
identificados, atravs de um Projeto de Pesquisa Da identificao orientao de alunos
com caractersticas de altas habilidades , ampliem, aprofundem e enriqueam o contedo
curricular ou o trabalho que a escola realiza, bem como, sintam-se estimulados ao
desenvolvimento do seu potencial.
O referido Projeto de Extenso tem como objetivo principal implementar um Programa de
Enriquecimento Escolar, destinado alunos com caractersticas de altas habilidades, a fim
de ampliar, aprofundar e enriquecer o contedo curricular. Logo, este artigo tem como
delimitao expor como uma proposta de Programa de Enriquecimento desenvolvida para
alunos com alats habilidades de diferentes faixas etrias, pode resultar em uma melhora na
habilidade primordial de flexibilizao do pensamento.
Introduo
O programa de enriquecimento ou grupo de enriquecimento , segundo Chagas
(2007), uma estratgia de interveno pedaggica no processo de ensino-aprendizagem,
objetivando promover o desenvolvimento de habilidades superiores e potencialidades,
superar dificuldades e ampliar avanos observados.
1
Professora Doutora do Departamento de Educao Especial da Universidade Federal de Santa Maria /RS e
Coordenadora do Projeto de Extenso PIT- Programa de Incentivo ao Talento.
Estes tambm so objetivos definidos para a sala de recursos utilizada pelo projeto
de extenso, que tem como funo gerenciar projetos, mediar aes educativas, atendendo
assim a demanda individual e social que o aluno atendido apresente ao longo do seu
desempenho e desenvolvimento da(s) sua(s) potencialidade(s). O mediador das atividades e
tarefas sugestionadas deve, neste ambiente, promover a autonomia e produtividade dos
alunos que se fizerem presentes e auxiliar, tambm, para que a relao aluno-aluno seja
uma construo da conscincia de si e do outro, ocorrendo uma vivencia entre pares e uma
divergncia de idias e propostas consideradas como soluo dos problemas lanados nas
referidas atividades e tarefas.
Sendo que, a histria da extenso universitria tem origem no modo de atuao de
universidades europias que, por sua vez, centravam-se na rea de sade com foco no
assistencialismo (ROCHA, 2002). Estas aes, buscavam aproximar os grupos
universitrios da comunidade em geral diminuindo, assim, os conflitos sociais gerados pela
desigualdade de oportunidades, porm, no contribuam para ascenso destas oportunidades
em ambos os grupos.
Atualmente, norteada por debates autnomos que so utilizados para promover no
somente o crescimento profissional, mas realidades atuantes na sociedade, que a extenso
no Brasil modificou-se para captar, adaptar e promover aes conjuntas que abarquem
interesses diversos. Desta forma, a extenso universitria busca ampliar discusses
temticas e transdisciplinares, alm de maximizar a capacidade de reflexo sobre as
prprias experincias.
Neste vis, a extenso universitria na regio central do Rio Grande do Sul no
poderia ser diferente: ampliou as oportunidades de atuao para atender as diversas
comunidades regionais. E entre os ramos de atuao, destaca-se os resultados promissores
na rea de educao especial, impulsionados pelas esferas de graduao e ps-graduao
ofertados pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) na rea da Educao e em
grupos de pesquisas em Educao Especial.
O PIT- Programa de Incentivo ao Talento (Projeto de Extenso da Universidade
Federal de Santa Maria) foi lanado no ano de 2003 com a proposta de permitir que alunos
identificados, atravs de um Projeto de Pesquisa Da identificao orientao de alunos
com caractersticas de altas habilidades2 , ampliem, aprofundem e enriqueam o contedo
curricular ou o trabalho que a escola realiza, bem como, sintam-se estimulados ao
desenvolvimento do seu potencial.
O Programa de Incentivo ao Talento utiliza-se do referencial terico da
pesquisadora Zenita Guenther (2000) que promoveu um Centro para Desenvolvimento do
Potencial e Talento em Lavras /MG, assim como o pesquisador americano Howard Gardner
(1994), que trabalha com a Teoria das Inteligncias Mltiplas.
O referido Projeto de Extenso utiliza como aporte metodolgico o Modelo de
Enriquecimento Escolar desenvolvido por Joseph Renzulli (REIS & RENZULLI, 1997
apud BRASIL, 2008) que busca a promoo da valorizao da prtica docente quanto aos
contedos escolares, ocasionando um aperfeioamento destes e um melhor reconhecimento
da aprendizagem do aluno com altas habilidades.
Chagas, Maia-Pinto e Pereira (2007) descrevem que o modelo de enriquecimento
escolar expande os servios educacionais no sentido de:
Desenvolver o talento potencial dos alunos de forma sistemtica; oferecer um

currculo diferenciado, no qual os interesses, estilos de aprendizagem e
habilidades sejam prioritariamente considerados; estimular o desempenho
acadmico de excelncia por meio de atividades enriquecedoras e significativas;
promover o crescimento auto-orientado, continuo e reflexivo por meio de
atividades que estimulem a liderana e o pensamento criativo; criar um ambiente
de aprendizagem propcio ao ensino de valores ticos, que promovam o respeito
diversidade cultural, tnica ou de gnero, o respeito mtuo e os princpios
democrticos [...] (p. 57)
Atravs das atividades que so desenvolvidas na perspectiva do modelo de

enriquecimento escolar, pode-se promover o conhecimento auto-orientado, contnuo e
reflexivo, assim como, criar oportunidades e servios que no so comumente
desenvolvidos a partir do currculo regular da escola. O modelo possibilita, tambm, que a
escola identifique e desenvolva o(s) talento(s) dos alunos, bem como, oportunidades,
recursos e encorajamentos de todos os alunos, para uma produo autnoma, criativa e
relevante para o individuo e para a sociedade.
2
Coordenado pela Profa Dra Soraia Napoleo Freitas, o referido Projeto de Pesquisa tambm desenvolvido
pelo GPESP- Grupo de Pesquisa em Educao Especial: interao e incluso social/UFSM.
Entre outros objetivos propostos na teoria, o modelo de enriquecimento permite que
o aluno com uma capacidade acima da mdia desenvolva aes e tarefas distintas das que
esto presentes no cotidiano escolar. E com este mesmo objetivo que o Programa de
Incentivo ao Talento - PIT desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Educao Especial:
Interao e Incluso Social GPESP da Universidade Federal de Santa Maria, promove
atividades para alunos da Rede de Ensino Regular de Santa Maria/RS.
No caso especifico do PIT pode-se considerar que este destina-se a um agrupamento
extra-classe, pois segundo Chagas (2007), este definido quando os alunos so atendidos
em dias e horrios previamente combinados e em turno contrrio ao escolar. Segundo o
autor, a finalidade de enriquecer, aprofundar ou atender as necessidades especficas de
aprendizagem e esta ao realizada pela equipe do referido projeto de extenso no
desenvolvimento das atividades, sendo que os alunos so agrupados de acordo com seus
talentos e habilidades, e no por faixa etria ou srie escolar.
Resultados
Tendo por objetivo principal implementar um Programa de Enriquecimento Escolar,
destinado alunos com caractersticas de altas habilidades, a fim de ampliar, aprofundar e
enriquecer o contedo curricular. E como objetivos especficos: receber e encaminhar ao
programa alunos identificados como tendo caractersticas de altas habilidades que
freqentam as sries iniciais do Ensino Fundamental da rede Estadual de Santa Maria/RS;
oportunizar a estes alunos atividades e experincias significativas com orientaes
sistemticas incentivando a rea de interesse de cada um, assim como do grupo; estimular
nos alunos a criatividade, o auto-conhecimento, o cultivo das relaes interpessoais entre os
pares , bem como um convvio orientado para o alcance das metas comuns.
Bem como realizar parceria com os grupos PET - Programa de Educao Tutorial -
existentes na UFSM, que compreendem os cursos de Agronomia, Biologia, Computao,
Comunicao, Engenharia Eltrica, Fsica e Matemtica a fim de que estes propiciem aos
alunos participantes do PIT experincias de investigao e pesquisa referentes s diversas
reas do conhecimento; promovendo assim eventos, durante o decorrer do ano, com a
participao de profissionais e acadmicos convidados a fim de que estes dialoguem com
os participantes do PIT, informaes acerca de sua profisso, bem como compartilhar sua
histria de vida e trajetria acadmica alm de realizar oficinas, dinmicas, jogos e
brincadeiras ludo- pedaggicas.
As atividades realizadas, em especial, nos anos de 2008 e 2009 no PIT tinham como
objetivos promover a motivao e o desenvolvimento emocional dos alunos e estimular o
envolvimento com a tarefa dos mesmos. Assim, foram realizadas diferentes propostas para
os Tipos I e II, no intuito de estabelecer a flexibilizao de interesses e ambiente para os
alunos que participam do projeto de extenso.
Tipo I teve como pblico-alvo alunos com a faixa etria entre 6 a 9 anos que
desenvolveram atividades focadas no estmulo das inteligncias, baseadas na Teoria das
Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner (1995). A proposta dos trabalhos realizados
pelo grupo de pesquisa foi promover o reconhecimento de reas como a msica, a dana, e
a produo textual, associadas contedos escolares que compem o cotidiano escolar
destas crianas.
O Tipo II teve suas atividades relacionadas aos alunos com a faixa etria entre 9 a
15 anos, sendo que, as propostas de trabalho foram realizadas por acadmicos de diferentes
cursos de graduao da Universidade Federal de Santa Maria, atravs de uma associao
feita com os grupos de Programa de Educao Tutorial PET.
A proposta desta parceria foi promover o reconhecimento de contedos escolares
em tarefas que envolviam a pesquisa e teoria de assuntos ligados aos cursos de Cincia da
Computao, Matemtica e Enfermagem, o que permitiu aprofundamento de contedos
relacionados a grade curricular dos cursos de ensino superior, como tambm, uma pesquisa
mais detalhada destes.
Pode-se considerar, desta forma, que o referido Projeto se utiliza de um modelo
comparvel a plano de organizao a ser adaptado conforme as necessidades do professor
e do aluno e as caractersticas do ambiente escolar (CHAGAS, MARIA-PINTO &
PEREIRA, 2007), desde que, todo o contexto em que o modelo esteja inserido seja passvel
de captao e todo o potencial humano seja utilizado na promoo de solues de
problemas que surjam no desenvolvimento das atividades.
Assim o retorno social alcanado com esses trabalhos ldicos em relao ao Tipo I
foi o reconhecimento dos prprios alunos das suas potencialidades e das reas at ento no
trabalhadas em sala de aula na perspectiva da brincadeira infantil. Observou-se que as
crianas desempenharam suas tarefas com maior responsabilidade ao longo do ano de 2008
e 2009, bem como reconheceram seu papel perante a problematizaro e soluo dos
problemas presentes ao longo dos trabalhos.
Um exemplo deste reconhecimento foi quando o aluno W. 7 anos percebeu que
mesmo no gostando de cantar ou no tendo o interesse por tocar um instrumento, ao se
envolver na produo de um instrumento musical diferente e que lhe estimulasse a tocar, o
aluno reconheceu que tinha ritmo e que havia confeccionado um instrumento com uma
produo sonora diferente.
O resultado alcanado nas atividades do Tipo II para a promoo do Tipo III foi o
reconhecimento dos cursos de graduao envolvidos, como tambm a promoo do
enriquecimento dos alunos envolvidos nestas atividades. Contudo os alunos que
participaram das propostas de trabalho ofertadas pelos PET, precisaram apresentar um
trabalho como resultado da compreenso do que foi desenvolvido e comprovao do que
havia sido pesquisado.
O desenvolvimento e envolvimento com as tarefas para alcanar a considerao do
contedo trabalhado, permitiu que muitos questionamentos sobre as aes e concluses
referentes a estas fossem sendo feitas no decorrer das atividades. P. 10 anos levantou um
questionamento em relao ao trabalho proposto pelo PET Matemtica: porque so criadas
as regras?
E a sua resposta foi vivenciada ao realizar uma jogada especifica, em um dos jogos
lanados como desafio ao longo da tarefa, e no compreender porque seu pensamento no
permitia uma resoluo para a jogada. O tutor do trabalho lhe afirmou que: se no estivesse
perante esta jogada complexa no valorizaria as regras, elas foram criadas por algum no
intuito de dificultar a finalizao do jogo e promover o pensamento lgico, para assim,
voc refletir ainda sobre que regra de clculo foi utilizada para se concretizar um
pensamento.
P. ainda questionou: Porque no encontro a soluo, se meu pensamento para a
jogada lgico? E obteve como resposta do tutor que preciso lembrar que a regra foi
feita por um sujeito e que preciso repensar neste trajeto.
Assim, ao ter de criar seu prprio jogo, P. ficou durante um atendimento inteiro
debatendo as regras que colocaria para dificultar as jogadas e percebeu, assim, que
preciso conhecer e reconhecer formas matemticas de raciocnio para a problematizao da
jogada, e que este processo iniciado com a contagem de passos para se mover uma pea
do incio ao fim do jogo.
T. 14 anos durante o trabalho proposto pelo PET Informtica demonstrou que a sua
percepo abstrata sobre a linguagem logo possui uma relao com os comandos feitos pelo
sujeito, exemplificando que no apenas perante o computador que se faz preciso haver um
raciocnio lgico que qualifique uma ao, bem como sua reao.
Destacando assim, esses dois casos, que os trabalhos propostos pelos PETs
apresentam como resultado a problematizao e soluo de assuntos que esto englobados
ao contexto escolar, mas mais problematizados na reflexo e reflexibilidade destes perante
a busca da soluo de uma tarefa.
Contudo, como os freqentadores do projeto permanecem no mesmo por mais de
trs, quatro anos, freqentando continuamente as aes do projeto, para o ano de 2010 foi
proposto pela equipe organizadora, que as atividades fossem reformuladas, mantendo as
idias principais do Modelo de Enriquecimento Escolar ( RENZULLI, 2000), contudo no
mais havendo uma diviso fixa dos grupos em relao s atividades do Tipo I e Tipo II.
Passou-se a estruturar as atividades numa perspectiva da Teoria da Portas Giratrias
(RENZULLI, 2004), ofertando aos participantes mais antigos mudanas em suas aes e
respostas ao projeto.
Isso porque para o segundo semestre de 2010 os alunos mais antigos, que se fazem
presentes no Projeto de Extenso por mais de 5 anos, com uma faixa etria entre 13 e 17
anos, estaro sugestionados a realizar pesquisas com relao aos assuntos abordados nas
oficinas desenvolvidas pelos grupos PETs e por acadmicos de outros cursos de graduao,
que realizaram atividades no projeto.
Estas pesquisas estaro sendo orientadas por uma organizadora, mas sob
responsabilidade dos participantes. Assim, os alunos estaro mais prximos de atividades
que surjam de seu interesse, havendo uma maior probabilidade do seu envolvimento com a
tarefa.
O uso de mtodos autnticos de investigadores profissionais, mesmo quando
utilizados no ensino mdio ou em investigaes que repliquem trabalhos j
realizados, condio necessria para a superdotao produtivo-criativa (ao
contrrio da acadmica). Desta forma, o papel principal do professor no
Enriquecimento do Tipo III ajudar o jovem a localizar, compreender e utilizar
recursos metodolgicos. Aqui tambm se inclui o processo essencial de ajudar o
jovem a encontrar e focalizar problemas autnticos. Este papel pode exigir a
assessoria e/ou envolvimento direto de pessoas com conhecimento ou talento
especializado. (RENZULLI, 2004, p.101)
Assim, os alunos que freqentam o projeto por mais de um ano e menos de cinco,
estaro realizando atividades envoltas de trs temas geradores: espao, educao ambiental
e musica, sendo que suas participaes sero de acordo com seus interesses nesses temas.
Portanto, as atividades no ano de 2010 estaro direcionadas a proposta de que a
aprendizagem mais efetiva quando os alunos desfrutam o que esto fazendo e, desta
forma, as experincias referentes s atividades devem ser elaboradas e avaliadas
considerando tanto o prazer quanto s metas do desenvolvimento.
Os alunos que esto sendo encaminhados ao projeto no ano de 2010, esto iniciando
sua participao com atividades mais relacionadas a investigao do interesse desses
alunos, bem como, pela investigao das aes que melhor envolvem esses alunos no
envolvimento com a tarefa, seu interesse e criatividade.
Para Renzulli (2004) a aprendizagem mais significativa e prazerosa quando o
contedo (o conhecimento) e o processo (as habilidades de pensamento, os mtodos de
investigao) so aprendidos no contexto de um problema real e atual. Assim, deve-se dar
ateno s oportunidades de escolha do aluno, para que a busca pela soluo e do problema,
como busca de uma maior de instruo formal no Enriquecimento do conhecimento do
aluno.
Concluso
O trabalho educacional realizado junto escola regular, tendo como principal
objetivo ampliar, aprofundar e enriquecer o trabalho da escola e estimular o
desenvolvimento do potencial de cada aluno identificado com altas habilidades, dever
ocupar pelo menos em parte, o tempo de sala de aula que sobra ao mesmo, em razo deste,
geralmente, aprender mais depressa que os outros.
Essa sobra de tempo no se refere exclusivamente ao tempo-relgio, dentro da
sala de aula, mas tempo global, da infncia, quando seu desenvolvimento geral est em
pleno acontecer e exige muito mais estimulao que a escola oferece. Assim o programa de
enriquecimento, ou uma proposta de enriquecimento como o PIT deve pensar no tempo do
aluno, em termos da fase da sua vida.
As atividades de enriquecimento podem ser realizadas em qualquer momento, e em
qualquer local que seja vivel e proveitoso para o educando. No entanto, necessrio que
haja integrao com o programa da escola mas sem amarrilhos que venham a dificultar o
desenvolvimento do aluno e a diversificao da experincia educacional.
bom que haja um plano geral de trabalho, para um perodo mais longo,
desdobrado em planejamentos mensais e semanais, orientados pela necessidade de grupos
diferenciados de alunos com altas habilidades, chegando na sua fase de realizao, a um
coplanejamento individual, feito com cada aluno.
Este traado da dinmica de trabalho educacional, no pode, por natureza, ser um
corpo de direes rgidas e preciosas, mas deve ser suficientemente claro para oferecer uma
orientao segura bem como servir de parmetro para avaliao de resultados alcanados.
A partir das experincias retratadas neste artigo, considera-se essencial enfatizar os
benefcios principais desta ao conjunta tanto para os executores desta quanto aos
participantes do projeto que apresentam caractersticas de altas habilidades.
Nestes dois anos (2008e 2009), a demanda contnua por inovao, estimulao e
criatividade denotaram novas formas de ao que contribussem para uma habilidade
primordial: flexibilizao do pensamento. Este, instigado de forma adequada, tornou a
aprendizagem dos estudantes participantes do PIT um processo crtico de reelaborao
cotidiana, ampliada pela criticidade e pelas demandas de uma ao coletiva. Bem como,
resultou em uma alterao nos planejamentos no ano de 2010, para que houvesse a
continuidade do interesse dos alunos mais antigos e o envolvimento mais intenso dos
demais alunos do projeto.
E esta ao coletiva que abrangeu pais e/ou responsveis, estudantes universitrios
e comunidade em geral contribuiu para que os resultados e retornos sociais de demanda
contnua fossem alcanados e definidos no somente como metas das pessoas diretamente
envolvidas com o progresso destes estudantes, mas tambm fossem discutidas por novos
interessados.
Desta forma, as dificuldades iniciais no planejamento, escolha metodolgica e
execuo do Projeto foram gradativamente sendo substitudas pela motivao em aprender
a aprender sobre um processo que era ao mesmo tempo voltado um grupo especfico e a
um grupo heterogneo.
BRASIL, Ministrio da Educao e Secretaria da Educao Especial. Altas Habilidades/

Superdotao Encorajando Potenciais. Braslia:MEC/SEESP, 2007.
________, Ministrio da Educao e Secretaria da Educao Especial. A construo de

prticas educativas para alunos com altas habilidades/ superdotao: atividades de
estimulao de alunos. Volume 2. Braslia, MEC/SEESP, 2007.
BRASIL, Ministrio da Educao. PET Apresentao. Secretria de Educao Superior.

Disponvel em http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&
id=657&Itemid=303. Acesso em: 04. nov.2008.
ROCHA, R. M. G. A construo do Conceito de Extenso Universitria na Amrica

Latina. In: Construo do Conceito da Extenso Universitria na Amrica Latina. Braslia:
Universidade de Braslia, 2001. 185 p.
GARDNER, H. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes

Mdicas, 1994.
_____________, Mentes extraordinrias. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
GUENTHER, Z. C. Programa de Atendimento ao Bem Dotado no Brasil. CEDET

UFLA/Lavras/MG, 1995
______________, Capacidade e Talentos: Um conceito de Incluso. Petrpolis: Vozes,
2000.
RENZULLI, Joseph. O que esta coisa chamada superdotao e como a

desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte cinco anos. Revista Educao. Porto
Alegre/RS, Ano XXVII, n1, p.75-131, Jan.Abril 2004.
COMUNICAO ORAL
RESSIGNIFICANDO A PRTICA DOCENTE PARTIR DA ANLISE DE

OFICINAS DE CINCIAS MINISTRADAS A ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES.....................................................................................................................1
Diogo dos Santos Pinheiro
O JOGO DE RPG NA SALA DE RECURSOS PARA ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAO: A AVENTURA DE IMAGINAR NOVAS
REALIDADES ......................................................................................................................2
Andr Luis Ribas dos Santos
Paula Yamasaki Sakaguti
IDENTIDFICAO DE LEITORES TALENTOSOS: COMPARAO DE

DIFERENTES PROPOSTAS ...........................................................................................3
Lara Carolina Almeida
Altemir Jos Gonalves Barbosa
OPORTUNIDADES E BENEFCIOS OFERTADOS AS FAMLIAS DE ALUNOS

COM CARACTERSTICAS DE AH/SD: UMA DISCUSSO FRENTE A
RELEVNCIA DO GRUPO DE PAIS DO PIT................................................................4
Miriam de Oliveira de Maciel

DOTAO E TALENTO: ASPECTOS NEUROFISIOLGICOS UMA REVISO
DA LITERATURA................................................................................................................5
Layla Tatiane Cco
Carina Marretto
Fernanda Mossini
Zenita C. Guenther
MODELO DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR: UMA PROPOSTA

METODOLGICA PARA EDUCAO DE ALUNOS INDISCIPLINADOS .............6
Karina Ins Paludo
Juliana Ftima Serraglio
ENTEVISTA INICIAL: INSTRUMENTO IMPORTANTE NA IDENTIFICAO DAS

ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAO..................................................................7
Maria Lucia Prado Sabatella
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E INDICAO DE ALUNOS

COM ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAO: INSEGURANA OU
DESCREDIBILIDADE? .......................................................................................................8
Cristina Maria Rodrigues
Denise Emilia Almeida Santos
Isa Regina dos Anjos
Leila Cardoso
COCHING: UMA NOVA FERRAMENTA DE APOIO PARA INDIVDUOS COM

ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAO ...............................................................9
Luclia Michalizen
A INCLUSO DE ALUNOS SUPERDOTADOS E SEU DESENVOLVIMENTO
SOCIOEMOCIONAL .......................................................................................................10
Tnia Stoltz
Fernanda Hellen Ribeiro Piske
ACESSIBILIDADE PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES /

SUPERDOTAO: A RELEVNCIA DE AES EDUCACIONAIS
CONJUNTAS.....................................................................................................................11
Renata Gomes Camargo
Letcia Fleig Dal Forno
ENRIQUECIMENTO CURRICULAR ATRAVS DE SOFTWARES DE EDUCAO

(CMAPTOOLS E ROBOLAB).........................................................................................12
Bartira Santos Trancoso
SUPORTE AS QUESTES COGNITIVAS, AFETIVAS E SCIAIS DO ALUNO

COM ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAO ENVOLVENDO: FAMLIA,
ESCOLA E O NCLEO ..................................................................................................13
Daniela Coelho Gondim
Graziela Carneiro Santana
Maristela Barcelos Costa
Lenita Brasil Pacheco
IDENTIFICAO DE ALTAS HABILIDADES ENTRE ALUNOS DOS 6 ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL ..............................................................................................14
Rui Alexandre Christofoletti
Luana Ianara Rubini Ruiz

DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO FORMAO DO INDIVDUO
ESTRATGIAS PARA A EDUCAO E O DESENVOLVIMENTO DE DOTADOS E
TALENTOSOS: UMA COMPARAO ENTRE METODOLOGIAS .....................15
Carina A. R. MARRETTO
Larissa D. RODRIGUES
Mara B. L. ZANOTI
DIMENSES EMOCIONAIS DO INDIVDUO COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAO E O ENFOQUE DO INDIVDUO
AVALIADO..........................................................................................................................16
Camila Andrade Machuca
UM OLHAR EXTERNO NO RECONHECIMENTO E IDENTIFICAO DE

TALENTOS ........................................................................................................................17
Ana Claudia Broza Daher
Stefnia Helena Brentegani
Patricia Silvia de Souza
Eliza Dieko Oshiro Tanaka
O CINEMA COMO CANAL DE COMUNICAO E SUBJETIVAO ENTRE

ADOLESCENTES AH/SD DO INSTITUTO DE EDUCAO DO PARAN
PROFESSOR ERASMO PILOTTO ................................................................................18
Elisabete Schuster Gomes
Janaina Maria Fernandes Merhy
Irene Carmem Piconi Prestes orientadora

A APRENDIZAGEM NA GESTO DO CONHECIMENTO: ANLISE DE
DETERMINANTES TECNOLGICOS NUMA INSTITUIO DE ENSINO QUE SE
PREPARA PARA A INCLUSO ......................................................................................19
Camila Arruda
Lcia Lamb
Lcia Machado Marchioro
A INFLUNCIA CULTURAL NO RECONHECIMENTO E IDENTIFICAO DE

ALUNOS COM CARACTERSTICAS DE ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO EM UMA ESCOLA DE SURDOS .................20
Tatiane Negrini
OFICINAS DE CRIATIVIDADE: APOIO INCLUSO E A SOCIABILIZAO DE

CRIANAS TALENTOSAS .............................................................................................21
Luana SantAna
RECURSOS TECNOLGICOS: UMA ABORDAGEM PARA O ATENDIMENTO

AOS ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES ..................................................22
Eliane Regina Titon Hotz
Leila Marcia da Silva
Patricia Beraldo
SENTIDOS SUBJETIVOS DO ADOLESCENTE COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAO ..............................................................................23

RELATO DE EXPERINCIA DE INTERCMBIO EM ISRAEL: CONHECENDO O
CONTEXTO DA IGUALDADE DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS.........................................................................................................................24
Marli Alves Flores Melo
EDUCAO ESPECIAL: ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAO NA

ESCOLA.............................................................................................................................25
PARA ALM DA COMPETNCIA: UM RELATO DE EXPERINCIA EM SALA DE

RECURSOS PARA ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO...............................................................................26
Liliane Bernardes Carneiro
PROPOSTA DE TRABALHO DA SALA DE ENRIQUECIMENTO DO NAAH/S DE

CAMPO GRANDE MS ..................................................................................................27
Graziela Cristina Jara
ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAO E NDIGOS: UMA RELAO DE

SUAS CARASTERSTICAS E O AMBIENTE ESCOLAR ...........................................28
Anelise dos Santos da Costa
Brbara Martins de Lima Delpretto
RELATO DE EXPERINCIA IDENTIFICANDO ADOLESCENTES EM SITUAO

DE RUA COM POTENCIAL PARA ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO...29
Adriana Oliveira Guimares Cardoso
Maria Alice Becker

PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: ANLISE DAS
PRODUES CIENTFICAS BRASILEIRAS NA REA DE PSICOLOGIA E
EDUCAO NO PERODO DE 1996 A 2006 .......................................................30
Veridiana Vicenti Teixeira
POLTICA PBLICA PARA EDUCAO ESPECIAL E OS CURSOS DE

FORMAO DE PROFESSORES PARA INCLUSO DO ALUNO COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO ..............................................................................31
Denise Maria de Matos Pereira Lima
Laura Ceretta Moreira
Cleuza Kuhn
Dr. ngelo Ricardo de Souza
DOTAO E TALENTO: NOMEAO POR PROFESSORES E PARES ..............32
Eliana Santos
Amanda Wechsler
Solange Muglia Wechsler
UMA ANLISE DAS VIVNCIAS DE UM ALUNO COM CARACTERSTICAS DE

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO .................................................................33
Andria Jaqueline Devalle Rech,
Tatiane Negrini
BRASLIA: POSTAIS E POESIAS ..................................................................................34
Maria Zuleide Vieira de Sousa
Maria Aparecida Alves de Santana Marques de Oliveira

AS FERRAMENTAS PARA PENSAR NO DESENVOLVIMENTO DAS ALTAS
HABILIDADES / SUPERDOTAO ............................................................................35
Dbora Diva Alarcon Pires
Mariana Andrade Ferreira de Freitas
PRODUO EM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: INVESTIMENTO

PARA LONGO PRAZO ....................................................................................................36
Fabiane Silva Chueire Cianca
Juliana Chueire Lyra
Maria Cristina Marquezine
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: FORMAO DE PROFESSORES DE

CINCIAS EM REDE DE COLABORAO ..............................................................37
Marcos Vinicios Rabelo Procpio
Anna M. Canavarro Benite
DIFICULDADES EM ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO....

..............................................................................................................................................38
SUPERDOTAO E ARTE: EM BUSCA DO APRIMORAMENTO

INTERPESSOAL...............................................................................................................39
Elizabeth Carvalho da Veiga
Daphne Resnauer Queiroz
Marina Licien Novak
Paulo Henrique Pinto Carneiro

PROPOSTA DE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES EM
SUPERDOTADOS............................................................................................................40
Cleber Alexandre
INTELIGNCIA E SUPERDOTAO DE MES E FILHOS AVALIADA ATRAVS

DAS ESCALAS WECHSLER..........................................................................................41
Maringela Miranda Ferreira Macedo
Marsyl Bulkool Mettrau

RESSIGNIFICANDO A PRTICA DOCENTE A PARTIR DA ANLISE DE
OFICINAS DE CINCIAS MINISTRADAS A ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES
Diogo dos Santos Pinheiro 1, Unidade de Trabalho Diferenciado (UTD)
RESUMO
O presente trabalho, oriundo de uma pesquisa de curso de mestrado em educao,

analisa as concepes epistemolgicas relativas ao suposto contedo cientfico e
pedaggico encontrados em um conjunto de atividades docentes dirigido a alunos do
segundo segmento do ensino fundamental caracterizados por suas altas habilidades em
domnios do campo das cincias naturais. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, cuja
abordagem metodolgica fundamenta-se na adoo de uma postura de profissional
reflexivo, que busca distanciamento de sua realidade cotidiana para poder compreend-la
sob perspectivas at ento inalcanadas. Utiliza-se de registros documentais como etapa
exploratria a partir dos quais so erigidas narrativas e reconstitudos casos,
caracterizando este trabalho por sua forte base emprica. Tem-se como alicerce terico o
entendimento da disciplina escolar como resultante histrica de disputas de diferentes
grupos e tradies sociais, os quais lhe atribuem distintas finalidades. Conjugado a isso,
considera-se que a disciplina escolar materializa-se na cultura escolar, geradora de
conhecimento especfico, sui generis, numa construo complexa. Empregando tais
pressupostos, em uma jornada no linear, essa investigao traz tona questionamentos
relacionados ao carter desta prpria pesquisa, aos seus objetivos iniciais. Alm disso,
discute problemticas identificadas ao longo de seu processo narrativo relacionadas
natureza da atividade docente; preocupao do professor diante de situaes
curriculares diferenciadas; influncia de eventos externos na seleo curricular; aos
possveis desgnios da alfabetizao cientfica associada sua concepo original; e ao
carter do atendimento educacional especializado segmentado da rede regular de ensino
em pocas de reafirmao da incluso. No com fins de encerrar os assuntos suscitados,
este trabalho prope-se como espao propcio de reflexo sobre a prtica docente,
oriunda de inquietaes comuns a muitos professores e pesquisadores.
Palavras-chave: conhecimento escolar; altas habilidades; ensino de cincias.
1
Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense. E-mail: diogopinheiro@click21.com.br.
RESSIGNIFICANDO A PRTICA DOCENTE A PARTIR DA ANLISE DE
OFICINAS DE CINCIAS MINISTRADAS A ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES
Os ltimos dois anos tem sido marcantes para mim. Especialmente quando me refiro
s minhas atividades profissionais. Digo minhas no plural e reforando o sentido de
posse pois sou capaz de demarcar bem o territrio das duas reas da docncia em que
atuo e que assumo para mim a responsabilidade de crescimento e aprofundamento em
seus estudos: a Educao de Jovens e Adultos e a suplementao pedaggica na sala de
recursos para alunos com altas habilidades/superdotao (AH/SD), inserida no contexto
da Educao Especial.
Iniciada em 2004 com a concluso do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas,
minha carreira no magistrio percorreu vrios caminhos que parecem comuns parte do
professorado que busca melhores condies de trabalho, atuando nas esferas pblicas e
na rede privada at que chegasse rede municipal de Angra dos Reis, a qual me dedico
hoje exclusivamente. Como de se prever, poucas vezes me deparei com questes
ligadas a situaes de ensino menos frequentes no cotidiano da escola durante a
graduao. E, inesperadamente, por conta de opes de trabalho que nenhuma ligao
tiveram com o interesse em me desenvolver em reas muito particulares, vi-me na
Educao Especial. Justamente uma frente de trabalho menos frequente em especfico
o trabalho com alunos com AH/SD em domnios das cincias naturais se tornou de tal
importncia que se materializa como tema central de reflexo nesta pesquisa.
Com a inaugurao de uma nova unidade da Educao Especial em Angra dos Reis
em 2007, a Unidade de Trabalho Diferenciado (UTD), designada para o atendimento de
alunos com condutas tpicas e alunos com AH/SD, houve demanda de professores de
reas especficas que pudessem atender a esse segundo grupo. Foram convidados para
o ano seguinte professores especialistas que atuassem no segundo segmento do ensino
fundamental para cada uma das reas oferecidas: Artes, Matemtica, Texto e Cincias,
sendo desafiados a uma nova e desconhecida perspectiva.
importante ressaltar que no foram solicitados profissionais qualificados com
conhecimentos pedaggicos na rea de atuao em questo. Na verdade, no havia tais
profissionais disponveis. Ento, a escolha dos professores ocorreu de acordo com o
histrico de trabalho e de formao daqueles que possivelmente se enquadrariam no
perfil procurado. Efetivamente, a formao nesse campo tem ocorrido no fazer, conectado
teoria, discutida em espaos e tempos peculiares proporcionados por esse trabalho.
CRIAO E ESTRUTURAO DO TRABALHO DA UTD
A UTD foi instituda com o objetivo de reunir o atendimento a dois tipos de pblico,
que j acontecia em duas escolas da rede de Angra dos Reis. O primeiro grupo, de
alunos que apresentam condutas tpicas, no ser contemplado neste trabalho. O
segundo grupo, de alunos com AH/SD, diz respeito aos educandos que apresentam
notvel desempenho e elevada potencialidade em quaisquer dos seguintes aspectos
isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptido acadmica especfica;
pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderana; talento especial para artes e
capacidade psicomotora (BRASIL, 2001).
Em seu ano de criao, a UTD ainda atendia seus alunos com AH/SD com uma
professora de primeiro segmento do ensino fundamental para trs das reas de interesse,
com exceo de Artes. De acordo com os relatos da equipe tcnico-pedaggica, a
1
Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense. E-mail: diogopinheiro@click21.com.br.
necessidade de dar conta de uma variedade de interesses com profundidade cada vez
mais evidente no trabalho e de ampliar os servios para um pblico de maior faixa-etria
motivou a procura por professores especficos de diferentes reas.
Iniciou-se, ento, para o corpo docente um trajeto propcio para a formao/
aprendizagem em 2008: professores que dominavam seus contextos escolares tendo de
redesenhar seus rumos profissionais buscando metodologias prprias, originais e
desafiadoras. E isso em um cenrio de algumas reflexes tericas e nenhuma prtica
relatada semelhante ao que se propunha.
Estruturalmente, a unidade dispe atualmente de uma sala de aula que recebe
somente alunos matriculados na rede municipal de ensino e, preferencialmente, que j
estejam no segundo segmento do ensino fundamental. Com dias da semana alternados,
os profissionais se revezam dirigindo encontros nos moldes de oficina, sempre
acontecendo no contraturno da escola regular. As oficinas tm a caracterstica de oferecer
suplementao pedaggica, no estando atreladas s atividades comuns da escola. H
reunies de coordenao semanalmente com a equipe tcnico-pedaggica e os docentes.
Por alguns perodos, durante essas reunies, houve acompanhamento do trabalho por
assessorias contratadas para o enriquecimento e aprofundamento do que se desenvolvia.
Partindo das assessorias tcnicas dos anos anteriores, a prpria equipe tcnico-
pedaggica se responsabilizou por um primeiro momento de formao, que inclua
compreenso conceitual da modalidade, histrico, diretrizes oficiais, estudos tericos e
discusso dos trabalhos iniciais de cada oficina. Mesmo com uma boa receptividade da
unidade e disposio para trilhar mais esse caminho, algumas inquietaes se mostraram
comuns aos docentes. No sabamos por onde comear. Os assuntos a tratar ou o
programa a cumprir. Como lidar com os alunos. E, de fato, o que seria o trabalho nessa
modalidade de ensino. Em meu caso particular, surgiam as primeiras de muitas outras
indagaes: como enxergar o ensino de cincias na perspectiva da educao dos
considerados mais capazes? Como atender aos seus interesses especficos
considerando a variedade de campos que as cincias naturais abrangem?
AS PRIMEIRAS EXPERINCIAS NA OFICINA DE CINCIAS APROPRIAO E

FORTALECIMENTO DO TRABALHO NOS ANOS DE 2008 E 2009
Aps duas semanas de reunies destinadas compreenso do trabalho, iniciamos

nossa jornada com os alunos. Como primeira proposta, resolvi criar um questionrio para
identificao dos interesses e conhecimento das caractersticas e expectativas pessoais
dos estudantes. Uma de suas partes consistia na observao de imagens relacionadas a
reas da cincia comumente presentes no ensino fundamental e na atribuio de
pontuaes segundo o interesse, classificando as imagens em um ranking. Esse primeiro
encontro, conduzido de modo a propiciar a fala dos alunos, permitiu a transposio de
pr-concepes que poderiam dificultar o planejamento das atividades: tinha descoberto
que os alunos, embora apresentassem particularidades comuns a este grupo, eram
tpicas crianas e adolescentes. Entretanto, a proposta de efetuar um planejamento mais
independente, sem contedos organizados como fim, sem diviso do tempo em
bimestres, em um trabalho de suplementao de matrcula facultativa, diverso da
estrutura da escola regular, era o maior desafio. Este desafio, na verdade, ainda no foi
superado, mas construmos um modelo em que temos de nos suplantar a cada encontro.
Concomitante anlise dos questionrios de identificao dos interesses, a UTD
recebia o edital e as atividades prticas da XI Olimpada Brasileira de Astronomia e
Astronutica (OBA). Mesmo no sendo o assunto de melhor posicionamento no ranking
entre os alunos, a astronomia tem se mostrado como campo do saber com boa aceitao
de estudo pelo grupo. Em um primeiro momento, minhas questes sobre um programa a
seguir e a execuo das oficinas estavam ligeiramente acalmadas.
Enquanto minha confiana na conduo das atividades aumentava, a Gerncia de
Educao Especial contratou uma empresa para assessorar nosso trabalho. Alm da
reviso terica e introduo de novos conceitos que permeariam nossas prticas, o grupo
contribuiu na discusso das oficinas j realizadas e na elaborao de algumas diretrizes
fundamentais para o trabalho. Essas diretrizes diziam respeito (a) aos objetivos gerais do
atendimento dos alunos com AH/SD e aos objetivos de cada oficina, (b) construo da
avaliao especfica dos professores de rea para auxiliar no processo de identificao de
novos alunos, observando seus interesses e potencialidades, e (c) construo de uma
avaliao anual dos alunos e de critrios para desligamentos da unidade.
Embora a Olimpada Brasileira de Astronomia e Astronutica tivesse tornado a
prtica aparentemente sob controle durante algum tempo pois trabalhvamos em
funo desse evento as inquietaes tericas persistiam diante de um ambiente
estimulador para isso, tornando-se a UTD um espao rico de discusso do trabalho.
Durante nossos estudos, assumimos alguns princpios que orientam o
desenvolvimento de currculos para superdotados, listados em Gama (2006). Alguns
deles dizem respeito a estudos mais elaborados, complexos e profundos e explorao
do conhecimento em sua contnua mutao, gerando produtos que se assemelham ao
trabalho de especialistas. Ainda, segundo os textos trazidos pela autora, deve-se haver
nfase especial nas formas mais elevadas do pensamento, criatividade e excelncia dos
desempenhos e produtos, incitando-se a aprendizagem autoiniciada e autodirecionada.
Partindo desses pressupostos, um segundo momento bem definido das oficinas foi a
elaborao de uma pesquisa que serviria como molde para estudos mais autnomos dos
alunos numa ocasio posterior. Foi-lhes proposto tentar compreender alguns motivos do
forte surto de dengue ocorrido na cidade no vero anterior, seguindo um mtodo mais
cientfico. O trabalho, com todo o grupo, consistia de uma introduo, descrevendo a
motivao, a justificativa e o objetivo do trabalho; uma reviso de literatura; uma
metodologia, que inclua aplicao de questionrios e registro de fotografias no bairro da
escola; anlise dos resultados obtidos; discusso e consideraes. Embora tenhamos
feito as etapas, faltou-nos organizao escrita. Percebi, ento, que havia muitas questes
a levar em considerao, como a maturidade do grupo, sua heterogeneidade (pois no h
separaes de nveis por escolaridade ou idade) e a distribuio do tempo das oficinas
(que se somam quatro horas desde 2009, mas que, inicialmente, perfaziam apenas trs).
Perante a necessidade de se estruturar um trabalho ainda incipiente e de vincular a
oficina de cincias a um tema mais geral ainda que mantivssemos a preocupao com
o interesse particular de cada alunos , decidimos experimentar a associao do eixo
central de trabalho temtica eleita para a Semana Nacional da Cincia e Tecnologia.
Esse evento, que tem o objetivo de mobilizar a populao em torno de temas afins,
valoriza a criatividade, a atitude cientfica e a inovao (BRASIL, 2008), alm de incentivar
a apresentao de trabalhos em espaos alternativos e a produo de materiais didticos,
se enquadrando bem nossa proposta. J no segundo semestre, o trabalho foi ganhando
mais consistncia, criando uma identidade mais fortalecida.
O ano de 2009, por sua vez, mostrou-se generoso no fornecimento de material
associado divulgao cientfica. A eleio deste perodo como Ano Internacional da
Astronomia, o acontecimento da XII OBA e a escolha da temtica Cincia no Brasil
para conduzir os trabalhos da Semana Nacional de C&T contriburam fortemente para
as atividades da Oficina de Cincias. Complementando esse quadro, o Observatrio
Nacional ofertou o curso de extenso Astrofsica do Sistema Solar, o qual alunos com
interesse tiveram suas matrculas efetivadas. Alm de outras atividades previstas no
planejamento anual, foram desenvolvidas oficinas para esclarecer termos e fenmenos
presentes no material desse curso e ressaltar as inter-relaes dos assuntos tratados. Se
por um lado, o uso de temas centrais tem facilitado o trabalho e o mantido sob controle,
por outro, continuamos preocupados em atender aos interesses especficos dos alunos,
mesmo percebendo que sua interao e envolvimento com as tarefas aumentaram.
Para alm das oficinas, este perodo foi marcado pelo crescimento da UTD quanto
ao nmero de alunos atendidos e avaliados, sua divulgao na rede em eventos oficiais,
oferta de palestras ministradas aos profissionais da escola regular e exposio dos
trabalhos produzidos pelos alunos. Embora no tenhamos recebido assessoria tcnica
nesse ano, coube-nos manter um ritmo de estudo para aprofundamento terico, discutir
as prticas e nos preocuparmos com a divulgao do servio nas escolas regulares para
tentarmos aumentar nossa rede de relaes com os professores das disciplinas e, assim,
sermos auxiliados, tambm, no processo de identificao de novos alunos.
Sob meu ponto de vista, a UTD tornou-se uma importante fonte geradora de material
nesses primeiros anos, passvel de ser apreciado academicamente, marcando meu trajeto
profissional. Felizmente, meu percurso ali coincidiu com o ingresso no curso de mestrado,
mesmo que meus objetivos iniciais de pesquisa tenham sido propostos para atingir outros
alvos. A oportunidade de registrar parte do meu trabalho de modo sistemtico, reflexivo e
histrico se sobreps a outras expectativas. Caminhos inesperados foram tomados. A
isso atribuo, sem dvida, a fora da minha formao e prtica docente.
PRINCPIO E OBJETIVOS
Diante da necessidade manifesta de se compreender diferentes processos

envolvidos no trabalho da UTD, esta pesquisa prope-se a investigar a Oficina de
Cincias quanto a alguns de seus fundamentos epistemolgicos. Embora as atividades
que ministro tenham sido preparadas com certo cuidado, sinto falta de uma anlise crtica
mais profunda, que permita a reflexo sobre sua relevncia e direcionamentos a seguir.
Para que suceda isto que proponho, coloco-me na perspectiva de um profissional
reflexivo, tal qual defendida por Schn (1987). Dessa forma, a partir de um esforo de
distanciar-me do calor daquilo que me habitual, ser possvel esmiuar meu trabalho e
reconstruir as estruturas de minha ao. No pretendo realizar tal feito de modo que esta
pesquisa limite-se a um simples relato de experincia, mas espero ter uma tomada de
conscincia em relao minha prtica. Assumindo que no somos conscientes de todos
os nossos atos, busco reconhecer as tramas naturalizadas por trs do meu fazer.
Pergunto-me, assim: que elementos tpicos da cincia e da disciplina escolar
estariam presentes nas atividades propostas pela Oficina e em que medida? Como esses
elementos tm contribudo na formao do currculo de alunos com AH/SD? Aliadas a
esses questionamentos, tambm sero conduzidas discusses mais gerais quanto ao
papel do professor e aos saberes docentes, interferncia de programas externos no
currculo e s implicaes de um atendimento segmentado do espao escolar comum, de
modo a se chegar a uma compreenso mais profunda do trabalho desenvolvido na UTD.
REFERENCIAL TERICO
COMPREENDENDO A OFICINA DE CINCIAS DA UTD NO CONTEXTO DOS

SABERES E DA DISCIPLINA ESCOLAR
Com caractersticas especficas que distanciam a realidade da UTD do que

habitual, torna-se necessrio expor os motivos os quais me levam a incluir a Oficina de
Cincias no contexto da disciplina escolar, uma vez que este elemento do currculo
tecido na cultura escolar, com seus hbitos peculiares e cotidianidades. Por outro lado,
julgo fundamental ponderar questes sobre alfabetizao cientfica, mesmo considerando
que minha dinmica de trabalho aproxime-se mais da realidade comum da escola do que
de qualquer espao no formal associado a esse fim. Recorro, assim, a alguns estudos
sobre esses temas na tentativa de consolidar minhas proposies e aliviar essas tenses.
Aspectos da disciplina e dos conhecimentos escolares
Tanto Vilela (2008) como Gomes (2008), a partir de outros estudos, consideram que
as disciplinas escolares so constitudas historicamente por mltiplas influncias que
incluem embates e disputas na seleo dos contedos, mtodos e objetivos a serem
estabelecidos como legtimos, no devendo ser vistas como entidades monolticas, mas
amlgamas que apresentam caractersticas resultantes de conflitos de grupos e tradies
sociais. As autoras ainda indicam que, em geral, as disciplinas surgem com finalidades
vinculadas a demandas utilitrias e pedaggicas, mas se estabelecem por sua insero
em tradies acadmicas. Portanto, as disciplinas sofrem mudanas estruturais durante
suas histrias de insero no currculo, advindas de enfrentamentos motivados por status,
recursos e territrios (GOODSON, 1997 apud GOMES, 2008). Nesse enredo, Gomes
(ibidem) considera que a disciplina uma representao histrica das tendncias e
tradies de ensino e, por sua vez, vo sofrendo influncias de novas concepes dos
grupos que agem em diversas instncias sobre as disciplinas. Alm disso, Gomes
complementa suas assunes ao trazer ideias de autores cujo foco principal est na
cultura escolar. Assim, as disciplinas seriam expresses dessa cultura e devem ser
compreendidas em um contexto que admita o conhecimento escolar como sui generis.
Isso permite se assumir que esse tipo de conhecimento passa por transformaes, sendo
configurado num complexo processo a partir de outros tipos de conhecimento como os
pedaggicos, acadmicos e cotidianos (CHEVALLARD, 1998; LOPES, 1999) e so
marcados por marcas tpicas pelas quais se reconhece um produto escolar
(preocupao com a progressividade; importncia da diviso em captulos e partes;
abundncia de redundncias; comentrios explicativos; formulao de snteses;
esquematizao; exerccios com funo de controle ou reforo, etc.) (FORQUIN, 1993).
Nessa perspectiva, Lopes (1999) defende que o campo pedaggico criado no mbito das
disciplinas capaz de organizar as condies de constituio do saber escolar.
Aspectos da alfabetizao cientfica
Shamos (1995) afirma que, embora a preocupao a respeito dos objetivos de se

ensinar as cincias seja anterior, foi nas dcadas de 1950 e 1960 que a alfabetizao
cientfica comeou a se destacar como uma meta da educao em cincias. Acelerada
pelo lanamento do satlite russo Sputnik e com uma vultosa destinao de verbas
federais americanas, a alfabetizao cientfica formou-se como movimento consequente
do perodo ps Segunda Guerra, cuja funo primria seria aumentar o ingresso de
estudantes em carreiras relacionadas s cincias, alegando-se a necessidade de mais
cientistas, engenheiros e profissionais afins (ibidem). Segundo o autor, qualquer outra
finalidade seria secundria, mesmo que ainda haja educadores de cincias que tentem
persuadir a si mesmos e a toda a comunidade a crer que haveria um propsito principal
mais generoso: educar o pblico geral, fato que seria benfico aos membros da
sociedade ao incitar sua participao inteligente em campos sociais relacionados s
cincias. Obviamente, seria a escola o caminho central para que isso ocorresse.
Ao longo do tempo, o conceito de alfabetizao cientfica vem sofrendo mudanas e
tomando vrios contornos (que no cabem aqui serem destacados), mas que o faz vago e
impreciso muitas vezes. Diante dessa variedade de posies, Cazelli (1992) declara que
preciso entend-lo como um corpo com vrios braos, cujos elementos possuem
diversos aspectos e seus braos direcionam-se para inmeras reas da sociedade. Um
desses direcionamentos seria representado pela instncia escolar, passando pelo ensino
de cincias, permitindo que fossem obtidos os mecanismos do raciocnio lgico abstrato e
que, somado a outras experincias, confeririam certo instrumental que justificaria a
classificao alfabetizado cientificamente.
Embora no seja simples compreender o papel da alfabetizao cientfica diante das
vises sobre o tema, considerar esse movimento importante para auxiliar na
identificao do lugar da Oficina de Cincias no espao da disciplina escolar.
O lugar da oficina de cincias da UTD
Por que considero plausvel analisar a Oficina de Cincias sob a tica da disciplina
escolar? No estaria este trabalho mais prximo de uma composio mista entre a
educao escolar e a educao em espaos no formais, j que caracterizado por sua
finalidade de suplementao pedaggica e restrito ao atendimento de um grupo
especfico de alunos?
Como j exposto, Gomes considera a concepo de disciplina diferente de uma
entidade intangvel a qualquer instncia, mas como um componente dinmico do currculo
atravessado por tendncias e tradies de ensino ao longo da histria. Estruturada para
atender alunos com AH/SD, a Oficina de Cincias da UTD foi organizada, antes de
qualquer outro intento, para suprir fins pedaggicos especficas at ento negligenciados.
Considerando as demandas do grupo de alunos em pauta, posso afirmar que tradies
pedaggicas da disciplina escolar se encontram presentes no contexto desse trabalho. Na
verdade, a UTD se constitui como mais uma vertente de atuao da escola.
importante lembrar que a escola possui um desenho prprio que gera
componentes do currculo que esto imbricados com o processo histrico de configurao
das disciplinas escolares. Forquin (1992) lana mo desses elementos ao exemplificar
marcas pelas quais se reconhece um produto escolar. De fato, no h como desvincular
a disciplina escolar dessa totalidade. De igual modo, no h como negar que esses traos
se refiram apenas ao que tpico, sendo a escola e seus processos de natureza
complexa. Assim, pondero que parte desses elementos esteja presente na oficina, em
maior ou menor grau, sob a viso tradicional ou sob outros parmetros menos frequentes.
Um exemplo do que discorro concerne s motivaes dos temas desenvolvidos nas
oficinas. Sem sequncias de contedo pr-definidas ou orientadas por um currculo
formal, as oficinas surgem de demandas menos relatadas na escola regular: o interesse
dos alunos; a necessidade do professor em articular os assuntos; ou a inscrio em
eventos externos. Isto no faz abdicar de planos peridicos e avaliaes contnuas,
atividades de sntese ou despreocupao com a progressividade. Reduzir a ao escolar
quilo que lhe tpico render-nos-ia apenas apreenses ainda mais parciais da realidade.
Em relao alfabetizao cientfica, decerto que a Oficina de Cincias no se
assemelha a espaos no formais de educao que pretendem cumprir fins relacionados.
A comear pelo trabalho que organizado para prover expectativas do mesmo grupo, de
modo sistemtico. As atividades so elaboradas para um alunado especfico, constante;
portanto, suas caractersticas esto vinculadas a procedimentos de ordem pedaggica.
Por outro lado, por exemplo, analisando os Parmetros Curriculares Nacionais de
Cincias Naturais, fica clara a presena de objetivos sugeridos para a disciplina que
coincidem com aqueles proclamados por diversos movimentos de alfabetizao cientfica.
Tratando-se de diretrizes destinadas a orientar professores em mbito nacional,
presumvel que pontos associados alfabetizao cientfica estejam fortemente presentes
no contexto escolar comum, aliando a isso a marcante histria desse movimento.
Talvez, o que seja mais forte e presente na Oficina de Cincias do que na escola
regular seja a influncia de programas externos como olimpadas, concursos e semanas
temticas. Fourez (1994) atribui o crescimento de eventos do gnero a uma poltica que
visava formao de uma elite cientfica e tecnolgica, de maneira a estimular os jovens
a realizarem pequenas averiguaes especializadas para fazer triunfar a investigao
americana no ps-guerra. Isto pode parecer relacionar o trabalho da UTD aos primeiros
investimentos associadas alfabetizao cientfica. Entretanto, vejo tais eventos como
instrumentos pelos quais os objetivos pedaggicos se viabilizam.
Conquanto tenhamos admitido como princpio para o nosso trabalho a gerao de
produtos que se assemelhem ao trabalho de especialistas e esta definio remonte
meta principal da alfabetizao cientfica, percebo que no dessa forma que se tem
materializado o trabalho real. Na verdade, no tenho conduzido os trabalhos nesse
caminho, seja pela operacionalidade seja pela fora da postura profissional que carrego.
Por fim, considero a Oficina de Cincias da UTD um espao construdo a partir de
ideias no tradicionais, uma inveno dentro do currculo com certo grau de liberdade se
comparada escola comum. Vejo-a como direito legal, despojando-me de preconceitos
que depreciem o trabalho como elitista. Equiparo-a atividades do tipo monitoria ou a
programas possveis de serem oferecidos pela escola regular, cuja responsabilidade se
foca no ajuste de metodologias a alunos carecedores de atendimento diferenciado para
que necessidades educacionais sejam supridas. Assumindo o papel dos componentes
internos e externos organizao da vida escolar considero este um importante espao
de ressignificao, ainda que num micro universo, da clssica disciplina Cincias.
ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com forte base emprica, marcada por
caminhos no lineares, regida sob a perspectiva de um profissional reflexivo tal qual
defendida por Shn (1987). Assumo a concepo de disciplina escolar como o resultado
histrico de disputas de tradies, a fim de dialogar com a conformao da Oficina de
Cincias da UTD, dando sentido a este estudo. Desse modo, visando compreender a
natureza de minhas aes na atividade docente, coloco-me na posio de pesquisador
reflexivo de minha prpria prtica, que tem sido propcia para diferentes indagaes.
Para isso, lano mo da composio de trs estratgias de investigao: a anlise
de documentos, casos e narrativas. Assim, analiso algumas oficinas de Cincias partindo
da feitura de snteses fundadas, em uma etapa exploratria, em registros pedaggicos da
UTD. Essa etapa de organizao do material est atrelada principal problemtica desta
pesquisa: afinal, que elementos tpicos da cincia e da disciplina escolar estariam
presentes nas atividades da Oficina de Cincias? Alm disso, ao longo deste processo de
produo, abrem-se questes ligadas aos saberes docentes, formao do currculo da
UTD e ao atendimento aos alunos de modo segmentado da rede regular.
NOVAS CONCEITUAES DE UM PROFESSOR REFLEXIVO
REDESENHANDO MINHAS CONCEPES SOBRE OS SABERES ESCOLARES
A anlise descritiva das oficinas exps problemticas relevantes relacionadas

diretamente ao meu papel como professor na UTD. Todavia, percebi a necessidade de
sistematizar os principais dados de interesse desta pesquisa. A construo de uma
planilha arranjando as informaes facilitaria a identificao daquelas merecedoras de
discusso para que, ao fim, pudesse ser atingido o objetivo principal deste estudo.
A princpio, constitu trs unidades de anlise em que as situaes descritas
poderiam ser agrupadas, fundamentando-me em Lopes (2007): (I) Elementos que
reforam uma cincia sob a perspectiva positivista ou neopositivista; (II) Elementos que
se aproximam de um contexto de cincia como construo social; e (III) Elementos
tpicos dos saberes escolares. Iniciei, assim, o ajuste dos dados s relativas categorias.
Durante a organizao dos primeiros dados, refletia sobre as concepes tericas
discutidas. E algo que parecia simples em se executar mostrou-se bem mais complexo do
que o esperado. Apropriando-me mais densamente da ideia de que os saberes cientficos
legitimam-se historicamente por processos internos da prpria cincia e pela vinculao
das finalidades cientficas s finalidades econmicas e que os saberes escolares no so
restritos s suas relaes com os conhecimentos de referncia da cincia, configurando-
se como saber singular (ibidem), os apontamentos conduzidos tiveram de ser reavaliados.
Embora j tivesse me deparado com essas compreenses e discutido-as em outros
momentos de formao, na prtica o que se concretizara em meus hbitos era uma
postura que ainda no a aliava, de modo mais significativo, aos modelos tericos. Enfim,
como atividades no espao escolar teriam relacionamento to estreito com atividades de
cunho cientfico, a ponto de caracteriz-las como elementos prprios da cincia?
Ainda que haja particularidades no atendimento aos alunos com AH/SD na UTD
(pblico reduzido, crtico e com raciocnio lgico-matemtico bem desenvolvido, segundo
exame psicopedaggico; agrupamento por interesses especficos; tempo e maior
liberdade para o desenvolvimento de propostas de ensino; participao em trabalhos
promovidos por sociedades cientficas; etc.) que, em tese, poderiam propiciar uma maior
proximidade com o campo cientfico, nos detemos ao espao escolar (no lcus fsico,
mas intelectual), sujeitos a e de objetivos, metodologias, programas e planejamentos
prprios. Tem sido gerada na Oficina de Cincias uma dinmica que, de forma geral, se
utiliza dos ttulos de conceitos cientficos para intermediar finalidades escolares. E isto
impediu a tabulao de informaes com contornos to simplistas como se quis no incio.
Dessa forma, no apenas apoiando-me teoricamente, mas apropriado-me das dos
estudos tericos, passei a enxergar a escola como um lugar onde se produz uma cultura
sui generis, que no se limita em reproduzir partes da cultura humana, mas que ao
selecionar os contedos desta e reelabor-los para a transmisso s novas geraes, cria
fins especficos, com saberes e modos de pensamento tipicamente escolares. Ainda mais,
o prprio processo de seleo escolar coloca em patamares mais elevados certos
contedos em detrimento de outros, sejam conhecimentos, ideias, hbitos ou valores,
ocupando papel de destaque neste processo (FORQUIN, 1993; LOPES, 1999).
Diante disso, considero que a escola e, em particular, a Oficina de Cincias da UTD,
no pode mais ser compreendida como uma instncia de produo de cultura cientfica, a
partir de ento. No entanto, este espao influencia e influenciado por essa cultura,
permanecendo nele relaes ou "inspiraes" que fazem remeter ao contexto da cincia.
Ora notvel que essas inspiraes se aproximam mais de princpios de uma cincia
construda socialmente, ora que se aproximam de uma cincia mais tradicional.
SABERES PROFISSIONAIS, CURRCULO E ALTAS HABILIDADES
Admitir o conhecimento escolar como singular no somente fez-me reavaliar minha

postura diante da prtica, mas tambm levou a outras reflexes essenciais. Consider-lo
pertencente instituio escolar implica numa ressignificao do meu espao profissional.
Faz-me detentor de um conjunto peculiar de saberes inerente ao meu trabalho.
Ao mesmo tempo em que sinto um fortalecimento da identidade profissional diante
dessas teses fico tenso ao deparar-me com minhas limitaes, aclaradas por este estudo.
Como exemplo disso, retomo uma inquietao j arrazoada nesta pesquisa: a dificuldade
de adaptao a novas circunstncias de trabalho. Por que um planejamento mais
independente, sem contedos organizados como fim, sem diviso do tempo em
bimestres, em um trabalho de suplementao cuja matrcula no obrigatria, diverso da
estrutura da escola regular, torna-se to grande desafio? Por que a formao universitria
no foi capaz de formar uma postura mais firme e certeira perante novas circunstncias?
Tardif (1999), ao discutir sobre os saberes profissionais dos professores, assume
que estes so temporais, pois provm da vida escolar, dos primeiros anos de profisso e
da carreira; so plurais e combinados, pois se originam de diferentes fontes, so eclticos
e sincrticos e so heterogneos quanto aos objetivos na ao; so personalizados e
situados, pois no se dissociam das pessoas e das experincias, encravados na situao
de trabalho; e trazem consigo marcas do ser humano, seu prprio objeto.
Diante dessa caracterizao, devo conceber, ento, que ser integrante deste campo
profissional especfico denota um agir, um saber complexo que no pronto, mas se
funda no enfrentamento de diferentes conjunturas. Embora esteja no incio da vida
profissional, vinha de um processo de estabelecimento de uma rotina escolar que se
emoldurava de acordo com situaes de ensino mais usuais, que me permitia administr-
la de um lugar instigador, mas seguro. Imbua-me de construtos tericos referentes ao
que se consolidava. O lidar com outra realidade, desprovido de instrumentao de carter
pragmtico, cujos saberes no encontrava ainda entre meus pares, sem dvida, deveria
gerar uma desestabilizao, vistas as variadas dimenses dos saberes escolares citadas
por Tardif (ibidem). Obviamente, no restrinjo ao que de ordem instrumental as
problemticas de minha prtica profissional docente. Mas admito que questes
pragmticas demandem urgncia em um terreno de grande enredamento e singularidade.
Esse autor chama ateno ainda para a distncia entre os saberes profissionais dos
professores e os conhecimentos universitrios. A prtica profissional seria, na melhor das
hipteses, um processo de filtrao que dilui os conhecimentos universitrios e transforma
-os em funo das exigncias de trabalho. No pretendo com essa referncia discutir a
valia dos saberes universitrios ou criar uma posio que desprestigie a formao
universitria. No entanto, no devo lanar sobre ela todo o encargo de minha formao,
diante do que foi apresentado. O constrangimento causado pela instituio escolar e a
necessidade da construo de novos rumos passa a configurar-se como a parcela tanto
onerosa como gratificadora que devo arcar ao ter escolhido esse contexto profissional.
Novamente, Tardif destaca a relevncia da atividade docente, de outra maneira, ao
falar que sua natureza no deve ser vista como limitada pelas estruturas sociais, pela
cultura dominante ou pelo inconsciente, mas, enquanto so determinados, em parte, por
essas instncias, os professores so atores com saberes e um saber-fazer e do provas
de sua competncia significativa nas condies e consequncias de seu trabalho, o que
lhes possibilita dele tirar partido, a maior parte do tempo, para atingir seus objetivos.
Nessa perspectiva que este estudo permite-me notar a conformao de minha
postura. Ao conduzir a Oficina de Cincias aproveitando-me de eventos externos
escola, no os encaro como elementos advindos de instncias transcendentes, mas
reconheo meu papel na atribuio de metas prprias de interesse profissional e
institucional (de fato, reconheo meu papel na ressignificao do uso de tais eventos,
concordante com as diretrizes pedaggicas do atendimento a alunos com AH/SD da UTD,
mesmo levando-se em conta que elas estejam em processo de consolidao). Sei que
no devo justificar, com isso, uma possvel inocncia frente aos desgnios que tais tipos
de atividade pretendem alcanar, at mesmo pela considerao de suas origens. certo
que sua disseminao est arrolada diretamente ao esprito do movimento das reformas
curriculares das dcadas de 1950 e 1960 e que, atravs de tais atividades, tambm,
ambicionava-se fazer triunfar a investigao americana no perodo ps-guerra,
especialmente nos campos acadmicos das cincias e da matemtica (Fourez, 1994).
Fazendo uma retrospectiva dos objetivos assumidos inicialmente pela Oficina de
Cincias, percebo, confrontando-me com este novo quadro terico, o quanto seria
contraditrio esperar que os alunos realizem trabalhos que gerem produtos assemelhados
ao de especialistas, lembrando que esta irreal expectativa remonta principal meta da
alfabetizao cientfica em seu contexto de origem. Afinal, a Oficina de Cincias da UTD,
vertente de atuao da escola, um espao de produo de cultura singular, especfica,
cujos encontros so ministrados por um profissional que carrega consigo sua mista
formao, constituindo-se sujeito a e de um contexto em que se vivencia vrias
influncias. Ademais, minha atuao, na prtica, no parece corroborar com tal viso.
Considerando tudo isso, julgo ser necessrio que os objetivos fundamentais desse
trabalho sejam revistos. Se se pretendia, a princpio, a formao de minicientistas ou algo
do gnero, certamente, no ser no espao da UTD, tal qual o hoje, que isso ocorrer.
Para a acepo de um ltimo ponto deste estudo que reputo como crucial, persisto
na questo da reforma curricular dos anos 1950 e 1960. Bybee (1997) menciona uma
crtica (em meio a muitas outras) em relao aos programas da Era Sputnik: seu elitismo
e sua falta de acomodao entre os estudantes desfavorecidos. Essa ideia fundamenta-
se no entendimento de que se restringiam iniciativas curriculares a grupos especficos,
como aqueles direcionados vida acadmica ou inclinados para as reas das cincias e
da matemtica as reformas seriam inapropriadas para alunos medianos ou abaixo da
mdia. No nvel escolar, os professores achavam os materiais inadequados para algumas
populaes e difcil para outras. Nesse sentido, comedir polticas ou direcionar programas
suscitou ponderaes sobre o direito de igualdade. Ao situar essa crtica, que no
infundada, abro espao para se supor haver intersees desse gnero entre a natureza
dos programas aludidos e o trabalho diferenciado efetivado pela Oficina de Cincias da
UTD, apesar de se tratarem de realidades marcadamente distintas. Como me posiciono
frente a essa delicada questo, que envolve esta anlise e minha contextura profissional?
Primeiramente, distingo bem os fins almejados. Enquanto as reformas curriculares
buscavam profissionais para o xito cientfico-tecnolgico, a UTD tem se preocupado com
o provimento pedaggico de alunos includos na Educao Especial. Em segundo lugar,
tais programas foram elaborados distante das situaes comuns do cotidiano escolar.
Entendo, a partir disso, que os alunos que se destacavam o faziam por seus prprios
recursos, por seus prprios mritos; alis, nota-se uma forte raiz meritocrtica associada
busca pela supremacia americana. A UTD, com um pblico-alvo dspar, tem-se disposto
ao atendimento de alunos com necessidades educacionais devidamente identificadas e
que, normalmente, no so supridas no mbito da escolar regular ou familiar. Sobre isso,
julgo imprescindvel lanar mo de alguns exemplos de perfis do alunado, genericamente,
a fim de esclarecer melhor sua composio. Verifica-se na UTD a constncia tanto de
alunos com baixo desempenho acadmico em disciplinas especficas ou no, mas que
so avaliados pelos seus interesses por seus prprios professores, como de alunos com
rendimentos satisfatrios. Encontram-se, tambm, alunos com dificuldades de escrita e
fonolgica; alunos desajustados scio-emocionalmente que se alinham a seus pares de
discusso no ambiente diferenciado; alunos com outras necessidades educacionais
especiais; e alunos pertencentes a famlias com baixo poder aquisitivo. Esses exemplos
podem ajudar a compreender que o trabalho com alunos com AH/SD no se conforma
exatamente pela valorizao de suas performances acadmicas, mas por um conjunto de
traos, que aliados a outros fatores (inclusive escolares), ocasionalmente, resultam no
desajustamento dos alunos ao ambiente da escola regular. Visa-se suprir, nesse espao,
possveis lacunas de ordem pedaggica. Por fim, um ltimo ponto que se relaciona aos
anteriores: O trabalho da UTD busca, de maneira geral, contribuir para a autonomia do
aluno em relao ao seu prprio conceito, suas potencialidades e escolha de carreira a
ser eleita na vida adulta, valorizando suas habilidades. Fazendo essas pontuaes que,
de fato, so presentes no cotidiano, acabo por retomar a importncia de serem revistos os
parmetros que regem a unidade e entram em contradio entre si e com a prtica.
No obstante s questes levantadas, que so explicativas e argumentativas para
se justificar a relevncia desse servio educacional, ainda resta muito que se discutir.
CONSIDERAES
Que elementos tpicos da cincia e da disciplina escolar estariam presentes nas

atividades propostas pela Oficina e em que medida? Como esses elementos tm
contribudo na formao do currculo de alunos com AH/SD?
A partir de inquietaes originadas de um contexto profissional assinalado por ser
propcio para diversas ponderaes, este estudo se props a identificar alguns dos
fundamentos epistemolgicos da Oficina de Cincias ministrada na UTD, a fim de se
reconhecer suas influncias na conformao de um currculo que ainda se constri. Ao
adotar a postura de um profissional reflexivo, tive, por momentos, a iluso de que as
questes propostas aqui fossem solucionadas, de modo que pudesse meramente
caracterizar a estrutura das oficinas. Todavia, as indagaes revelaram bastante sobre
minha prtica, alavancando outras possibilidades de anlise que no estavam previstas.
Ao deparar-me com o processo de anlise descritiva das oficinas e esmiu-las,
acabei por confrontar-me com a prpria teoria indispensvel para o embasamento do
trabalho. Novos limiares se estabeleceram com sua releitura. Aquilo que julgava dominar
quanto especificidade do conhecimento escolar para a presumida continuidade da
pesquisa, representou um n perante a anlise das oficinas. Desse modo, coube o
questionamento: Como as atividades no espao escolar teriam vnculo to estreito com as
de cunho cientfico, a ponto de caracteriz-las como elementos prprios da cincia?
Esse enfrentamento provocou, de fato, uma virada e, ao mesmo tempo, gerou um
fio condutor que remodelou toda a abordagem metodolgica pretendida inicialmente,
enriquecendo e atribuindo um sentido mais potente s outras reflexes que se erigiam.
possvel tambm, notar, como a forte base emprica deste material tem sido uma matriz
de reflexes que me permitem transitar e fazer dialogar entre ao, teoria e interpretao.
Retomando a questo do conhecimento escolar, ao reelaborar minha postura diante
de seu entendimento os objetivos iniciais deste estudo tornaram-se um tanto frgeis. No
confiro, contudo, a eles qualquer grau de desvalia, pois deles veio uma confrontao de
extrema importncia, alm suscitarem motes no contemplados em minhas apreciaes.
A anlise percorreu, ento, novos rumos, na tentativa de distinguir as marcas das
cincias que apareceram nas oficinas, j que, no mbito escolar, produz-se uma cultura
sui generis, que influencia e influenciada por outros saberes e que se transpem
didaticamente os contedos duros para atender suas finalidades prprias. Dessa
forma, foram encontrados tanto elementos tpicos da cincia vista como uma construo
social (presena de atividades em grupo que valorizavam a razo entre os pares;
construo de modelos para a explicao dos fenmenos; dilogo entre razo e empiria)
como elementos associados uma perspectiva mais tradicional das cincias (revelao
da natureza imune a interpretaes e objetividade anterior ao processo de pesquisa;
valorizao de um mtodo cientfico, com suas etapas definidas para serem cumpridas).
Considerar o conhecimento escolar como pertencente cultura escolar, singular,
tambm abriu o caminho para atribuir ao saber docente uma acepo antes no verificada
por mim. Sobre isso, os apontamentos de Tardif (1999) mostram o carter da complexa
atividade docente, permitindo-me afirmar que tanto o estudo sobre os saberes escolares
como o estudo da natureza do trabalho docente apresentados nesta pesquisa tm sido
fundamentais no fortalecimento de minha identidade profissional. Apesar de que t-la
redimensionada no garante, necessariamente, um novo status quo. Ou ainda, em sua
conquista, mesmo que virtualmente, esse status sugere responsabilidades relativas s
atribuies profissionais, reforando da as preocupaes do no saber, do ter de
inventar em novas situaes. Porm, vistas as caractersticas do trabalho docente, esses
pontos, que compem o constrangimento escolar, constituem-na tambm.
Outro ponto referente ao conhecimento escolar e aos saberes docentes alado
concerne presena de atividades com fins de alfabetizao cientfica, aparentemente,
na Oficina de Cincias. Alego que as atividades geradas (no reproduzidas) na UTD
tenham a finalidade de suprir necessidades de ordem pedaggica, especialmente, uma
vez reafirmados a natureza dos saberes escolares e o proveito que os docentes tiram de
direcionamentos exteriores escola, parte de sua condio profissional (ibidem). Na
verdade, no contexto deste trabalho, compreendo a Oficina de Cincias como uma
inveno curricular com a essncia da clssica disciplina Cincias, porm com fins
especficos, que usa com mais frequncia eventos externos como semanas temticas,
concursos e olimpadas aproveitados para suprir os interesses dos alunos com AH/SD.
Finalmente, quanto compreenso do atendimento ao alunado identificado com
AH/SD no mbito do conhecimento escolar, como um lugar elaborador de saberes
singulares e direcionados, tambm, pela prtica docente apreend-lo como uma
demanda de ordem social, ao invs de enxerg-lo como uma questo relacionada
meritocracia acadmica ou formao de elites imprescindvel. Nesse sentido, o
trabalho realizado na UTD tem sido uma alternativa para o suprimento pedaggico de
necessidades educacionais especficas desses estudantes. A esse respeito, este estudo
levantou contradies existentes tanto nas diretrizes assumidas pelos prprios
profissionais envolvidos nesse servio, como pertencentes a esferas anteriores
organizao dessa unidade de ensino polticas pblicas e orientaes oficiais nacionais
(Ver estudo completo em PINHEIRO, 2010). Cabe a mim, agora, rev-las, de modo a
contribuir em aspectos relativos minha alada; Cabe a mim, agora, discuti-las, a fim de
obter, junto sociedade e comunidade escolar, subsdios para que se exijam polticas
pblicas mais eficazes, que permitam os sistemas de ensino organizarem as condies
de acesso aos espaos e aos recursos pedaggicos. E que favoream a promoo da
aprendizagem e a valorizao das diferenas, de forma a atender os pleitos necessrios
efetivao da educao como um todo, prioritariamente, nas escolas regulares.
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A INCLUSO DE ALUNOS SUPERDOTADOS E SEU DESENVOLVIMENTO SCIO-
EMOCIONAL
TANIA STOLTZ*
FERNANDA HELLEN RIBEIRO PISKE**
PAULA YAMASAKI SAKAGUTI ***
RESUMO
Este trabalho busca investigar como ocorre a incluso de alunos superdotados em uma
escola de Ensino Mdio, enfocando o seu desenvolvimento scio-emocional. Em alguns
estudos (Alencar, 2001; Virgolim, 2003), h indicadores de que os alunos superdotados
possam apresentar problemas de falta de sincronia quanto ao seu desenvolvimento
intelectual, social e emocional. Quanto mais se acentuar as diferenas entre as
dimenses do desenvolvimento, maiores podero ser os problemas de ajustamento social
e emocional (VIRGOLIM, 2003; ALENCAR, 2007). A pesquisa foi realizada em uma sala
de recursos para alunos com AH/SD de uma escola pblica de Curitiba, no perodo de
fevereiro a abril de 2010. A metodologia aplicada foi qualitativa com coleta de dados
baseada em entrevistas de carter exploratrio semi-estruturadas e observaes
realizadas com 8 alunos superdotados de 13 a 16 anos de idade, matriculados no Ensino
Mdio de escolas pertencentes rede pblica e particular. A anlise privilegiou respostas
s entrevistas cujo objeto de investigao concentrou-se na interao entre os alunos
superdotados, seus professores e seus colegas da sala regular e tambm da sala de
recursos. Nos resultados desta pesquisa evidenciou-se que a maioria dos alunos
superdotados est satisfeita com o atendimento escolar. A interao com seus
professores foi considerada boa, com restries. Em relao ao convvio com os colegas
de classe, a maioria dos alunos o considerou bom. A percepo dos alunos em relao
famlia boa. Pelo menos metade dos participantes apresenta indicadores de enfrentar
problemas de origem scio-emocional. Conclui-se que o atendimento aos alunos
superdotados deve ser contnuo para que possam superar suas dificuldades. H uma
necessidade expressiva de acompanhamento destes alunos, por parte da escola e da
famlia que devem ser orientadas para que a incluso destes alunos acontea de forma
significativa.
Palavras-chave: Altas habilidades/Superdotao. Desenvolvimento scio- emocional.
INTRODUO
Este trabalho visa investigar como ocorre a incluso de alunos superdotados em
uma escola de Ensino Mdio em Curitiba, enfocando o seu desenvolvimento scio-
emocional.
Diversos estudos e pesquisas tm sido realizados sobre a necessidade de incluso
dos alunos superdotados que precisam de atendimento escolar especializado com
profissionais aptos para atender a este alunado (FLEMING, 1978; MONTEIRO, 1978;
NOVAIS, 1979; ALENCAR, 2001; PREZ, 2004; FREITAS; NEGRINI, 2008 entre outros).
* Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran. E-

mail: tstoltz@ufpr.br
** Acadmica do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Paran. E-mail: amictba@hotmail.com
*** Mestranda da linha de pesquisa Cognio, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano da Universidade
Federal do Paran. E-mail: paulasakaguti@uol.com.br
Muitas vezes, este atendimento no ocorre por falta de recursos, outras vezes
oferecido de maneira inadequada devendo ser pensado de forma mais abrangente. Esta
incluso no deve depender somente de prticas para o desenvolvimento cognitivo, incluir
muito mais que acompanhar um aluno no seu progresso intelectual, aceitando a
diferena no contexto escolar e possibilitando o seu bom desempenho em diferentes
esferas do desenvolvimento. Alencar (2007, p.372) expressa que
Por meio de uma anlise da literatura na rea da superdotao, percebe-se que a

dimenso scio-emocional, apesar de sua importncia, vem recebendo menor
ateno do que as caractersticas cognitivas e necessidades educacionais do
superdotado. Observa-se que o nmero de publicaes a respeito dessa
dimenso, embora crescente, relativamente menor comparativamente a outros
tpicos, como identificao de superdotados e modalidades de programas que
visem atender s necessidades educativas desse grupo (ALENCAR, 2007, p.
372).
Verifica-se, ento, que uma ateno bastante reduzida direcionada ao

desenvolvimento afetivo de alunos superdotados em relao aos seus sentimentos,
atitudes, autoconceito, dentre outros aspectos. Ainda h um percentual muito reduzido em
relao ao desenvolvimento emocional dos alunos que apresentam Altas
Habilidades/Superdotao (AH/SD), mesmo que esta dimenso do desenvolvimento seja
de grande importncia. Quanto a esta questo, Alencar (2007, p. 372) destaca que
Um exame dos anais de distintas conferncias do Conselho Mundial para o

Superdotado e Talentoso apontou, por exemplo, que um percentual muito
reduzido dos resumos includos focalizaram questes relativas auto-estima,
subrendimento, problemas emocionais, como perfeccionismo e isolamento,
educao afetiva, desenvolvimento assincrnico, entre outros tpicos relativos ou
interligados dimenso scio-emocional. Na 13a Conferncia desse Conselho,
realizada em Istambul em 1999, apenas 6% dos 127 trabalhos apresentados
referiam-se a aspectos scio-emocionais da superdotao (ALENCAR, 2007, p.
372).
Desta forma, pode-se constatar que o desenvolvimento emocional apontado em

algumas pesquisas, possui um nmero de publicaes que continua sendo bastante
reduzido e a necessidade afetiva dos alunos superdotados continua sendo um campo
pouco explorado. Em alguns estudos (Alencar, 2007; Virgolim, 2003 e outros), h indcios
de que os alunos superdotados possam apresentar problemas de falta de sincronia
quanto ao seu desenvolvimento intelectual, social e emocional. Sendo assim, preciso
que os educadores sejam orientados a auxiliar este alunado dando suporte adequado
para evitar que estes alunos sofram esta assincronia. relevante enfatizar a importncia
da participao do sistema educacional, fornecendo condies para que estes alunos
sejam includos em cada esfera do desenvolvimento.
Necessidades Educacionais para a incluso dos alunos Superdotados

A incluso de alunos superdotados na escola depende de vrios aspectos para que
suas necessidades sejam atendidas. preciso que a escola proporcione prticas de
incluso mais amplas, como a contratao de profissionais da Educao que saibam
atender a este alunado. Estas prticas so de extrema importncia, principalmente para
os alunos superdotados que passam despercebidos em sala de aula e se sentem
isolados, com baixa autoestima e outros problemas emocionais, levando consigo a falta
de compreenso por parte de seus educadores. De acordo com Rodrigues (2006, p. 302)
[...] a escola que pretende seguir uma poltica de educao inclusiva (EI) desenvolve
polticas, culturas e prticas que valorizam a contribuio ativa de cada aluno [...]
(Rodrigues, 2006, p. 302).
A escola deveria dar atendimento adequado com apoio psicopedaggico para que
estes alunos que apresentam necessidades especiais no se sintam discriminados pelo
prprio sistema educacional. A incluso essencial a dimenso que assegura a todos os
cidados de dada sociedade o acesso e a participao sem discriminao a todos os
seus nveis [...] (RODRIGUES, 2006, p. 11).
Porm, na realidade, o que se percebe ainda que a presena de alunos com
caractersticas singulares continua sendo uma preocupao freqente para os
educadores que na maioria das vezes desconhecem a necessidade especial que os
alunos apresentam, e quando identificam, no sabem como lidar com esta situao.
Consequentemente, estes alunos se sentem excludos e desestimulados a prosseguir no
processo educativo. Freitas e Negrini (2008, p. 282) indicam que
[...] os alunos com altas habilidades/superdotao esto presentes em grande

nmero nas escolas e que muitas vezes passam despercebidos pelo olhar do
professor e dos familiares. Esses alunos possuem caractersticas singulares,
relacionadas com suas diferentes reas de interesse, e caso no sejam
identificados e estimulados, podem sofrer com o fracasso escolar, chegando at a
evadirem da escola (FREITAS; NEGRINI, 2008, p. 282).
Ento, pode-se perceber que a necessidade de incluso dos alunos superdotados

uma busca constante, pois, muitas escolas ainda no tm recursos suficientes para que
este processo ocorra. Muitos educadores ainda se encontram despreparados para
atender este alunado que busca mais conhecimento, porm acaba encontrando prticas
excludentes por parte do professorado. Freitas e Negrini (2008, p.283) expressam que:
[...] a incluso dos alunos com altas habilidades/superdotao ainda se faz

necessrio, uma vez que as escolas ainda no se sentem preparadas para
atend-los e, mesmo sem perceber, realizam prticas excludentes e
desestimulantes para estes alunos, que vo escola em busca de novos desafios
para a aprendizagem (FREITAS; NEGRINI, 2008, p. 283).
E justamente estas prticas excludentes fazem com que os alunos superdotados

sofram com o desajuste emocional, ficando desmotivados com o sistema de ensino e isto
acaba ocasionado uma grande frustrao tanto por parte dos alunos, como por parte dos
professores que no sabem como agir nesta situao. Segundo Fleith (2004, p. 56),
A idia de que o aluno superdotado tem recursos suficientes para desenvolver

habilidades e produzir conhecimento um mito que se reflete no uso limitado de
prticas educativas direcionadas a esta clientela. necessrio que se
desenvolvam estratgias educacionais que atendam s necessidades dos alunos
superdotados e talentosos (MAIA-PINTO; FLEITH, 2004, p. 56).
Percebe-se a dificuldade contnua dos educadores em motivar os alunos

superdotados por meio de recursos que proporcionem o incentivo educao e dem
continuidade ao aprendizado, mas no em condies postas em limite como so
oferecidas quase na maioria dos casos, pelo contrrio, os alunos includos no sistema
educativo precisam que suas necessidades sejam supridas na totalidade.
O modo de trabalhar com os alunos com necessidades especiais que apresentam
superdotao, essencial para um bom desempenho. Mas, para isto, preciso que a
escola tenha recursos para dispor materiais adequados. Peter Evans (1994) indica que
[...] Os materiais didticos geralmente disponveis no esto em um nvel ou em uma
forma que permita a criao imediata de uma zona de desenvolvimento proximal entre
professor e aluno, e preciso proporcionar recursos adicionais (EVANS, 1994, p. 74).
Pode-se verificar que a maioria dos problemas que os superdotados enfrentam,
refere-se ao desestmulo que acaba ocasionando uma frustrao constante. O motivo
destes alunos se sentirem frustrados que o sistema de ensino no possui profissionais
preparados, e com isto, acabam utilizando de uma metodologia no apropriada. O ensino
se torna cansativo e repetitivo e os alunos perdem a vontade de estar na escola. Alencar
(2001, p.177) aponta que
Muitos dos problemas que se observam entre alunos que se destacam por um
potencial superior tm a ver com o desestmulo e frustrao sentida por eles
diante de um programa acadmico que prima pela repetio e monotonia e por um
clima psicolgico em sala de aula pouco favorvel expresso do potencial
superior. A escola no responde de forma adequada aos alunos que apresentam
habilidades intelectuais superiores, o que ajuda a explicar a apatia e
ressentimento apresentados freqentemente por estes alunos (ALENCAR, 2001,
p.177).
Verifica-se que muitos alunos que apresentam AH/SD costumam enfrentar muitos
problemas, pois ao invs da escola motiv-los para dar continuidade ao processo de
aprendizagem, ocorre o contrrio, faz com que estes alunos percam o incentivo em
aprender. Alm disso, estes alunos desenvolvem comportamentos no apropriados se
tornando alunos com falta de ateno, e sem interesse, por causa de situaes
frustrantes. Assim como Prez (2004, p. 20) destaca que
No contexto escolar, o aluno com AH/SD enfrenta duas situaes. Quando no

reconhecida, pode desenvolver comportamentos considerados inadequados,
desateno, desmotivao ou ser confundida com alunos que apresentam
patologias das mais variadas (hiperatividade, dficit de ateno, depresso,
sndrome de Asperger, autismo e outras) e, quando reconhecida, ainda, pode
gerar medo, dio, inveja ou supervalorizao ou simplesmente a idia de que, por
ter AH/SD, no precisa de atendimento especializado (PREZ, S. G. P. B, 2004,
p. 20).
importante que o educador conhea as dificuldades dos seus alunos

superdotados, podendo ser de origem social ou emocional, uma vez que o seu
desenvolvimento intelectual est acima da mdia.
De acordo com estudos (ALENCAR, 1986; WINNER, 1998; SABATELLA, 1995;
VIRGOLIM, 2003; VASCONCELOS, 2004; MAHONEY, ALMEIDA, 2005; CHAGAS, 2008,
VYGOTSKY, 2008 entre outros), a afetividade relacionada ao desenvolvimento
emocional, possui papel importante no ensino-aprendizagem. No caso do aluno
superdotado, esta importncia ainda maior, pois estes alunos apresentam um
comportamento diferente dos outros, o seu nvel de sensibilidade emocional alto e pode
ainda aumentar se no tiverem atendimento conveniente.
A falta de sincronia entre o desenvolvimento cognitivo e emocional pode
representar muitos problemas para os alunos dotados de AH/SD e um dos motivos de
desajustamento escolar e excluso. Quanto mais se acentuar as diferenas entre as
dimenses do desenvolvimento, maiores podero ser os problemas de ajustamento social
e emocional. Percebe-se ento a necessidade de reconhecer a maturidade emocional
como algo importante, para que os alunos superdotados tenham progresso em seu
aprendizado e desenvolvam sua capacidade de reagir na sociedade. Landau (2002, p. 56)
expressa que
O conceito de maturidade emocional, para mim, assunto complexo da maior

importncia. Ela a capacidade de reagir aos desafios da sociedade com
segurana e liberdade, a despeito da ansiedade e de acordo com os potenciais de
cada um. o fator que une, integra e relaciona os diferentes aspectos da
personalidade em um self harmonioso (LANDAU, 2002, p. 56).
Em consonncia com o raciocnio de que a afetividade tem exprema importncia no
aprendizado, est tambm a teoria scio-interacionista de Vygotsky, na qual menciona
que a organizao dinmica da conscincia aplica-se ao afeto e ao intelecto. A separao
do intelecto e do afeto, diz Vygotsky (1991, p.6-7), enquanto objeto de estudo, uma das
principais deficincias da psicologia tradicional. Para ele .. cada idia contm uma
atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidade a que se refere
(VYGOTSKY, L. S., 1991, p. 6-7).
Vygotsky enfatiza o desenvolvimento emocional como parte essencial para obter
um resultado bem sucedido com os alunos no processo educativo. Por meio de estudos,
constata-se que os alunos aprendem melhor quando so motivados com algo que atinja
os seus sentimentos. Por isso a forma de ensinar fundamental. Os alunos reagem
conforme o que lhes proposto. Dependendo da atividade os alunos podem fazer uma
leitura positiva ou negativa. Vygotsky (2004) aponta que as reaes emocionais exercem
uma influncia essencial e absoluta em todas as formas de nosso comportamento e em
todos os momentos do processo educativo. (VYGOTSKY,2004, p. 143).
O educador tem que instigar a vontade de aprender por meio de um processo de
aprendizagem criativo que suscite a emoo dos alunos. Para Vygotsky (2004, p. 144),
so precisamente as reaes emocionais que devem constituir a base do processo
educativo. Antes de comunicar esse ou aquele sentido, o mestre deve suscitar a
respectiva emoo do aluno (VYGOTSKY, 2004, p. 144).
Dominar as emoes requer conhecimento e prudncia, para que os alunos se
sintam includos, ainda que tenham diferenas, sejam quais forem, a educao deve ser
integral. De acordo com Vygotsky (2004), [...] a tarefa essencial da educao dominar
as emoes, ou seja, inclu-las na rede global do comportamento quando elas estiverem
estreitamente ligadas a todas as outras emoes e no se expressarem em seu processo
de modo perturbado e destrutivo (Vygotsky, 2004, p. 146).
A importncia do educador como mediador, quanto forma de pensar de cada
aluno e na construo da afetividade fundamental. No por acaso que sentimos, que
pensamos, mas, muitas vezes esta maneira de sentir ou pensar nos imposta pelo meio
em que vivemos. Por meio de processos interativos, dilogos com os alunos e seus pais e
outros mtodos que ajudem os alunos a ter um equilbrio no desenvolvimento afetivo, o
professor poder direcionar de forma positiva esta interao a fim de que os alunos
tenham maior equilbrio no desenvolvimento afetivo no mbito escolar. Para Vygotsky
(1999, p.126)
A forma de pensar, que junto com o sistema de conceitos nos foi imposta pelo
meio que nos rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos
simplesmente: o sentimento percebido por ns sob forma de cime, clera,
ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos algum, o fato de nomear os
sentimentos faz com que estes variem [...] (VYGOTSKY, 1999, p. 126).
De acordo com Oliveira (1992, p. 76), Vygotsky explica que o pensamento tem sua
origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses,
impulsos, afeto e emoo. Ento verifica-se que se o educador souber direcionar o
aprendizado lidando com a sensibilidade e emoo dos alunos, ter mais xito na
interao de ensino e aprendizado.
Pode-se concluir que muitos problemas concernentes incluso dos alunos
superdotados esto relacionados ao seu desenvolvimento emocional e esta dimenso
deve ser analisada com maior ateno pelos profissionais da rea de educao. preciso
oferecer condies favorveis para que estes alunos sejam includos no sistema
educacional.
MATERIAIS E MTODOS
Este estudo foi realizado com base qualitativa e em carter exploratrio, sendo
efetuado por meio de entrevistas semi-estruturadas e observaes na sala de recursos
com adolescentes de Ensino Mdio, de idade entre 13 a 16 anos.
Inicialmente foi feita uma anlise em escolas de Ensino Mdio que atendem alunos
superdotados, em Curitiba. Foi possvel constatar que a nica escola com mais
acessibilidade para alunos do Ensino Mdio, com altas habilidades e mais atividades em
sala de recursos foi de uma escola da rede pblica de Curitiba. A partir de ento, a
pesquisadora entrou em contato com a professora responsvel pela rea de AH/SD para
poder fazer a pesquisa neste colgio. Foi solicitada uma declarao de autorizao de
pesquisa por parte da orientadora deste estudo e outra para que os responsveis destes
alunos assinassem permitindo a participao deste alunado nas entrevistas e
observaes. Preenchida esta documentao e contando com o consentimento de todos,
iniciaram-se as entrevistas aps uma semana.
importante observar que os alunos participantes deste estudo freqentam a sala
de recursos desta escola, porm nem todos estudam neste local, muitos so oriundos de
outras escolas pblicas e particulares. O perodo total de realizao desta pesquisa foi de
fevereiro a abril de 2010. A coleta de dados foi realizada em aproximadamente 2 meses,
de acordo com a disponibilidade dos alunos participantes.
No incio da entrevista, as perguntas foram direcionadas a fim de identificar a
percepo dos alunos superdotados sobre suas altas habilidades, a percepo que tm
de si e a satisfao pessoal em relao ao atendimento de suas necessidades especiais,
bem como o seu desenvolvimento scio-emocional.
Em seguida, as perguntas foram direcionadas para verificar se h dificuldades de
relacionamento entre os alunos superdotados e seus pais ou responsveis, no sentido de
perceber os processos de interao, como seu convvio social, buscando identificar a
possibilidade de algum tipo de desajuste emocional por parte dos alunos.
Para finalizar, tambm foi investigado o processo de incluso dos alunos com
AH/SD, apontando o seu nvel de satisfao em relao ao sistema educativo,
identificando os padres interativos entre aluno superdotado e seus professores e colegas
de sala regular e de sala de recursos, podendo ser analisado o desenvolvimento afetivo
dos superdotados no mbito escolar de forma mais ampla.
Encerrando a fase de entrevistas, foram feitas observaes dos adolescentes
superdotados nas salas de recurso visando confrontar as respostas deste alunado com o
que foi observado durante suas atividades. Estas observaes foram realizadas durante
trs semanas.
Durante as observaes, sendo que cada observao durou aproximadamente
uma hora e meia, foi possvel verificar as relaes de comportamento e de desempenho
de cada aluno superdotado, bem como constatar a interao envolvendo este alunado,
seus colegas e professores de sala de recursos. Com isso, a coleta de dados foi
finalizada.
RESULTADOS E DISCUSSO
Na anlise deste estudo foram confrontadas as respostas obtidas nas entrevistas e
nas observaes, sendo possvel caracterizar as interaes entre alunos superdotados-
professores, alunos superdotados-colegas de sala de aula, no que se refere ao seu
desempenho na escola e seu desenvolvimento scio-emocional, bem como a forma de
incluso que ocorre no mbito escolar.
Destaca-se que nas respostas dadas pelos entrevistados desta pesquisa, o nome
de cada aluno entrevistado foi modificado para preservar o seu anonimato.
Quanto aos participantes adolescentes, verificou-se a importncia de
acompanhamento especializado contnuo em relao s suas necessidades especiais.
Tambm foi possvel identificar um bom ndice de satisfao que concerne ao
atendimento recebido no sistema educacional, ou seja, a incluso destes jovens no
Ensino Mdio, na maioria das vezes, vem ocorrendo de forma adequada, (entre os alunos
superdotados 6 consideram-se satisfeitos com o atendimento na escola, somente 1 est
pouco satisfeito e 1 insatisfeito).
Embora nem todos os alunos tenham uma percepo positiva de si, 6 alunos
demonstraram satisfao pessoal em relao ao atendimento que recebem na escola e
afirmaram que o sistema de ensino atende as suas necessidades especiais oferecendo
apoio pedaggico adequado e possibilitando um bom desenvolvimento no mbito escolar.
O aluno pouco satisfeito reclamou por no haver vaga no turno que quer estudar, pois sua
preferncia no turno da tarde, e tambm gostaria que houvesse mais incentivo ao
esporte por parte da escola. Quanto ao aluno insatisfeito, sua resposta foi a seguinte: A
escola poderia ficar mais difcil, ter mais desafios e ficar mais interessante, tudo o que
aprendo fcil, assim fica sem graa. (Flvio, 16 anos). Nesta resposta foi observada a
falta de satisfao deste aluno por meio de sua expresso, o aluno se demonstrou
desmotivado e frustrado em relao escola.
Estes resultados so semelhantes aos apresentados por diversos estudos j
realizados (CHAGAS, 2008, PREZ, 2004; ALENCAR, 2001, NOVAIS, 1979;
ROSENBERG, 1978; MONTEIRO, 1978). Estes estudos indicam que o atendimento ao
aluno superdotado de extrema relevncia, como forma de suprir as suas necessidades
especiais, fazendo com que este alunado continue tendo um bom desempenho na escola.
Em relao interao com seus professores, 1 aluno afirmou ser boa, 1 disse que
para ele indiferente, mas a maioria dos entrevistados expressou que este
relacionamento bom, porm, com restries. Foi observado que grande parte destes
entrevistados est insatisfeita e constatou-se em suas respostas que o principal motivo
desta insatisfao a forma como alguns professores ensinam. Tobias relata: H algum
tempo discuti com um professor porque eu no agentava mais ele falando pela milsima
vez a mesma coisa de sempre. (Tobias, 15 anos). Esta resposta demonstra total
insatisfao por parte do aluno que no gosta de repetio excessiva no processo de
aprendizagem. Principalmente porque os alunos superdotados possuem muita facilidade
em algumas reas e um mtodo que se baseia na repetio se torna cansativo.
Alguns superdotados expressaram suas dificuldades no aprendizado, pois na sala
de aula h professores que ainda adotam medidas tradicionais, sendo motivo de
desestmulo, frustrao e monotonia. Cabe ao professor perceber o potencial superior dos
alunos superdotados e saber a melhor forma de ensin-los. Para Maia-Pinto e Feith
(2002, p. 80)
O papel do professor e da escola na identificao do aluno superdotado ou
talentoso de fundamental importncia. o professor que, atravs do contato
dirio com o aluno, pode perceber sinais de um potencial superior e, assim, fazer
uma primeira identificao desse indivduo. Da para frente, as relaes
estabelecidas com esse aluno sero de fundamental importncia para o seu
desenvolvimento (MAIA-PINTO; FLEITH, 2002, p.80).
importante ressaltar a importncia do professor como mediador, tendo o papel de

motivar os alunos a desenvolverem suas habilidades, utilizando estratgias que
despertem a criatividade deste alunado, lidando com suas emoes e sentimentos no
processo de criao. De acordo com Virgolim (2009)
As emoes, sensaes e sentimentos representam o combustvel

indispensvel para que ocorra o processo da criao. Verifica-se, com
clareza, na literatura sobre criatividade, a importncia dos estados
emocionais no desempenho do sujeito que cria. Por isso, indispensvel
trabalharmos traos de personalidade compatveis com um perfil psicolgico
saudvel, pois acreditamos que a sade mental e emocional aspecto
importante e determinante do ato de criar (VIRGOLIM, 2009, p. 12).
Quanto ao convvio com seus colegas de sala de aula, 5 dos participantes deste
estudo consideraram bom, 2 alunos consideraram este relacionamento ruim e 1 aluno
disse que este convvio bom, com algumas restries. Observou-se que entre os 8
alunos participantes, 3 alunos apresentam problemas para interagir e fazer novas
amizades, possuem dificuldade de socializao, levando-os ao isolamento em alguns
casos. Muitas vezes, no se sentem compreendidos pelos colegas de escola, por
apresentarem caractersticas diferentes de personalidade e comportamento, precisando
de apoio estruturado. De acordo com Winner (1998),
As crianas superdotadas no so apenas mais rpidas do que as crianas

normais, mas so tambm diferentes. Porque requerem apoio estruturado mnimo,
porque fazem descobertas sozinhas e inventam novas formas de entender e
porque tm tamanha fria por dominar, elas so diferentes das crianas que
apenas trabalham com afinco extremo (WINNER, 1998, p. 247).
Durante a entrevista, percebeu-se a insatisfao de alguns dos entrevistados em

relao ao convvio com os seus colegas de escola. A aluna Jaqueline expressa: No
consigo fazer amizades, meus colegas me chamam de autista, j discuti vrias vezes,
pois eles fazem piadas sobre mim, e me acham esquisita (Jaqueline, 16 anos). Outro
aluno relata as suas dificuldades de relacionamento com os seus colegas: Discuto direto
com meus colegas, por causa das divergncias, eu no concordo com o que eles falam,
questo de maturidade (Flvio, 16 anos).
A maioria dos alunos tem um bom relacionamento com a famlia. Apenas 1 aluno
considerou o relacionamento familiar bom, mas com restries e acredita que deveria
melhorar, 2 alunos consideraram ruim e se sentem incompreendidos. Diego expressa: O
meu relacionamento com minha famlia meio turbulento, falta conversa, dilogos
(Diego, 14 anos). J Flvio, comenta: Meu relacionamento familiar tem seus altos e
baixos, mais baixos do que altos. H brigas pelo fato de eu ser diferente. Meu pai e meu
irmo adoram ficar no meio de gente, e eu sou o contrrio, da gera conflito (Flvio, 16
anos).
Verifica-se que a famlia tambm exerce papel de mediadora, e ajuda na
socializao e no processo de aprendizagem. A famlia almeja segurana para o ensino
formal de seus filhos, e a escola gostaria de encontrar na famlia a aprendizagem e
tambm a formao de seus alunos. Sendo assim, o trabalho estruturado em conjunto
entre escola e famlia essencial. Segundo Ourofino (2008),
O enlace entre escola e famlia essencial na medida em que nesse territrio
que se manifestam as diferenas culturais e sociais dadas pela histria, em que se
formaliza a dialtica entre a socializao e individualizao da pessoa e de seu
potencial criativo como um processo individual e um produto social. Se hoje a
famlia busca a segurana para o ensino formal de seus filhos na escola, tambm
a escola busca na famlia a aprendizagem e a formao de seus alunos
(OUROFINO, 2008, p. 262).
Por meio das entrevistas e das observaes, constatou-se que quase metade dos
alunos entrevistados tem dificuldade de interao com seus colegas e professores, e
apresentam indcios de terem problemas de origem scio-emocional, ocasionados
tambm pela ausncia de dilogos e de compreenso. Grande parte dos tipos de
problemas indicados esto associados ao convvio com os seus colegas de sala de aula,
famlia, e tambm s prprias dificuldades pessoais que alguns dos participantes
apresentam.
Por isso foi possvel averiguar neste estudo a importncia da sala de recursos,
onde esta pesquisa foi realizada. Observou-se que h vrias atividades que so
trabalhadas com os alunos superdotados em diferentes grupos na sala de recursos da
escola. H o grupo de Produo Textual, grupo de Artes, Psicomotricidade Relacional,
Aeromodelismo, Literatura, Aves, Cinema, RPG, entre outros. A sala de recursos, ao
oferecer programas de enriquecimento extracurricular, favorece o desenvolvimento do
potencial dos alunos que apresentam AH/SD e possibilita o convvio entre estes
adolescentes e outros que possuem interesses semelhantes. Desta forma realizada
uma troca de experincia e uma melhor interao entre os sujeitos, uma vez que se
sentem mais compreendidos. importante ressaltar que os programas de
enriquecimento so boas alternativas educacionais que visam o maior desenvolvimento
de habilidades e interesses dos alunos superdotados (BRASIL, 1999, p. 58).
Na sala de recursos, tambm so realizadas atividades relacionadas ao Grande
Grupo, que acontecem em parceria com uma Universidade situada neste Municpio. Estas
atividades tm como objetivo principal trabalhar as inteligncias inter e intrapessoais. De
acordo com Gardner (1995, p.27-28)
A inteligncia interpessoal est baseada numa capacidade nuclear de perceber

distines entre os outros; em especial, contrastes em seus estados de nimo,
temperamentos, motivaes e intenes. [...] a inteligncia intrapessoal o
conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o acesso ao sentimento da
prpria vida, gama das prprias emoes, capacidade de discriminar essas
emoes e eventualmente rotul-las e utiliz-las como uma maneira de entender e
orientar o prprio comportamento [...] (GARDNER, 1995, p. 27-28).
Verifica-se a importncia em fazer com que os alunos superdotados trabalhem

suas inteligncias pessoais para que saibam lidar com os seus estados de nimo, seus
temperamentos e emoes.
importante ressaltar que por meio de atividades que contemplam as diversas
formas de expresso realizadas no Grande Grupo, assim como a dana e a msica,
existe tambm a proposta em ajudar os alunos superdotados a conseguirem um
desempenho global para superarem suas dificuldades. Alm disso, busca-se estabelecer
um bom desenvolvimento scio-emocional destes alunos, com a finalidade de melhorar o
seu potencial de modo amplo, pois se este desenvolvimento for bem direcionado, eles
podero perceber o mundo de forma auto-reflexiva, vivenciando processos de interao
satisfatrios e bem sucedidos.
Neste estudo constatou-se que embora metade dos adolescentes participantes
desta pesquisa continue apresentando indicativos de problemas de origem scio-
emocional, estes alunos esto conseguindo solucionar alguns destes problemas. Por
meio da coordenao da sala de recursos constatou-se que estes jovens vm recebendo
atendimento adequado de modo contnuo e apoio por parte do sistema educativo que
participam, ainda que apresentem algumas dificuldades de relacionamento e
desenvolvimento scio-emocional.
Em consonncia com alguns estudos (LUCITO, 1971; NOVAES, 1978; SOARES,
ARCO-VERDE, BAIBICH, 2004; ALENCAR, 2007) constatou-se que a atuao de
profissionais da rea educacional e do sistema educativo, servindo de mediadora para os
alunos que apresentam AH/SD se torna cada vez mais necessria. Pois somente com
este apoio estes alunos podero desenvolver suas altas habilidades. O sistema educativo
deve favorecer a incluso deste alunado e proporcionar atendimento adequado as suas
necessidades especiais. Segundo Novaes (1978),
H a necessidade dos superdotados serem atendidos precocemente, uma vez que

as experincias e estmulos do contexto escolar tero decisiva influncia em seu
desenvolvimento psicolgico. Seria fundamental oferecer mltiplas alternativas
que pudessem atender aos diversos tipos de superdotados e sua variada
caracterizao psicolgica, a fim de permitir que as influncias ambientais, sempre
presentes, possam ser incorporadas expanso de suas individualidades
(NOVAES, 1978, p. 50).
importante destacar que: todo investimento aplicado na educao do
superdotado trar benefcios de reciprocidade para a escola, o aluno e a famlia. Se bem
atendido, o superdotado passar a conhecer sua natureza, potencialidade, limitaes e
habilidades (BRASIL, 1999, p. 31).
Devemos pensar na Educao de forma mais ampla e criar possibilidades de
desenvolvimento, pois a aprendizagem mais efetiva quando os alunos desfrutam o que
esto fazendo (RENZULLI, 2004, p. 99).
Pode-se concluir que a incluso de alunos superdotados depende de medidas
abrangentes, a fim de suprir as necessidades especiais destes alunos. Para isso,
importante contar com profissionais da educao capacitados para o atendimento
especializado, assim como o apoio pedaggico e tambm psicolgico que deve haver no
sistema educativo como forma de oferecer suporte aos alunos com altas habilidades
sempre que necessrio. Alm disso, a participao da famlia tambm importante, para
que este alunado tenha um bom desempenho escolar. Segundo Silva e Fleith (2008, p.
240), fundamental a relao do jovem com seus professores e sua famlia, que
proporcionaro as condies adequadas para que este desenvolvimento ocorra.
Desta forma, possvel minorar o desajuste emocional de alunos superdotados,
proporcionando acompanhamento adequado para que no se sintam excludos da escola,
e possam superar seus problemas nas diferentes esferas. Assim estes alunos podero ter
um melhor desempenho em cada dimenso do desenvolvimento, seja social, intelectual e
tambm emocional.
REFERNCIAS
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ACESSIBILIDADE PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: A
RELEVNCIA DE AES EDUCACIONAIS CONJUNTAS.
Renata Gomes Camargo Universidade Federal de Santa Maria

Letcia Fleig Dal Forno Universidade Federal de Santa Maria
Soraia Napoleo Freitas - Universidade Federal de Santa Maria
Resumo: A educao uma rea do conhecimento, na qual podemos encontrar diversas

sub-reas, dentre estas, a modalidade educacional Educao Especial, que tem sua
atuao voltada para a perspectiva da Educao Inclusiva, com vistas a atender
diversidade presente na escola, com foco sobre os alunos com necessidades
educacionais especiais. Ao se pensar no contexto educacional e processos inclusivos,
pertinente problematizar o aluno enquanto sujeito aprendiz, reconhecer que estes
apresentam inmeras singularidades, no caso dos alunos com necessidades especficas
de aprendizagem, sejam relativas s altas habilidades/superdotao, transtornos globais
do desenvolvimento e deficincias. A transformao do ambiente inclusivo em favor da
valorizao das diferenas resulta na impulso da ampliao de discusses em torno de
possibilidades e estratgias educacionais para a oferta de servios e recursos,
favorecendo ao educando ser atendido em suas necessidades. Neste sentido, este artigo
se prope a apresentar e discutir, atravs de uma abordagem qualitativa da pesquisa, o
Programa de Incentivo ao Talento, projeto extensionista caracterizado como programa de
enriquecimento escolar, vinculado Universidade Federal de Santa Maria UFSM,
executado por acadmicos dos Cursos de Educao Especial, Pedagogia e mestrandos
do Programa de Ps-graduao em Educao da mesma instituio, desenvolvido para
alunos com altas habilidades/superdotao que objetiva enriquecer o saber dos referidos
alunos, estimular potenciais e aprendizagens significativas, contribuindo e possibilitando
assim sua acessibilidade e permanncia na rede regular de ensino, vendo no PIT, uma
iniciativa eficaz para que os alunos com caractersticas de altas habilidades/superdotao
tenham seus interesses assistidos e ainda, possam ser instigados buscar, conhecer e
aprofundar outros assuntos que por vezes, poderiam no ser alvo da seu empenho.
Palavras chave: Educao Especial. Enriquecimento escolar. Altas

habilidades/superdotao. Acessibilidade.
Educao especial e acessibilidade: delineando caminhos.
A diversidade no seu conceito plural, multidimensional e complexo, implica na

valorizao e no respeito s diferenas individuais, vista como uma caracterstica que no
deve ser superada, mas integralmente reconhecida em seu cerne de composio
biolgica, cultural, social, poltica e humana. No campo educacional, nos seus mais
variados aspectos, a diversidade coaduna-se a singularidade e a especificidades dos
sujeitos, em uma dimenso mltipla para a qualificao do processo de ensino e do
processo de aprendizagem.
Considerando a abrangncia da educao, como rea do conhecimento e atuao,
E-mail: re_kmargo@hotmail.com. Acadmica do Curso de Graduao em Educao Especial da

Universidade Federal de Santa Maria, bolsista de iniciao cientfica do CNPQ, participante do Grupo de
Pesquisa: Educao Especial: Interao e Incluso Social GPESP.
E-mail: lefleig@gmail.com. Mestranda pelo Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Federal de SantaMaria, participante do Grupo de Pesquisa: Educao Especial: Interao e Incluso Social
GPESP.
enfocamos a Educao Especial caracterizada como uma modalidade de ensino que vem
passando por transformaes, no que se refere ao tipo de interveno proposto e ao
pblico alvo.
Tal modalidade que era tida como substitutiva a educao regular do ensino comum
(Mazzotta, 1996) passou a apresentar como propsito, vista sua necessidade de
articulao em favor de uma educao efetiva e de qualidade, ofertar servios e recursos
que auxiliem no processo da aprendizagem significativa tendo esta como o processo pelo
qual uma nova informao ou conhecimento relaciona-se com as informaes que o aluno
j possui, ou seja com seu conhecimento prvio, de forma complementar ou suplementar
escolarizao formal.
Na contemporaneidade, verificamos mudanas no discurso sobre a organizao da
Educao Especial, que tem por meta primordial o atendimento s necessidades
especficas dos alunos, discutida sob os pilares das problematizaes e debates em torno
da incluso social e escolar, passa contemporaneamente a ser uma modalidade
transversal, que assegura recursos de acessibilidade e impulsiona a transformao dos
sistemas de ensino para sistemas de ensino inclusivos, segundo propostas existentes no
desenho universal.
O processo de implementao da Educao Inclusiva no contexto da educao

brasileira tem proporcionado, a todos os envolvidos na questo, a possibilidade de
transformar o sistema educacional e propor aes que respondero aos objetivos
de uma prtica educacional inclusivista, que leve em considerao a singularidade
de cada aluno, reconhecendo suas diferenas, tendo a aprendizagem centrada em
suas potencialidades, no eliminando as diferenas em favor de uma suposta
igualdade. Assim sendo, estas transformaes do sistema educacional implicam
mudanas na prtica pedaggica: identificar as necessidades educacionais
especiais, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades,
desenvolver estratgias de flexibilizao, adaptao curricular e prticas
alternativas que promovam o avano no processo de aprendizagem desses
alunos. (SENRA [et.al.], 2008, p.51-52).
O pblico alvo da Educao Especial, segundo a Poltica Nacional de Educao

Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva so as pessoas com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao (BRASIL, 2008,
p. 09), sendo que sobre este foco, temos ainda na referida Poltica Nacional de Educao
Especial (BRASIL, 2008, p.04) uma descrio a respeito da Conveno sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU (Organizao das Naes Unidas) em
2006, da qual o Brasil signatrio, estabelecendo que os Estados devem assegurar um
sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de incluso
plena, adotando medidas para garantir os direitos das pessoas com deficincia.
E, portanto, ao relermos a referida Conveno inserida na Poltica de Educao
Especial (BRASIL, 2008, p. 06) temos a afirmao e a descrio de que se faz necessrio
um ensino em diferentes nveis e maximizando o saber do sujeito aprendiz, logo, a
mesma no pode ser interpretada apenas como para pessoas com deficincias, mas sim
para cada cidado, ou para cada aluno com suas necessidades especificas de
aprendizagem, como o caso do aluno com altas habilidades/superdotao, que
necessita de uma proposta pedaggica que estimule e promova suas habilidades,
capacidades, seus interesses nos contedos curriculares e extra-curriculares, de forma
que as aes pedaggicas se transformem na acessibilidade do aluno aqui mencionado.
Segundo a pesquisadora brasileira Zenita C. Guenther (2006) tem-se que:
Ns, educadores, trabalhamos em Educao, e nossa tarefa encaminhar o
desenvolvimento das pessoas e encontrar a melhor e mais apropriada forma de
promover a cada um aquilo que ele necessita para se tornar o melhor ser humano
possvel. (p.15)
Logo, quando nos referimos ao contexto educacional em relao ao ensino comum e

regular problematizando o aluno quanto sujeito aprendiz, reconhecemos que no geral
estes apresentam inmeras necessidades individuais, o que reconhecemos como a
singularidade de cada sujeito, dentre elas, as de condies adequadas para o
desenvolvimento e tambm a de autonomia, assim, correlacionada s necessidades
especificas de aprendizagem.
Dentre estas necessidades especificas de aprendizagem, encontra-se atualmente a
descrio do aluno com altas habilidades/superdotao na modalidade de atendimento
que a Educao Especial, contudo cabe ao corpo docente das instituies regulares de
ensino realizar aes conjuntas com o profissional da Educao Especial para concretizar
a acessibilidade deste sujeito aprendiz.
Acessibilidade esta referente a um contexto acessvel que poder e dever fornecer
subsdios para a identificao e a manuteno progressiva das habilidades destes
sujeitos descritos pelo pesquisador norte-americano Joseph Renzulli (2004), como tendo
uma capacidade acima da mdia. Ou como descreve Howard Gardner (2000) com uma
inteligncia que um potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser
ativada num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam
valorizados numa cultural (p. 47).
Ao longo do tempo, juntamente com advento das polticas educacionais para a
incluso, este termo ganhou mais espao entre as instituies de ensino e no que diz
respeito a questes pedaggicas, pois segundo os movimentos inclusivos um ensino de
qualidade deve ser destinado a todos, respeitando as diferenas e proporcionando o
acesso e com ele a possibilidade do desenvolvimento pleno das capacidades dos
educandos com necessidades educacionais especiais, mais especificamente aqueles com
Altas Habilidades/Superdotao.
Temos ento atravs destas descries a ressalva da importncia que h no
contexto social que abarca o educacional em relao aos alunos que se inserem no
atendimento educacional especializado para os quais destina-se a atuao da Educao
Especial. E neste trabalho voltamos nosso olhar para os alunos com caractersticas de
altas habilidades/superdotao, e atravs da percepo das suas singularidades
buscamos promover uma reflexo sobre uma proposta de prtica pedaggica que est
em consonncia com estas.
Assim, pretendemos desenvolver neste trabalho uma discusso terica, utilizando-
se o mtodo qualitativo de pesquisa que, entendemos como a realizao de uma reflexo
de conhecimentos (DEMO, 1989), com enfoque sobre o que so as altas
habilidades/superdotao e fatores envolvidos na aprendizagem das pessoas com esta
caracterstica para a construo da acessibilidade, fazendo um entrelaamento com a
proposta do Programa de Incentivo ao Talento PIT, projeto de extenso vinculado
Universidade Federal de Santa Maria- UFSM.
Reflexo sobre Altas habilidades/superdotao, pertinncia do enriquecimento

escolar.
Apesar de no existir uma definio nica de sujeito com altas

habilidades/superdotao, prticas promovidas atravs de projetos e pesquisas realizadas
por alguns autores so essenciais para a abordagem do tema.
Proposta por Renzulli (1978, 1986), a Teoria dos Trs Anis de Superdotao, nos
traz que sujeitos com altas habilidades/superdotao so aqueles que apresentam em
seu comportamento uma interao entre trs grupamentos bsicos dos traos humanos
sendo eles: habilidades gerais ou especficas acima da mdia, elevados nveis de
comprometimento com a tarefa e elevados nveis de criatividade.
Esses trs traos tornam-se caractersticas dos sujeitos em seu ambiente escolar,
ou seja, o que identifica ou diferencia o sujeito com altas habilidades/superdotao dos
demais sujeitos aprendizes. Portanto, a Teoria dos Trs Anis proposta pelo referido autor
permite que ao problematizarmos o aluno na sua singularidade faamos um comparativo
entre trs fatores necessrios e presentes no seu processo de aprendizagem.
O pesquisador norte-americano ainda prope que existem dois tipos de
superdotao, a acadmica e a produtivo-criativa, sendo que a primeira o tipo mais
facilmente mensurado pelos testes padronizados de capacidade e, desta forma, o tipo
mais convenientemente utilizado para selecionar alunos para os programas especiais
(RENZULLI, 2004, p. 82). Os alunos com este tipo de superdotao normalmente
apresentam um rendimento acima da mdia nas reas das inteligncias lgico-
matemtica e lingustica, geralmente muito valorizadas pela escola e pela sociedade,
neste sentido Renzulli (2004, p. 82) coloca que: [...] so exatamente os tipos de
capacidades mais valorizadas nas situaes de aprendizagem escolar tradicional, que
focalizam as habilidades analticas em lugar das habilidades criativas ou prticas.
J a superdotao produtivo-criativa, descrita por Renzulli (2004, p. 83) como
sendo aspectos da atividade e do envolvimento humanos nos quais se incentiva o
desenvolvimento de idias, produtos, expresses artsticas e originais e reas do
conhecimento que so propositalmente concebidas para ter um impacto sobre uma ou
mais platias-alvo. Logo, o aluno com esta caracterstica volta seu pensamento para
produzir algo novo, materiais inditos; um produtor de conhecimento.
Outra definio que:
Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em

qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de
seu interesse.(BRASIL, 2008, p.9)
Nomeando brevemente as caractersticas gerais dos alunos com altas

habilidades/superdotao, podemos perceber que estes necessitam de uma prtica
pedaggica diferenciada para atender s suas necessidades educacionais especficas,
que por vezes a escola formal no consegue suprir.
A autora Guenther (2006, p.44) descreve que:
A capacidade algo que pode ser nutrido, modificado, recriado, estiolado ou

desenvolvido pelo que a criana encontra em termos de condies ambientais e
estimulao, durante a vida, e pela experincia de vida. [...]
Cada povo ou sociedade, nos diferentes momentos da histria, modela que tipos
1
de dotao e talentos so desenvolvidos, ou ignorados, atravs de sua escala de
valores e sistema de reforo. verdade que a maioria dos adultos talentosos e
produtivos foram orientados cedo na vida, pelos prprios pais familiares, ou por
professores que valorizaram e acreditavam na sua capacidade quando ainda era
criana. (grifos das autoras)
Assim, fazemos presente a atuao da educao especial que vem ao encontro
desta preocupao, atuando assim em espaos no-formais para conseguir receber os
alunos que so seu pblico-alvo no intuito de prover meios para que desenvolvam seu
potencial.
A educao especial como modalidade de atendimento direciona suas aes para

o atendimento s especificidades de alunos com necessidades educativas
especiais no processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na
escola, orienta a organizao de redes de apoio, a formao continuada, a
identificao de recursos, servios e o desenvolvimento de prticas colaborativas.
(BRASIL, 2008, p.9)
Nesta configurao, encontramos iniciativas que trabalham com o atendimento

destes alunos, como o caso do Programa de Incentivo ao Talento PIT, desenvolvido
por acadmicos de cursos de licenciatura em educao, mestrandos e doutorandos do
Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria-
UFSM, vinculado ao Grupo de Pesquisa Educao Especial: Interao e Incluso Social
GPESP , que oferece atendimento com o intuito de aprofundar e enriquecer o contedo
curricular trabalhado na escola, bem como assuntos e conteudos mais relacionados a
realidade dos alunos com caractersticas de altas habilidades/superdotao participantes
do programa citado.
O trabalho realizado no PIT, baseia-se no enriquecimento curricular, que partindo de
Cupertino (2008) entendemos como sendo a abordagem educacional pela qual se oferece
criana experincias da aprendizagem diversas das que o currculo regular
normalmente apresenta. Isso pode ser feito pelo acrscimo de contedos mais
abrangentes e/ou mais profundos, e/ou pela solicitao de projeto originais.
Ou segundo Renzulli (2004) o modelo tridico de enriquecimento um processo em
que os alunos descobrem e aplicam suas prticas educativas neste tipo de programa,
alm de ser uma forma de desenvolvimento cognitivo com o valor de transferncia
superior ao do contedo tradicional baseado no currculo.
Neste artigo, daremos enfoque a proposta de enriquecimento curricular ou como
denomina o pesquisador Joseph Renzulli (2004), o modelo tridico de enriquecimento,
que configura-se como uma alternativa metodolgica na busca eficaz para aprendizagem
significativa de alunos com caractersticas de altas habilidades/superdotao, partindo do
formato das aes realizadas no Programa de Enriquecimento Escolar PIT, que nos
propomos discutir.
Atendendo necessidades especficas de aprendizagem.
At este ponto da exposio trabalhamos em uma visualizao das pessoas com

altas habilidades/superdotao como alunado da Educao Especial e as implicncias e
configuraes de propostas educacionais considerando este fato, agora passamos a
demonstrar atravs de definies e conceitualizaes relacionadas a uma prtica
educacional como o estmulo, visto de recurso na acessibilidade do aluno com altas
habilidades/superdotao, pode promover um desempenho mais amplo da aprendizagem
deste associada ao seu contexto.
Sendo que nesta produo, caracterizamos a aprendizagem no como sendo
passada apenas do professor para o aluno, pois:
Aprender no copiar a realidade ou a informao externa sem alter-la, mas sim,

proceder a uma representao pessoal e nica de tal realidade. Esta
representao no ocorre no vazio, mas, sim, a partir dos conhecimentos
anteriores, das experincias e motivaes de cada pessoa, o que faz com que, em
cada caso, o processo de aprendizagem seja nico, sem condies de repetir-se.
Aprender implica, portanto, atribuir sentido e construir significados em relao ao
novo contedo objeto de aprendizagem, estabelecendo vnculos entre tal
contedo e o que j sabemos. Esta construo pessoal de significados (ou
reconstruo, do ponto de vista social) verifica-se com base nos significados
construdos previamente. (BRASIL, 2003, p. 31)
A partir do momento que pensamos nas necessidades especficas de aprendizagem

de nossos educandos, buscamos respeit-los como sujeitos globais que necessitam de
alternativas que tenham por objetivo o incentivo ao pleno desenvolvimento destes. Neste
sentido, que entrelaam-se os preceitos da educao inclusiva prevista na Poltica
Nacional de Educao Especial, pois neste momento que busca-se incluir todos no
processo educacional atentando para aqueles que, por vezes, no apresentam
dificuldades e tambm formas diferentes de aprendizagem.
Nesta perspectiva que se encaixa a acessibilidade, pois, no simplesmente serve
para a desconstruo de barreiras arquitetnicas, mas tambm para a construo de
ambientes multiusos, considerando a diversidade humana em todos os seus aspectos, ou
seja: fsicos, psicolgicos, sociais, econmicos e outros.
Trata-se ento, de reconhecer as barreiras atitudinais que impedem a
acessibilidade, sendo este elemento importante para a promoo da incluso
educacional, onde a construo da mesma est voltada superao de atitudes
preconceituosas e estigmas, propondo-se, desta forma, aos sujeitos com altas
habilidades/superdotao a oportunidade de envolverem-se com questes que visem o
aprofundamento de temas e experincias os quais a escola por vezes no consegue
contemplar, em espaos que proporcionem esta situao de convvio respeitoso e em
consonncia com as suas necessidades educativas especiais, instigando o ato reflexivo
das escolas em torno da acessibilidade.
O enriquecimento escolar, neste vis configura-se como uma alternativa de
aprendizagem significativa, porque no desconsidera aprendizagens prvias,
especialmente aquelas relacionadas ao ensino formal do aluno, bem como suas vivncias
e experincias extras.
A aprendizagem significativa , por definio, uma aprendizagem compreensiva e

interelacionada, sendo que diferencialmente da aprendizagem do tipo mecnico e
repetitivo, jamais termina, pois suscetvel a distintos nveis de aprofundamento.
Embora adultos, nossa compreenso continua desenvolvendo-se medida que
vamos confrontando nossas novas idias com nossos conhecimentos prvios; as
antigas idias podem ser modificadas luz de novas experincias. Da a
sensao de que, quanto mais sabemos sobre um assunto, mais conscientes
estamos quanto ao que nos resta aprender (BRASIL, 2003, p. 32)
Assim, importante aos alunos com altas habilidades/superdotao a oportunidade

de refletir sobre estas aprendizagens e mais que isso, ampli-las de forma gradualmente
mais autnoma, para que ele consiga criar seus prprios subsdios de desenvolvimento
que vo garantir sua acessibilidade nos contextos sociais dos quais participa, acreditamos
que isto pode acontecer por meio do trabalho com embasamento no enriquecimento
curricular.
Os sistemas de ensino devem organizar as condies de acesso aos espaos,

aos recursos pedaggicos e comunicao que favoream a promoo da
aprendizagem e a valorizao das diferenas, de forma a atender as
necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser
assegurada mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas, urbansticas, na
edificao incluindo instalaes, equipamentos e mobilirios e nos transportes
escolares, bem como as barreiras nas comunicaes e informaes. (BRASIL,
2008, p.12)
Atravs desta proposta que se tem por foco o estimulo, pois segundo Cuppertino
(2008), o enriquecimento curricular uma abordagem educacional pela qual se oferece
criana experincias da aprendizagem diversas que o currculo regular normalmente
apresenta. Virgolim (2008) complementa que o modelo de enriquecimento escolar
proposto por Renzulli & Reis (1997, 2000) provavelmente o mais amplo e extensivo
modelo apresentado na literatura atual, abarcando a identificao, a administrao, o
treinamento pessoal e os servios oferecidos aos alunos, neste caso com altas
habilidades/superdotao, tornando-se uma ferramenta para a acessibilidade deste
aprendiz ao programa e ao currculo escolar de uma forma mais interessante e
estimulante a(s) sua(s) capacidade(s).
Para estimular os alunos a desenvolverem habilidades que os permitam ser

produtores de conhecimento, mais do que simplesmente consumidores, trs tipos
de enriquecimento foram planejados para os contextos tanto do ensino regular
quanto a especializao, denominados de Tipo I, II e III. (BRASIL, 2008, p. 57)
sobre esta proposta do pesquisador Joseph Renzulli, o Modelo de Enriquecimento

Escolar (The Schoolwide Enrichment Model SEM), (Renzulli & Reis, 2000) que visa o
atendimento para os alunos atravs de uma diviso em tipos e com a proposta de
enriquecer a aprendizagem significativa dos alunos que o Programa de Enriquecimento
Escolar atende, sendo estes da rede de ensino de uma cidade cidade do Rio Grande do
Sul, sendo que os trabalhos realizados nas atividades do Tipo I so experincias e
atividades exploratrias ou introdutrias destinadas a colocar o aluno em contato com
uma grande variedade de reas de conhecimento, j nas atividades do Tipo II, deve se
incentivar os alunos a aplicar os conhecimentos adquiridos, pensando nestes como fontes
de alternativas de instruo para a elaborao de projetos, produtos ou servios que
caracterizam o Tipo III.
Quanto ao vis da ao conjunta da escola com a equipe executora do
supramencionado programa, na justificativa desta parceria temos que:
A posio da Educao como propulsora do desenvolvimento de capacidades e

talentos, tentar balancear estas foras contrrias: de um lado estancar o
desperdcio, incentivando a procura, a busca, a captao do talento, em toda a
sua diversidade, quantidade e permanncia, abrangendo toda a populao e todas
as fases da vida humana; e de outro lado cuidando com ateno, esforo,
dedicao e competncia desta frgil qualidade que to facilmente pode
desaparecer ou ser destorcida. Evitar que o talento humano seja perdido ou
desviado, e proporcionar a orientao necessria ao desenvolvimento sadio e
apropriado so as grandes tarefas da Educao. (GUENTHER, 2006, p.14)
Assim a ao educacional conjunta entre a escola e o projeto, por exemplo, resulta

no que a referida autora traz como sendo um balanceamento entre a orientao e o
desenvolvimento, ou seja, a produo de um ambiente multidimensional que objetive a
acessibilidade do aluno, seja qual for seu interesse, talento ou habilidade, apenas
produzindo com dedicao tarefa, desenvolvendo sua capacidade acima da mdia e
expondo sua alta criatividade.
Consideraes finais
O estimulo, atravs do enriquecimento escolar, um meio eficaz de promover a

acessibilidade de alunos com altas habilidades/superdotao, sendo que nesta prtica
educativa busca-se uma valorizao da sua aprendizagem sobre um vis de correlacionar
o contedo escolar com os saberes da realidade, do cotidiano do aluno.
Ainda que:
A escola regular, enquanto ambiente plural e segundo a Constituio Federal,

deve retratar a sociedade como ela . Nesse sentido, deve reconhecer que cada
indivduo tem necessidades particulares. Mesmo que a escola seja eminenemente
o lugar do coletivo, fundamental que haja uma reflexo sobre a escola que
queremos, onde a educao seja pensada partir de cada um, visando ao pleno
desenvolvimento de todos. Os espaos devem ser pensados de modo a garantir o
direito de locomoo, de comunicao e, sobretudo, o direito educao de
qualidade.
A maneira ideal para se avaliarem as reais necessidades de cada escola, nas
diversas regies em que se localizam, adotar a metodologia de elaborao de
projetos como forma de proposio de aes e avaliaes peridicas. Assim como
o projeto de trabalho pode ampliar sua abrangncia, as respostas, quando
avaliadas e entendidas como insatisfatrias, devem ser revistas, visando alcanar
o resultado almejado, buscando, sempre que necessrio, adotar novas
metodologias, gerando reflexes, desencadeando aes. . (SENRA [et.al.], 2008,
p.19-20)
Portanto, o referido programa visa atender alunos com caractersticas de altas

habilidades/superdotao que apresentam singularidades em diferentes reas do
conhecimento, o que segundo Guenther (2006) significa desenvolver capacidades e
talentos sob o olhar de que no ser humano que se concentra os esforos para as
possibilidades, ou seja, ao mesmo tempo um investimento social e uma
responsabilidade coletiva.
Vemos no Programa de Incentivo ao Talento, caracterizado como um programa de
enriquecimento escolar, uma iniciativa eficaz para que os alunos com caractersticas de
altas habilidades/superdotao tenham seus interesses assistidos e ainda, possam ser
instigados buscar, conhecer e aprofundar outros assuntos que por vezes, poderiam no
ser alvo da seu empenho.
Neste contexto, entendemos que o programa de enriquecimento contribui pra a
acessibilidade deste sujeito, pois configura-se como uma das formas de tornar acessvel a
informao, possibilitar a permanncia do sujeito na escola, alm de buscar expandir as
condies de aprendizagem para, tambm, os demais os alunos.
Isso acontece pois a equipe executora do PIT sempre est em busca de apoio e
parcerias com grupos de acadmicos que pesquisam nas mais diversas reas do
conhecimento e possam trabalhar conosco desenvolvendo atividades para que os alunos
possam ter acesso mltiplas informaes, sendo que no conhecimento a explorado h
uma preocupao em que seja pertinente e envolvente para os alunos participantes.
Ainda, a permanncia na escola consolidada pela parceria que o programa firma
com a instituio onde desenvolvido o trabalho, bem como pelo contato constante com
as demais instituies das quais advm nossos alunos, em consonncia com os seus
princpios, reforando a idia traada neste trabalho sobre a importncia de aes
educacionais conjuntas entre todos os profissionais da rea de atuao denominada
Educao.
Por fim, acreditamos que um dos fatores mais importantes, se no o mais
importante, que diz respeito as condies de aprendizagem dos alunos participantes de
um programa de enriquecimento, seja a proposta de reconhecer/identificar suas
caractersticas/interesses e deste permitir um estmulo desses interesses. Podemos,
ento, descrever que, encontramos neste programa uma preocupao primordial em fazer
com que o sujeito-aprendiz/ o aluno sinta-se incentivado, enriquecido e estimulado, pois
como vimos pelas caractersticas dos alunos com altas habilidades/superdotao,
geralmente carecem de um estmulo em prol do desenvolvimento do seu potencial.
REFERNCIAS
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Barrera Prez. Porto Alegre RS, ano XXVII, n. 1, p. 75 - 121, jan/abr. 2004.
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MONKS, F. J., STERNBERG, R. J. e SUBOTNIK, R. F. (Orgs.). International handbook
of giftedness and talent. Oxford: Elsevier, 2000, p. 367-382.
ENRIQUECIMENTO CURRICULAR
ATRAVS DOS SOFTWARES EDUCACIONAIS
(CmapTools e Robolab)
(MODALIDADE: COMUNICAO ORAL)
TRANCOSO, Bartira Santos1

Universidade Federal do Paran
Abstract
Visando o enriquecimento curricular de alunos com altas habilidades/superdotao, a sala

de recursos da SME/Curitiba, desenvolveu o seguinte projeto de pesquisa: Aranhas
perigosas e fascinantes, valendo-se para tanto, alm das pesquisas de dados e
informaes, do uso de dois softwares educacionais, o Cmap Tools e o Robolab, e da
metodologia de trabalho por Projetos. Este projeto foi desenvolvido em 2008, por um
grupo de trs alunos com dez, nove e oito anos de idade, freqentando a sexta srie do
ensino fundamental, segunda etapa do ciclo II e segunda etapa do ciclo I
respectivamente. Aps discusso sobre o que pretendiam saber a respeito do assunto,
algumas metas foram estabelecidas e o planejamento em forma de rede, ao qual
denominamos rede integrada do conhecimento foi construdo para conduzir o projeto. A
problemtica Todas as aranhas so perigosas? norteou o desenvolvimento do trabalho
como fio condutor na organizao e sistematizao dos contedos, na integrao com
outras reas do conhecimento e na avaliao do aprendizado dos alunos. Durante o
desenvolvimento do projeto, os alunos fizeram pesquisas em livros, revistas e internet,
entrevista com um bilogo em visita ao Museu de Histria Natural, e etiquetaram
exemplares para o laboratrio da Escola Papa Joo XXIII. O registro das informaes
levantadas pelos alunos no decorrer do projeto foi feita de duas formas, atravs da
elaborao de um mapa conceitual no Cmap Tools e da construo de uma aranha de
lego com programao no software Robolab, onde os alunos puderam enfrentar novos
desafios e usar de criatividade desenvolvendo a sua capacidade de elaborao de
hipteses e resoluo de problemas. Nesta etapa, tambm foram trabalhados alguns
conceitos da mecnica e da fsica, alm de habilidades interpessoais para o trabalho
colaborativo durante a execuo das propostas da robtica. O resultado final foi
apresentado para os pais e colegas.
Palavras chaves: Altas habilidades. Sala de recursos. Softwares educacionais.
INTRODUO
As tendncias educacionais das ltimas dcadas demonstram a busca das escolas

em conduzir um trabalho voltado para a formao de pessoas crticas e criativas, porm,
os obstculos ocasionados pelo modelo educacional centrado apenas na transmisso do
conhecimento dificultam a efetivao desta proposta. Buscando fugir deste modelo que
privilegia a transmisso do conhecimento e a memorizao de contedos, nosso
1
Bartira Santos Trancoso. Psicloga, especialista em Terapia Familiar Sistmica; Especialista em Educao Especial
Inclusiva e Altas Habilidades/Superdotao; Mestranda em Educao pela UFPR. Professora da Sala de Recursos para
Altas Habilidades/Superdotao no Centro Municipal de Atendimento Especializado Maria Cndida Fnkin Abro da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba. E-mail: bartira.trancoso@gmail.com
trabalho na Sala de Recursos para alunos com Altas Habilidades/Superdotao procura
oportunizar ao aluno superdotado um aprendizado mais contextualizado e significativo,
sugerindo desafios, instigando a formulao de hipteses, a verificao de suas
premissas e a construo de seu prprio conhecimento.
Vale-se para tanto, do uso das Tecnologias Educacionais e da Pedagogia de
Projetos. As tecnologias por evocarem uma atrao comum em todos os alunos,
causando at certa expectativa e medo em alguns deles por terem pouco acesso a elas
em seus espaos de origem. A pedagogia de projetos, porque de igual modo se
apresenta motivadora, em funo de seu carter desafiador e problematizador e que se
bem conduzida, leva o aluno a um grau maior de autonomia para a construo de seu
prprio conhecimento. Assim, acredita-se estar trabalhando em direo e em respeito ao
potencial dos alunos, seja este cognitivo, criativo ou relacional.
Este projeto foi desenvolvido por um grupo de trs alunos com dez, nove e oito anos
de idade, freqentando a sexta srie do ensino fundamental, segunda etapa do ciclo II e
segunda etapa do ciclo I respectivamente. Aps perodo para entrosamento, durante o
qual se utilizaram algumas dinmicas de integrao e autoconhecimento, os alunos
demonstraram interesse comum em aprofundar um pouco mais os conhecimentos que
tinham a respeito de animais peonhentos. Cobras, aranhas e escorpies foram os mais
citados. Escolheram comear suas pesquisas com as aranhas. Aps discusso sobre o
que pretendiam saber a respeito do assunto, algumas metas foram estabelecidas e o
planejamento em forma de rede, ao qual denominamos rede integrada do conhecimento,
foi elaborado para conduzir o projeto Aranhas perigosas e fascinantes. A problemtica
Todas as aranhas so perigosas? norteou o desenvolvimento do trabalho como fio
condutor. Este conduziu a organizao e sistematizao dos contedos, a integrao
destes com as outras reas do conhecimento e a avaliao do aprendizado dos alunos e
do projeto como um todo.
OBJETIVOS
No desenvolvimento das atividades da Sala de Recursos para Altas

Habilidades/Superdotao, com fins de Enriquecimento Curricular, estabeleceu-se dentre
outros os seguintes objetivos: escolha e definio de tema para pesquisa; elaborao de
planejamento em rede, utilizando o software CmapTools; elaborao de problematizaes
e hipteses sobre o assunto para pesquisa; visita ao Museu de Histria Natural; entrevista
com bilogo; execuo de montagens de prottipos definidos por modelos utilizando o Kit
de robtica; analise de conceitos tecnolgicos; execuo de programao no software
Robolab (utilizado para os prottipos criados com o kit de robtica); realizao de desafios
previamente definidos para a programao da aranha de lego; avaliao e socializao
dos resultados do projeto.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada no desenvolvimento deste Projeto foi inspirada na

Metodologia dos Projetos de Trabalho de Fernando Hernndez e na Teoria de
Enriquecimento Curricular de Joseph Renzulli. Nos Projetos de Trabalho, acentua-se a
necessidade constante de estudar e atualizar as informaes em torno de um tema/ou
problema; propicia-se um clima de envolvimento no grupo e com o que est sendo
trabalhado; intensifica-se o processo de aprendizagem por possibilitar aes
diversificadas por parte do professor, buscando mltiplas estratgias para desenvolver
habilidades nos alunos. Acredita-se que de mais importante no trabalho por projetos
romper com a lgica de que alguns conhecimentos s podem ser ensinados em
determinada etapa e favorecer o trabalho com contedos significativos. Pode-se, tambm,
integrar escola e comunidade num projeto coletivo. O Modelo Tridico de Enriquecimento
foi criado por Joseph Renzulli para encorajar a produtividade criativa, expondo os alunos
a vrios tpicos, reas de interesses e campos de estudo (Enriquecimento de nvel I), e
em seguida treinando-os para saberem como aplicar um contedo avanado, materiais,
mtodos e tcnicas instrucionais s reas que so do seu interesse (Enriquecimento de
nvel II). Quando investigam problemas reais e socializam seus conhecimentos para o
bem da comunidade estariam fazendo Enriquecimento de nvel III. Pode-se neste nvel,
estabelecer um paralelo com o trabalho pedaggico por projetos na perspectiva de
Fernando Hernndez.
Como aquecimento para o trabalho em grupo e colaborativo, fez-se uma oficina de
Jogos Cooperativos. Nela, os alunos treinaram habilidades de trabalho em grupo e
posturas colaborativas em contrapartida s competitivas. S, ento, os alunos foram
incentivados a buscar um tema de interesse comum para o projeto de pesquisa (animais
peonhentos) na modalidade de Enriquecimento de nvel II.
Para nortear o desenvolvimento das pesquisas, os alunos elaboraram o
planejamento em rede, no qual elencaram as problematizaes principais, as estratgias,
as fontes de pesquisas, os recursos, o perodo de desenvolvimento do projeto, a forma
para socializao dos resultados bem como critrios para avaliao do projeto. Este
planejamento foi chamado de Rede Integrada do Conhecimento Inicial. Por sua
organizao em rede, este planejamento fornece uma viso global de todo o trabalho a
ser realizado com suas interaes gerais, podendo ser acrescido, periodicamente, de
novas problematizaes e interaes com outras reas do conhecimento, na medida em
que o projeto se desenvolve.
A problematizao principal Todas as aranhas so perigosas? foi identificada pelo
grupo como Fio Condutor do Projeto. A partir desta, outras problematizaes primrias
foram levantadas pelos alunos e pela professora: Todas as aranhas fazem teias? Qual a
diferena entre animal peonhento e animal venenoso? Como saber se uma aranha
perigosa ou no?. Depois do levantamento destas questes de pesquisa e da definio
da espcie que cada aluno escolheu para comear seu trabalho que as estratgias
foram estabelecidas: pesquisa de informaes em livros e na internet, visita ao Museu de
Histria Natural e organizao do laboratrio da escola. Para socializar o conhecimento
com os colegas e com os pais, fizeram uma apresentao em power point.
Durante o desenvolvimento do Projeto outras problematizaes secundrias foram
surgindo, como por exemplo: O poder do veneno de uma aranha tem a ver com o seu
tamanho? Como as aranhas se distribuem geograficamente? Quanto tempo vive uma
aranha? Como evitar acidentes com aranhas? Considerando esta prtica, os alunos
perceberam que o Planejamento inicial sofreu alteraes e a Rede Integrada do
Conhecimento Inicial sofreu mudanas at ao final do Projeto quando foi elaborada a
Rede Integrada do Conhecimento Real (ou final). Nesta, pde-se integrar as
problematizaes primrias e secundrias com conceitos, citar algumas estratgias e
contedos das reas do conhecimento necessariamente abordados durante a pesquisa.
Para tal, os alunos estudaram e optaram pela utilizao do Software Cmap Tools. Este
software especfico para fazer mapas conceituais. Neste caso, foi utilizado para
sistematizar com criatividade e mais qualidade todo o trabalho desenvolvido e os
conhecimentos abordados.
As aranhas escolhidas foram: aranha marrom, armadeira e tarntula. Os alunos
fizeram pesquisas procurando responder as questes levantadas pelas problematizaes.
Estas informaes conduziram as discusses e comparaes entre as diferentes espcies
na sala de aula. Durante o tratamento das problematizaes as informaes levantadas
foram integradas com outras reas do conhecimento como a Matemtica, as Cincias, a
Geografia e a Lngua Portuguesa. Empolgados, os alunos traziam muitas informaes,
figuras, aranhas de borracha e alguns exemplares vivos.
Fez-se uma visita no Museu de Histria Natural de Curitiba onde o bilogo
responsvel fez palestra sobre as aranhas e mostrou algumas espcies do acervo do
museu esclarecendo as dvidas dos alunos. Logo aps a visita, os alunos observaram
que o laboratrio de cincias da escola tinha um vasto acervo de animais peonhentos,
mas que necessitava de uma organizao. Propuseram-se a organiz-lo catalogando as
aranhas e as serpentes. Assim, fizeram etiquetas novas para todos os exemplares de
aranhas e serpentes do laboratrio, o que obrigatoriamente os remeteu novamente para a
pesquisa de informaes.
Persistindo o interesse dos alunos, lanou-se o desafio para que construssem uma
aranha de Lego, com o Kit-Robtica. Utilizando o software Robolab, props-se a
realizao de uma programao bsica de manobras (o rob deveria mover-se para
frente, para trs e em curvas). Utilizou-se de um prottipo simples, reproduzindo um
modelo da revista, no qual poderiam seguir o passo a passo para que se pudesse
concentrar na compreenso e execuo da programao.
Levando-se em conta a importncia do desenvolvimento do trabalho colaborativo,
estabelecem-se para o grupo os seguintes objetivos: 1. Compreender a importncia dos
papis numa equipe; 2. Desenvolver a capacidade de trabalho em grupo; 3. Compreender
e executar as montagens de prottipos definidos por modelos; 4. Analisar e entender os
conceitos tecnolgicos; 5. Compreender e executar a programao no software Robolab
(criando uma programao para o prottipoe realizando alguns desafios previamente
definidos. Todo o trabalho foi filmado e o resultado apresentado para os pais e colegas da
sala de recursos.
ANLISE DOS RESULTADOS
Os alunos demonstraram grande resistncia para registrar suas idias e

questionamentos em forma de planejamento. No queriam e no viam necessidade de
sistematizar seus conhecimentos ou suas pesquisas, demonstrando impacincia para
proceder ao registro quando este era sugerido. Na verdade, entende-se que o que eles
queriam era apenas saber mais sobre as aranhas, conversar a respeito, sem que para
isto tivessem que escrever. Por vrias vezes se fez necessrio uma boa discusso a
respeito da necessidade e da importncia de um registro formal e da socializao dos
conhecimentos historicamente construdos e elaborados.
A escolha do planejamento em rede e da utilizao do software Cmap Tools para
elaborao do mapa conceitual teve por objetivo incentivar o registro de uma forma mais
criativa e significativa. O uso do software Cmap Tools ao mesmo tempo se apresentava
como um desafio e demandava, inclusive, um maior esforo por parte do grupo. Ao
concentrar seus esforos e ateno para dominar o uso da ferramenta tecnolgica, os
alunos efetivavam o registro das informaes coletadas na pesquisa de forma prazerosa e
contextualizada. Na seqncia, este planejamento ajudou muito na orientao das
pesquisas sobre as aranhas, de forma que os alunos comentaram reconhecer a sua
importncia.
Na montagem da estrutura do rob (aranha), os alunos apresentaram poucas
dificuldades. Encaixavam as peas com preciso e a estrutura raramente se soltava ou
desmontava. J no desempenho em relao aos papis e funes definidas para a
execuo do trabalho, as dificuldades foram mais prementes. Os trs alunos trabalharam
em torno de um mesmo rob de forma conflituosa e se estressavam quando o colega no
acatava sua sugesto ou demorava demais para executar a tarefa, tornando-se, em
alguns momentos, necessrio a interveno da professora. No entanto, a resposta dos
alunos foi positiva e rpida. Da mesma forma, desenvolveram individualmente a
programao proposta com facilidade, buscando e sugerindo, inclusive, novos desafios.
Ao serem questionados sobre os conceitos da fsica com o qual trabalhavam, procuravam
lanar mo de relaes com a realidade para buscar a resposta correta. Os trs fizeram
cada um, uma programao especfica para o mesmo rob, que deveria andar para frente
alguns segundos, parar, andar de r e fazer uma curva. O tipo de curva eles mesmos
podiam decidir. Um dos alunos demonstrou maior domnio na execuo da programao
com o software e se disps a ajudar os colegas.
Observando a literatura da rea, esta tem revelado que o aluno superdotado
apresenta algumas caractersticas peculiares em sua forma de aprender. A prtica
testemunha a teoria. Dentre estas,
... curioso, persistente no empenho de satisfazer os seus interesses e questes,
crtico de si mesmo e dos outros... no propenso a aceitar afirmaes,
respostas ou avaliaes superficiais, entende com facilidade princpios gerais, tem
facilidade para propor muitas idias para um estmulo especfico... um lder em
vrias reas, v relaes entre idias aparentemente diversas. (ALENCAR E
FLEITH, 2001).
Estas outras caractersticas representam bem o grupo de alunos que participaram

deste projeto:
Reage positivamente a elementos novos, estranhos e misteriosos do seu
ambiente... Apresenta uma forma original de resolver problemas, independente,
individualista e auto-suficiente, tem grande imaginao e fantasia, v relao entre
objetos, tem sempre muitas idias, prefere as idias complexas, irrita-se com a
rotina... (GOWAN & TORRANCE, 1971, apud ALENCAR E FLEITH, 2001).
Durante o trabalho se observou ainda, resistncia aos registros puramente

mecnicos e reprodutivos, interesses e envolvimento com assuntos diferentes dos da
maioria, alta resistncia para realizao de tarefas impostas e sem sentido para si, falta
de pacincia ou intolerncia com os colegas mais lentos, dificuldades para trabalhar em
grupo de forma cooperativa, etc. De fato, gostavam muito de conversar sobre suas
pesquisas e faziam com empenho atividades prticas, desde que no tivessem que
escrever ou ficar esperando a sua vez. Tambm, abrir mo de uma idia ou opinio para
chegarem a um consenso era bem difcil. Denotavam sinais de estresse. A utilizao dos
princpios da pedagogia de projetos e recursos tecnolgicos para sistematizao da
pesquisa veio aliviar esta tenso e gerar satisfao quando da avaliao dos resultados.
Por ser um aluno mais rpido, mais vido por conhecimento, muito criativo e crtico,
entende-se que o Trabalho por Projetos e a utilizao de Softwares Educacionais no
enriquecimento curricular, so procedimentos que podem gerar resultados mais eficazes
na vida acadmica destes alunos. Isto pode ser observado nas atividades desenvolvidas
na sala de recursos para alunos com altas habilidades ou em outros projetos com a
mesma perspectiva.
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende construindo seu prprio conhecimento,
fazendo perguntas, pesquisando, criando relaes entre as vrias informaes,
problemticas, contedos, as reas do conhecimento e do desenvolvimento. Eles podem
escolher o tema-problema para pesquisar, sua rea de interesse ou se quiserem
desenvolver seu talento ou uma aptido especfica. Porm, entende-se que o professor
pode e deve alm de mediar o trabalho do aluno, desenvolver suas potencialidades,
estimular as reas do desenvolvimento e ajud-lo nas reas do conhecimento onde tem
mais dificuldades.
De acordo com Alencar (2001, p. 108), a criana criativa tambm se encontra em
risco de fracasso escolar, uma vez que suas idias divergentes e atitudes no
conformistas podem no encontrar na escola um ambiente receptivo. Segundo Renzulli,
pesquisador da rea e criador da Teoria da Concepo de Superdotao dos Trs anis e
do Modelo Tridico de Enriquecimento Curricular para alunos Superdotados,
A idia da superdotao produtivo-criativa e da Concepo de Superdotao dos

Trs Anis surgiu de uma ampla gama de pesquisas sobre a natureza das
habilidades humanas que revisei... assim como de numerosos estudos de caso
sobre pessoas com realizaes incomuns (jovens e adultos), que no teriam sido
identificadas ou atendidas em programas especiais se confissemos somente nos
escores de testes de capacidade cognitiva. Estas observaes tambm me
levaram a outra concluso sobre a natureza temporal e situacional da
superdotao produtivo-criativa e, especialmente, sobre dois dos trs
componentes da Concepo de Superdotao dos Trs Anis: criatividade e
comprometimento com a tarefa. Enquanto a superdotao acadmica, que
principalmente contemplada no anel da capacidade acima da mdia da
Concepo de Superdotao dos Trs Anis, tende a permanecer estvel no
decorrer do tempo, as pessoas nem sempre mostram o mximo de criatividade ou
comprometimento com a tarefa. As pessoas altamente criativas e produtivas tm
altos e baixos no rendimento de alto nvel. (RENZULLI, Joseph S. 1999, p.83).
O Trabalho por Projetos favorece ao professor transitar por estas reas fazendo a
integrao de umas com as outras ajudando o aluno a encontrar sentido naquilo que
aprende. Sendo assim, importante refletir e discutir tambm sobre o uso dos recursos
disponveis para esta abordagem. Por que utilizar o software Robolab da Lego? Em 1949
a Lego lanou o seu primeiro kit de montar e na dcada de 80 surgiu na empresa uma
subdiviso, a Lego Education Division, responsvel pela expanso do uso desse
material nas salas de aula e outros ambientes educacionais.
O material aprimorado composto por engrenagens, polias, eixos, motores,
sensores, correias, etc. A versatilidade, a diversidade e resistncia das peas, a
caracterstica particular de montar e desmontar reutilizando as mesmas peas em novos e
inmeros projetos, a liberdade para que os alunos criem e experimentem diversas
solues possveis e desenvolvam a criatividade, oportunizando o pensar sobre sua
prpria aprendizagem so caractersticas dos Kits tecnolgicos educacionais da Lego.
A base terica da educao construcionista est na Teoria construtivista de Piaget.
Seymour Papert, que era matemtico, ampliou o construtivismo de Piaget e criou a teoria
construcionista de aprendizagem e tambm a linguagem Logo de programao. J o
Software Cmap Tools uma ferramenta que nos auxilia a desenhar os mapas
conceituais. Esta teoria (dos mapas conceituais) foi desenvolvida na dcada de 70, pelo
pesquisador Joseph Novak, com base na teoria da aprendizagem significativa. O
pesquisador define mapa conceitual como uma ferramenta para organizar e representar o
conhecimento. Os conceitos parecem dentro de caixas e as relaes entre eles so
especificadas por meio de frases de ligao que unem cada um dos conceitos.
Pode-se utilizar o Cmap Tools em diversas situaes e para diferentes finalidades,
como instrumento de anlise de um currculo, para os professores como tcnicas
didticas e recursos de aprendizagem, como meio de avaliao, para os alunos
organizarem seu planejamento e sistematizarem o resultado de suas pesquisas, entre
outras.
No h dvida de que o Trabalho por Projetos associado s novas tecnologias,
quando conduzidos por educadores preparados dentro de uma viso e competncia
sistmica e com uma prtica pedaggica no linear, pode alcanar excelentes resultados.
Dentre estes, a motivao, o envolvimento com as tarefas e o alto desempenho.
Conforme Hernndez:
O professor no , portanto, a nica fonte de informao, embora tambm fornea

documentao, experincia, recursos e materiais para completar a elaborao
final do dossi ou do projeto de cada aluno. De qualquer modo o professor no
deixa de ser um ponto de referncia e confiana para os alunos na hora de
verificar informaes... O docente encarrega-se de facilitar o processo pelo qual a
multiplicidade de fontes de informao ser ordenada e analisada pelos alunos.
(HERNNDEZ, 2000, p. 156).
CONSIDERAES FINAIS
O que se pde concluir a partir deste trabalho que os alunos com altas
habilidades, com poucas excees, oferecem grande resistncia para o registro escrito,
principalmente se este for proposto de forma descontextualizada e desinteressante,
porm se entenderem a sua importncia e esta proposta for criativa, interessante ou
desafiadora, podem vir a faz-lo com empenho, satisfao e qualidade.
O Trabalho por Projetos favorece bastante aos alunos um registro sempre
contextualizado e significativo que parte das suas perguntas e de suas descobertas,
tornando o registro parte imprescindvel e atraente no seu trabalho. Os alunos na maioria
das vezes encontraram solues criativas e funcionais para os desafios que se lhe
apresentaram e mesmo para aqueles que eles prprios criaram durante o processo.
Observou-se que o nvel de interesse e envolvimento com a tarefa manteve-se
elevado durante todo o projeto at conseguirem cumprir os objetivos. Discutiram sobre os
conceitos tecnolgicos e fizeram suas programaes individuais para mostrar ao grupo as
manobras planejadas para o seu rob (a aranha), alguns at ousando em sua proposta de
programao.
Atravs de um trabalho como este o professor tem possibilidade de compreender o
processo mental do aluno, de ajud-lo a interpretar suas respostas, de question-lo e de
auxili-lo a atingir um nvel de desenvolvimento maior e mais consciente possibilitando
uma aprendizagem mais ativa e significativa. A avaliao dos alunos e do projeto de
modo geral foi feita atravs da elaborao do mapa conceitual, do planejamento em rede,
e da execuo dos desafios propostos pelo prottipo motorizado.
REFERNCIAS
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de; FLEITH, Denise de Souza. Superdotados,

determinantes, educao e ajustamento. 2 Edio. So Paulo, EPU, 2001.
ALMEIDA, Maria Elizabeth de. A abordagem construcionista. In: Proinfo: Informtica e

formao de professores. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da
Educao, SEED, 2000, p. 32-37.
GUENTHER, Zenita Cunha. Desenvolver Capacidades e Talentos: um conceito de

incluso. Petrpolis, Vozes, 2000.
HERNNDEZ, Fernando. et al. Aprendendo com as inovaes nas escolas. Porto

Alegre, ArtMed, 2000.
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e Mudana na Educao: os projetos de

trabalho. Porto Alegre, ArtMed, 1998.
PAPERT, Seymour. A mquina das crianas: repensando a escola na era da

informtica. Porto Alegre, ArtMed, 1994.
RENZULLI, Joseph. O que esta coisa chamada superdotao, e como a
desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. EDUCAO. Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre: Volume 27, n. 1 (52) p. 75-131,
jan./abr., 2004.
SOUSA, Ana de Ftima. A maior vantagem competitiva a habilidade de aprender.

Entrevista com Seymour Papert. Super Interessante Especial: Educao Digital, Edio
162A, So Paulo, p. 58-59, Abr. 2001. Disponvel em:
http://super.abril.com.br/tecnologia/maior-vantagem-competitiva-habilidade-aprender-
441973.shtml. Acesso em: 23/10/2008.
Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao
SUPORTE S QUESTES COGNITIVAS, AFETIVAS E SOCIAIS
DO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO
ENVOLVENDO: FAMLIA, ESCOLA E O NCLEO
1
Daniela Coelho Gondim (NAAH/S)
2
Graziela Carneiro Santana (NAAH/S)
3
Maristela Barcelos Costa (NAAH/S)
4
Lenita Brasil Pacheco (NAAH/S)
RESUMO
O presente trabalho tem por finalidade apresentar relato de experincia realizada no Ncleo de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S de Gois na implantao do projeto de atuao da equipe de
psiclogas educacionais em 2010, cujo objetivo proporcionar suporte s questes cognitivas, afetivas e
sociais dos alunos do NAAH/S, envolvendo: famlia, escola e o ncleo. Tendo como problema a demanda
apresentada pelos alunos nos aspectos cognitivo-afetivo e social, pelos profissionais na conduo do
trabalho e relacionamento interpessoal, e pelos familiares no apoio s necessidades especiais desses
alunos. Atravs de observao do ambiente em que estes alunos esto inseridos de forma a intervir em
situaes que estejam influenciando negativamente o desempenho dos mesmos, desenvolvendo
estratgias educacionais que visem atender suas necessidades, contribuindo com o treinamento de
professores e demais profissionais que atuam na escola, atravs de cursos e palestras regulares. A
implantao do projeto teve incio em abril deste ano com o acompanhamento e realizao de estudo de
caso do aluno G. C., por meio de observaes realizadas na sala de projetos do NAAH/S e na sala de aula
da escola do ensino regular, onde o aluno encontra-se matriculado, bem como atendimento aos pais. Foram
traadas estratgias de atendimento e levantadas inferncias a respeito dos comportamentos apresentados
por ele que futuramente sero pontuados com os pais e professores tutores, o que for pertinente a cada um
deles. Aes ldicas e pedaggicas sero realizadas pela equipe de psiclogas juntamente com os
profissionais do projeto durante as aulas, a partir de ento ser levantado o impacto deste trabalho no
comportamento do aluno para as devidas intervenes. A eficcia das estratgias utilizadas ser analisada
durante o estudo de caso com o intento de proporcionar acompanhamento mais apropriado possvel ao
aluno G. C. e se necessrio encaminhamento a atendimento especializado.
Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotao. Atendimento Psicossocial. Interveno Psico-
Pedaggica.
1
Daniela Coelho Gondim. gondimdanic@gmail.com. Graduao em Psicologia.
2
Graziela Carneiro Santana. grazipsy@hotmail.com. Graduao em Psicologia. Especialista em
Psicopedagogia Inclusiva e Educao Infantil. Especializanda em Altas Habilidades/Superdotao.
3
Maristela Barcelos Costa. barcelosmaristela@hotmail.com. Graduao em Psicologia. Especialista
em Diferenas e Aprendizagens pela UFG e Planejamento Educacional pela UNIVERSO.
4
Lenita Brasil Pacheco. lenitapsi@click21.com.br. Graduao em Psicologia. Especializanda em Altas
Habilidades/Superdotao.
Rua 134 esq. c/ 18 e 106, s/n Setor Oeste. Goinia GO - CEP 74 115 050 Fone: 062 3201-3098 -
naahs.go@seduc.go.gov.br
Introduo
Caractersticas comuns entre as pessoas com Altas Habilidades/Superdotao
requerem ateno especial, bem como, todos os profissionais e familiares envolvidos com
estes. Diante desta realidade, percebe-se a urgncia do psiclogo trabalhar de forma
sinrgica em todas as unidades de atendimento do NAAH/S, pois somente assim ele ter
condies de dar suporte necessrio s demandas, cognitivo-afetivo e social dos
profissionais, alunos e familiares. Buscando oferecer oportunidade de crescimento
integral, implementando tcnicas de aconselhamento psicolgico e estratgias de
interveno tambm junto famlia, escola e o ncleo.
No dealbar do terceiro milnio, onde os prenncios de uma nova era se fazem sentir
por toda parte, a educao assume carter da mais alta importncia como mola
propulsora de todo progresso humano. No nos referimos educao apenas no seu
aspecto intelectual, mas educao que compreende o homem no seu sentido integral,
educao que atinge o sentimento, que eleva, aprimora e auxilia o desenvolvimento das
potencialidades.
Receber o aluno, auxiliar a sua preparao para lidar com o mundo, despertando
qualidades superiores, preparando o ambiente para que este se torne propcio ao
desenvolvimento das potencialidades dos alunos com Altas Habilidades/Superdotao,
trabalho de grande importncia das instituies de ensino, assim como da famlia.
No podemos mais aceitar os preconceitos e os mitos que ainda teimam em
permanecer por toda parte, auxiliar na desmistificao e na maneira de lidar com esses
alunos, proposta deste projeto. Buscaremos ir alm de instruir, a idia auxiliar na
construo do ser integral, trabalhando com as estruturas ntimas, que os alunos
possuem, levando-os a transformarem gradual, mas integral e harmoniosamente as
faculdades que lhes so inerentes no sentido de oferecer um modelo de educao que
transforma, regenera, equilibra e conduz ao desenvolvimento integral das potencialidades.
Ao voltarmos o olhar no aspecto histrico da educao numa viso geral desde a
idade mdia, dos principais pensadores e educadores, perceberemos a imensa
contribuio e o respaldo s propostas contidas neste projeto.
Rousseau foi o marco inicial de uma reforma na educao no ocidente,
denunciando uma falsa educao praticada na poca, propondo, uma nova educao,
baseada no desenvolvimento natural da criana, antevendo o surgimento da psicologia
infantil.
Pestalozzi, em sua viso avanada, percebe que o ser possui em germe um
grande potencial interior, definindo educao como o desenvolvimento harmonioso e
progressivo de todas as faculdades do ser. Define trs estados ou etapas morais do
homem, demonstrando a evoluo do estado primitivo ao estado social e, deste, ao
estado moral.
De Herbart e Froebel ao movimento da escola nova, muitas luzes brilharam
procurando destacar a importncia da atividade no processo de aprendizagem, que passa
a ser vista como uma conquista que requer atividade e energia do educando.
Lamarck e Darwin com a teoria da evoluo, demonstraram a continuidade
evolutiva entre os animais e o homem, abrindo caminho aos princpios evolucionistas que
nos auxiliar a compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem.
2

Decroly em sua fabulosa escola da Ermida (lErmitage) procura preparar a criana
para a vida, levando-a a observar, diariamente, os fenmenos da natureza e as
manifestaes de todos os seres vivos, em trabalho espontneo e criador. Foi o criador
de um mtodo globalizante, ou centro de interesses, criando um lao entre as disciplinas
normais da escola, fazendo-as convergir ou divergir para um mesmo centro, tendo-se em
conta o interesse da criana, que segundo ele a alavanca de tudo.
Dewey destaca a educao como permanente organizao ou reconstruo da
experincia, sendo, portanto, um processo ativo, onde o aluno deve ter uma meta a
atingir. Baseado em suas idias, Kilpatrich criou o Mtodo de Projetos, onde o aluno,
impulsionado pelos prprios ideais, buscar atingir a sua meta, integrando ou
globalizando o ensino.
Rudolf Steiner, criador da Pedagogia Waldorf, destaca a importncia de se
trabalhar a vida sentimental da criana, apelando para as sua fantasia criadora,
aumentando essas foras com imagens que as fecundem e elevem. A criana no pode
pensar nem aprender sem que esteja engajada emocionalmente.
Claparde, ao criar o Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, trabalhando
na Psicologia e na Pedagogia abrindo caminho para as pesquisas de Piaget ao destacar
que a escola deve ser ativa, antes um laboratrio do que um auditrio, procurando
estimular ao mximo a atividade da criana. A escola um meio alegre, onde a criana
passa a amar o trabalho. O professor passa a ser o estimulador de interesses,
despertador de necessidades intelectuais e morais, no se limitando a transferir seus
conhecimentos aos alunos, mas ajudando-os a adquiri-los por si mesmo, atravs do
trabalho, pesquisas e ao.
Freinet, na pequena aldeia de Bar-sur-Loup, na Frana, promoveu uma escola
ativa e cheia de vida, introduzindo a aula-passeio, o jornal escolar, a imprensa na escola,
o texto livre, onde as crianas escolhiam, por votao, o que ia ser impresso e as mesmas
faziam a correo. A correspondncia interescolar alarga o universo infantil, motivando o
relacionamento humano, e a Cooperativa de Ensino Leigo, criado por Freinet. Seus
colaboradores forneceriam material pedaggico e publicaes para milhares de
associados em diversas partes do mundo.
Jean Piaget, em uma vida toda dedicada ao estudo da criana demonstra atravs
de um trabalho srio e profundo que todo conhecimento construdo atravs de um
processo contnuo de adaptao, transformando nossas estruturas anteriores em
estruturas mais aperfeioadas. Demonstra ainda a existncia da moral heternoma e da
moral autnoma, afirmando a necessidade do respeito mtuo, do afeto e da cooperao
para que o educando possa chegar autonomia moral.
Vygotsky, trabalhando a teoria da zona de desenvolvimento proximal, demonstra a
importncia da integrao social e do trabalho cooperativo entre as crianas.
Wallon apresenta uma atrativa proposta de psicologia integradora, com nfase nos
processos emocionais e afetivos. Propondo uma teoria da emoo junto ao
funcionamento da inteligncia, afirma que a infncia a fase emocional por excelncia.
Dos reflexos condicionados de Pavlov, do Behaviorismo de Watson, que destacam
o condicionamento do comportamento atravs de estmulo e resposta, psicologia da
3

Gestalt, com Max Wertheimer, Kohler e Koffka, que afirmam que a percepo depende
tambm das circunstncias psicolgicas do indivduo, ou seja, a percepo o resultado
da interao entre o indivduo receptor e o ambiente emissor e, portanto, duas pessoas
submetidas aos estmulos de um mesmo ambiente fsico, podem adotar comportamentos
totalmente diversos. Destacando que a aprendizagem o desenvolvimento de insights
(discernimento, compreenso, penetrao do entendimento de um assunto), afirmam que
o insight uma conquista de quem aprende e no pode ser simplesmente transferida de
uma pessoa para outra, mas o professor pode auxiliar o aluno a desenvolver o seu
insight.
Rogers contrapondo-se firmemente a Skinner, afirma que a cincia do
comportamento deve libertar e no controlar, destacando a importncia da vontade e
propondo uma educao de natureza dinmica, onde os indivduos devem ser
estimulados para que desenvolvam as suas prprias potencialidades, num clima de
liberdade, auto-realizao e conscincia social.
Goleman introduz a teoria do quoeficiente emocional (QE) como bastante
independente do quoeficiente intelectual (QI) e que para a adaptao s extraordinrias
mudanas que segundo ele ocorreriam nas prximas dcadas dependeriam do QE
aprimorado reconhecendo a importncia da expresso emocional para a sobrevivncia e
adaptao. Definindo a inteligncia emocional a partir de cinco domnios principais: 1.
Autoconhecimento emocional Autoconscincia: conhecimento que o ser humano tem de
si prprio, de seus sentimentos ou intuio. 2. Controle emocional Capacidade de gerir
os sentimentos. 3. Automotivao Ter vontade de realizar, otimismo: Pr as emoes ao
servio de uma meta. 4. Reconhecer emoes nos outros Empatia: saber se colocar no
lugar do outro, percebendo o outro. 5. Habilidade em relacionamentos inter-pessoais
Aptido social: a capacidade que a pessoa deve ter para lidar com as emoes do grupo.
Howard Gardner questionou a tradicional viso da inteligncia que enfatiza as
habilidades lingsticas e lgico-matemtica, declarando que as competncias cognitivas
humanas podem ser bem descritas atravs de um conjunto de oito (ou at mesmo mais)
inteligncias, tambm chamadas habilidades, talentos ou capacidades mentais universais,
a saber: lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial, corpo-cinestsica, interpessoal,
intrapessoal e naturalista.
Para Silverman (1993), a implementao de tcnicas de aconselhamento
psicolgico, bem como de estratgias de interveno junto ao aluno, ao professor, a
famlia e a comunidade, so algumas das prticas a serem desenvolvidas pelo psiclogo
escolar na rea de superdotao. Todos esses sistemas de apoio devem ser mobilizados
a fim de favorecer o desenvolvimento cognitivo, emocional e social do superdotado.
Estas teorias vm de encontro s propostas deste projeto, fornecendo maior
compreenso dos conceitos de aprendizagem, bem como a relao entre criatividade e
inteligncia. Confirma a necessidade de que os alunos com Altas
Habilidades/Superdotao estejam em um ambiente estimulador e respeitoso,
acentuando a urgncia em incluir aes voltadas aos aspectos scio-emocionais,
vislumbrando um desenvolvimento integral das potencialidades dos mesmos, cabendo ao
psiclogo educacional elaborar estratgias de interveno junto a eles, aos professores,
familiares e ao ncleo.
4

Na perspectiva da educao inclusiva, o psiclogo educacional juntamente com os
professores e a equipe escolar, devero implementar alternativas metodolgicas e
condies de operacionalizao dos sistemas integrantes da educao dos superdotados;
criar mecanismos que encorajem o aperfeioamento profissional dos professores e adotar
uma postura investigativa que demande reflexo, flexibilidade e atualizao contnua.
funo do psiclogo escolar, fomentar o paradigma da incluso, criando programas de
orientao que permitam aos alunos compreender suas caractersticas e desenvolver seu
talento e aos professores reconhecer, saber e lidar com essas caractersticas.
A proposta mobilizar todos os sistemas de apoio desses alunos, famlia, escola
e o ncleo, com o intuito de revelar a importncia de cada um desses atores no
desenvolvimento pleno do potencial desses alunos, tanto no aspecto cognitivo como
afetivo e social.
A idia central deste projeto , atravs da equipe de psiclogas, contribuir para a
construo de um processo sciopsicoeducacional dentro do NAAH/S, que seja capaz de
socializar o conhecimento historicamente acumulado e propiciar intervenes que
ofeream um programa educacional desafiador, combinando desenvolvimento social e
acadmico, por meio de aes voltadas s famlias, alunos, escolas e aos profissionais do
Ncleo.
A equipe de psiclogos que atua em todas as unidades de atendimento do ncleo
prope aes voltadas efetivao do trabalho multiprofissional, priorizando a relao
genuna entre as equipes, alunos, famlia e escola, afim de que este modelo de relaes
se estenda as outras circunstncias de vida dos envolvidos.
Tem sido muito discutido nos ltimos anos, por psiclogos, educadores e
estudiosos de campos afins, um interesse especial por indivduos superdotados e
talentosos em vrios pases. O sistema educacional brasileiro tem sido despertado para
esta realidade, embora as publicaes que enfocam a educao do superdotado e
talentoso ainda sejam escassas.
importante salientar a necessidade da identificao precoce de crianas com
altas habilidades e talentos, o acrscimo de programas educacionais especiais, a
preparao apropriada de professores para lidar com tal grupo e a utilizao de
instrumentos, publicaes e pesquisas nesta rea, incluindo o desenvolvimento de uma
concepo coerente de superdotao e, uma melhor compreenso das necessidades
sociais e emocionais destes alunos.
Objetivos
O presente trabalho tem por finalidade apresentar relato de experincia realizada
no Ncleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S de Gois na
implantao do projeto de atuao da equipe de psiclogas educacionais em 2010.
Projeto este que visa trabalhar as relaes interpessoais dos participantes do programa
desenvolvido no NAAH/S, oferecendo orientao e suporte cognitivo, afetivo e social para
os alunos, as famlias, os profissionais do ncleo e as escolas.
5

Metodologia
A participao do psiclogo nesse processo se dar, a partir da observao do
ambiente onde esses alunos esto inseridos, de forma a propiciar intervenes que
identifiquem situaes que estejam influenciando negativamente no desempenho dos
mesmos, desenvolvendo estratgias educacionais que visem atender as necessidades,
contribuindo com o treinamento de professores e demais profissionais que atuam na
escola, atravs de cursos e palestras.
Para que o desenvolvimento de potencialidades e talentos ocorra, necessrio criar
um ambiente receptivo e responsivo s necessidades sociais e emocionais de indivduos
superdotados, de modo que ele se sinta valorizado, respeitado e querido pelos colegas,
familiares e profissionais que atuam junto ao programa. Para isso o psiclogo deve atuar
na instituio visando um bom clima organizacional e qualidade de vida para os
profissionais que estaro frente deste trabalho. Entendendo que o bem estar do
profissional reflete na relao e potencializao dos talentos dos alunos. Sero
programadas s escolas palestras com dinmicas, filmes informativos e interativos,
envolvendo os professores e a equipe multiprofissional a cada semestre com atividades
criativas, treinamento no que se refere s aes com as famlias.
Com os profissionais do ncleo sero trabalhadas as relaes interpessoais e
intrapessoais, autoconhecimento, motivao, autoestima, comunicao, identidade,
habilidade de autogesto, atravs de grupos reflexivos, estudos de caso voltado para as
necessidades emergenciais e realizao de diagnsticos institucional, atravs de
dinmicas, relaxamento, vivncias, trabalhos em grupos, mensagens (cartazes, textos,
recados etc.), atividades ldicas, filmes, msicas, histrias.
Compete ao psiclogo educacional ajudar o aluno com alto potencial a desenvolver
habilidades e estratgias para lidar com dificuldades que porventura esteja enfrentando
no contexto educacional. Oferecer oportunidades de se encontrarem e realizarem
atividades conjuntamente, pode se constituir em uma estratgia favorvel ao
desenvolvimento de um autoconceito positivo, uma vez que eles se sentiriam mais
confortveis, aceitos e socialmente ajustados. Trabalharemos tambm com o aluno
autoconhecimento, autoestima, identidade (como estou, sou, me vejo), comunicao,
aceitao, habilidades sociais. Por meio de atendimentos individuais se solicitados,
encaminhamentos para profissionais da rea quando houver necessidade e trabalho em
grupo quinzenalmente com durao de trinta minutos em cada encontro atravs de
dinmicas, jogos, atividades ldicas, vivncias, relaxamento, trabalhos em grupos, filmes,
livros e msicas.
O psiclogo pode constituir uma fonte de ajuda aos pais, informando-os sobre as
caractersticas e necessidades peculiares deste seleto e diversificado grupo, fornecendo-
lhes bibliografia sobre o tema superdotao, orientando-os a lidar com o sistema
educacional, sugerindo-lhes estratgias de como estimular seu filho no contexto familiar e
conduzindo reunies de pais (dinmicas de grupo). Para que estes tenham oportunidades
de compartilhar dificuldades e sucessos e, encontrar solues para os problemas
referentes educao e desenvolvimento de seus filhos superdotados, enfatizando a
importncia da participao da famlia nas conquistas, atividades e interesses dos filhos;
aceitao dos mesmos; informao e orientao sobre altas habilidades nos aspectos
afetivos, sociais e cognitivos; limites e fases do desenvolvimento. Estaremos atentos ao
6

tipo de interao estabelecido entre escola e famlia, uma vez que essa interao pode
afetar o ajustamento do aluno vida escolar. Sero programadas s famlias reunies
mensais com o objetivo de esclarecer dvidas e atende-los quando houver necessidades,
atravs de dinmicas, palestras e filmes.
Consideraes Finais
A proposta ora apresentada vem esclarecer a atuao do profissional psiclogo
educacional nas diversas reas de atendimento do ncleo, na construo de um ambiente
de trabalho harmonioso e respeitoso, tanto em relao equipe como em relao aos
alunos, estendendo s escolas e familiares. Busca contribuir de alguma forma, com o
direcionamento do ensino aos alunos com Altas Habilidades/Superdotao, oportunizando
o pleno desenvolvimento de suas potencialidades e interesses, numa perspectiva tal que
os educandos tenham seus talentos bem dirigidos, seus juzos retos e bem exercitados,
em funo da educao e da instruo que recebem no sistema educacional e no seio
familiar.
A implantao do projeto teve incio em abril deste ano com o acompanhamento e
realizao de estudo de caso do aluno G. C., por meio de observaes realizadas na sala
de projetos do NAAH/S - Go e na sala de aula da escola do ensino regular, onde o aluno
encontra-se matriculado, bem como atendimento aos pais. Foram traadas estratgias de
atendimento e levantadas inferncias a respeito dos comportamentos apresentados por
ele que futuramente sero pontuados com os pais e professores tutores, o que for
pertinente a cada um deles. Aes ldicas e pedaggicas sero realizadas pela equipe de
psiclogas juntamente com os profissionais tutores do projeto durante as aulas, a partir de
ento ser levantado o impacto deste trabalho no comportamento do aluno para as
devidas intervenes. A eficcia das estratgias utilizadas ser analisada durante o
estudo de caso com o intento de proporcionar acompanhamento mais apropriado possvel
ao aluno G. C. e se necessrio for o encaminhamento de atendimento especializado.
A participao em reunies com os familiares utilizando dinmicas de grupo, textos
informativos elaborados pela equipe e mensagens reflexivas, tiveram impacto positivo
percebido pelas avaliaes feitas pelos pais ao final das reunies.
Ainda no possvel realizar uma concluso, pois as aes do projeto esto em
fase de execuo, entretanto, perceptvel o reflexo positivo em relao s intervenes
realizadas pela equipe de psiclogas educacionais.
REFERNCIAS
DANTAS, E.; OLIVEIRA M. K.; LA TAILLE, Y. Piaget, Vigotsky, Wallon - Teorias

Psicogenticas em Discusso. So Paulo: SUMMUS, 1992.
7

FLEITH, Denise S. e ALENCAR, Eunice M. L. S. Superdotados: Determinantes,
Educao e Ajustamento. E.P.U. Editora Pedaggica Universitria LTDA, So Paulo,
2001.
GOLEMAN, D. A Inteligncia Emocional. Lisboa: Editora Temas e Debates, Ltda. 1998.
LOPES, L. Pestalozzi e a Educao Contempornea. Rio de Janeiro: Associao

Fluminense de Educao, 1981.
PIAGET, J. Psicologia da Inteligncia. Rio de Janeiro: Zahar, 1958.
VIGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
VIRGOLIM, ngela M. R. Altas Habilidades/Superdotao: Encorajando Potenciais.

MEC, Braslia/DF, 2007.
VIRGOLIM, ngela M. R. Programa de Apio a Pesquisa em Educao Especial-

Proesp/Casp 2005. Programa de Incentivo ao Potencial Criativo de Alunos
Superdotados. (pp. 174-205). UNB, Braslia/DF. Citaes em Documento: ALENCAR, E.
M. L. S., & VIRGOLIM, A. M. R.. Dificuldades emocionais e sociais do superdotado.
Criatividades e educao dos superdotados. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.
ROUSSEAU, J. J. Emlio ou da Educao. Brasil: R. T. Bertrand, 1995.
IDENTIFICAO DE ALTAS HABILIDADES
ENTRE ALUNOS DO 6. ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Rui Alexandre Christofoletti (PPGEEs - UFSCAR) 1

Luana Ianara Rubini Ruiz (Colgio Koelle) 2
RESUMO
A identificao do aluno com altas habilidades constitui-se tarefa desafiadora, em virtude

da controvrsia sobre a definio de altas habilidades, a subjetividade de alguns mtodos
de identificao e as limitaes dos testes psicomtricos. No processo de identificao de
altas habilidades, muitos alunos so ignorados devido a falhas na mensurao de suas
potencialidades. Nesse contexto, o presente trabalho tem como objetivo a elaborao de
um mtodo de identificao de altas habilidades de escopo quantitativo e a comparao
de duas aplicaes distintas desse mtodo: uma tendo como base avaliaes externas
em Portugus, Matemtica e Msica e outra embasada nas mdias escolares dos trs
primeiros bimestres nas disciplinas de Portugus, Matemtica e Artes. A pesquisa ocorreu
em uma escola estadual do interior do Estado de So Paulo durante o ano letivo de 2009.
Cada avaliao externa consistia de uma prova escrita (com utilizao acessria de mdia
na execuo da prova de Msica), com 10 questes de mltipla escolha e tempo mximo
de 50 minutos para trmino. Nas salas de aula, com o professor presente mas sem
permisso para responder a perguntas, os alunos foram dispostos em fileiras e no
podiam consultar nenhum tipo de material. Aps a coleta de dados, calculou-se a mdia
aritmtica das notas, o desvio padro e o limiar de corte (definido como a soma da mdia
com um desvio padro. Na anlise disjuntiva das habilidades foram identificados 46
alunos na avaliao externa e 45 nas mdias escolares, com interseco de 18 alunos.
Na anlise conjuntiva foram identificados 3 alunos na avaliao externa e 7 nas mdias
escolares, com interseco de 1 aluno. A baixa interseco verificada na aplicao do
mtodo deve-se ao carter da mdia escolar, que originalmente no tem o propsito de
identificar altas habilidades, e, portanto, no deve ser empregada nesse sentido.
Palavras-chave: superdotao; altas habilidades; identificao.
1
Mestrando(rui.chr@uol.com.br)
2
Estudante do Ensino Mdio (msruiz@uol.com.br)
1. Introduo
Os estudos visando identificao de altas habilidades so objeto de destaque

nfimo no campo da literatura cientfica voltada para a Educao Especial. Alm de
escassas, as produes publicadas na rea apresentam mtodos de identificao falhos,
e extremamente diversos, no que diz respeito sua fundamentao. No contexto da
identificao, assinala-se que predomina a abordagem qualitativa, muito mais engajada
com a explorao de caractersticas ainda desconhecidas no aluno com o intuito de que
elas se tornem visveis, permitindo a identificao do sujeito no futuro do que com
qualquer contribuio quantitativa, contendo nmeros para os alunos identificados em
determinada populao. No cotidiano do ambiente escolar, tradio afirmar que o aluno
talentoso aquele que invariavelmente apresenta boas notas, o aluno comportado, que
agrada ao professor.
A identificao de altas habilidades , por fim, o primeiro passo para um

encaminhamento apropriado s caractersticas desses alunos que, necessitam de
atendimento especial a eles garantido na Constituio. O aluno com altas habilidades o
indivduo que, no futuro, se corretamente estimulado, pode produzir grandes contribuies
sociedade como um todo.
2. Reviso bibliogrfica
No existe uma definio nica e estabelecida para o indivduo com altas

habilidades. O conceito de altas habilidades relativo e reflete os valores culturais e
sociais de cada poca (SOARES et al, 2004). Historicamente, a concepo de altas
habilidades foi acoplada por Galton e Binet ao conceito de inteligncia e, portanto,
mensurvel a partir do escore oriundo de testes de inteligncia (GAGN & BLANGER,
2006; GUIMARES & OUROFINO, 2007).
A partir da metade do sculo passado, os trabalhos de Gagn, Gardner, Goleman,

Renzulli, Sternberg e Tannenbaum provocaram rupturas na conceituao de altas
habilidades. Eles abandonaram o modelo unidimensional, baseado apenas na
inteligncia, e propuseram um modelo multidimensional que valoriza a viso dinmica do
desenvolvimento de habilidades e comportamentos nos indivduos portadores de altas
habilidades (GAGN & BLANGER, 2006; OLIVEIRA & ANACHE, 2005).
No Brasil, a Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1995) define alunos

com altas habilidades como aqueles que apresentam notvel desempenho e elevada
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: (a)
capacidade intelectual geral; (b) aptido acadmica especfica; (c) pensamento criativo ou
produtivo; (d) capacidade de liderana; (e) talento especial para artes e (f) capacidade
psicomotora.
A concepo dos trs anis proposta por Renzulli no incio da dcada de 1970
adotada como referncia em muitas pesquisas na rea das altas habilidades (ALMEIDA &
CAPELLINI, 2005; FLEITH, 2006; FORTES & FREITAS, 2007; GUIMARES &
OUROFINO, 2007; PREZ, 2004; SOARES et al, 2004). Renzulli defende a mudana no
enfoque de ser ou no ser um aluno com altas habilidades para desenvolver
comportamentos de altas habilidades. Desta forma, as altas habilidades deixam de ser
um fenmeno inato e imutvel e passam a ser algo dinmico e flexvel. Nesse cenrio, o
importante disponibilizar servios especializados de atendimento a estes jovens
(FLEITH, 2006; FORTES & FREITAS, 2007; RENZULLI, 1999).
O modelo proposto por Renzulli concebe altas habilidades como o resultado da
interao de trs anis: habilidade acima da mdia, envolvimento com a tarefa e
criatividade. O individuo portador de altas habilidades aquele que possui ou capaz de
desenvolver esses trs anis e suas mtuas interaes, aplicando-as de forma original e
criativa na resoluo de problemas ou situaes diversas. Este indivduo necessita de
uma ampla variedade de oportunidades educacionais, muitas das quais no so
oferecidas regularmente nas escolas (RENZULLI, 1978).
O processo de identificao contnuo e requer a realizao de uma seqncia de

procedimentos com etapas bem definidas e instrumentos apropriados. Esta avaliao
deve ser abrangente e multidimensional e utilizar diversas fontes de informaes (como o
prprio indivduo, professores, colegas de turma, familiares e o contexto scio-cultural).
Combinar a avaliao formal com a observao estruturada no prprio contexto da escola
privilegia uma viso sistmica e global do indivduo. (ALMEIDA & CAPELLINI, 2005;
GUIMARES & OUROFINO, 2007). Os instrumentos mais utilizados na identificao dos
alunos com altas habilidades so (GUIMARES & OUROFINO, 2007; GUENTHER,
2006): testes psicomtricos, escalas de caractersticas, questionrios, observao do
comportamento e indicaes (pais, familiares, colegas, professores ou mdicos).
No que diz respeito concepo de inteligncia, Gardner (1999) considera que no

existe somente um tipo de inteligncia, mas subdivises dela, inteligncias mltiplas,
compilando as reas seguintes, no necessariamente em conjunto: ( a) Musical: ligada
inteligncia lingustica, notvel nas artes. Representa a apreciao musical, a
capacidade de atuao no campo, e de composio; (b) Lgico-matemtica: muito
valorizada na escola, integra o grupo das inteligncias acadmicas. Envolve a
resoluo de problemas de lgica e operaes matemticas, bem como anlise cientfica
da tarefa proposta. Est presente nos matemticos, lgicos e cientistas; (c) Lingustica:
tambm caracterstica do terreno escolar, constitui a habilidade de aprendizado de
lnguas, desenvoltura no uso oral e escrito da palavra e, ainda, utilizao da linguagem
com sucesso para determinados propsitos. caracterstica de advogados, locutores,
poetas e escritores em geral; (d) Fsico-cinestsica: uso do corpo para resolver
problemas, fabricar produtos. Pode relacionar-se s artes num primeiro plano, como o
caso dos danarinos, atores e atletas; entretanto, pode ser verificada nos cirurgies,
artesos, cientistas, mecnicos, entre outros profissionais de orientao tcnica; (e)
Interpessoal: no grupo das inteligncias pessoais, constitui a capacidade de entender as
motivaes, desejos e intenes do outro, com sucesso na grande maioria das relaes
sociais. Comum em religiosos, professores, vendedores, lderes polticos e atores; (f)
Intrapessoal: tambm classifica-se como inteligncia pessoal. Nesse caso, a pessoa se
conhece, tem um modelo de trabalho interior eficiente, ouve a seus anseios, medos,
respeita as suas capacidades; usa-se de tal eficientemente e regula, assim, os caminhos
de sua vida; (g) Espacial: relaciona-se s artes, cultura e a um potencial biopsicolgico.
Consiste na habilidade de reconhecer e manipular padres do espao neste caso se
destacam navegadores e pilotos e de reas pouco mais confinadas cirurgies,
jogadores de xadrez, escultores, artistas grficos e arquitetos; (h) Existencial: capacidade
de se situar entre o infinito e o infinitesimal, entre o sentido da vida e da morte e das
limitaes humanas, do mundo fsico, psicolgico, das relaes intensas, de forma
anloga para as interaes do consciente e do inconsciente. O filsofo um exemplo.
Quando consideradas reas em que a superdotao pode ocorrer, as inteligncias

mltiplas atentam a outras duas variveis de suma importncia no embasamento do
processo de identificao. A primeira delas o nmero de habilidades a ser considerado:
por provirem de diferentes pores do crebro humano (GARDNER, 1999), as mltiplas
inteligncias representam as diferentes formas pelas quais pode se manifestar o intelecto
e, portanto, pode variar o nmero de habilidades em que se tenciona identificar o aluno
talentoso (BLANGER, GAGN; 2006).
Como segunda varivel, a perspectiva sob a qual analisada a posse das

habilidades consideradas, que pode ser tanto disjuntiva como conjuntiva. Sob perspectiva
disjuntiva de avaliao, basta ao aluno que se destaque em uma habilidade para que se o
diga superdotado; a perspectiva conjuntiva, por sua vez, classifica como aluno de
potencial superior somente aquele que apresente duas ou mais habilidades de destaque
(BLANGER, GAGN; 2006). Neste contexto, a considerao de um nmero excessivo
de habilidades em perspectiva conjuntiva considerado mito a respeito do carter do
superdotado o portador de altas habilidades se destaca em todas as reas do
desenvolvimento humano e do currculo escolar (PERAINO, 2007).
H outras duas variveis a que se referem Blanger e Gagn (2006): o limiar de

corte e a correlao entre as habilidades consideradas como de alcance para o indivduo
superdotado. No caso do efetivo processo de identificao, cabe somente o grau de
aproximao entre duas ou mais matrias, ou inteligncias avaliadas; o limiar de corte
estabelecido de forma emprica quando se estima o tamanho de uma populao. Na
prtica, h critrios especficos para a seleo de grupos. Quanto correlao entre
habilidades, reside justamente nas semelhanas verificadas entre os aspectos a elas
inerentes.
A predeterminao sujeitam-se, ainda, questes como: (a) a faixa etria do grupo

com que se realizar a prova; (b) o contexto sociocultural e educacional em que se inclui
o grupo (escolar ou no, instituies pblicas ou privadas). Quanto idade adequada
identificao do indivduo, h controvrsias, embora prevalea a idia de que quanto mais
cedo, melhor.
Outra varivel a predeterminar-se o contexto em que ser realizada a

identificao. A escola, entre vrias outras situaes de avaliao, a mais comum. As
situaes de classe so mpares no processo de identificao (DELOU, 1987). No
referente recorrente escolha que se faz ao ambiente escolar, no h melhor forma de
recrutamento de voluntrios, com avaliao conjunta do desempenho da classe como um
todo. Ademais, a instituio escolar providencia infra-estrutura; os horrios de realizao
dos testes so ajustados carga diria de aulas; tem-se noo do contedo visto pelos
alunos, o que facilita a elaborao do mtodo de identificao.
As variveis expostas so vrias, mas h muitas outras. Independentemente de seu

nmero, essencial que confluam a processos de identificao engajados a futuras
opes de atendimento ao aluno com altas habilidades, sem o qual sua identificao no
existe, como o afirma Vieira (2005). E um atendimento sem o qual o aluno com altas
habilidades torna-se frustrado, inseguro, chateado, o que se agrava com o
comportamento negativo do professor, que pune e reprime, e a vergonha dos pais,
temerosos do preconceito (ROCHA, 2002).
So os superdotados, entretanto, os indivduos que, maduros, na fase adulta, tero

condies de gerar grandes contribuies em vrias reas do conhecimento e do
desenvolvimento humano. E por isso que precisam ser identificados de modo que
tenham a oportunidade de receber um tratamento especial (ALENCAR, 2004).
3. Objetivos
Objetivo geral: desenvolver um mtodo de identificao de alunos com altas

habilidades no 6 ano do Ensino Fundamental, com nfase s reas de conhecimento
musical, linguagens e raciocnio lgico-matemtico.
Objetivo especfico: comparar os resultados obtidos atravs do mtodo a partir de

dados provenientes da avaliao externa com dados provenientes das notas escolares.
4. Material e mtodos
No presente trabalho, o pblico alvo selecionado para a pesquisa correspondeu a

alunos do 6 ano da Escola Estadual Coronel Joaquim Salles, de Rio Claro/SP,
totalizando 181 alunos, divididos em 35 alunos para a 5. srie 1, 35 para a 5. 2, 38 para
a 5. 3, 36 para a 5. 4 e 37 para a 5. 5.
4.1. Elaborao das avaliaes

Cada avaliao (Portugus, Matemtica e Msica) consistia de provas escritas (com
utilizao acessria de mdia no caso de Msica), com 10 questes de mltipla escolha
cada, 4 alternativas para cada questo e somente 1 alternativa contendo a resposta
correta. As avaliaes teriam como valor mximo 10 pontos, igualmente distribudos entre
as dez questes de cada avaliao. As questes foram organizadas aleatoriamente, sem
ordenamento por nvel de trabalho ou dificuldade de resoluo.
4.1.1. Matemtica
Foi requisitado ao professor de Matemtica do Colgio Koelle que leciona no 6o ano
sugestes de questes envolvendo raciocnio lgico, sem grande enfoque a contedos
especficos e sobrecarga terica. O retorno foi de 10 exerccios, dos quais foram
aproveitados 3. Tambm fez-se consulta ao livro didtico A conquista da matemtica,
Giovanni e Giovanni Jr. (2002), adequado ao contedo de conhecimento dos alunos
submetidos avaliao. Do livro, foram retirados 5 exerccios. Finalmente, 2 exerccios
ocorreram originalmente no Saresp Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do
Estado de So Paulo, conjunto de provas cognitivas e questionrios de alunos e gesto
que permitem analisar a qualidade do ensino paulista.
4.1.2. Portugus
Procedeu-se de maneira anloga ao mtodo adotado para a avaliao de
Matemtica. Foram solicitadas questes objetivas, porm com nfase interpretao de
textos, professora de Portugus do 6 ano do Colgio Koelle. Decidiu-se, a seguir,
recorrer aos livros didticos Descobrindo a gramtica, de Giacomozzi et. al. (2004) e
Gramtica texto anlise e construo de sentido, de Abaurre e Pontara (2006), com
contedo gramatical que se restringe basicamente: s classes de palavras substantivo,
artigo e adjetivo; diviso silbica; ao uso de sinais de pontuao, especificamente o
travesso.
4.1.3. Msica
professora de Msica do Colgio Koelle foram solicitadas somente sugestes para
questes que deveriam explorar minimamente o contedo bsico da teoria musical,
explorando com maior profundidade a capacidade auditiva dos alunos submetidos
avaliao. Ela props: (a) utilizao de instrumentos de percusso (chocalhos, por
exemplo) para verificao da noo de tempo das batidas de um compasso entre os
alunos; e (b) avaliao da capacidade de reconhecimento de sons de instrumentos
musicais; com a reproduo de msica bem marcada em tempo e ritmo, a diferenciao
de ambos pelos alunos; apresentao de sequncias de notas que devessem ser
repetidas pelo canto; diferenciao de sons graves e agudos.
Suas sugestes tiveram de ser adaptadas a uma prova escrita. Muitas das questes
requeriam reproduo de udio. Neste sentido, foi gravado um CD contendo as seguintes
faixas de reproduo: (a) Faixa 1 (exerccio 1): sons de trompete, harpa e violoncelo,
nesta ordem; (b) Faixa 2 (exerccio 2): sons de rgo, saxofone e guitarra eltrica,
respectivamente; (c) Faixa 3 (exerccio 4): sons agudo/grave/grave/agudo produzidos por
uma gaita de foles, nesta ordem; (d) Faixa 4 (exerccio 5): sons produzidos por uma flauta
doce de 1, 4, 1 e 2 tempos, respectivamente; (e) Faixa 5 (exerccio 6): sequncia de notas
do-r-mi-f-sol-f-mi-r-do, produzida por um piano; (f) Faixa 6 (exerccio 8): trecho
instrumentado por instrumentos de cordas (violino, viola, violoncelo); (g) Faixa 7 (exerccio
9): trecho da msica Brasileirinho; (h) Faixa 8 (exerccio 10): trecho da cantiga infantil
Boi da cara preta, instrumentada.
4.2. Comit de tica

O trabalho passou pela aprovao do Conselho de tica da UNIARARAS para o
qual foram apresentados a Declarao das responsabilidades do(s) pesquisador(es), a
Declarao sobre uso e destino dos materiais e/ou dados coletados na pesquisa, o Termo
de compromisso do pesquisador responsvel de cumprir os termos da resoluo
n. 196/96 do CONEP e o Termo de compromisso da instituio de cumprir os termos da
resoluo n. 196/96 do Conselho Nacional de Sade. O projeto foi aprovado sem
quaisquer observaes, sob o parecer de nmero 608/2009.
4.3. Protocolo de aplicao das avaliaes externas

Conforme agendado com a coordenadora pedaggica do colgio, as provas foram
aplicadas em 3 dias diferentes, quarta (Msica), quinta (Matemtica) e sexta-feira
(Portugus), com aviso prvio aos professores. Tal disposio minimizaria as chances de
comunicao entre alunos, conservando a integridade dos resultados.
Em todas as salas de aula, os alunos estiveram dispostos em fileiras, com as

janelas abertas, o professor presente em sala de aula, mas impossibilitado de responder
a quaisquer perguntas. No caso especfico das provas de Msica, a passagem das faixas
correspondentes ao exerccios escritos tambm ficou a cargo da pesquisadora, com
reproduo nica para cada faixa de udio, ou seja, sem repetio. As orientaes gerais
eram de que as avaliaes poderiam ser respondidas a lpis ou caneta, deveriam ser
registrados nome e turma e havia tempo de 50 minutos para a realizao da avaliao.
Tambm importante salientar que as avaliaes foram realizadas sem consulta a
qualquer tipo de material.
4.4. Tratamento dos dados

Foram definidos os seguintes parmetros:
- Nota (n): nota do aluno na avaliao externa proposta pelo trabalho, de 0 a 10.
- Nota acadmica (na): mdia aritmtica das mdias bimestrais escolares nos trs
primeiros bimestres de 2009 para cada aluno, de 0 a 10.
- Mdia aritmtica (ME): mdia aritmtica das notas n ou na dos alunos da amostra.
- Desvio padro (DP): caracterstico de cada amostra para os valores de n ou na dos
alunos.
- Limiar de corte (LC): soma da mdia e do desvio padro de uma amostra, definida
por:
LC = ME + DP
O MCR (Mtodo Christofoletti/Ruiz) define que um aluno possui altas habilidades
quando possui nota superior a LC. Utilizando-se os dados provenientes da avaliao
externa (MCR-E), tem-se que n > LC. Se os dados utilizados forem originrios das mdias
bimestrais (MCR-I), tem-se na > LC.
- Coeficiente de interseco (i): porcentagem de alunos identificados com altas
habilidades em MCR-E e MCR-I simultaneamente.
5. Resultados
5.1. Portugus
Em Portugus, tem-se 4,70 1,81 para MCR-E e 5,72 1,65 para MCR-I. Em
nmeros de alunos, tm-se 23 indivduos identificados com altas habilidades para
MCR-E. Para MCR-I, so 30 alunos. A interseco de 6 alunos.
5.2. Matemtica
Em Matemtica, tem-se 3,77 1,83 para MCR-E e 5,91 2,03 para MCR-I. Para
MCR-E, foram identificados 22 alunos. Para MCR-I, 33 alunos. A interseco foi de 12
alunos.
5.3. Msica
Em Msica, tem-se 4,71 1,73 para MCR-E e 6,20 1,84 para MCR-I. So
identificados 21 por MCR-E. Com aplicao de MCR-I, tem-se 26 alunos. A interseco
de 6 alunos.
6. Discusso dos Resultados
6.1. Anlise geral

Inicialmente, pode-se dizer que as mdias escolares no configuram bom indicador
de altas habilidades. Na mdia escolar incluem-se inmeras notas, e a avaliao externa
proposta pela pesquisa utiliza uma nica nota. Alm do mais, ao clculo da mdia
relacionam-se tambm notas de participao em sala de aula, comportamento e tarefas;
pode ocorrer, ainda, subjetividade do professor, que pode pontuar bem o aluno
comportado, que o agrada, e mal aquele que no lhe causa uma boa impresso.
A partir da baixa interseco apresentada entre MCR-E e MCR-I na identificao de

alunos com altas habilidades, observa-se que MCR-I exclui um contingente de indivduos
talentosos, que obtiveram destaque na avaliao externa proposta, e inclui no contingente
de alunos com altas habilidades inmeros alunos que no se destacaram na avaliao
externa.
6.2. Anlise disjuntiva das habilidades

Na anlise disjuntiva, considera-se que o aluno com altas habilidades definido
como tal por apresentar escore acima do limiar de corte em pelo menos uma habilidade.
Portanto, nela incluem-se alunos com destaque em uma, duas ou trs habilidades.
Os valores obtidos na anlise disjuntiva para MCR-E e MCR-I so bastante

semelhantes e praticamente o mesmo nmero de alunos foi identificado para ambas as
aplicaes do mtodo (46 para MCR-E e 45 para MCR-I). Entretanto, a baixa
porcentagem de interseco, 40%, indica que a escola no conhece parte de seus alunos
com altas habilidades.
6.3. Anlise conjuntiva das habilidades
A anlise conjuntiva contrape-se disjuntiva. Aqui, os nmeros de alunos
identificados referem-se exclusivamente a alunos com escore acima do limiar de corte
nas trs habilidades em cada aplicao do mtodo de identificao.
Nota-se uma grande diminuio no nmero de superdotados identificados para

MCR-E (3 alunos) e MCR-I (14 alunos), conforme discutido pela literatura. A considerao
de um nmero fixo de habilidades em perspectiva conjuntiva resultar invariavelmente em
obteno de quantidade menor de alunos talentosos, se comparada a um cenrio em que
adote-se perspectiva disjuntiva de possesso de habilidades.
Quanto interseco, apenas 1 aluno foi identificado simultaneamente nos 2

mtodos.
7. Consideraes Finais
A avaliao externa proposta (base para MCR-E) aproxima-se dos testes de QI,
restringindo-se medio do grau de inteligncia dos alunos, avaliados apenas nas
inteligncias lingstica, lgico-matemtica e musical.
Quanto ao Mtodo Christofoletti-Ruiz, assinala-se que bastante funcional

principalmente por identificar estatisticamente grupos caracterizados por um potencial
superior nas mais variadas amostras. O trato estatstico das notas acadmicas bimestrais,
bem como das notas pelos alunos obtidas na avaliao externa, exclui de MCR a
subjetividade inerente a outros mtodos diversos, como o caso do parecer recolhido
junto ao professor ou da aplicao de escalas de avaliao entre pais, alunos e
professores.
Outra vantagem do mtodo que seu procedimento adaptvel identificao de

superdotados em inmeras outras reas do conhecimento e de inmeras outras faixas
etrias. Por fim, MCR-E representa um mtodo simples de identificao de alunos com
altas habilidades, aplicvel em qualquer contexto a baixo custo, uma vez que: (a) as
avaliaes consistem de provas escritas - com utilizao de sons especificamente para
Msica no caso do presente trabalho; (b) a utilizao de um computador com Microsoft
Excel facilita a anlise dos resultados, mas o mtodo consiste basicamente de clculos de
mdias aritmticas e desvios-padro que no necessariamente exigem o emprego do
software.
O MCR restringe-se identificao de alunos com altas habilidades dotados de

inteligncia acadmica. A motivao prpria e criatividade podem ocorrer, mas no so
passveis de avaliao em MCR. Perde-se, aqui, uma primeira informao importante: a
diferenciao numrica dos alunos com altas habilidades restritivamente acadmicos e
daqueles perfeitamente enquadrados na interseco dos trs anis de Renzulli, que
demonstram comprometimento com as tarefas realizadas e criatividade em sua
realizao.
Quanto s discrepncias verificadas entre o nmero de alunos com altas habilidades

identificados para MCR-E e MCR-I em cada habilidade, sempre maior no caso deste
ltimo, pode-se concluir que a mdia acadmica bimestral, base para MCR-I, no
consiste unicamente do reflexo do desempenho intelectual do aluno em sala de aula. A
mdia bimestral no tem como objetivo a identificao de alunos com altas habilidades,
mas erroneamente empregada no mbito popular nesse sentido.
As interseces entre MCR-E e MCR-I raramente so elevadas, apresentando
valores extremamente baixos na maioria dos casos. Isto denota a excluso de alunos
com potencial superior do contingente de alunos caracterizados por um bom desempenho
intelectual. Essa tendncia pode ser explicada pelos critrios adotados no clculo da nota
escolar e permite a formulao da hiptese que, no ambiente escolar, o alunos com altas
habilidades identificado por MCR-E mas ausente na interseco sinta-se desmotivado,
desestimulado e at mesmo reprimido em sua capacidade intelectual.
No que diz respeito confiabilidade do mtodo, a diferenciao pouco significativa

entre MEs e DPs para MCR-E e MCR-I, em especial em relao aos DPs, elimina a
possibilidade de que a avaliao externa deva ser desconsiderada. Pelo contrrio: aponta
as deficincias do emprego errneo da nota escolar como base para a identificao do
alunos com altas habilidades.
Por fim, sugere-se para trabalhos subseqentes que desenvolvam-se opes viveis
de atendimento a partir do modelo de identificao proposto, que de nada vale se os
alunos identificados no so estimulados e tm suas habilidades enriquecidas e
desenvolvidas. Outra sugesto seria a adequao das avaliaes-base para MCR-E a
outras reas do conhecimentos, para vrias faixas etrias, para ampliao da
abrangncia do modelo de identificao.
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DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO FORMAO DO INDIVDUO ESTRATGIAS
PARA A EDUCAO E O DESENVOLVIMENTO DE DOTADOS E TALENTOSOS: UMA
COMPARAO ENTRE METODOLOGIAS
Carina A. R. MARRETTO (Faculdade de Cincias e Letras UNESP/Assis) 1;

Larissa D. RODRIGUES (Faculdade de Cincias e Letras UNESP/Assis) 2;
Mara B. L. ZANOTI (Faculdade de Cincias e Letras UNESP/Assis)2.
Resumo
Desde 1971 h, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a incluso de leis

especficas para alunos superdotados, ou seja, de acordo com elas todos os alunos
identificados como tendo capacidade superior mdia devem ser atendidos de forma
especial, recebendo educao que supra suas necessidades. No entanto, isto no
acontece da maneira correta, o que pode ser mudado caso os programas existentes de
incentivo ao talento sejam reconhecidos e apoiados.
Este trabalho tem por objetivo a comparao entre a metodologia utilizada pelo
CEDET (Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento), e um mtodo
construtivista utilizado em universidades, o PBL (Problem Based Learning - Aprendizado
Baseado em Problemas), no que se refere aos caminhos utilizados pelas duas
metodologias, os resultados desejados e os obtidos ao trmino de cada programa e o
intuito da formao de cada um. No entanto, importante ressaltar que o PBL, hoje,
apenas parte de uma metodologia muito maior em educao.
Para isto foram realizadas pesquisas de cunho bibliogrfico, entrevistas com
especialistas da rea e participao ativa em um grupo de estudos sobre o tema das Altas
Habilidades durante o primeiro semestre letivo do ano de 2010, na Faculdade de Cincias
e Letras da UNESP - Campus Assis.
Assim, foi concludo aps pesquisa que o mtodo PBL pode atender s necessidades
de alunos dotados e talentosos ainda em perodo escolar e, se for adaptado corretamente,
atender a demanda atual. Concluiu-se tambm que, nos moldes como aplicado hoje,
seria uma eficaz continuidade ao trabalho realizado pelo CEDET.
O PBL, se adaptado s necessidades dos alunos, pode vir a ser uma boa ttica para
o desenvolvimento de capacidade e talento em indivduos excepcionalmente acima da
mdia geral, conduzindo-os aos mesmos resultados objetivados pelo CEDET uma
formao escolar, moral e tica de qualidade.
Palavras-chave: CEDET; Comparao; PBL.
1
Professora assistente doutora junto ao Departamento de Psicologia Experimental e do Trabalho da Faculdade de
Cincias e Letras - FCL UNESP campus Assis. carina@assis.unesp.br
Discente do curso de Psicologia da Faculdade de Cincias e Letras - FCL UNESP campus Assis Aluna do segundo
ano de graduao em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista UNESP campus Assis.
larideliberador@hotmail.com; maira_lua@hotmail.com
Introduo
As capacidades elevadas so um fenmeno multidimensional, que engloba o

desenvolvimento cognitivo, afetivo, neuropsicomotor e de personalidade do indivduo.
Infelizmente, devido a alguns erros de traduo, este fenmeno tem sido mal
interpretado, acarretando srios problemas na identificao de dotados e talentosos, assim
como no acompanhamento escolar dos mesmos. Aquilo que era para ser entendido como
dotao (do ingls americano giftedness), foi mal traduzido como superdotao, e da
parte o problema. De forma geral, quando se fala de um aluno superdotado, espera-se que
este seja um gnio em todos os sentidos: um aluno que se destaque em todas as
disciplinas, que apresente bom comportamento e seja completamente participativo. O
resultado desta falsa expectativa que o professor sonha com um aluno que no existe
ou, ao contrrio, no acredita que possa existir um aluno com capacidades acima da
mdia, enquanto muitos alunos dotados, brilhantes e talentosos passam desapercebidos
por eles. Outra consequncia deste tratamento o quo afetada a vida destas crianas
torna-se socialmente, o que influi em dificuldades scio-afetivas no que diz respeito a
outros, e a imaturidade, caracterstica presente na maioria destes indivduos.
A partir da dcada de 80 surgem novas teorias sobre a inteligncia que contribuem
para um melhor entendimento sobre as capacidades elevadas; e desde a dcada de 90,
as pesquisas cognitivas foram enriquecidas pelo avano das cincias neurais. Entre os
estudos que se destacaram, esto a Teoria da Desintegrao Positiva de Dabrowski, o
modelo Diferenciado de Dotao e Talento de Gagn, o Crculo dos Trs Anis de
Renzulli, o modelo das Inteligncias Mltiplas de Gardner e o modelo WICS de Sternberg.
Ao longo da histria este assunto vem sendo discutido com frequncia, mas poucos dados
podem ser considerados de fato relevantes.
Para o presente estudo, sero adotadas as descries de Gagn, e assim se
considerar dotao como a presena de elevada capacidade natural, em pelo menos um
domnio de capacidade humana (domnio fsico, capacidade perceptual, inteligncia,
domnio criativo, domnio scio-afetivo), e talento como desempenho ou habilidade
superior, desenvolvida em alguma rea de atividade humana.
Embora dotao e talento sejam algo que o sujeito traz consigo desde a data do seu
nascimento, necessrio que seu desenvolvimento seja trabalhado durante toda sua vida,
nas interaes que estabelece com as pessoas que o cercam, assim como no ambiente
fsico que frequenta (GUENTHER, 2000). Isso se torna praticamente impossvel em um
currculo formal, onde todos os alunos so vistos e avaliados de uma nica forma, como se
todos fossem iguais. Este currculo no permite que um aluno se identifique com algo
especfico, e tampouco permite que suas capacidades sejam identificadas ou
aprofundadas.
Infelizmente, no Brasil no se considera relevante o atendimento diferenciado a estas
pessoas, que esto escondidas em salas de aula comuns, tendo seus talentos reprimidos
e desestimulados, o que nos parece uma incoerncia muito grande, j que na Resoluo
CNE/CEB N 2/2001 e Parecer N 17/2001 - Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica, no seu Art. 5 Consideram-se educandos com
necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional,
apresentem: [...] III altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (BRASIL, 2002,
p. 70).
Antipoff (1992) ressalta a preocupao com o talento perdido por falta de estimulao
e assistncia educacional, ou desviado para atividades anti-sociais e destrutivas, por
distores na escala de valores e princpios ticos. Da a necessidade de que haja uma
educao especial para estes indivduos, que muitas vezes, por se sobressarem entre os
demais, so deixados de lado, como se no precisassem de ateno como os outros
alunos.
O grande desafio da educao encontrar um meio de atender a todas as
demandas: olhar para os alunos de forma individual, enxergando de fato as necessidades
de cada um.
Para Galli (1989, p. 345) "existem dois tipos de currculo: o formal, manifesto e
previsto, que expe os alunos a determinadas experincias e [prev] aulas, trabalhos
prticos e exames; e o informal ou oculto, que o conjunto de experincias e estmulos
que o estudante recebe sem que tenham sido previstos nem planejados". Ou seja, o
currculo oculto consiste na transmisso de uma cultura particular atravs de processos de
identificao e no implica em cursos nem exames.
Muller e Glat (1999) revelam que a educao inclusiva s ser efetivada se o sistema
educacional for renovado, modernizado, abrangendo aes pedaggicas, porque a
incluso desafiadora e os docentes devem fazer parte dessa mudana.
Desta maneira, este trabalho visa a identificao dos melhores caminhos que
possibilitem uma educao para mais capazes que prime pela qualidade, levando em
considerao no apenas a formao intelectual, ou acadmica do indivduo, mas tambm
uma formao moral que humanize, na qual o assistido seja capaz de lidar com sua
diferena de forma natural.
Para isso, fez-se uma comparao entre dois programas e suas metodologias um
que nasceu para atender crianas e jovens excepcionalmente capazes e reconhecido
mundialmente como modelo para este tipo de Educao - o CEDET (Centro para
Desenvolvimento do Potencial e Talento), e outro aplicado em universidades, geralmente
em cursos de sade, que adere ao modelo construtivista e vem ganhando bastante
destaque no ambiente acadmico por configurar um tipo de aprendizado mais prximo da
prtica profissional - o PBL (Problem Based Learning - Aprendizado Baseado em
Problemas).
Por fim, preciso ressaltar que o PBL, na maioria das vezes, apenas uma parte de
um todo. Desde a sua criao este mtodo vem sendo desenvolvido e vinculado a outros
mtodos que o expandiram para uma viso mais generalista da formao profissional.
Objetivos
Levando-se em considerao os problemas relacionados Educao e formao de

mais capazes e talentosos, este artigo funciona como uma tentativa de ampliao do leque
de oportunidades dadas a estes indivduos, no apenas no que condiz com a formao
acadmica ou escolar de cada um, mas tambm com a formao moral, tica e humana
destas crianas e jovens. Para isto este trabalho faz uma comparao entre dois mtodos,
nos quais o aluno tem a oportunidade de realizar um aprendizado que casa teoria e prtica
e da oportunidade de uma interao sistematizada, o que alm de facilitar o aprendizado,
proporciona enriquecimento cognitivo e scio-afetivo.
Mais do que conhecer as duas metodologias citadas, objetivo deste artigo conhecer
os caminhos que cada um dos mtodos impe para a formao dos alunos e os resultados
que devem ser alcanados ao fim da empreitada realizada dentro destes programas.
Objetiva-se tambm, desta forma, compreender o tipo de formao empreendida pelos
programas acadmica, moral e/ou tica.
Metodologia
O estudo foi realizado atravs de pesquisa bibliogrfica, entrevistas abertas e

participao em um grupo de estudos sobre o CEDET. A pesquisa teve por base artigos
cientficos disponveis na base de dados da universidade e livros que tratavam
prioritariamente sobre dotao e talento. As entrevistas foram realizadas com duas
profissionais que trabalham com as metodologias individualmente: a Doutora Zenita Cunha
Guenther, fundadora do CEDET Lavras/MG e a Doutora Cssia Regina Rodrigues
Varga, responsvel pela implementao do PBL na FAMEMA 3 e no curso de medicina da
UFSCar.
Alm disso, foram registradas as participaes semanais em um grupo de estudo
sobre os mais capazes e talentosos, realizado na Faculdade de Cincia e Letras da
Universidade Estadual Paulista (UNESP) Campus Assis, coordenado pela Professora
Carina Alexandra Rondini Marretto, grupo este que pretende a fundao de um centro de
apoio e incentivo ao talento aos moldes do CEDET na cidade de Assis-SP. A pesquisa foi
realizada durante todo o primeiro semestre letivo do ano de 2010.
Discusso
O CEDET foi criado em 1993 na cidade de Lavras MG, pela Doutora Zenita C.
Guenther e realiza um programa comunitrio de apoio ao talento de crianas e jovens
identificados como Dotados e Talentosos. realizado atravs de parceria com governo e
comunidade e administrado pela ONG ASPAT (Associao de Pais e Amigos para Apoio
ao Talento).
Trata-se de um programa vinculado s escolas da comunidade, mas realizado fora do
contexto fsico e pedaggico destas, onde estes alunos recebem apoio ao
desenvolvimento de suas capacidades e complementao educacional pedaggica.
norteado por um referencial terico baseado no pensamento humanista em Educao, o
qual tem como principais tericos Helena Antipoff, Abe Maslow e Art Combs. Desta forma,
no CEDET, a Educao para os mais capazes, prima tambm por uma formao moral e
social, e no apenas pelo desenvolvimento dos talentos e capacidades identificadas no
indivduo, e para isso uma trade da formao humanista sempre reforada: a formao
realista de auto-conceito, conceito do outro e viso de mundo.
O mtodo empregado no CEDET ento estruturado de acordo com esta base
terica e divide-se em trs reas de incentivo ao enriquecimento segundo Guenther
(2008): a) Comunicao, Organizaes e Humanidades, que vincula experincias
ligadas vida social e inter-relaes humanas, comunicao e vivncia comum; b)
Cincia, Investigao e Tecnologia, que lida com o conhecimento cientfico, relaes do
homem com o ambiente, e caminhos pelos quais conhecer o mundo de forma organizada
e racional; c) Criatividade, Habilidades e Expresso, que abre espao para a esfera
pessoal dos sentimentos, apreciao da beleza, relaes com o prprio corpo, estmulo a
habilidades, autocontrole, e convvio no manejo de metas em comum.
O trabalho comea no quarto ano do Ensino Fundamental, quando o Centro entra em
parceria com as escolas da comunidade na busca de possveis dotados e talentosos. A
primeira fase caracterizada pela observao dos professores de sala de aula que colhem
dados e registram em uma folha de indicadores elaborada por Guenther. Esta ficha
apresenta uma lista de caractersticas que o professor deve observar a respeito de seus
alunos, apontando os que apresentarem maior destaque em cinco determinadas reas
(BRANDO, 2007): a) Inteligncia e Capacidade Geral (em duas formas de expresso:
vivacidade mental, e auto-motivao e autoconfiana); b) Talento Acadmico (verbal
associado s reas de comunicao e linguagem e pensamento abstrato - associado a
reas das cincias e matemtica); c) Criatividade; d) Talento Psicossocial; e) Talento
Psicomotor.
3
Faculdade de Medicina de Marlia - SP.
Na segunda fase, h a reavaliao e complementao das observaes dos
professores pela equipe tcnica designada pela escola, e finalmente na terceira fase
dado incio ao acompanhamento da criana por um especialista da equipe do CEDET,
designado como facilitador, durante todo o ano letivo, sob a forma de observao
assistida.
Uma equipe multidisciplinar formada por profissionais da educao recrutada em
diferentes reas e torna-se responsvel pelo desenvolvimento do processo educacional
dentro do Centro, criando uma rede com a famlia, a comunidade e com a escola, visando
uma participao efetiva de cada elo na vida do aluno, para que cada um destes receba a
assistncia necessria para desenvolver seu potencial.
A equipe profissional e toda a estrutura mantida pelo Centro so possibilitadas pelo
sistema municipal de Lavras em colaborao com a Secretaria de Estado da Educao. A
rede privada contribui disponibilizando instalaes, equipamentos e trabalho voluntrio
para as oficinas de Grupos de Interesse, ou de Projetos Individuais.
Na metodologia pedaggica aplicada pelo CEDET h a diviso das reas de
estimulao, atravs dos Grupos de Interesse, iniciados quando h um interesse, uma
curiosidade comum em pelo menos cinco crianas sobre um determinado tema. Estes
grupos so orientados por algum voluntrio da comunidade que entenda o assunto
colocado em questo com profundidade, para que assim possa haver desenvolvimento
generalizado dentro do grupo.
O papel da comunidade no CEDET de fundamental importncia, uma vez que
possibilita uma maior diversidade de interesses, saberes e opinies, o que acaba por
enriquecer o aprendizado das crianas e jovens atendidos. Como j dito, a comunidade
co-responsvel na orientao de Grupos de Interesse e Projetos Individuais atravs de
voluntariado especificamente recrutado.
Os Grupos de Interesse so a pea chave dentre as atividades desenvolvidas no
Centro. Nestes grupos, alm de a criana ter contato com algo que a intriga, h tambm
uma interao com outros que mantm o mesmo interesse, o que acaba por enriquecer
seu processo de construo e desenvolvimento de potencial e talento.
O Projeto Individual consiste em um trabalho que atende a um interesse de uma ou
duas crianas, individualmente, tambm orientado por um voluntrio da comunidade que
domine o assunto e se disponha a trabalhar com uma ou duas crianas. Este tipo de
trabalho exige do aluno um grau muito mais elevado de maturidade e motivao do que o
desenvolvido nos Grupos de Interesse, pois impe um tipo de trabalho semi-independente,
no qual o aluno deve buscar por seus prprios meios, condies de interagir com seu
orientador e progredir no desenvolvimento do saber buscado naquele projeto. Alm
destes, outros trabalhos so realizados com as crianas assistidas de acordo com seu
interesse ou necessidade:
O Plano Individual organiza participao em Grupos de Interesse, Projetos,

Grupos de Trabalho, Encontros Gerais, bem como Projetos Individuais,
Estudo Independente, Trabalho Voluntrio, Orientao Pessoal, ou outro
caminho que melhor possa abordar as necessidades e interesses daquele
aluno (PEREIRA; GONALVES, 2007, p. 102).
Durante todo o processo so realizadas avaliaes que visam identificar o progresso

conseguido pelo aluno e que so amplamente documentadas atravs das folhas de
observao, da listagem dos alunos na escola, por uma ficha cumulativa individual dada
ao aluno e pelo registro de um Plano Semestral de Trabalho. No Centro h ainda o registro
da freqncia s atividades, a observao de exposies e demonstraes externas e
manifestaes em atuao grupal, alm de portflio de produo dos alunos (GUENTHER,
2008).
O trabalho realizado pelo CEDET interrompido juntamente ao trmino do Ensino
Mdio. No entanto, o jovem que deseja continuar relacionando-se com o Centro passa a
ser assistido pela ASPAT Jovem, podendo at mesmo iniciar um trabalho como voluntrio
dentro do programa.
Um dos pontos mais importantes encontrado na metodologia do CEDET o da
promoo criana da oportunidade de inter-relao com outras crianas e jovens
tambm dotados e talentosos, o que a ajuda na identificao de um grupo de pares que
no seria possvel na convivncia comum de uma escola. Alm disso, como salienta
Guenther (2008), envolver a comunidade neste processo de investigao e
encaminhamento dos dotados e talentosos parece ser uma boa forma de corrigir algumas
das distores introduzidas pela escola mecanicista em vigor atualmente, a qual aparenta
ter menos interesse no talento humano do que a prpria famlia e comunidade. Este
envolvimento do CEDET um dos fatores que determina a grande adeso das crianas ao
programa, uma vez que elas no so obrigadas frequenta-lo e no recebem nada em
troca, alm de satisfao pessoal e apoio moral.
Assim, o CEDET nasceu e funciona como um programa de base comunitria para a
identificao e incentivo de desenvolvimento de capacidade e talento, visando diminuir a
distncia entre os resultados de estudos cientficos e a prtica diria no trabalho
educacional (PEREIRA; GONALVES, 2007), diferenciado dos que se encontravam em
exerccio poca em outros pases, nos quais, em sua maioria, estes alunos eram
colocados em salas de aula tradicionais e exclusivas, o que possibilitava contato com
pares, mas exclua-os socialmente; trata-se aqui de uma Educao apenas acadmica,
que no prima pelo desenvolvimento do carter individual. No CEDET houve em sua
criao a preocupao de realizar um trabalho que atendesse s necessidades vigentes
no contexto em que estava se inserindo, valorizando diferenas e garantindo a estas
crianas a execuo do direito de receber apoio especializado, garantido por lei
(PEREIRA; GONALVES, 2007).
No corpo de leis do pas, desde a Lei 5.692, das Diretrizes e Bases da

Educao Nacional de 1971, que o artigo 9 contempla os alunos
superdotados como parte do grupo a ser atendido pela rea da educao
especial, segundo normas a serem estabelecidas pelos Conselhos de
Educao (GUENTHER, 2002, p. 01).
Outro mtodo a ser discutido em presente artigo o PBL. Trata-se de uma estratgia
pedaggico/didtica centrada no aluno, desenvolvida na Universidade de McMaster, no
Canad, nos anos 70 e adotada, mais tarde, pela Escola Mdica de Maastricht, na
Holanda, ambas nos cursos de Medicina. Nos ltimos anos o mtodo tem se espalhado e
muitas outras escolas (no apenas mdicas) o tm adotado, no Brasil e no mundo.
Outras escolas da rea da sade, como enfermagem, fisioterapia,

veterinria e odontologia tm adotado o mtodo com sucesso e, mais
recentemente, escolas das reas de humanas, tais como a Faculdade de
Economia da Universidade de Maastricht, e algumas escolas de
engenharia dos Estados Unidos, por exemplo, demonstrando que o
mtodo no uma particularidade do ensino da medicina, mas aplicvel
ao ensino de qualquer ramo do conhecimento (ESCOLAS MDICAS DO
BRASIL, 2006).
As primeiras escolas brasileiras a aplicarem essa nova metodologia foram a

Faculdade de Medicina de Marlia (SP) (Famema), em 1997, e o curso de medicina da
Universidade Estadual de Londrina (PR) (UEL), em 1998. A Universidade Federal da Bahia
(UFBA) e a PUC-PR tambm j aderiram ao PBL, bem como alguns cursos da
Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), todos os cursos da Escola de Artes,
Cincias e Humanidades da Universidade de So Paulo EACH (USP), alguns dos cursos
de sade da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e a UNICEUMA (Maranho),
entre outras.
Entre as vantagens educacionais que abarcam o mtodo, esto a promoo da
interdisciplinaridade, concepo de ensino prevista na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao) e nas novas diretrizes e parmetros curriculares da educao bsica, e o fim
da dicotomia entre teoria e prtica. O aluno deixa de ser um receptor passivo das
informaes transmitidas pelo professor, e passa a ser ativo no processo de construo do
conhecimento, tornando-se responsvel por seu aprendizado e fazendo algo alm de
assistir exposio do professor e estudar o contedo indicado. Alm disso, o PBL aboliu
as disciplinas curriculares, o controle de presena e as aulas e provas tradicionais. No
entanto, h uma objetivao na aplicao dos problemas, uma vez que estes condizem
com uma estrutura que visa alcanar determinados resultados terico-prticos ao fim do
curso.
O currculo PBL no organizado por disciplinas, mas por mdulos temticos.
Prepara-se uma srie de situaes que o aluno dever dominar, sendo analisada cada
uma individualmente e determinados os conhecimentos que o aluno dever possuir para
cada uma delas. A partir desta anlise, so determinados os temas de estudo, que
separam-se em mdulos temticos. Ento, cada tema transformado em um problema
real ou simulado elaborado por uma Comisso de Elaborao de Problemas. Os tpicos a
serem abordados so identificados atravs da apresentao destes problemas a um grupo
de alunos denominado Grupo Tutorial. Este grupo composto por oito a dez alunos -
dentre os quais, um ser o coordenador (que dever garantir que a discusso do problema
se d de forma metdica e que todos os membros do grupo participem da discusso) e
outro o secretrio (que dever cuidar para que as vrias etapas da discusso do grupo
sejam convenientemente anotadas de forma a que o grupo no se perca na discusso e
que no volte a pontos que j foram discutidos anteriormente) da sesso tutorial. Os
papis de coordenador e de secretrio rodiziam entre os alunos do grupo, de forma que
todos venham a ser tutores e/ou secretrios e um docente tutor, que dever garantir que
o grupo funcione, que todos participem e que a discusso no se distancie do tema, para
que os alunos cheguem perto do aprendizado imaginado para aquele problema.
A discusso de um problema se desenrola em duas fases. Na primeira, o problema
apresentado e os alunos formulam objetivos de aprendizado a partir da discusso do
mesmo. Na segunda fase, aps estudo individual realizado fora do grupo tutorial, os
alunos rediscutem o problema luz dos novos conhecimentos adquiridos. Ento, para
solucionar o problema proposto pelo tutor, necessrio que os alunos recorram aos seus
conhecimentos prvios, adquiram novos conhecimentos e, principalmente, que haja
integrao entre ambos. A integrao entre contedos novos e antigos aliada prtica
imediata facilita que o conhecimento seja construdo de forma slida, e no apenas retido,
podendo ser mais facilmente resgatado quando o estudante estiver diante de novos
problemas e situaes reais.
Identificada a deficincia do grupo sobre assuntos relacionados ao problema
apresentado, divide-se as tarefas na busca de fontes disponveis na instituio
(laboratrios, bibliotecas, centros de processamento de dados, etc.), as quais no so
indicadas por professores, devendo ser pesquisadas pelo prprio aluno, e ento estes
retornam ao problema. Esse processo se repete quantas vezes forem necessrias para
que os estudantes, integrando os conhecimentos obtidos com os j disponveis,
solucionem o problema em questo.
A preocupao em tornar o conhecimento relevante para o aluno, e para que este se
torne ativo no aprendizado, bem como o repensar do papel do professor como mediador e
facilitador do processo de aprendizado, ao contrrio do antigo professor, que possui o
conhecimento e o descarrega em seus alunos que o recebem passivamente, so
caractersticos do construtivismo, que serviu como base para o surgimento do PBL, pois
nesta poca j tinha certo destaque nas questes voltadas compreenso do processo
educacional. O construtivismo constitui uma oposio estrutura de poder, hierrquica,
que provm do modelo tradicional de ensino/aprendizado, alm da noo de que o
aprendizado individual se d por meio das interaes sociais internalizadas pelo sujeito e,
portanto, a maneira de aprender variar de acordo com ele. Por isso, a imposio de
regras e mtodos padro estaria fadada ao insucesso.
O PBL torna significativo o aprendizado de acordo com o conhecimento que o aluno
j tem ou que ter de construir independentemente da figura autoritria de um professor
que impe qual o melhor caminho a ser tomado e convida os alunos construo do
conhecimento de acordo com seu ritmo, respeitando os seus limites.
Consideraes Finais
De acordo com a lei da probabilidade cerca de 3 a 5% da populao mundial

apresenta grau excepcionalmente acima da mdia em alguma capacidade. Isto significaria
atualmente um contingente entre 195.000.000 e 325.000.000 de pessoas, uma vez que a
populao mundial est cotada em 6.500.000.000 de habitantes, segundo dados do
Instituto Nacional de Estudos Demogrficos (INED) francs.
No entanto, falhas na identificao destes indivduos e problemas de estruturao da
Educao Bsica, fundamental e superior, impedem que haja incentivo a estes talentos
que se perdem sem, por muitas vezes, conhecer o verdadeiro potencial que carregam.
Ao longo da pesquisa pudemos observar que embora a Educao de qualidade para
dotados e talentosos no Brasil seja um direito garantido por lei, a situao no difere do
contexto mundial, ou seja, indivduos mais capazes so renegados pela sociedade e pela
estrutura educacional, o que acarreta a perda de talentos que poderiam fazer a diferena
pelo pas.
Os programas existentes de incentivo ao talento, como o CEDET, so um incio
extremamente importante na mudana desejada no tratamento de crianas dotadas e
talentosas, e por isso devem ser apoiados para que uma maior parcela da populao
tenha acesso aos recursos disponibilizados pelo programa.
Tendo em vista que o CEDET um programa reconhecidamente eficiente na
formao de crianas e jovens dotados e talentosos, analisamos algumas das diferenas e
semelhanas existentes entre este programa e o mtodo PBL, que condizem com os
objetivos pretendidos nesta pesquisa.
Algumas das diferenas encontram-se nas seguintes caractersticas: a faixa etria
atendida pelos programas distinta. O CEDET atende crianas a partir do quarto ano do
Ensino Fundamental e os acompanha at o fim do ensino mdio, enquanto que o trabalho
do PBL acontece durante a universidade (no h conhecimento de aplicao do PBL em
ensino fundamental ou mdio). Isto acontece porque o trabalho do CEDET prima pela
formao bsica educacional e moral dos alunos atendidos, pressupondo que ao fim do
ensino mdio estes jovens j so capazes de lidar e desenvolver o potencial individual
sem a ajuda do Centro. Enquanto isso, o trabalho do PBL tambm visa alm do
desenvolvimento acadmico, o moral, porm o de uma capacitao humanista que diz
respeito prioritariamente ao mundo ligado profisso, uma formao tica
verdadeiramente capacitada.
Outra diferena est no grau de maturidade exigido em cada programa. Caso o PBL
fosse aplicado a crianas e jovens mais capazes teria de ser adaptado, possibilitando ao
aluno algum que o incentivasse e ajudasse na procura pela soluo dos problemas
dados, uma vez que exige um grau de maturidade por parte dos estudantes muito maior
que o CEDET (onde o aluno conta com o apoio constante do facilitador e do orientador), o
que no comum nestas crianas, pois em sua maioria, como j citado, tm problemas
scio-afetivos graves o que acaba por atrasar a maturidade necessria para o exerccio
completo do mtodo PBL. No entanto, as duas metodologias primam pelo
desenvolvimento e capacitao de seus alunos no apenas no que diz respeito formao
escolar ou acadmica, mas tambm a formao do indivduo no que se refere ao ser
humanizado, moral e ticamente correto.
O mtodo PBL, assim como o CEDET, favorece o desenvolvimento dos dotados e
talentosos, pois, seu currculo possui diversidade (motivao para a resoluo dos
problemas propostos) e novidade (devido constante apresentao de estmulos-
problemas novos para serem resolvidos, o que instiga a curiosidade).
Para Guenther (2003), novidade uma medida de estimulao que contempla a
introduo de aspectos, temas e assuntos novos, no explorados nas aulas,
acrescentando novas experincias e contedo novo em relao ao currculo escolar
regular.
Ainda segundo a autora (idem, p.14), a sofisticao seria o trabalho mental sobre
determinados temas e reas abordados no trabalho escolar, levando a aprimorar, alargar,
ampliar e aprofundar aquilo que tenha provocado interesse, curiosidade ou perplexidade
no aluno, ou num grupo de alunos.
O mtodo PBL conta tambm com a sofisticao para o desenvolvimento de
mtodos especficos de estudo para solucionar os problemas. Alm disso, conta com a
profundidade, sendo esta dada atravs do estudo aprofundado dos temas, realizado por
cada aluno individualmente antes das discusses, relacionados aos problemas.
[...] medida que a criana mais capaz cresce e se desenvolve, mais exige
e mais necessita ser provido pela escola, em maior grau de amplitude e
profundidade (GUENTHER, 2003, p.16).
Dadas as adequaes feitas, acredita-se que o PBL seria uma ttica bem sucedida
no incentivo capacidade de crianas e jovens talentosos. Mais do que na universidade,
este mtodo poderia adequar-se a educao de crianas e jovens, e atravs de seu fazer
terico-prtico, acreditamos que os alunos alcanariam o mesmo grau de desenvolvimento
cognitivo e scio-afetivo que o alcanado atravs do trabalho realizado pelo CEDET.
Quanto forma em que o PBL aplicado atualmente, julga-se de grande valia a
interao entre os dois programas, pois o aluno assistido pelo CEDET estaria muito mais
apto a acompanhar um programa que se utiliza do mtodo PBL, uma vez que est
acostumado com uma estrutura de estudo individual e discusso grupal que sempre impe
desafios; certamente seria uma continuidade muito bem sucedida do trabalho realizado
pelo Centro em cada um destes indivduos.
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HABILIDADES/SUPERDOTAO E O ENFOQUE DO INDIVDUO AVALIADO
Camila Andrade Machuca (INODAP) 1

Maria Lcia Prado Sabatella (INODAP/Conbrasd) 2
RESUMO
Ser superdotado geralmente amplifica a vida emocional em nveis de profundidade e

intensidade, desconhecidos e impossveis de serem avaliados pela maioria das pessoas.
A vida intelectual e emocional dos indivduos com altas habilidades/superdotao
extremamente complexa, constituda por uma intrincada e entrelaada rede de ideias,
sentimentos e situaes. Nesse universo no h igualdade de interpretao, pois pela
heterogeneidade que apresentam em suas habilidades e traos de personalidade eles
sentem e percebem os estmulos e acontecimentos com magnitudes diferentes. Esses
desafios, geradores de suas necessidades especiais, podem trazer consequncias e
dificuldades sociais, emocionais ou orgnicas. Alguns comportamentos so indicadores
de que o indivduo superdotado no est bem e, muitas vezes, so desconhecidos pelos
pais ou educadores. Esses sinais de alerta, para identificar alteraes importantes nas
atitudes de crianas e jovens, comuns no universo familiar e escolar so, normalmente,
interpretados de forma equivocada. Discutir os desajustes e problemas que tm merecido
inmeras citaes na literatura e nos estudos nesta rea, talvez seja determinante e
possa trazer benefcios para os que so responsveis pelo seu desenvolvimento. Esta
apresentao pretende levantar os aspectos dos processos internos e externos que
desafiam e sustentam o desenvolvimento emocional dos indivduos com altas habilidades/
superdotao. Pretende, ainda, relatar a vivncia emocional dos mesmos sob sua
perspectiva pessoal, aps a realizao do processo de avaliao de seu potencial
intelectual e a participao em Grupos de Discusso Orientada promovidos pelo INODAP-
Instituto para Otimizao da Aprendizagem.
Palavras-chave: Superdotao. Dimenso emocional. Potencial intelectual.
1
Camila Andrade Machuca Psicloga - Especialista em Neuropsicologia - camilamachuca@uol.com.br
2
Maria Lcia Prado Sabatella Mestre em Educao maria.lucia@inodap.org.br
HABILIDADES/SUPERDOTAO E O ENFOQUE DO INDIVDUO AVALIADO
Os aspectos do desenvolvimento emocional dos indivduos com altas

habilidades/superdotao tm sido muito discutidos e, na maioria das vezes, sua grande
percepo e suas reaes diferenciadas so vistas como problemas ou sintomas de
desajustes sociais e emocionais. Ao contrrio de muitas dessas afirmaes, as pesquisas
apontam que quase sempre eles so altamente motivados, bem ajustados, socialmente
maduros, abertos a novas experincias, independentes, resilientes, possuidores de
autoconceito positivo e tolerantes em relao a ambiguidades, mas tambm podem ser
mais vulnerveis a dificuldades sociais e emocionais (SABATELLA, 2008).
Quando o objetivo examinar os aspectos reais da dimenso emocional relacionada
aos prprios superdotados, no podemos simplesmente adotar uma anlise linear de
causa e efeito sobre quem eles so e do que precisam. A vida intelectual e emocional
desses indivduos extremamente complexa, construda por uma intrincada e
entrelaada rede de ideias, sentimentos e situaes.
Ser superdotado geralmente amplifica as emoes em nveis de profundidade e
intensidade, desconhecidos e impossveis de serem avaliados pelos demais. Mesmo
entre os indivduos superdotados no h uma igualdade de interpretao e reaes, pois
pela heterogeneidade de habilidades e personalidades, eles sentem e percebem os
estmulos e acontecimentos com magnitudes diferentes.
A complexidade, decorrente da proporo e intensidade com que os superdotados
experienciam todos os acontecimentos que nos causa maior estranheza, pois situaes
simples e familiares, que provocam reaes brandas e esperadas para os demais, podem
ter um carter, muitas vezes, exagerado para eles.
Em uma primeira avaliao, as necessidades de crianas ou jovens com altas
habilidades/superdotao so iguais s de todos os demais. As fases de desenvolvimento
so as mesmas, embora possam acontecer mais cedo e serem ultrapassadas mais
rapidamente. Podemos deduzir, ento, que as dificuldades, quando ocorrem, so nas
mesmas situaes em que as outras pessoas tambm as experimentam. A importncia, a
forma e a intensidade com que os superdotados percebem, analisam, agem e reagem a
essas situaes so muito diferentes, caracterizadas, no entendimento geral, como
problemas.
Indivduos com altas habilidades/superdotao tm uma vasta gama de
caractersticas sociais e emocionais diferenciadas. Vistos como um grupo, os nveis
globais de desenvolvimento do autoconceito e autocontrole desses indivduos so muito
mais evoludos que os de seus colegas. Porm, existe uma grande diversidade entre eles
e para desenvolver e aproveitar suas habilidades e aptides eles precisam de
compreenso e apoio.
H aspectos positivos e negativos em possuir uma grande inteligncia e, como os
integrantes de qualquer grupo minoritrio, nos indivduos que apresentam altas
habilidades/ superdotao, frequentemente a distncia que os separa do padro o fator
que os deixa mais vulnerveis.
Quando buscamos entender o seu ajuste psicolgico, as pesquisas e informaes so
contraditrias, no encontrando pontos comuns. Isto um alerta de que no podemos
simplesmente adotar os mesmos critrios e recorrer s mesmas estratgias e estmulos
para todos os superdotados. No mbito educacional, principalmente, temos que avaliar em
que proporo cada indivduo v e sente uma situao e explorar de que forma cada aluno
2
precisa se envolver, para fazer com que seu trabalho ou projeto seja vlido. Temos que
descobrir o que funciona para cada um, em particular, se quisermos ter sucesso em sua
orientao (SMUTNY, 1997).
Conseguir entender e avaliar o alto nvel de conscincia, sensibilidade, curiosidade,
intensidade, assim como a profundidade de suas ansiedades, angstias e sofrimento,
parece impossvel para os indivduos comuns. No entendimento da maioria das pessoas,
o modo de sentir do indivduo superdotado e o nvel emocional em que isto acontece, no
so logicamente compatveis com suas capacidades intelectuais.
Ser inteligente, no significa, necessariamente, ser mais feliz e seguro, mais
saudvel, mais bem sucedido e socialmente adaptado. Todavia, ser inteligente, tambm
no significa ser difcil, ansioso, hiperativo, problemtico, sensvel demais ou neurtico.
Em termos de caractersticas emocionais e sociais, ser inteligente no quer dizer
que o indivduo precisa ser diferente. Entretanto, embora os superdotados no possuam
uma coleo de traos de personalidade comuns, eles possuem uma coleo de
problemas comuns. Na intensidade de seus sentimentos e consequncias que ocorrem
pela falta de entendimento, os superdotados so muito diferentes: uns administram e
superam as diferenas mais facilmente e outros se sentem isolados, alienados e
estranhos.
A maioria dos superdotados normalmente no aparenta que precisa de auxlio e
exteriormente parece que est bem. Vale lembrar que aparentar um bem estar exterior no
garantia de que o mesmo esteja acontecendo internamente. Muitos educadores j
compreenderam que os superdotados sofrem emocionalmente, mas ainda no esto
seguros de como lidar com essa caracterstica (GALBRAIGHT, 1985). importante
salientar que ser excepcionalmente inteligente pode acarretar um nvel expressivo de tenso e
estresse na relao com professores, amigos e familiares, pois como eles quase sempre
desconhecem a intensidade emocional do superdotado, no esperam que possa ter problemas, da
mesma forma como no acreditam em suas necessidades intelectuais (SMUTNY, 2007).
O desenvolvimento emocional dos indivduos mais inteligentes origina-se em
processos internos e externos que vo sendo administrados graas sua grande
capacidade e percepo. At que possam compreender seu universo emocional distinto e
varivel, fazer escolhas em um ambiente inadequado e hostil, os indivduos superdotados
consomem muita energia psquica, em idade em que ainda no esto maduros para isto.
Estes desafios, geradores de suas necessidades especiais, podem causar dificuldades
emocionais e consequncias orgnicas.
elucidativo entender que as necessidades dos superdotados surgem interiormente
em decorrncia de suas caractersticas singulares e exteriormente pela sua interao com
o meio que os cerca. Os desafios internos esto relacionados sua maneira de ser, por
natureza, altamente perceptivos, envolvidos, supersensveis, perfeccionistas ou fora de
sincronia em suas habilidades. Os desafios externos vm dos conflitos com o meio
ambiente; aparecem com as grandes opresses que tm com a escola, pais, amigos e
ambiente cultural (GALBRAITH, 1985).
Quando uma necessidade, carncia ou inquietao no superada, a tendncia
persistirem questes que, de tempos em tempos, voltam mente. Como os indivduos com
altas habilidades/superdotao so altamente envolvidos e repetidamente esto pensando
em problemas, situaes no resolvidas ou expectativas que alimentam, suas ansiedades e
a intensidade com que sentem, podem trazer algumas consequncias ou provocar reaes
orgnicas. Por essa razo, sintomas orgnicos e queixas, especialmente de uma criana
superdotada, devem ser cuidadosamente observados.
Reconhecendo que os superdotados so diferentes, mais sensveis, emotivos,
intensos ou perceptivos, no h como imaginar que suas caractersticas s so
evidenciadas em determinadas situaes e em reas intelectuais. Indivduos inteligentes
3
tm alteraes biolgicas na estrutura cerebral, centro que comanda as aes e reaes
dos rgos e sentimentos, assim sendo, isto sinnimo de que seus organismos tambm
iro funcionar diferentemente.
Na eventualidade do aparecimento de sintomas ou alteraes orgnicas, aps eliminar as
possibilidades de alguma doena, aconselhvel analisar cuidadosamente as queixas dos
superdotados, considerando os desafios internos ou externos citados, como fatores que podem,
tambm, estar desequilibrando sua sade. Os sintomas mais comuns, resultantes de processo
somtico, so notados como: dor de estmago, dor de cabea ou febre sem causa determinante,
reaes alrgicas potencializadas, dificuldades para dormir ou distrbios no sono (sonambulismo,
agitao, suor, bruxismo, pesadelos).
Alguns comportamentos dos superdotados, indicadores de que algo no est bem, so
desconhecidos pelos pais ou educadores e recebem mais reprimendas do que acolhimento (WEBB,
1995). Os fatores preponderantes que os abalam emocionalmente so, em especial, ocorrncias
ligadas a perdas ou mudanas.
Mudar, em quase todos os aspectos, causa inquietao nos superdotados pela alterao em
seus referenciais de segurana. Geralmente o ambiente que conhecem e confiam onde se sentem
resguardados. O lar porto seguro e, por isso, gostam mais de ficar em casa, em seu quarto, com
seus tesouros. Desta forma, at mesmo um convite para programas de interesse, recebido,
primeiramente, com resistncia. Podemos imaginar, ento, o quanto estressante para um
superdotado mudar de casa (mesmo para outra muito melhor), escola ou professor, quando as
pequenas alteraes, como trocar o lugar mesa, o colcho, travesseiro ou o tecido do uniforme,
so sempre muito incmodas.
Em relao s perdas, talvez o abalo que ocasionam esteja relacionado, tambm, as suas
referncias de segurana e pertencimento. Superdotados no gostam de jogar nada fora, fazem
muitas colees, guardam tudo que encontram porque podem um dia precisar e isto uma
caracterstica a se manter pela vida. As mudanas, quase sempre geram perdas e, deste modo, as
duas ocorrncias esto relacionadas.
Alguns comportamentos, entretanto, devem ser observados, como indicativos de que algo no
est funcionando dentro do esperado. So sinais que no devem ser ignorados, pois mais fcil
solucionar as dificuldades assim que se apresentam, antes de se instalarem como problemas.
Nas crianas, principalmente, h sinais crticos, que normalmente tm sido percebidos em
nossa prtica clnica e corroborados pela literatura. Devemos estar muito atentos quando uma
criana que j se diferencia pelas altas habilidades/ superdotao:
Diz que no gosta da escola ou da professora e procura desculpas para faltar s aulas.
Declara que os colegas so infantis, que no aprende nada de novo, que est fazendo o
que j sabe ou termina tarefas antes dos outros e se aborrece na aula.
Procura a enfermaria constantemente, tem dor de cabea ou estmago durante as aulas,
dorme na sala, sente-se mal, frequentemente fica doente, mostra-se cansada.
Regride em domnios fsicos ou intelectuais que j possua; volta a usar fraldas, fala
infantilmente; procura colo ou apoio na escola, insiste em ficar no colo dos pais em casa; diz
no saber fazer clculos ou ler como antes (principalmente quando os colegas ainda no
sabem).
Mostra problemas com auto-estima e autoconfiana, desinteresse, medo de errar,
insegurana.
Diminui o rendimento, baixa os resultados, esquece materiais, esconde tarefas e testes.
Altera atitudes, fica agressiva, tem comportamentos de perfeccionismo e excessiva
exigncia.
Apresenta problemas alimentares, compulso, averso por comida, intolerncia orgnica a
alimentos que antes aceitava.
4
Tem problemas de sono, dorme muito, ou no consegue dormir, tem pesadelos ou pavor
noturno.
Nos jovens e adolescentes o alerta para as mesmas circunstncias, adequadas sua faixa
etria, entretanto, alguns dos sinais que apresentam so distores de um comportamento natural,
para uma mudana radical. Deve ser dada maior ateno para situaes de:
Isolamento - em relao famlia ou amigos; evitar ocasies sociais, recusar convites para
atividades que anteriormente apreciava.
Rendimento acadmico- alteraes expressivas nas preferncias, no rendimento, na
qualidade da produo e resultados; descaso por consequncias ou excessiva
preocupao com as falhas.
Perfeccionismo extremo - excessiva exigncia com resultados, ansiedade por alcanar
perfeio a ponto de no valorizar avanos e s buscar a excelncia.
Desordens alimentares ou grande preocupao com aparncia originados nos modelos
exaltados pela mdia; neste caso podem ser iniciados processos de anorexia, bulimia,
compulso por exerccios fsicos, para alcanar a imagem j distorcida de si mesmo;
procura do conforto e satisfao na comida e descontrole alimentar, sem critrio.
Abuso de substncias qumicas - de qualquer espcie, sejam cigarros, lcool, drogas ou
remdios.
Interesse por violncia - em filmes, jogos, leitura, discusses, armas, comunidades virtuais.
Atitudes rgidas ou compulsivas - mesmo que estejam relacionadas ao estudo ou
cumprimento de alguma meta desportiva.
Fuga para a fantasia - no aceitao da realidade e sonhos com realizaes impossveis.
Preocupao com a morte - interesse por temas relacionados, descrdito da vida,
descrdito da importncia das relaes; desfazer-se de valores, prmios ou objetos que
tinham um grande significado.
Quando uma criana ou jovem extremamente inteligente apresentar

comportamentos semelhantes aos descritos recomendvel procurar orientao
especializada, de preferncia com profissional que conhea a rea da superdotao.
Entretanto, mesmo recorrendo a uma ajuda externa, vale lembrar que os superdotados
reagem favoravelmente quando fazem vnculos afetivos e, principalmente, ao
encontrarem oportunidades de interagir com seus pares intelectuais.
Tendo em vista o que foi anteriormente descrito e convivendo com um nmero expressivo de
indivduos com altas habilidades/superdotao, recentemente foi iniciado no INODAP o trabalho com
Grupos de Discusso Orientada para esses adolescentes e jovens-adultos.
Sabemos que essencial para o desenvolvimento socioemocional de qualquer pessoa, sentir
que pertence a um grupo de afinidade, poder estar entrosada com os demais em alguma rea de
suas competncias, interagir em um grupo no qual se sinta participante. Para os superdotados raro
que isto acontea, pois eles esto sempre fora do compasso, seja em termos intelectuais, na
convivncia social ou em relao aceitao de suas diferenas.
O principal objetivo dos Grupos de Discusso Orientada promover encontros e favorecer
oportunidades de entendimento das caractersticas e habilidades diferenciadas, inerentes aos
indivduos com inteligncia superior, criando espao para estudos e troca de experincias que os
levem a compreender melhor seu potencial e manter um contato saudvel com a realidade que
sempre far parte do seu cotidiano.
Na dinmica dos encontros percebemos o quanto importante estarmos atentos
para a amplitude das reaes emocionais que um superdotado apresenta, assim como
para a intensidade com a qual experimentam tanto suas vivncias internas, quanto
externas.
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Nos levantamentos de avaliao feitos a cada encontro, podemos observar que, na
tica dos prprios superdotados, as questes que mais influenciam negativamente seu
desenvolvimento emocional esto relacionadas :
Exigncia e expectativa dos demais ao saberem sua condio intelectual
diferenciada: grande presso exercida por familiares, amigos ou professores para
que no cometam erros, para que saibam muito mais sobre os contedos, e que
alcancem sempre timos resultados e sucesso.
Incompatibilidade social com a faixa etria: sentem-se sempre inapropriados e
sozinhos por no encontrarem pares etrios semelhantes a eles.
Alto nvel de exigncia e tendncia ao perfeccionismo: compromisso constante
em corresponder s metas que eles mesmos se impem e dificuldade de
conseguir alcanar os padres que determinam.
Falta de estrutura da prpria sociedade: dificuldade de aceitao da
superdotao e ausncia de recursos apropriados para promover
desenvolvimento de potencial.
Complexidade emocional: intensidade nas reaes emocionais e alta
sensibilidade.
Sentimento constante de ser e/ou estar incompleto: ter uma constante agitao
intelectual e emocional.
Sentir-se deslocado: nas relaes com colegas, diante da mesma faixa etria ou
acadmica.
Solido: dificuldade de comunicao, limitao imposta pela sociedade ao tentar
generalizar os indivduos.
Presso constante: para acertar sempre, para agir como os demais, para ter
satisfao com o que os outros gostam.
Dificuldade de saber administrar a excluso que vivenciam.
Percepo errnea da imagem que exteriorizam: ser vistos, em algumas
situaes, como frios e insensveis.
E, dentre os resultados recentes da anlise de aspectos positivos ou negativos de
ser um indivduo com altas habilidades/superdotao, os participantes dos grupos
chegaram concluso de que seus traos de perfeccionismo podem ser enquadrados
nas duas categorias. O que se mostrou interessante e, at mesmo chocante, ao final
dessa discusso, foi a afirmao que fechou o assunto, vinda de um jovem que conhece
sua condio intelectual h muito pouco tempo: ento temos menos chance de estar
felizes, frente ao nosso perfeccionismo.
Para os educadores e os demais profissionais esta concluso um chamado ao
compromisso de rever urgentemente o que est sendo feito para entender, aceitar e
contribuir para o crescimento saudvel desses indivduos, cujo capital intelectual o
maior patrimnio para a construo de um futuro melhor.
Concluso
Vrios atributos intelectuais e de personalidade identificam indivduos superdotados. Suas
caractersticas mostram aspectos dominantes e fortes, mas alguns de seus maiores problemas so
provenientes do desconhecimento de como esses mesmos aspectos so interpretados pela escola,
famlia ou amigos.
Atualmente alguns pesquisadores, pais e professores j reconhecem que as necessidades
emocionais dos superdotados so inerentes a condies peculiares de sua capacidade, ao invs de
desajustes psicolgicos. As evidncias revelam que certos desafios para o seu equilbrio emocional,
esto relacionados com a sua excepcional habilidade, com a maior amplitude de informaes e
6
emoes que acumulam, as quais geralmente esto alm do que podem assimilar e processar. A
complexidade intelectual est de mos dadas com a profundidade emocional.
Da mesma maneira que o pensamento dos superdotados mais complexo e alcana
extenso diferenciada em relao s demais pessoas, as emoes so, tambm, mais complexas e
intensas. A proporo e intensidade com que experienciam todos os acontecimentos causa de
muita estranheza, pois situaes simples e familiares, que nos demais provocam reaes brandas e
esperadas, podem ter um carter, muitas vezes, exagerado para eles.
Pode-se concluir, ento, que a maior parte das dificuldades dos superdotados, quando
ocorrem, so nas mesmas situaes em que as outras pessoas tambm as experimentam, porm a
extenso e a intensidade com que eles as vivenciam que se mostra diferenciada. Por esse motivo
importante que Grupos de Discusso, como os promovidos pelo INODAP possam existir, para que
no contato com pares intelectuais, adolescentes e jovens adultos superdotados possam estabelecer
vnculos afetivos positivos e tenham um espao para compartilhar as experincias e inquietaes
comuns e, dessa forma, se sentir acolhidos, favorecendo o desenvolvimento emocional saudvel.
GALBRAITH, J.; SCHMITZ, C. Manage the social and emotional needs of the gifted: a teachers
survival guide, Minneapolis: Free Spirit Publishing, 1985. 155 p.
SABATELLA, M..L. Talento e superdotao: problema ou soluo? Curitiba: IBPEX.2008. 241 p.
SMUTNY, J. F.; WALKER, S. Y.; MECKSTROTH, E. A. Teaching the young gifted children in the
regular classroom: identifying, nurturing, and challenging, ages 4-9. Minneapolis: Free Spirit
Publishing, 1997. 161 p.
SMUTNY, J. F.; WALKER, S. Y.; MECKSTROTH, E. A, Acceleration for gifted learners, California:
Corwin Press, 2007. 205 p.
WEBB, J.; MECKSTROTH, E. A.; TOLAN, S. S. Guiding the gifted child: a practical source for
parents and teachers. Dayton: Ohio Psychology Press, 1995.
7
UM OLHAR EXTERNO NO RECONHECIMENTO E IDENTIFICAO DE TALENTOS
Ana Claudia Broza Daher1 (Universidade Estadual de Londrina)
Stefnia Helena Brentegani2 (Universidade Estadual de Londrina)
Patricia Silvia de Souza3 (Universidade Estadual de Londrina)
Eliza Dieko Oshiro Tanaka4 (Universidade Estadual de Londrina)
RESUMO
sabido que pessoas com altas habilidades/superdotao (AH/SD) podem possuir

talentos em uma ou at mesmo em vrias reas e so diferentes tanto por razes
genticas como culturais. A sua identificao deve ser feita conjuntamente entre escola,
famlia e sociedade. Isso se justifica pelo fato de muitos considerarem um aluno com
AH/SD apenas aquele que apresenta desempenho muito elevado em todas as reas.
Este esteretipo acaba por prejudicar seu processo de identificao, pois com isso muitos
que no apresentam essas caractersticas, podem deixar de ser considerados com
AH/SD. Nesse sentido, torna-se necessrio realizar a identificao precoce dessas
pessoas, tambm dentro da sala de aula, para que seus talentos possam ser
desenvolvidos o mais cedo possvel. Assim, para cumprir esse objetivo, o presente
trabalho pretendeu adicionar um olhar externo ao contexto escolar que visasse rastrear
esses possveis talentos. Para tanto, teve como foco uma primeira triagem, utilizando-se
de um questionrio de Renzulli & Reis (1997), traduzido por Suzana Prez (2009), em
uma sala de aula de 5 srie do ensino fundamental, pretendendo-se identificar crianas
com AH/SD a partir da indicao dos prprios pares. Posteriormente, essas crianas
sero encaminhadas para uma sala de recursos, visando, o desenvolvimento desses
talentos. Os resultados apresentados neste estudo fazem parte das atividades parciais
desenvolvidas no estgio do 5 ano de psicologia da Universidade Estadual de Londrina
(UEL), com a participao de quatro estagirias que realizaram a aplicao do
questionrio e sua anlise. Esses dados foram tratados de forma diferenciada, a partir de
uma planilha criada pelas prprias estagirias no EXCEL, na qual foi realizado o
cruzamento dos dados, que culminou em grficos expositivos. A partir das observaes
feitas nos grficos resultantes, e dilogo com a teoria, realizou-se a primeira identificao
de uma aluna que a priori apresenta alto desempenho tanto na rea acadmica quanto na
criativo-produtiva.
Palavras chave: Altas Habilidades/Superdotao. Identificao. Talentos.
1
Graduanda do curso de Psicologia - e-mail: cacau_daher@hotmail.com
2
Graduanda do curso de Psicologia - e-mail: ste_brentegani@hotmail.com
3
Graduanda do curso de Psicologia - e-mail: patilleny_2@hotmail.com
4
Doutora em Educao - e-mail: elizatanaka@sercomtel.com.br
INTRODUO:
Algumas pessoas como Scrates, Isaac Newton, Amadeus Mozart, Napoleo
Bonaparte e Albert Einstein chamaram a ateno da humanidade por terem se destacado
em alguns desses aspectos: importantes discusses filosficas, formulao da lei da
gravitao universal, grandes composies, liderana e desenvolvimento da teoria da
relatividade, dentre outros, trazendo grandes contribuies para a construo da histria
da humanidade. Essas pessoas foram chamadas de gnios, mas isso intrigava a
populao, pois no se tinha explicao sobre as causas do seu alto desempenho (MEC,
2007).
sabido da existncia de pessoas com talento para a realizao de tarefas em uma

ou vrias reas e muito se tem estudado sobre o assunto com o intuito de identificar e
nomear indivduos que apresentam essa condio. Durante muito tempo essas pessoas
foram nomeadas de superdotadas e a origem de suas capacidades era explicada a partir
de uma suposta herana gentica, ou algo de cunho biolgico. Assim, as pessoas
denominadas de superdotadas eram fadadas a um rendimento superior em todos os
aspectos.
Com a realizao da Conferncia Mundial sobre necessidades educativas especiais:
acesso e qualidade, que visou tratar dos princpios, poltica e prtica em educao
especial, as discusses sobre as pessoas superdotadas comearam a ser ressignificadas
Em 1994, no s o atendimento aos superdotados foi agregado

Declarao de Salamanca, como se pretendeu ressignificar o conceito.
Todavia o resultado foi a mudana de termo de superdotado para altas
habilidades e a excluso da conjuno alternativa ou que possibilitava aos
alunos com fracasso escolar serem identificados por suas altas
potencialidades. (DELOU, 1996)
Tal mudana ampliou o olhar em direo s pessoas que apresentam algum

talento, pois o termo altas habilidades se refere a especificidades que podem ser tanto
globais como pontuais. Assim, chegou-se a concluso de que a nomenclatura vivel seria
Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD), seguindo as discusses de diversos autores
sobre o assunto.
De acordo com Prez (2009) os conceitos mais utilizados atualmente para a Altas
Habilidades/Superdotao (AH/SD) so dois: Teoria das Inteligncias Mltiplas e Teoria
dos Trs Anis. A primeira diz respeito existncia de oito inteligncias dadas de forma
multidimensional, sendo estas: lgico-matemtica, lingstica, espacial, musical, corporal-
cinestsica, naturalista, intrapessoal e interpessoal; enquanto que a segunda fala sobre a
interseco de trs grupamentos de traos, dos quais: habilidade acima da mdia,
comprometimento com a tarefa e criatividade.
Para Guimares e Ourofino (2007), a Teoria das Inteligncias Mltiplas trabalha
contrapondo o mito de que quem apresenta AH/SD eficaz em todos os aspectos, sendo
assim, um alto desempenho em uma inteligncia no deve ser refletido obrigatoriamente
a outra. Nesse sentido, segundo Gardner (apud Alencar, 2007) os indivduos diferem
entre si tanto por razes genticas como culturais nas distintas inteligncias.
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Conforme Prez (2009), a Teoria dos Trs Anis proposta por Renzulli (1997),
aponta trs plos indicativos de altas habilidades/superdotao. Segundo o autor essas
trs caractersticas no precisam necessariamente aparecer na mesma proporo e,
tambm, nenhum desses elos dos trs anis deve ser visto como melhor ou mais
importante que os outros.
Os anis de Renzulli constitui-se de: habilidade acima da mdia (geral ou
especfica) que pode ser vista como um alto desempenho no raciocnio lgico-
matemtico, nas relaes espaciais, na memria destacada e na fluncia verbal prolfera.
Essas habilidades so medidas atravs de testes de aptides. Vendo pelas perspectivas
histricas, observa-se que no inicio os estudos se focavam somente nesse aspecto para a
identificao, porm Renzulli adiciona a este, mais dois requisitos para que uma criana
seja considerada. O comprometimento com a tarefa, que se caracteriza pela observao
do quanto de energia uma pessoa utiliza para desenvolver determinada tarefa e o seu
interesse ao desempenh-la. E a criatividade que se refere mais a capacidade do
individuo de criar, de voltar o pensamento para os desafios, de ter curiosidade, correr
riscos e distrair-se quando a tarefa no interessante. Renzulli observa que h certa
dificuldade de se medir e quantificar esses aspectos. FLEITH (2007)
Ainda em Renzulli e Reis (1997)
Para eles existem dois tipos de superdotao: uma acadmica ou escolar

e outra criativo-produtiva ou talentosa. A superdotao acadmica
representada por altos nveis de desempenho escolar, boa memria,
grande atividade intelectual, processamento de informaes complexas,
pensamento analtico, crtico e lgico. Por outro lado, a superdotao
criativo-produtiva estaria mais ligada curiosidade, resoluo de
problemas e caractersticas do pensamento criativo como originalidade,
fluncia e flexibilidade. (IVO & MOTTA, 2010, p. 741)
Expostos tais aspectos tericos, torna-se necessrio colocar a importncia da

identificao ser feita de forma conjunta entre escola, famlia e sociedade. Isso se justifica
pelo fato de muitos educadores considerarem um aluno com altas
habilidades/superdotao apenas aquele que apresenta desempenho muito elevado em
vrias reas e atividades, contando tambm com um alto nvel de ajustamento
socioemocional, habilidade psicomotora e possuir um estilo de grande realizador. Este
esteretipo acaba prejudicando o processo de identificao, j que com isso, muitos que
no apresentam todo esse conjunto de caractersticas, podem deixar de ser considerados
com AH/SD (GAMA, 2007). Dessa forma, a ajuda da famlia e da sociedade de
fundamental importncia e pode contribuir nesse processo.
A famlia pode relatar dados que dizem respeito caractersticas particulares da
criana, assim como seu desenvolvimento e desempenho. Na escola possvel obter
dados, tanto do desempenho acadmico, criativo-produtivo, quanto das relaes sociais.
Diante disso a escola apresenta-se como um lugar propcio para a identificao desses
alunos visto que, por meio de observaes e coletas de dados junto a professores e
colegas de sala, possvel conhecer as caractersticas especficas de cada aluno e
sugerir atendimento para suprir as suas necessidades especiais. Para complementar a
identificao feita pela famlia e escola, o olhar externo, advindo da sociedade,
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imprescindvel, pois de certa forma ele imparcial, por no ter vinculo direto como
contexto escolar. GAMA (2007).
Nesse sentido importante frisar que o instrumento para realizar a identificao
necessita ser coerente com esse olhar multifatorial (Guimares e Ourofino, 2007). Para
isso, Renzulli (1997) elaborou questionrios e Prez (2009) fez a traduo e adaptao
para o Brasil. O instrumento possui parte do que o aluno, a escola, famlia e a sociedade
tm a contribuir para que sejam encontradas as possveis aptides.
Com o intuito de implementar a formao acadmica e contribuir com as escolas da
rede pblica de ensino, no reconhecimento e identificao de alunos com altas
habilidades superdotao, o Estgio Supervisionado em Psicologia escolar da
Universidade Estadual de Londrina iniciou um trabalho com quatro alunas estagirias do
quinto ano do curso de psicologia em parceria com o Ncleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotao (NAAHS). Por NAAHS entende-se:
... como uma resposta adequada aos problemas propostos pela rea. Alm
de atender ao alunado identificado como superdotados, os Ncleos
objetivam a promoo da formao e capacitao dos professores para
que possam identificar e atender a esses alunos, aplicando tcnicas e
estratgias de ensino para a suplementao, a diferenciao e o
enriquecimento curricular. Alm disso, propem-se a oferecer
acompanhamento aos pais dessas crianas e comunidade escolar em
geral, e colaborar para a construo de uma educao inclusiva e de
qualidade...(VIRGOLIM, 2007, p. 10)
Aps vrias reunies junto ao NAAHS, nas quais se discutiu-se a sua demanda,
concluiu-se que este necessitava ampliar o nmero de alunos com altas
habilidade/superdotao, j que muitos dos que freqentavam esse ncleo de apoio j
haviam sido encaminhados para outros servios.
O conceito de AH/SD que norteou as discusses foi o adotado pela Secretaria de
Educao Especial no qual considera:
... altas habilidades/superdotados ou talentosos os educandos que

apresentarem notvel desempenho ou elevada potencialidade em qualquer
dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual
geral, aptido acadmica especfica, pensamento criativo-produtivo,
capacidade de liderana, talento especial para artes e capacidade
psicomotora. (ARANHA, 2002)
Com base nesses estudos, viu-se a necessidade de realizar um trabalho que

objetivasse identificar crianas dentro de sala de aula, que por no responderem ao
padro que erroneamente estereotipado (super inteligncia), acabam por ter seus
talentos despercebidos, aumentando a probabilidade de serem desperdiados. Para
cumprir com esse objetivo, pretendeu-se adicionar um olhar externo ao contexto escolar
que visasse rastrear esses possveis talentos.
METODOLOGIA:
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Antes de iniciar a identificao propriamente dita, realizou -se a leitura das
apostilas do MEC (2007) e dos textos cientficos relacionados a Altas Habilidades e
Superdotao. Aps algum tempo de estudo foram feitas reunies com uma
representante do Ncleo Regional de Ensino de Londrina e com a coordenadora
pedaggica do NAAHS (Ncleo de Atividades para Altas Habilidades/Superdotao) para
discutir os aspectos tericos e os mtodos a serem utilizados para a identificao.
Chegou-se a concluso de que o mtodo mais vivel a ser utilizado seria o proposto por
Renzulli e Reis (1997), adaptado e traduzido por Suzana Graciela Prez Barrera Prez
(2009) visto que essa autora parmetro para as discusses sobre altas
habilidades/superdotao no estado do Paran. O instrumento utilizado segue a teoria
das Inteligncias Mltiplas (Gardner) e a teoria dos trs anis de Renzulli.
Este trabalho teve como foco uma primeira triagem feita pelos alunos e, para tal, foi
utilizado o questionrio, proposto, para autonomeao e nomeao por colegas, aplicado
apenas aos alunos de 5as sries. Realizou-se no total, a aplicao, em 21 salas de quatro
colgios estaduais situados na cidade de Londrina, que foram eleitos por ter maior
comprometimento das respectivas pedagogas na rea de Altas
Porm, os resultados apresentados neste trabalho referem-se ao recorte dos dados

de uma sala de 5 srie, contendo 32 alunos, do Ensino Fundamental de um colgio de
Londrina.
Prez (2009) em seu texto Identificao das Altas Habilidades sob uma perspectiva
multidimensional, elucida:
[...] como afirma Gama (2008), somente durante a adolescncia e a idade
adulta, o individuo adotar um campo especifico e focalizado e se realizar
em papeis que so significativos em sua cultura e, portanto, reconhecidos
como produtos de valor. Ele permite observar o potencial presente nas
reas de maior destaque, algumas caractersticas gerais das AH/SD
(senso de humor, liderana e cooperao com os demais) e indicadores
bsicos de criatividade e comprometimento com a tarefa entre as crianas
de uma mesma turma, mediante perguntas simples que so respondidas
por elas mesmas e por seus colegas. (PEREZ, 2009, p. 310).
Diante disso, optou-se pela aplicao do questionrio somente aos alunos da 5

srie do ensino fundamental, j que estes esto prestes a entrar na adolescncia. O que
sugere que a identificao de altas habilidades, nesse momento, poderia proporcionar
maiores possibilidades de desenvolvimento de talentos, partindo do pressuposto de que
por serem mais jovens apresentam ampla capacidade de aprendizagem. Outro ponto de
destaque se remete ao fato de que esta srie a primeira de um ciclo, portanto os alunos
reconhecidos poderiam ficar mais tempo desenvolvendo as atividades no NAAHS.
Cabe aqui colocar a constituio pormenorizada do questionrio utilizado.
Primeiramente solicitado em forma de cabealho que o aluno coloque seu nome, idade,
escola, srie, turma, nome do pai, nome da me, telefone de casa e ou de um vizinho.
Nos ltimos quatro itens (nome do pai, nome da me, telefone de casa e ou de um
vizinho) foi pedido para que as crianas no preenchessem, porque foi percebido vrias
duvidas, o que acabava por retardar o incio do processo de aplicao.
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Como dito anteriormente o questionrio dividido em duas etapas: autonomeo e
nomeao por colegas. A primeira apresenta um quadro com 16 figuras que ilustra em
que aspectos o aluno se considera especial ou muito bom, sendo esses: matemtica,
artes, ginstica, teatro, cincias, criar histrias, dana, liderana, ler, pesquisar, esportes,
criatividade, escrever, msica, amizade e, por ultimo, a categoria outra, quando ele se
considera especial ou muito bom em qualquer outra rea que no est sugerida no
quadro. Sucessivamente ao quadro h trs questes abertas referentes a ultima opo
(outra), nas quais deve ser especificado em qual rea, o porqu e o que o aluno j havia
feito relacionado a isto.
A nomeao por colegas apresenta trs questes como eixo e subdivises nas
quais os alunos devem indicar algum colega da sala. No primeiro eixo solicitado que
escreva o nome do coleguinha (menina ou menino) que pediria ajuda: em matemtica; em
cincias; para guiar num passeio; fazer uma pesquisa; criar uma histria; na leitura e
escrita; em artes e organizar uma festa. O segundo para indicar o nome do coleguinha
(menino ou menina) que melhor: aluno ou aluna da sala; no canto; que sabe as horas,
os dias da semana e os meses; em teatro; no futebol, no vlei ou em outro esporte; na
dana; amigo ou amiga de todos; em tocar um instrumento, e escrever qual deles. Por
ultimo o aluno deve indicar qual o coleguinha (menino ou menina) que: mais
engraado/a e divertido/a; pensa em coisas que os outros no pensaram; que gostaria
que fosse lder da turma e que ajuda mais os colegas.
Aps explicitados os pontos do material utilizado na coleta, faz-se necessrio
mencionar os procedimentos de aplicao. Inicialmente foi realizada uma reunio com as
pedagogas das 5as sries dos colgios indicados pelo Ncleo Regional de Ensino, na qual
foram expostos os objetivos do estudo e solicitado o auxlio das mesmas para viabilizar a
entrada das estagirias nas salas de aula, comprometendo-se em conversar com os
professores e sugerir datas adequadas para a realizao das visitas.
Com a anuncia dos professores a aplicao do instrumento na 5 srie foi
realizada da seguinte forma: as estagirias se apresentaram aos alunos dizendo que
estavam fazendo uma pesquisa e que precisariam da ajuda dos mesmos com o
preenchimento de um questionrio. Em seguida, distriburam as folhas para cada aluno
em suas carteiras e, aps isso, explicaram cada uma das questes dizendo que se
algum tivesse duvida poderia solicitar ajuda. O procedimento de aplicao durou cerca
de 20 minutos e cada aluno entregou seu questionrio nas mos das estagirias.
Tendo os dados em mos, as estagirias criaram uma forma de contagem de
indicaes, diferenciada daquela proposta pela autora. Deste modo, criou-se uma planilha
no Excel, que se constituiu de colunas com o nome, idade, autonomeao e nomeao
por colegas. Os dados de autonomeao foram trocados por nmeros, por exemplo, no
lugar de matemtica colou-se o nmero um e assim sucessivamente. Na nomeao por
colegas, empregou-se o mesmo procedimento de troca, porm ao invs de nmeros as
questes foram trocadas por letras, sendo assim: Na tua sala de aula, a qual coleguinha
(menina ou menino) pedirias que te ajudasse em matemtica era colocado como letra A, e
assim sucessivamente.
Aps a planilha pronta, cruzaram-se os nomes dos alunos com uma determinada
questo que possibilitaram a gerao de grficos, nos quais eram expostas as
freqncias de respostas dadas, ou seja, quantas vezes cada nome apareceu em cada
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questo de forma relevante. Com isso, tornou-se vivel obter dados sobre quem era o
aluno que se sobressaia em determinada rea, e por ultimo qual aluno que predominou
no conjunto destas. Essas informaes foram analisadas em conjunto com o que o
prprio aluno, no caso o mais citado em cada grfico, se autonomeou como sendo
especial ou muito bom.
RESULTADOS:
Algumas dificuldades foram encontradas na compreenso pelos alunos do que era

solicitado pelo instrumento, sendo a mais destacada a linguagem utilizada na traduo
feita por Prez (2009). Em realidade, essa dificuldade ocorreu mais em funo do
regionalismo, j que a autora escreve com a linguagem utilizada no estado do Rio Grande
do Sul (Brasil). Para ilustrar esse aspecto pode-se citar a primeira questo aberta da
autonomeao, como por exemplo: Se marcaste outra, em qual? ou ainda O que j fizeste
nessa rea. Sendo que, em um panorama geral, para a cidade de Londrina (PR), essas
questes se traduziriam: Se marcou outra, em qual? e O que j fez nessa rea?
A mdia de idade dos participantes foi de 11 anos. De acordo com o que foi
proposto pelo estudo, observou-se que a aluna Yasmin obteve maior ndice de relevncia
na contagem dos dados. Em um total de 20 questes (ilustradas em grficos), essa aluna
foi indicada pelos colegas em 13 delas, enquanto que o segundo mais citado, o aluno
Erick, apareceu em 10. Visto que, das 13 questes nas quais Yasmin apareceu, ela foi
destacada em sete e Erick das 10 foi destacado em duas. Assim, optou-se pela
apresentao dos dados estatsticos da primeira aluna.
Deste modo, como forma de ilustrar o que foi dito, analisar-se- trs grficos de
maior ndice, que sero comparados a autonomeao feita pela aluna. Desde j, torna-se
necessrio saber que esta se considera especial ou muito boa em: Matemtica, Artes,
Teatro, Cincias, Dana, Ler, Pesquisar, Escrever e Msica.
Apresenta-se abaixo os grficos e suas respectivas anlises:
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Figura 1 Grfico expositivo dos dados obtidos na questo Pediria ajuda na leitura e escrita.
Na questo Na tua sala de aula, a qual coleguinha (menino ou menina) pedirias que
te ajudasse: na leitura e escrita, Yasmin foi citada sete vezes em contraste com a
resposta que mais apareceu de alunos que no responderam a questo, contando um
total de oito vezes. O que remete a sua autonomeao citada anteriormente, na qual a
aluna se autodenomina no quesito ler e escrever como especial ou muito boa.
Figura 2 Grfico expositivo dos dados obtidos na questo Melhor aluno(a) em teatro
Na questo Na tua sala de aula, qual de teus coleguinhas (menino ou menina)

melhor em: teatro, Yasmin foi citada sete vezes em contraste com a resposta que mais
apareceu de alunos que no responderam a questo contando um total de 10 vezes. O
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que remete a sua autonomeao citada anteriormente, na qual a aluna se autodenomina
no quesito teatro como especial ou muito boa.
Figura 3 Grfico expositivo dos dados obtidos na questo Pediria ajuda em matemtica
Na questo Na tua sala de aula, a qual coleguinha (menino ou menina) pedirias que
te ajudasse: matemtica, Yasmin foi citada nove vezes em contraste com o segundo
colocado, Erick, que apareceu oito vezes.
O que remete a sua autonomeao citada anteriormente, na qual a aluna se
autodenomina no quesito matemtica como especial ou muito boa.
A partir da anlise dos grficos da aluna Yasmin, pode-se dizer que esta possui os
dois tipos de inteligncias propostas por Renzulli (1997), acadmica ou escolar e outra
criativo-produtiva ou talentosa. Pois, ao mesmo tempo em que seus colegas a consideram
como sendo muito boa em matemtica, na leitura e escrita, estes tambm pensam que
Yasmin especial em teatro, o que reafirmado na autonomeao. No esquecendo que
a mesma foi citada com relevncia em outras reas das quais no foram expostas no
presente trabalho, como, criar histrias, no canto, e a aluna que pensa em coisas que os
outros no pensaram. Sugerindo assim, que essa aluna possui indcios de alta
capacidade no s na rea acadmica como na criativo-produtiva. Concluindo com
Guenther (2006)
Embora as reas de capacidade sejam categorizadas e focalizadas
separadamente para compreenso da sua natureza, os atributos e traos
se expressam como maneiras de ser, agir e reagir, nas atitudes e no modo
como a criana se posiciona perante as situaes enfrentadas. Um
talento pode ter razes em mais de um domnio, ou seja, a mesma
pessoa pode apresentar sinais de um talento pronunciado, ou uma
combinao de diversas capacidades integradas em uma configurao
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perceptiva na sua maneira de ser, responder, agir, atuar, desempenhar e
produzir.
Outro dado importante a tratar trazido no preenchimento do questionrio, mas

necessariamente no segundo ponto, aquele em que aparece a nomeao feita por
colegas, no qual Yasmin coloca seu prprio nome em mais de 50% das questes. Na
nomeao por colegas ela escreveu seu prprio nome em: Fazer uma pesquisa; Criar
uma histria; na Leitura e na Escrita; no Canto; em Teatro; Pensa em coisas que os
outros no pensam e Lder da turma. interessante observar que por mais que ela tenha
se autonomeado como muito boa ou especial em Matemtica e tambm tenha sido a mais
citada nesta rea, em sua nomeao por colegas, colocou o nome de outra aluna.
Conclui-se, portanto, que a aluna Yasmin deve ser indicada para a realizao de
uma avaliao mais pormenorizada para investigar as suas reais condies de AH/SD.
Esse resultado mostra que o olhar para essa aluna deve ser voltado para um possvel
programa que vise o atendimento das suas necessidades especiais. Como cita Prez
(2009), a confirmao da existncia dos indicadores de AH/SD baseia-se na
apresentao de uma alta intensidade e freqncia da nomeao pelos pares, o que
mostra os dados nmeros dessa aluna.
Retomando aos aspectos das dificuldades encontradas na aplicao do
questionrio, no que diz respeito compreenso da linguagem pelos alunos, nota-se por
meio da exposio dos grficos um alto ndice de respostas em branco (referido no
grfico como 0). Esses dados levam a hipotetizar esta ocorrncia se deu pelo fato dos
alunos no entenderem a linguagem utilizada. Por exemplo, durante a aplicao do
instrumento, houve vrios questionamentos referentes s questes: Na tua sala de aula
qual de teus coleguinhas (menino ou menina) melhor no canto. Nesta, muitas crianas
perguntaram s pesquisadoras se o canto aludia ao canto (cantinho) da sala. Assim
como nas ltimas questes, nas quais muitos deixaram a pergunta em branco ou
responderam sim ou no, por no compreenderem o que era pedido.
Este trabalho apresenta somente um primeiro momento do estudo geral, que a
primeira triagem feita pelos prprios pares da sala de aula. A indicao da aluna se
consolidar somente aps a aplicao de questionrios aos pais, professores, entrevistas
e aplicao de instrumentos especficos para avaliar o seu desempenho. Atendendo,
assim, a proposta de que uma real identificao s feita de forma conjunta com pais,
escola e sociedade.
CONSIDERAES FINAIS:
Cabe aqui frisar que todo esse processo ainda est em construo, e esses
resultados so parciais. Esta proposta de identificao e encaminhamento de alunos que
apresentam aptides acima da mdia, para sala de recursos do NAAHS da cidade de
Londrina PR, ainda nova dentro das escolas estaduais do municpio. Faro parte na
continuidade deste estudo, os pais e professores desses alunos que tambm sero
mediadores no processo de identificao. Essas pessoas tambm respondero a
questionrios relacionados aos estudantes j triados. Dessa forma, ter-se- informaes
de dentro e fora do contexto escolar, o que possibilitar uma gama de dados que sero
imprescindveis no cumprimento do processo de identificao.
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Alm disso, num segundo momento essas crianas passaro por avaliaes nos
quais sero analisados os seus talentos por meio de instrumentos especficos, visando
assim, realizar o reconhecimento fidedigno da sua Alta Habilidade/Superdotao.
Como proposta de encaminhamento, numa outra etapa do estudo ser levantadas
sugestes para a readequao e adaptao da linguagem do instrumento para a
realidade da regio onde o estudo foi realizado.
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REFERNCIAS
MINISTRIO DA AO SOCIAL. Coordenadoria Nacional Para Integrao da Pessoa

Portadora de Deficincia. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre
necessidades educativas especiais. Braslia: MAS/CORDE, 1994.
ARANHA, M. S. F. Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanncia de

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jul. 2010.
VIRGOLIM, A. M. R. Altas Habilidades / Superdotao Encorajando Potenciais, MEC:

Braslia-DF, 2007, p. 10.
Agradecemos coordenadora pedaggica do NAAHS Prof Fabiane Chueiri Cianca

e a coordenadora do Ncleo de Atendimento a Pessoas com Altas
Habilidades/Superdotao, prof Rosinia Fujita, pelo apoio e incentivo no
desenvolvimento do trabalho nessa rea.
1
2
3
4
1
O CINEMA COMO CANAL DE COMUNICAO E SUBJETIVAO ENTRE

ADOLESCENTES AH/SD DO INSTITUTO DE EDUCAO DO PARAN PROFESSOR
ERASMO PILOTTO
Elisabete Schuster Gomes (UTP) 1

Janaina Maria Fernandes Merhy (UTP) 2
Irene Carmem Piconi Prestes orientadora (UTP) 3
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo aproximar o pblico adolescente da linguagem
cinematogrfica a fim de incentivar o processo de autoconhecimento e subjetivao,
desenvolvimento da criatividade, bem como, proporcionar vnculos interpessoais e
reconhecimento da alteridade, favorecendo a criao de laos afetivo-sociais.
Adolescncia uma fase do desenvolvimento especialmente conturbada, quando so
acrescentados a este perodo os impasses inerentes ao sujeito com altas
habilidades/superdotao (AH/SD), tem-se um quadro bem especfico. Entre estes
impasses esto a interao social, vulnerabilidade emocional, apropriao s AH/SD,
identificao dos limites e reconhecimento da alteridade. O trabalho atende adolescentes
entre 12 a 17 anos, inscritos no programa da Sala de Recursos para AH/SD do IEPPEP
(Instituto de Educao do Paran Professor Erasmo Pilotto) e fundamenta-se em
conceitos da teoria psicanaltica na interface com a educao, que permite considerar as
necessidades e estilo de aprender prprios a cada sujeito. O cinema utilizado nesta
proposta como uma ferramenta de comunicao frtil e prxima do pblico adolescente
AH/SD, sua caracterstica audiovisual desperta o interesse e propicia diversas
possibilidades de interveno. Durante os encontros so abordados diferentes aspectos
cinematogrficos, desenvolvendo percepo audiovisual e contato com possibilidades
criativas, anlises e opinies. No decorrer dos encontros foi possvel observar as
singularidades de cada um dos participantes, bem como, as potencialidades e limitaes.
Inicialmente, a interao do grupo era difcil e a expresso de qualquer sentimento muito
rara, acontecendo mais facilmente por meio da expresso grfica nos desenhos. A
competio velada dificultou a realizao de trabalhos em equipe. Atividades
diferenciadas, como o passeio ao cinema e a produo de um curta-metragem tiveram
efeito integrativo, de aproximao e dilogo entre os membros do grupo. O trabalho que
teve incio em maro de 2010, est previsto para ser concludo em dezembro do corrente
ano. O material aqui apresentado constitui-se de uma anlise parcial dos trabalhos
desenvolvidos.
Palavras-chaves: Altas habilidades. Cinema. Psicanlise.
1
bethgomes@hotmail.com Acadmica do 10 semestre do Curso de Formao de Psiclogo UTP.
2
janaina_merhy@yahoo.com.br Graduao em Comunicao Social Publicidade e Propaganda -
UFPR. Bacharel em Psicologia - UTP. Acadmica do 10 semestre do Curso de Formao de Psiclogo
UTP. Mestrado em Comunicao e Semitica PUC-SP.
3
irene.doc@hotmail.com Psicloga - UTP. Mestrado em Educao UFPR. Formao em Psicanlise.
Docente no curso de Psicologia da Universidade Tuiuti do Paran-UTP.
2
INTRODUO
Desenvolvimento e Psicanlise
Ao falar de desenvolvimento humano, de modo geral, a literatura traz a perspectiva
da rea do profissional que fala, ou seja, um neurologista atm-se na questo da
maturao, dos reflexos, e coordenaes como eixo do desenvolvimento, ao
fonoaudilogo caber falar acerca da estruturao lingstica, o psiclogo ocupa-se dos
hbitos de adaptao. Ficando restrito cada detentor de seu saber discorrer sobre o
recorte do desenvolvimento especfico a seu campo de estudo, desse modo privilegia-se
a funo de um organismo em desenvolvimento e no um sujeito psquico em
constituio.
Assim, fala-se do desenvolvimento de um organismo fragmentado. Porm,
exatamente nesta parcialidade do desenvolvimento das diferentes funes que
representaes especficas daro ao sujeito um contorno que o define. Atravs de
diferentes representaes organizam-se os diferentes sistemas, os quais representantes
do corpo e seus funcionamentos em relao ao meio circundante esto organizados por
uma dimenso psquica a qual lhes confere a particularidade de cada sujeito que se
constitui. Cabendo, assim, a cada sujeito sua idiossincrasia.
A dimenso psquica interfere no desenvolvimento dos mecanismos fsico-
biolgicos. Assim, a organizao do tnus muscular depende de sinergias e automatismo
neurofisiolgicos, do tipo de tratamento que a me dedica criana, no papel do Outro.
Este tratamento, dado em parte por meio da linguagem, contribui como um dos
determinantes que possibilitam um harmonioso e efetivo desenvolvimento das diferentes
funes corporais e mentais.
Segundo o psicanalista Jerusalinski (1988) a captura do corpo por parte de uma
cadeia significante o ordena em um olhar, escutar, dirigir-se, receber, entregar etc., onde
as funes nutrcias e excrementcias cedem lugar a este ordenamento simblico do
corpo, operado por um Outro que rearma esse corpo em posio imaginria. Ocorre que
o indivduo humano um deficiente instintivo. Nada em seu sistema gentico-neurolgico
lhe define o objeto capaz de acalmar seu mal-estar. Como afirma Lacan, o homem no
tem objeto que se constitua para seu desejo sem alguma mediao (LACAN, apud
JERUSALINSKI, 1988 p. 23).
Justifica-se essa premissa na considerao de que o humano diferente das outras
espcies, pois fica exposto s suas necessidades sem recursos biolgicos suficientes
para definir nem com qu, nem como satisfaz-las. Quando se trata de um mal-estar
oriundo de estmulos externos, uma ao basta e eficaz para seus efeitos. Porm,
quando se trata de estmulos maternos o beb no tem escapatria e somente poder
operar uma tentativa de resoluo atravs do outro ser humano tutelar, neste caso, a
me. por isso que o objeto humano constitudo pelo Outro. O que define para este
objeto seu campo de alteridade e, portanto, a alienao do sujeito dele. Este objeto no
imaginrio constitui-se como idealizado no Real, como impossvel. Em seu lugar para
represent-lo aparece o significante, no campo do Simblico.
O imaginrio, no humano, depender do que o Outro deseje. Ocorre que frente a
um Real que o arrasta para um mal- estar de lugar vazio de objeto, a nica possibilidade
3
que se oferece ao beb desejar o que o Outro deseja nele. Outro que, ento, no opera
uma imagem sobre ele, mais sim um discurso.
O Outro primordial, a me, faz, nesse sentido, um verdadeiro esforo: toma o peito
como dom, o coc como um presente, a voz como chamado, o olhar como interpelao.
Costura e recobre o que incessantemente aparece como abertura: a insuficincia normal
de seu beb a queda incessante dos buracos que no corpo se oferecem e a chamam
para serem preenchidos. Esses buracos lugares de entradas e sadas portam as marcas
simblicas que a me inscreve nele, desenhando imaginariamente, assim, a borda do
objeto que essencialmente permanecer vazio, precisamente oferecendo seu lugar
interminvel busca que nele se inaugura, o desejo incessante que no cessa de se
inscrever.
O sujeito desse modo feito de linguagem. A significao no se d porque antes
houve a passagem do desejo em demanda, mas porque algo pde ser significado
servindo de base para se supor que aquilo se pedia tinha relao com um tal desejo,
abrindo caminho para o espetculo do desenvolvimento (MARIOTTO, 2006). Na dialtica
da demanda de amor e da experincia do desejo que se ordena o desenvolvimento
(LACAN, 1958, p.700).
A estrutura que se arma para que um sujeito a se constitua depende do lugar a ele
conferido na sua relao com o Outro primordial que o convoca para ocupar um lugar e
desempenhar uma funo (MARIOTTO, 2006).
Educao e Psicanlise
No final de sua vida, Freud conclui que o apreender vai alm de uma simples
transmisso de contedo. Pelo fato de em qualquer relao estar implicada a questo da
transferncia. Ao adentrar os muros da escola, a psicanlise vem apenas sabendo que a
chuva far germinar a semente se o solo for frtil, o saber da psicanlise poder ser
operativo para um educador se ele puder se apropriar desse saber. Operativo significa
dizer que o saber da psicanlise poder inclinar o educador a transmitir e fazer aprender
por meio de um ato educativo tal como ele entendido pela psicanlise: como
transmisso da demanda social alm do desejo, como transmisso de marcas, como
transmisso de estilos da falta no Outro.
Segundo Kupfer (2000), h uma passagem do conhecimento para o saber
inconsciente uma espcie de vazamento, que faz com que no se possa mais dizer que
haja conhecimento objetivo. A obteno de informao pode ser objetiva, mas a
aquisio de conhecimento s se dar caso haja uma implicao, a presena de um
sujeito.
A psicanlise chega escola reconhecendo-se como no pragmtica. Ela no quer
ser til, no busca controlar ningum, e justamente nessa oposio que se torna til.
Em tempos nos quais o pragmtico, o lucrativo e o otimizado imperam, preciso resgatar
um ensino em que o educador ter de se jogar no sabor do vento, sem inteno de
manipular, fazer render. Com isso resgata-se uma posio de educador que fala a um
sujeito. Nesse sentido a psicanlise vem em busca do resgate ao sujeito. Propem-se
despertar o ser humano que h em todos ns, atribuindo a ele um lugar para o sujeito no
discurso. Resgatar um sujeito que faz oposio objetivao do mundo do consumo,
que diz no transformao do aluno em mercadoria, no banalizao pela inteligncia
emocional.
4
Para Jerusalinsky (1997), um professor ao entrar em contato com a psicanlise

ouve falar do sujeito aluno e aprende a lev-lo em conta, aprende que visa um alvo e
acerta em outro, reaprende que visa conscincia de seu aluno mas atinge o sujeito. O
professor que se deixar conduzir por uma perspectiva psicanaltica e deixar fluir o saber
sem a preocupao de entregar ao seu aluno o seu saber dir a ele tudo isso no
tem mesmo que significar nada, ningum sabe de antemo aonde um estudo ou as
palavras vo nos levar. Suporte no saber o que esse saber significa para o sujeito do
inconsciente, permita que esse saber venha a produzir os efeitos que apaziguam- ou
enlouqueam -, no procure saber o porqu, pois isto defensivo e faz frear a busca. Um
professor que se jogue no rio, molhe-se sem parar para olhar o que est acontecendo
com suas roupas. Segundo Kupfer (2000), desse modo o educador inspirado por idias
psicanalticas renuncia a uma atividade excessivamente programada, instituda,
controlada com vigor obsessivo. Aprende que pode organizar seu saber, mas no tem
controle sobre os efeitos que produz sobre seus alunos. No conhece as muitas
repercusses inconscientes de sua presena e de seus ensinamentos. Pensar assim leva
o professor a no dar tanta importncia ao contedo daquilo que ensina, mas a passar a
v-lo como a ponta de um iceberg muito mais profundo, invisvel aos seus olhos.
O encontro entre o que foi ensinado e a subjetividade de cada um o que torna
possvel o pensamento renovado, a criao, a gerao de novos conhecimentos. Esse
mundo desejante que habita diferentemente cada um de ns estar sendo preservado
cada vez que um professor renunciar ao controle, aos efeitos de seu poder sobre seus
alunos. Matar o mestre para se tornar mestre de si mesmo o que cabe a cada educador
com uma viso psicanaltica na prtica de sua profisso. (KUPFER, 2000).
Especificidades de crianas e adolescentes com altas habilidades
H muito a se conhecer sobre o comportamento de crianas superdotadas e a
melhor forma de estimul-las ao aprendizado e interao com as pessoas e as coisas.
Os primeiros estudos mais rigorosos datam do incio do sculo passado, desenvolvidos
por Lewis M. Terman, por mais de 70 anos (WINNER, 2005). De seus estudos surgiu o
mito da criana superdotada sempre bem ajustada e integrada socialmente. Estudos
posteriores mostraram que nem sempre isso acontece, comum a criana superdotada
se isolar e ter dificuldade em reas em que no possui superdotao. De acordo com
Winner, a estimativa dos pesquisadores contemporneos de que 20 a 25% das
crianas altamente dotadas tm problemas sociais e emocionais, cerca do dobro do
normal. (p. 81).
De acordo com Joseph Renzulli (2004), podemos caracterizar os comportamentos
de superdotao em trs categorias: capacidade geral ou especfica acima da mdia, alto
comprometimento com a tarefa e elevado nvel de criatividade. Para Renzulli (2004,
p.90), os altos nveis de produtividade somente podem ocorrer quando a capacidade
acima da mdia interage com outros fatores, tais como o comprometimento com a tarefa
e a criatividade.
Os pais e a sociedade em geral tm dificuldades em lidar com a diferena, ora a
esquecendo e tratando as crianas com altas habilidades da mesma forma que as outras,
ora cobrando um desempenho brilhante e destaque acadmico. As crianas podem
demonstrar frustrao quando no conseguem alcanar os patamares exigidos.
Os superdotados diferem das crianas normalmente inteligentes e esforadas, que
constituem, de modo geral, 10 a 15% de uma turma escolar. Apenas 2 a 5% das crianas
so superdotadas, podendo-se adotar como critrio de diferenciao a precocidade no
5
aprendizado, ritmo prprio de evoluo, descobrindo coisas sozinhos e resolvendo

problemas de uma forma atpica e a vontade de se superar. (WINNER, 2005)
De uma forma geral pouca ateno dada ao lado emocional das crianas e
adolescentes com AH/ SD. Segundo ALENCAR (2007, p. 371), uma ateno
significativamente menor tem sido dirigida ao desenvolvimento afetivo, como sentimentos,
valores, motivao, atitudes e autoconceito. Devido ao rtulo de super espera-se
destes jovens um rendimento sempre superior, cognitiva e afetivamente, o que no
acontece na maioria dos casos. Por ser mal estimulado e mal compreendido o
adolescente com AH/ SD acaba se isolando, cobrando-se, tambm, a perfeio.
A relao com a escola e as relaes sociais da decorrentes podem ser difceis
para as crianas e adolescentes com AH/ SD, de acordo com um estudo desenvolvido
por Hollingworth (1942, apud ALENCAR, 2007, p. 374), embora se empenhassem para
ter amigos, o seu grupo de idade no compartilhava de seus interesses, o que dificultava
a sua interao, levando-os a se isolar.. Outro problema apontado pelo autor foi uma
certa vulnerabilidade emocional, devida capacidade de envolvimento destes alunos
com questes ticas e filosficas sem que tenham o total preparo emocional para debater
tais questes, pois para o trato filosfico preciso desenvolver a capacidade de suportar
frustrao e a ansiedade.
Acompanhando, ainda, o mesmo estudo, foi detectado que mudanas radicais
ocorriam no comportamento de alunos excepcionalmente inteligentes, quando tinham
oportunidade de passar a interagir com pares similares em inteligncia
(HOLLINGWORTH, 1942, apud ALENCAR, 2007). Certamente o convvio com jovens
com capacidade semelhante, favorece o entendimento e aceitao mtuos, bem como
estimulante para o desenvolvimento cognitivo. O outro serve como espelho de suas
prprias dificuldades e, juntos, conseguem desenvolver-se e conviver com a dificuldade
que no estar fsica e emocionalmente plenamente desenvolvido, mas possuir a
inteligncia plena, de um adulto. Este desenvolvimento discrepante denominado por
Terrassier (1979, apud ALENCAR, 2007) como sndrome da dissincronia.
Da mesma forma que o adolescente sente dificuldade em se adaptar s suas altas
habilidades, e precisam de recursos e tratamento diferenciado, os pais e a famlia
tambm sofrem dificuldades em entender e conviver com ele. Muitas vezes tm
expectativas altas demais, almejando uma carreira brilhante, outras vezes tm
expectativas muito baixas, limitando o crescimento do filho. Por isso, tambm a famlia
do superdotado, muitas vezes necessita de aconselhamento. Algumas tm dificuldade em
lidar com a discrepncia entre o desenvolvimento intelectual e emocional do superdotado
(ALENCAR, 2007, p. 377).
Entendendo as caractersticas especficas do aluno AH/SD e prestando atendimento
diferenciado a fim de motiv-lo a desenvolver plenamente suas capacidades, possvel
fazer com que estes adolescentes melhor se integrem sociedade, sua famlia,
construindo uma vida repleta de sentidos e produtiva dentro do seu desejo e limites.
O cinema e o sujeito
Desde sua criao o cinema encanta o homem e estimula sua imaginao. As
primeiras projees feitas em Paris, em 1895, pelos irmos Lumire, tinham apenas o
objetivo de registrar cenas do cotidiano, os primeiros passos de uma criana, o
movimento de aproximao do trem, o vo dos pssaros. Mesmo com a imagem ainda
em preto e branco e desprovido de sonorizao (cinema mudo) a platia se assustava
com a imagem do trem em movimento que ia crescendo na tela e parecia invadir a sala.
6
A reproduo da realidade foi uma das primeiras facetas do cinema que chamou a
ateno do pblico. Pensava-se que a reproduo cinematogrfica da realidade era
neutra, objetiva, ignorava-se o sujeito que registrava a imagem e suas escolhas temticas
e imagticas. Chamado de bioscpio na Inglaterra, ou seja, um aparelho para observar
a vida.
Aos poucos esta viso do cinema como um reprodutor objetivo da realidade, um
olho mecnico, este uso bsico e documental foi sendo abandonado e seu projeto
implcito narrativo foi emergindo. Surge o cinema como um grande contador de histrias,
dando vazo ao imaginrio humano, construindo uma linguagem prpria. O cinema aceita
seu lugar de expresso da subjetividade e inquietao humanas, sua vocao para a
fantasia e encantamento.
Vrias foram as propostas e escolas cinematogrficas: realismo, expressionismo,
cinema russo, surrealismo, neo-realismo, nouvelle vague, dogma 95, cinema novo etc.
Todas expressando uma viso de mundo, uma ideologia compartilhada por sujeitos
diretores de cinema e seu pblico.
Hoje se reconhece o cinema como lugar de manifestao de subjetividade, tanto na
produo quanto em sua recepo. Cada sujeito que participa desta indstria da fantasia
o faz de modo prprio, particular, o recebe, interpreta e identifica de acordo com sua
bagagem cultural e forma subjetiva de se relacionar com o mundo.
Por todas as suas caractersticas, a linguagem cinematogrfica se torna um
instrumento muito especial para a compreenso da subjetividade inerente a qualquer
manifestao cultural. Especialmente o pblico adolescente se relaciona com esta mdia
de uma forma muito prxima, experienciando toda a fora e potencial de fantasia que
este meio de comunicao pode proporcionar. tpico do adolescente a idolatria a
personagens e manifestaes grupais de aceitao e compartilhamento de produtos
culturais. Os filmes produzidos para o pblico adolescente prestam-se s projees e
desejos adolescentes, mantendo-se impregnados em seu comportamento.
O uso da anlise cinematogrfica para o pblico adolescente com AH/SD possui
uma justificativa a mais, a alta sensibilidade caracterstica deste pblico, segundo
ALENCAR,
O perfeccionismo, excesso de autocrtica, sensibilidade exacerbada,
entre outras caractersticas associadas dimenso emocional, tm
sido tambm apontados como possveis fontes de estresse para
crianas e jovens com altas habilidades intelectuais. (2007, p. 375)
A sensibilidade uma grande aliada na interao com o produto cinematogrfico,

que por sua complexidade semitica, exibindo signos audiovisuais em movimento,
precisa, alm da capacidade cognitiva e hbito de leitura da linguagem audiovisual, de
sensibilidade para captar nuances temticos, metforas visuais, fotografia, uso de cor,
luz, sombras etc.
7
OBJETIVOS
O objetivo geral desta pesquisa foi aproximar o pblico adolescente AH/ SD da
linguagem cinematogrfica a fim de incentivar o processo de autoconhecimento e
subjetivao.
Os objetivos especficos foram proporcionar interao social e aceitao da
alteridade, incentivando a criao de vnculos interpessoais, promover o contato com as
emoes e sua compreenso e desenvolver a criatividade.
METODOLOGIA
O trabalho, fruto de uma parceria entre o curso de Psicologia da UTP (Universidade
Tuiuti do Paran) e a Sala de Recursos para Altas Habilidades/Superdotao do IEPPEP
(Instituto de Educao do Paran Professor Erasmo Pilotto), iniciou-se no primeiro
semestre de 2010 e se encerrar em dezembro do mesmo ano. Foram realizados no
primeiro semestre 15 encontros semanais com um grupo de estudantes AH/ SD inscritos
no programa da Sala de Recursos. O grupo era composto por cinco adolescentes entre
12 e 17 anos, sendo quatro meninos e uma menina.
Todas as atividades propostas relacionadas temtica do cinema eram
desenvolvidas e avaliadas de acordo com a viso psicanaltica da educao, que
propem que o aprendizado acontece atravs do vnculo transferencial e deve seguir o
ritmo do sujeito que aprende, respeitando suas necessidades, desejo e limites.
Atravs da exibio de diversos filmes foi incentivado o debate e anlise das
categorias que compem o produto audiovisual: imagens, enredo, msica, efeitos
sonoros e visuais etc. A discusso visa ao melhor entendimento do produto
cinematogrfico e a aceitao das diversas opinies e vises acerca do filme e da
temtica abordada pelo mesmo. O objetivo da anlise flmica tambm passa por entender
melhor as emoes envolvidas nas situaes apresentadas. A partir da observao e
anlise sistemticas, o adolescente deve desenvolver raciocnio crtico e segurana para
expor de forma criativa opinies e sensaes individuais.
A criao de roteiros e de um pequeno curta-metragem com temticas especficas
auxiliou a expresso individual atravs da linguagem cinematogrfica, linguagem que lhes
bastante familiar.
Como o cinema exerce grande influncia no comportamento adolescente, foram
analisados filmes que faziam parte de seu repertrio e, portanto, despertaram grande
interesse, buscando desvendar as temticas envolvidas, ideologias e valores
transmitidos, proporcionando o questionamento do que visto.
Ao mesmo tempo em que foram transmitidos filmes conhecidos pelos adolescentes,
foram inseridos no debate filmes representativos das diferentes fases do cinema,
procurando construir contrapontos, relaes, semelhanas e diferenas. Desta forma
buscou-se aprofundar o conhecimento da histria do cinema, de sua linguagem, bem
como incentivar a aceitao de diferentes momentos histricos, de produtos culturais
diferentes apenas, nem melhores, nem piores. Visualizando que o cinema pode adquirir
8
diferentes manifestaes, o adolescente pde se sentir motivado a aceitar a alteridade

que o cerca, nos mais diferentes setores.
Houve um encontro externo, a fim de debater as vantagens e caractersticas do
cinema em trs dimenses, tecnologia muito atraente para o pblico em questo. O grupo
foi assistir ao filme Alice no pas das maravilhas, no cinema Imax de Curitiba, que
atualmente a sala melhor equipada da cidade. O filme foi posteriormente analisado pelo
grupo, transformando-se num rico debate sobre autoconhecimento.
Todos os encontros foram compostos de 3 partes complementares: apresentao,
desenvolvimento e concluso. Em cada encontro, na apresentao, foi trabalhada a
capacidade criativa e desenvolvimento de fantasia, a fim de aquecer o grupo para a
atividade com o produto cinematogrfico. Nesta primeira fase, aps um breve jogo ou
relaxamento, era iniciada a interpretao do filme a ser trabalhado no encontro pelo ttulo
do mesmo. Cada adolescente era instigado a expressar sua imaginao acerca do ttulo,
s vezes oralmente, s vezes escrevendo ou desenhando.
No desenvolvimento da atividade propriamente dita, a livre imaginao era
confrontada com as imagens do filme e sua proposta real. O adolescente tinha que
aprender a lidar com a diferente viso transmitida no filme, que sempre era diversa da
sua imaginao. Neste momento j era possvel o debate sobre esta frustrao e o
encontro com a alteridade, o diferente. Nesta parte foram analisados os aspectos
temticos, ideolgicos, culturais, imagticos, sonoros do filme escolhido, bem como as
emoes envolvidas em cada cena. Foram desenvolvidos pequenos roteiros para
expressar o pensamento dos adolescentes, e a transposio da emoo detectada no
filme em outro contexto. Os trabalhos eram desenvolvidos em duplas ou grupo mais do
que individualmente.
Na concluso eram feitas as consideraes finais da atividade buscando a
expresso individual de cada um, verificando como se sentiram durante a atividade e uma
breve avaliao sobre o que foi construdo durante a anlise do filme, qual parte achou
mais interessante e til para si. Esta ltima parte, que corresponde ao feedback da
atividade desenvolvida foi extremamente importante, no s para balizar as atividades
dos encontros subseqentes, mas para treinar a expresso crtica do grupo. Este
feedback dos adolescentes era dado de forma alternativa e s vezes no verbal, atravs
de um desenho ou escolha de uma imagem ou palavra. Para facilitar a expresso destas
emoes e sentimentos referentes atividade e ao dia como um todo, foi construda pelo
grupo uma caixa de cones, composta por palavras, imagens, recortes e desenhos. Ao
final da atividade cada participante escolhia o cone que melhor traduzisse a forma como
estava se sentindo e comentava sobre a escolha se assim o desejasse.
RESULTADOS
J de incio foi possvel notar as dificuldades tpicas dos sujeitos AH/SD. Mesmo
sendo um grupo com idade semelhante e interesse em comum pelo cinema, havia pouco
dilogo e interao entre os adolescentes. Por mais que fossem estimulados a se
comunicar, as palavras faltavam e exteriorizar qualquer opinio ou sentimento era muito
difcil. Qualquer questionamento proposto pelas facilitadoras nos primeiros encontros
parecia muito invasivo, mesmo perguntas como qual o seu filme preferido? no eram
respondidas por implicarem em exposio do gosto pessoal em um grupo no qual os
componentes ainda no se sentiam seguros.
9
Ao mesmo tempo em que havia esta dificuldade de relacionamento entre os pares

bem como com as facilitadoras, atividades tradicionais e pouco invasivas de transmisso
de contedos sobre a histria do cinema, caractersticas e peculiaridades deste meio,
tambm no eram bem aceitas, no sentido de no provocarem interao e
questionamentos. Como a proposta do trabalho era a construo conjunta do
conhecimento e alcance de maior autoconhecimento e no a transmisso unilateral de
qualquer contedo, tambm devido caracterstica pouco receptiva dos adolescentes
AH/SD a esquemas tradicionais de transmisso do conhecimento, todo o plano de
interveno ia sendo adequado aps avaliao de cada encontro, verificando a reao e
receptividade do grupo a cada atividade.
A primeira conquista do projeto foi fazer com que o grupo se constitusse como
grupo, pois no incio havia apenas individualidades postas em uma mesma sala e horrio.
Isto se deu atravs de diversas atividades em duplas e dinmicas grupais. Percebemos
que havia maior facilidade de expresso atravs do desenho do que da fala propriamente
dita. Exploramos esta caracterstica at que houvesse maior confiana para trocas
verbais. Foram feitos desenhos individuais e tambm em duplas. Observada a dificuldade
em interpretar um filme como um todo, comeamos a imaginar os filmes a partir de seus
ttulos, pois sempre o primeiro contato com um filme atravs de seu ttulo, advindo da a
vontade de assisti-lo, atravs de uma identificao projetiva. Esta atividade estimulou a
criatividade e o trabalho em dupla, foram desenvolvidos roteiros desenhados (storyboard)
a partir da livre imaginao do significado de ttulos de filmes.
Aos poucos o grupo foi se integrando, aceitando a metodologia de trabalho. A no
imposio de um formato de trabalho, o respeito aos limites e dificuldades destes
adolescentes AH/SD foram fundamentais para que pudesse ser desenvolvido o trabalho.
A proposta era de dar subsdios para a apario da subjetividade e aceitao de si
mesmo. A partir da aceitao de si, desenvolver a aceitao do outro. Aos poucos criou-
se uma atmosfera de confiana e possibilidade de expresso de sentimentos e emoes,
tudo sempre muito lentamente e atravs dos recursos escolhidos por cada um deles.
Foi detectada uma dificuldade em todos do grupo em lidar com sua prpria
identidade e reconhecimento da alteridade, at mesmo os desenhos feitos no tinham
identidade prpria, quer dizer, no tinham rosto, quando eram desenhados traos da
face, era feito de modo muito grosseiro e incipiente, omitia-se o olhar, trao importante
nesta simbologia da identidade. Sem rosto, sem olhar, sem manifestao de emoo. O
reconhecimento das emoes foi o segundo passo a ser trabalhado com o grupo.
Para tanto, foram desenvolvidas atividades que possibilitassem este
reconhecimento. As trilhas sonoras dos filmes foram trabalhadas com este objetivo,
estimulando a sensibilidade auditiva atravs do reconhecimento da emoo transmitida
por diferentes tipos de msicas e a funo da msica na transmisso da mensagem
pretendida pelo filme. Alm disso, a caixa de cones construda pelo grupo j nos
primeiros encontros ajudou muito neste processo de amadurecimento da percepo das
emoes. Muito perspicazes em relao s estratgias adotadas pelas facilitadoras, no
incio os adolescentes retiravam cones que descreviam muito concretamente como se
sentiam: com sono, com fome, cansado (todos no grupo tinham muitas outras atividades
e estes estados aconteciam com freqncia). Captaram desde o incio o significado da
caixa e um deles fez um desenho na tampa, que era branca exatamente para permitir
ilustraes personalizadas. O desenho da tampa da caixa de cones era uma espcie de
rosa-dos-ventos dos sentimentos, ao norte havia o amor e o desenho de um corao,
ao sul o dio e o desenho de uma chama, ao leste felicidade e o cone da estrela, ao
oeste a tristeza e o cone de uma lgrima. O desenho foi perfeito para a caixa. Aps um
10
certo tempo de convivncia o grupo foi se sentindo mais seguro para expressar suas
emoes, retirando cones como: verstil, autoconfiana, descoberta, sexy, entre outros.
O passeio ao cinema foi um marco importante no desenvolvimento do trabalho, sair
do ambiente de encontro tradicional e proporcionar uma nova experincia no mundo real
surtiu efeitos bastante positivos de integrao e interesse pela temtica do cinema. O
filme assistido foi Alice no pas das maravilhas, de Tim Burton, que alm da projeo em
3D, tem uma linguagem visual que interessa a este pblico. Os adolescentes puderam se
ver como um grupo em um ambiente diferente, comportando-se como um grupo, fazendo
algo juntos fora dos limites da Sala de Recursos. Na reunio posterior foi feita a
interpretao do filme, com destaque para a anlise aprofundada feita por um integrante
do grupo, com requintes filosficos, no esquecendo nenhuma faceta psicolgica dos
diversos personagens do filme, que servem como espelho para Alice, personagem
principal. Atravs da histria da Alice, que fala da busca de identidade, eles puderam falar
de si e de sua prpria busca. Demonstraram muito entusiasmo pelo passeio e sentiram-
se vontade para manifestar isso atravs de desenhos e verbalmente. Mesmo quem no
pde ir ao passeio manifestou livremente raiva pela trilha sonora do filme, com melodia
muito pobre, segundo o adolescente.
A ltima atividade proposta foi o desenvolvimento de um curta-metragem com o
tema Um mundo no IEPPEP. O tema, bem amplo, teve o objetivo de deixar que
aflorasse a viso particular destes adolescentes sobre o lugar que ocupam no Instituto, o
lugar do grupo, seu lugar no mundo etc. Inicialmente houve dificuldade para elaborar em
duplas um roteiro, por isso acabou-se optando por unificar as idias e fazer um roteiro
nico. Foi no processo de filmagem (captao de imagens) que pudemos observar maior
crescimento do grupo, tanto em criatividade como na capacidade de trabalho em grupo. A
cmera como extenso do olhar serviu como proteo para que pudessem ver mais
livremente o ambiente a sua volta e as outras pessoas. A filmagem movimentou grande
parte do IEPPEP e o trabalho do grupo apareceu para todos, saindo da sala a que estava
restrito, ganhou novos limites. O grupo conseguiu interagir de forma animada e constante
no primeiro dia de filmagem. Na segunda semana houve maior competio pela
realizao das imagens entre dois integrantes do grupo, um deles havia faltado na
semana anterior, e a antiga dificuldade em trabalhar em grupo apareceu. O senso de
grupo foi retomado ao final do encontro com a diviso igualitria de tarefas.
Ao trmino deste projeto pudemos observar sensvel mudana no comportamento
destes cinco adolescentes, mais do que possvel descrever. Passaram a dialogar
melhor, agir como um grupo, reconhecer suas emoes e express-las, sentindo-se
confortveis e seguros para isso em um ambiente construdo por eles mesmos. A
criatividade pde se manifestar no s em atividades e dinmicas, mas no riso, nas
brincadeiras espontneas, no olhar em direo ao outro. Atravs da renncia ao controle
do grupo e do acolhimento destes sujeitos com todas as suas especificidades, foi
permitido que se desenvolvesse uma identidade grupal levantada a partir do
reconhecimento das subjetividades envolvidas no processo. O cinema foi uma ferramenta
preciosa neste contexto, possibilitando diversos usos e atividades, mantendo a unidade
temtica do grupo, servindo como espelho, trazendo novas reflexes.
11
REFERNCIAS
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. Caractersticas scio-emocionais do

superdotado: questes atuais. In: Psicologia em estudo. Maring, v. 12, n. 2, maio-ago.
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incompreendidas. In: Revista Viver Mente e Crebro Especial Inteligncia. n 1. So
Paulo: Duetto Editorial, 2005.
1
A APRENDIZAGEM NA GESTO DO CONHECIMENTO:

ANLISE DE DETERMINANTES TECNOLGICOS
NUMA INSTITUIO DE ENSINO QUE SE PREPARA PARA A INCLUSO
Autoras:
Camila Arruda 1
Lcia Lamb 2
Lcia Machado Marchioro 3
Porto Alegre, junho de 2010.
RESUMO
A aprendizagem tornou-se foco central da era contempornea. Embora seja a escola um
dos primeiros espaos de aprendizagem formal, decorrente dos relacionamentos pessoais
pertencentes ao sistema como um todo, este mecanismo de adquirir e aperfeioar conhecimentos
expandiu-se para o exterior deste ambiente chegando s formaes especficas no espao restrito
das prprias organizaes pblicas ou privadas. Neste contexto, por meio de uma abordagem
exploratria descritiva o presente artigo discorre sobre aspectos relacionados aprendizagem
tanto no ambiente escolar quanto nas empresas de outros ramos econmicos. Sendo assim,
destaca-se que durante a dcada de 80 a gesto escolar objetivava maior democracia social,
descentralizao de gesto, bem como compreendia a educao num sentido nico alheia s
particularidades existentes. Ainda, por mais que na dcada de 60 houvesse uma grande
aproximao escolar com a concepo taylorista-fordista, incumbida de melhora social, nota-se
que a partir de 1990 o processo educativo escolar ruma, por meio da flexibilizao curricular e
de avaliao, para os padres impostos pela globalizao mundial. Da mesma forma, observa-se
que o processo de aquisio de conhecimento possui vantagens e desvantagens, dependendo do
ngulo sob o qual se analisa. Finalmente, esse processo deve estar a servio da incluso, pois
uma instituio de ensino que se prepara para o presente e para o futuro s pode ser includente.
Palavras-chave: Aprendizagem; Gesto do Conhecimento; Gesto Escolar; Tecnologia.
1
Camila Arruda <carruda27@hotmail.com>; Graduada em Pedagogia pela PUCRS. Especializao em Psicologia
Escolar pelo CAPE. Orientadora Educacional no Colgio Farroupilha/Porto Alegre/RS.
2
lucialamb21@yahoo.com.br; Graduada em Letras e Mestre em Educao pela UFRGS. Especializao em
Informtica na Educao/ PUCRS. Professora de Lngua Portuguesa e Redao no Colgio Farroupilha/Porto
Alegre/RS.
3
Lcia Marchioro <lumamarchioro@hotmail.com>; Graduada em Cincias e Matemtica pela PUCRS. Especializao
em Administrao Escolar pela FAPA. Especializao em Informtica na Educao. Professora de Matemtica no
Colgio Farroupilha/Porto Alegre/RS.
2
1 INTRODUO
A comunidade cientfica tem demonstrado interesse peculiar s questes referentes ao
conhecimento. A sociedade do conhecimento alimenta-se de uma srie de variveis interligadas
questo da construo do saber.
Por meio de inmeros estudos cientficos, procura-se aperfeioar os mecanismos para se
chegar maior quantidade de informaes o mais rpido possvel. No mundo globalizado em que
a sociedade se encontra, necessita-se embasar as tomadas de decises levando em conta no
somente as informaes locais ou regionais, mas sim, do contexto maior influenciado pela
economia global.
Tanto na abordagem educacional da gesto, quanto na empresarial, este processo de
adquirir novos conhecimentos, desenvolver competncias e mudar comportamentos, ocorre
essencialmente em funo da aprendizagem e da inovao.
Neste sentido, sustentado por uma abordagem exploratria descritiva o presente estudo tem
por objetivo versar sobre a gesto do conhecimento em seus aspectos conceituais e algumas
consideraes, por uma descrio e anlise, de atividades prticas interligados aquisio de
conhecimentos interno e externo de uma Instituio de Ensino.
Para tanto, o artigo foi organizado em segmentos especficos de abordagem terica,
incluindo uma reviso de conceitos acerca de aprendizagem, inovao, tecnologia e gesto,
finalizando com uma breve anlise qualitativa prtica e objetiva de elementos determinantes da
capacidade tecnolgica na instituio de ensino.
2 APRENDIZAGEM
A aprendizagem diretamente influenciada pela gesto escolar. Percebe-se que as
sociedades orientais e ocidentais se organizaram e evoluram de tal forma que no podem mais
prescindir de uma valorizao merecida do aprofundamento dos estudos interdisciplinares sobre
educao e gesto.
Tanto administradores, economistas e polticos, quanto pedagogos, socilogos e filsofos
tm se irmanado em projetos de pesquisa que propem uma viso ponderada, objetiva e complexa
da educao. Este novo olhar admite que seja ineficiente se pensar numa escola como um objeto
fsico, limitado por seus muros e por suas teorias anacrnicas. A perspectiva que se desenha um
pensar diferente, mas sem ser novo no sentido imaturo e inconsequente.
As pessoas que se posicionam de forma interdisciplinar perceberam que o mundo uma
comunidade de aprendizagem (PALLOFF, Rena M. e PRATT, 2002) e que a escola deveria ser
uma organizao que aprende. (SENGE, 2005) Os cientistas da mente e os pesquisadores em
educao tm apresentado valiosos pressupostos e resultados de pesquisas que vm confirmar a
necessidade de se construir projetos educacionais que considerem a complexidade dos sujeitos
envolvidos e as diferentes formas de gerir uma organizao que aprende e que ensina - no
necessariamente nesta ordem. Neste sentido, destacam-se nas pesquisas acadmicas, que a
aprendizagem pode ser concebida de forma diferente, em alguns momentos e, complementar, em
outros.
Assim, a aprendizagem vista como um desenvolvimento mental por alguns autores e,
entendida como um processo de assimilao de conhecimento, por outros. Ainda, alterando o
foco conceitual para padres especficos, a aprendizagem entendida como um aumento da
capacidade tecnolgica atravs de seus aspectos fsicos, processos, pessoas e produtos e/ou
servios.
Num sentido puro da palavra, o aprendizado adequadamente organizado resulta em
amadurecimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento conforme
afirma Rovere (1999). J na interpretao de Piaget, o processo de aprendizagem se d pela
assimilao. O esquema de assimilao tende a incorporar elementos que lhe so exteriores e
compatveis com sua natureza. O autor ainda comenta que todo o esquema de assimilao
obrigado a acomodar-se aos elementos que assimila, mas sem perder seus poderes anteriores de
assimilao (PIAGET, 1975, p.14).
No campo da economia, da tecnologia e da inovao, o processo de aprendizagem explica-
se por seus processos especficos. Malerba e Orsenigo afirmam que os padres da atividade
3
inovativa de um setor podem ser explicados pela natureza da tecnologia e do conhecimento que
os caracterizam especificamente. A noo de regime tecnolgico proporciona uma
representao sinttica de algumas das mais importantes propriedades econmicas da
tecnologia e das caractersticas dos processos de aprendizagem envolvidos nas atividades
inovativas (1997, p.84).
No mesmo sentido, Nelson e Winter afirmam que a noo de regime tecnolgico destaca a
combinao particular no nvel dos setores das condies de oportunidade e apropriabilidade
tecnolgica, dos nveis de cumulatividade do conhecimento tecnolgico e das caractersticas da
base de conhecimento. So propriedades que afetam a transmisso do conhecimento interferindo
nas condies e exigncias dos processos de aprendizagem e nas possibilidades de difuso das
tecnologias (1982).
Numa melhor compreenso e levando em conta que a capacidade tecnolgica um
conjunto de recursos base de conhecimentos tcnicos que permitem s empresas realizarem
atividades tecnolgicas de maneira independente, a aprendizagem interliga-se a este processo
atravs da acumulao da capacidade tecnolgica e dos inmeros processos de aplicao prtica
desses conhecimentos. Confere-se esta afirmao nas palavras de Paulo Figueiredo (2004, p.328):
Costuma-se entender aprendizagem tecnolgica em dois sentidos. O primeiro refere-se
trajetria de acumulao de capacidade tecnolgica. Essa trajetria pode mudar com o tempo:
podem-se acumular capacidades tecnolgicas em diferentes direes e diferentes velocidades. O
segundo sentido diz respeito aos vrios processos pelos quais conhecimentos tcnicos, tcitos, de
indivduos so transformados em sistemas fsicos, processos de produo, procedimentos, rotinas
e produtos e servios da organizao. O termo aprendizagem aqui entendido neste ltimo
sentido. Doravante, entenda-se por aprendizagem o processo que permite empresa acumular
capacidade tecnolgica ao longo tempo.
O autor ainda salienta que esta capacidade tecnolgica armazena-se em quatro componentes
bsicos:
a) sistemas tcnicos fsicos: so as mquinas e equipamentos, sistemas de TI, software
em geral, plantas e manufatura;
b) conhecimento e qualificao das pessoas: referem-se ao conhecimento tcito,
experincias, habilidades dos gerentes, engenheiros, tcnicos e operadores adquiridos ao longo do
tempo, mas tambm sua qualificao formal. Esta dimenso denominada geralmente de capital
humano da empresa ou pas [grifo do autor];
c) sistema organizacional: ligados ao conhecimento acumulado nas rotinas
organizacionais e gerenciais das empresas, nos procedimentos, nas instrues, na documentao,
na implementao de tcnicas de gesto, nos processos e fluxos de produo de produtos e
servios e nos modos de fazer certas atividades nas organizaes; e
d) produtos e servios: atividades de desenho, desenvolvimento, prototipagem, teste,
produo e parte da comercializao de produtos e servios. Estes pontos refletem visivelmente
os aspectos das pessoas, da organizao e do sistema fsico organizacional (FIGUEIREDO, 2004,
p.329-30).
prudente ressaltar que toda esta estruturao divide-se em capacidade de produo,
atravs do uso da tecnologia e sistemas existentes, e capacidade de inovao: responsvel para
gerar e gerir inovao tecnolgica em produtos, processos e servios.
Observa-se que o processo de aprendizagem pode ser entendido como desenvolvimento
mental ou crescimento em conhecimento tecnolgico. Uma das linhas dos conceitos, mais voltada
ao ensino-aprendizagem, compreende a aprendizagem como um processo de assimilao de fatos
novos, por meio de novas descobertas ou simplesmente agregar outros conhecimentos, crescendo
assim em capacidade e desenvolvimento mental. J a outra conceituao, mais em campo
especfico, v a aprendizagem como um de aumento de conhecimento pelo uso da tecnologia, e
acumulao da capacidade da mesma, tomando por base os quatro pilares: sistemas tcnicos
fsicos, conhecimento e qualificao das pessoas, sistema organizacional e produtos e servios.
O mecanismo da aprendizagem indiferente - seja atravs do aumento da capacidade
tecnolgica especificamente, ou pelo aumento do conhecimento e assimilao do mesmo em
4
nvel universal, tanto a organizao quanto as instituies de ensino - pois as duas so empresas
que diferem somente em seu fim e deveriam, portanto, trabalhar em conjunto. Uma deveria criar a
base inicial para o processo intelectual e a outra investir em aprimoramento nos seus objetos
especficos de trabalho: s assim, criando uma base para depois focar o especfico, poder-se-ia
pensar em aumento da capacidade tecnolgica que tanto est deficitria a nao brasileira.
justamente nesse cenrio que se enquadra o processo de aprendizagem por meio das
instituies escolares pblicas ou privadas. Embora uma das formas de elevar o nvel de
conhecimento das pessoas seja por meio de treinamentos dentro das prprias empresas,
essencial que a educao infantil, o ensino mdio e a formao superior, sejam redirecionados
perante a nova situao econmica do Brasil.
Nas organizaes empresariais de outras naturezas tais questes tambm se mostram
aparentes. Segundo Terra (2005), o mundo empresarial tambm vive um momento de transio
do ponto de vista de concepes organizacionais, nas quais o conhecimento passa a ganhar maior
destaque para a competitividade das empresas. Ainda segundo o autor, no Brasil cresce
rapidamente a importncia que tem sido dada ao conhecimento nas instituies, considerando-
se tal recurso como diretamente relacionado com o desempenho empresarial. Tais aspectos
tornam a compreenso e a aplicabilidade de noes relacionadas gesto do conhecimento ainda
mais significativas.
3 A APRENDIZAGEM E A GESTO EDUCACIONAL
O principal enfoque da gesto escolar abrange a atuao que busca a organizao, a
mobilizao e a articulao dos recursos materiais e humanos necessrios para o avano do
processo scio-educacional de seu pblico alvo.
gesto da escola competem as difceis tarefas de estabelecer a direo que se tomar e
mobilizar o grupo competente para maior envolvimento na tarefa, movimentos esses capazes de
auxiliar na sustentao e na dinamizao da cultura da escola. Sem esse foco, muitas aes se
perdem ao longo de seu percurso. A gesto educacional no deve, portanto, ser vista como um
fim em si mesmo, mas como um meio que possibilita o alcance de metas e objetivos. Ou seja, a
partir do momento em que a instituio de ensino tem claros os seus objetivos educacionais, a
gesto possibilita o fazer coletivo que viabilizar tais objetivos. A gesto tambm precisa estar
afinada com o objetivo que almeja, j que sua organizao refletir suas concepes scio-
educacionais. Posturas autoritrias entre colegas, professores e funcionrios, reaes arbitrrias,
imposio de regras e proibies excessivamente rgidas acabam prejudicando as relaes entre
os adultos da instituio, gerando indisciplina e alto ndice de insatisfao. Essa mesma
insatisfao facilmente passa a se mostrar na relao professor-aluno Segundo Milani (2004) H
casos em que o quadro se deteriora, rompendo-se a linha do respeito entre educandos e
educadores. Estes se sentem insatisfeitos, impotentes e amedrontados por ameaas recebidas de
alunos ou pelos riscos de ir e vir ao seu local de trabalho. (p. 1)
3.1 AMPLIANDO A CONVIVNCIA DEMOCRTICA EM TODOS OS ESPAOS
DA ESCOLA
O trabalho pedaggico voltado para a convivncia democrtica exige profissionais
extremamente qualificados tecnicamente, conhecedores do processo de desenvolvimento do aluno
e pretenso de alcanar um novo olhar para a questo dos conflitos sociais. Nessa nova tica o
aluno passa a ser sujeito ativo, parceiro na caminhada que busca uma sociedade mais justa e
solidria com todos. Porm, alm da adeso docente, cabe tambm a escola propiciar espaos de
dilogo e de participao efetiva nas atividades curriculares e nas no-curriculares, sejam com
assemblias, grmios estudantis, conselhos de classe participativos, entre outros.
3.2 A GESTO PARTICIPATIVA
Em organizaes democraticamente administradas, (LCK, 2005), todos os envolvidos no
processo devem participar da construo e do acompanhamento dos objetivos, das opes de
resolues de problemas, das tomadas das principais decises que garantam o alcance das
necessidades das pessoas a quem os servios da organizao se destinam. Isso inclui, alm de
todos os alunos, professores e funcionrios, familiares e outros ligados comunidade e
interessados na melhoria do processo pedaggico.
5
Devido ainda vigente tendncia de burocratizar e de centralizar as atividades das escolas,

bem como comenta Lck (2005), a gesto participativa se efetiva em poucas situaes prticas.
No entanto, sabe-se tambm que para se modificar um quadro to enraizado nas realidades
brasileiras no bastam nimo e competncia tcnica. Lck (1996) prope, antes de tudo, a criao
de um ambiente estimulador a partir de seis aes bsicas:
a) criar uma viso de conjunto associada a uma ao de cooperao;
b) promover um clima de confiana;
c) valorizar as capacidades e aptides dos participantes;
d) associar esforos, quebrar arestas, eliminar divises e integrar esforos;
e) estabelecer demanda de trabalho centrado nas idias e no em pessoas; e
f) desenvolver a prtica de assumir responsabilidades em conjunto.
4 INOVAO
A inovao e o conhecimento so alguns dos principais pr-requisitos para que uma
empresa consiga prosperar nesta era econmica. Alm de diversos fatores interligados aos
processos e produtos empresariais como preo e qualidade, o aspecto inovao e aplicao desses
novos conhecimentos, tem se mostrado no centro da competitividade s empresas de qualquer
segmento, inclusive, o estudantil.
Alguns estudos tm descrito o processo de inovao como sendo novas formas de produzir
e comercializar bens e servios, bem como novas maneiras de se administrar nas empresas
(LASTRES e FERRAZ, 1999).
Nos processos de inovao, a socializao ou compartilhamento do conhecimento ocorre
por meio de treinamentos bsicos, no trabalho, nas reunies para soluo de problemas, prticas
interativas, times de trabalhos e disseminao de operadores lderes. A codificao do
conhecimento acontece por meio de prticas organizacionais descrevendo, por procedimentos, o
mecanismo de um novo mtodo de trabalho com foco na inovao, por seminrios internos,
treinamentos especficos diversos, sistemas de automao e frases e smbolos de aprendizagem.
O processo de inovao est diretamente ligado ao fator aprendizado. medida que as
pessoas adquirem novos conhecimentos e os aplicam, trabalham diretamente com o fruto da sua
criatividade: a inovao. Portanto, a inovao pelo aprendizado leva melhoria de processos,
produtos e servios, por meio do uso da tecnologia, formando uma corrente contnua onde todo o
sistema aperfeioado e, promove assim, o incentivo a novas invenes.
um desafio equilibrar a tradio e a solidificao de idias (que norteiam o trabalho da
instituio em longo prazo) com o estmulo inovao enquanto possibilidade de qualificao
dos processos institucionais.
5 VANTAGEM E DESVANTAGEM DE AQUISIO DE CONHECIMENTO
INTERNO E EXTERNO.
O processo de aquisio ou construo de conhecimentos pode se estabelecer de forma
externa ou interna (FIGUEIREDO, 2005). Em tese, cada modelo vem caracterizado por
vantagens e desvantagens, de acordo com as intenes da empresa.
No prximo segmento, sero abordadas algumas relaes importantes de interdependncia,
causalidade e similitude entre os modelos de aquisio de conhecimento tecnolgico. Tentar-se-
realizar uma anlise de caractersticas de cada processo, visando qualificao da gesto em uma
instituio de ensino privado.
5.1 AQUISIO DE CONHECIMENTO INTERNO
Em relao aquisio de conhecimento por meio do processo interno, pode-se dizer que,
normalmente, realizado sob a coordenao de um colaborador que compe o quadro funcional
da estrutura organizacional e est familiarizado com sua cultura e com seus valores. Neste
cenrio, podem-se inferir algumas vantagens por estar em contato diariamente com os
procedimentos internos, por possuir maior conhecimento dos elementos informais, por ter mais
acesso a pessoas e equipes de interesse, bem como participar das avaliaes e do processo
inerente ao trabalho. De certa forma, na aquisio de conhecimento pelo processo interno, o
instrutor possui um poder informal que pode facilitar seu trabalho enquanto treinador.
6
Por outro lado, o processo de aquisio de conhecimento interno pode apresentar

desvantagens decorrentes da carncia de atualizao prtica. Por no poder aplicar seus
conhecimentos em casos e empresas diferentes, seus conhecimentos podem ser adquiridos de
forma bastante terica. De fato, o treinador interno pode ter seu projeto comprometido pela falta
de habilidade tcnica em treinamentos; alm disso, suas idias, geralmente, podem ter menor
aceitao pela alta direo, lembrando o aforismo popular que revela: santo de casa no faz
milagre, bem como em funo do vnculo empregatcio estabelecido com a organizao, o qual
pode comprometer a iseno e a transparncia dos relatrios e dos procedimentos.
5.2 AQUISIO DE CONHECIMENTO EXTERNO
No processo de aquisio de conhecimento externo, existe a vantagem de o instrutor possuir
maior experincia prtica que o interno, porque est sempre em atividade em empresas diferentes,
com questes e problemas variados. Embasado por essa viso, pode-se entender que o instrutor
externo trabalha com maior imparcialidade, percebendo, dos altos escales da empresa, uma
maior confiana. Portanto, pode estar livre de vcios praticados pela empresa e,
conseqentemente, inferir decises no influenciadas pelos valores da organizao.
Porm, este modelo tambm pode apresentar desvantagens, j que o mesmo corre maior
risco que no processo interno. Tambm no possui conhecimento dos atalhos organizacionais e a
particularidade, da empresa. Pode apresentar argumentao bastante superficial sem adequ-la
realidade prtica da organizao treinada. O descomprometimento com a organizao, como no
caso do processo interno, pode comprometer o sucesso desta prtica.
Evidentemente que estas ilaes so apenas um exemplo de aquisio de conhecimento,
viabilizadas em treinamento, pois existem inmeros processos, como recrutar indivduos para a
atividade de linha de frente, interaes com organizaes fornecedoras e usurias, entre
outros...
Assim como os processos de aquisio de conhecimentos externos e internos podem
auxiliar as empresas, da mesma forma se d em relao administrao escolar. Embora as
empresas tradicionais tenham fins diferenciados das empresas-escola, todas possuem suas metas e
para atingi-las, ou pelo menos se manterem no mercado, devero estar atentas aos processos de
aprendizagem e inovao como um todo.
6 CAPACIDADE TECNOLGICA NA INSTITUIO DE ENSINO: ELEMENTOS
DETERMINANTES
recorrente, mesmo no incio do sculo XXI, o mito de que a escola no acompanhou o
ritmo de desenvolvimento tecnolgico identificado nas organizaes diretamente vinculadas s
cincias econmicas. Alguns leigos e supostos interessados parcialmente informados, ainda
repetem frases de efeito geralmente facciosas e timidamente embasadas em observaes
nebulosas de uma realidade subjetiva - comparando o ritmo de desenvolvimento tecnolgico dos
meios educacionais com o de outros tipos de organizaes empresariais.
Embora ainda no existam os caadores de mitos 4 pedaggicos, este seria o momento
histrico adequado para uma tentativa de iluminismo na rea das cincias da educao e da mente.
Percebe-se que h um espao frtil para se produzir estudos sobre a ausncia de seriedade
acadmica com que se tratam os assuntos de natureza educacional em esferas povoadas por
especialistas que, na melhor das hipteses, pouco entendem dos processos de gesto educacional.
sempre prudente lembrar que ter sido um bom aluno, no torna um cidado um bom professor;
preciso, para tal, no mnimo, muito estudo, muita prtica e srias pesquisas.
nesse quadro que o processo de aquisio de conhecimento se estabelece. Entre o corpo
docente, os colaboradores e coordenadores de uma escola h duas formas de aquisio ou
construo de conhecimento: interno e externo.
4
Referncia ao programa de tv Mythbusters, exibido no canal a cabo Discovery Channel.
7
Procurar-se-, por meio das observaes realizadas numa Instituio de Ensino do Sul do
Brasil, relatar algumas prticas ligadas a processos de aquisio, compartilhamento e codificao
de conhecimentos. Devido a medicas ticas recomendadas por rgos de pesquisa nacionais, a
verdadeira razo social da Escola analisada no divulgada.
O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) revela uma freqncia significativa da utilizao do
processo de aquisio de conhecimentos por mecanismos externos. No necessariamente em toda
a escala hierrquica, mas principalmente em funes consideradas estratgicas dentro da
Instituio. A participao em seminrios, cursos de aperfeioamento profissional, palestras sobre
temas especficos, conferncias e eventos direcionados, so alguns dos exemplos com que a
escola tem se identificado no momento da aquisio de novos conhecimentos.
Esta Instituio de ensino tem feito uso do aparato tecnolgico de forma racional. Os
recursos de tecnologia de informao so usados preferencialmente quando agregam algum valor
significativo ao processo da aprendizagem. Embora o uso dos recursos de informtica possa ser
muito til em alguns momentos, a escola est ciente que de o foco deve ser o contedo e no o
meio.
6.1 PRINCIPAIS ELEMENTOS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
PARA A CONSTRUO DA BASE DE CONHECIMENTO TECNOLGICO DA
INSTITUIO
A Instituio de Ensino analisada neste artigo existe h mais de 120 anos. Sua mantenedora
constitui-se de um grupo de cidados originrios de imigrantes germnicos que tiveram a idia de
criar uma associao beneficente no incio do sculo XIX. A base tecnolgica dessa escola
fortemente influenciada pelo carter laico da mantenedora e pelas idias de liberdade,
solidariedade e empreendedorismo do grupo que a mantm.
Na comunidade onde est situada, a Instituio reconhecida pela sua tradio na qualidade
de ensino e pelo carter inovador planejado. Estas caractersticas se revelam no processo de
escolha da escola, pois grande parte dos ex-alunos a escolhem para matricular seus filhos, netos e
parentes. O carter inovador se manifesta desde o incio de sua fundao, uma vez que foi
pioneira em iniciativas como a criao da escola mista para meninos e meninas e do jardim de
infncia.
Outro elemento que distingue a escola no seu meio o estmulo formao docente e os
benefcios voluntrios oferecidos aos colaboradores, tais como sistema de previdncia privada,
desconto na mensalidade do colgio para filhos de professores e funcionrios, seguros, apoio em
projetos pessoais de pesquisa, entre outros.
O processo educacional da escola:
- capacita o aluno a posicionar-se criticamente e com clareza, oportunizando a socializao
de idias e a tomada cooperativa de decises;
- estimula o desenvolvimento das habilidades e competncias;
- favorece as relaes de aprendizagem a partir da realidade local e global e viabiliza o
processo de construo do conhecimento, considerando o professor como orientador e mediador
do processo e o aluno como co-responsvel por sua aprendizagem;
- possibilita ao aluno a explorao e a utilizao de diversas formas de expresso,
respeitando as diferenas e o ritmo de cada um no processo de aprendizagem;
- considera a interao como fundamental no processo de construo do conhecimento;
- organiza o ensino segundo as possibilidades de aprendizagem do aluno, considerando suas
condies, suas experincias e seus conhecimentos anteriores e respeitando as diferenas do
grupo em que ele est inserido;
- entende a avaliao como processo contnuo, progressivo e abrangente, considerando a
compreenso de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Esta proposta considera que o educador deve apresentar os seguintes requisitos:
- postura flexvel e crtica, bem como filosofia de vida comprometida com valores pessoais
e comunitrios;
- respeito individualidade do educando e do grupo no qual ele est inserido;
8
- preparo profissional adequado, com domnio das tcnicas especializadas e dos

conhecimentos necessrios para interagir construtivamente com o aluno;
- constante atualizao profissional para acompanhar e compreender as questes globais,
alicerando-se nas diversas cincias e tecnologias;
- habilidade em organizar e em facilitar os processos de ensino e de aprendizagem a partir
da realidade e das experincias vivenciadas pelos alunos;
- capacidade de ousar e de criar metodologias que qualifiquem os processos de ensino e de
aprendizagem;
- capacidade de planejar, acompanhar e avaliar, de forma reflexiva, os processos de ensino e
de aprendizagem;
MECANISMOS EXTERNOS
1. Participao do corpo docente e dos demais colaboradores e tcnicos em congressos,
seminrios, simpsios sobre temas relacionados aprendizagem, inteligncia, incluso e gesto
participativa;
2. Participao do corpo discente e docente em feiras de cincias, concursos de redao,
projetos cientficos externos...
3. Aquisio de softwares educacionais;
4. Participao do corpo docente em bancas de avaliao de redaes de universidades
pblicas e privadas;
5. Jogos escolares anuais
6. Festa Junina
7. Divulgao, por meio do site da escola, de diretrizes que informam os stakeholders a
respeito da instituio:
O Centro de Ensino Mdio forma alunos capazes de construir uma sociedade,
autnoma, solidria, plural e tica na qual todos:
- sejam reconhecidos e respeitados em sua dignidade humana, sem distino de credo, etnia,
gnero, necessidades especiais ou posio social;
- reconheam suas potencialidades e a necessidade de uma convivncia saudvel,
favorecendo as relaes interpessoais;
- respeitem e preservem o meio ambiente;
- tenham igual acesso cultura e ao saber;
- valorizem e fortaleam as suas razes culturais, e convivam harmonicamente com a
diversidade presente no mundo;
- valorizem a sade, visando qualidade de vida.
A pessoa que o Centro de Ensino Mdio prepara para a sociedade se caracteriza por:
- posicionar-se criticamente, participando das transformaes do mundo em que vive e
tambm promovendo transformaes;
- utilizar o dilogo como forma de resoluo de conflitos para o crescimento pessoal e
coletivo;
- agir com honestidade, responsabilidade e solidariedade com seus semelhantes;
- conviver e trabalhar em grupo, respeitando deveres e direitos e consciente de que a
interao permite avanos seguros e rpidos na conquista do conhecimento;
- utilizar os meios de comunicao disponveis e as novas tecnologias de forma responsvel
e tica;
- realizar-se profissionalmente, tendo como base valores ticos e morais;
- conviver em harmonia com a natureza e usar equilibradamente os bens sua disposio,
pensando nas geraes futuras;
- cuidar do seu corpo, adotando e promovendo hbitos saudveis e valorizando a qualidade
de vida.
PROGRAMAS DE CONVNIOS E INTERCMBIOS
JUNIOR ACHIEVEMENT
Essas atividades extraordinrias continuam sendo oferecidas aos alunos do Ensino Mdio.
O resultado tem sido avaliado pelos professores e pais de alunos como muito bom para o
9
desenvolvimento dos jovens. O Centro de Ensino Mdio foi um dos pioneiros na parceria com
empresrios do Projeto Junior Achievement e tem sido premiado com destaque para seus alunos
integrantes das empresas de jovens empresrios. Quanto orientao vocacional, os testes
vocacionais tm dado um excelente resultado, auxiliando os jovens em sua escolha profissional.
RESPONSABILIDADE SOCIAL
No campo da responsabilidade social, o Colgio reafirma a postura de seus fundadores,
mantendo vivos os valores humanitrios e culturais datados de sua fundao. A sua Mantenedora
foi criada para garantir um apoio aos imigrantes alemes nas questes de moradia, emprego,
religio e ensino. Cientes das necessidades scio-econmicas contemporneas, a Associao e a
Escola atuam hoje em diversas obras assistenciais. A mais recente a criao da Unidade Y,
dirigida s crianas de grupos scio-econmicos desfavorecidos, a fim de proporcionar-lhes um
ensino qualificado, seguindo o mesmo padro do Colgio.
PARCEIROS VOLUNTRIOS
H muitos anos a mantenedora, por meio do Centro de Ensino Mdio, vem estimulando os
jovens a desenvolver trabalhos voluntrios. Peas teatrais com figurinos e adaptaes do texto
original por conta dos alunos so levadas s comunidades mais carentes ou so apresentadas no
prprio Centro Cultural do Colgio, tendo como pblico-alvo escolas da rede municipal ou
estadual. Diversas outras atividades so desenvolvidas utilizando o talento e a disposio dos
alunos.
INTERCMBIO CULTURAL
Atendendo alunos da 8 srie do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, os intercmbios
propiciam um aprendizado cultural e uma experincia de vida na convivncia com outros hbitos
e costumes. Ocorrem em diferentes pases como: Alemanha, Estados Unidos, Espanha e Canad,
oferecendo aos alunos a oportunidade de aperfeioar seus estudos e conviver com a cultura do
pas.
MECANISMOS INTERNOS
1. Ainda, aps o processo de aquisio, nota-se que a Instituio possui uma tima base
prtica de compartilhamento e codificao do conhecimento. Nas reunies com coordenadores de
cada rea, sistematiza-se todo o processo organizacional.
2. Nas reunies pedaggicas por srie, por equipe e por professores interdisciplinares, a
disseminao da informao acontece em todos os nveis necessrios.
3. A aprendizagem plena se evidencia nos processos de elaborao do material didtico,
cursos extras, centro de lnguas, cursos de proficincia, entre outros.
Laboratrio de Geografia e Histria
O Laboratrio de Geografia e Histria tem por objetivo auxiliar os alunos do Colgio no
desenvolvimento do aprendizado nas referentes matrias. Nesse laboratrio, prioriza-se um
melhor entendimento do espao (Geografia) e a percepo do homem no tempo (Histria). Para
isso, o aluno poder contar, alm de aulas expositivo-dialogadas, com diversos recursos didticos,
tais como mapas, murais, maquetes, livros, revistas, peridicos, imagens e oficinas entre outros.
Por meio de um aprendizado diferenciado, o estudante ter a possibilidade de complementar e
reforar os conhecimentos desenvolvidos em sala de aula. Nosso Laboratrio de Geografia e
Histria est disposio do aluno para dirimir possveis dvidas, questionamentos e tambm
para discutir idias sobre Geografia e Histria a fim de aprimorar os seus conhecimentos. Os
atendimentos devero ser previamente agendados com os profissionais que atendem junto ao
balco, localizado no 2 andar do Colgio.
Laboratrio de Lngua Portuguesa
Situado no terceiro andar da Escola, o Laboratrio de Lngua Portuguesa um espao
destinado a dar apoio produo escrita de nossos alunos. formado por quatro auxiliares de
ensino graduadas em Letras e por uma estagiria do curso de Letras, que realizam o trabalho de
avaliao das redaes dos alunos do Ensino Fundamental II e do Ensino Mdio. As auxiliares,
todas com experincia em avaliao de redaes de vestibular, tambm atendem aqueles alunos
que apresentam dificuldades em produo textual. Outra atividade do laboratrio o Planto de
Dvidas de Lngua Portuguesa, no qual so oferecidas aos alunos aulas de reforo sobre os
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contedos trabalhados em sala de aula, por meio de atendimentos individuais ou em pequenos

grupos.
Redao no Ensino Mdio
Dentre as vrias formas de comunicao, a lngua escrita , sem dvida, um dos mais
importantes veculos para que os indivduos se constituam como sujeitos crticos e atuantes na
sociedade. Sua importncia evidenciada em diversas situaes do cotidiano, como ao se
escrever uma carta, fazer um requerimento e, at mesmo, criar um e-mail. Alm disso, cada vez
maior a importncia da produo textual em concursos vestibulares e em concursos pblicos de
nvel superior e mdio. Por esse motivo, o Colgio tem uma preocupao constante com a
qualificao da produo textual de seus alunos. O grande diferencial do trabalho de redao
consiste na proposta de individualizar o atendimento e acompanhar os alunos mais de perto.
Pensando nisso, dividiram-se as turmas para que cada uma contenha, no mximo, 18 alunos.
Dessa forma, o professor pode desenvolver suas aulas com mais qualidade, e o aluno, por sua vez,
sente-se mais valorizado e estimulado a produzir textos. Outro fato importante que os alunos
possuem dois perodos semanais de redao, os quais ocorrem em turno inverso no 1 e no 2 ano,
e no prprio turno de aulas no 3 ano. Para que os alunos produzam bons textos, o ponto de
partida desenvolver neles uma conscincia crtica acerca dos mais diversos assuntos. Em razo
disso, procura-se levar para a sala de aula textos que propiciem o debate e a reflexo. Aps essa
etapa, so encaminhadas propostas de produo textual para que os alunos criem seus textos.
relevante destacar que o trabalho no se esgota aps a produo, uma vez que, corrigidas as
redaes, estas retornam aos alunos para que eles lancem um novo olhar sobre sua produo e a
reconstruam, considerando as alteraes sugeridas pelas corretoras. As produes textuais so
encaminhadas pelas professoras ao Laboratrio de Portugus, onde so avaliadas pelo grupo de
auxiliares de ensino, formado por profissionais graduadas no curso de Letras e com ampla
experincia em correo de textos. Cada srie possui uma planilha de avaliao adequada ao nvel
dos alunos, e as correes apresentam um carter formador, levando-os a refletir sobre os textos
por eles produzidos.
Os alunos que tiverem interesse ou que forem encaminhados pelas professoras podem
procurar o Laboratrio de Portugus para qualificarem sua produo textual. Para isso, devem ser
previamente agendadas aulas individuais de reforo, as quais so dadas pelas auxiliares de ensino.
Nessas aulas, so trabalhadas questes envolvendo a estrutura do texto, o contedo e, tambm,
aspectos relacionados expresso lingstica. Outro recurso disponibilizado a produo de
textos extras a partir de propostas dadas no Laboratrio.
Biblioteca
A biblioteca da Escola destaca-se na comunidade e tem como objetivo servir de
instrumento de apoio ao processo de construo do conhecimento, estimular e oportunizar a
formao do hbito de leitura, o desenvolvimento do estudo independente, bem como o cultivo de
reas do interesse e o desenvolvimento do juzo crtico do aluno. Foi inaugurada em 12 de
outubro de 1968, com um acervo inicial de 5000 livros, 1000 gravuras e recortes e 500 folhetos.
Anteriormente, no havia registros de biblioteca na Escola, apenas um depsito de livros que
eram doados, pois os materiais de ensino eram comprados pelos professores ou pelos prprios
alunos. O projeto da biblioteca foi desenvolvido por uma ex-aluna e arquiteta. Ela era considerada
moderna para a poca, pois obedecia s mais modernas tcnicas biblioteconmicas daquele
tempo, e suas primeiras funcionrias foram uma professora e uma bibliotecria. Atualmente
possui um acervo de aproximadamente 50000 volumes, constitudo por obras de referncia, livros
didticos, literatura em geral e literatura infantil e juvenil. Alm disso, disponibiliza cerca de 20
ttulos de peridicos sobre os mais diversos assuntos.
6.2 ANLISE DOS POSSVEIS EFEITOS
No funcionamento cotidiano da instituio os mecanismos de aprendizagem se estabelecem
de forma harmnica e interdependente, tornando sua subdiviso uma tarefa extremamente
complexa e, em alguns casos, praticamente invivel. Entretanto, para analisar o processo fez-se
uma tentativa de subdiviso.
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A instituio oferece laboratrios para aulas prticas nas disciplinas de Cincias,

Matemtica, Biologia, Fsica e Qumica. Atualmente h um projeto de reestruturao de
planejamento, resultado do levantamento de necessidades feito pelos professores.
H uma estrutura de laboratrios de aprendizagem, visando ao atendimento de alunos com
dificuldades de aprendizagem e necessidades especiais em todas as disciplinas do currculo
escolar. A inteno atualmente clarear tanto para o pblico interno quanto para o externo, a
diferena de finalidade de cada um destes setores.
O laboratrio de informtica um setor forte e bem utilizado didaticamente na instituio.
H quatro salas, com aproximadamente 20 computadores em cada uma. Os professores podem
planejar suas aulas neste espao, reservar salas e levar os alunos. Entretanto, alguns segmentos da
escola se ressentem da falta de horrios disponveis para a utilizao das salas, enquanto, por
outro lado, alguns professores ou segmentos reservam o espao e no comparecem pontualmente.
Percebe-se, neste caso, uma carncia de plano vertical e integrado da instituio, buscando o uso
racional e justo a todos os membros da organizao.
Neste contexto, importante destacar que a aplicao de tecnologia relativamente cara para
realizar uma etapa que pode ser feita simplesmente com caneta e papel, no ir, necessariamente,
representar melhora qualitativamente na rotina da escola, do aluno ou do professor. Deve-se
considerar que a atrao mgica, criada, inicialmente, pela aplicao de aspectos tecnolgicos
no sentido material do termo, no agrega mudanas substanciais aprendizagem, mas sim,
compe uma estrutura visual atrativa aos possveis clientes pais, mes, alunos, comunidade...
praticamente senso comum que a tecnologia utilizada adequadamente para um determinado
processo pode fomentar a criatividade e a aprendizagem, porm, desde que se saiba tirar proveito
deste mecanismo de forma a agregar algum ganho em produtividade nos processos de
aprendizagem.
7 CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES DE AES MELHORIA
O processo educativo no pode ser visto apenas pela limitada tica escolar, j que os
processos de aprendizagem se do numa esfera muito mais abrangente do que aquela abordada
pelas instituies escolares. No entanto, inevitvel reconhecer que a escola o lugar onde se
constroem as primeiras relaes sociais posteriores s da famlia. A escola reproduz, tambm, as
relaes sociais mais amplas e as concepes de mundo validadas pelo sistema. Assim, mesmo a
educao formal tem relao estreita com as questes sociais j que diz respeito humanidade e a
construo do ser social, a toda a histria que j se construiu e a que est por se formar.
Por essa razo, o projeto poltico pedaggico nunca uma proposta politicamente neutra.
Considerando-se nossa realidade atual, ou se pretende compactuar com lgica capitalista ou se
pretende pensar em prticas que proporcionem a ruptura da engrenagem, por meio da formao
de sujeitos crticos e conscientes.
A educao atinge seus objetivos na medida em que busca preparar cidados livres,
conscientes de seus direitos e deveres, voltados ao desenvolvimento de suas potencialidades e
comprometidos com a vida em sociedade
Nessa perspectiva, educar tambm dar continuidade criativa aos referenciais que deram
origem Instituio e que congregaram muitas geraes, destacando como orgulho comum a
slida formao recebida na Escola:
O Centro de Ensino Mdio estabelece como princpios norteadores de sua proposta
educativa:
- oportunidades de convivncia com a diversidade de culturas, hbitos, costumes e tambm
com as competncias e particularidades de cada um;
- reconhecimento do dinamismo da sociedade, tendo como ncleo de interesse maior o
aluno, a fim de que este desenvolva suas potencialidades com liberdade e responsabilidade, auto-
realizao e com conscincia social;
- desenvolvimento da capacidade de reflexo, de anlise, de comparao, de
comprometimento com as responsabilidades do aluno, fazendo com que este compreenda a
realidade e busque sua transformao;
12
- reflexo acerca da formao moral e tica, ressaltando ideais comuns de liberdade,

honestidade, justia, patriotismo, solidariedade e igualdade;
Desta forma, entende-se a Escola como um espao onde so criadas alternativas de interao
para habilitar o educando a aprimorar as relaes sociais de forma consciente e crtica,
capacitando-o a vivenciar outras realidades.
A Escola programar ainda mecanismos, recursos didticos e humanos que atendam a
todos os alunos e com maior ateno queles com Necessidades Educativas Especiais. O
atendimento a esses alunos ser feito no sentido de resgatar e respeitar o potencial de cada
um, realizando adaptaes de currculo, de avaliao ou de espao fsico, quando
necessrio.
Nesse sentido podemos notar a gesto educacional, que na dcada de 80 era vista como
ponto a ser melhorado na educao brasileira, como uma das apostas para a construo de um
novo fazer educativo capaz de possibilitar maior democracia e cooperao social. As reformas
necessrias, quando vistas sob o olhar da gesto, descentralizam a problemtica da escola,
passando a compreender a educao como um sistema nico, independente de gestes
educacionais singulares. Essas mudanas so as que efetivamente progridem para modificaes
maiores, deixando marcas profundas no sistema como um todo.
Nos anos 60 assistimos a tentativa da aproximao da escola com o padro de acumulao
taylorista-fordista. A educao era vista como meio de ascenso social. Com o passar dos tempos
a idia de educao como garantia de melhora social foi perdendo credibilidade esfriando. Na
dcada de 90 a educao segue o padro da globalizao, passando (juntamente com a cultura
social) por reestruturaes profundas de seus objetivos, de suas funes e de sua organizao, na
busca de se adequar a nova realidade social e a suas necessidades contemporneas. As novas
concepes de flexibilizao curricular e de avaliao, por exemplo, so mostras prticas de
novos padres de organizao escolar que visam adequar-se a nova realidade. Essas mudanas
educacionais, que visam maior participao do aluno e buscam a formao de sujeitos mais
conscientes da realidade social, tambm requerem profissionais educadores engajados em tais
ideais e envolvidos no processo de construo autnoma.
Obras filantrpicas tambm so praticadas em nossa Instituio, de forma a estimular os
alunos a participarem e se envolverem, cada vez mais, nas questes beneficentes. O departamento
de Atividades Extraclasse e Parceiros Voluntrios, consciente das necessidades da populao
carente, oferece suporte aos projetos voluntrios sugeridos pelos prprios estudantes. Doaes,
no s de alimentos, roupas e objetos, bem como de carinho e ateno, so feitas pelos alunos em
diversas creches e asilos da capital gacha e arredores. Os grupos de teatro tambm cumprem sua
funo social, levando alegria e entretenimento a instituies carentes, por meio de encenaes de
peas variadas. Dessa forma, a solidariedade se propaga em nossa comunidade:
Nesta Instituio foram identificados diversos elementos de aprendizagem organizacional
que poderiam submeter-se a aes de melhoria. Evidenciou-se imperativamente a necessidade de
estabelecer um plano slido de avaliao tanto externa quanto interna. Esta medida viabilizaria
duas providncias iniciais cujos efeitos esperados seriam encontrados, principalmente, numa
equipe gestora mais estvel e ciente dos processos de funcionamento da instituio.
A primeira providncia seria identificar os pontos frgeis de desenvolvimento da instituio
e construir um plano participativo de inovao. A segunda providncia seria estabelecer no plano
estratgico da Escola medidas de carter estrutural que estabelecessem normas mais estveis de
funcionamento dos diversos setores. Este objetivo evitaria mudanas excessivas de aes de
trabalho, estabelecimento de rotinas e de metodologias educacionais a cada mudana de
coordenaes ou de gestores.
A organizao que aprende desenvolve processos prprios de sistematizao do processo de
ensino/aprendizagem de tecnologias que constituem o plano estratgico. O ciclo progressivo e
interminvel. A mesma fora que gera conhecimento, alimenta-se dele. Isto tecnologia. Isto
aprendizagem. Reconhecer as peculiaridades deste processo e compreend-lo o diferencial da
instituio.
13
A tradio de qualidade de ensino da instituio ser renovada e assegurada por meio da

conscientizao dos itens:
1. Gerenciamento de tempos e espaos,
2. Incluso de projetos transdisciplinares sobre Dieitos civis, cidadania, solidariedade
sustentvel, agricultura socialmente responsvel, trnsito e cidadania ... ;
3. Avaliao externa e interna como base para um planejamento eficaz;
4. Revitalizar a revista da escola, incluindo artigos cientficos de professores, alunos,
comunidade.
5. Criao de um Ncleo Interdisciplinar de Estudos e Atendimento aos alunos com
Necessidades Especiais.
Na transio da imagem da escola de instituio educacional para empresa, ela se abre para
identificar estes pontos e reconhecer a prpria estrutura. A instituio se v numa perspectiva
holstica, pois sabe se avaliar e se posicionar no mercado e na sociedade. Este movimento torna-
se mais consciente. Aprendizagem consciente com qualidade tecnologia.
REFERNCIAS
FIGUEIREDO, Paulo N. Aprendizagem Tecnolgica e Inovao Industrial em Economias
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Paulo: Negcios Editora, 2000.
O JOGO DE RPG NA SALA DE RECURSOS PARA ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAO: A AVENTURA DE IMAGINAR NOVAS REALIDADES
Andr Lus Ribas dos Santos
(andreribas36@gmail.com)
(paulasakaguti@uol.com.br)
RESUMO
O presente trabalho objetiva relatar a experincia do uso do RPG (RolePlaying
Game) como alternativa metodolgica de enriquecimento curricular aos alunos
com Altas Habilidades/Superdotao. A Oficina de RPG um dos projetos
desenvolvidos na Sala de Recursos para Alunos com Altas
Habilidades/Superdotao, inserido em uma escola pblica estadual no
municpio de Curitiba/PR, em perodo contra turno. Os grupos de
enriquecimento deste servio de atendimento educacional so constitudos a
partir do interesse dos alunos e de suas reas de destaque, sendo organizados
em quatro modalidades de trabalho: (a) grupos de pesquisa (investigao de
problemas da vida real); (b) estudos (leituras avanadas ou aprofundadas
sobre um tema); (c) oficinas (relao teoria-prtica); e (d) atividades
psicopedaggicas (relaes inter e intrapessoais). Os mesmos acontecem em
parceria com instituies de ensino superior e especialistas da rea em
questo (pais e/ou profissionais da comunidade). Na primeira fase da Oficina
de RPG, no ano de 2008, participaram 5 alunos, sendo 3 do sexo masculino e
2 do sexo feminino, situando-se na faixa etria entre 10 e 16 anos. Na segunda
fase, em 2009, participaram 12 alunos, sendo 9 do sexo masculino e 3 do sexo
feminino, com idades entre 9 e 15 anos. No ano de 2010, terceira fase do
trabalho, participaram 16 alunos, sendo 12 do sexo masculino e 4 do sexo
feminino, entre 10 a 16 anos. Os encontros aconteceram semanalmente, com
durao de uma hora, explorando-se o sistema GURPS (Generic Universal
RolePlaying System). Foram utilizados os contos de Veiga: Professor
Pulqurio e A mquina extraviada, como base das aventuras que foram
criadas pelos alunos da oficina. Os resultados indicam o potencial pedaggico
do uso do RPG como alternativa metodolgica que pode ser utilizada em todas
as disciplinas escolares e tambm como proposta de enriquecimento curricular
para os alunos com Altas Habilidades/Superdotao.
Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotao. RPG. Enriquecimento

curricular.
1. Introduo
Imaginemos o cenrio de uma sala de aula, carteiras enfileiradas, alunos
em estado de agitao e o professor em seu esforo dirio pela conquista da
ateno para o assunto a ser tratado naquele dia. Os horrios transcorrem sem
maiores sobressaltos, professor aps professor tece a histria da humanidade
sobre os vrios escopos da cincia.
O que fazer? Seguimos este esquema imposto pelas agruras do dia a
dia ou tentamos romper com as amarras e darmos possibilidades de
vivenciarmos novas possibilidades pedaggicas?
O quadro descrito acima pode servir como fonte geradora de iniciativas
pedaggicas que permitam aos envolvidos no processo ensino-aprendizagem,
a criao de alternativas metodolgicas viveis e de baixo custo. Para tanto,
importante promover espaos para o conhecimento de prticas pedaggicas
desafiadoras, para o pensar coletivo sobre a prpria organizao do trabalho
pedaggico, visando atender adequadamente todos os alunos, inclusive
queles que apresentam Altas Habilidades/Superdotao.
Diante disto passamos a propor possveis correlaes entre o jogo do
RPG (RolePlaying Game) e as Altas Habilidades/Superdotao. Destacamos
de que maneira possvel construirmos, se no uma proposta metodolgica,
ao menos refletir sobre as possibilidades deste jogo em ambientes escolares
como proposta de enriquecimento curricular. Para o bom desenvolvimento
deste tipo de oficina baseada em sistema de jogos primordial a formao do
professor nos mais variados tipos de RPG.
O universo de sistemas enorme atualmente, e as ferramentas gratuitas
na internet permitem aos desenvolvedores a criao de praticamente um
sistema por dia e disponibiliz-los para milhes de consumidores vidos por
lanamentos, numa indstria que movimenta bilhes por ano. Assim, o sistema
adotado no presente trabalho foram escolhidos com base no conhecimento e
na familiaridade que o professor responsvel tem com o GURPS (Generic
Universal RolePlaying System), desde 1994.
J neste ano de 1994, foi feito o primeiro estudo de caso que aliava este
sistema de jogos ao ensino de Histria, na busca de uma alternativa
metodolgica diante de um grupo de alunos talentosos, mas que colecionavam
histrias de fracassos escolares.
Desde ento as reflexes seguiram seus caminhos, com a aplicao de
dinmicas pedaggicas em parceria com professores da disciplina de
Matemtica na quinta srie do ensino fundamental, no ano de 1996. Como
tema das aventuras explorou-se o processo de constituio da civilizao, a
criao e o desenvolvimento da compreenso de mundo atravs da linguagem
matemtica. A construo de experincias pedaggicas vivenciadas pelo
professor, ao longo de sua vida profissional atuando nas redes de ensino
pblica e privada constituram-se na base do desenvolvimento de novas
propostas s aventuras a serem desenvolvidas a seguir.
2. Objetivos
2.1 Possibilitar a criao de um espao ldico a partir das ferramentas do jogo
de RPG (RolePlaying Game);
2.2 Desenvolver inter-relaes cooperativas e solidrias a partir de situaes
problemas vivenciadas no jogo de RPG;
2.3 Permitir a criao de alternativas/solues para situaes problemas
propostas no jogo de RPG.
3. Metodologia
A oficina de RPG faz parte do programa da Sala de Recursos para Altas

Habilidades/Superdotao desenvolvido numa escola pblica estadual, no
municpio de Curitiba/PR Esta oficina, ministrada semanalmente com durao
de uma hora, pretende constituir-se em espao para o desenvolvimento de
tarefas e atividades pedaggicas que estimulem a interao dos alunos
participantes e a troca de experincias a partir das situaes-problemas
propostas pelo professor e alunos-orientadores.
A presente proposta foi desenvolvida em 3 fases: 2008, 2009 e 2010.
Teve, em seu primeiro momento no ano de 2008, que consistiu no contato
inicial com os princpios, regras e construo de personagens. Participaram
cinco alunos, sendo 3 do sexo masculino e 2 do sexo feminino, situando-se na
faixa etria entre 10 e 16 anos, com diferentes nveis de conhecimento do
sistema GURPS (Generic Universal RolePlaying System).
No segundo momento do projeto, o professor apresentou a proposta
para o ano de 2009, que consistiu na utilizao do conto da obra do autor
goiano Jos J. Veiga Professor Pulqurio, como base das aventuras para os
alunos da oficina. Dando sequncia terceira fase, no ano de 2010, o conto
escolhido foi A mquina extraviada, que compe o livro de mesmo ttulo de
Veiga (1994). A obra do autor, referncia do realismo mgico no Brasil aborda
a presena de uma mquina, deixada por engano, na praa principal de uma
cidade do interior do pas e as alteraes que ela gera sobre esta comunidade.
Realizou-se a leitura do conto para os participantes da oficina e posteriormente,
os alunos assistiram a dois vdeos postados no Youtube, o primeiro de autoria
de Marcelo Marteli baseado no conto "A mquina extraviada" de Jos J. Veiga,
com trilha da banda Nao Zumbi Hoje, amanh e depois" e a seguir o vdeo
adaptado por Tiago Cordeiro tendo como base os conceitos de hipermdia e
abordando os efeitos resultantes da curiosidade despertada nas pessoas em
relao mquina.
A partir do conhecimento e compreenso do ambiente escolar no qual
esto inseridos, iniciou-se o processo de construo do cenrio como parte
integrante da proposta do sistema de jogo. Aps esta investigao partiu-se
para coleta de informaes sobre a escola. Para tal os alunos deveriam reunir
dados a partir das fontes histricas presentes no prdio (placas, monumentos,
fotos, documentos, nomes de salas de aula, entre outras) e posteriormente
confrontar com as do professor. Ao desenvolverem estas tarefas os alunos
tiveram que percorrer as dependncias da escola durante o horrio da oficina.
Pelas prximas duas semanas os alunos participantes da oficina tomaram
contato com mais uma das caractersticas do GURPS: a criao do cenrio da
cidade narrada no conto de Veiga, como uma realidade paralela a da prpria
escola, interligadas pelas possibilidades imaginadas pelos alunos. Os trabalhos
ainda tero continuidade no segundo semestre de 2010, quando ser proposto
o desenvolvimento de outros sistemas de jogos que possam ser vivenciados
nesta oficina.
3. Consideraes Finais
A presena de alunos com os mais variados conhecimentos no

sistema GUPRS, que poderia a principio apresentar-se como um entrave para
a realizao dos trabalhos, foi explorado pelo professor como fator de
integrao e de trabalho colaborativo entre os participantes. Desta forma, foram
respeitados os diferentes ritmos e nveis de conhecimento promovendo o
crescimento pessoal de cada participante. Para Guenther (2006, p. 40-41)
No trabalho verdadeiramente pedaggico, cada aprendiz seria ajudado
a partir do ponto em que est e caminhar da maneira que melhor
responda s suas caractersticas, em direo a algo til ao seu prprio
crescimento e aperfeioamento pessoal (GUENTHER, 2006, p.40-41).
A dinmica adotada na oficina contou com criao de grupos com pelo

menos um participante com conhecimento prvio do sistema. Neste momento
os alunos-orientadores, aqueles alunos que j participavam da oficina em anos
anteriores, assumem o papel de GM (Game Master) conduzindo os novos
participantes s regras bsicas do sistema GURPS. Esta vivncia permitiu aos
alunos-orientadores a consolidao, aprofundamento do sistema,
enriquecimento das aventuras propostas para o fechamento deste encontro.
Desta forma, familiarizados com os termos bsicos do sistema GURPS: IQ
(Inteligncia), DX (Destreza), HT (Pontos de Vida), ST (Fora), base de todos
os testes no sistema GURPS, os alunos-aventureiros alunos novos na Oficina
- participaram de aventuras criadas instantaneamente pelos alunos-
orientadores - alunos com maior conhecimento e experincia. O encerramento
da oficina em horrio previsto impossibilitou a concluso das aventuras
propostas. E desta forma demos continuidade aos trabalhos nos encontros
seguintes. Os alunos-orientadores continuaram a mestrar aventuras ampliando
a compreenso do processo do jogo para os alunos-aventureiros. O papel do
professor a intervindo na oficina objetivava desenvolver bases para a conduo
das aventuras.
A Oficina de RPG com alunos que apresentam Altas
Habilidades/Superdotao constitui-se em proposta de enriquecimento
extracurricular na sala de recursos, visto que, nas palavras de Landau (2002, p.
95):
A criana superdotada necessita de programas educacionais que

proponham desafios e ofeream possibilidades para a autodescoberta
e para o pensamento independente. Em outras palavras, de um
ambiente que lhe permita a realizao de sua potencialidade
intelectual, emocional e social. Assim, cada experincia de
aprendizagem representa uma porta de entrada para um mundo mais
amplo que o anterior.
De acordo com Brenelli (1996) a presena do jogo como espao
pedaggico j vem sendo debatido por diversos autores, entre eles Piaget,
Vigotsky, Frebel, Dewey, Decroly, Montessori, Chateau, propondo-se a
entender sua importncia no desenvolvimento do individuo bem como debater
sobre sua potencialidade em ambientes pedaggicos como espao de
simulao para os desafios da vida adulta, sem perder seu carter ldico.
Concordamos com Daniel (2002) quando este destaca que o aprendizado
interativo, responde as perguntas e as aes especficas de quem esta
aprendendo. Desta maneira pensamos que a prtica pedaggica pode, sim,
romper com aulas expositivas e montonas que por vezes predominam nos
sistemas educacionais. Neste sentido, entendemos o jogo de RPG em
ambientes escolares e sua utilizao como uma alternativa metodolgica de
trabalho com todos, inclusive com os alunos com Altas
Daniel (2002) aponta para as mudanas que o profissional da educao
enfrenta em relao ao distanciamento entre seu mundo e o de seus alunos.
Destaca ainda a necessidade de assumir uma nova postura, quando afirma
que os professores devem enfrentar as assertivas ps-modernas que afetam o
seu fazer pedaggico e ajudar os alunos a interpretar o seu ambiente.
Neste sentido, concordamos com Corra e outros (2006, p.222) quando
enfatizam que nosso papel enquanto professores, de estimular a
aprendizagem dos alunos com Altas Habilidades/Superdotao por meio de
prticas educacionais desafiadoras e enriquecedoras, tanto no espao da sala
de aula, como em atividades extracurriculares, constituindo, assim, o
diferencial capaz de contemplar as necessidades dos educandos.
4. Referncias Bibliogrficas
BRENELLI, R. P.O jogo como espao para pensar: a construo de noes
de lgica e aritmtica. Campinas-SP: Papirus, 2000.
CORDEIRO, T. A Mquina Extraviada. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=8EOLVjmtAWs. Acesso em 02/02/2010.
CORRA, M.L.C; SIQUEIRA, N.A.; SILVEIRA, S.T. Reflexes sobre prticas
inclusivas que podem atender os alunos com Altas Habilidades/Superdotao.
In: FREITAS, S.N. (Org.) Educao e altas habilidades: a ousadia de rever
conceitos e prticas. Santa Maria: Ed.UFSM, 2006, p.213-229.
DANIEL, John. A Educao em um mundo ps-moderno. UNESCO. Brasil.
2002.
GUENTHER, Z. C. Capacidade e Talento Um programa para a Escola. So
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LANDAU, . A coragem de ser superdotado. So Paulo: Arte & Cincia, p.
95, 2002.
VEIGA, J. J. A Mquina Extraviada - Contos. So Paulo. Civilizao
Brasileira: 1974.
NARDELI , M. B."A Mquina Extraviada. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=ldsuRfVRAaM. Acesso 02/02/2010.
A INFLUNCIA CULTURAL NO RECONHECIMENTO E IDENTIFICAO DE ALUNOS
COM CARACTERSTICAS DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO EM UMA
ESCOLA DE SURDOS
Tatiane Negrini 1 (Universidade Federal de Santa Maria)

Soraia Napoleo Freitas 2 (Universidade Federal de Santa Maria)
A educao e a identificao de alunos com caractersticas de altas

habilidades/superdotao merece maior ateno principalmente quando se realiza tendo
em vista um contexto cultural diferenciado. Neste sentido, este trabalho tem como objetivo
tratar a respeito da influncia cultural na identificao e reconhecimento das
caractersticas dos alunos com altas habilidades/superdotao, sendo que o mesmo
surgiu a partir de um recorte de alguns resultados de uma pesquisa realizada em uma
escola de surdos, pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Santa Maria. Este artigo trata-se de um estudo bibliogrfico que busca
apresentar alguns dados referentes a uma pesquisa realizada, buscando debater alguns
aspectos relevantes da mesma. A partir de uma anlise qualitativa de alguns dados,
discute-se sobre a relevncia de levar em considerao o contexto e a cultura dos alunos
na identificao das caractersticas de altas habilidades/superdotao. Utilizou como
referncias para escrita deste artigo, Brasil (1995, 2008), Renzulli (2004), Forquin (1993),
Stumpf (2004), entre outros autores das reas em estudo. Com isso, ao se pensar nas
caractersticas dos sujeitos com altas habilidades/superdotao dentro da escola de
surdos e/ou comunidade surda, imprescindvel considerar os aspectos culturais, uma
vez que estes relevam diferentes maneiras de se demonstrar as caractersticas
diferenciadas de alguma habilidade especfica, assim como a maneira como os
professores as percebem no contexto cultural surdo. Este debate precisa ser uma
discusso presente quando se realiza o processo de identificao em determinada
comunidade, sendo ela surda ou outra, a fim de valorizar as diferentes expresses dos
sujeitos dentro na mesma. Neste sentido, a identidade destas pessoas com altas
habilidades/superdotao se constitui na marcao de sua diferena, de sua experincia
como sujeito que se difere de outras experincias, que nica.
Palavras-chaves: Altas habilidades/superdotao. Cultura. Escola de surdos.
1
Mestre em Educao/UFSM; Especialista em Educao Especial: Altas habilidades/superdotao;
Especialista em Gesto Educacional/UFSM; Graduada em Educao Especial/UFSM.
tatinegrini@yahoo.com.br
2
Professora doutora do Departamento de Educao Especial e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Santa Maria. Lder do Grupo de Pesquisa CNPq Educao Especial:
Educao e Interao Social GPESP. soraianfreitas@yahoo.com.br
Iniciao discusso
A educao das pessoas com altas habilidades/superdotao configura-se como

um desafio para a escola contempornea, uma vez que estes alunos possuem um perfil
educacional diferenciado dos demais alunos pblico-alvo da educao especial. De
acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva (MEC, 2008), os alunos com deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao so os sujeitos atendidos por esta
poltica e que podem receber um atendimento educacional especializado, sendo que os
alunos com altas habilidades/superdotao necessitam de uma suplementao curricular.
No entanto, para que se possa discutir sobre a educao destes alunos com altas
habilidades/superdotao, faz-se necessrio a instituio escolar reconhec-lo a partir
das suas caractersticas peculiares de ser, de interagir e aprender, identificando suas
caractersticas prprias, suas potencialidades e interesses. Desse modo, a identificao
destes sujeitos passa pelo reconhecimento de suas condies e caractersticas, levando
em considerao o meio em que vivem.
Neste sentido, este artigo tem como objetivo tratar a respeito da influncia cultural
de um grupo para a identificao e reconhecimento das caractersticas dos alunos com
altas habilidades/superdotao, sendo que o mesmo surgiu a partir da realizao de uma
pesquisa pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Santa Maria. A referida pesquisa em nvel de mestrado buscou problematizar os efeitos
que o processo de identificao de alunos com caractersticas de altas
habilidades/superdotao vai produzir no espao da escola de surdos, possibilitando
assim a realizao deste artigo para divulgao de algumas reflexes.
Desse modo, este trabalho trata-se de um estudo bibliogrfico que busca
apresentar alguns dados referentes a uma pesquisa que se caracterizou como um estudo
de caso em uma escola de surdos. O estudo bibliogrfico possibilita [...] levar o
pesquisador (a) em contato direto com obras, artigos, ou documentos que tratem do tema
em estudo (OLIVEIRA, 2008, p. 69).
A partir de uma anlise qualitativa de alguns resultados, discute-se sobre a
relevncia de levar em considerao o contexto e a cultura dos alunos na identificao
das caractersticas de altas habilidades/superdotao, considerando e salientando os
dados obtidos na pesquisa referida. A pesquisa qualitativa descrita como [...] um
processo de reflexo e anlise da realidade atravs da utilizao de mtodos e tcnicas
para compreenso detalhada do objeto de estudo em seu contexto histrico e/ou segundo
sua estruturao. (OLIVEIRA, 2008, p. 37).
Tendo em vista as categorias utilizadas para anlise da pesquisa realizada, neste
artigo far-se- uso apenas de alguns elementos que constituram o debate, como um
recorte de um conjunto de itens que compem o trabalho completo.
Debatendo sobre a identificao de alunos com altas habilidades/superdotao e a

cultura surda
Para a identificao de alunos com caractersticas de altas

habilidades/superdotao necessrio que os professores tenham conhecimento de
alguns traos mais comuns nestes sujeitos, e que posteriormente possam fazer a relao
com o contexto de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, as altas habilidades/superdotao so compreendidas a partir de
uma dimenso multidimensional da inteligncia, e como trazem Ourofino e Guimares
(2007):
A superdotao entendida como um fenmeno mutidimensional agrega todas as

caractersticas de desenvolvimento do indivduo, abrangendo tanto aspectos
cognitivos quanto caractersticas afetivas, neuropsicomotoras e de personalidade.
No se pode esquecer ainda que o conceito de superdotao influenciado pelo
contexto histrico e cultural e, por isso, pode variar de cultura para cultura e em
funo do momento histrico e social (2007, p. 43).
Assim, a viso multidimensional leva em considerao a multiplicidade das

caractersticas dos sujeitos com altas habilidades/superdotao. De acordo como Gardner
(1995, p. 13), [...] uma viso pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas
diferentes e separadas da cognio, reconhecendo que as pessoas tm foras cognitivas
diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes.
O indivduo com altas habilidades/superdotao, atravs da Poltica Nacional de
Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (2008), vem sendo
caracterizado da seguinte forma:
Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em

qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em
reas de seu interesse (BRASIL, MEC/SEESP, 2008, p. 15).
Nesta poltica pblica nacional (BRASIL, 2008) est exposto um enfoque a

respeito das altas habilidades/superdotao, uma vez que leva em considerao
inmeras habilidades. Em cada uma destas reas, os indivduos podem apresentar
diferentes traos, mostrando assim sua natureza multidimensional, que abarca
caractersticas psicolgicas, cognitivas, sociais, emocionais, etc. Esta viso
multidimensional se distancia do que tradicionalmente foi construdo, da viso
unidimensional que se associava somente aos testes de QI.
A pessoa com altas habilidades/superdotao definida a partir das Diretrizes
Gerais estabelecidas pela Secretaria da Educao Especial como:
Altas Habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados que

confirmam a expresso de traos consistentemente superiores em relao a uma
mdia (por exemplo: idade, produo ou srie escolar) em qualquer campo do
saber ou do fazer. Deve-se entender por traos as formas consistentes, ou seja,
aquelas que permanecem com freqncia e durao no repertrio dos
comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em pocas
diferentes e situaes semelhantes. (BRASIL, MEC/SEESP, 1995, p. 13).
Dessa maneira, com vistas s polticas pblicas educacionais relacionadas

educao especial e que subsidiam os alunos com altas habilidades/superdotao, estes
sujeitos tem sido por estas amparados, as quais consideram a heterogeneidade de seus
traos, assim como em muitas delas garantindo o direito de uma educao de qualidade
(BRASIL, 1998; BRASIL, 2000).
Salienta-se tambm os estudos realizados por Joseph Renzulli (2004), o qual, entre
as diversas divulgaes de pesquisas, descreve a Concepo de Superdotao dos Trs
Anis, visualizada na forma de uma representao grfica, com a interseco de trs
crculos, na qual destaca que o aluno para ser reconhecido por suas habilidades acima da
mdia, deve apresentar trs caractersticas: Alta Criatividade; Comprometimento com a
tarefa; Habilidade acima da mdia.
Alm das caractersticas, ressalto desta concepo a idia que o autor apresenta
de que nenhum conjunto de traos mais importante que outro, e estes no precisam
estar presentes ao mesmo tempo, e na mesma quantidade em um indivduo ou situao
para manifestar comportamentos de superdotao. Os comportamentos de superdotao
ocorrem em certas pessoas, em certos momentos e sob certas circunstncias. Porm
vale ressaltar que apenas um grupo no faz a superdotao, mas a interao entre os
trs anis ainda caracterstica fundamental para sua identificao (RENZULLI, 1985).
Alm disso, os comportamentos de superdotao so, em parte, influenciados por fatores
de personalidade (auto-estima, coragem, etc.) e por fatores ambientais (nvel
socioeconmico, estimulao dos interesses infantis, etc.), assim como por fatores
genticos.
Neste sentido destaco as influncias culturais que podem influenciar na
identificao das caractersticas das altas habilidades/superdotao, uma vez que a
realidade cultural e lingstica de um grupo precisa ser levada em considerao para isso.
necessrio compreender, no entanto, que a escola de surdos est envolta pelas
manifestaes culturais dos surdos, numa valorizao das representaes surdas e das
construes surdas. E importante salientar esta estreita relao entre educao e
cultura, uma vez que a organizao escolar transmite contedos, experincias, que
passam por uma seleo cultural, de especificidades que se almeja serem repassadas, e
de acordo com Forquin (1993), pode-se chamar de cultura estes conhecimentos, valores,
competncias, etc. que nos precedem, ultrapassam e instituem como sujeitos humanos.
Forquin menciona a existncia de duas nfases quanto ao entendimento de cultura,
que acredito serem relevantes, mas que tratarei de forma mais breve. A primeira delas, de
ordem universalista, considera que a cultura tradicional, individual, normativa, contendo
todas as atribuies que devem ser cultivadas pelo sujeito, num leque de conhecimentos.
A segunda, com uma nfase diferencialista, considera a cultura como um conjunto de
traos de um determinado grupo ou comunidade, considerando seus aspectos triviais,
cotidianos. Quando se fala em educao e na direo de transmisso cultural, acredita-se
que a perspectiva que leva em considerao os conhecimentos do grupo ao qual
pertence, seus valores, qualidades e competncias seja mais relevante, uma vez que
confere aos indivduos os componentes culturais que possuem sentido para o mesmo.
Deste modo, no se ressalta a existncia de uma alta e uma baixa cultura, mas de
culturas diferentes, que possuem aspectos e dinmicas diferentes e que pela transmisso
que so passados elementos da cultura, mas que esta se encontra em construo. Como
bem se refere Forquin:
Isto significa dizer que a educao no transmite jamais a cultura, considerada

como um patrimnio simblico unitrio e imperiosamente coerente. Nem sequer
diremos que ela transmite fielmente uma cultura ou culturas (no sentido dos
etnlogos e dos socilogos): ela transmite, no mximo, algo da cultura, elementos
de cultura, entre os quais h forosamente homogeneidade, que podem provir de
fontes diversas, ser de pocas diferentes, obedecer a princpios de produo e
lgicas de desenvolvimento heterogneos e no recorrer aos mesmos
procedimentos de legitimao (1993, p. 15)
Dessa maneira, importante esta ressalva, uma vez que a comunidade surda, e no
caso a escola de surdos, possui um grande envolvimento com a perpetuao da cultura
surda, mas que nesta transmisso cultural, so repassados elementos da cultura surda,
aspectos importantes, mas que a cada gerao, a cada reformulao das pedagogias,
etc., novos conhecimentos, novos saberes, novas ideologias so acrescidos, enquanto
outros desaparecem.
Alm disso, no interior da sociedade novos conhecimentos esto sendo
produzidos, novos saberes esto sendo postos e exigidos, o que faz com que acontea
uma renovao ativa, principalmente na escola, no esquecendo os aspectos do
passado, mas uma seleo de novos elementos. Forquin (1993, p. 15) complementa que
temos que reconhecer que [...] a escola no ensina seno uma parte extremamente
restrita de tudo o que constitui a experincia coletiva, a cultura viva de uma comunidade
humana.
Neste sentido, que com a realizao da pesquisa tendo em vista reconhecer os
alunos com altas habilidades/superdotao dentro da escola de surdos, acredita-se ser
importante descrever como se compreende o contexto da educao de surdos, para
assim se ver os sujeitos com altas habilidades/superdotao neste espao. Compreendo
os surdos como constituintes de um grupo social que possui uma lngua natural a
Lngua de Sinais que sua primeira lngua e a lngua portuguesa escrita, sua segunda
lngua. Deste modo, a educao de surdos d-se numa perspectiva bilnge e deve
abranger o ensino da lngua de sinais e a lngua portuguesa, e todo trabalho pedaggico
da escola tambm deve se atentar para as questes culturais e da formao de uma
identidade surda. Desta forma, preocupar-se com o acesso e a permanncia dos surdos
na escola e seu contato com outros surdos, assim como cultura surda.
Com isso, a cultura passa a ser entendida como atravessando tudo que social,
todas as construes de um grupo, em consonncia com suas lutas e reivindicaes.
Neste sentido, os surdos lutam pelo seu reconhecimento como grupo cultural, que
interpelado por movimentos, construes, fazeres e pensares em torno de sua lngua,
identidade, cultura prpria, etc.
Sendo assim, a escola de surdos, entre outros papis que desempenha, aparece
como um espao de construo de subjetividades, de culturas, pois atravs dela que os
surdos tm contato com outros surdos e os alunos adquirem e aperfeioam a lngua de
sinais, fundamental para sua comunicao, suas trocas e reflexo. Segundo Stumpf
(2004, p. 144), a escola o espao privilegiado que deve proporcionar a seus alunos as
situaes necessrias a essas interaes significativas, em lngua de sinais, que daro
incio e continuidade a seus processos de aprendizagem.
Assim, ao se pensar os sujeitos com altas habilidades/superdotao dentro da
escola de surdos e/ou comunidade surda, imprescindvel considerar os aspectos
culturais, uma vez que estes relevam diferentes maneiras de se demonstrar as
caractersticas diferenciadas de alguma habilidade especfica, assim como a maneira
como os professores as percebem no contexto cultural surdo. Por exemplo, as diferentes
habilidades que os alunos podem apresentar podem ser demonstradas de maneira
peculiares em funo da lngua e da cultura prpria.
Desse modo, ao pensar nas caractersticas de altas habilidades/superdotao,
muitas vezes estas podem estar sendo camuflados por outras questes, algumas
intrnsecas ao seu envolvimento social, cultural, familiar. Percebem-se, na realizao
desta pesquisa, algumas caractersticas que as pessoas surdas com altas
habilidades/superdotao podem apresentar, porm acredita-se que mesmo tendo sido
realizadas vrias instrumentos de identificao, em diferentes momentos, algumas
caractersticas podem no terem sido notadas nos alunos, em funo de alguma das
barreiras. Alencar (2001, p.61) ressalta que entre os aspectos emocionais e culturais que
podem ser consideradas barreiras para a expresso da criatividade, salientam-se [...] o
medo de cometer erros; o medo de ser criticado; a falta de confiana nas prprias idias e
capacidades; o desejo excessivo de segurana e ordem; o comodismo; o medo de
parecer ridculo; a insegurana e os sentimentos de inferioridade. importante assim,
conhecer estes aspectos para se contextualizar com outras habilidades individuais.
Cruzamentos e desdobramentos
Com a realizao da pesquisa, ficou evidente a necessidade de levarem-se em

considerao os aspectos culturais do grupo no qual esto sendo identificados os alunos
com caractersticas de altas habilidades/superdotao, tendo em vista que este pode
acarretar influncias na forma de manifestao das capacidades humanas ou na sua
interpretao dentro do ambiente escolar. Com isso, os diferentes indicadores de altas
habilidades/superdotao precisam estar abertos variantes dos grupos culturais aos
quais se vai realizar a identificao, levando em considerao as diferentes individuais
dos sujeitos.
considervel destacar que as caractersticas dos alunos so influenciadas, como
menciona Renzulli (2004), pelos fatores de personalidade e pelo ambiente em que se
encontram, os quais possibilitam e facilitam a manifestao ou no do comportamento de
superdotao. Assim, a escola de surdos pode ser um ambiente que estimula e permite o
desenvolvimento e expresso mais de algumas habilidades (relacionadas expresso em
lngua de sinais e linguagem corporal, por exemplo) do que outras (lgico-matemtica, por
exemplo).
importante esclarecer que esta ateno s caractersticas culturais no significa
que tal comunidade possui as mesmas caractersticas no caso os surdos, mas conhecer
como as caractersticas de altas habilidades/superdotao esto presentes em alguns
sujeitos surdos, como constituintes da sua prpria personalidade e identidade. Assim, as
caractersticas se diferenciam de acordo com a identidade do sujeito dentro de tal cultura.
Ressalta-se que a identificao de alunos surdos com altas
habilidades/superdotao passa por processos semelhantes identificao de alunos
ouvintes com altas habilidades/superdotao, sendo que no caso de ser realizada na
escola de surdos importante esta ateno ao contexto ao qual estes alunos vivenciam,
sua comunicao, sua experincia visual, as diferentes maneiras de expor suas
habilidades, o que em outra instituio poderia ser diferente. Alm disso, para a
identificao destes sujeitos surdos necessria um cuidado s caractersticas peculiares
destes sujeitos, seus interesses e as formas de expresso delas, sua personalidade, etc.,
o que ajuda na identificao de suas potencialidades.
Dessa maneira, tendo em vista a pesquisa realizada e as referncias bibliogrficas
utilizadas, acredita-se que para a identificao das altas habilidades/superdotao
relevante considerar a influncia cultural que pode diferenciar a forma como o sujeito
manifesta sua potencialidade. Com isso, esta precisa ser uma discusso presente quando
se realiza o processo de identificao em determinada comunidade, sendo eles surdos ou
outros, a fim de valorizar as diferentes expresses dos sujeitos dentro da referida
comunidade.
Neste sentido que a identidade destas pessoas com altas
habilidades/superdotao se constitui na marcao de sua diferena, de sua experincia
como sujeito que se difere de outras experincias, que nica. Com isso, importante
que se possa pensar que o reconhecimento destes sujeitos com altas
habilidades/superdotao, esteja este numa escola de surdos em uma escola regular,
envolve a conscientizao e aceitao pelos demais como um sujeito diferente em suas
peculiaridades, diferente do grupo em algumas caractersticas, mas que necessita destes
para se constituir, para organizar e significar sua identidade como tal.
Referncias Bibliogrficas:
ALENCAR, Eunice Soriano de. Criatividade e educao de superdotados. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Especial.

Diretrizes gerais para o atendimento educacional dos alunos portadores de altas
habilidades/superdotao e talentos. Braslia, MEC/SEESP, 1995.
______. Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes curriculares Estratgias

rea a Educao de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Braslia:
Ministrio da Educao, 1998.
______. Altas habilidades/superdotao e talentos: manual de orientao para pais e

professores. Associao Brasileira para Superdotados, Seo RS. Porto Alegre:
ABSD/RS, 2000.
______. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao

Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do

conhecimento escolar. Traduo de Guacira Lopes Louro Porto Alegre: Artes Mdicas,
1993.
GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Trad. Maria Adriana

Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 1995.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrpolis, RJ: Vozes,
2008.
OUROFINO, Vanessa Terezinha Alves Tentes; GUIMARES, Tnia Gonzaga.

Caractersticas Intelectuais, Emocionais e Sociais do aluno com altas
habilidades/superdotao. In: FLEITH, Denise de Souza (org.). A construo de prticas
educacionais para alunos com altas habilidades/superdotao: volume 1: orientao
a professores. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2007.
p. 41 - 52.
RENZULLI, Joseph S. The three-ring conception of giftedness; a developmental model

for creative productivity. In: South African Journal of Education; 5(1), p. 1-18, 1985.
_______. O Que Esta Coisa Chamada Superdotao, e Como a Desenvolvemos? Uma

retrospectiva de vinte e cinco anos. In: Revista Educao. Porto Alegre RS, Ano XXVII,
n. 1 (52), Jan./Abr. 2004.
STUMPF, Marianne Rossi. Sistema SIGNWRITING: por uma escrita funcional para o
curso. In: THOMA, Adriana a Silva; LOPES, Maura Corcini. A inveno da Surdez:
cultura, alteridade, identidades e diferena no campo da educao. Santa Cruz do Sul:
EDUNISC, 2004.
OFICINAS DE CRIATIVIDADE: APOIO INCLUSO
E A SOCIABILIZAO DE CRIANAS TALENTOSAS
Luana SantAna (Colgio Objetivo)
Ministro aulas de Oficina de Criatividade no POIT (Programa Objetivo de Incentivo

ao Talento) h quatro anos e meio. Trata-se de um programa destinado a crianas com
Altas Habilidades, extracurricular e inclusivo na medida em que oferece a estas crianas
um espao para a vazo de sua curiosidade, criatividade, de suas angstias,
inseguranas, auxiliando-as na identificao de emoes, sensaes bem como de
talentos. Posso verificar atravs do desenrolar das aulas, dos relatos das crianas, bem
como de relatos trazidos por pais, professores e coordenadores do Colgio Objetivo, que
esta uma oportunidade rica e de extrema importncia no desenvolvimento destas
crianas. Mais tranquilas, elas tendem a apresentar um melhor comportamento na sala de
aula do ensino regular. O curso de Oficina de Criatividade oferecido a crianas
talentosas matriculadas no Ensino Fundamental, anual e as aulas acontecem no prprio
ambiente da escola, semanalmente, com durao de uma hora e quarenta minutos. A fim
de ilustrar o trabalho desenvolvido, trago a este congresso um recorte: a atividade tela
coletiva realizada com cinco grupos de crianas no ano de 2009. Formada pela unio das
telas individuais (cada criana responsvel por sua prpria tela), a tela coletiva agrega
as decises e concretizao da arte criada na tela conjunta. Por se tratar de uma
atividade bastante desafiadora, a mesma s foi proposta ao final do segundo semestre,
quando as identidades grupais j estavam mais estabelecidas e as identidades individuais
fortalecidas. Diversas foram as situaes emergentes, sendo tanto as harmoniosas
quanto as conflituosas, extremamente ricas para um aprendizado criativo de convivncia,
respeito, argumentao, escuta e cooperao. Venho demonstrar atravs deste recorte os
benefcios destas aulas no desenvolvimento individual e na ampliao da capacidade de
interao social das crianas que integram o programa.
Palavras-chaves: Oficina de Criatividade. Incluso. Talento.
luasantana@gmail.com (Mestranda em Psicologia da Educao PUC SP)

OFICINAS DE CRIATIVIDADE: APOIO INCLUSO
E A SOCIABILIZAO DE CRIANAS TALENTOSAS
Acredito nas aulas de Oficina de Criatividade que ministro para

crianas talentosas como um espao de apoio ao seu desenvolvimento global,
oferecendo oportunidade de experimentao, autoconhecimento, partilha,
cooperao, convivncia e expanso de potenciais. As oficinas fazem parte do
POIT, Programa Objetivo de Incentivo ao Talento, um projeto educacional
extracurricular oferecido pelo Colgio Objetivo crianas do Fundamental I, II e
do Ensino Mdio. O curso anual, com aulas semanais de uma hora e
quarenta minutos de durao e ocorre no ambiente escolar. As aulas so
marcadas por encontros das crianas com outras crianas, das crianas
comigo e de todos ns com diversos materiais plsticos que nos permitem
infinitas formas de dilogo e representaes.
Nas aulas, especialmente nas primeiras, eu proponho atividades muito

pouco dirigidas com formato de desafios, instigando as crianas a criaes
prprias, convidando-as assim a assumirem a co-criao das aulas. No incio
de nosso contato, elas parecem esperar que eu lhes diga o que devem fazer,
como devem fazer, com que material podem trabalhar e quais os passos que
eu desejo que reproduzam para chegarmos a um determinado fim. Meu papel
o de no corresponder a estas expectativas, porm, acolh-las em sua
angstia frente ao desconhecido. Passamos a nos conhecer, a formar laos,
brincamos juntos e aos poucos as crianas passam a se apropriar das aulas
sugerindo dinmicas, atividades e participando ativamente de tudo. Desta
forma, nunca h uma aula igual outra, cada grupo nico e segue rumos
diferentes de acordo com os interesses emergentes nas prprias crianas.
O curso se inicia com a explorao de materiais e sensaes,
conversamos sobre sentimentos, identificamos dores, alegrias, temores,
esperanas, etc. Partimos ento para a construo de um boneco de porcelana
fria, representativo do eu de cada criana. Os bonecos ganham nome,
caractersticas pessoais, interagem, ganham casa, carro, cidade, tudo
construdo pelas prprias crianas.

Por acreditar no papel fundamental das relaes interpessoais dentro de
pequenos grupos como formadoras e fortalecedoras das relaes sociais que
se estabelecem em ambientes mais amplos, e por constatar as dificuldades de
relacionamento apresentadas pelas crianas talentosas que at hoje
freqentaram os meus cursos, acredito ser de extrema importncia oferecer, no
segundo semestre, atividades focadas no grupo e nas relaes interpessoais
entre os membros. Estando o grupo j estruturado e com as identidades
individuais fortalecidas, passo a sugerir atividades grupais, que exigem partilha,
troca, cooperao, interao entre as crianas. Podemos, por exemplo,
construir cada um animal e unir os animais num zoolgico. Neste caso, cada
criana oferece a sua contribuio (o seu animal) e juntos criamos o espao
comum.
Porm h ainda um tipo de atividade grupal que mais ousada na qual nem
todas as aspiraes dos diversos membros podem ser atendidas. Este tipo de
atividade convida o grupo a uma produo de fato coletiva: tanto o
planejamento quando cada parte da execuo devem ser realizados por todos
os membros do grupo. Tal atividade pode ser utilizada ao final do segundo
semestre, aps ter percorrido um longo caminho com cada turma, caso eu
considere que os grupos esto devidamente fortalecidos para esta vivncia.
Neste artigo pretendo destacar a experincia de uma atividade que eu

chamei de tela coletiva e que realizei com cinco grupos de crianas do POIT
no ano de 2009: quatro formados por alunos de 1 e 2 e um por alunos de 3 a
5 anos. Os grupos formados em 2009 tinham no mnimo trs crianas e no
mximo dezessete. Eram grupos fixos e as aulas ocorreram durante oito
meses.
A atividade da tela coletiva
Sugeri que cada criana pegasse a sua tela branca e a colocasse sobre uma
grande bancada, perto das demais, formando um conjunto. A proposta para as
turmas de 1 e 2 anos era a de que este conjunto virasse um cenrio, uma
paisagem. J para a turma de 3 a 5 anos, como era formada por crianas
mais velhas, sugeri uma arte abstrata coletiva, feita com massa corrida sobre o
conjunto das telas brancas.

Pude perceber com esta atividade que quanto menor o grupo, mais fceis so
as negociaes sobre o conjunto final da obra. Tambm foi interessante
observar como cada criana se relacionava com o seu prprio espao (a sua
tela) e com o espao coletivo (o conjunto de telas). Quando algum pintava
algo na sua tela em desacordo com o que o grupo havia combinado, novas
reflexes iniciavam-se acerca do espao pblico e privado, do encontro com o
outro, do respeito ao coletivo.
Descreverei em primeiro lugar as dinmicas com as turmas mais novas (seis a

oito anos).
A turma que se apresentou mais tranquila era formada por trs crianas que
decidiram fazer um cu todo azul. Elas conseguiram decidir por uma obra
conjunta que apresentava em cada tela, exatamente os mesmos elementos
das demais. Tratava-se de um cu todo azul, com nuvens e pssaros em forma
de v. Terminaram num instante, sem polmica. No se pode dizer que esta
simplicidade se deu ao fato da turma ser pequena j que havia outra turma de
trs crianas que agiu de forma muito diferente, apesar de tambm ter sido
capaz de trabalhar em harmonia. Esta turma era formada por crianas que
pareciam muito amigas; eram super companheiras durante as aulas e talvez
por isso tenham sido mais ousadas. Um menino sugeriu uma ponte, as
meninas concordaram. Elas queriam um sol e ele aceitou que o sol fosse feito
na tela das meninas. Outra menina sugeriu nuvens e foram feitas nuvens em
todas as telas. Todas as crianas pintaram as suas contribuies nas trs telas,
trabalhando com respeito e cooperao. O resultado plstico ficou colorido,
forte e harmnico.
Debates interessantes nasceram na turma de oito crianas. Decidiram

fazer o cu. Escolheram o tom do azul e cada criana pintou a sua prpria tela
de azul. Decidiram ento que gostariam de um sol e muitos queriam o sol
fazendo parte da sua tela, ento perceberam que quatro crianas poderiam
ficar com uma parte do sol e sortearam quem seriam as quatro contempladas.
Enquanto estas pintavam o sol, as outras comearam a decidir o que seria feito
no restante das telas. Comearam a fazer pingos de chuva e nuvens. Pareciam
dois projetos independentes: o grupo do sol e o grupo da chuva com nuvens.

Alertei as crianas sobre esta diviso, dizendo que de alguma forma uma idia
precisava se encaixar na outra.
Comearam a fazer pingos de chuva e nuvens invadindo as telas de sol e uma

criana sugeriu um arco-ris, que prontamente foi aceito pelo grupo.
As crianas que estavam tristes por no terem ficado com parte do sol, agora
estavam radiantes de felicidade por terem parte do arco-ris (que cabia nas
outras quatro telas).
Porm uma menina que tinha a sua tela posicionada no extremo esquerdo da
tela coletiva e que num primeiro momento contou vantagem por ter sido
sorteada para ter o sol em sua tela, agora estava invejosa por no ter o arco-
ris, ento, num impulso individualista, fez um mini arco-ris dentro da sua tela.
Esta atitude foi criticada por seus colegas. Disseram-na que o fato dela ter feito
um arco-ris s para ela prejudicou o grupo j que num cu no costuma haver
dois arco-ris, um grande e outro pequeno l longe (porque ela o fez pequeno
ento foi interpretado pelas crianas como distante). Disseram que o arco-ris
grande existia porque tinha sol e chuva e que se na tela dela nem tinha chuva,
como poderia ter arco-ris?
Conversamos sobre como foi produzirmos esta tela coletiva e as crianas

disseram que gostaram muito, mas que no gostaram da atitude da amiga que
fez o arco-ris pequeno s pra ela. No gostaram do fato dela ter descumprido
um acordo feito pelo grupo, que se as crianas da direita ficaram sem o sol,
seria natural ela ficar sem o arco-ris. Num grupo, voc no pode ter tudo.
Acordos so necessrios para que o coletivo seja beneficiado.

A turma de crianas de seis a oito anos que gerou maior polmica foi a
formada por nove crianas. Debateram longamente sobre que cenrio seria
este e acabaram chegando num consenso de que seria Paris. pedido das
crianas buscarmos imagens da Torre Eifel na internet, juntaram as telas,
decidiram onde seria cu, onde seria cho, votaram quem seria agraciado com
a presena da torre na sua tela e o que mais haveria ao redor dela. Escolheram
o tom de azul do cu e todos passaram a produzir. Havia uma tela redonda
para a qual foi atribuda a funo de lua. Seria noite em Paris. Haveria uma rua
beirando a torre. No cu, haveria estrelas e pssaros em v.
Todos produziam muito bem, empenhados e dedicados, com exceo de um

menino que fez cara de irritado. Sua tela havia ficado na parte do cu e ele
queria garantir algo diferente nela. Parecia ter dificuldade de se inserir no
coletivo e de contribuir com todas as telas como se todas fossem suas. Em um
dado momento, pegou a sua tela e desenhou um carro voando. Disse que era
uma limusine voadora. Todas as crianas reclamaram. Disseram que j haviam
combinado tudo o que haveria nas telas, que o projeto era coletivo e que ele
no podia ter feito nada diferente do combinado sem perguntar se o grupo
concordava. Uns diziam que no existe limusine voadora, outros diziam que
mesmo que existisse que no era certo porque no foi combinado. Decidiram
ento passar tinta sobre o carro voador, apagando a produo do menino, que
por sua vez, revoltou-se, no compreendeu o que se passava, ficou chateado.
Valorizei ao menino sua criatividade de conceber um carro voador e procurei
explicar a ele o que estava acontecendo e argumentar que o porqu dele no
poder fazer o que queria na sua tela, j que a atividade daquele dia era do
grupo e que num grupo nem tudo pode ser do jeito que cada membro do grupo
quer, s com dilogo uma obra coletiva possvel.
Falei ao menino da importncia de argumentar sobre uma idia com o seu

grupo, no tentar antes de tentar impor o seu desejo. Falei ao menino da
importncia da humildade, de submeter seu desejo pessoal ao grupo, de
dialogar com o grupo, sem pretender impor sua vontade. Lembrei ao menino
que a obra conjunta pode se tornar algo precioso para ele e para os demais,
por contar com as artes de todos. Ponderei que ao pretender impor seu desejo,
ele desrespeita o grupo e se expe antipatia, excluso, ao isolamento.
Expliquei que tal atitude predispe o grupo a reagir negativamente a suas

propostas, dificultando que ele encontre oportunidades de manifestar seu valor,
seus dons criativos e seus desejos, em trabalhos grupais.
Frente chateao do amigo, os alunos optaram por fazer uma limusine na rua
para que a tela coletiva tivesse o tal carro, mas ele no estava satisfeito j que
queria o veculo em sua tela. O menino perguntou ao grupo se poderia fazer
um foguete em sua tela e o grupo acatou o pedido. Disseram que deixariam
porque foguete algo que voa e principalmente porque ele consultou o grupo
antes de fazer. O menino pegou a tinta vermelha e pintou o seu foguete num
tom vigoroso, deixou sua marca pessoal no quadro. Olhado a obra final
possvel identificar que a tela dele destoa das que esto ao seu redor, j que
no acompanha o cu repleto de estrelas e pssaros em v. Por outro lado o
foguete rubro uma fiel manifestao da sua presena no grupo, de um
membro empolgado, criativo, individualista, que luta por destacar-se. Tal
menino manifesta uma faceta do grupo, ele expressa o desejo de destaque, de
individualizao no coletivo e assim a sua expresso tem muito valor no s
para o todo da obra como tambm para cada membro de grupo.
Este um bom exemplo do quanto o processo e o produto so importantes. O

processo foi repleto de debates, aprendizados, vivncias emocionantes para os
que dele participaram e o produto retrata toda esta histria. Quem no conhece
o processo ter uma percepo limitada do sentido e da beleza do produto,
mas as limitaes s quais o observador da obra acabada est sujeito no nos

parece relevante para curso de arte terapia sobre o qual estamos tratando. O
produto de fato importante para o sujeito que o produziu, neste caso, para o
grupo e para cada membro deste.
O consenso em grupo no exclui eventuais frustraes individuais e o indivduo

que se frustrou est sendo convidado a abrir mo de algo seu a favor do
coletivo e a empolgar-se com a arte de produzir algo original que apenas em
grupo tem a sua riqueza inusitada. A considerao de limites em funo do
coletivo necessria e fundamental para se viver em sociedade, seja num
relacionamento conjugal, seja na relao familiar ou em qualquer outra relao
que envolva a convivncia de um humano com outro.
Achei a atividade muito til para este menino que no pde pintar a sua
limusine voadora. Ele meu aluno h dois anos e percebo a sua dificuldade de
se aproximar dos outros de forma respeitosa, agregadora, sem querer impor a
sua vontade. Achei importante ele poder receber limites dos amigos. Era como
se atravs da linguagem metafrica os amigos dissessem a ele: -Voc pode
se aproximar, mas no desta forma.
A turma de crianas mais velhas (de oito a dez anos)
Nesta turma, como j foi dito anteriormente, a proposta foi a de fazer uma obra
abstrata usando massa corrida sobre as tela unidas que formava a tela
coletiva. Eram 10 as crianas. O primeiro convite foi de entrar em contato com
o material, mergulhando as mos na massa corrida e experimentando as
sensaes provenientes deste contato.
Passaram espontaneamente a buscar o contato de suas mos com as mos

dos colegas, dizendo que era bom, nojento e melequento.
Um menino relutou muito para fazer esta atividade. Disse que queria fazer uma
tela s sua, que no ia estragar a sua tela para fazer algo com o grupo. Eu falei
sobre o quanto j havamos feito atividades individuais e sobre a importncia e
a beleza de fazermos atividades me grupo, para superarmos nossos prprios
limites e para treinarmos as nossas habilidades sociais. Ele disse que no
precisava treinar habilidade social, pois no precisa se relacionar com
ningum. Falei sobre os trabalhos em grupo na escola, sobre um dia em que
ele for trabalhar em uma empresa e tiver que relacionar-se com outros

profissionais. Ele disse que nunca trabalharia em empresas. O comportamento
deste menino usualmente de isolar-se, apresenta grande dificuldade de
interao social aproximando-se de outras crianas de forma bruta e
provocativa. Sinto que durante as aulas ele vem buscando aprender a superar-
se e foi o que ele fez mais uma vez: aceitou (meio a contragosto) participar da
atividade da tela coletiva e, para a minha surpresa, posicionou a sua tela no
meio de muitas outras, manifestando assim, disposio de interagir (poderia ter
escolhido uma das pontas para ter que interagir o mnimo possvel).
Todas as telas foram preenchidas de massa corrida e a prxima tarefa era

criarem juntos caminhos (com os dedos) que comeassem numa tela e
continuassem na outra, at incluir todas as telas.
Que caminhos so estes que eu crio de acesso ao outro? So finos, so

largos, so longos ou curtos? Sinto-me invadido quando um caminho chega
minha tela ou gosto de receber caminhos dos meus visinhos?
Norteados por esta dinmica as crianas foram interagindo. A maioria pedia

licena quando o seu caminho entrava na tela de algum. S o aluno que no
queria participar da atividade reclamou de alguns caminhos que lhe
alcanavam.
Com os caminhos feitos, era hora de pintar os espaos que sobraram

(delimitados pelos caminhos). Os espaos das bordas de cada tela sempre
alcanam a tela de algum, ento era necessrio negociar com os meus
vizinhos as cores que os espaos teriam.

O menino que no queria fazer a atividade criou diversos conflitos durante a
mesma. No aceitou diversas das cores que os amigos sugeriram e queria
pintar a sua tela toda de preto, o que no foi aceito por seus vizinhos (que
seriam obrigados a pintar as bordas das suas telas tambm de preto). Acabou
aceitando pintar de preto as partes de sua tela que no faziam limites com
nenhuma outra.
Esta atividade de telas coletivas foi, ao meu ver, um rico desafio

pedaggico, uma grande oportunidade de criao de obras surpreendentes que
retrataram a essncia destes grupos de crianas. Foi um aprendizado criativo
de convivncia, respeito, argumentao, escuta, cooperao...
Foi um exerccio de expresso de um coletivo de crianas, em busca de um

bem coletivo. Com base nele, pudemos discorrer sobre diversas situaes
grupais e sobre os nossos comportamentos em cada uma delas; as
dificuldades, as facilidades, as diferenas, a riqueza e o valor da contribuio
individual e da grupal.
Vimos na prtica que uma soluo pode ser boa para todos enquanto grupo,
mesmo que no seja boa para todas as partes.
Percebo que esta atividade em particular ajudou a socializao, uma maior

compreenso das inter-relaes e das diferentes formas de relacionamento.

O retorno fornecido pelos pais, professores e coordenadores foi extremamente
positivo, confirmando os benefcios deste tipo de prtica para o
desenvolvimento das crianas talentosas.

RECURSOS TECNOLGICOS: UMA ABORDAGEM PARA O ATENDIMENTO AOS
ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO
( Modalidade: Comunicao Oral)
ELIANE REGINA TITON HOTZ1 (SME CURITIBA)

LEILA MARCIA DA SILVA2 (SME CURITIBA)
PATRICIA BERALDO3 (SME CURITIBA)
Prefeitura Municipal de Curitiba

Secretaria Municipal da Educao
INTRODUO
O trabalho com os Alunos com Altas habilidades/Superdotao (AH/SD) no

primeiro semestre de 2009, no Centro de Capacitao do Municpio de Curitiba,
oportunizou uma ampliao de experincia e conhecimento nesse grupo, propondo como
desafio a participao num campeonato regional de robtica.
Observamos as habilidades cognitivas e as caractersticas scio-afetivas e determinamos
o objetivo de desenvolver um trabalho diferenciado, aproveitando essas caractersticas
fortalecendo alguns aspectos especficos da fase do desenvolvimento e aproveitando o
potencial intelectual por eles apresentado.
O Campeonato de Robtica First Lego League (FLL) objetiva inspirar estudantes
de ensino mdio a seguir suas carreiras na cincia e tecnologia. Cada ano um novo
desafio revelado aos times do FLL. Em 2009, foi Conexes Climticas. O campeonato
se dividiu em duas categorias, uma de misses onde a equipe montou e programou um
rob para desempenhar um trajeto definido anteriormente pela organizao do evento, a
outra a pesquisa onde levantaram um problema em relao ao tema, pesquisaram,
criaram solues, aplicaram efetivamente essa soluo apresentaram para os juzes a
pesquisa de maneira criativa.
A metodologia utilizada pelos estudantes foi a explorao da maleta de robtica, e
a montagem de um robs. Analisamos o desempenho de cada participante para escolha
dos estudantes que iriam executar o trabalho na mesa (misses) e os principais
responsveis pela coleta de dados para a pesquisa onde o tema definido pela equipe foi
Cncer de pele.
Observamos que os estudantes compreenderam a importncia do trabalho em
equipe, da delegao de funes (conforme a aptido de cada integrante) e da
necessidade de compartilhar idias e aceitar sugestes.
O resultado da pesquisa desenvolvida resultou na produo de uma histria em
quadrinhos, com uma tiragem de aproximadamente 160.000 exemplares distribudos nas
escolas municipais, e a produo de uma frmula de um protetor solar de baixo custo
para a comunidade.
PALAVRAS-CHAVES: Superdotao. Pesquisa. Robtica.

______________________
Eliane Regina Titon Hotz1 . Pedagoga, especialista em Educao Especial. Responsvel pelos projetos na rea de Altas
Habilidades/Superdotao da Coordenadoria de Atendimento s Necessidades Especiais da Secretaria Municipal de Educao de
Curitiba.
Leila Marcia Da Silva2 , Pedagoga, especialista em Tecnologia aplicada Educao. Responsvel pelos projetos LEGO na Secretaria
Municipal de Educao de Curitiba.
Patricia Beraldo3 . Pedagoga, professora da Rede Municipal de Curitiba.
RECURSOS TECNOLGICOS: UMA ABORDAGEM PARA O ATENDIMENTO AOS
ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES
Modalidade: Comunicao Oral
ELIANE REGINA TITON HOTZ

LEILA MARCIA DA SILVA
PATRICIA BERALDO
Prefeitura Municipal de Curitiba

Secretaria Municipal da Educao
INTRODUO
A Secretaria Municipal da Educao (SME) de Curitiba, na proposta de educao

inclusiva, referenda, nas Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba,
que a
Educao Especial uma modalidade de educao escolar prevista na LDBEN

9.394/96. Atende s necessidades e expectativas da sociedade em transformao
pela implementao de polticas educacionais que tm como meta a educao
inclusiva, isto , promover a integrao e o desenvolvimento das potencialidades
dos estudantes com necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educao bsica. (CURITIBA,2006,P.3)
Entre os estudantes da educao especial esto tambm os com diagnstico de

altas habilidades/superdotao. Eles, segundo Lei n.9.394/96, no artigo 59, devem ter
assegurado currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas
necessidades e podem ser beneficiados com a acelerao de estudos para concluso do
programa escolar. Esta mesma lei define, no seu artigo 24, inciso V, entre as normas para
a organizao da educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries
mediante verificao do aprendizado.
Seguindo estas recomendaes e com o propsito de bem atender aos estudantes
com diagnstico de altas habilidades/superdotao, foi implantada em 2006 a primeira
sala de Recursos para Estudantes com Altas Habilidades/Superdotao da Rede
Municipal de Ensino de Curitiba. Os estudantes que a frequentam tm indicao para
essa modalidade, registrada nos relatrios de sua avaliao diagnstica psicoeducacional
e devem estar matriculados regularmente no ensino fundamental, em suas escolas de
origem. A frequncia ao atendimento ocorre em turno contrrio, mediante matrcula em
formulrio prprio, com compromisso formal assinado pelos responsveis. A sala de
recursos tem seu trabalho pautado num projeto de funcionamento especfico determinado
pela SME, oferecendo atendimento educacional, individual ou em grupos a estudantes do
ensino fundamental que apresentam necessidade de enriquecimento curricular devido
caracterstica do seu diagnstico.
O trabalho desenvolvido nessa sala (AH/SD) contempla as diferenas individuais,
oportuniza o acesso a novas aprendizagens, mediante atendimento diferenciado, visando
ao desenvolvimento das habilidades e potencialidades destes estudantes. Proporciona
tambm a eles condies de aprender e crescer por meio de um conjunto rico e variado
de interaes, com atividades dinmicas, tendo como referncia o Modelo de
Enriquecimento Curricular proposto pelo educador norte-americano Joseph Renzulli.
Em 2008, seguindo as orientaes de enriquecimento curricular do livro A
Construo de Prticas Educacionais para Alunos com Altas habilidades/Superdotao
(MEC 2007, v. 2), foi aprovado na SME a oferta do primeiro curso para os estudantes com
altas habilidades da rede municipal. O curso Oficina de Linguagem Logo para Estudantes
com Altas Habilidades/Superdotao foi ofertado com o objetivo de aprofundar
conhecimentos na rea de informtica, atravs do desenvolvimento de projetos com a
linguagem Logo. Esse curso de forneceu materiais e instrumentos que contriburam para
o desenvolvimento pessoal, o aprofundamento na rea de interesse e o desenvolvimento
das habilidades criativas e de raciocnio. Os estudantes participantes desenvolveram
projetos na rea de interesse e, aps, os passaram para a linguagem de computao.
O excelente nvel de comprometimento e desempenho apresentado por eles
durante as atividades do curso oportunizou, para o ano de 2009, a aprovao de novos
cursos e atividades, principalmente na rea de informtica.
Esta proposta de atendimento nos permitiu concluir que os estudantes com diagnstico de
altas habilidades/superdotao no podem mais ficar limitados aos contedos
uniformizados do ensino bsico. Numa sociedade complexa, em que as informaes so
reconstrudas num ritmo acelerado, no podemos deixar de priorizar o desenvolvimento
de competncias. Diante deste paradigma, em 2009, nos meses de maro, abril, maio e
junho, dando continuidade ao projeto de enriquecimento curricular, acompanhamos e
orientamos os estudantes com altas habilidades matriculados na Sala de Recursos de
AH/SD na preparao para a participao no campeonato de robtica First Lego League
(Etapa regional). FIRST uma sigla que significa: "Para Inspirao e Reconhecimento da
Cincia e Tecnologia". Trata-se de uma organizao sem fins lucrativos que cria
programas inovadores para promover aprendizagens nas reas de matemtica, cincia e
tecnologia para jovens de 9 a 15 anos. Com a juno da FIRST e da LEGO, anualmente
promovido o FLL FIRST LEGO LEAGUE este campeonato objetiva inspirar estudantes
de ensino mdio a seguir suas carreiras na cincia e tecnologia.
As escolas municipais de Curitiba possuem os kits educacionais da LEGO, entre
eles o de robtica, para desenvolver projetos pedaggicos. Entre os projetos
desenvolvidos, participamos desde 2004 no FIRST LEGO LEAGUE (FLL), um
campeonato para estudantes de 9 a 15 anos que combina a robtica prtica e interativa,
ambientada numa atmosfera esportiva. A participao de nossos estudantes sempre
marcada pelo excelente nvel de desenvolvimento e desempenho. Os times so
compostos de at dez estudantes, focando a construo em equipe, a soluo de
problemas, a criatividade e o pensamento analtico. Cada ano, um novo desafio
revelado aos times do FLL de todo o mundo. Em 2009, o tema foi Conexes Climticas.
O campeonato se divide em duas categorias, uma de misses: no momento da
inscrio cada equipe recebe um kit, composto por um tapete e estruturas feitas com
peas de LEGO, com o qual dever executar misses predeterminadas com um rob
construdo com essas peas e controlado pelo RCX , em duas horas e trinta minutos, e
outra de pesquisa: em que as equipes devem levantar um problema em relao ao tema
apresentado, pesquisar a respeito do assunto, criar uma soluo para ele, aplicar
efetivamente essa soluo e apresentar, em cinco minutos, para os juzes a sua pesquisa
de maneira criativa.
A etapa regional do campeonato aconteceu em 27 de junho de 2009. Em cada
regional se classificam 20% do nmero de equipes inscritas dos que alcanam melhor
pontuao para a etapa brasileira, que dever acontecer em outubro de 2009, na cidade
de So Paulo.
Os sete estudantes que representavam a Sala de Recursos de AH/S formaram
uma equipe com caractersticas singulares: a maioria dos estudantes com nove anos.
Cinco deles estavam na 2. etapa do ciclo II, porm apresentavam o mesmo entusiasmo e
envolvimento observado nos outros participantes que no pertenciam a essa modalidade
e eram de uma faixa etria maior. As caractersticas do grupo, descritas acima,
apontaram a necessidade de um trabalho diferenciado, aproveitando suas habilidades,
fortalecendo alguns aspectos especficos da fase do desenvolvimento e trabalhando
algumas caractersticas afetivas prprias de indivduos com altas habilidades. Davis e
Rimm (1994) relatam em seus estudos algumas caractersticas afetivas dos estudantes
com altas habilidades, como dificuldade nos relacionamentos sociais, autoconscincia
elevada, intensidade de emoes, dificuldade em aceitar crtica, preocupaes ticas e
estticas, ansiedade e outras. Algumas delas foram visivelmente manifestadas por estes
estudantes durante o processo.
METODOLOGIA
O primeiro momento foi seleo dos estudantes da sala de recursos, que

participariam do campeonato. Tivemos de incio o primeiro desafio: a maioria dos
estudantes tinha idade menor ao estipulado para a participao no campeonato, pois, em
Curitiba, as avaliaes diagnsticas podem ser realizadas nos prprios Centros
Municipais de Atendimento Especializados, isso facilita a matricula na Sala de Recursos
de AH/S, j nos anos iniciais de escolarizao. Diante desse perfil, a nossa equipe foi
ento organizada com estudantes que preenchiam o primeiro critrio, idade, e depois o
desejo e interesse em participar do campeonato. Num segundo momento realizamos
reunies com os pais e estudantes para o conhecimento do projeto e a sensibilizao
para a participao responsvel de todos os envolvidos. Os encontros aconteceram no
Centro de Capacitao da Secretaria Municipal da Educao de Curitiba (local destinado
a encontros dos profissionais da educao), aos sbados, pois todos os estudantes
estavam matriculados em diferentes escolas, o que dificultava a execuo do projeto
durante a semana.
Na hora de definir o nome da equipe, a melhor maneira, como justificou um dos
participantes, foi ser democrtico, cada um sugere um nome e ns fazemos votao.
Gerenciar situaes como essa, respeitando a tica e os valores determinados pelos
participantes, passou a fazer parte dos encontros. Com a votao realizada e o nome
escolhido, a equipe da sala de recursos de AH/S escolheu o nome: SUPERAO. V. E
um dos participantes explicou a escolha do nome vivemos muitos obstculos, mas ns
seguimos em frente. Isto superao!
Iniciamos ento a preparao propriamente dita para o desenvolvimento das
categorias do campeonato. Para a primeira delas: as misses, apresentamos aos
estudantes a maleta de robtica e solicitamos a montagem de robs, conforme a
orientao da revista que acompanha o kit. Observamos o desempenho de cada
participante para escolha dos estudantes que iriam executar o trabalho na mesa
(misses). Segundo o regulamento, nesse momento, apenas dois elementos
representariam a equipe. Escolhido os estudantes, apresentamos a eles o programa
Robolab (programa de computador que utilizado para programar as misses). Os
estudantes iniciaram as programaes com a orientao de uma coordenadora. Num
primeiro momento, demonstraram resistncia em aceitar as sugestes dadas por ela,
optando por realizar o trabalho com tentativas e erros, buscando uma forma prpria de
realizar o que era proposto. Porm, no demorou muito tempo para perceberem que o
conhecimento que possuam no era suficiente para realizar as atividades. Surgiu assim,
o primeiro momento de frustrao: perceberam que no dominavam aquele contedo, que
a estratgia escolhida no era a mais funcional e que necessitavam de apoio para
avanar no trabalho. A dupla decidiu, ento, mudar a estratgia e solicitar o auxlio da
coordenadora.
Observamos, nesse momento, que os estudantes comearam a compreender a
importncia do trabalho em equipe, da delegao de funes (conforme a aptido de cada
integrante) e da necessidade de compartilhar idias e aceitar sugestes.
Os objetivos dos treinamentos visavam troca de ideias entre os estudantes para buscar
a melhor estratgia a melhor execuo, a fim de concluir as misses propostas. Essa
busca da superao de desafios e realizao das misses no menor perodo de tempo
possvel durou at os ltimos dias que antecederam o campeonato.
Enquanto a dupla da mesa buscava o melhor resultado, os outros participantes da
equipe se debruavam na segunda tarefa: o trabalho de pesquisa. Para alcanar os
objetivos dessa segunda meta exigiu-se exaustivos momentos de estudo sobre o tema
Conexes Climticas at definir-se o tema e a problematizao. O tema escolhido foi: A
Ao do Sol nos Seres Humanos-cncer de pele. A meta de toda pesquisa foi responder
a seguinte problematizao: Por que as pessoas, sabendo que a destruio do planeta
pode trazer srias consequncias a sade, no praticam aes preventivas em a relao
sua sade e ao meio ambiente?
Aps definio do tema e da problematizao, os estudantes realizaram entrevistas
(67 pessoas de diferentes regies da cidade), visitas em livrarias, pesquisas de campo e
tabulao de dados. Todo trabalho de pesquisa foi organizado num mapa conceitual.
A anlise de todo material a equipe concluiu que:

As pessoas passaram a se prevenir depois que tiveram a informao atravs da
mdia, mas o objetivo maior, de alguns veculos de divulgao, era vender o
produto.
Mesmo sabendo sobre os efeitos dos raios solares, muitos ainda no se previnem
porque falta conscientizao.
Muitos no se protegem porque o protetor solar custa caro e outros porque o uso
do protetor solar incomoda.
A segunda fase desse trabalho foi elencar algumas sugestes para a soluo do
problema levantado. A equipe decidiu pela criao de um sabonete ou creme a base de
urucum, produto que apareceu durante as pesquisas como um fotoprotetor natural. Aps
conversa com uma farmacutica, os estudantes tomaram cincia dos prs e contras
desse produto, focando principalmente a questo custo/beneficio, pois um dos objetivos
da equipe era que pessoas de baixa renda tambm tivessem acesso a esta forma de
proteo.
Outra sugesto foi a produo de um gibi para informar a comunidade, de maneira
agradvel, sobre os perigos do cncer de pele. Os estudantes se reuniram, criaram os
personagens e elaboraram a histria. O projeto da criao dos personagens foi enviado a
um editor grfico que concluiu a formatao desses e do gibi. Todo trabalho de pesquisa,
que tinha como objetivo alertar a populao contra os perigos da exposio excessiva aos
raios solares, foi apresentado em reunies dos pais dos estudantes da sala de recursos e
para outras pessoas da comunidade escolar.
A equipe SUPERAO pode apresentar tambm todo o projeto de pesquisa
Secretria da Educao de Curitiba, que, aps conversa com os estudantes, autorizou a
publicao do trabalho em revista de um programa da secretaria.
O Ministrio da Educao e Cultura afirma que o indivduo superdotado requer um
acompanhamento especializado que contribua para o desenvolvimento de suas
habilidades, para o fortalecimento de suas caractersticas produtivas e que incentive a
valorizar sua sensibilidade, criatividade e aprendizagem em busca de uma vida mais
produtiva e feliz. (BRASIL, 2007, p.51). Foi essa contribuio que o acompanhamento
dado a esta equipe proporcionou durante o perodo de preparao para o campeonato.
CONSIDERAES FINAIS
Ao trmino do trabalho, a sensao foi de misso cumprida! Observamos que a

equipe evoluiu em alguns aspectos referentes ao trabalho em grupo. A delimitao de
funes e percepo da importncia do outro na execuo do trabalho foi de extrema
importncia para concluso das tarefas.
O alerta sobre uma questo de sade, proferido nesse movimento, fez com que
adultos e crianas tomassem conhecimento do problema e alterassem pequenos hbitos
do cotidiano, buscando formas de preveno.
A sintonia dos estudantes foi sendo desenvolvida no decorrer dos encontros e as
caractersticas de cada um foi sendo explicitada e respeitada pelos demais, a fim de
interagir de forma harmoniosa, em que um complementava as ideias do outro.
Outro aspecto a ressaltar que os estudantes no obtiveram a tal almejada
classificao no campeonato. Perceberam que participar bom, perder sofrido e
recomear necessrio. Aprenderam que em alguns momentos da vida podero no
dominar as situaes, mas devero tirar proveito de tudo que vivenciarem.
Aprenderam a contar com o apoio incondicional das famlias que estiveram juntas
em todos os momentos de preparao e no dia do campeonato.
Desmistificaram o mito de que a criana superdotada, sabe tudo e no precisa
de ajuda. Faz-se necessrio reconhecer que estes indivduos guardam potencial humano
capaz de trazer avanos e vantagens para suas naes e para a humanidade. (V.1, p. 49)
Para ns, responsveis pelo desenvolvimento do projeto, os verbos Ousar,
Conhecer, Construir, Compartilhar tomaram forma de criana, melhor dizendo tornou-se
VIDA!
REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Educao. A Construo de Prticas Educacionais para Alunos

com altas habilidades/Superdotao. v1, 2 e 3. Braslia, DF, 2007.
http://www.brfirst.org/fll
CURITIBA.Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educao. Diretrizes

Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba. v 4, 2006.
GUENTER,Zenita Cunha. Desenvolver Capacidades e Talentos: um conceito de

incluso. Petrpolis, Vozes,2000.
LANDAU, rika. A Coragem de Ser Superdotado. So Paulo;Arte & Cincia,2002.
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e Mudana na Educao: os projetos de

trabalho. Porto Alegre, Artmed,1998.
SENTIDOS SUBJETIVOS DO ADOLESCENTE COM ALTAS

RESUMO
desenvolvimento emocional. Como conseqncia, h um desconhecimento acerca da
subjetividade dos indivduos com altas habilidades/superdotao, o que contribui para a
difuso de mitos. Outra constatao que a maioria dos estudos aborda a superdotao
na infncia, restando um vcuo em termos de pesquisas sobre a adolescncia desses
indivduos. Emerge, assim, uma importante questo: como os adolescentes superdotados
subjetivizam sua condio? Essa pesquisa se apia nos referenciais tericos da
Psicologia Histrico-Cultural e na Teoria da Subjetividade, de Gonzlez Rey. Encontra-se
metodologicamente fundamentada nos princpios da Epistemologia Qualitativa, tambm
desenvolvidos por esse autor. O principal objetivo deste estudo foi investigar os sentidos
subjetivos associados s altas habilidades/superdotao em adolescentes com essa
caracterstica. Entre os autores que fundamentam essa discusso, destacamos Gonzlez
Rey (2002, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b), Mitjns Martnez (1997), Winner (1998), Fleith
(2007), Chagas (2008), Alencar; Virgolim (2001), Fortes-Lustosa (2004), Silverman
(2002). Realizamos um estudo de caso de um adolescente com altas habilidades na rea
acadmica, do sexo masculino, pertencente a classe socioeconmica desfavorecida.
Foram utilizados instrumentos de pesquisa diversos, como a entrevista em processo, o
completamento de frases, as sentenas incompletas e a composio. A anlise dos dados
foi feita de forma construtivo-interpretativa. Os resultados indicam nveis elevados de
autodeterminao, conscincia de si, valorizao da famlia e dos amigos,
desenvolvimento moral, reflexividade e valorizao do conhecimento
Palavras-chave: Subjetividade. Altas habilidades/superdotao. Adolescncia.

avfortes@gmail.com
INTRODUO
desenvolvimento emocional. Os estudos sobre a aprendizagem do superdotado, de forma
geral, abordam o aluno como um sujeito padro, esvaziado de sua singularidade, e o
espao da escola como algo externo ao sujeito.
Como conseqncia disso, h um desconhecimento acerca da subjetividade dos
indivduos com altas habilidades/superdotao, o que contribui para a difuso de mitos.
Diante disso, surgem as primeiras inquietaes: O que ocorre em termos subjetivos na
experincia de aprendizagem desses sujeitos? Como a escola influencia na constituio
de sua subjetividade? Outra constatao relevante que a maioria dos estudos aborda a
superdotao na infncia, restando um vcuo em termos de pesquisas sobre a
adolescncia desses indivduos, como afirmam Fahlman (2000); Fortes-Lustosa (2004);
Chagas (2008).
Revisitando a categoria adolescncia na Psicologia, deparamo-nos freqentemente
com teorias tradicionais que no a compreendem em seu movimento, historicidade e
complexidade, mas a abordam sob um enfoque universalista, naturalizante e, at mesmo,
patolgico. Que olhar, ento, dirigir adolescncia: um olhar que a universaliza ou que a
relativiza? Considerar suas determinaes biolgicas ou influncias histrico-culturais?
Qual a repercusso, sobre nossos jovens, das grandes mudanas que vm ocorrendo em
nossa sociedade? Qual o impacto dessas mudanas sobre a subjetividade de nossos
jovens? Qual o lugar social ocupado pelo adolescente na contemporaneidade? Estas
interrogaes nos impulsionam a participar do debate e nos convidam a tomar uma
posio em relao a ele.
Na pesquisa, medida que as questes eram aprofundadas, percebamos a
adolescncia como construo histrica, constituda a partir das necessidades dos grupos
sociais. E assim, nos aproximamos da Psicologia histrico-cultural, defendida por
Vygotsky, e recorremos Teoria da Subjetividade desenvolvida por Gonzlez Rey (2002,
2004a, 2004b, 2005a, 2005b, 2007), para investigar o adolescente na
contemporaneidade.
Em relao aos estudos acerca de adolescentes superdotados, Chagas (2008)
pontua que geralmente o foco recai sobre o desenvolvimento scio-emocional e cognitivo
do adolescente, as diferenas relacionadas ao gnero e os aspectos dos ambientes
escolar e familiar, estudados isoladamente, sem anlise das interconexes entre
elementos individuais e contextuais. Emergiu, assim, outra questo importante: como os
adolescentes superdotados subjetivizam sua condio?
Para fundamentar nosso trabalho, recorremos s contribuies de diversos autores,
como, Gonzlez Rey (2002, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b), Mitjns Martnez (1997),
Winner (1998), Fleith (2007), Chagas (2008), Alencar; Virgolim (2001), Fortes-Lustosa
(2004), Silverman (2002), dentre outros.
OBJETIVOS
O principal objetivo deste estudo foi analisar como o adolescente com altas
habilidades/superdotao subjetiviza sua condio.
METODOLOGIA
A realizao deste estudo exigiu a configurao de um novo olhar sobre pesquisa.
Realizamos uma pesquisa sobre o adolescente com altas habilidades fundamentada na
Epistemologia Qualitativa e com embasamento na Teoria da Subjetividade, desenvolvida
por Gonzlez Rey, enfatizando sentidos subjetivos que este produz acerca de sua
condio. Nessa anlise, evidenciamos processos individuais e sua articulao com a
totalidade em que se inserem.
A pesquisa relatada se configura como um estudo de caso e se dedica a analisar o
caso de um adolescente, do sexo masculino, identificado como indivduo com altas
habilidades/superdotao na rea acadmica, pertencente a classe socioeconmica
desfavorecida. Realizamos um estudo de caso, por entendermos que este mtodo
acumula evidncias essenciais para o desenvolvimento do conhecimento, sobretudo em
relao temtica da subjetividade. O estudo de caso, alm de permitir o estudo em sua
forma singular, ao contrrio da maioria das pesquisas na rea que tem trabalhado com
grandes populaes, permite a investigao de sentidos subjetivos relacionados
superdotao, possibilitando abordar a tenso existente a entre subjetividade individual e
a subjetividade social, em diferentes contextos sociais.
Nossa pesquisa exigiu uma dinmica metodolgica que privilegiasse todo um
contexto social, emocional e intelectual que constitui o sujeito. Assim, utilizamos diversos
instrumentos, que foram extremamente importantes no sentido de possibilitar a sua
expresso emocional e apreender o sujeito em seu movimento, como um ser de relaes
atuais e histricas, que exercem grande influncia sobre a sua subjetividade.
Para a construo das informaes, foram utilizados instrumentos orais e escritos,
como a entrevista em processo com o adolescente; o completamento de frases; as
sentenas incompletas; a tcnica linha da vida; o conflito de dilogos; o dirio de campo
e, ainda, a entrevista com um professor. A anlise das informaes foi feita a partir da
concepo construtivo-interpretativa, proposta por Gonzlez Rey (2005c). Nesse tipo de
anlise, as informaes so interpretadas de acordo com a unicidade e integridade do
sujeito, a fim de se chegar s suas unidades de sentido que proporcionam compreenso
sobre o problema estudado.
A proposta metodolgica de Gonzlez Rey (2005c) favorece outras formas de fazer
cincia, desde a compreenso e desenvolvimento de instrumentos, bem como na relao
com o sujeito participante da pesquisa. A respeito dos instrumentos, defende que sejam
compreendidos como formas diferenciadas de expresso e que adquirem sentido
subjetivo no contexto social da pesquisa (GONZLEZ REY, 2005c, p.42), representando,
assim, uma via legtima de estmulo reflexo e construo do sujeito.
Para o autor, no existe a necessidade de acumular dados, mas analisar a
qualidade das informaes construdas no percurso. Assim, atentos a essa assertiva,
nessa pesquisa, no procedemos coleta de dados, mas privilegiamos uma situao de
interao entre os sujeitos pesquisador-pesquisado, considerados ativos e reflexivos. De
acordo com a proposta metodolgica do referido terico, o uso de diferentes instrumentos
favorece a induo da informao, uma vez que o processo de construo do
conhecimento se d ao longo da pesquisa e a diversidade dos instrumentos permitem-nos
construir, revisar ou refutar nossas idias ao longo do estudo (GONZLEZ REY, 2002).
RESULTADOS
O sujeito dessa pesquisa chama-se Euler, um adolescente piauiense, nascido em
1991, em contexto scio-econmico desfavorvel, filho de me solteira, registrado
civilmente apenas aos 11 anos de idade em funo de exigncia da escola. Ingressou na
escola aos 7 anos de idade, por incentivo da av, com quem passou a morar a partir de
ento, encontrando a me somente nos finais de semana. Foi alfabetizado nesse perodo.
Ele o primognito, tendo um irmo trs anos mais jovem, que reside com a me e
com o qual Euler tem um relacionamento distante. O sujeito passou a residir com os avs
por insistncia da av, com a qual desenvolveu uma relao afetuosa, mas o
relacionamento com o av repleto de conflitos em funo da rigidez e autoritarismo
deste. Convive ainda com tios e primos na mesma residncia, o que caracteriza uma
famlia extensa, que apresenta, segundo Euler, desentendimentos constantes no meio
dos quais ele se sente perdido e impotente, como afirma.
No obstante todas essas dificuldades, intensamente vivenciadas, ele apresenta
habilidades intelectual e acadmica superiores, com nfase na rea de cincias exatas, e
multipotencialidades comprovadas por avaliaes psicolgicas e acadmicas realizadas
na escola em que estuda atualmente.
Euler apresenta uma grande resistncia em se reportar ao seu passado, em
especial no que diz respeito ao contexto familiar. O no reconhecimento do pai, o
distanciamento em relao sua me, as privaes prprias de um contexto de pobreza
so experincias que marcaram profundamente esse adolescente com altas habilidades.
Essas experincias vivenciadas na infncia so subjetivadas por ele como experincias
de frustrao, que precisam ser superadas. O silncio, as expresses faciais, os gestos e
as respostas evasivas expressas diante das questes que abordavam o seu passado
revelaram desconforto, vergonha, mgoa e resistncia em relembrar essas experincias.
A escola pblica, na qual se inseriu nos primeiros anos escolares, ampliou seu
contexto social e cultural. Sob superviso da av, no-escolarizada, Euler tinha acesso a
novos conhecimentos e estudava os nmeros com paixo. A av percebia o grande
envolvimento do neto, caracterstica que o distinguia de outras crianas, e passou a
incentiv-lo em suas descobertas na escola. Euler cursou todo o Ensino Fundamental na
rede pblica de ensino. Ao longo desses anos, foi estimulado a participar de competies
em Matemtica, rea que despertava o seu interesse. A relao de Euler com os nmeros
foi favorecida tambm pela dedicao e apoio de sua professora de matemtica do
Ensino Fundamental, que identificou suas habilidades e favoreceu o seu
desenvolvimento, orientando e auxiliando-o nos estudos e na preparao para as
competies.
Diferentemente de outras crianas com altas habilidades/superdotao, o sujeito de
nossa pesquisa no teve acesso educao infantil. No obstante tal fato, o estmulo
dado por essa professora, em particular, possibilitou que ele desenvolvesse habilidades, o
que permite afirmar que ele contrariou o mito de que a superdotao inteiramente inata,
citado por Winner (1998), ou que crianas superdotadas necessariamente pertencem a
ambientes familiares enriquecidos, variados e estimulantes, uma vez que, em seu
ambiente familiar anterior ecloso do talento, no se evidenciava estimulao de suas
habilidades.
A superdotao em Euler manifestava-se, gradativamente, em seu cotidiano
escolar, na medida em que entrava em contato com o conhecimento e se envolvia, de
forma prazerosa, em inmeras descobertas.
Pesquisas de Csikszentmihalyi, Rathunde e Whalen (1993) com adolescentes
superdotados com tendncia a ocuparem todo o tempo livre com atividades que lhes
despertavam interesse. Uma das concluses desse estudo refere-se significativa
influncia de fatores como participao em eventos, concursos, competies e o
reconhecimento de suas habilidades pelos outros, em suas capacidades, vlida tambm
para o caso de Euler, que otimizava seu desempenho medida que se envolvia nas
competies.
Sua participao nesses eventos implicou em vitrias, mas tambm insucessos.
Aps a primeira participao nas competies sem lograr xito, em 2002, podemos
considerar os anos seguintes ureos para Euler: passou a acumular medalhas de ouro
nas competies municipais, estaduais e nacionais na rea de Matemtica; realizou duas
viagens internacionais, como prmio; ganhou computadores; realizou estudos em
renomado instituto de pesquisa que apia a Olimpada Brasileira de Matemtica das
Escolas Pblicas, o Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA), no Rio de
Janeiro; alm da projeo social conseguida.
Euler tornou-se, assim, reconhecido no meio acadmico por suas altas habilidades,
sobretudo em Matemtica. Passou a ser considerado um caso excepcional e seu
excelente desempenho acadmico foi divulgado em TVs locais e nacionais, o que chamou
a ateno de diversas escolas privadas na cidade, que lhe ofereceram oportunidades de
estudo e remunerao.
Quais so as principais configuraes subjetivas constitutivas de sua
personalidade? Que sentidos subjetivos perpassam a produo de sentidos sobre sua
condio? Como sua histria e seu contexto social interferem nessa produo? Que
necessidades movem esse sujeito rumo a seus objetivos? Quais so seus objetivos e
como se implica na consecuo deles? Essas reflexes foram fundamentais para nos
aproximarmos de respostas possveis sobre a subjetivao de suas altas habilidades.
A superdotao comumente concebida de forma simplista, reducionista e
distorcida, povoando o imaginrio social em termos de indivduos perfeitos, altamente
inteligentes, produtivos e criativos, indistintamente e de forma permanente. Como
discutido por Winner (1998), Prez (2003) e Fleith (2007), essas concepes enredam as
relaes sociais, as prticas educativas e as polticas pblicas referentes a esses sujeitos,
podendo ainda comprometer a constituio subjetiva do indivduo com altas habilidades,
em especial na adolescncia, perodo de intensas relaes com o mundo.
Euler, por apresentar elevado interesse e potencial na rea de exatas, comprovado
na avaliao psicolgica e evidenciado nas diferentes competies nas quais obteve os
melhores resultados, visto em seu meio social como um indivduo diferenciado. Alm da
expectativa de alto desempenho nessa rea especfica por parte das pessoas que o
cercam, h ainda uma expectativa de que ele apresente o mesmo rendimento em todas
as disciplinas.
importante salientar que, embora haja uma crena por parte dele e da escola de
que apresenta um dficit em determinadas disciplinas, atualmente ele est posicionado
em primeiro lugar, em um grupo de 180 alunos, nas provas de todas as disciplinas que
simulam o vestibular em sua escola. Isso nos faz pensar em como a superdotao
desperta inquietaes e em como so elevadas as exigncias dirigidas a esse
adolescente. Apesar de no ter o devido reconhecimento na escola, essa condio de
Euler evidencia multipotencialidade, definida por Neihart; Robinson (2001) como a
presena de diversos talentos (interesses diversos) em um indivduo e que podem
realizar-se em um alto nvel em diferentes campos.
Compreendemos a dimenso que a matemtica, rea que lhe desperta grande
interesse e motivao para intensificao desses estudos, assumiu em sua trajetria,
sendo relevante fonte de produo de sentidos para esse adolescente. Nas escolas que
freqentou, com as sucessivas vitrias nas competies internas e externas na rea de
exatas, passou a ser representado como o aluno-modelo, um sujeito reconhecido.
Com essa distino, sentia-se feliz. Observamos que Euler reconhece suas
habilidades intelectuais, as quais o distinguem de outros sujeitos de sua idade. Ele
considera que se diferencia por apresentar facilidade com certas coisas, resolver
problemas, aprender certos contedos Euler ressalta, dentre suas habilidades elevadas,
a facilidade para resolver problemas, o potencial criativo e a independncia intelectual. A
autovalorao surge como uma configurao subjetiva importante na constituio de sua
personalidade. Para Mitjns Martnez (1997), a autovalorao se expressa na viso que
o sujeito tem de si mesmo, integrada por um conjunto de qualidades e caractersticas que
esto emocionalmente comprometidas com as principais necessidades e motivos da
personalidade (p.68).
Entendemos que as necessidades e motivos aos quais a autora faz referncia, no
caso de Euler, so explicitados em diversos momentos dessa pesquisa. Ao se referir ao
seu passado e tambm sua condio atual, manifesta um descontentamento com sua
realidade econmica, social e cultural.
Acreditamos, porm, que as necessidades originadas a partir dessa realidade o
impulsionam fortemente em busca de melhores condies de igualdade. Euler enfrenta
com otimismo as adversidades, percebe-se capaz de ultrapassar tais obstculos, suas
expectativas ultrapassam as condies materiais atuais e ativo em direo s suas
metas e objetivos.
Compreendemos que aquilo que o faz diferente motivo de satisfao e orgulho
para ele. Apresentar elevado potencial acadmico em matemtica, conhecimento
valorizado atualmente em nossa sociedade, torna-o diferente no grupo de pares e, ao
mesmo tempo, possibilita-lhe a igualdade, pois passou a ter acesso a melhores condies
de aprendizagem, desenvolvimento, futuro. Passou a ter a possibilidade de igualar-se aos
pares no acesso cultura e na competio por uma vaga no Ensino Superior.
A partir da compreenso que tem de si e da sua interao com o grupo de pares,
entendemos que Euler apresenta um sentido positivo de sua identidade. Gonzlez Rey
(2005a) caracteriza a identidade como uma complexa produo subjetiva, com carter
processual, recriada a partir das mltiplas relaes que o indivduo estabelece. Para o
autor, a identidade constitui-se por configuraes dos sentidos subjetivos que permitem
que as pessoas se reconheam e se sintam bem sobre quem so, assim como
reconhecer-se como parte de uma instituio social ou projeto.
Percebemos em Euler um auto-reconhecimento em termos de caractersticas que o
diferenciam, embora no se sinta bem quando essas caractersticas so realadas. No
se identifica com o termo superdotado, mas se considera uma pessoa que tem facilidade
para aprender certos contedos.
Relembramos Silverman (2002), que afirma que o superdotado pode no se
identificar com o termo porque traz presso para o sucesso, ansiedade em relao ao
desempenho, vergonha, culpa e medo de falhar. Possivelmente, tambm para o
adolescente da pesquisa, negar a superdotao significa proteger-se desses sentimentos.
Silva (2000) reitera que, na articulao da igualdade e da diferena, esto implcitas
as relaes de incluso e excluso, que acreditamos serem significativas para esse
sujeito, dentre outros motivos, pelas suas experincias como membro de uma famlia de
condies financeiras e sociais desfavorveis.
Todo indivduo possui uma grande necessidade de aprovao, de ateno e de
afirmao frente aos outros. Como argumentou Gonzlez Rey (1983), na adolescncia,
sobretudo, so intensificadas as necessidades de autodeterminao, de independncia,
de autovalorizao e de reconhecimento, o que determina sua especial sensibilidade em
relao aos demais. Consideramos, no caso de Euler, ser esse um importante sentido
subjetivo produzido acerca de sua condio.
Gonzlez Rey (2005b) menciona que, como resultado da confrontao entre o
histrico e o atual, aparecem situaes em que o sujeito se v diante da necessidade de
reconhecimento de si mesmo, de delimitao de seu espao, no qual encontra a
congruncia consigo mesmo na situao em que est enfrentando. Entendemos que as
configuraes subjetivas da famlia e de seus projetos de vida tambm prevalecem na
constituio personolgica de Euler e se interpenetram, sendo expressas de forma
significativa nesse sentido subjetivo, que articula passado, presente e futuro.
Articulando as idias do autor, apresentadas no incio do tpico, s expresses do
sujeito da pesquisa, compreendemos que suas vivncias do passado, subjetivadas
negativamente, como o no reconhecimento do filho pelo pai e enquanto sujeito destitudo
de poder, riqueza e prestgio, aliadas s experincias consideradas positivas, como o
reconhecimento a partir dos resultados que obteve nas competies e nas atividades
acadmicas, conectam-se s experincias atuais, constituindo-se determinantes no
surgimento dessa necessidade especfica.
Euler demonstra ainda um sentimento de pertinncia em relao aos outros,
representados pela famlia e amigos, e declara a visibilidade que passou a ter nesses
grupos com o desenvolvimento de suas capacidades. No entanto, percebemos ainda
temor em no corresponder s expectativas dos outros, de perder suas conquistas ou no
ter acesso a novas oportunidades, ou seja, teme o anonimato e a excluso.
Consideramos que, embora Euler avalie sua trajetria de forma positiva e reconhea
a conquista de um lugar valorizado socialmente, apresenta ainda uma inquietao de no
estar no lugar necessrio. H nesse adolescente um ntido desejo de demarcar seu
espao no mundo e de ampliar suas possibilidades, fundamentado na conscincia de si e
das adversidades de um mundo competitivo.
Dessa forma, em seu processo de constituio como sujeito, os sentidos subjetivos
acerca do futuro ganham relevncia. O contexto familiar do qual faz parte, caracterizado
por condies financeiras precrias e analfabetismo, fornece elementos para a produo
de sua subjetividade orientada busca de superao das dificuldades vivenciadas no
passado e das atuais.
Em uma perspectiva futura, deseja obter maior poder aquisitivo e ascender
socialmente, o que nos parece coerente com a sua faixa etria e com as exigncias
presentes em nossa sociedade. Busca emancipar-se e entende que suas capacidades
intelectuais facilitaro a consecuo de suas metas.
Dentre seus projetos futuros, h o desejo de ajudar sua famlia. Considera que sua
av, em especial, merecedora de profunda retribuio por ter lhe amparado em suas
dificuldades. Sarti (2007) argumenta que, geralmente, em famlias pobres, os projetos de
vida dos jovens so coletivos, sendo que os projetos individuais de melhorar de vida
esbarram nos obstculos do prprio sistema onde se inserem como pobres e tornam-se
problemticos diante das obrigaes morais em relao a seus familiares ou a seus
iguais.
No caso de Euler, tambm reconhecemos a existncia de um projeto coletivo de
mudana de vida. O seu desejo de ascender socialmente no implica em ruptura com os
valores familiares, mas h o desejo de acessar os bens de consumo coletivamente com
sua famlia. Em prol de seus ideais, o adolescente investe atualmente em seu projeto
profissional. Vivencia a escolha da profisso, o que se configura como um momento de
reorganizao de sentidos de identidade.
A escolha de uma carreira implica renunciar a outras opes igualmente
interessantes. Nesse aspecto, no caso de Euler, h um importante elemento a ser
considerado, a sua multipotencialidade. Nesse caso, acreditamos que a dvida desse
adolescente se acentua, configurando um conflito: Consciente de sua multipotencialidade
e de suas condies sociais, como fazer uma escolha profissional dentre tantas
possibilidades reais? A identidade de Euler, enquanto matemtico, prevalece?
Quando o adolescente se aproxima de um conhecimento mais real a respeito da
profisso que pretende seguir e depara-se com sua realidade, contradies e qualidades
pode entrar em conflito (LEVENFUS, 1997). Euler expressou, nos primeiros instrumentos
de pesquisa aplicados, o desejo em seguir a carreira de matemtico. Nos meses
seguintes em que o acompanhamos na pesquisa, percebemos que esteve avaliando a
possibilidade de cursar Medicina e agora afirma sua opo por Direito, reas bastante
valorizadas em nossa cultura. Diferentemente de outros jovens de grupos populares,
cujas perspectivas sociais so cada vez mais empobrecidas, Euler, pela manifestao de
suas altas habilidades, tem um universo de perspectivas mais amplo e percebe o sucesso
profissional de acordo com os padres convencionais, presentes de forma abrangente,
em nossa sociedade. No entende a Matemtica como profisso que lhe possibilitaria
atender suas necessidades imediatas de estabilidade financeira e reconhecimento social.
Em relao a isso, vlido ressaltar dois aspectos importantes: o primeiro que a
preferncia de Euler por essas reas confirma os achados de Getzels e Jackson, citados
por Prez (2004), que indicam que alunos altamente inteligentes optam por profisses
mais convencionais, ao contrrio de alunos mais criativos.
O outro aspecto que consideramos relevante que sua escolha por essas reas no
contempla as disciplinas de sua rea de interesse. No caso de escolha por Direito, de
forma particular, no leva em conta a falta de afinidade com disciplinas da rea de
Humanas, como a Filosofia.
Perguntamos: O que o leva a essa contradio? No teria conhecimento suficiente
acerca da rea? Euler abdica de seus interesses e submete-se ao sacrifcio de investir em
uma rea que no lhe daria prazer, a fim de atender apenas s suas necessidades
imediatas? influenciado pelo contexto social, que considera o curso de Direito como
uma via fcil para um futuro promissor?
A profisso aspirada tida como uma profisso elitizada e o fato de desejar entrar
no mercado de trabalho por meio dela pode significar a busca de uma identidade social
reconhecida. Euler nos informou que, alm do processo na escola, busca
independentemente informaes sobre as profisses. Quando questionamos sobre a
participao de sua famlia nesse processo, ele indicou que sua estrutura familiar no cria
impedimentos s suas escolhas. Sente a famlia como um fator estabilizador e como
suporte.
Como vemos, na escolha profissional, alm da exigncia dos recursos cognitivos,
uma rede de afetos tecida, articulada ao seu contexto atual e histrico. Desejo de
ascenso social, compromisso com os outros e com sua histria so elementos que se
interpenetram na subjetividade de Euler.
Percebemos a situao de conflito vivenciada por esse adolescente, mas, apesar da
insegurana sobre seu futuro, Euler no recua. Coloca-se como um ser em movimento,
que pode mudar seus interesses, redefinir pontos de vista e reivindicar-se como sujeito,
em busca de suas realizaes.
Mostra-se ativo, confiante em suas potencialidades e reflexivo, examinando com
ateno suas possibilidades, relacionando temas diversos s reas de interesse,
pesquisando, no se limitando ao que a realidade lhe oferece e fazendo escolhas sobre
seu futuro. De acordo com os pressupostos de Gonzlez Rey (2004a), Euler revela-se
sujeito de suas escolhas.
Outro sentido produzido por Euler nos parece orientador de sua personalidade:
posicionado profissionalmente, independente da rea escolhida, h o projeto de contribuir
com a humanidade por meio de seu conhecimento. Neste projeto, evidencia moral pr-
social elevada, afastando-se de si e dirigindo-se s necessidades do outro. Apresenta
grande preocupao com o bem-estar das pessoas.
As expresses de Euler revelam capacidade crtica, ideativa e pr-social e denotam
grande preocupao com pessoas e problemas sociais. Expressa valores morais
comprometidos com o outro, que ora representado pela famlia, pelos amigos e pela
humanidade, de forma ampla. Fica ntido um desejo de interferir socialmente, o que
evidencia elevado desenvolvimento moral.
vlido ressaltar que o adolescente, no dia-a-dia na escola, realiza atos solidrios
significativos, que podem representar uma realizao interna ou sentimentos de valor.
Consideramos que o sentimento solidrio de Euler se relaciona com os seus sentimentos
de pertencimento e de reconhecimento. Segundo o professor de Matemtica entrevistado,
o sujeito colabora com os colegas, ajudando-lhes em suas dificuldades. Participa ainda,
juntamente com o professor, de um projeto da escola, ensinando Matemtica para
crianas e jovens de classe social desfavorecida. Esses dados nos levam a perceber que
esse comportamento uma construo pessoal slida, pela convico e emoo que o
acompanham.
Para Silverman (2002), uma caracterstica fundamental da experincia do
superdotado a sua sensibilidade moral, que essencial para o bem-estar da sociedade
inteira. A autora refere algumas caractersticas de crianas superdotadas no domnio da
moral pr-social, como a compaixo, sensibilidade ao sofrimento dos outros, empatia,
sentimentos profundos, proteo aos necessitados. Essas caractersticas esto presentes
no adolescente pesqiusado e apontam ainda para a integridade de sua personalidade.
Ao analisarmos o caso de Euler, constatamos que seus sentimentos morais e
valores tm ampla influncia em seu modo de posicionar-se no mundo, constituindo-se
como reguladores de seu comportamento. Prioriza valores voltados auto-realizao e
tambm justia social, que, em nossa viso, no so antagonistas, mas
complementares.
Nas relaes que estabelece com os outros, demonstra alto nvel de pr-
sociabilidade, e a amizade emerge como um dos valores centrais presentes nessa
relao, comprovando a integrao de recursos cognitivos e afetivos nesse processo.
Nesse sentido produzido pelo adolescente, percebemos o seu movimento nas relaes
que estabelece com o Outro.
Euler apresenta-se como um ser que desenvolve intensas relaes de amizade com
diferentes figuras, como os colegas de escola, os colegas do bairro, os professores e a
famlia. Por meio do contato com diferentes grupos, as suas possibilidades de atuao
social so desenvolvidas. Acreditamos ainda que o desenvolvimento de suas habilidades
cognitivas e afetivas tm facilitado suas relaes interpessoais.
Para Gonzlez Rey (2005a), o desenvolvimento dos jovens enriquece-se de
relaes ou figuras que o marcam de forma profunda. A admirao por algum implica em
sade social, o que importante na educao dos jovens, pois se converte em um
indicador de sistemas de comunicao portadores de valores morais e de um bom
relacionamento afetivo.
Para Euler, a av que lhe orientou e acolheu, a professora que o acompanhou em
seus primeiros passos na matemtica, o professor de matemtica que se colocou como
ponte entre dois mundos distintos e o guia nessa travessia e o grupo de pares despontam
como sujeitos significativos nessa histria.
Reconhecemos a importncia da famlia como constituinte de sua subjetividade,
quando a inclui como parte de seu projeto pessoal, desejando oferecer a ela melhor
qualidade de vida. Em seu contexto familiar, Euler estimulado a perseverar em seus
estudos. H reconhecimento de suas habilidades, incentivo verbal e acolhimento,
principalmente por parte da av. O adolescente refere-se ao grupo de forma muito afetiva,
revelando sentimentos de prazer, bem-estar e segurana.
Na escola, mantm bom relacionamento com professores e colegas, que o
incentivam e admiram suas notas e seu esforo. Revela bom relacionamento com os
colegas, fundamentado em relaes de cooperao, cordialidade e afetividade.
A rede de relaes com os companheiros oferece amplas oportunidades para
negociao com os outros sobre planos, dvidas, objetivos pessoais e,
conseqentemente oferece aceitao e suporte, de forma que suas competncias
pessoais so estimuladas e expandidas, respondendo s suas necessidades atuais.
Euler faz-nos notar que h cumplicidade entre esse grupo, em atitudes que no so
valorizadas na escola, como conversar na aula, por exemplo. Essa resposta, alm de
mostrar um bom nvel de interao com os colegas, deixa implcito certo incmodo com o
lugar que ocupa como aluno-modelo e as exigncias que lhes so feitas, representando
ainda uma postura reflexiva e crtica diante das convenes sociais.
Como forma de minimizar as dificuldades vividas em sua infncia e atualmente, o
adolescente mostra-se determinado e com intensa orientao para o futuro. Apresenta
projetos de vida claramente definidos, embora manifeste tambm evidente conflito em
relao escolha da profisso, que, para ele, representa a resoluo desse passado que
teima em se fazer presente.
Euler demonstra autodeterminao, constituindo-se fundamental para a regulao
de seu comportamento. Acreditamos que na configurao desse sentido, o sentido
positivo acerca de sua identidade assume grande importncia, pois favorece uma posio
atuante, de luta e persistncia diante das dificuldades que tem enfrentado.
A autodeterminao uma caracterstica tambm percebida em outros sujeitos com
altas habilidades/superdotao, como indicaram os estudos de Alencar e Fleith (2001),
Prez (2004), Fortes-Lustosa (2004). Euler define seus objetivos e persiste para atingi-los,
demonstrando capacidade de concentrao prolongada em atividades de seu interesse.
Acreditamos que essa caracterstica se relaciona intrinsecamente com seu alto nvel de
exigncia consigo mesmo, e da mesma forma, com a maneira que concebe as cobranas
do outro.
Apresentamos dados dos estudos desenvolvidos por Terrassier (apud ALENCAR;
VIRGOLIM, 2001) que indicam que elevadas expectativas do grupo de colegas impactam
o desempenho dos alunos que mais se destacam, podendo, inclusive, gerar dificuldades
emocionais impeditivas de seu potencial. Em relao a Euler, as expectativas do grupo
em relao ao seu desempenho so notveis, no entanto, no constatamos impactos
negativos em sua emocionalidade. Consideramos ainda que essa uma das possveis
explicaes para o seu comportamento autodeterminado.
CONSIDERAES FINAIS
Nessa pesquisa, contramos a firme convico de que necessrio compreender o
adolescente com altas habilidades/superdotao a partir de sua histria individual e no
contexto de sua experincia social subjetivada, contrariando concepes pautadas nas
idias de universalidade e a-historicidade.
Assim, evitamos a tipificao cristalizada do adolescente e do superdotado, e nos
apoiamos em um referencial que ampliou nosso questionamento acerca do lugar ocupado
hoje por esses sujeitos dentro de um modelo de sociedade capitalista. A Teoria da
Subjetividade, desenvolvida por Gonzlez Rey, possibilitou a discusso da singularidade
do adolescente superdotado, no a partir de um comportamento, de um trao ou de um
momento especfico, mas a partir de uma dimenso simblico-emocional, constituda
cultural e historicamente.
Em nossa reviso terica, constatamos que a superdotao e a adolescncia so
condies que envolvem inmeros mitos e experincias diversas. As inmeras
dificuldades que enfrentam os adolescentes em suas relaes sociais contemporneas,
seja na famlia, na escola ou em outros espaos, so, muitas vezes, geradas a partir de
vises reducionistas, adultocntricas e individualistas, que limitam as potencialidades de
ser e de fazer desses sujeitos.
Sob a tica da Teoria da Subjetividade, os sentidos subjetivos acerca dessas
condies no so produzidos linearmente condio de ser superdotado ou de ser
adolescente, mas apresentam uma qualidade diferenciada mediante os processos de
subjetivao dessa experincia pelo sujeito. Assim, compreendemos a adolescncia e a
superdotao ressaltando a importncia da historicidade e da cultura em sua constituio.
O estudo da produo de sentidos subjetivos acerca da condio de superdotado
mostrou que o sujeito resgata sua historicidade, com todos os contextos em que transita e
em momentos diversos. As configuraes subjetivas da famlia e de seus projetos de vida
prevalecem na constituio personolgica desse adolescente e se interpenetram na
articulao dos tempos passado, presente e futuro. Experincias como o no
reconhecimento do filho pelo pai e enquanto sujeito que vive em um contexto
socioeconmico adverso, aliadas ao reconhecimento pessoal conquistado a partir dos
resultados a que chegou nas competies e nas atividades acadmicas so articuladas
s experincias atuais, constituindo-se determinantes no surgimento de uma grande
necessidade de ser reconhecido.
O contexto familiar do qual faz parte, caracterizado por condies financeiras
precrias e analfabetismo, favorece a constituio de sua subjetividade orientada busca
de superao das dificuldades vivenciadas no passado e atualmente. Esse adolescente
busca emancipar-se financeiramente e entende que suas capacidades intelectuais
facilitaro a consecuo de suas metas.
Dentre seus projetos de vida, sobressai um projeto coletivo de mudana de vida. H
o desejo de ascender socialmente e proporcionar melhores condies de vida sua
famlia. Em funo desse compromisso assumido, na tentativa de definio de uma
identidade profissional, Euler vivencia um grande conflito na escolha da profisso.
Consciente de sua multipotencialidade e de sua realidade socioeconmica, suas dvidas
se relacionam escolha de uma profisso que tenha afinidade com seus interesses ou
que venha atender s suas necessidades e de seu grupo familiar de forma imediata.
O sujeito evidencia moral pr-social elevada, com grande preocupao com o bem-
estar das pessoas, de forma geral. Como ideal de vida, menciona ainda ser til
humanidade, conforme a experincia de inmeros sujeitos superdotados, que
demonstram compaixo, sensibilidade ao sofrimento dos outros, empatia, proteo aos
necessitados.
Esperamos que os resultados a que chegamos nesse estudo subsidiem vises
menos estereotipadas e compreenses mais precisas acerca do desenvolvimento global
do adolescente com altas habilidades/superdotao, alm de oferecer elementos,
sobretudo para a escola, no tocante a um maior reconhecimento das necessidades e
possibilidades desse sujeito.
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RELATO DE EXPERINCIA IDENTIFICANDO ADOLESCENTES EM
SITUAO DE RUA COM POTENCIAL PARA ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAO.
Adriana Oliveira Guimares Cardoso (UFRR) 1

Maria Alice Becker (UFAM) 2
RESUMO
A presente pesquisa investigou adolescentes em situao de rua participantes do

Programa Municipal Criana Urgente com potencial para Altas
Habilidades/Superdotao (AH/SD). O mtodo utilizado foi a Insero Ecolgica
abrangendo viso contextualizada mediante a histria de vida, caractersticas dos
sujeitos, concepes sobre as potencialidades nos contextos de interao, fatores
de risco e proteo ao desenvolvimento. Os participantes da pesquisa envolveram
os tcnicos do Programa Criana Urgente, quatro adolescentes indicados, seus
responsveis e professores daqueles que freqentavam a escola durante a
pesquisa. Os instrumentos de coleta de dados foram: Escala para Avaliao das
Caractersticas Comportamentais de Habilidades Superiores Renzulli-Hartmann
(1971) adaptada por Virgolim (2001); Escala de Autoconceito Infanto-Juvenil; TAEC
- Test de Abreaccin para Evaluar La Creatividad (La Torre, 1991) e Entrevistas
Semiestruturadas. Os resultados apresentaram quatro adolescentes com potencial
para AH/SD. Apresentaram semelhanas nas caractersticas de Motivao,
Aprendizagem e Planejamento. Caractersticas Musicais, Liderana, Comunicao
Expresso e Preciso, Drama, Aprendizagem e Criatividade obtiveram resultados
significativos diferenciados. Precocidade na locomoo e fala, facilidade na leitura
e escrita foram caractersticas significativas encontradas em dois adolescentes. Em
relao ao AutoConceito, os resultados sugerem desinibio, senso de humor, boa
comunicao, dificuldades em se adaptar socialmente e se perceberem
inteligentes; apresentam grande desejo por uma identidade social produtiva;
sentem tenso ao saberem que a atual fase de vida acarreta maior
responsabilidade por suas aes e maior presso social para que decidam sobre
escolhas dirias; tendem a um sentimento ambivalente em relao ao crescimento.
Os resultados do TAEC sugerem que todos os adolescentes possuem potencial
para habilidades artsticas grficas e estilo criativo. O cruzamento dos dados
permitiu delinear o perfil de potencialidades de cada adolescente: Carlos reas
lingsticas (comunicao), dramticas, musicais, corporal-cinestsicas e
interpessoais (relacionamento); Leandro reas interpessoais (liderana) e
lingsticas (comunicao); Lucas reas artsticas (em relao desenhos e
trabalhos manuais), interpessoais (relacionamento e liderana), musicais e
lingsticas (comunicao); Tiago artsticas (desenhos), lingsticas
(comunicao, escrita), interpessoal (relacionamento e liderana). Este cenrio
chama a educao para a diversidade, destacando-se em prol do reconhecimento,
aceitao e valorizao das potencialidades humanas visando cidadania e
superao das adversidades em benefcio social.
Palavras-Chaves: Adolescentes, rua, altas habilidades/superdotao.
1
Psicloga, Mestre em Educao (UFAM). Contatos: aogcardoso@hotmail.com
2
Psicloga, Doutora em Psicologia (PUC/RS). Contatos: malicebecker@hotmail.com
Esta pesquisa foi parcialmente financiada pela CAPES.
INTRODUO
Inicialmente, explanaremos os motivos para a realizao desta pesquisa, pois

no h como separar a histria de vida da autora do objeto de investigao
(ARAJO, 2007).
O interesse para realizao desta pesquisa surgiu durante uma experincia
de trabalho com crianas e adolescentes em situao de rua no Programa
Municipal Criana Urgente da cidade de Manaus Am. Interagindo com os
jovens, observamos que apesar das adversidades vivenciadas, tratavam-se de
crianas e adolescentes como quaisquer outros, com vontade de brincar,
necessidade de afeto e proteo. Tal constatao minimizou o mito da
marginalizao to bem elucidado por Perlman (1977). Despindo o olhar de
debilidades e iniciando uma observao de valorizao das capacidades dos
jovens, verificamos que alguns jovens se destacavam dos demais em termos de
liderana, artes linguagem e raciocnio embora no freqentassem periodicamente
a escola. Indagvamos na poca sobre como desenvolviam estas capacidades?
Como o mesmo ambiente de vulnerabilidade pode conferir o desenvolvimento de
potencialidades? Poderamos estar diante de crianas e adolescentes dotados de
capacidades que favorecesse a incluso social caso houvessem oportunidades
para tal? Esses questionamentos foram vitais para iniciarmos uma busca de
leituras cientficas sobre crianas e adolescentes em situao de rua, conceitos de
inteligncia e, posteriormente, AH/SD.
A busca por uma literatura cientfica que evidenciasse aspectos positivos em
oposio aos dficits resultou no encontro de recentes pesquisas desenvolvidas
pelo Centro Psicolgico de Meninos e Meninas de Rua (CEP- Rua) da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Assim, iniciamos o contato com a Teoria
Bioecolgica do Desenvolvimento Humano (BRONFENBRENNER, 1996).
Verificamos que poucos estudos cientficos apresentam aspectos psicolgicos
sadios nas crianas e adolescentes em situao de rua (KOLLER E HUTZ, 1996).
Sobre aspectos cognitivos, foram desenvolvidos trabalhos de grande
relevncia no Brasil apresentando resultados favorveis aprendizagem da
matemtica, alfabetizao, habilidades sociais e elaborao de estratgias para
sobrevivncia nas crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade social e
em contexto de rua (CARRAHER, ET. AL. 2006, CRAIDY, 1998; CAMPOS, DEL
PRETTE, DEL PRETTE, 2000; ALVES, 1998; NEIVA-SILVA, 2003, 2008;
SANTANA, 2003; SANTOS, 2004; SANTOS, 2006; PALUDO, 2005; KOLLER,
2004). Estas constataes seriam o passo inicial para o amadurecimento das idias
que constituiriam o presente trabalho.
O ingresso no Mestrado em Educao possibilitou iniciar os estudos em
AH/SD, graas ao interesse da Dra. Maria Alice Becker que estimulou o
desenvolvimento de pesquisas para identificao das AH/SD tanto em contexto
formal de educao quanto em outros contextos como prisionais e nas ruas. Isto
possibilitou o surgimento do objeto de estudo investigar potencial para AH/SD no
contexto da rua. Seria algo inexplorvel at o momento, contudo, o questionamento
proposto por Gunther (2000:16): (...) onde esto as pessoas talentosas das classes
sociais desprivilegiadas, dos pases subdesenvolvidos, dos grupos marginalizados e
alienados, dos povos indgenas? soava constantemente provocando a necessidade
da realizao deste estudo embora crticas tenham surgido em virtude da escolha
da populao meninos de rua. Tal ocorrncia reafirmou o que Koller e Hutz
(1996) evidenciaram: o esteretipo marginal invade at mesmo a academia.
Atravs de reviso da literatura cientfica verificamos que o interesse por
pesquisas nas reas das AH/SD vem crescendo no cenrio mundial. No Brasil, o
tema ainda muito , mas j despertou o interesse nas reas educacionais
(ALENCAR E FLEITH, 2001; PEREZ 2004; FREITAS, 2006; GUNTHER, 2000;
VIRGOLIM, 2000; FLEITH, 2006).
Estudos internacionais desenvolvidos com populaes de grupos especiais,
assim denominados por no se enquadrarem no padro da educao formal,
sugerem diversos indicadores de identificao do potencial para AH/SD em
contextos diferenciados (SIMONTON APUD LANDAU, 2003; LANDAU, 2003;
FRAISER APUD LANDAU, 2003; NEIHART, 2002; UICICH, 2006).
Os resultados destes estudos refletem que a excluso social gera diversas
perdas para o futuro da sociedade como maiores gastos com segurana e combate
violncia, baixa produtividade em virtude da falta de qualificao profissional e,
principalmente, perdas de potencialidades que poderiam ser aproveitadas em prol
do benefcio social. Os jovens impedidos pelas adversidades de trilharem caminhos
adequados ao xito no futuro podem direcionar suas habilidades para propsitos
antisociais (ALENCAR E FLEITH, 2001; GUNTHER, 1988; MCCLUSKEY E
MCCLUSKEY, 2003; NEIHART, 2002). Muitos dos principais crimes sem resoluo
foram provavelmente cometidos por indivduos talentosos que fizeram com
intenes prprias e de formas coerentes, contudo, indesejveis pelos valores
sociais (MCCLUSKEY E MCCLUSKEY, 2003). Em si tratando de adolescentes
delinqentes, as AH/SD atuariam tanto como fator de risco quanto de proteo em
relao criminalidade (NEIHART, 2002).
Como fator de proteo, Silva, Alves e Motta (2005) sugerem haver relao
entre criatividade e superao de adversidades. Indivduos criativos teriam maior
capacidade de serem resilientes, ou seja, superarem as adversidades da vida. A
expresso resiliente baseia-se no novo modelo epistemolgico proposto pela
Psicologia Positiva (SELLIGMAN, 2000) que privilegia aspectos saudveis em
oposio ao olhar patolgico. um termo utilizado em estudos recentes para
descrever pessoas que apresentam capacidade de superar as adversidades
(ALVES, 2002; KOLLER, 2004; NEIVA-SILVA E KOLLER, 2002; PALUDO E
KOLLER, 2005; SANTANA E KOLLER, 2004, SANTANA, 2003).
Um dos maiores desafios em grupos especiais consiste na identificao das
potencialidades. Por serem habilidades especficas ao contexto em que se
desenvolvem, no so passveis de mensurao nos testes convencionais de
inteligncia e numa viso leiga, parecem desprovidas de valor. Porm, modelos
contemporneos de compreenso da inteligncia e Altas Habilidades/Superdotao
salientam que a identificao das potencialidades no deve restringir-se
mensurao, mas uma viso multidimensional do sujeito, suas caractersticas e
contextos, indicando que todos os seres humanos possuem potencialidades que
podem ser desenvolvidas e serem aplicadas ao cotidiano.
Atravs deste respaldo terico, a presente pesquisa investigou o potencial
para AH/SD em quatro adolescentes em situao de rua participantes do Programa
Criana Urgente da cidade de Manaus-Am.
MTODO
Os procedimentos metodolgicos empregados caracterizaram essa pesquisa
como qualitativa, descritiva e o objeto de estudo, exploratria. Quanto abordagem
foi adotada a Insero Ecolgica. Estratgia metodolgica baseada na Abordagem
Bioecolgica de Urie Bronfenbrenner (1996) que permite uma investigao
aprofundada do desenvolvimento-no-contexto em que ocorre (CECCONELLO &
KOLLER, 2003). Tem sido empregada com sucesso em estudos com crianas e
adolescentes em situao de rua (ALVES, 2002; KOLLER E HUTZ, 1996; KOLLER,
2004; NEIVA-SILVA E KOLLER, 2002; PALUDO E KOLLER, 2005; SANTANA E
KOLLER, 2004, SANTANA, 2003).
Tal metodologia relevante, pois a identificao das AH/SD deve ser
contextualizada e aplicada ao cotidiano da pessoa sob as mesmas circunstncias,
analisando os fatores pessoais, ambientais e culturais relacionados (FREITAS,
2006).
A Pessoa envolveu a presena fsica da pesquisadora junto aos participantes
da pesquisa em seu ambiente. O contexto abrangeu a caracterizao dos sujeitos
da pesquisa, sua histria de vida, interaes com os diversos contextos sociais e
indicadores de potencial para AH/SD. O Tempo envolveu o acompanhamento dos
sujeitos da pesquisa durante 03 meses no ano de 2008. O Processo foi
caracterizado por toda a pesquisa atravs da interao da pesquisadora juntos aos
participantes e contextos sociais que o abrangem (famlia, escola, comunidade). A
interao no ambiente ecolgico onde vivem as pessoas, com visitas freqentes,
observaes, conversas informais e entrevistas possibilita uma maior validade
ecolgica dos dados obtidos (SANTOS, 2003).
Os participantes da pesquisa consistiram nos tcnicos do Programa Criana
Urgente, quatro adolescentes indicados aos quais demos os nomes fictcios de
Carlos (14 anos), Tiago (16 anos), Leandro (15 anos) e Lucas (14 anos), seus
responsveis Carlos, Leandro e Lucas (me), Tiago (me e pai), e professores
daqueles que freqentavam a escola durante a coleta de dados (Tiago e Leandro).
vlido salientar que mudanas ocorridas no Programa Criana Urgente
quase inviabilizaram a realizao desta pesquisa. Foi necessrio localizar as
residncias dos mesmos para a coleta de dados. No era possvel afirmar com
exatido se estavam convivendo com a famlia. Somente aps localizar as
residncias verificou-se que apenas um adolescente Carlos permanecia nas ruas,
visitando esporadicamente a famlia. Os demais vinculavam-se s ruas devido a
trabalho, lazer e dependncia qumica, mas retornavam freqentemente s suas
casas.
Os instrumentos para coleta de dados aplicados foram:

a) Escala para Avaliao das Caractersticas Comportamentais de
Habilidades Superiores Renzulli-Hartmann (1971) adaptada por Virgolim (2001):
Preenchida na 1 fase da pesquisa pelos tcnicos do Programa Criana Urgente
indicaram quatro adolescentes que se destacavam nas atividades do Programa
Criana Urgente. Esta escala avalia dez (10) itens comportamentais indicadores de
AH/SD, segundo a freqncia de sua ocorrncia. Cada caracterstica possui uma
srie de subcategorias que devem ser assinaladas conforme observado nos
indivduos: raramente ou nunca (peso 1), ocasionalmente (peso 2),
consideravelmente (peso 3) e quase sempre (peso 4). A pontuao mxima
corresponde: Caractersticas de Aprendizagem -32; Motivao 36; Criatividade -
40; Liderana 40; Artstica 44; Musicais 28; Dramticas 40; Comunicao
preciso 44; Comunicao expressividade- 16; Planejamento 60;
b) Registro das observaes: Como prope a Insero Ecolgica, o
cotidiano dos sujeitos, suas atividades, eventos ocorridos durante a coleta de
dados foram registrados a cada encontro e nos forneceu dados de caracterizao
pessoal, ambiente familiar, escolar e dinmica dirias.
c) Escala de Autoconceito Infanto-Juvenil: Instrumento utilizado para
identificar aspectos subjetivos relacionados ao Autoconceito pessoal, familiar,
social e escolar nos adolescentes a Escala, construda e validada por Sisto &
Martinelli (2004), consiste num questionrio com perguntas relacionadas ao mbito
pessoal, familiar, escolar e social dos sujeitos. As respostas podem ser sempre, s
vezes ou nunca recebendo pesos especficos para a sua codificao. Apenas um
adolescente (Carlos) no respondeu este instrumento, pois no foi localizado aps
o primeiro contato.
d) TAEC - Test de Abreaccin para Evaluar La Creatividad (La Torre,
1991): Este instrumento foi utilizado com dois propsitos. Primeiramente, como
atividade ldica e verificao das habilidades artsticas e expresso criativa.
Consiste num teste grfico de completar figuras que pode ser aplicado tanto
individual como coletivamente. Possui formas A e B, sendo recomendvel o uso da
forma A para crianas/ adolescentes e a forma B para adultos. O material consta
de uma folha com 12 figuras, distribudas em quatro filas e trs colunas de forma
simtrica para serem completadas pelos examinandos. Solicita-se que ponham em
prova sua criatividade, realizando desenhos a partir dos estmulos propostos. As
categorias de anlise foram Habilidade grfica, Morfologia da imagem e Estilo
criativo com base no manual de instruo. Ressalta-se que este instrumento ainda
no est padronizado para o Brasil. Contudo, vrias pesquisas foram realizadas
com sucesso (BECKER, 2002, BECKER, 2001). Por ser um estudo exploratrio,
no afeta o valor do teste, mas estimula o campo para pesquisas na sociedade
brasileira. A aplicao do TAEC permitiu que os adolescentes relatassem fatos
ocorridos durante a histria de vida que se recordavam durante a execuo do
teste.
e) Entrevistas Semiestruturadas: Aplicadas tanto aos adolescentes
quanto aos seus responsveis e professores daqueles que freqentavam a escola
no momento da pesquisa. Pela abordagem da Insero ecolgica, mantivemos
contatos progressivos com os sujeitos da pesquisa de forma que as conversas
informais progrediram para entrevistas formais pelas quais obtivemos dados de
caracterizao, histria de vida, e indicadores de potencial para AH/SD. As
entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas para melhor obteno dos
dados armazenados em sigilo.
RESULTADOS
Conhecendo os adolescentes em situao de rua com potencial para AH/SD

atravs de suas Histrias de vida
Todos convivem desde o nascimento em contextos de dificuldades
econmicas e sociais. Precocidade na locomoo e fala (Leandro e Tiago),
curiosidade (Carlos, Tiago, Leandro e Lucas), facilidade na leitura e escrita (Carlos
e Tiago) foram caractersticas encontradas durante a infncia e se constituem
indicadores de AH/SD (ALENCAR, 2001; PREZ, 2004). A maioria, com exceo
de Lucas, freqentaram a escola durante a infncia sendo que Leandro no teve
uma boa adaptao social neste contexto.
Caracterizao Biosociodemogrfica:
Carlos, 14 anos, durante a pesquisa residia nas ruas visitando
esporadicamente a famlia (padrasto, me, dois irmos menores). Mudanas
constantes de residncia, dependncia qumica, conflitos familiares e trabalho eram
fatores para permanecer vinculado s ruas. Durante a pesquisa, a me residia com
a famlia de Leandro. Posteriormente, mudaram para proximidades do local. No
freqentava a escola. Renda mensal proveniente do Bolsa-Familia e emprego do
padrasto.
Leandro, 14 anos, residia com a famlia (me e duas irms menores) em uma
casa de madeira de um cmodo dividido por um roupeiro. No possua
saneamento bsico. Renda da famlia proveniente do Bolsa-Familia e ajuda de
vizinhos e parentes.
Tiago, 16 anos, residia com seus familiares (me, pai, dois irmo mais velhos,
uma cunhada e um sobrinha) em uma casa de alvenaria com trs cmodos. Renda
familiar proveniente do Bolsa-familia e trabalho dos pais.
Lucas, 14 anos, residia com seus familiares (me, padastro, um irmo mais
velho) em uma casa de alvenaria semi-construida. Renda mensal proveniente do
trabalho dos responsveis.
Todos residiam na regio norte da cidade de Manaus-Am.
Resultados da Escala para Avaliao das Caractersticas Comportamentais

de Habilidades Superiores (Renzulli e Hatman, adaptada por Virgolim, 2001)
Todos os quatro adolescentes indicados obtiveram escores dentro e acima
da mdia nas dez categorias de avaliao do instrumento. Esses dados sugerem
que semelhantemente a qualquer outro adolescente no contexto escolar para o
qual o instrumento foi elaborado, os adolescentes em situao de rua indicados
possuem potencialidades que os destacam em seu grupo especfico.
Semelhanas significativas foram encontradas nos resultados das
caractersticas de Motivao (58,3%; 63,8%; 58, 3%; 58%, desv pad 1),
Planejamento (53%; 55%; 50%; 53,3%, desv pad 1,2) e Comunicao/
Expressividade (100%; 100%; 75%; 75%, desv pad 2,3) sugerindo que os quatro
adolescentes demonstram capacidade para aprendizado, interesse e anlise de
suas aes corroborando com estudos desenvolvidos com esta populao
(CARRAHER, 2006; CRAIDY, 1998; KOLLER, 2004).As demais caractersticas
[Musicais - Liderana Comunicao Preciso Drama Aprendizagem
Criatividade] obtiveram resultados significativos diferenciados.
Essas caractersticas constituem habilidades desenvolvidas no cotidiano de
vida para diversas finalidades em virtude da necessidade diria de elaborao de
estratgias de adaptao social para sobrevivncia (CAMPOS, DELPRETTE,
DELPRETTE, 2000). Corroboram com estudos que evidenciaram os diferentes
papis desempenhados por crianas e adolescentes em situao de rua
relacionados sobrevivncia alimentao, abrigo, segurana, tomada de
decises, planejamento entre outros (SANTOS, 2006) ou brincadeiras e
passatempos (ALVES, 2002; NEIVA-SILVA, 2002).
Interesses e atividades dos adolescentes em situao de rua com potencial
para AH/SD
Relacionam-se a: observar as pessoas; fazer diversas perguntas, com
destaque para Carlos; Conversar com os amigos nas proximidades de casa; Ouvir
msica sertaneja, romnticas, bregas, forr, hip hop e gospel; Freqentar casas de
shows com os amigos para se divertirem; Passar muito tempo pensando sobre
suas vidas, famlia e futuro; Planejar como conseguir dinheiro quando necessrio;
Preocupar-se com a famlia e sentir necessidade de cuidar de seus familiares,
principalmente irmos e me; Assistir filmes policiais, de ao, fico, romance e
novelas; Gostar de ajudar as pessoas; Assistir aos noticirios e tendo grande
interesse pelas notcias policiais, principalmente locais para se informarem da
cidade e colegas. Fazer poesias, versinhos e desenhos. Freqentar Lan houses e
jogar vdeogame (apenas 1 adolescente [Leandro] disse no gostar de Lan Houses
embora jogue vdeogame com os amigos); Realizar atividades remuneradas como
vendas (Leandro, Lucas, Tiago), auxiliar de pedreiro (Leandro, Lucas) ou ajudar
aos vizinhos; Brincar com os amigos da rua; Freqentar a Escola (Leandro e
Tiago); Tiago cursava informtica aos sbados durante a pesquisa.
Todos os adolescentes pesquisados possuem projetos para o futuro
relacionados constituio de uma famlia e profisso corroborando com os
estudos de Neiva-Silva (2003).
A viso da famlia sobre as potencialidades dos adolescentes

A maioria dos responsveis consideravam os adolescentes inteligentes e
espertos. Estudos com populao de baixa renda evidenciaram que esperteza
freqentemente utilizado como sinnimo de inteligncia (BORUCHOVITCH, 2001).
Tambm destacaram as habilidades interpessoais, principalmente em Carlos e
Tiago. Atrevimento, adjetivo utilizado pela me de Leandro, foi considerado como
sinnimo de curiosidade, criatividade e coragem no sentido de ter pensamentos
divergentes e querer emitir opinies que muitas vezes transpe o que se deseja
ouvir (LANDAU, 2003). Lucas foi destacado por sua esperteza, trabalhos com
marcenaria e imitaes.
A viso dos adolescentes sobre suas potencialidades

Os adolescentes, em sua maioria no se consideravam talentosos e tiveram
dificuldades para falar sobre suas potencialidades corroborando com estudos de
Uicich (2006) sobre a influncia das desvantagens econmicas na percepo de si
mesmo e sociedade.
Este dado foi reafirmado atravs do baixo percentil referente ao AutoConceito
Pessoal (25%). Com relao ao AutoConceito Social, Lucas obteve o menor
resultado - pontuao zero - indicando que no se considera muito inteligente, mas
se percebe como bobo, esquisito, com tendncia a se isolar quando fracassa e
sem condies de ajudar seus amigos. Semelhantemente, Leandro tambm obteve
baixa pontuao (4 pontos 25%) refletindo a dificuldade em se adaptar
socialmente. Tiago (8 75%) considera-se bem intelectualmente, tem vontade de
ajudar os outros e buscar ajuda quando necessrio. Em sua maioria, os
adolescentes demonstraram serem desinibidos, com senso de humor e boa
comunicao, indicando potencial para AH/SD (NEIHART, 2002; FRASIER apud
LANDAU, 2003). Ao referir-se a si mesmos, todos remeteram palavra esforo que
foi relacionado inteligncia no sentido de motivao e perseverana
(BORUCHOVITCH, 2001).
A viso da escola sobre as potencialidades dos adolescentes
Tiago e Leandro freqentavam a escola durante a coleta de dados.
Percebemos que divergiam em atitudes e caractersticas neste contexto.
Leandro apresentava agressividade, Tiago era considerado um bom aluno.
Somente aps nossa interveno tanto a direo quanto o professor de Leandro
foram capazes de nomear habilidades positivas apresentadas na escola, a saber:
lingstica, interpessoal, prticas e criativas. Essas caractersticas corroboram com
os estudos desenvolvidos com grupos de baixo desempenho escolar
(GALLAGHER, 1985).
Tiago, por outro lado, foi considerado um aluno neutro, esforado, popular,
mas que no se destaca em sala de aula apesar de suas boas notas acadmicas
em todas as disciplinas principalmente nas reas artsticas, interpessoais e
lingsticas. Alm disto, foi possvel verificar que tambm apresentava facilidade no
aprendizado da lngua inglesa e informtica. Foi o nico adolescente a apresentar
tais caractersticas nesta pesquisa. A habilidade bilnge constitui-se indicador
para AH/SD (LANDAU, 2003). J a habilidade em informtica apontada nos
estudos de Hutz e Koller (1997) com crianas e adolescentes em situao de rua.
A falta de valorizao no microssistema escolar influencia na deciso de
permanecer ou desistir dos estudos, bem como na elaborao de projetos para
futuro, caracterstica que marca a transio da adolescncia para vida adulta
(escola-trabalho). Entretanto, estes adolescentes desde muito pequenos foram
expostos ao mundo do trabalho gerando conseqncias ao desenvolvimento e s
perspectivas de futuro, restringindo o acesso a uma educao de qualidade,
conseqentemente poucas possibilidades de mercado de trabalho e de uma
identidade produtiva para benefcio social frente s dificuldades que a realidade
impe. No entanto, a pontuao de 75% no resultados do Autoconceito escolar
sugere que os adolescentes percebem este contexto como um ambiente seguro e
de proteo.
Criatividade Resultados do TAEC (Test de Abreaccin para Evaluar La

Creatividad)
O TAEC foi aplicado aos adolescentes logo nos primeiros encontros como
uma atividade ldica de quebra-gelo para coleta de informaes sobre as
habilidades artsticas grficas e caractersticas de criatividade, importante indicador
de AH/SD.
O teste permitiu que os adolescentes interagissem na pesquisa, pois
ficavam curiosos ao verem a folha com as figuras de estmulo a serem
completadas, logo perguntavam do que se tratava e assim apresentamos o
instrumento que foi inicialmente bem recebido por eles. As instrues eram dadas e
os deixvamos a vontade para realizar a atividade. Todos os adolescentes
sentiram dificuldades argumentando que no conseguiam pensar em nenhum
desenho, necessitando de estmulos para prosseguir, com isto, eles conversavam
sobre os desenhos que gostariam de fazer e os motivos para tal.
Consideramos que os adolescentes pudessem estar temerosos de que o
testes os avaliaria como certo ou errado, isto causava tenso e resistncia frente
expresso criativa temendo reprovaes (LA TORRE, 1991). As instrues que
demos e os estmulos posteriormente de encorajamento proporcionaram melhor
segurana a eles. Todos fizeram desenhos relacionados ao cotidiano e histria de
vida. Alguns comentavam durante a atividade sobre sua histria. Lucas foi o que
mais relutou durante o teste e requereu maior estmulo para realizao da atividade
resultando num trabalho bem elaborado que surpreendeu a ele prprio e sua me.
Como alguns fatores podem ter influenciado o desempenho no teste como a
falta de mesa e cadeira, inferncias da famlia que estavam prximas aos
adolescentes no momento da atividade, e, a primeira vez que o teste era aplicado
nesta populao, selecionamos a partir do manual de instrues, trs categorias
para anlise de dados (1. Habilidade Grfica; 2. Morfologia da Imagem e 3. Estilo
criativo) nos concentrando em observar os aspectos globais do teste e no nos
detivemos nas reas especficas (subcategorias), o que no invalida a anlise, pois
as trs categorias destacadas so centrais no teste.
1. A habilidade grfica avalia a capacidade de expressar a criatividade

atravs dos traados dos desenhos considerando o tempo empregado na
realizao do teste. Os sujeitos com menor habilidade so os que terminam o teste
em pouco tempo, talvez pela simplicidade de seus traados, reduzam o tempo de
elaborao (LA TORRE, 1991). Tiago foi o que realizou em menos tempo, cerca de
15 minutos; Carlos em cerca de 40 minutos devido comentar sobre seus desenhos
e fazer perguntas durante a atividade; Leandro cerca de 50 minutos, apagando,
refazendo os desenhos e perguntando sobre eles; Lucas foi o que gastou mais
tempo, cerca de quase 1 hora e 20 minutos, pensando, apagando e refazendo os
desenhos, desistindo da atividade, retornando at conclu-la. Os traados de Tiago,
Carlos e Leandro so simples, embora Leandro apresente maior elaborao que os
outros dois, buscando relacionar os desenhos. J Lucas, possui traados mais
elaborados que comparado a todos os demais.
2. A Morfologia da Imagem julga a esteticidade dos desenhos. Carlos e
Tiago obtiveram baixos nveis apresentando desenhos com pobreza de expresso
esttica, enquanto Leandro e Lucas obtiveram nvel mdio devido apresentar
desenhos mais originais e elaborados com maiores riquezas de detalhes e
expresso em comparao aos demais.
3. O Estilo Criativo indica se o sujeito apresenta propenses para
realizao da tarefa representando globalmente o significado do que quer
transmitir. De forma geral, todos os adolescentes apresentam esta capacidade.
Leandro e Lucas buscaram processos mais lentos e elaborados proporcionando
representar suas imagens de forma mais precisa destacando-se dos demais.
Traaram seus desenhos com maior expanso que os demais sugerindo que so
propensos a saltar do convencional, afastar-se dos limites propostos. Tambm
foram os nicos que no desenharam figuras humanas, sugerindo que os demais
(Tiago e Carlos) estejam mais abertos comunicao e relacionamentos sociais
afetivos (LA TORRE, 1991).
Os resultados obtidos com o teste TAEC sugerem que de forma geral, todos
os adolescentes possuem potenciais artsticos e criativos, manifestaram tenso
frente possibilidade do erro e da dificuldade de perseverar, desistindo, caso no
fossem estimulados ou se sentissem encorajados e seguros para prosseguir. Estes
dados corroboram com as caractersticas apresentadas pelos adolescentes obtidas
atravs da histria de vida e dos resultados em relao ao Autoconceito. Sugerem
que o estmulo e encorajamento essencial nesta populao para que possam
manifestar seus potenciais corroborando com os estudos de Landau (2003).
Lucas demonstrou maiores habilidades artsticas grficas que os demais.
Carlos e Tiago demonstraram maior tendncia habilidades interpessoais afetivas
Leandro e Lucas, maior propenso para correr riscos e sair do convencional.
Percebemos a necessidade de interaes sociais seguras e protetoras
(BRONFENBRENNER, 1996) sem as quais, as potencialidades podero nunca se
manifestar ou serem direcionadas para fins anti-sociais (GUNTHER, 1998) devido
`a sensibilidade ao ambiente e tenso que podem facilitar a aliana com grupos
marginalizados (NEIHART, 2002).
Principais fatores de risco e proteo ao desenvolvimento bem como de suas

potencialidades
Referem-se situao socioeconmica, condies de moradia, mudanas de
moradia, relacionamento social, familiar, drogas, traos de personalidade e
ambiente escolar. Estes fatores interagem tanto para inibir como expandir o
desenvolvimento das potencialidades de cada adolescente (UICICH, 2006).
Todos os adolescentes apresentam uma relao ambgua com seus
familiares, mas o fato de estarem prximos apresentado como de extrema
importncia para conferir segurana e proteo (UICICH, 2006).
Os conflitos familiares tendem a por em prova os vnculos de apego,
principalmente em relao Carlos, Leandro e Lucas. Por este motivo, o
Autoconceito no ambiente familiar foi varivel. Estes vnculos inicialmente quando
da sada de casa j fragilizados atuam como influentes no desenvolvimento dos
adolescentes bem como de suas potencialidades haja vista as concepes sobre
cada adolescente manifesta pelos responsveis. foi perceptvel que a relao entre
os adolescentes e seus familiares permeada de punio e hostilidade. Para
Bandeira et AL. (1994) so estilo parentais que demonstram perigo e rejeio
propiciando sada de casa e conflitos familiares.
Um dos principais fatores que favoreceram proteo a estes adolescentes
relaciona-se a interao com os tcnicos do Programa Criana Urgente que
conferiam ateno e encorajamento para seguirem adiante, desenvolvendo
estratgias de pensamento que propiciaram julgamento de suas aes
direcionando-os ao retorno convivncia familiar e, em alguns casos, escola.
Este fator corrobora com estudos desenvolvidos por Landau (2003) e Uicich (2006)
e Neihart (2002).
No entanto, constatamos que a falta de um acompanhamento efetivo em
virtude das mudanas ocorridas no Programa dificultava a adaptao social dos
adolescentes tanto na famlia quanto escola.
CONSIDERAOES FINAIS
Atravs dos resultados deste estudo refletimos que riscos sociais no
impossibilitam a manifestao de potencialidades. A questo justamente o
oposto. Relembrando Miller (apud Landau, 2003), indagamos como um contexto
to adverso capaz de desenvolver potencialidades, de que forma se manifestam
e como utiliz-las para promover a incluso social ?
Restringir a simples talentos as capacidades que estes adolescentes possuem
seria deprimente, pois as estratgias elaboradas no objetivam ganhar um simples
jogo com os amigos, mas vida e dignidade. No so super poderes como alude o
termo superdotao, nem tampouco pretendemos conceder uma imagem de
herosmo, mas queremos apresentar habilidades que podem ser desenvolvidas
para benefcio social e neste jogo todos ganham sociedade, famlia, adolescente.
Contudo, precisam ser reconhecidas, aceitas e valorizadas. Para isto, necessrio
que o esteretipo da marginalizao e debilidades seja retirado para considerarmos
aspectos saudveis nestes grupos.
Sabemos que o ambiente social vital para bloquear, inibir ou expandir as
capacidades individuais (ALENCAR, 2001). Em grupos de minorias, o
encorajamento ambiental constitui fator primordial para o desenvolvimento das
potencialidades (LANDAU, 2003). Por este motivo, esperamos que este trabalho
possa expandir e adentrar s salas de aulas, como preveno, despertando as
potencialidades dos alunos sejam quem forem, seja que histrias possuam, para
que a escola alcance uma identidade de proteo crianas e adolescentes que
j nascem e continuam a nascer confinados a um futuro de desiluso e
marginalidade. Isso j basta, no necessitam que a escola o reafirme e
autoritariamente, ampute suas possibilidades, pois assim caminha-se na contramo
dos direitos j conquistamos.
Parafraseando Zaragoza (2004), a criatividade torna-se chave para a
esperana.
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Educao Especial: Altas Habilidades/superdotao na escola
O trabalho conjunto dos profissionais da educao, envolvendo o professor de

educao especial, coloca em ao uma prtica que pode concretizar-se como
estimulante para os alunos com altas habilidades/superdotao. O alunado referido a
rea da educao e atendido pelo denominado, no Brasil, Atendimento Educacional
Especializado (AEE), segundo a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, o aluno com deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Em torno das polticas pblicas na
educao e a necessidade de se efetivar a qualidade dos processos educacionais
para a populao com altas habilidades/superdotao, so traadas estratgias
pedaggicas que incitam o sistema educacional para um processo de reflexo sobre a
educao destes alunos. Ou seja, diante da transformao da sociedade brasileira
coloca-se a necessidade de pensar a educao como um processo nas quais as
diferentes situaes possam oportunizar uma melhora da qualidade de vida para
todos, assim como um sistema educativo preparado para dar conta, mesmo que em
parte, da demanda educacional de qualidade.
A perspectiva de educao para todos constitui um grande desafio, pois

a realidade aponta para uma numerosa parcela de excludos do sistema
educacional, sem possibilidade de acesso escolarizao. Esses fatores
impedem ou dificultam, especialmente, o acesso ou a permanncia de alunos
com necessidades educacionais especiais nas classes comuns de escolas
regulares.
O professor no cotidiano escolar precisa reconhecer e responder s
necessidades diversificadas de seus alunos, bem como acomodar diferentes
potencialidades, estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando com isso uma
educao de qualidade. Porm, s a formao do professor no o suficiente
para o estmulo da criatividade e das inteligncias individuais dos alunos, pois,
alm da ao docente em sala de aula, existem outros fatores que devem ser
levados em considerao, como o currculo apropriado e flexibilizado que
conduzir prticas pedaggicas realmente heterogneas.
O professor da escola inclusiva deve avanar em direo diversidade.
necessrio deixar de ser mero executor de currculos e programas
predeterminados, para se transformar em responsvel pela escolha de
atividades, contedos ou experincias mais adequados ao desenvolvimento
das capacidades fundamentais dos seus alunos, tendo em conta o nvel e as
necessidades deles. Para tanto, necessrio conhecer as caractersticas
individuais dos alunos com altas habilidades/superdotados e as diferentes
formas de manifestao de suas singularidades por meio de observaes que
lhe permita identificar as preferncias e facilidades de cada um, assim como
suas limitaes.
Assim, no entrelaamento da educao geral, da educao especial e
da proposta de educao inclusiva, nas suas dimenses relacionadas s
polticas pblicas, formao de professores e s prticas pedaggicas, que
se inicia a discusso em torno dos desafios, das possibilidades e das aes
para que o processo de incluso educacional da pessoa com altas
habilidades/superdotao seja implementado.
Com base na complexidade do ato educativo, considera-se que so
necessrios modelos de formao, cujos contedos estejam orientados para as
exigncias do conhecimento disciplinar e interdisciplinar da educao especial,
tanto em sua dimenso terica como prtica, promovendo e facilitando o uso
de metodologias e estratgias didticas, que gerem modos de pensamento e
ao, prprios a profissionais crticos-reflexivos, capazes de trabalhar
coletivamente.
Tudo isso configura um conjunto de relaes e circunstncias complexas
e diversificadas, que demandam polticas pblicas condizentes e coerentes.
No se pode esquecer que essa complexidade educacional sempre singular
e contextual, isto , ocorre sempre em situaes especficas, j que os alunos
so todos diferentes uns dos outros.
Pensando na amplitude da educao, como campo de atuao e rea
do conhecimento de pesquisas cientficas, buscar-se- centrar esta discusso
em uma das modalidades educacionais que a rea da educao especial.
Desse modo, a proposta da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) traz que a educao
especial uma modalidade de ensino transversal ao ensino regular, que
perpassa desde a educao infantil ao ensino mdio bem como o ensino
superior.
Sendo assim, a educao especial direciona suas aes para o
atendimento s especificidades desses alunos no processo educacional e, no
mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes
de apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e o
desenvolvimento de prticas colaborativas (BRASIL, 2008).
A rea da educao especial desenvolve suas aes em consonncia
com o trabalho realizado na escola regular, articulando de forma a
complementar e/ou suplementar o atendimento aos alunos com deficincias,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Caracterizando a educao especial, pode-se verificar nas suas
especificidades uma preocupao em atender um pblico alvo, que necessita
de uma prtica pedaggica diferenciada atenta s suas necessidades
educacionais especficas. Muitas vezes a educao formal, pela grande
demanda de alunos que necessitam de um atendimento especializado, no
consegue chegar a esta parcela da populao escolar, o que leva a
desenvolver outras iniciativas extra-escolares que vem ao encontro desta
carncia, para em parceria com a escola propor alternativas para auxiliar estes
alunos no seu desenvolvimento acadmico.
Portanto, a educao especial trata-se de uma modalidade de
atendimento que se prope trabalhar com as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais juntamente ao trabalho do professor no
ensino regular, desde a educao infantil, sem necessariamente ser uma
estimulao essencial, at o ensino superior.
Desse modo, a educao especial possui um pblico alvo de alunos,
que segundo a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (2008), se delimita na educao dos alunos com
deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
Segundo a mesma poltica (BRASIL, 2008, p. 9):
[...] considera-se pessoa com deficincia aquela que tem

impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial
que, em interao com diversas barreiras, podem ter restringida sua
participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam
alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na
comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos
com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de
apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realizao de tarefas em reas de seu interesse.
Para a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96)

quando se trata do atendimento diferenciado aos alunos com deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, no
se pode distanciar das propostas do Atendimento Educacional Especializado
(AEE) que so previstas para o acompanhamento e atendimento educacional
destes alunos. Considerando as polticas educacionais brasileiras que
garantem a igualdade de direitos e de oportunidades a todos os alunos, o AEE
oferecido como umas das possibilidades de se garantir esta igualdade de
direitos entre os cidados, e como uma forma de alcanar uma educao de
melhor qualidade para estes sujeitos.
Alm disso, este atendimento educacional especializado oferecido
como apoio aos alunos que encontram-se matriculados na rede regular de
ensino, o que vem no sentido de complementar ou suplementar a sua
educao, promovendo a incluso escolar. De acordo com a Constituio
Federal, esta garante o direito de todos educao, com igualdade de acesso
e permanncia na escola, com a garantia de ensino fundamental obrigatrio.
No se pode deixar de citar que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 9394/96, em seus artigos 58, 59 e 60, tratam do
atendimento diferenciado aos alunos da educao especial, esclarecendo sua
disponibilidade a estes, com intuito no de substituir o ensino oferecido nas
escolas regulares, mas com o propsito de remover barreiras que estejam
impedindo sua participao mais efetiva. Assim, o Atendimento Educacional
Especializado se coloca como uma forma de disponibilizao de recursos
educacionais de apoio a estes alunos, proporcionando-lhe alternativas
diferenciadas de atendimento, levando em considerao suas necessidades
peculiares.
Em setembro de 2008, foi organizado o Decreto n 6.571, o qual dispe
a respeito do Atendimento Educacional Especializado, e no qual so
regulamentados alguns itens norteadores para este atendimento. O artigo 2
deste decreto menciona a respeito dos objetivos do AEE, estabelecendo estes
como:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no

ensino regular aos alunos referidos no art. 1; II - garantir a
transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais
nveis de ensino.
Alm disso, neste decreto o Ministrio da Educao/ MEC assegura que

prestar apoio tcnico e financeiro a algumas aes voltadas oferta do
Atendimento Educacional Especializado, conforme consta no artigo 3, citando
como algumas delas a implantao de salas de recursos multifuncionais; a
formao continuada de professores para o atendimento educacional
especializado; a formao de gestores, educadores e demais profissionais da
escola para a educao inclusiva; a adequao arquitetnica de prdios
escolares para acessibilidade; elaborao, produo e distribuio de recursos
educacionais para a acessibilidade; e a estruturao de ncleos de
acessibilidade nas instituies federais de educao superior.
Neste sentido que a incluso significa o repensar da sociedade quanto
s pessoas com necessidades especiais. Quanto aos alunos com altas
habilidades/superdotao, muito pode ser realizado com o intuito de que os
mesmos sejam estimulados no contexto escolar de maneira mais concreta.
A incluso refora a prtica da ideia de que as diferenas so aceitas e
respeitadas, no entanto, para que isso acontea de fato, so necessrias
mudanas sociais, bem como um esforo mtuo de todos os profissionais da
educao na busca pelo aprimoramento da prtica educativa. Incluir e garantir
uma educao de qualidade para todos , atualmente, o fator mais importante
na redefinio dos currculos escolares, desafiando a coragem das escolas em
assumir um sistema educacional especial para todos os alunos.
neste contexto que as atuais polticas pblicas de educao se
inserem. O sistema educacional escolar precisa transformar-se para oferecer
educao de qualidade para todos, seja nas salas de aula do ensino regular,
seja sob a forma de apoio ao aluno, a seus familiares e aos professores.
Para os professores que esto recebendo alunos com necessidades
educacionais especiais em suas turmas, faz-se necessria a formao
continuada, e, preventivamente, cumpre examinar a formao inicial de todos
os professores, de modo a assumirem a perspectiva da educao para todos
ao longo de toda a trajetria profissional, aliando qualidade com equidade.
Diante disso, uma pedagogia centrada na criana precisa romper com os
laos de preconceitos e rtulos que at ento permearam o cenrio
educacional, buscando criar condies para que os alunos desenvolvam-se
plenamente. Desse modo, a escola precisa ser analisada em sua totalidade,
enquanto instituio social, estruturalmente, quanto aos seus objetivos e
posturas pedaggicas e ainda, quanto s metodologias e estratgias que
utilizam para promover a aprendizagem dos educandos.
necessrio deixar de ser mero executor de currculos e programas
predeterminados, para se transformar em responsvel pela escolha de
atividades, contedos ou experincias mais adequados ao desenvolvimento
das capacidades fundamentais dos alunos, considerando suas potencialidades
e necessidades.
Esta preocupao com o atendimento dos alunos com altas
habilidades/superdotao se exalta quando se pensa que estes alunos, por no
serem reconhecidos e estimulados, podem estagnar seu desenvolvimento
potencial, podendo vir a adaptarem-se ao contexto rotineiro da sala de aula,
muitas vezes ficando frustrados e tornando-se alunos desinteressados. Por
isso a necessidade de se estar refletindo nas condies deste alunado, e as
diferentes possibilidades de se disponibilizar um atendimento educacional
especializado, o que reala a ideia de uma incluso com maior qualidade para
estes alunos.
Com isso, criando estratgias de atendimento diferenciado a estes
alunos com altas habilidades/superdotao se poder estar atingindo alguns
dos objetivos propostos nas polticas, assim como alcanando alguns mritos
na tentativa de uma educao mais igualitria para todos. Rodrigues (2006, p.
305 306) referencia que se no proporcionarmos abordagens diferentes ao
processo de aprendizagem, acabaremos criando desigualdades para muitos
alunos.
Desse nodo, disponibilizar aos alunos com altas
habilidades/superdotao propostas de atendimento educacional especializado
e diferentes estratgias e recursos pedaggicos so maneiras de se estar
suplementando sua aprendizagem e buscando uma educao igualitria e de
qualidade para estes alunos, almejando a incluso dentro do contexto escolar.
Para isso, necessrio preparao da comunidade, formao dos professores
sobre a temtica, recursos fsicos e financeiros para que as propostas possam
ser colocadas em ao conforme planejadas.
Referncias:
_____. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao

Bsica. Secretaria de Educao Especial - MEC/SEESP, 2001.
_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394.

Braslia: MEC, 1996.
_____. Parmetros Curriculares Nacionais. 1998.
_____. Decreto n 6.571, Braslia: MEC/SEESP, 2008.
RODRIGUES, David. Dez idias (mal)feitas sobre a educao inclusiva. In:

RODRIGUES, David (org.). Incluso e educao: doze olhares sobre a
educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006.
Para alm da competncia acadmica: um relato de experincia em sala de
recursos para alunos com altas habilidades/ superdotao
Liliane Bernardes Carneiro*
Resumo:
Muito se almeja o desenvolvimento pleno dos alunos com altas habilidades para que
eles sejam no futuro, lderes culturais, econmicos, intelectuais e sociais. No entanto,
para alm da capacidade acadmica, esses alunos precisam interagir com o mundo que
os cercam e aplicar seus conhecimentos para o bem da humanidade. Precisam ser
pessoas bem resolvidas emocionalmente, conscientes de seus potenciais, criativos,
habilidosos, com autoconscincia social e tica. evidente que nem sempre se consegue
atingir esse nvel de excelncia, todos esses atributos no so fceis de serem
alcanados por completo, mas para que nos aproximemos desse contexto, faz-se
necessrio, entre muitas outras coisas, refletir sobre as prticas pedaggicas que
suscitem a aplicao de atividades desafiadoras e intrinsecamente motivadoras. O
professor que atende essa demanda educacional precisa assumir um perfil especial,
tendo em vista a dinmica, tambm especial, da aprendizagem desse aluno
potencialmente mais desenvolvido. O objetivo desse trabalho fomentar a reflexo sobre
essa prtica pedaggica e ressaltar a importncia de atividades que visem a atender as
reas delineadas por Masetto (2003). So elas: a do conhecimento, a do
afetivoemocional, a de habilidades e a de atitudes e valores. Objetiva, ainda, relatar
algumas experincias de atividades realizadas na Sala de Recursos UPIS, enquadrando-
as nas reas propostas. Embora o referencial terico adotado pela Secretaria de
Educao do Distrito Federal seja referendado pelo estudo de Renzulli e observando que
as contribuies de Masetto foram direcionadas prtica docente do ensino superior,
pode-se afirmar que os estudos dessas reas muito podem contribuir para o exerccio
pedaggico do professor no atendimento aos alunos com altas habilidades/ superdotados.
Palavras chave: Superdotao. Aprendizagem. Criatividade
liliane.bernardes@gmail.com
Mestre em Cincia da Informao pela Universidade de Braslia
1
1- INTRODUO
As Salas de Recursos UPIS surgiram em 2008, a partir do acordo de cooperao
tcnica entre a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF e da
Faculdade UPIS - Unio Pioneira de Integrao Social.
A proposta das Salas de Recursos UPIS tem como prioridade favorecer aes que
atendam as necessidades dos alunos com altas habilidades/superdotados, norteadas pela
Orientao Pedaggica da Gerncia de Ensino Especial SEDF, que adota como
referencial terico os modelos de Joseph Renzulli, entre eles: o Modelo dos Trs Anis e
o Modelo de Tridico de Enriquecimento.
Desde o incio da implantao das Salas de Recursos UPIS, h um contnuo esforo
em buscar atividades conforme as orientaes desse referencial terico, que sejam do
interesse dos alunos, que venham satisfazer suas curiosidades, que estimulem a
produo de trabalhos criativos nas diversas reas e promovam o desenvolvimento pleno
do potencial. O diferencial no atendimento da UPIS est no suporte acadmico -
professores/palestrantes - que o ensino superior oferece, e ainda, na estrutura fsica que
abrange para esse fim duas salas equipadas com data show, sala de cinema, auditrios,
laboratrios de informtica e robtica, biblioteca etc.
Quanto ao suporte acadmico, a UPIS j ofertou aos alunos, oficinas de robtica,
fotografia, organizao de eventos, ovos de pscoa, etiqueta social, origami, cubo
mgico, informtica e sobre a histria de Braslia, entre outras. Alm das oficinas, oferece
ainda, aplicao de teste vocacional, sesso de cinema e palestras com temas variados;
contemplando assim as atividades exploratrias e de treinamento (Modelo de Tridico de
Enriquecimento).
No que tange ao desenvolvimento das atividades prprias da Sala de Recursos,
estas sero relatadas mais frente, pois, antes, faz-se necessrio abordar algumas ideias
referentes ao processo de aprendizagem do aluno com altas habilidades/superdotados e
sobre a prtica docente.
2 - OBJETIVO
O objetivo desse trabalho fomentar a reflexo sobre a importncia de atividades

que visem a atender as reas do conhecimento, a do afetivoemocional, a de habilidades e
a de atitudes e valores, conforme as idias de Masetto (2003), bem como relatar
experincias de atividades na Sala de Recursos UPIS, em que se aplicam essas reas.
3 - NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM...
comum o pensamento de que a aprendizagem do aluno superdotado se d

apenas priorizando seu capital intelectual, seu potencial acadmico ou pelo seu talento
artstico. Nas salas de recursos, muito se trabalha para que esse aluno busque, organize
e processe informaes, que reconstrua ou produza novos conhecimentos, enfim, que se
destaque pela sua capacidade de cognio.
Embora entendendo que todo esse processo de aprendizagem esteja relacionado a
uma prtica pedaggica que envolve vrias reas, muitos ainda se concentram no
trabalho que enfatiza apenas o acmulo de informaes e conhecimentos, sem muito se
preocupar com a aplicao desse conhecimento em seus espaos sociais. Virgolim (1999,
p.24 e25) ressalta que a escola no deve restringir-se a metodologias que enfatizem a
2
memorizao e a aquisio de conhecimentos, negligenciando o aspecto formador,
experimentador e criador do saber.
Portanto, para alm das capacidades acadmicas, faz-se necessrio um
planejamento que inclua o crescimento e o desenvolvimento do aluno em sua totalidade,
para que ele seja capaz de interagir com a sociedade de forma afetiva, colocando o seu
potencial na resoluo de problemas do cotidiano, se comunicando efetivamente,
buscando a criatividade na produo, enfim, dialogando com a realidade social. Virgolim
(1999, p.25) afirma que no se trata de negar a lgica, a razo, o analtico, mas de
exercitar a imaginao e a fantasia, que tambm so estruturas do pensamento.
H de se considerar, que o planejamento, especialmente para as salas de recursos de
altas habilidades/superdotao, deve ter um carter especial, focado em atividades que
abarcam um envolvimento com o problema, que gere possibilidades de aprendizagem contnua
e cada vez mais autnoma. Portanto, a atuao do professor tambm ganha uma nova
dimenso, que se volta mais para orientar do que para ensinar.
Masetto (2003, p.36,37), parte do senso comum, de que ensinar est associado a
instruir, comunicar conhecimentos, fazer saber, mostrar, guiar, orientar, dirigir, assim
como aprender est associado a buscar informaes, rever a prpria experincia,
adquirir habilidades, adaptar-se s mudanas, descobrir significado dos seres, nos fatos,
nos fenmenos e nos acontecimentos, modificar atitudes e comportamentos. O autor
afirma que os processos de ensino e de aprendizagem so distintos e que a nfase que
se d num ou noutro que far a diferena.
inegvel que s se conhece agindo sobre a situao que se quer conhecer. O
conhecimento ativamente construdo e reconstrudo por meio de experincias com o outro,
consigo mesmo e com o ambiente. A situao (problema) em que se quer conhecer pode ser
uma pessoa, um som, um cheiro, uma imagem, um movimento, uma palavra, um clculo
matemtico, uma situao social etc. Neste contexto, a aprendizagem no pode ter uma
finalidade em si. Ela deve propiciar ao aluno uma maior interao com as situaes
problemas do mundo.
Nesse sentido, Masetto (2003, p.37), em abordagem sobre a prtica docente no
ensino superior, destaca que o processo de aprendizagem abarca minimamente quatro
grandes reas: a do conhecimento, a do afetivoemocional, a de habilidades e a de
atitudes e valores. O autor ainda destaca a mediao pedaggica que presume a atuao
do professor como facilitador da aprendizagem. Embora todo o aporte terico do autor
seja dirigido aos docentes do ensino superior, suas ideias muito se aproximam com as
necessidades dos demais docentes, e, em especial, aos que atendem aos alunos com
Na concepo de superdotao do Modelo dos Trs Anis de Renzulli, o aluno
identificado pela interao de trs fatores: habilidade acima da mdia, compromisso com
a tarefa (motivao) e a criatividade elevada. Basicamente, a habilidade acima da mdia
se expressa por elevados nveis de abstrao, adaptaes para novas situaes e rpida
recuperao da informao; o comprometimento com a tarefa se refere ao trabalho
persistente para obter resultados e a criatividade se refere flexibilidade e originalidade
do pensamento. Vale ressaltar que no se faz imprescindvel os trs componentes se
manifestarem ao mesmo tempo ou na mesma intensidade.
O Modelo de Tridico de Enriquecimento se baseia em atividades de trs tipos: as
atividades do tipo I, que permite o aluno a explorar uma variedade de tpicos ou reas do
conhecimento; as atividades do tipo II, que desenvolvem habilidades de como fazer; e,
as atividades do tipo III, que visam, essencialmente, a produo de um produto novo e a
investigao de problemas reais. A atividade do tipo III personalizada e requer um alto
nvel de envolvimento do aluno.
3
Desta forma, ao considerar os trs anis e o modelo de enriquecimento,
aproximamos do pensamento de Masetto (2003). Mesmo o aluno possuindo os trs anis
preciso trabalh-los firmemente a fim de garantir o desenvolvimento contnuo. E quanto
ao enriquecimento, ele perpassa por todas as reas. Assim corroborando com o autor e
adaptando as suas idias para o atendimento a alunos com altas
habilidades/superdotao, possvel considerar que:
A rea do conhecimento abrange o desenvolvimento de um saber que integra os
conhecimentos de uma rea especfica s demais reas; buscando, organizando e
elaborando informaes; inferindo, generalizando e reconstruindo o conhecimento;
buscando a autonomia de pensamento; desenvolvendo o raciocnio lgico, a imaginao
e a criatividade.
A rea do afetivoemocional est relacionada ao autoconhecimento, da percepo de
suas potencialidades e de suas fragilidades. Nesse contexto, so trabalhados a
autoestima, o reconhecimento e educao das emoes, as relaes interpessoais, a
ateno, a cooperao, a competitividade etc.
A rea de habilidades compreende a adequao dos conhecimentos adquiridos no
cotidiano. Alm de relacionar conhecimentos e informaes, organizar, generalizar,
argumentar etc., o aluno necessita aprender a se expressar; a liderar; a usar as
ferramentas necessrias sua comunicao e acompanhar os avanos tecnolgicos.
A rea de atitudes e valores est relacionada aos valores ticos, histricos, culturais e
sociais. Compreende aos valores pessoais que leva o aluno a preocupar-se com os
diversos aspectos que cercam um problema: das cincias ambientais, da antropologia, da
sociologia etc.
Mas afinal, como trabalhar essas reas em sala de recursos? Quais so as
estratgias e atividades que correspondem a uma melhor prtica pedaggica?
4 - COLOCANDO EM PRTICA...
O plano de ao da Sala de Recursos UPIS prioriza atividades em um ncleo

comum, que abarca a construo da autoestima e autoconceito, o raciocnio lgico, o
desenvolvimento da linguagem, o estmulo criatividade e a orientao pesquisa
cientfica. Contempla, ainda, atividades de interesses individuais e orientao na
elaborao de projetos; atividades exploratrias como palestras, visitas guiadas, filmes e
vdeos educativos; atividades de treinamento como as oficinas; e audincia para a
apresentao de produto/projeto.
Observando as atividades do plano de ao e na tentativa de adequ-las s idias
de Masetto (2003) em relao s reas para o processo de aprendizagem, segue um
relato de experincias em sala e algumas sugestes de atividades aplicadas. Vale
ressaltar que algumas atividades tramitam simultaneamente em mais de uma rea, porm
sero citadas em apenas uma.
4.1 - rea do conhecimento
Sabendo que nessa rea, de acordo com Masetto (2003), o aluno aprende a
levantar hipteses, interpretar resultados, elaborar problemas, recolher dados, planejar a
ao e aplic-las em diferentes circunstncias; ser priorizada a criatividade - um dos
anis de Renzulli - que um fator de grande importncia nas demais aes.
Na conceituao de Mitjns (1997, p.54,55), a criatividade envolve dois elementos
fundamentais: o fato de que se produz algo novo e o fato de que o que se produz deve ter
algum valor. A produo de algo novo corresponde a uma ideia ou um conjunto delas, na
4
possibilidade que tem o sujeito no s de solucionar criativamente uma dificuldade j
dada, mas tambm de encontrar um problema onde talvez outros no o vejam, o que
constitui uma importante expresso de seu potencial criativo. Quanto validao de um
produto, requer critrios, muitas vezes problemticos, pois envolvem o senso comum de
seus avaliadores. No mais, a criatividade abrange toda e qualquer atividade desde que
apresente resultados novos, produtivos e no meramente reprodutivos.
O pensamento criativo notrio nas resolues dos problemas apresentados nas
diversas atividades, mesmo naquelas no expressas como tpicas de criatividade. Por
exemplo, um aluno da Sala de Recursos UPIS, ao fazer um Suduku - exerccio enquadrado
na srie de atividades de raciocnio lgico - apresentou uma soluo nada convencional
quanto s estratgias para resolver o problema. Ao explicar o exerccio, foi sugerido ao aluno
que colocasse em cada quadro os nmeros em tamanho reduzidos como possibilidades de
respostas, facilitando ento, a comparao entre os quadros. Porm, substituindo os
nmeros, o aluno marcou pequenos traos em espaos imaginrios que correspondiam s
marcaes do teclado do celular, conforme o exemplo da Figura 1:
I I I 1 2 3
I I I 4 5 6
I I I 7 8 9
Figura 1: Exemplo de marcao no Sudoku
Outra atividade que muito chamou a ateno por obter resultados de pensamentos
criativos foi a dos Retngulos Vazios. O exerccio teve a finalidade de usar os retngulos
vazios no total de vinte, cinco fileiras com quatro retngulos cada - e transformar cada
um numa figura diferente, sem nenhuma preocupao com a habilidade artstica, mas de
forma que o aluno buscasse possibilidades de objetos sob diferentes perspectivas. Por
exemplo: pode-se transformar um dos retngulos numa casa, outro numa carta de baralho
ou numa bandeira. Aparentemente consta de um exerccio fcil, no entanto, aps o
preenchimento dos cincos primeiros retngulos, exige-se uma fluncia de idias para
completar os demais. Observou-se em alguns alunos intensa criatividade no
preenchimento dos quadros, que usaram dois retngulos para formar uma nica figura,
extrapolaram o limite da linha (Figura 3), ou, inovaram ao construir uma nica figura
preenchendo os retngulos, fazendo deles o limite para um quadro (Figura 2).
Figura 2: Retngulo Vazio Camila Figura 3: Retngulo Vazio Lucas

5
A atividade Eu vou Lua e vou levar..., alm do raciocnio lgico, trabalha outras
reas possibilitando imaginao, o humor, a interao com os demais participantes, a
educao das emoes etc. A dinmica da atividade consiste em desvendar a sequencia
lgica determinada pelo mediador, que dir aos participantes que todos podero levar
Lua objetos, coisas, animais ou pessoas. Porm, a sequencia permite levar objetos que
comecem pela primeira letra do nome de cada participante. Por exemplo, quem tem o
nome iniciado com a letra L poder levar uma laranja, um livro, um leo. No incio da
atividade, o mediador comea dizendo: eu vou Lua e vou levar... uma lata. Os
participantes devero repetir a frase sugerindo uma nova opo que dever ser aceita ou
no, conforme o seu nome. A atividade encerrada quando todos descobrem a
sequencia lgica.
A partir dessa atividade, os alunos foram motivados a criar uma variedade de
sequencias dando origem a outras brincadeiras, entre elas:
Eu vou a Lua e vou levar... objetos que iniciem com a primeira letra do nome do
colega que est sua esquerda.
Eu vim de Paris e trouxe... objetos que sigam a ordem das letras que formam a
palavra P A R I S (um pato, uma rvore, um rato, um m, um sino).
Eu fui a Portugal e levei... objetos que sigam a ordem inversa das letras que
formam a palavra Portugal, ou seja, L A G U T R O P.
Eu vou passear e vou levar... objetos que sigam a ordem de quantidade de
slabas das palavras: a primeira monosslaba, a segunda disslaba, a terceira trisslaba e
a quarta polisslaba, retornando primeira.
4.2 rea do afetivoemocional
Quanto ao desenvolvimento da rea do afetivoemocional, Masetto (2003) destaca a

importncia do autoconhecimento e da compreenso dos limites e possibilidades de cada
aluno. Destaca, ainda, o desenvolvimento da ateno, do respeito, da cooperao, da
solidariedade, da segurana pessoal, entre outros aspectos com aplicao social.
Para Virgolim (1999, p.21) o autoconceito refere-se imagem que fazemos de ns
mesmos, s crenas e atitudes internas que temos a nosso respeito, sendo altamente
influenciada pela percepo que temos dos outros sobre ns.
Para Alencar (1990, p.11) o professor tem um poder e influncia sobre o aluno,
podendo contribuir para o crescimento e expanso de suas habilidades, podendo exercer
influncia significativa na construo de um autoconceito positivo. Pelo contrrio, tem
ainda o poder de dificultar esse crescimento e prejudicar o aluno no processo de
descoberta de si mesmo, de suas habilidades e potenciais.
Mesmo trabalhando com adolescentes, o uso da Literatura Infantil tem favorecido
nas dinmicas para se trabalhar o afetivoemocional. Por meio de uma linguagem
simblica possvel refletir sobre os valores bsicos da conduta humana e do difcil
convvio social. Ao identificar-se com situaes e personagens do mundo maravilhoso, o
aluno pode ser levado, inconscientemente, a resolver seus conflitos pessoais e superar
seus medos. O livro Uxa, ora fada ora bruxa de Sylvia Orthof, por exemplo, foi trabalhado
com o intuito de evidenciar o desejo que as pessoas tm de corresponder a uma imagem
social de "bem", de enfrentar o receio de ser rejeitado pelo grupo, ou de ser diferente. A
personagem do livro, Uxa, embora sendo bruxa e personificar um esteretipo grotesco, de
fora perversa do poder, que tem a finalidade de impactar e causar horror; resolve dar
uma de boazinha. Muda o visual colocando uma peruca loura e chapu de fada e, nessa
tentativa, cria muitas confuses, o que a motiva a ser bruxa novamente e praticar o que
6
chama de "maldade beleza pura", ajudando as pessoas. Conclui dizendo: "(...) sei no, eu
acho Uxa muito parecida com muita gente!"
Tirando proveito do nosso folclore, sugere-se para o trabalho na rea do
afetivoemocional a atividade de recitao de uma Lengalenga, que uma cantilena
transmitida pela tradio oral e consiste na repetio de frases. Geralmente so textos
com frases curtas, que normalmente rimam e suas repeties permitem decor-lo com
certa facilidade. Essa atividade possibilita desenvolver a linguagem, o ritmo, a
concentrao, a memorizao e a imaginao, mas, principalmente, observou-se que ela
socializa as emoes. Foi recitando de forma bem humorada, que o grupo revelou
emoes decorrentes da ansiedade em se expressar corretamente, da preocupao em
superar barreiras, do sentimento de alegria etc. Para iniciar a lengalenga O Castelo de
Chuchurumel, usou-se um basto (chave) que foi passando um a um. Recitou-se a
primeira estrofe para que ela pudesse ser repetida por todo o grupo. E assim, a cada
rodada, acrescentou-se uma estrofe at chegar ao final da lengalenga.
O Castelo de Chuchurumel
Aqui est a chave Que unta o cordel Que abre a porta

Que abre a porta Que prende a chave Do castelo
Do castelo Que abre a porta De Chuchurumel.
De Chuchurumel. Do castelo
De Chuchurumel. Aqui est o boi
Aqui est o cordel Que bebeu a gua
Que prende a chave Aqui est o pau Que apagou o lume
Que abre a porta Que bateu no co Que queimou o pau
Do castelo Que mordeu o gato Que bateu no co
De Chuchurumel Que comeu o rato Que mordeu o gato
Que roeu o sebo Que comeu o rato
Aqui est o sebo Que unta o cordel Que roeu o sebo
Que unta o cordel Que prende a chave Que unta o cordel
Que prende a chave Que abre a porta Que prende a chave
Que abre a porta Do castelo Que abre a porta
Do castelo De Chuchurumel. Do castelo
De Chuchurumel. De Chuchurumel.
Aqui est o lume
Aqui est o rato Que queimou o pau Aqui est o carniceiro
Que roeu o sebo Que bateu no co Que matou o boi
Que unta o cordel Que mordeu o gato Que bebeu a gua
Que prende a chave Que comeu o rato Que apagou o lume
Que abre a porta Que roeu o sebo Que queimou o pau
Do castelo Que unta o cordel Que bateu no co
De Chuchurumel. Que prende a chave Que mordeu o gato
Que abre a porta Que comeu o rato
Aqui est o gato Do castelo Que roeu o sebo
Que comeu o rato De Chuchurumel. Que unta o cordel
Que roeu o sebo Que prende a chave
Que unta o cordel Aqui est a gua Que abre a porta
Que prende a chave Que apagou o lume Do castelo
Que abre a porta Que queimou o pau De Chuchurumel.
Do castelo Que bateu no co
De Chuchurumel. Que mordeu o gato Aqui est a morte
Que comeu o rato Que levou o carniceiro
Aqui est o co Que roeu o sebo E que entrega a chave
Que mordeu o gato Que unta o cordel Que abre a porta
Que comeu o rato Que prende a chave Do castelo
Que roeu o sebo De Chuchurumel.
7
4.2 rea de habilidades
Essa rea abrange, segundo Masetto (2003), tudo o que podemos fazer com o
conhecimento que adquirimos. Ento, compreende as atividades de manipulao do
conhecimento (organizar, generalizar, deduzir, induzir etc.), a habilidade de expresso
(relaes interpessoais) e comunicao (fazer relatrios, pesquisar, usar as tecnologias
etc.). Essa rea aproxima-se das atividades tipo II de Renzulli.
Portanto, alm das habilidades prioritrias que precisam ser desenvolvidas
individualmente para cada tipo de atividade do tipo III, trabalha-se as habilidades gerais
como os registros por meio de relatrios, o uso das ferramentas do computador e da
Internet, as tcnicas de pesquisa na biblioteca etc.
Um roteiro muito usado nas Salas de Recursos UPIS o Roteiro para Anlise de
Filmes, que ajuda o aluno a organizar as informaes acerca do filme, desde a sua
produo at mensagem da narrativa. Essa tambm uma maneira de motivar a
autonomia de pensamento e de suscitar formadores opinies. O relatrio contm os
seguintes itens:
1. Ficha tcnica do filme:
Ttulo do filme
Atores principais
Direo
Produo
Nacionalidade e ano de produo
Durao
Relaes circunstanciais (onde/espao ou regio)
2. Gnero do filme:
( ) Histrico ( ) comdia ( ) fico ( ) romance ( ) animao
( ) documentrio ( ) drama ( ) suspense ( ) ao ( ) outros
3. A linguagem predominante :
( ) formal ( ) informal
4. Grau de entendimento
( ) fcil ( ) razovel ( ) difcil
5. Temas abordados:
( ) Culturais ( ) Cientficos ( ) Polticos ( ) Religiosos ( ) Psicolgicos ( ) Outros: ___
6. Enredo (sntese):
7. Ideia ou mensagem central do filme:
8. Cena de maior impacto. Justifique:
9. Avaliao final
( ) timo ( ) Muito bom ( ) Bom ( ) Regular
10. Comentrios finais e/ou sugestes:
8
4.4 rea de atitudes e valores
Para Masetto (2003, p.39), enquanto essa rea no for desenvolvida, modificaes
significativas na aprendizagem no acontecero. Nesse ponto trabalha-se a cidadania; os
valores polticos, ticos, culturais e sociais.
Sem perder o carter ldico e literrio, o livro A cor da fome de Jonas Ribeiro (2004),
como o prprio ttulo sugere, aborda um tema social muito polmico: a fome. De forma
potica, o autor constri um personagem cheio de esperana, mesmo passando por
severas necessidades fsicas e emocionais. Trata-se de um migrante que deixa a sua
famlia na terra natal, e busca o sustento na cidade grande. As ilustraes de Andr
Neves reforam o estilo potico do autor e retrata com simbolismos as provveis emoes
do autor e do leitor. Ao compor um cenrio em que a esposa do personagem principal se
comunica por telefone com o marido e fala da sua fome, o ilustrador usou de cobras feitas
de dobraduras, em formatos diferentes, imaginariamente retratando a fome (Figura 4).
Ao trabalhar esse livro os alunos foram capazes de refletir, entre outros aspectos,
sobre o contexto sociocultural e econmico brasileiro, trazendo para si um
comprometimento com essa realidade, e no qual foi respondida a seguinte pergunta: E
para voc, qual a cor da fome?
Figura 4: A cor da Fome
Por meio de atividades bem ldicas e resgatando a arte do desenho, desenvolveu-

se a atividade O monstro. Teve a finalidade de provocar nos alunos a reflexo sobre os
diversos pontos de vista, sobre o respeito forma de pensar e de expressar dos outros.
Os alunos desenharam um monstro seguindo as instrues:
Era um monstro de cabea grande; orelhas pequenas e pontiagudas; olhos

em forma de estrela, vermelhos e brilhantes; tinha uma boca retangular, com
um s dente cariado; nariz redondo, com narinas dilatadas que soltavam
fumaa; pescoo fino e comprido; tronco largo e peludo; membros curtos e
grossos; mos com trs dedos; ps de pato; e, uma calda enorme.
Concluda a tarefa, os desenhos foram expostos e apreciados por meio de

comentrios e crticas, verificando se os monstros possuam as caractersticas da
descrio. Fizeram-se comparaes entre tamanhos, cores usadas, estilos dos traos etc.
Foram observadas as manifestaes criativas, se havia algum diferencial, algo como a
fumaa que saia das narinas de um dos desenhos (figura 7). Ento, algumas perguntas
ajudaram na reflexo final: se a leitura das caractersticas do monstro foi a mesma para
todos, por que cada um desenhou um monstro diferente? Se os conceitos que temos das
9
caractersticas, como quadrado, estrela, grande, redondo etc. so as mesmas para todos,
por que o retratamos o monstro de forma diferente?
Figura 5: Monstro A Figura 6: Monstro B Figura 7: Monstro C
5 - Consideraes finais
No possvel em um breve artigo aprofundar teorias to complexas como as do

processo de ensino e da aprendizagem. Corre-se o risco de ser superficial, pois muitas
idias precisavam ser mais esmiuadas. Muito menos possvel relatar todas as
experincias. Mas nessa tentativa que muitos de ns buscamos o aperfeioamento e a
organizao do pensamento.
claro, que nem tudo ocorre perfeitamente. As Salas de Recursos UPIS ainda est
na sua fase inicial, muito ainda tem a ser feito para que alcancemos o ideal de
atendimento especializado. Mas, no momento, a urgncia era de manifestar algumas
ideias sobre como pensamos o fazer pedaggico.
Acreditamos que identificar a potencialidade dos alunos encaminhados para a sala
de recursos e assegurar as condies para o seu desenvolvimento so compromissos a
serem privilegiados pelo professor. Para tal, no se deve medir esforos em busca de
pesquisa na rea, de aperfeioamento, de novas formas de conduzir a aprendizagem.
A relevncia deste artigo est em que estas perspectivas tericas consideram que o
fator aprendizagem o aspecto pedaggico precisa ser examinado sob muitos ngulos,
estabelecendo relaes variadas, capazes de instrumentalizar melhor os profissionais da
superdotao, nas mais prementes necessidades: ensinar a pensar e gerar autonomia
intelectual nas novas geraes. Mas, sobretudo, que nossos alunos enxerguem nesse
processo, a felicidade.
10
6 - Referncias Bibliogrficas
MASETTO, Marcos Tarciso. Competncia pedaggica do professor universitrio. So
Paulo: Summus, 2003.
MITJNS MARTNEZ, Albertina. Criatividade, personalidade e educao. Campinas, So
Paulo: Papirus, 1997.
SIMO, Livia Mathias, e Albertina MITJNS MARTINEZ. O outro no desenvolvimento
humano. So Paulo: Thomson, 2004.
ORTHOF, Silvia. Uxa - ora fada, ora bruxa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
RIBEIRO, Jonas. A cor da fome. Ilustraes Andr Neves. So Paulo: Editora do Brasil,
2004. (Coleo retratos da cidade).
VIRGOLIM, Angela Magda Rodrigues, Denise de Souza FLEITH, e Mnica Souza

NEVES-PEREIRA. Toc, toc... plim, plim!: Lidando com as emoes, brincando com o
pensamento atravs da criatividade. Campinas, So Paulo: Papirus, 1999.
11
PROPOSTA DE TRABALHO DA SALA DE ENRIQUECIMENTO DO NAAH/S
DE CAMPO GRANDE MS
JARA, Graziela Cristina (NAAH/S Secretaria do Estado de Mato Grosso do Sul) 1

OLIVEIRA, Cynthia Garcia (NAAH/S Secretaria do Estado de Mato Grosso do Sul)2
Resumo
O presente artigo resultado da proposta de trabalho desenvolvida pelo Ncleo de

Atividades de Altas Habilidades (NAAH/S) de Campo Grande MS para atender os
alunos com altas habilidades/superdotao encaminhados para as oficinas de
enriquecimento. O NAAH/S de Campo Grande promove a identificao e o atendimento
educacional especializado dos alunos com indicativos de altas habilidades/superdotao,
oferecendo-lhes condies favorveis para aperfeioar as suas habilidades e interesses.
A identificao realizada nas escolas, a partir dos encaminhamentos realizados pela
coordenao, direo, professores e em alguns casos pela indicao de pais. Aps a
identificao o NAAH/S MS busca oferecer e desenvolver atividades enriquecedoras
conforme os interesses e habilidades dos alunos com altas habilidades/superdotao,
bem como acompanhar o desenvolvimento global desse aluno, para tanto sempre que
necessrio oferecemos aconselhamento aos alunos e famlia, no intuito de prevenir
possveis problemas emocionais, encaminhar para terapia quando necessrio e buscar
alternativas em conjunto com a famlia e com o aluno no intuito de oferecer ao mesmo um
desenvolvimento saudvel de suas potencialidades. O enriquecimento realizado
tambm no ensino regular, atravs de orientaes aos professores. A proposta de
enriquecimento desenvolvida no NAAH/S MS pautada na proposta de enriquecimento
de Renzulli (1996). Com intuito de aperfeioar as atividades busca-se constituir parcerias
com Instituies de Ensino Superior para fins de apoio no desenvolvimento de atividades
enriquecedoras que possibilitem desenvolver as trs etapas de enriquecimento propostas
por Renzulli (1996). Dessa maneira que a equipe do NAAH/S de Campo Grande MS
tem desenvolvido um trabalho que tem por objetivo primordial a qualidade no processo de
identificao e atendimento desse alunado, e uma das aes que fortalece o grupo nesse
sentido so os estudos semanais.
Palavras Chaves: Atendimento. Potencialidades. Enriquecimento.
1
Professora Especialista em Educao Especial, Coordenadora do Ncleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotao de Mato Grosso do Sul. E-mail: grazjara@hotmail.com.
2
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, tcnica do NAAH/S de Campo
Grande/MS. E-mail: cynkms@hotmail.com.
Introduo
A presente proposta de trabalho para a Sala de Enriquecimento do NAAH/S de

Campo Grande MS tem por objetivo desenvolver as altas habilidades identificadas nos
alunos atendidos pelo NAAH/S e oportunizar o desenvolvimento de suas potencialidades.
Segundo o MEC (2007, p. 69):
Conforme esta previsto na legislao, os alunos com altas habilidades/

superdotao devem receber atendimento que valorize e respeite suas
necessidades educacionais diferenciadas quanto a talento, aptides e interesses.
O pressuposto contido nessa prescrio o de que, por mais excepcionais que
sejam tais aptides e talentos, caso no haja estmulo e atendimento adequados,
os indivduos dificilmente atingiro um nvel de excelncia. , portanto, no
indivduo que a organizao e fundamentao de programas educacionais devem
se basear.
Partindo dessa premissa, aps o encaminhamento realizado pelas tcnicas do

NAAH/S os alunos identificados realizaram atividades na sala de enriquecimento com o
objetivo de fazer um levantamento de seus interesses, habilidades e aptides. Durante os
primeiros encontros procuramos adquirir a confiana dos alunos, incentivando-os a
manifestarem seus interesses e curiosidades para, a partir da, desenvolvermos
atividades individuais pautadas nos interesses de cada um.
A Sala de Enriquecimento deve ocorrer em horrio contrrio da classe comum,
tendo por objetivo o aprofundamento e enriquecimento do processo de ensino-
aprendizagem, o envolvimento em trabalhos independentes e investigaes nas reas de
interesses, habilidades e aptides dos alunos.
Conforme orientao do MEC (1999, p. 43) a Sala de Enriquecimento deve ser
um espao que propicie estmulos e desafios motivando o aluno a buscar novos
conhecimentos por meio de pesquisa, leitura, discusses e, sobretudo observaes.
O atendimento oferecido individualmente ou em pequenos grupos, com o
cronograma adequado de acordo com as caractersticas e necessidades de cada aluno.
As atividades desenvolvidas partem do interesse dos alunos, e requerem planejamento
conjunto entre o professor da sala de enriquecimento e o prprio aluno, incluindo
avaliao contnua, sempre tendo por objetivo o desenvolvimento de suas
potencialidades.
Para o alcance dos objetivos propostos a dinmica utilizada na Sala de
Enriquecimento do NAAH/S de Campo Grande MS baseada nas orientaes do
MEC (2007) segundo Renzulli (1996,2001), cumprindo assim o que as diretrizes do MEC
(2007) estabelecem como direcionamento para a identificao e atendimento aos alunos
com indicativos de altas habilidades/superdotao.
Dinmica da Sala de Enriquecimento
Os atendimentos na Sala de Enriquecimento contemplam: Portiflio do Talento

Total, Modelo Tridico de Enriquecimento atividades do Tipo I, II e III. Tendo por
objetivos:
Desenvolver as capacidades, habilidades e potencialidades dos alunos;
Favorecer o enriquecimento e aprofundamento curricular, assim como ampliao
dos interesses;
Fortalecer o autoconceito positivo;
Ampliar e diversificar as experincias dos alunos;
Possibilitar aos alunos maior desenvolvimento da sua capacidade criativa, dos
hbitos de trabalho e de estudo;
Oportunizar o desenvolvimento dos valores ticos e do convvio social;
Propor atividades que atendam ao ritmo individual de crescimento e
aprendizagem.
Cabe ressaltar que os alunos atendidos na Sala de Enriquecimento vm do ensino
comum e esto habituados a fazer o que a escola ordena. De maneira geral no tiveram
ainda oportunidade de elaborar um programa de estudos e precisam ser desafiados para
empreenderem o planejamento de suas atividades.
Com base nisso os trabalhos foram planejados com o intuito de atender as
necessidades e particularidades dos alunos observando seus interesses, habilidades e
aptides, resultando em um plano individual para cada aluno, construdo em parceria com
o professor da sala de enriquecimento. Essa dinmica segue as seguintes etapas:
1 Etapa Portiflio do Talento Total: o portiflio um registro dos interesses,
estilos de aprendizagem e expresso e tem por objetivo definir as caractersticas e
potencialidades de cada aluno promovendo assim a ampliao de suas capacidades e
servindo de apoio para o desenvolvimento de sua autonomia na busca por novos
conhecimentos.
De acordo com o MEC (2007, p. 60) o portiflio tem como metas:
1) Coletar e registrar informaes sobre habilidades, pontos fortes,

caractersticas e escolares ou extra-escolares realizadas pelo aluno;
2) Organizar dados do aluno referentes ao estilo de aprendizagem, preferncias
por reas do conhecimento, habilidades sociais e pessoais, interesses,
necessidades especficas e desafios pessoais a serem superados;
3) Fornecer subsdios para a elaborao de planejamentos educacionais e o
estabelecimento de condies ambientais favorveis ao desenvolvimento da
aprendizagem do aluno;
4) Destacar estilos de expresso e de pensamento dos alunos.
Dessa forma o portiflio serve como instrumento norteador do processo de

planejamento das atividades a serem desenvolvidas com os alunos tanto nas oficinas de
enriquecimento como no ensino regular.
2 Etapa Modelo Tridico de Enriquecimento: consiste em uma proposta

pedaggica que tem por objetivo promover a aquisio de conhecimentos desenvolvendo
autonomia do aluno superando a aprendizagem dependente e passiva. Segundo Renzulli
(1996, p. 11):
O Modelo de Enriquecimento de Triad baseia-se nas formas como as pessoas
aprendem melhor num ambiente natural do que no ambiente estruturado
artificialmente que caracteriza a maior parte das salas de aula. Tal como cientistas
olham para a natureza quando tentam resolver certos tipos de problemas,
tambm o processo de aprendizagem examinado tal como se desenrola no
mundo no escolar. Trata-se de um processo agradvel e simples! Estimulao
externa, curiosidade interna, necessidade, ou combinao desses trs pontos de
partida, fazem com que as pessoas desenvolvam o interesse por um tema,
problema ou rea de estudo.
Para a efetivao dessa proposta sero desenvolvidas as atividades de

enriquecimento tipo I, II e III proposta por Renzulli (1996, 2001) que objetivam oportunizar
acessos diversificados ao mundo do conhecimento, levantamento de questionamentos,
hipteses e problemas e desenvolvimento de projetos a partir dos interesses especficos
de cada aluno.
Enriquecimento de Tipo I consiste em atividades exploratrias gerais em
diferentes reas do conhecimento cujo objetivo apresentar aos alunos variados e
excitantes temas, atravs de palestras, cursos, mini-cursos, excurses, demonstraes,
filmes, televiso, internet, e outros. Esse tipo de atividade despertar no aluno o interesse
para a execuo de novas atividades que promovam o envolvimento efetivo do aluno com
uma determinada rea do conhecimento.
Enriquecimento de Tipo II consiste em instrumentalizar os alunos no que tange
aos aspectos de mtodos, tcnicas de investigao e de referncia para a execuo de
projetos de pesquisa. Por exemplo, um aluno que deseje pesquisar sobre o problema do
lixo no seu bairro dever receber formao sobre a coleta e a anlise de dados, redao
de relatrio de investigao, protocolo de entrevista, entre outros, para a elaborao do
projeto de pesquisa.
Enriquecimento de Tipo III consiste na formao de investigadores de
problemas reais com a utilizao de metodologias de pesquisas apropriadas. Por
exemplo, os alunos envolvidos em uma investigao tecnolgica devero utilizar a
metodologia dos tecnlogos; os alunos envolvidos em uma produo teatral devero
utilizar a metodologia dos escritores e produtores teatrais. Os alunos devem assumir os
papis e os conhecimentos dos profissionais da rea de foco da pesquisa, contemplando
a avaliao da dificuldade de um problema, clculo de tempos e previso de resultados. O
produto final desse processo deve obter audincia com o objetivo de desenvolver nos
alunos eficazes formas de divulgao das suas concluses, bem como estimul-los a
melhorar a qualidade de seus projetos, o envolvimento com elaborao de novas
pesquisas e o aprimoramento nas formas de exposio das mesmas.
De acordo com Renzulli (1996, p 14) esse tipo de enriquecimento necessita de:
[] uma avaliao autntica. Os projetos de Tipo III so produzidos atravs da

metodologia duma rea; os produtos devem necessariamente ser avaliados de
acordo com os critrios dos tcnicos da rea, quer o produto tenha ou no o
desejado impacto na audincia respectiva.
Faz-se necessrio para tanto a realizao de parcerias com instituies,

profissionais, entidades e outros, com o intuito de viabilizar apoio tcnico e especializado
nas diversas reas de interesse apresentadas pelos alunos.
Algumas Consideraes
Cabe ressaltar que devido heterogeneidade de interesses, estilos de

aprendizagem e expresso apresentadas pelos alunos a execuo das etapas acima
descritas no se constitui tarefa fcil. Devemos estar atentos as possibilidades, o ritmo de
cada um, possveis dificuldades, alm dos aspectos da maturidade e independncia.
Conforme o MEC (2007, p. 69):
Uma idia importante de se ter em mente ao fazer esse planejamento a de que

os modelos existentes so sugestes de estratgias e que o mais relevante se
ater, inicialmente, ao que possvel fazer em cada situao especfica, ampliando
posteriormente o atendimento conforme for existindo maior abertura ou oferta de
recursos por parte das instituies. Isso por que, muitas vezes consideramos os
modelos como ideais inatingveis, que desencorajam nossas aes. O melhor
nesses casos, ento, comear de onde possvel, uma vez que as propostas
iniciais podem criar espaos e condies para implantao de outras. Temos que
saber, tambm, que mesmo quando partimos de uma mesma orientao geral os
programas assumem a configurao necessria a cada instituio, uma vez que
qualquer processo educacional vai depender intensamente das condies e
caractersticas do lugar onde ele realizado.
Considerando todos os aspectos e peculiaridades inerentes ao atendimento da

Sala de Enriquecimento do NAAH/S de Campo Grande, a presente proposta visa
oferecer um atendimento de qualidade, voltado as reais necessidades de nossos alunos,
no obstante as possveis adequaes decorrentes da nossa realidade.
O trabalho efetivo de enriquecimento vem sendo desenvolvido nesse Ncleo desde
o ano de 2007, aps trs anos de trabalho, foi possvel observar que a proposta de
enriquecimento Modelo Tridico de Enriquecimento proposta por Renzulli (1996)
relevante para ser desenvolvida com os alunos com altas habilidades de Campo Grande
MS e possibilita o desenvolvimento das potencialidades dos alunos, porm o maior
entrave para a efetivao das etapas propostas nesse modelo de enriquecimento a falta
de investimentos e parcerias para garantir e oportunizar todas as atividades necessrias
ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
At o momento foram poucas as experincias que efetivamente foram realizadas os
trs tipos de enriquecimento, pois o enriquecimento do tipo III requer um trabalho de
pesquisa que sem a parceria com as Instituies de Ensino Superior torna-se difcil sua
realizao. Nesse sentido, aps muita busca o NAAH/S Campo Grande/MS conseguiu
firmar uma parceria em Maio de 2010 com a Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul, e est previsto para iniciar as atividades contando com essa parceria no segundo
semestre deste ano. A partir dessa parceria ser possvel desenvolver com mais
consistncia e respaldo as trs etapas de enriquecimento atendendo com mais qualidade
aos interesses e potencialidades dos alunos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL, MEC / SEESP. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino

Fundamental: superdotao e talento vol. 2. Fascculos V-VI-VII/ SANTOS, Leila
Magalhes (coord.); GAIOSO, Natalcia Pacheco de Lacerda; PEREIRA, Vera Lcia
Palmeira Braslia, 1999.
CHAGAS, Jane Faria; MAIA-PINTO, Renata Rodrigues; PEREIRA, Vera Lcia Palmeira.
Modelo de Enriquecimento Escolar IN: BRASIL, MEC / SEESP. A Construo de
Prticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotao vol. 2. Atividades
de Estimulao de Alunos. Braslia, 2007.
SABATELLA, Maria Lcia; CUPERTINO, Christina M.B.. Prticas Educacionais de

Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/Superdotao. IN: BRASIL, MEC /
SEESP. A Construo de Prticas Educacionais para alunos com Altas
Habilidades/Superdotao vol. 1. Orientao a Professores. Braslia, 2007.
RENZULLI, Joseph S.. Escolas para o Desenvolvimento de Talentos: Um Plano

Prtico para o Aproveitamento Escolar Integral. Trabalho apresentado no Congresso
Internacional de Superdotao, Porto, Portugal, outubro de 1996.
Altas Habilidades/Superdotao e ndigos: Uma relao de suas caractersticas e o ambiente
escolar.
Anelise dos Santos da Costa (Universidade Federal de Santa Maria)

Brbara Martins de Lima Delpretto
RESUMO
O trabalho aqui apresentado teve como tema Altas Habilidades/Superdotao e crianas ndigo,
com o objetivo de tencionar uma discusso a respeito do comportamento diferenciado,
apresentado pelos alunos que geram tantos conflitos, buscado reconhecer quem so estes sujeitos,
suas diferenas e como a escola responde as caractersticas desses indivduos. Para tanto, a
pesquisa buscou subsdios numa Monografia de Graduao com a referida temtica que tinha
como metodologia a pesquisa bibliogrfica, no intuito de buscar aporte terico para a discusso
estabelecida. Neste sentido este trabalho tambm contou com uma busca bibliogrfica num
perodo de seis meses (2008). Assim, este artigo tem por objetivo estabelecer discusses sobre as
caractersticas de aprendizagem de uma pessoa com Altas Habilidades/Superdotao e a pessoa
ndigo, tendo em vista que podem ser mal interpretadas devido a manifestao de alguns
indicadores que so apresentados neste trabalho. Tambm foi objetivo desta pesquisa reconhecer
se h ou no, uma relao entre as caractersticas comportamentais destes sujeitos. Sendo assim,
ao longo da escrita o que se pode perceber que, quando um aluno busca questionar as regras
estabelecidas, muitas vezes, mal interpretado, pois o anseio pelo entendimento do que acontece
ao seu entorno interpretado como algo indesejado. Nos deparamos com tais constataes,
arriscando-no a sugerir que o dilogo seja uma alternativa de proporcionar estmulo ao potencial
destes sujeitos.
Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotao. Crianas ndigo. Educao
E-mail: anysantoss19@gmail.com Graduada em Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria, aluna do Curso de Especializao em
Gesto Educacional pela mesma instituio.
E-mail: delpretto@gmail.com Graduada em Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria, Mestre em Educao pela mesma
instituio.
Introduo
Este trabalho originou-se de uma monografia de graduao, que teve como

temtica as Altas Habilidades/Superdotao, e crianas ndigo. Tal pesquisa buscou
discorrer a cerca de dois conceitos designados a identificar sujeitos que apresentam
caractersticas comportamentais diferenciadas, apresentando uma conceitualizao
emergente, ou seja, ndigos e Altas Habilidades/Superdotao, levando em
considerao a percepo cultural que se tem em relao a estes conceitos.
Ao relacionar estes dois conceitos no mbito cultural, objetivou-se abordar as
caractersticas de aprendizagem de ambos grupos, e se estas serviriam para responder
a algumas inquietaes a cerca do comportamento apresentado pelos alunos da
atualidade. O intuito foi tencionar a necessidade de um dilogo que direcione os
educandos, abrindo espao a uma conversa que tenha a inteno de estimular do
potencial desses sujeitos.
Pautar esses dois conceitos foi importante, pois o que se podia perceber era que
de maneira geral eles eram utilizados na literatura de maneira errnea e acabavam por
gerar a manuteno de alguns mitos relacionados tanto s altas
habilidades/superdotao, quanto aos ndigos e, assim, exerciam influenciam na forma
de abordagem dos mesmos. Ao buscar um tema diferenciado, foi possvel estabelecer
como principais objetivos reconhecer como sujeitos que apresentam um comportamento
diferenciado, e ainda entender de que forma essas percepes influenciam no sentido
dos conceitos abordados.
Para que fosse possvel reconhecer as percepes em relao aos sujeitos desta
pesquisa, foi necessrio apresentar as caractersticas de tais sujeitos, sendo esse,
tambm, um dos principais objetivos da pesquisa realizada.
Para a elaborao deste trabalho, a metodologia utilizada foi uma pesquisa
bibliogrfica, a partir do que o trabalho final de concluso de curso traz em sua pesquisa,
assim como os documentos e literaturas existentes a cerca destas temticas. Dessa
forma, por se tratar de uma temtica inovadora importante destacar as literaturas
existentes sendo que, estas trazem algumas pesquisas iniciais a respeito de um dos
conceitos trabalhados.
Ento para a elaborao desta pesquisa e aporte terico para a discusso das
caractersticas ndigo foram utilizadas as obras dos seguintes pesquisadores:
- Lee Caroll e Jan Tober: Crianas ndigo Livro que faz uma ilustrao inicial
destes sujeitos, iniciando as discusses a cerca desta temtica pouco divulgada.
- Egidio Vecchio: Educando Crianas ndigo: uma nova pedagogia para as
crianas da Nova Era! Nesta obra o autor suscita alguns questionamentos a
respeito de que so essas crianas que tratam os adultos de igual para igual,
prope tambm uma educao voltada para uma nova gerao.
- Tereza Guerra: Crianas ndigo: Uma gerao de ponte com outras dimenses...
No planeta ndigo da Nova Era. Esta obra pretende divulgar as informaes
adquiridas pela experincia da autora como educadora, com o propsito de
preparar a comunidade em geral, para esse novo fenmeno. Segundo ela, esta
obra no tem a pretenso de servir como um manual e sim discorrer a respeito da
natureza das crianas ditas ndigo, para que assim seja possvel uma nova
abordagem educacional com o intuito de estimular o potencial dos sujeitos
Em relao s percepes culturais as quais embasam o olhar da sociedade,
esta pesquisa traz algumas consideraes de Laraia (1993), em que ele nos
apresenta a influencia do fator cultural sobre o plano biolgico, bem como o
condicionamento da viso de mundo do homem.
Diante de nossa viso condicionada pela cultura que estamos inseridos,
buscamos reagir frente a comportamentos que diferem aos que esto estabelecidos pela
sociedade ao longo dos tempos. Essa reao, muitas vezes, contrria ao que
diferente acaba por influenciar o olhar das pessoas, bem como a percepo que estas
tm acerca de determinados conceitos.
Dessa forma, atravs do exposto acima, nesta pesquisa buscou-se conhecer as
percepes existentes entre dois conceitos relativamente novos para a sociedade,
sendo eles Altas habilidades/Superdotao e ndigo. O primeiro conceito diz respeito a
indivduos que apresentam um desempenho acima da mdia em comparao aos seus
pares de mesma idade e nvel de desenvolvimento. J o segundo refere-se a crianas
que buscam problematizar questes como autoridade de um adulto, bem como buscam
atravs de sua caracterstica questionadora do Sistema, uma nova abordagem para a
educao.
A anlise das caractersticas dos sujeitos desta pesquisa possibilitou observarmos
que, muitas vezes, a descrio de indivduos que apresentam comportamento
diferenciado est permeada de concepes que vo do biolgico ao fator ambiental.
Ento, ao lidarmos com comportamentos diferenciados, ou seja, alunos que se
contentavam somente em receber as informaes passivamente sem questionamentos
referentes aquilo que lhes causava inquietaes, e deparamo-nos com crianas que
apresentam uma disposio em defender aquilo que sentem, bem como, a contestao
da autoridade de um adulto levando a reflexo devido a facilidade no aprendizado, e
ainda que apresentam grande desempenho acima da mdia, busca-se uma classificao
desses indivduos a fim de estabelecer um padro normativo a eles e as caractersticas
de aprendizagem almejadas no espao escolar.
Contudo, quando lidamos com essa classificao no mbito educacional,
podemos por vezes, dificultar o processo de aprendizagem desses indivduos, pois h
implicitamente a percepo popular de que a criana pode no ter condies, em
relao a sua maturidade, para tomar decises ou definir regras perante seu
comportamento, disponibilizando-se apenas a relao de que somente um adulto tem a
autoridade necessria, e a criana tem por objetivo somente compreender a
veracidade das respostas apresentadas.
Estas imagens que foram acima descritas demonstram algumas das relaes
culturais que influenciam na conceitualizao do comportamento de educandos ditos
ndigo, e com altas habilidades/superdotao. Assim, o quadro abaixo busca relacionar
as caractersticas que mais se destacam entre esses dois conceitos:
Caractersticas Altas Habilidades/ Caractersticas ndigo

Superdotao
Vivacidade mental, comportamento Comportamento questionador
questionador; Procuram explicaes essencialmente claras
e objetivas;
Pensamento crtico elevado; So coerentes e autnticos. Existe
coerncia entre: corao, mente, palavras e
aes;
Longos perodos de ateno em reas No se contentam somente em ouvir,
de interesse; persistncia; negligncia mas tambm em transmitir suas
deveres ou pessoas durante os percepes;
perodos de interesse;
Facilidade de aprendizagem Desde cedo apresentam uma posio
acompanhada de uma grande energia e firme e defendem aquilo que acreditam.
interesse pelo conhecimento.
Quadro anlise das principais caractersticas comportamentais. Fonte: Costa, A. S.
Ao observar o quadro acima, percebemos caractersticas comportamentais em

comum entre o sujeito com Altas habilidades/Superdotao e ndigo, demonstrando que
a relao estabelecida entre esses dois conceitos, se d no mbito do comportamento,
em que tais indivduos, em determinados pontos, demonstram semelhanas. Tais pontos
em comum dizem respeito ao pensamento questionador em que ambos sentem a
necessidade de conhecer quais as intenes que se tem por de trs de cada regra social
a que so expostos.
Muitas vezes, esse comportamento questionador visto, como algo incmodo,
pois a pessoa que se depara com tais atitudes interpretadas de maneira equivocada,
sendo devido ao anseio por explicaes que muitos desses sujeitos apresentam. Assim,
acabam por rotul-los de grosseiros, chatos, devido ao fato de esses
questionamentos surgirem no momento em que o educador, pais ou demais grupos
sociais, ainda, no esto preparados a aprofundar tais inquietaes.
Deste modo, encontramos uma relao cultural de contrariedade s
caractersticas que tais indivduos apresentam. Essa percepo, frequentemente se d
por no estarmos habituados a nos deparar com crianas que defendam seus pontos de
vista com boa capacidade argumentativa, devendo-se ao fato de em nosso processo
educacional estarmos nos numa educao bancria (FREIRE, 2005), onde educa-se
para arquivar o que se deposita e ainda, em nossas escolas se enfatiza muito a
conscincia ingnua em que o indivduo apresenta-se frgil na discusso de problemas
e acredita numa sociedade esttica
Neste contexto, encontramos sujeitos com potenciais diferenciados, direcionados
ao pensamento crtico, com um propsito de vida global em que acredita haver sintonia
entre pensamento, corao e prticas, o que os leva a crer que tais elementos so
essenciais para aprendizagem. Sendo assim, diante desta percepo, as caractersticas
que tais indivduos apresentam em ambos os grupos, sugerem a necessidade de
transformao do processo educativo, considerando o desenvolvimento dos sujeitos de
maneira global, no qual se valorizem suas respectivas aprendizagens e personalidade.
Neste contexto, perante o comportamento de educados como, por exemplo
crianas com Altas Habilidades/Superdotao, que buscam novos conhecimentos por
iniciativa prpria, a educao demonstra-se frgil perante a demanda de conhecimentos
e flexibilidade que esses indivduos apresentam. Isso se deve ao fato do processo de
escolarizao ter se mantido numa perspectiva esttica, que concebe o educando como
um ser passivo, que recebe informaes, buscando educ-lo e ensin-lo regras sociais
valorizadas de acordo com as culturas.
Contudo, o que vemos nesse perodo, so sujeitos que buscam questionar a
estrutura que a educao estabeleceu h tempos, bem como a no conformidade
perante respostas prontas e condicionadas, buscando uma profundidade na anlise de
problemas que aparentemente estariam solucionados, assumindo uma posio
indagadora, que preza pelo dilogo.
Portanto, esses sujeitos apresentam-se com a misso de transformao dessas
bases sistmicas estabelecidas sob a tica da normatizao de indivduos, aliando
conhecimentos s prticas.
Analisar como as terminologias so utilizadas nos possibilita rever esses
conceitos a fim de proporcionar uma transformao na percepo que se tem a cerca de
sujeitos que apresentam comportamentos diferentes dos estipulados, promovendo o
conhecimento em relao a esses indivduos, bem como das diferenas e multiplicidade.
Assim sendo, promover o conhecimento das diferenas na educao, bem como na
comunidade em geral, consiste em dinamizar uma cultura, inferindo sobre prticas
efetivas para a incluso escolar, pois diante da exigncia desses novos e diferentes
comportamentos e caractersticas, ndigo e Altas Habilidades/Superdotao
respectivamente, sente-se a necessidade de rever conceitos metodolgicos a fim de
promover um desenvolvimento pleno desses indivduos, com vista a uma sociedade que
valorize as diferenas.
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RELATO DE EXPERINCIA IDENTIFICANDO ADOLESCENTES EM
SITUAO DE RUA COM POTENCIAL PARA ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAO.
Adriana Oliveira Guimares Cardoso (UFRR) 1

Maria Alice Becker (UFAM) 2
RESUMO
A presente pesquisa investigou adolescentes em situao de rua participantes do

Programa Municipal Criana Urgente com potencial para Altas
Habilidades/Superdotao (AH/SD). O mtodo utilizado foi a Insero Ecolgica
abrangendo viso contextualizada mediante a histria de vida, caractersticas dos
sujeitos, concepes sobre as potencialidades nos contextos de interao, fatores
de risco e proteo ao desenvolvimento. Os participantes da pesquisa envolveram
os tcnicos do Programa Criana Urgente, quatro adolescentes indicados, seus
responsveis e professores daqueles que freqentavam a escola durante a
pesquisa. Os instrumentos de coleta de dados foram: Escala para Avaliao das
Caractersticas Comportamentais de Habilidades Superiores Renzulli-Hartmann
(1971) adaptada por Virgolim (2001); Escala de Autoconceito Infanto-Juvenil; TAEC
- Test de Abreaccin para Evaluar La Creatividad (La Torre, 1991) e Entrevistas
Semiestruturadas. Os resultados apresentaram quatro adolescentes com potencial
para AH/SD. Apresentaram semelhanas nas caractersticas de Motivao,
Aprendizagem e Planejamento. Caractersticas Musicais, Liderana, Comunicao
Expresso e Preciso, Drama, Aprendizagem e Criatividade obtiveram resultados
significativos diferenciados. Precocidade na locomoo e fala, facilidade na leitura
e escrita foram caractersticas significativas encontradas em dois adolescentes. Em
relao ao AutoConceito, os resultados sugerem desinibio, senso de humor, boa
comunicao, dificuldades em se adaptar socialmente e se perceberem
inteligentes; apresentam grande desejo por uma identidade social produtiva;
sentem tenso ao saberem que a atual fase de vida acarreta maior
responsabilidade por suas aes e maior presso social para que decidam sobre
escolhas dirias; tendem a um sentimento ambivalente em relao ao crescimento.
Os resultados do TAEC sugerem que todos os adolescentes possuem potencial
para habilidades artsticas grficas e estilo criativo. O cruzamento dos dados
permitiu delinear o perfil de potencialidades de cada adolescente: Carlos reas
lingsticas (comunicao), dramticas, musicais, corporal-cinestsicas e
interpessoais (relacionamento); Leandro reas interpessoais (liderana) e
lingsticas (comunicao); Lucas reas artsticas (em relao desenhos e
trabalhos manuais), interpessoais (relacionamento e liderana), musicais e
lingsticas (comunicao); Tiago artsticas (desenhos), lingsticas
(comunicao, escrita), interpessoal (relacionamento e liderana). Este cenrio
chama a educao para a diversidade, destacando-se em prol do reconhecimento,
aceitao e valorizao das potencialidades humanas visando cidadania e
superao das adversidades em benefcio social.
Palavras-Chaves: Adolescentes, rua, altas habilidades/superdotao.
1
Psicloga, Mestre em Educao (UFAM). Contatos: aogcardoso@hotmail.com
2
Psicloga, Doutora em Psicologia (PUC/RS). Contatos: malicebecker@hotmail.com
Esta pesquisa foi parcialmente financiada pela CAPES.
INTRODUO
Inicialmente, explanaremos os motivos para a realizao desta pesquisa, pois

no h como separar a histria de vida da autora do objeto de investigao
(ARAJO, 2007).
O interesse para realizao desta pesquisa surgiu durante uma experincia
de trabalho com crianas e adolescentes em situao de rua no Programa
Municipal Criana Urgente da cidade de Manaus Am. Interagindo com os
jovens, observamos que apesar das adversidades vivenciadas, tratavam-se de
crianas e adolescentes como quaisquer outros, com vontade de brincar,
necessidade de afeto e proteo. Tal constatao minimizou o mito da
marginalizao to bem elucidado por Perlman (1977). Despindo o olhar de
debilidades e iniciando uma observao de valorizao das capacidades dos
jovens, verificamos que alguns jovens se destacavam dos demais em termos de
liderana, artes linguagem e raciocnio embora no freqentassem periodicamente
a escola. Indagvamos na poca sobre como desenvolviam estas capacidades?
Como o mesmo ambiente de vulnerabilidade pode conferir o desenvolvimento de
potencialidades? Poderamos estar diante de crianas e adolescentes dotados de
capacidades que favorecesse a incluso social caso houvessem oportunidades
para tal? Esses questionamentos foram vitais para iniciarmos uma busca de
leituras cientficas sobre crianas e adolescentes em situao de rua, conceitos de
inteligncia e, posteriormente, AH/SD.
A busca por uma literatura cientfica que evidenciasse aspectos positivos em
oposio aos dficits resultou no encontro de recentes pesquisas desenvolvidas
pelo Centro Psicolgico de Meninos e Meninas de Rua (CEP- Rua) da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Assim, iniciamos o contato com a Teoria
Bioecolgica do Desenvolvimento Humano (BRONFENBRENNER, 1996).
Verificamos que poucos estudos cientficos apresentam aspectos psicolgicos
sadios nas crianas e adolescentes em situao de rua (KOLLER E HUTZ, 1996).
Sobre aspectos cognitivos, foram desenvolvidos trabalhos de grande
relevncia no Brasil apresentando resultados favorveis aprendizagem da
matemtica, alfabetizao, habilidades sociais e elaborao de estratgias para
sobrevivncia nas crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade social e
em contexto de rua (CARRAHER, ET. AL. 2006, CRAIDY, 1998; CAMPOS, DEL
PRETTE, DEL PRETTE, 2000; ALVES, 1998; NEIVA-SILVA, 2003, 2008;
SANTANA, 2003; SANTOS, 2004; SANTOS, 2006; PALUDO, 2005; KOLLER,
2004). Estas constataes seriam o passo inicial para o amadurecimento das idias
que constituiriam o presente trabalho.
O ingresso no Mestrado em Educao possibilitou iniciar os estudos em
AH/SD, graas ao interesse da Dra. Maria Alice Becker que estimulou o
desenvolvimento de pesquisas para identificao das AH/SD tanto em contexto
formal de educao quanto em outros contextos como prisionais e nas ruas. Isto
possibilitou o surgimento do objeto de estudo investigar potencial para AH/SD no
contexto da rua. Seria algo inexplorvel at o momento, contudo, o questionamento
proposto por Gunther (2000:16): (...) onde esto as pessoas talentosas das classes
sociais desprivilegiadas, dos pases subdesenvolvidos, dos grupos marginalizados e
alienados, dos povos indgenas? soava constantemente provocando a necessidade
da realizao deste estudo embora crticas tenham surgido em virtude da escolha
da populao meninos de rua. Tal ocorrncia reafirmou o que Koller e Hutz
(1996) evidenciaram: o esteretipo marginal invade at mesmo a academia.
Atravs de reviso da literatura cientfica verificamos que o interesse por
pesquisas nas reas das AH/SD vem crescendo no cenrio mundial. No Brasil, o
tema ainda muito recente , mas j despertou o interesse nas reas educacionais
(ALENCAR E FLEITH, 2001; PEREZ 2004; FREITAS, 2006; GUNTHER, 2000;
VIRGOLIM, 2000; FLEITH, 2006).
Estudos internacionais desenvolvidos com populaes de grupos especiais,
assim denominados por no se enquadrarem no padro da educao formal,
sugerem diversos indicadores de identificao do potencial para AH/SD em
contextos diferenciados (SIMONTON APUD LANDAU, 2003; LANDAU, 2003;
FRAISER APUD LANDAU, 2003; NEIHART, 2002; UICICH, 2006).
Os resultados destes estudos refletem que a excluso social gera diversas
perdas para o futuro da sociedade como maiores gastos com segurana e combate
violncia, baixa produtividade em virtude da falta de qualificao profissional e,
principalmente, perdas de potencialidades que poderiam ser aproveitadas em prol
do benefcio social. Os jovens impedidos pelas adversidades de trilharem caminhos
adequados ao xito no futuro podem direcionar suas habilidades para propsitos
anti-sociais (ALENCAR E FLEITH, 2001; GUNTHER, 1988; MCCLUSKEY E
MCCLUSKEY, 2003; NEIHART, 2002). Muitos dos principais crimes sem resoluo
foram provavelmente cometidos por indivduos talentosos que fizeram com
intenes prprias e de formas coerentes, contudo, indesejveis pelos valores
sociais (MCCLUSKEY E MCCLUSKEY, 2003). Em si tratando de adolescentes
delinqentes, as AH/SD atuariam tanto como fator de risco quanto de proteo em
relao criminalidade (NEIHART, 2002).
Como fator de proteo, Silva, Alves e Motta (2005) sugerem haver relao
entre criatividade e superao de adversidades. Indivduos criativos teriam maior
capacidade de serem resilientes, ou seja, superarem as adversidades da vida. A
expresso resiliente baseia-se no novo modelo epistemolgico proposto pela
Psicologia Positiva (SELLIGMAN, 2000) que privilegia aspectos saudveis em
oposio ao olhar patolgico. um termo utilizado em estudos recentes para
descrever pessoas que apresentam capacidade de superar as adversidades
(ALVES, 2002; KOLLER, 2004; NEIVA-SILVA E KOLLER, 2002; PALUDO E
KOLLER, 2005; SANTANA E KOLLER, 2004, SANTANA, 2003).
Um dos maiores desafios em grupos especiais consiste na identificao das
potencialidades. Por serem habilidades especficas ao contexto em que se
desenvolvem, no so passveis de mensurao nos testes convencionais de
inteligncia e numa viso leiga, parecem desprovidas de valor. Porm, modelos
contemporneos de compreenso da inteligncia e Altas Habilidades/Superdotao
salientam que a identificao das potencialidades no deve restringir-se
mensurao, mas uma viso multidimensional do sujeito, suas caractersticas e
contextos, indicando que todos os seres humanos possuem potencialidades que
podem ser desenvolvidas e serem aplicadas ao cotidiano.
Atravs deste respaldo terico, a presente pesquisa investigou o potencial
para AH/SD em quatro adolescentes em situao de rua participantes do Programa
Criana Urgente da cidade de Manaus-Am.
MTODO
Os procedimentos metodolgicos empregados caracterizaram essa pesquisa
como qualitativa, descritiva e o objeto de estudo, exploratria. Quanto abordagem
foi adotada a Insero Ecolgica. Estratgia metodolgica baseada na Abordagem
Bioecolgica de Urie Bronfenbrenner (1996) que permite uma investigao
aprofundada do desenvolvimento-no-contexto em que ocorre (CECCONELLO &
KOLLER, 2003). Tem sido empregada com sucesso em estudos com crianas e
adolescentes em situao de rua (ALVES, 2002; KOLLER E HUTZ, 1996; KOLLER,
2004; NEIVA-SILVA E KOLLER, 2002; PALUDO E KOLLER, 2005; SANTANA E
KOLLER, 2004, SANTANA, 2003).
Tal metodologia relevante, pois a identificao das AH/SD deve ser
contextualizada e aplicada ao cotidiano da pessoa sob as mesmas circunstncias,
analisando os fatores pessoais, ambientais e culturais relacionados (FREITAS,
2006).
A Pessoa envolveu a presena fsica da pesquisadora junto aos participantes
da pesquisa em seu ambiente. O contexto abrangeu a caracterizao dos sujeitos
da pesquisa, sua histria de vida, interaes com os diversos contextos sociais e
indicadores de potencial para AH/SD. O Tempo envolveu o acompanhamento dos
sujeitos da pesquisa durante 03 meses no ano de 2008. O Processo foi
caracterizado por toda a pesquisa atravs da interao da pesquisadora juntos aos
participantes e contextos sociais que o abrangem (famlia, escola, comunidade). A
interao no ambiente ecolgico onde vivem as pessoas, com visitas freqentes,
observaes, conversas informais e entrevistas possibilita uma maior validade
ecolgica dos dados obtidos (SANTOS, 2003).
Os participantes da pesquisa consistiram nos tcnicos do Programa Criana
Urgente, quatro adolescentes indicados aos quais demos os nomes fictcios de
Carlos (14 anos), Tiago (16 anos), Leandro (15 anos) e Lucas (14 anos), seus
responsveis Carlos, Leandro e Lucas (me), Tiago (me e pai), e professores
daqueles que freqentavam a escola durante a coleta de dados (Tiago e Leandro).
vlido salientar que mudanas ocorridas no Programa Criana Urgente
quase inviabilizaram a realizao desta pesquisa. Foi necessrio localizar as
residncias dos mesmos para a coleta de dados. No era possvel afirmar com
exatido se estavam convivendo com a famlia. Somente aps localizar as
residncias verificou-se que apenas um adolescente Carlos permanecia nas ruas,
visitando esporadicamente a famlia. Os demais vinculavam-se s ruas devido a
trabalho, lazer e dependncia qumica, mas retornavam freqentemente s suas
casas.
Os instrumentos para coleta de dados aplicados foram:

a) Escala para Avaliao das Caractersticas Comportamentais de
Habilidades Superiores Renzulli-Hartmann (1971) adaptada por Virgolim (2001):
Preenchida na 1 fase da pesquisa pelos tcnicos do Programa Criana Urgente
indicaram quatro adolescentes que se destacavam nas atividades do Programa
Criana Urgente. Esta escala avalia dez (10) itens comportamentais indicadores de
AH/SD, segundo a freqncia de sua ocorrncia. Cada caracterstica possui uma
srie de subcategorias que devem ser assinaladas conforme observado nos
indivduos: raramente ou nunca (peso 1), ocasionalmente (peso 2),
consideravelmente (peso 3) e quase sempre (peso 4). A pontuao mxima
corresponde: Caractersticas de Aprendizagem -32; Motivao 36; Criatividade -
40; Liderana 40; Artstica 44; Musicais 28; Dramticas 40; Comunicao
preciso 44; Comunicao expressividade- 16; Planejamento 60;
b) Registro das observaes: Como prope a Insero Ecolgica, o
cotidiano dos sujeitos, suas atividades, eventos ocorridos durante a coleta de
dados foram registrados a cada encontro e nos forneceu dados de caracterizao
pessoal, ambiente familiar, escolar e dinmica dirias.
c) Escala de Autoconceito Infanto-Juvenil: Instrumento utilizado para
identificar aspectos subjetivos relacionados ao Autoconceito pessoal, familiar,
social e escolar nos adolescentes a Escala, construda e validada por Sisto &
Martinelli (2004), consiste num questionrio com perguntas relacionadas ao mbito
pessoal, familiar, escolar e social dos sujeitos. As respostas podem ser sempre, s
vezes ou nunca recebendo pesos especficos para a sua codificao. Apenas um
adolescente (Carlos) no respondeu este instrumento, pois no foi localizado aps
o primeiro contato.
d) TAEC - Test de Abreaccin para Evaluar La Creatividad (La Torre,
1991): Este instrumento foi utilizado com dois propsitos. Primeiramente, como
atividade ldica e verificao das habilidades artsticas e expresso criativa.
Consiste num teste grfico de completar figuras que pode ser aplicado tanto
individual como coletivamente. Possui formas A e B, sendo recomendvel o uso da
forma A para crianas/ adolescentes e a forma B para adultos. O material consta
de uma folha com 12 figuras, distribudas em quatro filas e trs colunas de forma
simtrica para serem completadas pelos examinandos. Solicita-se que ponham em
prova sua criatividade, realizando desenhos a partir dos estmulos propostos. As
categorias de anlise foram Habilidade grfica, Morfologia da imagem e Estilo
criativo com base no manual de instruo. Ressalta-se que este instrumento ainda
no est padronizado para o Brasil. Contudo, vrias pesquisas foram realizadas
com sucesso (BECKER, 2002, BECKER, 2001). Por ser um estudo exploratrio,
no afeta o valor do teste, mas estimula o campo para pesquisas na sociedade
brasileira. A aplicao do TAEC permitiu que os adolescentes relatassem fatos
ocorridos durante a histria de vida que se recordavam durante a execuo do
teste.
e) Entrevistas Semiestruturadas: Aplicadas tanto aos adolescentes
quanto aos seus responsveis e professores daqueles que freqentavam a escola
no momento da pesquisa. Pela abordagem da Insero ecolgica, mantivemos
contatos progressivos com os sujeitos da pesquisa de forma que as conversas
informais progrediram para entrevistas formais pelas quais obtivemos dados de
caracterizao, histria de vida, e indicadores de potencial para AH/SD. As
entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas para melhor obteno dos
dados armazenados em sigilo.
RESULTADOS
Conhecendo os adolescentes em situao de rua com potencial para AH/SD

atravs de suas Histrias de vida
Todos convivem desde o nascimento em contextos de dificuldades
econmicas e sociais. Precocidade na locomoo e fala (Leandro e Tiago),
curiosidade (Carlos, Tiago, Leandro e Lucas), facilidade na leitura e escrita (Carlos
e Tiago) foram caractersticas encontradas durante a infncia e se constituem
indicadores de AH/SD (ALENCAR, 2001; PREZ, 2004). A maioria, com exceo
de Lucas, freqentaram a escola durante a infncia sendo que Leandro no teve
uma boa adaptao social neste contexto.
Caracterizao Biosociodemogrfica:
Carlos, 14 anos, durante a pesquisa residia nas ruas visitando
esporadicamente a famlia (padrasto, me, dois irmos menores). Mudanas
constantes de residncia, dependncia qumica, conflitos familiares e trabalho eram
fatores para permanecer vinculado s ruas. Durante a pesquisa, a me residia com
a famlia de Leandro. Posteriormente, mudaram para proximidades do local. No
freqentava a escola. Renda mensal proveniente do Bolsa-Familia e emprego do
padrasto.
Leandro, 14 anos, residia com a famlia (me e duas irms menores) em uma
casa de madeira de um cmodo dividido por um roupeiro. No possua
saneamento bsico. Renda da famlia proveniente do Bolsa-Familia e ajuda de
vizinhos e parentes.
Tiago, 16 anos, residia com seus familiares (me, pai, dois irmos mais
velhos, uma cunhada e um sobrinha) em uma casa de alvenaria com trs cmodos.
Renda familiar proveniente do Bolsa-familia e trabalho dos pais.
Lucas, 14 anos, residia com seus familiares (me, padastro, um irmo mais
velho) em uma casa de alvenaria semi-construida. Renda mensal proveniente do
trabalho dos responsveis.
Todos residiam na regio norte da cidade de Manaus-Am.
Resultados da Escala para Avaliao das Caractersticas Comportamentais

de Habilidades Superiores (Renzulli e Hatman, adaptada por Virgolim, 2001)
Todos os quatro adolescentes indicados obtiveram escores dentro e acima
da mdia nas dez categorias de avaliao do instrumento. Esses dados sugerem
que semelhantemente a qualquer outro adolescente no contexto escolar para o
qual o instrumento foi elaborado, os adolescentes em situao de rua indicados
possuem potencialidades que os destacam em seu grupo especfico.
Semelhanas significativas foram encontradas nos resultados das
caractersticas de Motivao (58,3%; 63,8%; 58, 3%; 58%, desv pad 1),
Planejamento (53%; 55%; 50%; 53,3%, desv pad 1,2) e Comunicao/
Expressividade (100%; 100%; 75%; 75%, desv pad 2,3) sugerindo que os quatro
adolescentes demonstram capacidade para aprendizado, interesse e anlise de
suas aes corroborando com estudos desenvolvidos com esta populao
(CARRAHER, 2006; CRAIDY, 1998; KOLLER, 2004).As demais caractersticas
[Musicais - Liderana Comunicao Preciso Drama Aprendizagem
Criatividade] obtiveram resultados significativos diferenciados.
Essas caractersticas constituem habilidades desenvolvidas no cotidiano de
vida para diversas finalidades em virtude da necessidade diria de elaborao de
estratgias de adaptao social para sobrevivncia (CAMPOS, DELPRETTE,
DELPRETTE, 2000). Corroboram com estudos que evidenciaram os diferentes
papis desempenhados por crianas e adolescentes em situao de rua
relacionados sobrevivncia alimentao, abrigo, segurana, tomada de
decises, planejamento entre outros (SANTOS, 2006) ou brincadeiras e
passatempos (ALVES, 2002; NEIVA-SILVA, 2002).
Interesses e atividades dos adolescentes em situao de rua com potencial
para AH/SD
Relacionam-se a: observar as pessoas; fazer diversas perguntas, com
destaque para Carlos; Conversar com os amigos nas proximidades de casa; Ouvir
msica sertaneja, romnticas, bregas, forr, hip hop e gospel; Freqentar casas de
shows com os amigos para se divertirem; Passar muito tempo pensando sobre
suas vidas, famlia e futuro; Planejar como conseguir dinheiro quando necessrio;
Preocupar-se com a famlia e sentir necessidade de cuidar de seus familiares,
principalmente irmos e me; Assistir filmes policiais, de ao, fico, romance e
novelas; Gostar de ajudar as pessoas; Assistir aos noticirios e tendo grande
interesse pelas notcias policiais, principalmente locais para se informarem da
cidade e colegas. Fazer poesias, versinhos e desenhos. Freqentar Lan houses e
jogar vdeogame (apenas 1 adolescente [Leandro] disse no gostar de Lan Houses
embora jogue vdeogame com os amigos); Realizar atividades remuneradas como
vendas (Leandro, Lucas, Tiago), auxiliar de pedreiro (Leandro, Lucas) ou ajudar
aos vizinhos; Brincar com os amigos da rua; Freqentar a Escola (Leandro e
Tiago); Tiago cursava informtica aos sbados durante a pesquisa.
Todos os adolescentes pesquisados possuem projetos para o futuro
relacionados constituio de uma famlia e profisso corroborando com os
estudos de Neiva-Silva (2003).
A viso da famlia sobre as potencialidades dos adolescentes

A maioria dos responsveis consideravam os adolescentes inteligentes e
espertos. Estudos com populao de baixa renda evidenciaram que esperteza
freqentemente utilizado como sinnimo de inteligncia (BORUCHOVITCH, 2001).
Tambm destacaram as habilidades interpessoais, principalmente em Carlos e
Tiago. Atrevimento, adjetivo utilizado pela me de Leandro, foi considerado como
sinnimo de curiosidade, criatividade e coragem no sentido de ter pensamentos
divergentes e querer emitir opinies que muitas vezes transpe o que se deseja
ouvir (LANDAU, 2003). Lucas foi destacado por sua esperteza, trabalhos com
marcenaria e imitaes.
A viso dos adolescentes sobre suas potencialidades

Os adolescentes, em sua maioria no se consideravam talentosos e tiveram
dificuldades para falar sobre suas potencialidades corroborando com estudos de
Uicich (2006) sobre a influncia das desvantagens econmicas na percepo de si
mesmo e sociedade.
Este dado foi reafirmado atravs do baixo percentil referente ao AutoConceito
Pessoal (25%). Com relao ao AutoConceito Social, Lucas obteve o menor
resultado - pontuao zero - indicando que no se considera muito inteligente, mas
se percebe como bobo, esquisito, com tendncia a se isolar quando fracassa e
sem condies de ajudar seus amigos. Semelhantemente, Leandro tambm obteve
baixa pontuao (4 pontos 25%) refletindo a dificuldade em se adaptar
socialmente. Tiago (8 75%) considera-se bem intelectualmente, tem vontade de
ajudar os outros e buscar ajuda quando necessrio. Em sua maioria, os
adolescentes demonstraram serem desinibidos, com senso de humor e boa
comunicao, indicando potencial para AH/SD (NEIHART, 2002; FRASIER apud
LANDAU, 2003). Ao referir-se a si mesmos, todos remeteram palavra esforo que
foi relacionado inteligncia no sentido de motivao e perseverana
(BORUCHOVITCH, 2001).
A viso da escola sobre as potencialidades dos adolescentes
Tiago e Leandro freqentavam a escola durante a coleta de dados.
Percebemos que divergiam em atitudes e caractersticas neste contexto.
Leandro apresentava agressividade, Tiago era considerado um bom aluno.
Somente aps nossa interveno tanto a direo quanto o professor de Leandro
foram capazes de nomear habilidades positivas apresentadas na escola, a saber:
lingstica, interpessoal, prticas e criativas. Essas caractersticas corroboram com
os estudos desenvolvidos com grupos de baixo desempenho escolar
(GALLAGHER, 1985).
Tiago, por outro lado, foi considerado um aluno neutro, esforado, popular,
mas que no se destaca em sala de aula apesar de suas boas notas acadmicas
em todas as disciplinas principalmente nas reas artsticas, interpessoais e
lingsticas. Alm disto, foi possvel verificar que tambm apresentava facilidade no
aprendizado da lngua inglesa e informtica. Foi o nico adolescente a apresentar
tais caractersticas nesta pesquisa. A habilidade bilnge constitui-se indicador
para AH/SD (LANDAU, 2003). J a habilidade em informtica apontada nos
estudos de Hutz e Koller (1997) com crianas e adolescentes em situao de rua.
A falta de valorizao no microssistema escolar influencia na deciso de
permanecer ou desistir dos estudos, bem como na elaborao de projetos para
futuro, caracterstica que marca a transio da adolescncia para vida adulta
(escola-trabalho). Entretanto, estes adolescentes desde muito pequenos foram
expostos ao mundo do trabalho gerando conseqncias ao desenvolvimento e s
perspectivas de futuro, restringindo o acesso a uma educao de qualidade,
conseqentemente poucas possibilidades de mercado de trabalho e de uma
identidade produtiva para benefcio social frente s dificuldades que a realidade
impe. No entanto, a pontuao de 75% no resultados do Autoconceito escolar
sugere que os adolescentes percebem este contexto como um ambiente seguro e
de proteo.
Criatividade Resultados do TAEC (Test de Abreaccin para Evaluar La

Creatividad)
O TAEC foi aplicado aos adolescentes logo nos primeiros encontros como
uma atividade ldica de quebra-gelo para coleta de informaes sobre as
habilidades artsticas grficas e caractersticas de criatividade, importante indicador
de AH/SD.
O teste permitiu que os adolescentes interagissem na pesquisa, pois
ficavam curiosos ao verem a folha com as figuras de estmulo a serem
completadas, logo perguntavam do que se tratava e assim apresentamos o
instrumento que foi inicialmente bem recebido por eles. As instrues eram dadas e
os deixvamos a vontade para realizar a atividade. Todos os adolescentes
sentiram dificuldades argumentando que no conseguiam pensar em nenhum
desenho, necessitando de estmulos para prosseguir, com isto, eles conversavam
sobre os desenhos que gostariam de fazer e os motivos para tal.
Consideramos que os adolescentes pudessem estar temerosos de que o
testes os avaliaria como certo ou errado, isto causava tenso e resistncia frente
expresso criativa temendo reprovaes (LA TORRE, 1991). As instrues que
demos e os estmulos posteriormente de encorajamento proporcionaram melhor
segurana a eles. Todos fizeram desenhos relacionados ao cotidiano e histria de
vida. Alguns comentavam durante a atividade sobre sua histria. Lucas foi o que
mais relutou durante o teste e requereu maior estmulo para realizao da atividade
resultando num trabalho bem elaborado que surpreendeu a ele prprio e sua me.
Como alguns fatores podem ter influenciado o desempenho no teste como a
falta de mesa e cadeira, inferncias da famlia que estavam prximas aos
adolescentes no momento da atividade, e, a primeira vez que o teste era aplicado
nesta populao, selecionamos a partir do manual de instrues, trs categorias
para anlise de dados (1. Habilidade Grfica; 2. Morfologia da Imagem e 3. Estilo
criativo) nos concentrando em observar os aspectos globais do teste e no nos
detivemos nas reas especficas (subcategorias), o que no invalida a anlise, pois
as trs categorias destacadas so centrais no teste.
1. A habilidade grfica avalia a capacidade de expressar a criatividade

atravs dos traados dos desenhos considerando o tempo empregado na
realizao do teste. Os sujeitos com menor habilidade so os que terminam o teste
em pouco tempo, talvez pela simplicidade de seus traados, reduzam o tempo de
elaborao (LA TORRE, 1991). Tiago foi o que realizou em menos tempo, cerca de
15 minutos; Carlos em cerca de 40 minutos devido comentar sobre seus desenhos
e fazer perguntas durante a atividade; Leandro cerca de 50 minutos, apagando,
refazendo os desenhos e perguntando sobre eles; Lucas foi o que gastou mais
tempo, cerca de quase 1 hora e 20 minutos, pensando, apagando e refazendo os
desenhos, desistindo da atividade, retornando at conclu-la. Os traados de Tiago,
Carlos e Leandro so simples, embora Leandro apresente maior elaborao que os
outros dois, buscando relacionar os desenhos. J Lucas, possui traados mais
elaborados que comparado a todos os demais.
2. A Morfologia da Imagem julga a esteticidade dos desenhos. Carlos e
Tiago obtiveram baixos nveis apresentando desenhos com pobreza de expresso
esttica, enquanto Leandro e Lucas obtiveram nvel mdio devido apresentar
desenhos mais originais e elaborados com maiores riquezas de detalhes e
expresso em comparao aos demais.
3. O Estilo Criativo indica se o sujeito apresenta propenses para
realizao da tarefa representando globalmente o significado do que quer
transmitir. De forma geral, todos os adolescentes apresentam esta capacidade.
Leandro e Lucas buscaram processos mais lentos e elaborados proporcionando
representar suas imagens de forma mais precisa destacando-se dos demais.
Traaram seus desenhos com maior expanso que os demais sugerindo que so
propensos a saltar do convencional, afastar-se dos limites propostos. Tambm
foram os nicos que no desenharam figuras humanas, sugerindo que os demais
(Tiago e Carlos) estejam mais abertos comunicao e relacionamentos sociais
afetivos (LA TORRE, 1991).
Os resultados obtidos com o teste TAEC sugerem que de forma geral, todos
os adolescentes possuem potenciais artsticos e criativos, manifestaram tenso
frente possibilidade do erro e da dificuldade de perseverar, desistindo, caso no
fossem estimulados ou se sentissem encorajados e seguros para prosseguir. Estes
dados corroboram com as caractersticas apresentadas pelos adolescentes obtidas
atravs da histria de vida e dos resultados em relao ao Autoconceito. Sugerem
que o estmulo e encorajamento essencial nesta populao para que possam
manifestar seus potenciais corroborando com os estudos de Landau (2003).
Lucas demonstrou maiores habilidades artsticas grficas que os demais.
Carlos e Tiago demonstraram maior tendncia habilidades interpessoais afetivas
Leandro e Lucas, maior propenso para correr riscos e sair do convencional.
Percebemos a necessidade de interaes sociais seguras e protetoras
(BRONFENBRENNER, 1996) sem as quais, as potencialidades podero nunca se
manifestar ou serem direcionadas para fins anti-sociais (GUNTHER, 1998) devido
`a sensibilidade ao ambiente e tenso que podem facilitar a aliana com grupos
marginalizados (NEIHART, 2002).
Principais fatores de risco e proteo ao desenvolvimento bem como de suas

potencialidades
Referem-se situao socioeconmica, condies de moradia, mudanas de
moradia, relacionamento social, familiar, drogas, traos de personalidade e
ambiente escolar. Estes fatores interagem tanto para inibir como expandir o
desenvolvimento das potencialidades de cada adolescente (UICICH, 2006).
Todos os adolescentes apresentam uma relao ambgua com seus
familiares, mas o fato de estarem prximos apresentado como de extrema
importncia para conferir segurana e proteo (UICICH, 2006).
Os conflitos familiares tendem a por em prova os vnculos de apego,
principalmente em relao Carlos, Leandro e Lucas. Por este motivo, o
Autoconceito no ambiente familiar foi varivel. Estes vnculos inicialmente quando
da sada de casa j fragilizados atuam como influentes no desenvolvimento dos
adolescentes bem como de suas potencialidades haja vista as concepes sobre
cada adolescente manifesta pelos responsveis. foi perceptvel que a relao entre
os adolescentes e seus familiares permeada de punio e hostilidade. Para
Bandeira et AL. (1994) so estilo parentais que demonstram perigo e rejeio
propiciando sada de casa e conflitos familiares.
Um dos principais fatores que favoreceram proteo a estes adolescentes
relaciona-se a interao com os tcnicos do Programa Criana Urgente que
conferiam ateno e encorajamento para seguirem adiante, desenvolvendo
estratgias de pensamento que propiciaram julgamento de suas aes
direcionando-os ao retorno convivncia familiar e, em alguns casos, escola.
Este fator corrobora com estudos desenvolvidos por Landau (2003) e Uicich (2006)
e Neihart (2002).
No entanto, constatamos que a falta de um acompanhamento efetivo em
virtude das mudanas ocorridas no Programa dificultava a adaptao social dos
adolescentes tanto na famlia quanto escola.
CONSIDERAOES FINAIS
Atravs dos resultados deste estudo refletimos que riscos sociais no
impossibilitam a manifestao de potencialidades. A questo justamente o
oposto. Relembrando Miller (apud Landau, 2003), indagamos como um contexto
to adverso capaz de desenvolver potencialidades, de que forma se manifestam
e como utiliz-las para promover a incluso social ?
Restringir a simples talentos as capacidades que estes adolescentes possuem
seria deprimente, pois as estratgias elaboradas no objetivam ganhar um simples
jogo com os amigos, mas vida e dignidade. No so super poderes como alude o
termo superdotao, nem tampouco pretendemos conceder uma imagem de
herosmo, mas queremos apresentar habilidades que podem ser desenvolvidas
para benefcio social e neste jogo todos ganham sociedade, famlia, adolescente.
Contudo, precisam ser reconhecidas, aceitas e valorizadas. Para isto, necessrio
que o esteretipo da marginalizao e debilidades seja retirado para considerarmos
aspectos saudveis nestes grupos.
Sabemos que o ambiente social vital para bloquear, inibir ou expandir as
capacidades individuais (ALENCAR, 2001). Em grupos de minorias, o
encorajamento ambiental constitui fator primordial para o desenvolvimento das
potencialidades (LANDAU, 2003). Por este motivo, esperamos que este trabalho
possa expandir e adentrar s salas de aulas, como preveno, despertando as
potencialidades dos alunos sejam quem forem, seja que histrias possuam, para
que a escola alcance uma identidade de proteo crianas e adolescentes que
j nascem e continuam a nascer confinados a um futuro de desiluso e
marginalidade. Isso j basta, no necessitam que a escola o reafirme e
autoritariamente, ampute suas possibilidades, pois assim caminha-se na contramo
dos direitos j conquistamos.
Parafraseando Zaragoza (2004), a criatividade torna-se chave para a
esperana.
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IDENTIFICAO DE LEITORES TALENTOSOS: COMPARAO DE DIFERENTES
PROPOSTAS
Lara Carolina Almeida (Universidade Federal de Juiz de Fora)1

Altemir Jos Gonalves Barbosa (Universidade Federal de Juiz de Fora)2
Resumo
O processo de leitura fundamental no apenas para a vida escolar, mas tambm

para o exerccio da cidadania. Apesar de existir uma produo cientfica ampla sobre o
tema, especialmente no cenrio internacional, as pesquisas nesse domnio tendem a se
centrar nas dificuldades. Dessa forma, destaca-se a reduzida, praticamente inexistente,
produo cientfica sobre leitores talentosos no Brasil. O processo de identificao de tais
estudantes torna possvel a implementao de programas de desenvolvimento que
favoream um desempenho timo em leitura, bem como o planejamento de intervenes
que visem desenvolver tais caractersticas tambm em outros alunos. Este estudo teve
como objetivo descrever e associar diferentes formas de identificao de leitores
talentosos, comparando estes processos atravs dos instrumentos de nomeao por
professores, teste de desempenho e teste de compreenso de leitura. Participaram dessa
pesquisa 25 alunos do segundo ano do ensino fundamental e respectiva professora, que
leciona a disciplina de lngua portuguesa, de uma escola pblica estadual da cidade de
Juiz de Fora. A coleta de dados aconteceu entre os meses de maio e junho de 2010.
Todos os alunos da turma foram submetidos aos instrumentos: Questionrio de
Caracterizao Demogrfica, Subteste de Leitura do Teste do Desempenho Escolar e
Teste de Cloze. Os professores preencheram a Escala de Caractersticas de Leitura das
Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students SRBCSS. Os
resultados obtidos revelaram que, ao contrrio do esperado, o uso de uma abordagem
psicomtrica tradicional foi mais inclusivo que a adoo de um percentil local igual a 92.
Constatou-se que o Teste de Cloze, que mede compreenso de leitura, parece ser mais
adequado para identificar leitores talentosos tanto por identificar um escore de talentos
para a leitura mais prximo do esperado quanto por avaliar um construto mais relevante
que a leitura de palavras isoladas. Corroborou-se, de certo modo, a hiptese de que o
leitor talentoso possui maior velocidade de leitura. Isso ocorreu tanto na leitura de
palavras isoladas quanto na compreenso textual. As limitaes e as implicaes da
investigao so analisadas, sendo, ao final, recomendadas novas pesquisas.
Palavras-chaves: Superdotao. Leitura. Identificao.
1
Lara Carolina Almeida**, e-mail: larinha100@ig.com.br
2
Altemir Jos Gonalves Barbosa*, e-mail: altgonc@uol.com.br
*Docente do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora.
** Discente de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal de
Juiz de Fora.
Introduo
A aquisio da linguagem, em seus diferentes nveis, uma tarefa de

desenvolvimento humano fundamental. Abrange, dentre outros ganhos, a fala, a leitura e
a escrita. Gazzaniga & Heatherton (2005) ressaltam sua complexidade e importncia
enquanto forma mais elaborada de comunicao, e, ainda, acrescentam o quanto ela
difere os seres humanos dos animais.
A forma como se aprende a linguagem inclui tanto fatores inatos quanto aprendidos.
A fala inicial, por exemplo, parece estar muito mais relacionada a fatores inatos, mas, a
medida em que vai evoluindo, assume caractersticas cada vez mais elaboradas, sendo
influenciada decisivamente pela aprendizagem. Papalia e Olds afirmam que a maioria
dos psiclogos do desenvolvimento acredita que a aquisio da linguagem, assim como
outros aspectos do desenvolvimento, depende de uma interao de natureza e meio
(PAPALIA & OLDS, 2000, p. 144). Dessa forma, para as autoras, a capacidade inata de
adquirir a lngua ativada pela maturao, desenvolvimento cognitivo e experincia.
No caso da leitura e da escrita, a aprendizagem ocupa lugar privilegiado, pois
apesar de a maioria das crianas serem possuidoras de todas as funes motoras
necessrias para tal, a leitura e escrita formais s sero conquistadas se devidamente
estimuladas. Mais especificamente, a leitura, que o tema mais amplo da presente
proposta, fundamental para o exerccio da cidadania.
Apesar de existir uma produo cientfica ampla sobre o tema, especialmente no
cenrio internacional, as pesquisas nesse domnio tendem a se centrar nas dificuldades.
Assim, pesquisas sobre estudantes com talento para leitura so menos numerosas e, no
Brasil, quase inexistentes.
O Ministrio da Educao define portadores de altas habilidades/superdotao
como:
educandos que apresentam notvel desempenho e elevada

potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou
combinados: capacidade intelectual superior; aptido acadmica
especfica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderana;
talento especial para as artes e capacidade psicomotora (BRASIL, 2002,
p. 12).
Assim, o talento para leitura aparece somente como uma superdotao acadmica
especfica. Ressalta-se que nada foi encontrado nos materiais fornecidos pelo rgo que
descrevesse especificamente quais so as caractersticas desses estudantes, como
identific-los e/ou como promover o desenvolvimento de suas capacidades.
A literatura internacional assevera que, embora existam trabalhos nas duas ltimas
dcadas dedicados a identificar as particularidades deste grupo, no existe uma lista
comum de caractersticas baseadas na observao (REIS, GUBBINS, BRIGGS,
SCHREIBER, RICHARDS, JACOBS, ECKERT & RENZULLI, 2004). No entanto, algumas
delas aparecem repetidamente nas produes cientficas sobre o tema, permitindo, assim,
a descrio de pontos em comum entre esses indivduos.
Alunos com talento para leitura so caracterizados por:
1. Ler mais cedo que seus pares;
2. Gastar mais tempo lendo;
3. Ler sobre uma maior variedade de temas quando adultos;
4. Ter uma leitura comparvel a dois nveis acima de seu grau de
escolaridade e de sua idade cronolgica;
5. Demonstrar conhecimento avanado da lngua;
6. Ter um vocabulrio extenso;
7. Perceber as relaes entre e dentre as letras;
8. Compreender idias complexas;
9. Ter habilidades avanadas em relao a seus pares;
10. Possivelmente no tirar proveito das instrues convencionais de
leitura;
11. Beneficiar-se de ensino baseado em diagnstico para garantir que
suas habilidades melhorem continuamente. (SCHOOLWIDE ENRICHMENT
MODEL-READING, 2010)
Wood (2008) destaca que os leitores talentosos, por definio, so avanados em
habilidades intelectuais e lingusticas. Eles possuem capacidade de ler e compreender
textos de dois ou mais anos alm de sua srie e idade cronolgica, devendo ser usada
uma medida baseada em um teste padronizado de leitura. Tm alto potencial para o
desempenho em leitura, o que possibilita uma leitura fcil e rpida, alm da incrvel
compreenso. So apaixonados pela leitura, que se torna mais que um processo de
traduo de smbolos em significados, estendendo-se para uma imensa necessidade de
explorar, investigar, fantasiar e fazer conexes com os conceitos e idias. Usam
linguagem e vocabulrio avanados com facilidade. A autora acrescenta que, apesar de
um QI excepcionalmente alto no ser necessrio para um aluno ser considerado um leitor
talentoso, as investigaes confirmam que leitores dotados e talentosos tendem a ter uma
inteligncia acima da mdia geral.
Halsted (1990) afirma que crianas com talento para leitura aprendem a ler antes de
seus pares no dotados, sendo que alguns so leitores espontneos desde a fase pr-
escolar e quase todos aprendem a ler independentemente, logo aps o incio da instruo
em sala de aula. Eles lem melhor e exigem menos exerccios para dominar cada tcnica
do processo de leitura. So capazes de ler por mais tempo, gastando mais horas com
atividades de leitura que seus colegas de turma e normalmente apreciam uma maior
variedade da literatura.
Segundo Wood (2008), os professores no so preparados para terem em suas
salas de aula alunos com diferentes nveis de leitura. Eles acabam por deixar de lado os
alunos com altas habilidades e se dedicam a ensinar aqueles com desempenho mediano
ou com maiores dificuldades, acreditando que a instruo de leitura para alunos mais
capazes so desnecessrias. A autora ressalta, ainda, que sem a devida observao s
suas necessidades de ateno diferenciada, a qual deve levar em considerao suas
habilidades, os alunos tornam-se cada vez mais desinteressados e dispersos, podendo
estagnar seu potencial ou, at mesmo, recusarem-se a ler.
Halsted (1990) acrescenta que alunos com talento para leitura muitas vezes se
sentem inferiorizados e incompreendidos por seus colegas de escola e at mesmo pelos
adultos. Por esse motivo, ela ressalta a importncia de programas de interveno para
atender as necessidades de estudantes talentosos. Tais programas devem basear-se em
instrues e orientaes de leitura que podem partir tanto de professores e profissionais
ligados educao quanto de pais e responsveis. Devem utilizar os prprios livros
escolares como parte do processo de desenvolvimento, que no deve focar somente o
ato de ler, mas, tambm, as capacidades intelectuais e emocionais.
Reitera-se que, no contexto brasileiro, pouca ateno tem sido dada aos estudantes
com dotao e talento para a leitura (D&T-L). No entanto no cenrio internacional j
existem, desde a primeira metade do sculo passado, estudos que abordam o tema.
Fehrenbach (1991) realizou uma pesquisa composta por uma amostra de sessenta
estudantes, divididos em dois grupos, sendo trinta estudantes com habilidade de leitura
mediana e trinta estudantes talentosos, a diviso seguiu-se de forma igual, ou seja,
respeitando as mesmas propores, para as variveis gnero e nvel de escolaridade.
Nesse estudo foram avaliadas quatorze estratgias de processamento de leitura e os
resultados obtidos indicaram que os leitores talentosos so superiores aos mdios em
seis delas, justamente as que so consideradas pela autora como mais eficazes. J os
leitores mdios apresentaram maior resultado naquelas que so consideradas ineficazes.
Smith (1992) tambm comparou leitores talentosos e leitores mdios em uma
amostra de vinte e um estudantes, sendo 12 do primeiro grupo e nove do segundo. Foi
utilizada uma medida da quantidade e tipo de leitura mais frequente para cada um dos
grupos e os resultados indicaram que estudantes talentosos, por exemplo, relataram
leituras mais funcionais, incluindo materiais de sala de aula e de fontes diversas. Os
estudantes medianos, por outro lado, relataram ler mais livros didticos. Apesar de no
ficar claro no estudo o porqu de tais diferenas, elas apareceram de forma significativa.
Outro ponto importante e que confirma as indicaes tericas sobre o tema foi a
constatao de que estudantes talentosos tambm tendiam a ler por mais tempo que os
mdios. Entretanto, o autor ressalta a importncia de estudos mais aprofundados e com
amostras mais significativas, a fim de reafirmar tais resultados.
No que diz respeito s capacidades metalingusticas de leitores talentosos, as
pesquisas so ainda menos frequentes. Manolitsis (2002) fez um estudo longitudinal de
quatro anos, sendo que, no primeiro ano, os alunos estavam no jardim de infncia, nos
anos posteriores haviam progredido para o primeiro, segundo e terceiro ano de ensino.
Sua amostra inicial era composta por 159 crianas e foi diminuindo gradativamente nos
anos subsequentes at a amostra final de 129 participantes. Os alunos do jardim de
infncia foram avaliados segundo seu desempenho em conscincia fonolgica e sinttica
e, nos anos posteriores, apenas quanto compreenso de leitura. O objetivo do autor era
saber se era possvel prever a alta capacidade de leitura nos trs primeiros anos de
ensino a partir das habilidades metalinguisticas de crianas do jardim de infncia. Suas
concluses mostram que um nvel mnimo de competncias metalinguisticas,
especificamente as habilidades metafonolgicas, so condies necessrias para que o
aluno se torne um leitor de alta capacidade nos anos subsequentes.
Comumente, so empregadas duas estratgias, que no so necessariamente
excludentes, para identificar estudantes com D&T-L: medidas padronizadas de
desempenho; e nomeao por professores. Nesse ltimo caso, destaca-se, na presente
proposta, a perspectiva de Renzulli. Para o autor (RENZULLI, 2004), dotao e talento
so decorrentes da confluncia de trs caractersticas: criatividade; envolvimento com a
tarefa; e capacidade acima da mdia. Trata-se da concepo dos Trs Anis. H que se
destacar, contudo, que os trs grupamentos no precisam estar presentes
simultaneamente para um indivduo ser considerado dotado.
Como forma de identificar pessoas com dotao e talento, Renzulli, Reis & Smith
(1981) propuseram o Modelo de Identificao das Portas Giratrias (Revolving Door
Identification Model - RDIM). Ele composto por seis etapas distintas: nomeao por
testes; nomeao por professor; caminhos alternativos (nomeao por pais, nomeao
por pares, autonomeao e testes de criatividade); nomeaes especiais; notificao e
orientao dos pais; nomeao pela informao da ao. No entanto, no presente
trabalho foram avaliadas apenas as duas primeiras etapas, as quais incluem
automaticamente os alunos no grupo de talentosos, por isso, somente esses passos
sero esclarecidos. O primeiro passo abrange a nomeao por testes ou subtestes
padronizados como processo de identificao, sendo inclusos no grupo de talentosos
todos que obtiverem percentil igual ou superior a 92 nesses instrumentos. O segundo
passo a nomeao por professores, garantindo que aqueles que no apresentam
caractersticas facilmente identificadas pelos testes de inteligncia e/ou desempenho
tambm faam parte do grupo de talentos. Para essa avaliao, Renzulli elaborou uma
escala padronizada a ser preenchida por educadores, a SRBCSS (Scales for Rating the
Behavioral Characteristics of Superior Students). Ela avalia 14 domnios geralmente
apresentados pelos alunos dotados e talentosos e que possui uma medida especfica
para a habilidade de leitura a qual foi utilizada no presente estudo. Segundo o autor,
devem ser inseridos no grupo de talentosos todos os alunos que alcanam percentil igual
ou superior a 85 nesse instrumento.
preciso destacar que a nomeao por professores constitui uma alternativa
modalidade tradicional de identificao de dotao baseada em medidas psicomtricas e
de desempenho padronizadas; estratgia bastante criticada na literatura nacional e
internacional (PEREIRA, 2010). Ao fazer um levantamento da literatura sobre o tema, o
autor destaca que a nomeao por professores mostra-se um importante instrumento, que
associado ao resultado dos testes padronizados de inteligncia e de desempenho,
fornece uma identificao mais fidedigna, uma vez que se torna possvel avaliar outros
fatores relevantes que no os apreendidos pela psicometria tradicional. Contudo h que
se ter o cuidado de orientar adequadamente o professor que ir fazer a nomeao, para
que ele no incorra no erro de ser um sobrenomeador, ou subnomeador.
Objetivo
A presente proposta visa descrever e associar diferentes formas de identificao de

leitores talentosos, comparando estes processos atravs dos instrumentos de nomeao
por professores, teste de desempenho e teste de compreenso de leitura.
Metodologia
Participantes
Participaram dessa pesquisa 25 alunos do segundo ano do ensino fundamental e

uma professora que leciona a disciplina de lngua portuguesa em uma escola pblica
estadual da cidade de Juiz de Fora. A escola foi escolhida a partir do desempenho na
Prova Brasil (INEP, 2007), mais especificamente em lngua portuguesa. Ressalta-se que
este estabelecimento de ensino tem caractersticas muito particulares, uma vez que, para
ser matriculado, o aluno deve ser dependente direto de profissionais que trabalham na
Polcia Militar ou no Corpo de Bombeiros do estado de Minas Gerais.
A escolha da turma foi feita em conjunto com a coordenadora das sries iniciais da
escola, seguindo o critrio de melhor desempenho acadmico e maior nmero de
crianas alfabetizadas. J no que se refere definio da srie, a mesma foi eleita por ser
composta por alunos mais novos e, portanto, iniciantes no processo de leitura.
Materiais
Nessa etapa, foram utilizados os seguintes instrumentos:

Questionrio de Caracterizao Demogrfica: Instrumento elaborado pelos
prprios autores da presente comunicao cientfica, com o intuito de
caracterizar a amostra. Nele esto contidas informaes pessoais dos
participantes (idade, sexo etc.), da famlia (renda, nvel scio econmico etc.) e
histria escolar do estudante (reprovaes etc.).
Subteste de Leitura do Teste do Desempenho Escolar TDE (STEIN, 1994):
Esse instrumento avalia as capacidades fundamentais para o desempenho
escolar, mais especificamente da escrita, aritmtica e leitura de alunos do
segundo ao stimo ano do Ensino Fundamental. O TDE possui trs subtestes:
escrita, aritmtica e leitura. No entanto, nesta pesquisa, s foi utilizado o
subteste de leitura de palavras isoladas. Trata-se de um instrumento
padronizado, que apresenta propriedades psicomtricas satisfatrias, incluindo
evidncias de validade e critrio e ndice de consistncia interna adequada.
Foram utilizados todos os itens do subteste de leitura, sendo possvel atingir um
total de 70 pontos.
Teste de Cloze (SANTOS, 2005): Essa tarefa consiste em um texto contendo
um total de 103 palavras, das quais 15 foram omitidas, sendo estas os quintos
vocbulos. As histrias do Cloze apresentam evidncias de validade de critrio
em relao s sries, bem como indicadores de consistncia interna. A cada
acerto foi atribudo um ponto, perfazendo o total de, no mximo, 15 pontos.
Escala de Caractersticas de Leitura das Scales for Rating the Behavioral
Characteristics of Superior Students SRBCSS (RENZULLI, SMITH, WHITE,
CALLAHAN, HARTMAN & WESTBERG, 2004): Trata-se de um instrumento
projetado, em consonncia com a literatura de pesquisa sobre as
caractersticas de pessoas superdotadas e criativas, para avaliar a percepo
dos professores quanto s caractersticas de cada aluno nas reas de
aprendizagem, motivao, criatividade, liderana, comunicao
(expressividade), comunicao (preciso), planejamento, arte, msica, drama,
cincias, tecnologia, matemtica e leitura. Ressalta-se que, das 14 escalas
fornecidas pelas SRBCSS, foi utilizada somente a de caracterstica de leitura,
que composta por seis itens a serem respondidos em uma escala Likert de
seis pontos.
Procedimento
Aps cumpridos os procedimentos ticos necessrios, a coleta de dados foi

efetuada na prpria escola onde os participantes esto matriculados. O questionrio de
caracterizao demogrfica foi realizado em forma de entrevista individual. Para a
aplicao do TDE, os alunos foram avaliados individualmente de acordo com as normas
descritas no manual do prprio teste. O teste de Cloze foi aplicado coletivamente, em
grupos de aproximadamente oito alunos e tambm seguiu as instrues propostas pela
autora. No que diz respeito nomeao por professores, foi solicitado professora, que
leciona a disciplina de lngua portuguesa na turma escolhida, que respondesse aos itens
de caractersticas de leitura. Foi preenchida uma folha de resposta de tal instrumento para
cada aluno da turma.
Aspectos ticos
A presente investigao foi implantada somente aps aprovao pelo Comit de

tica em Pesquisa. Os pais/responsveis de todos os alunos que participaram da
pesquisa foram avisados sobre o estudo. Isso ocorreu atravs de um informe que
esclarecia os objetivos, a proposta, os riscos, entre outras coisas. Nessa oportunidade foi
agendada uma reunio com os pais/responsveis, com o intuito de esclarecer quaisquer
dvidas, bem como oportunizar sua discordncia, quer fosse pessoalmente ou atravs de
um comunicado por escrito, quanto participao do aluno na investigao. Dessa forma
eles puderam manifestar, de forma livre e esclarecida, sua discordncia ou concordncia.
Tendo em vista que se trata de um trabalho desenvolvido dentro do ambiente
escolar, o projeto foi primeiramente apresentado direo da escola, que assinou um
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido autorizando a participao de todos os
alunos-alvo cujos pais no compareceram reunio. No momento da coleta de dados, os
alunos tambm puderam se manifestar, porm de forma oral.
Resultados
Ao analisar o desempenho dos participantes com base na perspectiva psicomtrica
tradicional de identificao de leitores talentosos, isto , possuir um nvel de leitura dois
nveis acima do grau de escolaridade e da idade cronolgica no TDE, constatou-se que
20% (n = 5) dos alunos seriam identificados como possuidores desse tipo de dotao e
talento. H que se enfatizar que esse percentual proposto por alguns autores para todos
os tipos de superdotao, ocorrendo, dessa forma, uma sobreidentificao.
A anlise dos mesmos escores no TDE, porm tendo como fundamento a proposta
de nomeao por testes do Modelo de Identificao das Portas Giratrias (RENZULLI,
REIS & SMITH; 1981), ou seja, seriam considerados possuidores de talento para leitura
os estudantes com percentil igual ou superior a 92, revelou que o percentual de leitores
talentosos seria de 12% (n = 3). Ainda assim, estaria ocorrendo, tambm, uma
sobrenomeao.
Verifica-se que os resultados descritos nos dois pargrafos anteriores discrepam
da literatura cientfica, que prope que a adoo de um percentil local de 92 mais
inclusiva que a perspectiva psicomtrica tradicional e, portanto, mais adequada quando se
deseja contemplar alunos que comumente so excludos do processo de identificao de
dotao e talento tradicional (p.ex. minorias tnico-raciais). Para explicar essa
discrepncia entre os resultados obtidos e a teoria, prope-se a hiptese de que o
subteste de leitura do TDE no possui normas suficientemente calibradas. Todavia,
pesquisas adicionais so necessrias.
Com base na nomeao por testes no Modelo das Portas Giratrias, mas tendo
como base o Teste de Cloze, o percentual de leitores talentosos seria reduzido para 8%
(n = 2). importante destacar que esse instrumento no permite a adoo da perspectiva
psicomtrica tradicional, pois ele no possui normas que permitam interpretao dos
escores de acordo com as faixas etrias e/ou seriao. preciso reiterar que se trata de
uma medida de compreenso enquanto o TDE mede a leitura de palavras isoladas e que
esses dois discentes tambm foram nomeados nessa medida.
Ainda de acordo com o Modelo das Portas Giratrias, porm utilizando a nomeao
por professores, verifica-se que o percentual de leitores talentosos seria igual a 8% (n =
2). Apesar de esse resultado coincidir com o valor obtido na nomeao pelo Teste de
Cloze, constatou-se que um dos estudantes nomeados pela professora no apareceu em
nenhuma das outras formas de identificao descritas anteriormente no presente texto.
Para testar a hiptese de que o leitor talentoso mais rpido que os pares ao ler,
foram comparados os tempos de leitura dos participantes nas diferentes propostas de
identificao consideradas (Tabela 1). Os estudantes considerados talentosos a partir da
anlise psicomtrica tradicional do TDE apresentaram maior velocidade nesse teste (U o =
4,500; p < 0,01), mas no no Cloze (U o = 32,000; p > 0,05). evidente que, ao considerar
os alunos identificados com base no Modelo das Portas Giratrias, os resultados foram
anlogos aos explicitados na frase anterior, isto , os talentosos so mais rpidos no TDE
(U o = 7,000; p < 0,01), porm no no Cloze (U o = 17,000; p > 0,05). No caso da
identificao de talento para a leitura com base na compreenso, tanto para o prprio
Cloze (U o = 4,000; p = 0,06) quanto para o TDE (U o = 4,000; p = 0,06) a significncia
obtida ao comparar o desempenho dos talentosos e dos pares foi limtrofe.
Tabela 1. Desempenho de leitores talentosos e dos pares no TDE e no Teste de Cloze de

acordo com a proposta de identificao adotada.
TDE Cloze
Proposta de Identificao Talento
X DP X DP
TDE Abordagem Psicomtrica No 387,58 152,934 852,30 415,725
Tradicional Sim 173,60 25,813 620,60 251,958
No 366,81 159,429 839,95 401,289
TDE Modelo das Portas Giratrias
Sim 176,33 25,580 556,67 281,811
No 359,36 159,459 841,78 392,161
Cloze Modelo das Portas Giratrias
Sim 163,00 15,556 394,00 8,485
Consideraes Finais
Os indivduos com desempenho notvel em leitura, aqui denominados leitores

talentosos, podem ser identificados por meio de diferentes propostas. A presente
investigao comparou a perspectiva tradicional, baseada em testes e no uso de normas
nacionais, sendo que, para ser considerado talentoso, o estudante deve ler dois nveis
acima do grau de escolaridade e da idade cronolgica, e o Modelo das Portas Giratrias,
que tambm utiliza a nomeao por testes, mas adota normas locais, aliada, dentre
outras formas de identificao, nomeao por professores. Foram consideradas,
ademais, a leitura de palavras isoladas e a compreenso de texto enquanto indicadoras
de talento.
Os resultados obtidos denotam que:
O subteste de leitura do TDE demanda uma calibrao, uma vez que, ao
comparar a perspectiva tradicional, que tende ser mais restritiva, com o
Modelo das Portas Giratrias, que , geralmente, mais inclusivo, foi
identificado um grupo maior no primeiro caso. H, ainda, evidncias de que
us-lo acarreta uma sobrenomeao em ambas as propostas.
O Teste de Cloze parece ser uma medida mais adequada para identificar
leitores talentosos que o TDE. Essa afirmao se baseia tanto nas
evidncias de que o primeiro capaz de dimensionar um grupo de talentos
mais prximo do esperado quanto no que diz respeito ao fato de que o
construto que ele avalia compreenso de leitura ser uma caracterstica
mais relevante para se considerar que um estudante possui talento para a
leitura.
A velocidade para ler palavras isoladas e para realizar atividades de
compreenso de texto pode ser considerada como um indicador de talento
para leitura.
De modo geral, a presente investigao corroborou a literatura sobre leitores
talentosos. Contudo, pesquisas adicionais so necessrias, especialmente com amostras
mais amplas e obtidas em diferentes contextos. H que se destacar que a carncia de
testes padronizados de leitura no contexto brasileiro representa uma das principais
barreiras a serem transpostas pelos pesquisadores.
No obstante s limitaes descritas no pargrafo anterior, esta pesquisa tem
relevncia cientfica, pois contribui para diminuir a insuficincia de estudos sobre os
leitores talentosos brasileiros, e social, ao ter como tema uma capacidade humana to
relevante quanto a leitura. Ler , atualmente, uma habilidade fundamental para o exerccio
da cidadania. Um desempenho notvel em leitura, alm de constituir um talento por si s,
pode ser considerada, tambm, uma chave para a expresso de outros talentos,
especialmente o acadmico.
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PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: ANLISE DAS
PRODUES CIENTFICAS BRASILEIRAS NA REA DE PSICOLOGIA E
EDUCAO NO PERODO DE 1996 A 2006
TEIXEIRA, Veridiana Vicenti 1
OLIVEIRA, Cynthia Garcia2
O presente artigo resultado de um estudo da caracterizao das produes acadmicas

em forma de teses e dissertaes na rea de psicologia e educao no perodo de 1996 a
2006, cadastradas no Banco de Teses da CAPES, que trataram do assunto
superdotao/altas habilidades. Tendo como objetivo pesquisar como estas produes
tem visto a subjetividade dos sujeitos com altas habilidades;superdotao. O recorte
desta pesquisa foi escolhido porque no ano de 1996 estabeleceu-se a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao - LDB, lei esta que traz uma nova concepo na forma de entender
a educao especial e integrao dessas pessoas. A metodologia adotada foi a anlise
dos resumos das produes, observando aspectos relacionados ao lcus, assunto, e
opo terica e metodolgica. A referida anlise se baseou na perspectiva histrico-
cultural a partir da leitura de subjetividade de Fernando Gonzlez Rey (2003). Para a
anlise desta pesquisa, optamos pela abordagem histrico-cultural a partir da leitura de
subjetividade de Fernando Gonzlez Rey (2003), a qual possibilita apreender a totalidade
dos fatos pesquisados, considerando os sujeitos constitudos nas suas relaes sociais,
dentro de um contexto histrico determinado. Com este estudo foi possvel verificar que
os trabalhos trataram de temas como interaes sociais, processos de atendimento,
processos de ensino e aprendizagem, avaliao e diagnstico, caractersticas
psicolgicas e subjetividade, porm apenas dois trabalhos trataram deste ltimo,
apontando para novas pesquisas que enfoquem a subjetividades destes sujeitos. Conclui-
se a partir desse estudo que as pesquisas que tem como objeto de estudo a subjetividade
traz um outro olhar sobre estas pessoas, permitindo que estes sujeitos no s sejam
vistos por sua capacidade intelectual, mas pelas configuraes subjetivas construdas no
seu espao individual e social. Ainda existe um desafio para trabalhar no campo da
educao e atendimento ao superdotado, incluindo uma melhor compreenso das
necessidades intelectuais, sociais e emocionais desses alunos.
Palavras- chave: Altas Habilidades/ Superdotao. Psicologia. Subjetividade.
1
Psicloga, formada pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e mestranda do Programa de Ps-
Graduao em Educao Curso de Mestrado da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail:
veridiana.psicologia@yahoo.com.br.
2
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, tcnica do NAAH/S de Campo
Grande/MS e-mail: cynkms@hotmail.com.
INTRODUO
Este artigo baseado num levantamento das produes acadmicas que

pesquisaram sobre altas habilidades/superdotao, caracterizando as teses e
dissertaes que trataram do tema no perodo entre 1996 e 2006. O objetivo foi verificar
a contribuio das pesquisas nas reas de Psicologia e Educao sobre os aspectos
subjetivos das pessoas com altas habilidades/superdotao. O recorte desta pesquisa foi
escolhido porque no ano de 1996 estabeleceu-se a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao - LDB, lei esta que traz uma nova concepo na forma de entender a
educao especial e integrao dessas pessoas. A LDB tambm tem o objetivo de
promover a descentralizao e a autonomia das escolas e universidades, alm de permitir
a criao de um processo regular de avaliao do ensino brasileiro.
Questes relativas ao tema de altas habilidades/superdotao vm mobilizando
pesquisas em diversos pases, fruto de fatores, tais como: reconhecimento das vantagens
para o pas que investe na educao de estudantes que se destacam por seu potencial
superior e valorizao da necessidade de um atendimento diferenciado queles que se
sobressaem por suas habilidades e talentos. Outro fator que tambm tem contribudo de
forma significativa a mobilizao e comunicao entre educadores e especialistas
ligados rea. Este movimento gerou, inclusive, associaes como o Conselho Mundial
para o Superdotado e Talentoso e o Conselho Europeu para Alta Habilidade (World
Gifted, 2003).
No Brasil, ainda existem poucas pesquisas sobre a temtica das altas habilidades,
suscitando, assim, maiores discusses no campo da educao, em particular, da
educao especial. No entanto, os estudos sobre o assunto tm se concentrado
basicamente em trs temas: definio, identificao e programas que visam atender s
necessidades educacionais desse grupo. O objetivo comum tem sido o de propiciar o
desenvolvimento do potencial destes alunos.
Na literatura existente poucos so os estudos que se referem s dificuldades e
problemas emocionais das pessoas com altas habilidades/superdotao. Estas pessoas
no se sentem compreendidas pela sociedade e no encontram na escola um ambiente
favorvel para o desenvolvimento e aproveitamento de suas potencialidades (Alencar, E.
M. L., & Virgolim, A. M. R. , 1999).
Segundo Prez (2003),
Muitas so as dificuldades que enfrentam as pessoas com altas habilidades

(PAHs), a comear pela precariedade ou inexistncia de atendimento,
especialmente no Brasil, onde a temtica tem comeado a ser discutida com maior
profundidade apenas nas ltimas trs dcadas, particularmente aps a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1971 (Lei 5692/71) e,
com maior nfase, aps a aprovao do Plano Nacional de Educao (Brasil,
2001).
Observa-se que, no Brasil, pouco tem sido feito no sentido de identificar indivduos
talentosos e favorecer o seu desenvolvimento. Isto se deve, em grande parte, a uma srie
de mitos e crenas a respeito das pessoas com altas habilidades/superdotao, alguns
decorrentes de caractersticas prprias destas pessoas, outros, de preconceitos culturais
e at da prpria desinformao sobre o tema. Um destes mitos o questionamento da
necessidade de atendimento a estes indivduos que, por possurem um nvel de
inteligncia mais elevado, no precisam de um acompanhamento especializado.
Apesar do crescente interesse pela temtica de altas habilidades/superdotao, observa-
se nos trabalhos de educao especial que a busca sempre maior nos estudos sobre
alunos com deficincia mental.
A carncia de investigaes sobre indivduos com talentos especiais ou altas

habilidades uma caracterstica do acervo de estudos sobre os portadores de
necessidades educacionais especiais em geral. Assim, so altamente
recomendados estudos que possam aprofundar as questes relativas educao
desta populao, que, a despeito de seu alto potencial, enfrenta igualmente as
barreiras impostas por uma sociedade que se mostra incompetente em lidar com a
diversidade (FERREIRA et al., 2002, p.146).
O reconhecimento crescente de que as necessidades do superdotado passam

pelas reas cognitiva, afetiva e social, deve ser levado em conta nas propostas de
atendimento. Segundo Alencar (2005) ... a falta de sintonia entre as suas necessidades
emocionais, sociais, cognitivas e educacionais e as condies e oportunidades oferecidas
pela sociedade pode desencadear, no superdotado e talentoso, conflitos intra e
interpessoais.
certo que o sujeito com altas habilidades/superdotao necessita de uma
variedade de experincias de aprendizagem enriquecedoras que estimulem o seu
desenvolvimento e que favoream a realizao plena de seu potencial, mas que tambm,
este sujeito seja assistido em suas necessidades emocionais e no seu desenvolvimento
subjetivo.
Renzulli (1986) defende a idia de que deve haver uma mudana no enfoque das
definies de superdotao de ser ou no ser superdotado para desenvolver
comportamentos superdotados. Assim, a viso de superdotao como um fenmeno
inato e cristalizado seria substituda por uma viso mais dinmica e flexvel, levando-se
em considerao a importncia da interao entre indivduo e ambiente no
desenvolvimento de comportamentos superdotados e no apenas o conceito de QI.
Para a anlise desta pesquisa, optamos pela abordagem histrico-cultural a partir
da leitura de subjetividade de Fernando Gonzlez Rey, a qual possibilita apreender a
totalidade dos fatos pesquisados, considerando os sujeitos constitudos nas suas relaes
sociais, dentro de um contexto histrico determinado.
A subjetividade um complexo e plurideterminado sistema, afetada pelo prprio
curso da sociedade e das pessoas que a constituem dentro do contnuo movimento das
complexas redes de relaes que caracterizam o desenvolvimento social (GONZLEZ
REY, 2003, p. 09). A compreenso do sujeito, historicamente constitudo em sua
subjetividade, nos proporciona a conhec-lo num processo complexo, produzido de forma
simultnea no nvel social e individual. Neste trabalho visamos enfatizar o carter
complexo e plurideterminado dos processos associados s altas
Com o intuito de colaborar com a pesquisa, aprimoramento profissional e tcnico na
rea, alm de promover o conhecimento produzido acerca do tema, veio a propsito a
realizao desta pesquisa, em que optamos trabalhar contribuio da psicologia no
conhecimento dos aspectos subjetivos que cercam as altas habilidades/superdotao.
Objetivo geral:
- Caracterizar as produes acadmicas que pesquisaram sobre

Objetivos especficos:
- Realizar um levantamento no Banco de dados da CAPES dos

trabalhos elaborados sob a forma de teses e dissertaes sobre o tema altas
habilidades/superdotao;
- Pesquisar sobre as contribuies das pesquisas nas reas de
Psicologia e Educao sobre o tema subjetividade do sujeito com altas
habilidades/superdotao;
- Verificar a contribuio da psicologia no conhecimento dos aspectos
subjetivos que cercam as altas habilidades/superdotao.
Fundamentao terica:
O trabalho se baseia na perspectiva histrico-cultural a partir da leitura

de subjetividade de Fernando Gonzlez Rey (2003), que considera a
subjetividade como um complexo e plurideterminado sistema, afetada pelo
prprio curso da sociedade e das pessoas que a constituem dentro do
contnuo movimento das complexas redes de relaes que caracterizam o
desenvolvimento social (2003, p. 09).
Optamos por fazer a leitura da caracterizao das produes na

perspectiva histrico-cultural da subjetividade:
- Pelas possibilidades no processo de construo do conhecimento que

esta teoria acrescenta, nos permitindo constituir aspectos diferentes sobre o
tema abordado.
- Porque os estudos sobre pessoas com altas habilidades/superdotao,

em sua maioria, abordam a inteligncia e as necessidades de aprendizagem
deste grupo. Poucas pesquisas relatam sobre a subjetividade destes
sujeitos, seus significantes e significados.
- A teoria da subjetividade nos d aporte para estudar o tema, em sua

construo histrica e social. Trata-se de um assunto complexo, que merece
ateno e pesquisas que contribuam para o entendimento subjetivo destes
sujeitos.
METODOLOGIA
Neste trabalho foi realizada uma anlise documental das produes

acadmicas brasileiras em forma de teses e dissertaes, no perodo de
1996 a 2006, sobre pessoas com altas habilidades/superdotao, visando
caracterizar os aspectos subjetivos desta populao para a compreenso
dos aspectos psicolgicos destes sujeitos.
Lcus da pesquisa
Portal da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES), rgo do Ministrio da Educao Brasileira que
rene, em seu banco de dados virtual, os trabalhos cientficos
disponibilizados pelos programas de ps-graduao do pas.
O levantamento das informaes
No perodo de setembro a dezembro de 2006, encontramos 27

referncias associadas palavrachave altas habilidades/superdotao e, no
entanto, foram 22 trabalhos dessa natureza registrados entre 1996 e 2006,
recorte desta pesquisa. Este perodo foi escolhido porque no ano de 1996
estabeleceu-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB, lei esta que
traz uma nova concepo na forma de entender a educao especial e
integrao dessas pessoas, alm de permitir a criao de um processo
regular de avaliao do ensino brasileiro.
GRFICO I Distribuio das teses e dissertaes no perodo entre

1996 a 2006
5
Quantidade
0
1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008
Ano
Quantidade dissertaes Quantidade teses
GRFICO II - Distribuio dos trabalhos nas universidades

5% 5% 17%
5%
5%
5% 8%
5%
9% 9%
9% 5%
13%
UNB PUC - SP UCG UFJF PUC - RS USP UERJ

UFMS UNIMESP UFRJ UNIUBE UFPR UFES
A caracterizao das produes acadmicas sobre altas habilidades/superdotao
- As produes foram identificadas pelos seguintes itens: Ano, ttulo,

lcus, assunto, metodologia e referencial terico.
- Os assuntos tratados foram separados em seis categorias:
10%
10% 35%
10%
10%
25%
Processos de atendimento Interaes sociais

Processos de ensino e aprendizagem Avaliao e diagnstico
Caractersticas psicolgicas Subjetividade
Processos de atendimento: Identificamos como processos de
atendimento os trabalhos que estudaram as prticas educacionais e os
programas de atendimento para alunos com altas habilidades/superdotao.
Interaes sociais: O tema interaes sociais englobou as produes
que analisaram e discutiram as relaes estabelecidas entre as pessoas com
altas habilidades/superdotao, com seus familiares, professores, escola e
outros espaos sociais.
Processos de ensino e aprendizagem: Os resumos dos trabalhos
agrupados com o tema ensino e aprendizagem abordaram a metodologia de
educao e as variveis que favorecem o desenvolvimento da capacidade
acadmica.
Avaliao e diagnstico: Identificamos como avaliao e diagnstico
os trabalhos que estudaram os recursos metodolgicos utilizados pelos
profissionais que avaliam pessoas que apresentam indicadores de altas
Caractersticas psicolgicas: como caractersticas psicolgicas,

identificamos os trabalhos que analisaram os aspectos e caractersticas
referentes s pessoas com altas habilidades/superdotao.
Subjetividade: nesta categoria, inclumos os trabalhos que

pesquisaram a dimenso subjetiva das pessoas com altas
habilidades/superdotao. Com esta temtica encontramos apenas dois
trabalhos: a dissertao de Reis (2001) que discute com base na abordagem
psicanaltica a superdotao, propondo uma articulao entre o desejo de
saber em Freud e em Lacan, tendo como pressuposto que as questes
referentes inteligncia estabelecendo-se sob o primado da sexualidade, e
temos tambm a tese de Lustosa (2004), que pesquisou a configurao
subjetiva em adolescentes identificados como superdotados e analisou como
se constituiu a moral e a moral pr-social nestes sujeitos. O resultado da
pesquisa indicou que os participantes apresentaram diferentes configuraes
subjetivas; que a moral no pode ser avaliada apenas em funo do nvel
cognitivo de cada pessoa, uma vez que tende a ser vivenciada por ela de
diferentes modos.
Referencial terico e metodolgico das produes
GRFICO IV Referencial Terico
9% 18%
9%
9%
18%
9%
9% 9% 9%
Modelo Tridico de Superdotao de Renzulli & Monks (1992)
Modelo Bioecolgico do Desenvolvimento Humano
Mtodo de Vrges
Teoria de anlise das prticas pedaggicas (Bernstein) e Teoria da

excelncia escolar (Perrenoud)
Linhas conceituais diversas
Freud e Lacan
Teoria Piagetiana
Teoria da Inteligncia Prtica de Sternberg (1981)
Concepo construtivo- interpretativa proposta por Gonzlez Rey (1999)

GRFICO V - Metodologia
3% 3% 3%
5% 18%
5%
8% 11%
11%
11%
11% 11%
Entrevistas Questionrios Anlise documental

Anlise de contedo Estudo de caso Testes psicomtricos
Observao participante Histria de vida Levantamento de dados
Inventrios de atitude Anlise de discurso Pesquisa bibliogrfica
Algumas Consideraes
Acreditamos que a pesquisa da subjetividade traz um outro olhar sobre

estas pessoas, permitindo que estes sujeitos no s sejam vistos por sua
capacidade intelectual, mas pelas configuraes subjetivas construdas no
seu espao individual e social. Ainda existe um desafio para trabalhar no
campo da educao e atendimento ao superdotado, incluindo uma melhor
compreenso das necessidades intelectuais, sociais e emocionais desses
alunos.
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1

Denise Maria de Matos Pereira Lima (Universidade Federal do Paran, Curitiba, PR) 1
Dra. Laura Ceretta Moreira (Universidade Federal do Paran, Curitiba, PR) 2
Cleuza Kuhn (Universidade Federal do Paran, Curitiba, PR) 3
Dr. ngelo Ricardo de Souza (Universidade Federal do Paran, Curitiba, PR) 4
RESUMO
O presente artigo traa uma sucinta trajetria histrica das aes polticas para educao
especial no Brasil, tendo em vista, situar o leitor acerca da participao das altas
habilidades/superdotao, neste contexto. A pesquisa centra-se em investigar o nome das
disciplinas de cursos de formao de professores em nvel mdio, ps-mdio, dos cursos de
graduao em Pedagogia da Universidade Federal do Paran (UFPR) e de cursos de ps-
graduao em Educao Especial ofertados por oito instituies particulares com sede no
Paran, tendo como propsito identificar disciplinas que contemplem estudos sobre altas
habilidades/superdotao. Mesmo com o crescente interesse de professores e pesquisadores
pela rea no Brasil, os estudos mostraram que ainda h pouco espao para discusso do tema
nos cursos de formao de professores. Verificou-se que, em alguns cursos de ps-graduao,
h erros conceituais no tema da disciplina destinado para o estudo sobre altas
habilidades/superdotao. Considerando os resultados desta pesquisa, observa-se que o baixo
ndice de alunos com altas habilidades/superdotao identificados e em atendimento no Pas,
pode estar relacionado falta de estudos acerca do tema, nos cursos de formao de
professores.
Palavras chave: altas habilidades/superdotao; polticas pblicas; formao de

professores.
1
Denise Maria de Matos Pereira Lima - Professora da Rede Pblica Estadual do Paran, Especialista em
Educao Especial, Especialista em Altas Habilidades/Superdotao e Mestranda do Curso de Ps-Graduao
em Educao (mestrado) da UFPR. E-mail: frdmatos@uol.com.br
2
Laura Ceretta Moreira - Professora Doutora da Universidade Federal do Paran, Coordenadora da CEPIGRAD
- Coordenao de Polticas Inovadoras na Graduao, da Universidade Federal do Paran. E-mail:
lauracm@ufpr.br
3
Cleuza Kuhn - Especialista em Educao Especial e Mestranda do Curso de Ps-Graduao em Educao
(mestrado) da UFPR. E-mail: cleocluhn@yahoo.com
4
ngelo Ricardo de Souza Professor Doutor da Universidade Federal do Paran, Coordenador do Programa de
Ps-graduao em Educao, PPGE, da UFPR. E-mail: angelo@ufpr.br
2

1.Polticas educacionais da educao especial e incluso

As mudanas ocorridas na poltica educacional durante os anos 80 e 90 foram
decorrentes, em parte, da reorganizao do papel que o Estado 5 exercia at ento, da
participao mais efetiva da sociedade civil e da globalizao da educao 6.
As polticas educacionais, at muito recentemente, eram polticas que
expressavam uma ampla autonomia de deciso do Estado, ainda que essa
autonomia fosse, necessariamente, a resultante das relaes (complexas e
contraditrias) com as classes sociais dominantes, e fosse igualmente sujeita s
demandas das classes dominadas e de outros actores colectivos e movimentos
sociais. (AFONSO, p. l6, 200l)
Esses fatores so determinantes para compreender o incio da discusso sobre a

incluso escolar, que comeou a fazer parte das polticas educacionais em diversos pases,
aps a promulgao de documentos internacionais que tiveram este tema como essncia.
Entre eles, destacam-se a Declarao Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1948) e a
Declarao Universal dos Direitos da Criana (UNICEF, 1959).
Para o documento proposto em Salamanca, a incluso surgiu, justamente, para mudar a
filosofia social, existente h muito tempo, de que o indivduo portador de deficincia seja
um incmodo para a sociedade, sendo classificado mais pelas suas impossibilidades do
que por suas capacidades de realizar algo. No intuito de redirecionar tal conceito
discriminatrio, nas duas ltimas dcadas, a excluso tem sido combatida pela poltica
social enquanto a integrao e a participao tm sido promovidas. Nesse sentido, a
educao inclusiva procura promover a dignidade humana e o exerccio dos direitos
humanos, beneficiando uma poltica de oportunidades mais igualitria para todos.
(KUHN, p. l4, 2005)
Embora, no incio dos anos 50, campanhas em prol das pessoas com deficincia
tenham sido promovidas pelo governo federal brasileiro, a educao especial somente passou
5
Assim, como elemento mais antigo do binmio Estado-nao, o Estado tem j uma longa durao
histrica. Tendo isso em conta, e no esquecendo que s poder ser bem caracterizado por referncia
s mutaes particulares que foram ocorrendo na sua configurao, natureza e funes, o Estado ser
aqui genericamente entendido como a organizao poltica que, a partir de um determinado momento
histrico, conquista, afirma e mantm a soberania sobre um determinado territrio, a exercendo, entre
outras, as funes de regulao, coero e controle social. (AFONSO, p. l7)
3
a ser discutida de forma mais acirrada, em especial no mbito acadmico, em meados da

dcada de 80. quando a sociedade comea a perceber o impacto gerado na economia pelos
custos para se manter tais sujeitos em lugares tidos como apropriados. Entretanto, no esse o
discurso presente nas polticas inclusivas e, sim, a autonomia da pessoa com necessidades
especiais e a insero desta no mercado de trabalho.
A defesa da educao dos anormais foi feita em funo da economia dos cofres pblicos e os
bolsos dos particulares, pois assim se evitariam manicmios, asilos e penitencirias, tendo em
vista que essas pessoas seriam incorporadas ao trabalho. Tambm isso redundaria em benefcio
dos normais, j que o desenvolvimento de mtodos e processos com os menos favorecidos
agilizaria a educao daqueles cuja natureza no se tratava de corrigir, mas de encaminhar.
(Jannuzzi, 2004, p. 53)
A Constituio Federal do Brasil (1988) se adequa aos princpios da Declarao

Universal dos Direitos Humanos, quarenta anos aps a sua publicao, em 1988. A garantia
de uma sociedade livre, com igualdade de direitos para todos, passa a fomentar a realizao de
aes incisivas para atender a demanda da chamada Educao Especial. Os vnculos
internacionais exercem presso sobre os pases em desenvolvimento, para que as normas
estabelecidas como linhas de ao sejam cumpridas e a reorganizao da poltica educacional
brasileira passe a sofrer mudanas. A aprovao, em Jontiem, na Tailndia, do documento
intitulado Educao para Todos (UNESCO,1990), e na Espanha, da Declarao de
Salamanca (UNESCO, 1994), so determinantes para a reformulao da nova lei de
diretrizes e bases da educao nacional no Brasil. No conjunto de determinaes
internacionais que recaem sobre as reformas do ensino ao longo dos idos de 90, h de se
observar, igualmente, a importncia que assumem as recomendaes advindas de diversos
fruns mundiais e regionais. (SOUZA & FARIA, p. 928, 2004)
Em 1996, sancionada a Lei 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. O captulo V, desta lei, que ainda est em vigor, determina a educao especial
como uma modalidade de educao escolar a ser oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino para os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Em decorrncia
da abrangncia deste documento, fez-se necessria a organizao de instrues mais
especficas para delinear as normas para este atendimento educacional especializado.
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais. 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na
escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. 2 O
6
Ver DALE, Roger. Globalizao e Educao: demonstrando a existncia de uma cultura educacional mundial
comum ou localizando uma agenda globalmente estruturada para a educao? Ed. Soc., Campinas, vol. 25, n.
87, p.l 423-460, amio/ago, 2004.
4
atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que,
em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes
comuns de ensino regular. 3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado,
tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. (BRASIL, 1996)
Recentemente aprovado, o Decreto Federal 6571/08 ratifica a Nova Poltica de

Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2007) e determina, alm
do atendimento educacional especializado, a adjudicao de matrcula dupla para os alunos
que apresentem necessidades educacionais especiais, ou seja, para os alunos com deficincias,
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
A Nova Poltica estabelece que os alunos da educao especial devero ter acesso a
aprendizagem nas escolas regulares s quais cabe a promoo e a supresso de barreiras
arquitetnicas que impeam o acesso de alunos com deficincias, bem como a utilizao de
recursos e estratgias pedaggicas, garantindo assim, a real incluso no ensino regular.
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e
servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas
comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado tem como funo
identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia
na escola e fora dela. (BRASIL, 2007, p. 10)
A discusso sobre a incluso educacional, de um modo geral, vem causando

desconforto e angstia a muitos educadores. O estabelecimento de prazos para que se
cumpram as novas determinaes associado escassez de recursos materiais e cursos de
capacitao que subsidiem o desenvolvimento de uma prtica pedaggica inclusiva so os
principais motivos de queixa entre os docentes. Decorrente disso, a formao de professores
tem sido um dos principais temas de pesquisas acadmicas voltadas para a rea da incluso.
2.Formao de professores para Altas Habilidades/Superdotao

Muitos professores alegam que, durante sua formao acadmica, no lhes foram
ofertados estudos sobre incluso. Para os professores que escolheram trabalhar com a
educao especial, as opes de formao especfica nesta rea estiveram, historicamente,
voltadas para as deficincias sensoriais, motoras e mentais. Os transtornos, de um modo geral,
eram estudados em disciplinas especficas nos cursos que possuam como foco a deficincia
intelectual.
5
Nos Cursos de Estudos Adicionais 7 ofertados pela rede pblica de ensino no Estado do
Paran, na dcada de 90, a rea das altas habilidades/superdotao constava como um dos
contedos inseridos no Curso de Estudos Adicionais na rea Mental.
Por se tratar de uma rea de pouca projeo no Brasil, as altas
habilidades/superdotao foi, por muito tempo, desprezada e considerada sem importncia
para a educao. Quando contemplada, de um modo geral, o contedo acabava sendo
apresentado de forma superficial e aligeirado, o que no promovia o acesso dos professores
em formao aos conhecimentos necessrios para realizao da identificao do aluno
superdotado.
As pessoas com altas habilidades tm sua identidade distorcida, ou seja, perante a sociedade
elas ainda no conseguiram firmar-se enquanto pessoa com Altas Habilidades, fazendo com
que sua identidade fique apenas no imaginrio das pessoas, o que leva a dificultar sua real
visualizao. Tudo isso, porque, para uma parcela da sociedade, elas no passam de mitos, o
que dificulta a identificao e, conseqentemente, seu encaminhamento para um atendimento
especializado que, por vezes, questionado e visto como desnecessrio.Desta forma, a
implementao de Polticas Pblicas seria um dos caminhos para auxiliar as pessoas com Altas
Habilidades no que diz respeito aos seus direitos enquanto cidados, e conseqentemente,
contribuiria para fortalecer suas identidades. (RECH & FREITAS, 2006, p. 61)
No incio do ano 2000, eram ofertados cursos adicionais, em nvel ps-mdio, para
formao de docentes para Educao Especial e Educao Infantil. Na educao especial, a
formao disponibilizada na Rede Pblica de Ensino do Estado do Paran eram os Cursos de
Estudos Adicionais nas reas Mental, Visual e Auditiva. Os educadores formados nestes
cursos, em sua maioria, eram absorvidos pela demanda das escolas, classes e demais servios
de atendimento especializado. Poucos profissionais com esta formao permaneciam ativos
no ensino regular. At ento, no h registro de cursos de formao na rea de altas
O modo de pensar a educao especial somente voltada para as deficincias uma
prtica que tem tradio no Brasil, mas deve ser questionada. Uma vez que deficincia denota
falta e superdotao excesso de potencial intelectual, ambas caractersticas so vistas como
pontos negativo e positivo, respectivamente, gerando preconceitos e mitos a seu respeito.
Skliar (2006, p. 23) faz uma afirmao interessante, que permite uma reflexo mais profunda
sobre isto:
7
Cursos especficos para formao de professores na modalidade profissionalizante ps-mdio, complementar
ao curso de Magistrio.
6
No receio afirmar que a educao especial, assim como a educao em geral, no se preocupa
com as diferenas seno com aquilo que poderamos denominar como certa obsesso pelos
diferentes, pelos estranhos, ou talvez em outro sentido, pelos anormais. (...) as diferenas
no podem ser apresentadas nem descritas em ternos de melhor e/ou pior, bem e/ou mal,
superior e/ou inferior, positivas e/ou negativas, maioria e/ou minoria etc. So, simplesmente
porm no simplificadamente -, diferenas.(SKLIAR, p.23, 2006)
Com a maior nfase na legislao educacional, o interesse de educadores pela rea das
altas habilidades/superdotao tem aumentado o que perceptvel pelo nmero de
especializaes oferecidas nesta rea. A atual poltica educacional abrange com mais clareza
que este alunado compe o pblico da educao especial do Pas e deve receber atendimento
educacional especializado, conforme instruo do Ministrio da Educao:
Altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar

rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condies de
aprofundar e enriquecer esses contedos, devem receber desafios suplementares em classe
comum, em sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino,
inclusive para concluir, em menor tempo, a srie ou etapa escolar. (BRASIL, 2001)
Estatisticamente, o ndice de superdotados significativo e justifica a necessidade de

formar professores para identific-los e atend-los de acordo com as necessidades
educacionais que evidenciam.
Pela lei das probabilidades pode-se esperar que 3 a 5% dos alunos que constituem a populao
escolar apresentam capacidade notavelmente acima da mdia de seu grupo de comparao, nas
diversas reas de caractersticas humanas, incluindo aquelas valorizadas pela sociedade,
princpio que baseia o conceito de dotao e talento. GUENTHER (2006, p. 35)
3.Metodologia e resultados
A pesquisa centra-se em investigar o nome das disciplinas de cursos de formao de
professores em nvel mdio, ps-mdio, dos cursos de graduao em Pedagogia da
Universidade Federal do Paran (UFPR) 8 e de cursos de ps-graduao em Educao
Especial ofertados por oito instituies particulares com sede no Paran, tendo como
propsito identificar disciplinas que contemplem estudos sobre altas
Para anlise, foi selecionada uma escola pblica de Curitiba por oferecer curso de
formao de professores em Nvel Mdio, o curso de Pedagogia da UFPR e 8 cursos de
8
O motivo da escolha do curso de Pedagogia somente da UFPR se deu por ser o local de pesquisa da dissertao
de mestrado de uma das autoras.
7
especiliazao em AH/SD oferecidos pela rede privada, que disponibilizam em seus sites o
programa oferecido.
Na matriz curricular, utilizada no ano de 2000, no Curso de Formao de Professores
para Educao Infantil em nvel mdio, de uma escola pblica de Curitiba (PR), encontramos
uma disciplina intitulada Desenvolvimento Humano: Deficincias, Transtornos e
Implicaes no Processo Educativo, com carga horria de 40 horas, inserida no segundo ano
do curso. O ttulo da disciplina denota que o foco dos estudos desenvolvidos na poca estava
nas deficincias e transtornos, no abrangendo, as altas habilidades/superdotao.
O curso de graduao de Pedagogia da UFPR teve seu projeto pedaggico
reformulado em 2009 e abrange polticas pblicas recentes, como os Pareceres CNE 1/2002 e
CNE 2/2002, bem como a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, que determina a incluso de
disciplina especfica da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS na grade curricular obrigatria
para os cursos de licenciatura. Entretanto, no consta nenhuma disciplina, nem obrigatria,
nem optativa, que possua em seu ttulo o assunto Altas Habilidades/Superdotao.
Como as ementas das disciplinas que contemplam sobre incluso e educao especial
ainda no foram analisadas, possvel que o tema seja abordado em disciplinas como
Fundamentos da Educao Especial, ou Organizao e Gesto da Educao Especial,
ofertadas como obrigatria e optativa, respectivamente, considerando a grade curricular do
projeto pedaggico reformulado em 2009.
De qualquer forma, mesmo com uma reformulao recente, o curso continua no
apresentando informaes mais aprofundadas para o atendimento do alunado que necessita de
atendimento diferenciado para enriquecimento do seu aprendizado, ou seja, as deficincias
ainda concentram a principal ateno no que se refere incluso de necessidades educacionais
especiais.
Naturalmente, no se defende aqui que uma rea seja mais importante do que a outra,
pelo contrrio, tanto as deficincias quanto as altas habilidades/superdotao merecem e
devem - como as polticas educacionais exigem- fazer parte do contedo de formao de
professores.
Em 2009, o Setor de Educao da Universidade Federal do Paran, disponibilizou 40
(quarenta) vagas para a disciplina optativa: Tpicos Especiais em Educao: Superdotao e
Altas Habilidades, aos alunos do curso de Graduao em Pedagogia. A oferta de uma
disciplina com este tema foi indita na Instituio e os organizadores se surpreenderam com o
grande interesse do pblico, j que nas primeiras horas de inscrio, todas as vagas foram
preenchidas, restando ainda uma longa lista de alunos em espera.
8
Verificamos, tambm, que h instituies privadas oferecendo Cursos de

Especializao em Educao Especial (lato sensu) em diversas modalidades: presencial, semi-
presencial e distncia. As instituies pesquisadas possuem sede no Paran, mas dentre elas,
algumas mantm os cursos em diversos Municpios do Estado e, outras mantm cursos em
diversas localidades do Brasil.
Quanto s instituies que oferecem cursos de ps-graduao em educao especial,
buscamos identificar a programao do curso, detendo-nos nas disciplinas elencadas para
verificar a existncia de disciplina e/ou a nomeao de contedos especficos sobre altas
Por questes ticas, foi mantido em sigilo o nome das instituies e divulgamos
somente o municpio sede da empresa. As instituies analisadas foram selecionadas por
manterem disponveis para o pblico em geral, tanto impresso quanto na mdia, a
programao do curso em pesquisa.
Os dados pesquisados sobre os cursos de ps-graduao lato sensu, esto
demonstrados na tabela 1.
Tabela 1.
MUNICPIO SEDE DA NOME DO CURSO E CARGA HORRIA DISCIPLINA E/OU CONTEDO DIVULGADO
EMPRESA 9 TOTAL SOBRE AH/SD 10
1. Araucria (PR) Educao Especial e Inclusiva 360h Caractersticas de desenvolvimento e
interveno pedaggica e psicopedaggica
para o portador de altas habilidades e
superdotao 20h
2. Cascavel (PR) Ps-Graduao Lato Sensu em Fundamentos Terico-Metodolgicos na
Educao Especial e Sociedade rea das Altas Habilidades/Superdotao
Inclusiva 360h
3. Curitiba (PR) Educao Inclusiva e prtica social No est prevista.
420h
4. Curitiba (PR) Especializao em Educao Especial Metodologia para Alunos com
390h Necessidades Educacionais Especiais
Altas Habilidades.
5. Curitiba (PR) Ps-Graduao em Educao Especial Metodologia de Ensino e Adaptaes
502h Curriculares na rea de Altas
6. Curitiba (PR) Educao Especial sob a Perspectiva da Educao em Altas
Incluso 390h Habilidades/Superdotao (apresentado
como um tema para estudo)
7. Lapa (PR) Ps-Graduao em Educao Especial- Metodologia para Reabilitao do PNEE
510h (DM, DA, DV, DF, AH 11, CT, MD)
8. Londrina (PR) Especializao em Educao Especial Caracterizao, desenvolvimento e
420h aprendizagem junto s altas habilidades.
9
Mantivemos em sigilo de pesquisa o nome da empresa.
10
Leia-se Altas Habilidades/Superdotao
11
Entendemos que esta sigla significa Altas Habilidades
9
Nos 8 (oito) cursos pesquisados, encontramos: 4 (quatro) em Curitiba, 1 (um) em

Londrina, 1 (um) na cidade da Lapa, 1 (um) em Cascavel e 1 (um) em Araucria. Deste total,
5 (cinco) prevem em seu programa disciplinas que contemplam, no ttulo, a rea de altas
habilidades/superdotao, ou seja, uma disciplina especfica para o tema. Por outro lado,
encontramos discrepncias preocupantes em 3 (trs) cursos, 40% (quarenta por cento).
Em 1 (um) dos cursos de Curitiba no encontramos nenhuma disciplina que prev o
contedo, ou que seja especfica para a rea de altas habilidades, sendo esta excluda da
formao de especialistas em educao especial oferecida por aquela instituio. No curso de
Araucria, o termo altas habilidades/superdotao no apresentado erroneamente no ttulo
da disciplina, quando em lugar de serem sinnimos, so usados como conceitos diferentes
altas habilidades e superdotao, o que nos leva a questionar o contedo e a teoria que tal
curso oferece aos alunos da especializao.
No curso da cidade da Lapa, as altas habilidades dividem uma mesma disciplina com
outras reas, sendo colocada como metodologia para reabilitao, o que nos faz refletir sobre
o objetivo do curso, pois reabilitar pode significar normalizar o aluno com necessidades
educacionais especiais, o que contrape s propostas da poltica educacional inclusiva atual:
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a

necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las, a
educao inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do
papel da escola na superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a construo
de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser
repensada, implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos
tenham suas especificidades atendidas. Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria
de Educao Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando
constituir polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos.
(BRASIL, 2007)
Um dado relevante que h uma variao significativa da carga horria total dos
cursos. Estas variam de 360 a 510 horas, mas no temos dados suficientes para afirmar se a
carga horria est interferindo favoravelmente na garantia da boa qualidade do curso e, por
conseguinte, na melhor formao do professor.
Traado este panorama acerca dos cursos de formao de professores, nas diversas
modalidades e nveis de ensino, verificamos at o momento que, apesar da legislao indicar
claramente a necessidade de identificao e atendimento especializado para alunos com altas
habilidades/superdotao, a oferta destes estudos nos cursos pesquisados ainda mostra-se
insuficiente para esta prtica.
10
Sendo, assim torna-se razo de preocupao para os que lutam por uma educao de
qualidade que, tanto professores em incio de carreira, recm formados, quanto os que j esto
h tempos atuando e participam de cursos de formao continuada permaneam com uma
lacuna na sua preparao profissional para o atendimento s altas habilidades/superdotao.
Sem o conhecimento especfico na rea, os mitos sobre os comportamentos de superdotao
permanecero sendo reforados, a negligncia no atendimento especializado ser mantida e,
conseqentemente, no se ter a garantia da incluso educacional do aluno superdotado.
4.Concluso
A maior importncia da formao do professor para identificao e atendimento do
aluno com altas habilidades/superdotao est na conquista histrica que a educao brasileira
obter em investir e dar oportunidade para expresso do potencial daqueles alunos que podem
contribuir significativamente com o desenvolvimento de pesquisas em diversas reas e com a
criao de aes efetivas para soluo de problemas sociais.
Como j afirmava a grande educadora Helena Antipoff (1946), citada por Guenther
(2006): Para que os mais dotados se tornem em esteios da sociedade, ou desempenhem o
papel que deles se espera, faz-se necessrio dispensar-lhes cuidados especiais. o problema dos
mais dotados de tal importncia que s esforos conjugados da sociedade e dos governos
podero resolv-los eficientemente. (GUENTHER, 2006, p. 9)
A identificao de alunos com altas habilidades/superdotao poder promover no s
o avano cientfico, mas tambm cultural, artstico e esportivo, pois h uma multiplicidade na
manifestao destes comportamentos. Cabe ao professor, o compromisso de organizar
estmulos significativos nas mais diversas reas do conhecimento, da cultura, das artes, dos
esportes, permitindo que o aluno manifeste seus interesses e habilidades, demonstrando seu
potencial para cada uma delas.
Caso contrrio, mesmo sendo contemplados na poltica pblica, os alunos com altas
habilidades/superdotao freqentadores das salas de aula regulares continuaro sofrendo com
diagnsticos equivocados, ou mesmo sendo ignorados por professores despreparados,
resultando num recorrente desperdcio de talento humano.
Para tanto, imprescindvel que o professor tenha preparao para identificar e
elaborar os encaminhamentos pedaggicos adequados para atender as necessidades
educacionais dos alunos com altas habilidades/superdotao. Sendo assim, ele precisa ter
acesso a uma formao especfica.
11
Por outro lado, mesmo com o crescente interesse de professores e pesquisadores pela
rea no Brasil, os estudos mostraram que ainda h pouco espao para discusso do tema nos
cursos de formao de professores. Alm disso, verificou-se que, em alguns cursos de ps-
graduao, h erros conceituais no tema da disciplina destinado para o estudo sobre altas
habilidades/superdotao. Considerando os resultados desta pesquisa, observa-se que o baixo
ndice de alunos com altas habilidades/superdotao identificados e em atendimento no Pas,
se d pela falta de estudos acerca do tema, nos cursos de formao de professores.
REFERNCIAS
AFONSO, A. J. Reforma do Estado e Polticas Educacionais: Entre a crise do Estado-
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12
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1959 pela Assemblia Geral da ONU.
DOTAO E TALENTO: NOMEAO POR PROFESSORES E PARES 1
Eliana Santos (PUC Campinas) 2
Amanda Wechsler (PUC Campinas)
Solange Muglia Wechsler (PUC Campinas)
RESUMO
Uma das caractersticas que marca a realidade brasileira acerca do atendimento aos
alunos dotados e talentosos (D&T), seja para identificao ou mesmo para
desenvolvimento no mnimo, de negligncia. O desmazelo tamanho que o Censo
Escolar aponta que somente 2.006 alunos foram identificados como superdotados no ano
de 2004 e, 2.769 em 2005 alunos. Este nmero no corresponde nem a 0,005% dos
quarenta e trs milhes de estudantes matriculados no ensino fundamental e mdio do
pas. De outro modo, sabido no temos ainda um instrumento psicolgico padronizado e
validado, a disposio dos psiclogos escolares e, especificamente direcionado para a
identificao desta populao no Brasil. Ainda assim, sabe-se que neste processo de
identificao o papel do professor na nomeao bem como a utilizao de outras
estratgias fundamental. Ancorados numa perspectiva de trabalho em que o olhar volta-
se para a formao de professores, o presente estudo tem por finalidade, a priori,
identificar na percepo de seus professores e alunos, os possveis alunos dotados e
talentosos. Assim sendo, amparados na utilizao de um instrumento (do tipo lista), de
prpria autoria, que props avaliar trs aspectos relacionados D&T (criatividade,
inteligncia e psicomotricidade), notou-se que os professores identificaram como alunos
D&T preponderantemente na rea da inteligncia (74%), do mesmo modo que os alunos
do sexo masculino (74%), ao passo que as alunas atribuem a psicomotricidade (80%).
Estes dados revelam o quanto ainda necessrio desvelar o mito que D&T s possvel
diante de um desempenho cognitivo elevado, negligenciando aqueles que apresentam
caractersticas em outras reas do saber.
Palavras-chaves: Altas Habilidades; Avaliao Psicolgica; Superdotao.
1
LAMP Laboratrio de Avaliao e Medidas em Psicologia
Programa de ps-graduao em Psicologia da PUC Campinas
2
elianass@gmail.com
INTRODUO
Considerado o contexto da Educao Especial, entendido como um seguimento de

ensino que perpassa todos os nveis, assim como etapas e modalidades, onde esto
alocados os alunos, ditos includos. Ainda, segundo o governo federal, neste montante de
alunos de incluso, numa parcela de portadores de necessidades educacionais
especiais, encontram-se os alunos com sobredotao assim como os que apresentam
deficincia fsica e/ou mental, que num relatrio da Secretaria de Educao Especial
distribui nas categorias: baixa viso, cegueira, deficincia auditiva, surdez, surda
cegueira, deficincia mltipla, deficincia fsica, altas habilidades e superdotao,
condutas tpicas, autismo, deficincia mental, sndrome de down (SEE, 2006).
Quando do momento em que foi redigida nossas Leis de Diretrizes e Base de
Educao LDB (1996) foi estimado como crianas superdotadas e talentosas
igualmente aquelas que apresentam desempenho notvel em capacidade de liderana,
aptido acadmica especfica, pensamento criador e produtivo, talento especial para as
artes e capacidade psicomotora.
Assim, como a criana com deficincia, nos seus vrios modos de expresso,
verifica-se que crianas superdotadas tm direito a educao especial assim como as que
apresentam deficincias. Por outro lado, apesar de alguns esforos de esferas pblicas,
na realidade o Censo Escolar aponta que somente 2006 alunos foram identificados como
superdotados no ano de 2004 e, 2769 em 2005 alunos. Este nmero no corresponde
nem a 0,005% dos quarenta e trs milhes de estudantes matriculados no ensino
fundamental e mdio do pas (BRASIL, 2006; FAPESP, 2006).
J em um relatrio da Secretaria de Educao Especial SEE (2006) considerando
os alunos matriculados (j identificados) foram 1.928, destes 93% em escolas pblicas e
7% em instituies privadas, o que nos leva a ponderar ainda mais sobre a
responsabilidade que recai sobre os ombros do sistema pblico de ensino quanto ao
apoio educacional e social numa tentativa de garantir um desenvolvimento saudvel
destas crianas.
Da ampla gama de alunos sob o guarda-chuva da SEE, um total de 5.078 no ano
de 2003 e 5.392 alunos em 2004 ingressou no ensino superior. Destes, os alunos
superdotados somavam vinte em 2003 e 352 em 2004 e, ainda 331 nas instituies
privadas (SEE, 2006).
Infelizmente algumas pessoas negligenciam esta populao, por julgar absurdo
direcionar verba e mo-de-obra adequadas para atender este pblico em especfico
quando existem tantos outros alunos sofrendo de distrbios e deficincias diversas que
tambm podem dificultar ou mesmo causar prejuzo no processo de ensino-
aprendizagem. Do mesmo modo, por vezes este pensamento errneo ecoa na sociedade,
que apresentam alguns mitos ou idias estereotipadas a respeito, como que o indivduo
superdotado tem condies prprias suficientes para dar conta de si, alm de deixar uma
carga exacerbada por conta da gentica, ou mesmo so tidos como hiperativos e/ou
bipolares e, medicados (MENDONA, 2006).
Num pas em que no h tradio de investir em talentos acadmicos, bem como
no existe condies na rede pblica de ensino e, ainda, mesmo as escolas particulares
por vezes ficam perdidas em como atender e ajudar a desenvolver a capacidade
especfica de cada aluno. Estes estudantes, refns de um ensino de baixa qualidade, sem
apoio e orientao coerentes com suas necessidades, podem seguir por caminhos no
virtuosos e acabarem como gnios do crime (MENDONA, 2006).
Ancorado numa perspectiva de trabalho em que o olhar volta-se para a formao de
professores, o presente estudo tem por finalidade, a priori, identificar na percepo de
seus professores e alunos, os possveis alunos dotados e talentosos.
MTODO
Participantes: a amostra foi composta por professores de ensino fundamental,
particular, de Campinas e 120 alunos.
Material: foi elaborada uma lista de verificao (checklist) com trinta e dois itens,
ilustrativa, como indicadores de talento nas diversas reas (inteligncia, criatividade,
motora, artstica), com base na literatura.
Procedimentos: solicitou-se aos professores que anotassem a frente de cada item o

nome de alunos para os quais estava lecionando naquele perodo. Caso no se
lembrasse de nenhum aluno com aquelas caractersticas, que deixasse o item em branco.
Ainda, compunha esta lista campos de preenchimento de identificao do professor,
escola, disciplina lecionada e srie, bem como mais trs itens em aberto caso o mesmo
julgasse haver outros talentos que no foram contemplados nesta lista.
Colaboradores: foi solicitado a quatro juzes, da rea de psicologia escolar e com

afinidades sobre o assunto, que analisassem a lista de caractersticas que indicam
talentos nas reas definidas a priori (inteligncia, criatividade, motora e artstica).
RESULTADOS
Para efeito de anlise dos dados, juntaram-se a rea motora e artstica,
denominando-as de psicomotricidade. Assim, consideraram-se a partir dos dados obtidos
e analisados somente trs reas: criatividade, inteligncia e psicomotricidade.
Assim sendo, a indicao dos professores para alunos de sexo masculino teve
maioria da rea de inteligncia (74%), em segundo lugar caractersticas relacionadas a
criatividade (66%) e por ltimo as caractersticas para psicomotricidade (46%).
De modo similar, as indicaes dos professores para as alunas equiparam no item
inteligncia (70%), mas divergiram quanto criatividade (45%) e psicomotricidade (50%).
Quanto a indicao dos alunos de modo geral, foram para alunos de sexo
masculinos (inteligncia 74%, criatividade 66%, psicomotricidade 60%) e, para alunos de
sexo femininos (inteligncia 66%, criatividade 64%, psicomotricidade 80%)
DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS
Notou-se que os professores identificaram como alunos D&T preponderantemente

na rea da inteligncia (74%), do mesmo modo que os alunos do sexo masculino (74%),
ao passo que as alunas atribuem a psicomotricidade (80%).
Na percepo dos professores, independente de considerarem o sexo dos alunos,
ainda esta arraigada a questo da identificao de indicadores de D&T a questo da
inteligncia, quando sabemos que no necessariamente uma verdade. No entanto
interessante considerar a percepo diferenciada de professores para com os alunos
dependendo do sexo e, repensar em novos estudos at onde o sexo dos alunos interfere
no trabalho de identificao destas caractersticas junto a professores.
De outro modo, estes dados ainda revelam o quanto ainda necessrio desvelar o
mito que D&T s possvel diante de um desempenho cognitivo elevado, negligenciando
aqueles que apresentam caractersticas em outras reas do saber.
REFERNCIAS
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Brasil. Braslia: SEE / Coordenao Geral de Planejamento.
UMA ANLISE DAS VIVNCIAS DE UM ALUNO COM CARACTERSTICAS DE ALTAS
1
Andria Jaqueline Devalle Rech, Universidade Federal de Santa Maria UFSM
2
Tatiane Negrini, Universidade Federal de Santa Maria UFSM
As pessoas com altas habilidades/superdotao apresentam interesses e caractersticas

muito peculiares, por isso torna-se fundamental a famlia e a escola reconhecer estas
pecualiaridades para posteriormente encaminhar estes alunos programas de
enriquecimento escolar. Nesse sentido, este artigo tem como propsito apresentar os
resultados de uma pesquisa desenvolvida durante o Curso de Especializao em
Educao Especial: Altas habilidades/Superdotao, intitulado Uma Anlise das
Experincias Pedaggicas e Sociais de um Aluno Identificado com Caractersticas de
Altas Habilidades/superdotao, de autoria de Tatiane Negrini e orientado pela profa.
Mestre Andria Jaqueline Devalle Rech, promovido pela Universidade Federal de Santa
Maria - UFSM. O tema da pesquisa enfocou a anlise das vivncias pedaggicas, sociais
e familiares que marcaram a trajetria de vida de um aluno identificado com
caractersticas de altas habilidades/superdotao. Para elaborao deste artigo optou-se
pela anlise de um dos objetivos especficos que teve como finalidade investigar as
principais caractersticas apresentadas pelo aluno com caractersticas de altas
habilidades/superdotao e suas experincias mais relevantes no decorrer da sua
trajetria escolar. A pesquisa foi realizada no ano de 2009, e contou com a participao
de um aluno identificado com caractersticas de altas habilidades/superdotao que
participa de um Programa de Enriquecimento Escolar, PIT Programa de Incentivo ao
Talento, na cidade de Santa Maria RS, orientado pela profa. Dra. Soraia Napoleo
Freitas, bem como de um membro da famlia, a me. A metodologia utilizada seguiu uma
abordagem qualitativa, descritiva do tipo estudo de caso. Para coletar os dados utilizou-se
uma entrevista semi-estruturada com o aluno e sua me. A partir da realizao desta
pesquisa, pode-se evidenciar o quanto importante o acompanhamento dos alunos com
altas habilidades/superdotao, tanto na identificao de suas caractersticas, como em
sua estimulao.
Palavras-chaves: Identificao. Altas habilidades/superdotao. Famlia
1
Mestre em Educao. Pesquisadora integrante do Grupo de Pesquisa GPESP Educao Especial: Interao e
Incluso Social - UFSM. E-mail: andirech@yahoo.com.br
2
Mestre em Educao. Pesquisadora integrante do Grupo de Pesquisa GPESP Educao Especial: Interao e
Incluso Social - UFSM. E-mail: tatinegrini@yahoo.com.br
Introduo:
O ensino de alunos com altas habilidades/superdotao (AH/SD) ainda uma
questo que tem levantado discusses nas escolas da rede de ensino, tendo em vista as
inmeras caractersticas que estes alunos podem apresentar, isoladas ou associadas,
fato que dificulta sua identificao. Algumas destas, caractersticas so mais facilmente
percebidas com as vivncias dirias do professor com o aluno, porm, outras so
pertinentes ateno do professor, uma vez que podem estar escondidas por detrs de
dificuldades em outra rea do conhecimento, assim como alguns mitos.
preciso perceber que as pessoas demonstram diferentes habilidades, diferentes
maneiras de resolver seus problemas neste mundo. Portanto, a identificao de alunos
com caractersticas de AH/SD deve ser um processo contnuo e que merea ateno
constante do professor e da famlia. Faz-se importante esclarecer que estes indicadores
e/ou caractersticas de AH/SD podem estar sendo demonstrados em diferentes momentos
e situaes pela criana, mas muitas vezes, podem passar despercebidos pelo olhar tanto
do professor, quanto da famlia. Como destaca Winner (1998, p. 14), ns raramente
percebemos crianas superdotadas em reas difusas como liderana, entendimento
interpessoal ou autopercepo. Porm, isso no significa que elas no existam. Esse fato
pode dificultar a identificao, que muitas vezes acontece tardiamente ou aps a fase de
escolarizao, assim como, o enriquecimento destas habilidades do sujeito, que pode se
sentir frustrado, desestimulado e acabar direcionando seu potencial para outros fins.
relevante salientar que o reconhecimento das caractersticas de AH/SD destes
alunos nas escolas, assim como, nas famlias, deve acontecer com o intuito de estimular
este sujeito e desenvolver suas habilidades, aperfeio-las, a fim de que possa conhecer-
se e, tambm, contribuir com a sociedade.
Diante do exposto, a famlia e o professor desempenham importantes papis na vida
pessoal e profissional da pessoa com AH/SD. Dessa forma, este artigo tem como
finalidade contribuir com a produo cientfica da rea, tendo em vista o reduzido nmero
de publicaes a respeito do tema de AH/SD.
Desse modo, pensando nos conhecimentos que esto sendo produzidos sobre a
temtica optou-se por apresentar um recorte dos objetivos pesquisados. Assim, neste
artigo sero abordadas as principais caractersticas que foram observadas no
desenvolvimento do aluno com caractersticas de AH/SD e que permitiram sua indicao
para um programa de enriquecimento escolar, o PIT.
Metodologia:
Para a realizao deste estudo, utilizamos a pesquisa descritiva, com anlise
qualitativa, com caractersticas de estudo de caso. Pois, de acordo com Minayo (2000, p.
22), (...) a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das aes e
relaes humanas, um lado no perceptvel e no captvel em equaes, mdias e
estatsticas. Assim, a pesquisa proposta neste trabalho insere-se nesse contexto que
pretende obter informaes sobre as atitudes e pensamentos de sujeitos, o que no
possvel ser simplesmente avaliado por um nmero. Dentre as pesquisas que so
descritivas o estudo de caso foi selecionado, j que estes estudos tm por objetivo
aprofundarem a descrio de determinada realidade (TRIVIOS, 1987, p. 110).
Para a execuo desta pesquisa foi necessrio selecionar quais indivduos sociais
possuem maior vinculao com o problema investigado. Assim, fez parte desta
investigao um aluno identificado com caractersticas de AH/SD, que participa do PIT h
vrios anos e um membro da sua famlia - no caso, a me. Na poca em que a pesquisa
foi realizada, 2009, o aluno tinha quinze anos de idade e cursava o primeiro ano do ensino
mdio de uma escola de Santa Maria - RS. Com os depoimentos deste aluno e de seu
familiar, foi possvel analisar as vivncias pedaggicas, sociais e familiares que marcaram
sua trajetria de vida e que permitiram a identificao de suas caractersticas de altas
habilidades/superdotao e a sua participao num projeto de enriquecimento.
Neste estudo, sero mantidos em privacidade os nomes dos participantes
entrevistados, assim como maiores informaes referentes a estes, com intuito de
preservar suas identidades. Para referir-se aos entrevistados sero utilizadas as letras
iniciais de seus nomes, sendo o aluno - K.M. e a me E.M..
A entrevista semi-estruturada foi utilizada como instrumento para a coleta de dados
e foi aplicada com o aluno selecionado e sua me. Com isso, buscou-se alcanar
algumas respostas e/ou indagaes ao problema desta pesquisa e aos objetivos
almejados, relatando as vivncias deste aluno.
Para a realizao das entrevistas semi-estruturadas, as perguntas foram elaboradas
cuidadosamente e apresentadas com clareza, conforme um plano previamente definido,
que seguiu uma seqncia, para dar unidade e eficcia s informaes. Para o registro
das entrevistas, foi utilizado um aparelho gravador, sendo que posteriormente os dados
foram transcritos.
Resultados:
Para a elaborao deste artigo optou-se pelo recorte e anlise de um objetivo
especfico: Investigar as principais caractersticas apresentadas pelo aluno e suas
experincias mais relevantes no decorrer da sua trajetria escolar.
Em diversos momentos das entrevistas, tanto K.M., como sua me ressaltam que o
comportamento do aluno diferente dos irmos e demais amigos, desde a sua infncia e
isso se tornou cada vez mais evidente quando ele comeou a ter mais independncia e
autonomia. Algumas caractersticas o marcaram desde a sua infncia, o que levou a
famlia a logo procurar a escola, como relata a me:
A primeira, a primeira coisa que nos chamou a ateno, experincia no caso, foi
quando ainda, bem beb comeou caminhar e ele era muito curioso. [...] Depois, a
alfabetizao dele comeou por conta prpria, at a gente lembra dele pegando
joguinhos, geralmente, joguinhos com letras, e ele j ia montando, [...]. Ento a
gente sempre foi assim, at os irmos mais velhos diziam se ele t pedindo ento
vamos dizer, me. Ento a gente dizia, tal letra e junta com tal letra, e faz isso.
E bastava para ele dizer uma vez, ento isso a fez com que a gente ir em busca
de uma escola para ele, que ele pudesse entrar, porque j tava pedindo. Ele
deveria ter uns 4 anos. A gente no queria deixar passar. (E.M.)
Neste sentido, o acompanhamento do aluno pela famlia e o contato com diferentes

materiais, foram, aos poucos, permitindo que a famlia notasse que havia alguma coisa
diferente, mas que nem eles sabiam explicar. A me esclarece que os interesses
sempre partiam do K.M., e que muitas vezes, ela ficava em dvida se devia ou no
explicar, e isso se repetia inmeras vezes. Winner (1998, p. 147) confirma que as
crianas superdotadas tipicamente crescem em ambientes enriquecidos - interessantes,
variados, estimulantes.
J nos primeiros anos escolares, os professores notaram que K.M. estava avanado
em relao ao grupo.
Depois quando entrou na pr-escola, ele j entrou bem, conhecendo todas as

letras, lendo bem dizer. Na primeira srie ele j sabia tudo, tanto que os
professores queriam avanar ele, e ele no quis, ele disse que no queria
abandonar os coleginhas dele, ele queria esperar os coleginhas dele. Uma pessoa
assim, desse nvel, na primeira srie. (E.M.)
O que me marcou, assim, que eu nunca esqueo, foi quando quiseram me passar
de srie, e me perguntaram se eu queria avanar. Eu sempre fui meio assim, n,
na escola nunca gostei de quem das sries avanadas. No sei, no vou com a
cara deles, sabe, no gosto do comportamento, no sei, da eu olhava para os
outros, no, no quero ir ali com eles. (K.M.)
Foi a partir das caractersticas que K.M. vinha apresentando que os professores
sugeriram que ele fosse acelerado de turma. Mas por deciso do aluno, que tambm foi
questionado, e da famlia, foi decidido que no seria realizada a acelerao. importante
destacar que a acelerao prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, 9.394/96 possibilitando ao aluno [...] concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados (CURY, 2001). A acelerao ainda um tema que gera
diferentes opinies, sendo que ela deve ser pensada sempre por dois aspectos: a
maturao intelectual e social/afetiva dos alunos, pensando num equilbrio entre estes
aspectos. Sabatella e Cupertino (2007, p. 73) colocam que pais e profissionais, muitas
vezes, tm dvidas sobre se o aluno ser bem recebido numa srie mais avanada e se
poder acompanhar, emocionalmente, os alunos mais velhos.
Acredita-se que no caso do aluno K.M., este ainda no estava sentindo-se seguro
para avanar de srie, pois o contato com os colegas de idade mais elevada trazia o
receio dele ser isolado j que na turma em que estava j possua contatos afetivos.
Ressalta-se, ainda, quanto s suas experincias durante a alfabetizao. O aluno
K.M. sempre apresentou facilidade de aprendizagem e no sente necessidade de estudar
em horrios extras, apesar disso se tornar uma preocupao para sua me. Sua
caracterstica de ateno no que lhe interessa e fcil abstrao de algumas reas
evidente nas colocaes de K.M. e sua me, persistindo at hoje na sua aprendizagem.
importante ressaltar que a capacidade de abstrao uma caracterstica presente nas
pessoas com AH/SD (RENZULLI, 1998; WINNER, 1998).
[...] eu lembro assim, davam os exerccios, uma tarefa para o cara fazer, assim, e
eu fazia e conversava com algum, j ajudava, e j me pediam cola. E j ficava
aquela coisa assim...[estranha na sala] mas sempre assim...at agora mesmo,
meus colegas se matam estudando, eu pego assim... e aprendi. (K.M.)
Com certeza ele tem diferena, n, o prprio modo dele se portar na sala de aula,
[risos], como ele sempre diz, no precisa eu estar estudando, no precisa estar
estudando, eu sei a matria, n. As vezes como a gente diz ah, o ... [K.M.] no t
estudando, mas no precisa me, eu sei a matria, eu presto ateno na aula e
deu, n. (E.M.)
Desde o incio, sempre foi, sempre se sobressaiu no ingls, sempre, nunca teve
aula de ingls. Inclusive quando ele entrou nesta escola perguntaram se ele tinha
feito ingls fora, mas nunca fez. O ingls bsico dele aquele l do ensino
fundamental. (E.M.)
Guenther (2000) enfatiza que, o tempo que os alunos com AH/SD perdem
esperando os colegas terminarem as atividades precisa ser aproveitado com atividades
que sejam teis para o seu desenvolvimento.
Todavia no fcil ocupar apropriadamente o tempo de espera, quando ele
intermitente durante um dia escolar, pois no chega a permitir engajamento em
algo interessante que efetivamente beneficie a criana mais capaz. Teria que ser
uma tarefa chamativa que atraia a ateno da criana, sem ser apenas mais do
que a escola j faz, nem atividades pueris com funo puramente de
entretenimento (GUENTHER, 2000, p. 260).
Assim, a autora prope monitorias, cantinho de que-fazeres, projetos individuais,
entre outras coisas que podem ser realizadas nas salas de aula para o atendimento
destes alunos (Guenther, 2000).
Winner (1998) ressalta que os alunos com AH/SD podem ser utilizados pelos seus
professores como monitores. O prprio K.M relatou que terminava as tarefas e j estava
pronto para ajudar seus colegas. Para a autora:
Tambm sugerido que os superdotados podem ajudar os menos capazes a
aprender, ensinando-os e estabelecendo um exemplo. Isso considerado ter tanto
de valor acadmico (ensinar algum mais ajuda a consolidar o que se aprendeu)
como social (as crianas superdotadas aprendem a interagir com crianas de
todos os tipos [...] (WINNER, 1998, p. 190)
Alm destas possibilidades, salienta-se que o mais importante que o aluno com
AH/SD faa parte de um ambiente estimulador e desafiante, que o instigue a buscar
novos conhecimentos. Partindo destas ideias, o papel do professor em sala de aula
influencia no desenvolvimento das habilidades dos alunos, sendo que o atendimento
educacional diferenciado contribui com seu crescimento. Rech e Freitas (2005, p. 67)
complementam a esse respeito, uma das tarefas do professor seria estimular o
pensamento, a reflexo, permitir que o aluno demonstre suas opinies, que desenvolva
um senso crtico
Outro aspecto que K.M. salienta em sua fala que no tem facilidade em tudo e que
tambm, precisa se esforar em algumas reas do contedo escolar.
Eu no acho as coisas fcil agora, eu acho difcil, acho chato tambm, mas
depende do que o cara quer, n. Por exemplo assim em matemtica, algum
assunto que eu no gosto, eu no vou ir bem, porque eu no gosto. Mas se tem
algum que eu gosto, por exemplo em filosofia, eu adoro filosofia, porque no tem
que decorar frmula, no tem que decorar nada. s tu e o pensamento. At eu
falo com o professor pelo MSN, a gente fala bobagem, eu ajudo ele se ele quer
dar alguma prova, eu ajudo, e da eu j sugo algumas informaes. Eu aprendo
muito. (K.M.)
Mas matemtica eu no gosto porque se o cara te d um problema, tu fez,

acertou, acertou.... errou, errou. No gosto disso. Pra mim, assim, no tem erro,
sabe. Por isso que eu gosto de filosofia, no tem como errar alguma coisa, s vai
ter pensado de um jeito que no deu to certo. (K.M.)
Os relatos de K.M confirmam o que os tericos da rea de AH/SD mencionam em

suas publicaes, ou seja, o fato de que nem sempre um aluno com caractersticas de
AH/SD se destacar em todas as reas do conhecimento, mas que este pode se salientar
em algumas reas de maior interesse, e nas demais pode at apresentar dificuldades.
O fato de um aluno apresentar caractersticas de AH/SD em algumas reas do
conhecimento e dificuldades de aprendizagem em outras ainda um dos aspectos que
interfere na sua identificao. Isso conseqncia dos mitos que ainda permeiam o
cotidiano escolar dos alunos com AH/SD .
Gardner (1995), descreve em sua teoria das Inteligncias Mltiplas, que os
potenciais dos indivduos podem estar direcionados a uma ou a vrias reas, e cada
sujeito traz consigo combinaes diferentes de habilidades. Com as colocaes do aluno
K.M., este parece se destacar principalmente na rea intrapessoal, interpessoal, espacial.
Enfatizamos isso a partir das respostas do aluno sobre seus interesses e preferncias,
muito interessado, no momento, por flauta e informtica, mas tambm, demonstrando um
grande interesse por ajudar a sociedade a superar suas dificuldades, muitas vezes,
tentando compreender o pensamento das pessoas.
Uma caracterstica de K.M. que fica evidente na fala anterior quanto ao
pensamento divergente, uma vez que, demonstra dificuldade de lidar com a organizao
do ensino, que sempre tem a resposta correta para as questes, no permitindo criao
ou mudanas, bloqueando o uso da criatividade. Como bem coloca Alencar:
Observa-se nas escolas, por exemplo, que a criana aprende, desde muito cedo,
que para cada problema h uma nica resposta correta. muito escasso o
espao destinado ao pensamento divergente ou ao manuseio de questes para as
quais muitas respostas ou solues podem ser apresentadas. Nota-se ainda um
reduzido espao para a fantasia, imaginao e jogo de idias (2001, p, 33).
Alm disso, percebe-se que, no caso do aluno K.M. suas habilidades superiores
esto relacionadas com a criticidade, curiosidade, pensamento criativo, preocupao
social, introspeco, reflexo, persistncia, flexibilidade de pensamento e tambm senso
de humor.
Eu acho que pelo prprio momento dele, pela essa prpria coisa que ele tem de
ser diferente, ele t sempre buscando algo diferente, ele nunca fica s numa
coisa, ele nunca se prende s naquilo al. No momento atual o que ele mais gosta
de fazer tocar guitarra, e mexer no computador. 24horas por dia, se ele tiver
livre, isso a. E ele se sai bem, nos dois. [...] Tanto que ele aprendeu [tocar
guitarra] por ele o que ele sabe at hoje, ele aprendeu por ele, sozinho, buscando,
nunca tinha pego nada, nunca tinha pego um instrumento e ele pegou, foi atrs e
com o computador que hoje tem, n, auxiliou bastante ele (E.M.)
E sempre nessa hora de aprender, eu sempre fico na mente, eu tenho que

aprender, no porque eu gosto, mas porque eu tenho que aprender. [...] Eu
pretendo fazer um curso de psicologia, depois de filosofia, e depois msica, se
der. Da eu vou fazendo e,.... Adoro estas coisas de saber mais sobre a mente
humana, sobre o comportamento humano, estas coisas assim..... mas vai que eu
vou ser poltico um dia, n (risos). (K.M.)
[...] o comportamento sempre procurando saber mais, saber porque, saber o

que, saber onde, tudo ele queria sabe, n. (E.M.)
Assim, ficam claras algumas das principais caractersticas que o aluno K.M.
demonstrou e demonstra durante sua trajetria de vida. O fato de ser muito questionador
aparece em inmeras falas dele e de sua me, e esta uma questo muito instigante,
pois funo dos pais e professores ensinarem os alunos a questionar, criticar, levantar
hipteses, tentar resolver de formas diferentes, etc. Como ressalta Landau,
Em nosso mundo de mudanas rpidas, no se pode efetivamente ensinar meros
fatos, pois eles no sero relevantes para o mundo de amanh quando nossas
crianas os necessitarem. Por conseguinte, importante ensinar s crianas
como fazer perguntas criativas, perguntas que sejam dirigidas para o futuro, e que
abrem o caminho para uma procura independente de solues para os problemas
existentes (1986, p. 13).
Dessa forma, entre as vrias caractersticas que se pode citar do aluno, pode-se
notar, tambm, que tem dificuldade de relacionamento com alguns amigos, como bem
coloca sua me.
Ele tem mais dificuldade, no sei se uma dificuldade, mais no relacionamento,
eu acho que pelo jeito dele mesmo ser assim, ento j busca pessoas, amizades
assim mais ou menos como ele. No que ele busque sabe, mas com interesses
parecidos, porque ele diz dizem tanta abobrinha, n. Ento ele tem o jeito dele, a
caracterstica dele essa. (E.M.)
[...] as pessoas falam muita bobagem, por isso eu ando sozinho. Eu t sempre
sozinho, mas bah se quero conversar com algum, olho de um lado,... do outro....,
ah, no, vou pegar um livro e vou ler. (K.M.)
Esta caracterstica refere-se, principalmente dificuldade de encontrar pessoas com
interesses semelhantes aos seus, e esta freqente entre os alunos com AH/SD, sendo
que, estes tambm se aproximam de programas de enriquecimento em funo de
encontrar companheiros que tenham interesses e caractersticas semelhantes. Costa
(2002), pontua que:
fundamental ao indivduo permanecer no seu contexto, aprender a conviver com

suas diferenas, realizar trocas com os demais e ampliar sua comunicao. Este
posicionamento no impede, no entanto, que se desenvolvam projetos de grupos
onde as pessoas portadoras de altas habilidades possam falar de seus
sentimentos, receber orientao e dividir com outras pessoas de mesmas
caractersticas, os espaos de criao.
Desse modo, se percebe a importncia destes alunos terem contato com seus
iguais, a fim de que no se sintam sozinhos no mundo, e que podem encontrar pessoas
que dividem interesses semelhantes aos seus, os quais podem no estar na mesma
turma da escola. Como bem colocam Ourofino e Guimares (2007, p. 49), o isolamento
do indivduo superdotado, muitas vezes observado no contexto escolar, proveniente da
discrepncia entre interesses, atitudes, inteligncia e criatividade que os qualificam. Por
isso, a possibilidade de encontro com seus pares enriquece seu desenvolvimento
intelectual, assim como, pessoal e seu auto-conceito.
As caractersticas do aluno, que foram salientadas neste trabalho, se forem
estimuladas, podem levar a um desenvolvimento potencial avanado e a produes
criativas inusitadas, permitindo que o indivduo consiga objetivar e alcanar seus desejos
de realizao pessoal e social. Alm disso, o reconhecimento destes interesses e
caractersticas pelo professor possibilita que este busque maiores estratgias de
estimulao para as mesmas.
Ao finalizarmos este artigo esperamos alertar os profissionais da educao para que
busquem conhecer seus alunos, suas caractersticas, suas diferentes habilidades e
interesses, a fim de que se possa estar reconhecendo no ambiente escolar mais alunos
com AH/SD, os quais podem estar escondidos por detrs de mitos ou prticas podadoras.
Referncias
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Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
BRASLIA: POSTAIS E POESIAS
Prof.: Maria Zuleide Vieira de Sousa

Matrcula: 35.627-1
Sala de Recursos de Artes Visuais
Instituio: Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEEDF
E-mail: mazul9@gmail.com
Prof.: Maria Aparecida Alves de Santana Marques de Oliveira

Matrcula: 47.943-8
Sala de Recursos de Literatura
Instituio: Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal - SEEDF
E-mail: maasmo@gmail.com
RESUMO
Este trabalho nasceu no exato momento em que os estudantes, devido diversidade de

informaes polticas e culturais com que eram bombardeados pela mdia, comearam a
questionar a situao que a cidade vivia. Nesse sentido, apresentamos diversas vises sobre o
assunto, ressaltando a importncia de se conhecer os princpios e fundamentos que levaram a
mudana de sede da capital brasileira e sua construo no centro do pas. Organizamos propostas
didtico-pedaggicas para desenvolver atividades prticas que atendessem a essas demandas e
promovessem aprendizagens significativas aos estudantes nas Salas de Recursos. Assim, desde
2007, as atividades delinearam-se em um estudo de pesquisa cujo objetivo era descobrir a riqueza
artstica e cultural presentes na arquitetura, monumentos, e na paisagem buclica, alm da
importncia poltica de Braslia. A partir de ento, iniciamos passeios pela cidade. Visitamos os
principais monumentos como o Instituto Histrico e Geogrfico, para trazer aos estudantes a luz do
conhecimento da histria poltica e social de Braslia. Alm disso, conversamos com pioneiros e
candangos que acompanharam os primeiros anos dessa histria. Motivados e com a viso
ampliada, jovens talentosos transmitiram para o papel seus sentimentos por Braslia por meio de
versos e formas, desde os mais simples traos at os mais belos e crticos. Portanto, o esforo e a
dedicao dos participantes resultaram num trabalho interdisciplinar denominado Braslia: postais
e poesias, retratado pela viso de pequenos e grandes cidados que aqui nasceram ou que
vieram mais tarde para compor essa teia histrica na formao integral e social que ser
brasiliense.
Palavras-Chave: Braslia. Poltica. Histria.

Introduo
A proposta de trazer aos estudantes a luz do conhecimento, centrada nos fundamentos e

princpios da Histria e na ateno a variedade das notcias, faz necessria a interveno de
prticas pedaggicas voltadas para o estudante. Essas prticas devem ampliar seus
conhecimentos aliando-se s aprendizagens significativas que ajudem a criar solues para os
questionamentos e mostrar que Braslia no se limitava somente ao que diziam os jornais, mas que
envolvia estudo e reflexo no processo decisrio do poder institudo. Da nasceu a ideia de
desenvolvermos um projeto interdisciplinar objetivando sentir-se parte de um todo, juntar esforos
na construo de uma proposta singular, mas que fizesse crescer um contexto histrico consciente
na diversidade.
Comeamos a traar um plano de trabalho que viabilizasse o fazer artstico e potico. Tudo
isso interligando diversas reas do conhecimento, articulando a teoria com a prtica, na formulao
das atividades, e que estivessem em sintonia com o pensamento e o conceito de arte-educao,
num movimento que consolida uma nova postura pedaggica e a concepo com uma rea
especfica e temas transversais. Esta abordagem est dentro de um conceito ainda maior de
educao. Refere-se aos Quatro Pilares da Educao: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver com os outros e aprender a ser.
Durante momentos do processo de construo do plano de trabalho, interpretamos textos,
pudemos compartilhar dvidas e angstias com outros profissionais. Estes nos auxiliaram com
informaes reais, graas as suas experincias no contexto histrico. Esse contexto nos
possibilitou pequenos recortes de um acontecimento que ficou anos no papel, mas tornou realidade
para todos os brasileiros. E essa realidade foi retratada por nossos estudantes por meio dos
debates, discusses, versos e formas revelados no projeto Braslia: postais e poesias. Nesse
sentido ...a interdisciplinaridade decorre mais do encontro entre indivduos do que entre
disciplinas (Fazenda 1995, p. 86).
Definindo estratgias para o desenvolvendo do projeto Braslia: postais e poesias
Desenvolver um projeto tendo uma histria real como recurso terico e procurar se firmar
nesse conforto no mais simples s pelo fato de j ter por onde comear. preciso ter, em
mente, que metodologia ser desenvolvida, quais os interesses dos estudantes, os objetivos a
serem traados e executados para realizar a proposta com sucesso.
Ento definimos os seguintes objetivos e metodologia depois de uma investigao
pedaggica que nos pudesse fortalecer em nossa caminhada.
Objetivo Geral
Promover aes individuais e coletivas visando participao de todos ao crescimento e

amadurecimento humano; compreendendo suas relaes com Braslia e o Distrito Federal,
observando os fatores necessrios reflexo para desencadear o senso de responsabilidade
prpria perante o seu papel como estudante e cidado.
Objetivos Especficos
. Proporcionar aos estudantes atividades que estimulem a compreenso dos aspectos histricos da
construo de Braslia.
. Proporcionar aos estudantes estudos e discusses com diversos saberes, estimulando o senso
crtico, a auto-estima e o respeito pela diversidade cultural que compe nossa cidade.
. Desenvolver uma percepo imaginativa e uma atitude interrogativa por meio de atividades
pedaggicas, contribuindo para a formao do carter humanstico interdisciplinar.
. Estimular o exerccio da reflexo esttica e potica para expressar Braslia em formato de postal,
por meio do desenho e da poesia.
. Viabilizar espaos culturais para mostra dos trabalhos dos estudantes.
Metodologia
Gerir uma metodologia para o desenvolvimento do projeto Braslia: postais e poesias, da

Sala de Recursos Artes Visuais em parceria com a Sala de Recursos de Portugus, implica um
conhecimento abrangente da organizao de trabalhos. E alm disso, pressupe uma anlise do
contexto e interesse de cada aluno, a segmentao das atividades, a definio de objetivos
concretos; o estabelecimento de estratgias, oramento, execuo e controle, pois se trata de
projeto coletivo.
Essa metodologia apresenta os seguintes aspectos:
Irreversvel - porque est fundamentada em metodologias de desenvolvimento

previsto na Orientao Pedaggica de Altas Habilidades, Currculo Educacional,
Parmetros Curriculares Nacionais e literaturas correspondentes.
Importante - porque coloca nas mos dos estudantes, famlia, professores e
sociedade a responsabilidade de conduo de um projeto capaz de promover o
desenvolvimento educacional de todos os envolvidos e simultaneamente melhorar a
qualidade de ensino.
Necessrio - porque busca uma estrutura de apoio do desenvolvimento integral do
estudante.
Que comporta riscos porque constitui um autntico desafio capacidade de
gesto das professoras/mediadoras e do poder institudo.
Atualmente entendemos que falar de formao qualitativa falar tambm de investimentos

nas Salas de Recursos e nos Projetos Educacionais.
Essa estratgia pedaggica vem ao encontro da interao entre a Arte e incluso de novos
temas. preciso fazer um esforo de troca e de partilha entre a escola e outras instituies criando
uma cultura de participao, competncia e confiana. Somente assim, os estudantes podem ser
protagonistas ativos, no s na concepo das atividades, mas tambm, na regulao e auto-
avaliao do seu desenvolvimento.
No sentido de atender aos objetivos propostos, essa metodologia foi desenvolvida em trs
etapas diferentes:
A primeira a implementao de aes bsicas e adequadas para o desenvolvimento das

atividades.
A segunda corresponde ao estabelecimento de parcerias necessrias de forma a atender a

demanda da Sala de Recursos - Artes Visuais e Sala de Recursos de Literatura.
E a terceira aponta para a divulgao dos trabalhos objetivando a formao integral do

estudante. Um Atendimento desse porte no pode se limitar somente necessidade bsica,
mas tambm, criar condies significativas garantindo prticas de autonomia e
sustentabilidade no exerccio e manuteno de seus projetos.
A metodologia est definida da seguinte forma:
- Aes
Ideia observao informal do comportamento e sentimentos dos estudantes ao falar

sobre Braslia;
Envolvimento nvel de abrangncia - anlise do contexto e interesse de cada aluno
para a segmentao das atividades;
Aes necessrias formulao de um planejamento coletivo para atender
demanda do momento;
Recursos envolvidos materiais e humanos;
Prazo para elaborao e implantao de cada projeto ano letivo;
Definio do cronograma das atividades ordem das atividades;
Data e local de apresentao dos trabalhos exposies.
- Atividades tericas e prticas desenvolvidas pelas professoras/mediadoras durante

a execuo do projeto Braslia: postais e poesias
Coordenao pedaggica para apresentar a proposta e organizar as idias;

reunio com os alunos para conversar sobre as questes levantadas sobre Braslia e
sugesto de uma proposta de trabalho coletivo;
reunio com os pais para apresentar a proposta de trabalho e seu objetivo;
formulao do planejamento: organizao das atividades e dos materiais;
elaborao dos recursos didticos e pedaggicos para implantao e execuo do
projeto;
sistematizao dos recursos de forma interdisciplinar;
leitura e seleo de textos em livros, revistas e jornais;
exibio de filmes, documentrios, slides etc;
orientao, superviso e avaliao das atividades;
apresentao de alternativas dentro da proposta, de modo que possam servir de
instrumento para melhor desenvolvimento do projeto;
contatando instituies particulares e privadas para viabilizao de materiais e
disponibilidade profissional para realizar palestras, oficinas, debates etc;
estabelecendo parcerias com instituies e setores educacionais para fortalecer a
execuo do projeto;
pesquisando preos de materiais necessrios em papelarias e livrarias, como
tambm, em grficas para arte final, fotolito e edio dos postais;
reunio sistematizada para avaliar o andamento do projeto e propor solues se
necessrio;
buscar, junto ao setor pblico e privado, espaos culturais para realizar as
exposies;
registrando todas as atividades desenvolvidas.
- Atividades tericas e prticas desenvolvidas pelos estudantes durante a execuo
do projeto Braslia: postais e poesias
Leitura de textos e debate das questes consideradas polmicas;
assistir a filmes e documentrios sobre Braslia;
participao de palestras e aulas no Instituto Histrico Geogrfico de Braslia;
passeio pela cidade visitando os principais monumentos e apreciando a paisagem

local;
retratao dos monumentos ou da paisagem local;
escrever poesias sobre Braslia;
assistir a aulas tericas e expositivas sobre Braslia, fatores relacionados, sua origem,
evoluo e conseqncias;
assistir a aula sobre hbitos saudveis de relacionamentos;
zelo pelo desenvolvimento do projeto e atividades afins.
Como o projeto foi desenvolvido
Com base nos dados coletados e estratgias definidas, iniciamos o projeto em 2007 com o
ttulo Braslia, retratada por seus filhos. Isso trouxe aos estudantes a oportunidade de desenvolver
atividades onde podiam traar uma linha do tempo e visualizar a posio em que se encontrava a
capital atualmente.
Esse processo incluiu de forma breve, uma investigao para saber quem tinha nascido em
Braslia ou no Distrito Federal ou quem teria vindo de outro estado ou mesmo de outro pas.
Percebemos que muitos deles nasceram em Braslia, e tambm alguns pais. Segundo relatos, a
famlia veio para a cidade em busca de melhoria de vida ou transferida em carter profissional.
Tendo em mos informaes importantes, reunimos todo o material para pesquisa: livros,
revistas, cartazes, livretos, encartes, fotografias, vdeos, filmes, entre outros. Tambm, definimos
as visitas aos principais monumentos e tour pela Asa Sul e Asa Norte, Eixo e Eixo Monumental.
Descobrimos que a maioria dos estudantes s conhecia Braslia por meio da mdia ou de forma
parcial ao trafegar pela cidade. Poucos j tinham ido ao Congresso Nacional, a Catedral, a Torre
de Televiso que so os mais visitados , e somente quando parentes vinha visit-los, a famlia
aproveitava o momento para conhecer a arquitetura local, basicamente a parte externa.
Percebemos que fazia necessrio um conhecimento mais aprofundado do tema, alm de
visitas orientadas de forma a promover uma mudana substancial no comportamento e
sentimentos dos estudantes. Tais mudanas fazem parte do crescimento e amadurecimento dos
participantes, uma vez que esto em processo de desenvolvimento intelectual e pessoal.
Comeamos a manusear as revistas, fotos, a assistir a vdeos e filmes que chamavam mais
ateno. Depois de debater o que vivencivamos, partamos para as leituras mais fceis, ou seja,
pequenas notcias de jornais e revistas. Nesse nterim, de forma gradual, sempre discutamos a
histria, as formas dos monumentos, falta de pessoas nas fotografias, as vias largas e
principalmente as tesourinhas que chamavam muito a ateno dos estudantes pelo seu formato.
Na sequncia, j familiarizados com o tema, sistematizamos as leituras, o que nos deu momentos
de encontros para discusses maiores, aulas e palestras no Instituto Histrico e Geogrfico. Esse
instituto contm um acervo especial sobre a histria do povo de Braslia e do Distrito Federal.
Os estudantes queriam logo desenhar os monumentos e escrever as poesias. No entanto,
procurvamos nos envolver primeiramente na literatura para termos embasamento terico e de
forma singela e sem atrevimento, darmos os primeiros passos.
Durante a realizao das atividades propostas, ficou evidenciada a alegria dos estudantes
ao expressar seus sentimentos pela nossa capital por meio de observaes das cores, formas,
detalhes, seus conceitos, sua diversidade cultural. Contudo no lhes faltaram informaes, para
desenvolverem o pensamento criativo. Os monumentos mais retratados foram o Congresso
Nacional, a Catedral e a esttua de JK, o pai de Braslia, na viso dos estudantes. Mas no faltou
a paisagem buclica de Braslia, o cu e outros olhares nos trabalhos apresentados tanto nos
desenhos, como nas poesias. O encontro de ideias e sua unidade potencializavam o trabalho.
A unio das Salas de Recursos de Literatura e de Artes Visuais aconteceu nos encontros
pedaggicos. Tnhamos alunos em comum e, desde 2006, procurvamos fazer um trabalho
interdisciplinar. Nas coordenaes, trocvamos idias, materiais e juntvamos nossos esforos
dando suporte uma para a outra no que fosse possvel. E, dentro dessa dinmica, sugerimos e
planejamos diversas atividades. Uma delas o projeto aqui apresentado.
No incio do trabalho, realizamos muitas visitas pela cidade. Participamos de oficinas,
ouvimos palestras, assistimos a filmes, documentrios, notcias, discutimos questes consideradas
polmicas e fizemos parceria com as famlias dos estudantes para que tambm pudessem
participar ativamente desse processo. Contatamos instituies pblicas e privadas e fechamos
acordos pedaggicos a fim de viabilizar o segmento desse projeto. Nesse vai e vm prazeroso, os
alunos da Sala de Recursos de Artes Visuais confeccionavam os desenhos e os da Sala de
Literatura construam as poesias e os entusiasmos de uns contagiavam os outros que iam
participando das atividades. Com isso, o projeto crescia em formatos e tcnicas.
O nosso produto j caracterizava um trabalho interdisciplinar na sua construo. Todavia na
apresentao ainda faltava algo que pudesse ser componente um do outro. Tanto que na
primeira exposio os postais foram mostrados em tamanho 10x14 e as poesias em quadros
tamanho A4, separados um do outro. Nessa mostra, os trabalhos foram bastante apreciados pelas
pessoas que prestigiaram o evento. Ainda assim, percebemos a necessidade de reformular o
projeto. Tendo em vista fortalecer esta parceria, foi fantstico quando a professora da Sala de
Recursos de Literatura sugeriu um novo ttulo - Braslia: postais e poesias que criou o to
sonhado trabalho interdisciplinar. Como parte desse conjunto de intuies e desejos educacionais,
o trabalho se estabeleceu em verdadeiro postal. Reconheceu no universo potico-esttico de
formas e cores que a multiplicidade das ideias desaparece tornando nico o carter interdisciplinar
unidos em sonhos.
Nesse contexto, verifica-se que a ao interdisciplinar e educativa implica estratgias para
um atendimento especializado, estimulando os atores sociais envolvidos nos espaos
educacionais. Isso tambm diminui a inrcia dos gestores no desempenho de suas funes.
No desenvolvimento desse trabalho atuaram estudantes das Salas de Recursos de Artes
Visuais e de Literatura com idade a partir de 5 a 17 anos. Consideramos a idade e o conhecimento
que os estudantes apresentavam, e inclumos contedos diversos sobre o tema, especialmente
voltados para valores e competncias.
Consideraes Finais
Mais que um projeto, o trabalho foi marcado pela reunio de vrios segmentos sociais.
Representou a democratizao do conhecimento e ainda fez guardar, nos arquivos da conscincia
individual e coletiva dos participantes, a construo de uma cidade que se tornou Patrimnio
Cultural da Humanidade.
Mudanas so necessrias, mesmo que consideradas radicais. Porm, esse o nosso
mundo: interdisciplinar, espao aberto onde encontros acontecem a todo instante. S precisamos
estar atentos ao intercmbio cultural que esses encontros promovem e, de forma especial, traar
estratgias para que possamos dar encaminhamentos positivos aos nossos anseios. Tambm
fazer como os pioneiros fizeram criar uma noiva para o Brasil. Braslia o seu nome. E daqui
saem todas as decises importantes para o desenvolvimento do pas.
Neste sentido o plano de trabalho se fez necessrio. Buscou nas entrelinhas do poder
institudo, a graa do ip amarelo solitrio, mas sem deixar de brilhar, a alegria do vermelho do
flamboyant que sombria as super-quadras.
Sim, Braslia se mostra, e nos d a possibilidade de romper com o comodismo, buscando
coragem para olh-lo de frente. Conhecer seu passado, viver o presente e organizar
transformaes significativas para as prximas geraes. Transformar no significa formular novas
respostas. Implica antes em indagaes que possam conduzir a um aprofundamento sempre maior
da realidade. Realidade esta, que neste caso especfico, refere-se aos encontros pedaggicos
utilizados como instrumentos da ao e do fazer educativo.
Nesses encontros, em que vislumbramos a necessidade de nos harmonizar, tambm somos
chamados a uma mudana de conscincia, de atitude, de repensar como estamos vivendo e
fazendo nosso trabalho. Resgatamos e demonstramos em nossa experincia individual e coletiva,
a possibilidade de nos encantar com o outro. Por fim, significou encantar o nosso prprio olhar.
Olhar este com que veremos Braslia, como retrata Gabriel Guilherme em seu poema.
Braslia,
Braslia educa
Braslia ensina
Poderia ser o comeo
Da nossa justia.
E esse ideal se revelar nas pessoas de fibra, coragem, de respeito e de trabalho por uma
educao de qualidade para o exerccio da cidadania no contexto da vida humana.
- Referncias Bibliogrficas
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ECCO Educativo. Volume 23 Exposio: Coletiva 2 prmio Foto Arte Braslia; Natureza, Meio
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Revista Braslia, esta cidade existe www.brasiliaconvention.com.br
Revista Correio Braziliense Braslia em Trs Tempos Edio Especial.
Revista do Correio Braziliense- 2007,2008, 2009.
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Revista Edio Especial Olhar Braslia O Correio mostra tudo sobre a cidade que tem a
imponncia de uma capital federal e rene beleza arquitetnica com qualidade de vida.
Revista: Muito Antes de JK... Monumentos e personagens Secretaria de Estado de Educao
do Distrito Federal.2010.
Veja especial Braslia Edio 2006/2007.
As Ferramentas para Pensar no desenvolvimento das altas habilidades/
superdotao
Dbora Diva Alarcon Pires
Mariana Andrade Ferreira de Freitas
Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Resumo
O Programa Aprender a Pensar (PAP), um dos programas de atendimento comunitrio

do Instituto Dom Fernando (IDF), ligado a Pr- Reitoria de Extenso e Apoio Estudantil
(PROEX) da Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC- GO). Desde 1989, atua com
crianas e adolescentes com objetivo de estimular o desenvolvimento da inteligncia, da
criatividade e do relacionamento interpessoal, utilizando- se da metodologia Ferramentas
para Pensar de Edward De Bono (1982). O programa pauta tambm pelo respeito s
diferenas individuais, buscando o compromisso e a responsabilidade como atributos
essenciais a formao da cidadania ativa. Com base nesta proposta, a pesquisa teve por
objetivo verificar a importncia dessa metodologia, no processo do desenvolvimento
cognitivo, social e emocional das crianas participantes do PAP. Essas crianas tinham
de 7 a 9 anos, moradores da cidade de Goinia, de ambos os sexos, com indicativos de
altas habilidades/ superdotao, portadoras de uma inteligncia mdio superior a
superior. O conceito de altas habilidades/ superdotao adotado nesta pesquisa de
Renzulli (1984), que compreende: a interao entre habilidade acima da mdia,
criatividade, e envolvimento com a tarefa. A coleta de dados se deu no perodo de
fevereiro a dezembro de 2009 e os mtodos utilizados foram: teste das Matrizes
Progressivas- RAVEN (Escala Geral); entrevistas com os responsveis e com as
crianas; observaes dos comportamentos e registro da fala dos participantes. As
Ferramentas para Pensar contriburam para a formao de cidados participativos na
sociedade, tornando- os pensadores confiantes, questionadores, com capacidade crtica,
e aptos tomada de decises assertivas e criativas.
Palavras- chave: altas habilidades. desenvolvimento.

2
Introduo
O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento

da Psicologia cujas proposies concentram-se no esforo de compreender o homem em
todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento at o seu mais completo
grau de maturidade e estabilidade. Tal esforo tem culminado na elaborao de vrias
teorias, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas.
O desenvolvimento humano comumente definido como transformaes fsicas e

psicolgicas que ocorrem com o passar dos anos. Segundo Papalia & Olds (2000), as
mudanas no desenvolvimento so adaptativas, sistemticas e organizadas, e refletem
situaes internas e externas ao indivduo que tem que se adaptar a um mundo em que
as mudanas so constantes.
Na tentativa de descrever o desenvolvimento individual, Doise e Palmonari (1986,

citado por Pires, 2002, p.24) avaliam o desenvolvimento da interao entre crianas de
baixa idade, suas relaes, as condies de vida familiares, as modalidades de interao
nas creches, a aquisio da linguagem, a comunicao, e a construo coletiva das
operaes cognitivas. Desse modo, a relao aprendizagem e desenvolvimento
proporcionam a reconstruo da experincia e seus significados, uma vez que, desde o
nascimento, a criana estabelece uma relao com o mundo que a cerca, e atravs deste
ambiente e dos estmulos provocados pelo mesmo, ela conseguir aprender conceitos e
significados que contribuiro para o seu desenvolvimento. (Mattei, 2006)
Embora sob diferentes paradigmas, Vygotsky e Piaget demonstraram interesse no

que se refere ao desenvolvimento e aprendizado das crianas. Vygotsky concebe uma
viso social do ser humano, enquanto Piaget apresenta uma concepo biolgica,
defendendo a idia de que o desenvolvimento antecede a aprendizagem, portanto o
indivduo deve estar estruturado para realizar tal tarefa. (Pires, 2002)
De acordo com Piaget, a criana constri gradativamente suas estruturas

cognitivas, que se manifestam em etapas denominadas por ele como estgios de
desenvolvimento cognitivo. (Palangana, 2001)
No estgio sensrio motor, de 0 a 2 anos, a inteligncia pratica e se relaciona

com a resoluo de problemas de ao. No pr- operatrio, de 2 a 7 anos, a inteligncia
simblica; a linguagem falada aparece e conseqentemente, os desafios enfrentados se
tornam lgicos. A socializao com outras pessoas se inicia, mas h tendncia ao
egocentrismo ou a centrao, fazendo com que esses raciocnios ainda caream de
lgica. (Coll, Marchesi, Palcios, 2004)
No estgio das operaes concretas, que se desenvolve na faixa etria de 7 a 11

anos (idade dos participantes envolvidos nesse estudo), os processos mentais das
crianas tornam- se lgicos, desenvolvendo o que Piaget classifica como operaes
lgicas, que a capacidade da criana de internalizar aes cognitivas para que
posteriormente tire concluses coerentes. (Wadsworth, 1997)
Durante este estgio, as crianas desenvolvem processos de pensamentos lgicos,

aplicando- os a problemas reais. Elas no se limitam percepo, sendo capazes de
acompanhar as transformaes, bem como a reversibilidade das operaes mentais. No
operacional concreto, a criana compreende a opinio das outras pessoas e capaz de
reconstruir seus pensamentos considerando os argumentos dos outros. Seu pensamento
3
no mais egocntrico, interage socialmente fazendo o uso da linguagem atravs do
dilogo. (Wadsworth, 1997)
No estgio das operaes concretas, a capacidade do raciocnio lgico, a
reversibilidade do pensamento, a socializao, no influenciam apenas o
desenvolvimento cognitivo e social, mas tambm o afetivo. As operaes reversveis
conduzem a lgica do afeto e as crianas adquirem capacidade de coordenar seus
pensamentos afetivos conservando ou revertendo- os. As decises afetivas so tomadas
considerando as experincias passadas e presentes, pois h a conscincia desses
sentimentos institudos como valores. A criana adquire autonomia de pensamento, se
tornando capaz de julgar o que lhe imposto, considerando os outros pontos de vista, e
se relacionando socialmente, em uma perspectiva baseada no respeito mtuo, com
adultos e outras crianas. (Wadsworth, 1997)
A partir da adolescncia, no estgio das operaes formais, o pensamento lgico

alcana sua mxima, sendo desenvolvido de forma coerente e sistemtica. O adolescente
adquire capacidade crtica, sendo capaz de raciocinar sobre hipteses formando
esquemas conceituais abstratos e, atravs deles executar operaes mentais dentro de
princpios da lgica formal. (Coll, Marchesi, Palcios, 2004)
Piaget e Vygotsky entenderam o conhecimento como adaptao e construo

individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento so auto-regulados.
No entanto, discordaram quanto ao processo de construo. Enquanto Piaget estava
interessado em como o conhecimento construdo, Vygotsky se voltava para a questo
de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.
(Palangana, 2001)
Vygotsky afirma que o desenvolvimento individual ocorre de acordo com a

evoluo histrico- cultural e que os processos psicolgicos se do devido relao do
indivduo com a sociedade. (Coll, Marchesi, Palcios, 2004)
No processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, o papel

exercido pelo meio social compreendido como internalizao e zona de
desenvolvimento proximal. Entende-se por internalizao a idia de que toda funo
psicolgica superior passa necessariamente por uma etapa externa, por tratar
inicialmente, de uma funo social; e zona de desenvolvimento proximal a distncia
entre os nveis de desenvolvimento real e potencial do sujeito. Portanto, o
desenvolvimento infantil aconteceria a partir de suas experincias com iguais ou adultos,
e o bom aprendizado seria aquele que antecede ao desenvolvimento. (Pires, 2002)
Em Vygotsky, o desenvolvimento no pr- determinado e dividido por etapas,

sociogeneticamente mediado pelos processos de aprendizagem, pela cultura e
sociedade. (Coll, 2004). Sua teoria proporcionou uma perspectiva social ao
desenvolvimento cognitivo, atribuindo sociedade, ao indivduo mais experiente, uma
funo importante. (Pires, 2002)
Wallon, juntamente com Piaget e Vygotsky, contribuiu com a teoria do

desenvolvimento cognitivo centrada na psicognese da pessoa completa. Segundo ele, o
papel da emoo no desenvolvimento humano de extremo valor, pois todo o contato
que a criana estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o nascimento, feito de
emoes e no apenas cognies. Suas idias se fundamentam em quatro elementos
bsicos que esto todo o tempo em comunicao: afetividade, emoes, movimento e
formao do eu. (Galvo, 1993)
4
A afetividade possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, uma vez
que por meio dela que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As
transformaes fisiolgicas de uma criana revelam importantes traos de carter e
personalidade, e as emoes, a raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais
profundos tm uma funo de grande relevncia no relacionamento da criana com o
meio. (Galvo, 1993)
Dessa forma, o desenvolvimento psicolgico antes visto como unilateral, passa ser
remetido aos aspectos cognitivos e afetivos, bem como, dinmicos, da construo do
sujeito e de sua realidade. (Pires, 2002).
No que tange s origens da superdotao, nos anos 60 e 70 nos Estados Unidos e

na Europa Central, surgiu o paradigma de que superdotao seria de origem gentica,
descoberta por meio de testes de QI (quociente de inteligncia), e, deste modo classes
especiais seriam designadas a esses indivduos. (Pires, 2002).
Segundo Galton (1883), o gnio flui entre as famlias, sendo geneticamente

transmitido. Enquanto outros autores identificam outro ponto importante frente gentica,
assegurando que o QI pode no ser herdado, mas algum outro fator, como o
temperamento, pode ser um meio de interao com o ambiente, afetando o QI. (Winner,
1998).
Atualmente, um novo paradigma abarca as concepes genticas e sociais, uma

vez que, compreende- se como superdotao a herana gentica e a interao com o
ambiente. (Pires, 2002). Para Winner (1998), o desenvolvimento dessas crianas
resultado de uma ao conjunta de genes e ambiente, no qual os genes so suscetveis
as influencias do ambiente, podendo operar separada e aditivamente.
O termo altas habilidades/ superdotao freqentemente relacionado ao talento,

e a criatividade. (Pires, 2002) Antigamente, um indivduo superdotado era aquele que
tinha alta inteligncia, hoje essa classificao se d no s por esse aspecto, envolvendo
inmeras habilidades. (Mattei, 2006)
Superdotao um conceito ou constructo psicolgico a ser inferido a partir de

uma constelao de traos ou caractersticas de uma pessoa. (Alencar, 1986, p.21).
Em Alencar (1986), Passow colocou que superdotado seria o indivduo que

demonstrasse habilidade expressivamente acima do superior quando comparado
populao em geral, nas reas intelectual, social, musical, artsticas e outras. Enquanto
Maslow, afirma que a superdotao est relacionada com a capacidade de o indivduo
alcanar e desenvolver seu potencial inato, aprendendo a usar suas habilidades em toda
extenso.
Segundo Gardner (1994), as inteligncias mltiplas so competncias individuais

de acordo com indivduos e sociedade nas quais eles se inserem. As capacidades
intelectuais so como talentos, sendo consideradas manifestaes de superdotao.
Renzulli (1984, citado por Pires, 2002, p. 33), acredita que superdotao no algo
que o indivduo tem ou no, mas algo que pode se desenvolver em determinadas
circunstncias. Para o indivduo obter uma realizao superior necessrio que haja uma
interao entre a habilidade acima da mdia, a criatividade e o envolvimento com a tarefa.
5
Para o Ministrio da Educao, inicialmente, a classificao adotada era a
classificao internacional. Essa classificao, aceita no Brasil, define os superdotados
como aqueles que apresentam extraordinrio desempenho e/ou elevada potencialidade
em quaisquer dos seguintes aspectos: capacidade intelectual geral, aptido acadmica
especfica, criatividade ou pensamento produtivo, capacidade de liderana, talentos
especiais, capacidade psicomotora. (Santos e cols, 1988)
As crianas com altas habilidades/ superdotadas, de acordo com Renzulli (2004,

citado por Virgolim, 2007), podem ser classificadas tambm por duas categorias: a
superdotao escolar e a superdotao criativo- produtiva. A superdotao escolar,
facilmente identificada pelos testes de QI, incidi sobre os processos de aprendizagem
dedutivo, treinamento estruturado nos processos de pensamento e aquisio, estoque e
recuperao da informao. Geralmente apresentam as seguintes caractersticas,
(Renzulli & Reis 1997, citados por Virgolim, 2007): agilidade em absorver contedo, boa
memria, excelente raciocnio, facilidade em se concentrar, vasto vocabulrio, boas notas
na escola, e conseqentemente, boa relao com os educadores, admiradores de suas
capacidades intelectuais. Porm, pela necessidade de querer saber sempre mais, as
crianas desse grupo sofrem por medo de no conseguir superar seus limites. Precisam
de estmulo, so perfeccionistas, e apresentam grande intensidade emocional.
Na superdotao criativo- produtivo, as crianas so vistas como produtoras de

conhecimento. No apresentam necessariamente um QI superior, mas so criativas e
originais, construindo e inventando novas estruturas, e novas formas de fazer as coisas.
Demonstram diversidade de interesses, sendo sensveis a detalhes usando de humor e
fantasias. Normalmente, investem uma quantidade significativa de energia emocional
naquilo que fazem, precisando de apoio para canalizar suas energias de forma mais
eficiente. So sensveis, demonstram capacidade de reflexo, autoconscincia, e senso
agudo de justia. (Renzulli & Reis, 1997 citados por Virgolim, 2007)
Diversos autores ressaltam que se tratando de crianas com tamanhos potenciais,

altos nveis de desenvolvimento cognitivo no necessariamente indicam altos nveis de
desenvolvimento afetivo. (Virgolim, 2007).
Segundo Landau (1990), h discrepncia entre o desenvolvimento intelectual e

emocional dos superdotados, j que, mesmo sendo intelectualmente mais desenvolvidos,
continuam tendo a mesma idade cronolgica ao que se refere ao emocional.
Conseqentemente, suas relaes sociais podem ser influenciadas, repercutindo em
atitudes de conformidade ou de perfeccionismo, refletindo na sub- realizao dos seus
potenciais.
Terrassier (1979, citado por Alencar, 2007) sugere o termo sndrome da

dissincronia, que caracteriza tambm, a diferena entre facetas do desenvolvimento do
superdotado. Essa dissincronia seria, uma, de ordem interna, ocorrendo no interior da
criana e a outra entre a criana e o meio. A primeira, de ordem interna se refere aos
diferentes ritmos de desenvolvimento observados nas reas: intelectual, lingstica,
psicomotora e afetivo emocional. E a segunda, diz respeito a disparidade comum de uma
criana ter uma habilidade excepcional em determinado aspecto e no ser to boa em
outro, gerando descontentamento e cobrana das pessoas que o rodeiam, causando
dificuldades para essa criana, sobretudo de natureza emocional.
Em Alencar (2007), Gross (2002), afirma que crianas extremamente inteligentes

enfrentam um maior nmero de situaes que podero ter um impacto negativo no seu
6
desenvolvimento scio- emocional. Landau (1990) fala da coragem das crianas com
altas habilidades/ superdotadas em se expor, uma vez que necessria uma atmosfera
de confiana e liberdade para que suas capacidades incomuns se manifestem. O
superdotado almeja apoios especiais para desenvolver e realizar sua potencialidade.
Betts e Neihart (1988, citado por Fleith, 2007, p. 37) enfatizam que a criana
superdotada influencia e influenciada por suas famlias, sua educao, seus
relacionamentos e pelo seu prprio desenvolvimento pessoal. Portanto, escola,
comunidade e famlia devem proporcionar condies favorveis para que esta criana
cresa e se desenvolva de maneira integral.
Muitos pesquisadores brasileiros ressaltam a necessidade da ampliao de

atividades especficas para crianas com altas habilidades/ superdotadas a fim de
conhecer melhor este grupo e atender suas necessidades cognitivas e afetivas especiais,
favorecendo o reconhecimento, o estmulo e o aproveitamento dos potenciais. (Virgolim,
2007)
H vinte e um anos, o Programa Aprender a Pensar PAP, oferecido pela
Pontifcia Universidade Catlica de Gois- PUC, foi criado com o objetivo de proporcionar
a comunidade goianiense e redondezas, um atendimento especial para crianas com
altas habilidades/ superdotao.
No inicio era campo de estgio para os alunos de graduao do curso de

Pedagogia, passando posteriormente a ser um campo de estgio interdisciplinar na
graduao em Psicologia. Atualmente faz parte dos programas de extenso do Instituto
Don Fernando- IDF, e atende uma clientela de 7 a 14 anos, provenientes de escolas
municipais, estaduais, particulares e filhos de funcionrios e professores da PUC,
portadores de indicativos de superdotao e inteligncia mdio superior.
O PAP utiliza- se da metodologia criada por Edward De Bono (1982), Ferramentas

para Pensar, traduzidas pela professora Cristina Delou, da UFF (Rio de Janeiro) e no
decorrer dos anos letivos, foram adaptadas pelos estagirios e supervisores participantes
do programa.
De Bono (1982), ao criar as ferramentas para pensar, teve como objetivo melhorar
a ao do pensar. Pessoas muito inteligentes podem no aproveitar todo seu potencial,
enquanto outras, menos dotadas, podem obter um melhor resultado devido seu esforo. A
chamada cilada da inteligncia, que provem do Cognitive Research Trust (CORT),
afirma que pessoas muitos inteligentes, devido a rapidez para tirar concluses, e devido
ao alto poder de convencimento, podem utilizar- se superficialmente se suas capacidades.
Baseado no Programa CORT, a metodologia alternativa, ferramentas para pensar,

foi desenvolvida como tcnica a dar confiana ao pensador, pois de maneira prtica, ele
ser capaz de visualizar todas as alternativas e suas respectivas conseqncias de uma
forma mais clara para uma tomada de deciso mais assertiva.
As ferramentas para pensar so apresentadas em siglas e palavras o que facilita a

memorizao de quem se submete a tcnica.
So dez ferramentas, sendo a primeira PNI, (Positivo, Negativo e Interessante),

que objetiva a orientao da ateno. P serias os pontos positivos, favorveis a uma
situao; N os pontos negativos, desfavorveis, I, os pontos interessantes, diferentes,
que estimula o pensador a expandir a idia, analisando a situao, desconsiderando o
7
juzo de valor.
Outra ferramenta orientadora da ateno a CTF, que significa Considerar Todos

os Fatores. Dada determinada idia, considera- se todos os fatores, ampliando e incluindo
aspectos gerias, sem carter avaliativo.
Regras, que desenvolve a conscincia quanto a importncia da mesma, criadora

de etapas no processo do pensamento e de pontos de vista crticos. As regras so
elaboradas a partir da realizao de um CTF, e s necessidades mais importantes, so
atribudas regras e razoes da mesma.
Conseqncia e Seqela, a C/S, uma ferramenta especulativa, que tem como

caracterstica considerar as conseqncias de uma deciso anterior a ao. Trabalha
questes com marcos temporais, sendo assim, considera- se conseqncia situaes que
podem ocorrer a curto prazo, imediata a ao, e seqela, situaes a longo prazo. As
conseqncias e seqelas podem ser positivas e/ou negativas e as seqelas no esto
respectivamente ligadas s conseqncias.
Prioridade Bsica, a PB, seletiva, uma vez que estabelece prioridades. Considera
o que mais importante, priorizando escolhas. Para eleger a prioridade bsica, faz- se um
CTF a fim de levantar todos os fatores para a escolha final.
A PMO, (Propsitos, Metas e Objetivo), estabelece etapas do pensamento; uma

ferramenta operativa. Primeiro se estabelece o propsito, depois especifica- se o objetivo
a ser alcanado pelo propsito, e por fim, metas so traadas para a realizao do
mesmo.
A APO, (Alternativas, Possibilidades e Opo), auxilia para uma escolha final,

objetivadora e investigadora, (trabalha com hipteses). A partir de uma situao, todas as
alternativas, sendo elas possveis ou impossveis, so abordadas. Posteriormente, so
avaliadas e classificadas como viveis, e ento, dentro das possibilidades faz- se a
escolha da opo.
Planejamento uma ferramenta que se utiliza de vrias outras, como: C/S, PMO,
CTF, PB. Ela auxilia mudanas ou permanncia em uma deciso; ajuda a avaliar as
situaes por partes e assegurar o que est acontecendo.
A OPV significa Outros Pontos de Vista; essa ferramenta orienta a ateno para
todas as pessoas envolvidas numa mesma situao, no qual o pensador se coloca no
lugar do outro para dar sua opinio a partir daquele ponto de vista.
E, Decises, a ferramenta conclusiva, que considera e recebe a contribuio das

outras ferramentas. Tomar decises uma questo prtica e envolve: contexto,
necessidade, escala de tempo e tipo. As decises podem gerar novas alternativas,
portanto, se faz necessrio o uso de outras ferramentas adequadas situao.
A aplicabilidade das ferramentas tem como objetivo contribuir com o

desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, favorecendo a interao social, o
desenvolvimento intelectual e a criatividade.
Em vista desta proposta, o presente estudo tem o objetivo de verificar a

importncia da metodologia alternativa Ferramentas para Pensar para o desenvolvimento
8
das crianas com altas habilidades/ superdotadas, participantes do Programa Aprender a
Pensar.
Metodologia
Desta pesquisa de campo, realizada no Programa Aprender a Pensar PAP,

(situado na rea IV da PUC- GO), participaram dez crianas, na faixa etria entre 7 a 9
anos, de ambos os sexos, sendo seis do sexo feminino, e quatro do sexo masculino; os
participantes, tinham indicativos de inteligncia mdio superior e superior (percentil 75 e
95, respectivamente), advindos de instituies de ensino pblicas e particulares;
cursavam entre 2 e 4 ano do ensino fundamental e eram oriundas de famlias de
situao econmica regular. Os sujeitos vivenciaram a metodologia Ferramentas para
Pensar, desenvolvidas por Edward De Bono (1982).
No processo seletivo do programa, as crianas foram submetidas ao Teste

Matrizes Progressivas RAVEN (Escala Geral), sendo aprovadas as que conseguiram
obter um escore mdio superior e superior na avaliao. Aps a classificao, estagirios
do curso de psicologia, realizaram anamneses com os pais ou responsveis, para melhor
conhecimento da criana participante. Ao final do ano, com o trmino das ferramentas
para pensar, foi realizada a retestagem, a fim de comparar o desenvolvimento dos
participantes. O registro da fala e as observaes das crianas nos encontros semanais
durante a vivncia das ferramentas, tambm foram instrumentos para coleta de dados.
As atividades com as famlias foram desenvolvidas em reunies com a

coordenao e estagirios, sendo os resultados alcanados pelos participantes,
apresentados aos responsveis de forma individual.
A metodologia Ferramentas para Pensar, foi apresentada a cada turma no decorrer

de um ano letivo, por duplas de estagirias (os) de graduao em Psicologia, onde uma
assumia o papel de animadora, coordenando o grupo, aplicando as ferramentas, e a
outra, ocupava o papel de observadora, responsvel pelo registro dos comportamentos
verbais e no- verbais das crianas. Os encontros aconteceram semanalmente, com
durao de uma hora e trinta minutos, sendo as dez ferramentas apresentas ao longo do
ano.
O procedimento da coleta de dados teve incio no segundo semestre de 2009,

utilizando-se do mtodo de observao, entrevistas e aplicao de questionrios com as
crianas e responsveis.
O questionrio realizado pelas crianas participantes era composto por 5 (cinco)

perguntas referentes participao no programa, utilizando-se das ferramentas para
pensar para a apresentao das respostas, sendo elas:
1- O que foi para voc participar do Programa Aprender a Pensar? (CTF)
2- Quais so as conseqncias e seqelas da sua participao aqui? (C/S)
3- Como voc vai utilizar as ferramentas que voc aprendeu? (Deciso)
4- Pontos positivos, negativos e interessantes da formao de novas amizades aqui no

programa
9
5- PMO de ser estudante aps a participao do programa.
O questionrio avaliativo feito pelos pais sobre o PAP era composto por perguntas
estruturais e semi-estruturais, seguido de uma entrevista referente s observaes feitas
pelos mesmos. As perguntas foram:
1- Qual a sua avaliao sobre o curso durante este ano letivo? (timo/ Bom/ Regular/
Deficiente)
2- Voc observou que seu filho (a) aprendeu as Ferramentas para Pensar?
3- Voc acredita que as Ferramentas para Pensar ensinadas no PAP favorecem as

decises tomadas por seu filho no dia- a dia? (Sim/ No)
4- Na sua opinio, o que foi mais positivo para seu (sua) filho (a) que freqentou o PAP?
Os resultados obtidos foram comparados em uma anlise qualitativa entre a avaliao

inicial e a reavaliao final aps a vivncia das ferramentas para pensar.
Resultados e Discusso
Conforme literatura j apresentada, (Papalia e Olds, 2000; Deise e Palmonari,

1986, citado por Pires, 2000) o desenvolvimento humano definido como
transformaes fsicas e psicolgicas, resultados da interao entre familiares,
comunidade e escola; sendo o aprendizado responsvel pelo desenvolvimento a partir da
reconstruo da experincia e seus significados.
Palangana (2001), afirmou que segundo Piaget, a criana constri suas estruturas
cognitivas por etapas, que podem ser definidas como estgios de desenvolvimento
cognitivo.
No grupo de crianas envolvidas nesse estudo, constatou- se que durante a

participao no PAP, com a Metodologia Ferramentas para Pensar, elas se mostraram
capazes de internalizar aes cognitivas, adquirindo autonomia de pensamento, e a
reversibilidade do mesmo, considerando outras opinies e interagindo socialmente.
Nos dados obtidos por meio do questionrio aplicado nas crianas, a participao
no programa foi descrita como uma oportunidade de conhecer novas pessoas e novas
formas de aprendizagem; conforme a resposta coletada do participante P6: Foi muito
bom ter participado, pois fiz muitos amigos e aprendi muito.
As crianas afirmaram que as ferramentas para pensar as auxiliavam na tomada de

decises, e que as utilizariam no futuro para realizao de propsitos e objetivos, como
tambm poderiam ajudar outras pessoas ensinando as ferramentas a elas.
Os participantes P3 e P7 descreveram que as conseqncias e seqelas da

participao no programa, foram ter aprendido as siglas e usar elas no dia a dia, na
sala, no futuro e nas decises, respectivamente.
Segundo a participante P1, o auxilio das ferramentas foi de extrema importncia

para que ela conseguisse delinear e futuramente realizar o seu propsito: ganhar uma
10
bolsa de estudos, para ser uma boa aluna e mostrar minhas qualidades, aprender mais e
ajudar os outros,
Relataram fazer o uso da metodologia no cotidiano, para resolver problemas

familiares e escolares. Conseguiam perceber o prprio erro, procuravam reverter
situaes e aprenderam a planejar melhor a fim de evitar conseqncias negativas das
suas aes. O participante P5, disse ter aprendido a voltar atrs quando percebe que est
errado e a apagar quando no escreve certo, o que no fazia anteriormente.
Durantes as observaes feitas ao longo do semestre, notou- se que

freqentemente as crianas utilizavam-se das ferramentas para resoluo de conflitos em
sala. Muitos participantes, falaram que um dos pontos negativos do programa foram as
brigas e as conversas em sala e defenderam como um ponto interessante, a utilizao da
metodologia para a soluo dos mesmos.
Tendo como objetivo melhorar a ao do pensar, (De Bono, 1982), pode- se

afirmar que a Metodologia Ferramentas para Pensar proporcionou a essas crianas a
chance de torn- las capazes de visualizar todas as alternativas possveis e impossveis
de uma ao, se tornando confiantes para uma tomada de deciso mais assertiva.
Segundo os dados recolhidos da aplicao do questionrio com os pais/

responsveis das crianas participantes, observou- se que eles, em sua maioria,
perceberam mudanas em relao aos filhos e gratificaram o programa por isso,
avaliando o curso de bom a timo. O pai das participantes P2 e P8, falou ter observado as
filhas colocarem em prtica as ferramentas em muitas ocasies e que elas tambm esto
bem melhores no aspecto psicolgico, elas realmente evoluram.
Os pais/ responsveis disseram que os filhos aplicavam as ferramentas no

cotidiano, no ambiente familiar e escolar, implicando em uma melhora na comunicao e
nas relaes interpessoais dessas crianas. Para a me do participante P10, o filho,:
aprendeu a controlar melhor a sua ansiedade e ser mais tolerante com os colegas e ser
mais carinhoso em casa.
Segundo os pais, as ferramentas para pensar contriburam para o desenvolvimento

cognitivo, emocional e social, tornando-os pensadores confiantes, questionadores e com
maior senso crtico; mais comunicativos, aptos a tomar decises assertivas e de forma
mais criativa.
A me do participante P5, afirmou que o ponto positivo do filho ter freqentado o

PAP foi que ele: melhorou na auto- estima porque lhe deu mais segurana para se
expressar. As crianas tornaram-se mais independentes, seguras para se expressarem,
refletindo na melhora da auto- estima, no controle da ansiedade e conseqentemente
mais tolerante com os outros.
O trabalho realizado em conjunto entre famlia e PAP pde proporcionar a essas

crianas com indicativos de altas habilidades/ superdotao a oportunidade de vivenciar a
metodologia, possibilitando e estimulando o desenvolvimento dos seus potenciais frente a
diferentes situaes e desafios.
De acordo com Renzulli (1984, citado por Pires, 2000), a realizao criativa/
produtiva que resulta dos comportamentos de superdotao, se d a partir da interao
entre habilidade acima da mdia, a criatividade e o envolvimento com a tarefa. O que
11
pode ser compreendido como um dos objetivos principais do Programa Aprender a
Pensar, que prope trabalhar com crianas com habilidades gerais e especficas em prol
do desenvolvimento da criatividade, por meio de expressivo nvel de interesse e
motivao.
Analisando a tabela I a seguir, relativa aplicao do Teste das Matrizes

Progressivas- RAVEN (Escala Geral) possvel observar a pontuao referente a 1
aplicao, para admisso no programa e o reteste, 2 aplicao, realizado aps a vivncia
das ferramentas para pensar.
1. Tabela do Teste das Matrizes Progressivas- RAVEN (Escala Geral)

Participantes 1 Aplicao 2 Aplicao
Pontos Percentil Pontos Percentil

P1 27 75 - Inteligncia Mdio 38 90 - Inteligncia Superior
Superior a Media
P2 21 50 - Inteligncia Media 31 75 - Inteligncia Mdio
Superior
P3 30 95 - Inteligncia Superior 50 95 - Inteligncia Superior
P4 28 90 - Inteligncia 35 90 - Inteligncia Superior

Superior a Media a Media
a Media
P8 19 75 - Inteligncia Mdio 17 50 - Inteligncia Media

Superior
P9 37 75 - Inteligncia Mdio 46 90 - Inteligncia Superior
Superior a Media
a Media
No reteste, 90% dos participantes obtiveram maiores escores de pontuao, reflexo

da melhora da capacidade cognitiva dos mesmos, objetivo alcanado devido a
Metodologia Ferramentas para Pensar.
Gradativamente, as estruturas cognitivas foram se desenvolvendo, proporcionando

a essas crianas melhor aproveitamento de suas capacidades intelectuais, o que refletiu
na superao das dificuldades e em uma melhora acadmica, segundo relato dos
participantes e responsveis.
O participante P2, que foi admitido com percentil 50 (inteligncia mdia) obteve
uma maior pontuao alcanando um percentil 75 (inteligncia mdio superior),
superando suas dificuldades e restries ao longo do ano, frente vivncia das
ferramentas.
12
A proposta de melhor desenvolvimento, incluindo a aprendizagem, socializao,

interao e autonomia foram possveis atravs de um ambiente capaz de acolher essas
crianas, estimulando-as e oferecendo um espao no qual podem se expressar e
manifestar seus sentimentos e idias.
Em contrapartida, o ambiente sendo tambm uma importante ferramenta para a

aplicabilidade da metodologia, responsvel pela sua funcionabilidade. Portanto, a menor
pontuao obtida pelo participante P8, pode ser entendida devido inquietao dos
outros participantes que j haviam terminado o teste e da falta de motivao do mesmo
em faz- lo. O que pode ter interferido negativamente no que se refere ateno e
concentrao para realizao do teste.
De acordo com Vygotsky (Mattei, 2006), o ambiente e as interaes do individuo

so fatores indispensveis no desenvolvimento das altas habilidades. Muitos autores
ressaltam a importncia em proporcionar a elas uma educao que lhes permitem
desenvolver seus potenciais e habilidades.
Nos tempos de hoje, o conhecimento transmitido de forma muito rpida,

compreendendo a necessidade de constante inovao e formao de novos conceitos,
alm do domnio e a conquista de novas habilidades, bem como o desenvolvimento e o
aperfeioamento de talentos e a urgncia de se agir e pensar com maior criatividade.
(Virgolim, 2007).
A proposta do PAP/ IDF/ PUCGO, de oferecer as crianas com altas habilidades/

superdotao uma metodologia capaz de contribuir para o desenvolvimento pde ser
acompanhada pela estagiria em psicologia neste estudo, concluindo que ao final da
vivncia das Ferramentas para Pensar, as crianas utilizavam as ferramentas de uma
forma espontnea, respeitando uns aos outros, as divergncias que ocorriam, sem deixar
de expor seus pensamentos sem preconceitos. Ao longo do ano elas aprenderam a
trabalhar em grupo e perceberam novas formas de entender a sociedade e o que esta
acontecendo com ela, e a importncia de serem bons pensadores para que se possa
evitar conseqncias e seqelas negativas.
A importncia do PAP, que se prope a trabalhar com crianas com altas

habilidades/ superdotadas e inteligncia mdio superior, auxilia e contribui para o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social e para uma formao que prima pelos
princpios de cidadania de seus participantes e estagirios.
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13
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WINNER, E. Crianas superdotadas: mitos e realidades. (Costa, S., trad.) Porto

PRODUO EM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO:
INVESTIMENTO PARA LONGO PRAZO
Fabiane Silva Chueire Cianca 1/UEL

Juliana Chueire Lyra 2/UEL
Maria Cristina Marquezine 3/UEL
RESUMO
A escolha do tema de estudo partiu da necessidade de aprofundar o conhecimento sobre

altas habilidades/superdotao. Com o propsito de identificar e analisar a produo
cientfica referente temtica altas habilidades/superdotao, publicada em peridicos
nacionais e cuja insero ocorreu a partir de 1997, na biblioteca eletrnica Scielo. Este
texto apresenta o resultado desta anlise, realizada em 22 revistas cientficas brasileiras,
publicadas na rea de Educao e Psicologia. Os peridicos analisados so classificados
pela CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. A
metodologia de pesquisa baseou-se nos pressupostos da pesquisa quantitativa e anlise
documental. O universo das publicaes foi decidido aps consulta ao site da CAPES
para avaliar as revistas previamente selecionadas. Em seguida, na base de dados Scielo,
fez-se o levantamento de peridicos, lista por assunto e averiguao do ano, volume,
nmero dos peridicos, quantidade de artigos e artigos com foco de interesse. Os 22
peridicos escolhidos em Qualis A1, A2 e B1, foram publicados entre os anos 1.997 e
2.010. Ao todo, foram consultados 192 volumes, 504 nmeros e 6.084 artigos. O
resultado mostra 28 artigos com foco em altas habilidades/superdotao ou com temas
relacionados ao assunto, tais como criatividade, inteligncias mltiplas ou inteligncia.
Como concluso destaca-se que do universo pesquisado, 6.084 artigos, apenas 0,14%
abordaram estudos especficos sobre altas habilidades/superdotao (N=9). Conclui-se
que a publicao das pesquisas e produes ainda so incipientes, ou seja, so poucas
as publicaes e estudos que evidenciam a urgncia de investimento cientfico nesta
temtica, ainda recente na realidade brasileira e da academia.
Palavras-chaves: Educao Especial. Altas habilidades. Superdotao.
1
Pedagoga, Especialista em Educao Especial, aluna do Programa de Mestrado em Educao/UEL,
professora da rede pblica municipal de Londrina e Tcnico-pedaggico do NRE Londrina/Setor de
Educao Especial. E-mail: fabianechueire@gmail.com
2
Psicloga, especialista em Educao Especial, aluna do Programa de Mestrado em Educao/UEL. E-
mail: juchlyra@yahoo.com.br
3
Pedagoga e Psicloga. Mestrado em Psicologia Escolar, Doutorado em Educao, docente do
Departamento de Educao e do Programa de Mestrado em Educao da UEL. E-mail:
crismarquezine@sercomtel.com.br
1
PRODUO EM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO:
INVESTIMENTO PARA LONGO PRAZO
Introduo
A escolha do tema de estudo partiu da necessidade de aprofundar o conhecimento

sobre altas habilidades/superdotao (AH/SD). Considerando a pesquisa cientfica
constante nos artigos publicados em peridicos indexados (OMOTE; PRADO; CARRARA,
2003), este trabalho pretendeu verificar se havia ou no publicaes que abordaram o
tema. A seleo de publicaes baseia-se na possibilidade de que o contato dos
profissionais com seu contedo pode favorecer a ampliao do conhecimento sobre a
temtica, atualizao de dados e referenciais, qualidade e relevncia do contedo, alm
de informaes sobre diferentes enfoques tericos.
A rea de altas habilidades/superdotao teve sua garantia instituda a partir da
legislao educacional desde a LDB n 4024/61 (BRASIL, 1961), ampliando o espao nas
leis subsequentes n 5692/71 (BRASIL, 1971) e n 9394/96 (BRASIL, 1996).
As polticas pblicas vm apresentando investimento na rea, mas de forma limitada
e insuficiente. Essa demanda tem sido contemplada nos espaos escolares atravs do
contato com a literatura, no intuito de facilitar a identificao e atendimento da populao
das escolas.
Os espaos tm sido conquistados, porm o aparecimento dos trabalhos de
pesquisa cientficos, ao contrrio do talento dos alunos, tem-se dado de forma lenta, ou
seja, h o risco de servios de apoio sofrerem a influncia de informaes do senso
comum, o que prejudicaria o atendimento adequado do aluno.
Freitas e Perez (2009) demonstraram os acontecimentos marcantes das ltimas
dcadas na rea, apontando para o aumento da produo do conhecimento, que
comeou a se consolidar a partir dos anos noventas, do sculo passado. Delinearam,
tambm, a evoluo da poltica educacional brasileira e destacaram o crescimento dos
eventos tcnico-cientficos, a reduzida publicao de livros, a escassa oferta de linhas de
pesquisa, produo e cursos cientficos nas universidades brasileiras.
Dessa forma, pode-se visualizar que a rea de altas habilidades/superdotao
recente, com possibilidades de grandes investimentos, em virtude da necessidade de ela
readequar-se rapidamente para atender o aluno.
Esta pesquisa tem como foco fazer o levantamento do contedo dos peridicos
referente ao tema e mostrar a sua relevncia.
Embora os registros dos primeiros trabalhos investigados por pesquisadores tenham
seu incio na dcada de 20 (FREITAS; PEREZ, 2009), o histrico das altas
habilidades/superdotao revela que o recente interesse pela rea teve incio na dcada
de 70.
Para contextualizar a pesquisa e a produo cientfica importante conhecer um
pouco da histria das altas habilidades/superdotao no Brasil que mostra os avanos da
poltica educacional e o movimento da sociedade civil. Observa-se, atravs da evoluo
na Legislao, que o movimento de incluso social vem-se delineando vagarosamente. A
tendncia que cada vez mais se observe a importncia deste movimento, por ele se
ocupar de um contingente de indivduos superdotados.
Atualmente, no cenrio internacional, autores como Gardner (1994), Renzulli (2004),
Sternberg e Grigorenko (2003), e outros, tm sido a principal sustentao terica dos
estudos acerca das vises mltiplas da inteligncia.
Foi a partir de uma das principais aes do Governo federal, promovido pelo
Ministrio de Educao (MEC) para garantir o atendimento aos alunos da rede pblica de
ensino, que, no ano de 2005, ocorreu a proposta de implantao e linha de financiamento
2
dos NAAH/S - Ncleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotao (BRASIL, 2006),
em todos os 27 estados brasileiros, com o objetivo de orientar a organizao da poltica
de educao inclusiva relacionada a esta rea.
Mas uma das dificuldades notadas no trabalho com AH/SD diz respeito
identificao dos alunos.
Mettrau e Reis (2007, p. 493) afirmam:
[...] compreender o conceito de altas habilidades/superdotao no

campo da Educao implica, necessariamente, identificar dois pontos
de vista que permeiam este universo. De um lado, uma definio
conceitual associada a uma viso conservadora que inclui apenas
reas acadmicas em detrimento de outras reas, como msica,
artes, liderana, expresso criativa e relacionamento interpessoal [...]
Nesse sentido, cabe aos profissionais da educao compreender que tambm

tarefa da Educao Especial comprometer-se verdadeiramente com esta faixa da
populao e no somente com as dificuldades e/ou limitaes, ofertando servios,
capacitando profissionais, sensibilizando-os e incentivando-os a manter um olhar voltado
tambm para as potencialidades, a tornarem-se capazes de criar alternativas viveis e a
discutir aes, que sejam totalmente desprovidas de falsas concepes (WINNER, 1998).
Objetivo: O presente trabalho de pesquisa teve por objetivo identificar e analisar a

produo cientfica referente AH/SD, publicada em peridicos nacionais a partir de
1997, na biblioteca eletrnica Scielo.
Mtodo
Fonte de dados: Para o desenvolvimento deste trabalho foram utilizadas como fonte de
dados revistas cientficas balizadas pela CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoa de Nvel Superior, avaliadas em Qualis A1, A2 e B1. O tipo de pesquisa realizada
foi anlise documental.
Instrumento: Foi utilizado um (1) instrumento/ficha para a coleta dos dados, que foram
tabulados posteriormente. O instrumento, discriminado pelo ttulo da revista, estado de
origem e avaliao Qualis, foi subdividido em sete (7) colunas, considerando-se o ano,
volume, nmero do peridico, total de artigos, nmero de artigos com foco, regio e
palavras-chave; as linhas indicavam os anos de publicao, sendo todos eles disponveis
na rede virtual, entre 1997 e 2010.
A primeira tabela, denominada Caracterizao geral dos peridicos abaixo
registrada, apresentava o resultado obtido de cada revista, discriminada por nome do
peridico, cidade, avaliao Qualis, quantidade de volume, quantidade de nmeros, total
de artigos e total de artigos com foco.
Procedimento: O procedimento consistiu em fazer o levantamento do universo contido nos

peridicos cuja poltica editorial permitisse a publicao relacionada educao especial.
Inicialmente foi consultado o site da CAPES (http://qualis.capes.gov.br/webqualis) para
verificar como so avaliadas as revistas selecionadas na rea de educao e psicologia.
Em seguida, com base nos dados Scielo (www.scielo.br) e partindo-se da indexao dos
peridicos nesta base de dados, fez-se o levantamento: lista por assunto verificando-se:
ano, volume, nmero dos peridicos, quantidade de artigos e artigos pertinentes ao
assunto. De acordo com os critrios estabelecidos foram selecionados para consulta 22
peridicos, sendo sete (7) Qualis A1, onze (11) Qualis A2 e quatro (4) Qualis B1.
3
Os peridicos Qualis A1 analisados foram: Psicologia: Reflexo e Crtica, de Porto
Alegre-RS entre os anos 1997 a 2010; Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos
Chagas, So Paulo-SP, cujas publicaes datavam de 1999 a 2009; Educao e
Pesquisa da Universidade de So Paulo, entre 1999 e 2010; Educao & Sociedade,
Campinas-SP nas publicaes de 1997 a 2010; Revista Brasileira de Educao, Rio de
Janeiro-RJ nas publicaes de 2002 a 2010; Cincia e Educao de Bauru-SP,
considerando-se as publicaes de 2003 a 2010 e Pr-posies, de Campinas-SP, cujas
publicaes encontraram-se nos anos de 2008 a 2010.
Com Qualis A2 foram analisados: Psicologia em Estudo, de MaringPR, entre os
anos de 2001 e 2010; Psicologia: Teoria e Pesquisa, Braslia-DF cujas publicaes
datavam de 2000 a 2010; Estudos de Psicologia, de NatalRN, considerando-se as
publicaes de 1997 a 2009; Psicologia e Sociedade, FlorianpolisSC, entre os anos de
2002 a 2009; Estudos de Psicologia, Campinas-SP nas publicaes de 2002 a 2010;
Cadernos Cedes, CampinasSP, cujas publicaes datavam de 1997 a 2010; Ensaio:
Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, Rio de Janeiro, considerando-se as
publicaes de 2004 a 2010; Educar em Revista, CuritibaPR, com publicaes de 2006
a 2010; Revista Brasileira de Educao Especial, MarliaSP, nas publicaes de 2005 a
2010; Educao em Revista, de Belo Horizonte - MG, cujas publicaes datavam de 2007
a 2010 e gora: Estudos em Teoria Psicanaltica, Rio de Janeiro RJ, com publicaes
de 2000 a 2009.
Os peridicos Qualis B1 consultados foram: Paidia, de Ribeiro Preto SP,
considerando-se as publicaes de 1998 a 2010; Psicologia Clnica, do Rio de Janeiro
RJ, cujas publicaes datavam de 2005 a 2009; Fractal: Revista de Psicologia, Niteri
RJ, com publicaes de 2008 a 2010 e Psico USF, Itatiba SP, nas publicaes de 2009
a 2010.
Resultados e discusso
Ao todo, foram consultados 192 volumes, 504 nmeros e 6.084 artigos, sendo
encontrados 28 artigos com foco em AH/SD ou relacionados criatividade, inteligncias
mltiplas ou inteligncia. O ano de publicao variou entre 1997 e 2010, conforme contido
em cada revista.
Procurou-se inicialmente por palavras-chave que contemplassem amplamente: altas
habilidades, superdotao, inteligncias mltiplas e criatividade. Essa busca proporcionou
o contato com 28 artigos, sendo: (Qualis A1) dois (2) na Revista Psicologia: reflexo e
crtica (de 672 artigos) ambos sobre criatividade; (A2) seis (6) na revista Psicologia:
Teoria e Pesquisa (de 455 artigos) - um sobre inteligncias mltiplas, um sobre
inteligncia e quatro sobre criatividade; outros cinco (5) com temas referentes
superdotao foram encontrados na Revista Brasileira de Educao Especial (de 135
artigos publicados), sendo duas no ano de 2005 e as outras trs no ano de 2009; na
Revista Ensaio: avaliao e polticas pblicas em educao (de 164 artigos) encontraram-
se dois (2), sendo um sobre criatividade e outro sobre altas habilidades/superdotao; na
Revista Estudos de Psicologia (de 409), encontraram-se dois (2) artigos, um sobre
pensamento criativo e outro sobre alunos superdotados; na Revista Psicologia e
Sociedade (de 642 artigos) foi levantado um (1) artigo sobre criatividade; na Revista
Psicologia em Estudo (de 540), cinco (5) artigos, quatro abordando criatividade e um,
superdotao; (qualis B1) na revista Psico USF (de 46 artigos) um abordou o tema
talentoso; na Revista Psicologia Clnica (de 109 artigos) apenas um tratou sobre
criatividade e na Paidia (de 337) foram encontrados trs (3) artigos sendo dois (2) com
enfoque em inteligncia e um (1) em criatividade.
Nas outras 12 revistas no se encontraram artigos pertinentes ao tema.
4
Tabela 1 Caracterizao geral dos peridicos
N Revista Cidade Qualis Quantidade de Quantidade de Total de Artigos
volumes nmeros artigos com foco
1 Psicologia: Reflexo Porto Alegre A1 14 39 672 2
e Crtica
2 Cadernos de So Paulo A1 12 31 320 0
Pesquisa
3 Educao e So Paulo A1 12 30 294 0
Pesquisa
4 Educao & Campinas A1 14 39 642 0
Sociedade
5 Revista Brasileira de Rio de Janeiro A1 9 23 259 0
Educao
6 Cincia e Educao Bauru A1 8 20 231 0
7 Pr-posies Campinas A1 3 7 73 0
8 Psicologia em Maring A2 10 27 540 5
Estudo
9 Psicologia: Teoria e Braslia A2 11 35 455 6
Pesquisa
10 Estudos de Natal A2 13 34 409 0
Psicologia
11 Psicologia e Florianpolis A2 8 26 324 1
Sociedade
12 Estudos de Campinas A2 9 30 317 2
Psicologia
13 Cadernos Cedes Campinas A2 14 39 246 0
14 Ensaio: Avaliao e Rio de Janeiro A2 7 22 164 2
Polticas Pblicas
em Educao
15 Educar em Revista Curitiba A2 5 10 145 0
16 Revista Brasileira de Marlia A2 6 15 135 5
Educao Especial
17 Educao em Belo Horizonte A2 4 8 102 0
Revista
18 gora: Estudos em Rio de Janeiro A2 10 19 170 0
Teoria Psicanaltica
19 Paidia Ribeiro Preto B1 13 31 337 3
20 Psicologia Clnica Rio de Janeiro B1 5 9 109 1
21 Fractal: Revista de Niteri B1 3 6 94 0
Psicologia
22 Psico USF Itatiba B1 2 4 46 1
Total 192 504 6084 28
Do universo pesquisado - 6084 artigos - verificou-se que 28 (0,46% - N=28) trataram

sobre as temticas inicialmente consideradas relacionadas, mas em contato com o texto
completo, aferiu-se que no contemplavam a especificidade esperada, restringindo-se o
nmero para nove (9) estudos especficos sobre altas habilidades/superdotao, ou seja,
0,14% (N=9) do total consultado.
A tabela a seguir delimitou os artigos especficos selecionados para anlise do tema,
considerando-se problema, palavras-chave, objetivos do artigo, mtodo e principais
resultados.
Tabela 2 Peridicos com publicao em altas habilidades/superdotao

N Revista Qualis Artigos com foco Artigos Considerados
1 Psicologia: Reflexo e Crtica A1 2 0
2 Psicologia em Estudo A2 5 1
3 Psicologia: Teoria e Pesquisa A2 6 0
4 Psicologia e Sociedade A2 1 0
5 Estudos de Psicologia A2 2 1
6 Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao A2 2 1
7 Revista Brasileira de Educao Especial A2 5 5
8 Paidia B1 3 0
9 Psicologia Clnica B1 1 0
10 Psico USF B1 1 1
TOTAL 28 9
Dos nove artigos selecionados, relacionaram-se: autor, regio do autor e da revista,

peridico de origem, objetivos e principais contribuies, na tentativa de identificar pontos
5
em comum entre os autores dos artigos, a regio brasileira de procedncia dos autores,
os tericos abordados, a rea de concentrao de estudo em altas
habilidades/superdotao, bem como a quantidade de produo sobre a temtica
produzida no Brasil, asseguradas pela qualidade das revistas pesquisadas.
O primeiro artigo a ser apresentado o da regio sul do pas e encontrava-se em
revista da regio sudeste (Marlia-SP), a Revista Brasileira de Educao Especial. Com
ttulo: O atendimento em salas de recursos para alunos com altas
habilidades/superdotao: o caso do Paran. As autoras, Mori e Brando (2009),
buscaram conhecer o atendimento educacional realizado em Salas de Recursos para
alunos com Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD) no Estado do Paran (p. 485). Elas
constataram que as prticas pedaggicas fundamentadas no ecletismo e o esforo
pessoal de duas professoras que atuavam em salas de recursos para alunos com AH/SD
no foram suficientes para garantir a esses alunos o atendimento de excelncia.
Concluram que, apesar das dificuldades apontadas, a continuidade e efetivao da
proposta pode se constituir em uma importante contribuio para o enriquecimento dos
nveis conceituais dos alunos superdotados (p. 485).
O artigo seguinte, proveniente de Portugal, encontrava-se na mesma revista, da
regio sudeste (Marlia SP), a Revista Brasileira de Educao Especial, com o ttulo:
Superdotao: conceitos e modelos de diagnstico e interveno. Neste ensaio terico, a
autora Pocinho (2009) procurou conceituar superdotao no cenrio internacional,
ponderando sobre outras variveis alm das cognitivas e de inteligncia (p. 3). Suas
contribuies apontam para a multiplicidade dos conceitos que requerem uma avaliao
multirreferencial, diversificadas propostas de interveno, recursos, procedimentos e
instrumentos de avaliao. Tratou dos diferentes modelos explicativos de superdotao,
destacando as teorias e seus respectivos autores: Teoria Trirquica da Inteligncia, de
Sternberg, ao Modelo Diferenciado de Sobredotao e Talento de Gagn, a Teoria das
Inteligncias Mltiplas de Gardner, Concepo de Sobredotao dos Trs Anis de
Renzulli e ao Modelo Multifatorial da Sobredotao de Mnks. Apontou tambm para a
identificao do aluno.
O terceiro artigo apresentado era da regio centro-oeste, contido na mesma revista
da regio sudeste - Revista Brasileira de Educao Especial, com ttulo: Estudo
comparativo sobre superdotao com famlias em situao socioeconmica
desfavorecida. Chagas e Fleith (2009) descreveram e compararam aspectos de famlias
em situao socioeconmica desprivilegiada aspectos estes relacionados ao
desenvolvimento de comportamentos de superdotao. A anlise dos dados assinalou
diferenas considerveis entre os grupos selecionados com relao ao nvel de
comunicao, uso do tempo, prticas de ensino parental e satisfao parental (p. 155),
destacando o papel que a famlia pode desempenhar no estmulo de habilidades, talentos
e interesses, como, por exemplo, uma maior participao dos pais de alunos
superdotados na vida acadmica de seus filhos.
O artigo quarto, da mesma regio da publicao da Revista Brasileira de Educao
Especial, regio sudeste, intitulado: Relato da vida escolar de pessoas com o transtorno
obssessivo-compulsivo e altas habilidades: a necessidade de programas de
enriquecimento, cujas autoras Barbosa; Simonetti e Rangel (2005) vm discutir sobre a
oferta de atividades escolares de apoio a estudantes com sintomas ou transtorno
obsessivo-compulsivo e altas habilidades/superdotao/talentos, atravs de atividades
psico-educacionais denominadas programas de enriquecimento (p. 201). Como resultado
dessa pesquisa, as autoras apontaram para a pertinncia da proposta de utilizao de
programas de enriquecimento para estudantes com altas habilidades, visto constatarem a
falta de informao de alguns educadores acerca das manifestaes e sintomas do
transtorno obsessivo-compulsivo, e enfatizaram que as altas habilidades no so
6
percebidas por muitos educadores como uma necessidade especial que deve ser
reconhecida e atendida.
O quinto artigo, proveniente da regio sul, ltimo encontrado na revista da regio
sudeste, Revista Brasileira de Educao Especial, abordou a temtica: Uma anlise dos
mitos que envolvem os alunos com altas habilidades: a realidade de uma escola de Santa
Maria RS. As autoras Rech e Freitas (2005) investigaram a relao entre os mitos que
envolvem alunos com altas habilidades e a concepo dos docentes de uma escola
pblica de Santa Maria RS. Os resultados demonstraram que a incidncia dos mitos em
apenas uma professora foi de 60% e nas outras nove no ultrapassou os 20%; atriburam
este resultado ao fato da primeira professora no ter participado de uma pesquisa
desenvolvida na mesma escola entre os anos de 2002 e 2003. Nessa pesquisa, ficou
evidente o quanto a informao sobre quem o aluno com altas habilidades auxilia na
sua identificao como pessoa com necessidades educacionais especiais. Verificou-se
tambm a importncia de informar e conscientizar os professores sobre a identificao e o
encaminhamento a um atendimento especializado para os alunos com altas habilidades.
No sexto artigo, proveniente da regio sudeste, tanto no artigo como na revista:
Ensaio: avaliao e polticas pblicas em educao - encontrou-se a discusso: Polticas
pblicas: altas habilidades/superdotao e a literatura especializada no contexto da
educao especial/inclusiva, abordada por Mettrau e Reis (2007) que buscaram analisar
aspectos das polticas pblicas do Brasil, no contexto da educao inclusiva, fazendo uma
comparao entre essas polticas e a literatura especializada. O texto traz uma reviso de
literatura sobre os conceitos de altas habilidades/superdotao, os processos de
sondagem, identificao, programas de enriquecimento, e as possibilidades/alternativas
de atendimento no modelo brasileiro (p. 489), concluindo que este modelo estabelece
estreita relao terica e metodolgica, baseada na anlise de documentos legais que
subsidiam a incluso de superdotados no contexto educacional brasileiro.
J o artigo stimo, proveniente da regio centro-oeste e apresentado na revista da
regio sudeste - Estudos de psicologia tratou da temtica: Percepo de professores
sobre alunos superdotados. As autoras Maia-Pinto e Fleith (2002) investigaram a
percepo que tem o professor de ensino fundamental e de educao infantil, de escolas
particulares e pblicas de Braslia, dos alunos superdotados e a importncia atribuda por
ele ao papel da escola. Os resultados mostraram que tanto os professores de escolas
pblicas como os de escolas particulares consideraram importante o papel da instituio
escola na educao deste alunado. Entretanto, no adotaram medidas ou instrumentos
para identificao de tais alunos, nem os atenderam de forma diferenciada, assim como
afirmaram nunca terem trabalhado com alunos superdotados. Grande parte dos
professores apresentou pouco conhecimento sobre o conceito de superdotao, como
tambm do processo de identificao do aluno superdotado e [no contando] com uma
orientao especfica sobre prticas educacionais compatveis com as necessidades
desses alunos superdotados (p. 78).
O artigo oitavo, da regio centro-oeste, registrado em revista da regio sul -
Psicologia em estudo tratou sobre as caractersticas socioemocionais do superdotado:
questes atuais. Alencar (2007) pesquisou sobre as dimenses do ajustamento
socioemocional do superdotado, constatando que a ateno dirigida ao desenvolvimento
afetivo, apesar da sua importncia, tem sido significativamente menor se comparada a
que se d aos aspectos mais enfatizados pelos profissionais da rea, como a habilidade
cognitiva, o que reflete um nmero de publicaes com tal enfoque muito menor. Foram
apontados tambm aspectos como a assincronia entre distintas dimenses do
desenvolvimento, o perfeccionismo, a hipersensibilidade, o subrendimento (p. 371),
apresentando-se fatores a eles associados e estudos nos quais distintas caractersticas
socioemocionais do superdotado foram investigadas. O artigo apontou para a
necessidade de orientar o superdotado e a sua famlia e de ter um sistema educacional
7
que reconhea e atenda as necessidades desse aluno nas distintas esferas - intelectual
social e emocional.
No artigo nono, proveniente da regio centro-oeste e apresentado na revista da
regio sudeste Psico USF as autoras Chagas e Fleith (2010) discutiram sobre
habilidades, caractersticas pessoais, interesses e estilos de aprendizagem de
adolescentes talentosos. Apontaram para a importncia dos processos avaliativos e de
mapeamento de talentos, uma vez que o tipo de talento modifica o conjunto de
caractersticas individuais, habilidades, interesses e estilos de aprendizagem, ensejando
com isso mltiplos procedimentos de acesso a programas por meio de estratgias
diversificadas de avaliao, interveno e atendimento. Ainda com relao aos aspectos
acadmicos, enfatizaram o papel relevante da mediao de mentores no desenvolvimento
do talento, da participao em sala de recursos e em eventos como mostras, exposies,
feiras, lanamento de livros e concursos.
Consideraes finais
Ao trmino deste trabalho e das importantes citaes relacionadas ao longo dos

artigos pesquisados, pde-se chegar a algumas concluses importantes, sendo a
principal delas a constatao de que a publicao das pesquisas e produes ainda
incipiente.
Como concluso a pesquisa revelou que os nove (9) artigos analisados neste
trabalho deixaram perceber que a maioria tem seu registro nos ltimos oito anos e que
88,88% foram publicadas a partir do ano de 2005 at a presente data. Isso mostra o olhar
diferenciado para a rea de AH/SD a partir da constatao dos dados estatsticos oficiais
que indicam ser o investimento nesta temtica muito baixa.
Verificou-se, tambm, que nos artigos analisados, 44,44% dos autores eram da
regio centro-oeste, com publicaes em revistas do sudeste (88,88%), o que sugere no
s indagar qual a quantidade de profissionais que esto trabalhando nesta rea em
outras regies, mas at supor que h profissionais atuando no atendimento ao aluno, sem
vnculo com a prtica de pesquisa.
Outra possibilidade seria pensar que os profissionais esto pesquisando, porm no
esto publicando nos peridicos pesquisados.
A terceira possibilidade que esses profissionais estejam publicando as suas
produes cientficas em livros de prpria autoria ou em captulos de livros organizados
por outros profissionais da rea de educao especial.
Diante da realidade que os dados desvendaram questiona-se tambm que espao a
temtica altas habilidades/superdotao vem ocupando dentro da Educao Especial
e/ou na educao escolarizada do nosso pas?
A nfase dada pelos artigos ao tema evidenciou a necessidade do investimento na
qualificao dos professores, cuja dificuldade maior consistia na identificao do aluno em
um primeiro momento e depois no seu atendimento e/ou encaminhamento. Esta falta de
conhecimento poderia limitar as chances do aluno ser encaminhado para algum programa
especial ou de desenvolver seu potencial.
O quarto questionamento, talvez perguntasse se profissionais que desenvolvem
suas pesquisas estariam publicando suas produes em peridicos de outros pases.
Assim, atravs deste trabalho, pde-se analisar um nicho da pesquisa cientfica
pouco explorada, a saber, os artigos publicados em peridicos qualificados. Para tanto
pertinente fazer-se uma sugesto de que novos trabalhos possam dar continuidade a
esse tipo de investigao, a fim de que mais pessoas compartilhem do conhecimento
produzido por profissionais ligados instituio de pesquisa/ensino ou no, visto que
poucos autores dos artigos analisados estavam fora de universidades, o que, no entanto,
8
possibilitava expandir os trabalhos para alm da regio centro-oeste onde esses autores
esto concentrados.
Observou-se, tambm, que dos nove artigos analisados, dois (22,22%) so ensaios
tericos e os demais (77,77%) so relatos de pesquisa, o que permitiu inferir que as
pesquisas quantitativas no so o foco das publicaes, muito embora seja de grande
importncia apresentar dados quantitativos, que possibilitem um olhar diferenciado da
realidade brasileira na rea de AH/SD.
Assim, para criar uma situao de incentivo sugere-se que as agncias de fomento
criem linhas de financiamentos exclusivas para projetos de pesquisa em altas
Destaca-se, portanto, a necessidade do investimento cientfico nesta temtica,
sendo este o destaque relevante desta busca.
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10
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: FORMAO DE PROFESSORES DE
CINCIAS EM REDE DE COLABORAO
Marcos Vinicios Rabelo Procpio(LPEQI-UFG) 1

Anna M. Canavarro Benite (LPEQI-UFG)
Resumo
No cenrio da educao brasileira, o estado de Gois viabiliza a partir de 1999 um
projeto, com o objetivo de tornar at 2003 todas as suas escolas inclusivas, projeto este
conhecido como Programa Estadual de Educao para a Diversidade numa perspectiva
Inclusiva (Peedi). Vale lembrar que no ano anterior, 1998, o estado passou a dispor de
uma Lei complementar 26, (de 28 de dezembro de 1998), que acabou por estabelecer a
Lei de Diretrizes e Bases do Estado de Gois e segundo esta o poder pblico estadual e
municipal adotar, como alternativa preferencial, ampliao do atendimento aos
educandos com necessidades especiais, na prpria rede pblica regular de ensino, []
(Gois, 1998).
Esta investigao versa sobre o processo de incluso escolar no estado de Gois e
se desenvolveu em dois momentos. O primeiro foi referente as entrevista aplicadas aos
sujeitos do Ncleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao (NAAH/S), na
tentativa de se compreender o contexto e a histria destes. O segundo constou da
promoo do dilogo como construo compartilhada de significados na Universidade, na
forma de rede de colaborao.
Toda ao investigativa constou de um processo de parceria colaborativa
desenvolvida na Rede Goiana de Pesquisa Interdisciplinar em Educao
Especial/Inclusiva (RPEI). Rede formada pela Universidade Federal de Gois,
Universidade Estadual de Gois, pelo NAAH/S, Coordenao de Educao Especial
Secretaria de Estado da Educao de Gois e Associao de Surdos de Gois.
Esta se configura como uma investigao participante por intencionar dar voz a um
grupo social, pois o estudo e o conhecimento da realidade so tambm necessidades
imperativas do ponto de vista dos que querem transform-la (OLIVEIRA e OLIVEIRA,
1984, p. 19).
Palavras-chave:Formao de Professores. Rede de Colaborao. Altas
As redes de colaborao e a formao de professores de cincias
Estudos direcionados a pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE),

especificamente com AH/SD, na perspectiva da EI, devem ser abordados de forma
singular nos cursos de formao de professores, instncia que tambm deve ser
responsabilizada pela preparao de recursos humanos para essa nova demanda e na
qual tais questes podem e devem ser problematizadas.
Neste sentido, a universidade essencial para a criao, transferncia e aplicao
de conhecimentos e para a formao e capacitao adicional do indivduo, como
tambm para o avano da educao em todas suas formas. Por tudo isso a
Educao Superior constitui importante meio para a produo do conhecimento
cientfico e para o avano tecnolgico em uma sociedade (CASTANHO, 2007, p.
16)
1
quanticis@gmail.com, Licenciado em Fsica (PUC-GO), Especialista em Docncia do Ensino Superior (FAGO),
Mestre em Ensino de Cincias e Educao (UFG).
anna@quimica.ufg.br Doutora em cincias/qumica, Coordenadora do Laboratrio de Pesquisas em Educao Qumica
e Incluso (LPEQI).
Agradecimentos a FAPEG e ao CNPq pelo fomento concedido ao desenvolvimento desta pesquisa.
Neste contexto, uma estratgia que pode contribuir para a formao dos
professores, com vistas a EI, a formao em redes de colaborao. Essas podem
proporcionar uma formao dialgica, pois:
O dilogo entre professores fundamental para consolidar saberes emergentes
da prtica profissional. Mas a criao de ncleos de trabalho constitui, tambm,
um fator decisivo de socializao profissional e de afirmao de valores prprios
da profisso docente. O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos
professores passa pela produo de saberes e de valores que dem corpo a um
exerccio autnomo da profisso docente, (NVOA, 1997, p. 26).
Assumidos estes pressupostos, esta investigao props a formao de um
espao de discusso conceitual a respeito do ensino de cincias para alunos AH/SD,
composto pela trade de professores (formadores, em formao continuada e em
formao inicial),uma vez que:
Ningum se forma no vazio. Formar-se supe troca, experincia, interaes
sociais, aprendizagem, um sem fim de relaes. Ter acesso ao modo como cada
pessoa se forma ter em conta a singularidade da sua histria e, sobretudo, o
modo singular como age, reage e interage com os seus contextos. Um percurso
de vida assim um percurso de formao, no sentido em que um processo de
formao (MOITA, 1992, p.115).
A formao deste espao buscou aproximar professores de diferentes nveis de
formao em parceria colaborativa a fim de, realizar formao inicial e continuada no
mbito da EI intencionando:
Valorizar paradigmas de formao que promovam a preparao de professores
reflexivos, que assumam a responsabilidade de seu prprio desenvolvimento
profissional e que participem como protagonistas na implementao das polticas
educativas, (NVOA, 1997, p. 27).
Uma vez institudo o espao de discusso conceitual, objetivamos analisar as
interaes discursivas produzidas por um grupo de professores formadores e professores
em formao como estratgia de formao inicial e continuada no mbito da Educao
Inclusiva, numa estrutura de rede colaborativa, pretendendo compreender: as relaes
dos indivduos numa estrutura de rede, bem como a dinmica de aproximao teoria-
prtica (Universidade-NAAH/S).
Sobre a escolha metodolgica
Vale ressaltar que o espao em que se deu a formao dos professores foi o
NAAH/S, um ncleo criado entre uma parceria da UNESCO do MEC/SUEESP e das
Secretarias de Educao de cada Estado com o objetivo de promover a identificao, o
atendimento e o desenvolvimento dos alunos com altas habilidades /superdotao das
escolas pblicas de educao [...],(BRASIL, 2006, p. 17).
Esta investigao foi baseada em um trabalho sistemtico junto aos professores de
Cincias como vem sendo feito, desde 2006, no Laboratrio de Pesquisa em Educao
Qumica e Incluso - LPEQI, do Instituto de Qumica da UFG, numa forma de
aproximao Sociedade/Escola/ Universidade atravs da formao inicial e continuada de
professores. Consta da instituio de espaos de discusso conceitual, a respeito das
altas habilidades/superdotao (AH/SD), pela trade de professores (ZANON, 2002):
formadores, da Educao Bsica e em formao inicial - alunos de graduao e
continuada alunos de mestrado e doutorado.
Nesta investigao, adotou-se o ambiente de formao de Rede de Colaborao
como constituio de um possvel meio para o desenvolvimento da reflexo. Desta forma,
tornou-se possvel unir os sujeitos envolvidos na investigao: pesquisadores da Rede
Goiana de Pesquisa em Educao Especial/Inclusiva (RPEI) composta por professores
formadores do Instituto de Qumica, alunos de graduao em cincias e matemtica e
alunos do Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica (UFG), do Doutorado em
Qumica da Universidade Federal de Gois, e professores do Ncleo de Atividades e
Altas Habilidades do Estado de Gois (NAAH/S - GO).
A Rede de Colaborao se institui em reunies semanais que acontecem as
quartas-feiras desde o segundo semestre de 2008 at os dias atuais e em dois momentos
distintos, porm, complementares: o primeiro foi dedicado a elaborao das categorias
de anlise a priori para estruturar as entrevista que forma realizadas, com o objetivo de se
conhecer o contexto e a histria dos sujeitos do NAAH/S-GO, pois, pretendia-se trabalhar
com esses num ambiente de rede de colaborao. Para isso, conhec-los foi o primeiro
passo para se respeitar o fato de que nas redes sociais cada indivduo tem sua funo e
identidade cultural (TOMAL et al, 2005, p. 94). J o segundo se deu por meio da
formao da trade na Universidade (que passaremos chamar de Rede de Colaborao
na Universidade), onde o discurso sobre AH/SD no recorrente.
Atuar em rede um processo que consiste em organizar e manter colaboraes
eficientes (KATZ et al, 2000). Ademais, rene um conjunto de pessoas ou representantes
de grupos que possuem conexes de algum tipo, com um ou com todos os integrantes da
rede (NEWMAN, 2000). Os grupos so chamados de atores, e as conexes, de
ligaes. Por sua vez, so 6 os atores que compe Rede de Colaborao na
Universidade: 1 professora formadora (PF) 4 alunos de ps-graduao (mestrado e
doutorado PG1, PG2, PG3 e PG4) e 2 alunos de graduao (A2 e A3) com a conexo
estabelecida a partir da necessidade de formao para a escola inclusiva, levando em
conta a especificidade das AH/SD.
Cabe ressaltar que foi critrio de escolha desta amostra o fato de ser uma das
poucas iniciativas de formao de professores atravs de parceria entre Estado e
Universidade.
Resultados e discusso
Quem o aluno com AH/SD?
Na tentativa de nos situarmos diante do conceito de AH/SD, discorreremos sobre

algumas das vertentes da literatura. Vale lembrar que, adiante vamos explicitar o conceito
que norteia as polticas pblicas nacionais.
O debate sobre AH/SD tem se pautado em questes de inteligncia, desta forma,
preciso avaliar como esta tem sido compreendida. A inteligncia foi reduzida, por muito
tempo, a um conceito unidimensional e, assim, podia ser determinada por Testes de
Inteligncia (QI). Instrumentos que, para Freitas e Negrini (2008), representam meios de
identificao pouco eficazes, pois, estes testes possuem tabelas numricas de
reconhecimento da inteligncia, porm, so capazes de medir somente as inteligncias
lgico-matemtica, lingstica e espacial (FREITAS e NEGRINI, 2008, p. 275).
Atualmente, as discusses sobre inteligncia tm se pautado na teoria das
inteligncias mltiplas de Gardner que prope distanciamento do que pode ser apontado
pelos testes de QI, pois, to arraigado est esse modo de pensar e falar que a
maioria de ns incorre prontamente em classificaes de indivduos como mais ou menos
espertos, vivos, capazes ou inteligentes (GARDNER, 2007, p. 6).
Vrias concepes de AH/SD tm sido discutidas e propostas (LANDAU, 1990;
FREEMAN E GUENTHER, 2000; STERNBERG, 2000; ALENCAR, 2001, dentre outros),
no entanto, a definio adotada pelo NAAH/S-GO at ento, a do MEC que define os
alunos com AH/SD como possuidores de:
[...] notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptido
acadmica especfica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderana,
talento especial para artes e capacidade psicomotora, (BRASIL, 1995, p. 17).
Dessa forma os indivduos em situao de AH/SD no so aqueles que se
classificam como os mais vvidos, mas os que apresentam um desempenho
acompanhado de uma constncia em uma ou varias reas (METTRAU E REIS, 2007;
ALENCAR, 2007). Sendo assim, este aluno que responde prontamente ao que lhe
demandado em termos de desempenho capaz de aprender, ou somente reproduz
mecanicamente os contedos, sem refleti-los ou elabor-los [] (SANADA, 2001, p. 63),
pode no apresentar indcios de AH/SD.
Do mesmo modo as AH/SD a serem identificadas dependem quase que sempre da
observao do professor (MAIA-PINTO e FLEITH, 2002), porm no ambiente escolar
podem se manifestar as mais diversas habilidades propiciando uma caracterizao
equivocada o que proporciona um encaminhamento aos [] servios de orientao
educacional sendo rotulados como alunos dispersivos, com dificuldades de
aprendizagem, hiperativos, com dficit de ateno ou desvios de comportamento,
(SOUZA, 2005, p. 45).
Os indicativos de AH/SD parecem viver em contradio o tempo todo,
impossibilitando a criao de instrumentos mensurativos que enquadrem de maneira
rgida todo um grupo social, pois os indicativos que ajudam a identificar uma criana
podem ser opostos para definir outra, (SABATELLA, 2008, p.109).
A caracterizao de alunos com AH/SD preocupao recente (ALENCAR, 1986;
SABATELLA, 2008; ALENCAR E FLEITH, 2001; MNKS, 2003; RICHERT, 1996,
FREITAS e NEGRINI, 2008), pois at a algumas dcadas os nicos testes existentes para
a identificao das AH/SD eram os objetivos, classificando com tal, o indivduo que
possusse um QI superior a 130.
No entanto, pesquisadores afirmam que testes de QI no podem ser utilizados como
determinante na identificao das AH/SD por no proporcionar uma leitura das qualidades
subjetivas inerentes a superdotao, pois alunos brilhantes que tm baixos escores nos
testes [...], normalmente no so reconhecido como superdotados, (SABATELLA, 2008,
p. 122). Outro fator, a ser considerado em relao aos testes, a diferena que s vezes
podem ser interpretadas como irrelevantes, mas interferem nos resultados apresentados,
como por exemplo, a de gnero, que para Alencar:
[...] as mulheres tendem a obter escores mais altos nas tarefas que requerem
velocidade perceptual, habilidades motoras finas, produo e compreenso de
prosas complexas e uso de informao fonolgica e semntica na memria a
longo prazo. Por outro lado, os homens tendem a ter melhor desempenho em
tarefas que exigem transformao na memria de trabalho visoespacial, respostas
espao-temporais e raciocnio matemtico abstrato, (ALENCAR; FLEITH, 2001, p.
27).
Embora estejamos vivenciando um crescente reconhecimento, no cenrio nacional e
internacional, da importncia de se criar condies favorveis ao desenvolvimento do
potencial de indivduos com AH/SD, fato que pouco se conhece acerca de suas
caractersticas e necessidades (FLEITH, 2006). Certamente, noes falsas sobre estes
indivduos, fruto de desinformao, esto profundamente enraizadas no pensamento
popular, interferindo e dificultando a implantao de prticas educacionais que atendam
aos anseios e necessidades destes educandos.
Assumindo a urgncia de compreenso acerca desse conceito cabe analisar como
o NAAH/S identifica os alunos com AH/SD. E, desta maneira foram elaboradas as
questes a seguir: quais so os critrios de identificao de um aluno com AH/SD
utilizados pelo NAAH/S?, qual sua opinio sobe esse processo de identificao? e voc
acha que sua formao pode contribuir para esse processo? Como?
Quando perguntados sobre os critrios de identificao dos alunos com AH/SD, ou
seja, quais os norteadores do processo de identificao destes alunos os professores em
geral apontaram para a eleio do modelo de Renzulli para apoiar o processo, tal como
exemplificado nas transcries das comunicaes verbais enunciadas, a seguir:
PFC2: Aqui de identificao? [...] aqui no NAAH/S eu chamo muito de pente fino porque [...] quando
a equipe de intinerancia sai para captar esse aluno um dos critrios trazer a cpia do boletim e
nesse caso que eu no tenho uma viso diferenciada por qu? Porque esse aluno nem sempre vai
estar ali, no boletim, com mrito bom em termos de nota ento quando eu falo pente fino nesse
sentido, pois vem para o NAAH/S o aluno nota dez e eu observo que fica para trs aquele que
realmente precisa de um socorro, por qu? Porque ele tem AH, mas ele no compreendido, ele
no tem estimulo, e tudo isso leva ele a no ter envolvimento com a tarefa e conseqentemente no
apresenta notas boas e esse sim precisa ser olhado e nisso que o NAAH/S fica para trs. Ento
eu bato muito nessa tecla, pois precisa se ter esse aluno aqui, precisa-se compreender quem
esse aluno pois, tem essa questo do produtivo e se for por causa de produo ele de alguma
forma produz, ns no temos nenhum aluno desse aqui, porque o critrio de observao esse,
poxa no caso que ns temos aqui ele no tem tanta necessidade do atendimento especializado, ele
l, corre atrs daquilo que interessa para ele ento por si s eles procuram, aquele que ns
deixamos para trs esse sim precisa de um olhar diferenciado, uma ajuda, pois ele acaba sendo
repetente, como ns tivemos casos ento acho que o programa deveria dar uma olhada nesses
alunos.
PFC3: [] o processo de identificao inclui todo essa abordagem terica, metodolgica das AH
so aplicados testes psicolgicos, escalas de criatividades, at mesmos testes psicolgicos
padronizados so utilizados, mas eles no do o veto final, o modelo que ns usamos de
caracterizao das AH o de Renzulli que aborda o aluno sobre trs pontos de vista se ele tem
criatividade, comprometimento com a tarefa e habilidade acima da mdia ento ele tem indcios de
AH [].
PFC5: Ns temos aqui vrios questionrios todos em cima da linha de Renzulli ento ns fazemos
essa observao a partir deles [] uma gama muito grande de atividade de forma diferenciada,
atividades que mostram percepo, liderana, mostra o potencial, da lingstica, lgico-matemtico,
sabe as inteligncias mltiplas todas elas tem atividade em cima delas.
PFC9: [...] no entendo s sei que alguns so testes psicolgicos, mas acho que so validos e a
nica coisa que eu posso te falar em cima dos dados que eu obtenho de cada aluno que eu vou
trabalhar ento tenho acesso a pasta de cada aluno.
O modelo de Renzulli (1978, 1986) se apresenta sob trs pontos de vista
determinantes para AH/SD, o envolvimento com a tarefa, a capacidade acima da mdia e
a criatividade podendo ser estes os primeiros indcios percebidos pelo professor. E,
mediante a eleio deste modelo, o discurso dos entrevistados revela que o processo de
identificao se sustenta em testes padronizados que privilegiam as habilidades
acadmicas.
Por sua vez, quando o processo de identificao discutido na Rede de
Colaborao na Universidade, durante a 2 reunio (vide quadro 5), as comunicaes
verbais produzidas convergem para a seguinte unidade de significado: que o ambiente do
NAAH/S-GO, como propicio a visibilidade das habilidades acadmicas excluindo, de
certa forma , as habilidades do tipo produtivo-criativa, o que pode ser representado no
dilogo a seguir:
128. PF: Ento o processo de identificao esta alicerado nos estmulos que tenham relevncia
pessoal para o estudante eu estou falando do espao escolar legitimamente, ento estou
desconsiderando outra coisa que no caiba no espao escolar, [...]
131. PG2: No vi muitos alunos produtivo-criativo at mesmo porque ns procuramos no meio
escolar o que j um ponto que perverte e claro, que nesse contexto vai se encontrar o
acadmico [...]
132. PG3: Se o sujeito identificador est vinculado a educao, ento ns conclumos que ns s
vamos conseguir identificar aqueles que s tm SD acadmica o criativo produtivo no vai ser
identificado na escola, aonde ele vai ser identificado? Quem vai fazer esse papel?
133. PG1: Existem espaos aonde esses alunos podem ser desenvolvidos se for levado em
considerao que os primeiros que devem identificar os talentos, aptides so os pais ento se
pode encaminhar para instituies como o Veiga Vale, Cora Coralina entre outros e nesse caso
entra outra discusso que a de segregar esse aluno.
Esses resultados apontam para o fato de ser a habilidade mais assistida pelo
NAAH/S-GO, a acadmica. Os intrumentos utilizados no processo de identificao
privilegiam o contexto acadmico por se constiturem de testes padronizados,tal como
anunciado por PFC3:
PFC3: [] o processo de identificao inclui todo essa abordagem terica, metodolgica das AH
so aplicados testes psicolgicos, escalas de criatividades, at mesmos testes psicolgicos
padronizados so utilizados, mas eles no do o veto final, o modelo que ns usamos de
caracterizao das AH o de Renzulli que aborda o aluno sobre trs pontos de vista se ele tem
criatividade, comprometimento com a tarefa e habilidade acima da mdia ento ele tem indcios de
AH [].
Esses resultados corroboram com resultados de Alencar, 2001, que a valorizao
excessiva de parmetros acadmicos utilizados na identificao das AH/SD acabam por
criar obstculos que no beneficiam o desenvolvimento do processo criativo, confirmando
assim um domnio disciplinar com inteno de cultuar a postura passiva e obediente dos
alunos, (ALENCAR, 2001).
Por sua vez, Mettrau (2000) alerta que a inteligncia pode ser expressa das mais
variadas formas: a cognio, a criao e a emoo estando sujeito a sofrer influncia do
contexto social em que se desenvolve o indivduo.
Quando perguntados sobre sua opinio quanto ao processo de identificao das
AH/SD os professores do NAAH/S argumentaram sobre a no consolidao deste
processo, o distanciamento entre o processo e as prticas inclusivas e sobre a
complexidade deste tema, o que pode ser observado nas seguintes respostas:
PFC3: Eu acho que ele muito bem feito, [...] porque a equipe de identificao muito bem
equipada e formada e a proposta de AH, ela coerente porque tem haver com o desenvolvimento
scio-afetivo e cognitivo do aluno, e quando os alunos so apontados com AH eles realmente
possuem aquele perfil e padro no consigo ver problemas nessa parte.
PFC4: Essa observao de qualquer forma eu acho ela ainda exclusiva [...], pois, um longo tempo
para se definir um aluno com AH ento o que acontece aqui que um dos principais critrios a
nota e a indicao de professores ento como sabemos que existem vrios tipos de AH, alguns
esto se perdendo por no serem envolvidos pelo NAAH/S e tem muitos que chegam pela nota e
no tem nada a ver com AH [...] mas eu acho que esses so os primeiros passos mesmo porque os
nossos alunos so principalmente de AH acadmica e no os criativos ento para o perfil que o
NAAH/S atende hoje ns estamos no caminho correto.
PFC2: Aqui de identificao? Bom, porque quando ns falamos de AH/SD eu tenho uma opinio,
mas aqui no NAAH/S [...] ns acabamos por fazer um atendimento muito exclusivo, por dar nfase
no acadmico deixando de fora o produtivo criativo e aqui a observao, a orientao muito
voltada para esse aluno acadmico, pois, se pararmos para pensar, o primeiro critrio de
identificao desses alunos so as notas [...]
PFC5: Olha um processo interessante ao mesmo tempo difcil, quando voc olha esses manuais
que voc lista perfis de identificao no primeiro momento voc fica tranqila, parece que fcil,
mas depois voc percebe que s vezes ocorre de forma isolada, mas s vezes de forma agrupada
ento isso precisa de um discernimento muito grande da pessoa que est acompanhando esse
aluno, [...]
Apesar dos integrantes argumentarem sobre a boa formao da equipe de
identificao, aqui se estabelece uma tenso no discurso destes sujeitos. Uma vez que,
esta afirmao se contrape a seus discursos quando os mesmos versam sobre a
especificidade de suas formaes: apenas PFC2 iniciou uma especializao em AH. Se
na equipe de profissionais apenas um iniciou formao especfica na rea, como se pode
afirmar que a equipe tem formao adequada para este trabalho? Que critrio basilar
situou essa afirmao? Entendemos que o envolvimento destes sujeitos com o trabalho
que desempenham seja fator de mrito pessoal, mas que no se confunda com
competncia profissional por domnio do discurso.
O discurso dos professores revela que a identificao est muito mais voltada para
aptides acadmicas, o que justifica esse fato o indivduo se encontrar no meio escolar
e ser este o local de maior percepo das AH/SD o que termina por se notar de maneira
mais facilitada as habilidades intelectuais. Esse resultado corrobora com os resultados de
Soares et al (2004, p.131) segundo a qual: o talento intelectual acaba quase sempre
sendo reconhecido como destaque escolar [...]. Outro ponto importante que assim
como os testes de QI, o sistema de notas escolar quando utilizado como critrio de
identificao produz a excluso (SCHIFF, 1993), principalmente dos mais carentes
economicamente. De fato quando utilizados aspectos exclusivos do contexto escolar, o
processo de identificao das AH/SD favorecem as habilidades intelectuais do indivduo,
por ser este o critrio mais valorizado na escola (SOARES et al, 2004).
Do mesmo modo, a preocupao com o processo de identificao se apresenta na
Rede de Colaborao na Universidade, sendo est representada no dilogo desta:
6. PG2: [...] se voc prepara seu filho em casa da seguinte forma: sendo um pai presente que
estuda com seu filho, que o apia, ou seja, quando ele vai para sala de aula a tendncia que ele se
destaque nesse ambiente muito grande,s vezes perante a uma turma onde a grande maioria no
tem apoio nenhum da famlia [...]
7. PG1: Mas esse aluno nem sempre um aluno com AH, na verdade um aluno incentivado, ou
seja, quando esse aluno submetido aos procedimentos de identificao das AH que voc vai
perceber a diferena entre esse aluno e o que tem AH e muitas vezes ai que se instaura o
problema, pois o aluno identificado com AH ele apresenta em boa parte das vezes notas baixas e
um comportamento inadequado na escola.
8. PG2: Tudo bem, mas o que eu quero dizer que nesse caso na hora de identificar o aluno com
AH tem que ter um certo cuidado porque o aluno que eu exemplifiquei vai manter uma certa
constncia pelo motivo de ele ter o apoio da famlia.
9. PG1: Nesse caso voc esta falando do aluno que tenha um apoio familiar!
10. PG2: Isso do aluno que a famlia apia, porque s vezes a professora percebe esse destaque,
mas isso ocorre por causa desse apoio sendo que nessa turma as famlias no so presentes e tem
um em que a famlia presente.
11. PG1: Mas ai que entra o que eu te falei (PG2) no momento da identificao esse aluno que
apresenta esse destaque apenas pelo apoio que recebe da famlia ele passa pelo processo de
identificao ai que se encontra a diferena
Nossos resultados parecem revelar o quo confuso se torna o momento de
identificao para os professores sem se ter critrios pr-definidos para a observao
pelo menos de indcios de AH/SD. Esta complicao se d na insero do aluno em
situao de AH/SD na sociedade, pois o fato de se acreditar que o superdotado um
indivduo retrado, tmido e incapaz de manter relaes interpessoais no passa de mito
sobre o tema (SABATELLA, 2008).
Se as relaes interpessoais, sejam elas com a famlia ou com a escola, so
importantes para o desenvolvimento dos alunos com AH/SD, ento se torna
compreensvel que os professores sejam figuras altamente representativas nesse tipo de
interao, por seu contanto constante no ambiente acadmico. Portanto, acabam sendo
tambm responsveis por esse processo de identificao, ou de percepo dos indcios
de AH/SD. Mas para que essa seja possvel o professor deve estar preparado
pedagogicamente (formao) no intuito de que no haja rejeio desse aluno e possibilite,
ao profissional da educao, a provocao do mesmo no sentido de desafi-lo,
(SHAUGHNESSY, STOCKARD, STANLEY e SIEGEL, 1996).
Se os professores so os mediadores do conhecimento cientfico, importante
compreender se a formao inicial e/ou continuada desses profissionais pode contribuir,
ou no para o processo de identificao das AH/SD dos alunos que estejam na sala de
aula. Este questionamento deve ser feito uma vez que, os cursos superiores de formao
de professores quase nunca preparam o professor para o trato da incluso (DELOU,
2009), pois:
[] um dos aspectos fundamentais a ser analisado a formao de professores
para a Educao Especial / Educao Inclusiva, hoje um dos maiores desafios
postos aos sistemas de ensino e ainda no devidamente percebido e assimilado
pelas Universidades e instituies formadoras, [], (IACONO, 2003, p.2)
Partindo desse pressuposto o questionamento levantado nas entrevistas aos
professores do NAAH/S foi se a formao dos mesmos poderia contribuir no processo de
identificao? E como?
Trechos das transcries das respostas apresentadas pelos professores apontam
para uma formao que parece no contribuir para o processo de identificao,:
PFC4: Sim demais. Mesmo porque a maioria dos alunos com AH/SD so acadmicos a
preocupao deles so as cincias, meio ambiente e sociedade e isso est diretamente ligado as
minhas duas formaes iniciais e as minhas duas especializaes.
PFC3: [] eu acho que contribuiu na medida em que foi necessrio, [] eu e a (PFC2) trabalhamos
em um projeto o ano inteiro e nesse tempo ns tivemos condies de deixar para os que ficaram,
[] uma proposta de como atuar com os alunos ento nesse ponto contribuiu, [] a minha
formao no s acadmica, mas tambm a de servio.
PFC2: [] apenas a formao acadmica no suficiente, [], portanto a minha formao
acadmica me ajuda muito, por exemplo, quando eu falo em estilo de aprendizagem eu me remeto
a muita coisa vista na Psicopedagogia para entender o que eu estaria utilizando para auxiliar esse
aluno [].
PFC9: [] eu no tenho essa leitura profunda sobre AH, mas acredito que eu tenho certo domnio
para eles, [] como eu fiz um mestrado em uma rea especfica, tenho um conhecimento de como
se escreve um projeto, trabalho cientfico, trabalho com formao de professores no ensino de
Biologia ento essas so as facetas da minha formao que contribuem para esse processo.
Os entrevistados no foram capazes com suas respostas de relacionarem como sua
formao contribui para o processo de identificao. Apesar das enunciaes produzidas
afirmarem que isso acontece, no foram capazes de descrever objetivamente como
acontece. Este resultado pode ser observado quando PFC3 afirma que sua formao
contribui, contradizendo seu discurso feito, outrora, quando interrogado sobre a natureza
de sua formao docente.
Sendo assim, preciso levar em conta o aspecto da subjetividade, que se apresenta
cada vez mais inerente no processo de observao e identificao. Nesse caso,
recomendamos cautela por parte do profissional responsvel por identificar as AH/SD ao
valorizar a identificao mais como um processo decisrio do que como um conjunto de
critrios objetivos e subjetivos. Nesse sentido, Mettrau e Reis discutem quanto
subjetividade na mensurao por no se enquadrar como um problema de fcil
resoluo pelo motivo de que se:
considerarmos que a definio de altas habilidades/superdotao se estende para
alm das habilidades claramente refletidas nos testes de QI, englobando tambm
a aptido e a realizao acadmica, faz-se mister dar menos nfase preciso na
medio do desempenho e do potencial, e, ao contrrio, valorizar a tomada de
deciso de pessoas qualificadas, frente incluso dos alunos com altas
habilidades/superdotao nos programas especiais de atendimento. (METTRAU E
REIS, 2007, p. 494).
Entretanto, oportunizar um processo de identificao baseado puramente em
critrios subjetivos significa dar uma nfase excessiva as deliberaes tomadas por um
profissional baseada em procedimentos decisrios sem o apoio de critrios objetivos.
Sendo assim, a dificuldade em se definir as condutas que permeiem o perodo de
observao do aluno em situao de AH/SD so apontados por Guimares (2007, p. 79)
pelo fato de que []se trata de uma atividade que envolve questes polmicas, ainda
no muito bem resolvidas, [] envolvendo o pouco consenso existente no estudo sobre
a definio da inteligncia (STERNBERG, 2000; GARDNER, 2003; DAMSIO, 2002;
GRAY E THOMPSON, 2004 E GUIMARES, 2007) que se encontra no cerne de qualquer
discusso que busque a apreciao de habilidades humanas de aprendizagem, [] as
limitaes dos atuais testes psicomtricos e o pouco conhecimento acerca da natureza e
dos fatores relacionados a altas habilidades., (GUIMARES, 2007, p. 79).
Essa complexidade que se instaura na identificao das AH/SD no se encontra
apenas no nvel de uma formao inicial e/ou continuada vai alm, por obedecer fatores
que sobrepujam a formao acadmica, obedecendo muito mais uma lgica de um
processo de carter flexvel e dinmico com necessidade de combinar procedimentos
tradicionais e as interaes do meio social ao qual o sujeito em situao de AH/SD
pertence, dependente de uma mescla de fatores objetivos e subjetivos, assim todos os
instrumentos tem sua importncia em um conjunto ordenado de passos e etapas,
(GUIMARES, 2007, p. 79).
Igualmente aos professores do NAAH/S a Rede de Colaborao na Universidade
no possui uma formao que possa influenciar diretamente no processo de identificao.
E, por isso se questionam quanto aos riscos de uma identificao que obedea critrios
subjetivos em detrimento dos objetivos:
113. PF: [] Se ns deixarmos de adotar critrios que balizariam ela ser uma identificadora, []
quer dizer partisse do pressuposto que na identificao tm-se pessoas qualificadas e d-se essa
tarefa para elas, as pessoas qualificadas tem que ter um bom senso isso no vai virar um questo
de ponto de vista?
114. PG4: Ou seja, uma pessoa pode considerar que no , e outra pode considerar que a mesma
pessoa .
115. PF: No complicado isso? Virou uma questo de ponto de vista.
116. PG2: Se politicamente algum foi escolhido para trabalhar nessa situao de identificao das
AH, ento o que ele escolher est escolhido.
117. PF: Ento, nesse caso o lugar de embate maior aqui no que diz respeito AH a formao de
quem vai identificar, quem a pessoa que identifica? Quem forma essa pessoa? Como que ns
podemos dar credibilidade s decises dele? Isso importante.
Essa uma preocupao que se mostra relevante no momento em que a
Universidade sendo a responsvel formadora, precisa abordar a EI e suas especificidades
de maneira mais concisa nesse sentido, podemos afirmar que, no Brasil, a formao de
professores segue ainda um modelo inadequado para suprir as reivindicaes em favor
da educao inclusiva, (GLAT et al,2006, p. 5).
Para que a escola possa propor a estratgia educacional mais adequada a seu
aluno, necessrio que o professor tenha um conceito apropriado sobre
superdotao, criatividade e talento e esteja ciente dos processos de identificao
deste aluno, de como atender s suas necessidades e estimular seu potencial,
(BRASIL, 2008, 12).
Nossos resultados demonstram que o processo de identificao ainda no est
consolidado e que nem sempre funciona de forma inclusiva, pois quando os professores
do NAAH/S so questionados em relao s opinies que apresentam sobre o processo
de identificao dos alunos em situao de AH/SD, os argumentos refletem a
complexidade do tema.
Algumas Consideraes
Aos considerarmos a importncia de se formar professores em cincias para atuar

na EI, nos deparamos com aes polticas imersas em contradies. Entre essas,
encontra-se o NAAH/S, que surge recentemente, com intuito de atender uma
especificidade da EI, os alunos em situao de AH/SD, mas o faz de forma tmida que
no endossa as prticas inclusivas.
Na tentativa de fazer emergir as unidades de significados produzidas pelos
diferentes atores desta investigao, at o momento, procuramos compreender as formas
de organizao da atividade conjunta: o discurso produzido nas entrevistas e o discurso
produzido nas reunies da Rede de Colaborao na Universidade. Consideramos a viso
panormica oferecida pelos resultados apresentados e, diante desta, procuramos
apreender as convergncias de ambos os discursos para a criao e desenvolvimento de
sistemas de significados que foram construdos em relao aos contedos, que so
objetos do estabelecimento do discurso entre os sujeitos. Nossos resultados mostram
como os atores desta investigao elaboram comunicao verbal de maneira
indissoluvelmente ligada a suas aes e revelam uma convergncia central: a
necessidade urgente de formao docente para atuar frente s AH/SD.
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DIFICULDADES EM ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES /SUPERDOTAO

Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So
Carlos SP (UFSCAR). E-mail: claudia_martins492@hotmail.com
Resumo
Na perspectiva atual onde o sistema educacional opta por um modelo de escola
compreensiva, integradora e aberta diversidade, observa-se a necessidade de
profissionais qualificados que saibam diagnosticar capacidades e ritmos de aprendizagem
de cada aluno, assim como orientar e atender suas necessidades educacionais especiais.
Dentre esta diversidade, inserem-se os alunos com altas habilidades/ superdotao
AH/S (BRASIL, 2001a) que, por apresentarem elevada capacidade de aprendizagem e
motivaes especficas, requerem experincias educacionais enriquecedoras, favorveis
ao aproveitamento e desenvolvimento de suas habilidades. Entretanto, a literatura na rea
revela que tais alunos no so reconhecidos nos sistemas regulares de ensino e por isso
deixam de obter experincias enriquecedoras para o aproveitamento do seu potencial.
Fatores relacionados s caractersticas do currculo e mtodos utilizados podem contribuir
para que a alta habilidade destes alunos permanea em um nvel medocre ou de sub-
rendimento acadmico. Considerando a necessidade de prticas educacionais inclusivas
que busquem distinguir os estudantes por seus talentos, permitindo-lhes aprender e ter
reconhecidos os conhecimentos que so capazes de produzir, justifica-se a realizao de
um estudo descritivo que objetivou identificar em um grupo de alunos com potencial para
AH/S, possveis dificuldades vivenciadas por estes em sala de aula. Para tanto,
participaram dez alunos da Ed. Bsica (6 ao 9 ano) de uma escola particular na cidade
de Manaus AM. Para a coleta dos dados, foi utilizada a entrevista semi-estruturada,
sendo a anlise dos dados efetivada pelo mtodo de Anlise do Contedo de Bardin
(1977). Os resultados indicaram a presena de traos comportamentais e de
personalidade que podem desencadear em problemas de aprendizagem em 70% dos
alunos participantes, sendo que 30% deles, j apresentam caractersticas de dificuldades
de aprendizagem. Por estes dados, recomenda-se que sejam criadas propostas de aes
pedaggicas integradas aos objetivos educacionais no atendimento s necessidades
especficas dos alunos identificados com potencial para AH/S.
Palavras-chave: Incluso. Altas Habilidades. Dificuldades.

Introduo
inquestionvel que cada ser humano diferencia-se uns dos outros em sua
constituio bio-psico-socio-cultural. Sobretudo, a diferena, no consiste apenas em uma
manifestao do ser nico que cada um , mas na possibilidade de ser e de participar de
bens sociais, econmicos e culturais de acordo com a sua individualidade. Tal
singularidade nos indivduos representa um grande valor nas sociedades modernas, na
medida em que seus direitos so reconhecidos e garantidos os espaos para a
manifestao desta individualidade, atravs do direito da privacidade e do livre
pensamento, da liberdade de expresso, da criao e do exerccio da crtica.
Neste cenrio, o tema das diferenas aparece como uma dimenso sempre
presente nas relaes sociais, manifestada de forma acentuada ou no, apontando para a
enorme diversidade que alude circunstncia dos indivduos de serem diferentes
(SACRISTN, 2002a). Todavia, diferenas fsicas e biolgicas entre pessoas e grupos
humanos segundo Castilho (2006), podem gerar preconceitos, como resultado de crenas
estereotipadas sobre diferenas individuais e coletivas, empiricamente observveis ou
apenas construes imaginrias que as transfiguram ou mesmo as constroem como
desigualdades.
Educao Inclusiva
Em contraposio concorrncia acirrada na sociedade ps-moderna, a educao

enquanto ao dos sistemas educacionais de ensino, exerce forte influncia ao tomar
conscincia da interdependncia entre os indivduos e em promover descobertas mtuas
que favoream a apreenso das aes e relaes que ali se do (MARCHESI, 2006).
Segundo Gomes (1999) o ambiente educacional, enquanto espao de ajuntamento
de individualidades e de grupos distintos, encontra-se naturalmente com a diversidade.
Todos os educadores so confrontados com a diversidade em sala de aula
(PERRENOUD, 2001), e distinguir os estudantes por seus talentos, trat-los ou agrup-
los de acordo com suas caractersticas, habilidades, etc., so prticas inerentes ao
desenvolvimento da sensibilidade pedaggica, no sentido de compensar as
desigualdades. Sacristn (2002a) realista ao pensar que uma instituio educacional
no capaz de assumir a diversidade em sua totalidade por razes econmicas.
Entretanto, o autor defende esta necessidade, justamente porque a escola o primeiro
espao pblico vital para os indivduos, permitindo-lhes a contemplao das
caractersticas individuais de seus pares.
Na busca por um melhor acesso educao daqueles cujas necessidades
educacionais especiais - NEE ainda se encontram desprovidas, polticas educacionais,
como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (BRASIL, 1996), a
Resoluo 2/2001 do Conselho Nacional de Educao CNE (BRASIL, 2001a) e a
Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994) tm assegurado medidas em favor de uma
educao inclusiva.
Segundo a Poltica Nacional de educao Especial (BRASIL, 2008) o movimento
mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, em defesa do
direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum
tipo de discriminao, motivado na compreenso dos direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferena como valores indissociveis. Para Dutra e Griboski (2006) a
incluso expressa uma dimenso de direitos humanos e justia social que pressupe o
acesso pleno e a participao de todos nas diferentes esferas da estrutura social, na
garantia de liberdades e direitos iguais e o estabelecimento do princpio de equidade -
aqui entendida no sentido de no negar a oportunidade para todos de buscar a excelncia
nos nveis e nas reas mais eficazes para o aluno (VIRGOLIM, 2006). Entretanto,
2
Sartoretto (2006) coloca que a incluso s possvel onde houver respeito diferena, e
consequentemente, a adoo de prticas pedaggicas que permitam a todos os alunos
aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos que so capazes de
produzir, segundo o seu ritmo e na medida de suas possibilidades.
No contexto desta estrutura, existem alunos que, durante o processo educacional
podem apresentar NEE, tais como: crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e
que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas
pertencentes minorias lingusticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos em
desvantagem ou marginalizados (BRASIL,1994). Dentre estes, destaca-se um
determinado segmento da comunidade escolar que permanecem discriminados e
margem do sistema educacional (BRASIL, 2001b, p.19): so os que apresentam Altas
Habilidades/ Superdotao AH/S, pois devido s suas necessidades e motivaes
especficas, no so reconhecidos por suas caractersticas de desenvolvimento e
aprendizagem e passam a ser excludos do sistema educacional. Entretanto, estudiosos
(FREEMAN e GUENTHER, 2000; SOUZA e FREITAS, 2004) afirmam que os alunos com
potencial para extraordinrios nveis de produo tambm manifestam necessidades
especiais, na medida em que requerem experincias enriquecedoras para o
aproveitamento do seu potencial.
Uma anlise da literatura sobre as dificuldades enfrentadas por aqueles que
apresentam potencial para AH/S revela que, no contexto da cultura nacional brasileira,
falar em educao para os superdotados pode trazer polmica devido ao
desconhecimento e dubiedade das informaes sobre AH/S (PREZ, 2003). Alguns
pesquisadores brasileiros, como Alencar e Fleith (2001), Guenther (2000) e Winner (1998)
tm apontado em suas publicaes, crenas estereotipadas ou errneas comumente
aceitas pelo senso comum com relao s crianas com AH/S que tm constitudo um
entrave proviso de condies mais favorveis ao seu desenvolvimento. Como por
exemplo, a crena de que todas as pessoas com AH/S no necessitam de uma educao
mais enriquecida nas escolas, em virtude de serem privilegiadas em possuir capacidades
em graus bastante elevados em relao ao seu grupo de pares (ALENCAR, 1992;
CUPERTINO, 1997; WINNER, 1998; ALENCAR, 2001; PREZ, 2003; ALENCAR, 2005;
FLEITH, 2007). Seguindo este raciocnio no so raras as escolas que enfrentam ainda
muitas resistncias quanto ao atendimento dos alunos com AH/S, porque os professores,
em geral, atribuem aos portadores de altas habilidades um padro de crianas prontas,
que no necessitam de um atendimento mais especial, pois j sabem tudo e so boas
em tudo (NICOLOSO e FREITAS, 2002, p.1). Para Guenther (2000) este um
argumento falso, pois o potencial presente no plano gentico ao nascer grandemente
influenciado por fatores, condies e variveis ambientais. Alm disso, a inteligncia pode
ser nutrida, modificada, recriada, estiolada ou desenvolvida pelas condies e
estimulao ambiental durante as experincias de vida.
Paradoxalmente, o sub-rendimento acadmico pode ser vivenciado tambm por
alunos com AH/S em decorrncia de fatores relacionados s caractersticas do currculo e
mtodos utilizados, excessiva repetio de contedos, aulas montonas, ritmo lento pela
classe, baixas expectativas por parte do professor, situao familiar insatisfatria,
indiferena e rejeio por parte dos pais e presses exercidas pelos colegas (ALENCAR,
2001). Segundo Alencar e Virgolim (2001) os superdotados sub-realizadores podem
apresentar distrbios de aprendizagem. So assim caracterizados por evidenciarem, fora
do ambiente escolar, um desempenho superior em alguma atividade que lhe
particularmente motivadora, enquanto que na escola demonstram dificuldades de
aprendizagem.
Na verdade, os problemas de sub-desempenho so qualitativamente bem
especficos, pois segundo Freeman e Guenther (2000) antes que a criana comece a
apresentar-se como problema ao professor, ela vive em si mesma o problema at que,
3
para se defender, busca suas prprias sadas, como: se aliena, volta para si mesma,
divaga, se distrai, deixa passar o tempo perdendo o interesse pelo trabalho escolar,
baixando sua produo; comea a trabalhar mais devagar do que capaz para diminuir o
tempo de espera e o tdio; preenche o tempo vago com atividades estranhas aula,
como brincadeira, movimentao sem objetivo, indisciplina e comportamento delinquente
que a estimule a estar ali. Corroborando com as autoras, Alencar e Virgolim (2001)
apontam que os superdotados com distrbios de aprendizagem - SDA em geral so
agressivos, bagunceiros, no cumpridores das tarefas escolares ou, quando as cumprem,
o fazem de forma relaxada e com pouco esforo, estabelecem altos padres para si,
buscando a perfeio e quando no podem atingi-los, sentem-se fracassados.
Outra estratgia que o aluno utiliza em situaes de tdio, apontada pelas autoras
(FREEMAN e GUENTHER, 2000, p.98) a do problema em trs tempos, que ocorre da
seguinte maneira: o aluno compreende a informao j na primeira vez e retira sua
ateno quando o professor torna a repetir a mesma informao classe, e ento volta a
prestar novamente ateno quando percebe que o professor j est abordando novo
tema. Mas, at que ele aperfeioe esta tcnica, acaba perdendo muitas partes da aula,
que mais tarde poder vir a refletir no seu rendimento acadmico. O professor tende a
subestimar a capacidade deste aluno e pode no lhe ocorrer que este possa ter alto
potencial e ao mesmo tempo, no ser capaz de aprender.
Desta forma, entende-se que a falta de estmulos na sala de aula, contribui para
que os alunos que detm elevada capacidade desanimem e queiram abandonar os
esforos e a disciplina necessrios para o desenvolvimento do seu potencial, ou tenham
atitudes negativas com relao escola (FREEMAN e GUENTHER, 2000). Como
resultado, seu talento parcialmente desenvolvido ou permanece em um nvel medocre
(GUENTHER, 2000).
Winner (1998) considera que a noo de que superdotao acadmica pode
coexistir com distrbios de aprendizagem acadmicos um fato que merece ser
cuidadosamente considerado. Na opinio de Rosenberg (1978) o superdotado atpico,
mas ele no menos normal na soma de todos os seus aspectos que qualquer outro
elemento da populao. Portanto, necessita da mesma forma se reconhecer e ser
reconhecido na capacidade de ao que o identifica como indivduo em relao aos
demais, para que possa alcanar pleno desenvolvimento de suas capacidades e ter
distinguido os conhecimentos que so capazes de produzir, segundo suas caractersticas,
habilidades, ritmo e na medida de suas possibilidades.
Desta forma, considerando: (a) que os alunos com potencial para altas habilidades
no so reconhecidos por suas caractersticas de desenvolvimento e aprendizagem nos
sistemas regulares de ensino e por isso deixam de obter experincias enriquecedoras
para o aproveitamento do seu potencial; (b) fatores relacionados s caractersticas do
currculo e mtodos utilizados, excessiva repetio de contedos, aulas montonas, ritmo
lento pela classe, baixas expectativas por parte do professor, presses exercidas pelos
colegas, a falta de estmulos e a rotina na sala de aula podem contribuir para que a alta
habilidade destes alunos permanea em um nvel medocre ou de sub-rendimento
acadmico; (c) a necessidade de prticas educacionais inclusivas que busquem distinguir
os estudantes por seus talentos, permitindo-lhes aprender e ter reconhecidos os
conhecimentos que so capazes de produzir, segundo suas caractersticas, habilidades,
ritmo e na medida de suas possibilidades; justifica-se a realizao de um estudo que
objetivou identificar em um grupo de alunos com potencial para AH/S, possveis
dificuldades vivenciadas por estes em sala de aula, por entender que esta identificao
possa ser um ponto de partida na proviso de prticas educacionais a estes alunos.
4
MTODO
Participantes
A amostra foi constituda de 10 alunos da Educao Bsica (3 = 6 ano; 3 = 7 ano;
3 = 8 ano e 1= 9 ano), identificados com potencial para AH/S pela indicao de
professores e colegas de classe, em um estudo realizado por MARTINS (2006), sendo 5
do sexo masculino e 5 do sexo feminino, com idade mnima de 11 e mxima de 15 anos,
de uma escola particular do sistema regular de ensino, na cidade de Manaus AM.
Instrumentos
Para a identificao das possveis dificuldades vivenciadas pelos indicados com
potencial para AH/S, foi utilizada a entrevista semiestruturada, composta por quatro
questes fechadas (1 a 4) e uma questo aberta (5), elaborada com base na literatura
especfica sobre AH/S.
A questo 1 solicitava ao entrevistado, que indicasse afirmativamente (com SIM) ou
negativamente (com NO) como ele se percebia, segundo os traos comportamentais e
de personalidade comumente encontrados em superdotados (BRASIL, 2003b). As
questes 2 a 4 tambm solicitavam ao entrevistado que respondesse afirmativamente ou
negativamente s alternativas que indicavam caractersticas de SDA (ALENCAR e
VIRGOLIM, 2001) e alguns dos problemas de aprendizagem em superdotados (BRASIL,
2003b) e ainda alguns indicadores de sub-desempenho em crianas potencialmente muito
capazes (BRASIL, 2003b). A questo 5 finalizou a entrevista abordando de forma aberta
as possveis dificuldades e problemas vivenciados na escola pelos entrevistados, com
relao aos seguintes aspectos: interao com os colegas de classe, impresso que
outras pessoas tm a respeito dele, grau de dificuldade dos contedos ensinados na
escola, a dinmica das aulas e sua postura em situao de salas montonas.
Procedimento de coleta de dados

Este estudo foi elaborado de acordo com as Diretrizes e Normas
Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos, conforme a Resoluo
196/96 (CNS), e submetido ao Comit de tica e Pesquisa da Universidade Federal do
Amazonas, tendo sido aprovado com o n 161/2006. Aps rapport e esclarecimento sobre
os objetivos da entrevista aos dez alunos identificados com potencial para AH/S e aos
seus pais ou responsveis, os mesmos receberam e assinavam o TCLE (Termo de
Consentimento Livre e esclarecido). Em dia previamente agendado, os alunos
compareceram escola em horrio contrrio ao das aulas, para a entrevista, que foi
realizada na sala da Orientao. A aplicadora procedeu leitura de cada uma das
questes em voz audvel e, nos casos onde houve dificuldade na compreenso destas,
uma nova explicao era feita. As respostas foram anotadas de forma manuscrita,
medida que os alunos emitiam sua opinio. Cada entrevista durou em mdia 30 a 45
minutos.
Tratamento dos dados

Os dados obtidos atravs das respostas dos entrevistados foram categorizados a
fim de proceder anlise do Contedo de Bardin (1977) de forma descritiva, seguindo os
seguintes passos: (1) pr-anlise; (2) descrio analtica e (3) interpretao inferencial.
RESULTADOS
A respeito dos traos comportamentais e de personalidade em superdotados, os

resultados apontaram que: 60% destes se aborrecem facilmente com a rotina; 30% se
5
consideram impacientes com detalhes e aprendizagens que requerem treinamento e
ainda 10% no gostam de regulamentos e normas. Sabatella (2005b) pondera que, um
aluno curioso e inteligente, com capacidade rpida de apreenso dos contedos e grande
velocidade de pensamento, pode ficar permanentemente entediado com a rotina da
escola. Neste sentido, Panzeri (2006) prope que se permita ao aluno encontrar suas
prprias razes para querer aprender e executar tal ao, como tambm cultivar a
independncia, a fim de conseguir deste, o interesse com certo grau de compromisso e
entusiasmo. Quanto aos regulamentos e normas, Sabatella (2005b) discute que em um
ambiente com estruturas rgidas de ensino, onde o envolvimento dos alunos muito
limitado e geralmente predeterminado como acontece na sala de aula regular, estes
tendem a se sentir menos confortveis. E o resultado que, muitas vezes, o entusiasmo
e a motivao do aluno so abafados por pessoas mais interessadas em forar um
ajustamento ou fazer com que ele se conforme com padres j determinados. Por esta
razo, o desafio est em auxiliar o aluno a se manter interessado, ajudando-o a remover
os bloqueios que esto interferindo na motivao. Segundo Webb (1993), a combinao
de alguns atributos intelectuais e de personalidade, comuns entre os superdotados,
podem lev-los a um padro problemtico de comportamento, fazendo com que
vivenciem mais freqentemente problemas de ordem social e emocional.
Das respostas afirmativas sobre as caractersticas de superdotao com distrbio
de aprendizagem (SDA), os resultados apontaram que: 100% dos alunos se percebem
como obstinados e persistentes; 90% dos alunos buscam a inveno dos prprios
sistemas, ou seja, criam sua maneira prpria de fazer as coisas, por vezes em conflito
com os pr-estabelecidos; 80% no se conformam com as presses dos pais ou grupos
de colegas, se consideram excessivamente exigentes consigo mesmos e quando vem
que no podem atingir a perfeio ou no alcanam o progresso esperado, sentem-se
fracassados, com sentimentos de desconforto, tristeza e frustrao; 60% tm dificuldade
em aceitar o ilgico, o superficial, o conhecimento mal estruturado e pouco definido; e
ainda 50% dos alunos entrevistados, apresentam sensibilidade excessiva crtica e/ ou
rejeio dos colegas.
O conceito de DA (distrbio de aprendizagem) subentende uma discapacidade
(inabilidade) especfica para a aprendizagem, numa ou mais reas acadmicas, em
indivduos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para o seu
nvel de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual (CORREIA, 2004). Os
alunos com DA podem apresentar problemas na resoluo de algumas tarefas escolares
e serem brilhantes na resoluo de outras, o que significa que, em termos de inteligncia,
estes alunos geralmente esto na mdia ou acima da mdia, como o caso dos
superdotados (CORREIA e MARTINS, s/d.; ALENCAR, 2001).
Rosenberg (1978) destaca que um trao inerente ao superdotado a perseverana
em alcanar a meta que lhe interessa, ressentindo-se de no poder ir at o fim. Para
Alencar e Virgolim (2001) este comportamento obstinado pode lev-lo a negligenciar
deveres ou pessoas durante perodos de interesse focalizados. Landau (2002) pondera
que muitos superdotados no tm interesses pelas pessoas ou pelos fenmenos sociais.
Neste aspecto, a autora sugere que um trabalho seja feito no sentido de integrar
diferentes campos, atravs do pensamento interdisciplinar e da linguagem emocional,
ajudando-os a serem capazes de reagir aos desafios da sociedade com segurana e
liberdade, a despeito da ansiedade e de acordo com os seus potenciais. Mas, com
relao aos traos de criatividade e capacidade para inventar, Alencar e Virgolim (2001)
consideram que a criana criativa est sob risco de fracasso escolar, quando suas idias
divergentes e atitudes no conformistas no encontram na escola um ambiente receptivo.
Neste caso, Sabatella (2005b) recomenda que o melhor a fazer cultivar os acertos e a
independncia. Alm disso, Alencar e Virgolim (2001) pontuam que muitos dos problemas
observados entre os alunos que se destacam pelo elevado potencial tm a ver com o
6
desestmulo e a frustrao sentidos por eles, diante de um programa acadmico repetitivo
e montono.
A presso exercida pelos pais foi visivelmente detectada em dois alunos
entrevistados que, ao consentirem viver esta situao em seus lares, espontaneamente
manifestaram seu descontentamento da seguinte forma: odeio ser obrigado em um tom
bastante firme e decido pelo aluno 6W; e Ah... l em casa minha av controla tudo, ela
cheia de regras e normas... no posso fazer o que quero quando quero, relatou o aluno
7A, com os olhos marejados. De fato, o aluno pode rejeitar o que imposto pelos pais ou
colegas atravs de uma atitude no conformista (ALENCAR e VIRGOLIM, 2001). As
influncias parentais e do grupo de colegas da mesma srie/ idade que tm expectativas
sobre os seus colegas mais brilhantes, geram presso que podem lev-lo a um
desempenho muito aqum das suas possibilidades, juntamente com vrias dificuldades
de natureza emocional, como: sentimentos de impotncia, inferioridade, fracasso, culpa,
depresso e baixa autoestima (ALENCAR e VIRGOLIM, 2001; ALENCAR e FLEITH,
2001). Outra caracterstica de alunos que apresentam AH/S a atitude de contestar
explicaes simplistas e questionar o sentido das tarefas propostas (RECH e FREITAS,
2006). Autores (ROSENBERG, 1978; PANZERI, 2006) consentem que tal comportamento
pode chegar a manifestar agressividade ou atrevimento embora a inteno no seja a de
provocar contenda ou questionar a autoridade do professor, mas devido a uma
necessidade particular de saber o sentido lgico de toda a realidade (PANZERI, 2006).
Tal atitude pode ainda lev-lo rejeio por parte dos pares (RECH e FREITAS, 2006;
ALENCAR, 2001).
Existem alunos talentosos que so muito autocrticos e duros consigo mesmos, no
aceitando o erro ou o fracasso em si (PANZERI, 2006). Sua busca pela verdade se torna
extremista sem perceber nada mais ao seu redor, at mesmo quando esto alcanando
nveis mais altos de desempenho (SABATELLA, 2005b). Por outro lado, se o superdotado
ainda sente que no aceito pelo mundo exterior, tender a se subestimar, criando
grande dificuldade em ver-se como pessoa talentosa e, consequentemente render muito
menos do que seria capaz em outras circunstncias (ALENCAR e FLEITH, 2001). Neste
aspecto, considera-se imprescindvel que os educadores apresentem ao aluno, um juzo
mais maduro e equilibrado a fim de que possa aceitar a frustrao, o fracasso e
desenvolver a tolerncia pelos seus erros (PANZERI, 2006). Segundo Webb (1993)
nenhuma das caractersticas citadas anteriormente inerentemente problemtica, mas a
combinao de algumas delas pode levar a um padro problemtico de comportamento,
como a dificuldade de aprendizagem e desta, ao sub-desempenho.
Ao verificar o percentual das caractersticas de distrbios de aprendizagem que
esto presentes em cada um dos dez alunos entrevistados, foi possvel constatar que
todos apresentaram alguns traos que podem desencadear dificuldades em situaes de
aprendizagem e que 5 deles apresentaram mais de 50% dos traos descritos. Segundo
Winner (1998) as crianas academicamente superdotadas tambm podem apresentar
distrbios de aprendizagem, como por exemplo, a inabilidade de focalizar e prestar
ateno. A autora aponta a interveno educacional como maior necessidade de tais
alunos, considerando que, quando o professor est sensvel a uma observao mais
acurada, ou quando tem conhecimento destas caractersticas e consegue perceber o grau
de intensidade com que elas se manifestam em seu aluno, pode buscar alternativas para
a superao de tais dificuldades. Em alguns casos, pequenas mudanas so suficientes
para que o processo de aprendizagem ocorra de forma mais agradvel e produtiva para o
aluno, para o grupo, ou para o professor (BRASIL, 2003b).
Na busca por constatar a presena de traos para sub-desempenho nos alunos
entrevistados, os resultados mostraram que 60% dos alunos disseram ser ansiosos; 50%
dos alunos se julgam excessivamente autocrticos; 30% se consideram entediados,
irrequietos, perturbadores e ainda revelam ter um fraco desempenho. Com base nas
7
caractersticas aqui apresentadas e nas respostas sobre as dificuldades e problemas
vivenciados na escola, observou-se alguns indicadores que podem desencadear o sub-
desempenho acadmico, conforme mostra a seguir.
Dos alunos entrevistados, 30% discordam com o que dizem a seu respeito, pois,
segundo eles, os comentrios acabam em algo diferente, do que na verdade , como por
exemplo: ele sempre escolhido; ele o mais inteligente; ele tem muita facilidade
para aprender. Neste aspecto Freeman e Guenther (2000) destacam que os muito
capazes podem sofrer falsa estereotipizao dentro de um leque de crenas, que vai
desde esperar que sejam emocionalmente eficientes, at que sejam perfeitos em todos os
aspectos. Nessas condies, podem vir a desenvolver medo de fracasso e receio de
desapontar as expectativas dos outros, com possveis consequncias emocionais
negativas, para toda a vida. J 40% dos alunos ouvem comentrios a seu respeito
afirmando ser uma pessoa diferente, extrovertida, alegre, divertida e participativa, que se
d bem com todos, engraada, criativa e que gosta de ajudar os colegas que no se
interessam pelos estudos. E finalmente, 20% dos entrevistados no sabem a impresso
que as pessoas tm a seu respeito e 10% sentem que no so bem quistos pelos
colegas. Freeman e Guenther (2000) afirmam que um problema que cada criana bem-
dotada enfrenta na escola regular a socializao e a convivncia com os colegas menos
capazes. Segundo as autoras, tal situao exige maturidade e habilidades de convvio
social, pois em algumas situaes ela deve demonstrar um alto nvel de individualidade e
em outras, conformidade norma social.
Estudos sobre o ajustamento social de superdotados apresentam resultados
discrepantes e controvrsias sobre sua predisposio para apresentarem ou no,
problemas sociais e emocionais (ALENCAR, 2007). A primeira posio defende que estes
so geralmente mais ajustadas em relao aos seus colegas que no apresentam AH/S,
por entender que suas capacidades cognitivas lhes atribuem maior nvel de sensibilidade
frente aos problemas interpessoais (LPEZ, 2006; FERNNDEZ, 2006). A segunda
posio considera que, aqueles que apresentam elevado potencial intelectual so
atrofiados emocionalmente, mantm contato apenas com mquinas (computadores,
microscpios, etc), so incapazes de manter relacionamentos humanos significativos e
estveis a no ser com poucos que os toleram, (CUPERTINO, 1996) ou ainda tmidos,
introvertidos, mais sensveis aos conflitos interpessoais e vulnerveis a maior
predisposio para apresentar problemas sociais, emocionais e dificuldades de
ajustamento (ALENCAR, 2007). Segundo CUPERTINO (1996) raras so as dificuldades
que se pode atribuir diretamente ao fato do indivduo ser superdotado, pois entende que a
maior parte dos problemas enfrentados pelos superdotados, so exatamente aqueles
pelos quais passam todas as pessoas, superdotadas ou no. Reis e Renzulli (2004)
concordam que de modo geral os alunos com AH/S so to bem adaptados como os
outros da mesma idade. Mas asseguram tambm que muitos deles podem enfrentar
situaes de risco para seu desenvolvimento socioemocional, especialmente quando no
encontram ambientes educacionais que considerem seu ritmo de aprendizagem e seu
nvel de desenvolvimento intelectual.
Com relao aos contedos ensinados na escola, 40% dos alunos consideram os
contedos de mdia dificuldade, 30% consideram alguns contedos difceis e outros 30%
os consideram fceis. A esse respeito, entende-se que mesmo aqueles que consideram
os contedos da escola fceis, esto sob risco de sub-desempenho, caso no tenham o
hbito do estudo dirio e o cumprimento das tarefas escolares com dedicao, uma vez
que podem no chegar a desenvolver a disciplina necessria para estudar, e ir levando as
tarefas escolares pelo que lembram das aulas, pagando depois o preo quando
encontrarem trabalho escolar mais difcil, nos nveis mais elevados (BRASIL, 2003b).
No que concerne dinmica das aulas, 90% dos alunos consideram que em geral,
so boas, pois, segundo eles, os professores so bem exigentes e ensinam os assuntos
8
brincando, de maneira explicativa e fcil de entender, tornando as aulas legais, animadas
e divertidas. Contudo, para 10% dos alunos, as aulas no so to boas, tornando-se um
tdio para eles - quer seja porque a sala est em silncio ou porque o assunto no lhes
interessa. A esse respeito, em geral, crianas com uma mente rpida e curiosa pode ter
que suportar muito tdio em uma sala de aula regular, e segundo pesquisas
desenvolvidas por Feldhusen e Kroll (1991) quase sempre o tdio esteve relacionado
falta de desafio apropriado.
Foi possvel identificar ainda pelas falas dos entrevistados que 90% destes, j
vivenciaram situaes de tdio em um momento ou outro de sua escolaridade. As
respostas de alguns alunos exemplificam as diversas formas como reagiram a estas
experincias: encho o professor de perguntas (aluno 6W); termino o exerccio e vou ler
outro assunto [...] da matria que vem depois (aluno 6U). Panzeri (2006) destaca que a
leitura provavelmente o nico meio importante com que os alunos superdotados
encontram para satisfazer sua curiosidade, e ao mesmo tempo adiantar o trabalho que
certamente ser solicitado na aula seguinte. Os alunos 6R e 7U afirmaram que, sempre
que terminam primeiro os deveres de classe conversam, brincam e pedem para sair, ao
passo que o aluno 8C procura conversar com os colegas ou desenhar. Sabatella (2005b)
destaca que, junto com a intensidade tipicamente encontrada em alunos superdotados e
quase sempre manifestada pela inquietude fsica, eles tambm apresentam uma
sensibilidade extrema para emoes, sons, toque e gosto, como demonstrou o aluno 7F
ao afirmar: tento animar a sala, dando opes, fazendo gracinhas para animar a aula,
descontrair. Aprender a tolerar o tdio, pode se tornar um hbito mal adaptativo e
desmoralizante cometido pelos alunos para aliviar essa experincia desagradvel,
podendo escapar pelo devaneio, ou intencionalmente provocar desordem (FREEMAN e
GUENTHER, 2000; BRASIL, 2003b).
Alencar e Virgolim (2001) explicam que no se trata de dizer que a criana
desmotivada para a aprendizagem, mas que ela apenas desloca sua motivao das
atividades escolares para outras atividades que lhes so mais compensadoras, tais como
interao social e devaneio, como formas de aliviar a presso. Os alunos 7A e 8B
manifestaram comportamento semelhante, conforme sua descrio: me desligo da aula,
desconcentro e depois de um tempo recarrego e volto a ateno [...] (aluno A); fico
escrevendo, [...] viajo por uns 5 minutos e acordo. Vejo que atividade o professor passou
e tambm fao. Mas, se vejo que outra coisa que no gosto, paro e viajo de novo. Fico
lembrando do que aconteceu ou do que est para acontecer. essa coisa da ansiedade,
principalmente nas aulas tericas [...](aluno B).
A partir destes exemplos, observa-se que o aluno com mente rpida e alto grau de
curiosidade, em situaes desfavorveis s suas expectativas, pode se manifestar de
forma negativa, como pelo desinteresse nas tarefas rotineiras e pela impacincia ao
esperar que os demais alunos do grupo terminem suas atividades, vivendo o problema
em trs tempos a fim de evitar o aborrecimento de ter que ouvir muitas repeties dos
professores (FREEMAN e GUENTHER, 2000). Panzeri (2006) afirma que este
procedimento pode gerar transtornos de adaptao e muitas vezes se transforma em
dificuldades de aprendizagem DA, por considerar que em um ambiente onde as reais
necessidades do aluno com capacidade maior no so atendidas, ele desloca sua
motivao das atividades escolares para outras que lhe sero mais compensadoras, tais
como: interao social e devaneio (VIRGOLIM, 2005b). Freeman e Guenther (2000, p.15)
colocam ainda que, para preencher o vazio o aluno se volta para si mesmo, alienando-se
de tudo o que estiver acontecendo, divagando, distraindo-se e deixando passar o tempo
enquanto sua produo cai e ele vai levando.
Consideraes Finais
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Os resultados indicaram que, dos dez alunos identificados com potencial para
AH/S, 70% afirmaram possuir alguns dos traos comportamentais e de personalidade que
podem desencadear em problemas de aprendizagem, sendo que, 30% j apresentam
caractersticas de dificuldades de aprendizagem. Neste sentido, conclui-se que tais alunos
necessitam de um atendimento especfico s necessidades que esto vivenciando, por
apresentarem acima de 50% das caractersticas de DA e sub-desempenho listadas neste
estudo. Por esta razo, medidas preventivas devem ser tomadas para evitar que o
problema do sub-desempenho se instale na escola tambm com os demais alunos
entrevistados.
Segundo Rosenberg (1978) tais medidas podem ser efetivadas atravs de algumas
aes educativas, como: (a) o reconhecimento das diferenas individuais de prontido; (b)
a identificao das causas da sub-realizao, considerando o estado geral do aluno em
seu cotidiano; (c) a orientao aos pais e professores de superdotados, envolvidos no
processo de dar suporte afetivo ao aluno e promover as modificaes necessrias ao
atendimento das suas necessidades especiais (ALENCAR e VIRGOLIM, 2001); (d) a
proviso de aconselhamento individual e orientao de grupo por profissionais (ex:
fonoaudilogos, psiclogos, pedagogos e psicopedagogos).
Pelo exposto, no se pode omitir o fato de que educadores devem prover
atendimento adequado s necessidades dos educandos, pois, sem uma interveno, o
aluno com DA experimentar com certeza, amplo fracasso escolar, no s no aspecto
acadmico como tambm no aspecto social. Recomenda-se que sejam indicadas
propostas de aes pedaggicas agregadas aos objetivos educacionais no atendimento
s necessidades especficas dos alunos identificados com potencial para AH/S.
REFERNCIAS
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10
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SUPERDOTAO E ARTE: EM BUSCA DO APRIMORAMENTO
INTERPESSOAL
Elizabeth Carvalho da Veiga 1
Daphne Resnauer Queiroz 2
Marina Licien Novak 3
Paulo Henrique Pinto Carneiro 4
RESUMO
O sujeito com altas habilidades possui peculiaridades no aprender e na

forma de absorver o mundo, e seu desenvolvimento emocional tambm possui
caractersticas prprias que interferem na forma de se relacionar. Uma vez que o
desenvolvimento emocional no ocorre de modo necessariamente anlogo ao
cognitivo, necessrio que haja um acompanhamento adequado idade do
sujeito para que este possa desenvolver seus prprios recursos para interagir com
os demais. A proposta do presente trabalho foi criar, atravs de atividades
desafiadoras que despertassem o interesse dos alunos, um ambiente propcio
para a interao com demais sujeitos e para a reflexo a respeito de si mesmo,
potencializando deste modo aspectos das inteligncias pessoais (intra e
interpessoal). O trabalho teve como foco adolescentes com altas
habilidades/superdotao da sala de recursos do Instituto de Educao do Paran
Professor E. Pilotto, e as atividades propostas tiveram como tema elementos
artsticos. A metodologia do trabalho se deu a partir de oficinas de msica, dana
e circo, aproveitando o alto ndice de questionamento, dinamismo e curiosidade
dos jovens para estimul-los a se auto-perceber e auto-conhecer, interagirem
entre si e otimizarem sua comunicao. Como instrumento de diagnstico e
avaliao foi utilizado o Inventrio de Habilidades Sociais para Adolescentes (Del
Prette & Del Prette). At a presente data, uma vez que o trabalho continua em
processo, foi possvel observar que a metodologia artstica adotada favorece o
desenvolvimento de um ambiente propcio s relaes sociais, criando uma
dinmica descontrada que torna possvel o surgimento de uma identidade grupal
e a criao de vnculos que sero de grande valia para o desenvolvimento dos
superdotados. Percebe-se que esta amostra de sujeitos apresenta uma ciso
entre o domnio cognitivo das habilidades sociais e sua aplicabilidade prtica, de
modo que a vivncia de tais conceitos ocorre de modo pontual, necessitando
ainda de interveno.
Palavras-chave: superdotao; inteligncias mltiplas; arte.
1
Professora Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Complutense de Madrid.
Professora da Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUC-PR).
2
Danarina amadora e graduanda de 5 ano do curso de psicologia da PUC-PR.
3
Musicista e graduanda de 5 ano do curso de psicologia da PUC-PR.
4
Palhao, malabarista e graduando de 5 ano do curso de psicologia da PUC-PR.
Introduo:
O presente trabalho uma proposta de interveno do estgio

profissionalizante referente ao 5 ano do curso de Psicologia da PUC-PR, e se
trata de um projeto para adolescentes com altas habilidades/superdotao da sala
de recursos do Instituto de Educao do Paran Professor Erasmo Pilotto, que se
encontra ainda em processo. O trabalho visa potencializar as habilidades sociais
destes adolescentes, propiciando a interao e comunicao destes atravs das
atividades que os estimulem por meio da expresso dos diferentes sistemas
inteligentes. Para isso, foram definidas atividades artsticas como mediadoras para
favorecer a expresso das emoes, e desta forma estimular o desenvolvimento
afetivo dos alunos. Com base na interao dos alunos, o projeto tem tido como
intuito proporcionar um local seguro no qual estes tem a possibilidade de conviver
com pares e desenvolver as suas capacidades emocionais e sociais.
Um sistema emocional bem organizado d ao sujeito a capacidade de estar
no mundo de modo auto-reflexivo, garantindo um bom relacionamento com os
demais atravs da empatia e da percepo do outro, criando assim formas
adequadas de agir em sociedade. Acredita-se que crianas e adolescentes com
altas habilidades/superdotao necessitem de um trabalho extra que estimule
todas as suas potencialidades, que vo alm do aperfeioamento acadmico.
Atravs da realizao de trabalhos que explorem as reas do desenvolvimento do
sujeito superdotado que esto ligadas s inteligncias intra e interpessoal,
possvel proporcionar condies para que este sujeito se desenvolva de modo
global e se torne um adulto bem sucedido, capaz de obter sucesso tanto pessoal
quanto profissional.
Howard Gardner, ao elaborar a Teoria das Inteligncias Mltiplas, inovou os
conceitos de superdotao que se baseavam somente em medidas de Q.I.,
limitando a inteligncia ao mundo acadmico (GARDNER, 1994), e apresentou a
inteligncia como um potencial biopsicolgico para processar informaes que
pode ser ativado num cenrio cultural, para solucionar problemas ou criar produtos
que sejam valorizados numa cultura (GARDNER, 2000 apud SABATELLA, 2005
p. 45). Numa abordagem multidimensional, ampla e pragmtica da inteligncia, ele
rompe com o reducionismo da perspectiva psicomtrica e traz uma noo de
inteligncia constituda por mltiplas habilidades, distintas entre si, que se
combinam para formar mltiplas inteligncias, as quais seriam independentes
entre si e ao mesmo tempo interativas.
A partir desta idia pode-se falar em sobredotao para qualquer uma das
oito formas de inteligncia que este autor postula: lingstica, lgico-matemtica,
espacial, corporal-cinestsica, musical, interpessoal, intrapessoal e naturalista.
Estas competncias intelectuais diferentes dentro do conceito de inteligncia
possuem sua prpria histria desenvolvimental, e reas do crebro determinadas
para tais formas de cognio. Tais competncias jamais podero consolidar uma
lista irrefutvel de inteligncias humanas, mas esta formulao capaz de elucidar
muitos estudos a respeito das habilidades humanas.
Dentro das reas fictcias criadas pelo autor para discutir processos e
capacidades contnuas da mente humana, tem-se a inteligncia pessoal, que
contm aspectos interpessoais e intrapessoais. Esta ltima inteligncia definida
em seu aspecto intrapessoal como sendo o elo prpria pessoa, entrando em
contato com a vida sentimental, a gama de afetos e emoes, a capacidade de
discriminao dos sentimentos, envolvendo em cdigos simblicos, baseando e
orientando o prprio comportamento; e no aspecto interpessoal como a
capacidade de observar, distinguir os outros indivduos, perceber os humores,
temperamentos, motivaes e intenes, lendo desejos e agindo sobre este
conhecimento. importante ressaltar que estas inteligncias no operam
isoladamente, ou seja, sempre funcionam combinadas e qualquer papel adulto
sofisticado envolve uma fuso de vrias delas.
A definio de superdotao que consta nas Diretrizes Gerais para o
Atendimento Educacional dos Alunos Superdotados e Talentosos (Ministrio da
Educao, 1995) e que adotada por alguns programas brasileiros, considera
crianas superdotadas e talentosas as que apresentam notvel desempenho e/ou
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou
combinados: capacidade intelectual superior, aptido acadmica especfica,
pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderana, talento especial para
artes visuais, artes dramticas e msica e capacidade psicomotora.
Alm destes conceitos, tem-se Renzulli (1978; 1984 apud Alencar 1986, p.
25) que constatou um conjunto de trs conglomerados de traos principais nos
indivduos que se destacam por suas contribuies, sendo eles a habilidade acima
da mdia, a criatividade e o envolvimento com a tarefa. Este autor salienta que a
interao entre esses trs conglomerados que d a possibilidade da realizao
superior.
Os autores Renzulli (1986 apud SILVA e FLEITH 2008), Ourofino e
Guimares (2007 p.46) concordam no ponto em que uma definio de
superdotao deve ir alm daquelas habilidades que refletem nos testes de
inteligncia, realizao e desempenho, uma vez que j existem conceituaes de
inteligncias que fogem das limitaes da cognio. Alm disso, Virgolim (2007)
acrescenta a importncia do ambiente no desenvolvimento de talentos na
sociedade uma vez que estimul-los torna-se uma oportunidade para desenvolver
neles uma adequada estrutura de valores e de transformar valores em aes
sociais. Para isso, os educadores devem estimular certos aspectos de sua
personalidade que os permitam expandir seus talentos e aplic-los em algum
campo do conhecimento e da cultura.
Da mesma forma que devem ser explorados os talentos, a capacidade de
aprender e as habilidades especiais do superdotado, diversos autores tambm
tm mostrado a importncia dos fatores emocionais e sociais para a realizao do
potencial do indivduo (COLANGELO 1997; JANOS, FUNG & ROBINSON, 1985;
NEIHART, REIS, ROBINSON & MOON, 2002 apud VIRGOLIM, 2007 p. 37).
Sendo assim, em adio s habilidades mentais essenciais de reter e recordar
informao, pensamento lgico, resoluo criativa de problemas e tomada efetiva
de decises, o jovem do mundo de hoje deve desenvolver outras habilidades
mentais que, embora fundamentais para o xito do pensamento, raramente so
reconhecidas como tendo um papel essencial no talento intelectual adquirido.
Sobre este foco central das propostas educacionais direcionadas para as
reas cognitivas e falta de reconhecimento da importncia das habilidades scio-
emocionais dos superdotados, Alencar (2007) defende que o maior investimento
nas pesquisas sobre a cognio do superdotado se devem ao reconhecimento de
que mesmo com as pesquisas realizadas sobre este assunto, h muitas questes
em descoberto, vises divergentes e conhecimento incompleto a respeito de
estratgias efetivamente eficientes para minorar dificuldades no domnio scio-
emocional. Assim sendo, possvel constatar a necessidade de maior nmero de
pesquisas que apresentem estudos sobre as caractersticas psicolgicas
emocionais e as habilidades sociais das crianas com superdotao ou altas
habilidades.
Pocinho (2009) reala a freqncia da falta de informao por parte dos
tcnicos e da populao em geral sobre as caractersticas inerentes a uma pessoa
com altas habilidades. Esta falta de informao gera respostas prejudiciais frente
ao comportamento de superdotados, descritos por Hollingworth (1942 apud
Alencar, 2007) como a ausncia de hbitos adequados de trabalho no ambiente
escolar. Pelo motivo de que estes alunos no demonstram empenho na escola e
muitas vezes passam considervel tempo alheios, estes podem ser alvo de rtulos
como neurticos, com personalidade histrinica ou narcisista, com distrbio
hiperativo com dficit de ateno, perturbao de dficit de ateno, distrbio de
oposio, perturbao obsessiva-compulsiva e perturbaes de humor, depresso
e perturbao bipolar afirma Webb (2000 apud Pocinho 2009).
Como conseqncia, os sobredotados so em nvel pessoal e emocional
vulnerveis a uma variedade nica de dificuldades de relacionamento em casa, no
trabalho, na escola e na comunidade (MIRANDA; ALMEIDA, 2003 apud POCINHO
2009). Estas dificuldades de relacionamento, segundo Winner (1998, pg 172), se
devem pelo fato de que crianas superdotadas rejeitam traos de esteretipo de
gnero para seguir suas prprias estimulaes como autonomia, vontade e
inconformismo. Alm disso, estas crianas sentem dificuldade de se adaptarem ao
modelo fixo e rgido educacional, uma vez que possuem o pensamento
idiossincrtico (aparentemente intuitivas) e podem, portanto, ter dificuldades
quando foradas pela escola ou famlia a mudar para mtodos formalmente
estabelecidos.
Segundo Winner (1998), quando so foradas a pensar sobre as regras da
perspectiva unificada, elas podem sentir dificuldades em mudar para este sistema
mais consciente, conceitual e rgido por regras. Alm disso, o pensamento
independente das crianas superdotadas lhes permite ir contra a cultura e
trabalhar para desenvolver seu talento, mas em conseqncia do fato de eles
serem to diferentes dos outros estes acabam enfrentando problemas sociais e
emocionais. Segundo a autora, estas crianas vem as coisas diferentemente e
tm interesses e valores diferentes.
Os autores Winner (1998) e Silverman (2002 apud Ourofino e Guimares
2007 p.43) convergem no ponto de vista que estas crianas enfrentam um conflito
agudo entre intimidade e excelncia, devido dissincronia que experimentam
entre sua alta habilidade e seu desenvolvimento emocional mdio e compleio
apropriada idade. A partir de ento, nota-se que os superdotados enfrentam
dificuldades emocionais de insero, o que culmina em comportamentos de
isolamento. Segundo Virgolim (2007), o descompasso entre o desenvolvimento
intelectual e o emocional fonte de tenses e origem de desajustamento, e
quanto maior o grau de assincronia, maior a probabilidade de problemas de
ajustamento de ordem social e emocional.
Virgolim (2007) afirma que h concordncia entre os autores no fato de que,
em se tratando de crianas superdotadas, altos nveis de desenvolvimento
cognitivo no necessariamente implicam em altos nveis de desenvolvimento
afetivo. Com base nisso, Virgolim (2007) e Winner (1998) convergem no ponto em
que essas crianas so caracterizadas afetivamente por uma grande
sensibilidade, proveniente da acumulao de uma quantidade maior de
informaes e emoes captadas pela criana, do que ela pode absorver e
processar, podendo manifestarem-se com inconformismo ou autonomia. J que a
informao emocional vem tanto de fora quanto de dentro da prpria criana, esta
precisar aprender a aplicar suas capacidades cognitivas a este material, para que
possa compreender seu mundo emocional.
O perfeccionismo, excesso de autocrtica, sensibilidade exacerbada, entre
outras caractersticas associadas dimenso emocional, tm sido tambm
apontados com possveis fontes de stress para crianas e jovens com altas
habilidades intelectuais. Dessa forma, ao buscarem nveis timos de perfeio,
so expostos frustrao e reduo da motivao, sentimentos que influem na
relao com os pares resultando em solido, auto aceitao limitada e mau-
humor. Um fator que pode contribuir para a baixa auto-estima, segundo Janos,
Fung e Robinson (1985 apud VIRGOLIM 2007 p. 44), o sentir-se diferente em
relao aos colegas, em conseqncia da superioridade intelectual e padres
atpicos de interesse.
Segundo Sekowski (1995, apud VIRGOLIM 2007 p.44) a auto-estima
influencia o processo de comunicao com os outros, as escolhas do indivduo,
seu processo de aprendizagem, sua percepo do ambiente, tomadas de deciso
e processos mentais. Durante a infncia e adolescncia o indivduo superdotado
pode vivenciar momentos de dvida, desespero ou confuso com relao
percepo que tem dos outros sobre si mesmo, pois sua precocidade pode faz-lo
parecer estranho ou anormal aos olhos alheios dificultando a interao. O
sentimento de estar fora do padro pode ser prejudicial nas suas relaes sociais
se no for contrabalanceado com a idia de competncia, e a partir disto destaca-
se a importncia de o sujeito com AH ter uma boa auto-estima, percebendo-se
como algum capaz e competente (VIRGOLIM, 2007 p.44). Esta percepo de si
mesmo um aspecto que tem chamado a ateno de pesquisadores segundo
Virgolim (2007 p. 37), pois o autoconceito das crianas com altas habilidades, que
se define pelas crenas e atitudes que estas possuem em relao a elas mesmas
que so centrais em seus comportamentos e personalidade, e nas quais se
baseiam suas expectativas de si mesmo, o que pensam de si e acreditam que
podem realizar.
Os conceitos de autoconceito e auto-estima trazidos pelos autores se
referem a vrias vises do si mesmo (self), o qual May (1991 apud VIRGOLIM
2007 p.39), aponta como sendo a funo organizadora do sujeito, por meio do
qual este pode se relacionar com o outro. a autoconscincia que permite ao
indivduo ver a si como os outros vem e sentir empatia.
Diante disto, se faz necessrio observar as caractersticas especficas do
superdotado e como estes processos autoperceptivos se desenvolvem nele a
partir dos ecos que seu modo de ser produz na sociedade e retorna a ele. Virgolim
(2007) afirma que um programa adequado deve dar oportunidades para que a
criana tenha conscincia dos seus aspectos emocionais, ajudando-a a aplicar
suas habilidades verbais e de compreenso avanadas s suas experincias
emocionais.
Maslow (1973 apud BILBAO E CURY, 2006) define as experincias
criativas, artsticas, como aquelas em que o indivduo experimenta felicidade e
realizao supremas, sentindo-se no auge de seus poderes, livre de bloqueios,
medos, autocrticas, sendo, conseqentemente, mais espontneo e autoconfiante.
Segundo Bilbao e Cury (2006), diversos autores afirmam que a criatividade possui
um teor saudvel e que sua ausncia pode estar associada doena psicolgica.
Ao pensar em criatividade, facilmente associa-se esta palavra no s a
novas invenes e descobertas, mas tambm ao que diz respeito ao mundo
artstico. Atravs da criao e produo de novos elementos, o sujeito permite-se
ousar e expressar o que elabora internamente de modo a recriar seu mundo
racional e emocional. A arte ento compreendida como palco da criatividade por
oferecer ao sujeito a liberdade de ser e de interagir como o mundo atravs da sua
expresso.
Fryze-Pereira (1994) entende a arte como operao expressiva, partindo do
princpio de que todas as operaes humanas so mais ou menos expressivas e
contm a espiritualidade e a personalidade de quem as realizou e a elas se
dedicou. Ao observar os aspectos da arte que se relacionam com a subjetividade,
observam-se principalmente os elementos da prtica artstica que trazem
autoconscincia e novas formas de percepo de si e do mundo ao ser humano.
A experincia esttica proporcionada pela arte, segundo Maheirie et al.
(2008), permite que os sujeitos se descolem da vivncia imediata, reinventando e
dando novo significado s relaes estabelecidas com os outros e consigo
mesmo. Ao criar e participar dos processos artsticos, o sujeito subjetiva as suas
formas de ser (modos de sentir, pensar e agir) e as objetiva de volta,
demonstrando novas maneiras de perceber o mundo no qual est inserido.
Sawaia (2006 apud MAHEIRIE ET AL., 2008) a aponta como sendo um
recurso para atingir a liberdade e para possibilitar transformaes pessoais e
sociais, uma vez que a experincia esttica proporciona a reorganizao de
sentimentos e vontades. Deste modo, pode-se pensar a arte como sendo um meio
para que o sujeito possa automaticamente expressar seus contedos internos.
A partir da expresso e do contato com tais contedos, o processo de
autoconhecimento seria ento proporcionado, e como confirma Allen (1995 apud
BILBAO E CURY, 2006), a arte seria um meio de autoconhecimento que no cura
ou conserta, mas restabelece a conexo do indivduo com o aspecto mais
profundo de si: a alma. A questo da conscincia atravs da arte parece relevante
em dois nveis: pela alterao de estados de conscincia e pela maior
conscientizao de si e dos outros (BILBAO E CURY, 2006).
O superdotado possui um potencial criativo surpreendente, de modo que
esta caracterstica condio para o seu diagnstico. Este poderia ento
encontrar atravs da arte um meio para expressar seus contedos emocionais,
comunicando ao mundo quem ele , conhecendo melhor a forma como funciona
internamente e melhorando assim as suas formas de se relacionar com os
demais.
Para Arriagada e Rodrguez (2004) atravs da ao sobre o corpo, sobre
os objetos e sobre os outros que a criana descobre o mundo, relacionando-se de
forma particular, pois sua expressividade psicomotora v-se carregada deles.
Ainda para o mesmo autor, atravs do ldico das brincadeiras que muitos
comportamentos e valores sociais, como solidariedade, respeito e aceitao do
outro, o reconhecimento e valorao das diferenas culturais e lingsticas, iro se
desenvolver. Sempre sustentado por trs importantes pilares: a comunicao, a
criatividade e a formao do pensamento operativo, considerados como
indispensveis na educao, chegando assim do prazer de atuar ao prazer de
pensar (AUCOUTURIER, 1986).
A psicomotricidade vivenciada proposta por Valds Arriagada, Rodrguez
(2004), entende a comunicao como a capacidade de acolher e responder o mais
justamente possvel a demanda da criana em relao ao outro e a si mesmo, a
criatividade como uma produo ampla, gestual, verbal e inclusive cognitiva
destinada ao outro, e por fim o conceito de operatividade entendido como a
formao do pensamento operatrio, que supe a capacidade de anlise e
sntese.
Compreendendo estes elementos, possvel pensar uma interveno que
englobe vertentes artsticas como o circo, a msica e a dana no desenvolvimento
de habilidades scio-emocionais em crianas superdotadas. Trabalhando de modo
indireto com a criana as questes referentes ao tema de ser superdotado e suas
dificuldades de relacionamento, se torna mais fcil o acesso a ela, pois segundo
estudos feitos por Colangelo (1997 apud VIRGOLIM, 2007 p.45), embora a criana
tenha vises positivas a respeito do rtulo da superdotao, ela cr que os outros
a percebem de modo negativo, e quando o foco se d em termos de relaes
sociais com os colegas, este rtulo considerado ruim.
As vertentes artsticas sugeridas anteriormente possuem caractersticas
que proporcionam ao sujeito o olhar para si e a interao com o outro. O circo, por
exemplo, uma arte voltada para o entretenimento, ou seja, para o olhar do outro
sobre si. No entanto, para fazer o outro sorrir ou se emocionar se faz necessrio
estar em contato consigo, percebendo o que em si desperta a emoo nos
demais. Na criao de seu repertrio corporal, o artista deve captar toda a
gestualidade cotidiana, tanto dos outros como de si mesmo (BORTOLETO, 2008).
Para Gardner (1994) essa descentralizao, essa habilidade de perceber e
se colocar no lugar do outro se caracteriza como inteligncia interpessoal, que
est voltada ao olhar para fora, em direo ao comportamento, sentimentos e
motivaes dos outros. Ao tomar a gestualidade cotidiana de si mesmo o artista
passa a incorporar a habilidade intrapessoal que est envolvida principalmente no
exame e no conhecimento que faz sobre seus prprios sentimentos e
comportamentos.
Outra vertente artstica, a msica, possui uma caracterstica de objetivao
da subjetividade, a racionalidade e a emoo, e reflete e expressa todo o
contexto social no qual est inserida, suas determinaes e possibilidades. A
msica traz e cria novos elementos cognitivos, expressando e produzindo uma
determinada racionalidade, ao mesmo tempo que objetiva, transforma e cria
sentimentos e emoes.
A msica pode, ainda, favorecer a sensibilidade coletiva na medida em que
compartilhada (SAWAIA, 2003 apud Maheirie et. al., 2008). Proporcionar
experincias musicais para sujeitos com altas habilidades pode ento ajud-los a
expressar suas emoes, ao mesmo tempo que cria a possibilidade de um olhar
para si e a percepo de um ritmo interno, alm de, atravs da interao com
outros sujeitos em prticas musicais grupais, poder aumentar sua capacidade de
percepo externa e extra pessoal.
J o universo artstico trazido pela dana justifica sua presena como
agente transformador de prticas corporais a serem vivenciadas e refletidas no
cotidiano, e tem-se o enfoque desta arte como uma forma de linguagem, que
permite conhecer o mundo brincando e inventando novas maneiras de conceber a
realidade.
Analisando os benefcios das trs artes citadas, possvel dar base ao
pensamento de que atravs destes recursos, pode-se criar um ambiente propcio
para o exerccio do relacionamento interpessoal e da expresso de contedos
internos de modo objetivo, a fim de conhecer e perceber o outro e tornar-se
conhecido, desenvolvendo assim as potencialidades acerca das inteligncias intra
e interpessoais e aprimorando cada vez mais tais caractersticas no sujeito que
possui altas habilidades.
Objetivo:
Potencializar as inteligncias pessoais (inter e intrapessoais).
Clientela e Local de realizao:
Aproximadamente 15 adolescentes entre 12 e 16 anos de idade, de ambos

os sexos, diagnosticados com superdotao/altas habilidades e freqentadores da
Sala de Recursos do Instituto de Educao Professor Erasmo Pilotto, no municpio
de Curitiba no estado do Paran, durante o ano de 2010.
Metodologia:
Os encontros para a realizao do projeto so desempenhados

semanalmente, ocorrendo todas as quintas-feiras, com durao de
aproximadamente 1h45min. As atividades foram dispostas ao longo de trs
etapas, sendo estas de diagnstico, interveno e avaliao. A primeira, de
diagnstico, contemplou a aplicao do Inventrio de Habilidades Sociais para
Adolescentes (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2009), com o intuito de avaliar o
repertrio de habilidades e o desempenho social dos adolescentes em dois
principais indicadores: freqncia e dificuldade. A etapa de interveno foi dividida
em seis mdulos, explorando atividades cuja proposta culmina na construo de
uma apresentao artstica ao fim do projeto. Tem-se ento dois mdulos para a
preparao da histria a ser encenada, trs mdulos abrangendo temas artsticos
de Circo, Dana e Msica alternados semanalmente. Todos os mdulos prticos
so compostos por um momento de aquecimento, pela atividade propriamente dita
e por uma posterior reflexo. A etapa de avaliao consistir na reaplicao do
Inventrio de Habilidades Sociais para Adolescentes.
Contribuies da pesquisa e Resultados:
O presente artigo traz em sua bagagem uma concluso parcial de

experincia de estgio dos alunos de quinto ano do curso de Psicologia da
Universidade Catlica do Paran, visto que a finalizao completa do projeto dar-
se- em Novembro de 2010. Os dados aqui referenciados so concluses parciais
apontadas durante o processo do projeto que por si s, denotam grande
quantidade de informaes relevantes para o tema da relao da arte com a
superdotao.
Os dados extrados da primeira etapa de aplicao do projeto, o qual foi
utilizado o Inventrio de Habilidades Sociais para Adolescentes (IHSA DEL-
PRETTE & DEL-PRETTE, 2009) para apurar a freqncia de comportamentos
referentes s habilidades sociais presentes nos adolescentes no processo anterior
interveno, denotam interpretao referente existncia de uma ciso entre o
domnio cognitivo das habilidades sociais e sua efetiva aplicabilidade. Tal hiptese
decorrente da percepo de que os adolescentes possuem a compreenso
conceitual de comportamentos referentes s habilidades sociais, porm, na
prtica, ainda ocorre de modo pontual a aplicao de tais conceitos, necessitando
da interveno (psicolgica) para melhor aplicabilidade dos temas alusivos s
habilidades sociais e real assimilao por parte dos adolescentes para que isto
possa ser expresso de modo geral.
Outro fator importante relacionado com as limitaes referentes s
habilidades sociais percebida nos adolescentes durante o processo, devido
congruncia de caractersticas de indivduos com altas habilidades/superdotao
com o momento de vida da adolescncia, que denota maior dificuldade em relao
inteligncia inter e intrapessoal pelo fato de o sujeito estar ressignificando sua
identidade e sua forma de relacionar-se com o mundo, o que traz inseguranas
tambm frente ao sexo oposto.
Alm disso, foi constatada a tendncia dos adolescentes superdotados em
apresentarem solues lgicas para as atividades, denotando primariamente a
preferncia pela cognio e pensamento lgico, tendo menor incidncia de
solues criativas.
De forma semelhante a esta constatao, foi possvel perceber at o
presente momento que muitas caractersticas gerais dos superdotados
anteriormente revisadas na teoria foram de fato observadas na prtica, tais como
a presena do perfeccionismo, interesse por atividades desafiadoras e linguagem
marcada pelo vocabulrio avanado. Por outro lado, uma das principais
caractersticas salientadas pela teoria como a criatividade exacerbada, no foi
amplamente observada. Este motivo, hipoteticamente deve-se ao fato do modelo
de educao atual ao qual os adolescentes esto submetidos, que desfavorece o
indivduo que apresenta idias criativas e inovadoras capazes de causar
modificaes ao sistema vigente, uma vez que no h investimentos para que a
educao se torne um ambiente propcio para o efetivo desenvolvimento de todas
reas/inteligncias humanas.
Acredita-se que atravs da convivncia com demais sujeitos na experincia
artstica possvel potencializar as inteligncias intra e interpessoal, fazendo com
que a questo da diferena seja algo a ser trabalhado constantemente.
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GRUPO DE PAIS DO PIT
Miriam de Oliveira Maciel (Universidade Federal de Santa Maria) 1

Soraia Napoleo Freitas (Universidade Federal de Santa Maria) 2
RESUMO
Este artigo busca apresentar uma pesquisa realizada no final do ano de 2008 no
Grupo de Pais do Programa de Incentivo ao Talento (PIT) da Universidade Federal de
Santa Maria, coordenado pela Professora Soraia Napoleo Freitas, bem como salientar
algumas transformaes ocorridas no GPP at a presente data. Considerando que a
famlia o setor primrio de desenvolvimento humano e que em especfico as famlias de
alunos com caractersticas de altas habilidades/superdotao (AH/SD) no seu cotidiano,
geralmente encontram algumas dificuldades nas relaes interpessoais e de educao
dos filhos, o PIT desenvolveu o Grupo de Pais do PIT (GPP). Neste sentido, o objetivo
principal da pesquisa realizada em 2008 foi o de discutir os benefcios ofertados pelo GPP
s famlias que participam do mesmo. Tambm, foram objetivos especficos desta
pesquisa compreender as relaes familiares para contextualizar estas com famlias de
alunos com AH/SD; discutir a importncia do ambiente familiar para o desenvolvimento
dos filhos; analisar nas falas dos familiares a presena ou no dos possveis problemas
interpessoais enfrentados e, analisar se os objetivos do grupo foram alcanados. A
metodologia utilizada foi embasada em estudos bibliogrficos e configurou-se como
estudo de caso, visto que na pesquisa aplicamos uma entrevista semi-estruturada com
duas mes de alunos inseridos no PIT. Estas mes foram escolhidas por que
freqentavam assiduamente o GPP e seus filhos estavam a mais tempo inseridos no PIT,
o que facilitou a anlise quanto relevncia do GPP, visto que a participao contnua e
h mais tempo destes sujeitos no PIT e GPP viabilizou a qualidade da pesquisa. Desta
forma, os resultados encontrados foram positivos s famlias e ao desenvolvimento do
GPP. Portanto, o GPP foi significativo s famlias participantes da pesquisa, visto que
neste grupo os familiares puderam compreender melhor a temtica e as caractersticas
dos filhos com AH/SD.
Palavras-Chave: Altas Habilidades/Superdotao. Famlia. Grupo de Pais.
1
Mestranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM Bolsista Capes
Demanda Social. Especializanda em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da UFSM e Graduada em Educao Especial pela mesma Instituio e-mail:
miriam_maciel.ufsm@yahoo.com.br
2
Prof. Dra. Lder do Grupo de Pesquisa em Educao Especial: Interao e Incluso Social GPESP da
UFSM. Orientadora do Projeto de Pesquisa: Da Identificao Orientao de Alunos com Caractersticas
de Altas Habilidades/Superdotao e do Projeto de Extenso: PIT Programa de Incentivo ao Talento da
UFSM. e-mail: soraianfreitas@yahoo.com.br
INTRODUO
Os alunos com altas habilidades/superdotao (AH/SD), ao contrrio do que a

maioria da populao acredita, apresentam necessidades especficas de aprendizagem e
necessitam de um atendimento especializado que supra tais necessidades. Estas se
justificam pelo fato de que os estudantes com AH/SD aparentam, em muitos casos, certo
sentimento de excluso; diferena de ritmo de aprendizagem; diferena em seus
interesses, e seus aspectos cognitivos no correspondem necessariamente sua faixa
etria, dentre outros (SABATELLA, 2005).
Pelo fato de que as dificuldades dos alunos com AH/SD so tanto de ordem social
quanto emocional, alm de um atendimento especializado, estes sujeitos precisam de um
ambiente familiar favorvel ao seu desenvolvimento. Enquanto educadores, no podemos
ignorar a influncia da famlia do sujeito com AH/SD. Os pais ou responsveis possuem
um papel importantssimo no desenvolvimento intelectual e emocional dos filhos, pois
constituem um contexto promotor do desenvolvimento primrio, alm de garantirem a
sobrevivncia e a socializao dos filhos.
principalmente na famlia que o sujeito constri sua identidade, forma sua
personalidade e atravs do tipo de experincias proporcionadas no ambiente familiar
que a criana desenvolve suas habilidades ou retrai seu comportamento, muitas vezes,
limitando seu conhecimento com a finalidade de ser aceita. Para que as crianas com
AH/SD desenvolvam seu potencial e se sintam integrantes da sociedade, os pais ou
responsveis necessitam estar confiantes do seu papel, precisam estar seguros e
principalmente, necessitam reconhecer as elevadas habilidades dos filhos, sem alimentar
concepes errneas, preconceitos e excessivas cobranas.
Para que os familiares estejam bem informados quanto temtica das AH/SD, e
assim tenham o entendimento das necessidades especficas de aprendizagem dos seus
filhos, percebemos a necessidade da criao de um grupo de leituras e discusses acerca
desta temtica. Desta forma, surgiu a idia da formao de um grupo de pais e familiares
do Programa de Incentivo ao Talento (PIT). O PIT um projeto de extenso vinculado ao
Grupo de Pesquisa em Educao Especial: Interao e Incluso Social (GPESP) da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), o qual coordenado e orientado pela
Professora Soraia Napoleo Freitas. Este Projeto de Extenso ainda um programa de
enriquecimento escolar que desenvolve atividades extracurriculares para alunos
identificados pelo Projeto de Pesquisa Da Identificao Orientao de Alunos com
Caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao, tambm vinculado ao GPESP.
Desta forma, em conformidade com as necessidades dos familiares em entender o
seu papel diante dos filhos com AH/SD, o PIT percebeu a necessidade dos pais e
responsveis pelos alunos atendidos no programa, em estudar e discutir a temtica das
AH/SD. A partir desta necessidade, a equipe executora do referido Projeto, juntamente
com os familiares destes alunos formaram, em 2007, o Grupo de Pais do PIT (GPP).
Neste grupo, os encontros aconteciam mensalmente, sendo que em cada reunio
eram realizadas leituras e discusses de textos que tratavam da temtica em questo, e
tambm, os pais e responsveis tinham um espao para troca de experincias e relatos
de suas angstias. Um ano aps sua criao, o GPP foi tema de Trabalho de Concluso
de Curso da autora, e no presente artigo, buscamos apresentar os resultados da pesquisa
realizada, bem como salientar algumas transformaes ocorridas no GPP at a presente
data.
OBJETIVOS
O principal objetivo deste artigo o de apresentar os resultados da pesquisa

realizada no final do ano de 2008, bem como salientar algumas transformaes ocorridas
no GPP at a presente data. Para tanto, em um primeiro momento abordaremos a
pesquisa e seus passos a fim de que fiquem claros os resultados encontrados. J em um
segundo momento, faremos um breve comparativo entre os resultados encontrados e as
transformaes ocorridas no GPP at a presente data.
Nesta perspectiva, o principal objetivo da pesquisa realizada em 2008 foi o de
analisar se o GPP, atravs de leituras, discusses, e at mesmo atravs das trocas de
experincias, cooperou para que os pais ou responsveis dos alunos com AH/SD
atendidos no programa pudessem sentir-se mais seguros e confiantes em suas decises
e reconhecessem seu papel de agentes, por vezes positivos, outras, negativos, no
desenvolvimento de seus filhos.
Em conformidade, foram considerados na pesquisa fatores como: os pais e
responsveis dos alunos com AH/SD, muitas vezes, encontram algumas dificuldades no
mbito familiar, nas quais os familiares, geralmente, no esto confiantes de seu papel e
assim podem prejudicar o desenvolvimento intelectual e emocional dos filhos. Tambm,
outra dificuldade que a famlia pode enfrentar de ordem social. Esta se refere aos
preconceitos e concepes equivocadas que a sociedade tem a respeito das AH/SD.
Neste caso, se a famlia no obtiver o conhecimento da temtica em questo poder
tambm alimentar estas falsas concepes, prejudicando assim o filho com AH/SD.
Neste contexto, a existncia de Grupos de Pais para discusses, debates e trocas
de experincias, de extrema importncia para os filhos com AH/SD, pois nestes
grupos que os pais e responsveis tm a oportunidade de conhecer a temtica das
AH/SD, estud-la, discuti-la e entend-la. Desta forma, podero abandonar falsas
concepes, reencontrar seu papel e enfrentar os preconceitos a fim de contriburem para
o desenvolvimento dos filhos.
Nesta perspectiva, os objetivos da pesquisa realizada em 2008 foram: como objetivo
principal desta pesquisa, analisar a importncia da existncia do Grupo de Pais do PIT
(GPP), a fim de perceber, em qu o GPP contribui para que estes estivessem cientes do
papel que exercem no desenvolvimento intelectual e emocional dos filhos com AH/SD.
Ainda como objetivos especficos a pesquisa elencou: compreender as relaes familiares
para contextualizar estas relaes nas famlias de alunos com AH/SD, a fim de discutir a
importncia do ambiente familiar para o desenvolvimento dos filhos; analisar a presena
ou no dos possveis problemas enfrentados pelas famlias dos alunos com AH/SD;
analisar se os objetivos do GPP esto sendo alcanados.
A partir destes objetivos, a pesquisa apresentou seu problema e sua metodologia.
Desta forma, para que possamos atingir nosso objetivo de apresentar os resultados da
pesquisa realizada no GPP em ano de 2008 e salientar algumas transformaes ocorridas
no neste Grupo at a presente data, apresentamos a seguir a metodologia da pesquisa.
METODOLOGIA
O problema de pesquisa sugeriu a seguinte questo: Em qu o GPP contribui para

que os pais ou responsveis estejam cientes do papel que exercem no desenvolvimento
intelectual e emocional dos filhos com AH/SD? A metodologia utilizada na pesquisa
ocorrida em 2008 foi embasada, inicialmente em estudos bibliogrficos. Conforme Gil
(2006), a pesquisa bibliogrfica possibilita uma ampliao do olhar sob qualquer questo
que se deseje estudar. Segundo o autor:
A principal vantagem da pesquisa bibliogrfica reside no fato de permitir ao

investigador a cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla do
que aquela que poderia pesquisar diretamente (GIL, 2006, p.65).
Configurou-se ainda como estudo de caso, visto que a investigao foi realizada
com duas mes inseridas no GPP. Estas foram participantes da pesquisa em funo do
maior tempo de participao no PIT e pela assiduidade aos encontros dos pais. Para
Trivios (1987, p. 133), estudo de caso uma categoria de pesquisa cujo objetivo uma
unidade que se analisa profundamente. Neste sentido, Trivios (1987, p.111) esclarece
que A anlise qualitativa, pode ter apoio quantitativo, mas geralmente se omite a anlise
estatstica ou seu emprego no sofisticado.
Ainda, a pesquisa aconteceu com base na aplicao de uma entrevista semi-
estruturada com as duas mes de alunos inseridos no PIT. A escolha destas mes no
esteve relacionada essencialmente com a figura materna e seu papel na famlia, pois
muitas vezes, o pai na ausncia da me pode tambm assumir a funo materna. Porm,
neste caso, estas mes foram escolhidas pelo fato de que so elas os membros das
famlias que, em geral, freqentam o GPP representando assim os demais familiares.
As entrevistas aconteceram no prdio da Antiga Reitoria da UFSM, no Centro de
Cincias Sociais e Humanas (CCSH), em funo de que este local situado no centro da
cidade de Santa Maria/RS e assim, foi acessvel s mes participantes. Estas entrevistas
tiveram durao de aproximadamente trinta minutos, pois sendo as entrevistas semi-
estruturadas, surgiu no decorrer das mesmas, questionamentos que vieram a auxiliar no
entendimento das respostas.
Nesta pesquisa, caracterizada como estudo de caso, foi utilizada uma entrevista
semi-estruturada com cada uma das participantes. Para Ferreira & Luz (1976), a
entrevista se caracteriza por um encontro combinado em que o entrevistado expe
verbalmente uma opinio ou um comentrio para ser publicado. No caso de entrevistas
semi-estruturadas, as perguntas no so basicamente pontuais e diretas, mas podem
surgir, no decorrer da entrevista, novas questes, outras perguntas resultantes das
respostas iniciais. Neste sentido, esta forma de entrevista foi escolhida pelo fato de que
se pudesse coletar mais dados e que estes fossem mais ricos.
As perguntas foram aplicadas verbalmente e registradas em forma de anotao.
Estas buscaram ainda, compreender como foi a reao destas mes ao saber que seu
filho(a) apresenta AH/SD; em que o GPP contribui ou no para as relaes familiares; se
os pais j se sentiram confusos quanto ao seu papel e se o GPP auxiliou a famlia nestes
conflitos ou no; enfim, as perguntas buscaram contribuies que puderam ser analisadas
no sentido de compreender se o GPP foi ou no importante para as famlias dos alunos
com AH/SD que participam do PIT.
Aps a explicao de como a pesquisa aconteceu, apresentamos ainda algumas
consideraes sobre o GPP, especificamente sobre sua funcionalidade inicial e na fase
da pesquisa. Estas consideraes so apresentadas com o intuito de esclarecer quanto
s oportunidades e possveis benefcios que o GPP visa ofertar s famlias de alunos com
caractersticas de AH/SD integrantes do PIT e do GPP. Assim, apresentamos o Grupo de
Pais do PIT, para ento, esclarecer quanto aos resultados da pesquisa e algumas
modificaes ocorridas neste grupo at o presente momento.
GRUPO DE PAIS DO PIT
Geralmente a escola regular mantm alguma rotina de comunicao com os pais

dos alunos, tais como associaes de pais, reunies peridicas, ou correspondncia
escolar. A partir da estrutura que j existia, o programa de enriquecimento escolar
desenvolveu sua prpria estratgia de trabalho com as famlias dos alunos participantes.
Esta estratgia foi a formao de um grupo de discusses sobre a temtica das
AH/SD. O grupo em questo o Grupo de Pais do PIT (GPP) no qual os pais e
responsveis pelos alunos inseridos no programa tm a oportunidade de conhecer a
temtica das AH/SD, desconstruindo assim, as concepes equivocadas acerca do tema.
O relacionamento escola-famlia, ou seja, educadores e pais sempre algo delicado,
complexo, cheio de facetas ocultas, impresses e sentimentos no arejados, alm de
interpretaes pessoais. No entanto, o trabalho com os pais realizado mensalmente ajuda
a facilitar o relacionamento da criana com AH/SD e sua famlia, pois trabalha questes
como: conceitos e pr-conceitos em relao s concepes existentes quanto temtica
das AH/SD, estimulao a compreenso de que existem diferenas entre a presso
constante para que a criana tire sempre boas notas e o estmulo que os familiares
podem ofertar s crianas, dentre outras.
Alm disso, o GPP um grupo que tem como prioridade oportunizar aos pais e
responsveis a troca de experincias, permitindo assim que a famlia do aluno com
AH/SD sinta-se mais segura em suas decises e confiantes de que possuem um papel
importante na educao dos filhos. Portanto, para que as oportunidades e os possveis
benefcios oferecidos pelo GPP fiquem melhor explicados, sero pontuados as
oportunidades oferecidas pelo GPP s famlias dos alunos atendidos no PIT e seus
respectivos e possveis benefcios que este grupo visa oportunizar a estas famlias.
Como oportunidades o GPP visa ofertar aos familiares participantes:
1. Conhecer a temtica das AH/SD;

2. Conhecer as caractersticas das pessoas com AH/SD;
3. Discutir questes relevantes como: conceitos e pr-conceitos;
4. Discutir at que ponto o filho(a) com caractersticas de AH/SD deve
ser cobrado nos estudos;
5. Discutir quanto quantidade de estmulos que devem ser oferecidos
aos filhos(as) com AH/SD;
6. Troca de experincias entre os pais.
Como possveis benefcios ofertados aos familiares participantes, o GPP apresenta:
1. Desconstruo das concepes equivocadas a respeito do tema;

2. Saber reconhecer em seu filho(a) as caractersticas de AH/SD que
este(a) apresenta;
3. Valorizao das caractersticas de AH/SD dos filhos(as);
4. Reconhecimento de que pressionar o filho(a) nem sempre o melhor
caminho a seguir e que tirar boas notas nem sempre sinal de que a
criana est aprendendo. Reconhecer que o filho no um gnio que sabe
sempre tudo;
5. Reconhecimento de que nem sempre adequado pressionar o
filho(a), mas estimul-lo medida dos questionamentos que a criana fizer;
6. Compreenso de que no apenas seu filho(a) que tem dificuldades
e que ter AH/SD no um problema se estas habilidades forem bem
trabalhadas e o potencial reconhecido (ABSD/RS, 2000).
Assim, para cada oportunidade ofertada pelo Grupo, surge um benefcio que no
esttico e rgido, mas pode ser diferenciado, dependendo da famlia ou da situao em
que esta se encontre. Neste sentido, o GPP busca oferecer s famlias dos estudantes
com AH/SD que participam do PIT as oportunidades de conhecer as caractersticas dos
filhos e compreend-los a fim de respeitar suas diferenas.
O GPP busca ainda encorajar as famlias a enfrentar os preconceitos que a
sociedade alimenta em relao s AH/SD e pretende que com a troca de experincias as
famlias se sintam mais confiantes. Neste sentido, a confiana em suas decises favorece
as relaes familiares e estas, favorecem o desenvolvimento intelectual e emocional dos
filhos com AH/SD.
RESULTADOS ECONTRIBUIES DA PESQUISA
Referente s contribuies da pesquisa apresentamos seus resultados a fim de

verificar se o problema da mesma foi respondido, bem como, com o intuito de apresentar
as modificaes ocorridas no GPP desde a pesquisa at os dias atuais. Para tanto, segue
alguns dados coletados no decorrer da pesquisa.
Nos estudos bibliogrficos, encontramos muitas dificuldades enfrentadas pelas
famlias dos alunos com caractersticas de AH/SD. Porm, para cada dificuldade surgiu
uma alternativa, sendo que atravs de determinadas iniciativas os pais e responsveis
podem amenizar os conflitos enfrentados no mbito familiar. No GPP, muitos familiares
tambm apontaram dificuldades no relacionamento, dvidas e angstias e, no caso
especfico das duas mes no foi diferente.
Muitos dos conflitos familiares ocorrem quando os pais e responsveis no esto
certos de seu papel e com isso no contribuem para o desenvolvimento emocional e
intelectual dos filhos, mas, ao contrrio, prejudicam seu desenvolvimento atravs de
cobranas excessivas ou em funo de concepes equivocadas sobre as AH/SD.
Tambm, outras dificuldades encontradas pelas famlias dos alunos com AH/SD, a social,
refere-se aos preconceitos e concepes equivocadas que a sociedade tem a respeito
das AH/SD, e que, em alguns casos, as prprias famlias alimentam em funo de no
conhecerem as caractersticas e necessidades especficas de aprendizagem que os filhos
com AH/SD apresentam.
Estas concepes, em geral, causam estigmas e podem ser melhor compreendidas
atravs dos exemplos: a concepo de que a criana com AH/SD NERD; o aluno com
AH/SD tem que ser bom em tudo que faz; o aluno com AH/SD aquele que usa culos ou
o CDFda turma; o aluno com AH/SD no necessita de um atendimento especializado,
pois j sabe de tudo, j que inteligente e no apresenta necessidades especficas de
aprendizagem; dentre outros (AGAAHSD, 2005). Estas concepes so pr-conceitos
estabelecidos que podem ser abandonados e substitudos pelos verdadeiros conceitos de
AH/SD atravs dos grupos de discusso sobre a temtica. Com relao a estas
concepes equivocadas quanto s AH/SD, pode-se salientar que muitas vezes, os pais e
responsveis podem criar uma falsa imagem de seu filho(a) e assim, dificultar as relaes
interpessoais de confiana. Porm, se a famlia procurar informaes a respeito da
temtica e compreender que cada pessoa diferente, as relaes familiares ficaro mais
harmoniosas.
No decorrer das entrevistas semi-estruturadas as mes A e B afirmaram
respectivamente que:
Me A: Quanto sua reao ao saber que seu filho apresentava AH/SD ela sentiu
uma preocupao em como conduzir o filho. Quando questionada quanto contribuio
do GPP na compreenso da temtica das AH/SD, esta me afirmou que o GPP
esclareceu alguns pontos, principalmente referentes s caractersticas das crianas com
AH/SD, o que contribui muito para a sua compreenso dos comportamentos de seu filho.
Com relao confuso sobre a quantidade de estmulos ofertados ao filho a me
A esclareceu que quando o filho era pequeno a famlia pensava que no estava
estimulando muito, mas que agora estava mais tranqila por que o filho participava do
PIT. Quanto confuso em relao ao papel de me, a me A relatou que no havia
confuso, embora em alguns momentos o filho se mostrasse argumentativo.
Com relao aos conflitos referentes educao do filho, a me A ressaltou que
havia conflitos, pois o filho era muito maduro para a sua idade em alguns aspectos e em
outros no. Neste sentido,
Crianas e adolescentes so dotados da capacidade de ressignificar a

cultura em que vivem seus pais e suas mes. So dotados de capacidade
crtica quanto aos valores familiares e capazes de apontar as fragilidades
destes valores. Ouvi-los, debater com eles, pedir-lhes sugestes para
novas regras de convvio familiar podem causar surpresas quanto sua
maturidade e precocidade de julgamento. (BRASIL, 2007, p. 56).
Nestes casos, os pais e responsveis devem explicar as regras e limites, precisam

fundamentar muito bem as regras e suas razes para que estas sejam aceitas e
cumpridas pelos filhos com AH/SD. Se a famlia explica o motivo pelo qual est
delimitando tais regras, o filho compreender a importncia de cumpri-las. Estas questes
fazem muitos familiares repensar e at mesmo analisar muitas regras e limites colocados
criana.
Ainda na entrevista semi-estruturada, a me A afirmou que o GPP diminui a
ansiedade dos familiares, visto que esclarece muitas questes e que este
imprescindvel. Ainda, esta me acrescentou que o GPP estava preenchendo todas as
expectativas da Me A.
Nesta perspectiva, podemos perceber que para a Me A, saber que seu filho
apresentava caractersticas de AH/SD causou-lhe uma preocupao em como conduzir
o filho, o que denota o desconhecimento inicial da temtica das AH/SD. No decorrer da
entrevista, a me A relatou que conhecia esta temtica com o nome de superdotao, e
esta denominao lhe instigava certo pensamento equivocado a respeito da temtica.
Tambm, outro conflito enfrentado pela me A com relao quantidade de
estmulos a ser ofertado ao filho. esta me relata que: Quando meu filho era pequeno
pensvamos que no estvamos estimulando muito, mas sempre oferecemos o que ele
buscava. Esta fala denota que inicialmente havia certa confuso em relao quantidade
de estmulos, mas que apesar deste conflito, a famlia percebe que oferecer ao filho o que
ele busca saber uma atitude intermediria que no fora um aprendizado precoce nem
impede a busca pelo conhecimento.
Neste sentido, Cabe aos pais e s mes pesquisar, fortalecer e ajudar na
construo dos interesses de cada um de seus filhos, procurando oportunidades e
recursos na prpria comunidade em que vivem. (BRASIL, 2007, p. 56).
Com relao ao papel dos pais e responsveis, a me A afirma que apesar do seu
filho ser bastante argumentativo, no h confuso e citou um exemplo que diz: Outro dia
pedi ao V para ir ao mercado comprar uma coisa que no lembro agora o que era, sei
que ele foi meio contrariado e comprou outra coisa, pois no prestou ateno no que eu
pedi para ele comprar, ento com minha autoridade de me disse a ele que voltasse ao
mercado e me trouxesse o que eu havia pedido, ele mesmo contrariado tentou
argumentar, mas foi.
J, com relao aos conflitos enfrentados com relao educao do filho, a me
A fala: Complicado! Ele muito maduro em alguns aspectos e em outros no. Ele quer
fazer prevalecer os argumentos dele. Aps esta fala a me A acrescentou que surgem
argumentaes tanto do filho quanto dela e que assim, ela tenta passar valores, sendo
que o filho tem que entender que nem sempre os outros vo concordar com ele e que na
escola, por exemplo, ele deve respeitar as opinies dos outros.
Quando a me A foi questionada quanto s contribuies do GPP respondeu que
este grupo diminui sua ansiedade, pois nas reunies so discutidos assuntos e tpicos
muito relevantes e reconfortantes para os pais. A me esclarece que no Grupo de Pais do
PIT os pais percebem que no so os nicos a enfrentar preconceitos e concepes
equivocadas a respeito das AH/SD por parte da sociedade e que neste grupo encontram
respostas para seus anseios. Quando questionada quanto importncia do GPP, a me
A falou que este grupo imprescindvel, pois est preenchendo todas as suas
expectativas e que os encontros do GPP poderiam acontecer mais vezes.
Me B: A me B, tambm contribuiu com a pesquisa afirmando que sua reao ao
saber que seu filho apresentava AH/SD foi de felicidade e orgulho, apesar de no saber
como lidar com estas caractersticas do filho. Quando questionada quanto contribuio
do GPP na compreenso da temtica das AH/SD esta me afirmou que j conhecia a
temtica, mas o GPP contribuiu em muitas questes referentes a esclarecimentos quanto
aos comportamentos do filho. Com relao confuso sobre a quantidade de estmulos
ofertados ao filho, a me B afirmou que sempre havia dvidas, mas sempre tinha uma
conversa com o filho e que atravs do dilogo eles chegavam a um consenso.
Com relao confuso em relao ao papel de me, a me B afirmou que no
havia confuso, pois sempre existiu dilogo entre ela e o filho. J com relao aos
conflitos referentes educao do filho, esta me lembrou que quando o filho era menor
as pessoas o comparavam com outras crianas j que ele era muito agitado. A me B
tambm afirmou que a troca de experincias ocorrida no GPP so muito importantes e
que o amparo emocional ofertado por este grupo essencial.
A me B relatou que sentiu muito o preconceito das pessoas que diziam que seu
filho era mal educado, j que era muito agitado e o comparavam com outras crianas
mais quietas. Os familiares comparavam seu filho com os primos que eram mais
comportados e diziam que ele no era. Desta forma, a me B ficou feliz quando
descobriu que seu filho apresentava AH/SD, pois descobriu que a agitao era prpria de
quem curioso e considerou isso como algo positivo j que seu filho se destacava em
muitos aspectos.
A me B relatou que: Sempre h dvida na quantidade de estmulos a ser
oferecido, mas tambm sempre h muita conversa e explicao ele de que algumas
coisas tem limites e acrescentou que: Ele muito sensvel, sempre digo que gosto muito
dele e que o amor no muda independente do que acontecer. Nestas falas podemos
observar que o dilogo uma alternativa encontrada pela famlia para amenizar os
problemas no grupo familiar. Nesta perspectiva,
Educar tarefa que exige envolvimento e compromisso. Algumas horas

dedicadas a conhecer a respeito de como e o que pensam os filhos, sejam
eles crianas ou adolescentes, contribui para ativar a capacidade de
raciocnio deles. provoc-los reflexo. ajud-los a pensar com
profundidade sobre suas idias. estimul-los a rever seus pontos de
vistas. form-los para a autonomia, mas tambm uma oportunidade
mpar para aprender com eles. (BRASIL, 2007, p. 56).
importante ressaltar que Existem famlias que, desde muito cedo, conversam com
as crianas ou cantam msicas no cotidiano do lar. Estas famlias valorizam todas as
tentativas de comunicao da criana, [...] (BRASIL, 2007, p 51). Neste sentido, a
comunicao, o dilogo entre o grupo familiar pais, e filhos com AH/SD, facilita na
educao dos filhos.
A me B tambm citou que seu filho teve um acompanhamento de uma
psicopedagoga e de uma psicloga quando era mais novo, principalmente pelo fato de
que ele era muito extremista, pois ficava muito feliz em determinados momentos e quando
se frustrava ficava extremamente triste. Outro fator que incentivou a me B a levar seu
filho na psicloga foi o fato relatado por ela a seguir: Meu filho sofreu muito na escola X.,
foi rotulado por que na terceira srie a professora Z pegou certa implicncia com ele.
Certa vez ele estava com infeco urinria e pediu duas vezes professora que o
deixasse ir ao banheiro, na segunda vez ela no deixou e meu filho urinou na roupa,
dentro da sala de aula, na frente de todos os coleguinhas; todos riram dele.
Atravs desta fala, percebemos que esta criana com caractersticas de AH/SD
sofreu vrios conflitos que ao longo do tempo, com o atendimento psicolgico e os
encontros do PIT foram sendo superados. Referente narrativa anterior da me B, esta
acrescentou que chegou a gravar algumas conversas que teve com o filho em casa e
levou na escola e que no entendia como as pessoas podiam ser to preconceituosas
com seu filho que tinha caractersticas de AH/SD.
Por fim, a me B afirmou que o GPP foi muito importante no sentido de que foram
nestes encontros que aconteciam as trocas de experincias to relevantes para a
compreenso de que outras pessoas tambm passam por situaes semelhantes e que,
muitas vezes, conseguem superar as dificuldades encontradas. Por fim, a me B
afirmou que a presena de um amparo emocional, atravs de abordagens significativas
referentes educao e s relaes familiares, contriburam em muito para que as
famlias compreendam seu papel na educao dos filhos.
Na anlise das falas das mes Ae B, podemos verificar que apesar da reao de
cada uma ao saber que seu filho tem altas habilidades ser diferenciada, ambas no
sabiam como lidar com esta situao que para elas era nova. Neste sentido, mesmo j
conhecendo a temtica das altas habilidades, as duas mes decidiram estudar mais, a fim
de compreender as altas habilidades e assim, seus filhos comearam a participar do PIT e
elas do GPP.
Para as mes A e B, o GPP esclareceu alguns pontos da temtica e contribuiu
com muitas questes oriundas de conflitos familiares. Quanto confuso com relao
quantidade de estmulos a ser oferecido aos filhos com AH/SD, tanto a me A, quanto a
me B, se preocuparam muito, mas com os esclarecimentos quanto a temtica
compreenderam que devem oferecer o que o filhos buscam, sem forar um aprendizado
alm do interesse do filho e dialogando com este.
Neste sentido, Miller (1997), afirma que os pais podem formar ou deformar a vida
emocional dos filhos, o que afetar a personalidade destes. Para esta autora, quando
uma criana externa um sentimento que no aceito pelos pais como, por exemplo,
cimes ou raiva, a reao dos pais pode fazer com que a criana, inconscientemente, por
medo de perder a ateno, o amor e o carinho dos pais, reprima seus sentimentos, sua
verdadeira personalidade para ser aceito.
Miller (1997) considera que apesar desta represso inconsciente, a criana, quando
adulto poder reviver estes sentimentos, pois estes ficam arquivados em sua mente e
podero mais tarde ser revividos como vagas lembranas. Assim, as crianas reprimidas
na infncia podero ser adultos frustrados que apresentam certo sentimento de vazio e
solido e podero apresentar uma personalidade depressiva.
Ainda, com relao confuso quanto o papel de me, as mes A e B afirmaram
que no havia confuso, mesmo quando os filhos tentavam impor suas idias de forma
argumentativa, pois estas mes entenderam que deviam ser tambm argumentativas a
fim de esclarecer os filhos quanto ao por qu estes devem desempenhar tal tarefa.
Quanto aos conflitos, ambas as famlias enfrentaram alguns: a me A afirma que houve
conflitos, j que seu filho era muito maduro em alguns aspectos e em outros no. J a
me B afirmou que os conflitos mais enfrentados por sua famlia foram referentes
comparao dos parentes entre as crianas mais comportadas e as mais agitadas.
Por fim, quanto s contribuies e a importncia do GPP, ambas as mes afirmam
que este Grupo diminuiu a ansiedade que elas tinham e que a troca de experincias foi
algo produtivo, j que perceberam que no era apenas a sua famlia que enfrentava
dificuldades dentro da sociedade por ter filhos com AH/SD.
Desta forma, como acrscimo cada me exps sua opinio quanto relevncia do
GPP, sendo que a me A afirmou que o GPP estava preenchendo as expectativas dela
e da famlia e a me B afirmou que o GPP foi muito importante, pois proporcionou um
amparo emocional utilizando-se de uma abordagem psicolgica com nfase na
afetividade.
Neste contexto, sendo a famlia o espao primordial de desenvolvimento humano,
compreende-se que no grupo familiar e atravs das relaes estabelecidas por este
grupo que se constri a personalidade do indivduo. Portanto, a famlia possui um papel
essencial para o desenvolvimento dos filhos, seja cognitivo como emocional.
Nesta perspectiva, e atravs dos dados coletados na investigao realizada no GPP
em 2008, percebemos que os resultados foram positivos, visto que as duas mes
participantes da pesquisa afirmaram a relevncia do GPP, salientando que neste grupo,
atravs dos estudos e discusses, compreenderam melhor as caractersticas e
comportamentos dos filhos. Desta forma, com base nos resultados, o GPP modificou
alguns aspectos como a freqncia dos encontros e as abordagens dentro da temtica
das AH/SD, que com o passar do tempo foram se aprofundando.
Na atualidade, o GPP atende um nmero muito maior de pais e familiares, visto que
o nmero de alunos com caractersticas de AH/SD participantes do PIT aumentou.
Tambm, os encontros que aconteciam mensalmente passaram a acontecer
quinzenalmente e, a pedido dos pais hoje acontecem todos os sbados. Alm disso,
atualmente no GPP os assuntos debatidos e estudados j no so puramente os de
conceitos e caractersticas, mas neste grupo so abordadas questes mais profundas,,
como por exemplo, a incluso, a questo da violncia na escola, os autores que
embasam o Projeto de Extenso PIT, outros autores que falam sobre as AH/SD e seus
diferentes pontos de vista, dentre outros. Salientamos ainda, que todos estes temas
estudados no Grupo esto relacionados temtica das AH/SD.
CONSIDERAES FINAIS
As relaes familiares influenciam a personalidade da criana que o ser em

formao, que pode ser influenciado e orientado pelos pais e responsveis. na famlia
que acontecem as primeiras relaes sociais dos indivduos e a partir dela que os filhos
constroem sua personalidade. Desta forma, se a famlia ofertar aos filhos estmulos e
acesso ao conhecimento e se as relaes emocionais do grupo familiar estiverem em
harmonia, estas crianas podem desenvolver com mais facilidade seu potencial.
Assim, o GPP, que acolhe pais, responsveis e familiares de alunos com
caractersticas de AH/SD, entra em anlise e questionamento. A questo se este Grupo
relevante ou no para as famlias que o freqentam. Nesta perspectiva, este artigo teve
como objetivo apresentar a pesquisa realizada no final de 2008 no GPP, para
posteriormente discutir algumas modificaes positivas que este Grupo teve at o
presente momento.
Para tanto, neste artigo buscamos apresentar a pesquisa que teve como objetivo
principal, verificar a importncia da existncia do Grupo de Pais do PIT (GPP), bem como,
dentro outros objetivos mais especficos da pesquisa, analisar se os objetivos do GPP
estavam sendo alcanados.
Com base nestes objetivos, a metodologia da pesquisa realizada no GPP em 2008
foi baseada em pesquisa bibliogrfica e configurou-se como estudo de caso. Alm disso,
esta pesquisa aconteceu com base em entrevistas semi-estruturadas com duas mes
integrantes do Grupo me A e me B. Neste contexto, a partir da anlise dos dados
coletados nas entrevistas realizadas com as mes, percebemos que ambas concordam e
afirmam que o GPP contribuiu muito e ainda contribui para seu entendimento da temtica
das AH/SD e para a harmonia nas relaes familiares e principalmente. Neste sentido,
entendemos que os estudos bibliogrficos tambm realizados nesta pesquisa,
contriburam no sentido de subsidiar o entendimento da importncia da famlia para o
desenvolvimento destes sujeitos, bem como as possveis atitudes que os pais e
responsveis podem tomar para amenizar estes conflitos.
Nas entrevistas, as mes relataram que no GPP podem expor suas dvidas, seus
conflitos e atravs das trocas de experincia com outros pais encontraram solues para
os problemas enfrentados. Portanto, para as mes participantes da pesquisa o GPP
relevante e extremamente importante, pois contribui com as famlias na compreenso do
da temtica das AH/SD.
Ainda, aps a apresentao dos resultados da pesquisa realizada no GPP em 2008,
apontamos algumas melhorias no GPP, tais como: ampliao do nmero de encontros
que, inicialmente aconteciam mensalmente, passaram a acontecer quinzenalmente e hoje
acontecem semanalmente, dentre outras. Tambm, o aprofundamento do estudo e
discusso sobre a temtica das AH/SD, com o estudo de autores e de temas associados
indiretamente aos conflitos que muitos alunos com AH/SD passam foi uma mudana
positiva a qual foi discutida no presente artigo.
Enfim, este artigo abarcou a apresentao da pesquisa, bem como relacionou seus
resultados com as modificaes que ocorreram at a presente data. Portanto, atingiu seu
objetivo, bem como divulgou a GPP e o PIT, visto que estes so iniciativas do Grupo de
Estudos em Educao Especial: Interao e Incluso Social (GPESP) da Universidade
Federal de Santa Maria.
REFERNCIAS
ASSOCIAO BRASILEIRA PARA SUPERDOTADOS, SEO RS. Manual para pais e

professores. Porto Alegre: ABSD/RS, 2000.
ASSOCIAO GACHA DE APOIO S ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO
(AGAAHSD). Suplemento do Curso de Capacitao Altas Habilidades/Superdotao:
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MEC/SEESP, 2007.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda; LUZ, Jos Baptista da. Pequeno Dicionrio
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GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas, 2006.
MILLER, Alice. O drama da criana bem dotada: como os pais podem formar (e
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TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa
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SABATELLA, M. L. P. Talento e Superdotao: Problema ou soluo? Curitiba: Ibpex,

2005.
SUPERDOTADOS.
Cleber Alexandre (UFPR/INODAP)
RESUMO
Superdotados apresentam caractersticas to peculiares que demandam estudos e
trabalhos diferenciados, a fim de atender melhor a suas necessidades educacionais. O
mesmo ocorre na educao de adultos, que precisam de certas modificaes nos
processos de transferncia de conhecimento. So encontradas muitas caractersticas em
comum em relao a necessidades educacionais, que podem ser trabalhadas em
mtodos de treinamento para ambos. Criatividade e intuio so aspectos que devem ser
abordados em tais treinamentos, j que desempenham papis significativos tanto no
prprio processo de aprendizado como nas tomadas de decises e solues de
problemas em geral. A intuio considerada como a mais alta forma de pensamento
humano, e pode ser desenvolvida como qualquer habilidade ou capacidade, ainda que
seja pouco detectvel em primeira instncia. Raros so os programas de treinamento que
abordam tambm o processo intuitivo, o que d margem para novas experincias.
Prope-se aqui um programa de desenvolvimento de habilidades para superdotados, com
base em pressupostos defendidos por diversas teorias psicolgicas de modo a torn-lo
bastante completo e enriquecedor. O foco desse programa no so apenas os
superdotados mas tambm toda a rede de profissionais envolvida, partindo do princpio
que novas abordagens em relao educao e o tratamento de pessoas pode contribuir
para mudanas positivas de valores dessas pessoas. uma sugesto para que mais
conceitos sejam tratados e mais pontos de vista sobre os aspectos da superdotao
sejam utilizados no processo de treinamento. O material resultante desse programa pode
servir de base para estudos e experimentos relacionados otimizao da aprendizagem
em adultos.
Palavras-chave: Superdotao. Aprendizagem. Desenvolvimento de habilidades.
SUPERDOTADOS.
1. Correlacionando o ensino para adultos e para superdotados

Pode-se dizer que os indivduos superdotados apresentam uma conformao
mental diferente da norma, no que se refere a maneiras de resolver problemas e buscar
resultados. Identifica-se ento um modo visuoespacial de trabalhar os assuntos, diferente
da maneira linear ou sequencial. Sabe-se tambm que as necessidades de aprendizado
so sensivelmente diferentes, portanto no se pode aplicar o mesmo mtodo a todos e
esperar resultados equivalentes. Os mtodos para superdotados devem procurar
satisfazer suas necessidades educacionais. (SABATELLA, 2008)
Devido comum precocidade encontrada na maioria dos superdotados, convm
mencionar o estudo do aprendizado para adultos, a chamada andragogia. Desenvolvida
pelo educador norteamericano Malcolm Knowles, essa cincia difere da pedagogia pelo
pblico a quem se destina. Ele avaliou as necessidades de aprendizado dos adultos e as
diferenciou das crianas, criando assim alguns pressupostos que serviriam de base para
muitos mtodos de ensino pelo mundo. Segundo sua teoria, os adultos focam mais nos
resultados e na aplicao do aprendizado do que no processo em si, alm de se
considerarem responsveis por suas prprias decises, por sua prpria vida, levando a
resistncia em situaes nas quais sentem suas vontades desafiadas (CHOTGUIS). O
papel das experincias de vida tambm marcante nesse processo, cada adulto utiliza
suas prprias vivncias para encontrar meios de assimilar o contedo estudado.
No raro encontrar problemas relacionados relutncia da criana superdotada
em aprender alguma coisa que no faa sentido para ela (SABATELLA, 2008). Adultos
tambm aprendem melhor quando acompanham o processo de preparao e
desenvolvimento do prprio aprendizado (LEARNING). Aqui o professor deixa de ser o
detentor do conhecimento e passa a ser um guia para que o aluno possa completar seus
objetivos em relao ao que deseja aprender. Abordagens mais prticas da finalidade do
aprendizado podem ser mais interessantes e motivadoras para o superdotado, como
para o adulto.
Superdotados costumam aprender conceitos complexos com certa facilidade, o que
lhes permite trabalhar com vrios desses conceitos na formao de novas ideias. O fato
de assimilarem tais complexidades rapidamente deve-se ao modo sistematizado de
pensar, que pode ser mais explorado e expandido para outros casos, no sentido de
desenvolver mtodos mais eficientes para o ensino nas escolas. Convm observar que os
princpios definidos por Knowles podem ser utilizados na formulao de estratgias de
ensino para crianas e adolescentes superdotados, em face a sua precocidade
intelectual. Analogamente, processos de ensino criados para o pblico superdotado
podem ser tambm testados na populao adulta como um todo, devendo surtir efeitos
seguramente melhores que os mtodos tradicionais.
2. A importncia de novos mtodos de ensino
Segundo Campbell (2000), h uma concordncia entre profissionais de cincias
humanas sobre o objetivo da educao: ensinar a pensar. Embora a demanda da
sociedade seja por indivduos crticos e criativos, os sistemas educacionais atuais no
produzem esse tipo de pensadores, j que baseado no certo e no errado.
Smutny (2003) atenta para o fato de que raro para a maioria dos superdotados
terem suas habilidades e talentos encorajados e levados em considerao pelo professor
ou poderem dividir seu entusiasmo e energia com crianas semelhantes. Alm do cuidado
com as necessidades educacionais dos estudantes, o fato de estarem compartilhando
experincias e opinies com pessoas de interesses semelhantes s tem a contribuir para
um bom aproveitamento das atividades de aprendizado. Essas semelhanas devem estar
presentes e o grupo no deve ser muito numeroso, sob o risco de perdas de performance
tanto do orientador como dos alunos.
O ensino tradicional prima pelo desempenho acadmico apenas, no levando em
considerao as outras partes que compem as habilidades de cada estudante e sem
explorar a sua vivncia e suas impresses da escola e do mundo. Ser bom nesse sistema
significa apenas obter boas notas, os problemas emocionais que podem acarretar quedas
de desempenho so muitas vezes caracterizadas como imaturidade ou infantilidade, e a
se perde uma grande oportunidade de melhorar uma pessoa. Novos sistemas de ensino
precisam ser criados e as demandas atuais por criatividade, tica, senso crtico e
habilidades sociais devem ser trabalhadas nesses sistemas, preferencialmente nos
primeiros anos escolares e devem perdurar tambm at os nveis superiores de ensino,
quando ocorre a transformao do estudante em profissional.
3. Desenvolvimento das inteligncias
Howar Gardner desenvolveu sua teoria das Inteligncias Mltiplas, que utilizada
como base em muitos programas de treinamento, enriquecimento escolar e reforma
curricular, devido a sua abrangncia e por ser bastante completa. Quanto mais
especficas as tentativas de mapeamento da mente humana maiores so as
possibilidades de desenvolvimento, visto que mais fatores podem ser considerados.
Gardner considera cada inteligncia como potenciais biopsicolgicos caractersticos do
ser humano, que podem ser desenvolvidos em diferentes intensidadades segundo
aspectos culturais, experienciais e motivacionais de cada indivduo, e recomenda a
individualizao do processo de ensino, com vistas a respeitar a conformao mental de
cada um (GARDNER, 1999).
So numerosos os trabalhos envolvendo a Teoria das Multiplas Inteligncias.
Sobre desenvolvimento de habilidades, os trabalhos nessa rea costumam apresentar
roteiros de atividades que devem aumentar a utilizao das capacidades envolvidas em
cada inteligncia a fim de produzir novos domnios para o indivduo. Na grande maioria
dessas tcnicas so trabalhadas diversas inteligncias, o que refora o carter integrativo
do crebro humano.
Lazear (1991) define quatro estgios para o treinamento em determinada
inteligncia - despertar, desenvolver, aprender e ento transferir. Despertar alguma
inteligncia tem a ver com exercitar e utilizar melhor alguns dos cinco sentidos, j que
esto relacionados, alm de habilidades de raciocnio e interpessoais. Desenvolver uma
inteligncia envolve prticas para expandir, aprofundar e tambm nutrir uma inteligncia
despertada ou ativada. Ento necessrio dominar e saber como aplicar determinada
inteligncia no contexto educacional do indivduo, para que ento seja capaz de ensin-la
a outras pessoas, no sentido de resolver problemas e enfrentar desafios. O objetivo desse
ltimo estgio integrar a inteligncia desenvolvida como parte da mente humana, seja
no sentido emocional, afetivo, cognitivo e percepo sensorial.
Chapman (1993) vai um pouco mais a fundo e sugere trs nveis de complexidade
para domnios em cada inteligncia bsico, complexo e de alto nvel - e mostra
caminhos a serem percorridos para atingir seu desenvolvimento, alm das maneiras de
utilizar cada uma delas na resoluo de problemas. Os trabalhos envolvendo esse tipo de
abordagem concordam que cada aspecto que compe as habilidades de um indivduo
pode ser trabalhado pela tica da Teoria das Mltiplas Inteligncias e, a partir de
caminhos ou tcnicas de aprimoramento, ser desenvolvido para alcanar uma melhora na
produtividade pessoal e no autoconceito.
4. Fases do programa:
4.1. Entrevistas
Segundo Clark (1992), indivduos superdotados formam um grupo extremamente
heterogneo. Como desenvolvem altos nveis de funcionamento cerebral, tendem a
utilizar maneiras de pensar nicas e peculiares, o que justifica um tratamento individual na
abordagem educacional.
As entrevistas iniciais devem buscar os modos utilizados na soluo de problemas
vivenciais e tambm emocionais, como superao de medos, traumas e frustraes. Isso
pode fornecer material de base para a formulao de estratgias de acompanhamento e
podem antecipar a identificao de bloqueios que possam dificultar o aprendizado.
Tambm nessa etapa so levantadas as qualidades e os pontos a serem melhorados,
segundo a vontade de cada entrevistado. Com tcnicas de desenvolvimento das
inteligncias mltiplas ser possvel a melhoria de habilidades inicialmente relatadas
como insuficientes.
Bloqueios no aprendizado de determinados assuntos e problemas de performance
em algumas reas so comuns em crianas e adultos, e se devem a traumas
estabelecidos sobretudo no perodo escolar (BLOQUEIO). Essas ms experincias
tendem a persistir e influenciar significativamente as escolhas profissionais do jovem e do
adulto, naturalmente como medida de proteo.
A desmotivao e a falta de vontade para aprender coisas novas ou at mesmo
necessrias para um melhor desempenho so bastante comuns e so causadoras dos
estados de acomodao no trabalho, to comentada em materiais de aconselhamento
profissional (A ACOMODAO e ASSUNO). Porm a maioria desconhece a raz
desses problemas apesar de muitas vezes reconhecer a sua presena, s vezes
caracterizando-os como foras automticas capazes de influenciar seu comportamento
(ALENCAR, 1990).
Segundo Rosner e Hermes (2009), a procrastinao no trabalho, falta de
motivao, baixa autoestima e frustrao com as prprias potencialidades podem ser
vistas como consequncias de ciclos de autosabotagem. Estes ciclos tm origens
diversas porm sempre traumticas, podendo levar o indivduo a repedir atitudes
autodestrutivas e a perpetuar comportamentos e hbitos nocivos ao prprio
desenvolvimento. Tais ciclos podem ser satisfatoriamente trabalhados por psicanlise e
outras intervenes teraputicas. O importante em um programa de aprendizado que o
indivduo possa se livrar dessas amarras e se sentir livre para por em uso as suas
habilidades.
No contexto da teoria do desenvolvimento cognitivo de Dabrowski (THE THEORY),
a motivao aparece como o terceiro fator do processo de desintegrao da estrutura
interna do indivduo, e essencial para que a mudana positivia ocorra. O
acompanhamento psicolgico nessas situaes fundamental para desenvolver
autoconfiana e autoestima para que o estudante continue se aprimorando. No caso de
superdotados, os processos de acompanhamento psicolgico e de orientao costumam
surtir efeitos em um curto espao de tempo, devido facilidade que eles demonstram em
identificar comportamentos novicos e transform-los segundo sua necessidade
(informao verbal). Porm devido prpria heterogeneidade do grupo, cada caso deve
ser considerado como nico e assim ser trabalhado.
Esse acompanhamento pode gerar um material muito rico devido diversidade de
experincias e formas de pensar que sero encontradas. O estudo desses relatos pode
significar muito para um programa de treinamento humano e a partir dele podem-se tirar
concluses criativas e diferenciadas.
4.2. Estabelecimento metas e objetivos com as ferramentas da PNL
A motivao para o estudo pode ser adquirida por questes de necessidade ou
tambm ser conquistada atravs do estabelecimento de metas e objetivos de vida. A
Programao Neurolingustica (PNL) extremamente prtica e precisa, podendo ser
utilizada nesses casos. Na PNL existem alguns pressupostos e a partir deles so
definidas vrias tcnicas, na sua maioria para gerao e modificao de comportamentos,
lembranas e valores. Por ser bastante emprica seus resultados so geralmente
discutidos de forma livre entre os colaboradores. Apesar da falta de testes clnicos e
embasamento terico, vem sendo utilizada por psicoterapeutas no mundo todo (VAKNIN,
2008).
A PNL, criada por Richard Brandler e John Grinder, baseia-se no princpio de que,
se algum pode fazer alguma coisa, todos tambm podem, j que tm os mesmos
recursos para isso, como a cognio e a motivao. Iniciou-se no estudo das estruturas
mentais de pessoas bem sucedidas pelo mundo, e a partir desse estudo foram criados os
seus pressupostos e algumas de suas tcnicas. Atualmente apresenta diversos
colaboradores e algumas instituies que a praticam e ensinam, a literatura sobre o
assunto comea a ganhar consistncia. (ANDREAS;FAULKNER, 1995 e VAKNIN, 2008)
Pela tica da PNL possvel modificar comportamentos de modo a: ser
responsvel pela prpria motivao, criar um futuro atraente e um caminho pessoal para
alcan-lo, construir relacionamentos de qualidade, apagar da memria experincias
negativas, intensificar a autovalorizao e autoestima, criar uma atitude mental positiva e
ter melhor acesso ao mximo desempenho (ANDREAS; FAULKNER, 1995). Claro que
tais objetivos podem ser alcanados por diversos outros mtodos e at intuitivamente, no
entanto essas tcnicas podem contribuir e muito para a otimizao desse processo. O
carter prtico dos mtodos da PNL pode ser bastante atraente para superdotados em
geral e em adultos interessados em desenvolvimento pessoal, devido proximidade dos
resultados esperados com os resultados atingidos.
4.3. Desenvolvimento da criatividade
Todo ser humano dotado de criatividade em menor ou maior grau. A criatividade,
para ser bem explorada, depende de trs fatores principais, como a bagagem do
indivduo, o reconhecimento social ao criador e o uso de tcnicas adequadas (ALENCAR,
1990). Trabalhos com treinamento em criatividade destinados a crianas ou a adultos
costumam manter semelhanas em relao natureza dos mtodos aplicados, s
diferindo em formato. As tempestades de ideias, por exemplo, so utilizadas tanto em sala
de aula como em reunies de trabalho, e so amplamente divulgadas na literatura
empresarial.
Na literatura de trabalhos conduzidos por projetos comum observar que a
criatividade tida como fundamental, principalmente nas etapas iniciais quando se deve
propor solues para problemas e determinar diretrizes gerais (MOURA; BARBOSA,
2006). Trabalhar com projetos algo criativo e, diferente das atividades de rotina,
costuma ocasionar mudanas de paradigmas, movimentao do ambiente e inovaes de
produtos ou processos, atividades que respondem s demandas da atualidade, tanto no
meio empresarial como no acadmico. O foco de um programa de desenvolvimento de
habilidades deve abranger e muito os detalhes do trabalho com projetos, pois a partir
dessa maneira de trabalhar h grandes chances de ocorrerem modificaes e quebra de
padres no ambiente e meio social nos quais o adulto est inserido.
As caractersticas do processo criativo fluncia, flexibilidade, originalidade,
elaborao e avaliao descritas em Alencar (1990) so largamente estudadas na
psicologia e existe um nmero considervel de tcnicas para melhor-las. Um programa
de desenvolvimento das habilidades , visando reestruturao individual e coletiva, deve
contemplar tais tcnicas, j que considera a criatividade como base do aprendizado
autoguiado.
4.4. Desenvolvimento da intuio
Pesquisadores consideram a intuio como a mais alta forma de cognio humana.
Em contraste com a cognio por pensamento, a cognio por intuio possibilita
conhecimento direto e imediato da totalidade de uma situao, alm de ser experiencial e
holstica. No opera da parte para o todo como a mente analtica faz. A conscincia da
intuio pode ser desenvolvida como uma habilidade valiosa no processo criativo
(MILIORA, 1987, citado em CLARK, 1992). Alencar (1990) comenta que a intuio tem
sido amplamente estudada e divulgada, desempenhando papel fundamental na produo
criativa, sobretudo nas descobertas acidentais, conhecidas como insights produzidos por
inspirao.
Superdotados so considerados pessoas altamente intuitivas, principalmente
devido a suas habilidades intrapessoais. Uma percepo diferenciada do mundo,
hiperexcitabilidades e viso interna formam habilidades diferenciadas nesses indivduos.
A intuio pode ser responsvel tambm pela alta velocidade de aprendizado encontrada
em superdotados, pelas maneiras diferentes de resolverem problemas, assim como pela
facilidade em alterao do prprio comportamento.
Como consequncia direta da capacidade de percepo do mundo, a intuio pode
ser aumentada com o desenvolvimento das habilidades sensoriais. Mtodos para atingir
esse fim so encontrados tanto na PNL como em programas de ensino e aprendizagem
baseados nas Mltiplas Inteligncias de Gardner (VAKNIN, 2008 e CAMPBELL, 1990).
importante ressaltar que aptides em processos eficazes de pensamento
promovem um melhor autoconhecimento, fazendo o indivduo entender cada vez mais a
sua natureza interna e adquirir autocontrole para tomar decises em relao a quem e a
como se v (CAMPBELL, 2000). O desenvolvimento da intuio, portanto, deve ser
estimulado e contribui para o processo de amadurecimento emocional, sendo
fundamental para a conquista de estados de equilbrio e harmonia, diretamente
relacionados boa performance individual e ao bom relacionamento com os semelhantes.
4.5. Definio das estratgias de abordagem
Estratgias de abordagem definem a maneira com que sero trabalhados os
assuntos que precisam ser estudados e so definidas de acordo com o objetivo de cada
ao. Cada estratgia possui objetivos gerais e especficos, delimitaes de continuidade
e planejamento em diferentes nveis. A partir das caractersticas de cada tipo de
abordagem possvel estimar o tipo de material a ser utilizado, o tempo, nvel de
concentrao e envolvimento, dentre outros fatores que podem ser trabalhados no
contexto do aprendizado. fundamental um bom planejamento dos processos utilizados,
tanto para garantir sua boa conduo e aplicao, como para fornecer informaes para
avaliaes e constantes melhorias.
Necka (1986), citado por Alencar (1990) expes alguns tipos de habilidades de
pensamento a serem consideradas:
Habilidades associativas (conectar ideias remotas), habilidades
analgicas (uso de analogias para comparar, elaborar e mesmo
transformar informaes); habilidades metafricas, que consistem
em se referir a um objeto em termos de outros, implicando em mudar
mentalmente um objeto em outro completamente diferente, fazendo
surgir novas formas de representao mental, e as habilidades
abstratas, que dizem respeito ao nvel de eficincia em isolar
mentalmente um ou mais elementos de um todo.
5. Concluso
Dabrowski acreditava que os conflitos internos, to fortes nos superdotados, eram
partes do percurso para o desenvolvimento e no algo degenerativo como era aceito.
Tambm defendia, em sua Teoria da Desintegrao Positiva, que o processo de
desenvolvimento necessita antes de etapas de quebra da estrutura psicolgica do
indivduo, para que conformaes mais aprimoradas possam ser atingidas. Alm disso, a
capacidade intelectual e a extenso emocional so fatores que podem tanto delimitar
como expandir as possibilidades de desenvolvimento. Realizar acompanhamento ou
aconselhamento em superdotados segundo as teorias de Dabrowski significa considerar
os conflitos internos como os verdadeiros potenciais de desenvolvimento (SILVERMAN,
1993). uma maneira diferenciada de encarar os traumas e as frustraes de cada um,
principalmente quando esses problemas encontrados na vivncia so recebidos com
extrema participao de todos os sentidos e em meio a uma grande profundidade
emocional.
Prope-se estruturar e aplicar um programa de desenvolvimento de habilidades
para superdotados no Instituto de Otimizao da Aprendizagem, utilizando as abordagens
psicolgicas aqui comentadas. Pode ser uma tima oportunidade de desenvolver novas
tcnicas de ensino e aprendizado, que podem servir tanto para aumentar a compreenso
e a quantidade de recursos no tratamento com superdotados, como para a formulao de
novas ideias sobre o ensino em adultos. O material humano formado a partir dessas
aes certamente ser mais enriquecido no tratamento e compreenso de pessoas -
sejam elas superdotatas ou no - , o que representar um avano qualitativo nas
atividades de formao de pessoas realizadas e de realizadores.
6. Referncias
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INTELIGNCIA E SUPERDOTAO DE MES E FILHOS AVALIADA
ATRAVS DAS ESCALAS WECHSLER
Ms. Maringela Miranda Ferreira Macedo
Dr Marsyl Bulkool Mettrau
Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) Niteri, R.J.- Brasil
RESUMO: A inteligncia constitui um dos construtos mais investigados e de maior polmica nas diferentes
reas. Segundo Sternberg (2008) trata-se de um conceito que pode ser considerado como o que amarra toda
psicologia cognitiva. O Objetivo Geral foi investigar correlaes de Quociente Intelectual (Escalas Verbal e
de Execuo) de mes biolgicas em relao aos seus filhos. Os objetivos especficos foram verificar a
existncia de correlaes dos ndices Fatoriais de mes e filhos, Escalas Verbal e de Execuo. Os
participantes foram 57 mes biolgicas, (100 dados finais, devido s duplicaes de filhos) e 100 filhos, nvel
scio-econmico intermedirio e nveis de QI variando entre Mdia Inferior a classificao Muito Superior.
Os instrumentos foram Escalas Wechsler - WAIS-III, (Wechsler, 2004) e WISC-III (Wechsler, 2002), ambas
terceira edio e Questionrio Anlise scio-econmico (ABEP, 2009). Na anlise estatstica dos dados,
empregou-se programa computacional SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). A significncia e a
intensidade das correlaes foram obtidas a partir do clculo e anlise do coeficiente de correlao de
Pearson. Os resultados mostraram correlaes positivas significativas (p<0,001) entre escores de Quocientes
Intelectuais: QIT, Total (r=+0,42), QIV, Verbal (r=+0,44,), QIE, Execuo (r=+0,35) e ndices Fatoriais: ICV,
Compreenso Verbal (r=+0,30), IOP, Organizao Perceptual (r=+0,37), IMO, Memria
Operacional/IRD,Resistncia Distrao (r=+0,28) e IVP, Velocidade Processamento (r=+0,002). E dados
significativos como, 22% de mes e 34% de filhos, classificados nas categorias Muito Superior, em Quociente
Intelectual Total, reconhecidos pela literatura como indicativos de Superdotao. Pde-se confirmar que mes
tendem a contribuir com os filhos em certa percentagem na transmisso de diferentes aspectos da inteligncia.
Seria importante em pesquisas futuras realizar uma amostragem de QI de pais biolgicos, por haver
atualmente estudos limitados na rea, mantendo as escalas Wechsler como instrumento de referncia de
medida da inteligncia.
Palavras-chave: Inteligncia Mes e Filhos, Superdotao; Escalas Wechsler.
ABSTRACT: Intelligence is one of the most investigated constructs and most controversial in different areas.
According Sternberg (2008) it is "a concept that can be considered as what ties all cognitive psychology." The
General objective was to investigate correlations of IQ (Verbal and Performance Scales) of biological mothers
towards their children. The specific objectives were to verify the existence of correlations of Factorial Indexes
of mothers and children, Verbal and Performance Scales. Participants were 57 biological mothers, (100 final
data due to overlap of children) and 100 children, socio-economic and intermediate IQ levels ranging from
Very Low Average classification Superior. The tools were Wechsler Scales - WAIS-III (Wechsler, 2004) and
WISC-III (Wechsler, 2002), both third edition and Socio-economic Survey (ABEP, 2009). Statistical analysis
of data, was employed computer program SPSS (Statistical Package for Social Sciences). The significance
and intensity of the correlations were obtained from the calculation and analysis of the correlation coefficient
of Pearson. The results showed significant positive correlations (p <0.001) between intelligence quotient
scores: IQT, Total (r = +0.42), IQV, Verbal (r = +0.44,), IQE, Execution (r = +0 , 35) and Factorial Indexes:
ICV, verbal comprehension (r = +0.30), IOP, Perceptual Organization (r = +0.37), IMO, Operational Memory
/ IRD, Resistance to Distraction (r = +0.28 ) and IVP, processing speed (r = +0.002). And as meaningful data,
22% and 34% of mothers of children classified in categories Much Higher in Intellectual Quotient Total
recognized in the literature as indicative of Giftedness. We could confirm that mothers tend to contribute a
certain percentage of the children in the transmission of different aspects of intelligence. It would be
important in future research to perform a sampling IQ of their biological parents, because there is currently
limited studies in the area, keeping the Wechsler scales as a reference tool for measuring intelligence.
Keywords: Intelligence Mothers and Sons, Giftedness, Wechsler Scales.
Introduo
A inteligncia constitui um dos construtos mais investigados e de maior polmica nas

diferentes reas. O estudo da inteligncia tem uma longa histria na psicologia, com muitas
investigaes, vrias teorias propostas para explicar os fenmenos encontrados e
inumerveis polmicas (Da Silva, 2005). Torna-se, portanto, relevante saber como
investigar este assunto to complexo que a inteligncia e as questes inerentes sua
definio e avaliao e que ainda causam grande desconforto nos diversos campos
cientficos. Afinal, percebe-se muita dificuldade para integrar os conceitos da cognio
humana e suas teorias. As amplitudes emocional e intelectual existentes em todos os
campos da atividade humana transformam o campo de estudo da inteligncia em um dos
mais complexos, inter e transdisciplinar (Mettrau, 2000).
Desde os sculos passados at a presente dcada referem-se cognio humana como
necessidades, competncias, processos, estruturas cognitivas, estilos, esquemas, enfim,
tantas outras diferentes concepes de inteligncia, mas ainda no h um consenso. Parece
que todos esses conceitos ainda so importantes porque os significados so percebidos e
trabalhados pelos diversos estudiosos procurando entender todos os seus aspectos e suas
funes. A inteligncia um conceito que pode ser considerado como o que amarra toda a
psicologia cognitiva (Sternberg, 2008). Vrios autores revelam dificuldades para definir
inteligncia e fazem referncia ambigidade do conceito. Se a contextualizao de
inteligncia complexa, considerar-se- o fato da avaliao desta. Para Almeida (1994) a
inteligncia basicamente tomada como energia ou capacidade de resolver problemas e
sua medida feita atravs dos testes de QI, ou seja, testes que medem o quociente de
inteligncia do indivduo. Portanto, preciso entender o que os testes de QI medem.
Almeida (1994) relata que o prprio conceito de inteligncia aparece em vrios
estudos reduzidos aos resultados em testes de QI. E no sentido da convergncia de aspectos
mais gerais e mais especficos na realizao cognitiva, podem-se apontar os pressupostos
tericos, subjacentes s Escalas de Inteligncia Wechsler. Esta escala, assumida como um
instrumento de avaliao cognitiva (Wechsler, 2002), pretende avaliar a cognio
intelectual dos indivduos, fortemente associada ao fator g, ou seja, s habilidades gerais,
recorrendo a subtestes de contedos diversos.
Questes em torno da definio, hereditariedade, meio ambiente, influncia cultural e
interao social sempre se fizeram presentes ao tema. Estudos com objetivos de descobrir
evidncias para apoiar uma alta hereditariedade de QI foram descritos por Eysenck e
Kamin (1982, p. 242) em relatrios pela Universidade de Minnesota que, em mdia, a
inteligncia determinada em 60% pelos caracteres herdados. Os 40% que sobraram
pensavam aqueles pesquisadores serem provenientes de fatores sociais. Em Piaget (1976):
Se tomarmos a noo do social nos diferentes sentidos do termo, isto , englobando tanto as
tendncias hereditrias que nos levam vida comum e interao, como as relaes
exteriores dos indivduos entre eles, no se pode negar que, desde o nascimento, o
desenvolvimento intelectual , simultaneamente, obra da sociedade e do indivduo.
Estudos a respeito de inteligncia parental revelam que desde os experimentos
realizados por Sir Francis Galton, sobretudo seu trabalho sobre hereditariedade, as relaes
observadas dentro das famlias biolgicas confundiam os determinantes genticos e
ambientais dos traos humanos. Da Silva (2005) remete-se a Galton ao afirmar que este,
procurando um mtodo que lhe permitisse decompor essas duas fontes de influncia,
introduziu o uso do delineamento envolvendo gmeos idnticos, e adotados.
A inteligncia tambm estudada pelo campo da neurocincia. Segundo Posthuma
(2008), suas investigaes recentes procuram monitorar as influncias ambientais e
genticas, de interaes no mbito das caractersticas cognitivas como QI, ateno e
memria. Sua abordagem inspirada pelo forte empenho em conhecer os indicadores da
hereditariedade cognitiva, como QI, e do fracasso, at agora para descobrir os genes
responsveis por estes fatores da hereditariedade. Aparentemente Posthuma explica que
estes genes no atuam sozinhos, sugerindo interaes entre genes e fatores ambientais
referindo-se a herdabilidade.
A maior beneficiria destes avanos na gentica molecular ser a pesquisa sobre os
traos humanos complexos, como a inteligncia, que so influenciados por mltiplos genes
bem como por mltiplas influncias ambientais. De fato, uma das direes mais excitantes
da pesquisa gentica em inteligncia atrelar-se ao poder do Projeto do Genoma Humano
para comear a identificar os genes especficos responsveis pela herdabilidade da
inteligncia (Da Silva, 2005).
A proposta desta pesquisa na rea de Psicologia Social, com enfoque na psicometria,
teve como questo central de estudo: Mes biolgicas e filhos apresentam correlao entre
seus Quocientes Intelectuais (QI)?
Inteligncia Humana
O interesse pelo estudo da Inteligncia tem-se manifestado h dcadas. Uma busca

incessante de definir, de relacionar teorias e de pensar processos de medidas.
O mais atual dicionrio da lngua portuguesa (Michaelis, 2009) traz o seguinte
conceito de inteligncia: Faculdade de entender, pensar, raciocinar e interpretar;
entendimento, intelecto, compreenso, conhecimento profundo.
David Wechsler, autor das escalas Wechsler bellevue (1955), define a inteligncia
como a capacidade para aprender, a capacidade para adaptar-se a novas situaes, a
capacidade para deduzir relaes, entre outras concepes.
necessrio admitir que, a inteligncia um conceito flexvel, com muitos sentidos e
grande variao no tempo e nas diferentes culturas. no contexto social que o indivduo
interage, portanto a inteligncia a expresso de um processo dinmico profundamente
afetado pela emoo, pelos desejos e pelo afeto (Mettrau, 1995).
Mais recentemente entre outras contribuies temos o diagrama do funcionamento da
inteligncia humana. (Mettrau, 2007).
Figura I - Diagrama da Inteligncia Humana Mettrau, 2007
Desta forma, segundo Mettrau (2007), pode-se observar o aspecto dinmico da

inteligncia humana, isto , que ela pode e deve ser desenvolvida sempre em todas as suas
expresses e seus diferentes aspectos: o criar, o sentir e o conhecer. Este enfatiza o
dinamismo que ocorre neste funcionamento e a inexistncia da hierarquia entre as trs
expresses, ou seja, nunca se sabe qual delas desencadeia o que: se a cognio ou o afeto,
sendo, pois, indissociveis em suas manifestaes.
Portanto, para muitos estudiosos da rea, o estudo da inteligncia um dos mais
desafiadores do sculo XXI. No campo da cincia psicolgica h uma srie de novas
expresses como inteligncia prtica (Sternberg, 1984), inteligncias mltiplas
(Gardner, 1983), inteligncia artificial (Born, 1987), inteligncia moral (Boss, 1994),
inteligncia trirquica (Sternberg, 1984), inteligncia A, B, C de Helb e Vernon
(Stratton & Hayes, 2003) que indicam uma tendncia de compreender a base terica, suas
origens e tendncias.
Avaliao da Inteligncia atravs das Escalas Wechsler
Apresentada por David Wechsler em1939, como Bateria Wechsler-Bellevue

Inteligence Scale (W-B), publicada no Brasil em 1955, extenso da escala W-B para
crianas e segundo Pan (2007), atualmente esto aprovadas pelo Conselho Federal de
Psicologia as duas formas adulto (WAIS-III, 3 edio) e infantil (WISC-III, 3 edio).
A Escala de Inteligncia WISC III um instrumento clnico de aplicao individual
para avaliao da capacidade intelectual de crianas e adolescentes na faixa etria entre 6 e
16 anos e 11 meses. Nos testes verbais incluem os seguintes itens: Informao,
Semelhanas, Compreenso, Aritmtica, Dgitos, Vocabulrio. Nos itens de execuo
incluem os seguintes itens: Cubos, Armar Objetos, Arranjo de Figuras, Completar Figuras,
Cdigo, Procurar Smbolos. O WISC-III contm um total de 12 subtestes (Wechsler,
2002).
A Escala de Inteligncia WAIS III um instrumento clnico de aplicao individual
para avaliao da capacidade intelectual de adultos na faixa etria entre 16 e 89 anos. Os
testes verbais incluem os seguintes itens: Informao, Semelhanas, Compreenso,
Aritmtica, Dgitos, Vocabulrio, Seqncia de Nmeros e Letras. Os itens de execuo
incluem: Cubos, Armar Objetos, Arranjo de Figuras, Completar Figuras, Cdigos,
Raciocnio Matricial, Procurar Smbolos. O WAIS III contm um total de 14 subtestes com
os novos subtestes Raciocnio Matricial e Seqncia de Nmero e Letras (Wechsler, 2004).
Adicionalmente, a escala Wechsler proporciona ao examinador quatro ndices
opcionais denominados ndices fatoriais (ndice de Velocidade de Processamento (IVP);
ndice de Memria Operacional (IMO) /Resistncia distrao (IRD); ndice de
Organizao Perceptual (IOP); ndice de Compreenso Verbal (ICV), que avaliam a
velocidade de processamento memria operacional/resistncia distrao, organizao
perceptual e a compreenso verbal.
O resultado dado em QI de desvio, que indica quanto um sujeito se desvia acima
ou abaixo da realizao mdia dos indivduos de seu grupo etrio (Wechsler, 1964, p. 24).
Considera-se 100 o QI mdio, com um desvio padro de 15.
A WISC-III e a WAIS-III fornecem informaes quantitativas e qualitativas, cuja
interpretao deve ser integrada a um histrico completo do sujeito e observaes clnicas.
Wechsler classifica os nveis de inteligncia de Extremamente Baixo (69) adotada
para WAIS-III e Intelectualmente Deficiente na WISC-III, a Muito Superior ( 130). De
acordo com este autor considera-se superdotado o sujeito que apresenta resultado global,
Muito Superior ( 130) e debilidade mental (QI 60) nas escalas Wechsler de inteligncia.
De acordo com Wechsler (1964), de forma geral, considera-se superdotada a criana que
apresenta resultado global muito superior (QI130). Entretanto, quando a criana apresenta
resultado global superior (QI entre 120 e 130), e destaca-se nos subtestes Aritmtica,
Semelhana, Cubos ou Vocabulrio (resultado ponderado 15), costuma-se consider-la
superdotada.
Wechsler (1964) complementa que necessrio incluir na avaliao o contexto em
que a criana vive, considerando as condies que teve para se desenvolver e o que
conseguiu dentro de tais condies. A perspectiva em relao Superdotao/Altas
Habilidades foi adotada oficialmente no Brasil, nos anos de 1970, com a seguinte definio
divulgada nos documentos oficiais do Ministrio da Educao (2007): so consideradas
crianas superdotadas e talentosas aquelas que apresentam notvel desempenho e/ou
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados tais
como a capacidade intelectual superior, aptido acadmica especfica, pensamento criador
ou produtivo, capacidade de liderana, talento especial para artes visuais, artes dramticas e
msica e capacidade psicomotora.
Mtodo
Objetivo Geral
Investigar as correlaes de Quociente Intelectual (Escalas Verbal e de Execuo), de
mes biolgicas em relao aos (s) seus (suas) filhos (as).
Objetivos Especficos
Verificar a existncia de correlaes de ndices Fatoriais de mes biolgicas
em relao aos (s) seus (suas) filhos (as), da Escala Verbal - ndices de Compreenso
Verbal (Vocabulrio, Semelhanas, Informao); e ndices de Memria Operacional/
ndice Resistncia Distrao (Aritmtica, Dgitos e Seqncia de Nmeros e Letras).
Verificar a existncia de correlaes de ndices Fatoriais de mes biolgicas em
relao aos (s) seus (suas) filhos (as), da Escala Execuo - ndices de Organizao
Perceptual (Completar Figuras, Cubos, Raciocnio Matricial); e os ndices de Velocidade
de Processamento (Cdigos e Procurar Smbolos).
Amostra
Este estudo foi composto de 157 participantes, sendo 100 filhos com idades entre 6 e
36 anos, de ambos os sexos e 57 mes (biolgicas) com idades entre 26 e 55 anos. Algumas
mes tiveram seus dados de QI duplicados (quando tinham dois filhos) e triplicados (trs
filhos). Foram finalmente computados 100 dados de mes biolgicas e 100 dados de filhos.
Os (as) filhos (as) foram selecionados aleatoriamente atravs dos pronturios de uma
Clnica de Psicologia situada em Vitria/E.S, Brasil, com base nas variveis relacionadas
idade, classe social e ao nvel de QI obtido atravs das Escalas Wechsler (2002, 2004). As
mes dos participantes selecionados foram convidadas a participarem da pesquisa e se
submeteram testagem das Escalas Wechsler (2004), verso para adultos (WAIS-III),
tambm com base nas variveis relacionadas idade, classe social e ao nvel de QI do seu
filho.
Instrumentos e Procedimentos
Explicados a natureza e objetivo do estudo, solicitada a participao voluntria e

garantida a confidencialidade dos resultados, os participantes juntamente com a
pesquisadora preencheram os dados contidos no caderno de aplicao do teste. O
questionrio correspondente Anlise scio-econmica foi preenchido tambm
anteriormente testagem e tabulado de acordo com a classificao proposta pelo Critrio
de Classificao Econmica Brasil (ABEP, 2009).
A avaliao da capacidade intelectual foi efetuada atravs das Escalas Wechsler de
Inteligncia. As Escalas de Inteligncia Wechsler aplicadas contemplam duas verses
planejadas para as faixas etrias entre 6 anos e 89 anos. Todas as mes e os (as) filhos (as)
com 17 anos e acima foram avaliados (as) pela Escala de Inteligncia Wechsler para adulto,
Terceira Edio (WAIS-III), adaptado e padronizado por Elizabeth do Nascimento (2004).
Com os (as) filhos (as) de 6 a 16 anos e 11 meses foi aplicada a Escala de Inteligncia
Wechsler para crianas, Terceira Edio (WISC-III) adaptada e padronizada por Vera Lcia
Marques de Figueiredo (2002). A Escala de Inteligncia Wechsler foi aplicada
individualmente pela pesquisadora, que psicloga em contexto clnico (consultrio de
psicologia), onde o ambiente e as condies de testagem foram favorecidos, no havendo
interferncias como garante a mesma.
Tratamento dos dados
A prioridade foi a anlise quantitativa. No que se refere anlise quantitativa,

categorizaram-se os dados, que foram inseridos em uma planilha do programa SPSS for
Windows, que um pacote estatstico para as Cincias Sociais, cujas iniciais correspondem
Statistical Package for Social Sciences (Dancey, 2006). Foi utilizado o nvel de
significncia (0,05 ou 5,0%).
Resultados
Primeiramente apontaremos os dados alcanados por categoria pelas mes e filhos

(as) nas Escalas de Inteligncia Wechsler quanto ao QIT:
TABELA I - Descrio de percentagem das categorias de QI Total de mes e filhos
Participantes Categorias de Quociente Intelectual Total
Mdio Mdio Mdio Superior Muito
Inferior 90 - 109 Superior 120 - 129 Superior
80 - 89 110 - 119 130 e acima
MES 2% 30% 25% 21% 22%
FILHOS 3% 23% 15% 25% 34%
Os resultados mostram que cerca de 2% das mes e 3% dos filhos ficaram abaixo da
categoria Mdio; e 22% das mes e 34% dos filhos ficaram na categoria mxima, Muito
Superior, considerados com Altas Habilidades/Superdotao. Verificou-se nos estudos
sobre capacidade elevada, que o resultado de maiores implicaes prticas que, em todo e
qualquer nvel de inteligncia, o desempenho das crianas est diretamente relacionado
presena de facilidades de aprendizagem e ao desenvolvimento e exemplo dos pais
(Freeman, 2000).
Descrio da comparao de mes biolgicas com seus (suas) filhos (as) nas Escalas
de Inteligncia Wechsler em relao aos quocientes intelectuais.
Grfico I Comparao de Quocientes de inteligncia dos valores mximos entre mes e filhos
Legenda: QIT (Quociente de Inteligncia Total); QIV (Quociente de Inteligncia Verbal); QIE (Quociente de
Inteligncia Execuo)
GrficoII - Comparao de ndices Fatoriais dos resultados mximos de QI entre mes e filhos
Legenda: ICV (ndice de Compreenso Verbal); IOP (ndice de Organizao Perceptual); IRD (ndice
Resistncia Distrao/ndice Memria Operacional); IVP (ndice de Velocidade Processamento).
Sero examinadas a seguir as correlaes de Quocientes de Inteligncia no sistema

quantitativo, conforme indicado nos objetivos.
Tabela II - Resultados Correlao de Pearson Anlise Quantitativa
Nvel de significncia: p< 0,001*, p<0,01**
Primeira correlao: QIT (Quociente Intelectual Total) de mes biolgicas com os

(as) seus (suas) filhos (as). O coeficiente de correlao foi positivo e foi relatada a anlise
dos resultados (Tabela II), da seguinte forma: (r = +0,42, p < 0,001), uma correlao
moderada, estatisticamente significativa.
Segunda correlao: QIV (Quociente Intelectual Verbal) de mes biolgicas com os
(as) seus (suas) filhos (as). O coeficiente de correlao foi positivo e relatou-se a anlise
dos resultados (Tabela II), da seguinte forma: (r = +0,44, p < 0,001), uma correlao
moderada, estatisticamente significativa.
Terceira correlao: QIE (Quociente Intelectual Execuo) de mes biolgicas com
os (as) seus (suas) filhos (as). O coeficiente de correlao foi positivo e relatou-se a anlise
dos resultados (Tabela II), da seguinte forma: (r = +0,35, p < 0,001), uma correlao fraca,
mas estatisticamente significativa.
A seguir sero apresentadas as demais correlaes, no sistema quantitativo,
correspondentes aos ndices Fatoriais. Convm examin-las pelo fato de serem medidas
mais apuradas das escalas verbais e de execuo.
Quarta correlao: ICV (ndice de Compreenso Verbal) de mes biolgicas com os
(as) seus (suas) filhos (as). O coeficiente de correlao foi positivo e relatamos a anlise
dos resultados da (Tabela II), da seguinte forma: (r = +030, p < 0,001), uma correlao
fraca, mas estatisticamente significativa.
Quinta correlao: IOP (ndice de Organizao Perceptual) de mes biolgicas com
os seus filhos (as). O coeficiente de correlao foi positivo e relatamos a anlise dos
resultados da (Tabela II), da seguinte forma: (r = 0,37, p < 0,001), uma correlao fraca,
mas estatisticamente significativa.
Sexta correlao: IMO (ndice de Memria Operacional) no WAIS-III/IRD (ndice de
Resistncia Distrao) no WISC-III, de mes biolgicas com os seus filhos (as). O
coeficiente de correlao foi positivo e relatamos a anlise dos resultados da (Tabela II), da
seguinte forma: (r = +0,28, p < 0,001), uma correlao fraca, mas estatisticamente
significativa.
Stima correlao: IVP (ndice de Velocidade de Processamento) de mes biolgicas
com os seus filhos (as). O coeficiente de correlao foi positivo e relatamos a anlise dos
resultados (Tabela II), da seguinte forma: (r = 0,002, p < 0,001), uma correlao muito
fraca.
Correlacionando, utilizando-se o sistema qualitativo proposto pelas Escalas Wechsler,
ou seja, quando os escores so analisados utilizando-se faixas especficas de escores de QI
em categorias equivalentes (Mdia Inferior, Mdia, Mdia Superior, Superior, Muito
Superior) os resultados apresentam pequenas variaes, conforme resultados Tabela III em
relao anlise quantitativa da Tabela II.
Tabela III- Resultados Correlao de Pearson - Anlise Qualitativa

(Categorias)
Nvel de significncia: p<0,001*, p<0,01**

Discusso
Os dados e anlise dos resultados permitiram concluir que existe uma correlao
significativa entre quociente de inteligncia de mes biolgicas e seus filhos. O quociente
de inteligncia verbal (QIV), na qual a correlao obteve melhor resultado, um item da
escala que reflete o conhecimento verbal adquirido e o processo mental necessrio para
responder as questes, capacidade de compreenso e raciocnio verbal.
Os filhos com QIT igual ou acima de 130, reconhecido pela literatura como
referncia de Altas Habilidades/Superdotao, mostrou-se significativo. Neste mundo
globalizado, com acesso facilitado a todas as informaes, os filhos das diferentes idades
tm mais condies de terem resultados melhores do que suas mes que no desfrutam de
tanto contato cultural e social. Os filhos apresentaram-se nas categorias Superior (25%) e
Muito Superior (34%), considerados filhos com QI bem superiores da mdia, filhos com
um timo nvel cognitivo. Mas as mes tambm apresentaram nestas duas categorias um
resultado bem similar aos dos filhos, apesar de ter sido um pouco menor, 21% na categoria
Superior e 22% na categoria Muito Superior, provavelmente por inmeros tipos de
influncias de mes e filhos conviverem num mesmo contexto. Estes dados enriqueceram
as concluses do estudo.
O ndice fatorial que forneceu maior destaque para confirmar as influncias
relacionadas capacidade de atentar-se para a informao, e em mant-la brevemente na
memria e process-la, para em seguida emitir uma resposta foi o ndice de Organizao
Perceptual (IOP). Este item refere-se aos itens Completar Figuras, Arranjo de Figuras,
Cubos e Armar Objetos.
Como foram evidenciados itens nos testes contemplando aspectos de personalidade,
levantou-se o fato de aspectos morais se fazerem presentes entre inteligncia parental.
As escalas de Inteligncia Wechsler constituem um instrumento psicomtrico
confivel na avaliao cognitiva da inteligncia humana e esto cada vez mais
aperfeioados, ampliados e padronizados para que todas as habilidades cognitivas possam
ser em geral avaliadas.
Concluses
Inteligncia um constructo que assume diferentes formas devido ao nmero e

qualidade de aspectos que a caracterizam, parecendo serem claros os motivos pelos quais a
inteligncia, entendida como um complexo conjunto de fenmenos, dificilmente receber
uma definio capaz de responder a todas as indagaes (Sternberg & Detterman, 1986).
Este estudo revela-se importante, na medida em que procura mostrar que as
concepes de inteligncia e, principalmente a parental, abrem relaes com os diversos
aspectos que vo desde os genticos at aspectos culturais, sociais, ambientais e outros,
tendo tudo isso implicaes importantes quando se tenta buscar explicaes atravs de
instrumentos psicomtricos. Possibilita contribuir tambm para o fortalecimento da noo
do que ser inteligente no mundo contemporneo. preciso atualmente que se discuta
porque o conceito de inteligncia se tornou particularmente importante neste sculo e
necessidade de se pensar suas implicaes nas demais reas.
Que as habilidades medidas nas Escalas Wechsler de Inteligncia, assim como em
demais testes psicomtricos no sejam um poderoso mecanismo de legitimao da excluso
social. Caminhar em novo sentido, inclusive para a rea clnica, possibilitando apontar
habilidades que estejam comprometendo o pleno desenvolvimento do indivduo incluindo
os superdotados.
esperado que contribuies da neurocincia e psicometria possam oferecer novas
reflexes na compreenso da inteligncia parental e nos aspectos de sua avaliao,
contribuindo para esta temtica to complexa que a inteligncia. Segundo Candeias e
cols. (2008), apesar de inmeros estudos terem mostrado a importncia dos fatores sociais,
culturais e ambientais, em geral, na formao e desenvolvimento das capacidades mentais,
o que questiona a premissa de uma inteligncia universal e unidimensional, claro que no
se nega a possibilidade de existirem tambm componentes humanos universais capazes de
transcender as peculiaridades histricas e ambientais de cada sociedade. E que a
inteligncia pode ser concebida como uma capacidade dinmica, ora delimitada pelos
limites de um potencial biolgico, ora marcada pela apropriao cultural de um eu
psicolgico que se constri pela ao e interao.
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DOTAO E TALENTO: ASPECTOS NEUROFISIOLGICOS -
UMA REVISO DA LITERATURA
Carina A. R. MARRETTO (Faculdade de Cincias e Letras UNESP/Assis) 1;

Layla T. CCO (Faculdade de Cincias e Letras UNESP/Assis) 2;
Fernanda C. MOSSINI (Faculdade de Cincias e Letras UNESP/Assis)2;
Zenita C. GUENTHER (CEDET-MG/ASPAT) 3.
RESUMO: O presente estudo objetivou-se investigar aspectos neurofisiolgicos da

dotao e talento, abordados em pesquisas recentes, realizando uma reviso bibliogrfica
acerca desta temtica, com nfase nas quatro grandes reas cerebrais (cognitiva,
intuitiva, sensorial e emocional) e suas respectivas funes. A maioria dos estudos que
investigam os aspectos neurofisiolgicos entre pessoas identificadas como dotadas e
talentosas e pessoas com inteligncia mdia, investigam a relao entre a atividade
eltrica do crebro e a inteligncia, tendo como objetivo conhecer o funcionamento
cerebral com mais profundidade, assim como, determinar os fatores fundamentais
subjacentes inteligncia e a dotao e talento. Na maioria dos estudos, seus
participantes foram identificados como dotados e talentosos ou com inteligncia na mdia
atravs de escalas de inteligncia, e/ou possuam conquistas acadmicas em cincias,
matemtica ou em domnios artsticos. Alguns estudos apontam que indivduos dotados,
so mais capazes de utilizar reas cerebrais pertinentes, durante a resoluo de
problemas, pois os indivduos na mdia tm reas ativadas no relevantes para o
desempenho da tarefa ideal. Pessoas com inteligncia na mdia em comparao com
pessoas dotadas e talentosas exibiram menor poder alfa (maior esforo mental) durante
os processamentos das informaes em diferentes tarefas, indicando uma associao
negativa entre a atividade do crebro e inteligncia. Verificou que, o domnio scio-afetivo,
sensrio motor, e a criatividade esto sendo pouco considerados nas pesquisas,
principalmente, pelas suas expresses. A despeito desses conhecimentos j construdos,
um longo percurso ainda h de ser trilhado, para que se adquira melhor compreenso dos
mecanismos neurofisiolgicos fundamentais relacionados s bases da dotao e talento.
Palavras-chave: dotao e talento; neurofisiologia; ondas alfas.
1
Professora assistente doutora junto ao Departamento de Psicologia Experimental e do Trabalho da Faculdade de
Cincias e Letras - FCL UNESP campus Assis. carina@assis.unesp.br
Discente do curso de Psicologia da Faculdade de Cincias e Letras - FCL UNESP campus Assis Aluna do quarto
ano de graduao em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista UNESP campus Assis.
laylacocco@hotmail.com, fercmossini@hotmail.com.
3
Educadora, fundadora e supervisora do Centro para Desenvolvimento de Potencial e Talento de Lavras, doutora em
Psicologia pela Universidade da Flrida. zeguen@def.ufla.br
1. INTRODUO:
de mxima importncia o reconhecimento e o estudo de todas as

variveis de inteligncia humana, e suas possveis combinaes. Todos
somos diferentes, em grande parte todos temos distintas combinaes de
inteligncia. Se a reconhecemos [...] teramos uma maior oportunidade
para manejar de maneira adequada os muitos problemas que enfrentamos
no mundo (GARDNER, 1987 apud CHIODI, 2007, p.27).
Apesar do crebro ser visto como um ilustre desconhecido, sempre existiram

curiosidades no estudo do seu funcionamento, fascinando, principalmente, o campo
cientfico, uma vez que na histria da civilizao grandes descobertas e conquistas
surgiram atravs da ao do homem, por intermdio da capacidade humana, da
inteligncia que provm da diversidade de habilidades que se difere em cada sujeito, em
diversas reas e em diferentes contextos (GICK, 2008, p.12).
A inteligncia como objeto de estudo da Cincia Psicolgica surgiu no final do sculo
XIX, com as pesquisas da Psicometria, que se ocupa do estudo das diferenas
individuais, medidas atravs de testes que quantificam as aptides (SILVA, 2005). Na
dcada de 50, os processos mentais comearam a ser estudados luz de um modelo
computacional, marcando assim o aparecimento da Inteligncia Artificial, que
posteriormente se expandiu para o que ficou conhecido como Cincia Cognitiva. Sendo
esta, a cincia que se prope a modelar processos de percepo e cognio com
metodologias da inteligncia artificial, psicologia e associao de modelos matemticos.
Posteriormente, na dcada de 80, surgiram novas teorias sobre inteligncia, esse
domnio de capacidade humana, que sem dvida a rea em que mais estudos e
pesquisas foram realizadas, possibilitando, conseqentemente, uma ampliao da viso
sobre os estudos das capacidades.
Nas posies tericas mais recentes, a dotao, enquanto

capacidade natural de origem gentica que se expressa fenotipicamente
em diversos tipos de talentos, tem sido considerada como ultrapassando a
rea de uma inteligncia lgico-abstrata, mesmo que essa concepo de
inteligncia geral se mantenha ainda relevante na psicologia (Almeida,
1994). No sendo possvel falarmos em dotao sem incluir as variveis
cognitivas, podemos aceitar a sua expresso em reas diversas da
realizao humana, traduzindo a confluncia tambm de conhecimentos e
experincias, ou seja, j variveis de ndole experiencial, motivacional e
social (ALMEIDA, SIMONETTI, GUENTHER, 2010, p.53).
Cupertino (2008) aponta que h vrios modelos tericos alternativos para o conceito
de inteligncia, tais como, a teoria proposta por Gardner que denominou as inteligncias
mltiplas, descrevendo primeiramente sete inteligncias (talentos), dentre as quais, o
Quociente de Inteligncia (QI) que no passado era tido como indicativo de dotao
tem papel secundrio. Os tipos de inteligncias caracterizadoras de alta capacidade,
isoladas ou de forma combinada, descritas por Gardner so: corporal-cinestsica,
musical, lingstica, lgico-matemtica, espacial, interpessoal, intrapessoal e,
posteriormente, identificou a inteligncia naturalista e a espiritual. Outro modelo, proposto
por Sternberg, a capacidade de solucionar problemas abstratos, no entanto, para
compreender as habilidades devemos pensar no s em termos de Quociente Intelectual,
mas tambm de success intelligence. Sendo esta, uma habilidade intencional para
adaptar-se a diferentes ambientes, configur-los e selecion-los. Sternberg definiu trs
tipos de inteligncias: a prtica, criativa e analtica. Porm, sua principal contribuio est
na identificao da inteligncia prtica, que consiste na capacidade que a pessoa tem de
usar os recursos de seu ambiente no dia-a-dia, para viver, e sobreviver.
Segundo Simonetti (2008), Gagn prope uma outra concepo acerca da dotao
e do talento, que vai em direo oposta a Gardner:
[...] a superdotao est associada habilidade intelectual geral fator g,

enquanto que o talento indica destrezas mais especficas. Identificou cinco
atitudes: intelectual, criativa, scio-afetiva, sensrio-motora e percepo
extrasensorial. Neste modelo, as capacidades naturais atuam como
material para os elementos constituintes dos talentos; a superdotao se
refere a medidas de potencial, capacidades no treinadas, enquanto o
talento se reserva especificamente para rendimentos alcanados como
resultado de um programa sistemtico de formao e prtica.
O Desenvolvimento de Talento: corresponde, portanto, progressiva transformao

de dotes em talentos. Os trs componentes dotao, talento, e o processo de
desenvolvimento constituem o trio bsico de componentes do DMGT (Modelo Diferencial
de Dotao e Talento). Dois componentes adicionais completam a estrutura dessa teoria
de desenvolvimento de talento: catalisadores intrapessoais e catalisadores ambientais.
Gagn utiliza como exemplo para se pensar em caractersticas observveis e no
observveis de dotao e talento a metfora de uma casa. E, nesta casa, pode-se ilustrar
vrios nveis de influncia, desde a atividade dos genes at sua expresso em
comportamentos. A casa em questo tem um andar trreo, e uma srie de pores
subterrneos. O DMGT ocupa o andar trreo, onde se manifestam os comportamentos
diretamente observveis e mensurveis (fentipo). O componente Talento (T) aparece
como linha interrompida, por configurar-se num processo de desenvolvimento, o
componente T, em si mesmo, no possui suportes biolgicos. Abaixo do andar trreo
existe uma srie de pores, representando progressivamente os substratos biolgicos
mais profundos. Pode-se arvorar o privilgio de subdividir toda a estrutura da ligao gene-
comportamento em trs pores.
Ao nvel mais profundo, encontram-se estruturas e processos gentipos, por
exemplo, DNA, RNA, produo de protena. O segundo poro, contem a grande
diversidade de processos fisiolgicos e neurolgicos, chamados endofentipos, que
controlam o desenvolvimento biolgico da concepo morte, e asseguram o
funcionamento prprio do crebro e corpo. Muitos desses processos e estruturas j foram
identificados como influenciando diferenas individuais em processos cognitivos (p. ex.,
metabolismo cerebral da glicose, velocidade da conduo de nervos cerebrais, Jensen,
1998).
No poro mais alto, so includas estruturas anatmicas chamadas exofentipos, que
tm sido associadas com capacidades, e outras caractersticas pessoais (p. ex. tamanho
do crebro, altura, flexibilidades das juntas). A maior parte das estruturas e processos
associados com qualquer dos pores pouco tem a ver com o processo de desenvolver
talentos, e somente as mais relevantes seriam includas em um inventrio dos pores de
DMGT (GAGN, em fase de elaborao).
Renzulli prope no uma teoria, mas um modelo que no se fixa ao Quociente
Intelectual. O autor considera que para que haja dotao necessria a confluncia de
trs fatores: capacidade acima da mdia, compromisso com a tarefa (motivao) e
criatividade elevada. Assim sendo, mesmo com enfoques diversos, as investigaes dos
diferentes estudiosos permitem ressaltar que inteligncia e talento caminham juntos e a
sua expresso reflete um contexto cultural, psicolgico e social (SIMONETTI, 2008,
p.19).
A partir da ampliao do conceito de inteligncia, bem como de dotao e talento,
houve um maior desejo e incentivo para desvendar o crebro:
No final do sculo XX, a dcada do crebro 1990/2000 foi marcada
por um perodo de incentivo investigao dos processos neurais, com
grandes investimentos governamentais e no governamentais, quando
novas tcnicas foram aperfeioadas para compreender o funcionamento
do crebro, congregando cientistas de cerca de quinze pases das mais
diversas reas. Foram unidos esforos de neurologistas, psiclogos,
bilogos e farmacologistas, dentre outros, formando novas cincias como a
neuroqumica, a neurofisiologia, a neurocincia computacional ou a
neurocincia cognitiva (SIMONETTI, 2008, p.56).
Neste sentindo, os avanos conquistados por meio do estudo do crebro, e do

comportamento humano, isto , os aspectos cognitivos e comportamentais do indivduo,
corroboram para a viso de que a formao da inteligncia se d em duas dimenses,
uma herdada, natural e outra adquirida pela influncia do meio. Dessa forma, a
formao da capacidade e da aptido de cada pessoa se deve ao conjunto de vrios
fatores advindos da gentica, da cultura, do meio e da personalidade (GICK, 2008).
Os estudos de Piaget confirmam essa viso pluralista da inteligncia, pois afirmava
que as razes biolgicas do que ele denominou estruturas cognitivas no estavam nem
em uma ao nica do meio, nem em um pr-formismo inato, mas nas auto-regulaes
dessas estruturas e sua permanente tendncia ao equilbrio. Assim, seria no interior do
organismo que se uniriam as estruturas do sujeito e as estruturas da realidade material,
ou seja, os instrumentos operatrios se originariam na ao (SILVA, 2005).
Todavia, mesmo no havendo dvidas entre os pesquisadores de que o crebro
um dos responsveis pela inteligncia humana, e do surgimento de instrumentos cada dia
mais sofisticados, ainda so poucas as indicaes fisiolgicas da inteligncia. As
principais investigaes esto centradas nos seguintes aspectos: relaes das funes
cerebrais com o crtex; metabolismo neural; e atividade eltrica nas transmisses neurais
(SIMONETTI, 2008).
H, ento, um novo paradigma explicativo da inteligncia, em que a noo de
inteligncia no mais compreendida como um atributo geral, mas como aptides
especficas que se manifestam em habilidades no desempenho de tarefas (SILVA, 2005).
A apresentao dessas aptides especficas ter como norteador os domnios de
capacidade propostos por Gagn, inteligncia e capacidade geral, criatividade,
capacidade scio-afetiva e sensrio-motora (GUENTHER, 2008).
Guenther (2006) aponta que uma das aptides especficas, sendo esta a mais
facilmente observada em ambiente escolar a inteligncia geral, que se orienta por duas
vias: Vivacidade Mental, reconhecida pela maneira com que a criana expressa sua
curiosidade, questiona, interroga, mostra preferncia por raciocnio seqencial (comeo,
meio e fim); e Automotivao e Confiana, observada pela maneira independente e
persistente da criana, alm de segurana e prontido para correr riscos.
A anlise linear, resoluo de problemas e avaliao, enquanto especializaes do
hemisfrio esquerdo; como tambm a orientao espacial, enquanto especializao do
hemisfrio direito (SIMONETTI, 2008, p.67), expressam a funo cognitiva do crebro,
relacionada com a inteligncia geral.
A criatividade uma expresso da funo intuitiva do crebro, identificada como
uma das funes do crtex pr-frontal, e definida por Sternberg como a capacidade de
criar uma soluo que seja nova e adequada. Porm, no se manifesta apenas na criao
de novas teorias ou invenes, mas permeia nossas aes cotidianas, e as interaes
entre as pessoas (DUCH, 2007). J para outros estudiosos, a criatividade no apenas
envolve chegar a algo novo, mas, alm disso, envolve desativar a resposta habitual do
crebro, ou abandonar as solues convencionais.
A funo afetiva do crebro expressa pelo talento scio-afetivo, estando localizada
principalmente no sistema lmbico, amdala e hipocampo (GUENTHER, 2006).
Compreende o potencial para conviver em grupos e com grupos; apreciar convivncia
grupal e pluralstica; segurana, estabilidade; maturidade emocional.
O talento scio-afetivo, conhecido tambm como Inteligncia Emocional, representa
uma coleo de habilidades relacionadas com a emoo, que podem ser divididas em
ramos de forma hierrquica: Percepo das emoes; Avaliao e expresso das
emoes e Regulao das emoes e utilizao das mesmas para resolver problemas.
O ramo mais baixo (percepo de emoes) envolve os processos mais bsicos,
que so necessrios para o posterior processamento da informao emocional para
resolver os problemas. J o ramo maior (regulamento reflexivo das emoes), abarca as
habilidades mais avanadas (por exemplo, gerenciar as emoes em si mesmo e outros),
e representa uma interface entre motivacional, emocional, cognitivo e fatores que devem
ser reconhecidos e equilibrados para gerenciar e lidar com os sentimentos com sucesso
(FREUDENTHALER, FINK, NEUBAUER, 2006).
O domnio sensrio-motor est relacionado com a funo fsica do crebro,
localizada, principalmente, no aparelho sensorial externo e interno e aparelho motor
(GUENTHER, 2006). Desde a dcada de 70, pesquisadores interessados no controle dos
movimentos vm mostrando que o potencial humano pr-motor ocorre sobre o crtex
sensrio motor, sendo ativado aproximadamente 0,8 segundos antes do movimento do
corpo; a conscincia do desejo de iniciar o movimento ocorre, aproximadamente, 3
segundos antes do sinal do Eletromiograma (EMG); e tambm programas e instrues
(resultado da cognio) so modificados de acordo com o resultado do movimento
(ROCHA et al., 2008).
O conceito de inteligncia e, por conseguinte, de superdotao entendida

enquanto desenvolvimento de inteligncia deve incluir todas as funes
cerebrais e, em particular, o seu uso eficiente e integrado. Assim, pode-se
concluir que as pessoas que apresentam comportamentos mais
inteligentes tero, necessariamente, que apresentar mais integrao e um
uso mais efetivo dessas funes do crebro (SIMONETTI, 2008, p.67).
importante enfatizar que apesar de cada funo estar relacionada com algumas
reas especficas do crebro, a ativao das mesmas acontece atravs de uma coleo
de processos diferentes, trabalhando em diversas reas do crebro, e no h um
consenso nem um conhecimento geral sobre as reas especficas de cada domnio.
Assim o presente estudo objetivou-se investigar aspectos neurofisiolgicos da
dotao e talento, abordados em pesquisas recentes, realizando uma reviso bibliogrfica
acerca desta temtica, com nfase nas quatro grandes reas cerebrais (cognitiva,
intuitiva, sensorial e emocional) e suas respectivas funes.
2. METODOLOGIA
Trata-se de uma reviso bibliogrfica que tem por finalidade analisar a literatura
cientfica sobre os aspectos neurofisiolgicos da dotao e talento.
Foram utilizadas publicaes indexadas na base de dados da CAPES, alm de teses
sobre o tema, encontrados em meio eletrnico.
A busca foi realizada utilizando os termos: gifted and neuroscience; alpha activity
EEG (Electroencephalography); human cognition; neural efficiency; intelligence e
aprendizagem motora.
3. RESULTADOS E DISCUSSES
A maioria dos estudos que investigam os aspectos neurofisiolgicos entre pessoas

identificadas como dotadas e talentosas e pessoas com inteligncia mdia, investigam a
relao entre a atividade eltrica do crebro e a inteligncia, tendo como objetivo
conhecer o funcionamento cerebral com mais profundidade, assim como, determinar os
fatores fundamentais subjacentes inteligncia e a dotao e talento. Na maioria dos
estudos, seus participantes foram identificados como dotados e talentosos ou com
inteligncia na mdia atravs de escalas de inteligncia, e/ou possuam conquistas
acadmicas em cincias, matemtica ou em domnios artsticos (JAUSOVEC, 1996, 2000;
JAUSOVEC, JAUSOVEC, 2001; LIU et al., 2008; DOPPELMAYR et al., 2002;
NEUBAUER, FINK, GRABNER, 2006).
A atividade eltrica do crebro resultante da comunicao eletroqumica entre os
neurnios, corresponde ao fluxo de informaes, e ocorre em regies distintas em funo
da atividade executada. Desta maneira, a atividade dos neurnios recrutados para a
execuo de uma tarefa pode ser registrada por um eletroencefalograma (EEG). O EEG
o registro da atividade eltrica cerebral, em diferentes reas, realizado atravs de
eletrodos posicionados em regies especficas do couro cabeludo. A atividade rtmica no
crtex caracterizada por sua freqncia, que a taxa na qual uma onda se repete
dentro de 1 segundo, e medida em hertz (ciclos por segundo). As ondas mais comuns
so: delta (< 4 Hz), teta (47 Hz), alfa (8-12,5 Hz) e beta (>12,5 Hz) (ANDRADE, LUFT,
2006).
A anlise do EEG pode revelar, conseqentemente, a associao de reas
envolvidas na soluo de um determinado problema. As ondas cerebrais (alfa, teta, gama
e delta) mudam de freqncia a partir da atividade eltrica dos neurnios, e se relacionam
s mudanas de estados de concentrao para se adequar a determinadas tarefas. Na
onda alfa (baixa amplitude, 8 a 12,5 ondas/seg), os neurnios esto disparando em
tempos diferentes, elevando a produo do neurotransmissor serotonina que aumenta o
relaxamento e promove bem-estar (ALMEIDA, GUENTHER, SIMONETTI, 2010, p.50).
Segundo diversos autores, esta onda alfa inversamente proporcional ativao, e est
associada com uma maior sincronia e menor esforo neural, conseqentemente,
relacionada com melhor desempenho (JAUSOVEC, 2000; LIU et al., 2008;
DOPPELMAYR et al., 2002; NEUBAUER, FINK, GRABNER, 2006).
Para investigar a relao entre a atividade do crebro e inteligncia, Jausovec (1996)
e outros, observaram a atividade eltrica durante a resoluo de problemas mal-definidos,
que possuam uma complexidade e exigia uma soluo mais criativa, e problemas bem-
definidos, com objetos estticos e claros, sendo resolvidos passo-a-passo. Por exemplo,
um dos problemas, caracterizado como bem-definido, consistia em transportar trs
canibais e trs missionrios atravs de um rio, em um barco que levava apenas duas
pessoas. Porm, os missionrios nunca podiam ser ultrapassados por canibais em ambos
os lados do rio.
As diferenas apontadas por Jausovec (2000), Fink e Neubauer (2003), foram mais
acentuadas durante a resoluo de problemas, e menores enquanto os alunos estavam
lendo o enunciado do problema ou enquanto planejavam sua soluo, diferindo da
hiptese inicial, e de estudos anteriores. Tambm foi constatado que os indivduos
dotados e talentosos trabalham menos para realizar a tarefa e possuem uma resoluo
melhor do que as pessoas com inteligncia mdia.
O resultado de Jausovec (1996, p. 165) demonstra que:
Indivduos Superdotados enquanto estavam resolvendo o problema bem
definido e o problema mal definido apresentaram maiores energias alfa
EEG (menos esforo mental) do que os indivduos na mdia. Sendo que,
essas diferenas foram mais pronunciadas nas reas parieto-occipitais
durante a soluo do problema mal definido e sobre as reas frontais
durante a soluo do problema bem definido.
A banda superior (10-12,5 Hz) est correlacionada com a memria semntica,

enquanto a banda alfa inferior (6-10 Hz) est relacionada com a ateno dedicada a
codificao de sinais, assim evidencia a diferenas com relao a onda alfa (LIU et al.,
2008; DOPPELMAYR et al., 2002; NEUBAUER, FINK, GRABNER, 2006).
Em outro estudo realizado por Jausovec (2000), cujo objetivo era analisar as
diferenas no processo cognitivo entre pessoas com capacidade acima da mdia,
criativas e pessoas com capacidade mdia, durante a resoluo de problemas complexos
sugeriu que a criatividade e a inteligncia so diferentes capacidades, e que tambm
diferem na atividade neurolgica, enquanto resolvem problemas mal definidos ou bem
definidos. Em ambos os casos, uma menor atividade mental est relacionada com maior
criatividade e/ou inteligncia superior.
Os estudos de Fink et al. (2009) e Jausovec (2000) confirmam a viso de que os
indivduos dotados e talentosos, no domnio da inteligncia geral possuem menos
dificuldades com problemas bem definidos, porque utilizam reas especficas do crebro
que so relevantes para a soluo dessas tarefas. No entanto, quando confrontados com
problemas mal definidos que, provavelmente, ativam reas do crebro que no so
relevantes para a soluo das tarefas em mos, as diferenas foram mais acentuadas. J
que, as pessoas altamente criativas apresentavam menor atividade mental do que outros,
quando engajados na soluo destes problemas criativos. As solues dos problemas
que foram resolvidos com insight foram associadas com mais poder na onda alfa no
crtex parietal posterior direito.
Pesquisaram tambm, a atividade alfa durante o desempenho de tarefas que
exigiam diferentes demandas criativas, em danarinos profissionais, que tinham atingido
um elevado nvel de especializao em bal ou dana moderna, comparado com um
grupo de iniciantes que s possuam experincia bsica em dana. O EEG foi gravado
durante o desempenho de duas danas diferentes, uma que teria que ser inventada e
uma j conhecida pelos participantes. Durante a dana improvisada, os danarinos
profissionais exibiram uma maior sincronizao alfa no hemisfrio direito do que os
novatos. Todavia quando tiveram que pensar numa dana conhecida como a valsa, por
exemplo, no houve diferenas significativas.
O estudo realizado no Brasil por Almeida, Guenther e Simonetti (2010) sobre os
indicadores neuropsicolgicos de alunos com altas capacidades utilizou o EEGQ
(mapeamento cerebral), sendo este muito utilizado na avaliao e tratamento de crianas
e adolescentes com dficit de ateno e problemas de aprendizado. Os resultados
encontrados tambm evidenciam uma contnua predominncia de alfa (percentil
frequencial sempre superior e alta amplitude) entre estes e o grupo controle.
Pode-se observar ento, que o principal achado nestes experimentos foi que
possivelmente as pessoas com inteligncia na mdia em comparao com pessoas
dotadas e talentosas exibiram menor poder alfa (maior esforo mental) durante os
processamentos das informaes nas diferentes tarefas, ou seja, h uma associao
negativa entre a atividade do crebro e inteligncia (ALMEIDA; GUENTHER; SIMONETTI,
2010; JAUSOVEC, 1996; JAUSOVEC, 2000; JAUSOVEC; JAUSOVEC 2001; JIN et al.,
2006; NEUBAUER; FINK; SCHRAUSSER, 2002, SIMONETTI, 2008).
Alm disso, os indivduos dotados, durante a resoluo de problemas, so mais
capazes de utilizar reas cerebrais pertinentes, pois os indivduos na mdia tm reas
ativadas no relevantes para o desempenho da tarefa ideal. Demonstrando que, para o
problema bem definido essas reas seriam o lobo frontal e para o problema mal definido a
regio parieto-occipital. Um achado significante o fato de que, em ambos os tipos de
problema, os indivduos dotados e mdios exibiram poder de ondas alfas similares sobre
a esquerda e a direita na rea temporal (T3, T4), que pode sugerir que estas reas so de
importncia para resolver problemas com xito (JAUCOVEC, 1996).
Alguns estudos, como de Simonetti (2008) e Fink et al. (2004), sobre as diferentes
reas cerebrais ativadas, sugerem a capacidade dos dotados e talentosos para reduzir a
complexidade de seu esquema operatrio, tornando-o mais abstrato. Ou seja, indivduos
na mdia ativam reas do crebro irrelevantes para o desempenho da tarefa. Em
contrapartida, os indivduos dotados e talentosos utilizaram reas especficas, levando em
conta a tarefa a ser realizada.
Estudos que utilizaram a tomografia computadorizada por emisso de psitrons
(PET) apontam que quando as pessoas com alto QI so envolvidas em tarefas de
exigncias cognitivas, seus crebros parecem usar mais eficientemente a glicose nas
reas especficas para a tarefa (GICK, 2008, p.32), mostrando que:
(...) ndices elevados de consumo de glicose cerebral se encontram

associados a uma menor capacidade cognitiva. [...] os seus resultados
sugerem que quanto mais intensamente uma dada rea cerebral trabalha
ou funciona, tanto menor o consumo de metabolismo de glicose.
Verificou tambm que o treino diminui a atividade cerebral. Por outras
palavras, atravs da aprendizagem, o crebro poupa determinadas reas
do crebro que no so imprescindveis para a resoluo de um
determinado problema, resultando num menor gasto de energia (menor
taxa de consumo de glicose). Da que o crebro treinado responda pronta
e consistentemente quelas tarefas ou problemas, tornando-se mais
eficiente. Alm disso, o autor sugeriu tambm que os crebros dos
indivduos mais capazes so mais parcimoniosos e eficientes (LEMOS,
2007, p.70).
Em oposio, Jin et al. (2006) criticam os problemas utilizados nestas pesquisas, e

argumentam ser difcil encontrar estudos relacionados com o processo do pensamento
cientfico, como a gerao de hipteses. Consideram que a formulao de hipteses tem
sido considerada como uma das razes principais de processos no pensamento criativo e
descoberta cientfica. Segundo os autores, crianas dotadas e talentosas distribuem de
forma mais eficiente os recursos cognitivos essenciais para lidar com a gerao de
hipteses do que pessoas com capacidade mdia.
Uma outra explicao para as diferenas individuais da inteligncia pode ser
compreendida em termos de diferenas na velocidade e acuidade individual (FINK,
NEUBAUER, 2005). Os acessos mais rpidos s informaes podem levar a um
desempenho superior. Desta maneira, no resultado da velocidade e eficincia da
conduo sinptica, estariam s bases biolgicas do funcionamento da inteligncia e,
consequentemente da dotao.
Lemos (2007) em estudo sobre a velocidade de processamento de informao, tm
sido empregada vrias tarefas diferenciadas entre si no volume e natureza da informao
a processar, recorrendo ou no informao retida na memria a curto prazo. Por
exemplo, Grabner et al. (2004) estudaram a eficincia da propagao do sinal eltrico ao
longo do axnio, sendo que este axnio deve ser eletricamente isolado pela mielina, uma
substncia gordurosa que envolve o axnio. Uma das hipteses prope que crebros
mais inteligentes so caracterizados por uma maior mielinizao, de modo que os
impulsos podem ser realizados com menos perdas. Revelando que os crebros de
pessoas criativas e inteligentes, provavelmente diferem na densidade das conexes
sinpticas, contribuindo para uma rica estrutura de associaes e de ondas mais
complexas. Com efeito, em tarefas cognitivas que requeiram a reteno de informao e
o seu processamento na memria de trabalho, a velocidade desse processamento
decisiva.
Tambm, neste sentido, Fink e Neubauer (2005) apontaram que nveis superiores
de inteligncia podem tornar o indivduo mais competente no uso de estratgias eficazes
para lidar simultaneamente com maiores quantidades de informao e com o seu
processamento.
H poucos estudos sobre as habilidades emocionais e ativao cerebral, um desses
estudos analisou as atividades cerebrais durante o processamento de uma informao
emocional, por exemplo, exibio de figuras que expressavam sentimentos diversos
(FINK, FREUDENTHALER, NEUBAUER, 2006), revelando que o fenmeno da
eficincia neural no se restringe ao domnio da capacidade cognitiva, mas pode tambm
desempenhar um papel importante no domnio da capacidade emocional.
Com relao ao Domnio Sensrio-motor, tambm se encontram poucos estudos
nesta rea, levando em conta que este um dos domnios da dotao e talento. Segundo
Ayres et al. (2008, p.31):
At agora, as pesquisas que falam sobre performance humana foram

incapazes de explicar as diferenas entre a alta qualidade de atletas que
se destacam em habilidades complexas e em habilidades mdias, de um
indivduo qualquer. Elas tm explicado o processo de estabilizao da
performance na aquisio de habilidades motoras quando se concretiza a
automatizao do gesto. A dificuldade destes pesquisadores exatamente
aquela que motivou a curiosidade cientfica de Piaget, onde procurar e
como observar os indicadores do aprendizado. Neste caso, parece que
no basta mais observar comportamentos, mas necessrio identificar
quais so as variveis neurofisiolgicas envolvidas neste processo.
Nesse sentido, o estudo de Andrade e Luft (2006) visa entender como se d a

aprendizagem motora, alguns resultados sugerem que existe um menor esforo neural
nos profissionais em determinado domnio motor, quando comparados com pessoas sem
essa habilidade. Este estudo demonstra que a principal mudana promovida pelo
aprendizado est na programao do movimento.
Durante o processo de aprendizagem cognitivo-motora, o sistema nervoso altera
suas conexes neuro-gliais, acrescentando novos circuitos a um circuito inato ou de
complexidade menor, fazendo comparao com um ou mais padres em outros circuitos,
acionando outros, ou executando outras operaes lgicas elementares enquanto vo
aumentando a rapidez, a facilidade e a preciso do desempenho do comportamento
motor. O que se percebe nesse estudo a importncia da onda gama aos processos
sensoriais e cognitivos do controle motor. Dentre as funes descritas, a onda gama est
relacionada com a construo de bloqueios para evitar a perda de ateno seletiva
necessria para o aprendizado do controle (AYRES et al., 2008).
Segundo Fink et al. (2004), embora os resultados atuais sobre as bases
neurofisiolgicas da dotao e talento possam lanar luzes sobre os fenmenos
relacionados atividade eltrica, eficincia neural e suas variveis moderadoras da
inteligncia, h a necessidade de outros estudos para resolver o enigma das bases
biolgicas e neurofisiolgicas das capacidades humanas.
Pois, os estudos apesar de serem pioneiros, h problemas e limitaes,
principalmente com relao a interferncia de variveis pessoais dos alunos ou do
ambiente durante a avaliao da atividade eltrica (ALMEIDA, GUENTHER, SIMONETTI,
2010). Outra limitao so as questes/situaes dadas aos participantes, na qual
durante sua resoluo a atividade eltrica cerebral gravada, Jin et al. (2006) e outros
pesquisadores acreditam serem simples, para uma anlise mais densa sobre os aspectos
neurofisiolgicos da dotao e talento. Alm da metodologia na identificao dos
indivduos serem realizadas por testes de QI, na maioria das vezes, restringido, portanto,
a identificao das demais aptides, e respectivamente, no aprofundamento de seu
estudo.
4. CONSIDERAES FINAIS
O estudo aqui empreendido buscou agrupar estudos a respeito de aspectos

neurofisiolgicos da inteligncia, levando em conta, suas diferentes aptides. Verificou
que, o domnio scio-afetivo, sensrio motor, e a criatividade esto sendo pouco
considerados nestas pesquisas, principalmente, pelas suas expresses. No entanto, com
os recentes avanos nas reas cognitiva, neurofisiolgicas, novas pesquisas com outros
enfoques so possveis e necessrias.
[...] a pesquisa sobre o crebro no pode receitar como os educadores

devem ensinar. Os educadores no devem abandonar seus prprios
insights de como ensinar baseado em suas experincias e estudos, e sim
devem ser complementados com os avanos que esto emergindo da
pesquisa sobre o funcionamento do crebro e especialmente da
neurocincia cognitiva (BARTOSZECK, BARTOSZECK, 2007, p.19).
A despeito desses conhecimentos j construdos, um longo percurso ainda h de

ser trilhado, para que se adquira melhor compreenso dos mecanismos neurofisiolgicos
fundamentais relacionados s bases da dotao e talento que, pressupe-se, poder ser
capaz de aproximar o homem da compreenso de sua prpria condio de homem.
5. REFERENCIAS
AYRES, E. et al. Metodologia para observao e quantificao de sinais de EEG relativos

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Portugual: Universidade do Minho, 2008. Disponvel em:
<http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/9218/1/tese%20final.pdf> Acesso em:
15 abril 2010.
MODELO DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR: UMA PROPOSTA
METODOLGICA A PARA EDUCAO DE ALUNOS INDISCIPLINADOS
PALUDO, Karina Ins. 1

PASINI, Juliana Ftima Serraglio. 2
RESUMO
Uma das grandes inquietaes no encaminhamento do trabalho pedaggico por

parte de docentes remete-se indisciplina, uma vez que, esta, acaba por comprometer a
apropriao dos contedos curriculares por parte do aluno indisciplinado bem como do
restante da turma. V-se que um fator agravante para tal comportamento diz respeito
falta de interesse do educando no assunto proposto pelo professor ou na maneira como
este abordado. Diante desse contexto, apresenta-se nesta oportunidade, uma
concretizao de trabalho realizado em uma sala de aula de 3 ano do ensino regular do
municpio de Foz do Iguau. Cabe ressaltar que, se escolheu esta turma pelo excessivo
nmero de reclamao por parte dos docentes em relao indisciplina destes.
Objetivou-se canalizar a ateno e energia dos alunos para a participao, tomada de
decises, motivao, interesse e criatividade destes nas atividades propostas, na
apropriao dos contedos curriculares, ou contedos e assuntos advindos do interesse
destes alunos, o que traria um maior aproveitamento escolar alm da produo de
conhecimento por parte destes. Almejou-se, tambm, possibilitar aos alunos o papel de
sujeitos ativos no processo de construo do conhecimento. Dessa forma, realizou-se um
trabalho pedaggico de ensino-aprendizagem diferente do que comumente se
desempenhara. Num segundo momento, pretendeu-se a averiguao e/ou comprovao
da possibilidade de concretizao no ensino regular da metodologia proposta pelo
psiclogo Joseph Renzulli. Como caminho metodolgico, partiu-se do Modelo Tridico de
Enriquecimento, estratgia do Modelo de Enriquecimento Curricular, advindo da Teoria
Concepo dos Trs Anis, proposta por Renzulli. Dessa forma, partiu-se de Atividades
de Enriquecimento do Tipo I, II e III. Tal metodologia pode ser uma excelente alternativa
na educao de alunos indisciplinados, estimulando a produtividade atravs de diferentes
recursos, alm de propiciar a troca de conhecimentos entre os alunos, resultando no
sucesso do processo ensino-aprendizagem e desenvolvimento emocional e social do
sujeito.
PALAVRAS-CHAVE: Superdotao/Altas Habilidades. Modelo de Enriquecimento

Curricular. Indisciplina Escolar.
1
Formada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do Paran Unioeste. Pesquisadora do
Grupo de Pesquisas em Prticas Educativas Mediar. Professora da rede municipal de Foz do Iguau/PR.
E-mail: karina_paludo@hotmail.com
2
Formada em Pedagogia pela Unio Dinmica de Faculdades Cataratas. Professora da rede municipal de
Foz do Iguau/PR. E-mai: july_serraglio@hotmail.com
[Digite texto]
INTRODUO
A indisciplina um dos fatores que comumente so elencados por docentes quando

se discute as dificuldades encontradas no processo ensino-aprendizagem. A esse
respeito, Bellia e Santos (S.D, p. 02) advertem que a (...) indisciplina tornou-se um dos
maiores obstculos pedaggicos nos dias atuais e apontada como uma das causadoras
da falta de aproveitamento escolar, sendo muitas vezes considerada a grande vil
dentro do ambiente da escola.
Assim sendo, tem-se as frequentes reclamaes: os alunos no esto interessados
em nada; as famlias no acompanham os filhos; falta de respeito; a escola desempenha
funes que no cabem ela, para citar algumas. Dessa forma, tm-se o aluno como ator
principal e responsvel pelo fracasso escolar.
A partir da conceituao de disciplina, regime de ordem imposta ou livremente
consentida, (FERREIRA, S.D.), tudo que se difere daquilo que o professor ou a escola
em si, impe caracterizado como indisciplina por parte do aluno.
Nesse sentido, v-se nitidamente fortes caractersticas da Pedagogia Tradicional na
escola brasileira, onde por muitas vezes o professor tido como o detentor do
conhecimento e os alunos, seres passivos, receptores de informaes dadas pelo
professor, onde atendem as perguntas destes com respostas padronizadas.
Portanto, tudo o que foge regra do silncio total, carteiras enfileiradas, por
exemplo, visto como indisciplina.
O silncio nas aulas absoluto e, fora delas, contido. Os movimentos

corporais por sua vez, so completamente esquadrinhados: sentados em
sala, e em fila fora dela (AQUINO apud BELLIA; SANTOS, S.D, p. 05).
De tal modo, se exige autoritariamente o silenciamento e a obedincia quando

deveria ser estimulada pelo professor, a disciplina que contempla o movimento, interesse
e empenho para a realizao de tarefas (BELLIA; SANTOS, S.D, p. 03).
Torna-se relevante ressaltar que a autoridade difere do autoritarismo, e que
[...] o professor ser respeitado por seu aluno medida que demonstrar
aos seus alunos o significado da educao para ele. Devemos nos
debruar sobre essas questes de carter tico dando novo sentido a
disciplina esperada dos alunos, passando da passividade para a atividade,
pois disciplina tambm quer dizer inquietao. A partir do momento que
nos deparamos com algo que nos incomoda passamos a nos disciplinar a
fim de procurarmos meios para responder a nossa inquietao (BELLIA;
SANTOS, S.D, p. 13).
Tal entendimento de disciplina no permite ao aluno ser um agente participativo

das tomadas de decises, nem ao menos compartilhar das aulas de acordo com seus
interesses.
Acredita-se na necessidade de se ter disciplina para a efetivao do processo
ensino-aprendizagem, no entanto, esta contrria ao castigo e repreenso.
Entende-se a disciplina como o conjunto de regras, podendo ser acordadas com os
alunos, com o objetivo de
[...] conseguir o auto-governo dos sujeitos participantes do processo

educativo, e dessa forma as necessrias condies para o trabalho
coletivo em sala de aula (e na escola), onde haja o desenvolvimento da
autonomia e da solidariedade, ou seja, as condies para uma
[Digite texto]
aprendizagem significativa, crtica, criativa e duradoura (VASCONCELLOS
apud BELLIA; SANTOS, S.D, p. 12).
Assim sendo, a [...] escola deve trabalhar a disciplina no sentido de transformar o

aluno num sujeito capaz de pensar e transformar a sociedade e a realidade em que vive
[...] (BELLIA; SANTOS, S.D, p. 12).
Bellia e Santos (S.D, p. 12) advertem que
[...] muitas vezes a indisciplina em sala de aula, deve servir como um alerta
para o professor, pois o aluno pode estar sinalizando para questes
pontuais como, por exemplo, uma aula mal planejada, ou para o fato dele
no ter claro o significado da escola.
A predisposio dos alunos em ter comportamentos indisciplinados somado

estruturas rgidas do trabalho pedaggico por parte do docente, resulta no insucesso ou
mediocrizao do processo ensino-aprendizagem.
Diante desse cenrio, apresenta-se como alternativa de metodologia para trabalho
com alunos indisciplinas o Modelo Tridico de Enriquecimento, estratgia do Modelo de
Enriquecimento Curricular advindo da Teoria Concepo dos Trs Anis, proposta pelo
psiclogo norte-americano Joseph Renzulli.
A referida metodologia de ensino, embasada na concepo construtivista de Jean
Piaget, tem como objetivo (...) tornar a escola um lugar onde os talentos fossem
identificados e desenvolvidos (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 57).
Assim sendo, reconhece a totalidade do educando, alm de enfatizar o [...]
desenvolvimento de suas habilidades baseadas em estratgias que buscam valores e
percepes pessoais, possibilitando aos alunos a superao dos desafios encontrados no
mundo real (PEREIRA; GUIMARES, 2007, p. 166).
A proposta deste mtodo bastante flexvel, o que permite implement-lo em
qualquer realidade escolar, bem como em qualquer srie ou modalidade de ensino. Dessa
forma, a escola pode criar seus meios para aplicao da proposta deste modelo, casando
com as propostas que esto sendo desenvolvidas ou ainda, pode optar por reformular
suas aes, caminhando para ajustar a proposta do modelo realidade da escola
(CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007).
A esse respeito faz-se importante ressaltar que, no se trata de um pacote
instrucional pronto e fechado, mas sim de um plano de organizao a ser adaptado
conforme as necessidades do professor e do aluno e as caractersticas do ambiente
escolar (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 57).
O Modelo de Enriquecimento Escolar valoriza as propostas pedaggicas que esto
em andamento na escola, alm de criar oportunidades de aprendizagem que no so
comumente desenvolvidas a partir do currculo da escola regular; oferecer um currculo
diferenciado, levando em considerao interesses, estilos de aprendizagem e habilidades
do aluno; estimular o desempenho acadmico por meio de atividades enriquecedores e
significativas; propiciar o ensino de valores ticos com respeito s diversidades tnica, de
gnero e cultura (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 57).
Subjacente ao Modelo de Enriquecimento Curricular, o Modelo Tridico de
Enriquecimento consiste em uma proposta de aprendizagem que dirigi-se para a
implementao de atividades diferentes daquelas que so comumente encontradas na
educao formal. Para tanto, prope trs tipos de atividades de enriquecimento, sendo
estas: Atividades de Enriquecimento do Tipo I, do Tipo II e do Tipo III (PEREIRA;
GUIMARES, 2007).
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O Enriquecimento do tipo I consiste em atividades exploratrias gerais que vo
expor os estudantes a novos e interessantes tpicos, idias e campos do conhecimento
que normalmente no fazem parte do currculo regular (ALENCAR; FLEITH, 2001).
Estas atividades, devem ser atrativas, curiosas, instigantes, sempre planejadas a
partir dos interesses dos alunos (ainda que este interesse advenha de um nico aluno).
Devem favorecer o contato do aluno com ampla diversidade de tpicos que sejam de seu
interesse e desperte sua curiosidade (...) (ALENCAR; FLEITH, 2001; CHAGAS; MAIA-
PINTO; PEREIRA, 2007, p. 60).
Estas por sua vez, tm como objetivos: promover atividades que expandam e
enriqueam a experincia de todos os alunos; estimular novos interesses que possam
desencadear atividades do tipo II e III (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 60).
Como exemplos de atividades de enriquecimento do tipo I pode-se citar:
[...] apresentao de filmes variados; discusso de temas de noticirios do

dia atravs de varias abordagens; oficinas variadas; palestras com
profissionais de varias reas do conhecimento; grupos de enriquecimento
organizados especificamente para atender a curiosidade de alunos por
reas especficas do conhecimento; passeios, visitas e excurses; uso de
tecnologias computacionais; minicursos desenvolvidos em perodos
definidos de tempo com instrutores e especialistas da rea; demonstraes
de prticas (primeiros socorros, jardinagem etc.); entrevistas desenvolvidas
com pessoas de destaque na comunidade local ou com profissionais
reconhecidos pelo trabalho que desenvolvem na comunidade escolar
(CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 60).
A implementao das atividades de enriquecimento do tipo I deve ser entendida

pelos alunos como um ingresso ao mundo do conhecimento de maneira mais intensa e
aprofundada, nas diferentes reas do conhecimento.
Assim, como conseqncia, as (...) atividades do tipo I despertam o interesse dos
alunos em desenvolverem habilidades para execuo da tarefa (Enriquecimento do Tipo
II) ou conduzir um estudo aprofundado em alguma rea especfica (Enriquecimento do
Tipo III) (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 134).
Dessa forma, as atividades do tipo II consistem em atividades que desenvolvam nos
alunos (...) habilidades de como fazer, de modo a instrument-los a investigar
problemas reais usando metodologias adequadas rea de conhecimento e de
interesses dos alunos. Alm de propiciar o desenvolvimento de (...) caractersticas
pessoais, como autonomia, para desenvolver com produtividade atividades de seu
interesse (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 61).
A partir da utilizao de mtodos, materiais e tcnicas os alunos so motivados a
aprofundar as atividades que foram estimuladas no Tipo de Enriquecimento I, a fim de
que chegue ao Enriquecimento Tipo III (elaborao de projetos, produtos ou servios).
No entanto, cabe ressaltar que, [...] as atividades do tipo II nem sempre so
direcionadas para o aprofundamento e elaborao de projetos, elas podem gerar a
necessidade de outras atividades do tipo II ou ainda atividades do tipo I (CHAGAS;
MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 61).
As atividades do tipo II podem se dar de diferentes maneiras, a saber: oficinas de
idias com materiais alternativos, por exemplo, a sucata; treinamento em tcnicas de
elaborao de roteiros de trabalhos; de desenvolvimento de apresentaes orais, escritas
e prticas; de tcnicas de resumo, fichamentos, relatrios, entrevistas; de
desenvolvimento para apresentao de produtos por meio de esculturas, experimentos,
maquetes, entre outros.
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Tais atividades podem ser realizadas individualmente ou em grupo, tendo como
pressuposto, os interesses, habilidades e estilos de aprendizagem de cada aluno
envolvido.
No que concerne ao tempo de durao das atividades, o critrio, ser a
complexidade do recorte de estudo, ou ainda, (...) do nvel de aprofundamento que se
queira atingir (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 61).
Cabe salientar que, em alguma atividade de enriquecimento do Tipo II, pode existir a
necessidade da colaborao de voluntrios/especialistas, para concretizao do proposto
Estas atividades propiciam o desenvolvimento de nveis superiores de pensamento
(anlise, sntese e avaliao); habilidades criativas e crticas; habilidades de pesquisa
(por exemplo, como conduzir uma entrevista, analisar dados e elaborar um relatrio);
processos relacionados ao desenvolvimento pessoal e social (habilidades de liderana,
comunicao e desenvolvimento de um autoconceito positivo) (ALENCAR; FLEITH,
2001, p. 135).
Para materializao das atividades de enriquecimento do tipo II, faz-se necessrio
alguns procedimentos, como
[...] seleo de materiais, mtodos e tcnicas que encorajem o

envolvimento em atividades do tipo III; seleo de atividades que gerem o
aprofundamento dos conhecimentos tcnicos necessrios elaborao de
produtos de interesse do aluno; identificao de materiais com diferentes
nveis de complexidade; programao de uma seqncia de atividades;
divulgao e avaliao dos processos, mtodos e tcnicas estudados
(CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 61-62).
O envolvimento do aluno em atividade de enriquecimento do tipo II pode estimular e

encoraj-lo a engajar-se em atividades do tipo III (ALENCAR; FLEITH, 2001).
Assim, o enriquecimento do Tipo III, consiste (...) em atividades nas quais os alunos
se tornam investigadores de problemas reais, formulando problemas, usando
metodologias apropriadas, e desenvolvidas atravs do Enriquecimento do Tipo II, para
resolver o problema (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 135).
Estas atividades permitem ao aluno, aprofundar-se em uma rea especfica e
criao de produtos. Dessa forma, os alunos tornam-se produtores de conhecimento ao
invs de receptores dos saberes existentes (ALENCAR; FLEITH, 2001).
Como exemplo de atividades de enriquecimento do Tipo III pode-se citar: elaborao
de software, livro, poesia, histria em quadrinhos, maquete, jogo, pea de teatro e outras.
Alencar e Fleith (2001, p. 136) acrescentam que, o enriquecimento do tipo III,
permite ao aluno o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, como planejamento,
gerenciamento de recursos, tomada de decises e avaliao, alm de caractersticas
afetivas, como independncia de pensamento e ao, motivao, autoconfiana e
habilidades interpessoais.
Cabe lembrar que, como nas outras atividades, o enriquecimento deve ser levado a
efeito a partir do interesse do(s) aluno(s), onde o professor ter o papel de mediador.
Em relao durao, (...) este tipo de atividade requer altos nveis de
envolvimento dos alunos em projetos, geralmente, de mdio e longo prazo (CHAGAS;
MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 62).
As atividades de enriquecimento do tipo III permitem a participao de toda a
comunidade social (escola e sociedade), o que depender das temticas dos projetos.
Alm de especialistas e profissionais da rea em que est desenvolvendo o projeto, onde
os alunos so estimulados a trabalhar com recursos avanados e usar metodologias e
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equipamentos utilizados pelos profissionais da rea [mundo real] (ALENCAR; FLEITH,
2001).
Assim, aps o trmino do projeto, a proposta do Modelo Tridico de Enriquecimento,
prope que seja realizada uma audincia, ou seja, a apresentao do projeto para a
comunidade escolar e/ou local, ou ainda para um grupo especfico, por exemplo, um
projeto sobre construo de prdios, apresentar-separa uma empresa de Engenharia
Civil.
[...] as atividades do tipo I, II e III no obedecem a um procedimento linear.

Assim, uma atividade do tipo I, por exemplo, pode desencadear uma
atividade do tipo III, uma do tipo III pode requerer uma atividade do tipo I,
uma do tipo II pode avanar para uma do tipo III ou necessitar de uma
atividade do tipo I. As atividades so planejadas de acordo com a dinmica
do processo de construo de novo conhecimento ou elaborao de um
produto (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 62).
Chagas sugere que para a implementao das atividades de enriquecimento, faz-se

necessrio, primeiramente, identificar habilidades, interesses e estilos de aprendizagem
dos alunos. Bem como, valorizar as diversas formas de expresso dos alunos assim
como ouvir e respeitar os hobbies dos alunos, seus sonhos e [...] o que gostam de fazer,
o que fazem bem ou o que poderiam fazer bem se tivessem oportunidade de aprender
Nesse sentido, a alternativa de enriquecimento pode ser uma excelente medida,
uma vez que, pode proporcionar ao aluno,
[...] experincias de aprendizagem desafiadoras, auto-seletivas e baseadas

em problemas reais, alm de favorecer o conhecimento avanado em uma
rea especfica, estimular o desenvolvimento de habilidades superiores de
pensamento e encorajar a aplicao destas em situaes criativas e
produtivas (RENZULLI, apud ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 137).
A metodologia de enriquecimento pode propiciar ao aluno experincias

interessantes, desenvolvimento e prtica do pensamento crtico e criativo, bem como
atendimento de necessidades cognitivas, afetivo-sociais e generativas do educando
(ALENCAR; FLEITH, 2001).
As necessidades cognitivas se referem s oportunidades de desenvolvimento das
habilidades de pensamento, aquisio de conhecimentos, mtodos de anlise e
pesquisa (ALENCAR; FLEITH, 2001).
As necessidades afetivo-sociais, por sua vez, podem ser supridas por meio do
contato com pares, do estabelecimento de relaes com adultos que encorajem suas
habilidades, alm da criao de condies favorveis ao desenvolvimento do bem-estar
emocional dos alunos (ALENCAR; FLEITH, 2001).
E por ltimo, as necessidades generativas, se referem capacidade de produzir
ideias e produtos. Essa capacidade de produo leva o indivduo a transcender de
receptor de conhecimentos para produtor.
Diante da explanao terica at aqui realizada e do imperativo em atender as
necessidades dos alunos, nessa oportunidade, centrando a ateno aos alunos
indisciplinados, prope-se o Modelo Tridico de Enriquecimento para a efetivao do
trabalho pedaggico e materializao do processo ensino-aprendizagem para estes
educandos.
Esta metodologia permite ao aluno partir de seus interesses e o valoriza enquanto
agente ativo na tomada de decises, quando se canaliza a energia, ou indisciplina, como
comumente se remete, para benefcio prprio e bem comum.
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Objetivos
Instigados por uma constante preocupao quanto excluso e estigmas uma

turma de 3 ano do ensino regular do municpio de Foz do Iguau e a crena no potencial
dos alunos, objetivou-se atravs da presente investigao, oferecer um trabalho
pedaggico de ensino-aprendizagem diferente ao que comumente se realizara na referida
turma, haja visto que, o perfil da referida turma era sinnimo de indisciplina.
Esta turma, alvo de tantas reclamaes, onde os alunos acabavam sendo
marginalizados e culpados pelo fracasso escolar, pelo prprio discurso dos professores e
equipe pedaggica, desconsiderando que a indisciplina fruto de uma juno de diversos
fatores, sendo um determinante na aprendizagem dos alunos.
Pretendeu-se canalizar a ateno e energia dos alunos problema, como
geralmente referem-se a estes, para a participao, tomada de decises, motivao,
interesse e criatividade destes nas atividades propostas, na apropriao dos contedos
curriculares, ou contedos e assuntos advindos do interesse dos alunos, o que traria um
maior aproveitamento escolar alm da produo de conhecimento dos mesmos.
Dessa maneira, almejou-se possibilitar aos alunos o papel de sujeitos ativos no
processo de construo do conhecimento, atravs das oportunidades lhes oferecidas,
como oportuniza o Modelo Tridico de Enriquecimento.
Num segundo momento, procurou-se averiguar e comprovar a concretizao do
Modelo de Enriquecimento Curricular, por meio da estratgia do Modelo Tridico de
Enriquecimento, advindos da Teoria Concepo dos Trs Anis, proposta por Joseph
Renzulli, j que este terico prope a referida teoria para utilizao no ensino regular.
Metodologia
Para realizao do presente trabalho de investigao, partiu-se da escolha de uma

turma do 3 ano do ensino regular do municpio de Foz do Iguau/Paran.
Esta turma, caracterizada por comportar alunos com dificuldade de controlar o
prprio corpo, conversa em excesso, falta de respeito aos colegas e brigas violentas
muito freqentes, ou seja, indisciplinados, sendo a turma alvo de reclamaes por parte
dos professores, uma vez que, dificilmente alguma proposta de aula era concretizada no
seu total.
As aulas na referida turma so ministradas pela professora regente quatro dias da
semana e o quinto fica para a hora atividade, onde os alunos so atendidos por
professoras com aulas de disciplinas especificas: dicionrio, literatura, informtica e
matemtica.
Diante da problemtica desta turma, da imensa dificuldade para realizar qualquer
trabalho pedaggico, o que gerou uma grande preocupao antes de mais nada com a
apropriao dos contedos bem como desenvolvimento cognitivo, afetivo, fsico e social,
que se props a presente proposta de investigao.
Para tanto, utilizou-se como caminho metodolgico, a estratgia denominada
Modelo Tridico de Enriquecimento integrante do Modelo de Enriquecimento Curricular,
advindos da Teoria Concepo dos Trs Anis , proposto por Joseph Renzulli.
Assim sendo, j apropriados da explanao acerca da conceituao da referida
metodologia, partiu-se da Atividade de Enriquecimento do tipo I.
Os assuntos concernentes Copa do Mundo 2010, presentes de maneira intensa
em todos os meios televisivos e eletrnicos, direcionou a proposta de uma aula: a
historizao do futebol, bem como da copa do mundo e apresentao do mascote da
copa 2010 (atividade do tipo I).
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Esta exposio chamou a ateno de um dos alunos da turma. Este, por sua vez,
ficou impressionado com a explicao acerca do mascote da copa 2010. Essa curiosidade
o levou a se interessar pelos outros mascotes das copas anteriores. Dessa forma, ficou
impulsionado para criar o seu prprio mascote da prxima copa, que realizar-seno ano
de 2014.
Estava-se por realizar um projeto paralelo na turma apenas para este aluno. No
entanto, inesperadamente, a turma toda se interessou pelo desejo do colega de criar seu
prprio mascote e, com intervenes dos professores, motivaram-se para realizar o
determinado projeto.
Assim sendo, para realizao desta atividade, foi possibilitado aos alunos, diversos
materiais para pesquisa, que informavam sobre os mascotes das copas passadas, bem
como seus significados, bandeiras dos pases, alm de possibilitar aos alunos algumas
tcnicas de desenhos (atividades do tipo II).
Aps essa etapa, ofereceu-se aos alunos materiais alternativos para confeco dos
mascotes. Num primeiro momento, os alunos decidiram criar o mascote no pape sulfite,
com nome, caractersticas e decorao, para posteriormente, confeccion-los. Dessa
forma, os alunos produziram seus mascotes (atividade de enriquecimento do tipo III).
Como prope o modelo, aps o trmino das atividades, fez-se uma audincia, ou
seja, a exposio oral acerca do trabalho de cada aluno.
Como fechamento do projeto, produziu-se um mural onde os alunos expuseram os
desenhos de seus mascotes para a comunidade escolar, valorizando assim o trabalho
realizado por estes, partindo do interesse da turma que colaborou para a efetivao do
mesmo.
Consideraes finais
Diante da exposio terica e da concretizao do trabalho pedaggico embasado

na Metodologia de Enriquecimento Escolar, partindo da estratgia do Modelo Tridico de
Enriquecimento, pode-se averiguar que esta metodologia pode ser uma alternativa
apropriada na educao de alunos indisciplinados, uma vez que, ao partir dos interesses
e participao dos mesmos na elaborao da proposta de estudo, a aprendizagem
acontece de forma significativa, os motivando e empenhando para a realizao das
atividades. Possibilitando assim, o desenvolvimento global e a descoberta de potenciais,
que se no explorados, podero ser abafados e consequentemente perdidos.
Em relao a concretizao do trabalho, oportuno ressaltar a existncia de
dificuldades no incio da implementao do trabalho. Esta resistncia por parte dos alunos
e tambm de alguns docentes, decorrente do entendimento que se v nas relaes
pedaggicas em torno do currculo escolar.
No raramente, o currculo visto como algo pronto e acabado, cabendo aos
professores apenas a sua concretizao at o trmino do ano letivo, sendo impossvel
sua flexibilizao (PALUDO, 2009, p. 86).
Essa idia acerca do currculo como um objeto esttico, pode atrapalhar no
processo ensino-aprendizagem dos alunos, ainda mais quando este predefinido
segundo as necessidades da mdia dos alunos da sala da aula.
Desta maneira, o grupo visto como homogneo, sendo equivocadamente pr-
entendido a ritmos de aprendizagem uniformes, onde se espera determinadas respostas.
Dessa forma, no se leva em considerao as particularidades dos alunos, podendo
induz-los ao tdio, falta de motivao, ao desempenho medocre da mdia do grupo e,
consequentemente comportamentos indisciplinados.
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Cabe ressaltar que, no se est depositando a culpa no professor, mas antes na
maneira como foi estruturada a escola e logo, a sala de aula no decorrer da histria da
educao brasileira.
Diante desse cenrio, imprescindvel que o currculo seja enriquecido, ampliado ou
alterado para atender de fato, as necessidades dos alunos (PEREIRA; GUIMARAES,
2007).
Caso contrrio, o aluno pode cair no conformismo, (...) perder sua individualidade,
suas caractersticas nicas, e esforar-se para ser igual aos outros (FREEMAN;
GUENTHER, 2000). Ou ainda desenvolver hbitos como a quebra de regras, desordem
na sala, indisciplina nos estudos, causado pela baixa expectativa e desmotivao pelo o
que est sendo requerido nas atividades propostas, geralmente atividades estas muito
simples para o nvel intelectual do aluno (FREEMAN; GUENTHER, 2000).
Esta metodologia de ensino viabilizada pelo trabalho realizado, permitiu a
descoberta de talentos na rea artstica, o que resultou no encaminhamento destes para
desenvolvimento do potencial. Constatou-se a esse respeito que, as crianas
indisciplinadas tendem a interessar-se por trabalhos manuais, concretos, artsticos, que
muitas vezes acabam sendo mascaradas, visto que para alguns professores que
possuem dificuldade em conduzir a atividade em sala de aula sem ter um regime
autoritrio, o trabalho com materiais alternativos sinnimo de baguna e falta de limite,
pois os alunos no estaro sentados em seus lugares o tempo todo, tendo que levantar
para escolher seus materiais. Em contrapartida percebe-se que este o momento onde
as crianas liberam sua criatividade, concentram-se na realizao da tarefa.
Assim sendo, averiguou-se que a proposta desenvolvida por Renzulli a de
concretizao no ensino regular -, pode ser implementada, sendo esta, uma alternativa
que estimula a produtividade atravs de diferentes estratgias, materiais e recursos, alm
de propiciar a troca de conhecimentos entre os alunos, resultando no sucesso do
processo ensino-aprendizagem, alm do desenvolvimento emocional e social.
Com o presente trabalho, pode-se constatar que a energia do aluno indisciplinado
pode ser canalizada para inmeras atividades que contribuiro para o desenvolvimento da
percepo de si mesmo como um ser capaz de produzir.
Concluiu-se que, as habilidades, estilos, dificuldades e interesses de cada aluno
devem ser uma preocupao central do professor na proposta e desenvolvimento do
trabalho pedaggico, onde dessa forma, estar-se- valorizando o individuo como um ser
ativo do processo ensino-aprendizagem, o que propiciar o desenvolvimento de
potenciais, evitando dessa forma, os estigmas to comuns em torno da escola.
ALENCAR, Eunice M. L. de; FLEITH, Denise S. Superdotados: determinantes,

educao e ajustamento. 2ed. So Paulo: EPU, 2001.
BELLIA, Rogria A. C. L. ; SANTOS, Silvia A. dos. Indisciplina Escolar: Um dos

desafios gesto democrtica. In:
<<www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portais/pde/arquivos/1154.4.pdf?PHPSESSID=200905
15164258984.15/05/2009>>. Acessado em: 06 jul. de 2010.
CHAGAS, J. F; MAIA-PINTO, R. R; PEREIRA, V. L. P. Modelo de Enriquecimento

Escolar. In: FLEITH, Denise S. (Org.) A construo de prticas educacionais para
alunos com altas habilidades/superdotao: Volume 2: atividades de estimulao de
alunos. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2007.
[Digite texto]
FERREIRA, Luiz Antonio Miguel. A indisciplina escolar e o ato infracional. In:
http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/a_ind_esc_ato_inf.pdf. Acesso em: 10 jul
2010.
FREEMAN, Joan; GUENTHER, Zenita C. Educando os mais capazes: idias e

aes comprovadas. So Paulo: EPU, 2000.
JACOBINO, Josiane C; RODRIGUES, Fabiana. Indisciplina na primeira srie do

ensino fundamental. Revista Cientfica Eletrnica de Pedagogia. Ano VI, n. 11, jan
2008. In: << http://www.revista.inf.br/pedagogia/pages/artigos/edic11-anovi-art03.pdf>>.
Acesso em: 06 jul 2010.
PALUDO, Karina Ins. Modelo de Enriquecimento Escolar na Educao de

Alunos Alto Habilidosos/Superdotados. Foz do Iguau. 2009.
PEREIRA, V. L. P; GUIMARES, T.G. Programas educacionais para alunos com

altas habilidades. In: ALENCAR, Eunice M. L. de; FLEITH, Denise S. Desenvolvimento
de talentos e altas habilidades: orientao a pais e professores. Porto Alegre: Artmed,
2007.
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ENTREVISTA INICIAL: INSTRUMENTO IMPORTANTE NA IDENTIFICAO DAS
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO
Maria Lcia Prado Sabatella 1

INODAP/ Conbrasd
RESUMO
A identificao das altas habilidades/superdotao em crianas, jovens ou adultos um

processo de reconhecimento de indivduos cujo potencial intelectual, habilidades, padres
de motivao, auto-estima e criatividade esto to alm da mdia que exigem aes e
oportunidades diferenciadas para desenvolver e aproveitar adequadamente seu potencial.
H vrios procedimentos usados para sua identificao e avaliao, entre os quais se
podem incluir entrevistas, observao, fichas clnicas, anlise da produo, tcnicas e
recursos informais e testes especficos. Comeando o processo de avaliao do potencial
intelectual confiamos nos dados provenientes de um importante instrumento: a entrevista
inicial. Ela feita com os pais ou responsveis, no caso da criana ou jovem e
diretamente com o interessado, quando for jovem-adulto ou adulto. Somente a famlia, ou
o prprio indivduo possuem certas informaes que podem contribuir, significativamente,
no levantamento de alguns dados que se apresentam constantes e recorrentes nos
indivduos superdotados. Esta apresentao mostrar um roteiro organizado pelos
profissionais do Instituto para Otimizao da Aprendizagem INODAP, para orientar o
reconhecimento de indicativos das altas habilidades/superdotao durante uma
entrevista. resultado de muito tempo de pesquisa e anlise da prtica desenvolvida na
instituio e tem se mostrado como um instrumento de grande validade para dar suporte
continuidade do processo avaliativo. A partir da primeira entrevista com a famlia ou com o
indivduo adulto, toda a avaliao estruturada respeitando os dados que foram
coletados e que so singulares quele indivduo. Alguns desses dados so normalmente
vistos na literatura, mas h, em nossa experincia prtica, outros importantes indicativos
que queremos compartilhar com os educadores.
Palavras chave : Superdotao. Identificao. Potencial intelectual.
1
Maria Lcia Prado Sabatella - Mestre em Educao
maria.lucia@inodap.org.br / inodap@inodap.org.br
1
ENTREVISTA INICIAL: INSTRUMENTO IMPORTANTE NA IDENTIFICAO DAS
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO
Inmeras caractersticas levam identificao dos indivduos com altas habilidades/

superdotao, mas para que isto se efetive preciso querer encontr-los, saber quais
qualidades buscar, e se despir dos preconceitos e mitos que existem pela falta de
informao a respeito.
Pode-se dizer que identificar superdotados quase como analisar uma sinfonia, pois
h um amplo espectro de qualidades e detalhes. Alm disso, como grupo, so
extremamente heterogneos, pois indivduos com a mesma capacidade intelectual tm
diferenas de interesses, personalidade, habilidades e temperamento. Os vrios traos
que os identificam, correspondem a caractersticas psicolgicas e habilidades que esto
em contnua variao. Essas caractersticas existem, em nveis distintos, em todos os
seres humanos, variando de intensidade entre os indivduos. Nos superdotados as
habilidades tambm se apresentam de modo distinto, sendo que, em um processo de
avaliao, todas essas variveis devem ser consideradas (SABATELLA, 2008).
A identificao das altas habilidades/ superdotao em crianas, jovens e tambm
nos adultos um processo de reconhecimento de indivduos cujo potencial intelectual,
desenvolvimento de habilidades, padres de motivao, intensidade, auto-estima e
criatividade esto to alm da mdia que exigem aes e oportunidades diferenciadas
para que possam desenvolver e aproveitar adequadamente seu potencial.
H vrias listagens e inventrios elaborados por especialistas, com explicaes
sobre caractersticas especficas, os quais permitem o levantamento de comportamentos
de superdotao, especialmente para estudantes. Podem ser roteiros preciosos que
indicam para professores e famlias que existem necessidades educacionais que
precisam ser observadas. Como so listagem extensas e abrangentes, dificilmente um
indivduo ir se encaixar em todos os indicadores relacionados, mas, com frequncia,
muitas das caractersticas so verificadas. A partir desses instrumentos que as famlias
so alertadas de algumas diferenas em seu filho e buscam a avaliao especializada
(SABATELLA, 2008).
A identificao pode ser feita em diversas circunstncias, mas a avaliao e a
finalizao de um processo, com o resultado conclusivo a respeito do potencial intelectual
de um indivduo prerrogativa de profissionais habilitados.
Na avaliao do potencial intelectual h vrios procedimentos usados, entre os quais
se podem incluir entrevistas com a famlia, com professores, observao do aluno, relato
de colegas, anlise da produo acadmica ou artstica, fichas clnicas, tcnicas para
levantamento de dados por instrumentos informais, alm de testes especficos.
Os indicativos para o reconhecimento de altas habilidades/superdotao so
primeiramente percebidos nos ambientes onde a pessoa vive ou pelos profissionais que,
de alguma forma, esto em contato com esse indivduo. Na fase escolar, alguns
professores j tm conseguido identificar habilidades diferentes ou expressivas em seus
alunos, assim como os profissionais da rea de sade tambm percebem traos de um
desenvolvimento diferenciado na evoluo de competncias fsicas ou cognitivas em seus
pacientes. Essas diferenas ou indicativos so notados, apesar do foco principal desses
profissionais no ser o reconhecimento de um potencial intelectual superior. Por essa
razo, quando h uma indicao para a avaliao, vinda de professores ou de outros
profissionais, j se pode concluir que os aspectos observados so to expressivos, a
ponto da famlia ser orientada a fazer uma investigao especfica. Mesmo assim, os pais
2
relutam por algum tempo, em buscar maiores informaes ou procurar orientao de
profissionais habilitados nessa rea.
A avaliao do potencial intelectual de crianas superdotadas similar a das outras
crianas, mas alguns aspectos so essencialmente diferentes. Embora as reas
analisadas sejam semelhantes, as tcnicas e testes requerem uma leitura e interpretao
mais especializada e direcionada ao que se pretende mensurar.
Enquanto a maioria dos profissionais est preparada para avaliar muitos tipos de
crianas, poucos possuem conhecimento especfico nessa rea, podendo correr o risco
de negligenciar alguns dados que sero importantssimos para a compreenso das
caractersticas globais e dos padres de ao e reao diferenciados desses indivduos.
A percepo geral de que essas crianas e jovens, com habilidades e destaques
expressivos, no tm uma necessidade educacional especial, ou que merea ateno
clnica mais sria. Por esta razo, importante que os pais ao suspeitarem que seu filho
possa ser superdotado procurem, para sua avaliao, um profissional com experincia em
trabalhar com esta populao (OSBORN, 2003).
Comeando o processo de avaliao do potencial intelectual, confiamos nas
informaes provenientes de um importante instrumento: a entrevista inicial. A prtica tem
mostrado que os pais, os familiares ou o prprio indivduo quando mais adulto, so os
nicos que podem fornecer certos detalhes que contribuem, de maneira muito
significativa, no levantamento de aspectos que se mostram constantes nos superdotados.
Entrevista inicial origem de um instrumento.

Cada pessoa, superdotada ou no, tem sua histria particular. Na maioria das
vezes, quando uma criana realiza um teste, seja para admisso escolar ou para
processos seletivos, a viso familiar no considerada to significativamente.
Na avaliao do potencial intelectual, entretanto, verificamos a grande importncia
de, primeiramente, realizar uma entrevista para obter dados da histria de vida nas reas
do desenvolvimento geral, educao, sade, interaes sociais e familiares. Como expe
Osborn (2000), o levantamento cuidadoso das informaes dos pais, a partir dos dados
dos formulrios e relatrios, das listas de verificao e, o mais importante, da entrevista
pessoal, transforma-se no fundamento sobre o qual a avaliao individual construda.
Assim, os pais devem ser cautelosos quando um profissional realiza a avaliao da
criana, sem pesquisar a histria de seu desenvolvimento.
No decorrer de inmeras entrevistas realizadas com as famlias ou com adultos,
para levantar traos indicativos da superdotao, foram observadas certas constncias no
comportamento, reaes, aspectos do desenvolvimento, atitudes e, at mesmo, em
algumas situaes clnicas e de tolerncia a agentes externos, que persistiam em quase
toda a populao avaliada. Os mesmos dados se mantinham presentes,
independentemente das variveis de nvel acadmico, faixa etria, situao econmica,
tipo de educao e modelo familiar, aspectos da personalidade ou desenvolvimento
emocional desses indivduos.
A seleo desses elementos recorrentes originou um roteiro, organizado pelos
profissionais do Instituto para Otimizao da Aprendizagem INODAP, para orientar o
reconhecimento de indicativos da superdotao durante uma entrevista. Tal roteiro
transformou-se em um instrumento, denominado de Ficha Inicial, pois, na totalidade do
processo h, tambm, outros instrumentos que vo sendo utilizados, de acordo com as
caractersticas, interesses e habilidades a serem investigadas, documentos que so
arquivados para registros de acompanhamentos posteriores e consulta profissional e
legal, caso seja necessrio.
Esta ficha tem sido utilizada tanto para a entrevista inicial com os pais ou
responsveis por uma criana ou jovem com indicativos de superdotao, como para os
adultos, sejam ainda estudantes ou profissionais mais maduros. Apesar da diferena
3
grande de faixas em que ela tem sido aplicada, os resultados e a eficincia mostram-se
sempre muito produtivos.
De acordo com Webb (1982), h muitos pontos comuns entre os pais de crianas
superdotadas, os quais mostram a insegurana de criar filhos sem poder compartilhar as
diferenas que observam, contar os progressos deles e encontrar entendimento ou
orientao para suas dvidas. Durante a entrevista inicial com a famlia, escut-los de
maneira acolhedora e sem crticas funciona, na maioria dos casos, como um fator redutor
de ansiedade, sintoma que esteve presente desde as primeiras manifestaes dos sinais
da superdotao em seus filhos.
O primeiro contato com os pais ou com o adulto interessado em conhecer seu
potencial feito em forma de entrevista orientada pela Ficha Inicial, cujos itens so
aparentemente prticos e objetivos e, a partir da, comea a se estabelecer um forte
vnculo entre os componentes desse processo. .
Ficha Inicial Validade e Importncia

A Ficha Inicial um instrumento semi-estruturado, o qual permite relacionar dados
importantes de maneira clara, porm sem demonstrar rigidez. Este contato inicial tem um
valor inestimvel, mas como em toda a tcnica de entrevista, deve-se lembrar de que a
validade da informao obtida depende da habilidade do entrevistador aliada, tambm,
sua imparcialidade.
A dinmica da entrevista orientada evitando que os entrevistados se conduzam de
maneira tendenciosa ou percebam uma relao direta entre as informaes prestadas e
os indicativos das altas habilidades. Isso possvel devido ao clima de informalidade que
se instala entre o entrevistador e o cliente, o que faz com que sejam coletados dados
importantes a partir de um dilogo em que o entrevistado se sente vontade para contar
experincias, relatar impresses, tecer comentrios ou citar exemplos.
Nessa ocasio vo sendo construdas as bases para a continuidade do processo,
englobando elementos que tornam a entrevista curiosa e enriquecedora, sem ser
cansativa, mesmo ocupando um tempo bastante longo. Os pontos investigados
estendem-se desde questes referentes sade fsica, at a conduta social, familiar e
acadmica, sem suscitar inferncias que possam gerar algum constrangimento. Renem-
se, ainda, dados sobre as preferncias, interesses, habilidades e facilidades j
demonstradas, caractersticas cognitivas, entre outras.
Um dos fatores mais relevantes para se investir nessa ampla busca de elementos
durante a entrevista inicial, diz respeito gama de informaes coletadas que estaro
disposio da equipe de avaliao, assim como para as demais intervenes que possam
ser necessrias no futuro.
Durante a entrevista so levantados os dados que validam o prosseguimento do
processo avaliativo e mostram os caminhos para a escolha de procedimentos, formais ou
informais que sero mais indicados. Deve-se sempre lembrar que a inteligncia,
enquanto construto a ser definido e capacidade a ser medida, j no pertence a um grupo
especfico de estudiosos que a vem de uma perspectiva estritamente psicomtrica
(GARDNER, 2000).
As informaes registradas na entrevista inicial constituem-se em uma referncia
fidedigna, um ponto de partida para a interveno que ser feita durante a avaliao,
evitando iniciar o processo com abordagens com as quais no haja familiaridade ou, at
mesmo, com assuntos que j causam, no indivduo avaliado, desconforto ou desestmulo.
Dessa forma, pode-se estabelecer um bom vnculo e uma relao de confiana entre o
avaliando e o avaliador, onde as questes sejam compreendidas e bem-vindas, em
funo do contexto investigativo, evitando maiores dificuldades ou atitudes de excessiva
auto-exigncia no desempenho das propostas.
4
O avaliador capaz, ainda, de perceber se h divergncia entre o relato dos pais e a
conduta demonstrada pela criana, em uma tentativa de melhor compreender a dinmica
familiar no que concerne a sua condio global, pois os objetivos e sonhos particulares de
cada criana podem ser mais importantes e muito diferentes daqueles que os pais tm
para ela (HILL, 2006).
Ao conhecer a viso da famlia em relao a seu filho, possvel entender os
papis que ele desempenha, quais so suas incumbncias, as expectativas sobre ele,
seus sentimentos, suas relaes e dificuldades, entre outros dados importantes para o
seu crescimento pessoal e intelectual. Assim sendo, consegue-se analisar o momento
atual do desenvolvimento desse indivduo, seus conflitos, suas conquistas e suas
aspiraes.
Como instrumento do processo avaliativo, a entrevista o incio de uma coletnea
de informaes aberta ao acrscimo dos demais elementos que venham a ser revelados
na interao com os profissionais, ou ser enriquecida com dados provenientes do trabalho
de acompanhamento escolar. A Ficha Inicial, com o registro de valiosos detalhes
pessoais, o apoio para o incio do processo da avaliao do potencial intelectual, assim
como se constitui em um documento que contm o histrico desse indivduo para
qualquer consulta posterior.
Estrutura do Instrumento
Os pontos relacionados para guiar a entrevista iniciam pelos motivos que
determinaram a procura de um profissional nessa rea. Aparecem a as queixas ou
dvidas relatadas pela famlia, escola, mdicos, terapeutas, entre outros, e o entrevistador
procura fazer um breve levantamento a respeito de sinais e evidncias que meream
ateno especial. Assim, inicia-se uma busca pelas impresses que esse indivduo possa
estar causando, tendo em vista suas caractersticas globais.
Nas informaes iniciais h um espao para colocar as habilidades mais expressivas
e isto servir de banco de dados para futura formao de grupos de interesse ou para a
montagem de atividades comuns na instituio.
Pela grande incidncia de diagnsticos equivocados ou divergentes, uma das
informaes importantes a respeito de tratamentos ou medicaes utilizadas ou em uso.
Esse espao reservado para identificao de mdicos, psiclogos ou outros
profissionais que foram consultados anteriormente, situaes em andamento,
necessidade de contato com algum profissional, tratamentos feitos, sua durao e
resultados.
A situao familiar atual anotada, incluindo o estado civil dos pais, o nmero de
membros na famlia, local de residncia, convivncia mais prxima, irmos de outros
casamentos, tipo de relao mantida. Neste campo podem ser colocadas outras
informaes sobre hbitos familiares, costumes e tradies que so mantidos na famlia.
Em seguida analisado o histrico da vida escolar, incluindo situaes de
adaptao ou desajustes, rendimento, ritmo de aprendizagem acadmica, padres de
envolvimento com as propostas, grupos de amigos e grupos de interesse, entre os demais
dados que possam favorecer a compreenso de como est sendo ou como foi a atuao
do aluno no ambiente escolar, bem como suas aspiraes, satisfaes e dificuldades.
Neste ponto, buscam-se os motivos para a escolha de determinada instituio de ensino,
as mudanas e suas razes, bem como as diferenas de abordagem pedaggica s quais
este indivduo j tenha sido submetido.
A sade geral investigada, atentando para os padres de sensibilidade fsica, para
reaes comuns frente s situaes de estresse, intensidade de sintomas apresentados
bem como so registrados dados sobre as doenas j diagnosticadas durante o
crescimento e tratamentos ou medicamentos utilizados.
5
As informaes a respeito do tempo e da qualidade do sono so amplamente
investigadas, a fim de estabelecer relaes entre os padres de ansiedade e repouso
manifestos, os comportamentos durante o sono, os indicativos de tenso ou de grande
atividade cerebral, a necessidade de intervenes alternativas ou medicamentosas, entre
outras.
Quando a avaliao de uma criana, solicita-se, tambm, que a famlia se
manifeste em relao a uma caracterstica marcante, no aspecto fsico, que mais lhe
chame a ateno, justificando e comentando tal escolha. Esse um dado que vem sendo
pesquisado, pois embora a literatura especializada no faa referncias, a prtica mostra
que a grande maioria dos pais identifica as mesmas caractersticas.
Quanto aos interesses, feita uma investigao sobre as atividades, os assuntos e
eventos que so considerados mais interessantes e com os quais haja prazer em se
envolver, sem preocupao com o tempo despedido ou com suas outras necessidades.
Isso engloba atividades acadmicas, extracurriculares, de lazer, sociais, entre outras, bem
como alerta para os grupos que se formam em funo dessas prticas.
Na sequncia dos assuntos, esto as habilidades j manifestas durante a histria de
vida e, nesse ponto, se percorre um caminho para conhecer as capacidades mais
expressivas, desde as primeiras demonstraes at as atuais, considerando os padres
de realizao, as atividades principais, o desenvolvimento e estmulo com que se envolve,
alm do uso que faz de cada uma delas.
Nesses dois campos de investigao interesse e habilidades - aparecem os
talentos artsticos e esportivos, desenvolvimento psicomotor, criatividade, qualidade de
execuo e produo de tarefas, disponibilidade para tomar decises, capacidade de
liderana, independncia e autonomia, aspectos que, muitas vezes, no so considerados
no enfoque terico e prtico dos instrumentos formais.
Em relao ao desenvolvimento motor registram-se dados referentes ao domnio de
certas competncias, em que fases ocorreram se houve precocidade ou se estiveram
dentro do esperado. A facilidade ou dificuldade com aes rotineiras, com esportes, o
desempenho grfico e a organizao corporal, tambm so importantes, a fim de melhor
compreender o ritmo pessoal, o biotipo de seu desempenho, apontando aspectos que
meream ser observados mais detalhadamente.
Do mesmo modo, se procede em relao ao desenvolvimento verbal e aos padres
de comunicao que so estabelecidos com a famlia e com os pares, incluindo
informaes sobre o vocabulrio, interesses particulares por exerccios que usem as
palavras e seu emprego adequado. A leitura e o tipo de literatura preferida alvo de
registro para inferir a maturidade e capacidade de compreenso na escolha das
estratgias mais adequadas de avaliao.
A memria armazenada, em seus diversos tipos, tambm investigada, so
anotadas as lembranas em situaes sugeridas e coletados alguns exemplos do
cotidiano que indiquem os tipos de registros que so, mais facilmente, assimilados. Esse
contexto mostra, de certa forma, por quais vias as informaes esto sendo absorvidas e
retidas com maior qualidade.
Quanto ao nvel de pensamento, investigam-se dados sobre o raciocnio lgico,
abstrato e crtico, por meio de exemplos do dia-a-dia, bem como as caractersticas
relacionadas capacidade de observao, curiosidade e habilidade de generalizao
de conhecimentos e compreenso dos contextos. Podem aparecer sinais da capacidade
para clculos mentais, para a percepo acurada de detalhes ou das habilidades
artsticas.
A sensibilidade , tambm, analisada e se busca levantar como os pais encaram as
demonstraes da criana a esse respeito. Se a consideram como fragilidade, se
respeitada e entendida, quais os estmulos causam desconforto ou ansiedade, mgoas ou
frustraes. So solicitadas informaes sobre reaes violncia, isolamento,
6
criatividade, imaginao, amigos invisveis e medos, entre outros aspectos que possam
surgir. No adulto, pelo nvel de crtica e censura que j ocorre, este item explorado com
bastante critrio.
No que se refere ao senso de humor, so trazidas experincias e exemplos de
atividades onde tal habilidade seja manifesta, atentando para as atitudes mais irnicas,
sarcsticas, facilidade em fazer imitaes e charges, capacidades mais adultas, as quais
nem sempre so consideradas humorsticas nas crianas. Os interesses por jogo de
palavras, charadas, compreenso de desafios, tambm so colocados nesse campo.
Como a socializao um dos pontos de maior queixa pelas escolas, pela famlia e
na vida social, so levantados dados referentes aos relacionamentos, tanto familiares
como sociais. Procura-se dar ateno especial para a faixa etria dos amigos prediletos e
quais os interesses que compartilham; para a capacidade de liderana e mediao
demonstrada; a tolerncia frente s diferenas individuais e frustrao que
frequentemente acompanha esses indivduos nos diversos contextos.
H, em seguida, um campo para registrar observaes que se mostrem pertinentes
e que no estejam relacionadas nos itens determinados na sequncia impressa. A
podem ser colocadas referncias da escola, dos professores ou situaes especficas que
devam ser observadas pelo avaliador durante a interao no processo que ser
desenvolvido.
Ao finalizar a entrevista o material da Ficha Inicial digitado em um programa, onde
cada indivduo avaliado tem seu registro, desde o momento em que buscou a instituio.
Seus dados vo sendo completados a cada ao ou servio que seja necessrio, assim
como, a cada contato, informao, progressos, mudanas, finalizao de cursos ou
etapas acadmicas ou participao em atividades na instituio. Este arquivo de
utilizao dos profissionais que tm acesso s informaes de quem esto avaliando e
acompanhando.
Consideraes Finais
A superdotao engloba uma capacidade extraordinria para pensar, generalizar,
ver conexes e usar alternativas e crianas com essas caractersticas, desempenham um
papel ativo na estrutura familiar (Sabatella, 2005). Sabemos que a chegada de cada filho
faz alteraes no sistema organizado da famlia, entretanto, o indivduo superdotado, com
suas caractersticas e necessidades diferenciadas, pode trazer uma dose extra de
desestabilizao, que normalmente vista como uma dificuldade ou um problema. A cada
situao considerada como diferente do esperado, este indivduo vai sendo cobrado nos
vrios contextos em que est inserido, seja na famlia, na escola ou entre seus amigos.
Essa a dura realidade do superdotado, at que seja identificado e orientado
corretamente.
A oportunidade oferecida por uma entrevista inicial, alm de ser valiosa para a coleta
das informaes que basearo o processo avaliativo, mostra-se essencial para o
esclarecimento daqueles que esto buscando uma avaliao, seja dos filhos ou para si
mesmos.
Dentro do contexto familiar os pais trazem sentimentos de culpa e confuso e
assumem a inteira responsabilidade pela felicidade dos filhos. Tal fato, muitas vezes, os
leva a esquecerem o respeito individualidade, na nsia de serem justos e na tentativa
de tratar todos os filhos com igualdade, sem considerar as diferenas que se apresentam
e se manifestam em cada um.
O indivduo que chegou na faz adulta vem trazendo muito mais bagagem, pois
cresceu com as mesmas qualidades singulares e as mesmas questes sobre a vida. Sem
ter tido seu potencial identificado e com raras oportunidades de receber uma orientao
especfica, no conhece o que so caractersticas comuns e experimenta sentimentos de
7
alienao, frustrao e, muitas vezes, de grande revolta. Normalmente no valoriza suas
capacidades e no cogita em investir em seu prprio desenvolvimento. Adultos com altas
habilidades/ superdotados podem confundir sua intensidade emocional com imaturidade
ou falha de carter. Sentem a dor da diferena, frequentemente no se valorizam e, deste
modo, desenvolvem uma forma de esconder habilidades, camuflar seu verdadeiro eu,
assumindo um perfil para apresentar ao mundo e conseguir aceitao (SABATELLA,
2008).
Durante entrevista inicial, pode-se sentir tanto nos pais como nos jovens e adultos
que, ao descrever as caractersticas que normalmente identificam uma grande
inteligncia, mas tambm os separam dos demais, vo percebendo a aceitao do
entrevistador e permitindo que seu relato seja motivo de alvio, apenas por encontrar
algum que demonstra disposio para escut-los. Embora sem ter a inteno, um
momento teraputico em quase todas as interaes.
Ao finalizar o processo avaliativo, h um novo encontro para a comunicao dos
resultados e para sugestes e orientaes a serem consideradas para o melhor
aproveitamento e desenvolvimento do capital intelectual que foi avaliado. Novamente
recorre-se Ficha Inicial e, ento, alguns dados so ressignificados, deixando de ser uma
simples queixa ou observao solitria, para compor um contexto maior, onde as altas
habilidades/superdotao se evidenciam e do um novo contorno s antigas
caractersticas.
Conseguir desmistificar lendas e mitos, afastar concepes errneas e esclarecer
que a superdotao no um problema e sim um fator a ser acrescido identidade do
indivduo, em qualquer fase da sua trajetria de vida, tem favorecido a reconstruo de
relacionamentos familiares, vida profissional e social que, em muitos casos, estavam se
estruturando de forma confusa e insegura.
GARDNER, H. Inteligncia: Um conceito reformulado. RJ : Objetiva,2000, 37 p.

HILL, S - Parenting lessons, Disponvel em:
<http://www.sengifted.org/articles_directorscorner/Hill_Jan06.shtml>,acesso em: maro.
2006.
OSBORN, J. Assessing Gifted Children, originalmente publicado em "Understanding our
Gifted". Disponvel em:
<http://www.hoagiesgifted.org/assessing_gifted.htm > acesso em maro. 2006.
SABATELLA, M. L. P. Instituto para otimizao da aprendizagem: uma alternativa
educacional para alunos superdotados e talentosos.1995. 273 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) - Universidade Federal do Paran, Curitiba, 1995.
SABATELLA, M. L. P. Talento e superdotao: problema ou soluo? Curitiba: IBPEX,
2005. 183 p.
SABATELLA, M.L.P. Talento e superdotao: problema ou soluo? 2 edio. Curitiba:
IBPEX.2008. 241 p.
WEBB, J.T., Meckstroth, E.A., & Tolan, S.S. Guiding the gifted child. Columbus, OH: Ohio
Psychology Publishing. 1982.
FICHA INICIAL- Instituto para Otimizao da Aprendizagem INODAP - Ficha Inicial,

componente do acervo de documentos resultantes das pesquisas para chegar a um
modelo de avaliao do potencial intelectual, adequado ao contexto brasileiro. Ainda sem
8
publicao. Curitiba: INODAP.
Locais para Pesquisa:

http://www.inodap.org.br: Instituto para Otimizao da Aprendizagem INODAP- Brasil.
http://www.conbrasd.com.br: Conselho Brasileiro para Superdotao- Brasil.
http://www.sengifted.org - SENG Supporting the Emotional Needs of the Gifted- U. S. A.
9
A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E A INDICAO DE ALUNOS COM
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: INSEGURANA OU DESCREDIBILIDADE?
Cristina Maria Rodrigues - Secretaria de Estado da Educao/DIEESP 1

Denise Emlia Almeida Santos - Secretaria de Estado da Educao/DIEESP 2
Isa Regina Santos dos Anjos Universidade Federal de Sergipe/UFS 3
Leila dos Santos Cardoso - Secretaria de Estado da Educao/DIEESP 4
Resumo
O presente relato de experincia traz uma reflexo sobre a atuao do Ncleo

de Altas Habilidades/Superdotao (NAAH/S) em Sergipe no que se refere formao
continuada do professor no campo de conhecimento sobre altas
habilidades/superdotao. O NAAH\S em Sergipe subordinado Diviso de Educao
Especial (DIEESP) e desde 2006 vem desenvolvendo atividades que objetivam promover
e executar aes para a identificao de pessoas com caractersticas de altas
habilidades/superdotao com objetivos de oferecer oportunidades de aprendizagem que
favoream o desenvolvimento das potencialidades e habilidades especficas de cada
aluno. Portanto, o texto pretende contribuir no sentido de empreender uma tentativa de
levantar e elucidar questes referentes temtica das altas habilidades/superdotao
associada ao processo de formao continuada do professor e sua ao prtica de
contribuir com a identificao de alunos que apresentam altas habilidades/superdotao.
Desse modo, trazemos alguns tericos que discutem a questo de formao de professor
a partir de uma perspectiva reflexiva em que a pesquisa sobre formao de professores
vem se desenvolvendo num contexto que pretende desvelar propostas direcionadas para
a mudana de prticas pedaggicas, fazendo com que o professor incorpore vivncias no
conjunto de saberes da sua profisso. Nesse sentido, entendemos que so os atores
principais para a formulao e desenvolvimento de polticas que tenham o objetivo de
garantir um ensino de qualidade para todos. Nota-se, assim, a necessidade de uma
concepo mais clara a respeito dos alunos que apresentam altas
habilidades/superdotao a qual possa consider-los como seres humanos nicos,
individuais, com caractersticas prprias que s podem ser entendidas a partir do
conhecimento profundo de sua pessoa, juntamente com as implicaes scio- histricas
que norteiam a construo de sua personalidade e de sua capacidade
Palavras-chave: altas habilidades, polticas pblicas, NAAH/S Sergipe
1
Docente da Rede Estadual de Sergipe crisleogues@yahoo.com.br
2
Docente da Rede Estadual de Sergipe demilias@yahoo.com.br
3
Docente do Departamento de Educao da Universidade Federal de Sergipe/Campus de Itabaiana
isaanjos@yahoo.com.br
4
Docente da Rede Estadual de Sergipe leilasapeka@yahoo.com.br
Introduo
Segundo dados do Censo escolar (2009), h 602.950 alunos matriculados na

Educao Bsica, sendo 2315 alunos matriculados em Classe Comum do Ensino Regular
em todo o Estado de Sergipe. Em relao aos alunos com altas
habilidades/superdotao, o censo aponta um quantitativo de 26 alunos.
Procurando identificar e atender alunos que apresentam altas
habilidades/superdotao na educao bsica. O MEC/SEESP no ano de 2005
apresentou uma proposta de criao de Ncleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotao em todos os Estados da federao. Sendo assim, o
MEC/SEESP vem desenvolvendo aes no sentido de incentivar a capacitao de
profissionais e desenvolver programas de atendimento para alunos com altas
habilidades/superdotao. Em alguns estados esses ncleos representaram novos
horizontes para queles que precisavam de apoio nesta rea. Em Sergipe a adeso a
esse programa representa um marco inicial para o atendimento dessa clientela.
A Secretaria de Estado da Educao de Sergipe (SEED) implantou o NAAH/S
em 2006, sendo o mesmo subordinado Diviso de Educao Especial (DIEESP). O
NAAH/S em Sergipe vem desenvolvendo atividades que objetivam promover e executar
aes para a identificao de pessoas com caractersticas de altas
habilidades/superdotao com o objetivo de oferecer oportunidades de aprendizagem que
favoream o desenvolvimento das potencialidades e habilidades especificas de cada
aluno. Essas aes envolvem um compromisso voltado para a integrao e articulao
dos saberes e fazeres pedaggicos dos educadores assumindo o papel de articuladores,
mediadores, reformadores, multiplicadores e transformadores da realidade na qual esto
inseridos.
Nesse sentido, a proposta de implantao do Ncleo de Altas
Habilidades/Superdotao (NAAH/S) no Estado de Sergipe tem o intuito de organizar
programas que venham a atender s necessidades de um grupo que se destaca por seus
talentos e habilidades superiores priorizando a criao de oportunidades para desenvolver
suas habilidades criativas dentro da imensa variedade de reas em que o indivduo
poderia se mostrar talentoso. Vale ressaltar que a SEED/DIEESP nunca ofereceu esse
servio de atendimento a essa clientela, portanto, a implantao deste ncleo vem
reafirmar o compromisso com a Educao para todos, reconhecendo a necessidade e
urgncia de proviso de alternativas de atendimento para esses alunos, como tambm a
qualificao do professor.
Para orientar planos de ao e fazer previses sustentveis, as cincias
humanas e sociais utilizam princpios derivados da Lei das Probabilidades, pela qual se
espera que 3 a 5% da populao sejam pessoas com elevado grau de capacidade e
talento, em alguma rea. Sendo a lei da probabilidade regida pelo acaso, dotao e
talento devem existir em todos os segmentos da populao (GUENTHER, 2000). nesse
sentido que o Estado de Sergipe no que se refere ao Plano de Ao do Ncleo de
Atividades de Altas Habilidades/Superdotao tem como um dos objetivos propostos
atingir uma meta de registrar junto ao Censo Educacional 60 alunos por ano. De acordo
com os Planos de Ao de 2007 a 2010 para a formao continuada do professor o
NAAH/S prope 03 aes principais:
a) Sensibilizao de 04 horas tendo como pblico alvo diretores, coordenadores,

tcnicos e secretrios de escolas/Diretorias;
b) Curso de 20 horas intitulado: Conhecendo Altas Habilidades/Superdotao com o
mesmo pblico alvo citado anteriormente acrescido de professores e pessoas
interessadas na temtica; e
c) Curso de 40 horas voltado para o atendimento do aluno com indicativos de altas
habilidades/superdotao tendo como pblico alvo tcnicos das Diretorias Regionais
(DREs) e professores que atuam/atuaro no Atendimento Educacional Especializado
(AEE) e nas salas inclusivas. Esse curso ministrado por profissionais com larga
experincia na rea das altas habilidades/superdotao, com recursos do
MEC/FNDE.
Apesar dessas aes realizadas, onde cerca de 430 profissionais foram

capacitados, das visitas tcnicas sistemticas s unidades escolares das quais tnhamos
o conhecimento da existncia de alunos com indicativos de altas
habilidades/superdotao e das reunies tcnico pedaggicas com os tcnicos de
Educao Especial jurisdicionadas a SEED no sentido de fornecer informaes sobre a
temtica e orientaes para o preenchimento do instrumental Formulrio para
identificao das altas habilidades/superdotao, que tinha como objetivo disseminar
conhecimento aos professores da Rede Estadual de Ensino, ainda assim evidenciamos
um nmero muito aqum do esperado nas estatsticas.
Cabe-nos, portanto, ressaltar quais as dificuldades enfrentadas por esses
profissionais que adquiriram o conhecimento sobre a temtica no processo dessas
formaes e que no conseguem indicar um aluno por turma ou mesmo por escola?
Formao continuada de professores
Freeman e Guenther (2000) afirmam que uma das alternativas para dinamizar
e desenvolver a melhoria da educao oferecida a alunos bem dotados e talentosos
consiste principalmente na melhoria da qualidade da formao continuada dos
professores, na produo de material didtico, na adequao de textos, na utilizao de
estratgias e tcnicas e outros recursos necessrios ao processo de ensino e
aprendizagem dessa populao.
Em relao s dificuldades da rea no que se refere identificao de alunos
com altas habilidades/superdotao, Guenther (2006) aponta que o reconhecimento de
sinais de capacidades e talentos em ambientes escolares tem relao ntima com o
sistema de educao regular, o que pode vir a ser uma situao estruturalmente
problemtica: a instituio escola voltada para a populao geral em termos de
normas, mdias e maiorias, e por ideologia mais propensa a corrigir quem est
abaixo da norma, do que em estimular quem j est acima dela.
A pesquisa sobre formao de professores vem se desenvolvendo num
contexto que pretende desvelar propostas direcionadas para a mudana de prticas
pedaggicas, fazendo com que o professor incorpore vivncias no conjunto de saberes da
sua profisso. Nesse sentido, entendemos que so os atores principais para a formulao
e desenvolvimento de polticas que tenham o objetivo de garantir um ensino de qualidade
para todos.
A literatura vem apontando e as circunstncias comprovam que sem a
adequada formao de professores no h garantias de um ensino de qualidade, e no
se processa uma reforma educativa e, conseqentemente, no transparece nenhuma
inovao pedaggica. Vale a pena recordar estas premissas num momento em que o
ensino e os professores se encontram sob o fogo cruzado das mais diversas crticas e
acusaes (Nvoa, 1997).
Zeichner (1993) e Gmez (1997) destacam a importncia de que os
professores entendam as relaes intrnsecas ao contexto e s condies de seu
trabalho. Esses modelos, de carter mais pragmtico, valorizam o saber da prtica e da
experincia, baseados numa pedagogia da prtica, na qual se aprende a ser professor
desenvolvendo a capacidade de resolver problemas na prtica, por meio da reflexo que
deve se dar durante a prpria prtica.
Nesse sentido, Guenther (2000) afirma que todo esforo educacional
alicerado na ao do professor que trabalha diretamente com o educando, e a Educao
para bem-dotados no exceo. Embora uma ampla gama de pessoas e diferentes
tipos de personalidade possam e devam contribuir para com a formao das crianas
mais capazes, atravs de suas experincias profissionais e histria de vida, trazendo
conhecimentos, inspirao, e sendo elas mesmas modelos de adequao pessoal, a
pessoa chave, que vai ajudar a criana absorver essa vivncia e esse material dentro do
projeto educacional maior, a interpret-lo de forma a fazer sentido, e assistir criana no
desenvolver do processo de assimilao e integrao da experincia educativa , sem
dvida, o professor.
Portanto, ser capaz de indagar/refletir condio profissional por excelncia
do professor, a ser aprendida e exercitada ao longo de sua formao, e essa condio
que lhe vai permitir manter princpios, idias, ideais, atitudes e conhecimentos recebidos
ao longo da formao, apesar das interdies e mensagens contrrias postas pela prtica
docente e pela realidade escolar ao longo do exerccio de sua profisso.
Dentre todas as lacunas na formao de professores, a questo do refletir um
dos aspectos mais graves no contexto da formao do professor. Porque , justamente,
este fator que impede que o prprio exerccio da profisso se torne, conforme nos alerta
Giroux e Simon (1994), oportunidades de aprendizagem do discurso e das prticas de
liberdade e de democracia; de entendimento crtico das situaes, acontecimentos e fatos
educativos, sociais, culturais; de formas de interrogao do real; de relacionamento entre
a esfera de atuao tica, poltica e social e a esfera de atuao educativa e pedaggica.
Mizukami (2002) afirma que embora haja diferenas entre as abordagens
especficas dentro do paradigma da prtica reflexiva, comum a idia de que a formao
bsica deve incluir o practicum reflexivo, que diz respeito a um espao de formao em
que o futuro professor tenha oportunidade de refletir constantemente sobre os problemas
e a dinmica gerados por sua atuao cotidiana.
No que se refere formao continuada, podemos afirmar que o conjunto de
saberes, atitudes, valores dos quais os professores vo se apropriando durante o
processo de sua prtica profissional constitui a base sobre a qual se dar o
estabelecimento de hbitos, que lhe ajudaro durante o exerccio de sua profisso.
Encontramos, tambm, nos documentos dos rgos oficiais que regem as
polticas de ao em relao s pessoas com altas habilidades/superdotao, referncias
sobre a formao inicial, quando afirma que alm dos conhecimentos construdos na
rea, o professor dever ter uma personalidade rica em atributos, como autenticidade,
criatividade, espontaneidade, confiana, experincia, segurana e equilbrio emocional,
coerncia nas atitudes, sentido de auto-renovao e atualizao constantes, entusiasmo
pela aprendizagem e flexibilidade para se adaptar a situaes diferentes (MEC, 1995).
Nesse sentido, podemos inferir que o processo global de formao de
professores deve estar fundamentado tambm, na articulao entre teoria e prtica
possibilitando ao futuro professor, um contato direto com a realidade na qual ir atuar,
desde o incio do curso. Deve ainda, prepar-lo para analisar e discutir as questes
relativas funo social da escola e a importncia de seu trabalho; considerar as
diferenas individuais dos alunos e a complexidade da prtica pedaggica. Se a formao
do futuro professor basear-se nestes pressupostos, haver talvez indcios mais seguros
de um preparo inicial mais rigoroso, objetivo e efetivo.
Todavia, na atual situao educacional de nosso pas, faz-se necessrio, alm
de elaborar e programar propostas de mudanas na formao inicial do professor, realizar
aes de carter imediato. Portanto, no devemos desconsiderar a importncia da
formao inicial aliada formao continuada.
Candau (1996) afirma que a formao continuada de professores pode se dar
nas universidades, cursos especficos de especializao e/ou aperfeioamento
estabelecidos entre universidades e secretarias de educao para a atualizao dos
docentes das respectivas redes de ensino.
Mizukami (2003) tem apontado que essa concepo clssica tem sido
substituda por uma nova concepo de formao continuada. Afirma ainda que nessa
nova perspectiva a formao continuada tem buscado novos caminhos de
desenvolvimento, deixando de ser reciclagem, como preconizava o modelo clssico, para
tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexividade crtica sobre
as prticas pedaggicas e de uma permanente (re) construo da identidade do docente.
A mesma autora coloca ainda que, este um exemplo de programa concreto
que se situa em uma tica de validao do modelo clssico de formao, no qual ainda
est muito presente uma concepo dicotmica entre teoria e prtica, entre os que
produzem conhecimento, os que esto continuamente atualizando-os e os agentes
sociais responsveis pela socializao destes conhecimentos.
Portanto, entendemos que necessrio refletir sobre as relaes entre
pensamento e ao, sobre aprendizagens adquiridas com a vivncia, e principalmente
sobre os saberes prprios da docncia, objetivando contribuir para o aprimoramento da
prtica docente, considerando que a aprendizagem da docncia um processo contnuo.
Para futuros professores que ainda vo exercer a sua prtica docente, certos
conhecimentos so imprescindveis. Tais conhecimentos envolvem estudos sobre o
processo de desenvolvimento e de aprendizagem dos alunos; prevem a elaborao e o
desenvolvimento curricular adequado s necessidades scio-culturais e pessoais. Os
conhecimentos necessrios formao do professor abrangem, ainda, o uso de
metodologias especificas e tcnicas de investigao. Neste sentido, a formao do
professor deve ser orientada para uma constante interao e reciprocidade entre a
formao inicial e a formao em exerccio. Este exerccio denomina-se reflexo sobre a
prtica (Zeichner, 2002; Schn, 1997).
Um professor para atuar com alunos bem-dotados no tem que ser um poo de
sabedoria, ou uma enciclopdia de conhecimentos, para trabalhar com crianas altamente
capazes e talentosas. Ao invs disso, o que ele de fato precisa estar altamente
motivado a aprender junto com as crianas. Todo professor pode oferecer apoio,
orientao, e mesmo, conhecimento especializado para seus alunos mais capazes. Mas
ele precisa ter uma viva conscincia da presena, e das necessidades especiais dessas
crianas, esforar-se para conhec-las individualmente de forma a poder se comunicar
com elas a um nvel satisfatrio para ambos, e no se deixar levar pela falsa impresso
de que elas so capazes de aprender e se educar por si mesmas, sem necessitar de
muita ajuda.
O bom atendimento a essa clientela pressupe preparao do professor no
campo do conhecimento sobre identificao e caractersticas desses educandos e sobre
as alternativas de atendimento viveis em cada situao concreta. Os indicadores e os
instrumentos de medidas usados para identificar indivduos superdotados devem refletir o
conceito de superdotao adotado, os tipos de talentos ou habilidades a serem
identificados e os contedos e objetivos propostos pelo programa.
nesse sentido que Guenther (2000) afirma que a identificao e busca de
talentos na escola deve ser parte do processo de conhecimento profundo de todos os
alunos, sem focalizar ateno em problemas, deficincias e dificuldades. Essa uma
atitude fora de sintonia com a postura da escola, onde o processo estabelecido pela
mdia do grupo, e no pelo mximo que cada um pode alcanar. Portanto o professor
precisa estar muito atento aos sinais de capacidade da criana, procurando detect-los
nas situaes da vida diria na sala de aula, em termos de desempenho e produo, e
no de problemas.
Observamos que a formao do professor um dos momentos do
desenvolvimento profissional. Portanto, entrelaando formao inicial e continuada,
pressupe-se a construo coletiva do conhecimento profissional, entendendo tambm a
realidade da escola como um princpio curricular de toda formao.
As tendncias observadas na literatura sobre formao do professor, tal como
a nfase na distino entre formao inicial e continuada, a fim de proporcionar um
processo contnuo de formao e a necessidade de formao do profissional reflexivo,
visam melhoria na qualidade do ensino. Portanto, poder favorecer o desenvolvimento
de habilidades e competncias no professor com vistas a um crescimento na sua prtica
docente.
Vrios autores como, (Perrenoud, 1993, 2000; Schn, 1997 e Nvoa, 1995)
concebem a formao docente como um continnum. Esse contnuo demonstra a
importncia e necessidade de cursos de formao continuada de professores que
tambm estejam fundamentados nos prprios contedos de ensino-aprendizagem em que
os alunos e professores esto inseridos, in lcus.
Enfim, acreditamos que a preparao dos profissionais da educao para uma
prtica reflexiva- crtica, voltada ao atendimento em diferentes contextos educativos, pode
contemplar as dimenses sociais e polticas da ao docente, emergindo como um
elemento crucial neste momento de mudanas na educao e na sociedade.
Mizukami (2003), dentro de algumas questes propostas por Candau (1996) para
ampliar o universo da discusso sobre formao continuada de professores, afirma que
necessrio articulao dialtica entre as diferentes dimenses da docncia: aspectos
tcnicos, cientficos, polticos-sociais, psicopedaggicos, ideolgicos e tico-culturais.
Nesse sentido, afirma que apenas a insero na escola no garante a prtica reflexiva
para a formao de professores; preciso considerar os aspectos globais presentes nas
diferentes prticas sociais que ocorrem no mbito escolar.
Consideraes finais
Enfim, acreditamos que esse estudo de tamanha relevncia, visto que

pesquisar aspectos relacionados docncia do professor evidenciam a importncia de
partir do conhecimento da realidade para agir sobre ela. Concordamos com Mizukami,
(2003) quando afirma que coerentemente com o novo perfil do professor, o conceito de
formao docente relacionado ao de aprendizagem permanente, deve considerar os
saberes e as competncias docentes como resultados no s da formao profissional e
do exerccio da docncia, mas tambm de aprendizagens realizadas ao longo da vida,
dentro e fora da escola. Nesse sentido, cada vez mais a escola necessita ressignificar sua
prtica de acordo com as profundas mudanas pelas quais vem passando desde a
democratizao do ensino, da a importncia da formao de professores no mundo atual.
Importante saber quais so os tericos que influenciam a nossa prtica, temos que
aprender a observar, pois o observar implica em novas formas de conduzir o processo
de ensino e aprendizagem, em que as diferenas entre os alunos sejam vistas como
oportunidades de enriquecimento e de novas aprendizagens.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos

alunos portadores de altas habilidades/superdotao e talentos. Braslia: Secretaria de
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COACHING: UMA NOVA FERRAMENTA DE APOIO PARA INDIVDUOS COM ALTAS
Lucelia Michalizen (INODAP)
RESUMO
Considerando estudos e pesquisas j realizadas sobre as Altas Habilidades/Superdotao

percebe-se que durante as ltimas dcadas ocorre um interesse crescente com relao
ao superdotado. So encontradas, nos mais diversos pases, a implementao de
programas educacionais direcionados ao superdotado.
O futuro de qualquer nao depende da qualidade de competncia de seus profissionais,
da excelncia que for cultivada e das condies favorveis ao desenvolvimento do
talento, sobretudo do talento intelectual.
O Superdotado tem uma capacidade intelectual acima da mdia, o que significa que se
destacam das demais pessoas da mesma faixa etria em alguma rea da inteligncia
sejam elas: emocional, esportiva, intelectual, entre outras. Possui um alto nvel de
criatividade e senso de comprometimento exacerbado, humor refinado, preocupao
demasiada com o prximo entre outras caractersticas positivas, se envolve muito com a
rea em que tem destaque, nfase de exigncia no mercado competitivo de trabalho
Hoje pessoas superdotadas abrangem grandes caractersticas valorizadas no mercado de
trabalho, mas que no so garantias de sucesso na carreira profissional. So pessoas
que atuam em qualquer rea, seja como engenheiros, advogados, desenvolvedores de
softwares,etc., porm, no necessariamente trabalham na rea que tm destaque.
Baseado nestes argumentos o presente trabalho pretende contribuir para divulgar uma
nova ferramenta que tem sido utilizada para ajudar o indivduo superdotado: o Coaching
para Superdotados. Trata-se de um trabalho de orientao, um planejamento de vida
pessoal e profissional, que objetiva auxiliar os superdotados a fixar metas para o futuro,
reconhecer suas reais competncias, gerando foco para alcanar os seus objetivos e
sonhos, enfrentando as suas adversidades mais comuns, dentre elas, a percepo que
tm de si e como pensam ser vistos pelo mundo.
Palavras-chave: Superdotao - Coaching
_____________________________
Lucelia Michalizen Psicloga Especialista em Neuropsicologia e Coaching Integrado
http://webmail.excellencecoaching.com.br
COACHING UMA NOVA FERRAMENTA DE APOIO PARA INDIVDUOS COM ALTAS
O estudo do comportamento humano e suas funes neuropsicolgicas buscam

compreender a capacidade emocional dos superdotados e suas implicaes cognitivas e
comportamentais
Na tentativa de entender o funcionamento do crebro e os mecanismos do
pensamento, os profissionais utilizam os testes de QI (Quociente de Inteligncia), porm
estes testes medem somente algumas funes cerebrais, basicamente as que esto
relacionadas capacidade de fazer conexes lgicas e racionais. Atualmente, com o
estudo da QE (Quociente Emocional) surgem novos questionamentos em uma linha de
raciocnio onde se valoriza o individuo principalmente na sua capacidade de
relacionamento interpessoal.
Uma das caractersticas predominantes dos superdotados a lucidez, que se
manifesta na facilidade com que compreendem, desde cedo, conceitos maduros. Diante
de qualquer situao, percebem imediatamente os riscos, as possibilidades de fracasso
ou de derrota e esta conscincia precoce podem paralis-los. Em vez de enfrentar
situaes em que lhe possibilitem desafios mediante as suas competncias, iro analisar,
a todo instante os riscos ligados a uma resposta negativa.
Muitos superdotados dominam essa angustia exagerada de prever erros e obtm
resultados de sucesso. Entretanto, basta uma pequena mancha escura atravessar o
caminho para que o jovem superdotado se feche perigosamente em si mesmo.
O problema fundamental do individuo superdotado consiste em aprender a
enfrentar a desconformidade que resulta da sua divergncia. Isto leva a dificuldades
diversas, relacionadas a como lidar com as presses sociais sendo uma pessoa
fortemente original e quase que compulsivamente, inovadora e criativa.
Quando bem ajustado o superdotado, demonstra compreenso, sensibilidade para
entender o estado de esprito de outras pessoas, seus sentimentos e pontos de vista,
assim como habilidade para manter bons relacionamentos assumindo a liderana
resolvendo problemas, exercendo influncias, mantendo energia, otimismo, sociabilidade,
persistncia, companheirismo.
Quando as necessidades educacionais e profissionais do superdotado no so
atendidas, eles apresentam caractersticas negativas, podendo mostrar-se inquietos,
desatentos, perturbadores, inoportunos, descuidados na escrita, deficientes na ortografia,
sendo impacientes com detalhes e com a aprendizagem que requer treinamento,
tornando-se descuidados em completar ou entregar tarefas, quando desinteressados,
sendo muito crticos consigo mesmos e com os outros.
Por outro lado, um dos problemas crticos enfrentados por muitos superdotados na
escolha profissional diz respeito s presses para que sigam determinadas carreiras mais
valorizadas socialmente e que so tidas como mais adequadas a jovens superdotados
que se destacam por suas habilidades superiores. Segundo Colangelo. (1991), diretor de
um centro norte-americano de aconselhamento para superdotados estas presses podem
dificultar a este jovem seguir o seu ideal na escolha profissional, diante da oposio
encontrada na prpria famlia, que no deseja ver o filho desperdiar o talento em reas
tidas como de menor prestgio e reconhecimento.
Outras dificuldades tambm podem ser vividas tambm pelo superdotado no meio
da famlia em funo de pais super ambiciosos, que pressionam permanentemente o filho
para que ele se destaque cada vez mais, vendo neste, um caminho para a sua prpria
realizao e satisfao de desejos frustrados de sucesso e projeo.
A famlia do superdotado, muitas vezes, necessita de apoio e aconselhamento,
pois tem dificuldade em lidar com a discrepncia entre o desenvolvimento intelectual e
emocional do superdotado, sendo esta, inclusive, a maior dificuldade apontada pelos pais
nas suas relaes com filhos que se destacam por uma inteligncia superior, conforme
observado por Landau (1990).
Alguns pais e educadores sentem-se perdidos sobre a melhor maneira de lidar e
orientar jovens com altas habilidades. Existem ainda preconceitos e idias errneas sobre
o superdotado, comuns em nosso meio, criando adversidades a sua adaptao na
sociedade, podendo levar a um enorme desperdcio de potencial e de talento Alencar &
Fleith (2001).
de grande importncia a elaborao de programas de ordem acadmica voltados
para o superdotado, que venham a atender as suas necessidades de aprendizagem e
possibilitar-lhes o contato com colegas que tambm se sobressaem por um potencial
superior.
Com o objetivo de ajudar o superdotado que apresenta problemas e dificuldades de
ordem psicolgica e comportamental, foi criado um programa individual e grupal para o
desenvolvimento pessoal e profissional onde este individuo recebe uma ateno especial
no aperfeioamento afetivo atravs de atividades de Coaching elaborando: sentimentos,
valores, motivao, atitudes, autoconceito positivo, etc.
O Coaching um relacionamento no qual uma pessoa se compromete em apoiar
outra a atingir um determinado resultado:seja ele o de adquirir competncia ou produzir
uma mudana especfica. Entretanto no significa um compromisso apenas com os
resultados, mas sim com a pessoa como um todo, seu desenvolvimento e sua realizao.
Atravs do processo de Coaching, novas competncias ou potencialidade j
adquiridas surgem e ressurgem com grande evidncia.
Para o superdotado: as mudana causam inquietao pela troca que tero de
fazer nas referncias que lhes do segurana. Seu ambiente seu domnio e l eles
conhecem e confiam, no tm de ser surpreendidos por comentrios ou atitudes mais
hostis. O lar o ponto seguro e, por isso, geralmente gostam mais de ficar em sua casa,
em seu quarto, com seus pequenos tesouros. At um convite para sair, ir a um cinema,
parque ou shopping, programas que eles tm interesse, recebido, primeiramente, com
resistncia Sabatella (2008).
Nos encontros de Coaching necessrio que a relao seja de muita confiana e,
desta forma o superdotado beneficiado. Diante de suas incertezas, passa a sentir-se
acolhido, seguro e compreendido com o apoio de um profissional que tambm tenha
conhecimento e abertura para entender as caractersticas e necessidades diferenciadas
dos indivduos superdotados.
O servio denominado Coaching para Superdotados est sendo realizado h dois
anos no Instituto para Otimizao de Aprendizagem INODAP. Aps vrios atendimentos
e acompanhamento de jovens e adultos superdotados, esta ferramenta tem auxiliando
nos problemas identificados como: perfeccionismo, medo do fracasso, ambivalncia a
respeito de si mesmo, baixa auto-estima, desvio das normas impostas pela famlia e pelo
grupo da mesma idade, isolamento social, dificuldade na escolha profissional e
vocacional, entre outros.
O Coaching uma palavra inglesa, mas tambm tem outras origens: francesa
(coche), do alemo arcaico (kotsche), holandesa e sul africana (koets) e hngara (kocsi).
A palavra coach possui vrios significados entre eles o veculo para o transporte de
pessoas, originalmente carruagens, mas hoje alguns vages de trem e tipos de nibus
tambm so chamados coaches.
O coach, era o tutor que no sculo XVIII guiava as crianas pelos diversos campos
do conhecimento, em analogia s carruagens da poca que carregavam as famlias pelos
campos da Inglaterra.
As razes de sua origem britnica, diz que as famlias muito ricas, quando em
longas viagens pelo interior da Inglaterra, a passeio ou a negcios, levavam servos que
liam em voz alta para as crianas no interior das carruagens (coaches) aquilo que elas
deveriam estudar. Assim, ao se referir a esta forma de aprendizagem, dizia-se que as
crianas foram coached (em uma traduo livre: foram instrudas dentro da carruagem),
e, por esta referncia que se diz no mundo empresarial que desenvolver algum para a
liderana significa fazer o Coaching.
A essncia do coaching ajudar as pessoas a mudar a sua maneira de pensar,
auxiliando-a a caminhar na direo que ela quer, sendo mais consciente de sua
verdadeira identidade e reconhecendo suas reais competncias e potencialidades.
O coaching diz respeito a como se faz, mais do que o que se faz e, com estes
procedimentos que foi encontrando inmeras possibilidades de ser uma ferramenta de
grande valia aos atendimentos para indivduos com altas habilidades/superdotao.
O superdotado quase que freqentemente encontra adversidades em seu caminho.
Quando descobre a sua diferena entre as demais pessoas com as quais convive, os
desafios em um ambiente profissional retratam bem esta realidade, por sua inteligncia
excepcional, seja em qual rea for essas pessoas podem vir a ter problemas no trabalho,
dependendo de como a empresa percebe esta alta habilidade.
Algumas reas do mercado de trabalho j esto valorizando os superdotados,
mesmo que no percebam isso, embora sejam uma minoria como as empresas de
tecnologia e marketing, que precisam de criatividade para desenvolver seus produtos.
As atividades de Coaching proporcionam superar obstculos, isto produzir mais
trabalhando menos. ajudar as pessoas a realizar mais do que elas acham que podem,
identificando e mudando formas de pensamentos automticos que limitam a expresso do
seu potencial. Vygotsky (1989), afirma que a atividade criadora que impulsiona o
homem para o futuro, fazendo com que desenvolva sua capacidade de imaginar,
modificar, combinar, criar, em diferentes nveis de complexidade. Aproveitar as
experincias vividas e dar novo sentido a elas, extrair partes de um todo e as reorganizar,
modificar o que j existe so processos imprescindveis para o desenvolvimento mental,
afetivo e social das pessoas.
No Coaching realizam-se atravs de tcnicas prprias formas de se pensar
diferente, pois para se alcanar um objetivo na vida seja pessoal, profissional ou outro
qualquer preciso pensar e agir, ou seja, levar adiante o que deve ser feito. E diante das
necessidades especficas encontradas nos superdotados, tanto a negao da
superdotao por parte dos adultos quanto exibio dos seus dotes so prejudiciais e
tendero a criar problemas na rea emocional e social. Exigir um desempenho excessivo
de um superdotado tanto quanto subestimar sua capacidade um ato perigoso.
O desempenho utilizado nas atividades de Coaching tem como objetivo,
principalmente, o desenvolvimento das competncias necessrias, para atuar na relao
com as pessoas de sua convivncia social, profissional e familiar. Em relao aos
superdotados, por exemplo, o filho superdotado poder ser um obstculo auto-imagem
de seus pais, podendo acarretar comportamentos inadequados de ambas as partes. Este
filho pode sentir-se como um intruso, cujo potencial no dever mostra-se tal como
realmente , o que leva a criar sentimentos de insegurana, impotncia e conseqente
desajuste social.
Nas atividades de Coaching observado que quando a pessoa est presa em uma
situao, sentindo-se insegura, estagnada, no conseguindo realizar novos passos, o
trabalho faz com que ela encontre estimulao para ir alm de sua zona de conforto,
equipando as estruturas cognitivas e comportamentais. Isto faz com que experimente o
novo, respeitando integralmente os seus limites, conquistando e aprimorando habilidades
e competncias j existentes em si mesmo e que, at ento, estavam adormecidas ou
desconhecidas.
Atravs do Coaching possvel enxergar o que o superdotado sente quando no
aceito pelo mundo exterior, criando grande dificuldade em ver-se como pessoa talentosa
e conquentemente, render muito menos do que seria capaz em outras circunstncias. As
ferramentas que a psicologia pe a servio do Coaching ajudam, freqentemente, a abrir
informaes muito teis para o desenvolvimento dos trabalhos com altas
habilidades/superdotao e podem servir de base para abordagem a ser utilizada, cujo
reconhecimento sempre importante para a dinmica do processo.
O Coaching veio para ficar e, embora esteja sendo muito divulgado, no apenas
mais um modismo na rea de recursos humanos no mundo moderno e no futuro das
organizaes. Nota-se, sim, uma necessidade cada vez mais essencial que a qualidade
de vida das pessoas como um todo, onde o superdotado, pais de superdotados,
educadores e empresas de iniciativa privada podem ser beneficiados em suas incertezas
e angstias atravs das tcnicas de Coaching.
Existem vrias concepes equivocadas sobre Adultos Superdotados:

So inaptos socialmente.
Foram alunos excepcionais.
Atingiram um nvel alto de educao formal.
So fisicamente desajeitados.
So bem sucedidos de forma uniforme em tudo, tm habilidades
proporcionalmente distribudas.
Possuem carreiras excepcionais.
So aptos ao sucesso, tm mais facilidade devido a sua inteligncia.
No conseguem ser bem sucedidos com questes prticas por serem
inteligentes demais.
So Nerds
Alguns adultos superdotados podem ou no se encaixar nos esteretipos, mas

nenhum deles explica ou define o que ser superdotado. No Coaching estas crenas
podem atrapalhar a sua produo na vida. Descobrir ou no saber se superdotado pode
causar dificuldades de relacionamento interpessoal.
Nas atividades de Coaching relevante questionar o superdotado sobre O Perigo
de Ser Eficiente.
De acordo com a Revista Exame Jornal Valor Econmico podemos encontrar o
texto, que retrata o seguinte:
Voc se considera eficiente? Voc daquelas pessoas que se orgulha de ser um
realizador de projetos, um resolvedor de problemas? Voc daqueles que esta sempre
com a soluo na ponta da lngua, que no gosta de perder tempo com coisas
irrelevantes?
Meus parabns, pois voc sem dvida conseguiu se adaptar s necessidades
deste mercado de trabalho sempre mais e mais competitivo, onde sucesso sinnimo de
soluo. Por outro lado, se essa a sua nica qualidade, meus psames, pois voc est
perdendo o bonde. O que era bom h cinco anos atrs, hoje est obsoleto. Antigamente,
o que interessava era fazer o projeto o mais rpido possvel, no menor custo. Hoje, existe
um fator a mais: manter o seu capital humano em alta.
Para alguns superdotados isto no problema, mas preciso rever seus conceitos
e crenas sobre eficincia, pois viver em uma sociedade nova pode significar desafiar os
seus prprios limites, deparando-se com caractersticas prprias que venham a lhe
prejudicar como a alta exigncia, isolamento social, perfeccionismo, inconformismos que
se refletem na tendncia a questionar regras e autoridades entre outros.
O Coaching pode oferecer a possibilidade de focar na realizao dos objetivos
pessoais e profissionais especficos, no atuando como um processo teraputico, pois a
terapia procura trabalhar tipicamente o lado disfuncional para torn-lo funcional,
buscando, no passado, a origem das questes atuais. J a proposta de Coaching para
Superdotados estar trabalhando o funcional, buscando uma melhora continua e
constante, atravs de planejamentos de cenrios futuros, ajustando objetivos e
encorajando neste caso, o superdotado que no est conseguindo ser compreendido,
negligenciado pelo contexto social, acadmico e familiar resultando em um enorme
desperdcio de potencial.
O papel do Coaching para Superdotados como de um animador de torcida que
acompanha os resultados alcanados, mantendo-os at que sejam incorporados aos
hbitos, avaliando-o e monitorando o desempenho, com feedbacks que so fornecidos
passo a passo e novas formas alternativas de ao avaliadas auxiliando tambm, no
controle dos sintomas de desajustes sociais e emocionais.
Reconhecendo que os superdotados so diferentes e com diversas habilidades, ou
seja bons em vrias reas, as suas escolhas ficam muitas vezes confusas. Segundo as
atividades de Coaching, aps analisar deferentes opes, precisa-se escolher uma viso
e agir sobre ela. No se deve estar no meio dos trilhos se um trem est vindo em sua
direo, ou seja, qualquer um dos lados pode ser melhor, mas permanecer no meio
morte certa.
Muitos dos problemas que se observam entre jovens superdotados que se
destacam por um potencial superior, tm a ver com o desestmulo e frustrao sentida por
eles diante de um programa acadmico inadequado ou mesmo, dentro das empresas cujo
trabalho marcado pela repetio, monotonia, inveja ou por um clima psicolgico pouco
favorvel expresso do potencial superior. relevante exemplificar um adulto
superdotado atuando dentro de uma empresa e, para no ser mal visto pelos colegas,
quando a empresa tinha problemas, ele escrevia bilhetes para o chefe com a soluo. O
chefe no se sentia mal e ele no ficava indisposto com os colegas. Muitas pessoas ficam
com inveja por no conseguir fazer o que o superdotado faz.
O descompasso entre o desenvolvimento intelectual e o emocional tambm fonte
de tenses e origem de desajustamento e quanto maior o grau de assincronia, maior a
probabilidade de problemas de ajustamento de ordem social e emocional.
Um dos exerccios diferenciados aplicados nas sesses de Coaching para
Superdotado de modo individual ou em grupo a Roda da Vida. Est uma maneira de
o superdotado encontrar-se em vrias situaes de sua vida, seja profissional, intelectual,
emocional, financeira, familiar, vida ntima, social, espiritual, de lazer ou fsico. E diante de
todas elas, analisar a porcentagem de como est em cada uma, criando, no final, um
plano de ao com o interesse de conseguir melhorar a rea que ficou com uma
porcentagem mais baixa, tendo o objetivo de melhorias para reorganizar a sua vida.
Um dos obstculos para a superao o medo, mas possvel, por meio do
Coaching promover a autoconfiana dos jovens superdotados, ouvindo suas idias,
reagindo a elas, podendo compreend-los em suas divergncias e, assim, possibilitar seu
desenvolvimento, pois no Coaching no se aprende a combater o medo e as indecises e
sim adquirir autoconhecimento e confiana em si prprio.
importante ressaltar os resultados importantes que revelam os benefcios que os
superdotados adquirem ao passar pelo processo de coaching:
Realizar tudo que almeja, graas ao processo de mudana, atravs do maior

autoconhecimento, identificao de crenas, valores e necessidades que a
ferramenta permite.
Vencer obstculos que impedem de conseguir um planejamento para
estabelecer metas.
A real percepo diante de uma escolha/deciso.
Melhorias no crescimento afetivo, trabalhando Razo e Emoo em
sincronicidade.
Flexibilidade nas relaes interpessoais assumindo a condio de inteligncia
extremamente elevada e eliminando o isolamento social.
Melhor relacionamento familiar, acadmico e social.
Aumento na capacidade de administrar mudanas.
Aumento na capacidade de trabalho em grupo.
Autoconscincia emocional
Mais autoconfiana.
Mais foco.
Mais clareza nos objetivos.
Aumento na produtividade e criatividade.
Concretizao na explorao do potencial.
Encontra suas prprias respostas.
De acordo com os conceitos de Coaching e as necessidades encontradas nos

superdotados relevante dizer que o medo de no ser aceito e de ficar s, especialmente
na adolescncia e, posteriormente, na vida adulta, pode lev-lo ansiedade e a um maior
envolvimento com atividades individuais. Para tornar-se um transformador preciso saber
aproveitar o seu melhor com as seguintes competncias: viso e sabedoria em termos de
aptides e em relao s competncias de personalidade, procurar ser humilde, curioso,
flexvel, autoconfiante, paciente, consistente, coerente, convicto, pr-ativo, conhecendo
no s os seus sentimentos como, tambm, os dos outros, gerindo-os em benefcio de
ambos, o que com certeza, para alguns superdotados no problema.
Concluso:
O mito do superdotado parece ter influenciado a cincia por muito tempo.

Atualmente estudiosos comeam a se preocupar com a superdotao no sentido de
desvendar o que ocorre no crebro e como esta diferena funcional pode interferir na vida
do indivduo. O que deve estar claro que o superdotado no gnio; ele pode ter idias
geniais, mas tambm no h garantias de que as ter. Como ainda no h uma
explicao cientfica, o que se sabe que o gnio um ser inspirado exatamente como
diz o dicionrio, ser espiritual e invisvel que inspira aos homens bons ou maus destinos.
Talvez pudssemos nos ariscar a definir os gnios da humanidade como seres
divinamente inspirados, o que no deixa de ser um grande mistrio.
Cabe ressaltar que a busca por solues que venham a contribuir para ajudar os
superdotados em suas angstias existenciais de grande importncia, pois o mito da
genialidade pode deix-lo sempre na sensao de estar na contramo, passando a vida
inteira na busca de modelos de identificao, no encontrando um caminho nem pessoas
que possam lhe ajudar.
Uma nova metodologia, atividades diferenciadas, profissionais adequados no
entendimento dos superdotados, devem ser fatores presentes sempre em suas vidas.
Favorecer o trabalho de Coaching aos superdotados possibilitar uma
oportunidade de alcanarem uma nova maneira de enxergar o mundo e se enxergarem,
fazendo com que sejam reconhecidos de forma diferente, mas normal, pois para os
superdotados ser diferentes da maioria dificuldade em se adaptar a um mundo que no
foi feito para pessoas como eles.
ALENCAR. EUNICE M.L SORIANO; FLEITH. S. D Superdotados: Determinantes,

Educao e Ajustamento So Paulo. EPU.2001
WIND. J. Y. A fora dos modelos mentais - Porto Alegre Bookman. 2005.
SABATELLA. M .L. Talento e superdotao: problema ou soluo? Curitiba

IBPEX.2008
PAULA. M. O sucesso inevitvel Coaching e Carreira. So Paulo. Futura.2005
GOLEMAN. D. Inteligncia Emocional: a teoria revolucionria que redefine o que

ser inteligente. Rio de Janeiro. Objetiva.1995
WOLFER. J. Faa de sua vida um sucesso. Rio de Janeiro. Cepa. 1999
LANDAU, ERIKA, A Coragem de Ser Superdotado, So Paulo. Arte & Cincia, 2002
MOLL, LUIS C. Vygotsky e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia

scio-histrica. Porto Alegre. Artes Mdicas. 1996
ALENCAR. E. M. L. S & FLEITH. Superdotao: determinantes, educao e

ajustamento. So Paulo. EPU . 2001.
STFANO. D. R. ARTIGOS - O Perigo de Ser Eficiente Liderana e Crescimento.

Disponvel em http://www.coachingintegrado.com.br/o-perigo-de-ser-eficiente.asp Acesso
em 24 jul.2010
Colangelo, N. (1991). Counseling gifted students. En N. Colangelo & G. A. Davis (Eds),

Handbook of gifted Allynand and Bacon.
MARQUES, Renata Ribeiro. Aspectos do comrcio eletrnico aplicados ao Direito Brasileiro. Jus
- inteligncia emocional,
- comunicao efetiva,
- liderana,
- pensamento estratgico,
- auto-organizao,
- administrao do stress,
- negociao,
- lidar com mudanas e perdas,
- estabelecer alianas,
- resolver conflitos,
- dar feedback efetivo,
- estabelecer objetivos,
- ter perspectivas mais amplas e _transcendentes
- e muitas outras...
POSTERES
PATRIMNIO CULTURAL, ARTSTICO E PAISAGSTICO................................. 1
NAAH/S-RJ & SEEDUC
OLIMPADAS, CONCURSOS E SEMANAS TEMTICAS: O EMPREGO DE

EVENTOS EXTERNOS PARA ENRIQUECIMENTO CURRICULAR DE ALUNOS
COM ALTAS HABILIDADES NO DOMNIO DAS CINCIAS NATURAIS ........ 2
Diogo dos Santos Pinheiro
PROGRAMA PARA ALUNOS SUPERDOTADOS DE BAIXA RENDA ............. 3
Maria Beatriz Ligiro
Mnica Rivera Paula Cavalcante
Ceclia Miranda
TECENDO CONCEITOS COM OS PROFESSORES SOBRE A INTELIGNCIA E

SUPERDOTAO .................................................................................................. 4
Letcia Fleig Dal Forno
Leandra Costa da Costa
Renata Gomes Camargo
MENSA - IMPORTANTE CHANCE DE INTERCMBIO INTELECTUAL .......... 5
Maria Lucia Prado Sabatella
Sergio Itamar Alves Junior
CINCO ANOS DE ENVOLVIMENTO, ESTUDOS, REFLEXES E PRTICAS

(PRXIS) NA TEMTICA DAS ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO: UMA
(DS)CONSTRUO IMAGINARIA ......................................................................... 6
Karine Sefrin Speroni

ADULTO E SUPERDOTADO...MAS FUI DESCOBRIR S AGORA? ................. 7
Carlos Henrique de Paula
Marcelo Eduardo Borges
A EDUCAO ESPECIAL E AS ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO: UMA

DISCUSSO FRENTE S NECESSIDADES ESPECIFICAS DE
APRENDIZAGEM........................................................................................................... 8
Charline Machado
Betania Schommer
Karine Speroni
ALTAS HABILIDADES E DESENHO: NARRATIVAS DE UMA EXPERINCIA

PEDAGGICA ................................................................................................................ 9
Ingrid de Ftima Oliveira Machado
A ESCOLHA PROFISSIONAL DE PESSOAS COM CARACTERSTICAS DE

DOTAO E TALENTO: UMA ANALISE DA PRODUO CIENTIFICA .......... 10
Karen Cristina Alves Lamas
Altemir Jos Barbosa
PRODUO CIENTFICA SOBRE AUTOEFICCIA NA REA DE DOTAO E

TALENTO ........................................................................................................................ 11
Mrcia de Ftima Rabelo Lovisi
Altemir Jos Barbosa
INSTITUTO BOM ALUNO DO BRASIL E INSTITUTO PARA OTIMIZAO DA

APRENDIZAGEM- UM ENCONTRO DE SUCESSO E PERSPECTIVAS
PROMISSORAS ..............................................................................................................12
Thyatyra Jordany de Freitas Camilo
Joo Andr Cardoso Ferreira
Juliane Cristina Bieda
Rodrigo dos Santos Wa Yin Chin

IDENTIFICAO DE TALENTOS: O USO DE NOMEAO POR PROFESSORES
.......................................................................................................................................... 13
Lara Carolina Almeida
Priscila de Souza Almeida
Tarita Machado-Brando
DESENVOLVER TALENTOS NO CONTEXTO ESCOLAR- UMA REALIDADE

........................................................................................................................................ 14
Tarita Machado Brando
Priscila de Souza Moreuira
Mrcia de Ftima de Freitas
Karen Cristina Alves Lamas
AUTOCONCEITO DE ADOLESCENTES COM CARACTERSTICAS DE ALTAS

HABILIDADES SUPERDOTAO ATENDIDOS NO NCLEO DE ATIVIDADES
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO PIAU ............................................... 15
Idim Teles de Almeida
Mrcia Raika e Silva Lima
Leda Maria de Carvalho Ribeiro
NCLEO DE ATIVIDADES DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO: UM

RELATO DE EXPERINCIA DOS ENCONTROS PEDAGGICOS COM OS
EDUCADORES DA REDE ESTADUAL DE ENSINO NA CIDADE DE MANAUS- AM
............................................................................................................................................ 16
Helndia Feitosa Milon
Maria Lice DAvilla Becker
CENTRO DE INTERESSE LITTLE KIDS BILINGUE ............................................... 17
Anelise Bertuzzi Mota
Andresa Castelano
Regina Helena da Silva

Kelly Fernanda W. Thome
FATORES FAMILIARES ASSOCIADOS AO DESENVOLVIMENTO DO TALENTO

NO ESPORTE ............................................................................................................... 18
Paulo Vinicus Carvalho Silva
Denise Fleith
PERFIL PESSOAL DE JOVENS TALENTOSOS DO INSTITUTO ROGRIO

STEIMBERG ................................................................................................................... 19
Marsyl Bulkool Mettral
Renato Vidal Linhares
ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO: PROVOCANDO O ESTIMULO DA

CRIATIVIDADE ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS ...................... 20
Caroline Leonhardt Romanowski

Carla Beatriz Kunzler Hosda
ATENDIMENTO PEDAGGICO INDIVIDUAL AO ALUNO COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAO .......................................................................... 21
Jarci Maria Machado
Mnica Cecilia Gonalves Condessa Franke
Tnia Stoltz
Yuna Akemi Minami Prado
RELATO DE EXPERINCIA: OFICINA DE PRODUO TEXTUAL E ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAO ............................................................................ 22
Silvana Menezes Mota
Andr Lus Ribas dos Santos
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO, VALORES E FOTOGRAFIA -

VOLUNTRIOS: TRABALHO DO CORAO! ...................................................... 23
Katiucha Orrico de Moraes Guimares
Viviane Busato Guimares
BULLYING ENTRE ESTUDANTES TALENTOSOS .............................................. 24
Juliana Clia de Oliveira
Andrze Cristine do Nascimento Silva
AVALIAO DE UM PROCESSO DE IDENTIFICAO DE ALUNOS COM

CARACTERSTICAS DE DOTAO E TALENTO ................................................ 25
Andrze Cristine do Nascimento Silva
Juliana Clia de Oliveira
RELATO DE EXPERINCIA: OFICINA DE BISCUIT COMO FORMA DE

EXPLORAR A CRIATIVIDADE DE ALUNOS COM CARACTERSTICAS DE AH/SD
............................................................................................................................................ 26
Betnia Gonalves Schommer
Charline Fillipin Machado
Miriam de Oliveira Maciel
PRODUO CINEMATOGRFICA ...................................................................... 27
Breno Yukihiro Yamasaki Sakaguti
Rafael Lus Mano Pacheco
Las Seleti
Andr Seleti
ADOLESCENTES COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: QUAL O
LUGAR POSSVEL? ....................................................................................................... 28
CINZA, AS DUAS FACES DA VIDA .......................................................................... 29
Alessandra Costa Gosch
Flvia Costa Gosch
Gabriela Costa Gosch
CONCEPES DE TALENTO, ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO EM

INSTITUIES PBLICAS DE ENSINO EM SO LUS-MA ................................... 30
Eneluce de Jesus Reis Rablo
Suzana Marques da Silva Menezes
ESCOLA VERSUS ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTADO:

COMO MEDIAR ESTA DISCUSSO? ....................................................................... 31
Adriana Estevo
Josiane Perriy
Maria Aparecida de Lima
Priscilla Silva Neto Lucca
OFICINAS DE ARQUEOLOGIA PARA CRIANAS COM INDICADORES DE

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO EM RECIFE PE: UMA EXPERINCIA
DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR .......................................................................
32
Clemir Queiroga de Carvalho Rocha
Jos Loureno Neto
APROVEITAMENTO DE TALENTOS NA VILA OLMPICA DE MAR ............. 33
Sandra Maria Barros de Arajo Garcia

ESTIMULANDO TALENTOS COMA ARTE DO ORIGAMI .................................. 34
Eli Neuza Soares da Silva
O JOGO DE REGRAS COMO ELEMENTO ATRATIVO E RECURSO DE

DESENVOLVIMENTO DO RACOCINIO LGICO, INTERAO E
SOCIALIZAO DO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES
/SUPERDOTAO....................................................................................................... 35
Celita Maria Garcez
Jlio Faria Abro
Marli da Silva Roza
Shara Aline Roza (Estudante)
CURITIBA FEITA EM VERSOS DE CRIANAS DAS ATIVIDADES

EXPLORATRIAS AO ENRIQUECIMENTO DE NVEL III .................................. 36
Bartira Santos Trancoso
O JOGO DE REGRAS COMO ELEMENTO ATRATIVO....................................... 37
Celita Maria Garcez
Jlio Faria Abro
Marli da Silva Roza
Shara Aline Roza

Concurso de Desenho:
PATRIMNIO CULTURAL, ARTSTICO E PAISAGSTICO
DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO.
NAAH/S-RJ & SEEDUC1
Orientao: Professor Osvaldo Augusto de Oliveira2
Nas itinerncias realizadas pelo NAAH/S por todo o Estado para Formao
Continuada sobre AH/S para profissionais de Educao, prioritariamente para Professores
da Rede Estadual, entre outras atividades, observamos nas Escolas que um grande
volume de desenhos dos murais e demais espaos com os mais diversos objetivos, se
destacavam pela relevncia artstica e beleza.
Decidimos promover em 2009, o Concurso de Desenho para a Rede Estadual de
Ensino com o objetivo de identificar os Alunos com talentos nas Artes Visuais, sensibilizar
as Escolas sobre a importncia desta descoberta e encaminhar os Alunos para os
espaos pedaggicos para o desenvolvimento de sua habilidade. Com a realizao do
Concurso tambm estaramos elevando os percentuais estimados pelos especialistas
sobre Altas Habilidades e Superdotao e modificando as estatsticas do Censo Escolar,
bem como revelando para todo o Estado o potencial dos alunos da Rede, o que sempre
muito prazeroso, sobretudo do ponto de vista do Aluno.
Assim traamos metas e objetivos para a realizao do evento, mas necessitamos
de orientaes especficas sobre a Linguagem Artstica e encontramos este
direcionamento na pessoa que passou a ser ento o Orientador de todo Concurso. Desta
forma inclumos os toques singulares do Desenho que fundamentaram o Edital com todas
as orientaes necessrias, desde o material utilizado para a criao dos desenhos,
passando pelo o perfil dos profissionais para a realizao da classificao entre outros.
Esta parceria foi fundamental para a realizao do evento.
Fizemos o lanamento do Concurso em todo o Estado em reunies e
eletronicamente.
O Concurso aconteceu em duas fases distintas.
Como o Estado dividido em 30 regies denominadas por Coordenadorias
Regionais e uma Coordenadoria Especial de Unidades Escolares Prisionais e
Socioeducativas COESP a qual foi criada recentemente e funciona na cidade do Rio de
Janeiro, a primeira etapa ocorreu no mbito destas Coordenadorias. Cada regio possui
um Ncleo responsvel pela Educao Inclusiva na Rede Estadual: NAPES Ncleo de
Apoio Pedaggico Especializado. Cada NAPES organizou e coordenou o Concurso com a
divulgao, inscrio e seleo de trs trabalhos, no perodo de outubro a novembro
conforme orientaes do Edital. Foi solicitado o envio de relatrios do que foi realizado em
cada regio. Os trs desenhos selecionados foram postados ou entregues ao NAAH/S em
seguida, em tempo determinado em Edital. Contamos com a participao da maioria das
Coordenadorias NAPES. Foram enviados para o NAAH/S 82 desenhos.
Destacamos que o Aluno participante em sua ficha de inscrio deveria tambm
fazer uma narrativa sobre a histria do seu desenho.
A segunda etapa ocorreu sob a responsabilidade do NAAH/S & SEEDUC e
Orientador para a classificao dos desenhos (que ocorreu em dezembro na Sede do
NAAH/S), a divulgao dos resultados, a entrega dos prmios e Kits de desenho para
todos os participantes e publicao de um livro.
No decorrer deste perodo pela proporo do Concurso, fomos incorporando outras
parcerias importantes, como a da Subsecretaria de Comunicao e Projetos da SEEDUC,
entre outras.
A classificao dos desenhos foi realizada por profissionais de Artes e Cultura,
sobretudo e, Educadores. Tambm contamos com a participao de um Aluno do 4o Ano
Normal do IEPIC Instituto de Educao Professor Ismael Coutinho, (escola onde fica a
sede do NAAH/S), que desenhista e em 2009 foi responsvel por uma Oficina de
Desenho no NAAH/S para Alunos com indicadores nestas habilidades.
Constatamos, com muita satisfao e alegria, a qualidade artstica e a criatividade
das produes. Os desenhos nos surpreenderam. Que Artistas! Destacamos os textos
como verdadeiros instrumentos complementares desta criao, o que deu espao at
para poesias. Um dado que nos causou admirao nestes relatos foi o enfoque espiritual
e as crenas dos Alunos. Outro dado relevante foi o fato de que, mesmo com a proposta
do Concurso englobar o Patrimnio do Estado do Rio de Janeiro, muitos Alunos
preferiram desenhar Patrimnios da Cidade do Rio de Janeiro, os quais so conhecidos
mundialmente. A associao das tcnicas provocou anlise especial pelos profissionais,
que estarrecidos com a beleza e tcnica dos desenhos, sugeriram que ao invs da
premiao de apenas os trs primeiros colocados, conforme o Edital previa, que
estendssemos a premiao at o dcimo colocado. O que foi merecido.
Vale ressaltar que os dois primeiros colocados so alunos da COESP.
Os NAPES foram orientados a encaminhar estes Alunos para verificao de seus
talentos em espaos pedaggicos para este fim ou recursos da comunidade. Muitos
relatos nos chegaram sobre os desenhos que no ficaram entre os trs selecionados por
regio, o que reforou nossas percepes iniciais e incentivaram outras atividades para a
observao de talentos em determinadas Escolas, bem como a realizao de algumas
atividades com estes desenhos como exposies, uma vez que estavam to bem
elaborados e bonitos.
Com a apresentao dos desenhos, um longo e detalhado processo foi realizado
para a garantia dos trabalhos inditos, conforme Edital.
A premiao dos trs primeiros colocados foi realizada em maio na Secretaria
Estadual de Educao num evento realizado pela Coordenao de Educao Especial
para os NAPES e demais Ncleos da Educao Inclusiva, onde contamos tambm com a
participao de autoridades da rea da Educao, alunos e Familiares.
A publicao do livro em funo da complexidade que toda obra literria envolve,
est em fase de criao e montagem. No seu lanamento, previsto para este ano,
faremos a entrega da premiao do quarto ao dcimo colocados e a entrega dos Kits de
desenho a todos os participantes.
O Concurso foi mais uma forma para a identificao de talentos e contribuiu para a
reforar a existncia das diversas habilidades no espao escolar, alm dos Talentos
Acadmicos to valorizados pela a Escola. Com isso ampliou discusses sobre a reflexo
em carter de urgncia de trabalhos pedaggicos diversificados para os Alunos com
caractersticas de Altas Habilidades e Superdotao, Mobilizou significativamente as
discusses que foram realizadas entre profissionais sobre o desenvolvimento de
atividades curriculares e adaptaes necessrias para a incluso do Aluno com este
perfil, o que sabemos que ir repercutir nos dados percentuais de Alunos com Altas
Habilidades e Superdotao no Estado do Rio de Janeiro, alm claro, de valorizar
qualitativamente a vida do aluno e quantitativamente a realidade de seu potencial,
retirando-o da invisibilidade, garantindo assim os seus direitos.
Ainda temos como meta e estamos trabalhando neste sentido, realizar uma
exposio itinerante com todos os trabalhos em todas as Coordenadorias do Estado do
Rio.
Est sendo feito um Portiflio de todas as etapas do Concurso.
1- Secretaria Estadual de Educao

2- Doutorando em Cincias da Educao pela Universidad Del Mar Chile
Mestre em Histria, Poltica e Bens Culturais pela FGV Rio
Ps Graduado em Arteterapia e Graduado em Artes.
Professor Docente no Instituto Professor Ismael Coutinho / SEEDUC
A escolha profissional de pessoas com caractersticas de dotao e talento: uma
anlise da produo cientfica
Karen Cristina Alves Lamas (Universidade Federal de Juiz de Fora) 1

Altemir Jos Gonalves Barbosa (Universidade Federal de Juiz de Fora) 2
INTRODUO
A transio escola-trabalho tem carter desenvolvimental, ou seja, se d ao longo de

vrios anos do curso de vida, no se limitando ao momento da escolha profissional ou a um
grupo especfico. Alm dos adolescentes e universitrios, os pesquisadores esto voltando
sua ateno para as questes profissionais de aposentados e pessoas portadoras de
necessidades especiais, seja deficincia ou caractersticas de dotao e talento (D&T). Neste
ltimo grupo possvel imaginar que os aspectos que envolvem a escolha, como interesses
e habilidades, estariam claros e, portanto a tarefa seria mais simples, contudo, dotao no
implica na facilitao da deciso profissional.
Os termos dotao e talento, embora impliquem construtos distintos, so amplamente
utilizados por autores nacionais e internacionais para caracterizar pessoas que manifestam
comportamentos que expressam alguma capacidade acima da mdia de seu grupo de pares,
em um ou mais domnios da capacidade humana, como intelectual, criativo, social,
perceptual, muscular ou motor.
Para muitas pessoas, ser considerado dotado ou talentoso pode ocasionar obstculos
no momento da escolha ocupacional. Presena de multipotencialidade, falta de compreenso
sobre o que dotao, cobranas pessoais e sociais para ter sucesso e perfeccionismo so
aspectos que podem dificultar o processo de escolha. O perfeccionismo, por exemplo, pode
comprometer o desenvolvimento de crenas de autoeficcia e, consequentemente o
desenvolvimento de interesses e a tomada de deciso, uma vez que as pessoas tendem a
rejeitar atividades para as quais imaginam que no produziro o resultado desejado.
Sabe-se que no contexto brasileiro a identificao e desenvolvimento de alunos
talentosos ainda um tema explorado por poucos autores. Por conseguinte, pesquisas sobre
a escolha profissional dessa populao, praticamente inexistente, embora seja de grande
importncia para o processo de desenvolvimento de talentos. Por outro lado, na literatura
internacional verifica-se crescente interesse pelo desenvolvimento profissional/vocacional de
pessoas talentosas desde o incio do sculo XX.
OBJETIVOS
1
Karen Cristina Alves Lamas; e-mail: karen_lammas@yahoo.com.br; discente de Mestrado do Programa de Ps-
Graduao em Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora
2
Altemir Jos Gonalves Barbosa, e-mail: altgonc@uol.com.br; docente do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da
Universidade Federal de Juiz de Fora
O presente estudo realizou uma anlise sistemtica dos artigos cientficos sobre o
interesse e a escolha profissional de pessoas com caractersticas de D&T publicados na
ltima dcada e indexados em bases de dados internacionais.
METODOLOGIA
O levantamento bibliogrfico foi realizado nas bases de dados PsycINFO e Education

Resources Information Center ERIC, compreendendo o perodo de 2000 a 2009. As bases
foram escolhidas devido relevncia que elas possuem para as reas de Psicologia e
Educao respectivamente. A PsycINFO organizada pela American Psychological
Association e indexa boa parte dos peridicos, livros e outras comunicaes cientficas mais
relevantes da rea. A ERIC por sua vez, mantida pelo governo estadunidense por meio do
Institute of Education Sciences (IES), rgo do U.S. Department of Education. Ela tem
carter internacional e indexa grande parte da produo cientfica mais relevante no campo
educacional.
Ao empregar os descritores (ERIC) ou os termos de indexao (PsycINFO) gifted and
career choice ou gifted and vocational interests, foram recuperados, no total, 32 artigos em
16 de maro de 2010. Quatro deles foram excludos, porque no se relacionavam aos termos
de busca. Foram analisadas, portanto, 28 publicaes.
RESULTADOS E CONCLUSES
Observou-se que os maiores ndices de publicaes concentram-se no incio da

dcada, entre os trs primeiros anos. Entre os artigos analisados, a maioria (n = 22; 78,57%)
relata pesquisa e somente seis (21,43%) so revises de literatura. Isso denota, por um lado,
a importncia desse tipo de atividade na cincia contempornea e, por outro lado, que os
pesquisadores tm buscado evidncias empricas sobre as variveis que afetam a escolha e
os interesses profissionais de pessoas com D&T. Embora prevaleam as pesquisas, apenas
quatro (18,18%) delas tiveram suas amostras compostas por pessoas talentosas e no-
talentosas. Evidencia-se, assim, escassez de estudos que tenham como objetivo comparar o
desenvolvimento profissional/vocacional desses dois grupos. Essas investigaes so
fundamentais para compreender o desenvolvimento dos indivduos talentosos e,
consequentemente, para que polticas pblicas voltadas para a educao e a sade deles
sejam elaboradas e implantadas. Ainda em relao s amostras foi possvel verificar a
equivalncia quanto s fases de desenvolvimento (adulto e adolescncia), porm os estudos
longitudinais que se iniciaram na adolescncia e finalizaram-se na idade adulta foram
classificados como amostra de adultos. Houve, tambm a prevalncia de estudos que
tiveram amostras compostas por ambos os sexos, entretanto, ressalta-se que 21,42% dos
trabalhos se voltaram para investigaes sobre o sexo feminino. Esses dados evidenciam a
preocupao com desenvolvimento profissional tanto para adultos quanto para adolescentes
talentosos. J em relao aos sexos, prevalecem os estudos que comparam as duas
classes, mas ateno tem sido maior para com a populao feminina.
Verificou-se, tambm, que a produo cientfica sobre escolha e interesses profissionais
de pessoas com D&T enfatiza o domnio intelectual (n = 17; 60,71%). Ressalta-se que
somente um (3,57%) texto trata do domnio criativo, mais especificamente, do talento
artstico, cinco (17,86%) explanam sobre dotao em geral e em uma parte dos artigos (n =
5; 17,86%) no foi possvel identificar o tipo de dotao devido ao fato de no ser possvel
conseguir o texto na ntegra ou de os autores no abordarem um domnio especfico.
Quanto aos temas abordados, a anlise de contedo revelou que os artigos
recuperados podem ser classificados em sete categorias: cognies; diferenas entre os
sexos; influncias sociais; educao/desenvolvimento de talentosos; concretizao dos
talentos; orientao profissional para talentosos; e traos de personalidade. As trs primeiras
classes temticas aparecem concomitantemente em 46,42% (n=13) e isoladamente em
85,71% (N = 24) da produo cientfica analisada, denotando: (1) o papel fundamental dos
processos cognitivos, do contexto social e das diferenas sexuais nas escolhas e nos
interesses profissionais de pessoas com D&T; (2) o carter social das cognies e das
diferenas sexuais envolvidas nas decises ocupacionais dos indivduos talentosos; e (3) a
necessidade de se considerar as particularidades cognitivas dos sexos quando se trata das
opes e aspiraes laborais de sujeitos dotados.
Percebe-se a existncia de vrios fatores que podem influenciar ou contribuir para a
escolha profissional de estudantes com dotao e talento, bem como a relevncia do tema
para o processo de desenvolvimento de estudantes talentosos. No entanto, verifica-se o
nmero de pesquisas ainda reduzido e o contedo pouco diverso, devido centralizao
em determinados aspectos e amplas dimenses. Mais trabalhos tericos e pesquisas,
descritivas e experimentais, devem ser realizados a fim de auxiliar os mais capazes nessa
tarefa de desenvolvimento.
Palavras chave: Talentosos. Interesses. Cienciometria

PRODUO CIENTFICA SOBRE AUTOEFICCIA NA REA DE DOTAO E
TALENTO
Mrcia de Ftima Rabello Lovisi de Freitas (Universidade Federal de Juiz de Fora) 1

INTRODUO
A autoeficcia costuma ser entendida como uma percepo do indivduo acerca de

suas prprias capacidades de realizar certa tarefa ou desempenhar um comportamento.
Pode ser definida como as crenas de um indivduo em sua capacidade de organizar e
desempenhar comportamentos requeridos para produzir determinados resultados. Tal
construto vem sendo desenvolvido por Albert Bandura e colaboradores, dentro da Teoria
Social Cognitiva, h mais de trs dcadas, desde a publicao do artigo Self-efficacy:
toward a unifying theory for behavioral change em 1977. Apesar da evidente contribuio
da Teoria Social Cognitiva para a psicologia contempornea, ela no muito difundida no
Brasil. Por isso, pesquisas que estudam o construto da autoeficcia contribuem
substancialmente para o fortalecimento da Psicologia como cincia e profisso no pas.
Alm disso, estudos sobre as crenas de autoeficcia possuem aplicaes em vrios
campos de conhecimento. O campo da educao especial, por exemplo, tem se mostrado
profcuo em pesquisas que analisam o papel da autoeficcia, especialmente no caso dos
estudantes com deficincias, sendo omisso em pesquisar estas crenas em alunos com
caractersticas de dotao e talento. Tais alunos tm, geralmente, facilidade para
aprender e motivao para se engajar em tarefas de interesse pessoal. O Ministrio da
Educao denomina essas caractersticas pelos termos altas habilidades/superdotao,
que designa a criana ou adolescente que demonstra sinais de habilidade superior a de
seus pares em determinada rea do conhecimento. No Brasil, um aluno considerado
talentoso quando apresenta elevada potencialidade ou notvel desempenho em um dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptido
acadmica especfica, pensamento criativo-produtivo, capacidade de liderana, talento
especial para artes e capacidade psicomotora. A facilidade no processo de aprendizagem,
a motivao intrnseca e outros fatores pertinentes a grupos de alunos com caractersticas
de dotao e talento possuem forte associao com as crenas de autoeficcia que, por
sua vez, tm um poder mediador e catalisador para o sucesso escolar.
OBJETIVO
O objetivo do presente trabalho investigar a produo cientfica sobre autoeficcia

na rea de dotao e talento em duas bases de dados de relevncia internacional para as
reas de psicologia e educao.
MTODO
Foi realizada uma anlise sistemtica de resumos e de artigos publicados e

indexados nas bases de dados PsycINFO e ERIC. Tais bases de dados foram escolhidas
por sua relevncia para as reas de psicologia e educao. A base PsycINFO
organizada pela American Psychological Association (APA) e indexa boa parte dos
peridicos, livros e outras comunicaes cientficas mais relevantes para a psicologia. J
1
Mrcia de Ftima Rabello Lovisi de Freitas*, e-mail: marciafreitaspsi@gmail.com
* Discente de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora.
2
Altemir Jos Gonalves Barbosa**, e-mail: altgonc@uol.com.br
** Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora.
a base ERIC (Education Resources Information Center) vem sendo mantida pelo governo
dos Estados Unidos atravs do Institute of Education Sciences (IES), rgo pertencente
ao U.S. Department of Education. Possui carter internacional e indexa grande parte da
produo cientfica relevante educao.
Ao empregar os descritores (na base ERIC) ou os termos de indexao (na

PsycINFO) gifted and self-efficacy foram recuperados, em 16 de maio de 2010, um total
de 59 publicaes. No se definiu um intervalo de tempo para a pesquisa dos artigos. Do
total de publicaes encontradas, excluiu-se 21, entre elas papers, dissertaes e teses e
artigos que no tinham relao direta com os termos de busca. Portanto, foram
analisadas 38 publicaes.
Entre os artigos analisados, 28 (73,7%) foram classificados como relatos de
pesquisas empricas e dez (26,3%) como revises de literatura, ensaios tericos ou
relatos de experincia ( = 8,526, gl = 1, p < 0,05). Dos 28 relatos de pesquisas
2
empricas, sete (25,0%) foram classificados como pesquisas explicativas, 20 (71,4%)

como pesquisas descritivas e apenas um (3,6%) como estudo de caso ( = 20,214, gl =
2
2, p < 0,05). Pode-se inferir que pesquisadores de ambas as variveis tm se voltado

para estudos empricos, a fim de conhecer possveis associaes existentes entre elas.
No que diz respeito temporalidade das publicaes, verificou-se que o primeiro
trabalho indexado data de 1988 e encontra-se na base PsycINFO. Na ERIC, o primeiro
estudo foi incorporado em 1990. Como possvel perceber, pesquisas que associam as
variveis autoeficcia e dotao e talento so bastante recentes e, talvez por este motivo,
a maior parte das pesquisas seja de metodologia descritiva, visando observar como estes
fenmenos ocorrem na realidade e, possivelmente, estabelecer correlaes entre eles.
Quanto aos participantes, observou-se que dos 28 trabalhos empricos, 16 (57,1%)
foram realizados somente em amostras de alunos com caractersticas de dotao e
talento e 12 (42,9%) comparando estes alunos com seus pares, sem tais caractersticas
ou, at, com algum dficit de aprendizagem. A quantidade de estudos que se utilizam de
amostras comparativas de alunos com dotao e talento e alunos sem essas
caractersticas foi menor, porm, essa diferena no se mostrou significativa ( = 0,571,
2
gl = 1, p > 0,05).
Verificou-se ainda que, dos 26 estudos empricos em que foi possvel analisar a
amostra estudada a partir do resumo, cinco (19,2%) foram realizados com crianas (de 0
a 12 anos), nove (34,6%) com adolescentes (de 12 a 17 anos), dois (7,7%) com adultos
(acima de 19 anos), exclusivamente, e sete (26,9%) com crianas e adolescentes, dois
(7,7%) com adolescentes e adultos e um (3,8%) com crianas, adolescentes e adultos (
2
= 11,846, gl = 5, p < 0,05). Observa-se que se destacam estudos na rea de dotao e

talento e autoeficcia com adolescentes, primeiramente, e, em seguida, com crianas,
apesar de no existir uma diferena estatisticamente significativa ( = 1,125, gl = 1, p >
2
0,05).
Uma anlise de contedo dos resumos dos artigos encontrados revela que
possvel dividi-los em oito categorias principais, sendo elas Desenvolvimento de Dotao
e Talento e da Autoeficcia (n = 10; 26,3%), Autoeficcia para Matemtica (n = 7; 18,4%),
Autoeficcia e Sade Mental (n = 7; 18,4%), Autoeficcia e Aprendizagem (n = 4; 10,5%),
Autoeficcia, Escolha e Interesse profissional (n = 3; 7,9%), Autoeficcia e Criatividade (n
= 3; 7,9%), Autoeficcia e Inteligncia (n = 2; 5,3%) e Autoeficcia e Origem tnico-Racial
(n = 2; 5,3%). Optou-se por realizar a classificao considerando o tema que prevalece.
Entretanto, alguns artigos poderiam ser categorizados em mais de uma classe por no
tratarem nica e exclusivamente de um tema.
Como se pode perceber, os temas autoeficcia e dotao e talento, quando
estudados em associao, no geram um nmero considervel de publicaes. Tal fato
parece ser devido ao pouco tempo de incluso do conceito de autoeficcia na literatura
cientfica, visto que o tema dotao e talento vem sendo estudado, sobre diferentes
perspectivas, h bastante tempo. Por isso, as pesquisas acerca de indivduos dotados e
talentosos esto, aos poucos, se atualizando a partir da perspectiva da Teoria Social
Cognitiva, j que ambas as reas preconizam a existncia de uma interrelao entre
fatores intrnsecos e extrnsecos ao indivduo. Ressalta-se a necessidade de continuar
descrevendo estes fenmenos na populao, a fim de atingir um corpo terico mais bem
fundamentado.
Palavras-chave: Autoeficcia. Dotao e Talento. Produo Cientfica.

INSTITUTO BOM ALUNO DO BRASIL E INSTITUTO PARA OTIMIZAO DA
APRENDIZAGEM UM ENCONTRO DE SUCESSO E PERSPECTIVAS
PROMISSORAS
Thyatyra Jordany de Freitas Camilo (Colgio Bom Jesus/IBAB)
Joo Andr Cardoso Ferreira (Colgio Bom Jesus/IBAB)
Juliane Cristina Bieda (Colgio Dom Bosco/IBAB)
Rodrigo dos Santos Wa Yin Chin (UFPR/IBAB)
Palavras-chave: Educao inclusiva. Transformao social.
1. Introduo
Com o intuito de divulgar os trabalhos do Institudo Bom Aluno do Brasil IBAB,

Instituto para Otimizao da Aprendizagem INODAP, atravs do Centro de Excelncia
em Inteligncia Humana CEIH, apresenta-se esta proposta para avaliao e
reconhecimento pelo Conselho Brasileiro para Superdotao CONBRASD. Ambas as
instituies demonstraram resultados significativos ao longo de sua histria, relacionados
ao atendimento tanto a superdotados como a estudantes de baixa renda, e acabaram por
firmar uma slida parceria que vem a unir as iniciativas e a fora de vontade dos
profissionais, estudantes, familiares e demais envolvidos.
2. IBAB
Em 1993 dois empresrios paranaenses, Francisco Simeo e Luiz Bonacin,

idealizaram e decidiram pela implantao do Projeto Bom Aluno - PBA. As atividades
iniciaram-se em 1994 com 33 alunos eem apenas trs anos, o nmero de alunos
beneficiados aumentou em cerca de 600%. O Ministrio da Educao e Cultura, por meio
do Programa Acorda Brasil, reconheceu o PBA como um bom exemplo da iniciativa
privada na promoo da transformao social brasileira.
Em 2000 o Instituto Bom Aluno do Brasil IBAB foi fundado com o objetivo de
promover a expanso nacional das atividades do Programa Bom Aluno, em forma de
franquia social. Atualmente grandes empresas compem o quadro de mantenedores do
IBAB que possui cinco unidades filiadas com autonomia de funcionamento cujo suporte
eacompanhamento metodolgico so fornecidos pelo IBAB.
A alta exigncia do instituto repercutiu em resultados altamente expressivos, como

100% de aprovao nos vestibulares mais concorridos do Estado, sendo que cerca de
80% dos alunos obtiveram as primeiras colocaes nos cursos. Dentre esses alunos
alguns destacavam-se por suas altas habilidades, demandando acompanhamento
especial para que pudessem desenvolver todo o seu potencial.
A seguir h alguns relatos sobre o papel do IBAB na sociedade.
Palavras do Presidente do IBAB, Francisco Simeo:

grandioso ver o desenvolvimento dos alunos e suas conquistas. Os
resultados fortalecem em ns o sentimento de contribuio com a nao.
Palavras do Vice-Presidente do IBAB, Luiz Bonacin:
"No tem nada de assistencialista e nem de paternalista. um programa

de empresrios, que seleciona os melhores recursos, que so os Bons
Alunos, para fazer um bom negcio para o pas".
Relato de uma aluna contemplada pelo Projeto Bom Aluno - Enikeyla Azevedo
Sudati (PBA-Maring:
Estou fazendo parte do Programa Bom Aluno desde o ano de 2004 e o

auxlio do programa est sendo muito importante para a minha formao,
isso porque ele est me oferecendo a oportunidade de conquistar o futuro
sonhado por mim. E tudo isso s est sendo possvel graas a vocs,
nossos mantenedores, que tm conscincia de que investindo na
educao possvel melhorar o mundo.
3. INODAP
O Instituto para Otimizao da Aprendizagem INODAP existe desde o ano de

1992, e foi consolidado como Organizao No Governamental em 2000. Conta com uma
equipe de profissionais altamente segura e especializada no assunto da superdotao,
que vem identificando e reconhecendo crianas e jovens superdotados h mais de 15
anos. Alm desse tipo de trabalho, a instituio prima pela divulgao das peculiaridades
relativas superdotao tanto no meio escolar como no familiar, por meio da capacitao
de professores e da realizao de encontros semanais os Grupos de Discusso
Orientada para pais dos superdotados, iniciativa que at ento no existia no Brasil.
Quando necessrio intervm junto escola para promover a acelerao do

estudante com altas habilidades, e investe na disseminao das informaes relativas a
esse grupo, objetivando aumentar o conhecimento da sociedade e por consequncia
diminuir os problemas relacionados a discriminao do superdotado, ainda bastante
comuns nas escolas e nas famlias.
4. Centro de Excelncia
Aps anos de atividades relevantes de ambas as instituies, em 2009 foi

estabelecido uma parceria slida que acabou por unir tantos os profissionais como os
alunos atendidos. Foram definidos para o Centro Excelncia em Inteligncia Humana
objetivos relacionados ampliao do nmero de alunos atendidos para uma mdia de
250, assessoria familiar, orientao aos professores, alm de oferecer atividades de
capacitao sobre o assunto da superdotao.
Um objetivo bem claro da integrao do IBAP e do INODAP a formao de

jovens que possam transformar sua realidade e agir em seu meio social de modo a
proporcionar para outras pessoas um pouco do que tiveram enquanto estudantes. A ideia
no s promover o desenvolvimento de cada aluno, mas tambm gerar semeadores da
busca do conhecimento e da excelncia como seres humanos.
Alm da ampliao do espao fsico e de bens materiais necessrios para a
ampliao das atividades de cunho educacional, o Centro de Excelncia conta com a
sociedade para contribuir com conhecimento e com ao para o cumprimento de seus
objetivos. importante salientar o papel social das atividades do Centro, que se preocupa
com os problemas locais e discute em cada oportunidade estratgias para superao dos
desafios nacionais. Os jovens atendidos pelo Centro certamente sero positivamente
crticos, criativos, com potenciais para liderana e sero aqueles que faro diferena entre
seus semelhantes.
O treinamento de profissionais que atuam com atendimento na educao especial

com nfase na superdotao um dos focos do Centro. O pas hoje apresenta uma falta
de programas de treinamento com essas caractersticas, e certamente a ampliao desse
tipo de iniciativa trar resultados promotores de desenvolvimento nas escolas, quando
esses profissionais estaro mais habilitados para lidar com a superdotao.
5. Concluso
O formato do trabalho que realizado caracteriza-se por uma relao estreita com
a comunidade; a longo prazo, nota-se que o CEIH poder ampliar essa interao atravs
do desenvolvimento de projetos complementares. Alm disso, a possibilidade de dilogo
com polticas pblicas capazes de promover o desenvolvimento sustentvel da instituio
pode fazer aumentar seu carter de mobilizadora do desenvolvimento social. Ainda, o
CEIH pretende ser um centro de pesquisa e treinamento podendo para ento multiplicar
suas tecnologias sociais e conhecimentos.
IDENTIFICAO DE TALENTOS: O USO DE NOMEAO POR PROFESSORES
Altemir Jos Gonalves Barbosa (Universidade Federal de Juiz de Fora)1

Lara Carolina Almeida (Universidade Federal de Juiz de Fora)2
Priscila de Souza Moreira (Universidade Federal de Juiz de Fora)3
Tarita Machado-Brando (Universidade Federal de Juiz de Fora)4
INTRODUO
So muitas as concepes de dotao e talento; ampla tambm a diversidade de
terminologias adotadas para descrever aqueles estudantes que so denominados
possuidores de altas habilidades/superdotao pelo Ministrio da Educao (MEC) do
Brasil. H que se destacar que os diferentes termos, ainda que sejam por vezes
considerados sinnimos, refletem distintas concepes epistemolgicas que, por
consequncia, implicam em prticas de identificao e desenvolvimento distintas.
Ressalta-se que a presente comunicao adotar a expresso dotao e talento,
pois ela parece ser mais coerente com uma concepo desenvolvimentista dessa
necessidade educacional especial. Ela denota, ainda, que hereditariedade (dotao) e
ambiente interagem para o desenvolvimento de talentos. Ser evitado, portanto, o uso de
talentoso e/ou dotado, uma vez que no se trata de uma condio inerente ao indivduo,
mas sim de algo que se desenvolve, que pode estar presente em um determinado
momento do curso de vida e no em outro.
Independentemente da terminologia e perspectiva terica adotadas, a produo
cientfica sobre esse tema bastante limitada no Brasil. Ela mais restrita ainda quando
se trata da busca ativa por pessoas com caractersticas de dotao e talento. Dessa
forma, a presente comunicao cientfica tem como objetivo contribuir minimamente para
amenizar essa carncia.
Os processos tradicionais de identificao de indivduos com dotao e talento tm
sido alvo de crticas por se aterem a testes de inteligncia ou de desempenho que so
essencialmente verbais ou de raciocnio abstrato, no permitindo, assim, identificar as
capacidades ou as potencialidades de todos os estudantes que apresentam essa
necessidade educacional especial. Dessa forma, as prticas de identificao de dotao e
talento devem ser baseadas no uso de mltiplos critrios, ou seja, empregar diversos
tipos e fontes de informao em diferentes momentos de avaliao. Essa estratgia pode
reduzir expressivamente o problema da subidentificao de estudantes pertencentes a
certos agrupamentos sociais ou que apresentem dotao e talento nos mais variados
domnios, incluindo o intelectual e o acadmico.
Com o intuito de promover um processo de identificao que minimizasse os
chamados falsos positivos e falsos negativos, o Programa de Identificao e
Desenvolvimento de Estudantes Talentosos PIDET, optou por adotar mltiplos critrios
(p.ex. testes de inteligncia, testes de criatividade, autonomeao, nomeao por pais),
enfatizando, mais especificamente, a nomeao de professores. A participao docente
no processo de identificao dessa necessidade educacional especial uma estratgia
que tem sido historicamente utilizada e, apesar de ser, em alguns momentos, contestada,
atualmente constitui-se como um importante instrumento que, aliado a outros, tem
contribudo para amenizar os problemas de subidentificao supracitados.
1
altgonc@uol.com.br*
2
larinha100@ig.com.br**
3
pricamoreira@yahoo.com.br**
4
taritamachadob@hotmail.com**
*Docente do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora.
** Discentes de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal de
Juiz de Fora.
Fomento da FAPEMIG.
Uma das justificativas para o envolvimento docente na identificao diz respeito ao
tempo e qualidade do contato que os professores tm com os alunos. Isso lhes permite
observar atentamente as expresses que podem demonstrar caractersticas ou sinais de
dotao e talento. Desta forma, o educador pode ser um dos principais agentes no mbito
da identificao por ocupar posio estratgica no processo de ensino-aprendizagem.
A preparao desse profissional considerada uma premissa bsica para evitar
influncia de esteretipos, falsas crenas ou atitudes negativas em relao aos
estudantes com dotao e talento. Preparar os professores pode aumentar a
fidedignidade dessa forma de nomeao.
OBJETIVO
O objetivo do presente trabalho analisar o processo de identificao de dotao e
talento a partir do instrumento de nomeao por professores utilizado pelo Programa de
Identificao e Desenvolvimento de Estudantes Talentosos PIDET implantado em um
colgio de aplicao de uma universidade pblica brasileira.
METODOLOGIA
O Programa de Identificao e Desenvolvimento de Estudantes Talentosos (PIDET)
foi implantado no Colgio de Aplicao Joo XXIII, da Universidade Federal de Juiz de
Fora, em 2007. O processo de identificao adotado consta de duas etapas. A primeira
visa preparar o corpo docente para participar do processo de identificao de estudantes
com dotao e talento em alguma rea de desempenho ou conhecimento. Esse processo
tem o intuito de desmitificar a educao e o desenvolvimento de alunos com
caractersticas de desempenho superior e difundir conhecimento sobre as particularidades
desenvolvimentais desses, tornando os professores mais sensibilizados para a
importncia da identificao e capazes de participar efetivamente do processo. A segunda
etapa refere-se identificao, propriamente dita, dos alunos com dotao e talento e
categorizao quanto aos domnios de capacidade em que cada estudante se destaca
alm de identificar seus interesses. Para que essa etapa se d, entre outras medidas,
utilizam-se dois formulrios que so respondidos pelos professores. O primeiro consiste
em uma lista de itens para observao em sala de aula a ser preenchida pelo professor.
Nela, o docente convidado a observar seus alunos na busca por possveis
caractersticas de dotao e talento. O segundo foi adaptado da realidade estadunidense
e se divide em 14 subescalas voltadas para a avaliao de diferentes domnios da
capacidade humana: aprendizagem, motivao, criatividade, liderana, comunicao
(expressividade), comunicao (preciso), planejamento, arte, msica, drama, cincias,
tecnologia, matemtica e leitura.
RESULTADOS
Ambas as formas de nomeao por professores empregadas pelo programa
demonstraram potencialidades e limitaes. Nesse ltimo caso, pode-se citar, com base
na declarao dos docentes, a quantidade de escalas (14) que compem o segundo
instrumento, o que dificultaria o preenchimento. Ainda que os educadores tenham sido
orientados a preencher as escalas para as quais se sentem competentes, alguns
docentes acabam no devolvendo os instrumentos preenchidos ou preenchendo-os de
forma incompleta. importante esclarecer que, mesmo que o profissional decida
preencher somente uma das 14 escalas, ele dever faz-lo para todos os alunos que tm
em sala de aula.
Outra limitao relativa s 14 escalas diz respeito s reas de atuao dos
professores. Como os instrumentos esto voltados para a identificao de variados
domnios de capacidade humana, algumas vezes no h docentes em condio ou
dispostos a preencher a escala de uma rea especfica, como, por exemplo, tecnologia.
Ainda no que se refere s 14 escalas, uma sobrenomeao tem ocorrido. Esse fato
pode ser decorrente tanto do instrumento, que no possui evidncias de validade para o
contexto brasileiro, quanto das caractersticas dos professores, que parecem ser pouco
rigorosos em suas avaliaes. No caso das escalas, h que se considerar, ainda, que o
percentil recomendado (85) pode no ser adequado para o contexto brasileiro. Porm,
mesmo ao ser adotado um ponto de corte mais rigoroso, como, por exemplo, o percentil
92, a sobrenomeao permanece.
No caso do primeiro instrumento, por se tratar de um formulrio para observao em
sala de aula bastante sucinto, poucos problemas de preenchimento tm sido observados.
Todavia, h uma subnomeao. Nesse caso, por se tratar de uma medida com algumas
evidncias de validade para o contexto brasileiro, pode se propor a hiptese de que o
local especfico em que o PIDET desenvolvido contribui para tanto. Porm, assevera-se
que ainda preciso obter mais indcios de validade para essa ferramenta.
CONSIDERAES FINAIS
Uma vez descritas as limitaes e as pontencialidades dos instrumentos, bem como
as dificuldades enfrentadas quando professores so envolvidos na identificao de
dotao e talento, fica evidente o desafio que representa a busca ativa por alunos com
essa necessidade educacional especial em salas de aula. Salienta-se, por fim, a
necessidade de produzir estudos que permitam calibrar essas medidas e a necessidade
de continuar envolvendo os docentes nesse processo, ainda que muitas sejam as
barreiras a serem transpostas.
PALAVRAS-CHAVE
Identificao. Talento. Nomeao por professores.
DESENVOLVER TALENTOS NO CONTEXTO ESCOLAR UMA REALIDADE:
Tarita Machado Brando (Universidade Federal de Juiz de Fora) 1

Priscila de Souza Moreira (Universidade Federal de Juiz de Fora)2
Mrcia de Ftima Rabello Lovisi de Freitas (Universidade Federal de Juiz de Fora) 3
Karen Cristina Alves Lamas (Universidade Federal de Juiz de Fora) 4
INTRODUO
Na literatura cientfica tem sido demonstrada a importncia do desenvolvimento do

talento e a possibilidade de sua realizao. Embora a legislao brasileira abarque a
educao desse subgrupo de estudantes considerado com necessidades educacionais
especiais (NEE), ainda h muito a ser pesquisado, inclusive no que tange ao termo altas
habilidades/superdotao, o qual incita uma srie de questionamentos na sua relao
com os modelos tericos adotados internacionalmente. Cientes do impacto da
identificao e desenvolvimento desse alunado, tanto para o indivduo como para a
coletividade, foi criado o Programa de Identificao e Desenvolvimento de Estudantes
Talentosos (PIDET) no Colgio de Aplicao Joo XXIII da Universidade Federal de Juiz
de Fora, em 2007. importante destacar que a opo pela utilizao dos construtos
dotao e talento se deve filiao terica aos autores nacionais e internacionais que os
utilizam. Para contemplar as necessidades educacionais dos estudantes talentosos, foram
realizadas, inicialmente, duas etapas importantes, sendo: capacitao de professores
(atravs de treinamentos na prpria escola, com o intuito de conscientizar sobre as falsas
crenas e difundir o conhecimento acerca das particularidades dos alunos talentosos,
tornando os professores capazes de participar do processo de identificao desses
estudantes) e identificao dos alunos talentosos (realizada por testes de inteligncia,
autonomeao, nomeao por pais e professores). O processo de identificao permitiu a
classificao quanto aos domnios de capacidade em que cada discente se destaca, alm
da investigao de seus interesses. Logo aps essa etapa, iniciou-se o trabalho de
desenvolvimento dos estudantes, que consiste em atendimento por grupos de interesses
e de acompanhamento. A etapa de desenvolvimento o foco de ateno do presente
trabalho.
OBJETIVOS
Promover aos discentes o conhecimento das diferentes capacidades superiores e

suas formas de expresso, monitorando-os dentro de grupos de interesse e
acompanhamento. Possibilitar debates, entre outras situaes de troca de conhecimento,
dentro e fora da escola, estimulando novas experincias ou aprofundamento de
interesses, a fim de proporcionar o desenvolvimento de habilidades superiores. Contar
com o apoio dos professores, pais e membros da comunidade que, cientes da importncia
1
Tarita Machado Brando*, e-mail: taritamachadob@hotmail.com
2
Priscila de Souza Moreira*, e-mail: pricamoreira@yahoo.com.br
3
Mrcia de Ftima Rabello Lovisi de Freitas*, e-mail: marciafreitaspsi@gmail.com
4
Karen Cristina Alves Lamas*, e-mail: karen_lammas@yahoo.com.br
* Discentes de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal de Juiz De Fora.
Agncia Financiadora: FAPEMIG

do desenvolvimento do talento, possam realizar atividades, dentro e fora do ambiente
escolar, em busca desse propsito.
METODOLOGIA
Tendo como base os dados fornecidos pela etapa de identificao, foi possvel
montar o Plano Individual de Desenvolvimento - PID. O PID tem como objetivo
esquematizar um plano geral de trabalho, especfico para cada aluno, com atividades a
serem desenvolvidas durante o semestre letivo. De acordo com a potencialidade
destacada, dentro dos domnios de capacidade e dos interesses dos alunos, foram
divididos os grupos de interesse e, posteriormente, respeitando a disponibilidade de
horrios dos alunos, organizados os grupos de acompanhamento. As propostas de
trabalho foram divididas tanto em atividades no horrio escolar (sugerindo e dando
suporte aos professores para a efetivao de prticas pedaggicas inclusivas e o
aproveitamento do Laboratrio de Aprendizagem LA j existente na escola, que
funciona como espao destinado a aprendizagem suplementar) e no turno contrrio
(organizao dos grupos de interesse e acompanhamento).
Os grupos de interesse foram organizados em forma de encontros semanais
voltados para o desenvolvimento do talento especfico, identificado pelo PID. Conta com a
ajuda de voluntrios, com formao na rea em questo, que se dispem a acompanhar o
grupo por, pelo menos, um semestre letivo. Acontecem na prpria escola ou em locais
acordados entre os voluntrios e os alunos. Cada grupo supervisionado por um membro
do PIDET, que trabalha como tutor do mesmo. J foram organizados diferentes grupos
como: interesses do mbito acadmico (p. ex.: literatura, astronomia); psicomotor (p. ex.:
handebol, futebol); psicossocial (p. ex.: teatro, mgica) e criativo (p. ex.: desenho,
pintura).
Os grupos de acompanhamento foram planejados para realizar atividades sempre
no contra turno letivo. Inicialmente, foram constitudos pequenos grupos, com o intuito de
formar um espao de debate e troca de experincias para a reflexo sobre ser talentoso,
dos processos relacionados ao seu desenvolvimento e das consequncias do
aperfeioamento dos talentos para o sujeito e sociedade. Os encontros eram realizados
quinzenalmente e cada grupo de alunos (cerca de cinco discentes talentosos com idades
que variavam entre 12 e 15 anos) era atendido por uma dupla do PIDET, sendo um
psiclogo e um graduando em Psicologia. Devido a diversos empecilhos encontrados,
como a falta de assiduidade de alguns alunos, incompatibilidade de horrio entre os
membros do grupo, dificuldades de motivar os alunos a participarem e permanecerem no
programa e conseguir apoio externo (voluntrios de diferentes reas de atuao),
realizaram-se modificaes no funcionamento dos grupos de acompanhamento. Optou-se
por reunir os alunos em um s grupo, em encontros mensais, variando entre atividades
internas e externas escola. As reunies internas permaneceram voltadas para o
acompanhamento e promoo do desenvolvimento integral, enquanto os encontros
externos tm como objetivo principal a oferta de um amplo leque de oportunidades de
aprendizagem que venham a instigar novos interesses e/ou aprofundar o talento.
importante ressaltar que trata-se de um espao aberto aos estudantes, possibilitando a
sugesto de temas para debate, assim como so, frequentemente, realizadas dinmicas
voltadas para a discusso dos objetivos j alcanados e metas a serem atingidas.
Ressalta-se que algumas dimenses do trabalho ainda precisam ser expandidas.
Por exemplo, efetivar a interlocuo com os professores, almejando a real utilizao do
laboratrio de aprendizagem da escola (p. ex.: atravs de monitoria de disciplinas que
possam ser realizadas pelo aluno talentoso, com superviso de um professor) e o
fomento de prticas inclusivas, alm de uma participao mais efetiva da comunidade
aproveitando seu potencial.
Como as etapas de grupos de interesse e acompanhamento ainda esto em

implantao, percebemos que as alteraes j efetivadas tm sido eficazes para sanar as
dificuldades supracitadas. Neste ano de 2010, foram criados novos grupos de interesse,
como os de teatro, mgica e violo, uma vez que houve ampliao e flutuao das
preferncias demandadas pelos estudantes e maior apoio comunitrio.
Percebeu-se que os estudantes esto mais assduos, interessados e participativos
no que tange a todas as atividades propostas. A unio dos grupos propiciou o vnculo
entre os alunos de tal forma que, hoje, possvel admitir que o grupo foi consolidado.
importante salientar que o amplo apoio encontrado na escola foi e fundamental
para se atingir os objetivos almejados. Desta forma, a tmida participao dos professores
parece muito mais condizente s prticas pedaggica j consolidadas e s dificuldades
inerentes modificao das mesmas do que falta de receptividade em relao ao
PIDET ou ao envolvimento da escola.
Apesar de se tratar de um programa em fase de aperfeioamento, a experincia aqui
apresentada reafirma a possibilidade de se desenvolver talentos no contexto escolar.
Palavras chave: Desenvolvimento. Talento. Escola.

AUTOCONCEITO DE ADOLESCENTES COM CARACTERSTICAS DE ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO ATENDIDOS NO NCLEO DE ATIVIDADES DE
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO PIAU
Idim Teles de Almeida 1 (Faculdade Santo Agostinho-FSA)

Marcia Raika e Silva Lima 2 (Universidade Federal do Piau-UFPI)
Lda Maria de Carvalho Ribeiro 3 (Faculdade Santo Agostinho-FSA)
INTRODUO
Os estudos e discusses voltados aos alunos com altas habilidades/superdotao

(AH/SD) vm consolidando-se no cenrio das pesquisas educacionais. Mas, quando se
trata do desenvolvimento afetivo, do autoconceito desse grupo escolar, as investigaes
ainda so incipientes. Para Alencar (2007) pouco se conhece sobre as caractersticas
socioemocionais dos superdotados, o que propicia o surgimento dos mitos, dentre eles,
que o indivduo superdotado imune a qualquer problema emocional. Motivadas a
desmistificar tais idias nos propomos pesquisar o autoconceito dos superdotados.
Para Coll (2000) o autoconceito constitui-se na percepo de competncia ou de
auto-eficcia que o individuo tem sobre si mesmo, sofrendo influncia do meio social.
Partindo-se do pressuposto de que o autoconceito multidimensional, Mead (1934) e
James (1980) defendem que a pessoa pode ter vrios autoconceitos. Sisto e Martinelli
(2004) apresentam quatro tipos de autoconceito. O autoconceito pessoal que refere-se
aos sentimentos que a pessoa tem em relao ao seu modo de ser e agir em diferentes
situaes. O autoconceito escolar que trata de questes relativas s relaes
interpessoais que ocorrem no ambiente escolar. O autoconceito social que tem como
enfoque tratar as relaes sociais com os colegas e a maneira como a pessoa se percebe
nessa relao. E, o autoconceito familiar que refere-se ao comportamento adotado em
situaes cotidianas em casa, com os pais e irmos.
A adolescncia, conforme Aberastury e Knobel (1981) fase considerada com a
reorganizao emocional, turbulncia e instabilidade, caracterizada pelo processo
biopsquico a que os adolescentes esto destinados. E, caso se perceba como capaz,
durante esta fase, refletir em comportamento positivo. Por outro lado, caso se considere
pouco capaz, seus pensamentos e aes sero direcionados para confirmar esta auto-
imagem. uma fase em que o indivduo est predisposto a situaes de conflitos sociais
e pessoais, necessitando ateno e compreenso na famlia e na escola.
Partindo desta realidade o estudo teve como objetivo geral analisar o autoconceito
que os adolescentes com caractersticas de AH/SD atendidos no Ncleo de Atividades de
Altas Habilidades/superdotao (NAAH/S) em Teresina PI tm de si mesmo, e como
objetivos especficos descrever o autoconceito dos adolescentes e identificar o
autoconceito dos adolescentes nos contextos: familiar, pessoal, escolar e social. Para tal,
diversos tericos foram analisados com o intuito de apreender suas concepes acerca
do desenvolvimento afetivo, em especial, sobre o autoconceito dos alunos com AH/SD,
dentre eles, Csar Coll e colaboradores (2000); Alencar (2007); Mead (1934); James
(1980); Sisto e Martinelli, (2004); Aberastuty, A. & knobel, (1981) e outros.
1 Aluna do curso de Ps-Graduao em Psicologia Clnica da FSA, Psicloga do NAAHS/SEDUC-PI. E-mail:

iditeles@hotmail.com
2 Mestranda do curso de Ps-Graduao em Educao da UFPI, Pedagoga do NAAHS/SEDUC-PI e da SEMEC-TE.
E-mail: marciaraika@hotmail.com
3 Psicloga, mestre em Psicologia Cognitiva e docente do curso de Ps-Graduao em Psicologia Clnica da FSA. Email:
ledamcr@yahoo.com.br
METODOLOGIA
A presente pesquisa foi realizada no Ncleo de Atividades de Altas

Habilidades/Superdotao (NAAH/S), instituio vinculada Secretaria de Educao do
Estado do Piau, tem carter quanti-qualitativo, tendo em vista que faz uso de tcnicas
utilizadas em ambos os tipos de pesquisa, quais sejam: Escala de Autoconceito Infanto-
Juvenil (EAC-IJ) e questionrios.
Participaram da pesquisa 10 (dez) adolescentes com faixa etria entre 12 e 16
anos, sendo 3 do sexo feminino e 7 do sexo masculino que so atendidos no NAAH/S.
Para a coleta de dados foi utilizada a Escala de Autoconceito Infanto-Juvenil (EAC-IJ)
que destina-se avaliar o nveis de autoconceito, a qualidade de relaes que as pessoas
estabelecem consigo mesmas e com as pessoas que as cercam. Esse instrumento
fornece avaliaes distintas de quatro ambientes: pessoal, social, familiar e escolar e,
tambm, uma medida de autoconceito geral, que consiste na soma desses quatro. Os
resultados consistem em percentis calculados para cada subescala e analisados de
acordo com as normas da EAC-IJ, por idade, gnero e faixa de classificao (25%, 50%,
75% e intermedirias). Para interpretao das respostas, a anlise feita comparando-se
as pontuaes, se elevada, melhor as condies do autoconceito do indivduo e vice
versa. Desse modo, foi possvel verificar as reas nas quais os adolescentes possuam
maiores facilidades e dificuldades. O questionrio utilizado serviu para identificarmos os
dados pessoais dos participantes.
RESULTADOS E DISCUSSES
A aplicao da EACI-J foi realizada de acordo com as subescalas de autoconceito

e os resultados foram distribudos da seguinte forma: pontuao alta, quando as
respostas dos adolescentes foram assinaladas compreendendo a classificao de menos
75%, 75% e mais 75%; pontuao mediana para as respostas classificadas em 50% e
menos de 50% e pontuao baixa representada pela classificao de menos 25% e 25%
da escala.
Ao analisarmos o autoconceito pessoal, dos 10 (dez) adolescentes com AH/SD
pesquisados 30% obtiveram alta pontuao, o que significa que percebem-se de forma
positiva, adotam boas estratgias para enfrentar e resolver problemas. Pontuaes
medianas foram obtidas por 10% deles, sugerindo autoconceito satisfatrio, enquanto que
60% desses adolescentes obtiveram pontuaes baixas, indicando que se avaliam como
preocupados, nervosos e com medos.
Tratando-se do autoconceito escolar, 30% dos adolescentes obtiveram elevados
ndices de autoconceito, o que leva a supor que se sentem aceitos pelos colegas de
classe. Em 30% dos casos, as pontuaes foram medianas e em 40%, pontuaes
rebaixadas, o que pode significar que estes no conseguem liderar e consideram que no
so vistos como uma pessoa divertida na escola.
O autoconceito familiar avaliado junto aos adolescentes demonstrou 40% de
resultados com altos ndices, revelando que estes se sentem aceitos no meio familiar,
enquanto que 30% deles obtiveram pontuaes medianas e 30%, baixas pontuaes.
Nesse contexto, os altos ndices obtidos na maior parte dos casos indicam bom
relacionamento dos sujeitos avaliados com os irmos, bem como percepo de lealdade e
confiana em seus pais.
No autoconceito social, 40% dos adolescentes apresentaram bons ndices, o que
significa que comparam-se ou se sente superior aos seus amigos, tem vontade de ajudar
os outros e buscam ajuda quando precisam, 30% obtiveram pontuaes medianas,
mostrando que lidam com momentos de desconforto junto s pessoas e 30% obtiveram
pontuaes rebaixadas, o que significa que no se relacionam bem com os amigos, com
tendncia a se isolar quando fracassam.
Podemos acrescentar aos resultados o somatrio das demais reas que
compreende ao autoconceito geral e corresponde ao que os adolescentes sentem quanto
a si mesmos. Observou-se que 50% dos adolescentes se sentem bem, tendo um bom
conceito de si mesmos; 10% tm um autoconceito mediano e 40% no apresentam um
conceito positivo de si prprio.
Conclumos que dentre as quatro subescalas de autoconceito avaliadas entre os
adolescentes que esto sendo atendidos pelo NAAH/S-PI, o autoconceito pessoal foi a
subescala que apresentou ndices mais baixos, perfazendo um percentual de 60% dos
participantes, resultados que justificam fase de conflitos, necessitando de auxlio, que
pode vir de profissionais especializados e da prpria famlia.
Essa pesquisa de suma relevncia, visto que, identificado o conceito que os
adolescentes tm em relao a si mesmo, contribuir no acompanhamento do
adolescente, da famlia e dos docentes, para sanar ou amenizar as dificuldades
apresentadas. Assim como viabiliza a reflexo acerca da temtica com a finalidade de
melhorar as condies sociais e afetivas desses adolescentes, para que possam
extrapolar com conscincia suas habilidades, pois acreditamos que um pleno
desenvolvimento socioemocional para adolescentes com AH/SD encontra barreira no
desconhecimento das caractersticas e necessidades especficas desta categoria no seu
contexto social, familiar e educacional.
Palavras-chave: Autoconceito. Adolescentes. Altas habilidades/superdotao.

Ncleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao: um relato de experincia
dos encontros pedaggicos com os educadores da rede estadual de ensino na
cidade de Manaus AM
Helndia Feitosa Milon (SEDUC-AM) 1

Maria Alice Dvila Becker (UFAM) 2
O objetivo deste relato de experincia no atendimento ao aluno com altas

habilidades/superdotao (AH/SD) na cidade de Manaus, capital do estado do Amazonas,
divulgar, no meio acadmico, as aes desenvolvidas pelo Ncleo de Atividades de
Altas Habilidades/Superdotao (NAAH/S-AM), a partir de sua efetivao no ano de 2007,
especificamente dos primeiros encontros pedaggicos com os educadores.
De acordo com as Orientaes Preliminares para Implantao NAAH/S (BRASIL,
2006), o objetivo geral do Ncleo promover a identificao, o atendimento e o
desenvolvimento dos alunos com AH/SD das escolas pblicas de educao bsica,
possibilitando sua insero efetiva no ensino regular e disseminando conhecimentos
sobre o tema nos sistemas educacionais, nas comunidades escolares, nas famlias em
todos os estados e no Distrito Federal.
A equipe de formao inicial do NAAH/S-AM contou no ano de sua implantao com
nove profissionais da Secretaria de Educao do Amazonas. Na Coordenao, uma
pedagoga na Unidade de Atendimento ao Aluno, quatro professores formados em
Educao Fsica, Educao Artstica e Cincias e duas psiclogas, na Unidade de
Atendimento ao Professor, uma pedagoga e na Unidade de Atendimento a Famlia, uma
psicloga. Em 2006 a coordenadora e uma pedagoga do Ncleo participaram do encontro
promovido pela Secretaria de Educao Especial/MEC em Braslia, para implantao do
NAAH/S em todo Brasil. Em 2007, a coordenadora, uma pedagoga e uma psicloga
participaram do curso A Construo de Prticas Educacionais para Alunos com Altas
Habilidades/Superdotao, tambm em Braslia. A partir de 2008, alguns profissionais
saram e outros passaram a fazer parte do Ncleo.
Manaus uma cidade com aproximadamente 1.646.602 habitantes (IBGE, 2007).
No entanto, at aquela data, no havia um atendimento especfico ao aluno com potencial
superior. Na capital existem seis Coordenadorias Distritais, distribudas geograficamente
em zonas, responsveis por 202 escolas estaduais na cidade. A princpio foram
selecionadas trs escolas, de cada coordenadoria, para a formao dos professores,
pedagogos e gestores. A escolha das escolas obedeceu ao seguinte critrio: que
atendessem alunos cursando o Ensino Fundamental de 1 a 5 sries. Os coordenadores
distritais indicaram, ento, as escolas a partir desse critrio. Assim 18 escolas
participaram dos primeiros encontros pedaggicos para a identificao dos alunos AH/SD.
Primeiramente foram realizadas visitas nas escolas indicadas para divulgar o trabalho
realizado pelo NAAH/S-AM e, a partir desses contatos iniciais, foram realizados os
encontros com professores, pedagogos e gestores por Coordenadoria Distrital, nos
respectivos turnos de trabalho.
Os objetivos dos encontros pedaggicos foram apresentar a rea da superdotao e
preparar os educadores para realizao da identificao dos alunos com altas
habilidades/superdotao. Inicialmente, as reunies aconteceram obedecendo a um
calendrio planejado em parceria com as Coordenadorias Distritais e o Ncleo, uma vez
que no era to simples conseguir que os professores deixassem suas escolas para
participar das reunies. No foi possvel tambm, a partir da implantao do NAAH/S-AM,
atender a todas as escolas da capital, uma vez que grande a quantidade de escolas e a
equipe no dispunha de profissionais em quantidades suficientes.
No ano de 2007, o total de professores, pedagogos e gestores das dezoito escolas
selecionadas que participaram dos primeiros encontros pedaggicos foi de 300
educadores, assim distribudos: 66 da Coordenadoria Distrital 1; 17 da Coordenadoria
Distrital 2, 40 da Coordenadoria Distrital 3; 54 da Coordenadoria Distrital 4; 35 da
Coordenadoria Distrital 5 e 87 da Coordenadoria Distrital 6. (Figura 1)
Formao de gestores, pedagogos

e professores
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Dist rit o 1 Dist rit o 2 Dist rit o 3 Dist rit o 4 Dist rit o 5 Dist rit o 6
Fonte: dados da pesquisa
A diferena em relao ao percentual de educadores que participaram dos

encontros pedaggicos ocorreu em virtude de que o nmero de alunos matriculados
diferenciava-se de uma escola para outra, em vista da capacidade de atendimento das
mesmas e, consequentemente, no Ensino Fundamental de 1 a 5 sries, sendo um
professor por turma, fazendo com que a participao dos educadores variasse entre 10%
a 80% por Coordenadoria Distrital.
Nos anos posteriores a 2007, os encontros aconteceram com outras escolas
estaduais, conforme a solicitao dos gestores ou dos coordenadores distritais. Assim,
em 2008, 18 escolas participaram dos encontros pedaggicos e, em 2009, seis encontros
foram realizados, por Coordenadoria Distrital, com os gestores das 202 escolas estaduais
da capital.
Durante o trabalho de atendimento ao professor pelo NAAH/S-AM foi verificado que
o tema altas habilidades/superdotao ainda muito desconhecido nas escolas. Nos
encontros realizados, os professores expressaram que, at aquele momento, no tinham
lido sobre o assunto tratado bem como no conheciam as obras publicadas em ralao
temtica que estava sendo discutida. Esta constatao preocupante, pois confirma o
que descreve a literatura na rea, que a falta de conhecimento leva muitos educadores a
pensarem erroneamente, principalmente que o superdotado um gnio, que no precisa
de ajuda e que quase impossvel encontrar nas escolas alunos com este perfil.
Um ponto positivo apresentado nesses encontros foi o interesse, por parte dos
professores, em conhecer mais sobre as pessoas com AH/SD. Durante as reunies os
professores mencionavam aqueles que apresentavam caractersticas de superdotao na
sala de aula, no s os da rea intelectual ou acadmica, como tambm das reas da
liderana, artstica e psicomotora. Dessa forma, eles puderam fazer a indicao dos
alunos e encaminh-los ao NAAH/S-AM.
Para que os educadores pudessem observar as caractersticas apresentas pelos
alunos com potencial superior em sala de aula, foi disponibilizada uma ficha de
identificao contendo as principais caractersticas por rea das capacidades humanas,
elaborada pela prpria equipe do Ncleo, baseada nas caractersticas apresentadas na
literatura e em documento oficial (VIRGOLIM, 2007); (SABATELLA, 2005); (ALENCAR;
FLEITH, 2001); (BRASIL, 1995).
No convvio com os alunos encaminhados ao Ncleo a equipe constatou que eles
ficavam alegres por estarem num ambiente onde eram percebidos e ouvidos. As crianas
descreviam suas produes, seus sonhos e tambm suas angstias em relao escola,
considerada, por alguns, como entediante e pouco desafiadora. Essa descrio acontecia
durante a realizao de atividades do Portflio do Talento Total, que um instrumento
usado para identificar e potencializar os talentos de cada aluno, por meio de inventrios
de interesse, estilo de aprendizagem e produtos realizados pelo prprio aluno, num
processo contnuo (CHAGAS, et. al., 2007).
CONSIDERAES FINAIS
Os encontros pedaggicos realizados foram uma tima oportunidade para
desconstruir ideias errneas que ainda impedem ou dificultam o processo de
identificao. Um fato observado foi o interesse dos professores pelo tema, talvez por ser
ainda um assunto pouco discutido no espao acadmico, atrai pela curiosidade ou
novidade que o mesmo proporciona. Assim, a ateno e a participao dos professores
foram significativas, indicando que esse o caminho promissor incluso escolar dos
alunos com potencial para altas habilidades/superdotao.
A implantao do NAAH/S-AM em Manaus veio proporcionar o atendimento ao
aluno com potencial superior, ao professor, principalmente, por meio dos encontros
pedaggicos e famlia que conta com um servio de apoio e orientao. O atendimento
ideal ainda um longo caminho encoberto por obstculos no rduo processo de dar
visibilidade s potencialidades existentes nos espaos escolares.
Palavras-Chave: Altas Habilidades/Superdotao; Encontro Pedaggico; Ncleo de

Atividades de Altas Habilidades/Superdotao.
1
Pedagoga no Ncleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao (NAAH/S-AM), especialista em
Educao Especial e mestranda em Educao na Universidade Federal do Amazonas (UFAM).
2
Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Faculdade de Educao (FACED) da
Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Ps-doutoranda da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRG).
Centro de Interesse Little Kids Bilngue
Anelise Bertuzzi Mota 1
Andresa Castelano 2
Regina Helena da Silva 3
Kelly Fernanda W. Thom 4
Introduo
A equipe pedaggica da Little Kids Bilingue, preocupada com as necessidades
educacionais dos seus alunos com superdotao, criou este projeto para complementar e
enriquecer o currculo, ampliar seus interesses e enriquecer suas habilidades no ensino
bilnge.
Os alunos superdotados so diferentes dos demais em diversos aspectos. Eles
aprendem com maior facilidade e rapidez, so extremamente exigentes com os seus
educadores e colegas, tem vrias reas de interesse intelectual e muitas vezes so
academicamente superiores. Sendo as suas necessidades e caractersticas psicolgicas
relevantemente diferentes das dos alunos em geral, estes alunos precisam de um
atendimento educacional tambm diferenciado, ou seja, preparado para dar-lhes o
enriquecimento adequado.
Objetivo geral
Favorecer uma melhor compreenso sobre crianas com altas habilidades, para
que as mesmas passem pelo aprimoramento curricular, estimulao em reas de
interesse e melhor adaptao scio-emocional.
Objetivos especficos
Proporcionar melhores condies para o desenvolvimento de habilidades

acadmicas.
Desenvolver bons hbitos de trabalho e estudo.
Incentivar um clima de aprendizagem que resulte em maior produtividade.
Favorecer o ajustamento pessoal e emocional.
Oferecer melhor atendimento ao ritmo individual de crescimento e aprendizagem.
Possibilitar a expanso de interesses.
1
Ms. Anelise Bertuzzi Mota Psicloga
2
Ms. Andresa Castellano Coordenadora de Lngua Portuguesa
3
Ms. Regina Helena da Silva Coordenadora Escolar
4
Ms. Kelly Fernanda W. Thom Diretora
Ampliar suas habilidades na lngua inglesa (vocabulrio, leitura e escrita,
compreenso, oralidade), pois as atividades do projeto so desenvolvidas na
lngua inglesa e portuguesa.
Metodologia:
Os encontros acontecem a partir de junho de 2009, semanalmente, nas sextas-

feiras das 13:30h as 15hs, com a participao de quatro crianas diagnosticadas com
Superdotao/Altas Habilidades, sendo 3 meninos e 1 menina. A faixa etria das crianas
so de 05 9 anos; e freqentam o 1, 2 e 4ano do ensino fundamental.
INTERESSES ELENCADOS PELOS ALUNOS:
1. LEITURAS DIFERENTES E INTERESSANTES;

2. PESQUISAS NO COMPUTADOR E INTERNET;
3. ELABORAO E APRESENTAO DAS PESQUISAS (Jornalista)
4. MATEMTICA, CLCULOS;
5. CONFECO DE SUCATA;
6. PINTURA DE QUADROS E PAINIS;
7. ARTE COM COLA COLORIDA E TINTA;
8. PENSAMENTOS DE CIENTISTA; (jogo de cientista)
9. VIAGEM NO TEMPO;
10. PASSEIO EM MUSEUS E BIBLIOTECAS;
11. JOGOS DIFERENTES;
Das sugestes acima grande parte foram trabalhadas no decorrer do ano. As imagens
apresentadas so atividades de pesquisa para Brincar de Jornalista, sendo os temas
abaixo escolhidos pelas crianas:
Lvia Corpo Humano
Rafael Monumentos
Daniel Peixes
Heitor Plantas e Fungos
Suas reportagens sero apresentadas aos pais e colegas de sala de aula nos meses de
agosto e setembro 2010;
LIVRE ASSOCIAO DO ALUNO AO DESENHAR O QUE MAIS GOSTA E MENOS GOSTA: (DE P
CAMINHANDO PELA SALA)
Quero inventar a Frmula da explicao de onde explica a

inteligncia (...) na nossa cabea tem um caldeiro da inteligncia
que fica ao lado do crebro, e essa frmula que eu vou inventar vai
ser colocada l e a partir da vai ser um gnio de tudo. Depois vou
inventar uma frmula para jogar na casa ou no apto e este vai
transformar num laboratrio de gnio. Tudo secreto. S depois da
primeira vez que a frmula vai na nossa cabea que ela vai criar o
caldeiro. Ela projecta e cria o caldeiro num segundo porque ela
poderosa e muito mgica (H. 7anos)
Consideraes:
No so finais porque consideramos que estamos engatinhando neste primeiro ano

dando apenas os primeiros passos, como um beb que cai e levanta com muita
persistncia. Nosso apoio maior so os pais que acreditaram na idia e confiaram na
equipe, porm maior ainda so nossos reais professores, o grupo de alunos: Rafael
(9),Heitor(7), Lvia(6), Daniel(5) que seguem conosco nos oferecendo muitas idias e
criatividade para a realizao do Centro de Interesses.
A apresentao deste painel tem objetivo avaliar esta experincia bilnge e

ampliar a idia para as demais escolas. No necessita de material, nem profissional
especializado, precisa apenas muito desejo de trabalhar com as diferenas e constantes
curiosidades de nossos educandos. Agradecemos especialmente a equipe da UFPR que
nos ofereceu a bagagem terica com o curso introdutrio de Altas Habilidades e
Superdotao
BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
______. Programa de capacitao de recursos humanos do ensino fundamental: superdotao e talento. Braslia:
MEC/SEESP, Vol I, II 1999a.
______. Diretrizes gerais para o atendimento educacional dos alunos portadores de altas habilidades/superdotao e
talentos. Braslia: MEC/SEESP, 1995a.
______. Subsdios para organizao e funcionamento de servios de educao especial: rea de altas habilidades.
Braslia: MEC/SEESP, 1995b.
Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades
educacionais especiais, Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, C327 2002, Srie 2
FATORES FAMILIARES ASSOCIADOS AO DESENVOLVIMENTO DO TALENTO NO
ESPORTE 1
Paulo Vincius Carvalho Silva 2 (Universidade de Braslia)

Denise de Souza Fleith 3 (Instituto de Psicologia, Universidade de Braslia)
RESUMO
Assim como em outras reas, a busca pela excelncia de desempenho tem sido
considerada fundamental para responder competitividade inerente ao mbito esportivo.
Segundo a Secretaria Nacional de Alto Rendimento, ligada ao Ministrio do Esporte, o
talento no esporte constitui um dos temas mais essenciais e complexos das Cincias do
Desporto e das Polticas Pblicas para o Desenvolvimento do Esporte. Esta complexidade
pode ser decorrente, entre outros fatores, do carter dinmico e multidimensional do
talento esportivo.
A rea de desenvolvimento do talento no esporte apresenta vrias possibilidades de
pesquisa, devido aos mltiplos aspectos que interferem neste processo e complexidade
envolvida na interao entre eles. Por exemplo, estudos relacionados rea esportiva
indicam que a relao estabelecida entre o atleta e suas famlias um dos fatores que
contribuem para o desenvolvimento do talento no esporte.
Porm, apesar da importncia atribuda famlia neste processo, nota-se a
existncia de poucos instrumentos validados que investigam este tema de uma forma
mais abrangente, possibilitando a avaliao sistemtica de diversos aspectos ligados a
esta participao da famlia. Em virtude disso, o presente estudo teve como objetivo
principal construir e validar uma escala, denominada Inventrio Fatorial de Prticas
Parentais Relacionadas ao Desenvolvimento do Talento no Esporte (IFATE), que avalia a
frequncia com que prticas parentais, relacionadas ao desenvolvimento do talento no
esporte, eram implementadas por pais de atletas, segundo a percepo dos prprios
atletas.
A escala foi respondida por 225 atletas adultos, distribudos entre vinte modalidades
esportivas: natao, nado sincronizado, saltos ornamentais, triatlo, ciclismo, atletismo,
remo, esgrima, ginstica rtmica, patinao artstica, jud, jiu-jitsu, karat, taekwondo, luta
olmpica, futsal, basquete, vlei, vlei de praia e handebol. Do total de atletas, 152
(67,6%) eram do gnero masculino e 73 (32,4%) do gnero feminino. A mdia de idade
dos(as) participantes foi 23,6 anos (DP= 4,3), variando de 18 a 33 anos. Destaca-se ainda
que 134 (59,6%) atletas eram praticantes de esporte individual e 91 (40,4%) de esporte
coletivo. Em relao ordem de nascimento dos participantes, 66 (29,3%) eram filhos
primognitos, 51 (22,7%) eram filhos do meio (no eram filhos primognitos, nem filhos
caulas), 93 (41,3%) atletas eram filhos caulas e 13 (5,8%) atletas eram filhos nicos.
Dois participantes no informaram este dado. Para participar do estudo, os atletas
deveriam treinar e residir no Distrito Federal. Alm disso, eles deveriam, no mnimo,
participar de competies h trs anos e de competies nacionais h dois anos. Estes
critrios tinham o objetivo de selecionar uma amostra de participantes com um nvel de
desempenho acima da mdia em suas modalidades. Em relao aos atletas participantes,
132 (58,7%) haviam participado apenas de competies nacionais e 93 (41,3%) tinham
experincia em competies nacionais e internacionais.
1
Trabalho realizado com apoio da CAPES.
2
Mestre em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade, Instituto de Psicologia, Universidade de
Braslia. Email: paulovcs@hotmail.com.
3
Ph.D. pelo National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut EUA.
Docente do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia. Email: fleith@unb.br.
Para a composio dos itens da escala, foi efetuada uma extensa reviso da
literatura sobre o desenvolvimento do talento, em diversas reas. Procurou-se, sobretudo,
investigar aspectos ligados influncia e participao da famlia no processo de
desenvolvimento do talento no esporte. A anlise da literatura possibilitou o acesso a
diversas caractersticas e prticas parentais associadas a famlias de indivduos
talentosos. O IFATE composto por itens que so respondidos em uma escala Likert de
4-pontos, assim apresentada: (1) nunca ou quase nunca, (2) algumas vezes, (3) muitas
vezes, (4) sempre ou quase sempre. Ou seja, os atletas respondiam em relao
frequncia com que as prticas parentais, apontadas nos itens, eram implementadas por
suas famlias ao longo de suas trajetrias esportivas.
Com a finalidade de aperfeioar o instrumento, foram conduzidos estudos piloto. No
primeiro deles, ex-atletas de experincia internacional foram entrevistados acerca de
aspectos que contribuem para o desenvolvimento do talento no esporte, com base na
percepo deles e em suas prprias experincias. Posteriormente, o instrumento foi
apresentado a atletas com caractersticas semelhantes s da amostra do estudo,
resultando em sugestes para uma maior clareza das instrues e redao dos itens,
facilitando a compreenso dos futuros respondentes. Alm disso, foi verificado o tempo
gasto para o preenchimento do IFATE. A escala, aps a realizao dos estudos-piloto,
ficou composta por 31 itens. Concluda esta etapa, o IFATE foi submetido anlise de
juzes ou anlise de construto. Os juzes correspondiam a onze indivduos integrantes de
um grupo de pesquisa em criatividade e superdotao (professores, alunos de ps-
graduao e graduao) Esta anlise verificou a adequao da representao
comportamental dos fatores da escala. Aps o processo de construo do IFATE,
procedeu-se a aplicao da escala aos atletas, em seus respectivos locais de
treinamento.
Para estabelecer a validade de construto do IFATE, examinou-se sua estrutura
interna por meio de anlise fatorial exploratria. Os resultados indicaram que o IFATE
constitui-se em um instrumento vlido para investigaes pertinentes ao papel da famlia
no desenvolvimento do talento de atletas, sendo composto por cinco fatores:
Envolvimento com a Prtica Esportiva do Filho, Suporte Informativo e Emocional
Proporcionado pela Famlia, Crenas da Famlia sobre o Potencial dos Filhos, Valores da
Famlia e Expectativas da Famlia sobre o Desempenho do Filho.
O fator 1, denominado Envolvimento da Famlia com a Prtica Esportiva do Filho,
inclui dez itens que expressam a participao direta dos pais na prtica esportiva dos
filhos, no que diz respeito a aspectos ligados a treinamentos e competies. O fator 2,
Suporte Informativo e Emocional Proporcionado pela Famlia, engloba seis itens que
representam o fornecimento de orientaes da famlia com a finalidade de solucionar
eventuais problemas e desafios enfrentados pelos jovens. O fator 3, denominado Crenas
da Famlia sobre o Potencial do Filho, inclui quatro itens relacionados ao reconhecimento
da famlia acerca dos interesses e empenho dos filhos em suas atividades. O fator 4,
Valores da Famlia, inclui seis itens que retratam os valores ressaltados e cultivados pela
famlia dos jovens atletas, os quais tambm podem ser assimilados pelos atletas em
questo. O fator 5, denominado Expectativas da Famlia sobre o Desempenho do Filho,
inclui trs itens referentes ao que a famlia esperava que os jovens poderiam alcanar em
suas respectivas prticas esportivas. Ressalta-se que a anlise fatorial indicou que os
cinco fatores mencionados so representados por vinte e nove itens. Ou seja, dois itens
do IFATE foram eliminados aps esta anlise. Os coeficientes de fidedignidade dos
fatores variaram entre 0,58 e 0,89.
Aps a realizao da anlise fatorial, foi calculada a mdia (M) e desvio-padro (DP)
dos participantes, em cada um dos cinco fatores. As mdias representaram a percepo
dos atletas acerca da implementao, por suas famlias, de prticas parentais
relacionadas ao desenvolvimento do talento no esporte. As maiores mdias foram
apresentadas no fator 5 (Expectativas da Famlia sobre o Desempenho do Filho) (M=3,46;
DP=0,58) e no fator 3 (Crenas da Famlia sobre o Potencial do Filho) (M=3,30; DP=0,62).
As menores mdias foram obtidas no fator 2 (Suporte Informativo e Emocional
Proporcionado pela Famlia) (M= 2,29; DP= 0,82) e no fator 1 (Envolvimento da Famlia
com a Prtica Esportiva do Filho) (M=2,64; DP= 0,73). Enfatiza-se que as mdias
poderiam variar de 1 a 4, correspondentes s possveis respostas aos itens do IFATE.
Este estudo teve um carter exploratrio, propiciando informaes teis para
subsidiar programas de interveno e orientao junto a atletas, pais e tcnicos acerca de
aspectos, especificamente relacionados ao papel desempenhado pela famlia dos atletas,
que contribuem para o desenvolvimento do talento no esporte. Destaca-se ainda que este
estudo possibilita uma maior conexo entre a literatura de superdotao ou talento e o
contexto esportivo. Observa-se pouca ateno de pesquisadores, da rea do talento ou
superdotao, em relao ao talento no esporte. Deste modo, pretende-se incentivar uma
maior dedicao dos pesquisadores rea esportiva. Por fim, ressalta-se que esta
pesquisa proporciona contribuies produo cientfica, especialmente nacional, na
rea do desenvolvimento do talento no esporte, sobretudo em relao ao papel da famlia
neste processo.
Palavras-chave: Desenvolvimento do talento no esporte. Famlia. Construo e

validao de escala.
PERFIL PESSOAL DE JOVENS TALENTOSOS DO INSTITUTO ROGRIO
STEINBERG
Dra. Marsyl Bulkool Mettrau (UNIVERSO Niteri RJ)

Ms. Renato Vidal Linhares (UNIVERSO Niteri; LABIMH UFRJ RJ)
Introduo: de grande importncia o reconhecimento das pessoas ditas

talentosas ou superdotadas para o desenvolvimento de seus potenciais e
consequentemente gerar uma contribuio social (METTRAU & REIS, 2007),
principalmente no mundo atual, onde h necessidade de melhores solues para as
dificuldades que o planeta est passando (FREEMAN & GUENTHER, 2000).
Objetivos: O objetivo deste estudo foi identificar o perfil pessoal de jovens
talentosos do Instituto Rogrio Steinberg (IRS), Rio de Janeiro RJ.
Metodologia: A amostra foi composta de 25 jovens diagnosticados como talentosos
pelo Instituto Rogrio Steinberg RJ. Posteriormente os alunos que apresentaram a
permisso assinada pelos responsveis, responderam a um questionrio com 10
perguntas ligadas a fatores pessoais. Para finalizar, houve a tabulao das respostas.
Resultados e Concluses: Todos os jovens participavam da oficina de criao do
instituto, mas alguns alunos tambm participavam de atividades ligadas a informtica,
teatro, pintura e artesanato. Na tabela 1 abaixo possvel observar que a idade
cronolgica dos alunos compatvel com a srie em que estudam. No havia alunos com
irmo gmeo e somente 3 alunos eram filhos nicos. O nmero de irmos e a ordem de
nascimento esto bem prximos, demonstrando que os jovens do instituto possuem, na
maioria das vezes, irmos mais velhos. Quanto as atividades que realizam nos momentos
livres, 26% esto ligadas a artes, 22,2% em jogos e brincadeiras, 18,5% em esportes,
18,5% em informtica e 14,8% em outras atividades como: ver televiso, estar com os
irmos, desenhar e ler. Quantas as atividades realizadas fora do IRS, 40,6% estudam,
15,6% fazem lnguas estrangeiras, 12,5% praticam esportes e 12,5% realizam atividades
de arte e 18,8% que foram agrupadas na categoria outros como: televiso, fazer nada,
jogar vdeo-game, brincar e ficar na creche
Tabela 1. Perfil mdio, mnimo e mximo referentes idade, srie em que estuda, tempo
que participa das atividades do IRS, irmo gmeo, filho nico, nmero de irmos e ordem
de nascimento
Tempo Ordem de
Caractere Idade Sri Filho N
IRS Gmeos Nasciment
s (anos) e nico Irmos
(meses) o
Mdia 11,8 5,4 20 0 0,1 1,5 1,9
Mnimo 8 2 8 __ __ 0 1
Mximo 14 8 65 __ __ 7 4
O conhecimento das caractersticas ou perfil de um grupo de alta qualificao de

grande importncia na canalizao de novos talentos. J o conhecimento das habilidades
e dos interesses pessoais dos jovens ajuda na identificao de indicadores de reas de
maior sucesso profissional e maior desempenho futuro.
OLIMPADAS, CONCURSOS E SEMANAS TEMTICAS:
O EMPREGO DE EVENTOS EXTERNOS PARA O ENRIQUECIMENTO CURRICULAR
DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES NO DOMNIO DAS CINCIAS NATURAIS
INTRODUO
Desde o meu ingresso no campo das altas habilidades/ superdotao em 2008,

ministrar oficinas de Cincias tem sido um grande desafio. Como professor da Unidade de
Trabalho Diferenciado (UTD) instituio da prefeitura municipal de Angra dos Reis, RJ,
responsvel pela suplementao pedaggica dos alunos com AH/SD includos na rede
tenho experimentado diferentes estratgias que se intercalam entre objetivos que buscam
atingir interesses de pesquisa pessoais dos estudantes e objetivos mais gerais para o
enriquecimento do grupo como um todo, que priorizam construes coletivas inspiradas
ou no em trabalhos das reas das cincias naturais.
Nesse contexto, atividades de origem exterior unidade tm servido como ricas
fontes pedaggicas, sendo especialmente relevantes na conduo das oficinas para que
se atinjam as finalidades propostas pela UTD.
Considerando isso e pretendendo compartilhar e contribuir para a conduo de
trabalhos no campo das altas habilidades/ superdotao, relato, nesta exposio, as
experincias desenvolvidas e as produes de alunos da Oficina de Cincias da UTD a
partir de suas inscries em eventos externos com fins de divulgao, alfabetizao e
educao cientfica.
REREFENCIAL TERICO
Historicamente, o crescimento de eventos como olimpadas, concursos e semanas

temticas relacionados ao campo do ensino das cincias naturais e da matemtica est
atrelado a uma posio poltica que buscava a formao de uma elite cientfica e
tecnolgica no perodo posterior Segunda Guerra Mundial. Isto advinha da preocupao
americana em se sustentar o rigor intelectual necessrio para se competir
internacionalmente com a Unio Sovitica e, ao mesmo tempo, reforar seus valores
democrticos. Tais eventos, associados diretamente s reformas curriculares das
dcadas de 1950 e 1960 aceleradas pelo lanamento do satlite russo Sputnik ,
visavam, sobretudo, estimular os jovens a realizarem averiguaes especializadas,
prximas da produo cientfica, tendo como possvel consequncia o aumento do
interesse e do ingresso de estudantes em carreiras afins, alegando-se a carncia de
cientistas e engenheiros na corrida cientfico-tecnolgica. Obviamente, esses eventos
vm sofrendo diversas releituras ao longo do tempo.
Fortemente presentes na Oficina de Cincias, olimpadas, concursos e semanas
temticas tm sido reapropriados e dispostos como aliados na viabilizao do trabalho na
Unidade de Trabalho Diferenciado. Afinal, embora no deva conferir qualquer inocncia
frente aos desgnios que tais tipos de atividade pretendem alcanar ainda hoje apesar
de suas releituras no devem ser desconsideradas suas origens e seus propsitos
originais , reconheo o papel da escola ao atribuir-lhes novos sentidos que concordam
com as diretrizes pedaggicas mais gerais do atendimento a alunos com altas
habilidades/ superdotao da UTD. Reforo isso ao relembrar que o planejamento e a
sistematizao das oficinas so realizados por um professor e que faz parte da profisso
docente aproveitar diversas situaes para atingir seus objetivos diante das condies e
1
Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e professor da Oficina de Cincias da Unidade de
Trabalho Diferenciado, Angra dos Reis. E-mail: diogopinheiro@click21.com.br.
das consequncias de seu trabalho, no devendo surpreender que outras finalidades
especficas sejam almejadas. Na verdade, no se propondo a formar elites tcnicas por
motivaes poltico-econmicas, a UTD tem-se disposto a receber alunos com
necessidades educacionais devidamente identificadas e que, normalmente, no so
supridas no mbito da escola regular ou familiar. Portanto, seria at contraditrio esperar
que os alunos, por exemplo, por tais atividades, gerassem produtos assemelhados aos de
especialistas, uma vez que a cincia uma instituio prpria, construda em lugares e
tempos caractersticos, distinta da cultura produzida nos espaos escolares.
OS EVENTOS
Abaixo, listo as atividades mais marcantes de origem externa presentes no trabalho

desenvolvido pela Oficina de Cincias da UTD:
(I) Olimpada Brasileira de Astronomia e Astronutica (Sociedade Brasileira de

Astronomia e Agncia Espacial Brasileira). Com o objetivo de fomentar o interesse dos
jovens pela Astronomia e pela Astronutica e cincias afins e promover a difuso dos
conhecimentos bsicos relacionados de uma forma ldica e cooperativa, esta olimpada
tem se destacado pelo fornecimento de importante material didtico para as escolas
participantes, incluindo livros, revistas, roteiros de atividades prticas e instrumentos para
observao celeste. Tem servido-se tanto como elemento de formao continuada
docente como para atender a necessidades educacionais de alunos com interesses
especficos na rea, participando a UTD, por trs anos seguidos e obtido bons resultados.
(II) Semana Nacional de Cincia e Tecnologia (Ministrio da Cincia e Tecnologia).
Mobilizando a populao, em especial crianas e jovens, em torno de temas e atividades
de cincia e tecnologia, a semana valoriza a criatividade, a atitude cientfica e a inovao.
Pretende mostrar tambm a importncia da C&T na vida cotidiana e no desenvolvimento
do pas, possibilitando, ainda, que se conhea e discuta os resultados, a relevncia e o
impacto das pesquisas cientficas e tecnolgicas e suas aplicaes. Por dois anos
consecutivos, 2008 e 2009, essa semana configurou-se como eixo central de trabalho da
Oficina de Cincias, estimulando a produo de trabalhos sobre Evoluo e Diversidade
e Cincia no Brasil, culminando com a apresentao de trabalhos criativos e originais
pelos alunos relacionados aos temas.
(III) Astrofsica do Sistema Solar (Observatrio Nacional do Rio de Janeiro).
Pretendendo difundir e atualizar o conhecimento cientfico de todas as pessoas
interessadas em contedos especficos de astronomia, o ON oferece um curso de
extenso realizado distncia, com a carga horria de 120 horas distribudas em um ano.
Com a formao de grupos de estudo especficos e por intermdio do professor, foram
realizadas cinco etapas de avaliaes, gerando a certificao dos participantes que
passaram por todas as etapas.
(IV) Olimpada Brasileira de Sade e Meio Ambiente (Fundao Oswaldo Cruz).
Contribuindo para a formao de cidados conscientes, capazes de refletir sobre as
condies ambientais e de sade no Brasil e de aproximar estas questes do cotidiano
escolar, este evento oferece a possibilidade de envio de trabalhos audiovisuais coletivos.
Assim, no contexto da UTD, foi produzido um documentrio, de idealizao e execuo
dos alunos (concepo, roteiro, atuao e edio) a respeito de uma questo emergida
neste ltimo ano em Angra dos Reis e que afetou (e ainda afeta) a vida da populao.
No com fins de alfabetizao cientfica, no sentido restrito e original do termo, mas

com fins educacionais especficos, olimpadas, concursos e semanas temticas tem se
mostrado importante fonte de material e estmulo no somente para alunos com altas
habilidades, mas para estudantes que se interessam pela rea das cincias e afins.
ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO: PROVOCANDO O ESTIMULO DA
CRIATIVIDADE ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS
Caroline Leonhardt Romanowski (Universidade Federal de Santa Maria)

Carla Beatriz Kunzler Hosda (Universidade Federal de Santa Maria)
Soraia Napoleo Freitas (Universidade Federal de Santa Maria)
O presente trabalho parte de aes desenvolvidas em um projeto de extenso

denominado PIT Programa de Incentivo ao Talento que vinculado ao Grupo de
Pesquisa Educao Especial: Interao e Incluso Social, da Universidade Federal de
Santa Maria, coordenado pela Professora Doutora Soraia Napoleo Freitas. Este projeto
visa implementar um Programa de Enriquecimento Escolar, desenvolvido com alunos da
rede municipal, estadual e particular do municpio de Santa Maria/RS, que aps serem
identificados como tendo caractersticas de altas habilidades/superdotao so
encaminhados ao programa a fim de ampliar, aprofundar e enriquecer o contedo
curricular.
Tem-se como pressuposto terico, para definir e caracterizar os sujeitos com altas
habilidades/superdotao, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva, que tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. A
poltica citada define com caractersticas de altas habilidade/superdotao aqueles alunos
que, apresentam potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de
tarefas em reas de seu interesse (BRASIL, 2008).
E para Renzulli (2004), as caractersticas dos sujeitos, para identificar as altas
habilidades/superdotao, so trs: habilidade acima da mdia, criatividade, e
envolvimento com a tarefa, estas trs caractersticas esto expostas na Teoria dos Trs
Anis, de Joseph Renzulli (2004). A habilidade acima da mdia permanece relativamente
estvel e no necessita ser excepcional; a criatividade se refere flexibilidade e
originalidade do pensamento e o comprometimento com a tarefa refere-se persistncia,
dedicao, esforo e autoconfiana.
A metodologia a ser utilizada no Programa de Enriquecimento Escolar, visa atender
estes alunos, atravs do Modelo de Enriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment
Model SEM), resultante do trabalho pioneiro do educador norte-americado Joseph
Renzulli (RENZULLI & REIS, 2000) em meados da dcada de 70 e validado por mais de
vinte anos de pesquisas empricas.
De acordo com Fleith (2008), as caractersticas principais do Modelo de
Enriquecimento Escolar elaborado por Renzulli so: a dinamicidade das atividades, o
favorecimento da autonomia, o incentivo a tomada de decises dos alunos, envolvimento
e da comunidade quando faz com que os alunos utilizem sua rede de relacionamentos na
realizao das atividades e que as atividades de enriquecimento do tipo III devem resultar
em um produto com aplicao social, dentre outros.
Entre as estratgias de enriquecimento propostas neste modelo, destaca-se a
utilizada no projeto PIT, que o modelo tridico, so atividades de enriquecimento de trs
tipos: atividades do Tipo I, atividades do Tipo II e atividades do Tipo III.
Os trabalhos realizados do Tipo I so experincias e atividades exploratrias ou
introdutrias destinadas a colocar o aluno em contato com uma grande variedade de
reas de conhecimento e que geralmente, no so contempladas pelo currculo escolar.
Acadmica do Curso de Pedagogia UFSM (carolromanowski@yahoo.com.br)
Acadmica do Curso de Pedagogia UFSM (carlahosda@yahoo.com.br)
Professora Doutora do Departamento de Educao especial UFSM e Coordenadora do Grupo
de Pesquisa em Educao Especial: Interao e Incluso1 Social (soraianfreitas@yahoo.com.br)
As atividades baseadas no Tipo II so aquelas relacionadas ao desenvolvimento de
tcnicas e mtodos, habilidades mais especficas para conduzir as pesquisas de interesse
do aluno. No ltimo tipo de atividades, o Tipo III, visa-se investir na pesquisa de
problemas reais para a produo de um novo conhecimento, servio ou desempenho. A
aprendizagem e o desenvolvimento de cada atividade do tipo III so personalizadas e
geralmente, implementadas individualmente ou em pequenos grupos (RENZULLI, 2004).
Desse modo, este artigo pretende destacar prtica desenvolvida pela equipe do
projeto de extenso, referido, especialmente ao trabalho realizado junto ao grupo de
alunos que participam das atividades do Tipo I.
Por meio de uma descrio e reflexo de determinada atividade realizada com este
grupo de alunos, a qual buscou contribuir com o estimulo da criatividade. Pois segundo
Fleith e Alencar (2007), a criatividade hoje tem uma importncia elevada em diferentes
contextos como sociedade, escola e empresas, isso porque contribui para o
desenvolvimento completo e sadio das pessoas. Com isso quanto antes trabalhar a
criatividade, melhores sero as possibilidades de realizao pessoal de cada um. E isso
se torna imprescindvel para as crianas com altas habilidades/ superdotao, pois, a
criatividade uma caracterstica fundamental destes sujeitos, assim sempre tendo
necessidades de estimulo para que cada vez mais se desenvolva e aprimore esta.
Para contribuir com este relato de prtica reflexiva, exemplifica-se atravs de
vivncias e experincias obtidas atravs do projeto de extenso, utilizaremos o exemplo
de uma atividade, dentre tantas, proposta no tipo I. Esta atividade tinha como objetivo, o
estimulo da criatividade e imaginao das crianas participantes do tipo I, atravs da
resoluo de problemas, onde foi trabalhado, segundo as autoras supracitadas, uma das
caractersticas de pessoas criativas que a fluncia e flexibilidade de idias que se
traduzem como a capacidade de gerar um grande nmero de idias diferentes, incomuns
e variadas.
A atividade iniciou com a apresentao de uma caixa de presente aos alunos, com
um objeto surpresa dentro, dizendo que a caixa foi encontrada na parada de nibus.
Aps, foram feitos questionamentos aos alunos como, por exemplo: O que ser que tem
dentro da caixa? Para quem ser que era aquele presente? Ao abrir, os alunos
encontraram um sapo de pelcia, em seguida foi desenvolvida a dinmica da tempestade
de ideias, essa atividade consistiu em os alunos dizerem todas as ideias que vem a mente
no momento, sem nem um tipo de censura, essas ideias foram anotadas e posteriormente
os alunos selecionam as ideias mais pertinentes para por em prtica.
A tempestade de ideias partiu da problematizao: o que ns poderamos fazer para
encontrar o dono do presente? A partir deste questionamento surgiram vrias ideias,
como por exemplo, procurar pistas, nunciar na rdio do mundo inteiro, voltar at a parada
em que o pacote foi encontrado, fazer cartazes com a foto do pacote e do sapo, dizendo:
procura-se o dono, depois colar esses cartazes nas rvores e nos prdios, colocar um
anncio no jornal, na rdio da escola, na televiso, criar um Orkut procura-se o dono,
anunciar na internet, porque nem todos tm Orkut, confeccionar camisetas procura-se o
dono, entre outros.
Algumas dessas sugestes foram desenvolvidas, aps o consenso de todos do
grupo, que tal ao seria possvel de ser realizada, assim, ocorreu confeco de
cartazes, foi escrito um texto para noticiar no jornal, foram gravados anncios para
divulgar na rdio. Tambm, por iniciativa do grupo foi confeccionado um cartaz coletivo
produzido em uma cartolina, como sugesto de todos, uma pessoa ficou responsvel para
escrever o anncio e outra para fazer um desenho representando o sapo de pelcia.
Abaixo se encontra um exemplo de um dos cartazes confeccionados pelos alunos (Figura
1).
2
Figura 1: Exemplo de um cartaz
Os cartazes confeccionados foram distribudos e fixados perto do local onde foi

encontrada a caixa e no final da manh o dono da caixa encontrou a escola seguindo os
cartazes, contou como esqueceu a caixa na parada de nibus e para quem era o
presente. No encontro das crianas com o dono da caixa surgiram falas, como por
exemplo, pedir para olhar a carteira de identidade do rapaz para ter certeza que ele no
era parente de ningum da equipe executora do projeto. A equipe deve estar preparada
previamente para este tipo de questionamentos.
Portanto acreditamos que esta atividade, foi desenvolvida de forma a alcanar seus
objetivos de estimulo a criatividade. E demonstrar a importncia de estimular e trabalhar
em uma perspectiva criativa atravs da resoluo de problemas, assim estar
promovendo o desenvolvimento total das crianas com caractersticas de altas
habilidades/superdotao e estimulando suas diferentes caractersticas.
Palavras - chaves: Altas habilidades. Criatividade. Programa de Enriquecimento.
3
ATENDIMENTO PEDAGGICO INDIVIDUAL AO ALUNO COM ALTAS
Jarci Maria Machado (UFPR) 1

Mnica Cecilia Gonalves Condessa Franke (UFPR) 2
Tnia Stoltz (UFPR) 3
Yuna Akemi Minami Prado (PUC) 4
OBJETIVO
Reconhecer as potencialidades e necessidades dos alunos com Altas

Habilidades/Superdotao;
Reforar situaes de xito;
Desenvolver os potenciais dos alunos com Altas Habilidades/Superdotao;
Estimular e motivar o desempenho dos alunos com Altas Habilidades nas diferentes
reas de seu interesse;
Orientar os pais quanto aos encaminhamentos pedaggicos;
Orientar os profissionais da escola quanto interveno pedaggica.
METODOLOGIA
A clientela formada por crianas e adolescentes de todas as classes sociais em

sua maioria com indicadores de Altas Habilidades/Superdotao. Essas crianas e
adolescentes so encaminhados para avaliao psicoeducacional pela famlia, escola ou
outros profissionais. Alm das avaliaes e acompanhamentos, a pedagoga orienta a
famlia, a escola e oferece assessoria a outros profissionais.
O trabalho da pedagoga em consultrio particular consiste em avaliao
pedaggica atravs da testagem formal e informal, atendimento pedaggico do aluno com
Altas Habilidades/Superdotao aps a avaliao pedaggica, orientao famlia e
orientaes e acompanhamento aos profissionais da escola do indivduo avaliado.
A avaliao pedaggica formal contempla a investigao do potencial cognitivo e
intelectual. O instrumento utilizado o TDE (Teste de Desempenho Escolar), um teste
psicomtrico que tem por objetivo conhecer o nvel acadmico do aluno atravs da
avaliao que engloba a escrita, a aritmtica e a leitura. Os jogos so instrumentos
informais com enfoque pedaggico que auxiliam na avaliao. As habilidades avaliadas
so: memria mediata, imediata e auditiva, incluso de classes, relao parte/todo,
capacidade associativa, percepo, percepo de detalhes, planejamento, vocabulrio,
coordenao visomotora, ateno, concentrao, capacidade de anlise e sntese,
hiptese e deduo, ensaio e erro, escrita, leitura, orientao espacial, abstrao,
estratgias matemticas e raciocnio lgico. Tanto os jogos como a investigao do
material escolar fazem parte dos instrumentos informais de avaliao, pois seus
resultados no tm uma tabulao como decorrncia.
1
jarcimachado@hotmail.com Doutoranda em Educao na rea das Altas Habilidades/Superdotao.
2
monicacondessa@uol.com.br. Mestranda em Educao na rea das Altas Habilidades/Superdotao.
3
tstoltz@ufpr.br Doutora em Educao na rea das Altas Habilidades/Superdotao.
4
yuna_minami@hotmail.com Estudante de psicologia.
Em algumas situaes aps a avaliao pedaggica, faz-se necessrio o
atendimento pedaggico a alguns alunos com Altas Habilidades/Superdotao, pelos
mesmos apresentarem rendimento escolar inferior mdia ou manifestarem falta de
interesse, desmotivao para os estudos escolares e falha na rotina escolar. Podem
tambm apresentar dificuldades de socializao dentro da escola, o que pode
desencadear dificuldades na aprendizagem e na adaptao escolar.
A pedagoga quando disponibiliza o atendimento individualizado em consultrio
apresenta propostas de adaptao e interveno curricular para o atendimento as
necessidades do aluno avaliado dentro do ambiente acadmico. O professor ao
disponibilizar as adaptaes curriculares ao aluno com Altas Habilidades/Superdotao
permite que o mesmo se depare com aprendizagens mais significativas.
Os pais por sua vez so orientados pela pedagoga para uma melhor compreenso
das caractersticas de seu filho com Altas Habilidades/Superdotao e suas implicaes,
para que possam assegurar um ambiente acolhedor de afeto e compreenso. So
tambm orientados a desenvolverem as aptides e os talentos de seus filhos. Algumas
vezes a orientao da pedagoga famlia se estende no procedimento de
assessoramento da famlia nas atividades escolares realizadas em casa.
Aspesi (2007) nos lembra que o ambiente familiar pode ajudar a criana a encontrar
a prpria identidade, ajudar tambm a descobrir seus interesses e emergindo nas
potencialidades latentes.
Aps a avaliao desses alunos com Altas Habilidades/Superdotao, os que
apresentarem um rendimento escolar abaixo do esperado, so submetidos a investigao
e acompanhamento para uma interveno escolar adequada focando cada situao
acadmica.
Essa investigao consiste em vrias hipteses, destacamos as mais frequentes.
importante perceber como acontece o vnculo afetivo professor/aluno. importante
tambm conferir se as provas escolares do aluno correspondem ao seu conhecimento e
seu potencial, algumas perguntas nas provas podem ter duplo sentido dando margem
dupla interpretao, em algumas situaes respostas consideradas erradas podem estar
corretas. Os profissionais da escola devem ter uma ateno redobrada em relao
interpretao diferenciada desse aluno, pois os mesmos tentem a ter uma lgica prpria
diferenciando-o do senso comum. Uma sugesto de interveno para o professor
possibilitar a aceitao de outras respostas na tentativa de compreender a lgica do
raciocnio desse aluno.
Alguns professores no consideram a resposta correta ou no consideram a nota
integral se o aluno no apresentar o registro do clculo matemtico. importante essa
averiguao, pois o no reconhecimento da resposta como correta, muitas vezes
ocasiona indignao e surpresa ao aluno. A sugesto incentivar o professor a aceitar
que o aluno possa resolver o clculo da estratgia que ele tem mais habilidade.
Algumas vezes os alunos no conseguem concluir as atividades propostas e outras
vezes nem comeam, pois acreditam que no iro conclu-las optando pela no
exposio. Como esses alunos tm uma maneira prpria para aprendizagem, muitas
vezes a forma convencional do professor em ensinar, acaba por confund-lo,
principalmente quando se trata da rea lgico-matemtica. O auxlio nesse momento vem
no atendimento pedaggico individualizado em consultrio onde o pedagogo direciona
seus estudos e o auxilia na organizao do pensamento e na rotina desenvolvendo seus
potenciais.
O papel do pedagogo no contato individual consiste em encorajar os esforos,
buscando o talento para dar continuidade aos desafios e super-los sem hesitao.
Os profissionais da escola e a famlia tm como meta o encorajamento do trmino
das atividades focando os esforos e persistncia, no somente enaltecendo a
inteligncia, esses alunos tendem a perceber como os seus esforos refletem no
desempenho pessoal. Entendendo que o sucesso a unio entre esforo e inteligncia.
Muitas pessoas acreditam que a inteligncia acima da mdia ou as Altas
Habilidades/Superdotao o caminho seguro para o sucesso. Com o passar dos anos,
pesquisadores comprovaram que ter Altas Habilidades/Superdotao no os exime do
fracasso. Podem ter resistncia concluso dos desafios ou estar desmotivado
aprender.
CONSIDERAES FINAIS
Percebi nesses 12 anos de trabalho prtico com crianas e jovens com Altas
Habilidades/Superdotao uma necessidade muito grande do autoconhecimento.
Conhecer suas habilidades muito importante, mas no menos importante conhecer
suas limitaes para conseguir super-las, em sequencia potencializar seus potenciais. O
conhecimento e o acompanhamento da famlia so imprescindveis para que essas
crianas e jovens findem o mito da superioridade absoluta do indivduo com Altas
Habilidades/Superdotao. Tanto as crianas quanto os jovens com Altas
Habilidades/Superdotao que foram avaliados pedagogicamente e que receberam algum
tipo de acompanhamento, no consultrio ou na escola, tiveram uma melhora significativa
no ambiente acadmico, social e familiar. Tanto a famlia como a escola nos fizeram
depoimentos de dificuldades vencidas, metas alcanadas e o sucesso acadmico desses
alunos.
Palavras chaves: Altas Habilidades/Superdotao. Pedagogo. Atendimento.
RELATO DE EXPERINCIA: OFICINA DE PRODUO TEXTUAL E ALTAS
Silvana Menezes Mota (Instituto de Educao do Paran/Prefeitura Municipal de
Curitiba)
Andr Lus Ribas dos Santos (Instituto de Educao do Paran)
Paula Yamasaki Sakaguti (Instituto de Educao do Paran/UFPR)
O presente trabalho busca relatar a experincia vivenciada na Oficina de Produo

Textual com os alunos da Sala de Recursos para Altas Habilidades / Superdotao em
uma escola pblica estadual na cidade de Curitiba - PR. Os projetos ofertados por este
servio de atendimento educacional especializado acontecem no perodo contraturno.
A faixa etria dos dez alunos participantes da Oficina de Produo Textual est entre
10 e 16 anos, sendo que oito so do sexo feminino e dois do sexo masculino. O
trabalho desenvolvido nesta oficina tem como objetivo principal construir um conjunto
de conhecimentos relevantes para as prticas de escrita, leitura e produo de textos.
O trabalho foi desenvolvido em trs momentos: 2008, 2009 e 2010. Teve seu incio em
2008 com o grupo relatando oralmente suas vivncias e oportunizando o contato com
diversos tipos de textos literrios. Para isto foram utilizados os seguintes
encaminhamentos: relato da histria familiar, da comunidade onde estavam inseridos,
consultas na biblioteca, visitas a lanamento de livros/autgrafos de escritores locais e
nacionais, debates sobre os livros a serem escolhidos para leitura e anlises de filmes
(vdeos e em exibio nos cinemas). Foram exploradas as argumentaes e opinies
dos alunos a respeito das temticas trabalhadas. A professora pretendia fazer a
transposio dos textos literrios junto aos alunos, visando uma anlise crtica da
atualidade a partir das leituras realizadas. Nesta prtica de leitura, a professora
apresentou diferentes tipos de textos (crnicas, piadas, poemas, contos, dentre outros).
Neste momento, foram feitas comparaes entre as vrias verses, j existentes, da
histria Chapeuzinho Vermelho, que resultou na produo de uma narrativa
contextualizada sob a forma de pea teatral intitulada Mltiplas faces de Chapeuzinho
Vermelho. Os alunos participantes foram orientados pela professora sobre a
organizao de roteiro e criao de personagens. No segundo momento, em 2009,
continuou-se a propor atividades de enriquecimento curricular compostas por leituras,
debates, idas a teatro, cinema, oficinas de teatro, fotografias e confeco de mscaras
para construo de personagens. O grupo sugeriu a leitura do livro Alice no Pas das
Maravilhas. Apesar de alguns alunos no demonstrarem interesse, todos se
propuseram a ler e alguns assistiram ao filme. Durante os encontros, que aconteceram
semanalmente na sala de recursos, discutiu-se muito sobre o personagem de Alice,
seu mundo de encantamentos ou alucinaes e, novamente, surgiu o interesse em
produzir uma pea teatral. Os alunos, j com a experincia anterior organizada pela
professora, passaram a produzir o roteiro, planejar o figurino, criar os personagens,
cenrios com maior autonomia. O primeiro semestre de 2010 caracteriza o terceiro
momento do trabalho. A professora contou com apoio de dois especialistas em artes
cnicas para orientar os alunos na culminncia do trabalho: a apresentao da pea
comunidade. Nesta fase iniciaram-se as marcaes e ensaios. As atividades de
enriquecimento propostas pela professora permitiram que o grupo de alunos
vivenciasse situaes de aprendizagem desafiadoras, auto-seletivas e baseadas em
problemas reais, alm de favorecer o conhecimento avanado em uma rea especfica,
estimular o desenvolvimento de habilidades superiores de pensamento e encorajar a
aplicao destas em situaes criativas e produtivas (ALENCAR; FLEITH, p.137).
Neste grupo de enriquecimento a professora foi alm do ensinar o contedo ou prover
a base necessria. Foi aquela que encorajou os alunos a avanarem, a irem alm do
conhecimento elementar, para aprofundar e fazer surgir novas idias a partir das
leituras feitas. De acordo com Kleiman (1998, p.24), sabe-se que durante a interao
que leitor inexperiente compreende o texto: no durante a leitura silenciosa, nem
durante a leitura em voz alta, mas durante a conversa sobre os aspectos relevantes do
texto... pontos que ficaram obscuros so iluminados na construo conjunta da
compreenso. A atividade foi envolvida pelo investimento e esforo de todos os
participantes neste processo de apropriao do sentimento de competncia. Nas
palavras de Rocha (2005), o processo de desenvolvimento do sujeito est
inextricavelmente ligado s relaes sociais em que se insere (p. 35). Tratando do
processo de internalizao, comenta que no jogo das inter-relaes, o sujeito
gradualmente incorpora, como seus, os recursos usados por sua cultura;
internalizando-os, modifica seus processos psicolgicos, podendo estrutur-los de
maneira qualitativamente diferente (ROCHA, 2004, p. 35). Assim sendo, nas palavras
de Freire (2006, p.11), uma compreenso crtica do ato de ler, no se esgota na
decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e
se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra,
da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura
daquele. A linguagem e realidade se prendem dinamicamente. Assim sendo,
concorda-se com Possenti (1999. p.80) ao afirmar que saber uma lngua , entre
outras coisas, dispor de um conjunto articulado de hipteses sobre as regras que a
lngua segue, (...) uma lngua no um rol de frases prontas, mas um conjunto de
regras que acionamos conforme as circunstncias. Por isso, um dos requisitos
necessrios ao professor no parar no tempo. Precisa fazer de sua vida um cultivo,
atualizar-se, articular o conhecimento com a realidade. No precisa ser superdotado ou
perito em todas as reas do currculo. preciso alta competncia na rea em que
ensina para que possa conduzir as investigaes. Mas, sobretudo ser flexvel e aberto
novas experincias. Nas palavras de Freeman e Guenther (2000, p.147), para ser
professor de crianas com altas habilidades/superdotao no preciso que tambm
seja ele mesmo uma pessoa com esta condio de ser; mas imprescindvel que
cultive interesse, seja envolvido por esse tipo de trabalho, amplie sua viso sobre a
temtica da superdotao e, sobretudo, busque subsdios e conhecimentos para que
possa atender da melhor forma as necessidades deste alunado. Sendo assim,
considera-se que a Oficina de Produo Textual uma das alternativas de trabalho
para atender as demandas e potencializar os interesses dos alunos com altas
Palavras-Chave: Altas Habilidades/Supedotao. Enriquecimento curricular. Literatura.

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO, VALORES E FOTOGRAFIA -
VOLUNTRIOS: TRABALHO DO CORAO!
Katiucha Orrico de Moraes Guimares1. (E.E.E.F.Liberal Zandonadi)

Viviane Busato Guimares2. (E.E.E.F.Liberal Zandonadi)
Partindo da necessidade de estimular o uso das novas tecnologias, para desenvolver a

melhoria contnua do aprendizado, com inteno de informar sempre o aluno, e estreitar
o vnculo da escola com a comunidade, no inicio do ano de 2009 foi proposto junto com
os alunos, algumas alternativas de ensino. Relataremos aqui a ao de um olhar
diferenciado para o voluntrio na Festa da Polenta, no municpio de Venda Nova do
Imigrante-ES. No decorrer deste trabalho foram realizadas as seguintes atividades:
Todas as crianas da Sala de Recurso com indicativos de Altas Habilidades participaram

deste projeto. Destas crianas trs delas participaram da ao de fotografar os voluntrios
durante a Festa da Polenta que so elas: Gabriel Cardozo Uliana, Kaelly Venturim Gomes
e Luciano Fbio Busato, com a orientao da professora Katiucha Orrico de Moraes
Guimares. Esta ao foi intitulada Voluntrio: Trabalho do Corao!
Pensando em estimular o uso das tecnologias para possibilitar a melhoria contnua da
aprendizagem, bem como o envolvimento total do aluno com o tema abordado, no inicio
do ano, 2009, priorizamos o trabalho com as novas tecnologias: a mquina digital, o
computador, a filmadora, e o pen drive. Estamos inseridos na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Liberal Zandonadi, na Sala de Recurso, desenvolvendo o Projeto de
1
Katiucha2009@gmail.com Professora da E.E.E.F.Liberal Zandonadi graduada em Licenciatura Plena em Histria,
com especializao em Educao para o Bem Dotado/ UFLA Lavras/MG, Instituto Jutta Batista da Silva / IJBS
financiou os Banners.
2
vivianebusato@hotmail.com Pedagoga da E.E.E.F. Liberal Zandonadi, graduada em Licenciatura Plena em
Pedagogia/UEMG Carangola/MG
Atendimento ao Aluno Talentoso, envolvendo atualmente crianas do 2 ano 8 sries
do ensino fundamental, no contra turno, totalizando 34 crianas. Percebemos e
acreditamos que cada criana tem um modo diferente para aprender, com ritmos e estilos
diferentes. Sendo que o profissional da educao tem a necessidade de buscar meios
para enfatizar essa aprendizagem.
Alguns estudos vm embasar essa percepo. Lembramos aqui de Howard Gardner, com
as inteligncias Mltiplas. Para Gardner existem 08 Inteligncias a se saber: Inteligncia
Lingstica, Inteligncia Lgico matemtica, Inteligncia Cinestsico corporal, Inteligncia
Musical e intrapessoal, Inteligncia Espacial, Inteligncia Intrapessoal e a Inteligncia
Naturalista. Para ele cada indivduo tem mltiplas inteligncias se destacando em duas ou
trs, tendo assim maior facilidade na hora do aprendizado na inteligncia em destaque.
Joseph Renzulli nos traz, o modelo de aprendizagem, voltado para o enriquecimento
curricular, oportunizando a criana momentos de aprofundamento do conhecimento em
sua rea de interesse, com o objetivo de desenvolver as habilidades identificadas e
oferecer uma formao ampla de acordo com suas potencialidades especficas. Segundo
Zenita Cunha Guenther na criana pode-se evidenciar at 06 Talentos, que so eles:
Capacidade de Inteligncia Geral, Talento Verbal, Capacidade Pensamento Abstrato,
Cientfico Matemtico, Talento Artstico, Talento Psicossocial e Talento Psicomotor. Para
Guenther a criana no superdotada, ela apenas se destaca em seu talento especfico.
Percebemos ento, que cada indivduo, segundo os tericos, tem uma rea de interesse
e/ou habilidade especfica, cabendo a ns educadores adaptar atravs de estratgias de
ensino a construo do saber da criana. Por isso utilizamos as novas tecnologias como
ferramenta base para estmulo e construo deste saber, levando nossos alunos a
alcanarem o mximo de seu potencial. Segundo Hernndez, propostas educacionais
baseadas no uso de vrias mdias e recursos tecnolgicos so fundamentais para ajudar
o aluno a compreender a realidade, examinar os fenmenos que o rodeiam de uma
maneira questionadora, contribuindo, no s diante das experincias cotidianas, mas
tambm diante de outros problemas e realidades.
Os objetivos educacionais foram alcanados no decorrer da ao: estimular o esprito de
investigao, desenvolver a capacidade de fazer; propiciar e estimular o uso das
tecnologias para maximizar a qualidade do ensino; utilizar as tecnologias como
instrumento de enorme potencial para o enriquecimento curricular e a melhoria da
qualidade do ensino presencial bem como instrumento de informao e sensibilizao da
comunidade; informar o aluno sobre as questes que envolvem o voluntrio e todo o seu
doar sem restries; levar o aluno a manusear a filmadora, mquina digital, pen drive,
computador, na captao de imagens bem como na edio do documentrio; promover
uma parceria da Escola com a comunidade fortalecendo um elo de trocas permanentes,
buscando assim a articulao necessria da Escola com a Comunidade.
Agora que j pontuei os objetivos e os consubstanciei descreverei como a ao se
procedeu: Estvamos realizando um trabalho sobre as profisses e fomos fazer uma
entrevista com a Mestra de Cerimnias Penha Alto, ela relatou como bom ser
voluntrio, sendo que em nosso municpio esse trabalho do voluntrio se faz bem
presente. Um grupo de crianas me procurou perguntando se podamos fazer algo para
homenagear estes voluntrios. Pensamos algumas alternativas e planejamos para a 31
Festa da Polenta no ano de 2009, entrevistando, filmando e fotografando os voluntrios
presentes na organizao e produo da festa. Comeamos a trilhar nossos caminhos
estabelecendo parcerias com a secretaria de cultura, com a Afepol (Associao da Festa
da Polenta) levantando alguns dados interessantes: Neste ano tivemos 1.200 (mil e
duzentos) voluntrios envolvidos. Nossa!!!!! Quanta gente envolvida em uma festa! TODA
sua renda retorna para o municpio atravs das entidades como o Hospital e Apae.
Tnhamos que REALMENTE fazer algo. E fizemos! Trabalhamos duro no sbado dia 10 e
domingo dia 11/10/2009. As trs crianas mencionadas acima fotografaram os voluntrios
sob diversos enfoques e colhemos muitos depoimentos, emocionantes, dos voluntrios do
corao... Nosso arquivo possui aproximadamente 700 fotos, que foram analisadas por
trs fotgrafos profissionais que se impressionaram com a qualidade do material e se
surpreenderam quando souberam que foram trs crianas de 10 anos que haviam
registrado as imagens sob a superviso de uma professora. Temos ainda 152 vdeos com
depoimentos!!!!!!!!!!! Editamos (precariamente, porque no temos o material especifico
para a edio) os vdeos um pequeno filme e criamos trs slides de fotos que foram
apresentado aos Voluntrios do Corao no dia 24/10/09, dia da confraternizao geral.
No dia 28/10/09 fizemos, na escola, um dia de apresentaes para os alunos. Fizemos
tambm uma exposio na Casa da Cultura, aberta para o pblico local. Neste ano,
firmamos uma parceria com o Instituto Jutta Batista da Silva / IJBS e produzimos 60
Banners, sendo 49 com metragem de 1 metro por 1 metro e o restante de 1,20 por 90
para a Primeira Exposio Fotogrfica em Banners, na 32 Festa da Polenta. Esta
exposio tambm acontecer na Festa de lanamento da Polenta em Vitria (capital do
Estado), estando agendado tambm a exposio na Assemblia Legislativa, para
apreciao do pblico da capital.Com essa exposio esperamos de fato homenagear os
quase 1. 200 voluntrios que trabalham com tanto empenho e amor! Com base nesta
homenagem estamos estimulando nossos alunos a traarem um ideal e seguir adiante
Acredito que Educao de qualidade para Alunos com Indicativos de Altas
Habilidades/Superdotao voc ir alem, no subestimar seus alunos, percebendo neles
todo o potencial e propiciando subsidio para seguirem em frente. Durante todo o processo
em torno do voluntrio, trabalhamos a totalidade, a concepo dos valores, a formao
desta criana bem como de sua famlia, com o uso de recursos tecnolgicos. Algumas
crianas nunca haviam manuseado uma mquina ainda mais fotografando, com um olhar
direcionado e focado em um objetivo. O resultado foi to significativo que surpreendeu a
todos. Constatei que todos os meus objetivos inicias foram alcanados percebendo nas
crianas alegria e observei claramente uma aprendizagem satisfatria. Alguns
depoimentos me foram relatados, tais como: Vou ser fotgrafa profissional, Esse foi o
melhor dia da minha vida!, Obrigada professora por essa oportunidade. Acredito no ter
feito alm, fiz o meu dever, eduquei e estou educando meus alunos para vida. Isto
Educao! Isto qualidade de Educao!
Palavras chaves: altas habilidades.fotografia.voluntariado.

BULLYING ENTRE ESTUDANTES TALENTOSOS
Juliana Clia de Oliveira (Universidade Federal de Juiz de Fora)1

Andrze Cristine do Nascimento Silva (Universidade Federal de Juiz de Fora) 2
INTRODUO
Apesar da crescente preocupao em implantar prticas pedaggicas capazes de

atender s necessidades cognitivas e acadmicas de alunos com caractersticas de dotao
e talento (D&T), pouca ateno tem sido dada ao desenvolvimento socioemocional desses
estudantes no contexto educacional. Alguns mitos difundidos, as poucas pesquisas
existentes e as publicaes com resultados discrepantes a respeito do ajustamento
socioemocional dos indivduos com D&T demonstram a necessidade de maiores
investigaes sobre o assunto.
Por um lado, tem sido constatado que alunos identificados com D&T acadmico tendem
a apresentar nveis mais altos do funcionamento social e comportamentos pr-sociais se
comparados aos pares no identificados. Por outro lado, h evidncias de que,
principalmente, jovens com D&T intelectual extremos possuem maior predisposio para
problemas socioemocionais, alm de apresentarem maiores riscos para a depresso,
ansiedade e suicdio.
Alguns autores alertam que, frequentemente, o indivduo com D&T percebido como
diferente dos outros, principalmente no convvio escolar. No tendo oportunidade de ser de
outra maneira, ele tende ao esnobismo, vaidade pessoal ou a uma sensao de
inferioridade, o que pode ter implicaes negativas para vrias reas de relacionamento
humano. Dependendo do meio social escolar, muitos alunos com D&T podem ser
estereotipados e, por isso, tentam evitar ameaas a tal condio. Assim, enquanto alguns
estudantes podem atuar de forma violenta, outros parecem interiorizar um sentimento de
raiva, o que dificulta a criao de estratgias de enfrentamento social.
Um tema que tem recebido grande ateno por parte da comunidade educacional e que
tem se tornado prtica comum no contexto escolar se refere ao fenmeno denominado
bullying, que pode ser definido como um subconjunto de comportamentos agressivos,
caracterizado pela sua natureza intencional e constante e marcado pela assimetria de poder
entre os envolvidos. Os atos de agressividade relacionados ao fenmeno podem ser
divididos em: agresses fsicas, comportamentos verbais, comportamentos de manipulao
social ou indiretos, maus-tratos psicolgicos e ataques propriedade. H indcios na
literatura de que todos os envolvidos (agressores, vtimas, vtimas-agressivas ou
observadores) podem vir a apresentar dificuldades socioemocionais. Da a relevncia de se
aprofundar estudos sobre o tema.
Ressalta-se que o bullying tem maiores chances de envolver crianas e adolescentes
com necessidades educacionais especiais, pois parcela significativa desse grupo de pessoas
1
Juliana Clia de Oliveira; e-mail: julianaoliveirapsi@gmail.com; discente do curso de Graduao em Psicologia da
Universidade Federal de Juiz de Fora; bolsista do programa de pesquisa PROPESQ/UFJF.
2
Andrze Cristine do Nascimento Silva; e-mail: andreze.nascimento@gmail.com; discente do curso de Graduao em
Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora; bolsista do programa de extenso PROEXC/UFJF.
3
Altemir Jos Gonalves Barbosa, e-mail: altgonc@uol.com.br; docente do curso de Graduao e do Programa de Ps-
Graduao em Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora.
composta por indivduos com menor repertrio de competncias sociais e com poucas
relaes de amizade, tendo mais chances de serem rejeitados. Trata-se de um grupo
bastante heterogneo, em que se incluem os estudantes com caractersticas de D&T.
Acredita-se que, dependendo das caractersticas socioemocionais, do repertrio de
habilidades sociais e do nvel de relaes de amizade dos estudantes com caractersticas de
D&T, eles podem estar mais propensos ou no a se envolverem com esta forma de violncia.
OBJETIVOS
O presente trabalho teve como objetivo investigar a ocorrncia de comportamentos de

bullying em estudantes com caractersticas de D&T.
METODOLOGIA
A coleta de dados foi realizada em 2010, junto a 21 estudantes pertencentes aos

oitavos e nonos anos do ensino fundamental de uma escola pblica da zona da mata
mineira, identificados com caractersticas de D&T. Como instrumento, utilizou-se o
Questionrio de Bullying, desenvolvido para Portugal e adaptado para o contexto brasileiro. A
aplicao do instrumento foi coletiva e ocorreu na prpria escola, em horrio de aula, aps o
consentimento dos pais, da direo da escola e dos prprios alunos.
Em decorrncia das caractersticas do instrumento adotado, a anlise dos dados foi
essencialmente quantitativa, utilizando-se estatstica descritiva. Os participantes foram
classificados como vtimas de bullying se a frequncia de agresses sofridas foi igual ou
superior a trs em um trimestre. Considerou-se agressor o estudante que cometeu trs ou
mais agresses nesse mesmo intervalo de tempo. As vtimas agressivas foram consideradas
aquelas que apresentaram essas duas condies, isto , sofrer e cometer trs ou mais
agresses em trs meses.
RESULTADOS
Os participantes tinham idades variando entre 12 e 14 anos, sendo 10 (48%) do sexo

masculino. A anlise dos dados revelou que 42,9% dos estudantes (n=9) alegaram ter
sofrido algum tipo de agresso pelo menos uma vez nos ltimos trs meses e 28,5% (n=6)
indicaram ter praticado uma ou mais agresses contra seus colegas no mesmo perodo.
Especificamente em relao ao bullying, foram identificados dois alunos (9,5%) como
vtimas, um (4,8%) como agressor e um (4,8%) como vtima-agressiva. Dentre os tipos de
agresses sofridas pelas vtimas, destacam-se as do tipo relacional, tais como: pegar coisas
sem permisso, falar escondido e/ou colocar apelidos e nomes feios. Os locais de maior
ocorrncia do bullying so as prprias salas de aula e/ou recreios. As vtimas identificaram os
agressores como sendo um ou mais alunos, de ambos os sexos, da prpria turma, podendo
ser da mesma idade ou mais velhos. No que se referem s atitudes tomadas, as vtimas ou
no contaram a ningum ou disseram apenas para o professor e/ou diretor.
CONSIDERAES FINAIS
Destaca-se que a proporo de alunos envolvidos com bullying foi semelhante quela
encontrada em pesquisas brasileiras sobre o fenmeno. Dessa forma, h evidncias de que
os estudantes com caractersticas de D&T no apresentaram, nitidamente, maior tendncia a
se envolver nesse tipo de violncia, o que pode ser considerado um indicador de que
possuem um nvel de habilidades socioemocionais, pelo menos, equivalente ao dos pares.
Ressalta-se, entretanto, que o nmero de participantes do presente estudo foi pequeno,
sendo interessante ampli-lo, bem como obter comparaes entre alunos identificados e no
identificados quanto ao envolvimento em prticas de bullying para que se possam fazer
afirmaes mais abrangentes.
Coerente com os resultados de pesquisas brasileiras, os locais em que o bullying ocorre
mais frequentemente so a sala de aula e o recreio. Isso, bem como os tipos de agresso
relatados pelas vtimas e a caracterizao dos agressores, devem nortear os esforos para
minimizar as ocorrncias desse tipo de violncia. Uma estratgia que se destaca no combate
ao bullying consiste em incentivar que os alunos relatem as situaes de vitimizao que
vivenciam ou observam, uma vez que comum os mesmos manterem-se calados, o que
torna bastante difcil para os professores identificar os tipos de violncia que caracterizam
esse fenmeno. No caso especfico de alunos com D&T, os programas de atendimento
precisam criar oportunidades para a construo de relaes sociais positivas e promover
discusses significativas sobre o bullying e suas possveis consequncias.
Mesmo no tendo sido encontrada uma prevalncia elevada de bullying entre
estudantes com D&T, h que se estar atento para o fato de que esse tipo de violncia, ainda
que em pequeno grau, est presente nas escolas e, em longo prazo, tem efeitos deletrios
mais evidentes para as vtimas e para os agressores. Todavia, os estudantes no
envolvidos diretamente (observadores) e a prpria escola so indiretamente impactados.
Assim, todos os profissionais da rea educacional necessitam estar alertas para a
possibilidade de que seus alunos, com caractersticas D&T ou no, estejam sofrendo com o
bullying. Devem, principalmente, implantar estratgias que possam preveni-lo e, em segunda
instncia, combat-lo. Esse tipo de iniciativa tem maiores chances de obter sucesso se as
escolas conhecerem as caractersticas que o fenmeno assume em cada local, e, dessa
forma, possam adequar a interveno sua realidade.
Ressalta-se, alm disso, que o nmero de pesquisas que abordam as possveis
relaes entre bullying e D&T extremamente pequeno, especialmente no Brasil. Tendo se
evidenciado a relevncia terica e prtica do tema, fica clara a necessidade de esforos
como o do presente estudo. As controvrsias existentes quanto ao desenvolvimento social e
afetivo de pessoas com D&T e quanto a seu envolvimento ou no com bullying no devem
representar um impedimento para a realizao de pesquisas sobre esse tema. Ao contrrio,
devem servir como estmulo, pois elas podem tanto revelar vulnerabilidades desse grupo
quanto identificar fontes de resilincia.
Palavras chave: desenvolvimento socioemocional; violncia na escola; dotao e talento

AVALIAO DE UM PROCESSO DE IDENTIFICAO DE ALUNOS COM
CARACTERSTICAS DE DOTAO E TALENTO 1
Andrze Cristine do Nascimento Silva (Universidade Federal de Juiz de Fora) 2

Juliana Clia de Oliveira (Universidade Federal de Juiz de Fora)3
INTRODUO
Percebe-se, em diversos pases, o reconhecimento da necessidade de desenvolver e

implantar programas de enriquecimento para estudantes com caractersticas de dotao e
talento (D&T), favorecendo seu desenvolvimento e permitindo que aproveitem todo o seu
potencial. Os talentos constituem uma das principais commodities de uma nao. Entretanto,
no se tem observado consenso no que diz respeito aos mtodos de identificao a serem
utilizados, o que provoca, ainda, grande discusso entre tericos de diferentes abordagens.
No Brasil, parece prevalecer a perspectiva clnica de identificao de D&T, isto ,
espera-se que os talentos se manifestem para que os indivduos sejam encaminhados para
um psiclogo clnico que realizar uma bateria de testes e apresentar um laudo. Isso no
impediu o surgimento de uma proposta de identificao formulada especificamente para
realizar uma busca ativa por D&T em salas de aula brasileiras; trata-se do Sistema de
Observao Longitudinal por Educadores (SOLE) de Zenita C. Genther. O Modelo das
Portas Giratrias (RDIM) de Joseph Renzulli outra proposta que busca identificar D&T
bastante conhecida no pas, mas com poucas evidncias de validade ecolgica. Em sntese,
destaca-se que a primeira tem como base principal as nomeaes feitas por professores ao
longo dos anos iniciais de escolaridade e a segunda utiliza, tambm, as indicaes efetuadas
por docentes, mas, nesse caso, sem um carter longitudinal, aliadas s informaes obtidas
por meio de testes e fontes de informaes alternativas.
Uma vez constatada a limitao da literatura cientfica brasileira sobre identificao de
D&T, o Programa de Identificao e Desenvolvimento de Estudantes Talentosos (PIDET), em
funcionamento desde 2006 no Colgio de Aplicao Joo XXIII da UFJF, tem comparado
essas duas propostas, utilizando ambas para identificao de caractersticas de D&T entre
alunos do ensino fundamental. So utilizados, dessa forma, tanto o Guia de Observao em
Sala de Aula do SOLE quanto os procedimentos do RDIM, incluindo a aplicao de testes,
especificamente as Matrizes Progressivas ou Coloridas de Raven, as nomeaes por
professores, pais e pares, a autonomeao e testes de criatividade.
O PIDET almeja, tambm, produzir conhecimento cientfico capaz de contribuir, ainda
que minimamente, para a obteno de evidncias de validade dessas estratgias de
identificao de D&T. Um dos possveis percursos para atingir tal intento consiste na
reavaliao de grupos de talentosos, utilizando medidas com evidncias de validade mais
robustas, tais como testes padro ouro (p.ex. WISC).
1
Apoio FAPEMIG.
2
Andrze Cristine do Nascimento Silva; e-mail: andreze.nascimento@gmail.com; discente do curso de Graduao em
Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora; bolsista do programa de extenso PROEXC/UFJF.
3
Juliana Clia de Oliveira; e-mail: julianaoliveirapsi@gmail.com; discente do curso de Graduao em Psicologia da
Universidade Federal de Juiz de Fora; bolsista do programa de pesquisa PROPESQ/UFJF.
4
Altemir Jos Gonalves Barbosa, e-mail: altgonc@uol.com.br; docente do curso de Graduao e do Programa de Ps-
Graduao em Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora.
Dentre os poucos instrumentos disponveis para o contexto brasileiro que possuem
boas evidncias de validade, a Bateria de Provas de Raciocnio (BPR-5) parece ser uma
ferramenta til nesse sentido. Trata-se de uma medida capaz de identificar uma srie de
capacidades cognitivas importantes para a manifestao de mltiplos talentos e no somente
o acadmico e o intelectual mais restrito representado pelo fator g.
Trata-se de um instrumento de avaliao das habilidades cognitivas, que oferece
estimativas do funcionamento cognitivo geral, possibilitando, assim, a avaliao simultnea
do fator g e de fatores mais especficos. composta por cinco provas: raciocnio verbal (RV),
indicando extenso do vocabulrio e capacidade de estabelecer relaes abstratas entre
conceitos verbais; raciocnio abstrato (RA), indicando a capacidade de estabelecer relaes
abstratas em situaes novas para as quais se possui pouco conhecimento previamente
aprendido; raciocnio mecnico (RM), avaliando o conhecimento prtico de mecnica e fsica;
raciocnio espacial (RE), indicando a capacidade em formar representaes mentais e
manipul-las, transformando-as em novas representaes; e raciocnio numrico (RN),
indicando a capacidade de raciocnio com smbolos numricos em problemas quantitativos e
conhecimento de operaes aritmticas bsicas.
Essa medida recomendada pelo Sistema de Avaliao de Testes Psicolgicos
(SATEPSI) do Conselho Federal de Psicologia. Dessa forma, a utilizao da BPR-5 na
reavaliao de grupos de talentosos permite, alm de obter maiores informaes de
caractersticas cognitivas dos alunos identificados, obterem evidncias de validade da
metodologia adotada para a identificao.
OBJETIVOS
O presente estudo buscou avaliar o processo de identificao de alunos com

caractersticas de dotao e talento utilizado pelo Programa de Identificao e
Desenvolvimento de Estudantes Talentosos da Universidade Feral de Juiz de Fora. Alm
disso, procurou-se investigar a existncia de relaes entre os domnios em que os alunos
possuem produo diferenciada e seu desempenho nas provas especficas da referida
bateria.
METODOLOGIA
Participaram do estudo 28 alunos vinculados ao PIDET/UFJF, identificados no ano de

2007, com idades variando entre 12 e 15 anos, sendo que a idade mdia em anos foi igual a
13,18 (DP = 1,219). Os alunos preencheram, de forma coletiva, as provas do BPR-5, sendo a
aplicao dividida em duas etapas: na primeira, as provas RV, RA e RM, e na segunda as
provas RE e RN. O procedimento de aplicao seguiu as normas estabelecidas no manual
do instrumento. Os resultados do teste foram computados tambm de acordo com as normas
do referido manual e, posteriormente, analisados e comparados com os domnios em que os
alunos foram identificados, utilizando estatstica descritiva.
RESULTADOS
Ao reavaliar os estudantes com o BPR-5, porm empregando as normas nacionais

dessa medida e no uma norma local como recomenda o Modelo das Portas Giratrias de
Renzulli, constatou-se que a maioria deles (n = 24; 85,7%; 2 o = 14,286; gl = 1; p < 0,001)
atingiu o percentil 92 em pelo menos uma prova. Dentre eles, 37,5% (n = 9) obtiveram
desempenho nesse ponto de corte em duas provas, 25% (n = 6) atingiram esse desempenho
trs provas, 20,8% (n = 5) em somente uma prova, 8,3% (n = 2) em quatro provas e essa
mesma quantidade de alunos (n = 2; 8,3%) atingiram o percentil 92 em todas as provas.
Como afirmado anteriormente, o BPR-5 permite, tambm, computar um escore
referente ao fator g. Isso pode ser obtido de duas formas: EG5, pela soma dos resultados
brutos nas cinco provas; e o EG4, pela soma dos resultados brutos de quatro provas (RA,
RN, RV e RE). Ao efetuar essa anlise, constatou-se que 64,3% (n = 18) dos alunos
atingiram o percentil 92 para EG4. Para EG5, a porcentagem cai para 57,1 (n = 16). Dessa
forma, tanto na primeira situao (2 o = 3,000; gl = 1; p > 0,05) quanto na segunda (2 o =
0,926; gl = 1; p > 0,05) no foram obtidas diferenas significantes entre os escores de
estudantes que atingiram ou no o percentil 92 para os cmputos totais do teste.
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados revelaram que os participantes tenderam a obter resultados que os

classificariam como talentosos; mesmo considerando uma norma nacional. Isso pode ser
tomado como uma evidncia de validade da proposta de identificao de alunos com
caractersticas de dotao e talento utilizada pelo PIDET. importante destacar que, ao
identificar altas habilidades tendo como base testes, recomendvel considerar tanto o
resultado geral quanto o desempenho em subtestes.
O fato de alguns alunos no terem apresentado desempenho igual ou superior ao
percentil 92 em nenhuma prova do BPR-5 era algo a se esperar, uma vez que o PIDET
combina estratgias de identificao do RDIM e do SOLE. Isso permite identificar estudantes
com habilidades superiores em domnios no contemplados pelas cinco provas desse teste.
O grupo de talentos do PIDET no composto apenas por estudantes que se destacam em
tarefas que exigem altas habilidades acadmicas (domnios de capacidade intelectual geral e
aptido acadmica especfica), mas tambm por alunos que foram identificados nos
domnios de pensamento criativo-produtivo, capacidade de liderana, talento especial para
artes e capacidade psicomotora, que no so necessariamente avaliados em testes como o
BPR-5.
As limitaes do estudo, especialmente no que se refere amostra, demanda cautela
na generalizao dos resultados. Contudo, evidenciou-se a necessidade de os programas de
identificao de talentos priorizarem o uso de testes multidimensionais, como o BPR-5,
combinando-os com informao desenvolvimental, informao sociomtrica e informao
dos produtos e realizaes. Ressalta-se, por fim, o imperativo de se escrutinar as mais
diferentes propostas de identificao de estudantes com altas habilidades em busca de
evidncias de validade.
Palavras chave: Psicometria. Metodologias De Identificao. Estudantes Talentosos.

RELATO DE EXPERINCIA: OFICINA DE BISCUIT COMO FORMA DE
EXPLORAR A CRIATIVIDADE DE ALUNOS COM CARACTERSTICAS DE AH/SD
Betnia Gonalves Schommer (UFSM) 1

Charline Fillipin Machado (UFSM) 2
Miriam de Oliveira Maciel (UFSM) 3
Soraia Napoleo Freitas (UFSM) 4
Objetivos
Este trabalho tem como principal objetivo apresentar uma oficina de Biscuit realizada
como forma de explorao do potencial criativo de alunos com caractersticas de Altas
Habilidades/Superdotao (AHSD). Esta oficina foi desenvolvida no Programa de
Incentivo ao Talento (PIT) que um projeto de extenso desenvolvido pelo Grupo de
Pesquisa em Educao Especial: Interao e Incluso Social (GPESP) da Universidade
Federal de Santa Maria.
Caracterizado como um programa de enriquecimento escolar, o PIT oferece aos
alunos participantes diversas oficinas que visam contemplar as diferentes reas do
conhecimento, a fim de proporcionar atividades que possibilitem ao aluno desenvolver sua
imaginao, e novas idias, assim sentirem-se encorajados a elaborar suas prprias
produes. As atividades oferecidas no PIT tambm visam aprofundar contedos que na
maioria das vezes no so contemplados no contexto escolar, visto que as oficinas tm
em vista oportunizar aos alunos formas diferentes e estimulantes para sentir-se motivados
em sua construo, tanto pessoal quanto de autonomia.
Dentre as diferentes reas do conhecimento, a rea das artes, em especfico a
tcnica do Biscuit foi abordada em nossa proposta de enriquecimento. Esta tcnica, como
forma artstica, envolve sensibilidade, criatividade, senso esttico, habilidade motora fina
para a modelagem das peas, implicando assim o desenvolvimento das inteligncias
espacial e cinestsico-corporal.
Metodologia
Nesse sentido, utilizamos no PIT, o Modelo de Enriquecimento Escolar (The

Schoolwide Enrichment Model SEM), resultante do trabalho do educador norte-
americado Joseph Renzulli (Renzulli & Reis, 2000). Entre as estratgias de
enriquecimento propostas neste modelo, utiliza-se no projeto o portiflio do talento total e
o Modelo Tridico de Enriquecimento. Este ltimo consiste em desenvolver atividades de
enriquecimento de trs tipos: TIPO I, TIPO II E TIPO III.
1
Acadmica do Curso do Educao Especial da UFSM Bolsista FIEX (Fundo de Incentivo Extenso) e-
mail:betaniaschommer@hotmail.com
2
Acadmica do Curso de Educao Especial da UFSM Bolsista FAPERGS e-mail:
charline.cha@yahoo.com.br
3
Mestranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM Bolsista Capes
Demanda Social. e-mail: miriam_maciel.ufsm@yahoo.com.br
4
Prof. Dra. Lder do Grupo de Pesquisa em Educao Especial: Interao e Incluso Social GPESP da
UFSM. Orientadora do Projeto de Pesquisa: Da Identificao Orientao de Alunos com Caractersticas
de Altas Habilidades/Superdotao e do Projeto de Extenso: PIT Programa de Incentivo ao Talento da
UFSM. e-mail: soraianfreitas@yahoo.com.br
O tipo I caracteriza-se por atividades exploratrias, o Tipo II, so atividades que
visam encorajar os alunos a aplicar os conhecimentos adquiridos, como possveis fontes
de alternativas de instruo para a elaborao de projetos, produtos ou servios sendo
estes planejados individualmente ou em pequenos grupos e o Tipo III, consiste na
elaborao de um projeto novo, partir dos conhecimentos construdos anteriormente.
Nosso enfoque se d no enriquecimento do tipo I, no qual os alunos entram em
contato com diversas reas de conhecimento a fim de despertar a curiosidade e perceber
seus interesses e habilidades. Deste modo, oferecemos uma oficina de Biscuit que teve
como objetivo instigar no aluno a criatividade bem como o envolvimento com a tarefa,
atravs da construo de bonecos feitos a mo, com auxilio de ferramentas prprias da
tcnica de Biscuit como, tintas, pinceis, estecas, entre outros.
A metodologia utilizada neste trabalho consistiu alm de nossas percepes, em
pesquisa bibliogrfica, a qual caracterizada por Gil (2006) por possibilitar uma
ampliao do olhar sob qualquer questo que se deseje estudar. Para este autor a
pesquisa bibliogrfica possibilita ao investigador encontrar uma gama muito ampla de
fenmenos, o que enriquece a pesquisa.
Desta forma, as etapas de aplicao da oficina esto descritas a seguir: na primeira
etapa da oficina os participantes tiveram oportunidade de estarem em contato com os
materiais prprios do Biscuit como tambm uma explicao prvia de como consiste a
tcnica de modelagem do mesmo. J familiarizados os aspectos que compem este
artesanato, passamos para a parte prtica que consistiu nas modelagens, onde cada
participante pode construir sua pea contando com o auxlio da profissional.
Resultados e/ou concluses ou consideraes finais
Acreditamos ser imprescindvel proporcionar ambientes favorveis para o

desenvolvimento do potencial dos alunos participantes do PIT. Pois neste espao que
os alunos com caractersticas de AH/SD do municpio de Santa Maria/RS tm a
oportunidade de vivenciar experincias que se distanciam das abordagens tradicionais,
sendo que os alunos podem expressar-se de forma livre, sem represses e
principalmente em seu prprio tempo de aprendizagem. Contudo, a realizao das
atividades propostas, ao contrario da escola, so espontneas e no se caracterizam
como processos avaliativos.
Participaram desta oficina em torno de dez crianas na faixa etria de 6 a 12 anos
de idade. Este trabalho, realizado em trs encontros com durao de duas horas cada,
oportunizou aos alunos manipular e construir atravs da modelagem, explorando assim
habilidade espacial, perceptivas e criativas, o que resultou de certa forma no tipo III, pois
cada aluno construiu um novo produto a partir das tcnicas aprendidas inicialmente.
Desta Forma, a oficina de biscuit permitiu aos alunos uma relao direta com
elementos prprios da criao artstica, que os envolveu a todo o momento no uso da
inteligncia espacial, pela capacidade de transformar um objeto em outro, reconhecendo
partes de um mesmo objeto. Outra inteligncia envolvida nesta construo foi a
cinestsico-corporal, na qual algumas crianas conseguiram trabalhar com grande
habilidade no manuseio da pea construda, o que exigiu preciso nos movimentos e
rapidez na modelagem. Estas inteligncias descritas por Gardner (1994), envolvem o uso
do corpo para resolver problemas, criar produtos, expressar idias e sentimentos,
permitindo a manipulao de objetos, tambm a capacidade de perceber formas mesmo
vistos de ngulos diferentes. Estes aspectos apontam para a descoberta de novos
potenciais bem como o incentivo e aprimoramento de habilidades. Desta forma pde-se
perceber a satisfao dos alunos em desenvolver a atividade, corroborando assim, com
seu desenvolvimento criativo.
Segundo Correia e Nunes (2006) a arte permite uma educao esttica quando
algum vivencia, aprecia, usufrui, interpreta ou participa de uma experincia artstica no
desenvolvimento de sua percepo e imaginao de forma sensvel. Nesse sentido,
possibilitar a criana com caractersticas de AH/SD oportunidades de se relacionar com o
mundo das artes, atravs de atividades que o aluno entre em contato com instrumentos,
materiais e tcnicas para posterior produo artstica, fazendo com que estes sujeitos
adquiram significado no que foi proposto.
Foi possvel perceber no decorrer da referida oficina, os diferentes modos de
interpretao e expresso das crianas participantes, visto que, as peas construdas
apresentaram-se de maneiras distintas, sendo algumas ricas em detalhes prprios do
processo criativo. Desta forma, procuramos pensar a arte no intuito de estimular e
promover o potencial criativo do aluno, visto que a tcnica do biscuit, por no ter padres,
possibilita ao aluno desenvolver diferentes modelagens de forma espontnea, utilizando-
se do seu imaginrio, sem se deter em algo j estipulado. Acreditamos ter colaborado
para que estes alunos constituam elementos para formao de autonomia, seguindo em
buscas de seus ideais e assim, sentirem-se encorajados a desenvolver seus processos
criativos.
Palavras-Chave: Altas Habilidades/Superdotao; Biscuit; Artes.

PRODUO CINEMATOGRFICA
Breno Yukihiro Yamasaki Sakaguti (SRAH/SD Curitiba/PR)
Rafael Lus Mano Pacheco (SRAH/SD Curitiba/PR)
Las Seleti (SRAH/SD Curitiba/PR)
Andr Seleti (SRAH/SD Curitiba/PR)
Outrora apenas panorama/ De campos ermos e florestas/ Vibra agora a tua fama/
Pelos clarins das grandes festas! Embora esses versos faam parte da composio
oficializada como Hino do Paran pelo Decreto Estadual n 2457 em 31 de Maro de
1947, h mais de cinqenta e trs anos, no seria erro diz-los atuais, uma vez que a
provncia mais nova do Imprio do Brasil ergueu-se, em meio s araucrias, para se
tornar a quinta unidade federativa mais rica do pas. Sendo tambm o mais novo da
Regio Sul do Brasil, o estado tem como capital a cidade de Curitiba, que muito bem
representa ascendncia, em mbito nacional, do Paran.
Curitiba considerada a capital com melhor qualidade de vida do Brasil, com um

polo industrial diversificado que lhe d o posto de quinta maior economia do Brasil, sendo
considerada a segunda melhor cidade brasileira e a quinta da Amrica Latina para se
fazer negcio, o ranking da revista Amrica Economia, publicado na edio de maio
com o ttulo Em busca da cidade criativa, que levou em conta as principais economias
latino-americanas ou aquelas que tm relevncia para os negcios realizados no
continente.Com uma populao de 2,9 milhes de habitantes, a Grande Curitiba tem um
Produto Interno Bruto (PIB) de US$ 15.969 milhes, um indicativo do potencial para atrair
novos negcios. Entre as 40 principais cidades da Amrica Latina pesquisadas, Curitiba
possui o 15. maior PIB. Mas, se for avaliado o PIB per capita, a posio de Curitiba
ainda melhor, com a cidade ocupando o 13. lugar, com US$ 5.447.
Entretanto a terra de muito pinho, como sugere a etimologia da cidade, no

apenas um smbolo do futuro, mas tambm do passado, fundada em 1693, a partir de um
pequeno povoado bandeirante, Curitiba se tornou uma importante parada comercial com
a abertura da estrada tropeira entre Sorocaba e Viamo. Em 1853 tornou-se a capital da
recm-emancipada provncia do Paran e desde ento a cidade, conhecida pelas suas
ruas largas, manteve um ritmo de crescimento urbano fortalecido pela chegada de uma
grande quantidade de imigrantes europeus ao longo do sculo XIX, na maioria alemes,
poloneses, ucranianos e italianos, que contriburam para a diversidade cultural que
permanece at hoje. A cidade experimentou diversos planos urbansticos e legislaes
que visavam conter seu crescimento impressionante e que a levaram a ficar famosa
internacionalmente pelas suas inovaes urbansticas e o cuidado com o meio ambiente,
a maior delas foi no transporte pblico, cujo sistema inspirou o TransMilenio, sistema de
transporte de Bogot, na Colmbia. Curitiba tambm se destaca pelos altos ndices de
educao, tem o menor ndice de analfabetismo e a melhor qualidade na educao bsica
entre as capitais.
Smbolo dessa qualidade na educao curitibana e criado em 12 de Abril de 1876,

com o nome de Escola Normal, pelo ento Presidente da Provncia Adolpho Lamenha
Lins, o Instituto de Educao do Paran Professor Erasmo Pilotto (IEPPEP), que adotou a
nomenclatura atual no dia 30 de Janeiro de 1946 atravs do Decreto Estadual n 3530,
comporta turmas de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio regular,
Educao Especial e Magistrio, alm de oferecer cursos regulares de aperfeioamento e
atualizao de professores para atender as exigncias do mercado de trabalho assim
como as do plano curricular do estabelecimento. Observadas as normas vigentes da
Secretaria de Educao do Estado do Paran, ampliou-se a oferta de cursos regulares de
lngua estrangeira moderna, atualmente ofertando matrcula nos cursos de francs,
italiano, ingls e espanhol, extensivos comunidade, tambm mantm o Centro de
capacitao de Professores Salto para o Futuro e atualmente o curso de LIBRAS
(Lngua Brasileira de Sinais).
Outra brilhante iniciativa do IEPEP a Sala de Recursos para Altas

Habilidades/Superdotao, que composta por diversas oficinas, entre as quais uma das
que mais se destacam a Oficina de Cinema, que constituda pelos alunos deste grupo.
Tal oficina acontece desde o primeiro semestre do ano de 2010, atravs de encontros
semanais com uma hora de durao, sob orientao das acadmicas de Psicologia
Janana e Elisabete, de uma instituio superior parceira do projeto (Universidade Tuiuti
do Paran). O trabalho desenvolvido nesta oficina tem como objetivo aproximar o pblico
adolescente linguagem cinematogrfica a fim de incentivar o processo de
autoconhecimento e subjetivao, desenvolvimento da criatividade, bem como
proporcionar vnculos interpessoais e reconhecimento da alteridade, favorecendo a
criao de laos afetivo-sociais. O cinema utilizado nesta proposta como uma
ferramenta de comunicao frtil e prxima do pblico adolescente superdotado, sua
caracterstica audiovisual desperta o interesse e propicia diversas possibilidades de
interveno.
Durante o primeiro semestre do ano de 2010, ocorreu a produo de um

documentrio de curta durao cujo tema sugerido pelo grupo foi Um mundo no
IEPPEP, o que permitiu aos alunos desenvolverem um trabalho abrangendo a viso
sobre o IEPPEP que escolhessem. Os alunos poderiam focar o trabalho nas diversas
atividades desenvolvidas no colgio, na sua importncia no desenvolvimento na educao
dentro do estado, no significado histrico da escola e sua relevncia para o Paran, no
belssimo estilo neoclssico da construo e o significado implcito em suas
peculiaridades arquitetnicas, ou qualquer outro aspecto que desejassem. Os alunos
puderam contar com um tour pelo colgio, ministrado pelo professor Andr Ribas, que
lhes forneceu diversas explicaes e informaes sobre a histria e sobre a arquitetura do
IEPPEP, tambm tiveram contato com outros funcionrios do colgio, entre eles o diretor
Jos Frederico de Mello, o que enriqueceu ainda mais o aprendizado dos alunos. Dentre
as explicaes recebidas, o que mais chamou a ateno foram os trs nveis de andares
do edifcio. O primeiro, semi-subterrneo, tem janelas e beirais simples; o segundo ganha
beirais mais complexos; e o terceiro, segundo Andr, representa o pice do conhecimento
humano. Os prticos deste nvel ostentam verdadeiramente a riqueza da arquitetura do
prdio.
Os alunos foram assistidos com equipamentos de filmagem fornecidos por uma

produtora parceira das acadmicas responsveis pela oficina, o que permitiu o trabalho
fosse executado com uma qualidade muito maior. Assim foi possvel realizar de forma
muito mais profissional o documentrio, que teve um enfoque geral a respeito do IEPPEP,
apresentado e relacionando seus aspectos histricos, culturais, arquitetnicos e sua
importncia. Os espectadores podero desfrutar de uma viso muito interessante do
Instituto de Educao, indo alm daquilo que podem observar durante o dia-a-dia no
colgio, trazendo mitos, fatos e informaes.
A beleza do IEPPEP foi muita bem representada nesta incrvel produo
cinematogrfica, no s por partir de alunos da prpria escola, mas pela busca incessante
de conhecimento durante toda a produo e tambm pelos belos aspectos do IEPPEP
focados pelos alunos como linda escada feita de mrmore com mais de cento e trinta
anos e o impressionante vitral, um dos nicos trs existentes, que traz, no centro de
outras imagens, o Braso de Armas do Estado do Paran, que , junto com a bandeira,
com o hino e com o sinete, um dos quatro smbolos oficiais do Paran, cuja presena
obrigatria em edifcios dos Poderes Executivo, Legislativo e Judicirio, nos quartis da
Polcia Militar, nas placas de inaugurao de edifcios e obras pblicas, nos impressos
oficiais do estado e tambm nas frontarias ou sales principais das instituies de ensino
do Estado, onde representa a batalha constante da instituio em disseminar o
conhecimento pelo Paran, bem como o IEPPEP tem feito desde seus anos de Escola
Normal, h mais cento e trinta e quatro anos, e que o eternizou em seus ureos tempos
de Palacete da Educao.
ADOLESCENTES COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO:
QUAL O LUGAR POSSVEL?

Nesse estudo, realizamos pesquisa bibliogrfica acerca da adolescncia nos

sujeitos com altas habilidades/superdotao. Inicialmente, fizemos um levantamento
acerca do significado da adolescncia para a Psicologia e marcarmos nossa posio junto
abordagem da adolescncia numa perspectiva histrico-cultural. Continuamos a
discusso, abordando a adolescncia no sujeito superdotado. Em anlise construo
histrica da categoria adolescncia na Psicologia, constatamos a alternncia de posies
em que o adolescente foi visto, ora como absorvido por paixes e tormentas, ora como
sujeito plenamente racional. Inicialmente nos reportamos s concepes de Aristteles,
na Antigidade, sobre a adolescncia. Aristteles acusava os jovens de serem
apaixonados e capazes de se deixar arrebatar por impulsos, mesmo quando se
imaginavam guiados por aspiraes nobres. Na Idade Mdia, Crdenas (2000) pontua
que no havia reconhecimento do sujeito infantil pela sociedade europia ocidental.
Desconheciam o conceito de infncia e de adolescncia. Sobre a sociedade moderna, at
o sculo XVIII, Aris (1978) abordou a no definio do lugar da adolescncia, afirmando
que o indivduo continuava a passar da condio de criana para adulto. Menciona que as
funes sociais, e no as etapas biolgicas, delimitavam a vida do homem. At o final do
sculo XIX, as crianas eram incorporadas ao mundo do trabalho, entre os sete anos e o
incio da puberdade. Stanley Hall, em 1904, foi o primeiro terico na Psicologia a publicar
uma obra sobre a adolescncia, sob uma abordagem mtica e negativa (AGUIAR; BOCK;
OZELLA, 2001). Em suas reflexes, caracterizava-a como perodo de emotividade e
estresse exacerbados, no qual eram recorrentes expresses de irritao, de excitao,
alternadas com episdios de depresso, vinculadas sexualidade. Esse pensamento
influenciou diversos posicionamentos tericos sobre esse perodo. Anna Freud (1936),
numa perspectiva psicanaltica, refere-se a esse perodo como momento de crise,
passando o sujeito por uma inevitvel etapa de transtornos do desenvolvimento.
Aberastury e Knobel (1981) teorizam que o estabelecimento da identidade uma das
principais tarefas para se transpor idade adulta. Na transio entre a infncia e a idade
adulta, o adolescente experiencia uma srie de perdas que produzem impactos
determinantes na formao da personalidade, configurando-se como uma etapa de crise.
Percebemos, nas concepes apresentadas, a idia de adolescncia como etapa natural
do desenvolvimento, com carter universal e semipatolgico. Em discordncia em relao
a essas idias, assumimos a perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural, desenvolvida
por Vygotsky (1996), que concebe o psiquismo humano a partir do materialismo histrico
e dialtico. O autor argumenta que, na compreenso dos fenmenos psicolgicos, a
dialtica fundamental, pois explicita a interdependncia entre os fenmenos naturais,
humanos e sociais, o que implica no entendimento das complexas relaes dos sujeitos
ao tecerem sua existncia social. Em outras palavras, o homem concebido como a
sntese de mltiplas determinaes, cuja subjetividade construda material e

avfortes@gmail.com
historicamente. A partir dessas colocaes, compreende-se que cada sujeito se constitui
em contato com o outro, reiterando que h uma combinao de relaes sociais
engendradas no indivduo. Assim, sob esse olhar, consideramos a adolescncia como
historicamente criada pelos homens, nas suas relaes sociais, passando a fazer parte da
cultura, com sentidos bem delimitados; e, portanto, torna-se possvel dirigir-lhe um olhar
que a apreenda em sua totalidade, em sua historicidade e movimento. vlido ressaltar
que, na vivncia desses anos, o sujeito marcado por complexas questes psicossociais,
sobretudo relacionadas a mudanas. Essa intensidade de mudanas pode implicar em
crises da adolescncia, como descritas anteriormente. No entanto, para Mayorga (2006),
significam muito mais momentos de construo e reconstruo da identidade adolescente
do que um momento de no razo, ou no adultez. Dessa forma, no podemos responder
questo sobre o que adolescncia nos reportando a uma essncia adolescente, mas
aos aspectos histricos do desenvolvimento dos sujeitos e constante interao com o
outro, que define a adolescncia e que definido por ela. Na consolidao de sua
identidade, o adolescente convidado a participar, dinamicamente, na construo de um
projeto prprio de vida. Em relao s buscas adolescentes, Gonzlez Rey (1983), sob a
perspectiva histrico-cultural, esclarece que a participao ativa do jovem no processo de
desenvolvimento de sua autoconscincia se manifesta como ideal mediante o
estabelecimento de objetivos prprios, que respondem a aspiraes essenciais de sua
vida, em diferentes reas. O autor explica que o incio do perodo da adolescncia dever
integrar o desenvolvimento emocional do perodo anterior, orientando-o nas novas
exigncias desta nova etapa. Nessa fase, so intensificadas as necessidades de
autodeterminao, de independncia e de autovalorizao, o que determina sua especial
sensibilidade em relao aos demais. Devido ao desenvolvimento intelectual e afetivo que
o jovem alcana nessa etapa, ele exige um reconhecimento social de sua pessoa e da
atividade que realiza. Diante dessas reflexes, seria possvel pensarmos em uma
identidade homognea de adolescentes com altas habilidades/superdotados? A resposta
negativa. Como discutido, a adolescncia representa um processo essencial para a
constituio do sujeito, envolvendo aspectos complexos e multidimensionais. Da mesma
forma, podemos pensar a superdotao. Os esteretipos simplificam esses sujeitos e
limitam suas possibilidades de ser e atuar diante do mundo, devendo ser, portanto,
eliminados. Os estudos que envolvem os adolescentes com essas caractersticas so, de
modo geral, focados na excepcionalidade intelectual, como as pesquisas que relacionam
as habilidades intelectuais de adolescentes de ambos os sexos com os nveis de
testosterona (OSTATNIKOVA E COLABORADORES, citados por COSTA, 2007).
Segundo Lee (2002), o desenvolvimento precoce de habilidades cognitivas pode atuar
como agente facilitador ou dificultador das relaes interpessoais e intrapessoais na
adolescncia. Costa (2007) realizou estudo com adolescentes com altas habilidades, com
o intuito de compreender a percepo que esses sujeitos tm de si e de como pensam ser
percebidos pelos outros, em seu contexto sociocultural. Os resultados apontam para a
ambivalncia em relao a seu potencial de inteligncia, pois enquanto auxilia no
crescimento pessoal e desempenho acadmico, dificulta as relaes sociais. Sobre
adolescentes superdotados, Blos (1994) salienta que sentimentos de isolamento, solido
e confuso, caractersticos da adolescncia, podem ser acentuados em funo do seu
quadro intelectual e scio-emocional peculiar. Tendo como cenrio de estudo os
pressupostos psicanalticos, Costa (2007) evidenciou as crises vividas nesse perodo,
podendo se apresentar de forma mais intensa em adolescentes com altas habilidades. De
acordo com a autora, o jovem com altas habilidades freqentemente se v diferente das
pessoas de sua faixa etria e vive conflitos por conta dessa contradio. Por outro lado, a
adolescncia pode proporcionar para indivduos superdotados o desenvolvimento de sua
identidade e um maior reconhecimento de suas capacidades. Csikszentmihalyi e
colaboradores (1993) investigaram adolescentes superdotados que apresentavam
tendncia a ocupar todo o tempo livre com atividades de estudo e lazer dentro do domnio
que lhe despertava interesse. Referiam-se a si como alegres e satisfeitos com as
atividades acadmicas, dispostos e engajados em atividades produtivas e experincias
positivas. Apresentavam um senso claro de identidade e projetos futuros realistas.
Pesquisa realizada por Fortes-Lustosa (2004) com adolescentes superdotados evidenciou
o elevado nvel cognitivo associado a um grande potencial criativo, elevada
autovalorizao e reconhecimento de seu potencial e orientao para o futuro
desenvolvida. Segundo a autora, os sujeitos estudados apresentaram, de forma geral,
adequao e ajustamento social significativos. O estudo de caso realizado por Monte
(2008) corrobora esses dados, enfatizando nveis elevados de autodeterminao,
conscincia de si, valorizao da famlia e dos amigos, desenvolvimento moral,
reflexividade e valorizao do conhecimento. Como as pesquisas indicam, isolamento e
crises so experincias possveis na adolescncia, mas no corresponde s condies
naturais desses sujeitos. Diante de um panorama social desolador, compreendemos que
muitos adolescentes com altas habilidades esto vulnerveis s condies scio-
histrico-culturais, podendo vivenciar momentos crticos de desamparo, negligncia,
minimizando suas possibilidades de realizao. Nesse sentido, necessitam de aes
preventivas e interventivas em relao ao alto risco que correm.
Palavras-chave: Altas habilidades/superdotao. Adolescncia. Subjetividade.
CINZA, AS DUAS FACES DA VIDA
Alessandra Costa Gosch (SRAH/SD Instituto de Educao do Paran Professor Erasmo Pilotto)
Flvia Costa Gosch (SRAH/SD Instituto de Educao do Paran Professor Erasmo Pilotto)
Gabriela Costa Gosch (SRAH/SD Instituto de Educao do Paran Professor Erasmo Pilotto)
Cinza, as duas faces da vida um livro de contos e poemas, editado em 2008 com
o auxlio da Sala de Recursos para Altas Habilidades/Superdotao (SRAH/SD) do
Instituto de Educao do Paran Professor Erasmo Pilotto, uma escola pblica da rede
estadual de ensino. As autoras fazem parte do Grupo de Literatura, um dos pequenos
grupos da sala de recursos que acontecem em perodo contraturno. Os alunos que
compem este grupo tm em comum o interesse pela literatura e o gosto pelo mundo da
leitura e produo escrita. No ano de 2008 os projetos desenvolvidos na referida sala de
recursos estavam sob a coordenao das professoras Paula Mitsuyo Yamasaki Sakaguti
e Denise Maria de Matos Pereira Lima.
Quanto ao ttulo da obra, cabe destacar que Cinza refere-se inexistncia de algo
completamente bom ou ruim, mescla de condies e fatores que formam nossas vidas.
O livro objetiva mostrar, em seu lirismo, as duas faces da vida, a anttese presente nos
cotidianos, levando a refletir sobre a situao atual das sociedades e vivncias comuns.
Os textos remetem ao cotidiano e ao etreo, trazendo a tona sensaes doces e
amargas, de coisas usuais transfiguradas por olhares to poticos quanto crticos. So
temas recorrentes a natureza, a desigualdade, a beleza, o choque de realidades.
O processo de formao da obra durou cerca de trs anos (2206, 2007, 2008),
perodo durante o qual os textos selecionados para a composio do livro foram escritos.
Esses textos foram, em sua maioria, inicialmente criados sem a inteno de serem
publicados, e s depois reunidos em coletnea. A idia de criar um livro surgiu aps a
edio de um outro, com a sala de recursos, o Contos Pra No Dormir, do qual as autoras
co-participaram. A experincia nessa co-autoria na primeira obra desenvolvida nas
oficinas do grupo de literatura, contriburam para a edio do prprio livro.
A edio do livro Cinza foi feita pela autora Alessandra, aplicando os
conhecimentos adquiridos na oficina Editando seu prprio livro, orientada pelo artista
grfico Joba Tridente para a confeco da coletnea Contos Pra No Dormir. Em seguida,
o projeto foi analisado pela professora Silvana Menezes Mota, que ministrava, nesse
perodo, as atividades do Grupo de Literatura da sala de recursos. Apreciando o trabalho,
ela o apresentou s professoras da SRAH/SD, que deram apoio publicao da obra.
A partir de ento teve incio o processo de correo, feita por Denise Maria de
Matos Pereira Lima, Iderle Monteiro de Arajo, Lcia Galeti, Paula Mitsuyo Yamasaki
Sakaguti, Silvana Menezes Mota. A criao da capa foi feita por Israel Trancoso Lessak.
Paula e Maria Doraci Nitz, ento, conseguiram o patrocnio da Grfica Valor Brasil
Impresso Digital, do Colgio Bom Jesus de Curitiba, com o apoio de Samar Jordo,
para a impresso de 200 exemplares. Enfim, foi uma produo que teve apoio de toda a
comunidade escolar.
Alessandra Costa Gosch (alecgosch@gmail.com) cursa o 4 ano do Curso Tcnico Integrado ao Mdio
em Construo Civil na Universidade Tecnolgica Federal do Paran, Campus Curitiba, e participa da Sala
de Recursos para Altas Habilidades/ Superdotao do Instituto de Educao do Paran Professor Erasmo
Pilotto.
Flvia Costa Gosch cursa a 8 srie do ensino fundamental no Instituto de Educao do Paran Professor
Erasmo Pilotto, em Curitiba, no Paran. Participa da Sala de Recursos para Altas Habilidades/
Superdotao tambm no Instituto.
Gabriela Costa Gosch (gabialiek@gmail.com) cursa a 8 srie do ensino fundamental no Instituto de
Educao do Paran Professor Erasmo Pilotto, em Curitiba, no Paran. Participa da Sala de Recursos
para Altas Habilidades/ Superdotao tambm no Instituto.
Posteriormente houve o lanamento numa livraria do municpio, que proporcionou a
socializao da obra com a comunidade curitibana. O livro j foi exposto em congressos e
simpsios de altas habilidades, nos quais obteve boa receptividade, divulgando o trabalho
das escritoras e da sala de recursos.
Alessandra Costa Gosch (alecgosch@gmail.com) cursa o 4 ano do Curso Tcnico Integrado ao Mdio
em Construo Civil na Universidade Tecnolgica Federal do Paran, Campus Curitiba, e participa da Sala
de Recursos para Altas Habilidades/ Superdotao do Instituto de Educao do Paran Professor Erasmo
Pilotto.
Flvia Costa Gosch cursa a 8 srie do ensino fundamental no Instituto de Educao do Paran Professor
Erasmo Pilotto, em Curitiba, no Paran. Participa da Sala de Recursos para Altas Habilidades/
Superdotao tambm no Instituto.
Gabriela Costa Gosch (gabialiek@gmail.com) cursa a 8 srie do ensino fundamental no Instituto de
Educao do Paran Professor Erasmo Pilotto, em Curitiba, no Paran. Participa da Sala de Recursos
para Altas Habilidades/ Superdotao tambm no Instituto.
Programa para alunos superdotados de baixa renda
Programa Estrela Dalva
INSTITUTO LECCA
Autores: Maria Beatriz Ligiro, Mnica Rivera, Paula Cavalcanti e Ceclia Miranda 1
INTRODUO
O Instituto LECCA (ILECCA), uma Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico

(OSCIP), mantm o Programa Estrela Dalva de atendimento a crianas e jovens
superdotados (talento acadmico) de comunidades de baixa renda. Com autorizao da
Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro para testar e selecionar alunos na
rede oficial de escolas, o Programa vem oferecendo aos selecionados um programa
especializado no contra-turno da escolaridade regular. Para faz-lo, o ILECCA conta com
o patrocnio da LECCA Financeira, do Banco BRASCAN, da BROOKFIELD
Incorporaes, do Metr Rio e da Vila Olmpica da Mar.
Viso do Programa:
Desejamos indivduos que possam no s analisar mas fazer a coisa certa, indivduos
que sejam admirveis no somente como pensadores ou criadores mas tambm como
seres humanos (H. Gardner).
Justificativa do Programa:
Quando o talento se manifesta em crianas e jovens de baixa renda e no
reconhecido pelo sistema educacional, ele se transforma em risco pessoal e risco
social.
O jovem superdotado frequentemente expulso do sistema educacional pelo tdio
ou por opor-se aos professores. Ao sair do sistema, por ter capacidade muito
acima da de seus pares, ele facilmente seduzido pelo desafio da vida na
marginalidade.
Os mais capazes so frequentemente co-optados pelo crime organizado: alm da
seduo da vida de aventura, h a possibilidade de ganhar somas inatingveis
pelos caminhos da conformidade social e, com isso, contribuir para o sustento e
para o status prprio e da famlia.
Pressupostos do Programa:
Superdotados tm capacidade para aprender mais contedos curriculares e
extracurriculares e em menos tempo do que seus pares em idade.
Superdotados apresentam grande curiosidade que permite que se envolvam
profundamente com questes de interesse no s do seu dia-a-dia, mas tambm
com questes universais.
1
Equipe da ACERTA trabalhando no ILECCA
Maria Beatriz Ligiro Ps-graduada em Psicopedagogia (PUC-Rio) bialigiero@gmail.com
Mnica Rivera Psicloga, ps-graduada em Psicopedagogia (PUC-Rio) - monicarivera09@yahoo.com.br,
Ceclia Miranda pedagoga, ps-graduada em Psicopedagogia (CEPERJ) - cica@attglobal.com,
Paula Cavalcanti pedagoga, ps-graduada em Psicopedagogia (PUC-Rio) paula-pessoa@uol.com.br
1
A incidncia de superdotao est distribuda por toda a populao, independente
dos nveis econmico, social ou cultural, principalmente quando se trata de
crianas.
A no estimulao da superdotao leva a uma diminuio da capacidade
intelectual.
FUNDAMENTAO TERICA
O Programa Estrela Dalva desenvolvido pela equipe da ACERTA Assessoria Cultural

e Educacional no Resgate de Talentos Acadmicos. Dentro da linha de trabalho da
ACERTA, o Programa baseia-se nas Teorias de Howard Gardner (Teoria das
Inteligncias Mltiplas) e de Robert Sternberg (Teoria Trirquica de Inteligncia), nos
estudos de Kohlberg e de Yves de La Taille com referncia ao Desenvolvimento Moral, e
na Taxionomia de Objetivos Educacionais de Bloom.
Com relao s teorias de Gardner e de Sternberg, elas so alternativas para o conceito

de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos um
desempenho maior ou menor em qualquer rea da atuao humana. Enquanto a teoria
de Gardner prope oito diferentes contedos intelectuais (inteligncias lingustica, lgico-
matemtica, musical, cinestsica, espacial, interpessoal, intrapessoal e naturalista),
Sternberg prope trs diferentes processos intelectuais (inteligncias analtica, criativa e
prtica).
No que diz respeito ao desenvolvimento moral, Kohlberg, dando continuidade ao trabalho

de Piaget, props um modelo cognitivo-evolutivo como aperfeioamento do modelo
piatgetiano de desenvolvimento moral. Nesse modelo, o autor ressaltou trs nveis de
raciocnio moral, identificados de acordo com a relao que o indivduo mantm com as
regras e com a expectativa do ambiente social (nveis pr-convencional, convencional e
ps-convencional). De La Taille vai alm, propondo a dimenso afetiva do
desenvolvimento moral e suas decorrncias educacionais.
Finalmente, a Taxionomia de Objetivos Educacionais de Bloom, embora originalmente

desenvolvida para classificar objetivos da instruo, tem sido muito usada como um
modelo de processos de pensamento, que vo dos mais concretos (conhecimento,
compreenso e aplicao) aos mais abstratos (anlise, sntese e avaliao).
OBJETIVOS
O Programa Estrela Dalva oferece aos seus alunos uma educao diferenciada para o
seu desenvolvimento cognitivo, cultural e scio-moral que vai alm do contedo oferecido
nas escolas. O Programa tambm os prepara para a entrada em escolas pblicas de
excelncia, tais como o Colgio Pedro II (federal) e o Colgio de Aplicao da
Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
Os objetivos do Programa so:

Selecionar alunos superdotados no final do 3 ano do Ensino Fundamental e
prepar-los para a entrada nas escolas pblicas de excelncia da cidade do Rio de
Janeiro.
Desenvolver a autonomia cognitiva dos alunos atravs de atividades extra-
curriculares.
2
Desenvolver a autonomia moral dos alunos.
Envolver as famlias dos alunos na sua educao e no seu desenvolvimento global.
Envolver a comunidade acadmica no desenvolvimento dos alunos.
Divulgar o trabalho que desenvolvido pelo Programa.
METODOLOGIA
Os alunos do Programa Estrela Dalva so selecionados na rede municipal de escolas

numa proporo aproximada de 1/100 alunos testados. O processo de seleo, feito no
2 semestre do 3 ano do Ensino Fundamental, abrange escolas que funcionam dentro ou
no entorno de comunidades de baixa renda da cidade do Rio de Janeiro. Atualmente a
seleo feita em trinta escolas, distribudas na cidade do Rio de Janeiro entre Zona Sul,
Centro, Zona Norte e Complexo da Mar.
Uma vez selecionados, os alunos frequentam o Programa todos os dias, por

aproximadamente quatro horas, durante dois anos. As atividades incluem, mas no esto
limitadas a: aulas formais de portugus, matemtica e redao; passeios culturais (a
museus, casas de cultura, concertos, exposies temporrias, etc.) filmes sobre temas
estudados; atividades ldicas com jogos que desenvolvem o pensamento crtico e criativo;
palestras feitas por universitrios de cursos variados e por diferentes profissionais; leitura
de livros da literatura brasileira e universal; discusses ticas sobre temas variados e
situaes da convivncia cotidiana; informtica; etc.
Ao final do segundo ano, os alunos prestam concursos para o 2 segmento do Ensino

Fundamental de escolas pblicas de excelncia. Depois que iniciam o 6 ano, os alunos
continuam a participar do Programa, porm sem a obrigao de frequncia diria, para
utilizar a Biblioteca e o Laboratrio de Informtica, para estudar, tirar dvidas e fazer
trabalhos de pesquisa. Tambm frequentam curso de ingls na prestigiada Cultura
Inglesa.
RESULTADOS
O Programa Estrela Dalva funciona desde o ano de 2007. Desde ento, j foram
selecionados 84 alunos. Destes, 36 j prestaram os concursos para as escolas de
excelncia e 30 foram aprovados para frequentar o Colgio Pedro II e um para frequentar
o CAP da UERJ, o que representa uma taxa de 86,1% de aprovao. Ao final de 2010,
24 alunos que frequentam o programa desde incio de 2009 participaro de novo
concurso de seleo para o Pedro II e o CAP da UERJ.
CONSIDERAES FINAIS
A educao de superdotados parte da discusso que ocorre no seio da educao em

geral: como desenvolver plenamente o ser humano. O Programa Estrela Dalva vem
enfrentando este rduo problema com sucesso e tem, de alguma forma, contribudo para
o futuro da humanidade. O contedo do Pster do Programa Estrela Dalva suscitar com
certeza questes educacionais que no devem se encerrar nele e sim levar a novas
reflexes e debates.
3
CONCEPES DE TALENTO, ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO
EM INSTITUIES PBLICAS DE ENSINO EM SO LUS-MA
Eneluce de Jesus Reis Rablo1 NAAH/S/SUEESP/SEDUC-MA

Suzana Marques da Silva Menezes2 SUEESP/SEDUC-MA
Apesar dos alunos com capacidade acima da mdia serem reconhecidos

de acordo com os documentos legais entre a populao escolar, o que se
percebe na prtica pedaggica dos docentes so conceitos desarticulados das
concepes apresentadas pelos estudiosos e carregados de mitos.
Infelizmente esses mitos, ou segundo Guenther (2006) esses falsos
conceitos, fazem-se presentes deturpando o sentido do termo superdotao,
participando assim do processo de discriminao. Nesse sentido, nortear as
concepes e os conceitos sobre altas habilidades/superdotao de vital
importncia, principalmente quando se admite que qualquer prtica educativa
deve sempre estar respaldada em um referencial terico. Conhecer as
abordagens conceituais para nortear o trabalho de aprendizagem dos alunos
com altas habilidades/superdotao essencial para ultrapassar as barreiras
trazidas pelo momento histrico atual, onde a incluso educacional se torna
aos poucos uma realidade. A literatura da rea, oferecendo suporte adequado,
proporciona trabalhos relevantes sobre o tema altas habilidades/superdotao
que so norteadores dessa prtica, como podemos evidenciar as produes de
Guenther (2005); Renzulli (1985); Alencar (2001); Alencar e Fleith (2001);
Virgolim (2003), dentre outros. Vale ressaltar que estes trabalhos apresentam
concepes que podem embasar teoricamente a prtica dos professores da
sala de aula regular ao lidar com os alunos com altas
habilidades/superdotao. Porm, ainda hoje existe defasagem na
compreenso dos conceitos e propostas que so importantes para favorecer o
seu processo, estes chegam a dificultar um maior entendimento sobre o tema
em funo da diversidade de denominaes que variam de acordo com os
pesquisadores e seus respectivos perodos. Porm, faz-se necessrio
conhecer um pouco sobre o percurso conceitual atravs dos diversos autores,
concepes e denominaes dos termos talento, altas habilidades e
superdotao.
A presente pesquisa, intitulada Concepes de talento, altas
habilidades/superdotao em instituies pblicas de ensino de So Lus
MA, tem como objetivo verificar o conceito baseado no senso comum sobre
os termos talentos, altas habilidades e superdotao existente entre os
docentes das escolas pblicas estaduais de So Lus - MA e quais suas
expectativas quanto ao processo de identificao dos alunos com altas
habilidades/ superdotao. A pesquisa se justifica pela necessidade de verificar
o entendimento dos professores sobre os termos apresentados para que sejam
traadas polticas de formao de qualidade que promovam entendimentos
necessrios a realizao do trabalho apropriado junto aos alunos com altas
habilidades/superdotao. Abordar esse tema evidenciar o entendimento dos
professores para que se articule um programa de formao que v de encontro
aos interesses e necessidades dos docentes. [1]
Participaram da pesquisa setenta e sete professores das sries iniciais do
Ensino Fundamental de oito escolas pblicas estaduais de So Lus. Estas
escolas foram selecionadas buscando evidenciar os diversos entendimentos
sobre os termos talentos, altas habilidades e superdotao. Como critrio para
a seleo, consideramos as escolas e professores que ainda no tinham
conhecimento do trabalho que est sendo desenvolvido pelo Ncleo de
Atividades para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S. A
coleta dos dados foi realizada durante os meses de agosto a dezembro de
2009 atravs de questionrios entregues aos professores, antes de receberem
a formao continuada. Para esta anlise, foram selecionados os termos:
talento - altas habilidades - superdotao, que deveriam ser conceituados de
acordo com o conhecimento dos professores sobre eles. Os conceitos de altas
habilidades, talento e superdotao dados pelos professores foram
comparados com os estudos a respeito do tema existente na literatura,
buscando identificar o ponto de convergncia. Tambm foram coletadas, aps
a formao continuada, informaes sobre as expectativas dos professores
quanto aquisio de conhecimento em relao ao tema abordado, com vistas
ao processo de identificao dos alunos com altas habilidades/ superdotao
nessas escolas. Os professores que participaram da pesquisa possuem tempo
de docncia entre dois e quinze anos, sendo todos do sexo feminino e da rede
pblica. Quando questionados a respeito do entendimento sobre talento, altas
habilidades e superdotao, os docentes apresentaram respostas
diferenciadas, que foram enquadradas nos seguintes segmentos: habilidade
acima da mdia, capacidade superior e dom. J, quando questionados a
respeito do termo superdotao, os docentes tambm apresentaram
entendimentos distintos, que podem ser categorizados como: habilidade acima
da mdia, capacidade superior, inteligncia excepcional e dom.
Ao analisar as respostas dadas pelos profissionais, comparadas com a
literatura, verificou-se que estes tm ainda o entendimento do senso comum,
cujos resultados no so provenientes do processo acadmico dos
professores.
Dentre os questionrios, foram verificados quatorze professores que no
responderam pergunta sobre altas habilidades, oito no responderam sobre
talento e dezoito no responderam sobre superdotao, sendo constatado a
falta de conhecimento sobre o tema por parte desse professores e o
despreparo da maioria dos profissionais diante da percepo de alunos com
altas habilidades/superdotao dentro do ambiente escolar.
Os professores ainda foram questionados sobre suas expectativas quanto
ao processo de identificao dos alunos com altas habilidades/ superdotao e,
a maioria destes demonstrou boa receptividade e achou muito vlida a
oportunidade de descobrir esses alunos e desmistificar o conceito de
superdotao.
Verificou-se atravs da anlise dos resultados desta pesquisa que um
grande nmero de professores da rede pblica de ensino de So Lus
desconhece o tema talento, altas habilidades/superdotao estando, desta
forma, impossibilitados de reconhecer alunos com tais caractersticas,
tornando-se necessria a efetivao de uma poltica de formao dos
professores que promova o conhecimento para a realizao do trabalho com
alunos com altas habilidades/superdotao. Neste contexto v-se a importncia
de aes com vistas ao desenvolvimento deste alunado buscando estimular e
atender aos seus interesses e necessidades. Com o resultado desta pesquisa
pretende-se fomentar o trabalho de formao continuada junto aos professores
das escolas pblicas dando continuidade ao aprofundamento do assunto para
que juntos possamos realizar atendimento aos alunos e estimular sua elevada
capacidade e competncia a partir da demanda em sua rea de interesse.
O resultado da pesquisa demonstrou a lacuna existente na formao dos
profissionais da educao em relao ao tema evidenciando nossa realidade e
apontando para a necessidade urgente de estudos e formaes mais
especializadas para dotar os professores de conhecimentos que venham
embasar sua prtica educativa na sala de aula regular levando-os ao
reconhecimento do aluno com altas habilidades/superdotao para que no
tenham seus talentos desperdiado.
Palavras-chave: Talento. Altas Habilidades. Superdotao.
[1] Especialista em Educao Especial para Bem Dotados e Talentosos. E-mail:

eneluce@oi.com.br
2
Especialista em Educao Especial. E-mail: suzanamenes@yahoo.com.br
ESCOLA VERSUS ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTADO:
COMO MEDIAR ESTA DISCUSSO?
Adriana Estevo (CEAOP)

Josiane Perriy (CEAOP)
Maria Aparecida de Lima (CEAOP)
Priscilla Silva Neto Lucca (CEAOP)4
Pretende-se, neste trabalho, apresentar um estudo de caso do aluno A.L.F., nascido

em trinta de agosto de mil novecentos e noventa e sete, matriculado na stima srie, em
Escola Estadual, no municpio de Curitiba - Paran. Este aluno foi encaminhado ao
CEAOP* com queixa de: indisciplina, desinteresse, agressividade, falta de
comprometimento com as tarefas e trabalhos solicitados, comportamento irnico e
indiferente e, aps a avaliao a Equipe do CEAOP, identificou que se tratava de um
aluno com Altas Habilidades/Superdotao, dado confirmado aps avaliao
psicoeducacional, num enfoque qualitativo e quantitativo.
OBJETIVO
Neste estudo objetiou-se, esclarecer alguns mitos referentes ao comportamento do

aluno com AH/SD manifestado na escola, que, neste caso, foram considerados pela
comunidade escolar como inadequados. Constatou-se que existe uma estreita relao
entre estes comportamentos com o no atendimento adequado de suas necessidades
educacionais, em vista disso, buscou-se mediar essa discusso.
METODOLOGIA
Utilizou-se da avaliao qualitativa e quantitativa, observaes no contexto escolar e

entrevistas diretivas e no diretivas. Teve como base terica, Os Trs Anis de
RENZULLI, Os Mitos de AH/SD citado por LANDAU e materiais elaborados pela equipe
da SEED/DEEIN**.
Para compreenso deste estudo, ser apresentado a seguir um paralelo entre: o
aluno visto pela tica da escola; a escola vista pela tica do aluno; identificao e
mediao da equipe de avaliao neste processo. Essa ao teve como resultado o
delineamento de caminhos alternativos de interveno para melhor atend-lo neste
momento, com vistas promoo de sua incluso educacional, tendo como mediadores a
equipe de avaliao.
ALUNO VISTO PELA TICA DA ESCOLA: o aluno A.L.F. ingressou na pr-escola
aos seis anos, no concludo por deciso dos pais, que consideraram a escola cansativa
naquele momento. Em seu histrico escolar no consta reprovaes. Atualmente, assimila
rapidamente os contedos, apresenta desinteresse em contedos repetitivos, vem
manifestando os seguintes comportamentos: indisciplina, agressividade, falta de
comprometimento com as tarefas e trabalhos solicitados, comportamento irnico e
indiferente, contestando os professores. No respeita regras, no tem bom convvio com
os colegas, insubordinado com os professores.
A ESCOLA VISTA PELA TICA DO ALUNO: Bem.. o que eu penso na escola,
principalmente a publica, hum... uma perda de tempo a publica em verso pobre, que
ainda pior, que onde pessoas armaguradas com a vida pelo fato de ser de uma baixa
classe social descontam tudo em algum que merece muito mais do que apenas um lugar
assim (no que eu tenha nada contra ... '-', ... apenas acho injusto) as vantagens e
desvantagens.... '-' no sei, no conheo as outras escolas... em todo caso acho escola
uma (M...) e algo escroto pra (C...) '-'... que s serve pra tomar seu tempo e fazer voc
ficar de mal com os outros pelo seu mau humor e se tornar revoltado com tudo,
principalmente quando voc descobre que o governo s te ajudou com a escola, pra te
usarem, e te sugarem mais dinheiro, alm de ser aquele esqueminha de que um coa as
costas do outro, mas como todo mundo sabe. o governo sai ganhando, em todo caso... '-'
sei que tudo que eu disse pode no ter passado de um desabafo ou de uma critica, que
vai ser intil,^^ mas espero que tenha ajudado... Depois da quinta srie comecei a
escrever mais e aprender menos... ...No gosto de escrever porque eu me esqueo das
regras. Esqueci as regras de portugus quando comecei a me desinteressar pela escola,
quando ela se tornou intil para mim... .... hum... gostaria de, que no se ofendesse
por eu ter falado algum palavro ou chingamento,... estou ocupando muito o meu tempo,
pra descobrir como viajar no tempo, j isolei as molculas e descobri a velocidade do
tempo, mas no descobri como voltar ao ponto de partida...
IDENTIFICAO DA EQUIPE DE AVALIAO: Nos primeiros momentos da
avaliao, A.L.F. mostrou-se cansado, sonolento, com poucos cuidados em relao
aparncia. Durante as atividades apresentou interesse, discrio, sutil envolvimento e
preocupao com os resultados. Evitou contato visual, manteve-se cabisbaixo com os
cabelos escondendo seu rosto. Quando questionado sobre sua postura respondeu:
Quando olho para as pessoas me distraio, pois, vejo a alma delas... No decorrer, houve
uma mudana significativa na sua aparncia, apresentando-se mais asseado e
organizado.
Apresentou tima linguagem expressiva e receptiva, com rico vocabulrio. Exps
suas ideias com crticas e argumentaes coerentes, justificou e explicou seus
posicionamentos e pensamentos, porm com dilogo objetivo. No entanto, sua fala se
apresentou em tom muito baixo, quase inaudvel em alguns momentos.
No decorrer das atividades, A.L.F. esteve atento e concentrado, demonstrou tima
memria auditiva, conscincia de regras sociais, sequncia lgica de acontecimentos,
destreza e habilidade manual, memria, percepo e compreenso visual, orientao
espacial, capacidade de anlise e sntese, planejamento, estratgia e flexibilidade para
trabalhar inicialmente com o desconhecido, relao parte/todo, raciocnio por hiptese e
deduo, facilidade e autonomia nas resolues de problemas do cotidiano de forma
inusitada, envolvendo clculo mental e conceitos numricos.
Ao realizar leitura para resoluo de problemas, fez crticas aos dados numricos
apresentados no texto, resmungando sob protestos. Realizou as atividades seguintes,
com representao fracionria, grfica e estatstica.
A.L.F. demonstrou, naquele momento, perceber nesta escola na sua super e
infraestrutura, como sendo um buraco negro, sem luz e com poucas condies de
aprendizagem. Seu desejo de conhecimento nico e singular, e sua capacidade de
inteligncia se manifesta de forma muito superior, suprindo suas necessidades intelectivas
na internet, onde cria programas para decifrar suas prprias senhas as quais costuma
esquecer com frequncia; onde no pensa em no conseguir, mas em como conseguir
solucionar suas questes mais profundas, buscando gozo para a realizao de suas
metas e projetos individuais. Sua capacidade de criao e resoluo de problemas
acontece de forma instantnea, intuitiva e sensvel, optando em ficar durante a
madrugada, acordado como meio de sanar suas angstias, frustraes e curiosidades,
buscando compensar aquilo que a escola no lhe oferece.
MEDIAO DA EQUIPE DE AVALIAO: Inicialmente foi proposto a equipe de a
escola modificar a forma de ver esse aluno, desmistificando alguns mitos em relao ao
mesmo, acolhendo na sua singularidade, uma vez que o mesmo tem potencial para
alcanar graus avanados de habilidades. Para tanto, requer dos que o cercam atender
adequadamente suas necessidades educacionais, fazendo-se necessrio um currculo
flexvel atravs do enriquecimento curricular, bem como atendimento de apoio
educacional especializado.
CONSIDERAES FINAIS
Baseando-se na teoria de Renzulli, ficou evidenciado que A.L.F. possui os trs

fatores de um aluno com AH/SD, ou seja, habilidade acima da mdia, envolvimento com
a tarefa e criatividade.
Um grande nmero de pesquisas, assim como o nosso trabalho no CEAOP, tem nos
mostrado que a criatividade e o envolvimento com a tarefa podem ser influenciados pelas
prticas educacionais desenvolvidas, que acontecem atravs do reconhecimento e do
atendimento adequado, sendo este o foco deste trabalho.
Assim sendo, conclui-se que, sem o atendimento apropriado, o aluno com AH/SD
tende a no utilizar de forma favorvel o seu potencial, podendo desenvolver condutas
consideradas inadequadas e/ou ainda, desencadear problemas, que visto pelo contexto,
podem ser considerados emocionais e psiquitricos.
Palavras-chaves, Altas Habilidades/Superdotao. Identificao. Mediao.
______________________________
Graduada em Letras/Ingls e Pedagogia pela FAFIJAN, Faculdade de Filosofia e Letras de Jandaia do Sul,
com especializao em Educao Especial, adrianaestevao@hotmail.com; Graduada em Pedagogia
pela UFPR, Universidade Federal do Paran, com especializao em Educao Especial,
josiane_perriy@hotmail.com; Graduada em Pedagogia pela FAPI, Faculdade So Judas Tadeu de
Pinhais, com especializao em Psicopedagogia, marialimadez@hotmail.com; 4Graduada em
Psicologia pela UTP, Universidade Tuiuti do Paran, com especializao em Educao Especial,
pri10abr@hotmail.com.
______________________________
*CEAOP Centro Estadual de Avaliao e Orientao Pedaggica **SEED/DEEIN
Secretaria de Estado da Educao/Departamento de Educao e Incluso Educacional.
OFICINAS DE ARQUEOLOGIA PARA CRIANAS COM INDICADORES DE
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO EM RECIFE PE: UMA
EXPERINCIA DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR
Clemir Queiroga de Carvalho Rocha (Instituto Scientia de Pernambuco)

Jos Loureno Neto (Instituto Scientia de Pernambuco)
Introduo: A Organizao Mundial de Sade (OMS) calcula que pelo menos 5% da

populao tm algum tipo de alta habilidade. No Brasil, at o ano passado, haviam sido
identificados 2,5 mil jovens e crianas, para dar um atendimento mais qualificado a esse
pblico, desde 2005 o Ministrio da Educao (MEC) tem estimulado a realizao de
trabalhos que visem auxiliar as escolas no tratamento desses alunos. Criado em 2006 e
se baseando nas idias de Renzulli, o Instituto Scientia promove aes que permitam
um melhor enriquecimento e aproveitamento curricular, no seu cronograma das
atividades esto oficinas de astronomia, filosofia para crianas, gastronomia, qumica
experimental, sociologia, raciocnio lgico e arqueologia.
Objetivos: Sabendo do grande interesse dos alunos por Arqueologia e pr-histria o

Instituto promoveu a Oficina prtica de Arqueologia, pois conforme afirma a psicloga
Denise Fleith necessrio que o talento da criana seja estimulado para que este
potencial possa emergir. Uma das maiores dificuldades no ensino da pr-histria para
crianas e adolescentes estimular o recuo imaginrio h um tempo absurdamente
remoto e nisto demonstrar que, aparentemente, pequenos eventos naquele tempo e
espao representaram mudanas drsticas no relacionamento dos homindeos com seus
semelhantes e com a natureza ao redor. Como ilustrar a pedra lascada como um avano
tecnolgico pr-adolescentes donos de gadgets que fazem tremer aos mais inovadores
canivetes suos? Alm disso, muitas so as dificuldades encontradas pelos profissionais
para a exposio de tal contedo, primeiramente o livro didtico que geralmente traz um
contedo extremamente diminuto, o que de certa forma restringe as aulas. Outra
dificuldade encontrada a prpria formao do professor voltada exclusivamente para a
histria recente do Brasil, isto , a partir do contato. O objetivo deste trabalho foi
enriquecer o contedo j visto pelas crianas atravs de atividades ldicas. Permitindo
ao aluno Refletir a partir de seu aprendizado nas atividades propostas, a contribuio
real do povo indgena para a sociedade brasileira, o que referenda, assim, o pluralismo
racial e cultural em nosso pas.
Resultados/ Consideraes finais: Foram criadas quatro oficinas prticas, a de

restaurao de artefatos cermicos, onde os alunos podiam colar as pequenas peas
tentando refazer o objeto, a de cermica, onde os alunos refaziam em argila objetos pr-
histricos, a de pintura rupestre, onde os alunos pintavam com tinta guache as rochas
criadas a partir de papel pedra. Outra oficina que teve grande destaque foi a de
escavao, onde os alunos escavavam o ptio arenoso do Instituto em busca de materiais
previamente enterrados. Para dar embasamento terico as aes foram desenvolvidas
inicialmente utilizando uma cartilha paradidtica intitulada Por Dentro da Furna do
Estrago e posteriormente foi publicado o livro Arqueologia: Primeiros Passos
Manual de introduo arqueologia e pr-histria brasileira.
Palavras-chaves: Renzulli - Enriquecimento curricular - Arqueologia

Aproveitamento de talentos na Vila Olmpica da Mar
Sandra Maria Barros de Arajo Garcia
Coordenadora de Cultura e Educao na Vila Olmpica da Mar, aluna
da especializao de Educao e Incluso da PUC/RJ
E-mail: sandragarcia@vilaolimpicadamare.org.br
Introduo
A Vila Olmpica da Mar VOM um complexo sociodesportivo que

resultado de um sonho da comunidade da Mar. Ela atende a 8.000 inscritos
em oficinas esportivas, culturais, educacionais e de sade.
A atuao da Vom sempre foi centrada no desenvolvimento da cidadania
tendo o esporte como vetor de atrao para muitas crianas e jovens. Suas
instalaes so propriedade da Prefeitura do Rio de Janeiro que concede
ONG Unio Esportiva Vila Olmpica da Mar a possibilidade de gerenciar o
funcionamento da mesma.
A Prefeitura do Rio, atravs da Secretaria Municipal de Esportes e
Lazer, arca com metade das despesas, enquanto a outra metade coberta
com o patrocnio do Programa Desenvolvimento e Cidadania, da Petrobras.
A VOM encontra-se geograficamente dentro de uma das reas de maior
ndice de violncia do Rio de Janeiro que o Complexo da Mar.
Justificativa
O trabalho na Vila Olmpica da Mar - VOM impe desafios constantes e

um deles foi desenvolver atividades com crianas e jovens portadoras de altas
habilidades/ superdotao.
No trabalho rotineiro com as atividades esportivas, de dana e msica
alguns alunos comearam a se destacar e a medida que lhes eram impostos
maiores desafios estes correspondiam com uma performance mais elaborada.
Em sendo assim a Vila Olmpica da Mar iniciou em 2005 a ampliao
do trabalho que deu oportunidade aos participantes, moradores da Mar, de
serem acolhidos e encaminhados no sentido de desenvolver ao mximo suas
potencialidades. Esta atitude resultou em aprovaes em escolas de referncia
tais como o Ballet Bolshoi, Conservatrio Vila Lobos, Faculdade de Msica da
URFJ e muitos outros destaques em vrias competies.
Fundamentao Terica
Todo o trabalho que desenvolvido na Vila fundamenta-se na Teoria

das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner. Segundo este terico, cada
indivduo possui oito inteligncias em diferentes dimenses. Ningum
consegue destacar-se em todas, assim como seu desempenho no
insatisfatrio em todas ao mesmo tempo.
Cerca de 1% da populao tem seu potencial superior em uma ou duas
delas. At 10% da populao destaca-se em uma ou mais inteligncias. Os
estgios mais sofisticados, para todas as inteligncias, dependem de maior
trabalho ou aprendizado.
Para Renzulli (1998) a superdotao consiste em uma interao entre
trs grupamentos de caractersticas: habilidades gerais acima da mdia, mas
no necessariamente superior, compromisso com a tarefa, e criatividade
Objetivo
Oferecer a todos os alunos da VOM oficinas nas reas das

oito inteligncias que possibilitaro o desenvolvimento ao mximo de
todas as suas habilidades;
Capacitar a todos os profissionais para o trabalho de
desenvolvimento das inteligncias ao mximo na capacidade de cada
um e avaliao segundo critrios construdos por todo o grupo;
Realizar trabalho junto comunidade, objetivando
despertar sentimentos de responsabilidade social, exerccio de
cidadania e integrao da populao das 16 comunidades da Mar,
principalmente atravs das famlias dos participantes da VOM;
Investir na potencializao das crianas e jovens ajudando-
as a desenvolverem autonomia cognitiva e autonomia moral em prol da
construo do bem comum;
Garantir o acesso pblico ao Parque Esportivo da Mar,
por se tratar de bem de uso comum do povo, capacitando-o como
espao para as famlias da Mar e para as escolas da regio.
Ampliar todas as possibilidades de desenvolvimento para
que cada aluno portador de altas habilidades/superdotado alcance
estgios mais sofisticados no desenvolvimento da inteligncia
trabalhada.
.Encaminhar os mais capazes para as equipes de crianas
e jovens portadores de altas habilidades na mesma rea esportiva de
dana ou musical, aqueles que se destacarem nestas equipes so
encaminhados para as escolas de excelncia na rea.
Participar de um esforo para mudar a realidade no campo
educacional local.
Metodologia
Aulas especficas das oficinas esportivas, musicais, culturais e

educacionais com aprofundamento e superviso contnuas.
Trocas transdisciplinares entre todos os professores com estmulo para
o desenvolvimento de um ambiente de estudo e pesquisa por parte de todo o
grupo com melhoria na performance do professor e na qualidade do ensino que
ser sistematizado. Para que esta dinmica se estabelea haver formao
continuada em servio.
Todos os professores da VOM sendo qualificados para reconhecer e
encaminhar os alunos portadores de altas habilidades/superdotao, levando
em conta os trs grupamentos de caractersticas, para estgios mais
elaborados na rea do seu maior desenvolvimento.
Crianas e jovens participantes das oficinas em qualquer modalidade
escolhida recebendo aprimoramentos tais que ao responderem positivamente
aos nveis mais complexos sero encaminhados para as equipes desafiadoras
relativas a sua rea de talento.
Aqueles alunos avaliados como superdotados -1% sero encaminhados
para as instituies parceiras ou participaro de concursos nas diferentes
modalidades, de sorte a que esta instituio de referncia arque com a tarefa
de oferecer ao aluno a oportunidade de desenvolver o seu potencial ao
mximo.
Resultados
Carat:Equipe bi campe brasileira e aluna vice-campe sulamericana

16 alunos compondo a equipe de competio de carat da VOM
Natao: 6 alunos compondo a equipe de competio da VOM
Futebol: 32 alunos compondo 2 equipes
Ginstica Olmpica :12alunos em equipes no clube do Flamengo
Ballet 2 alunos cursando o Balett Bolshoi, 2 alunos no ballet De

Anima, 4 alunas na Cia tnica, 49 alunas aprovadas e cursando ballet
clssico no Conservatrio Brasileiro de Dana/RJ, 1 aluna cursando
Dana na UFRJ.
Msica 18 aprovados no coral da UFRJ e 4 no Instituto Vila Lobos
Consideraes Finais
Todo o trabalho realizado na Vila Olmpica da Mar pressupe em sua

base a teoria das Inteligncias Mltiplas que possibilita identificar a rea de
maior potencial do aluno para que este seja encaminhado e trabalhado na sua
rea de inteligncia e desta forma garantir um desempenho mais favorvel
principalmente para aqueles portadores de altas habilidades.
O trabalho com estes alunos consiste tambm em investir em sua
potencializao de sorte a ajud-los a desenvolver a autonomia cognitiva e a
autonomia moral em prol do bem comum atravs de todas as atividades que a
criana ou jovem estiver inserido. Para que no futuro possam transformar suas
vidas e contribuir para uma mudana local.
REFERNCIAS:
GAMA, MARIA CLARA SODR S. Educao de Superdotados:teoria e prtica.
So Paulo:EPU, 2006.
Vila Olmpica da Mar - VOM. Disponvel em:
www.vilaolimpicadamare.org.br/>. ltimo acesso: Junho 2010.
Brasil. Ministrio de Educao - MEC. Saberes e prticas da incluso: Altas
habilidades/Superdotados. Braslia, 2004.
RENZULLI,J.S. Trs anis concepo de superdotao. In:Baum, S.M.; Reis,

S.M.;Maxfield, L.R. (Eds.). Nurturing the gifts and talents of primary grade
students. Mansfield Center, Connecticut: Creative Learning Press, 1998.
Disponvel em: http://www.sp.uconn.edu/rcgt/sem/semart13.html> Acesso em
31 julho 2010.
Estimulando Talentos com a Arte do Origami
Eli Neuza Soares da Silva
Professora da Secretaria Estadual de Educao na Unidade de atendimento do aluno da

Escola Estadual de Atendimento Especfico Mayara Redman Aziz Abdel Ncleo de
Atividades de Altas Habilidades Superdotao NAAH/S/ Manaus-AM.
Endereo: Rua Tapajs, s/n. Centro Manaus AM
E-mail: elyneuza@click21.com.br
Resumo
Este relato centra a discusso relacionada ao estmulo das potencialidades criativas de

alunos matriculados no sistema pblico de ensino de duas escolas Estaduais do
municpio de Manaus-Am, tendo como pressupostos as experincias pedaggicas
vivenciadas no Projeto Estimulando Talentos com Origami. A iniciativa ocorreu pela
necessidade de se oportunizar experincias que usualmente no fazem parte do currculo
escolar regular, bem como proporcionar novos interesses que pudessem despertar as
potencialidades e estimular talentos. Buscou-se atender no apenas aos alunos com
caractersticas de superdotao, mas tambm aqueles que se dispuseram a se envolver
no Projeto. A ideia central do presente relato mostrar que possvel estimular novas
relaes motivadoras e criativas de aprendizagem centradas em aes que valorizam a
diversidade em todas as atividades, espaos, formas de convivncia por meio da arte do
origami.
Objetivos: O Projeto Desenvolvendo Altas Habilidades com Origami teve como proposta
oportunizar aos alunos inseridos no projeto Ncleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotao NAAH/S/AM o conhecimento e a familiarizao com a
tcnica do Origami buscando desenvolver habilidades relacionadas concentrao,
percepo, memria, raciocnio, ateno, lateralidade, noo de espao, coordenao
motora e criatividade. Alm desses aspectos procurou incentivar a sociabilidade entre os
alunos de diferentes reas de habilidades.
Metodologia:
Segundo Guenter, 2006 A capacidade e o talento humano se desenvolvem e se
expressam em produo superior, desde que o potencial seja identificado, estimulado,
acompanhado e orientado. Nesse sentido, o origami um poderoso instrumento para
identificar, estimular e acompanhar crianas com altas habilidades no intuito de
transformar no apenas a folha de papel, mas tambm transformar os sonhos em
potencialidades.
No decorrer do projeto foram realizadas 55 oficinas com a seguinte proposta de
cronograma: nas quartas-feiras escola Estadual Machado de Assis; nas quintas feiras na
Escola Estadual Marqus de Santa Cruz; sexta-feira no ncleo de atendimento do aluno
no NAH/S.
Nas oficinas realizadas na Escola Estadual Machado de Assis, que atende alunos do 1
ao 5 anos do Ensino Fundamental em perodo integral, procedeu-se da seguinte forma: A
equipe pedaggica da prpria escola fez a seleo dos 22 alunos para serem inseridos no
programa que atendeu crianas do 2 ao 4 ano; foi solicitada a reproduo da apostila
com os diagramas dos origamis a serem confeccionados nas oficinas; o objetivo era
desenvolver o aprendizado da leitura dos diagramas, para que os alunos no decorrer do
projeto adquirissem autonomia na elaborao das peas. A escola a princpio no pode
reproduzir o material, ento as oficinas foram ministradas sem a apostila; todos os alunos
receberam um caderno para escrever as produes, colar os origamis e ilustrar, no
primeiro contato coma turma foi realizada apresentao sobre o que Origami com
exposio de peas; os alunos foram questionados sobre a arte, onde surgiu, se j
haviam dobrado alguma pea; tambm foi feita proposta para transformar uma folha de
papel de tamanho 15x15; a grande maioria das crianas fez avio, outras bolas de papel
e duas no conseguiram desenvolver a atividade; no segundo momento, foi feita
combinao de boa convivncia, onde todos os alunos foram convidados a expor sobre
como poderiam ser realizadas as oficinas; a partir desse momento, os acordos foram
firmados com o compromisso de que todos se envolveriam com o Projeto; no segundo
encontro, foi feita a apresentao de alguns papis onde as crianas foram estimuladas a
tocar e sentir a textura do papel; foi realizada as confeces do chapu, e a
transformao do chapu em peixe(origami tradicional); ao final da confeco de cada
pea as crianas eram estimuladas a dobrar o origami sozinhas ou com a ajuda do
colegas; sempre se cantava alguma cantiga e atravs de tempestade de palavras os
alunos eram motivados a escrever tendo como vivncia o Origami confeccionado; todos
os momentos seguintes obedeceram essa rotina; algumas crianas quando tinham
alguma dificuldade sempre solicitavam ajuda ora do professor ou do colega;
Resultados/consideraes finais.
Estimular talentos, descobrir potencialidades tarefa de todo ambiente educador.

Promover espaos e propostas diferenciadas, estimular o desenvolvimento do talento
criador e da inteligncia em todos os seus alunos, e no s naqueles que possuem um
alto QI ou que tiram as melhores notas o grande desafio do movimento atual da
educao.
Para isso torna-se necessrio desenvolver comportamentos superdotados em todos

aqueles que tm potencial; e desenvolver uma grande variedade de alternativas ou
opes para atender as necessidades de todos os estudantes.
O projeto Desenvolvendo Altas Habilidades com Origami mostrou que o estmulo

criatividade com uma folha de papel pode contribuir para que alunos de faixa etria
diferentes possam compartilhar experincias, resolver problemas, ministrar uma oficina,
podem comear e terminar uma atividade de forma prazerosa e principalmente podem
acreditar que so capazes.
Atravs das dobras de um simples papel podemos estimular no apenas o potencial,

talento e criatividade de uma criana, de um aluno, mas tambm a vontade de vencer, e
principalmente a possibilidade de acreditar que sonhos tornam-se realidade.
Palavras-chaves: Estmulo. Talentos. Altas Habilidades. Origami.

O JOGO DE REGRAS COMO ELEMENTO ATRATIVO E RECURSO DE DESENVOLVIMENTO
DO RACOCINIO LGICO, INTERAO E SOCIALIZAO DO ALUNO COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO.
Celita Maria Garcez (CEAOP*)

Jlio Faria Abro (CEAOP)
Marli da Silva Roza (CEAOP)
Shara Aline Roza (Estudante)4
O trabalho realizado refere-se a experincias desenvolvidas com educandos que

apresentam Altas Habilidades/Superdotao na aquisio de diferentes contedos,
despontando-se em relao aos demais aprendizes. No entanto, observa-se que em
muitos casos, tais aprendizes preferem verbalizar, resistindo ao registro deixando de
compilar saberes relevantes ao processo de desenvolvimento e socializao, nesse
sentido percebeu-se que ao adotar o jogo como recurso metodolgico, os educandos em
grupo desenvolviam estratgias e ao mesmo tempo registravam seus resultados,
argumentando os meios que possibilitavam tal compreenso favorecendo o intercmbio
entre diferentes aprendizes e socializando saberes.
OBJETIVO:
Construir juntamente com o aluno diferentes jogos, estimulando o uso da linguagem
oral e da linguagem escrita para comunicar-se e produzir escritas relacionadas
resoluo de situaes-problema de diferentes contextos.
METODOLOGIA:
A comunicao mediante o registro de suma importncia, pois, por intermdio da
mesma pode-se expor a compreenso e at monitorar o rendimento ascendente do
aprendiz. Afinal, em muitos contextos, faz-se necessrio o registro para demonstrar o
conhecimento acerca de determinado assunto e at mesmo para outras pessoas terem
acesso posteriormente.
As estratgias de processamento de informao so dispositivos potenciais de
adaptao e de pensamento lgico que podem ser aprendidos. Tais processos de
informao podem ser ensinados e so altamente modificveis ao longo do
desenvolvimento. A sua privao, conseqentemente, pode constituir em entrave ao
desenvolvimento cultural e capacidade de aprender a aprender.
Observa-se que o jogo, como elemento atrativo possibilita essa aprendizagem e
conseqentemente o desenvolvimento de habilidades cognitivas primordiais que
favorecem pedagogicamente a mudana comportamental de um indivduo e
posteriormente o contexto em que est inserido.
O jogo utiliza-se tanto da linguagem oral, como da linguagem escrita para
comunicar-se, desenvolvendo a resoluo de situaes-problema, envolvendo contextos
concernentes ao cotidiano e a capacidade perceptiva dos educandos, partindo do
individual para o coletivo. Nesse caso o sentido uma relao do sujeito com as
situaes e os significantes, precisamente os esquemas evocados no sujeito individual
por uma relao ou por um significante que constituem o sentido da situao.
Wallon postula (2003 p.31) que a abordagem sempre deve considerar a pessoa
como um todo. Elementos como afetividade, emoes, movimento e espao fsico se
encontram num mesmo plano. Nesse sentido, todas as atividades pedaggicas devem
ser trabalhadas de forma diferenciada, variando o repertrio mediante a necessidade e
realidade apresentada. Em relao afetividade Wallon declara que a emoo tem um
papel preponderante no desenvolvimento da pessoa, sendo que por meio dela que o
educando exterioriza seus desejos e suas vontades.
Nesse contexto, a predisposio do indivduo para a aquisio da aprendizagem
depende tambm da organizao dos espaos para se manifestar. Desse modo, a
motricidade tem um carter pedaggico tanto pela qualidade do gesto quanto pelo
movimento executado por determinada atividade, isso significa que o educador dever
organizar o ambiente e o material apropriando a realidade que interage a fim de ajustar
se necessidade orgnica dos indivduos com quem est a trabalhar.
O desenvolvimento da capacidade criadora depende essencialmente de como cada
um faz as diferenciaes com a realidade exterior com que toma contato e interage,
sendo que a partir dessa interao com objetos diferenciados de estudo iniciam-se
situaes de confronto, as quais visam desenvolver a inteligncia por meio de novas
descobertas. E assim, o jogo interativo pode propiciar tal feito. A partir do momento em
que o indivduo envolve-se de forma completa na obteno de resultados positivos, que
emprega emoes, movimentos e capacidade para pensar raciocinando e desenvolvendo
suas potencialidades.
No jogo identifica-se o desenvolvimento da linguagem, criatividade e raciocnio
dedutivo, isto , os educandos chegam a uma argumentao necessria para troca de
informaes e experincias, resolvendo situaes problemas que surgem durante as
jogadas, estimulando a autonomia e segurana necessria no processo de
desenvolvimento. Ao resolver problemticas implcitas nas jogadas o aprendiz representa
seus sentimentos, suas interpretaes, desejos e sentimentos, assim como, as noes e
capacidade que carrega em sua bagagem.
De acordo com Kishimoto (2002, p.5), Todo e qualquer jogo se diferencia de outras
condutas por uma atitude mental caracterizada pelo distanciamento da situao, pela
incerteza dos resultados, pela ausncia de obrigao em seu engajamento.
O desenvolvimento das funes psquicas superiores constitutivas da conscincia
humana, tais como: abstrao, memria, generalizao, percepo, ateno e outras
capacidades criadoras, se do por meio do jogo, pois no contato com ele que a criana
tenta compreender o mundo adulto que a cerca.
O professor dever promover situaes que permitam aos educandos, a anlise e a
discusso, confrontando diferentes resultados que possam surgir tanto no processo de
resoluo como na obteno do resultado. Nesse sentido, a interao mediatizada
necessria e possibilita o dilogo entre os participantes, sendo considerada uma condio
importante para o desenvolvimento da motivao, bem como da habilidade de agir e
pensar das geraes mais novas, favorecendo o ouvir e formular conceitos benficos a
produo de projetos que beneficiaro o contexto.
CONSIDERAES FINAIS:
Percebeu-se que o trabalho envolvendo jogos privilegiou e possibilitou o

desenvolvimento das inteligncias interpessoal, intrapessoal, lgico matemtica e
cinestsica. Posto isso, nota-se que o jogo interativo favorece uma dinmica entre os
participantes de forma afetiva, um claro exemplo apresenta-se na troca e intercmbio de
informaes entre os participantes no decorrer das jogadas e inclusive por intermdio da
construo das estratgias. Os educandos passaram a ter confiana em si, expondo suas
experincias de aprendizagem e tambm mediando o saber.
A partir de experincias com jogos alguns educandos que dominavam determinadas
tarefas passaram a explicar para outros que no tinham o domnio da efetivao das
jogadas, ocorrendo uma troca de saberes, um comunicando ao outro como se
concretizava o encaminhamento a seguir e at o resultado estimado, adquirindo
autonomia no exerccio das atividades propostas e ao mesmo tempo desenvolvendo
aspectos conectados ao relacionamento interpessoal com os outros por meio da
interao.
Com o passar do tempo e estmulo a resoluo de atividades que envolviam jogos
interativos percebeu-se que a troca de aprendizagens influenciou de forma positiva o
processo de equilibrao responsvel pela estruturao cognitiva e autonomia nas
resolues das atividades. Portanto, uma situao-problema engendrada pelo jogo
constitui um desafio ao pensamento, uma perturbao que ao ser compensada resulta em
progresso no desenvolvimento do pensamento.
Palavras-chaves, Jogos. Resoluo. Interao.
____________________________
*CEAOP Centro Estadual de Avaliao e Orientao Pedaggica
Graduada em Psicologia pela UTP, Universidade Tuiuti do Paran, com especializao em Educao
Especial e Psicopedagogia, celitamariag@gmail.com; Graduado em Pedagogia pela FALEC,
Faculdade Doutor Leocdio Jos Corra, com especializao em Psicopedagogia.
abransct@yhaoo.com.br; Graduada em Pedagogia pela FACEL Faculdade de Administrao,
Cincias, Educao e Letras, com especializao em Educao Especial e Orientao, Superviso.
rozasilvamarli@gmail.com ;4Graduando em Psicologia pela UTP, Universidade Tuiuti do Paran, e
Letras Portugus/Ingls, UTFPR, Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
sharalineroza@gmail.com
CURITIBA FEITA EM VERSOS DE CRIANAS
DAS ATIVIDADES EXPLORATRIAS AO ENRIQUECIMENTO DE NVEL III
(MODALIDADE DE APRESENTAO: POSTER)
TRANCOSO, Bartira Santos1

Universidade Federal do Paran
RESUMO EXPANDIDO
Reunir um pequeno grupo de alunos pelo critrio do interesse em literatura foi o

primeiro passo para se desenvolver um projeto de enriquecimento de nvel II na Sala de
Recursos para altas habilidades/superdotao da Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
Quatro alunos, trs meninas e um menino, com sete (Stella), nove (Beatriz), dez (Vitor
Emmanuel) e onze anos (Amanda), frequentando a segunda etapa do ciclo I, segunda
etapa do ciclo II e a stima srie do ensino fundamental no conseguiam se definir por um
tema de pesquisa j determinado por seus colegas. Assim, levando em conta as
observaes sobre suas habilidades lingsticas, sugeriu-se que se reunissem
semanalmente para fazer leituras, ouvir e contar histrias e discutir algumas obras
literrias.
O Objetivo destes encontros era despertar nos alunos um interesse maior por
alguns aspectos da literatura infanto-juvenil, lev-los ao conhecimento de alguns autores
e obras interessantes para esta faixa etria e analisar alguns gneros textuais. Porm,
depois das primeiras semanas estes objetivos mudaram, e foram ampliados, devido ao
novo curso que o grupo deu para os encontros, propondo a produo de um livro de
poesias sobre Curitiba.
Durante os primeiros encontros do ms de maro, os alunos liam gibis, alguns
livros de literatura sua prpria escolha e em outros momentos a professora fazia a
leitura de um ttulo escolhido por ela. Tambm se fazia leitura de formas variadas,
silenciosa, em voz alta para o restante do grupo, coletiva, cada um lendo um pargrafo,
dois alunos lendo o mesmo pargrafo, ou todos juntos, o que os alunos adoravam,
divertindo-se muito. O esprito de solidariedade tambm mostrou-se bem forte neste
grupo, pois quando a Stella, aluna de menor idade que ainda no lia fluentemente, tinha
1
Bartira Santos Trancoso. Psicloga, especialista em Terapia Familiar Sistmica; Especialista em Educao Especial
Inclusiva e Altas Habilidades/Superdotao; Mestranda em Educao pela UFPR. Professora da Sala de Recursos para
Altas Habilidades/Superdotao no Centro Municipal de Atendimento Especializado Maria Cndida Fnkin Abro da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba. E-mail: bartira.trancoso@gmail.com
dificuldades, todos disputavam para ajud-la, oferecendo-se para trocar de pargrafo com
ela, o que era aceito tranquilamente pela mesma.
No final do ms de maro, por ocasio das comemoraes do aniversrio de
Curitiba, o aluno Vitor Emmanuel pediu para declamar uma poesia que havia feito na
escola, a pedido de sua professora, em homenagem a Curitiba. Quando terminou de
declamar, o grupo ficou emocionado e admirado. A poesia era linda e perfeita. Neste
momento eles estavam to empolgados que fizeram a proposta de produzir um livro de
poesias em homenagem a cidade.
Para instrumentalizar os possveis e pequenos poetas, agendou-se uma visita ao
Museu da Lngua Portuguesa em So Paulo e duas oficinas de literatura foram oferecidas
ao grupo, sendo que todos os alunos da sala de recursos foram convidados a participar
destes eventos, independente dos projetos que estavam desenvolvendo.
Mas como falar e poetizar algo que no se conhece bem? Pois em sondagem com
estes alunos, percebeu-se que conheciam bem pouco sobre sua prpria cidade e que em
grande parte, suas percepes e opinies tinham base na fala e opinio dos outros.
Assim, passou-se a discutir vrios aspectos da cidade como pontos positivos e negativos,
controvrsias, lugares conhecidos, desconhecidos, importantes, inclusive o nvel de
satisfao com o governo local, mas tudo dentro de suas prprias perspectivas.
Utilizamos a apresentao de slides Curitiba desenhada e imagens da internet para
conhecer lugares que o grupo ainda no conhecia. Assim, seguimos durante os
encontros, trabalhando elementos da lngua portuguesa e fazendo poesias, versos e
haicais sobre a cidade, leitura de textos poticos e livros de literatura infantil. Os alunos
foram inscritos no 8 Concurso Brasileiro de Haicai Infanto-Juvenil e por conta do
evento, a primeira oficina de literatura feita para o grupo, foi uma oficina de Haicais,
ministrada pela professora Marisa Helena Carneiro Ribas e o poeta e msico Floresval
Nunes Moreira. Como todos os alunos da Sala de Recursos sempre foram convidados a
participar das oficinas por considerar-se uma atividade de Enriquecimento de nvel I, teve-
se a grata satisfao de ter uma de nossas alunas (Caroline Boni da Cruz) recebendo
meno honrosa neste concurso com o haicai:
Pssaros azuis
Gritam bom dia
Para as nuvens do cu.
A segunda oficina foi com o poeta e msico Daniel Farias: Poesia em Som &
Verso, onde mais uma vez os alunos foram despertados para o desejo de compor com
palavras e sonoridade poticas. Neste nterim, os alunos j no queriam mais fazer
versos apenas ligados a Curitiba, mas queriam liberdade de temas e assim revelar seus
pensamentos e sentimentos, pois desejavam expressar-se de forma mais ampla e
pessoal.
Ainda por conta deste projeto, conseguimos junto a Secretaria Municipal de
Educao, uma viagem para So Paulo, com o objetivo de visitar o Museu da Lngua
Portuguesa. O primeiro passo deste enriquecimento foi fazer uma visita virtual ao Museu,
pela internet, assim, quando chegamos ao local, os alunos j sabiam se situar nas vrias
mostras que estavam em exposio. Esta tarefa foi de muita importncia, pois puderam
aproveitar melhor as exposies com as informaes prvias que possuam. Um exemplo
disto foi a exposio temporria da poetisa Cora Coralina, sendo que foi a que mais
influenciou os alunos a continuarem a escrever poesias.
A cada criao potica os alunos eram auxiliados pela professora a organizar seu
texto com clareza, correo gramatical e ortogrfica, seus significados, significantes,
sonoridade potica, ritmo, mtrica, e outros elementos como diagramao, direitos
autorais e, tica.
No final do ano, o grupo tinha vasto acervo de poesias, versos, trovas e haicais,
que revelavam o descortinar de seus sentimentos e percepes sobre Curitiba, alm de
outras de temas diversos.
Estas poesias inditas e alguns haicais foram apresentados em recital e varal de
poesias na Primeira Mostra de Trabalhos de alunos com Altas Habilidades da rede
municipal de ensino, em novembro de 2009, no Centro de Capacitao da prefeitura,
PMC.
Sem dvida, o que possibilitou aos alunos conduzirem os trabalhos dentro do foco
dos seus interesses, o que de fato os manteve mais envolvidos com a tarefa foi a
caracterstica flexvel do planejamento, o que, neste caso, resultou numa produo
literria (no prelo). A descoberta de uma forma nova de registro, mais criativa e
contextualizada, onde se pode usar vrias figuras e metforas encantaram os alunos
despertando neles a cada dia mais o desejo de poetizar sobre tudo, a exemplo da vida da
poetisa Cora Coralina.
Ao avaliar os resultados deste projeto, pode-se perceber a importncia do
professor especialista em altas habilidades, com seu papel de observador atento, no
sentido de perceber as reas de maiores habilidades nos alunos, as reas e os temas que
lhes despertam interesse, o respeito aos seus limites e potencialidades, e principalmente
a flexibilidade no planejamento, sem deixar de incentivar e propor uma forma de registro
significativa, contextualizada e criativa. Tambm avaliamos como de suma importncia, a
qualidade do relacionamento entre a Sala de Recursos, os pais destes alunos e a
Secretaria Municipal de Educao, sem o apoio dos quais as atividades de
enriquecimento, como as oficinas de literatura e visita ao Museu da Lngua Portuguesa
no teriam sido possveis.
Palavras chaves: Altas habilidades. Enriquecimento. Poesias.

O JOGO DE REGRAS COMO ELEMENTO ATRATIVO E RECURSO DE DESENVOLVIMENTO
DO RACOCINIO LGICO, INTERAO E SOCIALIZAO DO ALUNO COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO.
Celita Maria Garcez (CEAOP*)

Jlio Faria Abro (CEAOP)
Marli da Silva Roza (CEAOP)
Shara Aline Roza (Estudante)4
O trabalho realizado refere-se a experincias desenvolvidas com educandos que

apresentam Altas Habilidades/Superdotao na aquisio de diferentes contedos,
despontando-se em relao aos demais aprendizes. No entanto, observa-se que em
muitos casos, tais aprendizes preferem verbalizar, resistindo ao registro deixando de
compilar saberes relevantes ao processo de desenvolvimento e socializao, nesse
sentido percebeu-se que ao adotar o jogo como recurso metodolgico, os educandos em
grupo desenvolviam estratgias e ao mesmo tempo registravam seus resultados,
argumentando os meios que possibilitavam tal compreenso favorecendo o intercmbio
entre diferentes aprendizes e socializando saberes.
OBJETIVO:
Construir juntamente com o aluno diferentes jogos, estimulando o uso da linguagem
oral e da linguagem escrita para comunicar-se e produzir escritas relacionadas
resoluo de situaes-problema de diferentes contextos.
METODOLOGIA:
A comunicao mediante o registro de suma importncia, pois, por intermdio da
mesma pode-se expor a compreenso e at monitorar o rendimento ascendente do
aprendiz. Afinal, em muitos contextos, faz-se necessrio o registro para demonstrar o
conhecimento acerca de determinado assunto e at mesmo para outras pessoas terem
acesso posteriormente.
As estratgias de processamento de informao so dispositivos potenciais de
adaptao e de pensamento lgico que podem ser aprendidos. Tais processos de
informao podem ser ensinados e so altamente modificveis ao longo do
desenvolvimento. A sua privao, conseqentemente, pode constituir em entrave ao
desenvolvimento cultural e capacidade de aprender a aprender.
Observa-se que o jogo, como elemento atrativo possibilita essa aprendizagem e
conseqentemente o desenvolvimento de habilidades cognitivas primordiais que
favorecem pedagogicamente a mudana comportamental de um indivduo e
posteriormente o contexto em que est inserido.
O jogo utiliza-se tanto da linguagem oral, como da linguagem escrita para
comunicar-se, desenvolvendo a resoluo de situaes-problema, envolvendo contextos
concernentes ao cotidiano e a capacidade perceptiva dos educandos, partindo do
individual para o coletivo. Nesse caso o sentido uma relao do sujeito com as
situaes e os significantes, precisamente os esquemas evocados no sujeito individual
por uma relao ou por um significante que constituem o sentido da situao.
Wallon postula (2003 p.31) que a abordagem sempre deve considerar a pessoa
como um todo. Elementos como afetividade, emoes, movimento e espao fsico se
encontram num mesmo plano. Nesse sentido, todas as atividades pedaggicas devem
ser trabalhadas de forma diferenciada, variando o repertrio mediante a necessidade e
realidade apresentada. Em relao afetividade Wallon declara que a emoo tem um
papel preponderante no desenvolvimento da pessoa, sendo que por meio dela que o
educando exterioriza seus desejos e suas vontades.
Nesse contexto, a predisposio do indivduo para a aquisio da aprendizagem
depende tambm da organizao dos espaos para se manifestar. Desse modo, a
motricidade tem um carter pedaggico tanto pela qualidade do gesto quanto pelo
movimento executado por determinada atividade, isso significa que o educador dever
organizar o ambiente e o material apropriando a realidade que interage a fim de ajustar
se necessidade orgnica dos indivduos com quem est a trabalhar.
O desenvolvimento da capacidade criadora depende essencialmente de como cada
um faz as diferenciaes com a realidade exterior com que toma contato e interage,
sendo que a partir dessa interao com objetos diferenciados de estudo iniciam-se
situaes de confronto, as quais visam desenvolver a inteligncia por meio de novas
descobertas. E assim, o jogo interativo pode propiciar tal feito. A partir do momento em
que o indivduo envolve-se de forma completa na obteno de resultados positivos, que
emprega emoes, movimentos e capacidade para pensar raciocinando e desenvolvendo
suas potencialidades.
No jogo identifica-se o desenvolvimento da linguagem, criatividade e raciocnio
dedutivo, isto , os educandos chegam a uma argumentao necessria para troca de
informaes e experincias, resolvendo situaes problemas que surgem durante as
jogadas, estimulando a autonomia e segurana necessria no processo de
desenvolvimento. Ao resolver problemticas implcitas nas jogadas o aprendiz representa
seus sentimentos, suas interpretaes, desejos e sentimentos, assim como, as noes e
capacidade que carrega em sua bagagem.
De acordo com Kishimoto (2002, p.5), Todo e qualquer jogo se diferencia de outras
condutas por uma atitude mental caracterizada pelo distanciamento da situao, pela
incerteza dos resultados, pela ausncia de obrigao em seu engajamento.
O desenvolvimento das funes psquicas superiores constitutivas da conscincia
humana, tais como: abstrao, memria, generalizao, percepo, ateno e outras
capacidades criadoras, se do por meio do jogo, pois no contato com ele que a criana
tenta compreender o mundo adulto que a cerca.
O professor dever promover situaes que permitam aos educandos, a anlise e a
discusso, confrontando diferentes resultados que possam surgir tanto no processo de
resoluo como na obteno do resultado. Nesse sentido, a interao mediatizada
necessria e possibilita o dilogo entre os participantes, sendo considerada uma condio
importante para o desenvolvimento da motivao, bem como da habilidade de agir e
pensar das geraes mais novas, favorecendo o ouvir e formular conceitos benficos a
produo de projetos que beneficiaro o contexto.
CONSIDERAES FINAIS:
Percebeu-se que o trabalho envolvendo jogos privilegiou e possibilitou o

desenvolvimento das inteligncias interpessoal, intrapessoal, lgico matemtica e
cinestsica. Posto isso, nota-se que o jogo interativo favorece uma dinmica entre os
participantes de forma afetiva, um claro exemplo apresenta-se na troca e intercmbio de
informaes entre os participantes no decorrer das jogadas e inclusive por intermdio da
construo das estratgias. Os educandos passaram a ter confiana em si, expondo suas
experincias de aprendizagem e tambm mediando o saber.
A partir de experincias com jogos alguns educandos que dominavam determinadas
tarefas passaram a explicar para outros que no tinham o domnio da efetivao das
jogadas, ocorrendo uma troca de saberes, um comunicando ao outro como se
concretizava o encaminhamento a seguir e at o resultado estimado, adquirindo
autonomia no exerccio das atividades propostas e ao mesmo tempo desenvolvendo
aspectos conectados ao relacionamento interpessoal com os outros por meio da
interao.
Com o passar do tempo e estmulo a resoluo de atividades que envolviam jogos
interativos percebeu-se que a troca de aprendizagens influenciou de forma positiva o
processo de equilibrao responsvel pela estruturao cognitiva e autonomia nas
resolues das atividades. Portanto, uma situao-problema engendrada pelo jogo
constitui um desafio ao pensamento, uma perturbao que ao ser compensada resulta em
progresso no desenvolvimento do pensamento.
Palavras-chaves, Jogos. Resoluo. Interao.
____________________________
*CEAOP Centro Estadual de Avaliao e Orientao Pedaggica
Graduada em Psicologia pela UTP, Universidade Tuiuti do Paran, com especializao em Educao
Especial e Psicopedagogia, celitamariag@gmail.com; Graduado em Pedagogia pela FALEC,
Faculdade Doutor Leocdio Jos Corra, com especializao em Psicopedagogia.
abransct@yhaoo.com.br; Graduada em Pedagogia pela FACEL Faculdade de Administrao,
Cincias, Educao e Letras, com especializao em Educao Especial e Orientao, Superviso.
rozasilvamarli@gmail.com ;4Graduando em Psicologia pela UTP, Universidade Tuiuti do Paran, e
Letras Portugus/Ingls, UTFPR, Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
sharalineroza@gmail.com
TECENDO CONCEITOS COM OS PROFESSORES SOBRE A INTELIGNCIA E A
SUPERDOTAO
Letcia Fleig Dal Forno(Universidade Federal de Santa Maria) 1

Leandra Costa da Costa(Universidade Federal de Santa Maria) 2
Renata Gomes Camargo( Universidade Federal de Santa Maria) 3
Soraia Napoleo Feitas (Universidade Federal de Santa Maria) 4
A busca por introduzir no ensino fundamental o reconhecimento dos alunos com

caractersticas de superdotao realizada atravs de um grupo de estudos vinculado a
Universidade Federal de Santa Maria/ RS, o GPESP (Grupo de Pesquisa em Educao
Especial: interao e incluso social), que apresenta um projeto de pesquisa, intitulado:
Da identificao a orientao de alunos com caractersticas de altas habilidades que
objetiva, com a promoo de uma conversa informativa, o reconhecimento das
caractersticas que podem estar presentes em alunos de escolas da rede pblica de
ensino de Santa Maria/ RS.
O referido reconhecimento, ou tambm denominado por identificao, ocorre
inicialmente atravs de um processo denominado por conversa informativa, que
representa um momento de dilogo com os professores das sries iniciais. Sendo que
conversa pode ser definida como uma conversao estabelecida entre duas ou mais
pessoas; para existir dilogo tem de existir um locutor e um interlocutor; no caso aqui
referido o locutor uma equipe de pesquisa sobre a superdotao e os interlocutores so
os professores que aceitaram participar de uma ao de pesquisa para com seus alunos.
Neste processo, o informativo definiu-se atravs do conceito de informao, ou
seja, o resultado do processamento, manipulao e organizao de dados, de tal forma
que represente uma modificao qualitativa, no reconhecimento das caractersticas
individuais.
Portanto, esta etapa do processo de identificao refere-se troca de
informaes, saberes e conceitos que os professores tm quanto a aprendizagem,
1
Acadmica do curso de Mestrado do Programa de Ps-graduao em Educao. lefleig@gmail.com
2
Acadmica do curso de Mestrado do Programa em Ps-graduao em Educao.
lcostadacosta@hotmail.com
3
Acadmica do Curso de Educao Especial- Licenciatura. re_kmargo@hotmail.com
4
Professora Doutora do Departamento de Educao Especial. soraianfreitas@yahoo.com.br
avaliao e a superdotao, com a equipe de pesquisadores que traz percepes de
autores e pesquisadores acerca da superdotao e o reconhecimento desta nos alunos.
O presente estudo prima por expor, atravs da anlise de trs questionrios
desenvolvidos em um trabalho de concluso de curso, uma demonstrao da percepo
de inteligncia que os professores tem e a relao que estes fazem com a superdotao.
Os caminhos metodolgicos abordados so delineados pela pesquisa qualitativa
alicerada na verificao da problemtica deste trabalho que foi realizado por um
questionrio composto por quatro questes que tinham por objetivo problematizar e
questionar qual era a definio que os professores apresentavam, em relao as teias de
conceitos que os mesmos produzem quanto a inteligncia e a sua relao com a
superdotao.
O questionrio serviu para a anlise das percepes dos professores que
participaram da conversa informativa do projeto de pesquisa referido; paralelamente a
anlise das percepes de um professor que no participou da ao de reconhecimento
das caractersticas de superdotao. Sendo que a participao desses professores foi
voluntria, e decidiram participar como colaboradores da pesquisa e interessados em
perceber se h uma diferenciao desta significao entre inteligncia e superdotao.
Para a anlise das respostas utilizou-se descries produzidas por autores como
Leonard J. Lucito (1971), Binet e Simon (1905), Falco (1984), Gardner (2000) e
Guilford (apud Virgolim 2007) que revelaram sobre as transies das definies e
contextualizaes sobre a inteligncia frente a cultura, a escola e a aprendizagem, desta
forma consideramos que atravs do questionamento aos professores sobre a sua
realidade educacional ocorreu a descoberta de como as caractersticas citadas sobre
superdotao, relacionadas na conversa informativa, estavam produzindo
entrelaamentos sobre a sua definio de inteligncia e ser inteligente.
Assim, a anlise das respostas obtidas demonstrou como os professores vm
definindo e conceitualizando a inteligncia e a sua associao ao tema superdotao.
No primeiro questionamento, quanto definio de quem o aluno inteligente,
foi observada a distino das respostas dos professores envolvidos no processo de
identificao quanto ao professor que no se envolveu. Os professores envolvidos na
conversa informativa relacionaram o aluno inteligente com a facilidade de
aprendizagem, e realizao da tarefa, construindo e reconstruindo seus saberes atravs
dos conceitos j presentes em sua aprendizagem. J o professor que no se envolveu
descreve o aluno inteligente como sendo participativo e ativo em sala de aula.
Percebe-se ento, que os dois sujeitos que j debateram sobre o assunto da
superdotao, e identificaram alunos com caractersticas de superdotao, envolvem no
conceito de inteligncia a capacidade de desenvolver, compreender e concretizar seu
conhecimento, no somente considerando seu comportamento ou desempenho em sala
de aula.
Quanto ao conceito de inteligncia, as trs definies descritas levam a
conceitualizao de que a inteligncia o meio de promoo da soluo de
problemticas cotidianas. Pois os professores referenciaram palavras como cotidiano,
habilidade e capacidade o que remete a idia de que est relacionada com a capacidade
de aprender.
Para este mediador da aprendizagem, um aluno somente ser relacionado as
caractersticas de superdotao, se antes, for considerado inteligente, ou seja,
participativo e se destacando quanto seus pensamentos. Logo, existe na sua
conceitualizao a certeza de que preciso ser capaz para ser inteligente.
Para um dos professores no h apenas uma rea que se associa a inteligncia,
mas sim muitas, relembrando os 120 fatores que Guilford desejaria que fosse usado para
definir a inteligncia de um sujeito (VIRGOLIM, 2007).
Contudo existe em sua descrio a presena da necessidade do raciocnio do
aluno para aprimorar a percepo dos seus conhecimentos ou compreenso destes.
A rea cognitiva, para outro professor a que tem relao com a inteligncia,
embora seja admitida a inteligncia emocional, esta a rea de destaque quando se
discute inteligncia. Remete-se assim a idia da percepo na psicologia, como descreve
Falco (1984). Assim, para este professor o aluno para ser reconhecido como inteligente
deve apresentar conhecimento e compreenso, referindo-se a conceitualizao do
intelecto tambm.
Ao serem questionados sobre a relao entre inteligncia e superdotao,
houveram, novamente trs divergncias que perpassam a histria da inteligncia e as
discusses sobre o que superdotao.
Ambas (inteligncia e altas habilidades) formam um conjunto de faculdades
intelectuais. (Professor a)
A descrio feita por este professor demonstra a percepo apenas do intelectual,

referindo-se a idia presente quanto ao teste de QI que tinha por base a anlise do
intelecto do individuo, e depois a padronizao por nmeros, atravs de tabelas como a
de Binet- Simon (1905), na definio do nvel do indivduo entre superior ou deficiente
quanto ao seu intelecto.
Altas habilidades, creio ser, a manifestao da inteligncia em determinada

rea, fazendo com que esta se destaque por ser diferenciada em relao
mdia tida como normal. (Professor b)
Observa-se a percepo descrita por este professor de que s superdotado

aquele aluno que se destaca frente aos colegas de sala de aula regular, havendo uma
relao entre capacidade acima da mdia e desenvolvimento acima do esperado para a
faixa etria do aluno.
Para se ter uma alta habilidade preciso ter inteligncia. Como as

habilidades so mais especificas (em uma ou mais reas) no individuo,
acredito que seja mais inteligente nessa(s) rea(s) em particular porque
aprende melhor e mais facilmente. (Professor c)
A descrio deste professor remete que a inteligncia tem de se destacar j que o

aluno apresenta altas habilidades/superdotao, ocorrendo assim, a relao de
inteligncia/superdotao concretizando posicionamentos e percepes de que
necessrio ser inteligente em todas as reas para ser considerado um aluno com
superdotao.
Considera-se, assim, que essa etapa do processo de identificao, denominada
por conversa informativa, de extrema relevncia, pois amplia as percepes e
consideraes quanto ao aluno de uma maneira mais completa envolvendo aspectos
cognitivos, comportamentais e emocionais sem considerar apenas o desempenho em
avaliaes ou em sala de aula.
Ressaltando que as informaes, saberes e conceitos que norteiam os processos
pedaggicos dos professores quanto a aprendizagem, avaliao e a superdotao,
primam por uma demonstrao da percepo de inteligncia e sua relao a
superdotao. J que alguns professores ainda apresentam-se ligados a percepo sobre
a inteligncia como sendo uma capacidade de aprender, mas sem associ-la a
capacidade de mudanas, produo ou associaes.
Palavras chave: superdotao; inteligncia; professores.

MENSA IMPORTANTE CHANCE DE INTERCMBIO INTELECTUAL
Maria Lcia Prado Sabatella (Inodap/ Conbrasd/ Mensa) 1

Sergio Itamar Alves Junior (Global5 Engenharia de Riscos/ Mensa)2
Indivduos mais inteligentes sofrem o nus de viver uma solido inexplicvel para os
demais. a solido do pertencimento. a falta de um grupo de afinidades. Que tipo de
afinidade? Intelectuais.
Em consequncia de no ter um grupo onde se sintam acolhidos e pertencentes,
existe uma constante busca que dura, s vezes, uma vida inteira. muito angustiante
viver com a sensao de que no h ningum com quem compartilhar o que pensamos e
sentimos. Entretanto, h uma possibilidade, pouco divulgada, de encontrar pessoas,
formar grupos e comunidades, para trocar experincias, ideias, dvidas e compartilhar
habilidades e caractersticas to singulares, como as que so inerentes aos
superdotados. Para abrir mais os horizontes dos indivduos com altas habilidades/
superdotao que vamos mostrar uma possibilidade a mais para o encontro de pares
intelectuais.- a MENSA.
A MENSA uma Associao Internacional, composta por MENSAS Nacionais e
Membros Internacionais diretamente filiados mesma, com os objetivos de identificar e
promover a inteligncia humana para o benefcio da humanidade, estimular pesquisas
sobre a natureza, caractersticas e usos da inteligncia e criar um ambiente social e
intelectualmente estimulante para seus membros.
uma sociedade formada por pessoas que tm um aspecto comum: elas possuem
um alto QI. Foi fundada em 1946 na Inglaterra e hoje internacionalmente conhecida,
com quase 100.000 membros em mais de 100 pases.
A ideia original era, e ainda , criar uma sociedade apoltica e livre de distines
raciais ou religiosas, com o objetivo de fomentar a inteligncia e promover o convvio de
pessoas intelectualmente estimulantes. No Brasil conta com cerca de 300 membros. Para
filiar-se MENSA, a nica exigncia ter um QI na faixa dos 2% superiores da
populao, comprovado por testes aplicados pela prpria MENSA, ou por profissionais
reconhecidos por ela.
H muitos benefcios em ser associado da Mensa, mas o que tem atrado a maioria
dos seus membros a possibilidade de fazer algo em favor da concretizao dos
objetivos institucionais de grande relevncia.
A MENSA no realiza campanhas com o propsito de convidar pessoas a se
associarem. A divulgao de suas finalidades que ocasiona o interesse. Entre os
principais benefcios de ser um membro, pode-se citar a amizade e socializao.
Encontros frequentes e contatos via internet so organizados em nveis local e nacional.
Existem Grupos de Interesse Especial (chamados SIGs, Special Interest Groups) sobre
assuntos os mais variados, desde cientficos at os mais leves, como histria em
quadrinhos, por exemplo.
Outra vantagem o estmulo intelectual que a sociedade promove. Os benefcios da
filiao so numerosos, principalmente porque congrega e une pessoas que no tm um
grande nmero de pares intelectuais ao seu redor e sente a falta de interaes
proveitosas.
1
- Mestre em Educao maria .lucia@inodap.org.br
2
- Mestre -sergio@global5.com.br/sergioitamar@mensa.org.br
H, ainda, a possibilidades de contatos em viagens. A MENSA verdadeiramente
uma organizao internacional, alm de possuir associados em muitos Estados
Brasileiros. Os membros no mundo todo podem ajudar-se mutuamente com o itinerrio e
acomodaes quando decidem viajar, atravs do SIGHT (Service of International
Guidance and Hospitality to Travellers). No h melhor maneira de viajar, conhecer o
mundo e novas pessoas do que por intermdio da rede mundial de membros da Mensa.
Estar sendo lembrado e saber as novidades algo muito importante. Todo membro
da Mensa recebe o International Journal e o I.M., Isolated Mensan, a cada dois meses, e
mensalmente o Jornal Mensa Brasil. Dentro das novas aes, encontra-se em fase de
elaborao, um projeto que cadastrar associados interessados em disponibilizar seus
currculos para empresas parceiras e, com isso, aumentar suas chances de crescimento
profissional.
Uma vez por ano a MENSA Brasil realiza um encontro nacional, o Annual Gathering,
evento restrito aos associados e convidados. uma excelente oportunidade para
conhecer pessoas com caractersticas semelhantes e ampliar sua rede de contatos
pessoais ou profissionais. Nos AGs h uma ampla e convidativa programao de
palestras e eventos sociais.
Para alguns a MENSA como uma famlia, para outros apenas uma atividade a
mais. Muitas amizades so feitas na MENSA, outros a consideram simplesmente uma
oportunidade de estmulo para a mente. quase certo que a maioria tem um bom senso
de humor e gosta de conversar. E, normalmente, tem muito a dizer.
Entre os membros da MENSA no h nenhuma caracterstica dominante a no ser o
alto QI. H pessoas de todos os nveis de escolaridade, classe social e ramo de atuao.
No Brasil existem mensans de 16 a 70 anos, mas a maioria tem entre 20 e 40 anos de
idade. Para ingressar necessrio realizar um teste para mensurar o nvel de QI do
candidato. O teste adotado pela MENSA consiste de questes de anlise lgica de
padres e figuras, com alternativas de mltipla escolha. Nenhum conhecimento especfico
necessrio e os que obtiverem resultado igual ou superior ao percentil 98 da populao
geral, sero convidados a ingressar na MENSA. O resultado sigiloso e enviado para o
endereo indicado pelo candidato. pr-requisito para realizar o teste de admisso a
idade mnima de 14 anos e no h limite superior em se tratando de faixa etria.
O SIGHT (Mensa Service of International Guidance and Hospitality to Travellers)
um servio aos membros da Mensa em todo o mundo. Os mensans brasileiros podem
oferecer hospitalidade e ajuda a outros mensans, brasileiros ou internacionais, que
estejam viajando pelo Brasil e podem utilizar esse servio quando em viagem.
muito fcil participar do SIGHT, pois pelo seu prprio jeito de ser, mensans
normalmente gostam de conhecer pessoas e lugares e por isso viajam muito. Mensans
gostam de conhecer outros mensans, particularmente quando esto em cidades que
nunca visitaram. Esses viajantes no exigem muito: um convite para uma refeio ou um
papo inteligente no fim da tarde. Em alguns casos, essa rede de apoio pode ajud-los a
conseguir lugar para ficar, possivelmente como hspede de outro mensan.
Outros viajantes, geralmente famlias ou pessoas a negcios, no esto procurando
ajuda para conseguir acomodaes, simplesmente querem conversar com novos amigos,
encontrar outros mensans.
Receber um colega da MENSA inicialmente um compartilhar que acontece,
respeitando as caractersticas e hbitos de quem acolhe. Muitas pessoas no tm
condies de participar como anfitris, mas h quem tambm goste at de acomodar
famlias inteiras.
O SIGHT funciona com membros e anfitries em todas as partes do mundo e os
Coordenadores Nacionais tem a funo de colocar um mensan em contato com possveis
anfitries, nas localidades que percorrer.
A Lista Principal o meio mais fcil pelo qual se participa da Mensa Brasil.
tambm chamada de Listo por alguns scios o canal oficial da Mensa Brasil, criada
em maro de 1.999 antecedeu e viabilizou a prpria fundao oficial da Associao
Mensa Brasil (27/07/2002). por meio dela que os debates, discusses, reclamaes,
crticas e sugestes chegam maioria dos associados. Muitos comunicados oficiais so
veiculados exclusivamente pela lista, tendo em vista que o meio de comunicao oficial
dos associados. E assim sobrevive mesmo com o surgimento de novas formas de
interao na internet.
Alm de servir como canal oficial de comunicao da associao com os
associados, na lista principal so discutidos uma infinidade de assuntos e o canal que
mais se aproxima da realizao do ideal de seus fundadores o convvio de pessoas
intelectualmente estimulantes. O assunto abordado por pessoas das mais diversas
formaes e a unanimidade quase nunca alcanada. Atravs da Lista so organizados
os eventos reais, como os HHs - Happy Hour, Jantares, A.G.s e outros eventos. Os
encontros podem ser organizados por qualquer associado e, mesmo com um nmero
pequeno de participantes, as teorias so infinitas.
Se voc daqueles que ainda se pergunta qual a vantagem de se associar MENSA, a

resposta definitiva est ligada importante chance de manter um intercmbio intelectual.
PSTER
Palavras chave : Mensa. Intercmbio Intelectual. QI

CINCO ANOS DE ENVOLVIMENTO, ESTUDOS, REFLEXES E PRTICAS (PRXIS) NA
TEMTICA DAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: UMA (DES)CONSTRUO
IMAGINRIA
Karine Sefrin Speroni 1

Soraia Napoleo Freitas 3
RESUMO: H alguns anos, o discurso na esfera educacional, principalmente relacionado s

Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD) vem tomado espao frente ao contexto no ensino.
Primeiramente, as aes discursivas se fundamentam sob prisma internacional e, nas
ltimas dcadas, se consolidam no Brasil. A emergncia dessa temtica em mbito nacional
se d com implementao de polticas pblicas de amparo a esse pblico alvo. Em face
disso, essa temtica torna-se objeto especfico de estudo da Educao Especial. Nessa
perspectiva de estudo na rea da Educao Especial, as AH/SD, podemos destacar os
estudos sobre inteligncia e conceituao do fenmeno da superdotao (RENZULLI,
1994). Conceitos que se entrelaam e buscam caracterizar de uma forma particular do
desenvolvimento dos sujeitos que apresentam potencial superior. A referida temtica, em
nosso pas, est em processo de construo de novos discursos, como tambm da
compreenso da importncia da identificao, alm da concepo de uma prtica inclusiva
que atenda as necessidades educacionais desses sujeitos. Em outras palavras, a
identificao, nos dias de hoje, legitimada pelas polticas pblicas com intuito de
oportunizar a esses indivduos o reconhecimento e desenvolvimento pleno de suas
habilidades cognitivas e psicossociais. Nesse sentido, o presente trabalho objetiva
descrever/relatar a experincia do envolvimento coma referida temtica atravs da formao
inicial, especificamente implicado atravs da autuao em atividades de pesquisa e
extenso, que visa identificar e proporcionar atividades de enriquecimento a esse pblico
alvo. Assim, relato/descrevo e discuto a importncia do envolvimento com a temtica ainda
no perodo formativo inicial da profissionalizao docente. Uma vez que a universidade,
enquanto espao formativo apresenta um elo, entre a pesquisa e extenso como propulsores
de aprendizagens que transcendem s matrizes curriculares nesse mbito de ensino. Com
formao inicial em Educao Especial, inicio no primeiro semestre de 2005 uma caminhada
de envolvimento coma referida temtica aps a participao no Curso de Capacitao em
Altas Habilidades/Superdotao desenvolvido Pela Associao Gacha de Apoio s Altas
Habilidades/Superdotao em parceria com a Universidade Federal de Santa Maria,
especificamente com o Grupo de pesquisa em Educao Especial: Interao e Incluso
Social (GPESP), coordenado pela Prof. Dr. Soraia Napoleo Freitas. Depois de participar
desse curso algumas constituies imaginrias sobre quem so e onde esto estes sujeitos
foram aos poucos sendo repensadas em meu processo formativo. Nesse sentido, houve
necessidade de buscar maiores informaes sobre a temtica, procurando a referida
pesquisadora na rea, onde fui convidada a participar de seu grupo de pesquisa, sobretudo
em seus dois projetos um de pesquisa e outro de extenso que envolviam a identificao
de sujeitos com caractersticas de AH/SD e o enriquecimento extra-escolar dos mesmos.
1
Mestranda em Educao UFSM
2
Docente do Departamento de Educao Especial da UFSM.
Aps cinco anos de envolvimento com a referida temtica em espao universitrio pude
vislumbrar que essa participao nos referidos projetos possibilitou-me uma maior dimenso
sobre campo de atuao da educao especial, sobretudo no que tange processo de
identificao/reconhecimento e valorizao desses educandos que se encontram inseridos
nos contextos regulares de ensino e so despercebidos pela maioria dos profissionais da
educao. salutar constatar que a maior barreira para a no visualizao desses indivduos
se encontra nas constituies imaginrias edificadas pela sociedade. Estas que tambm
foram alvo de minha preocupao no momento que tive contato com a temtica. Enfim,
desses anos de envolvimento (estudos e prticas) com a temtica das Altas
Habilidade/Superdotao (AH/SD), iniciei uma constante caminhada com intuito de romper
com estruturas enrijecidas, verdades absolutas e construes imaginarias sobre quem so
e onde esto os sujeitos. Nesse sentido, fui levada uma trajetria constantes de
questionamentos que aos poucos foram e vo sendo desvendados ou conduzem-me a
outras trajetrias rumo novas descobertas. Um deles foi: porque pesquisar a temtica das
Altas Habilidades/Superdotao e como reconhecer esses sujeitos em sua
singularidade/ritmos e formas diferenciadas de aprendizagem? Depois desses anos de
envolvimento com a temtica pude considerar e constatar atravs de minha atuao nos
projetos Da identificao orientao de alunos com caractersticas de Altas
Habilidades/Superdotao e PIT - Programa de Incentivo ao Talento que muitos sujeitos
com caractersticas de AH/SD ainda no so reconhecidos no contexto escolar que
freqentam. Esses alunos, muitas vezes, no so reconhecidos por seus
ritmos/formas/estilos de aprendizagem pelo sistema de ensino, pois isso demanda alm da
observao do docente em relao ao desenvolvimento do aluno, uma compreenso sobre a
temtica e a desconstruo de mitos que esto arraigados no imaginrio social e perpassam
imaginrio individual nos constituindo enquanto profissionais da educao/sujeitos scio
histricos. Nesse sentido, o reconhecimento s pode ocorrer a partir o momento em que o
professor tem formao e conhecimento na rea para observar que algumas caractersticas
desses educandos denunciam sua potencialidade superior somente assim estes podero
ser encaminhados ao atendimento educacional especializado para serem contemplados com
alternativas metodolgicas que possibilitem a estes sujeitos uma aprendizagem de fato
significativa. Nesse sentido, considero processo formativo inicial importantssimo para como
propulsor de um processo inicial de desconstruo das representaes as cerca desses
indivduos. Pesquisar, refletir, discutir e atuar junto a esses alunos possibilitou-me
reconhecer que o espao universitrio propulsor de aprendizagens e que muitas vezes,
estas no so promovidas exclusivamente pelas matrizes curriculares dos cursos de
licenciatura, principalmente de Educao Especial da Universidade Federal de Santa Maria
verso 2004 que apresenta habilitao para atendimento de alunos com Dificuldades de
Aprendizagem, Dficit Cognitivo e Surdez, sendo,este curso que hoje sou graduada. Assim,
as Altas Habilidades/Superdotao no configuravam-se como habilitao e foco de atuao
desse profissional com formao em educao especial, sendo contudo citado apenas na
disciplina de Fundamentos da Educao Especial I, havendo assim a necessidade de se
buscar em atividades extra-curriculares, neste caso de pesquisa e extenso, o
conhecimento sobre tal temtica. Atualmente considero que quebrar esses paradigmas,
concepes equivocadas sobre fenmenos da superdotao significou romper com
ferrolhos (CORAZZA, 2002) que me constituram scio-historicamente. Esses ferrolhos
sociais, culturais no se apagam da noite para o dia, mas sim foram e so gradativamente
repensados e rompidos na medida em que conhecia, estudava e atuava junto aos sujeitos
participantes do PIT. Nesse contexto, pesquisar nos dias de hoje essa temtica significa que
venci tais limitaes atravs da sensibilizao entendida como primeiro passo para
compreenso da temtica a respeito de quem so e onde esto esses indivduos, pois
como poderia sensibilizar outros profissionais a cerca da temtica se eu mesma estivesse
insegura e no compreendesse meu objeto de estudo? Por fim, eis um labirinto da pesquisa
diante de ferrolhos (CORAZZA, 2002), ou seja, as construes imaginarias provindas do
senso comum permitem/possibilitam que estes sujeitos sejam desvalorizados e no
reconhecidos em contextos de escolarizao. Por fim, reconhecer e valorizar ltimo passo
que s pode ser dado quando se conhece e rompe com concepes equivocadas a cerca do
processo de aprendizagem e caractersticas singulares desses sujeitos. Portanto considero a
participao nos referidos projetos e atividades extra-curriculares propulsores do repensar a
prxis educacional e atuao junto a temtica as AH/SD.
PALAVRAS-CHAVE: Altas habilidades/Superdotao. Formao docente. Reflexo.

ADULTO E SUPERDOTADO... MAS FUI DESCOBRIR S AGORA?
Carlos Henrique de Paula (INODAP) 1
Marcelo Eduardo Borges (INODAP) 2
A variedade de definies encontradas na literatura sobre a temtica da

superdotao (e a variedade de termos para o mesmo tema desde j utilizados
amplamente) circunda uma mesma caracterstica, referem-se inicialmente as crianas e
adolescentes. Tais conceitos estavam claramente relacionados com as preocupaes
iniciais em compreender e atender a ocorrncia de altas habilidades nas primeiras fases
do desenvolvimento e, por meio de tal compreenso, fazer o reconhecimento correto,
acompanhar o seu desenvolvimento cognitivo e emocional. Estudos ocorridos
principalmente a partir da dcada de 70 tinham claros propsitos de pensar o futuro
desses jovens talentosos, buscando atend-los corretamente de modo a atingirem a idade
adulta sem maiores dificuldades e tornando-se, enfim, pessoas bem preparadas e
realizadas.
Alm da questo da conceituao considerar em sua maioria os indivduos de menor

idade, muitas polticas, aes e estudos tambm tm seu foco colocado sobre estes. Uma
constante preocupao com educao e com o desenvolvimento emocional correto so
encontradas e muitas leis e/ou diretrizes (como a LDB no Brasil) contm, mesmo que
timidamente, artigos que contemplem os alunos superdotados. Contudo, as polticas
pblicas, ou mesmo os movimentos civis, pouco se voltam para as questes relacionadas
aos adultos superdotados. Embora no seja explicitamente excluda a condio de
superdotados adultos, tais circunstncias criam a falsa impresso de que inexistissem
adultos portadores de altas habilidades ou ainda, estes no necessitam de
apoio/atendimento.
Segundo a UNESCO aproximadamente 5% da populao mundial se enquadra no

conceito de superdotao, embora outros estudos indiquem que a taxa mais correta seria
de 8% aproximadamente. Esses nmeros indicam que aproximadamente existem
aproximadamente 520 milhes de superdotados no mundo, e 15,2 milhes no Brasil.
Os superdotados, ao ponto de vista desse trabalho, podem ser definidos como

aquelas pessoas com potencial intelectual muito elevado e com uma alta capacidade de
idias novas e originais. O destaque intelectual pode ser identificado em varias reas
dentro das ento conhecidas inteligncias mltiplas. Sendo essa definio abrangente o
suficiente para independer do tempo, ilgico e muito improdutivo pensar que a
superdotao em adultos algum assunto desmerecedor de ateno, tanto na questo de
investigaes cientficas quanto de aes pblicas e concretas em relao ao tema. Esse
trabalho dedica-se ao eixo temtico da superdotao na idade adulta tendo como foco
1
carlos.paula@ufpr.br, 3 ano (5 perodo) em Engenharia de Computao na UTFPR, 3 ano (5 perodo) em
Administrao na UFPR, Curitiba, Paran, Atendimento no INODAP (Instituto para Otimizao da Aprendizagem).
2
Morden.ran@hotmail.com, mestrando em Entomologia pela UFPR (1 ano), Curitiba, Paran, Atendimento no
INODAP (Instituto para Otimizao da Aprendizagem).
principal a experincia dos autores em relao tardia identificao de suas altas
habilidades.
Desta forma os objetivos do trabalho foram e so os de buscar as repostas para trs

pontos: i) quais as consequncias para a vida de adultos com superdotao que ainda
no esto cientes de suas habilidades e nunca tiveram suas necessidades atendidas? ii)
qual a experincia de superdotados adultos que tiveram sua condio descoberta em
idade tardia e quais as implicaes e benefcios decorrentes disto e iii) buscar uma troca
de experincias maior entre os adultos superdotados (identificados tardiamente e
precocemente) de forma a utilizar esse potencial criativo.
Muitas so as passagens na literatura que contemplam as dificuldades

(principalmente emocionais) relacionadas a ser superdotado. A intensidade, complexidade
e profundidade intelectual desses indivduos refletem-se em suas emoes tornando sua
forma de sentir e interagir to nicas como suas habilidades. Essas caractersticas
permanecem na vida adulta, e so ainda mais confusas e perigosas quando se trata de
indivduos que ainda no esto cientes de sua condio.
As angstias, as inquietaes e as indagaes, ocorrem todas, sem, todavia,

encontrar uma explicao, um ponto de apoio para explicar as razes de suas diferenas.
So comuns, ento, sentimentos de no pertencimento, deslocamento e isolamento
gerados por conta da incompreenso de sua condio incomum perante as outras
pessoas. Esses por sua vez podem evoluir das mais diversas maneiras nos indivduos
superdotados, gerando situaes como depresso, queda de auto-estima e
somatizaes. Mesmo a OMS apontou em seus relatrios que o maior ndice de suicdios
est entre adultos superdotados.
Os autores estabeleceram como metodologia dessa experincia o levantamento de

informaes por meio do dialogo entre pares. A identificao das mesmas dificuldades e
habilidades torna propcio um ambiente de abertura dos sentimentos e emoes de forma
a pesquisar mais profundamente o que implicou a descoberta tardia da superdotao. As
angstias, as consequncias psquicas, e at mesmo o desenvolvimento das doenas
que podem ter sido decorrentes do desconhecimento da sua condio (auxiliadas tambm
por questes de personalidade e ambiente externo).
Inicialmente o dialogo ocorreu entre os prprios autores devido ao seu recente

processo de identificao. Foram levantadas as questes das caractersticas por eles
observadas neles mesmos e suas diferenas em relao maioria das pessoas que
conheciam. Os principais pontos concludos tm relao: ao deslocamento perante aos
demais de sua mesma idade, dificuldade de expressar suas verdadeiras formas de
pensar e agir perante todos devido ao medo de no serem aceitos (baseados em
experincias de no aceitao perante suas habilidades no decorrer de seu
desenvolvimento) e a intensidade de suas experincias emocionais que nunca
encontraram explicao antes da identificao de suas altas habilidades.
Posteriormente, esse dilogo e essas concluses foram estendidos com outros

adultos superdotados que tiveram uma identificao tardia, tambm realizada pelo
instituto para Otimizao da Aprendizagem (INODAP) local tambm de reunio e troca de
experincia entre pares. Novamente foram relatadas as experincias e as dificuldades e
tambm a grande diferena que o processo de identificao traz em relao a postura do
superdotado e em relao s dificuldades que enfrentavam e que ganharam uma nova
perspectiva de enfrentamento.
O fato de conhecer sua condio de diferenciao em relao aos demais de sua
mesma idade e convvio torna mais lgico e compreensvel as dificuldades de aceitao
que encontraram e encontram em suas vidas. Fatos como a incompreenso de seus
colegas em relao a sua curiosidade e motivao aos estudos, o isolamento que
vivenciaram por conta de suas necessidades de expressar pensamentos mais complexos
muitas vezes incompreendidos, os interesses por assunto de cunho intelectual mais
elaborado dos que os buscados pelos colegas de mesma idade, o que consequentemente
os isolava.
Outro benefcio encontrado na identificao foi o autoconhecimento. Pesquisar e

conhecer melhor a extenso de seu potencial e de suas peculiaridades permitiu aos
autores e aos demais adultos superdotados um melhor aproveitamento em suas
atividades e at melhoras significativas em tratamentos psicolgicos que realizavam. O
autoconhecimento, que segundo relatos, era buscado sem qualquer sucesso, teve seu
ponto de vista ampliado por meio da perspectiva das altas habilidades levando a uma
compreenso mais satisfatria de seus processos, pensamentos, sentimentos e emoes
internas aproveitando muito de seu potencial para uma auto-reflexo. Esse processo por
si s j conduz a ma mudana positiva na postura do superdotado, diminuindo sua
ansiedade por aceitao e ampliando seu sentimento de pertencimento a um grupo.
Muitos superdotados (incluindo os autores) enfrentaram quadros de incio de

depresso (ou mesmo a desenvolveram) por conta das angstias que no podiam
explicar. Esse dado vem a corroboram com a OMS, do ponto de vista de que suicdios
so comuns nos episdios depressivos. A identificao foi parte importante para o
tratamento dessas condies psquicas, sendo o prprio processo de identificao um
processo teraputico rumo ao autoconhecimento. Alm disso, como em crianas, alguns
desses adultos tambm eram alvos de diagnsticos psiquitricos errneos e eram,
portanto, alvos de medicao controladora do sistema nervoso, que eram muitas vezes
desnecessrias.
Por fim percebe-se essa pesquisa ainda inconclusa tanto por conta da
invisibilidade dos adultos superdotados, quanto por falta de espaos onde esses possam
se reunir e trocar as experincias. Muitos desses espaos so disponibilizados hoje pelo
INODAP, contudo ainda existe uma grande demanda para encontros entre superdotados.
Esses encontros sempre se demonstram produtivos, tanto pelo grande fluxo de idias
inovadoras como no fortalecimento e na qualidade de vida dos prprios integrantes do
encontro. A possibilidade de programas maiores voltados para os adultos superdotados
pode ser uma alternativa interessante para o desenvolvimento social como um todo.
A EDUCAO ESPECIAL E AS ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO: UMA DISCUSSO FRENTE S
NECESSIDADES ESPECFICAS DE APRENDIZAGEM
Charline Fillipin Machado (UFSM) 1

Betnia Gonalves Schommer (UFSM) 2
Karine Sefrin Speroni (UFSM) 3
Miriam de Oliveira Maciel (UFSM) 4
Objetivos
A Educao Especial no sistema de ensino brasileiro hoje vista de forma

transversal, atua em colaborao juntamente com a educao comum, visando oferecer
servios, recursos e atendimento educacional especializado para os alunos com
necessidades especficas de aprendizagem, incluindo neste grupo alunos com Altas
Habilidades/ Superdotao (AH/SD). No entanto, encontramos grande falta de
conhecimento e informao das pessoas envolvidas no processo de desenvolvimento
educacional. Sendo a Educao Especial, muitas vezes relacionada com a educao da
falta, e tendo como alunado apenas os indivduos que apresentam o dficit, a falta, a
deficincia, e algumas vezes incluindo os alunos problema.
atravs do projeto de pesquisa Da Identificao Orientao de Alunos com
caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao, vinculado ao Grupo de Pesquisa em
Educao Especial: Interao e Incluso Social (GPESP), da Universidade Federal de
Santa Maria, coordenado pela professora Soraia Napoleo Freitas, que estas
constataes passam a nos instigar, visto que no processo de identificao observamos
nas falas dos professores que estes geralmente desconhecem o fato dos alunos com
AH/SD serem sujeitos da educao especial. Nestes momentos, observamos a
preocupao dos professores com os deficientes, com a falta, e deixam, assim, de lado
a educao especializada do aluno mais capaz, muitas vezes por falta de conhecimento
das necessidades especificas destes indivduos, que frequentemente encontra-se
atrelada mitos que impedem o reconhecimento destes alunos.
Desta forma, nos preocupamos com os alunos com Altas Habilidades/
Superdotao (AH/SD) e suas necessidades educacionais especiais, que por falta de
conhecimento dos envolvidos no processo educacional, estes sujeitos, passam a no ter
ateno merecida s suas necessidades educacionais no ambiente escolar.
1
Acadmica do curso de Educao Especial da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail:
charline.cha1@yahoo.com.br. Bolsista FAPERGS.
2
Acadmica do curso de Educao Especial da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail:
betaniaschommer@hotmail.com. bolsista FIEX.
3
Educadora Especial/UFSM; Especializanda em Gesto Educacional/UFSM; Mestranda em
Educao/UFSM. E-mail: kakasperoni@hotmail.com.
4
Educadora Especial/ UFSM; Mestranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFSM Bolsista Capes Demanda Social. Especializanda em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao Ambiental da UFSM. e-mail: miriam_maciel.ufsm@yahoo.com.br.
De tal modo, no presente trabalho objetivamos fazer uma problematizao no que
diz respeito s AH/SD como sendo uma modalidade de ensino da Educao Especial,
bem como as representaes da sociedade e principalmente da comunidade escolar
perante estes alunos. Em face disso, buscamos promover uma reflexo, a fim de
contribuir para o esclarecimento quanto ao reconhecimento das necessidades especficas
de aprendizagem do educando com AH/SD. Desse modo, com intuito maior de alcanar
uma educao de qualidade para que estes possam se desenvolver de forma plena
contribuindo para seu crescimento pessoal, e da sociedade em que est inserido.
Metodologia
O presente estudo concretiza-se por meio das consideraes e implicaes

detectadas no decorrer de nossa prtica no projeto de pesquisa Da Identificao
Orientao de Alunos com Altas Habilidades/Superdotao, desenvolvido no municpio
de Santa Maria RS. A partir deste, temos a oportunidade de estar em contato direto,
dialogando com todos os envolvidos no processo educacional dos sujeitos em questo,
compreendendo, alm dos professores e gestores da instituio escolar, os pais e
responsveis.
Este trabalho caracteriza-se como estudo descritivo, pois busca trazer questes
pertinentes para reflexo referente realidade educacional dos alunos com Altas
Habilidades/Superdotao a partir do conhecimento prvio que temos na rea. Segundo
Trivios (1987), esses estudos tm por objetivo aprofundar a descrio de determinada
realidade. O mesmo autor coloca que o foco essencial desses estudos reside no desejo
de conhecer a comunidade, seus traos caractersticos, suas gentes, seus problemas [...]
(Trivios, 1987, p. 110). Alm do mais, este resumo constitui-se como uma pesquisa
qualitativa, pois prope o estudo do fenmeno em seu ambiente natural, considerando a
multiplicidade de componentes presentes que interagem e que se influenciam
mutuamente. Bogdan & Biklen (1994) afirmam que a investigao qualitativa descritiva e
caracteriza-se pela riqueza de descries originrias dos dados recolhidos no trabalho de
campo.
Logo, por meio de uma pesquisa bibliogrfica que acreditamos obter um
aprofundamento, bem como uma maior reflexo dos aspectos tericos que norteiam
nossa prtica de pesquisa no projeto supracitado, contemplando com a contextualizao
do conhecimento prvio e percepes detectadas no decorrer da pesquisa e a
investigao cientfica que buscamos embasamento.
Resultados e/ou Concluses
Apesar das polticas e leis existentes h tempos que garantem a educao do aluno
com AH/SD no mbito da Educao Especial, com direitos educacionais especficos e
reconhecimento das suas singularidades, evidenciamos atravs de nossa prtica no
contexto escolar, a falta de informao a respeito da temtica das AH/SD, assim como as
facetas que se interrelacionam no processo de desenvolvimento destes sujeitos, o que
nos parece estar refletindo na educao e desenvolvimento dos mesmos.
O aluno com AHSD, decorrente de sua necessidade de motivao especifica, no
aceitao da rigidez curricular e de aspectos do cotidiano escolar, so vistos por muitos
como trabalhosos e indisciplinados, assim no recebendo servios especiais como
enriquecimento e aprofundamento curricular, resultando no abando do sistema
educacional. (Brasil, 2001).
A falta de identificao e de um atendimento adequado s suas capacidades, e
necessidades educativas especiais, pode gerar um sentimento de excluso e de
desajuste social, por apresentarem grande diferena no seu ritmo de aprendizagem,
interesses e aspectos cognitivos podendo fazer com que a criana omita seu potencial ou
at mesmo canalize para aes destrutivas. (SABATELLA, 2005).
Torna-se evidente que ao desconhecer as caractersticas especficas para posterior
desenvolvimento dos seus potenciais, resultam na impossibilidade de atendimento
especializado. No ambiente escolar, normalmente o professor auxilia o aluno que
apresenta dificuldades, sendo este encaminhado Educao Especial. Para o aluno com
AH/SD isso dificilmente acontece, pois de acordo com Freeman & Guenther (2000), antes
de se constituir em um problema para os outros, este aluno vive em si mesmo o
problema, buscando alternativas que prejudicam o seu processo educativo e
desenvolvimento global e muitas vezes direcionando seus potenciais para questes
destrutivas.
Contudo, percebe-se que so muitos os problemas que limitam o progresso na rea
educacional em questo. A precria envoltura de pesquisas e sua aplicao na prtica,
pouco empenho poltico dos governos, os mitos que norteiam estes alunos, a carncia de
investimentos no atendimento destes sujeitos so alguns dos obstculos.
Por estas vivncias, acreditamos que a nica maneira de evitar o desperdcio de
mentes brilhantes, a informao e o estudo sobre a temtica das AH/SD para que se
possa lanar ncoras desconstrues do imaginrio equivocado de quem so e onde
esto esses indivduos, proporcionando, assim, uma educao que respeite as
singularidades e propulsione o respeito s diferenas. Portanto, atravs de nossa
pesquisa, a qual identifica crianas com caractersticas de AHSD, acreditamos que
mesmo seguindo a passos lentos, estamos colaborando na educao destes sujeitos,
visto que atravs do projeto de pesquisa supracitado estamos esclarecendo aos
professores, pais, familiares quanto temtica das AH/SD.
Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotao; necessidades especficas;

identificao.
ALTAS HABILIDADES E DESENHO: NARRATIVAS DE UMA EXPERINCIA
PEDAGGICA
Ingrid de Ftima Oliveira Machado (Colgio Estadual Mrio de Andrade - CEMA)i
Palavras-chaves: Modelo de Enriquecimento. Altas Habilidades. Aprendizagem.
Resumo: A Sala de Recursos um apoio pedaggico utilizado para atender aos
alunos com Altas Habilidades em horrios diferentes da classe comum. Para a
identificao desses alunos, pais, professores e profissionais de reas especializadas
devem trabalhar cooperativamente no processo de avaliao, j que o objetivamos
identificar o conjunto de necessidades educacionais do discente: elemento primordial da
prtica pedaggica.
O professor especializado, atravs de atividades especficas, enriquece o processo
de ensino e aprendizagem, investigando talentos. Tem a possibilidade de usar tempo de
aula de maneira flexvel e no necessrio trabalhar de modo idntico com todos os
alunos, sendo apto a modificar o contedo (o que o aluno necessita aprender), o processo
(as atividades especficas para a habilidade), e o produto (criao de produtos
autnticos). O atendimento poder ser individual ou em pequenos grupos, requerendo o
planejamento conjunto entre professor e o aluno.
Supervisores, coordenadores, diretores e de mais pessoas da equipe multifuncional,
devem receber informaes peridicas sobre os trabalhos que esto sendo desenvolvidos
nessa modalidade de atendimento.
O benefcio recproco, pois proporciona ao docente e discente o desenvolvimento
de competncias, habilidades. Viabiliza o sucesso, dando-lhes oportunidades de
aprendizado especfico e estimulando suas potencialidades criativas e o pensamento
reflexivo.
necessrio reconhecer, aceitar e respeitar que o aluno com Altas Habilidades no
faz parte de um grupo uniforme, ou seja, no existe um perfil nico que possa defin -los.
Integram um grande grupo que pode incluir: capacidade intelectual geral, aptido
acadmica especfica, pensamento criativo, capacidade de liderana, talento especial
para artes, capacidade psicomotora, ou vrios desses fatores unificados.
Para dinamizar e organizar prticas pedaggicas que atendam esses alunos
necessrio o uso de procedimentos que proporcionem vivncias para a construo
pessoal, favorecendo assim o desenvolvimento das potencialidades, postura crtica,
juntamente com o sentir, criar e imaginar. preciso promover a curiosidade. Novidades
como a reorganizao da sala de aula, seja do aspecto fsico ou na disposio dos
alunos, pode potencializar o surgimento de nimo.
Com a proposta de atendimento aos alunos com altas habilidade/superdotao e
fundamentada nos princpios filosficos da educao inclusiva, a Sala de Recursos do
Colgio Estadual Mrio de Andrade CEMA, localizada no municpio de Francisco
Beltro, regio Sudoeste do Estado Paran, promove aes, afim de desenvolver
atividades de enriquecimento da aprendizagem artstico-criativa; evitar que o talento
humano seja perdido; proporcionar estimulao e orientao necessria ao
desenvolvimento adequado; promover situaes de interao em diferentes espaos de
aprendizagem; estimular atividades exploratrias em aes extracurriculares em
diferentes reas do conhecimento.
As aes mediadas pela professora regente da Sala de Recursos tm a finalidade
de instigar o educando a tornar-se produtor e no somente consumidor de
conhecimentos. Atende s reas de interesse do discente, possu momentos de interao
grupal em atividades de organizao de trabalhos intelectuais e elaborao de propostas
sobre um campo de interesse; elabora material grfico concernente s habilidades

demonstradas e discute temas atuais e expresso do conhecimento por meio de histrias
em quadrinhos, charges dentre outros.
Como sabemos, para que as caractersticas especficas do aluno com altas
habilidades se desenvolvam importante que seu potencial seja identificado, estimulado,
acompanhado e orientado. Dessa maneira, a Metodologia envolve o planejamento de
aes didtico-pedaggicas, obedecendo proposta paranaense: considera a teoria do
Trs Anis de RENZULLI (2004) habilidade acima da mdia, criatividade e envolvimento
com a tarefa - e a lista de indicadores com a rea de destaque do aluno. Envolve
aspectos cognitivos da personalidade e as condies do ambiente.
Nesse sentido, durante este semestre realizamos reunies, com o objetivo de
estabelecimento de parcerias com a Universidade Estadual do Oeste do Paran/Unioeste,
Universidade Paranaense/UNIPAR e Universidade Federal Tecnolgica/UTFPR,
localizadas no municpio de Francisco Beltro. A busca de dilogo com tais instituies de
Ensino Superior pode aproximar aes entre escola e universidade e conduzir o
aprofundamento do estudo nas habilidades especficas do aluno. Convm ressaltar que
tais propostas, ainda que iniciais, j mostram a importncia desta iniciativa.
Estabelecemos tambm parceria com os jornais de Francisco Beltro, que acolheram a
proposta de publicao dos produtos reais executados pelos discentes (desenhos,
charges, textos, poemas, etc.).
As aes so desenvolvidas desde o incio do ano letivo de 2010, no entanto, j
possvel identificar o vigor da iniciativa e resultados parciais obtidos, tais como: produo
de conhecimento relevante, insero do aluno em espaos no-escolares, publicao de
charges e desenhos em jornal no municpio de Francisco Beltro, interao com outros
estudantes com altas habilidades, reproduo e desenhos de lpis com grafite e de
fotografias, paisagens, animais dentre outros.

Poucos passos foram dados visto a longa caminhada na Pesquisa de Educao
Especial. Muitos mitos e conceitos falsos, utilizados do senso comum, permeiam o termo
Superdotao. Superdotao no genialidade, no um fenmeno raro. No se auto-
educam ou possuem por regra bom rendimento escolar. Porm, o bom entendimento,
discernimento, e a aceitao dessas questes, sem dvida o ponto de partida para a
sadia incluso.
O atendimento no deve ser visto como luxo, e sim como necessidade, de
cidados com os mesmos direitos e deveres. A verdadeira incluso dos alunos com Altas
Habilidades/Superdotao se dar por completo quando a Educao for responsabilidade
no s do Estado, mas da famlia e da sociedade, visto que o beneficio de estende a
todos: a turma (novos conhecimentos), ao professor (responsvel pela formao), a
escola (desenvolvimento de talentos e troca de experincias), e a nao (que tende a
crescer atravs da pluralidade). Se bem entendido, o superdotado passar a conhecer a
sua natureza, sua potencialidade, suas limitaes e suas habilidades.
de extrema importncia proposta de oferecer a eles desafios. Desse modo,
devemos valorizar a diversidade, visto o enriquecimento pessoal e social que proporciona,
viabilizando currculos amplos, flexveis e abertos.
i
*E-mail: ingridmachado@seed.pr.gov.br, Professora Especialista em Educao
Especial, regente na Sala de Recursos de Altas Habilidades do CEMA de Francisco
Beltro. Financiamento: Secretaria de Educao do Estado do Paran. Patrocnio Paine
Color, Unioeste.
TRABALHOS DE ALUNOS
PROJETO DE PUBLICAO DE LIVRO INFANTIL .................................................. 1
Maria Eduardo Bauduino Arajo Diniz
PROJETO DE PUBLICAO DE LIVRO O CHOCOLATEIRO ........................ 2
Gabriel Araujo de Aguiar
MERENDA ESCOLAR: SAUDVEL E/OU GOSTOSO ......................................... 3
Alice Naves Lobo
A MATEMTICA E AS CRIANAS: O CASO DO CENTRO DE ENSINO

FUNDAMENTAL DE SOBRADINHO .......................................................................... 4
Lorrane Tintino da Silva Santos
CONSTRUO DO PLANO DE MANEJO DE ORNITORRINCOS EM

ZOOLGICOS BRASILEIROS ..................................................................................... 5
Jhssica Couto Araujo
USO DE ESTRATGIAS PARA COMPUTADOR NO ENSINO DE HISTRIA PARA

ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................... 6
Augusto Matos de Azevedo
BELEZA NATURAL... QUE OLHARES LHE VEM? VDEO-PRODUO SOBRE

DESEJOS E ESPERANAS EM MEIO A DURA REALIDADE ANGRENSE ...... 7
Alexsander de Oliveira Ramos
Christopher Carvalho Fidalgo Magacho
Donizette Costa da Silva
Elosa Frota Pessoa Prada
Mrcio Alcntara Amaral

Patrcia Oliveira de Souza
Pedro Augusto Guns Camargo
Ramon Higino Oliveira
Samuel da Silva Cruz
Thainara Caroline da Silva

PROJETO DE PUBLICAO DE LIVRO INFANTIL
Maria Eduarda Balduino Araujo Diniz
( 1Ano Escola Classe 1 Sobradinho SEE DF)
Orientadora: Lucy Mary Rocha Bispo
(professora da Sala de Recursos Altas Habilidades CEF 08 SEE DF)
APRESENTAO
O presente trabalho trata-se de um projeto para publicao de um livro

destinado ao pblico infantil. A histria deste livro foi escrita a partir da
explorao do tema: Convivendo com as diferenas. Nesta atividade que teve
como objetivo o desenvolvimento da imaginao, foram debatidos, por meio de
histrias, assuntos relacionados convivncia no do dia-a-dia com as pessoas
da famlia, colegas da escola ou vizinhos. Saber conviver com pessoas de
diferentes estilos desencadeou algumas idias como respeito, direitos,
igualdade, o direito felicidade, dentre outros. Mas o grande desafio nesta
atividade seria a elaborao de personagens que no fossem humanos mas
tivessem caractersticas humanas. Da nasceu a histria de Maria Eduarda que
ao eleger o Lobo procurou representar o mal, o medo da violncia to presente
nos dias atuais; o Sapo como aquele que enfrenta os desafios que a vida lhes
apresenta, usando uma pitada de inteligncia associada coragem tpica dos
vencedores; o gato como o personagem observador , enigmtico mas
necessrio em uma histria; os coelhos representando a pureza e peraltice das
crianas e, finalmente, o cachorro, grande e fiel amigo do homem. Quatro
espcies vivendo juntos, apesar das diferenas, marcam o enredo dessa
histria. E ns humanos, teramos a capacidade de conviver com seres to
diferentes de ns? No contexto de uma sociedade marcada por diferenas
sociais, econmicas, limitaes fsicas, diferenas tnicas e religiosas a
felicidade humana ser possvel?
Uma histria para crianas pequenas e crianas grandes, assim
define a autora que tem seis anos e j criou muitas destas, mas como a sua
mo no consegue obedecer o comando da sua imaginao, eu, professora
Lucy fui a digitadora e comentarista desta obra elaborada na sala de recursos
de altas habilidades/superdotao.
Esta histria ser ilustrada por Thayn Aparecida Reis, de quatorze anos
estudante da 8 srie do Ensino Fundamental e tambm aluna da sala de
recursos de altas habilidades/superdotao. A ilustrao encontra-se em fase
de acabamento. Trata-se de uma ilustrao de traos bem definidos, com cores
alegres num cenrio de harmonia, no qual os personagens adquirem algumas
caractersticas fsicas dos humanos. Quanto a histria em si, ainda encontra-se
em fase de correo e ampliao, podendo sofrer algumas alteraes at sua
publicao por uma editora local.
Segue abaixo a histria na ntegra.
Sapo Coragem
Era uma vez um sapo que se chamava Coragem que queria brincar na
floresta com todos os seus amigos: o gato, o cachorro e trs coelhos irmos.
Mas a me dele nunca o deixava e explicava para ele no ir porque havia na
floresta um lobo de um olho s muito bravo e que quando ela era pequena a
me dela havia avisado do perigo e mesmo assim ela desobedeceu e por ter
sido desobediente ela quase foi devorada.
Mesmo assim o sapo tambm desobedeceu e foi para a floresta com
seus amigos gato, cachorro e coelhos - porque o amigo coelho tinha dois
irmos e o sapo levou todos eles para a floresta. Eles levaram suas malas.
Chegando l viram a casa do lobo e o sapo pulou at a porta da casa do
monstro e falou:
- Deixa ver como a casa do lobo por esse buraquinho da parede!
Na casa do lobo a sala era bonita e os quartos eram feios e a cozinha
tambm.
O sapo resolveu que eles deveriam entrar. Eles entraram na casa no
maior silncio porque o lobo estava dormindo.
Um irmozinho coelho falou:
- Comporte-se e no faam nenhum barulho, pois no quero ser
devorado pelo lobo.
O sapo falou bem baixinho: - vou pegar a mala.
O coelho falou: ns estamos na sala.
Mas eles resolveram ir ao quarto do lobo, no MAAAAAAAAAAAIOR
silncio para verem como ele dormia.
O vento soprava forte, mas eles foram muito espertos para entrar num
maior silnnnnnncio. Entraram, pegaram e colocaram uma mala com
uma armadilha para onde o lobo poderia correr para peg-los.
Para o lobo no ver puseram uma tampa escondida em volta da
armadilha e eles continuaram em silncio.
Na cama do lobo havia um buraco que quando eles pensavam que o
lobo ia acordar eles se escondiam neste buraco. Quando o lobo acordou de
verdade....
- Quem est no meu quarto? E pensou- Em baixo da cama no pode ser,
porque no cabe ningum.
Ele foi procurar na casa inteira.
O tempo passou to devagar que um dos coelhos dormiu e roncou. O
lobo foi ao quarto ver o que estava acontecendo:
- Ei! Vou te encontrar seu engraadinho que est aqui, e logo, logo vou
te fritar na panela para eu comer.
O lobo tocou um sinal e ningum atendeu... Ele olhou embaixo da cama
e no havia ningum, porque o sapo e seus amigos perceberam e saram na
mesma hora.
O lobo voltou para a sala e pensou: No tem ningum!!!!! s

impresso.... S que o sapo fez o maior barulho e o lobo falou:
- Vem debaixo da minha cama! Vou te pegar!
O sapo e os amigos gritaram:
- No tem tempo de fugir! No tem tempo de fugir!
Eles saram pulando e o lobo correu, pisou na armadilha e ficou preso.
O sapo, o gato, o cachorro e os coelhos amarraram o lobo e o puxou
pela corda. Deixaram ele no cho e resolveram lhe dar uma lio.
O sapo falou:
- Vou te falar:
- Voc no pode correr atrs dos outros, voc no pode comer os
outros, voc no pode sair por a maltratando os outros, voc precisa respeitar
os animais e ser amigo de todos.
O lobo, muito assustado, ento disse:
- T boooooooom, eu aprendi a lio a partir de hoje serei amigo de
todos!
Os pais do sapo perceberam que o seu filho havia sumido e saram para
procur-lo... Mas logo que eles estavam saindo o filho e os amigos gato,
cachorro e coelhos chegaram em casa.
Eles fizeram a maior festa!!!
Fizeram um passeio de barco. Convidaram o lobo para conhecer o
mundo que eles moravam.
Foi uma viagem de muitos dias, por muitos lugares bonitos.
Quando voltaram fizeram um lanche especial. O lobo resolveu morar na
casa do sapo e todos viveram felizes e muito bem!
Maria Eduarda Balduno Arajo Diniz

23/03/2010 17:26
PROJETO DE PUBLICAO DE LIVRO
Gabriel Araujo de Aguiar

Aluno do 3 ano do Ensino Mdio
Professora Orientadora: Lucy Mary Rocha Bispo
O Chocolateiro
No mundo de hoje, onde a valorizao do consumo e da tecnologia torna-se
cada vez mais forte, a relevncia de caracteres como o cuidado com o meio ambiente e a
valorizao da educao muitas vezes deixada de lado. preciso que alm do prazer
da imaginao e do delrio que as palavras so capazes de provocar, o livro abarque
outro papel: o de proporcionar aos seus leitores um processo de auto-aprendizagem ar-
rolado aos valores cotidianos e cogentes, como a importncia do meio ambiente, da e-
ducao e da soluo de suas respectivas problemticas.
O nosso personagem, Seu Jos, representa uma figura crnica da sociedade,

que por no apresentar cincia da acuidade de tamanhos valores morais, deixado em
uma situao to inesperada quanto inevitvel, onde surge a pergunta: ser que todos
teriam de viver o problema para s ento solucion-lo?
Destarte, este livro pretende quebrar os limites que contornam a literatura in-
fantil, esquadrinhando subsdios aos denodos morais que aos poucos vo se extinguindo
da sociedade. Por intermdio desta histria, confio a possibilidade de ser dilatada a rela-
o do homem com o meio, amainando os problemas ambientais e antropolgicos.
Biografia
Gabriel de Aguiar
Tornei-me poeta sem nem mesmo perceber, aos meus oito anos. No dia em que
comearam a asfaltar a rua da minha quadra, procurei um verbo para anunciar s minhas
irms. De todos, escolhi o que me pareceu mais bvio: ruerizar. No dia em que minha
me colocou uma cortina nova l em casa, teimei em dizer que minha me estava corti-
nezando as janelas. Tempos depois eu vim a descobri que essas palavras no existiam.
Mas eu me olhei no como uma criana que fala tudo errado, e sim como um inventor
de palavras! Mais tarde, descobri que quem inventa palavras d-se o nome de poeta.
Na lei da vida, eu fui crescendo, e com o tempo, de inventor, passaram-me a
me chamar de assassino. Isso era quando eu teimava em inventar minhas prprias pala-
vras, quando eu insistia que desta nsia em vadio as casas era o mesmo que dizer
que a distncia invadiu as casas. Quando eu insistia em escrever de ex-cobriu ao
invs de descobriu. A sim, ao invs de inventor, chamavam-me de assassino! Meus
amigos andavam por a dizendo que eu assassinava a gramtica. Mas obviamente essa
nunca foi a minha inteno. Eu s achava que eu no deveria aprender sobre a gramti-
ca, e sim ela aprender sobre mim. O inventor era eu, e no ela. Ela era s a inveno!
At ento, eu ainda no tinha ligado os assassinatos e as invenes que eu co-
metia ao que todo mundo chamava de poesia. Comecei a conhecer a msica, o violo e
suas infinitas artes em anexo. Quando aprendi as msicas de todos os cantores que eu
gostava, comecei a achar que isso estava ficando cansativo. Como inventor que eu era,
adivinhem s o que eu fui fazer! Inventar minha prpria msica claro! E inventei sem
parar. Inventava dia, tarde, noite. Com o passar dos tempos, descobri que quem inven-
tava msicas chamava-se compositor. Mas poxa vida! Tanto nome para uma coisa s!
Afinal, eu era inventor, assassino ou compositor? Descobri mais tarde que eu era tudo
isso, e que, para quem tudo isso, dava-se o nome de artista.
Com o tempo, fui cansando de repetir as palavras, as rimas e os significados. E
como assassino da gramtica que eu era, adivinhem s o que eu fui fazer! Inventar mi-
nhas prprias palavras claro! Eu inventava minhas prprias palavras e juntava-as com
minhas prprias msicas. Mas o que eu no sabia, que estava mais perto de ser poeta
do que de qualquer outro substantivo. No dia em que escrevi uma msica sem som, e
deixei-a abandonada, jogada no papel, quietinha na folha. Nesse dia, eu descobri que
para as msicas caladas d-se o nome de poesia. Mais tarde descobri que essas msicas
caladas podem falar muito mais do que as que dizem qualquer coisa.
Ouvi de algum filsofo que escrever como falar sem ser interrompido. Foi
quando eu me tornei um verdadeiro tagarela! Tempos depois, como vocs poderiam
imaginar, descobri que aos tagarelas de papel, d-se o nome de escritores. Desde ento,
nunca mais parei de falar! Eu falava, falava, falava. Durante o dia, durante a tarde e du-
rante a noite. Tornei-me amigo da gramtica quando percebi que por mais que eu a ma-
tasse, modificasse, reinventasse, ela sempre existiria. Ela me apresentou o verso, a pro-
sa, e o que mais me chamou ateno: a rima. Eu descobri que eu poderia mudar tudo se
eu acrescentasse, se eu tirasse, se eu movesse. Um sinal, uma palavra, uma letra ou uma
frase inteira. E que no fim eu poderia rimar tudo isso! Por exemplo, o ponto: um ponto
sozinho o fim, e ponto final! Mas se eu juntar mais dois pontos, quem diria algo igual?
Um ponto sozinho pe fim em um texto, mas trs pontos juntinhos pode ser um novo
comeo! Eis a diferena que nos mostra o poder da unio: a histria de fim ganha conti-
nuao. Mas e se o ponto sozinho estivesse no meio de repente? A o que viria depois
seria algo bem diferente! Mas e se eu colocar mais um ponto elevado? A o assunto de
antes me seria explicado. Um ponto sozinho o fim do assunto, mas e se eu colocar
uma perninha bem junto? E se eu juntasse um ponto com perna e um sem? A eu pausa-
ria o assunto que veio e o que ainda vem. Aprendi que um ponto sozinho pe fim na
orao, mas vrios pontinhos tm diferente funo. Assim se explica porque a noite
infinita tambm, afinal... Voc j reparou no tanto de pontinho que ela contm?
No dia que comecei a inventar minhas palavras, assassinar minhas gramticas,
tagarelar no papel, e rimar qualquer coisa, eu comecei tambm a intitular-me poeta. Mas
todos ao meu redor no viram tudo isso como poesia, eles chamavam tudo isso de lou-
cura sem valor. No pare de ler, no desista, no desacredite! No tenho a inteno de
desanim-lo, at porque, depois eu descobri que nem todos pensavam assim. Algumas
pessoas valorizavam tudo isso! Algumas pessoas chamavam-me no apenas de poeta,
como tambm de artista, talentoso, criativo, e mil outros adjetivos que seguiam meu
sujeito. Eu acredito que a nossa mente uma praa de encontros. Se eu nunca tivesse
me encontrado com o erro, nunca teria nascido a inveno. Se eu nunca tivesse me en-
contrado com a gramtica, nunca teria nascido a rima. Se eu nunca tivesse me encontra-
do com a msica, nunca teria nascido a poesia. E foi no dia que eu encontrei justamente
com essas pessoas, que nasceram em mim as oportunidades!
E por fim, deixo o meu conselho para vocs: reinventem-se! Tagarelem no pa-
pel! Sejam loucos, errados, ou o que quiserem chamar vocs! No tenham medo de criar
seus prprios verbos e conjugar a si mesmos! Noiterizem seus dias s para ver as reti-
cncias escritas nos cus e acreditar que amanh continuao de hoje! E que ento,
apenas ento, cumpra-se a minha orao aos poetas:
Poetar-se- todo aquele que no tem receio de seus verbos criar

Que tem coragem de rimear, semprear, reticnciar as oraes da vida
Que Coloca Suas Letras Maisculas Mesmo Onde No Preciso
Que quando quer achar graa, escreve na boca o seu prprio riso
Poetar-se- todo ser humano sem-vergonha de conjugar
Sem medo de gritar que tem medo de falar muito alto o que tem
Que outrora amara, que amou, que amava, ama, amaria e amar
Amm!
O LIVRO
MERENDA ESCOLAR: SAUDVEL E/OU GOSTOSO?
Alice Naves Lbo
(2Ano Escola Classe 1 Sobradinho SEEDF)
(professora da Sala de Recursos Altas Habilidades CEF 08 SEEDF)
APRESENTAO
Sou uma aluna do segundo ano, tenho sete anos, estudo numa escola da rede
pblica de ensino do Distrito Federal (DF) e resolvi fazer uma pesquisa sobre o lanche
servido na escola. Essa pesquisa surgiu de uma curiosidade minha, pois gosto de alguns
e no gosto de outros lanches pensei que outras crianas poderiam, tambm, no gostar
porque a maioria dos meus colegas no come o lanche da escola, mas comem o que
levam de casa.
Quando a maioria das crianas no gosta do lanche ele desperdiado jogando

dinheiro do governo e nosso fora. Deveramos ter um lanche gostoso e saudvel porque
desperdiaria menos. Alm do mais o desperdcio uma falta de respeito quando
pensamos nas pessoas que no podem ter comida em casa e nem na escola.
A merenda escolar iniciou com o programa do governo do Brasil chamado PNAE

(Programa Nacional de Alimentao Escolar) iniciando em 1955. O objetivo do programa
ajudar nas necessidades de uma alimentao equilibrada no dando s doces, mas
alimentos saudveis para alunos nas escolas pblicas ajudando no estudo, crescimento,
energia para estudar e aprender o que o professor ensina, evitando a preguia do corpo e
da mente. A criana que no se alimenta bem em casa ela pode ter fraqueza na escola e
no alcanar boas notas.
Para entregar a merenda escolar necessrio compr-la e o governo resolveu que

para cada aluno o valor do lanche seria de R$ 0,30 pouco, mas juntando com vrios R$
0,30 poderia comprar grande quantidade de lanche por um preo melhor. o mesmo
pensamento olhando uma moeda de R$ 0,10 no d para fazer nada, mas juntando com
outros formamos R$ 1,00 e muito mais. Na escola onde estudo o picol custa R$0,80 e
faz fila para comprar, imagine se o governo gastasse um pouco mais para comprar o
lanche, iria se tornar um banquete. O lanche nutritivo, mas se fosse mais saboroso
pouqussimos alunos iriam trazer lanche de casa.
A lei n 67 em 28/12/09 Resoluo/CD/FNDE diz no Art. 1 inciso II:
- o valor per capita da alimentao escolar, a ser repassado, ser de:
a) R$ 0,30 (trinta centavos de real) para os alunos matriculados na pr escola, ensino
fundamental, ensino mdio e educao de jovens e adultos (EJA);

Isso quer dizer que R$ 0,30 (trinta centavos) o valor que cada criana recebe
para se alimentar na escola e esse valor comeou a ocorrer a partir de janeiro de 2010.
Fiquei espantada com o valor, porque muito barato no d nem para comprar no
supermercado os ingredientes para fazer o lanche escolar. O governo criou uma portaria
interministerial n1010, 8/5/06 onde no art. 5 explica que: Para alcanar uma
alimentao saudvel no ambiente escolar, devem-se implementar as seguintes aes:
I - definir estratgias, em conjunto com a comunidade escolar, para favorecer escolhas

saudveis;
II - sensibilizar e capacitar os profissionais envolvidos com alimentao na escola para

produzir e oferecer alimentos mais saudveis;
III - desenvolver estratgias de informao s famlias, enfatizando sua co-

responsabilidade e a importncia de sua participao neste processo;
IV - conhecer, fomentar e criar condies para a adequao dos locais de produo e

fornecimento de refeies s boas prticas para servios de alimentao, considerando a
importncia do uso da gua potvel para consumo;
V - restringir a oferta e a venda de alimentos com alto teor de gordura, gordura saturada,
gordura trans, acar livre e sal e desenvolver opes de alimentos e refeies saudveis
na escola;
VI - aumentar a oferta e promover o consumo de frutas, legumes e verduras;
VII - estimular e auxiliar os servios de alimentao da escola na divulgao de opes

saudveis e no desenvolvimento de estratgias que possibilitem essas escolhas;
VIII - divulgar a experincia da alimentao saudvel para outras escolas, trocando

informaes e vivncias;
IX - desenvolver um programa contnuo de promoo de hbitos alimentares saudveis,

considerando o monitoramento do estado nutricional das crianas, com nfase no
desenvolvimento de aes de preveno e controle dos distrbios nutricionais e educao
nutricional; e
X - incorporar o tema alimentao saudvel no projeto poltico pedaggico da escola,

perpassando todas as reas de estudo e propiciando experincias no cotidiano das
atividades escolares.
Esta pesquisa est sendo feita em uma escola classe da rede pblica de ensino do
Distrito Federal, que receber o nome fantasia de Escola dos Contos de Fadas. Este
estudo tem como objetivo identificar a opinio dos alunos sobre o sabor e a preferncia
deles em relao aos lanches oferecidos nesta escola. Vou pegar as informaes dos
alunos, mostrando fotos ampliadas dos lanches da escola e perguntar aos alunos qual o
lanche que eles gostam ou no gostam. Ser aplicado um questionrio com todos os
alunos os quais iro assinalar os lanches que gostam, gostam mais ou menos ou no
gostam.
A Escola dos Contos de Fadas tem 646 alunos do 1 ao 4 Ano do Ensino
Fundamental. Pela manh estudam 325 alunos e tarde estudam 321. Vou aplicar o
questionrio com todos eles e comparar com o questionrio aplicado a 4 merendeiras.
Pois acredito que se os meus colegas ao deixarem lanche nos pratos ou no, as
merendeiras percebem se eles gostaram ou no do lanche; pela quantidade que sobra.
Penso tambm que a maneira como os meus colegas deixam comida no prato outras
crianas da mesma idade ou sries podem tambm deixar.
Ao entregar o questionrio para as merendeiras vou lembrar que no estamos

querendo saber se elas cozinham bem ou mal, mas se o cardpio da Secretaria de
Educao gostoso para as crianas. No questionrio para as merendeiras ser
respondido para saber se sobra muito, sobra mais ou menos e no sobra merenda. Sabe-
se que a merenda feita da mesma forma que nas outras escolas, pois so colocados os
ingredientes necessrios para ter o mesmo sabor. O dia que oferecido como, por
exemplo, canjica, oferecida em outras escolas tambm canjica e com o mesmo sabor.
Sei disso porque na escola do meu irmo e dos meus parentes oferecido o mesmo
lanche. s vezes pode mudar de uma escola para outra, mas na semana os lanches so
servidos obedecendo ao cardpio da Secretaria de Educao.
A merenda escolar precisa ter vitaminas, protenas nutrientes necessrios para que uma
criana fique saudvel e bem alimentada; para no adoecer e aprender melhor. O
governo brasileiro notou que os alunos com fome ou que no comiam bem em casa
poderia prejudicar os estudos e em 1955 comeou o Programa de Alimentao Escolar
ou merenda escolar atravs do Ministrio da Educao e Cultura (MEC). S em 1988 o
governo por lei disse que todas as escolas do Brasil deveriam servir a merenda e que o
MEC iria enviar os mantimentos para as escolas. O governo ficou preocupado com as
crianas que no tem comida em casa ento resolveu fazer uma nova regra; todas as
escolas pblicas do pas tero que oferecer lanches saudveis e nutritivos. A Constituio
Federal de 1988 no art. 208 diz: O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de: ...inciso VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educao bsica, por meio de programas suplementares de material didtico escolar,
transporte, alimentao e assistncia sade.
Essa pesquisa no est terminada, pois no ms de agosto vou aplicar todos os

questionrios e comparar o que os alunos responderam e o que as merendeiras
responderam. Eu suspeito que alguns lanches no so saborosos, mas vou verificar nas
respostas. Depois quero mostrar esses resultados na minha escola, na Secretaria de
Educao do Distrito Federal para que ocorra mudana de cardpio com melhor lanche
evitando desperdcio.
Palavras-chaves: merenda nutritiva.merenda saudvel.merenda saborosa

A MATEMTICA E AS CRIANAS: O CASO DO CENTRO DE ENSINO
FUNDAMENTAL 8 DE SOBRADINHO
Lorrane Tintino da Silva Santos
( 5 srie do Ensino Fundamental de Sobradinho SEE DF)
(professora da Sala de Recursos Altas Habilidades CEF 08 SEE DF)
APRESENTAO
Eu sou criana e gosto muito de matemtica e como eu, aluna da 5 srie do

Ensino Fundamental de uma escola pblica do Distrito Federal, percebo que as outras
crianas da mesma escola gostam de aprender brincando. Mas percebi que muitas outras
no gostam da matemtica e at mesmo, tm medo dessa disciplina, no conseguindo
aprender. Essa pesquisa surgiu de uma curiosidade minha quando, questionando com a
professora da sala de recursos de altas habilidades/superdotao sobre o meu modo de
perceber o ensino da matemtica na minha escola como algo que no motivava as
crianas a quererem aprender, a professora me desafiou a buscar respostas para meus
questionamentos e para verificar se a hiptese levantada era verdadeira. Na minha
percepo a grande maioria das crianas gostam de aprender brincando, mas com o
tempo percebi, tambm que, um grupo pequeno, no. S uma pesquisa feita com os
alunos desta escola poderiam responder sobre como as crianas gostam de aprender
matemtica.
Quando fiz a experincia de brincar com meus colegas, utilizando um jogo que criei
(A corrida da matemtica) na escola classe 13 de sobradinho II, na hora do recreio,
percebi que as crianas gostaram bastante do jogo. Nele, os alunos deveriam fazer
clculos mentais para seguir para a prxima fase e assim sucessivamente. Era um jogo
simples, mas que exigia, de certa forma, um raciocnio matemtico. Percebi, que mesmo
os colegas que no gostavam da matemtica brincaram e gostaram. Por isso este
trabalho tem como objetivo investigar o que os alunos da 5 srie do Ensino Fundamental
pensam sobre o ensino da matemtica e como eles preferem aprend-la.
JUSTIFICATIVA
O estudo atual parte da idia de que a matemtica est presente na vida das pessoas
diariamente e muito importante aprend-la, domin-la para as pessoas conseguirem resolver
problemas do dia-a-dia com autonomia, para que as pessoas consigam um espao no mercado
de trabalho, sem deixar de lembrar que a matemtica uma cincia muito importante tambm
para todas as outras cincias e para a construo dos novos conhecimentos e avanos da
tecnologia. Porm, muitas crianas no gostam de aprender matemtica por que sentem medo
dela, mas ns no sabemos porque, se por causa do jeito (mtodo) que os (as) professores (as)
ensinam ou porque as crianas no do importncia matemtica, mas sabemos que tem formas
de ensinar a matemtica de modo que desperte o interesse e a motivao dos alunos que so por
meio de jogos, brincadeiras e desafios.
As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-
aprendizagem da matemtica so muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno
no consegue entender a matemtica que a escola lhe ensina, muitas vezes
reprovado nesta disciplina, ou ento, mesmo que aprovado, sente dificuldades
em utilizar o conhecimento "adquirido", em sntese, no consegue efetivamente
ter acesso a esse saber de fundamental importncia (Fiorentini e
Miorim, 1990,disponvel em- http://scholar.google.com.br/)
A metodologia do ensino da matemtica desenvolve o estudo sobre o ensino da

matemtica, sobre como os professores podem facilitar o ensino de seus alunos para eles
compreenderem a disciplina. Quando o aluno no compreende perigoso este aluno
reprovar por isto os professores devem procurar novos modos de ensinar esta matria. A
matemtica fundamental na vida das pessoas, portanto os professores devem ter como
objetivo sempre a aprendizagem por parte do aluno. Geralmente, alguns professores
tentam os jogos matemticos em sala de aula, mas sabido que a maioria dos
professores utilizam s a explicao e o quadro de giz.
Mas tem algumas crianas que no aprendem com a explicao e tambm tem
outras crianas que no aprendem com os jogos, ento o ideal seria que os professores
estivessem variando, para que todos os alunos conseguissem aprender o contedo. As
pessoas aprendem de forma diferente, a partir desse pensamento no se pode ensinar da
mesma forma a todos que so diferentes. Se o aluno no conseguir entender da forma
como o professor sempre ensina, nem adianta este aluno estudar por isto que os
professores devem buscar metodologias para ensinar.
Ensinar matemtica desenvolver o raciocnio lgico, estimular o pensamento

independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. (Groenwal e Timm,
2002.) . A aprendizagem da matemtica tem um valor social muito grande na vida de uma
pessoa, mas basta lermos os resultados das avaliaes da Educao Bsica para
percebermos que o desempenho dos alunos em matemtica se revela muito abaixo do
esperado. A escola tem a responsabilidade de motivar os alunos para quererem aprender
a matemtica e uma sada pode ser por meio de atividades que motivem os alunos a
desejarem aprend-la. De acordo com Groenwal e Timm (2002), os educadores
matemticos devem procurar alternativas para aumentar a motivao para a
aprendizagem. Os jogos, se convenientemente planejados, so um recurso pedaggico
eficaz para a construo do conhecimento matemtico.
As crianas querem aprender com mais facilidade como com brincadeiras ou jogos,
quanto mais eles se sentem seguros, mais fcil eles aprendem. Existem vrios jogos e
brincadeiras que podem desenvolver habilidades e competncias importantes para o
aprendizado da matemtica como: o xadrez, jogo da memria, dama, domin, jogos de
desafios, a corrida da matemtica (LORRANE, 2009 ), entre outros, para facilitar o
aprendizado das crianas.
O professor muitas vezes no conhece os jogos matemticos, ento ele dever

pesquisar sobre como e em que momento pratic-los em sala de aula com os alunos.
Estes podero se sentir mais motivados para aprender ao estudarem como se estivessem
brincando, afinal toda criana gosta de faz-de-conta. Alm de motivados os alunos
ficaro concentrados e interessados pela matemtica, melhorando o desempenho
escolar.
MTODO
Este estudo ser desenvolvido em uma escola da Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal, o Centro de Ensino Fundamental 8 de Sobradinho, no qual
o pblico alvo ser alunos da 5 srie (6 ano) do Ensino Fundamental e seus professores
de matemtica. Sero empregado mtodos qualitativos porque o fenmeno ser estudado
em um ambiente real, portanto um estudo de caso para levantar as informaes que
podero responder aos questionamentos levantados nessa pesquisa. Para a coleta de
dados sero utilizados o questionrio com perguntas fechadas (objetivas) e uma aberta
(livre) e entrevista, nos quais sero aplicados aos alunos e professores, respectivamente.
Depois de coletados os dados, estes sero tabulados e analisados.
CONCLUSO
Partindo da hiptese de que as crianas aprendem melhor quando h uso

pedaggico de jogos matemticos e jogos de estratgias para desenvolver o raciocinio
lgico, a concentrao e o interesse, buscarei junto aos alunos e professores do Centro
de Ensino Fundamental 08 de Sobradinho, analisar e compreender como os alunos
percebem o ensino da matemtica, quais so seus estilos de aprendizagem e como eles
gostariam que a matemtica fosse ensinada para que eles aprendam melhor. Ser,
tambm, analisado, como os professores de matemtica usam os recursos pedaggicos
em suas aulas e se suas aes esto relacionadas s aprendizagens dos alunos. Com
esta pesquisa irei confirmar se as crianas gostam de aprender matemtica brincando ou
gostam de aprender somente com as explicaes dos professores, mas espero contribuir
com esta pesquisa para que os professores deste estabelecimento de ensino use as
informaes desta pesquisa e reflita sobre seus resultados, buscando refletir, ao mesmo
tempo, suas estratgias de ensino baseado no que as crianas manifestaram nos
questionrios.
Palavras-chave: Aprendizagem. Matemtica. Jogos.

Construo do Plano de Manejo de Ornitorrincos em
Zoolgicos Brasileiros
Jhssica Couto Araujo
Aluna do 3 Ano do Ensino Mdio
Professor orientador: Alexandre David Zeitune
Introduo:
O ornitorrinco um mamfero natural da Austrlia e da Tasmnia. o nico

representante vivo da famlia Ornithorhynchidae, e a nica espcie do gnero
Ornithorhynchus. Juntamente com as quidnas, formam o grupo dos
monotremados, os nicos mamferos ovparos existentes. Uma de suas
caractersticas prprias que as fmeas dessa espcie no possuem mamas.
Ateno: As fmeas no possuem mamas, mas elas possuem sim, glndulas
mamrias, uma caracterstica dos mamferos. Assim, os filhotes dessa espcie
lambem diretamente o leite necessrio dos poros e dos sulcos abdominais. J
os machos possuem um esporo venenoso que usado como forma de defesa
natural.
Com ornitorrincos em zoolgicos ou mesmo em cativeiros, poderamos:
Preservar a espcie: pois os ornitorrincos so bastante ameaados e por
motivos de precauo j que com as oscilaes do clima do nosso
planeta e o aquecimento global provvel que os ornitorrincos sejam
extintos como conseqncia;
Proporcionar lazer e responder as curiosidades da populao: Por ser
um animal bem diferente e pouco conhecido a populao passaria a se
encantar pelo animal e ficaria bastante curiosa em relao a essa
espcie;
Facilitaria nossos estudos sobre a espcie: Como j foi citado, o
ornitorrinco um animal com caractersticas muito interessantes e
curiosas que poderiam ajudar a cincia a descobrir vrias questes
relacionadas a todos os mamferos, por meio de estudos sobre a
gentica e evoluo do ornitorrinco, como por exemplo, penso ser
possvel estudar e explicar causas e curas para o cncer de mama nas
demais espcies de mamferos.
Como vimos, bastante vantajoso trazer esse animal fascinante para o
Brasil, o que ser tratado com mais detalhes, a seguir.
Desenvolvimento:
Mesmo que diversas pessoas pensem que no h nenhuma vantagem em

ter o ornitorrinco em zoolgico, veremos algumas vantagens, tendo em vista
que em cativeiro este animal pode viver at 17 anos, enquanto na natureza
vive aproximadamente 11 anos. Para melhor adequar o ornitorrinco em
cativeiro necessrio contar com profissionais como tratadores, bilogos e
pesquisadores.
Visto que tambm muito vantajoso para o animal esse tipo de vida aqui
sugerido, podemos seguir adiante e lembrar certos problemas relacionados ao
ornitorrinco vivendo em zoolgicos, mesmo que ele possa ser to dcil como
um animal domstico convivendo com ns humanos, essa espcie de difcil
adaptao a alguns lugares no mundo, apesar de se adequar tanto em regies
de altas temperaturas como florestas tropicais e reas montanhosas cobertas
de neve. Tambm, os machos dessa espcie possuem um esporo venenoso.
Vejamos ento solues que so sugeridas para esses problemas:
Para a difcil adaptao a alguns lugares no mundo: Esse problema
inclusive um dos objetivos desse projeto, que propor adaptaes de
recintos de ornitorrincos a outros hbitats. Para isso podemos montar
um recinto muito parecido com seu habitat natural e acostum-lo ao
contato com humanos. Criar um lago artificial com um terreno
semelhante ao seu de origem podem ajudar a sua adaptao em sua
nova moradia.
Para os espores venenosos nos machos: Esse esporo dos machos
dos ornitorrincos possui um veneno que eles usam como forma de
defesa natural. Mesmo no sendo letal ao homem, pode causar uma
dor martirizante que pode at mesmo causar a incapacidade. Para
esse problema, somente devemos ter cuidado com o contato com o
animal e estudar o veneno do mesmo para que, caso uma pessoa
entre em contato com esse veneno possa ter pelo menos uma forma
de conter a dor imensa que esse veneno causa. Deve-se tambm ter
veterinrios e mdicos especializados para esse tipo de acidente no
local.
Sendo assim, vemos o quo importante seria a criao desse animal no

Brasil, pois estaramos contribuindo para a preservao de uma espcie
bastante ameaada e de grande importncia ambiental e cientfica.
Metodologia:
A metodologia usada para chegar a tais concluses foi atravs de estudos
bibliogrficos, divididos em etapas e a utilizao de softwares que simulam o
manejo de animais ex-sito. As seguiu as seguintes etapas:
1 biologia do animal
Por meio de estudos sobre a biologia desse animal percebeu-se diversas
caractersticas como algumas particularidades do animal: possui um corpo
hidrodinmico e comprimido dorsoventralmente. Os membros so curtos e
robustos, e os ps possuem membrana interdigital. Cada p tem cinco dgitos
com garras. A cauda semelhante de um castor. O focinho, que lembra um
bico de pato, alongado e coberto por uma pele glabra, macia, mida e
encouraada; ele perfurado sobre toda sua superfcie por poros com
terminaes nervosas sensitivas. As narinas tambm se abrem no focinho, na
sua metade dorsal superior, e esto posicionadas lado a lado. Os olhos e as
orelhas esto localizados em um sulco logo aps o focinho, esse sulco
fechado por uma pele quando o animal est sob a gua. Para encerrar este
tpico observou-se as medidas do ornitorrinco, que possui um corpo de cerca
de 30-45 cm, com sua calda medindo aproximadamente 10-15 cm e pesa em
volta dos 0,5-2 kg. Atinge a maturidade sexual com aproximadamente 2 anos
tendo 2 filhotes por ninhada.
2- Tipos cativeiros do animal via internet
Pesquisando sobre os cativeiros do animal, toma-se por base cativeiros
dessa espcie no zoologico de Sydney, sendo que seu recinto um misto de
aqurio com terra firme e aberto para melhor viso dos visitantes.
3- Estudos do comportamento de animais em zoolgicos em simuladores

Sobre o comportamento de animais em zoolgicos foi utilizado um software
de simulao de manejo de animais em cativeiro (Zoo Tycoon 2 da Microsoft) ,
com animais bastante parecidos com o ornitorrinco, para se ter uma idia dos
possveis comportamentos desta espcie.
4- legislao brasileira sobre a espcie em questo.

Foi estudada tambm a legislao brasileira a Instruo Normativa 04/02
sobre o ornitorrinco onde foram dados os requisitos mnimos necessrios para
trazer essa espcie para o Brasil, tais como medidas mnimas do recinto,
alimentao e materiais necessrios para a construo desse recinto.
5- O uso de materiais e arquitetura de recintos. Tambm com software de

simulao de zoolgicos.
Tambm se tomou por base para esse requisito, o mesmo software de
simulao de zoolgicos para saber qual seriam os melhores matrias para a
construo do recinto alm de formas arquitetnicas, sempre de acordo com a
legislao de zoolgicos.
Concluso Parcial:
Neste projeto propem-se a montagem de um recinto para ornitorrinco com

70% de gua, promovendo seu hbito semi-aqutico. Como os ornitorrincos
possuem garras que podem facilitar sua fuga do recinto, tanto cavando ou
mesmo escalando, necessitaria de uma camada de concreto ou algum material
que seria impossvel deste animal cavar, abaixo do recinto, e para evitar que
ele escale as paredes desse recinto seria necessrio que fossem feito de
materiais lisos, como o vidro, que seria perfeito, pois facilitaria tambm a viso
dos visitantes, mesmo em baixo da gua. Seria necessrio tambm uma rea
de recolhimento para esses animais, tanto para a privacidade do mesmo como
para facilitar aos bilogos, tratadores e outros a cuidar do animal. Sugere-se
que o recinto do ornitorrinco tenha 25m de comprimento por 15m de largura,
seguindo as normas previstas em lei para essa espcie. Para a altura cerca de
2m de altura. Para melhor adaptao da espcie, aconselha-se inserir dentro
da gua (rio, crrego, lagoa ou lago) alimentos insetos, vermes e crustceos de
gua doce, sempre balanceando sua dieta, para incentivar instintos predatrios
a ele.
Projeto
USO DE JOGOS DE ESTRATGIA PARA COMPUTADOR NO ENSINO DE

HISTRIA PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Aluno: Augusto Matos de Azevedo
Tema
Utilizar um software de estratgia para computadores no ensino de histria do
Ensino Fundamental.
INTRODUO
Uso de Informtica do Ensino
Atualmente h uma maior velocidade no desenvolvimento tecnolgico, sendo,

portanto a marca do mundo contemporneo. O fluxo de informaes consequncia
deste ato, o que leva a reflexes, de como as escolas devem atuar e quais
transformaes sero necessrias para que elas atuem em sintonia com essa nova
ordem. Posto isso, observe-se quase como uma imposio a necessidade da escola em
equipar-se tecnologicamente e a desenvolver uma educao voltada para a Sociedade do
Conhecimento (Schwartzman, Simon. 2004). O que direciona o poder pblico a preparar
as organizaes educacionais para investimento na formao continuada dos
profissionais, de modo que possam ampliar suas competncias e habilidades a favor da
aprendizagem, do desenvolvimento intelectual e humano dos alunos frente a esta nova
ordem tecnolgica. A escola passou a ter a incumbncia de preparar o corpo discente
para se adequarem ao novo padro scio-tecnolgico que, de acordo com diferentes
correntes tericas, seu papel formar pessoal qualificado para se colocarem no mundo.
Entretanto, como isso dever ser realizado de forma a atender as diferenas culturais e as
desigualdades sociais, um problema que dever ser resolvido e, um motivo de muitas
discordncias entre as diferentes correntes (Foggiatto Silveir, 2007). Como forma de se
objetivar estas aes o Ministrio da Educao cria o ProInfo. O programa funciona de
forma a introduzir o uso das tecnologias de informao e comunicao nas escolas da
rede pblica, alm de articular as atividades desenvolvidas sob sua jurisdio, em
especial as aes dos Ncleos de Tecnologia Educacional (MEC, 2010).
Segundo Arruda (2009), a maior parte dos problemas na aprendizagem de histria
so derivadas das mudanas no contexto cultural e social das ltimas geraes. O
computador trouxe para a juventude a cultura da mudana em alta velocidade, inquietude
e vontade de mudana, algo que a gerao no-nativa nos computadores no tem os
mesmos costumes, mas ainda so os professores dos mais novos que, s vezes at
mesmo inconscientemente, os levam a reproduzir o conhecimento da forma que
aprenderam.
Tendo como base tais informaes em teoria, os jogos de computador se bem
adaptados (trabalhados em conjunto aulas-jogos) forneceriam a base ideal para atrair a
ateno dos alunos para contedos tidos como maantes, pois os jogos podem trazer
interatividade com o contedo transformando o estudo quase numa atividade ldica, nos
aproximando assim do cio criativo (De Masi, 2000).
Como foco, o estudo de histria seguindo o contedo programtico do 6 ano (5
srie) da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF), usar-se- o jogo
de estratgia Age of Mythology 1 (Ensenble Studios, Microsoft) para complementar as
aulas de histria do 6 ano (5 srie) na instituio de ensino pblica, Centro Ensino
Fundamental 08 de Sobradinho II DF, de forma emprica.
JUSTIFICATIVA
Os maiores problemas no estudo de histria se concentram na falta de abstrao

dos alunos para o contedo, pois, em geral as aulas de historia so consideradas
maantes e repetitivas para os alunos, venho com este trabalho procurar uma soluo
para facilitar o entendimento do estudo de histria.
FUNDAMENTAO TERICA
Segundo Tavares (2006), a gerao que est na escola a ps-humana. As

crianas no so mais simplesmente humanas que conseguem viver (ou at mesmo
sobreviver) sem nenhuma interao com a tecnologia.
Podemos perceber isso at mesmo com os adultos que necessitam do computador
para trabalhar. A cada dia temos maior disponibilidade de nos aproximar do computador
no apenas como ferramenta de trabalho, mas tambm para o lazer.
A imerso das crianas ao mundo digital comea geralmente com foco ao lazer,
pois o computador com tal evoluo tecnolgica capaz de criar emoes realsticas,
pois os grficos a cada semestre (temporada nos EUA) melhorados por novas geraes
e/ou atualizaes de jogos, formando imagens e sons cada vez mais realsticos ativando
os neurnios espelhos responsveis pelo aprendizado atravs de simulaes mentais
(Jornal da Cincia 2006) das aes ocorridas no jogo.
Tais neurnios espelhos tambm so responsveis pela aprendizagem lingstica e
da cultura das crianas quando repassadas pelos adultos.
PROBLEMA
A falta de interesse dos alunos pela disciplina de histria, o cio criativo e a falta
de aplicabilidade na vida prtica.
HIPTESES
O uso de novas tecnologias como um jogo de estratgia para computadores pode

melhorar o desempenho e interesse no estudo de histria em alunos do Ensino
Fundamental.
DELINEAMENTO
Difuso do cio criativo;

Uso do software de forma a desenvolver senso estratgico;
Uso do software para ilustrao da aula de histria de modo a:
o Estratgia de relacionamento comercial;
o Estratgia de posicionamento militar;
o Posicionamento da sociedade sobre a religio;
1
Age of Mythology (normalmente abreviado por AoM), um jogo de computador de estratgia em tempo real baseado
em mitologia produzido pela Ensemble Studios e distribudo pela Microsoft Game Studio. (wikipdia)
o Posicionamento da sociedade sobre a cultura.
OBJETIVOS
Geral
Propor o uso de um jogo de estratgia temtica no ensino de histria para turmas

do Ensino Fundamental.
Especfico
Verificar se existe aumento do envolvimento/interesse dos alunos em estudar

histria, aps o uso do software de estratgia.
Melhorar o desempenho/rendimento dos alunos no ensino de histria.
Aumentar o contato dos alunos da rede pblica com a informtica.
Aumentar o uso de computadores pelos docentes durante as prticas pedaggicas.
Observar o interesse da Secretaria de Educao do DF na implantao desse tipo

de projeto.
METODOLOGIA
Este projeto ser desenvolvido em trs etapas:
1 Escolha do software a ser utilizando e a sua instalao;

2 Apresentao/treinamento do software escolhido aos alunos;
3. Avaliao das aulas utilizando o software escolhido.
Escolha e instalao do software a ser utilizado
Para escolha do software foram utilizados os seguintes requisitos:

Ser um jogo de estratgia em tempo real;
Ser baseado em fatos histricos (ou mitologia no caso A o M );
Ser compatvel com os computadores do laboratrio de informtica do Centro de
Ensino Fundamental - 08 de Sobradinho.
Planejamento e desenvolvimento das aulas
Tendo como base o conceito de ensino atravs de neurnios espelhos, pode-se

ilustrar esta nova forma de ensino, como uma forma de jogar refletido no contedo
apresentado.
Objetivo das aulas
Apresentar uma aula divertida onde sejam trabalhados os contedos e habilidades

da aula de histria.
Procedimentos das aulas

Inicialmente os alunos recebero uma palestra ministrada pelo Aluno Augusto
Matos Azevedo, na sala de mltiplo uso onde os alunos sero apresentados ao projeto e
ao software escolhido.
Nesta palestra, os alunos recebero dicas para melhor o desempenho dos mesmos
neste o jogo e como utilizar as informaes recebidas em sala de aula para um maior
sucesso durante o jogo e acompanharo pela primeira vez o tutorial do jogo e aprendero
como jogar.
Posteriormente sero levados para a sala de informtica onde utilizaro o tutorial
do jogo. Aps o termino do tutorial, os alunos podero interagir com o software e
promover partidas seguindo o enredo histrico dos personagens que estudaram em sala
de aula. Aps o termino do tutorial estar terminada a primeira aula.
AVALIAO
Aps a aula de informtica, os alunos sero convidados a participarem de uma

discusso sobre o jogo, onde sero estimulados a relatarem seus resultados e comparar
as informaes observadas no jogo com a aula em sala de aula.
Aplicao de questionrios de pesquisa.
Resultados parciais
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF) mostrou interesse

no projeto, pois de seu interesse que projetos envolvendo novas tecnologias sejam
implantados nas escolas pblicas.
BELEZA NATURAL... QUE OLHARES LHE VM?: VDEOPRODUO SOBRE
DESEJOS E ESPERANAS EM MEIO DURA REALIDADE ANGRENSE
Alexsander de Oliveira Ramos1

Christopher Carvalho Fidalgo Magacho
Donizette Costa da Silva
Elosa Frota Pessoa Prada
Mrcio Alcntara Amaral
Patrcia Oliveira de Souza
Pedro Augusto Guns Camargo
Ramon Higino Oliveira
Samuel da Silva Cruz
Thainara Caroline da Silva
Diogo dos Santos Pinheiro 2
APRESENTAO
A criao e o desenvolvimento deste vdeo fazem parte de um conjunto de

atividades realizadas por estudantes da Unidade de Trabalho Diferenciado (UTD)
instituio que integra o Centro de Educao Municipal para Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais de Angra dos Reis e que rene o atendimento a dois tipos de
pblico diferenciados: alunos com condutas tpicas e alunos com altas habilidades/
superdotao, estes ltimos responsveis pela produo em questo. Os alunos
identificados por suas AH/SD participam de oficinas ministradas em quatro reas
relacionadas ao conhecimento acadmico: Artes, Matemtica, Texto e Cincias, de
acordo com seus interesses.
Estruturalmente, a unidade dispe de uma sala de aula que recebe somente alunos
matriculados na rede municipal de ensino e, preferencialmente, que j estejam no
segundo segmento do ensino fundamental. Com dias da semana alternados, quatro
professores do segundo segmento do Ensino Fundamental se revezam dirigindo os
encontros, sempre acontecendo no contraturno da escola, evitando, na medida do
possvel, interferncias na vida estudantil regular. As oficinas tm a caracterstica de
oferecer suplementao pedaggica, no estando atreladas s atividades comuns da
escola e, nesse contexto, apresentamos o presente trabalho.
BELEZA NATURAL... QUE OLHARES LHE VM?
Este ano trouxe muitas surpresas para Angra dos Reis, nossa cidade... Na verdade,
as chuvas torrenciais que ocorreram durante os ltimos dias de 2009 e os primeiros de
2010 culminaram com um desastre ambiental de grandes propores. Conforme
anunciado pelos meios de comunicao, houve inmeros desbarrancamentos e
enchentes, o que resultou em queda de estradas, rvores e postes, isolamentos
1
Alunos atendidos na Oficina de Cincias da Unidade de Trabalho Diferenciado.
2
Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e professor da Oficina de Cincias da
Unidade de Trabalho Diferenciado.
geogrficos, soterramento de automveis, perda e condenao de casas e,
lamentavelmente, centenas de pessoas desabrigadas mais algumas dezenas de bitos.
Sabemos que as chuvas sozinhas no podem ser responsveis por essa fatalidade.
De fato, nossa cidade tem sofrido um crescente aumento populacional que,
inevitavelmente, leva ocupao de encostas e margens de rios (vista sua geografia),
reas mais atingidas.
Com o intuito de compreender melhor alguns aspectos deste episdio e, ao mesmo
tempo, participar da 5 Olimpada Brasileira de Sade e Meio Ambiente (organizada pela
Fundao Oswaldo Cruz) com um tema relevante, decidimos elaborar um vdeo que, de
maneira sensvel, apresentasse um pouco da realidade experimentada pelos moradores
da cidade. De modo simples, o material produzido veste-se do belo cenrio de Angra dos
Reis, contrastando com alguns depoimentos pessoais que nos colocam no cho daquilo
que ainda estamos vivendo, ao mesmo tempo em que expe as expectativas de um povo
otimista e persistente diante das dificuldades.
METODOLOGIA
Orientados pelo professor, aps a eleio do tema deste trabalho, dez alunos se
organizaram em duplas para que as primeiras ideias sobre a produo surgissem.
Reunidas e organizadas as elaboraes, ponderamos, coletivamente, questes referentes
ao roteiro: pontos a serem explorados, formato, abordagem, colhimento de depoimentos,
possveis parcerias com instituies, visitas viveis, sequncias, participaes dos
alunos... Seguindo essa etapa, comeamos a contatar os entrevistados e as entidades
governamentais que poderiam ajudar para, assim, darmos incio s filmagens. As
filmagens ocorreram durante quatro encontros e a cada reunio avalivamos e
reavalivamos o que havia sido feito para nortear os prximos caminhos a serem
seguidos.
RESULTADO
Resumidamente, a produo final do vdeo consta de seis etapas:

(1) Apresentao da cidade pelos prprios alunos, como em um programa turstico,
situando-nos em um cenrio que j foi considerado carto-postal da localidade,
ressaltando suas caractersticas naturais mais marcantes.
(2) Interrupo do programa para a exibio de fotografias referentes difcil
realidade vivida no vero anterior pelos angrenses e que ainda esto fortemente
presentes no cotidiano da populao.
(3) Abertura de um telejornal relatando o que houve naquele perodo, mediando
entrevistas.
(4) Entrevistas feitas pelos alunos a pessoas que foram atingidas diretamente pelas
quedas de barreiras.
(5) Entrevistas feitas pelos alunos a um funcionrio da Defesa Civil Municipal sobre
os resgates e sobre a situao da calamidade, aps assistirem a uma palestra neste
rgo.
(6) Retorno ao programa inicial, no mesmo cenrio, mostrando expectativas e
esperanas contidas nos versos do hino municipal, recitados pelos alunos num desejo de
superao da situao experienciada.
CONSIDERAES
Diante de um assunto que ainda nos comove, tentamos lidar com o tema de modo
que compreendssemos mais profundamente as causas desse incidente em nossa
cidade, as formas de preveno de acidentes relacionados, os procedimentos a serem
adotados frente a casos semelhantes iminentes, alm de considerar as situaes vividas
pelas pessoas afetadas, sem lev-las superexposio desnecessria.
Com fins de sensibilizao, esclarecimento e ensino, julgamos importante o
compartilhamento desta obra, no apenas a nvel local como tambm a outros nveis,
podendo ser utilizada como material didtico para o levantamento de discusses de
natureza sociolgica, geogrfica ou poltica.
Do ponto de vista pedaggico, a produo do vdeo tornou-se um instrumento pelo
qual habilidades da inteligncia analtica (conhecimento, compreenso, aplicao, anlise,
sntese e avaliao), habilidades da inteligncia criativa (fluncia, flexibilidade,
elaborao, originalidade e complexidade) e habilidades da inteligncia prtica (criao de
produtos ou resoluo de problemas reais; capacidade de aprender atravs dos erros,
aprendizagem para vencer ou ultrapassar barreiras) foram desenvolvidas e evidenciadas
a cada etapa do material produzido e das discusses suscitadas durante as aulas (pr,
ps e durante as gravaes). Este tipo de trabalho mostrou-se como mais um meio pelo
qual se podem atingir diferentes objetivos no trabalho pedaggico com quaisquer grupos
de alunos e, no caso dos alunos com altas habilidades/ superdotao, potencializar e
encorajar aquilo que j carregam consigo e mostrar-lhes novas possibilidades.
Mais do que um produto para participao em um concurso, o referido vdeo serviu-
se como o retrato de um grupo que imprimiu ali suas marcas e repensou a si mesmo
como moradores de Angra dos Reis.

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APRESENTAO

IV ENCONTRO NACIONAL DO CONBRASD

13 a 15 de setembro de 2010 - Centro de Convenes de Curitiba - Curitiba - Paran

O Encontro Nacional do ConBraSD, evento bienal, na sua 4 edio, e o I

Congregar profissionais de diversas reas, promovendo o avano do conhecimento

Oportunizar a sensibilizao, discusso e o aprofundamento sobre o tema das Altas

Allan Martins Mohr (UTFPR - Campus Curitiba) (PR)

Eliane Titon Hotz (SMED-Curitiba) (PR)

Ana Marta Roble Knechtel (SEED-PR) (PR)

Iraceli Andrade (ConBraSD) (SP)

Subcomisso organizadora do Encontro de Pais

Maria Lcia Prado Sabatella (ConBraSD)(PR)

Soraia Napoleo Freitas (ConBraSD)(RS)

Denise Maria de Matos Pereira Lima (ConBraSD) (PR)

Mara Eli de Matos (ConBraSD) (PR)

Soraia Napoleo Freitas (UFSM-RS) (Presidente)

Presidente: Susana Graciela Prez Barrera Prez (RS)

Vicepresidente: Nara Joyce Wellausen Vieira(RS)

1 Secretria: Denise M. de Matos Pereira Lima (PR)

2 Secretria: Paula M. Yamasaki Sakaguti (PR)

1 Tesoureira: Sheila Torma Da Silveira (RS)

2 Tesoureira: Marli Teresinha Deuner (RS)

Comit Fiscal Titular

ngela Sanson Zewe (PR)

Carmelita Marques (PR)

Maria Doraci Nitz (PR)

Mara Eli de Matos Grabaski (PR)Maria de Lourdes Costa Correa (RS)

Ana Valria Marques Fortes Lustosa (PI)

Angela Mgda Rodrgues Virgolim (DF)

Anglica Shigihara Lima (RS)

Christina Mena Barreto Cupertino (SP)

Claudia Hirszman (RJ)

Cristina Maria Carvalho Delou (RJ)

Dbora Diva Alarcon Pires (GO)

Dora Cortat Simonetti (ES)

Mara Regina Nieckel da Costa (RS)

Maria Alice D'vila Becker (AM)

Maria Aparecida Cortes Machado (AP)

Maria da Penha C. B. F. Silva (ES)

Silvia Helena Alto Brando (PR)

Soraia Napoleo Freitas (RS)

Suzana Schwerz Funghetto (DF)

Vera Lcia Palmeira Pereira (DF)

Silvio Chaves Menezes (BA)

Comit Honorrio Permanente

Dr Eunice Maria Lima Soriano de Alencar (DF)

Dr Maria Helena Novaes Mira (RJ)

Dr Zenita da Cunha Genther (MG)

Anais do I Congresso Internacional sobre Altas Habilidades/Superdotao, IV Encontro

ASPECTOS EMOCIONAIS E ASSINCRNICOS DA SUPERDOTAO .... 1

A DINMICA FAMLIA NA AVALIAO DE ADOLESCENTES COM ALTAS

Vilma Barbosa Pellegrino

ALTAS HABILIDADES NA PERSPECTIVA DA SUBJETIVIDADE................. 3

Cynthia Garcia Oliveira

HABILIDADES SOCIAIS EM ADOLESCENTES COM ALTAS

Cludia Solange Rossi Martins

POSSVEL ENCONTRAR TALENTOS NAS RUAS E EM INSTITUIES

Maria Alice dAvila Becker

A AVALIAO DOS PROCESSOS COGNITIVOS ATRAVS DE TESTES

Andria da Silva Ferreira

TALENTO E DEFICINCIA: UM ESTUDO TERICO....................................... 7

Rosemeire de Arajo Rangni

Silvia Helena Alto Brando