PEDAGOGA

AUTOR IVETH CARDOZO

Qu es la pedagoga?

Segn su etimologa la palabra proviene del griego (paidagge); en el cual (paids)

significa "nio" y (g) significa "gua", o sea "dirigir al nio". En la antigua Grecia el
pedagogo era el esclavo encargado de acompaar al nio hasta la Palestra o didaskalea.

La Pedagoga es una ciencia muy compleja y que debe ser vista con cuidado, ya que la
pedagoga estudia todo lo relacionado con la educacin y la posicin de los valores de
conocimiento en el ser humano, adems de estar relaciona con otras ciencias.

Qu es un pedagogo?

Es una persona que se dedica a educar a los dems, ya sean nios o adultos, adems de que
este tiene que poseer ciertas habilidades, como por ejemplo:

Hablar en pblico
Manejo de grupo
Elaboracin de material didctico
Adems que tiene que tener conocimientos sobre los procesos de enseanza,
aprendizaje, estrategias de enseanza, etapas del desarrollo y procesos psicolgicos.

Una de las funciones ms importantes del pedagogo es la planificacin, ejecucin y

evaluacin de los programas educativos.

Vygotsky.

Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) fue un psiclogo sovitico y el fundador

de la teora de desarrollo cultural y social en los humanos. Es considerado uno de
los psiclogos ms influyentes de la historia.

Su trabajo principal tuvo lugar en el rea de la psicologa evolutiva y ha servido

como base para muchas investigaciones y teoras posteriores relativas al desarrollo
cognitivo en las ltimas dcadas, particularmente acerca de lo que se conoce como
la Teora sociocultural de Vigotsky.

Teora Sociocultural de Vygotsky

La Teora Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participacin proactiva de

los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto
de un proceso colaborativo. Lev Vigotsky , sostena que los nios desarrollan su
aprendizaje mediante la interaccin social, van adquiriendo nuevas y mejores
habilidades cognoscitivas como proceso lgico de su inmersin a un modo de vida.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los nios

interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que
les rodea, apropindose de ellas.

Aprendizaje y la Zona de desarrollo proximal ZDP.

Tal y como explic el psiclogo Bertrand Regader en su artculo La Teora

Sociocultural de Lev Vygotsky. Es la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel
de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

Segn la Teora Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los

compaeros ms avanzados es el de apoyo, direccin y organizacin del aprendizaje
del menor, en el paso previo a que l pueda ser capaz de dominar esas facetas,
habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad
exige. Esta orientacin resulta ms efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeos
para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que podramos entender
como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todava no pueden
conseguir por s solos.

Vygotsky ve la interaccin con los compaeros como un modo efectivo de

desarrollar habilidades y estrategias. Sugiere que los profesores deberan utilizar
ejercicios de aprendizaje en los que los nios menos competentes se desarrollen con
ayuda de los alumnos ms habilidosos en la Zona de Desarrollo Prximo.

Cuando un estudiante est en la Zona de Desarrollo Prximo de una tarea

determinada, si se le proporciona la asistencia apropiada el nio sentir el impulso
suficiente para conseguir realizar la tarea.

Importancia de la teora en el contexto social.

La Teora Sociocultural del psiclogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones

trascendentes para la educacin y la evaluacin del desarrollo cognoscitivo. Los
tests basados en la ZDP, que subrayan el potencial del nio, representan una
alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que
suelen poner nfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el nio.
As pues, muchos nios se ven beneficiados gracias a la orientacin sociocultural y
abierta que desarroll Vygotsky.
 Segn Vygotsky, el desarrollo individual no puede ser entendido sin el contexto
social y cultural en el que uno est inmerso. Los procesos mentales superiores del
individuo (pensamiento crtico, toma de decisiones, razonamiento) tienen su origen
en los procesos sociales.

Piaget

Jean Piaget es uno de los psiclogos e investigadores ms importantes de la historia, y a l

le debemos gran parte de lo que hemos ido descubriendo por medio de la psicologa del
desarrollo.

Dedic gran parte de su vida a investigar el modo en el que evolucionan tanto nuestro
conocimiento acerca del entorno como nuestros patrones de pensamiento dependiendo de la
etapa de crecimiento en la que nos encontramos, y es especialmente conocido por haber
propuesto varias etapas de desarrollo cognitivo por las que pasamos todos los seres
humanos a medida que crecemos.

La teora de Piaget y el desarrollo Humano

Tal y como explic el psiclogo Adrin Triglia en su artculo Las 4 etapas del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget. La idea que plante Jean Piaget es que, al igual que nuestro
cuerpo evoluciona rpidamente durante los primeros aos de nuestras vidas, nuestras
capacidades mentales tambin evolucionan a travs de una serie de fases cualitativamente
diferentes entre s. En un contexto histrico en el que se daba por sentado que los nios y
nias no eran ms que "proyectos de adulto" o versiones imperfectas de ser humano, Piaget
seal que el modo en el que los pequeos actan, sienten y perciben denota no que sus
procesos mentales estn sin terminar, sino ms bien que se encuentran en un estadio con
unas reglas de juego diferentes, aunque coherentes y cohesionadas entre s.

Etapas del desarrollo cognitivo

Etapa sensorio - motora o sensiomotriz

Esta etapa trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene
lugar entre el momento del nacimiento y la aparicin del lenguaje articulado en
oraciones simples (hacia los dos aos de edad). Lo que define esta etapa es la
obtencin de conocimiento a partir de la interaccin fsica con el entorno inmediato.
As pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de experimentacin,
muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas experiencias
con interacciones con objetos, personas y animales cercanos.
 Etapa preoperacional

Esta etapa del desarrollo cognitivo segn Piaget aparece ms o menos entre los dos
y los siete aos.

Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la

capacidad de ponerse en el lugar de los dems, actuar y jugar siguiendo roles
ficticios y utilizar objetos de carcter simblico. Sin embargo, el egocentrismo sigue
estando muy presente en esta fase, lo cual se traduce en serias dificultades para
acceder a pensamientos y reflexiones de tipo relativamente abstracto.

Etapa de las operaciones concretas

Aproximadamente entre los siete y los doce aos de edad se accede al estadio de las
operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse
la lgica para llegar a conclusiones vlidas, siempre y cuando las premisas desde las
que se parte tengan que ver con situaciones concretas y no abstractas. Adems, los
sistemas de categoras para clasificar aspectos de la realidad se vuelven
notablemente ms complejos en esta etapa, y el estilo de pensamiento deja de ser tan
marcadamente egocntrico.

Etapa de las operaciones formales

Es la ltima de las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, y aparece

desde los doce aos de edad en adelante, incluyendo la vida adulta.

Es en este perodo en el que se gana la capacidad para utilizar la lgica para llegar a
conclusiones abstractas que no estn ligadas a casos concretos que se han
experimentado de primera mano. Por tanto, a partir de este momento es posible
"pensar sobre pensar", hasta sus ltimas consecuencias, y analizar y manipular
deliberadamente esquemas de pensamiento, y tambin puede utilizarse el
razonamiento hipottico deductivo.

Piaget, igual que Vygotsky, crea que los nios pequeos son curiosos y estn implicados
activamente en su propio aprendizaje y en el descubrimiento y desarrollo de nuevos
esquemas de comprensin.

Sin embargo, Vygotsky puso ms nfasis en las contribuciones sociales al proceso de

desarrollo, mientras Piaget enfatizaba el descubrimiento iniciado por el propio nio.
Teora de Inteligencia mltiple segn Howard Gardner

Tal y como explic el psiclogo Bertrand Regader en su artculo La Teora de las

Inteligencias Mltiples de Gardner. La Teora de las Inteligencias Mltiples fue ideada por
el psiclogo estadounidense Howard Gardner como contrapeso al paradigma de una
inteligencia nica.

Gardner propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia.
As pues, Gardner no entra en contradiccin con la definicin cientfica de la inteligencia.
Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron
que la inteligencia acadmica (la obtencin de titulaciones y mritos educativos; el
expediente acadmico) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona.

Howard Gardner ha logrado identificar y definir hasta ocho tipos de inteligencia distintas.
Vamos a conocer de manera ms detallada cada una de las inteligencias propuestas:

Inteligencia lingstica

Es la habilidad de manejar el lenguaje oral y escrito para informar, comunicar,

persuadir, entretener y adquirir nuevos conocimientos, algunos ejemplos de
personas con este tipo de inteligencia son poetas, escritores, periodistas, etc.

Inteligencia lgica-matemtica

Este tipo de inteligencia hace referencia a la habilidad de manejar los nmeros,

relaciones y patrones lgicos de forma efectiva, algunos ejemplos de personas con
este tipo de inteligencia son los ingenieros, cientficos, matemticos, etc.

Inteligencia musical

Es la habilidad para poder entender o comunicar las emociones e ideas a travs de la

msica en composiciones y ejecuciones, en este tipo de inteligencia se puede
mencionar a msicos, compositores, crticos musicales, etc.

Inteligencia naturalista

Es la habilidad para poder interactuar con la naturaleza, se especializa en identificar,

observar y clasificar miembros de grupos o especies, siendo el campo de estudio el
mundo natural, en este tipo de inteligencia se puede mencionar a los de ciencias
biolgicas.

Inteligencia interpersonal
Es la habilidad que permite entender a los dems, permite captar los sentimientos y
las necesidades de otros, en este tipo de inteligencia se pueden mencionar a los
profesores, psiclogos, terapeutas, etc.

Inteligencia intrapersonal

Es la habilidad para tomar conciencia de uno mismo y conocer las aspiraciones,

metas, emociones, preferencias, fortalezas y debilidades propias, en este tipo de
inteligencia se puede mencionar a individuos que tienen un autoconocimiento rico y
profundo.

Inteligencia visual-espacial

Es la habilidad de pensar y formar un modelo mental del mundo en tres

dimensiones, Esta inteligencia la tienen profesiones tan diversas como la ingeniera,
la ciruga, la escultura, la marina, la arquitectura, el diseo y la decoracin. Por
ejemplo, algunos cientficos utilizaron bocetos y modelos para poder visualizar y
decodificar la espiral de una molcula de ADN.

Inteligencia kinestsica

Los kinestsicos tienen la capacidad de utilizar su cuerpo para resolver problemas o

realizar actividades. Dentro de este tipo de inteligencia estn los deportistas,
cirujanos y bailarines. Una aptitud natural de este tipo de inteligencia se manifiesta
a menudo desde nio.

Inteligencia emocional

Esta inteligencia se basa en el control de las emociones a nivel intrapersonal e

interpersonal para dirigir nuestra vida satisfactoriamente, esta inteligencia permite
sensibilidad y manejo de habilidades que nos ayudan a lograr objetivos especficos
y a maximizar la felicidad a largo plazo.
Teoras del aprendizaje y los enfoques sobre el aprendizaje humano

Teoras del aprendizaje

Estas teoras son un diverso conjunto de explicaciones que tratan de profundizar en un

fenmeno tan vital como el aprendizaje. Explican los cambios que se producen en la
conducta debido a la prctica y no a otros factores como el desarrollo fisiolgico. Algunas
de las teoras aparecieron como una reaccin negativa a las anteriores, otras sirvieron de
base para el desarrollo de posteriores teoras y otras tratan solo ciertos contextos especficos
de aprendizaje.

Teora conductista

Teora fundada por John B. Watson, el conductismo asume que el aprendiz es

esencialmente pasivo y que tan solo responde a los estmulos del ambiente que le
rodea. El aprendiz empieza como una tabula rasa, completamente vaca, y se da
forma a la conducta a travs del refuerzo positivo o negativo.

Ambos tipos de refuerzo aumentan la probabilidad de que el comportamiento que

los preceda se repita de nuevo en el futuro. Por el contrario, el castigo (tanto
positivo como negativo) disminuye la posibilidad de que el comportamiento vuelva
a aparecer.

Gran parte de las primeras investigaciones de los conductistas fue realizada con
animales (por ejemplo, el trabajo de los perros de Pavlov) y generalizada a seres
humanos.

A medida que los investigadores descubran problemas en los conceptos

conductistas, nuevas teoras comenzaron a emerger, manteniendo algunos de los
conceptos pero eliminando otros. Los neoconductistas aadieron nuevas ideas que,
ms tarde, fueron asociadas con la perspectiva cognitiva del aprendizaje.

Teora cognitivista

Los cognitivistas dan a la mente y a los procesos mentales la importancia que el

conductismo no le dio; crean que la mente deba ser estudiada para llegar a
entender cmo aprendemos. Para ellos, el aprendiz es un procesador de
informacin, como un ordenador. Esta perspectiva sustituy al conductismo como
paradigma principal en la dcada de 1960.

Esta visin del aprendizaje surgi como una respuesta al conductismo: los seres
humanos no somos animales programados que simplemente responden a los
estmulos ambientales. Por el contrario, somos seres racionales que requieren
 participacin activa para aprender y cuyas acciones son una consecuencia del
pensamiento.

Teora humanista

El humanismo, un paradigma que surgi en la psicologa de la dcada de 1960, se

centra en la libertad, dignidad y potencial de los seres humanos. La suposicin
principal del humanismo, segn Huitt, es que las personas actan con
intencionalidad y valores.

En el humanismo, el aprendizaje se centra en el estudiante y es personalizado. En

este contexto, el rol del educador es el de facilitar el aprendizaje. Las necesidades
afectivas y cognitivas son clave, y el objetivo es desarrollar personas auto-
actualizadas en un ambiente cooperativo y de apoyo.

Por su parte, Abraham Maslow, considerado el padre de la psicologa humanista,

desarroll una teora basada en la nocin de que la experiencia es el fenmeno
principal en el estudio de la conducta y el aprendizaje humano. Puso mucho nfasis
en cualidades que nos distinguen como seres humanos (valores, creatividad,
capacidad de eleccin), rechazando as los puntos de vista conductistas debido a lo
reduccionistas que eran.

Teora construccionista

Se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del

mundo que le rodea a travs de sus propias experiencias y esquemas mentales
desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparacin del que aprende para
resolver problemas en condiciones ambiguas.

Para Kant, el conocimiento no es completamente innato ni es completamente

emprico, sino que es construido por el hombre a partir de los datos que suministra
la experiencia, organizndolo en esquemas mediante la aplicacin de reglas
universales. Kant se puede considerar antecedente del constructivismo y del
concepto de esquema. Dentro de la psicologa cientfica, las races son la Psicologa
de la Gestalt, Piaget y Vigotsky. Un rasgo caracterstico del constructivismo es que
la compresin y la construccin de los conocimientos son ms importantes que su
mera acumulacin.

Enfoques sobre el aprendizaje humano

Segn Freddy Rojas en su publicacin ENFOQUES SOBRE EL APRENDIZAJE

HUMANO.

Enfoque conductuales
Las teoras conductuales o del condicionamiento estmulo y respuesta tienen su origen,
fundamentalmente, en las teoras de J.B. Watson, E.L. Thorndike y B.F. Skinner, adems
tienen un antecedente importante en los experimentos con animales sobre aprendizaje
llevado a cabo por Ivn P. Pavlov a fines del siglo XIX.

Caractersticas significativas de los enfoques conductuales

Un anlisis panormico de las corrientes conductuales nos conduce a destacar

algunas caractersticas importantes. Las mismas podran agruparse en aportes
positivos que permiten sistematizar el proceso instruccional y puntos dbiles que
deben estar presentes al utilizarlos como fundamentos para la planificacin
educativa.

Aportes positivos:

1. Al centrar su atencin en la conducta observable. sta es verificable y se puede

contrastar con la realidad.

2. El hecho de que la conducta sea observable permite un cierto grado de

cuantificacin (Se pueden establecer criterios de medida).

3. Los fenmenos conductuales son detectados por los sentidos, por lo tanto en la
planificacin educativa los objetivos deben redactarse de manera que puedan ser
observados al finalizar el proceso.

4. En la planificacin educativa, el anlisis de tareas observables ayuda a establecer

jerarquas de aprendizajes como una secuencia lgica que debe seguir el aprendiz
para la captacin de un conocimiento o para el desarrollo de una destreza especfica.

5. La evaluacin de los aprendizajes se centra en el resultado final (Evaluacin

sumativa). La evaluacin formativa slo orienta hacia el logro de la conducta
esperada.

6. El concepto de memoria se transforma en hbito el cual se almacena y se recupera

para su uso posterior.

Puntos dbiles:

1. Es excesivamente reduccionista. Por ejemplo, se limita el aprendizaje a impulsos

orgnicos bsicos.

2. La concepcin mecanicista del organismo no explica el aprendizaje que no va

seguido de refuerzo.
 3. Considera al ser humano como un organismo vaco, es decir se desconoce lo que
ocurre dentro de l (caja negra), por lo tanto de lo que no se observa no se puede
decir nada.

4. No todas las conductas son aprendidas, hay conductas instintivas.

Enfoque cognoscitivo

Las teoras cognoscitivas que intentan explicar el proceso de aprendizaje, plantean que la
mente es capaz de captar los elementos de su entorno como un todo.

Los enfoques cognitivos piensan que una persona es alguien que sabe, que tiene
comprensin y capacidad para resolver problemas nuevos sin necesidad de que estos hayan
sido aprendidos o vivenciados anteriormente (sin aprendizaje previo)

El enfoque cognitivo considera el aprendizaje como una adquisicin y modificacin de

estructuras y conocimientos. Considera que las conductas son los productos de esos
cambios en las estructuras de conocimiento.

Para los enfoques cognitivos el aprendizaje no es una mera modificacin de conductas.

Supuestos cognitivos:

- El conocimiento no es una simple acumulacin de datos sino que la esencia del

conocimiento es la estructura o la organizacin de esos datos. La esencia de la
adquisicin del conocimiento consiste en poder generalizar determinados
aprendizajes; adquirir/aprender relaciones generales.

- Comprender requiere pensar. La comprensin se construye desde el interior

mediante el establecimiento de relaciones, asociaciones e integraciones entre
informaciones nuevas e informaciones que ya tenemos.

- El proceso de asimilacin en integracin requiere tiempo y esfuerzo cognitivo,

por lo tanto no es un proceso rpido ni tampoco es uniforme entre todos los sujetos.
Este proceso de asimilacin e integracin implica por lo tanto la consideracin de
las diferencias individuales.

- El aprendizaje puede ser una recompensa en s mismo. El simple hecho de

aprender va a hacer que yo me motive cada vez ms por aprender ms cosas, en
funcin tambin del inters interno o de las motivaciones de cada uno.

Enfoque constructivista

Para el diseo de instruccin con este enfoque constructivista se debe partir de los
siguientes principios: (Ertmer, P. & Newby T., 1993)
 nfasis en la identificacin del contexto (aprendizaje anclado en contextos
significativos).

nfasis en el control por parte del estudiante para manipular la informacin

(utilizar activamente lo que se aprende).

Variedad en la presentacin de la informacin (volver sobre los contenidos en

diferentes momentos y de diferentes formas).

Facilitar o desarrollar habilidades para la solucin de problemas que permita al

aprendiz ir ms all de la informacin presentada (formas alternas de presentacin y
solucin de problemas).

Evaluar transferencia de conocimientos y habilidades (presentacin de problemas

y situaciones novedosas que difieren de las condiciones de instruccin inicial).

Para los constructivistas la memoria siempre est en construccin, en tal sentido, no

se pretende que la persona recupere estructuras de conocimiento previo intactos,
sino que ocurra un ensamblaje de diferentes conocimientos aprehendidos para
adecuarlos a nuevas situaciones de aprendizajes. Por lo tanto, la memoria no es
independiente del contexto por el uso flexible de los conocimientos previos. A partir
de ello en el proceso instruccional es importante la descripcin de las tareas y no la
definicin previa de la estructura de aprendizaje para esa tarea. Por esa razn el
aprendizaje no se puede descontextualizar. Un ejemplo de ello lo vemos cuando el
uso apropiado de una herramienta ante una situacin planificada procura un mayor y
mejor aprendizaje que si slo se dan unas instrucciones verbales o escritas.

De acuerdo a este enfoque, no se pueden independizar el contenido del contexto de

aprendizaje. En definitiva, la evaluacin se centra en la efectividad de la estructura
del conocimiento del aprendizaje ante el desempeo observado. De acuerdo a esto,
no se puede separar unidades de informacin en estructuras jerrquicas.