Ideas principales de Brousseau

Brousseau en el apartado Los diferentes roles del maestro expone que uno de
los objetivos principales de la enseanza de la matemtica es precisamente que lo que se
ha enseado este cargado de significado, tenga sentido para el alumno. Para ello plantea
la necesidad de la contextualizacin de los contenidos. El docente realiza primero el
trabajo inverso al del cientfico, una re contextualizacin y re personificacin del saber:
busca situaciones que den sentido a los conocimientos por ensear, y el alumno que no
sabe que ha producido un conocimiento, deber con la ayuda del docente
redespersonalizar y redescontextualizar el saber. Por lo tanto el docente hace vivir el
conocimiento y el alumno lo produce.
Para que el docente provoque el conocimiento en el alumno es necesaria una
desdidactificacin en la que el trabajo docente consiste en proponerle al alumno una
situacin de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal
a una pregunta, y los haga funcionar como respuesta a las exigencias del entorno y no a
un deseo del maestro olvidando los presupuestos didcticos de la situacin. De esta
manera la significacin del conocimiento es completamente diferente. No basta con
comunicar un problema para que el alumno se sienta el nico responsable de resolverlo
y para que el resultado sea libre de presupuestos subjetivos. Para alcanzar ambos
resultados el docente realiza una devolucin dando pautas, comunicando el problema.
Guy Brousseau habla de institucionalizacin de los objetos de enseanza por parte
del alumno y del aprendizaje del alumno por parte del maestro. Dar un status a los
acontecimientos de la clase, como resultado de los alumno y como resultado del
docente, asumir un objeto de enseanza, identificarlo, relacionar esas producciones con
los conocimientos de los otros (cultural o del programa), indicar que ellos pueden ser
reutilizados. Y menciona la necesidad de institucionalizar de cierta manera tambin el
sentido. Es lo ms difcil del rol docente: dar sentido a los conocimientos y sobre todo
reconocerlos. El alumno ante un cambio de contrato didctico debe poder tener el
mismo contenido en otro lugar y/ o situacin.
Otro aspecto que permite el anlisis de las situaciones didcticas es su
clasificacin. Brousseau distingue 4 tipos:
1) Las situaciones de accin, en las que se genera una interaccin
alumno y medio. Los alumnos toman las decisiones que hagan falta para
organizar su actividad en la resolucin del problema.
2) Las situaciones de formulacin. Para esto los alumnos deben
modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, precisndolo y adecundolo
a las informaciones que deben comunicar.
3) Las situaciones de validacin. Los alumnos deben elaborar
pruebas para demostrar sus afirmaciones.
4) Las situaciones de institucionalizacin. En estas situaciones se
intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la significacin
socialmente establecida de un saber producido por ellos mismos.

2) Comparacin Charnay Brousseau

En cuanto a la enseanza de la matemtica para ambos autores la matemtica debe
estar cargada de significados, debe tener sentido para el alumno.
Para describir algunos modelos de aprendizaje Charnay se apoya en lo que
Brousseau denomino contrato didctico. De esa manera para Charnay el proceso de
enseanza puede ser observado a travs de 3 modelos: El normativo (centrado en el
contenido, incitativo (centrado en el alumno), aproximativo (centrado en la construccin
del saber por el alumno).
Por otra parte para Brousseau la enseanza de la matemtica se da mediante
diferentes situaciones: Didctico (es un contrato didctico que el docente debe controlar
y que involucra al docente y al alumno, donde el segundo est atento a cumplir los
deseos del docente), A-didctica (el alumno se apropia de los contenidos), no didcticas
(el alumno que no hace nada y no le interesa el contrato). Un alumno puede pasar por
las tres situaciones.
En cuanto a la enseanza de la matemtica ambos autores se apoyan en la idea de
que la enseanza debe estar cargada de significados para que el alumno pueda darle un
sentido. Para Charnay debe resignificar sus conocimientos para responder nuevos
problemas a travs de nociones matemticas a travs del rol de la accin en la
construccin de conceptos.

Para Brousseau el alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de

contradicciones, de situaciones de desequilibrio y que debe adaptarse a un problema que
plantea el medio. Pero para que la construccin del conocimiento se d es necesario que
el contenido est contextualizado, es decir, que sea comprendido dentro del vocabulario
y del entorno en el que el alumno se encuentra.

En cuanto al rol del docente se encuentran diferencias ya que Charnay plantea que
el docente en el acto pedaggico utiliza de los 3 modelos pero que siempre hay eleccin
privilegiada de alguna sobre las otras. Adems cuestiona a diferencia de Guy Brousseau
las elecciones ideolgicas y expresa, que a la hora de ensear, el docente debe
acomodar su enseanza a la concepcin que tenga sobre como aprenden sus alumnos. El
docente debe cuestionarse:

1) Que los conocimientos no se apilan, no se acumulan sino que

pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcurso de los
cuales los conocimientos anteriores son cuestionados.
2) El rol de la accin en el aprendizaje, es decir, la accin propia del
alumno en la construccin de conceptos. Hay que tener en cuenta el rol de la
anticipacin que consiste en la elaboracin de una estrategia que permite
anticipar el resultado de una accin no realizada.
3) Solo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para
resolver es decir, cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de
respuesta a una pregunta.
4) Las producciones del alumno son una informacin sobre su
estado de saber.
5) Los conceptos matemticos no estn aislados. Hay que hablar ms
bien de campos de conceptos entrelazados entre ellos y que se consolidan
mutuamente.
6) La interaccin social es un elemento importante en el aprendizaje.
Se trata tanto de las relaciones alumno- docente como las relaciones alumnos-
alumno.
 El sentido de un conocimiento matemtico este cargado de significados para el
alumno.
En cambio Brousseau no cuestiona el accionar docente sino ms bien, que plantea
las situaciones y estrategias para la enseanza.

3) MATEMTICA PARA NO MATEMATICOS

Para Santal los alumnos buscan adquirir por otros medios los conocimientos que
consideran necesarios para comprender el mundo de la calle.
El mundo cambia rpidamente y la escuela debe adaptar su enseanza a estos cambios.
Si no se realizan estos cambios el resultado es lo que se ha llamado la paradoja de caro.
Los alumnos se irn apartando de las enseanzas del maestro.
Los educadores deben tener un buen conocimiento del mundo exterior y de su
evolucin, para luego ver como sus enseanzas pueden ayudar a una mejor manera de
actuar en l.
Debido a los progresos cientficos del siglo actual, los conocimientos del hombre
de hoy son muy superiores a los de tan solo pocas dcadas.
Cmo educar a ese hombre informtico?
Platn trataba de disear cmo deba ser la enseanza. Seala motivos
trascendentes para ensear la matemtica: "Atraer el alma hacia la verdad", "Elevar
nuestras miradas a las cosas de lo alto. En la actualidad los motivos son las
necesidades prcticas de poder entender y utilizar con provecho las modernas
tecnologas. Parece que es aceptado que la enseanza de la matemtica debe seguir
prescripta para todos.
La educacin informal de esos medios extraescolares sigue su curso, si la escuela
piensa nicamente en una educacin para un mundo ideal que se va alejando de la
realidad.
Platn distingue dos tipos de matemticas: pura y aplicada.
Para la seleccin hay que tener en cuenta que la matemtica tiene un valor formativo
que ayuda a estructurar todo el pensamiento y a agilizar el razonamiento deductivo, pero
que tambin es una herramienta que sirve para el accionar diario y para muchas tareas
de casi todas las actividades laborales. Es por ello que la matemtica debe ser un
equilibrio entre la matemtica formativa y la matemtica informativa. Hay que formar
pero tambin informar de las cosas tiles adecuadas a las necesidades de cada da y de
cada profesin. Hay que decidir sobre los contenidos y sobre las metodologas ms
convenientes. Por ello Santal afirma: "ES RECOMENDABLE HACER CABEZAS
BIEN HECHAS QUE CABEZAS BIEN LLENAS"
Para Santal los contenidos que deben ensearse en la escuela obligatoria son:

Probabilidad y estadstica
Computacin (hombre-mquina)
Razonamiento lgico y deductivo
Teora de conjuntas
Elementos de la teora de muestreo
Teora de la decisin
Unidad de informacin.
 En cuanto a la didctica de la matemtica la enseanza debe incitar a la
creatividad por eso es que plantea la importancia de no solamente resolver problemas en
matemtica, sino tambin proponer problemas que tengan sentido.