La evaluacin

educativa
Escuela bsica

Mara Antonia Casanova

 ~

Esta edicin de La evaluacin educativa. Escuela bsica, en la Biblioteca

del Normalista, estuvo a cargo de las direcciones generales de Materiale.s y
Mtodos Educativos y de Normatividad de la Subsecretara de Educacin
Bsica y Normal.

PRESENTACIN
Primera edicin en la Biblioteca del Normalista de la SEP,1998.

Como parte del proceso de transformacin y fortalecimiento

1998 Editorial Muralla.
1998 Primera edicin sEP-CooperacinEspaola,
Fondo Mixto de Cooperacin
Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa
Coordinacin editorial de la
Biblioteca del Normalista
Rosanela lvare:
Introduccin a la edicin de la SEP
Rodolfo Ramiret y Francisco. Martlnez
Diseo de portada
Claudia Cervantes/Julio Olivares
ISBN 970-18-1036-8
Depsito Legal: M-37.S42-1998
Impreso en Espaa.
Distribucin gratuita-Prohibida su venta
acadmicos de las instituciones formadoras de maestros, la Secretara
de Educacin Pblica edita la Biblioteca del Normalista, cuyo pro-
psito es apoyar a directivos, maestros y alumnos de Escuelas
Normales de todo el pas.
...
Los ttulos que la forman han sido cuidadosamente seleccio-
nados, con el objetivo fundamental de apoyar la reforma curricular
de la Educacin Normal. Algunos de ellos se relacionan directa-
mente con la docencia y aportan herramientas para el desenvolvi-
miento profesional de los maestros; otros se orientan a la com-
prensin del desarrollo del nio y el adolescente; otros ms buscan
ofrecer una visin actualizada sobre la escuela y su papel social.
Todos ellos son prpducto de la investigacin educativa en diversos
campos.
. Los libros de esta Biblioteca se distribuyen gratuitamente a los
.maestros y directivos de Educacin Normal que lo soliciten.
Asimismo, estarn a disposicin de los estudiantes en el acervo de
la biblioteca de cada Escuela normal.
La Biblioteca del Normalista se suma a otros materiales y acti-
vidades de actualizacin y apoyo didctico puestos a disposicin de
maestros y alumnos de las Escuelas Normales, de profesores de la
Universidad Pedaggica Nacional y de equipos tcnicos estatales. La
I Secretara de Educacin Pblica confa en que esta tarea resulte
:1 til y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.
j
La publicacin del libro La evaluacin educativa. Escuela bsica,
dentro de esta coleccin, ha sido posible gracias al apoyo del Fondo
Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.


NDICE

Introduccin a la presente edicin Pg. 11

Prefacio a la edicin mexicana por Mara Antonia Casanova 15
Reflexiones previas 19
I. La evaluacin en el momento actual. Antecedentes 25
Aparicin de la evaluacin y su aplicacin al campo educativo 28
Evolucin conceptual de la evaluacin 30
Importancia actual de la evaluacin de los sistemas educativos 33
La evaluacin en los sistemas educativos descentralizados y demo-
crticos 36
Mxico y elfederalismo' educativo 37
La democracia como sistema poltico de gobierno 39

TI. mbitos de la evaluacin 41

Evaluacin de las administraciones educativas 43

Estructura organizativa di la Administracin 45

Normas legales emitidas 46
Funcionamiento de programas y servicios especficos 47

Evaluacin de los centros escolares 48

Evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje 66

Ifl. Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos 67

El concepto como base de la estrategia de actuacin 67
Tipologa de la evaluacin 77
La evaluacin segn su funcionalidad 77

Funcin sumativa de la evaluacin 79

Funcin formativa de la evaluacin 81

La evaluacin segn su normotipo 85

Evaluacin nomottica 85
Evaluacin idiogrjica 89
 , .
8 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA NDICE 9

La evaluacin segn su temporalizacum 91 Anecdotario 161

Evaluacin inicial... 91 Lista de control 163
Evaluacin procesual................................................................... 92 Escala de valoracin 166
Evaluacin final......... 94 Cuestionario 176
Sociograma y psicograma 182
La evaluacin segn sus agentes 95 Diario .. 188
A utoevaluacin 96 Grabacin 189
Coevaluacin 97 El informe de evaluacin 191
Heteroeoaluacum 99
Consideracionesfinales 99
VI. Evaluacin del proceso de enseanza 197
Objetivos de la evaluacin 101
Cmo realizar la evaluacin de los procesos de enseanza 199
Evaluar la enseanza a travs de la evaluacin de unidades didcticas 200
IV. Reformar la evaluacin para reformar la enseanza 103 (Un parntesis breve, pero necesario: la unidad didctica) 200

Sociedad, educacin y currculo 103 Elementos de la unidad didctica 201

Evaluacin y cambio educativo 108 Objetivos 202
Para qu reformar la evaluacin 113 Contenidos 203
Evaluacin cuantitativa o cualitativa? 120 Actividades 204
Expresin numrica o descriptiva? 123 Metodologa 204
La objetividad del nmero 124 Recursos didcticos 205
La informacin que ofreceel nmero y su interpretacin 127 Evaluacin 206

Puede ser objetiva la evaluacin? 131 (Fin del parntesis) 206

Qu debe cambiar en la evaluacin 135 Evaluacin de las unidades didcticas 207
Evaluar la enseanza mediante la reflexin/actuacin personal.. 216
V. Un modelo evaluador y su metodologa 139 Indicadores para autoeualuar la planificacin del procesode enseanza. 219
Indicadores para autoeualuar la actuacin en el aula 220
El camino para llegar a la meta 139
Indicadores para autoeualuar las relaciones en el centro educativo 222
Tcnicas para la recogida de datos 142
Indicadores para autoeualuar otros aspectos de la actividad docente.. 223
Observacin........................................................... 143
Entrevista 147
Encuesta................................ 150 VII. Organizacin y prctica del proceso evaluador 235
Soaometria 152
Coloquio............ 154 y ahora, qu? 235
Trabajos del alumno 155 La evaluacin en el aula: educacin infantil y primaria 236
La evaluacin en el aula: educacin secundaria 244
Tcnicas para el anlisis de datos 156 A modo de conclusin 253
Triangulacin 156
Anlisis de contenido 159 Bibliografa 255

Instrumentos para la recogida y el anlisis de datos 160 ndice de figuras 261



INTRODUCCIN A LA PRESENTE EDICIN

El tema de la evaluacin cobra cada da mayor importancia, pues

es componente fundamental de los procesos de reforma que tienen,
como propsito central, mejorar la calidad de la educacin.
En Mxico,al igual que en otros pases, la reforma educativa en mar-
cha ha consistido en la reformulacin de los propsitos educativos y, en
consecuencia, de los enfoques para la enseanza. Una de las principales
caractersticas de los nuevos planes de estudio es que establecen como
tarea prioritaria de la escuela y de la labor docente, el desarrollo de las
habilidades intelectuales bsicas: la lectura, la escritura, el uso de las
matemticas para resolver problemas, la capacidad de seleccionar y usar
informacin, es decir, aquellas aptitudes que son la base para actuar con
eficacia y creatividad en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana, y
para seguir aprendiendo con autonoma. Asimismo, se busca que los
estudiantes adquieran los conocimientos fundamentales para comprender
la dinmica del mundo social y natural, y que asuman como propios los
valores que son la base de la convivencia civilizaday democrtica.
La propuesta pedaggica vigente para la educacin bsica -y para
la formacin de profesores- parte de la idea de que el dominio de un
ncleo bsico de habilidades y conocimientos fundamentales es el
cimiento de la formacin integral de nios yjvenes. Este plantea-
miento requiere de una transformacin profunda de las concepcio-
nes y formas ms usuales de la evaluacin educativa.
El cambio de los procedimientos para evaluar es un proceso com-
plicado porque requiere superar un conjunto de prejuicios y, sobre
todo, de prcticas arraigadas que reducen la evaluacin a la medicin
ya la acreditacin, o que consideran que cualquier conjunto de pre-
guntas constituye un instrumento para medir el aprendizaje y el pro-
ceso educativo. En el terreno de la formacin de profesores se requie-
re que los responsables de esta tarea pongan en marcha procedimientos
y actividades de evaluacin congruentes con los propsitos formati-
vos; es bien sabido que muchas de las formas de trabajo y actividades
que los profesores de educacin bsica ponen en prctica en el saln
de clases reflejan, ms que las propuestas que estudiaron, las formas y

I
I
12 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
procedimientos a los que fueron sometidos durante su trayectoria esco-
lar previa.
En este marco, cobra importancia la publicacin del libro de Mara
Antonia Casanova en esta Biblioteca, cuyo propsito es apoyar la refor-
ma de la Educacin Normal y la actualizacin de los profesores en ser-
vicio.
La publicacin de La. evaluacin educativa. Escuela bsica contribuye a
llenar un vaco en la produccin acadmica y editorial, particularmente
descuidado en los ltimos aos, ya que, en su mayora, los textos que cir-
culan actualmente en nuestro pas sobre este tema son herencia del auge
de la tecnologa educativa de los aos setenta. Dichos textos general-
mente estn a favor o en contra de una tendencia que privilegi la medi-
cin educativa -a travs de las pruebas "objetivas"- en los procesos de
evaluacin, y que despreci el uso de otros mtodos, como la observa-
cin del desempeo y el trabajo en el aula, por considerarlos subjetivos.
Esta propuesta se difundi sin analizar las necesidades concretas del
sistema educativo nacional; finalmente, sus efectos fueron negativos
en todos los mbitos del sistema: en lugar de mejorar y enriquecer los
procesos de evaluacin en el aula, los empobreci. Baste citar, como
ejemplo de este efecto negativo, la cantidad considerable de maestros
que basan la evaluacin del aprendizaje en el aula en las pruebas comer-
ciales, las cuales aplican sin tomar en cuenta si responden realmente
a los propsitos educativos, los programas de estudio o a las asignatu-
ras objeto de evaluacin.
Para superar esta situacin, es necesario ofrecer a los profesores
de educacin bsica y a los responsables de su formacin y capaci-
tacin, obras que permitan conocer diversas propuestas y experien-
cias acerca de la evaluacin en el aula y en la escuela. En este sentido,
el texto de Mara Antonia Casanova presenta algunos rasgos de la expe-
riencia educativa espaola reciente e identifica problemas comunes y
caminos para superarlos: ofrece, con un lenguaje sencillo y directo,
una serie de propuestas para la evaluacin del aprendizaje en el aula.
Este libro parte de la idea de que esta accin o proceso debe ser-
vir "para mejorar, apoyar, orientar, reforzar; en definitiva, para ajustar
el sistema escolar al alumnado de manera que pueda disfrutarlo y no
tenga que padecerlo" (p. 12); asimismo, estima que, adems del com-
ponente tcnico, la evaluacin tiene un componente tico; es decir,
determinadas reglas y convicciones que obligan a basar los juicios en
informacin confiable, obtenida por diversos medios, y a evitar el uso
INTRODUCCIN A LA PRESENTE EDICIN 13
punitivo de la evaluacin, cuestin particularmente grave cuando se trata
de instituciones que cumplen una funcin social.
La evaluacin debe ser la base para combatir las causas de los malos
resultados obtenidos y ello exige revisar el proceso, la disposicin de
recursos, el funcionamiento escolar, etctera. De este modo es posible
construir una cultura de la evaluacin; es decir, una actitud vigilante de los
resultados de las acciones propias y la asuncin de la responsabilidad que
corresponde a cada uno, la disposicin a que nuestras acciones sean juz-
gadas por otros y la obligacin de emitir juicios justos -siempre basados
en informacin confiable- encaminados a la superacin de problemas
antes que a la descalificacin. Al respecto conviene destacar tres errores
que, a juicio de la autora, se presentan en los procesos de evaluacin.
a) Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes, ya sea
en la evaluacin del aprendizaje o de un centro escolar: el
maestro que prejuzga negativamente y sin fundamento al alum-
no -corno lo han demostrado muchos estudios- lo condena
al fracaso; lo mismo sucede cuando un evaluador califica a
una escuela sin tener elementos para ello.
b) Emitir juicios basados en instrumentos no fiables. Cuntos alum-
nos han sido reprobados por no resolver correctamente un con-
junto de preguntas de "rnaratn", capciosas y memorsticas?
c) Dejar fuera de la evaluacin aspectos importantes slo por-
que resulta dificil construir instrumentos para ello, es decir,
emitir juicios con base en informacin parcial. Este caso se
presenta frecuentemente, por citar un ejemplo cuando se "eva-
la" el aprendizaje en los cursos de espaol con pruebas sobre
el conocimiento de nociones gramaticales, sin considerar la
capacidad de lectura, expresin escrita o expresin oral; sobre
todo cuando estos tres aspectos constituyen el ncleo de los pro-
psitos de la educacin bsica.
Finalmente, es importante que las reflexiones y propuestas conte-
nidas en La. evaluacin educativa. Escuela bsica sean objeto de una lectura
crtica, teniendo en cuenta nuestras necesidades y nuestras escuelas. Es
importante recordar que varios aspectos de la experiencia espaola no
pueden extrapolarse al sistema educativo mexicano y que, en materia
educativa, no existen recetas universales ni soluciones mgicas.


PREFACIO A LA EDICIN MEXICANA

En primer lugar, quiero manifestar mi satisfaccin por poder diri-

girme, a travs de estas pginas, a los maestros, maestras, directores,
supervisores y educadores en general que desarrollan su importante
labor formativa en Mxico, y con muchos de los cuales he tenido opor-
tunidad de trabajar y compartir ideas en estos ltimos aos.
Mi inters en presentar esta edicin se centra exclusivamente en ele-
mentos de carcter pedaggico; estoy convencida de que la evaluacin
desempea un papel decisivo en todos los procesos de enseanza y apren-
dizaje y que, incidiendo en ella, podemos modificar muchas de las cosas
que no nos gustan y, consecuentemente, mejorar el aprendizaje de nues-
tros alumnos y alumnas (que es lo fundamental en la educacin) que
requieren las caracteristicas de la futura sociedad que pretendemos cons-
truir entre todos, sin restricciones ni exclusiones.
Como podrn comprobar, la lectura de La evaluacin educativa.
Escuela bsica que sigue, comienza con el planteamiento general de la
evaluacin en los sistemas educativos actuales, enmarcados en naciones
democrticas y, en buena parte, descentralizadas en cuanto a sus deci-
siones administrativas. En esta situacin resulta mayor y ms comple-
ja la responsabilidad del modelo evaluador que se seleccione para el sis-
tema, pues marcar y dirigir -ms o menos explcitamente, nunca de
forma ingenua- todos los procesos que tengan lugar en el mismo.
Como est suficientemente comprobado, lo que adquiere importancia
en la educacin es lo que se evala. Por eso resulta fundamental elegir
bien: lo evaluado debe ser lo esencial para la adecuada formacin de
las futuras generaciones, para la integral y armnica realizacin social
e individual de las personas. Si se evala lo importante, los profesio-
nales de la educacin y el conjunto de la sociedad fijarn su atencin
en esos aspectos seleccionados; si la eleccin de lo evaluable est mal
hecha, si se evalan aspectos superficiales para la formacin del estu-
diante, sos sern los que se alcancen, quedando sin conseguir los real-
mente decisivos para una persona ntegra.
Ciertamente, lo ms importante de la educacin es lo ms dificil de
evaluar. Pero eso no justifica que nos limitemos a valorar lo fcil, lo
"medible", dejando al margen lo esencial, lo que fundamentalmente

16 lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA
hace que una persona sea de una forma y no de otra (ante s misma y
ante los dems) y lo que le ofrece recursos, instrumentos y estrategias
para seguir desarrollndose como tal a lo largo de su existencia.
La evaluacin educativa. Escuela bsica seala los mbitos en los que,
en la actualidad, se aplica la evaluacin y despus se centra, especial-
mente, en la presentacin de un modelo evaluativo vlido para los pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje, que permita valorar no slo lo
acumulado (memorizado) conceptualmente por el alumnado, sino
tambin su formacin como persona (actitudes, asuncin de normas,
procedimien tos de estudio y trabajo, etc.).
Los argumentos en los que se basa el modelo de evaluacin pro-
puesto son de carcter social y educativo, aunque en algunos casos lo
educativo vaya en contra de lo comnmente aceptado por la sociedad,
de acuerdo con las fuertes y consolidadas (pero ya superadas) tradi-
ciones en el campo de la enseanza. Pienso que la fundamentacin
psicopedaggica es suficientemente rigurosa como para convencer a los
profesionales de la educacin acerca de la necesidad de modificar el
modelo evaluativo habitual y ampliarlo en lo que se refiere a funcio-
nalidad, mbitos, tipos de evaluacin aplicables, tcnicas e instrumentos
para la obtencin de datos, modelos de informes para las familias y
para la propia escuela o institucin educativa, etc.
Hay que reforzar los elementos de la evaluacin que favorecen la
posibilidad de aplicarla con funcionalidad formativa, es decir, todo lo
que facilite que los alumnos aprendan mejor y que los maestros ense-
en mejor. La prctica de la evaluacin realizada en los salones debe
aprovechar sus virtualidades completas: no hay que evaluar slo para
comprobar, sino, fundamentalmente, para perfeccionar, tanto los pro-
cesos como los resultados, tanto las tcnicas de aprendizaje de los alum-
nos como las estrategias de enseanza de los profesores. Del mismo
modo, el utilizar tcnicas como la observacin, la entrevista o la socio-
metra para obtener datos continuados sobre el proceso evolutivo del
alumnado y el xito educativo del profesional, posibilitar el disponer
de datos distintos a los habituales; informacin sobre los procedi-
mientos de trabajo de los alumnos, sobre sus actitudes con los dems
y con el profesorado. Igualmente, el registro de esta informacin en los
instrumentos oportunos permite realizar informes para las familias y
para los alumnos, en los cuales se describan suficientemente los avan-
ces y las dificultades que se estn presentando en el proceso de apren-
dizaje. De este modo, la evaluacin ayuda a que este proceso se desa-
rrolle mejor con la necesaria colaboracin de todos los interesados.
PREFACIO A lA EDICIN MEXICANA 17
Por otra parte -corno se dice en la obra-, la diversidad y la plurali-
dad entre las personas constituyen una caracterstica de nuestra socie-
dad. Y un gobierno democrtico tiene como aspiracin la escuela para
todos. Si todos deben educarse y aprender juntos, hay que respetar sus dife-
rencias y adaptar el currculo y su modo de evaluacin a las mismas. Los
alumnos y alumnas proceden de diferentes entornos sociales, de dife-
rentes culturas, de diferentes etnias, manejan lenguas distintas y viven de
modos diferentes. No es posible atender a la diversidad con un mode-
lo de escuela en el que nias y nios deben hacer y pensar las mismas
cosas al mismo tiempo y conseguir los mismos resultados, mediante un
mismo modelo de enseanza. Insisto: esto resulta absolutamente impo-
sible e indeseable. Hay que conocer el estilo cognitivo, el ritmo de apren-
dizaje, los intereses y motivaciones del alumnado, si se le quiere esti-
mular en su proceso de aprendizaje y desarrollo personal. En
consecuencia, la metodologa debe ser diferenciada, la organizacin
del saln debe ser flexible y la evaluacin ajustada a los programas que
va siguiendo cada uno. De lo contrario, los cambios suelen quedarse
exclusivamente en variacin de la terminologa, pero nada ms.
A las diferencias citadas, hay que aadir la posibilidad de que alum-
nos con necesidades educativas especiales se integren en la escuela
regular, cosa que ya ocurre en muchos casos. Este alumnado, en oca-
siones, seguir una adecuacin curricular individualizada, lo que impli-
ca obligadamente una evaluacin personalizada al mximo, si se quiere,
realmente, que ese nio o nia se incorpore a su grupo de compae-
ros de forma positiva y enriquecedora para todos.
Partiendo de estos principios, en La evaluacin educativa. Escuela
bsica se pone en juego una metodologa en torno a la evaluacin que
obliga a cambiar otros muchos elementos del funcionamiento de una
escuela: trabajo en equipo, asuncin de objetivos comunes para su
enseanza, evaluacin colegiada y contrastada, organizacin de la ins-
titucin que permita reuniones conjuntas para reflexionar acerca de su
proyecto de centro, entre otros.
Considero que todas estas consecuencias, y muchas ms, favorece-
rn el aumento de la calidad de la enseanza que se imparte en los cen-
tros educativos, calidad a la que tienen derecho los ciudadanos para
poder llevar una vida social digna. A su vez, los educadores tambin se
sentirn ms gratificados al comprobar los resultados de su prctica.
Podra parecer que el planteamiento expuesto se opone a la nor-
matividad que sobre evaluacin suele estar vigente en cualquier admi-
nistracin educativa. Como se ver a lo largo de la obra, hay que dife-

18 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
renciar claramente los tipos y enfoques de evaluacin existentes y las
aplicaciones que tiene cada uno de ellos. La evaluacin cuantitativa,
sumativa y numrica "sirve" para obtener y comparar una serie de datos
finales, mientras que la evaluacin cualitativa, etnogrfica y descripti-
va posee virtualidades evidentes para valorar procesos y mejorarlos,
que es de lo que se trata cuando se trabaja en el saln de clase. Pienso
que un profesional de la educacin, que acta directamente sobre
nios y nias, debe practicar este segundo modelo, de manera que
continuamente optimice su actuacin; lo anterior no es obstculo para
cumplir, en los momentos y documentos en que se determine, la nor-
matividad vigente. Si se posee una informacin amplia y cualitativa
siempre es posible traducirla sintticamente a los modelos oficiales.
Lo que no se puede hacer es el proceso contrario: si slo se cuenta
con un nmero como resumen del aprendizaje de un alumno, difcil-
mente se puede ofrecer despus una informacin amplia que le ayude
a mejorar y que d orientacin a padres y madres de familia que quie-
ran colaborar con la escuela en la formacin de sus hijos.
Estoy consciente, por otro lado, de que en algunas ocasiones (no
en todas) los grupos de alumnos son muy numerosos, lo que dificulta
la puesta en prctica de un modelo de evaluacin continua, cualitati-
va y formativa. No obstante, todo maestro tiene la obligacin de cono-
cer su profesin y los medios con que cuenta para realizarla lo mejor
posible, La decisin de aplicar unos medios u otros deber tomarla en
funcin de las posibilidades existentes en cada situacin, y del imperativo
de ir progresando paulatinamente en la aplicacin de las medidas que
considere necesarias o imprescindibles. En cualquier caso, debe tomar-
se en cuenta que el trabajo en equipo con otros compaeros facilita el
progreso, y que conocer y aplicar nuevas tcnicas pedaggicas es algo
a lo que un buen profesional nunca debe renunciar en su carrera. La
superacin diaria en el quehacer educativo es una obligacin perso-
nal y social que tenemos cuantos trabajamos en este campo, compro-
metido con el futuro de la humanidad.
Espero que este libro resulte til para modificar, cuando sea nece-
sario, algunas de las prcticas de evaluacin consolidadas pero poco ti-
les en la mejora de la enseanza; tambin deseo seguir aprendiendo con
las sugerencias que los lectores mexicanos puedan aportarme desde su
enriquecedora y multicultural realidad educativa.
Madrid, enero 1998
M ANTONIA CAsANOVA
REFLEXIONES PREVIAS
Teniendo en cuenta las aportaciones llegadas a la educacin desde
los estudios de las ciencias humanas habidos en los ltimos tiempos,
resulta un tanto inaudito (al menos desde mi punto de vista) tener que
comenzar un trabajo sobre evaluacin en el que sea necesario justifi-
car una postura evaluadora coherente con todos ellos e, incluso, tener
que desautorizar prcticas que an se llevan a cabo en la actualidad y
que, por pura lgica, sentido comn y aplicacin correcta de los sabe-
res epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos, sera imposible que
se produjeran. Voy a plantear algunos casos prcticos para razonar
yjustificar un modelo que, si me atengo a mi experiencia personal, no
se ha generalizado como debiera ni siquiera en los procesos de ense-
anza y aprendizaje que se producen en la Educacin Primaria, y me-
nos todava, por supuesto, en la Educacin Secundaria en general.
Me estoy refiriendo a la aplicacin "real" en los centros y en los
salones de la evaluacin continua y formativa en toda su magnitud y con
todas sus consecuencias, sin incoherencias entre su planteamiento y
su prctica. Hago esta observacin porque siempre que tengo opor-
tunidad de trabajar con docentes, de cualquier nivel educativo, nos
ponemos fcilmente de acuerdo en el enfoque terico y en lo razona-
ble de la propuesta, pero los problemas surgen a la hora de cambiar las
costumbres y las rutinas de evaluar mediante los tradicionales exme-
.nes, como frmula mejor para comprobar lo aprendido por el alum-
nado. Y esto lo apoyan, en alguos casos, muy buenos profesionales,
~onvencidos, por una parte, de que el control puntual es algo positivo
incluso para la formacin del alumno y, por otra, de que es la nica
prueba fehaciente que tienen ante la sociedad (las familias, en con-
creto) para justificar una calificacin.
Y, en cierto modo, esto es cierto, porque la sociedad que rene-
~~s es absolutamente competitiva y el examen contribuye al ejer-
CIClO de la competicin frente a los compaeros -el primero de la
clase, el ltimo de la clase- y porque las familias, en su mayor parte,
no son profesionales de la educacin y lo nico que pretenden -aun-

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
20
que no siempre: todas las generalizaciones son falsas- es que sus hijos
superen la carrera de obstculos en que hemos convertido el sistema
educativo.
Lamentablemente, Leonard y McLuhan (1972) estn cargados de
razn cuando afirman que en los centros "la ciencia de elaborar y admi-
nistrar pruebas y exmenes est dejando muy atrs al arte y la ciencia
de ensear, yeso a sabiendas de que las calificaciones estn divorciadas
del verdadero aprendizaje".
Por otra parte, reflexionando seriamente sobre los objetivos edu-
cativos que se plantea cualquier sistema social, no resulta absurdo y
hasta ridculo querer traducir, simplistamente, toda la formacin de
un nio o una nia a un nmero o a una palabra? Un profesional,
puede consentir transigir con esa situacin? Es que en otras profe-
siones se admiten planteamientos semejantes? Algunos profesores que
estn leyendo estas afirmaciones pensarn -en muchos casos me lo di-
cen- que esto ya no ocurre. Pero, por desgracia, tengo que insistir en
que contina ocurriendo ahora mismo y muy cerca de nosotros: los
suspensos con 4,85 y los aprobados con 5, o los suspensos por el error
en un examen despus de un trabajo bien aprovechado durante un
curso entero. Como digo, esto sigue pasando aunque nos cueste creerlo.
No es fcilmente explicable el porqu o quin establece esas pautas de
actuacin -yo creo que nadie- y, mucho menos, que un profesional ad-
mita, en su caso, que algo o alguien le pueda imponer un comporta-
miento tan irracional y antieducativo.
Por ello, el enfoque profesional de la evaluacin y su consiguiente
propuesta deben partir, en cualquier caso, de los equipos directivos y
el profesorado de los centros, que son los que, en ltima instancia, van
a conformar el modelo de centro, el modelo contextualizado de edu-
cacin y, en definitiva, el modelo de persona que queremos conseguir
mediante la educacin institucional. Que el mismo no coincide con
el tipo de sociedad en que nos movemos? Claro. De lo contrario, la so-
ciedad sera la ideal y casi me atrevera a decir que ya no resultara ne-
cesaria la institucin educativa que conocemos para formar a las nue-
vas generaciones: esa tarea la realizara el grupo social en su conjunto.
Lo habitual es que desde el campo de la educacin se intente modifi-
car la sociedad en todo aquello que no nos gusta, para lo cual siempre
se parte de lo que hay, pero se hacen las propuestas superadoras y se
disponen los medios oportunos. Si nos conformramos con la realidad,
muchos de los objetivos que se asumen para la educacin no tendran
REFLEXIONES PREVIAS 21
sentido. Yno slo dejaramos de avanzar, sino que retrocederamos en
lo conseguido.
Los maestros dejan tareas, y amenazan con los exmenes. A esto
le llaman "ensear". La burla es burda. Tarea y pruebas no son ense-
anza. Pero si el precio del control hace morir los intereses de los ni-
os, es un precio demasiado grande (Leonard y McLuhan). sta es la
tremenda influencia que posee la evaluacin en los procesos de ense-
anza y aprendizaje: los pone a su servicio y convierte la educacin en
una carrera de obstculos que los alumnos, desde los primeros aos de
su vida, deben ir saltando para llegar a la meta. Todos los implicados en
ensear y aprender estn al servicio del examen, lo cual deriva en una
enseanza que supone una constante presin sobre los nios yjvenes,
que pierden de vista el objeto real de su aprendizaje (madurar, desa-
rrollarse, formarse como personas y como profesionales) para cen-
trarse en intentar "adivinar" o acertar -en muchos casos-lo que deben
responder en cada examen para obtener una buena calificacin. Ni
siquiera se centran en contestar de acuerdo con lo aprendido, sino en
responder lo que suponen que el profesor espera leer, en atinar con la
contestacin que el profesor puede considerar vlida.
De esta manera, la evaluacin se convierte en sinnimo de examen
y, ~or lo tanto, en piedra de toque de la totalidad de los procesos edu-
cativos.
Qu ocurrira si desaparecieran los exmenes de la enseanza
o_bligatori~?Muchos pensarn que la escuela se desmoronara, perde-
na su sen tido, porque, realmente, todo el sistema sejustifica por ellos.
Yocreo, por el contrario, que el centro escolar se convertira en lo que
debe ser: una institucin eminentemente educativa centrada en ense-
ar, en apoyar al alumnado para que se desarrolle en funcin de sus capa-
cidades. Dejaramos de examinar y de calificar con notas, que slo
demuestran la posesin de aprendizajes intrascendentes en la mayora
de los casos; perderamos la obsesin por los ttulos para pasar a eva-
luar la eficiencia de las personas: el ttulo nicamente constata el final
de algo, mientras que el que aprende se debe interesar, sobre todo,
en el proceso permanente de aprender.
. . La desaparicin del examen constituir, adems, una prueba defi-
mtrva para demostrar la capacidad profesional de los maestros y pro-
fesores. Estaramos obligados a interesar a los alumnos en lo que pre-
tendemos ensearles, y as ellos aprenderan a aprender; no se
conformaran con' aprender a aprobar, que es lo que hacen ahora.

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFLEXIONES PREVIAS 23
22

La educacin debera adaptarse, forzosamente, a las caractersticas o al airado Poseidn nunca temas,
no hallars tales seres en tu ruta
de los nios y jvenes. Tendran que disfrutar aprendiendo, a la par
si alto es tu pensamiento y limpia
que los profesores se sentiran realmente gratificados enseando. Se
la emocin de tu espritu y tu cuerpo.
producira una comunicacin real, educativa, en la cual se evaluaran
A Lestrigones ni a Cclopes,
los procesos producidos, pero no bajo la amenaza del suspenso, sino
ni al fiero Poseidn hallars nunca,
como refuerzo y ajuste que ayudara a mejorar tanto la enseanza si no los llevas dentro de tu alma,
como el aprendizaje. si no es tu alma quien ante ti los pone.
La evaluacin al servicio de la enseanza. La evaluacin como es-
trategia de perfeccionamiento. se es su significado completo en el Pide que tu camino sea largo.
marco de la educacin obligatoria. Evaluar para mejorar, apoyar, Que numerosas sean las maanas de verano
orientar, reforzar; en definitiva, para ajustar el sistema escolar al alum- en que con placer, felizmente
nado de manera que pueda disfrutarlo y no tenga que padecerlo. arribes a bahas nunca vistas;
Escribo estas reflexiones desde la absoluta conviccin de que este detente en los emporios de Fenicia
modelo de evaluacin, aplicado a los procesos de enseanza y apren- y adquiere hermosas mercancas,
dizaje, resulta decisivo para mejorar la calidad educativa de los mis- madreperla y coral, y mbar y bano,
perfumes deliciosos y diversos,
mos y, por lo tanto, del conjunto del sistema escolar. En el momento
cuanto puedas invierte en voluptuosos y delicados perfumes;
actual que vive nuestra sociedad, la diversidad ha llegado a ser la norma.
visita muchas ciudades de Egipto
El pretender grupos humanos homogneos es intil y empobrecedor.
y con avidez aprende de sus sabios.
La diferencia enriquece y hay que cultivarla. Esta situacin se pone de
manifiesto, del mismo modo, en los centros escolares: no existen gru- Ten siempre en la memoria a Itaca.
pos homogneos y es preciso, ineludible, atender a la diversidad. Por Llegar all es tu meta.
ello, si el sistema educativo pretende ofrecer calidad, debe tener en Mas no apresures el viaje.
cuenta las peculiaridades de cada persona, ya que el alumno "medio", Mejor que se extienda largos aos;
el alumno "estndar" no existe. y en tu vejez arribes a la isla
Cualquier cambio que suponga atencin a la individualidad y, por con cuanto hayas ganado en el camino,
lo tanto, mejora en los procesos, pasa necesaliamente por una supe- sin esperar que Itaca te enriquezca.
racin de los procedimientos de evaluacin existentes, pues constituyen
la base de toda propuesta reflexiva y fundamentada para ese avance ltaca te regal un hermoso viaje.
que permanentemente hay que pretender en la formacin de la persona. Sin ella el camino no hubieras emprendido.
Si esta sociedad considera exclusivamente el alcanzar la meta como Mas ninguna otra cosa puede darte.

algo esencial, yo quiero apostar por la importancia del camino que se

recorre para llegar a ella. Durante el camino se vive: se aprende, se
trabaja, se siente, se disfruta del paisaje, se goza con las relaciones huma-
nas, se hacen paradas interesantes ... , tambin se sufre. Mejor que yo lo
expresa Konstantino Kavafis en su poema "Itaca" (1911):
Si vas a emprender el viaje hacia Itaca
pide que tu camino sea largo,
rico en experiencias, en conocimiento.
A Lestrigones ya Cclopes,
Aunque pobre la encuentres, Itaca no te enga.
Rico en saber y en vida, como has vuelto,
comprendes ya qu significan las Itacas.
La llegada a la meta -o las metas- hace feliz, cmo no, pero es un
instante en la vida, es un presente inmediato que no permanece -ya lo
deca Herclito-. Lo constante es el camino, el proceso vital, y en se
hay que centrar las ilusiones y los esfuerzos para que resulte lo ms pla-
centero, pleno y humano posible.

24 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
Ahora bien, si hay que mejorar el camino, hay que evaluar el ca-
mino.
Cuando una persona pone todas sus esperanzas y su razn de ser
en una meta, si no la consigue nunca, valora toda su vida como un fra-
caso; y si la consigue, se pasa el resto de la existencia justificndose por
lo ya conseguido, sin interesarse en nuevos afanes ni proyectos. Ya ha
llegado y ello la deja sin quehacer y sin sentido vital.
Creo que merece la pena volcar nuestros esfuerzos en conseguir
mejores caminos para todos: como personas y como profesionales. Es
la razn de este libro: aportar una fundamentacin terica actualizada
con su coherente aplicacin prctica, las cuales contribuyan a llevar a
cabo una actuacin satisfactoria en las diferentes situaciones que deben
evaluarse. Sin un cambio profundo de actitud en los enjuiciamientos
mutuos no se lograrn nunca esas nuevas vas de perfeccionamiento.
si esta idea la rrasladamos a la educacin, puede convertirse en el eje de
toda actuacin docente.
CAPTULO I
LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL.
ANTECEDENTES
Viene siendo motivo de debate casi permanente, dentro del campo
educativo, la adopcin de posiciones basadas en pautas de actuacin
cualitativas o cuantitativas para llevar a cabo la evaluacin en los dife-
Y rentes rdenes o mbitos en los que resulta necesario aplicarla.
Si bien es cierto que en los ltimos aos estas formas de actuacin
van acercando sus procedimientos y, a travs de ellos, su fundamenta-
cin primera y sustancial, continan plantendose problemas concre-
tos al enfrentarse con una determinada situacin evaluable, ante la
cual unos pretenden utilizar esquemas de investigacin/evaluacin
puramente cuantitativos o esquemas estrictamente cualitativos, con ob-
jeto de alcanzar y valorar los datos necesarios del modo ms adecuado
posible.
Revisando datos de estudios ya clsicos en estos temas, podemos
ver que el enfrentamiento se produce, ms que por el uso de unos u
otros mtodos, porque: ".. .la adhesin a un paradigma y su oposicin
a otro predispone a cada uno a concebir el mundo y los aconteci-
mientos que en l se desarrollan de modos profundamente diferentes"
(Rist, R.C.: 1977,43). El concepto de paradigma fue definido por
Kuhn, T.S. (1962) como "un conjunto de suposiciones interrelaciona-
das respecto al mundo social, que proporciona un marco filosfico
para el estudio organizado de este mundo". A partir de esta concep-
cin, Patton, M.Q. (1978,203) la ampla, entendindolo como "una vi-
sin del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la
complejidad del mundo real. Como tales, los paradigmas se hallan pro-
fundamente fijados en la socializacin de adictos y profesionales; los
paradigmas les dicen lo que es importante, legtimo y razonable. Los
paradigmas son tambin normativos: sealan al profesional lo que ha
de hacer sin necesidad de prolongadas consideraciones existenciales o
epistemolgicas" .

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
26
As, autores que defienden el paradigma cuantitativo y experimen-
tal, como Campbell, D.T. y Stanley, J.C. (1966, 2), afirman que es "el
nico medio de establecer una tradicin acumulativa en el que cabe
introducir perfeccionamientos sin el riesgo de prescindir caprichosa-
mente de los antiguos conocimientos en favor de novedades inferio-
res". En la misma posicin, Riecken, W.R. y otros (1974, 6-12) mani-
fiestan que: "Los experimentos no slo conducen a conclusiones
causales ms claras sino que el mismo proceso del diseo experimen-
tal contribuye a aclarar la naturaleza del problema social que est
siendo estudiado. (...) Cuando las condiciones no son problemticas o
cuando la creatividad y el ingenio de quien disea la investigacin pue-
den resolver problemas difciles, entonces la experimentacin es el m-
todo preferible para obtener una informacin vlida y fiable sobre la
cual proyectar programas sociales".
Entre los autores que se definen como defensores del paradigma
cualitativo pueden citarse a Weiss, Rein, Parlett, Hamilton o Cuba. En
trminos generales, consideran la metodologa cualitativa como ms
apropiada que la experimental para valorar programas con objetivos
amplios. As, Parlett, M. y Hamilton, D. (1976, 141) exponen: "De
modo caracterstico, los enfoques convencionales han seguido las tra-
diciones experimentales y psicomtricas que predominan en la inves-
tigacin educativa. Su propsito (irrealizado) de lograr plenamente
unos "mtodos objetivos" ha conducido a estudios que resultan artifi-
ciales y de alcance limitado. Afirmamos que semejantes evaluaciones
son inadecuadas para ilustrar las reas de problemas complejos con las
cuales se enfrentan y, como resultado, suponen una escasa aportacin
efectiva al proceso de elaboracin de decisiones". Igualmente, Cuba,
E.C. (1978, 81) se decanta por la corriente naturalista de la investiga-
cin, porque ofrece "un modo de evaluacin ms apropiado y ms sen-
sible que cualquier otro practicado en la actualidad".
La mayora de las veces se entrecruzan los planteamientos, pues es
difcil mantener una lnea pura de trabajo; cuando esto se pretende
suele fracasar el intento o resultar ineficaz para obtener lo que se pro-
pone. al menos en el mbito de la evaluacin de lo humano. Los dife-
rentes investigadores y evaluadores, como antes deca, van aproxi-
mando las posturas, y as vemos cmo Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S.
(1986, 31-58) concluyen, despus de comentar diversas posturas y ha-
cer amplias consideraciones, que: "La solucin, desde luego, estriba en
comprender que la discusin se halla planteada inapropiadamente. No
LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL 27
hay necesidad de escoger un mtodo de investigacin sobre la base de
una posicin paradigmtica tradicional. Ni tampoco hay razn alguna
para elegir entre dos paradigmas de polo opuesto. En consecuencia, es
innecesaria una dicotoma entre los tipos de mtodos y existen todas
las razones (al menos en la lgica) para emplearlos conjuntamente
con objeto de satisfacer las exigencias de la investigacin de la evaluacin
del modo ms eficaz posible".
No es objeto de esta obra el estudio de las posturas esbozadas ni de
las diferentes posiciones filosficas que las sustentan, por lo que no
contino su comentario. Existe amplia bibliografa sobre el tema y los
interesados pueden acudir a ella sin mayores problemas. Slo me
interesa dejar constancia de ellas para explicar cmo se ha ido evolu-
cionando en el campo de la evaluacin, cmo se ha fraguado la tradi-
cin evaluadora en todos los mbitos (con fuerte influencia, tambin,
en el del aprendizaje de los alumnos) y se ha llegado a la adopcin de
"costumbres" arraigadas pero incorrectas cuando se trata de valorar
procesos, en nuestro caso eminentemente formativos, con objeto de
mejorarlos y alcanzar de la mejor manera los objetivos previstos.
As pues, no hay que descartar ningn mtodo ni modelo paradig-
mtico por principio. Hay que utilizarlos para lo que realmente resulten
tiles. Por lo general, los mtodos experimentales y cuantitativos se uti-
lizan con validez y fiabilidad para valorar productos ya acabados, con
el propsito de constatar lo conseguido y tomar las medidas oportunas
a mediano o largo plazo. Los mtodos enmarcados en los modelos cua-
litativos son idneos para evaluar procesos y, mediante los datos que se
consiguen da a da con las tcnicas adecuadas, mejorarlos durante su
realizacin de forma permanente. Por eso, parecen los ms apropiados
para valorar la enseanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas.
La situacin ideal sera llegar a una incorporacin habitual de la eva-
luacin a estos procesos, de manera que pudiera regularse continua-
mente la enseanza que proporciona el profesor al ritmo y estilo de
aprendizaje de los alumnos, perfeccionndose as con las innovacio-
nes oportunas en cada momento, sin necesidad de grandes y bruscos
cambios que no siempre son todo lo efectivos que se pretende.
No obstante, hay que pensar que a la situacin actual no se ha lle-
gado por azar, sino que por diferentes circunstancias histricas y vas
de conocimiento han ido defendindose unas posturas y evolucio-
nando en el sentido que lo han hecho hasta encontrarnos hoy en un

28 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
punto concreto que constituye nuestra posicin de partida para actuar,
y que es preciso aclarar para que nuestras decisiones resulten acertadas.
Brevemente, dejaremos esbozado el camino por el que se ha desa-
rrollado la evaluacin, centrndonos en cuatro vertientes de reflexin
que pueden resultar interesantes para comprender la situacin pre-
sente y para superar los fallos que han venido arrastrndose a lo largo
del tiempo, a la vez que resulten tiles para formular una propuesta v-
lida de evaluacin de los procesos educativos, que conjugue todas las
exigencias que requiere su aplicacin rigurosa y objetiva.
Las cuatro vertientes a las que me refiero son las siguientes:
a) Aparicin de la evaluacin y su aplicacin al campo educativo.
b) Evolucin conceptual de la evaluacin.
c) Importancia actual de la evaluacin de los sistemas educativos.
d) La evaluacin en los sistemas educativos descentralizados y sumen, que el control empresarial y la evaluacin escolar evolucionaron pa-
democrticos.
APARICIN DE LA EVALUACIN Y SU APLICACIN AL CAMPO EDUCATIVO
El trmino evaluacin aparece a partir del proceso de industrializa-
cin que se produjo en Estados Unidos a principios de este siglo, que
no slo incidi y modific su organizacin social y familiar, sino que
oblig a los centros educativos a adaptarse a las exigencias del aparato
productivo: "En los primeros aos de este siglo, las escuelas eran con-
cebidas como fbricas, los estudiantes como materia prima, y los con-
ceptos educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se
reducan a trminos de neutralidad, tcnica, y a un razonamiento
estricto de medios-fines. Cuando la teora tuvo que traducirse en me-
todologa, las cuestiones sobre valores morales y ticos se enmarcaron
dentro de una lgica del conocimiento 'cientfico' y de la organizacin
burocrtica" (Giroux, H.A.: 1981, 10).
En este marco surge el moderno discurso cientfico en el campo de
la educacin, que va a incorporar trminos tales como tecnologa de la
educacin, diseo curricular; objetivos del aprendizaje o evaluacin educativa.
Esta terminologa, y su correspondiente interpretacin, derivan en los
actuales lineamientos de la moderna pedagoga cientfica. Ms con-
cretamente, fue Henry Fayol quien, en 1916, al publicar su obra Admi-
nistracin general e industrial; estableci los principios bsicos de toda ac-
tuacin en el mbito administrativo: planificar; realizar y evaluar. Casi
LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL 29
imperceptiblemente, estos principios o fases del trabajo pasaron a fi-
gurar en los centros docentes como pautas para el desarrollo de las ta-
reas de ndole pedaggico-didctica. Igualmente, varias de las tesis uti-
lizadas en la administracin laboral se reflejaron directamente en la
educacin. As, la segmentacin tcnica del trabajo tuvo su reflejo en
la segmentacin de la actividad docente (aparecieron especialistas en
currculo, planificacin, organizacin, evaluacin ... ); el control de
tiempos y movimientos marc una pauta inequvoca para el origen de
los objetivos del aprendizaje y para la incorporacin de la evaluacin
entendida como control de los resultados obtenidos. Los estudios sobre
el rendimiento de los obreros llevaron en pedagoga a la discusin so-
bre el aprendizaje del alumnado en tminos de rendimiento aca-
dmico y, lo que es ms grave por lo simplista de su expresin, a su
plasmacin en nmeros como garanta de objetividad y rigor. En re-
ralelamente en los momentos de su iniciacin y primer desarrollo. y,
como es fcil deducir, sus consecuencias llegan hasta nuestros das.
Otra circunstancia decisiva en este camino de profundizacin,
ampliacin y condicionamiento del desarrollo en una lnea determi-
nada de la pedagoga como ciencia, fue la aparicin, difusin y utili-
zacin masiva de los tests psicolgicos, especialmente tras su aplicacin
generalizada al ejrcito estadounidense en el momento de su inter-
vencin en la Segunda Guerra Mundial. Los tests ofrecieron al pro-
fesorado el instrumento definitivo para poder cuantificar cientfica-
mente las capacidades y el aprendizaje/rendimiento del alumnado, con
la incorporacin subsiguiente de la estadstica descriptiva y la exten-
sin progresiva de este modo de evaluar a otros componentes del sis-
tema educativo.
ste es el contexto en el que surge la evaluacin cientfica en edu-
cacin, dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de men-
talidad tecnocrtica, y por el cual se va a encontrar condicionada hasta
ahora. No obstante, como ya deca al comenzar estos comentarios, se
han dado y se continan dando pasos importantes para cambiar las
bases y los planteamientos de este modelo de evaluacin, especial-
mente por lo que se refiere a algunos de sus mbitos en los que resul-
ta claramente inadecuado (todo lo que implique evaluacin de pro-
cesos para su mejora, fundamen taImen te). As debe ser, en efecto, para
que la evaluacin pueda ser denominada educativa, con todas las con-
notaciones que lleva consigo la utilizacin de este concepto.

30 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
EVOLUCIN CONCEPTUAL DE lA EVAl.UACIN
A la par que se amplan y modifican las aplicaciones de la evalua-
cin en el campo educativo, va evolucionando el concepto de la
misma, pues los especialistas en su estudio profundizan y matizan sus
posibilidades de utilizacin y la obtencin de las mayores virtualidades
mediante su liSO adecuado.
As, Ralph Tyler, en su General Statement of Education, publicado en
1442, y en Basic Principles of Currculum and Instruction, de 1950, esta-
bleci las bases de un modelo evaluador cuya referencia fundamental
eran los objetivos externos propuestos en el programa. Segn este au-
tor, la evaluacin consiste en la constatacin de la coincidencia o no
de los resultados obtenidos al final de un programa educativo con los
objetivos o rendimiento que se pretenda lograr inicialmente. Define,
por tanto, la evaluacin, como "el proceso que permite determinar en
qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos"
( 1(0). Para llevar a cabo este proceso, delimita ocho fases de trabajo
muy concretas:
l. Establecer los objetivos.
2. Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias.
;). Definir los objetivos en trminos de comportamiento.
4. Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demos-
trarse la consecucin de Jos objetivos.
.r. Explicar los propsitos de la estrategia a las personas respon-
suhles, en las situaciones apropiadas.
ti Seleccionar o desarrollar las medidas tcnicas adecuadas.
7. Recopilar los datos de trabajo.
K. Comparar Jos datos con Jos objetivos de comportamiento.
Este modelo, realmente valioso y avanzado en su da para la reali-
zacin de estudios en evaluacin, se ha mantenido en buena medida
haSI~1el momento actual, a pesar de que sus bases radican en modelos
psicopedaggieos ya superados.
Ms adelante, hay que destacar las aportaciones de Cronbach, LJ
( 1Y63: 672-683), pues agrega un elemento importante para la moderna
concepcin de la evaluacin, al definirla como "la recogida y uso de la
informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo"; es
decir, qut' la considera un instrumento bsico para la toma de deci-
LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTIJAL 31
siones, ya sea en uno u otro sentido, a partir de la recopilacin sistemtica
de datos. En definitiva, este autor considera la evaluacin como un me-
dio al servicio de la educacin al emplearla como elemento retroali-
mentador del objeto evaluado, y no slo como un fin -segn el mo-
delo de Tyler-, que lo nico que pretende es emitir una valoracin
determinada acerca de los resultados del proceso educativo llevado a
cabo sin afn de intervenir para mejorarlo, sino exclusivamente como
comprobacin de lo conseguido.
Algunos autores actuales destacan y subrayan la funcin de la eva-
luacin marcada por Cronbach como algo intrnsecamente propio de
la misma: "Por consiguiente, se puede decir que, en un principio, el
objetivo de toda evaluacin es tomar una decisin que, en muchas ocasio-
nes, se inscribir en el marco de otro objetivo mucho ms global. Quiere
decir esto que el fin de la evaluacin, al contrario de lo que muchas
veces se cree y se practica, no es "emitir un juicio". Una diferencia fun-
damental separa la evaluacin del juicio: la evaluacin se orienta ne-
cesariamente hacia una decisin que es preciso tomar de una manera
fundada; el juicio no supone que se tome ninguna decisin, se queda
solamente en el orden de la constatacin, de la opinin, dicho de otra
forma, en la categora de una afirmacin relativa, lo que, por desgra-
cia, resultan ser las ms de las veces las evaluaciones de los equipos do-
centes" (Postic, M. y De Ketele,].M.: 1992,23).
Un tercer momento importante en la evolucin de! concepto de eva-
luacin lo marca Scriven, M. (1967,39-83), al incluir en su definicin la
necesidad de valorarel objeto evaluado; es decir, de integrar la validez y
el mrito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido para decidir
si conviene o no continuar con e! programa emprendido. Esta posicin
aade elementos decisivos a la tarea de evaluar, como son la ideologa
del evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad, que, ob-
viamente, van a condicionar e incluso a sesgar claramente (si no se to-
man los oportunos proceclimientos y medidas correctores) los resultados
de cualquier estudio evaluador. Estos dos referentes evaluadores que ci-
tamos (al igual que otros muchos que se establecen como marco de todo
proceso valorativo) influirn fuertemente tanto en el modo de llevar a
cabo la evaluacin, como en la formulacin de los indicadores que ser-
virn de gua para decidir lo positivo o negativo de lo alcanzado y en la
valoracin de los resultados obtenidos.
Son ya muchos los autores que han dedicado sus comentarios a re-
flexionar sobre las ventajas e inconvenientes de este hecho cierto y a

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
32
la forma ms adecuada de resolver la problemtica que presenta. As,
BaH, SJ. (1989, 30), al referirse al papel que desempea la ideologa en
las organizaciones escolares, dice: "Mientras que en muchos tipos de
organizacin ( ... ) es posible plantear y analizar la toma de decisiones
en trminos abstractos, muchas decisiones que se toman en las or-
ganizaciones escolares tienen una carga valorativa que no se puede re-
ducir a la simplicidad de un esquema de procedimientos". Por su parte,
Postic, M. y De Ketele, J-M. (1992, 21), afirman: "Aprehendemos
mundo que nos rodea en funcin de nuestras opiniones, de nuestra
propia ideologa, en funcin de lo que creemos que debera ser. Siem-
pre nos apropiamos de' lo real aplicndole nuestro propio filtro inter-
pretativo, y actuamos sobre ello utilizando modelos que anticipan el
comportamiento de los que nos acompaan en esta misma situacin".
En relacin directa con esta forma de aprehensin por parte de la per-
sona (Moscovici, S.: 1985), tambin Santos Guerra, M.A. (1990, 144)
se interroga en torno al problema: "Depende la evaluacin de la ideo-
loga del evaluador? Hemos de contestar afirmativamente. De lo con-
trario, la evaluacin (que supone atribucin de valor) no aportar pis-
tas para cambiar en profundidad. La simple descripcin de la realidad,
pretendidamente "objetiva", "asptica", "neutral", "independiente", no
sirve de gran ayuda para el conocimiento de una realidad y para su
transformacin deseable. La concepcin sobre la realidad educativa,
el modelo de evaluacin, la metodologa seguida, estarn inevitable-
mente teidas de ideologa. ( ... ) Esto nos lleva a preguntarnos por la
existencia y el modo de hallar unos criterios de valoracin, por una
axiologa que no estuviese sujeta tan descaradamente a la manipulacin
de los interesados", Para subsanar este riesgo de manipulacin o el de
la visin subjetiva del evaluador -aun contando con su mejor voluntad
y su correcta actuacin-, Kemmis, S. (1986) propone que: "Segn el
principio de la pluralidad del sistema de valores, los evaluadores debe-
rn conocer y tener en cuenta todos los sistemas de valores en juego,
ya que todos son relevantes a la hora de emitir juicios sobre el pro-
grama" (citado en Santos Guerra, M.A.: 1993). El contraste de pa-
receres y el conocimiento y respeto de los distintos valores existentes
en una sociedad democrtica resultan, por lo tanto, principios incues-
tionables a la hora de llevar a cabo procesos de evaluacin, sea cual
fuere su mbito de aplicacin.
Tambin hay que destacar aqu, obligadamente, el papel que juega
la formulacin adecuada de indicadores (Landsheere, G. de: 1996),
LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL 33
para la puesta en prctica de un proceso evaluador con ciertas garan-
tas de fiabilidad -rns adelante ampliaremos este tema-, especialmente
cuando ste se refiere a la evaluacin de sistemas educativos o centros
docentes'. Ya durante los aos 60 y 70, la necesidad manifiesta de
encontrar indicadores operativos e internos para decidir el xito de
un programa o un centro educativo, llev a valorar el mismo median-
te la comparacin con un criterio de resultados o situaciones deseables
el (evaluacin criterial) ms que por comparacin con lo alcanzado por
otros sujetos, programas o centros (evaluacin normativa) (Popham,
j.w, 1970; Mager, R.F.: 1973).
Como es lgico, son muchos los autores que han seguido y siguen
trabajando acerca del concepto de evaluacin y de su adecuada puesta
en prctica, en funcin de los mbitos a los que se aplique y los obje-
tivos que se pretendan con ella. Pero, ciertamente, los elementos bsi-
cos que la definen creo que quedan plasmados en los tres grandes mo-
mentos que he sealado anteriormente. Se matizan sus elementos, se
profundiza en ellos de forma interesante y enriquecedora, se enfatiza
ms o menos alguna de sus funciones, se pone mayor inters en los
procedimientos o en los condicionantes con que se encuentra ... , pero
poco se ha aportado de nuevo a lo ya comentado.
IMPORTANCIA ACTUAL DE LA EVALUACIN
DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
Es necesario evaluar la actividad educativa en su conjunto? Esta in-
terrogante, que desde un plano terico puede parecer obvia por su ta-
jante respuesta afirmativa, no lo es tanto desde el punto de vista de la
prctica si observamos la realidad de nuestro entorno, en la que la eva-
luacin no est incorporada de modo sistemtico al desarrollo del sis-
tema, a la vida de los centros o a los diversos programas que se llevan
a cabo. Por lo tanto, no constituye un quehacer habitual si se hace re-
ferencia a la totalidad de los mbitos que deben ser evaluados.
I Tambin se deben tener en cuenta en la evaluacin de los procesos de enseanza
y aprendizaje, aunque considerando que, en la mayor parte de las ocasiones, en este caso
son los objetivos (ms o menos generales) los que funcionan como indicadores o crite-
rios para valorar lo que se va consiguiendo y cmo o en qu condiciones se est produ-
ciendo este proceso, con vistas a su mejora inmediata siempre que sea posible.

LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA
34
Hasta ahora solamente se ha evaluado el aprendizaje de los alum-
nos y, a travs de los resultados obte~idos por stos, la excelencia o de-
ficiencias del sistema. Este planteamIento -aunque retomemos su trata-
miento ms adelante y con mayor profundidad- resulta absolutamente
incorrecto porque, en primer lugar, esos resultados no depend~n. ex-
clusivamente de lo que hagan o dejen de hacer los alumnos (los umcos
responsables de la buena salud de~siste~a, segn parece), sino que es-
tn influidos por el correcto funconarmento de~re~t~ de los elemen-
tos del sistema (actuacin del profesorado, orgarnzacion del centro, re-
gulacin legal, etc.); en segundo lugar, porque lleva a una concepc~n
de la evaluacin como instrumento de poder absoluto, y no como ms-
trumento de mejora, ya que deja en manos del profesorado ~ d~recti-
vos la toma de decisiones con respecto a los resultados, convirtiendo
as el proceso evaluador en un "arma arrojadiza", en un el~mento de
autoridad (ms exacta1TIente,de autoritarismo) y control, sin tener en
cuenta el derecho a la participacin y a la crtica por parte del alum-
nado. Esto incide en la mala imagen y la mala utilizacin que se ha ve-
nido haciendo de la evaluacin en los procesos educativos, que no fa-
vorece en nada la accin formativa para la que est pensada la educacin
institucional.
Ahora bien, nos encontramos en un momento en el que se pone
claramente de manifiesto la necesidad de evaluar los sistemas en todos
los mbitos que los integran: administracin,_ centros, ~rog~~mas, re-
sultados del alumnado. Hasta hace pocos anos esta situacion no se
haca patente y actualmente se ha co~vertido en al.g? consider~do
imprescindible para el buen funcionamIento de la acuVI?ad educauva.
Cul es el proceso que ha tenido lugar para que la s~c~~dad,los pro-
fesionales de la educacin y los gobiernos se hayan senSIbIlizado,en par-
ticular acerca de esta necesidad?
La'perspectiva desde la que reflexio?aremos en este a~artado ser
la evolucin histrica que se ha producido a lo largo del tiempo, y en
la cual el papel de la educacin en el desarrollo social ha pasado por
diferentes fases, que han hecho su relevancia mayor o menor en fun-
cin de lo que se esperaba de ella.
En los momentos en que se produjeron avances importantes o des-
cubrimientos en los campos psicolgico y pedaggico por la aparicin
de nuevas corrientes, modelos o tcnicas, y se crey, por ello, tener la
llave de la formacin de la persona con el dominio y control de la edu-
cacin, se comenz a hablar de inversin educativa, capital humano, etc.
LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL 35
Vocabulario derivado, tambin, como ha quedado antes expuesto, por
la influencia del campo empresarial de donde provena la terminolo-
ga educativa. Se incorpor, en suma, la racionalidad tecnocrtica a la es-
cuela y se despert un gran inters en la sociedad por el funciona-
miento del sistema educativo y de sus centros, entendiendo que en
ellos radicaba el logro de los objetivos sociales futuros. Se piensa, de
este modo, que "los objetivos educativos no son profundamente con-
trovertidos, que la calidad humana y la calidad institucional pueden
abstraerse y medirse, que la educacin se ocupa de efectos medibles,
que la asignacin del poder no supone problema alguno, que los sis-
temas sociales pueden controlarse mediante la accin administrativa y
que el terico de currculum es una especie de cientfico" (Reid, W.A.:
1981,164). Este movimiento llev a los Estados a realizar fuertes in-
crementos en los recursos destinados a la educacin. Por citar algu-
nos ejemplos, en 1968 los gastos en educacin de los pases desarrollados
ascendieron a ms de 120.000 millones de dlares. Esto supuso que en-
tre 1960 y 1968 los gastos pasaron del 3,52% al 4,80% del producto na-
cional bruto, que, a su vez, aument en el mismo periodo en un 78%
(Faure, E.: 1978, 107). Pasados unos aos, se comprueba que el auto-
matismo que funciona en los sectores de la produccin (a mayor in-
versin, mejor organizacin y, por lo tanto, mayor produccin) no
arroja iguales resultados en las "empresas" dedicadas a formacin
humana, o, al menos, no con la correlacin que se pens en un prin-
cipio. Como consecuencia, durante las dcadas de los sesenta y seten-
ta aparecen diversos estudios -entre los que destacan los informes de
la UNESCO, del Banco Mundial, etc.- en los cuales se cuestiona que las
inversiones por s solas repercutan en la mejora de la calidad educa-
tiva. As, hubo mayor inversin en recursos, pero los rendimientos no
aumentaron del modo previsto, aunque s se alcanzaran mejores resul-
tados: "Algunos de estos aumentos reflejan, sin duda, un mejoramiento
en la calidad del producto de la educacin de un ao a otro. Pero exis-
ten casos evidentes en los que el descenso en la calidad y el aumento
de los costosvan de la mano. De cualquier modo, resulta manifiesto que
un aumento real en la calidad no explica, en modo alguno, el crecido
aumento en los costos absolutos por estudiante" (Coombs, Ph.H.: 1973,
73). Ante este fracaso, se vive una etapa de depresin y de falta de
expectativas en la educacin que, despus de algunos aos, conduce a
las administraciones a replantearse los modelos educativos implantados
y las inversiones que deben realizarse.
 r

36 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL 37

La clave parece encontrarse en la siguiente cuestin: si el aumen- Mxico y elfederalismo educativo

to de recursos no produce un grado de mejora equivalente, cmo de-
termirar los medios necesarios y las modificaciones precisas en com- A partir de 1992, el sistema educativo mexicano ha experimenta-
ponentes del sistema concretos, para llegar a conseguir la formacin do importantes transformaciones. Entre ellas destaca el establecimiento
deseada en las generaciones escolares? Es decir, dado que nos move- del federalismo en materia educativa, que ha consistido en la redistri-
mos en mbitos humanos y que las personas no estamos programadas bucin de las responsabilidades educativas en los diversos niveles de
mecnicamente para responder al mismo estmulo con una nica e gobierno (federacin, entidades federativas y municipios), el estable-
idntica respuesta -como defendera el conductismo ms radical-, se: cimiento de cauces legales para la participacin social en educacin y
preciso conocer detalladamente el funcionamiento inter~o de los SIS- la precisin de las funciones compensatorias y de evaluacin".
temas educativos, de todos sus elementos (personales, funcionales, ma- La nueva Ley General de Educacin, aprobada en 1993, ratifica el
teriales) para saber en qu aspectos yen qu momentos hay que inci- carcter nacional de la educacin bsica y de la formacin de profesores,
dir para alcanzar los objetivos propuestos. Siempre, lgicamente, con pero al mismo tiempo ampla las facultades de las entidades federati-
un nivel de gasto adecuado y proporcionado al rendimiento con se- vas. As, el establecimiento de los planes y programas de estudio de la
~~. . educacin preescolar, primaria, secundaria y normal es facultad de la
Dicho de otro modo: es imprescindible evaluar el sistema educativo federacin, nivel que est obligado a consultar a las autoridades edu-
con detenimiento -externa e internamente, sus resultados y sus pro- cativas estatales en este tipo de decisiones; por otra parte, correspon-
cesos- para poder tomar las medidas oportunas y mejo~ar .cualitativa- de a las entidades la operacin de los servicios educativos, la propues-
mente su funcionamiento y sus resultados. El reconocrrmento de la ta de inclusin de contenidos regionales y el diseo de programas
evaluacin como elemento clave del perfeccionamiento progresivo de especficos y materiales en el mbito de su competencia.
los sistemas educativos alcanza en la actualidad gran importancia, y son Esta medida de reorganizacin del sistema ha propiciado el surgi-
muchos los estudios que se llevan a cabo, nacional e internacional- miento de dinmicas propias en cada entidad, las cuales, combinadas
mente. con la desigualdad en el desarrollo econmico, social y tcnico entre
las entidades, pueden producir la segmentacin del sistema, es decir,
el establecimiento de servicios de distinta calidad, aunque formalmente
LA EVALUACIN EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DESCENTRAlJZADOS sean equivalentes.
y DEMOCRTICOS Teniendo en cuenta la situacin descrita, es necesario combinar
adecuadamente las correspondientes competencias, de manera que
La actualidad e importancia de la evaluacin en el plano interna- se garantice la equidad, la igualdad de oportunidades para toda la
cional tiene repercusiones claras y obligadas en los sistemas educati- poblacin y la equivalencia real del servicio educativo impartido en
vos de cada pas. todas y cada una de las entidades federativas. Los ttulos de los dife-
En concreto, por lo que se refiere a la situacin mexicana (al igual rentes niveles educativos deben garantizar, siempre, una formacin
que a la espaola), importa destacar dos caractersticas que nos interesan similar en los ciudadanos que los hayan alcanzado: lo contrario sera
principalmente para el tratamiento de la evaluacin que ahora esta- opuesto a los principios filosficos de la educacin en Mxico.
mos considerando: Para evitar la desigualdad entre entidades y fortalecer la equidad
del sistema educativo, la Ley General de Educacin determina, como
1. La estructura poltica de Mxico con diferentes niveles en las una obligacin federal, el establecimiento de programas compensa-
atribuciones educativas federales, estatales y municipales.
2. El reconocimiento de la democracia como sistema poltico de 2 Mxico, Acuerdo Nacional para la modernizacin de la Educacin Bsica (1992)

gobierno. YLey General de Educacin (1993). Secretara de Educacin Pblica.

 , '
LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA
38
torios y de evaluacin sistemtica y permanente del conjunto del sistema
sin perjuicio del que realice cada entidad (artculo 29). Adems, esta-
blece que las "autoridades darn a conocer a los maestros, alumnos,
padres de familia y a la sociedad en general los resultados de las eva-
luaciones que realicen, as como la dems informacin global que per-
mita medir el desarrollo y los avances de la educacin en cada enti-
dad federativa" (artculo 31).
De este modo, se parte de la idea de que slo mediante un sistema
de evaluacin nacional, que ofrezca datos acerca del funcionamiento
de los distintos elementos de la educacin (incluido el rendimiento de
los alumnos) en el conjunto de la nacin y,consecuentemente, de cada
uno de los estados, puede garantizarse que los servicios educativos sean
equivalentes. Sera preciso evaluar el proceso de desarrollo legal, su apli-
cacin coherente y los resultados obtenidos, ya que, en otro caso, no
existira garanta para los ciudadanos de que se respetan sus derechos a
la igualdad de oportunidades mediante una educacin de calidad y,tam-
poco, la administracin o administraciones tendran la seguridad nece-
saria sobre la equivalencia real de los ttulos emitidos, sobre la forma-
cin que stosavalany sobre la conveniencia, en momentos determinados,
de introducir cambios legislativos para adaptar el sistema a nuevas exi-
gencias sociales.
Por lo que se refiere a la situacin espaola a partir de la
Constitucin de 1978, conviene aclarar que Espaa se convierte en un
Estado de Autonomas con plenas competencias en materia de edu-
cacin y un nico sistema educativo para el conjunto de la nacin.
Con el objeto, entre otros, de realizar la evaluacin nacional antes alu-
dida, se cre en 1993 el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin
(INCE), que realiza evaluaciones parciales del funcionamiento del sis-
tema. Esto permite comparar resultados en las diferentes Comunidades
Autnomas, entre Espaa y otros pases, establecer reajustes normati-
vos en el sistema, etctera.
Las situaciones aqu planteadas hacen aumentar la importancia de
la evaluacin permanente del sistema educativo, de manera que se
garantice su unidad y homologacin en toda la nacin, del mismo
modo que la equidad y la igualdad de derechos de los ciudadanos,
independientemente del lugar de residencia de los mismos.
Por otra parte, al margen de estas cuestiones puramente legales, en
una nacin donde no es slo una exclusiva autoridad la que regula y
dirige la educacin del pas, sino que son varias las que intervienen
.
LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL 39
en la org~izacin. ?el sistema, se hace imprescindible que todas cuen-
t~? con informacin r~levante acerca de su funcionamiento y situa-
cion concreta del propiO estado en relacin con los dems, de mane-
ra que todos puedan tomar decisiones fundamentadas en datos fiables
que no es posible obtener sino mediante un proceso evaluador riguroso
que abarque y comprometa al conjunto de la nacin.
La democracia como sistema poltico de gobierno
Las cir~unstancias sociopolticas y culturales que van transfor-
man?o la VIda.de un pas obligan a tomar decisiones que den cohe-
rencia a las exigencias planteadas en ella. El reconocer una demo-
cracia como sistema de gobierno supone una serie de actuaciones
consecuentes con los principios que la inspiran y que, en nuestro
campo, pueden concretarse en las siguientes:
a) L.ajustificaci~ .del gasto pblico es un deber de todo go-
bierno democrtico y un derecho de los ciudadanos, de modo
q~e ~ea posible conocer cmo se distribuyen las inversiones
pblicas y los resultados que se estn obteniendo con ellas. De
esta forma es posible discernir si hay que continuar incre-
mentando I~si?versiones en una u otra direccin y lo que hay
q~e. corregIr SIno se alcanzan los rendimien tos previsibles.
Lgicarnente, los presupuestos para la educacin van incre-
mentndose sig~ificativamente en los ltimos aos, por lo
cual se hace preCISOmantener una evaluacin permanente de
los resultados ~ue se logran en el sistema educativo para dar
cuenta a la SOCIedadde la adecuada utilizacin de los recur-
sos utilizados en l.
b) Las ~iferentes culturas, ideologas, etnias, religiones, etc., que
conviven actualmente en la sociedad de un mismo pas, ciu-
da~, pueblo, llevan a que en cada centro escolar se refleje esta
variedad y sea necesario atender a cada alumno o alumna en
funcin de sus caractersticas personales y sociales, tales como
I~sque han quedado citadas, entre otras. Esto obliga a que el
SIstemaeducativo -y ms concretamente los planteles y los cen-
tros que lo componen y donde tiene lugar el proceso de ense-

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
40
anza y aprerdizaje- deba dar respuesta a la diversidad de sus
integrantes o comunidad escolar (familias, profesorado, alum-
nado), para lo cual precisa una regulacin con la flexibilidad
suficiente que permita a cada institucin, de modo autno-
mo, atender estas necesidades.
Por ello, hay que adecuar el modelo organizativo -que debe ser
abierto para adaptarse a las situaciones que se presenten-, el
modelo de diseo curricular -que se ajuste a las peculiarida-
des de su poblacin- y el modelo de gestin econmica -que
permita regular el gasto y responder a las necesidades de cada
momento-o As, la propia comunidad educativa tomar las
decisiones apropiadas para lograr el mejor funcionamiento
del centro.
No obstante, este planteamiento conduce inevitablemente a
que esos centros educativos sean evaluados sistemticamente,
tanto por la misma comunidad que los gobierna (para que las
medidas que tome en todos los aspectos citados sean funda-
mentadas y eficaces), como por las administraciones corres-
pondientes, por las razones antes aludidas: garantizar la igual-
dad de oportunidades de los ciudadanos y, por lo tanto, que la
calidad educativa recibida sea la prevista legalmente, y homo-
logar el sistema en toda la nacin con la equivalencia de los ttu-
los emitidos.
c) Como colofn y resumen de estos razonamientos, hay que con-
cluir que si se aplica la evaluacin con funcionalidad eminen-
temente formativa -en cualquiera de los mbitos en los que
se practique-, considerando que resulta la ms apropiada para
mejorar los procesos de funcionamiento de los centros, es
incuestionable que los profesionales responsables de la institu-
cin educativa (equipos directivos, profesores) debern ser los
ms interesados en poseer datos amplios sobre su funciona-
miento general y sobre los diferentes elementos que lo integran,
para lo cual tendrn que llevar a cabo una evaluacin interna
que les sea til para tomar medidas orienadas hacia la mejora
paulatina de la calidad educativa que ofrecen, y para contro-
lar que esa calidad no baje en ningn momento a lo largo de
los cursos escolares.
CAPTULO II
MBITOS DE LA EVALUACIN
Los mbitos a los que se aplica la evaluacin en el campo educativo
son variados, como es obvio: programas, mtodos, centros, aprendiza-
jes, etc. Ha quedado suficientemente puesto de manifiesto en el cap-
tulo anterior, ya que, desde sus comienzos, los modelos cuantitativo y
cualitativo fueron aplicados especialmente a programas educativos que
comprendan muchos elementos del quehacer docente.
No obstante -como tambin hemos anticipado-, la evaluaciri
permanentemente aplicada dentro del sistema ha sido una tarea del
profesorado dirigida casi exclusivamente al aprendizaje de los alum-
nos. Por lo tanto, los resultados del sistema educativo se han valorado
de modo nico en funcin 'del rendimiento que han ido alcanzando
las diferentes promociones de alumnado que han pasado por l.
Evaluar un sistema educativo mediante el indicador citado -ren-
dirniento del alumnado- es lgico y aceptable, ya que la finalidad de
toda educacin institucional es conseguir un buen nivel de formacin
en las generaciones jvenes. Comprobar, puntualmente y en un mo-
mento final, este resultado resulta un dato necesario para las Adminis-
traciones con competencias en la enseanza. Lo que no parece tan ra-
zonable es que sea ste el nico indicador evaluado:
a) Porque esos resultados individuales -en la mayora de los es-
tudios que se llevan a cabo- dependen de la valoracin reali-
zada por diversidad de profesores, con diferentes criterios y
distintos referentes para emitir los juicios evaluadores, lo que
desemboca en la falta de garanta en cuanto a su equivalencia.
Para que estos resultados fueran homologables sera preciso
aplicar una prueba nica al final de un determinado periodo
de escolaridad, valorarla con criterios nicos, perfectamente
establecidos y, a ser posible, por un equipo de evaluadores pre-
parados especialmente para ello. .
 ' .
42 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
Por lo tanto, un sistema evaluado exclusivamente por los ren-
dimientos del alumnado y en funcin de las calificaciones otor-
gadas por los profesores, no puede ser valorado como positivo
o negativo sin riesgo claro de cometer errores graves en esa va-
loracin.
b) Porque los resultados que alcanzan los alumnos estn condi-
cionados fuertemente por el funcionamiento de otros muchos
componentes que integran el sistema educativo y, por lo tanto,
si se quiere mejorar la calidad de la enseanza no es posible
ejecutar acciones bien fundamentadas si no se conocen las
"parcelas" del sistema que funcionan adecuadamente y las que
es preciso mejorar de forma clara y urgente.
El rendimiento de un estudiante no depende exclusivamente de
sus capacidades o su esfuerzo personal, ni de la mayor o menor idoneidad
del profesor. Depende tambin de la organizacin general de la Admi-
nistracin y de los centros escolares, que incidir y repercutir directa-
mente en el quehacer de los planteles y departamentos de profesores y,
en consecuencia, en los procesos de aprendizaje del alumnado, que
mejorarn sin duda si el resto de los elementos educativos se encuentran
bien regulados y ajustados a las necesidades especficas de cada situacin.
Como dice Fernndez Prez, M. (1988,151): ( ...) sistemticamente,
durante cursos y cursos acadmicos, los docentes solemos "leer", en los
resultados de la evaluacin tradicional, los xitos o fallos de! alumno,
dejando de lado todos los restantes cmulos de variables. Las conse-
cuencias son obvias: exactamente las mismas que tendran lugar (... )
si, habindose apagado la luz a causa de que se han fundido los fusi-
bles, nos emperamos en que "lo que pasa es que est fundida la bom-
billa"; podemos dedicarnos a comprar lmparas nuevas, hasta cente-
nares, y sustituirlas en nuestra escuela: la luz nunca llegar por ese
camino, slo perderemos tiempo y dinero, a menos que nos decidamos
a plantearnos e! interrogante de los "porqus" de los hechos observados".
As pues, dentro del sistema educativo aparecen tres grandes mbi-
tos para aplicar la evaluacin:
l. La Administracin educativa.
2. Los centros escolares.
3. Los procesos de enseanza y aprendizaje.
MBITOS DE LA EVALUACIN 43
En sentido estricto, los procesos de enseanza y aprendizaje cons-
tituyen un indicador relevante para evaluar e! funcionamiento de los
centros, por lo que podra no ser consecuente reflejarlo como mbito
separado. No obstante, como son el eje en torno al cual giran todos los
dems elementos y, a la vez, estn condicionados por ellos y resultan,
sin duda, e! momento clave en e! que confluyen todas las normas le-
gales, las peculiaridades personales de los alumnos, las circunstancias
de! entorno, las posibilidades materiales, funcionales y humanas del
centro, el sistema de valores individual y social en e! que se ubica, etc.,
creo que est justificado no slo plantearlo separadamente, sino dedi-
carle una obra completa, como se hace en las pginas que siguen.
EVALUACIN DE LAS ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS
El marco en el que se desarrolla el sistema educativo de un pas lo
determina la Administracin correspondiente al emitir las normas le-
gales que establecen las vas que guiarn su organizacin y funciona-
miento general. Son pautas de actuacin en tomo a la organizacin
del centro, sus rganos directivos y de coordinacin didctica, el mo-
delo de diseo curricular y los objetivos y contenidos bsicos del
mismo, los procedimientos metodolgicos y de evaluacin ms ade-
cuados para las metas que se pretenden, los criterios para la promo-
cin y titulacin del alumnado, etc. Igualmente, y en otro orden de co-
sas, establece los recursos econmicos que se adjudicarn para la
educacin, a la par que los sistemas de formacin inicial y permanente
del profesorado, las condiciones de autorizacin para los centros, las
titulaciones necesarias para impartir la docencia ... Es decir, que en
principio encontramos unas situaciones dadas que afectan al conjunto
de los profesionales de la educacin y que ofrecen el camino por el
que debe discurrir la enseanza. A partir de esas bases, cada centro y
cada profesional tomar las opciones y decisiones pertinentes y posi-
bles para desarrollar ese sistema educativo esquemtico que se regula
de forma legal.
La poltica educativa y, en consecuencia, su legislacin vienen con-
dicionadas por elementos anteriores? Indudablemente. La estructura y
principios de un sistema educativo son e! reflejo de la sociedad en la
que se implanta y, por lo tanto, aparece influido por ella, por los valo-
res que predominan y son aceptados entre sus miembros. As, en una
 ~ '
44 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
sociedad competitiva que valora preferentemente el xito y la posesin
de bienes materiales, el sistema educativo suele proponerse dotar a los
alumnos de una gran dosis de conocimientos, conseguir personas que
sean capaces de superar obstculos ('"exmenes") y que, en conse-
cuencia, dispongan de "cabezas bien llenas". Por el contrario, si la so-
ciedad persigue la in tegracin personal y profesional ms adecuada
para sus miembros, el sistema educativo debe pretender la formacin
integral de la persona para que, cuando finalice su educacin institu-
cional, est dotada de un pensamiento bien estructurado, de habilida-
des y destrezas apropiadas para su formacin continua, de actitudes
partici pativas, creativas y crticas, de un grado de socilizacin ade-
cuado, etc. En resumen, se propondr conseguir "cabezas bien hechas"
(Montaigne).
No obstante, desde la educacin se suele plantear una situacin dia-
lctica y siempre problemtica, pues por una parte los hechos son, a ve-
ces, tal como los acabamos de exponer, mientras que, por otra, se in-
tenta modificar todo lo negativo en la sociedad que nos rodea
proponiendo objetivos superadores que nos conduzcan a una sociedad
mejor. Es decir, que el sistema educativo refleja la sociedad en la que
se encuentra e intenta mejorarla paulatinamente creando en las nuevas
generaciones actitudes positivas que favorezcan los avances necesarios,
sin perder los bienes culturales que constituyen el patrimonio de todos.
Si realmente la Administracin educativa tiene la incidencia que
acabamos de comentar, se multiplica sta cuando en un pas son varias
las administraciones que desarrollan las normas bsicas para adaptar-
las a sus peculiaridades, pues en cada zona territorial van a aparecer
unos determinados condicionamientos y valores que incidirn en la
forma expuesta anteriormente. As, el marco legal se ampla y los ries-
gos de sesgo hacia una tendencia de modelo social concreto, tambin.
Desde esta perspectiva, resulta muy importante que las administra-
ciones que toman decisiones polticas o tcnicas acerca del funciona-
miento del sistema educativo en su mbito de gestin sean conscientes
de las implicaciones de su forma de actuar, es decir, que conozcan pro-
fundamente el alcance de las medidas que adoptan y sus repercusiones
directas e indirectas. En sntesis, se hace imprescindible evaluar el fun-
cionamiento general de la Administracin de un pas, pues podra
darse el caso de que las normas y actuaciones de la misma condujeran
a hechos educativos no deseados y, por lo tanto, a unos resultados de-
ficientes del sistema en su conjunto.
.
MBITOS DE LA EVALUACIN 45
Por ejemplo: si la regulacin es excesivamente pormenorizada pro-
duce una gran rigidez en las formas de funcionamiento de las institu-
ciones escolares, que impiden esa adecuacin curricular y de gestin
necesarias para atender a la poblacin diversa que lgicamente deber
atender; si la direccin de los centros no dispone de un amplio mar-
gen de decisin en los rdenes que debe gestionar, no podr llevar
adelante la institucin de acuerdo con sus proyectos; si faltan los re-
cursos humanos y materiales imprescindibles para desarrollar el curr-
culo previsto, los resultados no sern nunca los deseados. Esta breve
enumeracin slo es una muestra mnima de diferentes situaciones
que pueden presentarse y que justifican la inclusin de la Administra-
cin como uno de los mbitos decisivos que deben evaluarse dentro
del sistema educativo.
Como este mbito no se va a volver a tratar en la obra, pues no es
el objeto de la misma, destaco a continuacin algunos de los compo-
nentes que pueden o deben evaluarse (interna o externamente, segn
los casos) para detectar el ms o menos adecuado funcionamiento de
la Administracin:
Estructura organizativa de la. Administracin
La divisin y subdivisin interna que se establece en una Adminis-
tracin educativa deber estar en funcin de la estructura del sistema
escolar, de manera que, con su funcionamiento coherente y coordi-
nado, favorezca el adecuado rendimiento de las diversas instituciones
educativas que lo componen y la mxima optimizacin de los recursos
(de todo tipo) existentes. Por ello, para evaluar esta estructura organi-
zativa, podrn considerarse algunos indicadores que pongan de mani-
fiesto estos datos. A ttulo de ejemplo, pueden citarse:
Presenta coherencia formal entre sus distintas unidades (Di-
recciones generales, Subdirecciones, Servicios, Gabinetes, etc.)
Establece la relacin adecuada entre estas unidades para en-
cauzar sus decisiones en una direccin homognea.
Coordina correctamente la toma de decisiones entre las dife-
ren tes unidades.
Satisface los objetivos sociales de cada momento.
Mantiene los niveles de eficacia y eficiencia exigibles en fun-
cin de las necesidades del sistema y de los recursos invertidos.
 ' .
46 . lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA
Prev las medidas y actuaciones oportunas para poseer un
conocimiento permanente de la incidencia en el sistema esco-
lar de las medidas adoptadas.
Toma nuevas decisiones en base a los datos obtenidos de eva-
luacin del sistema.
Normas legales emitidas
El funcionamiento del sistema educativo de un pas se apoya en la
normatividad que lo estructura y marca sus lneas bsicas de actuacin.
Cualquier actividad educativa que tiene lugar est plasmada, prevista
o regulada en alguna norma que enmarca sus objetivos, modo de rea-
lizacin, requisitos, etc. La importancia de la regulacin legal viene,
por lo tan to, de la incidencia que posee para favorecer o inhibir la acti-
vidad de los centros escolares y de todas las instituciones educativas
(universitarias, de investigacin, etc.) segn el modelo de sistema pol-
tico al que responda, en funcin de su mayor o menor adecuacin a las
exigencias sociales del momento histrico en que se emiten y a la res-
puesta que d a las necesidades de formacin de sus nuevas genera-
ciones.
Para llevar a cabo la evaluacin de la normativa legal, se puede
pensar en indicaciones tales como:
Favorece y facilita el desarrollo adecuado de la actividad en los
centros.
Apoya el funcionamiento de la institucin educativa en sus ele-
mentos fundamentales.
Es coherente el conjunto de normas emitidas por las diferen-
tes unidades de la Administracin.
Es posible el cumplimiento de las mismas en su totalidad o pre-
sentan dificultades evidentes.
Mejora la situacin existente en el momento de su aparicin.
Se controla su cumplimiento.
Se detectan las irregularidades ms importantes que aparecen
en su aplicacin.
Se corrige cuando es necesario.
Se valora correctamente su incidencia en el desarrollo del sis-
tema educativo.
MBITOS DE lA EVALUACIN 47
Funcionamiento de Programas y Servicios especficos
Habitualmente, antes de generalizar una innovacin educativa, la
Administracin aplica el programa correspondiente de forma expe-
rimental en determinados centros que pueden resultar idneos para
observar las ventajas e inconvenientes que presenta, corregir y refor-
zar los elementos necesarios y, posteriormente, generalizarlo al con-
junto del sistema. Como es evidente, la evaluacin de esta aplicacin
experimental es algo ineludible por necesario, ya que es el nico me-
dio del que se dispone para comprobar su proceso de funciona-
miento y los resultados que se obtienen y, as, poder encauzar su fu-
tura extensin a todos los centros o situaciones equivalentes a la
ensayada.
Del mismo modo, segn cambian las condiciones sociales y surgen
nuevas exigencias en el campo de la educacin, las Administraciones
van ampliando los Servicios tanto en su estructura central como peri-
frica. Si en el primer apartado vimos la importancia de evaluar la es-
tructura organizativa de la Administracin, lgicamente las nuevas in-
corporaciones a la misma deben ser valoradas especialmente en sus
primeros momentos de funcionamiento, pues es cuando se pueden de-
tectar mejor las vas ms apropiadas para su desarrollo y consolidacin
posterior, a la vez que corregir los fallos que se planteen en estos pri-
meros momentos. Esta correccin es imprescindible, pues si se afian-
zan determinadas rutinas o errores desde el comienzo de una actua-
cin se corre el riesgo de que condicionen su evolucin y futura y
definitiva estructura.
Cada Programa o Servicio tendr que evaluarse de forma priorita-
ria, por lo tanto, durante los primeros aos de funcionamiento, con
objeto de adecuar las expectativas puestas en l a su realidad, para con-
seguir que rinda al mximo de sus posibilidades. Algunos de los indi-
cadores que daran cuenta de su funcionamiento, seran:
Su funcionamiento se adeca a lo previsto y ordenado.
Est cumpliendo los objetivos para los cuales se aplica o se
pone en marcha.
La estructura dada es la ms conveniente en funcin de los
medios con que cuenta y de lo que se debe conseguir.
Los elementos curriculares del programa resultan coherentes
en su aplicacin.
 e re
LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA
48
Estn apareciendo dificultades significativas' en su implanta-
cin, desarrollo o funcionamiento general.
Se detectan valores especialmente positivos" durante su aplica-
cin experimental por la incidencia especfica de su funciona-
miento.
Se estn tomando las medidas correctoras adecuadas para me-
jorarlo.
Se prev que ser positiva su generalizacin o la continuidad
de su funcionamiento.
Se prev que no ser posible su extensin o que es preciso sus-
pender su funcionamiento.
EVALUACiN DE LOS CENTROS ESCOLARES
Los hechos educativos tienen lugar en los centros escolares o insti-
tuciones educativas en general. Ms concretamente, los procesos de
enseanza y aprendizaje se desarrollan fundamentalmente dentro del
aula. Son la consecuencia de la interaccin permanente entre profe-
sor/alumnos y alumnos/alumnos, de la comunicacin formativa que
se produce en toda situacin educativa por excelencia.
En los centros escolares confluyen todos los agentes externos antes
citados, con los puramente tcnicos e internos propios de la educacin
institucional. Es decir: en ellos hay que aplicar las normas que enmar-
can el funcionamiento general del sistema educativo (procedentes de
una lnea poltica determinada), atenerse estructural y funcionalmente
a la legalidad vigente, atender a los diversos grupos socioculturales que
pueden coincidir e integrarse en cada momento y desarrollar los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje ms adecuados a la situacin, te-
niendo en cuenta las premisas y condicionamientos anteriores.
Es una situacin realmente compleja la que se plantea a los educa-
dores y directivos de los centros para hacer funcionar este conglome-
rado de circunstancias obteniendo el rendimiento que la sociedad es-
pera de ellos en cuanto a la formacin e integracin personal y laboral
de las generaciones jvenes.
Parece, por ello, que el control y evaluacin de su funcionamiento
debieran constituir una prctica habitual dentro de todo sistema edu-
, Ser necesario detallarlas para evaluar cada una de ellas.
, Ser necesario detallarlos para poder evaluar su incidencia.
MBITOS DE LA EVALUACIN 49
cativo ..El comprobar y valorar cmo van engranando los diferentes y
muy diversos componentes que lo integran es decisivo para su buena
marcha y, sobre todo, para procurar su mejora paulatina tanto en sus
e~emel!tos de administracin como en los ms estrictamente pedag-
gicos. Esta ser la nica forma de alcanzar unos resultados congruen-
tes con las expectativas que la sociedad pone actualmente en los siste-
mas educativos institucionales. La evaluacin se conforma, as, como un
elemento primordial de perfeccionamiento de los centros escola-
res, al incorporarla a los procesos de todo tipo que se producen en
ellos y ofrecer los datos suficientes y fiables para aplicar permanente-
mente las medidas que modifiquen o refuercen lo necesario.
N~ obstant~ esta evidencia palpable, hay que decir que en Espaa
no esta generahzada la prctica evaluadora en los centros educativos.
No es que la Administracin haya dejado de ejercer su funcin de con-
tra! a travs de la s~pervisin educativa -al igual que ocurre en cualquier
pals y:on cualquier modelo de gobierno-, sino que hasta estos lti-
mos anos no se ha comenzado a aplicar un sistema de evaluacin tc-
nica ~n conso~ancia con las virtualidades que sta posee y con las exi-
genCIas de mejora que se plantean desde todos los sectores sociales.
Tampoco ha sido, hasta ahora, una prctica habitual en los centros su
~valuac~n. interna, con la rigurosidad y sistematicidad que resulta
Impre.scmdlb~e, a pesar de que sus directivos y profesorado debieran ser
los pnmeros interesados en ofrecer una educacin de calidad al alum-
nad~ q~e atiend:n y, por lo tanto, en valorar hasta qu punto lo estn
c~~slgu~:ndo y como mejorar da a da su labor y el aprendizaje de los
runos y Jovenes que se estn formando.
Como. :ste apartado de la obra lo nico que pretende es enmarcar
la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje dentro de los mbitos
que debe cubrir la evaluacin dentro de todo sistema educativo, no
~nt:o a desar.rol~ar la evaluacin de centros. S quiero insistir en que el
indicador pn~Clpal de su buen funcionamiento y, por lo tanto, el re-
ferente que mngn equipo directivo ni profesor debe perder al eva-
luarlo, es el rendimiento que alcanza su alumnado". Por ello, la eva-
, Enti,ndase ren.di.miento en su sentido ms amplio desde el punto de vista educati-
vo, no solo como xito en las calificaciones obtenidas. Es decir: rendimiento como
10?Tode una, formacin integral, completa ..., que en unos casos se traducir en la pose-
sion ~e un utul~ como expresin social de la formacin alcanzada, y otras no, pues
son diversas las vias de la persona para llegar a su mejor modo de vivir en sociedad con
una integracin positiva para todos.
. e
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
50
FIGURA 1
Modelo deficha del Plan de evaluacin de Centros (M.E.C.)
Ficha de evaluacin n' 14
(Equipos docentes 11):
b) Departamento de Orientacin
Denominacin del Centro:
Nivel:Educacin Secundaria
Localidad:
1 Nmero promedio de reunio7US cada mes.
2 El grado d, participocin dt los componentes m .'1
funaonamiento dtl Dtpartamrnto de Orienlaoon
es n/ti) bajo.
ElJel' del Depart~mel1'o ~.tOrienlacin acta in,di.
uidu alrnrnte y sIn nocn alguna con el Equipo
directivo.
':1 Lo acnndad del Dt>pa,tamnllo de Onentacin no
se ajusta a lo prnnsto en el Plan de actividades,
El Deparamrnto d( Orittllanll no coordina In
orimiacum educaliva.
6 El Dtpa7-tammlo de Onttllacin !1;0 coordina la
orimlacin educaliva para la elecoUrt.mlre las op-
ciones acadmicas [ormativas )' profeSIonales.
El Departammlo de Orimtacin no realiza ningtin
lipa de roaluncin psicolgica de los alumnas que
lo 'l~cesilan.
8 El Depllflammlo de OrlenlDan.y los tutores _'!O
desarrollan e! Plan de OnttlUrriny el dt acaO?I
tutorial preuistos m ,1 P. CE
9 El Deparlamento de Orit1lt~cin no r~aLiz.aactivi-
dades educalivaJ J adaptaaones cumculares para
los alumnos con problemas de aprendizaje.
10 El Depm-tanlelll0 de Orientacin ~o da resf!Uesta
(ducaliva a los alumnos que ~ecesllan seguzr Prt;
gramas di diversificacin 'curricular o de Garanta
social.
1] El Departamento di Oritlltacin no inlmJinu en lo
elaboracin del Consejo orientador sobre el futuro
acadmico y prolesic:maltUl alumno qtU no akanz.a
los objetivos M la elfJpa.
12. El DtpQf'lamento de Orient.acin no coordina l~
orientacin laboral y profesJonal con otras Adml-
nistracionlS O Instituiiotus.
13 Los alumnos del Cmtro eUsCO'I0Cl11 el Programa del
Departamento de Orientacin.
Observaciones:
Slo para Centros que impartan Formacin
4.3 Equipos docentes
Clave:
Rgimen jurdico:
012345 Todos IDscomjJomtrl"" dtlDtpartamZTlIo dt Orm-
tacin pGf'licipan activamente en su JunClona-
miento.
El j'f' d,1 DtfJarta"!"'to dt Orimlacin aclua m
012345
estrecha colaboracion con el EquIpo direniuo.
012345 La actividad d,1 DtfJartammlo dt Orimtacin se
ojusio plenamente a IDprrosto ni el Plan dt aai-
vidades y sus revisiones raumadas.
012345 El Deponomenio dt Orimlacin coordina adtcua-
dammte la orientacin educativa especialmente
tU los cambios tU ciclo o etapa.
012345 El Departamm.o dt 0""lacirI coordina adtcu~-
dammte la ornuacir- educauva paTa la e~ccum
mlft las opci""" arodimicas formaJivas , frroftsiIF
noles.
012345 El Departammto dt Orimtacin realiza efictv.-
mente la roa/uacin psicoliJgica , p,dagf;lca d,
los alumnos que ro necesitan cowbOrantIo con los
proftSOrtS tri ID prtvtncin , dtltccin dt prob!rmaJ
d, aprnldiwj"
012345 El De/JClrlalTletodt Orimlacin , las tU1rtSdesam
lan iit forma coordinada, '/ica.,1 Pan dt orm-
tadn, ti dt accin lulona( prtulstos tri el P. CE
012345 El Dexmammlo de Orimlacin realiza aclividadtS
educativas y adapwciones CUrriCUlaTlSadecua-
das para alumnos con frroblrmas dt aprtndiulj"
012345 El Depattammu: dt Oritrllacin da rtSfJUtSlaedu-
cativa eficaz a los alumnos que nece.ntan. uEJ.u1"
Programas dt diumi/icacin curricular o bim Pro-
gramas tSptcficos t Garanta Sacial.
012345 El DtfJa,;ammlo dt Orimtociim participa acti
vomente m '" ,"'horacin dtl Coristjo orimuuior
sob,., ,Ifuturo acadmico, proftsicmal dtl alum-
no que no alcance los objetivos de la elapa.
012345 El Departammto de Orimlacin coordina tJictv.-
menu la orimlacirllabora/, frroftsiemal con otras
AdminulracioulS o Instituciones.
012345 Las alumnos dtl Cenno han rnibilJ informacin
dtIallada dtl Programa delDepartammlo dt Orim-
(acin.
Profesional especfica.
MBITOS DE LA EVALUACIN 51
luacin de los procesos educativos podria incluirse dentro de la evalua-
cin del centro, como uno de sus componentes. Si la aislamos es por po-
seer especificidad suficiente como para ser objeto de la obra completa.
Por lo que se refiere a la evaluacin externa de los centros, cabe des-
tacar -en Espaa- la aplicacin que se ha realizado, de forma siste-
mtica, del Plan de Evaluacin de Centros por parte del Ministerio
de Educacin y Ciencia en su mbito de gestin. Se ha dirigido a todo
tipo de centros y se ha aplicado en 1.071 a lo largo de cinco aos
(W.AA.: 1996). Su finalidad ha sido eminentemente formativa -a pesar
de ser evaluacin externa- y se ha contado, para su realizacin, con la
colaboracin de toda la comunidad educativa (figura 1). Otro mode-
lo de evaluacin externa de centros lo constituye el de auditora, pro-
puesto por Martnez Aragn, L. y PrezJuste, R. (1989,177-263), en el
cual se llevaa cabo un anlisis exhaustivo de su funcionamiento median-
te la consideracin de todos sus componentes a travs de un nmero
amplio de indicadores y controles internos que den validez al modelo.
En cuanto a la evaluacin interna de los centros, me parece espe-
cialmente importante porque es el medio ms eficaz de mejorar, paso
a paso, su calidad de funcionamiento y resultados. Los protagonistas de
la accin educativa son los primeros que deben evaluarla: recopilar
datos de modo riguroso y sistemtico, analizarlos, obtener unas con-
clusiones, valorarlas y tomar las decisiones necesarias para perfeccionar
su proceso y su rendimiento. Si esto se lleva a cabo, las medidas de
mejora son inmediatas, no es preciso esperar a las conclusiones de una
evaluacin externa que, adems, slo es posible cada cierto nmero
de aos; nunca va a ser continuada, como resulta imprescindible en
todo desarrollo procesual humano siempre perfectible. Por otra parte,
la complementariedad de las informaciones obtenidas externa e inter-
namente es otra garanta de fiabilidad para llegar a conclusiones correc-
tas, pues se enriquecen mutuamente y facilitan la discusin, el debate
y la mejor solucin para las cuestiones planteadas.
En este sentido aparecen publicadas' varias propuestas para la eva-
luacin interna de los centros docentes:
Pere Darder y Jos Antonio Lpez (1985) ofrecen en el Qy,afe-805
un cuestionario para la reflexin de los profesionales que trabajan en
el centro, en torno a 26 amplios componentes. Se describe el compo-
Selecciono las de autores espaoles que considero con posibilidad de aplicar en los
centros y fciles de encontrar por ser todas relativamente recientes .
'Dada la fecha de publicacin de la obra, la terminologa que se utiliza en ella no se

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
52
FIGURA 2 nente como encabezamiento
Modelo del planteamiento presentado en el ECEI, referido
al componente "Coordinacin.
19. Coordinacin
Cuando un conjunto de personas o una institucin quieren realizar u~ proyecto.co-
mn resulta necesario coordinar orientaciones, procedImientos de trabajo y actiuida-
des ;oneretas. La falta de coordinacin pondria en cuestin la posibi~idad de.realizar
una tarea en comn y de dudar de la intencin de realizarla. Coordznar qUIeTedecir
velar para que en la prctica se trabaje en comn, en funcin de un proyecto.
Es importante revisar si se da o no la coordina~in, a quin se confia esta tarea, de
quforma se implican las diversas personas, que [unciones se les encomienda, etc.
A. Por diferentes razones, no se llega a un trabajo y una orientaci?n coor-
dinada entre los maestros de la escuela. Puede haber coherencia perso-
nal en la actuacin de cada uno, pero la coordinacin entre las tareas
de los diferentes maestros no es una preocupacin que lleve a realiza-
ciones concretas.
B. Los esfuerzos de algunos maestros o de los rganos de gestin consiguen
que sectores o grupos de la escuela acten coordinadame?te en hechos
puntuales, campos concretos o durante un tiempo dete~mado. Este es-
fuerzo no tiene continuidad por diversas causas (cambios de personas,
disponibilidad de tiempo, poca institucionalizacin, etc.).
C. En la escuela hay una preocupacin generalizada y un esfuerzo pe;;
con-
seguir una accin coordinada, a partir de unos acuerdos co~ae:t; os en
el proyecto de escuela. A pesar de esto, se detectan zonas u.nportantes
de dispersin en la actuacin que hacen pensar en la necesidad de re-
estructurar las formas de coordinacin.
D. En la escuela estn bien definidos los canales formales que EPermhiten
realizar coordinadamente los diversos aspectos del proyecto. sto ace
que, en la prctica', los esfuerzos y las aportaciones individuales tengan
una repercusin positiva en el funcionamiento general de la escuela. Se
controla la coordinacin existente y la eficacia de los canales de coor-
dinacin.
E. La necesidad de encontrar un equilibrio entre la existencia de una
orientacin comn en el centro y el reconocimiento de unos mrgenes
de actuacin personal, orienta la revisin de los mbitos y mecanismos
de coordinacin. Se introducen innovaciones a partir de los resultados
de la revisin de la profundizacin en el anlisis de la institucin.
MBITOS DE LA EVALUACIN 53
de la reflexin y, a continuacin, se esca-
lonan cinco situaciones -de peor a mejor- para que cada profesor sea-
le la que resulta ms similar a la de su centro, segn su propia visin.
En la misma publicacin se dan indicaciones para la aplicacin yobten-
cin de conclusiones de este modelo evaluador. La adaptacin de este
cuestionario a los centros de Educacin Infantil (ECEI), coordinada por
Pere Darder yJoan Mestres (1994), sigue la misma pauta de trabajo e
incorpora un cuestionario dirigido a las familias y unos registros para
la evaluacin cuantitativa del centro (figura 2).
Miguel ngel Santos Guerra (1990) presenta un modelo de eva-
luacin etnogrfica, cualitativa, eminentemente procesual y cuya forma
de aplicacin concreta debe decidir cada equipo de docentes en fun-
cin de las caractersticas de su centro. Toda organizacin educativa
supone algo vivo, cambiante y, por ello, aqu se ofrecen comentarios te-
ricos adems de la descripcin de tcnicas e instrumentos que pueden
ser tiles para definir el modelo de evaluacin ms adecuado en cada
momento o situacin.
Una propuesta personal queda recogida en La evaluacin, garanta
de calidad para el centro educativo (1992), obra en la cual se hacen plan-
teamientos terico-prcticos abiertos, creo que con una aplicabilidad
asequible, de manera que sea posible que los equipos directivos y docen-
tes puedan organizar su evaluacin interna en funcin de sus necesi-
dades y capacidad de accin. Las tcnicas e instrumentos de evaluacin
se describen con el suficiente detalle como para que sea factible su apli-
cacin o elaboracin (figura 3). Ello se facilita con la enumeracin de
los componentes evaluables en un centro y con la formulacin de indi-
cadores -a ttulo de ejemplo- para cada uno de ellos. Para finalizar, se
presentan tres posibles modelos de estructurar la evaluacin del cen-
tro: evaluacin sectorial del centro (de uno o varios componentes del
mismo), evaluacin global del centro mediante los mecanismos previs-
tos en la normativa legal vigente y evaluacin de la implantacin de un
programa. En todos los casos, la propuesta es cualitativa, etnogrfica y,
por lo tanto, flexible, para que pueda ser utilizada, como antes sealo,
de acuerdo con las finalidades u opciones que el centro se marque.
Otra alternativa, ms reciente, es la que propongo intentando enla-
zar la evaluacin que se realice con el plan de mejora inmediato para
adeca a la que ahora se maneja, en algunas de las situaciones que se plantean. No
obstante, contina siendo de inters, aunque precisara una actualizacin para adap-
tarla, fundamentalmente, a la nueva nomenclatura.
 T

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA MBITOS DE LA EVALUACIN 55

54
FIGURA 3 FIGURA 3 (Cont.)
Modelo de escala ofrecido en La evaluacin, garanta
de calidad para el centro educativo. eo- ee
INDICADORES E ;:l

"
Vi
Z

(Escala para valorar el nivel de expectativas del profesorado respecto a los

alumnos y alumnas)
10. Al final de cada actividad, usted da
oportunidad a sus alumnos de autoeva-
~
o-
~~ luar su trabajo. o o o o
e"
;:l u
INDICADORES E 11. Al final de cada actividad, usted da
"
Vi <>
bll"

oportunidad a sus alumnos de coevaluar

el trabajo desarrollado por todo el grupo. o o o o
12. Usted, en su intervencin como profesor
1. SUSalumnos, mayoritariamente, son ca- en el aula, facilita la critica constructiva y
paces de alcanzar los objetivos previstos superadora por parte de sus alumnos. o o o o
o o o o 13. En el centro se organizan actividades
en el Pe.
2. Sus alumnos participan activamente en culturales complementarias, con inter-
las actividades escolares que se realizan. o o o vencin activa de todos los sectores de
3. Sus alumnos participan activamente en la comunidad escolar. o o o o
las actividades extraescolares que se rea- 14. Sus alumnos valoran positivamente los
lizan con nimo de superacin. o o o aprendizajes que adquieren en el centro. o o o o
4. El PC recoge actividades complemen- 15. Sus alumnos valoran los aprendizajes
tarias (cognitivas, afectivas, motrices) pa- porque comprenden la repercusin que
ra que los alumnos puedan alcanzar el tendrn en su vida futura. o o o o
mximo desarrollo posible. o o o o 16. Sus alumnos asisten al centro con gus-
5. Usted pone de manifiesto ante sus alum- to y aceptacin del mismo. o o o o
nos la colaboracin que espera de ellos 17. Los alumnos estn representados en el
para que se cumplan las normas de con- Consejo Escolar del centro. o o o o
vivencia del centro. o o o o 18. Los alumnos intervienen oportuna y
6. Usted expresa a sus alumnos la confian- correctamente en la resolucin de las
za que tiene en que superen los objeti- cuestiones que se plantean en el Con-
vos del curso.
o 0 o o sejo Escolar. o o o o
7. En sus clases se trabaja con inters en 19. En el conjunto del profesorado existe
las actividades que se proponen. o o o o la opinin de que el centro funciona
8. Sus exigencias son elevadas. aunque satisfactoriamente. o o o o
ajustadas a las capacidades y los intere- 20. La tasa de superacin de los cursos, por
ses individuales de sus alumnos. o o o parte del alumnado, es alta. o o o o
9. Usted, como profesor, valora ms el es- 21. Los alumnos, cuando pasan a un nivel
fuerzo realizado por sus alumnos en fun- educativo superior o a un puesto de
cin de sus capacidades, que el xito trabajo, son capaces de rendir adecua-
o o o o o o
final. damente.
 ' .
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
56
el centro (Casanova, M.A.: 1997). Sintetizo los aspectos ms aclarato-
rios de la misma:
En las teoras sobre modelos ideales, se pretende llegar a defi-
nir indicadores de calidad que marquen definitivamente cmo debie-
ra funcionar un sistema educativo con garantas de respuesta adecua-
da a las demandas de formacin que en cada momento exige la
sociedad. Partiendo de ese modelo, debe calcularse matemtic~en-
te la distancia existente entre los ideales propuestos y el funciona-
miento real del centro. Cuanto ms ajuste se aprecie entre ambos,
mayor ser la efectividad educ~tiva y vicev~rs~. . , '
Para poder aplicar estas opCIones -en f:InCIPlO de carac~er matema-
tico- a la realidad educativa, hay que admitir que es necesano aprender
a trabajar en un mbito de razonable relatividad,. ::omo ocurre en todas
las ciencias humanas y, en particular, en la educacin. Por suerte, las per-
sonas no somos exactamente cuantificables ni medibles y, por lo tanto,
habr que trabajar con la mayor exactitud posible: .con el mayor rigor
del que seamos capaces, pero sin pre~ender constremr,e~ de~rol~o ~du-
cativo / pedaggico a modelo~ exch~sI."amente. matematIc?/ estadsticos.
En este sentido, tomo la Idea bsica antenormente CItada y la desa-
rrollo a continuacin, en trminos de cualidad y descripcin. Es posi-
ble llegar a un modelo evaluador (diagnstico, formativo, verificador)
individualizado para cada centro, elaborado por los profesionales que
trabajan en l y sumamente prctic~ para .dirigir el cambio hacia la
mejora en todos los rdenes de funcionamiento. . .
Con objeto de llevarlo a cabo, es preciso desarrollar las SIgUIentes
fases:
a) Decidir los componentes del centro que se van a evaluar, deter-
minando las prioridades y temporalizando su realizacin.
b) Para cada componente:
* Definir el objetivo general que se pretende alcanzar. . mediante subcriterios o indicadores sealados al efecto para cada uno
* Formular indicadores (1) que sirvan de pauta cercana, bien
definida, evaluable, para valorar procesualmente el camino
hacia ese objetivo y llegar a concluir, con rigor, los aspectos
conseguidos y los puntos dbiles del mismo.
* Examinar la realidad del centro -individual o colectivarnente-
en relacin con cada indicador (R).
* Determinar la distancia entre el indicador y la realidad
(Distancia I/R).
MBITOS DE LA EVALUACIN 57
* Deducir las acciones necesarias para llegar a cubrir las dis-
tancias identificadas (Actuaciones para el plan de mejora) .
En la figura 4 se representa un desarrollo parcial de esta propues-
ta, como ejemplo que facilita la visualizacin de lo expuesto. Si se llega
a disponer de una buena sntesis de "distancias" existentes en el cen-
tro para llegar a sus metas, se dispondr ya del camino -del plan de
mejora- que debe recorrerse para alcanzarlas. Yese camino constitu-
ye el quehacer diario del centro, por lo cual conviene marcar las actua-
ciones especficas necesarias que habr que realizar y que faciliten su
aplicacin, seguimiento y valoracin consecuente.
Quiero dejar reseada, igualmente, la publicacin del Ministerio
de Educacin y Ciencia sobre evaluacin interna del centro educativo
(Casanova, M.A. y otros: 1993) incluida en el material elaborado para
el curso dirigido a formacin de equipos directivos. Creo que tambin
resulta til, pues ofrece, al igual que en las anteriores, diversas posibi-
lidades de aplicacin, con modelos de instrumentos concretos y, sobre
todo, en este caso, una gran cantidad de indicadores de calidad para
llevar a cabo la evaluacin inicial, procesual y final de los diferentes
componentes del centro cuya evaluacin se propone en la obra.
En el momento en que aparece la segunda edicin de esta obra, el
Ministerio de Educacin y Cultura est proponiendo la aplicacin del
modelo de la Fundacin Europea para la Gestin de Calidad (EFQM),
que, procedente del mundo empresarial, parece mostrarse vlido en el
mundo de la educacin. Se considera un instrumento de mxima uti-
lidad para mejorar el funcionamiento de los centros, y centra su aten-
cin en nueve criterios, estimados como las claves para la efectividad
y mejora permanente de la institucin que lo aplica: liderazgo, estra-
tegia y planificacin, gestin de personal, recursos, procesos, satisfac-
cin del cliente, satisfaccin del personal, impacto en la sociedad y
resultados del centro. La evaluacin continuada de estos criterios,
de ellos, permite detectar los puntos fuertes y las reas de mejora, por
lo que constituye la base del perfeccionamiento que pueda producir-
se con su desarrollo y aplicacin (MEC, 1997).
Hay varias obras ms publicadas en estos momentos, que reseo
en la bibliografia. He comentado las que considero ms adecuadas
-por la filosofia de la que parten y las posibilidades de aplicacin que
ofrecen- a la situacin real y actual de los centros, que deben comen-
zar la prctica evaluadora partiendo casi de una nula experiencia en este

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA MBITOS DE LA EVALUACIN 59
58

o
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 r,

MBITOS DE LA EVALUACIN 61
60 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
 ' .
MBITOS DE LA EVALUACIN 63
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
62

ee
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o
G
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 er

LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA MBITOS DE LA EVALUACIN

64 65

sentido. Constituyen un conjunto de mtodos que pueden favorecer la FIGURA 4a

reflexin por parte de los profesionales -y la comunidad educativa en Modelo de registro para evaluar los componentes del Centro.
su conjunto, si as se plantea- y ayudar a que se implante sistemtica y
rigurosamente para llegar a su utilizacin en orden a la mejora conti- Currculo: Proyecto curricular definido y elaborado por el conjunto
nua de los procesos educativos que tienen lugar en los centros y a su del profesorado
buen funcionamiento general, as como, consecuentemente, a un pti-
mo rendimiento en la formacin del alumnado. Nivel mximo de idoneidad: El profesorado adapta y elabora el currculo
Para finalizar, dentro del planteamiento abierto que estoy presen- escolar para los diferentes ciclos o cursos de la etapa educativa.
tando para la evaluacin del centro, quiero dejar constancia, igual-
mente, de que, con las pautas que se ofrecen en la bibliografia citada
en cuanto a fases de la evaluacin, participantes, elaboracin de ins-
Mucho/
trumentos o definicin de tcnicas, el profesorado de un centro puede Poco/
S/ En No
organizar su propio modelo de evaluacin definiendo: Indicadores de calidad En pocas
Siempre muchas Nunca
ocasiones
a) Para qu evaluar (objetivos de la evaluacin) ocasiones
b) Qu se va a evaluar (objeto de la evaluacin)
c) Quines participarn y de qu manera l. El currculo para cada ciclo o
d) Fases de la evaluacin y temporalizacin de las mismas curso est adaptado a las carac-
e) Metodologa de la evaluacin: tersticas ambientales del centro
y a las peculiaridades de su
* Tcnicas que se utilizarn para la evaluacin alumnado D D D D
* Elaboracin o seleccin de los instrumentos adecuados para 2. El currculo de cada ciclo ha
la recogida de datos e informacin final. sido desarrollado por el equipo
docente de ese ciclo. D D D D
f) Obtencin de conclusiones finales, toma de decisiones e infor- 3. El currculo del ciclo fue ela-
borado participativamente con
macin a los afectados.
el equipo directivo, la comisin
En relacin con el posible modelo de instrumentos en los que se pedaggica, los padres y los
alumnos. D D D D
plasmen los objetivos evaluables y los indicadores adecuados para ello,
4. Cada profesor adapta a su gru-
puede procederse siguiendo la pauta que se presenta en la figura 4a.
po de alumnos el currculo del
Se selecciona el objetivo que se pretende conseguir y que se evaluar ciclo. D D D D
y se describe el grado mximo de idoneidad que parece oportuno para 5. El currculo abarca todas la
el centro. A partir de ah, se formulan los indicadores operativos, con reas de aprendizaje del ciclo. D D D D
posibilidad de valorar concretamente mediante las tcnicas previstas, 6. El currculo integra objetivos
y se organizan las acciones que es preciso llevar a cabo para favorecer para el desarrollo intelectual,
la captura de informacin de modo riguroso y sistemtico. Segn se van psicomotor, afectivo, social,
de actitudes, hbitos y tcnicas
comprobando procesualmente los datos necesarios, se cumplimenta
de estudio, in tereses, etc. D D O O
la escala de la figura 4a y se analizan e interpretan los mismos de acuer-
7. Los objetivos de aprendizaje
do con el referente de idoneidad descrito anteriormente. establecidos resultan significa-
Esta manera de concretar un plan de evaluacin anual para el cen- tivos para el alumno. D D D D
tro, permite acomodarla a las posibilidades de cada momento, en fun-

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
66

FIGURA 4a (Cont.)
Mucho/
Poco/
S/ En No
En pocas
Indicadores de calidad Siempre muchas Nunca
ocasiones CAPTULO III
ocasiones
8. Los objetivos de aprendizaje EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA
establecidos son adecuados para y OBJETIVOS
el nivel de desarrollo de los di-
ferentes grupos de alumnos. o o o o
9. Los aprendizajes propuestos EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE ACTUACIN
para los ciclos que integran la
etapa son coherentes en su de-
sarrollo vertical. o o o o Como ya qued indicado en el captulo 1 al hablar, en general, so-
10. Todo el profesorado trabaja en bre la evolucin del concepto de evaluacin, ste se ha ido transfor-
equipo para lograr la continui- mando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definicin segn
dad en el aprendizaje del alum- se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades
nado. o o o o que ofrece en los diferentes mbitos de aplicacin, que tambin han
quedado sealados.
cin de la formacin de los integrantes del plan.t:l y de otras circuns- Cindonos a los procesos de enseanza y aprendizaje y, ms en
tancias que aconsejen su mayor o menor extensin. concreto, a la evaluacin de los aprendizajes que alcanza el alumnado,
la concepcin de la misma tambin ha variado con el paso del tiempo
y el avance en las teoras de la psicologa evolutiva y la psicologa del
EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE aprendizaje.
Desde sus comienzos, la evaluacin aparece influida por su proce-
Las pginas que siguen se centran en la evaluacin de l?s apren-
dencia del campo empresarial. Por eso, al igual que los empresarios mi-
dizajes de los alumnos y alumnas, as como de los pla~te~~l1ent~~ de
den cuantitativamente los resultados de su produccin, en el campo
enseanza que realiza el profesorado. Partir de los pr~nClplOs basI~os
educativo se pretendi medir el progreso del alumno cuantificando
que justifican la propuesta que se ofrece, y de la n~:esIdad de modifi-
lo aprendido. Ello hace que se equipare a "medida" y que durante mu-
car radicalmente el modelo tradicional de evaluacin, fundamentado
chos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros das)
esencialmente en la aplicacin de pruebas puntuales q~e ~ueden va-
lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos do-
lorar lo memorizado hasta ese momento, pero que en mngun caso ga-
minados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a las que aluda Mon-
rantizan que el aprendizaje est realizado correctamente y, por tanto,
taigne han resultado objeto principal de la evaluacin de aprendizajes.
incorporado a las estructuras mentales del alumno y actuando como
La aparicin de los tests y las escalas graduadas a principios del pre-
generador de nuevos aprendizajes y estructuras... .
sente siglo", absolutamente cuantificadas y automticamente aplica-
La propuesta de evaluacin ser abierta, cualitativa y amphad?r~
del modelo actual. Espero que resulte superadora de algunos preJUI-
cios y condicionamientos que aparecen actualmen.te e?, el campo de la I Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal para medir la ortografia

evaluacin y que contribuya, de este modo, a la aplicacin de :m mode-
lo formativo y continuo integrado en el desarr.ollo del curnculo, co-
laborando a la mejora del mismo y de los propios procesos de apren-
dizaje del alumnado.
de 30.000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para
"la escritura a mano de los nios" en ]909, que se publica en ]912. Siguieron los tests
y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como arit-
mtica, escritura, composicin y ortografa. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de
 e er-
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
68
bles, con tribuyeron a dar carta de naturaleza a esta conc~pci~l eva-
luadora. Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesIOnalidad y
categora educativa, adoptan durante largo tiempo este con:epto, aun
intentando claramente que su incidencia no resultara negativa para la
formacin de los nios o jvenes, ya que el examen como nica prueba
y el nmero como expresin del resultado se presta~, si.~ duda, a ~u-
merosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicacin: amp~ran-
dose , adems, en la aparente objetividad del nmero para encub~r su
improcedente modo de valorar. La cita que reproduzco a c~nu~~a-
cin , de Alejandro Cal (1934,34 Y 37), es expresiva de :,sta slt,:aclOn,
en exceso generalizada: "Otros sistemas de co~trol tambl.en eq~IVocoS:
son las puntuaciones. y los exmenes. En el p~me:~ de d~chos slstem.as
se han hecho verdaderas filigranas de combinacin y clculo q~e. ne-
nen toda la apariencia de una determinacin objetiva de conocirmen-
tos. Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de
clculo de las puntuaciones son las notas dadas por l?s maestros de una
manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse po:
mala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedigno~. Por que
una leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? Es que
el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste
improvisado en un instante? (.oo) En este siete o en este ocho que se
quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despe~ho de
uno mismo, mil circunstancias de temperamento pers~nal, vanable a
cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias laten:e~ que
atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magne?co la
aguja imantada. (oo.) Los eXm~~es, an .m~~ que las puntuaciones,
pueden dar una errnea sensacion de objetividad. De ellos se p~ede
decir como de aquel famoso individuo que de no ser. borracho, ~uga-
dor, pendenciero y holgazn, hubiera sido una excelente. persona. No
obstante, tngase en cuenta que, a pesar de estas reflexlOn~s, la obra
de Gal se titula La medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra
se observa claramente esa influencia empresarial trasvasada a la edu-
cacin en algunas de sus expresiones: "El maestro puede decirse que
uucligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de ~dad .mental (ver-
sin de 1908). Su adaptacin a Estados Unidos data de 1916: Escala de ~nteh~enC1a Stan-
ford-Binet, cuya versin de Terman -que incorpora el concepto de cociente intelectual-
e>:la ms aceptada y difundida.
e
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 69
no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su nego-
cio, tan apreciable al menos como el del comerciante" (1934, 29).
En fin, que la "evaluacin" (trmino y concepto de aparicin re-
ciente en e! campo de la pedagoga, pues los trabajos datan de este si-
glo, como antes ha quedado apuntado) ha sido interpretada como si-
nnimo de "medida" durante el ms largo periodo de la historia
pedaggica, y es en los tiempos actuales cuando est variando su con-
cepcin, en funcin de los avances que experimentan las ciencias hu-
manas, las concepciones diferentes que se poseen en relacin con la
formacin de la persona y con los modos peculiares que sta tiene de
aprender; evidentemente, por ltimo y desde una ptica estrictamente
educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al mximo la eva-
luacin para optimizar los procesos educativos.
En la actualidad se hace patente una divergencia entre los concep-
tos de evaluacin que se manejan a nivel terico y la prctica real en
las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos de-
dicamos a la educacin estamos de acuerdo en la necesidad de incor-
porar a los procesos de enseanza un modelo de evaluacin cualita-
tivo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del
desarrollo de! alumnado y no slo de los resultados que obtiene a tra-
vs de medios no precisamente muy fiables, como ms adelante co-
mentaremos y que ya an ticipaba Alejandro Cal. Como consecuencia,
una evaluacin que constituya un elemento curricular ms y que ayude
a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en
las obras de muchos autores que as lo ponen de manifiesto (Weiss,
R.S. y Rein, M.: 1972; Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976; Cuba, E.C.:
1978: Fernndez Prez, M.: 1988; Rosales, c.: 1990; Santos Guerra,
MA: 1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con nu-
merosos profesores. No obstante, parecen exisitir dificultades impor-
tantes para llevar a la prctica ese modelo de evaluacin, bien sean s-
tas por la exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la
presin que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesi-
dad de otras modificaciones estructurales y organizativas del sistema es-
colar que no se producen y que favoreceran su adecuada aplicacin.
El problema de su incorporacin al quehacer en el aula proviene,
precisamente, de que no supone slo adoptar un nuevo concepto de
evaluacin, estar de acuerdo con l en un plano meramente intelec-
tual, sino que implica cambiar las prcticas que se llevan a cabo en las
aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian
................
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
70
para aprobar. Los profesores ensean para que sus_alumnos superen
las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la ensenanza.~s lo que se
evala' de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preo-
cupan'de la situacin de aprendizaje de sus.hijos cuando stos repr,ue-
ban En fin ... , seran innumerables los ejemplos que avalan la im-
por~ancia -errneamente entendida- de. la evaluaci~n ~n los p:oc~sos
de enseanza y aprendizaje y cuyo sentido resultan a ImpresclOd~ble
modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribu-
. , a la me)'ora de esos mismos procesos y de sus resultados, como
cion al .,
consecuencia de una aplicacin correcta y formativa. La ev. u~Clon es
importante, pero no como elemento de poder o de.~anteOlmIe~,to de
la disciplina, no como instrumento para la promoClo~, u obtencin de
un ttulo, no como exclusivo factor de comprobaclOn de lo que se
"aprende", nunca como fin de la educacin (que es lo que resul~ ser
en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o direc-
tivos). No se ensea para "aprobar". Se ensea y se aprende pa:a.al-
canzar una plena e ntegral formacin co~o ~:rsona ..Ya ese obJe~vo
fundamental debe contribuir toda la organlZaclOn del SIstema educativo
institucional. Tambin debe hacerlo la evaluacin, como ele~ento cen-
tral de los procesos reales de enseanza que ocurren cada da en la co-
municacin entre jvenes y adultos y que, como comprobamos antes en
una somera enumeracin de ejemplos comunes, llega a desfigur~ las
metas y el camino que en principio conforman el pr~ceso educa~vo:
Las definiciones que ahora se manejan de evaluacin son.m~y Sl~l-
lares, pues, como antes deca, tericamente existe una gran coincidencia
acerca de su papel en la educacin. No obstante, vaya formular el con-
cepto de evaluacin del que parto, porque es la base ~n la qu~ no~,ap~
yaremos para desarrollar, a continuacin, su estrategia de aplicacin, SI
bien especificando ms adelante la dif~rent~ tipolog~ e~uadora co~ ~a
que es posible contar y que, segn las situaciones, s~~ mas ~ menos til.
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendzzaJe consiste en un pro-
ceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incarporado ~l proees~~duca-
tivo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de mformaclOn con-
tinua y significativa para conocer la situacin, formar j~icios d~ ~alor con
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actzmdad edu-
cativa mejorndola progresivamente. . lido y adecuado para evaluar los procesos de formacin humana y de
Como es evidente, en la misma definicin ya estarnos onentando
la evaluacin y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcio-
nalidad formativa.
' .
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 71
Si conceptualizramos la evaluacin de un modo ms general y
para cualquiera de las funciones que puede desempear en el campo
educativo, se podra definir como una obtencin de informacin rigurosa
y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una situacin
con objeto deformar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valo-
raciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejo-
rar la situacin evaluada.
En este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser
puntual y sumativa, con el nico objetivo de contrastar el conjunto' de
informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluacin;
es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o
menor mrito ante lo que se pretenda en el proyecto inicial.
As, vemos que el concepto de evaluacin del que se parta condi-
ciona el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y su fun-
cionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den
para ponerla en prctica deben serlo igualmente. Es decir, el plantea-
miento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al pro-
ceso a todos los implicados en la realizacin o afectados por los resul-
tados que puedan aparecer; las tcnicas e instrumentos que se
determinen y seleccionen o elaboren deben contribuir tambin a la
mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se
tomen colaborarn a su positiva aceptacin por parte de los destinata-
rios y stos, del mismo modo, sern todos los interesados e integrantes
de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finali-
dad de la evaluacin es sumativa, tanto el planteamiento inicial como
las tcnicas e instrumentos utilizados debern ser vlidos y tiles para
permitir valorar los productos o resultados que se evalan.
Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la eva-
luacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la definicin que
mejor se ajusta a nuestro propsito es la primera, que no se opone a
la segunda, pero s matiza y se atiene a la peculiaridad de evaluacin
que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observacin para dejar
claro que, de ahora en adelante -siempre que no se especifique nada
en contra-, el modelo de evaluacin al que nos referiremos es funda-
mentalmente cualitativo y formativo, que es el que consideramos v-
cualquier situacin en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo
que ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en toda su
amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite, por

72 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvi-
miento o actuacin. En este sentido comenta Stufflebeam: "El prop-
sito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccio-
nar ... " (Stufflebeam, D.L. y Shink.field, AJ.: 1987, 175), afirmacin que
comparto por entero.
Esta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe
contribuir, por otra parte, al cambio de imagen que, en general, se
tiene de la evaluacin y de los fines que persigue. Me explico: con los
conceptos de evaluacin manejados habitualmente, que han incidido
sobre todo en la comprobacin de resultados para su calificacin pos-
terior -positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/recha-
zado ... -, la interpretacin que se viene haciendo de sus funciones se
limitan a entenderla como instrumento sancionador o como arma de
poder para quien evala. Esto conduce, lgicamente, a que cuando se
propone llevar a cabo la evaluacin de los centros educativos o del pro-
fesorado -por citar un ejemplo-, stos presenten serios reparos a la
misma y muestren gran reticencia para prestarse a la actuacin eva-
luadora. Por qu? Porque no se hace patente su utilidad ni sus aspec-
tos positivos o favorecedores de una mejora palpable para la profesio-
nalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga
controladora, sancionadora, etc.
Por otro lado, tambin es cierto que cuando evaluamos solemos ha-
cerlo para detectar lo negativo -errores de aprendizaje, fallos de fun-
cionamiento, etc.- y, en general, destacamos escasamente lo positivo.
Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser evaluados
y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar acerca de los
resultados de una evaluacin o de la evolucin de un proceso continuo
de valoracin, habra que comenzar dando especial relieve a todo lo que
se ha evaluado muy positivamente o, ms en concreto, a los apren-
dizajes que los alumnos han alcanzado de modo definitivo, con segu-
ridad en su utilizacin, etc., procedimiento que, por una parte, posee
un fuerte ingrediente motivador para que el estudiante siga trabajando
y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante
para sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe con-
tinuar su programacin. No obstante, tambin es imprescindible de-
tectar los errores de aprendizaje de cada alumno para poder subsa-
narlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un "control",
"examen" ... (llmese como se quiera), al cabo de un mes, cuando po-
cas o ninguna solucin eficaz tiene ya el remedio que quiera aplicarse.
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 73
Pero si estamos empeados en que cambie (para mejor) la imagen y
el sentido de la evaluacin, la clave est en:
a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se pro-
duce, de manera que surta efectos para la aclaracin de de-
terminadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el
alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin r-
moras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utili-
zados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo.
h) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancio-
nadores, puesto que de l no se deriva una "calificacin" ne-
gativa, cosa que s ocurrira si se comprobara en un examen.
El error, en este ltimo supuesto, no sera ya una llamada de
atencin para superar una disfuncin de aprendizaje, sino que
se convertira en un elemento para emitir un juicio negativo
de ese alumno en relacin con los objetivos pretendidos.
Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la prctica docente -por
ampliar el argumento anterior-, hay que insistir en la necesidad de eva-
luar lo positivo por delante de lo negativo. Un ejernplo: si durante el
desarrollo de una unidad didctica se detecta que ciertas actividades
no son bien aceptadas por el alumnado, el nico dato que nos aporta
esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en
qu direccin o con qu modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de
la unidad y comprobarnos procesualmente qu tipos de actividades re-
sultan ms interesantes, ms eficaces para alcanzar determinados ob-
jetivos, etc., s obtenernos datos claros y precisos para saber cul es la
va ms eficaz para nuestro trabajo posterior; por dnde debemos en-
cauzar la programacin para llegar a los resultados previstos.
En definitiva, el cambio de imagen de la evaluacin deber ser la con-
secuencia de su cambio real de contenido y funcionalidad con la que se
aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluacin
ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes corno hasta ahora
mismo -en demasiados casos-, sta debera no slo generalizarse en
los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debera incluso
ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra
que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un
elemento curricular ms -y muy importante- que, de forma evidente,

74 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 75

contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, yen la que, adems, mente, los datos obtenidos por cualquiera de las tcnicas seleccionadas
muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para deci- para llegar a ellos.
dir la valoracin final de lo que han alcanzado. Es una postura que, desde mi punto de vista, identifica evaluacin
En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos defi- con investigacin, y en la cual se pierde la peculiaridad de cada una de
niciones que proponemos -segn su aplicacin ms o menos gene- estas dos actuaciones. En la figura 5 presento un paralelismo entre am-
ral-, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fases bos procesos, donde se comprueban los mbitos que resultan comunes
que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin y los que son diferenciado res. Lo caracterstico de la investigacin es
en sentido estricto. Estas fases se concretan en: partir de una hiptesis de trabajo que, mediante el estudio posterior,
se ratifica o se desestima; por lo tanto, su funcin finaliza (al menos,
a) Recopilacin de datos con rigor y sistematicidad. tericamente) con un informe descriptivo en el que se da cuenta del pro-
b) Anlisis de la informacin obtenida. ceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluacin, por
c) Formulacin de conclusiones. su parte, no arranca de una hiptesis previa, sino de la decisin de eva-
d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto eva- luar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un
luado. camino similar y paralelo al de la investigacin y no finaliza hasta valorar
e) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correcta-
mente. FIGURA 5
Investigacin y Evaluacin
Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del
objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evalua-
cin: si se evala el funcionamiento de un departamento didctico, ser Fases de la investigacin Fases de la evaluacin
preciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de
desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se trata de Definicin del problema La misma
evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos
pueden darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor ob- Planteamiento de la hiptesis xxxxxxxxxxxxxxx
serva la realizacin de determinadas actividades por parte de un
alumno; detecta si.las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo Planificacin: diseo, tcnicas,
con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o instrumentos, tiempos, agentes,
ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cam- destinatarios La misma
bia las actividades por otras ms sencillas. En ambas situaciones puede
darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en Ejecucin:recopilacin, anlisis
cada una presenta caractersticas diferentes, pues muy diferentes son y tratamiento de los datos La misma
las realidades de los hechos educativos.
Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre Informe: descripcin y conclu-
supone llegar a una valoracin del objeto evaluado, entre las tenden- siones La misma
cias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los de-
nominados "descriptores", que establecen el papel de la evaluacin en xxxxxxxxxxxxxxx Valoracin del objeto evaluado
una descripcin o enumeracin de los hechos tal y como se producen;
abogan porque sta resulte lo ms amplia, profunda y enriquecedora xxxxxxxxxxxxxx: Toma de decisiones
posible, pero limitan su funcin a exponer lo observado o, simple-
 ,
76 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
lo evaluado y proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o
reforzar la lnea de actuacin evaluada. Por lo tanto, coinciden en las
fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del trabajo.
ste es el motivo de que, segn los objetivos que se pretendan, sea ne-
cesario plantear una investigacin o una evaluacin para cada situa-
cin o problemtica especfica que se presente en la educacin: la pro-
piedad de aplicar una u otra estar en funcin de la utilidad que preste
para su resolucin ms adecuada.
Popham, W J. (1980, 20-22) establece las diferencias entre investi-
gacin y evaluacin educativas, fundamentalmente, en tres cuestiones:
Definicin del problema: "Los investigadores quieren sacar conclusio-
nes. A los evaluadores les interesan ms las decisiones. (...) Quiz
en el mundo real no se encuentren nunca estas diferencias de un
modo tan marcado como el que aqu se presenta. Difcilmente
puede haber un investigador bsico que desdee una informa-
cin que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y, asimismo,
ser raro encontrar un evaluador que no est interesado en en-
tender un fenmeno por el mismo hecho de entenderlo. Lo que
sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trabajos
con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plan-
tearse los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones".
Posibilidad de generalizar los resultados: "Un resultado ideal para
una investigacin, seran aquellos descubrimientos que pudie-
sen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones com-
parables. (oO.) La evaluacin, por el contrario, se centra en un
fenmeno educativo en particular. No se pretende generalizar
los resultados a otras situaciones. El inters se centra en esta si-
tuacin y en .las decisiones a tomar sobre ella".
Papel de la valoracin en la investigacin: "El evaluador est obli-
gado a valorar un fenmeno educativo para poder tomar deci-
siones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad cien-
tfica sin ningn deseo de incorporar estimaciones de valor a
sus hallazgos".
La evolucin del concepto de evaluacin que comentamos en el
primer captulo se corresponde, efectivamente, con esta funcionalidad
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 77
que ofrece la evaluacin para tomar decisiones y, por ello, para mejo-
rar los procesos y/o los resultados de las situaciones valoradas.
Esta posicin de intento identificador entre investigacin y evalua-
cin se da cuando se aborda el estudio de los sistemas educativos o de
las instituciones escolares. Resulta prcticamente inviable cuado apli-
camos el trmino/concepto evaluacin a los procesos de enseanza y
aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de
aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su for-
macin. El profesor investiga, evala y decide el camino que debe se-
guir en cada momento de modo continuado, en interaccin perma-
nente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la
autoevaluacin de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la
va ms idnea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la
meta prevista (Lofficier, A.: 1994).
TIPOLOGA DE LA EVALUACIN
Por clarificar la terminologa y conceptos que sta lleva implcitos,
y que van a aparecer constantemente a lo largo de las pginas siguien-
tes, en la figura 6 presentamos una tipologa de la evaluacin que cree-
mos til metodolgicamente para situarnos en este campo y para mos-
trar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la
evaluacin y las virtualidades que se obtendrn con ellas.
Comentamos a continuacin, con cierto detenimiento, cada uno
de los tipos que aparecen en la figura citada.
La evaluacin segn su funcionalidad
Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin
son diversas. Algunos autores distinguen un buen nmero de finali-
dades que es posible alcanzar mediante su aplicacin, y de acuerdo con
ellas determinan para la evaluacin funciones tales como la predictiva,
de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descrip-
tiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele,J.M. y Roegiers, X.:
1994, 121-126). Efectivamente, es relativamente fcil hacer diferencia-
ciones sutiles entre unas funciones y otras, segn la finalidad principal
que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obs-
................ '

78 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 79

FIGURA 6 saber y distinguir netamente cundo estamos persiguiendo una finali-

Tipologa de la evaluacin dad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades
conjuntamente, con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de
forma simultnea. Nos hallamos inmersos, como dice House, R. (1992,

Sumativa 46), en un "espritu de ecumenismo metodolgico", y algo parecido

a) Por su funcionalidad est ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluacin en una
Formativa sola tipologa, especialmente en su fase de aplicacin prctica. Con-
viene, a pesar de ello, hacer la distincin clara entre las dos funciones,
porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido ms estricto
y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de
Normativa ellas, por un lado, y porque la seleccin de una u otra para aplicar en
Nomottica { Criterial
b) Por su normotipo la enseanza es determinante de todo el proceso interno de funciona-
Idiogrfica miento que se organice en las aulas.

Inicial Funcin sumatiua de la evaluacin

c) Por su temporalizacin Procesual La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para

la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados,
Final con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad
es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado
de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es v-
Autoevaluacin lido para Jo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo. No
se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata -en
d) Por sus agentes Coevaluacin sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente". Se
aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una
Heteroevaluacin decisin en algn sentido.
Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de
esta funcin evaluaclora en los centros docentes tenemos:

tante, aqu nos vamos a centrar solamente en las dos funciones prin-
cipales de la evaluacin: la sumativa y la formativa, descritas en su mo-
mento por Scriven, M,s. (1967), por considerar que las otras distin-
ciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de
una de estas dos,
No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prcticas
de las dos funciones que abordamos a la evaluacin de los procesos
de enseanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es
realmente dificil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para
a) La seleccin de libros de texto: El profesorado los examina,
comprueba hasta qu punto se ajustan a su programacin, va-
lora si le resultar til para su trabajo y el de sus alumnos ..., y
toma la decisin de comprarlo o desestimarlo. Se realiza la eva-
luacin de un producto ya acabado, sin posibilidades de mo-
dificacin inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto de
r Con estas evaluaciones es posible lomar medidas de mejora, pero a largo plazo.
............................... ..-
80 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negati-
vamente y se toma la decisin oportuna.
b) La titulacin del alumnado al finalizar una etapa educativa:
Despus de un nmero de aos determinado en los que se han
marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y
alumnas de la etapa educativa que conduce a un ttulo escolar
-y que pueden/deben haber transcurrido con una evaluacin
formativa y permanente de sus aprendizajes- se valora si se han
alcanzado convenientemente por parte de cada estudiante y,
en funcin de los logros obtenidos, se decide si posee el nivel
suficiente para el ttulo o no. En estos momentos ya no es po-
sible seguir realizando actuaciones de formacin para la con-
tinuacin adecuada del aprendizaje: hay que tomar una deci-
sin sobre lo conseguido y el grado de formacin alcanzado
hasta ah.
La evaluacin sumativa aplicada a la valoracin de logros por
parte de las personas tiene exponentes claros, tambin, en los
exmenes de una "oposicin", o en la prueba de selectividad
para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son
numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de
forma tan absolutamente estricta.
Como puede comprobarse, no es la evaluacin adecuada para apli-
car al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valora-
cin de resultados finales. No obstante, la frmula del examen como
medio prcticamente nico de evaluacin, se parece bastante a la apli-
cacin procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un
curso (evaluacin continua = exmenes continuos), lo cual es un error
educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepcin
de la evaluacin como instrumento comprobador, sancionador y de
poder. Dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulacin de
datos, hbitos, destrezas, etc., sino la construccin autoalimentadora
de una inteligencia crtica y creadora que supone, en todos los casos,
una progresiva modificacin de conductas, la evaluacin sumativa
-frente a la continua y formativa- slo registrara la fragmentacin ar-
tificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de
las aguas de una corriente deteniendo el ro cada cien metros. Los
aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros,
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS
81
se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el
ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe eva-
luar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un conti-
nuo y hay que adecuar la evaluacin a sus caractersticas, nunca a la in-
versa por el simple hecho de que resulta ms fcil o es una rutina que
se aplica automticamente y se acepta socialmente sin reflexin al-
guna. Se puede entender que personas ajenas a la educacin asuman
el examen puntual como nico medio de comprobar el aprendizaje,
pero no es admisible en un profesional de la educacin que, como tal,
tiene la obligacin de dominar su profesin y poner al servicio de ella
todos sus conocimient.os.
Por estas razones, la evaluacin sumativa no va a centrar especial-
mente nuestra atencin a lo largo de la obra, aunque se deber tener
en cuenta para aplicar en los momentos sealados como finales de
etapa o en otras situaciones de evaluacin en que resulte apropiada
por sus virtualidades.
Funcin formativa de la evaluacin
La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valora-
cin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de apren-
dizaje ...) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo
largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea
el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar
las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, conse-
cuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o per-
feccionar el proceso que se evala.
Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo
largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se
lleva a cabo y que se est valorando -nunca situada exclusivamente al
final, como mera comprobacin de resultados-o As, en concreto, te-
niendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes
que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo;
estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfun-
cin o especial dificultad es posible poner los medios didcticos ade-
cuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del
mismo modo, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones
educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarlas con ese

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 83
82

alumno y favorecer, as, su formacin ms idnea. Como sus ~:ectos
son permanentes, puesto que las decisiones se toman tambin de
forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso. de
enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no s:a exclusiva-
mente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le
impone, sino que tambin ese sistema educativo se adece a las p~rso-
nas que atiende y por las cuales tiene sentido, y stas des~rollen asi sus
capacidades totales al mximo. Dicho de otro modo: mientras que la
evaluacin sumativa debe asegurar que el producto evaluado respon-
de a las caractersticas del sistema, la evaluacin formativa debe garan-
tizar que los medios de ese sistema son adecuados a las carac.t~rsticas
de los implicados en el proceso evaluado (figu~a 7). La ~unclOn regu-
ladora que toda evaluacin posee se pone aqUl de manifies~o en sen-
tido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al
sistema, y en el segundo es el sistema el que debe a~aptarse .a l,a pe~-
sana. Esta meta ltima ser muy difcil de alcanzar SI se contmua un-
lizando la evaluacin nicamente como comprobacin o como obs-
tculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora
de los propios procesos educativos: la enseanza del profesor y el
aprendizaje del alumno.
Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que
interviene en la misma defmicin de evaluacin formativa: su carcter
de continuidad. Es decir, la evaluacin formativa debe ser continua para
poder llevar a cabo su funcin. Un esquema de su posible aplicacin
aparece en la figura 8. Como se ve, supone una reflexin constante so-
bre el quehacer docente, plantendose siempre cmo se est produ-
ciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, si va funcionando como
estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas -total o par-
cialmente- o si es positivo continuar como se previ, etc.
Allal, Cardinet y Perrenoud (1979,132), refirindose a la evaluacin
formativa aplicada a los procesos de enseanza y aprendizaje del alum-
nado, sealan tres caractersticas que la distinguen:
". La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades
de aprendizaje encontradas por los alumnos.
La interpretacin de esta informacin desde una perspectiva
criterial, y en la medida de lo posible, diagnstica de los facto-
res que originan las dificultades de aprendizaje observadas en
el alumno.
La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en
funcin de la interpretacin realizada de los datos recogidos".

FIGURA 7 En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluacin forma-

Evaluacin sumativa y formativa tiva con todas sus virtualidades, se evidenciar su funcionamiento
como estrategia de mejora y se comprobar la mejor y mayor conse-
Evaluacin sumativa cucin de los objetivos propuestos. Es decir: que no slo mejorarn los
Evaluacin formativa
procesos, sino que, en consecuencia, mejorarn tambin palpable-
Es aplicable a la evaluacin de pro- mente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del
Es aplicable a la evaluacin de pro-
duetos terminados alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engaemos, algo estara fa-
cesos
llando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque consti-
Se debe incorporar al mismo proceso Se sita puntualmente al final de un
tuyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es con-
de funcionamiento como un ele- proceso, cuando ste se considera aca-
secuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza
mento integrante del mismo. bado
para aprender son ms adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su
Su finalidad es la mejora del proceso Su finalidad es determinar el grado proceso de aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus resultados o
evaluado en que se han alcanzado los objetivos aprendizajes finales. La educacin es un todo en el que, slo a efectos
previstos y valorar positiva o negati- metodolgicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educa-
o
vamente el producto evaluado tiva diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favore-
Permite tomar medidas de carcter Permite tomar medidas a medio y cer el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca dis-
inmediato largo plazo torsionar la actuacin prevista. Es una observacin que hay que tener
en cuenta a lo largo de estas pginas, para no perder de vista la glo-
 '

I
.
84 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 85

FIGURA 8 balidad de la accin docente y la unicidad de la persona -discente- a

Aplicacin de la evaluacin formativa quien se forma y con quien se trabaja.
(Adaptado de Peterson, P. L., YClark, e. M.: 1978)

La evaluacin segn su norma tipo

Proceso de enseanza-aprendizaje puesto en prctica El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un ob-
jeto/sujeto.
Segn este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro
caso concreto de evaluacin de aprendizajes en el alumnado-, la eva-
luacin se denomina nomottica o idiogrfica, respectivamente.
Observacin de su desarrollo

Evaluacin nomottica

Dentro de la evaluacin nomottica podemos distinguir dos tipos

de referentes externos, que nos llevan a considerar la evaluacin nor-
El resultado que se va obteniendo
mativa y la evaluacin criterial.
est en los lmites de lo aceptable?
La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en fun-
cin del nivel del grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si
el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un ni-
vel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por de-
bajo de lo que lo sera si estuviera en un grupo de nivel general ms
b'U0' A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma
Continuacin del altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando
Existe una alternativa
proceso
a esa propuesta? esta valoracin no responde con exactitud a sus posibilidades reales
tal y como se dise
frente a los referentes externos marcados por el sistema educativo.
Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluacin no sea cons-
ciente de su forma de valorar, la descrita es una situacin absoluta-
mente generalizada. En efecto, hay que reconocer que es muy dificil
-prcticamente imposible- mantenerse al margen del clima generado
Puesta en prctica
en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por encima
de una nueva de sus potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo
Es necesario
propuesta ms que el resto de los objetivos previstos en una programacin.
cambiar la Continuacin de la
propuesta, total o misma propuesta Esta situacin se demuestra objetivamente mediante la aplicacin
(total o parcial) de pruebas estndar a una muestra significativa de alumnos y alumnas,
parcial?
obteniendo su valoracin con unos criterios fijados de antemano y con-
trastando los resultados con las "calificaciones" anteriores dadas por el
profesorado a esos alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi parte

86 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 87

en 1983, fue la aplicacin de las pruebas elaboradas por el Ministerio
de Educacin y Ciencia para evaluar las enseanzas mnimas del ciclo
inicial de la Educacin General Bsica. Fueron seleccionados los cen-
tros donde deba realizarse la aplicacin y, entre otros, result elegi-
do uno pblico (Colegio A) de un barrio marginal, con la mayora de
su poblacin en paro y una clase sociocultural ntidamente baja; a la vez,
tambin apareci en la muestra un segundo (Colegio B) del centro
de la ciudad, privado subvencionado -en aquel momento- y cuyos alum-
nos pertenecan claramente a una clase sociocultural media/alta. Los
datos obtenidos de la aplicacin aludida se volcaron en unos registros
diseados homogneamente, en los que apareca una columna con la
valoracin obtenida por cada nio en la prueba estndar y otra para-
lela donde se reflejaba la valoracin que se haba dado al nio al final
del curso anterior. En una comprobacin superficial, seleccion varios
nios y nias que haban sido valorados con "5" en la prueba estn-
dar, pertenecientes a los dos colegios, y, mientras en el Colegio A eran
alumnos "sobresalientes" por sus calificaciones anteriores, en el Cole-
gio B eran solamente "aprobados" o, incluso en el caso de una nia, esta-
ba reprobada y permaneca en el ciclo (figura 9).
Otra situacin muy frecuente es la que se presenta a todo profesor
cuando corrige los ejercicios o pruebas realizados por los estudiantes
de un mismo grupo. Cuando comienza, de forma estricta, y un alumno
no ha respondido a los objetivos que se pretendan y no domina un
mnimo de contenidos previstos, le reprueba. El segundo, tercero,
cuarto ... , corren la misma suerte. Cuando ese mismo profesor est
leyendo el ejercicio duodcimo, y encuentra dos cuestiones media-
namente explicadas, da un respiro porque ya alguien se ha enterado
FIGURA 9
Influencia de la evaluacin normativa en las valoraciones individuales
COLEGIO A COLEGIoB
Calificacin Calificacin Calificacin Calificacin
Alumno/a Alumno/a
estndar profesor estndar profesor
de algo, y aprueba a ese alumno. A partir de ah, los criterios (?) se
van ampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio trigsi-
mo apruebe con el mismo contenido con el que ha reprobado el pri-
mero. Pongo el interrogante al lado de criterios porque, efectivamen-
te, de lo que est adoleciendo esta evaluacin es de falta de criterios
claros, nicos, .prefijados ... , que sirvan de referente para analizar el
contenido del ejercicio y, por lo tanto, para establecer unas normas
medianamente 'justas" en la valoracin de todo el grupo.
En otros apartados de esta obra seguiremos comentando situaciones
similares que aparecen en el modelo de evaluacin que actualmente se
practica en nuestro sistema de enseanza y que, urgentemente, deben
ser ~uperad~ para remediar algunos -dernasiados- efectos negativos que
el SIstema ejerce sobre las generaciones que lo padecen.
Es vlida la evaluacin normativa cuando se pretende determinar
la posicin ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las
normas de valoracin estarn en funcin directa de lo que el conjun-
to del alumnado (u otro tipo de poblacin) domina o deja de dominar.
Pero la ordenacin de los estudiantes como "primero" o "ltimo" del
saln no m~ parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, por
lo que considero que este tipo de evaluacin no resulta apropiada para
nuestros fines, ya que carece de referencia vlida y fiable tanto para la
persona que se forma como para el profesorado que la valora.
La evaluacin cnierial; precisamente, intenta corregir el fallo que plan-
tea la evaluacin normativa, y propone la fijacin de unos criterios exter-
nos, bien formulados, concretos, claros ..., para proceder a evaluar un
aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o
las fases en que ste se haya podido desglosar. Fue propuesta por Popham,
J,w. (1980), a la vista de las disfunciones que, permanentemente, se pro-
ducan en la valoracin del alumnado por la influencia, ya descrita, del ni-
vel general del grupo en la valoracin de cada uno de sus miembros.
En palabras de Popham, "una prueba que hace referencia a un cri-
terio es la que se emplea para ,averiguar la situacin de un individuo
con respecto a un campo de conducta bien definido" (1980,147-148).
El mismo autor seala que lo fundamental en la evaluacin criterial
se basa en:

Alumno x 5 8 Alumno e 5 4 "1) La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado.

Alumna y 5 9 Alumno d 5 3 2) La determinacin de la actuacin del individuo en relacin
Alumnoz 5 10 Alumna e 5 5
con ese campo" (1980, 151).
 e e er .
88 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA
Para desarrollar una estructura correcta y valorar de este modo,
en primer lugar hay que distinguir bien los objetivos de los criterios de
evaluacin. Y, despus, transformar secuencialmente el objetivo en
comportamientos observables y valorables (Orden, A. de la: 1982), que
traduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y que re-
sulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos.
Los objetivos (ms o menos generales, de una etapa, ciclo o curso,
o de un rea curricular) marcan la meta a la que se pretende llegar.
Los criterios' de evaluacin deben especificar detalladamente cundo
se considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado.
Un ejemplo: el objetivo didctico de un ciclo de Educacin Primaria,
en el rea de Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado domine
la ortografa. Cundo vaya afirmar que un alumno ha alcanzado ese
objetivo? Aqu cabe especificar el criterio oportuno. Si es para el pri-
mer ciclo de la etapa, puedo considerar que un alumno ha logrado el
aprendizaje si en sus escritos no comete ms de un 10% de faltas de
ortografa, de acuerdo con la secuenciacin correspondiente del obje-
tivo para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y seguido
y la coma; usar correctamente las maysculas y aplicar bien la norma
de escribir m antes de p y b).
La especificacin detallada de estos criterios sirve, evidentemente,
para valorar de forma homognea a todo el alumnado y para determi-
nar el grado de dominio que debe tener un alumno en relacin con
el objetivo que se pretende.
No obstante, se corre el riesgo -ya experimentado en aos ante-
riores por nuestra educacin- de desglosar hasta tal punto las con-
ductas o comportamientos que los estudiantes deben seguir (Bloom,
B.S. y cols.: 1972), que tanto ellos como el profesorado queden atados
de pies y manos en la programacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone seguir un modelo abso-
lutamente coriductista del aprendizaje y es un peligro evidente que
debe evitarse. Hay que sealar unos criterios de evaluacin, pero con
la suficiente amplitud que permita la prctica de un proceso realmente
, La palabra "criterio" procede del griego: juzgar, y es definida por el Diccionaria de
la Real Acadtmll'a Espaola (1992) como: "Norma para conocer la verdad./ / 2.Juicio o
discernimiento". Por su parte, sta es la primera acepcin que el mismo Diccionario
ofrece de "discernir": "Distinguir una cosa de otra, sealando las diferencias que hay en-
tre ellas".
e
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 89
educativo, capaz de ser regulado en su camino en funcin de las ne-
cesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en el que
tiene lugar la educacin. Por lo tanto, teniendo en cuenta las aporta-
ciones actuales de la psicologa evolutiva y de la psicologa del apren-
dizaje y las implicaciones que deben tener para las interacciones posi-
tivas en el aula, el criterio de evaluacin, desde un punto de vista
pedaggico, ser la pauta o norma mediante la cual se lleve a cabo la
evaluacin tanto de los procesos como del logro de los objetivos que
se hayan marcado, por reas, para cada ciclo o curso de las diferentes
etapas educativas. De esta forma, aunque est marcado un nivel con-
creto de consecucin, el profesorado lo podr contextualizar autno-
mamen te al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto y acompasarlo
en funcin de sus peculiaridades. Ello implica poder modificar, con
cierta flexibilidad, durante el proceso los planteamientos iniciales
cuando se considere imprescindible, lo cual no obsta, como digo, para
que en cada objetivo se identifiquen los criterios de evaluacin ms
apropiados, que sean vlidos como referentes equilibrados y homog-
neos en la emisin de juicios de valor para la valoracin formativa y es-
timuladora del alumnado.
Evaluacin idiogrfica
Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno
posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstan-
cias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la pro-
pia persona evaluada, la evaluacin se denomina idiogrfica.
El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas
capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimacin
de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de
tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valo-
racin y estimacin realizadas, el alumno va siendo evaluado durante
su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si
stos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendi-
miento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento sera insatisfactorio,
si bien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas a la
voluntad del alumno evaluado.
Este tipo de evaluacin es positivo individualmente porque se cen-
tra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la vo-
 f

EVALUACIN: CONCEITO, TIPOLOGA y OBJETIVOS 91

90 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

ramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios genera-

luntad que pone en aprender y formarse. Evala, en sntesis, lo ms im-
l:s de ~valuaci? establecidos: no eliminando lo imprescindible, pero
portante en la educacin personal: las actitudes. Pero choca con los
SI matizando o Incorporando lo que resulte necesario para la forma-
planteamientos sociales de todo sistema educativo en los pases del
cin de un estudiante concreto y personalizado. Esta labor est en ma-
mundo desarrollado (capitalista y competitivo por definicin). Un
nos de los educadores, cada da, cuando establecen la comunicacin
alumno, as, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonable--
habitual con sus alumnos, esa comunicacin educativa que es el eje de
mente deba tras un proceso adecuado de aprendizaje y, simultnea-
todo proceso de enseanza y que debe contextualizarse segn la in-
mente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos con los
teraccin particular que tiene lugar en cada aula.
exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacin, por ejem-
plo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual, estaramos
ante la situacin de un alumno con valoracin idiogrfica satisfactoria,
pero insuficiente ante los criterios externos marcados por el sistema La evaluacin segn su temporalizacin
general de enseanza. Tambin se nos presenta el caso contrario: el
alumno que alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin,
exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sta puede ser inicial, procesual o final.
sus posibilidades de desarrollo, estimadas como ms amplias.
Ambas situaciones resultan problemticas, aunque quiz ms la pri-
mera que la segunda. La segunda resulta ms irritante e injusta frente Evaluacin inicial
a la anterior, porque, casi siempre, en estos casos se est dando pre-
ferencia a la consecucin de objetivos que implican el dominio de con- La evaluacin inicial es aquella que se aplica al comienzo de un
tenidos conceptuales, frente a los procedimientos o actitudes, que son pr.oceso evaluador, en nuestro caso referido a la enseanza y aprend-
ms educativos y ms relevantes para el futuro desarrollo personal, es- zaJe.D.eesta forma se detecta la situacin de partida de los sujetos que
tudian til o profesional del alumno ahora evaluado. Por lo que se re- postenormente van a seguir su formacin y, por lo tanto, otros proce-
fiere a la primera, cuando el alumno presenta necesidades especiales sos de evaluacin adecuados a los diversos momentos por los que
de educacin -de lo contrario no debera aparecer el caso descrito- o pasen.
dificultades especficas provenien tes de circunstancias particulares, hay
pocas soluciones para la "concesin" del ttulo correspondiente -hacer Tal situacin de partida puede presentarse:
un regalo de esta ndole supone una estafa, tanto para el alumno como
para la sociedad-, pero s las hay para su orientacin personal y pro-
a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien
fesional. Se debe buscar su integracin ms positiva en el entorno en
para comenzar su escolaridad, bien para continuarla. En el
que viva, mediante una profesin adecuada que le permita salir ade-
primer caso, ser necesario realizar una amplia captura de
lante -siempre que sea posible- y a travs de la cual se realice y se
datos para precisar del mejor modo las caractersticas de todo
sienta feliz. El ttulo, en estos casos, suele importar ms a la familia que
tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta
al alumno, y no debe significar nada para que tenga lugar el desarro-
primera evaluacin tiene una funcin eminentemente diag-
llo mximo de las capacidades del adolescente evaluado.
nstica, pues servir para conocer a ese alumno y poder adap-
La conjuncin de.ambas evaluaciones -criterial e idiogrfica- debe
tar al mximo, desde el primer momento, la actuacin del pro-
aportar soluciones a los problemas expuestos. Cmo? Posiblemente
fesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es
incorporando elementos idiogrficos a los criterios de evaluacin para
de suponer que el alumno aporte su expediente escolar, de
el alumnado. Dando ms importancia a los procesos de desarrollo ac-
manera que la evaluacin inicial estara en funcin de los datos
tirudinal, social, afectivo, etc., que a la adquisicin de aprendizajes pu-
 : .
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
92
ya posedos y de los que falten para completar los necesarios
en el nuevo centro. Para cualquiera de las dos situaciones se
cuenta, habitualmente, con registros diversos -oficiales y par-
ticulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos
(Knapp, R.H.: 1983).
b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto,
como puede ser el trabajo con una unidad didctica. En esta
situacin la evaluacin inicial resultar til para detectar las
ideas previas que el alumnado posee en relacin con el tema
que se va a tratar. Igualmente, se pondrn de manifiesto las ac-
titudes hacia la temtica -en su caso- y el mayor o menor do-
minio de los procedimientos que van a ser necesarios para su
desarrollo. Los medios para conseguir estos datos son variados:
un coloquio, un debate, la realizacin de unos trabajos prepa-
ratorios ..., pueden ser idneos para su obtencin. A partir de
la informacin conseguida, se adaptar convenientemente el
principio de la unidad didctica programada, para adecuarla
a los conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollo
oportuno se intentar que todos alcancen los objetivos bsicos
e imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de
aprendizaje subsiguiente. En algunos casos, incluso, habr que
posponer una unidad concreta o, si no es determinante en ese
curso o ciclo, deber aplazarse hasta otro curso posterior en el
que los alumnos tengan la madurez o los conocimientos sufi-
cientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzar
los objetivos propuestos en ella.
Sin una evaluacin inicial falta el conocimiento previo que es pre-
ciso poseer de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar
la enseanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma
la funcin reguladora que hemos asignado a la evaluacin.
E valuacin procesual
La evaluacin procesual es aquella que consiste en la valoracin
continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor,
mediante la obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 93
toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso.
El plazo de tiempo en el que se realizar estar marcado por los obje-
tivos que hayamos sealado para esta evaluacin. Puede referirse al
tiempo que dura el desarrollo de una unidad didctica (una semana,
quince das, 6/8 horas ... ), a un periodo trimestral de aprendizajes,
anual, bianual (un ciclo completo de dos aos) ... Estar en funcin del
tipo de aprendizajes que se evalen (las actitudes es preciso valorarlas
en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto, absoluta-
mente superficial) y, adems, hay que tener en cuenta que, desde esta
perspectiva, se superpondrn unas y otras evaluaciones procesuales: la
de objetivos que implican asuncin de actitudes a lo largo de un curso,
con la de objetivos que suponen la adquisicin de conceptos o del do-
minio de procedimientos, durante quince das o un mes. Ambas son
evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se van ano-
tando en los registros preparados para ello.
La evaluacin procesual es la netamente formativa, pues al favo-
recer la toma continua de datos, permite la adopcin de decisiones
"sobre la marcha", que es lo que ms interesa al docente para no dila-
tar en el tiempo la resolucin de las dificultades presentadas por sus
alumnos. Aparece un "error" que no usar para sancionar ni para cali-
ficar negativamente, sino que ser til para detectar el problema de
aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la ade-
cuacin de unas determinadas actividades o las explicaciones oportu-
nas y se contina el proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar,
ser ms fcil que la mayora de los alumnos y alumnas lleguen a alcan-
zar los objetivos bsicos propuestos para todos. Si el profesorado no
posee estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad
de subsanar las dificultades presentadas, que as es relativamente sen-
cillo brindar a los alumnos, se hace prcticamente imposible. Cuando
se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el inters o no puede
combinar varios aprendizajes simultneos para continuar al mismo
ritmo del grupo.
Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluacin pro-
cesual es lo nico que permite mejorar el proceso de enseanza, pues
es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar
los fallos y los elementos que estn funcionando positivamente, para
-si es posible- subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de inme-
diato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las lneas
de programacin con las que se trabaja.
 r- -
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
94
Evaluacin final
La evaluacin final es aquella que se realiza al terminar un proceso
-en nuestro caso, de enseanza y aprendizaje-, aunque ste sea par-
cial. Una evaluacin final puede estar referida al fin de un ciclo, curso
o etapa educativa, pero tambin al trmino del desarrollo de una uni-
dad didctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre. En de-
finitiva, supone un momento de reflexin en tomo a lo alcanza?o des-
pus de un plazo establecido para llevar a cabo determmadas
actividades y aprendizajes.
Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obteni-
dos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcio-
nalidad sumativa. Si coincide con una situacin en la que tiene que de-
cidirse definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo, por
ejemplo, ser final y sumativa; pero si se sita al terminar.e~ r:abajo con
una unidad didctica, resultar simplemente nal..., e inicial del tra-
bajo que se va a realizar al da siguiente. Por ello, la evaluacin final
puede adoptar las dos funciones descritas anteriormen.te para la :va-
luacin: formativa y sumativa. Servir, as, en su funcin formativa,
bien para continuar adecuando la enseanza al modo de aprendizaje
del alumno, bien para retroalimentar la programacin del profesor,
quien, a la vista de lo conseguido, tomar las decisiones oportunasp~;a
mejorar el proceso de enseanza en la unidad siguie~~e; E~ s~ funcin
sumativa, resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobre
el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia.
Los resultados de la evaluacin final, por otra parte, pueden anali-
zarse e interpretarse con tres referentes distintos:
En relacin con los objetivos y los criterios de evaluacin esta-
a)
blecidos para la unidad didctica, el final del trimestre, curso
o ciclo, de manera que se determine la situacin de cada
alumno en relacin con los aprendizajes que institucional-
mente se encuentran establecidos para ser conseguidos por
todo estudiante al que haya que dar un ttulo que avale su su-
peracin. Se tratar en este caso, por lo tanto, de una evalua-
cin nomottica criterial: .
b) En relacin con la evaluacin inicial realizada a cada alumno
y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 95
poda alcanzar. Se determinar as lo satisfactorio o insatisfac-
torio de su rendimiento y se estar realizando, en consecuen-
cia, una evaluacin idiogrfica.
c) En relacin con los resultados alcanzados por el resto del
grupo o, incluso, del conjunto del grupo en comparacin con
otros grupos de alumnos del mismo curso o ciclo en el centro
o de distintos centros. En este caso se estar llevando a cabo
una evaluacin nomottica normativa que, si bien creo que no de-
. bera llegar al alumno o grupo particular, s puede resultar in-
teresante e ilustrativa para el profesorado y para el centro,
pues le sirve de referente para conocer su situacin y valorar
la calidad educativa que est ofreciendo a su comunidad.
Por ltimo, slo quiero hacer la observacin de que evaluacin fi-
nal no tiene por qu coincidir con "examen", "control" ..., o prueba se-
mejante. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para
valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo o
prueba donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone de bas-
tante informacin como para valorar con seguridad los aprendizajes al-
canzados, la evaluacin final constituir un anlisis y reflexin sobre
los datos obtenidos, que llevarn a la formulacin de la valoracin
correspondiente. Tngase en cuenta, adems, que algunos de los obje-
tivos educativos nunca van a poder comprobarse en una situacin pun-
. tual como es la del tradicional examen: los relacionados con el desa-
rrollo social, actitudinal, afectivo ..., los relativos a comunicacin oral ...,
deben evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valoracin
continua, emitir el resultado final acerca del rendimiento logrado por
el alumno.
La evaluacin segn sus agentes
De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evalua-
cin, se dan procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
 , .
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
96
A utoevaluacin
La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias ac-
tuaciones. Por tanto, el agente de la evaluacin y su objeto se identifi-
can. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma per-
manente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman
decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una ac-
tuacin especfica, una relacin tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.
A! tratar la autoevaluacin en el terreno profesional, hay que con-
siderar la conveniencia, primeramente, de introducir su prctica de
modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de
complejidad, segn las edades a las que nos refiramos, el alumnado es
perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfac-
cin que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que lo
haga con seriedad y con correccin -no arbitrariamente ni porjuego-,
y que sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoracin global
que se realice posteriormente sobre su actuacin y progresos. A! co-
menzar el desarrollo de una unidad didctica, se facilitar a los alum-
nos la informacin detallada acerca de los aspectos que deben autoe-
valuar, para que puedan autoobservarse y examinar su trabajo
continuo y, as, llegar a conclusiones rigurosas al final de! proceso. Esta
orientacin del docente es importante -imprescindible- tambin para
evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluacin,
mucho ms frecuente cuanto ms inmadura es la persona que la rea-
liza. La poca de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evo-
lutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dadas las
caractersticas de inmadurez a que aludimos. As, los alumnos con una
autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista
() un medio familiar poco estimulante, infravalorarn sus trabajos,
mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y
social que los ayude, valorarn en exceso todo lo que realicen. Estas
tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso de
ajuste y equilibrio consiste ese "aprender a valorar" quese pretende en
la educacin.
En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educa-
cin obligatoria implican que el alumno sea capaz de "valorar" en tr-
minos genricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones, segn las
reas curriculares donde se incardinen: el patrimonio artstico y cultu-
ral, la riqueza lingstica, las actitudes solidarias o no discriminatorias,
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS
97
etc. ~ara aprender a valorar, el nico camino existente es practicar va-
loraciones en distintas circunstancias y en relacin con diferentes m-
bitos. Un~ fo~~ de evaluacin es la autoevaluacin del propio trabajo
y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluacin se con-
~e.rte en un procedimiento metodolgico para alcanzar uno de los ob-
jetivos educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de valorar.
En tercer lugar, desde el enfoque de evaluacin de la enseanza o
la prctic~ ?ocente, la autoevaluacin continua que realice el profesor
de su. aC~lVIdaden el aula y en el centro constituye un elemento irn-
presc~ndlble para. :nejorar paulatinamente los procesos educativos, ya
que sin esa reflexin fallan los datos bsicos para tomar decisiones co-
rrectas y oportunas. Muchas veces se deciden cambios sin funda-
mento ... , y todos sabemos que cambiar por cambiar no conduce a
nada: se acierta o se falla por puro azar, mnimamente orientado en
f~ncin de la experiencia que tenga e! profesor en cuestin. Las op-
cienes en uno u otro sentido deben estar asentadas en reflexiones eva-
luadoras ri~rosas: la adopcin o rechazo de una metodologa, de un
upo de actividades, de un programa ..., ser el resultado de una valora-
cin de la teora y prctica anteriores con ellos.
Coevaluacin
.l~a coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una
actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso
tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad di-
dctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos as-
pectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos,
c~da uno valora lo que .le ha parecido ms interesante de los otros, por
e!~rnplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las ac-
tI.vlda.des, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la sufi-
CIenCIa de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algu-
nos ,al.umnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario
-~n()OJmo- a lo~ alumnos, para que opinen con absoluta independen-
CIa sobre lo realizado, y contrastar as con lo percibido por el profesor
o profesora.
Son diferentes los caminos mediante lo cuales llevar a cabo la coe-
valuacin, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costum-
bre en el grupo de realizar prcticas de este tipo, debe comenzarse por
. ~
I
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
98
valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades ~urgidas
las valorar el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tienen la
misma visin o percepcin de "para qu se evala" que muchos pr~:e-
sores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta.va1oraClon
se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar; 'para
"reprobar". Yeso es lo que hacen ellos en cuanto tienen oportumdad:
decir lo que han hecho mallos otros, c?n lo cu~ los efectos de la co-
evaluacin pueden convertirse en la dlsgregaClon del gr~po y el re-
chazo de todos contra todos. Hay experiencias muy negatlvas de ~sta
prctica y, por ello, hay que tomar todas las precaucio~es n~cesarlas.
Es interesante? S. Sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones cla-
ras, con fases intermedias entre una y otra:
a) Si el grupo de alumnos viene realizndola h~~itualmente, de-
ber poseer una visin positiva de la evaluac.lOn; evaluar ~ons-
tituir una fase del proceso educativo que SIrve para mejorar
poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el
aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo.
b) Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, hab~~ que c~
menzar por explicar cul es la finalidad de la evaluaclOn.y, mas
en concreto, de la coevaluacin. Yno slo hay que exphcarlo:
hay que demostrarlo con la prctica habitu:1 del pr~feso~ en
el aula. Ah es donde el grupo se convencera de las virtualida-
des de la evaluacin; de nada vale que el profesor "diga" que
los fines de 'Ia evaluacin se centran en la mejora de todos, si
luego examina y la evaluacin slo sirve para aprobar o repro-
bar. El conjunto de prcticas evaluadoras debe ~esponde~ a
un mismo planteamiento, coherente con l~ teona ~ue se ~n-
tercambie con los alumnos. En caso contrano, es mejor no 10-
traducir nuevas prcticas que pueden redundar negativamente
en el proceso educativo. En esta segunda situacin que plan-
teamos es donde resulta preferible comenzar evaluando as-
pectos positivos del trabaj?, de manera. que no s: d~ pie a que
surja alguna actitud negativa que detenore la practica comen-
zada.
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 99
Heteroeualuacum
La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una per-
sona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la eva-
luacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos, y
a cuyo proceso se dirigen principalmente las pginas de esta obra.
Es un proceso importante dentro de la enseanza -como ya ha que-
dado puesto de manifiesto-, rico por los datos y posibilidades que
ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las ac-
tuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en
momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco, "in-
justo", poco sopesado ..., puede crear actitudes de rechazo (hacia el es-
tudio, hacia la sociedad) en ese nio, adolescente o joven que se
educa.
Consideraciones finales
Para terminar este apartado quiero insistir en algo ya apuntado an-
tes: la tipologa de la evaluacin expuesta es vlida para presentar cla-
ramente las virtualidades que ofrece la evaluacin desde diferentes en-
foques o perspectivas, pero en la prctica, en su aplicacin al quehacer
diario pueden darse mezclados algunos de los tipos descritos y, sobre
todo, se conjuga su funcionalidad para conseguir la meta comn: la
mejor formacin del alumnado. As, tanto la evaluacin inicial como
la final pueden ser, a la vez, formativas o sumativas -segn la funcio-
nalidad con la que se apliquen-; lo mismo ocurre con la autoevalua-
cin o coevaluacin, que, adems, pueden ser iniciales, procesuales o
finales. La evaluacin criterial o la idiogrfica se aplicarn para per-
feccionar o para seleccionar, al principio, durante o al final de un pro-
ceso e incorporando a ellas autoevaluaciones o coevaluaciones del pro-
pio alumnado ... La accin educativa es variada y requiere soluciones
diversificadas que permitan que la enseanza de un profesor y el
aprendizaje de un alumno caminen al unsono. Este aprendizaje, en
definitiva, es un continuo que no se rompe ni se divide en comparti-
mentos estancos. Por ello, la accin educativa eficaz debe plantearse
tambin como tal y, en consecuencia, la evaluacin no puede aplicarse
aisladamente ni sin interferencias permanentes de todas las perspecti-
vas. La evaluacin final es la evaluacin inicial del da siguiente ...
 I
LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA
100
La ordenacin de la labor entre docente y discente se r~ali~ selec-
cionando el tipo de evaluacin ms adecuado para ~ada sl.tuaClon y los
objetivos que se pretendan con ella, eli~endo tc.mcas e mstrumen~os
para llevarla a cabo y ponindola en prctica, colegIadamente, de~ mejor
modo posible. Pero, una vez organizado ,el proc.eso -<le f0n.na ngurosa
pero flexible-, en el camino se presentaran multitud de ocasiones en las
que ser necesario echar mano de todo tipo de r:cursos para r~solver ~e-
terminadas circunstancias que se planteen con CIertos alumnos. de ahi I~
conveniencia -la exigencia profesional- de disponer de cuantos conoci-
mientos evaluadores -en este caso- sea posible y aplicarlos. en l?: mo-
mentos del camino en que resulten tiles para superar ~a sltuaclOn:
La calidad de la educacin depende, en buena medida, de la ngu-
rosidad de la evaluacin. Y evaluar no siempre resulta fcil, pero siem-
pre es ineludible. La evaluacin es compleja porque ~e.s~mboca n~
slo en asumir, sino tambin en rechazar muchas pOSIbIlidades, y la
abundancia de posibilidades implica una drstica y, a veces, dolorosa
.,
se Ieccion. Por eso , quiz , resulte ms fcil rechazar con certeza
. que
asumIr. SIO
. dudas .,Por eso una vez ms , insistimos en las ventajas de va-
Jorar no slo lo negativo (lo claramente rechazable), sino todo I? que
de positivo aparezca en el proceso educativo: analizar las ventajas. ~e
cada elemento ofrecer criterios vlidos en los que apoyar la elecClon
de una ruta y no la de otra similar. ..'
Un automovilista, al evaluar una situacin y realizar CIerta mamo-
bra, puede jugarse la vida; un mdico, al valorar el e.stado de un pa-
ciente y ponerle un tratamiento, puede poner en peligro su salud, ~o
mismo que un juez la libertad de un acusado o un profesor al val~rar
a un alumno puede -por "indulgente" o "exigente" - P?ner en peligro
su adecuada educacin. Estos riesgos, no son lo suficientemente g~a-
ves como para ser m.inimizados mediante la asuncin ~e las ~ecesanas
precauciones con el fin de brindar las mayores g~ranuas de ngor a .Ios
afectados? La libertad individual que todo profesional debe tener para
desarrollar su trabajo -la libertad de ctedra, por .ejemplo- ~~ puede
implicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por eso, SIla eval~aClon ~ebe
ser objetiva, hay que saber que ser ms ~bj:tiva cuanto mas colegiada,
ya que la subjetividad de la persona se obj.eu~a al co~trastarse con 0rr:as
subjetividades y al regir los juicios por cntenos eqUIvalentes -y prevIa-
mente establecidos- para todos. . ..
Ensear puede ser fcil. Lo difcil es ensear bien. EnjUICIar a al-
guien puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETNOS 101
un proceso educativo completo es una tarea seria y compleja. El de-
nominado "fracaso escolar" esconde un nmero de personas concretas
que se han malogrado desde el punto de vista educativo. Qu agri-
cultor se sen tiria satisfecho si todos los aos se le malograra el 30, 40
50% de su cosecha? Qu fbrica podra permitirse el lujo de desechar el
30, 40 50% de su produccin? Ya ha quedado dicho: descalificar o
reprobar es fcil; reorientar, reensear para que alguien aprenda lo que
antes no aprendi excluye ser un docente repetitivo -casi mecnico-;
exige ser flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que
muchos y distintos caminos conducen a la misma Roma. El conoci-
miento, las destrezas, las actitudes no son algo que se posee o no se
posee, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente,
aunque tambin un olvidarse, perderse, bloquearse o inhibirse. El suje-
to que aprende no es una computadora a la que se debe instalar un pro-
grama, sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser
libre y asuma ser responsable. Justamente para ser libres y responsables
es preciso poder y saber evaluar, de manera que algo que tambin tiene
que ensear el docente a sus alumnos -como antes qued sealado- es
a evaluar y evaluarse; por eso la autoevaluacin y coevaluacin son bsi-
cas y constitutivas de una educacin que pretende procesos libres, autn-
ticos, comprometidos e innovadores. Conocer,juzgar, valorar ..., son pala-
bras sucesivas en un proceso educativo en el que el sujeto madura
equilibradamente para saber, saber hacer y saber ser con los otros.
OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivos que permite
perseguir la aplicacin de un modelo evaluador cualitativo, formativo
y continuo, adaptado convenientemente a los procesos de enseanza
y aprendizaje, no se limitan ya a comprobar lo aprendido por el alum-
nado cada cierto tiempo, sino que amplan sus expectativas y posibili-
dades y cubren un campo ms extenso, ms completo, pues la evalua-
cin se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y ensear,
y ofrece, en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos al conjunto
del proceso que transcurre.
En concreto, los objetivos que pretende la evaluacin, conside-
rando el concepto adoptado para la misma y las diferentes perspecti-
vas comentadas en su tipologa, sern:
................ ; .
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
102

l. Detectar la situacin de partida general para dar comienzo a

un proceso de enseanza y aprendizaje.
2. Facilitar la elaboracin de la programacin idnea y adecuada
para los alumnos y alumnas, en funcin del diagnstico reali-
CAPTULO N
zado en el paso anterior.
3. Durante la aplicacin de cada unidad didctica: REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR
LA ENSEANZA
a) Conocer las ideas previas del alumnado.
b) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situa-
cin del grupo. SOCIEDAD, EDUCACIN Y CURRCULO
e) Regular el proceso de enseanza y aprendizaje: reforzand?
los elementos positivos, eliminando los elementos negati-
La pregunta que nos podemos plantear ante la insistencia en la ne-
vos, adaptando las actividades a las posibilidades de cada
cesidad de modificar la evaluacin -a cualquier nivel que se trate- es:
alumno, superando de inmediato las dificultades surgidas.
resulta -: decisiva la evaluacin para mejorar los procesos de enseanza y
d) Controlar los resultados obtenidos.
cprendizaje y par~ poder aplicar correctamente los principios psicopedaggicos
e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporndolos a
actuales? Es tan Importante el cambio de la evaluacin para conseguir
unidades siguientes. el modelo educativo exigido por nuestra sociedad y el perfil de ciuda-
dano adecuado para el futuro?
4. Confirmar o reformular la programacin en funcin de los da-
M~respuesta tajante -que intentar justificar y razonar despus- es
tos obtenidos con el desarrollo de las unidades didcticas que
que SI. Que resulta absolutamente imprescindible establecer un mo-
la componen. delo evaluado~ acorde con la sociedad que se desea, con los objetivos
S. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesio-
ge~e:ales del slst:~a ~ducativo y con el modelo de persona que parece
nales. la idnea para V1V1rdignamente en los grupos sociales del futuro (la
6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendi-
educacin va siempre desfasada en sus objetivos: prepara en funcin
zaje que sigue cada uno de los alumnos.
de la sociedad actual a sujetos que van a vivir en una sociedad desco-
7. Regular y mejorar la organizacin y actuacin docente,. t~nto
nocida: la del maana).
en su perspectiva con respecto al centro como para su actlV1dad
Como cuestin previa, hay que reflexionar acerca de la considera-
en el aula. cin d~l sistema educativo como un todo interrelacionado, en el que
8. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su opor-
la totalidad de sus partes deben funcionar en una misma direccin,
tuna promocin o titulacin. .
con unos mismos objetivos ..., con unas bases comunes que respondan
9. Seleccionar los recursos didcticos y programas especficos
a la filosofa del sistema y a lo que se pretende con l.
para el centro. . En primer lugar, el sistema educativo viene condicionado por la so-
Cleda.~ en la que se implementa. Reproduce muchas de sus virtudes y
El disponer de permanente informacin sobre el proceso educativo
tamb~en muchos de sus defectos, que intenta superar desde un plan-
que est teniendo lugar y, tambin, acerca de los resultados ltimos
teamiento renovador. Es la dialctica habitual en la que se mueve la
conseguidos o de la idoneidad mayor o menor de ciertos programas o
:ducaci~n: se ve condicionada por la sociedad, reproduce -de modo
recursos, permite claramente conseguir los objetivos aqu sealados.
mconsciente, en la mayor parte de los casos- sus rutinas y, a la vez, se
propone soluciones innovadoras para llegar a una sociedad mejor.
 ,

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 105
104
que esa "sociedad particular" espera de l. Y, como est claro, cada sub-
. I en funcin de sus parmetros de funcionamiento,
Cada grupo SOCIa, 1" , .
grupo de los que conviven en el centro puede esperar respuestas dife-
desarrolla una poltica ee ucativa determinada, que pon.e en pr.acuca ~
renciadas y conseguir objetivos diversos. Estn en su derecho y la ins-
travs de su administraci n correspondiente. Desde las mstanCl~ poli-
titucin tiene el deber de responder lo ms adecuadamente posible a
tico-administrativas se repula legalmente el marco en el que el sistema
las expectativas que se ponen en ella. La tarea es compleja. Pero hay
educativo debe desenvolverse y, por lo tanto, se sealan los cauce~ por
que abordarla ineludiblemente.
los que debe discurrir el quehacer de cada centro escolar que se mte-
De acuerdo con los razonamientos previos, esta situacin deriva, l-
ra institucionalmente en el mismo (figura 10). En ese c?~texto -c~n
gicamente, de que vivimos en una sociedad que se rige por un sistema
~us limitaciones y con su posibilidades- tiene lugar la aceren educativa
democrtico de gobierno, que debe respetar las distintas ideologas
de cada da. El centro, a erns, est integrado por pe.rso?as de ~roce-
que coexisten en l. Ese sistema genera la poltica y administracin
dencias diversas, con dis intas culturas, religiones, etnias, ldeolog.as en
educativas coherentes para que se puedan cumplir sus premisas cons-
general ... , y con sus pro ectos institucionales debe dar respuesta a lo
titucionales y, a partir de ah, se desarrolla la prctica a travs de los
equipos de profesores que asumen la responsabilidad de aplicarla en
FIGURA 10
cada centro escolar. As, el curnculo escolar resulta altamente influido
El centre escolar en el sistema sociojJoltico
por la ideologa imperante en una sociedad. Son muchos los autores
que han tratado con profundidad este tema; slo reproduzco una in-
SISTEMA SOCIAL / POTlCA GENERAL
teresante cita de Kemrnis, S. (1988, 122-123): "El currculum escolar,
como otros aspectos de la vida social, est formado ideolgicamente.
As, las formas dominantes del currculum escolar reflejan las formas
ideolgicas dominantes en la sociedad. La vida y el trabajo de las es-
. TICA EDUCATN A cuelas puede caracterizarse en los mismos trminos que la vida y el tra-
bajo de la sociedad en genera!...".
El grupo de profesionales que coinciden en el centro, junto con el
alumnado y la comunidad educativa en general, crearn un estilo pe-
ADN INISTRACIN EDUCATNA culiar de funcionamiento social que, si se corresponde con los objeti-
vos de la educacin y es concordante, en todo, con las respuestas que
pretende dar por lo que se refiere a la formacin del alumnado, con-
trihuir decisivamente a que ste alcance un desarrollo personal inte-
grado, coherente, sin contradicciones internas; una preparacin para
CENTRO la vida social y laboral que le permita su incorporacin crtica y parti-
cipativa en la misma. De lo contrario, se forman personas inseguras,
ESCOlAR poco integradas socialmente, contradictorias, con problemas afectivos,
sin medios para continuar su actualizacin permanente en todos los
rdenes ..., que, en el mejor de los casos, mediante una labor de aos
llegarn a superar esta problemtica -aun con las deficiencias inhe-
rentes a los fallos bsicos ya insuperables-, y que, en el peor, debern
continuar as, en esas lamentables condiciones, el resto de su vida. Es
grande la responsabilidad de la labor educativa, mucho ms de lo que
se suele pensar. La sociedad presta mucha atencin al sector sanitario,
 ~
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
106
porque piensa, efectivamente, que de sus aciertos o errores depende,
en muchos casos, que sigamos manteniendo la vida o la perdamos. Es
cierto. Pero tambin lo es que de la educacin que recibe una persona
-no slo en el centro: en su familia, en su televisin ...- depende su ca-
lidad de vida. Tener que vivir a pesar de la educacin que se ha recibido re-
JULIa ciertamente costoso, a veces insoportable. Y, al fin, la meta de la edu-
cacin es que la persona disponga de los recursos vitales suficientes
para realizarse autnomamente; en definitiva, lo que se persigue te-
ricamente con la educacin es que "la gente viva feliz, aunque no tenga
permiso" (Siempre hay que recurrir a la poesa y a los poetas para de-
cir con exactitud y rigor lo que queremos decir. Estos dos versos per-
tenecen al poema "Te quiero", de Mario Benedetti).
Estas reflexiones conducen a una conclusin final: la actuacin de
todas las personas' que inciden en la educacin, la estructura y organi-
zacin del centro, sus normas de funcionamiento, su clima, el estilo de
direccin, la organizacin de! aula, los proyectos institucionales (edu-
CHivo y curriculares de etapa) o el enfoque de cada uno de los ele-
mentos curriculares que se programen, deben ir en una misma direc-
cin, deben perseguir los mismos objetivos, deben estar imbuidos por
unos mismos principios y filosofa ..., ya que sta es la nica manera de
educar, es decir, de crear unas actitudes y una forma de pensar con-
gruente en la persona. No se puede "predicar" lo que hay que hacer,
si con los hechos se desdice lo que se aconseja con las palabras. No se
puede hablar de democracia, por ejemplo, y que el alumno sienta so-
bre s el ms puro autoritarismo y la no consideracin sistemtica de
sus pareceres. Si se quiere conseguir un alumno crtico, creativo y par-
ricipativo, los primeros que deben responder a estas caractersticas son
los profesores. En el caso que nos ocupa -los procesos de enseanza y
aprendizaje-, la metodologa del profesor tiene tambin que estar en
consonancia con las actitudes que se pretenden fomentar en el alum-
nado: si queremos alumnos participativos, hay que favorecer las situa-
ciones que permitan la participacin; si queremos alumnos que respe-
ten las ideas de los dems, hay que dar oportunidad para que se
expresen, argumenten y se respeten, etc.
Por lo que se refiere a la evaluacin, resultar decisivo que sta se
impregne de los valores (sociales, democrticos, participativos, solida-
rios ...) que se estn desarrollando en alumnos y alumnas. No es posi-
ble hablar de democracia, de igualdad, de posibilidad de expresin, de
participacin, etc., y aplicar, en paralelo, un sistema de evaluacin san-
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 107
cionador y clasificador, que es utilizado como elemento de autoridad
(?) por el profesorado, como poder totalitario, porque, al fin, lo que
importa es "aprobar" y, ante esa situacin extrema, e! alumno se aviene
a asumir cualquier modo de trabajo -el que ms gusta a cada profesor-
para conseguirlo, aunque est en total desacuerdo con e! sistema y lo
considere absolutamente inadecuado. En la mayora de los casos, los
alumnos se inhiben, se desinteresan por aprender y formarse real-
mente: hacen lo establecido y se desentienden de lo que sera un pro-
ceso formativo autntico. En otros casos, ni siquiera cumplen esos m-
nimos: se "apean" del sistema -educativo, primero; social, despus- en
cuanto se convencen de que les resulta imposible seguirlo.
Por ello, los comentarios realizados en e! captulo anterior como
reflexin sobre los diferentes tipos de evaluacin, deben tenerse en
cuenta para incorporar, en cada caso, las perspectivas o enfoques de la
evaluacin que mejor convengan a los objetivos pretendidos. Una eva-
luacin formativa, continua, criterial, a la que se incorpora la autoeva-
luacin y coevaluacin ..., ser consecuente con los principios que fun-
damentan una sociedad democrtica, con los postulados de la poltica
educativa y con los objetivos generales del sistema educativo, especial-
mente en sus etapas de educacin obligatoria, importantsimas porque
afectan a toda la poblacin, que, en muchos casos, no volver a recibir
educacin sistemtica desde ninguna otra instancia y a la cual, por lo
tanto, hay que garantizar los medios bsicos para el desenvolvimiento
adecuado a lo largo de su vida.
En definitiva: la educacin es un todo continuo y global, y los ni-
os y jvenes aprenden lo que ven hacer, no lo que escuchan, espe-
cialmente si esto ltimo es contradictorio con lo anterior. Dado que la
evaluacin -como ya comentamos- es un elemento que condiciona los
procesos de enseanza y aprendizaje de modo absoluto, es de especial
inters que se ajuste con gran precisin a las metas educativas que se
proponen para el alumnado, de modo que contribuya eficazmente a
que se alcancen y no al contrario, como ocurre ciertamente en multi-
tud de ocasiones: que impide, con su prctica diaria, la educacin in-
tegral y coherente del alumnado.
 ~
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
108
EVALUACIN y CAMBIO EDUCATIVO
Habitualmente, el modelo de evaluacin que est previsto aplicar
es lo que condiciona tanto los objetivos que se consiguen como la
forma de trabajo en los centros y en las aulas, de manera que ste diri-
ge virtualmente los procesos de enseanza y aprendizaje, al igual que
el funcionamiento de los centros educativos: los alumnos aprenden
para "aprobar", el cau ha modificado su sentido original y se ha con-
vertido en una preparacin para superar la selectividad, lo nico impor-
tante de los programas es lo que "entra" en un examen, las familias se
preocupan slo cuando su hijo reprueba, muchos centros son consi-
derados de calidad teniendo en cuenta como indicador exclusivo el
porcentaje de alumnos aprobados o que obtienen plaza en la Facultad
Universitaria que desean, etc., etc. La forma de evaluar, incluso consi-
derada de un modo simplista y con ejemplos que se pueden calificar de
lugares comunes, como los que he enumerado, est conduciendo
-implcita y explcitamente- la forma de ensear y aprender en los
centros. Se convierte as la evaluacin en el eje y la finalidad de la acti-
vidad educativa.
Por ello, si se quieren modificar realmente los procesos educati-
vos hay que incidir profundamente en el concepto de evaluacin del
que se parte, en los objetivos que se pretenden alcanzar con ella yen
los procedimientos que se utilizan para ponerla en prctica'. As, si se
parte de un concepto de evaluacin formativa, los objetivos para ella
sern tambin formativos, al igual que las tcnicas e instrumentos que
se utilicen para su puesta en prctica. Todo debe contribuir a reforzar
el concepto que fundamenta la accin evaluadora, pues ser el nico
medio de alcanzar los objetivos previstos, tanto para la evaluacin como
para el proceso formativo del alumnado. La coherencia interna entre
los planteamientos y su aplicacin es un componente fundamental
para lograr una actuacin convincente, ante nosotros mismos y ante los
alumnos y alumnas que se educan.
Cuando me refiero al cambio en la evaluacin, lo hago, evidente-
mente, aludiendo al modelo traclicional de valorar los aprendizajes del
Creo que son dos los elementos curriculares que ms incidencia tienen en la con-
I
secucin de los objetivos educativos: la metodologa y la evaluacin. No entro en consi-
deraciones amplias sobre metodologa -aunque ms adelante tambin har referencia
a ella- porque el contenido de esta obra se centra, como es evidente, en la evaluacin.
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 109
alumnado casi exclusivamente mediante pruebas puntuales y escritas,
controles, exmenes -llmese con el eufemismo que se prefiera-o
Este casi nico procedimiento de evaluar supone dejar al margen
la valoracin de lo ms importante en la educacin -quiz porque re-
sulte lo ms dificil de valorar-, centrndose, por el contrario, en lo
"medible" de alguna forma, como suelen ser los objetivos alcanzados
por el alumnado y que tienen una mayor carga de conceptos frente al
uso de procedimientos o asuncin de actitudes.
En este sentido, Saunders, R y otros (1989,278) insisten en que al
evaluar debe ponerse especial inters en evitar una serie de errores
que se repiten de modo permanente. Entre ellos, destacan:
Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes.
Emitir juicios basados en instrumentos no fiables.
Usar equivocadamente la informacin numrica.
Ignorar variables importantes porque no se sabe cmo evaluar-
las o porque resulta trabajoso hacerlo.
Permitir que los problemas de evaluacin entorpezcan o para-
licen los procesos de aprendizaje.
Adems, hay que tener en cuenta que, en muchos casos, con el exa-
men no se consigue ni siquiera "medir" ese tipo de aprendizajes, por-
que al realizar la comprobacin en un tiempo determinado y general-
mente corto, lo que se constata, como mximo, es la cantidad de
conceptos que un alumno ha sido capaz de memorizar y reproducir en ese mo-
mento (ilustracin 1). Es decir, algo que ni siquiera llega a ser -en la
mayora de los casos- un aprendizaje real, pues se olvida rpidamente
y no ha supuesto modificacin alguna en las estructuras mentales o
conducta de ese alumno o alumna. Ya Rudyard Kipling, en El Libro de
las tierras vrgenes, planteaba esta reflexin en la educacin de Mowgli:
"-Un cachorro humano es un cachorro humano, y tengo el deber de
ensearle toda la ley de la Selva. -Pero ten presente lo pequeo que es
-dijo la pantera negra, que habra mimado con exceso a Mowgli si la
hubieran dejado educarlo a su rnodo-. Cmo pueden caber en cabeza
tan chica todos tus largos paliques?" (1977, 36).
Este argumento se refuerza con la consideracin de que en la sa-
ciedad actual el aumento de los conocimientos es absolutamente ina-
bordable por la persona individual. Por lo tanto, esta situacin "en un
momento histrico para la evolucin de la educacin a escala planeta-
 '. e e e e e e ere
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
110
ILUSTRACIN 1
Los contenidos de la enseanza (Mafalda)
ria, en que ya "es imposible que sean importantes los infinitos conte-
nidos" y lo relevante es la asimilacin y utilizacin .creadora ~e las es-
tructuras bsicas en los diversos campos de contemdos, adquiere una
importancia capital" (Fernndez Prez, M.: 1988,47). Es evid~nte que
los objetivos de la educacin varan -tanto desde la perspecuva l:gal
como desde la perspectiva real de los intereses personales para la vida-
en funcin del modelo de sociedad de cada poca histrica; la actual,
como decimos, se caracteriza -entre otras cosas- por su increme~to
geomtrico de conocimientos y por el avance tecnol~gico. -esp~c.lal-
mente en el campo de la informtica-, lo que debe influir d.e,clSlva-
mente en el modelo de formacin que se promueva para las Jovenes
generaciones, si no se quiere perder lamentablemente el tiemp~ en
cuestiones que ahora ocupan un segundo plano, aunque en otros tiem-
pos fueran bsicas para la educacin adecuada del ser humano.
e .
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 111
Popper, K. Y Lorenz, K. (1992, 70) argumentan en relacin con la
pedagoga del modo siguiente: Nosotros inventamos las teoras y noso-
tros acabamos con ellas. De ese modo creamos nuevos problemas y nos
vemos en el trance de inventar nuevas teoras, si es que podemos. Eso
es, en resumen, la ciencia, y a eso se reduce toda su historia. La teora
ms corriente es completamente distinta. Yo la llamo la teora del
cubo. Segn ella, nuestra cabeza es un cubo con una tapa llena de agu-
jeros, a travs de los cuales se infiltra la informacin procedente del
mundo. sa es tambin la teora que fundamenta la pedagoga. Luego
est la teora del embudo que constituye la teora del mtodo de en-
seanza. Al cubo se le aplica, para que no falte nada, un embudo por
el que va vertindose el saber. A esto se reduce la teora ms usual. El
hecho cierto es que nuestra pedagoga consiste en atiborrar a los ni-
os de respuestas, sin que ellos hayan planteado ninguna interrogante,
y en no escuchar ni siquiera sus preguntas".
Complementando estas afirmaciones, Cardona, C. (1990, 151) alude a
la importancia que se da, socialmente, a la cantidad de saber y al consumo
de saber en estos trminos: "Esa creciente distancia, en favor del saber cal-
culador como nuevo clculo, sobre el conocimiento directo y personal,
siempre cualitativo, es justamente lo que Jleva de suyo a eso que Moreno
Mrquez dice que "hoy ms que nunca nos obsesiona: ya no se trata ni-
camente tanto de calidad del conocimiento cuanto de su cantidad: cono-
cer ms, saber ms: consumir conocimiento, consumir saber. Nos falta la
Informacin, nuevo talismn en el fin de la modernidad". Poco importa la
experiencia personal de vida, si se dispone con un buen ordenador de una
"base de datos", sea quien sea el que los haya "obtenido" y de qu modo,
sea quien sea el que nos los proporcione". Este planteamiento, que re-
sulta un reflejo fiel de la forma de actuar que vemos a nuestro alrededor
yen la cual, por supuesto, nos encontramos todos inmersos y, en mayor
o menor medida, contagiados, conduce -si se manteniene en estos tr-
minos en e! campo de la educacin- al desinters por parte de! alum-
nado en relacin con lo que les suministra el sistema educativo institu-
cional y deriva, por lo tanto, en e! denominado genricamente "fracaso
escolar". Rodari, G. (1987,21) invierte la situacin atribuyendo el fracaso
a la escuela, y no al alumno; afirma que, habitualmente, se convierte el
aula en un espacio donde se "adopta, ao tras ao, el antiguo mtodo del
suspenso, confirmando el fracaso de una escuela obligatoria que, cuando
no consigue promover cultura, suspende a los chicos, si no consiguen o
no quieren consumir la cultura, tal como viene impuesta".

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
112
Hasta tal punto llega la incidencia del examen en la actividad esco-
lar, que el centro ha sido definido como "un lugar d~nde se.~prueban
o suspenden exmenes" (jackson, Ph.W.: 1991,45) (Ilus~~Clo~ 2). ~n
poco ms adelante, el mismo autor se hace e_sta reflexin: El mno
muy pequeo puede ser temporalmente en ganado por tests que se le
presentan como juegos, pero no pasar mucho tiempo hasta que
comience a ver a travs del subterfugio y comprenda que, despus de
todo la escuela es un asunto serio. Lo importante no es slo lo que
hace~os, sino lo que otros piensan que realizamos. La adap~.cin. a
la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo
la condicin constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas
por otros" (lbid., 50).
ILUSTRACIN 2
Los exmenes (Mafalda)
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 113
Si esta situacin se ha venido dando hasta ahora (aunque terica-
mente est superada y en la prctica todo buen profesor haya valorado
a sus alumnos en funcin de diversas variables) y se mantiene a pesar
de los argumentos que aparecen en contra, hay que insistir en la ne-
cesidad de cambiarla si, efectivamente, se quieren hacer realidad los
objetivos propuestos para la educacin obligatoria, necesarios en nues-
tra sociedad y en la que se avecina. No cabe el realizar alguna variacin
en determinados elemen tos curriculares y dejar otros, como la evalua-
cin, igual que siempre. Debe plantearse un proyecto curricular de
etapa coherente en sus planteamientos globales, lo que lleva al ajuste
adecuado de todos sus componentes. En cuanto aparezcan contradic-
ciones entre metodologa y evaluacin u objetivos y actividades, por
ejemplo, es intil el esfuerzo que se haya puesto para formular ese pro-
yecto, ya que est fallando su base: la interrelacin y coherencia de los
elementos que lo constituyen.
PARA QU REFORMAR LA EVALUACIN
Por sistematizar las razones -de carcter psicolgico, pedaggico y
social-, que personalmente veo incuestionables para llevar a cabo la re-
forma de la evaluacin, me centrar en el comentario de tres puntos que
considero esenciales para justificar esta postura:
a) Hay que reformar la evaluacin para responder a los principios
constructitnstas del aprendizaje.
Con la aparicin de la psicologa conductista y su aplicacin al
aprendizaje, se lleg a pensar que con una adecuada seleccin de mo-
tivaciones y estmulos presentados a los alumnos, y una correcta se-
cuencia de objetivos estrictamente operativos que marcaran detallada-
mente el camino que se deba seguir en todo proceso cognitivo, se
podran predecir con bastante aproximacin los resultados que alcan-
zara cada alumno y realizar un seguimiento perfecto de sus progresos
hasta lograr que llegaran a los objetivos finales de la etapa educativa
correspondiente. El seguimiento se facilitaba con la operatividad de los
objetivos que, consecuentemente, los haca fcilmente evaluables: se
formulaban casi como actividades y, por lo tanto, eran observables o

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
114
"medibles", en muchos casos, con pruebas fciles de valorar. Este plan-
teamiento conduce al desarrollo de un modelo de pedagoga por ob-
jetivos (Bloom, B.S. y cols., 1972), que lleva a un momento de gran op-
timismo en la educacin, pues parece que se poseen todas las claves
necesarias para controlar la enseanza en todos los pasos que deben
seguir los alumnos hasta alcanzar los aprendizajes previstos. No obs-
tante, esta euforia dur pocos aos, pues el sistema degener en mo-
delos de enseanza excesivamente automatizados. Por ejemplo, la
cumplimentacin de "fichas" como elemento de aprendizaje aut-
nomo fue un "descubrimiento" con el cual los alumnos aprendieron
extraordinariamente bien ... a cumplimentar fichas, porque, salvo en
los casos de los alumnos que aprenden a pesar de los modelos de en-
seanza, pocos consiguieron aprendizajes reales con estos mtodos y,
por el contrario, se perdieron numerosos valores pedaggicos que
ahora se intentan recuperar, pero que muchos alumnos quedaron sin
desarrollar y para los cuales la situacin result irreversible.
Un fallo claro del modelo conductista de aprendizaje, al pretender
unificar el camino que todos los alumnos deban recorrer, fue esa pre-
suncin de respuesta casi homognea que se deba dar ante determi-
nadas motivaciones o procedimientos de enseanza. Pero todo profe-
sor sabe con certeza que siendo l la misma persona ante el conjunto
del grupo y practicando una misma metodologa, siempre hay un sub-
grupo al que interesa el planteamiento o la forma de trabajar y sigue
bien esa unidad didctica, otro subgrupo para el que no es significa-
tivo el tema o no conecta con el modo de exposicin inicial, y un ter-
cero que va por delante del nivel presentado y al que hay que ofrecer
trabajos complementarios por donde puedan seguir avanzando y man-
teniendo el inters. Estos tres niveles dentro de un grupo son bastante
habituales, adems de todas las particularidades que presente cada
alumno individualmente considerado. Por qu? Porque, evidente-
mente, cada persona tiene unos intereses particulares, posee unos co-
nocimientos diferentes acerca de un tema, se encuentra en distinto
momento de desarrollo -aun dentro del mismo estadio-, etc., etc. Las
personas no somos autmatas en las respuestas: poseemos un campo
afectivo que nos diferencia yeso obliga a la necesidad de adaptar la en-
seanza a esas peculiaridades individualizadas que ya hemos comen-
tado.
La evaluacin, dentro de esta concepcin del aprendizaje (descrita
breve y casi simplistamente), tuvo asignada una funcin muy clara:
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 115
comprobar los resultados obtenidos; es decir, qu cantidad de objeti-
vos se alcanzaron y cules quedaron pendientes de superar (figura 11).
As, la evaluacin se aplic con una funcin puramente sumativa y fi-
nal, sin ms pretensiones que la de constatar el grado de lo conseguido
para, de esta forma, aprobar o reprobar, promocionar o "repetir".
Psicologa conductista I Psicologa constructivista I
~ ~
I Pedagoga por objetivos I Pedagoga de procesos
~ ~
Evaluacin sumativa Evaluacin formativa
No obstante, a pesar de este planteamiento terico rotundo por lo
que se refiere a la funcin de la evaluacin, en el campo educativo
tanto la Administracin como el profesorado no han adoptado esas
posturas tan tajantes y, a partir de los resultados obtenidos en cada eva-
luacin puntual, se ha planteado la siguiente problemtica: Y con los
alumnos que no han alcanzado los objetivos, qu se hace? La situa-
cin exige que los alumnos continen sus estudios, y para que eso sea
posible deben llegar a los objetivos primeros de manera que puedan
seguir avanzando convenientemente. Por ello, habitualmente se ha
propuesto como solucin que el alumnado que no alcance los objeti-
vos correspondientes a una evaluacin realice, seguidamente, activi-
dades de "recuperacin". La realidad es que si se ha aplicado la eva-
luacin despus de un mes o dos de trabajo y, en ese momento, el
profesor se entera de que un porcentaje de alumnos no ha realizado un
aprendizaje adecuado (ilustracin 3) y, por lo tanto, no ha seguido el
ritmo de enseanza marcado por l, durante el prximo periodo esco-
lar (otro mes, o dos o tres) esos alumnos debern "recuperar" lo no
aprendido adems de seguir trabajando para realizar los nuevos apren-

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 117
116

tradicionalmente se viene haciendo de la evaluacin, como uno de los

ILUSTRACIN 3 factores importantes para corregirla.
La recuperacin (Mafalda) En la actualidad, los avances en psicologa han llevado a un dife-
rente punto de partida en la comprensin de cmo se producen los
aprendizajes, lo que, consecuentemente, debe modificar los plantea-
mientos pedaggicos y didcticos si se quieren alcanzar los mejores re-
sultados. Se adopta, desde diferentes y complementarios enfoques psi-
colgicos y educativos (Piaget, Vygotsky, Luria, Cole, Ausubel,
psicologa cognitiva ... ), una concepcin constructivista del aprendi-
zaje, que implica la formacin progresiva de la persona mediante su in-
teraccin con el ambiente. Esto supone que es su propia actividad -in-
terna y externa-, basada en las ideas previas que posee y apoyada en
sus intereses, posibilidades, motivaciones, etc., lo que ir modificando
y reestructurando sus esquemas'. Por lo tanto, es fundamental la re-
presentacin inicial que se posea de la nueva informacin ms la acti-
vidad que se desarrolle en relacin con ella.
Como consecuencia para la prctica educativa, se pasa a un plan-
teamiento pedaggico-didctico centrado en los procesos, en el que
importa especialmente conocer el camino que recorre el alumno y
cmo lo recorre, para detectar lo positivo y negativo del mismo, las di-
ficultades, las posibilidades de cada uno y as poder regularlo de in-
mediato y ayudarle mejor a alcanzar los objetivos pretendidos. Por ello,
no es cierto que desde esta postura el educador se desentienda de los
resultados -aunque ponga especial inters en los procesos-, ya que si
se recorre bien el camino se garantiza la llegada a la meta, cosa que no
ocurre si se fija nicamente en la meta y no atiende a los obstculos
que se presentan por el camino: "La definicin, por clara que sea del
Ikn'l hll~ (('dlllos por EdiIOritlll.tlm('Il, S. A. objetivo que queremos alcanzar, y nuestro deseo de llegar a l, no son
dizajes correspondientes al periodo actual. Y otr~ vez .la realidad y .el suficientes para conducimos al mismo, mientras que no conozcamos o
sentido comn nos dicen que si un alumno ha tenido dificultades -aSIS- no utilicemos los medios adecuados" (Mahatrna Gandhi).
tiendo regularmente a clase- para aprender 10 programado en un tri- Desde esta concepcin se hace preciso incorporar la evaluacin al
mestre, cmo va a ser capaz de aprender el doble en el prximo. CO~1- propio proceso de enseanza y aprendizaje desde que ste comienza,
secuencia que se comprueba con ms facilidad que 10 que sena con una funcin, por tanto, esencialmente formativa, es decir, con la
deseable: hay alumnos que a los doce aos ya son indiferentes a lo qU,e pretensin de mejorarlo progresivamente y llegara los objetivos en el
les ofrece el centro educativo y se inhiben de todo cuanto ocurre en el
y, como proyeccin, en muchos casos, tambin 10 hacen en el ento~~o
social donde viven, convirtindose, desde muy jvenes, en poblacin , Se entiende por esquema: "una representacin de una situacin concreta o de un
marginada y sin perspectivas. concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o pa-
Ante esta situacin, tiene mucho que decir el planteamiento que recidas en la realidad" (Carretero, M.: 1993.21).
 I
118 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
mximo de situaciones posible. La evaluacin sumativa, en sentido es-
tricto, tiene aqu escaso sentido y pocas aportaciones que hacer.
b) Hay que reformar la evaluacin para evaluar determinados
objetivos generales.
En los objetivos generales que se formulan para la educacin obli-
gatoria en nuestro pas y en cualquiera de nuestro entorno, aparecen
muchos que implican la adquisicin de determinados valores y actitu-
des ante la vida, las personas, la naturaleza y la sociedad en general. Es-
tos valores y actitudes no se aprendern en ningn caso estudiando
una leccin o por el solo hecho de que el profesorado lo proponga
como positivo. La asuncin y ejercicio de valores y actitudes obliga a
una forma de actuacin, de vida, en la que stos se practiquen da a
da, por lo que se requiere un estilo comn en el funcionamiento del
centro y de las aulas, de acuerdo con los que se quieran desarrollar. Su
evaluacin exige, por lo tanto, no un examen puntual (donde difcil-
mente van a aparecer con fiabilidad las metas conseguidas, ya que los
alumnos, sin duda alguna, respondern lo adecuado para obtener una
buena calificacin: escribirn lo que el profesor quiere leer), sino la ob-
servacin continuada del comportamiento del alumnado en cualquiera
de las actividades que realiza en el aula, en el centro e incluso fuera de
l. Ello supone, como es obvio, cambiar y ampliar los procedimientos
de evaluacin aludidos y transformarlos en los necesarios para que sea
posible evaluar la asuncin real -siempre dentro de un margen limi-
tado de posibilidades- de valores y actitudes en el alumnado.
Un caso similar se presenta tambin cuando se pretenden evaluar
los objetivos referentes al dominio de ciertos contenidos especfica-
mente disciplinares, como los relativos a la comunicacin oral, por
ejemplo: el examen escrito queda descartado por absurdo, por lo que
habr que modificar las tcnicas y los instrumentos de evaluacin per-
tinentes (Reyzbal, M.V.: 1993).
Por lo que se refiere a los objetivos que implican a la utilizacin de
procedimientos adecuados para el desarrollo de destrezas y habilida-
des, tanto manuales como intelectuales, tambin resultar ms fiable y
vlido un modelo de evaluacin que permita comprobar "sobre la mar-
cha", durante los trabajos en el aula, cmo los manejan los alumnos, y
no limitarse a una comprobacin puntual-en un examen- donde, por
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 119
mltiples circunstancias, un alumno puede fallar o no dar el rendi-
miento adecuado a las posibilidades puestas de manifiesto a lo largo
de su proceso de aprendizaje.
c) Hay que reformar la evaluacin para alcanzar los objetivos propuestos
y dar coherencia a los elementos curriculares.
Continuando con el razonamiento anterior, para alcanzar esos ob-
jetivos se hace preciso tambin modificar la metodologa tradicional
basada, casi exclusivamente, en la exposicin del profesor y el estudio
del alumno. Si ese alumno ha de ser participativo, respetuoso de las
ideas de los dems, crtico, creativo, autnomo ..., la metodologa debe
favorecer situaciones en las que se practiquen estas actitudes de modo
habitual; o sea, que habr que proponer actividades mediante las cua-
les se puedan desarrollar, regular y valorar convenientemente los valo-
res y actitudes promovidos. Como es lgico, despus de practicar una
metodologa activa, participativa, etc., en la que se ha anticipado que
se valorar el grado de participacin, el respeto mutuo, la autonoma
en el trabajo, la crtica constructiva y superadora de algunas situacio-
nes ..., no resulta coherente evaluar esas conductas en una situacin ais-
lada, con una prueba puntual y descontextualizada. En primer lugar
-al margen de otras consideraciones- porque de este modo es imposi-
ble evaluar los objetivos comentados; en segundo lugar, porque como
lo importante es lo que se evala, el profesor que actuara de esta forma
no podra volver a proponer esa "participacin" no valorada, ya que sus
alumnos se desentenderan de la actividad correspondiente para cen-
trarse exclusivamente en lo que luego se les iba a pedir en la prueba.
Si, como acabo de decir, lo que realmente se valora en la enseanza
es lo que se evala, para favorecer el desarrollo de actitudes, hbitos,
normas y valores positivos y alcanzar los objetivos generales de la edu-
cacin obligatoria ser imprescindible evaluar la adquisicin y asun-
cin de esos contenidos. De lo contrario, en pocos aos stos habrn
desaparecido del currculo de los centros educativos. Por ello, si no se
reforma la evaluacin se corre el riesgo claro de olvidar la importancia
de las actitudes y valores, es decir, lo ms valioso de la educacin aun-
que resulte lo ms difcilmente evaluable.
Por otra parte, entre las capacidades que debe alcanzar el alum-
nado en su educacin, se encuentra la de "valorar" (ideas, actuaciones,

120 LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA
patrimonio, cultura, situaciones sociales, ete.). Y este valorar s610 se
consigue valorando -como ya decamos antes en relacin con las acti-
tudes-. Por ello, ser interesante introducir prcticas de autoevalua-
cin y coevaluacin entre los alumnos, para que, adems de valorar
cuestiones externas a l, practique tambin esta capacidad en relacin
consigo mismo.
EVALUACIN CUANTITATIVA O CUALITATIVA?
La tendencia cuantitativa de la evaluacin aplicada al campo educa-
tivo ha tenido y tiene, como ya qued indicado, una gran tradicin y
arraigo, debido, por un lado, a su procedencia del campo empresarial y,
por otra, a que, efectivamente, para estudios que pretendan generalizar
resultados y ser aplicados a grandes poblaciones mediante muestras sig-
nificativas, es necesario utilizar mtodos experimentales y cuantitativos.
El mundo de la empresa tiene unos planteamientos econmicos y
un modelo de organizacin en los cuales encajan perfectamente valo-
raciones de tipo cuantitativo, pues son las adecuadas para determinar
el grado de rendimiento que se consigue. Las cifras generales son ex-
presivas del avance o retroceso que se va produciendo. Estos resultados
se ponen de manifiesto, lgicamente, con nmeros, ya sean stos una
expresin de porcentajes, coeficientes, datos econmicos, etc.
Lo mismo ocurre cuando lo que se evala en el sistema educativo
son procesos ya acabados y se desea conocer el resultado obtenido; es
decir, cuando se valoran productos (evaluacin sumativa). Suelen re-
ferirse a datos que resulten generalizables al conjunto del sistema y que
deben servir para tomar decisiones de gran alcance en la Administra-
cin educativa; por ejemplo: resultados acadmicos del alumnado
curso a curso, resultados por reas o materias de aprendizaje, aban-
dono escolar, ndice de faltas del profesorado, ete. Al ser informacin
estadstica tambin se expresa numricamente (coeficientes, porcen-
tajes, ete.) y, utilizando para su obtencin los mtodos apropiados, se
garantiza la objetividad y posibilidad de generalizacin de los datos.
Por lo tanto, esta evaluacin es un buen sistema para la toma de me-
didas, casi siempre a largo plazo, con incidencia o repercusin en todo
el sistema educativo.
No obstante, en los diferentes mbitos de actuacin que abarca el
sistema escolar, no siempre es conveniente ni aplicable la evaluacin
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 121
bajo un prisma exclusivamente cuantitativo y numrico. Esta situacin
de inadecuacin se presenta cuando es preciso evaluar procesos (eva-
luacin formativa), cosa que ocurre en la mayor parte de las situacio-
nes educativas, en mayor o menor medida. Es el caso que se refleja en
el apartado anterior: se obtienen datos numricos que ponen de ma-
nifiesto, por ejemplo, unos resultados escolares muy bajos, inacepta-
bles para el sistema educativo. Por lo tanto, hay que tomar decisiones
para resolver el problema. Qu hacer? Si nos atenemos con exclusivi-
dad a la informacin estadstico-numrica obtenida no es posible ha-
cer nada, no se pueden tomar decisiones en ningn sentido porque no
se conoce qu es lo que est fallando, en qu momento del proceso se
estn dando determinadas dificultades que impiden conseguir los re-
sultados previstos. Los nmeros no dan cuenta de los porqus. Como
dice Ren Thom' (1993, 117-118): "La matemtica es la ciencia en la
que no se sabe ni de gu se est hablando ni si lo que se dice es cierto".
Esto lleva a que, incluso despus de haber realizado un estudio cuan-
titativo en el campo de la educacin, si se quieren tomar las medidas
consiguientes, es imprescindible complementarlo con un estudio cua-
litativo que explique, descriptivamente, lo que est ocurriendo, por
qu es eso as, dnde falla el sistema, etc. De lo contrario, las medidas
adoptadas pueden dirigirse hacia falsas soluciones, pueden suponer el
cambio de unos errores por otros y, por lo tanto, no resolver las cues-
tiones planteadas. .
En el mundo de la empresa, actualmente, tampoco se realizan va-
loraciones cuantitativas con exclusividad. Son muchos los empresarios
que se proponen mejorar los resultados mediante la mejora de los pro-
cesos, y para ello estn aplicando evaluaciones parciales al trabajo de
los empleados, casi siempre asociadas a procesos de formacin, con lo
cual, antes de que se produzca una bajada de rendimiento ya han to-
mado las medidas oportunas para salvar las disfunciones aparecidas en
el camino y que la empresa contine funcionando de la mejor manera
posible.
Como se ve, las posiciones cuantitativa y cualitativa se van acer-
cando por las mismas imposiciones de los estudios que se llevan a cabo
y las finalidades que se proponen con ellos. Con visiones parciales o
s Ren Thom es un eminente matemtico nacido en Francia, en 1923, Yal cual le fue
concedida la Medalla Fields en 1958.
 r

122 LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 123

sesgadas de un problema es imposible resolverlo. Siempre hay que uti- En definitiva, concluimos que no es desechable ninguno de los
lizar y aplicar cuantos elementos resulten vlidos para llegar a la mejor planteamientos comentados (cuantitativo y cualitativo), sino que, de
solucin. acuerdo con lo que refleja la figura 12, habr que utilizar uno u otro
Hemos planteado hasta aqu la evaluacin cualitativa como com- en funcin de los datos que se precisen y la finalidad que se pretenda.
plementaria de la cuantitativa. Pero si nos centramos en la evaluacin Y, como decimos, en muchas ocasiones ser necesario aplicar ambos
de aprendizajes que estamos tratando, hay que convenir que la eva- enfoques para llegar a la toma de decisiones ms completa y adecuada
luacin cuantitativa tiene poco o nada que decir si se quiere que esta a la situacin.
evaluacin se aplique fructferamente, obteniendo de ella todas las vir-
tualidades que permite. En primer lugar, porque en el aula hay que FIGURA 12
evaluar procesos; en segundo, porque las decisiones que hay que to- Evaluacin cuantitativa y cualitativa
mar deben tener carcter inmediato; en tercero, porque la cantidad
como expresin de un aprendizaje no significa nada o, peor an, con-
duce hacia un modelo de aprendizaje? poco recomendable: "Soy alr- Eualuacum cuantitativa Evaluacin cualitativa
gico a los tantos por ciento. Precisamente porque entiendo que el tema
central es la persona, que es siempre irrepetible, y no contabilizable" Carcter objetivo Carcter subjetivo
(Cardona, c.: 1990,35). Es decir, que la evaluacin de carcter cuali- Expresin numrica Expresin descriptiva
tativo/ descriptivo (figura 12) resulta imprescindible para la evaluacin Datos generalizables Datos particulares
de los procesos de aprendizaje, en un sentido educativo con todo el va- Toma de medidas a largo plazo Toma de medidas inmediata
lor que encierra el trmino.
Cuando en el captulo III quedaron descritas las funciones de la
evaluacin, ya se aclaraba la pertienencia de la evaluacin formativa
para valorar los procesos de aprendizaje. Evaluacin formativa que, EXPRESIN NUMRICA O DESCRlPTNA?
para cumplir la finalidad que tiene encomendada (mejorar el proceso
que evala) debe desarrollarse de acuerdo con un modelo cualitativo Dicho esto, desembocamos en la necesidad de reflejar la evaluacin
que permita describir con amplitud las situaciones e informar de la~ de los procesos de enseanza y aprendizaje de forma descriptiva: con
mismas a todos los implicados en ese proceso. Si no informa de ma- palabras, no con nmeros, si queremos que cumpla totalmente su fun-
nera comprensible para todos, es imposible que facilite la mejora de cin formativa.
los afectados, porque no conocern en qu deben superarse, qu es- Como ya hemos anticipado, y ahora concretamos, el paso de la eva-
tn haciendo bien, cul es el camino adecuado para seguir, etc. Esto luacin del mundo empresarial al mundo educativo ha tenido reper-
supone un seguimiento paulatino del proceso que tiene lugar, en el cusiones positivas, pero tambin negativas. De forma resumida, la in-
que no caben planteamientos cuantitativos, numricos, generales, fi- cidencia ms clara se ha dado en tres facetas:
nales ... Son estrategias imposibles de aplicar en un pequeo grupo y,
ms an, en el progreso y desenvolvimiento de cada individuo. a) La divisin del trabajo en especialidades.
No todo es cuantificable ni medible en la educacin, ni conviene b) La interpretacin de que debe aparecer una relacin directa
que lo sea. Lo ms importante de la formacin de una persona es, pre- entre inversin y producto.
cisamente, lo que no se puede "medir", lo ms difcil de valorar. Pero c) La plasmacin numrica de los resultados.
no por ello se puede dejar de lado. Hay que esforzarse en que el alum-
nado "aprenda a ser" y hay que lograr una valoracin vlida y adaptada Los dos primeros puntos ya han sido comentados: el primero como
a los requerimientos de esos aprendizajes. consecuencia positiva para el avance de las ciencias pedaggicas; el se-
-e e r
124 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
gundo, a mitad de camino, porque si es cierto que la educacin pre-
cisa importantes inversiones, tambin lo es que'con esa nica medida
no se garantizan unos mejores resultados. El tercero lo abordamos en
este momento.
La tradicin y la historia han marcado el camino de la evaluacin
y han encasillado su expresin en la forma numrica, que, por ello,
tiene un asentamiento y un peso entre los docentes que no posee,
hasta ahora, la expresin descriptiva de los resultados del aprendizaje.
Por qu se defiende de manera tan apasionada, en muchos casos,
. la expresin numrica de la evaluacin del alumnado? Fundamental-
mente, porque se piensa que, adems de ofrecer informacin sufi-
ciente acerca del progreso individual del alumno:
El nmero es ms objetivo.
Su interpretacin es unvoca cuando sta debe realizarse por
parte de muchos receptores (ya sean profesores, familiares o
alumnos).
En contra de estos argumentos, yo creo que la subjetividad de la eva-
luacin se puede presentar en sta tanto si se expresa con nmeros
como si se expresa con palabras (incluso ms en el primer caso); que
el nmero no ofrece informacin suficiente (desde un punto de vista
profesional, no solamente social) en cuanto al momento de aprendi-
zaje en que se encuentra un estudiante; y que su interpretacin es
imposible por parte de quien recibe esa exclusiva informacin, y, en
algunos casos, incluso para el que la ha otorgado despus de pasado cier-
to tiempo.
Vamos a considerar cada uno de estos razonamientos.
La objetividad del nmero
Para que una calificacin numrica sea absolutamente objetiva debe
ser adjudicada reuniendo una serie de requisitos previos que son igual-
mente necesarios en la evaluacin descriptiva, ya que, de lo contrario,
tanto la una como la otra podrn estar sesgadas en algn sentido.
La aureola de objetividad le viene al nmero por su aplicacin a
evaluaciones de enfoque cuantitativo; pero es un error pensar que, uti-
lizado en otros mbitos de la evaluacin -como puede ser la valoracin
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 125
de actividades o trabajos de clase, o la valoracin de procesos- el n-
mero sigue manteniendo la caracterstica de objetividad, que le viene
no por la forma de expresin, sino por el proceso mediante el cual se
ha llegado a ella. Por eso, un nmero puede ser absolutamente subje-
tivo. Igual que una frase. Veamos: si para llegar a la calificacin de un
ejercicio se han sentado unos criterios de correccin y, apoyndose en
ellos, se realiza un anlisis de contenido riguroso y, despus del mismo,
se valora el ejercicio con un nmero, ese nmero podr ser objetivo.
Tambin lo ser si el ejercicio lo corrigen al menos dos personas y con-
trastan los resultados para llegar a una valoracin conjunta y aceptada
por ambas. Igualmente, la misma persona puede corregirlo dos veces
y ajustar su valoracin despus de haber evaluado el conjunto de tra-
bajos. De lo contrario, el nmero puede ser, incluso, ms subjetivo que
la valoracin descriptiva, porque como no "dice nada" que los dems
ruedan entender claramente, el evaluador se escuda tras l para justi-
ficar cualquier juicio, sea ste positivo o negativo. Las explicaciones se
buscan y se encuentran -con toda seguridad- posteriormente. Si ese
juicio se expresa mediante una serie de frases, cualquier receptor
ajeno al proceso evaluador comprende perfectamente lo que se ha
conseguido y lo que no, y puede mostrar su conformidad o disconfor-
midad con el juicio emitido; lo cual permite una evaluacin ms obje-
tiva, ms justa y mejor aceptada por los evaluados.
Adems, si ya es un riesgo trasladar el contenido de un ejercicio a
unas conclusiones de evaluacin acerca de la consecucin de determi-
nados objetivos, ms lo es an cuando hay que dar un segundo paso:
trasladar el mayor o menor logro del objetivo a su concrecin -sim-
plista- en un nmero. Es imposible expresar con una cifra la riqueza
de informacin que se puede tener acerca de la formacin de un
alumno o alumna en todas las facetas de la personalidad que se van de-
sarrollando durante su proceso educativo.
Por citar unos ejemplos de esta falta de objetividad que comenta-
mos al expresar con nmeros la valoracin de lo conseguido por un
estudiante, tenemos constancia de que un mismo ejercicio puede ob-
tener calificaciones distintas en funcin de quin lo haya corregido. Es
ya una prctica adoptada habitualmente, que en los exmenes de opo-
siciones se descarten las puntuaciones que presentan una diferencia
mayor de tres puntos. Igualmente, el mismo profesor valora ms o me-
nos un trabajo segn el nivel general del gmpo -evaluacin norma-
tiva-, como ya comentamos en su momento.
--e-e--e r
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
126
Por qu se producen estas situaciones? Porq.ue ~i valor~ nica-
mente un evaluador, sin referencias externas -cntenos- y ngurosas
para ello, lo har siempre:
En funcin de sus criterios personales.
En funcin del nivel de exigencia que tenga en su programa-
cin (lo que piense que un alumno debe dominar en ese curso
determinado) .
En funcin de lo que ese evaluador conozca del tema trabajado.
En funcin del nivel del grupo.
En funcin de sus circunstancias personales -estado fsico, an-
mico, situacin laboral, etc.- en el momento de valorar.
En el primer lugar de estos motivos aparecen los criterios persona-
les del evaluador. Podra pensarse que estos criterios son rigurosa-
mente objetivos, con lo cual estara garantizada la valoracin que se
haga del objeto evaluado, en este caso unos aprendizajes concretos.
Pero cuando citamos este punto como fuente de subjetividad lo hace-
mos partiendo del principio de que, incluso con la mejor voluntad y el
mejor planteamiento evaluador, la persona no percibe objetivamente,
sino que lo hace de acuerdo con mltiples condicionamientos ya ad-
quiridos, con el sistema de valores propio y del entorno en el que se
desenvuelve, y con los conocimientos y estructuras mentales desarro-
llados.
En este sentido, Ornstein, R. (1994,118-119) describe la siguiente
experiencia: "Un fenmeno psicolgico importante es el efecto de .a,n-
claje, es decir, el efecto que tiene la informacin sobre la percepcion
posterior. En un experimento se dieron a los sujetos pesas pesadas (de
400 a 600 g) Y ligeras (de 100 a 300 g) para que emitieran un juicio.
Luego se hizo cambiar de lugar a la mitad de cada grupo. Q~i~nes
cambiaron las pesas pesadas por las ligeras estimaron que estas ltimas
eran ms ligeras de lo que crean quienes haban levantado pesas lige-
ras todo el tiempo. Muchas de estas comparaciones afectan aljuicio: es
posible que percibamos que un sobre que pesa lo mismo que una ma-
leta pesa ms porque hemos determinado un nivel adaptativo basado
en el tamao pequeo del sobre, con el que comparamos el peso".
Igualmente, Lamo de Espinosa, E. y otros (1994,95) recogen en su
obra las siguientes ideas: "La psicologa de la percepcin se ha ocu-
pado mucho de este tema y sus resultados parecen confirmarlo. As,
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 127
Bruner y Postman (1948) trataron de mostrar cmo y por qu "lo que
uno ve y observa es inevitablemente lo que uno selecciona de una in-
finitud de perceptibles potenciales". A partir de esta afirmacin casi
weberiana demostraron empricamente que "los valores personales son
determinantes demostrables de lo que el individuo selecciona percep-
tualmente de su ambiente llegando a definir tres mecanismos a travs
de los que esta seleccin opera ... ".
Por ello, hay que concluir que es imprescindible tomar todas las
precauciones antes de emitir un juicio de valor acerca de la evolucin
de una persona, y no intentar simplificarlo hasta el punto de que no
responda a la realidad y que, incluso, pueda deformarla. Se corre el
riesgo de caer en la denominada "maternatizacin de la cultura", es de-
cir: "la creencia de que todo puede ser matematizado sin residuos con-
fundiendo matematizacin con conocimiento" (Lamo de Espinosa, E.
y otros: 1994, 44). No puede identificarse conocimiento con ciencia y
negar, as, el valor de saber a todo lo que no es ciencia o no puede tra-
ducirse en expresin numrica.
Es evidente que este conjunto de razones inciden fundamental-
mente en la valoracin mayor o menor del aprendizaje de un alumno.
Ampliaremos los aspectos relacionados con la subjetividad en el apar-
tado siguiente, para completar estos comentarios.
La informacin que ofrece el nmero y su interpretacin
Por otro lado, en la evaluacin procesos de aprendizaje o ense-
anza, un simple nmero no ofrece prcticamente ninguna informa-
cin sobre el mamen to de evolucin en que se encuen tra la persona
que se forma.
Vemoslo con algn ejemplo del trabajo diario en el centro y en el
aula. Si llega un alumno nuevo a un grupo y la informacin que aporta
sobre sus aprendizajes es un boletn donde aparece: Lengua y litera-
tura: 6 (o Bien, es indiferente). Matemticas: 5 (o Suficiente), ete., el
profesor que debe comenzar a trabajar con l no sabe en absoluto qu
aspectos del rea domina ese alumno y en cules necesita reforzar sus
aprendizajes. Puede interpretarse que, en funcin de la programacin
del profesor precedente, el alumno haba alcanzado lo bsico para
continuar sin graves dificultades. Pero, primeramente, la programa-
cin de ese profesor no tiene por qu coincidir con la del actual (ms
. ~
!
128 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
an con un sistema educativo que acepta la flexibilidad y apertura del
currculo y,por lo tanto, diferentes secuenciaciones de objetivos y con-
tenidos); en segundo lugar, el alumno ha alcanzado unos aprendiza-
jes bsicos y le quedan por dominar otros tantos (del 5 al 10 hay un
amplio margen de aprendizaje), que no se sabe cules son; en tercer
lugar, en esa evaluacin escueta habrn incidido numerosos factores
personales -salvo que se nos aclare lo contrario-, segn venimos comen-
tando, que no es posible conocer para encuadrar adecuadamente la
informacin que se recibe del alumno. En sntesis: con una calificacin
no descriptiva, un profesional no conoce la situacin de aprendizaje
del estudiante evaluado. Debe, por tanto, comenzar por realizar una
amplia y profunda 'evaluacin inicial de las diferentes facetas del rea,
para determinar qu es lo que domina y dnde necesita reforzar y
ampliar sus aprendizajes.
Otra cuestin es que se nos argumente que socialmente el nme-
ro o la calificacin simple de aprobado o reprobado exprese todo cuan-
to interesa saber a muchas de las familias del alumnado, o al propio
alumnado, pues es cierto que, en muchos casos, se estudia para apro-
bar y slo se plantea un conflicto personal o familiar cuando se reprue-
ba. Mientras esto no ocurre, es indiferente cmo se est aprendiendo
o dejando de aprender, formando o deformando a la persona. Pero
esto no es una razn vlida para un profesional de la educacin que
debe llevar a cabo una labor formativa continua y asentada en princi-
pios psicopedaggicos slidos.
Por otra parte, en la actualidad, cuando se produce un cambio de
centro por parte de un alumno que no ha finalizado una etapa edu-
cativa (si la hubiera terminado y superado habra que suponer que ha-
ba alcanzado los objetivos propuestos para ella), se exige que se emita
un informe en el que aparezcan: el grado de consecucin de las capa-
cidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa y de las reas,
el grado de asimilacin de los contenidos de las diferentes reas o
materias, las valoraciones parciales del aprendizaje que se hubieran
emitido y la aplicacin, en su caso, de medidas educativas complemen-
tarias. Esta completa informacin que se solicita para que sea tras-
ladada al nuevo centro es dificil-por no decir imposible- simplificarla
en unas cifras, por muy expresivas que algunos quieran verlas.
Nos encontraramos en una situacin similar en los casos en que
un alumno precisa de medidas especiales de adaptacin o diversifica-
cin curricular o simples refuerzos educativos para algunas facetas de
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 129
su aprendizaje. Estas medidas hay que tomarlas sobre datos concretos,
clar~s, bien descritos ..., porque hay que elaborar un programa indivi-
dualizado para el estudiante. Con la evaluacin expresada numrica-
~ente sera i~~osible realizar ese programa de manera que se produ-
Jera la regulacin de su proceso de enseanza y aprendizaje para que
superara los fallos especficos en su formacin.
Se plantea un problema aadido en la situacin social y educativa
del momento actual. Tal y como se han promulgado los decretos de
currculo en Espaa, aparecen contenidos relacionados con actitudes,
valores y normas que se deben ensear, que los alumnos deben apren-
der y que, por lo tanto, tambin se deben evaluar. Si ya es incom-
prens~ble un "7" en el rea de Lengua yLiteratura', resultara grotes-
co afirmar que un alumno ha obtenido un "7" en solidaridad
sinceridad, respeto a las ideas de los dems, etc. (ilustracin 4). '
Por ltimo, hemos aludido antes a la incapacidad del nmero para
o~re~erinformacin de cmo se est produciendo el proceso de apren-
dizaje del alumnado. En el mejor de los casos, facilita una informacin
acerca de un resultado, pero dice muy poco del camino recorrido por
el alumno para llegar a l. Es decir, el nmero servir, como mximo,
de llam,adade,atencin, de alerta, pero sin dar explicaciones de qu y
por que se ~sta lleg~d~ a ese rendimiento final. No es necesario que
yo aporte ejemplos Significativosde esta situacin, cuando Fernndez
Prez, M. (1988, 160-169) los tiene perfectamente descritos. Un ejem-
plo tomado de su obra alude a un problema matemtico realmente
expresivo: "Supongamos una simple suma de ocho sumandos, todos
ellos de ms de cinco cifras. Supongamos que veinte alumnos han coin-
cidido.en el mismo error curiosamente: todos ellos han puesto en la ter-
cera Cifrade la suma/resultado, comenzando por la derecha, la cifra
de las centenas, un 6 en vez de un 7. Probablemente la brutalidad tosca
y acien tfica, superficial, irreflexiva y burda del profesor/corrector de
turno, diagnosticar a todos los alumnos el mismo dictamen: una "M"
(mal), sin ms especificacin o anlisis, y propondr a todos el mismo
. Qu significa un "7'? Que domina bien la comunicacin oral y presenta algn dfi-
cu en la escrita? ~ue posee bastantes conocimientos literarios y pocos lingsticos?
Que se expresa bien por escrito y deficientemente de forma oral? Que tiene alguna
falta de ortografia? Que le falta variedad en el vocabulario para poder alcanzar mejor
calificacin? ? Los interrogantes pueden ser infinitos y el nmero no ofrece respues-
ta alguna.
-e-o. e e e e e e e re e e e e e e e
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 131
LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA
130
Otro alumno, porque padece una ligera miopa y confundi en
ILUSTRACIN 4
la columna anterior un 3 con un 8; (...)
Evaluacin de las actitudes (Mafalda)
Lo ms grave de todo: un alumno de los veinte "acert" y fue
calificado por su profesor/corrector disparatadamente con
.una "B" (Bien), porque se equivoc dos veces, en vez de una,
como la mayora de los compaeros (... )"

Parece incuestionable que la evaluacin de procesos hace necesa-

rio un modelo de evaluacin ms amplio, ms comprensivo, que extien-
da sus tcnicas y sus instrumentos de valoracin y que, adems, expre-
se sus resultados mediante la descripcin explcita de lo que se ha
alcanzado y lo que est pendiente, y de las causas de un rendimiento
concreto o las dificultades que presenta el alumno evaluado.

PUEDE SER OBJETNA LA EVALUACIN?

Despus de las afirmaciones que venimos haciendo en torno a las

Derechos cedido.'> por EdilOnl!1 Lurnen. s. A.
tratamiento: repetir la suma (o hacer otras tantas). Pues bien, no hace
falta mucha imaginacin para advertir que el error de ese 6 en lugar
de la cifra correcta, el 7, puede ser debido a veinte pro~esos men~l:s
diferentes (...), cada uno de los cuales, para ser des~ldo, requenna
intervenciones tcnico-didcticas cualitativamente dlsu~tas, ya. que se
trata de errores de tipo cualitativo diferentes (...). Por ejemplo:
_ Un alumno puso 6 en vez de 7, porque se olvid de sumar las
que se llevaba de la columna anterior;
Otro alumno puso 6 en vez de 7, porque no saba que hay que
sumar las que se llevan; (oo.)
caractersticas que debe poseer todo proceso de evaluacin pretend-
damente vlido y fiable, de manera que sus conclusiones y juicios sir-
van realmente para ajustar la enseanza a los modos de aprender pecu-
liares del alumnado, resulta obvio que, como tambin hemos indicado
ya, se hace imprescindible ampliar y complementar el examen como
medio ms importante de comprobacin de aprendizajes con otras
tcnicas e instrumentos para la recogida e interpretacin de datos pro-
cesuales, que permitan valorar todo lo esencial en la formacin arm-
nica del estudiante.
De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, es incuestionable que la
observacin, por ejemplo, o la entrevista, van a ser dos tcnicas con
las que se facilitar una extensa y profunda captura de informacin
en torno a todo tipo de aprendizajes, especialmente los referidos al
dominio de procedimientos o destrezas y los que implican asuncin
de actitudes y valores.
En este sentido, y siempre que aparece la observacin como tcnica
(y aparece incluida en casi todas las dems) se cuestiona la validez de
la evaluacin que se realice, argumentando que los datos obtenidos
pueden estar sesgados fuertemente por la persona que lleva a cabo la
observacin, ya que est comprobado que la subjetividad es un factor
que impregna prcticamente la totalidad de las actuaciones humanas
 e e e re e e
lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA
132
cuando stas no se someten a un mtodo experimental y cientfico que
impida el vuelco de la propia personalidad en la interpretaci~n de
unos resultados y, por lo tanto, en eljuicio evaluador que se emita.
Pero refirindonos a la evaluacin de procesos de formacin huma-
na no es posible evaluar con mtodos experimentales: hay que decan~e
obligadamente por mtodos no experimentales (Cohen, L. y Manion,
L.: 1990) como el etnogrfico (Goetz,J.P. y LeCompte, M.D.: 1988), el
estudio de casos (Prez Serrano, G.: 1994),la investigacin-accin(Elliott,
J.: 1990, 1993), etc., que permitan planteamientos eminentemente c~a-
litativos, ajustados a las facetas humanas que se van a valorar preCl~a-
mente porque utilizan tcnicas procedentes del campo de la antropologa,
apropiadas a estos tipos de investigaciones y evaluacio~e~'.
Por ello, es obligado contar con el factor de la subjetividad al plan-
tear el proceso evaluador, ya que, si bien es cierto que esa subjetivida?
va a influir en las valoraciones que se hagan -cosa que ocurre habi-
tualmente en la evaluacin diaria de nuestra vida y de las personas que
tratarnos-, en el terreno profesional se deber procurar compensar
con la aplicacin de las tcnicas necesarias de modo que se asegure al
evaluado la mayor objetividad posible en losjuicios emitidos sobre l,
adems de garantizar que con los datos obtenidos es posible regular
paso a paso el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje. Si
no fuera de este modo, fracasara el sistema educativo de modo global,
pues las decisiones se tomaran con base en datos falsos o no sufi-
cientemente fiables y los objetivos previstos no se alcanzaran.
Como antes vimos, la plasmacin numrica de los resultados no
garantiza su objetividad. Ojal se resolviera este problema con la adju?i-
cacin de un nmero a una valoracin. Pero la influencia de la subje-
tividad se da tanto o ms cuando el resultado se expresa en nmero
que cuando se expresa con unas frases; al primer caso, adems, hay
que aadirle los problemas ya expuestos anteriormente. Una valoracin
numrica es absolutamente objetiva cuando deriva de la correccin
de una prueba, con respuestas cerradas -con mayor o menor nmero
de contestaciones entre las que elegir-, a las cuales se asigna "x" pun-
tuacin por cada acierto. Pero hay que convenir en que esa valoracin
no se refiere al proceso mediante el cual el alumno ha llegado a ese
resultado, que habitualmente se refiere al dominio de contenidos con-
ceptuales, y en que para corregir este tipo de pruebas no es necesario
un educador: las corrige con mayor precisin y rapidez una computa-
dora con un programa apropiado.
e e
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 133
Somos subjetivos al evaluar? Parece que podemos asegurar que s.
Que lo somos en cualquier orden de cosas en que actuemos. Al evaluar
al alumnado, tambin aparecer una cierta tendencia subjetiva en el
momento de emitir nuestros juicios. Es negativa la subjetividad? En
principio, no. En muchas ocasiones precisamente lo que le pedimos a
un evaluador es su opinin personal, su valoracin en funcin de su
pr.opia ideologa y de los conocimientos que posee, para despus ta-
mizarla desde nuestra ptica y aplicar unas u otras soluciones obteni-
das por diferentes vas.
Como expresa perfectamente F. Tonucci en la ilustracin n-
mero 5, el profesor o la profesora van a evaluar mejor al alumno que
ms se aproxime a los valores propios y a los valores del entorno,
todo lo cual desembocar en los objetivos que el docente se pro-
ponga c~nseguir con sus alumnos, es decir, el modelo de persona
que considera ms adecuado en funcin de la sociedad en que est
y de su propia forma de ser. Con la mejor voluntad e intencin de for-
mar personas idneas para el medio social en que se insertarn a
medio plazo.
Ahora bien, resulta obvio que no es aceptable una evaluacin de
alumnos donde la subjetividad se ponga de manifiesto de manera tan
eviden~e.y,por lo tanto, que la valoracin de un profesor pueda llegar
a condicionar el proceso de aprendizaje de un alumno, para bien o
para mal. Es, como digo, un planteamiento inadmisible.
Cmo contrarrestar el efecto inmediato de nuestra subjetividad?
Solamente hay un procedimiento vlido, que se viene utilizando en los
estudios de ciencias humanas y que se ha convertido en la garanta de
objetividad en las investigaciones y evaluaciones de carcter cualitativo:
la triangulacin. Una tcnica de anlisis de datos, en la que profundi-
zaremos en el prximo captulo, y que supone el contraste de los mis-
mos, bien porque se hayan utilizado diferentes tcnicas, fuentes, ins-
tru~entos, etc., bien porque la evaluacin sea colegiada y resulte
posible la puesta en comn de varios evaluadores y el aval, por lo tanto,
~e.que la inf~rmacin obtenida es fiable. Digamos que los juicios sub-
Jeuvos de vanos evaluadores convierten el resultado en objetivo. Como
d~cen Lamo de Espinosa, E. y otros (1994, 94): "La subjetividad defi-
m~a por ~l universo del lenguaje sera as no una subjetividad cual-
qUIera, pnvada, sino una subjetividad pblica, compartida y en conse-
cuenc.ia ??jetiva". Variassubjetividades coincidentes alcanzan un grado
de objetividad aceptable, desde un punto de vista profesional.
 ---------------- T

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 135
134

lWSTRACN 5 de acuerdo en lo que ven (repeticin de observaciones). Se acepta lo

La evaluacin
(Tomado de: Con ojos de nio, de F. Tonucci. Barcelona, Barcanova,
que acuerda un conjunto de personas. Todo lo que no se observe a me-
IYHY) nudo, se presume que es meramente subjetivo. sta es la idea cuanti-
tativa de la objetividad ..." (House, E.R.: 1994, 200). Scriven (1972),
como ya dijimos, critica esta concepcin de la objetividad, pues equi-
para el mtodo de verificacin con la verdad. Por ello defiende otra
nocin de objetividad que depende ms de la calidad de la idea que
de la cantidad de personas que la defienden, denominando esta con-
cepcin "sentido cualitativo de la objetividad". En cierto modo, as es,
y habr que procurar aunar ambas vas para llegar a informaciones
realmente objetivas. Pero, no obstante, cuidando la metodologa de la
aplicacin e incorporando la intervencin de las propias personas ob-
servadas o evaluadas, los resultados que se estn obteniendo con su uti-
lizacin estn siendo suficientemente fiables y vlidos.
Si, como acabamos de decir, se incorpora a los procesos de evalua-
cin la autoevaluacin aportada por el propio alumno como un ele-
mento ms de contraste con lo observado externamente por el profe-
sorado, creo que el juicio al que se llegue contar con la garanta
suficiente -y la aceptacin por parte del afectado- de validez, justicia y
objetividad, y constituir un elemento axial de la educacin, pues con-
tribuir eficazmente a la funcin formativa que le hemos asignado.

QU DEBE CAMBIAR EN LA EVALUACIN

El concepto de evaluacin que aparece hasta aqu requiere la mo-

dificacin de algunos aspectos en la prctica evaluadora concreta (los
ms generales ya quedan comentados) en relacin con distintos ejes
en torno a los cuales se desarrolla. De modo sinttico, y a manera de
resumen de lo expuesto hasta ahora, destacamos los ms importantes.

El objeto de la evaluacin: Se ampla considerablemente lo que

debe valorarse a partir de esta concepcin evaluadora.

En primer lugar, hay que cambiar la mentalidad de que lo eva-

luable es la cantidad de contenidos conceptuales que han ad-
Este planteamiento es el denominado intersubjetivismo, ~ ~e,fun- quirido los alumnos. No es as. El referente de toda evaluacin
damenta en el acuerdo entre observadores. "Segn esta defiOlClon, ,la son los objetivos que se deben alcanzar (en cada unidad didctica,
objetividad se consigue cuando se dispone de observadores que esten en cada rea o materia, en cada etapa), y stos implicarn la ad-
 -
~
136 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
quisicin de aprendizajes diversos, relaciona?os tanto con los
contenidos conceptuales, como con los procedimentales o los ac-
titudinales.
En segundo lugar, no son nicamente los.aprend~zaj:s del alum-
nado lo que debe evaluarse, sino que es lm~rescmdlb1e val?rar
tambin los procesos de enseanza, pues de estos depender~ :n
buena parte el adecuado progreso de los estudiantes. La 1Jr.actzca
docente, por lo tanto, habr de evaluarse como elemento pnmor-
dial de estos procesos.
Por ltimo, hay que iniciar la evaluacin interna del funciona-
miento del centro, si se quiere que, efectivamente, ste avance en
su coordinacin y en la calidad educativa que ofrezca: evaluar la
aplicacin del proyecto curricular puede ser un buen modo de
comenzar con esta prctica.
Los agentes evaluadores: Con la adopcin de un modelo evalu~dor
esencialmente formativo, ya no es slo el profesor el que evalua al
alumno, sino que es importante implicar al propio alum~o en su
evaluacin de manera que adquiera un mayor protagomsmo en
su proceso formativo. Igualmente, pueden incorporarse a la
prctica del aula actividades de coevaluacin, en las ~ue se eva-
le entre todos el trabajo desarrollado durante un tiempo de-
terminado o en un tema concreto.
Si hacemos referencia a la evaluacin de los procesos de ense-
anza o del funcionamiento del centro, los agentes evaluadores
se ampliaran al conjunto del profesorado e, incluso, a ~odos los
integrantes de la comunidad educativa, aunque fuera parcialmente
o para aspectos especficos de esta evaluacin.
Por otro lado, es importante destacar que, aun en los casos en
que deba ser el profesorado el que ev.ale ~ los alumnos y alu~-
nas, esta evaluacin deber ser colegiadasiempre que sea POSl-
ble. Para llegar a ese contraste de "subjetividades" al cual hem~s
aludido en este captulo, resulta imprescindible la captura, ana-
lisis de datos y valoracin de los mismos por parte de ms de ~~a
persona. Se complementarn as las diferencias de ~ercepclOn
que pueden darse en torno a un mismo hecho y las diversas eva-
luaciones que se realicen en ste.
Los tipos de evaluacin: En funcin de la finalidad con la que se
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 137
aplica la evaluacin, este modelo se decanta claramente por la
aplicacin de una evaluacin formativa, encaminada a mejorar
los procesos y alcanzar as mejores resultados y nunca a "etique-
tar" sujetos.
Sin embargo, dentro de este modelo evaluador se integrarn los
dems tipos de evaluacin ya comentados. As, segn el mo-
mento en que la evaluacin se aplique, podr ser inicial, procesual
o final: para detectar la situacin de partida, valorar el desarro-
llo del proceso y decidir los resultados conseguidos, respectiva-
mente. Todas ellas son necesarias por los datos que aportan en
cada situacin, vlidos para comenzar la actividad, regular su evo-
lucin y comprobar los objetivos alcanzados. Salvo en los mo-
mentos finales de una etapa que requiere decidir acerca de la ti-
tulacin o no de un alumno. tanto la evaluacin inicial, como la
procesual o final tendrn carcter formativo, pues se utilizarn
para mejorar los procesos educativos y no para seleccionar o "cla-
sificar" al alumnado.
Del mismo modo, en funcin del referente evaluador, externo o
interno. la evaluacin aplicable podr ser criterial o idiogrfica, se-
gn marque unos criterios externos al alumno, que deben ser su-
. perados para considerar que ha llegado al nivel de aprendizaje
propuesto. o stos sean internos y hagan alusin, nicamente, a
las capacidades que tiene el alumno y, en funcin de ellas, a los
objetivos que puede y debe alcanzar, respectivamente.
En definitiva, insisto en la idea acerca de la cual giran estos co-
mentarios: debe ampliarse la concepcin restringida que se tiene de la
evaluacin. incorporndola desde el comienzo al proceso de ense-
anza y aprendizaje para obtener as todas las ventajas posibles de su
aplicacin continua y formativa, tal y como se va presentando en cada
uno de los apartados tratados.
 -----------------
~
;
.
CAPTULO V
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA

EL CAMINO PARA LLEGAR A LA META

Si la evaluacin tiene que ser formativa, debe serlo su plantea-

miento, su metodologa, su informe y la interpretacin y utilizacin
de los resultados obtenidos. El conjunto de las acciones que se lleven
a cabo durante todo el proceso evaluador estarn impregnadas de ese
carcter yfuncionalidad formativos que se le asigna desde su comienzo;
de lo contrario no resultar coherente y no cumplir los fines que se
le hayan encomendado. Incluso, en algunos casos, no podr llevarse a
cabo porque sus elementos internos no se correspondern adecuada-
mente y no ser posible llegar a conclusiones por falta de datos, por
no estar prevista alguna de sus fases imprescindibles, porque la infor-
macin no se difunde del modo correcto, etc.
Retomando la afirmacin de Gandhi (pg. 117), al abordar la meto-
dologa evaluadora nos encontramos ante un momento crucial, ya
que su adecuada eleccin permitir o impedir la llegada a la meta. Y
recordando de nuevo el poema de Kavafis (pgs. 22-23), es especial-
mente relevante la metodologa (el camino) que se seleccione, pues
con ella y en ella es donde vamos a trabajar durante ms tiempo en el
proceso evaluador/educativo, puesto que en un modelo formativo de
evaluacin "casi todo" ocurre durante el proceso y son pocas cosas las
que quedan, despus, para resolver. Ciertamente que antes de empe-
zar es preciso definir y delimitar bien los pasos que se vayan a dar, pre-
viendo las tareas necesarias para llevarlos a cabo. Igualmente, tras el
proceso evaluador siempre conviene reflexionar sobre lo realizado y
sobre lo conseguido, para incorporar la experiencia a la nueva evalua-
cin que comience, en su caso. Pero esos tiempos son ms cortos que
el camino que debe recorrerse entre uno y otro. El camino acumula toda
la actividad, toda la experiencia ... , es toda la vida; por lo tanto, en el
camino es donde encontraremos la satisfaccino insatisfaccinpersonal,
la gratificacin de la existencia. Es importante seleccionar un camino
 -------------------- l

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 141

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inapropiados o condicionando los procesos en sentido distinto -y hasta

por el cual transitar agradablemente hacia la meta. Yque permita lle-
opuesto- al que se desea. .
gar a la meta. Pensemos que si ese camino no se dirige claramente
En consonancia con el paradigma general de actuacin, el mto-
hacia el fin que se propone, es indiferente que se siga con correccin,
do coherente que incidir en la eleccin y utilizacin de tcnicas e ins-
porque incluso de este modo no ser posible la llegada a ese fin. La
meta puede estar perfectamente definida, pero si falla el trazado apro- FIGURA 13
piado de la va resultar absolutamente imposible alcanzarla. Metodologa de la evaluacin
Estos razonamien tos exigen considerar con rigor y sin precipitacin
la eleccin de la metodologa (cmo evaluar?) cada vez que em-
Paradigma evaluador Cuali tativo
prendamos un proceso evaluador. Por una parte, porque durante la
utilizacin de esa metodologa evaluadora se estn produciendo los he-
Mtodo Inductivo-Descriptivo
chos educativos y se consigue o no se consigue el aprendizaje; es decir,
cuando se aplica la metodologa, "se vive": tiene lugar la formacin o De recogida de datos:
deformacin de la persona. Si no se ha elegido bien, lo sucedido es Participante
irreversible. Por otra parte, la eleccin de la metodologa adecuada Observacin
{ No participante

permitir o impedir alcanzar las finalidades establecidas para la eva-
luacin. Puede haberse planteado una evaluacin formativa y una err- Estructurada
nea eleccin metodolgica conducir, perversamente, a una aplicacin Formal Semiestructurada
esencialmente sumativa y deformadora del proceso de enseanza y Entrevista Abierta
Informal
aprendizaje deseado. Tcnicas
En el caso que abordamos ahora -la evaluacin de los procesos de
Encuesta
enseanza y aprendizaje-, el modelo metodolgico seleccionado puede
Sociometra
mantenerse en sus lneas generales, aunque haya de adaptarse a las
Coloquio
situaciones especficas en las que se aplique (por ejemplo, en cuanto Trabajos del alumno
a las tcnicas ms apropiadas para la obtencin de datos, a los instru-
mentos que se utilicen para su plasmacin, a los participantes en el De anlisis de datos:
proceso, etc.). Triangulacin
La concrecin del modelo evaluador que vamos a desarrollar se- Anlisis de contenido
guidamente y los elementos que forman parte de su metodologa que-
dan recogidos en la figura 13, a cuyo esquema responde el contenido Anecdotario
Lista de control
del presente captulo.
Como premisas bsicas para encuadrar el marco general del mo- Escala de valoracin
Cuestionario
delo evaluador propuesto, hay que partir de que el mismo pretende Instrumentos
Sociograma
. una finalidad eminentemente formativa y,por ello, se inserta en un pa-
Psicograma
radigma cualitativo o, si se prefiere, en una metodologa global que Diario
pone el acento, especialmente, en los aspectos cualitativos de los pro- Grabacin
cesos de enseanza y aprendizaje. Si en algn momento del proce-
so, o del final del mismo, resulta interesante aplicar ciertas tcnicas o El informe de evaluacin
instrumentos cuantitativos, no se descarta su utilizacin siempre que
no desfigure el planteamiento evaluador conducindolo por caminos

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142 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
trurnentos adecuados ser de carcter inductivo y descriptivo. Induc-
tivo, porque su punto de partida y su fuente de datos principal ser el
quehacer diario en el aula. El ejercicio profesional habitual constituir
el medio del que se toma la informacin permanentemente y en el que
revierten las decisiones inmediatas para la actuacin continuada y de-
bidamente ajustada a las personas y al entorno donde se desarrolla
(Elliott,j.: 1990, 1993). Descriptivo, en segundo lugar, porque es el
modo mis apropiado para reflejar clara y expresivamente la informa-
cin relativa a la evolucin y consecuciones paulatinas de! alumnado o
del quehacer docente. Como qued ampliamente comentado en e! ca-
ptulo anterior, supone un reduccionismo simplista e inaceptable
desde un punto de vista profesional el intentar plasmar con un n-
mero o una palabra todo el proceso de enseanza o de aprendizaje
que se produce en las aulas, toda la riqueza de datos que aparece a lo
largo del mismo.
TCNICAS PARA LA RECOGIDA DE DATOS
La estructura de la obtencin de informacin es un paso funda-
mental del proceso de evaluacin, ya que las tcnicas que se utilicen para
ello deben estar en consonancia y ser absolutamente congruentes con
el modelo y mtodo de evaluacin aplicados, con el resto de elemen-
tos que se utilicen durante el proceso evaluador y con la finalidad que
ste pretenda. Si la evaluacin ha de ser formativa, todos sus compo-
nentes deben serlo igualmente. Si es cualitativa, tambin han de res-
ponder a ello las tcnicas e instrumentos, as como e! modelo de infor-
me, etc.
En cualquier caso, las tcnicas empleadas para la obtencin de datos
han de favorecer que sta resulte todo lo rigurosa, sistemtica, contro-
lada y completa que se considere necesario en orden a que el modelo
de evaluacin planteado cumpla sus finalidades; es decir, para que per-
mita mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje durante su puesta
en prctica y para que los resultados que se obtengan por su medio
-con la colaboracin activa de la evaluacin- resulten lo suficiente-
mente fiables, vlidos, objetivos y, por lo tanto, tiles para el alumna-
do y el profesorado: para los protagonistas del proceso educativo.
Dado el enfoque que adoptamos, a continuacin se describen las
tcnicas ms adecuadas para la obtencin de informacin durante el
r
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 143
desarrollo de! trabajo en el aula. Los datos conseguidos con estas tc-
nicas deben ser cuidadosamente analizados, por lo cual, seguidamen-
te, se comentan dos tcnicas para el anlisis de los datos. Por otra parte,
con objeto de garantizar el rigor y sistematicidad de los datos y de per-
mitir su posterior contraste, es imprescindible plasmarlos por escrito
en los instrumentos ms idneos en funcin de la tcnica empleada.
As, a continuacin se presentan los instrumentos que suelen ser emplea-
~
dos durante esta recoleccin, acotando las virtualidades de cada uno
de ellos.
Observacin
La observacin, considerada como tcnica para obtener datos',
consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o
sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de
los mismos mediante la consecucin de una serie de datos, generalmente inal-
canzables por otros medios. En palabras de Postic, M. y De Ke te!e , J .M.
(1992, 17), la observacin "es un proceso cuya funcin primera e inme-
diata es recoger informacin sobre el objeto que se toma en conside-
racin. Esta recogida implica una actividad de codificacin: la infor-
macin bruta seleccionada se traduce mediante un cdigo para ser
transmitida a alguien (uno mismo u otros)".
En principio, hay que tener en cuenta que la observacin es la ma-
yor fuente de datos que posee la persona, por lo que es utilizada tanto
en los procesos de evaluacin que ahora tratamos como en cualquier
estudio o investigacin, experimental o no, y en todas las situaciones
de la vida. Ofrece informacin permanente a la persona acerca de lo
que ocurre en su entorno.
Al introducir la observacin como la primera tcnica para obtener
informacin, pudiera parecer que hasta ahora no se ha utilizado en las
aulas. No observan los profesores a sus alumnos? No consiguen datos
ITngase en cuenta que la observacin admite mltiples enfoques y, por lo tanto, di-
versas definiciones en funcin de su objetivos. En su origen, observar signific "guardar
y cumplir estrictamente lo que se manda y ordena" (DRAE). Desde el punto de vista ex-
perimental, clinico o educativo tiene diferentes connotaciones: la observacin puede ser
un mtodo opuesto a la experimentacin, un mtodo clinico o un objetivo o aptitud que
debe conseguir/desarrollar el estudiante.
 - ~
144 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
mediante esta tcnica? Evidentemente, s. Pero lo cierto es que en muy
pocas ocasiones el profesorado "se atreve" a utilizar los datos observa-
dos para emitir un juicio evaluador acerca del alumno. Por qu ocu-
rre esto? Porque la observacin no se planifica, no se realiza con el
suficiente rigor como para poder apoyar un juicio de valor con base en
los datos as conseguidos.
Cmo se observa habitualmente en el aula?
Irregularmente. Unas veces s y otras no.
Sin objetivos delimitados de antemano: se observa lo que ms
llama la atencin. Por ello, se observan diferentes aspectos en
distintos alumnos. Algn alumno puede mantenerse sin que
nadie haya observado nada sobre l.
Sin registros escritos de lo observado. Los posibles datos reco-
pilados quedan librados a la mejor o peor memoria del obser-
vador (profesor) ya su interpretacin personal.
De modo individual, por lo que se corre el riesgo de que la
informacin obtenida est sesgada por la subjetividad del obser-
vador.
Evidentemente.Ios datos as conseguidos no pueden ni deben uti-
lizarse para evaluar al alumnado.
Para que los datos obtenidos por observacin posean la fiabilidad
y validez necesarias, sta debe plantearse con una serie de caracters-
ticas, entre las que cabe destacar:
Planificacin.
Definicin clara y precisa de objetivos.
Sistematizacin.
Delimitacin de los datos que se deben conseguir.
Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes.
Triangulacin de las observaciones realizadas.
Este proceso de observacin (Croll, P.: 1995) se traduce en la exi-
gencia de que, antes de comenzar a observar, debe existir una planifi-
cacin adecuada que delimite claramente el tipo de datos que se ob-
tendrn mediante ella; que defina los objetivos que es posible cubrir;
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 145
que precise el modo de sistematizar los datos, para garantizar su rigor;
que prevea la elaboracin o seleccin de los instrumentos adecuados
para recolectar los datos previstos. Por ltimo, es muy importante
proceder al contraste de la informacin lograda, triangulando la misma
con otros observadores implicados en el mismo proceso (puede ampliar-
se este punto en el apartado relativo a las tcnicas de anlisis de datos:
pgs. 156-160).
El contraste de las observaciones llevadas a cabo reducir la in-
fluencia que en ellas haya podido tener la subjetividad del profesor u
observador externo, en su caso. Aunque lo importante, como defien-
de Scriven (1972), sea que no se produzcan sesgos en la interpretacin
-intencionados o no- durante el proceso de observacin, uno de los
avales con que contamos para que esto no ocurra es realizar observa-
ciones colegiadas y debidamente puestas en comn, incluso con la
persona observada.
Cuando la mente observa, selecciona en funcin de mltiples fac-
tores personales que actan como condicionantes ineludibles: "La
mente cambia la precisin por la rapidez. En general, nos basamos en
informacin incompleta para emitir juicios, razonar y resolver proble-
mas" (Ornstein, R.: 1994,259). Del mismo modo, los valores indivi-
duales y los aceptados por la sociedad del entorno, el conocimiento
mayor o menor en determinados campos, las formas de actuacin acep-
tadas en general, etc., son limitaciones para llevar a cabo una ob-
servacin objetiva. Por eso resulta imprescindible el contraste de los
datos recogidos mediante esta tcnica.
Por otro lado, es importante realizar la anotacin escrita de lo ob-
servado de forma inmediata, en el momento ms cercano posible a la
produccin del hecho, pues la mente, tambin, selecciona, recuerda e
interpreta de acuerdo con su estructura, sus esquemas y sus posibili-
dades, que son evidentemente diferentes de unas a otras. Los factores
emocionales, las motivaciones internas y los deseos, por su parte, in-
terfieren fuertemente en el recuerdo y la interpretacin: ''Nuestro me-
canismo psquico se ha formado mediante un proceso de estratifica-
cin; el material presente bajo la forma de rastros de recuerdo sufre
de vez en cuando una reorganizacin ... una retranscripcin ... la me-
moria no est presente una, sino varias veces" (Freud, S.: Carta a Fliess,
1896). En el mismo sentido, Bartlett, F. (1932, citado en Ornstein:
1994), insiste: "El recuerdo no es la reexcitacin de innumerables ras-
tros fijos, inertes y fragmentarios. Es una reconstruccin imaginativa
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146 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
elaborada a partir de nuestra actitud hacia una masa activa de reac-
ciones o experiencias anteriores hasta llegar a un pequeo detalle que
sobresale y que suele aparecer bajo la forma de imgenes o lenguaje.
En consecuencia, es muy dificil que sea realmente fiel, incluso en los
casos ms rudimentarios de recapitulacin ... ",
Todos tenemos la experiencia de haber observado un hecho con-
juntamente con otras personas y comprobar que cada una lo describe
de forma diferente. Diferencias que se acrecientan con el paso de los
das: segn transcurre el tiempo las versiones van evolucionando en
funcin de las reinterpretaciones personales elaboradas.
Se distinguen dos tipos fundamentales de observacin: la partici-
pan te y la no participante (Cohen, L. y Manion, L.: 1990).
En la observacin participante, el observador est integrado, en
mayor o menor medida, en el grupo al que debe observar. En los tra-
bajos de campo, los antroplogos se han llegado a integrar de tal
forma que ni siquiera los componentes del grupo saban que estaban
siendo observados. En la observacin del alumnado esta situacin no
es posible ni aconsejable. La posicin del profesor o profesora puede
considerarse dentro de esta categoria, porque forma parte del proceso
educativo que est teniendo lugar. Es parte interesada y por ello parte
del grupo. No obstante, es posible desdoblar, en este caso, el papel del
profesor, teniendo en cuenta que ser observador externo o no parti-
cipante de la actuacin del alumnado, y participante en sentido es-
tricto del proceso de enseanza y aprendizaje que tiene lugar en el
aula.
En la observacin no participante, el observador es absolutamente
externo al grupo, se mantiene al margen de las actuaciones del mismo
y de las relaciones que se establecen entre sus miembros. En ningn
caso ni de ningn modo llega a integrarse en el grupo que observa.
Ambos tipos de observacin resultan tiles, en funcin de los ob-
jetivos que se persigan y de la evaluacin que se vaya a realizar. En cual-
quier caso, el contraste de datos es importante, y ms an si la pers-
pectiva de observacin es tan diversa como puede ser en la situacin
que aqu se plantea. Un observador externo al grupo-clase, sin impli-
caciones ni responsabilidades en su modo de funcionar, y sin tareas
concretas que desarrollar durante el tiempo que observa (situacin que
debe afrontar el profesor), advertir mayor nmero de facetas en su
observacin y la interpretacin que ofrezca ser, sin duda, desde un
ngulo distinto y complementario al de los protagonistas de la accin.
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 147
Entrevista
La entrevista puede definirse como una conversacin intencional.
Dada su similitud con e! cuestionario, tambin se concepta como un
cuestionario, ms o menos estructurado o abierto, planteado y res-
pondido de forma oral en situacin de comunicacin personal directa.
Permite, por estas caractersticas, obtener cierto tipo de datos que mu-
chos sujetos no facilitaran por escrito debido a su carcter confiden-
cial, delicado, o porque suponen una fuerte implicacin afectiva, pro-
fesional o de cualquier otro tipo. Tambin facilita la consecucin de
datos no alcanzables con otras tcnicas.
Esta tcnica suele utilizarse en el campo clnico, investigador,
orientador y de los medios de comunicacin. Por ello, las funciones
que cumple son de carcter diagnstico, teraputico, evaluador, inves-
tigador, orientador e informativo (Reyzbal, M.V.: 1993, 174-178).
Centrndola en e! campo educativo y, ms en concreto, como medio
de obtener informacin para llegar a evaluar al alumnado, ofrece ven-
tajas en comparacin con otras tcnicas, entre las cuales cabe destacar:
Garanta de que los datos obtenidos son ciertos, ya que existe la
posibilidad de aclarar cuantas cuestiones se planteen y conse-
guir un buen nivel de comunicacin entre entrevistador y en-
trevistado.
Posibilidad de captar la actitud de! entrevistado hacia el pro-
blema o tema que se presente, pues un entrevistador experi-
mentado es capaz de percibir la sinceridad de las respuestas o
la inhibicin de la persona con la que habla.
Profundidad en las respuestas obtenidas, lo cual facilita un ma-
yor conocimiento del entrevistado por parte de! entrevistador y
del entrevistado hacia s mismo.
Para que la entrevista satisfaga estas virtualidades es necesario que
las preguntas realizadas se ajusten adecuadamente a la situacin que se
investiga, siendo claras, precisas y objetivas.
Sin embargo, la entrevista presenta ciertas dificultades para el en-
trevistador, como son:
El tiempo y la dedicacin que precisan su preparacin y su eje-
cucin, especialmente cuando debe entrevistarse a un gran n-
mero de sujetos.
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148 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
La preparacin previa que supone su correcta realizacin para
la obtencin de los datos prefijados.
El sesgo de la informacin que puede presentarse en el entre-
vistador por su conocimiento anterior de la situacin.
Por lo que se refiere al entrevistado, tambin plantea ciertos con-
dicionamientos para la obtencin de datos fiables y objetivos; entre
ellos, estn:
El afn de ser bien valorado, que puede llevar a contestaciones
poco veraces, pero acomodadas a la respuesta que sabe espera
el entrevistador.
Influencia de su visin personal del problema.
Ausencia de anonimato.
Teniendo en cuenta la caracterizacin hecha de la entrevista, y que
en ella la observacin por parte del entrevistador juega un papel muy
importante", tambin esta tcnica debe reunir una serie de condicio-
nes para que pueda ser utilizada con provecho en el proceso evalua-
dor. Se destacan:
Definicin clara de sus objetivos.
Delimitacin precisa de la informacin que se desea conseguir.
Conocimiento previo del tipo de relacin que mantienen en-
trevistador y entrevistado.
Garanta para el entrevistado de reserva y confidencialidad ab-
solutas en cuanto a la informacin que transmite durante la en-
trevista.
Registro de la conversacin mantenida o de sus datos ms des-
tacados.
Como puede comprobarse, en buena parte coinciden con los requi-
sitos exigidos a la observacin, si bien adaptados a la situacin con-
versacional que aparece en la entrevista, y que tiene sus propias exi-
gencias.
, La observacin est presente en casi todas las tcnicas de obtencin de datos, pues
la persona percibe los hechos de su entorno, fundamentalmente, mediante observa-
ciones, sean intencionadas o no.
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 149
Por lo que se refiere al registro de los datos de la entrevista, precisa
algn comentario especfico. La forma realmente fiel de registrar la
entrevista es la grabacin, ya sea en audio, ya sea en video. Pero pre-
senta el inconveniente grave de que, muchas personas, ante esta forma
de registro, se inhiban o se nieguen a ser entrevistadas, pues piensan
que se puede transgredir la confidencialidad asegurada para la infor-
macin que se facilite. As, se hace imposible realizar la entrevista, por
lo que, en estos casos, puede anotarse la informacin en un instru-
mento escrito, elaborado de antemano, donde se reflejen los datos
principales que se van a obtener. Si es posible -y el entrevistado no se
inhibe-, pueden marcarse en el transcurso de la conversacin. De lo
contrario, habr que hacerlo en cuanto el entrevistado abandone el
lugar donde se ha celebrado la entrevista. Inmediatamente. Insisto: a
continuacin de la entrevista. De lo contrario, se corre el riesgo cierto
de seleccionar las informaciones recibidas y de hacer interpretaciones
personales, como ya comentamos anteriormente.
Los tipos de entrevista que pueden adoptarse, segn los objetivos
perseguidos, son: formal (estructurada, semiestructurada o abierta) e in-
formal.
a) La entrevista formal es la preparada previamente por el entrevis-
tador. A su vez, presenta diversos grados de estructuracin o apertura.
En funcin de stos, la entrevista ser:
.Estructurada, cuando se sigue en ella un cuestionario elaborado con
antelacin, que sirve de guin al entrevistador y del que ste no debe
desviarse en ningn momento.
Semiestructurada, en la que se sigue el cuestionario preestablecido,
pero con la flexibilidad suficiente para modificar las preguntas que se
considere necesario en funcin de las respuestas recibidas. De este
modo se optimiza el resultado de la entrevista, pues permite profun-
dizar en aspectos imposibles de prever por el entrevistador hasta no ha-
ber recibido determinadas contestaciones. Es el modelo ms comn,
por ser til para alcanzar la informacin necesaria y posibilitar, ade-
ms, la flexibilizacin del planteamiento para llegar a profundizar en
las cuestiones que sea preciso.
Libre o abierta, cuando est concertada de antemano pero sin guin
predeterminado. Se comenzar con una cuestin cualquiera que dar
pie para la conversacin y, segn sta se desarrolle, se irn planteando
las preguntas adecuadas. Este tipo de entrevista es poco vlida dentro
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LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
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de un proceso evaluador, pues no permite prever lo~ dat.~s que s: van
a conseguir y, por lo tanto, no tiene sentido su reahza~lOn p~~mfica-
da. Se utiliza mucho, sin embargo, en el campo de la orientacion per-
sonal y profesional.
b) La entrevista informal es la que no tiene preparacin previa algu-
na y en la que el entrevistador consigue la informaci~n relevante que
pueda aparecer en situaciones de encuentr? ~spon.taneo. No respon-
de, como es obvio, a ninguna de las caracterisucas fijadas para la entre-
vista de evaluacin.
La entrevista, en trminos generales, es una tcnica apropiada para
cualquier evaluacin cualitativa, pues ~avorece ,grandemente l~ obten-
cin de informacin profunda y amplia, ademas de que permite rece:
lectar detenidamente datos acerca de actitudes, opiniones, expectan-
vas, etc., de los entrevistados. Informacin imprescindible, por otra
parte, para cualquier valoracin de realid_ades en las 9~e lo humano sea
factor principal. No obstante, hay que senalar que utihzar~~ con mucha
frecuencia para obtener datos necesarios para la ev~uaClon del alum-
nado resulta prcticamente inviable, debido a ese tiempo d: prep~ra-
cin y aplicacin que requiere. Por ello, se usar cuando sea Imposible
obtener los datos a travs de otras tcnicas, como puedan ser la obser-
vacin, la encuesta, la sociometra, etc.
Encuesta
La encuesta consiste en la obtencin de informacin relativa a un tema,
problema o situacin determinada, que se realiza ha~tualmente mediante la
aplicacin de cuestionarios orales o esenios. Es~ r~cogda d~ datos pue~e lle-
varse a cabo mediante una llamada telefnica, el envio del cuestiona-
rio por correo, etc. En nuestro caso concreto, cuando queremo~ incor-
porar la valoracin que el alumnado hace del p~oceso de. ensenanza y
aprendizaje que ha tenido lugar durante un penado de uernpo deter-
minado, puede entregarse el cuestionario en el aula y ser ~evuelto por
el medio ms discreto o menos personal dentro de lo posible.
Los objetivos de la encuesta -en su aplicacin general- pueden
centrarse en:
Averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo de
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 151
la situacin evaluada (un curso, la aplicacin de un programa
o de una unidad didctica, la experimentacin de una nueva
metodologa, etc.).
Descubrir formas de conducta o de funcionamiento con las que
poder comparar situaciones anteriores.
Determinar las relaciones existentes entre diversos aconteci-
mientos o situaciones y entre personas.
De acuerdo con la situacin que se vaya a evaluar y las exigencias
que la misma presente para el estudio (nmero de encuestados, obje-
tivos previstos, etc.), la aplicacin de la encuesta puede resultar senci-
lla o ciertamente compleja. En cualquier caso, el diseo de la encues-
ta requiere:
Conocer claramente la finalidad que se pretende con su utili-
zacin.
Determinar la poblacin a la que se dirige, que debe poseer la
informacin que se solicita.
Disponer de los recursos necesarios para llevarla a cabo.
En funcin de los datos anteriores, al disear la encuesta se tendr
en cuenta la duracin de la misma, si su aplicacin va a ser muestral o
poblacional, la elaboracin del cuestionario, su aplicacin piloto y co-
rreccin subsiguiente, la aplicacin del cuestionario y el tratamiento
de los datos obtenidos (codificacin, en su caso, vaciado, anlisis e in-
terpretacin). En todas las situaciones ser necesario prever el modelo
de informe ms adecuado para plasmar los resultados.
Refirindonos a la evaluacin de los procesos de enseanza y apren-
dizaje, cabe concretar la aplicacin de la encuestas:
a) Al alumnado de un grupo:
Para obtener informacin sobre los objetivos y contenidos que
ha alcanzado tras el trabajo desarrollado en una o varias unida-
des didcticas.
, Este planteamiento se ampla ms adelante, al tratar el cuestionario, dentro de los
instrumentos para la obtencin de datos.

152 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
Para solicitarle informacin acerca de diferentes elementos de
la programacin (objetivos y contenidos, metodologa, activi-
dades, recursos, nivel de aprendizaje, etc.).
En el primer caso, se tratara de una encuesta de control del pro-
ceso de aprendizaje y sus resultados; en el segundo, la encuesta se diri-
gira al control del proceso de enseanza.
b) Al alumnado, profesorado y familias -en los casos pertinentes-
de un centro para obtener datos acerca de la coherencia que se est pro-
duciendo en la aplicacin prctica de lo acordado en los proyectos ins-
titucionales (educativo y curricular, bsicamente).
En ambas situaciones -limitadas a una poblacin abarcable sin
grandes dificultades-, la encuesta no debe ser una tcnica muy compleja
en su aplicacin, pues el nmero de los sujetos encuestados es reducido
y, por lo tanto, resulta sencilla tanto la cumplimentacin del cuestionario
como el tratamiento de los datos conseguidos.
Es una tcnica utilizada dentro de enfoques metodolgicos cuan-
titativos y cualitativos. El tratamiento de la informacin, su interpre-
tacin y el informe consecuente sern los que definan su inclusin en
un modelo evaluador u otro.
Sociometra
La sociometra es una tcnica que ofrece informacin acerca de la estruc-
tura interna de los grupos. Con su utilizacin se conocen los modos de
agrupamiento espontneos que aparecen en ellos, al igual que la exis-
tencia de rechazos claros con relacin a algn o algunos sujetos de los
mismos. Las preferencias pueden detectarse en el mbito intelectual o
en el campo afectivo (Casanova, M.A.: 1991).
La palabra sociometra procede de los trminos latinos socius: com-
paero, social, y metrum: medida, de donde viene su sentido general
relativo al concepto de medida social, valoracin de las relaciones socia-
les entre los miembros de un grupo. Su iniciador,jacob Levy Moreno
(1954, 1966, 1974), quien comienza sus actividades en este campo en
1925, la define como el estudio de la evolucin de los grupos y de la posicin
que en ellos ocupan los individuos, prescindiendo del problema de la estructura
interna de cada individuo. Es decir, que la acepcin de medida se toma,
-
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 153
estrictamente, en sentido cuantitativo: facilita informacin sobre el n-
mero de elecciones o rechazos que un sujeto recibe y, por tanto, sobre
su posicin en el grupo (de alumnos, en nuestro caso), pero sin ofre-
cer datos relativos a las causas motivadoras de las decisiones tomadas
por los sujetos en cuanto a sus preferencias o repulsas. Estas causas se
averiguarn, posteriormente, mediante las tcnicas adecuadas de in-
vestigacin o evaluacin de carcter cualitativo (el estudio de casos, el
psicodrama, la entrevista ... ).
Su aplicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje se justi-
fica por la incidencia reconocida que tiene la buena integracin del in-
dividuo en el grupo y el adecuado clima del mismo (Moos, R.H. y
otros: 1989) para alcanzar un rendimiento escolar correlacionado ade-
cuadamente con las capacidades del alumnado (Gmez Dacal, G.:
1992). Por otra parte, cuando el profesor debe adoptar estrategias de
trabajo en equipo, por ejemplo, es imprescindible que conozca la es-
tructura .interna del grupo, de manera que, en funcin de sus objeti-
vos, de las actividades que se vayan a desarrollar y de la mayor o me-
nor necesidad de intervencin, establezca que los equipos se formen
espontneamente o decida l mismo quin debe integrar cada equipo.
La utilizacin de las tcnicas sociomtricas es sumamente prove-
chosa, especialmente aplicadas de forma continua -cada dos o tres me-
ses, por ejemplo-, pues permiten comprobar la evolucin de la es-
tructura de los grupos y correlacionarla con el modo de producirse los
procesos de aprendizaje en el aula y los resultados que se van obte-
niendo. Por otra parte, una vez representados los datos grficamente,
favorecen:
Comprobar la influencia que posee un lder dentro del grupo.
Analizar el modo de funcionamiento de los grupos en los que
no aparece lder alguno, estableciendo comparaciones con gru-
pos en diferente situacin.
Determinar las consecuencias que tiene en el grupo la incorpo-
racin de nuevos sujetos.
Observar el grado de aceptacin social que tiene un alumno
"muy estudioso" entre sus compaeros, no descuidando otros
factores que puedan influir en su eleccin o rechazo.
Estudiar la influencia que tienen ciertos factores diferenciado-
res (sexo, edad, religin, raza, deficiencia ...) en las elecciones o
rechazos del alumnado que integra el grupo.
 -
~ ~
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
154
Cuando se desarrollen, ms adelante, los instrumentos que se uti-
lizan en la sociometria para la obtencin y representacin de los datos,
ampliaremos con mayor profundidad la aplicacin de esta tcnica.
Coloquio
El coloquio consiste, bsicamente, en un intercambio oral sobre un
tema prefzjado, mantenido por varias personas. Todos los participantes son
receptores y emisores, y su principal funcin es compartir impresio-
nes, opiniones, ideas, valoraciones, etc., sobre la cuestin de que se
trata. El hablar coloquialmente implica algo de informalidad, lo que
favorece una comunicacin espontnea, poco rgida, que facilita la
expresin veraz de las posiciones personales ante un asunto o el poner
de manifiesto lo que se conoce o desconoce de un tema.
La virtualidad del coloquio en el proceso de recoleccin de datos
se centra en:
a) Su utilizacin en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica de
un grupo de alumnos. Antes de comenzar a trabajar en una tem-
tica determinada, resulta imprescindible conocer las ideas pre-
vias que sobre ella posee el grupo. A partir de la situacin detec-
tada, se organizar el planteamiento ms adecuado de la unidad
didctica que se vaya a desarrollar. Esta deteccin primera no
tiene por qu realizarse, siempre y casi exclusivamente, median-
te pruebas escritas. El coloquio es una tcnica que permite lle-
var a cabo la evaluacin inicial de forma distendida, espont-
nea y, por ello, fiable en cuanto a la realidad de los datos que
permite recoger. Si el profesor o profesora seala de antema-
no, en un registro, los aspectos cuyo grado de conocimiento
debe detectar, a travs del coloquio podr determinarlo y lugar y de los resultados que se alcanzan. Por lo tanto, los trabajos del
comenzar a trabajar epistemolgica y metodolgicamente de
forma adaptada al grupo y subgrupos que haya establecido ini-
cialmente.
b) Su utilizacin en situaciones de coevaluacin. As como la pura
autoevaluacin o heteroevaluacin constituyen un soliloquio
interno, la coevaluacin exige la realizacin de un coloquio,
como tcnica de interaccin evaluadora, pues permite con-
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 155
trastar las diversas posturas existentes ante una misma cues-
tin. En este caso, se intercambian las diferentes valoraciones
que realiza el alumnado sobre el trabajo comn (de alumnos
y profesores) llevado a cabo durante un periodo acotado de
tiempo.
Antes de seguir adelante, quiero recordar una afirmacin que hice
al referirme a la evaluacin formativa: si la funcionalidad de la eva-
luacin debe ser formativa, tambin lo ser el conjunto de tcnicas e
instrumentos que se utilice para su aplicacin. Estamos ahora ante un
caso claro en el que la tcnica evaluadora es ntidamente formativa:
el alumnado participa en la captura de datos, en su anlisis y en su
valoracin, lo que contribuye eficazmente a formarle en la argumen-
tacin, la observacin, el respeto a las ideas de los dems y a los turnos
de palabras, la valoracin objetiva del trabajo realizado, etc. Mediante
una tcnica de obtencin y contraste de datos, el alumnado se forma
personalmente, adems de protagonizar su proceso de aprendizaje.
Trabajos del alumno
En este apartado consideramos incluido todo tipo de tareas, ejer-
cicios o actividades que los alumnos y alumnas realizan en el aula o
fuera de ella.
Resulta fundamental que, en funcin de los objetivos que se pre-
tenden conseguir y los contenidos seleccionados para ello, el profesor
establezca las actividades (trabajos escritos, individuales, en grupo, ora-
les, ejercicios de diverso tipo: motrices, intelectuales, plsticos, musicales,
etc.) que el alumnado debe realizar necesariamente para llegar a los
aprendizajes consecuentes. Estas actividades debern permitir, lgica-
mente, la evaluacin del proceso de aprendizaje que est teniendo
alumno (denominados as genricamente) constituyen una fuente de
datos insustituible para disponer de la informacin precisa en los pro-
cesos de evaluacin.
Cada una de las etapas educativas y las diversas reas o materias
curriculares requieren la prctica de tipos de trabajo diferenciados,
ajustados a la madurez de los alumnos y a la especificidad de la disciplina.
Tambin los distintos tipos de contenido exigen, para su dominio, la
realizacin de actividades variadas.

---------------------
156 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
No obstante, en el planteamiento de los trabajos adecuados, como
tcnica de obtencin de datos, el profesorado posee gran prctica,
pues es el mbito especializado a travs del cual desarrolla la mayor
parte de su profesin con los alumnos y alumnas. Por ello, simple-
mente dejamos constatada su relevancia, pues para evaluar los proce-
sos de enseanza y aprendizaje y la consecucin de cualquier objetivo
didctico, el diseo de las actividades apropiadas es la pieza clave:
durante su realizacin debe ser posible valorar los aprendizajes afian-
zados, las dificultades surgidas, sus causas, etc., sin necesidad de tener
que proponer, despus, nuevas actividades o trabajos que ya no servi-
rn para evaluar el proceso transcurrido, sino, en el mejor de los casos,
solamente algunos de los resultados alcanzados.
TCNICAS PARA EL ANLISIS DE DATOS
Sin nimo de exhaustividad, pues esta obra no es el lugar oportuno
para llevar a cabo un examen extenso sobre las tcnicas existentes para
analizar los datos, especialmente por lo que se refiere a los estudios
cuantitativos -que no afectan a nuestra propuesta-, s es preciso abor-
dar, al menos, las que consideramos imprescindibles para garantizar la
fiabilidad, validez y objetividad en la evaluacin de procesos de ense-
anza y aprendizaje, ya que de no ser as las valoraciones realizadas
seran intiles. La garanta de una evaluacin bien hecha es irrenuncia-
ble para el profesorado, pues sus decisiones educativas deben apoyarse
en datos fundamentados.
Trataremos dos tcnicas para el anlisis de datos: la triangulacin y
el anlisis de contenido, por lo que remito a la bibliografia correspon-
diente para ampliar el tema (Berelson, B.: 1952;Fax, DJ.: 1980;Orden,
A. de la: 1985; Santos, M.A.: 1990). Creo que la propuesta que sigue a
continuacin es viable para el profesorado y suficientemente vlida
para que la evaluacin rena las condiciones necesarias de fiabilidad
y objetividad.
Triangulacin
Puede definirse la triangulacin como la utilizacin de diferentes
medios para comprobar un dato o indicador. Medios que, en funcin de las
r
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 157
distintas situaciones a las que se aplique, sern las fuentes, los mto-
dos, las tcnicas, los sujetos, los espacios, etc. De este modo, se con-
trasta la informacin obtenida durante el proceso de enseanza y
aprendizaje --en el caso que nos ocupa-, sirvindose de diferentes enfo-
ques y empleando diversos tipos de datos segn convenga a los pro-
psitos de la informacin. No es la triangulacin, por lo tanto, una
nueva tcnica de obtencin de datos, sino el uso de varias para llegar
a la validacin de los conseguidos mediante otras. La evaluacin cole-
giada, que se invoca desde numerosas instancias, se fundamenta en la
triangulacin que ahora abordamos.
Es importante sealar que los nicos datos que se consideran vli-
dos son los que coinciden desde los distintos medios empleados. Si los
datos no resultan coincidentes, conviene proseguir las observaciones,
la discusin y el anlisis hasta llegar a conclusiones explicativas vlidas
acerca del hecho evaluado.
De acuerdo con lo expuesto, los tipos de triangulacin ms utilizados
son los siguientes:
Triangulacin defuentes, u obtencin de informacin de diversa
procedencia (profesorado, familias, alumnado, documentos ...).
Triangulacin de evaluadores, o realizacin de la observacin o
evaluacin por parte de varios sujetos (investigadores, profeso-
res...).
Triangulacin metodolgica, o utilizacin de diversas estrategias
en este campo (mtodos, tcnicas, instrumentos: observacin,
entrevista, encuesta, lista de control, cuestionario ...).
Triangulacin temporal, o realizacin del estudio en diferentes
momentos.
Triangulacin espacial, o realizacin del estudio en distintos luga-
res.
Todos estos tipos de triangulacin son aplicables a los procesos de
enseanza y aprendizaje, aunque bien es verdad que algunos deben
serlo habitualmente, mientras que otros pueden utilizarse para deter-
minados casos en que se ve ms clara su necesidad.
La triangulacin defuentes supone la posibilidad de recabar infor-
macin para confirmar un dato de los trabajos realizados por el alum-
nado, de diferentes profesores, del propio alumno evaluado, etc.
La triangulacin de evaluadores supone que son varios los profesores
................ ,
-.
158 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 159

que intervendrn en el proceso evaluador, aplicando las tcnic~ acor-
dadas para la obtencin de datos y luego contrastando los misrnos y
comprobando su coincidencia. Es importante hacer notar q~e, :n la eva-
luacin del alumnado, puede ocurrir que un dato no COInCIda (por
ejemplo, la actitud "x" de un alumno en el aula) y que, no obstante, la
captura de datos est bien realizada por los profesores que la han
hecho. Efectivamente, esto puede ocurrir. Todos conocemos casos de
alumnos o alumnas que en un rea y con un profesor mantienen deter-
minada actitud, y en otra rea y con otro profesor mantienen la con-
traria o, al menos, distinta. Si se comprueba que esto es as, cabe cam-
biar la tcnica que se haya utilizado para obtener la informacin
(despus de usar la observacin pasar a la entrevista, por ejemplo) e
intentar explicar de esta forma la situacin producida. A partir de ah,
se actuar en consecuencia para continuar el proceso de enseanza
del modo ms adecuado.
La triangulacin metodolgica implica la utilizacin de diversos mto-
dos, tcnicas o instrumentos para comprobar un determinado dato.
Como qued puesto de manifiesto en el ejemplo anterior, es posible
constatar la actitud de un alumno o alumna mediante la observacin
o la entrevista; igualmente, para comprobar un aprendizaje en el aula,
se pueden proponer diferentes trabajos: escritos, orales, en grupo,
individuales, etc. La informacin obtenida con la entrevista es posible
contrastarla con la aplicacin de una encuesta, etc.
La triangulacin temporal requiere la comprobacin de los datos a
lo largo del tiempo: se ratificar la consecucin de un aprendizaje du-
rante todo un curso o ciclo, por ejemplo. Igualmente, puede consta-
tarse la metodologa empleada por un profesor, realizando compro-
baciones en ese mismo periodo de tiempo o, incluso, mayor.
La triangulacin espacial, por ltimo, supone la obtencin de datos
en diferentes lugares del centro. Determinados aprendizajes del alum-
nado pueden observarse dentro del aula, en los pasillos, en el pati?
de recreo, en el comedor, etc. Si nos referimos a las actitudes, es POSI-
ble que no se pongan de manifiesto de igual modo en los diferentes
lugares citados. Por ello, resulta interesante tomar informacin en
todos ellos.
Anlisis de contenido
La otra tcnica importante que antes citamos es el anlisis de con-
tenido, especialmente cuando se trata de datos obtenidos desde un
enfoque cualitativo/descriptivo de la evaluacin. Ya remitimos en su
momento a la bibliografa apropiada para ampliar este apartado, aun-
que, en sntesis, la prctica totalidad de los autores citados establece un
proceso secuencial para su realizacin que, bsicamente, comprende
las siguientes fases generales:
Determinacin de la amplitud del anlisis.
Concrecin de la unidad de anlisis.
Identificacin, seleccin y estructuracin de las categoras de
anlisis.
Codificacin de los datos.
Anlisis estadstico, en su caso.
Tambin pueden utilizarse otras tcnicas, citadas por Santos, M.A.
(1990,123-126), Y que se concretan en los siguientes tipos: arbreo
funcional, arbreo epistemolgico, comprensivo, abierto, significati-
vo.
Igualmente, desde una perspectiva general aplicable a todo pro-
ceso evaluador, pueden formularse unas fases de anlisis asequibles a
nuestra realidad, tales como (Casanova, M.A.: 1992,84):
Triangulacin de los datos.
Anlisis sistemtico del contenido de toda la informacin obte-
nida.
Profundizacin, comentario y contraste de los datos entre las
personas implicadas en la evaluacin.
Concrecin y redaccin de los resultados en un informe final.
En concreto, si se aplica el anlisis de contenido a los procesos y
resultados de los aprendizajes de alumnos y alumnas, este esquema
general de trabajo deriva en la necesidad absoluta de establecer clara-
mente criterios de evaluacin precisos para analizar/corregir los traba-
jos escritos u orales llevados a cabo en el aula, los procesos mediante los
cuales se han realizado o las pruebas puntuales establecidas en deter-
minados momentos del proceso. Como digo, la correccin de los tra-
................ '
-.
160 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 161

bajos para llegar a conclusiones acerca de. los. aprendizajes ~canzados,
debe realizarse teniendo en cuenta los cntenos de evaluacin estable-
cidos por escrito, de manera que los res~l~~os no e.stn sesga?os ni
por la evaluacin normativa, ni por la subjetividad o circunstancias del
profesor evaluador. ."
Por lo tanto, siempre que sea posible, se tnangularan los. datos c.~n
base en los cuales se evaluarn al alumno o alumna (un trabajo tambin
puede ser corregido por varios profes?:~s), y la corr~cci~n de los tra-
bajos se llevar a cabo mediante un anlisis de conte.mdo nguroso, ~~e
permita corroborar, sin dudas, los res~lta~os obtemdos o la evolucin
seguida durante el proceso de aprendizaje.
situacin particular de cada profesor o equipo de profesores con sus
respectivos grupos de alumnos, mediante la sustitucin de algunos in-
dicadores, la incorporacin de otros o la eliminacin de los que no re-
sulten procedentes. Por lo tanto, s me parece til -incluso conve-
niente- ofrecer algunos instrumentos con base en los cuales se
construyan otros similares o iguales, pero con contenido diferenciado
en funcin de las mltiples situaciones que aparecen en la globalidad
de un sistema educativo.
Anecdotario

El anecdotario consiste en una ficha (figura 14) donde aparece el

INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA Y EL ANUSIS DE DATOS nombre del alumno o alumna, la observacin realizada, la fecha de la
observacin y la firma del profesor que la ha efectuado. Los datos que
Ya comentamos en su momento que para plasmar la informacin suelen reflejarse en l son, nicamente, los que se desvan de la con-
obtenida mediante las diferentes tcnicas que se apliquen -de manera ducta habitual del alumno, ya sea en sentido positivo o negativo. Por
que sta presente garantas en cuanto a su rigurosid~d y sistematici- lo general-eomo casi siempre en la evaluacin- se hace ms hincapi
dad-, es imprescindible contar con instrumentos o reg~tros adecuad~s
a cada una de esas tcnicas. Constituyen una herramienta necesana
para anotar por escrito (numrica, descriptiva o ~:ficamente) los da-
FIGURA 14
tos conseguidos a lo largo de un proceso de evaluacin, Indudablemente,
Anecdotario
en un modelo cualitativo, descriptivo y con tcnicas procedentes del
campo de las ciencias humanas para conseguir la informaci~n, la ~ece-
sidad de instrumentos bien elaborados e idneos para las vanadas situa- Fecha de la observacin: .
ciones que se presentan se hace, si cabe, ms pa~ente.
Por lo tanto, a continuacin se describen los mtrumentos que con-
sidero ms tiles y aplicables en la realidad y contexto de nuestros cen- Nombre del/de la alumno/a: .
tros ofreciendo modelos de todos ellos. No obstante, hay que tener en
cue~ta que estos modelos son, solamente, pautas de trabajo que, .des-
pus, cada equipo de profesores o cada profesor debe adaptar.~ la sl~a- Hecho observado: ....................................................................................
ci n concreta en que evala y a los objetivos de su evaluacin. SI se ....................................................................................
quieren evaluar correctamente y con adecuacin precisa los procesos ....................................................................................
de aprendizaje que tienen lugar en cada aula, el profesorado debe ela- ....................................................................................
borar sus propios instrumentos para registrar los datos que se producen
El/La profesor/a:
en cada momento. No existe la "receta" aplicable mecnica y autom-
ticamente a cualquier proceso de enseanza y aprendizaje. Insisto: in-
cluso un instrumento cerrado -elaborado totalmente, en forma y
contenido- slo puede servir como pauta, como modelo adaptable a la

-------------------- r .

162 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 163

en los aspectos negativos, pero es tanto o ms importante des~car.l.?s rece no obedecer a ningn cambio estable de actitud o conducta. No
positivos, pues dan ocasin de realizar ref~erzos, apoyos o mouv~~lOn obstante, si la conducta registrada es positiva -en contra de la negati-
al alumno para seguir trabajando y evolucionando en su formacin. va habitual-, s conviene aprovecharla para ponerla de relieve ante el
Si esta conducta inhabitual se repite a partir de un momento de- alumno y comentar con l por qu actu de esa manera y por qu no
terminado, en el que aparece por vez primera, habr que tenerla en contina en la misma lnea. Todo lo positivo que surja durante el pro-
cuenta para detectar 1lS causas de la modificacin habida y actuar. en ceso de enseanza y aprendizaje convendr destacarlo como punto de
consecuencia. Conviene, en cualquier caso, mantener una entrevista apoyo para avanzar en la formacin del estudiante.
con el alumno o alumna y comentar lo observado.
Mensual o trimestralmente puede elaborarse un anecdotario/resu-
men (figura 15), donde se anoten las observaciones llevadas a cabo a Lista de control
lo largo del mes. Es un buen modo de visualizar el conju.nto de la infor-
macin obtenida mediante lo anotado por uno o vanos profesores, La lista de control (figura 16) consiste en un cuadro de doble en-
para tener una plasmacin global del comportamiento del alumno en trada en el cual se anotan, en la columna izquierda, los objetivos que
cuestin. deben alcanzarse en un periodo de tiempo medio/largo (de un tri-
Las diferentes anotaciones constituyen una valiosa informacin mestre en adelante) o los indicadores que desean valorarse a lo largo
acumulada a lo largo del tiempo fijado para evaluar ciertos objetivos del periodo de tiempo que se determine. La formulacin de indica-
especficos. dores u objetivos debe ser clara, concreta, directa, unvoca (slo uno
Cuando aparece una conducta inhabitual en una ocasin y no en cada tem), de modo que permitan su observacin u obtencin por
vuelve a repetirse, puede eliminarse la ficha correspondiente pues pa- otros medios sin ambigedades ni posibles interpretaciones persona-
les.
FIGURA 15 En la parte superior, horizontalmente, aparecer el nombre de los
Anecdotario resumen alumnos de un grupo/ clase -en caso de que se aplique para la evalua-
cin de sus aprendizajes-o De esta forma, cuando el alumno ha alcan-
zado un objetivo, se anota en la cuadrcula correspondiente en la que
Fecha Hecho observado Profesor/a
se cruzan objetivo/alumno con una marca cualquiera (un aspa, un
punto). Sin embargo, no se valora el grado de consecucin de cada ob-
jetivo, sino solamente si se ha conseguido o no. Si el proceso de apren-
dizaje que sigue ese grupo es el correcto, la lista de control se ir cu-
briendo progresivamente en todas sus cuadrculas. Para comprobar la
marcha de ese proceso ser necesario poner atencin, pues pueden
presentarse dos situaciones:

a) Que alguna fila se quede sin cumplimentar, lo que significar

que ese objetivo no est siendo considerado en la programa-
cin del profesor y, por lo tanto, requiere ser trabajado urgente-
mente.
b) Que en una columna no existan anotaciones, lo que llevar a
la conclusin de que ese alumno no est alcanzando los obje-
tivos previstos (en su totalidad o parcialmente).
 -
164 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 165

FIGURA 16
La visin de conjunto que facilita acerca de la evolucin del
Lista de control
grupo/ clase y su funcionalidad, al ofrecer gran cantidad de informa-
cin en muy poco espacio, hacen de la lista de control un tipo de re-
rea: Matemticas.
gistro muy valioso para la obtencin de datos de cualquier tipo y, por
Grado: Primero de Primaria (Mxico).
ello, permite una valoracin continua del alumnado sin grandes difi-
cultades ni trabajos aadidos para el profesorado. Hay que buscar, tam-
CIl CIl CIl CIl CIl CIl CIl CIl
<, <, <, <, <, <, <, <, bin, la no "burocratizacin" de los procesos evaluadores para que re-
o o o o o o o o
:: e :: :: e :: :: :: sulten tiles y viables.
E E E E E E;:l E;:l E
;:l ;:l ;:l ;:l ;:l ;:l Vemos que, as, la lista de control es vlida para hacer el segui-
;;:: ;;:: ;;:: ;;:: ;;:: ;;:: ;;:: ;;::
Alumnos/as miento de la evaluacin continua y, adems, para realizar la evalua-
~ cin final al terminar el periodo de evaluacin establecido, en funcin
l. Distinguir las nociones de: de las necesidades o acuerdos tomados en el centro. Hay que recor-
* ms dar que la evaluacin final no significa examen final. sta debe consistir
* menos en una reflexin final acerca de lo conseguido durante un tiempo aco-
2. Distinguir las nociones de: tado de antemano, para lo cual es imprescindible poseer datos rigu-
* pocos rosos obtenidos a lo largo del proceso, que pueden anotarse muy bien
* muchos en la lista de control que ahora comentamos.
3. Armar un rompecabezas Este tipo de registro tiene una aplicacin clara y muy til para el cen-
tro -para el profesorado- en el momento de elaborar los informes que
4. Distinguir las nociones de:
deben facilitarse al alumnado, a sus familias o a otro centro al cual se
* grande
traslade el alumno durante un curso o ciclo sin finalizar. Partiendo de
* mediano
las premisas expuestas, en las cuales ha quedado de manifiesto que es
* pequeo
ms ilustrativa una informacin descriptiva que la nica plasmacin
5. Distinguir las nociones de:
de un nmero o una sola palabra para explicar lo que ha aprendido o
* largo dejado de aprender un alumno en relacin con un rea curricular,
* corto conviene que este informe contenga la descripcin de lo que ha tra-
6. Reconocer los nmeros del 1 al 9 bajado y conseguido -o no- el alumno evaluado. Si la lista de control
7. Realizar sumas sencillas manipulan- se ha elaborado para cada bimestre del curso o ciclo, por reas o mate-
do objetos rias, los datos que deben plasmarse en el informe se encuentran ya
"escritos", expresados verbalmente, con lo cual solamente se trata de
8. Realizar restas sencillas manipulan-
transcribir estos datos (con una terminologa comprensible para el re-
do objetos
ceptor) al modelo comn de informe que se haya acordado, valorando
9. Reconocer los nmeros del 1 al 15 cada uno de los objetivos propuestos. Cuando desarrollemos el in-
10. Resolver problemas sencillos que
forme de evaluacin, ampliaremos estos comentarios.
requieran: Otra aplicacin eminentemente funcional para el profesorado es
* recoleccin utilizar la lista de control con objeto de decidir la promocin o no de
* registro un alumno al curso o ciclo siguiente o su titulacin al finalizar una
* organizacin de la informacin. etapa educativa. En este caso, se reflejan en la lista los criterios de pro-
I
mocin establecidos para cada ciclo o curso y a lo largo de ese tiempo
 ~
I

UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 167

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
166
b) Escalas grficas son las que valoran los objetivos o indicadores
se anotar en ella la consecucin de los diferentes crite~i?s por parte dentro de un continuo, marcado con aspas, puntos o descrip-
de cada alumno. En el momento puntual de tomar d~CislOnes a~erca ciones concisas, que permite, posteriormente, elaborar un gr-
de la promocin o titulacin del alumnado, se tendra constancia es- fico uniendo los puntos sealados al valorar cada tem. Conti-
crita de todo lo alcanzado y no surgirn problemas mayores para lle- nuando con el ejemplo anterior, la escala numrica se
gar a los acuerdos necesarios. convertir en la siguiente escala grfica:

Escala de valoracin
Valore la utilizacin de los recursos didcticos llevada a cabo por los alum-
La escala de valoracin consiste en un registr.o ~e dat~s e~ el cual nos y alumnas durante el desarrollo de la unidad, teniendo en cuenta que
el aspa situada a la izquierda supone la utilizacin mnima y la situada a
se re flei
eFn, ordenada y sistemticamente, los objetivos o indicadores
. .- la derecha, la mxima:
que pretenden evaluarse en relacin con una persona o una snuacion,
valorando cada uno de ellos en diferentes grad?s, que. pueden ~xpre-
sarse numrica, grfica o descriptivamente. Su diferencia con la.lis.ta de
Alumno A:
control es, justa.mente, esta valoracin g:ad~~da d~ cada obJetIvo?
indicador, lo que supone una mayor rnauzacion y nqueza de conoci- Alumno B:
miento de la situacin evaluada.
En funcin de su modo de plasmacin de los datos, las escalas pue- Alumno C:
den ser numricas, grficas o descriptivas.

a) Escalas numricas son las que valoran los objetivos o i.ndicado-

res mediante una serie ordenada de nmeros. Por ejemplo:
c) Escalas descriptivas (figuras 17, 18 Y 19)4 son las que valoran, me-
diante un conjunto de expresiones verbales, el grado de consecu-
cin de un objetivo o la valoracin de un indicador determi-
Valore de I a 6 la utilizacin de los recursos didcticos llevada a cabo por nado. En su aplicacin a la evaluacin de aprendizajes, es un
los alumnos y alumnas durante el desarrollo de la unidad: registro que ofrece una rica informacin acerca de la conse-
cucin paulatina de los objetivos previstos y del momento en
que se encuentra cada alumno durante el camino hacia esos
Alumno A: 1-2-3-4-5-6 objetivos. Por ello, es un instrumento perfectamente vlido
para evaluar los procesos y registrar de modo continuo la evo-
Alumno B: 1-2-3-4-5-6 lucin que se va produciendo en el alumnado, teniendo como
referencia los objetivos que debe alcanzar.
Alumno C: 1-2-3-4-5-6

Rodee con un crculo el nmero que corresponda, teniendo en cuenta qne el 1
supone la utilizacin mnima y el 6 la mxima.
El contenido de las escalas que se presentan como modelo reflejan algunos de los
indicadores posibles que pueden plasmarse en ellas. Slo pretenden ser una pauta, no
exhaustiva en absoluto, que facilite la elaboracin posterior de las que se consideren ne-
cesarias para cada unidad didctica o para la valoracin de objetivos comunes a varias
reas (como puede ocurrir con la evaluacin de procedimientos y actitudes).
 -

168 LA EVALUACINEDUCATIVA.ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADORY SU METODOLOGA 169

FIGURA 17 FIGURA 17 (Cont.)

Escala de valoracin descriptiva
(Evaluacin de actitudes) El/La alumno/a ... Siempre Muchas Algunas Nunca
rea: Espaol. veces veces
Grado: Sexto de Primaria (Mxico).
Nombre y apellidos del/de la alumno/a: .............................................................
9. Aprecia los valores estticos de los
Fecha de la aplicacin: ................................... textos

Muchas Algunas Nunca * Orales O O O O

Siempre
El/La alumno/a ...
veces veces
* Escritos O O O O

10. Valora la lengua como medio

1. Valora la lengua como medio para evitar prejuicios por razn de:
para satisfacer sus necesidades de
comunicacin O O O O * Sexo O O O O
O O O O * Raza O O O O
2. Respeta los turnos de palabra * Clase social O O O O
3. Interpreta con actitud crtica los * Religin O O O O
discusos orales: * Ideologa O O O O
O O O O
* La exposicin
O O O O
* El debate
O O O
* El dilogo O
* La entrevista O O O O FIGURA 18
Escala de valoracin descriptiva
4. Interpreta con actitud crtica los
O O O O rea:
tex tos escri tos Espaol.
Grado: Sexto de Primaria (Mxico).
5. Formulajuicios personales sobre
O O O O Unidad didctica 6: "La leyenda del fuego"
el tema de un coloquio
Nombre y apellidos del/de la alumno/a: .............................................................
6. Respeta, en los intercambios ora- Fecha de la aplicacin: ...................................
les con los dems, sus:
O O O O
* Ideas
O
El/La alumno/a ... S Casi Casi No
* Experiencias O O O
siempre nunca
* Sentimientos O O O O
O O 1. Comprende el sentido de la le-
7. Disfruta con la lectura O O
yenda O O O O
8. Valora la lectura como medio de:
2. Comprende el significado de algu-
O O O O
* Informacin nos refranes O O O O
* Enriquecimiento cultural O O O O
O O O O 3. Utiliza adecuadamente la tcnica
* Placer
O O
O O O O del subrayado O O
* Diversin
 -------------------
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 171
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
170
FIGURA 18 (Cant.)
FIGURA 18 (Cant.)
El/La alumno/a ... S Casi Casi No
S Casi Casi No
El/La alumno/a ... siempre nunca
siempre nunca

14. Usa adecuadamente el verbo en

4. Escribe oraciones sencillas con pretrito O O O O
O O O O
expresiones dadas
15. Dramatiza un texto literario O O O O
5. Distingue la descripcin de la
O O O O
narracin

6. Es capaz de describir despus de

organizar la informacin en un
O
esquema

7. Conoce los elementos de la narra-

cin O

8. Identifica estos elementos en "La

leyenda del fuego" O

9. Identifica los elementos de la

narracin en otros textos O

10. Es capaz de escribir un cuento O

11. Valora la leyenda como texto

importante para conocer las tradi-
ciones mexicanas O

12. Elabora una antologa de tradi-

ciones mexicanas O

13. Utiliza correctamente e y qu cuan-

do se emplean con igual sonido O
 -

UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 173

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
172
FIGURA 19 (Cant.)
FIGURA 19 (Cant.)
El/La alumno/a ... S Casi Casi No
S Casi Casi No
El/La alumno/a ... siempre nunca
siempre nunca

* Por descubrir territorios Q O o Q

* La observacin directa Q o Q Q
* Por descubrir paisajes O O O Q
O O O.
* Datos estadsticos Q
O * Por conocer territorios O O O O
O O
* Bases de datos Q
O * Por conocer paisajes O O O O
O O
* Fotografas areas O
13. Valora la diversidad de paisajes:
5. Interpreta grficos (especificar
Q Q O Q
los tipos) Q
Q * Naturales Q O
* Rurales Q O O O
6. Interpreta diagramas (especificar * Urbanos Q Q O O
Q Q Q
los tipos) Q
14. Valora la calidad del medio
ambiente O Q O Q

7. Elabora grficos partiendo de:

15. Valora el medio natural como
* Tablas Q
o Q Q
recurso para la calidad de vida de los
O Q
* Cuadros estadsticos Q Q Q O Q
grupos humanos O

8. Elabora diagramas partiendo de: 16. Muestra disposicin favorable

Q O O hacia la conservacin del medio na-
* Tablas Q
O O tu~ Q Q O O
* Cuadros estadsticos Q Q

17. Muestra disposicin favorable

9. Consulta la documentacin ade- hacia la defensa del medio natural Q O O Q
Q Q Q
cuada para realizar estudios Q
18. Valora el patrimonio cultural
10. Compara rasgos diferenciado- O O Q
Q O de su pas Q
res de las situaciones que estudia Q Q

19. Valora el patrimonio cultural

11. Posee rigor crtico: de otros pases O O O O
Q Q Q
* Al recoger informacin Q
Q O O 20. Participa en actuaciones para
* Al analizar la informacin Q
la conservacin del patrimonio cul-
* Al realizar trabajos sencillos
O O Q
o Q O O tural de su pueblo O ciudad O
de investigacin
O O O
* Al manifestar sus opiniones Q
21. Tiene conciencia de los pro-
O O O
* Al trabajar en equipo O
O blernas relacionados con los desequi-
* En otras situaciones Q O O
librios demogrficos entre los distin-
tos pases O Q O O
12. Demuestra curiosidad:
-
174 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 175

FIGURA 19 (Cant.) trol, pues su consecucin se produce de forma ms clara en un momen-

El/La alumno/a ... S Casi Casi No
siempre nunca
22. Tiene conciencia de los proble-
mas relacionados con las desigualda-
des econmicas entre:
* Distintos pases O O O O
* Diferentes grupos humanos
dentro de un mismo pas O O O O
El profesor establecer el nmero de tramos de avance en los que
se grade la valoracin de cada objetivo, en funcin de lo que consi-
dere ms oportuno para obtener la informacin que precise. Los tr-
minos que suelen utilizarse en las escalas descriptivas para determinar
la situacin del alumnado en relacin con cada objetivo son: siempre,
s, en todas las ocasiones, mucho; casi siempre, en algunas ocasiones,
bastante; casi nunca, en pocas ocasiones, regular; no, nunca, nada, en
ninguna ocasin.
Habitualmente, estas escalas se elaboran para anotar la informa-
cin necesaria durante el desarrollo de una unidad didctica en el
aula, por lo que requiere un ejemplar por unidad para cada alumno.
En ella se plasman, por lo tanto, los objetivos sealados para la unidad
didctica que se aplica. Con objeto de observar u obtener por otros me-
dios los datos necesarios para valorar los objetivos reflejados en la es-
cala, el profesor o profesora deber proponer la realizacin de activi-
dades adecuadas, por parte de sus alumnos, mediante las cuales sea
posible comprobar cmo va progresando cada alumno en relacin con
los objetivos y hasta qu punto los ha alcanzado al finalizar la unidad.
En las escalas pueden registrarse objetivos que impliquen la adqui-
sicin de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales.
No obstante, suelen ser ms utilizadas para la evaluacin de actitudes
y procedimientos, pues permite la anotacin rigurosa y sistemtica
para cada alumno a lo largo del proceso, y la introduccin de las modi-
ficaciones oportunas segn evoluciona el alumnado. Los objetivos que
suponen la adquisicin de conceptos suelen anotarse en las listas de con-
to determinado y basta con reflejar su dominio en este tipo de registro,
no tan minucioso como la escala. Igualmente, esta ltima puede resul-
tar muy til para valorar los diferentes aspectos de la comunicacin
oral del alumnado, sobre todo cuando esta valoracin se realiza duran-
te el tiempo en que el estudiante se expresa, y, adems, no se graba
para facilitar su posterior comprobacin.
La escala es cumplimentada por el mismo evaluador que la aplica.
Para su elaboracin es importante tener en cuenta cinco conside-
raciones:
Es necesario un ejemplar de la escala para cada alumno que se
evala.
Pueden anotarse en ella objetivos que impliquen la adquisicin
de contenidos conceptuales, procedimental es y actitudinales.
Cada tem planteado -objetivo o indicador en general, segn
los casos- plasmar una sola cuestin para evaluar (cuando apa-
recen objetivos dobles no se pueden valorar conjuntamente,
salvo que esa misma valoracin coincida en am bos).
Si aparecen enunciados positivos y negativos en los indicadores
de la escala, conviene agruparlos en bloques: al principio los po-
sitivos Yal final los negativos, separados por unos asteriscos, por
ejemplo. Esto facilita el anlisis de contenido de la escala, pues
con un vistazo se interpreta fcilmente su resultado: los indica-
dores del primer grupo estarn valorados positivamente si las as-
pas se encuentran a la izquierda -"siempre"-; en el segundo
caso, la valoracin positiva ser cuando aparezcan las aspas en
. la columna de la derecha -"nunca"-.
Es recomendable establecer un nmero par de tramos (cuatro,
seis) para valorar el mayor o menor progreso en relacin con
cada objetivo. C:uando el nmero de tramos es impar, se tiende
a colocar en el central la situacin de aprendizaje, pues cierta-
mente en muchos casos esa situacin es intermedia. Del modo
que indicamos, el evaluador se obliga a determinar si el objetivo
est ms o menos conseguido cuando cumplimenta la escala, lo
que deriva en una estimacin ms precisa.
Como ya indicamos al comenzar el apartado referido a instrumen-
tos para la obtencin y el anlisis de datos, los modelos que se ofrecen
 -------------------
176 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
en las figuras correspondientes constituyen solamente pautas de trabajo
que no pueden ni deben aplicarse literal y automticamente, pues la
situacin de cada profesor requerir adecuaciones especficas.
Dentro de las escalas de valoracin, caben destacarse las escalas de
autoevaluacin, que siguen los mismos esquemas anteriormente ex-
puestos pero que, como su misma denominacin indica, las responde-
ra la propia persona evaluada, en este caso autoevaluada por s misma.
Cuando se elabora este tipo de escala suele utilizarse la primera per-
sona para formular los indicadores: estudio diariamente, realizo las ta-
reas de clase, consulto bibliografia para ampliar los conocimientos, etc.
Cuestionario
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas
acerca de un tema; habitualmente se aplica por escrito a un determi-
nado nmero de sujetos. Es el instrumento adecuado para conseguir
la informacin mediante la tcnica de la encuesta.
Partiendo de la clasificacin que de! cuestionario proponen De Ke-
tele,J.M. y Roegiers, X. (1995), y adaptada y ampliada en funcin de!
objeto de esta obra, e! cuestionario puede ser:
a) De recogida de informacin para una encuesta.
b) De control de procesos y resultados de! aprendizaje.
Caracterizaremos en trminos generales e! cuestionario al tratar
el primer modelo y, despus, especificaremos las diferencias en el
segundo que proponemos.
a) Cuestionario de recogida de informacin para una encuesta
Es el cuestionario que, bsicamente, queda definido al comienzo
de este apartado. Se aplica, por tanto, a una muestra de poblacin o a
una poblacin entera si sta no resulta excesivamente amplia -como
puede ser el caso del conjunto de profesorado de un centro-. Resulta
especialmente til cuando es preciso conseguir informacin de un
nmero considerable de sujetos en un tiempo limitado, circunstancia
que hara inviable su obtencin mediante otra tcnica como puede
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 177
ser la entrevista. Adems, posee otra virtualidad: e! anonimato de las res-
puestas siempre que se considere oportuno, lo que da mayor garanta
sobre la veracidad de los datos.
Al contrario de lo que ocurra con los instrumentos anteriores,
este registro lo elaboran unas personas pero lo deben cumplimentar
otras: las que poseen la informacin que se precisa. Aunque parece
una afirmacin obvia, hay que tenerla en cuenta, porque en muchas
ocasiones se realizan encuestas con personas que no tienen la infor-
macin que se solicita y que contestan sin una base fundamentada,
lo que, lgicamente, invalida los datos obtenidos y desfigura los re-
sultados.
Cuando se elabora un cuestionario es preciso respetar los requisi-
tos que debe reunir para que cumpla su funcin y pueda ser cumpli-
mentado sin problemas por los sujetos a quienes se dirige. Funda-
mentalmente, estos requisitos se centran en los siguientes:
Lenguaje claro y adaptado a la poblacin que debe respon-
derlo.
Utilizacin de trminos bien definidos, sin ambigedad, de ma-
nera que la pregunta no se preste a interpretaciones dudosas.
Preguntas nicas en cada cuestin planteada. Una pregunta do-
ble impedir u oscurecer la respuesta, ya que slo sera posible
responderla en los casos en que coincidiera la respuesta a las
dos preguntas. Un ejemplo: Cree Vd. que se le deja participar
suficientemente en las reuniones del claustro de profesores y
que se tiene en cuenta su opinin? Podra ocurrir que al sujeto
se le permitiera intervenir ampliamente en las reuniones, pero
que no se le hiciera ningn caso en sus propuestas. Al contra-
rio, puede ser que no se le permita hablar cuanto quiere, pero
que cuando lo hace se considera y valora lo que propone. La
respuesta, por tanto, es imposible, porque a media pregunta
hay que responder s y a la otra media que no. El planteamien-
to correcto de esta pregunta hace que se convierta en dos: Cree
Vd. que se le deja participar suficientemente en las reuniones
del claustro de profesores? Se tiene en cuenta su opinin en
estas reuniones? As, las contestaciones podrn ser correctas y
su interpretacin precisa.
Planteamiento no directivo de las preguntas, sin utilizar dobles
negaciones que las oscurezcan: No es verdad que no desea ...?
 -
176 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
en las figuras correspondientes constituyen solamente pautas de trabajo
que no pueden ni deben aplicarse literal y automticamente, pues la
situacin de cada profesor requerir adecuaciones especficas.
Dentro de las escalas de valoracin, caben destacarse las escalas de
autoevaluacin, que siguen los mismos esquemas anteriormente ex-
puestos pero que, como su misma denominacin indica, las responde-
ra la propia persona evaluada, en este caso autoevaluada por s misma.
Cuando se elabora este tipo de escala suele utilizarse la primera per-
sona para formular los indicadores: estudio diariamente, realizo las ta-
reas de clase, consulto bibliografia para ampliar los conocimientos, etc.
Cuestionario
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas
acerca de un tema; habitualmente se aplica por escrito a un determi-
nado nmero de sujetos. Es el instrumento adecuado para conseguir
la informacin mediante la tcnica de la encuesta.
Partiendo de la clasificacin que del cuestionario proponen De Ke-
tele,lM. y Roegiers, X. (1995), Yadaptada y ampliada en funcin de!
objeto de esta obra, el cuestionario puede ser:
a) De recogida de informacin para una encuesta.
b) De control de procesos y resultados del aprendizaje.
Caracterizaremos en trminos generales el cuestionario al tratar
el primer modelo y, despus, especificaremos las diferencias en el
segundo que proponemos.
a) Cuestionario de recogida de informacin para una encuesta
Es e! cuestionario que, bsicamente, queda definido al comienzo
de este apartado. Se aplica, por tanto, a una muestra de poblacin o a
una poblacin entera si sta no resulta excesivamente amplia -como
puede ser e! caso del conjunto de profesorado de un centro-. Resulta
especialmente til cuando es preciso conseguir informacin de un
nmero considerable de sujetos en un tiempo limitado, circunstancia
que hara inviable su obtencin mediante otra tcnica como puede
UN MODELO EVALUAD OR Y SU METODOLOGA 177
ser la entrevista. Ad.ems, posee otra virtualidad: el anonimato de las res-
puestas siempre ('Iue se considere oportuno, lo que da mayor garanta
sobre la veracidzj. de los datos.
Al contrari.o de lo que ocurra con los instrumentos anteriores
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este registro 10 elaboran unas personas pero lo deben cumplimentar
otras: las q:'le poseen la informacin que se precisa. Aunque parece
una .afirrr.1acinobvia, hay que tenerla en cuenta, porque en muchas
ocasior les se realizan encuestas con personas que no tienen la infor-
macif..m que se solicita y que contestan sin una base fundamentada,
lo r.ue, lgicamente, invalida los datos obtenidos y desfigura los re-
SI jitados.
Cuando se elabora un cuestionario es preciso respetar los requisi-
tos que debe reunir para que cumpla su funcin y pueda ser cumpli-
mentado sin problemas por los sujetos a quienes se dirige. Funda-
mentalmente, estos requisitos se centran en los siguientes:
Lenguaje claro y adaptado a la poblacin que debe respon-
derlo.
Utilizacin de trminos bien definidos, sin ambigedad, de ma-
nera que la pregunta no se preste a interpretaciones dudosas.
Preguntas nicas en cada cuestin planteada. Una pregunta do-
ble impedir u oscurecer la respuesta, ya que slo sera posible
responderla en los casos en que coincidiera la respuesta a las
dos preguntas. Un ejemplo: Cree Vd. que se le deja participar
suficien.temente en las reuniones del claustro de profesores y
que se tiene en cuenta su opinin? Podra ocurrir que al sujeto
se le permitiera intervenir ampliamente en las reuniones, pero
que no se le hiciera ningn caso en sus propuestas. Al contra-
rio, puede ser que no se le permita hablar cuanto quiere, pero
que cuando lo hace se considera y valora lo que propone. La
respuesta, por tanto, es imposible, porque a media pregunta
hay que responder s y a la otra media que no. El planteamien-
to correcto de esta pregunta hace que se convierta en dos: Cree
Vd. que se le deja participar suficientemente en las reuniones
del claustro de profesores? Se tiene en cuenta su opinin en
estas reuniones? As, las contestaciones podrn ser correctas y
su interpretacin precisa.
Planteamiento no directivo de las preguntas, sin utilizar dobles
negaciones que las oscurezcan: No es verdad que no desea ...?
 -
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 179
178

Texto de la pregunta sin suposiciones implcitas, que pueden Los cuestionarios abiertos plantean las preguntas sin sugerir ningn
responder o no a la realidad del sujeto que contesta. Si las inclu- tipo predeterminado de respuesta, sino que, simplemente, dejan espa-
ye, habr personas que no podrn cumplimentarla. Ejemplo: cio para que el sujeto exprese todo lo que considere oportuno. Por
Cuando Vd. sale con sus alumnos del aula, le plantean proble- ejemplo, si se estuviera encuestando al profesorado para evaluar su la-
mas de disciplina? Quiz ese profesor nunca salga a realizar ac- bor docente, podran plantearse las siguientes preguntas:
tividades fuera del aula con su alumnado, con lo cual la pre-
gunta quedara invalidada y no sera respondida.
Las preguntas deben reunir toda la informacin relevante para Cmo organiza las actividades de sus alumnos en la biblioteca?
la evaluacin que se lleva a cabo.
Anonimato de las respuestas, para avalar la confidencialidad de
las mismas y garantizar su veracidad.
Aplicacin del cuestionario a la poblacin apropiada, segn la
informacin que se desea obtener.
Formato sencillo, que facilite su cumplimentacin; es decir: di-
ferenciacin clara de cada pregunta, espacio suficiente para res- Qu objetivos pretende conseguir con las actividades extraescolares?
ponder, redaccin correcta, letra fcilmente legible, etc.

De acuerdo con el tipo de respuesta que se solicita de los encues-

tados, los cuestionarios se clasifican en tres tipos: cerrados, abiertos y mix-
tos.
Los cuestionarios cerrados plantean preguntas que deben contestarse
Cmo organizan actividades interdisciplinares para los diferentes gru-
con "s" o "no", o sealando uno de los apartados que se ofrezca como
pos de alumnos del mismo ciclo?
opcin, de acuerdo con las instrucciones dadas. .'
Todas las respuestas posibles estn previstas, lo que permite reali-
zar un tratamiento rpido de los datos, una vez vaciado el contenido
de los cuestionarios, bien manualmente, bien en el programa infor-
mtico creado al efecto. sta es su ventaja principal. El inconveniente
es que deben estar compuestos por preguntas que sea posible respon-
der de la forma expuesta, sin explicaciones aadidas, lo cual puede res-
tar riqueza de informacin a las respuestas. Modelos de preguntas ce-
rradas seran: Con este modelo es posible obtener una informacin ms rica
tanto en datos personales como profesionales, organizativos, relacio-
nales, etc., pero slo es razonable su aplicacin cuando la poblacin o
Has aprendido mucho con esta unidad didctica?
muestra encuestadas son abarcables, es decir, cuando se dispone de re-
Has contado con materiales suficientes? cursos humanos suficientes para realizar la fase de vaciado de datos de
Te han interesado las actividades propuestas? los cuestionarios pasados, ya que en muestras o poblaciones muy am-
plias se hace imposible o, al menos, muy laborioso, su tratamiento pos-
terior y adecuada interpretacin.
Tacha la respuesta que corresponda. Los cuestionarios mixtos estn integrados por preguntas de ambos ti-
 -------------------
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 181
LA EVALUAC1N EDUCATNA. ESCUELA BS1CA
180
minarse el anonimato, pues tienen que servir para la valoracin ele
pos, abiertas y cerradas, de modo que la mayor parte de la informacin
cada sujeto.
resulta codificable, mientras que una parte pequea de la misma -im-
En funcin de que sus respuestas se soliciten con formato abierto
prescindible
muy significativa para el estudio- es tratada e interpre-
~ c~~rado, estamos ante ejercicios o pruebas descriptivas y evaluables
tada cuestionario por cuestionario. El uso de este tipo es muy fre-
individualmente y para cuya interpretacin y correccin es necesario
cuente, pues suele ser interesante demandar alguna aclaracin a
un riguroso anlisis de contenido (mediante el establecimiento de los
cuestiones presentadas con formato cerrado, y en esos casos se ofrece
criterios de e.valuacin correspondientes), o ante pruebas objetivas,
la opcin de respuesta abierta. Por ejemplo:
que, en sus diferentes presentaciones, pueden poner al alumno en si-
tuacin de responder con "pocas palabras" y muy precisas a cada pre-
gunta, o elegir entre varias respuestas dadas (en nmero variable se-
Has contado con suficientes recursos didcticos para
desarrollar las actividades de la unidad? . gn el modelo elaborado). '
En. c~alquier caso, cuando se aplique un cuestionario para llegar al
En caso de que tu respuesta sea negativa, explica por qu: cOn,OCInllento del proceso y resultados de aprendizaje del alumnado,
...................................................................................................................... sera conveniente que:
......................................................................................................................
...................................................................................................................... Resulte comprensivo de las facetas ms importantes de ese
...................................................................................................................... aprendizaje que se pretende.
Integre aprendizajes conceptuales y procedimentales.
Plantee situaciones en las que sea posible manifestar determi-
De esta forma, se maneja un modelo intermedio que permite, por nadas actitudes o puntos de vista, aunque esta valoracin se
lo general, obtener la informacin que se precisa para la evaluacin complemente con la observacin diaria del alumno o alumna.
que se est realizando. Permita valorar todos los objetivos bsicos propuestos con el
El cuestionario es aplicable y til para diversos mbitos de la eva- trabajo llevado a cabo.
luacin; se emplea habitualmente en la evaluacin de los diferentes Se evale rigurosamente, mediante el establecimiento de los cri-
componentes del centro educativo (planteando preguntas al profeso- terios de evaluacin adecuados.
rado, alumnado, familias ...) y tambin en la evaluacin de los procesos Se triangulen los datos de su valoracin, siempre que sea posi-
de enseanza (preguntando sobre ellos a alumnos y alumnas, profeso- ble, con su comprobacin a travs de otras tcnicas o instru-
res, equipo directivo, familias en su caso ...), a los que nos referiremos mentos o mediante el contraste con otros evaluadores.
con detalle en el captulo siguiente (figura 35).
Ya cornenta~os en su momento -y lo repito ahora, porgue me pa-
rece realmente Importante- que si se aplica este modelo de evaluacin,
b) Cuestionario de control de procesos y resultados de aprendizaje es fundamental que el alumno sepa claramente que no es ste el nico
elemento por el que va a ser valorado su trabajo, sino que es, simple-
Si el tipo de registro que estamos tratando con tiene pregun tas mente: ,un dat~ ms que se aadir a los obtenidos diariamente por su
actuacin habitual en el aula yen el centro.
acerca de las unidades didcticas que se desarrollan en el aula y, por
lo tanto, en torno a los aprendizajes que van adquiriendo los alumnos
y alumnas, nos encontramos ante los diferentes tipos de pruebas y
planteamiento de trabajos que se hacen habitualmente para llevar a
cabo la heteroevaluacin de los estudiantes. Evidentemente, debe eli-
 -

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 183
182
FIGURA20
Sociograma y psicograma
Test sociomtrico
El sociograma y el psicograma son dos formas grficas de repre-
sentacin de los resultados obtenidos despus de aplicar las tcnicas so-
ciomtricas en el aula. Para llegar a ellos es necesario establecer, en
primer lugar, el modelo de test sociomtrico que el alumnado de un Colegio: .
grupo debe cumplimentar, con objeto, como antes decamos, de de-
tectar las preferencias intelectuales y afectivas y los rechazos que pue- Nmero: .
dan existir dentro del grupo. Bsicamente, el test sociomtrico consiste
en tres preguntas clave, formuladas de diferente forma segn las di- Nombre y apellidos: .
versas versiones de los autores que han abordado esta terntica'': a
quin se elige en situaciones de trabajo y estudio, a quin se elige en
Edad:................ Curso/ciclo: Fecha: .
situaciones de diversin y a quin se rechaza (figura 20). Puede darse
la posibilidad de citar ms de un nombre, de modo que luego se dis-
ponga de informacin sobre personas elegidas en diferente orden de
preferencia y sobre personas que no aparecen elegidas por nadie (aun-
que no estn rechazadas) en ningn lugar de preferencia y que resul- Preguntas
taran objeto de atencin por parte del educador. Igualmente, puede
interrogarse acerca del porqu de las elecciones o rechazos puestos de
manifiesto (Casanova, M.A.: 1991,40-44). 1. Escribe el nombre y apellidos del/de la compaero/a con quien
Como es obvio, con la primera pregunta se detectan las preferen-
te gustara estar sentado/a en clase.
cias intelectuales, con la segunda las preferencias afectivas y con la ter-
cera la posible existencia de algn miembro del grupo rechazado por
. .
el conjunto del mismo.
....................................................................................................................
Una vez cumplimentado el test por parte del grupo, en una aplica-
cin colectiva y por escrito, se enumeran los tests contestados, de manera
que no aparezcan los nombres de los interesados en las representacio- 2. Para jugar, ir de excursin, ir al cine ... a quin prefieres de tus
nes posteriores y se asegure la confidencialidad de las respuestas. La compaeros o compaeras? Escribe su nombre y apellidos.
aplicacin del test a alumnos menores de ocho aos se suele realizar de
forma oral, anotando las respuestas el propio profesor o profesora. ....................................................................................................................
El vaciado de los datos que ofrecen las contestaciones se plasma en ....................................................................................................................
la tabla sociomtrica (figura 21), consistente en un cuadro de doble
entrada donde se sitan los electores (en sentido vertical) y los elegi-
3. Con quin no te gustara estar sentado/a en clase, ni jugar, por
dos (en sentido horizontal), y se va anotando quin ha elegido (o re-
serte menos simptico/a? Escribe su nombre y apellidos.
chazado) a quin en cada pregunta. Al finalizar el vaciado, se suman
las elecciones obtenidas por cada alumno o alumna.
. .

....................................................................................................................

, Consltese la bibliografa final para ampliar el tema. -----_._------------------------_.,

 1 -
LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA UN MODELO. EVALUADOR Y SU METODOLOGA 185
184

FIGURA 21 FIGURA 22
Tabla sociomtrica Sociograma
(Tomado de Casanova, M. A.: ]99],57)

r-'---
(Tomada de Casanova, M. A.: 1991,56)

ELEG IDOS / AS
I 2 .~ 4 6 7 H ~ 111 1112 H 1,\ 151617 IH I~ 21) 21 12 15 . 15 1(, n
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24
25
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27 x
TcHAI.: 5 1 2 11 2 l) 1 1) 1 l) 1 1 1 I 1 1) I I 1 l) 1 1 I I

Para la representacin en el sociograma (figura '22) se utiliza la sim- La forma de llegar al sociograrna es elemental: partiendo de la
bologa ya universalizada en esta tcnica: un crculo para las nias, un tabla sociorntrica se va transcribiendo cada eleccin a la simbolo-
tringulo para los nios, flechas para las elecciones o rechazos y flechas ga citada, hasta que queden reflejadas todas las respuestas del
con algn distintivo (lnea doble o discontin ua) si el alumno al que grupo. Corno se comprueba en la figura 22, la estructura interna
hace referencia posee alguna caracterstica especial dentro del grupo del grupo queda fielmente plasmada y fcilmente comprensible
(distinta raza, religin, etc.) que pueda hacerle especialmente prefe- para el profesor.
rido o rechazado. Es interesante detectar, mediante el sociograma:
 1~.~.~.:-:.~.:--:.~1.~.-.-.-.-.-.-.-.-.
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 187
186
La aceptacin que un alumno posee en su grupo.
FIGURA 23
El grado general de cohesin del grupo. Psicograma
La existencia o inexistencia de un lder. (Tomado de Casanova, M. A.: 1991,55)
La localizacin de sujetos aislados en el grupo, que no reciben,
por lo tanto, ninguna eleccin.
La existencia o inexistencia de sujetos rechazados por el con-
junto del grupo.

Estos datos sern imprescindibles -en lo que se refiere a evalua-

cin- para valorar la integracin social del alumnado y, utilizando las
tcnicas sociomtricas a lo largo del ciclo o curso, detectar cmo evo-
luciona esa integracin en funcin del desarrollo personal de cada
alumno y de la actuacin correspondiente del profesorado. No hay que
olvidar, adems, que la mejor o peor integracin de un alumno en un
grupo incide claramente en su adecuado progreso en todos los rde-
nes (intelectual, afectivo, social, etc.).
Por otra parte, los datos que ofrece la sociometra son necesarios
para implementar un modelo de metodologa que tenga en cuenta la
estructura del grupo, pues el profesor puede intervenir activamente
para lograr una mayor cohesin en el mismo mediante los equipos que
forme para el trabajo en el aula o los proyectos que sugiera, de acuerdo
con las capacidades de sus alumnos.
Otra forma de representacin sociomtrica es el psicograma (fi-
gura 23), propuesto e impulsado por Northway (1967), que resulta es-
pecialmente til para poner de manifiesto grficamente el nivel de
aceptacin que cada sujeto tiene dentro de su grupo. En el psicograma
no se refleja quin ha elegido a quin, pero s el nmero de eleccio-
nes que cada uno tiene. Como se ve en la figura 23, consiste en una se-
rie de crculos concntricos donde se sitan los alumnos con mayor n-
mero de elecciones en el crculo central, el ms interior, y sucesivamente
se van colocando -en los crculos consecutivos- los que poseen el n-
mero de elecciones subsiguiente hasta llegar al ms exterior, donde
aparecern los que no reciben eleccin alguna. En la figura 23, el
alumno 27 ha recibido cuatro elecciones, el 3 ha recibido tres, el 2, 5, la estru~:ura d,el grupo, es recomendable que sea sencillo en su
9, 24 y 25 han recibido dos, etc. plasmaClon grafica, pues es lo que realmente facilita su correcta
En definitiva, supone un modo de plasmar los datos que facilita el interpretacin y posible anlisis para la toma de decisiones' de lo
anlisis del contenido conseguido mediante la aplicacin de las tcni- contrario (hay tipos de grficos complicadsimos, imposibles de des-
cifrar). ~o nico que se logra es oscurecer los resultados y su inter-
cas sociomtricas.
Cualquiera que sea el modelo de instrumento en el que se refleje pretaClon.
 -
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
188
Diario
La toma de datos ms personal, menos formalizada pero, quiz,
ms rica en cuanto a interpretaciones y reflejo de las situaciones que
se van sucediendo en el quehacer docente desde el enfoque subjetivo
de cada profesor, suele realizarse en el diario, como instrumento en el
que se anotan, cada da, algunos hechos que se han considerado impor-
tantes tanto en lo ocurrido en el centro o en el aula, como en la rela-
cin con algn alumno, entre los propios alumnos, etc. Tambin se
suelen registrar datos en torno a la programacin que el docente de-
sarrolla, manifestando lo que se pensaba hacer, lo que se ha podido
hacer, por qu se han cambiado determinados elementos ...: "Repre-
sentan las experiencias, observaciones y estudiadas reflexiones de un
participante, que no interfieren en absoluto y que no han sido solici-
tadas. En un diario personal de esta naturaleza no hay restricciones
de ningn tipo. El escritor es sincero y abierto, nos introduce en sus con-
fidencias, es directo acerca de los dems, proporciona un comentario
sobre los miembros en la vida de la escuela que gobiernan su movi-
miento, pero no estn nunca a la vista. Hay anlisis (...) invalorables
para el maestro en la tarea de administrar las relaciones en el seno de
las complejidades de la vida escolar" (Woods, P.: 1987, 125).
Al ser un documento que no se pretende ensear a nadie, tiene la
ventaja de la veracidad de los datos que se reflejan en l; por el contrario,
hay que hacer notar que esos datos pueden ser absolutamente subje-
tivosy de eso debe ser consciente el evaluador/profesor. Resulta inte-
resante porque la informacin de cada da puede servir, a posteriori, de
contraste con la reunida mediante otros instrumentos ms formaliza-
dos y con la colaboracin de varios evaluadores. Con el paso del tiem-
po, nuestra memoria selectiva hace que desechemos mucha informa-
cin. Esa informacin slo es recuperable si la hemos plasmado, da a
da, en nuestro diario personal/profesional.
Woods, P. (1987, 127-128) caracteriza el diario, al comentar que
se diferencia de las "notas de campo" de la observacin y de los re-
gistros de entrevistas, en que vigila la propia implicacin del investiga-
dor en la investigacin, con total honestidad, "con todas las virtudes y
todos los defectos" y sin el pensamiento de presentarlo a los dems.
As, se pueden incluir detalles acerca de cmo se haba concebido ini-
cialmente la investigacin; cmo puede estar relacionada con la pro-
pia evolucin personal; los intentos por acometer la investigacin; los
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 189
problemas implcitos en la negociacin de acceso; los fracasos yerro-
res groseros, as como los logros o triunfos; cambios de parecer, dudas,
temores y preocupaciones; cmo la investigacin se relaciona con el
resto de la vida del investigador, etc. Estos detalles son necesarios ante
todo como ayuda a uno mismo y a los dems para evaluar los resulta-
dos del trabajo ....
Es un hecho constatado el valor que tiene, histrica y profesional-
mente, el contenido de un diario cuando, por diversas circunstancias,
ste se hace pblico y llega a nuestras manos. Aunque sean anotaciones
estrictamente personales, es increble comprobar cmo coinciden con
multitud de situaciones profesionales por las que todos vamos pasando.
Grabacin
Dadas las dificultades que plantea la observacin rigurosa y el re-
gistro de la informacin en casos especficos, como pueden ser los re-
lativosa la toma de datos en situaciones de comunicacin oral (Reyzbal,
M.V: 1993, 373-425) (en el aula -trabajos con contenidos de esta tem-
tica, coloquios- o en la entrevista, por ejemplo), de manifestacin de
determinadas actitudes, de lenguaje gestual, etc., la grabacin en cinta
magnetofnica, en video o, incluso, en fotografa de las actuaciones
concretas resulta de gran utilidad, de enorme valor para contar con
datos fidedignos que, despus, se trasvasen a los registros escritos ela-
borados al efecto.
Las situaciones que describimos suelen caracterizarse por hechos
que transcurren con gran rapidez, dificiles -imposibles- de reproducir
con exactitud, con una gran influencia de los gestos o actitudes para
su interpretacin objetiva. Es decir, se dan en contextos que favorecen
la prdida de datos o su reflejo posterior de forma poco exacta, con
una fuerte carga de subjetividad.
La grabacin, en estos casos, permite la reproduccin permanen-
te de las situaciones referidas, con lo cual se puede escuchar atenta-
mente cuantas veces sea necesario, ver la actuacin de una persona en
un grupo o del conjunto del grupo, localizar la posicin grupal de
cada sujeto, etc. Facilita,por tanto, la observacin sosegada y el contraste
de los datos recopilados.
Por lo que se refiere a la fotografa (Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S.:
1986, 148-170), resulta til para dejar constancia de mltiples elemen-
 j ::-:
190 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
tos educativos, que pueden tener incidencia o poner de manifiesto lo
que est ocurriendo durante los procesos de enseanza y aprendizaje,
ayudando as, tambin, a mejorar los mismos ya interpretar los resul-
tados. Por ejemplo, la fotografa capta con exactitud: organizacin del
mobiliario y material dentro del aula, colocacin del alumnado, orga-
nizacin de los equipos de trabajo y situacin de cada sujeto dentro
de ellos, grupos de alumnos que se forman espontneamente en el
patio de recreo, en los pasillos o en el comedor, expresin de profesores
y alumnos durante alguna explicacin, nivel de integracin de cada
alumno en funcin de las posturas que adopta, etc.
Todos los datos grabados por cualquiera de estos medios son un
buen pretexto para el dilogo entre evaluadores y alumnos, para su
contraste de opiniones sobre hechos patentes.
No obstante, la grabacin presenta ciertos inconvenientes. En pri-
mer lugar, hay que con tar con la aceptacin por parte de todas las per-
sonas implicadas en ella y su conocimiento de la finalidad de la gra-
bacin; de lo contrario, presentara graves problemas ticos", En
segundo, aunque la grabacin parece garantizar la objetividad por el
reflejo fiel de los hechos, hay que tener en cuenta que el enfoque de
las cmaras (se graba siempre lo ms importante?, se est sesgando
la informacin con la utilizacin de los planos?) puede ocultar aspec-
tos importantes de la actuacin del grupo y, por lo tanto, est ofre-
ciendo datos parciales. En tercer lugar, algunas personas pueden inhi-
birse al saber que se est grabando una determinada actividad.
Ante estos cuestionamientos, cabe plantearse la conveniencia o in-
conveniencia de utilizar las grabaciones durante el desarrollo del tra-
bajo en el aula. Personalmente, la experiencia profesional en este sen-
tido me dice que s es un instrumento de gran utilidad en mltiples
ocasiones. Que se puede emplear tomando las precauciones obligadas:
todos saben que se est grabando y para qu es esa grabacin. Deben.
instalarse las cmaras en puntos donde vayan tomando, prcticamen-
te, toda la actividad del conjunto del grupo y, por ltimo, si un alum-
no o alumna se inhiben, hay que constatar ese rasgo de su personalidad
como otro dato para su conocimiento y evaluacin. Sin embargo, tengo
que decir que habitualmente esa inhibicin dura, como mucho, los
cinco primeros minutos durante la primera vez que se graba. Despus,
, La utilizacin de cmaras ocultas no es admisible, ticamente, en una situacin
educativa habitual. Sera necesario, como decimos, la autorizacin por parte de las per-
sonas afectadas, en cuyo caso ya no funcionara como tal "cmara oculta".
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 191
se olvidan las cmaras y la actividad se desarrolla con absoluta norma-
lidad. Adems, no se graba todos los das. Se hace cada cierto tiempo
yen circunstancias en que resulte relevante la informacin que se puede
reunir, aunque tambin es interesante contrastar lo ocurrido ese da
"especial" con la grabacin de un da habitual de clase.
La riqueza de datos que ofrece una grabacin en video o en cinta
es enorme. Igualmente, las posibilidades de autoevaluacin y coeva-
luacin que presenta para el cJumnado son interesantsimas. y, tam-
bin, hay que destacar la im?ortancia que tiene para poder triangu-
lar los datos obtenidos por 'otros medios y para posibilitar la reflexin
con los propios alumnos '1 alumnas evaluados.
EL INFORME DE EVAI~UACIN
Todo procex evaluador debe finalizar con la emisin de un in-
forme que re<:'umala valoracin de los datos ms relevantes obtenidos
durante el Jroceso y que refleje, igualmente, los resultados alcanzados.
En e.\ caso de los procesos de enseanza y aprendizaje, el alumno
o la al,u~na deben conocer cmo van evolucionando, lo que apren-
den. o ~ejan de aprender, qu dificultades presentan y en qu aspec-
trJS,que capacidades son las mejor desarrolladas, qu objetivos tienen
ya conseguidos, etc. Esto obliga al profesorado a comentar permanente-
mente con sus alumnos todas estas cuestiones, de forma oral, para que
el proceso de aprendizaje mejore de modo continuo: afianzando todo
lo positivo que va apareciendo y superando las dificultades que surjan.
~o ob~t.ante,es obligado ofr~cer una informacin peridica y por
escrito, ma.s.formal que la antenor, para conocimiento del alumno y
de sus familias o responsables. En coherencia con lo expuesto hasta
ahora, este informe debe plasmar descriptivamente el momento de
aprendizaje, en general, en el cual se encuentra el alumno' es decir
no limitarse a valorar con un "bien" o un "6" lo que la persona domina
en e~rea de C~e~ciasde la Naturaleza, por ejemplo, sino dejar cons-
~~Cla de los o~Jetlvosque ha alcanzado y hasta qu punto y de las posi-
bilidades que tiene para continuar adelante de forma positiva mediante
la actuacin que se recomienda, en su caso.
. Para elaborar este tipo de informes bimestralmente, por ejemplo,
sin que suponga una carga excesiva de trabajo para el profesorado que
debe redactarlos y, a la vez, sin renunciar a facilitar una informacin
completa o, al menos, ms completa que la que habitualmente se
 -

UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 193
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
192
FIGURA 24
ofrece, habra que partir de la lista de control ya citada como instru- Modelo de informe de eualuacum
mento valioso para poder, despus, cumplimentar el informe al que
nos estamos refiriendo. rea de Lengua y literatura
Los pasos necesarios hasta llegar al informe, sern:
* Comunicacin oral
a) Elaborar una lista de control para cada bimestre y en cada rea * Expresa sus ideas con claridad
curricular, donde se reflejen los objetivos propuestos para ese
periodo de tiempo. Para un ao escolar sern necesarias cinco
listas de control. * Utiliza el vocabulario adecuado a su nivel
b) Resumir la formulacin de los objetivos bimestrales de las di-
ferentes reas y seleccionar los ms importantes, en caso de
* Lee con entonacin y ritmo adecuados
que sean muy numerosos. ..............................................................................................................
e) Transcribir estos objetivos a un modelo de informe que per-
mita valorarlos uno a uno, con mayor o menor amplitud, se- * Comprende el sentido general de las lecturas en voz alta
gn se acuerde en el centro.
d) Reunir en un apartado especfico las actitudes que se hayan
trabajado desde todas las reas y que sern valoradas por el * ,alora la comunicacin oral como medio fundamental para rela-
conjunto del profesorado. Las actitudes propias de cada rea cionarse con los dems
quedarn reflejadas dentro de ella.
e) Valorar los objetivos que aparecen en el informe.
f) Formular las observaciones necesarias para que el alumno con- * Comunicacin escrita

tine adecuadamente sus aprendizajes. * Redacta descripciones sencillas de personas, animales y cosas

Cuando aludimos a una valoracin ms o menos amplia de los ob-

jetivos, nos referimos a lo que aparece reflejado en las figuras 24 y 25. * Resume narraciones cortas

En el informe de la figura 24, cada objetivo se comenta en un par de

lneas, lo que favorece una precisin mayor en su evaluacin y, por lo * Sabe usar los signos bsicos de puntuacin
tanto, ofrece al alumno y a su familia una informacin ms matizada.
En el informe de la figura 25, el objetivo puede valorarse con la nomen-
clatura habitual que siempre resulta ms esquemtica y reduccionista, * Domina la ortografa bsica correspondiente a su nivel
aunque con este modelo de informe -ms detallado que el tradicio-
nal por reas- siempre es mayor la informacin que se ofrece en todos
los casos. * Conoce el orden alfabtico
Tambin es posible utilizar otra terminologa, no estndar, s sen-
cilla, que no se identifique totalmente con la exigida en las normas
legales, de manera que no se favorezca el establecimiento automtico * Valora la correccin en la escritura como medio de comunicacin

de equivalencias no deseables. Puede determinarse que cada apren-

dizaje est conseguido, en vas de conseguirse, inicindose o no con- -- -_._-_._-------------------- ------
seguido, por ejemplo; o, como se indicaba en las escalas de valoracin,
 -
.................~'................. LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EV ALUADOR y SU METODOLOGA 195
194

FIGURA 25 FIGURA 26
Modelo de informe de evaluacin Informe de Evaluacin para Educacin Infantil

Rr A DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO FSICO Y SOCIAL

rea de Lengua y Literatura

* Comunicacin oral

Expresa sus ideas con claridad .............................. I I

* Saluda al entrar.
Pide ayuda.
* Utiliza el vocabulario adecuado a su nivel ............
I I Es comunicativo-a.
* Lee con entonacin y ritmo adecuados ................
I I
Comprende el sentido general de las lecturas en
*
voz alta .................................................................... I I Con todos o slo con un grupo muy
Valora la comunicacin oral como medio fun- reducido.
* damental para relacionarse con los dems ........... I I Conoce el nombre de todos.
Se muestra: comunicativo-a.
* Comunicacin escrita respetuoso-a.
solidario-a.
Redacta descripciones sencillas de personas, ani-
* tolerante.
males y cosas ........................................................... I I Colabora en actividades de grupo.
I
* Resume narraciones cortas .................................... I J

* Sabe usar los signos bsicos de puntuacin .......... I -~

*
Domina la ortografa bsica correspondiente
su nivel ....................................................................

Conoce el orden alfabtico

a

...................................
c=L ~

I
Acepta que el material es de todos.
Comparte los juguetes.

Valora la correccin en la escritura como medio ~..' ~', ."-. .,., .>{' "1 ., \l , . .'

de comunicacin .................................................... I I
Tiene cuidado con las cosas de la clase.
se puede responder con: s/siempre, en muchas ocasiones, en algu-
Las sabe ordenar.
nas ocasiones, no/nunca, etc. Colabora con el orden de la clase.
Otra opcin posible, ms laboriosa, es d informe abierto, en el
cual cada profesor redactara todo lo que considerara importante
acerca del proceso de aprendizaje del alumno, marcando los resultados
obtenidos y haciendo las observaciones precisas para su continua-
cin adecuada. Este informe, lgicamente, no necesita modelo esta- Modelo Iacilitarlo arnahlcrnenre por el Colegio Calasanz, de Alcal de Henares (Madrid).
 196 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
'~
blecido alguno, sino solamente el acuerdo de hacerlo as por parte de
todos.
En cualquier informe descriptivo que se realice, hay que cuidar que
la terminologa empleada se adece a los receptores de! mismo, que de-
ben comprenderla. Por otra parte, es obligado saber transmitir la in-
formacin necesaria sin herir susceptibilidades que provoquen reac-
ciones negativas en los interesados y que imposibiliten la continuacin
apropiada del proceso educativo. Este "saber decir" supone un reto
para el profesorado que aborda e! informe totalmente abierto -sobre
todo- aunque resulta muy interesante y muy rica la informacin que
ofrece,
La figura 26, por ltimo, reproduce una pgina del informe de
Educacin Infantil (5 aos), adecuado en su forma y contenido a los
nios y nias que evala.
Otro tipo de informe, importante tambin, es el que necesaria-
mente se debe redactar cuando un alumno cambia de centro, espe-
cialmente si lo hace antes de finalizar un curso o ciclo, porque no exis-
te valoracin formal alguna.
Este informe puede derivar directamente de la ya mencionada lista
de control. Cualquiera que sea el momento en que el alumno se tras-
lade, se tratar simplemente de reproducir los objetivos registrados,
marcando los conseguidos y, por lo tanto, poniendo de manifiesto cla-
ramente los que el alumno tiene pendientes de alcanzar. En este caso
no es necesario modificar la terminologa, pues los receptores del in-
forme son tambin profesionales docentes y la dominan sin problemas.
El empleo de la lista de control para la elaboracin de informes
descriptivos es de suma utilidad, como ya se ha podido observar.
.
CAPTULO VI
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA
Como 0lueda patente en las reflexiones que hemos venido reali-
zando hast..a aqu, no slo es el rendimiento de los alumnos y alumnas
lo que re sulta necesario evaluar en un sistema educativo -aunque, efec-
tivame- .te, ste sea quiz su ms importante indicador- para compro-
bar SI:. adecuado funcionamiento. Se hace preciso, sin duda, valorar el
conjunto de componentes de todo tipo que lo integran y que condi-
cir-nan sus procesos y sus resultados.
Parece evidente que un buen o mal rendimiento del alumnado no
puede proceder, exclusivamente, del trabajo mejor o peor del mismo,
sino que es consecuencia del adecuado o inadecuado planteamiento
organizativo y pedaggico del sistema educativo y del centro escolar.
Uno de los componentes decisivos para el correcto funcionamiento del
sistema es la organizacin y desarrollo de los procesos de enseanza,
como parte indisoluble de los procesos de aprendizaje. Enseanza y
aprendizaje se convierten, en la prctica, en dos caras de una misma
moneda. Ambos avanzan o retroceden al unsono. Se correlacionan es-
trechamente, pues e! estilo de prctica docente influye y decide todo
el hecho educativo que tiene lugar en el aula y, por lo tanto, el apren-
dizaje del alumnado.
La utilizacin de una u otra metodologa, el uso de recursos edu-
cativos apropiados, el clima del aula, el modo de evaluar, la seleccin
de contenidos, la propuesta de actividades, la organizacin del espacio,
ete., son elementos que imprimirn un determinado carcter al que-
hacer del grupo (profesor/alumnos) y que, si resulta adecuado para
todos y.ca~a uno de sus integrantes, stos desarrollarn un proceso de
aprendizaje adap~do a sus posibilidades, alcanzando los objetivos pre-
V1st~Sdentro del SIstema, lo que favorecer su posterior incorporacin
sOCl~I, tanto personal como profesional. Cuando son muy fuertes los
des<lj~stes entre el planteamiento de los procesos de enseanza y las
necesidades de aprendizaje de los alumnos, cuando hay una descorre-
 -
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
198
xin significativa en el ritmo y estilo de ambos procesos (falla la orien-
tacin y el trazado del camino), no se alcanzan los objetivos previstos
(la llegada a la meta se hace imposible) y el sistema fracasa rotunda-
mente. Lo grave del fracaso de un sistema educativo es que las perju-
dicadas son las personas que se han visto abocadas a l, sin otra alter-
nativa posible en la mayora de los casos. y esas situaciones personales
resultan irreversibles.
Por lo tanto, si es importante evaluar los procesos de aprendizaje,
tanto o ms lo es evaluar los procesos de enseanza, pues un fallo en
estos ltimos deriva en consecuencias directas sobre los primeros. Si la
evaluacin formativa pretende mejorar los procesos, resulta impres-
cindible detectar, durante el camino, los elementos positivos y negati-
vos que van apareciendo (en la enseanza y en el aprendizaie) para
afianzarlos o corregirlos, respectivamente. Es el nico modo de que se
produzca esa regulacin constante del proceso, a:justando el modelo
de enseanza a la forma de aprender del alumnado.
El modelo de evaluacin de la enseanza que se hace a continua-
cin corresponde a un planteamiento de autoevaluacin, fundamen-
talmente, no de evaluacin externa del profesorado, a pesar de que los
indicadores puedan ser coincidentes en muchos casos para ambos ti-
pos de aplicacin. En principio, hay que partir de que el mayor y pri-
mer inters de esta evaluacin radica en el propio profesor, como pro-
fesional, pues le ayudar inmediatamente a mejorar sus enfoques y su
prctica en el aula, cosa que supone un estmulo diario en la tarea y la
gratificacin personal por el trabajo bien hecho.
Si nos refiriramos a la evaluacin externa de los procesos de er;i-
seanza o, ms directamente, del profesorado, habra que desta.car
igualmente su importancia, pues tanto la Administracin edurativa
como la sociedad en general tienen derecho a conocer cmo 'se desa-
rrolla internamente el sistema para, adems de conocerlo e.n su con-
junto y en cada centro, tomar las medidas adecuadas par do su perfec-
cionamiento paulatino. Hay que tener en cuenta que to.da evaluacin
externa del profesorado suele caracterizarse por varia-, finalidades, en-
tre las cuales destacamos:
Favorecer su desarrollo profesional
Promocionar en la carrera docente o en la va de la adminis-
tracin educativa
Recompensar a los buenos profesionales
199
Validar el sistema de formacin y seleccin del profesorado
Proteger al alumnado de profesionales incompetentes
Mejorar la calidad del sistema educativo
Una evaluacin que sea. capaz de abarcar estas metas ofrece, efectiva-
men~e, una gr~ inform:&cin a todos los sectores implicados en la co-
~~mdad ed~catJva, a ]rJS propios evaluados ya la Administracin, siendo
valida, ademas, paro. mantener actualizado al profesorado de modo per-
m~ente a.lo largo de los numerosos aos de ejercicio que habitualmente
es~ en activo. A~fl.que en algunos casos no resulte formativa -porque se
aplique con ,al.gu.n fin especfico que slo revierta en la adjudicacin de
punt~s o ~en:[Qs para determinados puestos de trabajo o licencias de
e~tudI~s-, ,SI se realiza peridicamente debera tambin cumplir esta fun-
cionalidar'j, complementndose as con la que se lleve a cabo en el cen-
tro y po'( parte de cada profesor como reflexin sobre su tarea habitual.
CMO REALIZAR LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA
Hay que evaluar -autoevaluar-la enseanza. Hay que evaluar -au-
toev~!uar- la prctica docente, en concreto. Cmo abordar esta eva-
luacin de un modo s~stemtico y con el rigor preciso? Evidentemente,
hay que hacerl~_ partiendo de las mismas bases que hemos sealado
para la evalua~lOn de los aprendizajes: incardinndola en el proceso
des~e su comienzo, con funcionalidad eminentemente formativa
mediante las tcnicas. e instrumentos ya descritos -adaptados convenien~
temente al actual objeto de la evaluacin- y, por supuesto, enmarcado
todo c;ste ha~er en una perspectiva cualitativa. Otro planteamiento no
tendna sentido desde el enfoque que venimos proponiendo.
Por. :odo esto, su planificacin debe hacerse a la par que la de la
e:alu~.Clon general dentro del proyecto curricular de cada centro; en
mngun caso descontextualizada de la misma.
_ La va que proponemos para la evaluacin de los procesos de ense-
nanza es doble:
a) En pri~:r lugar, puede evaluarse la enseanza a travs de la
e:~luaCJon de las unidades didcticas (su elaboracin y aplica-
cion en el aula) y de los aprendizajes que los alumnos alcan-
zan en cada una de ellas.
 -----------------_ ..
-
LA EVALUACiN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
200 EVALUACIN DEL lPROCESO DE ENSEANZA 201
. 'gllTldo lugar mediante una reflexin personal sobre los
E,n se,
b) . ivid FIGURA 27
mdicadores pertinentes que pongan de manifiesto -indivi ual
o colegiadamente- hasta qu punto se corresponde lo que el Graduacin del diseo curricular
profesor hace con 10 que se considera adecuado hacer.

EVALUAR l.A ENSE.ANZA A TRAVI;:S DE lA EVAl.UACIN

DF. UNIOADES DIDCfICAS

Esta primera va supone e:,aluar. si el proceso de enseaI~za es ~l

adecuado o no, segn el Funcionamiento de los procesos de aprend- Programacin de rea/aula
...
z"':Je y.
los resultados que el alumnado va consiguiendo en ellos. Es un

docente est en correspondencia

. . -' . . la :
camino indirecto, pero muy significativo. para valorar SI a actuacin
"

con las demandas de los alumnos y

__t_ Unidad didctica

alumnas. ., 1" ,
P.ara e 110" se hace necesario evaluar la elaboraCJon y ap icacron en Qu es la unidad didctica? Se puede definir como la concrecin de
el aula de las diferentes unidades didcticas que compo~en la progra- objetivos, contenidos, actividades, estrategias metodolgicas y evaluacin para rea-
macin (globalizada o por reas, segn las etapas educat!v~s .en. q~.les,~ lizar la enseanza y aprendizaje de un conjunto de cuestiones estrechamente inte-
desarro 11e ) ,a. l iIgua. 1qUl'..,los resultados . que en cada una de ellas alcanza rrelacionadas desde un punto de vista formativo (epistemolgico o metodolgico).
el grupo de alumnos. ., . . . '.. '. ' . La unidad didctica, por lo tanto, constituye el ncleo en torno al
.d ntrar en la evaluacin de unidades didcticas, permita- cual se establecen las estrategias organizativas y didcticas de la actua-
Antes e e
arntesis en el presente captulo, imprescindible par'a poner cin docente en el aula. Como es obvio, la totalidad de unidades pre-
serne un p . , '1' ~. 1 fe
en comun 1os. c.onceptos . hsicos. y la terminologa que uu rzare a re t-
, vistas para un ciclo o curso debern desarrollar los contenidos selec-
rirrne a las unidades. cionados en la programacin.

(UN PARNTESIS BREVE, PERO NECESARIO: lA UNlDAD DIDCTICA) Elementos de la unidad didctica

Para poner en prctica la programa.cin de rea(aula elabora~a, e~ Un breve poema de Rudyard Kipling, cuyo texto original y traduc-
reciso desglosar sus objetivos y contenidos en un numero conve~leIlt.e cin me han sido facilitados por mi buen amigo Zacaras Ramo Traver,
~e unidades didcticas, debidamente secuenciadas y temporahzadas resulta ilustrativo y realmente til para abordar las diferentes situacio-
(para un ciclo o curso, segn la~ situaciones), a. tr~vs de las c~ales 1I~~ nes de la vida y, en la cuestin que nos ocupa, para resolver correcta-
val' a cabo los procesos de ensenanza y aprendizaje co.n I:)s dlfe~entes mente las programaciones o el desarrollo de las unidades didcticas. El
grupos de alumnos. La .gr~d~cilJ correcta de~d~ e.1~Iseno (~~rneulal: poema dice as:
oficial hasta la unidad didctica (figura 27) es la umca garantla de que
"Seis servidores honestos
el alumnado est alcanLando los objetivos generales que.se pro?on~~lJ
me ensearon cuanto s,
para su educacin y el aval de que se .est ofreciendo,. rles~e el a~n.bl.to
sus nombres son:
institucional, la igualdad de oponumdades y la ensenanza de calidad
qu, quin, cundo,
que es preceptiva legalment.e para todos los ciudadanos.
dnde, cmo y para qu".
 ---------------------
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 203
202 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

di ca la seguridad de que el alumnado est alcanzando las metas pre-

Traducidos los principios de Kipling a los elementos que integran
la unidad didctica, cabe concretarlos en los siguientes: objetivos, con-
tenidos, actividades. metodologa, recursos didcticos y evaluacin (fi-
gura 28).
Nos detendremos brevemente en cada uno de ellos. para aclarar su
sentido e interrelacin dentro de cada unidad.
FIGURA 28
Elementos de la unidad didctica
vistas. Si nicamente son evaluables los objetivos de la unidad, habr
que asegurar que todo estudiante que supera stos va consiguiendo,
simultneamente, los marcados para la etapa. De lo contrario, no es
posible disponer de datos fiables que garanticen esta consecucin (fi-
gura 29).
Para determinar los objetivos, como es lgico, se tendr en cuenta
el tiempo que se va a dedicar a la unidad, pues constituye un determi-
nante fundamental en el momento de decidir su mayor o menor am-
plitud.

FIGURA 29
Objetivos Pard qu ensear? Graduacin de los objetivos
Contenidos Qu ensear?

Actividades Cmo aprendern los alumnos y alumnas?

Metodologa Cmo ensear?

Recursos didcticos Con qu ensear?

Evaluacin Cmo mejorar la enseanza y el aprendizaje?

Se consiguen los objetivos previstos?

Objetivos

Los objetivos constituyen las finalidades que se pretenden alcanzar

mediante el desarrollo de la unidad. Por lo tanto, son el para qu de
esa unidad. Su formulacin debe ser concreta, pues precisarn las me-
tas que el alumnado debe conseguir en relacin con la temtica tra-
tada en un tiempo limitado. Por otra parte, estos objetivos son los que
realmente se evalan (no as los objetivos generales, formulados am-
pliamente en trminos de capacidades, lo que hace difcil determinar
si se han logrado): una razn decisiva para que su redaccin permita
la comprobacin de su mayor o menor consecucin, y, as, su valora-
cin adecuada.
En este sentido, hay que destacar la importancia de que el escalo-
namiento gradual desde los objetivos generales de la etapa hasta los de
las unidades didcticas est perfectamente realizado, pues en esto ra-
Contenidos
Los contenidos son el conjunto de cuestiones que, dentro de las di-
ferentes reas, se ensean y se aprenden a lo largo del proceso educa-
tivo y, por lo tanto, en cada unidad didctica. Mediante ellos tienen
que alcanzarse los objetivos propuestos. Hay que tener en cuenta que
deben trabajarse tanto contenidos conceptuales, como procedirnenta-
les y actitudinales, tratndose equilibradamente todos ellos dentro de
la unidad. En sta, por tanto, adquiere sentido global e, incluso, inter-
disciplinar, el conjunto de contenidos de aprendizaje que debe llegar
a dominar el alumnado.

204 LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA
Actividades
Las actividades son el conjunto de ejercicios y actuaciones de toda
ndole que llevarn a cabo los alumnos y alumnas con objeto de llegar
a dominar los contenidos seleccionados y alcanzar los objetivos previs-
tos. Por medio de su propia actividad el alumnado aprende, de
acuerdo con los principios bsicos postulados por la psicologa cons-
tructivista y ya aludidos anteriormente. Ms an si se trata de conteni-
dos relativos a procedimientos y actitudes, como ya hemos comentado
en su momento.
Es muy importante disponer de un amplio y adecuado repertorio
de actividades (Reyzbal, M.Y.: 1994, 224-227), pues a travs de las mis-
mas es posible -sin grandes dificultades didcticas u organizativas-
adaptar el proceso de enseanza al ritmo y estilo de aprendizaje de
cada alumno. Actividades ms o menos complejas permiten acomodar
el comienzo de una unidad didctica al nivel de aprendizaje de unos
alumnos concretos, de modo que, paulatinamente, puedan ponerse al
nivel del resto del grupo o, simplemente, continen su aprendizaje al
ritmo marcado individualmente.
Los tres elementos comentados hasta ahora -objetivos, contenidos
y actividades- constituyen un ncleo bsico que debe plantearse si-
multneamente dada la necesidad de su absoluta correlacin para al-
canzar los objetivos de la unidad. Todo objetivo debe lograrse me .
diante el trabajo con determinados contenidos. Todo contenido se
puede trabajar si se disean las actividades apropiadas para ello, En
cuanto falle uno de los elementos, el objetivo previsto se queda'r sin
alcanzar (figura 30).
Metodologa
La metodologa supone establecer el camino [Jor el cual se pre-
tende llegar a la meta. En funcin de los objetives marcados se reali-
zar la seleccin de la metodologa que permita conseguirlos. As, se-
gn la etapa educativa en que se desarrolle la docencia y segn la edad
del alumnado y las caractersticas del rea, la metodologa puede ser
globalizada, interdisciplinar, disciplinar, activa, expositiva, participa-
tiva, inductiva, deductiva, analtica, sinttica, etc.
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 205
FIGURA 30
Correlacum entre los elementos curriculares
Objetivo 1 de la unidad didctica
Contenidos seleccionados para alcanzar el objetivo 1
Actividades para trabajar los contenidos
Adems, no hay que olvidar -como ya dijimos- que algunos de los
objetivos generales que se pretenden en la educacin obligatoria ac-
tual no podrn conseguirse si no se establece una metodologa idnea,
ya <ue sta determina las actividades que el alumno debe realizar para
desarrollar los procedimientos o actitudes implcitos en el objetivo pro-
puesto. Si no es as, estos objetivos resultarn inalcanzables.
Recursos didcticos
Los recursos didcticos son los medios y materiales -del centro o
del entorno- necesarios para desarrollar la actividad: lminas, labora-
torio, medios audiovisuales, informtica, juegos, plastilina, regletas, li-
bros, etc. Todo cuanto resulte imprescindible para manipular, visuali-
zar, realizar experimentos, comprobar datos, etc., por parte de los
estudiantes y del profesorado constituye el material didctico preciso
para poder aplicar la unidad en el aula.
Es importante prever con antelacin los recursos que se van a ne-
cesitar, pues la improvisacin hace que, en ocasiones, no pueda desa-
rrollarse la unidad del modo ms oportuno. Igualmente, los recursos
deben adaptarse a la edad y madurez del alumnado, y ser adecuados
 ----------------------
206 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
para el rea o materia que se trabaja. No siempre lo ms moderno es
lo mejor: hay que conocer las virtualidades que presentan los diferen-
tes tipos de material para utilizarlos cuando cumplan, efectivamente,
la funcin que se precisa.
En cualquier caso, las caractersticas que deben reunir los recursos
didcticos pueden sintetizarse en las siguientes:
Adecuacin a la edad del alumnado.
Adecuacin a las caractersticas psicolgicas del alumnado.
Cientficamente apropiados para el rea/materia en que se uti-
lizan.
Didcticamente tiles para la comprensin y aclaracin de con-
tenidos.
Coherentes con los proyectos institucionales del centro.
Favorecedores de actividades.
En definitiva, los recursos sern siempre un medio al servicio de la
programacin del profesor y nunca esa programacin deber ser diri-
gida y condicionada por el material/libro de texto seleccionado.
Evaluacin
La evaluacin de los aprendizajes del alumnado, dentro de la unidad
didctica, debe llevarse a cabo con el sentido que le estamos dando a lo
largo de la obra; por lo tanto, mediante las tcnicas e instrumentos ya
sealados. Dado que en el captulo siguiente se desarrolla la forma con-
creta de implementar un proceso evaluador en el aula, aqu solamente
dejamos indicado que al elaborar la unidad habr que determinar, por
ejemplo, si se va a utilizar la observacin, la entrevista, la encuesta ...,
como tcnicas para obtener informacin; si es preciso confeccionar
algn instrumento (listade control, escala de valoracin, cuestionario...);
si se contrastarn los resultados obtenidos mediante diversos procedi-
mientos de evaluacin o con otros profesores que hayan evaluado al
mismo grupo de alumnos; si se incorporarn procesos de autoevaluacin
y/o coevaluacin. Tambin, si se realizarn algunos trabajos escritos o
pruebas, sealando los criterios de evaluacin de los mismos.
Este modelo de evaluacin desembocar en la realizacin de un
informe descriptivo para dar cuenta a los interesados acerca de su pro-
ceso de aprendizaje.
(FIN DEL PARNTESIS)
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 207
Evaluacin de las unidades didcticas
Qu objetivos se pretenden al evaluar las unidades didcticas?
Aunque quedan implcitos en el comienzo de este captulo, preferimos
sealarlos con detalle para contextualizar los comentarios que siguen:
a) Determinar la adecuacin del proceso seguido para la elabo-
racin Q seleccin/adaptacin de las unidades.
b) Comprobar paso a paso, durante su aplicacin, el ajuste de sus
elementos a las caractersticas de los alumnos.
c) Modificar los elementos necesarios durante su desarrollo en el
aula.
d} Realizar la evaluacin final del comportamiento de los ele-
mentos previstos en la unidad.
e) Configurar convenientemente el conjunto de la programacin
de un curso o ciclo, en funcin de los resultados y reajustes
efectuados mediante la evaluacin de las unidades que la inte-
gran.
Qu fases deben seguirse para evaluar la unidad didctica? Si es-
tamos planteando una evaluacin formativa y, por lo tanto, continua,
hay que considerar la evaluacin en tres momentos importantes: ini-
cial, procesual' y final.
En la evaluacin inicial de una unidad didctica pueden plantearse
cuestiones anteriores al comienzo de su realizacin y cuestiones relati-
vas al proyecto ya plasmado por escrito, pero an sin aplicar. Por tanto,
algunos de los indicadores -interrogantes- que, a modo de ejemplo,
puede formular el profesor ante la unidad prevista, son los que apare-
cen en la figura 31. Como es evidente, la efectividad de esta escala no
radica en su cumplimentacin formal, sino en su utilidad para efectuar
las correcciones necesarias si se detecta algn fallo al reflexionar sobre
los indicadores propuestos.
I La evaluacin procesual no se realiza en un momento determinado. Es una fase
de la evaluacin que se extiende durante el periodo temporal en que se aplica la uni-
dad.
 -
EVALUACINDEL PROCESO DE ENSEANZA 209
LA EVALUACINEDUCATIVA.ESCUELA BSICA
208
FIGURA 31 FIGURA 31 ( Cant.)

Escala de valoracin para la evaluacin inicial de la unidad didctica

fn r:n
lndu adores S muchos pocos No
Unidad:
O"

Curso/ciclo/etapa a los que se dirige: ............................................................. casos rasos

7. Aparecen marcados explcitamente:

1':11 O O (J
1~11
objetivos? O
muchos No O O O
Indicadores Si t){)(()S
con ten idos? O
casos casos O O O
actividades? O
metodologa? O O O O
Cuestiones previas recursos didcticos> O O O O
A)
J. .Tienen los alumnos conocimiento prc- procedimientos. de evaluacin? O O O O
evio de los contenidos de la umid a d", O O O O O O
temporalil.ac;,n? O O
Cules? H. Hay contn rdos cspecficos para alean-
.................................................................. zar cada u.no de los objetivos propuestos? O O O O
.................................................................. 9. Hay ar.tividades previstas para el apren-
2. El planteamiento de la unidad, cs dizaj(. de cada uno de los contenidos pro-
O O O U O O O
!{lobalizado? pll'':stos? O
O O [J U 10. Los contenidos previstos para ella:
intcrdisciplinar? O O O O
de materia nica) tienen en cuenta los de las unidades
3. Alguno de los alumnos, est en situacin anteriores y posteriores? O O O O
diferente a la de los dems en lo relativo a son coherentes con los del curso an-
O O U O O O O O
sus conocimientos? terror y posterior?
4. En caso positivo: son coherentes con los tratados en
a) Alumnos con menores conocimicntos otras disciplinas/reas? O O O O
que el resto del {nlpO estn secuenciados adecuadamente? O O O O
................................................................. IJ. Est prevista una motivacin para captar
................................................................. el inters del {rupo de alumnos? O O O O
h) Alumnos con mayores conocimientos 12. Se desarrollar mediante:
que el resto del grupo la nica intervencin del profesor) O O O O
............................................................... la colaboracin de otros profesores? O O O O
............................................................... la colaboracin de personas ajenas al
5. Es necesario prever, en funcin de los centro? O O O O
datos anteriores, actividadcs: 12a. Previsiones tomadas para hacer-
O O O O
- de compensacin? O U
lo posible:
O O
- de ampliacin) ..............................................................
..............................................................

B) Revisin anImar a su desarrollo en el aula ..............................................................

6. Se ha elaborado la unidad conjuntamen-

te con el equipo de profesores del curso/
O O O O
ciclo/ etapa?

EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 211
LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA
210
FIGURA 32
La evaluacin procesual de la unidad hace referencia a la necesidad
Escala de valoracin para la evaluacin procesual de la unidad didctica
de detectar permanentemente la funcionalidad de la misma, su ajuste
real a los alumnos que la estn desarrollando. Por ello, constituye una U n idad: .
reflexin continua durante el tiempo de trabajo en el aula acerca de Fecha de apl icacin: .
los elementos que van funcionando bien y de las disfunciones que sur- Curso/ciclo/etapa a los que se dirige: .
gen, para apoyarlos o superarlas, respectivamente, sin esperar a mo-
mentos posteriores en los que los errores cometidos o los aprendizajes
Indicadores S Bastante Poco No
no adquiridos o mal adquiridos ya no tienen solucin educativa apro-
piada. La figura 32 plasma una serie de indicadores que pueden resul- l. Se ha interesado el grupo de alumnos
tar adecuados para esta evaluacin. por el tema de la unidad? O O O O
La evaluacinfinal de la unidad didctica -figura 33- se llevar a cabo, 2. La metodologa planteada, est resultan-
por un lado, a partir de la reflexin ltima acerca de los ajustes que se han do eficaz para la participacin activa de
realizado o deben realizarse para futuras ocasiones; por otro, conside- todos los alumnos? O O O O
rando el nivel de consecucin de los aprendizajes que han alcanzado los 3. Hay que modificar algunos aspectos de
alumnos y alumnas mediante su trabajo en ella. Para realizar esta segun- los elementos programados? O O O O
da comprobacin, partimos de los datos obtenidos mediante, por ejem- 4. Pueden det.allarse, si se considera necesa-
plo, la escala de valoracin elaborada para plasmar el logro de los obje- rio, los correspondientes a:
tivos propuestos por parte del alumnado que compone el grupo. Reunidos objet.ivos: ....................................................
los datos en una escala nica" -figura 34-, reflejan el porcentaje en que con ten idos: ................................................
actividades: ................................................
han sido alcanzados los citados objetivos. Ante estos resultados, obser-
mtodos: ....................................................
vamos, por ejemplo, que mientras que la mayora de los objetivos se con-
recursos: .....................................................
sigue razonablemente, el objetivo 8 slo lo domina el 20% del grupo. evaluacin: .................................................
Lo importante, en este momento, es la reflexin que debe hacerse ante 5. Siguen los alumnos el ritmo de trabajo
la situacin planteada. Parece que, en general, la unidad ha estado bien previsto? O O O O
programada y bien resuelta, pues los alumnos alcanzan los objetivos 6. Alumnos que est.n precisando refuerzos:
mayoritariamente, aunque haya sido necesario realizar ajustes o matiza- .....................................................................
ciones durante el proceso; es lo lgico, y se ha llevado a cabo correcta-
mente. Pero, qu ha ocurrido con el "planteamiento de hiptesis", que 7. Alumnos que estn precisando actividades
no lo ha conseguido prcticamente nadie (6 alumnos, en una clase de 30)? de ampliacin:
Son varias las posibilidades de fallo en la unidad aplicada:
Era excesivamente alto el oljetivo propuesto para el nivel del grupo? No
8. Resulta interesante la participacin de:
fueron adecuados los contenidos seleccionados para llegar al oljetivo? Resul-
otros profesores? O O O O
taren escasas las actividades relativas a este indicador? Fueron suficientes,
personas ajenas al centro? O O O O
pero inapropiados? No se cont con los recursos didcticos necesarios para su
9. Ut.ilizan los alumnos suficientemente los
comprensin y manejo? Fue errnea la metodologa elegida? Est fallando el recursos previstos? O O O O
modo de evaluar este oljetivo? l O. En su caso, a la vista del desajuste consta-
tado en el funcionamiento de esta unidad,
conviene suspenderla de momento y re-
, Esta escala no responde a ninguna unidad didctica real. Solamente se propone
como ejemplo.
plantearla de modo adecuado? O o

LA EVALUACINEDUCATIVA.ESCUELABSICA EVALUACINDEL PROCESO DE ENSEANZA 213
212
FIGURA 33 (Cont.)
FIGURA 33
Escala de valoracin para la evaluacin final de la unidad didctica
Bas-
Indicadores S tante Poco No
Unidad didctica: .
Curso/ ciclo/ etapa a los que se dirige: . 16. Si se basa en alguna teora psicopedaggi-
ca determinada, tiene en cuenta sus prin-
cipios? O O O O
Bas- 17. Su planteamiento es globalizado o nter-
Indicadores S tante Poco No disciplinar, en su caso? O O O O
IH. Ha sido realizada por un solo profesor? O O O O
1. Hay coherencia entre los objetivos que se ]!). l.a ha realizado:

proponen y los contenidos que se trabajan? O O O O - el equipo de profesores de ciclo o etapa? O O O O

2. Se recogen contenidos conceptuales? O O O O - el departamento? O O O O
3. Se recogen contenidos procedimentales? O O O O ~O. Intervienen varios profesores en su des-
4. Se recogen contenidos actitudinales? O O O O arrrollo en el aula? O O O O
21. Intervienen profesionales ajenos al cen-
5. Hay coherencia entre los contenidos y las
actividades? O O O O tro escolar en su desarrollo en el aula? O O O O
6. Es adecuada la metodologa propuesta n Autoevaltan los alumnos el trabajo rea-
para trabajar los tres tipos de contenidos lizado? O O O O
contemplados? O O O O 2:1. Se coevalan los resultados entre profeso-
7. Se prevn los recursos apropiados para su res y alumnos? O O O O
desarrollo? O O O O H Posibilita el trabajo autnomo de los alum-
8. Est propuesto un procedimiento de eva-
nos? O O O O
luacin idneo para el terna que se trata ~5. Posibilita la participacin activa de los
en la unidad? O O O O alumnos? O O O O
9. Tiene en cuenta los conocimientos pre-
vios de los alumnos? O O O O
ID. Los contenidos planteados, estn en co- Cualquiera que sea el falto detectado, y aprovechando la funcin
nexin con los tratados anteriormente? O O O O retroalirnentadora de la evaluacin (que la convierte en cualitativa y
11. Los contenidos planteados, estn en co- formativa por excelencia); exige del profesor un replanteamiento de
nexin con los de otras reas o materias? O O O O la unidad en los elementos que no funcionaron adecuadamente. Si el
12. Los aprendizajes que se proponen, resul- objetivo no alcanzado afecta a contenidos conceptuales, requerir tra-
tan significativos para los alumnos? O O O O
bajarse de nuevo y de forma expresa. Si ha afectado a contenidos pro-
13. Los aprendizajes que se proponen, tienen
ceclimentales o actitudinales, que pueden trabajarse en unidades si-
en cuenta el estadio madurativo de los
O O O guientes, hay que incorporarlo de modo prioritario a las que se
alumnos? O
O O O O considere ms oportuno.
14. Se estima que responden a sus intereses?
Ser interesante y til, como medio de contrastar -triangular- los
15. La concepcin de la unidad, es lo sufi-
cientemente flexible corno para facilitar resultados conseguidos de la manera expuesta con la opinin de los
su adaptacin a las caractersticas de los alumnos, realizar y pasar a los mismos un conciso cuestionario -figura
.diferentes alumnos del grupo? O O O O 11)- para solicitarles la informacin que sea interesante en cada mo-

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
214 EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 215
FIGURA 34
FIGURA 35
Escala porcentual de evaluacin de aprendizajes Cuestionario dirigido al alu1fnnado para evaluar el desarrollo de la unidad didctica
Unidad: , .
Fecha de aplicacin: . Unidad: .
Curso/ciclo/etapa donde se ha desarrollado: . Fecha de aplicacir.. .
Nmero de alumnos: . Curso: . ................................................................................................

Siempre A veces Nunca Mucho Bastante Poco

Los/las alumnos/as ...
% % %
1. Te 'ha resultado interesante el tema? O O O
1. Comprenden el vocabulario propio de la 2. ;: fe han parecido adecuadas las actividades
80 10 10 llevadas a cabo para trabajar en l? O O O
unidad
2. Utilizan el vocabulario propio de la unidad 60 20 20 3. Ysuficientes? O O O
3. Reflejan en sus trabajos la adquisicin de los 4. Han sido suficientes los materiales con los
contenidos conceptuales previstos para la uni- que has contado? O O O
75 15 10
dad 5. La forma de trabajo propuesta por el profe-
4. Reflejan en sus trabajos la adquisicin de los sor, te ha parecido buena? O O O
contenidos procedimentales previstos para la 6. Lo que has aprendido, te ha parecido O O O
90 5 5
unidad
7. Haz las propuestas que consideres necesarias
5. Reflejan la adquisicin de los contenidos ac- para mejorar el trabajo en clase:
titudinales previstos para la unidad:
70 20 10
en sus trabajos
en la relacin con sus compaeros 50 30 20
.......................... ..............................................................................................
6. Distinguen las ideas bsicas de las secundarias 70 10 20

7. Organizan adecuadamente sus trabajos escritos 70 20 10

20 30 50
8. Formulan sencillas hiptesis ~ por materias), se obtendr la evaluacin de la programacin del
9. Respetan el trabajo de los dems 80 10 10 are~/aula elaborada para ese curso o ciclo. La figura 36 plasma un
10. Cumplen sus responsabilidades en el aula 80 10 10 ~oslble mo~el.o.de re~istro para reflejar por escrito la evaluacin prac-
ticada y posibilitar asi la reflexin posterior, ya sea individual o cole-
giada.
Yacomentbamos al principio del captulo que un buen hacer pro-
mento. El cuestionario puede cumplimentarse annimamente. Tam- ~esional docente debe corresponderse con un buen proceso de ense-
nanza y, consecuent~mente, con unos adecuados aprendizajes por
bin puede realizarse esta captura de datos mediante un coloquio al
parte del alumnado. Ese es el motivo de considerar este procedimiento
finalizar la unidad, en el cual ellos mismos autoevalen y coevalen
como una va correcta de evaluar la enseanza y la prctica docente en
el trabajo llevado a cabo. el aula. Resulta contradictorio deducir que un buen rendimiento de
Como consecuencia de los resultados de la evaluacin del conjunto
alumnos y alumnas procede de una incorrecta prctica docente, y vi-
de unidades desarrolladas en un curso o ciclo (globalizadas, por reas
ceversa.
 -
EVALUACIN JDELPROCESO DE ENSEANZA 217
LA EVALUACINEDUCATNA. ESCUELA BSICA
216
flexin de ca-da profesor acerca de los diferentes mbitos -rns amplios
36 FIGURA segn pasa el tiempo- en los que realiza su funcin docente, si bien de
Evaluacin de la programacin de rea/materia/aula forma rigurosa y sistemtica para que esta reflexin tenga repercusio-
nes vlidas en la prctica diar.la del aula. No hay que perder de vista lo
expuesto en el apartado antLerior, porque es un modo de aplicar y com-
Curso escolar Profesor/es: .
probar si la reflexin que se hace en torno a los indicadores propues-
Ciclo / e tapa/ curso: .
rea/ materia: . tos -individual o cole~:Jadamente- responde a la realidad.
Nmero de unidades desarrolladas: . El perfecciona~jento profesional ms eficaz es el que tiene lugar
Fecha de la presente evaluacin: . en el propio centro de trabajo, pues arranca de la realidad y la prctica
diaria y repercute- inmediatamente en su mejora. Esto no quiere
Correcciones decir que esa pr .ctica no deba apoyarse en una teora adecuada, que
S' No' previstas la fundamenta., y que no sea necesario un perfeccionamiento en de-
terminados campos que haya que conseguir en otros mbitos de ac-
1. Resultaron adecuados los: tuacin -Ier .turas, cursos, conferencias, congresos, seminarios perma-
Objetivos . O O
nentes, e1.c.-. Sin lugar a dudas. Pero la informacin terica reunida en
Contenidos . O O
ellos dbe luego llevarse al aula, para contrastarla, desarrollarla, ajus-
Actividades . O O
tarla ... , y que sea efectiva en orden al mejor funcionamiento de las ins-
Metodologa . O O
O tin'.ciones educativas.
Recursos didcticos . O
Evaluacin . O O Los mbitos de actuacin del profesor en torno a los cuales puede
Temporalizacin? O O . plantearse una autoevaluacin de la enseanza pueden sintetizarse en
2. Mediante el desarrollo de estas unidades, se han cubierto todos los los siguientes:
objetivos previstos para el curso escolar? .
........................................................................................................................ l. Planificacin del proceso de enseanza
3. Observaciones generales a la programacin . 2. Actuacin en el aula
........................................................................................................................ 3. Relaciones en el centro educativo
................................ ........................................................................................ 4. Otros aspectos .
4. Medidas previstas para el prximo curso .
........................................................................................................................
En funcin de las diferentes realidades de los centros y el profe-
....................................................................................... .................................
sorado, los indicadores que se propongan sern distintos, adaptados a
cada situacin particular, como siempre. No obstante, a modo de ejem-
, Reflejar el nmero de unidades.

L_' _R_eo_e_ja_re_l_n_m_c_r_o_de_u_n_id_ad_e_s. J plo, presentamos a continuacin una serie de indicadores para eva-
luar /autoevaluar, que pueden reflejarse en una escala con varios tramos
(siempre, muchas veces, algunas veces, nunca) para ir cumplimentando
en un primer momento y modificando a medida que van variando las
circunstancias y, por lo tanto, las respuestas. Tambin como ejemplo, la
EVALUAR LA ENSEANZA MEDIANTE figura 37 ofrece un modelo en el que aparecen algunos de los indica-
dores reseados.
lA REFLEXIN/ ACfUACIN PERSONAL

En la lnea de la investigacin en la accin (Elliott, J: 1990, 1993),

cabe plantearse la mejora del proceso de enseanza a travs de la re-
-
218 LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA
EVALUACIN DEL PROCiSO DE ENSEANZA 219

FIGURA 37 Indicadores para autoeualuar la planificacin del proceso de enseanza

Escala para autoeualuar el proceso de enseanza
Colaboro activamente en la elaboracin del proyecto educativo
del centre;
Indicadores Muchas Algunas - Asiste, a la reuniones previstas.
Siempre veces veces Nunca
- Aporj iniciativas propias.
Colab- oro activamente en la elaboracin del proyecto curricular
La programacin respeta los acuerdos
O O O de <>.tapa:
tomados en el proyecto curricular .. O
- - Asisto a las reuniones programadas.
Tengo la programacin por escrito ..... O O O O
- Aporto iniciativas personales.
Temporalizo la programacin por tri- Participo en la elaboracin de la programacin del rea en el
mes tres .............................................. O O O O
departamento correspondien te.
Son coherentes los objetivos y los con-
O
Tengo la programacin de mi rea/aula por escrito.
tenidos seleccionados ....................... O O O
Mi programacin respeta los acuerdos adoptados en el proyecto
Es coherente la metodologa y los pro- educativo y en el proyecto curricular.
O O O O
cedimientos de evaluacin .............. Mi programacin refleja, para todo el curso:
Tengo previstos los recursos didcticos - objetivos
necesarios ..........................
. O O O O - contenidos
Selecciono los recursos y libros de tex- - tipos de actividades
to mediante una evaluacin previa .. O O O O - metodologa
Respeto los criterios de evaluacin - recursos didcticos
acordados .......................................... O O O O - procedimientos de evaluacin
Mi metodologa se adapta a las carac- - unidades didcticas seleccionadas
tersticas madurativas de los alumnos O O O O - temporalizacin de las unidades didcticas.
Mi metodologa se corresponde con
Mi programacin est secuenciada para:
las exigencias del rea o materia ..... O O O O - cada trimestre
- cada mes.
Favorezco la participacin de los alurn-
nos en la actividad del aula .............. O O O O Son coherentes los elementos curriculares de la programacin:
- objetivos y contenidos
Incorporo procesos de autoevaluacin
- contenidos y tipos de actividades
en el desarrollo de las unidades di-
O O O O
- metodologa y evaluacin
dcticas ....................... ..
.
- objetivos y evaluacin.
Coevalo con el alumnado algunas
unidades didcticas .......................... O O. O O
Selecciono los materiales y libros de texto mediante una ade-
Ajusto las actividades en funcin de las cuada evaluacin.
capacidades de mis alumnos ........... O O O O
Respeto los criterios de evaluacin marcados en el proyecto cu-
rricular.
Amplo y matizo los criterios de evaluacin, en funcin de los
objetivos y contenidos especficos de mi rea/materia/etapa.

EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 221
220 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

Elaboro peridicamente los informes de evaluacin: Anecdotario.

- Para las familias. Cuestionario.
- Para el Centro. Sociograma.
Diario.
Grabacin.
Indicadores para autoeualuar la actuacin en el aula Incorporo procesos de autoevaluacin del alumnado en las di-
ferentes unidades didcticas.
Los objetivos de las unidades didcticas responden a los pro- Comento y contrasto (en su caso) con los alumnos las observa-
puestos en la programacin. ciones que rearizo para su evaluacin.
Los contenidos de las unidades didcticas renen todos los selec- Triangulo por distintos medios los datos obtenidos antes de rea-
cionados en la programacin. lizar una evaluacin definitiva.
La metodologa que utilizo en las unidades didcticas es ade- Empleo recursos didcticos suficientes.
cuada para conseguir los objetivos que planteo. Favorezco la utilizacin de recursos por parte del alumnado.
La metodologa que utilizo est de acuerdo con las caracters- Utilrzo material didctico ya elaborado.
ticas madurativas de mis alumnos: Preparo material didctico personalmente para el desarrollo de
- Es manipulativa (Educacin Infantil, Educacin Primaria). algunas unidades didcticas.
- Es participativa. Intento interesar a mis alumnos al comenzar un nuevo tra-
- Es individualizada. bajo.
- Es inductiva. Mantengo interesados a mis alumnos durante el tiempo de
- Es deductiva. clase.
- Es activa. Favorezco la participacin activa de los alumnos en el desarro-
D La metodologa que utilizo est en consonancia con las carac- llo de la unidad didctica:
tersticas de aprendizaje de mis alumnos: - Con trabajos en equipo.
- Es globalizada (Educacin Infantil, Educacin Primaria). - Con intervenciones orales.
- Es interdisciplinar. - Con puestas en comn.
- Es estrictamente disciplinar. Realizo exposiciones/explicaciones sobre el tema de forma:
La distribucin de espacios en el aula y la colocacin de mi - Estructurada.
alumnado favorece la comunicacin fluida entre ellos. - Clara.
" Los procedimientos de evaluacin son coherentes con la meto- -Amena.
dologa: - Con un ritmo adecuado al de mis alumnos y alumnas.
-Aplico: Pregunto a los alumnos.
La observacin. Presto atencin a todos los alumnos, sin manifestar preferencias
La entrevista. o rechazos.
La encuesta. Estimulo el trabajo de los alumnos mediante:
La sociometra. - La confianza que pongo en ellos para la resolucin de las si-
La realizacin de tareas en el aula. tuaciones que se plantean en el aula.
- Utilizo diferentes registros de recogida de datos: - Las expectativas de xito que tengo para el grupo.
Lista de control. o Valoro explcitamente el esfuerzo realizado por los alumnos,
Escala de valoracin. ms que el xito en tareas concretas.

222 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
Reconozco ante el grupo de alumnos lo que han llevado a cabo
positivamente
Tengo r,revistas actividades de diferente tipo y grado de difi-
cultad.S
Aplico :~efuerzoseducativos para los alumnos que los necesitan.
Atiendo,a los alumnos que avanzan a ms ritmo que la mayora
del grupo.
He elaborado adaptaciones curriculares para los alumnos que
lo precisaban.
Mis alumnos participan activamente en las actividades extraes-
colares.
La mayora de mis alumnos alcanza los objetivos previstos en la
programacin.
Alguno de mis alumnos forma parte del Consejo Escolar del
centro.
Indicadores para autoevaluar las relaciones en el centro educativo
Ocupo algn cargo directivo en el Centro:
- Director/a.
- Jefe de Estudios.
- Secretario/a.
Desempeo laJefatura de Departamento o la Coordinacin del
Ciclo.
Formo parte de:
- El Consejo Escolar del Centro.
- La Comisin de Coordinacin Pedaggica.
Participo activamente en proyectos o actividades de formacin
que se llevan a cabo en el Centro.
Intervengo en algunas de las actividades extraescolares orga-
nizadas en el centro.
Mantengo buenas relaciones con:
- El resto del profesorado.
- El equipo directivo.
Me responsabilizo de tareas concretas en el centro.
Asisto a las reuniones de equipo/departamento.
Participo en las sesiones de evaluacin programadas durante
el curso.
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 223
Mantengo la relacin necesaria con las familias del alumnado,
para:
- Informar del proceso de aprendizaje.
- Realizar el seguimiento necesario en los casos que as lo re-
quieran.
Indicadores para autoevaluar otros aspectos de la actividad docente
Habitualmente soy puntual.
Cumplo mis horarios regularmente.
Me actualizo didctica y cientficamente mediante la asistencia
a cursos.
Autoevalo mi prctica docente de forma continua y registro
los resultados en algn modelo de instrumento.
Autoevalo mi programacin y los resultados de la aplicacin
de las unidades didcticas.
Mantengo expectativas de mejora profesional para el futuro.
Como resulta lgico, la captura de datos para algunos de estos in-
dicadores hay que hacerla a lo largo de un bimestre o, incluso, del
curso completo, mientras que otros pueden comprobarse, por ejem-
plo, con la revisin de la programacin o con la reflexin sobre la
forma de actuar determinada que se formula. En las figuras 38 y 39 se
ofrecen escalas para la evaluacin de los libros de texto y del proyecto
curricular, respectivamente, como complemento y apoyo para llevar a
cabo la autoevaluacin de los procesos de enseanza. Cualquiera de
ellas sirve, principalmente, para reflejar la situacin del objeto eva-
luado y, a partir de los datos obtenidos, reflexionar conjuntamente
acerca de las posibles vas de mejora o sobre el modelo de actuacin
que es preciso generalizar a otros campos, por el positivo efecto que
tiene en el que aplica.
Conviene tener en cuenta, por ello, que ms que la puntuacin o
valoracin que se establezca para cada indicador, es importante deter-
minar la mayor o menor adecuacin del libro de texto en funcin de
los aspectos que resulten evaluados positivamente y su ms o menos re-
lacin con los objetivos propuestos en el proyecto curricular de la
etapa y de la programacin concreta del profesorado. En cualquier
caso, adems, siempre sern ms decisivos los aspectos de contenido

LA EVALUACINEDUCATIVA.ESCUELA BSICA 225
224 EVALUACINDEL PROCESO DE ENSEANZA

qlle los de forma, a la hora de efectuar la seleccin apropiada. Del FIGURA 38 (Cont.)
mismo modo, lo interesante en la evaluacin del proyecto curricular
es que todas las respuestas lleguen a ser "s". Los indicadores que no Indicadores de calidad 2 3 4 5 6
se encuentren en esta situacin requerirn reflexin y toma de deci-
siones para actuar en orden a su mejora. 10. '.,a maquetacin de las pginas permite una
distribucin equilibrada entre imagen y texto O O O O O O
'.1.Las lneas mantienen una separacin pro-
38
FIGURA porcionada .................................................... O O O O O O
Escala de valoracin para libros de texto 12. La impresin es clara ................................... O O O O O O
13. Las ilustraciones:
Ttulo: . * resultan claras ............................................ O O O O O O
Curso/ Ciclo: Edi torial: . * son motivadoras ......................................... O O O O O O
Au tor / es: . * aclaran conceptos ...................................... O O O O O O
* son estticas ............................................... O O O O O O
* son coherentes con el contenido del texto O O O O O O
Indicadores de calidad 234 5 6
* contienen esquemas .................................. O O O O O O
* contienen grficos ..................................... O O O O O O
A) PRESENTACiN
* contienen fotografas ................................ O O O O O O
1. El ttulo responde apropiadamente al conte-
O O O o O * tienen el tamao adecuado .............. ........ O O O O O O
nido de la obra O
* tienen los colores apropiados ................... O O O O O O
2. El ttulo es adecuado a la edad de los alum-
14. La edicin es reciente ................................ O O O O O O
nos a que se dirige O O O O O O
3. El tamao es funcional para su utilizacin:
o O O O O ~) CONTF.NlDO
* en el aula O
* de forma individual por cada alumno O O O O O O
B.!. Cuestiones generales
4. Tiene la extensin suficiente para desarro-
llar los temas que proponen O O O O O O
1.1). Su planteamiento bsico responde al Proyec-
5. Su encuadernacin es resistente O O O O O LJ
to Educativo del Centro ................................. O O O O O O
6. La cubierta est:
* realizada en material duradero O o 00 o O is. Su contenido cientfico est en consonancia
O O O O O con el propuesto en el Proyecto Curricular
* plastificada O
de la etapa a la que se corresponde el texto. O O O O O O
7. El papel es de la calidad adecuada para:
o O O O l) 17. La metodologa que propone es coherente
* la impresin O
O LJ con la acordada en el Proyecto Curricular .. O O O O O O
* el trabajo propuesto O O O O
lR. Los procedimientos generales de evaluacin
R. Para el curso/ ciclo en el que se utilizar el
se adecan a los criterios establecidos en el
libro, la letra tiene:
o o O Proyecto Curricular ...................................... O O O O O o
* el tipo apropiado O O O
O O 19. Su redaccin es correcta .............................. O O O O O O
* el tamao correcto O O O O
O O O O O 20. Su vocabulario est adaptado a la edad de los
9. Los mrgenes de las pgiu<ls son suficientes O
alumnos O
o O O O O O
 227
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA
226 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

FIGURA 38 (Cont.)
FJGUHA 3R (Cont.)

Indicadores de calidad 234 5 6

lndicadores de calidad 1 2 ] 4 5 f

34. El tratamiento de las diferentes unidades tie-

21. Su expresin es clara y sencilla ..................... O O O O O O
ne en cuenta las necesidades del alumnado:
n Su vocabulario es apropiado para las exigen- * psicolgicas O O O O O O
O O O O O O
cias de las materias ....................................... * afectivas O O O O O O
n Se complementa con guas didcticas para el * sociales O O O O O O
profesorado .................................................. O O O O O O
35. En cada unidad se conocen claramente los ob-
jetivos que se conseguirn con su tratamiento. O O O O O O
B.2. Adecuacin cientijica 36. En cada unidad se plantean actividades:
* para el trabajo individualizado de los alum-
24. Los temas seleccionados corresponden a las nos O O O O O O
exigencias del ciclo o curso al que se dirigen. O O O O O O
* para el trabajo en grupo de los alumnos O O O O O O
25. Los conceptos expuestos son adecuados al 37. Favorece una metodologa:
nivel de desarrollo intelectual del alumnado O O O O O O
* activa O O O O O O
26. Los procedimientos de estudio y trabajo que * participativa O O O O O O
contiene son coherentes con las necesidades 3R. Su planteamiento metodolgico respeta la
del alumnado ................................................. O O O O O O
concepcin constructivista del aprendizaje O O O O O O
27. Las actividades que promueve resultan apro- 39. El tratamiento de los temas favorece ms la
piadas al grado de desarrollo afectivo y social comprensin y reflexin del alumnado so-
del alum no ..................................................... O O O O O O O O O
bre los mismos que su simple memorizacin O O O
2H. Las nociones que contiene son exactas ...... O O O O O O
40. La presentacin de las unidades facilita su
29. Las nociones que contiene estn cientfica- enlace con:
mente actualizadas ....................................... O O O O O O
* el entorno del centro O O O O O O
~10. La gradacin vertical de contenidos tiene en * la realidad de cada alumno O O O O O O
cuenta la progresiva dificultad de los mismos O O O O O O O O O
41. Ofrece actividades de refuerzo O O O
~1. La coherencia horizontal de los contenidos 42. Ofrece actividades de ampliacin O O O O O O
de las diferentes reas o materias est con- 4:\. El planteamiento del rea/materia favorece
templada y es correcta ................................ O O O O O O
las actividades interdisciplinares o, en su ca-
so, global izadas O O O O O O
44. Su estructura ofrece la posibilidad de:
B.3. Adecuacin didctica * observar O O O O O O
* realizar trabajo de campo O O O O O O
32. Al comenzar los temas propone actividades * analizar........................................................ O O O O O O
adecuadas para detectar las ideas previas del * sintetizar O O O O O O
alumnado sobre los mismos ........................ O O O O O O
* trabajar en ~rupo O O O O O O
33. Cada tema comienza con motivaciones atrae- * trabajar individualmente O O O O O O
tivas para despertar el inters de los alumnos. O O O O O O

LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 229
228

FIGURA 38 (Cont.) FIGURA 39

Escala de valoracin para el proyecto curricular
2 3 4 5
I ndiradorp.I de calidad

O O O lndicadores Casi A 19unas

O O O
* desarrollar tcnicas de estudio .................
S siempre veces No
O O O O O O
* aprender
a aprender ............................. -1

45. Los contcnidos tratados son:

O O O O O O P'ROCESO DE El.ABORACIN
* conceptuales .............................................. O O
* procedimentales ........................................ O O O O
O O O O O O Se est elaborando mediante reuniones pe-
* actitudinales ...............................................
ridicas . o O O O
46. Su contenido total es adecuado para traba-
Se est elaborando con la participacin de los
jarsc en: profesores de ciclo, rea o materia . O u O u
O O O O O O
* un
curso .....................................................
O
Cuunta con la participacin mayoritaria del pro-
* un
ciclo ......................................................
O O O O O
'r'esorado . O o O o
47. Recoge contenidos transversales apropiados \e elabora a partir de:
a los diferentes temas que trata ................... O O O O O O La propuesta de los ~rupos de trabajo . O o O O
La propuesta de una comisin minoritaria. O O O O
4H. Posibilita la realizacin de las adaptaciones
necesarias para los diferentes niveles del alurn- Materiales existentes no realizados en el
O O O O D ccntro . O o O o
nado ................................................................... O
Se eS'..n tomando las decisiones por acuerdo co-
49. Propone los recursos didcticos necesarios O O u u
O O O O O vnn de la mayora .
para el desarrollo de cada unidad .... " ......... O
U trabajo que se desarrolla se percibe, por parte
50. Cada tema prev procedimientos para la eva- del profesorado, como importante para su per-
luacin del aprendizaje coherentes con los
O O O feccionamiento profesional y prctica docente o O O
criterios generales acordados ................... O O O
El proyecto se valora como un elemento relevan-
O O O I.J
51. Se proponen instrumentos adecuados para te para el buen funcionamiento del centro ...
poner en prctica la evaluacin continua y \.;1 comisin de coordinacin pedaggica est
O O O O O O
formativa ................................................... interviniendo activamente en la elaboracin del
proyecto . o O [j o
52. Las actividades de cada unidad son vlidas
para evaluar continua y formativamente el
O O O O O O
aprendizaje de los alumnos ""'''''''''''''.''''''''
FORMALIZACIN ~~~CRJTA
53. Con su planteamiento global se considera
que el alumnado puede realizar un aprendi-
O O O O O O (;up..\lione~gmerales
zaje significativo ............................................

Es coherente con el proyecto educativo del cen-

tro . o O O O
Tiene en cuenta lo establecido en otros docu-
mentos bsicos para el funcionamiento del
ccn tro . O O O o

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 231
230

FIGURA 39 (Cont.) FI(;URA 39 (Cont.)

Casi Algunas
Indicadores Casi Algunas
Indicadores S siempre veces No
S siempre veas No

Es conocido por todos los sectores de la comu- Secuencia los contenidos para cada ciclo o curso O O O O
O O O O
nidad educativa ................................................ Es coherente la secuenciacin vertical de cante-
Es asumido por todos los sectores de la comuni- nidos ................................................................. O O O O
O O O O
dad educativa .................................................... Es coherente la secuenviacin horizontal de con-
Responde a las expectativas de la comunidad tenidos de las diferentes reas ........................ O O O O
O O O O
educativa ........................................................... Se hasa en los cor.tenidos trabajados en la etapa
Prev mecanismos para su adaptacin o regula- anterior .............................................................. O O O O
O O O O
cin a lo largo del curso .................................. Tiene en cuenta los contenidos que se trabajarn
Establece frmulas operativas para rentabilizar en la etapa posterior ........................................ O O O O
O O O O
los espacios del centro ..................................... Adeca los contenidos a las caractersticas del
Fija normas para realizar los agrupamientos del eruorno, de manera que resultan:
O O O O O O O O
alumnado .......................................................... - funcionales ............................................ ,....
O O O O O O O O
Recoge el plan de accin tutorial ........................ - significativos ...............................................
Prev la posibilidad de efectuar adaptaciones cu- - tiles ............................................................ O O O O
O O O O
rriculares para los alumnos que lo precisen ... Adecua los contenidos a las peculiaridades del
Incluye, en su caso, los programas de diversifica- alumnado o
O O O O
O O O O
cin curricular previstos en el centro ............. Incluye los contenidos transversales en las dife-
ren tes reas ...................................................... O O O O
Recoge diversas opciones de contenido, en su
Objetivos
caso, para la eleccin por parte del alumnado. O O O O
Especifica los objetivos generales de la etapa,
O O O O
adaptados al contexto y al alumnado ............. Metodologa
O O O O
Secuencia los objetivos por ciclos o cursos .........
Especifica los objetivos adaptados de las reas de Contiene los principios metodolgicos genera-
O O O O O O O
cada ciclo o curso ............................................. les para todo el profesorado . .......................... O
Secuencia los objetivos generales de las reas pa- Establece una tipologa de actividades coheren-
O O O O O O O
ra cada ciclo o curso ......................................... te con la metodologa adoptada ..................... O
Hay correlacin entre los objetivos de las reas La metodologa adoptada posibilita la consecu-
O O O O O O O
y los generales de la etapa ............................... cin de los objetivos previstos para la etapa ... O
Recoge todos los objetivos marcados legalmente La metodologa adoptada se correlaciona con la
O O O O O O O
como obligatorios ............................................ lnea psicopedaggica del centro ................... O

Contenidos Recursos didcticos

Incluye los contenidos por reas marcados legal- Los recursos didcticos previstos resultan adecua-
mente como obligatorios ................................. O O O O dos paro. trahajar los contenidos seleccionados O O O O

lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 233
232
FIGURA 39 (Cont.)
FICURA 39 (Cont.)

ltuliradorrs Casi Algunas

l ndiradorrs Casi AlKU"fl.1
S siempre veces No
S sirmpre vrre NII

AI'I.ICi\C10N EN EL CENTRO
Los recursos didcticos son apropiados en rela-
cin con la metodologa propuesta . o o o o
El planteamiento riel proyecto se ha reflejado
Establece frmulas operativas para la utilizacin
claramente en las programaciones de rea y aula. o o O o
racional y eficaz de los recursos didcticos en
el cen tro . o o O o l.os objetivos de las programaciones buscan al-
o
canzar los objetivos generales del ciclo/etapa o o o
Los contenidos de las programaciones respon-
Eualuacion
den, secuencialmente. a los plasmados para
Refleja las pautas generales para la evaluacin el conjunto de la etapa . o o o o
del aprendizaje de los alumnos . o o u u La metodologa est resultando adecuada para
Contempla las estrategias necesarias para que la conseguir los objetivos previstos . o o o o
evaluacin sea formativa y continua . o [) o I.J
l.os recursos didcticos son suficientes para que
Posibilita la autoevaluacin del alumnado . O O O O la programacin se lleve a cabo . o o o o
El modelo de evaluacin es coherente con la me- La mayora del alumnado sigue el ritmo de tra-
todologa adoptada . o O O LJ bajo previsto . o o o o
El modelo de evaluacin permite alcanzar los oh- La mayora del alumnado se interesa por las pro-
jcuvos propuestos para la etapa . o o O u puestas de estudio y trahajo que se le ofrecen o o o o
Contiene los criterios de evaluacin para las di- Las actividades complementarias y extraescolares
erentes reas y materias curriculares . u O o o estn colaborando en la consecucin de los ob-
Contiene los criterios de promocin para cada jetivos de la etapa . o o o o
ciclo o curso . o o o o Se ha favorecido la existencia de un buen clima
Establece las sesiones de evaluacin que deben en el aula . o o o o
mantener los equipos de profesores . o o o o Se estn realizando las adaptaciones curricula-
Fija un modelo de informe de evaluacin para res consideradas necesarias para determina-
el centro . o o o o dos alumnos . o o o O
Prev los mecanismos necesarios para realizar la l.os programas de diversificacin curricular, en
informacin a las familias . o o o o Sil caso, estn resultando eficaces para el alum-

Fija un modelo de informe:' de evaluacin escri- nado que los sigue . o o o o

to para las familias . o o u o Se practica el modelo de evaluacin continua y
Concreta la forma de mantener relaciones con- , formativa previsto . o o o o
iinuadas con las familias del alumnado . o u O o Se estn respetando los criterios de evaluacin
Prev estrategias para la evaluacin del proceso establecidos . o o o o
de enseanza . o o o o Se mantienen las sesiones de evaluacin acorda-
Establece pautas para la evaluacin de la prcti- dadas entre el profesorado . o o o o
ca docente . o o O o Las familias estn informadas convenientemen-
Fija los procedimientos para la evaluacin del te acerca del proceso formativo de sus hijos .. o o o o
desarrollo del propio proyecto curricular . o o o o
 ------------------------
234
FIGURA
Indicadores
Se elaboran peridicamente los informes de eva-
luacin, de acuerdo con los modelos fijados.
RESUl.TADOS OBTENIDOS
La metodologa prevista ha resultado positiva .
Los recursos didcticos han sido suficientes
Se han utilizado adecuadamente los espacios del
centro
El nivel de participacin del alumnado en las
actividades del centro ha resultado satisfactorio.
Se han respetado las estrategias de evaluacin
establecidas
Se han seguido los criterios de evaluacin fijados.
Se han respetado los criterios de promocin acor-
dados
Se han realizado los informes escritos para el
cen tro
Se han facilitado a las familias los informes es-
critos con la periodicidad prevista
Se ha evaluado la prctica docente
Se ha evaluado el desarrollo del proyecto y sus
resultados se tendrn en cuenta para modifi-
carlo en el futuro
Datos numricos:
_ Porcentaje de alumnos que en cada curso,
ciclo y/o etapa han alcanzado los objetivos
propuestos
_ Materias o reas con ms alto ndice de
fracaso
........................................................................
_ Materias o reas con ms alto ndice de
xito .
........................................................................
LA EVALUACINEDUCATIVA.ESCUELABSICA
39 (Cont.)
Ca.li Algunas
S siempre veces No
CAPTULO VII
O O O O ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO
EVALUADOR
o O O O y AHORA, QU?
. O O O O
-Somos un grupo de profesores de Educacin Infantil y Primaria
. O O O O
que nos hemos ledo atentamente estas 262 pginas, con la intencin de
mejorar la forma de evaluacin que aplicamos en el aula. Es una cues-
O O O O
tin compleja, que nos ha preocupado siempre y que, aunque vamos
O O O O cambiando de ao en ao, no acaba de satisfacernos completamente.
.
O O O O Llegamos a este punto, comenzamos las clases dentro de un mes y nos
preguntamos: cmo traducimos toda esta teora a una manera distinta
. O O O O de evaluar, que sea realmente formativa y que no caiga en esos errores
"deformadores" de la educacin de un nio que proceden, sobre todo,
. O O O O de la evaluacin? Adems, nos gustara llevar al centro una propuesta
realista, algo que se pueda hacer, que no suponga un trabajo tan dis-
O O O O
. tinto y tan enorme que no lo acepte nadie y resulte, por ello, inviable.
. O O O O
-Pues vosotros no os quejis, porque estis en mejores condicio-
nes que nosotros. Somos profesores de Educacin Secundaria, que
O O O atendemos a 6,7,8 ... , grupos de alumnos distintos (entre 180 y 240,
. O
aproximadamente) y que estamos una hora (escasa) con cada uno de
ellos. Es decir, cada hora cambiamos de grupo. Y hemos ledo que te-
nemos que valorar las actitudes, los procedimientos ... , por medio de la
realizacin de actividades dentro del aula que nos permitan observar-
. o los para conocer su manejo de los procedimientos y su manifestacin
de actitudes, porque de otra forma es imposible. Por esto, adems del
. mismo problema que planteis vosotros, en nuestra etapa se aade la
falta de tiempo para poder organizar la observacin sistemtica como
aqu se dice, y si no hacemos exmenes no nos atrevemos a asegurar
que un alumno haya conseguido o no determinados objetivos. Ade-
ms, al final tenemos que evaluar sintetizando en los tradicionales tr-
minos de suficiente, bien, notable, sobresaliente ... Sin embargo, reco-

236 LA EVALUAC1N EDUCATNA. ESCUELA BS1CA
nocemos que son verdad muchas de las afirmaciones que se hacen en
las pginas anteriores y quisiramos corregir en lo posible nuestra
practica, adaptarla al nuevo modelo de evaluar que, por otra parte, es-
tamos convencidos de que es ms riguroso, ms fiable y ms enrique-
cedor para la formacin de nuestros alumnos y alumnas.
stas son las cuestiones problemticas que habitualmente se plan-
tean en relacin con la evaluacin continua y formativa. Hay que re-
conocer que la evaluacin de actitudes puede ser compleja si se pre-
tende hacer bien, y ms an cuando son muchos los alumnos que se
atienden y se est durante poco tiempo con ellos. Y que la evaluacin
de los procedimientos adquiridos por el alumnado requiere, igual-
mente, que el profesor vea cmo se desenvuelven al aplicarlos a dis-
tintas situaciones. Las exigencias de organizacin (horarios del centro
y agrupamiento de los alumnos durante la actividad de clase, especial-
mente) son indiscutibles. Cuanto ms flexible deba ser la actuacin,
mayor organizacin impone para su puesta en prctica adecuada; de
lo contrario, se cae en el desorden y en el descontrol, absolutamente
inadmisibles en cualquier proceso educativo.
Vamos a intentar sistematizar cmo puede organizarse un proceso
de evaluacin en el aula que se corresponda con los principios de los
que hemos partido y que utilice las tcnicas e instrumentos comentados.
Para ello, plantearemos unos supuestos prcticos en los que aparezcan
situaciones bastante frecuentes, por otra parte, en todos los centros y
para todos los docentes. No obstante, insisto en que no hay "recetas" de
aplicacin automtica para todos los casos. Que cada equipo docente
debe establecer sus propias estrategias: las que mejor se adecuen a la si-
tuacin y necesidades de su alumnado, y a las posibilidades del profeso-
rada y del centro. Por lo tanto, los ejemplos que siguen a continuacin
pretenden ser, solamente, una pauta de cmo organizar lo expuesto
hasta ahora, para facilitar diferentes y posibles prcticas evaluadoras en
relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje.
LA EVALUACIN EN EL AULA: EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Partiremos de unos supuestos previos y necesarios, anteriores a la
actuacin docente en el aula: en el centro existe un proyecto educa-
tivo y un proyecto curricular coherente con el primero. Igualmente. es-
tn realizadas las programaciones de aula (que abarcan todas las
ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 237
reas), temporalizadas y seleccionado un nmero de unidades didcti-
cas que renen todo lo previsto en las programaciones para desarrollarlo
en los ciclos correspondientes. Por lo tanto, la programacin de cual-
quiera de los ciclos (dos cursos acadmicos) de Educacin Primaria
se divide en seis trimestres y para cada uno estn seleccionadas o ela-
boradas las unidades didcticas a travs de las cuales llevar a cabo el pro-
ceso de enseanza y aprendizaje. En el caso del segundo ciclo de
Educacin Infantil (tres cursos), la programacin se temporalizar en
nueve trimestres, con sus consecuentes unidades didcticas globaliza-
das. Como es lgico, las programaciones y unidades didcticas respe-
tan los acuerdos adoptados en el proyecto curricular de la etapa, pues
de lo contrario se romper la lnea pedaggica del centro y, en conse-
cuencia, la educacin del alumnado puede resultar perjudicada.
En general, esta programacin la llevar adelante un solo profesor
o profesora, si bien puede intervenir -sobre todo en el segundo y ter-
cer ciclos de Educacin Primaria- algn otro, especialista, para deter-
minadas reas: Educacin artstica, Educacin Fsica, Idioma extran-
jero, segunda lengua en comunidades con dos lenguas oficiales o
Religin. No obstante, los alumnos pasarn la mayor parte del tiempo
con un profesor, responsable de su educacin y de la coherencia de la
prctica en el aula.
Por otra parte, las familias del alumnado reciben informacin al co-
menzar el curso acerca del funcionamiento del centro, del currculo
que van a seguir sus hijos y de cules son las pautas de evaluacin es-
tablecidas y el tipo de informes que recibirn, adems del contacto per-
sonal que debern mantener con el tutor o tutora a lo largo de todo
el ao para coordinar la accin educativa.
La actuacin del docente para incorporar el modelo de evaluacin
propuesto comienza al revisar -para adaptar convenientemente al
grupo- el planteamiento de las unidades didcticas que va a desarro-
llar a lo largo de un ciclo. Las decisiones que adopte repercutirn en
todas y, si es necesario, en la modificacin de la programacin ante-
rior. Nos centramos en una unidad, para simplificar la situacin:
Estn marcados los objetivos (de un rea o de varias, en funcin
de la mayor o menor globalizacin de la misma). Estos objeti-
vos son concretos y comprobables por diferentes tcnicas (bien
por observacin, bien mediante la realizacin de diferentes ac-
tividades). Es decir, son objetivos evaluables.
 _ ----------------_ .-
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
Se han seleccionado unos contenidos (que integran diferentes
bloques y todos los tipos: conceptos, procedimientos y actitu-
des), que responden a la secuenciacin establecida en la pro-
gramacin.
En este momento, cabe plantearse el modelo de evaluacin
que se va a aplicar: de acuerdo con los objetivos y contenidos
previstos, para qu se va a evaluar?, qu aprendizajes interesa
evaluar principalmente?, cules pueden comenzar a eva-
luarse, aunque slo sea inicialmente?, cmo se pueden eva-
luar?, qu actividades hay que desarrollar para que sea posi-
ble esa evaluacin?, qu trabajos escritos son necesarios para
hacer el seguimiento del proceso de aprendizaje?, cules son
necesarios para comprobar los aprendizajes adquiridos final-
mente?, qu tcnicas se utilizarn en la obtencin de datos?,
qu instrumentos resultarn ms eficaces?, estn ya elabora-
dos o es necesario hacerlos en su totalidad>, pueden servir al-
gunos introduciendo los matices oportunos?, se realizar al-
guna prueba final?, de qu tipo?, qu precauciones se
tomarn para evitar sesgos en la evaluacin?, autoevaluarn
los alumnos sus trabajos?, se coevaluar la actividad desa-
rrollada en el aula?, cuntos profesores intervendrn en la
evaluacin final de lo conseguido con esta unidad?, qu infor-
macin es importante dar a conocer a los alumnos acerca de
su propio aprendizaje?, cmo se evaluar la propia unidad di-
dctica?, y la prctica docente?
A partir de las respuestas que aparezcan, habr que disear o
seleccionar las actividades adecuadas al nivel madurativo del
alumnado, a sus intereses ya sus ideas previas sobre la unidad,
y que, adems, permitan valorar los procesos que se van a eva-
luar y los objetivos que se pretenden alcanzar. Para ello, estas
actividades deben favorecer la prctica de determinados pro-
cedimientos, la adquisicin de los conceptos precisos y la ma-
nifestacin de las actitudes que se trabajen especialmente. De
esta forma, ser posible reunir los datos necesarios -proce-
sualmente y finalmente- para valorar cmo aprende el alumno
y qu consigue.
ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 239
En consonancia y estrecha relacin con todo lo planteado, se
concretar la metodologa y los recursos didcticos ms apro-
piados para desarrollar la unidad abordada. Evidentemente,
para realizar esta presentacin es imprescindible que un ele-
mento aparezca detrs del otro, pero todos sabemos que mu-
chos de estos pasos son simultneos o que al determinar unos
estamos condicionando los restantes. Es decir: si hemos plan-
teado las actividades, hay que suponer que est decidida la me-
todologa o, si no es as, se est decidiendo en el momento en
que se concreta la actividad. Lo mismo ocurre con los recursos:
cada actividad precisa de unos materiales didcticos y si no se
cuenta con ellos hay que anular esa actividad y cambiarla por
otra. La accin docente es una y aqu la estamos desglosando
con objeto de hacer la presentacin o secuenciacin del pro-
ceso que habitualmente se lleva a cabo de un modo clarificador
(figura 40).
Hay que prever, tambin, la necesidad de elaborar algunas
adaptaciones curriculares para alumnos que no alcancen el
ritmo de aprendizaje de la mayora del grupo y para alumnos
que superen ese ritmo. Si no son casos que presenten necesi-
dades educativas especiales, podrn llevarse a cabo estas adap-
taciones, fundamentalmente, a travs de actividades con mayor
o menor complejidad que esos alumnos puedan resolver y, as,
continen motivados para aprender y aprendan. La necesidad
de disear una o varias adaptaciones curriculares, nace, como
es obvio, de la evaluacin -inicial, procesual, final- del proceso
de aprendizaje de los alumnos y alumnas. En funcin del ritmo,
estilo e intereses particulares de cada uno, hay que adecuar rit-
mos, formas, actividades ... , de enseanza que favorezcan el
avance paulatino y apropiado de ese alumno.
El establecer una metodologa y un modelo de evaluacin deter-
minados supone, por otra parte, la organizacin del aula adecuada a
los mismos, pues debe posibilitar su puesta en prctica; es decir, la co-
locacin de mobiliario, la ubicacin del material, el agrupamiento de
los alumnos y alumnas, las formas de trabajo (ms o menos autno-
mas) que se les propongan, etc., limitarn o favorecern esa metodo-
loga activa necesaria y la evaluacin continua y formativa propuesta.

lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 241
240

FIGURA 40 Volvamos a la evaluacin. Con base en los interrogantes de parti-

Evaluacin y programacin
Criterios /PROGRA1MACIN~Cri'''i~
Didctica General
da, hay que comenzar determinando claramente la finalidad de la eva-
luacin que, en principio, debe coincidir con la del modelo general pro-
puesto en el proyecto curricular y en la programacin. Desde ah, se
marcarn los objetivos especficos de la unidad didctica, que es lo que
se evaluar. Esos objetivos lle~arn al establecimiento del proceso eva-
luador:
/Didcuca Especial Puede comenzarse el trabajo de la unidad con un coloquio, me-

Sociedad--'
~. Areas Curriculares Alumno
diante el cual detectar las ideas previas del alumnado o, lo que es lo
mismo, realizar una evaluacin inicial para conocer el punto del que
E parte cada alumno en este trabajo que comienza.
V Para obtener procesualmente los datos necesarios, que despus se
A Objetivos generales valorarn, se determinarn las tcnicas ms adecuadas para ello: podr
L
Objetivos especficos
utilizarse la observacin, quiz la entrevista, los trabajos de clase. Estos da-
U
A
e
1
t
Evaluacin inicial
(deteccin de ideas previas)
tos ser necesario anotarlos en algn registro que favorezca su con-
traste, su rigor y su sistematicidad; por ejemplo, puede emplearse: la es-
cala de valoracin, la lista de control y la grabacin. Para analizar los datos,
se aplicar la triangulacin con el resto del profesorado que incide en

N
Contenidos
conceptuales
l Conttnidos
procedirnentales
~Contenidos
actitudinales
el grupo. En el caso de los trabajos realizados en el aula, su correccin
se llevar a cabo tomando como referente los criterios de evaluacin
P establecidos para la unidad, los objetivos que deben conseguirse im-
R prescindiblemente y cules son ms o menos opcionales, en funcin
O \MetodOIOga tel profesor / de las posibilidades y ritmo de cada persona.
e La escala de valoracin que se elabore plasmar los objetivos espe-
E Recursos dcticos cficos de la unidad, teniendo as la posibilidad de ir anotando proce-
s sualmente cmo va alcanzndolos cada alumno. En este camino debe
U
Actividades de aprendizaje hacerse notar el carcter formativo de la evaluacin, pues la mayor o
A
L: para los alumnos menor facilidad/dificultad que se va poniendo de manifiesto debe ser

e
o o
f t
Coevaluacin:
motivo de accin inmediata por parte del educador, para intentar que
todos recorran el camino previsto y lleguen a la meta.
Algunos de los objetivos -los que implican adquisicin de proce-
n r alumnos
t m profesor dimientos y actitudes- que se hayan planteado para un plazo ms largo
proceso didctico de tiempo -uno/tres trimestres-, pueden estar plasmados en una lista
a
n t de control comn para todo el equipo docente que trabaja con el
~
u Adaptaciones grupo de alumnos. Se van observando, reuniendo y comprobando a lo
a v Reajustes largo de ese tiempo. Al final del trimestre, por ejemplo, los profeso-
a Refuerzos res o profesoras que han recogido los mismos datos tienen una sesin
Ampliaciones
de evaluacin en la que contrastarn la informacin obtenida. Como
Innovacin-Reforma
se dijo en su momento, los datos vlidos son los coincidentes. Si no

242 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
coinciden, ser necesario continuar reuniendo informacin en torno
a ese objetivo y alumno, o ampliar las tcnicas y realizar una entrevis-
ta para aclarar la postura del alumno en determinado aspecto.
Igualmente, la lista de control no debe ser exclusiva para este tipo
de objetivos, sino que, como se plante anteriormente, conviene dis-
poner de una trimestralmente en la que se determinen todos los obje-
tivos propuestos para ese perodo de tiempo. Al finalizar cada unidad
didctica, el profesor anotar -en su caso-Ios objetivos ya conseguidos
por los alumnos que as lo hayan hecho. En algunas situaciones, slo
se podrn anotar avances en la lista de control despus de desarrollar
dos o tres unidades didcticas.
Con la grabacin en cinta de algunas sesiones de clase (las ms ade-
cuadas, segn la actividad desarrollada), se tomarn datos relativos al
grado de comunicacin oral alcanzado en el grupo, de manera que
con su escucha posterior puedan irse cumplimentando los objetivos re-
lacionados con estos contenidos especficos.
Cada dos o tres meses, por otra parte, se aplicar un test sociorn-
trico para contar con datos relativos a la integracin y cohesin del
grupo, que permitan una actuacin correcta en los aspectos metodo-
lgicos y que pongan de manifiesto razones importantes que expli-
quen la evaluacin realizada en los procesos de aprendizaje de algunos
alumnos en concreto.
Simultneamente, se evaluar, en principio, el planteamiento de la
unidad didctica -figura 31-, su proceso de desarrollo -figura 32- y los
resultados conseguidos con ella -figura 34-. As se estar evaluando la
prctica docente, que podr complementarse con la reflexin paula-
tina acerca de la evolucin profesional individual o colectiva -pgs.
210-217-.
Para realizar la evaluacin final del aprendizaje de cada alumno en
la unidad didctica no son necesarias pruebas especficas (exmenes),
ya que tanto en Educacin Infantil como en Educacin Primaria es
mucho el tiempo que el profesor est con los alumnos, lo que facilita
una toma de datos suficientemente amplia y rica y hace innecesa-
rio ese tradicional examen, control, evaluacin ... En Educacin Infan-
til esta prctica no se lleva a cabo (por imposibilidad y por suerte), y su
profesorado sabe perfectamente que por ello no le faltan datos acer-
ca de sus alumnos; todo lo contrario: suele poseer mucha ms infor-
macin que la que se tiene en etapas posteriores. Yesto es significati-
vo y elocuente.
ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 243
El informe de evaluacin trimestral se redactar partiendo de las
listas de control elaboradas y cumplimentadas por el profesorado de un
ciclo. Ser un modelo unificado acordado en el centro, que afectar a
todos los grupos de una etapa educativa. Su contenido coincidir ple-
namente en un mismo ciclo, por lo que cada alumno resultar eva-
luado en relacin con unos mismos objetivos:los establecidos por el pro-
fesorado de ese ciclo.
Cuando sea necesario tomar decisiones con relacin a la promocin
o no promocin de un alumno al ciclo siguiente, ser preciso tomar
como referencia los criterios que para ello se hayan establecido, que,
como ya qued comentado, tendrn como referente evaluador la con-
secucin de las capacidades propuestas en los objetivos generales de la
etapa, una vez secuenciados para cada ciclo.
A la vista de esta exposicin, se comprueba que hay decisiones rela-
tivas al modelo evaluador que deben tomarse en el proyecto curricu-
lar, porque van a afectar al proceso general de evaluacin en el centro,
y otras que se van concretando en la programacin de cada ciclo e,
incluso, en cada unidad didctica.
Por lo tanto, en el proyecto curricular de la etapa debe quedar esta-
blecido:
a) Modelo de evaluacin adoptado para la etapa (paradigma,
mtodo, funcionalidad y tipos de evaluacin adecuados para
el modelo).
b) Metodologa para la evaluacin de aprendizajes: tcnicas que,
de forma general, se utilizarn en el proceso de evaluacin, e
instrumentos necesarios para su aplicacin correcta.
c) Metodologa para la evaluacin de los procesos de ensean-
za.
d) Modelo de informe que se entregar al alumnado y a las fami-
lias. Otros tipos de comunicacin a lo largo del curso.
e) Criterios establecidos para la promocin de los alumnos y
alumnas al ciclo o etapa siguiente.
En la programacin de aula se pueden decidir:
a) Los objetivos que trimestralmente se proponen para ser alcan-
zados por el grupo de alumnos.
b) Las tcnicas e instrumentos que deben emplearse para eva-
luar el proceso y la consecucin de esos objetivos.

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
244
e) Las sesiones de evaluacin que se mantendrn con el equipo
de profesores que inciden en un mismo grupo y las que se rea-
lizarn con todo e! profesorado de! ciclo.
d) Los criterios de evaluacin, por reas o globalizados, que se se-
guirn en el ciclo de forma general.
e) Mode!o para la evaluacin de los procesos de enseanza.
En la unidad didctica, por ltimo, se concretarn:
a) Objetivos de aprendizaje especficos de la unidad.
b) Criterios para su evaluacin.
c) Metodologa para la evaluacin de los aprendizajes: tipos de
evaluacin (inicial, procesual, final; criterial, idiogrfica; auto-
evaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin); tcnicas e instru-
mentos que se aplicarn: elaboracin de los instrumentos ne-
cesarios para esa unidad.
d) Metodologa para evaluar la unidad desarrollada y la prctica
docente. Decisiones para continuar la programacin en la
misma lnea o para modificar los elementos oportunos.
e) Modo de informar al alumnado sobre sus aprendizajes.
Si se van elaborando los instrumentos de apoyo necesarios para po-
ner en prctica un modelo de evaluacin similar al descrito, en el plazo
de dos/tres aos (duracin de un ciclo) se contar con todos los pre-
cisos para ello. Al cambiar el grupo de alumnos habr que modificar
algunos de los indicadores u objetivos marcados en los instrumentos,
adaptndolos a la nueva realidad. Pero, obviamente, ese trabajo ya no
es tan costoso como e! de elaborar inicialmente las listas de controlo
las escalas para las diferentes unidades.
LA EVALUACIN EN EL AULA: EDUCACIN SECUNDARlA
Con los mismos presupuestos de los que hemos partido en el apar-
tado anterior, ahora consideraremos las variables principales que apa-
recen con e! cambio de etapa. Fundamentalmente, en la Educacin Se-
cundaria (sea o no obligatoria) ya no es un solo profesor -de forma
bsica- el que est con el grupo, sino que son varios -bastantes- los
que inciden en l; por lo tanto, ya no se habla de programacin de
ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 245
aula, sino de programacin de rea o materia, de cada una de las cua-
les se har cargo un profesor. Este planteamiento obliga a una estre-
cha coordinacin en el equipo. docente que atiende al grupo, pues sus
criterios de actuacin -objetivos generales, metodologa, evalua-
cin ... -deben ser homogneos, ya que una educacin coherente no ad-
mite contradicciones fuertes entre los mensajes que se reciben. Tam-
bin es necesaria esta coordinacin para prever horarios comunes para
el profesorado (del departamento y del que incide en cada grupo de
alumnos) que debe tomar decisiones comunes y establecimiento de
horario para e! alumnado que permita la realizacin de ciertas activi-
dades, a lo largo del curso, que exijan agrupamientos flexibles u hora-
rios continuad.os ms amplios para la realizacin de actividades con-
juntas abordadas por el profesorado de varias reas o materias.
Dicho esto, nos centramos en la evaluacin para determinar cmo
se puede organizar, y practicar un modelo con las caractersticas del
propuesto. Por lo que se refiere a la evaluacin:
En el proyecto curricular quedar establecido:
a) Modelo de evaluacin adoptado para la etapa (paradigma, m-
todo, funcionalidad y tipos de evaluacin adecuados para el
modelo).
b) Metodologa para la evaluacin de aprendizajes: tcnicas que,
de forma general, se utilizarn en el porceso de evaluacin, e
instrumentos necesarios para su aplicacin correcta.
c) Metodologa para la evaluacin de los procesos de enseanza.
d) Modelo de informe que se entregar al alumnado y a las fa-
milias. Otros tipos de comunicacin a lo largo del curso.
e) Criterios de promocin y titulacin del alumnado, que ten-
drn como referente los objetivos generales de la etapa.
El departamento didctico elabora la programacin de rea o materia,
en la que se establecen:
a) Objetivos de aprendizaje para cada curso (o ciclo). Despus,
pueden secuenciarse para cada trimestre, al objeto de facilitar
la evaluacin descriptiva y elaboracin de informes.
b) Criterios de evaluacin para el rea.

246 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
c) Metodologa para la evaluacin de los procesos y resultados de
aprendizaje: tcnicas e instrumentos que mejor se adaptan al
rea o materia, informes.
d) Sesiones de evaluacin que mantendr el equipo docente que
atiende a cada grupo de alumnos.
e) Metodologa para la evaluacin de los procesos de enseanza
en el rea o materia.
Por ltimo, al trabajar cada unidad didctica, se concretarn:
a) Objetivos de aprendizaje especficos para la unidad.
b) Criterios para su evaluacin.
c) Metodologa para la evaluacin de estos aprendizajes: tipos de
evaluacin (inicial, procesual, final; criterial, idiogrfica; auto-
evaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin); tcnicas e instru-
mentos que se aplicarn: elaboracin de los instrumentos ne-
cesarios para la unidad.
d) Metodologa para evaluar la unidad desarrollada y la prctica
docente.
e) Modo de informar al alumnado sobre sus aprendizajes.
Segn se va concretando el diseo curricular (desde el proyecto de
etapa hasta la unidad didctica) es preciso cuidar la coherencia entre
lo acordado en un primer momento y lo que se prctica en el aula (de-
sarrollo de la unidad). Cada paso que se da debe respetar el marco an-
terior establecido. En caso contrario, puede existir en el centro uno (o
varios) proyectos curriculares de etapa que no tengan nada que ver
con las programaciones ni con lo que, realmente, ocurre en las aulas.
Por lo que se refiere a la actuacin docente (del equipo de profe-
sores exigido por el proyecto comn del que se parte, no del profesor
individual), resultan vlidos los comentarios realizados en el apartado
anterior, si bien referidos al rea o materia de cada profesor.
No obstante, en funcin de las peculiaridades de la Educacin Se-
cundaria, quiero hacer algunas observaciones que apoyen la resolucin
de la mayor complejidad o dificultad que se presenta al aplicar este
modelo de evaluacin.
Evaluacin de actitudes y procedimientos comunes a varias reas o ma-
terias: Dado que las actitudes pueden plantear mayor compleji-
ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 247
dad para su evaluacin, especialmente las de carcter ms ge-
neral, hay que adoptar las medidas que .hagan posible llevarla a
cabo con rigor. Por un lado, las actitudes propias y especficas
del rea podrn ser evaluadas por el profesor correspondiente.
Por otro, cuando una o varias actitudes puedan trabajarse y, por
lo tanto, evaluarse desde diferentes reas (la capacidad de par-
ticipacin, el juicio crtico, el respeto a los dems ... ) se plas-
marn en una lista de control que cumplimentarn todos los
profesores y profesoras a los que afecte. Son actitudes que, ade-
ms, debern trabajarse y evaluarse a lo largo de varias unidades
didcticas. Esto permitir su triangulacin al finalizar el perio-
do de tiempo establecido (un trimestre, un curso), de manera
que la evaluacin realizada sea lo ms objetiva, rigurosa y siste-
mtica posible. Implcitamente estoy diciendo, tambin, que
las actitudes no hay que evaluarlas en una semana o quince das,
por lo que hay tiempo para hacerlo, y para hacerlo bien. No
hay que agobiarse con el tiempo y el nmero de alumnos: hay
que organizarse. Sern varios los profesores que intervengan
en este proceso, durante varios meses y con las actitudes obser-
vables muy bien delimitadas. A partir de esta base, al final de
un curso pueden haberse obtenido muchos datos y muy ricos
acerca de las actitudes que generalmente mantiene un alumno
o alumna (de hecho es as en los centros donde se practica un
modelo cualitativo y continuo de evaluacin). La misma situa-
cin, aunque ms fcil, puede plantearse con los procedimientos
de trabajo y estudio: los especficos del rea sern evaluados
por su profesor, mientras que los generales, que afectan a todas
las reas, seguirn el proceso expuesto para las actitudes.
La prctica de la observacin sistemtica: Ciertamente, no es igual
tener oportunidad de observar a treinta alumnos durante cua-
tro horas diarias y dos aos, que observar a ciento ochenta es-
tando una hora con cada grupo de treinta. Est claro. Pero si
las actitudes comunes observables estn delimitadas, lgica-
mente no van a ser un nmero excesivo (dos, cuatro, seis) para
cada trimestre. Aplicando una tcnica de muestreo, se decidi-
r observar a cinco alumnos de cada grupo durante una sema-
na, por ejemplo, con relacin a las actitudes que fundamen-
talmente se vayan a trabajar mediante las actividades oportunas

248 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
(dos, por ejemplo). Si se atiendea seis grupos, cada semana se
habrn observado treinta alumnos. En seis semanas estarn eva-
luados los ciento ochenta. Quedan otras seis semanas para eva-
luar otras dos actitudes en los ciento ochenta. Sin contar con
otros muchos datos observables que pueden surgir a lo largo de
la actividad, y que se anotarn convenientemente (recurdese la
utilidad del anecdotario, o del diario del profesor) en los regis-
tros oportunos; adems de las aportaciones del resto del profe-
sorado que tambin est evaluando esas actitudes. Igualmente,
a la par que se utiliza el muestreo para la observacin, cada pro-
fesor puede responsabilizarse de forma prioritaria de unas acti-
tudes y de forma subsidiaria de otras, de modo que aporte -en
el momento del contraste/triangulacin- informacin funda-
mental de las primeras y complementaria de las segundas. Hay
que tener en cuenta, por otro lado, que a observar se aprende
observando y que lo que al principio resulta ms costoso, des-
pus de un tiempo de ejercicio se hace ms sencillo y se consi-
guen ms y mejores datos con facilidad y menor tiempo. Es muy
importante aprender a observar porque es una tcnica que est
presente, que debe aplicarse cuando se utilizan muchas de las
otras (entrevista, sociometra, coloquio, seguimiento de los tra-
bajos de aula ... ): siempre hay que observar, siempre estamos obte-
niendo datos por observacin, adems de por otras tcnicas
que se empleen (Croll, P.: 1995).
Los exmenes en la Educacin Secundaria: Al referirme a la Educa-
cin Primaria he afirmado, sin dudas, que no son necesarios ex-
menes ni otro tipo de pruebas puntuales para disponer de toda
la informacin necesaria a la hora de evaluar al alumnado. Mi
propuesta personal sera extender esa situacin, al menos, a toda
la educacin obligatoria, con lo cual unos aos d~ la Educacin
Secundaria quedaran dentro de ella. Lajustifica.cin est en que
si los adultos obligamos a los nios yjvenes d entrar en un sis-
tema ideado por nosotros, no debera ser para presionarlos, cla-
sificarlos, marginarlos ... , a travs de medidas de fuerza como
pueden ser los desafortunados exmenes. Pero como la realidad
es muy tozuda, y estamos en una sociedad que no cambia en la
direccin que apunto, sino en la contraria, admitir que el pro-
fesorado va a tener que seguir aplicando algn tipo de pruebas
ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 249
puntuales a su alumnado -muy numeroso, por otra parte- para
obtener o confirmar ciertos datos (casi siempre de tipo concep-
tual y algunos procedimentales) que precisa para su evaluacin.
Slo quiero insistir en que el alumno debe tener la certeza de que
ese examen no es el nico medio por el que se le evala. Si esto
fuera as, resultara intil aplicar el resto de tcnicas aqu cita-
das porque nadie hara caso de su aplicacin. Sera mejor no uti-
lizarlas y continuar COrDO siempre. En definitiva, as iba a ser.
La atencin a la diuersidad desde la evaluacin: Una de las finalida-
des de toda educacin obligatoria es intentar conseguir que su
alumnado (,toda la poblacin) alcance las capacidades previstas
para que contine su formacin personal y profesional del mejor
modo, posible. Por ello, se establecern todas las estrategias peda-
g~icas adecuadas para alcanzar este objetivo de la enseanza. As,
'si un alumno no sigue los plazos de tiempo marcados legalmen-
te en cualquier sistema educativo, proceder organizar diferen-
tes caminos -rns adaptados a ese alumno- que posibiliten su
desarrollo idneo. La misma situacin plantea la enseanza de
los alumnos y alumnas superdotados: habr que enriquecer su
currculo, realizando adaptaciones de ampliacin adecuadas a
las caractersticas de cada uno. Pero para llegar a la conclusin
de estas necesidades, y saber, adems, qu es lo que requiere
cada alumno, habr sido precisa una evaluacin continua y for-
mativa durante su proceso de aprendizaje, pues es la nica que
nos ofrece datos para conocer cules son las dificultades, cules
los aspectos positivos y cul es el camino que queda por recorrer
y el mejor modo de hacerlo. Si slo se dispone de un "bien" en
Ciencias Sociales, difcilmente se podr atender a las peculiari-
dades de aprendizaje del alumno en cuestin. Por otra parte, un
alumno que desarrolle sus estudios de forma muy positiva y con
buenos resultados debe decidir, tambin, en un momento deter-
minado, qu materias optativas elige en funcin de sus intereses
personales, de sus capacidades y de su posterior continuacin
de estudios o trabajo. Para ello, tambin es imprescindible que se
conozca y se tengan datos para realizar la mejor eleccin con cri-
terios fundamentados. Estos datos slo pueden llegarle -al igual
que al profesor o al orientador- a travs de un proceso evaluador
serio y riguroso llevado a cabo durante sus aos de escolaridad.

ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 251
250 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

cisiones de promocin (ya sean ciclos o cursos), distribuyendo las capa-

La "calificacin" desde la evaluacin cualitativa: En la Educacin
cidades de cada objetivo o sealando grados de consecucin en cada
Secundaria, cuando un alumno debe promocionar o titularse,
una de ellas -figura 41-. Con base en esta secuenciacin de objetivos
las Administraciones educativas suelen solicitar del profesorado
se hace posible formular los criterios de promocin, que deben tener como
una "calificacin" sinttica (numrica o no). Es sta una exi-
referente las capacidades alcanzadas a travs de las diferentes reas
gencia que puede resultar contradictoria con los modelos cua-
curriculares en su conjunto, y no la superacin de los objetivos de cada
litativos de evaluacin, en los cuales se obtiene una gran infor-
una separadamente. Disponiendo ya de objetivos generales para alcan-
macin acerca del momento de aprendizaje del alumnado,
zar en un ciclo o curso y de los criterios de promocin y, a la vez, de los
pero no se reduce a una palabra o un nmero. Pero es algo que
datos suficientes acerca de los procesos de aprendizaje seguidos
generalmente hay que hacer al finalizar un ciclo, un curso o la
etapa. Para realizar el salto (mortal, en muchos casos) desde el
proceso valorado descriptivamente al resultado final que debe
valorarse con un nico trmino, pueden utilizarse los criterios FIGURA 41
de evaluacin establecidos para el rea. Siempre habr un n- Modelo de secuenciacum de un ojetivo general
mero "x" de criterios, que estarn superados o no en su totali- de la Educacin Secundaria Obligatmia
dad. O que estarn todos parcialmente superados. De ah
puede deducirse la "calificacin" de cada alumno: en funcin r
del nmero o profundidad de los criterios de evaluacin supe- Objetivo general de la etapa: Interpretar y producir con propiedad,
rados y los tramos establecidos legalmente, se har la corres- autonoma y creatividad mensajes que utilicen cdigos artsticos,
pondencia necesaria y ser posible fijar la calificacin que co- cientficos y tcnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de
rresponda. Aunque sea difcil o pueda entenderse como comunicacin y reflexionar sobre los procesos implicados en su
contradictorio, este paso se puede dar. El que no se puede dar uso.
es el contrario: desde un nmero o una palabra llegar al cono-
Objetivo general para el primer ciclo: Interpretar y producir con pro-
cimiento profundo del proceso de aprendizaje de un alumno y
piedad mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos
al nivel en que se encuentra dentro de ese proceso. Por lo tanto,
con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicacin.
el profesional de la enseanza necesitar siempre de una eva-
luacin cualitativa para realizar bien su trabajo: educar perso- Objetivo general para el tercer curso: Interpretar y producir con pro-
nas. Las dems exigencias (legales, sociales) pueden abordarse piedad y autonoma mensajes que utilicen cdigos artsticos, cien-
si se ha cumplido la primera. tficos y tcnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de
comunicacin e iniciar la reflexin sobre los procesos implica-
Aplicacin de criterios para la promocin o titulacin del alumnado: dos en su uso.
Para que un alumno promocione de ciclo o curso u obtenga la
titulacin correspondiente al final de la etapa educativa, debe Objetivo general para el cuarto curso: Debe coincidir con el planteado
haber alcanzado los objetivos generales de la misma, es decir, para la etapa, puesto que finaliza en este curso.
debe haber desarrollado las capacidades que en ellos se marcan.
Por tanto, para poder establecer si al finalizar un curso el
alumno ha conseguido la capacidad correspondiente en el Analizando el objetivo propuesto, se deduce claramente que para con-
grado que se estima adecuado para ese momento, es necesario seguirlo deben conjugarse objetivos de las reas de Lengua y Literatura,
Educacin Plstica y Visual, Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa.
secuenciar los objetivos generales de la etapa en los diferentes
tramos en que sta se divida y en los cuales haya que tomar de-

252 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
por el alumnado, ser posible comprobar hasta qu punto los
primeros han sido conseguidos y decidir, as, su promocin o
no, o, en su caso, la titulacin o certificacin que corresponda.
Dado que los objetivos generales se alcanzan mediante el tra-
bajo en todas las reas (no son especficos de ninguna de ellas),
como ya apuntamos, esta evaluacin debe ser obligadamente
cole?iada; ser el equipo docente en su totalidad el que deci-
da SIun alumno ha llegado a los objetivos marcados o tiene
que recorrer an bastante camino para alcanzarlos. Esta deci-
sin, como es obvio, no depende directamente de los procesos
o resultados .obtenidos en cada rea: podra suceder que un
alur:mo hubIera. alc~nzado una capacidad con el trabajo en
un a.rea o materia, SIn necesidad de haber superado lo esta-
blecido para todas y cada una de las reas. El caso inverso
re~ulta ms claro: si un alumno ha logrado todos los objetivos
sen alados en todas las reas, habr que deducir, naturalmen-
te, que ha alcanzado los de la etapa. Insisto: la decisin ser
del equipo docente, ya que con la visin parcial desde un rea
no se puede decidir la consecucin o no de los objetivos gene-
rales de la etapa.
El tiempo necesariopara aplicar un modelo cualitativo de evaluacin:
Ya.que? com.entado, en el apartado de Educacin Infantil y
Primaria, que Incorporando poco a poco las tcnicas apropia-
das en c.adacaso y elaborando los instrumentos que van siendo
nec~sanos para ello, en el plazo de tiempo en que transcurre
un CIcloo un curso, se puede disponer sin grandes dificultades
del ~at.erial bsico que garantice una buena captura de datos,
cualitativa y descriptiva, que permita evaluar al alumnado for-
mativamente, aplicando sus virtualidades para mejorar los pro-
c:,sos y los resulta~o~. Una vez elaborado el material, su aplica-
cion no supone mas tiempo. Corregir exmenes llevamuchsimo
tiem~o. No sera ~alo cambiar la utilizacin de ese tiempo
y dedicarlo -repartido a lo largo del trimestre- a escuchar una
grabacin, a mejorar una tcnica, a elaborar un nuevo instru-
mento, a triangular unos datos con los compaeros ... Es otra
for~a de u~ar nuestr,o tiempo, mucho ms interesante que co-
rre?"Ir doscientos examen es iguales. Yque, adems, garantiza
mejor una evaluacin objetiva, fiable y vlida.
ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 253
A MODO DE CONCLUSIN
Quiero terminar estas pginas con unas reflexiones que cierran o
concluyen las del principio.
En muchos centros educativos, en estos momentos, se trabaja muy
bien, hay muy buenos equipos de profesionales con una gran prepa-
racin cientfica y didctica. Pero la evaluacin est enormemente con-
dicionada por el modelo de sociedad existente y se produce una gran
presin social sobre profesores y profesoras que los aboca a seguir uti-
lizando la prctica tradicional del examen como nico medio evalua-
dor, aunque, realmente, poseen mucho mayor conocimiento de sus
alumnos y datos ms ricos que los que les proporciona esa prueba y
que, por suerte, habitualmente los usan en su quehacer educativo dia-
rio. Lo que suele faltar en estos casos para que el profesorado d el
salto hacia una evaluacin ms cualitativa es la sistematizacin de los
datos que rene, de manera que se sienta seguro al emitir una valoracin
basndose en ellos y no slo en el examen puntual. No hay una sola
norma legal que obligue a examinar en las etapas educativas que aqu
hemos considerado. Insisto en la pregunta que haca al comenzar:
Cmo funcionara un centro educativo en el que no hubiera ex-
menes? Posiblemente se transformara el mundo de la enseanza y el
aprendizaje: los profesores se esforzaran en que sus alumnos apren-
dieran a gusto, respetaran sus intereses y sus modos de ser y de hacer. ..,
los alumnos iran a los centros para aprender, para formarse como per-
sonas, para llegar a distinguir en qu trabajo tendran ms posibilidades
de realizacin personal. .. Creo que en unos aos no conoceramos
nuestros Colegios e Institutos actuales. y, a lo mejor, en otros tantos aos
no conoceramos la sociedad. Soyconsciente de que si lo primero es difi-
cilsimo, lo segundo es prcticamente imposible. Pero es importante
intentarlo.
Por otra parte, en los centros educativos se elaboran al cabo del ao
una gran cantidad de documentos que les son solicitados desde la
Administracin yen los que se reflejan multitud de datos en relacin
con todos los rdenes de actuacin del centro (administrativos, orga-
nizativos, pedaggicos). Yen todos los centros se tiene la sensacin de
rellenar papeles para nada. Bien, pues ya que se cumplimentan tal can-
tidad de hojas y se elaboran tantos documentos, resulta elemental pe-
dirle a los equipos directivos y al profesorado que utilicen la informa-

254
-
LAEVALUACIN
EDUCATIVA.
ESCUELABSICA

cin que se vuelca y se refleja en ellos. Que les resultar utilsima para
llevar a cabo la evaluacin en los distintos mbitos de funcionamiento
del centro; tambin en el de la evaluacin de los procesos de ense-
anza y aprendizaje.
Es importante, igualmente, tener en cuenta que las grandes refor-
mas de los sist~mas educativos se acometen, especialmente, cuando
hay que abordar cambios estructurales, aunque stos tengan repercu-
siones innegables en el curriculo de la enseanza, y que pasan muchos
aos entre una y otra. Por eso, es imprescindible introducir innova-
ciones, ms modestas pero absolutamente necesarias, para mantener
actualizados los sistemas educativos que, de otro modo, quedaran
caducos e inservibles a los pocos aos de su implantacin. Estas inno-
vaciones deben aplicarse con base en datos contrastados en relacin con
su oportunidad y adecuacin al entorno donde se desarrollarn, datos
que no pueden obtenerse ms que con una evaluacin rigurosa y per-
manente del funcionamiento de los centros y de los procesos de ense-
anza y aprendizaje, que pondr de manifiesto la obligacin y conve-
niencia de esa innovacin en ese momento. As, la evaluacin se
convierte en base fundada de las innovaciones educativas en cual-
quiera de los ele~:ntos curriculares u organizativos en los q~e se pro-
p.ongan. C~ncluslO.l:: el profesorado de cada centro es el artfice prin-
cipal de la mnovacion permanente del sistema educativo y precisa de
la evaluacin para su actuacin coherente.
Por ltimo, creo que todo profesional est obligado a conocer los
mecanismos o las estrategias que existen para llevar a cabo su labor de
la ~ejor manera posible. Despus, podr decidir lo que debe utilizar
~egun los casos que se presenten o las situaciones en que se encuentre,
Incorporando paulatinamente todo cuanto le resulte positivo para lle-
v~r a cabo su tarea. De esta forma, en no demasiado tiempo contar,
SIn ?uda, con may~r.es destrezas para el ejercicio de su profesin y con
los mstr~~entos bsicos para desarrollarla ptimamente. y, por supues-
to, tambin en lo referente a evaluacin, tema de complejidad reco-
nocida por todos.
. Para hacer realidad las propuestas que contiene este libro simple-
mente hay que empezar a practicarlas. Sin agobios. Con criterios de
seleccin en cuanto al mejor modo de comenzar e introducir determi-
nad?s cambios. E~aborando los materiales necesarios. Trabajando en
equipo (que saldr~n mejor las cosas, seguro). y continuar poco a poco.
Hasta llegar a aplicar todo lo que se puede, que es mucho.
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ZABALZA,M. A. (1989): Diseo y desarrollo curricular. Madrid, Narcea; 2. 28. Elementos de la unidad didctica 202
edicin. 29. Graduacin de los objetivos 203

262 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

30. Correlacin entre los elementos curriculares 205

31. Escala de valoracin para la evaluacin inicial de la unidad didc-
tica . 208
32. Escala de valoracin para la evaluacin procesual de la uni-
dad didctica 211
33. Escalade valoracin para la evaluacin final de la unidad didctica 212
34. Escala porcentual de evaluacin de aprendizajes 214
35. Cuestionario dirigido al alumnado para evaluar el desarrollo de la
unidad didctica 215
36. Evaluacin de la programacin de rea/materia/aula 216
37. Escala para autoevaluar el proceso de enseanza 218
38. Escala de valoracin para libros de texto 224
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA,
39. Escala de valoracin para el proyecto curricular 229
SE IMPRlMI EN LOS TALLERES DE
40. Evaluacin y programacin 240
41. Modelo de secuenciacin de un objetivo general de la Educacin IBRlCA GRAFIC, S. A.
Secundaria Obligatoria 251 CON DOMICILIO EN
MADRlD (ESPAA)
EN SEPTIEMBRE DE 1998.

EL TIRAJE FUE DE 20000 EJEMPLARES.