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Educacin
Anlisis de las competencias matemticas en NB1.
Caracterizacin de los niveles de complejidad de las
tareas matemticas.
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Enero 2009
Informacin: Secretara Tcnica FONIDE. Departamento de Estudios y Desarrollo DIPLAP. Alameda 1371, Piso 8,
MINEDUC. Fono: 3904005. E-mail: fonide@mineduc.cl
ndice
1. Introduccin 3
2. Contextualizacin 5
3. Preguntas de investigacin 9
4. Objetivos 10
6. Metodologa 40
8. Conclusiones 120
Bibliografa
Anexos
2
1.Introduccin
3
De esta forma, interesa que los productos de nuestra investigacin sean tiles tanto para
el mbito de la investigacin en educacin matemtica, as como para el desarrollo
curricular y el ejercicio propiamente tal de la prctica docente.
4
2.Contextualizacin
En varios pases desarrollados se ha experimentado un notable cambio en las
formas de concebir y organizar la educacin de las matemticas, adoptando un
enfoque que se denomina competencias matemticas. El cambio radica, de
manera resumida, en que en el proceso de escolarizacin de los estudiantes, los
contenidos matemticos deben ser estudiados desde una perspectiva funcional.
Con ello se pretende que los estudiantes pongan en prctica sus capacidades en
actividades que sean lo ms cercana posible a situaciones de la vida real.
Para explicar de qu manera los currculos escolares han llegado hasta una
aproximacin por competencias, describiremos la evolucin que ha tenido el
currculo de matemticas a partir de la matemtica moderna y su influencia en las
matemticas escolares, para luego identificar el surgimiento de las corrientes
estructuralista formalista y constructivista, hasta llegar a lo que actualmente se
identifica como competencias.
5
2.1 Evolucin del currculo: de la matemtica moderna al
constructivismo
A fines de la dcada de los 70 el constructivismo empez a insertarse
prcticamente en la mayora de las reas sociales del conocimiento, y en
particular, en la Educacin Matemtica. En los aos 90, ya varios pases haban
adoptado en sus currculos de matemticas esta visin, siendo los pioneros
E.E.U.U. e Inglaterra. En Sudamrica la insercin del constructivismo a la
educacin se produce a principios de los aos 90. Concretamente en Chile la
reforma educacional de 1990 (Ministerio de Educacin, 2006) tiene como pilar el
enfoque constructivista del aprendizaje.
A finales del los 90, en varios pases donde a nivel oficial prevaleca el
constructivismo, aun se manifestaba un descontento con la educacin. En
particular, en la enseanza de la matemtica exista la sensacin en los
representantes de la educacin de que el conjunto de esfuerzos que se haban
promovido no parecan mostrar mejoras significativas. Esto puede ser debido,
entre otras razones, a que las teoras psicolgicas que daban buenos resultados
en edades tempranas, no lograban traspasarlos a secundaria ni a la enseanza
superior.
6
complejos y cultivar un espritu crtico. Por otra parte Zabala y Arnau (2007)
plantean que la competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier
persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de
su vida. Por tanto, competencia consistir en la intervencin eficaz, en los
diferentes mbitos de la vida, mediante acciones en las que se movilizan, al
mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales,
procedimentales y conceptuales.
Ejemplo: Italia que est estructurado en: Lenguas (incluida la lengua materna);
Historia, educacin cvica y geografa; Matemticas y ciencias (incluida la
educacin para la salud y la educacin medioambiental); Enseanza tcnica;
Enseanza musical y Educacin fsica.
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Si bien los currculos de los pases europeos describen de qu manera se
potencian las competencias en cada una de las materias, en el caso de las
matemticas no se ha elaborado un anlisis detallado.
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3.PreguntasdeInvestigacin
Tal como hemos expuesto en los apartados anteriores, es evidente que el Enfoque
basado en Competencias es de creciente inters a nivel internacional,
particularmente en el mbito de la Educacin Matemtica. Asimismo, aunque no
existe consenso entre las definiciones de competencias, ni tampoco sobre sus
posibles usos, las iniciativas que se han realizado utilizando este enfoque como
base, ponen de manifiesto su potencial contribucin. Sin embargo, surgen varias
interrogantes sobre los alcances y limitaciones del enfoque que requieren ser
abordadas mediante rigurosos procesos de investigacin para poder valorar su
real contribucin. A continuacin presentamos aquellas preguntas que resultan
centrales para nuestra investigacin y que, con el trabajo realizado, pretendemos
poder empezar a contestar.
En relacin al currculo
9
En relacin al quehacer docente
Qu caracterstica debiera tener un instrumento que contribuya a los
docentes del 1 ciclo bsico a distinguir grados de complejidad, y niveles de
progresin en los conocimientos matemticos que deben ensear a los
nios?
Cmo contribuye el enfoque por competencias para caracterizar una
educacin matemtica de calidad?
10
4.Objetivos
4.1ObjetivoGeneral
Caracterizar el Marco Curricular y los Programas de Estudio de NB1
correspondiente al subsector de Matemtica, en base a las competencias
matemticas y niveles de complejidad.
4.2ObjetivosEspecficos
i. Analizar las ocho competencias matemticas caracterizadas por Niss y usadas
en PISA, y establecer una categorizacin entre ellas.
ii. Identificar las tareas matemticas de los programas de estudios de NB1 en los
Ejes de Nmeros, Operaciones y Resolucin de Problemas en lo que a
Nmeros y Operaciones se refiere.
iv. Construir un instrumento que organice las tareas matemticas de cada curso
de NB1 en los Ejes temticos escogidos, asocindoles las competencias
predominantes y sus respectivos niveles de complejidad, de tal forma que sea
utilizable por el profesor de matemticas en la planificacin y gestin de sus
clases. El propsito de este objetivo es principalmente de carcter divulgativo.
11
5.MarcoTericoConceptual
12
5.1SobreCompetenciaMatemtica
Paulo Abrantes ha sido uno de los pioneros en reflexionar sobre las competencias
y las matemticas. A mediados de la dcada del 90, impulsa el proyecto MAT789
(Abrantes, 1994), cuyo propsito era potenciar capacidades en los alumnos para
resolver situaciones inherentes a la vida diaria. Sus resultados permitieron
concretizar los denominados proyectos matemticos. Este proyecto estimul que
Abrantes diseara una propuesta curricular en matemticas (Currculo Nacional do
Ensino Bsico, 2001).
13
Desarrollar la capacidad de usar las matemticas para resolver problemas,
razonar y comunicar tan bien como tener confianza para hacerlas.
14
Dinamarca: Proyecto KOM
15
Estas ocho competencias tienen que ver con procesos, actividades, y
comportamientos mentales o fsicos. Un comentario particularmente importante
que plantea Niss (2002), es sobre la relacin entre las competencias y la temtica
de la matemtica. Una competencia matemtica slo puede desarrollarse y puede
ejercerse en el manejo de una materia.
PISA
Los ocho procesos matemticos que se caracterizan en PISA, son una adaptacin
de lo que Niss sugiri para la reforma curricular danesa (Niss, 2002) como las
16
ocho competencias matemticas. A continuacin presentamos las competencias
que el marco terico de PISA utiliza:
17
La intencin del proyecto OCDE/PISA no consiste en desarrollar preguntas de prueba
que evalen las competencias arriba mencionadas por separado. Dichas
competencias se entremezclan y a menudo es necesario, al ejercitar las matemticas,
recurrir al mismo tiempo a muchas competencias, de manera que el intentar evaluar
las competencias por separado resultara por lo general una tarea artificial y una
compartimentacin innecesaria del rea. Las diferentes competencias que presenten
los alumnos variarn considerablemente de una persona a otra.
18
Reproduccin Conexin Reflexin
a) Comprensin y Competencia
19
competencia como la comprensin ponen en juego conocimientos. En el primer
caso se trata de conocimientos de tipo procedimental, en el segundo, de tipo
conceptual y argumentativo. Para este autor concebir un modelo de competencia
matemtica es un proceso semejante a caracterizar un modelo de comprensin. Si
bien se han planteado modelos para la comprensin (Skemp. 1976, extrado de
Godino, 2002), stos no son vlidos para explicar un modelo que considera tanto
la comprensin como la competencia.
b) Capacidades y Competencia
Por tanto, las capacidades que desarrollan los escolares en los distintos temas de
matemticas contribuyen, en mayor o menor medida, a la evolucin de sus
competencias intelectuales y personales, con especial incidencia en aquellas
vinculadas con las matemticas, y esas capacidades se muestran al afrontar tareas.
(Lupiez y Rico, 2006)
20
Esta relacin entre competencias, capacidades y tareas se describe en la Figura 1
Otro punto que resalta Moreno, relevante para esta investigacin, es que la
propuesta curricular no debera incluir un conjunto de procesos o competencias
matemticas (identificadas como Unidades de competencia) generales, para poner
en prctica cuando se realizan tareas matemticas situadas en contextos reales;
como tampoco los elementos de diseo e implantacin.
21
c) Alfabetizacin Matemtica y Competencia
d) Procesos y Competencia
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Esta lista sintetizada sugiere la idea de que potenciar los aspectos de la
competencia matemtica significa, en definitiva, potenciar procesos matemticos.
Estos procesos, identificados como competencias matemticas, expresan los
modos en que los estudiantes deben actuar cuando hacen matemticas, es decir,
los procesos a cuyo dominio debe estar orientada la formacin. Estas
competencias matemticas enuncian expectativas de aprendizaje a largo plazo.
1
Nos referimos a la propuesta con el trmino Estndares
23
NCTM2, organizacin profesional de Estados Unidos comprometida con la
excelencia de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica.
2
National Council of Teachers of Mathematics
24
5.2ElEnfoqueEpistemolgicoenDidcticadelas
Matemticas
25
Se sostiene que aprender matemticas consiste esencialmente en hacer
matemticas y, por tanto, en la realizacin de una prctica. Aprender matemticas
comporta la realizacin de un proceso que sita en el corazn del quehacer del
que aprende el estudio de problemas articulados entre s, ms all de la sola
resolucin de problemas aislados y, en este sentido, consiste en ocuparse de
problemas. Segn la teora Antropolgica de lo Didctico, este proceso de estudio
est constituido por distintas dimensiones o momentos del trabajo que realizan
profesor y alumnos, que van desde la exploracin autntica de problemas, a la
justificacin y sistematizacin de lo matemticamente construido, pasando por el
trabajo de rutinizacin de los procedimientos que permite a los estudiantes no solo
resolverlos, sino que plantear nuevos problemas. Un postulado bsico de la
didctica de las matemticas plantea que, para que los estudiantes encuentren el
verdadero sentido y significado de los contenidos matemticos que estudian,
deben necesariamente enfrentarse con las situaciones problemticas
caractersticas de cada uno de ellos, es decir situaciones que, sin recurrir a los
conocimientos relativos a dichos contenidos, no podran ser resueltas. En este
sentido el trabajo de la didctica consiste en recuperar y analizar las situaciones
originarias que provocaron la emergencia y construccin de los contenidos
matemticos, para luego adaptarlas de tal forma que sean abordables por
alumnos de una determinada institucin de enseanza (Bosch, et al., 2003).
Un criterio central para elaborar situaciones de aprendizaje para tal efecto consiste
en elegir aquellas que potencialmente puedan generar situaciones de aprendizaje
fundamentales en el sentido de G. Brousseau (1990). Esto es, una situacin
problemtica que el nio enfrenta sin la intervencin directa del profesor, a travs
de su interaccin con un medio que le devuelve informacin sobre la adecuacin
de sus acciones frente al problema, cada vez que lo manipula. En este medio
26
intervienen ciertas condiciones o variables didcticas que, al ser controladas
adecuadamente por el profesor, obligan al nio a progresar en sus acciones
hasta lograr la construccin del conocimiento matemtico esperado.
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jvenes, a travs de la creacin y consecuente difusin de obras matemticas,
intentando por ello poner el conocimiento correcto en el lugar correcto. Segn la
TAD, hay principalmente dos formas de hacer esto. La primera ya ha sido
ampliamente criticada: consiste en difundir obras alejadas de sus razones de ser,
de sus sentidos originales, como si las obras fueran significativas por s mismas.
La segunda forma consiste en asumir que las obras viajan a travs de la
sociedad por la necesidad de resolver problemas o para revolver cuestiones.
Bsicamente, la situacin puede ser resumida as: se plantea una cuestin Q y se
intenta buscar una respuesta R. La cuestin podra ser, por ejemplo, cmo
podemos vivir juntos en paz? o cmo podemos realizar clculos con nmeros
grandes?, esto es con nmeros con los que la calculadora de mi telfono celular
no puede trabajar. Estas cuestiones son cuestiones prcticas, porque
responderlas equivale a proporcionar una tcnica. La respuesta a la primera
pregunta permitira a la gente vivir juntos pacficamente, y, en el segundo caso,
permitira a la gente realizar clculos con grandes nmeros de modo efectivo. Pero
una respuesta no puede ser reducida slo a la praxis; sta requiere alguna forma
de justificacin, de modo que cualquier respuesta debe ser pensada como una
parte de una obra completa, es decir de una organizacin que contenga sus
elementos prcticos y tericos. As, para justificar una tcnica de clculo con
nmeros grandes, se tendr que recurrir a la aritmtica bsica.
Una primera cuestin plantea que es necesario que las matemticas sean
estudiadas porque resuelven cuestiones problemticas importantes, en particular
para la vida. Esta exigencia es descrita como la necesidad de conservar la
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funcionalidad de los conocimientos, esto es, que respondan a una necesidad, y
que sirvan para hacer cosas. Otra cuestin esencial es la de la justificacin de
las producciones por parte de los alumnos. La matemtica brinda la posibilidad de
tener un vnculo particular con la verdad. Los alumnos deben aprender a usar el
conocimiento como medio para fundamentar su trabajo. Esto sera un modo de
control de la produccin sustentado en conocimiento matemtico; es algo tpico
del quehacer matemtico y es posible de comunicar a travs de la escuela.
29
en nuestra investigacin analizamos las organizaciones matemticas, tales como
stas han sido propuestas en los actuales programas de estudio del primer ciclo
bsico. Este anlisis curricular ha permitido identificar las tareas matemticas
asociadas a los aprendizajes esperados, indicadores y actividades genricas
propuestas. Asimismo, se ha podido identificar las condiciones de realizacin de
las tareas que, realizadas bajo dichas condiciones, promovern que los alumnos
alcancen dichos aprendizajes.
30
desarrollo del estudio. Se van negociando y estableciendo las clusulas del
contrato didctico que adjudican y distribuyen las responsabilidades tanto al
profesor como a los alumnos (Brousseau, 1990). Estas reglas delimitan qu cosas
se pueden hacer durante el estudio de una OM determinada y cules no estn
permitidas. As, cuando existe un proceder ms o menos generalizado en los
estudiantes, es probable que dicho comportamiento obedezca a ciertas normas
del contrato didctico, o a las transgresiones de stas, las que han sido
designadas por Guy Brousseau como rupturas de contrato.
Se constata que el contrato didctico est influenciado por las restricciones que la
institucin de enseanza le impone. La prctica del profesor se encuentra
sometida a todo tipo de imposiciones institucionales que gobiernan los aspectos
generales que afectan el entorno del estudio, es decir, los aspectos no especficos
del contenido matemtico en estudio, y que constituyen lo que Chevallard ha
denominado contrato escolar (Chevallard, et al, 1997). Estas imposiciones
institucionales ejercen igualmente fuertes influencias sobre la prctica del alumno.
31
relacin adecuada con el saber. Por ello, Brousseau afirma que el sistema
didctico contiene, desde el principio, el proyecto de su propia extincin.
5.3HaciaelModelodeCompetenciasMatemticasdela
investigacin
32
La capacidad para representar (evocar representaciones, traducir entre
ellas, elegir entre varias segn la situacin).
33
5.4ElModelodeCompetencia
34
A partir de los antecedentes, rescatamos algunas ideas ya explicadas, que
servirn para detallar los principios que sustentan la nocin de competencia
matemtica.
35
A partir de principalmente Los Estndares NCTM y PISA, acordamos elegir y optar
por procesos matemticos nucleares que denominamos competencias
organizadoras del currculo. Estas competencias para ser organizadoras tenan
que cumplir cuatro requisitos:
4
La descripcin de las cuatro competencias, aparece en el apartado de Metodologa
36
Cuadro 2: Caracterizacin de las competencias matemticas
Adaptando las ideas de Rico y Lupiez (2008) que relacionan los objetivos y las
competencias; asimismo, nuestro marco se estructura en base a las tareas
matemticas y competencias matemticas. Las tareas y competencias
matemticas poseen caractersticas comunes en el sentido de que ambos
expresan lo que espera que logren, desarrollen y utilicen los estudiantes.
Expresan una peticin de mejora y desarrollo, demandan un incremento de la
riqueza cognitiva de los estudiantes. Tareas y competencias se basan en
conocimientos, procesos y acciones.
Pero, por otra parte, estn las caractersticas que los distinguen:
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competencias, en cambio, integran y aplican diversos conocimientos,
movilizan una mayor riqueza cognitiva del estudiante, incluyendo actitudes,
y se pone en juego abordar tareas complejas en situaciones complejas.
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necesita de tareas que movilicen en los estudiantes determinadas capacidades,
como por ejemplo, justificar la utilidad de los procedimientos empleados para
alcanzar unos determinados resultados o relacionar diferentes representaciones.
39
6.Metodologa
Entre las acciones realizadas para cumplir con los objetivos de esta investigacin
hemos analizado el currculo en base a tareas matemticas, utilizando las
herramientas proporcionadas por el Enfoque Epistemolgico en Didctica de las
Matemticas (Brousseau, 1990; Chevallard, 1999). As, hemos identificado parte
de las organizaciones matemticas del currculo vigente en NB1 que componen
los ejes Nmeros, Operaciones y Resolucin de Problemas en lo que a Nmeros y
Operaciones se refiere. Paralelamente, hemos analizado las competencias
propuestas por Niss y utilizadas en PISA (OCDE, 2006; Niss 2002), y los procesos
impulsados en la propuesta curricular de la NCTM (Principios y Estndares para la
Educacin Matemtica, 2003). Los estndares de procesos tienen similares
caractersticas que las competencias. En efecto, se manifiesta una similitud entre
los descriptores de los estndares respecto a las competencias.
Los insumos principales para cumplir con los objetivos de esta investigacin se
organizan en tres grandes categoras. La primera, relacionada con el anlisis del
currculo en base a tareas matemticas. La segunda categora, relacionada con el
anlisis de las competencias matemticas propuestas por Niss y utilizadas por
PISA, y con el anlisis de la propuesta curricular de la NCTM. La tercera,
relacionada con la recoleccin de evidencia para la validacin de la interpretacin
del currculo a partir del modelo de competencia. Recordemos aqu que nuestro
objetivo general de investigacin consiste en caracterizar las tareas matemticas
de los programas de estudio de matemtica de NB1 en trminos de competencias
matemticas y niveles de complejidad. Como producto de esta investigacin se
pretende construir el instrumento matriz de competencias. A continuacin
detallamos los procesos de investigacin y anlisis llevados a cabo para el
cumplimiento de los objetivos de esta investigacin y que forman parte de la
metodologa usada en este proyecto.
40
6.1ConstruccindelModelodeCompetenciasMatemticas
delainvestigacin
As, hemos llegado a definir unas competencias organizadoras del currculo, que
corresponden a aquellas que: permiten articular el currculo; los procesos que las
componen tienen alta significancia para las diversas actividades matemticas; no
estn presentes en toda actividad matemtica y por tanto permiten discriminar los
procesos que desarrolla una actividad matemtica determinada; y consideradas en
41
su conjunto, recubren toda la actividad matemtica. As, determinamos cuatro
competencias organizadoras del currculo5.
5
Las cuatro competencias organizadoras del currculo se desarrollan en el marco terico.
42
estrategias de resolucin y aplicarlas en escenarios de problema que
contienen ms elementos y son ms complejos (originales, inusuales) que
los procesos de conexin.
Problema:
Para una fiesta de cumpleaos se necesita traer un gorro para cada uno de los
invitados, sin que sobre ni falte ninguno.
Los nios cuentan con una lmina que muestra la cantidad de invitados a la fiesta,
estos se presentan agrupados de 5. Al otro extremo de la sala, se encuentran los
gorros, los nios deben traerlos en un solo viaje y con la restriccin que no pueden
llevar la lmina con los invitados al lugar donde se encuentran los gorros.
43
Entender el problema: en este caso consiste en que los nios identifiquen
que la lmina muestra los invitados a la fiesta, para los cuales deben traer un
gorro, en un solo viaje, sin dejar a ningn invitado sin gorro y sin que algn
invitado tenga ms de un gorro. Por otra parte, los nios deben considerar que
no pueden disponer de la lmina y los gorros simultnemente.
44
Formular problemas: por ejemplo, la siguiente situacin plantea que los nios
formulen la pregunta a una situacin aditiva dada.
Problema:
Considera los precios de los siguientes productos y responde la pregunta
Competencia: Representacin
Procesos Caracterizacin de los procesos
Entender y utilizar las Considera entender y utilizar diferentes representaciones
relaciones entre diversas que pueden darse a una misma entidad matemtica (o
representaciones de la modelo).
misma entidad
Escoger y traducir Traducir una representacin de una entidad matemtica en
representaciones en otra representacin de la misma entidad.
otras
Usar representaciones Atribuirle un significado a las representaciones y utilizarlas
para interpretar dentro de un contexto (fenmenos fsicos, sociales y
fenmenos fsicos, matemticos) para interpretar datos.
sociales y matemticos
(construccin de modelo
intermedio)
45
Escoger y traducir representaciones en otras: por ejemplo, para resolver el
siguiente problema: Tengo 86 dulces y regalo 9, cuntos dulces me quedan?
Un nio, podra resolverlo como aparece en la siguiente ilustracin:
Problema:
En una caja hay 220 libros de matemtica, si hay 40 libros ms de
matemtica que de lenguaje, cuntos libros de lenguaje hay?
46
Competencia: Razonamiento y argumentacin
Procesos Caracterizacin de los procesos
Formular, investigar Formular e investigar conjeturas matemticas que se
conjeturas matemticas a construyen a propsito de ciertos datos provenientes de una
partir de regularidades. situacin intra o extra matemtica.
Considera la identificacin de una expresin o modelo que
Sintetizar, sistematizar y exprese una conjetura, por ejemplo la generalizacin de una
generalizar conjeturas propiedad matemtica. Tambin se refiere a la capacidad de
matemticas sintetizar los aspectos relevantes de un tema matemtico,
rescatando las ideas nucleares.
Justificar y evaluar los procedimientos utilizados recurriendo
Elegir y utilizar varios
a propiedades y a la lgica matemtica. Frente a un mismo
tipos de razonamiento y
ente matemtico utilizar distintos tipos de razonamiento para
demostracin
comprenderlo y/o para demostrarlo.
Considera desarrollar una estructura argumentativa en el
Desarrollar y evaluar razonamiento, respecto a uno mismo o a los dems. Evala
argumentos los elementos de un proceso de prueba: evidencia,
justificaciones, demostraciones.
Comunicar su Explicar tanto de forma oral como escrita un razonamiento
pensamiento matemtico usado.
As, se espera que los nios realicen un conteo para responder la pregunta
planteada por el profesor, sin embargo, luego de dos o tres veces que han
cuantificado la coleccin de pelotas, se espera que establezcan una
regularidad. Es decir, que sealan con sus propias palabras que para esa
coleccin, no importa la disposicin de los objetos, el cardinal se mantiene si
no se agregan ni quitan objetos. Luego, continan probando si dicha
regularidad se cumple al realizar la misma actividad con otras colecciones.
47
Sintetizar, sistematizar y generalizar conjeturas matemticas: siguiendo
con el ejemplo anterior, una vez que los nios han investigado y han probado
con distintas colecciones, que el cardinal se mantiene aunque cambie la
disposicin espacial de sus objetos, generalizan sus conjeturas a travs del
principio de conservacin de la cantidad.
Problema:
Problema:
48
Comunicar su pensamiento matemtico: por ejemplo, en el caso anterior, la
verbalizacin por parte de los nios de la eleccin del procedimiento ms eficaz y
su justificacin, movilizan la comunicacin de su pensamiento matemtico.
Problema:
Marca con una X el nmero mayor
Problema:
Completa la secuencia de nmeros. Esta secuencia va de 2 en 2
49
Calcular y/o cuantificar: por ejemplo, en el desarrollo del siguiente clculo:
50
aprendizaje esperado bajo ciertas condiciones de realizacin. Estas tareas se
agruparon en tareas genricas, caracterizando as los ejes antes mencionados en
cada semestre, y su evolucin entre los dos niveles del subciclo. El proceso de
definicin de tareas especficas y tareas genricas es dialctico, puesto que para
definir una tarea especfica se requiere tener como referencia cul es su grado de
generalidad y viceversa.
Un problema aditivo es simple cuando hay que realizar slo una operacin
para resolverlo.
51
6.2Construccindelinstrumentomatrizdecompetencias
52
Tal como hemos sealado en prrafos anteriores, son dichas tareas especficas
las que se cruzan con los procesos matemticos para generar la matriz. Cabe
sealar que para identificar cul es la competencia que predominantemente
moviliza una tarea matemtica concreta, hemos marcado la celda de la condicin
didctica del color de la competencia matemtica predominante. En el ejemplo de
la figura 1, la competencia predominante es clculo y manipulacin de expresiones
matemticas ya que las condiciones de realizacin aparecen marcadas con el
color de dicha competencia. Asimismo, en este ejemplo aparecen otros procesos
movilizados sealados con uno o varios asteriscos, que no son constitutivos de
la competencia predominante.
53
Los niveles de complejidad cognitiva descritos como reproduccin, conexin y
reflexin se identifican en las celdas de cruce a partir de la siguiente
nomenclatura:
conexin.
La tarea matemtica con esas condiciones didcticas es de
reflexin.
6.3Metodologadevalidacindelinstrumentomatrizde
competencias
54
Se consider as la participacin de tres personas vinculadas al rea de la
educacin matemtica que entregaron aportes a la matriz desde su perfil
profesional y trayectoria en esta rea. El anlisis de dichos profesionales se
enmarc en tres dimensiones:
55
El propsito de la aplicacin de estos cuestionarios, era poder establecer
relaciones entre las competencias propuestas en el modelo construido en esta
investigacin, y validar los niveles de complejidad cognitiva asignados a los
procesos que movilizan las tareas nucleares de cada nivel.
56
6.3.2.2 Metodologa para el anlisis de los resultados de la aplicacin de los
cuestionarios
57
B. Proceso de anlisis de la recoleccin de evidencia para validar los niveles
de complejidad cognitiva asignados en la matriz
Para efectuar este anlisis seguimos el modelo que implementa la prueba Timms
para validar los tems, esto es, consideramos tres grupos de estudiantes segn los
porcentajes de logro obtenidos en esta evaluacin y segn la distribucin de los
resultados. Los grupos se establecieron en relacin a la media de los resultados
de todos los alumnos que contestaron el cuestionario (1 y 2 bsico). As, el
primer grupo est formado por los estudiantes que en promedio obtienen un
resultado menor que la media en aproximadamente una desviacin estndar; el
segundo grupo est formado por los estudiantes que obtuvieron un porcentaje de
logro alrededor de la media y el tercer grupo est formado por los estudiantes
que obtuvieron un porcentaje de logro superior a la media en aproximadamente
una desviacin estndar. Como la distribucin de los resultados de una evaluacin
de aprendizaje no es simtrica, para tener un n equipotente en los tres grupos y,
adems, resguardar que el primer y tercer grupo estuvieran en promedio a la
misma distancia de la media de los resultados, no se consideraron todos los
estudiantes para definir los grupos. Los grupos conformados en 1 bsico y 2
bsico se definieron de la siguiente manera:
1 bsico
58
2 bsico
59
el porcentaje de estudiantes del grupo 2 y 3 que contesta correctamente esta
pregunta debe ser superior al porcentaje de estudiantes del grupo 1 que la
responde correctamente.
60
6.3.3 Focus Group y Entrevista Semiestructurada
Para realizar el Focus Group se hizo entrega, con dos semanas de anticipacin,
de un CD que contena la matriz de competencias y un documento que inclua las
definiciones de las competencias y procesos matemticos que sustenta el modelo
propuesto, y sobre la manipulacin del instrumento. As, cada participante del
Focus Group revis en detalle la matriz de competencia y pudo participar con
propiedad de la discusin que se gener en esta instancia.
61
Qu relacin ve usted en las competencias?, alguna es necesaria para
desarrollar la otra?
6.3.3.1 Entrevista Semiestructurada
En esta instancia de validacin de la matriz, se entrevist a 10 de los profesores
de NB1 que participaron en el Focus Group, escogidos en forma aleatoria, con el
fin de indagar en profundidad aspectos esenciales de la utilidad, accesibilidad y
estructura didctica de la matriz de competencias. Estas entrevistas fueron
62
realizadas de forma individual por un integrante del equipo investigador. A
continuacin se detallan las preguntas realizadas en dicha entrevista:
Cree usted que las tareas matemticas definidas en la matriz son claras y
pertinentes al aprendizaje esperado respectivo?
Cree usted que la matriz muestra con claridad los niveles de complejidad
cognitiva frente a un determinado proceso y/o tarea matemtica?
63
Cree que este instrumento es un aporte para los profesores a la hora de
planificar una unidad didctica o una evaluacin?
64
7.Resultadosdelainvestigacinysurelacinconlos
objetivosplanteados
7.1.Enrelacinallogrodelobjetivoespecfico1y
construccindeunModelodeCompetencia
65
metodologa e instrumentos de anlisis elaborados, son extendibles a otros niveles
educativos, en particular a NB2.
De esta forma, luego de establecer una relacin entre el marco propuesto por
PISA y los restantes marcos, optamos por describir las competencias en trminos
de procesos matemticos, tal como lo realiza PISA. Dado que en los Estndares
Norteamericanos propuestos por la NCTM (2000) de igual forma organizan su
propuesta alrededor de cinco estndares de procesos, descritos como ejes
articuladores del curriculum, decidimos relacionar esta propuesta curricular con el
marco de PISA. Y, a la luz de otras referencias (Abrantes, 2000; de Lange, 1999;
Ministerio de Educacin de Ontariom, 2005; DOGC, 2007; Lupiaez, 2006; Rico
2007) elaboramos nuestro propio modelo que, adems de estructurar las
competencias en trminos de procesos, caracteriza la actividad matemtica
escolar por medio de cuatro competencias articuladoras del currculo. Estas
son: resolucin de problemas; representacin; razonamiento y argumentacin; y
manipulacin de expresiones matemticas6. Este modelo se concretiza en las
denominadas Tablas de Competencias Organizadoras del Currculum, las que
se estructuran en funcin de los procesos que integran estas competencias y la
descripcin de dichos procesos7.
Respecto a la eleccin de las competencias del modelo, nos llev gran parte del
tiempo del proyecto optar por las competencias que seran articuladoras del
currculo. En una primera instancia se incorpor como competencia Modelizacin,
la que fue caracterizada del mismo modo que las mencionadas. La complejidad
que se evidenci fue su semejanza con la competencia de Resolucin de
problemas, dado que varios de los procesos que conformaban la competencia de
Modelizacin eran prcticamente idnticos a los procesos de Resolucin de
problemas. Adems, no se vea una necesidad en NB1 de caracterizar procesos
de modelizacin, sino que ms bien dichos procesos emergen ms explcitamente
al final de la bsica, siendo cada vez ms importantes ya al final de la educacin
6
Estas cuatro competencias aparecen identificadas en el apartado 3 del Marco Terico.
7
La descripcin detallada de la estructura de cada Tabla de Competencias Organizadoras del
Curriculum se encuentra en el apartado 5 de Metodologa.
66
media. Por estas dos razones se decidi extraer la modelizacin como una
competencia, e incorporarla como un proceso a la competencia de Resolucin de
problemas.
67
consideramos la tarea de leer y escribir nmeros como de representacin para
nios de este ciclo.
7.2.Enrelacinallogrodelobjetivoespecfico2
Con este anlisis hemos encontrado, adems, que en los programas de estos
cursos existen escasas tareas relacionadas con la argumentacin, con la
descripcin y explicacin de los procedimientos utilizados, y con el contraste entre
distintos procedimientos y la eleccin del ms eficaz. Asimismo, hemos detectado,
en relacin a algunos aprendizajes esperados de los programas, escasez de
articulacin y ausencia de tareas matemticas relevantes para alcanzarlos. Esto
pone de manifiesto la pertinencia y necesidad del ajuste curricular en marcha. Por
ello, para elaborar las Matrices de Competencia, hemos considerado un marco
ms amplio en el que explicitamos distinciones que estaban implcitas en las
sugerencias didcticas de los programas y, en algunos casos, incorporamos
tareas matemticas necesarias para el logro de los aprendizajes que no estaban
consideradas.
68
7.3Enrelacinallogrodelobjetivoespecfico3
8
La descripcin detallada de la estructura de cada Matriz de Indicadores de Competencias se
encuentra en el apartado 5 de Metodologa.
69
procedimiento para su resolucin no es evidente para el estudiante. Distintas
investigaciones han puesto de manifiesto que una gran mayora de estudiantes
chilenos muestran niveles de logro muy bajos a la hora de resolver problemas (no
rutinarios), en que deben reflexionar, utilizar y/o relacionar ms de un
conocimiento matemtico para resolverlo. Y, asimismo, muestran niveles de logro
de los estudiantes significativamente mayores frente a tareas de clculos. Por ese
motivo, es que tomamos la decisin de distinguir la resolucin de problemas como
una competencia organizadora del currculum. Por tanto, la competencia de
Resolucin de Problemas considerada en nuestro modelo se refiere a la
resolucin de problemas cuya estrategia de solucin no es conocida por los
estudiantes.
Igualmente, si se considera el Razonar como sinnimo de pensar, es evidente que
la competencia de razonamiento y argumentacin sera una competencia
transversal, porque para poder resolver cualquier tarea matemtica con xito, se
necesita pensar. Sin embargo, en la formulacin de las competencias de nuestro
modelo, hemos considerado la competencia de razonamiento y argumentacin
como la expresin (ya sea en forma oral o escrita) del razonamiento o
argumentacin, entendiendo a su vez que el hecho de ir explicitando y
argumentando (aunque sea a uno mismo) los pasos que se van dando al resolver
una determinada tarea matemtica, es un medio para desarrollar dicha
competencia.
Despus de analizadas las opiniones de los jueces que fueron comunicadas a
travs de un informe escrito, se realiz una conversacin con ellos para obtener
una visin clara de sus consideraciones, as como para aclarar algunos aspectos.
La inquietud sobre la transversalidad de las dos competencias ms arriba
discutidas se resolvi; ambos jueces estuvieron de acuerdo en considerarlas como
tales, esto es, como competencias organizadoras del currculo, dado el sentido en
que son utilizadas en el modelo.
Siguiendo una sugerencia hecha por uno de los jueces sobre el proceso:
formular, investigar conjeturas matemticas, se modific la redaccin del mismo
por establecer y formular conjeturas matemticas.
70
Otra inquietud planteada por un juez fue la de por qu modelizar no era
considerado como una competencia por s misma, sino como un proceso dentro
de la resolucin de problemas.
Al inicio de la formulacin de las competencias se consider Modelizar como una
competencia; sin embargo hemos visto que en NB1 no se encuentran presentes
tareas que movilicen dicha competencia, ms bien la modelizacin se presenta
principalmente al servicio de la competencia de resolucin de problemas. No
obstante, en 2 ciclo y con mayor razn en Enseanza Media consideramos que
Modelizar debe distinguirse como una competencia organizadora del currculum.
Otra de las sugerencias hechas por uno de los jueces, fue la de incluir el proceso
de comunicacin en la competencia de resolucin de problemas. Como
antecedente, podemos mencionar que tanto PISA como los estndares del NCTM
consideran la comunicacin como una competencia. Inicialmente, se consider la
comunicacin como un proceso presente dentro de todas las competencias, y por
tanto resultaba ser un proceso transversal que no nos permita discriminar; sin
embargo, dado que nuestro propsito fue el de identificar aquellos procesos
particulares asociados al desarrollo de cada competencia, se decidi dejar el
proceso de Comunicacin slo en Razonamiento y argumentacin y en
Manipulacin de expresiones matemticas. Dada la importancia que tiene, dentro
de la actividad matemtica, el desarrollo de argumentos con el propsito principal
de explicitar a terceros tanto los procedimientos desarrollados como los
razonamientos utilizados para resolver un determinado problema y/o clculo, se
opt por mantener el proceso de comunicacin en dichas competencias,
otorgndole el sentido anteriormente descrito, ms all de la simple intencin de
registrar ya sea oral o escrita los procedimientos desarrollados. En otros trminos,
no consideraremos que un alumno ha desarrollado la competencia de comunicar
simplemente porque presenta o comunica sus resultados de forma escrita
sistemticamente.
Dadas las observaciones planteadas por uno de los jueces, referidas al amplio
significado del trmino representacin, consideramos oportuno explicitar qu es lo
que se ha considerado como la competencia que lleva dicho nombre.
71
Entendemos por la competencia de representar la capacidad de utilizar el lenguaje
simblico, formal y tcnico que incluye ser capaz de decodificar dicho lenguaje y
entender sus relaciones con el lenguaje natural; traducir desde el lenguaje natural
al simblico, ser capaz de interrelacionar distintas representaciones y escoger
diferentes formas de representacin de acuerdo con el contexto, la situacin y el
propsito.
De ese modo, la competencia de Representacin surge como una herramienta
heurstica al servicio de la comprensin y desarrollo del lenguaje matemtico, y
que se refiere a representaciones simblicas y no mentales.
Considerando las sugerencias hechas por otros jueces se modific la redaccin de
la competencia Clculo y manipulacin de expresiones matemticas, por
Manipulacin de expresiones matemticas, dejando como un proceso de esa
misma competencia, el clculo. Tambin se modific la redaccin del proceso
calcular y/o cuantificar por calcular y/o contar, por el hecho de considerar
mucho ms global el cuantificar que el calcular. De esta manera, el contar queda
limitado a un proceso ms particular.
Los jueces opinaron que en general las tareas matemticas cubren la totalidad de
los OF y CMO propuestos por los programas de estudio dentro de los ejes
considerados en el proyecto.
Otro aspecto sugerido a partir del anlisis de la completitud de las tareas
matemticas, es el de revisar algunos aprendizajes esperados en relacin con las
tareas propuestas. Dicha sugerencia se considerar en la revisin final de las
matrices de competencias.
Por otro lado, opinaron que las competencias consideradas junto con sus
respectivos procesos, recubren toda la actividad matemtica generada a partir de
las tareas matemticas consideradas.
Otra sugerencia que fue muy bien acogida tiene relacin con la navegabilidad del
instrumento (matrices de competencias). Todos los jueces opinaron que era difcil
la lectura de dichas matrices y que, por lo tanto, era poco probable que los
profesores lo adopten en sus prcticas docentes. Por este motivo, se decidi
disear el instrumento en un formato digital on-line que facilita la navegacin, tanto
72
entre las distintas tareas matemticas vinculadas a un mismo aprendizaje
esperado del programa, como entre las tareas matemticas que movilizan una
misma competencia. A su vez, se gener una base de datos con toda la
informacin del instrumento, lo que permite su actualizacin y la incorporacin de
nuevas tareas.
Con respecto a opiniones y consideraciones puntuales realizadas por los jueces
referentes a algunos cruces propuestos entre tareas matemticas con sus
respectivas condiciones y procesos que movilizan, stas sern consideradas en el
proceso de revisin y ajuste final del instrumento.
Para estudiar la viabilidad del instrumento, es decir para indagar cmo contribuye
para analizar y comprender el comportamiento de los estudiantes, se construy un
cuestionario que fue aplicado a 360 alumnos.
73
7.3.2.1 Anlisis por tarea matemtica considerando la inclusin entre los
niveles de complejidad, determinados por las condiciones didcticas
1 Bsico
Condicin didctica Condicin didctica
1 2
Tarea matemtica: Resuelven Pregunta 2: Dado Pregunta 6: Dada
problemas en que producen un cardinal una coleccin
colecciones de hasta 100 objetos. agrupada de 10
Competencia matemtica: reproduccin reflexin
Resolucin de problemas
Porcentaje de nios que responde 51,7% N=90 2,9% N=5
correctamente un tem y
errneamente el otro tem,
Porcentaje de alumnos que responde 86% N=150 37,4% N=65
correctamente el tem,
74
Condicin didctica 1 Condicin didctica 2
Tarea matemtica: Pregunta 11 a y 11c: Suma de Pregunta 11b y 11d: Suma de un
calculan combinaciones aditivas bsicas y las mltiplo de 10 ms un dgito y las
mentalmente restas correspondientes, restas correspondientes,
adiciones y
sustracciones en un
mbito del 0 al 100
Competencia reproduccin reproduccin
matemtica:
Manipulacin de
expresiones
matemticas
suma resta suma resta
Porcentaje de nios 29,7% N=51 5,8% N=10 26,2% N=44 0% 0
que responde
correctamente un
tem y errneamente
el otro tem.
Porcentaje de 86% N=148 62,2% N=107 94,6% N=159 68,5% N=115
alumnos que
responde
correctamente el
tem.
75
Condicin didctica Condicin didctica
1 2
Tarea matemtica: Resuelven Pregunta 13a: Pregunta 13b:
problemas aditivos simples utilizando Problemas de Problemas de
las combinaciones aditivas bsicas y cambio y cambio inverso,
su extensin a los mltiplos de 10 y composicin directo,
sus restas correspondientes,
Competencia matemtica: reproduccin conexin
Resolucin de problemas
Porcentaje de nios que responde 42% N=71 5,9% N=10
correctamente un tem y
errneamente el otro tem,
Porcentaje de alumnos que responde 73,4% N=124 37,3% N=63
correctamente el tem,
76
2 bsico
77
Condicin didctica Condicin didctica
1 2
Tarea matemtica: resuelven Pregunta 10a: Pregunta 10b:
problemas aditivos en un mbito problemas de problemas de
hasta 1000 composicin y de composicin y
cambio directos cambio inversos
Competencia matemtica: reproduccin Conexin
Resolucin de problemas
Porcentaje de nios que responde 17,4% N=30 4,1% N=7
correctamente un tem y
errneamente el otro tem,
Porcentaje de alumnos que responde 68,6% N=118 57,6% N=99
correctamente el tem,
78
Condicin didctica Condicin didctica
1 2
Tarea matemtica: Formulan Pregunta 14a: Pregunta 14b:
problemas a partir de sumas y/o problemas de problemas de
restas dadas composicin y de comparacin,
cambio,
Competencia matemtica: reproduccin Conexin
razonamiento y argumentacin
Porcentaje de nios que responde 37,3% N=60 1,32% N=2
correctamente un tem y
errneamente el otro tem,
Porcentaje de alumnos que responde 46% N=76 10,35% N=18
correctamente el tem,
79
7.3.2.2 Anlisis por tarea matemtica considerando la inclusin entre las
competencias matemticas
1 bsico
Competencia matemtica Manipulacin de Resolucin de problemas
expresiones matemticas
Tarea matemtica Calculan mentalmente Resuelven problemas
adiciones y sustracciones aditivos simples utilizando
en un mbito del 0 al 100 las combinaciones
aditivas bsicas y su
extensin a los mltiplos
de 10 y sus restas
correspondientes,
Pregunta 11d: Suma de un mltiplo 13a: Problemas de
de 10 ms un dgito y las cambio y composicin
restas correspondientes directo,
Porcentaje de nios que 14,4% N=24 19,2% N=32
responde correctamente
un tem y errneamente el
otro tem,
Porcentaje de alumnos 68,3% N=114 73,1% N=122
que responde
correctamente el tem,
De los resultados obtenidos podemos sealar que no hay una diferencia entre el
desarrollo de un clculo y la resolucin del problema. Atribuimos estos resultados
al tipo de problema que se est evaluando en el tem, que corresponde a un
problema simple y directo, en contraste con el clculo que presenta nmeros sin
contexto. El problema parece ayudar ms a los nios a efectuar la operacin.
80
Competencia matemtica Manipulacin de Resolucin de problemas
expresiones matemticas
Tarea matemtica calculan mentalmente Resuelven problemas
adiciones y sustracciones aditivos simples utilizando
en un mbito del 0 al 100 las combinaciones
aditivas bsicas y su
extensin a los mltiplos
de 10 y sus restas
correspondientes,
Pregunta 11a: Suma de 13b: Problemas de
combinaciones aditivas cambio inversos,
bsicas y las restas
correspondientes,
Porcentaje de nios que 48% N=83 0,6% N=1
responde correctamente
un tem y errneamente el
otro tem,
Porcentaje de alumnos 85,9% N=146 37,6% N=64
que responde
correctamente el tem,
81
2 bsico
82
Competencia matemtica Manipulacin de Resolucin de problemas
expresiones matemticas
Tarea matemtica Calculan en forma escrita Resuelven problemas
sumas y restas aditivos de composicin,
cambio y comparacin,
Pregunta 11a: por descomposicin 10a: problema directo
aditiva cannica,
Porcentaje de nios que 10,4% N=18 13,3% N=23
responde correctamente
un tem y errneamente el
otro tem,
Porcentaje de alumnos 72,8% N=126 67,6% N=117
que responde
correctamente el tem,
83
A diferencia de lo observado en la tabla anterior, podemos sealar que un 67,3%
de los nios resuelve bien el clculo de una resta, mientras que un 51,2% de los
nios resuelve bien un problema de comparacin en que tienen que restar. Si
consideramos que el 8,3% de los nios contesta bien el tem del problema de
comparacin y no es capaz de resolver el clculo, entonces podemos concluir que
la mayora de los nios que resuelve correctamente el problema tambin
desarrolla correctamente el clculo.
84
Con los datos extrados de la primera tabla, podemos sealar que un 68,1% de los
nios resuelve bien el problema de composicin, mientras que un 46,9% de los
nios es capaz de relacionar informacin grfica y una operacin dada para
formular la pregunta de un problema de composicin directo. Considerando que
solo un 5,6% de los nios responde correctamente la pregunta 14a y no responde
correctamente la pregunta 10a, podemos establecer que los nios que son
capaces de relacionar datos y una operacin para formular una pregunta de un
problema de composicin sern capaces de resolver un problema aditivo de este
tipo y no recprocamente. De la misma forma en la segunda tabla se aprecia que
los nios que son capaces de formular la pregunta a una situacin de
comparacin, tambin resuelven este tipo de problema, sin embargo en este caso
la diferencia es considerablemente ms amplia, y arroja que la resolucin de
problemas de comparacin es de gran dificultad para los nios.
85
De los resultados obtenidos con la aplicacin de los cuestionarios a los nios de 2
bsico, tambin se puede deducir que los nios que son capaces de formular una
pregunta dado una operacin e informacin grfica, tarea matemtica que moviliza
la competencia razonamiento y argumentacin, son capaces tambin de resolver
un problema del mismo tipo, sin embargo no se puede validar la relacin
recproca. A travs de los cuestionarios escritos aplicados a los alumnos, no se
pueden establecer otras conclusiones con respecto a la competencia
razonamiento y argumentacin, ya que el tipo de tareas que movilizan dicha
competencia en este nivel, no se pueden desarrollar de manera escrita.
1 bsico
La siguiente tabla muestra los resultados promedio obtenidos para cada
competencia por los alumnos de 1 bsico que participaron de la aplicacin del
cuestionario.
86
El siguiente grfico muestra los porcentajes de logro promedio obtenidos por los
estudiantes de 1 bsico frente a cada competencia matemtica:
87
2 bsico
El siguiente grfico muestra los porcentajes de logro promedio obtenidos por los
estudiantes de 2 bsico frente a cada competencia matemtica evaluada:
88
La competencia razonamiento y argumentacin es la que obtuvo el porcentaje de
logro promedio ms bajo entre los estudiantes, no alcanzando el 40% de logro, en
contraste con la competencia manipulacin de expresiones matemticas que al
igual que en 1 bsico obtiene el mayor porcentaje de logro promedio. A partir de
estos resultados podemos sealar que los nios de 2 bsico son competentes en
la manipulacin de expresiones y la representacin, y en general no muestran ser
competentes en razonamiento y argumentacin.
7.3.2.3 Anlisis de los resultados por tarea matemtica para validar los
niveles de complejidad cognitiva asignados en la matriz
89
Tarea matemtica: Resuelven problemas en que producen colecciones de hasta
100 objetos.
Competencia Nivel de complejidad
Condicin didctica
predominante
Dado un cardinal. Resolucin de problemas Reproduccin
90
reflexin, validando de esta forma el grado de complejidad cognitivo establecido
en la matriz para los estudiantes de la muestra.
De los datos de la tabla se puede concluir que: como el porcentaje estudiantes del
grupo 3 que contestan correctamente la pregunta es mayor a un 66%, y el
porcentaje de estudiantes del grupo 1 y 2 que responden bien la pregunta es
inferior al porcentaje del grupo 3, existe evidencia suficiente para afirmar que el
grado de complejidad cognitiva es de reflexin, validando de esta forma el grado
de complejidad cognitivo establecido en la matriz para los estudiantes de la
muestra.
91
De los datos de la tabla, podemos establecer que: como el porcentaje de
estudiantes del grupo 1 que contesta correctamente la pregunta es mayor a un
66%, y el porcentaje de estudiantes del grupo 2 y 3 que contesta bien la pregunta
es mayor al porcentaje de estudiantes del grupo 1, esta tarea es de reproduccin.
De esta forma, no hay evidencia en este grupo de estudiantes para validar el
grado de complejidad cognitiva que se asign en la matriz.
92
Resultados por grupo en la pregunta 5:
93
Tarea matemtica: estiman el cardinal de una coleccin en un mbito hasta 100.
Competencia Nivel de complejidad
Condicin didctica
predominante
Coleccin disponible y Resolucin de problemas Conexin
dados posibles
cardinales.
94
pesar de estar considerado en el curriculum, no se estudia habitualmente en las
escuelas.
Eje Operaciones
Tarea matemtica: calculan mentalmente adiciones y sustracciones en un mbito
del 0 al 100.
Para esta tarea construimos un tem con cuatro clculos a desarrollar. Dichos
clculos corresponden a dos condiciones de la tarea:
Competencia Nivel de complejidad
Condicin didctica
predominante
Suma de un mltiplo de Manipulacin de Reproduccin
10 ms un dgito y las expresiones matemticas
restas correspondientes.
95
Tarea matemtica: calculan mentalmente adiciones y sustracciones en un mbito
del 0 al 100.
De los datos de la tabla podemos sealar que hay evidencia suficiente para validar
el grado de complejidad de reproduccin que fue asignado en la matriz para esta
96
tarea. En efecto, el porcentaje de estudiantes del grupo 1 que contesta
correctamente la pregunta es mayor a un 66% y el porcentaje de estudiantes de
los grupos 2 y 3 que contestan correctamente la pregunta es mayor al porcentaje
de estudiantes del grupo 1.
97
Resultados por grupo en la pregunta 12a:
98
Tarea matemtica: resuelven problemas aditivos simples usando las
combinaciones aditivas bsicas y su extensin a los mltiplos de 10 y sus restas
correspondientes.
Competencia Nivel de complejidad
Condicin didctica
predominante
Problemas directos Resolucin de problemas Conexin
De los datos de la tabla podemos extraer evidencia suficiente para sealar que el
grado de complejidad cognitiva asignado en la matriz de competencias se valida,
ya que segn los datos este tem es de conexin. Lo anterior se sustenta en el
hecho que en el grupo 1 solo un 50% de los estudiantes fue capaz de responder
correctamente la pregunta, al mismo tiempo, ms de un 66% de los estudiantes
del grupo 2 la contest correctamente, lo mismo ocurre con el grupo 3.
Los datos de la tabla establecen que esta pregunta es de reflexin, ya que tanto
en el grupo 1 como el grupo 2 menos de un 50% de los estudiantes es capaz de
responder correctamente la pregunta, y en el grupo 3 dicho porcentaje es mayor al
99
66%. De esta forma, hay evidencia en este grupo de estudiantes para validar el
grado de complejidad cognitiva que se asign en la matriz.
Segn los datos de la tabla, esta tarea tiene un grado de complejidad cognitiva de
reproduccin, por tanto no hay evidencia suficiente en este grupo de estudiantes
para validar el grado de complejidad cognitiva que se asign en la matriz. Esta
afirmacin se sustenta en el hecho que ms de un 66% de los estudiantes del
grupo 1 logro contestar correctamente el tem, y porcentajes superiores, se
observan en el grupo 2 y grupo 3.
100
En este caso la pregunta, segn los datos de la tabla, tiene un grado de
complejidad cognitiva de conexin, por tanto existe evidencia en este grupo de
estudiantes para validar el grado de complejidad cognitiva que se asign en la
matriz. Esta afirmacin se sustenta en el hecho que ms de un 66% de los
estudiantes del grupo 2 logr contestar correctamente la pregunta, al mismo
tiempo el porcentaje de estudiantes del grupo 1 que lograron contestar
correctamente la pregunta es menor que el porcentaje del grupo 2, y ste a su vez
es menor que el porcentaje de estudiantes del grupo 3.
En este caso, por los datos presentados en la tabla, hay evidencia para validar el
grado de complejidad cognitiva de reproduccin asignado en la matriz, ya que ms
de un 66% de los estudiantes del grupo 1 contesta correctamente el tem,
aumentando dicho porcentaje en el resto de los grupos.
Tarea matemtica: comparan dos nmeros en un mbito del 0 al 1000.
Competencia Nivel de complejidad
Condicin didctica
predominante
De la misma centena, y Manipulacin de Reproduccin
los mismos dgitos en la expresiones matemticas
decena y unidad pero en
distintas posiciones.
101
Segn los datos de la tabla, hay evidencia para validar el grado de complejidad
cognitiva de reproduccin asignado en la matriz a esta tarea, ya que un 93% de
los estudiantes del grupo 1 logr contestar correctamente la pregunta, y en el resto
de los grupos el 100% de los estudiantes logra contestarla correctamente.
Segn los datos de la tabla, hay evidencia para validar el grado de complejidad
cognitiva de reproduccin asignado en la matriz a esta tarea, ya que ms de un
66% de los estudiantes del grupo 1 logra contestar correctamente la pregunta,
aumentando dicho porcentaje en el resto de los grupos.
102
los grupos supera dicho porcentaje. Por tanto, no hay evidencia suficiente en los
estudiantes de la muestra para validar el nivel de complejidad cognitiva asignado
en la matriz de competencias.
Segn los datos de la tabla el grado de complejidad cognitivo demandado por esta
pregunta es de reproduccin, ya que ms de un 66% de los estudiantes del grupo
1 logra contestar correctamente el tem y, el resto de los grupos supera dicho
porcentaje. Por tanto, no hay evidencia suficiente para validar el nivel de
complejidad cognitiva asignado en la matriz de competencias. Llama la atencin,
sin embargo, que el porcentaje de estudiantes del grupo 3 que contesta
correctamente la pregunta es menor que el porcentaje de estudiantes del grupo 2
que la contesta correctamente. Este hecho se puede explicar porque, por una
parte, es una tarea poco estudiada en las salas de clases. Por otra parte, la
diferencia entre los nmeros dados es tres, por lo que este tem tena dos posibles
respuestas correctas. Es muy probable que los estudiantes del grupo 1 y grupo 2
escribieran como respuesta el sucesor del primer nmero, sin percatarse de esta
doble posibilidad. Mientras que, es muy posible que los estudiantes del grupo 3,
reconocieran estas dos posibles respuestas, y por ello tuvieran ms dificultades
para decidir aquel nmero que satisfaca lo solicitado.
103
Tarea matemtica: componen y descomponen cannicamente nmeros de 3
cifras.
Competencia Nivel de complejidad
Condicin didctica
predominante
Sin material concreto Representacin Reproduccin
104
contestada en igual porcentaje por los tres grupos de estudiantes se puede
explicar porque, segn nuestras investigaciones de campo y la evidencia recogida
por el Mineduc, se trata de una tarea que se trabaja con frecuencia en las clases.
Segn los datos de la tabla el grado de complejidad cognitivo demandado por esta
pregunta es de reflexin, ya que ms de un 66% de los estudiantes del grupo 3
logra contestar correctamente el tem y, el resto de los grupos no supera dicho
porcentaje. Por tanto, no hay evidencia suficiente para validar el nivel de
complejidad cognitiva asignado en la matriz de competencias.
105
contestaron correctamente la pregunta es inferior al 66% y la diferencia entre el
porcentaje de estudiantes de los grupos 2 y 3 que contestaron correctamente la
pregunta es inferior al 20%. Estos resultados se pueden explicar, porque la
estimacin del cardinal de una coleccin es un tipo de trabajo matemtico que, a
pesar de estar considerado en el curriculum, no se estudia habitualmente en las
escuelas.
Eje Operaciones
106
Resultados por grupos en la pregunta 10a:
107
Tarea matemtica: resuelven problemas aditivos de composicin, cambio y
comparacin explicitando el modelo matemtico.
Competencia Nivel de complejidad
Condicin didctica
predominante
inversos Resolucin de problemas Conexin
108
alcanzan el 66%. Por tanto no hay evidencia suficiente en este grupo de
estudiantes para validar el grado de complejidad cognitiva asignado en la matriz.
Segn los datos de la tabla esta tarea es de conexin, ya que el grupo 1 tienen
menos de un 50% de estudiantes que logra responderla correctamente, y a su
vez, el grupo 2 supera el 66%. Por tanto no hay evidencia suficiente en este grupo
de estudiantes para validar el grado de complejidad cognitiva asignado en la
matriz de competencias.
109
estudiantes para validar el grado de complejidad cognitiva asignado en la matriz
de competencias.
Este resultado se puede explicar por los nmeros involucrados en el clculo, esto
es, el minuendo y el sustraendo son nmeros con una diferencia menor que 5,
siendo el sobreconteo a partir del sustraendo la tcnica ms eficaz. Sin embargo,
las tcnicas no convencionales para resolver clculos aditivos no son estudiadas
con frecuencia en la sala de clases, y el uso del algoritmo tradicional se dificulta en
este tipo de clculos, lo que lleva a los estudiantes a resolver errneamente la
sustraccin.
110
Tarea matemtica: estiman el resultado de adiciones y sustracciones
redondeando los nmeros correspondientes.
Competencia Nivel de complejidad
Condicin didctica
predominante
Cuando ninguno de los Resolucin de problemas Conexin
trminos es mltiplo de
10 o de 100.
111
grupo de estudiantes para validar el grado de complejidad cognitiva asignado en la
matriz de competencias.
112
frecuencia en la sala de clases, ms an si la operacin es una sustraccin que
modela una comparacin por diferencia entre los datos dados, como es este caso.
113
7.4Enrelacinallogrodelobjetivoespecfico4
En relacin al logro del objetivo especfico 4 que constituye la fase 4 y ltima de la
investigacin, se realiz un Focus Group con 18 profesores de NB1 y una
entrevista semiestructurada a 10 de estos mismos profesores, que permitieran
determinar la inteligibilidad de las Matrices, tanto en trminos de formato como del
lenguaje utilizado para describir las distintas categoras. Se trataba de recoger
informacin relevante para adecuarlas de tal forma que los profesores pudieran
utilizarlas de manera fluida y eficaz. Asimismo, en base a la opinin de los jueces
solicitada sobre estos mismos aspectos, tal como sealamos ms arriba, se
decidi disear el instrumento en un formato digital on-line que facilitara la lectura
y navegacin, tanto entre las distintas tareas matemticas vinculadas a un
mismo aprendizaje esperado del programa, como entre las tareas matemticas
que movilizan una misma competencia. A su vez, se gener una base de datos
con toda la informacin del instrumento, lo que permite su actualizacin y la
incorporacin de nuevas tareas.
7.4.1 Resultados del Focus Group con profesores de aula de primer ciclo
El propsito del Focus Group fue poder indagar en los docentes participantes qu
significado le atribuyen a la Matriz de Competencias y de qu manera les podra
contribuir para secuenciar y gestionar las actividades de aprendizaje, as como
para organizar las evaluaciones de estos aprendizajes. Para ello se les facilit a
un grupo de 18 profesores, la matriz de competencias, ya elaborada en formato
digital, para que la revisaran y opinaran en funcin de: el significado que le
atribuyen a las competencias y tareas matemticas definidas en la matriz, su
contribucin a la tarea docente, su accesibilidad para la lectura del instrumento.
Con respecto al significado que le atribuyen los propios profesores a las
competencias y tareas matemticas definidas en el instrumento, podemos sealar
que en general se refirieron a la competencia de razonamiento y argumentacin,
sealando que siempre al desarrollar una tarea matemtica, los nios deban
114
pensar y razonar. Sin duda esto es efectivo, sin embargo, hemos considerado
dicha competencia en aquellas tareas que principalmente la movilizan, por ejemplo
la tarea relativa al contraste de procedimientos, ya que si la considerramos en
todas las tareas matemticas, dicha competencia no discriminara entre las tareas
y por tanto no cumplira con una de las caractersticas esenciales de nuestro
modelo. Tambin los profesores sealaron que es importante que en todo proceso
de enseanza haya resolucin de problemas, por tanto valoraron el hecho que la
matriz distinguiera las tareas que principalmente movilizan dicha competencia.
Sobre el nivel de complejidad asignado a los procesos matemticos (en relacin
con las tareas), en general los profesores manifestaron estar de acuerdo que el
grado de complejidad cognitiva asignada, era el que corresponda en los
diferentes casos expuestos en la matriz.
Con respecto a las tareas matemticas, podemos sealar que fue el aspecto que
ms valoraron los profesores, sealando que es un gran aporte para los docentes
que hacen clases en NB1, ya que las tareas entregan distinciones a travs de las
variables didcticas que permiten tener herramientas para planificar el trabajo
diario con los estudiantes. Adems establecieron, que el hecho que las tareas se
caracterizaran a travs de las competencias y procesos matemticos, permita
adems mejorar los procesos de evaluacin que se generan luego de la
implementacin de una unidad didctica. Sin embargo, los profesores tambin
sealaron que era necesario incorporar ejemplos de actividades que permiten
desarrollar las tareas mencionadas en la matriz, especialmente de aquellas tareas
especficas que son poco trabajadas en el aula, para que realmente los docentes
pudieses desarrollar dichas tareas matemticas con sus estudiantes. Lo anterior
sustentado en el hecho que muchos profesores no tienen las competencias
matemticas y didcticas para disear actividades acordes a las tareas
matemticas planteadas en la matriz.
115
acabada del currculum, en funcin de las tareas matemticas que es necesario
desarrollar para alcanzar un aprendizaje esperado. Tambin sealaron, que este
instrumento, permite a los docentes cubrir toda la actividad matemtica que deben
desarrollar con sus estudiantes en un determinado semestre de NB1, aspecto que
generalmente es dbil en la implementacin curricular en el aula, pues hay tareas
matemticas que no son trabajadas en la sala de clases y por ende competencias
que no se desarrollan en los estudiantes.
116
argumentaban su respuesta diciendo que, siempre cuando se desarrolla una
actividad matemtica se debe pensar y ocupar al menos un proceso de la
resolucin de problemas. Frente a la pregunta sobre modelizacin que indagaba
su opinin sobre si este proceso deba considerarse como una competencia por s
sola, la mayora de los profesores no tena claridad del significado de la
modelizacin. Al explicarles de qu trataba este proceso, hubo discrepancias en
las opiniones de los entrevistados, ya que 4 de ellos sealaron que no deba
considerarse como una competencia por s sola y 5 de ellos sealaron que s.
Durante la entrevista, tambin se recogi informacin sobre la opinin de los
profesores respecto del proceso de comunicacin y su inclusin en las
competencias resolucin de problemas y representacin. En general los
profesores entrevistados manifestaron en sus respuestas que consideraban
importante la comunicacin en el desarrollo de procesos de estudio matemtico y
por tanto valoraron que la matriz especificara tareas matemticas asociadas a
enunciar procedimientos, por lo que no consideraron necesario incluir el proceso
de comunicacin en las competencias antes mencionadas.
Todos los profesores coincidieron que las competencias matemticas definidas en
el modelo diseado en esta investigacin recubren toda la actividad matemtica,
agregando adems que este modelo les permiti tener distinciones sobre las
competencias matemticas que se pueden desarrollar con diferentes actividades.
Al mismo tiempo, al preguntarles sobre la pertinencia de las tareas matemticas
en relacin al aprendizaje esperado, todos los profesores entrevistados sealaron
que dichas tareas eran claras y pertinentes. Cabe sealar que este aspecto fue
uno de los ms valorados por los docentes, ya que sealaron que les entrega
distinciones didcticas y concretas para disear su trabajo diario, entre las
opiniones recogidas en la entrevista estn: es un aporte para los profesores, es
aterrizado y sirve como herramienta para el trabajo diario; los aprendizajes
esperados que vienen en los programas son amplios y difciles de aterrizar al
trabajo diario, al tener una secuencia de tareas matemticas, podemos tener
informacin sobre qu actividades plantear para alcanzar esos aprendizajes; la
secuencia de tareas matemticas es muy buena, ya que viene dada segn su
117
complejidad, y eso no ocurre con las actividades genricas planteadas en el
currculo.
Todos los profesores que opinaron que el instrumento matriz de competencias
muestra claramente los niveles de complejidad cognitiva frente a un determinado
proceso y/o tarea matemtica, agregan adems que la notacin de estrellas es
fcil de entender, pero se necesita un men explicativo que est siempre presente
en la matriz de competencias, para releer la definicin de los niveles de
complejidad cognitiva las veces que sea necesario y as no tener que recurrir al
documento. Sin embargo, con respecto a si la matriz muestra con claridad la
competencia que se moviliza cuando los nios desarrollan alguna tarea
matemtica, hubo 3 profesores que sealaron que el marcar procesos de otras
competencias (distinta a la predominante) poda confundir al lector. En este mismo
sentido, debemos sealar que el resto de los profesores entrevistados valor que
en la matriz se identificara, desde su punto de vista, claramente la competencia
que desarrollaran los nios al realizar las tareas matemticas propuestas y su
nivel de complejidad cognitiva.
En relacin al diseo de entrada de la matriz de competencia y su navegacin, la
mayora de los profesores estaba conforme con la estructura, y manifestaron que
era fcil su navegacin; sin embargo dos de los docentes entrevistados
consideraron que era necesario hacer algunas modificaciones para facilitar el uso
del instrumento. Una de las sugerencias era incluir un botn en el instrumento que
permitiera volver al inicio desde cualquier parte de la navegacin de la matriz;
dicha sugerencia fue incluida en el instrumento final. As mismo, se sugiri dar un
ejemplo explicativo para cada uno de los procesos de las cuatro competencias
matemticas del modelo; dicha sugerencia se incluir en la versin final de la
matriz, que contar con un botn de ayuda.
Respecto del aporte del instrumento en la planificacin y evaluacin de procesos
de estudio que deben efectuar los profesores de NB1, todos los profesores
coinciden que esta matriz es una herramienta til y beneficiosa para el trabajo
docente, porque adems de darles distinciones respecto a las competencias que
se movilizan al desarrollar una determinada actividad matemtica, les da
118
distinciones claras y concretas respecto de las tareas y actividades que deben
desarrollar los nios para alcanzar un aprendizaje esperado determinado. La
mayora de los profesores reconoci tener dificultades para planificar y gestionar
procesos de enseanza matemtico; que adems condujeran al logro de
aprendizajes matemticos del currculo. Explican que la formacin que recibieron
como profesores no les proporcion suficientes herramientas en este sentido; la
mayora de ellos explica, a su vez, que sus experiencias como estudiantes de la
bsica y de la media en matemtica eran en general muy negativas. En este
contexto expresan que les es muy difcil lograr disear y gestionar un tipo de
proceso de enseanza aprendizaje que no vivieron, y para lo cual no recibieron
suficiente formacin. De esta forma valoran muy positivamente este instrumento,
no solo porque hace una contribucin en este sentido, sino que adems por la
forma en que lo hace. La mayora de ellos usa expresiones del tipo: clara,
secuenciada y significativa.
119
8.Conclusiones
120
irrenunciable de que dicho aprendizaje sea aplicable a la resolucin de
problemas reales, cercanos a la vida de los estudiantes, dados en contextos
determinados. Claro est que existe el riesgo de pragmatizar en exceso la
nocin de competencia al considerarla como la sola aplicacin de
conocimientos sin necesariamente tener una comprensin profunda de dicho
conocimiento. Este riesgo est controlado en nuestro modelo, puesto que la
definicin misma que hemos utilizado de competencia matemtica excluye la
posibilidad de que el conocimiento sea utilizado de forma rutinaria y sin
sentido. En efecto, las competencias son entendidas como aspectos de la
actividad matemtica considerada como una actividad de estudio de campos
de problemas, intra o extra matemticos. Estas competencias en su conjunto
recubren toda la actividad matemtica y, a travs de los procesos matemticos
que las definen, frente a una tarea determinada siempre es posible identificar
aquella competencia que predominantemente se moviliza al abordarla y
ejecutarla, as como tambin, el nivel de complejidad cognitiva asociado. Por
ello decimos que las competencias matemticas, as definidas, son
organizadoras del currculo.
121
de Nmero, Operaciones y Resolucin de problemas con las cuatro
competencias articuladoras del curriculum establecidas en nuestro modelo
(resolucin de problemas, razonamiento y argumentacin, representacin, y
manipulacin de expresiones matemticas), determinando a su vez el nivel de
complejidad cognitiva de los procesos implicados.
122
Asimismo, en relacin a los aprendizajes esperados de los programas, hemos
detectado falta de articulacin entre algunos de ellos, vacos importantes en
trminos matemticos y didcticos, y ausencia de tareas matemticas
relevantes para alcanzar algunos de dichos aprendizajes. Esto pone de
manifiesto la pertinencia y necesidad del ajuste curricular en marcha.
123
respecto a la competencia razonamiento y argumentacin, ya que es difcil de
evaluar de forma escrita el tipo de tareas que moviliza dicha competencia a
nios de estas edades, que estn aprendiendo a escribir.
124
A partir de la realizacin del Focus Group y los resultados de la entrevista
semiestructurada, podemos concluir que, el instrumento matriz de
competencias es muy bien valorado por los docentes de aula que se
desempean en NB1. Dicho instrumento es considerado como una
herramienta de apoyo en los procesos de planificacin que deben llevar a cabo
los docentes, especialmente la caracterizacin de los aprendizajes esperados
en trminos de las tareas matemticas, y la secuencia de las tareas en funcin
de las variables didcticas. Se destaca entre sus atributos la concrecin de los
aprendizajes esperados a travs de las tareas matemticas, puesto que
permite tener claridad de las actividades a proponer a los estudiantes para
alcanzar un determinado aprendizaje. Tambin se valora la explicitacin de los
niveles de complejidad en la matriz de competencias, pues permite desarrollar
un trabajo matemtico ms completo que abarque todos los niveles de
complejidad cognitiva.
125
Otra proyeccin del trabajo de investigacin sera poder recoger mayor
evidencia con respecto a los cuestionarios, esto se logra mediante la aplicacin
de los cuestionarios a una muestra mayor de estudiantes y de mayor
heterogeneidad, que considere las variables: nivel socioeconmico, nivel
acadmico, ubicacin geogrfica, educacin de los padres, entre otras.
126
9.Recomendacionesparalaspolticaspblicas
127
Esta propuesta, da pi para reflexionar sobre la importancia que tienen los
procesos en la actividad matemtica escolar, la estructura del currculo de
matemticas, en trminos de ejes, promueve principalmente el desarrollo de
contenido, si bien contempla un eje de resolucin de problemas, los mltiples
procesos que se desarrollan no son caracterizados. En esta investigacin se
han levantado cimientos para proponer una nueva organizacin curricular, que
contemple una explicitacin de los procesos en trminos de competencia.
128
competentes en la resolucin de problemas. Ahora bien, tal como pudimos
poner de manifiesto con la aplicacin del cuestionario, esta ltima afirmacin
no es vlida cuando se trata de problemas simples y directos que son los ms
habituales en las escuelas de nuestro pas. En conclusin, consideramos
importante que los profesores de las escuelas cuenten con distinciones
didcticas para planificar el estudio y aprendizaje de distintos tipos de
problemas de variada complejidad (directos e inversos, de composicin,
cambio y comparacin, rutinarios e interesantes) y, en funcin de ello, puedan
establecer una secuencia didctica y una gestin que asegure que los nios
desarrollen esta importante competencia de manera progresiva y en todos sus
niveles de complejidad.
129
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