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WoIfgang Klatki
Inicialmente, los conceptos centrales de nuestro tema, didctica y metdica, deben ser
terminolgicamente esclarecidos, para decirlo de una manera ms cuidadosa,
provisionalmente descritos.
En esta tarea aparecern, tanto algunas continuidades como algunos cambios respecto a
afirmaciones que he hecho sobre este tema en publicaciones anteriores.
Contenidos.
Medios de la enseanza.
El ordenamiento sucesivo de los cuatro planos de decisin puede provocar una falsa
representacin respecto a los medios: Los medios son muchas veces no slo un auxilio
para la conformacin metdica de la enseanza o la realizacin del aprendizaje. Esto vale
no slo para la instrumentacin tcnica, por ejemplo el retroproyector, o el laboratorio de
idiomas, sino tambin para portadores de objetivos y contenidos, como por ejemplo el
texto escolar, o el cuaderno de clase del alumno, o una pelcula o un programa de
enseanza. Por ello la problemtica de los medios no debera ser ordenada propiamente
de manera paralela a los otros planos de problemas, sino, para expresarlo de una manera
plstica, como una dimensin transversal que se extiende a travs de los otros planos de
problemas.
Otra anotacin se refiere a la relacin entre los conceptos didctica y currculum. A veces,
el uso idiomtico de los ltimos aos, da la impresin de que ambos conceptos se refieren
a problemas diferentes. Por el contrario, se puede mostrar de manera transparente, que
el concepto curriculum, que por otra parte muestra tan numerosas variantes de
significado como el trmino didctica, no designa un contexto de problemas que se pueda
separar, desde el punto de vista del contenido o de los mtodos de investigacin, de
aquellos problemas que estn cubiertos por el concepto de didctica.
El concepto curriculum acentu de manera particular slo uno de los aspectos que abarca
el trmino didctica (en la pedagoga alemana) y bajo los cuales se ven en sta los
problemas descritos hasta ahora. y es el aspecto de la planeacin, organizacin de
proceso, control de la planeacin y realizacin del curriculum, realizado de manera
consecuente o por lo menos con ayuda de medios cientficos. Este es un determinado
desarrollo posterior de la problemtica de la didctica, pero no la superacin de la
didctica mediante un planteamiento nuevo por principio.
En esta medida, en lo sucesivo se puede reemplazar - donde quiera que uso por
simplificacin idiomtica- la palabra didctica por teora del curriculum.
Qu afirma esta frase o esta proposicin? Los elementos existen slo como caminos
hacia determinados objetivos y el hecho de que un camino sea correcto o falso, adecuado
o inadecuado, exitoso o no, depende de si conduce al objetivo; se debe conocer el
objetivo para poder decidir sobre el camino. Esto tambin es vlido aun en el caso en que
el objetivo sea solamente formulado como hiptesis o de una manera relativamente
abierta y por decirlo as, solamente se plantee como prueba y, tambin en caso de que el
objetivo sea incluso la apropiacin de un mtodo. En otras palabras, sobre los mtodos
slo se puede discutir y decidir cuando, en el sentido estrecho del concepto, se han
tomado decisiones didcticas previas, es decir, decisiones sobre objetivos y contenidos.
Esta situacin se puede formular de otra manera bajo una perspectiva lgica. Afirmo que
la proposicin sobre la primaca de la didctica, en sentido estrecho, o ms exactamente
como tratar de demostrar ms adelante, sobre la primaca de decisiones de objetivos
pedaggicos o didcticos en relacin con la metdica de la enseanza, es una proposicin
analtica en el sentido de Kant; es decir, que no formula otra cosa que una presuposicin
lgicamente necesaria, que ya est implcitamente contenida en el concepto antes
esbozado del mtodo de la enseanza. Est puesta, est dada con este concepto de
mtodo.
El contenido, por ejemplo, podra ser tratado mdicamente bajo el punto de vista de las
posibilidades de reconocimiento y curacin de esta enfermedad: yo agrego, en este
sentido podra ser tratado en la formacin de mdicos en la universidad; pero tambin se
podra tratar desde el punto de vista poltico; desde el punto de vista de la aparicin de la
tuberculosis; como una epidemia social; o desde el punto de vista de sus premisas en la
vida social y desde el punto de vista de la lucha contra ella, mediante organizaciones de
salud o tambin bajo un aspecto higinico, por ejemplo en los marcos de la teora de la
salud y bajo el problema fundamental de la prevencin de infecciones, de la ayuda mdica
temprana, etc.
Estos ejemplos muestran que un tema nico e idntico en el lenguaje corriente (segn la
terminologa aqu propuesta: un "contenido" o un "objeto") ofrece varias posibilidades
para una acentuacin temtica y con ello tambin para objetivos de enseanza. Dicho de
otro modo, el contenido "tuberculosis", de mltiple significado y an no cualificado
didcticamente, solamente se convierte en "tema de enseanza " a la luz de determinados
objetivos relacionados con los educandos si se designa la cuestin acerca de la
significacin de un contenido u objeto ( o dicho ms exactamente, del punto de vista bajo
el cual un contenido u objeto es relevante para el educando) como cuestin metdica,
entonces se puede hablar de la funcin del mtodo "como determinante del objeto" o
"constitutiva del objeto"; en nuestra terminologa se dira de "la funcin constituyente del
tema" o "determinante del tema" que tiene el mtodo.
Adems del esbozo anterior de algunas de las lneas principales de la discusin de nuestro
tema en la didctica, debemos exponer ahora otros puntos. Se trata del intento de
avanzar en la discusin de la relacin entre didctica y metdica en algunos puntos a
partir del estado de la discusin que se ha descrito. No se aspira a presentar una
argumentacin cerrada ni completa; en parte, slo es posible la exposicin de algunos
problemas para hacer avanzar la discusin. En lo que sigue tambin vale sto: cuando
hablo en general de "didctica" y "metdica ", se puede en cada caso hacer la
concretizacin para el campo de una didctica especial o particular, de una metdica
particular.
Por otra parte, este ejemplo podra conducir o inducir a una generalizacin muy
cuestionable que resulta muy frecuente en la temprana literatura didctica. En un cierto
nmero de trabajos sobre teoras de curriculum y sobre estrategias del desarrollo de este
curriculum, se representa la relacin entre la dimensin de objetivos y la dimensin de
contenidos, o por lo menos esa es la impresin que se tiene, como si se tratara
fundamentalmente de una relacin entre fines y medios: yo califico esta representacin
de tecnicista. Los temas aparecen (como tambin los mtodos y los medios) como
"medios" para la realizacin de los objetivos previos, presuntamente independientes de
los temas; as, aparecen los "contenidos" como algo intercambiable por principio. Esta
representacin es falsa en todo caso para amplios dominios de la problemtica didctica o
curricular. Cuando, por ejemplo en el sentido de Robinson se quieren obtener objetivos a
partir del anlisis de situaciones individuales y sociales presentes o previsibles para el
futuro o en el sentido de un desarrollo crtico del concepto de Robinson, mediante anlisis
de situaciones que desde el comienzo son dirigidas y sopesadas por una teora crtica
tanto social como pedaggica: entonces resulta que los contenidos polticos, histricos o
cientficos, tcnicos o estticos, ya estn all presentes en las situaciones que son objeto
de anlisis y as los planteamientos de objetivos como capacidad de autodeterminacin y
codeterminacin, capacidad de crtica y comunicacin etc., son interpretables solamente
en determinados contextos de contenidos histrico-sociales. Determinados contenidos,
por ejemplo de la msica, de la literatura, de las relaciones polticas y sociales entre los
alumnos, como temas de la clase para facilitar experiencias de juego, sexualidad, etc., no
pueden ser determinados de modo adecuado como simples medios para la realizacin de
fines que estaran por encima de ellos. La razn de sto es que tales contenidos estn
ligados casi de manera indisoluble en la realidad histrico-social y tambin en los
contextos de experiencias extraescolares de los nios y de los jvenes, con determinadas
valoraciones, discutibles y a menudo polticas, religiosas, culturales y bajo intereses
sociales porque, para expresarlo en nuestra terminologa, siempre son percibidos ya
dentro del contexto de determinadas interrelaciones temticas determinadas por
objetivos que a menudo son discutidas pblicamente o tambin convertidas en tab. La
didctica procedera histricamente y socialmente de modo irreflexivo si ignorara el hecho
de que muchos contenidos y a menudo dominios completos de contenidos, (por ejemplo,
la sexualidad, el cristianismo, la Repblica Democrtica Alemana, la energa atmica, la
proteccin del medio ambiente, el orden econmico capitalista, el nacional socialismo, el
socialismo, la msica de jazz, etc.) se le presentan ya a ella poseyendo un valor. No puede
ignorar este hecho y tomar los contenidos fundamentalmente como un arsenal de
"medios" igualmente neutrales cuya significacin didctica sera determinada solamente
mediante planteamientos de objetivos didcticos.
Por una parte hay temas que estn relacionados directamente a objetivos crticos-
emancipatorios; se les puede llamar "temas potencialmente emancipatorios": anlisis de
conflictos polticos; temas que pueden dar una comprensin sobre estructuras sociales de
dependencia y su posible transformacin: temas de informacin sexual que dan al alumno
explicacin sobre experiencias corporales o fsicas que lo perturban o lo angustian a l o a
otros; temas de bioqumica, en los cuales se puede poner de relieve su importancia para el
auto-control higinico, proteccin contra drogas y peligros de contaminacin, etc., se
podran clasificar en este primer tipo de temas; pero al lado de ellos, en una clase o un
curriculum orientado hacia objetivos crtico-emancipatorios, hay un amplio campo de
conocimientos, capacidades y destrezas que son indispensables para el desarrollo de la
capacidad de auto y codeterminacin, pero que como tales, por as decir, son equivalentes
respecto a valores u objetivos, que se pueden emplear tanto en un sentido
crticoemancipatorio como en el sentido de una adaptacin acrtica. Son, pues,
instrumentalmente necesarios para la realizacin de posibilidades emancipatorias, pero a
los cuales no se les puede imputar directamente potencial emancipatorio crtico: esto
comienza con la capacidad de lectura y de clculo de los estudiantes principiantes y se
extiende por todos los dominios y asignaturas y todos los grados de la escuela; desde la
capacidad de leer un mapa hasta la capacidad para trabajar con tablas de logaritmos.
Desde la habilidad para formular una propuesta, hasta los conocimientos mnimos
necesarios en historia o ciencia natural. De esta diferenciacin que se acaba de esbozar
entre dos tipos de posibles temas de clase, resultan dos consecuencias para la teora de la
enseanza:
Ahora retomo este punto de vista de una manera expresa y explico la complejidad del
concepto del mtodo en dos pasos adicionales:
Los procesos de aprendizaje deben ser dirigidos hacia temas orientados de acuerdo a un
fin y hacia la estructura metdica inmanente a ellos, es decir, en este sentido, hacia el
desarrollo "temticamente adecuado" de determinadas explicaciones, conocimientos,
capacidades, habilidades. El problema de la metdica de la clase se puede por tanto
describir mediante el problema fundamental acerca de si las formas de organizacin y
realizacin de la enseanza hacen posible un aprendizaje adecuado. Pero esto significa
que los mtodos no solamente tienen su criterio de adecuacin en el hecho de ser
adecuados, al objetivo y al tema, sino al mismo tiempo en estimular, posibilitar, procesos
de aprendizaje orientados hacia el tema y hacia el objetivo. Procesos de aprendizaje
orientados hacia el tema y objetivos, son sin embargo relaciones de personas en el
dominio de la escuela, sobre todo de nios o jvenes que parten de condiciones iniciales
diferentes, de un estadio de desarrollo diferente y que traen diferentes experiencias,
representaciones previas sean estas adecuadas o inadecuadas al tema y al objetivo. La
investigacin de mtodos en particular, tambin la investigacin de las didcticas
especiales, debe plantearse como objetivo, por tanto, desarrollar un repertorio de
mtodos variables que permitan al maestro y en medida creciente al alumno mismo,
buscar o dar ayuda en procesos de aprendizaje adecuados al objetivo y al tema.
Hasta ahora las determinaciones del problema del mtodo han permanecido en cierta
forma relativamente abstractas: el verdadero peso y la problemtica de la dimensin del
mtodo en el contexto de la didctica se muestra solamente cuando se reflexiona en los
mtodos de enseanza como formas de estructuracin de procesos de aprendizaje, en
relacin con el conocimiento de que la enseanza es un proceso de interaccin, un tejido
de relaciones, de percepciones, de expectativas, comunicaciones, influencias recprocas,
acciones entre las personas que participan en l (para incorporar este punto de vista en el
contexto ms amplio de la teora de la escuela, se entiende aqu la "escuela" como marco
institucional, para procesos de socializacin e interaccin). En la clase se realizan
permanentemente, de manera consciente o inconsciente, relaciones sociales; se
constituyen o se anulan, se pulen o se impiden, se fortalecen, se consolidan o se
perturban, se estimulan o se frenan; con ello se provocan determinadas actitudes sociales
y modos de comportamiento. Con respecto a mtodos de enseanza o a elementos
singulares del mtodo de enseanza, por ejemplo, determinadas formas sociales en clase
o determinadas formas de accin del ensear, esto significa que ellas implican siempre
determinadas posibilidades o tendencias de interaccin independientemente de si las
personas a las cuales concierne, son conscientes de sto o no. En el primer caso, los
efectos sociales no reconocidos constituyen un momento esencial del "plan de enseanza
oculto". Develar tales implicaciones es otra tarea esencial de la investigacin crtica del
mtodo.
* Traduccin del original: Klafki, Wolfgang Zur Verhltmis Zwischen Didaktik und
Methodik. En Zeitscrift fuer Paedagogik, 22-1976.
El objetivo de este post es describir cmo puede afectar la innovacin educativa a los
diferentes tipos de metodologas educativas.
Las metodologas educativas suelen girar alrededor de las teoras del aprendizaje (basadas
en la psicopedagoga) como son el conductismo, cognitivismo, constructivismo y
ltimamente el conectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y mtodos
de actuacin.
Clases magistrales. La teora de toda la vida; basta con una tiza y una pizarra, aunque
tambin se utilizan presentaciones por ordenador, videos y la pizarra electrnica (ltima
tecnologa disponible, muy eficaz por cierto).
Clases prcticas. La mayora de las veces es una clase terica; pero en lugar de transmitir
conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir, desde el punto de vista
metodolgico es idntica a las clases magistrales.
Clases de Laboratorio. Se suelen utilizar en materias ms tcnicas y los alumnos manejan
dispositivos donde se comprueba la validez de las teoras. Desde el punto de vista
metodolgico requiere la adquisicin de determinadas habilidades prcticas.
Tutoras. Se suelen utilizar las tutoras denominadas reactivas (el profesor responde a una
demanda de informacin del alumno); es un instrumento muy potente, pero
desgraciadamente poco y mal utilizado.
Evaluacin. Se suele utilizar la modalidad de evaluacin sumativa (la utilizada para evaluar
los conocimientos adquiridos) y obtener una calificacin. Pulsar aqu para entender el
proceso de evaluacin
Planificacin. Se suele hacer al inicio del curso, bsicamente son guas donde el alumno
puede conocer con antelacin los objetivos de la asignatura, el programa, el mtodo de
evaluacin, la carga docente, actividades, condiciones, .
Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra. Son trabajos que el profesor define el
tema y alcance; los alumnos lo hacen por su cuenta y una vez finalizado se le presenta al
profesor.
Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca. Son trabajos en los que el profesor
participa como miembro del equipo de trabajo; bsicamente hace unas veces de director
(las menos) y otras de asesor del grupo.
Cmo puede ayudar la innovacin educativa en este tipo de metodologas? Este tipo de
metodologas son conocidas por todos, estn muy relacionadas con el paradigma centrado
en el alumno; pero tienen un gran problema: el esfuerzo para realizarlas, se imaginan
que tengo que hacer una evaluacin diagnstica a cada alumno, una planificacin
personalizada, una evaluacin formativa, re-planificar y participar en cada trabajo en
grupos. Imposible dirn.
Ciclo de Kolb. Esta metodologa se basa en la accin como efecto transformador del
conocimiento; entre accin y accin se relaciona el resultado con los conocimientos
abstractos. Es una metodologa muy eficaz para asignaturas en las que se quiera enfocar
hacia la adquisicin de habilidades y capacidades.
Las innovaciones ms fciles de conseguir son las que afectan a las metodologas que ms
se utilizan y pienso que es un buen comienzo, ya que no requieren que se cambie el
planteamiento de las asignaturas; sobre este tipo de innovaciones es fcil realizar
polticas educativas.
Las innovaciones sobre las metodologas poco utilizadas pero conocidas, requieren unas
herramientas tecnolgicas concretas; por tanto hay que formar al profesorado en
habilidades.
Es
Acercar una interesante.
realidad Se convierte
concreta a en incentivo
Mtodo de un ambiente
casos acadmico Motiva a
por medio de aprender.
un caso real Desarrolla la
o diseado. habilidad pa
anlisis y
sntesis.
Permite que
el contenido
sea ms
significativo
para los
alumnos.
Promueve la
Con base en investigacin
preguntas
llevar a los Estimula el
alumnos a la pensamiento
Mtodo de
discusin y crtico.
preguntas
anlisis de Desarrolla
informacin habilidades
pertinente a para el
la materia. anlisis y
sntesis de
informacin.
Los
estudiantes
aplican
verdades
"descubierta
para la
construccin
de
conocimient
y principios.
Aprender a Promueve la
partir de la interaccin y
Simulacin
accin tanto la
y juego
sobre comunicaci
contenidos
como sobre Es divertida.
el Permite
desempeo aprendizajes
de los significativos
alumnos
ante
situaciones
simuladas.
Primero: definido por el tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institucin
educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. La Misin de una institucin.
Segundo: la estructura lgica de las diversas materias, la dificultad de los contenidos,
el orden que deben seguir. La estructura curricular. La estrategia resulta de la
conjuncin de tres componentes.
Tercero: la concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo
escolar. Las posibilidades cognitivas de los alumnos.
Ejemplo
Para el aprendizaje del concepto de las ecuaciones de segundo grado,
- Fase de construccin:
Actividad focal introductoria: Video de bisbol, natacin, tiro de jabalina...
Discusin guiada: Observacin de videos para detectar la curva del
movimiento
Interaccin con la realidad: Observacin de un juego de bisbol, ....
Estrategias de solucin de problemas: Planteo de problemas, Bsqueda
intuitiva de resultados, solucin de problemas utilizando diferentes
recursos y modelos, discusin de resultados,
Ilustraciones
Elaboracin de mapas conceptuales
Uso de recursos computacionales
- Fase de permanencia
Estrategias para la ejercitacin: juegos, cuestionarios
Estrategias para la aplicacin: estrategias estructurantes como la
elaboracin de pginas Web con los problemas planteados
- Fase de transferencia
Estrategias integradoras
Sntesis temtica
La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega
proyecta, ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos
propuestos. As, las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una
serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para
organizar, integrar y elaborar informacin y pueden entenderse como
procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realizacin
de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito de facilitar la
construccin, permanencia y transferencia de la informacin o
conocimientos. Concretamente se puede decir, que las estrategias tienen
el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento, y la utilizacin de
la informacin.
De manera general, las estrategias de aprendizaje son una serie de
operaciones cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para
aprender, con las cuales puede planificar y organizar sus actividades de
aprendizaje. Las estrategias de enseanza se refieren a las utilizadas por
el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto
es, en el proceso de enseanza.
A continuacin se describen estrategias de enseanza aprendizaje
(Estrategias EA) que pueden ser elaboradas por los profesores como
estrategia de enseanza o por los estudiantes como estrategia de
aprendizaje, segn se requiera en un momento y para una leccin
determinada.
I. FASE DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO
b) Discusin guiada
Activa los conocimientos previos en la participacin interactiva en un
dilogo en el que estudiantes y profesor discuten acerca de un tema.
Para ello, es conveniente:
- tener claros los objetivos de la discusin
- iniciarla introduciendo de manera general la temtica central y
animando a la participacin
- durante la discusin se elaboran preguntas abiertas que requieran
ms que una respuesta con tiempo suficiente para responder
- se maneja la discusin como un dilogo informal en clima de
respeto y apertura
- se promueve que sean los estudiantes quienes formulen
preguntas
- la discusin ser corta evitando la dispersin, destacando la
informacin previa que interesa activar y compartir
- dar un cierre a la discusin haciendo un resumen
Bsqueda de soluciones
Estrategia que pone de evidencia los diversos estilos de
aprendizaje y los distintos significados involucrados en los
conceptos que se utilizan. Se proponen soluciones al problema
mediante aproximaciones, por ejemplo, manipulando objetos o
simulando la posibilidad de la solucin. Se pueden plantear
ecuaciones matemticas o descripciones grficas como
histogramas, diagramas de flujo, mapas conceptuales, diagramas
de Venn, organigramas, mapas, etc. La lluvia de ideas es una
estrategia til para formular posibles soluciones. Puede hacerse de
manera individual y despus comparar en equipo. El uso de hojas
de clculo, calculadoras grficas, software especfico, mejora la
rapidez y calidad de la solucin.
Solucin a problemas
Estrategia en la que se proponen las soluciones a un problema. Se
resuelve el problema seleccionando la solucin que tiene mayor
probabilidad. Se generan y prueban las soluciones. Se comparan
las soluciones en equipo o grupalmente y se analizan los distintos
procedimientos seguidos para llegar a ellas. Es conveniente
considerar, que si se trata de un problema matemtico, la solucin
de una operacin o una ecuacin, es slo eso y no es
necesariamente la solucin del problema total. Para otro tipo de
problemas, han de fijarse los lmites de la solucin.
Ilustracin descriptiva
El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen
predominio sensorial visual. Lo importante es que el estudiante
identifique visualmente las caractersticas centrales del objeto o
situacin problemtica. Muestra cmo es un objeto fsicamente y
dan una impresin holstica del mismo, como las fotografas,
dibujos, pinturas multimedios, que constituyen tipos de informacin
ampliamente usados para expresar una relacin espacial en la que
se pueden tener de manera ilustrada, elementos de la realidad que
no tenemos a la mano y que deseamos aprender.
Ilustracin expresiva
Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos
actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustracin evoque
ciertas reacciones que interesa discutir. Por ejemplo, la fotografa
de una escena de guerra que promueve la discusin acerca de sus
causas, consecuencias, valores.
Ilustracin construccional
Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad,
ya sea objeto, aparato, sistema o situacin. Consiste en elaborar o
hacer uso de planos, maquetas, mapas, diagramas que muestran
elementos estructurales de aparatos o partes de una mquina,
esquemas, etc.
Ilustracin funcional
Constituye una representacin donde se enfatizan los aspectos
estructurales de un objeto o proceso, en donde interesa describir
visualmente las distintas funciones o interrelaciones entre las
partes de un sistema para que ste entre en operacin, por
ejemplo, ilustraciones sobre las fases del ciclo del agua, de
ecosistemas, de generacin de gas, etc.
Ilustracin algortmica
Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se
plantean posibilidades de accin, rutas crticas, pasos de una
actividad, demostracin de reglas, etc. La intencin es que los
estudiantes aprendan a abstraer procedimientos, para aplicarlos
en la solucin de problemas.
Grficas
Recursos que expresan relaciones de tipo numrico cuantitativo o
numrico cualitativo entre dos o ms variables, por medio de
lneas, dibujos, sectores, barras, etc. Entre ellas encontramos
grficas de datos nominales como las de barras, de pastel,
pictogramas; graficas de datos numricos discretos como las de
barras, de puntos, de pastel; grficas de datos numricos continuos
como las poligonales, curvas...
Preguntas intercaladas
Son aquellas que se plantean al estudiante a lo largo del material o
situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar el
aprendizaje. Son preguntas que se intercalan en partes
importantes del proceso o del texto a fin de captar la atencin y
descodificacin literal del contenido, construir conexiones internas
y externas, repasar, solicitar informacin, compartir informacin,
generar la actividad mental. Las preguntas pueden formularse en
diversos formatos como la respuesta breve, la opcin mltiple, el
ensayo, la relacin de columnas, etc. Entre las estrategias de
preguntas estn:
Resumen
Es una versin breve del contenido en la que se enfatizan los
puntos ms importantes de la informacin; introduce al nuevo
material y familiariza con el argumento central, o bien, organiza,
integra y consolida la informacin presentada y discutida.
Alude a la macroestructura de un discurso, oral, escrito o
visual en donde se omiten aquellas proposiciones que no son
indispensables para interpretar el texto. Para la elaboracin se
tiene que hacer una jerarquizacin de la informacin en
trminos de su importancia y omitir la informacin de
importancia secundaria, la importante pero que es redundante o
repetitiva, los conceptos parecidos y aquellos que pueden
englobarse en nuevas proposiciones ms abarcativas. Tambin
deben realizarse operaciones ms sofisticadas de
condensacin, integracin, y de construccin de la informacin,
as como realizar un trabajo de redaccin para dar coherencia a
la informacin seleccionada y condensada.
Organizadores grficos
Representaciones visuales que comunican la estructura lgica
del material educativo y que son tiles cuando se quiere resumir
u organizar ncleos significativos de conocimiento. Entre los
organizadores grficos ms utilizados estn:
o Cuadros sinpticos
Organizan la informacin sobre un tema y proporcionan
una estructura coherente global de una temtica y sus
mltiples relaciones. Generalmente son bidimensionales
en columnas y filas; cada fila debe tener una etiqueta que
represente una idea o concepto principal o palabra clave y
en cada columna ideas fundamentales o variables que de-
sarrollan la idea; en las celdas que se forman en la
interseccin, se colocan la informacin que relacione al
concepto de la fila con el de la columna, como ejemplos,
conceptos, principios, observaciones, descripciones,
explicaciones, procesos, procedimientos e incluso
ilustraciones. La seleccin de las etiquetas y el llenado de
las celdas, se puede hacer por el profesor, el estudiante,
en equipos o en grupo.
- Identificar el
concepto nuclear y
ubicarlo en la parte
superior para partir
de ah a colocar los
otros nodos y sus
relaciones. Valorar la
posibilidad de utilizar
enlaces cruzados y
ejemplos.
- Reelaborar el mapa
y acompaarlo de
una explicacin
cuando sea
necesario.
- Elaborar la red
conceptual
recordando que no es
necesario construirla
jerrquicamente,
puede tener una
estructura de araa,
cadena u otra. Utilizar
herramientas
tecnolgicas y
software especial
para el diseo.
- Volver a elaborarla y
anexar comentarios o
explicaciones.
Analogas
Proposicin que indica que un objeto, evento, idea o concepto
es semejante a otro, son similares en algn aspecto, aunque
entre ellos existan diferencias. Constituye una abstraccin que
surge de la comparacin y de establecer la relacin de es
parecido a, es similar o semejante a que facilita el aprendizaje
de conceptos abstractos o complejos. Son proposiciones
formadas por conceptos tpico o concepto focal que se va a
aprender, el concepto vehculo llamado tambin anlogo con el
que se establece la analoga, los trminos conectivos que
vinculan el tpico con el anlogo y la explicacin que pone en
relacin de correspondencia las semejanzas entre el tpico y el
vehculo o anlogo.
Para redactar analogas: se introduce el concepto tpico y se
evoca un anlogo conocido y familiar para el estudiante quien
busca las similitudes; se compara mediante un mapeo el tpico
y el anlogo identificando las caractersticas que se asemejan y
relacionndolas con los conectivos es semejante, se parece en,
... Se obtienen conclusiones sobre el aprendizaje del tpico. Se
establecen los lmites entre lo que es igual y lo que es diferente
entre el tpico y el anlogo. Es conveniente utiliza diferentes
recursos grficos.
La metfora
Narracin en la que la analoga se establece en el nivel de los
hechos con significados que tienen que decodificarse. Es til
para ejemplificar, para explicar conceptos complejos, para
motivar, aclarar situaciones y enfatizar el concepto.
Explorando la Web
Estrategia que permite explorar y localizar nuevos conceptos en
relacin con los ya conocidos. Se tiene un concepto focal o
varios enlazados por conectores y se hace uso de buscadores
para encontrarlos en la Web. Se recomienda poner tiempo o
nmero lmite a las bsquedas y la elaboracin de
presentaciones, mapas, diagramas o ilustraciones con los
conceptos aprendidos.
Los juegos
Distintas teoras sealan la importancia del juego educativo, en
cualquier nivel y modalidad. relacionan entre s categoras de
conceptos, conceptos con procesos o problemas con resultados
Entre los juegos que pueden disearse, elaborarse y jugarse para
apoyar la prctica y ejercitacin de conceptos se encuentran los:
o Juegos Tradicionales
Ejemplos de estos juegos son las loteras, serpientes y
escaleras, domins, memoramas, rompecabezas, maratn,
dados, cartas, clculo mental, adivinanzas, crucigramas, etc.
Se adaptan al tema en ejercitacin, particularmente en la
educacin bsica, en matemticas, ciencias naturales y
sociales.
o Juegos de Feria
Lanzar dardos para llegar a un concepto, La pesca para la
ejercitacin de probabilidades, Los globos, Las canicas, el
Tiro al Blanco, La Rueda de la Fortuna, Las canastas, etc.,
son juegos que adaptados a los temas en ejercitacin
permiten evocar conceptos, clasificarlos, encontrar
probabilidades, etc.
o Juegos lgicos
Relacionan conceptos de manera lgica determinista o
probabilstica. Juego de las Minas, ...
o Juegos con gratificadores
Estimulan la evocacin de conceptos y algoritmos. Se
resuelven ejercicios y se obtiene un gratificador por acierto.
Este gratificador puede consistir en obtener puntos, en
observar un dibujo animado, en avanzar en un camino, ...
segn el tema y el nivel educativo.
o Juegos computarizados
Estimulan la solucin de ejercicios en ambientes aleatorios,
de reto y exploracin. Se puede disear software especfico
para la ejercitacin recreativa e incluso ya hay juegos en
Internet que pueden ser jugados por personas en diferentes
sitios y tiempos formando redes de colaboracin.
El cuestionario
Para la ejercitacin estructurada de conceptos o algoritmos, el
cuestionario presenta diferentes formatos. Recordar informacin a
partir de relacionar columnas, reactivos de opcin mltiple, de falso
o verdadero, de respuesta breve, de relacionar ilustraciones con
conceptos, de encontrar diferencias y semejanzas, de canev. Se
ha de cuidar que el cuestionario no sea largo y que las preguntas
conlleven un grado conveniente de dificultad.
b) Estrategias para la aplicacin de conceptos
Estrategias estructurantes
Son aquellas en las que el concepto se aplica en una actividad que
implique una estrategia EA, por ejemplo, en la elaboracin de
cuadros sinpticos, cuadros comparativos, mapas conceptuales,
diseo de juegos educativos, etc.
Problemas de aplicacin
Se identifican campos de aplicacin del concepto en la vida real, ya
sea del social, artstico, cultural, geogrfico, biolgico, filosfico,
etc. Se formulan problemas y sus soluciones utilizando el o los
conceptos aprendidos, pero en contextos ms complejos al que se
manej al inicio del aprendizaje del tema.
La memoria de proceso
Esta estrategia es altamente recomendable, ya que implica que durante
el proceso se vayan recopilando, almacenando y sistematizando los
productos que se van elaborando, lo que proporciona bases para la
construccin del conocimiento en niveles de mayor generalidad. Puede
presentarse en forma de lbum, libro, archivo, portafolio, etc.
o Planeacin de una memoria
Se recomienda que desde el inicio del curso, o del
aprendizaje de un tema especfico, se acuerde con el grupo
que se va a elaborar la memoria y la forma que tendr. Se
acordar sobre ilustraciones, contenido y presentacin
peridica.
o Mi libro
En la primera clase, se elabora la portada del libro y ah se
van incluyendo las definiciones, relatos, experiencias,
frmulas, etc., as como aquello que sea producto de la
creatividad de cada estudiante. Se elabora al principio la
introduccin en donde se sealen las intenciones que tendr
el libro y cmo se piensa organizar. Al final, se revisa y
adecua la introduccin y se elabora el dossier o tabla de
contenidos.
o El archivo
Se van recopilando en forma de expedientes los trabajos
realizados durante el curso y se presentan organizados con
una relacin.
o Portafolio
Se elabora una sntesis de temas seleccionados y se
integran en un solo documento.
III. FASE DE TRANSFERENCIA
Estrategias integradoras
Los conceptos clave se integran con otros conocimientos previos y
se abre la opcin a la bsqueda de otras nociones no
necesariamente aprendidas en sincrona o con tema similar al
concepto clave, de manera que se elaboren ponencias, artculos de
revistas, informes ejecutivos, artculos periodsticos,
presentaciones, folletos, pginas web, diseo de software
educativo, guiones para audio o video, historietas, trpticos, etc.
Nuevas preguntas
En esta estrategia se abre la espiral del conocimiento, ya que a
partir del concepto o conceptos clave ya aprendidos, se plantean
nuevas preguntas, nuevas situaciones y nuevas lneas para el
aprendizaje de otras nociones. Se hacen listado de preguntas, se
analizan y formulan en trmino de problemas.
Elaboracin de software
Esta estrategia conlleva la elaboracin de guiones didcticos en los que
se planteen diversas fases y estrategias para el aprendizaje de un tema.
Por ejemplo, se puede hacer un software para explorar, para ejercitar,
para simular, para resolver problemas. Como estrategia de enseanza,
puede ser diseado por el profesor, o bien, puede motivarse al estudiante
a que haga su propio software.
E. ESTRATEGIAS PARA LA CONFORMACIN DE COMUNIDADES
Durante el proceso enseanza aprendizaje se abre la opcin de que
algunos grupos se interesen por continuar profundizando el conocimiento
de alguno de los conceptos, principios, teoras, procedimientos, tcnicas,
mtodos, actitudes, valores, creatividad, etc., estos grupos pueden
conformar comunidades de aprendizaje. Para ello, se requiere:
- Un grupo de personas interesados en continuar aprendiendo
sobre un tema o temas focales
- Un acuerdo grupal sobre las intenciones que dan origen a la
comunidad
- Una metodologa de organizacin y de comunicacin
- Un ambiente virtual y/o presencial en el que se intercambie
informacin sobre el tema, se promueva la comunicacin; se
manifiesten actitudes y valores
Ambiente virtual
Espacio fsico reservado en un portal en donde se promueve al
aprendizaje y puede contar con:
o Ambiente de informacin: Espacio en el ambiente virtual en
el que se colocan documentos de consulta, biblioteca digital,
listas de control escolar, informes de trabajo, etc.
o Ambiente de comunicacin: Se integran:
- Foros electrnicos: Estrategia que se desarrolla en
Internet en donde se discute sobre el tema focal de la
comunidad por personas en diferente lugar y tiempo
- Chat: Charla sobre el tema focal de manera sincrnica en
diferente lugar.
- Lista de correos: Con una sola direccin electrnica se
hacen llegar los mensajes a todos los miembros de la
comunidad inscritos en la lista. Permite la discusin, el
intercambio de documentos y grficos, as como la
discusin oportuna.
- Tablero de anuncios, Tablero de noticias: Permiten que
se mantenga a la comunidad informada sobre temas,
eventos, actividades que desarrolla la comunidad.
- Sitios de inters: Ligas a otros sitios Web de inters para
la comunidad
o Ambiente de aprendizaje: Espacio donde se ejecutan
estrategias EA y se brinda la oportunidad de contar con
cartas descriptivas, organizadores anticipados, mapas
conceptuales, presentaciones, etc.
o Ambiente de asesora: Espacio en donde se brinda asesora
especfica sobre el tema en estudio, ya sea por especialistas,
tutores, asesores o la misma comunidad. Se utilizan los foros
electrnicos, los chats, lista de correos o software de gestin
de conocimiento especfico para este servicio.
Programas de actualizacin
Organizar un programa de actualizacin para docentes,
estudiantes, empresarios, pblico en general puede constituirse en
una estrategia promotora de la formacin de comunidades, ya que
actualmente se supone la actualizacin permanente a lo largo de la
vida, con programas que tengan:
- Un para qu en relacin con las competencias, desarrollo de
habilidades, profundizacin de conocimientos sobre algn tema
focal de inters laboral, profesional o personal
- La vinculacin interinstitucional con organismos nacionales e
internacionales. En cualquier nivel de estudios, hay la
posibilidad va Internet de compartir la actualizacin con
instituciones de diferentes partes del mundo.
- El apoyo tecnolgico resulta indispensable. Las
videoconferencias, teleconferencias, los ambientes virtuales en
Portales, la robtica, el uso de software, etc. Son apoyos
requeridos para una actualizacin actualizada.
- El desarrollo de estrategias EA propias para los procesos de
actualizacin
- La integracin de la docencia con la investigacin, la extensin y
difusin, la evaluacin, incluyendo la realizacin de eventos,
seminarios, simposios, etc.
- La formacin de comunidades de aprendizaje que sigan
abordando y construyendo conocimiento sobre el tema del
programa, ya sea del curso o evento.
12. Mi propuesta
Respecto al tema que propuso en la sesin 1, Cul estrategia de las
expuestas en este apartado o alguna otra aplicara?, Cmo?
Ejemplos
Revisar los objetivos de aprendizaje del tema en un Phillips 66 (en
equipo de seis se discute durante 6 minutos)
Los diferentes puntos de vista sobre el tema, se presentan en un
coloquio.
Se resuelven problemas en binas.
Sntesis temtica
En trminos generales, est comprobado que en la educacin
escolarizada que se realiza en la modalidad presencial o a distancia,
gran parte del xito en el aprendizaje depende de la organizacin grupal
y el tipo y nivel de las interacciones que se establecen entre profesor
estudiantes, estudiantes estudiantes, estudiantes recursos,
estudiantes ambiente fsico o virtual. Por otro lado, la hiptesis de que
el aprendizaje es producto de la construccin colectiva hace que en los
procesos de enseanza se tengan en cuenta estrategias que permitan la
puesta en comn, el descubrimiento de patrones y relaciones, as como
mecanismos de colaboracin necesarios para el aprendizaje.
Entre las interacciones ms significativas estn las que sostienen la
motivacin y la disciplina, as como las dinmicas que se dan en la
participacin grupal.
a) Estrategias de motivacin
La motivacin se concibe como la combinacin de recursos que inicia,
dirige y sostiene la conducta hacia el logro de los objetivos, lo que implica
que tanto el docente ha de estar motivado para desarrollar estrategias de
enseanza, como el estudiante para aprender. La motivacin apoya el
aprendizaje, pero aprender, motiva. Si bien la principal fuente de
motivacin est en el mismo individuo como resultado de estmulos
internos y externos, el profesor o asesor puede utilizar diversas
estrategias motivantes.
Autoimagen y autoestima
Conjunto de estrategias que tienden a fortalecer la confianza del
estudiante en s mismo, en su potencialidad, en su capacidad para
superar la frustracin y el error. La metfora, la vida ejemplar de
grandes personajes, la solucin de problemas con xito, la lectura
de textos motivadores, el reconocimiento a la diversidad de estilos
de aprendizaje y mltiples inteligencias, etc., pueden apoyar.
Reconocimiento de necesidades
Estrategias que permiten ubicar necesidades biolgicas, sociales,
psicolgicas y espirituales cuya satisfaccin es fuente motivadora
para el aprendizaje.
Las perspectivas
Grupo de estrategias que tienden a crear expectativas motivadoras
del aprendizaje, por ejemplo, vida de personajes ilustres, hitos de
la historia, ciencia ficcin, mi historia de vida, la visin de mi mismo
en 5 aos, ...
Curiosidad intelectual
Estrategias que tienden a alentar la curiosidad intelectual por el
conocimiento y comprenden la exploracin de relaciones, la
bsqueda de informacin novedosa, el asombro ante el
descubrimiento. Entre ellas est la investigacin, el trabajo en
laboratorio, ciencia ficcin, inventos que cambiaron el mundo, etc.
Historias
Como estrategia motivadora, se tiene el presentar historietas e
historias con datos interesantes de la evolucin del concepto en
estudio.
El juego
Resulta una estrategia motivadora relacionada con la posibilidad
del aprendizaje recreativo. Adems de desarrollar habilidades de
pensamiento, el juego en cualquier nivel, abre opciones para captar
el inters.
Uso de estrategias EA
Ya que una de las mejores fuentes de motivacin es la
comprensin, resulta motivador la aplicacin de diversas
estrategias EA que permitan la descripcin, construccin,
investigacin, organizacin de situaciones en la misma realidad, o
bien, que conduzcan a comprensin de los conceptos, utilicen
material didctico y problemas de aplicacin cotidiana.
Durante el curso
El estudio de cada tema se inicia identificando su aplicabilidad
en la realidad, promoviendo la participacin y reflexin sobre la
importancia del aprendizaje. Se promueve la disciplina activa en
correspondencia con las diferentes fases y estrategias de
aprendizaje. Si es posible se organizan eventos extraclase
como visitas, investigacin en Web, etc. Los mismos
estudiantes son los responsables de la disciplina del grupo. Se
utilizan estrategias EA y recursos variados; se reconoce el
esfuerzo de los estudiantes; se procura un ambiente de
confianza; se establece una autorregulacin permanente del
aprendizaje, en sesiones de autoevaluacin.
Dinmicas de grupo
Estas estrategias permiten la organizacin grupal para el
aprendizaje de contenidos, en un ambiente de colaboracin y
construccin colectiva. Entre ellas se encuentran las binas, las
conferencias, paneles, simposios, congresos, coloquios, foros,
phillips 66, consejos, corrillos, cuchicheo, debate, etc., que
permiten que los integrantes del grupo participen de manera
diferente.
En cada una de estas formas de organizacin, se tienen momentos
de: planeacin, desarrollo, evaluacin, difusin de resultados. Una
vez seleccionado el tema, los estudiantes pueden participar en la
organizacin, la promocin y como participantes en el evento que
puede ser al interior de la clase, en grandes grupos o virtual. La
elaboracin de la memoria, las publicaciones con las aportaciones,
da relevancia a estas estrategias como productoras de nuevo
conocimiento, como repaso de lo conocido o como formas para
recopilar informacin relevante.
13. Mi propuesta
Respecto al tema que propuso en la sesin 1, cules estrategias de las
estudiadas en esta sesin u otras aplicar para el apoyo a las
interacciones grupales?
Diferencias entre estrategias, tcnicas y actividades
La Estrategia
Cuadro 1.
La Tcnica
En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los
objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin del aprendizaje en
reas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del
curso o de un proceso de formacin completo.
Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.
Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso; sus pasos definen
claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos.
Las Actividades
Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas actividades son an ms
parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de
grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las
necesidades de aprendizaje del grupo.
Cuadro 2.
Existe una gran cantidad de estrategias y tcnicas didcticas, as como tambin existen
diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en dos diferentes
ejes de observacin: la participacin, por una parte, que corresponde al nmero de
personas que se involucra en el proceso de aprendizaje y que va del autoaprendizaje al
aprendizaje colaborativo y, por la otra, las tcnicas que se clasifican por su alcance donde
se toma en cuenta el tiempo que se invierte en el proceso didctico. En esta clasificacin
se encuentran tcnicas que se utilizan para la revisin de un contenido especfico, o bien,
estrategias que pueden adoptarse a lo largo de un curso o de todo un plan curricular.
Cuadro 3.
Cuadro 4.
Cuadro 5.
Cuadro 6.
Cuadro 7.
Cuadro 8.
Tcnicas:
Clases de mtodos
ESTRATEGIA
Estrategia Didctica:
Arte de proyectar y dirigir una serie de operaciones cognitivas, que el estudiante lleva a
cabo para elaborar y comunicar superacin, con la mediacin del facilitador
MTODO
TCNICA
Una tcnica (del griego, (tchne), arte) es un procedimiento o conjunto de reglas, normas
o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el
campo de la ciencia, de la tecnologa, del arte, de la educacin o en cualquier otra
actividad.
Las tcnicas seran actividades especficas que llevan a cabo los estudiantes cuando
aprenden: repetir, subrayar, esquematizar, realizar preguntas, deducir, inducir, etc.
Pueden ser utilizadas de forma mecnica.
Las estrategias se consideran guas de acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Las estrategias son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la
tarea del estudio, determina las tcnicas (esquemas, subrayados, repeticin de la
informacin, reglas nemotcnicas, etc.) ms adecuadas a utilizar.
Un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que
piensa y hace) a las exigencias de una actividad y a las circunstancias en que se produce.
Por lo tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estrategia es
necesario que:
Evale su actuacin.
Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje (bagaje cultural
que posea).