Kaplan, C. La inteligencia escolarizada.

Un estudio de las representaciones sociales de los

maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simblica. Mio y Dvila. Buenos
Aires. 1997. (Ficha Bibliogrfica)

Presentacin.

En este texto la autora pretende:

1) Denunciar los discursos y consecuencias prcticas de la ideol oga de la nueva derecha y

del viejo determinismo biolgico, ideologa que se filtra tambin en la escuela en tanto
institucin social.

2) Presentar el estudio de las representaciones sociales de los maestros de educaci n bsi ca

sobre la inteligencia de los alumnos, proponiendo una serie de reflexiones a partir de los
resultados obtenidos, con el objetivo de contribuir a la toma de conciencia sobre l os e fe ctos
simblicos de las concepciones de los docentes en trminos de su eficacia al servicio de la
distincin o de la resistencia cultural.

Captulo I Planteamiento del problema. El fracaso escolar en educacin es un tema

complejo.

Uno de los problemas que encierra ese trmino es a quin o quines se atribuyen e l fracaso.
Esta investigacin contribuye a alertar acerca de la tentacin de atribuir al alumno la
responsabilidad ltima de su fracaso, en contextos democrticos liberales caracteri zados por
un retorno de discursos y prcticas sociales meritocrticos y conservadores. Las ideologas
sobre la inteligencia que circulan en la escuela constituyen slo un recorte o problema
particular de la cuestin de la desigualdad de logros escolares. Bourdieu ha explicitado el
componente ideolgico de lo que denomina el racismo de la inteligencia. Hay raci smos e n
plural: hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y como
existen, lo cual constituye la funcin invariable del racismo El racismo es propio de una clase o
grupo dominante cuya reproduccin depende, de la transmisin del capital cultural, un capital
heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, y por ende aparentemente
natural. El racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de produci r
una teodicea de su propio privilegio, esto es, una justificacin del orden social que ellos
dominan. Se convierta as a una propiedad histrica y socialmente construida, como es la
inteligencia, en una esencia natural. Una atribucin social pasa, a ser tratada como una
herencia natural. En sociedades democrticas, este tipo de racismos es censurado, por l o cual
se expresa en formas ms sutiles ms eufemizadas, ms inadvertidas, ms maquilladas y, por
tanto, ms irreconocibles. En ciertos discursos dominantes se dice racismo de un modo que
no se dice. Se transmite y penetra el mensaje hacindolo pasar inadvertido. La clase
dominante, al reforzar su elitismo, extrae parte de su legitimidad de la clasificacin escol ar, al
transmutar las diferencias de clase, en diferencias de inteligencia. Los maestros interpretan,
ponen en acto y estructuran sus prcticas escolares a partir de ciertas creencias o pre -nociones
sobre la inteligencia, tales como los fundamentos reduccionistas de la misma, sociales o
biolgicos.
El maestro es uno de los actores principales en el proceso de escolarizacin de l os al umnos y
en las innovaciones que se implementan para optimizar ese proceso y sus resultados. Por e l lo
debe tenerse en cuenta su subjetividad, sus representaciones sociales sobre la inteligenci a de
los alumnos y los potenciales efectos simblicos de estas representaciones en trminos de sus
anticipaciones sobre el desempeo y el rendimiento escolar. Las representaciones que realizan
los maestros sobre la inteligencia de los nios es significativo en la medida en que, al tratarse
de sujetos sociales e histricos, comparten ciertos elementos de la o las ideologas sociales
dominantes sobre la inteligencia. Es importante identificar la presencia de la ideologa del don.
La denominada ideologa de los dones naturales o de los dotes innatas, en la que
generalmente se justifica la meritocracia, an resuena en la conciencia social, en esta po ca en
la que los logros personales parecen justificarse en las perspectivas sociales del liberalismo y el
conservadurismo. Los brillantes, los destacados, los sobresalientes, necesitan di stinguirse de
los opacos, ordinarios y vulgares. Este pensamiento social dicotmico, que opera distinguiendo
personas y grupos, posee races culturales y bases en criterios sociales. Contra e stas vi si one s
liberales y conservadoras, es preciso situarse en una perspectiva que reconozca que las
fronteras o lneas de demarcacin entre las personas y grupos inteligentes y los no
inteligentes son el producto de una construccin histrica y social. Retomar el problema de l a
inteligencia desde ciertas categoras analticas propias de la sociologa, en especial desde la
sociologa de la educacin, es relevante para pensar los efectos de las prcticas sociales sobre
las conciencias, las trayectorias y los destinos de los sujetos sociales y pedaggicos. Tales
efectos pueden asumir las formas de creencias sustentadas en premisas tale s como que todo
aqul que llega al xito en la sociedad es por mrito propio o que aqul que no l l e ga e s por
demrito personal. Al decir de Bourdieu la legitimacin del orden social no es el producto de
una accin deliberadamente orientada de propaganda o de imposicin simblica; re sul ta de l
hecho de que los agentes aplican a las estructuras objetivas del mundo social estructuras de
percepcin y de apreciacin que salen de esas estructuras objetiva y tienden por eso mi smo a
percibir el mundo como evidente. Las relaciones objetivas de poder tienden a reproducirse e n
las relaciones de poder simblico. En la lucha simblica por la produccin del sentido comn o,
por el monopolio de la nominacin legtima, los agentes empean el capital simblico que
adquirieron en las luchas anteriores y que puede ser jurdicamente garantizado. Los ttul os de
nobleza, como los ttulos escolares, representan verdaderos ttulo de propiedad simblica que
dan derecho a ventajas de reconocimiento En esta lnea, se comprende que e l xito o el
fracaso escolar aparezcan generalmente ligados a la anticipacin de las posibilidades y, a los
lmites supuestos y predictivos de los resultados de cada sujeto individual. Estas cre e nci as no
son ajenas al pensamiento social que estructuran l os maestros a lo largo de su biografa
personal, la experiencia en tantos sujetos escolarizados, los saberes adquiridos en el traye cto
de la formacin bsica magistral y la socializacin durante el ejercicio de la profesin docente.
Buscar la causa ltima del fracaso educativo en cada individuo, en las supuestas diferencias de
inteligencia, implica desconocer el vnculo dialctico que se establece entre la estructura social
y productiva, el aparato escolar y las prcticas escolares cotidianas y la subjetivi dad de los
actores escolares; vnculo que mediatiza y se expresa en los puntos de partida, las
oportunidades, las trayectorias y los logros de los sujetos de la educacin, sean estos
individuos o grupos.
Un enfoque terico-metodolgico integral para el abordaje de la subjetividad del mae stro de
educacin bsica. Los cambios estructurales solamente son tales, si se encuentran
acompaados de cambios en la vida cotidiana. El estudio del cambio social requiere
investigaciones sobre aquellas modificaciones moleculares, casi imperceptibles, que, van
cambiando esa nocin entre lo normal y natural a partir de las cuales juzgamos lo que son
rupturas. Si no se atiende a la subjetividad y a las prcticas concretas cotidianas que se llevan a
cabo en las instituciones educativas, los intentos de reforma tienden a concretarse
parcialmente. La lnea de investigacin que en este texto se plantea intenta calar en la red
ideolgica de los agentes escolares, en tanto que sujetos histricos, y en los principios de
clasificacin social ms profundos y originarios con los cuales explican, dan sentido,
interpretan, re-significan sus prcticas cotidianas y reproducen o resisten los destinos
educacionales y sociales de los alumnos. Para tal fin se toman elementos sobre el vnculo
estructura/sujeto o sociedad/individuo, acerca del cual la teora y la investigacin
socioeducativa continan en debate. En trminos contemporneos y en el marco de los
debates epistemolgicos al interior de las Ciencias Sociales, el histrico debate sobre la
relacin individuo/sociedad se establece a modo de tensin entre los enfoques denomi nados
objetivistas y subjetivistas. Estos enfoques constituyen otro modo de referirse a las
tradicionales parejas epistemolgicas opuestas, nombradas como positivismo/intuici oni smo,
razn/experiencia, formalismo/empirismo, entre otras. De todas las oposiciones que di vi de n
artificialmente la ciencia social, la ms fundamental y ruinosa es la que se establ e ce e ntre e l
objetivismo y el subjetivismo, siendo ambos reduccionismos. Se trata de enfoques parci al es a
la vez que complementarios. El reduccionismo objetivista. El objetivismo se propone
establecer regularidades objetivas (estructuras, leyes, aparatos, sistemas de relaciones)
independientemente de las conciencias, intenciones, deseos y voluntades de l os i ndividuos.
Estos ltimos son reducidos a simples agentes o ejecutores de una lgica inscripta en la
esencia de los aparatos sociales, tales como el escolar. El objetivismo considera que la ci e nci a
social es bsicamente ciencia de estructuras, de fenmenos objetivos o necesarios que
trascienden y determinan las prcticas de los sujetos, reduce a stos ltimos al rol de
ejecutantes vctimas o cmplices objetivos de las leyes que rigen a los sistemas o aparatos
sociales. Desde esta perspectiva, las conductas de los individuos se leen en la descripcin de
los aparatos sociales. Desde estos enfoques, la investigacin socio-educativa se concentr, e n
el anlisis de la educacin como sistema o aparato, privilegiando la dimensin macro y
sus aspectos cuantitativos. La interaccin y la prctica escolar, no se considera como un objeto
digno de ser abordado cientficamente. Se trata de una visin reduccionista en la medida en
que considera que la dimensin material-objetiva constituye todo lo social.

El reduccionismo subjetivista. Las corrientes sociolgicas del subjetivismo (fenomenologa

social, interaccionismo simblico) reivindican al sujeto como constructor de lo social. La
realidad social emerge de las interacciones de los sujetos, los cuales actan intencionalmente .
Se enfatiza, la importancia de las interacciones entre los sujetos y las capacidades
interpretativas y de negociacin que poseen. Ellos son los que conocen el significado y sentido
de las acciones. Desde el campo de la investigacin socio-pedaggica, reivindican l a re l aci n
maestro-alumno como objeto de anlisis cientfico, privilegiando los estudios a un nivel micro.
Reducen lo social a la dimensin subjetiva, a la interaccin y a lo social percibido. La dialcti ca
sujeto-estructura. El objetivismo hace surgir las condiciones particulares que hacen posi ble l a
experiencia cotidiana del mundo social recusa el proyecto de identificar la ciencia del mundo
social con una descripcin cientfica de la experiencia pre-cientfica de ese mundo. El
subjetivismo, propone al conocimiento prctico como su objeto. La ciencia social se forma a
partir de las construcciones que los propios actores poseedores de autonoma, creati vidad y
libertad producen en la escena social. Lo que transforma a este enfoque en parcial es el
hecho de que no puede ir ms all de una descripcin de lo que caracteriza propiamente la
experiencia vivida del mundo social, la aprehensin de este mundo como evidente, como dado
por supuesto. Es as porque excluye la cuestin de las condiciones de posibilidad de esta
experiencia Estos dos modos de concebir la realidad social y escolar son explicaciones
parciales. La salida para la presente situacin slo puede plantearse en trminos de un a
comprensin dialctica de la relacin individuo/sociedad. Los individuos no son productos
mecnicos y pasivos de determinaciones sociales ni de determinaciones econmicas o de
clase. Ms que hablar de individuo y/o sociedad, habra que hablar siempre en trminos
conjuntos, al modo de la relacin individuo/sociedad, donde las partes se constituyen
mutuamente. Considerar permanentemente esta cuestin en trminos relaci onal es pe rmite
evadir los problemas ontolgicos que se plantean siempre cuando la discusi n busca
comprender cul de los lados es ms importante para la determinacin de la realidad, si el
individual o el social. El enfoque terico-metodolgico adoptado en este trabajo considera l as
representaciones sociales del maestro respecto de la inteligencia desde una perspectiva
integral del vnculo sujeto/estructura. El docente es portador de representaciones sociale s de
las cuales no tiene total conciencia y, por ello, es un agente que las reproduce con
complicidad objetiva. Al mismo tiempo, produce significados sociales respecto de la
inteligencia de los nios en la interaccin escolar y, por ello, es un actor que resiste los
inevitables destinos de los nios. Los actos de clasificacin escolar desde la perspectiva de l a
distincin social. Los actos de nombramiento-clasificacin social son productivos en la me di da
en que contribuyen a constituir aquello y aquellos que nombra.

Pertenecen a la clase de actos de institucin y destitucin fundamentados socialmente,

mediante las cuales un individuo, actuando en su propio nombre o en nombre de un grupo
importante numrica y socialmente, le hace entender a alguien que tiene tal o cual propiedad,
y le hace saber al mismo tiempo que tiene que comportarse conforme con la esencia social
que de este modo le es asignada. Nombrar a los inteligentes y desacreditar a los idi otas no e s
operacin neutral en las prcticas y los discursos sociales legitimados. Hacer aparecer las
diferencias sociales como diferencias individuales es parte de la eficacia simblica de la
construccin arbitraria del parmetro que separa lo normal de lo patolgico. Las
distinciones sociales se presentan a la conciencia social cotidiana como variedades de la
especie humana, como si se tratara de naturalezas humanas distintas. Desde esta visin, la
escolaridad exitosa no sera para todos los nios sino que esta dirigida a una minora
especialmente dotada, es decir, a aquellos que se sitan en una media pre-establecida. Esta
media no siempre es explicitada por las instituciones escolares, y ese carcter tcito es el
que la hace ms eficaz. La naturalizacin de las diferencias de inteligencia termina
legitimando resultados escolares de los nios, al convertir los mecanismos y mediaciones
propiamente escolares en actos derivados de propiedades naturales. Por medio de los jui cios,
las clasificaciones y los veredictos que la institucin educativa realiza, cada nio va conociendo
sus lmites y tambin sus posibilidades. Existe una alta probabilidad de que los lmites
objetivos que la escuela se encarga de atribuir y marcar a algunos nios puedan conve rtirse
en lo que Bourdieu ha denominado el sentido de los lmites, esto es la anticipacin prcti ca
de los lmites objetivos adquirida mediante la experiencia de los lmites objetivos, que l l eva a
las personas y grupos a excluirse de aquello de que ya se est excluido. Lo propio de l se ntido
de los lmites es implicar el olvido de los lmites, lo cual tiene como consecuencia que al gunos
nios en especial, de sectores desfavorecidos tiendan a atribuirse lo que se les atribuye,
rechazando lo que les es negado bajo la premisa del esto no es para m. Las represent aciones
sociales son tipo de conocimientos sociales que habitualmente se denomina conocimie nto de
sentido comn o bien pensamiento natural, por oposicin al pensamiento cientfico. Este
conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero tambin de las
informaciones, conocimientos y modelos de pensamientos que recibimos y transmitimos a
travs de la tradicin, la educacin y la comunicacin. La nocin de representacin social se
sita en el punto donde se intersectan lo psicolgico y lo social, por lo que dicha nocin resulta
impensable como una abstraccin desconectada de las estructuras sociales concretas en las
que se enmarca. La representacin social es tributaria de la posicin que ocupan los individuos
y grupos en el mapa social. La representacin es producto y proceso a la vez. En tanto
producto debe considerarse como pensamiento constituido que da cuenta de una visin de l a
realidad que se comparte socialmente. En tanto proceso, debe considerarse como
pensamiento socialmente constituyente y generativo de nuevas representaciones al di ri gi r y
guiar la actuacin y comportamiento de los sujetos. Los sistemas de explicaciones que
proporciona la representacin social reflejan, los debates y enfrentamientos que existen entre
grupos sociales. El debate actual sobre la nocin de inteligencia, sobre su carcter innato o
adquirido, no constituye tan slo un debate cientfico: el regreso al primer plano de la
actualidad de una vieja querella entre especialistas slo puede encontrar su explicacin e n l a
funcin poltica que cumple desde hace algunos aos dentro de la oposicin entre liberal ismo
y socialismo. Las desigualdades que produce el funcionamiento del sistema escolar
reactualizan el debate acerca del problema de los xitos y fracasos escolares de los alumnos y
sus

connotaciones polticas. La atribucin de los fracasos a las capacidades y diferencias

individuales, o bien a la desigualdad estructural de la sociedad, son opciones polticas. En toda
sociedad en la que la oposicin entre intelectuales y manuales siga siendo el fundamento de
una divisin social importante, la evaluacin y la apreciacin de la inteligencia constituyen una
postura social importante. Si la escuela presenta continuidades con la sociedad ms gl obal , l a
cultura escolar est embebida de la distincin entre lo manual y lo intelectual. La escuela, en
tanto institucin social, est atravesada por las representaciones sociales ms generales sobre
la inteligencia y al mismo tiempo resignifica dichas representaciones ms generales. Las
representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos como problema
de investigacin. Las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los
nios sus visiones, valoraciones y esquemas prcticos constituyen un entramado que la
investigacin pedaggica todava no ha logrado develar suficientemente. El desafo consiste en
identificar cules son las ideas sobre inteligencia de los maestros, que se actualizan en sus
prcticas cotidianas en las aulas. Una ideologa de la inteligencia incluye aspectos cognitivos
y valorativos, ideas generales, mitos y creencias sobre la naturaleza humana del nio, ms
especficamente sobre la naturaleza y la potencialidad de desarrollo de la inteligencia del
alumno. Las representaciones sociales no son totalmente concientes para los sujetos;
funcionan a un nivel implcito, ya que son interiorizadas por ellos en los contextos e n l os que
actan e interactan. Es preciso rastrear el conocimiento de los maestros y sus visiones en dos
niveles de anlisis: sus definiciones e ideas concientes, sistemticas y explicitas, y sus
concepciones de sentido comn, o sentido prctico. Conocer las interpretaciones que los
maestros realizan de los diversos componentes de la realidad escolar, del mundo de las
inteligencias de los alumnos, resulta valiosa a fin de comprender su prctica cotidiana de
interaccin y los resultados obtenidos en la escuela y en el aula. Es preciso considerar los
condicionamientos objetivos, externos a los sujetos, que determinan en gran medida el
apreciar y el accionar docente. Es necesario abordar los esquemas interpretativos subyacentes
a ese accionar condicionados desde afuera. La prctica docente es un lugar de encuentro
entre el universo de la objetividad y el de los individuos interactuantes en esa situacin soci al
especfica. La subjetividad porta un elemento de objetividad que trasciende l as vol untades y
conciencias de los maestros. Son los sujetos mismos los que mediatizan las condiciones
materiales y simblicas de su accionar. Siendo que las representaciones sociales que portan los
maestros sobre la inteligencia de los nios se actualizan en sus prcticas cotidianas,
contribuyendo a generar resultados escolares diferenciales, es necesario pre cisar que son e l
producto no mecnico de un proceso de construccin social. Hacia una epistemologa del
sentido comn de los maestros. Los desarrollos desde el campo de la sociologa ofrecen
herramientas conceptuales para comprender cmo es el proceso mediante el cual los suje tos
sociales individuales y colectivos construyen ciertas representaciones sociales re specto de
los actores con los cuales actan en situaciones o escenarios sociales particulares.

La comprensin de la formacin de un cierto habitus del maestro ya haba aportado el

elemento de historicidad a las representaciones y prcticas que generan los docentes. Ambas,
representaciones sociales y prcticas cotidianas, son el producto de un proceso de
construccin social e histrica que los sujetos han incorporado. Se advierte una construcci n
social de la idea de inteligencia de los maestros, que puede aparecer para ellos mismos como
una idea natural. Des-naturalizar estas ideas, conocer lo que ocultan, implica efectuar una
ruptura con las formas y los saberes puestos en juego en la vida cotidiana de los docentes en
tanto actores sociales. Si los maestros son prejuiciosos en sus juicios, en algn sentido no es
ms que porque sus discursos y prcticas, tienden a re-producir ideas que estn en la sociedad
en la que desarrollan su trabajo docente. Producir esta ruptura implica objetivizar l as i de as
sobre inteligencia que han ido interiorizando a lo largo de su biografa (individual, social y
escolar): no para desecharlas sino para analizarlas y comprender su gnesis e impacto sobre l a
interaccin y los resultados escolares de los nios. Paicheler introduce, desde e l campo de l a
psicologa social, la nocin de una epistemologa del sentido comn. Epistemologa y sentido
comn. Pueden parecer expresiones contradictorias: el trmino epistemologa (discurso sobre
la ciencia) designada a la disciplina, la rama de la filosofa o de la propia ciencia que intenta
explicar las leyes reales de produccin de los conocimientos cientficos. Diversas escu elas
ponen el acento sobre la necesidad de una ruptura con las categoras y los sistemas de
explicacin del sentido comn en la formacin de los conceptos cientficos. Se denomina corte
epistemolgico al momento en que se constituye una ciencia, cortando con su pre-historia y
su entorno ideolgico. Muchas de las concepciones de la que son portadores los maestros
actan a un nivel inconsciente en trminos del ocultamiento de las distinciones sociales con las
que estas concepciones se constituyen y operan. Ms an cuando las propias teoras cientficas
se difunden, se instalan con ciertas versiones en los maestros. Desde el terreno sociolgico, se
trata de avanzar en direccin a una sociologa del conocimiento del sentido comn de los
maestros; del conocimiento sobre representaciones sociales que portan y ponen en acto sobre
la inteligencia de los nios. Las prcticas sociales de los maestros estn basadas en estos
sistemas de percepcin y explicacin que sustentan sus acciones cotidianas, sin que ellos se an
necesariamente concientes de sus representaciones. Las representaciones sociales de los
sujetos reflejan prcticas sociales a la vez que determinan la aparicin de nuevas prcticas.
Estas representaciones sociales, muchas de origen ideolgico, son en ciert o sentido
ingenuas, ya que los sujetos no conocen las nociones explicativas que poseen en un
sentido implcito. Las utilizan en los escenarios sociales en los que actan e interactan. El
conocimiento del maestro: un problema de conciencia. Hay dos niveles de conciencia de los
sujetos: una conciencia discursiva y una conciencia prctica. El primer nivel est dete rminado
por la capacidad de dar expresin verbal a las cosas. Si se interroga al sujeto, ste puede rendir
cuenta de lo que hace e, incluso, dar una explicacin acerca de por qu acta de cierto modo.
El otro nivel, el de la conciencia prctica, posee la cualidad distintiva de permanecer de un
modo tcito. Sera algo as como todo lo que los actores sociales saben tcitamente sobre
cmo conseguir o moverse en los diferentes contextos de la vida social, sin poder darle
expresin discursiva directa. Tal distincin puede ser alterada por varios aspectos de la
socializacin de los agentes y por experiencias de aprendizaje.

Entre las conciencias discursivas y prcticas, hay diferencias entre lo que puede se r di cho, e n
un sentido reflexivo, y lo que es caractersticamente hecho, en un sentido tcito o inconciente.
La lgica discursiva es reflexiva, estructurada; la lgica de la prctica se vincula al nivel de lo
inconciente, del sentido comn. Los saberes tcitos del maestro tendran, entonces, un
sentido prctico. Existen con carcter instrumental, dos tipos de saberes que posee el
maestro respecto de los nios, los cuales se entrecruzan en su experiencia profesional. En
primer lugar un saber sistemtico, formalizado en leyes, principios, teoras, etc. Forman parte
de este saber las teoras pedaggicas, las teoras psicolgicas sobre el desarrollo cognitivo o
afectivo de los nios y todo aquel conjunto de conocimientos objetivados y acumulados en l as
denominadas ciencias de la educacin. En segundo lugar un sentido comn, esto es un
saber que slo se manifiesta en la prctica profesional del maestro y ha sido apre ndi do e n l a
prctica docente. Es un tipo de saber ligado a la inmediatez de la prctica y aprendido en la
experiencia profesional del maestro. Esta teido de la lgica del sentido comn. Las
representaciones que posee el maestro respecto de la inteligencia de los nios se vinculan,
fundamentalmente, a ese saber prctico. Este se traduce en formas de interaccin, en los
juicios y las evaluaciones que realizan los maestros respecto de los diferentes nios de su
grupo. No obstante hay en l huellas de un conocimiento terico formalizado y sistemtico.
Las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia, muchas veces se
encuentran a nivel del sentido comn, expresan de manera fiel lo que sucede en las prcti cas
cotidianas. La ideologa de los maestros (con todas sus contradicciones y problemas) marca
las posibilidades y limitaciones de las reformas escolares. Existen diferencias significativas
entre las concepciones cientficas y aquellas vinculadas a nociones implcitas. La falta de
coherencia o consistencia de las concepciones de sentido comn se deriva de su propia
naturaleza, de su carcter tcito. Mientras las teoras cientficas deben, por necesidad,
explicitarse en un lenguaje o sistema de representacin compartido por una comunidad
cientfica lo que les obliga a tener coherencia y consistencia buena parte de las ideas de
sentido comn son incomunicables debido a que estn constituidas por presuposiciones de
carcter general sobre relaciones causales, pero sin que el sujeto sea totalmente conciente de
estas presuposiciones ni de los principios de distincin social que le estn momentneamente
ocultos a la conciencia cotidiana. Las representaciones sobre la inteligencia de los maestros
necesitan ser comprendidas incorporando al anlisis tanto los esquemas tericos como los
esquemas prcticos, ms vinculados al sentido comn. Los dones naturales como ideologa
social que circula en la escuela. Los desarrollos contemporneos de la Sociologa Crti ca de l a
Educacin han abierto un camino para enmarcar el estudio de los sujetos sociales, en especi al
para comprender las mediaciones que dan cuenta del vnculo subjetividad -desigualdad
educativa. Frente al grado de selectividad y exclusin de la escuela pblica, los sistemas
educacionales latinoamericanos se volvieron muy receptivos a las contribuciones de las teoras
crtico-reproductivistas, formuladas a comienzo de la dcada del 70 por socilogos franceses y
norteamericanos. Tres investigaciones de esta teora han influido decisivamente sobre el
campo de la investigacin socio-pedaggica local en lo que se refiere a la explicacin y
comprensin de la desigualdad educativa.

a) La instruccin escolar en la Amrica capitalista, de Bowles y Gintis. Estos autores afirman

que las races de la desigualdad se encuentran en la estructura de clases en el sistema de las
relaciones de poder sexual y racial. Al mismo tiempo, el sistema educativo se proclama
igualitario. Es la ideologa tecno-meritocrtica escolar la que legitima la desigualdad soci al. b)
La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, de los franceses
Bourdieu y Passeron. Estos se proponen descubrir los instrumentos concretos con los que la
institucin escolar, como mbito relativamente autnomo, opera para imponer la cultura
dominante, establecer jerarquas y enmascarar la realidad de las relaciones sociales. c) La
escuela capitalista, de los franceses Baudelot y Establet, demuestran empricamente que la
escuela primaria divide. Existe dos redes de escolarizacin opuestas. La escuela explica el
rendimiento y la distribucin de los nios en estos dos circuitos por las diferencias individuales,
ocultando que stas ligadas al origen social. La meritocracia es un producto impuesto por la
ideologa burguesa, de la cual los maestros son objetos y sujetos de inculcacin. Para la
Sociologa Crtica, que enfatiza el momento de la reproduccin de la estructura y las relaciones
sociales capitalistas, los aspectos de la ideologa social que circulan en la prctica educati va se
reducen a la falsa conciencia y a la violencia simblica, que no es otra cosa que la
imposicin arbitraria y legitimada de la dominacin. El concepto de hegemona gramsciano,
tambin desde una posicin crtica, alerta sobre la necesidad de pensar la ideologa y la cultura
no slo desde el lugar de lo dominante. Lo emergente est presente en la medi da e n que l as
prcticas que llevan a cabo los sujetos sociales en las instituciones constituyentes un campo de
lucha. La escuela adquiere ciertos rasgos identificables, tales como la asistenci a inicial
obligatoria, la selectividad del acceso a sucesivos eslabones del sistema. En base a estos rasgos
se ha propuesto que existe una cultura escolar que corresponde a la cultura dominante, y que
elimina de la escuela a todos aquellos estudiantes cuya cultura de origen no prepar para l as
exigencias de la vida acadmica. El anlisis de la produccin y apropiacin cotidiana de la
cultura en contextos histricos particulares permite ver la heterogeneidad de la cultura escolar
e identificar cmo entran en juego diversos recursos culturales en los procesos escolares. Es l a
sociologa emergente o nueva sociologa de la educacin, la que enfatiza el momento de la
resistencia e intenta recuperar a los actores involucrados en el proceso educativo en tanto
sujetos de accin histrica. Se trata de sujetos producidos a la vez que productores de lo
social. Si los agentes educativos se convierten en actores, su propia prctica necesita estar
orientada de manera efectiva por visiones del mundo social. Aqu intervi ene la categora de
sujetos. Los individuos o los grupos estn objetivamente definidos no slo por lo que son, si no
tambin por: el ser que se les atribuye, por un ser percibido, que incluso si depende
estrechamente de su ser nunca puede reducirse por entero a l. La ciencia social de be tomar
en cuenta los dos tipos de propiedades que le estn objetivamente asociadas: de un lado,
propiedades materiales que, empezando por el cuerpo, se dejan enumerar y medir como
cualquier otra cosa del mundo fsico, y, de otro lado, propiedades simblicas que no son si no
las mismas propiedades materiales cuando se perciben y aprecian en sus relaciones mutuas, es
decir, como unas propiedades distintivas

Las clasificaciones que los maestros realizan respecto de los alumnos entre los inteligentes y
los no inteligentes expresan un acto de distincin; no siempre con conciencia de ello por
parte de los docentes. A su vez, los propios alumnos tambin tipifican a los docentes,
contribuyendo a configurar la interaccin en el aula. El maestro constituye un actor legitimado
y autorizado de la prctica escolar y tiene ms fuerzas sus actos de nombramientodistincin,
para estructurar esa prctica y anticipar los resultados. El poder simblico del maestro es
objetivamente mayor, dada la necesaria asimetra de la relacin maestro/alumno. Las
distinciones, que efectan los maestros se les aparecen como naturales, evidentes, obvias, y
son relativas a los esquemas perceptivos y valorativos que los maestros han incorporado en su
historia y en un espacio social determinado. La ideologa de los dones naturales o las dotes
innatas, puede ser uno de los factores de refuerzo de las distinciones escolares que los
maestros establecen entre los inteligentes y los no inteligentes. Las diferencias sociales se
transforman en diferencias entre naturalezas o personas. Las representaciones de los
maestros, en las ideas que han ido internalizando sobre la inteligencia de los ni os, re sultan
significativas a la hora de interpretar algunos efectos, en trminos de eficacia simblica, de
estas representaciones sobre la produccin de resultados desiguales que alcanzan lo s
alumnos. En el discurso corriente de los actores del sistema educativo, la responsabili dad de l
fracaso se adjudica a dos rdenes de factores: los individuales (madurez, inteligencia) y los
familiares. Lo ms grave es que los padres de los alumnos reconocen en esta responsabil idad,
legitimando un orden social desigual e injusto.

Captulo II Objetivos y cuestiones metodolgicas de la investigacin.

Objetivos. Uno de los objetivos centrales de la investigacin es conocer la diversidad de

representaciones que portan los maestros de educacin bsica respecto de la intel ige nci a de
los nios, y como impactan sobre el comportamiento y rendimiento escolar de los alumnos. En
este trabajo la autora propone:

Identificar las concepciones explcitas de los maestros re specto de la inteligencia de los

nios expresadas a nivel discursivo.

Identificar las concepciones de sentido comn en los discursos de los maestros acerca de l a
inteligencia de los nios.
 Determinar el grado de significacin que existe entre las conce pciones explcitas y las
implcitas del maestro respecto de la inteligencia que se actualizan en la prctica pe daggi ca.
Los maestros traducen con cierta significacin las teoras cientficas.

Estas, se instalan con versiones propias en la subjetividad que construyen los maestros.
Pueden ser, inconsistentes desde un puno de vista cientfico pero, es presumible que esas
inconsistencias aparezcan, sin que el docente sea totalmente conciente de ellas. El trabajo se
preocupa por rastrear en el entramado complejo de las concepciones de los maestros respecto
de la inteligencia de los nios y conocer su lgica de constitucin y su lgica prctica. Las
visiones superadoras, pueden no coincidir con aquellas que sostienen y ponen en prcti ca l os
maestros.

Para lograr los objetivos propuestos se aplico una entrevista del tipo crtico-clnico a un total
de 34 maestros que constituyeron la muestra. El interrogante metodolgico se centra en la
cuestin acerca de cmo acceder a las representaciones sociales de los maestros, respecto de
la inteligencia. Por lo tanto, el objetivo de la investigacin era sacar del silencio a los
maestros, considerando que poseen saberes a un nivel implcito, no necesariamente
concientes. El trmino implcito es conocimiento social en estado prctico, y est atravesado
por el problema de la legitimidad de las distinciones sociales. Aquello que dicen y hacen los
docentes tiene ms sentido de lo que ellos mismos saben. En el sentido prctico, aparece
implcito el significado social de la naturalizacin de los fenmenos y las relaciones sociales
que mantienen los sujetos. El sentido prctico es lo que hace que l as prcticas, en y a travs de
lo que en ellas permanecen oscuro a los ojos de sus productores y por donde se revelan los
principios intrasubjestivos de su produccin, sean sensatas, es decir, estn habitadas por un
sentido comn. Los discursos, en tanto prcticas portadoras y productoras de significados
sociales, poseen una dimensin simblica que permanece en parte oculta a la conciencia social
cotidiana. En las prcticas discursivas de los docentes hay un sentido prctico que les es
momentneamente inconsciente, y por ello est implcito en el espacio de sus nociones acerca
de la inteligencia. La investigacin que se desarrolla en el texto intenta analizar, el campo
prctico en el que el o los discursos de los maestros acerca de la inteligencia infantil s e
despliegan, considerando siempre que los discursos son constitutivos de las prcticas a l a ve z
que productores de las mismas. Es decir, analizar los mecanismos que la escuela pone en juego
(a travs de los cuales se puede comprender la asociacin entre e l origen social de los alumnos
y el xito o fracaso escolar). Las concepciones de los maestros respecto de la inteligencia de los
nios constituyen uno de los mecanismos o mediaciones que ayudan a compre nde r e l modo
con el que opera dicho asociacin. Las entrevistas de ste textos se realizaron a maestros que
atienden a poblaciones pertenecientes a sectores medios y bajos. Las entrevistas. Las
entrevistas se aplicaron a 34 maestros, que conformaron la muestra final. Las hiptesis
iniciales han organizado el diseo de la entrevista en los siguientes campos de i ndagaci n:
Campo 1. Las concepciones de inteligencia durante la formacin bsica para el ejercicio
docente. Este campo se vincula a la hiptesis que los saberes sobre inteligencia que circularon
en la formacin bsica magisterial incidiran en las representaciones actuales de los maestros.
Campo 2. Las concepciones populares sobre inteligencia expresadas en refranes y dichos
populares. La hiptesis se refiere a las concepciones de la inteligencia de los alumnos que
poseen los maestros estaran atravesadas por elementos de la ideologa social dominante.
Campo 3. Las concepciones de inteligencia en el contexto de la prctica docente en la escue l a.
La hiptesis que ha estructurado este campo vincula las representaciones sociales de los
maestros sobre la inteligencia con el contexto de aplicacin, con el mbito de la prctica
docente en el aula.

Campo 4. La inteligencia general y por dominios. La hiptesis es que los dominios del
conocimiento escolar influyen en las concepciones de inteligencia. Descripcin y
caracterizacin de los maestros de la muestra. Para la reali zacin de las entrevistas se
seleccionaron escuelas primarias pblicas dependientes de la Municipalidad de l a Ci udad de
Buenos Aires, privilegiando como criterio de seleccin el nivel socioeconmico de la poblaci n
a la que atienden, partiendo del supuesto de que las representaciones sociales de los maestros
respecto de los nios estn asociadas, con el origen social del alumnado.

Captulo III La inteligencia escolarizada. Aportes de la investigacin y discusin de los

resultados.

Definiciones de inteligencia producidas por los maestros. Cada maestro entrevistado ha

enunciado la significacin que otorga al trmino inteligencia. No hay una definicin nica
compartida por los maestros entrevistados, en cada una de las definiciones expresadas e xi ste
una multiplicidad de aspectos que intervienen y que en algunos casos presentan
inconsistencias internas. Se consideran las definiciones sobre la inteligencia desde el punto de
vista de las consideraciones acerca de su origen y de la interaccin con el medio. Al res pecto se
har hincapi sobre tres tesis centrales: 1) La inteligencia con nfasis en lo innato. Esta
dimensin integra los aspectos innatos, genticos, hereditarios, medibles y la de te rmi naci n
biolgica. Hacen alusin a la inteligencia como algo innato. 2) La inteligencia con nfasi s e n e l
medio. Esta dimensin integra las respuestas que priorizan los aspectos ambientalistas, la
influencia determinante del entorno y la accin sobre el mismo. 3) La inteligencia con nfasi s
en la interaccin entre lo innato y el medio. Esta dimensin integra las respuestas que
priorizan tanto aspectos del orden de lo innato como la influencia de la interaccin con el
medio. Si bien en muchas de las definiciones sobre inteligencia que enuncian l os mae stros
hay resonancias de enfoques psicolgicos, en ellas se evidencia tambin el he cho de que l os
maestros reconstruyen, traducen y reinterpretan esa informacin cientfica que han obte ni do
de diversas instancias y fuentes: de la formacin magisterial y/o de otro tipo de estudios , de l a
formacin en servicio, de lecturas tericas y otros medios de divulgacin cientfica. La
socializacin en el trabajo y la experiencia docente cotidiana juegan un papel importante en l a
interpretacin de esa informacin cientfica. Investigaciones sobre el conocimiento que pone
en juego el maestro en el ejercicio cotidiano de su profesin nos permiten suponer que las
representaciones de los maestros sobre la inteligencia de los nios, son en gran medida, parte
de un saber prctico. Ms all del conocimiento formalizado y sistematizado por las teoras
psicolgicas, el maestro posee un saber incorporado ligado fundamentalmente a la lgica y l os
principios que estructuran el sentido comn.

Una de las fuentes del saber cotidiano es el saber cientfico, sin embargo el saber cotidiano
acoge ciertas adquisiciones del saber cientfico, pero no el saber cientfico como tal. Cu ando un
conocimiento cientfico cala en el pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo traduce, lo
asimila, lo significa englobndolo en su propia estructura. Las tesis propuestas se relacionan
con tres enfoques del campo psicolgico: a) Los enfoques innatistas: ponen el acento en la
determinacin biolgica, en los aspectos hereditarios y genticos de la inteligencia. Los
enfoques maduracionistas se integraran en ste tipo de perspectivas. b) Los enfoques
ambientalistas: enfatizan la influencia del medio. Aqu se ubican las corrientes e mpiri stas. c)
Los enfoques interaccionistas. Aqu se ubican las posturas constructivistas, genetistas. Las tesis
de los maestros no pueden ligarse mecnicamente a stas corrientes. Por ejemplo un maestro
que fue agrupado en la tesis que enfatiza la interaccin entre los elementos del medio y lo
dado, no necesariamente percibe la inteligencia en un sentido constructivista, mi entras que
otro s. De la lectura de las definiciones ofrecidas por el total de los entrevistados surge una
primera consideracin: la inteligencia no es un trmino unvoco; es una nocin ambi gua, con
una multiplicidad de significados. La heterogeneidad en las respuestas es una de las notas
caractersticas de la representacin social. De las definiciones producidas por los maestros
queda de manifiesto el hecho de que no hay una nica representacin de los maestros
entrevistados sobre la inteligencia, sino que se trata de representaciones sociales en plural,
incluso dentro de un mismo sujeto. Dicho diversidad de visiones converge, en un denominador
comn: la inteligencia es significada, interpretada por los maestros, desde el mbito de lo
escolar; se representan la inteligencia desde su prctica docente. Las representaciones de l os
maestros permiten sealar que la inteligencia est situada con una apreciacin particular, en
la escuela. Esta consideracin es la que permite aventurar el trmino inteligencia escolarizada.
Sinnimos y opuestos del alumno inteligente. Uno de los supuestos que persigue sta
investigacin es que los modos de adjetivar la inteligencia son manifestaciones de criterios
implcitos de distincin social que poseen los maestros, y se vinculan al origen social de los
alumnos a los que se estn calificando. Las representaciones sobre la inteli gencia poseen
races en las dicotomas sociales. En las entrevistas, los maestros han ofrecido de manera
sistemtica el sinnimo de inteligente y su opuesto. Las polaridades en cuestin son las
siguientes: Tipo 1: Disciplina escolar y hbitos de trabajo. Integran sta dimensin los
siguientes pares: obediente/desobediente, trabajador/no demuestra toda la inteli gencia que
tiene, participa/cerrado en s mismo, etc. Tipo 2: Inters por aprender. Se incluyen las
siguientes adjetivaciones: con predisposicin/desinteresado, interesado/viene a la escuela por
obligacin, aptico/no le interesa, motivado/aislado, etc. Tipo 3: Caractersticas cognitivo -
acadmicas. Se integran las siguientes atribuciones: capaz/no avanza, razona mucho/con poca
inteligencia, resuelve/le cuesta, etc. Federacin de Educadores Bonaerenses D. F. Sarmi e nto
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar Pg.14
Tipo 4: Creatividad. En sta dimensin quedan incluidos los atributos que siguen: no
crtico/cuestionador, despierto/no cuestiona, vivo/no cuestiona, imaginativo/no creativo.
Tipo 5: Caractersticas socio-familiares. Integran esta dimensin adjetivaciones como: bien
alimentado/con problemas en la casa, de hogar constituido/no est valorizado, con problemas
familiares/motivado, etc. La base material de la inteligencia. Al interrogar a los maestros
acerca de donde est alojada o donde ubicaran la inteligencia, la mayora hace referencia la
cerebro y al sistema nervioso, aunque con una gran variedad de argumentos. La localizacin de
la inteligencia es una cuestin cultural y es tambin un punto de debate dentro del campo
cientfico. Si se considera la dialctica entre biologa y sociedad, se cuestionan ciertas tesis de l
determinismo biolgico que tiene la tendencia de convertir los conceptos abstractos en
entidades o cosas. Respecto de esta tendencia a la reificacin de la inteligencia, Gould advierte
lo siguiente: Reconocemos la importancia de la mentalidad en nuestras vidas y deseamos
caracterizarla, en parte para poder establecer las divisiones y distinciones entre l as pe rsonas
que nuestros sistemas polticos y cultural nos dictan. Por tanto, bautizamos con la palabra
inteligencia ese conjunto de capacidades humanas prodigiosamente complejo y
multifactico. Luego, ese smbolo taquigrfico es deificado, y as la inteligencia alcanza su
dudoso estado de cosa unitaria. Una vez que la inteligencia se ha convertido en una e nti dad,
los procedimientos normales de la ciencia prcticamente deciden que debe dotrsela de una
localizacin y de un sustrato fsico. Puesto que el cerebro es la sede de la mentalidad, la
inteligencia debe residir all. Captulo IV

Conclusiones.

Generalmente la explicacin de la carrera del alumno en el sistema escolar se formula en

referencia a sus capacidades. La trayectoria de los nios dentro del sistema educativo
funciona a modo de una bibliografa escolar anticipada. La investigacin de los mecanismos
selectivos que la sociedad pone en marcha a travs de su sistema educativo es necesaria para
develar las contradicciones que encierra el trmino fracaso escolar el cual sirve , l a mayora
de las veces, para culpar al alumno, sin cuestionar al sistema escolar. Los maestros son una de
las figuras claves, y conocer la construccin de su subjetividad constituye una de las
herramientas para interpretar los significados de los mecanismos de diferenciacin puestos en
juego en los resultados escolares diferenciales que alcanzan los alumnos. Sus representaciones
sobre la inteligencia pueden marcar los lmites que se le asignan a algunos alumnos de los
cuales el maestro, sin ser consciente, puede esperar poco. A partir de ellos, los alumnos
internalizan imgenes de s mismos que influyen en su aprendizaje y en la confianza que
pueden tener para afrontar la tarea de apropiacin de los conocimientos. En la actual i dad, e s
necesario dejar de concebir la inteligencia como una cualidad que posee en un grado u otro, e l
individuo. Es preciso considerar a la inteligencia por lo que ella efectivamente es, o se a, como
un juicio, una marca de calidad puesta sobre el individuo que presenta o no la caracterstica
considerada como tpica de la persona inteligente. Lo antedicho, liga a la inteligencia a
cuestiones de legitimidad social: concebir la inteligencia no como una cualidad per se, sino
como un atributo ciertamente de naturaleza social, cultural e histrica y conse c ue ntemente,
susceptible de variar de grado segn los diferentes grupos que constituyen la estructura social.
La inteligencia requiere de una definicin social de las divisiones sociales. Las concepciones
respecto de la inteligencia son construcciones sociales, eminentemente pluralistas y, por
tanto, solidarias con las inserciones sociales. La inteligencia, es una construccin cultural,
central en nuestras sociedades modernas, que vara de acuerdo a los momentos histricos, las
latitudes y circunstancias sociales. Los aportes particulares del estudio han abierto un cami no
para repensar las valoraciones que los maestros realizan de la inteligencia de los nios y sus
potenciales consecuencias sobre la utopa de la igualdad o sobre el refuerzo de la desigual dad
educativa. Los resultados obtenidos de la investigacin pueden sintetizarse en l as si guie nte s
cuestiones: A. La inteligencia de los alumnos no es un trmino unvoco. Es una nocin
ambigua, que aporta una multiplicidad de significados. La heterogeneidad es una de l as notas
caractersticas de la representacin social. La diversidad de visiones que portan los mae stros,
nos permite considerarlas en su dimensin plural. B. La inteligencia de los alumnos es
significada e interpretada desde los maestros desde la singularidad de la prctica doce nte . La
diversidad de las visiones de los maestros respecto de la inteligencia tiene un punto de
confluencia o denominador comn: todas ellas hacen referencia al mbito escolar. La
inteligencia es resignificada e interpretada desde la singularidad de la prctica docente. La
inteligencia del alumno est juzgada a partir de la posibilidad de que el maestro pueda cumplir
su papel en tanto tal. Generalmente la inteligencia del alumno ha sido asociada a la discipl i na,
a los hbitos de trabajo que despliega en la escuela y a su inters por aprender. Esta asociacin
se vincula a las expectativas que la escuela deposita en los alumnos. C. La inteligencia se asocia
a otras cualidades legitimadas socialmente, lo cual nos permite interpre tarla contextual izada
en sistemas de significacin social. La inteligencia se asocia con ciertas cualidades legitimadas
socialmente. D. Las concepciones de los maestros reproducen los debates histricos y actuales
sobre la inteligencia. Las visiones de los maestros reproducen ciertas discusiones hi stricas y
actuales respecto de la inteligencia tanto las propias del campo cientfico como las ms
estrictamente ideolgicas, entre otras: La falacia de la localizacin de la inteligencia en el
cerebro. Dado que en la actualidad se considera que la inteligencia no radica en el cerebro sino
en el conjunto de las funciones corporales y el sistema nervioso central. La falacia de la
graduacin de la inteligencia metforas de su progreso, su evolucin o su crecimiento. Sera
importante que para su labor los maestros pudieran interpretar las diferencias intelectuales
entre los alumnos no como deficiencias, sino a la manera de aptitudes referidas a diversas
dimensiones, algunos maestros del estudio han vislumbrado el reduccionismo escolar de la
inteligencia. Ellos probablemente resisten los destinos de sus alumnos, sobre todo en sectore s
marginales, al nombrarlos como inteligentes y al valorar tambin los aspectos acadmicos, l as
habilidades puestas en juego en el trabajo, en la calle, en la vida ms all de la escuela.