A PRTICA PEDAGGICA E A LINGUAGEM ESCRITA NAS SRIES INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL. Marta Sueli de Faria Sforni - Profa. da

Universidade Estadual de Maring - martasforni@uol.com.br; Maria Terezinha
Bellanda Galuch - Profa. da Universidade Estadual de Maring -
galuch@brturbo.com.br; Silvana Ferreira da Costa - bolsista PIBIC/ CNPq/
Universidade Estadual de Maring - kilhana@hotmail.com

Resumo: No desenvolvimento da pesquisa O ensino da linguagem escrita nas

sries iniciais do ensino fundamental, fundamentada na perspectiva Histrico-
Cultural, foram coletados textos de alunos de 2 a 4 sries do ensino
fundamental. Observou-se nesses textos uma grande distncia entre a escrita dos
estudantes e o domnio da linguagem padro. Posteriormente, foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas com os professores, procurando identificar prticas
desenvolvidas em sala de aula. Os professores revelam um ensino centrado,
quase exclusivamente, na produo de textos, e a inexistncia de momentos de
interveno pedaggica no que se refere sistematizao do ensino dos
contedos especficos da lngua portuguesa. Conclumos que tal prtica pode
explicar o baixo desempenho dos estudantes como usurios da linguagem
escrita.

Palavras-chaves: linguagem escrita; ensino; aprendizagem.

Introduo
Com o objetivo de identificar as concepes e prticas de ensino da
dimenso normativa da linguagem escrita presentes nas sries iniciais do ensino
fundamental, desenvolvemos o projeto denominado O ensino da linguagem
escrita nas sries iniciais do ensino fundamental. A realizao desta pesquisa
justifica-se, pela necessidade de ter mais clareza sobre as atividades efetivamente
realizadas nas escolas para o ensino dos contedos dessa rea de conhecimento.
Consideramos que, dessa forma, teremos mais subsdios para entender as causas
do quadro negativo evidenciado pelas avaliaes governamentais e, assim,
podermos organizar intervenes pedaggicas que auxiliem os alunos a se
apropriarem da linguagem escrita.
H algumas dcadas , professores e pesquisadores tem alertado para o
baixo nvel de rendimento escolar dos estudantes.Todavia tal fato ganhou maior
visibilidade quando o PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos)
revelou o resultado das provas sobre leitura. Nele, o Brasil ficou na ltima
colocao, entre os 32 pases avaliados, expondo um tremendo certificado
internacional de mau aluno (Portal Aprende Brasil, 2002).Tal fato fez com que
discusses sobre o ensino ofertado, antes restritas aos educadores, ganhassem
espao na mdia e passassem a ser discutido por jornalistas, economistas e
demais profissionais.
O domnio de conhecimentos cientficos bsicos, avaliado pelo PISA no
mediante perguntas com definies de conceitos, exigindo do estudante
memorizao e repetio; examinada a capacidade de os alunos analisarem,
raciocinarem e refletirem ativamente sobre seus conhecimentos e experincias,
tendo por base os conceitos cientficos (Inep,2007). Oliveira, referindo-se aos
resultados do PISA, afirmou que o mau desempenho na prova deve-se m-
alfabetizao propiciada pela escola: O Brasil perdeu a noo de como se
alfabetizam crianas. Para o autor, esses danos foram causados pelo ensino
construtivista que predominou nas escolas brasileiras, principalmente nas sries
iniciais do ensino fundamental: Meu trabalho com multirrepetentes demonstra
que, quase sempre, o aluno no aprende porque no recebe ensino nenhum ou
no recebe ensino adequado. O problema do ensino, no do aluno ou da
repetncia (PORTAL APRENDE BRASIL, 2002).
Em 2003, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - o Saeb -
aplicado em cerca de 300 mil alunos das redes federal, estadual, municipal e
particular, a fim de avaliar a competncia destes nas disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica, exps que, apesar da introduo de novos mtodos de
ensino e da maior permanncia das crianas na escola, os alunos saem do ensino
bsico sem alcanarem o ndice mnimo de desempenho esperado ao final das
quatro primeiras sries do ensino fundamental, isto , sem estarem aptos a usar a
lngua padro.
Mais recentemente, os resultados da Prova Brasil, realizada em 2005, para
verificar o conhecimento de 3.306.378 estudantes de quarta a oitava srie em
Portugus e Matemtica, reafirmou a necessidade de se refletir sobre o ensino
que oferecido. O MEC constatou que no h significativa evoluo no
conhecimento dos alunos das quartas para as oitavas sries. A maioria dos alunos
das quartas sries das redes municipais e estaduais tem dificuldades em
interpretar textos mais longos ou com informao cientfica (SCARDOVELLI,
2006).
Com base nos preocupantes resultados das avaliaes do PISA, do Saeb e
da Prova Brasil nos questionamos o porqu de tais resultados. preciso
compreendermos as causas para buscarmos a superao desse quadro. Nos
preocupamos, de modo especial, com o rendimento dos estudantes em lngua
portuguesa, j que o domnio da lngua escrita extrapola os limites dessa rea de
conhecimento e passa a ser fundamental a todas as reas, pois no h
apropriao de conceitos cientficos, finalidade de todas as reas do
conhecimento, que possa prescindir da linguagem oral ou escrita. Fomos buscar
as respostas de nossa indagao no contexto escolar, nas produes textuais dos
alunos no trabalho desenvolvido por professoras das sries iniciais. Nossos
estudos tomam como referncia a perspectiva Histrico-Cultural, de modo
especial, os trabalhos de Vygotsky (1993, 1998) sobre a relao entre
pensamento e linguagem. Para o estudo especfico do ensino e aprendizagem da
Lngua Portuguesa, nos fundamentamos em Zorzi (1998, 2003), Morais (2000,
2001, 2002) e outros.

A pesquisa e a prtica

Nossa pesquisa foi movida pelo interesse de investigar como a dimenso

normativa da linguagem escrita est sendo ensinada aos estudantes, porm ,
antes de tratarmos do ensino, julgamos necessrio analisar a produo textual dos
alunos a fim de conhecer quais as dificuldades por eles enfrentadas em relao
aprendizagem da escrita ortogrfica.Posteriormente foram realizadas entrevistas
com professores de uma escola pblica, procurando identificar prticas
desenvolvidas em sala de aula e quais as dificuldades que sentem no ensino da
lngua padro. O material analisado para acompanhamento do desempenho dos
estudantes, constituiu-se de textos produzidos por alunos de terceiras e quartas
sries em escolas das redes municipal e estadual de Maring-PR. Para
identificao das alteraes ortogrficas tomamos como base a classificao
elaborada por Zorzi (1998, 2003).
Zorzi (1998, 2003) investigou a apropriao do sistema ortogrfico por
crianas de primeira a quarta srie do ensino particular. Mediante sua
investigao, identificou e analisou erros ortogrficos mais comuns, estabeleceu
relaes entre os erros encontrados e a apropriao do sistema normativo, bem
como acompanhou a trajetria de tais erros durante todas as sries. Assim, o
autor, categorizou onze tipos de alteraes na escrita, apresentando-as conforme
a ordem de maior ocorrncia : alteraes ou erros decorrentes da possibilidade de
representaes mltiplas; alteraes ortogrficas decorrentes de apoio na
oralidade; omisso de letras; juno ou separao no convencional das palavras;
erros produzidos por confuso entre as terminaes ame o; generalizao de
regras; substituies envolvendo a grafia de fonemas surdos e sonoros; acrscimo
de letras; letras parecidas; inverso de letras e outros erros.
Aps a constatao das dificuldades dos alunos, realizamos as entrevistas
com seus professores e com a coordenadora pedaggica da escola. As
entrevistas foram semi-estruturadas, com perguntas acerca do tipo de trabalho
que realizam com a linguagem escrita.
Foram entrevistadas quatro professoras, sendo estas as mestras dos
alunos cujas produes textuais foram analisados. Duas docentes (a e b) atuam
h aproximadamente 10 anos e duas (c e d) contam com 30 anos de experincia
no magistrio.
Constatamos pelas entrevistas com as professoras que tem se cumprido o
que Colognese (1996) propunha para o ensino: A preocupao com a ortografia
no o ponto central nesta perspectiva. evidente que o aluno dever chegar ao
domnio do sistema grfico, porm, poder faze-lo atravs da produo de texto e
explicitao das relaes letra/som (COLOGNESE, 1996, p .72).
Segundo informaes das professoras, priorizado no ensino da lngua, a
produo de texto, e o trabalho com o texto produzido.Nessa atividade a ateno
para a estrutura textual, de modo especial para a coerncia e coeso, deixando-
se a ortografia, que, como defende Colognese (1996), no deve ser to
valorizada.Na perspectiva dessa autora, corroborada pelas falas das professoras
entrevistadas, acredita-se que o aluno chega ao domnio do sistema grfico por
meio de suas produes e reestruturaes textuais, alm das explicitaes das
relaes letra-som. A leitura e a significao, ou seja, a leitura contextualizada,
considerada fundamental,pois por meio desta se alcanaria um melhor uso da
lngua, capacitando o aluno a usar adequadamente a escrita .
Todas as professoras afirmaram que realizam o ensino da ortografia por
meio do prprio texto do aluno e da reestruturao do texto produzido pelo
mesmo.A reestruturao feita de forma coletiva, ou individual; sendo que desta
ltima forma, seria a simples correo verbal ou o apontamento do erro pela
professora, para que os alunos visualizem, faam a leitura e correo dos
mesmos.
Olha, coletivamente, s vezes a gente pega o texto do aluno, n? Vendo
aonde a gente quer puxar aquela [...], coloca no quadro. Agora acho que
o ideal mesmo era a gente ter tempo de sentar ali do ladinho e vamos
ver por que isso, por que, aquilo.Mas nem sempre d tempo, no
mximo voc consegue um ou dois por dia [...] (professora D da terceira
srie).

Olha, conforme eles vo escrevendo, eu j vou corrigindo e incentivando

eles a apagarem, eles mesmos irem corrigindo; e depois eu corrijo
tambm separado, mas eu priorizo mesmo, junto com eles, conforme
eles vo escrever se tiver oportunidade, eles vo escrevendo, [...]
observo, e vou lendo. E traga pra mim o que voc escreveu, melhora,
n, l novamente essa palavra, ta [...] no momento da produo
(professora C da quarta srie).

Como vimos acima, as entrevistadas procuram reestruturar a produo

textual no momento em que a atividade est sendo realizada; no existindo,
portanto, um momento exclusivo para a reestruturao textual. Segundo elas, no
so realizadas atividades especficas para o ensino da forma padro da lngua
materna, ou seja, no so desenvolvidas atividades exclusivamente voltadas para
aprendizagem da ortografia e gramtica.Tal prtica est centrada na crena que a
melhor forma para a superao das dificuldades ortogrficas seria a leitura, pois,
lendo constantemente, os alunos se tornariam aptos usurios da lngua, postura
que Sforni e Galuch (2006) consideram inadequadas:

[...] No universo acadmico e escolar se fortalecem idias do tipo:

a criana supera problemas ortogrficos com a prtica da leitura;
o importante o contedo produzido pelo aluno e no sua forma
[...]; se ainda no domina a escrita deve escrever do seu jeito [...]
(SFORNI e GALUCH, 2006, p. 06).

Tambm Zorzi (FERRARI, 2006) se contrape a concepo presente nos

meios educacionais de que h uma ntima relao entre leitura e o domnio da
escrita padro. Segundo esse autor, apesar de serem ensinadas conjuntamente,
a leitura e a escrita so processos distintos, pois quando se l preciso
transformar um conjunto de letras numa palavra e buscar o significado dela, isto
decodificar. J na escrita, parte-se de um significado, procura-se a palavra que o
simboliza, qual a estrutura sonora e, ento, se verifica a correspondncia das
letras. Baseando-se em Vygotsky, o autor ressalta a complexidade do ato da
escrita, pois quando a criana escreve tem de se dar conta de uma forma bastante
precisa e consciente, da estrutura sonora de cada palavra, como se realizasse um
processo de dissecao, a fim de transformar os sons em letras que j devem ter
sido aprendidas de antemo (ZORZI, 2003).
Como j afirmamos, no so realizadas atividades especficas para o
ensino da ortografia, sendo que as atividades realizadas que mais se
aproximariam de tal funo seriam a leitura, a pesquisa de palavras em revistas ou
jornais e ainda, cruzadinhas e caa-palavras, conforme depoimento de todas as
professoras:

[...] leia aqui vamos ver aonde t errado e o que seria, que palavrinha
essa, e s vezes algumas atividades de silabao, e se voc quer
puxar ortografia, voc v um caa-palavras, uma palavra-cruzada,
sempre puxando aquilo, que ele t apresentando dificuldade.[...] Olha,
puxando mais pra questo da leitura, porque ele lendo com certeza ele
vai melhorar dos dois lados, n? Tanto na ortografia, quanto na outra
questo. (Professora D da terceira srie).

[...] Grifo o erro e peo que ele leia o que escreveu para o aluno
perceber o seu erro; fazendo atendimento individual e com a exposio
das palavras na sala de aula.[...] Recorte de revistas, propagandas, nos
diferentes textos, trabalhando mais com o texto informativo. (professora
A da quarta srie).

Durante a estruturao individual j aponto o erro, para que eles possam

super-los l na frente (professora B da quarta srie).

A prtica das professoras confirma o que Morais (2001, p.8) j havia

descrito, com base em sua pesquisa, sobre como as professoras realizavam as
atividades de anlise lingstica. Segundo esse autor, numa tentativa de realizar
um ensino contextualizado de gramtica, as professoras fizeram: referncia ao
uso de pesquisas em jornais e revistas,pesquisas em livros diversos apareceu na
fala da maioria das entrevistadas. A escolha por esse tipo de atividade
justificada pelas professoras como um meio de ensinar os contedos gramaticais
de forma mais prazerosa e tambm para no trabalhar os contedos gramaticais
isoladamente (MORAIS, 2001,p.8-9). Essa mesma postura tambm foi
encontrada em nossas entrevistadas:

O uso do dicionrio, leitura, pesquisa de palavras, porque ele lendo ele

vai ver que l no texto dele, l do caderno dele t errado, e ele j vai
corrigindo, uma autocorreo [...] (professora C da quarta srie).

Recorte de revistas, propagandas, nos diferentes textos, trabalhando

mais com o texto informativo. (professora A da quarta srie).

Sempre atravs dos textos dos alunos.Nunca fragmentado.(professora B

da quarta srie).

Diante dessa prtica vale retomar os questionamentos de Monteiro (2000):

[...] o trabalho sistemtico de leitura e produo de texto garante o

domnio das regras ortogrficas?Deve-se ou no fazer trabalhos
especficos sobre as regras ortogrficas? Fazer ditados,
cruzadinhas e preencher lacunas resolvem o problema da
ortografia? (MONTEIRO, 2000, p.43).
 As perguntas de Monteiro podem ser respondidas por meio de evidncias
empricas: a produo textual dos alunos. Ao averiguar nos textos produzidos
quais as dificuldades dos alunos, o seu domnio da escrita ortogrfica, o nvel de
explicitao das representaes sobre a norma padro (MORAIS, 2000), pudemos
constatar grandes dificuldades ortogrficas. Assim, consideramos que, a prtica
pedaggica realizada no tem colaborado para a aprendizagem da escrita
ortogrfica, pois:

Decorar regras para, posteriormente, aplic-las; corrigir erros por

meio da reescritura de formas;deixar que a ortografia se integre
naturalmente com o tempo e com o simples contato com a lngua
escrita, como se o ato de escrever fosse natural e espontneo
como o ato de falar, em nada contribuir para a explicitao e a
sistematizao do emprego das normas vigentes do sistema
ortogrfico (HINTE; ANTONIO, 2005, p.76).

As professoras e a pedagoga, afirmaram que no se tem a preocupao de

ensinar a norma padro aos alunos das sries iniciais do ensino fundamental, pois
este no seria contedo desse nvel de ensino. Deste modo, a gramtica
abordada de forma camuflada, apenas na medida em que aparece como
necessria produo textual. No so ensinados conceitos dessa rea do
conhecimento, porque isso seria desmotivador e inadequado.Vejamos o que
relatado pela pedagoga da escola:

A gente trabalha realmente dentro do texto, ento no trabalha nada

solto, no tem porque eu trabalhar que o substantivo isso, isso [...] no
eu no vou trabalhar a nomenclatura, no, ns no trabalhamos, nem
com conceitos;de 1a a 4a [...] Por que? Isso a gente fez cursos, e os
professores que deram esses cursos pra gente, acham que de 1a a 4a a
gente no tem que estar trabalhando essa gramtica sistematizada, a
gente tem que trabalhar essa gramtica que vai aplicar no texto mesmo,
sabe? (Pedagoga da escola).

Tal afirmao, contradiz o que seria o papel da escola, ou seja, o de ir alm

dos conceitos espontneos , de garantir o acesso aos conceitos cientficos, de
todas as reas do conhecimento. Segundo Vygotsky (1993, p. 79) um ensino
baseado em conceitos cotidianos no promove o desenvolvimento dos alunos:

Os conceitos cientficos, com o seu sistema hierrquico de inter-

relaes, parecem constituir o meio no qual a conscincia e o
domnio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outras
reas do pensamento.A conscincia reflexiva chega criana
atravs dos portais dos conhecimentos cientficos. [...] Ao operar
com conceitos espontneos, a criana no est consciente deles,
pois a sua ateno est sempre centrada no objeto ao qual o
conceito se refere, nunca no prprio ato do pensamento
(VYGOTSKY,1993, p.79).
 O aluno no pode fazer um bom uso daquilo que lhe inconsciente, no
caso, o prprio sistema da linguagem escrita. Vejamos o que Kostiuk, diz a
respeito dos conceitos cientficos:

O domnio de conceitos cada vez mais complexos favorece o

desenvolvimento da abstrao e da generalizao, conduz
formao e ao aperfeioamento de operaes lgicas ao
desenvolvimento da curiosidade, iniciativa e a independncia na
assimilao de conhecimentos (KOSTIUK,1991,p.22).

A falta de xito dos alunos na escrita, tambm se explica pelo fato do

ensino oferecido basear-se naquilo que o aluno j sabe, afinal o bom ensino
aquele que se adianta ao desenvolvimento (Vygotsky 1991,p.14). Portanto,
condio necessria, para a aquisio de conhecimentos e de desenvolvimento,
uma programao do ensino e uma sistematizao dos conhecimentos que se tem
de adquirir.
Mas convm aqui esclarecer que a afirmao da pedagoga, de que no se
deve ensinar conceitos, mas apenas o necessrio para aplicao para/no texto,
no um a situao isolada, ou descontextualizada da realidade, pois como
tambm j fora exposto por Sforni e Galuch (2006) os Parmetros Curriculares
Nacionais da Lngua Portuguesa do orientao semelhante: [...] preciso que,
to logo o aluno chegue escola, seja solicitado a produzir seus prprios textos,
mesmo que no saiba graf-los, a escrever como lhe for possvel, mesmo que no
o faa convencionalmente (BRASIL, 1997, p. 68 In: SFORNI e GALUCH, 2006, p.
03).
Soares (2004) considera que tal situao decorre da concepo holstica
da aprendizagem da lngua escrita que considera o processo de aprendizagem
natural, provocado pela interao da criana com materiais escritos e por isso no
haveria a necessidade de uma instruo direta e especfica para a aprendizagem
do cdigo alfabtico e ortogrfico.
A afirmao da pedagoga entrevistada de que o ensino de lngua
portuguesa restrito ao uso textual, estaria amparado em orientao de
especialistas, confirmado por Morais (2006) quando ele afirma que foi criado:
[...] um preconceito com situaes que privilegiem a reflexo sobre aspectos
ortogrficos, morfolgicos, sintticos [...]. Tal postura, segundo esse mesmo
autor, seria resultado tambm da reao de alguns especialistas ao assumirem a
existncia de uma norma lingstica de uso real e defenderem a competncia
comunicativa (MORAIS,2001,p.3).
Apesar de considerarem estar ensinando de forma adequada as
professoras no entendem o porqu de seus alunos no aprenderem, ou errarem
em aspectos simples da linguagem escrita. Elas lamentam que, apesar da
correo oral ou escrita e da exposio da grafia correta das palavras difceis em
cartazes afixados em sala de aula, os alunos no fixam a forma padro de escrita.
Zorzi (2006) explica tal fato, expondo que uma criana que usa apenas um esse
(S) para escrever palavras como passarinho e cabea, acredita que ao mesmo
som, corresponder a uma mesma letra, ento por mais que se apresentem textos
e leituras ele continuar grafando erroneamente. Quando esse aluno escreve, usa
a memria antiga, j gravada. Quando ele realiza cpias, pode at copiar
corretamente nas primeiras linhas, contudo logo ao escrever sem o apoio visual ou
espontaneamente usar a memria j estabelecida, voltando a grafia incorreta.
Por isso a necessidade de levar ao aluno a refletir e compreender os mecanismos
da escrita (ZORZI, 2006).
Estudos atuais tm defendido que o caminho para a superao dos erros
ortogrficos, a reflexo sobre a lngua, por meio de exerccios sistemticos que
obedeam as previsibilidades do sistema da escrita, com nfase em sua aplicao
corrente, isto , em situaes de letramento (HINTE; ANTONIO, 2005). Os
esforos metodolgicos deveriam, tambm, ser dirigidos no sentido de facilitar ou
de tornar mais explcitos e acessveis os procedimentos gerativos e
generalizadores, de natureza lingstica (ZORZI, 2003).

Consideraes Finais

Por meio deste artigo, objetivamos expor a prtica de ensino da linguagem

escrita que tem ocorrido nas sries iniciais do ensino fundamental mediante
entrevistas realizadas com professoras desse nvel de ensino.
Por considerarmos que nem todo ensino promove a aprendizagem
(KOSTIUK,1991), e que nem toda metodologia ou interveno pedaggica vlida
para o ensino e apreenso da escrita ortogrfica, reiteramos Sforni e Galuch
(2006) quando estas afirmam, que o ensino deve ser explcito e assim
conscientizado, pois como afirma Morais (2000), o desempenho superior em
ortografia est relacionado diretamente com a forma que fora explcita a norma
ortogrfica em situaes de aprendizagem. Evidenciamos que a forma como os
alunos esto aprendendo a escrever tem sido pouco facilitadora na compreenso
de como o sistema ortogrfico funciona, pois no tem sido explcito, ao contrrio,
na busca de um ensino ldico e atraente tem se deixado de ensinar os conceitos
(MORAIS, 2000).
A escrita exige um trabalho consciente dos alunos; mas o que se pode
fazer, para a superao dos dados negativos apresentados inicialmente? Com
base em Vygotsky, evidenciamos alguns princpios orientadores para os primeiros
passos nessa direo:

A sistematizao do ensino e a conscientizao pelo aluno: A criana pode

no adquirir novas formas gramaticais ou sintticas na escola, mas, graas ao
aprendizado da gramtica e da escrita, realmente torna-se consciente do que est
fazendo e aprende a usar suas habilidades conscientemente (VYGOTSKY,1993,
p.79).

A reflexo sobre a lngua : O ensino deve ser organizado de forma que a leitura
e a escrita se tornem necessrias s crianas. Uma necessidade intrnseca deva
ser despertada nelas e a escrita incorporada a uma tarefa necessria e relevante
para a vida; a escrita deve ser ensinada de modo que as crianas desenvolvam
essas habilidades durante as situaes ldicas, no seu cotidiano, mas tambm se
deve sistematizar os aspectos internos da linguagem escrita e de sua assimilao
funcional, levando a criana a compreenso interior da escrita (VYGOTSKY,
1998).

O Professor mediador: [...] o professor, trabalhando com o aluno, explicou, deu

informaes , questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar.Os conceitos da criana
se formaram no processo de aprendizado, em colaborao com o adulto.
(VYGOTSKY,1993, p.92).

Um ensino motivador: No que se refere educao, Vygotsky e seus

colaboradores afirmam que o interesse pela atividade um importante ingrediente
no processo de aprendizagem e que a emoo e conhecimento devem ser
entendidos como uma unidade:

A educao alcana o seu objetivo imediato (particular) e definitivo

(geral) quando pem em ao as capacidades potenciais do aluno
e, em conformidade, dirige a sua utilizao. A interao dos
diferentes aspectos da educao (intelectual, moral, esttica,
prtica e fsica) desempenha aqui um papel importante,
assegurando a participao da criana nas diversas atividades
necessrias para um desenvolvimento das suas potencialidades
em todas as direes (KOSTIUK,1991,p.32).

No processo de educao formal se prope a transformao do conhecimento que

a criana traz da experincia do dia-a-dia em um conhecimento conceitual,
cientfico. Ento, a tarefa principal da escola, no a de restringir a transmisso
de contedos, mas desenvolver a capacidade de ensinar o aluno a pensar, a
questionar-se a ter acesso ao conhecimento elaborado, de modo que possa
pratic-los ao longo de sua vida, indo alm dos contedos passados pela
instituio de ensino.

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