O ESTAGIO NA FORMACAO DE PROFESSORES: UNIDADE ENTRE TEORIA E PRATICA2* Selma Garrido Pimenta Depto. de Metodologia do Ensino e Educagaio Comparada Faculdade de Educagao da USP RESUMO © artigo aiscute os conceltos de pratica (@ de teoria) presentes a formago de professores, tendo por base a andlse das at \idades de estagio em curso nos Centros do Formagio © Aper: feigoamento do Magistéio (CEFAMs), que jd apontam para a sua compreensio como unidade entre tooria © prética, Para Isso, sintotiza 0s conceitos de prétca presentes nos cursos de formago (Escola Normal @ Habiltacao Magistéie),ciscute 08 Conceites de tearia, pratica © préxis, apresenta e interpreta Os dadios da investigaeao de campo, concluindo que na prtica con ‘wacitora dos CEFAMs hd possibilidades de eletvar-se a rofeida unidade. ESTAGIO — TEORIA E PRATICA — PRAXIS — FORMAGAO. DE PROFESSORES ABSTRACT INTERSHIPS IN TEACHER TRAINING: THE UNITY OF THEORY AND PRACTICE? Tho articla discusses the concepts of practice (and theory) envolved in teacher taining, based on ‘an analysis of the activites of the prosent intorships at the Conter for Training and Advanced Studies in Education (Centros de Formagéo @ Aperteigcamanto do Magistério — CEFAMS), which demonstrate an understanding of the unity between theory ‘and practice, To this end, It synthesizes the concepts of practice present in the taining courses at the School for Teacher Training ‘and. Certification (Escola Normal ¢ Habiltagao Magistéro), ‘discusses concepts, theory, practice and praxis, and presents ta from the field’ study, concluding that in the contradictory practices of the CEFAMs there are possibilities for realizing the referenced unity. © presente artigo 6 parte do orginal que apresentol como tase de vre-dacdncia em Didatica, junto ao Departamento de Metodologia do Ensino @ Educagao Comparada, da Faculdade de Edueagdo da Universidade de Sa0 Paulo (USP), em dezembro de 1993, 0b 0 titulo © Estagio na fermagao do professor - Um estudo do estagio nos cursos de magisério 2° grau, desenvovido nos ontros de Formagéo e Aperfeicoamento do Magisério — CEFAMs, 58 Cad. Pesq., S4o Paulo, n.94, p.58-73, ago. 1995‘Tendo por base os resultados de pesquisa de campo realizada em dois CEFAMs' da cidade de Sao Paulo, a temdlica central deste texto é a unidade entre a teo- fia e a pratica na formacdo de professores para as séries inicials da escolaridade basica. Essa temética tem preocupado os educadores desde longa data, uma vez que tradicionalmente ha uma cisdo entre teoria e pratica. E nao tem sido raro professores e alunos clamarem por "mais pratica” uma vez que se consideram os cursos “muito teori- cos". As aspiragdes por “mais pratica’ frequentemente tém sido direcionadas as atividades de estagio. Por isso foi importante toma-las como o fenémeno a ser investigado. Para a realizacdo da pesquisa delimitamos o es- tdgio que estd sendo realizado em dois CEFAMs, na medida em que nosso objetivo era investigar néo as. mazelas do estdgio, 0 que j4 vem sendo suficiente- mente denunciado em varios estudos (Mediano et al., 1987; Piconez, 1988), mas identificar possiveis avan- 0s na diregao da unidade teoria e prattica, ja que o projeto CEFAM se propde finalidades nessa perspec tiva. ual conceito de pratica (e de teoria) esta pre- sente na fala dos professores @ alunos? Como esse conceito tem sido considerado historicamiente nos cur- sos de formagaio de professores? A Pedagogia e a Didética tem pesquisado esse tema? Quais os resul- tados? Os professores precisam de “mais pratica” ou “mais teoria’ em sua formagao? Ou ambas? (Os estudiosos brasileiros vém falando que 6 ne- cessaria a unidade entre teoria e pratica. Mas o que isso significa? Serd que estamos diante de mais uma “teoria"? De mais uma novidade? E possivel essa uni- dade? Serd que ela j4 ocorre? Esse questionamento orientou a realizagao da pesquisa. Os resultados a que chegamos constituem uma interpretagao possivel. Outras poderdo ocorrer a partir dos dados de que aqui dispomos. A interpretagéo que elaboramos esté fundamen- tada numa revisdo histérico-conceitual do curso de formagao de professores no Brasil, no periodo dos anos 30 aos 80 © nas concepgdes de varios autores que tém estudado o tema, Também esta fundamen- tada no conceito de unidade entre teoria e pratica de- senvolvido por Vasquez (1968). Especificamente dis- cutimos como essa unidade se faz presente na Pe- dagogia, ciéncia que estuda a educagao como pratica social, ¢ na Didatica, area da pedagogia que estuda @ atividade de ensinar. Esse estudo esta sintetizado nas duas primeiras partes deste artigo. Na terceira parte apresentamos os dados de cam- po © nossa interpretagao, com a expectativa que pro- voquem novos estudos, pois “nada é fixo para aquele que alternadamente pensa e sonha.." (Bachelard, 1991. p.95) 0 estagio na formagao. SINTESE DOS CONCEITOS DE PRATICA NOS CURSOS DE FORMAGAO DE PROFESSORES ‘Ao niciar os estudos sobre os cursos de forma: 40 de professores ao longo do periodo delimitado, Constatamos que a atividade de estagio sempre se fez presente sob 0 nome de pratica de ensino (Almeida, 1989; Caetano, 1955). Assim, a investigagao foi dire- cionada para captar o significado dessa pratica: como se fazia presente nos cursos? quais atividades eram consideradas praticas? quando um curso era conside- rado pratico? @ tedrico? Para investigar as diferentes significagdes de ‘pratica” e de “teoria’, trabalhamos com a seguinte pe- Fiodicidade dos cursos de formagao: os anos que se seguiram a 1930, tendo por base as legislagdes es- taduais; o periodo entre 1940 e 1960, tendo por base ‘a Lei Organica do Ensino Normal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional; os anos 70, com a Lei $692/71; @ os anos 80, o movimento de critica @ propostas dos educadores. Em todos esses periodos procedemos a uma anélise tedrico-histérica, captando hos respectivos contextos as contradigées presentes entre as legislagoes e a realidade dos cursos. Assim foi possivel chegar a algumas conclusoes. + O estagio (ou a prética de ensino) em nenhum momento foi considerado desnecessério como ele- mento formador, Tanto que sempre esteve presente com denominagdes variadas nos curriculos dos cursos. + Nos anos 30 especialmente nos 40, a finali- dade primeira do ensino normal era, conforme a lei prover a formacao do pessoal docente necessario as ‘escolas primérias e a pratica nele esta colocada como a imitagdio de modelos teéricos existentes, bem como a observagao de priticas bem-sucedidas. O pressu- posto era de que 0 campo da atividade docente (a escola priméria) no apresentava modificagdes inter- nas significativas nos dois tipos de escola: a urbana ea rural. Assim, a pratica docente poderia ser apren- dida mediante a observagao e reprodugao de bons modelos (Almeida Jr., 1946; Freitas, 1934; Penteado, 1944). + Examinando-se 0 que era a profissao de pro- fessor primario, qual 0 estagio de seu desenvolvimen- to e quem eram os professores primatios, percebe-se que na verdade 0 magistério néo era uma profissao, mas uma ocupagao, exercida por mulheres (embora nao proibida aos homens), oriundas dos segmentos ‘economicamente favorecidos da sociedade @ cuja ca- racteristica marcante era ser uma extensao do lar, do papel de mae e coerente com 0 de esposa. Era uma missdo digna das mulheres. Essas constatagées evi- denciadas por pesquisas foram propiciando que a Es- cola Normal, que se ampliou e consolidou no pais nos 1 CEFAM — Centro de Formagdo @ Apertsigoamento do Ma- dstério — 6 um projeto ormulado por educadores brasileicos ‘Com © apoio do MEC (1983) © que vem se desenvolvendo fem alguns estados do pais. 59‘anos 30, fosse desvirtuando a sua finalidade, para preparar suas alunas para os papéis de mde e espo- sa. A andlise dos contetidos curriculares da época o demonstra. Secundariamente, a escola preparava Para 0 exercicio do magistério, porque, afinal, esse Papel poderia substituir 0 de maes para aquelas mu: lhetes que nao se casassem. Ou, como ocorreu so- bretudo nos anos 50 e 60, quando a mulher comegou a ter necessidade econémica de trabalhar para com- pletar a renda familiar (Blay, 1978; Lopes, 1991; Pe- reira, 1963). A pratica, entio, foi ficando teérica. Isto é, a pré- tica que se exigia para a formacao da futura profes- sora era téo-somente aquela possibilitada por algu- mas disciplinas do curriculo (prética curricular). A pré- tica profissional, como componente da formago, sob forma de estagio profissional, nao se colocava como ecessaria, uma vez que no tinhamos propriamente uma profisséo, pois o destino das alunas da escola lormal néo era necessariamente o exercicio do ma- gistério, + Em fins dos anos 60 o distanciamento entre a escola normal e a escola priméria era tal que a nova realidade desta titima, que jd contava entre seus alu- nos com as criangas originarias dos segmentos mais Pobres da populagao, nao estava servindo de referén- Sia para a formacao tedrico-pratica das professoras. Conseqientemente, foram agravando-se os indices de Teprovagao @ de expulsao na escola priméria. Some- ‘se a isso a persisténcia dos baixos salarios do ma- gistério, configurando a perda de status social e eco- Némico dos professores @ provocando a presenga de professores nao habilitados nas escolas primédrias®. Mantido 0 conceito de pratica como o de obser- vagao e reprodugao de praticas modelares de ensinar, 6 de se indagar onde estavam estas. Talvez nas es- Colas “modelo” ou “padrao” ou “de aplicagso” que eventualmente poderiam ser tomadas como referéncia para a formacdo — mas nelas estavam as criangas origindrias dos segmentos sociais dominantes. A pré- tica, portanto, consistia em reproduzir os modelos de ensino considerados eficazes para ensinar aquelas criangas que possuiam os requisites considerados adequados a aprendizagem. Tal “pratica” culpabilizava a crianga que nao aprendia (a maioria) por seu pré- prio fracasso. + Nos anos 70, a Lei 5692/71 pretendeu a pro- fissionalizagao no ensino médio e criou as habilita- gées, dentre as quais a do magistério, o que, em tese, oderia recolocar a dimensao do mesmo como pro: fissdo. Entretanto, na realidade, essa habiltagso néo Possibilitou introdugao da pratica (e da teoria) na for- magao de professores (Andrade, 1972; Barros, 1975; Bemardes, 1976; Candau, 1986; Gatti © Rovai, 1977; Veras, 1973). Nos niveis conceitual e curricular a pré tica ficou restrita ao entendimento de uma instrumen- talizagao, a ser realizada em algumas disciplinas ( datica e Metodologias), Devido a varios fatores, dentro os quais ressalta- se a persisténcia dos baixos salarios, 0 curso Normal (agora Habilitagao Magistério) foi se distanciando 60 ‘cada vez mais da realidade da escola primaria (agora séries iniciais de 1? grau), configurando os estagios. como praticas burocraticas. Dessa forma, © conceito de pratica foi sendo o de que “na pratica a teoria é outra’. Ou seja, a “teoria” era desnecessaria uma vez que nao preparava para o enfrentamento da proble- matica posta pela realidade do ensino primério; ensino que entao jé estava ampliado, com uma nova e de- finida populagao, a exigit nova(s) teoria(s) e nova(s) praticas(s) por parte dos professores. Mas a Habill- tagao Magistério configurou-se como um curso cada vez mais precério, incapaz de responder a essas de- mandas, Ainda nos anos 70 houve tentativas de superar esses problemas. Praticar passou a ser sinénimo de aprender novas técnicas instrumentalizadas de dar aulas. Pautados na racionalidade do processo de en- sino, ganharam énfase 0 planejamento ¢ controle das agdes, a instrugdo programada e outras técnicas de auto-ensino. Consequentemente, tals técnicas passa- ram a ser 0s contetidos de Didatica. Uma “didatica instrumental” (Candau, 1984), isto é, que possibilitas- se 0 treino de habilidades técnicas de ensinar, garan- tindo resultados de ensino mais eficazes. Em que ese a importancia de técnicas na alividade docente, cedo percebeu-se que a melhoria técnica, por si, nao garante melhores indices de aprendizagem. A énfase os recursos técnicos, desvinculada de andlises glo- balizantes do real e associada a caréncia de recursos financeiros frente a politicas de expansfo da escola- Tidade de massas no Brasil provocou um maior dis- tanciamento entre os cursos de formagao @ as neces- sidades do ensino primario. + Nos anos 80 a insatisfagao entre os educadores frente a esse quadro impulsionou a realizagao de pes- quisas* (10) em escolas evidenciando a necessidade de revisdo por inteiro dos cursos de formacao no que se refere a teoria e a prética Dai um novo entendi- mento (ou proposta?) de que a unidade entre teoria € pratica abrira possibilidades de avangos para a me ihoria da formagao de professores. Ou seja, no fazer Pedagégico 0 “que ensinar” © 0 “como ensinar’ deve ser articulado ao “para quem’ e “para qué" e em “quais circunstancias", expressando a unidade entre contatidos teéricos ¢ instrumentos do curriculo. Nessa perspectiva, o curso de formagao deve estar artcula- do a escola basica, possibiltando um projeto no qual 0 explcite 0s conhecimentos © as habilidades que uma professora deve possuir para assegurar o ensino de qualidade, necessério & educagao das criancas. 2 Vatios estudos realizados pelo Instituto Nacional de Estudos «8 Pesquisas Padagogicas (INEP/MEC) apontam nessa dice: 0: ASSOCIAQAO.., 1966; Caldeira, 1956; Bras, 1956; Brasil, 1976; Lourenco Filho, 1955; Pinheiro, 1967; Telxeia, 1967; Werebe, 1960. 9 Dentre essas, destacem-se as seguintas: Berger, 1985; Bran- ‘a0, 1980; Brzezinski, 1987; Carvalho, 1988; Costa, 1986; ENCONTRO... 1986; Favoro, 1987; Freitas, 1907; Freitas, 1992; Lelis, 1969: Lequerica, 1983; Mediano et al, 1988; Mello, 1983; Picango, 1968; Rocha, 1987; Tanuri, 1988, Cad. Pesq., 1.94, ago. 1995Ou seja, no curso de formagao o ‘para qué", 0 “qué” @ 0 “como” ensinar so indissociavels. E 0 que significa unidade entre teoria e pratica? UNIDADE TEORIA E PRATICA A esséncia da atividade (pratica) do professor é 0 en- sino-aprendizagem. Ou seja, & 0 conhecimento técni- co pratico de como garantir que a aprendizagem se realize em conseqiiéncia da atividade de ensinar. En- volve, portanto, 0 conhecimento do objetivo, o esta- belecimento de finalidades e a intervengao no objeto para que a realidade seja transformada enquanto rea- lidade social, Isto 6, a aprendizagem precisa ser com- preendida enquanto determinada por uma realidade histérico-social. A atividade docente sisteratica e cientifica toma objetivamente (conhecer) 0 seu objeto (ensinar e aprender) de modo intencional, nao casuistico. A cigncia que tem por objeto de estudo o ensi- no-aprendizagem 6 a Didatica: “Seu objeto consiste no apenas no conhecimento da estrutura e funcio- amento dos processos reais de ensino-aprendiza~ gem, isto &, dos processos que ja existem, mas tam- bém’ no estudo das possibilidades de estruturacéo ¢ funcionamento de novas possibilidades (de ensinar e aprender) docentes” (Contreras Domingo, 1990. p.130), A didatica, por sua vez, é uma das areas da pe- dagogia, a ciéncia da educagao. A educacao € pratica ‘social que ocorre nas diversas instancias da socieda- de. Seu objetivo 6 a humanizago dos homens, isto 6, fazer dos seres humanos participantes dos frutos da civiizagdo, da sua construgao e do seu progresso, resultado do trabalho dos homens. Nao hd educagao ‘a no ser na sociedade humana, nas relagdes sociais que os homens estabelecem entre si para assegurar a sua existéncia. Relagdes socials que nao sao unt- vocas, iguais, mas que expressam interesses desi- guais, em conflit, em confronto. Que entender, pois, ‘a humanizagdio de modo desigual e que operam o processo de humanizagao (educagao) conforme seus entendimentos, seus valores, seus interesses. Cabe € pedagogia, enquanto ciéncia da educa- ‘go, conhecer e explicitar os diferentes modos como a educagao se manifesta enquanto prética social, bem como contribuir para a diregéo de sentido que se quer dar para o humano (grifamos 0 termo contribuir Porque entendemos que a pedagogia 6, junto com as demais ciéncias e praticas sociais, coaduvante do processo de humanizacao). A Didatica, enquanto uma rea da pedagogia, trabalha na sua especificidade essa finalidade pratica da educagao. O que, por sua vez, 6 um dos determinantes do proceso de ensino- aprendizagem, esséncia da atividade docente. ‘As dimensées de conhecimento e de intenciona- lidade (atividade te6rica) e a de intervengao e trans- formagao (atividade prética) da atividade docente con- O estagio na formagao. ferem-the 0 sentido de atividade tedrico-pratica — ou praxis. Para explicar 0 conceito da atividade docente como praxis, na qual a indissociagao teoria e pratica 6 fundamental, recorremos a Vasquez (1968), que partiu do conceito de praxis explicitado por Mar (Marx e Engels, 1986). Para Marx, praxis 6 a atitude (teérico-prética) hu- mana de transformaao da natureza e da sociedade, Nao basta conhecer e interpretar o mundo (tedrico); 6 preciso transforma-lo (praxis). Conforme Vasquez (p.117): “A relagao teoria e praxis 6 para Marx tedrica € pratica; pratica, na medida em que a teoria, como guia da agao molda a atividade do homem, particu- larmente a atividade revolucionérra; terica, na medida em que essa relacdo € consciente’. Ou conforme Marx na tese sobre Feuerbach (p.12): ‘A questo de saber se cabe ao pensamento hu- mano uma verdade objetiva no 6 uma questao teérica, mas pratica. E na praxis que 0 homem deve demonstrar a verdade (..) A doutrina mate- rialista sobre a alteragdo das circunstancias e da educagéo esquece que as circunstancias s4o al- teradas pelos homens e que o proprio educador precisa ser educado. Ela deve, por isso, separar sociedade em duas partes — uma das quais 6 colocada acima da sociedad. A coincidéncia da modificagao das circunstancias com a atividade humana ou alteragao de si pro- prio sé pode ser apreendida © compreendida ra- cionalmente como praxis revolucionéria, Vasquez, para explicitar 0 conceito de praxis, dis- tingue-o de atividade. Diz: “Toda praxis ¢ atividade, mas nem toda atividade & praxis” (p.185). A praxis ¢ uma forma de atividade especifica, distinta de outras ‘com as quais pode estar intimamente vinculada, Que formas assume a atividade e quando ela é praxis? Comegando por “atividade em geal’, explica © autor que atividade € um conjunto de atos de um sujeito ativo que modifica uma determinada matéria- prima que Ihe é exterior, cujo resultado 6 um produto de diferentes naturezas: “uma nova particula, um con- ceito, um instrumento, uma obra artistica ou um novo sistema social’ (p.186). E, podemos acrescentar, um ove modo de ensinar. Esse conceito nao reduz, mas inclui a atividade humana. Esta implica em quo os alos dirigidos @ transformagao de um objeto ou situagao se iniciem ‘com um resultado idealmente concebido ou com uma finalidade e terminem com um resultado efetivo, real, do necessariamente idéntico ao prefigurado, mas, com certeza, determinado por essa prefiguragao @ que incorpore alterages durante 0 processo. Ou seja, a atividade humana se caracteriza como produto da consciéncia, a qual prefigura as finalidades da ago (atividade teérica). Finalidades que traduzem ‘a posig&o que o sujeito toma diante da realidade, pois, que a finalidade ¢ a expressao de certa atitude do sujeito em face da realidade — é 0 objetivo que 0 sujeito estabelece a partir do modo como Ié e inter- prota a realidade, E “pelo fato de propor-se objetivos, 61© homem nega uma realidade efetiva, e afirma outra que ainda nao existe” (p. 189) Os produtos proprios da atividade humana nao se feduzem a sua mera expressao exterior; sao objetivos que prefiguram idealmente o resultado que se preten- de @ manifestam-se também como produgao de co- Nhecimento (em forma de conceitos, hipéteses, teo- rias ou leis) mediante a qual o homem conhece a rea- lidade, Mas entre a atividade de conhecimento e a te- leolégica “ha diferencas importantes, pois enquanto a primeira se refere a uma realidade presente que pre- tende conhecer, a segunda diz respeito a uma reali dade futura, portanto ainda inexistente” (p.191), A pri- meira nao implica ago efetiva, enquanto a segunda raz implicita a exigéncia de realizacao efetiva, por isso se tende a fazer da finalidade uma causa da ‘ago real. “Com efeito, enquanto antecipagao ideal de um resultado real que se pretende alcangar, 0 objetivo 6 também expresséo de uma necessidade humana que $6 se satistaz atingindo-se o resultado que aquele Prefigura ou antecipa. Por isso, ndo se trata apenas de antecipagao ideal do que est por vir, mas sim de algo que, além disso, queremos que venha.” (Vas- quez, 1968, p.191) Enquanto atividade de conhecimento e teleol6gi- a, estamos sim procedendo a uma antecipagao ideal do futuro. O que nao significa necessariamente que queremos sua existéncia real. & preciso agir. Quer di- zer, a atividade de conhecer ¢ estabelecer finalidades em si nao nos leva a agir. Se 0 ‘homem aceitasse sempre 0 mundo como ele &, @ se, por outro lado, aceitasse sempre a si ‘mesmo em seu estado atual, nao sentiria a necessi- dade de transtormar 0 mundo nem de transformar-se (p.192). Isto 6, a necessidade de transformar (a sie ‘a0 mundo) move a necessidade de conhecer e esta- belecer finalidades. A atividade humana de conhecer e a teleolégica, enquanto atividade de consciéncia, 6 uma atividade tedrica — isto é, por si nao leva a transformacao da realidade (material e social); nao se objetiva © nao se materializa, nao sendo, pois, praxis. Praxis para Vas- quez 6: “uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a atividade tedrica que nao se materializa, na medida em que é atividade espiritual pura. Mas, por outro lado, néo ha praxis como atividade puramente material, isto 6, sem a pro- dugao de finalidades e conhecimentos que caracteriza @ atividade tedrica” (p.108). Para Vasquez a atividade humana é também ati- lade prética, ou seja, adequada a objetivos, cujo Cumprimento exige certa atividade de conhecimento (atividade teérica). Mas 0 que a caracteriza “6 0 ca- ‘ter real, objetivo, da matéria-prima sobre a qual se atua, dos meios ou instruments com que se exerce, @ de seu resultado ou produto. Na atividade pratica © sujeito age sobre uma matéria que existe inde- pendente de sua consciéncia e das diversas opera- 9028 exigidas para sua transformacao” (p.193) 62 © produto de sua atividade transformadora um ‘objeto material que subsist independente do proces- so de sua gestagéo e que se afirma ante 0 sujeito, isto 6, adquire vida independente da atividade subje- tiva que 0 criou."O objeto da atividade pritica 6 a na- tureza, a sociedade ou os homens reais. A finalidade dessa atividade é a transformagao real, objetiva, do ‘mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana. E o resultado 6 uma nova rea- lidade, que subsiste independentemente do sujeito ou dos sujeitos concretos que a engendraram com sua atividade subjetiva, mas que, sem dlivida, $6 existe pelo homem e para 0 homem como ser social.” (p.194) © autor, tendo explicitado a atividade humana ‘como praxis, na qual foi necessario distinguir a ativi- dade humana teérica e a atividade humana pratica, ara estabelecer a unidade entre ambas enquanto Praxis transformadora, val, a seguir, explicitar © que chama de formas de praxis (produtiva, politica, cria- dora). Essa denominagao decorre do objetivo sobre 0 qual 0 sujeito exerce sua acdo. Quando 0 objeto sobre 0 qual o sujeito age ¢ a natureza, temos a praxis produtiva: ‘relagdo material e transformadora que 0 homem estabelece — me- diante 0 seu trabalho — com a natureza” (p.195). Como 0 homem é ser social, esse process so se realiza em determinadas condicdes socials a que Marx chama de relagdes de producao. Para Vasquez, praxis produtiva 6 @ praxis fundamental, Quando 0 objetivo sobre 0 qual o sujeito age é produto de praxis anterior, que se converteu por sua vez em matéria de nova praxis, tem-se a praxis cria- dora, por exemplo, a praxis do operério ou do artista Ha também a praxis ciontifica, na qual a experimen- tagao tanto pode estar a servigo de fortalecer e im- pulsionar uma teoria (no caso de uma investigagao Cientifica), como estar a servico de impulsionar a ati- vidade pratica correspondente — por exemplo, a arte ou a educagao. Quando 0 objeto sobre 0 qual o sujeito age 6 “o humane mesmo, quer se trate da sociedade como ‘matéria ou objeto da préxis politica ou revoluciondria, quer se trate dos individuos concretos’ (Vasquez, 1968. p.195), tem-se a préxis politica, que enquanto atividade prética transformadora alcanga sua forma mais alta na praxis revolucionéria. Enquanto praxis social, a préxis politica “6 a atividade de grupos ou classes sociais que leva a transformar a organizagao @ alrego da sociedade ou a realizar certas mudangas mediante a atividade do Estado” (p.200) Explicando por que denomina a praxis politica de praxis social, o autor afirma que a atividade da préxis Politica toma por objeto ndo um individuo isolado, mas grupos ou classes socials, @ inclusive a sociedade in- teira. No entanto, explica também que toda praxis (produtiva, criadora) & praxis social, jd que o homem 86 pode efetiva-la contraindo determinadas relagdes sociais, porque a modificacao pratica do objeto ‘nao humano se traduz numa transformagao do homem. como ser social, Cad. Pesq,, 1.94, ago. 1995Ainda sobre a unidade teoria e pratica: qual a fi- nalidade da atividade tedrica? Se a atividade tebrica (de conhecer ¢ estabelecer finalidades) nao 6 praxis, ‘pois em si nao modifica realmente 0 mundo — mesmo que mudem nossas idéias a respeito dele — nao nos parece legitimo falar em praxis tedrica” (p.204) — entdo qual 0 seu papel? Qual © papel da teoria? “Se @ teoria nao muda © mundo, 56 pode contribuir para transformé-lo exa- tamente como teoria. Ou seja, a condigéo de poss bilidade — necesséria, embora ndo suficiente — para transitar conscientemente da teoria & prética e, por- tanto, para que a primeira (a teoria) cumpra uma fun ¢40 pratica, 6 que seja propriamente uma atividade leérica — na qual os integrantes cognoscitives e te. leolégicos sejam intimamente, mutuamente considera- dos.” (p.207) A atividade tedrica & que possibilita de modo in- dissocidvel 0 conhecimento da realidade e o estabe- lecimento de finalidades para sua transformacao. Mas para produzir tal transformagao nao é suficiente a ati- vidade teérica; 6 preciso atuar praticamente. At A atividade tedrico-pratica de ensinar constitui 0 nix cleo do trabalho docente. Este, por sua vez é 0 objeto de investigagao da didatica. A explicitagdo da didatica como teoria do ensino- aprendizagem, considerada na perspectiva historico- social, recoloca no centro da investigacao didatica a atividade do professor, enquanto atividade de ensino. Embora nao Ihe seja uma atividade exclusiva — pois © ensino ocorre através de outras atividades e agen- tes socials —, a tarefa de ensinar, desde a organiza- 40, andlise e decisdo dos processos de ensino em aula, até a organizagéo, andlise e decisao de politicas de ensino e seus conseqiientes resultados no proces- s0 de educagao enquanto humanizagao, constitui a especificidade do trabalho profissional do professor. Por isso a didética é uma Area de conhecimento fundamental no proceso de formagao do professor. Enquanto atividade teérica (conhecimento @ antecipa- do ideal da realidade ainda nao existente) ela se Constitui num método, num instrumento para a préxis transtormadora do professor. Para isso, ela precisa ser dialeticamente considerada. A didética, entendida como area do conhecimento que tem por especifcidade 0 estudo do processo en- sino-aprendizagem (teoria do ensino-aprendizagem), contribui na formagao de professores. Enquanto dis- iplina do curso, deve traduzir-se num programa de estudos desse fendmeno que é 0 processo ensino- aprendizager, com 0 objetivo de preparar os profes- sores para a alividade sistemética de ensinar numa dada situagao histérico-social, inserindo-se nela para transformé-la, a partir das necessidades identificadas, e direcioné-la para o projeto de humanizago. Um programa de estudos que possibilita conhecer 0 en- O estagio na formagao. sino-aprendizagem na sociedade existente toma esse existente como referéncia. Para conhecer, € preciso mobilizar varios proce- dimentos e recursos. O conhecimento nao se adquire “contemplando”, “ficando ali diante do ob- Jeto"; exige que se instrumentalize 0 olhar com teo- fias, estudos, olhares de outros sobre 0 objeto-fend- meno universal. O processo ensino-aprendizagem nao comegou hoje, nem ocorre s6 “aqui” onde estamos. Tem uma histéria. Como foi construido? Quais as re- lagdes do processo que estamos observando com a sua histéria? A que necessidades sociais os diferen- tes processos de ensino-aprendizagem responderam? Em quais organizag6es sociais? Foram bem-sucedi- dos? Por qué? Que métodos, técnicas e recursos fo- ram necessérios para viabilizar 0 ensino? Quais foi preciso criar? Quais ja existiam até por existirem possibiltaram a elaboragao de novas propostas? ‘Quais permaneceram? Ainda sdo validos? Por qué? ‘Quais permanecem, apesar de intteis? Que fungges sociais cumprem? Que organizagées escolares séo favorecedoras do ensino-aprendizagem? E nelas, quais as politicas de ensino-aprendizagem? Quem as elabora? A que necessidades respondem? Quais existiram antes? Como se relacionam? Que diregdes de sentido estao rnelas contidas? Como tem sido o exercicio profissio- nal dos que ensinarn? Quem sao? O que pensam? Que valores tém? E dos que aprendem? Quem sao? Por qué? O que querem? © que queremos deles? Em todas essas questdes, que podem nortear um programa de cursos, 6 preciso que se discuta sempre © qué e onde deve ser diferente. Como é possivel? Qual a insergao de cada um como professor? A medida que se desdobram e aprofundam esses questionamentos, percebe-se a especificidade da di ditica e as necessarias inter-relagdes com as demais disciplinas do curso. O estagio 6 um componente do curriculo que nao ‘se configura como uma disciplina, mas como uma ati- vidade, Um programa de didética como 0 esbogado precisa langar mao dessa atividade na medida em que ela é propiciadora da insercao dos alunos nas instituigdes escolares, para 0 conhecimento de como © processo de ensino ai se dé. Mas, como vimos, fesse conhecimento nao se restringe a uma unidade escolar, Trata-se de tomar a unidade para compreen- dé-la na totalidade. A didética ndo se reduz, no en- tanto, & atividade de estagio, nem reduz este a ela. Da mesma forma, 0 estagio pode servir as demais disciplinas e, nesse sentido, ser uma atividade articu- ladora do curso, Ademais, como todas as disciplinas, 6 uma atividade teérica (de conhecimento @ estabe- lecimento de finalidades) na formagao do professor. Uma atividade instrumentalizadora da praxis (atividade teérica @ pratica) educacional, da transformagao da realidade existente.© ESTAGIO NA FORMACAO DE PROFESSORES — OS DADOS DE CAMPO O objetivo deste item 6 apresentar @ discutir os dados coletados sobre 0 estagio em desenvolvimento nos dois Centros de Formagao e Aperfeigoamento do Ma- istério (CEFAMS) estudados para aprender os pos- siveis avangos na diregao da unidade entre teoria e pratica. Para isso apresentamos inicialmente uma breve caracterizagéo do Projeto CEFAM, especialmente em Sao Paulo, a fim de situar os CEFAMs estudados, Origem do Projeto CEFAM No inicio dos anos 80, quando ja havia alguns estu- dos e pesquisas denunciando a precariedade de fun- cionamento da Habilitagao Magistério, 0 Ministério da Educagao, através da Secretaria de Ensino do Primei- fo e Segundo Graus, articulou varios érgaos do sis tema de ensino, congregando varios educadores, a fim de discutir e propor alterativas para a formagao de protessores, Como resultado das discussées foi proposta a criagao do Centro de Formagao e Aperfeigoamento do Magistério (CEFAM) (Brasil, 1983), divulgado @ apoia- do financeiramente pelo MEC/SESGI/COES. Conforme © Doc. de 1983 0 CEFAM é definido como: “Uma es- cola Normal que continuard, em sua dimensao maior, cuidando da formagao e preparagao do professor para © magistério da pré-escola e das quatro séries iniciais do 1° grau" (p.1) Por “dimenséo maior" entenda-se a formacao e 0 aperfeigoamento do professor em exercicio. A par dessa finalidade, procederd ao apoio @ a realizagao de estudos, pesquisas e experimentos. © Dooumento explicita também uma preocupagéo com a nova qualidade do professor a ser forma- do/aperteigoado: “O centro deverd contnbuir para a qualificagao de um profissional com competéncia téc- nica e politica capaz de responder com presteza as novas demandas exigidas pelas camadas populares que séo, em sua maioria, a clientela da escola publi- a “Espera-se que 0 CEFAM funcione como capaci- tador e disseminador de informacdes que iro funda- mentar a renovacdo educativa que se pretende reali- zar. Desse modo deverd atuar como pélo irradiador, como agente de mudanga, proporcionando o surgi- mento de solugdes renovadoras no que se refere & prética educativa’ (p.2). Consoante essas finalida- des, a proposta sugere a necessidade de repensar a estrutura e 0 funcionamento dos cursos, de forma a ‘superar-se os problemas constatados nas Habilitagées. Magistério, Os CEFAMs foram implantados em alguns esta- dos-que mostraram interesse e disponibiidade para desenvolvé-los em parceria com 0 MEC. Apoiados ‘técnica e financeiramente pelo MEC temos, até 1991, um total de 152 CEFAMSs, implantados em varios es 64 tados. Some-se, a estes, 47 CEFAMs no estado de ‘Sao Paulo, que vém se desenvolvendo com recursos roprios do estado. Esse desenvolvimento é irregular e desigual de estado para estado © vem ocorrendo nao sem tropegos. ‘Apesar das dificuldades de implantagéio e desen- volvimento do projeto, atropelado por falta de recur- 0s, ingeréncias politiqueiras, descontinuidade admi- nistrativa (Cavalcante, 1992), resultados positives s40 apontados do ponto de vista da organizagdo e fun- cionamento curricular dos cursos de formagao, © projeto CEFAM em Sfo Paulo A Secretaria de Educagao do Estado de Sao Pavio, também preocupada com a melhoria da qualidade da formagao do professor, iniciou a implantagao do Pro- jeto CEFAM em 1988 (Sao Paulo, 1987). Nesse ano foram instaladas 19 unidades, sendo 8 na capital e 11 no interior. Em 1989, foram instaladas mais 25, sendo 11 na capital e 14 no interior. Em 1991 foi ins- talada mais uma e em 1992 mais duas, todas no in- terior, perfazendo um total de 47. Ao lado dos CEFAMs continuou funcionando a rede de aproximadamente 500 Habilitagdes Magistério To sistema piiblico de ensino. Em Sao Paulo 0 CEFAM apresentou desde 0 ini ‘cio uma peculiaridade em relagdo aos demais esta- dos: funciona em periodo integral com pagamento de uma bolsa equivalente a um salério minimo a todos 08 alunos, © CEFAM 6 um projeto em construgéo. Ainda é cedo para avaliar a qualidade do professor por ele for- mado, uma vez que este & 0 quinto ano de sua im- plantagao e ainda nao hé dados sobre o destino pro- fissional de seus egressos. Contudo, esta sondo pos- sivel avaliar 0 seu percurso. Essas avaliagdes fome- ‘cem indicadores que permite concluir que ha avan- {908, mas evidenciam também as contradigdes presen- tes nesse processo (Vasquez, 1968). Quanto aos avancos, destaque-se a melhor for- mago geral e especifica dos alunos, devida as me- lores condigdes de trabaino e de aperfeigoamento, bem como ao compromisso das equipes pedagdgica @ docente. Ela se deve também as melhores condi- es de estudo dos alunos, ao envolvimento e apoio dos pais e a0 suporte financeiro, administrativo © téc- nico-pedagégico por parte da Secretaria de Educagao, Algumas contradigdes do Projeto: “Embora o Pro- jeto CEFAM tenha, em principio, encontrado fortes ‘opositores, por ser mais um projeto especial, acabou por arrebanhar um grande numero de educadores que 3e envolveram por inteiro com a proposta (...) A pro- posta de ‘construgao em processo' possibilita & equipe escolar @ autonomia necessdria ao desenvolvimento de um projeto que considera e respeita as caracteris- ticas da comunidade (...) favorece 0 desenvolvimento @ a participagao ativa da equipe (...) que sem esperar por resolupdes de instancias superiores, ‘arregaga as Cad. Pesq., n.94, ago. 1995mangas’ e se volta para a construgéo do préprio ca- ‘minho”. Mas, “as equipes tém quo contar com suas prdprias foreas para superar as dificuldades, no que nem sempre tém sido bem-sucedidas” (SAo Paulo, 1992, p.93). (Os CEFAMs contam com professores diferencia dos quanto @ qualificagdo e a0 compromisso com a ‘educagao, por isso realizam um trabalho de qualida- de. Mas 0 trabalho no CEFAM exige, por suas carac- teristicas e problemas, mais dedicagao do que outras escolas. Mesmo recebendo remuneragao por trabalho extraclasse e tendo tido sua jomada ampliada, a baixa remuneragao coloca o professor frente ao dado de que se ele tivesse empregado 0 seu tempo numa es- cola comum estaria recebendo 0 mesmo, com menos esforgo, Por outro lado, a selegdo de docentes vem se tor- nando comprometida, na medida em que a rede pi blica se ressente da falta de protessores, pela dimi- uigao crescente de profissionals dispostos a conviver com condigées muito desfavoraveis de trabalho re- muneragao. Os professores que participaram do inicio do Projeto tém demonstrado cansago e desénimo. © CEFAM, apesar de oferecer condigdes mais fa- vordveis de trabalho, peca por néo garantir infra-es- trutura minima no que se refere a recursos fisicos, ad- ministrativos e legais (funciona como anexo a uma unidade escolar, sem autonomia administrativa) No que se refere & qualidade da formacao dos, alunos, a pesquisa conclul: “Ficou evidente a preocu- ago da equipe técnica com um estilo dindmico, com tum trabalho articulado, buscando criar a possibilidade de 0 aluno ler a realidade, se percebendo como ci- dado e agente do proceso de transformagao social, onsciente do compromisso politico do professor, da necessidade de competéncia técnica (..). A intengao no 6 sé formar bons profissionais, mas gerar uma massa critica, propiciar uma nova geragéo de profes- sores capazes de atuar sobre os problemas da escola de hoje” (Séo Paulo, 1992. .96). Mas, “Que adianta formar uma turma de 56 jovens se eles néo vao ser aproveitados na Rede Publica” (depoimento de pais). O estado nao estabeleceu uma politica para a for- magao de professores articulada as suas necessida- des de quadros docentes. Também nao estabeleceu mecanismos de aproveitamento do pessoal formado or suas escolas, configurando-se o CEFAM como um projeto que vive hoje um momento critico. Se ampa- rado, ele se fortalecera como experiéncia (que peda- gogicamente dé certo) e se multiplica, mas, se aban- donado, ele se atrofiard e morrera. Os CEFAMs estudados Os critérios que se fixaram para a escolna dos dois CEFAMs estudados foram os seguintes: ambos Pertencem ao primeiro grupo de CEFAMs que foram criados em 1988 em Sao Paulo, e, por serem ambos 0 estdgio na formagéo. da capital, nao apresentam variagdes importantes no que se refere as condigdes de trabalho dos professo- res, as caracteristicas dos alunos e as aspiragoes e condigdes de ingresso no magistério; ambos possuem experiéncia de trabalho suficiente para deixarem emergir os avancos (e as dificuldades). Além desses critérios, também consideramos a facilidade de aces- 80 aos pesquisadores, tanto no aspecto geografico quanto na disponibilidade das equipes em nos rece- berem para a realizagao da pesquisa. Nosso intuito nao ¢ estabelecer comparagdes en- tre eles. Por isso, apés caracterizar a proposta de es- tagio de cada um, apresentaremios os dados agrupa- dos em oito categorias: concepgées de estagio, 0 es- tagio real, as metodologias de ensino e 0 estagio, os fundamentos da educacao e 0 estagio, os frutos do estagio, o destino profissional dos egressos, 0 estagio desejavel e, por fim, dificuldades e problemas, Os dados foram coletados através de entrevistas, observagao e documentos, no periodo de outubro de 1992 a malo de 1993. A proposta de estégio no CEFAM 1 © CEFAM 1 possui uma proposta clara e bem-defini- da para o estégio, embora a considere um proceso ‘em experimentago, que vai sendo modificada, apri- morada, de ano para ano, a partir da propria expe- riéncia e da discussao com outros CEFAMs. Conforme depoimento das professoras de Didati- ca e da coordenadora pedagégica, bem como infor- mages contidas nos documentos esoritos da escola, © ponto fundamental de reflexdes sobre o estagio 6 “0 resgate do contato do aluno de magistério com sua rea de atuacdo profissionar’. Assim, a finalidade do estégio é “levar os alunos ‘a. uma andlise das realidades sobre as quais atuarao, fe também servir como fonte de experiéncias concre- tas para as discussdes sobre as questdes de ensino @ procedimentos pedagégicos” © estagio € um componente do curriculo e inicia- se no 2? ano do curso. Seu desenvolvimento esta ar- ticulado aos eixos tematicos, perseguidos por todos ‘os demais componentes @ atividades do curriculo, a saber: 1" série: Homem e sociedade — resgate da identidade do aluno (nesse ano nao ha estagio); 2° série: Homem, sociedade @ educagao — contextuali- zagéo da educagao com énfase na escola publica e na educagao das classes populares; 3* série: Crianga, escola e classe social — representagao social da crianga e © papel do jogo no desenvolvimento infantil, 4° série: Escola, educagao e transformagao social — andlise da interagdo entre os aspectos tedricos e pr ticos das propostas pedagdgicas e sua atuagao no processo de transformagao social. Contorme essa orientagao geral, séo programa- das atividades com objetivos especificos para as sé fies em que 0 estagio ocorre (2%, 3%, 4").A 2 série enfatiza 0 exercicio da observagéo com coleta de dados ‘como meio de construgéo de categorias de descriedo e andlise, possibiitando a re- flexéo teoria/prética no processo de produpao do co- nhecimento”. Assim: as questées © as abordagens te6rico-metodolégicas da educagao; escola publica — © que propde e como funciona (andlise de seus fun- damentos); 0 fracasso escolar e, finalmente, as refle- xGes sobre a escola que temos € a que queremes, sto discutidas nas observagdes orientadas e nos re: tomes de estégio, que orientam teoricamente os tra- bathos de pesquisa e reflexao realizados pelos alunos com 0 apoio das diversas areas de fundamentagéo do curso Na 3° série prossegue a atividade de observagao com 0 objetivo de refletir sobre os aspectos teérico- praticos do processo de ensino @ aprendizagem, ‘pro- curando estabelecer o elo possivel entre a fundamen- tagio tedrica e a pratica educacional’. Séo realizadas duas etapas de observagao. A primeira 6 sobre a es- ccola enquanto local de interagao social onde se de- senvolvem atividades coletivas, observando-se a es- cola a partir do espago fisico © sua utlizagao, orga nizagao, estrutura administrativa e a influéncia destas na interagao. A segunda enfoca o processo de ensino nna escola e na aula. Além dessas duas etapas de ob- servagio, @ a partir delas, prevéem-se mais duas sub- seqiientes, envolvendo 0 planejamento, execugao © avaliagao de intervengées, quer por meio de regén- cias, quer através. da organizacao de oficinas peda- gégicas (que os alunos propdemioferecem a escola). Na 4* série 0 estégio 6 basicamente de interven- 80 (regéncia), de planejamento em comum acordo entre o CEFAM e a escola-campo, onde os alunos se coneentram para atuar em classes de 1# a 4# série. © CEFAM incentiva, sempre que possivel, os alunos a planejarem, executarem e avaliarem atividades que foram por eles (¢ pela escola) identficadas como ne- ccessarias. A orientagdo do estagio & feita em conjunto polos professores de Didatica © de Metodologias do Ensino (todos com carga hordria prevista para tanto) @ pela coordenadora pedagdgica. Quanto aos locais para o estagio, so as escolas da comunidade, com as quais 0 CEFAM estabelece vineulo para essa finalidade, especialmente no 4° ano, quando os alunos devem ‘estagiar no 12 semestre ‘numa escola municipal e no 2° semestre numa escola estadual A proposta geral do estigio para a 4° série é dis- cutida em reunides realizadas com as coordenadoras Pedagégicas e professores da escola juntamente com a coordenadora e professora supervisora de estagio do CEFAM. A partir dai, distribuem as estagiarias em duplas e trios em dois dias da semana, para cada classe. Para todas as atividades de estigio, ha roteiros, guias, bem como orientagao © preparo das alunas para irem ao campo. Os retornos estao colocades na grade horéria da escola Os eixos teméticos do curso sao também desen- volvidos sob forma de “estudo do meio" para a ela- 66 boragéo de projetos interdisciplinares. Assim, por exemplo, na 1* série 0 estudo do meio é sobre 0 Bair- 10 da escola, na 2* 6 a Cidade de Séo Paulo, na 3* 6 Recriando’o Espago de Lazer (no baitro © na es- cola) e na 4* série 0 estudo do meio 6 proposto e elaborado pelos alunos sobre determinados temas que identficam como necessarios, por exemplo, “ple- biscito’, “edlera” etc. Essa atividade de projeto, que envolve diferentes disciplinas do curriculo, as vezes se entrecruza com as de estdgio, mas nao substituem as atividades es- pecificas previstas para este @ so desenvolvidas no horério de enriquecimento curricular. © total de horas para o estagio ¢ de 360, sendo 72 horas no 2? ano, 144 no 3° © 144 no 4 © CEFAM 2 possui uma proposta para o estagio, colocando-0 como “uma dimensao importantissima da integragao curricular’. Contorme orientagdes contidas no Plano de Curso da Escola, 0 estagio se desenvolve ao longo do cur- 80, a partir do 2 ano e objetiva permitir que “os alu- nos percebam 0 contexto em que @ crianga e a escola se situam e a dindmica da vida escolar, para, poste- riormente adequarem a sua prética docente as dife- rentes realidades que encontrarem. Importa 0 contato do aluno com a realidade que envolve 0 processo en- sino-aprendizagem na pré-escola e nas primeiras sé- ries do 1° grau’ Os alunos deverdo fazer 0 estagio de observacéo, participagaio © regéncia inicialmente na escola expe- imental, posteriormente, nas escolas publicas que escolherem. Eventualmente farao estégio em escolas particulares. O crtério para a escolha por parte dos alunos frequentomente ¢ 0 de proximidade dos locais ‘onde moram, uma vez que ha dificuldades financeiras para se locomoverem. Os estagios contam sempre com momentos de rellexdo (retorno programado com Didatica ou com as demais disciplinas). Considera-se essa reflexdo como contribuigdo privilegiada advinda do estigio, onde os futuros professores poderdo ‘observar, participar, pro- bblematizar, questionar a prética vivenciade, utllizando como pardmetros as aprendizagens das varias disci- plinas do curriculo. Esse preparo, ou planejamento, deve incluir a volta dos dados, a andlise da pratica, fundamentada ra teoria, pela via da reflexéo" estagio 6 “uma diretriz, um projeto em constry- ‘580 onde grupos de alunos @ professores de Didética @ Metodologias evidenciam a diregdo a seguir (..) Im- porta reafirmar aqui a ligapao desta dimensdo de pré- tica de ensino com todo o referencia! tedrico e com a construgéo do espago de reflexdo como eixo inte- ‘grador da proposta curricular’. (eixo do curticulo) 4 0 CEFAM 2 esté alocado numa escola experimental, cuja caracteristca 6 possuir condigdes de trabalho e funcionamer to diferenciadas das damais escolas estaduals. Ha hoje aps nas essa escola experimental na redo ostadual, dnica ro- manescente das quatro criadas na década de 60 em Sao Pau. Cad. Pesq., 1.94, ago. 1995© numero total de horas de estagio ¢ de 360, sendo 72 no 2° ano (observagao), 144 no 3° (obser- vagao e participagao) e 144 no 4° ano (regéncia). Se- guindo os eixos curriculares, 0 estagio no 2% ano pri rizou a “identidade das estagidrias na sala de aula fem que se privilegiou “a relagao de estagio no expe- rimental e om outras escolas publicas”. No 3° ano “foi a relagao professor-aluno”. “EntZo no 4° ano envolve- mos as metodologias, 0 que nao foi muito tranquil (depoimento da professora de Didatica). Em paralelo as atividades de estagio, desenvol- vem-se no CEFAM 2 0 que denominam “Projetos" © “Oficinas PedagSgicas”, ambos utiizando as horas do Enriquecimento Curricular, que completa o periodo in- tegral. Qualquer disciplina pode desenvolver projetos. AAs vezes, articulam-se varias, propondo projetos in- terdisciplinares — Filosofia e Sociologia da Educagao, Psicologia e Historia da Educagao te. Os projetos so propostos pelas disciplinas @ pe- los alunos @ envolvem ages em varios aspectos da educagao — menores de rua, violencia, escola rural pré-escola, cortgos em Sdo Paulo ete As Oficinas sao desenvolvidas de modo mais sis- temético pelos professores de Didatica e Metodologia do Ensino. Voltam-se especificamente para agdes de ensino de Portugués (alfabetizacao), Matematica, Giéncias, Histéria e Geografia. Sdo desenvolvidas em entidades assistenciais da comunidade com criangas pobres, agrupadas em 15, 16, dependendo da capa- cidade que a entidade tiver para aglutinar as criangas @ manté-las num trabalho sistemdtico. As Oficinas so planejadas e acompanhadas pelos professores de Metodologia @ de Didatica. © CEFAM 2, diferentemente do 1, nao preesta- belece vinculos com as escolas-campo. Esse fato, se- undo todos, dificulta © desenvolvimento do estagio. 0 estagio em desenvolvimento nos CEFAMs (1 ¢ 2) Todos os alunos e professores entendem o estagi como uma atividade que traz os elementos da pratica Para serem objeto de reflexdo, de discusséo © que propicia um conhecimento da realidade na qual irdo atuar. Por isso, consideram-no importante (& excegao de um professor para quem ‘tanto 0 estagio quanto a oficina sao artfciais — mesmo que aprimorados no sao a realidade") Conceber-no como: ‘eixo norteador do curso. Nao é 0 momento da pratica, A prdtica elas tem também na sala de aula. E um momento enriquecedor, pois elas @s- to adquirindo experiéncia. (professor de Didatica) E referencial para discutir situapdes-problema em sala de aula. (professor de Didatica) Porque 0 estdgio traz elementos da pratica do professor que esté na ativa para serem discutidos com as alunas que estéo em proceso de forma- 40 (...), para um aprofundamento tedrico dessa O estagio na formaga prética, numa tentativa de melhoria dessa prética. (coordenador) Os dois CEFAMs estudados tm propostas dife- rentes de operacionalizagao do estagio. No CEFAM 1a énfase no processo ensino-aprendizagem que cocorre na escola fica mais evidenciada pelo fato de ‘manter vinculos com as escolas-campo. Ja no CEFAM 2 0 proceso ensino-aprendizagem que ocorre nas Oficinas tem servido de base para os estudos @ a ex- perimentacao dos estagiérios. Quando iniciamos 0 trabalho no CEFAM existia uma série de idéias, mas nao uma proposta de- finida. Cada CEFAM estava trabalhando de uma forma. Vimos que aqui poderia ser diferente da H.M. A nossa opgao foi ter uma proposta de di- datica no 2° ano compativel com os pressupostos do CEFAM. E al ampliamos 0 estagio nao sé para escolas, mas também para a comunidade (ofici- nas). No 3° e 4° anos essa proposta incorporou as disciplinas de metodologia. (professor de Dida- tica) estgio 6 vinculado entre CEFAM e Escolas. Ha um projeto. E isso & muito bom porque a gen- te oferece um trabalho para a escola. Nao fica ld 80 observando. (alunas) Na proposta dos dois CEFAMs 0 estagio de ob- servagao ocorre no 2° e 3° anos do curso. De modo eral, seu objetivo é levar os alunos a apreenderem a realidade da sala de aula, no contexto da escola, examinando sobretudo 0 processo de ensino-aprendi- Zagem em comparacdo com os contetidos das disci- plinas que estao sendo ministradas no CEFAM. (© contetido da observago é variado: organizacao da escola, sala de professores, recreio, 0 conteido & a metodoiogia, 0 planejamento, relagoes professor- aluno, professor-coordenagao, dificuldades de apren- dizagem e de relacionamento das criangas etc. Ha va- rios problemas com essa atividade: nem sempre os protessores aceitam ser observados; tm receio do re- latério das alunas; nem sempre o retorno ¢ feito sobre todas as observagées, ficando, as vezes, superficial; nem sempre os professores do CEFAM conseguem trabalhar as observagoes trazidas, por falta de tempo, descompasso com o programa etc. As alunas de modo geral nao gostam dessa ati- vidade, considerando-a repetitiva e angustiante, na medida em que provoca a identificagao das “coisas erradas” sem que possam interterir. No entanto, a observagéo tem sido valorizada quando pianejada de comum acordo entre CEFAM e Escolas e quando os alunos recebem preparo para observar; quando hé retomno para discussao e os pro- fessores incorporam nas suas aulas aspectos trazidos das observagdes e quando caminha num crescendo, ampliando a viséo dos problemas ¢ as possibilidades. de intervengao. © estigio de participagao deveria ser, segundo doos professores de Didatica, participar da dindmica da sala de aula. Isso significa acompanhar 0 professor nas reunides © participar do planejamento. Mas tem sido atividades de auxiliar, de recorte, colagem, rodar 67mimedgrato. Os alunos t8m participado de reunioes (raramente) e mesmo realizado palestras para a co- munidade e para as professoras (por exemplo: célera € teorias de aprendizagem), sendo que as vezes par- ticipam em atividades de recuperagao. Dos CEFAMs estudados 0 n? 1 utiliza 0 termo tervencao”, significando tanto a regéncia de aulas como 0 oferecimento de projetos e sua execugao pe- las alunas (em parceria ou nao com as professoras), sobre determinadas necessidades que identificaram na escola e na sala de aula. Esse trabalho tem sido ‘muito valorizado tanto pelas alunas do CEFAM como elas escolas onde estagiam. No CEFAM 2 a atividade é de “regéncia de aula’, realizada na prdpria escola que sedia o CEFAM, nas classes de 1° grau e pré e nas oficinas da comuni- dade (igreja, favela etc.). As oficinas nao fazem parte da carga hordria de estagio. Devido a essa realidade diferenciada, vamos, neste item, separar os dados coletados por CEFAM. As atividades de intervengaolregéncia s4o muito va- lorizadas pelas alunas @ professores, seja porque ne- las tém a possibilidade de “praticar” 0 manejo de clas- se, exercitar como ensinar, seja porque tém a visdo @ 0 controle do processo todo (planejamento, execu- 40, avaliagao). No CEFAM 1 © projeto de intervendo & planejado por nds, apresentado para a professora de metodologia dagui e para a professora da classe — se ela der © OK, a gente executa; a gente, com isso, com- plementa o trabalho dela. (alunas) A intervengao & uma forma de ter uma pratica, avaliando essa pratica e reformulando-a. Tanto é que antes (na observacao) a gente entrava na ‘sala de aula, o professor rodeava para ver nossas anotagdes. Agora néo, a gente entra na sala de aula com atividades e entre 0 professor e 0 es- tagidrio hd uma troca de informagées. A profes- sora interfere com ajuda. Ela nos dé informagées sobre as dificuldades da classe @ al a gento pla- neja em cima disso (..) mas também o estagiério pode detectar outros problemas. Por exemplo, a professora informou que os alunos estavam com dificuldade em matemética. A gente percebeu que ‘era mais em lingua portuguesa. Quer dizer, ha uma troca de ajuda. (alunas do 4° ano) ‘Sempre ha 0 retorno. Fora isso, a gente sempre aproveita uma vaguinha nas aulas (no CEFAM) pra colocar os problemas (que trazemos do estd- gio). (alunas do 4° ano) No CEFAM 2: Regéncia elas fazem aqui mesmo, no 1° grau. ‘Sempre em duplas @ planejada com os profes- sores de classe (...) Fora daqui, excepcional- ‘mente .... quando falta professor... As meninas s6 iam substituir se coincidisse o dia de estagio dela @ a falta do professor. (professor de Didatica) Entéo, nas oficinas agora fazem um trabalho sis- temético de planejamento, execugdo, avaliagao. timo, mas a oficina néo substitui a sala de aula 68 regular (que 6 onde atuardo). (professor de Dida- tica) Inicialmente a regéncia era feita aqui, duas a duas. Entéo... inseguranga, porque esta 6 uma escola especial, diferente das outras ostaduas, etc. Mas depois que comegamos a fazer estagio fora... (alunas do 4° ano) ‘Na escola particular 6 bem diferente — fiz regén- cia de duas semanas no jardim © um més no pré Eles falavam: Vooé vai ter que atingir tal objetivo. Entao eu planojava. Também preparava a classe para me receber... (aluna do 4° ano) ‘Na particular a autonomia é menor. (CEFAM 1 ¢ 2) Em ambos os CEFAMS existe uma relagao entre as Metodologias de Ensino eo estigio: no CEFAM 1/08 professores de Metodologia tém parte da carga horaria de estagio e no CEFAM 2, nao. Os professo- res de Metodologia estéo vinculados as atividades da Oficina pedagégica, que é parte do enriquecimento curricular e nao do estégio. Ainda assim, ha uma cer- ta relagao destes com as atividades de regéncia que as alunas desenvolvem. Em ambos os CEFAMS essa relagao nao 6 total nam trangiila, Algumas disciplinas s40 mais aricula- das entre si e com a Didética na questio do estagio, dependendo de varios fatores, dentro os quais ressal- te-se a formagao pedagdgica e a experiéncia com 0 ‘magistério por parte dos professores, 0 compromisso com a especificidade do curso, que ¢ formar profes- sores para as séties iniciais, ea disponibilidade pes- soal de um projeto de curso. As vezes, nota-se a pre- senca de professores que nao satisfazem o primeiro aspecto, mas estdo cispostos a se engajar. Também ha propostas interessantes por parte dos professores que esto dependendo apenas de maior mobilizagao @ coordenagdo para serem executadas. “Também nolou-se que a existéncia de um projeto claro para 0 estagio, vinculado ao projeto do curso (que nem sempre esta claro para todos), favorece a maior articulagao das metodologias entre’ si e com a Didatica Nos dois CEFAMs a Didética coordena as ativi- dades gerais do estagio, tendo sua programagaéo Giretamento articulada a ele. O curso de Diddtica 6 inteiro sobre 0 a partir do estagio. O projoto, a fexecupdo, 0 retomo, 0 controle, © a avaliagdo do festégio € da responsabilidade da Didética 0 da oordenagao do curso, No caso do CEFAM 1 também dos professores de Metodologias (nao to- dos). (professor de Didatica) Em ambos ha um estorgo dos professores de Di- datica de procederem, de um lado, a um tratamento dos contelidos da Didatica, articulando as disciplinas de Fundamentos da Educagao e as Metodologias de Ensino; do outro, de ampliarom a rolagao efetiva entre 08 contetdos do estagio © das demais disciplinas ‘A énfase das atividades de estagio recai sobre as atividades de ensino-aprencizagem que ocorrem na sala de aula, para 0 que o planejamento @ o trabalho Conjunto dos protessores s&0 aspectos fundamentais. Cad, Pesq., 1.94, ago. 1995