GENEALOGA DE LA CONSTRUCCIN DE UN

CONCEPTO DE CALIDAD APLICADO PARA LA

EDUCACIN
ANDRS ARANEDA FERNNDEZ*

Resumen que estandariza criterios y dimensiones en la

El presente artculo se refiere a la concepcin
de la idea de calidad en la educacin, desde
una perspectiva histrica. Para ello se pretende
evidenciar cmo ha mutado esta idea a travs
del tiempo, demostrando que la construccin
de sus diferentes acepciones ha respondido a
diversos paradigmas e ideologas dominantes.
Esto explica que su construccin semntica
actual responda a una forma de comprender
la educacin como un modelo de produccin
bsqueda permanente de resultados cuan-
titativos. No obstante aquello, la evidencia
del progreso traducido en medicin deja a la
deriva elementos subjetivos sustanciales para
cualquier sociedad, los cuales resultan ele-
mentales para la configuracin de su ethos.
Palabras clave: calidad - proyecto educativo
- proceso educativo - neotaylorismo - neofor-
dismo.

* Profesor de Enseanza Media en Historia y Ciencias Sociales. Licenciado en Historia y Licencia-

do en Educacin, Universidad de Valparaso Chile. Al presente, se encuentra cursando el Magster
en Historia Militar y Pensamiento Estratgico de la Academia de Guerra del Ejrcito de Chile.
Actualmente, se desempea como asesor educacional en la Escuela de Suboficiales del Ejrcito de
Chile. E-mail: anarfe@gmail.com.

R e v i s t a E d u c a c i n C o m a n d o d e E d u c a c i n y D o c t r i n a 11
 GENEALOGA DE LA CONSTRUCCIN DE UN
CONCEPTO DE CALIDAD APLICADO PARA LA
EDUCACIN
Introduccin
Calidad es un concepto que paulatinamente ha
logrado transformarse en un vocablo habitual en
nuestros discursos, sean estos ntimos, cotidianos o
pblicos. Al igual que otros significantes, posee la
habilidad de transportarnos a un crisol de signifi-
cados de los cuales no siempre se tiene clara nocin
de su componente o representacin designada.
Dicho en otras palabras, calidad pertenece a ese
conjunto de conceptos que comprendemos, pero
que rara vez se puede dar una definicin sustancial.
Su esquiva articulacin conceptual se desprende de
su polismica faceta, la que permite aplicarla a un
sinnmero de actividades relacionadas con el que-
hacer humano.
A modo elemental, tiende a asociarse el concep-
to de calidad con excelencia, a un modo correcto
de hacer, producir o generar, ya sean productos o
servicios. Pero dicha acepcin inicial resulta insu-
ficiente para abarcar el complejo entramado que la
nocin de calidad ha venido construyendo a travs
del tiempo. Aunque es cierto que su configuracin
semntica asociada a los modelos de produccin
es de reciente data, esto no implica de modo algu-
no que no puedan rastrearse sus orgenes en otros
perodos histricos. Para este caso en particular, la
relacin que se ha establecido entre calidad y edu-
cacin resulta en un modelo simbitico asociado
fundamentalmente a la finalidad que los diferen-
tes grupos sociales han depositado en sus sistemas
de enseanza. Esta relacin resulta observable en
el devenir histrico de occidente, aunque basada
inicialmente en el desarrollo del ser ms que en la
medicin de resultados y datos cuantificables.
R e v i s t a E d u c a c i n
Derivado de lo anterior, lo que pretende este ar-
tculo es, en primer lugar, generar una genealoga
de la idea de calidad, previa a su actual conceptua-
lizacin, en una especie de arqueologa del saber de
plano foucaultiano, que tienda al rescate de esa his-
toria de las ideas presente en la citada configuracin
semntica. Este rescate que abarcar a grosso modo
desde la antigedad hasta los modelos neotaylorista
y neofordista, tiene como propsito transparentar
las relaciones de poder que, en torno a la construc-
cin del sentido de calidad aplicada a la educacin,
se han utilizado a travs de los aos. Asimismo, se
podr observar cmo estas relaciones de poder pre-
sentarn en ocasiones un sentido horizontal, como
el modelo imperante en el mundo antiguo clsico,
en el que la exigencia social, el sistema educativo y
la finalidad del mismo buscaban producir hombres
ntegros, formados fundamentalmente en valores y
virtudes. Del mismo modo se podr ser testigo de
cmo la sealada construccin semntica experi-
mentar las presiones que las diferentes ideologas
dominantes de cada poca expresarn sobre esta
relacin de calidad y educacin.
En segundo lugar, se describir el proceso histri-
co que determina la coyuntura ms significativa
en la construccin de la idea de calidad aplicada a
la educacin. Las diferentes aristas que provoc la
Revolucin Industrial en la cosmovisin occiden-
tal repercuten como un sostenido eco hasta la ac-
tualidad. De esta manera, se describir cmo sus
efectos son an apreciables en las transformaciones
de los modelos productivos de inicio del siglo XX,
los que impactarn en las formas de comprender y
proyectar los sistemas educativos occidentales con-
temporneos.
C o m a n d o d e E d u c a c i n y D o c t r i n a 13
 Genealoga de la construccin de un concepto de calidad aplicado para la educacin
Por ltimo, se examinar cmo la actual com-
prensin de los sentidos e influencias que posee
la conceptualizacin del trmino de calidad, ha
tendido a la adaptacin de un conjunto de estra-
tegias de reproduccin de una manera hegemni-
ca de concebir la calidad aplicada a la educacin.
Genealoga1 de un concepto: la idea
de calidad aplicada en la historia de
la educacin occidental
El historiador James Bowen, en su obra Histo-
ria de la educacin occidental,2 ha procurado
1 Desde Jean Beaufret a Michel Foucault la idea del
concepto de genealoga aplicado a las ciencias sociales
(aunque principalmente al pensamiento filosfico),
se ha traducido como un modo de pensar que cues-
tiona el surgimiento u origen que comnmente se le
otorga a diversas corrientes de pensamiento, propor-
cionando para ello, perspectivas alternativas de expli-
cacin de su desarrollo. Filosficamente, constituye
una incesante vuelta a las fuentes, pero no para hacer
con ello una historia, ni tampoco para complacerse en
revivir el pasado, sino para hacer el pasado presente y
transparente. FERRATER MORA, Jos (2004),
Diccionario de Filosofa, Tomo II, Editorial Ariel S.A.,
Barcelona, p. 1446. Dicha tcnica hermenutica fue
un rasgo distintivo en la obra de Nietzsche, pero es
con el desarrollo de los trabajos de Foucault donde
se extendi masivamente sus usos a otras disciplinas
sociales, entre ellas, la educacin. Para Ins Dussel,
la aplicacin de esta tcnica por parte de investiga-
dores y especialistas en educacin, se justifica por el
hecho de que an hay mucho que escribir sobre la
contingencia de nuestras formas escolares, de nuestras
maneras de pensar el conocimiento, de nuestras formas
de transmisin y de las propias injusticias que portan
incluso nuestros mejores sueos pedaggicos. DUSSEL,
Ins (2003). Foucault y la escritura de la historia: Re-
flexiones sobre los usos de la genealoga. En Revista
Educacin y Pedagoga, Facultad de Educacin, Uni-
versidad de Antioquia, Medelln, p. 29.
2 BOWEN, James (1992). Historia de la educacin occi-
dental, tres tomos, Herder, Barcelona.
14 R e v i s t a E d u c a c i n C o m a n d o
presentar cmo occidente se ha caracterizado
permanentemente por enaltecer la educacin
como un instrumento basal sobre el cual se
han edificado las constantes transformacio-
nes, de orden social y cultural, de los diferen-
tes pueblos que la constituyen. Es a travs de
esta que se han logrado transmitir a lo largo
del tiempo las distintas tradiciones culturales,
facilitando su comprensin y aprehensin
entre sus comunidades, sirviendo de medio
racional para su adopcin final. Sin embargo,
dicho proceso histrico no ha estado exento
de constantes y alternados perodos de creati-
vidad y de estabilizacin.
Debido a ello, el desarrollo de la primigenia
idea de calidad aplicada a los modelos edu-
cativos, se encontraba ntimamente ligado a
la finalidad de la misma. De esta forma, el
sentido de calidad, expresado en un correcto
y especfico modo de hacer, terminaba condi-
cionado a las expectativas que la comunidad
depositaba en ella. En el caso del mundo an-
tiguo, la calidad de sus sistemas educaciona-
les estaba ntimamente ligada a la formacin
de un buen ciudadano, que resultase til
y de provecho para la polis. De tal manera,
la educacin clsica se jacta de dispensar una
formacin-tipo, a la vez general y comn. Trata
de desarrollar todas las virtudes del ser huma-
no, sin atrofiar ninguna de ellas, de modo que
este pueda cumplir de la mejor manera la ta-
rea, cualquiera que sea, la vida, las exigencias
sociales o su libre vocacin. El resultado ideal
de semejante educacin es, en cierta medida, un
modelo humano indiferenciado, pero de muy
elevada calidad intrnseca, listo para acatar to-
dos los mandatos del espritu o las exigencias de
las circunstancias.3 Para Marrou, la pedagoga
clsica se interesa principalmente por el hom-
3 MARROU, Henri-Irne (1985). Historia de la educacin
en la Antigedad. Ediciones AKAL. Madrid, p. 288.
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 Genealoga de la construccin de un concepto de calidad aplicado para la educacin
bre en s mismo y no por el tcnico destinado
a una tarea particular, y haciendo un marco
comparativo con la forma de concebir nues-
tros actuales modelos educativos, seala que
acaso en este aspecto se opone ms netamente a
la educacin de nuestro tiempo, obligada a for-
mar antes que nada los especialistas reclamados
por una civilizacin prodigiosamente diversifi-
cada y por una tcnica arrolladora.4
Por otra parte, en el caso romano, se trans-
form en prioridad el desarrollo de la idea
de humanitas entre sus ciudadanos, tomando
para ello la continuacin del sentido del aret
griego. La nocin de humanitas, dentro del
modelo educativo romano, buscaba el desa-
rrollo de hombres de comprobada categora
y calidad, pero a diferencia de su predecesor
helnico, el pueblo romano se inclin ms por
lo concreto y a lo que poda otorgar alguna uti-
lidad en la vida. Ante lo meramente especula-
tivo se antepone este pueblo activo.5 Resulta
notable constatar cmo en el paso de algunas
centurias, las necesidades imperantes del ex-
pansionismo romano trastrocaron el sentido
humanista e integral de la educacin clsica,
modificando el paradigma de la calidad de los
modelos educativos, pasando del ser al hacer,
del contemplativo al pragmtico. Lo anterior
resulta comprensible, si se tiene en conside-
racin la necesidad del pueblo romano de
preparar a sus jvenes para la conduccin del
aparato poltico del Estado.
Posteriormente, durante el medioevo, se ex-
periment en occidente una variacin del
sentido que, hasta ese momento, haba orien-
4 Ibdem, p. 287.
5 GARAT, Mara Ofelia (1994). Evolucin del concepto y
fin de la educacin en la cultura occidental hasta el siglo
XIX. En Signos Universitarios, Ao 13, N. 25, Revista
de la Universidad del Salvador, Buenos Aires, p. 12.
R e v i s t a E d u c a c i n C o m a n d o
tado los esfuerzos y proyectos educacionales.
La incorporacin de elementos religiosos de
orden espiritual, modific el paradigma clsi-
co imperante, enarbolndose el mtodo esco-
lstico como pilar fundamental del proceso de
enseanza-aprendizaje. Durante este perodo,
los modelos educativos estuvieron dirigidos a
alcanzar la perfeccin cristiana, la que se cons-
tituye en el objetivo general de la educacin.
De este modo, el hombre medieval tiene como
finalidad suprema el sentido tico-religioso de la
vida en contra del clsico en el que domina el
afn del saber por el saber.6 Para ello, al inte-
rior de su sistema de enseanza predomin
el sentido de autoridad, proporcionndole un
gran protagonismo al rol docente.7
El perodo del Renacimiento constituy
una vuelta a los orgenes del pensamiento
clsico, lo cual a la postre, termin abarcan-
do todas las reas del quehacer de la poca.
Aun cuando existe consenso respecto a que
fue por medio de las artes y las letras donde
mayoritariamente se logr sentir sus efectos,
tambin el mbito educativo estuvo presen-
te en aquellas paulatinas transformaciones de
la cosmovisin de la poca. Si bien es cierto
que los modelos educacionales renacentistas
siguieron durante largos aos con los esque-
mas constitutivos de la enseanza medieval,
estos dieron paso al desarrollo de una nueva
nocin humanista, superando el esquema
teocntrico imperante del estadio anterior.
Es durante el Renacimiento, donde se puede
apreciar con mayor nitidez la utilizacin ideo-
lgica-poltica de los modelos de enseanza,
6 GUEVARA MARTNEZ, Antonio (2015). Funda-
mentos pedaggicos e historia de la escuela. Facultad de
Educacin y Humanidades de Melilla, Universidad de
Granada, Granada, Tema N.7: LA EDUCACION
HASTA EL SIGLO XVIII, p. 125.
7 Ibdem.
d e E d u c a c i n y D o c t r i n a 15
 Genealoga de la construccin de un concepto de calidad aplicado para la educacin
otorgndole a su finalidad un rol fundamen-
tal de la nocin de calidad. En este sentido,
el Renacimiento plantea una educacin que
se asume incardinada en el individuo en tanto
sujeto perteneciente a una comunidad que est
adems estructurada en una jerarqua de clases
sociales [] en esa perspectiva de educacin,
la formacin germina en un lento proceso de
diferenciacin, en la medida en que la edu-
cacin se afianza en la institucionalizacin
y se construye como recurso poltico mediante
el poder de las clases cultural y polticamente
dominantes.8
El movimiento intelectual y cultural europeo
denominado Ilustracin, reorient el proce-
so de institucionalizacin desarrollado en el
perodo anterior, estructurando el proceso de
enseanza por medio de la estatizacin de los
modelos educativos. El surgimiento del siste-
ma poltico del absolutismo no tan solo qued
restringido a esta rea, sino que traspas todas
las esferas de inters del gobierno, entre ellas, la
educacin. Frente a un poder poltico absoluto
no resulta extrao constatar un modelo educa-
tivo de igual tenor. Para Domnguez Lzaro,
muchos monarcas de la poca son conscientes de
la nueva situacin y hacen una labor educativa
tan laudable como los pensadores y escritores en
general [] Todos estos reyes se proponen implan-
tar la educacin estatal en sus respectivos pases y
realizan la secularizacin de la enseanza.9
8 VENEGAS RENAULD, Mara Eugenia (2004). El
Renacimiento: Un contexto para el surgimiento del
concepto pedaggico formacin". En Revista Educa-
cin, vol. 28, N. 1, Universidad de Costa Rica, Mon-
tes de Oca, p. 30.
9 DOMNGUEZ LZARO, Martn (1989). La educa-
cin durante la Ilustracin espaola. En Norba. Revista
de Historia. N. 10, Departamento de Historia, Facul-
tad de Filosofa y Letras, Universidad de Extremadura,
Extremadura, p. 174.
16 R e v i s t a E d u c a c i n C o m a n d o
Gran parte de los fundamentos filosficos que
sustentan este paradigma, se encuentran abo-
cados a representar cmo sus sistemas educa-
cionales buscaban sacar de las penumbras al
hombre que haba vivido durante largos siglos
en la ignominia del saber, principalmente en
el orden de los constantes avances cientficos.
No obstante aquello, los albores de la Re-
volucin Industrial modificaron de manera
diametral lo que el Estado exiga de sus mo-
delos educacionales. El explosivo avance tec-
nolgico, la expansin sostenida del capital
y la reestructuracin del orden, distribucin
y divisin del trabajo a nivel mundial,10 con-
dicion el tipo de trabajador que resultaba
necesario ante la nueva ideologa imperante,
requirindose competencias y habilidades
que no haban sido consideradas en las po-
cas predecesoras. Por primera vez, la exigencia
en la calidad de los modelos productivos es
traspasada como demanda en la calidad de los
sistemas de enseanza.
El hombre como engranaje: la
calidad de la educacin expresada
como exigencia productiva
La Revolucin Industrial se erige como un
punto de no retorno en la construccin de
la idea de calidad dentro de los sistemas de
educacin occidentales. En ningn otro mo-
mento hasta aqu descrito, el poder poltico
y econmico se impuso a la sociedad con
tanta claridad sobre una forma homognea
de pensar. Las transformaciones que expe-
rimentaron las estructuras econmicas pro-
ducto de este impulso industrial, trastroca-
ron los cimientos mismos de las sociedades
europeas. El hombre como trabajador pasa
a ser un engranaje ms del impresionante
10 WALLERSTEIN, Immanuel M. (2009). El moderno sis-
tema mundial. Tres volmenes. Akal Editores, Madrid.
d e E d u c a c i n y D o c t r i n a
 Genealoga de la construccin de un concepto de calidad aplicado para la educacin
sistema productivo derivado de la explosin
tecnolgica alcanzada en la poca. A diferen-
cia del campesino, estibador o pen, el obre-
ro urbano industrial deba ser capacitado
para el manejo del funcionamiento correcto
de las modernas maquinarias. En este sen-
tido, la industria exiga de los miembros de
la sociedad, trabajadores con conocimientos
y habilidades especficas, que superaran la
brecha que la tradicin y observacin ha-
ban sustentado hasta ese momento. Como
nunca antes, se expres la necesidad patente
de alfabetizacin y manejo rudimentario de
elementos aritmticos a tan amplio espectro
de la poblacin.
Como seala Rubio Mayoral, parece claro
que el proceso de industrializacin se apoya en
transformaciones estructurales de la economa,
reflejadas en el progresivo trnsito de exceden-
tes, mano de obra y recursos naturales, desde la
agricultura a la industria. Pero el crecimiento
econmico no depende tan solo del capital y del
trabajo, sino tambin de los cambios producidos
en la calidad de los factores de produccin. En
el caso del input laboral, estos cambios incluyen
cierto tipo de ajustes necesarios para desempear
un trabajo, que consideran, adems de los es-
trictamente materiales, la formacin en el pues-
to de trabajo, las diferencias de cualificacin y
alfabetizacin.11 De esta forma, durante este
perodo la educacin entendida dentro de
un contexto industrial, pasa a ser considera-
da como un bien de inversin, cuyos bene-
ficios no son percibidos directamente por el
trabajador, sino ms bien, pasan a ser com-
prendidos como rendimientos sociales de la
11 RUBIO MAYORAL, Juan Luis (2005). La educacin
en el desarrollo econmico europeo. Notas para un estu-
dio. En Cuestiones Pedaggicas, N. 17, Departamento
de Teora e Historia de la Educacin y Pedagoga So-
cial, Universidad de Sevilla, pp. 38-39.
R e v i s t a E d u c a c i n
educacin. La masificacin del nivel de al-
fabetizacin permiti una mejor adaptacin
de los individuos a este nuevo entorno vital,
favoreciendo el proceso de obtencin de in-
formacin y una diversificacin entre la oferta
y demanda de mano de obra, lo que ampliaba
las posibilidades de seleccin dentro del mer-
cado laboral.12
Pero el primer impulso obtenido durante
esta fase expansiva de capital y migracin de
la mano de obra laboral no pudo ser soste-
nido por varios de los pases del concierto
europeo. Durante la segunda mitad del siglo
XIX, es posible apreciar cmo las potencias
que vieron y experimentaron los beneficios
de estas transformaciones econmicas, eran
superadas por nuevas naciones que se incor-
poraban tardamente al desarrollo industrial.
Este cambio en el centro de gravedad no se
explica nicamente en consideracin a las
variaciones del avance tecnolgico, sino que
fundamentalmente, por el giro ideolgico
que experimentaron los sistemas educacio-
nales de dichos pases. La masificacin y el
desarrollo de la tcnica superaron la necesi-
dad de alfabetizacin y especializacin de la
mano de obra, permitiendo la incorporacin
de nuevos actores no calificados para la poca
(nios y mujeres) a las faenas productivas de
carcter industrial. Los modelos educativos,
condicionados por las exigencias de las elites
dirigentes, postergaron el avance educacional
alcanzado a la fecha en la poblacin, tal como
fue el caso de Gran Bretaa.
No obstante, Alemania y otros pases reza-
gados del boom de la primera Revolucin
Industrial, comprendieron tempranamente
el rol fundamental de un sistema de calidad
aplicado a la industria y en sintona con los
12 Ibdem, pp. 39-40.
C o m a n d o d e E d u c a c i n y D o c t r i n a 17
 Genealoga de la construccin de un concepto de calidad aplicado para la educacin
sistemas educacionales encargados de aquello,
desarrollando para ello, planes y programas
educacionales especficos para la generacin
de un obrero calificado en la tcnica mo-
derna. El sentido de calidad de los modelos
educativos quedaba por primera vez ligado
a los resultados de la produccin. De forma
inversa, los nuevos requerimientos de los mo-
dos de produccin, obligaban a los sistemas
de enseanza a reestructurar, de manera per-
manente, sus controles y evaluaciones que, en
torno a sus programas y proyectos educativos,
se erigan para dar respuesta a dicha demanda
tcnica-industrial.13
El sentido actual de calidad
como estrategia de reproduccin
educativa
Como se ha podido observar, las diferentes
nociones edificadas alrededor de la idea de
calidad en la educacin, se han supeditado
una a otra en una constante pugna entre
paradigmas que tienden a la reproduccin
o resistencia del modelo. Desde la antige-
dad hasta mediados del siglo XVIII, la idea
de calidad estuvo asociada a la finalidad que
los sistemas educativos impulsaban. En otras
palabras, los sistemas educativos lograban
en el desarrollo de su propio ser (nico y re-
presentativo de su propio tiempo vital como
sociedad) la consolidacin de su sentido
de calidad, la que era reflejada en elemen-
tos subjetivos y hermenuticos de anlisis.
Sin embargo, en la actualidad, los diseos
y modelos asociados al desarrollo de una
educacin de calidad, no escapan ms all
de lo meramente ornamental, debido fun-
damentalmente a que su base o principio
ideolgico se fundamenta en las directrices
originadas desde la formas de hacer de la Re-
13 Ibdem, p. 50.
18 R e v i s t a E d u c a c i n
volucin Industrial, lo que se hace evidente
hasta nuestros das. Es cierto que los actuales
currculos educacionales abordan mbitos
inimaginables para los trabajadores de hace
tres siglos, pero la relacin de dependencia
establecida entre operario y mquina, entre
requerimientos del sector productivo y ofer-
ta educativa, no han variado sustancialmente
con los aos.
Como se ha sealado, esta visin mecanicis-
ta de comprender la relacin entre calidad y
educacin tiene su sustento contemporneo
en las observaciones de Frederick Taylor so-
bre el funcionamiento del proceso productivo
norteamericano. Los nfasis dados por Taylor
se condensaban en la observacin, estableci-
miento de tiempos y movimientos, clasificacin,
sistematizacin y estandarizacin de las tareas y
actividades; la identificacin de requisitos para
el desempeo eficiente en los cargos; la capacita-
cin [] con Taylor se crean las condiciones de
la produccin en masa, desplazando el control
del trabajo del obrero a la empresa y reducien-
do al obrero a insumo masificado del proceso de
produccin.14
Para Zambrano, del aporte de Taylor sobre-
salen dos instrumentos adicionales que se ex-
tenderan a diferentes dimensiones en la ges-
tin de las organizaciones y, en nuestro caso
particular, de gran influencia para los mode-
los educativos. Estos son: la estandarizacin
y el control, entendido este ltimo como un
control esencialmente estadstico. Lo anterior,
debido a que el sistema estadstico de control
estaba concebido para reconocer los elemen-
14 ZAMBRANO, Marco Fidel (2005). Polticas de cali-
dad educativa en una sociedad Neofeudal. El caso de
Colombia. En Revista Colombiana de Sociologa. N.
25, Universidad Nacional de Colombia, Bogot, p.
129.
C o m a n d o d e E d u c a c i n y D o c t r i n a
 Genealoga de la construccin de un concepto de calidad aplicado para la educacin
tos defectuosos de las mquinas, los que al ser
identificados eran desechados, mientras que
aquellos que mostraban los estndares exigi-
dos continuaban su trnsito dentro del proce-
so productivo.15
Ha pasado ms de un siglo desde la aparicin
de The Principles of Scientific Management,16
la obra elemental del pensamiento taylorista
asociada a la ciencia de la administracin; en
ella podemos percibir cmo sus postulados y
axiomas repercuten en todos los mbitos de
los sistemas organizativos, en especial, en la
forma de comprender el quehacer docente
en la actualidad. La utilizacin de conceptos
como satisfaccin, pensado inicialmente en las
necesidades, pero ahora asociado al cliente o
empleadores; la preponderancia del concep-
to de estndares, nacido como parmetros de
productos, procesos y comportamientos que
satisfacen esas necesidades, pero hoy vincula-
do a un marco obligatorio de comportamien-
to, y el imperio de la idea de control han ab-
sorbido la forma de hacer educacin durante
las ltimas dcadas.
Producto del impulso de esta mirada neo-
taylorista, en complementariedad con ele-
mentos obtenidos del neofordismo, es que se
puede ser testigo del surgimiento de mayores
y complejos sistemas de estructuracin del
funcionamiento organizacional, con especial
impacto en las formas del quehacer pedag-
gico.17 Conceptos como aseguramiento, mejo-
15 Ibdem, p. 130.
16 TAYLOR, Frederick Winslow (1911), The Principles
of Scientific Management, Harper & Brothers, New
York. [Edicin traducida la espaol: TAYLOR, Frede-
rick Winslow (1963). Principios de la administracin
cientfica: Administracin industrial y general. Herrera
Hermanos, Mxico D.F.]
17 Llama la atencin cmo estos paradigmas de organi-
R e v i s t a E d u c a c i n C o m a n d o
ramiento continuo, calidad total, criterios, di-
mensiones, evaluacin, control, han inundado
el lenguaje de nuestros pedagogos, inmersos
en una estructura de pensar tomada de la in-
dustria, pero forzada en su implementacin
en los procesos educativos. De este modo, el
concepto de calidad educativa ingresa al siste-
ma educativo como una deficiencia de la escuela
en responder a las exigencias de las fuerzas pro-
ductivas. Esta deficiencia es adems definida y
orientada desde afuera de la escuela y por agen-
tes que en esencia no son educadores.18
Pensar hoy en calidad de la educacin es obli-
gatoriamente un ejercicio de asimilacin, de
una forma especfica de pensar y hacer. Ca-
lidad impone homologacin. Los estndares
y criterios de evaluacin, no rescatan los ele-
mentos constitutivos de los proyectos educa-
tivos, sino ms bien los fuerzan a una nica
forma de expresin, a un nico modelo re-
productivo de enseanza, la que resulta con-
dicionada por una forma utilitaria de pensar
la sociedad.
Conclusiones
En algn momento de nuestro devenir his-
trico asociado a los sistemas educativos, de-
jamos de ser originales. Como se ha podido
apreciar a travs de estas pginas, desde el mo-
delo clsico de comprensin de la educacin
zacin y administracin siguen imponiendo su pen-
samiento hegemnico respecto a la forma de com-
prender la educacin, aun cuando se han alzado voces
que reconocen la caducidad y decadencia que dicha
ideologa en la forma de hacer y pensar los modelos
organizativos. Para mayor informacin se recomienda
consultar a NEFFA, Julio (1998). Los paradigmas pro-
ductivos tayloristas y fordistas y su crisis. Editorial Lu-
men, Buenos Aires.
18 ZAMBRANO, op. cit., p. 134.
d e E d u c a c i n y D o c t r i n a 19
 Genealoga de la construccin de un concepto de calidad aplicado para la educacin
hasta los albores de la Ilustracin, el mundo
occidental se haba caracterizado por su hete-
rogeneidad de finalidades asociadas a la edu-
cacin. De la bsqueda de la maximizacin
del hombre en su ser, pasando por su desarro-
llo virtuoso, su vinculacin con Dios hasta el
desarrollo del libre espritu de su condicin
humana, los modelos educativos se haban ca-
racterizado por unir calidad con finalidad, sin
imponer ms all que los propios parmetros
de la sociedad.
No obstante aquello, desde el impacto de la
Revolucin Industrial en los modos de pro-
duccin y su influencia en el modo de percibir
la administracin de dichas organizaciones,
todos los mbitos del desempeo humano
se han visto sometidos a una forma totaliza-
dora de percibir la realidad. En este caso, la
sociedad no participa de la discusin respecto
a la finalidad que espera de sus sistemas edu-
cativos, sino ms bien incorpora en compli-
cidad silenciosa, una hegemnica forma de
pensar y concebir el aparato educacional. La
educacin ya no se asume como proyecto de
vida, sino por el contrario, como un proceso
productivo, que genera permanentemente los
engranajes funcionales para la estructura de
nuestra sociedad contempornea. En bsque-
da de resultados que constituyan progreso se
sacrific necesariamente el ethos social.
Bibliografa
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