EVALUACIN DE NIOS CON

DISCAPACIDADES Y EVALUACIN
DEL RETRASO MENTAL
Miguel ngel Verdugo
SID (2001)
Gobierno
Servicios Pblicos

Evaluacin de nios con discapacidad y evaluacin del retraso mental

1 Servicio de Informacin sobre Discapacidad
Evaluacin de nios con discapacidades (pag. 2)
Evaluacin del retraso mental (pag. 11)
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Evaluacin de nios con discapacidad y evaluacin del retraso mental

2 Servicio de Informacin sobre Discapacidad
EVALUACIN DE NIOS CON DISCAPACIDADES
1. Introduccin
Hay muchos tipos de discapacidad que afectan de manera muy distinta a los
nios. El desarrollo, los procesos de aprendizaje, y las necesidades individuales
cambiarn segn cual sea el tipo de discapacidad. Asimismo, la extensin, severidad,
y multiplicidad de las deficiencias afectarn de distinta manera a los nios. Evaluar a
nios con discapacidad requiere conocer y tener en cuenta los aspectos diferenciales
que se dan en cada caso. Y tambin requiere evaluar los recursos y apoyos
ambientales, pues de ellos van a depender muchas veces las posibilidades de que el
nio participe como un miembro ms de la comunidad.
En este informe nos referimos a los aspectos claves a tener en cuenta en la
evaluacin de los nios con discapacidad. Cuando hablamos de nios con
discapacidades nos estamos refiriendo a nios con discapacidades intelectuales
(retraso mental), deficiencia auditiva incluyendo sordera, deficiencias del habla o del
lenguaje, deficiencias visuales incluyendo ceguera, problemas emocionales severos,
deficiencias ortopdicas, autismo, lesin cerebral traumtica, otras deficiencias de
salud o dificultades especficas del aprendizaje. Bajo la categora de nios con
discapacidades incluimos en la actualidad a grupos que anteriormente no eran
ubicados claramente dentro de ella, como es el caso de los nios con autismo y lesin
cerebral traumtica. Anteriormente los nios con ese tipo de discapacidades reciban
una atencin especfica separada del resto de los nios. Sin desdear la necesidad de
esa atencin durante algunos periodos del desarrollo, hoy se han de evaluar muchos
de los problemas que tienen en comn con el resto de los nios de su edad.
Los tests e instrumentos de evaluacin utilizados para evaluar a nios con
discapacidades son con mucha frecuencia los mismos que se utilizan con aquellos
nios que no tienen discapacidades. Este artculo se limita a destacar aquellos
aspectos esenciales a tener en cuenta en la evaluacin de nios con discapacidades,
sin entrar a mbitos concretos de la evaluacin.
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2. Evolucin de los planteamientos evaluadores
Los inicios de la evaluacin utilizada en las escuelas en la primera mitad del
siglo pasado se caracterizaron por la utilizacin de tests estandarizados sobre
procesos generales de inteligencia, personalidad y logro ante cualquier tipo de
demanda. Posteriormente, en los aos setenta hubo un gran desarrollo de tests
estandarizados especficos, concentrndose los esfuerzos sobre los alumnos con
trastornos del aprendizaje. En estos momentos adquirieron gran importancia tests tales
como el Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (Kirk, McCarthy & Kirk, 1968) y
el Test de Desarrollo de la Percepcin visual (Frostig, Lefever, & Whittlesey, 1966;
Hammill, Pearson & Voress, 1993). Pero, en los aos setenta, los tests estandarizados
mostraron grandes limitaciones para dar informacin til en el tratamiento de las
dificultades mostradas por los alumnos con deficiencias.
En los aos ochenta, en las escuelas se comenzaron a proponer procedimientos
alternativos a los tests estandarizados. Las medidas informales, principalmente la
medida basada en el currculo, adquirieron gran importancia (Taylor, 1997). Se
plante la necesidad de usar ambos tipos de medidas. Mientras que los tests
estandarizados son de mayor utilidad cuando se necesita un diagnstico y una
informacin preliminar general de un individuo, las medidas informales son de mayor
importancia cuando queremos datos tiles para la intervencin educativa porque se
centran en medir el progreso del alumno en el currculo.
En la actualidad, el proceso de evaluacin en la escuela entorno principal en el
que se habla de la evaluacin de nios con discapacidad- vara segn los diferentes
propsitos que persigue. Las decisiones educativas se refieren tanto a la fase previa de
deteccin, como al tipo de programa que se debe poner en marcha, como a la
evolucin del alumno en los programas. Las principales finalidades de la evaluacin
en la escuela son (Taylor, 1997): 1) identificacin inicial o screening; 2)
determinacin o evaluacin de programas y estrategias de enseanza; 3)
determinacin del nivel de ejecucin y educativo actual; 4) decisiones sobre la
clasificacin y ubicacin en programas; y 5) desarrollo de programas educativos
individualizados (incluyendo metas, objetivos y procedimientos de evaluacin). El
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tipo de procedimientos a utilizar en las diferentes situaciones que se planteen siempre
suele resultar de una mezcla de procedimientos formales e informales de evaluacin.
Y la responsabilidad del proceso de evaluacin recae en diferentes profesionales.
3. Evaluacin del progreso de los alumnos de escuelas inclusivas
3.1 Tests basados en la norma y el criterio
Los tests basados en la norma proporcionan medidas de la ejecucin para
comparar las puntuaciones de distintos alumnos procedentes de diferentes cursos,
regiones, edades y entornos. Lo habitual es que los tests basados en la norma se
utilicen para hacer un anlisis preliminar, como tests de screening (deteccin), de las
ejecuciones de los alumnos, y compararla con la de otros alumnos de caractersticas
similares. Posteriormente, se decide si hay que hacer un anlisis ms en profundidad
del rendimiento acadmico del alumno.
Los resultados de los tests basados en la norma son utilizados tambin para
determinar la necesidad o no que tiene un estudiante de recibir servicios de educacin
especial, o para especificar las reas curriculares en las que el alumno necesita apoyos
especiales, as como para evaluar el progreso del alumno en las intervenciones
educativas (Salend, 1998). Adems, estos tests suelen informar adecuadamente de la
fiabilidad y validez que presentan.
El principal problema de este tipo de tests basados en la norma es que no
aportan datos de utilidad para planificar el programa de intervencin educativa. Sus
datos suelen ser muy generales, y desde los planteamientos de una educacin
inclusiva se les critica que el formato del test puede resultar difcil para algunos
alumnos, puede estar sesgado respecto al contenido del currculo, y los items y la
estandarizacin no reflejan una perspectiva multicultural (Salend, 1998).
Los tests basados en el criterio se refieren a la puntuacin de un alumno en un
test de rendimiento referido a un rea de contenido ms que a la puntuacin de otro
alumno (Sax, 1997). La finalidad esencial de la evaluacin basada en el criterio es
ayudar a definir qu ensear, y a determinar y evaluar los objetivos y estrategias de
enseanza. Tambin se utiliza para planificar y evaluar el progreso del alumno en el
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plan educativo individual. Se recomienda que sean los profesionales que participan en
el diagnstico (particularmente los maestros) quienes construyan sus propios tests,
dada la casi inexistencia de tests comercialmente vendidos. Adems, la construccin
de los tests por los profesores y equipo garantiza que la relevancia del contenido de
los tems para la finalidad perseguida.
3.2 Medida basada en el currculo
Le medida basada en el currculo tiene que ver con la evaluacin de los
aprendizajes y la conducta en el aula y se centra en aplicaciones educativas prcticas.
Se utiliza el material curricular habitual para evaluar el grado de aprendizaje, las
dificultades y las necesidades instructivas de los alumnos (Tucker, 1985). Como
mtodos de evaluacin se da importancia a la observacin directa y al registro
frecuente de la ejecucin de un alumno en el currculo, lo cual es utilizado para como
base para tomar decisiones sobre la instruccin (Deno,1987). La evaluacin basada en
el currculo resalta la integracin de conceptos y prcticas tiles provenientes de una
variedad de fuentes o enfoques psicopedaggicos: anlisis conductual aplicado, teora
de la construccin de tests, desarrollo y evaluacin del currculo y enseanza de
precisin (Salvia y Hughes, 1990). Adems, los modelos ecolgicos y de eficiencia
educativa, junto a la evidencia procedente de la psicologa cognitiva e instruccional y
de la psicologa social de la educacin, han permitido entender el progresivo
desplazamiento experimentado por el diagnstico psicoeducativo desde los resultados
del alumno hacia el conjunto de enseanza-aprendizaje (Meyers, Pfeffer y Erlbaum,
1985).
En la actualidad est claro que ambos tipos de evaluacin, la estandarizada y la
basada en el currculo, tienen su lugar dependiendo de qu finalidad se persiga.
Asimismo, resulta necesario incorporar al proceso de evaluacin no slo a los
psiclogos escolares sino tambin a los profesionales de la educacin implicados en la
docencia directa del alumno con dificultades (maestros, maestros de educacin
especial, terapeutas y otros), y en muchas ocasiones a los padres.
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3.3 Alternativas de evaluacin en educacin
Los movimientos de reforma educativa de los aos recientes han ido
proponiendo cambios sustanciales en las prcticas de evaluacin en las escuelas. Los
efectos perjudiciales del uso de tests estandarizados en las escuelas, particularmente
en lo que se refiere a los nios de grupos marginales o minoritarios incluidos aquellos
con desventajas econmicas o familiares, ha dado lugar a diversos procedimientos
alternativos que han buscado una evaluacin ms justa. Los tests se encuentran muy
limitados para dar informacin sobre las necesidades educativas en la escuela de los
nios con discapacidades. Por ello, se plantea el uso de distintos procedimientos. La
evaluacin que se pretende desarrollar en las escuelas es ms flexible y
multimetodolgica que antes, abriendo la puerta a procedimientos cualitativos y
responsabilizando directamente a los maestros y otros profesionales de la educacin
de esas tareas.
En lugar de los procedimientos objetivos tradicionales de evaluacin se
proponen distintos modelos, entre los cuales cabe destacar en los ltimos aos a los
modelos denominados postmodernistas, que tratan de subrayar la multiplicidad de
formas de evaluacin as como destacar un tipo diferente de relacin entre el
evaluador y el evaluado (Goodwin, 1997). En este sentido, una de las ltimas
tendencias de evaluacin del proceso de aprendizaje en las escuelas, especialmente
indicada para nios con discapacidades y otras limitaciones, es la denominada
evaluacin autntica, tambin denominada evaluacin de la ejecucin o alternativa.
Este tipo de procedimientos, centrado en la educacin y en mejorar las prcticas
profesionales de los profesores, se recomienda especialmente indicado para favorecer
la igualdad e inclusin en las escuelas de los alumnos con necesidades especiales.
Algunos de las principios o caractersticas ms importantes que se estn
proponiendo para llevar a cabo ese cambio en las prcticas de evaluacin escolar de
los aprendizajes consisten en (Darling-Hammond & Falk, 1997): 1) Basar las
evaluaciones en los estndares de aprendizaje; 2) Representar el desempeo de la
comprensin de maneras autnticas; 3) Encajar la evaluacin con el currculo y la
instruccin; 4) Proporcionar mltiples formas de evidencia sobre el aprendizaje de los
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alumnos; 5) Evaluar los estndares sin estandarizaciones innecesarias y 6) Implicar a
los educadores de cada centro en el diseo y puntuacin de las evaluaciones.
La extensin de la responsabilidad de la evaluacin a los profesores y otras
personas en contacto directo con el alumno en la escuela es un aspecto determinante
para la mejora de la enseanza. Slo una evaluacin especfica y concreta de las
dificultades de aprendizaje en el aula es la que permite obtener conclusiones certeras
para adaptar la enseanza e incrementar su eficacia con los alumnos que presentan
limitaciones. Sin embargo, las finalidades de la evaluacin en nios con
discapacidades van mucho ms all de la evaluacin de los aprendizajes dentro del
aula. Al igual que ocurre en otros contextos se deben destacar otras finalidades
importantes de la evaluacin psicolgica y el uso de los tests como (Meyer et al.,
2001): a) describir el funcionamiento real, incluyendo las capacidades cognitivas, la
severidad de la alteracin y la capacidad para la vida independiente; b) confirmar,
refutar o modificar las impresiones formadas por los clnicos mediante interacciones
menos estructuradas con los pacientes; c) identificar las necesidades teraputicas,
subrayar aspectos relevantes que pueden surgir en el tratamiento, recomendar
intervenciones y ofrecer orientacin sobre probables resultados; d) ayudar en el
diagnstico diferencial de desrdenes emocionales, comportamentales y cognitivos; o
e) supervisar el tratamiento a lo largo del tiempo para evaluar el xito de las
intervenciones o identificar nuevos aspectos que puedan requerir atencin al
resolverse las preocupaciones iniciales.