PedroAhumadaAcevedo

Haciaunaevaluacin
autnticadel aprendizaie
PAIDOSEDUCADOR

,1623
6
PAIDSEDUCADOR
Pedro Ahumada Acevedo
l t i m o s t t u l o s p u b lica d o s:

130. J. A. Castorina, C. Coll y otros - Piaget en la educacin

131. G. Hernndez Rojas - Parad,igmasen psicologa d.ela educacin
133. J. Canaan y D. Epstein (comps.) - (Jna euestin de disciplina
134. J. Beillerot y otros - Saber y relacin con el saber
135. M. van Manen - El tacto en Ia enseanza
136. M. Siguan - La escuelay los inmigrantes
137. B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.) - Did,tictiea d.elas ciencias socialesII
138. S. Gonzlez y L.Ize de Marenco - F,scuchar,leer "yescribir en Ia EGB
Hacia una evaluacin
139. H. R. Mancuso - Metodotoga dc la inuestigaein in ciencias sociales
140. M. Kaufman y L. Fumagalli (comps.) - Ensear ciencias naturales
l4l. F. Brandoni (comp.) - Mediacin escolar
autntica del apre nzaje
142. J. Piaget - De la ped.agoga
143. I. Gaskins y T. Elliot - Estrategias cognitiaas en la escuela
144. D. Johnson y otros - Aprend,izaje coopera,tioen el aula f
146. B. Porro - La resolucin ile confli,ctosen el aula jt
148. A. Candela - Ciencia en el aula 'gl
149. C. Lomas (comp.) - Iguales o diferentes?
150. J. Voneche y A. Triphon (comps.) - La gnesissoctal d.elpensamiento
151. M. Souto - Las formaciones grupales en la acuela
152. E. Lr.carelli y otros - De Ia teora ped,aggicaa Ia prctica enformacin
153. M. Rueda Beltrn y F. Daz Barriga Arceo (comps.\ - Eaatuacin d.ela d,ocencia
154. A. Baudrit - El tutor: brocesosde tutela entre alumnos
155. S. Hook -John Deuey: semblanza intelectual f'
156. M. T. Yurn Camarena - Formacin^t buestaa d,istancia
157. E. Willems - EI od,omusieal
f
l5B. S. Schlemenson (comp.) - Nios que no aprenden
159. R. Glazman Nowalski - Eualuacin y exclusin en la enseanza uniuersitaria
160. X. Lobato Quesada - Diuersidad,y educacin
16l. J. P. Das y otros - Dislexia y dificultada de lectura
162. C. Carrin Carranza - Valoresy principios para eualuar Ia edueacin
163. Leonardo Viniegra Yelzqtez - Ed.ucaeiny crtica
164. X. Lobato Quesada - Diaersid.ad,y educacin: Taller de Fortalecitniento
165. M. (comp.) - La ed,ucacinen ci.encias:ideas.para mejorar su prctica
_B_enllock
166. E. Willems - El ualor humano de la ed.ucacinmusical
167. E. C Wragg - Eualuacin y aprendizaje en la escuelaprimaria
168 E Aguilar Meja y L. Viniegra Velzquez - Atando teora prctica en la labor docente
169 J. L. Alvarez-GayouJurgenson - Cmo hacer inuestigacin cualitatiaa
'
f 70. E. C. Wragg - Eualuacin y aprentli.zajeen la escuelseeund,aria
171. M. Siguan - Inmigracin y ad,olescenci,a
172. M. Farrell - Temas clave d,eIa enseanzasecundaria
173. M. van Manen - El tono en la enseanza
174. J. Haynes - I:os nios cornofilsofos
175. C. Lomas (comp.) - Los chicostambin lloran
176. S. Schlemenson - Subietiaid,ady lenguaje en la clnica psicopedaggica
178. I. Gilbert - Motiaar bra alrender e el'aula
179. M. Alvarado y B. M. Brizuela (comps.) - Haciend,onmeros
\ilD
180. P. Ahumada Acevedo - Hacia una eualuacin autntica dzt aprend.izaje
f 82. M. A. Peredo Merlo - Lectura, uida cotidiana PAIDS
Mxico
BuenosAires
Barcelona
 ry
40 HACIA UNA EVALUACINAUTNTICA DEL APRENDIZATE
Los antecedentes tcnicos dieron origen a un enfoque evaluati-
vo referido al comportamiento de un grupo frente a preguntas estan-
darizadas y cerradas, y fueron generando un concepto errneo de
equidad ya que apuntaron a distribuir y encasillar a los estudiantes
en categorasjerrquicas de excelencia, lo cual condujo necesaria-
mente a "condenar" a priori a un nmero determinado de estudian-
tes. Si bien con el enfoque de pruebas "referidas a criterios" se inten-
t superar el problema anterior, su empleo en pruebas nacionales de
seleccin o de medicin de la calidad ahond la brecha de la equi-
dad.
Lo expuesto obliga a que las pruebas deban cumplir con una se-
rie de condiciones tcnicasque, en el caso de existir equipos de es-
pecialistaspara su elaboracin, pueden cubrirse en mayor o menor
medida, pero resultan casi inalcanzablespara un profesor de aula que
no slo debe elaborar estos instrumentos para un determinado gru-
po de alumnos sino para varios. Por tales razones, las crticas y la dis-
conformidad con las pruebas son cada vez mayores, ya que persiste
tanto en alumnos como en padres una sensacin de que se trata de
un instrumento injusto que tiende a valorar en forma inequitativa el
aprendizaje de los estudiantes; adems, est innegablemente influi
do por un "factor de azar", es decir, por la habilidad de un alumno
para adivinar las posibles preguntas seleccionadaspor su profesor.
Este reconocimiento de que los instrumentos generan ms pro-
blemas que solucionesha animado a muchos especialistasa buscar
sistemasalternativos de evaluacin que, ms que recoger evidencias
de aprendizaje, nos informen de las vivencias que el estudiante tie-
ne de este proceso como una forma de garantizar que los aprendi-
zajestienen un destino significativo y que, por lo tanto, tienden a per-
sistir en el tiempo. Este es el contexto en el que nace la "evaluacin
autntica" como una potente alternativa que intenta superar las de-
ficiencias de un modelo de evaluacin centrado exclusivamente en
procedimientos de prueba o test.
Captulo 3
UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES: HITOS HISTRICOS Y PRINCIPIOS
DE UNA EVALUACIN NUTNTICA
En un sentido amplio, la evaluacin consiste en un proceso sistem-
tico para recopilar informacin sobre el aprendizaje del estudiante
y su desempeo, con base en distintas fuentes de evidencia. La eva-
luacin alternativa es un enfoque que intenta averiguar qu sabe el
cstudiante o qu es capaz de hace utilizando mtodos diferentes de
la solitaria aplicacin de un conjunto de pruebas o exmenes.Se fun-
damenta en la idea de que existe un espectro mucho ms amplio de
desempeos que el estudiante puede mostrar, a diferencia del cono-
cimiento limitado que se evidencia con un examen de respuestasbre-
ves o extensas.Este espectro ms amplio debera incluir situaciones
de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de natura-
leza compleja, que no se resuelvencon respuestassencillasseleccio-
nadas de un banco de preguntas.
Al referirnos a una evaluacin alternativa se intenta mostrar una
nueva visin de la evaluacin cuya intencionalidad se manifiesta en
la bsqueda de evidenciasrealesy vivencias del estudiante en relacin
con los aprendiz4jesque las asignaturas plantean. Este nuevo modelo
cvaluativo tiene una base terica que se manifiesta en un discurso
s<ilidoy creciente,pero en la prctica an es dbil e incipiente.
La evaluacin autntica plantea nuevas formas de concebir las
t:slrategiasy los procedimientos evaluativos,muy diferentes de los
<rrchan predominado en nuestros sistemaseducativos.Se trata de
rrn:r cvaluacin centrada fundamentalmente en procesos ms que en
x'srrlt:rclos,e interesada en que sea el alumno quien asuma la respon-
srrlili<lncl de su propio aprendizajey, por ende, utilice la evaluacin
( ()frr()rrrr nlc<liotrrck: permita alcanzarlos conocimientos propues-
42 HACIA UNA EVALUACINAUT,NTICADEL APRENDIZAJE
uN srsrEMAALTERNATTvo
lE rvnluecrN [...] 4Z

tos en las diferentes disciplinas de la educacin formal.
Este movimiento se inici a finales de los ochenta del siglo pa-
sado en las escuelas estadounidenses, pero se propag rpidamen-
te a otros continentes y se podra decir que hoy no existe pas en don-
de no se mencione, discuta o intente llevar a la prctica este enfoque
evaluativo alternativo.
Collins, Brown y Neuman (1995) sealanque esta forma de eva-
luacin se "concibe como un proceso colaborativo y multidireccio-
nal, en el cual los alumnos se autoevalan, son evaluados por sus
pares y por el maestro y ste a su vez aprende de y con sus alumnos".
Vale la pena detenerseen esta temprana concePcin ya que de
alguna forma no slo plantea lo que intenta ser, sino que hace pbli-
cas sus estrategiasde auto y coevaluacin,lo cual propone de entrada
una diferencia con el enfoque heteroevaluativo predominante. El ca-
rcter participativo de los estudianteses uno de los aspectoscentrales
de esta concepcin, pues los responsabllizade su propio aprendizaje
y reconoce al profesor su carcter de "mediador" del aprendizaje.
Los procedimientos de evaluacin actuales no evalan el rango
completo de aprendizajesde los estudiantes,slo se centran en aque-
llos aspectos que en opinin del profesor constituyen lo importan-
te de una disciplina. La evaluacin de conocimientos especficosy,
en el mejor de los casos,el logro de destrezasbsicassuelen consti-
tuir el fin de la mayora de los procedimientos de prueba. Aunque
existen intentos de que estosinstrumentos involucren representacio-
nes reales de actividades de clase, interacciones sociales y el empleo
de recursosmltiples o de situacionesde la vida real, son esfuerzos
an muy limitados que no alcanzan a superar las caractersticas ne-
gativas de los procedimientos de examen mediante pruebas.
La evaluacin autntica se constituye as en una instancia des-
tinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes;el prop-
sito principal de la evaluacin alternativa es aumentar la probabili-
dad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, se
considera que esta evaluacin es un aspectoinseparable de la ense-
anza y el aprendizaje, constituyndose en una accin destinada a
regular los aprendizajes,es decir, que los estudianteseleven sus ni-
veles de comprensin asegurando su permanencia y posterior apli-
cacin (figura 5).
Crln obicto dc dcst:rt::u' t:lltt'ccl cnfir<ltrcrlc cvit-
l:rs clifi:l'cncias
luacin alternativo y el que predomina en los sistemaseducativos
latinoamericanos,se presentauna comparacin entre ambos sistemas
evaluativos (cuadro 3).
PRTNcIpIoSDEUNA NUEVAPRoPUESTA
EVALUATIVA
Para llevar a cabo una propuesta alternativa, debemos considerar
primero que gran parte de sus nuevos planteamientos no se cumplen
o se ignoran, porque las normas administrativas (reglamentos) y las
condiciones laborales (horario y nmero de alumnos) que rigen los
sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen su realizacin.
Por ejemplo, si nos preguntamos por qu no se evala la "afec-
tividad", base de todo aprendizaje significativo, la respuesta,aunque
cuestionable, es que parecera ms interesante recabar informacin
sobre otros tipos de conocimiento, ignorando que ambos aspectos
confluyen en la significacin del aprendizaje. La utilizacin de ins-
trumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de
significacin que los estudiantesles dan a los aprendizajes.
Otro principio que no se respetaes el de la integridad del proceso
evaluativo, el cual implicara que, al momento de requerir evidencias
Conocimientos Ritmos
previos de aprendizaje
\ ,/
Evaluacin
autntica
./ \
Motivacin Pensamiento
i ntrns eca divergente
Irr;urr.,5..r ( lr r r licir ) r r ( 'sy r iul) r ( 'sr ( ) <lc
s r lllr t : vr r lr ; r <: i<in
; r ul 'r ) r i( 'r r
 CueoRo 3. Comparacin entre un enfoque evaluativo tradicional
y el enfoque autntico
Evaluacin
tradicional
l. Funcin principal Certificar o calificar los
aprendizajes
2. Relacin con el Paralela al proceso del
aprendizaje aprendizaje
3. Informacin Evidencias concretas de Evidencias y vivencias
requerida logro de un aprendizaje
4. Tipo de Pruebas orales o escritas
procedil'n
ientos Pautas de observacin
rgidas
5. Momento en AI finalizar un tema o una
que se realiza
unidad (sumativa)
6. Responsable Procedirniento unidirec-
principal cional externo al alumno
(heteroevaluacin) (auto y coevaluacin)
7. Anlisisde los Sancionan el error Reconocen el error y
errores
B. Posibilidades Permite evaluar la
de logro adquisicin de determina- tencias y desernperios
dos conocimientos
9. Aprendizaje situado Por lo general no le
preocupa o desconoce el
contexto en que ocurre el
aprendizaje
10. Equidad en el trato Distribuye a Ios alumnos
en estratos creando
ierarquas de excelencia partir de su diversidad
I l. Reconocimiento Fuenteprir-rcipal
al docente de conocimiento
T rJNsrs'rEMAArirriRNlt'rv() uli u,ve.luecrN[...]
Evaluacn
auttttica
Mejoraryorientaralos
estudiantes en el proceso
de enseanza-aprendiza je
Consustancial al aprender
personales
Mltiples procedimientos
y tcnicas
nuo, dinmico, flexible, reflexivo e inherente a todo aprendizaje,
Asociada a las actividaoes
diarias de enseanza y de
aprendizaje (formativa)
Procedimiento colabora-
tivo y rnultidireccional
presentndose en forma uniforme y estandarizada;la preocupacin
estimulan su superacin
Permite evaluar compe-
como un proceso inherente al aprendizaje, sino como un proceso
Considera los contextos
en donde ocurren los
aprendizajes
Procura que todos los
estudiantes aprendan a
Mediador entre los
conocimientos previos v
los nuevos
<k: aprendizaje, los profesores solicitasen respuestasglobales que
involucraran los diversos tipos de contenidos aprendidos por los
45
alrrmnos, en lugar de reconocer un conocimiento parcial obtenido
rlediante preguntas precisasde "respuestasimple o abierta" que slo
invitan a la evocacin y al recuerdo de una informacin fragmenta-
<la e inconexa.
Podramos continuar citando ejemplos de lo que acontece en la
prctica, pero el inters de este captulo es invitar a reflexionar so-
bre la forma de generar estrategiasque permitan establecer relacio-
nes y compatibilidades entre el discurso de reconocidos estudiosos
de la problemtica evaluativa y la necesidad del docente de poner en
prctica enfoques y procedimientos de evaluacin acordes con nue-
vas concepciones del ensear y el aprender.
Continuar caracterizando la evaluacin como un proceso conti-
constituye un riesgo extremo, pues las condiciones actuales en que
se realiza el proceso docente no permiten cumplir con estas propie-
dades del proceso evaluativo, expresadas sin embargo reiteradamente
en nuestros escritos y comunicaciones.
Las observaciones realizadas en numerosos establecimientos
educativos,mediante encuestasaplicadas a profesores y alumnos, lle-
van a concluir que la enseanza /, por tanto, la evaluacin siguen
por una educacin diversificada que respete las diferencias individua-
les de los estudiantes an es limitada. La evaluacin no se concibe
paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realizacin.
Por otra parte, los sistemasformales de enseanza imponen exi-
gencias curriculares centradas en la adquisicin de determinados
conocimientos, cuyo logro debe demostrarse en pruebas locales o na-
cionales destinadas a controlar el funcionamiento del sistema educa-
tivo; es decir, se parte del supuesto de que los agentesde evaluacin
externa son los nicos que proporcionan evidencias vlidas de los
aprendizajes de los estudiantes.
En este panorama educativo, coincidimos con lo que seala San-
tos Guerra (1996) en el sentido de que "la evaluacin cumple con las
exigencias puestas por el sistema en cuanto est dirigida a superar
los estndaresfijados, permitiendo seleccionar a quienes no superan

46 HAcIA UNA EVALUACINAUTNTICA DEL APRENDIZAIE
las pruebas expulsndolos del sistemasin que exista una clara demos-
tracin de la relacin entre el xito acadmico y el xito laboral so-
cial".
Hemos sido testigos de cmo se ha pretendido introducir en las
instituciones educativas cambios paradigmticos o modlicos con
respecto a la evaluacin. El cambio de una evaluacin centrada en
el comportamiento relativo de los estudiantes frente al aprendizaje
(evaluacin referida a normas) a una evaluacin centrada en crite-
rios absolutos que permitieran determinar logros individuales en los
alumnos (evaluacin referida a criterios), tard entre veinte y trein-
ta aos en alcanzar una aceptacin mayoritaria. Es precisamente en
ese momento (profesores y estudiantesse encontraban en pleno pro-
ceso de incorporacin de procedimientos que fueran consecuentes
con el modelo de "criterios") cuando surgen movimientos reformis-
tas con un discurso fundamentalmente constructivistaque induce a
la bsqueda de nuevas formas para la evaluacin de aprendizajes sig-
nificativos para los estudiantes.
El discurso esta vez apunta a la determinacin y activacin de los
conocimientos previos de los alumnos y al uso de diferentes estrate-
gias para enlazarloscon los nuevos aprendizajes.Esto, de una o de
otra forma, significa brindar una nueva funcionalidad a los aprendi-
zajes mediante la potenciacin de la prctica y de las estructuras
cognitivas de los estudiantes. Se trata, pues, de una nueva forma de
trabajar el proceso de enseanza-aprendizaje,en donde, para la cer-
tificacin de lo aprendido, se exiga la presencia de procedimientos
evaluativosrenovados o, por lo menos, de algunos que solan utilizar-
se excepcionalmente, y se invita a abandonar aquellos que no apor-
tan el tipo de informacin que el nuevo modelo didctico propugna.
El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alum-
nado resulta perfectamente entendible, ya que apenas haban comen-
zado a incorporar a sus prcticas determinados principios y maneras
de certificar los resultadosdel aprendizaje,cuando otra vez tienen
que comenzar a estudiar nuevas formas de realizacin. Por otra par-
te, asumir un determinado enfoque evair e incorporarlo a las
-tivo
ya confundidas prcticas provoc una gran resistencia,independien-
temente de si el nuevo enfoque pareca interesantey efectivo. Es la
natural resistenciaal cambio y lit innov:tci<itr.
rlc <'ortf'lit't<1,
Ilrcnlr:ir csl:rssi(ra<.ion<:s ittrlltlt'il-
lrl rtrrlirsol'<lt:
'V
uN srsrEMAALTERNATTvo
on rveluacrN [...] Aq
al
teresaconocer qu principios evaluativostienen vigencia y cuiles ten-
dran que erradicarse porque son contrarios al modelo propuesto.
Procuraremos enumerar aquellos principios que, a nuestro jui-
cio, deberan mantenerse, sin atender las concepciones educativas
que se quisieran incorporar, y expresar al mismo tiempo posibles ac-
ciones que favoreceran el cumplimiento de dichos principios.
1. Continuidad y permanencia de Ia eualuacin
Hoy m:s que nunca la evaluacin debe constituir un proceso ms que
un suceso/, por tanto, interesaobtener evidencias centradas en el
proceso de aprender ms que en los resultados o productos. Esto no
es slo una afirmacin al aire, ya que se han podido constatar prc-
ticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos
evaluativos, dndoles el carcter de una interrupcin en el proceso
continuo del aprender. Tal es el caso del empleo de tcnicas como
las tradicionales interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpre-
sivas,tan comunes en los diferentes niveles de los sistemaseducacio-
nales latinoamericanos.
Por otra parte, la desmesurada importancia que se les suele dar
a las evaluaciones formales de carcter acumulativo, prcticamente
transformadas en exmenesfinales, genera situaciones que restan
fuerza a un proceso evaluativo que debera caracferizarsepor su per-
manencia y continuidad.
Un proceso evaluativo que est ligado fuertemente a la natura-
leza del aprender debera pasar inadvertido para el estudiante,puesto
que estara unido al desarrollo de las distintas actividades o situacio-
nes de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.
2. Carcter retroalimentador del procesoeualuatiuo
El propsito esencial de un proceso evaluativo centrado en el apren-
clit:le debe apuntar a establecer niveles de progreso en el acerca-
rrricnto a un dcterminado conocimiento, tomando en cuenta su in-
Cor'ro|lr< irin siqrrifir:rrtiv:r
o su relacin con los conocirnientosprevios
rlt' r':rtl:rcslrrrli:rrrlt'.
l,lsto<llllie:rirl plofcsor a permanecer siempre
 ;q/

48 HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

atento a las posibles carencias o desviaciones que sufren los proce- q,) I
u.r
sos de enseanza y aprendizaje, a fin de hacer las observaciones y 2.8
Yd (J q)
correcciones pertinentes para que el estudiante reconozca, por ejem- l.^ o .
;i "x.i
'
H:

plo, lo discutible de sus relaciones conceptuales o la inconveniencia

=

U
N * 6,9 (!(J

de utilizar un determinado procedimiento. a

;YC
XI ( ) >\ ;( -n c !
\O =tJ
Lo anterior implica aceptar la presencia del error como una for- :v(J q!)
bo'A. i .OXo
ma natural de aprender, eue no debiera conducir de ningn modo O
=Nf
v=
.i,P ':1 :i a !q,
s !.:-
a una sancin. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por (J
U .OJ F^
9 w,
:'
.!
- Ro
el proceso evaluador slo deberan conducir a un mejoramiento per- t +tr
- E :'t
E A -q,rR 9 H ,q?i j
manente del proceso de aprender mediante actividades de refuerzo (,) .a.i E ,,< .= c)
r<
rll v1
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\J O. o< ( <e
o profundizacin.
o
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9 ? (! q r -o.9
9
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3. Funcionesde la eualuacin en el procesodc aprendizaje F^.S'o q) C)
Q K ?O 9U
C,) EgJo uv
I Q. - a,) =6
Cg
-t (J
i6 .::; v-o

En una concepcin centrada en el logro de aprendizajes significati- ^i

4.) >..9 ; '
^c!
q) C)
:L(U o bo.i
q,'O o
96I Y,

vos, el proceso evaluativo enfatiza las funciones diagnstica y forma-

qQ )
>- tr -
o
'=(lCJ9 9G s 9* .x.g - * F, ,
tiva, dndole menor importancia a lo sumativo, entendido esto lti- O 6 9 .q
.=Qq
.o
E.E o
v/
ri
mo slo como una certificacin de evidencias de logros o resultados s E* h
EqF uq,f-'
(.) =.
:.? (! . N
o 0.c! :r''; E ts!
con sentido para el alumno. t4
I
3-9 Fo 9E
:i 9
s5a
v'= k=
r { . , o l (t ^

CJXOtr
n, I

Al respecto, habra que reconocer que no tienen ningn aside- I

a rO Y 9 J .YE
H!

ro las crticas que apuntan a descalificar las funciones de la evalua-

cin, pues se afirma que obedecen a un enfoque centrado en obje- at)
6. :
6Q)
9' F o
tivos. El reconocimiento de estas funciones est por encima de los s) oo e'i N
U
'YO
modelos y es una aportacin de los estudiosos para visualizar el ca- ' oi c
:9ri
CI
cl a^?
rcter continuo de la evaluacin en el proceso de enseanza-apren-
;N ?
cd 0.) !;9

dizaje. I
I !?:
.^?u
qJ

qQ)
i* n
N v a "a?.Y
Por otra parte, el reconocimiento de la evaluacin como un pro- qJ
:v o' I!s;.:
tr
q,)
26p 2F
:9i + (JdJ
ceso legitimado curricular y didcticamente se garantiza con la pre- ::qv
.: !'o
: d.Y;
q q ! EE ;
sencia de las funciones diagnstica, formativa y sumativa. t< {'t q
8 gE R
^N i
'i':

En el cuadro 4 se resumen los papeles que desempea la evalua- O o

\s t2
:v^
e1't . =g
e *r I
cin, tal como se visualizan en este nuevo enfoque. + f rl
.:E
ilst <
()t s
^ U

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CiI L
O (J
ta (,) {.J
4. Propiedad consustancialdl procesoeualuatiao a ''l (n :.9
.Ya
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oOj F> c.
o Fc -,-
'o 9 y (o
[,a evaluacin adquiere en esta nueva concepcin didctica un papel (J ,gJ Q).v
-
)v=N trN
qY^.
ilrrrortantc('orno elcmcnto que permitc mostrarle rlestudiatttccl rl' Ir o. < o.; ! <n u >g
 uN srsTEMA ALTERNATTVODE EVALUACTN 51
[...]

nivel de logro de sus aprendizqjes significativos. La autoevaluacin

E c.r y la coevaluacin permanentes son formas adecuadas para obtener
o
o 9 9
2' 7 C) evidencias durante el proceso de aprender, refuerzan la idea de que
^ ?
4^:-
q^
:Jta
- qJdq)
CI '-.-= dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no sro de la obser-
N y .=
;? ::!
vacin o el reconocimiento de indicadores de progreso fijados por
,_=
'=eqJ
q (J
parte del maestro.
? I o' O
ts=c
3. ! a, I Intentar separar las evaluaciones del proceso normal de apren-
e u-C, u
QF - a r9= dizaje sera un retroceso en la bsqueda de principios vlidos para
U oc!
'aN -P.I (J
^o.JP a--) una evaluacin centrada en la construccin de conocimientos, por
Ftv 6 J
r) QGqr lo que en la medida en que ambos procesos -aprendizaje y evaiua-
q < \JUbD
cin- permanezcan consustancialmenteunidos se estara dando una
! sinergia en la reconstruccin de los contenidos aprendidos.
q) U
e X
Y
XA
c.,
U Oq 5. Utilizacin de nueaosprocedinientos de eualuacin
-.i9
sg
U.!
\_ (.)
9p
Q U E2 ts El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos
\ ^ql

..
u.
(J x .8 q
oo que complementen la informacin obtenida mediante pruebas escri-
E- S-
o O.'j (.)(J
VU '6 F e.r
tas u orales, es otro de los aspectos que habra que estimular como
\) !? qJ iE
.9 X una forma de renovar el proceso de evaluacin. Aceptar, por ejem-
.6 19
9 . 6:
,P=
F
$ KY
rrl r;
< 6- ^u ,a ,9 ci
v0J.g
plo, que cualquier instrumento o tcnica aporta informacin sobre
el aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia,debiera con-
siderarse un procedimiento legtimo de evaluacin es uno de los as-
U
U
pectos sobre los que habra que insistir en esta nueva mirada crtica
:E i a nuestras prcticas evaluativas.
;-i(J
v
FN La gama de instrumentos y tcnicas que hoy se emplean para
{ Ji '
U -(!
tq
=6 -
recabar evidencias de aprendizaje de los estudianteses en verdad
>? ' i- H c :7 -
O .\ variada: mapas semnticosy conceptuales,la UVE de Gowin y los gr-
8&
!
ficos de sntesisde prcticascomo la elaboracin de organigramas,
.2 ^ < ura ideogramas, flujogramas, etctera (cuadro 5).
4-Q
7 V:a 4
al e-
.d>Y
; u. a
= > (J-o No podemos finalizar este captulo sin hacer hincapi en que
< u-z conocer es una manera de contemplar, de aproximarse a una reali-
dzid. Sabemosque los que la estudian, los que la observan, suelen ha-
d ccrlo siempre con interesesparticulares; por consiguiente, cuando
OJ
a
u.^ sc intenta resolveralgn problema, la respuestasurge de las propias
U
<:ltcrorasexistencialesy valricas,lgicamente mediatizadaspor la
:1 e o:t
i6
<rrlttrnrplcclorrrirr:rntc en esemomento. A lo largo del tiempo, el pen-
c.= u u
ri: U ?. y, slrnrit'nto<'it'nlfico ll;r tnrnsilirrlocntrc closlneas:una, la de las dis-
 ry
52 HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE
ciplinas (donde los conocimientos estn organizados en funcin de
un determinado paradigma); y la otra, no disciplinaria, que est des-
tinada a resolver los grandes problemas humanos. Esta disyuntiva
obliga a la autoridad educativa a tomar una decisin curricular equi-
librada, pues es difcil atender alavez un currculum centrado en las
disciplinas y otro que utiliza como eje central los grandes temas
transversales que afectan a nuestra sociedad.
Siempre ha habido dos movimientos culturales: el que est vin-
culado a grupos que ostentan el poder a escala mundial y difunden
la visin de la realidad desde sus particulares intereses, y otro que
emerge desde la identidad propia de cada localidad y cada grupo hu-
mano. En este contexto, propiciamos una concepcin educativa de
miixima amplitud, globalizadora y holstica, pero tambin respetuosa
de nuestras particularidades idiosincrsicasy que podra ser una res-
puesta acertada a la urgente necesidad de educar a los nios yjve-
nes para un mundo que adquiere cada vez ms una caracterstica
sistmica,sometido a un acelerado proceso de cambio.
Sin embargo, debemos reconocer que una gran parte de nuestras
instituciones educativasno se encuentran preparadas para asumir
este importante y trascendental desafo. Si aceptamos que el xito en
nuestra sociedad se valora solamente por el dominio de los conoci-
mientos de las disciplinas, entonces es indudable que se ha fragmen-
tado la realidad, limitando con ello la perspectiva de los alumnos.
La intencin de que los estudiantesposean una visin integral de
Cuaono 5. Nuevos procedimientos evaluativos para
una evaluacin autntica
. Pruebas situacionales y de libro abierto
. Mapas (semnticos, conceptuales)
. Diagramas de sntesisde resultados (grficos, tablas, "man-
dalas", etctera)
. Mandatos precisos pararealizar trabajos de investigacin y de
laboratorio
. Disertacionesy ensayos
. Pautas de observacin mviles
. Portafolios. etcterrr
uN srsrEMA ALTERNATTvoon rveluacrrl [...] 53
los diversos contenidos agregndoles el necesario componente ti-
co y valrico es una de las orientaciones ms reiteradas de todos los
procesos reformadores en los paseslatinoamericanos. Sin embargo,
de las intenciones a los hechos hay un gran paso, y de ah la preocu-
pacin de los especialistasy los profesores por orientar el trabajo
educativo -especialmente el proceso evaluador- hacia una perspec-
tiva holstica del aprender, acorde con nuestra compleja realidad so-
cial.
Por otra parte, no debemos olvidar que diversos estudios de-
muestran que nuestros estudiantes rechazan decididamente las for-
mas tradicionales de trabajo seguidas en el aula porque les resultan
contrarias a la cultura difundida por los medios de comunicacin.
Por ejemplo, la cultura "ojo-mano", en la que nuestros alumnos
manejan con facilidad los medios informticos y de entretenimien-
to (computadoras,flippers, nintendos, internet, etc.), tropieza con las
metodologas de traspaso de informacin va oral, empleadas por
gran parte de nuestros profesores.
La interrelacin de los distintos saberes es uno de los temas en
los que los especialistaseducacionalesan no logran congeniar y,
por tanto, los intentos del profesorado por articular los distintos
aprendizajes a partir de las disciplinas es slo un reflejo de la com-
plejidad del problema de la integracin curricular. otra de las difi-
cultades en este nuevo intento curricular es vencer la tradicin
imperante, tanto de docentes como de estudiantes, de acumular
saberesen torno a una determinada temtica con la intencin de
crear nuevos objetos de saber.
En consecuencia, las demandas actuales para los procesos de
enseanza-aprendiz{e apuntan a una perspectiva globalizadora. para
solucionar los problemas e interpretar las situaciones,deberamos
utilizar las disciplinas como medios, relacionndolas entre s, segn
el nivel de comprensin y anlisis que se desee alcanzar.
Estos planteamientos deberan incidir tambin en la evaluacin,
hecho que intentaremos demostrar en los prximos captulos.
Por ltimo, debemos reconocer que la psicologa educativa ha
aportado una serie de principios y supuestos sobre la manera de
cnlender la intervencin pedaggica que, sin lugar a dudas, han ser-
virlo pitrzrfund:rmentar una nueva concepcin evaluativa.
54 HACIA UNA EVALUACINAUTNTICA DEL APRENDIZAJE
VorvrnNro A LA EVALUACTN
AUTNTrcA
La evaluacin autntica se sustenta en una serie de principios cons-
tructivistas del aprendizaje. Por ejemplo, reconoce:
. La necesidadde que los conocimientos previos se vinculen con
los nuevos a fin de que cada estudiante genere su propia signi-
ficacin de lo aprendido.
. nes universitarias,los procesosde incorporacin, formacin y desa-
Que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje pues
poseen distintos estilos,capacidadesde razonamiento y memo
ria, rangos atencionales,etctera.
. innovador de las prcticas evaluativasde nuestros docentes.
Qr. el aprendizaje es motivador cuando el estudiante asume las
metas que hay que conseguir.
. El desarrollo de un pensamiento divergente en donde son fun-
damentales la crtica y la creatividad.
Sin embargo, debemos reiterar que existe un enfoque predomi-
nante en la evaluacin actual que se contrapone a este nuevo plan-
teamiento, y ms que proponer una integracin a la problemtica
evaluativa, genera fuertes discrepancias que constatan la existencia
de una gran distancia entre el discurso terico y la prctica en las di-
ferentes instituciones educativas.
Dicho enfoque est acorde con estructuras y mtodos que han
configurado un estilo y una forma de trabajo que se caracteriza por:
. Una enseanzagrupal homognea.
. Un nfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o repro-
ductivo.
Estos dos aspectos colaboran tambin a que la evaluacin se re-
duzca bsicamente a situaciones de:
. Predominio de procedimientos de prueba.
. Reglamentacionesque norman slo lo administrativo.
No todo lo que realizan los profesoresse hace en lncin de un
enfoquedidrcticoclcterminarlo,ya <rrcal inlcnl:u'inlnr<lucirnuevos
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realizar el proceso evaluativo en el aula, y dichas incoherencias ter-
minan afectando a los estudiantes.
Lo anterior significa que las innovaciones que se han pretendi-
do introducir en la educacin formal con respecto al proceso de
evaluacin no han sido asumidas plenamente por los profesores, y
slo han generado mejoramientos puntuales que probablemente no
logran configurar un proceso de enseanza-aprendizajerenovado.
Si se soslayan,por ejemplo, la estructura de gestin de las institucio-
rrollo profesional de los docenteso la complejidad propia de las di-
ferentes disciplinas, se anticipa el fracaso en cualquier intento
Mientras exista una evaluacin centrada exclusivamente en pro-
cedimientos evaluativosdel tipo "pruebas", en donde se solicita al
alumno responder a mandatos en tiempos determinados por hora-
rio y las preguntas demuestran slo el ingenio y la creatividad del
docente, pero son incongruentes con los aspectosenfatizados duran-
te el desarrollo lectivo de un curso, ser difcil que el modelo de au-
tenticidad sea aceptado tanto por los docentescomo por los estudian-
tes. La evaluacin alternativa preconiza formas diferentes de trato
cuando el alumno deba demostrar los aprendizajes,por ejemplo, ins-
trucciones claras para responde criterios de aceptacin de las res-
puestas formulados a priori (rubrics), utilizacin de procedimientos
no ortodoxos de obtencin de informacin, etctera.
Debemos aceptar que an existen docentes que hacen de la eva-
luacin un proceso difcil de vencer porque sus exigencias resultan
desmesuradaspara los alumnos, o porque utilizan preguntas que
apuntan a sorprender al estudiante, o porque se aumenta la comple-
jidad de lo exigido en aspectos determinados de la evaluacin, o
porque se modifican los criterios de correccin y calificacin pro-
puestos, etc. Debemos reconocer que todo lo sealado pasa funda-
mentalmente por una revisin a conciencia de las prcticas evalua-
tivas con miras a un cambio actitudinal y de estilo de los profesores
con respecto a determinadas formas de actuacin docente.