PedroAhumadaAcevedo

Haciaunaevaluacin
autnticadel aprendizaie
PAIDOSEDUCADOR

,1623
6
PAIDSEDUCADOR
Pedro Ahumada Acevedo
l t i m o s t t u l o s p u b lica d o s:

130. J. A. Castorina, C. Coll y otros - Piaget en la educacin

131. G. Hernndez Rojas - Parad,igmasen psicologa d.ela educacin
133. J. Canaan y D. Epstein (comps.) - (Jna euestin de disciplina
134. J. Beillerot y otros - Saber y relacin con el saber
135. M. van Manen - El tacto en Ia enseanza
136. M. Siguan - La escuelay los inmigrantes
137. B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.) - Did,tictiea d.elas ciencias socialesII
138. S. Gonzlez y L.Ize de Marenco - F,scuchar,leer "yescribir en Ia EGB
Hacia una evaluacin
139. H. R. Mancuso - Metodotoga dc la inuestigaein in ciencias sociales
140. M. Kaufman y L. Fumagalli (comps.) - Ensear ciencias naturales
l4l. F. Brandoni (comp.) - Mediacin escolar
autntica del apre nzaje
142. J. Piaget - De la ped.agoga
143. I. Gaskins y T. Elliot - Estrategias cognitiaas en la escuela
144. D. Johnson y otros - Aprend,izaje coopera,tioen el aula f
146. B. Porro - La resolucin ile confli,ctosen el aula jt
148. A. Candela - Ciencia en el aula 'gl
149. C. Lomas (comp.) - Iguales o diferentes?
150. J. Voneche y A. Triphon (comps.) - La gnesissoctal d.elpensamiento
151. M. Souto - Las formaciones grupales en la acuela
152. E. Lr.carelli y otros - De Ia teora ped,aggicaa Ia prctica enformacin
153. M. Rueda Beltrn y F. Daz Barriga Arceo (comps.\ - Eaatuacin d.ela d,ocencia
154. A. Baudrit - El tutor: brocesosde tutela entre alumnos
155. S. Hook -John Deuey: semblanza intelectual f'
156. M. T. Yurn Camarena - Formacin^t buestaa d,istancia
157. E. Willems - EI od,omusieal
f
l5B. S. Schlemenson (comp.) - Nios que no aprenden
159. R. Glazman Nowalski - Eualuacin y exclusin en la enseanza uniuersitaria
160. X. Lobato Quesada - Diuersidad,y educacin
16l. J. P. Das y otros - Dislexia y dificultada de lectura
162. C. Carrin Carranza - Valoresy principios para eualuar Ia edueacin
163. Leonardo Viniegra Yelzqtez - Ed.ucaeiny crtica
164. X. Lobato Quesada - Diaersid.ad,y educacin: Taller de Fortalecitniento
165. M. (comp.) - La ed,ucacinen ci.encias:ideas.para mejorar su prctica
_B_enllock
166. E. Willems - El ualor humano de la ed.ucacinmusical
167. E. C Wragg - Eualuacin y aprendizaje en la escuelaprimaria
168 E Aguilar Meja y L. Viniegra Velzquez - Atando teora prctica en la labor docente
169 J. L. Alvarez-GayouJurgenson - Cmo hacer inuestigacin cualitatiaa
'
f 70. E. C. Wragg - Eualuacin y aprentli.zajeen la escuelseeund,aria
171. M. Siguan - Inmigracin y ad,olescenci,a
172. M. Farrell - Temas clave d,eIa enseanzasecundaria
173. M. van Manen - El tono en la enseanza
174. J. Haynes - I:os nios cornofilsofos
175. C. Lomas (comp.) - Los chicostambin lloran
176. S. Schlemenson - Subietiaid,ady lenguaje en la clnica psicopedaggica
178. I. Gilbert - Motiaar bra alrender e el'aula
179. M. Alvarado y B. M. Brizuela (comps.) - Haciend,onmeros
\ilD
180. P. Ahumada Acevedo - Hacia una eualuacin autntica dzt aprend.izaje
f 82. M. A. Peredo Merlo - Lectura, uida cotidiana PAIDS
Mxico
BuenosAires
Barcelona
 Captulo 2

EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALES

CENTRADOS EN PRUEBAS

Le nvolucN oEr.coNcEpro oe nvru.uecrw

Es un hecho que el concepto de evaluacin se ha ido modificando

de acuerdo con el concepto de educacin predominante.
As desdeuna evaluacin centrada en el acto dejuzgar el valor
de las cosasse ha pasadoa una evaluacinque pretenda asignar
valoresprecisosde medicin a determinados objetos educativos.La
concepcin dejuicio predomin durante varios siglos,y no fue sino
hastafines del siglo xIx cuando paulatinamentese reemplazpor
la concepcin de medicin, la que rpidamente fue ganando espa-
cios y generando entoncesuna visin cuantitativa del proceso eva-
luativo.
En la dcadade los treinta del siglo pasado,Ralph Tyler inicia un
movimiento de la evaluacin en funcin del "logro de determinados
objetivosformulados con antelacin".Estemodelo produce un cam-
bio importante en la manera de concebir el procesoevaluativo,pero
siempre apuntando a los resultados del proceso de aprendiz{e. Si
bien es cierto que hay una menor cuantificacin, sta an persiste
dada la dificultad para evaluar algunos objetivos que intentan demos-
trar propsitos de c4rcter cualitativo.
En la dcadade los setenta,Daniel Stufflebeam propone una
concepcin de la evaluacin entendida como "un proceso de reco-
leccin de informacin til que permite facilitar la toma de decisio-
nes". Estasdecisiones,que apuntan al mejoramiento,optimizacin
y reciclaje, tanto del proceso como de los resultadosdel aprendiza-
je, reconocen la importante influencia del "contexto" y de los
"insumos"en todo procesoevaluativo.Estaltima concepcinseha
30 HACIA UNA EVALUACIN AUTENTICA DEL APRENDIZAJE

modificado lentamente e incorpora hoy lo mejor deljuicio, la medi-

T Cuono l. Diversos enfoques evaluativos y posibles fechas
cin y el logro de objetivos. As pues, hoy se acepta una concepcin de incorporacin y permanencia en los sistemas educativos
eclcticade la evaluacin, como "el proceso de delinear, obtener, pro- latinoamericanos
cesar y proveer informacin v:flida, confiable y oPortuna que nos per-
mitajuzgar el mrito o vala de programas, procedimientos y produc- Enfoques
evaluativos Caractersticasdistintivas
tos con el fin de tomar decisiones" (P. Ahumada, 1989).
De una evaluacin referida a un comPortamiento "relativo" de Evaluacinreferidaa normas Comportamiento de los
los grupos-curso, que prevaleci hasta la dcada de los ochenta, ca- (entre1960-I980) alumnos en funcin del grupo
racterizadapor utilizar como criterio decisivo la comparacin entre
las personas y apoyarse fuertemente en componentes de carcter Comportamiento en relacin
Evaluacinreferidaa criterios con el logro individual en
estadstico,se pas a una evaluacin de referente "absoluto" en don-
(entre l980-2000) funcin a un obietivo previsto
de lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos pre-
con antelacin
viamente formulados. Este ltimo enfoque basado en "criterios" tuvo
su auge en los ochenta y noventa y hoy se intenta reemplazar por una Evaluacinreferidaa Ia Comportamientopersona-
evaluacin demostrativa de construccin del conocimiento en la cual construccinde conocimientos lizado en funcin de un
se desea conocer el grado de apropiacin del conocimiento y la sig- (de 1990 en adelante) aprendizajesignificativoy con
nificacin experiencial que el alumno les otorga a los aprendizajes sentido
(cuadro 1).
La evolucin del concepto de evaluacin y las diferentes acepcio-
nes que lo homologaron conjuicio, medicin y logro, condujeron a
que los destinatarios directos, profesores y alumnos, lo asociaran con Determinacinde un juicio de valor sobrela
actos didcticos aparentementemuy limitados y discutibles (figura 3). calidadde uu obieto o Drocesoeducativo J U IC IO

El nivel de confusin y desconfianza generado por las discrepancias

entre un discurso terico creciente sobre evaluacin, aParentemen- Asignacinde numeralesque permitan expresar
en trminoscuantitativosel grado en que urr
te muy slido, y un nivel de aplicacin de gran debilidad, obligaron alunrnoposeedeterminadascaractcrsticas
HorcrN

a una constante revisin de lo se realiza en el nivel educacional bajo

la denominacin de "evaluacin educativa" y a sugerir modificacio-
Determinacin tlel grado de logro de un
nes parciales que tuvieron efectos muy Poco visibles en las actitudes objetivo propuesto con antelacir
LOGRODE OBIETIVOS

de profesores y alumnos frente al complejo proceso de evaluar.

El abismo entre un marco terico siempre creciente en l-Iuevos I)rocesode idertificacin,recolecciny anlisis
enfoques y procedimientos de evaluacin contrasta con la pobreza cleinformacirrque iustifiqueuna decisin
dc ternri nada
de las prcticas de los docentes,independientemente del nivel del
TOMA D E D E C IS ION E S
sistemaeducativo formal en donde les corresponda actuar. Al revi
Proceso de deterrinacin de la vala o el mrito
sar las prcticas de los profesoresde aula, en cualquier nivel del sis- de un sistela, progralna, producto o procc-
tema, la evaluacin sigue siendo entendida por sus "ejecutores" como ( l i n )i e )t o e t l u c a t i v o , q u e i n c l u y e l : l o b t e n c i ri l i d e
i r r f o rn l c i o u c s y l a d e f i rri c i n d e c ri t c ri o s p a ra
un sucesoindependiente del proceso dc enseanza-aprencliz-iic, y nrr j tr z e : rrs rr v rl o r v l o n l l rr rn r (l c c i s i n
itl
se hzrlogrircloasurnir com() un l)r'()ccsoliqacltstlslltt-lt:i:tltl'tcltlc
:rJrlt'trtlizlrjt'. lir r r r r r i,ll.
, \ l, lvolu<'i<ir<kr
r l <: or r r : c t t <t
clc cvir luacin
32 HACIA UNA EVALUACINAUT,NTICADEL APRENDIZAJE EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS
33

En este escenario, los docentes que actualmente se desempean educacionales,los procesosde formacin y desarrollo profesional de
en los distintos niveles educacionales esperan conjustificada ansie- los docentes, la estructura y complejidad de ra ensenza, se fraca-
dad una respuesta de quienes de una u otra forma alentaron, por lo sar en cualquier intento innovador de las prcticas evaluativas de
menos desde un punto de vista terico, la incorporacin de un pro- nuestros docentes.
ceso evaluativo autntico, centrado en la demostracin de evidencias Hoy en da, los investigadores suelen dar mayor relevancia a la
de aprendizajes significativos en los estudiantes. evaluacin de los procesos de aprendizaje que a los resultados mis-
Los supuestos tericos de intentos reformistas, basados en una mos, ya que consideran clave el desarrollo de ciertas capacidades y
deseadainnovacin, presionan con nuevas concepciones y formas de habilidades de pensamiento,la comprensin profunda y global de los
actuacin, la mayora de las vecescontrapuestasa aquellas que actual- contenidos curriculares y, sobre todo, su relacin .on lu vida real.
mente se practican en las aulas de los sistemasescolares.No debe Esta concepcin educativa exige el desarroilo de una evaluacin
olvidarse que estas innovaciones estn alejadas de la formacin pro- individualizaday multidimensional que se contrapone a la concep-
fesional inicial que recibieron los docentes, la cual se sustentaba, cin didctica vigente, centrada en una enseanzagrupal y estanda-
como ya lo sealamos,en una concepcin que parta desde el pro- rizada. A continuacin se sealan algunas diferencis entre lo que se
fesor hacia el alumno. pretende con una concepcin innovadora de la evaluacin y l que
Por otra parte, existe un divorcio entre legisladores, investigado- irctualmentesucede en una concepcin tradicional de este proceso
res y acadmicos especializadosen el tema, y los profesores encarga- (cuadro 2).
dos de poner en prctica las innovaciones metodolgicas y evalua- De esta forma, las nuevas propuestas de evaluacin autntica y
tivas en el trabajo del aula. Resulta evidente una clara diferencia :rlternativa se enfrentan con las formas tradicionales de evaluacin,
epistemolgica y metodolgica entre los que impulsan los cambios lo que dificulta cualquier intento por incorporar innovaciones en
y quienes los efectan (figura 5). Es la clsicadivisin entre teora y cste mbito didctico. La realidad evaluativa ha configurado un mo-
prctica, entre pensamiento y accin, entre decisin poltica y ejecu-
cin (vaseM. A. SantosGuerra, 1995).
Introducir una innovacin en el mbito educativo supone incor- Drscunso DEscENDENTE
porar un conjunto de teoras o procesos ms o menos sistemticos (polticosy acadrnicos)
y codificados, comprometidos con la modificacin de las concepcio-
nes y prcticas pedaggicasque tienen lugar en las instituciones edu-
TEORIA PENSAMIENTO DEcrsroNpolrlcR
cativas.SantosGuerra sealaque poner en marcha una innovacin
significa cumplir una serie de condiciones de construccin y parti- .-.
^4.
cipacin social,capacitaciny potenciacin de las instituciones edu-
cativas,articulacin de una serie de procesos y establecimiento de v * *
una estructura de complementacin en la institucin en donde se PI{ACTICA ACCION EJECUCION
cst innovando. Lo anterior implica que las innovaciones que se pre-
lcndieron introducir en la educacin formal respecto del proceso de
lu cvaluacin, pero que no se asumieron plenamente en los divc'sos DrscunsoscENDENTE
rrivclcsclcl sistemaeducativo, fueron concebidascorrlo rrrrccsos<lc: (profesoresy estudiantes)
rrrt'ioritrnicnl()
puntual y aislado,lo cual probirblcrrr(:r)l(:
n() inclrry<i
I orlos los <'o tttron( ' lll( ' s r lt ' l r t ' o<r ' s o < lr ' < ' r r s c i l : t t t z l t - : t r t<'t t <l i z : jrt '. S i r r r r l " l r ; t r H , , t4 . I)is. r 'r ' r : r r r <'i; c.
r sll'c cl r liscr r s. t c<'lr - icoc. <: v; r lt r ^r : i<in
y
ri(' l( )n r:rn ('lr ( lt('r t l; t l: t c s t r r t ( lr t t ; t r lr ' , ' ; ir ir r t l <'l o s c s l ; r l r l t 'r 'i r l i c n l r s l: r s r r ': i<
t i<. : r scvr r lr ur liv; r s
34 HACIA UNA EVALUACIN AI'TNTICA DEL APRENDIZAIE cENTRADoSEN pRUEBAS
EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADTCToNALES 35

delo de gran potencia y un estilo de trabajo en el aula estable y per-
manente.
Es un lugar comn que tanto los estudiosos de la educacin
como los legos en estos temas piensen que el examen es un elemento
inherente a toda accin educativa. Es decir, es "natural" creer que
despus de una clase los estudiantes deben ser examinados para va-
lorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la
historia del examen en las prcticas pedaggicas mostrara la false-
dad de esta afirmacin.
Como sealangel Daz Barriga (1994): "Si el examen no es un
problema ligado histricamente al conocimiento, s es un problema
signado por las cuestiones sociales,sobre todo [por] aquellas que no
puede resolver".
De lo anterior se deduce que en relacin con los exmenes en ge-
neral y las pruebas en particular se ha ido constituyendo un espacio
de convergencia de un sinnmero de problenas de muy diverso tipo:
sociolgicos, polticos, psicopedggicosy tcnicos. Sin embargo,
esta problemtica slo se ha analizado desde una dimensin tcni-
Cu.tono 2. Diferencias entre el enfoque predominante
de la evaluacin y el enfoque autntico que se intenta introducir
Enfoqueactual predominante Unn nuevapropuestaevaluativa
Enseanzay evaluacingrupaly Enseiranzapersonalizaday
uniforme evaluacindiferenciada
Predominiode la funcin admi- Predominio de la funcin
nistrativa diagnstica
Evaluacinen trminos de logros Evaluacinen trminos de
o resultados dominio de procesos
ca, desconociendo otros mbitos de manifestacin que, probable-
mente, son de tanta o mayor importancia que el mejoramiento tc-
nico de dichos procedimientos.
Histricamente, el examen fue un instrumento creado por la bu-
rocracia china para elegir miembros de castas inferiores, de forma
que en su origen mismo no era sino un elemento de discriminacin.
Existen evidencias de que hasta antes de la Edad Media no estaba li-
gado a las prcticas educativas, sino a actividades de carcrer mer-
cantilista. Como herramientapara calificar el trab{o escolar,los ex-
menes datan de finales del siglo xIX, cuando en Europa se inicia el
denominado movimiento psicomtrico. como se aprecia, sus funcio-
nes fueron variando hasta que se establecieroncomo nicos instru-
mentos vlidos y confiables para determinar los aprendizajes de los
estudiantes.
De esta manera, el examen aparececomo un espacio sobredimen-
sionado en su importanciay en su influencia, puesto que lo respe-
tan los responsablesde la poltica educativa, los directivos de las ins-
tituciones escolares,los padres de familia, los alumnos y, desde luego,
los mismos docentes. Si bien cada grupo social tiene una imagen del
papel que desempea el examen, todos coinciden en sealar que a
travs de l se alcanza efectivamente la "objetividad" sobre el cono-
cimiento que logra cada alumno en el sistemaformal de educacin
rle su pas. As pues, la objetividad y la practicidad se reconocen
(:omo dos razones fundamentales para continuar mejorndolos yjus-
tificando su empleo mayoritario en los sistemaseducativos formales
rlc todos los pases.
A partir del reconocimiento de csta funcin selectiva de los ex-
rrcnes,la discusin, lamentablementc, se ha centrado slo en aspec-
f <stcnicos que permiten dar una imagen de cientificidad a los ins-
l'ulnentos de prueba, como lo demuestra la enorme cantidad de
t'studios e investigacionesreferidas a las propiedades de objetividad,
virlirlezy confiabilidad de dichos instrumentos.

Propsitosde carcterreproduc- Propsitos de carcter productivo

tivo l,os M,,\ncoseuE RIGENLASPRUEBAS

Predominiode pruebasdc lrpiz
y papcl
Ac c ' r t:tci ri tln t' ((' crti c' l rs
c i rrstrtr- l,:rs<liv.r'sirs rcorrrsclc la medicin sirvieron como marco en el di-
n l (' n t( )st' vl rl trr(
i vos rrri rl Ii rl cs s('r()(' irrrrllrnllt:i<in
rlc l<lsrr<lccclirnientos
de pruebas;a partir de
36 HACIA UNA EVALUACIN AUTENTICA DEL APRENDIZATE
ellas se derivan metodologas para la asignacin de puntajes y se
proveen los mecanismos para caracterizar las preguntas. Sin duda,
esto ha mejorado los mtodos de anlisis e interpretacin de los re-
sultados de los estudiantes. Por otra parte, en lo que respecta a las
preguntas de una prueba, se utilizan propiedades que permiten re-
conocer sus atributos particulares como el nivel de "dificultad" (qu
tan compleja es la pregunta para los que responden) y el nivel de "dis-
criminacin" de un tem (capacidad que tiene para distinguir a los
"buenos alumnos de los malos"). Ambas caractersticas siguen uti-
lizndose para determinar si un instrumento es tcnicamente vlido
en la medicin de determinados aprendizajes.
En consecuencia, el indicador de la habilidad, la aptitud o el
rendimiento de un estudiante corresponde a su puntaje en la prue-
ba, construido con base en el nmero de respuestascorrectas que
obtuvo. La relatividad de estos estudios conduce a respetar el com-
portamiento del instrumento en relacin con el grupo-curso, y re-
conoce como indicador de la dificultad de una pregunta la propor-
cin de personas que la contestaron correctarnente. Por otro lado,
el ndice de discriminacin de un tem se calcula como la correla-
cin entre la respuesta a ste y el puntaje en el lotal obtenido en la
prueba.
En la teora clsica, el grado de habilidad de la persona depen-
der del grupo y de su comportamiento frente a un determinado tem
o pregunta, es decir, del nivel de dificultad y discriminacin que re-
ne la prueba. Por ejemplo, si la prueba es fcil un mismo alumno
tendr un puntaje mayor que si la prueba es difcil. Este concepto de
dificultad ha causado un serio dao no slo a la evaluacin, sino a
la forma de determinar evidencias del grado de aprendiz{e de los
alumnos, y ha servido para que an se le reconozca como un instru-
mento de poder capaz de generar un alto grado de ansiedad en los
que aceptan superar las barreras de la enseanzaformal obligatoria.
Resulta difcil, por tanto, hacer comparaciones entre estudiantes
que han presentado pruebas diferentes, porque los ndices de difi-
cultad y discriminacin de los tems dependen del grupo de perso-
nas que sustentan la prueba. As, un mismo tem puede catalogarsc
como fcil si el grupo sustentablees excepcionalmentehbil, percr
como difcil si el grupo es desaventajado.Con rs5ps6torlrcliscrirni-
clr c:l(:olltr:xl<r
rurcirin,un tr:m pucdc lrparc(:crrnuy discrimil.l:rl<r'i<
EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADIcToNALEScENTRADos EN pRUEBAS 37
cle un grupo con nivel heterogneo de habilidades, pero poco discri-
ninatorio si el grupo que present la prueba es muy homogneo
(esto es, si todos los estudiantestienen un nivel de habilidad similar).
Otra debilidad de la teora clsica es suponer que la precisin con
que se mide es igual para todos los examinados, independientemente
de su nivel de habilidad. Este supuesto, a pesar de considerarse bas-
tante discutible, no pudo evitar que se generaran las denominadas
"pruebas nacionales", las cuales pretenden medir la habilidad de los
cxaminados en forma independiente de los tems que enfrentan; es
cleci llegar a una caracterizacin de los tems sin considerar la po-
blacin a la que se aplican al mismo tiempo, constituir una medi-
da ms fiel de la precisin con que se esr midiendo dicha habilidad.
La satisfaccin de los requerimientos anteriores se ha intentado
cncontrar en la teora de respuesta al tem (IR.I, por sus siglas en
ingls). Los modelos IRT se centran en los tems y pretenden estable-
cer, para cada uno de ellos, la probabilidad de ser respondidos co-
rrectamente, as como llegar a conocer el nivel de "certeza o preci-
sin" que un tem aporta a la estimacin para cada nivel de habilidad.
Esto permiti construir pruebas "a la medida" del objetivo educacio-
rral que se persegua. La principal ventaja terica de rRt es que me-
diante su utilizacin se lograra que un estudiante obtuviese siempre
Ia misma estimacin de su habilidad, independientemente de las pre-
guntas que tuvo que responder. Asimismo, con IRT un tem tendra
siempre los mismos parmetros que lo describen (dificultad, discri-
minacin, etc.), sin tomar en cuenta el grupo que present la prue-
lra. Esta notable propiedad de los tems se denominainvarianzay
constituye la piedra angular de la teora de respuesta al tem. A su
vez, es la principal ventaja que distingue a IRT de la teora clsica.Sin
cmbargo, es preciso destacar que la invarianza se cumple siempre y
cuando se satisfagan ciertos supuestos, como el de unidimensiona-
lidad, el cual consiste en que en una prueba todos los tems estn mi-
<liendo una, y slo una, caracterstica de los examinados. Esta pro-
ricdad est ntimamente ligada al supuesto de independencia local,
<uepostula que, dado un nivel de habilidad, las respuestasa los tems
rro pueden estar correlacionadasentre s. En otras palabras, si hay
<'rr'r'elacin entre preguntas, slo se explica por la habilidad de los
<'strr<liantes.
()tl'os slll)lt(':it()s
irrrrortirntes
de estateora son: 1) todos los alum-
38 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAIE
nos sustentantesdel examen han tenido experiencias educacionales
similares, y 2) la prueba no ha sido apurada, y por consiguiente no
existen "efectos de contexto" no controlados. Los "efectos de contex-
to" se refieren a que algunas preguntas se comportan de modo di
ferente segn la posicin en que aparecen en la prueba. Estos efec-
tos se controlan adjudicando a la pregunta la misma posicin en el
pretest que en el test operacional (vaseF. Dussaillant,2003).
A simple vista parecera que la teora de "respuesta de tem" pre-
senta una serie de potenciales ventdas sobre la teora clsica.Sin em-
bargo, todas las ventajas anteriores se pierden cuando los supuestos
y requisitos no se cumplen.
Para que haya invarianza,la principal ventaja de IRr sobre la teo-
ra clsica,es fundamental que exista unidimensionalidad e indepen-
dencia local y que las predicciones del modelo se dusten bien a los
datos reales. En muchas ocasiones,sin embargo, la naturaleza de las
disciplinas mismas les impide sometersea tales restricciones;es por
ello que en la prctica los supuestosy requisitos de IRTse transgreden
a menudo. Este incumplimiento no slo lleva a perder la invarianza,
sino que afecta la estimacin de habilidad e introduce errores en apli-
cacionessecundariasde la teora. Se ha verificado que ciertas disci-
plinas son claramente multidimensionales, lo que atenta contra el re-
quisito de unidimensionalidad de las pruebas.
Es muy probable que en pruebas de gran escala,como las que se
utilizan con fines de seleccin o admisin, diferentes estudiantes
hayan sido sometidos a experiencias educativasmuy distintas, lo que
repercute necesariamenteen sus resultados.
Por otra parte, la validez de las preguntas es un concepto bastante
amplio, relacionado con la relevancia y representatividad de los
reactivos en el campo que pretenden examinar. En este sentido, re-
sulta ingenuo suponer que estos requisitos -relevancia y representa-
tividad- se cumplen en las pruebas que sustentanlos docentes en sus
aulas, sobre todo cuando la experiencia demuestra que los tiempos
de preparacin de las preguntas son muy breves y, en algunos casos,
inexistentes.
La validez tambin se relaciona con el nivel en que una pregun-
ta est midiendo un constructo determinado (por ejemplo, una prc-
gunta que pretende medir el razonamiento matemtico no debc:
rneclir la comprensin cle lectura) y hastaqu punto sirve p:tr:t cl ob-
cENTRADosEN pRUEBAS
EL ocAso DE Los srsrEMASTRADICIoNALES 39
jetivo previsto (si el objetivo de la prueba es predecir rendimiento
acadmico en la universidad, que la habilidad medida sirva efectiva-
mente para eso). Los diferentes tipos de validez (emprica, de cons-
tructo, predictiva, etc.) ayudaron a sostener la potencialidad de las
pruebas y se transformaron en slidos argumentos para mantener su
vigencia y evitar las incipientes crticas de sus detractores.
La sobrevaloracin de las teoras de medicin. exacerbada en el
caso de IRT por ser una teora promisoria, hace olvidar en muchos
casosque no basta con que una pregunta tenga la dificultad y discri
minacin adecuadas,sino que debe considerarse su capacidad para
medir un conocimiento relevante en el contexto de los objetivos de
la prueba.
Por ello, los expertos en construccin de pruebas deben estable-
cer en lo posible las restricciones adecuadasal proceso de seleccin
de preguntas, revisar acuciosamenteel producto final obtenido y
probar en una muestra el cumplimiento de sus indicadores tcnicos.
No debemos olvidar que estamos haciendo referencia a instrumen-
tos elaborados por especialistas,lo que nos induce a imaginar qu
estar sucediendo realmente con pruebas elaboradas por los profe-
sores de aula.
No hay que perder de vista que a pesar del sofisticado aparato
matemtico y computacional de las teoras que rigen las pruebas, an
estamos frente a un proceso de alta subjetividad en el que el crite-
rio de quien lo aplica desempea un papel fundamental.
Hemos planteado estas crticas a las teoras que sustentan las
pruebas con el fin de que, a pesar de constituirse en el campo de
mayor desarrollo de investigaciones evaluativas, subsistan las dudas
tcnicas sobre si estos procedimientos verdaderamente nos han en-
tregado resultados confiables de los aprendizajes de nuestros alum-
nos. Digmoslo claramente: en la mayora de los pases latinoameri-
canos, estos procedimientos han servido para seleccionar a los
cstudiantes que cursan la educacin superior y han transformado los
sistemaseducativos en verdaderas pirmides en cuyas basesestn los
cstudiantesque ingresan al sistema,y en el vrtice superior los que
cl'ectivamenteegresan.Se trata, pues, de la creacin de un sistema
rlc "seleccin natural" que utiliza las pruebas como filtro y garanti-
z.as<ilol:r supervivencia acadmicade los ms "fuertes o resistentes",
<lt:j:rrr<lo
1rf-inrnrrrrtcrk: l:r pobl:rcinestudiantilfuera del sistema.
 ry
40 HACIA UNA EVALUACINAUTNTICA DEL APRENDIZATE
Los antecedentes tcnicos dieron origen a un enfoque evaluati-
vo referido al comportamiento de un grupo frente a preguntas estan-
darizadas y cerradas, y fueron generando un concepto errneo de
equidad ya que apuntaron a distribuir y encasillar a los estudiantes
en categorasjerrquicas de excelencia, lo cual condujo necesaria-
mente a "condenar" a priori a un nmero determinado de estudian-
tes. Si bien con el enfoque de pruebas "referidas a criterios" se inten-
t superar el problema anterior, su empleo en pruebas nacionales de
seleccin o de medicin de la calidad ahond la brecha de la equi-
dad.
Lo expuesto obliga a que las pruebas deban cumplir con una se-
rie de condiciones tcnicasque, en el caso de existir equipos de es-
pecialistaspara su elaboracin, pueden cubrirse en mayor o menor
medida, pero resultan casi inalcanzablespara un profesor de aula que
no slo debe elaborar estos instrumentos para un determinado gru-
po de alumnos sino para varios. Por tales razones, las crticas y la dis-
conformidad con las pruebas son cada vez mayores, ya que persiste
tanto en alumnos como en padres una sensacin de que se trata de
un instrumento injusto que tiende a valorar en forma inequitativa el
aprendizaje de los estudiantes; adems, est innegablemente influi
do por un "factor de azar", es decir, por la habilidad de un alumno
para adivinar las posibles preguntas seleccionadaspor su profesor.
Este reconocimiento de que los instrumentos generan ms pro-
blemas que solucionesha animado a muchos especialistasa buscar
sistemasalternativos de evaluacin que, ms que recoger evidencias
de aprendizaje, nos informen de las vivencias que el estudiante tie-
ne de este proceso como una forma de garantizar que los aprendi-
zajestienen un destino significativo y que, por lo tanto, tienden a per-
sistir en el tiempo. Este es el contexto en el que nace la "evaluacin
autntica" como una potente alternativa que intenta superar las de-
ficiencias de un modelo de evaluacin centrado exclusivamente en
procedimientos de prueba o test.
Captulo 3
UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES: HITOS HISTRICOS Y PRINCIPIOS
DE UNA EVALUACIN NUTNTICA
En un sentido amplio, la evaluacin consiste en un proceso sistem-
tico para recopilar informacin sobre el aprendizaje del estudiante
y su desempeo, con base en distintas fuentes de evidencia. La eva-
luacin alternativa es un enfoque que intenta averiguar qu sabe el
cstudiante o qu es capaz de hace utilizando mtodos diferentes de
la solitaria aplicacin de un conjunto de pruebas o exmenes.Se fun-
damenta en la idea de que existe un espectro mucho ms amplio de
desempeos que el estudiante puede mostrar, a diferencia del cono-
cimiento limitado que se evidencia con un examen de respuestasbre-
ves o extensas.Este espectro ms amplio debera incluir situaciones
de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de natura-
leza compleja, que no se resuelvencon respuestassencillasseleccio-
nadas de un banco de preguntas.
Al referirnos a una evaluacin alternativa se intenta mostrar una
nueva visin de la evaluacin cuya intencionalidad se manifiesta en
la bsqueda de evidenciasrealesy vivencias del estudiante en relacin
con los aprendiz4jesque las asignaturas plantean. Este nuevo modelo
cvaluativo tiene una base terica que se manifiesta en un discurso
s<ilidoy creciente,pero en la prctica an es dbil e incipiente.
La evaluacin autntica plantea nuevas formas de concebir las
t:slrategiasy los procedimientos evaluativos,muy diferentes de los
<rrchan predominado en nuestros sistemaseducativos.Se trata de
rrn:r cvaluacin centrada fundamentalmente en procesos ms que en
x'srrlt:rclos,e interesada en que sea el alumno quien asuma la respon-
srrlili<lncl de su propio aprendizajey, por ende, utilice la evaluacin
( ()frr()rrrr nlc<liotrrck: permita alcanzarlos conocimientos propues-