2000 - Dore Soares - Gramsci, o Estado e A Escola PDF

Como observa com preciso Rosemary Soares, a construo da "escola unitria"
no est condicionada derrocada do Estado burgus, pois se trata de um

processo de superao da escola existente; ela decorre, acima de tudo, do
desenvolvimento dos elementos racionais da "escola nova" e a luta contra seus
aspectos conservadores, elitistas, cristalizadores das divises sociais, num
processo em que a construo do "novo" se afirma no bojo mesmo da luta pela
destruio do velho". por isso que Gramsci afirmava que "o advento da escola
unitria significa o inicio de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho
industrial no apenas na escola, mas em toda a vida social. O princpio unitrio, por
isso, ir refletir-se em todos os organismos de cultura, transformando-os e
emprestando-lhes um novo contedo". Em vez de seguir-se ao advento de uma
nova sociedade, a "escola unitria" torna-se ela mesma instrumento de edificao
dessa sociedade: um elemento a mais para possibilitar s classes subalternas a
aquisio de recursos decisivos para romper com a subalternidade e assumir um
maior protagonismo social.
A apaixonada defesa que Rosemary Soares faz da escola existente - "a nica que
conhecemos, resultante das amplas lutas dos movimentos sociais" - , no fundo,
a defesa da idia de que temos uma base para reformar a escola. No precisamos
de projetos mirabolantes dedicados a fundar uma escola toda nova, como se a que
existe fosse pura inutilidade e no pudesse ser transformada. Mas evidente que
no basta simplesmente querer outra escola, como se ela estivesse ao alcance da
mo, independentemente de condies concretas e projetos bem-fundamentados.
A reforma da escola no algo simples, passvel de ser equacionado
tecnocraticamente, base de ajustes oramentrios, reformulaes tcnicas ou
mudanas administrativas, como se a interveno num terreno to vital e to
colado realidade viva das massas pudesse ser experimentada sem poltica ou
com uma poltica distante da democracia.
Marco Aurlio Nogueira
ISBN 85-7429-15
Rosem ary Dore Soares
Gramsci, o Estado e a escola
Rosemary Dore Soares

G r a m s c i, o E s t a d o e a e s c o la
Editora tllj !
R osem ary Dore S o a re s professora-adjunta do
D e p a rta m e n to de C i n c ia s A p lic a d a s
Educao, da Faculd ade de E ducao, da
U niversidade Federal de M inas G e rais (FaE-
UFMG). A tua com o docente e orientadora nos
program as de graduao e de ps-graduao,
nos quais m inistra d is c ip lin a s nas reas da
Filo so fia da E d u cao e da F ilo so fia Poltica.
R o se m ary D o re c u rs o u o m e s tra d o na
FaE -U FM G e doutorou-se em F ilo so fia da
E du cao pela P o n tifcia U niversid ade C a tlica
de So Paulo, em 1992. Entre setem bro de 2000
e a g o sto de 2001, d e s e n v o lv e se u ps-
doutorad c no Istituto di S cien ze Filo so fich e e
Pedago g iche, da Faco lt di S cie n ze delia
Form azione, U niversit degli Studi di U rbino
(Itlia).
Nos lt im o s an os, te m -s e d e d ic a d o
in v e s t ig a o da r e a lid a d e e d u c a c io n a l
b ra s ile ira , c o n c e n tra n d o se u s e s tu d o s e
p e sq u isa s no debate so b re as estratgias para
su perar a dualidade co nstitutiva do n o sso
sistem a educacional, d iv id id o em e sco la de
fo rm a o h u m a n is t a e de fo rm a o
profissio n a l. P u b lico u v rio s rtigos sobre o
tema com o objetivo de fo rne ce r s u b sd io s
te rico s e p o ltic o s dem ocratizao da escola.
Foi uma das contem pladas, em 2000, com o
Prm io S E N A C de e d u cao p ro fissio n a l pela
pe sq u isa que coordenou no perodo de 1996 a
1999, A n lis e P r o s p e c t iv a da F o rm a o
P r o f is s io n a l: o caso de M in a s G e r a is ,
e n v o lv e n d o p ro fe s so re s , p e s q u is a d o re s e
estudantes de c in co in stitu i e s de e n sin o
su p e rio r m ineiras, integrantes do N cleo de
E s tu d o s e P e s q u is a s s o b re F o rm a o
P ro fissio n a l em M inas G e rais (NEFOR-M G), por
ela coordenado.
Gramsci, o Estado e a escola
Coleo Educao
G ra m s c i, o E sta d o e a e sco la
to
H I M (IHI)al
Iju, Rio Grande do Sul, Brasil
2000
2 0 0 0 , Editora UNIJU
Rua do Comrcio, 1 3 6 4
Caixa Postal 5 6 0
9 8 7 0 0 -0 0 0 -Iju - RS
- Brasil -
Fone: (0__55) 3 3 2 -7 1 0 0 , ramais 2 17 e 612
Fax: (0__55) 3 3 2 -9 1 0 0
editora@unijui.tche.br
http://www.unijui.tche.br/unijui/editora/
Responsabilidade editorial e administrativa: Editora UNIJU
da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul (UNIJU; Iju, RS, Brasil)
Capa: Amilton Arruda

Foto/'capa: A foto de Gramsci est arquivada junto
Fondazione Instituto Gramsci di Roma
Catalogao na Fonte
Biblioteca Central UNIJU
Soares, Rosemary Dore

A concepo Gramsciana do estado e o debate
sobre a escola /Rosemary Dore Soares. Iju : Ed.
UNIJU, 2 0 0 0 . 4 8 8 p. (Coleo educao).
ISBN 8 5 -7 4 2 9 -1 5 1 -X
1 .Educao 2 .Sociologia 3 .Gramsci 4 .Histo

riografia 5 .Escola I.Ttulo Il.Srie.
CDU : 3 7 .0 1 5
3 7 .0 1 5 .4
Editora Unijut afiliada:
A ssociao Brasileira
das Editoras Universitrias
AGRADECIMENTO
Agradeo a todos os amigos e as amigas que me possibilitaram
realizar este trabalho, especialmente professora Ana Zuleima,
pelo apoio sempre presente, pelas sugestes inteligentes e crticas,
mas, sobretudo, pelo grande companheirismo.
Dedico este livro aos meus dois filhos,

to queridos,
Srgio e Flvia
... nunca se exps ao perigo,
nunca teve um inimigo,
nunca teve opinio...
("Joo Ningum", de Noel Rosa)
SUMARIO
PREF CIO .............................................................................................. 13
IN TROD UO .............................................................. .....................21
Notas ........................................................................................................51
CAPTULO I
A IDENTIDADE E A DISTINO
ENTRE O CONCEITO E A REALIDADE:
a premissa terica do conceito de Estado ampliado ...................53
CAPTULO II
ENTRE A SOCIEDADE POLTICA E SOCIEDADE CIVIL ...71
A identidade conceituai entre a sociedade

poltica e a sociedade civil: o "Estado tico"................................... 74
A distino histrica entre a sociedade

poltica e a sociedade civil: o "Estado restrito"................................83
A distino conceituai
e a identidade histrica entre a sociedade poltica
e sociedade civil: o "Estado ampliado".............................................. 92
Notas ..................................................................................................... 104

CAPTULO III
A IDENTIDADE CONCEITUAI
E HISTRICA ENTRE A SOCIEDADE CIVIL
E A SOCIEDADE POLTICA: o "Estado sem Estado"........... LI3
Da rvolution en permanence "hegemonia civil"............................ 116
A "revoluo permanente"......................................................... 118
A "hegemonia civil".......................................... ............................ 126
A superao da "revoluo permanente"
pelo conceito de "hegemonia civil"........................................... 131
O desenvolvimento da frmula
da "hegemonia civil" na histria.................................................... 134
0 18 Brumrio............................................................................... 142
A Revoluo R u ssa................................................................. 156
A transio na teo ria......................................................... 158
A transio na prtica.......... ............................................. 165
N O TA S................................................................................................. 186
CAPTULO IV
O "ESTADO AMPLIADO" E A ESC O LA .................................. 189
A proposta educacional de Gramsci: a "escola unitria"........... 191
A "escola ativa": o ponto de partida da reflexo gramsciana. 192
A concepo do trabalho como "atividade"................. 195
A fadiga escolar............................................................... 208
A "anormalidade infantil".............................................. 214
O Selfgovernment ........................................................... 220
A "desespecializao" ou politecnia...........................225
A "escola progressiva": a perspectiva americana....... 234
A "escola do trabalho":
a perspectiva social-democrata.........................................275
A "escola nica do trabalho": o conceito de politecnia.... 327
A "escola unitria"..................................................................... 374
A organizao da cultura.................................................... 375
O conceito de "reforma intelectual e moral"..................382
A escola como organizao cultural.................................390
O princpio formativo
da "escola tradicional": o "humanismo"..................... 392
O princpio formativo da "escola unitria":
a igualdade social o trabalho....................................... 410
A questo do mtodo na "escola unitria".............426
Finalmente, a "escola unitria"..........................................................437

N o ta s...................................................................................................... 440
CONSIDERAES FIN A IS............................................................ 449
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 475

PREFCIO
No h, seguramente, nos dias de hoje, questo mais estrat
gica e, por isso mesmo, mais polmica e apaixonante, do que a da
escola. Ela nos angustia e nos confunde, tanto porque somos bom
bardeados a todo momento pela idia de que a educao a senha
de acesso ao futuro, quanto porque estamos muito insatisfeitos com
a escola que temos. Ficamos incomodados porque queremos con
vencer-nos da importncia decisiva da escola e porque nos desiludi
mos com a escola realmente existente.
Quem j no se ps a questo, por exemplo, entre as famlias
que deparam a necessidade de escolher a prxima escola de seus
filhos? Quem, entre os educadores, j no se viu apostando nas
possibilidades de uma renovao nos mtodos de gesto escolar que
compensasse as falhas do sistema educacional e salvasse a escola,
recuperando-a plenamente aos olhos da comunidade? Quem j no
se surpreendeu divagando sobre a necessria reposio da escola,
nestes tempos que parecem naturalizar a crise da escola realmente
existente em nome de uma ideologia que hipervaloriza a educao
escolar como caminho mais adequado para o xito profissional?
um paradoxo: tudo est difcil no campo da educao, mas
impossvel visualizar sadas que no passem por ela. Valorizamos
a escola que no temos - a escola em si - por convico cultural,
mas tambm porque a sociedade informatizada que se anuncia como
sociedade inteligente sancionou a educao como pressuposto do
sucesso e plataforma para uma efetiva reforma cultural. Criticamos
a escola que temos porque ela no parece reunir condies de en
frentar esta poca de transio, paradoxos e incertezas; porque o
resultado vivo de muitas polticas casusticas e de uma certa perda
13
G RAMSCI, O ESTADO E O D E ^ T E SOBRE A ESCOLA
R s e m ry r e * 'S o a r e s ...................
da capacidade coletiva de empenhar-se ativamente pela escola. Du

vidamos da escola que temos porque ela hoje um campo de confu
ses e expectativas mal-dimensionadas, seja por parte de professo
res e alunos, seja por parte dos pais, que esperam tudo dela, at
mesmo uma oferta de educao que deveria decorrer da prpria
dinmica familiar.
Podemos criticar a escola realmente existente, mas temos ex
celentes motivos para dedicar a ela o melhor de nossos esforos e
convert-la numa causa ampla, generosa, democrtica. Se souber
mos partir da escola que est a, em vez de descart-la como verda
deiro espelho embaado do projeto hegemnico das classes domi
nantes, se soubermos escapar definitivamente da idia de que uma
boa escola - uma escola de qualidade, democrtica, de massas, uni
versal, pblica e gratuita, ou seja, uma escola republicana - s vir
depois que tivermos uma boa sociedade, certamente teremos como
reformar a escola.
este, como uma boa dose de liberdade, o ponto de partida
do instigante trabalho que o leitor ler a seguir. Tendo a escola e os
problemas educacionais inseridos em sua corrente sangnea, incor
porados como razo de ser intelectual e causa poltica, a professora
Rosemary Dore Soares nos convida a percorrer os complexos cami
nhos da histria intelectual da escola sob o capitalismo realizado.
Leva-nos a acompanhar a discusso que filsofos, pensadores e
pedagogos de diferentes nacionalidades e formaes travaram so
bre a escola, sobre seus modelos organizacionais, seus mtodos de
ensino, seu sentido e sua perspectiva. Oferece-nos um panorama
abrangente e elucidativo, com o qual aprendemos e crescemos.
Na base desse bem-sucedido esforo, pulsa um dilogo: com
Antonio Gramsci, talvez o marxista clssico que mais longe levou
a reflexo sobre a escola. No se trata, pois, de mera preferncia
subjetiva. Rosemary Soares parte de Gramsci porque sabe que, ali,
14
PREFACIO
nas milhares de pginas nem sempre lineares dos Cadernos do Crce

re, escritos entre 1929 e 1935, repousa uma vigorosa reflexo sobre
a escola como tal e vis--vis o Estado, a poltica, a sociedade civil.1
Gramsci no um pensador qualquer, desses que podem ser
abordados com facilidade ou frieza tcnica. No toa que a litera
tura sobre ele caudalosa e abriga as mais diferentes interpreta
es. Gramsci no viveu fora da disputa e seu legado jamais de
dissociou da disputa, da controvrsia. Trata-se de um autor eminen
temente polmico, at mesmo porque sua obra tem dimenses en
ciclopdicas e est toda aberta para a poltica. Como se no bastas
se, Gramsci se popularizou muito e passou a ser usado de modo
muitas vezes indiscriminado, leviano, simplificado. Ciente do fato,
Rosemary Soares empenhou-se para reconstruir a concepo
gramsciana como um todo, com o objetivo de estabelecer para si
mesmo uma plataforma de apoio e fornecer a seus leitores um
parmetro para a discusso. O resultado no poderia ser melhor.
Rosemary Soares empreende uma vigorosa leitura de Gramsci.
Deseja acompanhar seu percurso terico, para explorar ao mxi
mo sua originalidade e reter sua contribuio especfica que, como
sabemos, esteve sempre centrada num esforo descomunal para es
tabelecer novos critrios com que pensar a realidade econmica,
poltica e social da sua poca. Gramsci queria entender melhor uma
realidade que ele via como mais forte do que os esquemas tericos
prevalecentes na poca, sobretudo nos ambientes comunistas e so
cialistas. S assim imaginava ser possvel formular uma estratgia1
1 Depois de terem sido divulgados de modo fragmentado e incompleto dos anos 60 em

diante, os Cadernos do Crcere de Gramsci esto hoje em curso de publicao no Brasil,
em edio de Carlos Nelson Coutinho (com a colaborao de Luiz Srgio Henriques
e Marco Aurlio Nogueira), preparada para a Editora Civilizao Brasileira. Os textos
em que Gramsci analisa de modo mais concentrado os problemas da escola integram
o volume 2: Os intelectuais. O princpio educativo. Jornalismo (Cadernos do crcere,
vol. 2, traduo de Carlos Nelson Coutinho, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira,
2000).
15
Y^ . 9 .\9 .^ 7^?.9. debate sobre a escola
Rosemary Dore S o a re s...................
vivel de luta para os trabalhadores. Far isso repondo e inovando a

dialtica que vinha de Hegel e Marx. Sua obra ser toda construda
base de nexos, articulaes, unidades e distines, processos e
contradies, envolvendo os diversos aspectos da estrutura e da su
perestrutura, da economia e da poltica, do Estado e da sociedade
civil. Gramsci descobrir que o vir-a-ser do capitalismo produzira
modificaes importantes tanto na economia e na sociedade quanto
na esfera do Estado. Refletindo o que se passava na estrutura
social, o Estado se socializara e no poderia mais ser compreendi
do apenas como expresso da sociedade poltica: em seu interior,
instalara-se um espao especfico, a sociedade civil, lugar dos inte
resses organizados e das lutas pela hegemonia. O Estado, em suma,
alargara-se, passando a ceder sempre mais espao aos movimentos
e s aes civis, societais. Exatamente por isso, o campo das sub
jetividades, das idias e da cultura - portanto, dos sujeitos, dos in
telectuais, da escola, da organizao da cultura - tornara-se absolu
tamente decisivo.
Seguindo as sugestes de Gramsci, o eixo em torno do qual

Rosemary Dore Soares organiza sua exposio dado pela idia da
escola unitria, proposta educacional construda tendo como base
o processo vivo que levou, num dos movimentos empreendidos pela
burguesia para reforar e proteger sua hegemonia, constituio da
escola nova, a escola ativa, na qual haveria maior aproximao
professor-aluno e os problemas da vida prtica (mundo do traba
lho) passariam a ser firmemente considerados. A escola unitria
de Gramsci seria o desfecho de todo o processo de crise da velha
escola - crise essa determinada pela agonia da sociedade e da cultu
ra tradicionais, pr-industriais, que levara separao entre escola e
vida. A crise da escola, para Gramsci, era uma progressiva
degenerescncia: as escolas de tipo profissional, isto , preocupa
das em satisfazer interesses prticos imediatos, passavam a predo-
16
PRE FCI O
minar sobre a escola formativa, imediatamente desinteressada, in

vertendo a estrutura que prevalecera anteriormente. O novo tipo de
escola, porm, ainda que tivesse muitos elementos progressistas,
no era democrtico e acabava por realizar-se como um fator adi
cional de perpetuao e cristalizao das diferenas sociais. Para des
truir tal armadilha, seria necessrio, nas palavras de Gramsci, no
multiplicar e hierarquizar os tipos de escola profissional, mas criar
um tipo nico de escola preparatria (primria-mdia) que conduza
o jovem at os umbrais da escolha profissional, formando-o, duran
te este meio tempo, como pessoa capaz de pensar, de estudar, de
dirigir ou de controlar quem dirige. Em outros termos, fundar a
escola unitria, a escola nica inicial de cultura geral, humanista,
formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capa
cidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente)
e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual.2
Como observa com preciso Rosemary Soares, a construo
da escola unitria no est condicionada derrocada do Estado
burgus, pois se trata de um processo de superao da escola existen
te; ela decorre, acima de tudo, do desenvolvimento dos elementos
racionais da escola nova e a luta contra seus aspectos conservado
res, elitistas, cristalizadores das divises sociais, num processo em
que a construo do novo se afirma no bojo mesmo da luta pela
destruio do velho. por isso que Gramsci afirmava que o ad
vento da escola unitria significa o incio de novas relaes entre
trabalho intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas
em toda a vida social. O princpio unitrio, por isso, ir refletir-se
em todos os organismos de cultura, transformando-os e emprestan
do-lhes um novo contedo.3 Em vez de seguir-se ao advento de
uma nova sociedade, a escola unitria torna-se ela mesma instru
2 Gramsci, Cadernos do crcere, vol. 2, op. cit., pp. 49 e 33.

. 3 Idem, ibidem, p. 40.
17
GRAMSG. o estado e o debate sobre a escola
Rosemry Do re "S o a res..................
mento de edificao dessa sociedade: um elemento a mais para pos

sibilitar s classes subalternas a aquisio de recursos decisivos para
romper com a subalternidade e assumir um maior protagorismo
social.
com essa bagagem que Rosemry Soares pe-se a campo
para polemizar com as concepes que, retomando alguns dos te
mas caros, por exemplo, a Ivan Illich ou perspectiva reprodutivista,
terminam por descartar a escola que temos no presente, erguida
historicamente em meio aos embates sociais, polticos e ideolgi
cos, verdadeiro patrimnio institucional, cultural e poltico conquis
tado pelas massas. Tais concepes, em lugar de quererem trans
formar essa escola que a est, partindo dela mesma, projetam num
passado distante ou num futuro socialista o modelo ideal da escola
popular. Ficam sem muitas condies de projetar uma efetiva re
forma da escola.
A apaixonada defesa que Rosemry Soares faz da escola exis
tente - a nica que conhecemos, resultante das amplas lutas dos
movimentos sociais - , no fundo, a defesa da idia de que temos
uma base para reformar a escola. No precisamos de projetos mira
bolantes dedicados a fundar uma escola toda nova, como se a que
existe fosse pura inutilidade e no pudesse ser transformada. Mas
evidente que no basta simplesmente querer outra escola, como se
ela estivesse ao alcance da mo, independentemente de condies
concretas e projetos bem-fundamentados. A reforma da escola no
algo simples, passvel de ser equacionado tecnocraticamente,
base de ajustes oramentrios, reformulaes tcnicas ou mudanas
administrativas, como se a interveno num terreno to vital e to
colado realidade viva das massas pudesse ser experimentada sem
poltica ou com uma poltica distante da democracia.
No Brasil, antes de tudo, precisamos reformar a escola e o
sistema educacional, tanto quanto precisamos de novas polticas para
a educao. Estamos convencidos de que devemos dar mais espao
18
PREFCIO
na escola para professores e alunos, estimular o controle democrti

co da escola pela comunidade, melhorar a gesto escolar, tornar a
escola - e aqui particularmente a escola pblica - um valor nacional,
brigar para modificar o peso relativo da poltica educacional diante
das demais polticas governamentais.
Mas ainda no estabelecemos com rigor o que entendemos
por reforma da escola. Aceitamos com facilidade a idia de reforma
hoje em circulao: providncias dedicadas a reduzir custos e ajus
tar estruturas, no a modificar sentidos e significados. Tendemos a
achar que nas escolas faltam administradores, gerentes compe
tentes para manusear cifras, modelos e tecnologias destinadas a
otimizar o ensino, o pessoal docente, os currculos. Os prprios
pais querem que a escola administre seus filhos, dando a eles dis
ciplina e recursos para a ascenso profissional.
Chegamos a admitir que talvez o mercado possua mesmo o
que a ideologia da poca apregoa: racionalidade, eficincia, agilida
de, at mesmo justia distributiva. Como a prpria educao tor
nou-se ela tambm uma mercadoria, tendemos a achar que a escola
deve ser administrada com mtodos empresariais. Quantos no se
deixam atrair, por exemplo, pelas escolas que tm bom marketing,
ocupam lugar na mdia e garantem formao competitiva?
Porque somos filhos do tempo, achamos que no podemos
esperar muito mais coisas do Estado, que a hora no s do merca
do, mas tambm das organizaes no-governamentais e do tercei
ro setor. Parecemos sem foras para manter viva a velha utopia da
escola republicana, da escola laica, pluralista, democrtica, da esco
la de todos.
Se quisermos, porm, construir uma escola para o futuro, de
vemos ir alm da cultura da poca. inegvel que temos problemas
de gesto, mas eles precisam ser pensados e enfrentados em sua
justa dimenso. Os grandes problemas da escola e da educao so
19
GRAMSCI, O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
R sem ry * D o r e S o a r s ...................
de outro tipo e de outra envergadura. Dependem, para ser solucio

nados, de pessoas que mobilizem recursos humanos, polticos, so
ciais e ideolgicos para uma transformao substantiva.
Dependem tambm de livros como este, que o leitor certa

mente apreciar. Nele, a escola ocupa o lugar de destaque que me
rece ter. Tratada com generosidade, paixo e rigor conceituai, a es
cola que Rosemary Dore Soares nos apresenta um projeto todo
aberto para o futuro, vinculado democracia e em permanente di
logo com as grandes maiorias. Justamente por isso, est intimamen
te associada proliferao daquele novo tipo de intelectual cujo
modo de ser Gramsci dizia no mais consistir na eloqncia, mas
numa insero ativa na vida prtica. A reforma da escola de que
necessitamos passa pela presena desta figura maiscula do intelec
tual construtor, organizador, persuasor permanente, que, da tcni
ca-trabalho, consegue chegar tcnica-cincia e concepo
humanista histrica, rompendo assim com a condio de especia
lista e tomando-se dirigente, isto , especialista mais poltico.
So Paulo, julho de 2000.

Marco Aurlio Nogueira
20
INTRODUO
No Brasil, o interesse em compreender a concepo
gramsciana da escola, avanando o debate sobre os elementos que
fundamentam uma viso socialista da educao, relativamente re
cente. Desde o final dos anos sessenta, j vinham sendo divulgados
entre ns alguns textos de Antonio Gramsci (1891-1937), dentre os
quais Os intelectuais e a organizao da cultura. Esse trabalho, de gran
de importncia para a reflexo sobre a educao e a escola, entre
tanto, s chamou a ateno dos intelectuais de esquerda nos anos
oitenta. At ento, dominava a idia de que todas as transforma
es culturais estariam condicionadas revoluo socialista. Assim,
somente depois de derrubado o sistema econmico capitalista, sur
giria um projeto escolar articulado aos interesses populares.
A ausncia de uma proposta escolar prpria, por parte da es
querda, marcou suas posies nos momentos mais decisivos das lu
tas pela escola pblica no Brasil, como na dcada de cinqenta e no
incio dos anos sessenta. Ela aceitou os postulados pedaggicos da
escola nova, que estavam na base dos projetos de lei considerados
progressistas, subordinando-se, assim, direo poltica neoliberal
(V nota 1).
Afora iniciativas no estilo catlico e paulofreiriano, que no
eram propriamente no campo da escola regular e foram reprimidas
pelo golpe militar, a esquerda continuou sem propostas para a esco
la por toda a dcada de setenta. Ao contrrio, repudiou com vee
mncia o sistema pblico de ensino, seja ao difundir as idias de
Illich (1973) ou de Althusser (1974).
Enquanto educadores de esquerda defendiam a perspectiva
de que a escola mero aparelho ideolgico do Estado, os movi
mentos populares reivindicavam escolas pblicas. Isso passou a ocor-
21
GRAMSG. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
rer notadamente depois do intenso perodo de modernizao con

servadora, realizado durante a ditadura militar. Defendendo a edu
cao dos seus filhos, as classes subalternas foravam os governantes
a colocarem o atendimento escolar populao como prioridade
dos seus programas polticos, ainda que as escolas oferecidas fos
sem muito precrias.
As presses das classes subalternas pelo acesso ao conheci
mento e as iniciativas governamentais em atend-las se estenderam
para um novo terreno poltico, configurado a partir do projeto de
abertura da sociedade civil. O processo de restaurao democrtica
do pas favoreceu a difuso de novas referncias tericas que indica
vam o desenvolvimento de complexas relaes entre o Estado e a
sociedade civil na modernidade, demandando um novo entendimento
do processo de transformao social. Este ltimo, segundo as novas
teorias, dependia, fundamentalmente, da participao das maiorias
sociais nos diversificados mecanismos de conduo da poltica na
cional, atravs de diferentes organizaes da sociedade civil como
os partidos, os sindicatos e a escola.
Nesse quadro poltico, o debate sobre a democratizao da
escola adquiriu uma importncia sem precedentes. A busca de
rumos alternativos para a escola pblica no Brasil forou o
questionamento das teorias de que o sistema de ensino pblico re
produzia apenas as formas de domnio burgus, excluindo as lutas
das classes subalternas contra a ordem social dominante. Afinal, a
anlise socialista da escola continuaria deixando de lado a categoria
contradio, to importante para a dialtica marxista?
A crtica s concepes reprodutivistas, no final dos anos
setenta, encontrou sua mais vigorosa fundamentao nas contribui
es tericas de Gramsci. Suas teorias sobre as relaes entre Esta
do e sociedade civil vinham contribuindo para a crtica de leituras de
22
INTRO D U O
nossa formao social, fundadas em referenciais mecanicistas e

dualistas que privilegiavam a esfera econmica e deixavam ques
tes culturais inexplicadas.
A grande novidade apresentada por Gramsci, ao desenvolver

o conceito de sociedade civil, a de conferir cultura uma impor
tncia que esta jamais desfrutara no pensamento socialista. por
isso que ele, apesar de no ser pedagogo, considera a escola extre
mamente importante para a organizao cultural dos trabalhadores.
Na sua anlise, a escola uma instituio da sociedade civil, onde
se do as lutas entre as classes sociais pela direo de um projeto
educativo que expresse os seus interesses especficos de classe. Tra
ta-se, evidentemente, de uma organizao que se constitui na
sociedade capitalista, mas a sua orientao e o seu funcionamento
resultam de embates de teorias e prticas sociais contraditrias. Por
um lado, as classes dominantes vem a escola como um instrumen
to para criar um consenso favorvel manuteno do seu poder,
para a valorizao do capital, para a formao de trabalhadores qua
lificados, no sentido de atender a exigncias da atividade produtiva.
Por outro, as classes subalternas vem a escola como um espao que
lhes possibilita o acesso ao saber, podendo ser articulada aos seus
anseios de emancipao social e poltica, medida em que cria con
dies para a sua elevao cultural, fortalecendo suas lutas contra o
status quo. Em sntese, a disputa entre as classes sociais fundamen
tais pela hegemonia implica o confronto entre projetos sociais e
polticos distintos, que se manifesta tambm no campo educacio
nal, dando forma s bases da organizao escolar que conhecemos
hoje.
O entendimento da escola como instncia da sociedade civil
e, desse modo, espao de disputas pela hegemonia, permite a Gramsci
afirmar como necessrio, desde j e na prpria sociedade em que vivemos
- desigual e capitalista - , o desenvolvimento de uma proposta esco-
23
GRAMSCI. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Rosemary Dorc ** Soares..................
lar destinada a oferecer a todos uma educao de boa qualidade.

Por isso, ele considera fundamental partir da escola que est a, re
sultante do confronto de foras sociais antagnicas, da luta entre
projetos polticos distintos. Enfim, a nica escola que a classe
trabalhadora conseguiu historicamente realizar no seu confronto com
a classe dominante.
Procurando compreender aspectos do processo de constitui

o da escola no capitalismo, luz das reflexes apresentadas por
Gramsci, observamos que, ao se organizarem para reivindicar o aces
so ao conhecimento, os trabalhadores se defrontaram, historicamen
te, com propostas pedaggicas contrrias aos seus interesses, vincu
ladas ao projeto poltico e cultural de grupos politicamente domi
nantes na esfera da sociedade capitalista.
Em meados do sculo XIX, o movimento operrio se defronta

com formas dicotmicas de organizao do ensino. De um lado, a
escola humanista, surgida no processo de reforma intelectual e mo
ral, realizado pela burguesia ao ascender econmica, social e politi
camente. Com tal proposta, a burguesia defendeu a escola para to
dos, pblica, comum e gratuita. O que conseguiu organizar, porm,
foi uma estrutura escolar para formar quadros dirigentes, fechada s
maiorias sociais, excluindo de seus contedos e prticas a questo
do trabalho produtivo. De outro lado, as demais iniciativas educa
cionais encontravam-se em escolas de tipo assistencialista, muitas
delas ligadas a parquias, voltadas para os filhos dos trabalhadores,
nas quais se ensinava a ler, escrever, contar, alm do ensino de reli
gio, ou em eScolas de formao profissional, ainda ligadas s
corporaes de artesos. Somente a partir da segunda metade do
sculo XIX, surgem escolas agronmicas e politcnicas, incluindo a
questo do trabalho atravs da formao profissional. Elas procu
ravam habilitar o trabalhador a exercer vrios tipos de atividades
24
INTRODUO
tcnicas para que, com a veloz transformao da produo, provo

cada pela revoluo tecnolgica, ele pudesse adaptar-se rapidamen
te s inovaes surgidas no processo produtivo.
Considerando que as escolas agronmicas e politcnicas tra
ziam novos elementos em matria de formao educacional, pois
propunham ensinar as tcnicas produtivas e as cincias que lhes do
origem, unindo o trabalho terico ao trabalho prtico, intelectuais
como Karl Marx (1818-1883), Friedrich Engels (1820-1895) e
Vladimir Ilich Lenin (1870-1924) tomam esse modelo como refe
rncia para a educao do proletariado. Trata-se de uma escola que
prope a formao geral e a formao para o trabalho como dimen
ses de uma mesma concepo educacional e no como algo dividi
do. Os trabalhadores passam, ento, a lutar pela Escola Integral,
que consubstanciava a idia de unidade do ensino terico e prtico,
e que foi, no final do sculo XIX, o paradigma de suas propostas
educacionais, apresentadas durante a Comuna de Paris.
Atravs do crescimento de suas organizaes e da difuso da
filosofia da igualdade (socialismo), os trabalhadores conseguem
forar a burguesia a lhes fazer concesses no plano educacional.
Essa conquista se d num contexto muito tumultuado, no qual no
apenas se agravava o conflito de classes, como as crises do capi
talismo de livre concorrncia e da ideologia liberal exigiam
redefinies do projeto de domnio da burguesia. Nesse quadro,
tambm a escola, do ponto de vista da burguesia, precisaria ser refor
mulada, j que as modificaes ocorridas no capitalismo exigiam
um novo tipo de dirigente que no poderia mais ser formado pela
escola humanista.
Assim, nasce um movimento de intelectuais visando a organi
zar um novo projeto educacional. Trata-se do movimento pela esco
la nova, composto por vrias correntes de pensamento, mas que se
aglutinavam em torno de alguns princpios, tais como o de que a
25
escola deveria ser pblica, gratuita e nica. Esse movimento levou

em conta reivindicaes dos trabalhadores, como a questo da de
mocratizao do acesso ao saber, alargando o atendimento escolar,
e da unidade do ensino terico e prtico, definindo o novo princpio
pedaggico com base na questo do trabalho produtivo. A noo do
trabalho, na escola nova, ser compreendida como atividade, que
servir como referncia para a crtica escola tradicional e escola
politcnica dos trabalhadores.
O novo dessa proposta consiste justamente na incluso de
reivindicaes do movimento operrio; mas ela tambm mantm o
velho. A burguesia procurar estruturar mecanismos para manter a
ordem social dominante, que divide a sociedade em dirigentes e
dirigidos, adotando procedimentos, baseados na psicologia, para
formar quadros tcnico-cientficos (funes de concepo e direo)
e quadros instrumentais (funes de execuo, subalternas). Assim,
no poder (nem podera) resolver a contradio da organizao
escolar, que permanece dualista.
O movimento da escola nova, apresentando os fundamen
tos para a organizao escolar no contexto do capitalismo
monopolista, passou por muitas transformaes, desde as suas idias
originais. Como orientao que se tornou hegemnica para a orga
nizao da escola, todavia, sua importncia poltica ainda no se
esgotou historicamente. Por isso consideramos que, entender as ori
gens histricas desse projeto, compreender a figura atual da esco
la. No entanto, a maior parte das muitas e variadas interpretaes
sobre o tema, seja quando discute o surgimento desse projeto esco
lar ou quando avalia a sua importncia na configurao hodierna da
escola, admite que a escola nova foi uma poca na histria da
educao, hoje superada e desaparecida.
O debate sobre a escola nova tomou-se mais candente em
nossa sociedade a partir do processo de redemocratizao do pas,
quando alguns educadores buscaram apresentar propostas que se
26
INTRODUO
contrapusessem, ou mesmo se antecipassem, s iniciativas refor

mistas de setores conservadores e tradicionais. Deu-se incio, as
sim, pesquisa sobre a concepo socialista da educao, de Marx a
Gramsci. Tratava-se da busca de referncias tericas e histricas para
orientar proposies polticas na direo de uma escola democrti
ca. Isso passou a exigir maior empenho numa nova pesquisa: com
preender os fundamentos histricos e filosficos da prpria escola
capitalista.
Estabeleceu-se, assim, um estreito vnculo entre a investigao
do conceito socialista da educao, o estudo das origens da escola
capitalista e a formulao de propostas para democratizar o acesso
educao no Brasil. Enquanto nas campanhas em defesa da escola
pblica dos anos trinta, cinqenta e sessenta os setores progressis
tas empunharam a bandeira da escola nova pela falta de um proje
to escolar prprio, claramente conectado aos interesses das maio
rias sociais, a partir dos anos oitenta - sob a influncia do pensa
mento gramsciano - procurou-se romper com a viso de que a esco
la est a reboque das grandes transformaes sociais.
Desde os anos oitenta, assistimos, no Brasil, a um amplo
movimento de reformas educacionais, em todos os nveis da organi
zao escolar, que culminaram nas medidas legais desta dcada de
noventa, indo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei 9.394/96) e suas mltiplas regulamentaes, particularmente
aquelas que atingem a educao profissional e o ensino tcnico, at
as iniciativas sobre a autonomia da universidade. No seu conjunto,
essas reformas articulam-se s polticas governamentais voltadas para
modernizar o pas, inserindo-o na dinmica do mercado mundial,
de forma subordinada e dependente. Nesse sentido, so definidas
vrias polticas para a sociedade brasileira, abrangendo, dentre ou
tras, a reforma do Estado, segundo as ideologias do Estado mnimo,
privatizaes de empresas pblicas, abertura da economia ao mer-
27
j 5^?.9.\ 9 ,E. O .DEBATE sobre a e sc o la
Rosemary D o r e " s a r s ...................
cado externo, desregulamentao das relaes de trabalho. Essas

mudanas tm sido introduzidas num quadro poltico no qual o exe
cutivo tem desconsiderado a ampla participao das maiorias
sociais, privilegiando, entretanto, outros grupos de interesses que
representam o projeto governamental para modernizar o pas. A
vinculao do Brasil dinmica da mundializao do capital se rea
liza tambm pela intermediao de organismos internacionais, como
o Banco Mundial, dentre outros, que vm orientando a definio de
polticas pblicas em todas as instncias da sociedade, particular
mente na rea de educao, gerando uma profunda excluso social.
As polticas educacionais seguem esse rumo.
Se esse quadro poltico assumiu uma configurao mais clara

na dcada de noventa, as medidas para isso, em todos os nveis da
sociedade brasileira, particularmente a educao, vm sendo toma
das desde os anos oitenta. Nesse contexto, surgiram diversas pro
postas escolares que, de alguma forma, continuam sendo tomadas
como referncia para sustentar posies dos setores democrticos e
populares no confronto com as propostas do governo.
Embora ligadas a correntes tericas que insistem na articula
o da escola com os anseios das maiorias sociais, muitas das pro
postas que vm sendo elaboradas, desde os anos oitenta, negam
essa articulao quando defendem um ideal de escola que, na prti
ca, se choca frontalmente com aqueles anseios populares. Na verda
de, o tom do debate educacional tem sido dado por algumas linhas
de pensamento que, no obstante se digam progressistas, tm, de
um modo ou de outro, apontado para a negao da escola... Ouvi
mos falar de uma escola possvel, de uma escola tradicional com
tintas revolucionrias modernas, de uma escola politcnica, de uma
escola nova dos trabalhadores ... Seus defensores disputam entre
si o lugar de destaque da posio mais revolucionria... Nessa dire
o, podemos identificar algumas teses educacionais que, pelo fato
28
INTRODUO
de criticarem a escola nova e serem indicadas como fontes de con

sulta para a anlise da realidade escolar brasileira, constituem um
ponto de referncia no atual debate sobre o assunto.
Uma das anlises que se destacou como mais significativa foi
a do professor Dermeval Saviani. Seus trabalhos tm sido muito
divulgados e neles o autor esboa a proposta pedaggica que, dos
anos oitenta aos noventa, foi muito seguida no pas. Seu livro Escola
e democracia - no qual anuncia sua pedagogia revolucionria - tor-
nou-se uma espcie de bblia dos pedagogos (Saviani, 1983). O
credo pedaggico da decorrente apelava, inicialmente, peda
gogia tradicional como estratgia para derrocar a hegemonia da escola
nova e revolucionar a educao, articulando uma pedagogia voltada
para os trabalhadores. Depois foi sendo assimilada ao discurso edu
cacional considerado mais progressista como pedagogia histrico-
crtica.
Saviani acentuou a questo do acesso aos contedos como
parte integrante da luta pela qualidade do ensino destinado s
maiorias sociais, visando a tambm possibilitar aos trabalhadores a
aquisio de instrumentos cognitivos e culturais para fortalecer suas
lutas contra a explorao capitalista e pela conquista da cidadania.
A despeito de seus aspectos positivos, no que tange nfase na
difuso e apropriao do conhecimento, essa proposta no contem
plou, na sua formulao, contribuies do amplo debate feito pelo
movimento operrio em tomo de uma pedagogia fundada no princ
pio do trabalho. Alm disso, considera que a escola nova foi um
retrocesso em relao escola humanista.
As teses de Saviani se tomaram o foco das atenes em mbi
to nacional e seus crticos logo comearam a questionar suas pro
postas. Um deles foi o professor Paolo Nosella que, em artigos e
conferncias, contestou as idias de Saviani e de seus seguidores.
Descontente com o que chamou de volta pedagogia tradicio-
29
GRAMSG. O .ESTADO E O .DEBATE SOBRE A ESCOLA
Rosemary Dore So a res...................
nal, Nosella sustentou que a proposta escolar mais correta a ser

defendida pelo movimento popular a que foi elaborada pelos mi
litantes da Comuna de Paris de 1871: a educao gratuita, integral
(fsica, intelectual e moral) e racional (baseada em mtodos cient
ficos) (Nosella, 1986, p. 121). Desde ento, assegura Nosella, a
proposta educacional da classe trabalhadora est pronta...
Nosella no acompanhou o processo pelo qual as reivindica
es do movimento operrio pela democratizao da escola foram
incorporados educao pblica. O autor mantm suas anlises nos
limites de um velho dualismo conceptual: para ele, a oposio entre
a burguesia e o operariado, nascida no contexto do capitalismo, per
manece a mesma desde o surgimento desse modo de produo. As
sim, considera que a proposta dos communards s pode vingar numa
sociedade socialista e, portanto, nada consegue trazer de novo para
o entendimento da atual realidade educacional.
Dentro dessa mesma perspectiva dual, que ope as propostas
liberal e socialista sem examinar seus nexos dialticos, se encontra
o trabalho da professora Luclia Machado. Procurando estudar a
relao entre o trabalho e a organizao da escola, ela apresenta
uma proposta que considera a mais adequada para o proletariado.
Vai busc-la nas formulaes de Marx, referidas de forma muito
esparsa em suas obras principais. Trata-se da politecnia, que a autora
toma como a bandeira pedaggica que deve ser empunhada pelo
movimento operrio (Machado, 1989, p. 11). Contudo, tambm
esse projeto pedaggico somente encontra possibilidades de reali
zao quando a burguesia for derrubada...
Os professores Saviani, Nosella e Machado, portanto,
retomam ao pretrito para formular suas proposies educacionais.
O primeiro voltou poca da burguesia liberal, acreditando que os
contedos democrticos da sua proposta pedaggica pudessem ser
implementados na atualidade, ao serem incorporados estratgia
30
INTRODUO
de consolidao de sua pedagogia revolucionria, conhecida na

literatura educacional como pedagogia histrico-crtica. J os dois
ltimos, encontraram sua proposta no passado do movimento ope
rrio, achando que ela apenas se realizaria no futuro, quando fos
sem suprimidas as relaes de dominao e instaurado o Estado
socialista. Tais alternativas para a escola, apresentadas pelo pen
samento educacional mais progressista, retomam, de certa forma,
o tema de Illich: todas elas terminam por descartar a escola que
temos no presente, erguida historicamente em meio aos embates
sociais, polticos e ideolgicos, verdadeiro patrimnio institucional
cultural e poltico conquistado pelas massas. Em lugar de quererem
transformar essa escola que a est, partindo dela mesma, projetam
num passado distante ou num futuro socialista o modelo ideal da
escola popular.
Os trs educadores citados fazem referncia s obras de
Gramsci para fundamentar suas anlises, tentando afirmar uma lei
tura dos problemas educacionais que escaparia ao economicismo
dominante nas interpretaes que subordinam o problema do ensi
no a questes infra-estruturais. No entanto, por que no aprofundam
a proposta de Gramsci e no procuram desenvolv-la?
A busca de elementos para responder a essa questo ultrapas
sa as pesquisas dos autores citados, embora com elas se relacione.
Isso se deve ao fato de que tais pesquisas, tendo sido produzida nos
anos oitenta e noventa, contriburam para a difuso de um tipo de
leitura do pensamento gramsciano que tem influenciado as linhas
tericas de reao s medidas governamentais dos anos noventa,
destinadas a reformar a escola mdia e a educao profissional. Esse
tipo de influncia, em lugar de levar ao desenvolvimento do concei
to gramsciano de escola unitria tem, ao contrrio, dificultado a com
preenso das possibilidades de se apresentarem, hoje, contedos e
mtodos para realizar a unidade entre a formao geral e a forma
o tcnica.
31
55PW?;1\ 9 T / 0 E O DEBATE so bre a esco la
Rose rriry D o rc" Soares..................
As lutas dos movimentos sociais contra o aprofundamento da

dualidade da escola tm reativado a discusso sobre as propostas de
unidade da formao geral e profissional, retomando-se a poltica
em favor do princpio unitrio da formao geral e tecnolgica. Mas a
defesa desse princpio tomou como referncia o conceito de
politecnia, ainda na perspectiva de Marx e Lenin (Saviani 1989;
Machado, 1989; Frigotto, 1992, 1993; Paiva, 1990).
Apesar de muito discutido na fase inicial de apresentao de
propostas para a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
aps a Constituio de 1988, o princpio unitrio, atualmente foca
lizado e debatido com mais intensidade, permanece at hoje confu
so. Confundiram-se e continuam confundindo-se as idias de escola
unitria e de politecnia tratando-as como se expressassem o princpio
unitrio de forma equivalente e idntica. No foram aprofundadas
as categorias elaboradas por Gramsci sobre as novas relaes entre
Estado e sociedade, estruturadas na virada do ltimo sculo, para
estabelecer estratgias de luta pela hegemonia. o caso da escola
unitria, que, devido escassa divulgao do pensamento gramsciano,
ficou por longos anos desconhecida. A reside uma das explicaes
para o fato de que o conceito de politecnia, elaborado por Marx e
Lenin em contextos histricos e polticos hoje superados pela expan
so do capitalismo, continue sendo a referncia primordial para a
discusso da educao socialista.
A confuso que reina no terreno da busca de unidade para a
escola, no mundo contemporneo, denota que no suficiente afir
mar que politecnia e escola unitria propem a unidade da forma
o geral e tcnica - ou da formao dos seres humanos em suas
mltiplas dimenses - visando sua emancipao social e poltica
dos condicionantes escravizadores da sociedade do capital. Generi
camente afirmada, essa tese ganha os contornos de um discurso
panfletrio, que no leva a nenhum lugar. fundamental historicizar
32
INTRODUO
o conceito de educao, na perspectiva socialista, de modo a

descortinar dimenses novas que ele ganhou - e pode ganhar - no
embate social e poltico, com vistas construo da hegemonia das
classes subalternas.
As propostas situadas no campo democrtico e popular, aqui
mencionadas, ainda se fundamentam, em grande parte, na expecta
tiva de que venha uma revoluo social, derrubando todas as insti
tuies do capitalismo. Enquanto isso no acontece, as aspiraes
populares por uma escola democrtica so tratadas de modo instru
mental, como ttica de enfrentamento do Estado, pois no se en
tende que seja possvel, no interior das contradies da sociedade
civil, atuar estrategicamente para mudar a sociedade. Nem mesmo
depois da queda do socialismo real no leste europeu, que, dentre
outras conseqncias, enfraqueceu a defesa intransigente de estra
tgias revolucionrias calcadas no confronto aberto e violento de
classes com vistas derrubada do Estado capitalista, as propostas
educacionais atreladas a esse pressuposto revolucionrio foram subs
tancialmente modificadas. Em grande parte, elas continuam a en
contrar seus fundamentos na expectativa de que venha uma revolu
o social, derrubando todas as instituies do capitalismo. Alm
disso, a proposta de que o movimento democrtico e popular adote
referncias do pretrito, em suas lutas no campo educacional, con
tribui para enfraquec-lo, em vez de ampli-lo e refor-lo para en
frentar os desafios do mundo atual.
A proposta educacional apresentada por Gramsci, a da esco
la unitria, a que levaria construo da hegemonia operria.
No vai busc-la nem no passado da burguesia (a escola tradicio
nal) nem do operariado (a escola dos communars ou a escola po
litcnica). Ao contrrio, ele toma como referncia as lutas que es
to na base da formulao da escola nova (ou ativa), o projeto
pedaggico da burguesia do seu tempo. Numa poca em que esse
33
Rosemary Dre S ars.........
projeto ainda tomava corpo, ele foi capaz de compreend-lo corre

tamente. Situou-o como elaborao mais avanada da burguesia
tardo-liberal que, ameaada pela fora do movimento popular, pro
curou fazer-lhe concesses para manter a direo intelectual e mo
ral das classes subalternas. Mesmo no tendo conhecimento pro
fundo sobre a escola nova e ainda que lhe faltassem condies
para realiz-lo, chegou a identific-la como um projeto que, se tem
aspectos conservadores, tambm possui elementos progressistas
porque leva em conta certas exigncias das massas populares. A partir
da, ele indicou a escola unitria. Para tanto, polemizou tambm
com a escola humanista e com a escola nica do trabalho.
A realizao da escola unitria no est condicionada der
rocada imediata do Estado burgus porque, para Gramsci, a. constru
o de uma nova sociedade se d no processo de luta pela destruio
da ordem social capitalista. Examinando nessa perspectiva a escola
unitria, ele afirma que um dos meios para conquist-la seria o
desenvolvimento dos elementos racionais da escola nova e a luta
contra os seus aspectos conservadores e elitistas, at que a organi
zao escolar se tomasse efetivamente democrtica.
Essa forma de apresentar o problema , em nossa opinio, a
mais clara, pois no desconsidera a organizao escolar que resul
tou do amplo processo histrico de desenvolvimento da sociedade
capitalista. Ao contrrio, ela parte dessa escola e prope super-la
de forma dialtica. E por que o pensamento educacional brasileiro
mais progressista, dizendo-se fundamentar no pensamento
gramsciano, estaria lanando, para o movimento popular, propostas
escolares fora do lugar? (V nota 1).
Ao nosso ver, a descontextualizao histrica que tem mar
cado as tendncias dominantes na literatura educacional, divul
gada em nossos ambientes acadmicos, revela uma profunda
incompreenso da escola concreta com a qual hoje convivemos. As
34
INTRODUO
bases desse fenmeno situam-se no plano terico e implicam dife

renas no conceito de Estado - a relao entre a sociedade poltica e
a sociedade civil nos termos gramscianos - e as perspectivas para
dissolv-lo, ou seja, o problema dos caminhos a serem seguidos para
transformar a sociedade no sentido socialista.
A incompreenso terica sobre o nexo entre a sociedade civil
e a sociedade poltica, isto , sobre o Estado, contribui para difundir
uma leitura enviesada da escola, favorecendo certas atitudes que
refletem um verdadeiro descaso em relao escola, a nica exis
tente. Tem-nos chamado a ateno os problemas polticos postos
por essa perspectiva, pois eles manifestam uma determinada busca
de elementos tericos e prtics para a ruptura com a sociedade
capitalista que no se completou. Desse modo, refletem um pensa
mento no dialtico, ligando-se a um certo estgio do debate educa
cional no Brasil. Por isso, tomamos a literatura educacional qual
nos referimos apenas como uma espcie de mote provocador que
nos levou a procurar o fio da meada do problema escolar no Brasil
e, assim, tentar desfazer o n que tem bloqueado o seu entendi
mento. Nosso propsito o de examinar as questes fundamentais
que geram aquele tipo de interpretao da escola.
Para mostrar porque, ao contrrio de nossos educadores,
Gramsci trata corretamente o movimento da escola nova e prope
sua superao com a escola unitria, procuramos definir a articu
lao terica na qual ele sustenta suas reflexes. So conhecidos os
problemas por ele enfrentados na priso, impedindo-o de sistemati
zar suas novas concepes. Para compreender a articulao terica
sobre a qual se fundam as anlises e propostas apresentadas por
Gramsci para a escola, imprescindvel acompanhar o seu percurso
terico. Desse modo, tomamos como referncia a trajetria lgica e
histrica por ele seguida ao examinar a relao entre a sociedade
poltica e a sociedade civil, eixo sobre o qual se desenvolve fundamen
talmente nosso trabalho de pesquisa, dividido em quatro captulos.
3 5
9debate sobre a escola
R s e m ry D o r e S a r s ...................
No primeiro deles, centramos nossa ateno nos problemas

que, na reflexo gramsciana, podem ser situados mais no plano l
gico: o problema da identidade e distino entre conceito e realidade.
Nosso objetivo o de responder pergunta: por que Gramsci ter-
se-ia debruado no exame dessa questo quando procurou compre
ender como se manifestava, historicamente, a relao entre a socie
dade poltica e a sociedade civil?
O ponto de partida das suas investigaes so os limites das

teorias do movimento operrio em apreender a realidade econmi
ca, social e poltica da sua poca e formular, de modo apropriado,
uma estratgia de luta para a classe trabalhadora. Desse modo, pro
curou examinar de modo mais cuidadoso e metdico a crtica que
vinha dos pensadores neo-idealistas e com eles estabeleceu um de
bate que lhe permitiu realizar um estudo bastante profundo do
marxismo, renovando a sua capacidade interpretativa das questes
sociais.
A perspectiva mais importante com a qual Gramsci se defron

ta, ao analisar as teorias polticas da sua poca, a que ficou conhe
cida como economicismo, que atravessava quase todo o pensa
mento marxista. Trata-se da tendncia em dar prioridade s con
dies chamadas objetivas, as quais se impem sobre aquelas
situadas na esfera subjetiva. Logo, o autor percebe que o
economicismo manifestava um velho dualismo filosfico: a rela
o entre o pensamento e o ser, entre a conscincia e a existncia,
entre o sujeito e o objeto. No superar esse dualismo na anlise da
realidade era o que levava, de um lado, a posies de cunho idealis
ta e, de outro, a posies de carter objetivista. Nessa ltima classi
ficao se inseriam as principais tendncias do marxismo do seu
tempo, levando a formulaes extremamente mecnicas que, no
fazendo avanar o movimento operrio, contribuam para grandes
derrotas, tal como acontecera na Itlia, com a vitria fascista a partir
36
INTRODUO
de 1922. De que modo, ento, poder-se-ia atacar essas concepes

economicistas, deterministas, entrincheiradas no prprio terreno
do marxismo? , .
Um primeiro passo nesse combate foi dado quando Gramsci
tentou examinar de maneira mais profunda a relao entre a estrutu
ra e a superestrutura, considerada o eixo principal das anlises sobre
os nexos entre a economia e a poltica, que fundamentavam as frmu
las revolucionrias dos partidos ligados classe operria. Entendia-
se que as aes polticas dependiam inteiramente das condies ob
jetivas (a estrutura) que, por sua vez, eram determinantes de todas
as possibilidades de transformao revolucionria da sociedade.
Instigado pelo esquematismo das proposies acerca da rela
o entre estrutura e superestrutura - principalmente para responder
crtica dos intelectuais neo-idealistas - Gramsci procura super-lo
atravs de uma releitura das obras de Marx, nas quais o problema
examinado de forma dialtica. A partir da, ele analisa a identidade
e distino entre conceito e real, redimensionando a relao entre es
trutura e superestrutura, entre sociedade poltica e sociedade civil. De
monstrando que o marxismo economicista e o neo-idealismo se
mantinham presos a uma tica dualista do vnculo entre economia e
poltica, o autor elabora novos conceitos para expressar a relao
dialtica entre estrutura e superestrutura.
Para acompanhar essa trajetria do pensamento de Gramsci,
procuramos seguir suas indicaes, quando ele nos remete s teses
de Marx sobre a questo. Desse modo, retomamos as passagens em
que este discute o problema do mtodo na cincia econmica e su
blinha duas questes, freqentemente recordadas por Gramsci, para
assinalar o carter dialtico da reflexo marxiana. Por um lado, Marx
mostra que o mtodo cientfico mais heurstico parte do abstrato
para o concreto. Se essa a via correta para o conhecimento cient
fico, tambm no se deve confundir o conceito com o real concreto
37
5VW5.9.'. 9 .ESTADO e o d ebate so bre a e sc o la
Roscrnrj' "D o rc " Sa r s.................
porque o conceito fruto do pensamento e este no produz a reali

dade. De outro lado, Marx ressalta que as idias podem, sim, tor
nar-se realidade, mas isso s ocorre quando elas so apropriadas
pelas massas, atravs da prtica social, pois, no movimento histri
co, pensamento e ser se identificam.
Com base nessa premissa terica de qtie conscincia e exis
tncia so momentos distintos da realidade mas se identificam no
ato histrico, Gramsci discute as interpretaes que v como mais
importantes sobre a relao entre estrutura e superestrutura. Para isso,
ele toma como interlocutores Benedetto Croce (1866-1952), repre
sentante da perspectiva neo-idealista no interior da intelectualidade
europia, e N. I. Bukhrin (1888-1938), expresso do pensamento
positivista no marxismo.
O debate sobre a identidade histrica e a distino conceituai
entre teoria e prtica (realidade em movimento), superestrutura e
estrutura, abriu um terreno novo de anlise do Estado, entendido
como relao entre sociedade civil e sociedade poltica.
A sociedade civil tem sido examinada como esfera onde se
manifestam os interesses privados, nascidos das diferentes posies
que os indivduos, grupos e classes sociais ocupam na estrutura pro
dutiva, refletindo os conflitos das relaes sociais de produo. Ao
mesmo tempo, porm, a sociedade civil constitui o espao de orga
nizao poltica das classes subalternas.
Atento a esse processo de modificao da sociedade civil,
Gramsci o compreende como uma espcie de passagem do econmi
co ao poltico, o caminho seguido pela sociedade civil para passar
do estrutural ao superestrutural. Tal caracterstica , para ele, resul
tante de um processo histrico de ampliao do Estado em que este,
em virtude das lutas que surgiram na sociedade civil, responde con
cedendo-lhe um espao sempre maior e, assim, a sociedade civil se
vai tomando o terreno de mediao da disputa hegemnica.
38
INTRODUO
Esse um momento que consideramos fundamental no per

curso metodolgico seguido por Gramsci. A noo de sociedade ci
vil como terreno de transio entre a economia e a poltica permite-
lhe superar as concepes da sua poca sobre a revoluo socialista.
Ele apresenta uma nova estratgia para a conquista da hegemonia
operria, a se realizar no interior da prpria sociedade civil. Por isso,
o autor v a questo cultural sob uma tica diferente, identificando
a importncia da educao como momento tico do Estado e o
papel da escola como instncia organizativa das massas no interior
da sociedade civil.
As anlises de Gramsci sobre o processo histrico de amplia
o do Estado so por ns focalizadas no segundo captulo. A, acom
panhamos o debate que ele abriu com uma formulao clssica so
bre o Estado, feita por Friedrich Wilhelm Hegel (1770-1831), fil
sofo alemo que buscou retomar a dialtica na anlise histrica,
embora a tenha interpretado a partir de uma viso idealista.
conhecida a declarao de Gramsci segundo a qual o seu
prprio conceito de sociedade civil relaciona-se com o de Hegel.
Mas a sociedade civil hegeliana no exatamente a que foi concei
tuada por Gramsci. Pode-se dizer que as associaes da vida civil,
conhecidas por Hegel, eram embries do que, na sua forma mais
madura, se corporificaram no que hoje conhecemos como sociedade
civil. Entretanto, isso no suficiente para compreender os motivos
que levaram o pensador italiano a fazer aquela comparao.
Partindo desse ponto, analisamos os estudos de Gramsci so
bre o conceito hegeliano do Estado, notando que o autor se fixa no
momento em que Hegel discute a relao pedaggica, educativa,
necessria no sentido de equilibrar dois aspectos inerentes a qual
quer relao de poder: afora e o consenso. Esse momento significa
tivo para apreender o processo de modificao da sociedade civil,
em que ela vai transitando do econmico ao poltico.
39
!V^ . 9.\9 k t a d o E O DEBATE sobre a escola
RoscmVy Dore ' S o a r s ...................
Como diz Gramsci, Hegel era um filsofo que interpretava,

no plano intelectual, as aspiraes democrticas da jovem burgue
sia. Hegel acreditava que afora era um elemento necessrio para as
conscincias romperem com o velho modo de vida aristocrtico-feu
dal, ao qual ainda estavam escravizadas, e conquistarem a liberda
de. Mas a fora no bastava. Era tambm imprescindvel a aceitao
livre das novas formas de vida, o que no se obteria de forma
espontnea e sim atravs da educao organizada permanentemente.
Ao tratar dessa face educadora do Estado, do seu momento
tico, diz Gramsci, Hegel tocava a questo da hegemonia: a busca
do consentimento a uma dada forma de governo, mediante a
persuaso.
verdade que o Estado conhecido por Hegel era muito pouco
desenvolvido e as instituies polticas ainda estavam imbricadas
nas instituies econmicas. No entanto, as transformaes econ
micas, sociais e polticas decorrentes das revolues democrtico-
burguesas aprofundavam a distino entre a vida civil e a vida pol
tica. Hegel demonstrava ter apreendido teoricamente esse processo
na sua conceituao sobre o Estado. Ao mesmo tempo, porm, ele
queria propor a identidade conceituai entre sociedade civil e sociedade
poltica no Estado. Para ele, o projeto social da burguesia tinha um
carter civilizatrio universalizante. Por isso, enfatizava o Estado
tico, o educador dos indivduos para que estes aceitassem novas
normas de convivncia que lhes propiciariam alarem-se condio
de burgueses, condio de Estado.
A crtica mais contundente ao carter no universalista do
Estado burgus foi elaborada por Marx, assunto a ser abordado no
segundo captulo. Ao estudar a identidade entre sociedade civil e
sociedade poltica, proposta por Hegel, Marx esclarece que, se ela
fosse levada s ltimas conseqncias, ambas as sociedades desa
pareceriam. Em outras palavras, o Estado desapareceria. Marx no
40
INTRODUO
pensa a identidade entre a vida civil e a vida poltica de modo abs

trato, como o faz Hegel. Ele reflete sobre a realizao histrica des
sa identidade, o que implicaria a politizao da vida civil, tornando
desnecessria a existncia, em separado, da sociedade poltica, tor
nando desnecessrio, portanto, o Estado.
Marx viveu num momento histrico em que se ampliaram as
diferenas entre a sociedade civil e a sociedade poltica. Estudando
esse processo, interpreta-o como um fenmeno recente na histria
social, surgido com o desenvolvimento das relaes de produo
capitalistas. A distino entre economia e poltica no vista como
se tais instncias estivessem abstradas, destacadas e independen
tes uma da outra. Elas estavam ganhando sua especificidade pr
pria, mas continuavam articulando-se organicamente no movimen
to histrico.
poca de Marx, a sociedade poltica se sobrepunha socie
dade civil, ainda catica e limitada s lutas de natureza eminente
mente corporativas, ligadas aos conflitos econmicos nascidos da
produo capitalista. A predominncia da sociedade poltica, da
coero, exprime o Estado restrito, conceito que Marx e Engels
formularam ao analisar as relaes de foras em presena no pero
do histrico em que viveram (V nota 2).
Partindo do Estado restrito, Gramsci procura complemen
tar a sua figura, considerando as modificaes ocorridas na socieda
de capitalista, no ltimo quartel do sculo XIX. Ele mostra que o
Estado se desenvolvera e no poderia mais ser compreendido so
mente como sociedade poltica. Uma nova instncia de domnio
estatal era manifestada pela sociedade civil. Sua especificidade a
hegemonia, o momento tico do Estado, na concepo de Hegel.
Dessa forma, Gramsci elabora o conceito de Estado ampliado,
explicando-o como sociedade poltica somada sociedade civil. Esse
entendimento est relacionado com todo o esforo metodolgico
1
GRAMSC ,,O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Rosemary Dorc Soares....................
que tentamos acompanhar desde o primeiro captulo. A distino

conceituai entre sociedade poltica e sociedade civil foi necessria
para explicitar a especificidade de cada uma delas e mostrar que
ambas, no movimento histrico, se identificam no Estado.
Com a discusso do Estado tico, o momento educador de
uma nova fora social que pretende transformar a sociedade, Gramsci
fixou a especificidade da sociedade civil. Seu objetivo foi o de de
senvolver a doutrina da hegemonia. Ele identifica a presena desse
conceito nas reflexes de um filsofo que no via a tomada do po
der pela burguesia somente como exigncia imediata para destruir o
velho (alis, Elegei repudiava o Terror jacobino), mas como pro
cesso para construir uma nova forma de vida, que possibilitaria a
todos alcanar a condio de dirigentes.
Ao denunciar que a identidade entre a vida civil e a vida pol
tica no Estado s se realizaria caso estivesse fundada num projeto
social universalizante - o que levaria ao fim do Estado - Marx
explicita que o Estado tico de Hegel no poderia ser concretiza
do pela burguesia. Retomando essas teses de Marx num outro con
texto histrico, Gramsci apresenta a perspectiva de que somente
um grupo social, com um projeto efetivamente universalizante, pode
desenvolver historicamente o Estado tico. Trata-se do debate sobre
a frmula revolucionria politicamente correta para o contexto do
Estado ampliado. Esse o tema examinado no terceiro captulo.
A, focalizamos as anlises de Gramsci sobre os processos histricos
que levaram a frmula da revoluo permanente a ser superada
pela frmula da hegemonia civil.
Gramsci desenvolve suas reflexes sobre a hegemonia civil
luz da anlise sobre as mudanas na correlao de foras sociais,
ocorridas na passagem do Estado restrito ao Estado ampliado.
Designa as lutas sociais existentes no Estado restrito de guerra de
movimento e as que se desenvolvem no Estado ampliado de guerra
42
INTRODUO
de posio. Ele mostra que, nas novas condies da luta de classes, a

frmula da revoluo permanente, nascida no contexto do Esta-
do-restrito, perdeu a sua eficcia poltica.
A frmula da revoluo permanente foi elaborada por Marx
e Engels, em torno de 1848, quando foi lanado o Manifesto do Par
tido Comunista. Inspirada na experincia jacobina da Revoluo Fran
cesa, ela indicava que a estratgia revolucionria da classe operria,
para se apropriar do poder poltico, consistia na derrubada violen
ta da burguesia, atravs de um confronto direto com o Estado.
Essa frmula revolucionria, para Gramsci, aplicava-se ao
momento em que a participao poltica das massas era escassa, a
ao do proletariado desenvolvida basicamente por vanguardas
combativas, que atuavam na clandestinidade... As novas determina
es histricas, surgidas aps 1848, diferenciavam completamente
as formas de domnio estatal. No Estado ampliado, a frmula re
volucionria para a luta poltica conceituada por Gramsci como a
da hegemonia civil: implica o envolvimento de grandes massas na
resoluo dos seus problemas, atravs da participao no complexo
de associaes da vida civil que se expandem na estrutura de massas
das democracias modernas. Essas associaes, os aparelhos priva
dos de hegemonia, passam a constituir verdadeiras trincheiras de
combate pela obteno de posies de direo e governo da
sociedade.
A superao da frmula da revoluo permanente na hist
ria o tema examinado, ainda no terceiro captulo, para explicitar o
processo de ampliao da sociedade civil, como espao fundamen
tal de organizao das classes subalternas. Nesse sentido, seguimos
a orientao de Gramsci, enfocando dois momentos importantes de
organizao e luta dos trabalhadores: f) a experincia republicana
de 1848 na Frana, passando pelo golpe de Lus Bonaparte at che
gar Comuna de Paris d e l 8 7 1 ;e 2 ) a Revoluo Russa de 1917 a
1921.
43
R o s e m ry D o r e S o a r cs..................
Para o estudo da experincia parlamentar vivida pela Frana,

no perodo precedente ditadura bonapartista, adotamos como re
ferncia fundamental - por sugesto do prprio Gramsci - a obra de
Marx, o 18 Brumrio, na qual so abordados importantes elementos
sobre a constituio da sociedade civil.
No seu estudo sobre a Repblica parlamentar francesa, Marx
identifica essa forma de governo como o locus onde a burguesia con
segue, ao mesmo tempo, exercer o seu domnio de classe e permitir
que as demais classes da sociedade se manifestem politicamente.
Trata-se de um tipo de governo que vive do debate, permitindo s
maiorias participarem das decises polticas. Por isso, o regime par
lamentar se converte tambm num verdadeiro regime de desassos
sego para a burguesia. Ao solicitar a participao das massas, ele
cria condies para que os operrios se organizem e influenciem a
direo poltica da sociedade. Mas somente nesse regime possvel
burguesia exercer o seu domnio poltico como classe. Somente
ele lhe oferece possibilidades de superar os interesses mais
imediatistas, ligados s suas diferentes faces, e identificar seus
objetivos comuns de classe, apresentando-os como interesse ge
ral, como interesse pblico, como Estado.
Nos anos quarenta e cinqenta do sculo XIX, a burguesia
francesa ainda no tinha conseguido superar os conflitos que a divi
diam internamente em vrias faces monrquicas (legitimistas,
orleanistas...) Assim, ela no podia apresentar os seus interesses de
classe como interesses do Estado. Estava politicamente despreparada
para dirigir o governo com a participao popular. Por isso, ela no
permite a organizao poltica dos seus antagonistas, nem mesmo
de seus prprios intelectuais. Em vez de fortalecer o parlamento, a
burguesia refora o executivo e cria condies para o golpe de Esta
do. Analisando a vida poltica francesa dessa poca, Marx mostra
como a dominncia do executivo (Estado restrito) mantm a so-
44
INTRODUO
ciedade civil catica, informe, sem instncias de mediao entre ela

e o Estado. J num regime onde o parlamento forte, no s a
burguesia consegue ser politicamente governo como tambm possi
bilita que os operrios se organizem e, assim, se constituam como
classe e lutem contra as foras dominantes para assumir o controle
poltico do Estado.
E justamente para o problema da organizao poltica dos tra
balhadores que Marx se volta quando cai a ditadura bonapartista,
durante a guerra franco-prussiana. Nesse momento, os operrios
tomam o poder da capital francesa, pretendendo fundar uma nova
ordem social. Diante disso, Marx recomenda aos trabalhadores
parisienses que no sigam o modelo revolucionrio jacobino - o
ataque frontal ao Estado - mas procurem consolidar a Repblica
para poderem se organizar como classe e prepararem sua revoluo.
Mas os combatentes da Comuna de Paris tentam colocar em prtica
a frmula da revoluo permanente e so derrotados.
Refletindo sobre esse fato histrico, Marx reconhece que ele
havia inaugurado uma nova etapa na luta de classes. A partir da,
procura ampliar sua proposta revolucionria, concebida por volta de
1848. Quando escreve a Crtica ao programa de Gotha, em 1875, ad
mite que, entre a tomada do poder poltico pelo operariado e a ins
taurao de uma nova sociedade, necessrio um perodo de transi
o. Nessa fase, as ideologias burguesas sobre a propriedade priva
da devem ser superadas, dando lugar s relaes sociais de produ
o em bases socialistas. Esse foi o problema principal que aflorou
com o levante dos communards e se tornar mais concreto com a
Revoluo Russa.
Partindo das reflexes de Marx e procurando desenvolv-las,
Gramsci avalia de modo decisivo a Comuna de Paris: ela marca a
reconverso ttico-estratgica do movimento operrio, assinalando
a passagem da guerra de movimento para aguerra de posio e a supera
o da frmula da revoluo permanente pela frmula da
hegemonia civil.
45
V^?.9.\9 .^TAD? e o debate sobre a escola
R o s e m a ry D o r c S o a r e s ...................
Essa modificao ttico-estratgica no foi, entretanto, com

preendida pelo movimento operrio internacional. Depois que a
Comuna de Paris sufocada a ferro e a fogo, a liderana do movi
mento operrio se desloca da Frana para a Alemanha, formando-se
e consolidando-se o Partido Social-democrata Alemo. Esse partido
se constitui num contexto de capitalismo avanado, onde as insti
tuies da sociedade civil se tinham alargado como esfera de partici
pao das massas: grandes sindicatos, o enorme crescimento parla
mentar dos prprios partidos socialistas, alm da expanso crescen
te da escola pblica, que comeava a tornar-se objeto da anlise de
representantes polticos da Social-democracia.
No percebendo que as transformaes econmicas pelas quais
passava o capitalismo alteravam as formas de domnio poltico, a
liderana social-democrata no entendia que existiam novas condi
es para o desenvolvimento da luta de classes. Desse modo, man-
tm-se dentro de uma perspectiva ambgua: teoricamente, defende
a frmula da revoluo permanente mas, na prtica, adota uma
poltica de reformas visando melhoria das condies de trabalho
da classe operria e sua mais ampla participao no parlamento. As
prprias mudanas verificadas na sociedade empurravam a Social-
democracia a agir de forma diferente dos princpios tericos que
propugnava.
As lideranas da Social-democracia alem justificam o fato de
no colocarem em prtica os princpios da revoluo permanente
afirmando que era necessrio esperar uma grande crise econmica
do capitalismo. Ento, surgiriam as condies imprescindveis der
rocada do aparato de poder da classe burguesa e a classe operria
conquistaria o paraso.
Alis, Karl Kautsky (1854-1938), lder terico da Social-de
mocracia alem e um dos mais autorizados intrpretes do marxis
mo, passa a omitir das estratgias revolucionrias o momento da
46
IN T R O D U O
derrubada violenta da burguesia. Ele admite que o caminho para

o poder seria atingido mediante o parlamento. JLenin (1870 -1924),
vivendo num outro ambiente histrico e geogrfico, defende a re
voluo permanente, denunciando a posio de Kautsky como opor
tunista e taxando-o de renegado.
Contudo, a partir do trmino da guerra civil na Rssia, quan
do a proposta a de construir o socialismo sem contar com a revo
luo mundial, Lenin percebe que se abrira uma nova etapa na luta
de classes, em mbito nacional e internacional. Tal percepo o leva
a formular duas importantes polticas, a Nova Poltica Econmica
(NEP) e a frente nica que, na opinio de Gramsci, so funda
mentais ao desenvolvimento da doutrina da hegemonia civil.
Inicialmente, Gramsci no aceita a ttica da frente nica.
Mas, em 1924, faz uma autocrtica e aprova a proposio de Lenin.
Depois de 1926, quando se encontra nos crceres do fascismo ita
liano, ele reflete sobre os limites das concepes defendidas pelo
movimento operrio mundial para realizar a revoluo socialista. E
quando investiga a passagem da guerra de movimento guerra de posi
o e, assim, da frmula da revoluo permanente para a da
hegemonia civil. Ento, ele indica a importncia da frente cultu
ral, ao lado das frentes meramente econmicas e polticas, salien
tando o fato de que fora Lenin quem observara a necessidade dessa
iniciativa.
Gramsci afirma que a estratgia da revoluo permanente
foi vitoriosamente aplicada na sociedade russa porque as caracters
ticas dessa formao social assemelhavam-se quelas da Europa de
1848. Ento, a sociedade civil ainda estava in nuce e o movimento
operrio era constitudo por vanguardas que militavam na clandes
tinidade, j que no existiam os partidos polticos legalmente cons
titudos. Na Rssia de 1917, o Estado czarista era tudo e a socie
dade civil gelatinosa... enquanto nos demais pases da Europa oci-
47
9 estado e o d ebate sobre a e sc o la
R o se m iy b o f e * S o a r e s ...................
dental os trabalhadores viviam, atravs das suas organizaes sindi

cais e partidrias, outro tipo de relao com as foras sociais que
dominavam o Estado.
Mas a idia de que um grupo de vanguarda destri o aparato
do Estado, apropria-se do poder poltico e, atravs da ditadura do
proletariado, constri uma sociedade socialista entra em crise no
curso da prpria Revoluo Russa. Fica apenas como registro hist
rico do passado o momento em que se lutava por um paraso distan
te, o novo den do proletariado, cada vez mais longnquo diante
das sucessivas derrotas derivadas da aplicao da frmula da revo
luo permanente.
A queda dos muros do Leste, no final da dcada de oitenta,
a prova mais contundente da formulao terica de Gramsci. Ela
mostra sua profunda intuio em captar o movimento da histria
numa poca em que as contradies da frmula da revoluo per
manente ainda no estavam explicitadas. Hoje, as crises das socie
dades comunistas desnudaram aquilo que o pensador italiano ge
nialmente apreendeu como tendncia histrica. Porm, preciso re
conhecer que a frmula da hegemonia civil foi derrotada no inte
rior do movimento operrio. Este continuou a defender a teoria da
revoluo permanente e, desse modo, a respaldar posies atrasa
das e estratgias de luta incompatveis com a realidade do Estado
ampliado. Como indicamos, essa incompreenso terica sobre o
Estado e as novas condies da luta de classes est na base das
atuais anlises sobre a escola.
No ltimo captulo deste trabalho, estudamos a concepo de
Gramsci sobre a escola unitria, tendo em vista que sua aborda
gem se funda sobre o desenvolvimento do Estado, situando em no
vos termos a relao entre sociedade poltica e sociedade civil.
Da mesma forma que Gramsci desenvolveu o conceito de so
ciedade civil, polemizando com os representantes da perspectiva
burguesa e da perspectiva socialista, ele debater com as mesmas
48
INTRODUO
tendncias no campo pedaggico, para apresentar a concepo da

escola unitria. Ele discute direita com a escola nova e esquer
da com a escola nica do trabalho.
Para ampliarmos as indicaes do autor nessa polmica, exa
minamos, por um lado, as perspectivas da escola nova nos Esta
dos Unidos e na Alemanha e, por outro, a questo da politecnia
na viso de Marx e no contexto revolucionrio russo. A justificativa
para a seleo desses pases se deve ao fato de que neles se verifica
ram, sob a liderana de intelectuais marcantes na historiografia edu
cacional, os movimentos mais expressivos de reorganizao da es
cola, quer no contexto do Estado ampliado ou da tentativa de
transio ao socialismo. Nesse estudo, nosso objetivo foi o de acom
panhar a elaborao do conceito de escola ativa. Esta ltima supe
rou a idia da escola do trabalho, entendida simplesmente como a
formao para o engajamento do indivduo na atividade industrial.
Distinguimos alguns momentos do processo em que os escola-
novistas foram definindo a escola ativa, ressaltando o seu empe
nho em mostrar a diferena entre o trabalho na perspectiva da
profissionalizao e na perspectiva da atividade.
Enfim, a partir das reflexes de Gramsci, mostramos que a
noo de atividade na escola nova est vinculada ao processo
mais amplo de democratizao da sociedade. Ele se foi desenvol
vendo medida em que os intelectuais neoliberais elaboraram no
vas referncias ideolgicas para enfrentar a grande crise da hegemo
nia burguesa, resultante do fortalecimento do movimento operrio.
Para isso, eles retomaram a filosofia idealista e, querendo revitaliz-
la, procuraram assimilar os desenvolvimentos tericos do marxis
mo. No para refor-lo e sim para subordin-lo hegemonia bur
guesa. No campo pedaggico, eles tentaram apropriar-se da noo
de trabalho que est no seio da perspectiva histrica representada
pelo marxismo, ressaltando-lhe o aspecto da atividade. Essa apro-
49
G fy w s a .,o ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
R o s e m ry re ' S o a r e s ...................
priao representou uma estratgia para responder a reivindicaes

do movimento operrio no sentido de incorporar a questo do tra
balho produtivo escola. E o fez de um modo refinado porque no
restringiu o,trabalho atividade industrial. Elevou-o condio mais
ampla de produtor da cultura, alis por inspirao do prprio
historicismo marxiano. Ao mesmo tempo, essa apropriao implicou
o propsito de sufocar os elementos revolucionrios, implcitos na
filosofia marxiana, que enfatizam no trabalho a dimenso transfor
madora do homem, de si mesmo e da natureza.
Com base no conceito de Estado ampliado, Gramsci com
preende as contradies da escola nova. Por isso, sublinha a im
portncia de identificar os seus elementos racionais, desenvolven
do-os na proposta da escola unitria. Portanto, ele no recusa a
proposta da escola nova em bloco, mas distingue suas contradi
es para, a partir delas, ampliar os espaos no nvel da organizao
da cultura visando a formar o novo dirigente, a preparar as classes
subalternas para o governo da sociedade.
Finalmente, concluindo, retomamos brevemente as trs inter
pretaes dos educadores brasileiros sobre a organizao escolar
burguesa que, como vimos, constituram o mote para realizar esta
pesquisa. Por serem manifestaes do nvel em que se acha o deba
te pedaggico em nosso pas, elas ilustram o fato de que o pensa
mento de Gramsci ainda no foi adequadamente assimilado, o que
produz a falta de clareza no entendimento da sociedade contempo
rnea e, conseqentemente, da escola.
Encerramos esta pesquisa justificando a defesa da escola
unitria. Ela tem como ponto de partida o reconhecimento de que
a escola emprica, a nica que conhecemos, resultou das mais am
plas lutas dos movimentos sociais. No a que queremos, certo,
mas ela pode ser transformada, no contexto maior das lutas sociais
pela democracia, aprofundando-se os seus elementos racionais,
50
INTRODUO
engendrando condies efetivas para elevar culturalmente as clas

ses subalternas, para que estas possam assumir conscientemente a
direo da sociedade.
Notas da Introduo
LO conceito de neoliberalismo aqui empregado refere-se reformulao

do liberalismo, ocorrida no final do sculo XIX e incio do sculo XX,
no contexto de transio do capitalismo de livre concorrncia para o
capitalismo de monoplios, caracterizado pelo intervencionismo es
tatal. Foi quando intelectuais ligados classe burguesa procuraram
renovar a ideologia liberal, redefinindo o exerccio das liberdades
democrticas no contexto dos direitos sociais. Sabe-se que, hoje, o
conceito de neoliberalismo tem sido adotado para explicar as polti
cas que propem o retorno ao liberalismo clssico. No entanto,
essa interpretao pode ser questionada, como o faz, por exemplo, o
professor Saviani, propondo a categoria ps-liberalismo para ana
lisar a atual volta aos princpios do liberalismo clssico (Saviani,
1992).
2. Estamos chamando de propostas fora do lugar as concepes que se
revelam inadequadas para serem implementadas no atual contexto
da nossa sociedade. Esto fora do lugar porque no encontram cor
respondncia no desenvolvimento histrico concreto da relao en
tre Estado e sociedade no mundo contemporneo.
3. A utilizao dos conceitos de Estado restrito e ampliado se inspi
ra na proposio de Carlos Nelson Coutinho (Coutinho, 1985). Ao
procurar analisar a questo do Estado, Coutinho retoma a anlise
marxiana da dialtica com o propsito de demonstrar que o processo
de elaborao do conceito, partindo do abstrato para o concreto, no
se reduz ao plano gnosiolgico, pois no se trata simplesmente de um
movimento sincrnico do pensamento. Ao contrrio, ele se insere,
efetivamente, na esfera histrico-ontolgica, onde o movimento do
pensamento, diz Coutinho, apreende a prpria diacronia histrico-
objetiva do real (Coutinho, 1985, p. 13).
51
9. Y ^ .S 9 ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
R o s c m V y ' D o r e *' S o a r e s ...................
Os momentos da passagem dialtica do abstrato ao concreto, no sen

tido da diacronia histrico-ontolgica, so definidos por Coutinho
como formulaes mais restritas ou mais amplas do Estado. As
primeiras so asque se concentram no exame de relativamente pou
cas determinaes do fenmeno poltico-estatal e consubstanciam o
chamado Estado restrito. J as mais amplas, so as concepes
que conseguiram abarcar o maior nmero de determinaes do fen
meno estatal por elas mediatizados/sintetizados na construo do
conceito de Estado. Referem-se, portanto, noo de Estado am
pliado (Coutinho, 1985, p. 10-1).
52
ENTRE O CONCEITO E A REALIDADE
a premissa terica do conceito de "estado ampliado"
A IDENTIDADE E A DISTINO ENTRE O CONCEITO E A REALIDADE:
a premissa lerica do conceilo de "cslado ampliado
A sociedade civil uma das instncias mais importantes para

compreender a anlise de Gramsci sobre a escola. O autor a conce
beu como momento tico-poltico, isto , momento educativo e
organizador, constitutivo das relaes de poder no Estado contem
porneo, que se foram estruturando com a formao da classe ope
rria e a ascenso do socialismo.
Ao aprofundar sua anlise sobre essas relaes de poder no

Estado, Gramsci aborda uma questo epistemolgica que funda
mental compreenso de suas formulaes sobre as especificidades
da sociedade civil e da sociedade poltica e dos vnculos que ambas
mantm entre si: trata-se da distino entre o conceito da realidade e a
realidade em movimento (:in fiere). O autor se detm no exame das
relaes entre esses dois termos mas, sobretudo, na diferena entre
eles. Seu esforo terico para identificar os problemas que levaram
a uma espcie de indistino entre esses termos, problemas com
os quais ele estabelece um vivo debate, pode ser entendido como
parte de suas tentativas de fazer um acerto de contas com as
tendncias idealista e/ou positivista que tinham impregnado a
concepo marxiana e lhe impossibilitavam captar modificaes que
se processavam na esfera estatal. Queria, assim, reconstruir as pos
sibilidades tericas e metodolgicas de uma anlise dialtica do
Estado.
Como se sabe, Marx nunca exps de forma sistemtica o
mtodo dialtico. Contudo, ao redigir o Capital, ele releu a Cincia
da lgica (1816), de Hegel. Da, resultou o Mtodo da economia
poltica (Marx, 1977a, p. 217), texto no qual Marx identifica tra
os importantes da concepo dialtica, criticando a anlise idealis
ta do movimento histrico. Suas referncias so fundamentais para
entender a conceituao gramsciana do Estado. Dentre essas refe
rncias, destacam-se as que dizem respeito distino entre o con
creto figurado (conceito) e o concreto (realidade infieri).
55
9. .^TADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
No nico texto em que discute de modo mais sistematizado o

mtodo da economia poltica, Marx menciona dois passos que inte
gram o desenvolvimento da anlise cientfica e atravs dos quais
so elaborados'os conceitos. O primeiro parte da observao imedia
ta da totalidade viva (realidade em movimento) e, realizando abs
traes sobre ela, chega ao que ele chama de representao catica
de um todo, pois as abstraes feitas sobre a realidade ainda esto
vazias de contedo, sem determinaes mais precisas. Por esse mes
mo procedimento, que reduz a plenitude da representao a uma
determinao abstrata, atingem-se determinaes mais simples. O
segundo passo parte dessas determinaes mais simples e retorna
totalidade viva que no seria, desta vez, a representao catica de
um todo, mas uma rica totalidade de determinaes e relaes nu
merosas (Ibid, p. 218). Agora, as determinaes abstratas condu
zem reproduo do concreto pela via do pensamento (Ibid, p.
219).
Esse mtodo que parte do abstrato para o concreto , para
Marx, o mtodo cientfico correto. Com o objetivo de evidenciar
que o vnculo existente entre o concreto pensado (conceito) e a rea
lidade em movimento no algo simples mas, ao contrrio, extre
mamente complexo, o autor acrescenta algumas explicaes.
Em primeiro lugar, Marx mostra que, por ser sntese de ml
tiplas determinaes, o concreto , para o pensamento, um resul
tado e no um ponto de partida. A evoluo das categorias da cin
cia histrica ou social em geral, diz o autor, exprime determinadas
condies de existncia da sociedade e esta sociedade no comea a
existir somente quando posta em questo do ponto de vista cien
tfico, pelo pensamento.
Em segundo lugar, Marx observa que, se o concreto produto
de uma sntese realizada pelo pensamento, ele , simultaneamente,
o verdadeiro ponto de partida da observao imediata e da repre
56
a premissa lerica do conceito de "estado ampliado"
sentao (Ibid, p. 219). Para mostrar que o objeto da cincia hist

rica dado tanto na realidade quanto no crebro o autor toma
como exemplo a categoria trabalho (Ibid, p. 224). Afirma que a
abstrao contida na noo de trabalho em geral - categoria que
promoveu um avano no campo da economia moderna e foi formu
lada pelo economista ingls Adam Smith (1723-1790) - no so
mente o resultado mental de uma totalidade concreta de trabalhos,
mas tambm existe na prpria realidade.
A indiferena em relao a qualquer tipo especfico de traba
lho pressupe a existncia de uma gama variada de trabalhos reais,
onde nenhum deles preponderante, e corresponde a uma forma de
sociedade em que o trabalho se converteu num meio de criar rique
zas em geral. Seja no plano das categorias ou na prpria realidade,
conclui Marx, o ponto de partida da economia moderna - o traba
lho em geral - converte-se numa verdade prtica (Ibid, p. 222). No
entanto, frisa o fundador da filosofia da praxis, o concreto que
resultado do pensamento, da elaborao de conceitos, no se con
funde com a gnese do prprio concreto, com o objeto real. A reali
dade em movimento, tanto antes quanto depois da elaborao do
conceito, conserva sua independncia do esprito (Ibid, p. 218). O
problema de Hegel, continua o autor, foi o de ter cado
na iluso de conceber o real com o resultado do pensam ento,
que se concentra em si mesm o, se aprofunda em si mesmo e
se m o v im en ta por si m esm o, en q u a n to que o m tod o que
consiste em elevar-se do abstrato ao concreto para o pensa
m ento precisam ente a m aneira de se apropriar do concreto,
de o reproduzir com o con creto espiritual.
Este, todavia, assinala Marx, no o processo da gnese do

prprio concreto (Ibid, p. 218).
A crtica de Marx a Hegel pontua a diferena entre o concreto
que produto do pensamento e o concreto que se constitui no real
- o conceito e o fluir dos acontecimentos. Ao mesmo tempo, ela
57
Rosemary Dorc S o a re s...................
destaca uma exigncia metodolgica: preciso partir do abstrato

para o concreto sem que isso leve confuso entre ambos. Se no
se pode entender o real sem as categorias (determinaes abstra
tas), tambm no se pode achar que essas abstraes produzam a
prpria realidade.
A iluso de Hegel justamente o que caracteriza a filosofia
idealista. Seus limites para compreender o real foram populariza
dos na famosa e controversa imagem da inverso dialtica segun
do a qual, na perspectiva hegeliana, o homem no caminhava sobre
os prprios ps e sim sobre a cabea (conceito, pensamento).
Enfatizando a necessria distino metodolgica sublinhada
por Marx ao criticar Hegel, Gramsci prope-se a ir mais alm. Busca
desenvolver um elemento metodolgico do pensamento marxiano
que lhe marcante: o da unidade entre sujeito e objeto, entre pen
samento e ser, que se realiza na prtica, na histria. Nesse sentido,
retorna aos temas das reflexes de Marx nas Teses contra Feuerbach,
nas quais so discutidos os limites de duas grandes correntes filos
ficas: o idealismo e o materialismo vulgar. Nesse texto, Marx regis
tra que o problema da relao entre sujeito e objeto, esprito e natu
reza, liberdade e necessidade, posto por todas as teorias do conhe
cimento, no encontra uma soluo especulativa e sim na dinmica
da atividade humana: atravs da mediao do homem, na sua pr
tica ativa, que natureza e espirito'se unificam.
Ao criticar a doutrina materialista de Feuerbach, Marx assina
la que ela no leva em conta que as contingncias e a educao, que
influenciam os seres sociais, so tambm por estes seres mudadas e,
portanto, que o prprio educador deve ser educado. Esquecendo
essa dimenso, tal doutrina separa a sociedade em duas partes e
coloca uma sobre a outra, limite que somente pode ser superado
quando se analisa a coincidncia da alterao das contingncias
com a atividade humana e a mudana de si prprio. Tal coincidn
58
a premissa lerica do conceilo de "eslado ampliado"
cia apenas pode ser compreendida racionalmente como praxis revo

lucionria (Marx, 1985, p. 51). Essa questo j havia sido assinala
da por Marx na Introduo crtica da filosofia do direito de Hegel (1843-
1844), quando disse ser certo que a arma da crtica no pode subs
tituir a crtica das armas, que o poder material tem de ser derrocado
pelo poder material, mas tambm a teoria transforma-se em poder
material logo que se apodera das massas (Marx, 1977b, p. 8).
A observao de que filosofia e histria se unificam por meio
da atividade humana no se restringe s chamadas obras juvenis
de Marx. Tambm encontrada em seus escritos mais maduros,
como o Capital, no momento em que analisa a questo do valor-
trabalho. quando afirma que o segredo da expresso do valor, a
igualdade e equiparao do valor de todos os trabalhos, enquanto so e
pelo fato de serem todos eles trabalho humano em geral, s podia
ser descoberto a partir do momento em que a idia de igualdade hu
mana possusse a firmeza de um preconceito popular (Marx, 1974a,
p. 26).
Marx anota que foi preciso um longo processo de transforma
es histricas para que a concepo de igualdade, implcita na
troca de mercadorias - problema intudo por Aristteles (384-322
a.C.) - pudesse ser desvendada. Refletindo sobre isso, Gramsci
complementa que, na histria social, ela passou por diferentes fa
ses. No cristianismo, a igualdade se expressava na idia de que so
mos iguais porque filhos de deus, no materialismo vulgar na de
que somos iguais porque participamos da mesma espcie biolgi
ca, no racionalismo na de que somos iguais porque temos a mes
ma faculdade de raciocinar e chegou ao senso comum atravs da
noo de que somos iguais porque nascemos nus. Foi o desenvol
vimento prtico da idia de igualdade (ainda que metafsica e for
mal) que lanou as massas em revolues e fundamentou a base
econmica do valor-trabalho no capitalismo.
59
GRAMSG.U ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Rosemary * b o fe ' S o a re s...................
por isso que Gramsci exalta a importncia das ideologias

nas mudanas histricas. Tem como objetivo aprofundar a anlise
sobre os dois aspectos da questo metodolgica que deseja eviden
ciar: 1) o de que o conceito (concreto-pensado), resultando do pen
samento, no produz a realidade e 2) o de que a realidade em movi
mento sntese do pensamento (ideologias) e da atividade dos ho
mens (prtica). Somente atravs da dialtica entre esses dois ter
mos - teoria e prtica - , a realidade pode ser conhecida. Nesse sen
tido, ele fundamenta seu pensamento em duas proposies de Marx,
que considera bsicas:
Ia) a que extrada das Teses contra Feuerbach e segundo a qual os
filsofos, at ento, apenas haviam explicado o mundo, tratan
do-se agora de transform-lo. Gramsci pergunta: nessas teses,
Marx no estaria solicitando, em face da filosofia escolstica -
terica, contemplativa-, uma filosofia que produza uma moral
adequada, uma vontade atualizadora com a qual, em ltima an
lise, se identifique? (Gramsci, 1978a, p. 264). Em outras pala
vras, indaga Gramsci, no estariam aquelas teses a afirmar ener
gicamente a necessidade de unir teoria e prtica, j que o princ
pio terico (conhecimento do mundo) no pode ser separado do
princpio prtico (transformao do mundo)?
2a) a que se refere concepo marxiana de que o proletariado ale
mo o herdeiro da filosofia clssica alem. O sentido dessa
proposio, de acordo com Gramsci, o de que o herdeiro
deduziu da mera contemplao do seu predecessor uma vontade
ativa, transformadora do mundo, estando esta atividade pr
tica tambm contida no conhecimento, que, alis, somente na
atividade prtica conhecimento real e no escolasticismo
{Ibid, p. 265).
A concepo de que filosofia e histria se unificam no real
constitui um passo decisivo na tentativa de desenvolver uma
conceituao mais rica e capaz de apreender os movimentos de trans
60
a premissa lerica do conccilo de "estado ampliado"
formao da sociedade. Em suas reflexes no crcere, Gramsci rei

vindica a observao desse princpio metdico: se imprescindvel
a distino lgica, tambm mister estar atento identidade histrica
(a unidade e a identidade entre o conceito e o fluir dos aconteci
mentos) sem, contudo, confundir o conceito com a realidade para
evitar a iluso idealista.
Se necessrio, no perene fluir dos acontecim entos, fixar con
ceitos, sem os quais a realidade no poderia ser com preendi
da, deve-se tam bm alis imprescindvel - fixar e recordar
que a realidade em movimento e conceito de realidade se podem ser
logicamente distinguidos, devem ser concebidos historicam ente
com o unidade inseparvel. D e outro modo, sucede o que suce
deu a C roce, isto , a histria torna-se um a histria formal,
uma histria de conceitos e, em ltim a anlise, uma histria
de intelectuais... (Ibid, p. 2 4 7 , grifo nosso).
Partindo do pressuposto marxiano segundo o qual teoria e

prtica se unificam atravs da atividade transformadora dos seres
humanos e de que o conhecimento da realidade no pode prescindir
dessas duas instncias, Gramsci aprofunda o estudo sobre as gran
des transformaes econmicas, sociais, polticas e culturais ocorri
das na histria. O autor analisa o problema de como possvel for-
mar-se, a partir de uma determinada concepo do mundo, uma
vontade coletiva, viabilizando a ao de massa, pois, para ele, todo
ato histrico s se efetiva atravs da atividade do homem coletivo.
Segundo Gramsci, para converter uma idia numa ao de
massa necessrio que uma multiplicidade de vontades desa
gregadas, com fins heterogneos, se solidifique na busca de um
mesmo fim, sobre a base de uma comum e idntica concepo do
mundo {Tbi, p. 36). Foi desse modo que, atravs da histria, uma
nova vontade coletiva tornou-se suficientemente forte para
transmudar-se numa ao com poderes para derrocar a dominncia
de uma outra vontade coletiva, retirando-lhe a fora de coeso, dis-
solvendo-a e substituindo-a.
61
Rosemary Dore Soares....................
O elemento mediador entre a filosofia e a histria, diz Gramsci,

a poltica. Ela que se mostra historicamente capaz de converter
uma concepo do mundo numa ao coletiva - ato histrico con
creto. Mas no qualquer concepo do mundo, das massas ou dos
filsofos individuais, que se pode transformar numa direo social,
reagindo sobre toda a sociedade. Uma determinada direo social
resultante da massa de variaes que o grupo dirigente conseguiu
determinar na realidade precedente que, ao ser atingida, toma-se
norma de ao coletiva, isto , torna-se histria concreta e completa
(integral) (Ibid, p. 32).
Os intelectuais, entendidos por Gramsci como organizadores

e difusores de determinadas concepes do mundo, que expressam
interesses e projetos das classes sociais fundamentais, promovem
uma reforma intelectual e moral na sociedade. Atravs da poltica,
eles procuram modificar o conjunto das relaes sociais e adequar a
cultura s exigncias prticas dos grupos sociais que representam,
determinando efeitos positivos ou negativos, modificando a manei
ra de pensar e agir do maior nmero de pessoas, criando, portanto,
uma norma de ao coletiva. A atividade poltica de direo cultu
ral, realizada pelos intelectuais, fundamentalmente pedaggica,
pois visa a difundir ideologias entre as massas para engendrar uma
tica adaptada a uma determinada ordem social que se quer preser
var ou modificar. Assim concebida, a atividade poltica educativa e
tica: prope-se a definir uma outra moral coletiva.
Conceber que, pela mediao poltica, as idias podem ser

apropriadas pelas massas e adquirir um poder transformador das
relaes materiais - das condies objetivas do real - um dos as
pectos mais significativos que Gramsci extrai da reflexo marxiana.
Com isso, ele evidencia o princpio metodolgico segundo o qual,
se a teoria e a prtica so instncias diferentes da realidade social,
elas se identificam no ato histrico. Seguindo essa perspectiva te-
62
rica, o autor procura fundamentar os conceitos que formula, espe

cialmente o de hegemonia, o nico que, ao seu modo de ver, seria
capaz de explicar as transformaes na relao entre Estado e so
ciedade, ocorridas a partir de meados do sculo XIX.
O momento da hegemonia o da direo cultural. Sua eficcia
se sustenta exatamente no consentimento que dado pelas grandes
massas determinada ideologia, convertendo-a em histria. Por isso,
Gramsci procura mostrar que, em Marx, alm do aspecto da fora e
da economia na anlise do Estado, tambm est contido in nuce o
aspecto tico-poltico da poltica ou a teoria da hegemonia e do con
sentimento (Gramsci, 1978a, p. 274).
A instncia onde se busca obter o consentimento ativo das
massas, formando-se uma vontade coletiva, diz Gramsci, a socieda
de civil. Ele esclarece, de forma inovadora, que o crescimento e a
organizao da sociedade civil expressam o alargamento do Estado
moderno, uma instncia estatal, o seu momento tico.
O conceito de hegemonia desenvolvido por Gramsci visan
do a um duplo objetivo: 1) retirar do marxismo os elementos
economicistas que o impregnaram ao ser divulgado pelo movimen
to operrio e 2) elevar a capacidade dessa teoria de responder a
novas questes propostas pelas mudanas histricas. Nesse senti
do, o autor elege como um de seus principais interlocutores o neo-
idealista Benedetto Croce no intento de acertar contas com a sua
filosofia, fazendo-lhe o mesmo que Marx e Engels fizeram com o
hegelianismo. Considera que essa seria a nica maneira fecunda de
retomar o marxismo. Na sua opinio, Croce representa, para a cul
tura ocidental do sculo XX, o que Hegel representou para a Europa
do sculo XIX.
Seguindo essa direo, Gramsci decide aprofundar a polmi
ca lanada por Croce ao formular o conceito de histria tico-pol
tica e a partir do qual enfatizou a importncia dos fatos culturais
63
V ^ .9 .\ 9 .estado e o debate sobre a escola
Rosem'ry' Dorc *'S o a re s...................
na vida estatal. Considera-o de extrema importncia para resgatar

a validez histrica que o marxismo conferia ao momento da direo
cultural.
O intuito de Croce era o de atacar o marxismo e, por isso,

afirmava que essa concepo era teologizante. Para ele, a anlise
marxista convertia o conceito de estrutura em determinante de toda
a realidade social, tal como se fosse uma espcie de deus oculto,
assumindo o mesmo papel que tem a noo de Idia no sistema
filosfico hegeliano; as superestruturas, por sua vez, eram reduzi
das a meras aparncias, no tendo nenhuma validez histrica e
delas ficando excludo o momento cultural.
Gramsci aceita a crtica de Croce mas muda o seu endereo.

Encaminha-a para uma determinada interpretao mecanicista do
marxismo, veiculada no Ensaio popular (Tratado do materialismo hist
rico) de N. I. Bukharin. Aqui, sim, a ideologia , com efeito, vista
como pura aparncia, intil, estpida, etc. (Ibid, p. 62). Essa cor
rente do marxismo cai no erro de confundir a distino entre estru
tura e superestrutura, que metodolgica, com uma separao con
creta, como se elas estivessem efetivamente destacadas. Esclarecen
do essa confuso, Gramsci reconstri o erro em que ela incorre di
zendo o seguinte:
1) identifica-se a ideologia com o sendo distinta da estrutura e

afirma-se que no so as ideologias que modificam a estrutu
ra, mas sim vice-versa; 2 ) afirma-se que uma determ inada so
luo ideolgica", isto , insuficiente para m odificar a es
trutura, mesmo que acredite poder modific-la... (Ibid, p. 6 2 ).
Retomando a premissa terica sobre a distino e unidade

entre filosofia e histria, Gramsci observa que, para Marx, se a es
trutura e a superestrutura so momentos distintos da realidade, isso
no quer dizer que essas duas instncias da sociedade estejam sepa
radas de fato, pois elas se identificam no ato histrico. Para funda
64
A IDENTIDADE EA DISTINO ENTRE O CONCEITO E A REALIDADE:
mentar sua afirmao, recolhe diversas passagens das obras dos fun
dadores da filosofia da praxis, salientando como ambos estavam aten
tos a esses dois nveis da investigao cientfica. Uma das principais
referncias por ele apresentada a contida no Prefcio da Crtica da
economia poltica, no qual Marx afirma:
A tran sfo rm ao da base eco n m ica altera, m ais ou m enos

rapidam ente, toda a imensa superestrutura. Ao considerar tais
alteraes necessrio sempre distinguir entre alterao m a
te ria l - que se pode com provar de m aneira cien tifica m en te
rigorosa - das condies jurdicas, polticas, religiosas, artsti
cas ou filosficas, em resumo, as formas ideolgicas pelas quais
os hom ens tom am conscincia deste conflito, levando-o s l
tim as conseqncias (M arx, 1977a, p. 2 5 ).
Recordando essa formulao, Gramsci frisa o momento no

qual Marx afirma que precisamente no terreno da ideologia, por
tanto da superestrutura, que os seres humanos tomam conscincia
dos conflitos de classe. E pergunta: dizer isto no afirmar a ne
cessidade e validez das aparncias? (Gramsci, 1976, p. 13).
A concepo de que a superestrutura mera aparncia, justi
fica Gramsci em resposta a Croce, nasceu historicamente por razes
de polmica: contra o dogmatismo, era preciso evidenciar a
historicidade e caducidade de todo sistema ideolgico, o seu ser-
no-ser, para tornar a classe trabalhadora independente da direo
cultural de outro grupo social (Gramsci, 1978a, p. 261).
Todos os sistemas filosficos produzidos at hoje, prossegue
Gramsci, expressam uma sociedade marcada por contradies so
ciais, pelas relaes de explorao do homem pelo homem, embora
cada sistema filosfico particular no seja a manifestao conscien
te dessas contradies j que tal expresso s poderia ser dada
pelo conjunto dos sistemas em luta entre si. Se todo filsofo no
tivesse a convico de que o seu sistema expressa a unidade da his
tria e da natureza,
65
GRAMSG, O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
R o s c m a ry D o re S o a r e s .................
os hom ens no achariam, no criariam uma nova histria, isto

, as filosofias no poderiam transform ar-se em ideologias,
no pderiam assumir na prtica a grantica e fantica solidez
das crenas populares, que tm a mesma energia das foras
m ateriais" (Ibid, p. 11 4 ).
Voltando III Tese contra Feuerbach, para realar que a Marx

concebe a estrutura como sendo a prpria realidade em movimento,
unificando pensamento e ser e expressando a converso das supe
restruturas em prtica, Gramsci questiona: ela no apresenta uma
relao necessria de reao ativa do homem sobre a estrutura, afir
mando a unidade do processo do real? ('Ibid, p. 263).
No intento de encontrar um conceito capaz de apreender ple
namente a unidade entre estrutura e superestrutura, sustentada pela
filosofia da praxis, Gramsci toma como referncia a noo de bloco
histrico, elaborada pelo terico do sindicalismo revolucionrio,
Georges Sorel (1847-1922). Desenvolvendo-a, ele afirma que a es
trutura e as superestruturas formam um bloco histrico, isto , o
conjunto complexo - contraditrio e discordante - das superestru
turas o reflexo do conjunto das relaes sociais de produo (Ibid,
p. 52). Na idia de bloco histrico, Gramsci afirma a validade
histrica das ideologias, pois entende que as foras materiais so o
contedo e as ideologias so a forma. Porm, sublinha o pensador
sardo, essa distino entre forma e contedo puramente didtica,
j que as foras materiais no seriam historicamente concebveis
sem a forma e as ideologias seriam fantasias individuais sem as for
as materiais (Ibid, p. 63).
O conceito de bloco histrico, portanto, permite compreen
der que, se necessrio distinguir metodologicamente a estrutura da
superestrutura, pois no se pode apreender a realidade sem formu
lar conceitos, tambm preciso observar que, na histria em ato,
estrutura e superestrutura se identificam. Precisando a importncia
dos dois momentos - identidade e distino - na investigao cien
66
a premissa terica do conceito de "estado ampliado"
tfica, Gramsci retorna ao ponto de vista de Croce sobre a histria

tico-poltica para mostrar que, ao pr em relevo a importncia da
superestrutura, ele suprime da histria o momento estrutural.
Em tica e poltica (1922), Croce considera que a verdadeira
histria a fase de expanso cultural do Estado, quando existe uma
homogeneidade entre estrutura e superestrutura. No entanto, ao
escrever Histria da Itlia (1927) ele comea o seu estudo a partir de
1870 e a Histria da Europa tem seu incio em 1815. Tomar essa
periodizao como ponto de partida em seus livros, diz Gramsci,
reconhecer implicitamente a prioridade do fato econmico, isto ,
da estrutura como ponto de referncia e de impulso dialtico para
as superestruturas, ao mesmo tempo em que o omite, pois retira
da histria os momentos da fora, da luta, da misria (Ibid, p.
275). Abandonando o momento estrutural, que historicamente an
tecede as datas escolhidas como ponto de partida para o seu estudo,
o conceito de histria tico-poltica de Croce prescinde da noo
de bloco histrico: de modo anlogo ao marxismo mecanicista,
ele converte a distino lgica numa separao histrica com a dife
rena de que, em lugar da estrutura, privilegia a superestrutura. O
conceito croceano de histria tico-poltica, anota Gramsci, tem
um desvio idealista. Mas ele no deve ser descartado como uma
futilidade, pois ele tem uma clara derivao do marxismo.
O neo-idealismo, na viso gramsciana, no poderia ser com
preendido sem o desenvolvimento da filosofia da praxis: ele consis
te justamente em assimilar elementos do marxismo, no sentido de
destruir essa filosofia, ao mesmo tempo em que os incorpora ao
idealismo hegeliano para que este seja revigorado. Fazer com o pen
samento de Croce algo semelhante ao que M aix e Engels fizeram
com o de Hegel significaria, nesse caso, libertar o conceito de hist
ria tico-poltica das cadeias ideolgicas burguesas em que estava
aprisionado, vinculando-o s exigncias tericas apresentadas pelo
desenvolvimento histrico da luta de classes.
67
GRAMSa. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Roscmary Dorc Soares
Nesse sentido, Gramsci elabora o conceito de hegemonia, mos

trando que ele corresponde ao momento da histria tico-polti
ca, no dizer de Croce. Contudo, enquanto o conceito croceano tem
o objetivo de aniquilar o marxismo e manter as massas sob a dire
o da burguesia, o conceito de hegemonia visa a desenvolver a capa
cidade analtica da filosofia marxiana e fornecer s classes subalter
nas elementos tericos que lhes propiciem autonomia cultural para
exercerem com competncia a arte de governar, a poltica.
Para ressaltar a importncia da poltica como esfera funda

mental do processo de transformao da sociedade, Gramsci criti
cou, como vimos, o economicismo e o neo-idealismo. Essas duas
tendncias, dominantes no pensamento poltico que lhe era con
temporneo, reafirmavam um velho dualismo filosfico na anlise
da relao entre sujeito e objeto. Por isso, ora caam no objetivismo,
privilegiando a economia, como na posio de Bukharin, ora no
subjetivismo, vendo apenas o momento tico-poltico, como no caso
de Croce.
O dualismo entre sujeito e objeto foi enfrentado por Hegel
quando este procurou resgatar a dialtica como mtodo cientfico.
Todavia, ele no conseguiu superar o problema e acabou resvalando
para o idealismo. Por sua vez, Marx retoma de Hegel o mtodo
dialtico e, criticando os seus desvios idealistas, introduz um ele
mento novo para superar o dualismo entre conscincia e existncia.
Afirma que somente atravs da prtica coletiva dos homens, numa
ao transformadora, as idias podem ser convertidas em realidade.
O problema do dualismo entre sujeito e objeto, portanto, no en
contra soluo do ponto de vista terico e sim no movimento hist
rico, que identifica pensamento e ser. Ressaltando essa dimenso
dialtica da filosofia da praxis, apresentada por Marx, Gramsci dis
cute os impasses das correntes neo-idealistas e positivistas quando
estas focalizam a relao entre estrutura e superestrutura.
68
A IDENTJDADE- A DISTINO ENTRE O CONCEITO E A REALIDADE:
a premissa lerica do conceilo de eslado ampliado
Como vimos neste captulo, o dualismo entre pensamento e

ser encontra sua traduo, no campo sociolgico e poltico, na dou
trina tambm dicotmica do nexo entre estrutura e superestrutura,
economia e poltica. Para mostrar esse problema e tentar super-lo,
Gramsci evidenciou que, na ausncia de um enfoque dialtico, con-
vertia-se a distino entre estrutura e superestrutura numa separao
concreta da realidade. Desse modo, afirmava-se que uma dessas
instncias era determinante da outra, perdendo-se de vista o movi
mento contraditrio de reaes recprocas entre ambas e o fato de
que, na realidade in fieri, elas se identificam.
Essa crtica foi articulada quando Gramsci retomou a reflexo

marxiana sobre o vnculo dialtico entre pensamento e ser,
reelaborando o mtodo de anlise da identidade e distino entre
conceito e realidade. Com base nesse mtodo, ele debateu com o
pensamento poltico dos intelectuais mais destacados da sua poca,
enfocando o problema do Estado como distino conceituai e iden
tidade histrica entre sociedade poltica e sociedade civil, como ve
remos no prximo captulo.
69
u o /
ENTRE A SOCIEDADE POLTICA
E S O C I E D A D E CIVIL

A IDENTIDADE E A DISTINO ENTRE A SOCIEDADE POLTICA E SOCIEDADE CIVIL
Retomando as idias de Marx para contestar o dualismo te

rico existente na anlise dos conceitos de estrutura e superestrutu
ra, Gramsci sublinhou a necessidade de levar em conta, no exame
da relao entre essas duas esferas da sociedade, o movimento his
trico. A partir dessa referncia, ele encontrou, no conceito de blo
co histrico, a possibilidade de captar a relao entre estrutura e
superestrutura como nexo dialtico. Nesse sentido, ele tem dois ob
jetivos importantes: 1) esclarecer que no se pode confundir socie
dade civil e sociedade poltica, hegemonia e ditadura e 2) mostrar
que as distines entre sociedade poltica e sociedade civil resulta
ram de um processo histrico em que cada uma dessas instncias,
antes imbricadas uma na outra, foram adquirindo especificidade
prpria.
Do estudo de Gramsci sobre o processo histrico de diferen

ciao entre a sociedade civil e a sociedade poltica, tomamos como
referncia trs momentos. No primeiro, abordamos a noo de Es-
tado-tico, formulada por Hegel. Este autor analisa a ruptura entre
sociedade poltica e sociedade civil, ocorrida no mundo moderno e
prope a identidade de ambas no Estado. No segundo, focalizamos
os estudos de Marx sobre o movimento histrico que distinguiu a
sociedade poltica da sociedade civil, fundando o seu conceito de
Estado. Estamos designando tal conceito de Estado restrito, ten
do em vista que o autor se detm no exame da especificidade da
sociedade poltica como instncia da represso estatal pois, em sua
poca, no existia a sociedade civil que hoje conhecemos. O desen
volvimento dessa sociedade como esfera especfica de mediao das
relaes de poder se expressar na ampliao Estado, tema que exa
minamos no terceiro momento, quando enfocamos a noo de Es
tado ampliado de Gramsci. E a partir desse conceito que o autor
funda uma nova estratgia revolucionria para o movimento oper
rio, baseada na conquista da hegemonia. Para entender essa frmu
la imprescindvel fixar a distino conceituai entre sociedade civil
e sociedade poltica e a identidade histrica entre ambas.
73
!V ^ . 9/.9JATADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Rscmary Dorc* S o a re s...................
A ID E N T ID A D E CO NCEITUAL
E A SOCIEDADE CIVIL: o Estado tico
Quando Hegel explicou o processo pelo qual a idia se de
senvolvia historicamente, ele situou o momento do Esprito Obje
tivo como culminncia de um processo de eticidade que comea
com a famlia, passa pela sociedade civil at chegar ao Estado (V
nota 1).
Naturalmente no o nosso objetivo examinar criticamente

as formulaes de Hegel sobre o Estado em todas as suas conexes.
Pretendemos apenas abordar alguns princpios do Estado tico,
seguindo a orientao do prprio Gramsci, para entendermos a
conceituao do pensador italiano sobre a sociedade civil como con
tedo tico do Estado.
Foi o prprio Gramsci quem indicou um vnculo entre o seu

conceito de sociedade civil e o de Hegel, ao afirmar que, em suas
notas, estava adotando o conceito de sociedade civil no mesmo sen
tido que Hegel entendia, como hegemonia poltica e cultural de
um grupo social sobre a inteira sociedade, como contedo tico do
Estado (Gramsci, 1977a, p. 209). Esse enunciado gerou muita po
lmica, levando-se a crer que Gramsci teria haurido seu conceito de
sociedade civil de Hegel e no de Marx (V n.ota 2). No temos o
propsito de entrar no seio desse debate. Desejamos somente iden
tificar as razes pelas quais Gramsci teria feito aquela declarao.
Para isso, partimos do estudo de algumas premissas sobre o que
Hegel chamou, em 1802, de Sistema tico (System der Sittlichkeit)
e que ganhou sua forma mais elaborada vinte anos depois, na Filoso
fia do Direito, obra em que ele analisa a sociedade civil, mesmo que
o tema j viesse sendo tratado desde suas Lies de 1805-6.
74
Hegel foi um dos primeiros intelectuais a teorizar sobre a so

ciedade civil como um momento distinto do Estado poltico, que
brando a tradio jusnaturalista que confundia sociedade civil e Es
tado. Como instncia diferente do Estado poltico, a sociedade ci
vil, na concepo hegeliana, faz parte de um estgio do Estado
tico. Este entendido como o termo ltimo do Esprito Objeti
vo, que unifica em si as fases de eticidade anterior, ou seja, o
momento final e inclusivo dos momentos precedentes (famlia e
sociedade civil). No movimento do Esprito Objetivo, cada um
dos momentos pelos quais ele passa um momento de realizao
da liberdade, entendida como ao que o homem empreende como
sujeito autoconsciente.
Segundo Hegel, o Estado moderno, surgido das revolues
democrtico-burguesas, caracteriza-se por um grande conflito entre
o pblico e o privado. Examinando a emergncia desse conflito, o
autor contrape a antigidade clssica sociedade presente. Para
isso, nos remete ao mundo antigo e afirma que, ali, a vida privada
no se opunha vida pblica. A liberdade civil - liberdade do
homem privado - um produto do mundo moderno e no era co
nhecida no mundo grego. Todavia, a alma da cidade antiga estava
no fato de que existia a verdadeira liberdade: a liberdade do cida
do. Nas antigas repblicas, os gregos, como homens livres, elabo
ravam suas prprias leis. Assim, o universal e o singular se confun
diam harmonicamente e o governo era expresso de todos, pois no
havia diviso entre o indivduo e o cidado. De acordo com Hegel,
nesse mundo antigo, a bela vida pblica era o costume de todos
[...], era uma unidade imediata do universal e do singular [...] uma
obra de arte na qual nenhuma parte se separava do todo (Apud:
Hyppolite, 1971, p. 95).
O processo de desagregao da comunidade antiga comea
com o imprio romano e avana at culminar na ciso entre o indiv
duo particular (o bourgeois) e o cidado, o citoyen dos revolucionrios
75
9 9 5 0 E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
V ^ . .\ .E JAD
R o s e m a ty D o rc S o a re s
franceses de 1789. Desse modo, desaparece a imagem do Estado

como produto da prpria atividade do cidado. A ruptura to pro
funda, sublinha Hegel, que o poder pblico se concentra nas mos
de poucos ou mesmo de um s, enquanto a maioria dos indivduos
singulares fica sem outra opo seno a da propriedade privada.
Dissolvendo-se a comunidade antiga, nasce o indivduo inde

pendente. Este se contrape a outros indivduos independentes no
mais como um membro da comunidade e sim como pessoa abstrata,
que se relaciona de modo puramente formal com outras pessoas
abstratas. De acordo com Hegel, a liberdade que o homem atinge
na procura do seu interesse particular, do seu interesse de bourgeois,
uma liberdade emprica, que, representando a renncia ao uni
versal, o princpio do isolamento. Mas Hegel a considera um
momento necessrio, desconhecido dos Estados antigos, vendo-a
como maior independncia da totalidade, que constitui a vida or
gnica superior (Apud Bobbio, 1991, p. 92).
Como efeito da desagregao da esfera pblica, surge no pr

prio interior do Estado a sociedade civil, cujo trao dominante a
atomizao dos indivduos, a ciso e no a unidade. Os indivduos
s existem como proprietrios, numa relao competitiva entre si,
apartados do interesse comum pelo egosmo. a famlia quem d
incio ao processo de proteo ao indivduo tanto do ponto de vista
dos meios e aptides necessrios para ganhar a sua parte da riqueza
coletiva como do da subsistncia e manuteno caso ele se mostre
incapaz. Os laos familiares, contudo, so quebrados pela socieda
de civil, que aliena uns dos outros os membros da famlia e reco
nhece-os como pessoas independentes. No lugar da natureza
inorgnica e do patrimnio onde o indivduo obtinha a sua prpria
subsistncia, coloca a sociedad civil o seu prprio terreno, e da sua
contingncia torna dependente a subsistncia da famlia inteira.
H, assim, uma passagem do indivduo da famlia para a sociedade
76
civil, ele se toma um filho da sociedade civil. Pode esta reclam-lo

mas^ sobre ela adquire o indivduo direitos (Hegel, 1976, p. 206, grifo
nosso).
Na sociedade civil, caracterizada pela atomizao, a liberdade
que o indivduo aspira negativa, j que significa a rejeio cons
tante de toda a forma poltica e social estabelecida, a negao da
totalidade. Para que a liberdade seja positiva necessrio que o
indivduo abandone a busca de fins meramente privados e dirija sua
vontade para a liberdade geral, que no visa a nenhum fim particu
lar. Isso s ocorre, entretanto, quando o homem se torna livre, isto
, quando sua vontade exprime no s o particular mas alcana tam
bm a universalidade, o interesse geral. A autoconscincia da li
berdade o princpio do direito, da moral e de todas as formas de
tica social (Apud Marcuse, 1978, p. 179). Entretanto, o homem
privado no renuncia com facilidade ao que considera sua liberda
de, no tem conscincia de querer sua unidade substancial no Esta
do. Segundo Hegel,
o povo, na m edida em que esta palavra designa uma frao
particular dos membros do Estado, representa a parte que no
sabe o que quer. Saber o que se quer e, ainda mais, saber o que
a vontade em si e para si, a razo, quer, s pode ser o fruto de
um profundo con h ecim en to e de uma intuio que, precisa
m ente, o povo no possui (Hegel, 1976, p. 2 7 3 ).
A liberdade e a igualdade so abstratas porque a sociedade

no unifica os indivduos de modo que eles possam desenvolver
atividades autnomas e, ao mesmo tempo, voltadas para o bem de
todos. Atomizados em busca dos seus interesses particulares, esses
indivduos no passam de uma massa informe, como mostra Hegel,
dizendo que aquilo a que muitas vezes se chama povo o que
forma decerto um conjunto mas apenas como multido, quer dizer,
como massa informe com movimentos e aes apenas elementares,
irracionais e selvagens (Hegel, 1976, p. 277).
77
CRAMSG, O ESTADO E O-DEBATE SOBRE A ESCOLA
R o s e m a ry D o re S o a re s ....................
Para Hegel, a massa dos indivduos tem em si a mesma von

tade geral, mas, existindo apenas em si, tal vontade ainda se afi
gura perante os homens como algo que lhes estranho. Desse modo,
cabe lei regular a liberdade, o que o autor considera positivo: a
liberdade se apresenta como lei. A lei, para ele, a forma jurdica
que corresponde liberdade, tal como se efetiva na sociedade civil.
Portanto, a liberdade da sociedade civil consiste na obedincia lei,
vontade do Estado, pois, segundo Hegel, s a vontade que obe
dece lei livre (Bobbio, 1991, p. 85).
Todavia, na sociedade moderna, os indivduos opem-se
vontade geral que, se lhes aparecendo como lei, se manifesta como
uma vontade que desconhecem, como coao. Antes de se tornarem
costume, as leis se apresentam como limites para os interesses
particulares dos indivduos (liberdade abstrata). Contudo, a lei
o meio pelo qual se expressa a vontade racional do Estado e, atravs
da qual, um povo se torna Estado. O povo a encarnao da tica e,
como totalidade tica, ultrapassa o homem isolado. A vontade do
Estado, frisa Hegel, no a vontade comum dos indivduos singula
res e sim uma vontade universal, que a substncia tica do Estado.
Mas o povo, para tomar-se Estado, precisa realizar formalmente a
Idia. Enquanto isso no se concretiza, falta ao povo, como subs
tncia tica do Estado em si, a objetividade, que consiste em ter
nas leis, como determinaes pensadas, uma existncia emprica
universal e universalmente vlida, para ele e para os outros povos.
A falta de objetividade, entendida nesse sentido do qual fala o au
tor, a razo pela qual o povo no reconhecido. Sua independn
cia, porque no passa de independncia formal, sem legislao ob
jetiva e sem racionalidade determinada, no a Soberania (Hegel,
1981, p. 28-9).
Se o Estado a substncia tica do indivduo, a vontade geral
deve realizar-se e conciliar-se com os indivduos. Assim, ao mesmo
tempo em que deixa livre os indivduos, o Estado realiza a vontade
78
geral, o universal, no prprio jogo das suas liberdades. Como diz

Hegel, o Estado materializa a liberdade concreta, pois seu fator
integrativo o universal e no o particular como na sociedade civil.
O indivduo em si s tem objetividade, verdade e moralidade se
for membro do Estado. Para o autor, a liberdade, atributo da verda
de, se realiza por graus sucessivos e cada vez mais altos, culminan
do no Estado que sintetiza e unifica todas as fases precedentes,
caracterizadas pela famlia e pela sociedade civil.
A sociedade civil, na perspectiva de Hegel, no se refere ape
nas ao sistema das necessidades, isto , s relaes econmicas,
primeira parte que enfocada na Filosofia do Direito. Inclui tambm
o Estado, isto , o conjunto dos instrumentos jurdicos dos quais o
Estado se utiliza para regulamentar as relaes econmicas e as re
laes entre as classes. Desse modo, a sociedade civil um tipo de
Estado, que Hegel chegou a designar de Estado extrnseco, Esta
do da carncia ou Estado do intelecto (Hegel, 1976, p. 172).
Segundo Bobbio, a distino entre sociedade civil e Estado,
em Hegel, refere-se distino entre dois momentos da afirmao
do Estado. O
Estado jurdico-adm inistrativo, cu ja tarefa a de regular rela
es extern a s, e o E stad o tic o -p o ltic o , cu ja ta re fa a de
realizar adeso ntim a do cidado ao todo e que poderamos
cham ar - por oposio - de E stado in terio r ou, com outras
palavras, de nexo entre o m om ento m ecnico (individualista)
e o m o m en to orgnico (solid arista) na form ao do Estado
(Bobbio, 1 9 9 1 , p. 8 3).
Concebida dessa forma, complementa Bobbio, a sociedade

civil o Estado de direito contraposto ao Estado tico-poltico:
o direito na sociedade civil um direito pblico, que visa a regula
mentar as relaes privadas e se realiza atravs de rgos pblicos,
tais como o tribunal e a polcia. A administrao da justia tem como
objetivo transformar o direito abstrato em lei e, assim, introduzir
79
GRAMSCI, O .ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Rosema ry Dore ' Soares....................
no processo cego da sociedade civil uma ordem universal conscien

te. J a polcia, interfere nos processos produtivos e de distribuio,
restringe a liberdade de comrcio e o lucro, vigia os preos, a mendi
cncia, a vadiagem e a vida privada do indivduo, onde quer que o
bem-estar pblico possa ser atingido. Ela representa o interesse do
todo contra foras sociais suficientemente fortes para ameaar o
funcionamento do processo social e econmico. Sua tarefa negati
va: trata-se de salvaguardar a segurana da pessoa e da propriedade
na esfera contingente, que escapa s garantias da lei.
Considerando que o elemento de mediao entre o indivduo
e o Estado a sociedade civil, Hegel assinala que nesta que ele
deve ser educado para querer o universal. Ao mesmo tempo em que
a sociedade civil movida por interesses individuais, seu fim
imanente realizar o universal. Desse modo, a sociedade civil
tambm a passagem para a articulao dos indivduos. Nela deve
desenvolver-se um processo de purificao da vontade para que
esta aspire liberdade: a educao atravs da histria. Quando os
indivduos so educados para tornar a liberdade concreta - processo
que ocorre na sociedade civil - realiza-se a verdadeira liberdade no
Estado-tico. Por isso, Hegel considera a cultura o esforo de
libertao superior, que marca a passagem para a moralidade, num
nvel no mais imediato e natural, mas elevado forma do univer
sal. Trata-se de um esforo penoso para o sujeito, contra a subjeti
vidade do comportamento, contra as exigncias imediatas e tam
bm contra a vaidade subjetiva das impresses sensveis e contra a
arbitrariedade das preferncias (Hegel, 1976, p. 175). Mas esse
esforo da cultura imprescindvel para que a vontade objetiva con
verta-se em realidade da idia, conferindo particularidade a forma
do universal. Como explica Hegel,
a particularidade torna-se o ser da individualidade que para si

verdadeiro e, ao dar universalidade o conte d o que lhe
p e rm ite d e te rm in a r-s e in d e fin id a m e n te ,-e la m esm a , na
eticidade, a subjetividade livre que in fin itam en te existe para
si (Hegel, 1976, p. 1 7 5-6).
80
Na sociedade civil, o verdadeiro intermedirio entre os indiv

duos e o Estado , na concepo de Hegel, o sistema corporativo.
Nele, os interesses individuais diversos so agrupados de acordo
com as profisses, preparando os indivduos para participar no uni
versal, caracterstico da vida no Estado. Ao lado da famlia, diz o
autor, a corporao constitui a segunda raiz moral do Estado, a que
est implantada na sociedade civil. A famlia contm os elementos de
particularidade subjetiva e de universalidade objetiva numa unida
de substancial, j a corporao, une interiormente esses momen
tos que tinham comeado por ser divididos, na sociedade civil, em
particularidades, refletidas sobre si, de carncia e de prazer em uni
versalidade jurdica abstrata. Assim, nessa unio, o bem-estar se
realiza e , ao mesmo tempo, reconhecido como direito (Hegel,
1976, p. 214, grifo nosso).
A corporao realiza a transio para o Estado tico-poltico.

Atravs da diviso da sociedade civil, a eticidade imediata evolui,
pois, at ao Estado que se manifesta como o seu verdadeiro funda
mento (Hegel, 1976, p. 215). Reunindo os indivduos numa co
munidade, o Estado unifica o interesse particular ao interesse geral
e concretiza a liberdade ao transformar a fora da competio, que
divide os indivduos, num todo unificado. Como realidade efetiva
da Idia tica, o Estado a realidade efetiva da liberdade concre
ta, o Esprito tico como vontade substancial revelada, clara para
si mesma, que se pensa e se sabe, e que executa o que sabe e na
medida em que o sabe (Hegel, 1981, p. 111).
A liberdade, para Hegel, realiza-se quando a pessoa indivi

dual supera seus interesses particulares e reconhece o interesse uni
versal como prprio esprito substancial, passando a querer e a agir
tendo em vista o universal como sendo seu fim ltimo. E quando a
liberdade encontra o seu completo desenvolvimento, o que ocorre
no sistema da famlia e da sociedade civil. O autor mostra, assim,
81
G R A M S O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Rosemary Dore Soares............
que a liberdade conquistada como resultado da tenso dialtica

entre a realizao do interesse particular e o reconhecimento do in
teresse universal, caracterstica que atribui aos Estados modernos.
Assim,
o universal no vale e no pode realizar sem o interesse, o

saber e o querer particulares e que, paralelam ente, os indiv
duos no vivem apenas para seu prprio interesse, com o sim
ples pessoas privadas, sem querer ao mesmo tempo, no e para
o universal, sem ter um a atividade consciente desse fim (Hegel,
1 9 8 1 , p. 113).
Estudando o pensamento poltico de Hegel, Bobbio eviden

cia que, na sua anlise, a Constituio representa a organizao do
Estado e pertence, como o prprio Estado, esfera da eticidade.
A Constituio vista como um princpio positivo, unificador de
uma sociedade cindida em interesses diversos: ela o meio pelo
qual a sociedade civil superada e chega-se ao momento sucessivo,
que o Estado. Tal como o esprito s real no que tem conscincia
de ser, a Constituio de cada povo, diz Hegel depende da nature
za e cultura da conscincia desse povo. E nesse povo que reside a
liberdade subjetiva do Estado e, portanto, a realidade da Constitui
o (Hegel, 1976, p. 250).
Encarada como categoria tico-poltica e no jurdica, ob
serva Bobbio, a Constituio est ligada ao conceito de esprito do
povo (Volksgeist) , fundamental ao entendimento da categoria de
eticidade do sistema de Hegel. Enquanto a garantia da existncia
da lei depende dafora do Estado, a garantia da existncia da Cons
tituio depende do esprito de todo o povo, pois a primeira apa
rece ao povo como coao e a segunda deve ser aceita. Para isso,
ela tem de exprimir o esprito do povo (Bobbio, 1991, p. 105).
A anttese entre a antigidade clssica e o presente exami
nada por Hegel no terreno da economia, da tica e da poltica e
aparece, no plano filosfico, como uma transformao no modo de
82
ser da dialtica do universal e do particular. amplamente reco

nhecido que Hegel compreendeu determinadas caractersticas es
senciais da sociedade burguesa, particularmente o papel e o signifi
cado da economia poltica na estrutura e na reproduo dessa socie
dade. Ao se ocupar da dialtica do universal e do particular na revo
luo democrtico-burguesa, Hegel quer desmascarar a pretenso
das velhas classes dirigentes de representarem os interesses de toda
a sociedade (o universal) quando, na verdade, estavam realizando
apenas os seus interesses restritos e egostas (o particular). J a nova
classe revolucionria, para o autor, contm em si o universal, cuja
realizao depende de um complexo processo histrico, poltico e
cultural que tem como objetivo superar a dicotomia entre a vida
civil e a vida poltica, ao mesmo tempo em que as liberdades da
esfera privada so resguardadas no Estado tico.
A D IS T IN O H IS T R IC A
E A SOCIEDADE CIVIL: o Estado Restrito
A identidade entre a vida civil e a vida poltica no Estado
tico-poltico, proposta por Hegel, o aspecto principal da crtica
que lhe dirige Marx. Este parte dos prprios enunciados de Hegel
sobre o surgimento de uma profunda separao entre a sociedade
civil e o Estado. Em suas obras juvenis, como A questo judaica
(1843) e Crtica filosofia do direito de Hegel (1843), Marx desenvol
ve historicamente esse processo luz das grandes mudanas advindas
das revolues democrtico-burguesas, especialmente a Revoluo
Francesa. Com base nessa reflexo, ele identifica os limites das te
ses hegelianas que tratam da unidade entre o particular e o univer
sal no Estado tico.
83
Gf^MSG.. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
R o s e m a r y ' ' b o r e *' S o a re s ....................
No feudalismo, a sociedade civil - os modos particulares de

existncia (matrimnio, propriedade, contrato) - era diretamente
poltica. Com a revoluo poltica (a revoluo burguesa), a socie
dade civil foi despolitizaa, prevalecendo os seus elementos
particularistas: o homem no-poltico na sua existncia imediata.
Este surge como homem natural e da o aparecimento dos direitos
do homem como direitos naturais.
Quando a sociedade civil era diretamente poltica (feudalis
mo), a unidade do Estado se revelava atravs da organizao dos
membros dos grmios, das comunidades com o resto do povo: uni
dade como vontade ativa do Estado. Contudo, o poder geral (pbli
co) desse Estado se manifestava como assunto particular de um se
nhor que estava dissociado do povo.
Com a revoluo poltica, os assuntos do Estado elevam-se
a assuntos do povo, constituindo-se o Estado poltico na condio
de incumbncia geral: o poder geral se transforma em assunto ge
ral e no especial, tal como acontecia com o poder senhorial. Mas as
partes constitutivas da sociedade civil, assinala Marx, ao serem dis
solvidas no curso da revoluo poltica, no so revolucionadas.
Abre-se a contradio entre o homem poltico (cidado do Estado,
pessoa moral) e o homem no-poltico, o qual passa a ser a base
natural do Estado poltico. O verdadeiro homem considerado o
homem no-poltico (cujos interesses so particularistas, egostas)
e o homem poltico (cujos interesses so gerais, pblicos: o cida
do) um homem abstrato, artificial.
A separao ocorrida entre a sociedade civil e o Estado polti
co, diz Marx (1983), um fato amplamente reconhecido por Hegel.
Este ltimo, todavia, na sua teoria do Estado, evita que as contra
dies derivadas dos interesses privados explodam na catica so
ciedade civil. Nesse sentido, ele prope uma razo legitimadora
do Estado, que assume uma dupla funo: manter a liberdade par
84
ticular dos membros da sociedade civil e, ao mesmo tempo, dar

pressuposta idia de liberdade uma dimenso de universalidade.
Desse modo, a idia de liberdade universal se realizaria na forma
o jurdica do poder poltico do Estado. Da que a sociedade civil,
surgindo como resultado da implantao do direito (relaes jur
dicas), precisaria ser preservada no mbito do prprio Estado
poltico, ao qual ficariam sujeitas as distintas esferas da comuni
dade.
A teoria de Hegel, observa Marx, pretende expressar a separa

o ocorrida entre sociedade civil e Estado poltico como unidade
no interior do Estado, e de tal maneira que as classes da sociedade
civil formem simultaneamente, como tais, o elemento constituinte da
sociedade legislativa (Marx, 1983, p. 114, grifo nosso). Hegel, pros
segue Marx, no quer nenhuma separao entre a vida civil e a vida
poltica. Mas o elemento constituinte - as classes erigidas em ele
mento constituinte por representao no poder legislativo -, que
deveria representar a identidade entre a vida civil e a vida poltica,
justamente a prova da separao entre elas.
Tal diviso, explica Marx, se deve ao fato de que a atividade

legislativa, como mais alta esfera poltica, determinada pela reali
dade e pelo ser particular das diferenas de classe. Contudo, Hegel
quer negar isso e rebaixar as classes ao papel de simples materiais
que a esfera poltica modela e constri de acordo com a sua necessi
dade, que surge de si mesma: d a causa por efeito e o efeito por
causa. Na verdade, assinala Marx, o Estado poltico tem a iluso
de determinar exatamente onde ele prprio determinado. Os r
gos repressivos do Estado - polcia, tribunais e administrao -
no representam os interesses comuns da sociedade civil, mas os da
propriedade privada que so erigidos como interesse geral contra a
sociedade civil.
8 5
R o s e m a ry D o re S o a re s
Hegel prope a identidade entre sociedade civil e Estado afir

mando que todo cidado pode tomar-se funcionrio do Estado. Ora,
diz Marx sobre essa formulao, todo catlico tem a possibilidade
de vir a ser cura, mas ser que por essa razo o sacerdcio, como
poder externo, se ope menos ao crente? (Marx, 1983, p. 78).
Pode-se dizer que, nessa reflexo, Marx reapresenta os pro
blemas que resultaram da experincia do lder da Reforma protes
tante, Martinho Lutero (1483-1546), quando este se ps a questo
da universalidade do sacerdcio, firmando-se na doutrina da
omnipotncia divina. Com seu lema solafide, Lutero defendia que o
homem somente poderia se salvar atravs da f, pela qual recebia os
meios para a entrada da graa de deus na sua alma, para a salvao
e a vida eterna. Tal teoria, baseada no monoplio exclusivo do livre-
arbtrio, implicava a idia de que todos os crentes poderiam ser sa
cerdotes. Mas se todos os homens fossem sacerdotes, tambm
seriam capazes de buscar autonomamente a sua salvao... Para que,
ento, serviria a igreja? Com esse raciocnio, Lutero demonstra que
todo o aparato da igreja, constitudo para realizar a mediao entre
o homem e deus, era completamente suprfluo.
O problema da organizao doutrinria levou Lutero a recon
siderar suas posies, tomando a noo de igreja invisvel, impl
cita na sua teologia, uma igreja visvel, terrena, submetida a uma
rigorosa disciplina eclesistica e garantida por um dirigente territorial:
ele nunca aceitou que suas teorias conduzissem a sublevaes po
pulares, desordem pblica.
Dizer que todo cidado pode tomar-se funcionrio, como o
faz Hegel, admitir - semelhana do princpio universalista da
doutrina luterana - que todos seriam legisladores. Se isso fosse al
canado, acrescenta Marx, a sociedade civil atingiria a abstrao de
si mesma. Essa abstrao significaria que a sociedade civil estaria
formulando sua existncia poltica como sendo a sua verdadeira exis
86
tncia. Consequentemente, a sociedade civil seria obrigada a consi

derar a sua existncia civil em oposio sua existncia poltica, tor
nando sua existncia civil inessencial (no mais o ser da socieda
de). O resultado que, se todos fossem legisladores, a sociedade
civil renunciaria a si mesma, seria suprimida. O desaparecimento de
uma das partes da sociedade, completa Marx, arrasta consigo o
desaparecimento da outra, sua contrria (Marx, 1983, p. 185).
Desaparecendo a parte civil - aonde esto a propriedade privada e
as classes - , desapareceria a parte que lhe contrria, a parte pol
tica da sociedade (Ibid, p. 184).
nos termos de uma luta ideolgica com Hegel contra Hegel,
isto , ainda preso aos marcos tericos idealistas mas contra eles se
colocando, que Marx analisa o problema da separao/identidade
entre sociedade civil e Estado. Conclui que a nica forma de expres
sar a identidade entre ambos seria dando sociedade civil uma exis
tncia poltica verdadeira, transformando todos os homens em le
gisladores. Acontece que a politizao da sociedade civil implicaria
a sua prpria eliminao e suprimiria tambm todo o aparelho esta
tal, isto , as formas de mediao entre a vida civil e a vida poltica.
Seria o fim do Estado! Foi a uma concluso semelhante que inicial
mente chegou Lutero, a respeito da igreja, quando teorizou sobre a
universalidade do sacerdcio: props a extino de todo o aparato
eclesistico como instncia de mediao entre o homem e deus...
Se Hegel construiu o poder governativo como algo oposto
sociedade civil, pergunta Marx, como ele poderia estabelecer uma
relao de identidade entre sociedade civil e Estado? Na verdade,
responde Marx, Hegel somente conseguia demonstrar que a aquisi
o do direito de todos de participarem do Estado no estava na sua
prpria esfera e sim numa outra. Desse modo, a identidade que
constri entre a sociedade civil e o Estado a identidade de dois
exrcitos inimigos, onde qualquer soldado tem a possibilidade de se
tornar, atravs da desero, um membro do exrcito inimigo
(Marx, 1983, p. 78, grifo nosso).
87
P^ 5;l\9 .esta d o e o d ebate so bre a esco la
Rosemary "b o rc "Soares....................
Tendo indicado os problemas da conceituao de Hegel sobre

a identidade entre sociedade civil e Estado, Marx continua seus tra
balhos de pesquisa histrica e poltica e procura fundamentar cien
tificamente a separao do Estado e da sociedade civil. Nesse senti
do, ele ops concepo universalista do Estado, formulada por
Hegel, uma concepo particularista: apresentou o Estado como or
ganizao surgida a partir dos conflitos entre os interesses de classe.
Marx concebeu a separao entre sociedade civil e Estado como
resultado de um determinado modo de produo. Em lugar de um
suposto interesse universal, problema que ele denunciou desde suas
primeiras crticas s teorias hegelianas, o Estado exprimia os inte
resses particulares de uma parte da sociedade, a burguesia, como se
estes fossem interesses gerais, de modo a assegurar a produo ca
pitalista.
Em a Ideologia alem (1845), Marx e Engels demonstraram
que o desenvolvimento da diviso do trabalho levava distribuio
desigual - quantitativa e qualitativamente - do trabalho e dos seus
produtos - a propriedade - , fazendo com que cada indivduo se
movesse num determinado crculo exclusivo de atividades, que lhe
era imposto e do qual no poderia sair.
Como as atividades sociais do trabalho no so divididas vo
luntariamente, elas parecem divididas por um modo natural e a pr
pria ao do homem - o produto dele mesmo - surge-lhe como um
poder que lhe estranho, hostil e sobre o qual ele no tem controle.
Verifica-se a a ciso entre o interesse particular e o interesse coletivo, os
quais entram em contradio. Em virtude dessa separao, o inte
resse comum assume uma forma prpria e independente, destacan
do-se tanto dos interesses particulares quanto dos coletivos; assu
me, portanto, a forma de Estado, um tipo de comunidade ilusria
que, todavia, tem sua base re'al nos vnculos existentes na sociedade
(Marx e Engels, 1974, p. 34-5).
88
O Estado como comunidade ilusria no significa que a

universalidade abstrata do interesse comum no tenha sua vali
dade material. Para os fundadores do marxismo,
cada nova classe que passa a ocupar o posto daquela que do

m inou antes dela se v obrigada, para poder levar adiante os
fins que persegue, a apresentar seu prprio interesse com o o
interesse com um de todos os m em bros da sociedade (M arx e
Engels, 1974, p. 5 2 ).
Assim, para os burgueses apresentarem o seu interesse parti

cular de classe como se fosse um interesse de carter geral, num
plano nacional, eles so obrigados a organizar-se. atravs do pro
cesso de articulao da burguesia que surge o Estado moderno, isto
, a forma poltica por meio da qual os indivduos de uma classe
social, que se tornou dominante, fazem valer os seus interesses co
muns. Essa forma estatal, para Marx, condensa toda a sociedade
civil de uma poca: pela mediao do Estado, as instituies co
muns classe burguesa adquirem uma forma poltica, dando-se a
iluso de que a legislao se fundamenta na vontade livre (Ibid, p.
72). Mas o interesse geral sempre criado pelo interesse privado e
a contraposio entre ambos continuamente destruda e novamente
engendrada (Ibid, p. 287-8).
A dominao pessoal (individual) de cada proprietrio pri

vado (homem egosta) est assentada sobre determinadas condi
es materiais de vida - a produo, as relaes de troca, a diviso
do trabalho - que se desenvolvem como sendo comuns a muitos.
Para a dominao pessoal se constituir como dominao mdia
(interesse comum), necessrio que esses interesses privados se
jam vistos como interesses de todos, comuns, gerais. Isso permite
que os interesses privados associados (de classe) tenham continui
dade, afirmando sua dominao de frente aos outros interesses da
- sociedade e, ao mesmo tempo, sejam vigentes para todos.
89
GRAMSCL O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Rosem ry" Do re *Soar c s ...................
A lei expressa a vontade dos indivduos privados, presos aos

seus interesses comuns, que so feitos comuns porque necessrio
garantir o prosseguimento de determinadas condies materiais de
existncia, permitindo a certos indivduos tomarem-se propriet
rios privados. Esses so obrigados a darem sua vontade, que
condicionada pelas relaes sociais de produo, uma expresso geral,
como vontade geral, como Estado, como lei. O contedo dessa expres
so geral fornecido pelas relaes de classe que so dominantes em
determinadas relaes de produo. A base real do Estado , por
tanto, a vida material dos indivduos, mantida enquanto forem ne
cessrias a diviso do trabalho e a propriedade privada, o que no
depende da simples vontade dos indivduos, pois o Estado no
existe por obra da vontade dominante e sim que, ao surgir o Esta
do como resultante do modo material de vida dos indivduos, ele
ad ota tam bm a form a de um a vontad e d om inante. Se esta

deixa de ser dom inante, mudar no s a vontade, com o tam
bm a existn cia e a vid a m ateriais dos indivduos e, com o
conseqncia disto, mudar tam bm sua vontade (Ibid, p. 3 8 8 ).
Com essa formulao, Marx e Engels esboam a teoria do

Estado restrito, exprimindo o domnio de um determinado modo
de produo. Trata-se de uma forma de desenvolvimento da crtica
teoria hegeliana que prope a identidade imediata entre a vida
civil e a vida poltica no Estado. Tendo indicado os limites dessa
proposio, Marx e Engels mostram que a vontade que domina
tem origem no modo material de vida dos indivduos, isto , nas
relaes sociais de produo (conceito que ser desenvolvido por
Marx nas obras da maturidade). Mas, in nuce, eles deixam entrever a
noo de hegemonia quando dizem que, se a vontade dominante
deixa de s-lo, mudam a existncia e a vida materiais dos indiv
duos, assim como tambm sua vontade. Como, ento, mudar essa
vontade?
90
A resposta a essa pergunta aparece com mais clareza no M a

nifesto do Partido Comunista. quando, definindo a estratgia para
derrubar a vontade dominante que se converteu em Estado, Marx
e Engels explicitam melhor o conceito do Estado, afirmando-o como
dominncia da sociedade poltica, da coero, o Estado restrito.
O conceito de Estado restrito, exposto por Marx e Engels
quando dizem que o governo moderno no seno um comit para
gerir os negcios comuns de toda a classe burguesa (Marx e Engels, 197_,
p. 23, grifo nosso), corresponde historicamente ao momento em
que a burguesia governa predominantemente pela fora. Portanto,
Marx e Engels teorizam sobre o Estado que conheciam. Este ex
pressa o domnio da sociedade poltica, o que evidenciado quan
do eles analisam a constituio do poder burgus. Afirmam que a
organizao da burguesia como classe, para derrubar a aristocracia
feudal, a tornou to soberana politicamente que ela conseguia tra
zer para o seu lado e pr em movimento todo o proletariado. Este
ltimo, esclarecem os autores, ao lutar contra os restos da monar
quia absoluta no combatem ainda seus prprios inimigos, mas os
inimigos dos seus inimigos (Ibid, p. 28).
Para combater seu prprio inimigo, os trabalhadores precisa
riam se organizar em classe. Somente assim, poderiam derrubar vio
lentamente a supremacia burguesa - atravs de uma revoluo - e
conquistar o poder poltico. Constitudo como classe dominante, o
proletariado destri violentamente as antigas relaes de produ
o, destri, conjuntamente com essas relaes de produo, as con
dies dos antagonismos entre as classes e as classes em geral e,
com isso, sua prpria dominao como classe (Marx, 197_, p. 38).
A proposio de uma frmula revolucionria, baseada na des
truio violenta da burguesia, , ao mesmo tempo, uma reflexo
sobre o Estado. Ela mostra que a sociedade poltica - o Estado-
governo - se sobrepe sociedade civil. Esta ltima, imersa nos
91
GRAMSCI._O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
R o s e m a ry D o rc S o a re s ....................
conflitos particularistas e corporativos decorrentes da produo ca

pitalista, ainda no tinha adquirido uma especificidade prpria. As
instituies da sociedade civil se mostravam incapazes de ser um
elemento de articulao de interesses coletivos num plano que su
perasse interesses imediatistas. A especificidade da sociedade civil
somente surgir dialeticamente articulada ao processo de organiza
o do proletariado industrial. E quando comea a concretizar-se o
que Marx e Engels vinham propondo: a organizao do proletariado
em partido poltico, apresentando um projeto econmico e social
prprio, baseado numa nova filosofia: o socialismo.
As grandes modificaes sociais, polticas e culturais que acom

panham o crescimento do movimento operrio se manifestam no
final do sculo XIX. Elas representam uma grande transformao
do Estado, sua ampliao, movimento que ser captado por Gramsci,
o qual viveu o complexo processo dessa nova situao histrica.
A D IS T IN O CO NCEITUAL E A ID E N T ID A D E
H IS T R IC A ENTRE A SOCIEDADE POLTICA
E A SOCIEDADE CIVIL: o Estado Ampliado
Elegei desenvolveu a idia de que a sociedade civil uma ins
tn cia desorganizada porque nela predominam interesses
particularistas, mas tambm, contraditoriamente, um momento
de articulao e transio para o Estado tico-poltico, no qual se
realizaria a identidade entre a vida civil e a vida poltica.
Ao mostrar que a teoria de Hegel sobre a unidade entre vida

civil e vida poltica era meramente conceituai, Marx precisou me
lhor a noo de Estado restrito. Esclareceu que a contradio en
tre a vida poltica e a vida civil no poderia ser superada no Estado,
92
pois este no passava de uma abstrao do universal, j que fora

erigido historicamente com base nas diferenas de classe, expres
sando os interesses privados da classe burguesa.
Na sua crtica organizao poltica da sociedade civil, pro
posta por Hegel, Marx tambm clarifica um aspecto fundamental:
se todos os indivduos se transformassem em legisladores, a socie
dade civil desapareceria como tal, como esfera dos interesses
particularistas, o que, no limite, acarretaria a destruio do Estado.
Se, teoricamente, Marx toca no problema indicado por Hegel
sobre a articulao poltica da sociedade civil, ele no pde conhe
cer, na prtica, o desenvolvimento histrico desse processo em que
a sociedade civil se vai politizando.
A partir das grandes transformaes econmicas, sociais, po
lticas e culturais da segunda metade do sculo XIX, a catica e dis
forme sociedade civil, conhecida por Marx, vai ganhando uma nova
configurao. Isso ocorre quando as classes subalternas se vo orga
nizando e assumindo, na sociedade civil, posies de fora que an
tes estavam reservadas somente sociedade poltica. Nesse novo
contexto histrico, em que a sociedade civil comea a transitar do
econmico para o poltico, o exerccio do poder, por parte dos gru
pos dominantes, no pode mais se efetivar sem o consenso dos go
vernados. Esboa-se, assim, uma nova caracterstica do Estado que
Gramsci conheceu e procurou apreender teoricamente. Para isso,
ele tomou como referncia a idia de Estado restrito, formulada
por Marx, e, sob uma nova tica, retomou o debate de Marx com o
conceito hegeliano do Estado tico.
Filsofo do momento em que a revolucionria burguesia fran
cesa conquista o poder poltico-estatal, diz Gramsci, Hegel elabora
um conceito do Estado correspondente a esse perodo e, por isso,
refere-se mais atividade educativa e moral do Estado leigo
(Gramsci, 1976, p. 148). Trata-se, pois, de um conceito de origem
93
GRAMSa, O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
R o s e m a ry D re S a r s....................
filosfica, elaborado na luta contra as idias dominantes no Estado

feudal, estamental e conservador. diferena da classe feudal, que
mantinha as estratificaes sociais presas a castas fechadas, a bur
guesia se apresenta como classe que prope a passagem orgnica
das outras classes para a sua, ou seja, a elevao econmica, social e
cultural dos outros grupos sociais.
Elevando-se da fase econmico-corporativa fase estatal, a

burguesia - como partido (no sentido integral, isto , como classe
social da sociedade civil e no como frao dentro de uma mesma
classe) - teve de lutar para consolidar o seu poder. Era uma exign
cia para o Estado burgus estabelecer normas jurdico-polticas, fi
xando diretrizes para que seu programa econmico fosse realizado
coletivamente.
Ao exprimir os interesses do grupo social que se torna domi

nante e quer impor a toda a sociedade normas de conduta adequa
das ao seu desenvolvimento, o direito representa o aspecto repres
sivo e punitivo - negativo - de toda a atividade positiva de fundar
uma nova civilizao pelo novo Estado. No sendo aceitas esponta
neamente pelos homens, as leis que garantem as relaes sociais,
exigidas para expandir o modo de produo capitalista, foram im
postas coercitivamente pela burguesia, com a finalidade de obter o
conformismo das grandes massas populares ordem social que essa
classe queria consolidar.
Hegel contemporneo da fase em que a burguesia exerce o

seu poder de forma predominantemente ditatorial, ainda que sua
coero fosse atenuada pela extraordinria expanso dos primeiros
tempos da sua afirmao econmica. E quando, ressalta Gramsci,
a base econm ica, em virtude do desenvolvimento industrial e

com ercial, con tin u am en te alargada e aprofundada, os ele
m entos sociais mais ricos de energia e de esprito criador ele
vam -se das classes inferiores at as classes dirigentes, toda a
94
sociedade est em contnuo processo de formao e de disso

luo, seguido de formaes mais complexas e ricas de possi
bilidades (Gramsci, 1976, p. 115).
Esse movimento contnuo de destruio e construo, que

caracteriza o ascenso da burguesia, captado por Hegel no nvel
filosfico, isto , como tendncia que se generalizaria para toda a
sociedade: todo gnero humano ser burgus (Ibid, p. 145).
Para Gramsci, a nica justificativa que Hegel via no Estado-

fora era a de disciplinar e educar o homem no-livre, submetido
ao domnio cultural de outra fora social em desagregao (o bloco
de poder catlico-feudal). A servido imposta nesse perodo do Es-
tado-fora , no conceito hegeliano, o bero da liberdade
(Gramsci, 1978b, p. 143). Em outras palavras, complementa o au
tor, no se trataria de um conformismo imposto visando sub
misso e sim emancipao do homem, sua civilizao, seu tomar-
se burgus. A represso no imposta pelo particular, mas pelo
universal.
E nesse sentido que Hegel enfatiza a necessidade de que o

consentimento dos governados ao novo programa econmico e so
cial burgus seja permanentemente educado. A estaria a chave para
compreender suas reflexes sobre as associaes da vida civil como
trnsito para o Estado tico, que Gramsci considera uma verda
deira doutrina sobre os partidos e as associaes como trama pri
vada do Estado. Embora enunciada de forma vaga e primitiva,
observa o pensador italiano, essa doutrina refere-se atividade que
os intelectuais - os elementos dirigentes do partido (no sentido in
tegral) - devem desenvolver, na sociedade civil, para educar e pedir
o consentimento ativo dos governados, utilizando-se das associa
es polticas e sindicais que, ao tempo de Hegel, eram formadas
por clubes e conspiraes secretas, deixadas iniciativa particular
da classe dirigente (Gramsci, 1976, p. 145).
95
V^ .9.'.9 JADO e o d ebate sobre a e sc o la
RosemVy Dore ' So ars...................
A expresso hegeliana todo gnero humano tender a ser

burgus significaria, portanto, que todos seriam educados para se
elevarem condio de classe dirigente, condio de Estado.
Da a imagem de identidade entre sociedade civil e Estado, formula
da tambm como Estado sem Estado, sociedade regulada ou
Estado tico, que Gramsci entende como Estado cuja funo mais
importante
a de elevar a grande massa da populao a um determinado

nvel cultural e moral, nvel (ou tipo) que corresponde s ne
cessidades de desenvolvimento das foras produtivas e, por
tanto, aos interesses das classes dominantes. (Gramsci, 1976,
p. 145).
O autor distingue duas instncias educativas do Estado, uma

com funo positiva, a escola, e outra com funo negativa, os tri
bunais, mas enfatiza que, para o processo educativo estatal, predo
minam uma multiplicidade de outras iniciativas e atividades chama
das privadas, queformam o aparelho da hegemonia poltica e cultural das
classes dominantes (Ihid, grifo nosso).
Desse modo, o momento tico do Estado refere-se ao apa

relho da hegemonia poltica e cultural de um grupo social e for
mado pelas numerosas sociedades particulares que constituem a
sociedade civil. Em tais sociedades particulares,
de carter dplice - natural e contratual ou voluntrio - uma

ou mais prevalecem relativamente ou absolutamente, consti
tuindo o aparelho hegemnico de um grupo social sobre o resto
da populao (ou sociedade civil), base do Estado compreendido
como aparelho governante-coercitivo (Gramsci, 1976, p. 151, grifo
nosso).
Enfim, numa sociedade, enfatiza Gramsci, ningum desor

ganizado e sem partido, desde que se entendam os conceitos de
partido e de organizao social sempre num sentido amplo.
96
Ao formular o conceito de aparelho de hegemonia - o mo

mento tico do Estado ou sociedade civil - Gramsci deslinda um
significado inteiramente novo e atual para o desenvolvimento da
teoria do consentimento, extraindo-o daquela indicao de Hegel
sobre a trama privada do Estado. Mostrando as contradies da
sociedade civil, ele esclarece que esta se organiza tanto como forma
de resistir represso do grupo dominante - constituindo-se como
o lugar da associao dos interesses contrrios orientao gover
namental - quanto como espao onde os grupos dominantes bus
cam vencer a resistncia dos outros grupos sociais, convencendo-os,
persuadindo-os. Em outras palavras, os elementos dirigentes orga
nicamente ligados classe social dominante procuram, no mbito
da sociedade civil, educar o consentimento dos governados ao go
verno do grupo social que representam.
O conjunto de normas jurdico e polticas, criado para orien
tar a conduta dos homens em consonncia com as exigncias da
sociedade burguesa, prossegue o autor, no aceito espontanea
mente. Ele imposto atravs da presso coercitiva, exercida pela
sociedade poltica, ou atravs da educao do consentimento, que
se realiza na sociedade civil. A especificidade da sociedade civil resi
de justamente no fato de que, em lugar de exercer uma presso
externa e mecnica para alcanar o conformismo das massas, busca
sua adeso voluntria.
O Estado tico e de cultura, portanto, refere-se atividade
educativa e moral do Estado laico que, superando a fase econmi
co-corporativa extrema, busca governar com o consentimento orga
nizado dos governados.
Retomando historicamente a questo da arte de governar
para aprofundar o conceito de hegemonia, Gramsci se reporta pro
posio de Francesco Guicciardini (1483-1540), poltico e historia
dor italiano amigo de Nicolau Maquiavel (1469-1527), segundo a
97
Rosemary Dore Soares......
qual duas coisas so absolutamente necessrias na vida de um Esta

do: as armas e a religio. Essa frmula, de acordo com Gramsci, en
contra traduo em diversas outras menos drsticas tais como
fora e consenso; coero e persuaso; Estado e Igreja; socie

dade poltica e sociedade civil; poltica e moral (histria ti
co-poltica de Croce); direito e liberdade; ordem e disciplina;
ou, com uma opinio de sabor libertrio, violncia e fraude
(Gramsci, 1976, p. 138).
A frmula armas e religio exprime, enfim, dois modos

atravs dos quais o Estado se apresenta na linguagem e na cultura
de determinadas pocas: como sociedade civil (religio) e como
sociedade poltica (armas), como autogoverno e como gover
no dos funcionrios (Gramsci, 1977a, p. 211). Trata-se do pro
blema da dupla perspectiva na ao poltica e na vida estatal que,
de acordo com Gramsci, pode ser reduzido a dois graus funda
mentais
correspondentes dupla natureza do Centauro maquiavlico:

ferina e humana, da fora e do consenso, da autoridade e da
hegemonia, da violncia e da civilizao, do momento indivi
dual e daquele universal (da Igreja e do Estado), da agita
o e da propaganda, da ttica e da estratgia (Gramsci, 1977b,
p. 1576).
Seguindo com ateno o critrio metodolgico sobre o qual

Gramsci insiste - o da unidade e distino entre histria e filosofia -
pode-se dizer que a dupla perspectiva da arte de governar encon
tra uma diferenciao na dimenso lgica - quando distingue o
ferino, expresso da sociedade poltica, do humano, expresso
da sociedade civil - e uma identidade no ato histrico, representada
na imagem do Centauro. Esse recurso metafrico clarifica objetiva
mente como a mitolgica espcie animal uma unidade e, simulta
neamente, distinta em sua perspectiva selvagem e em sua perspecti
va civilizada.
98
A IDENTIDADE E A DISTINO ENTRE A SOCIEDADE POTICA E SOCIEDADE CIVIL
So essas duas dimenses da arte de governar que Gramsci

aplica conceituao do Estado moderno para fixar as caractersti
cas de uma relao de poder e ressaltar o desenvolvimento da
especificidade da sociedade civil como instncia estatal. O Estado
no somente a sociedade poltica, a ditadura, mas uma espcie de
Centauro: tem tambm o seu lado humano, a instncia da
hegemonia, que a sociedade civil. Por isso, observa o autor,
deve-se notar que na noo geral de Estado entram elementos
que tambm so comuns noo de sociedade civil (neste
sentido, poder-se-ia dizer que o Estado = sociedade poltica
+ socied ad e civil, isto , h eg em onia revestida de coero .)
(Gramsci, 1976, p. 149).
A especificidade da sociedade civil, como instncia do exerc

cio da hegemonia, esclarece Gramsci, o complemento da teoria do
Estado restrito, isto , o conceito correspondente ao perodo dita
torial que caracteriza a fundao de qualquer Estado de novo tipo.
Este ltimo refere-se ao momento em que uma nova fora social,
querendo tornar os seus interesses dominantes sobre toda a socie
dade, encontra resistncias por parte dos grupos j estabelecidos e,
contra esses adversrios, trava uma luta renhida, violenta, para con
seguir impor-se.
Gramsci tambm chama o Estado restrito de fase econ
mico-corporativa do Estado para mostrar que neste ainda no exis
te homogeneidade entre estrutura e superestrutura. De acordo com
sua anlise,
o contedo da hegemonia poltica do novo grupo social que
fundou o novo tipo de Estado deve ser pred om in antem ente de
ordem econm ica : trata-se de reorganizar a estrutura e as rela
es reais entre os homens e o mundo econmico ou da pro
duo (Gramsci, 1976, p. 150, grifo nosso).
A partir do momento em que o novo grupo social ultrapassa a

fase puramente econmica, afirma-se a exigncia de construir uma
nova ordem intelectual e moral, uma nova sociedade. Formulando o
99
?M ?5:1\ 9. .ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Roseniry ' Dre *S o a re s...................
conceito de catarsis" para apreender essa passagem em que ocorre

uma elaborao superior da estrutura em superestrutura na cons
cincia dos homens, Gramsci diz que ela se verifica quando os fins
econmicos, polticos, intelectuais e morais de um grupo social fun
damental se unificam (Gramsci, 1978a, p. 53). passagem da fase
econmica e corporativa de luta pela hegemonia, ou seja, fase
estatal, correspondem atividades intelectuais que no podem ser
improvisadas arbitrariamente. Na fase de luta pela hegemonia,
desenvolve-se a cincia poltica; na fase estatal, todas as superestru
turas devem desenvolver-se, sob pena de dissoluo do Estado
(Gramsci, 1978a, p. 100). Com o processo de catarsis, a estrutura
e as superestruturas vo-se homogeneizando e cria-se um novo blo
co histrico que tem, no momento da hegemonia, sua forma neces
sria.
No bloco histrico formado sob a hegemonia burguesa, a

esfera estatal repressiva - organizada durante as suas lutas para con
solidar-se como grupo social dominante em oposio s foras aris
tocrticas e feudais - no foi demolida porque o seu projeto social
se sustenta na desigualdade econmica e social, na diviso da so
ciedade em classes. Porm, do seu confronto com o operariado, novo
antagonista surgido na prpria sociedade burguesa e o qual ela no
consegue destruir, desenvolver-se- uma outra esfera estatal, de cu
nho no ditatorial: a sociedade civil. A burguesia se v forada a
permitir que os trabalhadores se organizem na esfera econmica - o
sindicato, na esfera poltica - o partido - e na esfera cultural - a
escola, pblica e gratuita.
Se o crescimento dessas instituies sociais, no interior da

prpria sociedade capitalista, resulta da presso do movimento
operrio, por outro lado ele tambm expressa o domnio da burgue
sia na sua fase tico-poltica. quando ela busca, mediante a edu
cao, obter o conformismo ordem social que quer garantir. As
100
sim, ela desenvolve as superestruturas, visando a adequar a cultu

ra s necessidades prticas de manuteno do modo de produo
capitalista. Trata-se do momento tico, realizado no Estado
ampliado.
O aprofundamento do conceito de hegemonia, portanto,
complementa o de Estado restrito, no qual h a predominncia da
sociedade poltica, da violncia - Estado como mquina de repres
so -, formulado por Marx e Engels. O desenvolvimento histrico
do Estado no eliminou essa instncia repressiva, o Estado-classe,
mas a arte de governar ganhou novas determinaes que se foram
manifestando na organizao da sociedade civil como esfera da edu
cao permanente do consentimento das grandes massas. E por isso
que, ao dizer-se que Gramsci amplia a noo de Estado, mostra-se
como ele insere a sociedade civil na vida estatal: Estado = socieda
de poltica + sociedade civil. Entretanto, se essa distino entre so
ciedade civil e sociedade poltica necessria como critrio
metodolgico na investigao cientfica do Estado moderno, ela no
deve ser interpretada como uma separao da prpria realidade
factual, pois, no ato histrico, essas duas esferas estatais se identifi
cam: a hegemonia revestida de coero, como diz Gramsci, o
Centauro (V nota 3).
A imagem do Centauro surgiu em decorrncia da tentativa
de Gramsci de destrinchar cuidadosa e metodicamente a confuso
terica entre os momentos dafora e do consenso, confuso essa que
levava o entendimento do Estado ora a uma interpretao idealista,
ora positivista. A luz da releitura das obras de Marx, o intelectual
italiano procura recuperar a dialtica na anlise do Estado moderno
e, fundamentando sua anlise nesse referencial terico, examina os
limites de algumas conceituaes com as quais discute, que so sin
tetizadas a seguir.
101
99 7 9
F ^ . .*. .^ *?. . F.P d ebate S0BR a e sc o la
Rosemry orc S o a res...................
1a) A identidade conceituai (a indistino lgica)

entre sociedade civil e sociedade poltica
a. O Estado reduzido apenas ao governo
a posio de Daniele Halvy (n. em 1872), homem de lite

ratura francesa; Curzio Malaparte (1898-1957), escritor italiano, e
do socialista alemo Ferdinand Lassalle (1825-1864). Entende-se o
Estado como organizao tico-jurdica num sentido estrito, isto
, um Estado cujas funes limitam-se tutela da ordem pblica e
do respeito das leis. a idia lassalliana do Estado como veilleurde
nuit", que nunca chegou a sair do papel. Aqui, no se insiste no fato
de que a direo do desenvolvimento histrico pertence s foras
privadas, sociedade civil, que tambm Estado, alis o prprio
Estado (Gramsci, 1976, p. 148).
b. A sociedade civil transformada

em Estado-governo
E a posio de Giovani Gentile (1875-1944), homem poltico

italiano, fascista e idealista e de Ugo Spirito (n. 1896), economista
fascista, terico das corporaes e crtico do liberalismo.
Por no distinguir sociedade poltica e sociedade civil, Gentile

concebe a histria como histria do Estado, confundindo fora e
consenso, ditadura e hegemonia. Assim, apresenta o momento da
fora como momento tico-poltico no ato histrico (Gramsci, 1977a,
p. 48-9).
Ugo Spirito, por sua vez, no fazendo a separao conceituai,

confunde o Estado com a sociedade regulada ao igualar os conceitos
de indivduo e Estado e, consequentemente, entre sociedade e Esta
do: Sua concepo uma derivao lgica das mais simples teorias
102
democrticas, diz Gramsci, e est ligada concepo de natureza

humana anterior a Marx, isto , idntica e sem desenvolvimento.
uma concepo verbalista, racionalista, na qual os indivduos se
tomam iguais na sociedade porque o so no esprito (Ibid, p.
105-6).
2a) A distino conceituai e a separao histrica
a) A reduo do Estado sociedade civil
a posio de Croce, j referida. Separando conceito de rea

lidade e realidade em movimento, ele concebe a histria como his
tria formal (de conceitos): considera a histria apenas o momento
tico-poltico do Estado, o momento da hegemonia. Segundo
Gramsci, Croce omite o momento no qual um sistema tico-polti
co se dissolve e um outro se elabora a ferro e a fogo, no qual um
sistema de relaes sociais se desagrega e decai e um outro surge e
se afirma (Gramsci, 1978a, p. 222).
b) A reduo do Estado
ao aparelho representativo
E a posio do liberalismo, que transforma a distino

metodolgica numa separao orgnica do real. Nessa perspectiva,
o liberalismo afirma que a atividade econmica prpria da socie
dade civil e que o Estado no deve regulament-la. Gramsci chama
a ateno para o fato de que o liberalismo , ele prprio, uma regu
lamentao estatal, mantida por caminhos legislativos e coercitivos
(Gramsci, 1976, p. 32). Atese liberal poderia receber a mesma cr
tica aplicada por Gramsci s idias de Spirito:
103
....................... G ^ M S G . o ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
R o s e m a ry D o rc S o a re s
no quer reconhecer que, pelo fato de que toda a forma de

propriedade est ligada ao Estado, at para os economistas
clssicos o Estado intervm em todo momento na vida econ
mica, que um tecido contnuo de passagens da propriedade
(Gramsci, 1977a, p. 49).
O esforo de Gramsci consiste, pois, em mostrar que o Esta

do moderno se amplia quando se organiza uma esfera nova do exer
ccio do poder, a sociedade civil, cuja especificidade est calcada na
religio e no nas armas, no consenso e no na fora, na
hegemonia e no da ditadura... Contudo, o autor deixa muito claro
que o surgimento dessa nova esfera no suprime a instncia repres
siva, coercitiva da vida estatal, a sociedade poltica. Alm disso, como
vimos, ele procura dar uma ampla fundamentao para o fato de
que, se h distino entre a esfera da violncia e a esfera da per
suaso, no ato histrico elas se identificam: sociedade poltica e
sociedade civil se identificam no Estado.
Notas do Captulo II
1. Sobre o termo eticidade, Hegel esclarece (1 9 7 6 ) que, na Alema

nha, os term os m oralidade (M o r a l i t a t ) e eticidade (S it tlic h k e it ,
pois S it t e n quer dizer, em alemo, costumes ticos e S ittlic h e
elem en to tic o ) so em pregados com o m esm o sentid o . Se
etimologicamente essas palavras so equivalentes, o autor diz que
resolve adot-las para designarem conceitos diversos. Desse modo,
moralidade ganha o significado de domnio da vontade no plano
subjetivo, interior, e n q u a n to e tic id a d e refere-se esfera do u n iv ersa l.
Hegel afirma que a linguagem kantiana prefere o termo moralidade
(M oralitat), o que se explica por que os princpios prticos dessa
filosofia lim itam -se com pletam ente quele conceito e tornam at
impossvel o ponto de vista da eticidade que anulam e procuram
fazer desaparecer (Hegel, 1976: 5 0 ). Ao fazer essa afirmao, Hegel
tem em vista o fato de que a doutrina kantiana nega a possibilidade
de conhecer a verdade e assim, diz o autor, ao realizar-se o esprito
prtico, a sua verdade e a sua moralidade so imperativos morais
(Hegel, 1976, p. 137).
104
Para Immanuel K ant (1 7 2 4 -1 8 0 4 ), o homem, como pessoa racio

nal, pertence ao mundo da liberdade, mas a razo terica no pode
conhecer a liberdade. Esta encontrada no fato da moralidade: a
ra z o p r t ic a , q u e se re fere ao d e v e r s e r e n o ao ser. D e s s e m odo, como
moral o homem livre e sua liberdade um postulado da
p esso a
A sua ao no tem valor moral se baseada na gratifi
ra z o p r tica .
cao pessoal, no sentimento ou no temor. Ela s adquire valor mo
ral quando est apoiada no respeito ao dever. Com base nessa idia,
Kant formula o seu famoso imperativo categrico: age d e m odo q u e
possas q u e r e r q u e a q u ilo q u e f a z e s seja a lei u n iv e rs a l d a n a tu re z a . um
ordenam ento incondicional, cuja obrigatoriedade encontra-se no
prprio homem.
Na viso kantiana, a lei ditada pela prpria conscincia moral e

no por qualquer instncia que lhe seja alheia. Trata-se, assim, de
uma moralidade f o r m a l porque no prescreve nenhuma ao deter
minada no seu co n te d o , mas somente quanto form a-, agir por respei
to ao dever, fazendo-se aquilo que quer a vontade racional.
O ponto positivo que Hegel v na doutrina kantiana o de ter reco

nhecido a vontade como determinao pura e incondicional e raiz
do dever, dando fundamento a essa concepo. No entanto, o pro
gresso representado pela reflexo de K ant no passou, para Hegel,
de uma retrica sobre a cincia da moral, j que define o dever como
acordo formal consigo mesmo, como ausncia de contradio, e, as
sim, no passa de uma indeterminao abstrata. Segundo Hegel, a
mais rigorosa frmula kantiana, a da capacidade de uma ao

ser representada como mxima universal, introduz decerto a
representao concreta de uma situao de fato mas no tem
para si nenhum princpio novo, outro que no seja aquela au
sncia de contradio e a identidade formal (Hegel, 1976, p.
125).
Hegel considera que apresentar o dever simplesmente como dever,

sem que tenha em vista um contedo, eliminar todo contedo,
toda determinao. por isso que a afirmao do ponto de vista
simplesmente moral no se pode transformar em eticidade. Quan
do a possibilidade de conhecer a verdade negada, prossegue Hegel,
105
0
GRAMSl..O ESTADO E DEBATE SOBRE A ESCOLA
Rscmry ' Dore '' S o ares...................
nasce o dever de tambm na aparncia fazer, do ponto de vista da

ao, um princpio e assim situar a moralidade na viso do mundo
prpria ao indivduo, na sua particular convico (Hegel, 1976, p.
1 3 7 ).
Para Hegel, a certeza moral est sujeita ao seguinte juzo: verda

deira ou no? A legitimidade da certeza dada pelo seu contedo
racional. A certeza moral sem contedo, como na mxima kantiana,
s pode ficar no plano da moralidade, plano formal. Aqui, o que
rer se encerra no bem abstrato, suprimindo toda a determinao
vlida do bem e do mal, do justo e do injusto, atribuindo-se o encar
go de fixar essas determinaes s preferncias individuais.
A verdadeira certeza moral - e no formal - , que a disposio de

querer aquilo que bom em si e para si, s existe sem contedo
o b je tiv o no p lano f o r m a l da m o ra lid a d e. M as no plano da
eticidade produz-se o sistem a objetivo daqueles princpios ou
deveres e a unio do saber objetivo consigo mesmo (Hegel, 1976, p.
126). A eticidade , segundo Hegel, a idia de liberdade que tem
na conscincia de si o seu s a b e r e o seu querer e que, pela ao desta
conscincia, tem a sua realidade (I b id , p. 147, grifo nosso).
Segundo Bobbio, o momento da eticidade na filosofia hegeliana

extrado das reflexes de Aristteles sobre a identidade entre tica
e poltica. A retomada da filosofia clssica, contudo, diz o autor,
no significa que Hegel tenha retomado sua concepo de tica,
ou mesmo lhe tenha renovado ou continuado (Bobbio, 1 9 9 1 , p.
2 1 9 ). H uma ruptura entre o mundo grego e o mundo moderno,
caracterizada por Hegel a partir do mundo cristo, quando se desco
briu a su b jetiv id a d e, com a formulao do princpio da personalida
de livre e in fin ita. Ao inserir o princpio da subjetividade e da
moralidade, Hegel muda o significado de tica contido na obra
Poltica de Aristteles, embora tome a tradio clssica como ponto
de referncia.
Em francs e em portugus o term o S it tlic h k e it foi traduzido por

moralidade objetiv a, em contraposio palavra M o r a l i t d t que
ganha correspondncia na expresso moralidade subjetiva. J na
Itlia, onde a traduo da F ilo so fia do D ire ito de Hegel foi feita por
106
M aggiore, que fazia parte da Escola neo-hegeliana fundada por

Bertrando Spaventa (1 8 1 7 -1 8 8 3 ), em Npoles (da qual participa
ram Croce, Gentile e Ugo Spirito), adotou-se como correspondente
do termo alemo S ittlich k eit a palavra eticidade. E como Estado
tico, portanto, que Gramsci designa a concepo de Hegel sobre a
realizao do universal.
2. A referncia de Gramsci a Hegel, ao elaborar o conceito de hegemonia,

leva o pensador italiano Norberto Bobbio a dizer que Gramsci deri
va o seu conceito prprio de sociedade civil no de M arx, mas
declaradamente de Hegel (Bobbio, 1982, p. 3 4 ). Essa interpreta
o tambm compartilhada pelo intelectual francs Hugues Portelli.
D iscutindo a questo proposta por Bobbio, Portelli faz aluso ao
texto de Marx, C rtic a ao p ro g ra m a d e G o th a , em que este, na opinio
do autor, define a sociedade como o fundamento intelectual e mo
ral do Estado, d e m a n e ira a n lo ga socied ade civil g ra m scista " (Portelli,
1977, p. 21 , grifo nosso). Em seguida, pergunta: ca b e co n clu ir d a qu e
a n o o g r a m s c ia n a d e so cied a d e civ il o d esen v o lv im en to d a a n lis e d e
M ane? Sua resposta, entretanto, no entra em conflito com a propo
sio de Bobbio, pois ele afirma que, a
referncia (por sinal, pouco convincente) a Hegel, e no a Marx,

parece demonstrar, na verdade, que Gramsci no pensava as
sim, mesmo se realmente se inscreveu no prolongamento de
Marx, mais alm das diferenas terminolgicas (Portelli, 1977,
p. 22).
Segundo Bobbio, quando Gramsci representa a sociedade civil e no

o Estado como o m om ento ativo e positivo do desenvolvimento
histrico ele se distingue de Hegel e se identifica com Marx (Bobbio,
19 8 2 , p. 33 ). Contudo, prossegue o autor, enquanto M arx localiza
a sociedade civil na estrutura, Gram sci a compreende como um
m om ento superestrutural. A conseqncia dessa formulao, para
Bobbio, se manifesta no entendimento sobre o desaparecimento do
Estado, segundo o qual
na teoria de Marx e Engels, acolhida e divulgada por Lenin, o

movimento que leva extino do Estado fundamentalmen
te estrutural (superao dos antagonismos de classe at che-
107
Rosemary Dorc Soares
gar sua supresso), enquanto em Gram sci principalm ente

s u p e r e s tr u tu r a l (a m p lia o da s o c ie d a d e c iv il a t sua
universalizao) (B obbio, 1 9 8 2 , p. 5 0 ).
Com base nessa interpretao, Bobbio parece estar compreendendo

o pensamento de Gramsci como idealista j que este estaria enten
dendo a transform ao social unicam ente como resultado de um
movimento superestrutural. Para resolver o impasse derivado dessa
proposio que ope Gramsci a M arx e atribui ao primeiro uma vi
so idealista, Bobbio diz que o conceito de sociedade civil de Gramsci
um dos dois termos de duas antteses diferentes e entre si articula
das, apenas artificialmente superpostas: Ia) a anttese estrutura/su-
perestrutura e 2-) a anttese hegemonia/ditadura (sociedade civil/
sociedade poltica), no interior da superestrutura.
Desse modo, prossegue Bobbio, quando Gramsci fala em absoro

da sociedade civil pela sociedade poltica para exprimir o fim do
Estado, ele estaria referindo-se a um movimento que ocorre som ente
no in terio r d a s u p e re s tru tu ra mas que - em ltim a in st n cia - condi
cionado pela modificao da estrutura: tratar-se-ia, nas palavras do
autor, de uma absoro da sociedade poltica na sociedade civil
mas, ao m esm o tem po, tran sform ao da estru tura econm ica
dialeticamente ligada transformao da sociedade civil (Bobbio,
1982, p. 5 2 ).
Bobbio faz essa explanao para desfazer a imagem de idealista

que tende a conferir ao pensamento de Gramsci, mostrando que este
concebe a economia como determinante, em ltima instncia, da
superestrutura, esfera onde ele situa a sociedade civil. Mesmo assim,
o autor m antm a idia de que o conceito de sociedade civil de
Gramsci vem de Hegel.
Contestando a formulao de Bobbio, Carlos Nelson Coutinho cha-

ma-a de inconseqente. Acusa-a de querer distinguir o conceito de
sociedade civil de Gram sci daquele de M arx e acabar admitindo
que, tambm na viso gramsciana, a sociedade civil tem a mesma
funo - em ltima instncia determinante - que lhe atribuda
por M arx. Continuando sua crtica, Coutinho apresenta sua pr
pria posio e diz que o conceito de sociedade civil de Gramsci refe-
108
re-se ao problema do Estado e no ao vnculo recproco entre estru

tura e superestrutura, tal como sugere Bobbio (Coutinho, 1981, p.
88 ) .
Na crtica interpretao de Bobbio sobre o conceito de sociedade
civil de Gramsci, Coutinho desconsidera o conceito de bloco hist
rico - relao entre estrutura e superestrutura - que est na base da
conceituao gramsciana da sociedade civil. Foi justamente para mos
trar essa relao que Gramsci se dedicou ao estudo da identidade e
d istino entre con ceito e realidade, critican do as form ulaes
dualistas da questo, como aquelas de Croce e Bukharin. Ao seu
modo, Bobbio procura apreender a complexidade do conceito de
bloco histrico quando diz que, em Gramsci, a sociedade civil
momento constitutivo de dois movimentos diversos, do movimento
que vai da estrutura superestrutura e do que se processa na pr
pria superestrutura (Bobbio, 19 8 2 , p. 5 2 -3 ). Entretanto, mesmo
levando em conta as relaes implcitas no conceito de bloco hist
rico, Bobbio deixa de registrar que nele h a indicao de um ter
ceiro movimento: aquele que volta da superestrutura para a estru
tura, reagindo sobre ela, para preserv-la ou modific-la. Trata-se da
concepo segundo a qual quando as idias assumem a fora grantica
das crenas populares, convertem-se em poder material...
As reflexes de Gramsci sobre o conceito de sociedade civil no nos

levam a concordar que o mesmo esteja mais prximo do de Hegel do
que daquele de Marx, como diz Bobbio e sugere Coutinho. Este lti
mo, por exemplo, afirma que Marx no pode captar a dimenso es
sencial das relaes de poder numa sociedade capitalista avanada
porque no seu tempo ainda no existiam
os grandes sindicatos englobando milhes de pessoas, os par

tidos polticos operrios e populares legais e de massa, os par
lam entos eleitos por sugio universal direto e secreto, os jo r
nais proletrios de im ensa tiragem , etc. (C ou tinho, 1 9 8 1 , p.
9 0 ).
J Hegel, prossegue Coutinho, pode entender a questo da trama

privada do Estado porque introduziu na esfera da sociedade civil
as corporaes, que poderiam ser vistas como formas primitivas dos
109
R o s e m a ry D o r e S o a r e s ...................
modernos sindicatos (Coutinho, 19 8 1 , p. 91). Diante disso, per

guntamos: por que Hegel, que conheceu um Estado ainda menos
desenvolvido do que aquele em que viveram os fundadores da filoso
fia da p ra x is , teria captado novas determinaes do fenmeno esta
tal que teriam escapado a Marx?
Coutinho parte da premissa de que o conceito de sociedade civil de

Gramsci o meio privilegiado atravs do qual o pensador italiano
enriquece a teoria marxista do Estado (Coutinho, 1981, p. 88).
Como se explicaria esse fato se, para ampliar a conceituao de Marx,
Gramsci vai recorrer a Hegel e no ao prprio Marx?
C o u tin h o n o esclarece como Gramsci realiza, atravs da mediao

de Hegel, a ampliao da teoria marxiana do Estado. Alis, o tipo de
tratamento que ele d ao problema deixa a impresso de que Gramsci
discute a noo de sociedade civil em Hegel passando por cima da
reflexo de Marx, ou seja, buscando naquele o que este no foi capaz
de observar. O que aconteceu, porm, foi justam ente o contrrio:
foram as prprias determinaes do fenmeno estatal, apreendidas
por Marx, que levaram Gramsci at Hegel. Nesse sentido, vale
ressaltar que Coutinho indica uma observao de Valentino
Gerratana - por sinal m uito esclarecedora - segundo a qual, nos
exerccios de traduo feitos no crcere, Gramsci verte a expresso
b u rg erlich e G esellsch a ft de Marx (retirada de Hegel) no como socie
dade civil e sim como sociedade burguesa. Este fato apresenta
do como um afastamento consciente de Gramsci da terminologia
m arxiana.
A indicao de Gerratana parece vlida sim. No para mostrar um

afastam ento do pensam ento de Gramsci em relao ao de Marx,
como deduz Coutinho, mas, ao contrrio, para mostrar uma aproxi
mao consciente do primeiro em relao ao segundo: Gramsci esta
va procurando explicar o que teria permitido a Hegel - no campo
filosfico - estabelecer a id e n t id a d e entre sociedade civil e Estado.
Som ente concebendo a sociedade civil como sociedade burguesa,
isto , o projeto civilizatrio burgus com o u n i v e r s a l i z a n t e , dir
Gramsci, que Hegel conseguia fazer essa identificao conceituai.
E os fundamentos dessa crtica de Gramsci formulao de Hegel
110
viro exatamente das reflexes de Marx, que denuncia a impossibili

dade de que a burguesia consiga tornar aquela identidade conceituai
uma identidade histrica sem que isso viesse a acarretar a destruio
do Estado.
3. No parece ser esse o entendimento de Carlos Nelson Coutinho ao

abordar o problema da identidade e distino na teoria gramsciana
do Estado. De acordo com ele, h nas obras gramscianas do crcere
dois tipos de afirmao sobre esse problema que so contraditrias.
A primeira a de que a distino entre sociedade poltica e socieda
de civil [...] uma distino m etodolgica e no uma distino
orgnica uma vez que, na realidade efetiva, sociedade civil e Esta
do se identificam . J na segunda formulao, Gramsci fala da iden
tid ad e e d istin o en tre socied ad e p o ltica e sociedade c iv il
(Coutinho, 1981, p. 93 ). Segundo Coutinho, a primeira postulao
de Gramsci poderia levar a uma interpretao incorreta. O erro se
ria decorrente do fato de que, dessa formulao, poder-se-ia deduzir
que Gram sci no estaria afirm ando a distino m aterialm ente
ontolgica (orgnica) entre as duas esferas (Coutinho, 1981, p.
9 3 ). Prosseguindo sua explanao, Coutinho assevera que aquela
primeira formulao sobre a indistino orgnica entre sociedade
poltica e sociedade civil literalmente contraditada pela segunda
proposio. Quando Gramsci se refere identidade e distino en
tre sociedade civil e sociedade poltica, est formulando a questo
de um modo d ia letica m en te correto (Coutinho, 1981, p. 93, grifo nos
so). Para Coutinho, Gramsci estaria, nessa segunda afirmao, corri
gindo o erro contido na primeira.
Inicialmente, preciso dizer que Coutinho no aprofunda sua an

lise sobre os termos identidade e distino que, ao seu modo de
ver, torn ariam d ia letica m en te c o rre ta a segunda proposio
gramsciana. Mas, observando-se atentam ente as duas asseres de
Gramsci s quais nos referimos acima, destacadas por Coutinho,
ver-se- que no existe diferena de contedo entre elas. A primeira
apenas uma explicitao da segunda, na qual muda apenas a nfa
se em cada um dos dois momentos da relao entre teoria e prtica:
o da d istin o e o da u n id a d e hist rica .
111
Rosemary Dorc Soares..................
Na primeira afirmao, Gramsci quer colocar em evidncia o fato de

que a distin o entre a sociedade poltica e a sociedade civil no quer
significar que, na realidade concreta, essas instncias estejam d esta
ca d a s uma da outra - efetivamente separadas - como davam a en
tender as teorias polticas de carter economicista, contra as quais
estava lutando. J na segunda proposio, Gramsci menciona o pro
cesso de identificao entre a sociedade poltica e a sociedade civil
como unidade histrica, imagem do Centauro.
112
' C a p /t u la -
A ID E N T ID A D E C O N C E I T U A L E H IS T R IC A
E N T R E A S O C IE D A D E C IV IL
E A S O C IE D A D E P O L T I C A
o Eila semEstada
!
i
A IDENTIDADE CONCEUUAL E HISTRICA ENTRE A SOCIEDADE CIVIL E A SOCIEDADE POLTICA
o Eslado sem Eslado
No captulo anterior discutimos as reflexes de Gramsci so

bre a idia do Estado em Hegel e em Marx. Em seguida, abordamos
o conceito gramsciano do Estado ampliado. Ressaltamos, no pri
meiro captulo, que essa noo se desenvolveu a partir da crtica do
autor ao economicismo e ao neo-idealismo. Foi o empenho de
Gramsci em superar os limites dessas tendncias tericas que o le
vou a compreender as complexas relaes de foras econmicas,
sociais e polticas do Estado contemporneo. Para isso, ele mostrou
a necessidade metodolgica de estabelecer uma distino conceituai
entre sociedade poltica e sociedade civil. Somente assim, poder-se-
ia identificar a sociedade civil como uma esfera nova do Estado,
cuja especificidade a hegemonia.
A distino conceituai e a identificao histrica entre sociedade

poltica e sociedade civil , ao nosso ver, um dos aspectos lgicos
mais importantes destacados por Gramsci no desenvolvimento da
teoria do Estado ampliado como complemento da noo do Es
tado restrito. O interesse de Gramsci ao tentar compreender o Es
tado justamente o de repensar a proposta revolucionria que vi
nha sendo defendida pelo movimento operrio internacional que
conheceu. Nesse sentido, ele parte da premissa de que uma teoria
sobre a revoluo da sociedade resulta de um determinado tipo de
compreenso das relaes de foras sociais num dado momento his
trico e do tipo de atividade que nelas pode ser desenvolvido a fim
de alter-las. Por isso, procura diferenciar as condies da luta de
classes no Estado restrito daquelas que se apresentam no Estado
ampliado. A partir da, ele reflete sobre a doutrina que exprime de
forma mais acertada uma estratgia revolucionria capaz de superar
as contradies entre a sociedade poltica e a sociedade civil, elimi
nando a distino entre elas e chegando, historicamente, quela iden
tificao que os grandes filsofos propuseram ao imaginar uma so
ciedade sem desigualdades sociais: um Estado sem Estado.
115
Roscmary" Dorc * S o a res...........
Essa a questo que abordaremos neste captulo. Tendo acom

panhado as reflexes de Gramsci sobre as diferenas entre o Esta
do restrito e o Estado ampliado, focalizaremos, agora, suas an
lises sobre as mudanas nas condies da luta de classes e as estra
tgias revolucionrias que caracterizam cada um desses momentos
do desenvolvimento do Estado capitalista. Consideramos que o tema,
discutido pelo autor, essencial para pesquisar os tipos de ao
poltica transformadora que esto fundamentando as principais cor
rentes do pensamento educacional brasileiro, quando elas apresen
tam propostas para organizar a escola em nosso pas.
DA R V O L U T IO N E N P E R M A N E N C E
HEGEMONIA CIVIL
Ao elaborar a noo do Estado como expresso do domnio
de uma classe sobre as outras - o Estado restrito - , Marx procu
rou, concomitantemente, apresentar uma frmula revolucionria para
destruir o Estado, ou seja, destruir um tipo de sociedade calcada na
desigualdade entre os homens. No lanamento do Manifesto do Par
tido Comunista, ele esboa, com Engels, a frmula que considera mais
correta para a realizao daquele desiderato. Uma sociedade sem
classes, sem Estado, somente se realizaria quando os trabalhadores
se organizassem em classe para conquistar o poder poltico e derru
bassem violentamente a classe burguesa. Sua doutrina revolucion
ria ficou conhecida como revoluo permanente.
A experimentao da frmula revolucionria do Manifesto,
contudo, por ocasio da Comuna de Paris de 1871, apresentou um
novo problema: o da passagem da sociedade capitalista para a socie
dade socialista. Desde ento, os socialistas indagam: qual via a
mais acertada para destruir as condies que geram as desigualda
des sociais e construir uma sociedade justa, fraterna e solidria?
116
A IDENTIDADE CONCEITUAL E HISTRICA ENTRE A SOCIEDADE CIVIL E A SOCIEDADE POLTICA
o Eslado sem Eslado
Levando diretamente questo da tra n s i o ao socialismo, nada

tem suscitado mais polmica no mundo contemporneo do que o
debate sobre as alternativas apresentadas para responder a essa per
gunta. As divergncias no exame do problema tm aberto muitas
dissenses no seio da esquerda, gerando as mais controvertidas po
sies. preciso observar, contudo, que a apreciao do assunto
t r a n s i o envolve dois aspectos de um problema bsico: o entendi
mento do que o Estado e, decorrente disso, a apresentao de
uma proposta revolucionria para destru-lo.
Na tentativa de avanar a compreenso sobre as mudanas

ocorridas na sociedade capitalista, depois de 1848, Gramsci chegou
a comparar a relao de foras sociais em conflito, seja no Estado
restrito ou no Estado ampliado, a uma verdadeira guerra. Por
isso, estabelece uma vinculao entre o tipo de guerra existente
em cada um desses momentos histricos da vida estatal e o seu
substrato militar. Todavia, ele faz uma observao importantssi
ma para distinguir a guerra poltica da guerra militar, dizendo
que as comparaes entre a arte militar e a poltica devem ser sem
pre estabelecidas c u m g r a n o s a lis, isto , apenas como estmulos ao
pensamento e como termos simplificativos a d a b su rd u m (Gramsci,
1976, p. 69). Nem de longe, completa o autor, o dispositivo poltico
se compara ao militar.
Considerando que as relaes de foras sociais existentes no

Estado restrito podem ser vistas como g u e r r a d e m o v im e n t o e aque
las que se esboam a partir da ampliao do Estado como g u e r r a de
p o s i o , o referido autor procura analisar as frmulas revolucionrias

enunciadas em cada um desses momentos da vida estatal.
117
A revoluo pe rm a n en te
A teo ria da rev olu o p ro letria, nos term os da revoluo

p erm a n e n te , foi form u lad a p or v o lta de 1 8 4 8 , quando a relao de
foras sociais, assin ala G ra m sci, p od e ser com p arad a g u e r r a de m o
v im e n t o . Esse tip o de g u erra corresp on d e ao m o m en to em que o

E s ta d o e ra m e n o s d e s e n v o lv id o , n o te n d o a lc a n a d o u m a
h om og en eid ad e en tre estru tu ra e su p erestru tu ra. E a poca em que
a burguesia lutava p red o m in a n tem en te co n tra os particularism os da
aristocracia feudal e o clero. Acabando de deparar com a oposio
dos trabalh ad o res ao seu governo, ela n o con segu ira ain d a e n co n
tra r sua form a p rpria de d o m in a o p o ltica para en fren t-la.
O s trab alh ad o res, p or sua vez, ain d a no estavam organ iza

dos p o litica m en te, o que u m dos trao s do E stad o re s trito , no
qual a socied ad e civil d isform e. A , diz G ram sci, verificavam -se
d eslo cam en to s rpid os e esp o n t n eo s de m assas, liderados p or ch e
fes im provisados e fu n d a m en ta lm en te d ep end entes de crises e c o
n m icas, j que a socied ad e civil p ra tica m en te no existia:
... no existiam ainda os grandes partidos polticos de massa e

os grandes sindicatos econm icos [...], maior atraso no campo
e m onoplio quase com pleto da eficincia poltico-estatal
em poucas cidades ou numa s (Paris para a Frana); o apare
lho estatal relativam ente pouco desenvolvido e m aior autono
mia da sociedade civil em relao atividade estatal; determ i
nado sistem a das foras m ilitares e do arm am ento nacional;
m aior autonom ia das econom ias nacionais no quadro das re
laes econm icas do mercado mundial, etc. (Gram sci, 1 9 7 6 ,
p. 9 1).
A d ou trin a da revoluo p erm a n e n te , que foi desenvolvida

no co n te x to do E stad o re s trito , ob serv a G ram sci, to m o u com o
refern cia o c o n ju n to de p rin cp ios de estratg ia e t tica p o ltica
nascidos das experincias dos jaco b in o s n a R evoluo Francesa. Para
d em on strar porque a f rm u la rev olu cio n ria dos jaco b in o s serviu
118
A IDENTIDADE CONCE/TUAL E HISTRICA ENTRE A SOCIEDADE CIVIL E A SOCIEDADE POLTICA
o Eslado sem Eslado
como parmetro para a proposio de luta contra o Estado restri

to, Gramsci distingue dois significados que o termo jacobino ad
quiriu historicamente. Um deles liga-se a um
determinado partido da Revoluo Francesa, que concebia o

desenvolvimento da vida francesa num certo modo, com um
programa determinado, sobre a base de foras sociais deter
minadas e que explicou a sua a o de partido e de governo
com um mtodo determinado (Gramsci, 1974 II, p. 82-3).
O outro caracterizado pelo homem poltico enrgico, reso

luto e fantico, porque fanaticamente persuadido das virtudes
taumatrgicas das suas idias, quaisquer que elas fossem (Ibid. p.
83). Esse ltimo sentido foi o que prevaleceu na linguagem poltica,
evidenciando os elementos destrutivos derivados do dio contra
os adversrios e os inimigos J o primeiro sentido denota os aspec
tos construtivos, que derivam do fato de terem os jacobinos toma
do prprias as reivindicaes dos movimentos populares.
Adotando o primeiro sentido para elucidar a ao poltica dos

jacobinos no desenvolvimento da frmula da rvolution en permanence,
Gramsci destaca sua importncia como partido revolucionrio. Ao
ampliar suas bases sociais para a luta contra o ancien rgime, os
jacobinos conquistaram a sua funo de partido dirigente. Com
isso,
impuseram-se na realidade burguesia francesa, conduzin

do-a para uma posio muito mais avanada do que os n
cleos primitivos burgueses teriam querido espontaneamente
ocupar e tambm muito mais avanada do que a que as pre
missas histricas deviam consentir, e da os golpes de regresso
e a funo de Napoleo I (Gramsci, 1974 II, p. 97).
A frmula da rvolution en permanence, portanto, expressava a

luta dos jacobinos para ampliar as bases de poder da sua classe so
cial. A sua frmula da repblica una e indivisvel e a poltica de
119
centralizao burocrtico-militar representavam o esforo de unifi

cao da vida popular e nacional e de criao da moderna nao
francesa para tornar a burguesia a classe dirigente nacional. Foi com
esse objetivo que procuraram integrar ao seu programa poltico, alm
das aspiraes imediatas do seu prprio grupo social, aquelas de
todos os grupos nacionais que deveriam ser assimilados ao grupo
fundamental existente. A sua estratgia revolucionria refletia as
exigncias da poca no sentido de formar um Estado concentrado e
unitrio, um Estado independente no sentido moderno, que se apre
sentavam de dois modos: uma primeira exigncia, no sentido de
destruir as foras adversrias, impedindo-as de se reorganizarem
para uma contra-revoluo; a segunda exigncia referia-se ao alar
gamento dos quadros da burguesia, capacitando-a a mobilizar todas
as foras nacionais e conduzi-las luta, tendo em vista obter dois
resultados: a) de opor um alvo mais largo aos golpes do advers
rio, isto , criar uma relao poltico-militar favorvel revoluo;
b) tirar aos adversrios qualquer zona de passividade em que fos
se possvel alistar exrcitos vendeianos (Gramsci, 1974 II, p. 99-
100) .
Tomando como ponto de partida essas exigncias que se apre

sentavam para os jacobinos, Gramsci procura identificar os princpi
os bsicos da reflexo de Marx e Engels quando reelaboraram cien
tificamente a estratgia revolucionria francesa, formulando a dou
trina da revoluo permanente. Tais princpios, prossegue o autor,
so extrados da anlise sobre a relao de foras sociais na socieda
de burguesa e esto expressos em duas importantes indicaes,
fornecidas por Marx no Prefcio da Contribuio crtica da econo
mia poltica (1859): l 2) a sociedade no coloca diante de si proble
mas para cuja soluo no existam as premissas materiais e 22) ne
nhuma sociedade se dissolve antes de ter desenvolvido e completa
do todas as suas formas de vida (Gramsci, 1976, p. 48).
120
A IDENTIDADE CO N CEITU AL E HIST RICA ENTRE A SOCIEDADE CIVIL E A SOCIEDADE POLTICA
o Estado sem Estado
O primeiro princpio ressalta as condies subjetivas -

superestruturais - quando acentua as questes de natureza poltica:
os problemas que os homens formulam... J o segundo, enfatiza as
condies objetivas - estruturais - ao pr em evidncia o campo
concreto para o desenvolvimento da ao poltica. A mediao entre
eles, segundo Gramsci, est localizada na frmula da revoluo
permanente. Refere-se criao de uma vontade coletiva para con
verter uma proposta poltica de transformao da sociedade numa
prtica social, isto , uma vontade coletiva capaz de propiciar a
materializao de uma idia, tornando-a histria atravs da ao
poltica coletiva.
O autor ressalta que, para Marx, a frmula da revoluo per
manente no apresenta de modo determinista a transio ao socia
lismo. Ao contrrio, ela expressa uma perspectiva dialtica da rela
o entre estrutura e superestrutura, pois traz implcita a noo de
que a filosofia se converte em histria quando assume a fora
grantica de um preconceito popular: a vontade coletiva.
A doutrina da revoluo permanente, portanto, pressupe a
modificao da sociedade atravs da criao de uma vontade coletiva
capaz de, no movimento histrico, transformar a idia do comunis
mo - defendida pelo movimento operrio - numa realidade con
creta, identificando teoria e prtica. Esclarecendo a forma pela qual
concebe essa identidade, Gramsci apresenta duas perspectivas, arti
culadas entre si, mediante as quais ela pode se realizar. A primeira
enfatiza a prtica ao propor
construir sobre um a determ inada prtica um a teoria, a qual,
coincidindo e identificando-se com os elem entos decisivos da
prpria prtica, acelere o processo histrico em ato, tornando
a p r tica m ais hom ognea, co eren te, e fic ie n te em todos os
seus elementos, isto , elevando-a mxima potncia (Gramsci,
1978a, p. 5 1 ).
A segunda acentua a teoria, pois prope partir de uma certa

posio terica para organizar o elemento prtico indispensvel para
WtJ'ySBM
que esta teoria seja colocada em ao (Ibid).
121
Com base na primeira perspectiva apresentada, poder-se-ia

compreender a palavra de ordem de tipo jacobino - revoluo per
manente - lanada em 1848, na Alemanha, pela extrema esquerda
democrtica, em face da escassa orientao poltica advinda da bur
guesia (Gramsci, 1974 II, p. 104). Tratava-se de apoiar uma fora
progressista que j estava em luta contra a aristocracia feudal - a
burguesia - fortalecendo-a e, levando-a ao triunfo, domin-la,
super-la.
A mesma idia tambm aparece na Mensagem do Comit Cen
tra l L ig a d os C o m u n ista s (1850). A, Marx e Engels advertem os
trabalhadores sobre as propostas dos democratas pequeno-burgue
ses que sugerem para os operrios
uma existncia mais garantida e esperaram alcanar isto faci

litando, por um lado, trabalho aos operrios, atravs do E sta
do, e, por outro, com medidas de beneficncia. Numa palavra,
co n fia m em co rro m p er os o p er rio s com esm olas m ais ou
menos veladas e debilitar sua fora revolucionria por meio de
m elhoria tem porria da sua situao (M arx e Engels, 197_, p.
86 ).
Embora os autores afirmem que reivindicaes desse tipo no

satisfazem de modo nenhum ao partido da classe trabalhadora,
mostram a necessidade que esse mesmo partido tem de obrigar os
governantes a com ele se comprometerem, arrancando maiores con
cesses e promessas dos democratas e, assim, tornando a revolu
o permanente e no, ao contrrio, concluindo-a apenas com a
satisfao das reivindicaes dos democratas pequeno-burgueses.
Por isso, assinalam os autores, em primeiro lugar, o proletariado
deveria marchar com a pequena-burguesia, na luta pela derrubada
da frao da grande burguesia, aliada ao absolutismo, pois sua der
rota interessava ao partido operrio. Esse partido, contudo, deveria
marchar contra a pequena-burguesia em todos os momentos em que
a democracia pequeno-burguesa quisesse consolidar a sua posio
122
o Estado sem Estado
em proveito prprio (Marx e Engels, 197_, p. 30). No contexto

dessa anlise, eles destacam que os interesses e as tarefas do prole
tariado deveriam consistir em tornar a revoluo permanente at que
fosse possvel eliminar a
dom inao das classes mais ou m enos possuidoras, at que a

associao dos proletrios se desenvolva, no s num pas, mas
em todos os pases predom inantes do mundo em propores
tais que cesse a com petio entre os proletrios desses pases,
e at que pelo m enos as foras produtivas decisivas estejam
concentradas nas mos do proletariado (M arx e Engels, 197_,
p. 8 6).
A noo de que a classe burguesa poderia ser derrubada a

partir do momento em que os operrios superassem suas contradi
es internas e se organizassem em partido colocada em prtica,
pela primeira vez, pelos trabalhadores parisienses, com a Comuna
de Paris, em 1871. No entanto, sua luta contra a classe dominante,
assinala Gramsci, indica que sucedera uma grande virada na rela
o de foras sociais. A burguesia, tendo derrotado os representan
tes do velho, das ideologias feudais, tambm sai vitoriosa do con
fronto com os representantes do novssimo (o socialismo): gru
pos que, na opinio de Gramsci, acreditavam j ultrapassada a nova
estrutura surgida da transformao iniciada em 1789 (Gramsci,
1976, p. 47).
Algumas das modificaes que vinham produzindo-se histo

ricamente na luta de classes, desde as reflexes contidas no Manifes
to (1848), foram reconhecidas por Engels quando, em 1895, escre
veu a clebre Introduo paraAs lutas de classe na Frana de 1848 a
1850, de autoria de Marx. Ento, Engels afirmou que as modifica
es na estrutura econmica, levando recuperao da reao euro
pia, as modificaes na arte militar, inviabilizando as guerras no
estilo napolenico, e as modificaes dos mtodos revolucionrios
do proletariado, inviabilizando as barricadas e os ataques de surpre
123
R o se m a ry ' D o r e S o a r e s ...................
sa, modificaes essas que foram coroadas com o nascimento do

sufrgio universal, tinham tomado obsoleto sob todos os aspectos
o modo de luta de 1848 (Marx e Engels, 197_, p. 97).
Engels admite, com sua reflexo sobre a luta de classes, que

as concepes defendidas por ele e Marx, na metade do sculo XIX,
tinham sido ultrapassadas pelos fatos histricos. Ele afirma que,
tendo sido a Frana o palco dos movimentos revolucionrios, suas
idias sobre a revoluo no poderiam deixar de estar fortemente
coloridas pela lembrana dos modelos de 1789 e de 1830 (Marx e
Engels, 197_, p. 96). E, quando surgiram os movimentos revolucio
nrios de 1848, continua o autor,
no poderam os ter nenhu m a dvida, nas circunstn cias de

ento, de que comeam o gra nd e combate decisivo, de que era necess
rio trav-lo em um s perodo revolucionrio longo e cheio de alternativas,
mas que s podia term in ar pela vitria definitiva do proletariado (M arx
e Engels, 197_, p. 9 6 , grifo nosso).
J em 1850, prossegue Engels, aps as derrotas de 1849 (quan

do os operrios alemes fracassaram na luta contra a dinastia feu
dal para estruturar uma repblica democrtica em seu pas), tanto
ele quanto Marx no partilhavam mais das iluses da democracia
vulgar agrupadas em tomo dos governos provisrios in partibus.
Julgaram, ento, que estava encerrada a primeira fase do perodo
revolucionrio e admitiam que nada se podia esperar at a exploso
de uma nova crise econmica mundial (Marx e Engels, 197_, p. 97 grifo
nosso).
Procurando criticar as concepes revolucionrias que defen

dia junto a Marx em 1848, Engels diz que a histria mostrou que
ambos estavam enganados quanto ao ponto de vista que sustenta
vam naquela poca, pois se modificaram todas as condies da luta
proletria. Analisando mais detidamente as revolues ocorridas na
histria, Engels mostra porque as reflexes que ele e Marx fizeram
124
A IDENTIDADE CONCE1TUAL E HISTRICA ENTRE A SOCIEDADE CIVIL E A SOCIEDADE POLTICA
o Eslado sem Eslado
sobre a revoluo proletria, j em 1848, no estavam corretas e

chega concluso de que o poderoso exrcito do proletariado,
no tendo ainda podido alcanar seu objetivo e estando longe de
conquistar a vitria de u m s g o l p e d e c is iv o , precisava progredir
l e n t a m e n t e d e p o s i o e m p o s i o e m u m c o m b a t e d u r o , o b s t i n a d o . Para
ele, os fatos histricos tinham revelado que, definitivamente, era

impossvel, em 1848, conquistar a transformao social por um
simples a t a q u e d e s u r p r e s a (Marx e Engels, 197_, p. 99, grifo
nosso).
As indicaes de Engels sobre as necessidades de mudar a

estratgia revolucionria, entretanto, ficavam apenas no plano de
uma espcie de intuio, j que no se sustentavam numa anlise
profunda das novas questes, postas pelo desenvolvimento do Es
tado capitalista, como o problema do imperialismo e as tentativas
de integrao do movimento operrio lgica da dominao
estatal.
O movimento operrio internacional, por sua vez, tambm

no foi capaz de desenvolver aquelas proposies de Engels. Sob a
liderana de Karl Kautsky, aps a morte de Engels em 1895, conti
nuou defendendo, em condies completamente modificadas, a fr
mula da revoluo permanente.
Somente depois de 1921, quando Lenin comea a refletir so

bre as conseqncias da Revoluo Russa num contexto internacio
nal em que a estratgia da revoluo permanente dava ao movi
mento operrio sucessivas derrotas, nascem os primeiros esforos
tericos para captar as novas manifestaes do Estado e as novas
condies da luta de classes. No entanto, elas somente sero
explicitadas quando, no crcere, Gramsci aprofunda suas anlises
sobre os insucessos da revoluo proletria na Europa ocidental.
125
^ . 9 . - O .ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
R o s e m a ry D o re S o a r e s ...................
A hegem onia civil
Ao examinar as transformaes que se foram operando na

sociedade desde 1848, Gramsci identifica uma nova correlao de
foras entre as classes sociais fundamentais e diz que ela pode ser
compreendida a partir do conceito de guerra de posio. Esse tipo de
guerra surge no contexto dos ltimos trinta anos do sculo XIX, quan
do, por um lado, o velho capitalismo, baseado na livre-concorrn
cia, d lugar ao processo de concentrao da produo e dos capitais
- ao monoplio - e, por outro, o socialismo vai ganhando fora em
meio aos operrios, atravs do grande crescimento de suas organi
zaes no campo sindical e poltico-partidrio.
O processo de monopolizao da economia vai surgindo na
medida em que os grandes empresrios procuram reagir s crises
cclicas da produo anrquica do sistema capitalista, agravadas com
a desenfreada concorrncia pela obteno de lucros mais altos. Para
resistir a essas crises, assegurando a dinmica da acumulao do
capital, tentam estabelecer mecanismos que limitem a concorrncia
(o que vai alterar radicalmente a forma de livre-cambismo) e ele
vem a produtividade do trabalho. So tais iniciativas que deram
origem s grandes concentraes monoplicas, como os cartis e os
trustes. Elas permitiram aos grandes produtores, no final dos anos
noventa do sculo passado, recuperar o crescimento econmico, ele
var os preos das mercadorias, controlar os mercados e garantir a
lucratividade do capital.
Tambm em favor do capital, o Estado intervir na esfera das
relaes sociais de produo, de forma aberta e ativa, estabelecendo
medidas administrativas visando a enfraquecer as organizaes dos
trabalhadores e suas reivindicaes.
Os trabalhadores tinham conseguindo fortalecer suas organi
zaes atravs de incessantes lutas contra a dominao do capital, o
que vinha lhes permitindo impor classe dominante o reconheci-
126
o Eslado sem Eslado
mento da sua fora poltica e a impossibilidade de destru-la. Assim,

a burguesia obrigada, por um lado, a fazer concesses aos-traba
lhadores e, por outro, a buscar novos aliados (particularmente na
classe mdia) para rearticular a correlao de foras que se desenha
va com o fortalecimento do movimento operrio. Nesse processo,
redefine o seu projeto de domnio poltico, de modo a continuar
mantendo a direo intelectual e moral das classes subalternas.
Nesse quadro se manifestam os novos fenmenos da chama
da socializao burguesa: a organizao da esfera produtiva
num articulado sistema de unidades empresariais maiores, criando
formas de poder econm ico mediatizadas por monoplios
institucionalizados; a formalizao de mecanismos visando a inte
grar o movimento operrio no processo de reproduo econmica e
poltica da sociedade; o desenvolvimento de diferentes sistemas de
interveno estatal, voltados para regular os processos sociais...
A nova relao interativa entre o Estado e a sociedade,
marcada sobretudo pelo intervencionismo estatal, representava a
forma encontrada pela classe burguesa para reagir s crises deriva
das das contradies econmicas, sociais e polticas da organizao
capitalista da sociedade. As grandes transformaes no conjunto das
foras organizadas pelo Estado mostravam que este se fora am
pliando e j no poderia mais ser concebido como expresso direta
da dominao burguesa, mas sim como organizao poltica que ex
prime a relao dos interesses das classes dominantes com os das classes
dominadas. Essa nova fase do domnio burgus passou a demandar
uma grande concentrao de hegemonia. Tratava-se de procurar
impedir as desagregaes internas ao sistema de poder para ro
bustecer o grupo dominante e conserv-lo, reprimindo a ecloso do
novo: o socialismo.
As condies da luta de classes nascidas das transformaes
que se operaram na sociedade, aps 1848, sinalizam, portanto, a
ruptura com o contexto histrico-social vivido por Marx e Engels e,
127
desse modo, a passagem da guerra de movimento para aguerra de posi

o. As modificaes ocorridas na sociedade no eliminaram o car
ter classista do Estado (o Estado restrito), mas atingiram a relao
de foras entre governantes e governados, alterando substantiva
mente a arte de governar as contradies sociais. Nessa nova situa
o histrica, a estratgia revolucionria correta, diz Gramsci, a da
hegemonia civil. O desenvolvimento dessa frmula representa todo
o trabalho de reflexo de Gramsci sobre a questo do Estado.
Na frmula da hegemonia civil, Gramsci leva s ltimas con-
seqncias a crtica de Marx proposta de Elegei sobre a identidade
entre sociedade civil e Estado. Ele procura mostrar que, confirman
do-se a perspectiva universalizante de Hegel, isto , se realmente
todos chegassem a ser legisladores, a sociedade civil absorveria
as funes de poder do Estado at destru-lo. Por isso, o autor con
sidera fundamental conceber o Estado como sociedade civil e socie
dade poltica, mantendo a especificidade da primeira como instn
cia de obteno do consenso e da segunda como instncia repressi
va. Para ele, essa distino essencial a qualquer doutrina socialista
que queira conceber o Estado como passvel de extino, pois isto
s ocorrer se a sociedade poltica for suprimida. Assim, o elemen
to Estado coero pode ser imaginado em processo de desapareci
mento, medida em que se afirmam elementos cada vez mais cons
pcuos da sociedade regulada (ou Estado tico ou sociedade civil)
-(Gramsci, 1976, p. 149).
O Estado fora (o Estado restrito) s tinha sentido para
Hegel, como vimos, medida em que se tratava de um momento
que ele considerava necessrio educao para a liberdade. Ao refe-
rir-se a esse fato, Gramsci estava ressaltando que o Estado conheci
do pelo velho filsofo alemo pretendia afirmar a universalidade da
burguesia que, naquele momento, estava revolucionando toda a so
ciedade. Nesse sentido, observa o autor, que a sociedade civil
128
o Eslado sem Eslado
hegeliana pode ser considerada tica. Atravs dela, as massas so

educadas para aceitar livremente a regulamentao jurdica que
assegura normas de conduta exigidas para o desenvolvimento de
uma nova sociedade.
Quando uma classe social torna-se dominante e prope a uni

versalidade dos seus objetivos, buscando elevar toda a sociedade ao
seu nvel, ao nvel de direo, o Estado assume uma funo educa
dora porque procura obter um tipo de conformismo que no visa
submisso das massas e sim sua preparao para o autogoverno.
A idia hegeliana de que todo gnero humano ser burgus

refere-se precisamente ao momento tico do Estado - sociedade
civil - mediante a qual todos podem tornar-se legisladores, isto ,
educados conforme a civilizao burguesa podero auto-regular-se sem
necessidade da represso. Nesse sentido, complementa Gramsci,
que Hegel concebe a identidade entre Estado e sociedade civil.
Contudo, a classe burguesa no tem um projeto social

universalizante, pois isso implicaria a sua eliminao como classe
porque, hipoteticamente, seriam suprimidas as diferenas entre bur
gus e no-burgus e, assim, as diferenas de classe. Ao contr
rio, ela quer que os seus interesses privados e a sua dominao se
perpetuem, mantendo para isso os elementos repressivos de gover
no. A burguesia no prope a auto-regulao porque o convvio
social no tipo de sociedade por ela organizado no pacfico
e sim calcado em relaes de produo que escravizam o homem
pelo homem. Da a conservao do Estado como fora, coero,
ditadura.
O contnuo desenvolvimento da burguesia, iniciado com suas

revolues democrticas, foi paralisando-se na medida em que as
desigualdades sociais advindas do seu programa econmico foram
aprofundando e levando ao aumento do carter obrigatrio do di
129
Roscmary Dore S o a r e s "
reito e do intervencionismo estatal. Nessa fase, que segundo Gramsci

observada poca do imperialismo, mesmo afirmando que o con
formismo das massas regulamentao jurdica deveria ser livre e
espontneo, trata-se de coisa bastante diversa: trata-se de reprimir
e sufocar um direito nascente e no de conformar (Gramsci, 1976,
p. 153).
No imperialismo, os princpios educativos difundidos pelos
grupos dominantes na sociedade civil j no esto mais direcionados
obteno de um consentimento para tornar os seres humanos li
vres das cadeias da antiga ordem social e, supostamente, al-los
condio de dirigentes na nova sociedade. Quer-se, agora, impe
di-los de serem governantes e sufocar a emergncia de uma outra
sociedade, novssima. Confundindo-se com o governo, o grupo
social dominante no se apresenta como instrumento para superar a
contradio entre sociedade civil e sociedade poltica, mas sim para
perpetu-la (Gramsci, 1978b, p. 191).
Se o elemento econmico imediato constitua o principal ponto
de debilidade do Estado restrito na guerra de movimento - quando
as crises inerentes ao sistema de produo capitalista eram freqen-
tes e cada vez que ocorriam punham em risco a base do poder das
classes dominantes - , com o desenvolvimento da sociedade civil e
do intervencionismo estatal, aquelas crises passam a ser adminis
tradas, geridas politicamente. Desenvolve-se, ento, um complexo
sistema de associaes da vida civil que passam a formar as trin
cheiras da sociedade, cuidadosamente fortificadas em tempo de
paz e onde se do as lutas ideolgicas entre as foras dominantes e
as foras subalternas. Tratando-se de uma estratgia que tem em
vista desarticular as classes subalternas, a guerra de posio travada
nas trincheiras da sociedade civil requer, segundo Gramsci, enor
mes sacrifcios de grandes massas da populao, sendo necessria
uma concentrao inaudita de hegemonia. Por isso, acrescenta o
autor, tambm necessria
1 3 0
A IDENTIDADE CONCUTUAL E HISTRICA ENTRE A SOCIEDADE CIVIL E A SOCIEDADE POLTICA
o EsLado sem Eslado
uma form a de governo mais intervencionista, que tome mais aberta

mente a ofensiva contra os opositores e organize permanentemente a
impossibilidade das desagregaes internas: controles de todo g
nero, p o ltico s, ad m in istrativ os, e tc., reforo das p o sies
hegemnicas do grupo dom inante, etc. (Gramsci, 1977a, p. 9 4
grifo nosso).
A s u p e ra o d a revo lu o p e rm a n e n te
pelo con ceito de h e g e m o n ia civil
Os episdios da Comuna de Paris sinalizam, portanto, a pas

sagem da guerra de movimento para a guerra de posio ao demarcarem
uma mudana qualitativa na relao de foras sociais, evidenciando
a fora poltica de um novssimo antagonista da classe burguesa: o
movimento operrio. Se entre 1815 e 1848 as divises da burguesia
francesa em diversas faces permitiram o avano precoce do
movimento operrio - precoce porque a formao social existente
ainda no tinha completado todas as suas formas de vida -, j em
1871, observa Gramsci, se exaurem os germes nascidos em 1789.
E quando a frmula da rvolution cn permnence, nascida da experin
cia poltica dos jacobinos, esgota-se historicamente e encontra o seu
aperfeioamento jurdico-constitucional no regime parlamentar.
Gramsci considera o parlamentarismo a forma hegeliana de
governo do consenso permanentemente organizado (Gramsci,
1976, p. 114). Os partidos polticos (como fraes de um partido
integral - uma classe social que se tornou Estado) formam homens
dirigentes que, na sociedade civil, buscam e educam o consentimen
to ativo das massas regulamentao jurdico-poltica que o Esta
do restrito (governo) estabelece de forma ditatorial. A ao polti
ca permanente d origem a organizaes permanentes - como os
partidos - constitudas por pessoas de cultura, com a funo de diri
gir a ideologia geral. Supera-se a fase das exploses imprevistas,
131
das ondas populares espontneas: o governo burgus j no funda

menta sua legitimidade no consenso espontneo das massas, apre
sentado pelos resultados de eleies e sim no exerccio normal da
hegemonia, que conceituado por Gramsci do seguinte modo:
O exerccio n o rm al da hegem onia, no terreno clssico do
regime parlamentar, caracteriza-se pela cojnbinao da fora e do
consenso, que se equilibram variadam ente, sem que a fora su
plante m uito o consenso, ou melhor, procurando obter que a
fora parea apoiada no consenso da m aioria, expresso pelos
chamados rgos de opinio pblica - jornais e associaes -
os quais, por isso, em determ inadas situaes, so artificia l
m en te m u ltip licad os. E n tre o consenso e a fora situa-se a
corrupo-fraude (caracterstica de certas situaes de exerc
cio difcil da funo hegem nica, apresentando o emprego da
fora m uitos perigos), isto , a desarticulao e a paralisao
do antag onista ou dos antagonistas atravs da absoro dos
seus dirigentes, seja disfaradam ente, seja, em caso de perigo
emergente, abertam ente, para lanar a confuso e a desordem
nas fileiras adversrias (Gram sci, 1 9 7 6 , p. 116, grifo nosso).
Se no Estado capitalista as foras sociais que constituem o

Estado-governo no propem realmente que todos se tomem le
gisladores, somente um grupo social que afirme sua universalidade,
uma unidade do organismo social eliminadora da diviso entre diri
gentes e dirigidos, ou seja, que se proponha a extinguir a si mesma
como classe e, assim, ao Estado, pode criar a sociedade regulada
ou Estado tico. o que assinala Gramsci ao dizer que somente
uma classe
que se consid ere capaz de assim ilar toda a sociedade, e ao
mesmo tem po seja realm ente capaz de exprimir este processo,
leva perfeio esta concepo do Estado [Estado educador]
e do d ireito, de tal m odo a con ceb er o fim do Estado e do
direito, em virtude de terem eles com pletado a sua m isso e
de terem sido absorvidos pela sociedade civil (G ram sci, 1 9 7 6 , p.
1 4 7 , grifo nosso).
V-se, pois, que unicamente a sociedade regulada - Esta

do tico, no qual tenderiam a desaparecer as divises classistas -
poderia exprimir uma identidade tanto conceituai quanto histrica entre
132
o Eslado sem Estado
sociedade civil e Estado, no sentido de Estado sem Estado. Mas tal

proposio no deixa de ser uma filosofia porque, observa Gramsci,
essa identidade no se realiza na dialtica conceituai e sim na dialtica
real (Gramsci, 1978b, p. 191).
O elemento novo que Gramsci retira dessa filosofia do de

saparecimento do Estado o de que a passagem para uma socieda
de igualitria implicaria a absoro da sociedade poltica pela socie
dade civil: do governo imposto de forma exterior e mecnica (visan
do sujeio) ao auto-governo. Trata-se, assim, da passagem do
conformismo, baseado na desigualdade entre os seres sociais, para
a aceitao livre e espontnea de regulamentaes que mantenham
a convivncia pacfica entre os seres humanos, considerados todos
igualmente racionais e morais: o Estado sem Estado.
No entanto, o movimento operrio internacional no soube

ler corretamente a nova etapa da luta de classes, na qual a frmula
da revoluo permanente perdeu a eficcia poltica: vivia e atuava
no contexto da guerra de posio mas o enfrentava com as concepes
da guerra de movimento. Apesar do seu enorme crescimento nas pri
meiras dcadas do sculo XX, ele passou por sucessivos fracassos
(excetuando-se o caso da revoluo proletria na Rssia, pas que
era um dos mais atrasados da Europa ocidental) quando, no contex
to de gravssimas crises do capitalismo em mbito mundial, procu
rou tomar de assalto o poder da burguesia. Tais insucessos mos
travam que havia uma grande distncia entre a teoria da revoluo,
elaborada pelo movimento socialista internacional, e as relaes
sociais concretas. Em outras palavras, numa conjuntura na qual o
movimento operrio tinha como extremamente favorvel revolu
o socialista - as crises profundas do capitalismo - , as derrotas de
sua ao poltica mostravam, no mnimo, que a teoria revolucion
ria por ele sustentada j no mais expressava a inteligncia do de
senvolvimento da sociedade e do Estado capitalistas.
1 3 3
Rscmry D o rc Soares..................
A partir da compreenso de que a frmula da revoluo per

manente perdera a sua eficcia poltica, Gramsci procurou detectar
as mudanas que se tinham operado no Estado e rompeu claramen
te com as diretrizes da III Internacional.
Da leitura da relao de foras sociais no Estado ampliado
como guerra de posio, Gramsci tentou identificar o desenvolvimen
to da frmula revolucionria da hegemonia civil na histria para
mostrar como ela supera, na cincia poltica, aquela da revoluo
permanente. Para ele,
a guerra de posio , em poltica, o conceito de hegemonia, que ape

nas pode nascer depois do advento de certas premissas, isto ,
as grandes organizaes populares de tipo m oderno, que re
presentam a trincheira e a fortificao perm anente da guerra
de posio (Gram sci, 1 9 7 7 b , p. 9 7 2 , grifo nosso).
O DESENVOLVIMENTO DA FRMULA
DA HEGEMONIA CIVIL NA HISTRIA
Para Gramsci, a luta contra a teoria da revoluo permanen
te tambm a luta contra o economicismo, pois a expresso atual
dessa frmula revolucionria, a doutrina da hegemonia, valoriza a
luta cultural como momento fundamental do processo de transfor
mao da sociedade.
O autor reconhece que a doutrina da hegemonia estava ape
nas esboando-se na teoria e na prtica polticas do movimento ope
rrio. Por isso, ele se preocupa em apresentar propostas no sentido
de que ela possa ser sistematizada a fim de constituir um novo pon
to de partida para a reflexo sobre a estratgia revolucionria das
classes subalternas na guerra de posio. Desse ponto de vista, ele
afirma que o conceito de hegemonia pode ser desenvolvido em dois
campos: na teoria da historiografia e na teoria e prtica polticas.
134
o Estado sem Estado
Para realizar essa pesquisa na teoria historiogrfica, Gramsci

indica vrias obras de Marx, como A sagrada famlia (1844), Misria
da filosofia (1847), o Prefcio Contribuio crtica da economia
poltica (1859), destacando desses trabalhos a viso marxiana sobre
o lugar que as ideologias ocupam no processo histrico de transfor
mao social. Gramsci critica o enfoque dualista na abordagem da
relao entre estrutura e superestrutura (que ora leva ao idealismo,
ora ao economicismo), mostrando que o conceito de hegemonia
impe superar essas tendncias, presentes na historiografia, para
compreender dialeticamente a importncia e a validade das ideolo
gias no movimento social.
J no campo da teoria e prticas polticas, Gramsci remete o
estudo sobre o desenvolvimento do conceito de hegemonia para
vrios acontecimentos histricos que se do entre o final do sculo
XIX e incio do sculo XX. Dentre esses acontecimentos, ele faz
referncia ao golpe de Estado de 2 de dezembro de 1851 de
Napoleo Bonaparte (180 8 -1 8 7 3 ), analisado por Marx em 18
Brumrio (1851-52), ao movimento boulangista, ocorrido na Frana
entre 1886 e 1890, e ao caso Dreyfus, que vai de 1894 at 1906.
Tratam-se de fatos polticos que marcaram o processo de consolida
o do regime republicano na Frana e abrangem desde a primeira
experincia parlamentar, firmada no sufrgio universal, quando a
tentativa de implantar a II Repblica - fevereiro de 1848 a dezem
bro de 1851 - foi impedida pelo golpe de Estado de Bonaparte, at
o momento em que, depois de instaurada a III Repblica (1870),
sucedem duas importantes tentativas de aplicar golpes de Estado na
jovem Repblica, mas que acabam fracassando: o movimento
boulangista e o caso Dreyfus.
Somente na III Repblica, na opinio de Gramsci, as contra

dies internas da estrutura francesa, que se desenvolvem depois de
1789 [...] encontram uma relativa composio. A partir de ento,
135
GRAMSCI,Ô ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
prossegue o autor, a Frana passa a desfrutar de sessenta anos de

vida poltica equilibrada depois de oitenta anos de transformaes
em ondas cada vez maiores: 1789, 1799, 1804, 1815, 1830, 1848,
1870 (Gramsci, 1976, p. 48). Mas, para Gramsci, justamente o
estudo dessas ondas de diferentes oscilaes que permite recons
truir as relaes entre estrutura e superestruturas, de um lado, e, de
outro, as relaes entre o curso do movimento orgnico e o curso do
movimento de conjuntura da estrutura (Gramsci, 1976, p. 48).
No estudo de um perodo histrico, diz Gramsci, importan

te distinguir os movimentos orgnicos e os movimentos
conjunturais, pois, enquanto os primeiros so relativamente per
manentes, os ltimos se apresentam como ocasionais, imediatos,
quase acidentais (Gramsci, 1976, p. 45). Quando no se sabe en
contrar a justa relao entre o que orgnico e o que ocasio
nal, prossegue o autor, a tendncia cair ou no economicismo,
superestimando as causas mecnicas, ou no ideologismo, exaltan
do o elemento voluntarista e individual (Gramsci, 1976, p. 46). E,
ento, o autor afirma que tais critrios metodolgicos podem ad
quirir visvel e didaticamente todo o seu significado se aplicados ao
exame de fatos histricos concretos. Poder-se-ia faz-lo utilmente
para os acontecimentos que se desenrolaram na Frana de 1789 a
1870 (Gramsci, 1976, p. 47). Chega a sugerir que todo esse pero
do seja abrangido, caso se deseje uma maior clareza de exposio.
Os fatos da vida poltica nacional francesa, como o golpe de

Bonaparte, o movimento boulangista e o caso Dreyfus, so fo
calizados por Gramsci no quadro do que ele chama de cesarismo
moderno. Considerando o cesarismo uma forma de golpe de Es
tado relacionada com as foras sociais em presena, Gramsci distin
gue dois tipos de cesarismo: o anterior a 1870 (incluindo Csar,
Napoleo I) e o posterior, que o cesarismo moderno (Napoleo
III e Bismarck). O autor esclarece que, no primeiro tipo de
136
o Estado sem Estado
cesarismo, o equilbrio de foras permite - com todos os desgas

tes e lutas sangrentas - uma fuso e unificao entre as foras
sociais em luta. J no cesarismo moderno, aps 1870, o equilbrio
de foras catastrfico, pois as contradies entre as foras sociais
em luta no permite mais uma unificao e fuso, o que leva des
truio recproca. Nesse sentido que indica ter ocorrido com o
cesarismo a mesma situao verificada com a frmula da revolu
o permanente.
A tcnica poltica m oderna mudou com pletam ente depois de
1 8 4 8 , depois da exp an so do p arlam en tarism o, do regim e
associativo sindical e partidrio, da form ao de amplas buro
cracias estatais e p rivadas (poltico-privad as, partidrias e
sindicais) e das transform aes que se verificaram na poltica
num sentido mais largo, isto , no s do servio estatal desti
nado represso da delinqncia, mas do conjunto das formas
organizadas pelo E stad o e pelos particu lares para tu telar o
d om nio p o ltico e econ m ico das classes d irigentes. N este
sen tid o , in teiro s p artid os p o ltic o s e outras organizaes
econm icas ou de outro gnero devem ser considerados orga
nismos de polcia poltica, e de carter investigativo e preven
tivo (Gram sci, 1 9 7 6 , p. 6 5 ).
Depois de 1848, tornou-se desnecessrio assumir aes mili

tares para corromper os funcionrios dos partidos e dos sindicatos
econmicos (ou aterroriz-los): as foras sindicais e polticas dis
pem de meios financeiros incalculveis, controlados por pequenos
grupos de cidados.
No caso do 18 Brumrio, Gramsci considera que nesse movi
mento poltico, por ele caracterizado como cesarismo moderno,
registrou-se o avano da fora antagonista (movimento operrio)
de forma precoce, o que s foi possvel por conta das divises
internas entre as fraes da fora conservadora. Tratava-se, diz o
autor, de uma debilidade momentnea da fora dominante tradi
cional (pelas suas divises internas) e no de um equilbrio de foras
com perspectivas catastrficas entre as foras sociais fundamentais,
em razo de uma deficincia orgnica e insupervel daquela fora
dominante tradicional.
137
Abordando a diviso da foras dominantes francesas, entre

1815 e 1848, em quatro fraes, a legitimista, a orleanista, a
bonapartista e a jacobino-republicana, Gramsci esclarece que as lu
tas que elas travaram entre si possibilitaram
o avano da fora antagonista B (progressista) de form a pre

coce, mas a form a social existente ainda no exaurira as suas possibi
lidades de desenvolvimento, com o a H istria em seguida provou
abundantem ente (G ram sci, 1 9 7 6 , p. 6 6 , grifo nosso).
O que distingue o cesarismo de Napoleo III, complementa

o autor, o fato de que ele no significou a passagem de um tipo
de Estado para outro (como no cesarismo de Csar e Napoleo I)
mas apenas a evoluo do mesmo tipo [de Estado], segundo uma
linha ininterrupta (Gramsci, 1976, p. 66).
A evoluo do mesmo tipo de Estado se estabiliza com a con

solidao da III Repblica, quando ocorrem duas tentativas fracas
sadas de golpe de Estado. A primeira foi dirigida por Georges
Boulanger (1837-1891), general francs que comandou todos os
movimentos de oposio ao regime republicano (V nota 1). Forne
cendo vrias indicaes para orientar a anlise do movimento
boulangista, Gramsci sublinha que esse tipo de reflexo permite iden
tificar as formas atravs das quais determinadas reivindicaes, apre
sentadas por grupos dirigentes, vo encontrando adeso por parte
da massa que, assim, mobilizada e passa a desempenhar um de
terminado papel no equilbrio de foras polticas. A outra tentativa
de golpe de Estado caracterizada pelo affair Dreyfus que teve uma
repercusso internacional e, na Rssia, foi largamente comentado
(V nota 2). Lenin refere-se a ele do mesmo modo que Gramsci
chama a ateno para o movimento boulangista: procura discutir
os motivos que so capazes de atrair os interesses das massas prole
trias ainda adormecidas, colocando-as em movimento, criando
um fenmeno novo como a opinio pblica. Mostrando que a
138
A IDENTIDADE CO NCEITUAI E HISTRICA ENTRE A SOCIEDADE CIVIL E A SOCIEDADE POLTICA
o Eslado sem Estado
situao da repblica na Frana era muito menos revolucionria do

que aquela da Rssia, seja do ponto de vista interno ou internacio
nal, Lenin diz que bastou um motivo to inesperado e ftil como
o assunto Dreyfus - uma das mil faanhas desonestas dos militaris
tas reacionrios - para levar o povo beira de uma guerra civil
(Lenin, 1981, p. 191).
Situando o caso Dreyfus no contexto do cesarismo,
Gramsci afirma que nesse episdio poltico esto envolvidos
elem entos do m esm o bloco social dom inante que frustram o
cesarism o da sua parte mais reacionria, apoiando-se no nos
cam poneses, no cam po, mas nos elem entos subordinados da
cidade, gerados pelo reformismo socialista (e tam bm na parte
mais avanada das massas camponesas) (Gramsci, 1976, p. 67).
Segundo Gramsci, a frustrao de um golpe de Estado -

anticesarismo - , representada no caso Dreyfus pelos elementos de
um mesmo bloco social dominante, impedindo a ocorrncia de um
cesarismo de carter eminentemente reacionrio, que estava em ges
tao (Gramsci, 1976, p. 67), mostra que movimentos desse tipo
podem ter um conte d o relativam ente progressista na m e
dida em que assinalam a existn cia, na velha sociedade, de
foras atuantes laten tes no desfrutadas pelos velhos dirigen
tes; mesmo sendo foras marginais, no absolutam ente pro
gressistas, pois no podem m arcar poca (G ram sci, 1 9 7 6 ,
p. 69).
A eficincia dessas foras, esclarece Gramsci, no se deve

ao fato de serem progressistas, de possurem uma fora prpria
interior, mas ao fato da debilidade construtiva do antagonista
(Gramsci, 1976, p. 67). Caso a eficincia se devesse a uma fora
prpria interior dos elementos da velha sociedade, esse fato os li
garia a uma situao determinada de equilbrio deforas em luta, ambas
incapazes de exprimir uma vontade construtiva peculiar no seu pr
prio campo (Gramsci, 1976, p. 67, grifo nosso). tal situao que
caracteriza o cesarismo.
139
Assim, prossegue o autor, se o cesarismo exprime uma si

tuao em que as foras em luta se equilibram de modo catastrfico,
isto , equilibram-se de tal forma que a continuao da luta s pode
levar destruio recproca (Gramsci, 1976, p. 63, grifo nosso), os
movimentos polticos modernos, do tipo Dreyfus,
no so in teiram en te reacionrios, tend o em vista que rom
pem cristalizaes sufocantes no campo dom inante e inserem
na vida do Estado e nas atividades sociais um pessoal dife
rente e mais numeroso que o precedente (Gram sci, 1 9 7 6 , p.
6 7 ).
No caso da Frana, Gramsci considera que a luta que visava a

paralisar a influncia clerical-monarquista no aparelho de Estado
(militar e civil) culmina no caso Dreyfus e, a partir da, o elemen
to laico ganha uma proeminncia ntida. Mas o autor tambm ob
serva que o cesarismo no um cnone de interpretao histrica
e sim uma frmula polmico-ideolgica. Alm disso, nem todo
cesarismo, esclarece Gramsci, deriva do equilbrio entre as foras
sociais fundamentais. Ele considera um erro de mtodo (mecanicismo
sociolgico) achar que, nos fenmenos de cesarismo, qualquer
novo fenmeno histrico derive do equilbrio entre as foras funda
mentais (Gramsci, 1976, p. 67). Por isso, diz ser necessrio exami
nar as relaes supervenientes entre.os grupos principais que es
to em jogo num determinado tipo de cesarismo e as foras auxi
liares que seguem a orientao da influncia hegemnica ou a esta
esto subordinadas.
Gramsci chama a ateno para o fato de que a anlise de mo
vimentos de carter poltico - como o golpe de Bonaparte III, o
boulangista e o caso Dreyfus - fundamental para examinar o
papel das superestruturas no equilbrio de foras polticas. Diante
de acontecimentos como esses, frisa o autor, a tendncia economi-
cista se pergunta
140
o Eslado sem Estado
a quem interessa im ed iatam ente a iniciativ a em questo?, e

responde com um raciocnio to simplista quanto paralogstico.
Favorece de im ed iato a um a d eterm in ad a frao do grupo
dom inante e, para no errar, esta escolha recai sobre aquela
frao que evidentem ente tem uma funo progressista e de
co n tro le sobre o c o n ju n to das foras econm icas (G ram sci,
1976, p. 67).
Tal tendncia, como j sublinhou Gramsci, deve ser combati

da mediante o desenvolvimento do conceito de hegemonia, no sen
tido de analisar a importncia relativa do fator econmico e o lugar
que ocupa o estudo concreto das ideologias" (Gramsci, 1976, p. 38, grifo
nosso).
A orientao gramsciana no sentido de captar o conceito de
hegemonia no se limita ao seu aparecimento in nuce em reflexes
de Marx ou na prpria realidade francesa. Ele tambm nos remete
ao processo revolucionrio russo, particularmente ao contexto con
traditrio que se abre depois da tomada do poder pelos bolcheviques
e que favorece as medidas adotadas por Lenin em relao questo
interna - garantir o poder proletrio diante da oposio camponesa
- e internacional - a luta poltica dos partidos da classe trabalhadora
quando do refluxo do movimento operrio no primeiro aps guerra.
Considerando a riqueza dessa proposio no sentido de acom
panhar o desenvolvimento da reflexo gramsciana sobre o Estado,
nos planos lgico e histrico, procuramos focalizar dois aconteci
mentos que fornecem paradigmas mais elevados para a anlise do
desenvolvimento da doutrina da hegemonia. O primeiro refere-se
ao golpe de Bonaparte III, no qual procuramos aprofundar os mo
mentos em que Marx toca no problema das relaes entre a socie
dade civil e o Estado poltico, identificando in nuce aspectos que
sero reelaborados por Gramsci. O segundo consiste na investiga
o de alguns momentos da Revoluo Russa que julgamos funda
mentais para acompanhar a reflexo de Lenin sobre as novas condi
es da luta de classes na Europa Ocidental, depois da Revoluo
de Outubro de 1917, premissa da reflexo de Gramsci sobre o con
ceito de hegemonia.
141
GRAMSCI. 0 ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Roscmary Dorc Soares......
0 18 Brumrio
Quando Gramsci enfatiza a necessidade de analisar a vida

poltica francesa no perodo em que os trabalhadores conquistam a
II Repblica e o sufrgio universal, seu objetivo no o de exaltar o
parlamentarismo como um meio privilegiado de transio ao socia
lismo. Essa foi a estratgia da social-democracia alem, que viu o
seu crescimento eleitoral, no incio deste sculo, como um novo ca
minho para a revoluo proletria. Na verdade, o autor deseja cha
mar a ateno para o fato de que os grandes confrontos entre as
classes sociais fundamentais, ocorridos durante o sculo XIX, leva
ram a relao de foras sociais a um impasse to crtico que as pr
prias condies da luta poltica foram modificadas.
Em O 18 Brumrio, Marx indica justamente essas mudanas,
captando-as em suas manifestaes mais embrionrias como, por
exemplo, a formao da sociedade civil e a sua importncia para a
organizao poltica das classes sociais.
Na sua anlise sobre o golpe de Estado de Napoleo III, Marx
mostra que a Repblica parlamentar foi a culminncia de um pro
cesso iniciado com a Revoluo de Fevereiro de 1848. O regime
poltico nascido dessa Revoluo foi a Repblica social, mas esta
foi afogada em sangue, em junho de 1848. Todavia, ela criou condi
es para o aparecimento da Repblica democrtica da pequena
burguesia a qual, por sua vez, tambm foi derrotada em junho de
1849. No entanto, foi dessa derrota que surgiu a Repblica parla
mentar, a forma de governo que, historicamente, a ao do prole
tariado, desencadeada a partir da Revoluo de Fevereiro, foi capaz
de gerar.
Se os trabalhadores ainda no tinham adquirido foras suficien
tes para derrotar burguesia nas lutas de 1848 e impor a Repblica
social, a burguesia, por sua vez, no podia aniquilar os operrios.
142
o EsLado sem Estado
Assim, foi obrigada a lhes fazer concesses, como a Repblica par

lamentar que, instituindo o sufrgio universal, tornou-se um peri
go constante para ela.
Examinando a relao de foras sociais e polticas resultante
das lutas entre 1848 e 49, Marx afirma que os operrios devem
organizar-se e conquistar a adeso da pequena burguesia rural e
urbana no sentido de consolidar a Repblica parlamentar. Para
ele, os trabalhadores no poderiam crescer e organizar-se num Esta
do ditatorial, que controla toda a massa informe da sociedade civil,
como era o Estado no republicano. Procurando fundamentar sua
proposta, analisa cuidadosamente a forma poltica de dominao
que a Repblica parlamentar. E quando toca em aspectos funda
mentais da contraditria relao de foras na sociedade civil que,
naquele momento, apenas se estava ampliando.
O desenvolvimento e a consolidao do poder econmico da
burguesia, no entender de Marx, aplastou as foras aristocrtico-
feudais e tambm modificou a relao entre Estado e sociedade ci
vil. As diferentes fraes da burguesia francesa, por exemplo, en
contraram na Repblica parlamentar a forma de governo mais
desenvolvida, aquela que efetivamente possibilitava a coligao dos
seus interesses particularistas e permitia-lhe governar como classe,
isto , converter seus interesses privados em interesses pblicos.
Mesmo defendendo a restaurao da monarquia, as fraes da bur
guesia foram obrigadas a sustentar a Repblica como a forma de
governo que lhes permitia o exerccio do poder, a defesa dos seus
interesses coligados.
O partido da ordem foi forado pelos prprios acontecimen
tos histricos das lutas de classe a se reconhecer como tal, isto ,
como a coligao de fraes da burguesia que se intitulavam
monrquicas mas que so obrigadas a se reconhecerem como republi
canas. So os prprios fatos histricos, produzidos pelas lutas so
143
GRAMSU O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
ciais, que obrigam as fraes da burguesia a se identificarem com a

forma republicana de governo, a mais completa para o exerccio de
seus interesses comuns de classe. E isso ocorre na medida em que o
movimento operrio se desvincula da pequena burguesia e luta con
tra a burguesia e no mais ao seu lado, como ocorrera durante as
jornadas de junho de 1848. A identificao de um inimigo comum
por parte das fraes burguesas, que se viam como monrquicas,
faz com que elas sejam obrigadas a unir duas coroas rivais num
mesmo partido, isto , faz com que elas sejam obrigadas a reconhe
cerem que essa forma poltica era a nica que possibilitava a domi
nao comum de ambas, mesmo sendo rivais.
A anlise de Marx mostra que a burguesia no uma inteli
gncia a-histrica, capaz de j conhecer antecipadamente seus pr
prios instrumentos polticos de dominao. Ao contrrio mostra que
ela precisou enfrentar o conflito com outras classes sociais para po
der identificar-se politicamente. o que Marx verifica quando ana
lisa as disputas entre os legitimistas e os orleanistas, principais fra
es monrquicas da classe dominante francesa, que compunham o
partido da ordem:
Obrigadas - pela sua oposio ao proletariado revolucionrio
e s classes de transio que se iam agrupando cada vez mais
em torno deste - a apelar para sua fora unificada e a conser
var a organizao d esta fora unificad a, cada um a das duas
fraes do partid o da ordem tin h a que exaltar - diante dos
apetites de restaurao e de supremacia da outra - a dominao
comum, isto , a fo rm a republicana de dominao burguesa. Assim
vemos esses monrquicos, que a princpio se acreditavam numa
restaurao im ediata e que mais tarde conservam a forma re
publicana, confessarem de pblico, espumando de raiva e com
a boca cheia de invectivas morais contra a Repblica, que no
podiam deixar de concordar entre si e que adiam a restaurao por
tempo indefinido. A partilha do domnio conjunto fortalecia cada
uma das duas fraes e as tornava mais incapazes e mais con
trrias subm isso de um a outra, isto , restaurao da
monarquia (M arx, 197_, p. 154, grifo nosso).
144
T
o Eslado sem Eslado
A forma de governo parlamentar, prossegue Marx, exigia que

o poder legislativo - na figura da Assemblia Nacional - controlasse
o poder executivo (Estado-governo). Todo o peso e a influncia do
parlamento dependeriam do desenvolvimento de uma forma mo
derna de centralizao, na qual fosse simplificada a administrao
do Estado e reduzido o corpo de oficiais do exrcito ao mnimo
possvel, deixando a sociedade civil e a opinio pblica criarem r
gos prprios, independentes do poder governamental7 (Ibid, p. 235, grifo
nosso).
Naquela forma estatal desenvolvida para derrocar o feudalis

mo, assinala Marx, existia um modelo inferior de centralizao, no
qual
o Estado enfeixa, controla, regula, superintende e m antm sob

tutela a sociedade civil, desde suas mais amplas manifestaes
de vida at suas vibraes mais insignificantes, desde suas for
j mas mais gerais de co m p o rta m en to at a vida privada dos
indivduos {Ibid, p. 2 3 4 ).
Trata-se de uma extraordinria centralizao, correspondente

massa social desamparada e sem forma, que s encontra paralelo
na dependncia desamparada, no carter caoticamente informe do
I
prprio corpo social {Ibid, p. 234).
O regime parlamentar visto por Marx como um sistema que

possibilita um maior movimento da sociedade civil, dando-lhe pro
eminncia sobre o poder executivo, atravs da criao de organis
I
mos prprios da sociedade e independentes do poder governamen
tal. Para ele, tal sistema cria condies para que sejam formadas
instncias de mediao entre o poder da classe dominante e o das
outras classes sociais. Ele compara o parlamentarismo ao autogoverno
(selfgovernment): regime que transforma cada interesse e cada insti
II
I tuio social em idias gerais, envolvendo a opinio pblica, seja na
imprensa ou nos sales e tabernas, os quais suplementam os deba
1 4 5
GRAMSCl. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
tes dos oradores na tribuna (Cf. Ibid, p. 237-8). Desse modo, o

regime parlamentar se alimenta do debate e no pode proibi-los,
pois cada interesse, cada instituio social, transformado aqui em idias
gerais, debatido como idias; como pode qualquer interesse, qual
quer instituio, afirmar-se acima do pensamento e impor-se como
artigo de f? (Marx, 197_, p. 238, grifo nosso).
O regime parlamentar foi considerado por Marx como a for
ma poltica mais completa de dominao burguesa. Ele o via, entre
tanto, como seu regime do desassossego. Apelando para a opi
nio pblica e possibilitando a sua manifestao, ele deixava que as
decises ficassem nas mos das maiorias. Nesse sentido, abria es
paos para que o proletariado se organizasse e conduzisse a sua
revoluo dentro do prprio revolucionamento da forma estatal de
domnio burgus, consubstanciada na Repblica parlamentar.
No regime parlamentar, os diferentes interesses sociais discu
tidos so elevados categoria de lei, de uma vontade geral. A
legislao elaborada pela classe dominante, na forma parlamentar
de governo, no determinada apenas pela fora dos interesses
exclusivistas da burguesia, mas leva em conta a presso das demais
classes da sociedade, desde que estas possam movimentar-se. As
sim, para Marx, a lei que a classe dominante formula, no sistema
parlamentar, no apenas sua prpria lei, mas incorpora presses
das outras classes sociais, incorpora outras reivindicaes que con
seguem, desse modo, transformar-se em vontade geral e impor-se
prpria classe burguesa. No Parlamento, diz Marx a nao tomou
lei a sua vontade geral, isto , tomou sua vontade geral a lei da classe
dominante (Marx, 197_, p. 275, grifo nosso).
Quando a burguesia alcana essa forma superior de domnio,
em sua pura expresso poltica (Ibid, p. 237), o antagonismo das
outras classes pode se manifestar em sua forma pura e assumir o
aspecto perigoso que converte toda luta contra o poder do Estado em
uma luta contra o capital (Ibid, p. 237). por isso, assinala o autor,
que o regime parlamentar traz tribulaes e perigos (Ibid, p. 265).
146
A DENTIDADE CO NCEITUAI E HISTRICA ENTRE A SOCIEDADE CIVIL E A SOCIEDADE POLTICA
o Eslado sem Eslado
Se a entrada das massas no cenrio poltico converte o parla

mentarismo num regime do desassossego para a burguesia, esse
mesmo regime o nico em que essa classe social conquista a domi
nao poltica: permite a coligao dos diferentes interesses
particularistas das diversas faces da burguesia e possibilita o seu
domnio comum de classe. Mas isto, acrescenta Marx, depende do
fato de que ela prpria, como classe, consiga dirimir seus conflitos
de interesses internos e se apresente como poder pblico, como po
der poltico.
No final dos anos quarenta do sculo passado, a burguesia
francesa ainda no tinha organizado completamente o seu domnio
de classe para poder exercer o regime do desassossego. Diante de
suas dissenses internas, ela ficava dividida entre diferentes faces
monarquistas, chegando a considerar que a luta pela manuteno
dos seus interesses gerais - do seu poder poltico - era uma pertur
bao dos seus negcios privados, particularistas.
No tendo preparo para exercer o seu domnio de classe, a
burguesia no consegue deixar que a sociedade civil se organize,
constituindo seus rgos prprios e independentes do poder gover
namental. Ao contrrio, diz Marx, ela produz uma rigorosa legisla
o que, solapando as fundaes sociais do seu poder, leva-a a se
defrontar com os seus antagonistas diretamente, isto , sem qual
quer mediao dos organismos da sociedade civil (.Ibid, p. 225-6).
Como regime do desassossego, a Repblica parlamentar
cria condies para que as prprias armas forjadas pela burguesia,
para derrubar o feudalismo, se voltem contra ela mesma. Sua civili
zao v-se ameaada pelos prprios meios de cultura que criou: a
liberdade de imprensa, a liberdade de comrcio, a liberdade dos clu
bes, a instituio escolar laica, a proteo individual, enfim, registra
Marx, todas as chamadas liberdades burguesas e rgos do pro
gresso (Ibid, p. 237). A forma republicano-parlamentar, ento, passa
147
GRAMSI^ O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
RscrriVy Dre Sarcs................
a ser condenada como socialista, ao lado de todas as conquistas

liberais da burguesia, resultantes do seu confronto com a aristocra
cia feudal. Passando a ver sua tranqilidade ameaada, como a bur
guesia podia aspirar a manter frente da sociedade um regime de
desassossego, seu prprio regime, o regime parlamentar, esse regime
que, segundo a expresso de seus porta-vozes, vive em luta e pela
luta? (Marx, 197_, p. 237, grifo nosso).
Desse modo, observa Marx, a burguesia promove condies
pai'a o golpe de Bonaparte. Na sua luta contra o povo, ela vai ceden
do as prerrogativas do poder parlamentar ao poder executivo at
que as medidas que restringem os movimentos da sociedade civil,
imobilizando-a, atingem a prpria intelectualidade burguesa, evi
denciando sua fraqueza poltica.
Os intelectuais da burguesia comeam a distanciar-se dos inte
resses da classe que representam ao se deixarem levar por discus
ses monarquistas, fazendo com que as prprias faces monrquicas
deixem de reconhec-los - no parlamento ou na imprensa - como
organizadores do seu poder poltico. Atemorizados pelo fantasma
vermelho, esses intelectuais permitem a adoo de medidas polti
cas que paralisam os movimentos da sociedade civil e vo fortale
cendo o executivo (Estado-governo) at que eles prprios so por
elas atingidos e, conseqentemente, debilitados. Finalmente,
complementa Marx, a burguesia reprime todo's os movimentos da
sua sociedade" pelo poder do Estado (Ibid, p. 274, grifo nosso). Seu
objetivo o de preservar o seu poder social ante as manifestaes
polticas dos seus antagonistas, que tinham dado novo contedo s
idias liberais. Por isso, tudo o que antes tinha glorificado passa a
ser condenado como socialista, reconhecendo que seu prprio
interesse lhe ordena subtrair-se aos perigos do self-government". En
tende tambm que a manuteno de seu poder social e das condi
es de explorao das outras classes sociais lhe exigem a destrui
o de seu poder poltico, ou seja,
1 4 8
o Eslado sem Eslado
que a sua classe seja condenada, juntamente com as outras, mesma

nulidade poltica-, que, a fim de salvar sua bolsa, deve abrir mo
da coroa e que a espada que a deve salvaguardar fatalm ente
tam bm uma espada de D m ocles suspensa sobre sua cabea
(M arx, 197_, p. 2 3 8 , grifo nosso).
Assim, a burguesia francesa foi obrigada a fortalecer o Esta-

do-governo, o poder governamental, para se defender da luta do
proletariado. Ao passar a lutar contra a Revoluo, a repblica par
lamentar viu-se forada a consolidar, juntamente com as medidas
repressivas, os recursos e a centralizao do poder governamental
(Marx, 197_, p. 276). Por sua fraqueza poltica, prossegue o autor,
a burguesia tambm reprimiu o avano da conscincia dos campo
neses, mantendo-os na estupidez, porque temia que eles se tornas
sem revolucionrios (Ibid, p. 279). Assim, os camponeses foram
forados a manter sua simpatia por Bonaparte quem, para eles, no
significava seno um programa econmico - a pequena proprieda
de. No entanto, esse programa j se tornara conservador.
O Estado burocrtico-militar centralizado do I Imprio ex

pressava ainda o interesse dos camponeses, os quais viam na p
tria a defesa e a manuteno da pequena propriedade. J o Estado
centralizado do II Imprio exprime a incapacidade poltica de dom
nio da burguesia, opondo-se aos interesses do campesinato seja
porque as idias sobre a pequena propriedade caducaram, seja por
que a pequena propriedade e o seu campons arruinavam-se pro
gressivamente em face da explorao capitalista.
Marx diz que o golpe de Napoleo foi necessrio para acabar

com. as iluses dos camponeses, os quais eram forados, pela pr
pria burguesia, a alimentar suas simpatias pelas idias napo-
lenicas. Forados porque a burguesia, incapaz de ser politicamen
te governo, em 1850, reprimia todos os avanos da conscincia carrt-
ponesa.
1 49
GRAMSCi. o ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Analisando as condies que levaram ditadura bonapartista,

Marx mostra como a tendncia da burguesia em acentuar o
intervencionismo estatal mutila a sociedade civil e aniquila as con
dies vitais de todo o poder parlamentar (Ibid, p. 235). Ela conde
na no somente o seu prprio poder poltico nulidade, como tam
bm o poder poltico das outras classes sociais. O executivo (Esta-
do-governo) torna-se to robustecido que o golpe de Napoleo a
culminncia de todo um processo gestado pela incompetncia da
burguesia em exercer o seu poder como classe, de converter os seus
interesses privados em interesses pblicos:
A burguesia fe z a apoteose da espada; a espada domina. Destruiu a

imprensa revolucionria; sua prpria imprensa fo i destruda. Colo
cou as reunies populares sob a vigilncia da polcia; seus sales
esto sob a vigilncia da polcia. Dissolveu a Guarda N acional de
m ocrtica; sua prpria G u arda N acion al f o i dissolvida. Imps o
estado de stio; o estado de stio foi-lhe im posto. Substituiu
os jris por com isses m ilitares; seus j ris so substitud os
por com isses m ilitares. Subm eteu a educao pblica ao do
m nio dos pad res; os padres su b m etem -n a sua educao.
D esterrou pessoas sem julgam ento; est sendo desterrada sem
julgam ento. Reprimiu todos os movimentos da sociedade atravs do
poder do Estado; todos os movimentos de sua sociedade so reprimidos
pelo poder do Estado (M arx, 197_, p. 2 7 3 -4 , grifo nosso).
Bonaparte, como autoridade do poder executivo que se tor

nou um poder independente da sociedade civil, tem como misso
salvaguardar a ordem burguesa. A fora dessa ordem, observa Marx,
est na classe mdia que perde o poder poltico para o poder execu
tivo, cedendo-o a Bonaparte. Este, por sua vez, a autoridade de
um poder independente da sociedade civil medida em que a
classe mdia perde sua capacidade de ser politicamente governo. O
poder executivo torna-se essa autoridade independente com a que
bra do poder legislativo. Por isso, Napoleo Bonaparte declara-se
150
o Eslado sem Eslado
contra o poder poltico e literrio da classe de quem retirou o poder

poltico ao quebr-lo. Todavia, esse poder poltico devolvido
classe mdia quando o poder executivo protege o seu poder mate
rial e defende a ordem burguesa.
A anlise de Marx sobre a experincia parlamentar francesa,
vendo-a como forma de governo que permite o domnio completo
da classe burguesa, mostra, portanto, que a partir de 1848 comea a
desenhar-se uma nova forma de relacionamento entre a sociedade
poltica e a sociedade civil. Sui'ge uma nova forma de Estado que:
* exige a ampliao das instituies da sociedade civil, com o refor
o do parlamento;
8 tendo um parlamento forte, capaz de administrar politicamente
a luta de classes e permitir s demais classes se manifestarem atra
vs do sufrgio universal;
3 tendo a burguesia superado os conflitos entre os seus interesses
particularistas pode conquistar o domnio de classe, convertendo
seus interesses em interesses gerais e, assim, submeter as reivin
dicaes das demais classes da sociedade sua direo poltica;
8 reduzindo o poder do Estado-governo, alarga o campo de luta na
sociedade civil: nas tribunas, bares, cafs, clubes, imprensa, edu
cao pblica;
8 faz concesses aos operrios, mas estas se tornam um perigo cons
tante para a burguesia e, portanto, ela se prope a acabar com
eles, mas no consegue realizar esse objetivo.
Refletindo sobre a perda de posio do partido da ordem na
garantia do regime parlamentar, Marx examina a sociedade civil como
o espao de criao de rgos independentes do poder governamental. Para
ele, o prprio carter informe da sociedade civil, o seu aspecto
catico, desorganizado, que explicaria um Estado centralizador, do
minando todas as esferas da sociedade civil, at mesmo a vida pri
vada dos indivduos.
151
Com essa abordagem, Marx esclarece o contedo do conceito

de Estado restrito, explicitado posteriormente por Gramsci, se
gundo o qual o Estado tudo e a sociedade civil um corpo social
catico e informe. A anlise de Marx sobre a relao entre Estado e
sociedade civil o leva a elaborar a proposta de que o parlamento, na
figura da Assemblia Nacional, deveria deter o controle sobre o poder
executivo (Estado-governo) e, assim, simplificar o aparato militar-
burocrtico para permitir que a sociedade civil e a opinio pblica
alargassem suas esferas de atuao, criando seus prprios rgos,
independentes do poder governamental.
Ao fazer essa proposta, em que reivindica a organizao da
sociedade civil, Marx no estaria pensando naquele consentimento
ativo, no estilo hegeliano, que o Estado pede sociedade civil,
conforme Gramsci procura ressaltar? Ou seja, que os intelectuais do
grupo dominante (o partido da ordem na Assemblia Nacional)
deveriam buscar o consenso dos governados na sociedade civil, dei-
xando-a organizar-se livremente, em lugar de contribuir para re
forar o Estado-governo?
Por outro lado, pode-se deduzir da anlise de Marx sua capa
cidade de perceber que, se a represso atingira tanto a insurreio
dos proletrios, em junho de 1848, como a rebelio pequeno-bur
guesa, em estilo parlamentar, em junho de 1849, era necessrio
Repblica Parlamentar - nascida dessas lutas sangrentas - reforar a
sociedade civil e limitar o Estado-governo, seja para que as fraes
burguesas dominantes exercessem o seu domnio poltico, seja para
que os proletrios pudessem organizar-se. Nessa tese de que a livre
movimentao da sociedade civil permite que a burguesia exera o
seu poder e que o proletariado tambm possa se organizar como
classe est embutida aquela perspectiva qual Marx alude em Luta
de classes na Frana de 1848 a 1850 (1850): atravs da prpria
consolidao do poder da burguesia industrial que se vo alargando
as possibilidades de organizao do operariado (Marx, 197_, p. 119).
152
o Eslado sem Eslado
Para que a burguesia francesa alcanasse uma forma superior

de domnio ou preparasse as condies para isso foi necessrio
condenar nulidade poltica no s a sua classe, como tambm to
das as outras que lhe eram antagnicas e, assim, impedir tambm a
expresso poltica desse antagonismo ao fechar a sociedade civil e
paralisar todos os seus movimentos.
Ao discutir essas questes, Marx dirige sua anlise, indubita
velmente, para o processo de ampliao do Estado, isto , para a
hegemonia burguesa, que somente seria conquistada quando a bur
guesia, ela mesma, fosse capaz de perceber que o seu domnio como
classe, como interesse comum, superava os interesses particularistas
e imediatistas das diferentes faces que a compunham. Enquanto
as fraes da burguesia no realizavam a unidade dos seus interes
ses especficos, elas eram foradas a ceder o seu poder poltico ao
Estado-governo (momento da fora, da ditadura), fechando a so
ciedade civil (lei eleitoral, lei do ensino, lei da imprensa) e, assim,
sobrepondo a sociedade poltica sociedade civil.
Se, por um lado, ao destruir as instituies da sociedade civil,
a burguesia no pode derrotar os operrios definitivamente, por
outro, estes ainda no tinham foras para derrot-la. Marx chega
concluso de que era necessrio que os operrios se organizassem
para conquistar, para sua prpria proposta poltica, a adeso da pe
quena-burguesia rural e urbana, pois a fora da revoluo operria
estava condicionada ao seu carter nacional e europeu. Esse projeto
revolucionrio dependeria da conquista do poder poltico pelo prole
tariado que, depois disso, tornar-se-ia capacitado a apresentar o
seu interesse como o interesse geral, coisa a que se via obrigada
qualquer classe social que aspirasse implantar sua dominao
(Marx e Engels, 1974, p. 35).
A necessidade dos proletrios de fazerem uma revoluo para

se tomarem politicamente dominantes j tinha sido identificada por
Marx e Engels desde quando escreveram a Ideologia alem (trabalho
1 5 3
produzido em 1845 e somente publicado um sculo depois). Tal

feito se justificava no s porque a classe dominante de nenhum
outro modo poderia ser derrubada, como tambm para que a classe
que realizasse esse empreendimento pudesse romper com os limi
tes da sociedade burguesa e, assim, tornar-se capaz de fundar uma
nova sociedade. Mas apenas no Manifesto do Partido Comunista
(1848) que Marx e Engels procuraram dar corpo perspectiva que
juntos haviam esboado na Ideologia alem. Desde ento, a frmula
revolucionria da classe operria, nos termos da revoluo perma
nente, ganha sua melhor traduo. onde eles do contornos mais
precisos forma pela qual o proletariado conquistaria o poder pol
tico das mos da classe dominante. Para eles, a estratgia da revo
luo permanente seria consumada atravs da derrubada violenta
da burguesia, como culminncia de uma revoluo aberta, depois
da qual o proletariado estabeleceria a sua dominao (Marx e Engels,
197_,p. 30).
Contudo, a idia de que os proletrios deveriam apropriar-se
da mquina estatal burguesa para fundar uma nova sociedade,
uma sociedade igualitria, no passava disso - de uma idia - at
quando, por ocasio da Comuna de Paris, os trabalhadores france
ses tentam coloc-la em prtica. Mas ao examinar a anlise de Marx
sobre esse fato poltico observa-se claramente que sua posio so
bre a revoluo proletria j no toma mais o modelo jacobino como
referncia.
Como presidente da Associao Internacional dos Trabalha
dores (AIT), fundada em 1864 e sediada em Londres, Marx acom
panhou atentamente os episdios que precederam a tomada do po
der da capital francesa pelos operrios. Em dezembro de 1870, trs
meses aps a captura de Bonaparte III em Sedan pelas foras mili
tares alemes e a instaurao da Repblica na Frana, enviou o Pri
meiro Manifesto do Conselho Geral da M T sobre a guerra franco-
154
o Eslado sem Estado
prussiana. Nesse documento, expe a preocupao da Internacional

com um possvel levante dos operrios franceses no estilo de um
ataque frontal ao Estado e condena qualquer atitude baseada em
recordaes da ditadura jacobina. Retomando suas reflexes do 18
Brumrio, ele ressalta a necessidade de que os trabalhadores lutem
para consolidar a Repblica e organizar sua prpria classe:
Com o vemos, a classe operria da Frana tem que fazer face a
circunstncias extrem am ente difceis. Qualquer tentativa de der
rubar o novo governo, na crise atual, quando o inimigo bate quase s
portas de Paris, seria uma loucura desesperada. Os operrios france
ses devem cum prir o seu dever de cidados; mas, ao mesmo
tempo, no devem deixar-se levar pelas recordaes nacionais de 1792,
como os camponeses franceses se deixaram enganar pelas recordaes n a
cionais do Primeiro Imprio. Sua misso no a de repetir o pas
sado, mas a de construir o futuro. Que aproveitem serena e resolu
tamente as oportunidades que lhes oferece a liberdade republicana para
trabalhar na organizao de sua prpria classe. Isso lhes infundir
novas foras hercleas para a regenerao da Frana e para a
nossa obra com um : a em ancipao do trabalho. D e sua ener
gia e de sua prudncia depende a sorte da R epblica (M arx,
1975 , p. 1 7 8 , grifo nosso).
Entretanto, quando eclodiu a guerra civil na Frana, Marx no

pde deixar de admirar a iniciativa dos operrios parisienses, como
revela numa carta dirigida a Ludwig Kugelmann (1828-1902), m
dico alemo e membro da AIT, em 12 de abril de 1870. A, afirma
que o prximo passo da revoluo francesa seria o de esmagar a
mquina estatal, em lugar de transferi-la de uma mo para outra, o
que seria fundamental para a vitria de qualquer revoluo popular
no continente. Tal era tentativa dos hericos camaradas do Parti
do em Paris. Que elasticidade, que iniciativa histrica, que capaci
dade de sacrifcio desses parisienses! (Marx, 1974b, p. 291).
Seu otimismo do corao, porm, era acompanhado de um
grande pessimismo da razo. O entusiasmo com que Marx enca
rava os eventos de Paris no obnubilava sua viso bastante realista
da relao de foras internas e internacionais com as quais se de
155
frontava o proletariado francs. Por isso, indicava os seus erros tti

cos e estratgicos e admitia que pudessem ser devorados pelos lo
bos, porcos e ces sujos da velha sociedade (Marx, 1974b, p. 292).
Todavia, ele considerava que a ao dos parisienses - caminhando
de assalto ao cu" - marcava uma nova etapa na luta de classes, pois,
independente dos resultados imediatos, um novo ponto de partida de
importncia mundialfoi conquistado (Marx, 1974b, p. 294, grifo nos
so). Essa perspectiva reafirmada depois da derrota da Comuna,
em maio de 1871, quando Marx confidencia ao seu amigo Kugelmann
que, apesar das aes diplomticas do movimento operrio mundial,
uma nova guerra inevitvel au peu plus tt, au peu plus tard e
antes do final dela dificilm ente haver movimentos populares
violentos em qualquer lugar, ou no mximo, eles no passaro
de m ovim entos lo cais e sem im p ortn cia (M arx, 1 9 7 4 b , p.
3 0 9 ).
Como j vimos, os episdios de Paris assinalavam a conquis

ta de um novo ponto de partida para a luta de classes. Por outro
lado, anunciavam tambm um novo problema que, com a Revolu
o Russa, surgir como uma questo prtica concreta. Trata-se da
transio da sociedade capitalista para a sociedade socialista.
A R evoluo Russa
Como primeira experincia de tomada do poder estatal pelos

operrios, a Comuna de Paris foi a grande referncia terica e pol
tica para as reflexes de Lenin sobre o processo revolucionrio na
Rssia, especialmente a questo da passagem do capitalismo ao
comunismo. Nesse sentido, o grande dirigente bolchevique procura
desenvolver terica e praticamente as anlises de Marx contidas na
Crtica ao programa.de Gotha, trabalho que escreveu luz da expe
rincia da Comuna de Paris e no qual examina o problema da tran
sio da sociedade capitalista comunista.
156
o Estado sem Estado
O objetivo de Marx ao redigir a Crtica ao programa de Gotha

era o de influenciar os acontecimentos prticos na formao do Par
tido Social-Democrata Alemo (SPD), no qual seriam reunidas as
duas principais correntes do movimento operrio alemo: o grupo
de Eisenach, liderado por Wilhelm Liebnecht (1826-1900), e o gru
po lassaliano, conduzido por Karl Wilhelm Tolke (1817-1893). As
negociaes visando juno dessas duas tendncias tiveram incio
logo aps a guerra franco-prussiana, quando a Alemanha foi unificada
politicamente (1871). Desde ento, a fora parlamentar dos dois
grupos socialistas comeou a crescer e a sua unio passou a ser vista
como uma forma de fortalecer o movimento operrio para fazer face
s perseguies polticas empreendidas pelo chanceler do imprio
germnico, Otto von Bismarck (1815-1898).
A crtica de Marx, rechaando o programa que selava a fuso
das duas correntes do movimento operrio alemo e estabelecia seus
princpios polticos, foi enviada em maro de 1875 a Wilhelm
Bracke (1842-1880), socialista alemo que fazia parte do grupo
eisenachiano. No entanto, tal crtica somente foi publicada por Engels
quinze anos depois - enfrentando a oposio e censura de Karl
Kautsky - por ocasio do Congresso do Partido Social-Democrata
da Alemanha, que se reuniria em Halle, em 1890, e havia includo
em sua pauta a discusso do Programa de Gotha.
Na crtica desse programa, Marx reflete sobre a apropriao
poltica do aparelho de Estado pela classe operria e as exigncias
que se apresentavam para a tarefa histrica de construir uma nova
sociedade comunista. E ento que ele admite a existncia, entre a
sociedade capitalista e a Comunista, de um perodo de transio, que
caracteriza como ditadura do proletariado.
A noo de que h um perodo de transformaes revolucio
nrias antes de se atingir a sociedade comunista somente ser reto
mada em 1917, por Lenin. A Revoluo de Outubro era iminente
157
GRAMSC1.0 ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
e Lenin encaminhava a luta pelo poder nos termos da Comuna de

Paris: a ruptura com a mquina estatal. Para examinarmos transi
o ao socialismo no pensamento leniniano, consideramos necess
rio focalizar dois momentos. O primeiro refere-se fase em que
Lenin tenta elaborar teoricamente as questes relacionadas com a
passagem da sociedade capitalista socialista e, para isso, funda
menta sua estratgia nas reflexes de Marx sobre o tema. J o se
gundo, diz respeito ao processo concreto de construo do socialis
mo, a partir da tomada do poder poltico na Rssia pelos
bolcheviques.
A transio na teoria
Quando Lenin busca elementos histricos e tericos para ana

lisar o Estado capitalista e as possibilidades para sua extino, ele
retoma seriamente a Crtica ao programa de Gotha, na qual, como
dissemos, Marx discute de modo mais detido o problema da transi
o ao socialismo. Para compreender a relao entre o pensamento
de Marx e o de Lenin sobre a transio, tomamos como referncia as
anlises do socialista italiano Aldo Natoli (1977). Este autor con
trape o pensamento poltico desses dois grandes revolucionrios,
buscando captar as limitaes de Lenin no exame do problema da
transio, em face da influncia exercida pela II Internacional.
Partindo das formulaes de Marx, Natoli se detm no tema
que trata da sociedade coletivizada, isto , a sociedade fundada
na propriedade comum dos meios de produo - ponto 3 do Cap
tulo I da discusso de Marx sobre o Programa de Gotha - e desen
volve o pensamento marxiano sobre a questo da transio. Segun
do Natoli, quando os utopistas e os reformadores refletiram sobre a
passagem da propriedade privada propriedade comum dos meios
1 5 8
o Estado sem Estado
de produo, eles afirmaram que esta no nasce j completa em

todas as suas partes. Ela surge da sociedade capitalista e, por isso,
fica marcada com estigmas muito profundos, de ordem econmica,
moral, espiritual. So os estigmas matemos, ou o selo da velha
sociedade (Natoli, 1977, p. 361).
Ao examinar esse mesmo problema, Marx fez uma apreciao

diferente. Ele assegurou que a passagem propriedade comum dos
meios de produo far-se-ia atravs de uma ruptura radical com a
velha sociedade. Esta no transmitiria o seu selo para a nova socie
dade, embora outro selo fosse vitorioso nessa transio: trata-se
do direito burgus. Como indica Natoli, a troca de quantidade de
trabalho no parece determinada da e na esfera da economia; ela
regulada pelo direito igual do indivduo e este , agora e sempre, expres
so do direito burgus. Este, como assinala Marx, acrescenta Natoli,
continua trazendo implcita uma limitao burguesa, mesmo que
seja instituda a propriedade comum dos meios de produo e seja
abolido o mercado. Isso se deve ao fato de que o direito dos produ
tores, explica Natoli, citando Marx, proporcional ao trabalho
que prestou; a igualdade, aqui, consiste no fato de que ela medida
pelo mesmo critrio: o trabalho (Natoli, 1977, p. 362). A igualda
de do direito continuar tendo como medida, mesmo dentro do sis
tema da propriedade comum dos meios de produo, o trabalho de
cada indivduo.
Para Marx, salienta Natoli, a igualdade do direito na diviso

da produo social significa que
cada um recebe o equ ivalente ao trabalh o que deu e, com o

este diferente de um sujeito para outro, seja pela quantidade
ou pela qualid ad e, o d ireito igual, o d ireito a receber um a
quantidade de trabalho igual ao que forneceu, no faz mais
do que consagrar, na repartio, a diferente capacidade de for
necer trabalh o e, p o rta n to , a desigualdade (N atoli, 1 9 7 7 , ~p.
3 6 2 ).
159
.... Gfywsa. 0 estado e o debate sobre a escola
Rosem ary' D o rc ' S o are s...........
O critrio de igualdade implcito no direito burgus leva, na

realidade, ao estabelecimento de um direito desigual porque no re
conhece nenhuma distino de classe: o direito da desigualdade. A
propriedade comum dos meios de produo s romperia com o selo
burgus se, em vez de igual, o direito fosse desigual. Marx esclarece
que durante a primeira fase da sociedade comunista o inconvenien
te do direito igual, na repartio do produto, seria inevitvel.
Como seria eliminado esse selo da sociedade burguesa na
passagem fase superior do comunismo? Como se realizaria o sen
tido comunista da igualdade? So questes que Natoli levanta e diz
que Marx no explicita quais seriam as vias para sua realizao,
Mas o autor deixa claro um aspecto muito importante, destacado da
reflexo marxiana: em lugar do desenvolvimento das foras produ
tivas ser entendido como o promotor das condies para a liberta
o do homem, esse desenvolvimento visto como resultante da
libertao do homem das condies escravizadoras do trabalho:
O hom em a prim eira fora produtiva, a sua libertao pro
gressiva liberta sua capacidade criativa; a m odificao das re
laes sociais e da produo entre os hom ens a mola essen
cial para o infinito desenvolvim ento da capacidade de produ
o no com unism o. Para M arx, portanto, a essncia do pero
do transitrio at a fase superior do comunismo consiste num
processo de transform ao das relaes entre os hom ens e do
prprio homem, no sentido da superao progressiva da desi
gualdade devida diviso do trabalho (N atoli, 1 9 7 7 , p. 3 6 4 ).
Segundo Natoli, o quadro poltico que possibilita libertar o

homem da submisso ao trabalho servil torna-se claro quando Marx
argumenta contra a concepo democrtico-utopista, de origem
lassalliana. Ele concebe a sociedade presente como a base do Esta
do e afirma que a liberdade consiste em converter o Estado, de
rgo que est superposto sociedade, em rgo completamente
subordinado a ela (Ibid, p. 369). Se o Estado suprime e limita a
liberdade dos cidados, estes somente conquistaro a liberdade quan-
160
o Estado sem Estado
do o Estado for extinto. A passagem da sociedade capitalista socie

dade comunista, complementa Marx, ser feita atravs da ditadura
do proletariado.
Enriquecendo as formulaes do Manifesto do Partido Comu

nista de 1848, Marx no conceitua a passagem da sociedade capita
lista comunista apenas como decorrncia da tomada do poder pelo
proletariado. Segundo Natoli, na Crtica ao programa de Gotha Marx
fala de um perodo de transio, entre a sociedade capitalista e a
comunista, durante o qual ocorreria a transformao revolucionria
entre as duas sociedades. O autor enfatiza que essa passagem revo
lucionria no compreendida por Marx como sendo fruto deforas
espontneas. Ao contrrio, Marx afirma que a luta de classes prosse
gue mesmo depois da tomada do poder mantendo a revoluo em
permanncia at a realizao do comunismo {Ibid, p. 365). Natoli
frisa esse aspecto para mostrar que existem ntidas distines entre
o pensamento de Marx e o de Lenin, quando este ltimo retoma a
Crtica ao programa de Gotha, em 1917, com o objetivo de encami
nhar a Revoluo que se processava na Rssia.
O estudo de Natoli se concentra no captulo As condies

econmicas do definhamento do Estado, do livro O Estado e a Re
voluo, de Lenin. Nessa obra, conforme Natoli, o processo de trans
formao da sociedade e das relaes entre os homens entendido,
por Lenin,
com o um processo de longa durao - elem ento que era vago

no texto de M arx - e considerado como a teoria da evoluo,
na sua forma mais lgica, mais completa, mais refletida e mais
substancial, aplicada ao capitalism o contem porneo (N atoli,
1977, p. 3 6 9 ).
Para Lenin, continua Natoli, Marx pe a questo da evolu

o do comunismo como um naturalista apresentaria [...] o proble
ma da evoluo de uma nova espcie biolgica... (Ibid, p. 369).
161
Contudo, esse entendimento de que o comunismo adviria de um

processo evolutivo, bem no estilo danviniano, no leva Lenin a con
cluir que a transformao social seria instantnea. Seguindo Marx
de perto na anlise sobre a passagem da sociedade capitalista comu
nista, Lenin afirma que esta seria mediada por um perodo de transio
poltica. Tal perodo a ditadura revolucionria do proletariado.
E como ficaria a questo democrtica? Se a ditadura burguesa
democracia para poucos - os proprietrios dos meios de produo
-, responder Lenin, a ditadura do proletariado democracia para
m u itos: u m a a m p lia o d a d e m o c ra c ia .
Marx deixara em aberto o debate sobre os processos que con

duziriam liberao do homem da submisso escravido capita
lista. Lenin procura distinguir essa passagem, acrescentando, de acor
do com Natoli, uma especificaq que no est presente no texto de
Marx. De acordo com Lenin, a extino do Estado ocorre atravs de
um processo gradual e espontneo, no qual apenas o hbito
que pode produzir esse fenmeno e, sem dvida, o produzir. J
vemos, nossa volta, com que facilidade os homens se habituam a
observar as regras indispensveis da vida social (Apud Natoli, 1977,
p. 369). Essa espontaneidade na mudana social no registrada
por Marx. Porm, sobre o papel que o direito burgus exercer na
primeira fase da sociedade comunista, Lenin reflete com muita exa
tido o que Marx registrou em sua Crtica ao programa de Gotha.
Contudo, prossegue Natoli, as concepes de ambos sobre a passa
gem dessa primeira fase - chamada por Lenin de socialista - para
a fase superior do comunismo so bastante diferentes.
D ir-se-ia que, para Lenin, a expropriao dos capitalistas no

apenas a abertura para a transio, mas o centro m otor e a
essncia m esm a do processo de desenvolvim ento para o co
munismo. A expropriao torna possvel um gigantesco desenvolvimento
das foras produtivas e , por essa via, que se chegar ruptura com a
diviso do trabalho, supresso da diviso entre o trabalho in
162
o Eslado sem Eslado
telectu al e o corporal, tran sform ao do trabalho na pri

meira necessidade da vida, abundncia dos bens pela qual a
cada um ser dado segundo a sua necessidade. Por essa via,
portanto, proceder-se- com o objetivo de chegar igualdade,
supresso do d ireito burgus e extin o do Estado. Por
essa via, os homens sero habituados a observar as regras fun
damentais da convivncia social e o trabalho tornar-sede tal
m odo produtivo que eles trabalharo voluntariam ente segun
do a sua capacidade (N atoli, 1977, p. 3 7 1 , grifo nosso).
Para Lenin, portanto, o prprio desenvolvimento do capita

lismo que cria as premissas para a libertao do homem. Mudando
os seus fins, o desenvolvimento tecnolgico simplificar as ativida
des produtivas e todos podero gerir o Estado.
Depois da tomada do poder na Rssia, as preocupaes de
Lenin se voltaram para duas questes, observa Natoli: o processo
de extino do Estado e a passagem para o comunismo. Tais ques
tes vinham sendo respondidas por Lenin atravs da reflexo se
gundo a qual o gigantesco desenvolvimento das foras produti
vas, sob a ditadura do proletariado, chega a um ponto - no se sabe
bem qual - que criar as condies para a ruptura com a diviso do
trabalho, a extino do Estado e a passagem ao comunismo.
Essa tese de Lenin, assegura Natoli, tambm est presente no
pensamento de Marx o qual indica que, ao serem eliminados os
limites impostos pela propriedade privada, com a expropriao dos
meios de produo, as foras produtivas seriam liberadas. No en
tanto, sublinha o pensador italiano, quando Marx trata da passa
gem fase mais elevada do comunismo, em sua Crtica ao programa
de Gotha, desenvolve teoricamente um processo completamente dis
tinto daquele descrito por Lenin. Ele mostra que a liberao das
foras produtivas em toda a sua plenitude decorrente do desen
volvimento geral dos indivduos, medida em que estes deixam de
estar submissos escravizadora diviso do trabalho. Natoli destaca
as diferenas entre as duas concepes examinadas: enquanto, para
Lenin, o desenvolvimento das foras produtivas que rompe a
diviso do trabalho liberando o homem, para Marx,
1 6 3
Roscmarj' Dorc Soares
a superao do vnculo im posto aos homens pela diviso do

trabalho que libera ao mximo a fora produtiva [...] a trans
form ao do hom em , a exaltao da capacidade criativa do
hom em livre que faz jorrarem em caudais os mananciais da
riqueza coletiva [...] em toda a sua plenitude" (N atoli, 1 9 7 7 ,
p. 3 7 3 ).
Natoli considera que a interpretao dada por Lenin ao pro

cesso de transio no consegue captar o sentido dialtico da con
tradio entre o desenvolvimento das foras produtivas e as rela
es de produo, tal como foi formulado por Marx. Ele afirma que
na leitura de Lenin sobre essa contradio, existente no interior da
sociedade capitalista, h um resduo determinista de origem
kautskaniana. Lenin tenderia a estabelecer uma dicotomia entre a
economia e a poltica quando v a produo como fato puramente
econm ico, abstraindo as relaes sociais de produo e
supervalorizando o papel da tcnica.
Na verdade, prossegue Natoli, na Crtica ao programa de Gotha

Marx no deixa claro qual o processo atravs do qual o homem se
liberta da diviso do trabalho. Talvez pelo fato de que, no havendo
experincia histrica nesse sentido, o que ele dissesse sobre o as
sunto no passaria de uma metfora. Mas, o significado geral da
metfora seria clarssimo, avia de liberao coincide com a conquis
ta da igualdade, com a eliminao do selo materno, muito forte,
impresso pela velha sociedade (Natoli, 1977, p. 373). De todo
modo, esse processo de libertao no seria espontneo, tal como
aparece em Lenin, ao dizer que, tendo o proletariado tomado o
poder e os meios de produo sido expropriados, as foras produti
vas se desenvolveriam espontaneamente (Ibid, p. 373). Mas a gran
deza de Lenin como chefe revolucionrio, exalta Natoli, est no
fato de ter ousado destruir a velha mquina estatal e abrir caminho
para o comunismo (Ibid, p. 374).
164
o Eslado sem Eslado
Lenin, portanto, quem coloca em prtica - com a Revoluo

Russa - o problema da transio. Nasce, da, o choque entre a teoria
revolucionria, consubstanciada na frmula da revoluo perma
nente, e a ao poltica para realiz-la. Tal tenso pe em evidncia
novas contradies histricas e polticas, produzindo uma nova re
flexo sobre a transio. Como assinala Gramsci, a Revoluo sovi
tica sinaliza o esgotamento da revoluo permanente, na teoria e
na prtica. Para ele, o
ltim o fato desta natureza na histria poltica foram os acon
tecim entos de 1 9 1 7 . Eles assinalaram uma reviravolta decisiva na
histria da arte e da cincia polticas. Portanto, necessrio estudar
com "profundidade" quais so os elem entos da sociedade civil
que correspondem aos sistem as de defesa na guerra de posi
o (Gram sci, 1 9 7 6 , p. 7 3 , grifo nosso).
A transio na prtica
O pensamento filosfico de Lenin se desenvolveu no contex

to da II Internacional. Esta mantinha uma doutrina economicista do
desenvolvimento do capitalismo, segundo a qual esse sistema pro
dutivo inevitavelmente sofreria um colapso fatal, advindo de suas
prprias contradies internas. Assim, a revoluo socialista - como
culminncia e superao do capitalismo - tambm era inevitvel. O
principal terico dessa tese, Karl Kautsky, chegou ao marxismo in
corporando o darwinismo, teoria evolucionista e mecnica do desen
volvimento social.
medida em que Lenin enfrenta a luta poltica concreta para
transformar a sociedade russa, desde as primeiras iniciativas para
derrubar o czarismo, em 1905, at a tentativa de construir o socia
lismo, a partir de 1917, percebe-se uma grande tenso entre o Lenin
poltico e o Lenin filsofo. No curso dessas lutas, se processam suas
rupturas com as influncias tericas da II Internacional. Dentre elas,
G R A M S aO ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
a mais significativa se verifica quando, em 1914, Lenin denuncia o

reformismo e o oportunismo de Kautsky o qual, como lder da So
cial-democracia alem, vota favoravelmente os crditos que o go
verno alemo solicitava para encaminhar guerra imperialista.
Ao mesmo tempo em que critica tal poltica, Lenin sente ne
cessidade de retornar s fontes da dialtica marxista. Atravs da
releitura da famosa obra de Hegel, Cincia da lgica, ele procura res
taurar o contedo dialtico da filosofia de Marx sobre a luta contra
o Estado burgus. Partindo dessa perspectiva, Lenin formula agu
das crticas no s posio de Kautsky como tambm ao pensa
mento da II Internacional, denunciando que estes reduziam o mate
rialismo histrico a um mero determinismo mecanicista. A expres
so concreta dessa ruptura manifestar-sena palavra de ordem todo
poder aos sovietes, pronunciada na estao finlandesa de
Petrogrado, quando Lenin contraria toda a concepo cientfica
do socialismo evolucionista da II Internacional, deixando perple
xos, alm dos mencheviques, os prprios bolcheviques.
Se permanece certa incrustao kautskaniana na atividade
terica de Lenin - como indica Natoli ao analisar suas posies, em
1917, sobre a transio ao socialismo - indubitvel que o Lenin
poltico consegue captar as concepes mecanicistas, sustentadas
pela II Internacional. Ele redimensiona as avaliaes tericas sobre
o momento certo para a revoluo proletria e, com isso, inaugura
na realidade concreta o problema da transio ao socialismo.
A concepo de que a revoluo proletria poderia ser
desencadeada a partir da Rssia, pas onde o capitalismo era o mais
atrasado em relao queles que compunham a cadeia imperialis
ta, foi desenvolvida com base na perspectiva de que a revoluo da
classe trabalhadora era iminente em toda a Europa. Desse modo, a
Rssia poderia contar com a ajuda dos pases mais desenvolvidos,
que supririam sua defasagem tecnolgica e viabilizariam a passa
166
o Estado sem Estado
gem para o socialismo. Como a Rssia era considerada o elo mais

fraco da corrente imperialista, a tenderia a romper a crise econmi
ca e poltica pela qual passava o capitalismo, dando-se incio revo
luo socialista, que se propagaria por toda a Europa.
Essa tese, defendida por Lenin em 1917, estava relacionada
com a aliana entre operrios e camponeses, que tornaria possvel a
revoluo e a passagem ao socialismo na Rssia, alm de uma gran
de confiana no apoio de uma revoluo proletria na Europa. Sem
a realizao dessas duas premissas, sustenta o historiador ingls E.
Carr, o prprio Lenin no acreditava ser possvel que uma revoluo
na Rssia, mesmo vitoriosa, pudesse m anter-se. Por isso,
complementa Carr, as primeiras medidas dos bolcheviques quando
tomaram o poder - o decreto sobre as terras e o decreto de paz -
foram tentativas para conseguir a realizao dessas condies (Carr,
1984, p. 21). Quanto poltica externa, a primeira iniciativa foi o
pedido de declarao de paz imediata com todas as naes belige
rantes na primeira guerra mundial. Mas s a Alemanha respondeu e
o fez apresentando uma proposta considerada inaceitvel por gran
de parte dos bolcheviques.
Quando os exrcitos alemes avanaram mais ainda, Lenin
firmou posio: ou se aceitavam as condies impostas pelo gover
no germnico ou o poder sovitico estava condenado morte (Carr,
1979, p. 54). Assim, o tratado de paz de Brest-Litovsk assinado
definitivamente em 3 de maro de 1918, submetendo os russos s
condies determinadas pela Alemanha. Lenin justifica o acordo
como uma forma de ganhar posies at que chegasse a revoluo
proletria mundial, condio imprescindvel ao desenvolvimento da
revoluo na Rssia. Considerava que, diante de tantas derrotas
vividas pelo movimento operrio, era importante, ao menos, res
guardar algumas das posies que tinham sido conquistadas. Para
isso, defende ser necessrio um retrocesso, de frente ao imperialis
mo, para aguardar
167
o momento em que mudem as condies internacionais em geral, em que

acudam em nossa aju d a as foras do proletariad o europeu:
foras que existem , amadurecem e que no tm podido desfa-
zer-se dos seus inim igos com tan ta facilidade com o ns, pois
seria a m aior das iluses e o m aior dos erros esquecer que a
revoluo russa foi fcil de com ear mas difcil de seguir
adiante (Lenin, 1 9 7 6 , p. 8 5 -6 , grifo nosso).
Com o fim do conflito mundial de 1914-18, tem incio a guer

ra civil na Rssia: os aliados auxiliavam a todos os que tentassem
destruir o regime sovitico. De maio de 1918 at setembro de 1920,
quando so derrotadas as tropas do general do exrcito czarista Piotr
Nikolievich Wrangel (1878-1928), a Rssia devastada pela guer
ra civil. O problema da fome toma conta do pas. A poltica econ
mica adotada o comunismo de guerra. Trata-se de um conjunto
de medidas voltadas para reorganizar a indstria visando a elevar-
lhe a produtividade, garantindo o abastecimento das cidades e do
exrcito. De acordo com Carr, o comunismo de guerra assentava-
se sobre dois elementos, que julga fundamentais. Por um lado,
um a concentrao da autoridade econm ica e do poder, in
cluindo o controle e a gesto centralizados, a substituio das
grandes unidades de produo por pequenas unidades de pro
duo e uma certa planificao unificada; por outro lado, uma
fuga s form as de d istribuio com erciais e m onetrias, in
cluindo o racionam ento e o fornecim ento de artigos essen
ciais e de servios gratuitam ente ou a preos irrisrios, paga
m entos em espcie e produo para uso direto mais do que
para um hipottico mercado (Carr, 1 9 7 9 , p. 2 9 9 ).
Por volta de 19 1 8 , Lenin prope introduzir mtodos

tayloristas para aumentar a produtividade do trabalho industrial.
Esses mtodos so inicialmente preconizados para reconstruir a rede
ferroviria, extremamente desorganizada, pois os transportes cons
tituam pea fundamental na luta contra a fome, durante a guerra
civil. A filosofia desse tipo de organizao do trabalho, baseado na
direo pessoal e no salrio por peas, criticada pelos mesmos
comunistas de esquerda que atacaram a assinatura do acordo de
168
o Eslado sem Eslado
paz de Brest-Litovski. Acusam Lenin de estar retirando a iniciativa

de produo dos operrios, ao que Lenin responde de forma con
tundente: sem rede ferroviria, no s no se poder mais falar de
socialismo como tambm vamos simplesmente morrer de fome, ten
do trigo ao lado (Apud, Linhart, 1983, p. 121).
Outra face do programa taylorista foram os sbados comu
nistas, apresentados como germe do trabalho comunista, na so
ciedade em transio, a partir de junho de 1919, visando ao desen
volvimento das foras produtivas. Segundo Linhart, essa proposta
visava a
obter, por meios ideolgicos, um impulso das foras produti

vas e, em primeiro lugar, um crescimento, em propores decisivas, da
produtividade do trabalho humano. E esse impulso das foras pro
dutivas - seria mais apropriado falar reerguimento, depois das
devastaes da guerra - que h de determinar, segundo espera
Lenin, transform aes mais profundas (Linhart, 1 9 8 3 , p. 149-
5 0 ).
Alm disso, com o intento de criar condies para restabele

cer a grande indstria, Lenin chama a ateno para a necessidade de
que fosse elaborado um plano para eletrificar o pas, pois considera
va que a grande indstria era a nica base efetiva para consolidar
os recursos, para criar a sociedade socialista (Lenin, 1981b, p. 590,
grifo nosso).
Em relao ao campo, o comunismo de guerra assumiu a
forma da requisio obrigatria dos excedentes agrcolas. Tratava-
se, tambm, de combater o elemento mercantil, caracterstica domi
nante num pas de pequenos camponeses, que entravava a poltica
econmica sovitica e impedia a transio propriedade coletiva
dos meios de produo.
As exigncias no sentido de abastecer tanto a populao ur
bana quanto as frentes do Exrcito Vermelho, que lutavam contra
as insurreies brancas, tomam o confisco do excedente produtivo
169
GRAMPO. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Roscmary Dorc Soares....................
dos camponeses cada vez mais rigoroso. Entre maio e junho de 1918
formada a cruzada pelo trigo, com o objetivo de arrancar os
gros dos camponeses que os escondiam. Tal poltica de requisies
foradas encontra resistncias por parte do campesinato. Depois de
um certo tempo, no so mais os camponeses ricos e mdios os
nicos a resistirem; tambm os pequenos camponeses passam a es
conder o trigo.
Gradativamente, o poder sovitico perde o consenso dos cam
poneses. Estes, ao instaurar-se a guerra civil, passam a lutar de for
ma simultnea em dois lados: junto ao governo sovitico, porque
esto contra os Brancos e tm medo de perder as terras que con
quistaram e contra o governo sovitico, porque desejam conservar,
sob sua propriedade, os gros que os destacamentos, enviados
pelo governo, queriam tomar (Linhart, 1983, p. 40). Se, no primei
ro momento, eles se limitaram a esconder os gros, no segundo,
reduzem a semeadura apenas s necessidades de sobrevivncia da
famlia.
Diante dessas dificuldades, o governo proclama, em maro de
1919, a poltica de conciliao com os camponeses mdios, os quais
constituam praticamente cinqenta por cento da populao cam
ponesa (Carr, 1979, p. 179). O seu objetivo era o de assegurar a
aliana com o campesinato, fundamental manuteno do poder
sovitico. No entanto, essa poltica no ajudou a elevar a produtivi
dade no campo, o que foi reconhecido em dezembro do mesmo
ano.
Para Lenin, enquanto a indstria no pudesse enviar tratores
para o campo no seria possvel obter a adeso dos camponeses ao
comunismo; sem isso, no se poderia socializar a agricultura. Por
sua vez, a falta de uma agricultura socializada tornava impossvel
edificar o socialismo na Rssia. Os tratores s viriam se viesse a
revoluo proletria internacional. E os olhos da classe dirigente
sovitica se voltam com esperanas para a Alemanha.
170
o Eslado sem Eslado
A queda do kaiser na Alemanha, em novembro de 1918, inje

tara novo sangue na perspectiva da revoluo operria mundial. A
poltica externa sovitica ser, ento, pontuada por preocupaes
internacionalistas, envidando todos os esforos para que ocorresse
o levante operrio mundial.
A revoluo de 1918 na Alemanha abrira espaos para o
florescimento de conselhos operrios e camponeses em todo o pas,
formando-se o Partido Comunista Alemo com o grupo Spartaco.
Mas, em janeiro do ano seguinte, as insurreies visando tomada
do poder de Estado pela classe trabalhadora so derrotadas e os
seus principais lderes assassinados.
No ocorria a revoluo operria mundial e a Rssia via-se
cada vez mais ameaada por todos os lados, caindo num profundo
isolamento. Assim permanecer todo o ano de 1919, atacada pelos
exrcitos brancos que recebiam apoio dos governos dos aliados.
Em setembro de 1920, depois da derrota de Wrangel, o Exr
cito Vermelho vence a guerra civil. A partir de ento, aguam-se as
crises econmicas, sociais e polticas que pem em risco a continui
dade da aliana operrio-camponesa e, assim, do poder sovitico.
As crises internas manifestam-se logo em maro de 1921, com
a insurreio de Kronstadt, primeira revolta interna organizada
contra o regime sovitico desde o vero de 1918 (Carr, 1979, p.
298). Tiveram um papel importante nesse conflito, segundo Carr,
as exigncias camponesas sobre o direito terra, ao gado e ao livre
comrcio.
Se, durante a guerra civil, os camponeses cediam os cereais ao
governo sovitico, temendo o retorno da dominao branca, agora,
com o fim da guerra civil, as tenses so relaxadas e abrem-se espa
os para questionar a poltica de obteno de cereais, pois os fins
que a justificavam tinham acabado.
171
GRAMSG._0 ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Q uando a guerra civil term inou e, com ela, a ameaa sobre a

posse das terras distribudas, caiu o motivo principal da con
servao da requisio. E caiu tam bm porque o sistem a - os
cam poneses entregam o excedente ao Estado e o Estado lhes
assegura, em troca, os produtos industriais - no pudera fun
cionar, por causa da quase paralisao da indstria, da crise
dos transportes, da desorganizao geral da economia. Os cam
poneses tinham dado, mas no tinham recebido a defesa da
terra, decisiva no m omento da guerra civil, mas agora - com a
guerra term inada - isso j no era necessrio (Gruppi, 1 9 7 9 ,
p. 2 1 5 ).
No plano internacional, as crises se manifestavam com o re

fluxo do movimento operrio, o que abalava seriamente a perspec
tiva revolucionria russa, assentada na idia de que a revoluo ope
rria mundial era iminente.
Quando a revoluo socialista eclodiu no pas mais atrasado
da Europa, destaca Lenin, estava bastante claro que se no houves
se uma revoluo mundial, levando os pases desenvolvidos a acu
direm a Rssia, esta sucumbiria. E a revoluo nos pases de capita
lismo avanado no viera. Nesse contexto, Lenin defende a tese de
que transio ao socialismo na Rssia exigia o reexame das relaes
entre operrios e camponeses sob pena de que a revoluo sovitica
no pudesse continuar.
O Estado russo era, na concepo de Lenin, um Estado oper
rio e campons. A classe operria deveria ser dirigente no processo de
transio ao socialismo, mas o campesinato constitua a maior parte
da populao e os seus interesses eram diferentes daqueles dos ope
rrios. Durante os anos da guerra civil, as contradies entre a cida
de e o campo levaram ao estabelecimento de uma aliana com os
camponeses de feitio militar: a poltica do comunismo de guerra,
que obtinha os gros dos camponeses base da fora, da coero.
Estes aceitaram os pesados tributos impostos pelo governo porque
compreenderam sua necessidade para defender o poder operrio e
campons contra os proprietrios de terra e contra a invaso capita
lista, que ameaavam destruir todas as conquistas da revoluo so
cialista (Lenin, 1981a, p. 631).
172
o Eslado sem Eslado
Tentara-se reorientar a poltica dirigida ao campo, procuran

do-se persuadir os produtores rurais a aceitar os princpios da agri
cultura coletivizada, quando apresentou-se a proposta da concilia
o com os camponeses mdios. No entanto, ao ser aplicada, essa
poltica tambm no foi bem-sucedida.
A resistncia dos camponeses ao comunismo, por no com
preenderem a necessidade de socializar a agricultura, a impossibili
dade de mecanizar o campo em face do atraso industrial da Rssia e
do fsto-.de no sepodr contar com a ajuda de operrios de pases
mais desenvolvidos abriam uma fratura no interior do prprio Esta
do russo. Uma parte deste - no caso os camponeses - se recusava a
aceitar o socialismo como direo poltica da organizao econmi-
co-social. E o que observa Lenin, refletindo sobre o problema do
Estado e chamando a ateno para a atitude do proletariado peran
te os camponeses. Na sua interpretao, o Estado sovitico era o
primeiro na histria que contava apenas com duas classes sociais, o
proletariado e os camponeses, sendo estes ltimos, que constituam
a maior parte da populao, muito atrasados (Lenin, 1981a, p. 615).
Mas a classe operria, detentora do poder, no poderia se tornar
hegemnica sobre toda a sociedade russa aplicando apenas medidas
coercitivas em relao ao camponeses. Destes ltimos, frisa Lenin,
era imprescindvel obter o consentimento para realizar o socialis
mo, mostrando-lhes que suas aspiraes poderiam encontrar lugar
no novo sistema social. Nessa perspectiva, destaca que a atitude do
proletariado frente aos camponeses deveria tomar a forma de uma
estreita aliana, que poderia ter tanto um sentido econmico quan
to um sentido poltico. O primeiro traduzia-se na necessidade de
responder s reivindicaes do campesinato, pois s o acordo com
o campesinato pode salvar a revoluo socialista na Rssia, enquan
to no estala a revoluo em outros pases (Lenin, 1981a, p. 571).
O segundo sentido, o poltico, articulava-se ao primeiro, resultando
da aquiescncia dos camponeses ao poder do proletariado, empres
173
tando-lhe o seu apoio poltico ao obterem respostas para suas insa

tisfaes. E o fato era que os camponeses no estavam satisfeitos e
tinham razo para isso.
Satisfazer os camponeses significava atender s suas reivindi
caes: a liberdade de troca para suas mercadorias, a liberdade para
o pequeno proprietrio privado. Mas permitir a livre troca no seria
um recuo at o capitalismo? Lenin pondera a complexidade dessa
questo mas v esse recuo como necessidade imperativa para manter
o poder poltico do proletariado. Dizia ser possvel permitir em
grau considervel a livre troca de mercadorias, no destruindo e sim
reforando o poder poltico do proletariado (Lenin, 1981a, p. 576).
Depois de sete anos de guerra, com a classe trabalhadora e o
campesinato completamente esgotados, no se poderia sair da crise
seno com muletas. Sem estas no seria mais possvel garantir o
poder proletrio num pas arruinado. Por isso, colocava-se o dilema:
ou relaes econmicas capitalistas ou nada. O atendimento s de
mandas dos camponeses mdios, no plano econmico, consistiria
em conceder a liberdade de troca de mercadorias. Caso isso no
fosse feito, adverte Lenin, dado que a revoluo internacional se retar
da, no ser possvel - no o ser do ponto de vista econmico -
manter na Rssia o poder do proletariado" (Lenin, 1981a, p. 581, grifo
nosso).
A proposio de que era necessria uma aliana econmica com
os camponeses estava fundada na idia de que as concesses que lhes
fossem feitas eram apenas medidas especiais, transitrias e comple
tamente dispensveis em pases de capitalismo desenvolvido. Nes
tes ltimos, indica Lenin, havia uma classe de trabalhadores rurais
que se fora formando durante dezenas de anos e, para ele, somen
te em pases onde essa classe se acha desenvolvida em grau sufi
ciente possvel a passagem direta do capitalismo ao socialismo sem a
exigncia de medidas especiais de carter transitrio em escala
nacional (Ibid, p. 571, grifo nosso).
174
o Eslado sem Eslado
Na opinio de Lenin, organizar um capitalismo de Estado -

que, sem dvida, privilegiaria as relaes de mercado - era uma con
cesso no campo econmico imprescindvel realizao do sentido pol
tico da aliana com os camponeses. Somente atravs dela seria pos
svel garantir a transio ao socialismo na Rssia, permitindo que os
operrios emancipassem os camponeses da dominao burguesa e,
retirando-os dessa direo, trouxessem-nos para o seu lado. Para
ele, o princpio supremo da ditadura o de manter a aliana entre
o proletariado e os camponeses, para que o proletariado possa con
servar o papel dirigente e o poder estatal (Ibid, p. 620, grifo nosso).
Da aliana militar, para realizar a revoluo de outubro, era
preciso, portanto, passar a um outro tipo de aliana com os campo
neses, uma aliana econmica. Nessa direo, segue a anlise de Lenin
ao apresentar a Nova Poltica Econmica (NEP), no X Congresso
do PC (b) da Rssia, realizado entre 8 e 16 de maro de 1921.
Democratizar a economia mediante a NEP, dizia Lenin, a
nica forma possvel de existncia da sociedade socialista, a nica
forma de edificao socialista num pas onde os pequenos campo
neses constituem a maioria ou, quando menos, um minoria muito
considervel (Ibid,Tp. 620).
A contrapartida da NEP em relao ao movimento operrio

internacional se traduziu na ttica da frente nica. Segundo esta,
os Partidos Comunistas deveriam buscar acordos com os partidos e
sindicatos sociais democratas, pois, sob a sua influncia, que a
maior parte dos operrios da Europa ocidental mantinha-se organi
zada.
Alguns historiadores analisam tanto a NEP quanto a ttica da
frente nica como um recuo poltico, uma espcie de paz de
Brest-Litovsk imposta pelo retardamento da to esperada revo
luo proletria internacional. Contudo, com base nessas polticas
- a NEP e a frente nica-, formuladas por Lenin ao se deparar com
175
o problema concreto da transio, que Gramsci lhe atribui a elabo

rao da doutrina da hegemonia a qual constituiria a nova refe
rncia conceituai para compreender o Estado moderno. No seu en
tender, aquele mencionado recuo demarcava, na verdade, a passa
gem da guerra de movimento para a guerra de posio, passagem essa
que foi captada por Lenin no nvel poltico quando enfrentou a nova
fase da luta de classes com aquelas medidas de carter prtico.
Ao pr em questo a continuidade do poder estatal sob a li
derana do proletariado, os acontecimentos da revoluo sovitica
foraram Lenin a reexaminar suas posies de 1917 sobre a estrat
gia que deveria ser adotada pelo movimento operrio para realizar a
revoluo socialista.
Em 1916, Lenin escreveu Imperialismo, fase superior do capita
lismo, opondo-se interpretao de Kautsky de que o imperialismo
levaria ao super-imperialismo, a uma era pacfica da luta de clas
ses. No imperialismo, contestou Lenin, as contradies do capita
lismo no eram eliminadas e sim agravadas, pois continuariam exis
tindo sob uma nova forma, acirrando a luta de classes. Ele chamou
a ateno para uma caracterstica particular do imperialismo: a ten
dncia ao parasitismo e decomposio do capitalismo, decorren
tes da monopolizao da economia. Essa tendncia, contudo, no
significava suprimir &concorrncia, elemento fundamental do capita
lismo, pois, se os monoplios advinham da livre-concorrncia, eles
no a eliminavam mas conviviam com ela, gerando novos e agudos
conflitos. Por isso, acrescenta Lenin, no seria correto admitir que a
tendncia decomposio suprime o crescimento do capitalismo. O
capitalismo
cresce com uma rapidez incom paravelm ente m aior que antes,
mas este crescim ento no som ente cada vez mais desigual,
com o essa desigualdade se m anifesta a si mesma, de um modo
particular, na decom posio dos pases mais fortes em capital
(Inglaterra) (Lenin, 1975a, p. 112 e 161).
176
o Eslado sem Eslado
A doutrina de que, no capitalismo monopolista, havia uma

tendncia paralisao das foras produtivas foi ganhando, a partir
de 1923, uma interpretao economicista. No seio da III Internacio
nal - criada por Lenin em 1919 - passou-se a defender a tese segun
do a qual a fase dos monoplios indica que o capitalismo, tendo
cumprido o seu papel histrico de promover o desenvolvimento das
foras produtivas, entra numa crise to grave que, da por diante, na
sua agonia final, sufoca o contnuo desenvolvimento das foras
produtivas. o momento em que j no h mais correspondncia
entre as foras produtivas e as relaes de produo capitalistas.
Diante desse quadro defende-se que, somente com a mudan
a das relaes de produo capitalistas, as foras produtivas deixa
riam de ter o seu desenvolvimento sufocado: elas seriam liberadas
com o socialismo. A derrocada do capitalismo passa a ser vista como
algo inevitvel, catastrfico. As crises verificadas no perodo entre
as duas guerras mundiais, por exemplo, foram lidas dentro desse
marco terico. Foram entendidas como indicadoras de que entrara
em vigor uma poderosa lei econmica contra a qual no se poderia
mais lutar: achava-se que a revoluo socialista estava na ordem
do dia.
As conseqncias dessa interpretao foram desastrosas para
o movimento operrio, pois ao mesmo tempo em que a Internacio
nal declarava ruidosamente o colapso iminente do capitalismo, esse
sistema conseguia arregimentar foras polticas em meio classe
mdia, derrotar os operrios e superar suas crises econmicas.
Poder-se-ia atribuir s teses de Lenin sobre o imperialismo a
responsabilidade pela leitura to catastrfica da crise do capitalis
mo no primeiro aps guerra?
O fato de ter identificado o imperialismo como ltima fase do
capitalismo - de um capitalismo agonizante - no implicava, para
Lenin, que a revoluo mundial tinha um calendrio fixado. Ao con
177
GRAMSQ, O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
trrio, ele defendia que ainda estvamos obrigados a sustentar uma

luta extremamente prolongada e tenaz no terreno do capitalismo
(Lenin, 1981, p. 58, grifo nosso).
Segundo Lenin, a revoluo proletria internacional no se
guia um caminho retilneo e sim cheio de ziguezagues (Lenin, 1981a,
p. 611). O desenvolvimento poltico da burguesia da Europa oci
dental era extremamente superior ao da burguesia russa em 1917,
que sequer estava organizada por ocasio da Revoluo Bolchevique.
Por outro lado, a conscincia de classe da burguesia ainda muito
superior quela dos explorados e oprimidos (Lenin, 1978, p. 304).
Lenin procura redimensionar o processo revolucionrio na

Europa ocidental j em 1920, quando escreve Esquerdismo, doena
infantil do comunismo. A, ataca de forma aguda as chamadas tendn
cias esquerdistas dos partidos comunistas e socialistas que se re
cusavam a participar dos sindicatos e do parlamento. Em sua refle
xo, Lenin afirma que o perodo histrico que vai da Comuna de
Paris primeira Repblica Socialista Sovitica est completamen
te encerrado (Lenin, 1981, p. 27). Segundo ele, a Rssia contou
com condies especficas para comear a revoluo socialista. E, se
isso foi fcil, todavia, ser-lhe- mais difcil continu-la e conclu-la
(Ibid, p. 69).
Buscando captar as diferenas entre a sociedade russa e a so
ciedade ocidental, Lenin indica que, nessa ltima, as massas atra
sadas de operrios e camponeses esto muito mais imbudas de pre
conceitos democrtico-burgueses e parlamentaristas do que na
Rssia. Desse modo, mais difcil para a Europa Ocidental que
para ns comear a revoluo socialista (Ibid, p. 69). Para ele, a
experincia parlamentar e sindical nos moldes burgueses tem um
peso muito importante na Europa ocidental porque vem fazendo
parte da cultura das massas trabalhadoras. Na Europa ocidental,
1 7 8
o Estado sem Estado
as pessoas esto excessivam ente habituadas com a legalidade,

a eleio livre e regular dos chefes pelos congressos ordin
rios dos partidos, a com provao cm oda da com posio de
classe desses ltim os atravs das eleies parlam entares, dos
com cios, imprensa, estado de esprito dos sindicatos e outras
organizaes, etc. (Lenin, 1 9 8 1 , p. 3 8 ).
Na verdade, Lenin estava identificando uma profunda mu

dana na relao de foras sociais e polticas: de um lado, as massas
eram educadas pelas instituies desenvolvidas com a ampliao do
Estado, o que dificultava a revoluo na Europa ocidental e, de
outro, sem essa revoluo o socialismo na Rssia estava ameaado.
O reconhecimento dessa nova relao de foras levou-o a apresen
tar outra ttica para aquele momento poltico do primeiro aps-
guerra: a conquista da maioria da classe trabalhadora para o lado
dos comunistas. Considerava que essa luta ainda tem estado mui
to longe de ser decisiva, tem sido apenas parcial, passageira, local
(Lenin, 1978, p. 304).
A conquista das massas apresentada, pela primeira vez, como

estratgia que antecede mesmo a luta pelo poder poltico. Critican
do o atraso dos mtodos revolucionrios do movimento operrio e
admitindo a superioridade poltica da burguesia, Lenin mostra que
a frmula bolchevique para derrubar a burguesia fora superada:
Nossos procedim entos tticos e estratgicos ainda esto m ui

to atrasados (se julgamos em escala internacional) em relao
magnfica estratgia da burguesia, que aprendeu com o exemplo
da Rssia e no deixar que a tomem de surpresa. M as ns conta
mos com mais foras, com um nm ero incom ensuravelm ente
m aior de foras, aprendem os a ttica e a estratgia, ad ianta
mos essa cin cia com as experincias dos erros da ao de
m aro de 1 9 2 1 . Chegam os a dom inar totalm ente essa cin
cia (Lenin, 1 9 7 8 , p. 3 0 5 , grifo nosso).
Para que as massas sejam ganhas para o socialismo, afirma

Lenin, necessrio trabalhar aonde elas se encontram. E elas esto
nos sindicatos, mesmo reacionrios, e acreditam no parlamento. Se
179
os sindicatos surgiram como forma rudimentar de unio dos traba

lhadores, retirando-os do estgio de disperso colocado pela divi
so social do trabalho, eles ainda
so e sero durante m uito tempo uma escola de com unismo
necessria, uma escola preparatria dos proletrios para a rea
lizao de sua ditadura, a associao indispensvel dos oper
rios para a passagem gradual da direo de toda a econom ia
do pais inicialm ente para as mos da classe operria (e no de
profisses isoladas) e, depois, para as mos de todos os traba
lhadores (Lenin, 1 9 8 1 , p, 5 0 -1 ).
Quanto ao parlamento burgus, prossegue o lder bolchevique,

se ele caducou historicamente - no plano da histria universal - ,
ele no caducou politicamente, como afirmam os esquerdistas ale
mes. Estes querem transformar um desejo numa realidade objeti
va, diz Lenin, o que inadmissvel (Ibid, p. 61).
Para a massa, continua Lenin, o parlamentarismo no s no
caducou politicamente como passou a fazer parte dos preconceitos
democrtico-burgueses dos quais esto imbudos os setores mais atra
sados da classe trabalhadora. Para elev-los a um nvel superior de
conscincia necessrio dizer-lhes que o parlamentarismo no
mais que isto: preconceito democrtico-burgus. No se deve des
cer ao nvel dos setores atrasados das massas. Ao mesmo tempo,
porm, - recomenda Lenin aos esquerdistas alemes que defen
diam a caducidade poltica do parlamentarismo - deveis observar
com serenidade o estado real de conscincia e de preparo de toda a
classe (e no apenas de sua vanguarda comunista), de toda a massa
trabalhadora (e no apenas de seus elementos mais avanados)
(Ibid, p. 61).
Ao mostrar que a experincia parlamentar e sindical no Oci
dente passara a fazer parte da cultura das massas, mudando as con
dies da luta revolucionria, Lenin estava comeando a detectar
as transformaes ocorridas no Estado a partir de 1848, embora
180
o Estado sem Estado
no formulasse a questo de um ponto de vista terico mais desen

volvido. Em sua crtica aos setores esquerdistas do comunismo,
por exemplo, ele revela uma profunda intuio sobre o alargamento
do Estado burgus e as novas implicaes para a revoluo socialis
ta no s na Europa ocidental e na Amrica, como tambm para a
construo do socialismo na prpria Rssia. No caso deste ltimo
pas, Lenin reconhecia que, no obstante a o proletariado tivesse
tomado o poder, ele permanecia muito mais frgil do que a burgue
sia. Para ele,
depois da derrubada da burguesia num pas, o proletariado

desse pas continua sendo durante muito tempo mais dbil que a
burguesia, em virtude, sim plesm ente, das im ensas relaes in
ternacionais que ela tem e graas restaurao, ao renascim ento
espontneo e contnu o do capitalism o e da burguesia atravs
dos pequenos produtores de m ercadorias do pas em que ela
foi derrubada (Lenin, 1 9 8 1 , p. 78).
Se o inimigo contra o qual se estava lutando era muito mais

forte e articulado em mbito mundial, tomava-se obrigatrio conse
guir aliado de massas, mesmo que temporrio, vacilante, instvel,
pouco seguro, condicional. Quem no compreende isto - prosse
gue Lenin - no compreende nenhuma palavra de marxismo nem
de socialismo cientfico, contemporneo, em geral (Ibid, p. 78). Com
base nessa argumentao, Lenin denuncia como ridcula a regra
geral de nenhum compromisso, sustentada pelos esquerdistas
alemes. Para ele, torna-se ridculo recusar, de antemo, acordos e
compromissos, quando se quer fazer manobras tticas para a mais
escamiada das lutas: derrubar a burguesia internacional.
A histria do processo revolucionrio russo est marcada pela
realizao de acordos, alianas, compromissos, sem os quais no se
poderia ter chegado tomada do poder poltico pelo proletariado.
indubitvel, acrescenta Lenin, que existem compromissos e com
promissos. Mas toda a questo consiste em saber aplicar essa ttica
181
para elevar, e no para rebaixar, o nvel geral de conscincia, de esp

rito revolucionrio e de capacidade de luta e de vitria do proletaria
do (Lenin, 1981, p. 83). O maior crime, adverte o poltico bolchevique,
aceitar o combate quando as vantagens esto com o adversrio e a
classe revolucionria no sabe consertar acordos e compromissos
a fim de evitar um combate que todos sabem ser desfavorvel (Ibid,
p. 86). Para a \uta.final e decisiva contra o Estado burgus, continua
o autor, so insuficientes os mecanismos propagandsticos, a sim
ples repetio das verdades do comunismo puro. Ao contrrio,
preciso perguntar a si prprio no s se convencemos a van
guarda da classe revo lu cio n ria, com o tam bm se esto em
m ovim ento as foras historicam ente ativas de todas as classes
da tal sociedade, obrigatoriam ente de todas, -sem exceo, de
modo que a batalha decisiva esteja com pletam ente amadurecida
(Lenin, 1 9 8 1 , p. 109).
Alm da necessidade de conquistar efetivamente todas as for

as ativas de todas as classes da sociedade, Lenin acrescenta que o xito
da revoluo depende tambm de uma crise de hegemonia, pro
funda e irreversvel. Na sua reflexo,
no basta que as massas exploradas e oprimidas tenham cons
cincia da im possibilidade de continu ar vivendo com o vivem
e exijam transform aes; para a revoluo necessrio que os
exploradores no possam continuar vivendo e governando como
vivem e governam. S quando os "dc baixo" no querem e os de
cim a no podem continuar vivendo moda antiga que a revoluo
pode triunfar (Lenin, 1 9 8 1 , p. 9 6 -7 ).
Lenin esclarece que sua anlise tem o propsito de aplicar

Europa Ocidental o que a histria e a ttica do bolchevismo tm de
aplicvel, importante e obrigatrio em toda a parte (Ibid, p. 45).
No entanto, exatamente a que ele distingue a estratgia adotada
pela revoluo de 1917 daquela que se apresenta para a Europa
Ocidental, no primeiro aps-guerra, frisando a importncia das par
ticularidades concretas de cada pas, as diferenas nacionais e estatais,
polticas e culturais, econmicas e sociais.
182
o Eslado sem Eslado
A unidade da ttica internacional no significa, para Lenin,

suprimir as particularidades nacionais e sim aplicar apropriadamen
te os seus princpios s especificidades nacionais e estatais. Ressal
tando a importncia de anlises cuidadosas de cada formao social
concreta, ele observa que necessrio:
Investigar, estudar, captar o que h de particular e especfico,

do p onto de vista n acion al, na m aneira pela qual cada pas
aborda concretamente a soluo do problem a internacional co
mum, do p ro b le m a do tr iu n fo s o b re o o p o rtu n is m o e o
d outrinarism o de esquerda no m ovim ento operrio, a derru
bada da burguesia, a instaurao da repblica sovitica e o da
ditadura proletria, a principal tarefa do perodo histrico
que atualm ente atravessam todos os pases adiantados (e no
s os adiantados) (Lenin, 1981a, p. 107).
Na opinio de Lenin, a tomada do poder poltico exige o es

tudo, a pesquisa sobre a correlao de foras em cada pas e deste
no mbito internacional, pois acha
im possvel co n q u ista r o Poder p o ltico (e no se deve nem

pensar em tom ar o Poder poltico) enquanto essa luta [contra
os chefes do op ortu nism o en trin ch e ira d o s nos sin d icatos]
no tiver atingido certo grau; este certo grau no o mesmo em
todos os pases e sob todas as cond ies, e s os dirigentes
polticos sensatos, experim entados e com petentes do proleta
riado podem d eterm in-lo com acerto em cada pas (L enin,
1981, p. 5 2 ).
A crtica ao esquerdismo desemboca nas teses sobre a ttica

da frente nica e na palavra de ordem para as massas, que sero
lanadas no III Congresso da Internacional Comunista, realizado
em 1921.
A partir da anlise sobre o contexto que levava Lenin a for

mular essas polticas destinadas a reorientar a teoria revolucionria
da Internacional, para enfrentar as profundas crises do movimento
operrio, Gramsci deduz que o grande lder bolchevique compreen
dera que se verificara uma modificao da guerra manobrada [guerra
" - * -r,, # m - ,V -
1 8 3
GRAMSC 1.0 ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
de movimento], aplicada vitoriosamente no Oriente em 1917, para

a guerra de posio, que era a nica possvel no Ocidente (Gramsci,
1976, p. 74). Contudo, continua Gramsci, Lenin no pudera
aprofundar a nova frmula e, mesmo se o pudesse, s o faria teori
camente j que a misso fundamental era nacional, exigia um reco
nhecimento do terreno e uma fixao dos elementos de trincheira e
e. fortaleza representados pelos elementos da sociedade civil, etc.
(.Ibid, p. 74-5).
Inicialmente, Gramsci no aceita a ttica da frente nica,
anunciada em junho de 1921. Coloca-se ao lado de Arnadeo Bordiga
(1889-1970), representante da corrente abstencionista (desfavor
vel participao nas eleies) e que liderou a ruptura no interior
do Partido Socialista na Itlia, dando surgimento ao Partido Comu
nista do qual tornou-se o primeiro secretrio. Mas, a partir de 1924,
Gramsci adere ttica propugnada pela Internacional e rompe com
Bordiga1. Reconhecendo os erros polticos do movimento operrio
italiano, sintetiza-os em duas ordens de avaliao: I a) a experincia
dos conselhos de fbrica, da qual fora um dos principais defensores,
limitara-se a Turim, enfatizando a organizao operria no interior
da fbrica e subestimando a questo do partido poltico, isto , a
ampliao da luta dos proletrios para o campo propriamente pol
tico; e 2a) a ciso do Partido Socialista Italiano e a formao do1
1As razes pelas quais Gramsci no rompeu com as posies maximalistas de Bordiga,
por ocasio da fundao do Partido Comunista Italiano (1922) e face s crticas de
Lenin ao seu esquerdismo certamente so difceis de explicar, principalmente quan
do conhecemos a valorizao dada por Gramsci luta ideolgica e sua crtica ao
economicismo. Contudo, o fato no poderia ser atribudo a um problema pessoal,
fsico, como o faz Carlos Nelson Coutinho ao dizer que no de excluir uma adeso
sincera [de Gramsci a Bordiga], ntima, motivada por um certo complexo de inferiorida
de' de Gramsci diante das inegveis capacidades organizativas de Bordiga, diante da
extraordinria vitalidade deste ltimo (em contraste com as precrias condies fsicas e
psiconervosas do jovem sardo), diante sobretudo do fato de ter sido Bordiga a antecipar
a temtica do partido, numa poca em que Gramsci ainda estava _unilateralmente
preocupado com a questo dos Conselhos" (Coutinho, 1999, p. 53-4, grifo nosso).
184
o Eslado sem Eslado
Partido Comunista no Congresso de Livorno, em janeiro de 1921 -

a partir da ruptura com a frao representada pelo reformista Giacinto
Menotti Serrati (1876-1926), representante da corrente maximalista
contribura para dividir ainda mais a classe trabalhadora, num
momento em que a burguesia reorganizava sua estratgia ofensiva.
Em 1926, fazendo uma autocrtica da atitude assumida em
1921, Gramsci explicita que era necessria a ruptura no somente
com a tendncia reformista de Serrati mas tambm com outro tipo
de oportunismo, o extremismo de esquerda, representado pela po
sio abstencionista de Bordiga. Contudo, depois disso, era preciso
realizar uma aliana poltica com essas foras oportunistas para en
frentar a reao burguesa.
Lenin havia dado a frm ula lapidar do significado das cises,
na Itlia, quando declarou ao com panheiro Serrati: Separem-
se de Turati e depois faam a aliana com ele. Esta frmula
teria de ser adaptada por ns ciso ocorrida de uma fo r n a
diversa da prevista por Lenin. Ou seja, deveramos, como era in
dispensvel e historicam ente necessrio, nos separar no apenas
do reformismo, mas tambm do maximalismo que, na realidade, re
presenta o oportunism o tpico italiano dentro do m ovim ento
operrio: mas depois disso, em bora continuando ainda a luta
ideolgica e organizativa contra eles, procurar fazer uma
aliana contra a reao. Para os elem entos dirigentes do nosso
Partido, qualquer ao da Internacional destinada a obter uma
reaproxim ao a esta linha aparece com o se fosse uma retra
tao im plcita da ciso de Livorno, um a m anifestao de ar
rependim ento (Fiori, 1 9 7 9 , p. 1 9 0 -1 , grifo nosso).
Depois de 1926, submetido concretamente s duras derrotas

pelas quais passava o movimento operrio na Europa ocidental,
Gramsci desenvolve, com base nas indicaes de Lenin, uma crtica
profunda ao economicismo, reelaborando teoricamente o novo es
tgio da luta de classes, a questo estatal e a transio ao socialismo.
Desse modo, Gramsci apresenta a frmula da hegemonia ci
vil que, no limite, implica a absoro da sociedade poltica pela
sociedade civil, o que somente se realizaria com a completa elimina-
185
Rosem a ry Dorc Soares
o da diviso entre dirigentes e dirigidos. A luta nessa direo deve

ser empreendida pelo movimento popular e se trava fundamental
mente na esfera cultural, no complexo de associaes da vida civil,
'inserindo as massas populares na atividade poltica e dando-lhes
conscincia do seu poder efetivo de interveno na realidade.
A frmula da hegemonia civil, contudo, no ganhou a ade
so do movimento operrio, tendo sido derrotada. A grande vitorio
sa foi a frmula da revoluo permanente, que continuou funda
mentando a concepo ttica e estratgica do confronto da classe
trabalhadora com o Estado capitalista. Gramsci percebera que havia
uma forte tendncia nessa direo quando insistiu na luta contra o
economicismo que, para ele, impedia o entendimento das novas
determinaes do Estado-ampliado. Como diz o autor, a escassa
compreenso do Estado significa escassa conscincia de classe (com
preenso do Estado existe no somente quando ele defendido,
como quando atacado para transform-lo) (Gramsci, 1977a, p. 31,
grifo nosso).
Nesse sentido que ele critica tambm a posio do socialista
russo Leon Trotsky (1879-1940). Acusa-a de no expressar um en
tendimento sobre a passagem da guerra de movimento aguerra de posi
o, depois de 1870. Para Gramsci, Trotsky pode ser considerado o
terico poltico do ataque frontal, num perodo em que este s
causa de derrotas (Ibid, p. 93).
Notas do Captulo III
1. Boulanger foi ministro da guerra entre 1886 e 1887, quando encabe

ou um movimento nacionalista na Frana. Alimentou-o com o lema
de uma guerra rvanchista contra a Alemanha, em face das perdas
territoriais (Alscia e Lorena) e das humilhaes que a Frana teria
186
o Eslado sem Eslado
m
sofrido depois da guerra franco-prussiana de 1870. Mas seus contatos
secretos com os monarquistas foram descobertos em 1889 e Boulanger
fugiu para a Blgica, onde se suicidou.
2. Oficial do Estado Maior francs, Alfred Dreyfus (1859-1935) foi
acusado, em 1894, de espionagem em favor da Alemanha. Seu julga
mento foi realizado a portas fechadas e de todo o dossier da acusao
s foi mostrada uma carta, supostamente escrita por Dreyfus, a um
adido militar alemo. Dreyfus foi condenado a trabalhos forados,
sendo deportado para a Ilha do Diabo, local em que deveria cumprir
a pena da priso perptua.
Dreyfus era judeu. E se foi aproveitando disso que as foras conserva
doras da Frana, os militares, os jesutas e os monarquistas, forjaram
o caso Dreyfus com o objetivo de dar um golpe de Estado na jovem
Terceira Repblica francesa, conquistada com o sangue dos operrios
de Paris, depois de uma luta secular. A alta traio do judeu atia
ria o sentimento nacionalista dos franceses, abalado com a derrota da
ltima guerra com a Prssia. A espionagem., aqui, era apenas o pre
texto para justificar a conspirao golpista das foras antidemocrticas.
No entanto, as foras progressistas perceberam o significado do caso
Dreyfus. Viram que era a prpria Repblica francesa que estava em
perigo e, com ela, ^s liberdades democrticas. Foi, ento, empreendi
da uma campanha em prol da reviso da causa, liderada por intelec
tuais democratas, como o escritor mile Zola (1840-1902). Com toda
a sua intrepidez e deciso, Zola levantou a voz contra as foras con
servadoras e, por suas posies publicadas em jornal, foi julgado por
calnia contra o exrcito e condenado priso, tendo que se refugiar
na Inglaterra.
A partir da reabertura do processo, o caso Dreyfus adquiriu um
carter poltico evidente e suscitou um vasto movimento de opinio
pblica. O pas ficou dividido em dois campos hostis e inconciliveis:
p conservador, de tradio clerical, monarquista e militarista - os
antidreyfusistas; e o progressista, de tradio republicana, democra
ta, laicista - os dreyfusistas.
Somente quando a sociedade francesa comeou a participar ativa
mente do julgamento de Dreyfus, que este saiu das mos de um
tribunal secreto e passou a ser publicamente discutido. A tentativa
golpista foi frustrada e venceram as foras republicanas. Dreyfus foi
considerado inocente e, em 1906, readmitido pelo exrcito.
187
Q E STADO A M P L I A D O
E A ESCOLA
A PROPOSTA EDUCACIONAL DE GRAMSCI:
A ESCOLA UNITRIA
Nos captulos anteriores mostramos que o desenvolvimento
do conceito de Estado ampliado e a redefinio ttica e estratgi
ca da luta de classes levou Gramsci a redimensionar a questo da
cultura, situando-a como uma das mais importantes frentes de luta
na guerra de posio. A essa perspectiva fundamental o processo de
educao das massas para que estas possam se inserir de modo ati
vo e consciente na vida poltica.
Para Gramsci, a atividade de educao das massas realizada

sobretudo atravs da mediao dos intelectuais, isto , dos indiv
duos que organizam e difundem a concepo de mundo de uma
classe social que, emergindo no terreno da produo econmica,
procura exercer o seu governo sobre a sociedade. Como funcion
rios de uma determinada classe social, so eles que realizam as
funes subalternas da hegemonia social, procurando obter o con
sentimento das grandes massas ao domnio poltico da classe social
qual esto organicamente vinculados. Os intelectuais se utili
zam, para divulgar suas idias e criar um conformismo ao projeto
que defendem, das organizaes da sociedade civil que se expan
dem nas democracias modernas.
Gramsci considera a escola a principal agncia, na sociedade
civil, de formao de intelectuais. De modo especial, preocupa-lhe a
preparao de intelectuais de novo tipo, organicamente ligados s
classes subalternas, para que possam influir no processo de con
quista da hegemonia civil, educando e formando os simples, ou
seja, elaborando e tomando coerentes os problemas que as massas
populares apresentam em sua atividade prtica para, assim, consti
tuir um novo bloco cultural e social. dentro dessa linha de racio
cnio que Gramsci discute a organizao da escola, pois a considera
191
GRAMSC1, O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
...................R sc n i ry D o r e S o a re s
uma das mais importantes instituies que movimentam o conte

do tico estatal, isto , as ideologias que circulam na sociedade civil
seja com a finalidade de legitimar o grupo dominante tradicional ou
de lutar contra ele para fundar uma nova sociedade. Nessa ltima
direo, o autor apresenta como proposta a escola unitria, tema
que estudaremos neste captulo.
A escola a tiv a :
o ponto de partida da reflexo gramsdana
A Revoluo Francesa, liberal e burguesa, lanou o mote

universalista da instruo para todos. Mas, somente com o avan
o do movimento operrio e das idias socialistas, no sculo XIX,
essa palavra de ordem se foi gradualmente convertendo numa reali
dade, ainda hoje inconclusa para o conjunto das sociedades que fa
zem parte do chamado terceiro mundo.
Contra a idia de um ensino elementar universal, muitos sar
casmos foram lanados, considerando essa iniciativa impossvel (Cf.
Vexiliard, 1970, p. 115-138). Entretanto, a luta para universalizar o
ensino elementar se toma vitoriosa, concretizando-se na ampliao
das escolas elementares pblicas, de carter popular, a partir do fi
nal do sculo X IX e incio do sculo XX.
O direito instruo considerado, na cincia poltica, o ele
mento mediador entre os direitos civis e polticos - conquistados
nos sculos XVII, XVIII e grande parte do sculo X I X - e os direitos
sociais, que se ampliam a partir do final do sculo XIX. Na legisla
o que assegura a gratuidade e a obrigatoriedade da educao pri
mria est uma nova orientao do Estado: o desvio de polticas
no estilo laissez-faire em favor de outra orientao, declaradamente
intervencionista, para garantir aos cidados os seus direitos sociais.
Garantir, assim, o alargamento dos direitos civis e polticos para
aquela parte da sociedade que deles ficara excluda.
192
O ESTADO AMPLIADO E A ESCOLA
A legislao escolar, instituda pelo Estado para atender s

demandas sociais por educao, no final do sculo XIX, pode ser
vista como a ampliao de uma prtica que j vinha sendo adotada,
de modo mais restrito, desde a segunda metade desse mesmo scu
lo. Contudo, no devemos negligenciar o fato de que, no final do
sculo passado, ela adquire um sentido inovador ao afirmar a
gratuidade como uma lei geral. Quando o direito instruo regu
lamentado, inaugura-se a noo da escola como um servio pbli
co, um dever do Estado, em contraposio idia de um ato de
caridade ou filantropia de coraes humanitrios...
Quando o movimento popular foi arrancando do Estado o
direito instruo, a classe dominante foi obrigada a organizar um
novo programa educacional que comportasse essa conquista demo
crtica. Contudo, deveria ser mantido o princpio da diferenciao
social que caracterizava a escola da poca, buscando-se tambm
capacit-la para responder a novas exigncias nascidas da adoo do
sufrgio universal, como a preparao para o exerccio da cidadania.
O grande movimento reorganizador da escola, que teve lugar
no final do sculo XIX, pe em evidncia que a burguesia no tem
sustentado uma prtica de recusar a educao popular. Ao contr
rio, pressionada pelas exigncias da produo econmica e/ou do
exerccio da hegemonia, a classe dominante se v compelida a ele
var o nvel cultural das massas populares.
Tal movimento tico do Estado pode ser ilustrado com a
reflexo do historiador americano da educao, Paul Monroe (1869-
1947), segundo o qual, quando um grupo social se torna consciente
dos seus objetivos e dos meios atravs dos quais pode alcan-los,
atinge sua forma suprema de seleo social. Ao tornar-se dominan
te, um grupo social passa a definir os mtodos por meio dos quais
ser formado o carter dos membros que constituem esse grupo,
mediante o que o autor chama de um procedimento autoconsciente
1 9 3
GRAMSCI. O ESTADO E O DEBATE SOBREA ESCOLA
...................Roscmary Dorc Soares
(Cf. Monroe, 1970). O principal mtodo empregado para realizar a

seleo social, afirma Monroe, tem um cunho negativo: consiste na
legislao. Mas h um outro mtodo, acrescenta o autor, que se
desenvolve como forma positiva: trata-se da educao pblica
(Monroe, 1970, p. 346).
Por que poderamos designar a educao pblica como moda
lidade positiva de seleo social? Para responder questo, Monroe
contrape as duas formas de seleo social, a legislao e a escola
pblica, e indica dois pontos importantes. Em primeiro lugar, o fato
de que ambas se propem consecuo de fins idnticos: formar as
pessoas para viverem numa sociedade em que uma de suas partes
tem clareza daquilo que quer e dos meios para consegu-lo, enquan
to as outras se devem amoldar aos objetivos da primeira. Essa for
mao requer, portanto, um conformismo, isto , todos os indivduos
devem aceitar a direo que dada pelo grupo social dominante.
Em segundo lugar, o autor fala das diferenas entre as duas formas
de seleo: a que realizada pela legislao e a que feita pela
educao. Afirma que, quando o conformismo ordem social
conseguido predominantemente aplicando-se o aparato jurdico (a
legislao), ele tem um carter impositivo, repressivo e, assim, nega
tivo. Mas, no momento em que ele obtido de forma no repressi
va, atravs da educao oferecida pela escola, ele adquire um car
ter positivo. Portanto, conclui Monroe, a educao escolar realiza o
mtodo positivo da seleo social elaborado pela sociedade moderna.
Monroe foi professor do Teacher College de Colmbia, Nova
York, uma das instituies americanas que mais se destacou na ela
borao e difuso de propostas educacionais voltadas para) esse fim,
a seleo social, segundo os objetivos da classe dominante. E dessa
perspectiva que o educador americano est se posicionando.
As novas diretrizes educacionais, visando a realizar essa sele
o social de carter positivo, so formuladas no quadro do Estado
ampliado. Trata-se do contexto da guerra de posio, quando a pre-
194
sena do movimento operrio, redefinindo a relao de foras no

nvel da sociedade, obriga os grupos dominantes tradicionais a go
vernar com a participao dos setores populares, atravs de diferen
tes organizaes da sociedade civil. E a, onde se esboam novas
relaes de poder - quando a obedincia ordem social dominante
passa a ser buscada atravs da obteno do consentimento - , que
surge a proposta de que a escola deve incorporar o trabalho como
referncia primordial do seu funcionamento. No o trabalho como
algo meramente instrumental, estreitamente ligado imediatidade
da produo da vida material, e sim como atividade.
A concepo do trabalho como atividade
A condio poltica para o surgimento da idia de atividade,

como princpio pedaggico, a liberdade de expresso. No obstante
tenha nascido como uma proposio burguesa, esse princpio liberal
somente se torna efetivo com a presso do movimento popular.
Manifesta a ampliao dos direitos polticos e civis no nvel das
relaes de poder - o fortalecimento da sociedade civil - e o movi
mento de ruptura com uma situao de tipo oriental, isto , o
Estado restrito. Refere-se, assim, ao fato de que a classe domi
nante, tendo sido forada a reconhecer que a ao poltica exercida
pelas classes subalternas, na esfera da sociedade civil, ameaava a
continuidade do seu poder, procurou encontrar meios que permitis
sem coletividade participar da gesto da sociedade, de modo a
administrar politicamente a nova situao.
No campo pedaggico, a idia de participao poltica com

preendida como a relao ativa entre professor e aluno, educador e
educando. Gramsci reflete sobre essa relao pedaggica quando
desenvolve o conceito de sociedade civil como contedo tico do
195
GRAMSCI. O ESTADO E_0 DEBATE SOBRE A.ESCOLA
...................Rscmry Dorc Soares
Estado. Mostrando que tal relao existe em toda a sociedade, ele

destaca o vinculo entre hegemonia e pedagogia, naquela j famosa
expresso segundo a qual toda
relao de hegem onia necessariam ente um a relao peda
ggica, que se verifica no apenas no interior de uma naao,
entre s diversas foras que a com pem, mas em tocto campo
internacional e mundial, entre conjuntos de civilizaes na
cionais e continentais (G ram sci, 1 9 7 8 a , p. 3 7 ).
Partindo da III Tese contra Feuerbach (MARX, 1985), Gramsci

considera que o educando o conjunto das relaes sociais de que
os indivduos fazem parte, o ambiente ou a circunstncia . Earela-
o entre educador e educando , desse modo, uma relao entre
homem e ambiente que tende a tornar-se reciprocamente ativa pela
mediao do trabalho, elemento historicizante e socializante por
meio do qual ocorre a identidade entre pensamento e ser, teoria e
prtica, superestrutura e estrutura...
O surgimento da noo de atividade, como referncia peda
ggica inovadora, liga-se ao processo de democratizao da socie
dade, quando, na disputa poltica pela sua conduo, a classe traba
lhadora impe concretamente sua presena.
A estratgia poltica articulada pela classe dominante para
garantir-se como tal implicou concesses s exigncias do movimento
popular em defesa de sua participao no governo da sociedade e,
consequentemente, o reconhecimento de que os setores organiza
dos da sociedade poderiam influir no jogo poltico. Os grupos do
minantes passam a admitir a pluralidade de interesses na direo da
sociedade, atravs da criao e/ou abertura de canais de participa
o no campo poltico. Esse fato constitui uma importante premissa
do processo de democratizao do Estado e tem como requisito a
liberdade de expresso que, durante grande parte do sculo passa
do, no passou de um privilgio burgus. Sua conquista para mais
amplos setores da sociedade, no plano prtico, permitiu colocar, no
seio das relaes de poder, a questo da atividade.
196
Para manter o controle ideolgico da nova relao poltica que

se desenha no Estado ampliado , assegurando a hegemonia da classe
dominante tradicional, apareceu, na segunda metade do sculo XIX,
um movimento de retomo ao idealismo, particularmente atravs da
redescoberta de Hegel, que abrangeu vrios pases da Europa e os
Estados Unidos da Amrica. A vertente filosfica neo-idealista, ela
borada no interior desse movimento, foi a que atuou com mais
fecundidade no sentido de dar justificao terica idia de escola
do trabalho, compreendida como escola ativa.
Gramsci foi contemporneo dos vivos debates sobre a escola
ativa e, ao se defrontar com eles, entendeu que esse modelo de
escola expressava um momento superior da organizao da cultura.
Suas reflexes sobre esse modelo mostram que ele o compreendia
como tendncia que superava a velha escola oligrquica, a escola
humanista , formulada pela burguesia liberal. Alm disso, tal ten
dncia tambm se mostrava superior escola do trabalho, apre
sentada pelo movimento operrio, principalmente no contexto da
revoluo sovitica, cujos princpios Gramsci conheceu, seja quan
do esteve na Rssia ou quando trocou cartas com sua esposa, a
respeito da educao de seus filhos.
Ao buscar um princpio educativo e elaborar a proposta da

escola unitria , Gramsci partiu justamente da identificao dos
elementos da escola ativa que via como fundamentais no sentido
de fazer avanar terica e praticamente as foras que dariam susten
tao ao nascimento de uma nova sociedade. Considerando a esco
la uma das maiores organizaes da sociedade civil, esboou, com a
escola unitria , um projeto educacional para organizar cultural
mente as foras populares.
Embora dispusesse de poucas informaes para avaliar o novo

movimento pedaggico dirigido pela classe dominante, sua forma
de entender a escola ativa se insere no quadro mais amplo de sua
197
GRAMSCI, O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA......................
........................................... R sc m ary Dorc So a re s
reflexo sobre as orientaes tericas e prticas elaboradas a partir

do nascimento daquela nova relao de fora que chamou de guerra
de posio. por isso que, ao estudar o movimento de volta ao
hegelianismo, que estava na base da filosofia da escola ativa ,
Gramsci apresenta uma interpretao bastante esclarecedora, arti-
culando-o ao novo estgio da luta de classes na guerra de posio.
O neo-idealismo foi uma atitude filosfica e poltica desen
volvida para criticar o positivismo e, desse modo, resgatar a partici
pao do sujeito no processo cognitivo e social como sujeito ativo.^
Gramsci considera que esse movimento filosfico foi uma reviso
do marxismo, feita por intelectuais puros. So indivduos ligados
ao grupo social burgus que elaboram as mais amplas ideologias
das classes dominantes. Esses intelectuais queriam, com o neo-
idealismo, encontrar um novo elixir para fortalecer politicamente o
grupo social ao qual estavam vinculados, em face da profunda crise
de hegemonia pela qual vinha passando desde a ascenso do movi
mento operrio. Encontrando no marxismo - com seu realismo
historicista - uma nova fonte terica para realimentar o decrpito
filosofismo especulativo, eles o incorporaram a algumas correntes
idealistas (Cf. Gramsci, 1978a, p 100). Esse processo pode ser com
preendido a partir da noo que Gramsci deu o nome de
transformismo ou revoluo passiva .
Voltando s reflexes marxianas para conceituar o processo
transformista, Gramsci diz que, em Misria da filosofia, Marx for
mula duras crticas falsificao da dialtica hegeliana, feita pelo
socialista francs Pierre Joseph-Proudhon (1809-1865). O autor
considera que o conhecimento dessas crticas tem grande importn
cia para compreender como os intelectuais italianos, principalmente
Croce, estavam fazendo coisa semelhante com o marxismo.
Segundo Gramsci, Marx analisa, em Misria da filosofia, a
mutilao da dialtica e tenta retomar a perspectiva de Hegel, afir
mando que
198
cada membro da oposio dialtica deve procurar ser integral

m ente ele m esm o e lan ar na luta todas as suas reservas"
polticas e morais e que s assim se consegue uma superao
real (Gramsci, 1 9 7 6 , p. 7 7).
O no entendim ento dessa noo bsica da dialtica

hegeliana manifesta uma operao intencional que justamente a
revoluo passiva: pretendendo assumir o controle sobre as exi
gncias de transformaes econmicas, sociais e polticas, apresen
tadas pelo movimento histrico, os grupos dominantes reprimem
os elementos que acenam para o nascimento do novo, a anttese.
Desse modo, acham que podem determinar, antecipadamente, quais
so os elementos do status quo, isto , da tese que devero preva
lecer na sntese dialtica. Para os tericos da revoluo passiva,
acrescenta Gramsci,
a incom preenso" terica era a expresso prtica das neces

sidades da "tese" de se desenvolver to d a a si m esm a, at o
ponto de conseguir incorporar uma parte da prpria a n tte
se , para no se deixar superar na oposio dialtica; s a
tese, na realidade, desenvolve as suas possibilidades de luta,
ate grangear os cham ados representantes da anttese: precisa
m ente nisto consiste a revoluo passiva ou revoluo res
tau rao (G ram sci, 1 9 7 6 , p. 7 7 -8 ).
O erro dessa concepo, esclarece Gramsci, consiste em se

pressupor mecanicamente que, no processo dialtico, a tese deva ser
conservada pela anttese a fim de no destruir o prprio processo,
o qual, portanto, previsto, como uma repetio ao infinito, me
cnica e arbitrariamente prefixada. Entretanto, na histria real, con
tinua o autor, a anttese tende a destruir a tese, a sntese ser uma
superao, mas sem que se possa estabelecer a priori o que ser
conservado da tese na sntese (Gramsci, 1978a, p. 216). Numa
concepo como essa, que pretende fixar aprioristicamente o que
sera conservado da tese na sntese, observa Gramsci, a ideologia
se funda sobre a forma e o mtodo da luta, tendendo a reduzir a
199
GRAMSCI, O ESTAOO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
d ialtica a um processo de evoluo reform ista, revoluo

restaurao, na qual apenas o segundo termo vlido, j que
se trata de curar continuamente do exterior um organismo que no
possui internamente os motivos prprios de sade (Gramsci, 1978a, p.
Os intelectuais neo-idealistas no fazem mais do que tentar

manipular especulativamente a dialtica em seus crebros, j que,
no processo de transformao histrica, enfatiza o autor, no se pode
predeterminar arbitrariamente aquilo que ser conservado do pas
sado. Se a histria um movimento da dialtica consewao-inova-
o, a inovao conserva o passado ao super-lo. Mas a inovao ,
ela prpria, elemento do passado pois, como fora e no arbitrarie
dade, j , em si mesma, elemento vivo e em desenvolvimento, re
presentando aquilo do passado que digno de continuar. O passa
do muito complexo, diz Gramsci,
um con ju n to vivo e m o rto, no qual a escolha no pode ser
feita arbitrariam ente, a priori, por um indivduo ou por uma
corrente poltica. Se a escolha foi realizada de tal modo (no
papel - a p riori), no pode se tratar de historicism o, mas de
um ato arbitrrio de v ontad e, da m anifestao de um a te n
dncia poltico-prtica unilateral, que no pode servir de fun
d am ento a um a c in cia , mas to som en te a um a ideologia
poltica im ed iata (G ram sci, 1 9 7 8 a , p. 2 5 1 ).
O transformismo realizado pelos neo-idealistas consistia, as

sim, nesse mtodo utilizado pelos intelectuais puros que, para
enfrentar as novas exigncias nascidas da crise da direo cultural
burguesa, ante a emergncia do socialismo, buscavam extrair da fi
losofia marxiana elementos tericos e polticos que lhe dessem nova
vitalidade. Ao mesmo tempo, porm, eles querem controlar esses
elementos, subordinando-os sua direo, como se pudessem de
terminar a priori o curso da histria.
importante observar que os ataques dessa vertente ideol
gica neo-idealista ao marxismo constituram tambm uma refern
cia para Gramsci criticar o economicismo das teorias revolucionrias
200
do movimento operrio. Alguns aspectos dessa questo foram exa

minados no primeiro captulo deste trabalho, quando abordamos a
polmica de Gramsci com Bukharin. Para Gramsci, a tendncia
economicista por ele representada foi esboada a partir de um se
gundo tipo de reviso do marxismo do qual resultou a famosa
corrente ortodoxa , que identificou o marxismo com o materialis
mo tradicional.
A preocupao dos ortodoxos era a de encontrar uma filo
sofia que fosse mais compreensiva do que uma simples inter
pretao da histria, modo pelo qual eles entendiam o marxismo. A
diferena acentuada por Gramsci entre os dois tipos de reviso do
marxismo que, enquanto a corrente neo-idealista era integrada
por intelectuais puros , isto , sem ligao com a massa, a ortodo
xa era formada por personalidades intelectuais mais estreitamen
te dedicadas atividade prtica e, portanto, mais ligadas (por laos
mais ou menos extrnsecos) s grandes massas populares (Gramsci,
1978a, p. 101).
As reflexes de Gramsci sobre os lim ites tericos do

economicismo e do determinismo, presentes no chamado marxismo
ortodoxo , so feitas luz da polmica que ele estabelece com a
vertente neo-idealista, representada por Benedetto Croce, conside
rado o mais expressivo intelectual neo-liberal italiano do seu tem
po. A partir da, Gramsci retoma anlises de Marx sobre o Estado, a
sociedade e a poltica, re-elaborando os conceitos de estrutura e
superestrutura e buscando restaurar, de forma dialtica, a ligao
histrica e metdica entre pensamento e ser, questo tambm exa
minada no primeiro captulo.
O neo-idealismo pretende recuperar o historicismo para ressal
tar a importncia da ao do homem na histria e, assim, se contra
por ao evolucionismo, de inspirao positivista, que descarta a par
ticipao ativa do homem na organizao da sua prpria vida. O
201
resgate da subjetividade do homem a partir de contedos do mar

xismo culmina na valorizao do trabalho como fundamento da re
lao entre homem, natureza e cultura. No campo pedaggico, essa
idia fica clara na exposio do educador francs JeanLeif (n. 1912),
ao examinar a importncia da filosofia racional contempornea
para a definio da educao como atividade. Para ele, tal filoso
fia, vendo na ao uma atitude que eleva o homem, livrando-o do
egosmo e revalorizando o trabalho, sinalizava o renascimento de
uma nova espiritualidade que requeria mais altrusmo da pessoa,
a superao de si mesma, a vontade de estender sempre a ao
em suas relaes com os outros, de a im pulsionar incessante
m ente para novos ideais e para a com pleta realizao do des
tin o hum ano, dela fazendo, assim , fato r essencial da criao
individual (Leif, 1 9 7 0 , p. 7 4 -5 ).
Todavia, quando os neo-liberais buscam extrair do marxismo

o aspecto subjetivo da evoluo histrica seu intento no o de
fortalecer o movimento socialista. Trata-se, justamente, de combat-
lo naquilo que ele evidenciou como fundamental: a idia do traba
lho como atividade transformadora, essencial formao da cultu
ra. Foi essa idia que sustentou a denncia do movimento socialista
concepo educacional de base humanista, elaborada pela burgue
sia em seu movimento ascensional, da qual estava ausente a ques
to do trabalho. Desse modo, ele contribuiu para acirrar a crise do
modelo pedaggico burgus, que j se vinha verificando com o de
senvolvimento da indstria e a influncia desta no campo cultural e
cientfico, exigindo a formao de novos tipos de intelectuais.
Para o movimento operrio, o trabalho, apresentado com^
referncia educativa, traduzia suas lutas mais amplas na sociedade e
expressava o seu desejo de emancipao social e poltica. Contudo,
essa perspectiva, como base da formao pedaggica, encontrava
um limite significativo, vinculado ao economicismo. No obstante
os pedagogos socialistas discutissem a noo de trabalho a partir de
202
teorias marxianas, acabavam por reduzi-la s relaes de produo

da indstria, como veremos mais adiante. que a dominncia da
corrente ortodoxa no movimento operrio contribura para que a
idia de trabalho fosse interpretada a partir de uma viso estreita,
de carter economicista, reduzindo-se praticamente s foras pro
dutivas e confundidas com as tcnicas e com o trabalho industrial.
Desse modo, a dimenso propriamente pedaggica - cultural - do
trabalho relegada a uma funo meramente instrumental pois, no
vendo dialeticamente a relao entre estrutura e superestrutura, o
marxismo positivista considera que esta ltima expresso direta
e imediata dos interesses econmicos. Na medida em que a educa
o est situada na esfera superestrutural, ela no passaria, conse-
qentemente, de um apndice da vida econmica, isto , das rela
es de trabalho imediatamente produtivas.
As relaes capitalistas de produo colocaram o trabalho in
dustrial numa espcie de limbo, ofuscando sua dimenso mais vas
ta, a de propiciar a transformao da natureza e, por isso, constituir
a base da prpria produo da vida social e poltica. J a viso socia
lista, procura romper com essa tendncia e revalorizar o trabalho
como princpio formativo. Todavia, aquela corrente determinista
ortodoxa, que passou a vigorar no movimento operrio, no se mos
trou capaz de superar o horizonte imediatista da idia de trabalho
como relao diretamente produtiva. Desse modo, a escola do tra
balho, propugnada pelos socialistas, acabou tendo uma marca es
treitamente corporativa.
A crtica a esse veio economicista ser o ponto principal no
qual se sustentar a viso neo-idealista para denunciar os limites da
escola do trabalho, delineada pelos socialistas. Nesse sentido, os
neo-idealistas procuram erigir a dimenso cultural da categoria tra
balho independentemente da produo industrial imediata. Eles afir
mam que, na sua acepo cultural, o trabalho entendido como
203
atividade do homem que se realiza seja no plano econmico - a pro

duo - ou no plano social, cultural e poltico: a organizao da
comunidade, suas leis, seu governo. Mas preciso notar que o res
gate da noo de trabalho, sob a tica neo-idealista, se realiza atra
vs daquela operao transformista, denunciada por Gramsci: ao
mesmo tempo em que busca, no marxismo, o conceito de trabalho
como elemento historicizante, esvazia o seu contedo revolucion
rio e, assim, prepara o elixir para revitalizar a hegemonia cultural
burguesa.
Desse modo, sob o prisma neo-idealista, a noo de atividade,
como elemento organizador da vida em comunidade - da comuni
dade do trabalho no implica transformar a sociedade, isto , reor
ganizar a comunidade em outras bases econmicas, sociais e polti
cas. Ao contrrio, trata-se de assegurar a continuidade de uma dada
ordem social especfica, dividida em governantes e governados, ca
racterizada pela desigualdade.
O princpio da igualdade aquele que fundamenta toda a filo
sofia marxiana. Da a importncia do historicismo, mostrando como
a realidade no exterior aos homens e sim um produto da sit
ao e que, portanto, a igualdade um projeto que depende e
uma realizao histrica: depende de como se compreende, cons
cientemente, a participao dos homens na construo dessa igual
dade. Como devir, a igualdade s pode ser concebida dentro de uma
relao de desigualdade existente na relao entre Estado e sociedade
civil que , na concepo de Gramsci, o centro unitrio, no campo
poltico, da dialtica entre homem e natureza.
Entretanto, o objetivo dos neo-idealistas o de revitalizar a
filosofia especulativa, alimentando-a com o historicismo marxista.
Querem, assim, mutilar a dialtica da relao entre sociedade polti
ca e sociedade civil, no centro da qual est a contradio desigualda
de-igualdade, cuja soluo histrica implica a prpria idia do desa
204
parecimento do Estado. O que pretendem, com isso, enfraquecer

a concepo da igualdade para que ela no venha a aprofundar os
conflitos sociais, desagregando as bases sociais da hegemonia bur
guesa. Desse modo, retomam os princpios hegelianos do autogoverno,
isto , a idia da obedincia ativa. Essa idia de subordinao volun
tria se torna, a partir da segunda metade do sculo XIX, uma es
pcie de caixa de ressonncia, no campo educacional, daquelas
transformaes polticas mais amplas ligadas conquista do sufr
gio universal, isto , participao poltica das massas populares no
Estado. Estas precisavam ser educadas" para aceitar livremente
serem governadas-, trata-se da busca do consentimento voluntrio a
uma dada ordem social desigual.
A obteno do consentimento das classes subalternas ao status

quo, atravs de uma nova diretriz pedaggica fundada no trabalho,
se d no plano tico e poltico.
No primeiro plano, a concepo do trabalho como atividade

deve servir como referncia para educar a vontade dos indivduos no
sentido de que sua conduta (moral) se torne adequada ordem
social estabelecida. Desse modo, nasce a preocupao dos neo-idea-
listas com o interesse do aluno pelo processo educativo, ou seja,
pela sua integrao s regras dominantes no conjunto da vida social.
Por isso, passam a ser recusados os mtodos que se baseiam em
elementos coercitivos, em que o estudante no participa explicita
mente do programa educativo. A abertura de espao para essa parti
cipao, mediante o ensino do trabalho, o principal aspecto do
processo de conquista da obedincia ativa s leis civis e estatais. A
escola, assim, deve se constituir como uma comunidade de traba
lho para que possa cumprir o papel que, antes do desenvolvimento
da indstria, cabia famlia, isto , quando esta era uma unidade
produtiva e educava os seus membros para a vida econmica, social
e poltica.
205
GRAMSC1. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
O intento em despertar o interesse do aluno para participar

ativamente da vida estatal d origem pedagogia da vontade: con
junto de princpios educativos que tem como propsito interferir na
esfera psquica dos indivduos para modificar seu comportamen
to, substituindo a tradicional moralidade, baseada na religio, por
uma moralidade laica. Os intelectuais que defendem essa pedago
gia se destacam na busca de novos critrios formativos, sem cunho
religioso, para que estes possam influenciar a adoo de determina
dos comportamentos adaptados s relaes sociais dominantes.
J no segundo plano, o poltico, a idia do trabalho como ati
vidade pedaggica encontra seu fundamento na democracia repre
sentativa. Procura-se convencer o indivduo, atravs da educao,
que o modelo governativo do Estado burgus o legtimo resultado
da sua prpria vontade, quando organizado em comunidade. Fica
claro, portanto, que a obedincia s leis estatais deve ser educada; o
consentimento deve ser ativo: obedincia ativa s diferenciaes so
ciais do Estado burgus.
preciso registrar, entretanto, que essas teorias sobre a es
cola do trabalho tornaram-se um ponto de referncia mais preciso
no prprio processo de democratizao da escola. Embora a escola
ativa no tenha adquirido um sentido unvoco entre os seus
propositores, as concepes educacionais que em seu nome se fo
ram aglutinando molecularmente, at compor um movimento de
carter internacional, eram orientadas para uma finalidade comum:
a de reorganizar a escola de modo a equip-la para responder no s
s presses populares pelo acesso instruo como tambm s de
mandas da indstria - que se encontrava num intenso processo de
monopolizao no sentido de redefinir as qualificaes intelec
tuais e tcnicas do pessoal dirigente e dos trabalhadores engajados
em funes instrumentais. A reforma da escola, contudo, implicaria
conservar a sua estrutura seletiva e discriminadora.
206
0 ESTADO AMPLIADO E A ESCOLA
Se no existe, portanto, um projeto homogneo de escola

nova h, por outro lado, um mesmo objetivo que propiciou a
confluncia de vrias proposies apresentadas em nome da reno
vao educacional : manter uma determinada ordem social classista,
hierarquizada e desigual, ameaada pelos conflitos sociais e polti
cos que se foram agravando a partir das ltimas dcadas do sculo
passado. O resultado foi o estabelecimento de um corpo doutrin
rio que se tornou a diretriz principal das sucessivas reformas escola
res ocorridas no ocidente desde os primeiros anos do sculo XX.
Mas at que os pensadores liberais, neo-idealistas, formulas

sem com mais clareza os princpios da escola ativa, o tipo de for
mao que comeou a se alargar, sob a presso popular, foi aquele
ento dominante, humanista, de carter tradicional. No porque as
classes dirigentes quisessem tornar o ensino humanista, orientado
para as elites, um ensino de massa e sim porque as alternativas ao
currculo humanista desenvolviam-se ainda de modo difuso, sem
princpios claros. Tentava-se encontrar um novo conceito de escola
do trabalho, j que aquele ento existente no desenvolvia nenhum
tipo de formao moral, princpio que passou a ser defendido pelos
grupos dominantes diante da nova realidade de governo, com a par
ticipao popular. Assim, medida em que as massas pressionavam
o Estado para ter acesso educao pblica, elas iam forando, jus
tamente, a difuso da educao humanista. As alternativas para res
ponder s exigncias de democratizao da escola, em conformida
de com os interesses da classe dominante, ainda estavam sendo ela
boradas.
Para acompanhar as questes que foram emergindo com o

movimento de expanso da escola, destacamos quatro momentos,
selecionados com o intuito de mostrar o caminho seguido pela es
cola do trabalho at ser compreendida como escola ativa ou, mais
comumente, escola nova : o da fadiga escolar, o da anormalidade
infantil, o do selfgovemment e o da desespecializao oupolitecnia.
207
Em seus primrdios, o processo de universalizao da escola

primria pe em evidncia o grande despreparo da escola para aco
lher um nmero maior de estudantes, provindos das classes subal
ternas, questo que os primeiros escolanovistas chamaram de fadi
ga escolar (surmenage scolaire). Em seguida, os estudos sobre a fadiga
deram lugar preocupao com os nveis de inteligncia das crian
as e, desse modo, abriu-se espao para a pesquisa da questo dos
anormais. Depois, acreditou-se que os problemas surgidos no pro
cesso de democratizao da educao poderiam ser solucionados
introduzindo-se o princpio da atividade na escola, seja como jogo
ou como trabalho manual propriamente dito. Nesse sentido, o foco
das atenes se desloca, de um lado, para as experincias das rep
blicas escolares e, de outro, para as tentativas de adoo do traba
lho manual nas escolas de ensino regular (escolas que no tinham
por finalidade o ensino de ofcios para o mercado de trabalho),
justificadas com base na associao entre trabalho e civismo. No
curso desse processo, foram elaboradas as teorias para unificar a es
cola, vinculando produo e cultura, at culminar na concepo mais
acabada do tipo de escola que veio a ser chamada de escola ativa.
A fadiga escolar
Afadiga escolar ocupou grande espao na literatura educacio

nal do final do sculo passado e incio deste. Era definida pelos
educadores como um estado crnico ou patolgico de cansao que
se manifestava atravs de perturbaes da vista, congesto cerebral,
dores de cabea, hemorragias nasais, nervosismo, fraqueza, etc.
Chegou-se at a dizer que as
crianas sadas das classes pobres so psquica e fisicam ente
inferiores s das classes ricas [...]. de presumir que a pobreza
diminua o poder de resistncia fadiga, e que os pobres sejam
mais fatigveis do que os ricos (Faria de Vasconcelos, 191_, p.
5 0 3 ).
208
A preocupao com a fadiga levou o italiano ngelo Mosso

(1846-1910) a construir um instrumento chamado erggrafo, sauda
do no incio do sculo X X com muito entusiasmo. Acreditava-se
que o aparelhinho pudesse expressar, com rigor cientfico, a ativida
de de um grupo restrito de msculos, at que este chegasse ao can
sao completo. Partindo dos experimentos de ngelo Mosso, no
campo da veterinria, inventou-se tambm um remdio para a fadi
ga. Um certo doutor Weischardt, decidindo produzir um antdoto
para o cansao, fatigava um animal at a exausto e, depois, lhe
triturava os msculos em dez vezes seu peso de gua para fazer um
extrato muito txico. O doutor Weischardt acreditou ter isolado nesse
lquido uma toxina especfica: a ceno-toxina que, inoculada numa
cobaia, determinava uma fadiga insuportvel, levando-a morte em
apenas 24 horas... Da, ele se props a fazer uma vacina contra a
fadiga: injetava uma pequena dose da ceno-toxina para que esta agis
se como um antgeno, produzindo imunidade contra a fadiga. Com
isso, imaginava ter feito um soro anti-ceno-txico que, inoculado num
animal, lhe permitiria executar trabalhos que o teriam matado se
realizado em condies normais (Cf. Almeida, 1966, p. 372-5).
As experincias do doutor Weischardt tiveram incio em 1904,

prosseguindo at 1907. Por volta de 1910, alguns professores pul
verizaram a anti-ceno-toxina nas salas de aula de escolas primrias,
situadas em Berlin e Kiel, confirmando os resultados do mdico
que elaborara a substncia qumica. Supunha-se que os efeitos des
se produto neutralizavam as substncias ponognicas que se iam
acumulando no sangue, no decorrer do trabalho escolar (Cf.
Claparde, 1928, p. 75).
Pensava-se, assim, poder curar um problema eminentemente

social e cultural, que ento aparecia como fadiga escolar, com um
produto qumico. Logo percebeu-se, porm, que o melhor remdio
para esse problema no vinha da medicina veterinria e sim da psi-
209
Roscmary Dore Soares
cologia. Foi quando passou-se a interpretar afadiga escolar como re

sultado da pedagogia humanista, vista como coercitiva, e decidiu-se
enfrent-la com uma outra pedagogia que apelasse para os mveis
internos do aluno, ou seja, que educasse sua vontade, depois cha
mada de personalidade, comportamento etc. Na mo dos
fisiologistas e psiclogos a alma - anima - perdia os seus mistrios
e comeava a ser minuciosamente dissecada.
Os passos nessa direo podem ser captados j atravs dos
trabalhos do pedagogo belga, M. A. Schuyten, que criou em An
turpia um laboratrio anexo s escolas comunais para estudar o
problema da fadiga dos estudantes1. Nas suas experincias usou o
estensimetro - um outro tipo de aparelho medidor de cansao - e
passou a abordar o problema da fadiga sob um novo ngulo: a rela
o entre a inteligncia e afadiga escolar. Concluiu, de forma cientfi
ca, que os alunos menos inteligentes se fatigavam mais do que os
inteligentes.
No foi por acaso, portanto, que Alfred Binet (1857-1911),
conhecido psiclogo francs, comeou sua carreira estudando afa d i
ga escolar e, depois, voltou suas atenes para o problema da forma
o da vontade (A sugesto, 1900) at chegar questo da intelign
cia (O estudo experimental da inteligncia, 1903). Em A fadiga intelec
tual (La fatigue intelectuelle), escrita em 1898 junto ao psiclogo Henri,
Binet reporta-se aos vivos debates do final do sculo acerca dafa d i
ga escolar.
Entre 1886 e 1887, a Cmara dos Deputados de Paris tomou
a si a discusso da fadiga escolar. Para os parlamentares, os exames
escolares provocavam distrbios nervosos e levavam doena,
tuberculose... Chamaram a Academia de Medicina de Paris para se
1 Seu trabalho chama-se Sobre os mtodos de mensurao da fadiga dos estudantes (Sur les
mthodes de mensuration de la fatigue des coliers), 1903 (Cf. Faria de Vasconcelos, 191_,
p. 529).
210
pronunciar sobre o assunto. Esta se posiciona em favor da modifica

o do regime dos estabelecimentos pblicos de ensino, de acordo
com as leis da higiene e com as exigncias do desenvolvimento fsi
co das crianas, sugerindo, dentre outras coisas, que as escolas fos
sem situadas no campo, que os recreios se realizassem em grandes
espaos, mais iluminao e ventilao nas salas de aula, aumento
dos exerccios fsicos e diminuio das horas de estudo (BUYSE,
R;, 1937, p. 80-4). Suas concluses foram encaminhadas ao minis
tro da Instruo Pblica.
Contudo, Binet considera que o trabalho da Academia de

Medicina foi intimidado pela opinio pblica, em face dos alarmes
lanados pela imprensa, atravs dos quais, diz o psiclogo suo,
acusava-se a escola e s novos programas de provocar nas

crianas uma. fa d ig a intelectual - palavra tom ada da m edicina
veterinria e que, aplicada aos alunos das escolas, significava
um a fadiga m uito grave, uma fadiga verdadeiram ente patol
gica, que prepara o terren o a enferm idades verdadeiram ente
temveis, com o a tisis e a febre tifide (Apud: Buyse, R 1937
p. 77).
Por outro lado, referindo-se aos discursos feitos na Cmara

dos Deputados, quando o problema da fadiga escolar era intensa
mente discutido em suas sesses, Binet assinala a grande crtica que
era dirigida aos mtodos ento utilizados pela escola, chegando-se
mesmo a admitir que eles eram os responsveis por todos os males
das crianas, pobres vtimas escolares.
Falando das crianas na escola, um orador as designava sempre

com o nom e de vtim as escolares-, se lhes cham ava tam bm os
amputados da inteligncia-, ou competentes no tema da tuberculose, o
ensino universitrio era um ensino homicida. Peter, falando de
um a E scola N orm al de professoras, dizia: Tem os mulheres
sbias, mas tam bm com febre tifid e. O mesmo orador pe
dia um a lei R o u sse lle para p ro te g er as c ria n a s c o n tra o
surmenage. Em um dos seus discursos en co n tro u um b on ito
efeito oratrio, dizendo: Eu tive a sorte, quando era peque
...................Roscmry Dorc Soares
no, de ser muito pobre para ser enviado ao colgio; seno teria
m o rrid o ". Ele tam bm o criad or de um a nova espcie de
sociologia: a cefalalgia escolar. Se insistim os um pouco sobre
esses detalhes da discusso, no porque tenham servido de
acessrios e sim porque constituram verdadeiram ente o pano
de fundo de m uitos discursos: um a conv ico m uito viva e
algumas imagens m uito expressivas sobre os efeitos da sobre
carga escolar eram suficientes para com por um discurso aplau
dido (Apud Buyse, R. 1 9 3 7 , p. 79).
Os oradores acreditavam que o problema dafadiga escolar es

tava relacionado s matrias ensinadas nas escolas e nos liceus. Se
gundo Binet, os programas escolares
foram acusados de ser desproporcionais, enciclopdicos; enu-
m erou-se com com p lacn cia os ttu lo s das m atrias e n sin a
das, supondo que se encontrava nessa enum erao uma prova
da sobrecarga in telectu al que seria im posta aos alunos. Nao
resta dvida de que esse p roced im ento perm ite ob ter fa c il
m ente bonitos efeitos oratrios {Apud Buyse, R ., 1 9 3 7 , p .7 9 ).
A crtica aos programas escolares era tambm acompanhada

da discusso sobre a jornada do trabalho escolar, considerada geral
mente extensa demais para os estudantes. Os oradores informa
vam, diz Binet, que
c/
nas escolas prim rias elem entares, freqentadas por crianas
de 6 a 12 anos, as aulas duram sete horas por dia [...]. Outro
orador afirm a que as crianas podem suportar vinte horas de
aula por semana e nada mais. Cita-se o exemplo dos estrangei
ros, dos trabalhadores. Advoga-se a regra am ericana dos trs
oitos (8 horas de sono + 8 horas de trabalho + 8 horas de
liberdade = 2 4 horas) {Apud Buyse, R., 1 9 3 7 , p. 8 0).
O exaustivo trabalho escolar, agravado com a realizao peri

dica de exames, levava ao surgimento de casos patolgicos, tais
como leses dentrias e perturbaes digestivas que eram observa
das nos jovens s vsperas de concursos e exames e eram determi
nadas por uma luta intelectual demasiado forte e demasiado prolonga
da". Os jovens mais estudiosos tambm se tornavam vtimas da tu-
212
berculose, por se debruarem muito sobre a mesa e respirarem insu

ficientemente. Tal cruel enfermidade era contrada por causa das
fadigas da preparao para a conquista de prmios, para os exa
mes, levando muitos laureados e muitos alunos de escolas especiais
a sucumbirem alguns anos mais tarde (Apud, Buyse R 1937
P- 81).
Ao apresentar os discursos dos parlamentares sobre o proble
ma das exigncias escolares e as doenas que elas provocavam nos
estudantes, Binet os critica, por no estarem fundados numa pes
quisa emprica que os comprove. Apesar disso, ele prprio acaba
tambm chegando, em seus estudos, a uma interpretao semelhante
quela apresentada na Cmara dos Deputados. Conclui que afa d i
ga escolar resultava da pedagogia verbalista e livresca, dominan
te na poca. Como uma das possveis solues para o problema,
apresenta sua famosa escala mtrica de inteligncia (testes de quo
ciente mental). O prefcio da obra de Binet, A fadiga intelectual (La
fatigue intellectuelle), foi considerado por Raymond Buyse (n. 1889),
inspetor escolar belga e professor de psicologia experimental, o ver
dadeiro Manifesto de 1898 contra a pedagogia tradicional e o
marco de fundao da escola nova (Cf. Cousinet, 1959, p. 55).
A busca de uma pedagogia que suscitasse os motivos inter
nos dos estudantes - uma pedagogia da vontade - tambm levou
os intelectuais preocupados com a questo educacional a sair da
esfera da fadiga escolar e ingressar no campo da educao dos anor
mais (V nota 1). Por qu?
medida em que a educao de base predominantemente

humanista vai sendo difundida para os filhos da classe trabalhado
ra, estes no conseguem acompanhar pelo prprio tipo de vida
que levam, sem acesso aos bens culturais socialmente produzidos -
o grau de complexidade terica que lhes solicitado por esse tipo
de formao. Conseqentemente, surgem problemas que so inter-
213
GRAMSCI, 0 ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
pretadoscomo fadiga escolar, preguia, retardamento. Na ver

dade, as escolas no estavam preparadas para enfrentar a educao
do povo. Diante das conseqncias do descompromisso das elites
dirigentes com a educao das massas populares, os problemas eco
nmicos, sociais e culturais dos filhos da classe trabalhadora so
identificados por intelectuais, como Binet e representantes da C
mara dos Deputados, dentre outros, com questes de fadiga intelec
tual. Esta, por sua vez, associada falta de inteligncia para apren
der. ento que se amplia o interesse pela questo dos anormais.
A "anormalidade infantil"
Dentre inmeros pedagogos e mdicos que se dedicaram ao

tema da anormalidade infantil, encontra-se novamente Alfred Binet.
Junto a Fernand Buisson (1840-1932), defensor do ensino laico e
um dos principais articuladores da reorganizao do ensino francs,
depois da derrota da Comuna de Paris, e Pauline Kergomard (1838-
1925), que se interessava pela educao pr-escolar das crianas da
classe trabalhadora, Binet criou, em 1900, uma instituio que to
mou o nome de Sociedade livre. O objetivo dessa sociedade era o
de reunir os professores dispostos a empreender em comum pesqui
sas na rea da psicologia escolar.
Em 1902, a Sociedade livre solicita uma investigao nas
escolas sobre as crianas anormais, sendo atendida pelos poderes
pblicos em 1904, quando criada uma Comisso para examinar o
assunto, da qual fazem parte Binet e Simon. Com a colaborao de
Simon, Binet inicia estudos sobre as crianas anormais (Les enfants
anormaux, 1907) e chega a estabelecer sua famosa escala mtrica de
inteligncia para facilitar os trabalhos da Comisso que estudava o
problema dos anormais.
214
Alm das iniciativas de Binet, proliferavam estudos sobre a

anormalidade infantil. Comea-se a pesquisar formas de educao
dos retardados, paralela educao regular. O conhecido psiclo
go suo, douard Claparde (1873-1940), afirma que, desde 1867,
existia em Dresde, Alemanha, uma sala de aula para crianas retar
dadas seja numa escola especial (Hilfsschule), inteiramente montada
para as crianas retardadas (situada em Frankfurt dei Main) ou num
recinto especial (Hilfsklassen), anexo s escolas regulares (Cf.
Claparde, 1927, p. 89).
Tambm na Alemanha, A. Sickinger (1858-1930), conselheiro

escolar da cidade de Munique, criou o sistema Mannheim, em
1901. Justificando que havia uma grande separao entre as escolas
de crianas normais e anormais, Sickinger defendeu a necessidade
de estabelecer entre elas um curso gradual intensivo ou de adianta
mento. Afirmava tambm que o tipo comum de escola no atendia
particularmente as qualidades individuais que distinguem cada crian-
a, j que todas eram tratadas como se fossem normais. Era, en
fim, uma proposta no sentido de diferenciar as escolas primrias,
adotando basicamente dois tipos de ensino: um voltado para as crian
as tidas como atrasadas em relao ao desenvolvimento do progra
ma regular e outro para aquelas consideradas normais (Cf. Luzuriaga
1932, p. 62-3).
Nunca esteve to em moda, como no final do sculo XIX, a

busca de estudos sobre a educao dos anormais. No hospital de
Bictre, Frana, procura-se resgatar os trabalhos dos mdicos Jean-
Marc Gaspard Itard (1774-1838) e Edouard Sguin (1812-1880)
como fontes de referncia para a educao dos anormais.
O primeiro deles cuidava de uma instituio de surdos-mu
dos e ficou famoso como educador de uma criana selvagem, cap
turada no Aveyron, que foi vista como um homem da natureza, o
indivduo virgem de todo contato social. Itard considera o selva
215
GRAMSCI, O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA......... ............
Rosemary D o rc Soares
gem uma criana acidentalmente retardada, dizendo que o seu

defeito se devia ao seu isolamento da vida social. O material que
produziu com o intuito de redirecion-la sociedade, reintegrando-
a, foi divulgado atravs do livro Sobre a educao de um homem selva
gem (Sur Vducation d un homme sauvage. Paris, 1801) e, posterior
mente, foi retomado pelos psiclogos.
Edouard Sguin, por sua vez, ocupava-se desde 1840 com
jovens deficientes incurveis no Hospital de Bictre. Escreveu Tra
tamento moral, higiene e educao dos idiotas e de outras crianas retarda
das (Traitement moral, hygine et ducation des idiots e des autres enfants
arrirs), em 1846 (Cf. Mediei, 1977, p. 38), no qual exps os dez
anos de experincia realizadas com crianas retiradas do manicmio
e reunidas numa pequena escola, Rue Pigalle, em Paris.
No incio do sculo XX, em particular entre as duas grandes
guerras mundiais, a mdica italiana Maria Montessori (1870-1952)
e o mdico belga Ovide Dcroly (1871-1932) procuraram estudar
os anormais e, a partir de formas de educao a eles dirigidas, criar
mtodos pedaggicos para os normais. Catlica, Maria Montessori
recusava as concepes materialistas da natureza humana, presen
tes nos trabalhos de Itard, bem como a orientao antropolgica
dominante nos estudos dos diversos perodos de desenvolvimento
da criana. As escolas italianas de antropologia j se interessavam
pela observao do desenvolvimento da criana antes mesmo que
novos mtodos experimentais fossem introduzidos na Alemanha e
na Frana. A antropologia pedaggica na Itlia, levando a estudos
experimentais, logo foi denominada pedagogia cientfica.
Querendo combinar espiritualismo e cincia experimental,
Montessori criticava os mtodos da pedagogia experimental e dese
java encontrar um mtodo cientfico que estivesse fundado nas ex
perincias que conseguiram transformar anormais em indivduos
socialmente teis e instrudos, como ocorria nas pesquisas de
216
Sguin (Cf. Montessori, 1965, p. 36). Religiosa nos seus coment

rios, a mdica italiana diz que Sguin, na verdade, alcanou condu
zir o anormal, da vida vegetativa das relaes, da educao dos
sentidos s noes, das noes s idias, das idias moral
(Montessori, 1965, p. 34). Suas experincias com os asilos (uma
espcie de creche onde as mes deixavam seus filhos para poder
trabalhar), usando os mtodos de Sguin em crianas normais, ao
redor de seis anos, comearam em 1906. Nessa poca, foi encarre
gada, pelo diretor geral do Instituto do Bem-Estar de Roma, de as
sumir a tarefa de organizar escolas infantis nas casas populares do
bairro de San Lorenzo.
J o mdico Ovide Dcroly, comeou a ocupar-se da questo

dos anormais em 1901, quando dirigia um estabelecimento para
crianas anormais e procurou criar jogos educativos para o desen
volvimento dos retardados. A partir de 1907, estendeu a aplicao
do seu mtodo para as crianas ditas normais, na escola de Ermitage,
perto de Bruxelas. O empenho de Decroly em construir jogos
educativos vinha na direo de substituir o ensino verbalista, como
era entendido o ensino humanista, por outro dinmico, ativo. Con
siderava que a vontade somente poderia ser educada atravs da
ao, que propiciava a criao de hbitos slidos.
A educao da vontade torna-se uma referncia importante

para a crtica educao humanista, cujo programa didtico apelava
sobretudo para a memria. O pedagogo francs Jules Payot (1859-
1940), j em 1893, sustentava que a memorizao deveria ser subs
tituda pelos
exerccios ativos, pelos trabalhos que preparam para o julgamen

to , pela in icia tiv a in te le ctu a l e pelas vigorosas dedues.
cultivando a vontade que se fazem hom ens de gnio, porque
tod as as qualid ad es de prim eira ordem , que se atribu em
inteligncia, so na realidade qualidades de energia e de cons
tncia da vontade (Payot, 1 9 1 1 , p. 2 8 0 -1 , grifo nosso).
217
...................Roscmry Dorc Soares
Para o autor, as questes sociais impunham mudanas ur

gentes no sistema educacional que, se no fossem resolvidas e se
chegassem a constituir um perigo to angustioso porque se tm
esquecido, tanto na escola primria como no colgio, de fazer pre
ceder a educao moral do seu fundamento, que a educao da vontade"
(Pavot, 1911, p. 282, grifo nosso).
Analisando a vontade como fundamento moral da ao,
Claparde a distingue da inteligncia afirmando que se esta indaga
sobre os meios para se conquistar algo, aquela indaga sobre o dever
e, portanto, consiste numa atitude tica (Cf. Claparde, 1954, p.
1 36). Se a inteligncia controlada pela realidade, pela experincia,
prossegue o autor, a vontade, por sua vez, controlada pelo bem,
pelas tendncias superiores. Para ele, o ideal de uma educao da
vontade seria tornar a vontade suprflua, pela supresso das causas de
conflito que lhe tomam necessria a interveno (Claparde, 1954, p.
142). A educao da vontade, completa Claparde, deveria ser subs
tituda pelo educao da personalidade e os psicanalistas, por sua
vez, poderiam apresentar aos professores indicaes sobre como
derivar as ms tendncias, sublim-las, adaptar a criana ao meio
social, a fim de evitar os conflitos entre o eu e o meio, ao invs de
\___ ensinar o indivduo a. venc-los" (Claparde, 1954, p. 143).
A educao da vontade, como elemento ativo da formao
moral, marca um precioso momento da revoluo copemicana que
os intelectuais neo-idealistas queriam realizar na escola. Afastando-
se das teorias educacionais, baseadas na coero, procuravam fir
mar o conceito do aluno como sujeito ativo e o do ensino no como
um processo de instruo mas sim de educao. Diagnosticam que
o problema da escola humanista o de ser intelectualista, decre
tando o que o aluno deve fazer e no o que ele pode fazer. Exigir de
algum o que ele no tem capacidade para realizar, diziam
escolanovistas como Claparde, o que gera problemas como o da
218
fadigei escalai. Por isso, o centro do processo de ensino deveria ser

deslocado da escola para o aluno, considerado individualmente em
suas capacidades.
Essa virada copernicana no funcionamento do ensino que,

de centrado na escola , passa a ser centrado na criana foi
justificada como uma forma de viabilizar a tese da igualdade de
oportunidades. A idia mais importante a ser difundida numa
sociedade democrtica a de que todos tm as mesmas oportunida
des de subir na vida. Se o ensino passa a ser centrado na criana,
evita-se que indivduos, desprovidos de determinadas aptides,
ento requeridas pela escola, fiquem impedidos de freqent-la. To
dos poderiam, assim, ter acesso escola e receber uma formao
adaptada s diversas aptides individuais. Na acepo dos
escolanovistas, as aptides decorriam, essencialmente, de varieda
des intrnsecas natureza biolgica de cada um, independentemen
te de condicionantes sociais e culturais.
Na verdade, porm, a mudana "copernicana respondia a

problemas gerados por uma sociedade dividida em classes, na qual,
para manter o seu poder poltico, os grupos dominantes procuram
diferenciar a educao oferecida s massas populares, j que no
desejam permitir o seu acesso educao reservada s elites, pois
no queriam democratizar de fato a formao de dirigentes. Tal di
ferenciao, na histria da escola moderna, se constitura de uma
forma muito simples - de um lado, a escola humanista, que prepa
rava dirigentes, de outro, diversos tipos de formao para os traba
lhadores, estritamente vocacional e profissional, desvinculados das
formas oficiais de organizao da escola. Agora, entretanto, quando
se ampliavam os meios de participao das massas na vida poltica-
o sufrgio universal, por exemplo - e elas lutavam pela sua elevao
cultural, as classes dominantes j no poderiam mais manter aquele
dualismo simplista. Era-lhes praticamente impossvel continuar ig
norando reivindicaes educacionais do movimento operrio, tais
219
Roscmar^ Dorc Soares
como a proposta de unidade entre trabalho e cultura, o que punha

em xeque aquela diviso da escola. Alm disso, as prprias conquis
tas da cidadania e as mudanas no mundo do trabalho demandavam
novos tipos de qualificao intelectual e tcnica para a vida civil e
poltica e para a atividade produtiva. Por isso, os grupos dominan
tes procuram encontrar um mtodo mais elaborado de seleo so
cial, buscando formar quadros dirigentes a partir da base da socie
dade, ou seja, democratizando a escola e, ao mesmo tempo, dife
renciando-a internamente. Com isso, seriam alargadas as possibili
dades de indivduos das classes subalternas entrarem no sistema
escolar, dando-lhes a impresso de que, dependendo do seu esforo
pessoal e de suas prprias habilidades no campo intelectual, pode
riam ser alados a posies de direo no nvel do Estado. Desse
modo, aqueles que, atravessando todos os filtros sociais e cultu
rais, fossem bem sucedidos e subissem na vida - evidentemente
muito poucos - poderiam contribuir para reforar a ideologia da
igualdade de oportunidades. Aqueles que, ao contrrio, no tives
sem xito nessa trajetria poderiam ser convencidos de que, no
sendo possuidores de determinados predicados intelectuais, deve
riam se submeter direo daqueles que os tivessem, satisfazendo-
se com o aprendizado de profisses tcnicas. Esse o sentido mais
amplo da revoluo copernicana, surgida com a escola nova.
O selfgovernment
Com o intento de procurar renovar os mecanismos seletivos

da escola, no plano tico e poltico, foram surgindo experincias de
autogoverno dos estudantes. A participao dos indivduos no
governo e na produo de sociedades em miniatura passou a ser
considerada, no mbito do movimento escolanovista, um modo efe
tivo de familiarizao precoce com os problemas prticos do exerc
cio da cidadania.
220
No final do sculo XIX, surgiu um movimento nos Estados

Unidos em favor da organizao de novas formas de comunidades
para jovens delinqentes, cujo resultado foi a criao de estabeleci
mentos do tipo do Junior Republic. Tratava-se de uma escola para
jovens marginais, organizada com base em princpios republica
nos. William George, filho de pequenos proprietrios rurais, fun
dou uma escola desse tipo na cidade de Freeville, em 1895, cuja
filosofia estava voltada a educar os jovens para a vida civil e polti
ca, ensinando-lhe a conviver com os trs poderes que organizam as
relaes entre governo e sociedade: legislativo, executivo e judicirio.
No fundo de tudo, diz George ao criar a sua escola, a proprie
dade a base econmica da sociedade e do governo. Minhas vises
diferem somente da grande Repblica americana porque os cida
dos e cidads so crianas. Estabelecerei uma pequena Repblica e
Junior Republic ser o seu nome (Apud Lago, 1944, p. 138).
Essa Repblica Juvenil era regida pelo selfgovemment e as

crianas elegiam o seu presidente que, por sua vez, designava um
juiz, um fiscal, um chefe de pbfffci. As regras de convivncia eram
discutidas em assemblias convocadas pelo presidente. Foi emitida
uma moeda e organizou-se uma casa bancria, um comrcio, um
hotel e um crcere. Se, no incio, George s acolhia jovens margi
nais, posteriormente vieram para a Repblica filhos de famlias abas
tadas mas que, por alguma razo, se haviam envolvido em ativida
des ilegais, chegando mesmo a serem presos. Com a ampliao da
Repblica, tambm jovens que no tinham antecedentes criminais
passaram a ser admitidos.
A forma de organizao de instituies como o Jnior Republic

espalhou-se pela Europa com a criao das commonwealth (Little
commonwealth) na Inglaterra, as cooperativas escolares da Frana,
Blgica, Bulgria, Hungria, Itlia, Rumnia, Tchecoeslovquia, sen
do descritas como cooperativas escolares que
221
perm item aos alunos desenvolver seu esp rito de in iciativa:

ensina-lhes a dar-se conta do valor exato das coisas. Obriga-os
a um certo d iscernim ento na eleio de seus representantes.
Su bm etem ao seu ju zo os atos dos com panheiros respons
veis e os exercita na crtica razovel e benvola (C olom bain,
1944, p. 110).
Explicando as vantagens do sistema de cooperativas escola

res, Heller diz que o seu fim ltimo a autonomia, pois a coopera
o, com fins materiais, prope organizar a sociedade infantil para,
assim, suprir todas as suas necessidades materiais. Tendo em vista
que a escola uma sociedade, a autonomia, o fazer atuar os alunos
em situaes reais, inicia-os no trabalho social, ensina-os o respeito
lei que eles mesmos se deram e os prepara, desse modo, para que
sejam convertidos em cidados (Heller, 1944, p. 30-1). Heller acres
centa que essa forma de organizar a escola tambm considerada
um excelente instrumento de educao pacifista que atenuaria as
diferenas nacionais, alm de contribuir para o aumento do rendi
mento do trabalho. Atravs do mtodo do autogoverno, as crianas
interiorizariam a moral pois, completa o autor, trata-se de um efeti
vo meio de educao do carter que, sem descuidar da formao
pessoal do aluno, produz uma boa educao social e uma prepara
o cvica prtica para o aperfeioamento da vida social, incitando
a confiana na atividade (Piaget e Heller, 1944, p. 31).
A adoo do mtodo do autogoverno pelas escolas variou
muito, abrangendo formas mais espontanestas (como as escolas de
Hamburgo, experincia da qual falaremos quando abordarmos a
escola do trabalho na perspectiva social-democrata) e mais mode
radas de participao do aluno na vida escolar. Os obstculos ao
sucesso da autonomia so devidos, em grande parte, prpria
organizao social e poltica do Estado capitalista. Este, para man
ter a desigualdade, encontra resistncias por parte daqueles que no
querem se subm eter s regras dom inantes. A filosofia do
selfgovemment (autogoverno), portanto, est fundada na conquista
da obedincia ativa.
222
Adolphe Ferrire (1879-1960), educador suo e um dos mais

ativos propagandistas da renovao escolar na Europa, via no
selfgovernment dois sentidos: o poltico e o psicolgico. O primeiro
referia-se ao sistema democrtico, no qual os cidados so livres e
s obedecem s leis que eles prprios fizeram, de modo direto ou
indireto (atravs do sistema poltico de representao parlamentar).
O segundo estava relacionado conquista do domnio sobre si mes
mo, da capacidade de reconhecer os prprios limites pessoais e re
nunciar ao interesse particular quando este fosse contra o interesse
pblico. Para que esse objetivo fosse alcanado era necessrio trans
formar a escola numa sociedade em miniatura, onde todos os pos
tos de direo e at mesmo a organizao do programa de ensino
fossem discutidos e votados pelos estudantes (Ferrire, 1971, p.
154). Uma espcie de escola parlamentar.
O primeiro sentido da autonomia, o poltico, realizar-se-ia

na medida em que fosse formado um novo tipo de dirigente e de
dirigido, pois, tanto o exerccio do poder como a submisso s leis
estatais deveriam fundar-se na atividade: o dirigente seria aquele que
conquistasse dos demais o consentimento ordem social atravs da
obedincia ativa e no passiva. O dirigido passivo, segundo Ferrire,
pode ser facilmente conduzido revolta porque no se concebe como
elaborador indireto das leis. E a ignorncia que, para o autor, leva
o povo pouco instrudo a ser influenciado pelas opinies anarquis
tas (para no dizer socialistas). Da a necessidade de democratizar
o acesso escola, tomando-a pblica, gratuita e obrigatria. O Es
tado, para Ferrire, deveria educar as massas para a obedincia ativa
ao seu governo.
H oje, que os progressos incrveis da cincia e a indstria, com

sua seqela de form ao tcnica, transformou o artesanato numa
classe trabalhadora desconhecida em pocas anteriores; hoje, que a mul
tiplicao de meios de locom oo rompeu os marcos estreitos
em que se desenvolvia a vida para a m aior parte dos homens;
223
GRAMSCI, O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA......................
hoje, que o ideal democrtico penetrou nas massas at o ponto de

que, inclusive as m onarquias que subsistem so dem ocracias
parlam entares, ltim a etapa antes da democracia direta, hoje se
acentua a urgncia de orientar a escola ao culto sistemtico e racional
da iniciativa coletiva, do esprito crtico e da solidariedade efetiva (Ferrire,
O segundo sentido do regime da autonomia ou no

diretividade, o psicolgico, seria, de acordo com o mencionado au
tor, realizado na vida coletiva da pequena repblica escolar. Esta
permitiria a revelao dos lderes e dos liderados, dos que tives
sem aptides para exercer tarefas de direo ou de execuo, pois
entendia que tais aptides eram inatas, biologicamente determina
das. O acesso escola propiciaria, em tese, a igualdade de oportuni
dades. Mas, segundo o autor, novos mtodos de ensino deveriam
ser criados e sistematizados no sentido de fornecer critrios para
identificar as desigualdades naturais, isto , as capacidades para
ser dirigente ou dirigido. De modo muito explcito, ataca o princpio
socialista da igualdade afirmando que, sem sombra de dvidas, a
Escola ativa e o regime da autonomia dos escolares desembocam,
de fato, numa seleo. Pem a descoberto as naturezas capazes e tra
balhadoras. Estimulam-nas. Com isso, lanam um golpe direto con
tra a sacrossanta igualdade que alguns consideram como salvaguarda das
democracias. E o autor pergunta: seria esse golpe da escola ativa
contra o princpio da igualdade um mal? No creio, responde ele.
A eqidade no deve achar-se no final, nos resultados, e sim no princpio,
nos direitos: o acesso instruo, ao trabalho, educao (Ferrire, 1971,
p. 180, grifo nosso).
Na concepo de Ferrire, a igualdade apresentada como
ponto de partida do processo educacional. Como as condies s-
cio-econmicas e o preparo intelectual dos filhos das classes traba
lhadoras no so iguais aos dos filhos das classes pequeno burguesa
e burguesa, eles seriam discriminados desde o seu ingresso na esco
la. Vista simplesmente como um fato de direito, a igualdade
224
apenas formal e no real. Consequentemente, as capacidades inte

lectuais daquelas crianas sero avaliadas como insuficientes para
que elas possam exercer funes diretivas na sociedade. Naquela
repblica infantil, elas teriam de se acomodar posio de lidera
das. Em nome da eqidade social a escola nova refora, atravs
de mtodos mais refinados, a desigualdade social.
A noo de atividade implica, assim, transformar a escola numa
pequena comunidade de trabalho, onde as crianas so educadas
para se integrarem numa ordem social desigual. O trabalho visto
como elemento de formao moral, princpio pedaggico para criar
normas de conduta para uma sociedade em que a coeso social
garantida pela democracia parlamentar. Por isso, associada con
cepo do trabalho como princpio educativo est a idia de educa
o cvica: a moral laica.
Os escolanovistas comeam, ento, a criticar a vida laboriosa
na fbrica moderna, acusando-a de no ter nenhuma fora educativa
e-vir ameaando o carter moral dos trabalhadores na medida em
que os deixa abandonados prpria sorte e, por isso, mais expostos
influncia de movimentos anrquicos. Diante disso, defendem a
necessidade de resgatar o valor formativo e moralizador do traba
lho, tornando-o o centro diretor de uma nova educao. Esse novo
princpio deveria ser alargado e tomado obrigatrio, de modo a aten
der aos mais amplos setores da sociedade.
A desespecializao ou politecnia
Ultrapassando os momentos de maior impreciso, que carac

terizamos comofadiga escolar, anormalidade infantil e selfgovemment,
a escola nova, ou escola do trabalho, vai sendo melhor definida
com a politecnia. Trata-se de uma nova concepo dos vnculos entre
escola e trabalho, que comea a se afirmar a partir da segunda meta
de do sculo XIX.
225
Nesse sentido, os escolanovistas costumam indicar dois gran

des momentos na histria da escola do trabalho. No primeiro,
dominante at a primeira metade do sculo XIX, a escola do traba
lho entendida como instituio preparadora de trabalhadores.
A, o trabalho concebido de forma restrita, implicando apenas as
atividades imediatamente produtivas, surgidas com a expanso da
indstria. Seu maior desenvolvimento ocorre com a escola politc
nica, impulsionada pelo prprio grau de complexidade adquirido
pelo trabalho fabril, na passagem do artesanato grande indstria.
No segundo momento, o trabalho perde esse matiz ainda
profissionalizante e passa a ser tomado como princpio pedaggico
organizador da prpria instituio escolar. Nessa ltima acepo, a
categoria trabalho alargada e vinculada questo mais vasta da
atividade, que supera os limites imediatos do trabalho diretamente
produtivo.
Grande parte dos historiadores da educao considera que,
na sua primeira fase, o principal objetivo da escola do trabalho era
o de desenvolver no jovem estudante o esprito de laboriosidade. E
a poca dos educadores filantropos, os quais defendiam que a
escola deveria ser mantida atravs da iniciativa de homens de fortu
na para que fosse subtrada da influncia da igreja, tornando-se um
assunto do Estado. A filosofia educacional dos filantropos era a de
colocar o trabalho industrial e construtivo sobre uma base pedag
gica de carter nacional.
O perodo da transio - em que se passa da idia de escola
do trabalho, como instituio imediatamente ligada ao crescimen
to da indstria, para aquela em que se concebe o trabalho na escola
como princpio pedaggico - geralmente assinalado pela difuso
de um novo tipo de organizao escolar. Trata-se de uma escola em
que a prtica de trabalhos manuais no tem fins tcnicos em si mes
mos e sim uma relao estreita e constante com objetivos educativos
226
mais gerais, como meio de formao intelectual e moral. Enfim, inau

gura o surgimento do conceito de atividade como categoria mais ampla
na qual tambm se insere o trabalho produtivo.
A escola do trabalho que caracteriza esse perodo de transi

o inspirou-se no modelo do sljd. Essa palavra, de origem sueca e
procedente do islands, significa habilidade e foi usada para designar
um tipo de escola em que se desenvolve o trabalho manual de car
ter domstico-artesanal em madeira, apoiando-se na idia que esse
tipo de atividade promove o desenvolvimento harmonioso da psi
que infantil, como trabalho psicolgico (Cf. Manacorda, 1989, p.
306). Por intermdio da construo de um objeto completo, til ou
ornamental, procura-se apelar para os interesses da criana em rela
o ao trabalho. Foi Uno Cygnaeus (1810-1888), pastor protestan
te e inspetor escolar da Finlndia, quem apresentou essa proposta,
dizendo ter-se inspirado nas obras de Johann Heinrich Pestalozzi
(1746-1827) e Friedrich Frebel (1782-1852), educador que se tor
nou famoso por ter formulado a proposta do jardim de infncia
(Kindergarten). Da Finlndia, o movimento seguiu para a Sucia,
onde foi acolhido e divulgado por Otto Salomon. Este foi o funda
dor e diretor do Seminrio de Nas, instituto de ensino de traba
lhos manuais, tendo contribudo para que os modelos de sljd se
convertessem numa instituio nacional.
Para avaliar os impactos causados pela introduo do sljd no

ensino profissionalizante, vale escutar a opinio do professor e jor
nalista Corinto da Fonseca (n. 1882), que foi diretor da Escola
Profissional Sousa Aguiar, no Rio de Janeiro, desde 1912, e escre
veu vrias obras sobre o assunto. Em A escola ativa e os trabalhos
manuais (1929), Corinto da Fonseca diz que, antes de surgir nas
escolas o trabalho manual, o conceito de ensino de ofcios, ensino
que destinado aos operrios, o de
227
uma oficina industrial, em que os alunos so aprendizes auxi

liando o trabalho dos operrios j feitos, ocupados no acaba
m en to dos trab alh os in d u striais e assim , a pouco e pouco,
assenhoreando-se dos segredos e prticas dos ofcios escolhi
dos (Fonseca, 1 9 2 9 , p. 8 9 ).
Tal concepo do ensino profissional, para o autor, ainda de

carter medieval, dominante na poca em que vigoravam os contra
tos de aprendizagem, quando os mestres que adestravam os oper
rios num determinado ofcio no podiam ser qualificados como pro
fessor. Depois dos progressos verificados na indstria, levando
automao do trabalho fabril, esse tipo de ensino j no poderia
mais subsistir. Alis, prossegue o autor, a automatizao da fbrica
teria levado as grandes coletividades misria no fossem os esfor
os empreendidos para debelar a catstrofe . No entanto, acrescenta,
aquilo que se prenunciou com o um desastre resultou num bem,

porque o operrio teve de aum entar a sua cultura intelectual e
cientfica para dom inar a mquina, em vez de ser vencido por
ela. Para isso, foi preciso abandonar os departam entos estrei
to s e lim ita d o s pelas p equ enas ta re fa s de esp ecializao e
propinar aos futuros operrios um con ju n to de conh ecim en
tos com que pudessem abranger o conjunto de pequenos of
cios e operaes que constituem o todo de grandes indstrias
(Fonseca, 1 9 2 9 , p. 8 9 -9 0 ).
Desse modo, complementa Fonseca, o operrio precisou se

transformar num tcnico. Assim, nasceu o ensino profissional
que, todavia, continuava seguindo o modelo das oficinas indus
triais, segundo o qual o aprendiz, por adaptao imitativa, procu
rava assenhorear-se de determinados jeitos e maneiras de executar
certas operaes, enfim, dos segredos do ofcio detidos pelo mes
tre. Era necessrio, pois, que as operaes de cada ofcio fossem
submetidas a um regime de seriao didtica, isto , a um mtodo
cientfico. Somente quando os trabalhos manuais foram introduzi
dos na escola, enfatiza Fonseca, foi possvel ultrapassar os procedi
mentos empricos, de adaptao imitativa, e adotar mtodos pe-
daggicos racionais.
228
Faltava ainda ao ensino de trabalhos manuais uma anlise que

decompusesse as diferentes etapas de execuo de vrios ofcios,
simplificando-as em determinados paradigmas operacionais. Assi
milando esses paradigmas, o discente se tomaria capaz de realizar
todas as outras atividades a eles relacionadas. Foi no sentido de
responder a essa questo que Victor Delia Voss, diretor do Instituto
Tcnico de Moscou, realizou diversos experimentos em 1876. En
tretanto, os mtodos de Delia Vos eram limitados porque, de acor
do com Fonseca, prendiam-se apenas aos aspectos propriamente
tcnicos do trabalho (Fonseca, 1929, p. 94).
A didatizao dos ofcios foi conseguida pelo Dr. Otto
Salomon, que organizou uma metodologia para o ensino dos traba
lhos manuais. Segundo o professor Fonseca, Salomon analisou to
bem as diferentes operaes que constituem o trabalho da madeira
e o emprego das diversas ferramentas usadas nesse trabalho, que
quem tiver realizado toda a srie com xito, est capaz de executar
qualquer obra em madeira. O autor considera essa iniciativa um
passo importante ao processo de didatizao dos ofcios, sem o
qual no teria sido possvel um ensino profissional digno desse nome
(Fonseca, 1929, p. 95). O mtodo de Salomon, como se v, se inse
re numa espcie de politecnia.
Na Escola Profissional Souza Aguiar, relata o professor Fon
seca, a pretexto de ensino os pobres alunos ficavam limitados a
realizar tarefas mecanizantes, destinadas ao atendimento de enco
mendas feitas pela prefeitura do Distrito Federal, tais como qua
dros negros, cavaletes, armrios, mesas, carteiras e parafusos onde
o fabrico intenso absorvia toda a atividade dos mestres, impedindo
um ensino regular (Fonseca, 1929, p. 101).
Trabalhando no sentido estabelecer um preparo fundamental
para os alunos na escola tcnica, Fonseca se inspirou no s nas
teses de Salomon como naquelas do pedagogo belga Omer Buyse,
229
GRAMSCl. O .ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
o qual escreveu uma obra de grande sucesso na poca, focalizando

as novas diretrizes para os trabalhos manuais experimentadas nos
Estados Unidos. O livro de Buyse, Mtodos americanos de educao
geral e tcnica (Mthodes amricaines d ducation gnrale et technique),
foi recomendado pelo educador escolanovista brasileiro Ansio
Teixeira (1900-1971), sendo traduzido para o portugus, em 1927,
com o objetivo de difundir no Brasil os admirveis mtodos ameri
canos de ensino elementar. Na opinio do historiador da educao
italiano, Mario Manacorda, a obra de Buyse apresenta o trabalho
manual como exerccio de resistncia moral, conjugando o esforo
fsico e muscular com a assimilao das idias. Refletindo sobre essa
concepo do trabalho, Manacorda chama a ateno para a emer
gncia penosa e contraditria do novo princpio educativo na Idade
Moderna, suas
vrias formas e nos termos imprecisos de Buyse, o da moralidade
do trabalh o, isto , da relao educao-trabalho, cultura-pro
duo. Ideologias e iniciativas relacionveis com um a ascen
so liberal-d em ocrtica, j assimiladas tam bm por catlicos,
e utopias e pesquisas socialistas, ambas tm que enfrentar esse
problema (M anacorda, 1 9 8 9 , p. 3 0 9 , grifo nosso).
Enaltecendo os audaciosos aspectos da educao norte-ame

ricana, Buyse fala em seu livro dos slojd, introduzidos nos Estados
Unidos em 1888 pela Sra. Quincy A. Shaw. Como filantropa, ela
fundou uma escola elementar no bairro mais miservel e povoado
de Boston, North Bennet Street, convidando para sua direo um
professor sueco, aluno do Seminrio de Nas .
Segundo Buyse, que visitou os Estados Unidos em 1908, o
slojd um sistema pedaggico que considera os trabalhos manuais
da mesma forma que as matemticas, o desenho, as cincias fsicas:
como um instrumento de cultura geral e integral que exercita a aten
o, a percepo exata e o raciocnio, tendo, como conseqncia, o
desenvolvimento harmnico de todas as faculdades (Buyse, O.,
230
O autor esclarece que houve nos Estados Unidos, nos meios

educativos e por parte do pblico, uma certa oposio aos sljd. Alm
de se criticar o nome extico, que no fala ao esprito, prossegue o
autor, diz-se tambm que os modelos, produtos da civilizao sue
ca, no correspondem s necessidades nem mentalidade da infn
cia americana (Buyse, O., 1927, p. 123). Denuncia-se a pobreza
dos tipos de trabalhos produzidos pelo sljd, sua falta de relao
com as caractersticas regionais ou nacionais, pobres tambm em
forma e originalidade de problemas. Mas os discpulos do sljd pro
curam derrubar as objees, adaptando-o ao gosto e s necessida
des da mocidade americana e suavizando sua origem sueca.
A moderna concepo do trabalho na escola, que a partir das

propostas de Salomon foi divulgada na Amrica, encaminhava-se
no sentido de desespcciulizur o ensino de ofcios. Ela buscava, como
ressalta o professor Fonseca, um preparo fundamental de
propedutica tcnica geral. A, a especializao somente admiti
da por grupos de ofcios correlatos, tendo por centro de ligao a
matria prima comum ou uma determinada aplicao especial de
certos conjuntos de ofcios (Fonseca, 1929, p. 118). Essa desespe-
cializao no sentido de uma politecnia era, portanto, a nova pers
pectiva que marcava a transio no conceito de escola do trabalho,
onde o modelo de sljd tomado como referncia.
Na Europa, as iniciativas para criar escolas fincadas no mode

lo sljd espalharam-se por vrios pases. Formaram-se associaes
para a indstria domstica e para introduzir o trabalho na escola,
onde especialistas de vrios ofcios eram convocados para ensin-
los, como tambm foram constitudas associaes de professores de
sljd. Foi assim na Alemanha a partir de 1870; na Dinamarca, em
1886; na Inglaterra, em 1888; nos Estados Unidos, em 1893, quan
do foi institudo um Conselho de Inspetores das artes manuais, e na
Rssia, onde fundou-se uma Sociedade Russa do Trabalho Manual
231
Pedaggico, em 1909. Tentou-se algo semelhante na Itlia que, se

gundo Manacorda, no chegou a resultados significativos (Cf.
Manacorda, 1989, p. 306).
Como modelo pedaggico de transio da escola do traba
lho para a escola ativa, pode-se identificar no slojd dois impor
tantes aspectos. Por um lado, ele representou a tentativa de modifi
car a concepo das escolas profissionais, destinadas a preparar tra
balhadores especializados e surgidas no bojo do prprio processo
de industrializao, das quais estava ausente uma formao de car
ter geral. A busca de princpios gerais para fundamentar o ensino
de diversos ofcios -êntendida como esespecializao ou politecnia
- se insere nessa estratgia que visava a conferir educao profis
sional uma dimenso mais ampla, superando o nvel elementar da
aprendizagem de habilidades especficas, prprias da poca em que
a indstria se fundava no trabalho artesanal. Por outro lado, o slojd
representou tambm um primeiro passo no sentido de vincular cul
tura e produo, elevando o trabalho produtivo ao nvel de refern
cia pedaggica e dele extraindo princpios intelectuais e morais para
orientar uma nova concepo educativa que transpusesse os estrei
tos limites da clssica formao de dirigentes, a formao humanista.
Esse modelo de transio evolui para a idia da escola do

trabalho em que o trabalho manual introduzido com fins de for
mao intelectual e moral, ganhando sua forma mais elaborada na
concepo da escola ativa. O educador escolanovista Ferrire rela
ta como ocorreu essa mudana. Segundo ele, j em 1912, o pedagogo
francs M. L. Cellerier notou que o termo escola do trabalho no
expressava os objetivos atribudos ao termo Arbeitsschule (escola do
trabalho), pelo pedagogo muniqus Georg M ichael Anton
Kerschensteiner (1854-1932). Estabelecendo provavelmente uma
contraposio com a escola do trabalho no movimento socialista,
Ferrire diz que o termo Arbeitsschule era poucp feliz. Era tambm
232
m uito im preciso para ser traduzido, pois toda escola escola

do trabalho. Aqueles que o empregam tm em vista tanto um
sistem a de educao fundado exclusivamente no trabalho m a
nual quanto o apelo sistem tico atividade individual no en
sino de carter in telectu al, quanto, enfim , diversas com bina
es desses dois m todos (.Apud Ferrire, 1 9 3 0 , p. 10).
O autor observa que ele prprio chegou a escrever algumas

obras traduzindo literalmente o termo Arbeitsschule por escola do
trabalho , que depois modificou para escola ativa. Referindo-se
ao fato, afirma o educador suo:
Escola ativ a. Expresso d esconhecid a em 1 9 1 8 . S depois de
1 9 2 0 ela se to rn o u co rren te. [...] Parece-m e que foi Pierre
B ovet, m eu ilustre colega e am igo, diretor do In stitu to J. J.
Rousseau, e professor na Universidade de G enebra, o primei
ro a empreg-la. Em 1 9 1 4 , poca em que publiquei um peque
no estudo que, m uito aum entado agora, serve de base a esta
ob ra, usei aind a da velh a exp resso esco la do tra b a lh o ,
traduzida literalm ente do alemo Arbeitsschule". Verifiquei logo
a insuficincia da expresso [...]. A expresso escola do traba
lho, dizia eu, em 1 9 1 4 , pode parecer obscura. D iz demais e diz
pouco. D iz demais, porque no se aplica a todas as escolas em
que se trabalhe, sobretudo s escolas profissionais, s M anual
training schools, s Handfertigkcitsuntericht, com as quais se tem
confundido as Arbeitsschulen. Pouco, porque h trabalho e tra
balho: trabalho maquinal e trabalho produtivo. no segundo
sentido que necessrio entend-lo aqui (Ferrire 1930
p. 10).
Prosseguindo sua narrativa, Ferrire diz que, em 1914, acha

va - e continua a achar ainda em 1930 - que a expresso trabalho
no se aplica quelas atividades mecnicas, impostas do exterior.
Para ele,
O verdadeiro trabalho uma atividade espontnea e inteligen

te que se exerce de dentro para fora. M esm o se a ocupao
qual nos dedicamos no foi objeto de nossa escolha livre, mes
m o se um a fo ra exterior ou as circu n stn cias nos colocam
uma necessidade, esta ocupao no ser um trabalho digno
deste nom e seno na medida em que ns nele mergulhemos
por ns m esm os, por nossa clarividncia, por nosso esforo,
de nosso corao (Ferrire, 1 9 3 0 , p. 10).
233
No perodo em que se vai firmando a noo de que o trabalho

deve ser tomado como princpio pedaggico organizador da insti
tuio escolar, distinguem-se pelo menos duas importantes verten
tes: a europia, sob a liderana de Georg Kerschensteiner, e a ame
ricana, cujo maior expoente foi John Dewey (1856-1952). Essas
vertentes traduzem, ao mesmo tempo, a especificidade das relaes
de foras entre as classes sociais fundamentais nesses diferentes
continentes, a partir do final do sculo XIX.
O modelo de escola do trabalho, desenvolvido na Amrica
do Norte, foi formulado sob a inspirao do pragmatismo, tendncia
filosfica que animou o movimento de revigoramento do capitalis
mo nos Estados Unidos e de hegemonizao da burguesia norte-
americana, conhecido tambm como americanismo. Trata-se de uma
renovao sem precedentes do movimento pela industrializao, que
assumiu novos contornos quando impulsionado por foras empre
sariais jovens que no se sentiam obstaculizadas, como na Euro
pa, por formas parasitrias de apropriao privada de riquezas pro
duzidas socialmente. J a experincia que tem lugar na Europa foi
liderada por outro tipo de reao s crises econmicas, sociais e
polticas decorrentes do processo de acumulao capitalista: trata-
se da perspectiva social-democrata. So essas duas perspectivas que
examinaremos em seguida.
A escola progressiva: a perspectiva americana
John Dewey foi o representante da concepo da escola do

trabalho conhecida como educao progressiva.
Nos Estados Unidos, a educao progressiva se delineou
no perodo de 1890 a 1920, quando o pas passava por uma profun
da mudana na sua estrutura econmica. Essa poca est marcada
234
pela transio da livre-concorrncia para o capitalismo monopolista.

A ideologia do laissez-faire rejeitada em nome de uma doutrina que
se torna clssica: o liberalismo progressivo (progressive liberalism).
Trata-se de uma perspectiva neo-liberal cuja estratgia bsica a de
atenuar alguns conflitos sociais, que tm origem nas contradies
da economia capitalista, atravs de polticas sociais.
Depois de 1896, quando as economias nacionais da Europa e

da Amrica do Norte comearam a se recuperar da grande crise de
1893, s grandes negcios se desenvolvem, dando lucros crescentes
aos seus proprietrios e, pouco a pouco, se vo concentrando nas
mos de um pequeno nmero de empresrios. Em 1904, as concen
traes monoplicas se tornam extremamente superiores quelas
existentes em 1896. A opinio pblica se levanta contra o perigo do
capitalismo triunfante, em que as grandes fortunas dominavam tudo:
a vida cotidiana de cada um, a poltica, a educao, a prpria reli
gio... Em meio inquietude da populao, crescente misria do
povo... rompe, em 1902, a greve dos mineiros de carvo da
Pennsylvania, na qual intervm o presidente Theodore Roosevelt
(1858-1919) para mediar o conflito e dele sai como o homem mais
popular dos Estados Unidos, por ter enfrentado o grupo da Wall
Street.
A partir da sua reeleio, Roosevelt (que presidiu a Amrica

duas vezes: 1901-3 e 1904-8) adota medidas legais contra as
corporaes, que no tm xito. Sua poltica volta-se para medidas
visando ao bem-estar social, tais como controle federal dos produ
tos alimentares, reforma dos seguros de vida, irrigao de terras ri
das do Oeste, melhoramento das vias navegveis, dentre outras.
Nas eleies de 1908, ele foi apoiado pela opinio pblica contra as
resistncias dos interesses monopolsticos, mas preferiu indicar
William Howard Taft (1857-1930). Governando os Estados Uni
dos de 1908 a 1912, Taft tentou servir causa das reformas mas
235
no obteve resultados visveis, pois no sabia, segundo o historia

dor Jean Cannu, enfatizar sua ao poltica em discursos retricos
(Cf. Cannu, 1955, p. 89).
Quando acaba o mandato de Taft, Roosevelt reapresentado
como candidato s eleies de 1912, pelos republicanos liberais ou
progressivistas, que, ento, organizam o partido progressivista.
No entanto, Roosevelt perde as eleies para Thomas Woodrow
Wilson (1856-1924), eleito presidncia dos Estados Unidos pelo
partido democrata. Governando de 1 9 1 3 a 1921, Wilson toma-se,
segundo Cannu, o campeo dos pequenos contra os grandes, dos
fracos contra os fortes, dos pacficos contra os violentos. Assim,
procura restabelecer, sem sucesso, a velha concorrncia econmica,
correspondente aos tempos de Thomas Jefferson (1743-1826), que
presidiu os Estados Unidos de 1801 a 1809 (Cf. Cannu, 1955, p.
90).
Sob a presidncia de Wilson fecha-se o perodo que Cannu
chama de era reformista (1902-1920), caracterizada pelas medi
das do liberalismo progressivista que atuavam como distensoras
dos problemas da sociedade capitalista. Dentre elas, destaca-se a
interveno governamental no campo econmico e social. Aumen
tando o nmero de trabalhadores independentes que passam a ser
integrados s relaes capitalistas de produo, tornando-se traba
lhadores assalariados, o Estado refora o seu papel na atividade eco
nmica. Converte-se, assim, em agente formulador de programas
destinados a neutralizar os conflitos sociais, agravados com mudan
as na diviso do trabalho dentro das grandes corporaes e que
afetam a sociedade como um todo.
A era das reformas d lugar era da prosperidade (1920-
1929), afirma Cannu, iniciada logo depois do primeiro aps-guerra.
um perodo em que ocorrem grandes reformas econmicas e
sociais, quando os Estados Unidos elevado ao status de potncia
236
mundial, tomando o lugar antes desfrutado pela hegemonia da

Europa. Sob a liderana de jovens foras empresariais, o capitalis
mo americano luta para recuperar o desenvolvimento industrial das
crises que lhe so inerentes. Ao adotar mtodos racionalizados de
trabalho, ele encontra novas fontes para revitalizar as foras produ
tivas e proporcionar uma enorme lucratividade ao capital. At a Gran
de Depresso (1929), os trabalhadores alcanam alguns benefcios
provindos da prpria estratgia de acumulao capitalista dos em
presrios americanos (como salrios mais elevados, reduo da jor
nada de trabalho, dentre outros) e interessam-se em elevar a quali
ficao cultural dos seus filhos, para alm da educao bsica. Co
meam a procurar, ento, a escola mdia e superior.
A educao progressiva, surgindo no contexto da era refor
mista e se afirmando na era da prosperidade, se desenvolve como
um movimento de continuidade e ruptura de uma importante linha
educacional que tomou corpo com a prpria expanso do capitalis
mo na Amrica: a proposta da escola comum.
Foi Horace Mann (1796-1859) quem liderou, na primeira
metade do sculo passado, o movimento pela escola pblica e pela
idia de escola comum (que no era a escola das pessoas comuns
ou escola do povo, como a Volksschule existente na Prssia do sculo
XIX), isto , a mesma escola para todas as pessoas, para pobres e
ricos. Mann queria um sistema educacional que fosse, ao mesmo
tempo, pblico, gratuito e no sectrio. Acreditava firmemente que
as crianas de diferentes origens culturais poderiam freqentar a
mesma escola elementar.
Mann se sobressaiu na crtica ao sistema monitorial, tambm
chamado de mtodo de ensino mtuo, resultante da combinao
das idias do pastor anglicano Andrew Bell (1753-1832) e do filan
tropo Joseph Lancaster (1778-1838). Atravs desse tipo de ensino,
os meninos mais velhos eram empregados para instrurem os mais
237
jovens. Foi um sistema conduzido por filantropos que instituam

escolas de caridade para o povo. Teve muita utilizao na Inglaterra
durante o sculo XIX, quando esse pas resolveu enfrentar o proble
ma do analfabetismo. Introduzido nos Estados Unidos desde o co
meo do sculo passado, o mtodo lancasteriano se tomou extre
mamente popular. Somente desapareceu quando a educao do povo
se foi convertendo num assunto de interesse governamental. Se
gundo H. G. Good, historiador da educao americana, o papel das
escolas lancasterianas era o de preparar a transio da escola pbli
ca para a privada, antes da guerra civil. A idia nova, acrescenta o
autor,
consistia em proporcionar educao gratuita a todas as crian
as em escolas pblicas, abertas a todas as classes, ricos e po
bres igualm en te. Esse princpio se viu favorecido pelas te n
dncias dem ocrticas do pas. A tendncia originria foi a de
assegurar apenas a educao prim ria para todas as crianas
b rancas, mas atu alm en te se aceito u um a in terp retao mais
ampla (Good, 1 9 6 6 : 182).
Mann repudiava a disciplina de cunho militar que o mtodo

lancasteriano impunha. Ele defendia um novo tipo de formao,
baseada no autocontrole: uma formao moral que estivesse fora
do tradicional contexto religioso. Com esse objetivo, Mann dirige
suas atenes para o ensino de certas virtudes, largamente aceitas
pelo pblico como sendo o bem. Esse ensino tambm deveria
abranger a formao de republicanos, que ele considerava difcil
de resolver. Mann entendia que um corpo poltico estvel e o fun
cionamento das fbricas exigiam cidados e trab; 'hauores que ti
vessem abraado e tomado como seus os valores e os objetivos da
queles que exerciam a autoridade.
As propostas de Mann nos levam a crer que ele via o Estado
como aquele que pede e educa o consentimento dos governa
dos, propondo realizar a noo de Estado tico atravs da escola.
238
Alm disso, ele encarava o processo de expanso do capitalismo sob

um prisma iluminista. Considerava que a indstria trazia o pro
gresso social e destrua as diferenas de classe, produzidas pelos
interesses aristocrticos dominantes. Nesse quadro, pensava que
somente as competncias intelectual e moral, proporcionadas pela
escola, permitiriam s massas enfrentar as leis da livre-concor
rncia.
Como movimento de continuidade e ruptura da escola co

mum , a escola progressiva emerge num contexto completamente
diferente daquele em que Mann viveu. Alcanando a fase dos mo
noplios, o desenvolvimento do capitalismo nos Estados Unidos
no promovia uma maior igualdade no acesso s riquezas social
mente produzidas. Ao contrrio, levava a profundas discriminaes,
principalmente entre os trabalhadores manuais e intelectuais (diri
gidos e dirigentes).
Essas mudanas na esfera econmica tambm aparecem no

plano cultural. Nesse contexto, o enfoque de Dewey sobre a educa
o bastante diferente daquele de Mann. Enquanto este v a ins
truo como elemento integrante do conjunto da vida capitalista na
direo do progresso, Dewey admite que ocorreu uma profunda se
parao entre instruo e capitalismo. Para ele, se o capitalismo leva
desigualdade social, a educao seria uma via para conduzir
igualdade. De todas as novidades estimuladas pelo capitalismo, a
escola a nica que se mantm como possibilidade equalizadora da
sociedade.
Dewey, do mesmo modo que Mann, acha que a instruo con

tinua sendo elemento importante para elevar culturalmente as mas
sas populares e tambm ressalta que ela s poderia contribuir para
superar a estratificao social, produzida pela economia capitalista,
se fosse capaz de fornecer s pessoas condies para enfrent-la. Ao
considerar a educao um elemento para a elevao cultural dos
239
cidados, no sentido de enfrentar as adversidades do capitalismo, a

proposta educativa de Dewey d continuidade aos objetivos que
Mann atribua escola comum. A ruptura com esse conceito se d
justamente quando a escola progressiva introduz no ensino a ques
to do trabalho como seu eixo de organizao.
Os vnculos entre a escola e o trabalho tomam-se um tema de
grande evidncia, nos Estados Unidos, no final do sculo passado.
Foi quando tomaram corpo duas grandes linhas de entendimento da
escola do trabalho. A primeira, focalizando o trabalho numa pers
pectiva meramente profissionalizante. A segunda, desenvolvendo a
questo do trabalho com base na categoria atividade, caracteri
zada pela escola progressiva.
Um dos marcos da tendncia profissionalizante encontra-se
nos resultados de uma grande exposio sobre a influncia da cin
cia nos progressos da indstria e as inovaes pedaggicas que
estavam mais diretamente associadas prosperidade industrial.
Tal exposio ocorreu na Filadlfia, em 1876. A partir da, teria se
espalhado pelos Estados Unidos o interesse por uma educao vin
culada indstria, atravs do ensino de atividades manuais nas es
colas.
A grande estrela do evento na Filadlfia foi o educador russo
Victor Delia Vos, diretor da Escola Tcnica Imperial de Moscou,
fundada em 1868. Ele vinha desenvolvendo algumas tcnicas no
sentido da politecnia, complementando o trabalho de matemti
ca, fsica e engenharia com o treinamento no trabalho. Seus mode
los pedaggicos foram amplamente divulgados durante a exposi
o. Os negociantes de N. York, St. Louis e Chicago ficaram encan
tados com a nova metodologia educacional que ele propugnava.
Passaram, ento, a criticar severamente a estreita nfase intelectual
do programa da escola secundria americana, reivindicando para ela
um espao para o treinamento manual e a educao vocacional.
240
Calvin M. Woodward, professor da Universidade de Washing

ton, assume a defesa dos mtodos de ensino de trabalhos manuais,
concebidos por Victor Delia Vos. Torna-se um crtico das escola
pblicas americanas, acusando-as de estarem ainda vinculadas a
modelos que no correspondiam mais cultura do pas, como aque
le dogentleman (Cf. Cremin, 1964, p. 25).
Delia Vos organizara o ensino de artes mecnicas, distribuin
do cada especialidade em graus progressivos de dificuldades. O es
tudante deveria seguir esses diferentes graus sob a orientao do
professor, at completar os requisitos necessrios para executar uma
determinada tarefa. Esse modelo, chamado de oficinas de instru
o, foi amplamente divulgado nos Estados Unidos pelo presiden
te do Instituto de Tecnologia de Massachusets, John O. Runkle.
Entusiasmado com os mtodos russos, Woodward monta sua
prpria escola de treinamento manual. O seu sucesso nessa iniciati
va o destaca como protagonista de um novo movimento pedaggi
co, inspirado no mtodo didtico de Delia Vos: a profissionalizao
do ensino. A partir de 1880, Woodward procura elaborar uma nova
filosofia para esse modelo pedaggico, preocupando-se em distin
guir o fato de que a adoo do trabalho manual nas escolas no
significava a excluso dos estudos gerais, mas, ao contrrio, conti
nuava a se enfatizar mais a formao educacional ampla do que,
simplesmente, a estreita profissionalizao.
Na grande campanha no sentido de estimular o ensino de tra
balhos manuais na escola, os empresrios utilizam o modelo de trei
namento de Woodward como mecanismo para neutralizar a fora
dos sindicatos. Isso o leva a modificar o seu projeto original, pas
sando a defender claramente a profissionalizao. Nessa ocasio,
Woodward diz que o aumento da quantidade de escolas de trabalho
manual poderia resolver o problema da preparao de trabalhado
res qualificados para atender s exigncias tcnicas da expanso in
dustrial do pas.
241
A simples preparao para o trabalho condenada por William

Torrey Harris (1835-1909), principal expoente no campo educacio
nal da dcada que se segue Guerra Civil (1861-5). Havia deixado
a superintendncia da Concord School of Philosophy, de Saint
Louis, quando a escola organizada por Woodward comeou a ga
nhar espao nos Estados Unidos. Criticando a orientao da escola
de Woodward, Harris afirma que o ensino de carpintaria, por exem
plo, dava criana um conhecimento limitado do ser e da natureza,
enquanto o ensino da leitura oferecia-lhe a chave para toda a cin
cia. Negava tambm qualquer necessidade de introduzir o treina
mento manual no programa geral da escola comum. Apesar das ob
jees de Harris, o trabalho manual comea a se expandir no siste
ma educacional americano, durante a dcada de oitenta do sculo
XIX.
Bowles e Gintis, dois pesquisadores da educao americana,
sustentam o argumento de que o movimento vocacional se desen
volve no quadro da viso tecnocrtica da educao. Nessa perspec
tiva, notam os autores americanos, as desigualdades sociais so en
tendidas como conseqncias de escolhas individuais ou
inadequaes pessoais e no um produto da ordem econmica e
social. Com base nessa interpretao dos problemas sociais, obser
vam os autores, os adeptos da corrente tecnocrtica defendem a
integrao das pessoas estrutura econmica e vm a educao como
um poderoso mecanismo para esse fim.
A viso tecnocrtica apresenta o papel econmico da educa
o como sendo o de produzir habilidades para o trabalho: a diviso
hierrquica do trabalho vista como um meio superior para coorde
nar a atividade coletiva e promover a experincia. A motivao dos
indivduos mais hbeis para realizar seu treinamento profissional,
no sentido de preparar-se para exercer determinados papis e con
seguir melhores salrios e status, deve estar claramente associada
242
aos diversos nveis da hierarquia do trabalho. A est o cerne da

ideologia do mrito ou meritocracia, justificando a diviso hie
rrquica do trabalho e a competio pelos empregos.
Para Bowles e Gintis, a educao vocacional foi sustentada
pelos patres como um dos meios para quebrar o controle que os
trabalhadores tinham sobre o treinamento profissional para a pro
duo. No final da dcada de 1890, os trabalhadores qualificados
exerciam um poder considervel no interior das empresas. Em mui
tas delas, detinham coletivamente o controle dos estoques, aluga
vam os seus prprios assistentes e influenciavam o recrutamento de
novos trabalhadores qualificados, atravs do seu controle sobre o
sistema de aprendizagem. Mas o deslocamento dessa aprendiza
gem para o interior das escolas pblicas enfraquecia a fora dos ope
rrios americanos nessa rea.
Bowles e Gintis tambm defendem a tese de que o movimen
to vocacional foi mais uma resposta universalizao da high school
(escola secundria) do que uma resposta s necessidades especfi
cas de qualificao para o emprego em setores que experimentavam
uma rpida expanso monopolista. Para eles, a ideologia do
vocacionalismo servia para justificar um sistema escolar diferencia
do, que poderia separar e discriminar os jovens de acordo com a
raa, origem tnica e classe social.
Na medida em que a educao secundria se foi democrati
zando do final do sculo XIX aos anos que precederam a I Guerra
Mundial - surgiu um grupo de reformadores (constitudo por advo
gados, negociantes, mulheres, superintendentes de escolas, clubes
de empresrios, professores universitrios) propondo a estratificao
da escola e atacando a velha ideologia da escola comum, segundo
a qual o mesmo currculo poderia ser oferecido para todas as crian
as. Os reformadores conseguiram influenciar o processo de demo
cratizao da escola pblica secundria, impondo sua diferenciao.
243
Procuraram, de um lado, preservar o currculo acadmico para aqueles

que, mais tarde, deveriam ter oportunidade de prosseguir estudos
de nvel superior e, de outro, desenvolver um currculo especial, de
carter vocacional, para as crianas da classe trabalhadora.
O outro movimento pela introduo do trabalho manual na
escola, o da educao progressiva, no defende objetivos meramen
te profissionalizantes. No pretende somente preparar quadros ins
trumentais, altamente qualificados, para a atividade produtiva. Tam
bm tem em vista formar cidados para se engajarem ativamente no
modelo poltico da democracia americana, de modo a dar coeso
sociedade e alargar as bases sociais da hegemonia burguesa.
No caso dos Estados Unidos, de acordo com a anlise de
Gramsci, a hegemonia vem do interior do mundo da indstria, eixo
sobre o qual se movimenta toda a vida do pas, como bem expe em
americanismo e fordismo quando diz que a hegemonia vem da
fbrica e no tem necessidade, para se exercer, seno de uma quan
tidade mnima de intermedirios profissionais da poltica e da ideo
logia (Gramsci, 1976, p. 382).
O regime de concentrao industrial e de uma economia pla
nejada foi desenvolvido nos Estados Unidos a partir das prprias
foras internas sociedade civil, que lutaram para enfrentar as con
tradies imanentes marcha da acumulao capitalista. Sob a eti
queta do americanismo so difundidos elementos culturais de um
novo modo de vida. Por um lado, os empresrios elevam os salrios
para compensar o alto desgaste muscular e nervoso dos trabalhado
res que operam numa linha de produo racionalizada, na qual a
preocupao bsica dos dirigentes a de mecanizar e automatizar
os gestos dos operrios. Por outro, eles se preocupam com a pos
sibilidade de uma exausto fsica e nervosa do trabalhador, quando
este se encontra fora da produo. Por isso, passam a exercer sobre
ele a coero privada, isto , uma verdadeira compresso cultu-
244
ral-poltica: os inquritos dos industriais sobre a vida ntima

dos operrios, os servios de inspeo criados por algumas empre
sas para controlar a moralidade dos operrios... (Gramsci, 1974
2, p. 166).
Desse modo, o americanismo se realiza atravs de um con

junto de compresses e coeres diretas e indiretas, combinadas a
formas de persuaso, visando a obter a adaptao psicofsica do
homem s exigncias do trabalho industrial, quebrando, assim, as
velhas relaes que caracterizavam o trabalho qualificado, como o
artesanato (Gramsci, 1976, p. 397). De fato, observa Gramsci, o
taylorismo determina uma separao entre o trabalho manual e o
contedo humano do trabalho. Na poca em que o artesanato era
a forma dominante de produo, havia forte ligao entre a arte e o
trabalho; a personalidade do trabalhador se refletia nos objetos
criados. J com o surgimento do industrialismo, impondo seus
procedimentos mecnicos, ocorre a separao entre o trabalho ma
nual e o contedo humano do trabalho, esmagando, assim, a
humanizao do tipo arteso (Gramsci, 1976, p. 398).
Mas a forma brutal adotada pelo americanismo visa a criar

uma nova civilizao , salienta Gramsci, na qual os industriais
americanos procuram obter, alm dos efeitos econmicos dos altos
salrios, tambm os efeitos sociais no campo da hegemonia espiri
tual, o que moral (Gramsci, 1976, p. 431). Se os mtodos utiliza
dos pelo americanismo para formar um novo tipo de homem se
baseiam essencialmente na coero e, por isso, so exteriores e me
cnicos, trata-se, ento, de educar os homens para que eles che
guem a assumir como prprias, as novas exigncias da sociedade
industrial. E nessa direo que surge a educao progressiva. Pode-
se dizer que essa concepo educacional vai traduzir, no plano cul
tural, as novas demandas do americanismo.
245
Primeiramente, as escolas americanas so influenciadas pela

instruo sua, atravs do modelo do sljd, que aparece nas escolas
elementares como uma variedade das artes manuais. Concebido
como uma formao politcnica, o modelo do sljd representa uma
modificao da simples instruo para o trabalho ao combinar edu
cao especializada e educao geral, ou seja, profissionalizao e
formao intelectual e moral. Essa tendncia marca um ponto de
inflexo na campanha pelo ensino vocacional, vista pelos empres
rios como a chave para o progresso industrial. O modelo politcnico
do sljd ir encontrar-se com o movimento pela educao comum,
remanescente da poca de Horace Mann, e essas duas correntes
pedaggicas sero superadas numa nova perspectiva: a educao
progressiva.
O movimento pela educao progressiva se fortalece a par
tir da segunda metade do sculo XIX, quando o movimento pela
escola comum, conduzido por Harris, adquire uma nova configu
rao poltico-pedaggica. o momento em que toma corpo a idia
de que a escola deveria promover a autoatividade. Para isso, ela
deveria adotar o conceito do trabalho como elemento de formao
moral, no sentido de preparar indivduos autnomos e que soubes
sem governar a si mesmos. Desde ento, a filosofia do selfgovemment
abre novos pontos de contato com a formao geral da escola co
mum e com a questo do trabalho manual, convertendo-se na apo
logia da nova ordem urbana e industrial que se consolidava no pas.
Nos Estados Unidos, a noo do trabalho como atividade

encontra em William James (1842-1910), um dos fundadores do
pragmatismo americano, seu principal formulador. James dizia que
foi Charles Sanders Peirce (1839-1914) o verdadeiro fundador do
pragmatismo, Peirce influenciou tambm a lingstica, a semnti
ca e a teoria da comunicao. Defendia que a filosofia deveria aban
donar o misticismo e unir-se cincia. Para ele, o pragmatismo de-
246
veria constituir um mtodo para reconstruir ou explicar os significa

dos de conceitos pouco claros. Partindo das formulaes de Peirce,
James substitui o conceito empirista de verdade, segundo o qual ela
o reflexo objetivamente fiel da realidade na conscincia, pelo de
utilidade, xito ou vantagem. A partir desse ponto de vista, todos
os conceitos, inclusive os religiosos, so verdadeiros na medida em
que so teis.
Distinguindo o pragmatismo de Peirce do de James, o profes
sor brasileiro Schmitz diz que enquanto o do primeiro mais de
natureza lgica, o do segundo p sicolg ica. Para ele, o objetivo do
pragmatismo de Peirce o de organizar o raciocnio de tal modo que
as conseqncias sejam exatas; j o de James objetiva o sentir-se
bem, o sentimento da utilidade (Cf. Schmitz, 1980, p. 2).
James considera que, dependendo do ponto de vista tomado
como referncia, pode-se estar certo ou errado. Nesse sentido, pro
pe um mtodo pragmtico para solucionar as interminveis dispu
tas metafsicas, concluindo que a funo da filosofia deveria ser pr
tica (experimental) e no terica (abstrata), pois acha que as dou
trinas (conceitos) tm um valor prtico, utilitrio. Assim, diz James,
a nica funo da filosofia deveria ser a de descobrir qual a dife
rena exata que ocorrer para mim ou para voc, em determinados
instantes de nossa vida, se esta ou aquela frmula for a verdadeira
(Apud Schmitz, 1980, p. 6).
Por no garantir nenhum resultado nem poder indicar nenhum
valor, o pragmatismo um mtodo que no pretende substituir a
filosofia. No pode ser usado para determinar se algo bom e ver
dadeiro, nem tampouco para atingir a essncia das coisas. O
pragmatismo para James, pois, apenas uma atitude de orienta
o. Trata-se, assim, da atitude de desviar a nossa vista de coisas
primeiras, categorias, supostas necessidades; e volt-las para coisas
ltimas, frutos, conseqncias, fatos (Apud Schmitz, 1980, p. 7).
247
O pensamento de William James se insere na reao anti-

intelectualista do final do sculo XIX, que j se vinha dando no
pensamento de Soren Kierkegaard (1813-1855) at Oswald Spengler
(1880-1936) e Miguel de Unamuno (1864-1936), passando por
FriedrichNietzsche (1844-1900) eHenriBergson (1859-1941) (Cf.
Marias, 1973, p. 384).
A importncia de James na histria intelectual da Amrica fi
cou estabelecida quando, em 1890, publicou um texto de psicologia
geral no A m eric a n S cien ce S eries, intitulado P rin cp io s d e P sicologia
(Principies o f Psychology), que se tornou sua obra mais conhecida2.
A, James se prope a aplicar as teorias da evoluo ao fenmeno da
mente. Tal empreendimento no era original, pois Herbert Spencer
(1820-1903) j fizera esse esforo e Stanley Granville Hall (1845-
1924), que estudara sob sua orientao em Havard, tambm estava
trabalhando na mesma linha. Contudo, James considerou que as
concepes de Spencer e Hall eram baseadas num determinismo na
turalista, j que o desenvolvimento da natureza era visto como algo
inexorvel ao qual o organismo humano deveria adaptar-se. Para
contrapor-se a esse determinismo das idias evolucionistas do seu
tempo, James retoma o trabalho de Charles Darwin (1809-1882),
A origem das espcies por meio da seleo natural (1859).
Inspirado na tese de Darwin sobre a evoluo, James insiste
em afirmar que enquanto a mente , evidentemente, modelada pelo
meio ela tambm reage ao meio de um modo ativamente criativo. Com
base nessa idia, conclui que a tarefa da inteligncia no se restrin
giria mera adaptao ao meio - como afirmavam seus contempor
neos - mas tambm capacidade de mud-lo.
2 Em 1867, James encontrava-se na Alemanha, estudando fisiologia experimental.

Depois, segue para Cambridge, objetivando graduar-se em medicina. Em 1873, inicia
a carreira de professor universitrio, lecionando anatomia e fisiologia em Havard.
248
Do mesmo modo como ocorria com o neo-idealismo, tam

bm a concepo de James de clara derivao do marxismo e
Gramsci diz que sua filosofia pragmtica no teria sido possvel sem
o anel histrico da filosofia da praxis (Gramsci, 1974 2, p. 117).
A idia de que o homem no simplesmente um produto do
seu meio mas tambm reage sobre ele j tinha sido evidenciada por
Marx e Engels. Eles mostraram como o empirismo de John Locke
(1632-1704), atravs da mediao de um dos mais importantes re
presentantes do materialismo francs, Etine Condillac (1715-1780),
desembocava no socialismo, perspectiva que superava dialeticamente
o determinismo da viso sensista. Na Sagrada fam lia (1845), Marx
e Engels tomam como referncia algumas noes do materialismo
francs, como a da influncia das circunstncias exteriores sobre o
homem, do elevado significado da indstria, do poder absoluto da
experincia e mostram porque essas afirmativas se vo dirigir para o
socialismo. De acordo com os fundadores da filosofia da praxis, se
o hom em extrai todo o seu conhecim ento, sensaes, etc., do

m undo sensvel e da experincia no seio do mundo, torna-se
im portante, ento, organizar o m undo em prico de tal modo
que o hom em a ganhe experincia e assimile o que verda
deiramente humano, que a ganhe experincia na sua quali
dade de homem. [...] Se o homem formado pelas circunstn
cias, necessrio formar as circunstncias humanamente (M arx
e Engels, 1 9 7 6 , p. 7 5).
O veio pelo qual as reflexes do socialismo influenciam as

teses de James pode ser identificado na sua tentativa de encontrar
uma nova perspectiva para indicar como a vontade do homem age
sobre o complexo social do qual ele faz parte, questo que ficava
descoberta no interior das anlises de carter positivista.
Para James, o sujeito cognoscente muito mais do que um

simples espelho que reflete, de modo passivo, as sensaes que lhe
chegam do mundo exterior. Ao contrrio disso, considera que o su
jeito um agente que contribui para transformar o mundo do qual

parte. A conscincia, que ele chama de fluxo do pensamento {the
stream ofthought), por ele entendida como um fenmeno intensa
mente ativo, continuamente engajado na observao, nfase, igno
rncia e interpretao dos dados sentidos pela experincia imediata.
A mente o teatro das possibilidades simultneas e o sujeito
cognoscente um agente cujos diferentes atos de conhecimento aju
dam a transformar o mundo.
James enfocou a questo educacional quando a Corporao
de Havard o convidou para fazer uma srie de conferncias para os
professores de Cambridge. Da resultou o seu livro Palestras pedag
gicas (Talks to teachers on psychology: and to students on some of lives
ideais), publicado em 1899 e traduzido para o portugus em 1917.
Nesse trabalho, afirma Lawrence Cremin, estudioso da educao
progressiva nos Estados Unidos, James amplia o seu tom ativista
para a esfera pedaggica e atribui educao o objetivo de organi
zar os poderes de conduta da criana, de modo a lig-la ao seu meio
fsico e social. A, considera que o ponto de partida natural da ins
truo so os interesses da criana, que devem ser despertados e am
pliados atravs da educao.
A questo do interesse, relacionada ao processo volitivo, j
tinha sido examinada pelo conhecido pedagogo alemo Johann
Friedrich Herbart (1 7 7 6 -1 8 4 1 ), quando este se ops s idias
racionalistas de Immanuel Kant (1724-1804) segundo as quais o
interesse aquele que faz a razo prtica, convertendo-a em causa
determinante da vontade. Herbart estudara a questo do interesse
como um dos aspectos relacionados anima, procurando encontrar
uma posio intermediria entre o racionalismo e o empirismo.
Como se sabe, para o empirismo, a mente uma espcie de
tabula rasa e o seu contedo (sensaes, imagens, idias) formado
a partir das impresses sensoriais do mundo exterior, obtidas atra
250
vs da percepo. Nessa concepo de que o conhecimento tem uma

base sensorial, a memria ocupa um lugar de destaque: atravs
dela que as impresses sensoriais so retidas e com base nela que
as ideias so formuladas. A associao o princpio geral do desen
volvimento mental: os princpios diretivos da conscincia so for
mados no curso da experincia da associao de idias. A percepo
sensorial ocorre de modo um tanto quanto passivo, j que o sujeito
tem um controle muito restrito sobre os estmulos ambientais que
recebe (o que v, ouve, cheira, saboreia). A percepo consciente
depend eria da estim u la o do a m b ien te, fazen d o com que os r
gos dos sentidos recebessem essa estimulao e despertassem o
processo fisiolgico que seria transmitido ao crebro pelos nervos.
Tal percepo consciente constituiria a base do conhecimento hu
mano.
J o racionalismo, considera que a principal fonte das idias e

dos conhecimentos no a percepo sensorial. Nessa concepo, a
prpria mente est dotada de capacidades inatas para gerar idias,
independentemente da estimulao ambiental. O sujeito no um
observador passivo da realidade exterior, como afirmam os
empiristas. Ao contrrio, o sujeito decide previamente sobre aquilo
que vai olhar ou ouvir e, depois, busca os locais ou objetos para a
observao. Desse modo, a observao um processo claramente
seletivo e, por isso, tambm a informao recebida pela mente,
atravs dos rgos dos sentidos, passa por um processo de inter
pretao individual do sujeito que observa, o qual chega sua
prpria avaliao dos dados sensoriais, muitas vezes em desacordo
com a fonte de estimulao fsica. Na viso racionalista, o princi
pal no o contedo da mente e sim a ao da mente (o que ela faz).
E o que a mente faz perceber, lembrar, raciocinar, querer... Para
realizar essas funes, acredita-se que a mente tenha faculdades es
peciais.
251
...................Rscmary Dorc Soares
Do racionalismo, Herbart aceita a concepo de que a. anima

uma entidade, mas recusa a idia de que o conhecimento inato.
Prefere aderir linha empirista, segundo a qual o conhecimento
tem origem na experincia sensvel. Todavia, ele considera que o
desenvolvimento do esprito (anima) no depende apenas da expe
rincia sensvel. Assegura que ele dotado de uma capacidade espe
cial para reagir s coisas, processo atravs do qual so obtidas as
representaes. Estas se referem importncia, ao significado ou
ao contedo da experincia.
Desse modo, Herbart chega a uma perspectiva ativista da mente
e afirma que a vontade tem suas razes no pensamento: a vontade
do indivduo, diz o pedagogo alemo, o prprio indivduo, a tota
lidade de idias que constitui a experincia e se expressa na ao. A
vontade , assim, um estado especial, produzido na conscincia atra
vs do mtuo reforo ou enfraquecimento das representaes, que
so reaes do esprito percepo sensvel: o processo que vai do
emprico ao terico, do concreto ao abstrato. O interesse entendi
do como uma inclinao da vontade e o saber, por sua vez, s guia
a vontade quando o esprito da criana estimulado e o seu interes
se despertado.
Embora critique a psicologia de Herbart,3 James a toma como
importante referncia na elaborao da sua filosofia educacional
pragmtica e, como Herbart, tambm considera que o ponto de par
tida da instruo so os interesses. Na sua opinio possvel treinar
a vontade para que se mantenha a adequada ateno, o pensamento
produtivo e a ao. James acha que se deveria, muito cedo, procurar
inculcar os diferentes hbitos corretos na criana, a fim de liber-la
para o seu papel como um ser inteligente e suas idias deveriam ser,
sempre que possvel, postas em prtica, experimentadas.
3 Claparde a chamava de horrvel, jeringona herbartiana (1954, p. 12).
252
Desenvolvendo as idias de James, Dewey contribuir para a

difundir o pragmatismo na educao. Ele leu criticamente os Princ
pios de Psicologia de James, o que lhe deu uma nova dimenso sobre
o evolucionismo biolgico, fonte mais importante da transforma
o do seu pensamento filosfico e base das suas concepes edu
cacionais.
Dewey foi contemporneo de um grande movimento em fa
vor da americanizao dos programas escolares, isto , uma edu
cao voltada para elementos de higiene, cincias domsticas, artes
manuais, de modo a treinar os imigrantes e os camponeses que vi
nham para os centros urbanos em busca de trabalho. Procurando
responder a essa demanda, Dewey e sua mulher montam, em 1896,
uma escola laboratrio, muito criticada na poca. Para responder
s crticas, Dewey fez uma srie de trs conferncias, em 1899, que
foi publicada com o ttulo de Escola e sociedade e se tornou, imediata
mente, um best seller.
Segundo Cremin, a principal tese defendida por Dewey, na
referida obra, a de que a vida social se transformara muito depois
do crescimento industrial. Se a educao escolar quisesse ter algum
sentido, deveria tambm passar por uma completa mudana. Anali
sando a direo dessa mudana, Dewey toma como ponto de parti
da a sociedade agrria. Para ele, uma das caractersticas fundamen
tais da comunidade rural est ligada ao fato de que, nela, o jovem
participa concretamente dos afazeres do campo. Em sua educao
revela-se, de modo completo, todo o processo de elaborao dos
produtos ali confeccionados para a sobrevivncia da comunidade.
Chamando a vida rural de comunidade embrionria, Dewey
afirma que ela traz consigo os germes para delinear a educao numa
sociedade industrial. Uma nova escola deveria fundar-se no princ
pio da comunidade embrionria, fornecendo s crianas os instru
mentos necessrios sua autonomia. A escola, portanto, deveria ser
253
GRAMSCI, 0 ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
uma espcie de reflexo da vida numa grande sociedade, preparando

os indivduos para se autogovernarem e, assim, contriburem para a
melhoria da grande sociedade. Somente quando a escola se tomas
se uma comunidade que os alunos, como membros responsveis
e cooperadores, poderiam viver e se desenvolver intelectual e mo
ralmente de uma forma verdadeira. Dewey acreditava que essa
mudana equivaleria a uma revoluo educativa comparvel revo
luo copernicana: a criana seria o sol e a escola gravitaria em torno
dela.
Criticando a escola americana do final do sculo passado,
Dewey denuncia a passividade dos seus mtodos e a uniformidade
do seu currculo. Nessa escola tradicional, o centro de gravidade
do processo de ensino era colocado no professor, nos livros, menos
na criana. Uma nova educao deveria realizar a revoluo
copernicana.
As idias de Dewey sobre a necessidade de uma reforma edu
cacional vo amadurecendo at chegar em Democracia e educao, tra
balho publicado em 1916, que se tomou clssico na histria da pe
dagogia. Antes disso, porm, escreveu Como pensamos, publicado em
1910, que foi assinalado pelo psiclogo suo Claparde como um
verdadeiro ataque dos pragmatistas concepo tradicional do
ensino (Claparde, 1927, p. 184).
Em Como pensamos, Dewey sistematiza sua concepo educa
cional, debatendo com a pedagogia tradicional (humanista). Nes
se tipo de escola, assinala o autor, as palavras chav, pa a o proces
so educacional so disciplina, represso, esforo consciente,
como se a mente fosse naturalmente hostil forma lgica. Esse
mtodo, de acordo com Dewey, consiste em vrios artifcios para
estimular e evocar, em sua ordem natural de desenvolvimento, as
potencialidades inatas dos indivduos (Dewey, 1959, p. 90).
254
Ao contrrio do pensamento corrente nessa poca, continua o

autor, o lgico (ato de pensar) no se ope ao psicolgico: am
bos so conexos. Ele retoma, desse modo, um assunto4 que j vinha
estudando desde 1 8 9 5 , ampliando sua polmica com as teorias do
esforo e do interesse. Afirma que a primeira apela para a aten
o da criana numa determinada tarefa intelectual, independente
mente da sua vontade de querer faz-la. J a segunda teoria, baseia-
se na distrao da criana, tornando as tarefas escolares atrativas e
prazerosas. O autor condena a duas proposies, alegando que ambas
desconhecem a identificao entre fatos e atos com o indivduo,
isto , d issociam su jeito e o b je to (Cf. Dewey, 1 9 3 0 , p. 7 9 ) .
Para enfrentar o problema do divrcio entre o sujeito e o ob

jeto na teoria do conhecimento, Dewey pergunta:
que atividades, decorrentes de capacidades nativas ou adqui

ridas por experincia, existem j em operao na vida da
criana com relao s quais a coisa que deve ser ensinada ou a habili
dade que deve ser adquirida, possa vir a ser um meio ou umfim ? (Dewey,
1 9 3 0 , p. 9 8 ).
Responde dizendo que o esforo s tem significado quando

relacionado a uma atividade cujo progresso ele promove, isto , tudo
depender do fim a ser atingido (Dewey, 1930, p. 106). Para ele,
no existe coisa melhor para mediar a relao entre sujeito e objeto
do que o trabalho. Contudo, procura distinguir o trabalho como ati
vidade" do trabalho econmico e do trabalho como algo rduo e
fastidioso. O trabalho como atividade, esclarece o autor, alguma
cousa de valor, como meio de troca, ou melhor, , hoje, a forma de
trabalho que pago e cujo dinheiro nos habilita a adquirir outras
cousas de valor mais direto. J o trabalho, no sentido econmico,
4 Foi em 1895 que escreveu Interest in relation to training o f the mH, tema que ser
ampliado para a educao no trabalho Interesse e esforo (Interest and effort in education),
editado em 1913 nos Estados Unidos e traduzido para o portugus em 1930.
255
GRAMSCI. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCO LA
uma tarefa, uma obrigao, que envolve desusado esforo. Faze

mo-lo, geralmente, sob a coao de uma necessidade estranha na
tureza do labor (Dewey, 1930, p. 128-9).
O trabalho ou a indstria, dir Dewey em Democracia e educa
o (1916), oferecem pouco para estimular as emoes e a imagi
nao; esto constitudos por uma srie de esforos mais ou menos
mecnicos (Dewey, 1957, p. 204). O trabalho significa, para Dewey,
todas as formas de expresso e de construo com instrumentos e
materiais, todas as formas de atividade manual e artstica (Dewey,
1930, p. 131).
Explicitando seu conceito de atividade, Dewey afirma em A
criana e o programa escolar (1902) que ao
reao, ad aptao, aju stam en to. A tividade pura, isolada,
cousa que no existe. Toda atividade se efetiva em um meio,
em um a situ ao, e com refern cia s suas condies. M as,
por outro lado, tam bm no possvel a im posio de fora
para dentro de conhecim ento ou verdade. Tudo afin al se resume
na atividade em que entra a inteligncia reagindo ao que lhe externa
mente apresentado (Dewey, 1 9 3 0 , p. 7 2 , grifo nosso).
Portanto, observa o autor em Como pensamos, o trabalho deve

ser tomado no sentido de uma ao inteligente, no podendo ser
julgado pelo valor do produto que cria e sim do ponto de vista da
inveno, do engenho, da observao. O trabalho se distingue do brin
quedo, pois enquanto este prende o interesse da criana atividade
em si mesma, o trabalho liga o interesse realizao de um determi
nado fim, cujo atendimento passa por sucessivas fases, entrelaadas
entre si e plenas de significaes.
Na opinio de Dewey, a adoo do trabalho manual na escola
um importante meio para que a educao seja dirigida ao abstrato,
isto , para o interesse pelas questes intelectuais em si mesmas,
para o prazer de pensar por pensar. Explica que o interesse por
determinados trabalhos, como por exemplo o de carpintaria - ou
mesmo outros ofcios - deveria
256
con v erter-se, g rad ativam ente, em in teresse pelos problem as

de geom etria e m ecnica. O interesse pela cozinha evoluiria
em interesse pela experim entao qum ica e pela fisiologia e
pela higiene do crescim ento corporal (Dewey, 1 9 5 9 , p. 2 2 2 -3 ).
Desse modo, assevera Dewey, no existe oposio entre dis

ciplina , vista como negativa, e liberdade, entendida como positi
va: ambas so formas de poder. A disciplina poder de controle dos
meios necessrios para atingir os fins e, igualmente, poder avaliar e
verificar os fins. J a liberdade, poder de agir e executar, inde
pendentemente da tutela exterior. Significa domnio, capaz de
exerccio independente, emancipado dos cordis da direo alheia,
no simples atividade exterior sem peias. A liberdade, prossegue o
autor,
no consiste em m anter uma atividade exterior ininterrupta e
desim pedida; algo que se consegue atravs da vitria, pela
reflexo pessoal, sobre as dificuldades que impedem uma ao
im ediata e um xito espontneo (Dewey, 1 9 5 9 , p. 9 4 ).
Dewey considera que na concepo antiga do ensino (escola

humanista) o professor visto como um lder ditatorial, que trata a
mente dos alunos como se fosse um reservatrio. Trata-se o alu
no, diz o autor, como se ele vivesse em dois mundos diversos: o
mundo dos livros e das lies e o mundo da experincia. Assim,
atravs do conceito de experincia, Dewey procura reformular a
noo de trabalho, seja como algo mais amplo do que a mera produ
o de bens materiais ou mesmo como um simples jogo ldico. Ele
concebe o trabalho como atividade, desenvolvida atravs da catego
ria experincia, elemento chave da sua filosofia educacional.
Em Democracia e educao, Dewey lana os princpios funda
mentais da educao progressiva e se torna reconhecido nacional
mente como o seu porta-voz. Numa famosa passagem desse livro,
em que explicita sua concepo sobre o ideal democrtico, desta
ca os aspectos mais importantes que v como frutos da industriali-
257
zao na .Amrica: a ampliao da participao das massas no gover

no da sociedade, a maior diversidade de capacidades pessoais (di
ferenas sociais), a necessidade da educao para o consentimento
ativo ao governo que se funda na democracia. Embora um pouco
longo, permitam-nos reproduzir um trecho que esclarece bastante a
reflexo do autor sobre os vnculos entre democracia e educao:
A devoo da dem ocracia educao um fato conhecido. A

explicao superficial para isso a de que um governo que se
apia no sufrgio universal no pode ter xito se aqueles que
elegem os governantes e a eles obedecem no so educados.
Tendo em vista que um a sociedade dem ocrtica repudia o prin
cpio da autoridade externa, tem que encontrar um substitutivo
na disposio e no interesse voluntrios e estes s podem ser
criados atravs da educao. M as h uma explicao mais pro
funda. U m a dem ocracia mais que uma forma de governo; ,
prim eiram ente, um modo de viver em sociedade, de experin
cia partilhada conjun tam ente.
A am pliao da rea de interesses com partilhados e a libera

o de uma m aior diversidade de capacid ades pessoais que
caracterizam um a dem ocracia no so, naturalm ente, produ
tos do esforo deliberado e consciente. Pelo contrrio, foram
causadas pelo d esenvolv im ento de form as de m anu fatu ra e
com rcio, de viagens, em igraes e energias naturais. E n tre
ta n to , constitu i um esforo deliberado sustent-las e ampli-
las depois que, por um lado, se foi acelerando o processo de
in d u strializao e, por ou tro, surgindo um a com unidade de
interesses mais vastos. Evidentem ente, uma sociedade em que
fatal a estratificao em. classes separadas tem que procurar
tornar as oportunidades intelectuais acessveis a todos, de for
ma equ itativ a e fcil. U m a sociedade que mvel, que est
cheia de canais para a distribuio de uma mudana que ocor
ra em qualquer parte, tem que procurar educar os seus mem
bros para a iniciativa e a adaptao pessoais. D e outro modo,
eles seriam tragados pelas mudanas a que estariam subm eti
dos e cu ja sig n ificao e conexo no perceberiam (Dewey,
1 9 5 7 , p. 9 1 -2 ).
O primeiro e mais importante degrau do processo de demo

cratizao, para Dewey, era o de universalizar a educao. Segundo
a professora Maria Isabel Pitombo, Dewey considera que a escola
258
ideal numa sociedade democrtica, de base industrial e em contnua

mudana, aquela em que se levam na devida conta e se conciliam
os valores ideais dos individualistas e socialistas, j que tanto os
primeiros quanto os ltimos so limitados (Cf. Pitombo, 1974, p.
103). Por um lado, o individualismo pretende dar livre desenvol
vimento a todas as capacidades mentais dos indivduos, mas no
leva em conta as relaes e exigncias sociais a que se vincula qual
quer atividade humana individual. Por outro, o socialismo quer subor
dinar a liberdade do indivduo a um padro social ou poltico predeter
minado, atravs da coero externa de ordem legal ou material.
A concluso a que chega Dewey, depois de examinar o proble
ma da relao entre individualismo e socialismo, a de que as trans
formaes contnuas da sociedade no permitem mais a imposio
de padres morais pr-fixados. Alm disso, o desenvolvimento das
capacidades individuais no pode se realizar fora da sociedade e dos
seus condicionamentos. Desse modo, a educao deve superar seja
o socialismo autoritrio ou o individualismo libertrio. Para isso,
deve procurar desenvolver as capacidades manuais e mentais do in
divduo de modo que este possa empreg-las de forma livre e es
pontnea, sem coao exterior, com o fim de adaptar-se s mudan
as sociais e participar de modo inteligente, econmico e eficaz das
atividades sociais.
Depois da I Guerra Mundial, a idia de que a criana deve
desenvolver-se livremente para atingir o seu autogoverno sofre uma
grande mudana. Cremin acredita que tal mudana s refletiu no
movimento progressivista e um dos seus principais representantes
foi Harold Rugg (1886-1960), engenheiro civil que se graduou em
psicologia, sociologia e educao na Universidade de Illinois.
Depois que Dewey publicou Escolas de amanh (1913), so
mente o livro de Rugg, A escola centrada na criana (The child centere
school, 1928), escrito junto a Ann Shumaker, alcanou um dos
259
............... RoscmVy*'Dorc Sarcs
maiores ndices de leitura nos Estados Unidos. Nessa obra, os auto

res criticam a educao progressiva nos Estados Unidos e defen
dem a escola centrada na criana, que simboliza, segundo Cremin,
uma reao contra a educao de massa, a disciplina formalista, a
esquematizao da escola humanista. Contra o controle advindo
desse tipo de concepo da escola, acentuam a liberdade; frente ao
domnio do mestre, advogam a iniciativa do aluno. Para Rugg e
Shumaker, assinala Cremin, a chave da moderna revoluo educa
cional estava no triunfo da auto-expresso , vista como quintes
sncia do movimento progressivista.
Depois da Grande Depresso, Rugg, como muitos dos seus
contemporneos, mudou a nfase do seu pensamento e voltou-se
para as questes de carter social. Em 1931, com Educao e cultura
na Amrica (Culture and education in America), concebe a escola como
agncia consciente para a melhoria progressiva da ordem social (Cf.
Cremin, 1964, p. 183). No entender de Cremin, o fato do
reformismo social, caracterstico das proposies de Dewey, ter
desaparecido da retrica da pedagogia centrada na criana no sig
nifica que ele tenha morrido. Na verdade, diz o autor, a
mais im portante influncia do seu contedo a de que a mu-
* d an a social s p o d eria ser acelerad a sob as co n d i es do
ind u strialism o, que os professores no poderiam m ais estar
certos sobre os tip o s de problem as que os seus estud antes
iriam en fre n ta r e, por fim , que a m elhor form a de servir
causa da reform a era a de ensinar um m todo de raciocnio
geral aplicvel para todos os problemas sociais (Cremin, 1964,
p. 2 1 4 ).
O mtodo para resolver esses problemas era, certamente, aque

le que foi delineado por Dewey em Como pensamos e Educao e de
mocracia. Para divulgar esse mtodo, entra em cena William Heard
Kilpatrick (n. 1871), aclamado por muitos anos como um grande
intrprete e popularizador das teorias de Dewey, o qual conheceu
em 1898, na Universidade de Chicago. A obra capital de Kilpatrick
260
foi Fundamentos do mtodo (Foundations ofmethod, 1925), na qual re

toma a idia de Dewey sobre a escola, como meio social por exce
lncia, e critica duramente a escola humanista". Nesse trabalho
defende a tese de que a escola deve ensinar a criana a pensar e no
o que pensar, por meio de atividades propostas e planejadas pelos
prprios estudantes.
Ocupando a cadeira de snior de Filosofia da Educao no Teacher

College, Kilpatrick disseminou amplamente sua prpria viso da edu
cao progressiva. Esta tornou-se, de acordo com Cremin, a ima
gem dominante do movimento em meio aos educadores americanos
(Cremin, 1964, p. 220). Enquanto Kilpatrick preocupava-se com
um mtodo" para a educao progressiva e ficou conhecido como o
intrprete mais autorizado do pensamento de Dewey, Boyd Henry
Bode (n. 1873), da Universidade de Ohio, passou para a histria da
educao como um crtico progressivista da educao progressiva.
Cremin diz que Bode se considerava um contemporneo de Dewey,
um homem em dbito com as ideias de Dewey, porm tinha sua
prpria autonomia e tinha chegado a alguns insights sobre proble
mas analisados por Dewey de forma independente e atravs de um
longo processo de vida de reconstruo pessoal (Apud: Cremin,
1964, p. 221).
Em Fundamentos da educao (Fundamentais ofeducation, 1921),

Bode discute o mtodo de projetos de Kilpatrick, afirmando que
nfase na iniciativa e na proposio da atividade sugere, geralmen
te, uma f quase mstica no processo do desenvolvimento interno
da criana, o qual parece no exigir nada do ambiente a no ser que
seja deixada sozinha. Dessa crtica, Bode parte para sua prpria vi
so de educao, acentuando a importncia de cultivar a intelign
cia. Para ele, a educao deve ligar o indivduo reorganizao do
seu mundo e a tarefa da escola a de levar o povo em direo
cultura para que o ideal de democracia se converta numa prtica, na
prpria vida.
261
Roscmary Dorc So a re s
No obstante as diferenas de concepo sobre o mtodo edu

cacional entre Kilpatrick e Bode, assinala Cremin, ambos
concordavam com Dewey a respeito do fato de que a educa
o um a co n tn u a recon stru o da experin cia, concord a
vam que a tarefa suprem a da educao o desenvolvim ento
da civilizao dedicada progressiva liberao da inteligncia,
e concordavam na crena de que as escolas no poderiam ja
mais desenvolver essas tarefas sem uma correspondente trans
form ao no esprito e na prtica (Crem in, 1 9 6 4 , p. 2 2 4 ).
Por fim, a crtica social mais radical organizao escolar

americana, elaborada no interior do movimento progressivista, par
te de George Sylvester Counts5 que, em 1922, escreveu O carter
seletivo da educao secundria americana (The selective character of American
secondary education), no qual mostra como as escolas secundrias
americanas estavam perpetuando as desigualdades tnicas, de raa
e de classe (Cf. Cremin, 1964, p. 225).
Counts participou junto a Kilpatrick e outros educadores de
um grupo formado no Teachcrs College, entre 1927 e 1934, para dis
cutir os problemas educacionais americanos, sob a liderana de
Dewey. Esse grupo adquire grande coeso intelectual durante os anos
da Grande Depresso, quando decide se posicionar em favor do
bem-estar social e da democracia. A atitude do grupo ficou conheci
da como nova fronteira e foi consagrada com o lanamento do
livro A fronteira educacional (The educational frontier), de Kilpatrick,
em 1933. Foi esse mesmo grupo que forneceu o ncleo da Socieda
de John Dewey para o estudo da educao e cultura, organizado
em 1935.
De acordo com Cremin, a tese do grupo Fronteira educacional
era a de que, dada a vasta transformao social trazida pela cincia
e pela tecnologia, a tarefa da educao era necessria para
5 Counts nasceu no centro-oeste dos Estados Unidos e se formou sob a direo do

psiclogo Charles Hubbard Judd (1873-1946) e do socilogo Albion Small.
262
instrumentalizar os indivduos prtica e intelectualmente para que

pudessem se encaminhar na direo das foras que movimentavam
as mudanas sociais, promovidas pela indstria. esse grupo que
firma as caractersticas da educao progressiva na dcada de trin
ta. Lana, ento, uma revista intitulada Fronteira social (The social
Jrontier), cujo propsito o de ser um veculo para trazer ao pblico
a discusso que o grupo reformista vinha realizando.
A Fronteira social questiona o profissionalismo restrito e tcni
co. Considera que a educao um aspecto da cultura, capaz de
promover o bem-estar e os interesses das grandes massas, efetivas
realizadoras do trabalho social. A revista, opina Cremim, tinha um
carter eminentemente ideolgico e foi a nica que, durante os anos
trinta, fez esse tipo de discusso de cunho social.
A partir de 1939, a citada revista reestruturada, passando a
chamar-se Fronteiras da democracia (Frontiers o f democracy). Ento, ela
torna-se o rgo oficial da Associao de Educao Progressiva
(Progressive Education Association), com um novo quadro de direto
res, sob a coordenao de Kilpatrick. Durante esse perodo, obser
va Cremin, ela funcionou como uma espcie de caixa de ressonncia
dos elementos reformistas da rea educacional. Com a Grande De
presso e a II Guerra Mundial, foram obscurecidas as questes que
a revista vinha tratando tradicionalmente.
A Associao de Educao Progressiva, por sua vez, foi or

ganizada em tomo de 1918-19, a partir de um pequeno grupo que
passou a freqentar regularmente a casa Laura C. Williams, com o
objetivo de elaborar planos para uma nova associao voltada para
a reforma educacional em vrias partes do pas. Em 1919, dois par
ticipantes do grupo, Eugene Randolph Smith (organizador do Park
School) e Marietta Pierce Johnson (criadora de uma escola orgni
ca, isto , baseada no desenvolvimento livre e espontneo da crian
a e que foi mencionada por Dewey, em 1915, como uma escola de
amanh), estabeleceram os princpios da Associao.
263
GRAMSCI. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A. ESCOLA
Esses princpios so praticamente os mesmos que vinham sen

do definidos como caractersticos da escola nova europia (V nota
2). Dentre eles, constava que a criana deveria ter liberdade para
aprender a se autogovernar e que todo o trabalho escolar deveria
estar baseado na motivao do seu interesse; que o professor deve
ria se comportar como um simples guia e no como um mestre que
define o exerccio de tarefas; que o crescimento da criana deveria
ser estudado cientificamente, dando-se ateno para tudo aquilo
que afetasse o seu desenvolvimento fsico; que a escola deveria bus
car a cooperao do lar no sentido de encontrar as necessidades da
vida da criana e que, por fim, a escola progressiva deveria fun
cionar como uma espcie de laboratrio, onde novas idias deve
riam ser encorajadas, quebrando-se os laos com as velhas tradies
pedaggicas.
Cremin conta que, no incio, a referida Associao estava cons
ciente de fazer parte de um movimento de mbito internacional,
mantendo ligaes com a Europa. No seu primeiro Boletim, a Asso
ciao chegou a descrever os trabalhos que se vinham desenvolven
do na Agncia Internacional das Escolas Novas (Bureau International des
coles Nouvelles), criada em 1889 por Adolph Ferrire com o objetivo
de garantir o contato entre as instituies e os representantes do
movimento pela escola nova. No Congresso pedaggico celebra
do em Calais, em agosto de 1921, organizada a Liga Internacio
nal de Educao Nova, estimulada pela Agncia Internacional das
Escolas Novas pela Amigos da Escola Nova (New Education Fellowship),
de origem inglesa. Em 1923, a Liga realiza um encontro em
Montreaux e, em 1925, em Heidelberg, ao qual comparecem
Gertrude Hartmann e Marietta Johnson, representando a Associa
o de Educao Progressiva.
Entretanto, no ano seguinte, o corpo diretivo da Associao
impediu sua filiao Liga europia. Esse fato se deveu, no enten
der de Cremin, s tintas de radicalismo poltico e pedaggico que
264
inicialmente marcaram a educao nova. Mesmo assim a Associa

o colaborou com o movimento europeu, enviando delegados para
os Congressos de Elsingfors, em 1929, e de Nice, em 1932, quando
se vinculou legalmente Liga Internacional de Escolas Novas.
A partir de 1927, Dewey passou a ser o presidente honorrio
da Associao de Educao Progressiva, por convite do seu Comi
t Executivo. Contudo, Dewey nunca chegou a ser um elemento
ativo do grupo, tendo feito crticas penetrantes s suas concepes
educacionais, como as que publica em 1928, Educao progressiva e a
cincia da educao (Progressive education and the Science o f education) e,
em 1936, Experincia e educao, reagindo contra a interpretao
libertria que alguns escolanovistas vinham dando noo de
Selfgovernment.
Durante os anos vinte, a Associao de Educao Progressi

va trabalhou intensamente na pesquisa de questes educacionais,
criando vrias comisses de estudos (sobre a liberdade educacional,
os direitos acadmicos dos professores, o currculo da escola secun
dria, as escolas rurais, dentre outras) Mas, nos anos trinta, seus
membros foram reduzidos e a falta de verbas tornou a Associao
dependente de ajuda externa. Paradoxalmente, a Associao am
pliou suas metas e passou a se identificar como autntica porta-voz
da educao progressiva, atraindo para o seu trabalho alguns ele
mentos econmica e politicamente poderosos que, inicialmente, fi
caram fora da sua esfera de atuao. A integrao de tais elementos
criou dissenses ideolgicas e levou a grandes divises internas.
Assim, rompeu-se com a linha ideolgica ecltica, mantida durante
os anos vinte pelos fundadores do movimento, que permitia assimi
lar praticamente todas as escolas que vinham realizando reformas
pedaggicas dentro da perspectiva progressivista.
Quando, no final dos anos trinta, a revista Fronteiras da demo
cracia foi assumida pela Associao de Educao Progressiva, con
seguiu transmitir para o pblico uma imagem de educao progres
265
siva muito particular. Segundo Cremin, ela passou a caricatura do

pedagogo radical que usa a escola para subverter o w aj oflife ameri
cano. Mas essa avaliao do posicionamento da revista, esclarece
Cremim, no passa de um comentrio satrico sobre o grupo que
gastou o melhor das suas energias tentando preservar esse mesmo
vmy oflife em meio ao caos da depresso (CREMIN, 1964, p. 233).
Nessa poca, dizia-se que a revista era influenciada pelo comunis
mo e que as teorias educacionais comunistas nos Estados Unidos
tinham nascido com Counts e com a Fronteira social. Contudo, essa
idia nunca chegou realmente a se tornar popular.
Burton Flower, diretor do Tower Hill School, em Wilmington,

e quarto presidente da Associao de Educao Progressiva, afir
mou em 1930 que, por muito tempo, a Associao tinha sustentado
que a educao progressiva no poderia ser definida, sendo ape
nas uma questo de esprito ou de nfase, um mtodo, uma
viso... Com essa perspectiva, a Associao se recusava a estabe
lecer uma filosofia para a educao progressiva, alegando que nin
gum era suficientemente aberto para abraar o esprito total des
se tipo de educao. Qualquer iniciativa em firmar uma definio
para a educao progressiva poderia congelar sua expanso cont
nua, fundamental ao seu progresso (CREMIN, 1964, p. 258).
Cremin no concorda com a opinio de Burton Flower. Afir

ma que, ao contrrio disso, a Associao fixou princpios para a edu
cao progressiva, na primeira metade dos anos vinte. Estes foram
formulados por Marietta Johnson e Eugene Smith, publicados em
abril de 1924 e reeditados em janeiro de 1929 e em fevereiro de
1930. No entanto, a partir de 1930, a direo da Associao passou
a considerar que tais princpios, enunciados pelos pioneiros da
educao progressiva, no correspondiam Associao de Edu
cao Progressiva e sim educao nova.
266
Pela anlise que Cremin faz da Associao de Educao Pro

gressiva, tudo leva a crer que a reviso da sua filosofia pedaggica,
durante os anos trinta, foi necessria em face da sua incapacidade
de responder aos novos desafios colocados para a educao ameri
cana. Para continuar dando educao uma feio progressiva, os
pedagogos reformistas teriam que abraar causas de cunho mais
social. Teriam que enfrentar, corajosamente, os conflitos de classe
que emergiam na medida em que se consolidava o capitalismo
monopolista no pas e este se tornava uma potncia mundial. Essa
seria a nova direo que os progressivistas deveriam adotar e nela
que, ao nosso ver, se insere o trabalho crtico de Counts. Entretan
to, o conservadorismo que passou a vigorar na Associao impediu
que a mesma assumisse um posicionamento mais firme diante das
novas demandas que se impuseram educao progressiva. Por
isso, os seus dirigentes se recusaram a estabelecer princpios
norteadores para uma filosofia de ao. Por um lado, perceberam
que, tal como foram formulados em 1924, os princpios da Asso
ciao de Educao Progressiva, inspirados no escolanovismo, j
no mais correspondiam s exigncias sociais e polticas que se apre
sentavam para a educao americana. Por outro, no se mostraram
capazes de retomar aqueles princpios para atualiz-los, adequan
do-os s novas condies scio-polticas. Assim, preferiram deixar
um vazio filosfico na definio da educao progressiva, ao
mesmo tempo em que negaram que aqueles princpios, enunciados
em 1924, fossem parte integrante da concepo filosfica da edu
cao progressiva.
Esse conflito fica claro na conveno que a Associao realiza

em 1932, quando George Counts apresenta uma comunicao
intitulada A educao progressiva ousa ser progressiva? (Dare
progressive education be progi-essive?). Nesse documento, Counts pro
cura fazer com que a Associao se volte para o reformismo que
267
.... Gf^MSCK o .ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA......................
marcou seus anos iniciais. Counts considerava que as conquistas do

movimento pela educao progressiva foram importantes porque
permitiram, dentre outros aspectos, focalizar a ateno na criana,
reconhecer a importncia fundamental do interesse do aprendiz,
defender a tese de que a atividade necessria a qualquer educao
que se proponha verdadeira, conceber a aprendizagem em termos
do desenvolvimento do carter, defender o direito da criana de se
desenvolver como personalidade livre (Cremim, 1964, p. 259). To
davia, isso j no era mais suficiente. Ficando sob o controle da
classe mdia alta, o movimento progressivista preferiu ignorar as
grandes transformaes sociais advindas do industrialismo. Counts
entendia que, para a Educao progressiva manter-se genuinamente
como tal, deveria desvincular-se da influncia da classe mdia para
enfrentar a questo social,
agarrando com energia toda sua realidade violenta, procuran
do estabelecer um a relao orgnica com a com unidade, de
senvolver um a te o ria realista e com preensiva do bem -estar,
form ular uma viso apelativa e desafiadora do destino hum a
no e tornar-se algo menos frio do que hoje sob a bandeira da
no imposio e no doutrinao (Apud: Crem in, 1 9 6 4 , p. 2 5 9 , gri
fo nosso).
Counts criticava a Associao, acusando-a de ter transforma

do o movimento da educao progressiva numa parquia. Para
ele, o nome progressiva jamais teve implicaes sociais e polticas,
referindo-se apenas descrio de tcnicas educacionais, na qual a
noo de progi'essiva confundida com psicologia. E o historiador
Cremin pergunta: o que propunha Counts? De acordo com o autor,
a proposta de Counts era uma mistura de
consideraes m arxistas e da crtica progressiva clssica so
ciedade cap italista. N o curso da tran sform ao industrial, o
c a p ita lis m o se to r n o u c ru e l e d e su m a n o , d e v a s ta d o r e
in eficien te; as idias trad icionais em econom ia, poltica, m o
ral e religio tornaram-se com pletam ente anacrnicas (Cremin,
1964, p. 2 6 0 ).
268
Para Counts, esclarece Cremin, era necessrio substituir a

desenfreada competio que se instalara na Amrica por um traba
lho cooperativo, a urgncia de lucros por um cuidadoso planeja
mento, o capitalismo privado por algum tipo de economia socializa
da. E isso exigia que o professor abandonasse aquela velha tese da
indoutrinao , isto , a tese segundo a qual o professor no deve
ria passar sua viso de mundo para o aluno, mantendo-se numa
posio no diretiva frente ao ensino. Em lugar desse total laissez-
faire, Counts prope que o professor parta para a luta concreta, uti
lizando sua competncia no sentido de planejar uma sociedade me
lhor. Do contrrio, ele estaria fugindo mais crucial, difcil e impor
tante responsabilidade educacional da era do industrialismo (Cf.
Cremin, 1964, p. 260).
O discurso de Counts na conveno de 1932 provocou um

grande impacto. De acordo com Cremin, concordava-se com o fato
de que o pedocentrismo (pedagogia centrada na criana) j no
encerrava todos os objetivos da escola do futuro. O desenvolvimen
to da individualidade, por sua vez, no assegurava necessariamente
o desenvolvimento da conscincia social. Diante disso, a Associa
o organiza uma Comisso de Economia e Sociologia, coordena
da por Counts, com a finalidade de estudar os problemas do
industrialismo.
Em maro de 1933, a Comisso dirigida por Counts apresen

ta o seu relatrio e programa. Para ela, a revoluo tcnico-cientfica
tornara obsoleta as velhas idias do capitalismo individualista, re
querendo modificaes para que se adaptassem s novas transfor
maes. Sem as necessrias reformulaes, afirma a Comisso, o
ensino se convertia numa extrema desonestidade intelectual. Con
siderava um verdadeiro atentado educar os jovens para a vida num
mundo que no existe. Por isso, sustentava que os professores no
deveriam fugir responsabilidade de participar ativamente na tare
fa de reconstituir a tradio democrtica e, assim, trabalhar positi
vamente em direo nova sociedade (Apud Cremin, 1964, p. 263).
269
GRAMSCI.^0 ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
O novo conceito de educao, apresentado por Counts, suge

ria o abandono da doutrina do laissez-faire e a adoo do princpio
do planejamento econmico e social, visando administrao cole
tiva do bem comum. Nesse sentido, a nova educao, para ele,
deveria ajudar a criar nos rapazes e moas uma profunda de
voo pelo bem -estar das massas, um a profunda averso ti
rania do privilgio, um sen tim en to ardente de solidariedade
por todas as raas da humanidade e um esprito de boa vonta
de para o engajam ento numa audaciosa experincia social (.Apud
Crem in, 1 9 6 4 , p. 2 6 3 ).
Com base nesses novos ideais, os professores deveriam ser

formados. Para isso, sugere o relatrio de Counts, seria necessrio
organizar uma poderosa associao de profissionais da educao,
empenhada efetivamente na reconstruo social.
A Associao, por sua vez, considera o relatrio de Counts
negativo, socialista e radical. Entretanto, desejasse ou no, assinala
Cremin, a Associao ficar marcada com o estigma do radicalismo
que pontuava o relatrio de Counts e que exerceu crescente
influncia nas dcadas seguintes (Cremin, 1964, p. 261).
Dentre os crticos do relatrio de Counts, destaca-se Carleton
Wolsey Washburne (n. 1889), que se destacou como um dos mais
altos representantes da educao nova (V nota 3). Opondo-se
proposta de Counts, afirma que ela comprometeria a Associao
numa determinada filosofia. Para ele, os membros da Associao
estavam sob forte presso, mas a sua causa no poderia avanar
com o relatrio de Counts, o qual iria comprometer a escola numa
nova utopia social. Assim, o relatrio de Counts nunca foi aprovado
pela Associao, tendo sido questionado independentemente dela
como sendo apenas um panfleto (Cf. Cremin, 1964, p. 263).
Em 1938, a Associao resolve formar uma Comisso de Fi
losofia da Educao, sob a coordenao de Orville Brim, com o
objetivo de elaborar princpios para enfrentar as questes surgidas
270
com a crescente complexidade da sociedade americana. De acordo

com Cremin, o relatrio apresentado pela nova Comisso total
mente deweyano . Ela rejeita as duas posies que vinham entran
do em conflito dentro Associao: seja a do pedocentrismo ou
aquela formulada por Counts. Ambas so substitudas por um tipo
de ao educativa que poderia ser definida como progressiva. In
siste no fato de que qualquer filosofia da educao que expressasse
corretamente as demandas dos novos tempos requereria tanto uma
viso clara da natureza humana como tambm um entendimento
realista da crise industrial inerente depresso. A educao, por
tanto, deveria fazer a cultura ciente de si mesma no sentido de que
seus valores essenciais se tornassem mais efetivos (Apud: Cremin,
1964, p. 266).
Para Cremin, a concepo de indivduo educado que o rela

trio da Comisso de Filosofia da Educao apresenta a mesma
que Dewey sempre defendera: aquele indivduo considerado inte-
ligente , isto , trabalhando cooperativamente para solucionar os
problemas e reconstruir os valores da comunidade qual pertence.
No relatrio, conclui-se que um estudo refletido da natureza do
homem conduz convico de que o crescimento a mais rica re
compensa para o indivduo quando, em harmonia com todos os
outros, encaminha sua inteligncia e boa vontade para a tarefa con
junta de criar os valores em direo aos quais se esfora a sua cultu
ra (Apud Cremin, 1964, p. 267).
O relatrio publicado em maio de 1940 e reimpresso em

maio de 1941. Contudo, tambm ele, assinala Cremin, jamais foi
formalmente adotado pela Associao. A partir do final dos anos
trinta, a falta de um programa torna-se um peso cada vez maior para
a Associao, cujos filiados passam a abandon-la paulatinamente.
Por fim, em torno de 1944, ela chega a assumir uma poltica formal
em favor de uma boa educao. E o que era isso? De acordo com
a Associao, tratava-se de um processo
271
de aprender e viver, atravs do qual a crian a se to rn a um

cidado adulto inteligente com um a clara concepo sobre o
desenvolvimento de um mundo no qual os homens livres pos
sam trabalhar juntos e mesm o, se for necessrio, lutar para o
bem com um (Apud Crem in, 1 9 6 4 , p. 2 6 9 ).
Mas, ento, observa Cremin, a Associao j estava bastante

enfraquecida para sustentar qualquer ideal e sequer tinha base so
cial para isso em vista da crescente debandada dos seus filiados. Em
1955, o seu presidente, Gordon Huelfish, anuncia o fim da organi
zao e, em 1957, o jornal que ela publicava suspenso (Cremin, p.
270). Na opinio de Cremin, esse desfecho da Associao expressa
o fim do movimento pela educao progressiva.
Q uando o sen tim en to p blico com eou a mudar, durante o
incio dos anos q u arenta, o m ovim ento parecia congelado e
sem capacidade de reao e aqueles que eram mais observado
res, em meio m ultido, previram rapidamente que o fim era
uma questo de tem po. Se o sputinik russo jamais tivesse ilumi
nado o cu pedaggico do ocid en te, o m ovim ento m orreria
por suas prprias con trad i es in tern as. O sputinik deve ter
apenas dramatizado mais o seu fim ... (Cremin, 1 9 6 4 , p. 184).
Cremin acredita que o movimento em defesa da educao

progressiva capitulou no final da dcada de cinqenta pela incapa
cidade de reagir aos novos desafios sociais e polticos que lhe foram
apresentados no perodo entre-guerras. Todavia, considera que, por
duas geraes, o referido movimento trabalhou no sentido de in
fluenciar a educao americana, inscrevendo-se num contexto mais
amplo de resposta s exigncias colocadas pelo processo de indus
trializao, verificado nos Estados Unidos.
J Samuel Bowles e Robert Gintis interpretam a educao
progressiva como um movimento que no se efetivou. Conside
ram, em primeiro lugar, que tal movimento no teria passado de
uma boa idia. Para isso, baseiam-se no comentrio do pacifista
indiano Mohandas Karamchand Gandhi (1869-1948) sobre a civili-
272
zao ocidental, dizendo que esta seria uma boa idia (Bowles e
Gintis, 1976, p. 44). Em segundo lugar, recorrendo a uma imagem
de tipo farmacutico, alegam que o movimento pela educao
progressiva no passou de um esparadrapo (Bowles e Gintis,
1976, p. 195), isto , foi algo cujas conseqncias prticas serviram
apenas como um remendo para as dramticas situaes de desigual
dades criadas pelo capitalismo monopolista e reproduzidas pela es
cola. A segunda perspectiva, assim, completa a primeira: a educa
o progressiva foi um remendo cheio de intenes curativas que
no se realizaram. Enfim, no passou de uma boa idia!
Apesar de transmitirem essa concepo da educao progres
siva , os autores ressaltam um aspecto fundamental que marcou
esse movimento: afirmam que ele atuou como uma espcie de ins
tncia mediadora entre os interesses populares e os interesses do
capital. Consideram que os reformadores da escola americana, de
Horace Mann a John Dewey, seriam a expresso desse compromis
so que, durante a consolidao do capitalismo nos Estados Unidos,
foi sendo estabelecido entre as classes dominante e dominada.
Atravs desse compromisso, dizem os referidos autores, os profis
sionais educadores desenvolveram e propagaram sua rationale ideo
lgica, articulada aos seus objetivos, e ajudaram a modelar seus pro
gramas.
Para Bowles e Gintis, a histria da educao dos Estados
Unidos, no sculo XIX, a histria da imposio de valores empre
sariais sobre as escolas, refletindo as relaes sociais que caracteri
zam a pirmide da autoridade e do privilgio no sistema capitalista.
Consideram que a evoluo da educao, nesse perodo, resultou
da orientao taylorista, com a fragmentao de tarefas, da imposi
o de formas burocrticas e do controle hierrquico.
Na concepo dos citados autores americanos, a educao
progressiva foi a resposta s inquietaes sociais, ao deslocamento
dos trabalhadores do campo para a cidade e resistncia da inte-
273
GRAMSG, 0 ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
grao do trabalhador rural - seja imigrante ou nativo - na ordem

corporativa burguesa do sistema de trabalho assalariado. Os
autores consideram que as preocupaes particulares dos
progressivistas, tais como eficincia, cooperao, intemalizao
das normas burocrticas e preparao para os variados papis da
vida adulta, refletiam a mudana da organizao social da produo
numa gigantesca empresa corporativa. A tese de Samuel Bowles e
Robert Gintis a de que, tendo o movimento pela escola progres
siva significado a aplicao do taylorismo na organizao escolar,
no conquistou os propsitos de democratizao da escola como
defendia Dewey.
Os autores afirmam ainda que as realizaes dos progressivistas
significaram pouco mais do que um eco do crescimento da adminis
trao monopolista relacionada administrao cientfica e ao con
trole da produo e dos trabalhadores. Dizem tambm que, enquanto
Dewey e outros progressivistas se detinham em pensar como repro
duzir a comunidade na escola e construir o senso de unidade e de
experincia comum entre os estudantes, avanava o processo de
estratificao da escola secundria, pressionado por aqueles elemen
tos da sociedade ligados aos interesses empresariais e mais preocu
pados com a preparao de futuros trabalhadores.
Ao nosso ver, a educao progressiva no foi simplesmente

uma boa idia, como asseguram os mencionados autores america
nos. Ela exerceu, de fato, uma profunda influncia sobre o sistema
educacional americano, como revelam os estudos de Cremin, abran
gendo tambm outros pases do mundo, particularmente da Europa
e mesmo o Brasil. Alm disso, no vemos por que se dizer que a
educao progressiva tenha morrido na dcada de cinqenta,
como sugere Cremin. Acreditamos que o movimento pela educa
o progressiva foi arrefecendo porque suas propostas foram assi
miladas pelos especialistas da educao, tornando-se uma espcie
274
de senso comum na realidade educacional americana. Como mo

vimento intelectual, a educao progressiva teve prosseguimento,
ainda que em termos distintos da proposta original, pois se foi ade
quando sociedade monopolizada e imperialista em que se conver
teu os Estados Unidos.
Tem razo o nosso educador Ansio Teixeira, um dos maiores

divulgadores do pensamento de Dewey no Brasil, quando disse numa
Conferncia sobre educao primria, realizada em 1956, que os
pontos fundamentais sobre os quais se afirma a viabilidade do capi
talismo so a escola pblica e gratuita e os sindicatos, o remdio e
o freio para os desvios que tomariam o capitalismo insuportvel.
Para ele, a
sobrevivncia do capitalism o, em grande parte do mundo, no

se explica seno por esses dois recursos ou instrum entos de
defesa contra a desigualdades excessiva que o capitalism o pro
vocaria e provoca, sempre que faltem ao povo escola pblica e
sindicato livre (Teixeira, 1 9 7 7 , p. 5 5 ).
A escola do tra b alh o :

a perspectiva social-democrata
Pode-se dizer que o bero da concepo social-democrata

da escola do trabalho a Alemanha. Por isso, gostaramos de indi
car alguns aspectos do desenvolvimento do socialismo no contexto
especfico da Alemanha, de modo a compreender as caractersticas
que foram atribudas escola do trabalho no mbito do socialis
mo da II Internacional.
O Partido Social-Democrata alemo se fortalece e se torna

uma das mais importantes referncias para o movimento operrio
mundial depois da unificao da Alemanha, no final do sculo XIX,
quando o pas se converte numa grande potncia industrial.
275
GRAMSCI, O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA _
Diferentemente de outras naes europias, como Inglaterra

e Frana, que desde a poca das monarquias absolutistas iniciaram
o processo de unificao nacional, consolidando-o no curso das re
volues democrtico-burguesas do sculo XVIII, a Alemanha (como
a Itlia) chega praticamente ao final do sculo XIX sem se ter cons
titudo como nao no sentido moderno. A unificao alem, reali
zada sob a hegemonia da Prssia, segue um processo inteiramente
diverso daquele ocorrido naquelas outras potncias europias.
A questo da Alemanha abordada por Lenin quando trata
do programa agrrio da social-democracia, distinguindo o caminho
prussiano do caminho norte-americano (Cf. Lenin, 1980, p. 29-
33). A via prussiana corresponde situao em que o agente deci
sivo da modernizao capitalista so as elites agrrias. Trata-se da
revoluo pelo alto, na qual a transio para o capitalismo se d
sob via reacionria. O poder poltico da aristocracia territorial, os
junkers, se mantm em face da debilidade da burguesia industrial
que, estabelecendo compromissos com a nobreza feudal, far enor
mes concesses aos proprietrios de terra, muito maiores do que a
classe capitalista j havia feito historicamente em outros pases.
A revoluo pelo alto tambm analisada por Gramsci atra
vs do conceito de revoluo passiva, no estudo do risorgimento
italiano. Para ele, o Partido da Ao, liderado por Giuseppe Mazzini
(1805-1872) e defensor de uma soluo democrtica e republicana
para o problema da unidade e independncia italiana, foi conduzi
do, durante o risorgimento (e mesmo depois de 1870), pelos mode
rados. Estes foram dirigidos pelo conde de Cavour (1810-1861) e
eram partidrios da soluo monrquica. A subordinao do Partido
da Ao aos chefes moderados, hesitando em acolher no seu pro
grama determinadas reivindicaes populares, tomou possvel o pro
cesso de unificao italiana sem terror, como revoluo sem re
voluo, ou seja, como revoluo passiva... (Gramsci, 1977b 2,
p. 74).
276
A revoluo passiva , arremata Gramsci, se verificaria no

fato de transformar a estrutura econmica reformisticamente. Ela
permite a passagem a formas polticas e culturais mais progressivas
sem cataclismas radicais e destrutivos em forma exterminadora (Cf.
Gramsci, 1977b 2, p. 1089). Na revoluo passiva, prossegue o
autor,
exigncias que encontraram na Frana uma expresso jacobino-

napolenica foram satisfeitas em pequenas doses, de uma
maneira legal e reformista, conseguindo-se assim salvar a posi
o p o ltica e econm ica das velhas classes feudais, evitar a
reforma agrria e, notadamente, evitar que as massas popula
res atravessassem um perodo de experincias polticas simila
res s da Frana nos anos do jacobinismo, em 1831, em 1848
(Gramsci, 1978 a: 233).
E possvel dizer que a unificao tardia da Alemanha tam

bm se realiza atravs desse processo de revoluo passiva, per
mitindo que nos trs ltimos lustros do sculo XIX o pas alcance
um desenvolvimento econmico de grandes propores. O seu im
petuoso crescimento industrial ser caracterizado pela clere mono
polizao da sua economia, com o surgimento dos cartis na inds
tria carbonfera e siderrgica depois de 1870, que logo coloca o pas
na poltica expansionista e colonialista da era do imperialismo.
No final do sculo XIX, a atividade econmica monopolista,

no nvel do mercado mundial, no pode mais se limitar s fronteiras
dos Estados nacionais. Por isso, crescem as disputas entre os dife
rentes governos dos Estados europeus por novos mercados e fontes
de aquisio de matrias-primas, visando ao aumento da sua fora
econmica e poltica. Tem incio uma nova diviso do mundo, re
partindo-se quase completamente a frica entre os Estados euro
peus, incluindo a as duas naes recm-unificadas (Alemanha e It
lia), e ocupando-se enormes territrios asiticos, dominando o Ja
po e, mais restritamente, os Estados Unidos.
277
Roscmar^ Dore Soares
Realizando-se nesse contexto no qual toma corpo o imperia

lismo, a unificao alem tem uma especificidade: a ideologia do
nacionalismo, difundida no processo de formao da nao germnica,
distingue-se do princpio da nacionalidade que marcou a luta pelo re
conhecimento do direito de cada povo de se tomar o dono do seu
prprio destino.
Entre os sculos XV e XVIII e grande parte do sculo XIX, o
princpio da nacionalidade confundiu-se com o liberalismo, ideologia
forjada na luta da burguesia contra o domnio aristocrtico-feudal.
Defendia um Estado que garantisse os direitos naturais dos indi
vduos, unidos por interesses e lnguas comuns. Nesse quadro, o
princpio da nacionalidade sustentava a luta pela unidade e indepen
dncia da nao.
Mas, no final da segunda metade do sculo XIX, as ideologias
cunho nacionalista, que acompanhavam, por exemplo, o processo
de unificao tardia da Alemanha e da Itlia, j no tm mais aquele
carter progressista, vinculado ascenso histrica da burguesia. A
partir da, o princpio da nacionalidade vai sendo substitudo pelo na
cionalismo e se convertendo numa tendncia chauvinista, nascida das
contradies da era do imperialismo. Torna-se, ento, um naciona
lismo estreito, de carter reacionrio, com conotaes militaristas,
antiparlamentaristas e antidemocrticas, confundindo-se com a no
o de patriotismo e, mais tarde, desembocando no nazismo e
fascismo.
Nesse quadro poltico, tambm as teses do liberalismo cls
sico se tornam terica e praticamente inadequadas para enfrentar a
emergncia da classe operria, fortalecer o consenso social e assegu
rar o processo de acumulao capitalista.
Nos seus momentos mais significativos, o liberalismo lutou
pela democracia, defendendo governos representativos, constitucio
nais e parlamentares, e atacando quaisquer formas de absolutismo.
278
Nessa vertente liberal da democracia, a liberdade de participar da

formao do governo foi compreendida como resultado das muitas
liberdades individuais, reivindicadas pelo cidado ao combater o
Estado absoluto. No sistema democrtico, o direito de eleger repre
sentantes para o parlamento e de ser eleito contribuiria para legiti
mar o Estado e limitar seu poder governamental.
Entretanto, as grandes crises que atingem a sociedade euro
pia, nos ltimos vinte e cinco anos do sculo XIX, levam ao aban
dono gradativo das teorias e prticas do liberalismo clssico, quer
na esfera econmica, social ou poltica. Surge um novo liberalismo
que, numa clara concesso s lutas socialistas, deixa de conceber a
liberdade como mera proteo aos direitos naturais. Ela passa a
ser vista como princpio para satisfazer as necessidades fundamen
tais dos seres humanos como sade, alimentao, moradia, trans
porte, instruo, dentre outras. Para responder a esses objetivos, o
neo-liberalismo no condena o Estado, quando este comea a fixar
normas coordenadoras e disciplinadoras das relaes econmicas e
sociais de produo, limitando a liberdade individual. O liberalismo
tardio considera que o atendimento s necessidades fundamentais
justifica o intervencionismo estatal.
No interior do movimento operrio alemo, o entendimento
dessa nova fase da relao entre Estado e sociedade apresentou di
vergncias, podendo-se identificar trs grandes linhas de interpreta
es: a ortodoxa, a reformista e a marxista.
A corrente ortodoxa liga-se ao nome de Karl Kautsky, lder
do Partido Social Democrata alemo, cujas formulaes tericas e
polticas influenciaram decisivamente quase todos os partidos so
cialistas durante a poca da II Internacional (1900-1914). Embora
considerado o intrprete mais autorizado do marxismo, depois da
morte dos seus fundadores, Kautsky cunhar uma interpretao es
pecfica das anlises de Marx sobre a sociedade capitalista. Apoian-
279
do-se numa tica darwiniana, as contradies dialticas da dinmica

do movimento histrico so suprimidas e este transformado numa
simples evoluo que conduziria inexoravelmente revoluo pro
letria: a teoria do colapso iminente da sociedade capitalista. Se
tal fatalismo oferecia uma das melhores explicaes para a grande
depresso da Europa nas ltimas dcadas do sculo XIX, ela era
incapaz de apreender as transformaes advindas do capitalismo
monopolista.
Teoricamente, a social-democracia enfrentava a nova conjun
tura social recorrendo frmula da revoluo permanente. Na prtica,
rechaava o uso da violncia revolucionria, implcita nessa frmu
la, defendendo apenas reformas para melhorar as condies de vida
dos trabalhadores e ampliar sua participao poltica na sociedade
capitalista, por meios legais e pacficos.
Os conflitos entre a teoria revolucionria do Partido Social
Democrata e a sua prtica concreta reformista foram evidenciados
por Eduard Bernstein (1850-1932), dando origem auma nova cor
rente: a reformista. Bernstein preocupava-se com os novos pro
blemas da sociedade moderna, como a maior complexidade do mundo
produtivo e o crescimento dos movimentos sociais que, para ele,
requeriam mudanas na poltica social-democrata. Entre 1896 e 1898,
publicou suas teses, propondo rever as idias marxistas, que jul
gava terem perdido a validade no plano emprico.
Para Bernstein, no ocorrera a proletarizao das classes m
dias, a misria crescente dos operrios e a polarizao da riqueza e
da misria, sustentadas pelo Partido. Contra essas previses, o
capitalismo alcanara novos equilbrios, criando instrumentos que
lhe permitiam controlar as crises provocadas pela anarquia do mer
cado, o que negava a teoria do colapso. O movimento operrio
deveria, portanto, renunciar poltica de contraposio ao Estado:
s atravs dele seriam realizadas as reformas desejadas pelos traba
lhadores, dando estabilidade legal s suas prprias conquistas.
280
Bernstein captou apenas algumas conseqncias das modifi

caes produzidas pelo imperialismo. Seu objetivo era o de buscar
um fundamento cientfico para a prtica reformista da social-demo
cracia. Embora suas revises tenham sofrido durssimas crticas, o
Bemstein-debatte obrigou a social-democracia a passar do reformismo
dos meios ao reformismo tout court.
A incompreenso terica da nova fase da sociedade capitalis
ta deixava um enorme vazio no campo das solues para concretizar
uma linha poltica adequada s novas condies da luta de classes.
Para superar essa situao, o contributo mais orgnico e original
vir de Gramsci. Seguindo o caminho aberto por Lenin na atualiza
o do pensamento marxiano, ele elabora uma nova concepo do
Estado, capaz de explicar os novos fenmenos sociais, polticos e
culturais nascidos do imperialismo, representando a corrente que
pode ser chamada de marxista.
No campo educacional, as teorias da escola do trabalho fo
ram desenvolvidas sob a hegemonia da social-democracia alem.
Elas refletem, no plano cultural, as contradies da poltica refor
mista do partido. Teoricamente, os intelectuais sociais-democratas
se orientam pela frmula da revoluo permanente. Na prtica, articu
lam projetos educacionais que se inserem no campo de foras da
guerra de posio, pois levam em conta a importncia do momento
cultural no processo de formao poltica dos trabalhadores. No
entanto, por no compreenderem a nova fase da luta de classes em
toda a sua complexidade, apresentam e apiam, concretamente, pro
postas escolares que se subordinam hegemonia burguesa.
Nesse sentido, o debate entre os pedagogos sociais-democra
tas sobre a escola do trabalho toma como referncia a escola ati
va", de origem neo-idealista. Como vimos, esta foi desenvolvida
nos Estados Unidos para superar a perspectiva da escola do traba
lho como mera profissionalizao. Apesar disso, as propostas dis
281
GRAMSCIÔ ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
cutidas no mbito da social-democrata se mantm limitadas no que

diz respeito s questes ligadas aos aspectos ticos e morais que
passam para o primeiro plano quando so estabelecidos vnculos,
atravs da categoria atividade, entre economia e pedagogia, pro
duo e educao. Algumas das propostas apresentadas pelos so
ciais-democratas, restringindo o trabalho produo industrial, che
gam a sustentar que o trabalho, realizado pelos alunos, se converta
numa atividade econmica til, capaz de garantir o prprio funcio
namento da escola. Outras propostas, por sua vez, representaram a
busca de ruptura com a corrente espontanesta e existencialista, de
origem neo-rousseauniana, definindo-se pela maior clareza entre o
antiautoritarismo sem adjetivos e a liberdade exercida com respon
sabilidade.
O desenvolvimento da escola ativa na Alemanha est rela
cionado tentativa de alguns intelectuais de romper com a idia de
que o trabalho na escola uma mera preparao para a atividade
produtiva. As informaes obtidas na historiografia da educao
mostram que essa idia teve incio no sculo XVIII, quando a Ale
manha se torna palco de um movimento filantrpico que props
introduzir o trabalho manual nas escolas. quando o pas ressurge
moral e materialmente das devastaes provocadas pela guerra dos
trinta anos (1618-1648), que paralisaram o movimento de criao
de um sistema de escolas controladas e parcialmente mantidas pelo
Estado, principal resultado prtico da Reforma protestante.
Os trabalhos de Johann Bernard Basedow (1 7 24-1790),
Friedrich Guts Muths (1759-1832) e Christian Golthilf Salzmann
(1745-1811) se inserem no contexto do movimento filantrpico ao
qual nos referimos. Todos eles estavam inspirados nas idias de
Rousseau (1712-1778) e procuravam aproximar ensino e nature
za, adotando trabalhos manuais nas escolas. Com esse objetivo,
empenharam-se em fundar um estabelecimento educacional, o
282
Philanthropinums. Mas esse modelo escolar fica preso a critrios

utilitaristas do trabalho, pois tencionava preparar trabalhadores para
o desenvolvimento da indstria manufatureira, sem fixar vnculos
entre produo e moralidade, como ocorrer no final do sculo
XIX.
A partir d 1870, com a unificao da Alemanha, tem incio

um movimento em favor de uma reforma geral da escola no pas,
em que se distinguem duas grandes tendncias: a profissionalizante
e a que se pode chamar da escola ativa. A primeira se interessa por
uma escola do trabalho que prepare quadros tcnicos para a in
dstria, adotando o modelo politcnico dos slojd. A segunda quer
uma escola do trabalho que forme moralmente os indivduos
para aceitarem a ordem civil e estatal de uma sociedade industrial
em rpido processo de expanso, reconhecendo como justo o lu
gar ocupado na hierrquica diviso social do trabalho. Ambas as
tendncias criticam a escola tradicional e seus mtodos de ensino,
por estarem desvinculados do trabalho.
No mbito da tendncia profissionalizante, a historiografia
destaca o baro Emil Von Schekendorff como um dos propagandis
tas da importncia do adestramento manual nas escolas da Alema
nha. Para ele, a escola era um importante instrumento para melho
rar a capacidade de concorrncia do pas no mercado mundial, na
medida em que preparasse tcnicos competentes para elevar a pro
dutividade da indstria manufatureira.
Com base nessa perspectiva, foi constitudo na cidade de
Berlim, em 1881, o Comit Central pr-educao manual e inds
tria domstica . Desse Comit surge, em 1886, a Associao ale
m pr-trabalho manual que, no ano seguinte, funda na cidade de
Leipzig o Instituto de trabalho infantil, destinado a preparar pro
fessores em tcnicas manuais adaptadas s crianas. Segundo Richard
Wickert, historiador da educao, esse centro de formao de mes-
283
GRAMSCI, 0 ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOI.A
R o scm a ry D o rc S oares
tres acentuava o valor educativo geral do trabalho manual e no

apenas o seu aspecto econmico e tcnico-profissional. Mas a fina
lidade do trabalho manual tambm era a de educar os indivduos
para serem aplicados e pontuais, de modo a facilitar a seleo pro
fissional.
At 1898, o Instituto de trabalho infantil de Leipzig foi di
rigido pelo conselheiro pedaggico do baro de Schenckendorff, o
professor Gotze, segundo o qual a proposta do trabalho manual nas
oficinas escolares no deveriam representar nem um mero centro de
atividade para meninos abandonados, nem tampouco uma instituio de
ensino tcnico preparatrio. Para ele, o
ponto essencial consiste na educao da criana por meio do
trabalho prtico, no qual coincidem plenamente todas as ten
dncias. O que importa no so os produtos do trabalho e sim o traba
lho em si, a observao e a experincia, a formao do sentido
da realidade, a educao d a vontade (A pud Rude, 194_, p. 47-8,
grifo nosso).
Se o objeto em si mesmo era indiferente, ele deveria ter rela

es com os interesses da criana e ter seu justo lugar como mtodo,
no processo educativo.
Depois de 1886, Alwin Pabst (1854-1918) assume a direo
do Instituto de trabalho infantil que, a partir de 1912, edita a
Revista mensal do trabalho manual e ensino tcnico. Membro da
Associao alem pr-trabalho manual, Pabst defendia, desde
1866, o trabalho manual nas escolas primrias, proposta que tinha
sido rechaada pelas conferncias dos mestres alemes em 1875,
1 8 8 2 e 1900.
Pabst achava incorreta a distino comumente feita entre tra
balho manual e trabalho intelectual, pois considerava que toda
forma de trabalho manual era tambm um trabalho intelectual. Em
O trabalho manual das crianas na educao atual (1907), recomenda a
284
leitura do manual training americano como base para orientar as ati

vidades manuais na escola, diferenciando-as em trs nveis: prepa
rao de alimentos, costura e tecelagem. Tais atividades deveriam
fornecer habilidades manuais criana, estimular seus sentidos e a
sua capacidade de raciocnio, alm de acostum-la a trabalhar com
capricho e ordem (Cf. Dietrich, 1976, p. 119).
A outra tendncia que se manifesta na Alemanha, a da esco
la ativa, um desenvolvimento da escola do trabalho, como assi
nalamos (V nota 4). Aqui, o trabalho na escola no visto como
simples elemento de formao profissional, mas de modo articula
do ao processo de integrao do indivduo ordem estatal. Tal o
sentido mais amplo que os tericos da escola ativa atribuem
questo do trabalho . Contudo, existem muitas divergncias a esse
respeito entre os seus defensores. Do confronto entre elas, se de
senvolveu o conceito social-democrata de escola ativa. O seu re
presentante mais significativo foi o pedagogo de Munique, Georg
Kerschensteiner. Por suas idias e proposies prticas, ele polari
zou a maior parte dos debates sobre a escola do trabalho na pers
pectiva da escola ativa.
Tendo-se graduado em matemtica, Kerschensteiner lecionou

em escolas elementar e secundria, sendo conselheiro escolar e ins
petor de escolas em Munique, onde permaneceu de 1895 a 1919.
Foi nessa poca que declarou guerra escola do livro (buchschule),
defendendo a escola do trabalho (arbeitsschule). Procurou, ento,
introduzir o trabalho manual nas escolas elementares de Munique,
criando cozinhas nos estabelecimentos destinados s meninas e ofi
cinas naqueles para onde iam os meninos.
Fm A educao cvica da juventude alem (1901), o autor justifi
ca porque adotou o trabalho manual nas escolas. Ele argumenta
que, at o final do sculo XVIII, as noes cvicas resultavam do
ensino de histria, que era considerado, pela pedagogia ento
285
GRAMSCI, O ESJADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
hegemnica, suficiente para esse fim. Contudo, para ele, somente o

trabalho manual realizaria a educao cvica adequada ao Estado
do futuro, o Estado-tico, segundo a leitura que o autor fazia das
noes de Hegel sobre o Estado. Entendendo que somente a men
talidade cvica criaria uma ao poltico-moral sintonizada com
esse tipo de Estado, ele prope fazer do trabalho manual o funda
mento da educao cvica (Cf. W EIM ER, 1961, p. 217-8). Sua idia
era a de conseguir dos alunos, atravs da formao do seu carter,
sua subordinao livre pequena comunidade escolar do trabalho,
preparando-o para servir grande comunidade do Estado.
O trabalho, na concepo do pedagogo bvaro, tem como fim

formar o cidado til ao Estado: o Estado nacional deve preparar na
escola pblica o cidado capaz de exercer um trabalho que lhe seja
proveitoso. Para ele, a educao do cidado a educao do car
ter, uma educao do carter que ponha o indivduo ao servio volun
trio da coletividade (Apud Leif e Rustin, 1960, p. 119, grifo nos
so). Assim, a escola do trabalho , segundo Kerschensteiner,
antes de tudo a escola do carter [...] No tanto para que as

crianas aprendam a aplainar, serrar, limar, furar, coser, tecer,
cozinhar que temos nossas salas de trabalho, nem mesmo
para que gostem do trabalho manual, mas antes de tudo para
educar homens que possam colher nas razes o sentimento e o
benefcio da associao no Estado (A p u d Leif e Rustin, 1960,
p. 216 ).
O pedagogo alemo considerava que todos deveriam partici

par ativamente da estruturao da vida nacional, uma vez que os
interesses dos cidados devem se expressar em forma de interesses
nacionais: atravs de uma luta pacfica os interesses do cidado e
os do Estado devem ser coincidentes. Mas os cidados no partici
pam de forma equvel no governo do Estado. Por que? Porque, no
modo de ver de Kerschensteiner, os cidados no se acham igual
mente capacitados intelectual e moralmente. Na sua opinio, as di-
286
ferenas de qualificaes intelectuais so como aquelas entre os

animais e as plantas em sua estrutura orgnica. Considera que a
uniformidade dos seres humanos tem apenas uma aparncia exter
na, pois no que diz respeito estrutura interna, nossos instintos,
disposies e aptides, assim como na estrutura intelectual, nos di
ferenciamos tanto como o verme que se arrasta pelo polvo, da guia
que traa crculos nos ares (Kerchensteiner, 1934, p. 141). O autor
acha que se a imensa maioria dos que tm capacidades morais e
intelectuais mdias participasse igualmente dos direitos de mando,
seria impossvel evoluir no sentido do Estado jurdico e cultural.
Expondo de forma mais clara o objetivo da educao cvica, ele afirma:
Fica justificado que essa massa predominante de homens, vo
luntariamente e sem uma educao especial, ceda uma grande
parte do governo do Estado minoria dos mais aptos intelec
tual e moralmente e, sem dvida, absolutamente indispens
vel que assim seja se h de progredir a evoluo da vida social.
A tarefa mais difcil da educao cvica consiste em organiz-la de tal
fo rm a que no somente os m ais capacitados moral e intelectualmente
sejam colocados ao servio da coletividade, como que, por sua vez, os
menos capacitados no exijam a mesma participao no governo e que,
reconhecendo aqueles que representam os valores mais elevados, se subm e
tam voluntariam ente a eles (Kerschensteiner, 1934, p. 142, grifo
nosso).
O conceito de escola do trabalho de Kerschensteiner, por

tanto, deveria realizar a formao cvica, entendida como a livre su
bordinao (obedincia ativa, no dizer do escolanovista suo Adolph
Ferrire) de cada um aos fins de todos, isto , aos fins daquela ins
tituio que ele concebia como representante de todos, o Estado. A
escola do trabalho (Arbeitsschule) no era seno uma espcie de
metodologia para realizar a educao cvica mediante a formao
profissional.
Antes de adquirir o status de quintessncia da pedagogia
ativa na Europa, a proposta de Kerschensteiner foi amadurecendo e
se refinando ao se confrontar com outros enfoques sobre o modelo
escolar que deveria ser adotado para a reforma educacional da
Alemanha.
287
Roscmarj' Dorc Soares
Nos anos que precederam a I Guerra Mundial, Kerschensteiner

dedicou-se ao estudo dos problemas da escola alem, aproveitando
a biblioteca do Reichstag, onde, como deputado, representava a ci
dade de Munique. Foi quando entrou em contato com intelectuais
ligados Social-democracia alem, tais como Eduard Spranger (n.
1882), Aloys Fisher e Paul Natorp (1854-1924). Esses contatos lhe
deram a oportunidade de explicitar os vnculos de suas preocupa
es pedaggicas com os problemas polticos do pas.
Natorp, por exemplo, patrocinara junto a Kerschensteiner o
movimento juvenil Aves migratrias ('Wandervogel), surgido em 1899
em meio aos estudantes secundaristas, como oposio poca
kaiseriana. Esse movimento tinha um carter romntico, buscando
resgatar o convvio com a natureza e as tradies populares. Esten
deu-se depois juventude universitria, que criou a Juventude ale
m livre (Freie deutsche jugend) para se contrapor s tradicionais as
sociaes de estudantes universitrios, do duelo e da cerveja (Cf.
Luzuriaga, 1958, p. 56-7).
No comeo deste sculo, o movimento Aves migratrias
voltou-se contra a sociedade existente, pedindo que a juventude
fosse libertada de todos os la*s que a submetiam, inclusive os da
famlia e dos pais. Seus integrantes, em torno de 45.000 membros
nos idos de 1914, revoltaram-se tambm contra o capitalismo, con
denando radicalmente a vida e a sociedade urbanas de um modo
geral, procurando refugio na natureza, valorizando os campos, a vida
em comunidade, o folclore...
A grande importncia do Aves migratrias foi a de reforar a
noo da escola como comunidade ao ar livre, onde os alunos
desenvolvem sua educao de forma autnoma e livre das imposi
es de exames, provas, enfim, de todo tipo de avaliaes e controle
que caracterizam o tradicional sistema da escola oficial.
288
Os aspectos polticos do discurso e da prtica do Aves migra

trias aparecem nas propostas escolares que levam s ltimas con-
seqncias as idias de autonomia e independncia dos alunos. Elas
retomam a viso romntica e naturalista do trabalho, a partir do
retorno a idias de Rousseau, e so distintas entre si. Vo da pers
pectiva mais moderada, que vincula a liberdade do ensino autori
dade do professor para regulamentar o trabalho escolar, at as for
mulaes mais ousadas sobre a autoatividade, que pretendem su
primir qualquer tipo de controle externo sobre os estudantes, atri
buindo-lhes a responsabilidade de elaborarem e administrarem suas
prprias normas escolares.
Natorp representa a linha mais moderada dessa corrente

antiautoritria. Suas reflexes vm, efetivamente, inaugurar na
Alemanha a teoria da importncia da comunidade como refern
cia para a formao educacional. Em Pedagogia social: teoria da educa
o e da vontade (1898), formula sua concepo de comunidade.
Afirma que esta no constituda pela submisso a uma autorida
de, ao influxo passivo de outrem, mas prpria vontade do indiv
duo. Este, contudo, deve ser educado para fazer parte da sociedade,
pois o homem s se realiza em sociedade (Cf. Luzuriaga, 1963b, p
253-4).
Para Natorp, a transformao da manufatura em grande in

dstria levou converso do trabalho manual em trabalho mecni
co e, assim, decadncia da famlia. Mas o autor considera que
unicamente por meio da comunidade humana que o homem se tor
na homem. Desse modo, estabelece trs reas de atividades sociais
para a formao intelectual e moral: a econmica, baseada no tra
balho e submetida regulamentao social; a poltica, fundada na
atuao volitiva e submetida regulamentao jurdica; e a
educativa , alicerada na razo e subjugada regulamentao cul
tural. Tais atividades devem servir de instrumentos para a conquista
dos fins ltimos da educao.
289
GRAM5CI. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
...................Rscrnry Do r c Soares
A escola deve, assim, se transformar numa associao, numa

comunidade. Deixaria de ser um mero centro de coao e adestra
mento, como era entendida a escola humanista, para tornar-se
um lugar em que o estudante desenvolveria, primeiramente, o sen
timento da camaradagem que, depois, se transformaria em patrio
tismo e civismo.
O valor pedaggico da escola, para Natorp, reside no fato de
que a instruo sistemtica tem por fim abranger todos os aspectos
da formao humana, educando o jovem para aceitar a disciplina e a
ordem de modo que ele possa viver numa comunidade social. O
jovem, portanto, deve se submeter voluntariamente (obedincia
ativa) s regras de convvio numa coletividade. Por isso que a
educao abarca aformao da vontade , isto , a formao intelec
tual e moral: atravs da vontade que o conhecimento moral pode
ser transformado em fato moral . Da decorre o seu conceito de
que, enquanto a pedagogia da inteligncia se sustenta na lgica, a
pedagogia da vontade se apia na tica.
Natorp visto por alguns historiadores da educao (Luzuriaga,
1958; Wickert, 1950; Weimer, 1961) como o educador que defen
deu a escola unificada na Alemanha, isto , o direito de todos
mesma educao, porque achava que toda educao humana igual
em sua base.
Natorp considera que a escola deveria ser nica porque as
capacidades bsicas que deveriam ser desenvolvidas eram as mes
mas em todos os indivduos intelectualmente normais. Quanto ao
aperfeioamento das capacidades intelectuais, o autor acha que esse
processo diferenciado entre os indivduos, embora isso no justifi
que que alguns sejam alijados da participao na cultura, um bem
que confiado a todos pela comunidade e que deve ser empregado
para a utilidade de todos. No entanto, na opinio do autor, as parti
cularidades intelectuais, que se manifestam no curso da educao e
distinguem os indivduos entre si, devem ser cultivadas para o pr
prio bem da comunidade.
290
Desse modo, o conceito de escola unificada de Natorp'se

caracteriza pela educao comum at os doze anos, propiciando o
desenvolvimento harmonicamente equilibrado das capacidades
bsicas humanas (Apud: WICKERT, 1950, p. 215). Depois disso,
torna-se necessria uma organizao escolar que reflita a diviso
profissional. Esse tipo de in stitu i o , para o autor, est
inseparavelmente ligado ao desenvolvimento democrtico dos po
vos modernos.
Ainda na linha moderada de defesa da auto-atividade na
escola do trabalho, compreendida como escola comunitria, en
contra-se o professor Berthold Otto (1859-1933), que influenciou
a reforma escolar alem, realizada no incio da Repblica de Weimar.
Foi diretor de uma escola primria em Gross-Lichterfelde, perto de
Berlim, onde ps em prtica sua filosofia educacional (1906) . Na
sua prpria escola (Hauskhrerschule), procurava abstrair qualquer in
fluncia premeditada dos professores. Partia do princpio de que os
educadores deveriam observar a individualidade infantil para pode
rem adotar qualquer procedimento educativo. As crianas, por sua
vez, deveriam ter plena liberdade tanto para o estudo quanto para a
escolha das matrias. Toda a instruo deveria, assim, resultar de
um acordo comum entre estudantes e professores. O ensino glo
bal (Gesamtunterricht), isto , sem matrias separadas ou classifica
das, e a educao em idioma infantil (Altersmundart) constituem
as idias bsicas do sistema de ensino natural de Otto.
A escola da comunidade como escola do trabalho tam
bm defendida por Heinrich Sharrelmann (1871-1940), professor
de Bremen, cujas posies podem ser inseridas na corrente libertria
de origem neo-rousseauniana. Na sua perspectiva, o trabalho pro
dutivo na escola tem como finalidade permitir mais vivacidade na
instruo, imprimindo-lhe um tom mais natural e livre que possibi
lite criana se manifestar com liberdade e independncia (Cf.
291
Weimer, 1961, p. 216). Sharrelmann se opunha a toda e qualquer

forma de prescrio metodolgica, planos de estudo e programas
oficiais que aprisionassem o professor e sua originalidade.
A trilha de Sharrelmann tambm seguida por Fritz Gansberg
(m. 1950) para quem a sala de aula deve ser uma comunidade
onde a vontade do professor e as inclinaes dos alunos devem con
correr igualmente para a elaborao dos programas e do mtodo de
trabalho (Apud Aguayo-Snchez, 1952, p. 199). Gansberg conce
bia a escola do trabalho como uma comunidade independente e
autogovernada, observando que seu objetivo no seria o de privar
os professores da direo da classe, mas o de fazer com que estes
soubessem orientar o trabalho dos seus alunos segundo suas capa
cidades e seus gostos. Para ele, na escola do futuro - a escola do
trabalho - o
professor olhar os alunos com o seus colaboradores e conside
rar as medidas coativas apenas medidas transitrias. Quanto
ao Estado, seu dever deixar uma grande liberdade nos pro
gramas de estudo, suprimir os certificados, estabelecer em todas
as partes salas de trabalho, tom ar precaues fsicas e morais
para a proteo dos adolescentes, etc. (A pud Aguayo-Snches,
1952, p. 2 0 0 ).
J na linha mais radical do antiautoritarismo e da crtica aos

mtodos passivos da escola tradicional encontra-se Ludwig
Gurlitt (1855-1931), que tambm estava ligado ao movimento Aves
migratrias e procurou adaptar Alemanha as idias lanadas pela
sueca Ellen Key (1849-1926), uma das mais religiosas seguidoras
do naturalismo rousseauniano.
Key opunha-se pedagogia tradicional, propondo deixar tran-
qilamente e sem inquietao a Natureza fazer sozinha sua obra,
velando simplesmente por que as condies lhe sustentem o traba
lho (Apud, Leif e Rustin, 1960, p. 109). Gurlitt, por sua vez, era o
porta-voz das teorias pedaggicas de Key na Alemanha e publicou
292
vrios livros para divulg-las, tais como Cultivo e desenvolvimento da

personalidade, A escola e a arte contempornea, Cultivo do sentimento pa
tritico (Cf. Bello, 1969, p. 194). Num dos seus manifestos em fa
vor dos movimentos juvenis, Gurlitt diz que a mocidade, at aqui a
reboque das geraes antigas... e reduzida a papel passivo, comea
a tomar conscincia de si mesma (Apud: Leif e Rustin, 1960, p.
110) .
Gustav Wyneken (n. 1875) outro representante da linha
libertria de crtica escola tradicional. Estava vinculado ao movi
mento Aves migratrias e, em 1906, funda a escola de Wickersdorf
na Turngia. Vale notar que o pedagogo sovitico Albert Pinkevich
v essa experincia educacional como a extrema esquerda do movi
mento escolanovista, dizendo que, dentre as pessoas que a desen
volveram, existem pensadores cujas idias se aproximam j do co
munismo (Cf. Pinkevich, 1931, p. 215),
Wyneken foi colaborador de Hermann Lietz (1868-1919),
considerado um dos fundadores da escola nova na Alemanha.
Recomendado pelo professor herbartiano Wilhelm Rein (1847-
1929), Lietz foi Inglaterra conhecer a escola de Abbotsholme, or
ganizada em 1889, pelo educador escocs Cecil Reddie (1858-1932).
Abbotsholme era vista como o supra-sumo do escolanovismo por
que se estruturava como uma pequena sociedade, onde os alunos
participavam de sua gesto e trabalhavam em jardinagem, horticultura
e carpintaria (Cf. Abbagnano e Visalberghi, 1969, p. 656).
Voltando da sua viagem, Lietz publicou, em 1897, Emlohstobba
roman oder mrklinchkeit, em que o nome da escola era um anagrama
ou inverso de Abbotsholme. Segundo Abbagnano e Visalberghi, tal
inverso tambm se expressou na escola nova que Lietz montou em
Ilsenburg, em 1898, pois ali no foram seguidos os ideais democr
ticos ingleses, mas uma linha nacionalista e anti-semita, cultuan
do-se os heris e a ptria (Abbagnano e Visalberghi, 1969, p. 659).
293
Inconformado com o autoritarismo de Lietz, seus mtodos

guilherminos e aburguesados, Wyneken funda a sua prpria esco
la. De acordo com os citados autores italianos, Wyneken desejava
tomar as suas comunidades livres
de todo vnculo estatal, eclesistico ou familiar, no para que
se formem nelas hom ens verdadeiram ente livres e desprovidos
de p recon ceitos, e sim para que possam surgir com m peto,
sem amarras, as foras profundas e irracionais da alma alem,
sob o amparo de eros divino que liga os jovens aos educado
res (Abbagnano e Visalberghi, 1 9 6 9 , p. 6 6 0 ).
De acordo com o educador catlico Paul Foulqui (n. 1893),

o erotismo que Wineken propunha na relao entre professores e
alunos valeu-lhe uma condenao judicial, em 1920, por delitos se
xuais contra dois dos seus alunos. Mesmo assim, continuou seu tra
balho no movimento das comunidades escolares e, principalmente,
no movimento juvenil Aves migratrias, do qual participavam
Kerschensteiner e Natorp (Cf. Foulqui, 1952, p. 46). Explicando o
funcionamento das comunidades escolares livres de Wyneken,
Luzuriaga diz que nelas os alunos se relacionam com os professores
em termos de camaradagem (Kameradschaften), sentindo-se como
se estivessem em sua prpria casa. Procurando pr em relevo os
princpios pedaggicos que as orientavam, o autor afirma que o ob
jetivo dessas escolas era o de
capacitar os alunos para instruir-se a si mesmos. Aqui onde
m enos pode faltar a direo do m estre. Assim, o ensino, so
bretudo nos ltim os anos, deve converter-se em auto-trabalho
e sempre misso da instruo no apenas obrigar os alunos a
colaborao, com o tam bm fam iliariz-lo com os m todos de
trabalho e capacit-los, assim, para o prprio pensar cientifico
(Luzuriaga, 1 9 2 9 , p. 3 3 ).
A concp#o mstica da autoatividade, ligada tradiao

naturalista-romntica de Rousseau, levada s ltimas conseqn-
cias pelo educador Wilhelm Paulsen, nas escolas de Hamburgo.
296
Sobre o seu trabalho pedaggico, Paulsen escreveu A vitria sobre a

escola (Die Ueberwindung der Schule), 1926, em que fala do triunfo da
camaradagem, entre alunos e professores, sobre o autoritarismo.
A experincia das comunidades livres de Hamburgo teve
lugar depois da Revoluo alem de 1918, quando a social-demo
cracia alem comeou a participar do poder e estimulou iniciativas
libertrias no campo educacional. As escolas livres de Hamburgo
caracterizavam-se pela plena liberdade que davam aos alunos, dis-
pensando-os de todo tipo de objetivo pedaggico pr-determinado:
planos de estudo, horrios escolares, matrias de ensino, mtodos
prescritos de antemo. Dentro da pequena comunidade, da qual
so membros as crianas e os professores, procura-se responder so
lidariamente s necessidades comuns que surgem no cotidiano da
vida, para desenvolver plenamente as faculdades criadoras de cada
indivduo. As crianas se dedicam no s a atividades tericas (cur
sos de lgebra, qumica, fsica, geografia, histria, etc.), como tam
bm a trabalhos de oficina (carpintaria e metalurgia) e em jardins e
hortas. Pais e mestres assumiram juntos o direito de eleger os dire
tores de escolas, participando do trabalho e da organizao das es
colas.
Foi nas co m u n id ad es e sco la res de H am burgo
(.Hamburgergemeinschaftsschulen), que Peter Peterson (1884-1952)
lecionou. Sobre sua experincia, escreveu As reformas escolares na
Alemanha e as comunidades escolares de Hamburgo (.Les rformes scolaires
en Allemagi-ie et les communauts scolaires Hambourg), relatrio que
apresentou no II Congresso Internacional de Educao Nova, reali
zado em Montreux, em 1923.
A atividade pedaggica das escolas de Hamburgo conside
rada por Leif e Rustin, educadores franceses, como uma espantosa
experincia. J o educador suo Adolph Ferrire, dedicou um arti
go a Paulsen, intitulado Um grande reformador pedaggico na Alema-
295
Roscmar^ Dorc Soares
nha, o doutor Wilhehn Paulsen (Un grand rformateur pdagogique en

Allemagne, le docteur Wilhelm Paulsen), em 1923. Na sua obra mais
divulgada, A escola ativa, Ferrire reproduz um manifesto de Paulsen,
quando este se tornou Conselheiro Municipal escolar de Berlim,
endereado aos professores, pais e alunos e publicado em 1921. No
seu manifesto dizia Paulsen:
A m aioria da populao berlinense, fazendo uso dos seus di
reitos p o lticos, m e cham ou a B erlim a fim de colaborar na
obra da escola. Sinto-m e convocado; mas isso no pelo esp
rito de partido: uma nova via, uma nova maneira de conceber
a vida deve nos unir para o trabalho comum.
As lutas de partido nos dilaceram e chegamos a negligenciar a
ao. Son h am os com program as, org aniza es e d ecises a
tomar, jogam os com conceitos e fazem os acreditar que isso
essencial. M as o essencial a vida. U m a aspirao ardente pela
vida to m ou conta de ns e nos im pulsiona a buscar em sua
p rofu n d id ad e, em sua fo n te a fo ra que nos levar ao
libertadora.
O ntem , no tempo do utilitarism o, a escola [...] preencheu seu

objetivo usando m todos extrem am ente aperfeioados e refi
nados, m todos que am eaaram o b je tiv a r e m ecanizar tudo
que havia em ns de hum ano. H oje, as infelizes experincias
nos ensinaram que no podemos restaurar nossas energias es
pirituais e m ateriais seno liberando as foras criadoras que
esto em ns e em nossa ju ventu de'(A pud Ferrire, 1 9 3 0 , p.
1 8 5 -7 ).
Entendendo a escola como um organismo vivo e inerente s

instituies necessrias vida, Paulsen defende que ela deve, por
um lado, adequar-se s leis da natureza juvenil e, por outro, s mo
dificaes decorrentes da economia. Desse modo, a escola deve ser
a escola do trabalho, na qual
se busca com inteligncia uma adaptao efetiva do se* in te
gral s necessidades da existn cia, que se verifica na grande
cidade ou no campo. Que, no seu trabalho, a criana pressinta
a imensa obra da produo da econom ia pblica (Apud Ferrire,
1 9 3 0 , p. 188).
296
Considera no existir diferena entre o trabalho feito na esco

la, na academia ou no atelier, mas pensa ser preciso que, ao lado do
trabalho criador da criana, a escola cultive conjuntamente as facul
dades espirituais criadoras do povo
Ferrire comenta que tais declaraes de Paulsen no so de
um reformador utopista, mas de um funcionrio pblico com co
nhecimento de causa, chamado ao seu posto pela maioria dos cida
dos e cidads de uma grande cidade. No entanto, }. R. Schmid,
educador catlico, condena a experincia alem. Escreve O mestre
camarada e a pedagogia libertria (Le matre-camarade et la pdagogie
libertaire), 1936, em que ataca a idia de camaradagem entre mes
tres e alunos, desenvolvida nas escolas da Alemanha. Afirma que,
ali, a liberdade degenerou em anarquia. Se a experincia foi
introduzida depois da Revoluo de 1918, j em 1925 o sistema
antigo foi retomado. Somente uma escola de Hamburgo manteve o
regime de liberdade at ser fechada pelo nazismo.
Aps inmeras crticas realizadas dentro do prprio movimento
educacional reformista, Ferrire deixou de mencionar as experin
cias de Hamburgo em A escola ativa, bem como dele retirou o mani
festo de Paulsen. Na sua oitava edio, encontra-se uma crtica a
Ellen Key, que chamada de individualista anarquista. A, Ferrire
mostra que a liberdade a obedincia lei, divisa que caracteriza
va uma das primeiras Escolas Novas: a d&Abbotsholme, estabelecida
na zona rural (Cf. Ferrire, 1971, p. 177). O autor tambm esclare
ce que, segundo Rousseau, a liberdade do homem no consiste em
fazer sempre o que quer, mas em no fazer o que no quer. Da, o
autor deduz que o filsofo genebrino est transmitindo a idia de
que as tendncias inferiores do ser devem ser inibidas em favor de
atitudes que decorrem da reflexo (Cf. Ferrire, 1971, p. 53). Essa
mudana de atitude de Ferrire representa um movimento de cor
reo, dentro da prpria escola nova, de um certo romantismo no
entendimento e na aplicao prtica do conceito de autoatividade
dos estudantes.
297
GRAMSCI. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A. ESCOLA
As concepes aqui apresentadas sobre a comunidade esco

lar como comunidade de trabalho influenciaram Kerchensteiner,
que tambm participara do Aves migratrias . Diante delas, ele
assumiu uma posio moderada e as foi ampliando a partir do con
tato que teve com experincias similares, procedentes do Estados
Unidos e divulgadas na Alemanha pela revista Suddeutsche
M o n a t s h e f i e n . A, mostrava-se como as associaes americanas, tais
como os clubes existentes em Boston e Nova York, influam sobre a

vida moral de toda a escola (Cf. Kerschensteiner, 1934, p. 130). Se,
nos Estados Unidos, muitos desses clubes visavam a difundir um
novo modo de vida, baseado no industrialismo (amencanismo), tam
bm na Alemanha essa renovao dos costumes poderia ser feita a
partir da escola. o que tinha em mira Kerschensteiner quando
apresentou a proposta da escola do trabalho como comunidade
do trabalho.
Os setores mais conservadores da indstria alem no reagi
ram favoravelmente ao conceito de escola do trabalho , sustenta
do por Kerschensteiner. Na Assemblia Extraordinria de todo o
Artesanato Bvaro, realizada em junho de 1908, na cidade de Linz,
e no X Congresso de Knigsberg, em agosto de 1909, as idias do
pedagogo bvaro foram atacadas. Alegava-se que o ensino do traba
lho nas escolas tenderia a suprimir o ensino magistral, isto , o
ensino profissional maneira dos antigos grmios, constitudo
por etapas sucessivas que compreendiam o aprendiz, o oficial e o
mestre.
Combatendo a rejeio dos grupos ligados aos setores mais
atrasados da produo industrial sua proposta de escola do tra
balho, Kerschensteiner responde que estava havendo uma confu
so entre o conceito de oficina de aprendizagem e o de oficina. Para ele,
na oficina de aprendizagem, instituio tpica da formao de profissio
nais para a indstria de base artesanal, possvel substituir todo o
,298
ensino oferecido pela escola apenas pela orientao de um mestre

de ofcio. O mesmo j no sucede na oficina, onde o trabalho do
mestre de ofcio somente um complemento da formao escolar,
que necessariamente deve ser mais ampla. O autor entende que
educao elementar no poderia mais ser concebida como estrita
mente profissionalizante, embora ache necessrio manter a prepa
rao vocacional, j que, para ele, os que operam com as mos so e
sempre sero numericamente superiores queles que trabalham com
a mente. Desse modo, numa perspectiva extremamente elitista, de
fende que a questo profissional deve, desde o incio, fazer parte da
formao escolar da criana:
O d esa p a recim en to , no cu rso dos cem anos decorridos, da

d istin o das classes com o cam adas fixas da organizao
social e as tran sform a es da indstria, que no mais exige
seja o operrio um esp ecia lista acabado, tornam im possvel
um a educao elem en tar estritam en te profissional, prepara
o para um ofcio e vida determ inados. Entretanto, a escola
elem entar no pode dispensar-se de considerar a profisso fu
tura da criana. O nmero dos que no Estado servem em pro
fisses estritam en te manuais constitu i a m aioria considervel
e sem pre ser assim, pois cada coletividade hum ana tem ne-
cessidade incom paravelm ente maior de gente que trabalhe com
o corpo, do que de quem trabalhe com a cabea (Apud L eif e
R ustin, 1 9 6 0 , p. 118, nota 4 4 ).
Se, por um lado, as idias do pedagogo bvaro no so acei

tas pelos setores mais conservadores da indstria, por outro, en
frentam a crtica de intelectuais que comeam a situar o trabalho
manual numa esfera bem mais abrangente do que aquela vinculada
a profissionalizao. Assim, nasce a polmica com Hugo Gaudig
(1860-1923) no Congresso de educao e cultura juvenil, realiza
do em Dresde, em 1911, pela Liga para a reforma escolar (Bund
fu r Schulreform), fundada em 1909. Dessa associao participavam
muitos professores que viam no trabalho um importante elemento
para reformar a escola, aproximando-a da vida. Esse era o caso de
299
Roscmaty Dorc Soares
Gaudig, diretor de estudos superiores e professor nos Liceus de

Leipzig, que se pe de acordo com Kerschensteiner quanto ao fato
de que o trabalho deve ser a base de organizao da escola. Entre
tanto, ope-se nfase que ele d aos aspectos social e cvico e ao
carter manual do trabalho. Na opinio de Gaudig, o que deve ser
acentuado no trabalho o princpio da autoatividade espiritual,
lema da escola que defendia. Atravs da autoatividade, esclarece o
autor, a escola passar a ser escola do trabalho, isto , aquela esco
la em que a atividade independente do aluno constitui a forma es
sencial de atividade e informa o carter da instituio (Apud Rude,
194_,p. 55).
Gaudig reflete sobre a educao no momento em que o libe
ralismo procurava se renovar para responder a novas questes pro
postas pelo socialismo, como a democratizao da cultura por meio
da escola. Diante disso, ele discute com o liberalismo e o socialis
mo, pensando encontrar a possibilidade de harmonizar o individual
e o social. Para ele, essa harmonia conseguida pela mediao do
trabalho espiritual, devendo a escola permitir que os direitos
ideais, tanto da esfera individual quanto da social, se afirmem
igualmente. Nesse sentido, critica a unilateralidade do interesse pu
ramente pessoal no liberalismo e condena a cultura de massas e
seus patres no socialismo. Se os atritos entre essas concepes
deixam de ser perigosos, diz o autor, a escola pode se harmonizar
com o Estado e a igreja. Por isso, confere escola a misso de de
senvolver as foras inatas da criana, dando-lhe a oportunidade de
escolher e apresentar o problema que deseja trabalhar, desenvolver
o plano de trabalho segundo suas prprias referncias, aplicando os
mtodos que mais lhe favoream, com a economia de foras que sua
natureza exige. De acordo com Gaudig, em tal escola do trabalho,
o aluno deve ser autnomo durante todos os processos do traba
lho, autnomo na fixao dos fins, na ordenao da marcha do tra
300
balho, nas decises sobre as formas de controle, de correo, etc. A

escola, prossegue o autor, no deve ser um auditrio e sim uma
oficina, um lugar onde os alunos adquirem, atravs do trabalho,
conhecimentos e habilidades e no um lugar onde se impe o saber
(Apud Luzuriaga, 1963a, p. 60).
A escola do trabalho que Gaudig defende , portanto, a es
cola do viver e do experimentar. Embora no desdenhe o traba
lho manual desenvolvido nas oficinas, laboratrios, campos etc. afir
ma que ele ocupa uma posio secundria porque o essencial mes
mo o trabalho espiritual . Com base nessa idia, prope que o
conceito de trabalho de Kerschensteiner seja ampliado e entendido
como auto-atividade, de carter criador, livre, seja quando se refe
re s mos ou ao esprito. Considerando a atividade espiritual
como instruo, Gaudig diz que ela s digna desse nome quan
do no se limita mera atividade de reproduo e sim, pelo contr
rio, quando tambm produtiva e criadora.
Nessa linha subjetivista de pensamento, tambm vinham
sendo elaboradas algumas interpretaes sobre o trabalho na escola
que o apresentavam como fonte de vivncia do aluno, como ati
vidade criadora da alma. Dessa perspectiva partilha o fiel colabora
dor de Gaudig, Otto Scheibner, que considera a escola do traba
lho aquela em que se desenvolve o trabalho espiritual livre.
Professor da Academia de Erfurt, Scheibner afirma que o con
ceito do trabalho, no campo pedaggico, no deveria ser usado na
sua acepo econmica geral nem como frmula fsica abstrata, mas
ater-se experincia propriamente dita do trabalho, que o distingue
do jogo porque se caracteriza como conscincia da obra realizada e
da posse sobre ela. Para ele, a noo de trabalho implica tanto a
conscincia da sujeio quanto a da liberdade. Sobre a idia da es
cola do trabalho , escreve Escola do Trabalho em idia e formao
(Arbeitsschule in idee undgestaltung, 3,ed. de 1911), e Trabalho escolar
301
intelectual livre em teoria e prtica (Freie geistige Schularbeit in Theorie

und Praxis), no qual dedica um captulo ao processo de trabalho.
A, diz o educador Rude, Scheibner examina as propriedades peda
gogicamente positivas do trabalho, das quais exalta como a mais
destacada e fundamental a independncia do aluno (Cf. Rude, 194_,
p. 24).
Uma outra vertente de inspirao neo-idealista, cujos inte
grantes, em sua maioria, faziam parte da Liga para a Reforma Es
colar, qual j nos referimos, tambm contestava as proposies
de Kerschensteiner sobre a escola do trabalho. Trata-se da pro
posta que vinha do campo da psicologia que, procurando examinar
a razo como possibilidade de adaptao ao mundo exterior,
formula um novo significado para a ao. Esta compreendida
como elemento mediador das relaes do indivduo com os outros e
com o mundo, visando sua afirmao pessoal, sua autonomia.
Essa perspectiva da psicologia, culminando na proposio de m
todos ativos, afirma Leif, foi uma crtica esterilidade do
dogmatismo da escola humanista, por um lado, e formao cen
tralizada apenas sobre o conhecimento das coisas e do mundo, de
base empirista e positivista, por outro. A superao dessas tendn
cias foi realizada pelos mtodos ativos cujo sentido essencial e co
mum a provocao do esprito vivo por problemas reais. Procura-
se, exatamente, integrar o conhecimento na sntese pessoal, para
que se verifique a completa realizao desta (Leif, 1970, p. 75).
Os princpios que traduzem essa renovao no pensamento peda
ggico, prossegue o autor, foram orientados pela filosofia
racionalista contempornea e enfatiza mais a transformao do
prprio sujeito do que a aquisio de conhecimentos. O processo de
atividade do esprito se ope s teorias realistas, atomistas,
sensualistas, associacionistas, pois no est fundado, como essas
teorias, na justaposio de elementos antes separados e mltiplos e
302
sim por uma espcie de desenvolvimento orgnico. dessa perspec

tiva que compreende como a experincia atua para disciplinar o es
prito e a razo, mantendo-os nos limites verdadeiros e, alm dis
so, afasta do saber eminente que nada sabe fazer, realiza a adap
tao ao mundo pelo apelo a todos os recursos pessoais (Leif, 1970,
p. 75-6).
Nesse quadro terico, em que a atividade do esprito enten

dida como desenvolvimento orgnico, disciplinado pela experincia
que, por sua vez, realiza a adaptao ao mundo, se insere o pensa
mento do psiclogo Wilhelm August Lay (1862-1926). Destacan
do-se como um dos grandes crticos das idias de Kerschensteiner
sobre a escola do trabalho, Lay escreve A escola ativa, uma reforma
natural e cultural (Die Tatschule ais natur und Kulturgemasse
Sch ulreform), 1911.
Lay foi um dos principais colaboradores de Ernst Meumann

(1862-1915), que fazia parte da Liga para a Reforma Escolar e foi
um dos intelectuais que mais contribuiu para o desenvolvimento da
psicologia e da pedagogia experimental. Para se ter uma idia acerca
dos trabalhos de Meumann, pode-se ressaltar trs reas fundamen
tais das suas pesquisas: I a) a criao de testes para a instruo (jun
to, dentre outros, aos psiclogos suos Alfred Binet e Henri Simon,
ao mdico Ovide Decroly, ao psiclogo alemo Wilhelm Stern
(1871-1938) - um dos fundadores do Instituto de Psicologia Apli
cada de Berlim, em 1906 - e ao psiclogo americano Lewis Madison
Terman (n. 1877), um dos popularizadores dos testes de intelign
cia); 2a) a formulao de leis, com base nos resultados de suas expe
rincias psicolgicas, com o objetivo de esclarecer a questo das
aptides e fornecer indicaes para a seleo psicolgica dos mais
dotados; 3a) as investigaes sobre o trabalho do aluno na aprendi
zagem (Cf. Wickert, 1950, p. 200).
303
GRAMSCb O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Para Meumann, toda a pedagogia deve extrair seus conheci

mentos e princpios da investigao emprica que oferecida pela
pedagogia experimental. Segundo Luzuriaga, Meumann acredita que
pertence ao campo de trabalho da pedagogia experimental os se
guintes aspectos:
I a Tudo o que na educao est determ inado pela ndole da
criana: sua vida anmica, sua individualidade, sua relao com
o m eio a m b ie n te , e tc. 2 a Tudo o que se refere ao trabalh o
propriam ente educativo que se pode resolver diretam ente pela
experim entao, os m todos, a d id tica, as regras da educa
o, tica, esttica, prtica, etc. 3 ' O que afeta aos meios ma
teriais e instrum entos da educao. 4 a A investigao dos gran
des problem as da organizao escolar, a relao com as ques
tes culturais e sociais (Luzuriaga, 1 9 6 3 a , p. 4 3 -4 ).
A partir de 1904, Lay e Meumann passaram a publicar uma

revista chamada Pedagogia experimental, para divulgar os resultados
dos seus experimentos na rea de educao, principalmente da edu
cao infantil. Embora desse suma importncia experimentao
em pedagogia, Meumann no minimizava as finalidades ticas e
morais da educao que, em seu modo de entender, deviam ser ob
jeto de estudo da filosofia, cincias sociais, cincia cultural, tica
social, economia poltica e da poltica escolar. Ele exigia apenas que
houvesse adequao entre os fins colocados pelo Estado e pela socie
dade ou pelos pedagogos e as leis gerais de desenvolvimento do
homem. J Lay, ao contrrio, julgava que a pedagogia experimental
abarcaria toda a educao escolar. Em Didtica experimental (1903),
ele afirmou que, da em diante, no haveria uma pedagogia experi
mental ao lado da pedagogia geral, pois toda a pedagogia seria
reduzida pedagogia experimental (Apud Planchard, 1972, p. 61).
Os trabalhos de Lay e Meumann esto situados na esteira de

temas discutidos por Gustav Theodore Feschner (1801-1887) e
Wilhelm Wundt (1832-1920), os fundadores da psicologia moder
na. Ambos procuraram estudar a alma como um fenmeno natu-
304
ral, admitindo que, por suas relaes com a natureza, ela poderia
ser examinada atravs da experimentao. Tanto os estudos de
Fechner quanto os de Wundt esto inseridos no contexto de desen
volvimento da biologia, que levou ao estudo dos fenmenos anmicos
uma referncia de base material - a natureza biolgica - , ocupando
os espaos que antes eram preenchidos por critrios que estavam no
plano metafsico.
Ao quererem naturalizar a alma e descobrir sua evoluo,

mediante experimentaes, Lay e Meumann encontraram resistn
cias por parte da religio. Como psiclogos, estavam procurando
encontrar novas formas de adaptao ativa do organismo ao seu
meio social e cultural. Nessa busca conceituaram o trabalho manual
como princpio didtico capaz de promover a adequao deliberada
e consciente do homem ordem social estabelecida. Contrapondo-
se s tendncias dominantes na poca, que buscavam essa obedin
cia ao status quo atravs de medidas de carter policialesco, eles ten
tavam encontrar no trabalho manual formas de adeso ativa do in
divduo ao seu ambiente. Mas seus experimentos no foram assim
entendidos e suscitaram debates no terreno dos fins ticos e morais
da educao. Temia-se que o surgimento de propostas de carter
nitidamente laico, fundadas na pesquisa experimental do compor
tamento psquico, abalassem as formas de coero procedentes da
religio e que eram utilizadas pela escola, tais como o castigo e a
recompensa.
Lay acolhia a tese de Kerschensteiner segundo a qual a escola

deveria ser transformada numa comunidade do trabalho. Orienta
do por essa idia, ele vinha examinando a questo da base biolgica
da atividade. Criticava a escola tradicional por ter abandonado
a educao da vontade e sugeria que esta fosse resgatada atravs da
escola da ao, pois entendia que o trabalho na escola deveria ser
considerado sob o prisma da atividade.
305
De acordo com A. Pinkevich, Ministro da Cultura de Mos

cou, em 1931, o fundamento da escola do trabalho de Lay pode
ser percebido na sua formulao sobre os vnculos existentes entre a
ao e a reao do indivduo, com respeito ao mundo que lhe
exterior. Tal processo analisado por Lay atravs do conceito de
adaptao ativa, que deveria constituir o princpio pedaggico da
escola ativa:
o aluno uma parte do am biente vivo que o rodeia, cuja ao
experim enta e contra a qual, por sua vez, reage. Toda educa
o, p o rta n to , deve rep resen tar reaes, ta n to inatas com o
adquiridas. As im presses recebid as e elaboradas luz das
norm as da lgica, da esttica , da tica e da cincia religiosa
devem encontrar em todos os terrenos e em todos os perodos
da educao um com plem ento da expresso externa. Esse lti
mo processo, por sua vez, to rn a possvel um a aproxim ao
cada vez m aior da perfeio na observao e na assimilao.
Pelo menos esse o resultado que se deve esperar na medida
em que a rep resen ta o e x te rio r rapid am ente com parada
com a im agem sensvel e m en ta l e com algum co n c eito de
finalidade (Apud Pinkevich, 1 9 3 1 , p. 196).
Lay discordava, segundo Rude, da denominao escola do

trabalho do pedagogo de Munique, argumentando que o conceito
de trabalho no era capaz de abranger todas as manifestaes da
vida escolar, como o jogo, a representao cnica etc. Em seu lugar,
prope o nome de escola ativa, baseando-se na idia de que todo
fato consiste numa determinada espcie de atividade. Assim, a no
o de escola ativa abrange todas as espcies de atividades da
escola do futuro e, ao mesmo tempo, contrape-se, pela ao, s
formas passivas do ensino verbal, livresco e esttico da esco
la tradicional (Cf. Rude, 194_, p. 26).
J na opinio de Pinkevich, Lay rechaava o conceito da es
cola do trabalho do pedagogo bvaro por consider-lo muito vago
e porque o seu desenvolvimento prtico levaria realizao da es
cola socialista (Cf. Pinkevich, 1931, p. 1 9 8 ) . Essa interpretao, ao
306
nosso ver, muito abstrata, mas no dispomos de mais dados que

possam ilustrar melhor o conflito entre Kerschensteiner e Lay sobre
a escola do trabalho . Uma coisa, porm, certa: o primeiro partira
de uma noo de carter mais social e poltico da relao entre cul
tura e produo, ligando a experincia emprica do trabalho manual,
nas escolas elementares de Munique, formao cvica; j as novas
teorias nascidas no campo da psicologia, das quais Lay um de seus
representantes, vinham dar respaldo noo do trabalho como ati
vidade, atravs da qual o homem se adapta conscientemente ao
seu ambiente. Ambos, entretanto, concordavam num ponto funda
mental hegemonia do Estado capitalista: a obteno do consenso
dos governados. Por isso, a vontade dos indivduos deveria ser
educada para que estes se subordinassem livremente s determi
naes do ambiente social, poltico e cultural. evidente que a in
corporao do conceito e do fato do trabalho pelos educadores bur
gueses, como j vimos, advinha da presso do movimento socialis
ta, modificando as relaes de foras sociais, e das prprias trans
formaes no mundo produtivo que exigiam um novo tipo de for
mao, seja para os grupos dirigentes ou para as classes subalternas.
A controvrsia entre Kerschensteiner e as tendncias subjeti-

vistas, que buscavam integrar formao pedaggica uma noo de
trabalho bem mais vasta do que aquela que o v apenas como ativi
dade produtiva de bens materiais, leva-o a ampliar o significado da
introduo do trabalho manual na escola. Passa a entend-lo, en
to, como um dos caminhos para a elaborao ativa e independente
dos bens culturais e no como o nico meio para isso. Comea a
ficar claro, assim, que a noo de atividade incorpora e supera a
questo do trabalho manual num plano mais elevado.
Orientado pela teoria de que o trabalho atividade criadora

no circunscrita apenas s atividades manuais, o pedagogo de Mu
nique desenvolve suas idias sobre a formao cvica e escreve O
307
GRAMSCI, O ESTADO E O DEBATE SOBREA ESCOJ-A
conceito da escola do trabalho (Begriff der Arbeitsschule), em 1912.

Traduzida para o espanhol como Concepto de la escuela dei trabajo,
pelo escolanovista Lorenzo Luzuriaga (1889-1959), consta da edi
o de 1928 um prlogo, escrito por Kerschensteiner, no qual ele
elucida que sua proposta escolar no significa nem a escola de tra
balhos manuais nem meramente a escola ativa, tal como veio a
ser traduzida nas lnguas latinas, a partir de 1917. Para ele,
1) A escola do trabalho um a escola que enlaa tan to quanto
possvel sua atividade educadora com as disposies indivi
duais de seus alunos, e m ultiplica e desenvolve em todas as
direes possveis suas inclinaes e interesses, m ediante uma
atividade con stan te nos respectivos cam pos de trabalho;
2 ) A escola do trabalho uma escola que trata de conform ar as
foras morais do aluno dirigindo-o a examinar constantem en
te seus atos de trabalho, para ver se estes exprimem com
m aior plenitude possvel o que o indivduo sentiu e pensou,
experim entou e desejou, sem enganar-se a si mesmo e aos de
m ais;
3) A escola do trabalho uma escola de comunidade de trabalho,
em que os alunos se aperfeioam, ajudam-se e apiam-se reci-
procam ente e socialm ente, a si mesmos e aos fins da escola,
para que cada indivduo possa chegar plenitude de que
capaz por sua prpria natureza (Apud Loureno Filho, 1978, p.
1 5 3 ).
Na escola do trabalho, portanto, as crianas devem desen

volver-se intelectual e moralmente, pois seu primeiro objetivo a
formao do carter. por isso que tal escola no deve cingir-se s
tarefas manuais. Como esclarece Kerschensteiner, comum se pen
sar que,
ao fazer m odelar castelo s fo rtifica d o s por m eio de recortes
que reproduziam formas arquitetnicas dos estilos antigos, ao
fazer desenhar campos de batalha, etc., ter introduzido o car
ter da instru o ativa. A ilu strao de poem as picos e das
passagens bblicas seria o triunfo do novo princpio. M as os
trabalhos manuais que acabam os de m encionar tm tan ta re
lao com o princpio do trabalh o com o teria a execuo de
um a gravura de K an t em m adeira com a elaborao da idia
do imperativo categrico (A pud Foulqui, 1 9 5 2 , p. 67)
308
Nlais tarde, em A cducuo civicci (1928), Kerschensteiner re

toma suas reflexes sobre temas propostos por Dewey acerca da
relao entre a escola e a sociedade e afirma que as escolas da Ale
manha no tinham oferecido uma vida de comunidade nacional, no
se buscou tornar a escola pblica anloga vida civil tal como de
mandava o filsofo americano para os Estados Unidos. Justificando
as diferenas entre a Alemanha e a Amrica do Norte, o autor diz
que este ltimo pas estava persuadido da necessidade da educao
cvica e muitos esforos foram envidados nessa direo. J na Ale
manha, o quadro era diferente e corria-se o risco de confundir a
educao cvica com a educao poltica. No entanto, a educao
poltica exige inteligncia sobre os fins do Estado e os meios para
realiz-los e a educao cvica no. Na Alemanha, complementa
Kerschensteiner, so muito poucos aqueles que tm inteligncia para
receber uma educao poltica, pois a maioria
tem de confiar a outros o pensar politicam ente para eles, e,

desse modo, a direo de suas atividades cvicas, assim como
de suas idias p o ltica s, etern a m e n te e fe ito da m aior ou
menor fora sugestiva sobre eles exercida pelo caudilho ou por
suas promessas (Kerschensteiner, 1 9 3 4 , p. 4 3 ).
Por isso, continua o autor, somente as elites devem ter educa

o poltica; para as massas, deve-se oferecer educao cvica. Esta
no mais que uma forma precisa de instruo moral, isto , a
forma que organizou de certo modo as demais foras do Estado
como uma comunidade moral que deve somar as aspiraes de to
dos os membros da sociedade (Kerschensteiner, 1934, p. 46). O
objetivo da educao cvica o de oferecer ao aluno a oportunida
de de se dedicar ao trabalho designado por suas inclinaes
(Kerschensteiner, 1934, p. 48). Partia da idia de que as diferenas
entre dirigentes e dirigidos eram inatas: as distines entre suas
capacidades moral e intelectual so determinadas pela sua natureza
e, por isso, os menos capazes devem ceder o poder aos mais capazes
309
e nestes reconhecer as qualidades de direo e de domnio no nvel

do Estado. Essa concepo se vinha desenvolvendo desde 1912,
poca em que ele elaborou sua proposta de escola do trabalho,
dizendo tratar-se de uma escola que, em primeiro lugar leva
em conta a individualidade dos alunos e que, com a contnua atua
o de suas necessidades prprias e anmicas, os educa para aquilo
que, por suas disposies inatas, so intimamente chamados
(Kerschensteiner, 1934, p. 141, grifo nosso).
Ligando-se formao cvica, a proposta de Kerschensteiner,

embora elitista e autoritria, foi o ponto de referncia dos debates
sobre a escola do trabalho no interior da social-democracia alem.
O primeiro social-democrata que discutiu a posio do seu

partido frente questo escolar foi Heinrich Schulz (1872-1932).
Sendo professor e responsvel, no interior do Partido Social-De
mocrata, pelos assuntos culturais, analisou a questo escolar para
definir a posio do partido.
No incio deste sculo, Schulz constata que j existia na Ale
manha um vasto sistema cultural de massas, sob o controle da bur
guesia. Mas, na sua opinio, as escolas populares no passavam de
uma caserna clerical, onde os professores, vtimas do sistema, sa
botavam a instruo do povo, reduzindo-o misria e tirania do
clero (Cf. Lindenberg, 1978, p. 131).
Para assumir uma atitude diante da organizao escolar ofi

cial, Schulz parte da anlise de uma contradio bsica do capitalis
mo: por um lado, esse sistema produtivo requeria um excedente de
trabalhadores no qualificados para engrossar as fileiras do exrci
to de reserva, por outro, o desenvolvimento econmico criava no
vas tarefas produtivas que demandavam a formao de trabalhado
res especializados para o exerccio de funes subalternas na pro
duo. Em face dessa situao, prossegue o autor, surgia o pro-
310
O ESTADO AM PLIAD O E A ESCOLA
blema: o capitalismo no podia destruir o sistema de escolas pbli

cas populares nem tam pouco desenvolv-lo corretam ente.
Consequentemente, a poltica estatal burguesa para a escola se tor
nava catica, submetida aos interesses mais atrasados do clero e
dos militares. Isso entrava em conflito com as aspiraes das gran
des massas populares, com a pequena burguesia e com os setores
mais avanados da burguesia. A posio politicamente mais ade
quada para a Social-democracia, conclui Schulz, a de apoiar os
setores mais esquerda do movimento em prol da reforma escolar,
surgido na Alemanha no final do sculo XIX.
Junto a Clara Zetlcin (1857-1933), companheira de partido,
Schulz redige algumas teses sobre a educao popular. A partir da
primeira dcada deste sculo, ambos passaram a defender a idia de
que a escola da Alemanha era uma escola de classe. Assim, ela deve
ria ser substituda por uma educao pblica e nica para todo o
povo, fundada no trabalho, o que caracterizaria o programa educa
cional socialista. Achavam que os setores mais avanados da bur
guesia estavam se esforando para elevar a condio cultural do povo.
Diante disso, eles trataram de evidenciar o antagonismo entre a cin
cia e a arte burguesas e a concepo do mundo proletria, indicando
como a classe operria deveria proceder. Entendiam que o proletaria
do no poderia receber, de forma acrtica, a cultura burguesa, mas
deveria transform-la em proletria, conferindo-lhe a coerncia
de sua prpria viso do mundo. A, diz o autor, residiria
o valor relativo que encerram os esforos carregados de boas
intenes e em si m esm o m eritrios dos crculos burgueses,
orientados para elevar a formao cientfica e artstica do povo.
M as a social-dem ocracia no pode to m ar parte nesses esfor
os (Apud D ietrich, 1 9 7 6 , p. 1 1 4 -5 ).
A idia de que o proletariado tem capacidades potenciais para

transformar a cultura burguesa na direo dos seus interesses pr
prios de classe leva os referidos intelectuais sociais-democratas a
............ 3 1 1 ...............
G R A M S G , O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
sustentarem a tese de que esse processo j poderia ser iniciado na

escola existente, ou seja, na escola burguesa. Em 1907, essa tese
ganha um fundamento mais slido, sendo editada num folheto com
o ttulo A social-democracia e a escola (Sozialdemokratie und schule). J
em 1911, Schulz apresenta os principais pontos que o partido deve
ria reivindicar para que ocorresse uma reforma escolar em conso
nncia com as teses do seu programa educacional, publicando-os
em A reforma escolar da social-democracia (Die schulreform der
Sozialdemokratie) (Cf. Dietrich, 1976, p. 114, nota 16, 115).
Nessa ltima publicao, Schulz revela ter entrado em conta

to com as idias de Kerschensteiner sobre a escola do trabalho e
as considera o caminho poltico de regenerao social pelo traba
lho manual (Apud Backheuser, 1934, p. 52). Para Schulz, o princ
pio diretivo da escola deve ser o trabalho social, pois este o
novo fundamento de qualquer trabalho que se realize na escola
(Apud Dietrich, 1976, p. 117-8). atravs do trabalho social, ob
serva o intelectual social-democrata, que o aluno adquire o conheci
mento terico mais elementar.
As crticas dirigidas por Schulz escola existente no diferem
muito daquelas que eram feitas pelos neo-liberais burgueses, con
denando-a por seu intelectualismo e por no se preocupar com a
atividade social do homem, no ensinando aos alunos a gostar do
trabalho nem a aceitar a diviso do trabalho. Para ele, o ensino do
trabalho deve conseguir que
cada indivduo com preenda e aprecie a convergncia de todas
as atividades parciais em direo a um todo nico e a signifi
cao de cada trabalho parcial, carente em si mesmo de signi
ficao, em direo m archa geral da produo. O indivduo
pode adquirir essa capacidade na escola, sempre que o traba
lho venha a con stitu ir o princpio dom inante na organizao
da escola e na elaborao do plano de formao (A pud Dietrich,
1 9 7 6 , p. 118).
312
O ESTADO A M PLIA D O E A ESCOLA
Contrariamente ao frreo determinismo das teorias ortodo

xas da social-democracia, que privilegiavam o objeto sobre o sujei
to, Schulz manifesta especial simpatia pelos elementos subjetivos da
educao fundada no trabalho. Ele defende as teses neo-idealistas
de que se deveria incentivar na criana a vontade e o gosto pelo
trabalho. Nesse sentido, Schulz favorvel adoo do trabalho
manual na escola. Para isso, sugere as indicaes do diretor do Ins
tituto de trabalho infantil de Leipzig, Alwin Pabst, explicitadas em
O trabalho manual das crianas na educao atual (1907), muito co
nhecido na poca.
Acolhendo as novas tendncias neo-idealistas em favor do tra
balho manual na escola e dando-lhes uma fundamentao socialis
ta, Schulz enuncia os princpios da escola socialista. Estes so divul
gados pelo partido atravs das seguintes teses: a escola deveria ser
pblica, gratuita, laica, mista, nica e ter uma fundamentao
socialista.
A associao entre a educao cvica e o trabalho manual, tor
nando este ltimo um princpio educativo, era o aspecto nodal da
perspectiva neo-idealista sobre a escola do trabalho, tal como era
exposta por Kerschensteiner. Tal proposta era uma novidade para a
pedagogia socialista porque superava a viso utilitarista do trabalho
como mera profissionalizao, articulando-o vida em sociedade, a
partir do enfoque nos valores cvicos. Ela vinha ao encontro dos
interesses de uma grande parte dos educadores sociais-democratas
na medida em que estavam interessados em propor uma nova pers
pectiva educacional para a classe trabalhadora que tomasse o traba
lho, base de toda a evoluo da indstria moderna, como seu eixo
principal.
Assim, alm de Schulz, tambm o professor Robert
Seidel (1 8 5 0 -1 9 3 3 ) manifesta entusiasmo pela proposta de
Kerschensteiner. Ele procurou encontrar, nas reflexes de Marx e
313
R o s c m a ry D o rc S o a re s ......
Engels, elementos para sustentar a associao feita pelo pedagogo

bvaro, entre civismo e trabalho, com vistas a integrar os indivduos
no Estado. Afirma que tanto Marx quanto Engels tinham sido ami
gos e defensores do Estado e se propuseram a instaurar, atravs
dele, o socialismo. Seidel considera que a sociedade futura, a socia
lista, s poderia ser erguida na medida em que cada cidado rece
besse uma educao cvica. Por isso, esta concebida como parte
integrante das reivindicaes de um partido cujo programa o de
realizar os interesses do povo trabalhador.
Seidel vinha refletindo sobre a escola do trabalho desde
1885, quando lanou Der Arbeitsunterricht - eine soziale und pdagogische
Notwendigkeit, zugleich eine Kritik der gegen ihn erhobenen Einwande que
foi ampliada e reeditada em 1910, com o ttulo Escola do trabalho,
princpio do trabalho, mtodo do trabalho (Arbeitsschule, Arbeitsprinzip,
Arbeitsmethode). Dos muitos livros que publicou mais tarde, um de
les, A escola dofuturo ser a escola do trabalho (Die Schule der Zukunft
eine Arbeitsschule), em 1908, ficou mais conhecido.
Nas suas reflexes sobre a pedagogia do sculo XIX, Seidel
adota o posicionamento dos intelectuais burgueses sobre o assunto.
Desse modo, critica o carter utilitarista que tinha o ensino do tra
balho no sculo passado. Ele mostra que o objetivo desse ensino
era o de estimular o entusiasmo pelo trabalho para atender s exi
gncias econmicas do sistema produtivo. Contra isso, o autor sus
tenta a tese de que o ensino do trabalho no deveria ter objetivos
econmicos mas sim pedaggicos: o trabalho deveria servir para
adquirir conhecimentos e no para satisfazer demandas imediatas
da economia.
O princpio educativo do trabalho, justifica Seidel, reside no
fato de que ele foi a alavanca para a humanidade sair da barbrie e
tornar-se civilizada. Antes do sculo XIX, o trabalho foi o princpio
educativo da famlia e dos diversos grmios. O processo de indus
314
trializao destruiu a famlia como comunidade de trabalho. Para

recuperar o princpio formativo do trabalho, a escola teria como
misso coloc-lo no centro da sua atividade educadora.
Seidel considerava que escola do trabalho, organizada no co
meo do sculo XX, carecia de qualquer valor pedaggico. Por isso,
prope resgatar o valor cientfico do trabalho, atravs da produo
de conhecimentos que reconstituam a unidade da teoria e prtica.
Para ele, o ensino baseado no trabalho poderia ser concebido como
uma necessidade social e poltica da maior importncia, transfor
mando-se a escola numa escola do trabalho de novo tipo (Cf.
Dietrich, 1976, p. 142). Assim, todas as escolas deveriam se con
verter numa comunidade de trabalho, numa unio de alunos e
mestres com o fim de realizar um trabalho em oficinas e laborat
rios, em escolas e jardins de infncia, em campos e bosques (Apud
Pinkevich, 1931, p. 217).
Os escolanovistas consideram Seidel um dos precursores da
idia do trabalho na escola, antecedendo mesmo a Dewey e
Kerschensteiner. Essa a opinio do pedagogo suo Adolph Ferrire
e do professor porto-riquenho, que viveu muitos anos em Havana,
Alfredo Miguel Aguayo y Snchez (n. 1866). Este ltimo, ao apre
ciar o enfoque de Seidel sobre a escola do trabalho, exalta as qua
lidades do trabalho como recurso pedaggico, dizendo que ele
desperta e cultiva as energias e as faculdades; pe em ativida

de o maior nmero imaginvel de sentidos e energias; a base
de m uitos estudos tericos; serve-lhes de pedra de toque; trans
m ite os conhecim entos de um modo mais fcil, rpido e dura
douro; en sin a cria n a a apreciar, observar, a investigar, a
experim entar, a com parar e a inventar; exercita os sentidos e
os nervos, os msculos, os membros e, em particular, as mos
(Aguayo-Snchez, 1 9 5 2 , p. 2 0 1 ).
As idias sobre a escola como comunidade do trabalho ga

nham espao na Alemanha depois da revoluo de 1918, quando
teve incio um processo de democratizao da educao. O Minis-
....... 3 1 5 .........
R o s e m a ry D o r c S o a re s
trio de cultos, convertido em Ministrio da Cincia Arte e Educa

o Popular (resultado da aliana dos socialistas com a burguesia,
grupos conservadores catlicos, militares e burocratas), foi ocupa
do pelo socialista Konrad Haenisch (1876-1925). Este empreendeu
uma srie de reformas educacionais, introduzindo nas escolas a ex
perincia das comunidades escolares, similares s de Gustav
Wyneken, como aquelas das escolas de Hamburgo, s quais j nos
referimos.
Instaurando-se a Repblica de Weimar, em 1919, surgiu na
Alemanha um movimento de professores da escola mdia, com o
objetivo de influenciar o Ministrio da Cincia, Arte e Educao
Popular a adotar medidas radicais para o ensino pblico do pas. Foi
quando apareceu a Liga dos Reformadores Radicais (Bund
entschiedener Schulreformer), atacando os discursos reformistas sobre
a escola. Essa associao foi considerada, no s na Alemanha como
no resto da Europa, como uma nova referncia na luta para moder
nizar a escola. Intelectuais ligados ao movimento escolanovista, como
Adolph Ferrire, chamam esses reformadores de resolutos, em lu
gar de radicais, e dizem que eles representam uma das manifesta
es da escola nova, corrente do esprito moderno no campo edu
cacional que consideram irresistvel (Cf. Ferrire, 1930, p. 190).
Segundo Lorenzo Luzuriaga, o programa educacional da Liga dos
Reformadores Radicais tem como objetivos a direo escolar
corporativa, a formao de quadros atravs de eleies, o contato
ntimo com os pais, a supresso dos exames na escola, a introduo
de um dia de frias durante a semana, a flexib'iildd'"l'j^fps
escolares em nvel superior, a autonomia do magistrio, a criao de
escolas modelo (Cf. Luzuriaga, 1932, p. 98).
Os participantes da Liga criticavam a proposta de escola do
trabalho de Kerschensteiner, considerando-a ultrapassada. Fun
damentavam essa crtica na idia de escola da produo, na qual o
316
trabalho era visto apenas como atividade imediatamente produtiva.

Para eles, a escola do trabalho deveria ter como finalidade acostu
mar os alunos, desde os graus inferiores da escola, com um trabalho
til e correspondente s suas capacidades e tipo de vida. Toda a
atividade escolar deveria estar assentada na idia do trabalho pro
dutivo. Desse modo, afirmavam que a proposta do pedagogo
muniqus j no correspondia aos interesses e necessidades da mo
derna civilizao industrial porque no levava em conta a mecaniza
o promovida pela indstria moderna e as transformaes realiza
das no trabalho produtivo (Cf. Aguayo-Snchez, 1952, p. 205).
Assim como os neo-liberais, os Reformadores tambm dese
javam que a escola fosse um reflexo da prpria vida, uma imagem
reduzida da sociedade dos homens. Inspirados pelas idias do mo
vimento juvenil Aves Migratrias, propunham que a escola da
produo fosse criada ao ar livre, nos arredores das cidades, permi
tindo aos alunos desfrutar da proximidade do bosque e do campo,
organizando jardins, curral e estbulo anexos escola. O trabalho
realizado na escola no deveria ser um mero jogo, mas elemento
concreto da produo de bens materiais para serem comercializados
e complementarem os gastos escolares.
Para esclarecer o significado das propostas apresentadas pe
los principais dirigentes da Liga dos Reformadores Radicais, apre
sentaremos alguns dados sobre a organizao da escola elementar
na Alemanha da poca, j que sobre esse nvel de ensino e sua
ligao com aquele imediatamente seguinte que incidem as princi
pais sugestes reformistas.
A escola bsica alem organizava-se em diferentes moldes.
Para as camadas populares (funcionrios subalternos de estabeleci
mentos pblicos, empregados de instituies privadas, trabalhado
res industriais e manuais), havia a escola primria pblica, cuja
clientela era constituda, por volta de 1920, de 95% desse grupo
317
GRAMSCI. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCO LA
social. J as famlias ricas, tinham duas opes: o preceptor doms

tico ou a organizao de famlias que pagavam conjuntamente a
educao elementar dos seus filhos. Com isso, o Estado permitia a
existncia de formas privadas de educao, escapando do seu con
trole a emisso de certificados de cursos.
Outro tipo de educao elementar era aquele oferecido pelas
escolas preparatrias (Vorschulen) para crianas de 6 a 9 anos que, de
pois, seguiam para escolas especiais, particularmente os centros de
aprendizagem secundria. Tais escolas no existiam em alguns esta
dos alemes como a Baviera, Saxnia, Westflia e Prssia. Elas eram
freqentadas pelas famlias abastadas, possibilitando aos alunos
ingressarem na sexta srie dos centros secundrios, enquanto os alu
nos provindos das escolas primrias pblicas deviam passar por um
exame especial, sendo geralmente rejeitados por falta de vagas.
A Constituio de Weimar estabeleceu, em 1920, a supresso
gradual das escolas preparatrias (lei da escola bsica), processo esse
que seria concludo at 1929-30. Essa poltica tencionava romper
com o dualismo da escola elementar, manifesto na existncia de
dois tipos de escola: a popular e gratuita, destinada instruo da
classe operria, e a paga, aberta aos jovens filhos da classe dirigen
te. Alm disso, a escola popular no estava articulada ao ensino
secundrio e este, sendo pago, permanecia, na prtica, fechado para
o povo.
Na opinio de Luzuriaga, historiador da educao, a abolio
das escolas preparatrias para o ingresso em colgios secundrios,
tanto pblicos quanto privados, embora parecesse uma medida
modesta, tinha um significado amplo porque era a primeira vez que
o ensino alemo ganhava uma legislao de abrangncia nacional.
Em segundo lugar, tal legislao contribua para suprimir a diferen
a existente entre as escolas pblicas com relao s crianas das
diferentes classes sociais, ao se estabelecer a escola bsica para to-
318
O ESTADO AM PLIA D O E A ESCOLA
dos. Em terceiro lugar, convertia-se a escola pblica numa condi

o imprescindvel para o acesso ao ensino secundrio e superior.
Finalmente, eram suprimidas as escolas privadas preparatrias para
a escola pblica, o que acentuava o carter nacional, pblico da
educao (Luzuriaga, 1959, p. 107- 8).
Com o desaparecimento da escola preparatria, abria-se a pos
sibilidade de se permitir aos filhos de operrios e camponeses o
direito continuidade de estudos e, assim, aquisio de uma edu
cao mais completa em nvel secundrio. Essa era uma aspirao
da classe trabalhadora no sentido de realizar o ideal da escola ni
ca que, naquela poca, era entendido, pela maior parte dos
Reformadores, como uma escola comum para todos: todos os indi
vduos freqentariam uma escola bsica comum, durante quatro anos.
Contudo, quando a escola preparatria foi suprimida nasceu
outro problema: o da articulao da escola bsica, de quatro anos de
durao, com a escola secundria. Quem poderia freqentar os graus
escolares imediatamente posteriores escola bsica? Como seria a
forma de seleo? As proposies apresentadas esbarravam num
limite: os critrios para selecionar alunos, com apenas dez anos de
idade, para que fossem distribudos entre os diferentes tipos de es
cola que sucediam a escola bsica.
As discordncias surgidas com o fim da escola preparatria
mostram uma contradio: a proposta da escola nica no era
orientada para abolir o dualismo escolar, mas para reinseri-lo na
formao imediatamente seguinte aos trs ou quatro primeiros anos
da escola fundamental. Esse conflito aparece em dois momentos.
Em primeiro lugar, quando a prpria configurao da escola bsica
como escola comum foi repensada, prolongando-se sua durao.
Em segundo lugar, quando foram pesquisadas as formas de prosse
guimento de estudos, aps a concluso da escola bsica, articulan-
do-se a escola bsica escola secundria.
319
Detendo-se no conceito da nova escola bsica comum, Georg

Siegfried Kawerau (n. 1886), um dos primeiros dirigentes da Liga
dos Reformadores Radicais, defende a diferenciao da escola fun
damental. Para ele, o fato de a escola elementar ser nica no quer
dizer que se possa exigir de cada um dos seus membros um mesmo
grau de conhecimentos. Ao contrrio, justifica o autor, obtendo-
se uma instruo elementar comum nas matrias mais necessrias,
deixa-se que nela reine uma grande liberdade de movimentos, orga
nizando-se cursos de livre escolha sobre matrias lingisticas, mate
mticas, tcnicas e outros (Apud: Rude, 194_, p. 168-9). Como
adepto da escola da produo, Kawerau afirma que esta deve se
propor a educar os alunos com vistas prpria responsabilidade e
atividade produtiva (inclusive no conceito econmico), baseada na
formao e cultivo das capacidades especiais de cada criana den
tro do contexto da comunidade (Apud: Rude, 194_, p. 168).
J o intelectual mais representativo da Liga dos Reformadores
Radicais, o social-democrata Paul Oestreich (1878-1957), apresen
ta, na primeira reunio do movimento, uma proposta segundo a
qual a escola bsica deveria ter a durao de 3 ou 4 anos e, em
seguida, as crianas seriam separadas em escolas diferentes - para
os atrasados, normais e superdotados - de acordo com suas apti
des. Dois anos depois disso, Oestreich reconhece o carter elitista
dessa proposta, admitindo que ela no atendia s demandas popu
lares. Escreve A escola nica flex v el (1 9 2 1 ), que dedica a
Kerschensteiner meu mestre, como testemunho do mais profundo
agradecimento (Apud Dietrich, 1976, p. 198). Nesse livro, defende
a idia de que a escola deve estar ligada vida e produo. Defi
nindo o termo produzir como criar e dar forma, ele afirma que
na escola nica flexvel sero produzidos todos os valores sociais,
intelectuais e materiais que contribuam para humanizar a vida. A
escola deve proporcionar ao aluno uma forma de vida ativa. O seu
objetivo, segundo Dietrich, seria o de transformar o trabalho numa
320
realidade mais humana e mais moral, mediante uma atividade pro

dutiva regulada por normas que se ajustassem s normas de toda a
humanidade (Dietrich, 1976, p. 195).
Oestreich queria chamar a ateno para os elementos novos

da pedagogia burguesa (escola nova) que interessariam aos
reformadores radicais. Desse modo, mostra que mtodos de au
tores que se tomaram clssicos no movimento pela escola nova,
como o proposto pela mdica italiana Maria Montessori, somados
s novas tendncias educacionais, como a escola do trabalho, a ati
vidade na fbrica, o desporte, o cuidado com o corpo, poderiam ter
enorme interesse para os reformadores desde que fosse preservada
uma viso de conjunto sobre a totalidade como devir. Por isso,
enfatiza o autor, no se tratava de defender nem educao comuni
tria, nem educao individual e sim a totalidade que potncia as
foras da personalidade e faz com que suas razes possam nova
mente se fundar na vida (Apud Dietrich, 1976, p. 200).
Desde 1923, Oestreich se opusera explicitamente ao conceito

de escola produtiva, sustentado por Kawerau, no qual a produo
material seria comercializada para manter a escola. Oestreich no
era favorvel idia de inserir a criana no processo de produo, o
que est manifesto em A escola para a cultura do povo (1923). Nesse
livro, defende a escola da produo como escola ativa, uma
escola que ilumine o homem criador, que tome parte ativa na vida
(Apud Dietrich, 1976, p. 195).
Oestreich considera que a humanizao do trabalho resul

taria do processo de identificao entre economia e pedagogia e no
do processo histrico em si mesmo ou da luta de classes porque,
para ele, o progresso da humanidade e da histria no derivam da
economia e sim dos valores interiorizados pela vontade subjetiva
(Cf. Dietrich, 1976, p. 196-7).
321
A conceituao da escola produtiva de Oestreich mostra o

seu afastamento do determinismo das teorias polticas da social-
democracia. Ela apela para a importncia da ao do homem na
realizao da histria e relativiza o papel atribudo pelas correntes
economicistas mquina e ao trabalho imediatamente produtivo na
libertao do homem. Orientado por essa perspectiva mais ampla
do trabalho como atividade, Oestreich critica as tendncias que
concebem a escola do trabalho dentro de limites corporativos, tal
como era formulada a escola politcnica pelo pedagogo sovitico
Pavel Petrovitch Blonsky (1884-1941), questo que examinaremos
mais adiante ao tratarmos da escola do trabalho na Rssia.
Para Oestreich, a proposta de Blonsky desejvel mas no
capaz de humanizar nem o homem nem a mquina, pois esta
incapaz de libertar o homem. Ele considera que a educao politc
nica encerra a idia religiosa de que a mquina pode ressuscitar o
homem:
N s, os reform adores radicais, no queremos que a escola da
produo seja um a escola de explorao da criana, um apri
sionam ento da criana escravido produtora, um envelhe
cim ento prem aturo de tendncias utilitrias para a infncia, e
sim a escola capaz de produzir hom ens espiritualizados, que
convirjam nas suas aptides criadoras, que no deixem de par
ticip ar nu nca na vida; a escola capaz de capacitar esses ho
m ens para a ativ a e stru tu ra o da sua existn cia. N ada de
hum anidade nova sem o am or ao cotid iano, a santificao
do vulgar, a religionizao do utilitarism o. Essa a idia fun
damental da escola da produo - e no a da autoconservao
to ta l ou parcial por m eio de seus produtos econm icos -
para a qual deveriam contribuir tam bm seus frutos espiri
tuais e anm icos em sua influncia incalculvel sobre a mes
quinha vida econm ica (A pud Rude, 194_, p. 17 3 ).

Oestreich contribui para neutralizar a oposio da Liga dos

Reformadores Radicais s idias de Kerschensteiner, consideradas
ultrapassadas. Isso ocorre quando, sendo um dos principais repre
sentantes dessa associao, condena os estreitos vnculos estabele-
322
O ESTADO A M PLIAD O E A ESCOLA
eidos pelos Reformadores Radicais entre a escola do trabalho e

a produo econmica, para se contraporem aos reformadores mo
derados.
Assim, ao sintetizarem as principais caractersticas da escola

do trabalho no pensamento dos educadores alemes, para apre
sentarem Assemblia Escolar Nacional, que ocorreria em 1920, na
cidade de Berlim, Natorp e Seidel tomam como referncia as con
cepes de Kerschensteiner. Na oportunidade, tambm discutem o
artigo 147 da Constituio de Weimar que dispe, dentre outras
coisas, sobre o fato de que todas as escolas deveriam atender
formao moral, educao cvica e ao aperfeioamento pessoal e
profissional (Cf. Luzuriaga, 1959, p. 106). E os dois educadores
sociais-democratas concluem que esse princpio constitucional se
realizaria pela introduo do trabalho manual nas escolas. Este de
veria ser matria obrigatria em todos os graus das escolas prim
rias e secundrias, pois o consideram a fonte de criao e de funda
mentao de toda cultura material e espiritual, tcnica e artstica,
social e moral. Organizar-se-ia, assim, a escola do trabalho, as
sentada sobre a base da autoatividade, que se desenvolve no alu
no a partir do trabalho corporal, intelectual e moral.
Segundo os pedagogos sociais-democratas, a cultura foi cria
da pela mediao do trabalho manual, convertendo o homem na
tural em homem cultural. Para que a cultura fosse aperfeioada e
mantida, era necessrio que as crianas compreendessem esse pro
cesso no apenas intelectualmente, mas atravs da sua prpria ati
vidade, transformando-se, elas mesmas, em homem cultural. Por
isso, a escola do trabalho a pedra angular de toda a educao.
Somente a escola do trabalho, para os intelectuais sociais-
democratas, cria condies para o conhecimento do ser das coisas,
retificando as iluses da intuio, respondendo ao impulso do mo
vimento e da atividade do ser juvenil e elevando a arte tcnica.
323
GRAMSCI, O ESTADO E Q.pEBATE SOBRE A ESCOLA
Somente o ensino do trabalho, pedagogicamente orientado, pode

estimular a autoatividade, pr em movimento os sentidos, desen
volver os fundamentos de todas as profisses sociais e pblicas e
servir formao moral (Cf. Wickert, 1950, p. 241).
Ao analisarmos a posio de Oestreich, como um dos signifi
cativos educadores representantes do pensamento social-democra
ta, percebemos que ele d um passo importante ao criticar o
corporativismo da escola politcnica, proposta pelo pedagogo so
vitico Blonsky. Entretanto, o educador alemo no desenvolve a
questo do trabalho para alm das suas relaes com a indstria,
isto , como relao mediadora entre estrutura e superestrutura.
Quando props que a escola socialista tomasse como ponto
de partida as idias da escola nova, Oestreich situou a questo
cultural num novo campo de foras, intuindo novas determina
es polticas, resultantes da guerra e posio. No entanto, ele no
afirma um diferena qualitativa entre a escola ativa de inspirao
neo-idealista e a escola do trabalho numa perspectiva socialista.
Assim, ele no contribui para o avano da luta socialista no campo
cultural, mas refora posies burguesas. Sua posio, portanto, no
a de quem est interessado em desenvolver a hegemonia operria,
mas a de quem quer absorver os elementos da perspectiva socialis
ta, integrando-a ao projeto cultural da classe dominante para man
ter a classe operria sob a hegemonia burguesa.
A atitude de Oestreich expreSsa o posicionamento mais am
plo dos educadores sociais-democratas que, apesar das divergncias
internas sobre a '"escola do trabalho" so praticamente unnimes
em acolher as idias de Kerschensteiner no campo peaggico, tor
nando-as o fundamento principal de suas propostas para a reorgani
zao da escola.
Segundo o historiador da educao Richard Wickert, a refor
ma escolar do incio do sculo X X encontrou na escola do traba
lho os princpios que buscava: como mtodo de ensino, como prin-
324
cpio pedaggico, como mtodo psicolgico, como valor cvico,

como vivncia, atuao, autoatividade... Adepto da corrente peda
ggica neo-idealista, Wickert considera que o significado da escola
do trabalho foi dado por Kerschensteiner. Por isso, ele distingue
diferentes interpretaes que foram dadas escola do trabalho na
Alemanha, mostrando alguns aspectos que consideramos relevan
tes ao estudo da escola do trabalho.
Em primeiro lugar, Wickert fala do ensino do trabalho, en

tendido como princpio, que criticado por Kerschensteiner na
medida em que leva mera unio do ensino tradicional com o tra
balho manual, conduzindo a diletantismos pedaggicos e no ao
esforo espiritual e manual para o conhecimento das dificuldades e
lutas com as matrias e os instrumentos de trabalho, revelando a
preciso, autenticidade e segurana no uso dos meios de expresso.
Em segundo, menciona a confuso da escola do trabalho com a
escola da produo, afirmando que esta ltima concebida em
funo da utilidade econmica do trabalho, devendo estar voltada
para a criao de valores econmicos, o que vai contra o princpio
pedaggico do trabalho que, na opinio de Wickert, consiste em
despertar as foras educativas. Em terceiro lugar, refere-se escola
do trabalho como princpio de vivncia. Trata-se, para o autor, de
uma concepo romntica e espontanesta segundo a qual a prpria
Vida, em toda a sua plenitude e riqueza, deve ser vivida pelo aluno,
sem nenhuma limitao. Tal perspectiva funda-se na esperana de
uma grande harmonia universal que unir todas as desavenas que
destrem o mundo atual. Contra esses apstolos da espontaneida
de, afirma Wickert, renem-se Kerschensteiner, Aloys Fischer,
Scheibner e outros. Para eles, a escola do trabalho no um livre
expressionismo de cunho subjetivo, mas deve reconhecer a ativida
de livre criadora do aluno e a lei objetiva da matria que tem no
trabalho o verdadeiro valor educativo. Os valores subjetivo e obje-
325
...................Roscmry Dore Soares
tivo, de acordo com o autor, devem ser contemplados numa escola

que pretenda, verdadeiramente, ser escola do trabalho (Wickert,
1950, p. 242).
O estudo sobre o desenvolvimento da escola do trabalho
como escola ativa mostra que Kerschensteiner e Dewey se toma
ram as referncias mais importantes do movimento de reorganiza
o da escola, surgido entre o final do sculo XIX e as primeiras
dcadas do sculo XX. Esses educadores procuraram encontrar, com
muita habilidade e inteligncia, elementos formativos novos que
pudessem responder, no mbito da cultura, aos conflitos nascidos
do processo de consolidao do capitalismo monopolista e das mo
dificaes na luta de classes.
No se pode duvidar do fato de que as proposies de Dewey
so muito mais democrticas do que aquelas formuladas por
Kerschensteiner, o qual, em momento nenhum, esconde sua viso
de mundo elitista e autoritria. Entretanto, como vimos, os intelec
tuais sociais-democratas souberam burilar as propostas do
pedagogo de Munique com as tintas do marxismo da II Internacio
nal e, assim, lhes deram um perfil mais progressista .
As propostas da escola ativa, seja na verso da escola pro
gressiva de Dewey ou da escola do trabalho (Arbeitsschule) de
Kerschensteiner, influenciaram os intelectuais socialistas. Suas idias
pedaggicas chegaram at Rssia, onde foram muito difundidas,
antes mesmo da revoluo sovitica. Ali, no obstante tais idias
sofressem algumas restries, elas foram tomadas pelas foras pro
gressistas como parmetro do debate sobre a renovao da escola
numa sociedade que lutava para ser democrtica e industrialmente
desenvolvida.
Lenin no desconhecia o fascnio que as concepes pedag
gicas neo-idealistas exerciam sobre o movimento operrio. Foi para
contrapor-se a elas que props o desenvolvimento das reflexes de
Marx sobre a questo educacional, destacando particularmente a
noo de politecnia, como veremos a seguir.
326
O ESTAOd AMPLIADO E A ESCOLA
A escola nica do tra b a lh o :

o conceito de politecnia
O interesse de Lenin pela escola politcnica, apresentada

por Marx, se insere no quadro poltico do processo de ruptura da ala
bolchevique do Partido Social-Democrata russo com a direo da II
Internacional.
Para entendermos o debate que se instalou na Rssia sobre a
escola do trabalho, identificaremos, primeiramente, os traos mais
marcantes da proposta marxiana da escola politcnica.
O contexto em que Marx viveu caracteriza-se pela transio
do liberalismo clssico para formas especficas de interveno esta
tal na sociedade, em que se verifica um gradativo abandono da ideo
logia do laissez-faire. Identifica-se essa tendncia ao se examinar o
processo pelo qual as leis fabris inglesas foram adotadas. Restrin-
gindo-se inicialmente a proteger o trabalho da criana e da mulher,
elas passaram a intervir nas relaes econmicas e sociais, regula
mentando as relaes entre o capital e o trabalho.
As iniciativas tomadas nesse sentido, a partir do sculo XIX,
so claramente distintas daquelas que foram adotadas na poca da
manufatura, pois tm um trao muito especfico: procuram garantir
a continuidade e a expanso do conjunto da economia capitalista,
que j comea a adquirir autonomia e especificidade prpria ao su
perar a dependncia de formas artesanais de produo. Por isso, as
leis da fbrica se diferenciam das chamadas Leis dos Pobres (Poor
Laws).
Surgidas no sculo XVI para aliviar a pobreza e suprimir a
vadiagem, as Leis dos Pobres tinham como objetivo estabelecer
um amplo planejamento econmico para preservar a velha ordem
social com um mnimo de mudana possvel. Sendo submetidas a
sucessivas mudanas, elas conseguiram chegar at o sculo XIX.
327
Reformadas em 1834, deixaram de intervir no sistema salarial ou

nas foras de mercado livre. Sua assistncia foi limitada aos fracos,
doentes e incapazes de prover sua prpria subsistncia (Cf. Marshall,
1967, p. 71-2).
No comeo do sculo XIX, era dramtica a situao de mis
ria da populao inglesa em decorrncia dos processos de expanso
do capitalismo, cuja selvajeria ficou registrada nos anais da histria
daquele pas. Essa situao era agravada pelos mtodos de explora
o dos trabalhadores, atingindo moralmente as crianas e mulhe
res, fato destacado nas pesquisas no s de intelectuais socialistas,
como de representantes de interesses burgueses. As condies de
trabalho nas fbricas, onde crianas e mulheres passavam a maior
parte da sua vida produtiva, eram vistas como provocadoras de ver
dadeira deformao moral.
Durante os sculos XVII, XV III e incio do sculo XIX, as
crianas eram contratadas pelos empresrios como aprendizes,
seguindo determinaes do Estatuto dos artesos, institudo em
1563. De acordo com egsa lei elizabetana, ningum poderia exercer
um ofcio na Inglaterra se no tivesse uma aprendizagem de sete
anos, feita sob o regime de um contrato formal, pelo qual eram
definidas as obrigaes recprocas do mestre e do aprendiz. Essa lei
implicava tambm que certas ocupaes fossem destinadas apenas
a certas classes sociais e, alm disso, criava uma espcie de reserva
de mercado, pela qual os contratos de trabalho ficavam sob o con
trole dos habitantes de uma determinada cidade.
Pelo Estatuto dos artesos, ficava vedado s crianas meno
res de nove anos o acesso s oficinas de aprendizagem. Com a pres
so dos negociantes em busca do trabalho infantil, foi permitido,
pela Lei dos Pobres de 1601, que s crianas pobres fossem colo
cadas em oficinas e alistadas como aprendizes. O mestre foi obri
gado a ensinar ao aprendiz o seu ofcio e tambm a ler e escrever
328
(Cf. Eby, 1962, p. 115-6). A partir de ento, aumentou acelerada

mente o nmero de crianas nas fbricas, empregadas como apren
dizes.
No sculo XVIII, os trabalhadores denunciam o fato de que
os contratos de aprendizagem no estavam respeitando as determi
naes do Estatuto dos artesos, que limitavam o nmero de apren
dizes menores em relao ao nmero de trabalhadores adultos, alm
de exigirem uma determinada quantidade de anos para a aprendiza
gem. Em 1716, os teceles de Colchester protestam contra as ma
nobras dos fabricantes, que contratavam aprendizes em nmero su
perior ao permitido e, em 1728, os de Gloucester se opem ao con
trato de trabalhadores que ainda no tinham a aprendizagem for
mal (Cf. Mantoux, 1962, p. 449).
O aperfeioamento tcnico e o progresso da diviso do traba
lho tornavam intil uma grande parte da educao profissional nos
termos tradicionais do trabalho arteso. Desse modo, o nmero de
aprendizes nas indstrias txteis ia crescendo constantemente. Era
comum encontrar nas fbricas a mesma quantidade de aprendizes e
de trabalhadores ou mesmo um nmero superior de aprendizes em
relao ao de trabalhadores (Cf. Mantoux, 1962, p. 450).
No sculo XVIII, a burguesia lutava em duas frentes: contra
as reminiscncias de relaes de produo ligadas ao feudalismo,
que prendiam o trabalhador terra e, por conseguinte, ao propriet
rio da terra, e contra as leis de carter corporativo, defendidas pelos
artesos, que limitavam o acesso ao trabalho. Para enfrentar esses
limites expanso dos seus negcios, a burguesia fazia contratos de
carter localista (com as parquias). Por meio deles, ela aceitava as
condies impostas pela lei dos artesos, dando emprego apenas
aos habitantes de uma determinada cidade. Ao mesmo tempo, po
rm, contratava crianas de at mesmo quatro anos de idade, ini-
ciando-as na aprendizagem de um ofcio, durante os sete anos
fixados pelo Estatuto dos artesos.
329
Desde o sculo XVI (Lei de 1536), atribuiu-se s parquias o

papel de socorrer os indigentes e cuidar da aprendizagem das crian
as pobres. Na primeira fase do maquinismo (a gua), era difcil
encontrar trabalhadores que se sujeitassem a se deslocar para locais
distantes das cidades, onde eram instaladas as fbricas. Para contor
nar o problema da fora de trabalho necessria produo fabril, os
manufatureiros passaram a estabelecer contratos com as parquias,
levando as crianas para as fbricas. As parquias achavam esse ne
gcio muito atrativo porque elas se desembaraavam dos encargos
com essas crianas. Desse modo, cediam, por exemplo, de 50 a 80
crianas em conjunto, embarcando-as para as fbricas, onde elas
passavam a viver aprisionadas durante todos os sete anos da apren
dizagem. Com a maior seriedade possvel, os funcionrios das pa
rquias iludiam as crianas dizendo-lhes que elas iriam comer
roastbeef, montar os cavalos dos senhores, ter relgios de prata, bol
sos sempre cheios... Em cada vinte crianas, as parquias empurra
vam um idiota... para fazer um negcio melhor (Cf. Mantoux,
1962, p. 404, nota 3).
E ser que as crianas recebiam, efetivamente, alguma apren
dizagem?
Excetuando-se a limitada tarefa que aprendiam a executar na
fbrica, as crianas no tinham nenhuma espcie de instruo, nem
mesmo aquela que constava das clusulas do contrato de aprendi
zagem, fundamental para ganharem a vida depois que deixassem as
fbricas.
A situao dos aprendizes vindos das parquias, nas pri
meiras fbricas de tecelagem, era lamentvel: eram mantidos em
lugares fechados, isolados e poludos. O limite das jornadas de tra
balho era dado pelo completo esgotamento das suas energias fsi
cas. A promiscuidade da oficina e do dormitrio dos trabalhadores
dava lugar ao desenvolvimento da corrupo dos costumes, particu
larmente das crianas, dominando a depravao, o sofrimento e a
barbrie.
330
No final do sculo XVIII, era grande a quantidade de infor

mes de inspetores que fiscalizavam as fbricas, denunciando suas
pssimas condies sanitrias e a degradao moral das crianas tra
balhadoras. Dentre esses informes, destaca-se o que foi elaborado
pelo mdico ingls Thomas Percival (1740-1804), em nome do
Comit de Sade formado para pesquisar o estado sanitrio das
indstrias da cidade de Manchester (Manchester Board o f Health). O
relatrio do Dr. Percival ficou muito conhecido e foi citado como
prefcio das legislaes fabris j que, em suas consideraes, solici
tava claramente a interveno do Estado na questo do trabalho in
fantil nas fbricas. Embora um pouco longo, permita-nos transcre
ver o trecho em que o Dr. Percival apresenta suas concluses, pois
elas esclarecem muito a situao precria dos aprendizes nas inds
trias de algodo.
I o Est com provado que as crianas e as demais pessoas em
pregadas nas grandes tecelagens de algodo esto particular
m ente expostas a febres contagiosas e que, quando se adquire
um a dessas enferm idades, propaga-se rapidamente no s en
tre aqueles que esto co n fin ad o s nos m esm os locais, com o
tam bm entre as fam lias a que pertencem e em toda a vizi
nhana. 2 o As grandes fbricas exercem em geral uma influn
cia perniciosa sobre a sade dos que nelas trabalham , inclusive
quando no h nenhum a epidemia, pela ao debilitante do ar
quente e poludo e por falta de exerccio fsico, desse exerccio
que a natu reza recom end a com o essencial, na in fn cia e na
adolescncia, para fo rtalecer o organism o e to rn ar o hom em
capaz de realizar os trabalhos e de cumprir os deveres da ida
de viril. 3 o O trabalho noite e as jornadas prolongadas, quan
do se trata de crianas, no s tendem a diminuir os anos de
vida e de atividade possveis no futuro, a alterar as foras e
destruir a energia vital da gerao nascente, com o favorecem
dem asiadam ente a preguia constante, o desperdcio e o vcio
dos pais que, contrariam ente ordem da natureza, vivem da
explorao dos seus filhos. 4 o As crianas empregadas nas f
bricas so privadas, geralm ente, de toda oportunidade de ins
truir-se e de receber um a educao m oral e religiosa. 5 o Os
excelentes regulam entos em vigor em algumas tecelagens de
algodo mostram que possvel, numa ampla medida, reme
diar a m aioria desses males. Assim, pois, autorizados pela ex-
........................................................... M r -
331
perincia e seguros do concurso dos homens liberais que diri

gem essas tecelagens, propom os, se no se acredita ser poss
vel alcanar a m eta por outros meios, fazer uma gesto junto
ao Parlam ento para obter leis que estabeleam em todas essas
fbricas um regime razovel e hum ano (Apud M antoux, 1962,
p. 4 6 6 ).
O manufatureiro Robert Peei (1788-1850), um tory modera

do, membro do Parlamento, procurou responder ao chamamento
do Dr. Percival. A Assemblia j estava pressionada nesse sentido
porque foram divulgadas as escandalosas transaes entre os
manufatureiros e as parquias. Quando formalizou sua petio
Cmara dos Comuns, Peei afirmou que a degradao moral dos jo
vens empregados nas fbricas s poderia ser corrigida pela educa
o, pois a falta de instruo deu lugar a muita imoralidade (Apud
Mantoux, 1962, p. 467, grifo nosso).
Em 22 de junho de 1802, foi aprovado o Ato para a preserva
o da sade e moral dos aprendizes e outros empregados em tece
lagem de algodo e outras, e fbricas de algodo e outras, conheci
do como Lei dos Aprendizes (Apprentice-Bill) (Cf. Eby, 1962, p.
327). Em primeiro lugar, essa lei tratava de prescries sanitrias,
vesturio dos aprendizes, situao dos dormitrios, pintura das ins
talaes internas das fbricas. Em segundo, ela versava sobre a du
rao da jornada de trabalho, que no deveria ultrapassar doze ho
ras, sem incluir a durao das refeies. O trabalho no poderia se
estender aps as vinte e uma horas nem comear antes das seis da
manh. Por fim, declarava que a instruo era obrigatria durante
os primeiros anos de aprendizagem: todos os aprendizes deviam ser
instrudos na leitura, escrita e aritmtica. Alm disso, a instruo
religiosa era igualmente obrigatria, devendo se dar aos domingos.
Os manufatureiros procuraram ludibriar a lei de 1802 ao em

pregarem jovens trabalhadores sem firmar contrato de aprendiza
gem. Assim, no sendo aprendizes, no sentido legal da palavra, as
332
crianas estavam fora dos ditames da lei. Podia-se, desse modo,

obrig-las a trabalhar dia e noite sem lhes dar nenhuma instruo
intelectual ou moral. Essa situao somente mudou quando o poder
poltico da burguesia foi ampliado pela Reforma eleitoral de 1832,
que estendeu o direito devoto aos arrendatrios e locatrios que j
tinham uma base econmica estvel, dando maior participao pol
tica classe mdia. Por aumentar o nmero de eleitores, essa refor
ma modificou a composio do Parlamento, favorecendo a aprova
o de medidas voltadas para os interesses dos trabalhadores. Nes
sa poca, o reformista Richard Oastler (1789-1861) e o poltico e
publicista Michael Thomas Sadler (1780-1835), ambos tories,
criam um vasto movimento de opinio pblica em favor dos traba
lhadores. Engels diz que Oastler era chamado pelos operrios de
bom velho rei, o rei das crianas das fbricas. Ele foi substitudo
na Cmara dos Comuns por Sadler que, dirigindo a frao huma
nitria do partido Torie, deu prosseguimento luta pelas leis das
fbricas (Engels, 1986, p. 196).
Em 1833, foi aprovada uma lei no Parlamento, regulamen

tando o trabalho do menor. Dentre outras coisas, ela instituiu a
obrigatoriedade da freqncia escolar durante duas horas, para as
crianas menores de quatorze anos, exigncia que deveria ser com
provada atravs de um certificado fornecido pelo mestre respon
svel.
Mas no existiam professores qualificados sequer para o en

sino de religio. Os mestres tambm no sabiam ler e muitos deles
eram trabalhadores que recebiam uma ninharia. Desse modo, os
certificados escolares no passavam de uma formalidade, pois no
correspondiam a uma instruo efetiva das crianas. Essa situao
mudou em 1844, depois que uma emenda na lei fabril permitiu aos
inspetores fiscalizar a competncia dos mestres e a situao das es
colas. Antes disso, como Marx documenta em o Capital, eram bas-
333
GRAMSCK O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
tante freqentes os certificados escolares expedidos por mestres que

assinavam com uma cruz, por no saberem eles mesmos escrever
(Marx, 1974a, p. 329).
Segundo Engels, a situao das fbricas foi mudando lenta
mente, medida em que as fbricas iam sendo construdas nas cida
des, as mquinas eram aperfeioadas e os edifcios passavam a apre
sentar uma arquitetura mais arejada e mais sadia. Foi ento que
surgiu m ais trab alh o para os adultos e jovens; proporcional
m ente o nmero de crianas empregadas dim inuiu um pouco,
enquanto se elevou a idade mdia em que se com eava a tra
balhar. Empregavam-se ento poucas crianas com idade abai
xo dos oito ou nove anos (Engels, 1986, p. 172).
Ao mesmo tempo em que surgem as medidas legais de

proteo ao trabalho da criana e da mulher, introduzindo concomi
tantemente clusulas relacionadas obrigatoriedade da instruo
elementar, o Estatuto dos artesos, que remontava ao feudalis
mo, derrubado. Robert Peei, por exemplo, alegava que aquele sis
tema de aprendizagem de carter artes anal travava o desenvolvi
mento da indstria e favorecia apenas um pequeno nmero de indi
vduos (Cf. Mantoux, 1962, p. 470, nota 3). No obstante as tenta
tivas das corporaes dos artesos em restabelecer o seu cdigo de
aprendizagem, pressionando o Parlamento, a lei que defendiam
revogada ainda no incio do sculo XIX.
Assim, na segunda fase da revoluo industrial, quando o sis
tema a vapor permite a transferncia das fbricas para as proximida
des das grandes cidades - onde havia mais oferta de trabalhadores -
rompem-se as condies estipuladas pelo Estatuto dos artesos.
Nesse momento, veiculada a concepo liberal do direito ao tra
balho como direito civil, isto , o direito do trabalhador realizar
um contrato livremente, escolhendo o local de trabalho e o tipo de
ocupao, o que dependeria apenas de um treinamento tcnico pre
liminar.
334
O Estatuto dos artesos somente se manteve em vigor inte

gralmente durante o perodo manufatureiro. Para Marx, a manufa
tura precisa do trabalho arteso porque ainda se apia na percia
manual do operrio, pois o seu mecanismo de funcionamento total
ainda no possui um esqueleto objetivo independente dos prprios
trabalhadores (Marx, 1974a, p. 300). J a grande indstria, revolu
ciona a base tcnica da produo capitalista, desarticulando o pro
cesso sobre o qual se mantinha de p o trabalho arteso. O ofcio
deixa de ser um mistrio, como na poca da manufatura. Decom-
pe-se o processo do trabalho qualificado em suas partes consti
tuintes, tomando-o acessvel a qualquer pessoa. De acordo com Marx;
O princpio da indstria moderna consiste em considerar cada

processo em si m esm o e em analis-lo nos seus m ovim entos
con stitu intes, independentem ente da sua execuo pela fora
muscular ou aptido manual do homem. assim que se desen
volve a cincia m oderna da tecnologia. Reduziu os elementos
baralhados, pitorescos, fossilizados, e sem ligao aparente entre
si, do processo de produo da sociedade anterior, a aplica
es con scien tem en te planificadas e sistem aticam ente d istin
tas segundo o e fe ito til procurado da cin cia da natu reza
(M arx, 1 974a, p. 4 1 3 ).
E no quadro da anlise sobre a desarticulao do trabalho

artesanal e da abolio da manufatura - quando se consolida a gran
de indstria mecanizada e o trabalho perde seu carter de especiali
zao nos termos tradicionais - que Marx enuncia o princpio peda
ggico para a educao do proletariado, baseado na unio do ensino
terico ao ensino prtico. Ele tem em mira os impactos que as trans
formaes operadas pela revoluo tecnolgica do sistema produti
vo exerciam sobre o processo de aquisio de conhecimentos gerais
e tcnicos.
Para o autor, o lado negativo das mudanas tecnolgicas rela-

ciona-se s inseguranas provocadas na vida do trabalhador pelas
exigncias tcnicas da grande indstria. Essas novas exigncias
335
ameaam constantemente tomar os instrumentos de trabalho do ope

rrio, tomando intil a sua funo parcial na produo. J o lado
positivo, refere-se ao fato de que a grande indstria
impe com o questo de vida ou de m orte a diversidade e a mu
dana nos trabalhos, o que reconhecido como lei geral da pro
duo social e, portanto, obriga a adaptar o maior nmero de
trabalhadores s circunstncias da sua realizao normal (Marx,
1974a, p. 4 0 8 , grifo nosso).
A grande indstria tambm converte numa questo de vida

ou de morte substituir o indivduo parcial, simples instrumento de
uma funo social de detalhe, pelo indivduo desenvolvido em sua to
talidade" (Ibid, p. 408, grifo nosso).
A observao de Marx sobre a tendncia da grande indstria
em forar o desenvolvimento mais completo do homem, na medida
em que torna intil o tipo de especializao caracterstico da produ
o artesanal, j vinha sendo feita desde quando escreveu Misria da
filosofia. A, assinalou que a caracterstica da diviso do trabalho, na
oficina mecnica,
que o trabalho perde, dentro dela, todo carter de especiali
zao. M as, en qu an to cessa tod o desenvolvim ento especial,
com ea a deixar-se sentir o af de universalidade, a tendncia a
um desenvolvimento integral do indivduo. A oficina mecnica supre
as profisses isoladas e o idiotism o do ofcio (M arx, 1 9 7 6 , p.
A mudana desses dois aspectos, o isolamento das profisses

e o idiotismo do ofcio, alcana a formao dos trabalhadores. Joga-
se por terra a velha frmula pedaggica de carter particularista,
que associava a competncia tcnica a uma espcie de mistrio e
estava vinculada a um determinado estgio do capitalismo. Apare
cem perspectivas educacionais de cunho mais universalizante, supe
rando a mera especializao num determinado ofcio. Segundo Marx,
os indcios dessa nova viso educacional podiam ser identificados
no surgimento de dois fenmenos: as
336
escolas politcnicas e agronmicas e as escolas de ensino pro

fissional (coles d enseigncment profcssionncl) , nas quais os filhos dos
trabalhadores recebem algum ensino em matria de tecnologia
e rio manuseio prtico dos diversos instrum entos da produo
(M arx, 1 9 7 4 a , p. 4 0 8 -9 ).
A grande novidade que, rompendo com o particularismo e o

corporativismo do sistema artesanal de ensino, a organizao da
escola passa a tomar o lugar que o mestre desempenhara na ofici
na. O ensino se desloca da fabrica para a escola. Essa viragem
possibilitada ao se propor a busca de meios didticos para
universalizar a aquisio de habilidades tcnicas em diversos ramos
da produo. o processo da desespecializao ou politecnia.
Para esclarecer como o ensino profissional buscava

universalizar as mudanas e diversidades dos trabalhos, impostas
pela grande indstria, transcrevemos uma nota que Marx retirou de
um livro sobre a educao profissionalizante, onde um trabalhador
francs relata sua experincia de trabalho nos Estados Unidos.
Jam ais acred itei que ia ser capaz de desem penhar todos os
ofcio s pelos quais passei na C alifrn ia. Estava firm em ente
convencido de que no servia para nada mais alm da tipogra
fia... Assim que me vi envolvido com aquele mundo de aventu
reiros que mudam mais facilm ente de ofcio do que de cam i
sa, que diabo, agi tam bm com o eles! Um a vez que o trabalho
de m ineiro no rendia o suficiente, deixei-o e fui para a cida
de, onde desem penhei, um atrs do outro, os ofcios de tip
g rafo , ca rp in te iro , ch u m b e iro -z in q u e iro e tc. G raas a essa
experincia, em que me provei capaz de trabalhar em todos os
ofcios, senti-m e menos m olusco e mais hom em (C orbon, A.,
1 8 6 0 , p. 5 0 ,A p u d Marx, 1974a, p. 4 0 8 , nota 2 2 3 ).
Marx captava as tendncias que se esboavam na educao

examinando as contradies entre os interesses da burguesia em
aumentar a lucratividade do capitai e as reivindicaes das massas
operrias por melhores condies de trabalho. Por um lado, os capi
talistas de maior viso queriam preservar a capacidade produtiva da
337
fora de trabalho. Para isso, faziam concesses ao movimento ope

rrio, cuidando de elaborar leis que protegessem o trabalho do me
nor e da mulher. Por outro, os trabalhadores mais esclarecidos dese
javam para seus filhos mais do que uma formao intelectual e mo
ral. Eles queriam tambm um preparo tcnico que lhes permitisse
adaptar-se a outros ramos da produo, quando fossem despedidos
daquele em que chegaram a se especializar. Assim, seria evitado o
desemprego, associado falta de uma qualificao politcnica.
Desse confronto de interesses sociais, foram elaboradas as leis fa
bris. Como vimos, elas colocavam como condio para o trabalho
do menor, dentre outras coisas, a obrigatoriedade do ensino ele
mentar. Mesmo sendo implementada de forma muito limitada, essa
medida vinha mostrando que surgia, no interior das fbricas, um
novo modo de conceber a formao da classe trabalhadora. Tratava-
se da combinao do ensino com o trabalho e a ginstica, que Marx
identifica como o princpio orientador da educao do futuro . Para
ele, do
sistem a fabril [...] b ro ta o germe da educao do futuro, na
qual se com binar para tod as as crian as, a partir de certa
idade, o trabalho produtivo com o ensino e a ginstica, no s
com o m todo que permite intensificar a produo social, como
tam bm com o o nico m todo que perm ite produzir homens
plenam ente desenvolvidos (M arx, 1 9 7 4 a , p. 4 0 5 ).
O nico mtodo capaz de produzir homens plenamente de

senvolvidos, portanto, , de acordo com Marx, o mtodo que com
bina o ensino com o trabalho e a ginstica e este poderia ser acom
panhado atravs da experincia do socialista utpico Robert Owen
(1771-1858).
Segundo Mantoux, o socialismo de Owen saiu da filantropia
de David Dale, um no conformista, membro da austera seita dos
Independentes. Dale era um empresrio ativo que fundou as inds
trias mais importantes da Esccia. Quando instalou sua tecelagem
3 3 8
O ESTAD O AM PLIA D O E A ESCO LA
perto das cataratas de Cleyde, em 1784, Dale encontrou dificulda

des em conseguir trabalhadores, pois a regio era pouco habitada e
os camponeses que viviam por ali eram refratrios disciplina fa
bril, negando-se a ingressar na fbrica. Para atra-los, Dale criou
uma aldeia modelo, ao lado da tecelagem, e sua idia obteve xito
pois um grande nmero de famlias pobres, vindas dos Highlands,
veio se instalar em New-Lanark, na Esccia. Afora isso, Dale agia
como outros empresrios, contratando aprendizes nas parquias
de Edimburg e Glasgow.
O regime de trabalho adotado por Dale nas suas fbricas se

distinguia dos demais porque proibia os capatazes de reter os apren
dizes na oficina depois das dezenove horas, cuidava da sua alimen
tao e vesturio e lhes dava recreios ao ar livre. Havia uma relao
numrica mais equilibrada entre mestres e aprendizes, os quais tam
bm recebiam o ensino de religio. Mas a partir dos seis anos, as
crianas cumpriam jornadas extensas de trabalho, chegando a 11 ou
12 horas por dia.
No podendo colocar-se diretamente frente das suas em

presas, Dale trouxe Robert Owen para cuidar dos seus negcios, o
qual comeou a dirigi-los em 1797. Vendo as coisas mais de perto,
Owen encontrou muitos problemas que logo procurou solucionar,
tornando-se, assim, um grande defensor das leis das fbricas.
Para Owen, a deteriorao intelectual e moral dos trabalha

dores, particularmente das crianas, devia-se ao meio em que elas
viviam. Segundo ele, a experincia histrica demonstra que o ho
mem sempre foi obra das circunstncias (Apud Dommanget, 1972,
p. 189). Considerando que esse meio deveria ser modificado para
que surgisse um novo tipo de trabalhador, Owen traa um plano
para organizar uma sociedade melhor, preocupando-se basicamente
com a questo educacional.
339
GRAMSC1, O ESTADO O DEBATE SOBRE_A ESCO LA
...................R scm ary D o rc S o a re s
Em Urna nova concepo da sociedade: ensaios sobre o princpio

formao do carur humano (1813), Owen afirma que todo mun o
poderia ter "um carter qualquer, seja o melhor ou o pior, Mraws
simples aplicao dos meios adequados" (Apui Dommanget, 19 U ,
192). Em Dilogo sobre o sistema social, enuncia as diretrizes o seu
programa educacional, observando que ele parte da premissa de que
todo
indivduo nascido na cidade receber a par r do seu nasci-
mento, a educao fsica, mental, moral e Pratica rboas
nhea com o mais apropriada para assegurar bons hbitos bo
m aneiras, um bom carter e m uitos conhecimentos ma,s m
sem tratar de fazer dois seres iguais (Apud Domm anget,
p. 192).
Owen queria encontrar um mtodo para oferecer uma forma

o moral laica e pensava que, atravs da educaao, a religio pu
desse ser superada. Assim, seriam modificadas as crenas popula
res introduzidas pelo antigo estado social, estabelecendo-se um
novo sistema que, para no ferir as conscincias , ira dispor
as coisas de m odo que as velhas supersties de cada povo
morram de m orte natural, com o mnimo possvel de inconv
nientes para os indivduos cu ja existncia esteja ligada a elas, e
c m m a io r r e s p e ito p e la s d e b ilid a d e s h u m an as
D om m aneet, 1 9 7 2 , p. 19 9 ).
A experincia que Owen desenvolveu em New-Lanark con

sistiu em reduzir a jornada de trabalho para dez horas, tentando
educar as crianas atravs de um programa pelo qual as atividades
manuais e acadmicas, prticas e tericas, eram dispostas de modo
complementar. A modernidade da pedagogia de New Lanark, na
viso de Jacqueline Russ, se manifesta no fato de
no fixar, por m u ito tem po, a ateno num m esm o ob jeto;
no im por s crianas obrigaes inteis; deixar-lhes toda
liberd ad e com p atv el com a boa ordem . O ensino visava o
despertar da alma e a felicidade. Tratava-se de seguir o plano
340
traado pela natureza. A leitura, at a idade de sete ou oito

anos, foi substituda por aulas concretas e positivas; h ist
ria natu ral, geografia, etc. A experincia, nos antpodas dos
m todos da poca, revelou-se de um xito espetacular (Russ,
1991, p. 3 3).
Como se v, a escola que combinava o ensino ao trabalho

produtivo, ao tempo de Marx, era organizada pela iniciativa parti
cular de industriais filantropos ingleses e tomava forma seja no mo
delo de Owen ou das escolas politcnicas e agronmicas. Inicial
mente, Marx criticou essa formao escolar, considerando-a um
empreendimento para adestrar os trabalhadores no maior nmero
possvel de ramos de trabalho. Ela apenas facilitava o rodzio dos
operrios, quando estes eram expulsos de um certo ramo da produ
o ou ocorriam mudanas no maquinrio da empresa (Manacorda,
1991, p. 19). Depois, ele mudou de idia e reconheceu que a esco
la politcnica oferecia importantes elementos para a formao da
classe trabalhadora, destacando seu carter inovador frente s
perspectivas educacionais existentes: a formao tcnica que remon
tava ao sistema artesanal, a escola elementar e a escola humanista.
A escola politcnica era mais avanada do que o tipo de
formao profissional nascida com o artesanato porque, articulan
do-se s exigncias da grande indstria, representava uma ruptura
com as formas particularistas e fossilizadas do ensino de ofcios6.
Era tambm mais avanada do que a escola elementar, pois esta
oferecia ao povo um ensino muito precrio: noes primrias de
6 Como vimos, ao analisar os impactos da grande indstria sobre a organizao do

trabalho, Marx critica o modo conservador e lento do desenvolvimento tcnico da
produo baseada no artesanato, que tambm se expressava na forma de transmitir os
ofcios de gerao a gerao. Se os ofcios eram conhecidos como mistrios e reserva
dos apenas aos iniciados, as mudanas provocadas pela grande indstria quebravam
esses enigmas, forando a preparao dos trabalhadores para atender diversidade
de funes sociais do processo de trabalho (Marx, 1974a, p. 407-8).
341
GRAMS CL O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
escrita, clculo, leitura, alm do ensino obrigatrio de religio7. Alm

disso, a escola politcnica tinha uma caracterstica especial, que
lhe permitia superar a escola humanista. Tratava-se da sua
metodologia, baseada no ensino terico (formao bsica na rea
tecnolgica) e no ensino prtico (manipulao dos instrumentos ele
mentares de todos os ramos da indstria). O ensino humanista,
desvinculado do trabalho, sobrecarregava o professor e se tornava
improdutivo, prolongado, nocivo sade e energia dos alunos
(Marx, 1974a , p. 404-5).
Marx tambm mostrou o surgimento de outras iniciativas que,
combinando o trabalho produtivo com o ensino e a ginstica, supe
ravam a unilateralidade da escola tradicional. Referiu-se tanto s
experincias de Robert Owen quanto s dos filantropos ingleses,
como as escolas politcnicas e agronmicas. Se ele relacionou
tais iniciativas aos mecanismos para intensificar a produtividade so
cial, tambm sublinhou que elas poderiam ser concebidas como ger
me da educao do futuro para todas as crianas, pois seu mtodo
era o nico que permitia produzir homens plenamente desenvolvi
dos (Marx, 1974a, p. 405). Desenvolvidos intelectualmente, por
meio do ensino terico, baseado em noes cientficas. Desenvolvi
dos fisicamente, atravs da prtica do trabalho produtivo e dos exer
ccios fsicos, que atuavam sobre o equilbrio corporal.
Marx deixou claro que o novo mtodo educativo das escolas
profissionais, fundado no princpio do trabalho, deveria orientar o
movimento operrio na luta por uma escola que correspondesse s
suas aspiraes polticas mais amplas. E a se encontra uma caracte-
7 Apesar das clusulas educativas das leis fabris terem institudo o ensino elementar
como condio obrigatria para o trabalho, apresentando a vantagem de combinar o
ensino, a ginstica e o trabalho manual para as crianas trabalhadoras, o ensino
tambm era precrio porque os professores eram mal preparados e mal remunerados,
no havendo infra-estrutura para as atividades escolares (Cf. Marx, 1974a, p.
3 2 8 -3 1 ).
342
rstica dominante de sua posio: ele defendia um modelo escolar

para a classe operria e n|o para toda a sociedade, como fica expos
to em documentos da Associao Internacional dos Trabalhadores^
e na Crtica ao Programa de Gotha89.
A concepo da escola politcnica como uma escola de clas

se liga-se, assim, s teorias de Marx e Engels sobre o Estado restri
to . A poca de Marx no existia uma sociedade civil organizada e,
desse modo, a escola no se apresentava como uma trincheira avan
ada da disputa entre concepes do mundo diversas, como passou
a ocorrer depois da Primeira Guerra Mundial. Nesse quadro histri
co e poltico, pode-se explicar porque a proposta escolar que com
bina o ensino terico ao ensino prtico, nos moldes da escola po
litcnica, foi apresentada por Marx como uma escola de classe, da
classe operria.
A perspectiva classista do conceito socialista de educao tam

bm est presente no debate sobre a escola politcnica, que tem
lugar quando Lenin retoma as reflexes de Marx sobre a questo
escolar. Se a idia de escola politcnica foi apropriada e desenvol
vida por Marx no confronto com tendncias educacionais burgue
sas, agora ela se torna a referncia para enfrentar outra proposta
surgida no campo terico burgus: a escola nova. Ao reativar o
8 Na Instruo aos Delegados (1866), Marx afirma que todas as crianas a partir de
nove anos, numa sociedade racional, devem ser trabalhadores produtivos. No entan
to, o movimento operrio deveria se ocupar das classes operrias. Para reverter em seu
favor leis que lhe so impostas pelo poder governamental, prope a luta pela adoo de
uma lei geral que condicione o emprego de crianas e adolescentes ao oferecimento de
uma educao que combine a formao intelectual, corporal e tecnolgica. Acrescen
ta que essa formao politcnica elevar a classe operria muito acima do nvel das
classes burguesa e aristocrtica (Marx e Engels, 1978, p. 222-3).
Marx critica a reivindicao por educao popular geral e igual, a cargo do Estado,
proposta pelo Programa do Partido Operrio Alemo, afirmando que na sociedade em
que ele vive isso poderia significar querer que as classes altas se conformassem com a
modesta educao oferecida pela escola pblica, coisa que ele sugere no merecer
crdito (Marx, 1975, p. 240-1).
343
GRAMSO, O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
debate sobre a proposta pedaggica marxiana na Rssia, o objetivo

de Lenin, como assinalamos, era o de lhe dar maior concretude e,
assim, reduzir a influncia da pedagogia escolanovista entre os do
centes russos. Segundo Lenin, era preciso conhecer a escola da
novssima poca - a poca do imperialismo - no para copi-la e
sim para super-la (Lenin, 1975b, p. 64).
O movimento socialista ainda no tinha uma anlise cientfi
ca do imperialismo, fenmeno que apenas comeava a ser investiga
do, ganhando as mais diferentes interpretaes10. Mas o partido
bolchevique acompanhava as transformaes do mundo capitalista,
verificadas a partir do final do sculo XIX. Estava atento s mu
danas que se davam tanto no plano econmico e social, como as
novas formas de organizao e racionalizao do trabalho - o taylo-
rismo - , quanto no campo poltico e ideolgico, como as conquistas
das organizaes proletrias e os novos arranjos das foras burguesas
para enfrent-las.
Nesse momento, a reorganizao da escola era objeto de in
tensos debates, tomando-se como princpio a questo do trabalho
como categoria formativa. Esse tema, at ento privilegiado pelos
trabalhadores, convertia-se na referncia mais importante de cor
rentes pedaggicas neoliberais, interessadas em articular planos para
integrar o trabalho produtivo formao terica geral. Propondo
ser nica, a escola nova pretendia combinar formao geral e
formao tcnica, sobre a base do trabalho, compreendido como
atividade. Por esses traos, tal proposta poderia ser interpretada como
uma nova verso das escolas politcnicas e agronmicas, que Marx
10 Apenas comeava a discusso sobre a passagem do capitalismo de livre concorrncia

para o de monoplios e as primeiras interpretaes mais polmicas sobre essa mudan
a foram as de Kautsky, Bernstein, Rosa de Luxembug, Hilferding, alm da prpria
reflexo de Lenin (Cf. Altvater, 1987).
344
conheceu. Afinal, elas defendiam o elo entre o trabalho produtivo e

o ensino, que depois se tomou a marca principal das reivindicaes
socialistas em matria educacional. No entanto, as propostas edu
cacionais do movimento escolanovista so muito diferentes e apa
recem num contexto econmico, social, poltico e cultural bem di
verso daquele em que viveu Marx. So justamente as reflexes de
Gramsci sobre o Estado ampliado que permitem identificar essas
diferenas, ainda no apreendidas pelo movimento operrio da poca
de Lenin. Dominava, ento, a idia de que as lutas sociais se davam
num Estado restrito, que seria eliminado atravs da estratgia da
revoluo permanente.
Contudo, no quadro do Estado restrito, o movimento ope
rrio, particularmente na figura de Lenin, considerava fundamental
compreender os avanos da escola burguesa, quando esta comeou
a ser estruturada sobre a base do trabalho produtivo. O seu objetivo
era o de ampliar os elementos democrticos da escola nova e, assim,
tornar mais concreta a perspectiva de construo da escola socia
lista.
Pouco antes da Revoluo sovitica, Lenin apresentou um pro

jeto para modificar o programa do partido quanto instruo pbli
ca , assinalando que os aspectos diretamente vinculados escola
foram elaborados por sua companheira, Nadiezhda Konstantinovna
Krupskaia (1869-1939). Nessa ocasio, introduziu a noo de en
sino geral e politcnico" para substituir a antiga idia de ensino geral
e profissional, do programa de 1903 (Cf. Lenin, 1975b, p. 66). Para
justificar a mudana, Krupskaia mostrou as diferenas entre ambos,
assinalando que o conceito de ensino profissional ligava-se ao ca
rter da produo artesanal que demandava um trabalho mais espe-1
11 Isso ocorreu por ocasio da VII Conferncia do Partido Operrio Social-democrata

russo, realizada no perodo de 28 de abril a 11 de maio de 1917, que decidiu rever o
velho programa de 1903.
345
GRAMSCI.tO ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
cializado. J o ensino politcnico refere-se diversidade de traba

lhos que o homem foi convocado a exercer na produo industrial
moderna, sendo fundamental para completar a formao geral. Se
gundo ela,
Em vez de instruo profissional preciso dizer instruo
p o litcn ica . O fim da escola a form ao no de lim itados
especialistas, mas de hom ens que sejam capazes de qualquer
trabalho. M arx sublinha sempre e expressam ente a necessida
de de um a in stru o p o litcn ica , que tam bm de grande
im p ortn cia para a form ao geral; o co n ceito p o litcn ico
abrange a instruo quer no trabalho agrcola, quer no traba
lho tcn ico e artstico-artesan al; o con h ecim ento prtico dos
diversos ramos serve tam bm para o desenvolvim ento fsico
onilateral e para a form ao de capacidades de trabalho uni
versais (A pud M anacorda, 1 9 8 9 , p. 3 1 4 ).

A substituio do conceito de ensino profissional por ensino

politcnico est fundamentada nas reflexes de Marx sobre a ruptu
ra da grande indstria com o artesanato, liquidando a especializao
profissional e dando lugar universalizao das capacidades tcni
cas. preciso dizer instruo politcnica, assinala Krupskaia, por
que a finalidade da escola a de formar homens capazes de qual
quer trabalho e no limitados especialistas, como sugere a instru
o profissional. A referida mudana, pois, abrange a aquisio de
competncias tcnicas.
A proposta de Lenin e Krupskaia, ao nosso ver, evidencia que
eles no esto entendendo que o conceito de instruo politcnica
elimine a necessidade da formao geral. Instruo politcnica efor
mao geral so concebidas como dimenses complementares e dis
tintas. Essa interpretao, alis, segue corretamente o pensamento
educacional de Marx. A politecnia, para ele, no incorpora, em si
mesma, a idia de formao geral, que um complemento indispen
svel formao politcnica. Distinguir a instruo geral da ins
truo politcnica , portanto, imprescindvel compreenso da
proposta de Lenin e Krupskaia.
346
Manter o conceito de educao geral no programa do parti

do era um ponto fundamental diante duas importantes posies que
se apresentavam no contexto educacional russo. A primeira, sus
tentada por Bogdanov (cujo nome verdadeiro era Alexandr
Alexandrovich Malinovski (1873-1928), segundo a qual a cultura
proletria deveria ser algo absolutamente novo e independente da
cultura burguesa. A segunda, relativa aos adeptos do iderio
escolanovista, condenava de forma absoluta a escola tradicional
de base humanista, acusando-a de verbalista e intelectualista.
Lenin rejeitava as duas posies porque elas se apoiavam em anli
ses dualistas da cultura.
No caso de Bogdanov, essa dicotomia se expressava na oposi

o entre cultura burguesa e cultura proletria, divulgada atravs da
Organizao Cultural e Educacional Proletria (Proletkult), fun
dada em setembro de 1917, como entidade independente do parti
do e do Estado12. Ao contrrio dessa viso dualista, Lenin defendia
que a revoluo cultural da classe operria deveria ter como ponto
de partida a apropriao seletiva do patrimnio cultural existente.
O mesmo referencial terico seguido por Lenin na crtica
noo de cultura proletria de Bogdanov tambm lhe dava os fun
damentos para atacar a idia de destruio da velha escola, difun
dida no meio educacional pelos socialistas e neo-liberais (esco-
lanovistas). Nesse sentido, ficou famoso o discurso que ele pronun
12 As organizaes culturais do Proletkult alcanam seu maior desenvolvimento em

1919, decaindo no ano seguinte. Em outubro 1920, por ocasio do II Congresso
Panrusso do Proletkult, Lenin redige uma resoluo propondo rechaar com a maior
energia, como inexata teoricamente e prejudicial na prtica, toda tentativa de inven
tar uma cultura especial prpria, de encerrar-se em suas prprias organizaes isola
das... (Lenin, 1975b, p. 1 14). Alm disso, estabelece que o Proletkult deveria aceitar
o marxismo como sua filosofia geral, renunciando autonomia que desfrutava. A
partir da, ele seria submetido direo do Comissariado do Povo da Instruo Pbli
ca, organismo criado em 22 de novembro de 1917, responsvel pelos assuntos edu
cacionais do Estado russo. Diante disso, Bogdanov abandona o Proletkult, embora
continue a escrever e lecionar em vrias instituies de ensino superior.
347
Roscmary Dorc Soares.................
ciou no III Congresso da Unio de Juventudes Comunistas da Rssia,

em 2 de outubro de 1920, no qual mostra que a nova escola no
poderia ser construda pelo abandono completo dos pilares da ve
lha. Esta tinha muitos aspectos positivos que deveriam ser levados
em conta, pois condensava um valioso patrimnio cultural acumu
lado socialmente. Ser comunista, para ele, no implicava jogar fora
esses conhecimentos, mas, ao contrrio, apropriar-se deles. Para ele,
ser comunista sem ter assimilado o tesouro de conhecimentos acu
mulados pela Humanidade corresponderia a cometer um erro enor
me. Seria uma iluso, prossegue Lenin, se pensssemos que bas
tava conhecer os princpios comunistas, as concluses da cincia
comunista, sem ter assimilado a soma de conhecimentos dos quais
o comunismo representa a conseqncia (Lenin, 1977 1, p. 124).
Desse modo, Lenin assinala que a cultura proletria no
brota do crebro de ningum, de nenhum especialista, mas o
desenvolvimento do conjunto de conhecimentos conquistados pela
Humanidade sob o jugo da sociedade capitalista, da sociedade dos
latifundirios e burocratas (.Ibid, p. 125). A escola nova que se que
ria construir deveria partir da escola existente, procurando-se forta
lecer os seus pontos positivos e modificar o que ela tinha de negati
vo. De qualquer maneira, fica claro que Lenin no apoiava a pers
pectiva que era incapaz de compreender a edificao do novo como
um processo dialtico de continuidade e ruptura com o passado.
Se a noo de cultura geral da proposta escolar de Lenin se
define no confronto com as tendncias que pretendiam criar o novo
ex-maquina, a noo de instruo politcnica, por sua vez, era con
trastada com duas linhas tericas significativas. Uma delas, repre
sentada pelas correntes tradicionais, via na escola do trabalho ape
nas o lugar da profissionalizao pura e simples, destinada a inserir
os indivduos numa determinada atividade produtiva especfica. A
outra aglutinava diversas concepes da escola do trabalho, desen
volvidas a partir do pensamento reformista, europeu e americano.
348
A primeira vertente, a da profissionalizao, era apoiada por

lderes sindicalistas do Comit Central, sendo muito popular junto
aos comissariados econmicos e aos comits locais do partido. Nes
sa perspectiva, a escola do trabalho deveria atender escassez de
trabalhadores qualificados para reconstruir e industrializar a Unio
Sovitica. Grigori Fiodorovich Grink (1889-1938), que em 1921
era Comissrio do Povo da Instruo Pblica, foi o principal repre
sentante dessa vertente na Ucrnia. Outro intrprete dessa propos
ta profissionalizante foi Otto Iulevich Schmidt (1891-1956), que
foi Vice-Presidente da Direo Geral de Educao Profissional, de
partamento do Comissariado do Povo da Instruo Pblica de Mos
cou, criado em 1920 para enfrentar as presses pela vocacionalizao
do ensino. Ambos defendiam um treinamento precoce num nico
ramo da atividade industrial e criticavam a escola geral e politcni
ca, afirmando que ela permanecia uma escola verbalista, sendo
complacente com a intelectualidade burguesa.
A tendncia profissionalizante adquire maior peso medida
em que se esboa a Nova Poltica Econmica (NEP), proposta por
Lenin para acelerar o desenvolvimento industrial na Rssia. Nesse
quadro, ele forado a fazer concesses aos defensores da
profissionalizao, concordando com as teses de Krupskaia de fun
dir as escolas de ensino secundrio com as profissionais reforma
das13. Entretanto, ele cuidou de limitar essa fuso dizendo que ela
no deveria abranger todo o ensino secundrio, mas desde os 13
ou 14 anos, por indicao e deciso dos pedagogos" (Krupskaia, 1977, p.
170). Na Conferncia do Partido, realizada no final dos anos vinte,
essa idade foi elevada para 15 anos.
13 Essa proposta apoia-se nas teses sobre o ensino politcnico", redigidas por Krupskaia,
para apresentar Conferncia convocada pelo Comit Central do PC (b) da Rssia e
realizada de 31 de dezembro de 1920 a 4 de janeiro de 1921 (Krupskaia, 1977, p.
170).
349
GRAMSCI, O KTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Ao fazer suas observaes sobre as teses de Krupskaia, Lenin

no poupou crticas ao posicionamento de Grink, dizendo que este
havia chegado estupidez ao negar o ensino politcnico e, talvez,
as idias de Schmidt se inclussem nesse caso (Lenin, 1975b, p.
128). Na realidade, prossegue Lenin, tambm Schmidt quer impug
nar o ensino politcnico e, assim, diz que os interesses da produ
o exigem reduzir a chamada escola de instruo geral e passar o
quanto antes possvel ao ensino concreto, especializado (.Apud
Lenin, 1975b, p. 165, nota 42). Mas Lenin se batia pelo princpio
da politecnia que, em confronto com a especializao restrita, pro
posta por Grink e Schmidt, visava a evitar que as escolas profis
sionais e tcnicas se convertessem m simples escolas de artesana
to . Para isso, dizia ser necessrio impedir a especializao prema
tura e, especialmente, ampliar as matrias de ensino geral em todas
as escolas profissionais e tcnicas (Lenin, 1975b, p. 127).
Quando a NEP comea a ser executada e as exigncias por
trabalhadores qualificados aumentam, as presses pela especializa
o limitada e precoce se tornam mais fortes por parte dos lderes
sindicalistas. Diante disso, o Comit Central formula novas diretivas
para o Comissariado do Povo da Instruo Pblica, em fevereiro de
1921, reduzindo o perodo de educao geral em dois anos, que
passou de 17 para 15 anos.
Pelo programa do partido, de 1917, estabeleceu-se que a crian
a receberia uma formao geral e politcnica at os 16 anos e,
somente depois dessa idade, seguiria para um treinamento profissio
nal. J no VII Congresso do Partido, realizado em maro de 1919,
Lenin e Krupskaia fizeram algumas modificaes no programa es
colar, prorrogando de 16 para 17 anos o incio da formao profissio
nal. Agora, no quadro da poltica nepiana, a proposta de reduo no
tempo dedicado formao geral e politcnica, passando para 15
anos, contrariava a orientao do programa educacional do partido.
350
As novas diretivas do Comit Central, portanto, pareciam

abalar os fundamentos sobre os quais estava assentada a poltica
escolar sovitica, favorecendo a concepo profissionalizante do
ensino. Lenin cuida de impedir que a questo conjuntural se impo
nha sobre a estratgia mais ampla da poltica escolar do partido.
Para resguardar os princpios filosficos que estavam na base da
proposio do ensino geral e politcnico, ele destaca os motivos
que levaram adoo daquela medida educacional. Diz, ento, que
ela foi imposta por uma necessidade prtica temporria, pela mis
ria e runa do pas provocadas pelas guerras a que a Entente nos
arrastou (Lenin, 1977 1, p. 80). Contudo, continua o lder
bolchevique, dever-se-ia permanecer incondicionalmente firme na
posio fixada pelo programa do P.C.R. sobre o ensino politcnico
(Ibid, p. 79).
A referida medida desencadeou um outro debate: j que as

demandas por profissionais qualificados levavam a reduzir o ensino
geral, a escola deveria oferecer uma formao politcnica ou mono-
tcnica? Lenin considerava monstruoso, falso e inadmissvel
colocar o problema nesses termos duais, pois no percebia como
uma mudana temporria prejudicasse o princpio marxiano da
politecnia. Criticando as propostas de Grink, dentre outros, ele
afirma que o Partido deveria levar em conta que a medida era ex
cepcional e tinha origem na misria e runa do pas" (Lenin, 1977 1,
p. 66).
Aps a morte de Lenin, em 1924, e, especialmente depois da

virada de 1929, quando Stalin assume a direo do governo, a
linha poltica do processo revolucionrio sovitico modificada. Ela
segue um curso diferente daquele sugerido pelas anlises de Lenin
quando props a NEP e que foi to bem explorado por Gramsci nas
suas reflexes sobre a questo da hegemonia. A nova trajetria
staliniana refletiu-se numa poltica escolar tambm distinta daque-
351
las tentativas iniciais de fomentar a instruo geral e politcnica.

Desse modo, a tendncia profissionalizante predominar sobre a
formao tcnica, enquanto o ensino geral retomar os princpios
dominantes na chamada escola humanista.
A outra tendncia com a qual o conceito de politecnia, na
acepo leniniana, se confrontar a da escola nova. Trata-se da
vertente que concebe a escola do trabalho no como mera agncia
profissionalizante, tal como pensavam Grink e Schmidt, e sim como
local da formao geral e politcnica. No no sentido que Marx
lhe atribua e Lenin queria desenvolver, mas procurando apenas su
perar a tendncia da profissionalizao estrita. Trata-se de uma das
correntes pedaggicas mais ricas de proposies para a anlise do
papel que foi atribudo educao dentro da perspectiva de transi
o ao socialismo, que se configurou na Rssia. Ela vai aparecer no
interior de uma tendncia educacional inaugurada pelo escritor rus
so Leon Tolstoi (1828-1910), reconhecida como uma das primeiras
respostas, no campo escolar, luta contra a opresso feudal.
Antes da derrubada dos czares, a oposio democrtica na
Rssia chegara num impasse. Por um lado, considerava que a des
truio do czarismo dependia da formao de cidados, atravs do
processo educacional. Por outro, essa estratgia esbarrava nos limi
tes da escola ento existente que, desptica e seletiva, s fomenta
va a submisso, desencorajando o exerccio da cidadania. Como,
ento, superar esse conflito em que a reforma da educao depen
dia da reforma da sociedade e esta, por sua vez, da reforma da edu
cao?
A ruptura com esse crculo vicioso do pensamento poltico da
oposio democrtica russa parece advir, ento, da proposta educa
cional elaborada por Tolstoi. Ressaltando um tipo de formao
libertria, a filosofia educacional do novelista russo se desenvolve
na esteira das reflexes pedaggicas de Jean-Jacques Rousseau, das
quais vai enfatizar seus aspectos mais anrquicos e espontanestas.
352
No contexto russo de abolio da servido da gleba, final dos

anos cinqenta do sculo passado, Tolstoi abre uma pequena escola
na sua propriedade de Iasnaia-Poliana, com o objetivo de que ela
virasse uma escola-modelo. Comeou a publicar, a partir de 1862,
uma revista mensal, onde expunha suas idias sobre a pedagogia
da espontaneidade, calcada numa irrestrita confiana na nature
za das crianas. Na sua escola, a liberdade da criana deveria ser
totalmente preservada, rejeitando-se quaisquer formas de coao,
interrogatrios ou notas, ou de intelectualismo, como os livros e
cadernos'.
A escola de Tolstoi foi fechada pela polcia czarista mas suas
idias sobre uma educao livre foram tomadas como smbolo da
perspectiva que via a escola como elemento fundamental do proces
so de regenerao da sociedade, influenciando largos setores do
pensamento pedaggico progressista na Rssia. Na esfera educacio
nal, a luta pela formao de cidados se realizava na medida em que
as crianas eram formadas livremente.
Antes da Revoluo de 1917, a teoria da educao livre era
a principal bandeira de luta contra as restries polticas impostas
pelo regime czarista. Em nome da liberdade de ensino defendia-
se a supresso de todo tipo de coao com respeito s crianas, afir
mando que estas so perfeitas e ningum deve intrometer-se no seu
desenvolvimento autnomo. Para que desenvolvam sua autonomia
e independncia, s crianas deveriam ser deixadas livres, apren
dendo o que desejassem e gostassem, escolhendo por si mesmas as
regras que deveriam pautar o seu comportamento (Cf. Pinkevich,
1931, p. 67).
A tradio Rousseau-Tolstoi era to expressiva que influen
ciou os prprios representantes do pensamento pedaggico marxis
ta. Alm disso, tendo sido amplamente explorada pelo movimento
da escola nova, constituiu-se a principal referncia a partir da qual
353
G RAMSG . O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
foi penetrando na Rssia a idia da escola do trabalho no sentido

da escola ativa. Enfim, essa tendncia libertria que abre o terre
no para o desenvolvimento da escola do trabalho na linha do
ativismo, calcada no pensamento de Dewey e Kerschensteiner.
Foi ela que dominou o pensamento pedaggico russo antes da Re
voluo bolchevique.
Depois de 1917, possvel identificar duas vertentes impor
tantes seguidas pela concepo da escola ativa: a que permanece
atrelada educao libertria e a que enfatiza o trabalho na
escola.
A primeira associa a noo de atividade ao desenvolvimento
espontneo da criana - pedagogia centrada na criana - , recusando
a engajar-se num trabalho efetivo de educao das massas prolet
rias. Os professores vinculados a essa posio censuram o encami
nhamento da revoluo russa. Em nome da liberdade de ensino,
antes voltada para a crtica ao regime feudal, eles pedem as liberda
des democrticas, chamando o poder bolchevique de ilegal e
escravizador (Cf. Zinoviev, 1978, p. 27 6). A Associao dos Profes
sores ser dissolvida em 1918 e somente reconstituda, em novas
bases, em 1924.
Na segunda tendncia, que desenvolve os aspectos do traba
lho propostos pela escola ativa, encontram-se vrias interpretaes
da escola do trabalho, indo da redefinio da idia de escola como
comunidade de trabalho, inspirada em Kerschensteiner, at o res
gate da concepo marxiana da instruo geral e politcnica. Seu
objetivo o de mostrar a diferena entre dois conceitos de escola do
trabalho: o proletrio e o reformista. No entanto, h uma caracte
rstica dominante que, de resto, marca todo o pensamento pedag
gico socialista dos primeiros tempos da revoluo russa: trata-se da
concepo corporativa da categoria trabalho, entendida como ele
mento diretamente ligado produo industrial.
354
Um dos principais desenvolvimentos do pensamento peda-

ggico socialista russo sobre a escola do trabalho, na concepo
ativista, feito por Pavel Petrovich Blonski (1884-1941). Em 1919,
ele escreveu um livro sobre a escola do trabalho, no qual aborda
os primrdios da introduo do trabalho na escola, atravs de
Pestalozzi e Frebel, passando pelos mais modernos escolanovistas,
como Dewey e Kerschensteiner, at chegar aos representantes da
pedagogia socialista, como Marx.
Ap elaborar suas idias sobre a escola do trabalho, Blonski
estabelece um vnculo entre a tradio libertria Rousseau-Tolstoi e
o pensamento marxista, atravs da mediao do iderio escolanovista
(pragmatismo, neo-idealismo). Para realizar essa empresa, Blonski
toma como referncia a idia escolanovista da escola como comu
nidade de trabalho , justificando que o conceito de politecnia de
Marx foi muito vagamente abordado, sendo necessrio ampli-lo
mediante as contribuies de Dewey.
Reunindo as proposies de Marx sobre a necessidade do re
gime combinado do trabalho e do ensino e as de Dewey sobre a
comunidade do trabalho , Blonski conclui que a fbrica, no seu
conjunto, uma gigantesca comuna de formao e educao. Nela,
o bem coletivo est associado a uma diviso funcional do trabalho,
que ele no s considera necessria como a v como o fundamento
do trabalho coletivo. Para ele, o nivelamento produzido pela diviso
social do trabalho no capitalismo tornou a fbrica o local mais co
munista para se realizar a pedagogia do trabalho porque nela todas
as diferenas de sexo, idade e habilidades foram niveladas. A escola
do trabalho, diz Blonski,
se converte numa escola de form ao e de educao pelo tra

balho na medida em que cada membro do coletivo se aperfei
oa tecnicainente em pregando as distintas ferram entas neces
srias para os distintos tipos de trabalho (Apud D ietrich 1977
p. 152).
3 5 5
O referido autor tambm explora aspectos romnticos da

escola ativa, preconizados por Rousseau. Ele destaca a bondade
inata da natureza infantil e a necessidade da criana desenvolver-se
livremente para conquistar autonomia e independncia sem as
restries dos adultos. Para Blonski, a bondade natural da criana
significa que ela j tem, em si mesma, os elementos universalmente
vlidos para toda a humanidade. A criana j tem uma essncia
comunista. Basta apenas deix-la participar ativamente da comuna
ou da fbrica, organizando ativamente o seu prprio mundo, sem a
interferncia dos adultos.
Blonski evidencia que sua proposta integra o ensino ao traba
lho socialmente produtivo da indstria moderna. Ela se distingue
da concepo pedaggica do artesanato porque no proporciona,
como esta, uma formao tcnica unilateral e sim politcnica. No
seu modo de ver, a escola industrial politcnica d origem ao traba
lhador-filsofo e abre para ele a ampla perspectiva de uma forma
o tcnica e cientfica total (.Apud Dietrich, 1977, p. 153). A ver
dadeira escola do trabalho , portanto, a escola industrial de for
mao, a fbrica. O trabalho desempenhado pelos joVens deve
ser o trabalho socialmente til, j que apenas ele desperta a cons
cincia comunista. Por isso, Blonski critica a escola do trabalho
de Kerschensteiner, dizendo que ela no passa de uma escola para
ilustrar o mundo, dar exemplos, nunca para inserir o jovem real
mente no trabalho socialmente produtivo, como a escola do traba
lho socialista.
Para Blonski, sendo a fbrica (ou a comuna) o centro de for
mao da cultura geral e politcnica, ela assume as tarefas antes
atribudas escola. Esta, por sua vez, esvaziada das funes que
desempenhava na sociedade burguesa, tenderia a desaparecer. Des
se modo, o autor chega a declarar a morte da escola na sociedade
comunista, pois ela seria absorvida pela prpria fbrica.
356
A proposta escolar de Blonski, como se v, mistura idias

espontanestas da escola nova a uma viso economicista do mar
xismo, reduzindo a escola do trabalho fbrica. Assim, nega qual
quer especificidade da escola como organizao cultural e afirma a
sua morte iminente. Na base de suas formulaes est presente
uma viso determinista da igualdade. Por um lado, diz que a crian
a naturalmente comunista. A, a igualdade no um vir-a-ser
histrico e sim algo biolgico, que j existe, de uma vez por todas,
na prpria natureza da criana, nas suas qualidades inatas... Por
outro, v a igualdade como resultado da divisosocial do trabalho
no capitalismo, que nivela todas as diferenas de sexo, idade, habi
lidades, etc. Por isso, o autor concebe a fbrica como um espao de
formao comunista, a prpria escola do trabalho no sentido
socialista.
A concepo de Blonski, propondo a morte da escola na socie

dade comunista, pode ser chamada de maximalismo do papel do
trbalho na escola. Ela tambm foi defendida por Victor Nikolaievch
Schulgin (n. 1897), que foi diretor do Instituto de Investigao de
Metodologia escolar de Moscou. Expressando o seu pensamento
em Questesfundamentais da educao social, Schulgin diz que o traba
lho o melhor mtodo para permitir s crianas da classe trabalha
dora compreender e viver a ideologia proletria, as lutas sociais. O
trabalho lhe permite inserir-se na sociedade contempornea, onde a
fbrica sua marca mais sensvel. Considerando que o trabalho,
a autonom ia individual e a vida contempornea se acham
inseparavelmente ligados, o autor adverte que a marcha dos aconte
cimentos econmicos est solicitando escolas que eduquem lutado
res e criadores devida (Apud: Pinkevich, 1931, p. 234-5).
Em seguida, Schulgin pergunta: quereis saber o que a esco

la do trabalho? Responde que se trata de uma escola que prepara
campees do ideal da classe operria, construtores de uma socieda-
357
de comunista. Acha-se saturada de cima abaixo, portanto, da vida

contempornea (Ibid, p. 235). Depois de 1917, esta escola do tra
balho vai se confundir com a fbrica. Schulgin passa a liderar um
grupo para o qual as escolas deveriam ser substitudas por um am
biente social organizado, preferivelmente comunidades de trabalho
associadas a fazendas e fbricas. Segundo Lilge, historiador da
educao, essas posies acabam conduzindo defesa radical do
desaparecimento da escola (Lilge, 1988, p. 6).
A idia de morte da escola foi esfriando durante a NEP, par-
cularmente nos seus ltimos tempos (1925-1927), quando a aliana
com os camponeses favoreceu o atendimento da sua reivindicao
por uma escola sria. Segundo Lindenberg, que organizou um li
vro sobre o problema da escola de classe na Internacional Comu
nista, a escola sria era um dos objetivos democrtico-burgueses
propugnados pelo muziki. O autor esclarece que se tratava de uma
escola que permitia aos filhos dos camponeses mdios e ricos deixa
rem a mediocridade da aldeia para se tornarem pequeno-burgueses
da cidade ou o kulak do campo. A escola sria, portanto, afirma
Lindenberg, era uma escola burguesa de promoo social, fundada
sobre a seleo e a ideologia da competio (notas, exames)
(Lindenberg, 1978, p. 259). A presso por esse tipo de escola
culm ina de fato em 1 9 2 5 -6 , com a restaurao pedaggica da
escola com o organismo de reproduo da ideologia burguesa,
e com a construo de duas estruturas escolares distintas, se
gundo critrios que penalizam a massa dos trabalhadores (Ibid,
p. 2 5 9 ).
Durante o ltimo perodo da NEP, foi restabelecido o currcu

lo tradicional para atender s presses pela escola sria. Alm dis
so, a escola do trabalho se vai convertendo numa escola profissio
nal tradicional, voltada para qualificar a fora de trabalho exigida
pela produo. Quando, porm, ocorre o primeiro lance da virada
stalinianae elaborado o I Plano Qinqenal (1928-1931), Schulgin
358
e seu grupo viram reacender as esperanas de realizar a proposta

das comunidades de trabalho. Denunciam, ento, a organizao
escolar construda pela revoluo socialista, afirmando que ela ti
nha retrocedido at ao verbalismo estril e ao escolasticismo.
Para fundamentar sua tese de que na sociedade comunista
no haveria lugar para a escola humanista, tal como se ia tornan
do a escola sovitica nos ltimos tempos da NEP, Schulgin procura
reforo em O Estado e a revoluo, de Lenin. Seu objetivo era o de
mostrar que, assim como o Estado deveria desaparecer no curso da
ditadura do proletariado, tambm a escola deveria ser extinta, pois
ela tinha o mesmo papel coercitivo do Estado. Na opinio de
Schulgin, a edificao do socialismo exigia destruir a escola, j que
ela no passava de uma sobrevivncia imposta pelas circunstncias
que a ditadura do proletariado deveria dissolver (Cf. Lindenberg,
1978, p. 260 e Lilge, 1988, p. 6). A futura sociedade comunista,
para ele, no comportava mais escola. Os significados da escola e
tambm do professor estavam sendo eliminados na medida em que
os jovens comeavam a aprender por toda a parte, trabalhando no
campo, na oficina e na fbrica. Por isso, a escola deveria se conver
ter em algo completamente novo. Se a escola fora organizada como
instrumento de dominao da classe dominante, ela deveria desa
parecer junto com essa classe. Considerando o plano qinqenal
uma antecmara da sociedade comunista, ele defende que a es
cola deve tornar-se um elemento orgnico do processo de produo,
uma frao da empresa, de uma oficina, de um kolchoz" (Shulgin,
1978, p. 337).
Para Shulgin, o trabalho dos professores seria diludo nos

processos da vida comunitria: os jovens poderiam ser iniciados no
trabalho cultural e econmico pelos chefes de fbrica, sindicalistas,
sovietes locais e servidores sociais (Cf. Lilge, 1988, p. 7). Conside
rando que a escola formal estava em decadncia, Schulgin e seus
359
GRAMSG, 0 ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
R o s c m a ry D o rc S o a re s
adeptos defendiam que as massas deveriam por si mesmas assumi

rem sua prpria educao. Desse modo, poderiam acelerar a revo
luo cultural, preconizada por Lenin pouco antes de morrer, como
passo fundamental no processo de construo do socialismo. Con
tudo, a condenao da escola feita por Schulgin e seus seguidores
foi calada em 1931, sendo os seus defensores acusados de
desviacionismo de esquerda.
Atese de que, na sociedade comunista, a escola desapareceria

completamente em favor da fbrica, defendida por Blonski e Schulgin,
no encontrou espao nos rumos tomados pela revoluo sovitica.
Mas elas influenciaram largos setores do pensamento pedaggico
socialista e, at hoje, a noo de que a escola, semelhana do
Estado (no sentido restrito), um simples aparelho de coero
continua encantando muitos educadores.
Nos primeiros anos da revoluo bolchevique, atese de que a

escola do trabalho socialista deveria conceber a fbrica como espao
privilegiado para formar os jovens foi a referncia para regulamen
tar a escola nica do trabalho.
As normas da escola nica do trabalho foram redigidas pelo

Comissrio do Povo da Instruo. Pblica; Anatoli Vasilievich
Lunacharski (1875-1933), que ocupou esse cargo at 1929. Ele pro
curou mediar as tenses entre as diferentes correntes educacionais,
ora colaborando com Bogdanov, ora atendendo s presses pela
profissionalizao, ora defendendo as perspectivas de Lenin e
Krupskaia, ora integrando aos programas escolares a tendncia
maximalista do papel do trabalho na escola, representada por
Blonsky e Schulgin.
Quando foram estabelecidos os princpios da escola nica

do trabalho, pelo decreto de 16 de outubro de 1918, Lunacharski
procurou enfatizar a questo do trabalho socialmente produtivo
360
no interior da formao escolar. Para ele, as unidades produtivas

como a fbrica txtil, os estabelecimentos metalrgicos os estalei
ros navais, as grandes propriedades agrcolas poderiam tomar-se uma
base de ensino:
Art. 12. O fundam ento da vida escolar deve ser o trabalho pro
dutivo, no como servio para a conservao material da escola
ou som ente com o mtodo, mas com o atividade produtiva e social
mente necessria. Esta deve estar estreitam ente ligada e de uma
m aneira orgnica ao ensino e perm itir a com preenso cien t
fica da realidade externa na sua totalidade. O trabalho produ
tivo avana com com plexidade crescente e supera o horizonte
im ed iato do jovem , devendo tornar-se fam iliar ao jovem as
form as de produo mais diversas e aquelas mais elaboradas
(Apud Lindenberg, 1 9 7 8 , p. 2 6 5 , grifo nosso).
Por um lado, a nfase no trabalho socialmente produtivo

estava em consonncia com o modelo apresentado para a instruo
geral e politcnica porque realizava o princpio da unio do ensino
ao trabalho. Por outro, no deixava, de certo modo, de responder s
reivindicaes daqueles que desejavam que o ensino fosse efetiva
mente profissionalizante, pois, de fato, ligava a formao escolar ao
trabalho imediatamente produtivo.
Pistrak, educador russo que se destacou na luta pela escola
do trabalho, diz que somente depois de promulgados os princpios
da escola nica do trabalho que se estabeleceu um plano mais
coordenado sobre a questo do trabalho na escola. Antes disso, o
trabalho entrara na escola de forma desordenada, a partir das dife
rentes influncias do pensamento reformista burgus. Mas, depois
do Decreto de outubro de 1918, definiu-se que no era qualquer
tipo de trabalho que servia como fundamento da educao, e sim o
trabalho produtivo. Foi da que a oficina passou a ser vista corq>
o ponto de partida e uma teia de fios que leva produo real
(Pistrak, 1981, p. 53). Na opinio de Pistrak, a compreenso da
tcnica na grande indstria exige que as crianas toquem o mate
rial, participem do trabalho, para compreender sua essncia, o que
somente possibilitado pela oficina.
361
A formulao do trabalho como trabalho socialmente til

pretende diferenciar a escola do trabalho reformista, na qual o tra
balho manual no tem fins imediatamente produtivos, da escola do
trabalho socialista. Nesta, argumenta Pistrak, o trabalho das crian
as precisa, afinal de contas, produzir um objeto material til, sendo
que a utilizao e a necessidade do produto apaream claramente
no esprito das crianas (Pistrak, 1981, p. 58, grifo nosso).
A idia de Pistrak a de que a oficina escolar possa se apro
ximar cada vez mais da grande indstria, que introduziu a diviso
do trabalho e o maquinismo. O autor considera que afbrica, para
onde desemboca toda a realidade atual, o centro da relao esco
la-trabalho (Pistrak, 1981, p. 67). Ele acha indispensvel que o
aluno participe no trabalho produtivo lado a lado com o operrio ou
com o aprendiz (Ibid, p. 69). Mas, por volta de 1924, refletindo
sobre a questo das oficinas escolares, Pistrak reclama que o
Comissariado de Educao Pblica ainda no tinha regulamentado
a relao entre a escola do trabalho e a fbrica e nem estabelecido o
trabalho direto das crianas na fbrica. S quando isso ocorresse
poder-se-ia realizar os vnculos entre a escola e a vida, a escola e as
preocupaes da massa operria, a escola e o trabalho social da f
brica. Para o educador sovitico, o fundamento da educao comu
nista o trabalho sob o enfoque social na base do qual se forja
inevitavelmente uma compreenso determinada da realidade atual, o tra
balho que introduz a criana, desde o incio, na atividade social
mente til (Pistrak, 1981, p. 87).
Outro pedagogo russo que se alinha s posies em defesa do
trabalho socialmente til na escola como distintivo da escola do
trabalho socialista Albert Pinkevich, que redigiu um livro sobre a
nova pedagogia da Rssia. Embora tome o trabalho como eixo de
organizao da escola, observa que no era apologista da destreza
manual, cuja importncia remontava ao passado, ao trabalho arte-
362
so. A novidade da cultura contempornea e dos ideais do proleta

riado estava na cultura inaugurada pelo maquinismo. Por isso, sin
tetiza o autor, nossa escola deve ser uma escola industrial
(Pinkevich, 1931, p. 236).
A idia da escola do trabalho socialista, predominante entre

os pedagogos soviticos, no era compartilhada por Lenin. Este dis
cordava da tese de que a introduo do princpio do trabalho na
formao educacional levasse morte da escola, substituindo-a
pela fbrica. Seus argumentos contra essa proposta, como veremos
a seguir, esclarecem justamente o que ele concebia como instruo
geral e politcnica.
No entender de Lenin, a escola vinha desenvolvendo uma ati

vidade educativa para transmitir e difundir a cultura existente. Este
era o ponto de partida para edificar a cultura comunista. Combaten
do a viso niilista do fim da escola no comunismo, ele procurou
depurar a concepo socialista da educao das interpretaes que
viam o trabalho industrial como uma espcie de fetiche, capaz de
realizar todo o trabalho cultural da sociedade, substituindo a pr
pria escola. Nesse sentido, Lenin interveio diretamente na elabo
rao do programa educacional socialista, aprovado no VIII Con
gresso do Partido, em maro de 1919. Nessa oportunidade, ele afir
mou que uma das tarefas mais imediatas para completar a obra ini
ciada pela Revoluo de outubro de 1917 era a de implementar a
instruo geral e politcnica gratuita e obrigatria (na qual se ensine
a teoria e prtica dos principais ramos da produo) para todos os jovens
de ambos os sexos at os 16 anos (Lenin, 1977 1, p. 239, grifo
nosso).
Mas o que Lenin queria dizer quando explicava a instruo

politcnica como 'ensino da teoria e prtica dos ramos mais impor
tantes da produo ?
363
Krupskaia focalizou esse tema quando props alterar o termo

ensino geral e profissional para ensino geral e politcnico, na
reformulao do programa do partido, em 1917. Com essa mudan
a, pretendia superar o conceito de ensino profissional, reduzido
formao de limitados especialistas. A nova categoria introduzida,
instruo politcnica, relacionava-se formao de homens que
fossem capazes de qualquer trabalho, formao de capacidades
de trabalho universais. Alm disso, esse tipo de instruo, como
Marx observara, exigia unir o ensino ao trabalho produtivo.
As iniciativas surgidas com o intento de incorporar o princpio
do trabalho ao programa da escola nica do trabalho, durante a
revoluo sovitica, acabaram propondo o desaparecimento da es
cola, convertendo-a numa espcie de fbrica. Essa tendncia, entre
tanto, entrava em conflito com o pensamento educacional de Lenin
e Krupskaia. Diante disso, ambos vo insistir sempre na instruo
geral e politcnica como premissa do funcionamento da escola e
no da sua extino.
Para definir melhor a instruo politcnica, Lenin solicita
de Krupskaia um aprofundamento do assunto, explicitando suas
formas prticas de aplicao14. Sua companheira encaminha uma
proposta que Lenin considera ainda muito abstrata porque no le
vava em conta a realidade especfica da Rssia, econmica e social
mente muito triste.
Lenin pede aos companheiros de partido para no divulgarem
suas observaes, pois ainda meditaria sobre o tema. Mas interes
sante notar que, procurando definir os meios pelos quais se chega
ria ao ensino politcnico, ele fala da necessidade que tem o seu
pas de carpinteiros, mecnicos, etc. que
14 Essa proposta deveria ser discutida em reunio do partido, o que no ocorreu porque
Krupskaia adoeceu.
3 6 4
dominem seu ofcio com perfeio, que sejam plenam ente ca

pazes de converter-se em contram estres e que estejam prepa
rados praticam ente para isso, com a condio, sem dvida, de
que esses artesos tenham um a ampla instruo geral (co
nheam o m nim o dos fundam entos dessas ou daquelas cin
cias; assinalar exatam ente quais); sejam com unistas (assinalar
e x a ta m e n te o q u e d ev em s a b e r ); p o ssu am h o r iz o n te s
politcnicos e fundamentos (rudim entos) do ensino politcnico
(Lenin, 19 7 5 b , p. 128).
Ao explicitar quais so esses fundamentos do ensino

politcnico para a realidade concreta da Rssia, Lenin diz que se
tratam de noes elementares de eletricidade, o emprego da ele
tricidade na indstria mecnica e na indstria qumica, o emprego
da eletricidade no plano de eletrificao da RSFSR... Alm disso,
fala da necessidade de visitas a uma central eltrica e do conheci
mento de certos fundamentos de agronomia (Ibid, p. 128-9).
No pensamento de Lenin, a noo de politecnia est ligada
aos fundamentos tericos da tecnologia cientfica e sua relao com
a sociedade. Isso fica claro quando ele assinala que um mecnico
no deveria ser competente apenas em sua especialidade. Ele deve
ria saber vincular os conhecimentos tericos sobre o uso da eletrici
dade ao plano de eletrificao do pas. Este plano no requeria
uma abordagem somente tcnica, mas tambm social e poltica. Por
isso, a formao politcnica no suprime a necessidade de uma
instruo geral, que definida por Lenin como o conhecimento
dos fundamentos das cincias e ser comunista.
Como se ensina a ser comunista? Ser comunista, para
Lenin, ser dirigente. Formar comunistas formar dirigentes. Isso
envolve o carter propriamente poltico da educao e a formao
de base humanista, questes tratadas de forma extremamente po
lmica pelos pedagogos soviticos.
Lenin abordou esse assunto ao falar diante da Unio das Ju
ventudes Comunistas, em 1920, sublinhando os perigos que amea
avam a tarefa de formar comunistas quando esta era mal exposta
365
GfU\MSCI,O E5TAD0 E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Rosemary Dorc Soares...................
ou entendida de forma unilateral. Foi ento que, como assinalamos,

ele rechaou os termos dualistas da oposio entre cultura burguesa
e cultura proletria e afirmou que no se aprenderia o comunismo
recusando-se os conhecimentos legados pelo capitalismo. Para ele,
s se pode criar essa cultura proletria conhecendo com exatido a
cultura criada pela Humanidade em todo o seu desenvolvimento e
transformando-a (Lenin, 1978 1, p. 125).
O dualismo de origem bogdanoviana e o escolanovismo, ten

dncias fortes entre os pedagogos soviticos, rejeitavam a formao
humanista da velha escola, fundamental ao preparo de dirigentes.
Alm disso, os professores tambm se negavam a admitir que a edu
cao um ato poltico. No foram poucas as vezes em que Lenin
dirigiu crticas concepo pequeno-burguesa, dominante entre os
pedagogos, de que educao e poltica no se confundiam. Ele dizia
que uma das hipocrisias burguesas a convico de que a escola
pode permanecer margem da poltica (Lenin, 1975 b, p. 73).
O contedo da instruo geral e politcnica adquire contor

nos mais precisos nos embates entre as diferentes concepes edu
cacionais. Mesmo assim, a noo de politecnia permaneceu muito
vaga e sua formulao prtica ficou condicionada realidade de atraso
industrial da URSS. Porm, uma coisa certa: Lenin e Krupskaia
no concebiam o papel formativo da escola sem a incorporao do
princpio e do fato do trabalho, o que no significava, em hiptese
alguma, substituir a escola pela fbrica. Contudo, a linha terica
dominante na escola do trabalho seguiu uma interpretao corpo-
rativista da categoria trabalho, como a prpria Krupskaia reconhe
ceu, em 1931. Foi quando, avaliando a experincia pedaggica dos
primeiros anos da revoluo sovitica, disse que tinham esquecido
mais um a vez que a nossa escola no apenas escola do traba

lho mas tam bm escola politcnica e que devemos ensinar aos
jovens no s a trab alh ar mas tam bm a ser consciente das
366
conexes lgicas desse trabalh o, ligando-o de m odo bastante

estreito aquisio de conceitos e de com petncia (Krupskaia,
1978, p. 3 3 9 ).
J no se pode dizer que Lenin, mesmo empregando o concei

to limitado de instruo politcnica para designar o que compre
endia como unidade do ensino da cincia e da tcnica, tenha se
mantido nos marcos estreitos de uma viso economicista da catego
ria trabalho como princpio educativo. Se nos tempos da NEP ele se
viu constrangido a concordar em reduzir o tempo dedicado ins
truo geral e politcnica, isso no o impediu de apresentar a rela
o entre cultura e produo como um dos problemas mais impor
tantes a serem resolvidos no processo de construo do socialismo.
medida em que Lenin avalia a fora dos obstculos para
edificar o socialismo num pas atrasado e predominantemente cam
pons, torna-se-lhe cada vez mais claro que a resistncia mais pro
funda e poderosa dos capitalistas a resistncia ideolgica, mais
que a militar e a poltica (Lenin, 1975b, p. 123). Esse o contedo
do seu discurso15, no final dos anos vinte, quando enfatiza a neces
sidade de educar e dar ensino s massas trabalhadoras, a partir dos
costumes, hbitos e convenes que a classe trabalhadora adquiriu
durante numerosos decnios de luta pela liberdade poltica a fim
de superar a herana cultural burguesa no campo intelectual e moral
(Lenin, 1975b, p. 118).
Embora achasse que a revoluo proletria internacional se
guia seu curso, Lenin afirma que ela se faria de um modo distinto
das expectativas anteriores (Lenin, 1981, p. 657). Com isso, ele
pe em evidncia uma mudana radical no seu ponto de vista so
bre a transio ao socialismo. Afirma que, se antes de 1917 coloca-
va-se o centro de gravidade na luta poltica, na revoluo, na con-
13 Discurso pronunciado na Conferncia da Rssia dos organismos de educao poltica

das sees provinciais e distritais de instruo pblica, em novembro de 1920.
367
Rosemary D o r c ' Soares
quista do poder, depois de 1920 ele se deslocara para o trabalho

pacfico de organizao cultural. Se fosse considerada apenas a si
tuao interna do pas, sem as lutas por posies em mbito inter
nacional, poder-se-ia dizer, prossegue Lenin, que o centro de gra
vidade do trabalho se reduz hoje obra cultural (Lenin, 1981b, p. 644,
grifo nosso).
A tarefa de reeducao das massas, encarada como um dos
mais graves problemas a serem solucionados, tinha sua prpria
especificidade tendo em vista a lentido do processo educativo
e a falta de um corpo docente preparado nos quadros do
comunismo.
Quanto ao primeiro obstculo, Lenin se refere a ele quando
discute a relao entre a NEP e a educao, em outubro de 1921,
mostrando que as tarefas polticas e militares so muito distintas
das culturais. Enquanto as primeiras podem ser mais ou menos ve
lozes, dependendo das condies em que ocorrem, o mesmo no
acontece no campo cultural, o qual requer sempre um prazo muito
mais lorrgo. Alm disso, pela prpria especificidade da luta cultural,
preciso adaptar-se a esse prazo maior, calculando nosso trabalho
e dando provas de maior tenacidade, perseverana e sistematiza
o (Lenin, 1975b, p. 140).
No que diz respeito necessidade de professores para ins
truir as massas, Lenin admite que no h outro meio seno o de
engajar nessa empresa os intelectuais que foram formados nos mar
cos da ideologia burguesa, utilizando ao mximo aquilo que j esta
va criado. Esses eram os tijolos que os socialistas e comunistas
dispunham. No havia como construir o socialismo com um mate
rial humano fantstico ou criado pela revoluo e sim com os
proletrios que apenas em nmero insignificante tiveram acesso
cultura e com os especialistas burgueses (Lenin, 1977 1, p. 102).
368
Para Lenin, tambm a luta pela revoluo socialista na Eu

ropa ocidental exigia que se reconhecesse a necessidade de trazer os
intelectuais burgueses para o campo do socialismo para que fosse
vencida a fora das tradies democrtico-burguesas sobre as mas
sas. Ao criticar a no participao dos comunistas de esquerda
italianos no Parlamento, Lenin esclarece pontos nodais do proble
ma cultural.
impossvel expulsar e exterm inar os intelectuais burgueses: o

que preciso fazer venc-los, transform-los, refundi-los, reeduc-
los, do mesmo modo que necessrio reeducar em luta prolonga
da, nas bases da ditadura do proletariado, os prprios proletrios,
que no se libertam de seus preconceitos pequeno-burgueses
de repente, por milagre, por obra e graa do esprito santo, ou
pelo efeito m gico de um a palavra de ordem, de uma resolu
o ou de um decreto, mas sim exclusivamente atravs de uma
luta de massas longa e difcil contra a influncia das idias pequeno-
burguesas entre as massas (Lenin, 1981a, p. 134, grifo nosso).
A condio imprescindvel para a continuidade da revoluo

socialista, traduz-se, portanto, num problema cultural extremamen
te complexo de resolver. Trata-se da necessidade de elevar cultural
mente as massas atrasadas, processo lento e que no contava com
quadros intelectuais preparados.
Lenin achava que o triunfo do socialismo dependia da reedu

cao dos operrios e camponeses porque s assim eles poderiam
tomar-se dirigentes. Adquirindo competncia tcnica e poltica eles
poderiam enfrentar a crescente burocratizao do Estado e as defor
maes do partido, que tanto lhe preocupavam. Como dirigentes,
eles controlariam as instituies governamentais e os prprios co
munistas. Para isso, ele considerava necessrio que os operrios
mantivessem um contato direto com os camponeses visando ao de
senvolvimento cultural do campo. Essa a base pedaggica da
frente cultural operrio-camponesa para levar adiante a revoluo
cultural, uma das condies indispensveis ao desenvolvimento do
socialismo.
369
GRAMS Cl, O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Essas reflexes de Lenin sero desenvolvidas por Gramsci no

conceito de hegemonia, tomando como referncia a luta ideolgica
que se trava nas instituies da sociedade civil. Dentre estas, a mais
importante a escola, cuja especificidade no processo de elevao
cultural das massas ser resgatada pelo autor na concepo da es
cola unitria.
Apesar dos esforos de Lenin e de alguns pedagogos sovi

ticos em desenvolver o conceito de instruo geral e politcni
ca para superar o iderio da escola nova, eles esbarraram em
pelo menos dois limites significativos: a posio de atraso ocu
pada pela sociedade russa no conjunto do capitalismo europeu e
a influncia do economicismo no movimento operrio, impedindo
o socialismo de dar um salto qualitativo na proposio de polti
cas adequadas aos novos tempos, particularmente no campo da
educao.
O domnio do economicismo no movimento operrio impe

diu que a escola nica do trabalho expressasse uma viso
hegemnica do projeto cultural socialista. Prevalecia entre os
pedagogos soviticos um entendimento de carter economicista da
categoria trabalho, fazendo com que as crticas escola nova fi
cassem num plano terico muito mais atrasado do que as formula
es da prpria burguesia. Esta pretendia superar o tipo de vnculo
entre produo e educao, historicamente estabelecido sobre o eixo
da produo socialmente til.
O sistema de aprendizagem dominante no sculo XVIII e parte

do sculo XIX, fundado no trabalho arteso, era uma forma de en
sinar no prprio trabalho. A aprendizagem se realizava no interior
da prpria oficina. Tambm nas escolas profissionais, onde se en-
370
sinava apenas um ofcio - mtodo ainda baseado no sistema artesanal

, a aprendizagem se realizava por meio do trabalho socialmente
til, na produo de bens materiais16.
O nascimento da grande indstria leva ruptura com o parti-

cularismo do ofcio arteso, pondo-se fim idia de que ele um
mistrio do qual apenas alguns podem se apropriar. Tal ruptura
cria condies para o desenvolvimento da idia de educao univer
sal: todos poderiam aprender todos os ofcios. Mas essa aprendi
zagem vai depender da descoberta de uma nova didtica que lhe
seja adequada. Marx observou o surgimento de uma nova
metodologia de ensino nas escolas politcnicas e agronmicas, que,
segundo ele, traziam em si os germes da educao do futuro (Marx,
1974, p. 405). Fundamentando-se na unio do ensino ao trabalho
produtivo, essas escolas procuravam responder ao desafio de en
contrar uma nova didtica que substitusse o sistema de aprendiza
gem de cunho artesanal.
Nessa direo encontra-se o modelo dos sljd, adotado nas

escolas politcnicas ou agronmicas, o qual, como vimos, consti
tui um momento de transio na escola do trabalho burguesa. Sua
caracterstica principal a de fornecer aos alunos princpios gerais
da produo industrial que possibilitem o exerccio de vrias tcni
cas. Essa metodologia de ensino tem o objetivo de romper com a
idia de que o trabalho na escola deva ser concebido como trabalho
produtivo imediato. Ela traduz a revoluo tecnolgica do capital
no plano pedaggica, correspondendo, assim, s exigncias da gran
de indstria.
16 Um exemplo disso, como vimos, dado pelo professor Corinto da Fonseca, segundo o
qual, antes do trabalho manual ser introduzido nas escolas, a pretexto de ensino os
alunos realizavam tarefas mecanizantes para atender encomendas da prefeitura do
Distrito Federal, tais como quadros negros, cavaletes, armrios, mesas, carteiras, etc.
(Fonseca, 1929, p. 101).
371
GRAMSCI, O K T A D O E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Rosemary Dorc Soares'
Desse modo, o ensino do trabalho vai sendo retirado das fbri

cas e transferido para as escolas, onde ser relacionado a princpios
cientficos gerais que possibilitem uma formao politcnica (no
sentido de vrias tcnicas). Nesse quadro podem ser situadas as
experincias de filantropos na Inglaterra, citadas por Marx, e de so
cialistas utpicos, como Robert Owen (1771-1858), em meados do
sculo XIX. Nessas escolas, entretanto, o trabalho ainda tem um
sentido restrito porque est fundado numa viso instrumental: a
formao de quadros tcnicos. Esse modelo tende a se expandir no
sculo XX, chegando a ser associado a formas de democratizar o
acesso ao saber. como se a qualificao profissional de trabalha
dores lhes permitisse inserir-se na vida produtiva e social de modo
mais dinmico e participativo. Em lugar disso, o carter acentuada-
mente vocacional dessas escolas profissionalizantes concorria, na
verdade, para cristalizar as diferenciaes sociais.
Os intelectuais neo-idealistas procuram superar a viso econo-
micista da categoria trabalho, dando-lhe um sentido mais vasto do
que aquele dominante entre os pedagogos socialistas. Assim, de
sembocam na concepo da escola ativa, onde o nexo entre a ati
vidade produtiva e a escola elaborado a partir da interlocuo com
o conceito socialista do trabalho. O objetivo o de esvazi-lo de
seu sentido revolucionrio para neutralizar conquistas do movimento
operrio no campo sindical (legislao sobre o trabalho do menor,
restringindo a explorao do trabalho infantil), no campo poltico
(sufrgio universal, alargando a participao dos trabalhadores no
processo poltico) e no campo cultural (a escola de formao geral e
politcnica).
Quando os pedagogos soviticos propem dissolver a escola
na fbrica, eles caminham muitos passos atrs da burguesia, para
quem a escola do trabalho j no tem nada a ver com a oficina do
passado. Sua escola, agora, pretende ser ativa e nica porque,
372
O ESTADO A M PLIAD O E A ESCOLA
diferentemente da escola tradicional, dividida em humanista e

profissional, tomou o trabalho como princpio formativo. No en
tanto, preciso deixar claro que as contradies da sociedade capi
talista no seriam resolvidas atravs da proposta educacional
escolanovista. Nem mesmo se pretendia acabar com as diferenas
classistas, mas, ao contrrio, encontrar uma forma mais elaborada
de responder aos conflitos gerados pelo fortalecimento do movi
mento operrio. O resultado que a escola ativa trs em seu bojo
elementos discriminadores, destinados a formar dirigentes e dirigi
dos, que se aprofundam ao se aguarem os conflitos sociais, amea
ando constantemente manter a ideologia de que esse tipo de esco
la seja uma verdadeira escola nica.
A escola nica do trabalho, surgida na Rssia, no contri

buiu para oferecer referncias mais consistentes no sentido de supe
rar a escola nova. Foi concebida como uma escola de classe, onde a
unidade do trabalho terico e prtico no conseguiu ir muito alm
dos limites da produo industrial imediata. J as reflexes de Lenin
sobre o conceito de instruo geral e politcnica e sobre o sentido
da luta cultural no mundo moderno do a Gramsci os elementos
essenciais para desenvolver o conceito de hegemonia.
Mesmo desconhecendo os meandros do debate pedaggico

que acompanhou o desenvolvimento seja da escola nica do traba
lho ou da instruo geral e politcnica, de um lado, e da escola
ativa, do outro, Gramsci o tem como pressuposto quando elabora
a noo de escola unitria. No resta dvida de que sua sensibili
dade com a questo escolar estava relacionada ao grande trabalho
de organizao cultural das massas, que Lenin indicara como um
dos mais importantes aspectos do processo de edificao do socia
lismo. Por isso, no s procurou se inteirar das diretivas sobre a
escola na URSS, como tambm entrou em contato direto com as
idias reformistas sobre a escola ativa, introduzidas na Itlia por
373
Gentile. com essas proposies que ele est abrindo uma

interlocuo quando esboa a proposta pedaggica que v como
fundamental ao processo de transio ao socialismo na guerra de po
sio: a escola unitria.
A escola u n it r ia
O apelo do ltimo Lenin em favor de uma reforma cultu

ral das massas, para elevar-lhes a conscincia civil, foi talvez o as
pecto do processo revolucionrio sovitico que mais sensibilizou
Gramsci na sua passagem por Moscou, em 1922.
Lenin compreendera que somente um grande movimento cul
tural levaria as massas populares a se tornarem protagonistas da
transformao social. Atravs de um vasto movimento educativo,
elas se apropriariam de instrumentos que lhes permitiriam ter maior
inteligibilidade sobre os conflitos sociais nos quais estavam inseridas,
tornando-se sujeitos conscientes da sua prpria histria. S assim
elas poderiam garantir a realizao do socialismo.
O problema cultural, que depois da NEP Lenin coloca em
primeiro plano e acentua sua importncia estratgica para a revolu
o socialista, preocupava Gramsci desde os anos da juventude.
Ento, influenciado pelo importante movimento intelectual neo-idea-
lista que, na Itlia, estava sob a liderana de Croce, o jovem militan
te sardo passou a encarar de modo particular o papel da cultura na
construo de uma nova civilizao. A partir dessa referncia, de
senvolveu de forma bastante aguada sua percepo crtica das
tendncias de natureza economicista que perpassavam as anlises e
propostas feitas em nome do marxismo. Uma das questes que via
como uma das mais relevantes para criticar a abordagem de carter
positivista, predominante no encaminhamento da luta revolucion
ria contra o capitalismo, era a questo cultural.
374
Com base no estudo da organizao da cultura, cujo entendi

mento implica o conceito de reforma intelectual e moral, Gramsci
analisa de forma penetrante o problema escolar. Nesse campo, ele
tambm supera as interpretaes de carter economicista, que s
vem a escola como um aparelho estatal coercitivo. Por isso, consi
deramos imprescindvel abordar o seu enfoque sobre a organiza
o da cultura e a reforma intelectual e moral, pois se tratam
premissas importantes para compreender a elaborao da proposta
da escola unitria.
A organizao da cultura
O centro das preocupaes de Gramsci, desde a poca em que

estava na redao cultural de O grito do povo (II grido dei popolo),
agosto de 1917 a setembro de 1918, retomado depois quando esta
va no crcere, era a formao de uma conscincia unitria do prole
tariado . Para ele, a esfera de formao dessa conscincia unitria
era a cultura. Como expe no artigo intitulado Socialismo e cultu
ra (1916), tal conscincia unitria, que tambm deveria ser crti
ca, no resultava de uma evoluo espontnea e natural. Ao contrrio,
ela era produto de um intenso trabalho de penetrao cultural, como
o fizeram os movimentos que precederam todas as revolues, par
ticularmente a Revoluo francesa. O Iluminismo, diz o autor, foi
um trabalho cultural desse tipo, foi uma magnfica revoluo pela
qual [...] se formou em toda a Europa [...] uma conscincia unitria,
uma internacional espiritual burguesa (Gramsci, 1975, p. 78, grifo
nosso).
No se poderia esperar, portanto, que o desenvolvimento cul

tural das massas e a formao de uma conscincia unitria
adviessem de foras espontneas. Era necessrio organizar a cultura,
375
G RAM SCI,'O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCO LA
criando as condies imprescindveis conquista de uma conscin

cia superior. Contrapondo sua concepo de cultura quela que a
via como saber enciclopdico, Gramsci esclarece que a cultura
uma coisa bem diferente porque
organizao, disciplina do eu interior, tomada de posse da pr
pria personalidade, conquista de uma conscincia superior, pela
qual se chega a com preender o prprio valor histrico, a fun
o prpria na vida, os prprios direitos e deveres (Gram sci,
1 9 7 5 , p. 7 7).
Mas isso tudo no resulta de uma evoluo espontnea ou de

movimentos voluntariosos, como prprio da natureza vegetal e
animal, pois o ser humano , sobretudo, esprito, isto criao
histrica e no natureza (Ibid).
Estimulado pela crtica historicista, endereada pelo neo-idea-
lismo ao evolucionismo positivista, Gramsci afirma que tambm na
perspectiva socialista a cultura deve ganhar o significado de dire
o intelectual e poltica, ser um campo de organizao das massas,
para que estas possam sair do caos e se tornar conscientes dos
seus prprios fins, dos prprios direitos e deveres.
J em 1917, Gramsci mostra a importncia da organizao
cultural ao destacar o papel da formao cultural na aquisio de
instrumentos para o raciocnio lgico. Este primordial para concreti
zar a idia de liberdade de expresso e de pensamento, surgida
com a revoluo democrtico-burguesa. Desse, modo, ele prope
que se d cultura o significado de exerccio do pensamento, aqui
sio de idias gerais, hbito de conectar causa e efeito (Gramsci,
1982, p. 519).
A proposio de Gramsci sobre a organizao da cultura, apre
sentada desde a poca juvenil, se articula noo de que todos so
cultos, o que mostra j se encontrar em formao o seu conceito de
intelectual. Considera que todos so cultos porque pensam e so
376
capazes de conectar causa e efeito. Contudo, essa capacidade no

tem um carter orgnico, meramente emprica. Dizendo saber que
a cultura tambm um conceito basilar do socialismo, porque inte
gra e concretiza o vago conceito de liberdade de pensamento pro
pe que ele seja vivificado por outro, pelo de organizao. Organize
mos a cultura, assim como buscamos organizar toda atividade prtica"
(Gramsci, 1982, p. 519, grifo nosso).
Diante da sua preocupao em organizar a cultura, Gramsci

estava atento aos movimentos que tinham como objetivo a eleva
o cultural das massas populares. Nesse sentido, ele acompanha o
trabalho desenvolvido na Frana pelo grupo Clart e na Rssia pelo
Proletkult.
O grupo Clart, formado em 1919 sob a liderana de Romain

Rolland (1868-1944) e Henri Barbusse (1873-1935), propunha uma
nova relao entre cultura e poltica. O grupo visava a difundir, en
tre todos os trabalhadores manuais e intelectuais, a idia da neces
sidade de uma modificao social. Para isso, procurava instruir as
multides e, assim, unificar suas vontades dispersas para que fosse
possvel construir uma nova civilizao. Segundo Buci-Glucksmann,
o grupo Ordine nuovo, o qual Gramsci ajudou a fundar em 1919,
manteve contatos com Barbusse, atravs da troca de revistas e da
sua vinda a Turim, em 1920 (Cf. Buci-Glucksmann, 1980, p. 112).
Gramsci comparava o movimento do grupo Clart ao do
Proletkult, dirigido por Bogdanov e Lunacharsky, afirmando que
ambos pretendiam instaurar uma nova civilizao. Eles contribuam
para isso na medida em que favoreciam na classe dos trabalhadores,
sejam eles manuais ou intelectuais, o esprito de pesquisa no plano
filosfico e artstico, no plano da investigao histrica e no plano
da criao de novas obras de beleza e de verdade (Apud Buci-
Glucksmann, 1980, p. 115).
377
GRAMSCI. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA_
O fascnio que esses movimentos culturais exercia sobre

Gramsci estava relacionado, sem dvida, ao seu desejo de criar con
dies para a organizao da cultura no campo socialista, de modo
que os trabalhadores pudessem compreender os conflitos sociais e
assumir a direo poltica da Sua prpria histria. Ele considerava
que o problema da educao dos operrios era um problema de
liberdade e, por isso, era um dever no serem ignorantes (Apud
Macciocchi, 1980, p. 205).
Mas a admirao de Gramsci pelo Proletkult no resistiu sua
passagem por Moscou, quando conheceu mais de perto as crticas
de Lenin a essa organizao. Alm disso, sua vontade de fundar
organizaes culturais para educar a classe trabalhadora no o levou
a abrir uma oposio entre cultura burguesa e cultura proletria,
como fazia aquele movimento cultural russo. Ao contrrio, Gramsci
achava que as massas populares deveriam se apropriar do grande
patrimnio cultural legado pela histria social e procurar tomar con
cretas, atravs da organizao de um vigoroso movimento educacio
nal, as conquistas liberais burguesas, como a liberdade de pensa
mento.
verdade que Gramsci pensou em criar instituies de educa
o poltica que constitussem uma alternativa em relao ao siste
ma oficial. Foi nessa perspectiva que o Ordine nuovo organizou a
Escola de Cultura e propaganda socialista, em novembro de 1919,
o Grupo de educao comunista, em agosto de 1920 e o Instituto
de cultura proletria, em janeiro de 1921, como uma seo italiana
do Proletkult. Mesmo a experincia dos conselhos de fbrica, uma
organizao que surgiu na esfera econmica, nos anos 1919-20, as
sumiu o papel de formao cultural dos trabalhadores. No entanto,
as limitaes que essas organizaes enfrentaram, contando com
grupos pequenos e reduzidas a um determinado espao geogrfico,
no caso, Turim, levaram o Gramsci da maturidade a refletir sobre a
378
especificidade das chamadas instituies burguesas, desvendando

seu carter contraditrio e identificando o enorme potencial que
representavam para as lutas populares.
A influncia neo-idealista que Gramsci sofreu tomou-o pro
fundamente sensvel questo cultural e refratrio a quaisquer pro
postas de carter espontanesta e evolucionista. No via como a
classe trabalhadora poderia mudar a sociedade apenas em decorrn
cia de uma mudana na esfera econmica. Considerava que a fun
dao de um novo Estado dependia de um processo muito mais
amplo de criao de uma nova civilizao, onde a cultura tinha um
papel fundamental. Por isso, ele insiste na necessidade de organi
zar a cultura, ampliando os meios para difundir novas concepes
do mundo que permitissem aos trabalhadores tomar conscincia
de si, dos seus prprios fins, e fazer sua histria.
Quando mais tarde, no crcere, Gramsci reflete sobre a in
fluncia croceana na sua mocidade, ele revela ter proposto que a
filosofia de Croce fosse uma premissa da retomada do marxismo
contemporneo, assim como o hegelianismo fora a premissa do mar
xismo no sculo XIX. Mas naquela poca, acrescenta o autor, lhe
faltava clareza sobre o conceito de unidade entre teoria e prtica,
entre filosofia e poltica. No entanto, se no passado ele apenas
mencionara a questo, agora reafirmava aquela exigncia, pois, so
mente dessa forma, via a possibilidade de elevar o marxismo a um
nvel superior para enfrentar os problemas mais complexos da luta
revolucionria. Considerava necessrio, portanto, criar
um a nova cultura integral, que tenha as caractersticas de massa

da Reform a protestante e do Ilum inism o francs e que tenha
as c a r a c te r s tic a s de c la s s ic id a d e da c u ltu ra grega e do
R e n a s c im e n to ita lia n o , u m a c u ltu ra que [ ...] s in te t iz e
M axim ilien Robespierre e Im m anuel Kant, a poltica e a filo
sofia, em uma unidade dialtica intrnseca a um grupo social,
no s francs ou alem o, mas europeu e m undial (Gramsci,
1978a, p. 2 2 9 ).
379
Roscmary Dorc S o a re s..................
Essa proposio foi abordada no primeiro captulo deste tra

balho, quando analisamos o desenvolvimento terico que Gramsci
realizou sobre a noo de histria in fieri, isto , a unidade entre
pensamento e ser no movimento dialtico da histria. O nosso ob
jetivo foi o de evidenciar a reflexo do autor sobre o processo atra
vs do qual as ideologias podem se converter numa vontade coleti
va e, pela mediao da prtica ativa das massas, construir a hist
ria. Tratava-se, pois, de destacar a unidade da filosofia e poltica no
ato histrico para compreender a relao entre teoria e prtica, su
perestrutura e estrutura no pensamento gramsciano e, assim, supe
rar o dualismo entre economia e poltica, histria e filosofia.
Voltamos a essa questo porque ela o fundamento terico
da anlise de Gramsci sobre a organizao da cultura, esfera na
qual ele situa a formao da vontade coletiva para a construo de
uma nova sociedade. com base nessa compreenso da cultura que
ele chegou ao problema da escola, estudando-a como uma organi
zao cultural.
Afirmando que o problema da formao da vontade coleti
va ligava-se proposio de Marx segundo a qual a sociedade no
se coloca diante de si problemas para cuja soluo ainda no exis
tam as premissas materiais (Gramsci, 1976, p. 90), Gramsci mos
tra seus vnculos com a relao estrutura e superestrutura, teoria e
prtica. A referida proposta marxiana apresenta o problema do
engendramento de uma nova sociedade a partir da difuso de um
complexo ideolgico que ganhe a mesma solidez material das cren
as populares, tornando-se uma vontade coletiva capaz de modi
ficar a histria. O homem coletivo, um povo que assumiu uma
mesma vontade, o nico capaz de realizar cada ato histrico.
Para formar o homem coletivo, necessrio obter uma uni
dade cultural social - a vontade coletiva - porque a conscincia
coletiva, como unio dos quereres desagregados, um organismo
380
vivo, s se forma depois que a multiplicidade unificou-se atravs

do atrito dos indivduos (Gramsci, 1976, p. 178). O campo de for
mao de uma vontade coletiva a cultura: ela unifica, nos seus
vrios graus, uma maior ou menor quantidade de indivduos em
estratos numerosos.
A formao da vontade coletiva mais ou menos longa. No
seu desenvolvimento importante a difuso de utopias e ideolo
gias, um novo complexo doutrinrio constitudo a partir da crtica s
velhas ideologias, modificando seu peso relativo no conjunto da
sociedade para desagreg-las e, assim, dissolver a velha vontade
coletiva (Gramsci, 1976, p. 90-1).
Contra as concepes deterministas, que supem a vontade
coletiva como um processo de massa, que decorre inevitavelmente
dos conflitos de classe, Gramsci afirma que na elaborao de uma
conscincia coletiva homognea deve-se entender a noo de co
letividade como
produto de um a elaborao da vontade e pensam ento co leti
vos, obtidos atravs do esforo individual concreto, e no como
resultado de um processo fatal, estranho aos indivduos singu
lares: da, portanto, a obrigao da disciplina interior, e no
apenas da d isciplina externa, m ecnica (G ram sci, 1 9 7 8 b , p.
1 6 8 ).
Assim, tomando como princpio metodolgico o nexo entre

filosofia e poltica, Gramsci desenvolve os temas juvenis sobre a
organizao da cultura para a formao de uma conscincia uni
tria dos trabalhadores e desemboca no conceito de reforma inte
lectual e moral. importante acompanhar o desenvolvimento des
se conceito para compreender os fundamentos do princpio unit
rio que Gramsci defende para toda a vida social e tambm para a
escola.
Para o autor, formar uma conscincia unitria dos trabalha
dores mudar a sua viso do mundo, as ideologias, e isso implica
criar uma nova tica, uma norma de conduta adequada nova
381
G R A M S G , O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
viso do mundo. Essa a base de uma reforma intelectual (ideolo

gias) e moral (norma de conduta) - terica e prtica essencial
fundao de um novo Estado, pois ela que pode levar a uma nova
direo cultural, hegemonia do proletariado.
O conceito de reforma intelectual e moral
Ao elaborar o conceito de hegemonia, Gramsci se preocupou

mais objetivamente com o processo de difuso de ideologias. As
sim, ele voltou suas atenes para os princpios que orientavam os
projetos culturais para transformar a mentalidade e o comportamento
populares. A partir da, formulou o conceito de reforma intelectual
e moral, tomando como referncia as discusses existentes na Frana
e na Itlia sobre a necessidade de uma reforma religiosa, do tipo
da protestante, como elemento de elevao civil das massas.
Na Itlia, a idia de uma reforma protestante era defendida
pelo jornalista Mario Missiroli (n. 1886) e se inspirava na obra de
Joseph-Ernest Renan (1828-1892), historiador e filsofo francs,
intitulada A reforma intelectual e moral (Le rforme intellectuelle et morale).
Nesse livro, Renan se interessa pela alta cultura das classes supe
riores e, para o povo, tem um programa particular: confiar sua edu
cao aos procos rurais. Trata-se de uma obra, diz Gramsci, em que
o autor defende a complexa tese sobre a necessidade da cultura fran
cesa passar por uma reforma intelectual e moral, cujo modelo se
inspira na reforma protestante alem.
A posio de Renan sobre a educao do povo, por sua vez, *
foi influenciada pela perspectiva do escritor poltico francs Joseph
Proudhon, sustentada em A justia na revoluo e na igreja: novos prin
cpios de filosofia prtica (De la justice dans la rvolution et dans 1glise:
nouveaux prncipes de philosophie pratique), de 1858. Segundo a inter-
382
pretao de Gramsci, Proudhon propunha uma reforma intelectual

e moral do povo francs com a ajuda do clero, que teria, com a
linguagem e o simbolismo religiosos, concretizado e garantido as
verdades laicas da Revoluo (Gramsci, 1978b, p. 55).
Para Gramsci, Proudhon estava convencido da necessidade
de uma reforma intelectual e moral no sentido laico. Contudo, ele
no conseguia encontrar outro mtodo seno aquele mediado pela
ao do clero. Desse modo, adotou o modelo protestante, tendo em
vista a reforma ocorrida na Alemanha e que desejava ver
"reproduzida na Frana.
Georges Sorel, por sua vez, toma emprestado o conceito de
Renan e escreve um ensaio em 1915, chamado Germanismo e
historicismo de Ernest Renan, o qual deveria servir como introdu
o averso italiana do citado livro de Renan, a ser feita por Missiroli.
No entanto, isso no chegou a ocorrer. O fato se deveu, de acordo
com Gramsci, interveno da Itlia na guerra, em 1915, podendo-
se confundir a publicao do livro de Renan com um ato de
germanofilia. Mas a defesa de Missiroli de um protestantismo na
Itlia, como reforma intelectual e moral das massas populares,
observa Gramsci, uma deduo mecnica das idias crticas de
Renan e de Sorel sobre a formao e as necessidades da cultura
francesa (Gramsci, 1978b, p. 53). Para ele, Missiroli no passa de
um papel carbono de alguns elementos culturais franceses, pois
aqueles que esperam uma edio italiana do calvinismo, uma re
forma religiosa na Itlia, so puros abstratos.
Todavia, Gramsci considera que as idias de Sorel sobre a
necessidade de uma reforma intelectual e moral, como conceito
tomado de Renan, entrevem, ainda que de forma intelectualista e
dispersa, uma concepo da filosofia da praxis como reforma popu
lar moderna. Isso pode ser percebido nas afirmaes de Sorel so
bre o fato de que os grandes movimentos histricos so represen-
383
tados por uma cultura moderna, utilizando o cristianismo primiti

vo como termo de comparao. Nessas referncias de Sorel, subli
nha Gramsci, existe uma profunda intuio (Gramsci, 1978a, p. 106).
A tese de que uma reforma protestante pode promover o avan

o popular em todos os setores da vida civil italiana parte da pre
missa de que a fraqueza do Estado italiano se devia ausncia de
uma reforma religiosa. Alm de j ter sido criticada por Croce, tal
concepo no consegue perceber que justamente o marxismo,
afirma Gramsci, o ponto de referncia de uma grande reforma inte
lectual e moral dos tempos modernos, capaz de realizar em mbito
nacional aquilo que o liberalismo s conseguiu fazer em pequenos
estratos da populao (Gramsci, 1978a, p. 256).
Partindo da premissa de que a concepo do mundo que deve

orientar uma reforma cultural o marxismo, Gramsci analisa o
processo atravs do qual as ideologias so difundidas, apoderando-
se das massas populares, como foi a Reforma protestante. Volta-se
para o exame do conceito de religio de Croce, que considera um
dos aspectos mais importantes para compreender as bases de um
movimento de reforma intelectual e moral. Croce entende a reli
gio, esclarece Gramsci, como uma concepo da realidade, com
uma moral adequada a esta concepo, apresentada em forma mito
lgica. Desse modo,
religio toda filosofia - ou seja, toda concepo do mundo -

enquanto se tornou f , isto , enquanto considerada no
com o atividade terica (de criao de um novo pensam ento),
mas sim com o estm ulo ao (atividade tico -p o ltica con
creta, de criao de nova histria) (Gram sci, 1 9 7 8 a , p. 2 1 2 ).
Entendendo que o conceito de religio compreende uma con

cepo do mundo e uma norma de conduta, Gramsci diz que a filo
sofia no pode ser concebida sem uma moral que lhe seja adequada,
pois filosofia e moral so sempre unitrias. Mas Gramsci se pergun-
384
ta: onde teria Croce aflorado o problema? Responde que, ao anali

sar as Teses contra Fcuerbach, em Conversaes crticas (Conversazioni
critiche, 1924), Croce critica Marx dizendo que ele quer suplantar a
filosofia com a atividade prtica. E Gramsci retruca: se no prprio
princpio de Croce sobre a religio est implcita a concepo de que
a filosofia requer uma vontade moral que lhe seja adequada (p prin
cpio prtico que no pode ser destacado do princpio terico), no
estaria M arx, nas Teses, reivindicando (em face da filosofia
escolstica, terica e contemplativa) uma filosofia que produza
uma moral adequada, uma vontade atualizadora com a qual, em
ltima instncia, se identifique? (Gramsci, 1978a, p. 265).
Na opinio de Gramsci, a anlise de Croce contm implicita
mente a tese de que o marxismo pode ser comparado ao processo
histrico da Reforma protestante, que foi um movimento de massa.
J o liberalismo, reproduz o Renascimento, reduzido a um pequeno
grupo de intelectuais e capitulando, em certo momento, diante do
catolicismo (Gramsci, 1978a, p. 257).
um fato muito grave, ressalta Gramsci, que Croce no reco
nhea que o marxismo capaz de desenvolver uma grande fora
propulsora de uma renovao cultural. Ao reprovar no marxismo o
seu cientificismo, um presumido retomo Idade Mdia intelec
tual, prossegue o autor, Croce reproduz as mesmas crticas que
Erasmo, em linguagem de sua poca, endereava a Lutero: onde
Lutero aparece, morre a cultura. Mas a posio de Erasmo revelou-
se historicamente falsa e reacionria, enquanto o movimento dirigi
do por Lutero deu origem filosofia clssica alem e ao movimento
cultural do qual nasceu o mundo moderno, acrescenta o pensador
sardo, comparando Croce a Erasmo.
O hom em do R enascim ento e o homem criado pelo desenvol
vim ento da R eform a se fundiram no intelectual m oderno do
tipo de C roce, mas se este tipo seria incom preensvel sem a
Reform a, ele jm aisconsegue com preender o processo hist-
385
Roscmary Dorc S o a re s
rico pelo qual, do m ed ieval L u tero , atingiu -se n ecessaria

m ente Hegel; por isto, em face da grande reforma intelectual e
moral representada pela difuso da filosofia da praxis, reproduz
m ecanicam ente a atitude de Erasmo (Gram sci, 1978a, p. 2 5 7 ,
grifo nosso).
Fazendo essa comparao, Gramsci mostra que a filosofia de

Croce, o neo-idealismo, se alimenta do marxismo. Mas seu objetivo
tambm o de compreender como ocorre a passagem da concep
o do mundo norma de conduta: como se concretiza uma re
forma intelectual e moral? Para explicar esse processo, Gramsci diz
ser necessrio reconstituir a histria da polmica entre histria e
anti-histria. Esse debate, para ele, poderia estar repetindo o que
ocorreu no final do sculo passado, nos termos do naturalismo e
positivismo. O significado dessa polmica indica como uma con
cepo do mundo se converte numa vontade coletiva e, por conse
guinte, numa norma de conduta. Ela mostra o nexo lgico da pas
sagem de uma concepo de mundo a uma moral que lhe adequa
da, a passagem da filosofia histria. Em outras palavras , diz
Gramsci, mostra
o ponto no qual a concep o do m undo, a contem plao, a
filosofia, tornam-se reais, j que tendem a modificar o mun
do, a inverter a praxis. Por isso, possvel dizer que este o
nexo central da filosofia da praxis, o ponto no qual ela se atua
liza, vive h isto rica m e n te (ou seja, so cia lm en te) e no mais
apenas nos crebros individuais, cessa de ser "arbitrria" e se
torna necessria-racional-real (Gram sci, 1 9 7 8 a , p. 5 5 ).
Gramsci procura captar nos movimentos sociais e culturais da

histria moderna aqueles que representaram uma verdadeira refor
ma intelectual e moral das massas populares. Desse modo, ressalta
o papel do iderio calvinista como viso do mundo que foi capaz de
aglutinar vontades desagregadas e levar a uma ao coletiva que
criou uma nova histria. Nesse movimento ideolgico, verificou-se
a passagem da viso do mundo norma de conduta. Considera
que a forma clssica dessa passagem
386
aquela pela qual, da predestinao calvinista, surge um dos

maiores impulsos iniciativa prtica que j ocorreram na his
tria mundial. D a mesma m aneira, qualquer outra form a de
determ inism o desenvolve-se, em um certo ponto, em esprito
de iniciativa e em tenso extrema de vontade coletiva (Gramsci
1978a, p. 5 5 ).
Pesquisando o avano do pensamento popular, promovido por

uma reforma intelectual e moral , o autor mostra que, num primei
ro momento, a renovao do pensamento intelectual fica restrita
esfera do que ele chama de alta cultura, isto , a um pequeno
grupo de intelectuais. Foi o que sucedeu com o Renascimento.
Erasmo, por exemplo, tinha medo dos instrumentos repressivos uti
lizados pela igreja catlica e capitulou perante as perseguies e a
fogueira. Mas, quando as massas populares se envolveram com o
grande movimento iniciado com o Renascimento, ocorreu realmen
te uma reforma intelectual e moral. Por isso, ressalta Gramsci, os
elementos culturais da nova concepo do mundo, surgida do movi
mento renascentista, s ganharam fora para transformar a realida
de social quando foram assumidos pelo povo alemo ao conduzir a
Reforma protestante. Desse modo, continua o autor, o portador da
Reforma (...) foi o povo alemo em seu conjunto, como povo indis
tinto, no os intelectuais (Gramsci, 1978a, p. 108).
Para Gramsci, a Reforma protestante somente encontrou ex

presso na alta cultura com a filosofia clssica alem. Ao mostrar
que o idealismo alemo corresponde, na esfera da alta cultura, ao
desenvolvimento terico do movimento cultural iniciado pela Re
forma protestante, o autor quer destacar que so os movimentos
populares aqueles que criam os fermentos de uma renovao cul
tural porque so eles que realizam, no seu conjunto, uma mudana
histrica. Os movimentos de reforma intelectual e moral, portan
to, no ocorrem no mbito da alta cultura. So os movimentos
populares que desenvolvem, na prtica, os problemas sobre os quais
os intelectuais refletem e elaboram a alta cultura.
387
Roscmary Dorc So a res...........
O complexo nvel do pensamento filosfico, alcanado no pla

no da alta cultura, apenas se converte numa fora histrica quan
do abraado pelas massas. Foi o que aconteceu com a filosofia
clssica alem, que s ganhou uma expresso popular com a Revo
luo Francesa. Esta, por sua vez, significou, sim, uma grande re
forma intelectual e moral do povo francs. O autor a considera
mais completa do que a luterana porque, alm de envolver uma
enorme massa popular, teve um fundo laico: a religio foi substitu
da por uma nova concepo, representada por vnculos nacionais e
patriticos.
Se o Renascimento, a Reforma protestante, o idealismo ale
mo, a Revoluo francesa foram movimentos culturais que propi
ciaram uma reforma intelectual e moral do povo, a forma atual
dessa mudana no representada por uma nova edio de uma
reforma religiosa, como pensa Missiroli para o caso da Itlia. O gran
de movimento cultural que pode promover essa reforma, reafirma
Gramsci, o marxismo, a filosofia da praxis.
O interesse de Gramsci o de encontrar o elemento moral
que corresponderia viso do mundo desenvolvida pela filosofia
da praxis". Assinala que esse elemento deve ser buscado na pesqui
sa das condies necessrias para a liberdade do querer em um certo
sentido, na direo de um certo fim, como tambm na demonstra
o de que estas condies existem (Gramsci, 1978a, p. 120). A
difuso do marxismo no pode ser feita seno de um modo intima
mente ligado atividade que dominante na vida das classes popu
lares, isto , o trabalho {Ibid, p. 258). O homem coletivo atual,
ressalta o autor, forma-se essencialmente de baixo para cima,
base da posio ocupada pela coletividade no mundo da produo
(Gramsci, 1976, p. 169). Desse modo, o ponto de referncia do
novo mundo em gestao o mundo da produo, o trabalho.
388
O marasmo, e no uma reforma religiosa, , portanto, a refe

rncia filosfica mais desenvolvida para realizar uma reforma inte
lectual e moral, capaz de elevar o pensamento popular a um nvel
unitrio e coerente. Para isso, duas exigncias so fundamentais: a
crtica s ideologias modernas em suas formas mais refinadas e a
crtica ao senso comum.
O senso comum, afirma Gramsci, a filosofia popular,

um conjunto desagregado de idias e opinies que contm tanto
elementos dos homens das cavernas como princpios da cincia
mais moderna e progressista, tanto os preconceitos de todas as
fases histricas passadas grosseiramente localistas, como tambm
intuies de uma futura filosofia que ser prpria do gnero huma
no mundialmente unificado (Gramsci, 1978a, p. 12).
O senso comum uma viso do mundo to estratificada

que nela existem elementos de bom senso, um ncleo sadio que
se liga ao pensamento mais desenvolvido e que a razo pela qual
se torna praticamente impossvel separar a filosofia cientfica da
filosofia vulgar, pois esta apenas um conjunto desagregado de
idias e opinies. O que as distingue o fato de que, enquanto a
filosofia cientfica uma concepo de mundo unitria, o sen
so comum no pode ser elevado ao nvel de uma ordem intelec
tual porque lhe falta unidade e coerncia.
Educar as massas populares no sentido de formar uma cons

cincia coletiva homognea implica, portanto, lutar contra as ideo
logias deterministas, que as impedem de alcanar uma concepo
do mundo unitria. O trabalho filosfico de transformao da men
talidade popular concebido por Gramsci como uma luta cultural,
que realiza a mediao entre a filosofia e o senso comum. ne
cessrio partir da crtica ao senso comum, levando-se em conside
rao que a cultura produto de uma complexa elaborao e as
transformaes culturais so lentas e graduais (Gramsci, 1978b,
389
GRAMSGi. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
p. 176). O mtodo para esse trabalho cultural, diz Gramsci, deve

basear-se em duas premissas. A primeira a de no se cansar ja
mais de repetir os prprios argumentos (variando literariamente a
sua forma): a repetio o meio didtico mais eficaz para agir sobre
a mentalidade popular; a segunda a de
trabalhar incessantem ente para elevar intelectualm ente cam a

das populares cada vez mais vastas, isto , para dar personali
dade ao am orfo e lem en to de m assa e que perm aneam em
contato com ela para tornarem -se os seus sustentculos. Esta
segunda n ecessid ad e, q uand o s a tisfe ita , a que realm en te
modifica o panorama ideolgico de uma poca (Gramsci,
1978a, p. 2 7 ).
Atarefa poltica dos intelectuais, no processo de reforma in

telectual e moral, consiste em procurar elaborar uma filosofia que,
partindo do senso comum, pois ligada vida prtica das massas
de forma implcita, tenha a possibilidade de difuso e alcance o vi
gor e a coerncia das filosofias individuais, tornando-se um senso
comum renovado. Como crtica do senso comum, o marxismo
deve partir do seu ncleo sadio, isto , do bom senso, para renov-
lo e dar-lhe coerncia e unidade, tornando-se um novo senso co
mum ao difundir-se entre as massas.
A escola como organizao cultural
A educao das massas populares, para que elas adquiram

uma conscincia unitria e se tornem donas da sua prpria hist
ria, um dos objetivos polticos que Gramsci destaca no marxismo.
Ela se concretiza atravs de uma reforma intelectual e moral que
se desenvolve como luta ideolgica, luta entre diferentes concep
es do mundo, e se realiza no plano da cultura. Para fortalecer a
organizao cultural das massas o autor acha imprescindvel dispor
390
de uma concepo filosfica orgnica, uma solidez organizativa e

uma centralizao cultural. A especificidade da organizao cultural
a de manter em movimento o mundo ideolgico, atravs de um
funcionamento prtico. E as duas maiores organizaes que movi
mentam o mundo ideolgico em todos os pases, graas ao nmero
do pessoal que utilizam, so a igreja e a escola (Gramsci, 1978a, p.
29).
A igreja, do ponto de vista de Gramsci, no tem como finali-
dnde a elevao civil das massas. Mas a escola, como esfera de cen
tralizao da cultura sob o controle pblico, uma das mais impor
tantes organizaes culturais. Nela, acentua o autor, que deve ser
travada a luta pela educao das massas populares para liber-las
do folclore, da religio e conseguir unidade e coerncia entre teoria
e prtica, problema que no interessa igreja catlica, pois esta no
pretende criar uma unidade entre intelectuais e povo.
A concepo de Gramsci sobre a organizao cultural, formu

lada na juventude, mantm seus elem entos bsicos ao ser
aprofundada na priso. A, Gramsci desenvolve questes relaciona
das ao trabalho cultural de conquista de uma conscincia unitria,
indo do conceito de hegemonia at s formas concretas de organi
zar e difundir a cultura. Desse modo, ele chega questo da escola.
Sua anlise sobre o assunto esto esboadas desde 1916, quando
acusou a escola de ser um privilgio das elites e criticou sua forma
dualista de organizao. No artigo Homens ou mquinas? (Uomini
o macchine?), do Avanti!, ele denunciou a tendncia em se excluir o
proletariado da escola mdia e superior de cultura, oferecendo-lhe
institutos tcnicos e profissionais. Opondo-se a esse tipo de forma
o, ele diz que o proletariado necessita de uma escola desinteres
sada, uma escola humanista, tal como a entendiam os antigos e
os mais recentes homens do Renascimento. Enfim, uma
3 91
escola que no hipoteque o futuro do jovem e no constranja

a sua vontade, a sua inteligncia, a sua conscincia em forma
o a mover-se dentro de um trilho com direo pr-fixada.
U m a escola de liberdade e de livre iniciativa e no uma escola
de escravido e m ecanicidade (Gram sci, 1 9 7 5 , p. 8 2 ).
Mais tarde no crcere, quando define o princpio que deveria

orientar a organizao cultural para formar uma conscincia coleti
va homognea, Gramsci volta a combater a dualidade da escola.
Para ele, a expanso das escolas profissionais assinalava a crise do
princpio formativo da escola tradicional, o princpio humanista,
fundado sobre a tradio greco-romana: o estudo da literatura e his
trias de Atenas e Roma, junto ao estudo gramatical das suas ln
guas (grego e latim).
Gramsci debateu com a tendncia humanista, buscando iden
tificar seus princpios pedaggicos e, sobretudo, sua importncia para
a formao de dirigentes, no contexto econmico, social e poltico
que precedeu a expanso do capitalismo de base industrial. Ele acom
panha e interpreta a crise desse princpio, examina diversos movi
mentos que surgiram para redefinir a formao de quadros intelec
tuais e instrumentais e com eles abre uma fecunda polmica que
culmina na sua proposta de escola unitria. Para compreender a sua
interlocuo com essa corrente educacional, importante levar em
conta alguns aspectos do processo pelo qual ela se tomou o princ
pio formativo da escola tradicional, sob a liderana intelectual dos
jesutas, bem como o surgimento de outras correntes tericas que
enfatizavam a cincia experimental e cujo fortalecimento, no curso
da revoluo industrial, levou crise do ensino humanista.
O princpio form ativo da escola trad icio nal;

o humanismo
O humanismo foi a expresso pedaggica dos movimentos

culturais que surgiram na primeira fase do Renascimento e que re
presentaram uma verdadeira reforma intelectual e moral, promo-
392
vida pelos novos valores nascidos das transformaes econmicas e

sociais que dissolveram o mundo feudal. Na esfera da alta cultu
ra , o Renascimento significou a ruptura com as cadeias de formas
escolsticas de pensamento. O humanismo significou retomar o es
tudo das humanidades : a literatura e lngua do mundo clssico,
que dominaram a educao europia desde o sculo XVI at mea
dos do sculo XIX.
Historicamente, o movimento humanista correspondeu po
ca do capitalismo mercantil. Sua proposta de helenizar a cultura,
na opinio do historiador da educao argentino, Anbal Ponce (1898-
1938), tinha dois significados: 1) oposio igreja catlica e no
breza, atravs da crtica escolstica e 2) repdio ao feudalismo
(Ponce, 1982, p. 110). Do sculo X IV ao XVI, o movimento
humanista apresentou duas vertentes: a que prope a volta ao paga
nismo e a que formula a necessidade de uma reforma dentro da
igreja catlica.
A primeira vertente foi representada por Franois Rabelais
(1495-1553), um dos precursores do realismo e do naturalismo. Ele
criticava o formalismo escolstico e defendia a cultura cientfica como
mtodo para realizar plenamente a natureza do homem. A valoriza
o da cultura cientfica despertou o interesse pelo mtodo de co
nhecimento dos gregos, enfatizando-se a observao direta dos fe
nmenos da natureza e a experimentao. Essas metodologias ma
nifestavam um novo entendimento da relao entre homem e natu
reza, diferente daquele estabelecido na Idade Mdia, em que a na
tureza vista como hierarquia de autoridades (o cu tem superiori
dade sobre a terra, em cujo centro de encontra o inferno).
A segunda vertente encontrou em Martinho Lutero o seu prin
cipal intrprete e desembocou numa verdadeira ruptura no interior
da igreja catlica: a Reforma protestante. Contudo, no sculo XVI,
os jesutas encabearam uma luta cultural contra a Reforma protes-
393
GfWMSCI.Ô ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
tante, apropriando-se das conquistas do humanismo para coloc-las

ao servio da Contra-reforma. O problema dos jesutas se apresen
tou nos seguintes termos: como assimilar o novo saber suscitado
pelo movimento renascentista? Como ensinar o latim e o grego sem
tornar atraente o paganismo antigo e sem emancipar a livre capaci
dade especulativa? (Cf. Eby, 1962, p. 94).
A soluo encontrada pelos jesutas foi a de conciliar habil
mente a tradio crist com a tradio greco-romana. Segundo Ponce,
essa conciliao expressou-se nas mutilaes mais grosseiras do
humanismo. Atacando o protestantismo e o movimento laicista dos
leigos incrdulos, os jesutas se esforaram para controlar a edu
cao dos nobres e dos burgueses abonados, sem se preocupar com
a educao popular (Ponce, 1982, p. 121). Conseguiram, com sua
rgida disciplina, superar as metodologias at ento existentes e trans
formaram sua concepo educacional no modelo pedaggico das
novas classes dirigentes.
O plano educacional dos jesutas passou por trs momentos:
l 2) o de 1558, elaborado pelo prprio Ignace de Loyola (1491-
1556), soldado espanhol que fundou a Companhia de Jesus, em
1534, que era o exrcito da luta cultural da Contra-reforma cat
lica; 22) o de 1584, quando foram fixados os resultados da experin
cia acumulada em trinta anos, sob forma de regulamento, que deve
ria nortear todos os colgios da corporao jesuta; 3a) por fim, 59
anos aps os planos iniciais, surge a Organizao e plano de estu
dos da Sociedade de Jesus (.Ratio atque institutio studiorium Societats
Jesus), plano definitivo dos jesutas, formulado em 1599 mas s
publicado em 1603, e que sofreu apenas pequenas alteraes em
1822 e 1858. Trata-se de uma verdadeira sistematizao da ativida
de educacional, do ponto de vista pedaggico e administrativo, es
tabelecendo os mecanismos essenciais unidade do pensamento e
da ao de todos aqueles envolvidos na obra de ensino da Compa
nhia, o que garantia a eficcia do seu trabalho missionrio.
3 9 4
Limitando-se ao ensino mdio (studia inferiora), o programa

educacional dos jesutas se voltava para formar o homem perfeito
ou o homem educado (honnte homme). As matrias de ensino se
baseavam no latim e grego, gramtica e matemticas. Os mtodos
de ensino consistiam em preleo, explicao, repetio, composi
o. Dando-se grande importncia redao, os exerccios escritos
passaram a ganhar um destaque que nunca tiveram antes, procuran
do-se aperfeioar ao mximo o formalismo literrio. Para assegurar
a disciplina escolar, cada estudante era severamente fiscalizado, o
que evitava a utilizao abusiva da fora fsica, apelando-se tam
bm para a competio intelectual entre os alunos, que era incenti
vada atravs de um sistema de prmios e castigos.
Em 1773, a ordem jesuta foi suprimida pelo Papa, pois seus
membros j vinham sendo expulsos de todos os pases europeus
porque suas atividades estavam em conflito com as autoridades ci
vis, membros do clero secular e outras ordens catlicas. At ento, a
atividade educativa dos jesutas foi absolutamente hegemnica. For
maram, por duzentos anos, a maior parte das lideranas europias.
Depois de 1814, quando a Companhia de Jesus foi reorganizada, j
no conseguiu mais reconquistar a posio privilegiada que desfru
tara antes.
Na segunda metade do sculo XVI, delineou-se um movimen
to de oposio ao modo pelo qual os jesutas se apropriaram do
humanismo, conhecido como movimento realista. Seu objetivo
era o de retomar o conceito de educao da poca laica do
humanismo, particularmente o estudo da natureza, protestando con
tra as formas educativas que os jesutas tinham imprimido ao
humanismo.
O realismo admitia a existncia de uma realidade exte
rior, independente de suas representaes na mente ou na conscin
cia. Opondo-se ao idealismo, o realismo afirmava que o mundo era
395
cognoscvel tal qual se nos apresentava comumente. Foi um movi

mento que abriu caminho para o desenvolvimento da viso mate
rialista e se desenvolveu a partir de duas importantes vertentes: a
racionalista, encontrando em Ren Descartes (1596-1650) seu
mais famoso intrprete, e a empirista, representada por Francis
Bacon (1561-1626).
A filosofia de Descartes, como se sabe, foi um marco no de
senvolvimento do pensamento cientfico moderno. Partindo do es
tudo da matemtica, Descartes concluiu que o melhor mtodo para
a razo chegar verdade era a dvida metdica (cogito). A premissa
mais conhecida do seu sistema filosfico, penso, logo existo, re
vela no s a sua concepo idealista como tambm o fato de que o
autor admite a existncia de idias inatas, resultantes do prprio
nascimento ou da capacidade de pensar. Segundo Marx e Engels,
que ainda jovens dirigiram suas atenes para as origens do mate
rialismo, na
sua fsica, Descartes tinha emprestado matria uma fora cria
dora espontnea e concebido o m ovim ento mecnico com o um
ato vital. T in h a separado com p letam ente a sua fsic a da sua
metafsica. No interior da sua fsica, a matria a nica substncia,
o fundam ento nico do ser e do conhecim ento (M arx, 197_,
p. 189).
Enquanto a metafsica tem como objeto a mente, a reflexo

filosfica, a fsica toma como objeto o corpo (matria), o qual est
sujeito s leis deterministas da natureza e, portanto, deve ser estu
dado pela cincia. Foi no seio dessa dualidade entre a fsica e a
metafsica, assinala Marx, que o materialismo mecanicista francs,
por oposio fsica de Descartes, se vinculou sua fsica. Desse
modo, os seus discpulos foram antimctafsicos de profisso, isto ,
fsicos (Ibid, p. 189).
A partir da crtica metafsica cartesiana, o empirismo vai
tomando corpo na Inglaterra. Em processo de elaborao desde o
sculo XVII, essa crtica ser a base de toda a cincia experimental
396
moderna. Bacon, filsofo e estadista ingls, considerado o funda

dor do materialismo na Inglaterra e de toda a cincia experimental
moderna. Na sua doutrina, de acordo com Marx,
os sentidos so infalveis e a fonte de todos os conhecimentos.

A cincia a cincia da experincia e consiste na aplicao de
um m todo racional ao dado sensvel. Induo, anlise, com
parao, observao e experim entao, tais so as condies
principais de um m todo racional (Ibid, p. 19 2 ).
Bacon criticou a teologia e o humanismo e afirmou que uma

nova filosofia deveria basear-se nas cincias fsicas, fundando a l
gica indutiva.
O aprofundamento dessa perspectiva resultou no conceito de

que a intuio, a idia, a representao etc. no passam de fantas
mas do mundo material, mais ou menos despidos de sua forma
sensvel (Tomas Hobbes, 1588-1679). Da, surgiu a declarao de
que no existem filsofos que se afastem dos sentidos humanos
normais e do seu entendimento, devidamente fundamentado (John
Locke, 1632-1704). O trabalho da razo (do entendimento) est
subordinado experincia.
Em pedagogia, o realismo significa um tipo de ensino que

d prioridade ao estudo dos fenmenos naturais e aos fatos sociais
em relao ao estudo das lnguas e da literatura. O ideal educativo
no est mais concentrado na formao esttica ou literria, mas na
preparao para o domnio do ambiente social e da natureza fsica.
Eby, historiador da educao, considera que os representantes mais
significativos do movimento realista na pedagogia foram Wolfgang
Ratke (1571-1635) e Jan Amos Comenius (1592-1670). Como in
telectuais que representaram um movimento de ruptura com o
cosmopolitismo romano, Ratke e Comenius defenderam ideais que
se identificavam com as foras sociais emergentes no plano econ
mico, lutando pela centralizao poltica para fortalecer os Estados
397
nacionais. Desse modo, eles propuseram a unificao da lngua na

cional, da religio (contra as inmeras seitas dissidentes), da vida
poltica e da organizao social.
Ratke procurou introduzir os princpios de Bacon na pedago
gia, adotando o mtodo indutivo: a experincia e a investigao.
Defendeu para o ensino o mtodo natural, a obedincia s leis da
natureza, embora no tenha includo no seu programa de ensino o
estudo das cincias da natureza, mas apenas as lnguas clssicas e as
matemticas.
Comenius, por sua vez, ficou amplamente conhecido na his
tria da pedagogia por sua proposta de criar um mtodo de ensino
que possibilitasse ensinar tudo a todos, consagrado em sua obra
Didtica magna (1632). Para ele, chegaria o dia em que todos pode
riam ser educados juntos, sem distines sociais. Notabilizou-se na
defesa da sistematizao da aprendizagem, atravs da elaborao
de manuais. Contestando o ensino retrico da escolstica, sustenta
va que a educao deveria partir do estudo da natureza, do mundo
das coisas, valorizando a experincia sensvel.
Essas idias, que combinavam o estudo da natureza ao estu
do do homem (humanismo), no eram dominantes no sculo XVII.
O humanismo, tal como foi apropriado pelos jesutas, foi a diretriz
hegemnica na elaborao de quadros intelectuais, na formao in
telectual e moral da poca. Mas surgiram alguns movimentos que
criticaram o jesuitismo, fundando escolas orientadas para o estudo
das humanidades e das cincias e incorporando aos planos de ensi
no as tendncias do realismo. Dentre eles, os principais foram o
jansenismo, o pietismo e o puritanismo.
O jansenismo foi uma corrente doutrinria formulada por
Comlio Jansen (1538-1638), telogo holands. No comeo do
sculo XVII verificou-se uma disputa entre os seguidores de Santo
398
Agostinho (354-430) e os jesutas, os quais defendiam obstinada

mente o escolasticismo. Jansen e seu colega Du Vergier de Hauranne
(1581-1643), mais conhecido como Saint-Cyran (nome da abadia
que dirigia), tornaram-se agostinianos e, desse modo, passaram a
aceitar a teoria da depravao humana, da regenerao pelo esprito
santo e da predestinao. Quando chegou a ser bispo em Ypres,
Jansen converteu-se no pai de um renascimento evanglico na igreja
catlica. Querendo reformar a igreja, Jansen e Hauranne entraram
em contato com os huguenotes e passaram a denunciar os males do
clero com tanta veemncia que, nesse campo, competiram com os
calvinistas (Eby, 1962, p. 188).
Os jansenistas odiavam os jesutas e pretendiam derrot-los

com as armas de Santo Agostinho que, em seu tempo, defendia que
a educao e a aprendizagem no eram algo que se realizava a partir
do exterior, mas um processo interno ao esprito que o mestre
deveria apenas estimular e orientar (Cf. Bello, 1969, p. 106). O
trabalho educativo dos jansenistas se realizou principalmente nas
pequenas escolas de Port Royal, sede de um importante convento
localizado perto de Paris. Essas escolas comearam a funcionar em
1646 e tinham como objetivo formar lderes para a igreja e para o
Estado.
Considerando que a natureza do homem era depravada des

de o seu nascimento, os jansenistas procuravam, atravs da educa
o, transformar essa natureza corrupta em uma que fosse pura e
sagrada (EBY, 1962: 190). Para aperfeioar a razo, se utilizavam
do ensino de cincias, davam grande espao para a matemtica, in
troduziam os princpios do cartesianismo no ensino, isto , a valori
zao da racionalidade como ponto de referncia do rigor e da clare
za de idias capazes de ajudar o homem a combater as paixes,
usavam gravuras no material didtico e deixavam que os alunos ti
vessem maior participao no processo de aprendizagem. Aos
399
jansenistas atribuda a importncia de fazer do francs, e no s o

latim, o meio de instruo nas escolas elementares e secundrias.
Mas, em 1661, o jansenismo foi condenado pelo papa e pelo gover
no francs, por presso dos jesutas, que procuraram apagar toda
influncia alcanada pelas escolas de Port Royal.
O pietismo, por sua vez, foi um movimento que surgiu no
interior do processo de ruptura com a dominao da igreja catlica,
deflagrado pela Reforma protestante. Comeou na Alemanha oci
dental, em meados do sculo XVII, e exerceu grande influncia na
literatura, filosofia e educao alemes. Seu criador foi Philip Jacob
Spener (1635-1705), pastor em Estrasburgo e, posteriormente, pre
gador na corte de Dresde e Berlim.
No campo do puritanismo da conduta, o pietismo chegou a
rivalizar com o calvinismo: pregava o afastamento dos prazeres co
muns da vida, condenava todos os divertimentos, como a dana, a
freqncia ao teatro, os brinquedos infantis e, at mesmo, a leitura
de romances e jornais. Na esfera educacional, os educadores pietistas,
comoAugustHermannFrancke (1663-1727)e JohannJuliusHeclcer
(1707-1768), se destacaram na formulao de planos de ensino que
enfatizavam o estudo das cincias naturais e das matemticas e in
fluenciaram a organizao do sistema escolar alemo em bases mais
modernas.
No quadro de ruptura com a orientao educacional jesuta
encontra-se ainda o movimento puritano, uma seita protestante que
tambm aderia aos rgidos princpios morais do calvinismo e teve
grande importncia na Inglaterra. O puritanismo se subdividia em
duas correntes: o presbiterianos e os independentes. Os primeiros,
queriam uma igreja separada do Estado e os ltimos j se opunham
a qualquer tipo de organizao eclesistica, sustentando a tese de
que cada fiel seu prprio pastor.
400
Aproveitando-se do clima inaugurado pelo Ato de Tolern

cia (1689), os puritanos fundaram as academias, centros de for
mao para a vida profissional, que vieram a competir com os col
gios de Oxford e Cambridge, onde foram introduzidos os estudos
reais.
Os propsitos do movimento realista em incentivar o estu

do das cincias, atravs da crtica aos planos de ensino dos jesutas,
ganham nova vitalidade no movimento naturalista. O naturalis
mo nasceu do movimento intelectual, filosfico e cientfico do s
culo X V III, que ficou conhecido como poca das luzes ou
Iluminismo, conhecido pelos alemes como A ufklarung e pelos fran
ceses como Sicle clair. Seu objetivo mais importante era o de li
bertar o pensamento humano do domnio do sobrenatural, de
monstrando um incrvel otimismo no poder da razo de modificar
as formas sociais e polticas da vida. O movimento naturalista
apresentou duas fases importantes. A primeira concentrou-se no
ataque igreja catlica e o seu representante Voltaire, pseudni
mo do filsofo e escritor francs Franois Marie Arouet (1694-1778).
A segunda fase encerra uma crtica social e poltica, cujo maior ex
poente o filsofo genebrino Jean-Jacques Rousseau.
Voltaire sofreu a influncia dos filsofos empiristas e desta-
cou-se como um apaixonado defensor da liberdade civil, atacando
as concepes religiosas e metafsicas que eram o sustentculo ideo
lgico da aristocracia feudal. Na Frana, foi um grande divulgador
das principais correntes doutrinrias do sculo XVIII: o empirismo,
o ceticismo, o desmo, a religio natural... J Rousseau, tambm
contrrio teologia ento dominante, que sustentava a maldade
natural do homem, defendeu ardorosamente que aquilo que sai das
mos do autor da natureza bom. O problema que a sociedade
corrompe o homem. Por isso, ele condenou os mtodos utilizados
pela igreja catlica para monopolizar a formao intelectual e moral.
401
Rousseau se ops monarquia absolutista da sua poca e no

aceitava a diviso entre governantes e governados. Para ele, o pr
prio povo se autogovernava, outorgando-se diretamente as leis, sem
necessitar da mediao de representantes: no sentido estrito, o go
verno se limitava funo de aplicar as leis e, assim, de reforar a
vontade dos outros.
O correspondente pedaggico da viso do mundo de Rousseau
era a educao negativa, segundo a qual dever-se-ia deixar a crian
a desenvolver livremente os seus dons naturais, para preservar sua
alma dos vcios da sociedade. O mtodo naturalista de Rousseau
para a educao foi condensado em Emlio, obra que o consagrou
como o terico dos mtodos ativos da pedagogia moderna. Seu
mtodo era, essencialmente, uma estratgia para combater os prin
cpios educativos dos jesutas, que resistiam em ceder espao ex
panso de novas filosofias que expressavam, na esfera cultural, o
movimento de ascenso da burguesia.
Os movimentos culturais e pedaggicos, surgidos a partir da
Reforma protestante, foram importantes no sentido de desenvolver
uma linha de trabalho educacional que se avizinhava das exigncias
que iam aparecendo com a consolidao do capitalismo. Ao procu
rar incluir nos planos educacionais matrias relativas ao estudo da
natureza e das matemticas, o movimento pedaggico promovido
pelas tendncias realistas se aproximava do pensamento filosfi
co mais moderno, que buscava aprofundar o conhecimento da natu
reza. Esse tipo de investigao, fundado na cincia experimental,
contribuiu para o desenvolvimento da indstria ao revolucionar o
sistema de produo, elaborando tecnologias que propiciavam o
domnio do homem sobre o ambiente natural.
No havia um equilbrio harmnico entre o ensino humanista
e o ensino de cincias. Este ltimo permaneceu margem da forma
o de quadros dirigentes at pelo menos a primeira metade do s-
402
culo XIX. Com a revoluo industrial do sculo XVIII, marco do

processo de afirmao do capitalismo como modo de produo do
minante, a cultura cientfica se foi organizando e se convertendo
num elemento imprescindvel preparao de novos quadros inte
lectuais e instrumentais. J no se podia mais conceber essa forma
o sem os princpios que movimentavam o novo mundo nascido
do revolucionamento da base tcnica do capital: a cincia e a tcni
ca, Desse modo, a cultura cientfica passou a cobrar o seu espao no
campo educacional, colocando em crise a formao de base
humanista.
O mundo da indstria o mundo do trabalho! O seu desen

volvimento foi acompanhado pelo surgimento do socialismo, filo
sofia elaborada com a organizao das massas trabalhadoras. O for
talecimento do movimento operrio, como vimos, deu lugar a uma
nova correlao de foras sociais, redefinindo a estratgia de dom
nio da classe burguesa. o quadro da guerra de posio, como explicitou
Gramsci. Nesse contexto histrico e poltico, se foi organizando a
cultura cientfica, impulsionada pelo avano da indstria, gerando a
crise da escola tradicional. No mesmo contexto, o movimento
operrio ganhava proeminncia e conquistava direitos polticos e
sociais que lhe permitiam dar o tom do debate educacional, aberto
com a crise do ensino humanista. Foi ento que o princpio do tra
balho se converteu na principal referncia das discusses sobre a
orientao que deveria substituir o princpio humanista, at chegar
s concepes da escola ativa, da escola nica do trabalho e, por
fim, da escola unitria.
A busca de um princpio formativo que substitusse o ensino

humanista foi uma das maiores preocupaes dos intelectuais liga
dos aos grupos dominantes, quando eles refletiam as novas diretri
zes que deveriam nortear a organizao da escola mdia, tradicio
nalmente voltada para elaborar quadros dirigentes.
403
GRAMSCI^0 ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Rosemary Dorc Soares......
No exame das propostas apresentadas para responder crise

do ensino humanista, consideramos importante contrastar duas po
sies, a do socilogo francs Emile Durkheim (1858-1917) e a de
Gramsci, pois elas representam, na esfera intelectual e cultural, for
as sociais e polticas distintas que se destacaram na busca de prin
cpios educativos para a sociedade moderna; a primeira no campo
liberal e a segunda no campo socialista.
Na Frana, mile Durkheim (1858-1917) analisou a crise da
escola tradicional a partir da sua teoria sobre a crise moral por
que passava a sociedade contempornea. Segundo o autor, o com
portamento dos indivduos era regulado por um conjunto de nor
mas que formava o cdigo moral ou conscincia coletiva. As
transformaes em todos os nveis da vida social, poltica, intelec
tual e moral sucediam com tanta velocidade que impossibilitavam
formar cdigos morais correspondentes aos novos tempos. As ve
lhas formas de conscincia coletiva no conseguiam manter a coe
so social, produzindo a crise moral. Superar esse estado de ano-
mia (falta de normas morais) supunha formular uma outra morali
dade, calcada nas novas demandas econmicas, polticas e culturais.
Para recompor a coeso social, Durkheim considerou ne
cessrio reorganizar a escola. A cultura geral humanista produzira
apenas o efeito de uma disciplina balofa e descuidada (Durkheim,
1984, p. 55). Tornara-se diletantismo, sem valor moral, formar o
culto e polido (honnte homme). A nova formao devia considerar o
carter sempre mais especializado da educao. No se devia mais
sujeitar todas as crianas a uma cultura uniforme, como se deves
sem todas levar uma mesma vida, mas form-las diferentemente
tendo em vista as funes diferentes que sero chamadas a desem
penhar (Durkheim, 1984, p. 55).
Trazendo para o campo da formao escolar questes relati
vas s exigncias criadas pela nova organizao do trabalho e da
cultura cientfica, o autor formulava o problema nos seguintes ter-
404
mos: como encontrar um mtodo que fosse capaz de desenvolver as

faculdades de reflexo de uma maneira geral, sem o estudo do grego
e do latim? Como encontrar um mtodo que substitusse o princ
pio humanista na formao de quadros dirigentes?
Para ele, o cultivo do esprito no poderia continuar sendo
feito por meio dos exerccios formais, como acontecia no humanismo.
A formao do pensamento deveria ser desenvolvida a partir das
questes da realidade sobre as quais o esprito atuaria (Durkheim,
1938, p. 189). O pensamento deveria ser constrangido a adquirir
um certo nmero de hbitos, de atitudes necessrias abstrao,
deveria ser educado para ser capaz de compreender e elaborar con
ceitos.
Reconhecendo a eficcia educativa do mtodo humanista,
Durkheim analisou seus postulados para desvendar o seu significa
do como tcnica de pensamento (abstrao) e, assim, substitu-
lo. Desse estudo, ele concluiu que, no passado (sculos XVI e XVII),
os postulados do humanismo se baseavam: 1) na identidade da na
tureza e 2) na excelncia das letras antigas, sobretudo das letras
latinas (Durkheim, 1938, p. 193).
As concepes de homem e de civilizao que fundamenta
vam os postulados do humanismo, entretanto, entraram em crise.
O autor considerava um absurdo transmitir criana a idia de que
existe uma natureza humana em geral, uma natureza idntica e
sem mutaes, como difundia o humanismo (Ibid, p. 190). Desse
modo, ele reivindica que se identifique no s o que h de constan
te no homem, mas tambm o que diferente. O novo princpio
pedaggico, pois, deveria levar em conta a natureza diversa do ho
mem. Com esse enfoque, o autor queria evidenciar que a diversidade
suscitada pela cultura moderna deveria se sobrepor uniformidade
da cultura humanista. Durkheim achava que a crescente diviso do
trabalho na sociedade capitalista, levando ao aumento da especiali-
405
zao, no aumentava os conflitos sociais e sim a cooperao e a

solidariedade entre os homens porque cada um passava a depender
mais do outro.
Contudo, Durkheim no conseguiu formular princpios peda
ggicos que substitussem os postulados do humanismo na forma
o das classes dirigentes. Assim, curvou-se importncia desse
princpio. Continuemos, portanto, a obra dos humanistas, mas a
transformando, animando-a com idias novas foi a proposta que
acabou apresentando (Ibid, p. 205).
As idias novas que animariam o ensino humanista viriam
dos procedimentos usados nas cincias naturais. O socilogo fran
cs notava que o ensino secundrio estava privado do estudo da
natureza, o qual, para ele, estava sendo pressionado a entrar no
currculo por razes de ordem utilitria e profissional (Ibid, p. 209).
Com a importncia adquirida pela vida econmica, depois da se
gunda metade do sculo XVIII, era necessria uma nova cultura para
preparar os jovens para as profisses industriais, j que o humanismo
no respondia a essa exigncia. Tambm a formao de dirigentes
passava a requerer a cultura tcnico-cientfica, frisava o autor, pois
no
existe ningum que, m ais ou m enos d aram ente, no reconhe
a h o je que um a certa cultura cien tfica igualm ente indis
pensvel ao futuro magistrado, advogado, historiador, literata,
hom em de Estado, etc., numa palavra, que, sem ela, no temos
hoje um esprito com pleto (D urkheim , 1 9 3 8 , p. 2 1 0 ).
Durkheim considerava que faltava ao ensino cientfico uma

base que unificasse as disciplinas relativas ao homem e natureza.
Para o autor, o ensino de cincias deveria tomar o lugar do ensino de
religio que, funcionando como uma cosmologia, inculcava nos
homens uma certa maneira de conceber o mundo e, em seguida, de
nele se situar (Ibid, p. 211). Dessa mesma forma, deveria atuar o
ensino de cincias.
406
O estudo da natureza era entendido, pelo socilogo francs,

nos termos que a religio catlica concebe o mundo: como realidade
exterior ao homem. Percebemos esse fatalismo na sua justificati
va para que o ensino de cincias complemente o ensino humanista.
Ele afirma que, atravs desse ensino, os alunos apreendem a noo
de determinismo do universo, pois as cincias mostram que estamos
submetidos a leis necessrias que no podemos mudar (Ibid, p.
212). Nesse argumento, o autor apresenta a sociedade com um or
ganismo constitudo independentemente da participao do homem.
Segundo o autor, o ensino de cincias no apenas um meio

para conhecer as leis inexorveis do universo. tambm um ins
trumento de cultura lgica. Ele afirma que o humanismo incorpo
rou a cultura lgica da escolstica porque um sistema de ensino no
pode desconhecer o desenvolvimento das faculdades lgicas. Mas,
na poca do humanismo, se desconhecia o mtodo experimental,
que possibilitou o nascimento de novas formas de raciocnio, uma
nova cultura lgica: raciocinar diretamente sobre as coisas e sem
intermedirio (Ibid, p. 216). A nova cultura lgica, surgida das cin
cias experimentais, prossegue Durkheim, precisava ser organizada.
Para isso, o professor deveria compreender que sua tarefa no se
restringia a expor para os alunos os resultados particulares das cin
cias, mas, sobretudo, os mtodos, as operaes mentais, os mecanis
mos lgicos de onde se produzem os resultados.
Durkheim desejava extrair a lgica formal do ensino cient

fico, para torn-la a base formativa da classe dirigente. Ele conside
rava que esse ensino apontava na direo da ruptura com a dualidade
homem-natureza, representada pelo ensino humanista, o qual no
se ocupava das cincias naturais. Para o autor, o ensino humanista
deveria se inspirar no ensino das cincias para renovar suas diretri
zes e seus mtodos.
407
Durkheim no pensava que a diretriz que ligava o ensino

humanista ao ensino de cincias devesse nortear todo o ensino ps-
elementar. Ela deveria se limitar apenas ao ensino secundrio. Por
isso, o autor adverte que no se deveria confundir as escolas indus
triais e comerciais com as escolas secundrias: cada uma delas tinha
objetivos diferentes. Se as escolas secundrias deveriam pautar o
seu princpio formativo na combinao do ensino humanista com o
ensino de cincias, as escolas tcnicas deveriam praticar outros m
todos, inspirar-se em outro esprito. A questo das escolas tcnicas
era a seguinte: como organizar um ensino especial para o comrcio e
a indstria?
Restringindo-se formao de quadros dirigentes, ao ensino
secundrio, a proposta de Durlcheim deixa de lado o ensino profis
sional. J Gramsci, em contrapartida, desenvolve sua anlise no sen
tido de encontrar um princpio formativo que oriente toda a organi
zao escolar, sem distines, um princpio unitrio.
Partindo do mesmo problema que Durlcheim enfrentou,
Gramsci interpreta a crise do ensino humanista como resultado da
agonia de todo um modo tradicional de vida intelectual e moral
difundido por uma antiqussima tradio (Gramsci, 1978b, p. 132).
Ela viera com o desenvolvimento econmico de base industrial, tan
to na cidade quanto no campo, o qual criara novas tarefas tcnicas
no nvel da atividade produtiva e contribura para entrelaar a cin
cia vida. Todo esse processo, que colocara em discusso o princ
pio humanista, tambm demandava um novo tipo de dirigente.
Para Gramsci, as respostas s exigncias da sociedade indus
trial se vinham dando de um modo catico: multiplicava-se a cria
o de escolas profissionais, em nvel mdio, diferenciadas e
hierarquizadas, visando a interesses prticos imediatos (Gramsci,
1978b, p. 117-8). Essas escolas tomavam o lugar da escola tradi
cional, na qual predominava a formao humanista, indiferenciada
408
e no imediatamente interessada, preparando-se o tipo de dirigente

poltico para o desempenho de atividades jurdico-formais. O mais
paradoxal, na opinio do autor, era o fato de que os grupos domi
nantes apresentavam a expanso de escolas profissionais como uma
tendncia democrtica, o que, para ele, no era verdade. Ao preten
derem definir a qualificao profissional do indivduo desde o seu
ingresso na escola, essas escolas contribuam para perpetuar as dife
renas sociais, conservando nas classes subalternas as suas funes
tradicionais: dirigidas, classes instrumentais.
As classes subalternas viam o crescimento das escolas profis

sionais como uma tendncia para democratizar o ensino porque, ao
se multiplicarem, tais escolas contribuam para tornar ainda mais
diferenciadas as estratificaes internas a cada atividade produtiva.
Assim, os trabalhadores eram levados a crer que a oferta de dis
tintos graus de especializao em tcnicas da indstria ou da agri
cultura - as novas qualificaes profissionais - alargavam a sua par
ticipao nas esferas de deciso poltica na sociedade. Mas isso no
ocorria, assinala Gramsci, porque faltava a essas escolas um prin
cpio formativo claro e preciso que garantisse, alm da qualifica
o tcnica, a preparao necessria s funes de governo na so
ciedade.
Segundo Gramsci, com a ruptura no princpio formativo

humanista da velha escola mdia e o crescimento anrquico de dife
rentes escolas profissionais, abrira-se uma dualidade na organizao
escolar que a burguesia no consegue resolver: de um lado, a forma
o de especialistas (tcnico-cientfico + poltico) e, de outro, a for
mao de tcnicos (instrumental e prtico). Agravando-se essa
dualidade, Gramsci esboou um princpio educativo que expressava
as novas exigncias da luta poltica na guerra de posio. Nasceu, en
to, o conceito de escola unitria.
409
GRAMSCI. O K T A D O E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
R o s e m a ry D o r c S o a r e s ...................
O princpio formativo da escola unitria:

a igualdade social, o trabalho
Quando Gramsci prope a escola unitria como reao ao

dualismo escolar, o adjetivo unitria est relacionado a um princ
pio muito amplo, parmetro de toda a sua anlise sobre a organiza
o da cultura. Trata-se do princpio da igualdade ou princpio uni
trio, diretriz para superar os conflitos sociais. Refere-se luta pela
unificao histrica do homem, uma possibilidade a ser realizada,
um devir.
importante que o Estado democrtico afirme a igualdade

entre os homens e as mulheres, reconhecendo-os como cidados e
cidads. Ainda que esse princpio seja apenas formal, ele resulta
de um processo histrico de emancipao dos sujeitos sociais das
cadeias do feudalismo e constitui o fundamento moral do Estado
de direito. Nesse quadro, a noo de cidadania se apresenta como
horizonte da igualdade. Tratando os cidados e as cidads como
iguais, o Estado busca educ-los para a obedincia a uma determi
nada ordem social, a uma dada forma de poder, de modo a garantir
sua hegemonia.
Afirmar a igualdade afirmar uma unidade. Entretanto, qual

quer unidade que se afirme sobre o homem, observa Gramsci, no
passa de uma abstrao j que, na realidade atual, no existe ne
nhuma igualdade na sociedade. Desse modo, o princpio unitrio
abstrato; sua concretizao um objetivo poltico, que depende
de lutas em todos os planos da sociedade. Depende, especialmente,
de uma luta cultural para se formar uma nova vontade coletiva,
inspirada na solidariedade e na convivncia pacfica, que seja capaz
de desagregar a vontade coletiva atual, que contribui para manter
as desigualdades sociais.
410
Como vimos, Gramsci afirma que o marxismo a referncia

filosfica dessa luta cultural para se formar uma nova vontade co
letiva , fundada na igualdade. O princpio moral dessa reforma
cultural o trabalho, o mundo da produo. Para o autor, o princ
pio unitrio refere-se ao estabelecimento de novas relaes entre
o trabalho intelectual e o trabalho industrial (Gramsci, 1978b, p.
125).
Como princpio orientador de uma reforma intelectual e
moral, o trabalho, elemento de mediao entre o homem e a natu
reza, deve ser entendido como trabalho criador. Deve exaltar, por
tanto, o esprito e a histria (Ibid, p. 259), destacando a superio
ridade do homem e combatendo as ideologias difundidas entre as
massas, pelas religies e pelas filosofias tradicionais, que abrem uma
dicotomia entre o homem e a natureza. Essa dicotomia est relacio
nada ao enfoque que as teorias fatalistas do questo da nature
za humana e da objetividade do mundo exterior, entrando em
conflito com o princpio unitrio como devir. Por isso, Gramsci
considera essencial clarificao do princpio unitrio o combate
a essas concepes deterministas.
Desvendando o carter histrico e social dessas concepes
fatalistas, Gramsci enfatiza que a igualdade entre os homens no
o ponto de partida do desenvolvimento histrico. o seu ponto de
chegada. Para ele, o debate sobre o conceito de natureza humana
corresponde moderna discusso sobre o problema da igualdade.
No sculo XVIII, a burguesia introduziu o conceito de que os ho
mens so iguais porque tm a mesma natureza. Ela tencionava,
com essa idia de igualdade, fundada na biologia, superar a noo
da igualdade apenas espiritual do cristianismo, nascida no momen
to da passagem do mundo clssico para o feudal.
O conceito de igualdade da religio catlica e o do materialis
mo vulgar afirmam a existncia de uma natureza igual. O primeiro
assegura que somos iguais porque filhos de Deus, por uma vonta
de de Deus. O segundo diz que somos iguais porque participamos

de uma mesma espcie biolgica, uma determinao da natureza.
No entanto, trata-se de uma igualdade abstrata porque no existe
igualdade real entre os homens. O objetivo dessa idia o de impe
dir os homens de se perceberem como produtores da igualdade ou
da desigualdade.
Ao estabelecer vnculos entre a discusso sobre a natureza
humana" e sobre a igualdade, Gramsci pretende ressaltar a importn
cia da crtica s idias do senso comum e s filosofias passadas,
que no concebem o homem como produtor da sua realidade. Para
ele, somente uma perspectiva historicista pode desenvolver a con
cepo de homem como criador de si mesmo, do seu destino, da
sua vida. Somente ela transforma o filsofo em poltico, em educa
dor da sociedade, levando-o a uma nova conduta moral, capaz de ser
conscientemente transformadora da sociedade.
A religio, segundo Gramsci, um grande empecilho ao de
senvolvimento da concepo do homem como categoria histrica.
O catolicismo concebe o homem como indivduo, bem definido e
limitado sua individualidade, sendo o esprito essa individuali
dade. Todo o mal colocado no prprio homem individual. Essa
posio sobre o homem tem sido reproduzida por todas as filoso
fias at hoje existentes. Por isso, o autor insiste na necessidade de
reformar o conceito do homem como indivduo.
Uma nova concepo do homem deve levar em conta que-o
indivduo no entra em relao com outros indivduos por justapo
sio, pelo simples fato de ser ele mesmo natureza. Ao contrrio,
observa Gramsci, o homem entra em relao com a natureza atravs
das diferentes sociedades das quais ele participa: no plano estru
tural, as relaes sociais de produo; no plano superestrutural,
as ideologias, a filosofia, a cincia.
412
A sociedade humana (socictas hominum) pressupe uma deter

minada sociedade das coisas (societas rerum). As relaes entre o
homem individual e essas sociedades so ativas e dinmicas, media
das pelo trabalho e pela tcnica. Por tcnica, sublinha Gramsci,
deve-se entender no s o conjunto de noes cientficas aplicadas
na indstria (como se entende costumeiramente), mas tambm os
instrumentos mentais, o conhecimento filosfico (Gramsci, 1978a,
p. 41). O homem no pode deixar de ter conhecimento sobre essas
sociedades e sobre as possibilidades que elas lhe oferecem. por
isso que se pode dizer, continua o autor, que cada um transforma a
si mesmo, se modifica, na medida em que transforma e modifica
todo o conjunto de relaes do qual ele o ponto central (.Ibid, p.
40).
O problema da discusso do que o homem, assinala Gramsci,

o mesmo problema da natureza humana. a tentativa de criar
um conceito unitrio de homem: o humano, o homem em ge
ral. O homem histrico aspira, de forma racional e sentimental,
encontrar a unidade da natureza humana. Em cada momento his
trico do gnero humano, esse desejo assumiu a forma de uma uto
pia que tem um significado prprio. A religio catlica busca a na
tureza humana ern Deus, afirmando a igualdade do esprito. Essa
utopia nasce com o mundo feudal e faz parte de todas as filosofias
tradicionais. O materialismo francs do sculo XVIII busca a natu
reza humana na biologia, reduzindo o homem categoria de his
tria natural, indivduo de uma espcie biolgica, distinto no por
qualificaes sociais e histricas, mas por dotes naturais (Ibid, p.
49). Tal utopia nasce com o mundo burgus. O senso comum,
absorvendo a noo de igualdade como biologia, transforma a idia
do sculo XVIII na assertiva de que todos nascemos nus. O idea
lismo procura a natureza humana na faculdade de raciocinar,
que comum a todos os homens e, assim, torna a filosofia uma
413
GRAMSCI. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A_ ESCOLA
R o s c m a ry D o rc S o a re s
cincia democrtica por excelncia. A busca da unidade da nature

za humana no desaparecimento das classes sociais tambm uma
utopia, que surgiu com o socialismo.
Mas as diferentes utopias sobre a unidade do gnero huma
no, a sua igualdade, so abstratas. O seu valor filosfico, poltico
e psicolgico: organiza as massas para a realizao de um certo fim.
Na realidade, porm, no so as distines biolgicas ou o pensa
mento (esprito) que unificam ou diferenciam os homens. A unida
de do humano - a igualdade - , sublinha Gramsci, o vir-a-ser
humano, o seu devir. Por isso, o autor considera que a utopia mais
satisfatria aquela afirmada pelo marxismo. Este introduziu uma
inovao fundamental ao demonstrar que no existe uma natureza
humana abstrata, fixa e imutvel. A natureza humana o con
junto das relaes sociais historicamente determinadas. Mas o con
junto das relaes sociais contraditrio em todo o momento e est
em contnuo desenvolvimento, assim como a natureza do homem
no algo homogneo para todos os homens e em todos os tem
pos (Gramsci, 1977a, p. 253).
A concepo da natureza humana como conjunto das rela
es sociais se revela historicamente superior por duas razes. Em
primeiro lugar, porque inclui a idia de devir, o homem devm,
transforma-se continuamente com as transformaes das relaes
sociais e, em segundo lugar, porque nega o homem em geral: de
fato, as relaes sociais so expressas por diversos grupos de ho
mens que se pressupem um aos outros, cuja unidade dialtica e
no formal (Gramsci, 1978a, p. 43).
O marxismo, portanto, nega, ridiculariza e destri todas as
formas sob as quais se apresenta a idia de homem em geral ou de
natureza humana imanente a cada homem, isto , todos os con
ceitos dogmaticamente unitrios (Ibid, p. 115). Para o marxismo,
reafirma Gramsci, a natureza do homem uma categoria histri
414
O ESTADO A M PLIAD O E A ESCO LA
ca, um movimento dialtico. Ele no coloca a unidade como pon

to de partida, abstratamente, e sim como ponto de chegada, uma
unidade possvel. Desse modo, completa o autor,
a natureza humana no pode ser encontrada em nenhum

homem particular, mas em toda a histria do gnero humano
(e o fato de que se adote a palavra gnero, de carter natu
ralista, tem o seu significado), enquanto em cada indivduo se
encontram caractersticas postas em relevo pela contradio
com as de outros homens (Gramsci, 1978a, p. 43).
Resgatando a noo do ser humano como categoria histrica,

Gramsci aborda outra forma atravs da qual se apresenta a dualidade
homem-natureza. Trata-se da concepo de que a realidade exte
rior e objetiva, encontrada tanto no senso comum quanto na
cincia.
Para o senso comum, observa Gramsci, a certeza de que

existe um mundo exterior sequer vista como um problema por
que essa convico advm da religio. Esta uma ideologia e no
uma demonstrao da objetividade do real.
A dvida sobre a existncia de uma realidade exterior foi

apresentada, no plano da alta cultura, pela concepo subjetivista.
Ao ressaltar a participao do homem na criao do mundo, o
subjetivismo representou um grande avano intelectual: formulou a
noo do homem como atividade. Essa perspectiva ameaou a ideo
logia dominante, que no deseja que os homens se vejam como
criativos e autores da sua prpria histria. Gramsci cita a igreja cat
lica como um exemplo desse fato. Procurando absorver o
positivismo, para ridicularizar a concepo subjetivista perante as
massas, os catlicos diziam ao campons: Os idealistas so os que
pensam que este campanrio s existe porque voc o pensa; se voc
no o pensasse, o campanrio deixaria de existir (Gramsci, 1978a,
p. 166, nota 3). Todas as religies, prossegue o autor,
415
Rosemary Dorc So a res...................
ensinaram e ensinam que o mundo, a natureza, o universo, foi

criado por D eus antes da criao do hom em e, portanto, que
hom em j encontrou o mundo pronto, catalogado e definido
de um a vez por todas, esta crena tornou-se um dado frreo
do senso com um , vivendo com a mesma solidez, ainda quan
do o sentim ento religioso est apagado e adormecido (Gramsci,
1978a, p. 166).
Assim, o senso comum afirma a objetividade do real por

que o mundo foi criado por Deus, antes e independente do homem,
caindo nos erros mais grosseiros quando se trata de mostrar as co
nexes de causa e efeito. Portanto, o que objetivo para o senso
comum, assinala Gramsci, uma subjetividade anacrnica".
Para a cincia, continua o autor, tambm a objetividade do
mundo exterior resulta de uma concepo do mundo, de uma
filosofia, pois a cincia uma categoria histrica que est sem
pre evoluindo. E ele se pergunta: qual a certeza que ela pode dar
nessa direo? Responde que a cincia, simplesmente,
seleciona as sensaes, os elem entos prim ordiais do con h eci

m ento: considera determ inad as sensaes com o tran sitrias,
com o aparentes, com o falazes, pois dependem de condies
individuais esp eciais, ao passo que consid era d eterm inadas
outras com o duradouras, com o p erm anentes, com o superio
res s condies individuais especiais (Gramsci, 1978a, p. 6 8).
A maior preocupao da cincia est voltada para a elabora

o dos seus mtodos de pesquisa porque ela no apresenta ne
nhum limite cognoscibilidade seno o desenvolvimento da inteli
gncia histrica: os instrumentos materiais (tecnologia) e os ins
trumentos lgicos (metodologia cientfica). Em outras palavras, a
cultura, a concepo do mundo, a relao entre o homem e a reali
dade com a mediao da tecnologia (Ib id , p. 70).
No entender de Gramsci, a objetividade do mundo exterior
no pode ser dada nem fora da histria, nem fora do homem. Uma
posio que afirme a existncia do cosmos em-si, independente
416
do homem, no deixa de ter um resduo religioso: a concepo ms

tica de um Deus desconhecido, j que, sem o homem, imposs
vel pensar em pensar. Para ele, conhecemos
a realidade apenas em relao ao homem e, com o o homem

um devir histrico, tam bm o conhecim ento e a realidade so
um devir, tam bm a objetividad e um devir etc. (G ram sci,
19 7 8 a , p. 1 7 0 ). Portanto, assinala Gram sci, tam bm na cin
cia no se pode afirmar a objetividade fora dos homens sem
resvalar para o cam po do m isticism o religioso e m etafsico. E
ele pergunta: sem o homem, o que significaria a realidade do
universo? Toda a cincia ligada s necessidades, vida,
atividade do homem. Sem a atividade do homem, criadora de
todos os valores, inclusive os cientficos, o que seria a "objeti
vidade"? {Ibid, p. 7 0).
Essa reflexo de Gramsci direcionada a um fim: questionar

a d u a lid a d e homem-natureza, introduzida pela idia da existncia de
uma objetividade exterior ao homem. Polemizando com o senso
comum e a cincia, o autor pretende demonstrar que na filosofia
da p ra x is o ser no pode ser separado do pensar, o homem da natu
reza, a atividade da matria, o sujeito do objeto; se se faz essa sepa
rao, cai-se em uma das muitas formas de religio ou na abstrao
sem sentido (Ib id , p. 70).
Tambm a objetividade, indica Gramsci, no um ponto de

partida e sim de chegada: trata-se da luta pela unificao cultural
do gnero humano. O homem s conhece objetivamente quando
o conhecimento real para todo o gnero humano, h istoricam en te
unificado em um sistema cultural unitrio (Ib id : 170). O processo
histrico de unificao do gnero humano s pode ocorrer com o
desaparecimento das contradies internas que dilaceram a socie
dade humana, contradies que so a condio da formao dos
grupos e do nascimento das ideologias no universal concretas (Ibid ,
p. 170).
417
GRAMSO, O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Se o conjunto das relaes sociais, numa sociedade dividida

em classes, contraditrio, como se poderia obter a unificao do
gnero humano? Uma das estratgias que Gramsci apresenta como
mais importante para a conquista dessa unidade, como vimos, a
realizao de uma reforma intelectual e moral que eleve o nvel
cultural das massas e rompa com as teorias dualistas da objetivida
de do mundo exterior e da natureza humana. Elas tm conduzi
do a sociedade a uma ausncia de vivacidade moral, de iniciativa
histrica, desembocando numa interpretao fatalista da realidade
social e histrica. O d u a lism o entre o indivduo e a sociedade uma
concepo determinista da histria. Ele leva as grandes massas po
pulares a pensarem que
acima dos indivduos existe uma entidade fantstica, a abstra
o do organismo coletivo, um a espcie de divindade autno
ma que no pensa com nenhum a cabea concreta, mas toda
via pensa, que no cam inha com determ inadas pernas de ho
mem, mas mesmo assim caminha, etc. (Gramsci, 1 9 7 6 , p. 178).
O princpio unitrio o princpio da igualdade", ponto de

chegada e no de partida do desenvolvimento histrico-cultural das
massas populares. Mas estas precisam ter clareza dos conflitos so
ciais, polticos e ideolgicos que esto na base da formulao desse
princpio unitrio. S assim elas podem se ver como principais
personagens da realizao da igualdade, se conscientizando do
fato de que a unidade dos homens, atualmente, abstrata. Para
isso, precisam romper com as teorias dualistas, fatalistas, que levam
ao imobilismo quando lhes fazem acreditar que a histria caminha
independentemente da sua ao.
Afirmando que o princpio unitrio deve ser a referncia de
uma nova pedagogia, Gramsci formula a noo de escola unitria:
unitria quanto sua organizao e ao seu princpio formativo. Po
demos compreender sua proposta quando a examinamos em rela
o ao confronto que ele estabelece com, pelo menos, quatro dife-
418
rentes concepes pedaggicas da sua poca: a escola tradicional,

de base humanista; a escola nova; a escola nica do trabalho (po
litcnica); as escolas profissionalizantes.
Quanto primeira delas, a escola tradicional, Gramsci ana

lisa suas funes sociais, polticas e ideolgicas, investigando as ra
zes pelas quais ela entrou em crise. Atribui sua falncia, como vi
mos, ao fato de que ela no correspondia mais s demandas da so
ciedade industrial. Depois, o autor examina dois tipos de respostas
apresentadas para a crise da escola tradicional. De um lado, a es
cola nova, formulada pelos intelectuais organicamente ligados aos
grupos dominantes (burguesia neoliberal), de outro, a escola nica
do trabalho, que surgiu a partir da revoluo sovitica, inspirada
nas escassas indicaes deixadas por Marx. A proposta burguesa, a
escola nova, ganhava uma sistematizao terica cada vez mais refi
nada, orientando um grande nmero de reformas educacionais que
comeavam a ser realizadas em diversos pases da Europa. J a pro
posta socialista, resultando da tentativa de Lenin de resgatar a con
cepo marxiana da escola politcnica, era o paradigma para re
construir a pedagogia sovitica. Alm disso, Gramsci discute inten
samente o surgimento desenfreado de escolas profissionalizantes,
mostrando que elas no tinham princpios educativos claros. Em
lugar de contribuir para democratizar o ensino, elas reforavam a
diviso social do trabalho. Ao se expandirem, favoreciam a dualidade
escolar.
Nesse confronto, Gramsci parte das crticas dirigidas esco

la tradicional, seja pelos pedagogos neoliberais ou socialistas. Am
bos procuravam, atravs dessas crticas, distinguir seus respectivos
projetos pedaggicos. Suas acusaes escola tradicional conver
giam para um mesmo aspecto: faltava-lhe o princpio do trabalho,
como base formativa.
419
Rscmary D o r c ' S o a res...................
Os intelectuais neoliberais, inspirando-se no neoidealismo,

como vimos, se apropriaram do conceito de trabalho, nascido no
campo socialista, atravs da categoria atividade. Desse modo, eles
elaboraram a noo da escola do trabalho como escola ativa.
Tambm os pedagogos socialistas, particularmente os soviticos,
partiram do conceito marxiano de trabalho, que uma categoria
histrica. No entanto, na escola nica do trabalho que eles conce
beram, o trabalho se refere predominantemente atividade fabril.
Quando Gramsci polemiza com as teorias da escola ativa,
que lhe chegam atravs dos pedagogos neo-idealistas, como Giovani
Gentile e Giuseppe Lombardo Radice (1879-1938), ele tem em vis
ta o processo transformista, atravs do qual o neo-idealismo foi
revitalizado, a partir do marxismo. Por isso, o conceito de ativida
de no lhe indiferente. Ao dizer que a moderna pedagogia pro
pe que as relaes entre educador e educando sejam relaes ati
vas, Gramsci est percebendo que o princpio da atividade mui
to mais amplo do que a relao pedaggica na escola. Trata-se de
uma relao de hegem on ia em todo o organismo social. Apoiado no
conceito de g u erra de p o si o , o autor compreende que o ncleo ra
cional da categoria atividade a questo do trabalho como prin
cpio tico, apresentado para substituir a crise do princpio humanista.
Resultando de um processo transformista, a pedagogia neo-
idealista se inspirou no movimento socialista pela escola do traba
lho. No entanto, as tendncias economicistas dominantes entre os
intelectuais marxistas se refletiram na concepo do trabalho como
diretriz pedaggica, limitando-a ao processo fabril. Os pedagogos
soviticos, como Albert Pinkevich e Pistrak, criticavam a escola
ativa porque nesta o trabalho no passava de uma espcie de en
feite, de ilustrao, de amadorismo... Contudo, ao ser associado
diretamente ao desenvolvimento das relaes meramente indus
triais, o princpio do trabalho perdia suas dimenses mais amplas,
420
ligadas ao processo de transformao da sociedade, de criao da

cultura. Confrontando essas duas perspectivas, Gramsci procura res
gatar a anlise do conceito de trabalho como categoria histrica,
como trabalho criador. Desse modo, ele conclui que o princpio da
atividade deve ser o princpio formativo da proposta escolar que
apresenta: a escola unitria.
Para Gramsci, a criao de um tipo nico de escola preparat

ria - elementar e mdia -, fundada no princpio da atividade e con
duzindo o jovem at os umbrais da escolha profissional, apresenta-
se como a soluo para a crise da escola de base humanista (Gramsci,
1978b, p. 136). Trata-se, portanto, de uma
escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que

equ ilibre eq anim em ente o desenvolvim ento da capacidade
de trabalh ar m anualm ente (tecnicam ente, industrialm ente) e
o d esen vo lv im en to das capacid ades de tra b a lh o in te le ctu a l
(Gram sci, 1 9 7 8 b , p. 11 8 ).
Na escola unitria, esclarece o autor, o trabalho e a teoria

esto estreitamente ligados, pois ela est voltada para educar as
classes instrumentais e subordinadas para um papel diretivo na so
ciedade, como conjunto e no como indivduos singulares (Jh id , p.
149). A escola unitria escola ativa porque tem como princ
pio filosfico realizar a igualdade, partindo do conceito e do fato do
trabalho, da relao entre teoria e prtica na atividade dos homens.
O trabalho no pode se realizar em todas as suas dimenses
criadoras e produtivas sem o conhecimento das leis da natureza e
das leis civis e estatais, que estabelecem as relaes entre os ho
mens. Por isso, Gramsci prope que se procure equilibrar harmo
niosamente o conhecimento da sociedade dos homens (societas
h o m in u m ) e da sociedade das coisas (societas reru m ). O primeiro n
vel de conhecimento refere-se ao ensino humanista e permite com
preender as leis civis e estatais, que regulam a vida recproca dos
421
r
GRAMSC1, O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
homens. J o segundo, relaciona-se ao ensino das cincias natu

rais e possibilita o entendimento das leis da natureza como algo
objetivo e rebelde, s quais preciso adaptar-se para domin-las
(Ib id , p. 130). Gramsci considera que esse era o fundamento da
escola elementar na Itlia, antes da reforma de 1923, feita por
Gentile. Tal princpio
cria os primeiros elem entos de um a intuio do mundo liber

ta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida
para o posterior desenvolvim ento de um a concepo h istri
co-dialtica do m undo, para a com preenso do m ovim ento e
do devir, para a valorizao da soma de esforos e de sacrifcios
que o presen te cu sto u ao passado e que o fu turo cu sta ao
presente, para a concepo da atualidade como sntese do pas
sado, de toda as geraes passadas, que se projeta no futuro
(Gram sci, 1 9 7 8 b , p. 1 3 0 -1 ).
Gramsci retoma esse fundamento para orientar a escola uni

tria e afirma que esta uma escola de cultura geral, uma escola
humanista. No o humanismo tradicional e sim num sentido am
plo, da relao do homem com a natureza, mediada pelo trabalho
terico e prtico, intelectual e manual.
A noo de atividade de Gramsci no a mesma apresenta

da pela pedagogia neo-idealista. Antes de contrastar uma e outra,
preciso destacar que o ideal de escola unitria no apresentado
por Gramsci como algo a ser realizado pela destruio absoluta da
organizao escolar existente. Ao contrrio, o autor sinaliza o
surgimento da escola unitria na prtica. Seu princpio formativo,
o trabalho, tornava-se uma realidade. Ele orientava a organizao
escolar que se ia estruturando com a crise da escola humanista, jus
tamente pela presso do movimento socialista.
Quando indica os sinais do aparecimento da escola unitria

na realidade social, Gramsci explicita que ela estava em processo de
definio, precisando encontrar sua fase clssica. , ento, que ele
422
O ESTADO AMPUADO E A ESCOLA
distingue a noo de atividade no marxismo, que deveria presidir

a organizao da escola unitria, daquela derivada do neo-idealis-
mo, que orientava a escola ativa. Essa distino elaborada quan
do ele define as premissas necessrias para realizar o princpio uni
trio, podendo ser identificada nos seguintes momentos:
1) quando o autor mostra que a atividade est na vida social como
um todo: na relao entre o Estado e a sociedade civil, nos direi
tos civis e polticos, propagados pelas ideologias liberais e demo
crticas (liberdade de expresso e de pensamento, direito ao
voto), ampliados para as mais amplas massas. Nesse sentido,
como analisamos no incio deste captulo, a atividade a ex
presso pedaggica de uma nova relao de foras no contexto
da g u erra de p o si o . Ela manifesta uma relao de hegemonia,
na qual os grupos dominantes procuram conquistar o consenti
mento ativo das massas para fortalecer sua direo poltica e cul
tural sobre a sociedade. A conquista da democracia poltica - a
participao das mais amplas massas no jogo poltico do Estado,
atravs do sufrgio universal - levou a classe dominante a demo
cratizar os meios educativos para o exerccio da hegemonia, como
a escola pblica e gratuita. A perspectiva de que cada cidado
pode receber uma preparao para ser dirigente s pode se de
senvolver, portanto, numa democracia poltica, j que esse tipo
de governo, diz Gramsci,
tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido
de governo com o consentim ento dos governados), asseguran
do a cada governado a aprendizagem gratuita das capacidades
e da preparao tcn ica geral necessrias ao fim de governar
(Gram sci, 1 9 7 8 b , p. 13 7 );
2) quando o autor discute a dualidade entre o homem e a natureza,

que est na base das concepes fatalistas de natureza humana
e de objetividade do mundo exterior. Gramsci polemiza com
essas teorias, como vimos, para aprofundar o entendimento do
423
^ V ^ r1/.9. estad o e o d ebate sobre a e sc o la
R o s c m a r y b o f e ' So a re s ....................
trabalho como categoria histrica. Ressalta que a natureza hu

mana no algo fixo e sim um movimento de realizao do
humano, um devir, pura atividade. A noo de igualdade
apresentada no conceito de natureza humana, portanto, no
passa de um princpio abstrato. Sua concretizao depende da
a tiv id a d e do homem. Por isso, o autor condena a teoria de que
existe um mundo pronto e acabado, dado de uma vez por to
das, que divulgado pelas religies e pelas filosofias tradicio
nais. O homem transforma o mundo e a si mesmo atravs do
trabalho terico e prtico. Desse modo, o autor conclui que a
objetividade do mundo exterior, tambm afirmada pela cin
cia, uma categoria histrica, que depende do desenvolvimento
dos instrumentos tcnicos, da cincia e da tecnologia, pelo ho
mem. Com essa reflexo, o autor mostra a necessidade de que o
homem se veja como sujeito a tiv o , como construtor da sua pr
pria histria;
3) quando o autor discute as tentativas de unir o trabalho intelec
tual e manual de forma esnobe, de foiTna mecnica e no com
o objetivo de educar as classes instrumentais e subordinadas,
para que estas se tornem dirigentes (Gramsci, 1978b, p. 149).
Essa tendncia verificava-se nas escolas novas, que instituam
cursos manuais e prticos ao lado dos tradicionais cursos teri
cos, como a P u b lic school de O u n d le, qual o autor faz referncia.
Na medida em que essas escolas no uniam cultura geral e co
nhecimentos tcnicos de forma orgnica, elas no contribuam
para realizar o princpio unitrio, mas, ao contrrio, para reforar
o dualismo escolar, a desigualdade. O princpio unitrio, defini
do como novas relaes entre o trabalho intelectual e o trabalho
industrial, tem por objetivo tornar uma noo ainda abstrata, a
unidade, numa realidade concreta, a igualdade entre os homens.
Por isso, ele deve ter em vista formar as classes instrumentais
para o exerccio de funes diretivas na sociedade;
424
4) quando, por fim, o autor critica a concepo espontanesta de

atividade, que confunde o ativismo com falta de direo, reti
rando do Estado o dever de formar as novas geraes (Gramsci,
1978b, p. 124). Gramsci identifica essa tendncia em algumas
escolas novas que caam no espontanesmo genebrino. Esta
foi a orientao didtica de Rousseau, que recusava qualquer in
terferncia na educao de E m lio . Ela expressou a luta cultural
contra os jesutas e, na sua poca, foi uma posio progressista.
Muitos escolanovistas no compreendiam esse fato. Por isso,
radicalizavam tanto o espontanesmo que, em lugar de aprofundar
os elementos progressistas do iderio de Rousseau, acabavam
favorecendo curiosas involues. Chegava-se a imaginar, diz
Gramsci, que o crebro do menino um n que o professor
ajuda a desembaraar (I b i d , p. 142). Para ele, esse
modo de conceber a educao como um desenrolar de um fio

p reexisten te teve a sua im p o rtn cia quando se contraps
escola jesutica, isto , quando negava uma filosofia ainda pior,
mas hoje est com pletam ente superado. Renunciar a formar a
criana significa apenas perm itir que sua personalidade se de
senvolva recebendo caoticam ente do meio em geral todos os
m otivos vitais (G ram sci, 1 9 7 8 c , p .1 4 6 ).
A polmica com o espontanesmo a parte mais rica das re

flexes de Gramsci sobre a escola, pois onde ele identifica que a
escola ativa ainda est na sua fase romntica porque os elemen
tos da luta contra a escola mecnica e medieval se dilataram mor
bidamente (Ib id , p. 124). Afirmando que toda escola unitria
escola ativa, ele mostra a necessidade de que ela entre na fase
clssica. Isso implica compreender que a unio entre o trabalho
intelectual e manual significa tambm propor um mtodo de
ensino que propicie a aquisio de capacidades dirigentes, o que
negligenciado na pedagogia neo-idealista.
425
Roscmary Dorc Soares....................
Considerando que a crtica ao espontanesmo um dos as

pectos mais importantes para compreender a questo do mtodo na
escola unitria, abordaremos os desdobramentos das anlises de
Gramsci quando este procura diferenciar a viso marxiana de a tiv i
d a d e daquela formulada pelo neo-idealismo.
A questo do mtodo na escola unitria
Uma das formas em que se manifestava o espontanesmo

da escola nova era a de separar a instruo da educao. Isso acon
tecia, principalmente, quando os escolanovistas criticavam a escola
tradicional.
Como vimos, Dewey denunciava que a didtica da pedagogia
tradicional era a da instruo. Ela tinha como premissa, ao seu
ver, a passividade do aluno, enfatizando a disciplina, a represso e o
esforo. Para ele, essa metodologia se limitava ao exerccio da men
te do aluno, pois consistia num conjunto de artifcios pelos quais
a mente era orientada a reproduzir determinadas matrias de estu
do, como se as operaes mentais estivessem dissociadas das ope
raes lgicas (Dewey, 1959, p. 89). Assim, a instruo colocava a
educao do esprito em segundo plano, pois tinha como objetivo
conformar a mente a uma matria externa, como se ela fosse hos
til forma lgica. J a educao, era um processo distinto. Ele
partia do interesse do aluno e no do seu esforo, propondo
melhorar as atitudes e mtodos intelectuais dos estudantes. Se
gundo o autor, a educao referia-se formao do hbito de
pensar despertos, cuidadosos, meticulosos (I b i d , p. 86).
Provavelmente Gramsci no conheceu essa proposio de
Dewey. Mas chegou a se apropriar dos termos desse debate atravs
da mediao de Gentile e Lombardo-Radice. E, discordando dessa
ruptura entre instruo e educao, geralmente vista como uma pecu
liaridade da velha escola, ele diz que essa diviso no verdadeira.
426
Em primeiro lugar, o autor observa que, para se estabelecer

diferenas entre instruo e educao, necessrio admitir que
durante a instruo o discente se comporta como mera passivida
de. Contudo, quando se postula uma pedagogia ativa, essa tese
negada. Admitir a atividade do estudante no processo pedaggico
negar que ele seja apenas um depositrio e o educador um
depositante do saber. Portanto, frisa o autor, contraditrio o
argumento de que a educao no seja tambm instruo. Para que
a instruo no fosse igualmente educao, argumenta Gramsci,
seria preciso que o discente fosse uma mera passividade, um

recip iente m ec n ico de noes abstratas, o que absurdo,
alm de ser abstratam ente" negado pelos defensores da pura
educatividade precisam ente contra a mera instruo mecanicis-
ta (Gram sci, 19 7 8 b , p. 13 1 ).
Em segundo lugar, o autor defende o argumento de que, na

velha escola, havia um nexo entre instruo e educao porque exis
tia uma relao dinmica entre a escola e a vida. Mantendo sua
antiga concepo da cultura como conscincia de si, Gramsci diz
que a velha escola educava porque tinha um mtodo analtico es
treitamente relacionado s tradies culturais que ainda estavam
vivas. Conhecer a civilizao, a cultura latina, era conhecer cons
cientemente a si mesmo (Ib id , p. 134). No entanto, era um fato
amplamente reconhecido que a velha tradio cultural humanista
entrara em agonia. A crise dessa tradio e a ascendncia da cultura
industrial e cientfica levaram crise do grego e do latim (Ib id , p.
136). Nesse sentido, sim, estava justificada a luta contra a velha
escola.
A nova tendncia, surgida no incio do sculo XX, era a de
democratizar o acesso escola, levando as mais amplas massas a
participar da escola mdia (Ib id , p. 139). Todavia, os filhos das clas
ses subordinadas, como os camponeses, tinham muita dificuldade
em ter um bom desempenho nos estudos quando ingressavam na
427
5 ^ l-.^ estado e o d ebate sobre a e sc o la
Rosem ry * Dorc ' S o a re s...................
escola. O seu sofrimento em acompanhar os estudos era to grande

que pensavam que a desenvoltura dos demais estudantes devia-se a
algum truque que eles no dominavam. O trabalho intelectual da
escola os levava a uma grande fadiga e a lgrimas de sangue. O
problema da fadiga escolar j conhecido pelos escolanovistas
foi enfrentado por Gramsci de uma maneira inteiramente diversa da
pedagogia neo-idealista.
Para fazer face f a d i g a escolar, a nova pedagogia propunha um
afrouxamento da disciplina. Era como se as dificuldades de aprendi
zagem dos filhos da classe trabalhadora fossem algo artificial.
Contestando essa tendncia, Gramsci relacionou a fadiga escolar
ao processo de aquisio de um raciocnio lgico. Ele explicou que
esse raciocnio no algo inato. Diz que seria errneo pensar,
como os pedagogos neo-idealistas, que em toda criana existe um
homem em potencial, bastando apenas ajud-la sem coeres a
desenvolver aquilo que ela j contm de latente, deixando operar as
foras espontneas da natureza (Gramsci, 1978c, p. 144). Ao con
trrio, enfatiza o autor, o raciocnio lgico adquirido atravs de
um processo realmente fatigante, que requer o dispndio de ener
gias muscular, psquica e intelectual de forma coordenada.
Os filhos das camadas intelectuais conseguem obter na vida
familiar uma preparao que constitui uma espcie de prolonga
mento da vida escolar. A, eles adquirem hbitos, como a concen
trao da ateno, a conteno fsica, o regime alimentar, que so
uma espcie de pr-requisito fundamental predisposio psico-
fsica para o trabalho intelectual. Esses jovens parecem conseguir
absorver no ar, diz Gramsci, uma grande quantidade de noes e
de aptides que facilitam a carreira escolar propriamente dita. Eles
j conhecem e, assim, podem desenvolver ainda mais o meio de
expresso e de conhecimento, tecnicamente superior aos meios pos
sudos pela mdia da populao escolar dos seis aos doze anos
(Ib id , p. 122).
....... 4 2 8 .........
v*--
Se as crianas das classes cultas no vertem lgrimas de san

gue para aprender a falar segundo a gramtica, isso no quer di
zer que esse estudo seja fcil e no consuma energias psico-fsicas
para ser assimilado. Como a lgica de pensar no se aprende no
ar, ressalta o autor, o problema da aprendizagem se torna ainda
mais grave quando se trata de educar os filhos da classe trabalhado
ra. Faltam-lhes, ainda mais do que aos filhos das classes cultas, h
bitos de pensar, adquiridos na vida familiar.
A aquisio de conceitos um exerccio metodolgico e filo

sfico calcado na a b s tr a o . um trabalho penoso, principalmente
para os filhos dos operrios e camponeses. Por isso, assinala Gramsci,
necessrio reforar o papel educativo da escola e no deixar essas
crianas entregues s foras espontneas, no se sabe de qu ou
de quem. De acordo com o autor, a escola deve se organizar e fun
cionar de modo que os filhos das massas trabalhadoras superem as
enormes dificuldades que tm em se apropriar do conhecimento his
toricamente acumulado pela sociedade. preciso, diz ele ainda, dar
objetividade a esse mtodo difuso, que parece estar no ar, tornan
do-o uma orientao didtica concreta na escola. Com base nessa
premissa, Gramsci aborda o papel da lgica formal como tcnica
de pensamento, como valor instrumental no processo de aprendi
zagem.
Entendida como valor instrumental, a lgica formal tem

um significado e um contedo prprios, anota Gramsci, do mes
mo modo que um instrumento de trabalho (Gramsci, 1978a, p. 75).
Para explicitar o valor da lgica formal, o autor chama a ateno
para o prefcio de Engels na sua obra A n ti-D h u rin g , no qual ele afir
ma que a
compreenso do pensamento dialtico facilitar a sntese, desde

que no se perca de vista que os resultados, em que se resu
mem suas experincias, so outros tantos conceitos, e a arte de
429
V ^ ?5 :l.9 ^TADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
R os cm a ry Dorc Soa rcs....................
operar com eles no nem inata nem dada pelo senso comum ordinrio,
mas exige uma verdadeira ao do pensamento, que, por sua vez,
possuidor de uma longa histria experim ental, da mesma for
ma que a investigao emprica da natureza (Engels, 1 9 7 9 , p.
13, grifo nosso).
Gramsci pergunta o que Engels quer dizer quando afirma que,

mesmo aps as inovaes trazidas pelo mtodo dialtico para a in
vestigao cientfica, permanece da velha filosofia a lgica formal.
Embora considere a declarao de Engels imprecisa, o autor acha
que ela deve ser relacionada s condies culturais das massas po
pulares. Estas ainda necessitam conquistar a lgica formal, a mais
elementar gramtica do pensamento e da lngua (Gramsci, 1978a,
p. 77).
Retomando a noo de que a arte de operar conceitos no

inata e sim adquirida, Gramsci mostra que ela tambm no nasce
do senso comum vulgar, mas, ao contrrio, uma qualificao,
uma especialidade. Para ele, a
capacidade do intelectual profissional de com binar habilm en

te induo e deduo, de generalizar sem cair no formalismo
vazio, de tran sferir certos critrios de discrim inao de uma
esfera a outra do julgam ento, adaptando-o s novas condies,
etc. uma "especialidade, uma "qualificao, no um dado do senso
comum vulgar (Gramsci, 1 9 7 8 b , p. 174, grifo nosso).
Assim, no se pode pensar - sem cair num erro iluminista -

que a difuso de um conceito claro se insira nas diversas cons
cincias com os mesmos efeitos organizadores de clareza divulgada
{Ibid, p. 174).
E muito importante, sublinha Gramsci, que se leve em conta

a tcnica do pensamento na elaborao dos programas didticos.
No trabalho educativo, deve haver deduo e induo combinadas,
lgica formal e lgica dialtica, identificao e distino, demons
trao positiva e destruio do velho (Gramsci, 1978a, p. 174). O
430
autor prope, ento, que seja aprofundado o estudo da tcnica do

pensamento, pois considera que ela to importante quanto ensi
nar a ler e escrever.
O ensino humanista, segundo o autor, desenvolvia a tcnica
de pensar. Esse procedimento metdico foi adotado para reagir ao
desenvolvimento da civilizao intelectual, baseado na oratria e
na retrica. Esta foi dominante quando toda a instruo se sus
tentava na exposio oral de recordaes das noes escutadas e,
praticamente, no se recorria a materiais escritos. A retrica, con
sidera Gramsci, no pode ser uma tcnica de pensamento, pois
no
possvel com parar a t cn ica do pensam ento com as velhas

retricas. Estas no criavam artistas, no criavam o gosto, no
forneciam critrios para apreciar a beleza: s eram teis para
criar um conform ism o cultural e uma linguagem de conver
sao entre literatos (G ram sci, 1 9 78 a , p. 7 7 ).
A tradio pedaggica fundada na oratria foi criticada na Ida

de Mdia pela escolstica. Procurou-se dar memria um esquele
to mais slido e permanente (Gramsci, 1977a, p. 229). Aescolstica
reagiu duramente contra os velhos mtodos da cultura oral, atri
buindo grande importncia aos trabalhos escritos e lgica for
mal, que bastante imperfeita no discurso falado. Entretanto, todo
esse mundo cultural foi revolucionado a partir do sculo XVI. Nes
se perodo, o desenvolvimento tecnolgico, trazido pela imprensa,
propiciou uma grande ajuda memria, criando condies para uma
expanso da atividade educativa sem precedentes. Desse modo,
conclui Gramsci, as modificaes qualitativas, trazidas para o campo
do pensamento pelo desenvolvimento tcnico e instrumental da or
ganizao cultural, representado pela imprensa, implicou tambm
grandes transformaes quantitativas ao possibilitar uma ampliao
massiva da atividade pedaggica.
1
9 E5JAD? E o DEBATE SOBRE A ESCOLA
Roscmry Dorc '* Soares....................
Na atualidade, prossegue o autor, novamente a comunicao

oral ganhou grande importncia como meio para difundir ideolo
gias. Diferentemente do passado, os meios de comunicao oral fo
ram enormemente ampliados e agilizados, atingindo grandes mas
sas ao mesmo tempo: o teatro, o cinema, o rdio (Gramsci no co
nheceu a televiso). Tais meios de comunicao superaram ampla
mente as formas de comunicao escrita. Assim, o estudo da lgica
formal, que era uma reao cultura oral, acentuando o papel da
memria, ficou desacreditado. Contudo, assinala Gramsci, no se
pode deixar de levar em conta a necessidade de educar a memria
com mtodos apropriados, j que a tcnica de pensar um instru
mento cultural adquirido e no uma aptido predeterminada biologi
camente.
Gramsci chama a ateno para o fato de que o desenvolvi

mento das escolas tcnicas e profissionais, em todos os graus ps-
elementares, tambm colocou o problema da aquisio de uma
aprendizagem lgica sob outras formas: os alunos egressos dos
ginsios-liceus se revelavam mais preparados do que aqueles prove
nientes dos institutos tcnicos, inclusive no Politcnico e nas mate
mticas superiores (Gramsci, 1977a, p. 230). Enquanto nos gin
sios-liceus o princpio formativo dominante era o de base humanista,
em que est implcita a aprendizagem da lgica formal como tc
nica de pensamento, a tendncia nos institutos tcnicos a de con
fundir o ensino das cincias matemticas com o ensino da lgica
formal.
Gramsci considera que a matemtica ou lgica formal a

metodologia mais genrica e universal, o conjunto de instrumen
tos abstratos do pensamento que vem sendo descoberto, depurado
e refinado atravs da histria da filosofia e da cultura (Ibid, p. 207).
A matemtica passou a corresponder, no mbito do ensino, ao pos
to que era ocupado pela gramtica na formao humanista, isto ,
432
O ESTADO AMPLIADO A ESCOLA
correspond e no s a um aprofun dam ento das experincias

passadas de m etodologia do pensam ento (da tcnica do pen
sam ento), a uma absoro da cincia passada, com o tam bm
um a co n d io para o d esenvolvim ento da prpria cin cia
(G ram sci, 1 9 7 7 a , p. 2 0 7 ).
No obstante esteja prximo da lgica formal e at se con

funda com ela, o ensino das matemticas, observa Gramsci, no
propicia a mesma preparao do ensino humanista (histria, litera
tura, filosofia). No fato pedaggico, h uma enorme diferena entre
o ensino humanista e o ensino das matemticas (Ibid, p. 231). Jus
tificando seu argumento, o autor mostra que a abstrao permitida
pela matemtica se baseia sempre na igualdade. J o exerccio da
traduo, no ensino humanista, parte de uma aparente identidade
inicial entre as lnguas postas em comparao at chegar em nveis
extremamente complexos. Nessa fase, o seu esquema lgico se afasta
daquele da matemtica, dando lugar a um juzo histrico e estti
co, no qual tem prioridade a expresso nica e individualizada.
Na tradio humanista, o latim estudado como um meca
nismo para apreender um mtodo de investigao e de descoberta,
satisfazendo exigncias pedaggicas e psicolgicas. Os escola-
novistas, por sua vez, dizem que a escola tradicional usava mto
dos de ensino livrescos e intelectualistas, que apenas ins
truam e no educavam. Polemizando com as idias desse movi
mento de intelectuais, Gramsci defende que, se o intelectualismo
por eles denunciado se refere ao ensino do latim e do grego, ao
contrrio do que eles pensam, o ensino humanista era muito positi
vo e realmente educava sem fazer nenhuma apologia disso.
O estudo do latim fornecia uma intuio historicista e educava
porque instrua (Gramsci, 1978b, p. 135). No tinha uma finalida
de prtica e profissional imediata, mas sim o desenvolvimento inte
rior da personalidade, a formao do carter, atravs da absoro e
da assimilao de todo o passado cultural da civilizao europia
433
9. [ .?. .ESJADO e o d ebate sobre a e sc o la
Rscmry ' D ore ' S o a re s...................
moderna (Ibid, p. 133). Se o mtodo implcito no estudo do grego e

do latim era destinado a formar dirigentes, completa Gramsci, isso
timo. Significa que esse mtodo tambm poderia ser levado para o
povo, para que este adquirisse capacidades dirigentes, quebrando,
assim, o elitismo da escola.
Por que o ensino do latim e do grego formavam uma elite
dirigente? Porque a tradio cultural existente, em toda a socieda
de, produzia aquelas conseqncias educativas. O latim e o grego
eram a expresso educativa de um modo tradicional de vida inte
lectual e moral, de um clima cultural difundido em toda a sociedade
italiana por uma antiqussima tradio (Ibid, p. 135).
Os representantes da pedagogia neo-idealista desprezavam a
metodologia abstrata, a lgica formal. No entanto, repete Gramsci,
a aquisio de um mtodo de pensamento no inata. Nas cincias
em geral, o mtodo a coisa mais importante (Ibid, p. 224). ver
dade que existem os autodidatas. Mas estes so uma espcie de
heri e nenhuma poltica educativa pode fundar-se no herosmo.
Ao contrrio, sublinha o autor, para educar-se necessrio um apa
rato de cultura atravs do qual a velha gerao transmite nova
toda a experincia do passado (de todas as geraes passadas)
necessrio adquirir determinadas inclinaes e costumes (inclusive
fsicos e tcnicos que so assimilados com a repetio) e transmite
enriquecido o patrimnio do passado (Gramsci, 1977a, p. 225).
Gramsci no concorda, portanto, com a acusao dos
pedagogos neo-idealistas de que a escola tradicional era mecnica.
Para ele, o estudo das lnguas latina e grega contribua para adquirir
hbitos de diligncia, exatido, de compostura mesmo fsica, de
concentrao psquica em determinados assuntos. Na viso do au
tor, a assuno de hbitos psico-fsicos apropriados ao estudo de
pende de uma certa coao mecnica, mas no significa que no se
possa progredir nesse terreno pedaggico sem necessariamente
retornar aos mtodos dos jesutas (Gramsci, 1978b, p. 134).
434
A aquisio de capacidades para o exerccio de funes diri

gentes justamente o que Gramsci concebe como o aspecto mais
positivo da escola tradicional. Esta escola, para ele, no era demo
crtica. Ela formava os filhos das classes superiores, que deveriam
se tomar dirigentes. Mas o elitismo no estava nos seus mtodos de
ensino, j que a preparao para se orientar e dirigir na vida no
caracteriza uma escola como elitista (Ibid, p. 117). O que marca
socialmente a escola a existncia de um tipo de escola diferente
para cada grupo social. Por isso, Gramsci insiste no combate
profissionalizao do ensino, mostrando que a multiplicao de es
colas profissionais agravava o problema do dualismo escolar, em
que a escola oferecida ao povo s tendia a eternizar as diferenas
tradicionais (Ibid, p. 137).
A multiplicao de escolas profissionais, desde o incio da car
reira escolar, mostrava que a tendncia democrtica perdia terreno,
pois a escola destinada ao povo nem se propunha mais a oferecer,
ainda que abstratamente, o preparo para funes governantes. Ela
se organizava
de m odo a restrin g ir a base da cam ada governante te cn ica
m ente preparada, num am biente social poltico que restringe
ainda mais a iniciativa privada no sentido de fornecer esta
cap acid ad e e preparao t c n ic o -p o ltic a , de m odo que, na
realid ade, re to m a sse s divises em ordens ju rid icam en te"
fixadas e cristalizadas ao invs de superar as divises em gru
pos (Gramsci, 1 9 7 8 b , p. 13 7 ).
Esse quadro apenas seria revertido se a escola preparasse cada

cidado para se tornar governante. Desse modo, o mtodo de
ensino da escola unitria deveria levar em conta a situao cultu
ral concreta das crianas das classes instrumentais e subordinadas,
preparando-as para se tomarem dirigentes.
Quando um novo grupo social procura acelerar o processo
de educao dos povos e dos grupos sociais mais atrasados,
universalizando e traduzindo de modo adequado sua experincia,
435
GRAMSCI. O .ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Roscmary D ore S o a re s...................
ressalta Gramsci, preciso impor uma disciplina exterior. A coero

necessria at que os elementos da nova civilizao sejam assimi
lados como liberdade. Mas a disciplina, para o autor, no anula a
personalidade e a liberdade: a questo da personalidade e da liber
dade apresentada no pelo fato da disciplina, e sim pela origem
do poder que ordena a disciplina. Quando essa origem de natu
reza democrtica, acrescenta o autor, tendo a autoridade uma
funo tcnica especializada e no um arbtrio ou uma imposio
extrnseca e exterior, a disciplina um elemento necessrio da or
dem democrtica, da liberdade. A funo tcnica especializada exis te,
explica,
quando a autoridade se exercita num grupo socialm ente (ou
nacionalm ente) hom ogneo; quando se exercita por um grupo
sobre outro grupo, a disciplina ser autnom a e livre para o
primeiro, mas no para o segundo (Gram sci, 1977a, p. 8 6).
Ao pr em evidncia a necessidade da disciplina como mo

mento coercitivo, necessrio ao processo de educao das massas
mais atrasadas da populao, Gramsci declara que essa coero no
se confunde com escravido e sim com aquela idia de Hegel da
educao do consentimento.
O fato de que um povo ou um grupo social atrasado tenha
necessidade de uma disciplina exterior coercitiva a fim de ser
educado para a civilizao, no significa que deva ser reduzido
escravido. Existe uma coero de tipo m ilitar (mesmo para
o trabalho) que pode ser aplicada inclusive classe dom inan
te, e que no escravido, mas sim a expresso adequada da
pedagogia m oderna dirigida para a educao de um elemento
im aturo (que seguram ente im aturo, mas m uito prximo de
elem entos j maduros, ao passo que a escravido organica
m en te a exp resso de co n d i e s u n iv ersalm en te im aturas)
(Gram sci, 1 9 7 8 b , p. 1 4 4-5).
A elevao do senso comum ao nvel de saber cientfico exi

ge um trabalho ativo do professor, como intelectual que realiza a
mediao entre a prtica e a teoria. Exige do professor que esteja
436
consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e cultura que ele

representa e o tipo de sociedade e cultura representado pelos alu
nos. O trabalho do professor um trabalho vivo e sua tarefa a de
acelerar e disciplinar a formao da criana conforme o tipo su
perior em luta com o tipo inferior (Gramsci, 1978b, p. 137).
Finalm ente, a escola u n itria
Refletindo sobre a pedagogia moderna na guerra de posio,

Gramsci intuiu genialmente que a escola nova traduzia, no plano
cultural, a nova fase da luta de classes: para se garantir como classe
dirigente, a classe dominante toma a iniciativa de estruturar uma
proposta educacional que leve em conta as demandas populares. A
concesso ao novo - ao movimento socialista - feita justamente
para sufoc-lo, para manter o velho, no apenas sua dominao
econmica como tambm sua direo poltica e cultural sobre a so
ciedade. Assim, o objetivo da escola nova era o de incorporar os
anseios culturais das massas para subordin-los orientao domi
nante. Resultando dessa nova correlao de foras sociais, esse pro
jeto deveria conter elementos conservadores e progressistas.
Ao levar em conta exigncias do movimento socialista, como
as de democratizar o acesso escola, unir o trabalho manual e o
trabalho intelectual, participar ativamente do governo da socieda
de, a burguesia apresenta uma proposta de escola laica, obrigatria,
pblica, gratuita, nica... Ela deseja mostrar-se uma fora social que
sustenta, firmemente, os valores democrtico-liberais do seu pro
cesso de ascenso poltica. tambm por isso que acolhe em seu
projeto pedaggico uma das maiores reivindicaes do movimento
socialista: o princpio do trabalho, superando a escola tradicional.
Mas, ao querer manter a ordem social dominante, que divide a
437
G^MSI. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
sociedade em dirigentes e dirigidos, a burguesia neo-liberal no pode

resolver as contradies da organizao escolar no capitalismo. O
ideal da escola nica sucumbe ante a subdiviso da escola em duas:
uma para formar quadros intelectuais (o cientista + o poltico), e
outra para formar quadros instrumentais, destinados a exercer fun
es subordinadas na atividade social.
O resgate tardio de valores liberais pela burguesia, aps o
surgimento das organizaes operrias e socialistas, tem um senti
do diverso do que marcou seu movimento ascensional. Trata-se de
acolher o mais avanado, sim, mas para manter o mais atrasado.
Garantir a direo burguesa significa assegurar a diviso classista da
sociedade impedindo que a escola nica se concretize. Por isso,
ser necessrio encontrar nas cincias ento em desenvolvimento -
fisiologia, psicologia, sociologia - elementos para justificar dife
renciaes sociais ainda reproduzidas na escola. Esse o sentido da
revoluo copemicana do escolanovismo, expressando a hegemonia
tico-poltica da burguesia.
Diante desse entendimento da escola nova, como fazer para
lutar contra os seus elementos conservadores e desenvolver os seus
elementos progressistas? Essa a pergunta que Gramsci procura
responder quando toma como referncia a escola tradicional (em
crise), a escola nica do trabalho, as escolas profissionalizantes e
a escola nova para formular um novo princpio educativo, afir
mando que:
I o) a escola tradicional, embora no fosse democrtica, tinha con
tedos (cultura humanista) e mtodos de ensino que propicia
vam a aquisio de capacidades dirigentes, sendo, nesse sentido,
uma referncia para a educao da classe trabalhadora;
2o) a escola nica do trabalho, propondo a unidade do trabalho
intelectual ao produtivo, expressava, no campo pedaggico, a luta
popular contra a diviso classista da sociedade (dirigentes e diri-
4 3 8
g id o s). C o n tu d o , ta l co m o ela fo ra form u lad a n a R ssia, m a n i

festav a as co n d i es da guerra de movimento. N o expressando
u m a v iso h eg em n ica do p ro jeto cu ltu ral do operariad o, ap re
sentav a-se co m o esco la de classe, co n ceb en d o o trab alh o com o
categ oria d ire ta m en te v in cu lad a prod uo in d u strial im ediata;
3 o) as escolas p ro fissio n a liz a n tes, sem princp ios ed u cativos claros,

eram ap resen tad as co m o form a de d em o cratizar o en sin o , m as,
ao con trrio, co n trib u am para cristalizar as diferenas sociais em
form as c h in e sa s, refo ran d o o dualism o escolar;
4 o) a esco la n o v a , com o u m p ro je to de h egem on ia tico -p o ltico

(guerra deposio ) da burgu esia, ain d a estava n a sua fase ro m n
tic a (G ra m sci, 1 9 7 8 b , p. 1 2 4 ) . Todavia, ela rep resentava c o n
cesses a reivin d icaes do m o v im en to so cialista, que p recisa
vam de ser id en tificad as e am pliad as: eram os elementos racionais
da escola ativa.
A esco la u n it ria , p o rta n to , pod e ser com p reen d id a com o

sn tese do d eb ate de G ram sci com as d iferen tes con cep es ed u ca
cio n a is da sua poca. E m p rim eiro lugar, ela supera a esco la tra d i
c io n a l ao in corp orar a cu ltu ra h u m an ista com o base form ativa para
o exerccio das fu n es de governo n a socied ad e. E m segundo lugar,
su p era a esco la n ica do tra b a lh o (esco la p o litcn ica) ao ap resen
ta r a u nid ad e do tra b a lh o in tele ctu a l e prod utivo n u m a dim enso
m ais cu ltu ral: o c o n ce ito do tra b a lh o co m o elem en to h isto ricizan te
e so cia liz a n te que realiza a m ed iao en tre a ordem n atu ral (ci n
cias n atu rais) e a ord em social e p o ltica (leis civis e estatais). E n
fim , supera a esco la n o v a p orqu e ap rofu n d a e am plia a idia de
atividade com o m ed iao en tre o tra b a lh o te rico e p rtico , apresen
ta d a co m o m to d o para resp o n d er ao d ualism o escolar.
A o d esenvolver o c o n c e ito de que a relao en tre ed u cad or e

e d u c a n d o u m a re la o ativa, G ra m s c i o re tir a do a m b ie n te
esco l stico em que era d eixado pelos esco lan ov istas e o insere n a
439
G W ^ .9 /.9 . ^ A D O E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Roscmry Dorc Soares...................
d im en so m ais am p la do ex erccio da h egem on ia. N essa p ersp ecti

va, ele en ten d e o ed u can d o co m o o c o n ju n to das relaes sociais de
que os indivduos fazem p arte. J o educador, form ad o pela co m
b in a o dos elem en to s filos ficos (con cep es do m undo) que, atra
vs da a tiv id a d e (p o ltica ) dos in tele ctu a is, con seg u em reagir sobre a
socied ad e, m o d ifican d o a m an eira de pensar, se n tir e agir do m aior
n m ero de pessoas. P or isso, ao falar da e sc o la n i c a , G ram sci exclui
o ad jetiv o do tra b a lh o , pois a p ro p osio pedaggica que form ula
n o se op e m ais a u m a esco la qu e d esco n sid era o trab alh o , com o a
escola humanista, e sim a uma escola dualista do trabalho. Se as
duas levam em c o n ta o tra b a lh o , este term o se to rn a dispensvel,
send o o u n it ria aquele que se m a n t m co m o in d icad o r da d istin
o en tre a con cep o n eo-lib eral e a co n cep o so cialista da organi
zao escolar.
Notas do Captulo IV
1. U m dos e sco la n o v ista s q u e se d ed ico u q u e st o d a fa d ig a escolar e

d ep ois a a b a n d o n o u fo i o p sic lo g o su o E d o u a rd C la p a r d e. E m
Psicologia d a crian a e pedagogia experim ental, e x p lica que a q u in ta e d i
o d essa o b ra (p ro v a v elm en te de 1 9 1 8 - 1 9 ) d ifere fu n d a m e n ta lm e n
te das an te rio re s (a I a d a ta d a de 1 9 0 5 , a in d a p u b lica d a co m o fo lh e
to , a 2 o de 1 9 0 9 , a 3 a de 1 9 1 1 e a 4 a de 1 9 1 4 ) . D e n tre as m o d ifica
e s c ita d a s p elo au to r, e s t a e x clu s o d o c a p tu lo so b re a fad iga
in te le ctu a l, a in d a c o n s ta n te do c a p tu lo V da q u a rta ed io. Ju s tifi
ca que o re tiro u d o livro p o rq u e e ste, re o rg a n iz a d o , fico u m u ito ex
te n s o e a a n lise d a fa d ig a seria o b je to d e u m v o lu m e u lterio r, n o
q u al ta m b m a b o rd a ria te m a s c o m o a m e m ria , a in te lig n c ia e o
ca r te r (C la p a rd e, 1 9 2 7 , p. 3 1 ) . N o e n ta n to , c o n s ta d o m esm o li
vro u m a o b serv a o do tra d u to r m u ito m ais e scla reced o ra , d izen d o o
seg u in te: N as e d i e s, a n te rio re s dessa o b ra se con sag ro u ao estu d o
da fad iga u m c a p tu lo in te iro . P erdido o interesse que esse problem a des
p ertou em ou tros tem pos, o c a p tu lo d es a p a rece u n a s ed ies su cessiv a s
(Ib id , p. 4 3 9 , n o ta 2 , g rifo n o sso ).
440
2. Quando Ferrire liderou o movimento escolanovista, fundando em

1897 a Agncia Internacional das Escolas Novas, na cidade de Ge
nebra, esclareceu os aspectos que caracterizavam uma escola Como
sendo nova. N a poca, as experincias da escola nova se limita
vam iniciativa privada e tais instituies eram localizadas princi
palmente no campo. Por isso, Ferrire define a escola nova como
um internato fa m ilia r situado no campo, onde a experincia pessoal da

criana serve de base tan to para a educao intelectual - em
particular com o emprego dos trabalhos manuais com o para a
educao m oral pela prtica do sistem a da autonom ia relativa
dos alunos (A pud Luzuriaga, 1 9 3 2 , p. 3 9 ).
Em 1910, Ferrire escreveu um artigo, As escolas novas no campo

( L es coles nouvelles a la c a m p a g n e ), no qual apresenta os trinta pontos
caractersticos dessas instituies, extrados da prtica das escolas
novas rurais. Posteriormente, o pedagogo espanhol Lorenzo Luzuriaga
amplia e sistem atiza esses pontos, que se tornam o parmetro de
avaliao das escolas novas urbanas e da escola nova to u t co u rt
(Cf. Ferrire, 1934, p. 91 ). Em 1925, esses pontos foram publicados
pela revista P o u r Vre no u v elle, rgo oficial da Agncia Internacional
das Escolas Novas. Resumidamente, esses pontos dizem que a esco
la nova:1
1. um laboratrio de pedagogia prtica, que se prope a servir de

sugesto para as escolas oficiais;
2. um internato;
3. est situada no campo;
4. separa os alunos em grupos de 15 membros, que ficam sob a dire

o de um educador, sua esposa ou uma colaboradora;
5. pratica a coeducao dos sexos;
6. prev, como obrigatrio, hora e meia de trabalhos manuais para
todos os alunos;
7. toma a carpintaria como principal trabalho manual;
8. prev tambm trabalhos livres;
9. assegura a cultura corporal atravs da ginstica, jogos e desportes;

1 0 . realiza excu rses e a c a m p a m e n to s co m o co a d ju v a n tes do en sin o ;
1 1 . d ese n v o lv e a c u ltu ra g e ra l, o c u p a n d o -se m a is da fo rm a o do

ju zo do que da m e m ria ;
1 2 . e st v o lta d a p ara a e sp ecia liz a o q ue, n u m p rim eiro m o m en to

e sp o n t n e a (cu ltiv a n d o os g o sto s in d iv id u ais) e d ep ois s is te
m tica : o d ese n v o lv im e n to p ro fissio n a l;
13. ap ia o en sin o n os fa to s e n a s exp erin cias e a te o ria n o p reced e

m as segue a p r tica ;
14. fu n d a m e n ta o e n sin o n a a tiv id a d e p esso al do alu n o , atrav s de

tra b a lh o s m a n u a is;
15. fu n d a m e n ta o e n sin o n o s in te re s s e s e sp o n t n e o s da cria n a ;
1 6 . re a liz a o tr a b a lh o in d iv id u a l do a lu n o p e la in v e s tig a o (n o s
fa to s, n os livros, n os p e ri d ico s, e tc .) e cla ssifica o de d o cu m en
tos de to d o s os tip o s n u m a o rd e m lg ica;
1 7 . rea liz a o tra b a lh o co le tiv o m e d ia n te a o rd e n a o ou e la b o ra o

l g ica em co m u m dos d o cu m en to s p a rticu la res;
18. m in istra o e n sin o p ro p ria m e n te d ito apenas d u ra n te a p a rte da

m anh;
19. lim ita o estu d o a u m a ou duas m a tria s p o r d ia, que d evem ser
tra ta d a s de m o d o v a ria d o ;
2 0 . lim ita o estu d o a p o u cas m a tria s p o r m s e p o r trim e stre , a d o ta

h o r rio s in d iv id u a is e a g ru p a as m a t ria s c o n fo rm e o a d ia n ta
m e n to d os alunos;
2 1 . realiza a ed u cao m o ra l de d en tro p ara fo r a , isto , pela p r

tic a gradual do sen so c rtic o e da lib erd ad e;
2 2 . a d o ta co m o o rg a n iz a o a d m in is tra tiv a e d isc ip lin a r o s iste m a

re p re s e n ta tiv o d e m o c r tic o ;
2 3 . p e rm ite que as cria n a s, co m o p eq u en o s cid a d o s, p o ssam as

su m ir to d o s os tip o s de cargos sociais ao servio da com u n id ad e;
2 4 . u tiliz a re co m p e n sa s o u s a n e s p o sitiv a s s o p a ra e stim u la r a

c ria tiv id a d e e s p iritu a l;
442
2 5 . relaciona os castigos ou sanes negativas diretam ente falta

com etida;
2 6 . substitui a emulao entre os alunos pela auto-emulao;

2 7 . apresenta uma atmosfera esttica e aconchegante;
2 8. suscita a emoo das crianas atravs da msica coletiva (canto
ou orquestra);
2 9 . realiza a educao da conscincia moral principalmente atravs
de narraes que passem valores moralizantes;
3 0 . observa uma atitude religiosa sem sectarismo e pratica a neutra
lidade confessional (Cf. Luzuriaga, 1932, p. 41-8).
3 . C a r le to n W a s b u rn e d e s ta c o u -se e n tre os d e fe n so re s da e d u c a o
progressiva. Ele foi por muito tempo, presidente da Associao de
Educao Progressiva. Nos anos trinta, foi Europa conhecer o
funcionamento das escolas novas, progressistas, inspiradas na auto
nomia do aluno e na necessidade de satisfazer, sempre que possvel,
suas necessidades intelectuais. Ele ficou conhecido por seu mtodo
de tra b a lh o in d iv id u a liz a d o , e x p e rim e n ta d o nas esco las de
W innetka, subrbio de Chicago. A chegou em 1919, para ocupar o
posto de superintendente escolar.
Segundo Washburne, a renovao dos ideais pedaggicos no pode
ria ser efetivada atravs dos meios propostos por Dewey. Criticava o
princpio segundo o qual uma classe inteira estaria capacitada a
desenvolver uma determinada atividade, bem como o de que todas
as crianas de uma classe esto igualmente maduras para aprender
qualquer matria requerida por um programa curricular comum. Para
ele, o avano de cada aluno num programa escolar comum dependia
das suas capacidades prprias. Ao mesmo tempo, porm, considera
va que a adoo do programa comum era importante para permitir
a um certo nmero de alunos assimilar tcnicas e habilidades im
prescindveis vivncia humana em sociedade, ainda que nem to
dos atingissem a mesma rapidez. Desse modo, Washburne admite
que possvel elaborar, cientificam ente, um programa mnimo de
habilidades e conhecimentos capaz de ser assimilado por cada alu
no, desde que ele possa segu-lo conforme seu prprio ritmo intelec
tual. Assim, ele traa um programa mnimo e um programa mximo
de desenvolvimento.
443
V^.9.-.9 .ESTADO e o debate sobre a escola
R o s e m a r y " b o f e ' S oa re s ....................
O programa mnimo divide-se em duas partes: matrias instrumen

tais (leitura, escrita, aritmtica) e matrias sociais (histria, geogra
fia, noes de civismo). Nesse programa so estabelecidas metas su
cessivas a serem atingidas, -de acordo com a id a d e m en ta l. O itiner
rio para alcan-las subdividido em unidades de trabalho. As
tarefas de cada unidade de trabalh o so realizadas individual
mente por cada aluno, que para isso deve ter um caderno especial.
Washburne preferia o caderno ao livro, pois considerava o caderno
autocorretivo e autoeducativo . Para comprovar o rendimento
do aluno e avaliar se ele poderia passar ou no a uma prxima uni
dade, o professor deveria u tilizar uma serie de perguntas. Nesse sis
tema, conhecido como sistema de W innetka, no existem classes,
nem sequer como grupos homogneos de crianas com o mesmo de
senvolvimento mental.
J o programa mximo, representa a articulao indispensvel de

conhecim entos e habilidades, constitudo de atividades chamadas
criativas. Tratam-se de atividades relacionadas a composies li
vres, leituras diversas, trabalhos manuais e estticos, representaes
dramticas, investigaes cientficas e sociais.
Kilpatrick fez uma crtica ao sistema de W innetka, em 1925, dizen
do que sua objeo a de que esse adestramento se efetua antes de
surgir sua necessidade, independentemente de uma situao em que
esta seja sentida e prescindindo do reconhecimento de uma tal ne
cessidade (A p u d Abbagnano e Visalberghi, 1969, p. 650). Sensvel
a essa crtica, Wahsburne procurou retardar, em certos casos, o tra
balho individual e designar um papel mais significativo para os as
pectos criativos e sociais das atividades de grupo. Em Filo so fia vi
vente d a ed u ca o , Washburne expe novamente o seu ideal: harmo
nia e integrao entre a formao individual e o desenvolvimento
social, mostrando como o condicionamento recproco de ambos os
processos a essncia de todo progresso cvico au tn tico (Cf.
Abbagnano e Visalberghi, 1969, p. 6 4 8 -5 0 ). Explicando a concilia
o do trabalho coletivo com o individual, Washburne diz que, no
trabalho individual trata-se de educar cada criana e que cada

uma delas tenha a possibilidade de cultivar-se e expressar-se a
si mesma. Com as atividades coletivas e criadoras, trata-se de
444
articular cada membro no conjunto social, aproveitando suas

iniciativas e seu esforo e fazendo-lhe sentir sua participa
o e responsabilidade na obra comum (A p u d Luzuriaga, 1943,
p. 82).
Segundo Luzuriaga, o sistem a de W in n etk a um grande pro

gresso tcnico sobre o atual ensino de massas e sobre o ensino
totalm en te individualizado, m antendo-se entre ambos os extre
m os. M as, na opinio do autor, ainda faltava conseguir a com
pleta fuso do trabalho individual e coletivo, das tcnicas esco
lares e das m atrias espirituais e a isso se chegar seguramente
um dia, tornando aquelas mais coletivas e estas mais pessoais
(Luzuriaga, 1 9 4 3 , p. 8 3 ).
Gramsci tomou contato com a obra de Washburne, Escola nova no

velho mundo (N e w school in th e old w o rld ), atravs da resenha de G.
Ferrando, no M a rz o cc o , de 13 de setembro de 1931. Segundo Ferran
do, Washburne descreveu no seu livro o funcionamento de 12 esco
las, que seriam todas diferentes entre si mas animadas por uma idia
comum: o esprito reformador. Este, em algumas delas, estaria m iti
gado e inserido no velho tronco da escola tradicional, enquanto em
outras assumindo um carter francamente revolucionrio (Gramsci,
1978b , p .149). Dessas escolas novas, cinco esto na Inglaterra; uma
na Holanda, uma na Frana, uma na Sua, uma na Alemanha e
duas na Tcheco-Eslovquia.
A Public school, de Oundle, uma das mais antigas escolas ingle

sas. Sua diferena em relao s demais consiste no fato de ter ado
tado o trabalho manual: cursos manuais e prticos ao lado de cursos
tericos de matrias clssicas e cientficas. Washburne diz em seu
livro que, mesmo no havendo relao entre o trabalho manual e o
intelectual nessa escola, o aluno aprende a aplicar seus conhecimen
tos e desenvolve suas capacidades prticas. Sobre essas informaes
Gramsci observa que o exemplo do trabalho manual e intelectual
nessa escola inglesa mostra como necessrio definir
exatamente o conceito de escola unitria, na qual o trabalho e

a teoria esto estreitamente ligados: a aproximao mecnica
das suas atividades pode ser um esnobismo. Ouve-se dizer de
445
9 .^ J A D O E O DEBATE SOBRE A ESCO LA
Rosemary * Do re '' S o a re s...................
grandes in telectu ais que eles se divertem trabalh and o com o

torneiros, carpinteiros, encadernadores de livros, etc,; isto no
suficiente para que sejam um exemplo de unidade entre o trabalho
m anual e intelectual (Gramsci, 19 7 8 b , p. 149, grifo nosso).
O esnobismo, no entender de Gramsci, significa que a ligao entre o

trabalho manual e terico no se faz no sentido da escola unit
ria, no pretende realmente preparar as classes instrumentais para
se tornarem dirigentes. Trata-se, apenas, de uma preocupao super
ficial com o problema que verdadeiramente considerado pela es
cola unitria, isto , o de de criar um tipo de escola que eduque as
classes instrumentais e subordinadas para um papel de direo na
sociedade, com o conjunto e no com o indivduos isolados (Gram sci,
1978b , p. 149).
Gramsci conclui que todos os modelos de escola apresentados na

obra de Washburne interessam porque desenvolvem certos aspectos
do problema educacional. Diz que til acompanhar todas estas
tentativas, que no so mais do que excees, mais para ver o que
no se deve fazer do que por qualquer outra razo (Gramsci, 1978b,
p. 1 5 1 ).
4. importante esclarecer que a literatura sobre a proposta da escola

do trabalho, surgida na Alemanha ou na Rssia, muito escassa no
Brasil. Em geral, no temos acesso aos textos originais dos seus pro
ponentes e sim aos seus comentadores. Da a necessidade de ter um
cuidado muito especial com o tipo de viso que passada sobre cada
autor de propostas sobre a escola do trabalho, j que as citaes
retiradas das suas obras originais vm, sem nenhuma sombra de d
vida, ilustrar uma determinada interpretao assumida pelo comen
tarista (ou historiador da educao) sobre o problema. N a anlise
do pensamento social-democrtico sobre a questo encontramos re
ferncias provindas de autores socialistas e neoliberais.
Theo Dietrich um dos autores socialistas que aborda a perspectiva

de vrios tericos da escola do trabalho. Professor da Escola Supe
rior de Pedagogia na cidade hansetica livre de Bremen, Dietrich
escreveu P edago gia socialista: origem , teorias e desen volv im en to d a concep-
446
O ESTADO AMPLIADO EA ESCOLA
o m a r x ia n a d a f o r m a o ( S o z ia l is t is c h e P a d a g o g ik - I d e o lo g ie o h n e
W ir k lich k eit) , com base em suas discusses com os alunos, durante os
anos de 1 9 5 2 -1 9 6 5 .
Para o leitor ter uma idia do ponto de vista poltico de Dietrich,

tomamos como referncia o que ele diz sobre a realizao da socieda
de socialista, quando critica o pensam ento educacional social-de
m ocrtico. Em prim eiro lugar, ele considera que a m aioria dos
pedagogos sociais-dem ocratas participa das idias revisionistas de
Eduard B ernstein (1 8 5 0 -1 9 3 2 ). Este, para o autor, teria dirigido
crticas efetivas s teorias de Marx. Entretanto, considerando que as
crticas de Bernstein so dirigidas no ao pensamento de M arx e sim
s in te rp re ta e s d e K a u ts k y sob re as teo ria s de M a rx , elas ab alam ,
de fato, o dogmatismo doutrinrio da II Internacional, encoberto
como sendo a mais estrita ortodoxia marxista. No esse o signifi
cado que Dietrich atribui ao revisionismo de Bernstein. Ele no v
esse o revisionismo como crtica ao determinismo social-democra
ta. Ao contrrio, Dietrich critica de forma limitada esse revisionismo,
no conseguindo, ele mesmo, superar o determinismo dos sociais-
democratas ortodoxos.
Os limites do autor na crtica ao revisionismo podem ser identifica

dos quando ele questiona a afirmao de alguns pedagogos sociais-
democratas de que existe um ideal socialista que se tornar reali
dade. Criticando essa noo de que o socialismo pode um dia tor-
nar-se realidade, Dietrich esclarece numa nota que ela de carter
voluntarioso e tambm tem ressonncias reformistas. Assinala que,
segundo a estrita doutrina de Marx, no existe um ideal socialista.
O socialism o se desenvolve im p id sion ad o p o r um a necessidade n atu ral: no
se tr a ta d e um id e a l e sim de um estad o qu e se rea liz a n ecessariam en te"
(Dietrich, 197 6 , p. 116, grifo nosso). Como se v, Dietrich reafirma
o mais frreo determinismo na realizao da sociedade socialista.
com base nessa perspectiva que dirigir suas crticas aos pedagogos
sociais-dem ocratas.
Um outro autor socialista o russo Albert Pinkevich. Sua obra A

nova edu cao n a R ssia sovitica (traduzida para o espanhol, em 1931)
enfoca diferentes vertentes que contriburam para a renovao do
447
................... O .estad o e o d e b at e sobre a e sc o la
R ose m r y ' D o r e ' ' S o a rcs..........................................
pensamento educacional no mundo contemporneo, no qual h um

captulo especialmente dedicado anlise de diferentes concepes
sobre a escola do trabalho. No entanto, o autor no desenvolve cla
ramente as diferentes perspectivas da escola do trabalho no pensa-
mento social-democrata e, quando trata da questo na Rssia, sua
abordagem bastante limitada e visivelmente economicista
4 4 8
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo compreender o papel da es

cola na nossa sociedade, luz das reflexes de Antonio Gramsci.
Consideramos que suas investigaes representaram um grande
contributo terico para o desenvolvimento do marxismo porque o
elevou condio de analisar temas que s comearam a tomar cor
po no final do sculo passado. Questes focalizadas por Gramsci,
como a da luta cultural, no foram objeto de anlises mais
aprofundadas por parte de Marx e Engels porque, no seu contexto
histrico e geogrfico, no se apresentavam ainda como problemas
fundamentais da luta de classes.
Gramsci estuda o processo histrico de constituio do Esta
do moderno, mostrando que os mecanismos de participao popu
lar na atual sociedade foram conquistados atravs de duras lutas do
movimento operrio. Na medida em que o enfrentamento poltico
entre as classes sociais fundamentais se foi tornando mais agudo e
mais complexo, a sociedade civil se foi expandindo e se converten
do numa verdadeira trincheira da disputa pela hegemonia.
Esse momento da luta de classes identificado por Gramsci
como g u erra de p o si o e tem uma especificidade nova na histria das
lutas sociais. Trata-se da importncia que ganha a luta ideolgica,
realizada no plano cultural. Para influir na direo do Estado, se
toma cada vez mais necessria a participao ativa das massas no
processo poltico, conquistando espaos na sociedade civil.
Apoiado no referencial terico mais amplo que elabora para
explicar o contexto em que toma corpo a g u erra de p o si o , Gramsci
nos permite compreender que a escola uma das mais importantes
trincheiras da luta pela hegemonia. Ela se destaca como instru-
4 4 9
Y^5:1\9.^7^P.?.E o DEBATE SOBRE A ESCOLA
Roscrnary D o rc Soares.................
mento primordial para veicular ideologias diversas, projetos scio-

polticos conflitantes. A forma que a organizao escolar assume e
os contedos por ela transmitidos esto intrinsecamente ligados
correlao de foras sociais nascida da disputa pela hegemonia.
A configurao da escola atual , sem dvida, resultante de
uma proposta da burguesia. essa classe social quem detm a
hegemonia sobre a sociedade. Porm, isso no quer dizer que foram
excludas, de uma vez por todas, as aspiraes democrticas relacio
nadas aos movimentos populares. Ao contrrio, justamente para
exercer a direo poltica da sociedade, a classe burguesa obrigada
a fazer concesses a reivindicaes do movimento operrio. Ela d
os anis para no perder os dedos. Nesse embate, a escola se foi
democratizando, se tomando pblica, gratuita, laica... Assim tam
bm foi convertendo o trabalho em referncia fundamental do seu
programa e do seu funcionamento.
Se, por um lado, tais concesses visam a garantir a hegemonia
burguesa, por outro, elas confirmam o fato de que o movimento
operrio logrou impor classe dominante um redirecionamento das
suas concepes educacionais, abrindo espaos para a penetrao
de idias nascidas no campo socialista.
Compreendendo a escola como organizao que fruto de
projetos sociais e polticos contraditrios, Gramsci procura identifi
car os seus aspectos progressistas, aqueles aspectos que podem ser
articulados luta pela hegemonia do movimento operrio. Nessa
perspectiva, ele prope a escola unitria" com objetivo de organi
zar as classes subalternas, na esfera cultral, para que estas possam
sair da condio de subalternidade e assumir conscientemente o
governo da sociedade.
A complexidade do processo histrico em que se foi forman
do o Estado ampliado e se definindo o papel da escola na socieda
de civil no foi corretamente entendido por setores do prprio mo
vimento operrio, dando origem a interpretaes equivocadas sobre
os rumos a serem tomados pela escola no contexto atual.
450
Um exemplo dessa incompreenso pode ser encontrado na
linha terica que tem prevalecido nas leituras sobre a realidade es
colar brasileira, bem como nas propostas apresentadas no sentido
de articular a escola transformao da sociedade.
Como dissemos na Introduo deste trabalho, o mote que
nos estimulou a desenvolver esta pesquisa foi justamente o fato de
que algumas anlises sobre a escola atual no tm acrescentado ele
mentos concretos para a formulao de uma poltica educacional
democrtica. Mas nossa abordagem ficaria incompleta se no mos
trssemos alguns limites dessas propostas pedaggicas, pois elas
foram apresentadas com o objetivo de contribuir para desagregar as
bases da concepo burguesa da escola nova, dominante na nossa
organizao escolar.
Uma das anlises sobre a escola nova mais divulgadas entre
ns educadores, a do professor Dermeval Saviani, foi realizada com
o intento de formular uma proposta educacional revolucionria.
O autor parte da seguinte constatao: a hegemonia escola nova
vem contribuindo para deteriorar a qualidade do ensino oferecido
s camadas populares.
Para encaminhar uma proposta capaz demolir os pilares da
escola nova, o autor procura resgatar a escola tradicional. Sua
pretenso a de gerar o efeito poltico sugerido pela metfora da
teoria da curvatura da vara, de inspirao leniniana. Segundo esta,
quando se quer mudar uma realidade necessrio, num primeiro
momento, tomar uma posio radicalmente contrria dominante,
at se chegar a uma situao de equilbrio. Seguindo esse raciocnio,
o autor acredita que a defesa radical da escola tradicional quebra
ria a hegemonia da escola nova, abrindo espao para a sua proposta
educacional. Para fundamentar teoricamente sua proposta revolucio
nria, Saviani reconstri a histria do surgimento da escola tradi
cional e da escola nova, situando as funes scio-polticas que
lhes foram atribudas.
451
!V ^ ? 5 rl\ 9 .ESTADO O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Roscma ry ' Dorc " S*ar c s ................
A escola tradicional, esclarece Saviani, no uma concep

o pedaggica medieval nem tampouco foi elaborada pela burgue
sia triunfante. Ela nasce junto com a burguesia, no momento em
que esta uma classe revolucionria. Contextualizando esse mo
mento histrico, o autor se reporta Europa e recorda que a
classe burguesa ascende politicamente em contraposio ao dom
nio feudal, tendo como objetivo transformar a histria. Diz-se que
essa classe era revolucionria, observa o autor, porque os seus
interesses coincidiam com os interesses do novo (Saviani, 1985,
p . 43).
Mantendo-se no exame do contexto poltico europeu, o autor

analisa o carter hegemnico da escola tradicional. No momento
em que a burguesia revolucionria, prossegue Saviani, a escola
compreendida como instrumento para transformar os sditos em
cidados, pois a escolarizao era condio para participar poli
ticamente da democracia burguesa. Nesse quadro, o papel poltico
da escola era o de consolidar a ordem democrtica (SAVIANI, 1985,
p. 44-5). A pedagogia tradicional, acrescenta o autor, se torna
hegemnica porque
representava os anseios no apenas da classe dom inante como

tam bm da classe dominada. Fica a evidente o carter hegem
nico da burguesia, isto , ela no s classe dom inante mas
tam bm d irigente: seus interesses so expressos de m odo a
abarcar os interesses das demais classes: a ideologia liberal se
torna consenso (Saviani, 1 9 8 3 , p. 3 0 ).
J a escola nova, assinala o autor, fruto do momento em

que a burguesia se consolida no poder e quer perpetuar os seus
interesses, tornando-se conservadora. Esse momento de mudana
no posicionamento poltico da burguesia, entretanto, no
explicitado por Saviani. O leitor fica sem saber como, historicamen
te, essa classe social abandona o ideal revolucionrio e passa a ser
conservadora.
452
CONSIDERAES FINAIS
O autor apenas menciona que, com a evoluo histrica, a

participao poltica das massas entra em contradio com os inte
resses da prpria burguesia (I b i d , p. 45). Nesse quadro conflituoso,
se percebe que a escola tradicional no era mais capaz de realizar
o objetivo que lhe foi inicialmente designado pela burguesia: o de
redimir os homens da misria, da ignorncia, etc. ento, sustenta
o autor, que o movimento pela escola nova desencadeado no
sentido de recompor a hegemonia burguesa.
A tese da recom posio d a hegem on ia bu rgu esa" chave para
entender os argumentos de Saviani. Para explic-la, ele decide aban
donar a anlise do contexto revolucionrio europeu e vai buscar sub
sdios na Amrica Latina. precisamente da Argentina que ele reco
lhe as anlises de um resultado eleitoral, ocorrido nas primeiras d
cadas do sculo X X 1, para apresentar como referncia explicativa do
processo pelo qual a burguesia passou de uma posio revolucionria
para uma posio conservadora.
Para que a mudana no posicionamento da burguesia fosse
explicada corretamente era preciso que a consolidao do poder
burgus, na Argentina, fosse semelhante da Frana, o que no
aconteceu. No se pode dizer que a burguesia argentina, tal como a
burguesia francesa do sculo XVIII, apresentou uma proposta educa
cional articulada consolidao da ordem democrtica (escola tra
dicional), correspondendo, assim, s aspiraes populares. Ao con
trrio, as diferenas entre a constituio do poder burgus na Am
rica Latina e na Europa so enormes, o que torna o exemplo argen-
1 Saviani parte da anlise de Zanotti sobre a poltica educacional argentina e se detm

no exame da reao das classes governantes aos resultados eleitorais ocorridos entre
1910-1920. Zanotti diz que tais resultados deixaram a classe dominante descontente
com a alfabetizao das massas porque estas no tinham votado nos programas que
ela considerava melhores. Concluindo que nem sempre um povo ilustrado escolhia
bem os seus governantes, ela exigiu a correo da escola. Foi assim, completa Saviani,
que surgiu o movimento da Escola Nova, para recompor a hegemonia da classe
dominante (Saviani, 1983, p. 31).
453
9V^?91%9.^7P.9.7 9 debate SOBRE a escola
Rosem ary D o rc *' Soares........ .........
tino, apresentado por Saviani, um critrio que no est metodo

logicamente correto. Por isso, tal critrio no fornece ao autor indi
caes que lhe permitam voltar ao velho continente e analisar as
transformaes ali sucedidas no final do sculo XIX, seja no plano
econmico e social ou no plano cultural. Consequentemente, no
se pode dizer que o processo de surgimento da escola nova na
Argentina e na Europa foi idntico. H especificidades prprias a
cada uma dessas formaes sociais, do ponto de vista histrico, po
ltico, cultural e geogrfico, que no so apreendidas por um tipo de
metodologia que as desconsidera. Para entender a questo da es
cola nova na Europa, portanto, o autor precisaria continuar desen
volvendo sua anlise sobre o terreno histrico europeu. Assim, pode
ria clarificar melhor as relaes entre as mudanas ocorridas na luta
de classes, a partir de meados do sculo XIX, e o aparecimento do
referido projeto educacional.
Embora no tenha sido esse o percurso terico do autor,

preciso levar em conta que seu esforo intelectual para formular o
conceito europeu-argentino inspirou-se, de certa forma, em indi
caes da teoria gramsciana do Estado ampliado. Afinal, o ator
tinha como objetivo assinalar rupturas no processo histrico de con
solidao do domnio burgus, identificando o momento no qual,
em lugar da aristocracia feudal e do clero, o antagonista principal
dessa classe passa a ser o movimento operrio. Com aquele concei
to que agrega a experincia eleitoral argentina situao de luta de
classes na Europa, Saviani queria distinguir o projeto pedaggico da
burguesia liberal - escola tradicional - daquele elaborado pela
burguesia imperialista - a escola nova.
O problema da sua formulao, entretanto, o de no per

mitir o entendimento do projeto pedaggico escolanovista como
expresso poltica e ideolgica surgida no Estado ampliado. Enfim,
no nos possibilita compreender que a escola nova uma proposta
4 5 4
CONSIDERAES FINAIS
que traduz os interesses dos grupos dominantes n a su a rela o com

os grupos subalternos, organizados e atuantes na sociedade civil, o
que implica concesses ao movimento popular. Assim, Saviani dei
xa de perceber elementos progressistas (racionais) da escola nova
e a concebe como uma proposta eminentemente antidemocrtica
( Ib id , p. 52).
Democrtica, para o autor, era a escola tradicional, que criou

sistemas nacionais de ensino e colocou a escolarizao como uma
das condies para a consolidao da ordem democrtica.
Consequentemente, a prpria montagem do aparelho escolar esta
va a a servio da participao democrtica, embora no interior da
escola no se falasse muito em democracia... (Saviani, 1985, p.
53). Essa interpretao, no entanto, difere radicalmente da de
Gramsci, para quem a escola tradicional era elitista. Saviani, ao
contrrio, acha que essa perspectiva educacional realmente permi
tiu burguesia liberal concretizar uma escola democrtica, aberta
ao povo e com mtodos de ensino que davam prioridade trans
misso de contedos. Isso ocorria porque a educao era funda
mental para consolidar a democracia, o que, segundo Saviani, esta
va sendo realizado pela burguesia, como mostramos a seguir:
o ensino tradicional se propunha a transmitir os conhecimentos obti
dos pela cincia, p o rtan to , j com pendiados, sistem atizad os e
incorporados ao acervo cu ltu ral da hum anidade. Eis porque
esse tipo de ensino, o ensino tradicional, se centra no profes-,
sor, nos contedos e no aspecto lgico [...]
nos m todos trad icionais se privilegiam os m todos de trans

misso dos conhecim entos j obtidos (Saviani, 1 9 8 5 , p. 4 4 , 50,
grifo nosso).
Esses so os argumentos expostos por Saviani para demons

trar que a escola tradicional era democrtica e, de fato, instrua o
povo. E exatamente para destruir essa eficcia educativa da velha
escola que apareceu a escola nova:
4 5 5
! V ^ ! \ 9 ? ? f ! 9 . 0 , DEBATE SOBRE a e s c o l a
Roscniry " D o r c " S o a re s...................
quando a burguesia acenava com a escola para todos [...] ela

estava num perodo capaz de expressar os seus interesses abar
cando tam bm os interesses das demais classes. Nesse sen ti
do, advogar escola para todos corresp o nd ia ao interesse da
burguesia, porque era im portante uma ordem democrtica con
solidada e correspondia tam bm ao interesse do operariado,
do proletariad o, porque para eles era im p ortan te participar
do processo, participar das eleies (Saviani, 1 9 8 5 , p. 5 6 ).
A participao das massas, promovida pela escola tradicional,

produziu enormes conflitos para a classe dominante, que percebeu
que essa escola no estava levando o povo a votar nos seus candida
tos. A con clu so a que ch egou foi a de que essa esco la no fu n cio n a
va bem e precisava ser reformada. Desse modo, surge a escola nova:
O ra, en to essa escola no est fu ncionand o b em , foi o

raciocnio das elites [...]; e se essa escola no est funcionando
bem , preciso reformar a escola. [...] E surgiu a Escola nova,
que tornou possvel, ao m esm o tem po, o aprim oram ento do
ensino destinado s elites e o rebaixamento do nvel de ensino desti
nado s cam adas populares (Saviani, 1 9 8 5 , p. 5 7 , grifo nosso).
Saviani v a escola nova, portanto, como uma proposta

pedaggica que favorece somente a educao das elites, rebaixan
do o nvel de qualidade da instruo popular que a escola tra
dicional oferecia. Com base nessa interpretao, ele opta pelo retomo
pedagogia tradicional como ttica de combate hegemonia do
pensamento escolanovista. Justifica essa estratgia afirmando ser
necessrio insistir no fato de que a velha pedagogia tinha um
carter revolucionrio na fase de constituio do poder burgus e
n o o deixa d e ter a g o r a . (Saviani, 1985, p. 67, grifo nosso).
A volta escola tradicional, para Saviani, constitui-se num

artifcio ttico e estratgico para produzir um efeito novo: gerar condi
es para o surgimento de uma pedagogia revolucionria. Esta
resultaria, assim, da sntese mais elevada das duas posies antitticas
- pedagogias tradicional e nova. Entretanto, essa pedagogia re
volucionria acaba sendo concebida de forma anacrnica. que o
456
CONSIDERAES FINAIS
autor defende o resgate de um projeto escolar historicamente supe

rado. Desse modo, sua pedagogia revolucionria emerge como se
prescindisse das prprias conquistas do pensamento socialista,
consubstanciadas na idia de escola democrtica, pblica, vinculan
do ensino e trabalho, teoria e prtica.
A escola unitria no prope retomar a escola tradicional,
pois no considera que esta tenha sido democrtica. Alm disso,
tendo em vista que contedo (princpio educativo) e forma
(metodologia de ensino) so inseparveis, a escola unitria no
deseja recuperar um princpio educativo que exclui a questo do
trabalho produtivo, como o da escola tradicional. O que ela pro
pe o ag g iorn am en to do princpio humanista a partir do aprofunda
mento e da ampliao dos elem en tos ra cio n a is da escola nova que
respondem a reivindicaes do movimento operrio, como o princ
pio unitrio (unio do trabalho intelectual ao trabalho produtivo) e
o mtodo da atividade.
As teses de Saviani de que a escola nova foi formulada pela
burguesia conservadora, tendo carter reacionrio e pseudocientfico,
no encontram o apoio terico de Paolo Nosella, que apresenta outra
interpretao. Para ele, a origem histrica exata da escola nova
pode ser identificada na Comuna de Paris, movimento operrio que
tomou o poder em 18 71.
f In ~' lljvfflijflirifthyji ir uma proposta educacional moderna e
democrtica nunca poderia ter sado do tero estril das filosofias
burguesas. Ela somente poderia ter sido elaborada pelo movimento
operrio. Na Comuna de Paris, foi estabelecido e implantado o esta
tuto pedaggico da classe trabalhadora, apresentando-se tanto os
aspectos estruturais e organizador da escolarizao do trabalhador
quanto os de ordem metodolgica e cientfica. Essa proposta, con
clui o autor, a escola nova, que a burguesia procurou reprimir e
apagar da memria dos educadores. E ele acrescenta:
457
: GRAMSCI. O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
.......................... .. Roscmary D orc S o a re s.........................................
. Mas qual , afinal, a proposta e a prtica educativa da Comuna

de Paris? Trata-se, obviam ente, de uma proposta pedaggica
a n tit tic a de Adam S m ith , pois abre g ra tu ita m en te e de
im ediato a educao e a cultura, em seus nveis mais elevados,
para todos os trabalhadores (Nosella, 1 9 8 6 , p. 12 0 ).
O projeto educacional da burguesia, assegura o autor, foi tra

ado desde o sculo XVI, podendo ser sintetizado na frmula da
escola tradicional: para os dirigentes, o mximo de formao es
colar; para os trabalhadores, o mnimo (.I b i d : 116). Esse estatuto
ganhou sua formulao clssica com Comnio, por volta de 1630.
Ele foi incorporado pedagogia jesuta da R a t io stu d ioru m e exposto
com d efin itiv a p reciso por A d am S m ith 2 (Ib id , p. 1 17) .
De 1871 para c, prossegue Nosella, a burguesia se vem con

trapondo proposta educacional da Comuna. Sem abrir mo de sua
bandeira adamsmithiana, ela tenta se apropriar das concepes
pedaggicas nascidas do movimento operrio e deform-las. Por isso,
esclarece o autor, a escola nova foi involuindo: as filosofias bur
guesas deformam, reduzem ou dissolvem os conceitos chaves da
original proposta educacional dos trabalhadores... (Ib id , p. 126),
Contrariamente ao que diz Saviani, portanto, Nosella sus
tenta que a escola tradicional no democrtica e, por isso, no
merece nenhum saudosismo ( I b id , p. 131). Para reforar o seu
argumento, o autor busca referncias em Gramsci. Embora seja
acertada sua observao de que Gramsci no considera a escola
tradicional democrtica, o autor deixa de levar em conta as refle
xes do intelectual italiano sobre os aspectos positivos da escola
tradicional, dizendo que ele no nutria nenhuma simpatia pela velha
escola . Desse modo, Nosella sintetiza apenas algumas indicaes
de Gramsci sobre o progresso histrico representado pela escola
2 Observe-se que Nosella no leva em conta o fato de que, cronologicamente, a proposta

pedaggica da Ratio studiorum, datando de 1599, anterior Didtica magna de
Comnio.
....... 4158........
CONSIDERAES FINAIS
nova, afirmando que ela foi a liquidao da pedagogia tradicional,

jesuta, autoritria, doutrinria, repetitiva, mecnica e, por princ
pio, classista (Ibid, p. 113).
Convencido de que s existem duas pedagogias relacionadas
respectivamente a cada uma das duas classes sociais fundamentais e
antagnicas, a tradicional-burguesa e a nova-operria, Nosella
sustenta que a luta entre elas permanece at hoje, final do sculo
XX:
neste fin a l de sculo XX, ain da permanece aberta a luta entre duas
concepes fundam entais de educao: a pedagogia tradicional bur
guesa e classista, que advoga o m nim o de educao para s
classes trabalhadoras, com o objetivo de adapt-las, com segu
rana, sociedade capitalista; e a pedagogia nova, que prope
m inistrar aos trabalhadores o mximo de educao, gratuita e
estatal (pblica), a fim de que aprendam a dirigir seu Estado
(Nosella, 1 9 8 6 , p. 130, grifo nosso).
Diante disso, o autor prope o resgate da escola nova dos

communards. Defende que essa concepo j contm, desde a poca
em que foi formulada, os elementos fundamentais para formar o
educador poltico, aquele que deseja lutar contra a relao poltica
do capital monopolista e seus reflexos na educao. Nosella consi
dera, pois, que a pedagogia inspirada na rvore mais sadia do mun
do - o socialismo - est pronta desde o final do sculo passado e
permanece inalterada at hoje, no tendo sido concretizada devido
oposio das foras reacionrias. Coube-lhe apenas relembrar
isso (Cf. Ibid, p. 134).
Com essa tese sobre a escola, entendemos que Nosella d um
passo atrs em relao anlise de Saviani. Se este procura distin
guir os momentos mais significativos do desenvolvimento histrico
da burguesia, o revolucionrio e o imperialista, aquele, ao contrrio,
quase nivela esses diferentes momentos. Desse modo, Nosella per
de de vista, em sua argumentao, a fora histrico-revolucionria
459
7 99
V ^ ? l \ 9 . ^ ^ . . .E. 9. DEBATE SOBRE A ESCOLA
RoscmVy' Drc '' Soares....................
da burguesia e a identifica apenas em seus aspectos antidemo

crticos. Por isso, ele considera que a escola tradicional foi elabo
rada desde o sculo XVI, tendo um carter eminentemente reacio
nrio porque burgus. Se ele pensava estar num terreno terico com
pletamente distinto do de Saviani, termina por defender uma pro
posta escolar praticamente idntica: o retorno a um projeto pedag
gico articulado nos marcos conceituais da guerra de movimento. O
movimento operrio da poca da Comuna de Paris est situado no
contexto em que o Estado est se ampliando, mas enfrenta a domi
nao burguesa com as teses elaboradas no momento do E sta d o
restrito.
Por outro lado, concebendo o processo de afirmao do poder
da burguesia como algo praticamente imutvel desde o surgimento
dessa classe social, Nosella considera que o projeto pedaggico
adamsmithiano o dominante, sendo integralmente danoso clas
se trabalhadora. Esta, por sua vez, no se deve contentar em comer
as migalhas que sobram da mesa burguesa, aceitando o tipo de
educao prognosticado por Adam Smith (Ibid, p. 131).
Embora tencionasse evitar qualquer tipo de simplismo teri
co em suas anlises, com base numa perspectiva dualista e
maniquesta - onde tudo que burgus digno de ser jogado fora -
que Nosella esclarece a origem histrica exata da escola nova
{Ibid, p. 125).
Outro trabalho que estuda a escola nova o de Luclia Macha
do (1989). Nele, ela aborda um dos mais importantes componentes
do projeto escolanovista, a questo da escola nica. Seu ponto de
partida, na anlise do tema, a explicao das origens histricas do
movimento pela unificao da'escola. Afirma que este surgiu na
Alemanha, no final do sculo X IX (1886), chefiado por uma bur
guesia liberal emergente que seguia a tradio da Revoluo Fran
cesa e demais movimentos democrtico-burgueses (Machado, 1989,
460
CONSIDERAES FINAIS
p. 239, grifo nosso). A proposta escolar da burguesia alem, diz a

autora, traduzia os interesses mais amplos da classe dominante euro
pia, no campo educacional, tendo um carter nacional e democrti
co. Democrtico porque representou o seu confronto com o regime
feudal3; nacional porque se vincula sua luta para consolidar o Es
tado nacional (Ibid, p. 66).
Esse argumento constitui o eixo da interpretao da autora
sobre a proposta liberal burguesa de unificao escolar, fundamen
tando-se em duas afirmaes principais. A primeira ,a de que a
burguesia lidera o movimento de unificao escolar contra os pro
testos da Igreja e dos remanescentes aristocratas (Ibid, p. 254),
pois essa idia pedaggica representa a possibilidade de unificao
ideolgica da nao sob a hegemonia burguesa [...] face s segrega
es culturais do Antigo Regime (Ibid, p. 10). A segunda a de que
a proposta burguesa de unificao escolar pretende realizar a uni
dade nacional, pelos princpios da universalizao do ensino e da
supresso das barreiras nacionais, culturais, raciais etc. ao acesso
escola4(Ibid, p. 10).
A proposta liberal burguesa para a escola se defrontou com
dois tipos de posicionamento do movimento operrio. O primeiro
deles foi o de apoiar e defender o projeto pedaggico liberal. A hi-
3 A autora diz que, no final do sculo XIX, as foras do antigo regime continuavam
atuaptes (Machado, 1989, p. 89). O antigo regime entendido, na literatura
poltica, como referncia ao feudalismo e suas foras so a aristocracia feudal e o clero.
Mas as anlises de Marx no reforam o argumento da autora. Em 18 Brumrio, por
exemplo, o autor mostra que as fraes monrquicas (Bourbon e Orlans) expressa
vam, na verdade, os interesses da burguesia com vestes monrquicas. Nem mesmo a
Restaurao considerada uma volta ao Antigo Regime. Examinando essa questo,
Gramsci diz: sabido como a Restaurao apenas uma expresso metafrica, na
realidade, no houve restaurao nenhuma do ancien rgime, mas apenas uma nova
sistematizao de foras, em que as conquistas revolucionrias das classes mdias
foram limitadas e codificadas (Gramsci, 1978a, p. 109).
4 A autora voltar essa tese ao longo de todo o seu livro (Cf. Machado, 1989:48, 66,
67, 93, 98, 107, 109, 112, 113, 117, 245, 253-4, 256).
461
G RAM SCL O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
R o s c m a ry D rc SarCS....................
ptese admitida pela autora para explicar o apoio dos trabalhadores

a um projeto da classe dominante a de que grande parte do movi
mento operrio se submeteu direo burguesa, seja porque queria
a instaurao da democracia ou porque no conseguia intervir de
forma autnoma no debate escolar (Cf. Ibid, p. 160-1, 254). O se
gundo posicionamento foi o de se opor orientao burguesa, ela
borando uma concepo prpria de escola que toma o trabalho como
fio condutor da unificao educacional, indicando o ensino
politcnico como o meio mais adequado para a operacionalizao
do seu princpio educativo (Ibid, p. 11).
Para esclarecer a primeira posio do movimento operrio, a
autora examina o carter progressista e democrtico da proposta
escolar burguesa, buscando respaldo terico em Marx, Engels e
Lenin. Estudando o nacional e o democrtico na proposta liberal,
ela identifica a importncia que Marx e Engels atriburam aos movi
mentos burgueses na construo da unidade nacional (Ibid, p. 65-7,
101-13). Dentro da mesma perspectiva, ela estabelece um hipotti
co dilogo com Lenin, perguntando-lhe sua opinio sobre a pro
posta liberal de unificao escolar. Responde que ele se pronun
ciaria em favor daquela proposta porque ela representaria um pro
gresso diante da escola de castas, da organizao escolar da poca
dos czares (Ibid, p. 247).
Com esse estudo, a autora fundamenta a tese de que a posi
o do movimento operrio de apoio proposta de unificao esco
lar burguesa foi progressista, pois ela expressava a luta pela unifica
o nacional. A aplicao dessa mesma tese para explicar o apoio
dado pela ala reformista do movimento operrio alemo propos
ta liberal de unificao escolar, considerando-o progressista, torna-
se, entretanto, problemtica. Mas o que sugere a anlise da auto
ra, pois, na medida em que a ala reformista da social-democracia
alem se subordinava direo burguesa, porque apoiava anuidade
nacional do pas, estava, portanto, assumindo tambm uma posio
progressista...
462
CONSIDERAES FINAIS
Quanto segunda posio do movimento operrio, a de for

mulao de um projeto pedaggico prprio em contraposio ao da
burguesia, a autora afirma que ela partiu de Marx e Engels. Estes
teriam antecipado a crtica da proposta burguesa de unificao es
colar, mesmo vivendo numa poca em que as possibilidades de
alargamento das oportunidades educacionais eram pequenas e ain
da no tivesse chegado o momento histrico oportuno para a bur
guesia lanar mo de um projeto de escola unificada, como recurso
auxiliar construo da sua hegemonia sobre as demais classes
(I b i d , p. 92-3, grifo nosso). Assim, Marx e Engels no s puderam
criticar antecipadamente a proposta de unificao escolar da bur
guesia, como tambm adiantaram qual deveria ser o projeto educa
cional do movimento operrio para o final do sculo XIX. Trata-se
da politecnia que, para a autora, deve ser a palavra de ordem para
a defesa de uma escola articulada s aspiraes democrticas da nossa
sociedade5.
5 Defender que o marxismo contm em si os elementos para o seu prprio desenvolvi

mento, sem necessidade de nenhuma outra teoria complementar, no eqivale a dizer
que Marx era capaz de analisar o futuro j em sua poca histrica. No eqivale a
dizer que Marx, e tambm Engels, conheciam o imperialismo antes mesmo do seu
aparecimento no terreno econmico, social e poltico. Tal afirmao de outra natu
reza, teleologia. Pressupe que o desenvolvimento da burguesia simplesmente o
desenvolvimento de suas contradies, postas desde o seu nascimento, numa linha
contnua. Uma coisa reivindicar o desenvolvimento da capacidade explicativa do
marxismo, como faz Gramsci ao recordar as teses de Antonio Labriola (1843-1904).
Outra dizer que em Marx j se encontra uma crtica ao imperialismo... ou ao projeto
liberal de unificao escolar, surgido no final do sculo XIX! Um leitor srio, que
amplie suas noes e aprofunde seus estudos histricos, no poder aceitar essa con
cepo teleolgica como sendo cientfica.
463
S !V ^ ? .9 .'..E ?7 A P .9 .,E. o DEBATE sobre a esco la
Roscmry'' b o fe '' Soares....................
De acordo com essa interpretao, no somente a burguesia

tinha uma proposta escolar prontinha para ser utilizada no contexto
do imperialismo, como tambm j existia uma crtica socialista a ela
endereada6.
As propostas de escola politcnica, pensada por Marx e

Engels, a de escola nica do trabalho, surgida na Rssia poca
de Lenin, bem como a da escola unitria, elaborada por Gramsci,
so analisadas pela autora como constitutivas de um mesmo proje
to socialista de educao. Elas so vistas como se fossem idnticas e
independentes das conjunturas histricas especficas da luta de clas
ses. Assim, na sua interpretao, a escola unitria no apreendi
da como projeto surgido no contexto daguerra de posio, superando,
dialeticamente, as propostas da escola politcnica e da escola nica
do trabalho , nascidas num quadro de terico e poltico da guerra de
movimento.
O fato de a autora tratar de forma indiferenciada momentos

diversos de elaborao de propostas educacionais no mbito do
movimento operrio resulta de uma descontextualizao histrica
que tambm se manifesta em sua interpretao sobre perspectiva
educacional da burguesia. Para ela, a proposta liberal de unificao
escolar a proposta do capitalismo, independente da correlao de
A proposta liberal de unificao escolar , por exemplo, tem o seu surgimento situado
no final do sculo XIX. No entanto, quando aborda as relaes entre as proposta de
Comnio, no sculo XVII, e Fichte, no incio do sculo XIX a autora sugere que tal
proposta j estava praticamente elaborada com quase um sculo de antecedncia
(Ibid, p. 46). Pode-se concluir, a partir de suas indicaes, que o projeto de unificao
escolar, vinculado idia de unidade nacional foi delineado h quase cem anos,
infundindo um mesmo sentimento ptrio, a identificar moral e culturalmente todo o
povo (Ibid, p. 107) em contraposio s amarras do Antigo Regime (Ibid, p. 256).
464
CONSIDERAES FINAIS
foras presente seja no Estado restrito ou no Estado ampliado. Des

se modo, tambm as concepes de escola tradicional e de escola
nova so tratadas sem diferenciaes entre elas7.
No caso da escola nova, ela abordada por Machado como
se no tivesse nenhuma relao com a proposta liberal de unifica
o escolar. Ambas so estudadas como se fossem autnomas e
exclusivas, sem vnculos entre si e nem mesmo com o mesmo em
preendimento ideolgico da burguesia, no quadro do Estado am
pliado. No entanto, por suas caractersticas, objetivos e poca his
trica, as duas propostas integram um mesmo movimento, ampla
mente conhecido na historiografia como escolanovismo.
Por que a autora considera a proposta burguesa de unificao
escolar (escola nova) liberal e democrtica?
Para ela, a Alemanha do final do sculo XIX [como a Frana
do final do sculo XVIII] era palco de um processo revolucionrio
sob a liderana da burguesia. Nesse sentido, apia seus estudos numa
reflexo do pedagogo argentino Luiz Jorge Zanotti, segundo a qual
o grande desafio da burguesia poca da I Guerra Mundial era o de
cumprir a tarefa de unificao nacional e transformar sditos em
cidados (Ibid, p. 55)!
A anlise de Gramsci sobre o Estado ampliado nos d suporte
terico para uma interpretao diversa daquela feita pela autora.
Emergindo no contexto do imperialismo, a ideologia do Estado na
cional na Alemanha no poderia ser confundida com o princpio da
nacionalidade da era liberal. Tratava-se, antes, de uma ideologia
7 E preciso salientar que a autora examina a questo da escola nica, na perspectiva

burguesa, como se ela fosse uma proposta especfica, independente do escolanovismo,
como se este ltimo fosse um outro projeto educacional. Ela se refere ao escolanovismo
quando trata da diferenciao escolar no sistema capitalista, atribuindo polmica
pedagogia tradicional versus pedagogia nova as dificuldades em se definir as
especificidades da escola mdia, mas no esclarece o significado dessas pedagogias no
conjunto do seu estudo (Machado, 1989, p.. 34).
465
G R ^ a O .ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Ros e m ry Dre"'S'ars....................
nacionalista numa poca neo-liberal, que muito cedo levaria ao nazi-

fascismo. O n terico da anlise da autora sobre o caso alemo
reside no fato de que ela prescinde de um importante conceito: o de
revoluo passiva, desenvolvido por Lenin e Gramsci. Embora te
nha consultado a ambos, ela desconheceu esse conceito quando partiu
do exame situao germnica e quis generalizar suas observaes
sobre a proposta liberal de unificao escolar para toda a burgue
sia europia.
A questo da escola nica, como um dos aspectos da es
cola nova, no estava vinculada idia de nao (Ibid, p. 50),
numa perspectiva democrtica. Essa idia, na Europa do final do
sculo XIX, j entrara em crise com a poltica imperialista, toman
do-se necessrio distinguir o princpio da nacionalidade do princpio
do nacionalismo.
O problema da anlise feita pela autora, do ponto de vista
histrico e metodolgico, deve-se ao fato de que ela recorta proble
mas econmicos, sociais e polticos e ideolgicos do final do sculo
XVIII e os desloca para o final do sculo XIX. Seguindo esse corpus
terico desfocado, conclui em sua pesquisa que a escola nova (na
sua proposio de escola nica) foi uma elaborao da burguesia
liberal e progressista que emergiu no final do sculo XIX, lutando
contra o regime feudal e pela consolidao do Estado Nacional.
Nessa perspectiva, em que o movimento histrico perde a sua din
mica e a questo cronolgica passa a ser uma mera sutileza, desapa
recem as diferenas entre as propostas escolares apresentadas no
contexto do Estado restrito e do Estado ampliado, quer pela bur
guesia, quer pelo movimento operrio.
Como resultado disso, a autora afirma que, atualmente, a
proposta liberal j se realizou e se esgotou (Ibid, p. 3). A perspec
tiva socialista, por sua vez, somente se concretizar quando forem
suprimidas as contradies que geram as desigualdades sociais. Por
466
CONSIDERAES FINAIS
isso, estaramos numa situao de impasse: a primeira proposta se

esgotou e a segunda ainda no pode se realizar. Diante disso, a
autora apresenta a seguinte alternativa: o nvel de unificao escolar
almejado pela perspectiva socialista seria conquistado atravs de
um tipo de estratgia que exigiria passar, primeiro, pela escola de
classe (proletria) para atingir uma escola realmente unificada, a
escola da sociedade sem classes (Ibid, p. 11). Para ela, todo o esforo
de propaganda e de luta - na sociedade capitalista - deve se concen
trar em torno da proposta especfica do proletariado (Ibid, p. 263,
grifo nosso) que se realizaria atravs do ensino politcnico.
De acordo com a interpretao de Machado, a escola nova
no materializa, em sua existncia, nenhuma premissa concreta da
qual possamos partir no sentido de formular uma proposta escolar
voltada para o proletariado. J que essa proposta escolar burguesa
se esgotou, ainda no capitalismo, resta ao movimento popular lu
tar pela escola politcnica. Esta, para a autora, uma proposta
educacional totalmente dissociada da escola nova, constituindo
um programa pedaggico exclusivamente proletrio. Nesse sentido,
suas concluses coincidem com a perspectiva de Nosella. O objeti
vo deste ltimo era o de mostrar a existncia de apenas duas peda
gogias em luta, a da burguesia e a do proletariado. E se Luclia Ma
chado pretendia que o seu estudo fosse bem mais adiante, ofere
cendo uma interpretao menos simplista da escola, mais matizada
pelos conflitos sociais, dialtica, capaz de apreender os diversos
momentos dos projetos escolares elaborados no curso das lutas so
ciais, isso no aconteceu. A autora acaba sustentando a tese de que
o projeto burgus sempre o liberal e o projeto operrio sempre o
de Marx. Restam, portanto, somente duas pedagogias em conflito.
As interpretaes sobre as origens histricas da organizao
escolar que aqui discutimos, como pudemos ver, no nos oferecem
alternativas concretas para desarticular a hegemonia burguesa sobre
467
.9.EBATE SOBRE A ESCOLA
9 J S T P .? .
Rscrn ry ' D orc " Soa r s ....................
a realidade educacional do nosso pas e fortalecer uma perspectiva

escolar de carter progressista. As interpretaes do trs autores
brasileiros, aqui focalizadas, recorrem s reflexes de Gramsci para
fundamentar suas anlises sobre o tema. Todavia, na ausncia de
um entendimento da conceituao do intelectual sardo sobre o Es
tado ampliado, terminam defendendo a retomada de formulaes
pedaggicas, historicamente superadas, como respostas para os pro
blemas atuais da educao: a escola tradicional, por Saviani; a
escola nova dos communards, por Nosella; a politecnia, por Luclia
Machado.
Identificando dimenses reacionrias na escola nova, Saviani

afirma que esta foi criada pela burguesia imperialista, tendo servi
do, fundamentalmente, para aplastar os movimentos populares.
Nosella, por seu lado, capta elementos progressistas na escola nova
e advoga que ela foi organizada pelo movimento operrio, durante
a Comuna de Paris, embora depois tenha sofrido uma involuo ao
ser apropriada pela burguesia. J Luclia Machado sustenta uma in
terpretao que est aqum das duas primeiras. Da de Nosella por
que, em seu estudo, a autora sequer admite que os elementos
progressistas da escola nova (que ela chama de proposta libe
ral) podem ter nascido do movimento operrio e, posteriormente,
involuido pela ao da burguesia conservadora. Para Luclia Macha
do, os elementos progressistas da escola nova ligam-se a formu
laes democrticas da prpria burguesia, elaboradas na sua luta
contra o feudalismo. A interpretao da autora tambm se situa
aqum da de Saviani porque no procura, como este, distinguir, no
movimento histrico, a burguesia liberal da burguesia conservado
ra. por procurar estabelecer essa diferena que Saviani recusa-se a
aceitar os argumentos neo-liberais segundo os quais a escola nova
se ope ao feudalismo. Ao contrrio, Luclia Machado acata tal
justificativa ideolgica neo-liberal e a incorpora sua anlise sobre
a proposta escolar burguesa, surgida no final do sculo XIX. Desse
468
CONSIDERAES FINAIS
modo, ela sustenta que foi a burguesia liberal e progressista (e

no a burguesia neo-liberal e imperialista) quem elaborou uma pro
posta de unificao escolar de carter nacional e democrtico, contra
o regime feudal.
Pode-se concluir, pois, que nenhuma das trs leituras aborda
das consegue apreender dialeticamente o projeto da escola nova
para, a partir da sua superao, apresentar uma proposta escolar
articulada s atuais exigncias da luta de classes. Se a proposta
escolanovista foi formulada pela burguesia poca do imperialis
mo, preciso considerar que se tratava de um projeto pedaggico
que expressava o momento da guerra de posio: o fortalecimento das
organizaes operrias, no final do sculo XIX, imps burguesia
um recuo ttico, forando-a a reconhecer e incorporar algumas
reivindicaes do socialismo. Desse modo, a escola nova tem ele
mentos reacionrios e progressistas porque , no campo superes-
trutural, a manifestao de novas relaes de foras econmicas,
sociais e polticas que nascem no terreno histrico a partir de mea
dos do sculo XIX.
Captando essa dimenso das relaes de foras na formula
o da escola nova Gramsci apresenta a proposta da escola unit
ria. Para compreender corretamente a sua anlise, foi necessrio
acompanhar o desenvolvimento da articulao terica na qual ele
apia sua explicao sobre as mudanas por que passou a relao
entre Estado e sociedade civil a partir da segunda metade do sculo
passado. nesse sentido que se justifica este trabalho de pesquisa
sobre a reflexo gramsciana, pois, sem esse estudo, se tende a cair
em posicionamentos anacrnicas e que no vem a escola existente
como um efetivo ponto de partida para a construo de uma escola
de fato democrtica.
Compreendendo a escola como uma trincheira da socieda
de civil, Gramsci mostra como ela , ao mesmo tempo, o centro
difusor do contedo tico do Estado e o eixo de organizao cultu-
4 6 9
^ 1 *.?. .E. DEBATE: SOBRE A ESCOLA
R o s c n i ry b o f e S o a re s ....................
ral da classe trabalhadora. Somente no Estado ampliado, onde

existe a condio poltica da liberdade de expresso, que se apre
senta a questo da atividade na escola: a idia segundo a qual a rela
o mestre-aluno uma relao reciprocamente ativa. O educador e
o educando no podem ser concebidos como elementos de uma re
lao que ocorre exclusivamente na escola, mas como uma relao
pedaggica mais ampla, existente em todo o organismo social, como
uma relao de hegemonia.
Para conseguir preservar determinada realidade, os elemen
tos dirigentes, ligados organicamente ao grupo social tradicional-
mente dominante, procuram obter o consentimento ativo das mas
sas, educando-o de forma organizada atravs da difuso de ideolo
gias, concepes do mundo, cincia. Por outro lado, para se libertar
das ideologias falazes e parciais, surgidas da diviso classista da so
ciedade humana, as classes subalternas reivindicam uma reforma
cultural.
Essa luta pela elevao civil das massas populares incultas
tambm a luta pela unificao histrica do conhecimento, pela ob
jetividade, isto , pelo conhecimento que independe de pontos de
vista puramente particulares ou de grupo. Para isso, necessrio
que o senso comum, a mentalidade popular, rompa com as concep
es dualistas que separam homem e natureza, esprito e histria,
pois a objetividade do conhecimento no pode ser dada fora da his
tria nem fora do homem. Nessa perspectiva, as concepes filos
ficas orgnicas somente se demonstraro historicamente verdadei
ras quando, ao serem difundidas, se tornarem histrica e socialmen
te universais. Trata-se, assim, de uma unificao que se realiza no
vir-a-ser social, onde o elemento unitrio deixar de ser um simples
pressuposto, uma abstrao, para se transformar numa unificao
concreta e objetivamente universal.
Ao superar, no campo terico socialista, os limites corpora-
tivistas da escola nica do trabalho, escola unitria se insere na
luta pela unidade cultural e social. Mais do que a preparao para o
470
CONSIDERAES FINAIS
exerccio da cidadania, ela prope educar as classes instrumentais e

subordinadas para que estas assumam coletivamente um papel
diretivo na sociedade.
A formao do novo dirigente requer a apropriao do conhe
cimento tcnico, noes cientficas aplicadas indstria. Ela exige
tambm a aquisio de um mtodo para operar conceitos, fornecen
do critrios de julgamento e controle para a crtica do senso comum e
das filosofias passadas, ou seja, uma formao tcnica e cientfica
(filosfica). O novo dirigente, como educador da sociedade, deve ser
tambm um poltico: capaz de desenvolver efetivamente a concep
o do homem como criador de.si mesmo, da sua vida e da sua
histria, levando a uma nova conduta moral que seja consciente
mente transformadora da sociedade. Por isso, ele deve ter uma sli
da preparao cientfica sobre uma base humanista, de cultura ge
ral, que possibilite obter competncias para apreender e transfor
mar inteligentemente as relaes econmicas, sociais e polticas no
seio das quais se desenvolve a prpria atividade tcnico-cientfica.
a proposta da escola unitria, portanto, que precisamos
desenvolver para enfrentar os problemas da educao em nossa so
ciedade. Defender a politecnia nos dias de hoje reafirmar o atra
sado, reforando uma viso corporativista numa pretensa proposta
de buscar o moclerno. No bastasse isso, a identificao da
politecnia com a escola unitria traz uma grande confuso para
os educadores porque no distingue o fato de que a primeira foi
uma formulao educacional nascida poca do capitalismo liberal,
tendo sido incorporada e superada - numa sntese mais elevada -
pela segunda, elaborada no contexto do capitalismo neoliberal.
No Brasil, o tratamento indiferenciado dessas duas proposi
es pedaggicas leva os professores a supor que a escola unitria
simplesmente uma reedio da politecnia para os novos tempos.
Chega-se at a imaginar que ela se refere a um conceito de ensino
mais avanado do que a simples profissionalizao do estudante!
471
V^?tI'.9 .^J ^P.9. F. 9 debate sobre a escola
Roscrnar_y Dor c " Sa rc s ................
Essa tendncia, na verdade, criou obstculos ao desenvolvi

mento de reflexes e propostas no sentido de formar o novo diri
gente para a conquista da hegemonia pelas classes subalternas. Desse
modo, sustentar a proposta da politecnia s pode trazer graves
conseqncias para a prtica dos educadores. Alm das confuses
que essa atitude gera, ela parte do pressuposto de que as contradi
es do capitalismo esto postas desde o seu surgimento e j decidi
ram teleologicamente o seu desfecho final. Isto, consequentemente,
leva ao imobilismo, pois no h nada mais a ser feito: Marx e Engels
j explicaram tudo.
Defender a escola unitria significa procurarmos ampliar,
na escola de hoje, os seus aspectos progressistas, ligados s aspira
es democrticas embutidas na escola nova, desenvolvendo aes
que desconstruam sua marca elitista. O elitismo se manifesta no
oferecimento de uma escola que se organiza dualisticamente para
formar quadros dirigentes e instrumentais, privando as massas po
pulares de uma boa formao geral e mesmo tcnica. Os aspectos
democrticos esto ligados s iniciativas no sentido de democrati
zar a escola, para atender s reivindicaes populares pelo acesso ao
saber e cultura, elaborados e organizados historicamente pela so
ciedade, atravs de uma escola pblica, gratuita e de boa qualidade.
A escola unitria , assim, a escola comum, igual para to
dos, oferecida a todos indistintamente pelo Estado, como base cul
tural e de conhecimentos instrumentais a que tem direito todo cida
do, sem levar em conta questes de riqueza da regio, do Estado,
da localidade ou da famlia.
A escola unitria tem como objetivo permitir a todos o acesso
aos contedos especficos que lhes dem condies de se inserir na
vida social e produtiva. unitria porque oposta ao dualismo es
colar, expresso das desigualdades sociais, defendendo avinculao
entre o ensino terico e prtico. Desse modo, ela procura equilibrar
472
CONSIDERAES FINAIS
harmoniosamente a formao geral e profissional para oferecer a

todos capacidades para se tornarem dirigentes, isto , o especia
lista mais o poltico, fornecendo-lhes competncias tcnicas e
polticas. Por um lado, a competncia tcnica, como qualificao
profissional, deve possibilita-lhes a insero no mundo da produ
o. Por- outro, a competncia poltica deve proporcionar-lhes a
aquisio de uma slida formao geral, ampliando suas condies
de participar no governo da sociedade, de modo que possam decidir
ativamente sobre os projetos sociais e polticos que devem ser
adotados na nossa sociedade.
No que diz respeito ao Brasil, as perspectivas apresentadas
no campo progressista, tais como as que aqui debatemos, tm se
mostrado insuficientes para enfrentar, de forma moderna, a
hegemonia que alcanou a escola nova nas sociedades ocidentais,
em seu movimento de continuidade e ruptura. O vigoroso movi
mento que foi o escolanovismo continua inspirando os intelectuais
vinculados aos grupos sociais dominantes, quando eles procurem
avanar e renovar projetos de organizao da escola. Nesse quadro,
nserender a escola unitria, de carter universal, reconhecer o papel
poltico que ela desempenha no mundo moderno. Isso no quer
dizer que a proposta gramsciana esteja pronta e acabada e no me
rea um aggiornamento para ser capaz de responder aos mltiplos
desafios do mundo globalizado.
Com a anlise da proposta da escola unitria, pretendemos
contribuir para o debate sobre a questo escolar no Brasil. De certa
forma, essa discusso ainda se acha bloqueada, tendo em vista a
dominncia de posies tericas que no se tm mostrado capazes
de apreender corretamente o problema da escola na sociedade con
tempornea.
O assunto muito vasto e complexo e ainda h muito cho
para caminhar. Que este trabalho possa oferecer um pouco de luz
nesse trajeto.
473
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABBAGNANO, N., VISALBERGHI, A. Histria de la pedagogia.
Mxico : Fondo de Cultura Econmica, 1969.
AGUAYO-SANCHEZ, Alfredo Miguel. Filosofiay nuevas orientacones
de la educacin. Habana: Cultural, 1952.
ALMEIDA JNIOR, Antnio Ferreira. Biologia educacional: noes
fundamentais. 19.ed. So Paulo: Nacional, 1966.
ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado. Lis
boa : Presena, 1974.
ALTVATER, Elmar. A teoria do capitalismo monopolista de Estado
e as novas formas de socializao capitalista. In: HOBSBAWM,
E. J. (org.). Histria do marxismo: o marxismo hoje. Rio de Janeiro
: Paz e Terra, 1989b, vol. 12. p. 283-340.
ALTVATER, Elmar. O capitalismo se organiza: o debate marxista
desde a guerra mundial at a crise de 1929. In: HOBSBAWM,
E. J. (org.). Histria do marxismo: o marxismo hoje. Rio de Janei
ro : Paz e Terra, 1987, p. 11-78. Vol. 8.
BACKHAUSER, Everardo. Tcnica de pedagogia moderna: teoria e
prtica da escola nova. Rio de Janeiro : Civilizao Brasileira,
1934.
BELLO, Rui de Ayres. Pequena histria da educao. So Paulo : Bra
sil S/A, 1969.
BOBBIO, Norberto. O conceito de sociedade civil. Trad. de Carlos
Nelson Coutinho. Rio de Janeiro : Graal, 1982.
_. Estudos sobre Hegel: direito, sociedade civil, Estado. 2.ed. So
Paulo : UNESP/Brasiliense, 1991.
475
9 .ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
R o s e m a ry ' D o r c ' ' S o a re s ....................
BOWLES, Samuel, GINTIS, Herbert. Schooling in capitalist America.

New York : Basic Books, Inc., 1976.
BUCE-GLUCKSMANN, Christinne. Gramsci e o Estado. Rio de

Janeiro : Paz e Terra, 1980.
BUYSE, Orner. Mtodos americanos de educao geral e tcnica. Salva

dor : Imprensa Oficial, 1927.
BUYSE, Raymond. La experimentation en pedagogia. Buenos Aires :

Labor, 1937.
CARR, E. H. A revoluo bolchevique: 1 9 1 7 -1 9 2 3 . Porto :

Afrontamento, 1977. Vol. 1.
___-__ Porto : Afrontamento, 1979. Vol. 2.

___. Porto : Afrontamento, 1984. Vol. 3.
CANNU, Jean. Histoire des tats Unis. Paris : Press Universitaires

de France, 1955.
CLAPAREDE, douard. A escola e a psicologia experimental. Trad, de

Loureno Filho. So Paulo : Melhoramentos, 1928.
___-A educao funcional. Trad, de J. B. Damasco Penna : So Paulo,

Nacional, 1954.
___Psicologia del ninoy pedagogia experimental. Madrid : Beltrn, 1927.
COLOMBAIN, M. La autonomia en las cooperativas escolares en

Francia. In: PIAGET, J., HELLER, J. La autonomia en la escuela.
Buenos Aires : Losada, 1944. p.l 19-30.
COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci. Porto Alegre : L&PM,

1981.
COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci: um estudo sobre seu pensa

mento poltico. Rio de Janeiro : Civilizao Brasileira, 1999.
4 7 6
CREMIN, Lawrence A. The transformation of the school (progressivism

in American education 1876-1957). New York : Vintage Books,
1964.
CROCE, Benedetto. Etica e poltica. Bari : Laterza, 1967.
_ . Conversazioni critiche. II Srie. Bari : Laterza, 1924.
_ . Storia d'Itlia dal 1871 al 1915 (1927). Bari : Laterza, 1967.
DEWEY, J. Como pensamos-, como se relaciona o pensamento reflexi

vo com o processo educativo, uma reexposio. So Paulo : Na
cional, 1959.
_ . Vida e educao. So Paulo : Melhoramentos, 1930.
_. A criana e o programa escolar. In: Vida e educao. So Paulo :

Melhoramentos, 1930.
Interesse e esforo. In: Vida e educao. So Paulo : Melhora

mentos, 1930.
. Democraciay educacin. Buenos Aires : Losada, 1957.
DIAS, Edmundo Fernandes. Cultura, poltica e cidadania na pro

duo gramsciana de 1914 a 1918. In: Cadernos do CEDES,
n 3, So Paulo : Cortez Ed. e Autores Associados, 198_. p.31-
56.
DIETRICH, Theo. Pedagogia socialista: origem, teorias y desarollo
de la concepcin marxiana de la formacin. Salamanca : Sigueme,
1976.
DOMMANGET, Maurice. Los grandes socialistasy la educacin: de

Platn a Lenin. Madrid : Fragua, 1972.
D U RK H EIM , mile. Devolution pdagogique en France: de la

renaissance a nos jours. Paris : Libraire Flix Alean, 1938
477
V^.l-.O .ESJA D O E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Rosemary Do re "Soa res....................
DURKHEIM, mile. A diviso do trabalho social. Lisboa : Presena,

1984. Vol. 1.
DUNOIS, A. Textos. In: TROTSKY, L. et alii. A Comuna de Paris.
Trad, de Octvio de Aguiar Abreu. Rio de Janeiro : Laemmert,
1968.
EBY, Frederick. Histria da educao moderna. Porto Alegre : Globo,
1962.
ENGELS, Friedrich. A situao da classe trabalhadora na Inglaterra.
So Paulo : Global, 1985.
___. Anti-Dhring. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1979.
FARIA DE VASCONCELOS. Lies de pedologia e pedagogia experi
mental. Lisboa : Jos Bastos, 191_.
FERRIRE, Adolph. La escuela activa. Trad, de Diorki, Madrid :
Stvdvm, 1971.
_. Lcole active. 4.ed. Gneve : Forum, 1930.
___. A escola por medida, pelo molde do professor. Porto : Educao Na
cional, 1934.
FIORI, Giuseppe. A vida de Antonio Gramsci. Rio de Janeiro : Paz e
Terra, 1979.
FONSECA, Corinto da. A escola ativa e os trabalhos manuais. So
Paulo : Melhoramentos, 1929.
FOULQUI, Paul. As escolas novas. So Paulo : Nacional/EDUSP,
1952.
GAL, Roger. Significado histrico educao nova. In: MILLIARET,
Gaston (org.). Educao nova e mundo moderno. Trad, de Maria Rosa
de Frias. Espanha : Ed. Vicens-Vives, 1968.
GRAMSCI, Antonio. Obras escolhidas. Lisboa: Estampa, 1974. Vols.
1 e 2.
478
GRAMSCI, Antonio. La citt futura-, 1917-1918 (org. por Sergio

Caprioglio). Torino : Einaudi, 1982.
. Filantropia, buona volont e organizzazione. In: GRAMSCI,

Antonio. La citt futura: 1917-1918 (org. por Sergio Caprioglio).
Torino : Einaudi, 1982. p. 518-21.
GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a poltica e o Estado moderno. Rio de
Janeiro : Civilizao Brasileira, 1976.
Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro : Civilizao Brasi
leira, 1978a.
_ . Pasadoy presente. Barcelona : Granica, 1977a.
. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro : Civiliza

o Brasileira, 1978b.
_. Quademi dei crcere. Turim : Einaudi, 1977b. 4. vols.
_ . Literatura e vida nacional. Rio de Janeiro : Civilizao Brasileira,

1978.
. Laltemativa pedaggica. Florena : La Nuova Italia, 1975.
_ . Cartas do crcere. Rio de Janeiro : Civilizao Brasileira, 1978c.
_ . Socialismo e cultura. In: Lalternativa pedaggica. Florena : La

nuova Italia, 1975. p. 74-9.
_ . Uomini o macchine? In: Laltemativa pedaggica. Florena : La
nuova Italia, 1975m. p. 80-83.
_.A questo meridional. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1987.

GOOD, H. G. Histria de la educacin norte-americana. 2.ed. Mxico :
UTHEA, 1966.
GRUPPI, Luciano. O pensamento de Lenin. Rio de Janeiro : Graal,
1979.
479
SV^?.9.-.9?7P.?.E o d eb at e so bre a e sc o la
Rosem ry ' ' D o rc ' ' S o a f c s .................
HEGEL, G. W F. A sociedade civil burguesa. Lisboa : Estampa, 1979.

__ Princpios da filosofia do direito. 2.ed. Lisboa : Martins Fontes,
1976.
___. Textos escolhidos (CORBISIER, Roland (org.)). Rio de Janeiro :

Civilizao Brasileira, 1981.
HELLER, J. La autonomia en la escuela. In: PLAGET, J., HELLER,

J. La autonomia en la escuela. Buenos Aires : Losada, 1944. p. 29-
76.
H Y P P O L T E , Jean. Introduo filosofia da histria de Hegel. Rio de

Janeiro : Civilizao Brasileira, 1971.
ILLICH, Ivan. Sociedade sem escolas. 8.ed. Petrpolis : Vozes, 1988.
KERSCHENSTEINER, G. La educacin cvica. Barcelona : Labor,

1934.
___La escuela dei trabajo. In: LUZURIAGA, L. Ideas pedaggicas

dei siglo XX. Buenos Aires : Losada, 1961.
KRUPSKAIA, N. Papel de Lenin na luta por uma escola politcni

ca. In: LENIN, V I. Sobre a educao. Lisboa : Seara Nova, 1977.
p. 167-173. Vol. 2.
Un completo voltafaccia? In: LINDENBERG, D. Lintemazionale

comunista e la scuola di classe. Milo : Feltrinelli, 1978. p. 338-341.
LAGO, Regina. La George Junior Republic. In: PLAGET, J-, HELLER,

J. La autonomia en la escuela. Buenos Aires : Losada, 1944. p. 131-
180.
LEIF, J. Inspiraes e tendncias novas da educao. So Paulo : Nacio-

nal/USR 1970.
___, RUSTIN, G. Pedagogia geral (pelo estudo das doutrinas peda

ggicas). So Paulo : Nacional, 1960.
480
LENIN, V Acerca de la gi-an revolution socialista de octobre. Moscou :

Progreso, 1976.
_. Fragmentos dei informe sobre a ratificacin dei tratado de paz,

14-03-1918. In: Acerca de la gran revolution socialista de octobre.
Moscou : Progreso, 1976. p. 81-91.
. La alianza de la clase obreray dei campesinato. Moscou : Progreso,

1981a.
_. Informe sobre la sustitucin dei sistema de contingentacin

por el impuesto en especie. p. 15-03-1921. In: La alianza de la
clase obreray del campesinato. Moscou : Progreso, 1981a. p. 570-
84.
_. Informe sobre a ttica do PC da Rssia, 05-06-1921. In: La

alianza de la clase obreray dei campesinato. Moscou: Progreso, 1981a.
p. 609-26.
. Mas vale poco y bueno. In: La alianza de la clase obreray dei

campesinato. Moscou : Progreso, 1981a. p. 646-60.
. Sobre las cooperativas. In: La alianza de la clase obreray dei

campesinato. Moscou : Progreso, 1981b. p. 638-45.
_ . Del informe politico del Comit Central del Pc (b) de Rusia

(27-03-1922). In: La alianza de la clase obreray del campesinato.
Moscou : Progreso, 1981a. p. 527-635.
_. Esquerdismo, doena infantil do comunismo. So Paulo : Global,

1981.
. El imperialismo, fuse superior del capitalismo. Pequim : Ediciones

en Lenguas extranjras, 1975a.
. Acerca de la unidad del movimiento comunista international. Mos

cou : Progreso, 1978.
481
R o s e m a ry b o r e S o a r e s ...................
LENIN, V I. Carta a los comunistas alemanes. In: Acerca de la unidad

dei movimiento comunista internacional. Moscou : Progreso, 1978.
p. 294-306.
_. Sobre a educao. Lisboa : Seara Nova, 1977. 2 vols.
___. xitos e dificuldades do poder sovitico. In: Sobre a educao.

Lisboa : Seara Nova, 1977, vol. l,p . 101-11. 2 vols.
_. O programa agrrio da social-democracia na primeira Revoluo

Russa de 1905-107, Cincias Humanas, So Paulo, 1980.
_. M a t e r ia lis m o y em p irio criticism o . Moscou : Progreso, 1979.
___. O Estado e a Revoluo. So Paulo : Hucitec, 1978.
___. La instrucin pblica. Moscou : Progreso, 1975b.
___. Carta a Maximo Gorki. In: La instrucin pblica. Moscou :

Progreso, 1975b. p. 64.
___. De los materiales para la revision del Programa del Partido.

In: La instrucin pblica. Moscou : Progreso, 1975 b. p. 65-6.
___. A cultura proletria. In: La instrucin pblica. Moscou : Progreso,

1975 b. p. 113-4.
___. Sobre o ensino politcnico. In: La instrucin pblica. Moscou :

Progreso, 1975 b. p. 126-9.
LILGE, Frederic. Lenin e a poltica de educao. In: Educao e reali

dade. na2, Porto Alegre : Faculdade de Educao, jul.-dez., 1988.
p.3-22. Yol. 13.
LINDENBERG, D. Lintemazionale comunista e la scuola di classe. Milo:

Feltrinelli, 1978.
LINHART, Robert. Lenin, os camponeses, Taylor. Rio de Janeiro : Marco

Zero, 1983.
482
LIVET, Georges, M O U SN IER, Roland. Storia d Europa: dalla

rivoluzione francese alEimperialismo. Roma : Laterza, 1982.
LOURENO FILHO. Introduo ao estudo da escola nova. So Paulo :
Melhoramentos, 1978.
LUZURIAGA, L. Ideas pedaggicas dei siglo XX. Buenos Aires : Losada,
1961.
LUZURIAGA, L. Conceptoy desarrollo de la nueva educacin. Madrid :
Revista de Pedagogia, 1932.
. P edagogia s o c i a l y p o ltic a . Buenos Aires : Losada, 1958.
_. Histria da educao e da pedagogia. So Paulo : Nacional, 1963
_ (b).
_. Histria de la educacin publica. Buenos Aires : Losada, 1959.
_. Las escudas nuevas alemanas. Madrid : Revista de Pedagogia, 1929.
. La educacin de nuestro tiempo. Buenos Aires : Losada, 1961.
. La pedagogia contempornea. Buenos Aires : Losada, 1963 (a).
_.A escola nica. So Paulo : Melhoramentos, 1934.
MACCIOCHI, M. A. A favor de Gramsci. Rio de Janeiro : Paz e

Terra, 1980.
MACHADO, Luclia R. Politecnia, escola unitria e trabalho. So Pau
lo : Cortez, 1989.
MANACORDA, M. A. Carlos M arxy la pedagogia de nuestro tiempo.
Guerrero : USPUAG, 197_.
_. Histria da educao: da antigidade aos nossos dias. So Paulo:
Cortez, Autores Associados, 1989.
_.O princpio educativo em Gramsci. Porto Alegre : Artes Mdicas,

1990.
483
GRAMSCI.O ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
Roscmary Dorc* "Soares...................
MANACORDA, Mrio A. Marx e a pedagogia moderna. So Paulo :

Gortez, Autores Associados, 1991.
MANTOUX, Paul. La revolucin industrial en el siglo XVIII. Madrid :
Aguillar, 1962.
MARCUSE, Herbert. Razo e revoluo-, Hegel e o advento da teoria
social. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1978.
MARIAS, J. Historia da filosofia. Porto : Sousa & Almeida, 1973.
MARSHALL, T. H. C id a d a n ia , classe so cia l e sta tu s. Rio de Janeiro :
Zahar, 1967.
MARX, Karl. Teses contra Feuerbach (1845). In: Os pensadores. So

Paulo : Abril Cultural, 1985.*p. 49-53.
_. Misria da filosofia. So Paulo : Grijalbo, 1976.
_. Crtica da filosofia do direito de Hegel - Introduo. In: Temas
de Cincias Humanas. So Paulo : Grijalbo, 1977. p. 1-14. Vol. 2.
_. Crtica da filosofia do direito de Hegel. Lisboa : Presena, 1983.
_. A questo judaica. So Paulo : Moraes, 1984.
_. O Dezoito Brumrio de Lus Bonaparte. I n :___, ENGELS, E

Textos. So Paulo : Edies Sociais, Alfa-Omega, 197_ . p. 199-
285. Vol. 3.
___. 0 18 Brumrio e Cartas a Kugelmann. Rio de Janeiro : Paz e
Terra, 1974b.

___. Cartas de Marx a Kugelmann, enviadas de Londres em 12 de
abril de 1871, em 17 de abril de 1871, em 18 de maio de 1871.
In: O 18 Brumrio e Cartas a Kugelmann. Rio de Janeiro : Paz e
Terra, 1974 b, p.291, p.294 ep .309 respectivamente.
___. As lutas de classes na Frana de 1848 a 1850. In :___, ENGELS,
F. Textos. So Paulo : Edies Sociais, 197_ . p. 93-198. Vol. 3.
484
MARX, Karl. Crtica ao Programa de Gotha: observaes margem

do Programa do Partido Operrio Alemo. I n :___, ENGELS, F.
Textos. So Paulo : Ed. Sociais, 1975, p. 227-243. Vol. 2.
_. Primeiro Manifesto do Conselho Geral da Associao Interna

cional dos Trabalhadores sobre a guerra franco-prussiana, In :___,
ENGELS, F. Textos. So Paulo : Ed. Sociais, 1975. p. 168-172.
Vol. 2.
_. CoTitribuio crtica da economia poltica. So Paulo : Martins
Fontes, 1977.
_. El capital: crtica de la economia poltica. Trad. de Wenceslao

Roces, Livro I, Mxico : Fondo de Cultura Econmica, 1974 a.
_ Manuscrito anexo a Trabalho assalariado e capital, intitulado

O salrio, resultado de conferncias realizadas entre 14 e 30
de dezembro de 1847. Apud: MANACORDA, M. A. Carlos
Marx y la pedagogia de nuestro ticmpo. GUERRERO : USPUAG,
197_.
_, ENGELS, Friedrich. La ideologia alemana. Barcelona : Grijalbo,
1974 c.
_. A sagrada famlia ou crtica da crtica crtica contra Bruno Bauer
e consortes. Lisboa : Presena, 197_ .
_. Textos. So Paulo : Ed. Sociais, 1975. Vol. 2.
_. Manifesto do Partido Comunista. In: Textos. So Paulo : Edi

es Sociais, 197_, p. 13-47. Vol. 3.
_. Sobre a religio. Lisboa : Edies 70, 1976.
MEDICI, Angela. Lducation nouvelle. Paris : Press Universitaires de

France, 1977.
MONROE, Paul. Histria da educao. So Paulo : Nacional, 1970.
485
C I^ M S a . O K T A D O E O D BA E SOBRE A ESCOLA
Rosemary D o re "'S o a res...................
M ONTESSORI, M. Pedagogia cientfica. So Paulo : Flamboyant,

1965.
NATOLI, Aldo. Appunti sulla fortuna delia critica al programma di

Gotha . In: Annali, Vol. 3, II Congresso di Gotha: partito operaio
e socialismo. A cura de Franco Zannino. Urbino, 5-9, ottobre.
1977, Fondazione Felio e Lislil Basso, Issoco, Roma. p. 361-
375.
NOSELFA, Paolo. Educao tradicional e educao moderna: de

batendo com Saviani. In: Educao e sociedade, n.23, So Paulo :
Cortez, abril, 1986.
PAYOT, Jules. A educao da vontade. Lisboa : Guimares & Cia.,

1911.
PIAGET, J., HELLER, J. La autonomia en la escuda. Buenos Aires :

Losada, 1944.
PINKEVICH, A. La nueva educacin en laRusia sovitica. Madrid : M.

Aguillar, 1931.
PISTRAK. Lundamentos da escola do trabalho. So Paulo : Brasiliense,

1981.
PITOMBO, M. I. M. Conhecimento, valor e educao em John Dewey.

So Paulo : Pioneira, 1974.
PLANCHARD, E. A pedagogia contempornea. Coimbra : Coimbra

Editora, 1972.
PONCE, A. Educao e luta de classes. So Paulo : Cortez, Autores

Associados, 1982.
PORTELLI, Hugues. Gramsci e o bloco histrico. Rio de Janeiro : Paz

e Terra, 1977.
RUDE, A. La escuela nuevay sus procedimientos didacticos. Barcelona :

Labor, 194_.
486
RUSS, J. O socialismo utpico. So Paulo : Martins Fontes, 1991.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo : Cortez,
1985.
_ . Tendncias e correntes da educao brasileira. In: MENDES,
Durmeval Trigueiro (org.). Filosofia da educao. Rio de Janeiro :
Civilizao Brasileira, 1983.
SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princpio educativo frente
s novas tecnologias. In: FERRETI, C. J. et al. (org.). Novas
tecnologias, trabalho e educao: um debate multi disciplinar.
Petrpolis. Rio de Janeiro : Vozes, 1994. p. 147-164.
____. Neo-liberalismo ou ps-liberalismo? Educao pblica, crise
do Estado e democracia na Amrica Latina. In: Velloso, J. Mello,
G. N. Wachowicz, L. e outros. Estado e educao. Campinas :
Papirus, Cedes; So Paulo : Ande, Anped, 1992. p. 9-29.
SCHMITZ, E.F. O pragmatismo de Dewey na educao: esboo de uma
filosofia da educao. Rio de Janeiro : Livros Tcnicos e Cient
ficos, 1980.
SCHULGIN, V N. Verso il deperimento delia scuola (1928). In:
LINDENBERG, D. Lintemazionale comunista e la scuola di classe.
Milo : Feltrinelli, 1978. p. 337.
TEIXEIRA, A. Educao no privilgio. So Paulo : Nacional,
1977.
VEXLIARD, Alexandre. Pedagogia comparada. So Paulo : Ed. Na
cional, 1970.
W EIM ER, Hermann. Histria de la pedagogia. Mxico : Unio Tipo
grfica Hispano-americana, 1961.
WICKERT, Richard. Histria de la educacin. Buenos Aires : Losada,
1950.
48 7
GM M SLO ESTADO E O DEBATE SOBRE A ESCOLA
W ITTE, E., BACKHEUSER, E. La escuda unica. Barcelona : Labor,

1933.
ZINOVIEY G. II corpo insegnante e la dittatura dei proletariato.
In: LINDENBERG, D. Lintemazionale comunista e la scuola di classe,
Milo : Feltrinelli, 1978. p. 275-93.
4 8 8
h
SM :
M BH
: i

2000 - Dore Soares - Gramsci, o Estado e A Escola PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

2000 - Dore Soares - Gramsci, o Estado e A Escola PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Como observa com preciso Rosemary Soares, a construo da "escola unitria"

no est condicionada derrocada do Estado burgus, pois se trata de um

Marco Aurlio Nogueira

Gramsci, o Estado e a escola

Rosemary Dore Soares

Rosemary Dore Soares

Capa: Amilton Arruda

Soares, Rosemary Dore

1 .Educao 2 .Sociologia 3 .Gramsci 4 .Histo

Dedico este livro aos meus dois filhos,

PREF CIO .............................................................................................. 13

IN TROD UO .............................................................. .....................21

A identidade conceituai entre a sociedade

A distino histrica entre a sociedade

Notas ..................................................................................................... 104

Finalmente, a "escola unitria"..........................................................437

CONSIDERAES FIN A IS............................................................ 449

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 475

da capacidade coletiva de empenhar-se ativamente pela escola. Du

nas milhares de pginas nem sempre lineares dos Cadernos do Crce

1 Depois de terem sido divulgados de modo fragmentado e incompleto dos anos 60 em

vivel de luta para os trabalhadores. Far isso repondo e inovando a

Seguindo as sugestes de Gramsci, o eixo em torno do qual

minar sobre a escola formativa, imediatamente desinteressada, in

2 Gramsci, Cadernos do crcere, vol. 2, op. cit., pp. 49 e 33.

mento de edificao dessa sociedade: um elemento a mais para pos

na escola para professores e alunos, estimular o controle democrti

de outro tipo e de outra envergadura. Dependem, para ser solucio

Dependem tambm de livros como este, que o leitor certa

So Paulo, julho de 2000.

rer notadamente depois do intenso perodo de modernizao con

nossa formao social, fundadas em referenciais mecanicistas e

A grande novidade apresentada por Gramsci, ao desenvolver

lar destinada a oferecer a todos uma educao de boa qualidade.

Procurando compreender aspectos do processo de constitui

Em meados do sculo XIX, o movimento operrio se defronta

tcnicas para que, com a veloz transformao da produo, provo

escola deveria ser pblica, gratuita e nica. Esse movimento levou

contrapusessem, ou mesmo se antecipassem, s iniciativas refor

cado externo, desregulamentao das relaes de trabalho. Essas

Se esse quadro poltico assumiu uma configurao mais clara

de criticarem a escola nova e serem indicadas como fontes de con

nal, Nosella sustentou que a proposta escolar mais correta a ser

de consolidao de sua pedagogia revolucionria, conhecida na

As lutas dos movimentos sociais contra o aprofundamento da

o conceito de educao, na perspectiva socialista, de modo a

projeto ainda tomava corpo, ele foi capaz de compreend-lo corre

bases desse fenmeno situam-se no plano terico e implicam dife

No primeiro deles, centramos nossa ateno nos problemas

O ponto de partida das suas investigaes so os limites das

A perspectiva mais importante com a qual Gramsci se defron

de 1922. De que modo, ento, poder-se-ia atacar essas concepes

porque o conceito fruto do pensamento e este no produz a reali

Esse um momento que consideramos fundamental no per

Como diz Gramsci, Hegel era um filsofo que interpretava,

pensa a identidade entre a vida civil e a vida poltica de modo abs

que tentamos acompanhar desde o primeiro captulo. A distino

de posio. Ele mostra que, nas novas condies da luta de classes, a

Para o estudo da experincia parlamentar vivida pela Frana,

ciedade civil catica, informe, sem instncias de mediao entre ela

Essa modificao ttico-estratgica no foi, entretanto, com

derrubada violenta da burguesia. Ele admite que o caminho para

dental os trabalhadores viviam, atravs das suas organizaes sindi