Resiencia Ecuela Henderson PDF

tiiiss
t
I
Resiliencia
en la escuela
Indice
I ,os autores............................................................................................... 13
Prlogo, Emmy E. W erner.................................................................... 15
1. Definicin de resilien cia................................................................ 19

Origen del concepto de resiliencia............................................. 20
El propsito de este lib ro ............................................................... 20
Cambio de actitu d ........................................................................... 22
Investigacin del riesgo versus investigacin de la
resiliencia...................................................................................... 22
Los adultos en la bibliografa sobre la resiliencia.................. 24
Definicin de resiliencia y factores protectores...................... 26
Perfil de una persona resiliente................................................... 27
Seis pasos para ayudar a fortalecer la resiliencia................... 30
Utilizacin de la Rueda de la R esiliencia................................. 34
La resiliencia como p ro ce so ......................................................... 35
En conclu sin.................................................................................... 35
A ctividades........................................................................................ 36
2. Modos en que las escuelas ayudan a fortalecer la resiliencia

en los alu m n os............................................................................ 37
Las relaciones y la construccin de resiliencia....................... 37
Obstculos para la construccin de resiliencia en
los alu m n o s................................................................................. 39
10 NAN HENDERSON - MIKE M. MILSTEIN
La construccin de resiliencia en el a u la .................................. 42

Aplicar los seis pasos de la Rueda de la Resiliencia
en las escu elas............................................................................. 47
Conectar la construccin de resiliencia con el
rendimiento acad m ico................... 53
En conclu sin.................................................................................... 55
A ctividades........................................................................................ 55
3. Los alumnos resilientes necesitan educadores resilientes ... 57

Los docentes como modelos de resiliencia.............................. 57
Factores que inhiben la resiliencia entre los docentes 58
Mejorar la resiliencia del docente............................................... 61
Los docentes y los seis factores constructores
de resiliencia................................................................................ 64
Educadores resilien tes................................................................... 69
En conclu sin.................................................................................... 69
A ctividades................................................. ' ..................................... 70
4. Caractersticas de las escuelas constructoras

de resiliencia................................................................................ 73
Los alumnos y educadores resilientes necesitan escuelas
constructoras de resiliencia..................................................... 73
Factores que inhiben el desarrollo de escuelas
Oconstructoras de resiliencia..................................................... 74
Perfiles de escuelas constructoras de resiliencia.................... 78
Las escuelas y los seis factores constructores
de resiliencia................................................................................ 80
En conclu sin.................................................................................... 85
A ctividades........................................................................................ 86
5. Cambiar las escuelas para construir resilien cia..................... 87

Entender el statu quo y decidir qu cambiar: diagnstico,
acuerdo y determinacin de un curso de a c c i n 87
Rectificar la situacin: intervencin, evaluacin y
procedimientos en c u rs o ......................................................... 94
En conclu sin.................................................................................... 101
A ctividades........................................................................................ 102
NDICE 11
>
ft NI proceso de cambio en a cci n ................................................... 103
I I Proyecto "Oportunidades Tempranas" de las
Escuelas Pblicas de A lbu qu erqu e....................................... 103
llili i,ir el cambio centrado en la resiliencia en su escuela:
determinar el estado de preparacin.................................... 107
Intercambio inicial de inform acin............................................. 109
t i diagnstico.................................................................................... 110
I I cuerdo........................................................................................... 111
I eterminar un curso de accin.................................................... 113
I I Iiroceso de in terven cin............................................................ 114
I valuacin.......................................................................................... 118
Procedimientos en cu rso................................................................ 120
ln conclu sin..................................................................................... 121
Actividades......................................................................................... 122
V ( (instruccin de resiliencia en la p rctica................................ 123

Visin del futuro de la escuela y declaraciones
de su m is i n ................................................................................. 124
Mtodos disciplinarios constructores de resiliencia.............. 126
IYogramas de incentivos para todos los alu m n o s................. 130
tln enfoque afectivo de las transgresiones disciplinarias
que comprometen el bienestar................................................ 132
Mediacin de con flicto s.................................................................. 133
Alumnos en equipos de gobierno esco lar................................ 135
Estrategias de enseanza para construir resiliencia 136
( )tros ejemplos de intervenciones constructoras
de resiliencia centradas en el alu m no................................... 136
En conclu sin.................................................................................... 137
Actividades......................................................................................... 137
H I lerramientas para facilitar el ca m b io ....................................... 139

I lerramientas para diagnosticar el estado actu al................... 139
I lerramientas para promover el cambio y el com prom iso.. 143
I lerramientas para evaluar la tarea y celebrar el x ito 149
Un conclu sin.................................................................................... 150
Bibliografa com entada........................................................................ 159

Sitios de Internet tiles sobre la resiliencia.................................... 167
Referencias.............................................................................................. 171
Lecturas complementarias sobre la resiliencia............................. 177
ndice analtico....................................................................................... 179
I os autores
N an H en d erso n , m ster en Trabajo Social, es presidente de

kesiliency in Action, una compaa editora y de capacitacin con
c'de en San Diego, California. Sus publicaciones sobre la resiliencia
y el bienestar, el desarrollo juvenil p ositivo y el cam bio escolar
i* institucional se utilizan en ms de veinticinco pases y fueron
I raducidas al espaol y el ruso. Ha brindado capacitacin y aseso
ra m iento a los D epartam entos de Edu cacin de los estados de
CCalifornia, Vermont, Colorado, Texas y New Hampshire; a cientos
de distritos escolares y organismos de servicios sociales en los Es
tados Unidos, Canad y Nueva Zelandia, y a varias organizaciones
nacionales como Big Brothers/Big Sisters y Upward Bound. Form
parte del cuerpo docente de cinco universidades; trabaj como te
rapeuta clnica con jvenes, adultos y familias, y dirigi programas
de prevencin y resiliencia de alcance m unicipal y estadual. Es la
autora de cinco libros sobre la resiliencia, num erosos artculos y un
boletn on-line de distribucin mundial.
M ik e M. M ilstein es socio de The Resiliency Group, Ltd. y pro

fesor em rito de "Liderazgo Educacional" en la Universidad de
Nuevo Mxico. Sus intereses en materia de enseanza, investiga
cin y escritura se centran en las reas de la resiliencia y del cam
bio y desarrollo institucionales. Ha tenido activa participacin en
iniciativas escolares y com unitarias de desarrollo de resiliencia
en lugares como Ashland, Oregon; Battle Creek, Michigan, y Shelby

County, Tennessee. Los proyectos relativos a la resiliencia en los que
ha colaborado incluyen enseanza en el aula y proyectos de m ejo
ra curricular; actividades en toda la escuela para reforzar la resi
liencia de los docentes, y asociaciones entre escuela y comunidad
que fomentan el desarrollo de la resiliencia tanto en nios como en
adultos. Ha escrito once libros, entre ellos Spreading R esiliency:
Making It Happen fo r Schools and Communities (2000, en colaboracin
con Doris Annie Henry).
Prlogo
Los cientficos sociales que estudian la conducta hum ana han

empleado el trmino resiliencia para describir tres clases de fenme
nos: (1) los resultados positivos que se observan en el desarrollo de
nios que viven en contextos de "alto riesgo", como pobreza crni
ca o drogadiccin parental; (2) el mantenimiento de las capacidades
personales en condiciones de estrs prolongado -d u ran te la ruptu
ra matrimonial de los padres, por ejem plo-, y (3) la recuperacin de
un trauma, en especial de los horrores de guerras civiles y campos
de concentracin. En todas estas situaciones identificaron un ncleo
comn de predisposiciones individuales y fuentes de apoyo en la
familia extensa y la comunidad que parecen trascender las fronte
ras tnicas, geogrficas y de clase social.
Los docentes y la escuela estaban entre los factores protectores ms
frecuentemente detectados en los nios del Estudio Longitudinal de
Kauai que lograron sobreponerse a las m ltiples coyunturas de
pobreza, estrs perinatal, psicopatologa parental y disfunciones
familiares (Werner y Smith, 1992). Desde la escuela primaria hasta
el colegio secundario y el nivel terciario, los jvenes resilientes en
contraron un docente favorito que se convirti en un m odelo de rol
positivo para ellos. Incluso entre los nios sobrevivientes de los
campos de concentracin, un maestro especial ejerci una fuerte
influencia en sus vidas, brindndoles calidez y afecto, y les ense
a "com portarse compasivamente" (Werner, 1990).
La mayora de los estudios longitudinales de nios resilientes

indica que a stos les gusta la escuela, ya sea en el nivel preescolar,
primario o secundario, y la convierten en su "hogar fuera del ho
gar", en un refugio de su mbito familiar disfuncional. Las escue
las urbanas ms exitosas tienden a mantener estndares acadmicos
elevados, a suministrar retroalimentacin eficaz encomiando a los
jvenes y a ofrecer posiciones de confianza y responsabilidad a sus
alumnos. Este apoyo estructural parece ser un factor protector muy
potente para los nios provenientes de hogares conflictivos y de co
munidades minoritarias (Werner, 1990).
Basados en sus lecturas de la bibliografa sobre el tema y en su
considerable experiencia "de primera m ano" en las escuelas, Nan
Henderson y Mike Milstein nos presentan un libro excelentemente
escrito, Resiliencia en la escuela, que debera ser ledo por todos los
directivos escolares, docentes y padres preocupados por el futuro
de sus nios. En ocho captulos concisos los autores nos muestran
de qu m anera los educadores conscientes pueden fom entar la
resiliencia en s mismos, en el aula y entre los alumnos. Nos presen
tan una amplia gama de actividades que se han puesto a prueba en
medios escolares y comunitarios y, lo que es ms importante, sumi
nistran al lector las herramientas de diagnstico y evaluacin indi
cadas para fiscalizar el proceso de cambio de las escuelas a fin de
reforzar los factores protectores en las vidas de los alumnos y do
centes.
Cabe hacer una advertencia: el estudio de los nios resilientes nos
informa que existen grandes diferencias individuales entre los j
venes expuestos a riesgo y estrs. No debe sorprender al lector que
tambin se encuentren diferencias individuales en las respuestas de
alumnos y docentes a una amplia gama de estrategias de interven
cin dirigidas a fom entar la resiliencia. A unque H enderson y
Milstein ofrecen una gran variedad de opciones que pueden ensa
yarse en las escuelas y comunidades con los nios "en riesgo", la
mayora de estos "procesos de cam bio" parece haber tenido una
vida relativamente breve y depender de la duracin del respaldo
financiero conseguido para cada proyecto. La Rueda de la Resi
liencia, que es el punto central de su presentacin, constituye una
herramienta heurstica til para el diagnstico y la intervencin,
pero debe ser complementada por resultados concretos mensura-
PRLOGO 17
Mes que demuestren un cambio positivo duradero en la conducta

le los nios y docentes que participaron en estos program as de
intervencin, y debe ser documentada por observadores indepen-
(tientes. Las preguntas que los lectores tendrn que hacerse des
pus de leer este libro se resum en en el captulo final: "cm o
..ibremos si hem os logrado construir resiliencia?"; "qu m edicio
nes deberemos em plear"; "a quines las aplicarem os?" y "cun
do deberam os aplicarlas?". Los autores no brindan respuestas
definitivas a estas preguntas en el presente libro, sino que nos pro-
I-unen, a cada uno de nosotros, el desafo de considerar estas cues-
I iones en el contexto de nuestro propio trabajo con alum nos y
docentes.
E m m y E . W ern er
Catedrtica de Investigacin (Desarrollo Humano)

Universidad de California en Davis
REFERENCIAS
Werner, E. E. y Sm ith, R. S. (1992): Overcoming the Odds: High-Risk Children

from Birth to Adulthood, Ithaca, Nueva York, Cornell University Press.
Werner, E. E. (1990): "Protective factors and individual resilience", en S.
Meisel y J. Shonkoff (comps.), H andbook o f Early Intervention, Nueva
York, Cam bridge University Press, pgs. 97-116.
Captulo 1
Definicin de resiliencia
Durante la dcada de 1980 en este pas, el Modelo del Dao

se traslad en gran escala de la cultura profesional a nues
tra cultura popular... Cmo podemos eludir el pesimis
mo de lo que predice el Modelo del Dao?... Tenemos que
escuchar menos acerca de nuestra susceptibilidad al dao
y ms sobre nuestra capacidad de sobrevonernos a las ex
periencias de adversidad.
Steven y S ybil W olin, 1993, pg. 20.
Las escuelas enfrentan actualmente los difciles desafos de ga

rantizar buenos resultados para todos los alumnos y promover un
I Ti sonal capacitado y entusiasta en perm anente actitud de apren
der. Este libro trata acerca de la adquisicin de "resilien cia", un
nuevo paradigma de desarrollo de los alumnos y del personal es-
I I il.ir que ofrece a las escuelas un marco coherente, basado en la in-
vi".ligacin, para el logro de estas metas. En el presente captulo se
ileine el concepto de resiliencia, se examina la base de investiga-
i ion que fundamenta este paradigma y se formula un plan de ac>
d o n de seis pasos para construir resiliencia. Tambin se explica el
|mt psito general del libro, que es lograr que la resiliencia sea una
nulidad tanto para los alumnos como para los docentes.
I .os captulos 2, 3 y 4 se centran en lo que im plica construir
li'siliencia para los alumnos, para los docentes y en las escuelas
entendidas como organizaciones, respectivam ente. En los captu-
li >. 5 y 6 se describe y ejemplifica cm o pueden cambiar las escue-
I r. ile m anera de ser m ejores constru ctoras de resiliencia. Por
ultimo, los captulos 7 y 8 proporcionan herram ientas concretas
1 1 1 ie los docentes pueden utilizar a fin de prom over la resiliencia
en sus escuelas.
ORIGEN DEL CONCEPTO DE RESILIENCIA
El fundamento del paradigma de la resiliencia es una perspecti

va drsticamente nueva que est em ergiendo de los cam pos de la
psiquiatra, la psicologa y la sociologa sobre cmo nios y adul
tos se sobreponen al estrs, el trauma y el riesgo en sus vidas. Un
creciente nmero de estudios en estos campos pone en tela de ju i
cio la idea de que el estrs y el riesgo (incluyendo abusos, prdi
das y abandono, o simplemente las tensiones comunes de la vida)
inevitablem ente condenan a la gente a contraer psicopatologas
o a perpetuar ciclos de pobreza, abuso, fracaso escolar o violen
cia.
De estos estudios ha surgido el concepto de.resiliencia, es decir,
de que las personas pueden sobreponerse a las experiencias nega-
_ tivas y a menudo hasta se fortalecen en el proceso de superarlas. La
disposicin a emprender acciones para abordar, comprender y re
forzar el desarrollo de la resiliencia est surgiendo no slo entre los
cientficos sociales sino tambin entre los docentes qnp comienzan
a percibir la necesidad de que las escuelas sean instituciones que fo:
menten la resiliencia para aquellos que trabajan y estudian en ellas.
Los estudios de la resiliencia, de hechoTcorroboran lo que los do
centes hace tiempo suponan y esperaban: que ms que ninguna
otra institucin, salvo la familia, la escuela puede brindar el ambien
te y las condiciones que promuevan la resiliencia en los jvenes de
hoy y los adultos de maana. Para alcanzar las metas establecidas,
como el xito acadmico y personal para todos los alumnos y un
personal entusiasta, motivado y orientado al cambio, es preciso
acrecentar la resiliencia de alumnos y docentes.
EL PROPSITO DE ESTE LIBRO
Este libro fue escrito para ayudar a alumnos, docentes, directi

vos y otros miembros de la comunidad escolar a incrementar su
capacidad de promover resiliencia en ellos mismos y en otros. Hoy,
ms que nunca, es necesario comprender la resiliencia, su importan
cia y las maneras en que la escuela puede ayudar a los individuos a
DEFINICIN DE RESILIENCIA 21
.( >l>reponerse y convertirse en estudiantes, trabajadores y ciudada

nos ms competentes y exitosos.
Kn materia de educacin la cultura estadounidense se detiene
t <n demasiada frecuencia en lo negativo, en aquello que resulta de-
.alentador y en los desalentados. Las escuelas son objeto de crecien
tes crticas por no form ar m ejores estudiantes. Frente a esto, el
personal de las escuelas responde sealando el incremento de los
problemas sociales, como la drogadiccin, el divorcio, el delito y
l.i violencia, que obstaculizan su eficacia. Perciben adems fa lta d
de apoyo, aprecio y reconocim iento de parte de la com unidad,
|imto con m ayores presiones para que hagan "m s con m enos".
I .sta situacin tiende a generar una mentalidad de "nosotros contra
ellos", en lugar del ideal de una comunidad escolar cooperativa. *__
El hincapi en el estudio del "riesgo" en la vida de los alum
nos y la deteccin de una infinidad de "factores de riesgo" tam
bin han contribuido a crear una sensacin de desaliento respecto
de los nios y jvenes. Incluso se ha llegado a pensar que los ries
gos generalizados en la vida de los nios, sin duda una realidad,
( ondenan a vina creciente cantidad de jvenes a sufrir consecuen
cias negativas: desercin escolar, consumo de drogas, encarcela
miento.
La investigacin sobre la resiliencia, junto con la teora y las es-
Irategias de ayuda que surgen de ella, ofrece una perspectiva ms
|tositiva y certera. Por un lado, porque brinda esperanzas basadas
en pruebas cientficas de que muchos, si no la mayora, de quienes
experimentan estrs, trauma y "riesgos" en su vida pueden sobre
ponerse a ellos. Por el otro, porque alienta a los docentes a centrar-
se ms en los puntos fuertes que en los dficit, es decir, a analizar
( onductas individuales desde la ptica de su fortaleza, y confirma
el potencial de esos puntos fuertes como un salvavidas que condu-
_q a la resiliencia. Adems, muestra lo que est "b ien " en la vida de
las personas, algo que hasta hace poco tiempo se pasaba por alto y
que puede construir un sendero de triunfos por encima de todo lo
que est "m al". Finalmente, y lo que es ms importante, seala qu
debe ocurrir en las instituciones, sobre todo en las escuelas, para
que crezca la resiliencia en las vidas de los alumnos y los adultos que
all estudian y trabajan.
CAMBIO DE ACTITUD
El estudio de la resiliencia est propiciando una revolucin filo

sfica que se aleja del modelo mdico del desarrollo humano basa
do en la patologa y se aproxima a un modelo proactivo basado en
el bienestar. El Modelo del Bienestar se centra en la adquisicin de
competencias, facultades y eficacia propias. Los investigadores de
la resiliencia critican la "escasa atencin prestada a las fuerzas que
mantienen sana a la gente" en los campos de la psicologa y la psi
quiatra, sealando la propensin a "conform arse con detectar,
categorizar y rotular enfermedades" (Wolin y Wolin, 1993, pg. 3),
una crtica que tambin puede aplicarse al mbito de la educacin.
Algunos exhortan a sus colegas a "explorar plenamente las fuentes
de fortaleza individual" (Higgins, 1994, pg. 2) y muchos han adop
tado una nueva actitud hacia el riesgo, el estrs y el trauma: con un
ambiente adecuado que respalde la resiliencia puede surgir forta
leza de la adversidad (Higgins, 1994; Richardson y otros, 1990;
Werner y Smith, 1992; Wolin y Wolin, 1993).
Basndose en sus extensas revisiones de la investigacin sobre
la resiliencia, Benard (1991) llega a la conclusin de que todo indi
viduo tiene una capacidad para la resiliencia que debe ser recono
cida. Pueden descubrirse rasgos de resiliencia en casi cualquier
persona, si se la examina en busca de signos de resiliencia con la
misma minuciosidad con que se procura detectar problemas y d
ficit. El proceso de adquirir resiliencia es, de hecho, el proceso de la
vida, dado que toda la gente debe superar episodios de estrs, trau
ma y rupturas en el proceso de vivir._Una actitud constructora de
resiliencia en la escuela implica buscar "todo indicio" de resiliencia
(Higgins, 1994, pg. 322), rastreando ocasiones en las que tanto
docentes como alumnos "sortearon, superaron, sobrellevaron o ven
cieron" la adversidad que enfrentaban (Wolin y Wolin, 1993, pg. 7).
INVESTIGACIN DEL RIESGO VERSUS INVESTIGACIN

DE LA RESILIENCIA
La investigacin de la resiliencia difiere de las investigaciones

sobre el "riesgo" que durante dcadas contribuyeron a crear el
DEFINICIN DE RESILIEN CIA 23
modelo del dficit, centrado en la patologa, que ha impregnado las

i <incepciones del desarrollo humano. La mayor parte de la investi-
>>icin del riesgo focaliza en individuos que tienen problemas con-
ivtos, como drogadiccin, fracaso escolar y actividad delictiva. Una
vez detectados estos individuos problem ticos, los investigadores
del riesgo indagan sus historias personales, examinan las condicio
nes actuales de su entorno y encuentran determ inados correlatos
existentes en sus vidas. Estos correlatos, denominados "factores de
riesgo", son bien conocidos por la m ayor parte del personal docen-
le e incluyen adicciones familiares, pobreza, abandono, clima esco-
1.1r negativo, desorganizacin de la comunidad y falta de acceso a
1.1 satisfaccin de las necesidades hum anas bsicas.
La investigacin del riesgo es limitada, sin embargo, porque.no
muestra con claridad la relacin entre causa y efecto. Por ejemplo,
l.is circunstancias y las caractersticas de las personas que cayeron
en la adiccin o fracasaron en la escuela o incurrieron en una co n
ducta delictiva, fueron la causa o el resultado de sus problemas?
, I ! alcoholismo los llev a perder su hogar o la falta de hogar los
empuj al alcoholismo? La carencia de destrezas sociales en un
nio conduce a una conducta antisocial o los nios con tendencias
.mtisociales tienen dificultad para integrarse y emplear las destre-
/.is sociales apropiadas?
La respuesta a este dilema sobre causa y efecto fue el diseo de
un proyecto de investigacin que es a la vez evolutivo y longitu-
1 1mal. En este tipo de estudio, los nios - y en ocasiones los jvenes
.idultos- son evaluados en diversos m omentos durante el curso de

su desarrollo, a fin de comprender mejor la aparicin de trastornos,
c 0 1 1 este proyecto, "se ha constatado un hecho concluyente - y sor
presivo-: aunque cierto porcentaje de estos nios de alto riesgo
desarrollaba diversos problemas (en m ayor proporcin que entre
1.1 poblacin normal), haba un porcentaje m ayor de chicos que se
i (invertan en jvenes adultos sanos y com petentes" (Benard, 1991,
pg. 2).
ln contraste con los estudios retrospectivos, los longitudinales han
mostrado que esto sucede incluso entre nios expuestos a varios factores
ilc alto riesgo. En suma, la investigacin longitudinal ha corregido una
impresin inexacta que haba dejado la investigacin del riesgo: mu
llios, si no la mayora, de los nios identificados como de "alto riesgo"
no desarrollan la serie de problemas que los docentes han llegado a

prever. Se encuentran en circunstancias de alto riesgo, pero son
"resilientes". Est claro que necesitamos "un lente rectificador, que nos
permita ver las tendencias autocorrectivas que mueven a los nios
hacia un desarrollo adulto normal en todas las circunstancias, inclu
so en las ms adversas" (Werner y Smith, 1992, pg. 202).
LOS ADULTOS EN LA BIBLIOGRAFA SOBRE LA RESILIENCIA
Dado que casi todas las investigaciones sobre la resiliencia rea

lizadas hasta hoy se han centrado en los nios o los adolescentes,
el conocimiento de cmo se sobreponen los adultos expuestos a
tensiones personales o laborales es an incipiente. A partir de
nuestras propias observaciones y de los trabajos de investigado
res que estn am pliando sus estudios para incluir a los adultos,
parece ser que el proceso de construir resiliencia es sim ilar para
los nios y los adultos. Este proceso ha sido diagram ado en un
Modelo de la Resiliencia (Richardson y otros, 1990), que se resu
me en la Figura 1.1.
De acuerdo con el Modelo de la Resiliencia, cuando un indivi
duo de cualquier edad sufre una adversidad, en principio se pone
en contacto con ciertos rasgos propios y ambientales que amorti
guan esa adversidad. Si cuenta con suficiente "proteccin", el indi
viduo se adapta a la dificultad sin experim entar una ruptura
significativa en su vida, lo que le permite permanecer en una zona
de bienestar, o en "hom eostasis", o avanzar a un nivel de mayor
resiliencia debido a la fortaleza emocional y los saludables mecanis
mos de defensa desarrollados en el proceso de superar la adversi
dad. Sin la necesaria proteccin, el individuo atraviesa un proceso
de ruptura psicolgica y luego, con el tiempo, se reintegra de esa
ruptura. Una vez ms, la disponibilidad de factores protectores
personales y am bientales determ inar el tipo de reintegracin.
Como muestra la Figura 1.1, esta reintegracin podra tomar las
caractersticas de una disfuncin, como el abuso de alcohol u otras
drogas, o un intento de suicidio, o bien presentar rasgos de inadap
tacin, como la prdida de la autoestima o de la capacidad de en
frentar sanamente los problemas. La reintegracin tambin puede
R e in te g ra c i n
c o n re silie n c ia
a la z o n a d e
b ie n e s ta r
(h o m e o sta s is)
c o n p rd id a
(in a d a p ta ci n ) a.
d isfu n c io n a l
F ig u ra 1.1. El Modelo de la Resiliencia

F u en te: Adaptado de Richardson, Neiger, Jenson y Kumpfer, 1990
1 1.ir por resultado el regreso del individuo a la zona de bienestar o

el incremento de la resiliencia.
I I Modelo de la Resiliencia ofrece dos mensajes importantes: que
l.i adversidad no conduce autom ticam ente a la disfuncin, sino
i |iu puede tener diversos resultados para el individuo que la sufre,
v que incluso una reaccin inicial disfuncional a la adversidad pue-
i le mejorar con el tiempo. Richardson y sus colaboradores (1990)
f gleren que el proceso diagramado en el Modelo de l Resiliencia
26 NAN HENDERSON - M IKE M. MILSTEIN
es aplicable a toda persona, porque es, de hecho, el proceso de la

vida.
.El ambiente es crucial para la resiliencia del individuo, por dos
motivos. F,n primer hipar, los factores protectores internos que ayu
dan a un individuo a ser resiliente frente a una tensin o una ame
naza suelen ser resultado de determinadas condiciones ambientales
que promueven el desarrollo de estas caractersticas. En segundo
lugar, las condiciones ambientales inmediatas existentes, en adicin
a la tensin o la amenaza, contribuyen a contrapesar las respuestas
del individuo, pasando de las de inadaptacin o disfuncin a las de
homeostasis o resiliencia.
DEFINICIN DE RESILIENCIA Y FACTORES PROTECTORES
No existe ninguna definicin universalmente aceptada de "re

siliencia", pero casi todas las que figuran en la bibliografa son muy
similares. Richardson y sus colaboradores (1990) la describieron
como "el proceso de lidiar con acontecimientos vitales disociadores,
estresantes o amenazadores de un modo que proporciona al indi
viduo destrezas protectoras y defensivas adicionales a las previas
a la disociacin resultante del acontecimiento" (pg. 34). Higgins
(1994) retoma este planteo al definir la resiliencia como "el proceso
de autoencauzarse y crecer" (pg. 1). Wolin y Wolin (1993) la des
criben como "la capacidad de sobreponerse, de soportar las penas
y de enmendarse a uno m ism o" (pg. 5). Estos autores explican
que el trmino "resiliente" se ha adoptado en lugar de otros ante
riores que empleaban los investigadores para describir el fenm e
no, como invulnerable, invencible y resistente, porque la acepcin
de "resiliente" reconoce el dolor, la lucha y el sufrimiento implci
tos en el proceso.
Con respecto a los alumnos y docentes, es aplicable la siguien
te definicin, adaptada de Rirkin y Hoopman (1991), la cual con
tiene los elementos de la construccin de resiliencia que deberan
darse en las escuelas: La resiliencia puede definirse como la capacidad
de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con xito frente a la adversidad,
y de desarrollar competencia social, acadmica y vocacional pese a estar
expuesto a un estrs grave o simplemente a las tensiones inherentes al
mundo de hoy. Esta definicin deja en claro que en la actualidad

lodo alumno, y de hecho toda persona, joven o vieja, necesita de
sarrollar resiliencia.
La resiliencia es un atributo que vara de un individuo a otro
y que puede crecer o declinar con el tiem p o; los factores p ro
tectores son caractersticas de la p erson a o del am bien te que
m itigan el im pacto negativo de las situ acio n es y cond iciones
estresantes. Las escuelas pueden aportar condiciones am bienta
les que prom uevan reacciones resilientes ante circunstancias in
m ediatas, as como tam bin enfoques educativos, program as de
prevencin e intervencin y currculos adecuados para desarro
llar factores protectores individuales. El Cuadro 1.1 incluye una
lista de factores protectores, tanto internos com o externos.
Esta perspectiva apunta a una solucin, basada en la resiliencia,
para los nios con fracaso escolar o social y tambin para el perso
nal escolar abrumado, hastiado de los cam bios o desmoralizado: se
trata de construir ms factores protectores. El objetivo es equilibrar
los factores para contrapesar el im pacto de los acontecim ientos
estresantes de la vida. Cuando este equilibrio es favorable, la adap
tacin satisfactoria resulta posible. "Pero cuando los acontecimien
tos agob ian tes de la vida tien en m ayor peso que los factores
protectores, hasta el individuo ms resiliente puede tener proble
mas" (Werner, 1990, pg. 111).
PERFIL DE UNA PERSONA RESILIENTE
Los nios resilientes y los adultos resilientes son notablemente

similares. Benard (1991) caracteriza a los nios resilientes co m o jn -
di viduos socialmente competentes, poseedores de habilidades para
la vida tales como el pensamiento crtico, la capacidad de resolver
problemas y de tomar la iniciativa. Adems, los nios resilientes son
iirmes en sus propsitos y tienen una visin positiva de su propio
luluro: tienen intereses especiales, m etas y m otivacin para salir
adelante en la escuela y en la vida.
I liggins (1994) hace una caracterizacin semejante de los adultos
resilientes, sealando su capacidad para establecer relaciones posi
tivas, resolver problemas y su motivacin para superarse. La moti-
Cuadro 1.1.
Factores protectores internos y ambientales
Factores protectores internos:

caractersticas individuales que facilitan la resiliencia
1. Presta servicios a otros y /o a una causa.

2. Emplea estrategias de convivencia, como adopcin de buenas decisiones,
asertividad, control de los impulsos y resolucin de problemas.
3. Sociabilidad; capacidad de ser amigo; capacidad de entablar relaciones
positivas.
4. Sentido del humor.
5. Control interno.
6. Autonoma; independencia.
7. Visin positiva del futuro personal.
8. Flexibilidad.
9. Capacidad para el aprendizaje y conexin con ste.
10. Automotivacin.
11. "Es idneo" en algo; competencia personal.
12. Sentimientos de autoestima y confianza en s mismo.
Factores protectores ambientales: caractersticas de las familias, escuelas,

comunidades y grupos de pares que fomentan la resiliencia
1. Promueve vnculos estrechos.

2. Valora y alienta la educacin.
3. Emplea un estilo de interaccin clido y no crtico.
4. Fija y mantiene lmites claros (reglas, normas y leyes).
5. Fomenta relaciones de apoyo con muchas otras personas afines.
6. Alienta la actitud de compartir responsabilidades, prestar servicio a otros
y brindar "la ayuda requerida".
7. Brinda acceso a recursos para satisfacer necesidades bsicas de vivienda,
trabajo, salud, atencin y recreacin.
8. Expresa expectativas de xito elevadas y realistas.
9. Promueve el establecimiento y el logro de metas.
10. Fomenta el desarrollo de valores prosociales (como el altruismo) y estra
tegias de convivencia (como la cooperacin).
11. Proporciona liderazgo, adopcin de decisiones y otras oportunidades de
participacin significativa.
12. Aprecia los talentos especficos de cada individuo.
F u e n t e : A d a p ta d o d e R ich a rd so n y o tro s (1 9 9 0 ); B e n a rd (1991); W ern e r y S m ith (1992);

H a w k , C a ta la n o y M ille r (1992).
vacin educacional tambin se m anifiesta en los adultos, como lo

prueban sus logros educativos. A m enudo tienen activa participa
cin en iniciativas de cambio social y por lo general poseen un sen
tido de la fe, se consideran espirituales o religiosos. La mayora
muestra la capacidad de extraer algn significado y provecho del
estrs, el trauma y la tragedia que han sufrido. Higgins seala, sin
embargo, que muchos adultos que se consideran resilientes infor
man que, cuando eran nios, las simientes de su resiliencia no siem
pre resultaban evidentes para ellos mismos ni para los dems.
Sobre la base de sus estud ios de n i os y jv en es de am bien
tes sig n ad o s por el a lco h o lism o y o tro s p ro b lem as, Wolin y
Wolin (1993) postulan siete caractersticas internas, que denom i
nan "resiliencias", como tpicas tanto de los nios como de los adul
tos resilientes. Estos autores sostienen que, a pesar de padecer
diversas clases de problemas debidos al hecho de haber crecido en
am bientes disfuncionales, los individuos pueden desarrollar estas
resiliencias internas, cualquiera de las cuales podra servirles,
como una suerte de salvavidas, para superar todo "d a o". Ellas
son: iniciativa, independencia, introvisin, relacin, humor, crea
tividad y m oralidad. Los signos de su presencia varan con la
edad.
La iniciativa del nio de corta edad se m anifiesta en la explo
racin que hace de su entorno, y la del adulto, en su capacidad de
em prender acciones. La independencia, en un nio pequeo, se
observa en su actitud de alejarse o desligarse de circunstancias
desagradables; un adulto se conduce con autonom a, que es la ca
pacidad de apartarse de situaciones externas. La introvisin del
nio se pone de m anifiesto cuando percibe que algo est mal en
una situacin am biental; el adulto m uestra una percepcin ms
desarrollada de qu est mal y por qu. Cuando un nio de corta
edad busca con ectarse con otros, est exh ib ien d o resilien cia
relacional; un adulto con esta resiliencia posee un complejo con
junto de destrezas que le perm iten entablar relaciones con otros.
El humor y la creatividad en los adultos se explican por s mismos;
en los nios, ambos se m anifiestan en el juego. La m oralidad de
un nio se pone en evidencia a travs de sus juicios sobre el bien
y el m al; en los adultos, la m oralidad im plica tener altruism o y
actuar con integridad.
Wolin y Wolin (1993) sostienen que incluso una sola de estas ca

ractersticas, en un nio o en un adulto, puede bastar para im pul
sarlo a superar los desafos de un medio disfuncional o estresante,
y que a menudo se desarrollan resiliencias adicionales a partir de
un nico punto fuerte inicial. Explican estos autores que los indivi
duos que enfrentan disfuncin familiar u otros problemas am bien
tales suelen reaccionar con una respuesta dual que incluye conducta
negativa y conducta resiliente. Muchas veces, una conducta que se
considera disfuncional (como huir del hogar) puede contener ele
m entos de resiliencia (como iniciativa e independencia). Reen-
cuadrar esa conducta de modo de incluir sus elementos positivos
-sin aprobarla, necesariamente- podra facilitar el proceso de cons
truir resiliencia. Wolin y Wolin tambin recomiendan destacar y elo
giar con frecuencia la conducta resiliente.
Los investigadores de la resiliencia subrayan que sta es un pro
ceso, ms que una lista de rasgos. Aunque al parecer algunos indi
viduos tienen tendencias genticas que contribuyen a su resiliencia,
como temperamento desenvuelto y atractivo fsico (Werner y Smith,
1992), la mayora de las caractersticas asociadas con la resiliencia
puede aprenderse (Higgins, 1994). En la siguiente seccin se exam i
nan las condiciones del ambiente que ayudan a construir los rasgos
de resiliencia interna enumerados y que suministran los factores
protectores ambientales.
SEIS PASOS PARA AYUDAR A FORTALECER LA RESILIENCIA
La bibliografa sobre el riesgo y la resiliencia recalca que las es

cuelas son am bientes clave para que los individuos desarrollen
la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten a las
presiones y problem as que enfrentan y adquieran las com peten
cias -so cia l, acadm ica y v o cacio n al- necesarias para salir ad e
lan te en la vida. De estas in vestigaciones surgen seis p u ntos
relevantes que m uestran de qu modo las escuelas, as com o las
fam ilias y com unidades, pueden aportar los factores p rotecto
res am bientales y las condiciones que fom entan los factores pro
tectores individuales. Estos tem as conform an una estrategia de
seis pasos para prom over la resiliencia en las escu elas. Esta es-
Ir.itegia es p resentada aqu y ser am pliada en cada uno de los
iguientes captulos. Los pasos aparecen diagram ados en la Figu-
r,i 1.2, que m uestra la Rueda de Resiliencia.
Pasos 1 a 3: M itigar el riesgo
La investigacin sobre los factores de riesgo, que abarca cientos

de estudios a lo largo de varias dcadas, ha sido examinada a fon
do por Hawkins, Catalano y Miller (1992), quienes tambin realiza
ron sus propios estudios del riesgo y la proteccin durante las dos
dcadas pasadas. Llegaron a la conclusin de que la bibliografa
sobre el riesgo indica tres estrategias principales para mitigar el efec
to del riesgo en la vida de nios y jvenes, las que de hecho los
impulsan hacia la resiliencia (Hawkins y Catalano, 1990).
1. Enriquecer los vnculos. Esto implica fortalecer las conexiones

entre los individuos y cualquier persona o actividad prosocial,
y se basa en pruebas indicativas de que los nios con fuertes vn
culos positivos incurren m ucho m enos en conductas de riesgo
que los que carecen de ellos. De manera anloga, la bibliografa
sobre el cambio escolar tambin hace hincapi en la necesidad de vin
cular a los alumnos con el rendimiento escolar y acadmico conec
tando a cada uno con su estilo de aprendizaje preferido.
2. Fijar lmites claros y firm es. Ello consiste en elaborar e imple-

mentar polticas y procedimientos escolares coherentes y responde
a la importancia de explicitar las expectativas de conducta existen
tes. Estas expectativas deben incluir la de encarar las conductas de
riesgo para los alumnos y tendrn que ser expresadas por escrito y
transm itidas con claridad, indicando los objetivos que se espera
cumplir.
3. Ensear habilidades para la vida. stas incluyen: cooperacin;

resolucin de conflictos; estrategias de resistencia y asertividad;
destrezas com unicacionales; habilidad para resolver problem as
y adoptar decisiones, y un m anejo sano del estrs. Estas estrate
gias, cuando se las ensea y refuerza en forma adecuada, ayudan a
los alumnos a sortear los peligros de la adolescencia, sobre todo el
consumo de tabaco, alcohol y otras drogas (Botvin y Botvin, 1992).
Tambin son importantes para crear un medio que procure el apren
dizaje de los alumnos y para ayudar a los adultos a participar de
interacciones eficaces dentro de la escuela.
l.isos 4 a 6: C on stru ir resiliencia
I ,d investigacin de la resiliencia aporta tres pasos adicionales

importantes para propiciarla. Benard (1991) sintetiz estos datos en
I.in siguientes recomendaciones, que constituyen condiciones am
bientales normalmente presentes en las vidas de los individuos que
se sobreponen a la adversidad.
4. Brindar afecto y apoyo. Esto im plica proporcionar respaldo y

diento incondicionales. Por ser el ms crucial de todos los elem en
tos que promueven la resiliencia, aparece sombreado en el diagra
ma de la Rueda de la Resiliencia. De hecho, parece casi imposible
superar" la adversidad sin la presencia de afecto. Este afecto no
tiene que provenir necesariamente de los m iembros de la familia
biolgica. A menudo lo brindan docentes, vecinos y trabajadores
ti n ales (Werner y Smith, 1992), as como otras entidades que ayu
dan a fortalecer la resiliencia. Los pares y hasta las mascotas pue
den funcionar com o constructores de resiliencia para adultos y
nmos (Higgins, 1994).
Quienes intentan reformar la educacin estn reconociendo que
un ambiente afectivo es esencial como base de sostn para el xito
ii admico. Noddings (1988) observa: "Es evidente que los nios se
esforzarn ms y harn cosas -incluso cosas raras como sumar frac-
iones- para personas a las que quieren y en quienes confan" (pg.
2).
V Establecer y transmitir expectativas elevadas. Este paso aparece

i on reiteracin tanto en la bibliografa sobre la resiliencia como en
las investigaciones del xito acadmico. Es importante que las ex-
peelativas sean a la vez elevadas y realistas a efectos de que obren
i uno motivadores eficaces, pues lo que habitualmente ocurre es que
muchos escolares, sobre todo los que cargan con uno o ms de los
incontables rtulos aplicados en las escuelas, son objeto de expec
tativas poco realistas y asumen bajas expectativas para ellos m is
mo'. Lo mismo sucede con el personal de la escuela, que critica el
hecho de que sus habilidades y su potencial a menudo no se reco
nocen o se subestiman.
6. Brindar oportunidades de participacin significativa. Esta estrate

gia significa otorgar a los alumnos, a sus familias y al personal es
colar una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre en la
escuela, dndoles oportunidades de resolver problemas, tomar de
cisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros. Este medio de cons
truir resiliencia est apareciendo cada vez con ms frecuencia en la
bibliografa sobre el cambio escolar dirigido a que la enseanza se
vuelva ms "prctica", el currculo sea ms "pertinente" y "atento
al mundo real", y las decisiones se tomen ms a menudo en el lu
gar de trabajo, con activa participacin de todos los miembros de
la comunidad escolar.
Aplicados en combinacin, estos seis pasos han dado como re

sultado en los alumnos una concepcin ms positiva de s mismos,
un mayor apego a la escuela, un mayor compromiso con las reglas
y mejores puntuaciones en los tests estandarizados, as como signi
ficativos descensos en actividades delictivas, consumo de drogas y
suspensiones (Hawkins, 1992). Se ha constatado que estos pasos son
factores cruciales para fortalecer la resiliencia en nios y adultos.
UTILIZACIN DE LA RUEDA DE LA RESILIENCIA
La Rueda de la Resiliencia puede aplicarse a la construccin de

resiliencia en individuos, grupos u organizaciones enteras, porque
las condiciones necesarias para fomentar la resiliencia son las mis
mas en todos los casos. Otra manera de considerar esta rueda es
verla como una Red de Resiliencia. Cualquier persona, grupo u or
ganizacin puede evaluarse en funcin de la fuerza que tienen los
hilos de la red en cada uno de los seis segmentos, y todos resulta
rn beneficiados al entretejerse ms hilos, ms proteccin, en cada
segmento.
En los siguientes captulos mostraremos cmo se aplica la rue
da para fortalecer la resiliencia en los alumnos (captulo 2) y en los
docentes (captulo 3), y cmo es posible cam biar las escuelas de
manera de convertirlas en instituciones ms eficaces en la cons-
Irm rin de resiliencia (captulo 4). Los captulos que van del 5 al 8
* i entran en el proceso de incrementar la eficacia de las escuelas
|m i .i construir resiliencia, indicando estrategias, actividades y ejem
plos concretos que pueden emplearse en cualquier escuela.
I A KESILIENCIA COM O PROCESO
l Jno de los datos ms esperanzadores que aporta la bibliografa

m iltre la resiliencia es que su construccin es un proceso a largo pla
zo I .i observacin puntual de cualquier persona en un momento
il.ulo no revela con precisin su capacidad de volverse ms resi
liente. Muchos nios que viven en am bientes de alto riesgo, por
r|rmplo, no desarrollan plenam ente su resiliencia hasta la edad
nlulta (Werner y Smith, 1992); la mayora de los adultos resilientes
i lescriptos en el estudio de Higgins (1994) sealaron que no habran
cilndo calificados para formar parte del estudio en etapas anterio-
iv. de su vida.
lista realidad, sin embargo, tambin puede ser desalentadora en
una cultura que exige "soluciones rpidas". No queremos que la
i i .iliencia se vea como otra caracterstica que la gente o bien tiene
(i no tiene. En vez de ello, en los captulos que siguen ofrecemos
estrategias especficas, indicadas por la investigacin de la resi-
IIt ncia y de la eficacia escolar, que las escuelas pueden emplear para
n'Iorzar el proceso de desarrollar resiliencia tanto en los alumnos
i nio en los docentes.
I N CONCLUSIN
I ,a resiliencia es una caracterstica crucial para el xito de alum

nos y docentes. Todos tenemos algunas caractersticas resilientes,
.Hinque stas a menudo pasan inadvertidas, y es posible desarro-
II.ir ms resiliencia. Las escuelas pueden utilizar el paradigma de la
n .iliencia como un modelo comprehensivo para fomentar el xito
iu .idmico y social de todos los alumnos y promover un personal
i .ipacitado y motivado que sepa enfrentar los desafos de la educa
cin actual. El desarrollo de resiliencia se ve facilitado cuando se

siguen los seis pasos diagramados en la Rueda de la Resiliencia.
En el captulo 2 se describe en ms detalle la importancia de las es
cuelas como ambientes de desarrollo de resiliencia para los alumnos.
Se resean modos de desarrollar la resiliencia del alumno y se brin
dan ejemplos reales de la construccin de resiliencia en las escuelas.
ACTIVIDADES
1. Ubique a alguien que usted sabe que se ajusta a la definicin

de "resiliente". Pregntele acerca de las personas, circunstan
cias y organizaciones que facilitaron su resiliencia. Qu rasgos
personales considera esta persona que la ayudan a ser resi
liente? Cmo se ha incrementado su resiliencia con el correr
del tiempo?
2. Examine su propia resiliencia. Cundo se sobrepuso? Quin y
qu lo ayud en este proceso? Qu puntos fuertes encuentra
usted mismo que se reafirmaron durante la adversidad? Cu
les de las siete formas de resiliencia sealadas por Wolin y Wolin
puede detectar en usted?
3. Q uin y qu le brinda actualm ente los seis pasos hacia la
resiliencia sealados en este captulo? Necesita encontrar cons
tructores de resiliencia adicionales en su vida?
4. Observe la Rueda de la Resiliencia. Encuentre cosas que usted
est haciendo en cada segmento de la rueda para construir resi
liencia en los alumnos. Detecte los modos en que su escuela,
como conjunto, construye resiliencia para los alumnos. Deter
mine las maneras en que su escuela y su distrito escolar cons
truyen resiliencia para el personal. Hay segmentos de la rueda
que faltan o son dbiles para los alumnos o el personal, o para
ambos, en su escuela?
(Captulo 2
Modos en que las escuelas ayudan

. i fortalecer la resiliencia en los alum nos
Probablemente sobreviv gracias a mis maestros... un mo
delo de rol adulto que demostraba afecto...
T erry, en el vid eoSurvivor's pride:
building resilience in youth at risk
(W olin y W olin , 1994).
lxisten sobradas pruebas de que las escuelas como organiza-

iones y la educacin en general pueden ser poderosas construc-
loi ,is de resiliencia. Despus de la familia, la escuela es el lugar ms
Imipicio para que los alumnos experimenten las condiciones que pro
mueven la resiliencia. Dado que las escuelas tienen la capacidad de
i cnstruir resiliencia, hay muchas cosas que pueden hacerse a fin de
rtwgurar que ello ocurra para todos los alumnos. El modo en que
l.r. escuelas construyen resiliencia en los alumnos y las cosas que
i leben hacer para construirla con mayor eficacia es el tema central
tl"l captulo 2. Tambin se tratan en este captulo los medios por los
que se construye resiliencia en la escuela, las condiciones necesarias
Imi .) que esto suceda y las caractersticas de las aulas constructoras
J e resiliencia.
I AS RELACIONES Y LA CONSTRUCCIN DE RESILIEN CIA
I )os puntos que aparecen con reiteracin en la bibliografa sobre

Irts escuelas eficaces (Fiske, 1991) son igualm ente aplicables a la
i >iistruccin de resiliencia en los alumnos: afecto y personalizacin.
Ms que por ningn otro medio, la escuela construye resiliencia en
li >alumnos a travs de crear un ambiente de relaciones personales
afectivas. Estas relaciones requieren docentes que tengan una acti
38 NAN HENDERSON - MIKE M. MILSTE1N
tud constructora de resiliencia, es decir, que transmitan esperanzas

y optimismo (cualquiera sea la problemtica o la conducta pasada
del alumno). Es una actitud que dice: "Creo que puedes lograrlo;
ests 'en condiciones', ms que 'en riesgo'". Las relaciones construc
toras de resiliencia en la escuela tambin se caracterizan por centrar
se en los puntos fuertes de los alumnos. Los adultos que trabajan
en las escuelas deben buscar las fortalezas de cada alumno con la
misma minuciosidad que suelen emplear para detectar sus proble
mas, y hacrselas ver. Esto no implica pasar por alto las conductas
inapropiadas o riesgosas. Slo significa equilibrar las cosas para que
el alumno reciba al menos tanta retroalimentacin sobre sus pun
tos fuertes, incluyendo los descriptos en el perfil de la persona
resiliente en el capitulo 1, como acerca de sus problemas. Al respec
to, la bibliografa sobre la resiliencia es clara: las fortalezas de un
alumno son las que lo harn pasar de su conducta "de riesgo" a la
resiliencia.
U n enorme cuerpo de investigaciones ha documentado los efectos

nocivos de los programas que encasillan y sealan (negativamente) a
los nios. [...] El encasillamiento es sin duda un proceso desmotivador
del cambio. Para cambiar, las personas deben tener un sentido de su
propia eficacia. Deben creer y confiar en que tienen la fortaleza y la ca
pacidad de hacer cambios positivos (Benard, 1993, pg. 28).
Los alumnos internalizan esa conviccin a travs de las inte

racciones que tienen con otros. El principal elemento constructor de
resiliencia para cada alumno es una relacin de confianza, aunque
sea con un solo adulto, dentro o fuera de la familia, que le transmi
ta: "t me im portas" (Werner, citado en Gelham, 1991).
La resiliencia de los alumnos tambin se construye creando am
bientes escolares caracterizados por los seis factores constructores de
resiliencia que se mencionaron en el captulo 1. Aulas, escuelas y dis
tritos escolares enteros pueden incorporar estos seis factores. En
suma, la resiliencia se construye mediante interacciones personales
con el alumno que le transmitan optimismo y se centren en sus for
talezas, y mediante la incorporacin de los seis factores constructo
res de resiliencia a la estructura, las estrategias de enseanza y los
programas de la institucin escolar.
MODOS EN QUE LAS ESCUELAS AYUDAN A FORTALECER. 39
( HtSTCULOS PARA LA CONSTRUCCIN DE RESILIENCIA

UN I OS ALUMNOS
Como se seal en el captulo 1, los docentes se han guiado por

mu visin del alumno centrada en el dficit y el riesgo. Esta visin
I" . orienta a esmerarse en detectar problemas, flaquezas, riesgos y
i lt 'I ieit, y a catalogar a los alumnos de acuerdo con esos diagnsticos,
ni esforzarse mucho por encontrar y aprovechar sus fortalezas.
I I objetivo de las investigaciones sobre el riesgo ha sido identi-
11<.ir la vulnerabilidad de los alumnos a fin de implementar inter-
>endones que m itiguen los riesgos, y as prom over resultados
positivos para el alumno que debe enfrentarlos. En la realidad, sin
embargo, los rtulos de dficit atribuidos a los alumnos se han convertido
ni profecas que se cumplen por s mismas, antes que en un camino ha-
i u la resiliencia. Una actitud habitual, aunque a m enudo tcita,
lutria un alumno catalogado con muchos riesgos o dficit es: "este
i luro est condenado al fracaso".
I a investigacin sobre la resiliencia refuta esta actitud y aporta
li is fundamentos para la "actitud resiliente" antes descripta al su
m 11 islrar pruebas cientficas de que los factores protectores, muchos
le los cuales pueden ser aprendidos o proporcionados por el am
biente, "tienen una repercusin ms profunda en el curso de la vida
de los nios [...] que los factores de riesgo o los acontecim ientos
.fresantes de la vida" (Werner y Smith, 1992, pg. 202).
Muchos docentes han comenzado a percibir resiliencia en sus
.iluinnos y estn empezando a aprender la terminologa para sealarla.
Pero si no conocen los elementos concretos -e s decir, las caracters-
IIras de los nios que estn desarrollando resiliencia aun en ambien
te , de alto riesgo-, tendrn menos probabilidades de saber cmo
Ii israr la resiliencia, identificarla y ayudar a los alumnos a recono-
. ei la en ellos mismos. Sin el conocimiento exacto de los factores que con-
Inbin/en a la resiliencia, es tam bin ms difcil propiciar cambios
programticos y estructurales que construyan resiliencia en los
alumnos.
Incluso sabiendo acerca de la resiliencia, las actitudes cambian
I I >n lentitud. Adems, la gran cantidad de obstculos al cambio es-
.' lar en general impide modificar las escuelas a efectos de fortale-

. ei la resiliencia. La percepcin de las limitaciones de tiempo constituye
uno de esos obstculos, aunque una constatacin alentadora de la in

vestigacin sobre la resiliencia es que sta a menudo puede promoverse
con cantidades limitadas de "tiempo horario" (Higgins, 1994, pg. 324),
es decir, mediante un empleo diferente del tiempo disponible. Con
todo, debido a que construir resiliencia implica entablar relaciones,
las escuelas que no destinan tiempo a la construccin de relaciones
no sern constructoras eficaces de resiliencia.
Los datos recogidos por docentes que han efectuado seguimien
tos de alumnos para averiguar cmo es para ellos asistir a una es
cuela determinada, confirman la necesidad de cambiar el modo en
que se utiliza el tiempo en los establecimientos escolares. La reaccin
de los profesores de un colegio secundario ante esa experiencia fue
indicativa de la falta de relaciones en la escuela que experimentan
muchos, si no la mayora, de los alumnos. Tras el seguimiento a los
alumnos, los docentes informaron: "'N inguno me habl' y 'Nadie
me pregunt nada'. Dijeron que esa escuela no era un lugar muy
humanitario, que uno nunca tena oportunidad de tomar una deci
sin, que nunca tena ocasin de pensar y que nada se conectaba con
ninguna otra cosa" (Fiske, 1991, pg. 88).
Otro obstculo a la construccin de resiliencia es la controversia
sobre el rol de la escuela en la vida de los alumnos, esto es, la nocin de
que los docentes slo deben "ensear los conocimientos bsicos".
Este obstculo se relaciona con el m odelo "tipo fbrica" de la esco
laridad, an vigente, en el que los alumnos son objetos a socializar
para convertirlos en buenos empleados en una sociedad industrial
(Cooper y Henderson, 1995). La realidad de la vida de los alumnos
en el modelo "tipo fbrica" de la escolaridad, como mostraron las
observaciones efectuadas por docentes en escuelas de ese tipo, pone
en evidencia por qu este modelo es una traba no slo para construir
resiliencia sino tambin para vincular a los alumnos con la educacin.
El tamao mismo de las escuelas es otro obstculo derivado del
modelo fabril. En las escuelas grandes se hace m s difcil crear un
clima afectivo, formar redes de relaciones slidas y personalizar
la educacin de los alumnos o el desarrollo del personal. Tambin
es ms arduo fijar y m antener estndares elevados de conducta,
acadmicos y profesionales. En las escuelas grandes y annimas
la cultura adolescente imperante rara vez se conecta con la fuerza
de una cultura adulta "qu e representa ideas y preocupaciones
MODOS EN QUE LAS ESCUELAS AYUDAN A FORTALECER... 41
N o reconoce talentos/ hab ilid ad es N o cu en ta con ad u ltos n i pares

person ales o sien te q u e se ignoran positivos.
sus id eas, talentos y h abilid ad es. N o particip a en n inguna actividad
Es receptor pasivo. especial antes, despus ni d u ran te el
Es aptico. horario escolar.
Expresa du d as resp ecto d e su N o entabla interaccion es co op erativ as
capacidad d e hacer u n aporte co n pares.
sig nificativ o al m undo. Est p riv ad o d e los b en eficio s del
aprendizaje.
^ Brindar
I la In tern alizado'
oportuni E n riq u e ce r los
I. nensacin d e que
dades de v n cu lo s Est confundi
"yo no p u ed o ".
I mplca un rtulo participacin d o en cu an to a
p ro so cia les
iH'K.itivo para significativa las ex p ectativ as
il*wcribirse. y las reglas
llen e poca confian- E sta b le c e r y escolares.
.en s m ism o, tra n s m itir F ija r lim ites P ien sa qu e las
v m enosprecia a s e x p e cta tiv a s cla ro s y firm es reg las carecen
minino y a los dems. e le v a d a s _ de sen tid o.
I -presa lim itaciones N o tiene v o z en
I * i noriales basad as el estab leci
en el gnero, la etnia, B rin d a r E n se a r m ien to o el
-I nivel de ingresos afe cto "h a b ilid a d e s cam b io de
familiares u o tro s,*" . ^reglas.
y apoyo p ara la v id a "
fiHlores. ***
S e sien te m argin ado de N o participa en un p roceso sistem tico d e

la escu ela. desarrollo d e h abilid ad es para la vida.
E xp erim enta escasos T iene una conducta inapropiada.
cu idados. Rara vez m an ifiesta asertiv id ad , tcticas
S e sien te "in v is ib le ". para rehusarse, resolu cin san a d e
N o recibe n ing n co n flictos, adecuad a ad op cin d e
reconocim iento decision es y habilidad para resolver
positivo. problem as y /o m an ejo san o d el estrs.
Fig u ra 2.1. Perfil de un alumno que necesita mejorar la resiliencia
adultas serias [...] un atisbo de posibilidades que hacen que [los

.ilumnos] sientan ganas de ser mayores de edad" (Meier, 1995a,
l'.ig. 39). Un hecho aleccionador para los docentes es que "las pro-
I >ias empresas estadounidenses que dieron origen a este viejo m o
delo industrial han empezado a desecharlo" (Fiske, 1991, pg. 27),
a descentralizarse, a reorganizarse en torno a equipos de trabajo, a

adoptar horarios flexibles y a brindar a los trabajadores las nuevas
tcnicas necesarias para desempear un papel activo en el logro de
los objetivos de la empresa.
La ausencia de estrategias de enseanza, deform as de organizacin del
aula y la escuela, y de programas de prevencin e intervencin espec
ficam ente destinados a fom entar la resiliencia es otra traba para la cons
truccin de resiliencia. Este obstculo se m enciona en ltim o
trmino porque la resiliencia se relaciona ms con las interacciones
de las personas que con los programas. Pero stos reflejan las acti
tudes de quienes los elaboran y, por ello, el contenido y la estructu
ra de los programas pueden incorporar o bien contrarrestar los
factores que promueven la resiliencia.
Las escuelas que presentan muchos de estos obstculos a la cons
truccin de resiliencia tienen mayores probabilidades de que sus
alumnos exhiban el perfil trazado en la Figura 2.1. En los captulos
5 y 6 se examinan estrategias concretas que las escuelas pueden em
plear para superar estos obstculos. Nuestra experiencia de trabajo
con docentes de todo el pas durante varias dcadas nos indica que
la mayor esperanza de superar los obstculos reside en los docen
tes cuyas actitudes reflejan los seis factores constructores de resilien
cia que figuran en la Rueda de la Resiliencia. Cuando un nmero
creciente de educadores transmite estas actitudes, luego se pueden
aplicar programas y estrategias que respalden la construccin de
resiliencia. Esta dedicacin a ayudar a los alumnos a ser resilientes,
junto con el conocimiento de cmo hacerlo que suministra la biblio
grafa correspondiente, es la fuerza impulsora que lleva a superar
los obstculos.
LA CONSTRUCCIN DE RESILIENCIA EN EL AULA
M uchos docentes consiguen crear clases con stru ctoras de

resiliencia, ya sea superando los obstculos mencionados o porque
no hay muchos de ellos en su escuela. Veremos ahora los perfiles de
dos aulas en las que se construye resiliencia y una descripcin de
las acciones de los docentes que en ellas trabajan.
P.-rfil de un aula de la escuela prim aria
I a siguiente resea de Duncan (1955) de un aula donde se cons-

Im ve resiliencia fue publicada en el boletn del Western Regional
( fiiter for Drug-Free Schools and Com munities [Centro Regional
( V ste en Pro de Escuelas y Comunidades Libres de Droga]. En ella
m* describe la clase de la maestra Kathy Cheval, quien "sistem -
lli .miente incorpora a su prctica docente los factores protectores
|iu* promueven la resiliencia en los nios" (pg. 1).
Alrededor de 28 nios y 4 adultos comparten el aula. Hay un

murmullo suave, incesante, de actividad. En una mesa, Cheval tra
baja con un grupo de lectura; en otra, una maestra asistente ayuda a
unos nios a hacer una tarea de lengua. En el grupo de lectura, algu
nos chicos estn sentados en la alfombra alrededor de un equipo de
sonido, mientras que otros leen juntos unos libros de gran tamao,
lies nios estn absortos en sus libros, y otros dos leen en voz alta
para un padre que presta asistencia voluntaria. Dos alumnos traba
jan juntos con la computadora, mientras comentan animadamente los
problemas que eligieron y ren cuando logran resolverlos. Otro vo
luntario est sentado en un rincn, rodeado por un grupo de chicos
que quieren practicar el nuevo vocabulario del da...
Las primordiales relaciones entre los nios son promovidas en esta
clase por un conjunto de "derechos y responsabilidades" establecidos
por los chicos (por ejemplo, que todos tienen derecho a sentirse segu-
r<>s, a ser tratados con amabilidad, a que los escuchen y a aprender),
los cuales prohben las groseras y afianzan una conducta social sana.
Se han enseado estrategias de resolucin de problemas en situacio
nes de representacin de roles, y se espera que los alumnos las apli
quen antes de requerir la intervencin de la maestra. Los adultos pre
sentes en el aula ejemplifican las conductas apropiadas y la aplicacin
ile estrategias para resolver problemas, y las afirman y refuerzan en for
ma constante. Como consecuencia, los nios se tratan unos a otros con
amabilidad y consideracin, y estn siempre bien dispuestos a pres
tarse ayuda mutua. Rara vez se producen estallidos de ira o reproches
airados... Los alumnos tambin son responsables de "manejar" el aula:
colocan las cosas en su lugar, las limpian despus de usarlas y las ins-
I'eccionan para asegurarse de que quedaron limpias. "Son ms riguro
sos de lo que yo lo sera", dice Cheval.
El afecto tambin es promovido a travs de la participacin en acti

vidades con nios de menor edad. Cada semana, los chicos pasan cier
to tiempo con sus "compaeritos del jardn de infantes", leyndoles
cuentos y compartiendo sus experiencias. "Me encanta leerle a mi
compaerita -dice Raquel- y a ella tambin le gusta".
Los incentivos acentan lo positivo. El tiempo que no se pierde
puede emplearse en actividades sociales. Las sanciones reflejan conse
cuencias lgicas; por ejemplo, si un chico tira papeles al suelo, deber
encargarse de barrer el aula.
Las expectativas respecto de la actividad escolar varan de un nio
a otro. De todos se espera que pongan el mayor empeo posible y se
los alienta a que as lo hagan, pero Cheval ayuda a quienes lo necesi
tan. Algunos alumnos reciben asistencia personal de parte de una maes
tra o asistente, otros son ayudados por sus pares y otros por padres
voluntarios...
La participacin en el aprendizaje es fundamental... En [esta] aula,
rara vez se ve a un docente "dictando ctedra" a todo el grupo a la
vez. Casi toda la actividad de enseanza dirigida por la maestra tie
ne lugar en pequeos grupos centrados en las destrezas y necesida
des individuales de sus integrantes. Gran parte de las dems activi
dades didcticas se practican en grupos cooperativos o con compa
eros. En ocasiones, los nios optan por estudiar en forma indepen
diente...
Se intercambian abrazos y sonrisas en esta aula! Un abrazo de bien
venida, un rpido "apretn" en reconocimiento por una tarea bien he
cha y un gesto de aprobacin alentador, todos estos son modos de de
mostrar afecto que emplean adultos y nios por igual.
El afecto generalizado que se pone de manifiesto en el aula va ms
all de sus paredes. Cheval ha implementado un amplio sistema de
redes para transmitir su afecto a los padres de los alumnos. Les soli
cita que presten colaboracin en el aula y los mantiene ocupados en
tareas importantes mientras estn all. Les enva reseas semanales
de las actividades de la clase y les pide que le hagan llegar sus co
mentarios. Cuando hay problemas o cuestiones que resolver, Cheval
(y a menudo los alumnos implicados) recurre a la ayuda de los pa
dres. Tambin se preocupa por telefonear al menos a un padre por
semana para informarle sobre algn logro o mejora de su hijo. .
La buena conducta es reforzada mediante un elogio discreto, por lo
general en privado. La mala conducta se maneja con charlas privadas
y oportunidades de "volver a intentarlo". En lugar de la disciplina
MODOS EN QUE LAS ESCUELAS AYUDAN A FO RTALECER.. 45
impuesta desde afuera, la clave para solucionar conflictos es la tcnica

de resolucin de problemas:
Detecte el problema.
Seale la accin inapropiada.
Enum ere opciones para la prxim a vez.
Haga una representacin de roles apropiada.
"Lleva tiem po -d ice C heval-, pero dedicndoselo a principios de

ao, veo que los chicos aprenden a resolver sus conflictos en forma
.t propiada. A largo plazo termino perdiendo m enos tiem po en interve
nir, y los nios adquieren habilidades realmente im portantes" (Duncan,
1995, pgs. 1, 3).
IVrfil de un aula del colegio secundario
I .a siguiente descripcin de una clase donde se construye resi-

Iinicia en un colegio secundario se public en Smart Schools, Smart
/ ils (Fiske, 1991). Fiske eligi esta aula porque en ella se cumplan
his recomendaciones incluidas en la bibliografa sobre los colegios
eficaces. La clase de Historia Americana de cuarto ao del profesor
|im Streib le, en el C olegio Secun dario Faird ale de L ou isville,
Knitucky, tambin contiene los elementos de un ambiente construc
tor de resiliencia.
No hay filas de pupitres. Los alum nos se sientan en crculos de

cuatro o cinco mesas disem inados por toda el aula, com o satlites. Un
grupo de alum nos m antiene una anim ada discusin acerca de una
obra de teatro breve que estn escribiendo sobre la vida en las dca
das de 1920 y 1930. Del otro lado del saln, otra rueda de chicos da
los toques fin ales a un video d ocu m ental sobre la vida de D. W.
Griffith, quien est enterrado a unas m illas de distancia... U n tercer
grupo de jvenes est junto a los arm arios, probndose los trajes de
poca que usarn para bailar el charlestn y ensearles a sus com pa
eros a bailarlo, m ientras que un cuarto grupo est term inando una
enorm e m aqueta de la Casa H ooverville, construida con cartn [...]
M ientras trabajan, conversan sobre la vida de "lo s sin techo" de ayer
y hoy.
Streible sigue atentamente toda esta actividad independiente, pa

sando con discrecin de un grupo a otro, observando y escuchando,
respondiendo preguntas y aportando estmulos... "M e veo a m mis
mo como el entrenador acadmico de los chicos... Ellos son los que rea
lizan la enseanza y el aprendizaje. Se ensean a s mismos, y se ense
an unos a otros".
A Streible realmente le gustan los adolescentes. Escucha con aten
cin los trminos que emplean y los corrige cuando pronuncian mal
alguna palabra... Mientras los alumnos trabajan en grupos, en ocasio
nes lleva a un chico a un costado del saln y le habla con seriedad, in
dividualmente. La humillacin pblica no tiene cabida en la clase de
Streible (Fiske, 1991, pgs. 62, 63, 73).
Streible informa que durante muchos aos l fue un profesor tra

dicional cuya principal forma de ensear consista en dictar ctedra,
pero ahora cree que los alumnos deben tomar parte activa en el
aprendizaje, lo que no es una tarea fcil debido a que la mayora
nunca ha tenido la experiencia de hacerse responsable de su propio
aprendizaje. Streible piensa que este tipo de enseanza, en la que
los alumnos se ensean a s mismos y unos a otros, crea un verda
dero conocimiento. Dice que sus alumnos estn aprendiendo m u
cho ms ahora que en las clases anteriores, y considera que esto se
debe a que estn motivados por sus propios intereses y por el con
trol que tienen sobre los proyectos de la clase.
Los alumnos concuerdan con Streible. Sus respuestas revelan con
gran claridad el proceso de construccin de resiliencia que est te
niendo lugar en su aula.
Jenny Abner [...] recuerda sus dudas iniciales. "A l principio me sen
ta confundida -exp lica-. Es posible que esto d resultado? Qu pa
sar si no podemos aprender unos de otros? Pero realmente se puede
aprender si todos trabajan juntos [...] Uno siente que controla las co
sas. Y aprende no slo los datos del libro sino las destrezas sociales".
"La primera vez que me par frente a toda la clase, estaba aterrada
-adm ite Bonnie [Ford]-. Tena miedo de moverme y habl en voz tan
baja que los otros chicos apenas podan orm e." Tambin recuerda las
dudas que tuvo cuando Streible explic su mtodo. "Pero la verdad es
que avanc mucho. Este ao paso al frente sin ningn problema. El
seor Streible nos gua, nos alienta y nos felicita. El crea un clima tal en
el aula, que aprendemos ms, y quiero decir que aprendemos de ve-
i its, no slo memorizamos. Es como un sueo [...] Ahora podemos po

nernos frente a la clase [...] Podemos hablar [...] Y hablam os de lo que
queremos, lo que nos hace sentirnos bien [...] Ahora hago cosas. No s
ni es gracias a la clase del seor Streible, pero pienso que en gran parte
l<i es. Antes, nunca iba a una fiesta. Ahora voy a dar mi propia fiesta de
C.i.iduacin" (Fiske, 1 9 9 1 ,pg. 76).
I iis mismas actitudes adultas de afecto y aliento, la formulacin

di* expectativas elevadas y claras, las oportunidades de aprender
i ,h .ilegias de vida, de ocuparse y participar en la educacin (y en
i. 11 vidades extraescolares) de maneras significativas y la aplicacin
de estrategias de enseanza atractivas y variadas que ligan a los
iilumnos a la escuela, crean un ambiente que construye resiliencia
tanto en las aulas primarias como en las secundarias.
APLICAR LOS SEIS PASOS DE LA RUEDA DE LA RESILIENCIA

I N I AS ESCUELAS
I ,<>s seis pasos para promover resiliencia descriptos en el captu

lo I pueden expresarse a la vez en las actitudes de los docentes y
ei i l.i estructura de las escuelas. Los perfiles de aulas constructoras
i le resiliencia que acabamos de resear y la conducta de los docen
te', en esas aulas documentan los seis pasos en accin. A continua-
i n m se resumen las maneras en que las escuelas pueden poner, y
li.m puesto, en prctica los seis pasos.
I Enriquecer los vnculos. Existen varios m edios de increm en

ta i los vnculos con la escuela. Uno de ellos es priorizar la partici-
pm in de la fam ilia en la actividad escolar convocan d o a los
I '.id res, otorgndoles roles significativos en la escuela, ofrecindo
le'. una variedad de formas de participacin y hablando con ellos
I iei ndicamente -co n todos los padres- para transm itirles alguna
buena noticia sobre sus hijos. Tambin es conveniente instalar cen-
ln s de recursos parentales y hacer que los padres tengan voz en la
I I induccin de la escuela para construir una fuerte participacin de
l.i l.nnilia en la actividad escolar.
I os alum nos tam bin necesitan una variedad de actividades
uites, durante y despus del horario escolar. Algunas actividades
interesan a ciertos nios, con lo que incrementan su vnculo, y otras

son de inters para otros. Es fundamental que se les ofrezca arte,
msica, teatro, todo tipo de deportes, tareas de servicio comunita
rio y clubes de diversas clases (podr recurrirse a los padres para
que ayuden a proporcionar muchas de estas cosas).
Las estrategias de aprendizaje que tom an en cuenta las inteli
gencias m ltiples y los m ltiples estilos de aprendizaje, como
confirm an los perfiles de las aulas descriptas, reforzarn la vin
culacin del alumno con el aprendizaje y su perm anencia en la
escuela.
Un ambiente que incluya cada uno de los pasos siguientes tam
bin tender a incrementar la vinculacin.
2. Fijar lmites claros y firm es. ste es otro paso que funciona me
jor si se incorporan otros varios pasos constructores de resiliencia.
Por ejemplo, es importante que los alumnos participen en la deter
minacin de estos lmites, que consisten en normas de conducta y
procedimientos para hacerlas cumplir (incluyendo las consecuen
cias de incumplirlas). Los lmites deben basarse en una actitud afec
tuosa, antes que punitiva. Como se mencion en el captulo 1, las
investigaciones sobre la prevencin indican que es conveniente que
las polticas y procedimientos escolares, desde el jardn de infantes
hasta el ltimo ao del colegio secundario, hagan referencias con
cretas a ciertas conductas de riesgo, como el uso de alcohol u otras
drogas, los comportamientos violentos y la pertenencia a pandillas
delictivas. Estas referencias deben expresarse en forma adecuada al
nivel de desarrollo de los alumnos.
Tambin es importante que el personal escolar, los padres y los
alumnos conozcan y comprendan las polticas de la escuela. En al
gunos colegios, por ejemplo, los alumnos dibujan carteles que re
flejan esas polticas y los cuelgan en las paredes. Otras escuelas han
adoptado un enfoque positivo y reforzador redactando las polticas
escolares en trminos de una lista de derechos de los alumnos (ser
respetado, sentirse seguro, estar libre de las drogas, ser tratado con
afecto, etc.) que es enviada a los hogares y firmada por cada alum
no y un miembro de su familia. En el captulo 7 se incluyen ejem
plos de algunos de estos procedimientos.
MODOS EN QUE LAS ESC U ELA S AYUDAN A FORTALECER.. 49
l Ensear habilidades para la vida. Esto puede efectuarse de di-

V'i m>s modos. Uno de ellos, que no requiere demasiado tiempo ex-
lia. i", aplicar un mtodo de enseanza, basado en el aprendizaje
pcrativo, que incorpore naturalm ente las habilidades para lle
va r e bien con los dems, trabajar en grupo, expresar opiniones
propias, fijar m etas y tom ar decisiones. Las habilidades para la
villa pueden inculcarse com o un curso norm al de accin cuando
lir. alumnos son enviados a un profesor consejero por haber incu-
11 nlo en mala conducta. Esta es una consecuencia natural que ayu-
ila al nio a construir su propia eficacia: los alumnos identifican

Idh habilidades que pueden servirles para evitarse problem as en
I lu uro y luego las aprenden. Las in vestigaciones realizadas
muestran que los pares son los m ejores m ensajeros de las estrate
gias ile prevencin e intervencin, por lo que es til determ inar
(tulas las maneras en que los alum nos pueden ensear habilida-
ili". para la vida a otros. El currculo referido al tema de la salud
i", un lugar adecuado para incorporar la capacitacin formal en ma-
ii i ia de habilidades para la vida. La m ejor capacitacin al respecto
i", la que brinda a los alumnos una dosis adecuada -u n as quince se
ntones durante el primer a o - y luego sesiones de refuerzo -alre-
iln lor de ocho- en los aos subsiguientes (Botvin y Botvin, 1992).
4. Brindar afecto y apoyo. Como se dijo antes, este paso es la base

i Ir luda construccin de resiliencia. Es el componente crucial de las
ai l il udes que construyen resiliencia, pero tambin debe expresarse
n conductas concretas, como tomar en cuenta a todos los alumnos,
naher sus nombres, estimular a los reticentes, investigar e interve
nir cuando alguno de ellos enfrenta circunstancias difciles. Esto
requiere conceder tiempo en clase para la construccin de relacio
nes, como lo hace el programa del "com paerito del jardn de in-
Iantes" m encionado en el perfil del aula de la escuela prim aria
(vase pg. 44). Tambin implica construir un modelo de interven-
i ion eficaz para los alum nos que estn teniendo problem as, as
i orno detectar y aprovechar sus fortalezas.
Los program as de incentivos que ofrecen a cada alum no una
oportunidad de xito, com o subir una calificacin en un punto
o ser premiado ya sea en el m om ento de hacer algo bien o en reu
niones especiales para celebrar "b u en as accion es", son formas
programticas de afecto y apoyo. En el captulo 7 se incluyen ejem

plos de lo que hacen algunas escuelas en este sentido.
El personal escolar puede tomar la resolucin expresa de ayudar
a los alumnos a encontrar sus resiliencias personales. Entonces, es
tarn atentos a sus manifestaciones y respondern a ellas diciendo
cosas como "tu comprensin de lo que ocurre en tu casa es un pun
to realmente favorable", o "tu capacidad de encontrarle el lado hu
morstico a la situacin es un modo increblemente positivo de lidiar
con lo que est pasando", o "m e admira cmo te apartas de esa si
tuacin para cuidarte y sobrellevarla".
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Benard (1993) descri

be varias maneras en que las escuelas pueden implementar este paso
constructor de resiliencia. En primer lugar, los mensajes del personal
escolar a los alumnos deben componerse de declaraciones como
"convncete de que puedes, esfurzate y aguza el ingenio" y "esta
tarea que te pido que hagas es importante; s que t puedes hacerla
y no me dar por vencido contigo" (pg. 18). Las clases con expecta
tivas elevadas presentan las siguientes caractersticas: currculos de
mayor alcance, ms significativos y participativos para todos los
alumnos; grupos de estudio heterogneos, flexibles y basados en los
intereses de los alumnos (sin sealamientos ni rotulaciones); sistemas
de evaluacin que reflejan la visin de las inteligencias mltiples, los
enfoques mltiples y los estilos de aprendizaje mltiples, y una gran
cantidad de actividades variadas para que todos los alumnos parti
cipen, incluyendo programas de servicio comunitario.
Las estrategias de enseanza que transmiten expectativas eleva
das promueven la colaboracin, antes que la competitividad, y se
centran en la motivacin intrnseca del alumno basada en sus pro
pios intereses; tambin asignan la responsabilidad de aprender a los
alumnos, hacindolos participar y tomar decisiones respecto de su
propio aprendizaje. Los docentes expresan expectativas elevadas al
establecer relaciones fundadas en la atencin individual a cada
alumno, aplicando un mtodo de enseanza personalizado y valo
rando la diversidad.
6. Brindar oportunidades de participacin significativa. La base fun-

<l.imental de este paso radica en contemplar a los alumnos como
recursos, y no como objetos o problemas pasivos. "N o hacer nunca
iii la escuela lo que pueden hacer los alum nos" debera ser el lema,
V .ida aspecto de la escuela deber analizarse a efectos de encon-
11 .ir oportunidades de dar mayor participacin a los alumnos. Esto

podra implicar la inclusin de alumnos en comisiones de gobier-
no escolar, aun en los niveles primarios (donde el personal escolar
.< ha asombrado por las excelentes evaluaciones y sugerencias de
li >nchicos para m ejorar su escuela). Los programas entre pares (in-
luyendo el de servicio comunitario), las num erosas actividades
.uites, durante y despus del horario escolar que se m encionaron,
\ l.i nplicacin de estrategias de enseanza participativas, son me-
1 11 >s de brindar a los alumnos oportunidades de participacin sig-
mlicativa.
Algunas escuelas han dejado proyectos enteros a cargo de los
.ilumnos, como revistas para la escuela y la com unidad, centros
imibientales y program as de m ediacin escolar. Otras instituye-
n ni capacitacin en liderazgo para todos los alum nos, incluyen
do lderes tradicionales y no tradicionales. Uno de los m ejores
i mpos de cm o integrar este paso de la resiliencia al aprendi-
/.ije* eficaz es el de una escuela que organiz todo el currculo de
<|iunto grado en torno a la elaboracin y venta de salsa, actividad
<11 u* incorporaba las tareas de encontrar y com prar ingredientes,
i m inar, envasar, comercializar, distribuir y decidir cmo invertir
I.is ganancias.
lis importante contar con el respaldo de los padres, la comuni-
I I.iel y otras organizaciones con el fin de implementar con eficacia
los seis pasos de la construccin de resiliencia en cada aula y en toda

l.i escuela. De acuerdo con nuestra experiencia, el mensaje alenta
dor de la construccin de resiliencia tiene ms xito para cultivar el
necesario com prom iso de un conjunto de colaboradores que los
I wocedimientos tradicionales.
Cuando estas seis condiciones constructoras de resiliencia se
rumplen en las escuelas de modo tal que tienen un efecto positivo
rn todos los alumnos, es ms probable que los alumnos muestren
el perfil indicado en la Figura 2.2.
Cree ser escuch ado en la adopcin de Se conecta co n al m en os uno d e los m uchos

d ecisiones en el aula/la escuela. adu ltos atentos d e la escuela.
Participa ayudando a otros a travs del Participa en alguna de las num erosas
aprendizaje cooperativo, el servicio actividad es an tes, du rante y d espus del
com unitario, la colaboracin entre horario escolar.
pares u otras vas. Participa en interacciones cooperativas entre
Se siente eficaz al encarar nuevos pares a travs d e estrategias de ense anza y/o
desafos. program as escolares.
Tiene una co n exin positiva con el aprendizaje.
^ Brindar
oportuni E n riq u e ce r los
Cree que toda dades de v n cu lo s
m eta/aspiracin participacin
positiva puede
p ro so ciales
significativa C om prend e y
ser alcanzada.
respeta las
D em uestra E stab lecer y
polticas y
confianza en s tran sm itir Fijar lim ites reglas escolares.
m ism o y en los claro s y firm es
exp ectativ as Participa en los
dem s.
elev ad as cam bios de
Se alienta a s
polticas y
m ism o y a otros
reglas.
a hacer algo "lo Brind ar E n se ar
m ejor p osible". afecto "h a b ilid a d e s
y apoyo para la v id a "
Sien te qu e la escuela es R ecibe co n tin u a instru ccin sobre

un m bito afectivo. h abilidad es para la v ida apropiadas a su
Tiene sensacin de nivel d e desarrollo.
pertenencia. H a in tegrado las habilidad es de tal m odo
Experim enta la escuela qu e la m ayor parte del tiem po pone en
com o una com unidad. prctica la asertividad, las tcnicas de
Percibe m uchas rechazo, la resolu cin sana d e conflictos, la
m aneras de ser adopcin de bu enas descisiones y el
reconocido y prem iado. m anejo san o del estrs.
Fig u ra 2.2. Perfil de un alum no con rasgo s d e resiliencia

MODOS EN QUE LAS ESC U ELA S AYUDAN A FORTALECER.. 53
CONECTAR LA CONSTRUCCIN DE RESILIENCIA

CON EL RENDIM IENTO ACADM ICO
Meier (1995b) cita un estudio publicado en el New York Times,

segn el cual "existe un rasgo llamado 'esperanza' que pronostica
con ms certeza el xito, incluso en la universidad, que el prom e
dio de calificaciones, el grado relativo de desempeo en clase o la
puntuacin del examen de rendimiento estandarizado" (pg. 177),
para explicar el asom broso xito del colegio Central Park East, en
el este de Harlem, en Nueva York. En esta escuela secundaria el
90 % de los alumnos se grada y el 90 % de los graduados va a la
universidad, en un distrito cuyo prom edio de graduacin es del
50 %. Las caractersticas fundamentales de Central Park East (Meier,
1955b) son: estimular la curiosidad de los alumnos; despertarles la
sensacin de entusiasmo por el aprendizaje; promover valores de
mocrticos en la estructura de la escuela y el aula, y conceder mu
cho tiempo para la reflexin y las relaciones afectivas y respetuosas;
en suma, infundir a la formacin secundaria el mismo espritu y las
mismas ideas de la educacin preescolar. Otros perfiles de "buenos
colegios secundarios" con resultados acadmicos superiores a la
norma documentan la presencia activa de esas mismas caractersti
cas conectadas con la resiliencia (Fiske, 1991; Lightfoot, 1983;
Noddings, 1992).
La Figura 2.3 muestra la conexin entre cada una de las megaten-
dencias ms programticas y estructurales en el campo de la edu
cacin y los seis factores constructores de resiliencia. Es importante
hacer notar, sobre todo al personal escolar que ya se siente sobre
cargado de exigencias, que la construccin de resiliencia en los
.lumnos no es "una cosa m s", sino que coincide con las conclusio
nes de los estudios de escuelas eficaces respecto de lo que constitu
ye una educacin de excelencia. A m enudo es un alivio para el
personal escolar comprender este punto: construir resiliencia para
los alumnos en la escuela es la base de una educacin de excelencia
segn fue definido este concepto en la dcada pasada, y la educacin
excelente dar lugar a la construccin de resiliencia. Esta nocin
suele conducir al personal de la escuela a asumir un mayor compro
miso con la mejora y el cambio escolar.
Cambio educacional (megatendencia) Factores constructores de resiliencia
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Figura 2.3. La conexin entre la educacin eficaz y la resiliencia
MODOS EN QUE LAS ESCUELAS AYUDAN A FORTALECER.. 55
I N CONCLUSIN
I ,as escuelas tienen el poder de construir resiliencia acadmica

V personal en los alumnos. Aunque en muchas de ellas existen obs-
l.'nulos para hacerlo, cada docente en su aula puede crear refugios
de construccin de resiliencia, ambientes que tam bin se asocian
i '.hechamente con el xito acadmico. Adems, los docentes pue
den esforzarse por superar los obstculos que existan en sus gran
des establecimientos escolares. Pero para eso, ellos mismos deben
el resilientes. "Los docentes que carecen de poder tendrn escasa
probabilidad de crear contextos acadmicos de posibilidad y trans-
lormacin" (Fine, 1991, pg. 140). Cmo promover la resiliencia en
l<>s docentes es el tema central del captulo 3.
ACTIVIDADES
1. Supervise m entalm ente el am biente fsico de su aula, oficina o

establecim iento escolar. Luego en una hoja enumere todas las
m anifestaciones fsicas de los seis factores constru ctores de
resiliencia ilustrados por la Rueda de la Resiliencia que le ven
gan a la mente. Encuentre cualquier m ensaje en el m edio fsico
que pueda ser un obstculo para la promocin de resiliencia en
los alumnos. Enumere algunas m aneras de cam biar el am bien
te fsico a fin de afian zar los seis pasos de la R ueda de la
Resiliencia.
2. Observe las figuras 2.1 y 2.2. Cul de ellas describe con ms
exactitud a los alumnos de su escuela? Celebre lo que usted est
haciendo bien. Determine qu le parece que es lo ms im portan
te que hay que cambiar. Intercambie ideas acerca de cmo hacer
lo con sus colegas.
.1. Examine la Figura 2.3. Qu cosas ya est haciendo en nombre
de la mejora escolar que tambin estn construyendo resiliencia
en sus alumnos?
3. Enumere diez conductas que usted ya exhibe o podra exhibir,
de ser necesario, para reforzar las Redes de Resiliencia de los
alumnos. Procure realizar estos "actos de construccin de re
siliencia" toda vez que pueda.
Captulo 3
I.os alum nos resilientes necesitan

educadores resilientes
Si queremos cambiar la situacin, primero debemos cambiar
nosotros mismos.
Stephen C ovey, 1989, p g. 18.
La necesidad de promover resiliencia entre los educadores y las

maneras de hacerlo son el tema de este captulo. Aqu se examinan
los factores que contribuyen a la falta de resiliencia, se presentan dos
perfiles de docentes resilientes y se considera cmo aplicar la Rue-
ila de la Resilencia para incrementar el nivel de resiliencia entre los
educadores.
LOS DOCENTES COM O M ODELOS DE RESILIENCIA
Sera poco realista pretender que los alumnos fueran resilientes

si sus docentes no lo son. As de simple es. Si los docentes mismos
estn en situaciones de alto riesgo que apenas soportan, cmo pue-
ilen encontrar la energa y la fuerza necesarias para prom over la
resiliencia entre sus alumnos? Lo que es ms im portante, cmo
puede esperarse que los alumnos asuman los desafos requeridos
para adoptar conductas y actitudes ms resilientes si los docentes,
lgunos de sus principales modelos de rol, no manifiestan esas cua
lidades? Si los educadores no saben sobreponerse, cmo podra
pretenderse que los alumnos lo sepan?
El tipo de hogar y de comunidad de donde proceden los alum
nos son factores importantes para determinar el xito que tendrn
en la escuela. Si provienen de hogares y comunidades fuertes y soli
darios, la construccin de resiliencia en la escuela no ser tan im

prescindible. Si vienen de hogares y comunidades que son negati
vos y debilitantes, que brindan escaso apoyo y apego, o pocos
modelos de conducta, es posible que algunos jvenes excepciona
les puedan superar estas desventajas y tener xito, pero la mayora
requerir la existencia de un grupo de docentes solidario y hbil
para lograr el xito en sus estudios y en su vida. De hecho, es posi
ble que sta sea la nica esperanza que muchos alumnos tienen de
pasar del riesgo a la resiliencia.
FACTORES QUE INHIBEN LA RESILIENCIA

ENTRE LOS DOCENTES
Como se explic en los captulos 1 y 2, los docentes constitu

yen uno de los importantes grupos promotores de resiliencia para
el alumno. Por esta razn, ellos mismos deben ser resilientes, pero
las condiciones en que trabajan suelen dificultrselo. Los recursos
requeridos para cumplir las expectativas puestas en los docentes
son escasos. Es crucial com prender esta realidad, advertir los ex
traordinarios desafos que enfrentan los educad ores y hacer un
esfuerzo consciente por increm entar la resiliencia de este im por
tante grupo de profesionales. Existen tanto factores am bientales
externos como internos a la escuela que afectan la resiliencia del
docente.
Factores am bientales
La sensacin de bienestar y la eficacia de los educadores se ven

afectadas por tres factores ambientales. En primer lugar, estn cam
biando as expectativas acerca de lo que deben hacer las escuelas y cmo
deben hacerlo. La tendencia hacia una economa global y el rpido
incremento en los usos de la tecnologa han im puesto crecientes
demandas a las escuelas para que sean ms creativas, innovadoras
y flexibles. Pero en la mayora de los casos, estas expectativas no han
ido acompaadas de apoyo y capacitacin para efectuar cambios
I.OS ALUMNOS RESILIENTES NECESITAN EDUCADORES RESILIENTES 59
Ik lcticos y auriculares dirigidos a satisfacerlas, como tampoco de

mi aumento de recursos.
En segundo lugar, la composicin del alumnado est cambiando. El
sistema de las escuelas pblicas de los Estados Unidos fue creado
II ucialmente con el fin de brindar a los jvenes un nivel primario de
I I Iucacin. Esa misin se ampli luego para incluir la enseanza se-
i imdaria. Durante un largo perodo, la educacin secundaria tuvo

limitado alcance, comprendiendo casi exclusivamente a alumnos
<|iie eran motivados y alentados a estudiar en su hogar y su com u
nidad. En tiempos ms recientes, las escuelas se han visto obliga
das a proporcionar educacin secundaria a todos los alumnos.
"Todos los alum nos" significa hoy algo muy distinto de lo que
11 icra decir en el pasado. Los alumnos provienen en la actualidad
de muy diversos niveles socioeconmicos y diversos pases. La com-

I >osicin del alumnado en la mayora de las escuelas actuales es ra
il clmente distinta, y representa un desafo mucho mayor para los
docentes que en cualquier otra poca pasada. Por desdicha, la pre
paracin inicial y el posterior desarrollo profesional de los docen
tes no suelen darles los elem entos necesarios para enfrentar este
desafo con confianza y pericia.
En tercer lugar, mientras que en el pasado la mayora de las co
munidades prestaba un fuerte respaldo a sus escuelas, en la actuali
dad stas son blanco de crecientes crticas negativas por parte de la
comunidad. Las crticas se han hecho or con especial fuerza des
de principios de la dcada de 1980, con la publicacin del infor
me A N ation at R isk (N atio n al C o m m issio n on E x cellen ce in
I ducation, 1983) y otros com entarios negativos similares (Boyer,
1983; Goodlad, 1983). Los legisladores y gobernadores de los estados
tambin dirigen crticas al sistema de educacin pblica. Las com u
nidades locales, siguiendo ese ejem plo, menosprecian el desempe
o y los resultados de sus escuelas. En las encuestas sobre diferentes
ocupaciones, la reputacin de los docentes siempre recibe una pun
tuacin baja. Lo que es ms revelador, los docentes mismos suelen
adjudicarse una puntuacin aun inferior a la otorgada por la pobla
cin en general.
Factores internos
Adems de esa serie de elementos am bientales en rpido cam

bio, existen factores propios de la escuela que afectan la resiliencia
del docente. En primer lugar, el personal docente es de edad significa
tivamente mayor que en el pasado. Durante la dcada de 1960, ante
la disponibilidad de otras opciones laborales, m uchos docentes
principiantes decidan abandonar la enseanza tras unos pocos
aos de trabajo. Otros optaban por entrar y salir del sistema edu
cativo segn sus situaciones familiares. Hoy en da, el personal de
la mayora de las escuelas se caracteriza por su longevidad profe
sional.
En segundo lugar, muchos docentes veteranos no han optado por in
corporar grandes cambios en sus funciones. Permanecen en el m ism o
cargo, e incluso en la misma escuela, durante toda su carrera. La
combinacin de un largo tiempo en la profesin y un largo tiem
po en un rol establecido puede conducir a la percepcin de que se
ha llegado a un estado de estancamiento o meseta (Bardwick, 1986;
Milstein, 1990), lo que perjudica la resiliencia. La sensacin de que
las cosas se han vuelto rutinarias, aburridas o dem asiado predeci
bles podra ser un trampoln hacia una mayor resiliencia si se de
terminan y aplican estrategias para cambiar la situacin. Pero si
una persona se mantiene mucho tiempo estancada y no puede su
perar este estado, el mismo se convierte en un obstculo para la
resiliencia. Las investigaciones sobre la condicin de estanca
miento en general, y entre los docentes en particular, indican que
la mayora de las personas aprende su trabajo en un plazo de tres
a cinco aos. Si perm anecen en el m ismo cargo por ms tiem po,
a menudo experim entan una carencia de incentivos, lo que pue
de dar por resultado falta de m otivacin, poco entu siasm o y
m ayor estancam iento.
En tercer lugar, existen restricciones estructurales dentro del siste
ma que tambin limitan los intentos individuales e institucionales
de construir resiliencia. Entre ellas se cuentan un sistema de gra
tificacin ligado a los grados y el presentismo, antes que al esfuer
zo individual, y una serie de polticas y reglas que pueden resultar
frustrantes y abrumadoras (por ejemplo, complejos procedim ien-
LOS ALUMNOS RESILIENTES NECESITAN EDUCADORES RESILIENTES 61
los para solicitar materiales, restricciones al uso personal de los

telfonos de la escuela, disposiciones disciplinarias inadecuadas
0 poco claras). Esto a m enudo va acom paado por una cultura
institucional que es reactiva, antes que proactiva, y que se orien-
1.1 al statu quo antes que al cam bio y el crecim ien to (W illow er,
1965).
En cuarto lugar, los cam bios am bientales antes m encionados
lum generado un m ayor mpetu para reform ar las escuelas. Bajo el
actual nombre de "reestructuracin", ese m petu ha dado lugar a
lina serie de iniciativas para traspasar el control de la oficina cen
tral al establecim iento escolar (Milstein, 1993). Este m ovimiento de
1lescentralizacin implica un reto para los directivos y docentes, que
ahora deben encontrar medios y estrategias para com partir el po
der entre ellos, con los alumnos y sus familias, y con las com uni
dades qu e re p re sen ta n . E sto s n u ev o s ro les se c e n tra n en la
conduccin, el poder, la adopcin de decisiones, la evaluacin y
1.1 cooperacin, todos los cuales requieren cam bios de conducta y
de actitud, as com o una mayor capacitacin, de parte de todos los
participantes. A largo plazo, es probable que esto sea b en eficio
so para increm entar la resiliencia del docente y su capacidad de
promover la construccin de resiliencia en los alum nos, pero por
el m omento significa un difcil desafo para los grupos de docen
tes de m ayor edad. A lgunos estn aceptando el reto, m ientras
<|ue otros se atrincheran para sobrevivir o buscan m edios de eva
dir la situacin.
MEJORAR LA RESILIENCIA DEL DOCENTE
Dadas estas condiciones, es comprensible que muchos docentes

necesiten un mayor desarrollo de la resiliencia, como ilustra el per
fil que aparece en la Figura 3.1.
Cmo es un educador resiliente? Todo individuo es nico, por
lo cual cada docente tendr un perfil propio. Pero los elementos
bsicos de la resiliencia estarn integrados a su personalidad dis
tintiva. A continuacin verem os los perfiles de dos educadores
resilientes, un maestro y una directora escolar:
Se siente desatendido. Se sien te aislado de otros docentes.

N o es incentivado a hacer aportes Encuentra escasos incentivos para colaborar
que vayan m s all de la definicin con otros.
de su rol. Slo tiene interacciones espord icas con otros
C arece d e las h abilidades adu ltos d e la escuela y stas carecen de
requeridas para participar con intensidad.
eficacia.
Es receptor pasivo.
^ Brindar
D em uestra poca oportuni E n riq u e ce r lo s Est confundido
confianza en su dades de vn cu los respecto de las
propia participacin
p ro so ciales expectativas.
capacidad y no significativa
Pien sa que m uchas
fom enta la reglas carecen de
excelencia en E sta b lecer y
sentido.
otros. tran sm itir F ija r lim ites
Piensa que las reglas
Establece metas exp ectativ as claro s y firm es son poco claras.
de poca exigencia. elev ad as N o pued e m an ten er
Sien te qu e los se al da co n los
colegas tienden a cam bios d e polticas.
"ca stig a r" los Brind ar E n sen ar
N o tiene voz en la
intentos de afecto "h a b ilid a d es form ulacin o en el
progresar. y apoyo para la v id a " %%cam bio de polticas.
Se sien te m arginado del m bito de trabajo. Le preocupa q u e su tcnica d e enseanza y

Recibe pocos alicientes. su s con ocim ientos n o estn actualizados.
N o tiene certeza de estar cu m pliendo los N ecesita n uevas h abilidad es para sostener
requisitos de su rol. una v ida significativa.
N o se sien te apreciado. Experim enta baja autoestim a com o docente.
Le m olesta que las gratificaciones (que C arece d e las habilidad es necesarias para
adem s son lim itadas) no se asignen en trabajar con otros adu ltos en iniciativas de
reconocim iento del esfuerzo. cam b io escolar.
Fig u ra 3.1. Perfil de un docente que necesita mejorar la resiliencia
Un maestro resiliente
Sam Harris es maestro de tercer grado desde hace catorce aos.

Durante ese tiempo ha encontrado maneras de crecer y conservar
el entusiasmo por la docencia. En los primeros aos de su carrera
recibi un fuerte respaldo del director de su escuela, quien lo ayu
d a comprender "lo que debe y lo que no debe hacerse" para ser
un buen docente. Sam fue aceptado por los maestros de mayor edad
y entabl estrechos vnculos con otros que eran relativamente nue
vos en la escuela. Ambos grupos lo alentaron a desarrollar su pro-
I.OS ALUMNOS RESILIENTES NECESITAN EDUCADORES RESILIENTES 63
pa personalidad como docente. A medida que aprenda su rol, se

el respeto y la adm iracin de sus pares y superiores. Durante
m i s primeros ocho aos como maestro se ofreci a participar en la
adopcin de decisiones para toda la escuela, lo que signific formar

I>.irte del comit curricular y actuar como representante de los maes-
II <>s en la asociacin de padres y docentes. Tambin prosigui su de-
.h rollo profesional, obteniendo, entre otras cosas, una maestra en
i(Iucacin primaria.
En los ltimos seis aos Sam ha estado modificando sus priori-
i l.ides profesionales en la escuela. Comenz a sentirse disconforme
di* haber abarcado dem asiado y verse apartado de su pasin pri
mordial -ensear a los n i o s- por las muchas funciones que haba
asumido en la escuela. En vez de caer en la indiferencia y el pesi-
I I I ismo, tom la decisin de reencauzar sus esfuerzos reduciendo su
mlervencin en los asuntos de toda la escuela y centrndose ms en
mi s responsabilidades en el aula. Por fortuna, el director de la es-
I I lela entendi y respald esta necesidad, y lo alent a perseguir sus
objetivos. Poco despus, Sam empez a dedicar ms tiempo a ex

perimentar en la enseanza, introduciendo unidades nuevas o
modificadas en su clase de tercer grado y compartiendo sus expe-
i iencias con otros docentes que mostraban inters en ellas. Tambin
mofreci a dar clase en otros grados cuando se presentaba la ocasin.
I 11 los ltimos tiempos ha estado prestando mayor atencin a las vi-
i las de sus alumnos (por ejemplo, haciendo ms visitas a los hogares
y observando lo que hacen fuera del aula y aun de la escuela). Alen-
l.ulo por el director, quien le ha concedido creciente libertad para
programar sus propias clases, Sam tam bin est actuando como
lutor de nuevos maestros y se ha ofrecido a brindar demostracio
nes de enseanza prctica en sesiones de desarrollo profesional.
( orno es de esperar, sus colegas lo aprecian mucho y, en varias opor-
III nidades, lo han distinguido como el docente ms destacado de la
escuela.
I hu directora escolar resiliente
Mara Snchez es docente desde hace veintisis aos. Fue pro-

Iesora en dos colegios de enseanza media durante los primeros seis
aos. Hacia el final de ese perodo, comenz a sentir que la invadan

el aburrimiento y la rutina, por lo que pens en abandonar la ense
anza. Decidi, en cambio, darle una segunda oportunidad a la do
cencia. A fin de aprender nuevas tcnicas y encarar nuevos desafos,
pas a trabajar en el nivel secundario, donde fue nombrada jefa de
departamento en slo tres aos. Sus primeras experiencias en este
cargo despertaron su inters en aprovechar nuevas oportunidades
de asumir funciones de mayor liderazgo. Pese a estar criando sola
a sus tres hijos, se las arregl para prepararse a estos efectos, esfor
zndose en cursar una maestra en adm inistracin escolar. Poco
despus, fue nombrada directora de la escuela media en la que ha
ba trabajado inicialmente. Muchos de sus colegas de aquella po
ca, que an estaban en la escuela, la recordaban como docente y la
observaron con recelo cuando asumi la direccin. Con el tiempo,
Mara pudo ganarse su confianza. Ahora los docentes informan que
Mara transmite con claridad su expectativa de que todos los alum
nos tengan xito y cree que el personal est en condiciones de en
frentar ese desafo. Tambin opinan que ella da ejem plo de esas
expectativas a travs de su propia conducta profesional. Lo que es
ms importante, los docentes se sienten tratados con respeto, afec
to y aceptacin, es decir, como profesionales competentes.
Sam y Mara pueden parecer muy distintos, pero la verdad es
que ambos exhiben, cada uno a su modo, los mismos factores bsi
cos de resiliencia: el deseo y la capacidad de vincularse, de fijar l
mites claros, de desarrollar y manifestar habilidades para la vida,
de buscar y transmitir afecto, apoyo y expectativas elevadas, y de
aprovechar las oportunidades de participacin significativa. Sam y
Mara son ejemplos de cmo los docentes pueden encontrar medios
de mantenerse resilientes con el correr del tiempo.
LOS DOCENTES Y LOS SEIS FACTORES CONSTRUCTORES

DE RESILIENCIA
Los seis factores constructores de resiliencia definidos en el ca

ptulo 1 y aplicados a los alumnos en el captulo 2 son igualmente
aplicables a los docentes:
1. Enriquecer los vnculos. M uchas veces, la vida profesional de

los docentes transcurre en la casi exclusiva com paa de sus alum
nos, sin ocasiones de interactuar regularm ente con sus pares. Las
(valuaciones del desempeo profesional de los docentes y directi
vos escolares tambin suelen basarse en lo que hacen en sus aulas,
y rara vez se recom pensa el trabajo en equipo u otras actividades
rooperativas que prom ueven la vinculacin. Si bien el proceso de
enseanza se caracteriza por desarrollarse en ausencia de otros
adultos fuera del docente, existen varias m aneras de alentar la for
macin de vnculos. En prim er lugar, la estructura de la jornada
escolar puede m odificarse para propiciar ms oportunidades de
interaccin significativa. Por ejem plo, cuando se form an equipos
de trabajo con fines didcticos, se prom ueven relaciones afecti
vas y una sensacin de pertenencia entre los docentes, al m ism o
I lempo que se brinda a los alum nos un ejem plo de educacin
eooperativa. En segundo lugar, la convocatoria a que los m iem
bros del personal contribuyan a determ inar los com etidos de la
escuela puede hacerles sentir que pertenecen a algo m s grande
([lie los involucra y, a la vez, increm entar las perspectivas de de-
..irrollar program as educativos eficaces. Tambin puede desbara-
lar las barreras artificiales que suelen existir entre docentes y
I Ii l ectivos, en tanto am bos grupos advierten la interconexin de
sus roles en el logro de la excelencia educacional. En tercer lugar,
Lis in teracciones personales, com o las tu toras y el trabajo en
),nipos pequ e os, tienden a afianzar la sensacin de pertenen-
( a de los docentes al tiem po que increm entan la eficacia de la
enseanza. Estas estrategias -co o p eraci n profesional, estable-
i m iento de objetivos claros para toda la institucin y actividades
m lerpersonales- son muy tiles para prom over los vnculos entre
educadores.
2. Establecer lmites claros y firm es. Los docentes llevan a cabo sus
h lividades dentro de un complejo sistema de "reglas" (por ejem
plo, rendicin peridica de informes, horarios de salida, servicios
requeridos, expectativas respecto de la disciplina de los alumnos,
Iirocedimientos para ausentarse o para pedir materiales y equipos)
Ine a menudo son poco claras. Suele pensarse que la libertad, la
<reatividad y el crecim iento-m etas adm irables- requieren que haya
pocas restricciones, o ninguna. En realidad, la creatividad y el cre

cimiento slo son posibles con expectativas que no sean arbitrarias,
caprichosas, desigualmente aplicadas o, lo que es an peor, nulas.
Los docentes se sienten seguros cuando tienen claros los lm ites
dentro de los cuales se manejan.
3. Ensear habilidades para la vida. Los educadores necesitan de

sarrollo profesional para responder a los variados y crecientes
desafos que enfrentan. La preparacin previa a entrar en funcio
nes les brinda, en el mejor de los casos, las habilidades y conoci
mientos mnimos requeridos para emprender una carrera docente
o administrativa. La rapidez con que surgen nuevos datos, avan
ces tecnolgicos y cambios sociales pronto hace que estos mnimos
conocimientos y habilidades resulten obsoletos.
Cmo se corrige esta situacin? Por empezar, las escuelas pue
den brindar oportunidades de desarrollo profesional significativo.
Esto requiere que los docentes y directivos determinen cules son
sus necesidades ms apremiantes en materia de desarrollo profesio
nal, y no que el personal del Ministerio establezca los objetivos y el
contenido de los cursos a impartir. Tambin requiere que el distrito
asigne recursos a esos fines. Adems, la concepcin estrecha de desa
rrollo profesional, norm alm ente referida a la m ejora en el d e
sempeo de la tarea docente, puede ampliarse de modo de incluir
procesos interactivos tales como los de fijar metas, m anejar con
flictos, comunicarse y resolver problemas, es decir, las habilidades
bsicas que contribuyen a una mayor resiliencia. Otra medida con
veniente es fortalecer la autovaloracin del docente. Esto puede
efectuarse celebrando las iniciativas y los xitos de los educadores,
as como brindndoles oportunidades de aprendizaje que fomen
ten la satisfaccin laboral y el bienestar espiritual, y promoviendo
un mayor apoyo de la comunidad a la labor docente a travs de una
poltica ms eficaz de relaciones pblicas.
4. Brindar afecto y apoyo. La principal recompensa de los educa

dores, como profesionales, radica en la satisfaccin intrnseca de
saber que estn cumpliendo una funcin importante. Necesitan re
cibir retroalimenacin, de parte de los supervisores y pares, que les
transmita que estn haciendo bien su trabajo, pues de lo contrario

podran interpretar el silencio como un indicio de fracaso.
La prctica de brindar esa retroalimentacin adquiere especial re
levancia debido al modo en que suelen distribuirse las recompen-
..is extrnsecas (de por s muy limitadas). Las polticas salariales y
I.t relativa ausencia de fondos para otorgar reconocim ientos espe-
I I.1 les no propician la concesin de recompensas extrnsecas signi-
Iicativas a los desempeos individuales.

Hay m uchas form as de reforzar la sensacin de afecto y apoyo
que es vital para los educadores. Una de ellas es transm itir tre
m entes m ensajes de felicitacin por los aportes positivos, ya sea
enviando notas breves e informales o incluso organizando encuen-
Iros de celebracin. Los supervisores escolares deben reconocer lo
importantes que son sus observaciones y su aliento para aquellos a
quienes supervisan, y hacer todo lo posible por suministrarles re-
Iroalimentacin clara y relevante. Adems, hay que propiciar una
respuesta positiva de la comunidad y una actitud de respaldo y
.1 precio entre colegas.
Es importante modificar el sistema de recompensas establecido.

I Jn cambio posible sera introducir desafos profesionales y gratifica-
nones diferenciales para quienes los asuman. Podra implementarse
un sistema de premios que reconozca los aportes sobresalientes, o
l>ien sustituir la poltica salarial existente por otra que prevea recom
pensas diferenciales basadas en el esfuerzo y el efecto registrados.
! slas sugerencias tal vez sean polticamente inquietantes, pero lo
mismo podra decirse de cualquier cambio significativo que se in
tente. Gratificar los desempeos excepcionales e inducir a otros a
tomar ms iniciativas o perder su posicin privilegiada puede ser
justamente lo que se necesita.
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Si los educadores

reciben el mensaje de que su tarea primordial es m antener el orden,
v que slo se espera de ellos que lleguen a fin de ao sin mayores
contra tiempos, tanto la excelencia educativa como la construccin
t le resiliencia quedan invalidadas. Si los docentes de alto rendimien-
lo inspiran ms animosidad que admiracin a sus colegas, se debi
litan las expectativas elevadas y la excelencia.
Cmo se promueven expectativas elevadas? Lo que motiva a los

educadores es la conviccin de estar al servicio de causas que van
ms all de ellos mismos y de sus funciones concretas. Esto ocurre
cuando comparten, como miembros del personal escolar, una mi
sin en comn y objetivos orientados a cumplirla. Tambin se da a
travs de una mayor comprensin y valoracin de los aportes que
cada uno hace para convertir en realidad la misin y los objetivos.
En la prctica, esto significa trabajar en equipo, compartir tareas,
promover la diversificacin de los roles y alentar a los individuos a
contribuir en aspectos que exceden sus funciones especficas. Tam
bin implica reducir al mnimo las tareas que no guardan relacin
directa con la labor docente (como completar formularios de infor
mes innecesarios), a fin de que los educadores puedan concentrar
se en llevar a cabo sus obligaciones concretas. Si el trabajo es
relevante, ya sea que se relacione con el rol especfico del individuo
o con la eficacia global de la escuela, es necesario protegerlo. Las ex
pectativas elevadas requieren que los docentes dediquen el mayor
tiempo posible a su labor, es decir, que se les conceda tiempo para
realizar actividades directamente relacionadas con el aprendizaje de
sus alumnos.
6. Brindar oportunidades de participacin significativa. La mayora

de los docentes tiene ms que ofrecer a su escuela de lo que encie
rra la definicin de sus funciones especficas. La resiliencia se pro
m ueve cuando se les conceden oportu n id ad es de aportar sus
habilidades y energa en el lugar de trabajo (es posible, por ejem
plo, que un maestro preescolar sea tambin un msico eximio, o
que un director de escuela tenga excepcional habilidad para narrar
cuentos). En tanto adultos estudiosos, los educadores necesitan oca
siones de aprender nuevas habilidades y participar en actividades
estimulantes.
La tendencia actual hacia la reestructuracin y la mayor respon
sabilidad de cada establecimiento educativo podra brindar a los
educadores roles significativos dentro de la institucin escolar. Para
aprovechar esta posibilidad, hay varios aspectos a tener en cuenta.
En primer lugar, las definiciones de los roles pueden ampliarse de
manera de incluir responsabilidades en toda la escuela, tanto como
1.OS ALUMNOS RESILIENTES NECESITAN EDUCADORES RESILIENTES 69
en el aula, para los docentes. Los directivos escolares podran actuar

11 uno facilitadores de los procesos institucionales, adems de cum
plir funciones de autoridad. En segundo lugar, habra que conceder

Iicmpo a los miembros del personal para que elaboren planes de
I I mjunto, y capacitarlos a fin de que empleen con eficacia ese tiem
po lin tercer lugar, debe asegurarse que el tiempo dedicado a pla

I car rinda b en eficios a largo plazo, com o un currculo m s
significativo o una poltica disciplinaria ms clara y efectiva, que
motive a todos a participar. Por ltimo, si bien es importante alen-
l.u la participacin en toda la escuela, hay que preservar el tiempo
li .tinado a las tareas especficas de cada rol, pues de lo contrario
lo*, participantes podran sentirse demasiado exigidos y, con toda
i.i/n, resistirse a continuar participando.
I I UCADORES RESILIENTES
I ,os factores examinados en este captulo pueden producir edu-

i .u lores resilientes, como los descriptos en la Figura 3.2, que esta-
i.ni en marcado contraste con el perfil de la Figura 3.1.
UN CONCLUSIN
I I esfuerzo individual es slo una parte del proceso de construir

resi Iiencia. Al respecto, las investigaciones indican con claridad que
limbin es necesario contar con am bientes propicios. Qu puede
h.leerse para ayudar a docentes y alumnos que no son resilientes?
, CJii puede hacerse para aumentar la posibilidad de efectuar cam-
bii>s institucionales de largo plazo que fomenten la resiliencia? Para
iileanzar estas metas suele ser necesario cambiar la organizacin. La
i reacin de escuelas que sean organizaciones constructoras de
i esil iencia para todos los que en ellas estudian y trabajan es el tema
del captulo 4.
Valora el aum ento de responsabilidad Bu sca oportunidades d e in teractu ar con otros.

del establecim iento educativo com o P u ed e in teractu ar fcilm en te co n otros,
m edio de asegurar la intervencin del aun qu e existan diferencias d e jerarq ua.
docente en la adopcin d e decisiones. Participa en actividad es cooperativ as.
D edica el tiem po y adquiere las
h abilidades requeridas para participar
con eficacia.
Est al tanto de lo qu e sucede y toma
parte en la celebracin de los xitos de
la escuela.
^ Brindar
D em uestra * oportuni E n riq u e ce r los
confianza en su dades de
v n cu lo s
propio potencial participacin
de excelencia y en p rosociales
significativa C om prend e y
el de los dem s.
acep ta las
Se siente valorado E stab lecer y
p o lticas y las
en el desem peo tran sm itir Fijar lm ites reglas.
de su rol.
exp ectativ as claro s y firm es In terv ien e en la
Se siente
elev a d a s . elab oracin y la
respaldado por
m od ificaci n de
las autorid ades en
las po lticas y
el cum plim iento B rin d ar E n se ar las reglas.
de sus expectati a fecto "h a b ilid a d es
vas laborales.
y ap o yo para la v id a "
Tiene sensacin de pertenencia a Tom a p arte en actividad es d e desarrollo

travs de m ensajes d e valoracin y p rofesional significativo.
apoyo. Tiene una elevada autoestim a qu e es
Piensa qu e la com unidad respalda prom ovida por o portun id ad es de
las actividad es de los educadores. aprendizaje adulto.
C ree que los sistem as de recom pen Presta ayuda y la recibe d e otros
sas alientan las iniciativas educadores.
individuales.
Figura 3.2. Perfil de un educador con caractersticas de resiliencia
ACTIVIDADES
1. Relea las breves descripciones de los dos educadores resilientes,

Sam y Mara. Identifique las maneras en que ponen de manifiesto
los seis factores constructores de resiliencia explicados en el ca
ptulo.
Revise las Figuras 3.1 y 3.2. En cul de ellas se ve reflejado? De

qu modos? Qu actividades o cometidos concretos podra em
prender para mejorar su resiliencia?
l Ayude a sus colegas a detectar las reas de resiliencia en ellos
mismos. Qu ha contribuido a hacerlos resilientes? Por qu
algunos son menos resilientes? Por qu otros lo son ms? Pue
de encontrar algunos elementos que incrementaran la resiliencia
entre los miembros de su grupo?
I Lea acerca de la sensacin de estancamiento o meseta. Una bue
na fuente es J. Bardwick, Plateauing, Nueva York, Amacom, 1986.
Est usted en una meseta? Si es as, Bardwick le ofrecer suge
rencias para mejorar su situacin.
Captulo 4
( laractersticas de las escuelas

constructoras de resiliencia
Las relaciones afectivas deberan valorarse mucho ms en
las escuelas, dado que es difcil aprender alguna cosa si uno
no tiene amor en su vida... Como la escuela es la nicafuen
te probable [de resiliencia] para muchos... necesitamos ase
gurarnos de que brinde afecto.
G ina O 'C onnell H icgins, 1994, p g. 330.
Cmo crear y m antener escuelas que prom uevan institu cio-

n,tmente la resiliencia entre los adultos que trabajan en ellas y los
.ilumnos que all estudian es el tema central del captulo 4. Sea
laremos tanto la importancia de desarrollar estas escuelas como los
i li-safios que conlleva su creacin. Describiremos los perfiles de dos
esc uelas constructoras de resiliencia y examinaremos la aplicacin
i Ir la Rueda de la Resiliencia a las escuelas.
I OS ALUMNOS Y EDUCADORES RESILIENTES NECESITAN

I SCUELAS CONSTRUCTORAS DE RESILIENCIA
Segn se coment en los captulos anteriores, los alumnos y los

i locentes necesitan desenvolverse en ambientes que favorezcan el
desarrollo y el m antenimiento de la resiliencia. Los ambientes pue
den obstaculizar la construccin de resiliencia de diversas formas:
.il estar en condiciones ruinosas y carecer de recursos, al transm i-
I ir una sensacin de falta de propsito, de direccin o de posibili
dades de m ejorar en el futuro, al enviar m ensajes negativos sobre
los mritos de las personas que los habitan o simplemente hacer que
estas se sientan ignoradas. En esta clase de ambientes, hasta los ms
optimistas tendern a desalentarse con el correr del tiempo.
Pero es posible encontrar ambientes escolares constructores do

resiliencia en todo tipo de comunidad. Muchas escuelas ubicadas
en zonas de bajo nivel socioeconmico, como la de Central Park East
descripta en el captulo 2, han logrado facilitar mbitos constructo
res de resiliencia donde alumnos y educadores por igual se sienten
apreciados, seguros, valorados y estimulados. De manera anloga,
muchas organizaciones comunitarias en sectores de escasos recur
sos han podido ejercer una influencia asombrosamente positiva en
las vidas de muchos jvenes (McLaughlin, Irby y Langman, 1994).
Por otro lado, algunas escuelas pertenecientes a comunidades prs
peras, de elevado nivel socioeconmico, no brindan el apoyo nece
sario para construir resiliencia entre alumnos y docentes. Aunque
la tarea posiblemente sea ms ardua cuando se cuenta con meno
res recursos, todas las escuelas pueden estructurarse, desarrollarse
y mantenerse de manera de promover la resiliencia.
FACTORES QUE INHIBEN EL DESARROLLO

DE ESCUELAS CONSTRUCTORAS DE RESILIENCIA
Los factores que inhiben la resiliencia del docente, sealados en

el captulo 3, tambin afectan a las escuelas: cambios de expectati
vas; economa global; variaciones en el alumnado; falta de apoyo
comunitario; plantel de docentes de mayor edad (muchos de los
cuales se limitan a cumplir las mismas funciones durante largo tiem
po); sistemas de recompensas que frustran la motivacin y la volun
tad de asumir riesgos en vez de alentarlas, y falta de conocimientos
y de habilidades para emprender una reforma eficaz.
En este captulo se abordar el ltimo punto: la carencia de los
conocimientos y las habilidades requeridos para m ejorar las escue
las a fin de que sean ms eficaces como constructoras de resiliencia.
La rpida globalizacin de la sociedad y de la economa requiere

trabajadores y ciudadanos muy diferentes de los jvenes que actual
mente se gradan en los colegios. En efecto, el sistema existente es in
capaz de preparar los graduados que el pas necesita. El alto porcenta
je de desercin escolar, la gran cantidad de alumnos que fracasan (ocul
ta tras los promedios de puntuaciones en los tests estandarizados) y
CARACTERSTICAS DE LAS ESC U ELA S CONSTRUCTORAS. 75
los graduados que an no estn en condiciones de trabajar ni de se

guir estudiando, constituyen un testimonio vergonzoso. Muchos alum
nos salen del colegio sin haber adquirido siquiera los conocimientos
mnimos (National LEADership Netiuork, 1991, pg. 7).
ln los ltim os veinte aos se ha d escubierto m ucho acerca de

l m o desarrollar escuelas que prom uevan la eficacia y la resi-
liencia. Por qu, entonces, no ha aumentado el nmero de estas
escuelas?
ntimamente, todos sabemos que para lograr que una institucin

grande conserve su vitalidad y su capacidad de respuesta se requiere
mucho ms que declaraciones de principios, nuevas estrategias, pla
nes, presupuestos y diagramas organizativos. Pero con demasiada fre
cuencia, procedemos como si no lo supiramos. Si queremos cambiar,
nos entretenemos con las estrategias. O cambiamos la estructura. Qui
zs ya sea h ora de que cam b iem os n u estro p ro ced er (P eters y
Waterman, 1983, pg. 3).
La mayora de los educadores concordara con Peters y Waterman.

Ior qu, entonces, es tan difcil aceptar el reto de cambiar las escue
las? Tal vez porque nos obliga a admitir que hay que hacer las co
sas de otro m odo, a reunir energas para hacerlo y a correr los
riesgos necesarios para cambiar. Esto resulta especialmente difcil
c uando la cultura dominante de las escuelas -e l sistema de creencias
profundamente arraigado acerca de "cm o deben ser las co sas"- es
ms reactiva que proactiva. Con el acento puesto en la disciplina,
se propicia la obtencin de resultados m nim am ente aceptables.
I .as reglas y polticas de este tipo de cultura nos inducen a obede
cer, y no a asumir riesgos. Tambin gratifican el logro individual,
antes que la colaboracin y el trabajo en equipo, as como la uniformi
dad y la predecibilidad en vez del cambio y la diversidad.
El cambio institucional es difcil incluso en las mejoras condicio
nes, pero cambiar organizaciones que presentan las caractersticas
mencionadas resulta particularmente complicado. Hay tres aspec
tos, en especial, que afectan la capacidad de cambiar las escuelas
(Milstein, 1993).
1. El cambio implica prdida y desestabilizacin. Las personas deben

abandonar algo antes de poder avanzar hacia otra cosa. Pero esto no
es fcil ya que les atemoriza tener que cuestionar creencias y conduc
tas previas, y postergan decisiones definitivas. La sensacin de "flo
tar en el vaco" que acompaa el cambio, la de no tener casi nada de
donde aferrarse en el intervalo -p or lo general mucho ms prolon
gado de lo previsto- provoca desasosiego. Adems, adquirir los co
nocimientos y las habilidades requeridos para actuar con eficacia en
el estado futuro al que se aspira tambin representa un desafo. Los
directivos a menudo se impacientan por el tiempo que lleva el pro
ceso y tienden a pensar que quienes avanzan con lentitud se "resis
ten" al cambio, lo que podra no ser en absoluto cierto. Tal vez slo
necesiten un poco ms de tiempo para aceptar la prdida de las prc
ticas que deben dejar atrs.
2. El cambio crea confusin. Suele ser ms fcil ponerse de acuer

do en lo que est mal que en lo que hay que hacer para "arreglar
lo". Si el personal escolar tuviera un panoram a claro de dnde
quiere estar y cmo llegar all, lo ms probable es que ya hubiera
llegado. La claridad slo se logra a travs de la experimentacin; y
el aprendizaje, a travs de "fracasos", dedicacin sostenida y eva
luacin de los resultados. La mayora de las personas preferira sa
ber adonde se encamina, pero esto rara vez es posible cuando se
emprende algo tan significativo y complejo como reconceptuar el
modo en que han de organizarse y administrarse las escuelas.
3. El cambio trastorna las relaciones de poder. Algunas personas se

resisten a los cambios, aunque les parezcan convenientes, porque
piensan que podran perjudicar su capacidad de influir o contro
lar determ inados aspectos de la vida institucional. Otras tal vez
apoyen cam bios con los que no concuerdan del todo porque
creen que les servirn para adquirir ms influencia. En am bos
casos, la conducta de los participantes obedece a razones distin
tas de las concernientes al cambio propuesto.
Debido sobre todo a estos factores, las escuelas se destacan por

su marcada tenacidad para rechazar la mayor parte de las iniciati
vas de reforma escolar. Durante las dcadas de 1960 y 1970, por
ejemplo, cuando el gobierno federal trat de cambiar la educacin
CARACTERSTICAS DE LAS ESCUELAS CONSTRUCTORAS.. 77
1 1 ahim nos son v istos co m o usu arios o El clim a in stitucion al es fro y am enazad or.
lenles m s qu e co m o m iem bros. Se p rom u ev en las d iferen cias d e estatus.
<onsidera qu e los alu m n o s son dem asiado Pred om in an la reserva y la d escon fian za.
|t ivciu'H para in terv en ir en la ad op cin de El p erson al "v a sobre seg u ro " p o r tem or a las
lm Ilon es. represalias.
I tin diferencias d e estatu s so n im portan tes. H ay escasa sen sacin d e ten er u n propsito
oncede poco tiem p o para el dilo go y la com n.
participacin.
No mc prem ian los esfu erzos excepcionales.
I la y pocas o p ortu n id ad es d e in teraccin
n lie adultos.
Ui Inmrita el * * * ^ Brindar
i m nplim iento oportuni E n riq u e ce r los
mnimo. dades de P rev alecen la
v n cu lo s
participacin co n fu sin , la
'.i* acentan el con
p ro so cia les in seg u rid ad y la
ti ni y la disciplina. significativa
tensin.
I i\ h iniciativas
S e h a ce indebido
o opcionales se % I E s ta b le c e r y
h in ca p i en la
ignoran o castigan . tra n sm itir F ija r lm ites
d iscip lin a.
transm iten e x p ecta tiv a s cla ro s y firm es S e p rod u cen con ti
expectativas e le v a d a s _ n u o s con flictos
tille rentes seg n g d isfun cion ales.
nero, etnia, ingresos L o s m iem bros del
l,i m iliares, etc. B rin d a r E n sen a r p erson al no tienen
fie adjudican rtulos a fe cto h a b ilid a d es v o z en el estableci-
negativos. y apoyo p a ra la vid a m ien to d e polticas
y reglas.
L o s m iem b ro s del personal Pred om in an el d errotism o y el fatalism o.

se sien ten aislad o s y S e presta poca aten cin al d esarro llo de
m arginados. habilidad es.
S e in siste en el acatam iento. H ay escasos m od elo s d e rol positiv os.
L o s recu rsos se caracterizan
p o r estar en falta.
l igura 4.1. Perfil de una escuela que necesita mejorar la construccin de resiliencia
pblica a travs de una serie de incentivos fiscales, se intentaron

muchas innovaciones, aunque relativamente pocas de ellas fueron
implementadas con xito y slo un puado logr el objetivo de su
plena institucionalizacin (Berman y McLaughlin, 1977).
Las escuelas en las que inciden los factores de inhibicin m en
cionados a m enudo omiten hacer cambios necesarios. Si no pueden
o no quieren hacerlos, tendern a exhibir pocos rasgos constructo
res de resiliencia. La Figura 4.1 muestra las caractersticas de las
escuelas con bajo nivel de construccin de resiliencia.
PERFILES DE ESCUELAS CONSTRUCTORAS DE RESILIENCIA
Cmo son las escuelas en las que se construye resiliencia? Los

siguientes perfiles de dos de ellas, compuestos a partir de varios
establecimientos reales en los que hemos trabajado, darn una idea
de cmo son estos mbitos escolares.
Escuela prim aria Hay
Aunque el medio suburbano donde se encuentra esta escuela

puede definirse como de bajo nivel socioeconm ico, sus alumnos
tienen un rendimiento superior al previsto. El personal escolar
pone gran empeo en mantener relaciones positivas con la com u
nidad. Existe, por ejem plo, una activa y nutrida A sociacin de
Padres y Docentes, y la escuela ha dispuesto un espacio seguro
donde los miembros de la com unidad pueden guardar lo que ne
cesitan m ientras realizan tareas voluntarias con los nios. M iem
bros de la com unidad, docentes y directivos trabajan juntos en
el equipo de conduccin de la escuela, el que ha elaborado una
declaracin de principios y objetivos operacionales para guiar la
mejora didctica y curricular. Se han reservado recursos para ca
pacitacin, de modo que todos puedan participar con eficacia,
confianza y entusiasmo. Los alumnos y los educadores saben qu
se espera que hagan. Los docentes, a m enudo con un sustancial
aporte de los alumnos, dedican mucho tiempo a preparar m ate
riales y actividades que prom uevan la iniciativa y el xito del
alumnado. El personal auxiliar tambin participa de este espritu
y fomenta el rendimiento de los alumnos. No es inusual que los
ex alumnos de Hay, que ahora cursan el nivel medio, visiten una
y otra vez su antigua escuela, porque se sienten orgullosos de ha
ber estado en ella y quieren seguir siendo parte de ella durante el
m ayor tiem po posible. Cuando surgen problem as y m alenten
didos, son abordados directamente por los interesados y, en gene
ral, se resuelven para satisfaccin de todos. Tambin es importante
observar que el ndice de rotacin de los alumnos es m enor que
en otros barrios de similares caractersticas.
CARACTERSTICAS DE LAS ESC U ELA S CONSTRUCTORAS... 79
C olegio secundario N orth
El colegio North ha transform ado lo que antes se perciba como

una circunstancia negativa en una situacin positiva, al reconocer
las ventajas de tener un alum nado extrem adam ente variado en
cuanto a origen tnico y posicin socioeconm ica. El cuerpo estu
diantil incluye tanto inm igrantes recientes com o residentes loca
les de larga data. Se hace hincapi en la tolerancia, la aceptacin y
la pertenencia, de modo que todos los alum nos se sientan im por
tantes. El alumnado heterogneo ha llegado a sentirse "en su ele
m ento", en un ambiente con reglas claram ente formuladas que los
alumnos y el personal han contribuido a elaborar y ahora aceptan.
La escuela opera en estrecha relacin con com erciantes locales,
aprovechando sus ideas y recursos para enriquecer la educacin
de los alumnos y, al m ismo tiempo, asegurando a este grupo co
m unitario una fuente constante de em pleados calificados, es de
cir que la escuela brinda opciones para el futuro laboral de los
alumnos. Los programas de estudio-trabajo, por ejem plo, ofrecen
capacitacin en habilidades prcticas. Los alum nos se ganan el de
recho a participar en ellos si obtienen buenas calificaciones, tienen
buena conducta y reciben recom endaciones positivas de sus do
centes. Tambin hay programas de preparacin universitaria que
concitan la participacin de toda clase de alumnos. Los docentes
estn m uy identificados con la perspectiva y los objetivos de la es
cuela y, com o era de esperar, tienden a perm anecer en ella duran
te la mayor parte, o incluso la totalidad, de su carrera.
Adems de impartir distintos niveles de enseanza, la escuela
primaria Hay y el colegio secundario N orth prestan servicio a gru
pos de alumnos y comunidades muy diferentes. Lo que tienen en
comn, sin embargo, es una persistente fe en la importancia de pro
m over la resiliencia. Ambos colegios exhiben los seis factores cons
tructores de resiliencia: vinculacin, lmites claros, capacitacin en
habilidades para la vida, afecto y apoyo, expectativas elevadas y
oportunidades de participacin significativa.
LAS ESCUELAS Y LOS SEIS FACTORES CONSTRUCTORES

DE RESILIENCIA
En captulos anteriores se analizaron los seis factores construc

tores de resiliencia en relacin con los alumnos y con los docentes.
Ahora, el foco de atencin recae en las escuelas, que son los criso
les dentro de los cuales la resiliencia del alumno y del docente pue
de ser promovida o bien bloqueada.
1. Enriquecer los vnculos. En las organizaciones positivas y pro

picias se promueve una vinculacin saludable. Las instituciones
tienen climas distintivos que son tan perceptibles como el meteo
rolgico. Quienes han trabajado en diferentes escuelas saben que no
lleva demasiado tiempo sentir esas diferencias. Los climas institu
cionales pueden ser muy diversos, desde fro y amenazador hasta
clido y agradable. En un nivel ms profundo, las organizaciones
tambin tienen culturas, o sistemas de creencias firmemente arrai
gadas, que se basan en la historia, la tradicin y los valores. La cul
tura de una institucin es m enos evidente que su clim a, pero
determina cmo se hacen las cosas en ella. En un extremo estn las
culturas que promueven diferencias de estatus y secretos, sembran
do desconfianza, que desalientan los intentos de trabajar en equi
pos cooperativos y que envan el mensaje de que hay que ir sobre
seguro o exponerse a sufrir represalias. En el extremo opuesto es
tn las culturas que promueven la igualdad entre sus miembros; los
alientan a correr riesgos y a aprender, y celebran sus logros con la
conviccin de que los xitos individuales tienen un reflejo positivo
para la institucin.
Moldear el clima y la cultura de la escuela es un medio impor
tante de promover la resiliencia. El clima institucional, com o el
m eteorolgico, es cam biante y, por lo tanto, tiende a provocar
efectos a corto plazo. Dar ejem plo de las conductas indicadas y
propiciar un clim a positivo caracterizado por el respeto, la con
fianza, el crecimiento, la cohesin, el afecto, el apoyo y el estmulo,
son modos importantes en que los directivos y otros miembros de
la comunidad escolar pueden reforzar la construccin de resiliencia
institucional. Para promover la resiliencia a travs de la cultura de
la escuela, el personal, los alumnos y sus familias deben articular
lina perspectiva, o una misin, promover valores compartidos, des-

l.icar aspectos de la historia de la escuela que concuerdan con esa
misin y establecer rituales y ceremonias para celebrar las conduc
tas deseadas.
2. Fijar lmites claros y firm es. Una escuela puede caracterizarse ya

son por tener lmites institucionales claros que promueven la coope
racin, el respaldo y la sensacin de pertenecer a algo superior a uno
mismo, o bien por la confusin, la incertidum bre y la tensin resul
tante. Los alumnos que no tienen lmites claros tienden a dar inde
bida importancia a cierta normas y conductas promovidas por los
p.ires, antes que a las postuladas por la escuela. Los docentes, en tan
to adultos, tienen una base ms firme para juzgar las conductas, pero
si no hay lmites claros, tendern a imponer objetivos individuales
por encima de los de la escuela. Los lmites institucionales claramen
te formulados ayudan a los miembros a saber cundo se estn con
duciendo de maneras inaceptables, m nimamente aceptables o bien
ejemplares. Como se observ, la exploracin y clarificacin de ideas,
iom etidos y metas en toda la escuela pueden brindar al personal
ms firmeza y claridad en un propsito que sea adems comparti
do por todos. Tambin es conveniente seleccionar personal que est
i le acuerdo con el cometido y las metas de la escuela, y proporcionarle
desarrollo profesional continuo, a fin de generar expectativas simi-
l.ires y la sensacin de tener un destino en comn. Asimismo, para
po los alumnos tengan la seguridad de saber qu se espera de ellos,
es preciso transmitirles expectativas claras y consensuadas respec
to de su conducta acadmica y social. Su com prensin y aceptacin
i le esas expectativas sern mayores si ellos mismos intervienen en
i lefinirlas y clarificarlas.
3. Ensear habilidades para la vida. La alternativa de que la escuela

( .imbie para incrementar la eficacia educativa, mantenerla o hacer-
l,i retroceder, marca un ejemplo importante para quienes trabajan
y estudian en ella. La escuela se esfuerza por mejorar? Lo hace con
eficacia? Respalda la voluntad de asumir riesgos que conduzcan
.il desarrollo de destrezas individuales y grupales, o promueve el
Id i otismo y el fatalismo? Los miembros de las organizaciones es
colares estn atentos a las seales y tienden a moldear su propia con

ducta en funcin de lo que observan.
Las escuelas constructoras de resiliencia prom ueven la co
nexin entre el aprendizaje institucional e individual, el cam bio y
la eficacia. Supervisan sus ambientes y responden a los desafos
positivam ente y con creatividad. En el proceso, ofrecen a los
m iembros de la com unidad escolar el desarrollo de habilidades
-co m o pensamiento crtico y resolucin de problem as- necesarias
para enfrentar los desafos. Tambin fomentan conductas coopera
tivas, como el trabajo en equipo, la adopcin de decisiones por con
senso y el establecim iento de metas com partidas, las cuales son
habilidades para la vida que trascienden el aula y la escuela. De esta
manera, las escuelas no slo promueven el aprendizaje sino que
tambin brindan modelos de rol positivos y recompensan la dispo
sicin a tomar la iniciativa y las aspiraciones de crecimiento de sus
miembros (Milstein, 1993).
4. Brindar afecto y apoyo. Las escuelas pueden ser sitios donde las
personas tienen una sensacin de pertenencia, o lugares que pro
vocan marginacin y aislamiento. Se prioriza la enseanza en blo
ques breves de tiempo o se promueve la experimentacin con otros
formatos? Las rutinas diarias son regimentadas o flexibles? Se
insta a obedecer y guardar una conducta mnimamente aceptable,
o se da ms importancia al crecimiento y la motivacin? En qu
medida se renen y proporcionan recursos -fondos, m ateriales y
equipo- para impulsar el aprendizaje, el crecimiento y el bienestar
de los miembros de la escuela?
Hay muchos modos de promover el afecto y el apoyo para to
dos los miembros de la comunidad escolar. En primer lugar, la es
cuela puede incentivar la cooperacin y la solidaridad; organizar
celebraciones y ritos de pasaje, y alentar a todos a pedir y prestar
ayuda cuando sea necesario. En segundo lugar, los directivos deben
tratar de ser una presencia reconocida en la escuela -"d irig ir reco
rriendo el lugar" (Peters y Waterman, 1983)-, conocer los nombres
e intereses de los alumnos, tener contacto con las familias y dar res
puesta a las inquietudes de los docentes. En tercer lugar, las inicia
tivas creativas pueden ser respaldadas con los recursos humanos,
fiscales y m ateriales necesarios, los que debern distribuirse de
manera justa y equitativa para que los alumnos y los docentes ten
gan confianza en que la intencin de la escuela es asegurar su bienes
tar y su xito.
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Las escuelas pueden

ayudar a los alumnos y docentes a saber que son capaces y que es
importante que les vaya bien, sobre todo si todava no han interna
lizado expectativas elevadas para ellos m ism os. Con dem asiada
frecuencia, sin embargo, las escuelas envan m ensajes, tanto a do
centes como a alumnos, que los inducen a lim itarse a cumplir sus
obligaciones, en vez de tomar iniciativas y superarse. En el caso de
los alumnos, estos mensajes les aconsejan buscar empleos subalter
nos en lugar de seguir estudiando, y ponen el acento en el control y
la disciplina antes que en el desafo y la oportunidad. Para los edu
cadores, los mensajes consisten en cosas tales com o sistemas de es
calas salariales que no gratifican las in iciativ as in d ivid u ales,
proyectos de desarrollo profesional planificados sin tomar en cuenta
sus ideas o necesidades y falta de inters, apoyo o participacin de
los directivos en las actividades del aula.
Cm o hacer que las escuelas tom en m ayor conciencia de la
necesidad de alentar expectativas elevadas? Bsicamente, debe pre
dominar la actitud de que "se puede". Hay que fomentar la convic
cin generalizada de que el xito es posible y transmitirla a todos,
instndolos a participar en el proceso de alcanzarlo. En este proce
so, los docentes y los alumnos m ejorarn la imagen que tienen de
s mismos y estarn ms dispuestos a asum ir los riesgos necesarios
para tener xito.
Las estrategias concretas a aplicar incluyen: a ) alentar a todos los
miembros a que elaboren planes de crecimiento -expectativas aca
dmicas para los alumnos y prioridades profesionales para el per
so n a l- que indiquen con claridad los resultad os esperados; b)
establecer procedimientos regulares de supervisin y oportunida
des de recibir retroalimentacin positiva y correctiva; c) facilitar oca
siones de aprendizaje cooperativo que inciten a prestar y recibir
ayuda; d) celebrar los logros; e) relatar ancdotas que destaquen el
esfuerzo y el xito, y f) crear asociaciones de mutuo apoyo con la
comunidad.
6. Brindar oportunidades de participacin significativa. La instaura

cin de una mayor autonoma de cada establecimiento educativo
ha suscitado la inquietud por conferir poder a los miembros de cada
organizacin. En muchas escuelas, sin embargo, sigue habiendo vina
relativa falta de participacin significativa. Esto se da sobre todo con
los alumnos, quienes son vistos como "usuarios" o "clientes", an
tes que como miembros, o considerados demasiado jvenes para in
tervenir con seriedad en la adopcin de decisiones a nivel de toda
la escuela o incluso del aula. Tambin es un problema para los edu
cadores, en parte debido a que en la mayora de las escuelas existe
una marcada diferencia de roles y de estatus entre docentes y d i
rectivos. Adems, la forma en que est pautada la jornada esco
lar coarta el tiem po y la m otivacin para colaborar o participar
en actividades de toda la escuela. Lo que es m s, los sistem as de
recompensas priorizan el desem peo individual.
Qu puede hacerse para inclinar la balanza hacia la participa
cin efectiva de los docentes y los alumnos, as como de las fami
lias y otros miembros de la comunidad escolar? Para empezar, hay
que sustituir la percepcin de los alumnos (y sus familias) como
usuarios o clientes por una visin de los alumnos como estudian
tes, de las familias como socios importantes y de los docentes como
orientadores. Este concepto quita a los alumnos y las familias el rol
de consumidores perifricos para conferirles el de actores prim or
diales en el proceso educativo. El cambio de actitud que esto im pli
ca facilita la plena participacin de todos los integrantes de la
comunidad escolar. Para participar de manera verdaderamente sig
nificativa, los alumnos, las familias y los docentes tienen que: a) te
ner la conviccin de estar haciendo cosas que importan; b) sentirse
incentivados a contribuir al mximo de su capacidad; c) reconocer
el valor de participar y colaborar; d) tener conciencia del efecto de
la dinmica global de la institucin sobre su propio futuro; e) sen
tirse libres de revisar los supuestos existentes; f) tratarse con mutuo
respeto, y g) ser alentados a experimentar y asumir riesgos (Senge,
Kleiner, Roberts, Ross y Smith, 1994, pg. 51).
Las sugerencias enumeradas pueden ayudar a las escuelas a con
vertirse en organizaciones constructoras de resiliencia. En la Figu
ra 4.2 se sintetizan las caractersticas de dichas escuelas.
CARACTERSTICAS DE LAS ESCUELAS CONSTRUCTORAS... 85
Se percibe a los alu m n o s co m o estu d ian tes E x iste un clim a y una cu ltura in stitu cio n ales
y a los docentes co m o o rien tad ores. po sitiv o s y solidarios.
Los aportes d e tod os se co n sid eran S e p rom u ev en la eq u id ad , la d isp o sicin a
im portantes. asu m ir riesgos y el aprendizaje.
Los m iem bros crecen y apren d en Los co m etid os y las m etas son claros,
co m partien d o y tratn d ose co n respeto. ex p lcito s y con sen suados.
Se alien ta la ex p erim en tacin .
^ Brindar
Se valora el o portuni E n riq u e ce r los
esfuerzo dades de v n cu lo s H ay co la b o ra
individual. participacin
p ro so cia les ci n y
Se prom ueve la significativa
so lid arid ad .
d isposicin a
L o s o bjetiv o s d e
asum ir riesgos. E s ta b le c e r y
toda la escuela
Prevalece la tra n sm itir F ija r lm ites
son co m p a rti
actitud d e que e x p e cta tiv a s cla ro s y firm e s dos.
"se p u ed e".
e le v a d a s L o s m iem bros
Se elaboran y
in terv ien en en
supervisan planes
el esta b leci
de crecim iento B rin d a r E n sen a r
m ien to de
individualizados. a fe cto "'h ab ilid ad es p o ltica s y
y apoyo p ara la v id a " ''.re g la s.
L os m iem bros tienen sen saci n d e S e realizan esfu erzos p o r m ejo rar la
p ertenencia. escuela.
Se prom uev e la co operacin . S e respaldan la volu ntad d e asu m ir riesgos
Se celeb ran los xitos. y el desarrollo de habilid ad es in d iv id u ales
L os directiv os pasan m u ch o tiem p o y grupales.
fru ctfero co n los m iem bros. E xisten m od elos d e rol positivos.
S e obtien en recu rsos co n m n im o
esfu erzo.
Figura 4.2. Perfil de una escuela constructora de resiliencia
EN CONCLUSIN
Las escuelas pueden lograr el perfil que muestra la Figura 4.2. Para
muchas de ellas, sin embargo, esto requerir un esfuerzo concentra
do de cambio. La segunda mitad de este libro aborda este tema:
cmo emprender con xito el proceso de cambio necesario para que
se produzca una efectiva construccin de resiliencia en la escuela.
ACTIVIDADES
1. Repase las descripciones de la escuela primaria Hay y el colegio

secundario North. A partir de esas descripciones, determ ine
cmo se manifiestan los seis factores constructores de resiliencia
en esos dos mbitos escolares.
2. Como paso inicial hacia la construccin de resiliencia, es impor
tante llegar a acuerdos con respecto a la cultura existente en la
escuela. El uso de metforas puede ser til para estim ular el di
logo a esos efectos. Pida a los miembros de su escuela que com
pleten los elementos faltantes en la siguiente clusula:
Mi escuela es co m o ........................... p orq u e........................................
Intercambiar comentarios sobre las m etforas com pletadas sir
ve para establecer el grado en que los miembros perciben a la
escuela como promotora de resiliencia. Si predominan las m et
foras que m uestran una escuela donde no se prom u eve la
resiliencia, escriba ejemplos de metforas que podran tipificar
una escuela constructora de resiliencia.
3. Sobre la base de las Figuras 4.1 y 4.2, determine los factores cons
tructores de resiliencia existentes en su escuela y tam bin las
reas que deben mejorarse. Comparta sus ideas con sus colegas
y alintelos a discutir cules de estos factores estn presentes en
su escuela y cules faltan o necesitan mejorarse.
Captulo 5
C am biar las escuelas para

construir resiliencia
Se est tomando creciente conciencia de que el cambio es un
proceso, un esfuerzo por mejorar, y no una bsqueda de la
solucin definitiva.
Joseph M u r p h y y P h ilip H a l l i n g e r , 1993, pg. 255.
La segunda mitad de este libro tiene por finalidad ayudar a las

escuelas a crear respuestas eficaces al problema crucial de la cons
truccin de resiliencia. En este captulo se presentan el marco y el pro
ceso bsicos para este propsito, abordando tres actividades que
posibilitan llegar a un entendimiento acerca del statu quo -diagnsti
co, acuerdo y determinacin de un curso de accin- y otras tres acti
vidades que permiten rectificar la situacin: intervencin, evaluacin
y proyectos en curso. Este marco, que sigue el proceso de diagnsti-
co-intervencin-evaluacin tpico del desarrollo institucional (vase
Schmuck y Runkel, 1994), se detalla en los siguientes captulos. En
los ltimos, se ofrecen sugerencias que ayudarn al lector a aplicar
este proceso en su propia escuela.
ENTENDER EL STATU QUO Y DECIDIR QU CAMBIAR:

DIAGNSTICO, ACUERDO Y DETERMINACIN
DE UN CURSO DE ACCIN
Las personas necesitan comprender por qu el estado de cosas

actual no es satisfactorio antes de estar dispuestas a asumir los ries
gos requeridos para cambiar y crecer. Tambin deben conocer los
aspectos concretos de su situacin a fin de establecer prioridades
correctas y efectuar opciones razonadas para lograr que sus escue
las sean organizaciones constructoras de resiliencia. Cuanto ms

participen los interesados -alum nos, sus familias, educadores y
otros- en la clarificacin de la situacin actual y en la decisin de
tomar medidas apropiadas, tanto ms posible ser que se hagan
cargo del proceso de cambio. Los procesos descriptos bajo el ttulo
de diagnstico, acuerdo y determinacin de un curso de accin tien
den a promover percepciones compartidas y adhesin a las accio
nes previstas.
D iagnstico
El primer paso del proceso es diagnosticar el estado de cosas

actual. Las reas que requieren diagnstico son los seis factores
constructores de resiliencia descriptos en la primera mitad de este
libro. El Cuadro 5.1 ofrece un formulario que puede utilizarse para
recoger informacin sobre cada uno de los factores de la Rueda de
la Resilencia.
Hay varias maneras de acopiar esa informacin.
1. Los participantes (alumnos, educadores, padres y otros inte

resados, convocados segn los propsitos y las necesidades del
caso) pueden reimirse para tener una breve introduccin sobre el
concepto de resiliencia y los seis factores incluidos en la Rueda de
la Resiliencia. A continuacin, en el mismo encuentro, podr reco
gerse informacin pidiendo simplemente a los individuos que ex
presen sus percepciones sobre el estado de cosas actual en relacin
con los seis factores del Cuadro 5.1. Pueden reunirse en grupos pe
queos para intercambiar ideas y registrar las opiniones en comn,
o hacer una discusin amplia entre todos los participantes, asentan
do los puntos de acuerdo para su uso futuro.
2. Puede formarse una comisin para recoger la informacin ne

cesaria. La comisin podr crear grupos focales (Krueger, 1994)
que analicen las opiniones de los participantes sobre el estado de
cosas actual, o entrevistar a individuos representativos. Tambin
podra emplear una encuesta, como la de la Figura 8.2, bajo el ttulo
"Diagnstico de la construccin de resiliencia en la escuela", que apa-
CAMBIAR LAS ESCUELAS PARA CONSTRUIR RESILIENCIA 89
Cuadro 5.1.
Factores constructores de resiliencia para alumnos y personal:
Diagnstico de la situacin vigente
1. Oportunidades de entablar vnculos:
2. Lmites claros:
3. Habilidades para la vida:
4. Afecto y apoyo:
5. Expectativas elevadas:
6. Oportunidades de participar:
rece en el captulo 8. En este caso, se distribuir la encuesta entre los

participantes y se cotejarn los resultados para su posterior difusin.
3. Puede convocarse a una persona o grupo externos a la es

cuela para que recojan la in fo rm aci n a trav s de una de las
actividades m encionadas o de am bas. Las ventajas de este pro
cedim iento radican en las perspectivas novedosas, la experiencia
y la idoneidad que pueden aportar una persona o un grupo exter
nos. La desventaja es que podra reducir la probabilidad de que
los miembros se "identifiquen" o com prometan con la informacin
recogida. Estas alternativas debern contrapesarse al decidir cmo
proceder.
Cualquiera sea el enfoque que se adopte, el objetivo bsico es
recoger informacin. Quienes intervengan en la iniciativa segura
mente emplearn alguna com binacin de los siguientes mtodos
(Milstein, 1993).
Entrevistas
Ventajas: fciles de disear; posibilitan recoger mucha informa

cin; uso flexible; permiten crear confianza.
Desventajas: dificultad para cuantificar los resultados; lleva
mucho tiempo realizarlas; los entrevistadores pueden no ser im
parciales.
Cuestionarios
Ventajas: facilidad para cuantificar resultados; se obtienen m u

chos datos con poco esfuerzo; pueden ser objetivos.
Desventajas: lleva tiempo prepararlos; no son flexibles; no per
miten profundizar en la bsqueda de informacin.
Observacin
Ventajas: profundidad de la informacin obtenida.

Desventajas: sujeta a falta de objetividad al registrar y analizar
informacin; requiere tiempo para realizarla.
Registros y documentos
Ventajas: facilidad para disear y controlar el proceso; empleo

eficiente del tiempo.
Desventajas: los documentos pueden no brindar informacin con
la profundidad necesaria (datos pblicos versus datos reales).
A cuerdo
El segundo paso es avanzar hacia un acuerdo acerca del estado

de cosas actual, convalidando y celebrando lo que ya est hacin
dose bien y decidiendo qu conviene cambiar. Las actividades a lle
var a cabo son las siguientes.
CAM BIAR LAS ESC U ELA S PARA CONSTRUIR RESILIENCIA 91
1. Ayudar a los participantes a cotejar la informacin recogida en

forma clara y comprensible. Esta actividad implica, como se dijo, re
coger informacin pertinente a travs, por ejemplo, de la elaboracin
y aplicacin de cuestionarios, la realizacin de entrevistas y el anli
sis de documentos. Requiere organizar con eficacia la informacin ob
tenida de modo de posibilitar que los participantes la "moldeen" para
facilitar su comprensin, por ejemplo, haciendo diagramas y cuadros,
sintetizando la retroalimentacin y categorizando tendencias.
2. Poner la informacin cotejada a disposicin de todos los partici

pantes, as como de otros interesados en conocer los datos que se reca
baron. Luego, todos podrn hablar sobre la informacin y llegar a un
acuerdo acerca del actual estado de cosas: lo que se est haciendo
bien y lo que tendra que mejorarse. Esta tarea, habitualmente llama
da retroalimentacin de la encuesta (vanse Bowers y Franklin, 1977;
Nadler, 1979) incluye tres pasos: a) presentar la informacin de modo
que resulte comprensible, para lo que pueden emplearse medios visua
les como diagramas y cuadros ("una imagen vale ms que mil pala
bras"); b) transmitirla y comunicarla en un encuentro abierto donde
los miembros puedan aclarar su significado y relevancia, y c) alentar
al grupo a sacar conclusiones, celebrar lo que ya est hacindose bien,
acordar prioridades y avanzar hacia un curso de accin. Que todo esto
pueda o deba hacerse en una sola reunin depende del tiempo dispo
nible y del alcance de la discusin que se requiera.
Un paso que suele pasarse por alto en el proceso es el de tomarse
el tiem po necesario para celebrar las cosas positivas que ya estn
ocurriendo. Construir resiliencia significa reconocer las fortalezas
-lo que est b ie n - y continuar avanzando a partir de ellas. Los
m iembros del personal escolar a menudo se sienten m s m otiva
dos a efectuar m ejoras cuando son apreciados y reconocidos por lo
que ya estn haciendo bien. Adems, conocer el efecto favorable
para la construccin de resiliencia que tienen algunos proyectos
distritales -co m o el aprendizaje cooperativo, la mayor autonoma
de cada escuela, la plena inclusin y las asociaciones eficaces con
los padres y la com un idad- tambin puede increm entar la adhe
sin a esas iniciativas existentes. Por ltim o, esos conocim ientos
y celebraciones destacan el im portante hecho de que la construc
cin de resiliencia no es un agregado ms, sino uria base funda
mental para la educacin eficaz.
Figura 5.1. Promover la resiliencia de los alumnos:

lo que pueden hacer las escuelas
D eterm inar un curso de accin
La ltima actividad de la primera mitad de la iniciativa de cam

bio es determinar qu rumbos deben tomarse. Si las dos primeras
actividades se llevan a cabo con eficacia, habr un claro consenso
acerca de la ndole de los puntos fuertes y dbiles existentes. Lo
que se requiere ahora es elaborar y consensuar una serie de estra
tegias para pasar de las debilidades de hoy a la mejora de maa-
CAM BIAR LAS ESC U ELA S PARA CONSTRUIR RESILIENCIA 93
R e g ia s p a ra c o n s tru ir
Figura 5.2. Promover la resiliencia de los docentes:

lo que pueden hacer las escuelas
na en lo que respecta a la capacidad de la escuela de construir

resiliencia. A esta altura, se hace necesario conocer estrategias que
perm itan superar d istintos obstculos para el logro de la resi
liencia. Las Figuras 5.1, 5.2 y 5.5, referentes a los alum nos, los
educadores y las organ izacion es ed u cativas respectivam en te,
ofrecen modos de concebir esta relacin entre los obstculos y las
estrategias. Concretam ente, estas figuras pueden utilizarse para
ayudar a los participantes a establecer las necesarias conexiones
entre cualquier obstculo a la resiliencia que ellos concuerden en

que existe, y las estrategias que podran contribuir a superarlos.
Las enumeraciones contenidas en las figuras no son en absoluto
exhaustivas. Por el contrario, pueden emplearse como un punto
de partida, com o un estm ulo para identificar nuevas e strate
gias que sern de utilidad en determ inados m bitos escolares.
Usted podr desechar, agregar o m odificar los tem s id en tifica
dos com o obstculos y estrategias segn la realidad de su p ro
pia situacin.
Es im portante incluir a los alum nos en el proceso. Dada su
particular perspectiva, este grupo suele aportar el panoram a ms
preciso de lo que es positivo y lo que necesita m ejorarse para
construir resiliencia entre los alumnos. Adems, la inclusin de los
alumnos como socios activos constituye, en s misma, una activi
dad constructora de resiliencia, una oportunidad de participacin
significativa en la comunidad escolar. Tambin perm ite que ellos
puedan com partir los recursos que tienen para ofrecer al proceso
de cambio.
RECTIFICAR LA SITUACIN: INTERVENCIN,

EVALUACIN Y PROCEDIMIENTOS EN CURSO
Con un panorama claro y consensuado de cul es la situacin y

un sentido de lo que puede hacerse al respecto, estn dadas las con
diciones para comenzar con la segunda mitad de la iniciativa: cam
biar la situacin con el fin de mejorar la construccin de resiliencia.
Al igual que en la primera fase -clarificacin y decisin de actuar
los miembros de la comunidad escolar deben participar activamente
y hacerse responsables del curso de accin que se emprenda. Esto
es importante porque aumenta la probabilidad de que estn dis
puestos a asumir riegos y a comprometerse con los cambios que
puedan producirse.
CAM BIAR LAS ESCUELAS PARA CONSTRUIR RESILI ENCIA 95
Figura 5.3. Construir resiliencia en las escuelas:

hacer cambios en la organizacin
Intervencin
C am biar la situacin con la esperanza de lograr una m ayor

resiliencia es, en y por s mismo, otro proceso reforzador de la
resiliencia. La gente aprende, cambia de conducta y modifica sus
actitudes como resultado de experiencias directas y compartidas.
As, en cierto sentido, el proceso es el producto. Los objetivos y es

trategias concretos de la intervencin dependern de los resultados
del diagnstico y de los acuerdos alcanzados, as como de los des
tinatarios de los cambios requeridos: los alumnos, los docentes o la
escuela en su totalidad. A continuacin, se resean tres ejemplos
hipotticos.
1. Alumnos. El diagnstico podra revelar una falta de expecta

tivas consistentemente elevadas respecto del rendimiento y el xi
to de los alumnos. En este caso es importante reexam inar polticas
y prcticas formales e informales relativas al encasillamiento y ro
tulacin de los alumnos, brindar desarrollo profesional que ayu
de a los educadores a reconocer las virtudes de los diferentes
estilos de aprendizaje que aportan los alumnos a su educacin y
alentar la elaboracin de estrategias de enseanza personalizadas
que saquen partido de esas virtudes.
En el espritu del efecto Pigmalin -esto es, que los individuos
se comportan y desempean del modo en que otros piensan que lo
harn (Rosenthal y Jacobson, 1968)-, es importante promover cam
bios en las creencias sobre las posibilidades de xito de los alum
nos. Una forma de intervenir en esta situacin consiste en permitir
que el personal, los alumnos y los padres visiten otras escuelas que
estn manejando satisfactoriamente esta cuestin, o traer personas
de esos lugares a la escuela para que expliquen cmo han logrado
superar similares obstculos para la construccin de resiliencia.
2. Docentes. El diagnstico podra revelar que muchos docentes

de la escuela se sienten agotados e ineficaces, y piensan que sus tc
nicas pedaggicas estn desactualizadas. Esto puede deberse a al
guna combinacin de cambios en la sociedad, a las expectativas
puestas en las escuelas y a la falta de oportunidades de desarrollo
profesional significativo. En tal caso, la decisin de centrarse en
mejorar las habilidades para la vida de los docentes podra refor
zar su resiliencia. La intervencin apropiada consistir en detectar
las necesidades crticas de crecimiento, tanto profesional como per
sonal, y satisfacerlas de un modo que contemple los principios del
aprendizaje adulto (Levine, 1989).
CAM BIAR LAS ESCUELAS PARA CONSTRUIR RESILIENCIA 97
3. Escuelas. El diagnstico podra revelar que, en trminos gene-

lales, existen pocas oportunidades de participacin significativa
para los alumnos y para la mayora de los docentes de la escuela.
1toda esta situacin, es importante emprender acciones destinadas
.i incrementar la participacin en todos los niveles. Para los alum
nos, esto podra implicar un cambio radical en las pautas de ense
anza, dirigido a promover su intervencin proactiva ("el alumno
romo trabajador"). Para los educadores, al igual que para los alum
nos, puede consistir en promover el cuestionam iento, la crtica y la
tetroalimentacin recproca, y en establecer foros y tiempos en los
que tenga lugar esta interaccin.
El diagnstico seguramente llevar a la conclusin de que exis-
lt*n algunas reas en las que la construccin de resiliencia ya est en
marcha, y otras que necesitan ser atendidas. Es importante que las
Intervenciones sean holsticas, es decir, que respondan a todas las
loalidades detectadas y acordadas, y que aborden todos los aspec
t o s del diagnstico relativo a la resiliencia de alumnos, docentes y
escuelas. Los problemas que existen estn interrelacionados y de
ben encararse en conjunto. Con todo, es conveniente dividir las in
tervenciones en pasos m an ejables, estab lecien d o su orden de
prioridad e im plem entndolos en forma secuencial. Un procedi
miento sostenido, paso a paso, de efectuar cambios e ir celebrando
l o s xitos obtenidos, dar mejor resultado a largo plazo que abar-
( a r demasiado, apresurarse y crear una situacin agobiante.
I valuacin
Los cambios como los m encionados conducirn a las mejoras

deseadas en la construccin de resiliencia de la escuela? sta es la
meta, pero no hay manera de verificar su logro, ni de efectuar los
cambios requeridos durante el proceso para "m antenerse en foco",
a menos que se supervisen y evalen los esfuerzos realizados. La
evaluacin debe tener lugar durante el proceso de cambio para ase
gurarse de que las cosas m archan segn lo planeado (evaluacin
lormativa) y despus de haber im plem entado las estrategias para
garantizar que los resultados sean los que se buscaban (evaluacin
m tegradora). Al igual que con los pasos anteriores del proceso,
cuantas ms personas intervengan, tantas ms probabilidades ha

br de coincidir en las conclusiones y sentar las bases para las si
guientes intervenciones que puedan requerirse. Adems, los datos
de evaluacin son cada vez ms cruciales para obtener los recursos
financieros adicionales que se necesitarn para subvencionar las
intervenciones acordadas.
La evaluacin debe guiarse por unas pocas reglas importantes
(Milstein, 1993).
1. Debe orientarse a un propsito. Con demasiada frecuencia, las

evaluaciones se consideran superfluas: se piensa que sirven a los
intereses de otras personas o que no tienen un objetivo concreto. La
prctica de ponerse de acuerdo en lo que se quiere lograr sienta una
base significativa para la evaluacin. Esto puede facilitarse rastrean
do los resultados del diagnstico inicial, y asegurndose luego de
que el grupo siga en el rumbo trazado. Por ejemplo, si la inquietud
inicial era la falta de expectativas con respecto a que los alumnos
lograran un alto rendimiento, cambiar esas expectativas debe ser el
propsito rector y la base de la evaluacin. En otras palabras, la eva
luacin debe examinar cosas que importan a los participantes. Debe
centrarse en "lo que es importante, lo que merece atencin y lo que espe
ramos en trminos de un buen desempeo" (Hermn, Aschbacher y
Winters, 1992, pg. 3).
2. Debe incluir la evaluacin de factores directivos y educativos. Los

factores directivos son las modificaciones estructurales y funcio
nales destinadas a increm entar la m otivacin y la cooperacin
para construir resiliencia en toda la escuela. Los factores educati
vos son las modificaciones pedaggicas y curriculares dirigidas a
construir resiliencia para los alumnos. Los participantes deben
saber en qu medida se estn produciendo am bos tipos de m odi
ficaciones.
3. Debe emplear las herramientas de diagnstico ms apropiadas. La

idea es descubrir si los procesos o los resultados estn producin
dose tal com o se anticipaba. Los instrum entos estandarizados
probablem ente no sean lo bastante especficos o flexibles como
para satisfacer esta necesidad. Adems, si se brinda suficiente capa-
i ilacin y se elaboran m todos e in stru m entos de diagnstico

apropiados (entrevistas, cuestionarios, observaciones, revisin de
ilocum entos, grupos focales), quienes los hayan creado estarn
m m ejores condiciones de entenderlos y propiciar los procesos
i orrespondientes. El principio rector no es la elegancia sino la efi
cacia.
4. No debe provocar indebido temor y ansiedad. La evaluacin no

liene que suscitar el temor a las represalias cuando los resulta
dos indiquen la necesidad de m ayores esfuerzos, si los partici
pantes de todos los niveles de la organizacin com prenden que
estn embarcados en actividades de cam bio significativas que se
guramente debern ser m odificadas con el tiem po y a medida que
so obtengan los resultados. sta es la esencia de la participacin
en los procesos de cambio. Tampoco debera generar ansiedad la
perspectiva de tener que aprender a ap licar m todos de evalua-
i ion. Al respecto, es conveniente segu ir el p rin cipio de "h a ce r
lo sim p le" y brindar asistencia tcnica para asegurarse de que
el tiem po y las prioridades de los p articip an tes no se vean in
debidam ente afectados.
Los docentes y otros miembros del personal escolar estn adqui

riendo mayor conciencia de su valor com o generadores de conoci
mientos tiles para las escuelas a travs de un nuevo paradigma de
investigacin que incluye los pasos arriba descriptos. Denominado
"investigacin del practicante", este m odelo invita al personal es
colar a volverse ms sistemtico en lo que ya est haciendo: diag
nosticar la situacin actual, decidir cambios para mejorarla, evaluar
los resultados de la intervencin y recomenzar la espiral del proce
so (Figura 5.4). La investigacin del practicante es "interna", pues
l.i realizan los practicantes mismos, utilizando sus propios lugares
ile trabajo como objetos de estudio.
Es un proceso reflexivo, pero diferente de la reflexin aislada y es

pontnea por cuanto se emprende deliberada y sistemticamente [y]
se orienta a alguna accin o ciclo de acciones que los practicantes de
sean adoptar para encarar una situacin determinada (Anderson, Herr
y Nihlen, 1994, pg. 2).
^ E v a lu a r (d iagnosticar, acordar, d eterm in ar u n cu rso)
In terv en ir
0 E v alu ar (d iagnosticar, acordar, d e term in ar u n cu rso)

">
In terv en ir
o
*
E v a lu a r (d iagnosticar, acordar, d e term in a r u n cu rso )
--------------------------------------------------------N
In terv en ir
/---------------------------------------------- *
I E v a lu a r (d iagnosticar, acordar, d e term in ar u n cu rso )
V--------------------------------------------
In terv en ir
l/-----------------------------------------------*
E v a lu a r (d iagnosticar, acordar, d eterm in ar u n cu rso)
V--------------------------------------------
E v a lu a r (d ia g n o stica r, a co rd ar, In terv en ir
d e te rm in a r un c u r s o ) _______________________ k
Figura 5.4. El ciclo de investigacin-accin para practicantes

Fuente: adaptado de Anderson, Herr y Nihlen, 1994
El concepto del "docente como investigador" est m odifican

do o reem p lazand o los m odelos trad icio n ales de d esarro llo
profesional, est poniendo en tela de juicio la idea de que el co
nocim iento generado en las universidades es la nica form a de
investigacin til para los educadores y est aportando otra rea
de com petencia para docentes y alumnos que contribuye a cons
truir resiliencia.
Los procedim ientos en curso y el m odelo de la resiliencia
Una cosa es acordar y procurar cambios importantes que refuer

cen la resiliencia y otra muy distinta es que stos se conviertan en
procedimientos en curso, que se institucionalicen. Para que los cam
bios pasen a ser procedimientos en curso -u n modo de vid a- para
los alumnos, los docentes y la escuela, se requiere un constante es

fuerzo de supervisin, modificacin y promocin. Este proceso debe
ser responsabilidad de todos los participantes a fin de insertarse en
la cultura de la escuela. Es importante, adems, entender que lle
var tiempo que esto ocurra, tal vez hasta cinco o diez aos antes
de que los cambios se vuelvan un modo de vida para la escuela y
sus miembros (Fullan, 2001). En muchas escuelas, esto demandar
un drstico cambio de mentalidad, que reemplace la habitual ten
dencia al "rem iendo rpido" por una actitud ms realista, compren
siva y de largo plazo.
Cmo se logra esto? Ante todo, es preciso entender que la cons
truccin de resiliencia es una actividad en curso a la que debe pres
tarse continua y constante atencin a lo largo del tiempo. De hecho,
el proceso de cambio de seis pasos que se describi en este captulo
debe verse com o un serie de actividades que se reciclan, segn
muestra la Figura 5.4. Los entendim ientos respecto del statu quo
producen cam bios positivos que, a su vez, requieren una nueva
serie de entendim ientos y renovados esfuerzos por promover cam
bios positivos, y as sucesivamente. Sin duda, los alumnos y el per
sonal seguirn enfrentando desafos y tensiones al pasar el tiempo.
Fn consecuencia, la presencia de factores constructores de resiliencia
en la escuela debe evaluarse y mejorarse continuamente para faci-
litar la resiliencia de alumnos y docentes frente a esos desafos. Sin
este ciclo perm anente de evaluacin y m ejora, el desarrollo de
resiliencia a menudo es desplazado por reacciones inadaptadas o
disfuncionales.
EN CONCLUSIN
El captulo 5 ofrece un procedimiento bsico para cambiar las

escuelas con el fin de desarrollar resiliencia en los alumnos, en los
docentes y com o parte integral del establecimiento escolar. Lo fun
damental es entender y llegar a un acuerdo respecto de la situacin
vigente, y luego proceder a efectuar cambios que contribuyan a la
construccin de resiliencia. La misma estructura puede emplearse
para diagnosticar y mejorar la resiliencia de alumnos-, docentes y de
toda la escuela.
Cmo se aplican los pasos presentados? Partiendo de ejemplos

del m odo en que algunas escuelas - y un d istrito e n te ro - han
implementado este proceso, en el captulo 6 se resean modos de
poner en accin el proceso de cambio. En el captulo 7 se dan ejem
plos de dispositivos concretos constructores de resiliencia que se
han aplicado en determinadas escuelas. Por ltim o, el captulo 8
presenta un "juego de herramientas" de ideas y actividades que el
lector podr usar para iniciar y sostener el proceso de construir
resiliencia en su lugar de trabajo.
ACTIVIDADES
1. Intercambie informacin sobre los seis factores constructores de

resiliencia con otros miembros de su escuela. Entrgueles el Cua
dro 5.1 y pdales que identifiquen lo que ya est hacindose bien
en cada una de las seis reas y lo que conviene m ejorar en rela
cin con los alumnos, los educadores y la escuela en su totalidad.
Este procedimiento lo ayudar a determinar si existe un acuer
do bsico respecto del estado actual de la con stru ccin de
resiliencia en su escuela y si hay inters en emprender nuevas
actividades promotoras de resiliencia.
2. Presente el cuestionario titulado "Diagnstico de la construccin de
resiliencia en la escuela" (Figura 8.2), que aparece al final del cap
tulo 8, a los adultos de su escuela (y, si corresponde, modifquelo
para los alumnos y/o los padres). Organice una sesin de "retroa-
limentacin de la encuesta" como se describe en este captulo.
3. Entreviste a los miembros de su comunidad escolar para deter
minar las habilidades y conocimientos existentes en la organiza
cin con respecto a los seis pasos del proceso de cam bio que
figuran en el captulo 5. Sobre la base de los resultados obteni
dos, usted podr tomar la decisin de formar un equipo de tra
bajo para guiar el proceso descripto en este captulo.
4. Analice con sus colegas el concepto del "docente como investi
gador". Qu lim itaciones tiene la universidad com o modelo
difusor de investigaciones? Este modelo ha dado buen resulta
do en su escuela? Con qu habilidades y recursos adicionales
necesita contar para que los docentes de su escuela emprendan
investigaciones como practicantes?
Captulo 6
El proceso de cam bio en accin
El proyecto "Oportunidades Tempranas" se convirti en

un punto de apoyo para todas las iniciativas de reestruc
turacin en nuestra escuela. A partir de nuestras reunio
nes en las que [...] analizamos aspectos de la resiliencia,
tomamos eso como base de lo que necesitbamos hacer para
mejorar el ambiente, las clases y la enseanza en nuestra
escuela.
Linda H udson, directora de Albuquerque.
En el video How schools are creating
resilient children: the Albuquerque Public
Shcools Early Opportunities Project
(H enderson y Kinderwater, 1994).
La aplicacin del proceso de cambio descripto en el captulo 5 es

el tema central del captulo 6. A qu se exponen detalles relativos al
proceso de cambio y se examinan varios ejemplos de escuelas que
han implementado innovaciones para construir resiliencia. Se inclu
yen lecciones importantes extradas de un proyecto distrital de tres
aos de d u raci n que ab arc a 46 e scu e la s de A lb u q u erq u e,
en N uevo M xico, dirigido por la coau tora de este libro, Nan
Henderson y destinado a integrar la construccin de resiliencia a la
estructura de las escuelas.
EL PROYECTO "OPORTUNIDADES TEM PRA N A S"

DE LAS ESCUELAS PBLICAS DE ALBUQ UERQ UE
En 1991 las Escuelas Pblicas de A lbuquerque (EPA) recibie

ron un subsidio de 250.000 dlares del D epartam ento de Edu
ca ci n de los E stad os U n id o s (D E EU ) para lo g rar la m eta,
histricam ente esquiva, de integrar esfuerzos de prevencin e in
tervencin dirigidos al bienestar general de los alumnos con ini

ciativas que conduzcan a su xito acadmico. Concretam ente, el
objetivo del proyecto era integrar la inform acin ms reciente so
bre cmo reducir las conductas de riesgo y construir resiliencia en
los alumnos con la reestructuracin de la escuela que ya estaba en
marcha. A lo largo de este captulo se incluye inform acin sobre
el proyecto por dos m otivos: para proporcionar un m odelo de
cambio centrado en la resiliencia en todo un distrito y para trans
mitir las lecciones aprendidas en el proyecto a efectos de que otras
escuelas puedan beneficiarse tanto de sus xitos com o de los as
pectos que deben mejorarse.
Si bien este proyecto fue patrocinado para abordar la construc
cin de resiliencia en los alumnos (puesto que apenas est empezan
do a reconocerse la importancia y la conexin de la resiliencia del
docente), las lecciones descriptas son relevantes en la construccin
de resiliencia tanto para alumnos como para docentes.
D iseo del proyecto
En otoo de 1991, el equipo de asistencia al alumno de las EPA

envi invitaciones a todas las escuelas prim arias del distrito (ms
de 80) para que se postularan a participar en el proyecto. El plan
era trabajar con unas cuarenta escuelas durante un perodo de dos
aos y agregar tantas ms como permitiera el subsidio en el ter
cer ao. En 1991, veinte escuelas llenaron y reenviaron los form u
larios de postulacin, expresando su inters en el proyecto y su
disposicin a cumplir los requisitos para participar en l; otras vein
te se postularon en 1992, y en 1993 se sumaron seis ms. Los requi
sitos disponan la participacin de un directivo de la escuela y de
un equipo compuesto por representantes de distintos niveles de gra
do y funciones escolares, y por miembros de la comunidad parental,
en un cursillo inicial de tres jornadas de capacitacin y planea
m iento y en otras actividades posteriores. Estas actividades de
seguimiento incluan formular un plan de accin basado en el diag
nstico, llevar a cabo las intervenciones correspondientes al plan de
accin y evaluar el progreso del proyecto en la escuela. Adems, los
equipos deban proporcionar un mnimo de dos horas de capacita
E L PROCESO DE CAMBIO EN ACCIN 105
cin a todo el personal escolar tras haber participado en las jorna

das iniciales.
Iinplem entacin del proyecto
La primera jornada y parte de la segunda del cursillo de capaci

tacin y planeamiento se dedicaron a intercambiar informacin so
bre las investigaciones de la resiliencia y los conceptos clave de la
construccin de resiliencia (con tiempo para reflexionar y procesar
colectivamente esa informacin); durante el resto de las jom adas se
diagnostic cmo estaba desempendose la escuela en la construc
cin de resiliencia y se acord un curso de accin para m ejorar el
desempeo. En el segundo y el tercer ao del proyecto las jom adas
iniciales tambin incluyeron presentaciones de miembros del per
sonal de otras escuelas acerca de cmo haban utilizado la inform a
cin sobre la resiliencia para iniciar el cambio escolar.
Durante el proceso de diagnstico una persona del equipo es
colar actu como secretario de actas mientras todo el equipo entabla
ba una discusin informal de los seis elementos de la construccin de
resiliencia enumerados en un formulario similar al Cuadro 5.1. Los
equipos abordaron las preguntas: "Qu estamos haciendo bien en
estas reas?", "Qu podramos hacer mejor?" y "Cmo podramos
hacerlo?". Tambin se les entreg un cuestionario semejante al titula
do "Diagnstico de la construccin de resiliencia en la escuela" (Figu
ra 8.2), para ayudarlos en el proceso. Los equipos llegaron a un acuerdo
provisorio sobre un curso de accin para incrementar la construccin
de resiliencia en sus escuelas, de ser posible integrndola a las iniciati
vas de reestructuracin ya en marcha. Tambin formularon un plan de
accin provisorio dirigido a cumplir sus metas. El diagnstico, el acuer
do y el plan de accin fueron elaborados provisionalmente en las jor
nadas iniciales de capacitacin y planeam iento, debido a que la
mayora de los equipos escolares recor oci la necesidad de obtener opi
niones adicionales del personal de su escuela. Los equipos emplearon
el tiempo asignado en las jomadas para planificar un proceso ms pro
fundo, que abarcara a toda la escuela, de diagnstico, acuerdo y plan
de accin, que iniciaran tras difundir la informacin sobre la resiliencia.
Una vez de regreso en la escuela, pasaron a constituirse en el comit
supervisor del proceso de cambio centrado en la resiliencia que se

describi en el captulo 5.
Evaluacin del proyecto
El proyecto incluy un proceso de evaluacin, que era el nico

requisito exigido por el organismo patrocinador. Esta evaluacin se
efectu al final del proyecto, sobre una muestra representativa de
grupos focales de distintas escuelas. Se envi un cuestionario a to
das las escuelas del proyecto, para ser com pletado por el equipo
escolar que ms participacin haba tenido en el proyecto. El obje
tivo de la evaluacin era averiguar cuntos m iembros del personal
de la escuela se haban familiarizado con las metas del proyecto, qu
utilidad le encontraban y cules reas de la construccin de resi
liencia consideraban que deban abordarse en el futuro.
Al final de este captulo se detallan los agregados que diferentes
escuelas introdujeron a esta evaluacin para que les resultara ms
til, as como otras lecciones que dej el proyecto sobre el modo de
implementar la evaluacin.
Procedim ientos en curso
Adems del cursillo inicial, las escuelas del proyecto recibieron cons
tante asesoramiento por parte de Nan Henderson y otros integrantes
del equipo distrital de asistencia al alumno, as como un boletn in
formativo sobre lo que estaban haciendo las escuelas del proyecto y
sobre cursos de capacitacin venideros. Tambin se brindaron dos se
siones de capacitacin complementarias por ao, basadas en las ne
cesidades que informaban tener las escuelas. En el segundo y el
tercer ao del proyecto las escuelas que haban implementado inter
venciones sobresalientes para construir resiliencia fueron invitadas a
presentar lo que haban realizado, tanto en el cursillo inicial como en
las sesiones complementarias. Se asign una suma de dinero para que
los equipos escolares visitaran otras escuelas y observaran las interven
ciones exitosas en la prctica y para que prestaran asesoramiento a
otros integrantes del personal escolar con respecto a determinadas
intervenciones.
EL PROCESO DE CAMBIO EN ACCIN 107
Rplica del proyecto
Varios distritos escolares y algunas escuelas de otras partes de

Nuevo Mxico y otros estados han replicado el proyecto EPA, con
las m odificaciones necesarias para darle la m ayor utilidad en
cada distrito y escuela en particular. M uchos distritos recurrie
ron a los programas federales Safe and Drug-Free Schools [Escue
las a salvo y libres de drogas] o Title I m onies [Ttulos I de valores]
para financiar sus iniciativas. Las escuelas pblicas de Santa Fe
consiguieron fondos para su proyecto de resiliencia a travs de una
propuesta que presentaron a una fundacin privada local.
INICIAR EL CAMBIO CENTRADO EN LA RESILIENCIA

EN SU ESCUELA: DETERMINAR EL ESTADO DE PREPARACIN
El diseo del proyecto EPA aseguraba que las escuelas tuvieran

cierto grado de preparacin previa antes de iniciar el proceso de
aprendizaje y cambio relativo a la resiliencia. Varios miembros de
la escuela, incluido el adm inistrador escolar, firmaban un formula
rio de postulacin manifestando su acuerdo respecto del proceso en
curso. Es importante evaluar el grado de preparacin para el cam
bio toda vez que se inicia un proceso similar en una escuela o un
distrito dados. A tal efecto, pueden formularse las siguientes pre
guntas:
En qu medida el personal y la conduccin de esta escuela es

tn predispuestos a iniciar un proceso de cambio centrado en la
resiliencia?
Qu puede hacerse para incrementar esa predisposicin?
El personal est sintindose abrumado por otras iniciativas de
cambio u otros retos exclusivos de esta escuela?
A quines puedo recurrir para que conformen un grupo de apo
yo informal (o formal) en el proceso de determinar qu rumbo
debo tomar para estudiar la bibliografa sobre la resiliencia e ini
ciar cambios destinados a hacer que nuestra escuela sea ms efi
caz como constructora de resiliencia?
En el proyecto EPA, el personal escolar contaba con un sistema

de apoyo interno constituido por el equipo que asista al cursillo
inicial de capacitacin y planeamiento. Los equipos del proyecto
abordaron estas preguntas mientras trazaban planes para conseguir
apoyo al proceso de cambio centrado en la resiliencia en sus propias
escuelas. El equipo de una escuela cuyo director padeca una grave
enfermedad crnica (y haba pasado varios meses alternando su
presencia en la escuela con estadas en el hospital) resolvi que lo
mejor que podan hacer por el momento era fortalecerse ellos m is
mos mientras lidiaban con esta difcil situacin. Varios equipos es
colares decidieron que las iniciativas que ya estaban llevando
adelante sus escuelas -propiciar el aprendizaje cooperativo, imple-
mentar la enseanza centrada en las inteligencias m ltiples, in
centivar la participacin de los padres en la escuela, em plear
diagnsticos alternativos y procurar una mayor inclusin de los
alumnos de educacin especial- estaban tan conectadas con la cons
truccin de resiliencia que la mejor estrategia para sus escuelas era
simplemente acrecentar estos proyectos.
El procedimiento de retroalimentacin de la encuesta descripto
en el captulo 5 es un medio de incrementar la predisposicin al
cambio. Con este mtodo, usted podra intercambiar alguna infor
macin sobre la resiliencia y luego aplicar el "D iagnstico de la
construccin de resiliencia de la escuela" (Figura 8.2) que aparece
en el captulo 8 de este libro, o bien emprender un proceso ms in
formal, como el reseado en el captulo 5, utilizando el Cuadro 5.1.
Otra estrategia, empleada por varios de los equipos escolares del
proyecto, es limitarse a analizar en conjunto la bibliografa sobre la
resiliencia durante varios meses, haciendo hincapi en lo que ya est
sucediendo en la escuela que contribuye a construir resiliencia. En
algn punto de este proceso, los miembros del grupo podran iden
tificar, en forma "espontnea", reas de mejora para abordar en el
futuro.
Un mtodo ineficaz para desarrollar la predisposicin al cambio
es leer un libro o asistir a una conferencia o curso, y luego volver a
la escuela con la postura de que "vaya si hay cosas que cambiar
aqu!". La gente rechaza de inmediato esta actitud, porque implica
que lo que hacen est mal y que se requiere un proceso de cambio
radicalmente distinto. Una estrategia ms eficaz, ya mencionada, es
relacionar la co n stru cci n de resilien cia con otras in iciativ as

que estn en m archa en la escuela. En m uchas de las escu elas
del proyecto, el conocimiento de la bibliografa sobre la resiliencia
au ment el apoyo a esas iniciativas por parte de miembros de la co
munidad que hasta entonces se haban mostrado "tibios". El enfo
que de la resiliencia arroj nueva luz sobre la necesidad de estas
iniciativas.
INTERCAMBIO INICIAL DE INFORM ACIN
Antes de poder diagnosticar en qu grado est construyndose

resiliencia en su escuela, los grupos escolares deben conocer las in
vestigaciones y la teora que fundamentan esa construccin. En el
proyecto EPA, esa informacin se comunic de varios modos. Como
se indic, las escuelas del proyecto eligieron un equipo de unas ocho
personas que representaban diversos niveles de grados, distintos
roles y a los padres de los alumnos, el cual particip en las tres jor
nadas iniciales de capacitacin y planeamiento. Uno de los requisi
tos para formar parte del proyecto, explicado en la invitacin a
postularse, era que los equipos escolares volvieran a la escuela y
dedicaran por lo menos dos horas a transmitir la informacin al res
to del personal escolar. La evaluacin de seguimiento del proyecto
revel que casi el 90 % de los docentes de cada una de las 46 escue
las particip en esta capacitacin mnima.
Varios equipos escolares planearon formas creativas de presen
tar esta inform acin ellos mismos al resto del personal de su es
cuela y a grupos de padres y alumnos; otros optaron por invitar a
Nan Henderson, como directora del proyecto, o a expertos exter
nos a la escuela para que com unicaran la informacin. A lgunas de
las escuelas que haban implementado con ms eficacia un proyec
to de cam bio a largo plazo centrado en la resiliencia ofrecieron
pequeos m dulos de capacitacin, algunos de slo 15 m inutos y
otros de hasta 45, cada semana o cada m es durante la m ayor par
te del ao lectivo. Este procedim iento increm ent la predisposi
cin al cambio; tam bin puso de relieve la existencia de algunas
conexiones con otras iniciativas escolares que hasta entonces no
haban sido evidentes. Estas escuelas tuvieron ms xito ya que
lograron la participacin de la mayora del personal escolar, en

comparacin con las que slo brindaron las dos horas de capaci
tacin mnima requerida.
Las respuestas a las siguientes preguntas son tiles para planear
la transmisin inicial de informacin sobre la resiliencia.
Qu puedo (o podemos) destacar que concite mayor inters?

Qu tipo de capacitacin tendr mejor acogida?
Debera (o deberamos) invitar a un experto para que hable de
esto?
Existe algn espacio para introducir inform acin sobre la
resiliencia en algo que ya est planificado?
Puedo (o podemos) emplear enfoques creativos, como represen
tacin de roles, preguntas motivadoras, sorteos u otras estrate
gias para lograr una mayor participacin?
EL DIAGNSTICO
Cuantas ms personas y grupos intervengan en el proceso de

diagnstico, tanto ms verdico ser el cuadro de lo que marcha
bien y lo que necesita mejorarse en la escuela, y tanto mayor ser
la probabilidad de que m uchas personas y diversos grupos se
comprometan con el proceso de cambio en curso. Piense usted en
los mtodos de diagnstico que podra emplear (tomando como
referencia los propuestos en el captulo 5) para obtener un pano
ram a lo m s exacto posible del estado de la con stru ccin de
resiliencia en su escuela. Un modo simple de iniciar el diagnsti
co consiste en distribuir una lista de los seis factores constructo
res de resiliencia y preguntar a alumnos, padres y personal escolar:
"qu est haciendo bien esta escuela?" y "qu podem os hacer
m ejor?". Los alumnos secundarios de Albuquerque, cuando se les
dio esta oportunidad, se quejaron de la carencia de actividades
extracurriculares y criticaron la falta de lm ites justos y claros.
Cuando se los inst a presentar sus propios planes de mejora a las
autoridades escolares, la respuesta tpica de los alumnos fue que
sus opiniones no eran bien recibidas, de modo que no vala la pena
intentarlo, lo que revela la im periosa necesidad de brindar ms
MARIA FUGFNIA A'ZAGA
L IC . EN f i ' L U G i A (U e .A .)
EL PROCESO DE CAMBMj NIMGZIMI. P. 346 111
oportunidades de participacin significativa a los alum nos en el

proceso de cambio.
Aunque al principio cause temor, solicitar las opiniones de los
alumnos es un m edio eficaz de obtener un panoram a realm ente
preciso de la escuela y podra conducir a la utilizacin de una vasta
reserva de energas y soluciones creativas si se invita a los alumnos
a que ayuden a cambiar la situacin. Lo m ismo puede decirse res
pecto de la participacin de los padres.
Una de las escuelas del proyecto haba detectado la necesidad de
reincorporar las clases de pintura, de msica y otras actividades
extracurriculares aos antes del proyecto, cuando esos programas
fueron cancelados en las EPA. Por la va de dar mayor injerencia a
la comunidad de los padres, quienes pasaron a tener voz en el co
mit de conduccin escolar, la escuela tuvo acceso a una reserva de
recursos para lograr sus objetivos. Los padres, que hasta entonces
haban cumplido funciones tradicionales com o recaudar fondos y
suministrar com estibles para vender, pasaron a organizar numero
sas actividades para los alumnos dentro y fuera del horario de cla
se, in clu yen d o una variedad de encu en tros a rtstico s, paseos
didcticos, experiencias musicales, programas bibliotecarios y labo
ratorios de com putacin. Los padres dijeron sentirse verdaderos
socios de los docentes y alumnos en esta comunidad escolar.
Adems de incorporar a los padres com o socios con enormes
recursos potenciales para construir resiliencia en la escuela, tambin
es im portante proporcionarles inform acin sobre el proceso de
construccin de resiliencia a fin de que puedan llevarlo a cabo en el
hogar.
EL ACUERDO
Si existe un clima de comunicacin franca en la escuela, a menu

do se llega a un acuerdo generalizado sobre lo que se est haciendo
bien y lo que podra mejorar en materia de construccin de resi
liencia. Si hay un desacuerdo significativo, el prim er paso en el pro
ceso de cam bio pod ra ser sim plem en te p rom over un debate
profundo para entender por qu las personas ven la misma situa
cin de maneras tan distintas. Aun cuando no haya consenso sobre
todos los puntos, por lo general es posible ponerse de acuerdo en

algunas cosas que todos estn dispuestos a apoyar durante el pro
ceso de cambio. Un modo de facilitar el acuerdo es observar qu as
pectos preocupan a la m ayora del personal (o, an m ejor, al
personal, los alumnos y los padres).
La directora de uno de los colegios secundarios alternativos de
Albuquerque advirti que un problema que inquietaba a la mayor
parte del personal era la asistencia de los alumnos. Consider que
esta preocupacin era un punto de partida para iniciar un proce
so de cambio que tena el potencial de afectar tambin otras reas
de la escuela. Aunque lo ideal es enfocar en forma holstica la cons
truccin de resiliencia, a veces hay que empezar por donde ms
se necesite, con el objetivo de ir ms all de la atencin inicial a un
solo problema.
En el Proyecto de Oportunidades Tempranas de las EPA, corres
pondiente al nivel primario, las dos reas a las que con ms frecuencia
se referan las escuelas como aquellas en las que estaban m archan
do bien eran las de brindar apoyo y afecto, y enriquecer los vnculos
prosociales. (En nuestro trabajo con varios colegios secundarios,
adems de los del proyecto EPA, hemos com probado que stas
suelen ser las reas que ms necesitan m ejorarse a nivel secunda
rio.) Las dos reas que las escuelas del proyecto diagnosticaron
como las que ms necesitaban mejorarse eran las correspondien
tes a fijar lmites claros y firmes y a ensear habilidades para la
vida. Aunque los equipos del proyecto eran representativos de un
amplio sector de las escuelas, casi todos concordaron en que no po
dan llegar a un acuerdo definitivo sobre qu cam bios procurar
hasta haber inducido a todo su personal a aprender sobre la
resiliencia, diagnosticar la situacin actual de la escuela y discu
tir el rumbo que deba tomarse.
Para llegar a un acuerdo sobre lo que est hacindose bien y
lo que habra que cambiar en una escuela, tal vez sea conveniente
recurrir a alguien dentro o fuera de la institucin que tenga la ca
pacidad de facilitar este tipo de consenso. Pueden em plearse d i
v ersas herram ien tas y activ id ad es, algu nas de las cu ales se
presentan en el captulo 8, a fin de propiciar la instancia de lle
gar a un acuerdo.
E L PROCESO DE CAMBIO EN ACCIN 113
DETERMINAR UN CURSO DE ACCIN
Una vez que se llega a un acuerdo con respecto a lo que la escuela

est haciendo bien y los cambios que incrementaran su eficacia para
construir resiliencia, determinar un curso de accin implica simple
mente trazar un rumbo desde el punto en que se encuentra ahora
la escuela hacia el sitio en el que los participantes del proceso con-
cuerdan en que debera estar. Una manera de hacerlo es emplear el
proceso "SM R " (Situacin, Meta, Rumbo) descripto en el captulo 8:
anote al pie de una hoja dnde est ahora la escuela en el rea en
cuestin (la situacin presente); en la parte superior de la hoja,
expresndolo como un resultado logrado, escriba dnde quiere es
tar el grupo (la meta) y luego idee posibles pasos para llegar desde
la situacin presente hasta la meta (el rumbo). Despus de registrar
los pasos, podr ponerlos en orden de prioridad. Tambin es til
aplicar un anlisis del campo de fuerzas, como figura en el captu
lo 8, para determ inar qu fuerzas estn operando a favor del cam
bio propuesto y cules obran en contra.
Una im portante leccin extrada del proyecto de las EPA se re
fiere a la conveniencia de hacer participar a "la m aquinaria esco
lar" tanto en el proceso de diagnstico com o en el de planear y
llevar a cabo las intervenciones requeridas. Esa m aquinaria podra
ser la junta de gobierno o los cuerpos consultivos de la escuela, el
equipo de m ejora escolar, el equipo de reestructuracin o un gru
po que tenga otro propsito form al pero que de hecho sea "e l
motor de la escu ela". Las escuelas del proyecto que contaron con
esa participacin fueron las que lograron los cam bios m s signi
ficativos. O tras, en las que el proceso de cam bio estuvo a cargo
de una com isin perifrica, tuvieron m enos xito. En m uchas
escuelas del proyecto, el equipo de conduccin asisti al cursillo
de capacitacin inicial, de modo que la "m aquinaria" escolar se
embarc desde el principio en el proceso, integrando el concepto
de resiliencia a otras iniciativas en curso.
Algunas escuelas estaban en vas de elaborar una visin del fu
turo y declarar la misin de la escuela en el momento de realizarse
el cursillo inicial de capacitacin, y decidieron incluir los elemen
tos clave de la resiliencia en esas declaraciones. Dado que las escue
las trazaron metas de corto y largo plazo basadas en su visin del
futuro y su m isin, el hecho de incorporar la construccin de

resiliencia a las declaraciones prob ser uno de los medios ms sa
tisfactorios de mantener la atencin centrada en la resiliencia. En el
captulo 7 se incluyen dos ejemplos de estas declaraciones. Varias
escuelas resolvieron encarar la construccin de resiliencia como su
principal cometido. Esto implicaba que todas las decisiones y cam
bios importantes en la escuela se evaluaran en funcin de su poten
cial para prom over la resiliencia. En estas escuelas se cum pli
plenamente la meta del proyecto: instalar el bienestar de los alum
nos en la estructura escolar.
EL PROCESO DE INTERVENCIN
En esta seccin se incluyen breves ejemplos de tres de las escue

las del proyecto EPA, para ilustrar el proceso de intervencin. Si
bien casi todas las escuelas implementaron ms de una interven
cin, aqu se describirn intervenciones singulares a fin de mostrar
con ms claridad esta parte del proceso de cambio.
Ejem plo nm ero 1: Crear una poltica escolar

constructora de resiliencia
En esta escuela, el equipo que asisti al cursillo de capacitacin

y diagnstico concord en que las polticas escolares respecto de los
alumnos eran inconsistentes y, sobre todo, no aportaban nada para
ayudar a los nios a modificar su conducta cuando tenan conflic
tos. Este equipo inclua a varios miembros de la junta de gobierno
escolar, quienes transmitieron esa inquietud a toda la junta, la que
a su vez coincidi en que ste era un problema a abordar. Los dos
grupos escolares plantearon su inquietud a la totalidad del cuerpo
docente, que concord con el planteo. La consejera escolar se com
prometi a planificar intervenciones destinadas a mejorar la situa
cin, contando con las ideas y el apoyo del equipo del Proyecto de
Oportunidades Tempranas. Las intervenciones planeadas se presen
taron luego al cuerpo docente para su discusin, comentario y mo
dificacin.
La consejera y sus colaboradores consideraron que la aplicacin
del enfoque de la resiliencia a las polticas escolares indicaba la ne
cesidad de prem iar la "b u en a" conducta, tanto como de interve
nir en los casos de "m ala" conducta. Elaboraron un plan de accin
que estableca un sistem a de recompensas para las clases en las
que ningn miembro infringiera ninguna regla escolar durante un
semestre. Aclararon cules eran esas reglas y propusieron un pro
ceso de construccin de resiliencia dirigido a brindar a los alum
nos las habilidades n ecesarias para atenerse a las reglas en el
futuro. Concretam ente, todo alumno que transgrediera una regla
escolar sera enviad o a la hora del recreo a la "S ala de R esp o n
sabilid ad ", donde otro alum no m ediador (la escuela ya tena en
marcha un program a de m ediacin de conflictos con alum nos
entrenados com o m ediadores) lo ayudara a determ inar por qu
haba infringido la regla escolar y qu pod ra hacer en el fu tu
ro si se encontrara en la m ism a situacin. Los alum nos que fu e
ran en form a re ite ra d a a la Sala de R e sp o n sa b ilid a d se ra n
rem itidos al program a "C on stru ctores de H abilidades", donde
durante seis recreos, un grupo form ado por estud iantes secu n
darios y la consejera escolar los capacitara en las habilidades
identificadas com o tiles para ayudarlos en el futuro. Al cabo
de las seis sesio n es sem an ales, los alu m n os se reuniran para
celebrar su aprendizaje. P eridicam ente, la consejera se pondra
en contacto con los alum nos "g rad u ad o s" del program a para
ver cm o les iba con las habilidades que haban aprendido.
El plan fue presentado, discutido y levemente modificado en el
curso de varias reuniones del personal de toda la escuela. En este
caso, el personal convino en la necesidad del cambio y confiri au
toridad a un pequeo grupo de personas -conducido por la conse
jera escolar, que era quien tena ms experiencia profesional en el
tema en cuestin- para que trazaran y presentaran un plan de ac
cin, el que luego fue implementado por todo el personal. Un ao
despus, la consejera escolar, el director y los docentes coincidieron
en que la nueva poltica disciplinaria, incluyendo la Sala de Respon
sabilidad y el programa de Constructores de Habilidades, haban
dado por resultado una mejora en la conducta de los alumnos, en
general, y una menor cantidad de transgresiones a las reglas esco
lares, en particular. La evaluacin de este programa se comentar

ms adelante en este captulo.
Ejem plo nmero 2: Crear "estndares de conducta"
La casi total inexistencia de polticas escolares claras tambin fue

el blanco del cambio en la segunda escuela. Los miembros del equi
po que haba asistido a las jornadas iniciales de capacitacin y diag
nstico decidieron recabar informacin sobre este problema que,
segn detectaron, preocupaba a todos los integrantes de la comu
nidad escolar. Organizaron discusiones en clase donde los alumnos
expresaron sus puntos de vista acerca de los lmites existentes en la
escuela, y constataron que las reglas variaban de un aula a otra, de
un docente a otro, y que los alumnos estaban confundidos. Solicita
ron y recibieron informes similares de los padres. Tambin consulta
ron la opinin del personal sobre el tema. En el verano siguiente al
curso de capacitacin realizado en otoo, utilizaron parte del dinero
disponible para pagar viticos a un grupo de docentes que trabaja
ron con padres voluntarios en la redaccin de un cdigo de conduc
ta. El grupo estableci que el cdigo sera aplicable a todos los
miembros de la comunidad escolar, pero lo redact en trminos f
cilmente comprensibles para los alumnos. El producto de las reunio
nes realizadas ese verano fue un docum ento que estableca 14
"estndares de conducta". El cuerpo docente aprob estos estn
dares y los present a sus clases, permitiendo que los alumnos co
mentaran y clarificaran cada uno de ellos. Luego fueron enviados
a los hogares para que los padres los firmaran y devolvieran a la
escuela. El paso final y creativo consisti en pedir a los alumnos que
dibujaran carteles ilustrativos de cada uno de los 14 puntos, los que
se colocaron en un lugar bien visible, cerca de la puerta de entrada
a la escuela. Tambin en este caso, tras haber acordado un curso de
accin, la comunidad escolar deleg en un grupo pequeo la tarea
de definir los detalles de la intervencin. Pero todos volvieron a
participar en el proceso de implementar esa intervencin.
"Los alumnos se prestan mutua ayuda ahora", dijo la consejera
escolar al referirse a los nuevos estndares. "Antes, tendan a con
testar 'no s' cuando se les preguntaba acerca de la conducta
apropiada. Ahora lo saben, y se ayudan unos a otros a ceirse a es

tos estndares de cond u cta" (del video H ow schools are creating
resilient children, Henderson y Kinderwater, 1994).
I jem plo nm ero 3: A sociarse a efectos de brindar

oportunidades para la creatividad
En la tercera escuela, el equipo que asisti a las jornadas inicia

les resolvi continuar una intervencin que haba comenzado dos
aos antes del proyecto, debido a que guardaba estrecha relacin
t on la construccin de resiliencia. La mayora de los alumnos de esta
escuela proviene de hogares de bajos recursos, y el personal esco
lar quera brindarles clases de pintura, de msica y otras activida
des creativas, pese a que el distrito haba suprimido los fondos para
ese tipo de programas. La informacin difundida en el Proyecto de
Oportunidades Tempranas impuls al personal de la escuela a aso
ciarse con la Universidad de Nuevo M xico, cuyos estudiantes de
arte y m sica se encargaron de im p artir clases y activ id ad es
creativas a los alumnos. En algunos casos, los estudiantes universi
tarios acudan a la escuela a dar clase y, en otros, los escolares iban
a la universidad para utilizar los instrumentos musicales requeri
dos para su aprendizaje.
"U no tiene que rogar, pedir prestado y hasta robar", expres el
director de esta escuela, slo a medias en broma, al com entar los
continuos esfuerzos de la institucin por encontrar socios en la co
munidad que le permitieran sumar oportunidades para la ensean
za creativa y la participacin significativa de los alumnos.
Estos ejemplos ilustran diversos mtodos de intervencin para
construir resiliencia que han adoptado las escuelas. Al decidir qu
intervenciones concretas aplicar usted en la suya, le conviene de
terminar, como en los ejemplos descriptos, quines seran los ms
indicados para delinear los detalles de la intervencin una vez que
se llegue a un acuerdo sobre el curso de accin requerido.
Aunque muchas de las escuelas del proyecto hicieron participar
a los alumnos y sus padres, la mayora no los aprovech en todo su
potencial. Dos preguntas importantes para hacerse durante el pro
ceso de intervencin son: "de qu maneras los alumnos pueden

contribuir a preparar y llevar a cabo esta intervencin?" y "en qu
aspectos pueden participar los padres?".
Intervenciones centradas en los alum nos
Como ya se mencion, el Proyecto de Oportunidades Tempra

nas de Albuquerque fue un proceso de construccin de resiliencia
centrada en los alumnos. Una de las lecciones que se aprendieron
con este proyecto fue la relativa a la im portancia de abordar la
resiliencia del educador en el proceso de construir la del alumno.
El proyecto corrobor el planteo efectuado en el captulo 3: los do
centes abrumados, desalentados o desmoralizados no pueden ser
constructores eficaces de resiliencia para el alumno. Un objetivo de
este libro es propiciar que los intentos de incrementar la capacidad
de construir resiliencia de la escuela se centren tanto en los alum
nos como en los educadores.
EVALUACIN
Adems de la evaluacin global del proyecto, explicada al prin

cipio de este captulo, las escuelas emplearon diversas tcnicas de
evaluacin. En la escuela del ejemplo nmero 1, la consejera esco
lar se encarg del proceso de evaluacin porque tena especial in
ters en l. Su tarea consisti en com parar la cantidad total de
faltas disciplinarias cometidas en la escuela un ao antes y un ao
despus de implementar la intervencin; entrevistar a los alum
nos que haban pasado por el programa de Constructores de Ha
bilidades y preguntarles por su opinin sobre la utilidad de ste,
y recoger las observaciones del personal docente acerca de la efi
cacia de la intervencin. En la escuela del ejem plo nmero 2 tam
bin se emplearon las observaciones de los docentes como mtodo
de evaluacin. El procedimiento habra sido ms cabal y preciso
si hubiera incluido entrevistas, grupos focales o reuniones para re
cabar la opinin de los alumnos y sus padres sobre el nuevo cdi
go de conducta.
La escuela del ejem plo nm ero 3 presenta un problema ms di

fcil con respecto a la evaluacin. El personal de esa escuela pensaba
que el acceso a una variedad de actividades artsticas y musicales,
escolares o extracurriculares, dara a los alumnos oportunidades de
conectarse (vincularse) con la escuela y entre ellos de m aneras
prosociales que promoveran la construccin de resiliencia. Tambin
crean que algunos alumnos adquiriran competencia para construir
una imagen positiva de s mismos en una de estas reas, lo que re
forzara su resiliencia. Las preguntas que debi abordar el personal
de esta escuela, como tendr que hacerlo usted en la suya, se relacio
nan con cada uno de los seis factores de resiliencia a evaluar. Entre
ellas se cuentan las siguientes:
Cmo sabremos cundo hem os tenido xito en enriquecer los

vnculos, ensear habilidades para la vida, establecer y cumplir
expectativas, brindar afecto y apoyo a todos los alumnos, dar
expectativas de xito a todos los alumnos o asegurarles oportu
nidades de participacin significativa?
De qu maneras se pondr de manifiesto ese xito?
Qu mediciones debemos usar?
A quines las aplicaremos?
Cundo deberemos aplicar esas mediciones? (En el captulo 8
se incluye una herramienta til para emplear este proceso: el lis
tado para evaluar la construccin de resiliencia, que aparece en
la Figura 8.4.)
Es importante escuchar las respuestas que dan a estas pregun

tas no slo los miembros del personal escolar sino tambin los alum
nos y los padres, a fin de que el proceso de evaluacin sea m s
preciso. En algunas escuelas, incluso, los alumnos utilizaron cma
ras fotogrficas y libretas de apuntes para documentar las manifes
taciones del aprendizaje eficaz (Anderson, Herr y Nihlen, 1994).
Este mtodo tambin podra emplearse con uno o varios de los seis
factores constructores de resiliencia.
Como suele suceder, la evaluacin global del proyecto se efectu
ms para satisfacer a los patrocinadores que para obtener los datos
de mayor utilidad para el distrito escolar. En retrospectiva, cabe
observar que una evaluacin ms efectiva habra incorporado for
mas de medir los resultados obtenidos por los alumnos y el perso

nal en funcin del incremento de la resiliencia (entrevistas, cuestio
narios, datos secundarios y otros dispositivos) y tambin habra
incluido los puntos de vista de los alumnos y los padres acerca de
la efectividad del proceso para integrar la construccin de resiliencia
a la estructura de la escuela.
PR O C ED IM IEN TO S EN CU RSO
Como se dijo antes, las escuelas del proyecto EPA que integra
ron la construccin de resiliencia a su actividad principal, segn
prueban la adhesin de la "m aq u in aria" escolar y la in corpo
racin del concepto a la visin del futuro y las declaraciones de
la m isin de la escuela, son las que sostuvieron el proceso de
cam bio incluso cuando se term inaron los fondos asignados al
proyecto. Pero casi todas las escuelas inform aron que el subsi
dio que haban recibido durante los tres aos del proyecto las
ayud a m antener su com promiso con el cam bio centrado en la
resiliencia.
Cuando se terminaron los fondos otorgados por el DEEU, el pro
yecto ya haba sido suspendido a nivel federal. Los miembros del
equipo distrital de asistencia al alumno buscaron otros medios de
subsidiar a las escuelas del proyecto. Henderson present una soli
citud de subvencin, que a su debido tiempo fue concedida, a otro
organismo federal, el U.S. Center for Substance Abuse Prevention
(CSAP) [Centro de Prevencin del Abuso de Substancias de los Es
tados Unidos], para un proyecto distinto: un congreso sobre la
resiliencia con 600 asistentes. En este congreso se prevea la parti
cipacin de la totalidad de los principales investigadores de la
resiliencia del pas, as como de las EPA y otras escuelas que ha
ban elaborado estrategias y programas ejemplares centrados en
la resiliencia. Con esta subvencin, que proporcion los fondos
para realizar el congreso "M oving Youth from Risk to Resiliency"
[Trasladar a la juventud del riesgo a la resiliencia] en enero de
1995, se pudo contar con cierto respaldo formal del distrito para
la construccin de resiliencia durante un ao adicional, y ms
educadores del distrito adhirieron a este concepto.
Mantener la continuidad del proceso de cambio requiere crea

tividad. Dado que un proceso de cambio puede llevar de tres a seis
<ios, o an m s, sostener su avance con el dinero, la capacitacin
y dems recursos necesarios representa todo un desafo. Una pre
gunta im portante a hacerse es: "cm o podem os respaldar en el
largo plazo a los alum nos, el personal y los padres que participan
en este proceso?". Tam bin habr que preguntarse: "pod em os
encontrar otros patrocinadores en la com unidad, com o em presas
comerciales u organism os de servicios sociales, para que nos ayu
den una vez avanzado el proyecto?". M uchas de las escuelas del
proyecto invitaron a los com erciantes patrocinadores a que cum
plieran un papel ms activo en la construccin de resiliencia del
personal y los alum nos, en vez de lim itarse a sum inistrar com es
tibles o ropa, com o haban hecho en el pasado. Y m uchos patroci
nadores com erciales dem ostraron sumo inters en tener m ayor
intervencin, com o probablem ente suceda en la com unidad a la
que usted pertenece. En los ltimos meses del proyecto, se orga
niz una jornada de capacitacin en torno al trabajo conjunto para
mejorar la construccin de resiliencia entre las escuelas del proyec
to y sus patrocinadores com erciales, con el fin de que las escuelas
pudieran em plear esos recursos cuando se term inara la subven
cin para el proyecto.
EN C O N CLU SI N
En este captulo se rese la aplicacin del proceso de cam bio

descripto en el captulo 5 por parte de un distrito escolar entero y
de algunas escuelas m s, y se proporcionaron detalles adiciona
les acerca de cm o iniciar un proceso de cam bio centrado en la
resiliencia. Tambin se propusieron preguntas que pueden formu
larse como gua para la implementacin de ese proceso. El modo de
poner en prctica cada paso del proceso global debe ajustarse a la
situacin concreta de cada escuela, como ocurri en las del proyec
to EPA. Hacerse las preguntas incluidas en este captulo, conside
rar los ejemplos de intervenciones implementadas que figuran en
el captulo 7 y utilizar las herramientas propuestas en el captulo 8
son medios que lo ayudarn a usted a facilitar el proceso de cam
bio centrado en la resiliencia que sea ms conveniente para su es

cuela en este momento.
A C TIV ID A D ES
1. Encuentre en su escuela los aliados que usted piense que respal

darn la construccin de resiliencia. Examinen juntos la informa
cin sobre cada paso del proceso de cambio com entado en el
captulo 5 y los ejemplos del captulo 6. Como grupo, respondan
las preguntas relativas al proceso de cambio que se incluyen en
este captulo.
2. Sobre la base de ese examen, trace el curso de accin que quiera
emprender, tomando en cuenta los seis pasos del proceso de
cambio. Si vacila en iniciar el proceso, analice cules son las ra
zones de su indecisin y cmo podra superar sus dudas.
3. Busque ms lecturas, capacitacin u otras actividades que pue
dan prepararlo mejor para conducir este proceso en su escuela.
Consulte dnde puede conseguir lo que necesita.
Captulo 7
C onstruccin de resiliencia en la p r ctica
Los grandes cambios se producen a travs de pequeos

avances. Es litil considerarlos en trminos de un vuelo
espacial: alterando muy levemente la trayectoria de
lanzamiento, con el tiempo puede producirse una gran di
ferencia.
J u l ia C am eron, 1 9 9 2 , p g . 114.
En este captulo presentamos ejemplos de varios mtodos para

fomentar la construccin de resiliencia implementados por las es
cuelas del Proyecto Oportunidades Tempranas de Albuquerque y
por otros colegios en los que hemos trabajado, incluyendo los resul
tados de la aplicacin de esos mtodos. Estos ejemplos representan
slo algunos de los en foqu es creativos de la co n stru cci n de
resiliencia que han adoptado las escuelas, y los mencionamos aqu
simplemente para estim ular al lector a concebir posibles interven
ciones creativas en su propio establecimiento escolar. La mejor es
trategia en cualquier escu ela dada ser la que se adapte a los
educadores, alumnos y miembros de la comunidad de esa institu
cin en particular.
Los ejemplos de este captulo se refieren en forma primordial a
la construccin de resiliencia en el alumno porque, como se explic
en el captulo 6, la resiliencia del educador apenas est empezando
a ser reconocida como un problema conexo de igual importancia.
Estos ejemplos se han ordenado de modo que en primer lugar apa
recen los enfoques ms generales: visin del futuro de la escuela y
declaraciones de su misin; polticas disciplinarias de toda la escue
la, y program as de in cen tivos que reflejan la con stru ccin de
resiliencia. A continuacin se describen programas y enfoques ms
especficos, como asistencia de los alumnos, mediacin de conflic
tos, inclusin de alumnos en la conduccin escolar y estrategias de
enseanza para construir resiliencia. Las actividades sugeridas

al final del captulo podrn servir de gua al lector en su tarea de
elaborar medios concretos de construir resiliencia en su propia
escuela.
VISIN DEL FUTURO DE LA ESCUELA

Y DECLARACIONES DE SU MISIN
Como se mencion en el captulo 6, varias escuelas decidieron

incorporar componentes de la construccin de resiliencia a la visin
y las declaraciones de la misin de la escuela, asegurando la inser
cin del concepto en el futuro a largo plazo de la institucin. A con
tinuacin veremos dos ejemplos.
Escuela M ark Twain
M isin de la escuela M ark Twain

Nuestro cometido es promover el amor al
aprendizaje, un ambiente positivo e inclu (vinculacin, afecto)
sivo, la aceptacin de uno mismo y los (lmites)
dems y el compromiso con un modo de (expectativas elevadas)
vida sano.
Nuestra meta es desarrollar alumnos que:

adopten decisiones responsables; (habilidades para la vida)
reconozcan y valoren las diferencias

individuales y la diversidad cultural; (vinculacin, afecto)
tengan una participacin significativa

en la escuela y la comunidad, y (participacin significativa)
se esfuercen por alcanzar su mximo (expectativas elevadas)

potencial.
CONSTRUCCIN DE RESILIENCIA EN LA PRCTICA 125
Una carta enviada a principios de ao por los directivos de esta

escuela a los padres y alumnos, invitndolos a integrar la junta de
gobierno escolar, tam bin contiene un m ensaje constructor de
resiliencia.
Bienvenidos
Queridos padres y alumnos:

Como ustedes han de saber, la escuela M ark Twain es un lugar es
pecial. Los docentes son innovadores y fomentan el amor por el apren
dizaje a travs de program as estim ulantes y variados. Los padres es
tn convencidos de la im portancia de la educacin y ponen de m ani
fiesto esa conviccin participando activamente en la escuela. Los alum
nos aceptan las fortalezas y debilidades de cada uno y se enorgullecen
de su propio aprendizaje.
Nos complace formar parte de este ambiente dinmico y nos com
prometemos a preservar y promover los elevados estndares de exce
lencia de la escuela M ark Twain. Trabajando juntos podemos m ante
ner vivo el aprendizaje y alentar a cada alumno a ser lo mejor que le
sea posible.
Por favor, vengan a visitarnos y a transmitirnos sus expectativas,
su aliento y sus inquietudes.
Dra. Elizabeth Everitt, Directora

Dra. Catherine Snyder, Asistente de Direccin
Escuela K it Carson
El lema de la escuela primaria Kit Carson es: "Donde los nios

son amados, porque los nios estn prim ero". El personal de esta
escuela del proyecto EPA redact una lista de convicciones (trans
cripta aqu en forma resumida) que se convirti en la declaracin
de la misin de la escuela centrada en la resiliencia.
"Los miembros de la escuela primaria Kit Carson creemos que:
Todos los nios pueden aprender.

Los nios merecen respeto.
Los nios aprenden haciendo.

Los nios aprenden en un medio seguro, positivo y solidario.
Los nios son individuos que aprenden a diferentes ritmos y de
distintas maneras.
Los nios necesitan ser alentados y estimulados.
La autoestima de los nios se promueve reconociendo sus forta
lezas que conducen a un mejor aprendizaje.
Los nios aprenden m ejor cuando se sien ten bien consigo
m ism os y cuando los padres estn com p rom etid os con su
educacin.
Los nios aprenden mejor en un clima estimulante y alegre, ple
no de cooperacin y respeto.
Los nios aprenden mejor si se les da la oportunidad de experi
mentar y descubrir soluciones por s mismos.
Los nios deben ser responsables de su propio aprendizaje.
Los nios aprenden mejor cuando su cultura es respetada e in
tegrada a su aprendizaje.
Los nios deben desarrollar su mejor potencial intelectual pro
pio porque cada uno tiene cualidades especiales y nicas.
El currculo debe adecuarse a la capacidad de aprendizaje, la
cultura y las experiencias pasadas de los alumnos.
Los nios aprenden mejor cuando existe un vnculo entre su
hogar y la escuela, y cuando los padres participan activamente
en el proceso de aprendizaje de su hijo."
MTODOS DISCIPLINARIOS
CONSTRUCTORES DE RESILIENCIA
Escuela Kit Carson
El personal de la escuela Kit Carson tambin elabor las siguien

tes pautas de "disciplina preventiva" despus de su participacin
en el proyecto EPA.
La escuela tambin formul una poltica de "disciplina correc

tiva" que estableca con claridad ocho reglas escolares clave y las
Disciplina preventiva
Creemos que cuando los alumnos participan en forma activa y se comunican

con frecuencia, muchos problemas de disciplina pueden evitarse. Algunos de
los procedimientos y tcnicas de disciplina preventiva empleados en la escuela
Kit Carson son:
1. No considerar a la disciplina com o separada o aparte del resto del pro

ceso de enseanza.
2. Demostrar autntico inters en todos los alumnos y acentuar lo positivo.
3. Tener reglas bien definidas (anunciadas) respecto de lo que se espera de
los nios.
4. Guardar coherencia en todos los aspectos (presentacin de materiales,
cumplimiento de las reglas, etc.) para que los nios sepan qu se espera
de ellos.
5. Hacer hincapi en el respeto por los dems: docentes, alumnos, adultos,
bienes, etc.
6. Comunicar a otros las cosas que los nios estn haciendo bien (a los pa
dres, directivos, otros docentes y otros nios, les gusta enterarse y parti
cipar de los xitos de nuestros alumnos).
7. Aplicar el programa de disciplina (preventiva) cooperativa para toda la
escuela:
a. Se emplea la mediacin de conflictos.
b. La escuela participa en program as de Asistencia al Alumno.
c. Los alumnos que no reciban advertencias por infracciones en un pe
rodo de 9 semanas obtendrn un premio.
d. Se entregan vales a los alumnos que se portan bien, los cuales pueden
canjearse por una entrada al cine o un libro.
medidas a tomar si eran infringidas. Pero la prioridad de la "disci

plina preventiva" constituye un enfoque constructor de resiliencia,
en tanto acenta lo positivo para evitar en gran medida la necesi
dad de aplicar la disciplina correctiva.
Otro enfoque creativo de la disciplina, dirigido a promover la
resiliencia del personal en la escuela Kit Carson, fue la designacin
de "m aestros compaeros", que eran docentes a quienes los dems
podan recurrir en cualquier situacin de "disciplina correctiva".
Por este medio, los miembros del personal se brindaban compren
sin y apoyo mutuos en situaciones de tensin, al tiempo que fa
vorecan la perspectiva de que los alumnos fueran tratados con con

sideracin y respeto (a travs de la intervencin de una tercera per
sona ms neutral).
Escuela San Jos del Este
La escuela San Jos del Este elabor una poltica disciplinaria

basada en la idea de que todo alumno tiene ciertos derechos, y la
formul como una lista de derechos de los alumnos.
Declaracin de Derechos de la escuela San Jos del Este
1. Todos tienen el derecho de estar seguros y no ser lastimados.

- No habr rias, patadas, golpes, pellizcos, ni empujones.
- No habr armas en la escuela.
- Los alumnos estarn en el lugar que les corresponde en el momento
debido.
- Los alumnos usarn todos los equipos de manera apropiada y segura.
Consecuencias:
I a infraccin: suspensin temporal con mediacin y contrato (vase ms
abajo). El tiempo de suspensin estar determinado por el cumplimiento
del contrato.
2a infraccin: suspensin temporal con mediacin; comunicacin a los pa
dres.
3a infraccin: suspensin temporal con mediacin; reunin con padres y
director escolar.
2. Todos tienen el derecho de ser respetados.
- Usar indumentaria apropiada.
- No se tolerarn las malas palabras.
- No se permitir la destruccin de bienes.
- La conducta provocativa es inaceptable.
Consecuencias:
I a infraccin: suspensin temporal con mediacin y contrato. El tiempo de
suspensin estar determinado por el cumplimiento del contrato.
Reparacin en caso de vandalismo o graffiti.
2a y 3a infraccin: igual que la anterior, con posible intervencin del perso
nal de seguridad del establecimiento.
3. Todos tienen el derecho de estar libres de las drogas.

- N o se tolerar el consumo de alcohol, drogas o tabaco.
Consecuencias:
I a infraccin: se llamar al personal de seguridad y a los padres, remisin
a un consejero, suspensin sin asistencia a la escuela.
2a infraccin: suspensin escolar.
4. Todos tienen el derecho de sentirse bien y ser tratados con consideracin.
- No nos ofenderemos unos a otros.
Consecuencias:
I a infraccin: suspensin temporal con mediacin. El tiempo de suspen
sin estar determinado por el cumplimiento del contrato.
2a y 3a infraccin: igual que la anterior.
Los alum nos que transgreden esta poltica son enviados a la

"Sala de Responsabilidad" de la escuela, donde se renen con un
alumno mediador (un par que ha sido entrenado para mediar con
flictos) y suscriben el siguiente contrato.
Mi contrato y plan
1. Por qu has sido enviado aqu con suspensin temporal?
2. Por qu esa conducta es mala?
3. Qu hars para evitar que esto vuelva a suceder?
Alumno
Mpdiador
PaHrp
Fecha
Adems de promover la resiliencia formulando una poltica dis

ciplinaria basada en una declaracin positiva de los derechos de los
alumnos, como seguridad, respeto, modo de vida sano y conside
racin, el mtodo de la Escuela San Jos del Este permite a los alum
nos que infringen las reglas asumir la responsabilidad de pensar
cmo evitarse problemas futuros, con el apoyo y el aliento de otro
alumno que representa un modelo de resiliencia.
PROGRAMAS DE INCENTIVOS PARA TODOS LOS ALUMNOS
Escuela San Jos del Este
Esta escuela ha implementado otros dos procedimientos para

construir resiliencia. Con la conviccin de que la resiliencia de los
alumnos podra promoverse brindndoles oportunidades de ser re
conocidos de alguna manera, la escuela inici el programa "En una
Lista" como alternativa a la tradicional "Lista de Honor". En este
programa, el personal de la escuela nomina a los alumnos que me
joran durante el ao lectivo en sus estudios, conducta o asistencia.
Estos alumnos son luego reconocidos en un acto escolar, con pre
sencia de los padres, como integrantes de "una lista hacia el xito".
Reciben un premio y sus nombres aparecen en un cartel exhibido
en el comedor escolar.
El programa "Cam inar derecho" es otro medio para reconocer a
la mayor cantidad posible de alumnos. Los maestros distribuyen los
formularios que figuran abajo cuando advierten que los alumnos
asumen mayor responsabilidad, se respetan unos a otros y se com
portan con correccin. Cuando los alumnos obtienen cinco certifi
cados, ponen su firma en un registro titulado "Cam inar derecho"
que lleva la escuela y participan en un festejo, por ejemplo, una re
unin en la escuela.
Responsabilidad
Premio San Jos del Este
- Trabajo en clase - Conducta

- Tareas domiciliarias - Utiles y equipo
Respeto
- Generosidad - Actitud servicial

- Trabajo en equipo - Cortesa
Amabilidad
- Asamblea - Comedor
- Aula - Patio de juegos
Escuela M edia C leveland
Varios colegios secundarios extendieron el concepto del progra

ma "En una Lista" para incluir comercios y organizaciones de la co
munidad. Una vicedirectora de la escuela m edia C leveland de
Alburquerque pregunt a los alumnos qu premios les gustara que
se entregaran en este tipo de programa escolar, en el que todo alum
no tiene oportunidad de ser reconocido y premiado. Los alumnos
propusieron una lista de premios atractivos, como entradas de cine,
fichas para videojuegos, descuentos en disqueras, paseos organi
zados. El personal del colegio recorri entonces la comunidad en
procura de los premios. Todos los alumnos de Cleveland que suben
sus notas en un punto, o mejoran su asistencia en uri semestre, son
pblicamente reconocidos por su esfuerzo y sus nombres se inclu

yen en un sorteo por los codiciados premios. El espectculo de una
salida organizada (por ejemplo, un paseo a una granja), presencia
do por todo el alumnado, demuestra la creatividad del personal de
Cleveland para ofrecer incentivos deseados que todo alumno de la
escuela tiene posibilidades de recibir. Un consejero escolar comen
t: "M e maravill ver cuntos de nuestros 'revoltosos' se anotaron
para participar en este programa", otro testimonio del anhelo de
xito que casi todos albergan.
UN ENFOQUE AFECTIVO DE LAS TRANSGRESIONES

DISCIPLINARIAS QUE COMPROMETEN EL BIENESTAR
Cmo maneja un equipo de disciplina escolar a los alumnos

que son enviados por haber cometido infracciones graves o reite
radas a la poltica disciplinaria de la escuela? Varias escuelas han
implementado dos procedimientos importantes para promover la
construccin de resiliencia de los alumnos en estos casos. Primero,
el equipo de disciplina toma en cuenta las fortalezas de los alum
nos, as como sus problemas. Se emplean formularios con igual es
pacio para anotar problemas y virtudes, lo que asegura que las
fortalezas de los alumnos se vean en la misma medida que los ries
gos o problemas. El equipo se hace luego la siguiente pregunta res
pecto del alumno: "cm o podemos utilizar los puntos fuertes de
esta persona para facilitar la solucin a sus problemas?".
El segundo procedimiento implica asegurar que el alumno reci
ba ayuda para enfrentar su problema. Las escuelas suelen limitarse
a suspender temporalmente a los alumnos que se portan mal, su
poniendo que de algn modo "m ejorarn" cuando vuelvan a clase
unos das o semanas despus. En realidad, si no se fortalece la red
de proteccin diagramada en la Rueda de la Resiliencia, lo ms pro
bable es que los problemas de los alumnos se agraven y el bienes
tar global de la comunidad escolar se vea afectado. Un enfoque
constructor de resiliencia que han adoptado muchas escuelas es
exigir que un profesional capacitado, interno o externo a la escue
la, examine al alumno para descartar la presencia de alcohol, dro
gas u otros problemas serios, como condicin para permitirle vol

ver a la escuela. Sin este enfoque, la resiliencia del alumno y de toda
la comunidad escolar podra deteriorarse.
D istrito Escolar del Valle Pojoaque
La siguiente declaracin de principios incorporada a la poltica

de prevencin y control del abuso de drogas de las escuelas del Va
lle Pojoaque en Nuevo M xico ilustra una forma de asistencia al
alumno constructora de resiliencia.
El Distrito Escolar del Valle Pojoaque reconoce que el consumo/

abuso de alcohol y otras drogas es un problema de salud que puede
tratarse. Los problemas de salud de los jvenes son responsabilidad de
los padres y la com unidad, pero tam bin de la escuela, porque tienden
a interferir con la conducta, el aprendizaje y el pleno desarrollo de cada
alumno. Las escuelas deben intervenir en los casos de alumnos con sig
nos de consumir o abusar de las drogas, y efectuar un esfuerzo concer
tado y firme por educarlos y ayudarlos a obtener la debida atencin.
Las consecuencias de transgredir la poltica relativa al abuso de

drogas son dos das de suspensin y
el alumno no ser reincorporado hasta haber mantenido una reunin

con el director, el padre/tutor y otros cuya presencia juzgue necesaria
el Equipo de Cuidados. El alum no firmar un contrato comprometin
dose a no consumir drogas, que ser atestiguado por el padre o tutor.
Como parte de la reincorpracin, el padre debe acatar la recomenda
cin del Equipo de Cuidados. sta puede incluir servicios a la com u
nidad, evaluacin profesional del consumo/abuso de drogas, consul
ta, etc. El padre/tutor y el alum no presentarn un plan de accin que
sea aceptable.
MEDIACIN DE CONFLICTOS
Muchas escuelas primarias tienen programas de resolucin de

conflictos dirigidos a capacitar a todos los alumnos y miembros del
personal en esta materia y a entrenar a algunos alumnos para que

acten como mediadores, por lo general durante los recreos y an
tes o despus del horario de clase, en los conflictos entre sus pares.
En 1993, un colegio secundario de Albuquerque inici un programa
de mediacin para colegios secundarios que otorga crditos acad
micos a los estudiantes especialmente entrenados por sus activida
des como mediadores.
Colegio secundario Highland
Los alumnos de la clase de mediacin del colegio secundario

Highland, la primera de este tipo en el distrito, estn disponibles en
cada perodo de la jornada escolar para mediar en los conflictos
entre sus pares en la escuela. Unos 150 conflictos fueron interme
diados por los alumnos en 1993, y el 95 % de los acuerdos alcanza
dos en la m ediacin se cum plieron. La violencia en la escuela
decreci, al igual que la intervencin de las autoridades escolares
para tomar medidas disciplinarias. La mediadora Bernarda Hernn
dez escribi lo siguiente acerca de su experiencia:
La mediacin me hizo reflexionar sobre los problemas en vez de li

mitarme a reaccionar y pegarle al otro. Pienso en lo que suceder si
cometo alguna locura cuando alguien me hace enojar... Pienso en las
consecuencias que eso me traera.
Dado que la mediacin implica que los contendientes se oigan

uno al otro, que escuchen sus respectivos puntos de vista y que lle
guen a una solucin mutuamente acordada a travs de un proceso
de cinco pasos (que aparecen en la Figura 7.1) facilitado por media
dores, es un procedimiento que incrementa la resiliencia de todos
los que intervienen en l. Las escuelas del Proyecto Oportunidades
Tempranas de las EPA verificaron la obtencin de un beneficio ines
perado cuando los alumnos mediadores llevaron el proceso a su
casa. Estos alumnos comenzaron a intermediar en conflictos veci
nales y familiares, basados en su experiencia en la escuela, lo que
motiv a muchos padres a acudir a las escuelas solicitando entre
namiento para ellos mismos en tcnicas de mediacin.
El proceso de mediacin de conflictos
1. Los mediadores explican los roles y las reglas de la mediacin.

2. Etapa 1. Definicin del problema: las partes exponen su punto de vista
sobre la situacin (dan su versin) y expresan sus sentimientos al res
pecto.
3. Etapa 2. Los mediadores ayudan a cada parte a comprender el punto de
vista de la otra.
4. Etapa 3. Bsqueda de una solucin: los mediadores ayudan a las partes
a intercambiar ideas y acordar una solucin satisfactoria para ambas.
5. Cierre: Los mediadores ponen por escrito los pimtos de la solucin acor
dada y solicitan que ambas partes lo firmen.
Figura 7.1. El proceso de mediacin de conflictos en cinco pasos
F u e n te: Adaptado de New Mxico Center for Dispute Resolution, 623 Roma
Ave., N.W., Albuquerque, NM 87102
ALUMNOS EN EQUIPOS DE GOBIERNO ESCOLAR
Varias escuelas del proyecto EPA incorporaron alum nos a sus

juntas de gobierno escolar o cuerpos consultivos, una m edida
considerada muy radical en la enseanza primaria. Los alum nos,
sin em bargo, sorprendieron al personal de la escuela con su v o
luntad de prestar servicio, sus ideas creativas y su gran'energa
para cambiar. Los docentes dijeron sentirse m aravillados al es
cuchar los puntos de vista de los alum nos sobre la escuela y las
buenas ideas que tenan. Una escuela con un equipo de cond uc
cin llam ado Equipo de M ejora Escolar form un Equipo Estu
diantil de M ejora Escolar, que a veces se reuna por separado y
otras veces junto con el equipo adulto. Q uienes participaron con
los alumnos tuvieron una reaccin sim ilar con respecto a su apor
te: grandes ideas, m aravillosa creatividad, mucha energa. Pero
dado que slo una m inora del personal apoy esta intervencin,
la experiencia tuvo corta vida. Como suele suceder, los alum nos
de esta escuela apenas pudieron probar la participacin en las
juntas de gobierno o cuerpos consultivos. Por fortuna, otras escue
las del proyecto m antuvieron vigente la inclusin de alum nos en
la conduccin escolar.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA CONSTRUIR RESILIENCIA
Un modo de responder al desafo de construir resiliencia, imple-

mentado por varias escuelas del proyecto, consiste en emplear es
trategias de enseanza que incorporen los seis factores diagramados
en la Rueda de la Resiliencia. Cada uno de estos factores es inhe
rente a los mtodos de aprendizaje cooperativo que integran obje
tivos acadmicos y habilidades sociales a cada actividad didctica.
Implementar con xito el aprendizaje cooperativo requiere el esfuer
zo de capacitar al personal y brindarle permanente desarrollo pro
fesional, pero tiene probados beneficios para el bienestar y el
rendimiento acadmico de los alumnos (Fullan, 2001; Hawkins y
otros, 1992; Johnson y Johnson, 1989).
El enfoque educativo del aprendizaje-servicio incluye en su es
tructura el paradigma de la construccin de resiliencia: los alumnos
son considerados como recursos ms que como usuarios de recur
sos, como participantes activos en el aprendizaje en vez de recep
tores pasivos de conocimientos ajenos, como productores en lugar
de receptores, como capaces de prestar ayuda y no slo de recibir
la, como posibles lderes antes que como seguidores o vctimas. El
proceso apunta al rendimiento acadmico y tambin al desarrollo
de la conciencia cvica y otras aptitudes sociales, as como de la so
lidaridad, la confianza en s mismo y el sentido de pertenencia a la
comunidad. La eficaz aplicacin de este enfoque educativo requie
re una extensa capacitacin en la resolucin de problemas, pero las
escuelas que lo implementan informan que los beneficios en trmi
nos del desarrollo de los alumnos (es decir, de la construccin de
resiliencia) compensan el esfuerzo.
OTROS EJEMPLOS DE INTERVENCIONES CONSTRUCTORAS

DE RESILIENCIA CENTRADAS EN EL ALUMNO
Otras intervenciones centradas en el alumno que han proporcio

nado elementos clave de construccin de resiliencia, implementadas
en Albuquerque y otros lugares, incluyen programas antes y des
pus del horario de clases (sobre todo para alumnos cuyos padres
trabajan), grupos de apoyo a los alumnos (idealmente al alcance de
todo el que los quiera o necesite y estructurados de manera de no

estigm atizar al alum no), tutoras y consultoras (program as de
"com paeros"), grupos de ayuda entre pares, programas de capa
citacin en liderazgo que integran lderes estudiantiles tradiciona
les y "n o tradicionales", y talleres de arte, msica, teatro, deportes
y otras actividades ofrecidas a los alumnos durante y despus del
horario escolar.
EN CONCLUSIN
Este captulo presenta ejemplos concretos de programas y otras

estrategias que han utilizado las escuelas para aumentar su eficacia
en la construccin de resiliencia. Los ejemplos ms comprensivos e
institucionalizados son la visin del futuro y las declaraciones de
la misin de la escuela que incluyen componentes de resiliencia. Los
criterios disciplinarios dirigidos a reforzar las conductas positivas
de los alumnos y sealar claramente las conductas inaceptables y
sus consecuencias tambin incorporan varios factores constructores
de resiliencia.
Seguramente, su escuela ya tiene en marcha algunos programas
y estrategias propios que promueven la resiliencia. Reconocer lo que
ya se est haciendo a esos efectos y ampliarlo o incrementar su efi
cacia es un punto de partida para mejorar la capacidad de su escuela
de construir resiliencia. El captulo 8 le ofrece "herram ientas" con
cretas -form ularios, actividades y procesos- que usted tambin po
dr emplear en su escuela a fin de incrementar la construccin de
resiliencia individual e institucional.
ACTIVIDADES
1. Identifique programas y estrategias de enseanza que conside

re eficaces o innovadores en su escuela. Qu componentes de
la construccin de resiliencia contienen?
2. Considere de qu manera esos mtodos podran ser ms efica
ces para construir resiliencia. Piense cmo podra usted facilitar
esas mejoras.
3. Seleccione ejemplos de procedimientos constructores de resi-

liencia incluidos en este captulo que le gustara implementar en
su escuela. Utilice la informacin sobre la iniciacin del cambio
que figura en los captulos 5 y 6 para trazar un plan que pueda
poner en prctica a los efectos de aplicar estos procedimientos
en su escuela.
Captulo 8
Herram ientas para facilitar el cam bio
Me lo dices, lo olvido.
Me lo muestras, lo recuerdo.
Me implicas, lo comprendo.
P r o v e r b io c h in o
El ltimo captulo ofrece una variedad de "herram ientas" que

pueden emplearse para construir resiliencia y maximizar la parti
cipacin en las iniciativas de cambio necesarias, y para aumentar las
probabilidades de obtener resultados positivos. La intencin es
aportar ideas que usted pueda aplicar en el proceso de cambiar su
organizacin. Estas ideas seguramente tendrn que m odificarse y
complementarse con otras que sean ms apropiadas para encarar
determinadas necesidades concretas. Esto es previsible. El desarro
llo de resiliencia a largo plazo requiere inventiva y adaptabilidad.
Las propuestas estn ordenadas en tres categoras: diagnosticar
el estado actual; promover el cambio y el compromiso, y evaluar y
celebrar los resultados. Como se observar, algunas de las ideas
apuntan especficamente a la construccin de resiliencia individual
(del alumno o el docente) o institucional, mientras que otras pue
den servir para cualquiera de los dos propsitos.
HERRAMIENTAS PARA DIAGNOSTICAR EL ESTADO ACTUAL
Estas actividades sirven para iniciar el anlisis, detectar puntos

fuertes y dbiles, y m otivar a los participantes a llegar a un acuer
do sobre las acciones que deben emprenderse.
La Rueda de la Resiliencia
La Rueda de la Resiliencia puede utilizarse para crear un lengua

je comn, diagnosticar el stat quo y detectar otras cosas que sea
necesario hacer. Distribuya copias de la Rueda de la Resiliencia a los
participantes, repase los seis factores constructores de resiliencia
incluidos en la rueda y promueva una discusin para asegurarse de
que todos comprendan el significado de cada uno de estos factores.
Este paso sirve para establecer un lenguaje comn que cualquier
grupo puede usar. La rueda podr luego emplearse para inventa
riar el estado de cosas actual. Por ejemplo, el grupo puede analizar
cada factor y determinar qu aspectos de lo que est sucediendo
ahora en la escuela promueven o inhiben la resiliencia. Por ltimo,
el grupo puede discutir qu otros elementos habra que tomar en
cuenta para incrementar la construccin de resiliencia.
Como se explic en el captulo 1, la Rueda de la Resiliencia tam
bin puede usarse para otros objetivos de diagnstico. Por ejemplo,
los docentes podran contemplarla como una Red de Resiliencia y
emplearla con los padres y alumnos a principios del ao escolar,
para llegar a un acuerdo sobre el estado actual de resiliencia del
alumno y las reas de la red en las que convendra "tejer ms hilos".
Los acuerdos pueden formalizarse como un contrato entre padres,
docente y alumno. Si se utilizan portfolios en las clases, puede pe
dirse a los alumnos que incluyan en ellos las metas de construccin
de resiliencia acordadas.
Las figuras de resiliencia
Las figuras 5.1, 5.2 y 5.3, presentadas en el captulo 5, tambin

sirven para diagnosticar el statu quo y determinar rumbos futuros
para la construccin de resiliencia. Adems suministran informa
cin sobre obstculos y estrategias, que puede usarse para estimu
lar la discusin. Una vez que el grupo se haya familiarizado con la
Rueda de la Resiliencia, podr aplicar con eficacia las figuras para
diagnosticar el estado de cosas en la organizacin y, de ser necesa
rio, establecer qu debe hacerse para cambiar las cosas. El objetivo
HERRAMIENTAS PARA FACILITAR EL CAMBIO 141
del cambio pueden ser los alumnos (Figura 5.1), los educadores (Fi
gura 5.2), la escuela en su conjunto (Figura 5.3), o los tres. Al usar
las figuras para iniciar la conversacin, conviene plantear las si
guientes preguntas: "qu obstculos nos impiden construir resi-
liencia?" y "qu estrategias podran incrementar nuestra capacidad
de construir resiliencia?".
D iagnstico de la construccin de resiliencia en la escuela
Este cuestionario fue creado por la coautora N an H enderson

como un instrumento informal para diagnosticar percepciones so
bre el estado actual de la construccin de resiliencia en la escuela.
Contiene preguntas centradas en los alumnos, la escuela y los do
centes, e incluye los seis factores de la Rueda de la Resiliencia. Se
puede distribuir en una reunin, hacer que los asistentes lo comple
ten y cotejar rpidamente los resultados para tener una idea global
de las opiniones concernientes a la resiliencia en la organizacin. El
grupo podr analizar los resultados, extraer conclusiones y tomar
decisiones acerca de los siguientes pasos a seguir. El instrumento
que aparece en la Figura 8.2 al final de este captulo puede copiarse
para ser utilizado en el lugar de trabajo del lector.
D iagnstico del estado de estancam iento en el educad or
Se trata de un cu estion ario elaborado por el coau tor M ike

Milstein para ayudar a los educadores a diagnosticar su grado de
estancamiento. El estado de estancamiento suele producirse cuan
do el individuo: a) se vuelve "experto" y llega a la conclusin de que
su vida laboral se ha transformado en una rutina (estancamiento en
los contenidos); b) percibe que tiene escasa oportunidad de crecer,
ampliar su rol o ascender en la organizacin (estancamiento en el
plano de la estru ctu ra), o c) siente que su vida es d em asiado
predecible y poco satisfactoria (estancamiento en la vida). Cuando
se experimentan una o ms de estas sensaciones, es difcil ser alta
mente resiliente. Por lo tanto, es importante entender el concepto y
diagnosticar el grado de estancamiento de los participantes como
punto de partida para motivarlos a emprender acciones que incre

menten su resiliencia. A estos efectos, puede utilizarse el instrumen
to referido al estancamiento que aparece al final de este captulo, en
la Figura 8.3. Los participantes registrarn sus propios resultados
en el formulario provisto. Si corresponde, los resultados podrn
cotejarse para obtener un panorama grupal que luego se utilizar
como base para discutir y tomar decisiones sobre la construccin de
resiliencia. Este instrumento puede copiarse para ser utilizado en
el lugar de trabajo del lector.
Trasladar el foco de atencin de los riesgos a la resiliencia
Este ejercicio sirve para dejar en claro que todos tienen carac
tersticas propias de resiliencia, incluso quienes se considera que
estn ms "en riesgo". Pida a los participantes que piensen en un
individuo que les cause preocupacin: un alum no, un colega o
ellos mismos (segn cul de estos grupos sea el foco del ejerci
cio). Luego pdales que escriban el nombre de esta persona en la
parte superior de una hoja y tracen una raya debajo del nom bre,
dividiendo la hoja en dos colum nas iguales. Haga que anoten en
la columna de la izquierda tres o cuatro de las principales razo
nes por las que esta persona les preocupa, considerando factores
internos, como actitudes y conductas, y factores externos, como
condiciones am bientales preocupantes. Luego indqueles que,
con la misma m inuciosidad con que suelen rastrear problem as
y riesgos, identifiquen y registren en la colum na de la derecha
la m ayor cantidad posible de fortalezas o aspectos positivos en
la vida del individuo, ya sean factores internos, com o talentos,
potenciales, actitudes y conductas, o bien externos, com o per
sonas de su entorno y otras influencias am bientales favorables.
Para term inar, explique las siete resilien cias (W olin y W olin,
1993) y las otras caractersticas de la resiliencia detalladas en el
Cuadro 1.1, y pida a los participantes que form en pares y anali
cen si alguno de los factores positivos que m arcaron se conecta
con estos rasgos resilientes. R ecurdeles que la resilien cia se
increm enta a travs de identificar fortalezas y prestarles tanta o
m s atencin que a los problem as o riesgos, h a c rse la s ver a
HERRAMIENTAS PARA FACILITAR E L CAMBIO 143
los in d iv id u o s y u tiliz a rla s com o eje de cu a lq u ie r in te rv e n

ci n req u erid a. C om o se ob serv a n te s, el efecto P igm alin
es p od eroso: el m odo en que usted ve a quienes atiende tendr
m ucho que ver con la manera en que se com porten y respondan
(Rosenthal y Jacobson, 1968).
D iagram a Y
ste es un ejercicio dirigido a alentar a los participantes a que va

yan ms all de las disquisiciones intelectuales y tomen conciencia
de sus sentimientos e inquietudes ms profundos en relacin con
la construccin de resiliencia. Puede emplearse para estimular una
discusin grupal sobre la resiliencia de los alumnos, los docentes o
el establecimiento educativo. Dibuje una Y en una hoja. Escriba "se
percibe com o", "se ve com o" y "suena com o" en las tres lneas de
la Y. Entregue copias a los participantes y pdales que agreguen a
cada rea de la Y palabras descriptivas del estado actual o deseado
de resiliencia de los alumnos, los docentes o la escuela. Haga que
compartan sus ideas en grupos pequeos, lleguen a un acuerdo y
lo transmitan a todo el equipo.
HERRAMIENTAS PARA PROMOVER EL CAMBIO

Y EL COMPROMISO
Estas actividades pueden utilizarse para estim ular al grupo a

emprender las acciones necesarias para cambiar el statu cuo e incre
mentar la construccin de resiliencia.
Q u est excelente, qu m archa bien, qu no se est haciendo
sta es una actividad de transicin entre las de diagnosticar el

estado de cosas actual y promover un com prom iso con el cambio.
Contribuye a crear una sensacin de seguridad, de que los progra
mas y conductas eficaces se m antendrn a salvo m ientras se cam
bian otras cosas. Pida a los participantes que enumeren los aspec
tos de sus escuelas que, a su entender, son excelentes para promo
ver la resiliencia, por lo que no deben cambiarse. Tras comentarlos
y llegar a un acuerdo, indqueles que consideren lo que est bien
en materia de construccin de resiliencia pero podra m ejorar de
efectuarse ciertos cam bios. Por ltim o, dgales que piensen en
otras cosas que promueven la resiliencia y que no estn hacindose
en estos momentos. Las indicaciones al grupo deben darse en el
orden sugerido a fin de propiciar una atm sfera de seguridad im
prescindible para que los participantes sean francos y asum an los
riesgos necesarios. El objetivo de esta actividad es acordar accio
nes concretas que deben tomarse para aum entar la construccin
de resiliencia.
Q uitarle el techo a la escuela resiliente
Pida a los miembros del grupo que imaginen que ya efectuaron

todos los esfuerzos requeridos para incrementar la construccin de
resiliencia en la escuela. Ahora han pasado diez aos. Tienen que
imaginar que quitaron el techo de la escuela y estn asomndose
para ver lo que ocurre dentro. Qu indicios observan de que la
escuela construye ms resiliencia ahora? Pdales que digan lo que
ven (por ejemplo, ms interacciones iniciadas por los alumnos, do
centes dispuestos a asumir riesgos, carteles en los pasillos que ilus
tran expectativas elevadas). Como variante, se podra indicar al
grupo que tenga en cuenta cada uno de los factores de la Rueda de
la Resiliencia en sus observaciones.
Norm as
Acordar normas de construccin de resiliencia puede contribuir

a instaurar conductas que reflejen las metas del grupo. Una mane
ra de establecer estas normas es distribuir los seis factores de la
Rueda de la Resiliencia a los participantes y dividirlos en seis gru
pos, uno por cada factor. Pida a cada grupo que determine qu or-
HERRAMIENTAS PARA FACILITAR E L CAMBIO 14S
mas deberan existir para orientar las conductas correspondientes

al factor que les ha sido asignado (por ejemplo, para brindar afecto
y apoyo, el grupo podra recomendar normas tales como respete r
los distintos estilos de enseanza y aprendizaje de cada uno, cele
brar los cumpleaos y enviar mensajes de condolencia cuando se
produce una tragedia). Estas normas sern transmitidas, comple
mentadas y modificadas segn se requiera y sern adoptadas por
el grupo. Si se las pone por escrito, podrn revisarse, actualizarse y
comunicarse a otros que se incorporen ms tarde al grupo.
Tuyo-mo-nuestro
Esta actividad sirve para distinguir las reas de construccin de

resiliencia que competen al conjunto total de los participantes de las
que corresponden a determinados subgrupos segn su rol en la es
cuela. La distincin puede ayudar a clarificar los parmetros. Por
ejemplo, cules son las responsabilidades y las prerrogativas del
conjunto del grupo?, qu cosas conviene dejar en manos de algu
nos integrantes en particular? Responder estas preguntas ayuda a
delimitar las tareas y mantener encaminado al grupo, al tiempo que
indica a quienes tienen un rol dado -padres, alumnos, docentes y
directivos- que las actividades que les incumben son responsabili
dad suya y permanecern bajo su control.
Entregue a cada participante un juego de tarjetas: una para
todo el grupo y una por cada uno de los subgrupos por rol. P
dales que pongan en la tarjeta el nom bre del rol del subgrupo
(por ejem plo, "Equipo de M ejora Escolar") y enum eren las acti
vidades de construccin de resiliencia que deberan ser respon
sabilidad de cada subgrupo. Indqueles que hagan lo m ismo para
el conjunto del grupo. Luego, los participantes apilarn por se
parado las tarjetas de cada subgrupo y las del grupo total. Se
form arn equipos pequeos para revisar las distintas pilas de
tarjetas y extraer conclusiones generales. Estas conclusiones se
inform arn al grupo en su conjunto. Los acuerdos a que se lle
gue sern registrados y difundidos.
Situacin, m eta, rum bo (SMR)
Este ejercicio fue propuesto por Schmuck y Rlunkel (1994) y per

mite esclarecer la ndole de los problemas relativos a la construccin
de resiliencia, las metas a alcanzar y las estrategias para alcanzar
las. Ayuda a los participantes a determinar si deben centrarse en su
percepcin de la situacin presente (S), en el objetivo o meta (M) o
en las acciones o el rumbo (R) a tomar para pasar de la situacin
actual a la meta. Las sesiones de SMR, utilizando el mtodo del tor
bellino de ideas que se describe a continuacin para cada uno de los
tres pasos, posibilita al grupo compartir percepciones y establecer
prioridades respecto de dnde y cmo introducir cambios.
Torbellino de ideas
La construccin de resiliencia requiere creatividad debido a que

las conductas y hbitos establecidos son difciles de modificar. El
torbellino de ideas alienta a los participantes a pensar sin trabas que
los sujeten al pasado. En la primera etapa, pida a los participantes
que propongan respuestas a una pregunta o problema referente a
la construccin de resiliencia. (Si se emplea esta actividad en una
sesin de SMR, los participantes determinarn la situacin actual,
luego la meta y despus el rumbo.) Haga referencia a las pautas del
torbellino de ideas antes de dar comienzo a la actividad: "dejar que
acudan las ideas", por ms impracticables que puedan parecer, re
gistrar todas las ideas sin criticarlas ni modificarlas y, lo principal,
tolerar los silencios, que son tiempos en que los individuos se "con
centran en s mismos" para pensar. En la segunda etapa solicite al
grupo que revise las ideas que se registraron. ste es el momento
de ser ms analticos, descartar algunas ideas, m odificar otras y
combinar las que parezcan ir juntas. En la tercera etapa se exami
narn las ideas que sobrevivieron a la revisin y podrn tomarse
decisiones acerca de cmo ponerlas en prctica. Este proceso com
pleto puede aplicarse a cada uno de los pasos del ejercicio SMR.
A dopcin de decisiones por consenso
Tomar parte en la adopcin de decisiones prom ueve la resi-

liencia. Los participantes tienen que aprender a colaborar para es
clarecer los problem as y acordar decisiones sobre lo que debe
hacerse. La adopcin de decisiones por consenso es un medio efi
caz de acrecentar el compromiso con las acciones a emprender. Tam
bin puede ser un proceso creativo que perm itir tomar mejores
decisiones, sobre todo cuando los miembros del grupo tienen expe
riencias y conocimientos diversos. Como lleva ms tiempo que la
adopcin de decisiones por mayora o m inora, y ms destreza y
buena voluntad, deber reservarse para aquellas decisiones que cla
ramente requieran la comprensin y el compromiso del grupo.
El consenso no significa que todos coincidan con la decisin. S
implica que todos: a) comprenden los puntos en cuestin, b) han
tenido oportunidad de hablar sobre lo que piensan de los proble
mas y las posibles soluciones, y c) estn dispuestos a acatar las de
cisiones que se tomen, aunque no sean las que habran preferido.
Si el grupo entiende estas reglas bsicas y se lo ayuda a practicar la
adopcin de decisiones por consenso, m ejorar la calidad de las
decisiones tomadas y se establecern pautas de cooperacin y con
fianza.
A nlisis del cam po de fuerzas
Esta actividad es explicada por Schmuck y Runkel (1994, pgs.

258-259). El grupo debe identificar las fuerzas existentes que facili
tan u obstaculizan el logro de determinadas metas. Tras enumerar
estas fuerzas para cada meta dada, el grupo elaborar estrategias
para alterar el equilibrio relativo de esas fuerzas, aumentando la
influencia de las propicias y mitigando la de las obstructivas. Este
ejercicio alienta a los participantes a seguir analizando pasos impor
tantes para alcanzar las metas, a descomponerlas en componentes
menores que sean ms fciles de lograr, a centrarse en las metas ms
asequibles y a entender por qu otras podran ser difciles de cum
plir. La Figura 8.1 puede emplearse para esta actividad.
Meta: Dnde queremos estar
Fuerzas que ayudan Fuerzas que obstaculizan
D n d e esta m o s
ahora
Medios de maximizar Medios de mitigar las

las fuerzas que ayudan: fuerzas que obstaculizan:
Figura 8.1. Anlisis del campo de fuerzas

MARIA EUGENIA AIZAGA
L IC . EN P S IC O L O G IA (U .B .A .)
M. N. 22977 M. P . 34
HERRAMIENTAS PARA FACILITAR EL CAMBIO 149
HERRAMIENTAS PARA EVALUAR LA TAREA

Y CELEBRAR EL XITO
Estas actividades ayudan a los participantes a saber si estn

avanzando hacia el logro de las m etas de construir resiliencia.
Sirven para exam inar la tarea en curso a fin de m antenerla bien
encam inada (revisin form ativa), determ inar los resultados ob
tenidos (revisin recapituladora) y motivar la continuidad del em
peo.
Planilla de evaluacin
Esta planilla, incluida en la Figura 8.4 al final del captulo, diri

ge la atencin de los participantes hacia los seis factores construc
tores de resiliencia y la informacin que deben recoger para verificar
en qu medida estn cumplindose. Lo ms conveniente es usar la
planilla de manera formativa, como un m edio de establecer una
estrategia de evaluacin, es decir, de estimar en qu punto estn las
cosas ahora y encontrar indicadores que puedan usarse para deter
minar los resultados, las medidas que se requieren para obtener la
informacin necesaria y un plan de accin a seguir. La planilla pue
de copiarse para ser utilizada en la escuela del lector. Con algunas
modificaciones, tambin podr utilizarse como gua de vina evalua
cin integradora (por ejem plo, en lugar de la colum na titulada
"Cmo se pondra de manifiesto....?", puede decir: "Cm o se pone
de m anifiesto...?").
Factores constructores de resiliencia
Para obtener algunas ideas inmediatas sobre los resultados ac

tuales y los necesarios de la construccin de resiliencia, pida a los
participantes que anoten sus im presiones en un form ulario que
contenga una simple enumeracin de los seis factores, como el Cua
dro 5.1. Una vez que todos hayan expuesto sus impresiones, positi
vas y negativas, prom ueva una discusin dirigida a llegar a un
acuerdo acerca del estado actual de la construccin de resiliencia y

lo que debe hacerse para mejorarla.
Reconocimiento
El reconocimiento a los esfuerzos realizados y a los resultados

obtenidos facilita la tarea de construir resiliencia. Existen diversas
formas de expresar este reconocimiento. Pueden utilizarse boletines
para poner de relieve el progreso efectuado por alumnos, educado
res o la escuela en su conjunto. Otra posibilidad es pedir a los do
centes que hagan una demostracin de las actividades constructoras
de resiliencia que estn dando buen resultado en sus aulas. A los
individuos que parecen estar haciendo las cosas excepcionalmente
bien puede pedrseles que dirijan sesiones de informacin y desa
rrollo de destrezas para los dems.
EN CONCLUSIN
La resiliencia est convirtindose en un tema de creciente impor

tancia para alumnos, educadores y escuelas como consecuencia de
la cantidad de problemas que normalmente enfrentan los indivi
duos, incluyendo la rapidez de los cambios que se producen en todo
el pas y en todo el mundo. Esta realidad pone a los educadores ante
el desafo de hacer todo lo posible por responder a la necesidad de
construir resiliencia en las escuelas. Las actividades recomendadas
en este ltimo captulo ofrecen herramientas concretas para facili
tar la construccin de resiliencia.
Diagnstico de la construccin de resiliencia en la escuela
Evale los siguientes elementos de construccin de resiliencia escolar en una

escala de 1 a 4 donde 1 indica "en esto estam os bien", 2 indica "hemos avan
zado mucho en esta rea", 3 indica "estam os em pezando" y 4 indica "no hay
nada hecho".
Vinculacin prosocial
- Los alumnos tienen un vnculo positivo con al menos un adulto protector
en la escuela.
- Los alumnos participan en muchas actividades de su inters antes, duran
te y despus del horario de clases.
- Los miembros del personal entablan interacciones significativas unos con
otros.
- El personal interviene en crear una visin del futuro y declaraciones de la
misin significativas.
- Las familias tienen un vnculo positivo con la escuela.
- El ambiente fsico de la escuela es clido, positivo y acogedor.
- PUNTUACIN TOTAL
Lmites claros y firmes

- Los alumnos tienen en claro las conductas que se espera que observen y
sienten que la imposicin de lmites es consistente.
- Los alumnos emplean un proceso de intervencin (equipo "de base" o "de
cuidados") que los ayuda cuando tienen problemas.
- Los miembros del personal tienen en claro qu se espera de ellos y sienten
que las expectativas son consistentes.
- El personal modela las expectativas de conducta planteadas para alumnos
y adultos.
- La escuela promueve un permanente debate de las normas, reglas, metas y
expectativas para el personal y los alumnos.
- La escuela brinda la capacitacin necesaria a los miembros de la comuni
dad escolar para que establezcan expectativas conductales atinadas y se
guen por ellas.
- PUNTUACIN TOTAL
Figura 8.2. Diagnstico de la construccin de resiliencia en la escuela.

Elaborado por Nan Henderson, M.S.W.
Ensear habilidades para la vida

- Los alumnos emplean estrategias de resolucin sana de conflictos, adopcin
de decisiones, solucin de problemas y tcnicas de manejo del estrs la
mayor parte del tiempo.
- Los alumnos practican el aprendizaje cooperativo orientado tanto a las
habilidades sociales como al rendimiento acadmico.
- El personal trabaja de manera cooperativa y pone de relieve la importancia
de la colaboracin.
- El personal posee las habilidades interpersonales necesarias para mantener
un buen funcionamiento institucional y las habilidades profesionales re
queridas para llevar adelante una enseanza eficaz.
- La escuela brinda capacitacin en las habilidades necesarias para todos los
miembros de la comunidad escolar.
- La escuela promueve la filosofa del aprendizaje permanente.
- PUNTUACIN TOTAL
Afecto y apoyo
- Los alumnos se sienten apreciados y cuidados en la escuela.
- Los alumnos perciben muchos tipos de incentivos, reconocimientos y gra
tificaciones.
- Los miembros del personal se sienten apreciados y valorados en la escuela.
- El personal percibe muchos tipos de incentivos, reconocimientos y gratifi
caciones.
- La escuela tiene un clima afable y alentador.
- Los recursos necesarios para los alumnos y el personal estn asegurados
y son distribuidos equitativamente en la escuela.
- PUNTUACIN TOTAL
Expectativas elevadas
- Los alumnos creen que en sus posibilidades de tener xito.
- Los alumnos no son rotulados (formal o informalmente) ni encasillados.
- El personal cree en sus posibilidades de tener xito.
- El personal es recompensado por la disposicin a asumir riesgos y la exce
lencia (por ejemplo, retribucin por mritos).
- La escuela ofrece planes de desarrollo para el personal y los alumnos con
resultados claros, revisiones regulares y retroalimentacin positiva.
- La actitud "se puede" prevalece en la escuela.
- PUNTUACIN TOTAL
Oportunidades de participacin significativa

- Los alumnos participan en program as dirigidos a prestar servicio a otros
alumnos, a la escuela y a la comunidad.
- Los alumnos intervienen en la adopcin de decisiones de la escuela, inclu
yendo las referentes a la conduccin y las polticas escolares.
- El personal interviene en la adopcin de decisiones de la escuela, incluyen
do las referentes a la conduccin y las polticas escolares.
- Los miembros del personal tienen responsabilidades tanto especficas a sus
cargos como correspondientes a la escuela en su conjunto.
- Todos los integrantes de la escuela (alumnos, padres, personal) son consi
derados como recursos, y no como problemas, objetos o clientes.
- El clima de la escuela propicia "hacer lo que realmente im porta" y asumir
riesgos.
- PUNTUACIN TOTAL
- PUNTUACIN GLOBAL DEL DIAGNSTICO (total de cada una de las

seis secciones)
Alumno ___ (total de las dos primeras puntuaciones de cada seccin)

Personal (total de las dos segundas puntuaciones de cada seccin)
Escuela ___ (total de las dos ltimas puntuaciones de cada seccin)
Rango de puntuaciones: global: 36-114; cada seccin: 6; alum nos, personal y

escuela: 12-48. Las puntuaciones m s bajas indican una construccin de
resiliencia positiva; las ms altas indican la necesidad de mejorar.
Encuesta sobre el estado de estancamiento del educador
Indique la respuesta ms adecuada para cada tem empleando una escala de

1 a 5, donde 1 indica "total acuerdo", 2 indica "acuerdo", 3 indica "indeci
so", 4 indica "desacuerdo" y 5 indica "total desacuerdo".
1. La realidad de mi trabajo coincide aproximadamente con mis expectati

vas iniciales.
2. Siento un gran respeto profesional hacia quienes ocupan cargos de auto
ridad en la estructura de mi organizacin.
3. Me siento atrapado porque no puedo avanzar en mi organizacin.
4. Mi trabajo me satisface.
5. Me siento sobrecargado con las muchas cosas de las que soy responsable
en mi vida.
6. Mi empleo actual me aburre.
7. Por lo general, comienzo cada da con una sensacin de entusiasmo.
8. En la medida en que me interesa, tengo oportunidades de avanzar en mi
organizacin.
9. El trabajo es lo ms importante en mi vida.
10. Mi trabajo est lleno de tareas repetitivas.
11. Siento que me pasan por encima cuando hay oportunidades de avanzar
en mi organizacin.
12. En general, me hago tiempo para dedicarme a actividades extralaborales
que me gustan.
13. Tengo poco inters en avanzar dentro de la estructura de mi organizacin.
14. Mi vida es demasiado predecible.
15. Participo en actividades estimulantes y significativas en mi trabajo.
16. Creo que puedo alcanzar mis objetivos profesionales dentro de la estruc
tura de mi organizacin.
17. He tenido el mismo empleo demasiado tiempo.
18. Me doy cuenta de que a menudo me impaciento con mi familia y mis amigos.
19. Me gustara tener ms oportunidades de avanzar en mi organizacin para
poder hacer un trabajo ms significativo.
20. Conozco demasiado bien mi trabajo.
21. Rara vez mi vida me parece aburrida.
22. Aunque me gustara avanzar en mi organizacin, dada mi capacidad, mi
cargo actual es el ms alto que razonablemente puedo ocupar.
23. Mi empleo me ofrece escasa oportunidad de aprender cosas nuevas.
24. Me dan energa los retos y las oportunidades existentes en mi trabajo.
25. Considero que asumo riesgos en mi forma de encarar la vida.
26. Para avanzar ms en la estructura de mi organizacin tendra que renun
ciar a muchas de las cosas que realmente me gustan de mi cargo actual.
27. Me parece que me desempeo muy bien en mi cargo actual.
Figura 8.3. Encuesta sobre el estado de estancamiento del educador.

Elaborado por Mike Milstein, Ph. D.
28. Mi familia y mis amigos se irritan conmigo porque estoy ms involucrado

en el trabajo que en otros aspectos de mi vida.
29. Mi vida est marchando tal como lo esperaba.
30. Relaciono el xito profesional con la promocin dentro de la estructura
de mi organizacin.
Planilla de Puntuacin de la Encuesta sobre el estado de estancamiento del educador

Los nmeros que aparecen abajo en las Categoras A, B y C corresponden a
las 30 afirmaciones de la Encuesta sobre el estado de estancamiento. Traslade
sus respuestas a los espacios en blanco provistos.
Nota: Los nmeros que van seguidos de un asterisco (*) indican tems de pun
tuacin revertida. Para estos tems, la puntuacin 1 debe ingresarse como 5,
la 2 se convierte en 4, la 3 permanece en 3, la 4 se convierte en 2 y la 5 se con
vierte en 1. Asegrese de revertir las puntuaciones como se indic.
Categora A Categora B Categora C
1. 2. 3.
4. 5. 7.
6. 8. 9.
10. 11. * 12.
15. 13. 14.
17. 16. 18.
20. 19. * 21.
23. 22. * 25.
24. 26. 28. *
27. 30. * 29.
Totales por categora (sume cada columna): rea de estancamiento
A = _______ (Divida por 10 = ______ ) Contenido (el trabajo se ha vuelto

una rutina)
B= (Divida por 10 = ______ ) Estructura (sensacin de que la
organizacin no ofrece oportuni
dad de crecimiento o promocin)
C=_ . (Divida por 10 = Vida (sensacin de que la vida es
demasiado predecible o poco sa
tisfactoria)
Todas las categ. (Divida por 10 = ESTADO DE ESTANCAMIENTO
GLOBAL
Cuanto ms alta es la puntuacin en cada categora y globalmente, ms ele

vado es el nivel del estado de estancamiento. Esta encuesta puede emplearse
para diagnosticar la necesidad de construir resiliencia en cualquiera de las tres
categoras o en general.
Factores constructores Cmo se pondra ON
de resiliencia Cmo sabremos si liemos logrado
de manifiesto? concretar este factor?
Para los alumnos Para el personal Para los alumnos Para el personal
1. Enriquecer los vnculos.
Z
>
2. Fijar lmites claros y firmes. z
as
m
z
o
3. Ensear habilidades para la vida. m
so
VI
O
z
4. Brindar afecto y apoyo a todos
los alumnos y al personal.
5. Alentar expectativas de xito elevadas

para todos los alumnos y el personal. 03
H
m
6. Brindar a los alumnos y al personal

oportunidades de participacin y
contribucin positivas.
Figura 8.4. Planilla para evaluar la construccin de resiliencia.
A quines Cundo
Qu mediciones
debemos aplicarlas? debemos aplicarlas?
debemos aplicar?
Para los alumnos Para el personal Para los alumnos Para el personal
Para los alumnos Para el personal
X
m
g
M
>
2
m
z
!>
v
2
JO
>
n
so
tn
r
n
>
w
Ln
-J
r o r -
Bibliografa comentada
Ofrecemos los siguientes comentarios seleccionados para orien

tar a los lectores que deseen explorar en ms detalle el tema de la
resiliencia.
Bernard, B. (1991): Fostering Resiliency in Kids: Protective Factors in the

Family, School and Community, San Francisco, WestEd Regional
Educational Laboratory.
Ms de diez aos despus de su primera publicacin este libro sigue

siendo el antecedente precursor del creciente movimiento hacia la pro
mocin de resiliencia. En l se sintetizan ms de cien estudios y artcu
los referentes a la resiliencia y se explica cmo los factores protectores
del afecto y el apoyo, las expectativas elevadas y las oportunidades de
participacin significativa de las fam ilias, escuelas y comunidades con
tribuyen a la resiliencia de nios y jvenes.
Desetta, A. y Wolin, S. (comps.) (2000a): The Struggle to Be Strong:

True Stories by Teens, Minneapolis, MN, Free Spirit.
Este libro comprende una importante coleccin de historias, escritas por

adolescentes, que ejemplifican "resiliencias" individuales, es decir, cua
lidades internas que ayudan a los jvenes a volverse resilientes y que
fueron identificadas por la compiladora Sybil Wolin y su marido, Steve
Wolin. Los autores adolescentes estn bien capacitados y sus historias

contienen detalles conmovedores de sus esfuerzos personales para su
perar el abuso, el abandono, el prejuicio racial, la adiccin parental, la
muerte de amigos por causa de las drogas o la violencia y otros "pro
blemas adolescentes".
Desetta, A. y Wolin, S. (2000b): A Leader's Guide to The Struggle to

Be Strong: How to Foster Resilience in Teens, Minneapolis, MN, Free
Spirit.
Esta gua para el lector ofrece a docentes, consejeros y otros lderes de

grupos juveniles un procedimiento que es fcil de implementar (y muy
necesario) para ensear a los alumnos acerca del concepto de resi-
liencia, cm o los jven es se vuelven resilientes y cm o opera la
resiliencia en las vidas de los alumnos. Con actividades prcticas y
sencillas, esta gua emplea las historias de The Struggle to Be Strong
como punto de partida para ayudar a los jvenes a descubrir y fortale
cer su propia resiliencia.
The Freedom Writers (con Erin Gruwell) (1999): The Freedom Writers'
Diary, Nueva York, Doubleday.
Este libro narra el sorprendente proceso de resiliencia de 150 estu

diantes secundarios de Long Beach, California, que en cierto momen
to fueron considerados los de ms bajo rendim ien to y con menos
probabilidades de xito", y ahora son escritores, oradores y destacados
estudiantes universitarios. Aun sin conocer la teora de la resiliencia,
la profesora Erin Gruwell recurri a su propia resiliencia innata para
promover la de sus alumnos. Este relato es una maravillosa prueba de
la capacidad de un solo docente para cambiar drsticamente las vidas
de sus alumnos y de la conexin entre las recomendaciones de la inves
tigacin de la resiliencia y el xito acadmico.
H enderson, N.; Benard, B. y Sharp-Light, N. (com ps.) (1999):

Resiliency in Action: Practical Ideas fo r Overcoming Risks and Buil
ding Strengths in Youth, Fam ilies and Communities, San Diego,
California, Resiliency in Action.
BIBLIOGRAFA COMENTADA 161
ste es un libro fundamental sobre la promocin de resiliencia, con sec

ciones como "Los cimientos de la resiliencia'', "Resiliencia y escuelas",
"Resiliencia y comunidades", "Programas de tutores, de apoyo y entre
pares", Resiliencia y desarrollo juvenil" y "Resiliencia y familias". El
libro contiene muchs7nos datos de investigacin expuestos en form a
accesible al lector y docenas de aplicaciones prcticas del marco de la
resiliencia en escuelas, programas y organizaciones comunitarias. Tam
bin incluye historias personales de jv en es que han dem ostrado
resiliencia para superar problemas como el abuso de drogas, la pertenen
cia a pandillas, el embarazo adolescente y el fracaso escolar.
H enderson, N.; Benard, B. y Sh arp -L igh t, N. (com ps.) (2000):

M entoringfor Resiliency: Setting Up Program sfor Moving Youthfrom
"Stressed to Success", San Diego, California, Resiliency in Action.
La tutora adulto-joven es un enfoque program tico para fom entar

resiliencia con amplia docum entacin cientfica de su xito si se lo
implementa correctamente. Este libro ofrece los lineamientos basados en
la investigacin para implementar la tutora de jvenes y otros progra
mas de construccin de resiliencia. Incluye informacin sobre cules
programas han sido evaluados como los ms eficaces para promover
resiliencia; cules son los elementos necesarios de los programas de tu
tora eficaces; cmo pueden los docentes ser tutores "alternos" para sus
alumnos, y qu conexin existe entre la autoestima y la tutora. Emmy
Werner (vase ms abajo) escribi la introduccin a este libro, en la que
explica el potencial de la tutora. La red Peer Resources NetWork, una
importante organizacin de tutores de Canad, seleccion este libro para
su lista de los "Mejores Libros sobre Tutora", declarndolo "una lec
tura imprescindible''-.
Higgins, G. O. (1994): Resilient Adults: Overcoming a Cruel Past, San

Francisco, Jossey-Bass.
Higgins entrevist y administr tests psicolgicos a 40 adultos que de

nios sufrieron graves abusos y traumas, pero ahora estn funcionan
do bien segn diversas mediciones. Este libro es una compilacin de los
datos recogidos por la autora e incluye perfiles de adultos resilientes y
consejos concretos "de los resilientes" sobre cmo fortalecer, la resiliencia.
Tambin es una lectura obligatoria" para cualquier adulto que tuvo

una infancia traumtica, pues brinda una perspectiva basada en la fo r
taleza del proceso de recuperacin, a s como tiles recomendaciones
puntuales.
Primetime Live (1998,15 de abril): Freedom Writers (video), Nueva

York, ABC News.
Este segmento del programa de televisin Primetime Live aporta un

importante documento visual del proceso descripto en el libro The
Freedom W riter's Diary (vase ms arriba).
Werner, E. E. y Smith, R. S. (1992): Overcoming the Odds: High-Risk

Childrenfrom Birth to Adulthood, Nueva York, Cornell University
Press.
Werner es conocida como la "Madre de la Resiliencia por haber inicia

do y proseguido, junto con Smith, el estudio sobre la resiliencia ms lar
go hasta la fecha en los Estados Unidos. Este libro documenta en detalle
los resultados de sus cuarenta aos de investigacin longitudinal en la
Isla de Kauai e incluye captulos sobre madres adolescentes resilientes,
"delincuentes resilientes y jvenes resilientes con diagnstico de enfer
medad mental. Brinda informacin especfica acerca de cmo se sobrepo
nen los nios, basada en el estudio de Kauai y en smiilares investigaciones
efectuadas en los Estados Unidos y otros pases.
WestEd (2000): The Healthy Kids' Resilience Module, San Francisco,

WestEd Regional Educational Laboratory.
Creada por WestEd Regional Educational Laboratory, esta encuesta de

60 tems para alumnos de la escuela media y secundaria es la mejor que
existe para medir la resiliencia de los jvenes. La encuesta fu e diseada
por un panel de investigadores expertos, entre ellos Bonnie Benard, con
el fin de satisfacer la demanda de un diagnstico comprensivo de los
factores de resiliencia. Es una encuesta tericamente fundada, evoluti
va y culturalmente apropiada, psicomtricamente confiable y construc
tivamente vlida. Muy utilizada hoy en da en toda California, esta
encuesta tambin est al alcance de escuelas de otros estados. (Para
BIBLIOGRAFA COMENTADA 163
obtener informacin sobre cmo ponerse en contacto, vanse los sitios

de red enumerados despus de esta seccin).
Wolin, S. J. y Wolin, S. (1993): The Resilient Self: Hozv Survivors o f

Troubled Families Rise above Adversity, Nueva York, Villard.
Wolin y Wolin completan" el panorama de cmo reaccionan ciertos

individuos a la experiencia de crecer bajo condiciones adversas sealan
do las fortalezas (las " resiliencias" mencionadas en el captulo 1 de este
libro) que desarrollan en el proceso mismo de lidiar con situaciones
dolorosas. Los autores cuestionan la insistencia de la cultura popular
en el sobreviviente como vctim a" y destacan la importancia de pasar
de un Modelo del Dao" a un "M odelo del D esafo para considerar
las consecuencias de la adversidad. Tambin incluyen el relevante con
cepto de los docentes y otros adultos protectores como "espejos alterna
tivos'', emisores de mensajes positivos que, con el tiempo, "ayudan a
construir la resiliencia".
Wolin, S. J. y Wolin, S. (1994): Survivor's Pride: Building Resilience in

Youth at Risk (video), Vernona, WI, Attainment Company.
En la primera parte de este video, Wolin y Wolin presentan las siete

" resiliencias" descriptas en su libro y la diferencia entre el "Modelo del
Dao" y el "Modelo del Desafo". Pero la mayor parte del video se com
pone de entrevistas en profundidad con jvenes resilientes y con los
adultos presentes en sus vidas que promueven su resiliencia. Este vi
deo es til como recurso de capacitacin para cualquier grupo que tra
baje con jvenes.
Los siguientes comentarios se ofrecen como ayuda a los lectores

que deseen explorar en mayor detalle formas eficaces de cambio
escolar y de desarrollo y reestructuracin institucional.
Fiske, E. B. (1991): Smart Schools, Smart Kids, Nueva York, Simn y

Schuster.
Este libro examina el panorama educacional, ofreciendo varios ejem

plos detallados de escuelas excepcionales que engloban lo mejor de la re
form a escolar y la construccin de resiliencia. Brinda a los lectores va

liosas ideas que pueden ayudarlos a mejorar sus propias escuelas, e in
cluye una "Gua de recursos para lograr tina escuela inteligente".
Fullan, M. G. (2001): The Neiv Meaning o f Educational Change, Nueva

York, Teachers College Press, 3a ed.
Michael Fullan ha revisado y ampliado su esencial libro sobre el cam

bio escolar en esta tercera edicin, aportando un fundamento slido para
comprender el cambio y la innovacin en la educacin. Aqu se presen
tan causas, planes y procesos conectados con el cambio eficaz. Se hace
especial hincapi en la relacin de docentes, directores, alumnos, direc
tivos distritales, asesores y comunidades con el cambio escolar. Escrito
en un lenguaje claro y accesible, este libro contina siendo una gua
clsica para la reforma escolar.
Hermn, J. L.; Aschbacher, P R. y Winters, L. (1992): A Practical Guide

to Alternative Assessment, Alexandria, VA, Association for Super
visin and Curriculum Development.
Esta gua para el diagnstico eficaz, escrita en el lenguaje del practi

cante, alienta a los lectores a centrarse en cosas que son importantes,
antes que en cosas que puedan contabilizarse. Tambin los insta a crear
sus propias herramientas de diagnstico y proporciona ideas concretas
para el diseo de instrumentos.
KIDS Consortium (1998): Reform, Resiliency, and Renewal: KIDS in

Action, Lewiston, ME, KIDS Consortium.
La sigla KIDS corresponde a Kids Involved Doing Service [Chicos dedi

cados a prestar servicio], y el libro de esta organizacin es un excelente
manual para la implementacin eficaz del aprendizaje de servicio comuni
tario. El modelo del KIDS Consortium es sumamente til para establecer
conexiones entre alumnos, rendimiento acadmico, proyectos y participa
cin de la comunidad, reforma educativa y resiliencia. El libro ofrece deta
llada informacin procedente de alumnos, docentes y lderes comunitarios
sobre cmo implementar el modelo KIDS, y muestra por qu ese modelo
demanda y facilita cambios constructores de resiliencia en la educacin.
BIBLIOGRAFA COMENTADA
Meier, D. (1995b): The Poioer ofT heir Ideas, Boston, Beacon Press.
Desde hace veinte aos, M eier dirige lina escuela que refuta los este
reotipos de la educacin pblica: el colegio Central Park East de Haran,
donde el 90 % de los alumnos se grada y el 90 % de los graduados
ingresa en la universidad. La autora aporta reflexiones personales y
profesionales sobre el xito de su escuela y describe las innovaciones
aplicadas, todas las cuales reflejan la construccin de resiliencia. Tam
bin fundamenta con elocuencia la necesidad de introducir innovacio
nes similares en la educacin en general.
Milstein, M. (1993): Restructuring Schools: Doing It Right, Newbury

Park, CA, Corwin.
Este libro es una gua para la reestructura de la escuela que segmenta

el proceso de cambio escolar en pasos prcticos y fciles de comprender.
Contiene informacin sobre cmo desarrollar estructuras y roles para
lograr la reestructuracin, y propone actividades que pueden emplear
se a esos efectos. Cada parte importante del proceso aparece diagramada
en un modelo grfico, que muestra con claridad cmo se produce la rees
tructura.
Milstein, M. M. y Henry D. A. (2000): Spreading Resiliency: M aking

It H appen fo r Schools and Com m unities, Thousand O aks, CA,
Corwin.
Este libro se basa en la premisa de que alumnos, docentes, directivos,

padres y otros miembros de la comunidad tienen, todos ellos, roles im
portantes que cumplir en la promocin de resiliencia. La resiliencia, que
consiste en sobreponerse a la adversidad, es lo se que requiere en las
escuelas y comunidades para enfrentar con eficacia desafos tales como
altos ndices de desercin, falta de participacin parental y alteraciones
en las estructuras fam iliares. Sobre la base de los conceptos introduci
dos en Resiliencia en la escuela, este libro es un manual comprensi
vo que incluye estrategias para prom over resiliencia en todos los
miembros de la comunidad y medios de implementar estas estrategias
en aulas, escuelas y comunidades.
Murphy, J. y Hallinger, P. (1993): Restructuring Schooling: Learning

from Ongoing Efforts, Newbury Park, CA, Corwin.
En este libro se fundamenta y define la reestructuracin, y se propone

una til categorizacin de los diversos elementos a tomar en cuenta en
el proceso. Se destaca la importancia de la "tecnologa central" del cu-
rrculo y la enseanza. Se ofrece una perspectiva realista de los proble
mas de la implementacin.
National LEADership Netivork Study Group on Restructuring Schools

(1991): W ashington, D.C., U.S. D epartm ent of Education.
Un grupo compuesto por directores de LEAD de nueve estados, y por

otras personas, examina la educacin y la capacitacin que necesitan
los lderes escolares para poder guiar la reestructura. Basado en retroa-
limentacin procedente de directivos dedicados a la reestructura, el in
form e pone el acento en el desarrollo del liderazgo y el cambio en las
expectativas referentes al rol de los lderes.
Schm uck, R. y Runkel, P. J. (1994): The Handbook o f Organization

D evelopm ent in Schools and C olleges, Prospect H eig hts, IL,
Waveland Press.
La reestructuracin depende, en ltima instancia, de la capacidad de

las escuelas para cambiar y renovarse. Este libro introduce la tecnolo
ga del desarrollo institucional y presenta, en trminos prcticos, tc
nicas para llevar a cabo las actividades requeridas, como diagnstico,
retroalimentacin de la encuesta, intervencin y evaluacin. Tambin
se examinan aspectos relativos a la eficacia grupal, como establecimiento
de metas, comunicaciones, resolucin de problemas, adopcin de deci
siones y otros, y se recomiendan actividades para mejorarlos.
Sitios de Internet tiles
sobre la resiliencia
resiliency.com El sitio de red Resiliency In Action inclu

ye los libros, folletos y otros materiales
publicados de la compaa, as como art
culos que pueden descargarse en forma
gratuita, escritos por Nan H enderson,
Bonnie Benard y otros especialistas en
resiliencia. El sitio tam bin da acceso a
R esilien cy In A ction N ew s, un b o le tn
m ensual gratis en lnea de distribucin
m undial, al Foro de Resiliencia y a infor
m acin sobre m uchas presentaciones y
cursos sobre resiliencia, incluido el Pro
grama de Capacitacin en Resiliencia.
projectresilience.com Sybil Wolin y Steve Wolin, investigadores

pioneros de la resiliencia, conducen este
sitio de red, que ofrece informacin sobre
el Proyecto Resiliencia, su organizacin
con sede en Washington, D.C., as como
sus libros y productos, cursos de capaci
tacin, vnculos y una excelente explica
cin sobre la filosofa de la resiliencia.
freespirit.com Este sitio de la editorial Free Spirit contie

ne excelentes libros de "au to ay u d a" y
productos para nios de todas las edades,
incluyendo muchos que guardan directa
relacin con la promocin de resiliencia.
Free Spirit es un excelente recurso para
padres y docentes por igual.
WestEd.org/hks Esta parte del sitio de WestEd Regional

Educational Laboratory tiene informacin
sobre la encuesta "H ealthy Kids Survey",
incluyendo el mdulo de resiliencia de los
jvenes mencionado en la bibliografa co
mentada de este libro.
tucsonresiliency.org Este sitio de la Iniciativa de Resiliencia de

Tucson es una mina de oro de informacin
sobre una de las mejores iniciativas comu
nitarias en pro de la resiliencia de los Esta
dos Unidos. Incluye datos de lo que hacen
los promotores de la iniciativa y cmo lo
hacen, as como varios vnculos tiles.
publicallies. org Public Allies, una organizacin con sede en

Washington, D.C., es una de las mejores
fuentes de. informacin sobre cmo crear
condiciones constructoras de resiliencia
para los jvenes a travs de brindarles
oportunidades significativas de capacitar
se para prestar servicios comunitarios.
dosomething.org sta es otra excelente fuente de informa

cin sobre cm o orientar a los jvenes
para que tengan activa participacin en su
comunidad.
kidsconsortium.org ste es el mejor sitio de red que encontra

mos para obtener ideas e inspiracin so
SITIOS DE INTERNET TILES SO BRE LA RESILIENCIA
bre cmo vincular a jvenes, escuelas y

com unidades a travs de un m odelo de
aprendizaje de servicio comunitario que
incorpora todos los elementos de la pro
mocin de resiliencia. El sitio contiene las
publicaciones, los boletines y muchas su
gerencias prcticas de la organizacin.
search-institute.org El Search Institute es el creador del enfo

que de las cuarenta virtudes evolutivas
para el desarrollo positivo de los jvenes,
que consiste en una lista de factores que
contribuyen al bienestar y el xito de los
jven es, d erivad o s de in vestigacion es
realizadas sobre resiliencia, sobre el desa
rrollo de nios y adolescentes y sobre la
prevencin del riesgo. El sitio ofrece m u
chos artculos de investigacin, publica
cion es y recu rsos de cap acitaci n que
respaldan este modelo.
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ndice analtico
Accin orientada a un objetivo, curso de accin, 91-92,92-95

cambio escolar y, 98 proyecto de escuelas pblicas
Actitud, cambio de, 22-23 de Albuquerque, 103-106
Adopcin de decisiones por consen diseo del, 104
so, herramientas para la, 146-149 evaluacin del, 105-106
Adulto, intervenciones centradas implementacin del, 104-
en el, 118 105
Afecto, brindar, 33,49,66-68, 82 procedimientos en curso
Alumno con resiliencia, perfil del, 52 del, 106
Asociarse para la creatividad (ejem rplicas del, 107
plo de caso), 117-118 ansiedad, 99-100
Aula: cambio personal, factores cons
construccin de resiliencia en el, tructores de resiliencia del, 89
43-47 cambios institucionales, 95
en colegio secundario, perfil de, ciclo de investigacin, 100
45-47 conclusiones, 101,122
en escuela primaria, perfil de, confusin y, 76
43-45 curso de accin, 113
de actitud, 22-23
Bibliografa sobre la resiliencia, de conduccin, evaluacin del
adultos en la, 24-26 98-100
determinacin de la preparacin
Cambio, 87-102,92,95-98,103-122 para el, 107-109
actividades de, 89,102,122 diagnstico del, 88-89, 99, 100,
acuerdo de, 90-91, 92-95 110-111
educacin, 95-96,98-101 Conduccin, evaluacin de la, 98-99

en el educador, 93,96 Confusin:
evaluacin del, 94-101,118-119 y cambio, 76
factores constructores de re- Construccin de resiliencia en la
siliencia, 89 escuela, diagnstico de la, 141,
herramientas para el, 139-157 151-153
mtodos, 89-90 Creatividad, asociarse para la
cuestionarios, 90 (ejemplo), 117-118
documentos, 90
entrevistas, 90 Diagrama Y, 143
observacin, 90 Directivo, resiliencia del, 63-64
registros, 90 Docente resiliente, 62-63
procedimientos en curso, 100-
101,119-121 Educacin, conexin entre eficacia
proceso de intervencin, 94-101, y resiliencia, 54
113-118 Educador:
asociarse para la creatividad actividades, 62, 70-71
(ejemplo de caso), 117- afecto, brindar, 66-68
118 apoyo, 66-67
creacin de "estndares de conclusiones, 69
conducta" (ejemplo de directivo resiliente, 63-64
caso), 116-117 docente resiliente, 62-63
creacin de polticas para estancamiento, herramienta para
construir resiliencia (ejem el diagnstico del estado de,
plo), 114-116 141,154-155
intervenciones centradas en expectativas, 67-68
el adulto, 118 factores constructores de resi
prdida y, 75-76 liencia, 64-69
relaciones de poder y, 76,77 fijacin de lmites, 65
statu quo, 87-92 habilidades para la vida, ense
temor y, 99-100 ar, 65-66
transmisin de informacin, mejorar, la resiliencia del, 60-64
109-110 factores ambientales, 58-59
Cambios institucionales, factores internos, 59-60
y cambio escolar (vase tambin inhibicin de la resiliencia,
Cambio) 95 entre educadores, 58-60
Campo de fuerzas, herramienta modelos de rol, los educadores
para el anlisis del, 148-149 como, 57-58
Colegio secundario North 79 oportunidades de participacin
Compromiso, herramientas para del, 68-69
fomentar el, 144-149 perfil:
NDICE ANALTICO 181
del educador con resiliencia, 70 Estancamiento:

del educador que necesita educador, herramienta para
mejorar la resiliencia, 62 evaluar el estado de, 141,
resiliente, 57-71, 62, 70 154-155
vnculos, enriquecer los, 64-65 encuesta, para educadores, 154-
Escuela primaria Hay, 78 155
Escuelas pblicas de Albuquerque, Estndares de conducta, creacin
proyecto de las, 103-106 de (ejemplo de caso), 116-117
diseo, 104 Evaluacin, 144
evaluacin, 106 planilla de, 149-150,156-157
implementacin, 105 xito, herramienta para la celebra
procedimientos en curso, 106 cin del, 149-150
rplicas del, 106 Expectativas, 83
Escuelas, construccin de resilien establecimiento de, 33-34
cia en las, y resiliencia, 49-51, 68
actividades, 77, 86
afecto, brindar, 82 Factores ambientales, inhibicin de
apoyo, 82 la resiliencia y, 58-59
necesidad de, 73-74 Factores protectores, 28
caractersticas de las, 73-85 definicin de, 26-27, 28
Colegio secundario North, 79 internos, 28
conclusiones, 85
desestabilizacin, cambio y, 76 Habilidades para la vida, ensean
Escuela primaria Hay, 78 za de, 33,48-49, 65-66, 81-82
expectativas, 83 Herramientas para el cambio, 139-
habilidades para la vida, ense 157
ar, 81-82 adopcin de decisiones por con
inhibicin del desarrollo, 74-77 senso, 147-148
lmites, fijacin de, 81 campo de fuerzas, anlisis del,
participacin, oportunidades 148
de, 84-85 compromiso, promover el, 143-
prdida, y cambio, 76 148
perfil: conclusiones, 150
de escuela constructora de construccin de resiliencia en la
resiliencia, 78-79,85 escuela,
de escuela que necesita mejo evaluacin de la, 141,151-153
rar la resiliencia, 77 diagnstico 151-157
relaciones de poder y cambio, 76 diagrama Y, 143
vnculos, enriquecer los 80-81 encuesta del estado de estanca
Estado de cosas actual, herramientas miento de los educadores,
para el diagnstico del, 139-142 154-155
estado actual, diagnstico del, Libro, propsito de este, 20-22, 47-

139-142 48, 64-65, 80-81
estado de estancamiento del Lmites, fijacin de, 32,48, 65, 81
educador, diagnstico del,
141,154-155 Modelo de la Resiliencia. Vase
estado de estancamiento, diag Resiliencia
nstico del, 154-155 Modelo del Dao, efecto del, 19
evaluacin, 144 Modelo del Dao, versus resiliencia,
planilla de, 149-150,156-157 19
xito, celebracin del, 149-150 Modelos de rol, los educadores
factores constructores de como 57-58
resiliencia, 149
figuras de resiliencia, 140 Normas, herramienta para estable
imaginacin, 144 cer, 144-145
normas, 144-145
planilla de evaluacin, 156-157
Obstculos a la construccin de
planilla de puntuacin, 151-153
resiliencia, 38-41
reconocimiento, 150
Origen del concepto de resiliencia,
responsabilidad, atribucin de,
19-20
145
riesgo, cambiar el foco de aten
Participacin, oportunidades de,
cin del - a la resiliencia, 141-
142 34, 51-52, 68-69, 70,83-84, 85
rueda de resiliencia, 140 Pasos para fortalecer la resiliencia,
situacin, meta, rumbo, ejercicio 30-34
de, 145-146 Prdida, cambio y, 75-76
tarea, evaluacin de la, 149-150 Perfil:
torbellino de ideas, 146 del alumno:
que necesita resiliencia, 41
Imaginacin, herramienta de, 144 con resiliencia, 52
Individuo resiliente, perfil del, 27-30 del aula de colegio secundario,
Inhibicin: 45-47
de la resiliencia entre educado del aula de escuela primaria,
res, 58-60 43-45
factores ambientales, 58-59 del educador:
factores internos, 59-60 que necesita resiliencia, 62
del desarrollo de resiliencia, fac con resiliencia, 70
tores de, 74-77 de la escuela:
Intervencin, cambio escolar e, 93- que necesita resiliencia, 77
101 que necesita construir resi
Investigacin-accin, ciclo de, 100 liencia, 77
NDICE ANALTICO 183
constructora de resiliencia, rueda de resiliencia, aplicacin

77-80, 85 de la, 47-52
de individuo resiliente, 27-30 vnculos, enriquecer los, 47-48
Polticas constructoras de resiliencia, Propsito de este libro, 20-22
creacin de (ejemplo de caso),
114-116 Relaciones de poder, cambio y, 76
Preparacin para el cambio, de Relaciones, construccin de resi
terminacin del grado de, 106- liencia y, 37-38
109 Rendimiento acadmico, conexin
Proceso, la resiliencia como, 35 con la resiliencia, 52-53,54
Promocin de la resiliencia, Resiliencia, 19-36
actividades, 41,52,54, 55 actitud, cambio de, 22-23
afecto, 49 actividades, 35-36,137
apoyo, 49 afecto, brindar, 33
aula: apoyo, brindar, 33
construccin de resiliencia bibliografa, adultos en la, 24-26
en, 43-47 cambio, 87,122
en colegio secundario, perfil caractersticas de la escuela, 73-85
de, 45-46 como proceso, 35
en escuela primaria, perfil conclusiones, 35,136-137
de, 43-45 construccin de, 33-34,123-137
conclusiones, 53 declaraciones de la misin de la
escuela y visin del futuro,
educacin eficaz y resiliencia,
conexin entre, 54 124-126
definicin de, 19-36
expectativas, 49-51
disciplina:
habilidades para la vida, ense
enfoques constructores de
ar, 48-49
resiliencia de la, 126-129
lmites, fijacin de, 48
escuela San Jos del
obstculos a la construccin de
Este 127-129
resiliencia, 38-41, 62, 77
escuela Kit Carson,
participacin, oportunidades
126-127
de, 51-52 transgresiones que compro
perfil de alumno con resiliencia, meten el bienestar, 132-133
52 educadores y, 57-71
perfil de alumno que necesita equipos de conduccin, alum
mejorar la resiliencia, 41 nos en los, 134-135
por parte de la escuela, 37-55 estrategias de enseanza para
Relaciones, construccin de construir resiliencia, 136
resiliencia y, 37-38 expectativas:
rendimiento acadmico y co transmisin de, 33
nexin con la, 52-53 establecimiento de, 33
184 NAN HENDERSON
factores protectores, definicin

de, 26-27, 28
factores protectores ambienta
les, 28
factores protectores internos, 28
habilidades para la vida, ense
ar, 32
herramientas para la, 139-157
intervenciones centradas en el
alumno, 136
lmites, fijar, 32
mediacin de conflictos, 133-134
colegio secundario Highland,
134-135
mejora de la, entre educadores,
60-64
escuela Kit Carson, 125-126
escuela Mark Twain, 124-125
modelo de, 25
origen del concepto de, 20
participacin, oportunidades
de, 34
pasos para promover la, 30-34
perfil del individuo resiliente,
27-30
problemas de bienestar, enfoque
afectivo de los, 132-133
programas de incentivos, 130-132
escuela media Cleveland,
131-132
escuela San Jos del Este, 130
Distrito Escolar del Valle
Pojoaque, 133
MIKE M. MILSTEIN
fortalecimiento de la, 37-55

propsito de este libro, 20-21
riesgo,
mitigar el, 31-32
investigacin del, versus
resiliencia 22-24
rueda de, 31, 34
vnculos, enriquecer los, 32
Resiliente individual, perfil del, 26-30
Responsabilidad, herramientas
para asignar, 145
Riesgo, cambiar el foco de atencin
del - a la resiliencia, 142
investigacin del, versus
resiliencia, 23-24
mitigar el, 31-33
Rueda de la Resiliencia, 31, 34, 47-
52,140
Situacin, meta, rumbo, ejercicio

de, 146
SMR. Vase Situacin, meta, rumbo,
ejercicio de,
Tarea, herramienta para la evalua

cin de la, 149-150
Temor y cambio, 99-100
Torbellino de ideas, herramienta
para el, 146
Transmisin de informacin, cam
bio y, 109-110
Vnculos, enriquecer los, 32

Nan Henderson
Mike M. Milstein
Resiliencia
en la escuela
Si por alg o ha re su ltado fe c u n d o el c o n ce p to de

re s ilie n c ia -e n te n d id o c o m o la ca p a cid a d para re cu
perarse y so b re p o n e rse con xito a la a d v e rs id a d - es
porqu e ha lo g rad o d e sp lazar el m o d e lo m d ico b a sa
do en la pa to lo g a para a p ro x im a rs e a un m ode lo
basado en la c o n s tru c c i n de fo rta le za s internas. Se
trata de una re v o lu c i n que no atae s lo al sa b e r
m d ico: en el ca m p o educativo, pe n sar en t rm in o s
de re s ilie n c ia im p lic a p o n e r el fo co en la a d q u is ic i n y d e s a rro llo de c o m p e te n cia s y facu ltad e s, en los
p u n to s fu ertes y no en lo s dficit. A lg o no tan sim p le si te n e m o s en cuenta las s itu a c io n e s de rie sgo
a las que se hallan e xp u e sto s ta n to s n i o s y jvenes: la pob re za cr n ic a , el ab an d o n o , el e str s p ro
longado, lo s tra u m a s p ro d u cto de d iv e rs a s situ a cio n e s de v io len cia , la d ro g a d ic ci n o el a lc o h o lis m o
de los padres, etctera. L o s e stu d io s indica n, sin e m b argo, que a q u e llo s n i o s que han ge ne ra do un
co m p o rta m ie n to resiliente, es decir, que han p o d id o so b re p o n e rse a e sa s e xp e rie n cia s negativas fo r
ta le ci n d o se en el p ro ce so , han co n ta d o con alg u n a persona, ya sea de la fa m ilia e xtensa o de la c o m u
nidad, co n quien lo g raro n e sta b le ce r un v n cu lo p o sitivo . Es a q u dond e el rol de la escuela, y en p a r
tic u la r el de lo s doce n tes, ad quie re todo su v a lo r y su com p lejid a d .
Este lib ro provee e stra teg ias para fo m e n ta r el d e s a rro llo de re silie n cia en los a lu m n o s . Frente a p ro
ble m as so c ia le s c re cie n te s resulta im p re s cin d ib le que la e scuela, lejos de generar una m entalidad de
o p o s ic i n o negaci n de lo s p ro b le m a s, d e sp lie g u e to d o su pote n cial y lo s re c u rs o s a su alca n ce para
lo g ra r una c o m u n id a d educativa in clu siv a . L o s au to re s d e scrib e n c m o e stim u la r a q u e llo s fa cto re s
p ro tecto re s - ta n to in te rn o s c o m o a m b ie n ta le s - que m itig an el im p a cto de las s itu a c io n e s negativas o
estre sante s, y proveen un m o d e lo de s e is p a so s que p e rm itir al doce nte fo rtale cer la re silien cia, no
s lo entre lo s e stu d ia n te s sin o tam b i n entre lo s p ro p io s pares y en su co m u n id a d .
(1 T Q O G O 1 O C C AQ Q

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