Ensaios Sobre Educacao e Universidade - Dumerval Trigueiro PDF

Ensaios sobre Educao e Universidade
Durmeval Trigueiro Mendes
Ensaios sobre Educao e Universidade
Organizadores
Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Jader de Medeiros Britto
Braslia | DF
Inep
2006
COORDENADORA-GERAL DE LINHA EDITORIAL E PUBLICAES (CGLEP)
Lia Scholze
COORDENADORA DE PRODUO EDITORIAL

Rosa dos Anjos Oliveira
COORDENADORA DE PROGRAMAO VISUAL

Mrcia Terezinha dos Reis
EDITOR EXECUTIVO
Jair Santana Moraes
REVISO
Jair Santana Moraes
REVISO BIBLIOGRFICA
Regina Helena Azevedo de Mello
PROJETO GRFICO, CAPA, DIAGRAMAO E ARTE-FINAL

Marcos Hartwich
TIRAGEM
1.000 exemplares
EDITORIA
Inep/MEC - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Mendes, Durmeval Trigueiro.

Ensaios sobre educao e universidade / Durmeval Trigueiro Mendes ;
organizadores, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero, Jader de Medeiros
Britto. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira, 2006.
218 p.
ISBN 85-86260-29-0
1. Ensino superior. 2. Universidade. 3. Brasil. I. Fvero, Maria de Lourdes

de Albuquerque. II. Britto, Jader de Medeiros. III. Ttulo.
CDU 378.4
SUMRIO

Prefcio
O caminhar do educador:
reflexes e propostas .......................................................... 7
1
Realidade, experincia, criao .......................................... 17
2
Fenomenologia do processo educativo .............................. 35
3
Expanso do ensino superior no Brasil ............................ 73
4
Governo da universidade ................................................... 105
5
A Universidade e sua utopia ............................................. 133
6
Pesquisa e ensino no mestrado de Educao ................... 143
7
Desenvolvimento, tecnocracia e universidade ................. 163
8
Anotaes sobre o pensamento educacional
no Brasil .............................................................................. 181
Biobibliografia do educador .............................................. 193

PREFCIO O Caminhar do Educador:
reflexes e propostas

Para se falar dos escritos de Durmeval, ser pertinente

ressaltar que, em seus estudos e trabalhos, no h uma
exposio linear. Em diversos momentos de sua atuao
como pensador, professor, pesquisador, profissional que
exerceu diversos cargos pblicos, portanto, homem de ao,
ele volta, de vez em quando, aos mesmos temas para
aprofund-los, ampli-los e enriquec-los com novas re-
flexes e propostas.
Feita essa ressalva, destacamos de sua produo teri-
ca alguns textos concernentes educao e universida-
de, que certamente oferecero subsdios para se pensar a
educao brasileira e as instituies educacionais, ontem
e nos dias atuais, a partir da viso terica e do testemunho
concreto de sua percepo dialtica da realidade, que
vivenciou com deciso, ciente de suas contradies e limi-
taes, sem, no entanto, jamais perder a esperana.
Com vistas elaborao desta edio, pareceu-nos tam-
bm pertinente destacar alguns momentos-chave da atua-
o de Durmeval, ao longo de seu itinerrio.
Ensaios sobre Educao e Universidade 7

Em 1951, aos 24 anos, inicia sua vida pblica, exercendo o cargo de
Secretrio da Prefeitura de Campina Grande, no Estado da Paraba, e no
ano seguinte, o de Diretor do Departamento de Educao do mesmo Esta-
do. No exerccio desses cargos, inicia, tambm, sua carreira no magistrio,
como catedrtico de Sociologia da Educao da Faculdade de Filosofia da
Paraba e como professor de Histria e Filosofia da Educao no Instituto
de Educao. Tinha 26 anos, quando o governador Jos Amrico de Almeida
o convida para dirigir a Secretaria de Educao e Cultura dessa unidade
federativa.
Esse cargo marca os primeiros passos de uma carreira bastante ex-
pressiva em organismos educacionais. Como Secretrio de Estado, organi-
za a Universidade da Paraba, sendo escolhido, em 1956, como seu pri-
meiro Reitor. Afastado desses cargos, em 1957, a convite da Alemanha,
Durmeval realiza viagem Europa, para observar o sistema educacional
daquele pas, assim como o da Frana, visitando tambm universidades
inglesas.
Em 1958, transfere-se para o Rio de Janeiro atendendo a convite de An-
sio Teixeira, diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep), a
fim de exercer o cargo de Supervisor da Campanha de Educao Comple-
mentar, em nvel federal. Nesse ano, tem seu primeiro contato com a Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), lecionando Filosofia da
Educao no curso de Pedagogia. A partir da, concentra suas atividades pro-
fissionais como professor, pesquisador, administrador e sobretudo como edu-
cador, no Rio de Janeiro. Por indicao de Ansio ao Ministro da Educao
Oliveira Britto, nomeado Diretor do Ensino Superior do Ministrio da Edu-
cao e Cultura (MEC), num perodo bastante conturbado (1961-1964), na
histria do Pas. De sua gesto nessa Secretaria, destacam-se vrias iniciativas
criadoras como as comisses de especialistas em todos os campos do saber
universitrio, tendo em vista a elaborao de currculos mais adequados s
necessidades da sociedade brasileira e evoluo do conhecimento. Em 1964,
um pouco antes do golpe militar, indicado para integrar o Conselho Federal
de Educao (CFE), onde permaneceu at setembro de 1969. Tem-se observa-
do que justamente ao longo desse perodo que seu pensamento educacional
atinge a maturidade, como se pode verificar nos pareceres que ento emitiu.
Assume em 1965 a cadeira de Histria do Pensamento Econmico,
na Faculdade de Cincias Econmicas, e mais tarde a de Sociologia, na
Faculdade de Administrao e Finanas da Universidade do Estado da
Guanabara, atual Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). Em
1968, obtm a transferncia da Universidade Federal da Paraba (UFPB)
para a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), assumindo a
cadeira de Sociologia da Educao na Faculdade de Educao, da qual
afastado, em setembro de 1969, em pleno regime militar, quando o
Ato Institucional n 5 (AI-5) o atinge, aposentando-o de suas funes
8 Durmeval Trigueiro Mendes

pblicas. Durante cerca de dez anos, no exerce qualquer atividade em
instituio ligada esfera governamental. Somente em 1980, reinte-
grado como tcnico do Ministrio da Educao e professor universit-
rio. Nesse perodo, prestou assessoria Universidade Cndido Mendes
e dedicou a maior parte de seu tempo aos Mestrados de Educao do
Instituto de Estudos Avanados em Educao da Fundao Getlio
Vargas (Iesae/FGV) e da PUC-Rio.
Embora Durmeval afirmasse que "no sabia precisamente o fato
determinante de sua aposentadoria", imposta pelo referido Ato, tudo leva
a crer que deve ter pesado seu posicionamento, no CFE, explicitamente
contrrio insero nos currculos da disciplina Educao Moral e Cvica,
solicitada pelo Ministrio do Exrcito. Segundo depoimento dele,
[...] o CFE capitulou frente ao poder, materializado pela presena intimidadora de

militares fardados assistindo a sesso plenria do Conselho. [...] Todos os conse-
lheiros votaram favoravelmente insero no currculo dessa disciplina. Todos,
menos eu.1
Em 1980, juntamente com outras eminentes personalidades de nosso

meio acadmico-cientfico, que foram afastados pelo AI-5, reintegrado no
servio pblico federal, em virtude da Anistia poltica ento iniciada. Acei-
ta o desafio de recomear a trabalhar no MEC, como Tcnico em Educao,
e na Faculdade de Educao da UFRJ, como docente-pesquisador, onde sem-
pre se fez presente, especialmente na Ps-Graduao em Educao.
Para uma viso mais completa de sua trajetria pessoal e profissional,
arbitramos, tambm, por colocar no final desta edio sua biobibliografia,
contendo uma cronologia com seus dados pessoais e uma bibliografia de
sua produo.
Num levantamento dos textos elaborados por esse educador, selecio-

namos alguns publicados em peridicos. Esses textos contm elementos
das matrizes tericas, trabalhadas por Durmeval Trigueiro Mendes em seus
estudos e oferecem subsdios valiosos para se pensar a educao e a uni-
versidade no Brasil da dcada 60 aos dias atuais.
Dentre eles, chamamos a ateno para o primeiro texto, "Realidade,
experincia, criao", publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedag-
gicos, v. 59, n. 130, p. 227-240, jul./set. 1973, no qual o autor delineia uma
viso filosfica de como se lhe apresenta o mundo e, nele, os percursos e
1
Ver Trigueiro Mendes, Durmeval. Depoimento concedido Revista ANDE. So Paulo, n. 6, p.32, 1983.

o papel dos seres humanos. Inicia com uma anlise sobre os pressupostos
socrticos da racionalidade e o pensamento carente de contedo. Faz uma
anlise crtica ao fato de o mtodo criado por Scrates, a maiutica, ser
considerado como criao livre, assinalando que [nos dilogos platni-
cos] acabava aprisionado [o discpulo] na verdade do mestre. Em
contraposio, Trigueiro Mendes defende a criatividade como liberdade e
fonte de renovao constante. Para ele, se com Scrates o que se buscava
era descobrir o homem, com Heidegger o que se buscava era invent- lo
(p. 228). Assim sendo, o sujeito passa a ser entendido como um ser-a, um
ser livre que escolhe e responsvel pela sua escolha. Para Durmeval,
mais do que nunca, era preciso que o sujeito, ao usar a criatividade, pu-
desse por meio dela se construir de maneira qualitativa. Observa, tam-
bm, que a educao j tinha passado da fase do logos e se encontrava na
fase da tecn e futuramente entraria na fase do eros , na qual se processa-
ria a integrao dialtica entre logos e tecn. Em seu entender, a educao
do futuro deveria se caracterizar pela busca do humano. Busca essa que
necessariamente deveria passar pelo crivo da experincia.
Tendo presente essa concepo de homem, prope uma didtica edu-
cacional que se apie num conceito de educao em seu sentido mais
profundo: educere, que significa extrair, deixar sair de dentro, consentir
que o aluno construa e junto com o professor interrogue a si mesmo e ao
mundo. Enfim, que use sua capacidade de criao.
O estudo "Fenomenologia do processo educativo", publicado, tambm,
na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 60, n. 134, p. 140-172,
abr./jun. 1974, contm uma anlise sobre os temas: Faculdade de Educa-
o, metodologia educacional e legislao do ensino de 1 e 2 graus, vi-
gente a partir do incio dos anos de 1970. Nesse estudo, Durmeval apre-
senta sua concepo de educao, entendida como uma atividade criado-
ra vinculada ao desenvolvimento que favorece a "realizao de um projeto
pedaggico", envolvendo vontade e colaborao de todos os integrantes
do grupo social, ou seja, uma "arte da prxis humana", vivel e
instrumentalizada pela conscincia dos participantes. Reconhece que a
educao no deve ser isolada e distanciada da realidade social. Para tan-
to, caracteriza a Faculdade de Educao como instituio responsvel por
esse fazer devendo constituir, no plano intelectual, uma das principais
fontes de planejamento.
Aqui, Trigueiro Mendes trabalha conceitos importantes, tais como:
interdisciplinaridade, qualidade/quantidade do ensino; relaes entre te-
oria e prtica; pesquisa como suporte ao ensino superior etc. Leitura aten-
ta deixa perceber que a concepo do autor sobre educao, ensino e pa-
pel da Faculdade de Educao no desenvolvimento educacional permite a
ramificao de outras idias tambm relevantes. No entanto, para
Durmeval, qualquer ao da Faculdade de Educao necessitaria de um

planejamento, pois no seu entender "qualquer sociedade moderna precisa
planejar sua educao reconhecendo nela a mais fecunda instrumentalidade
para o projeto de seu desenvolvimento. Por isso, a Faculdade de Educao
deveria ser uma das principais fontes de tal planejamento" (p. 141). De
forma reiterada, ao longo do estudo, h uma sugesto no sentido de distin-
guir perspectivas futuras com os olhos do presente, sem nenhum tipo de
acomodao, mas usando o que permitido: o trabalho, o lazer, o agir e o
fazer (p. 143-144), isso porque para ele: "o fazer e o agir se cruzam
dialeticamente, de modo que os valores saem das mos do homo faber
tanto quanto entram no esprito do homo sapiens" (p. 144)
No tocante pesquisa na Faculdade de Educao, considera que esta
deveria basear-se em compromisso e responsabilidade, representando "o
instrumento de ligao entre as cincias da educao e a realidade social"
(p. 165); deveria ser uma prtica globalizante abrangendo sistema de ensi-
no e sociedade e os resultados em termos de pesquisa seriam os de
integrao entre teoria e prtica (p. 166). Aps analisar e considerar dife-
rentes aspectos e conceitos concernentes educao e ao ensino, alm de
tecer algumas crticas ao processo educacional brasileiro, Trigueiro Men-
des reconhece que "o maior problema da educao consiste em fazer ger-
minar e formar profissionais sob padres j estabelecidos, sem questionar
aquilo que fazem, como fazem e para que fazem" (idem).
Num levantamento das matrizes tericas que criaram as bases para se
pensar a universidade no Brasil, incorporamos a esta edio algumas con-
tribuies de Durmeval do perodo em que atuou como Diretor do Ensino
Superior do MEC e, depois da segunda metade da dcada de 60, como
membro do Conselho Federal de Educao. Entre os estudos produzidos
nesse perodo, destaca-se "Expanso do ensino superior no Brasil", publi-
cado, inicialmente, na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 48, n.
108, p. 209-234, out./dez. 1967. Nesse ensaio, Trigueiro Mendes sinaliza a
expanso do ensino superior alicerada nestes postulados: a) constitui
um processo ambguo capaz de dilatar mediocridades ou provocar a rup-
tura do status quo, mediante novos marcos qualitativos, tornando-se ca-
minho para o desenvolvimento; b) constitui fator de democratizao, se-
gundo a clientela a que vai beneficiar, com vistas elevao dos padres
de vida da comunidade; c) pode realizar-se sob forma de interiorizao
geogrfica.
O eixo de sua tese consistia em articular a expanso universitria
com o desenvolvimento nacional. Prope duas condies para realiz-la:
explorar at os limites as possibilidades de utilizao dos ncleos de ensi-
no superior qualitativamente slidos e criar novos ncleos consistentes
mediante implantao programada.
Defende, tambm, uma autonomia eficiente, a comear pela
reformulao do planejamento do ensino superior, com a criao de novo

sistema de articulao entre governo e universidades, sobretudo quanto
ao financiamento. Observa que a autonomia universitria deve ser res-
peitada, evitando-se impor s universidades programas de trabalho, mas,
por outro lado, o planejamento dever ser obedecido com a fixao de
objetivos, segundo prioridades do desenvolvimento nacional. Adverte
que "a expanso do ensino superior somente ser legtima se se proces-
sar sobre um lastro de qualidade, de efeito criador no sentido keynesiano.
Fora disso, o que se faz emitir sobre o vazio, inflao negativa" (p.
216). Assinala que o esforo de uma sociedade e democrtica consiste
em trocar o laissez-faire pelo planejamento. E deixa claro que a universi-
dade deve ser como uma totalidade dinmica que se forma pela conver-
gncia de todas as partes, distinguindo na educao permanente sua
adequada expresso.
Outro estudo relevante do autor, que destacamos para incluir nesta
coletnea, intitulado "Governo da Universidade", publicado na Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 47, n. 105, p. 68-90,
jan./mar. 1967. Fruto de conferncia pronunciada pelo autor no Seminrio
sobre Ensino Universitrio, de 3 a 5 de novembro de 1966, promovido
pelo Conselho Federal de Educao, foi editado logo a seguir pela Revista
Documenta, n. 64, p. 74-98, dez. 1966.
Trigueiro Mendes inicia esse trabalho assinalando que o "o problema
do governo na universidade o problema do poder no mais original dos
regimes polticos" (p. 68) Focaliza o dilogo universitrio, bem como as
responsabilidades do governo desse espao, ao mesmo tempo que reco-
nhece ser "a autonomia inerente ao governo da universidade e cujo sujeito
a prpria instituio, [devendo estender-se ] a todos os nveis da gesto
universitria, no devendo constituir-se em monoplio de nenhum deles"
(p. 69). Para Durmeval, "cada instncia deve gozar de autonomia, no senti-
do de autogoverno: as faculdades, os institutos, os departamentos." (idem),
acrescentando: "A subordinao de cada um instncia superior no a
vincula ao arbtrio dos dirigentes desta, mas a uma vontade comum, ex-
pressa numa poltica a que todos se subordinam, inclusive os rgos mais
altos do poder universitrio" (idem).
Analisando essa concepo de autonomia, inferimos que o autor pre-
coniza a consolidao efetiva da autonomia e democracia nas instituies
universitrias, apoiando-se no pressuposto de que uma universidade apre-
senta sempre diversos graus de poder, configurando o sistema poltico como
uma pirmide. Mas, para que uma instituio universitria seja de fato de-
mocratizada, em sua viso, o poder deve fluir da base ao vrtice. Ou seja, a
defesa da universidade autnoma e democrtica, segundo ele, deve apoiar-
se no princpio da gesto democrtica em todas as instncias: reitoria, cen-
tros, faculdades, escolas institutos, departamentos, etc. Assim sendo, im-
pe-se que o governo da universidade traduza "uma concepo ministerial

do poder, que a anttese da vontade de poder" (p. 88). E complementa que
"dessa forma, dever subordinar-se a dois princpios: o da vontade comum,
elaborada e executada atravs de mtodos adequados, e o da gesto acad-
mica, pelo qual as instncias de poder nos assuntos cientficos sero provi-
das por delegao do corpo acadmico, segundo os interesses do ensino e
da pesquisa" (idem).
No texto "A Universidade e sua utopia", publicado na Revista Brasi-
leira de Estudos Pedaggicos, v. 50, n. 112, p. 223-231, out./dez.1968,
Durmeval reflete sobre a multiplicidade dos saberes, assim como a possi-
bilidade de sua conciliao, que constitui outro aspecto dramtico da cri-
se universitria (p. 223). Chama a ateno para a expresso "crise da uni-
versidade", que no seu entender significa "a crise de uma instituio, ou
seja de uma idia" (p. 225). Nessa perspectiva, essa crise pode ser entendi-
da como uma "fratura numa substncia" (idem). Mas, "no se trata de
rearrumar os pedaos de uma estrutura decomposta, nem de compor nova
estrutura para salvar velhas idias" (idem). Para o autor, a crise de uma
instituio universitria, " uma questo de objetivos, de funes e de
mtodos". E, se no houver mudana nesses aspectos, nada mudar efeti-
vamente. Como sada, ele observa que "o nico instrumento apropriado
para tratar de uma crise, a crtica, tomada no sentido filosfico, como
investigao fundamental da realidade, entendida como "saber radical e
re-instaurador na ordem objetiva" (idem), acrescentando: " preciso reco-
nhecer que a universidade contempornea tem vivido de ideologias, e que
ela precisa , urgentemente, construir sua utopia" (p. 225).
O autor conclui o texto tecendo alguns comentrios e levantando ques-
tes que ajudam a pensar a universidade no Pas: "No umbral da universi-
dade se encontram os seus guardies", e assinala: "dentro dos muros, h
uma enorme e quase disparatada quantidade de coisas heterogneas que
lhe cabe reunir na unidade de seu comando" (p. 231). Em face dessa reali-
dade, coloca as questes: "Que se deve deixar entrar? Como arrumar o
desconexo que est l dentro?", oferecendo elementos para se pensar a
universidade ontem e ainda hoje.
Entre os textos produzidos por Durmeval, especial destaque merece
ser dado ao estudo "Pesquisa e Ensino no Mestrado de Educao", publica-
do na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 68, n. 128, p. 249-264,
out./dez., 1972, contendo a proposta inicial de um programa de pesquisa a
ser desenvolvido pelo Instituto de Estudos Avanados (Iesae/FGV), criado
em 1 de junho de 1971, mediante a Portaria n 33, assinada pelo presi-
dente da Fundao Getlio Vargas.2
2
A respeito consultar Fvero, Maria de Lourdes de A. O autoritarismo institucional e a extino do Iesae. Educao e
Sociedade, Campinas, v. 4, n. 85, p. 1257-1275, dez. 2003.

Essa proposta, a ser desenvolvida pelo Instituto, abrangia trs aspec-
tos: "a filosofia, a estratgia e a articulao com o ensino" (Trigueiro Men-
des, 1972, p. 250). Segundo esse pensador/educador, a pesquisa seria con-
siderada a substncia da ps-graduao, devendo priorizar a anlise da
poltica educacional e do progresso das cincias da educao no pas. Sem
menosprezar a pesquisa emprica, Durmeval insiste que a pesquisa no
Iesae deveria caracterizar-se "pela reflexo filosfica, em busca de razes
de inteligibilidade da educao, de suas categorias e de seu processo, bem
como pelo esforo de sntese", advertindo em seguida que: "No imagina-
mos, entretanto, a obra de pensamento separada da pesquisa terica e da
pesquisa emprica" (p. 252). A pesquisa educacional no Iesae, para ele,
"deveria centrar-se nas reas da ps-graduao: filosofia da educao (in-
cluindo uma parte histrica), administrao educacional (no sentido
macroestrutural) e psicologia educacional" (p. 253). No significando po-
rm trs disciplinas, mas trs campos bastante abrangentes, cuja integrao
poderia oferecer uma base para o trabalho interdisciplinar, desde que pro-
curasse incorporar, sempre que necessrio, a contribuio de pesquisado-
res de outros institutos, dentro e fora da FGV (p. 250 e 253).
Com base nesses pressupostos, Durmeval defende a existncia de duas
grandes linhas de pesquisa: uma motivada pelas necessidades educacio-
nais do Pas e pelas eventuais encomendas das instituies (por ele deno-
minada "linha A") e a outra, requerida pelos programas dos cursos ("linha
B"). A primeira estaria ligada realidade dos fatos, enquanto a segunda se
ordenaria de acordo com a lgica e o ritmo do currculo (idem).
Nesse texto, mostra tambm a necessidade de "substituir uma admi-
nistrao burocrtica da educao, por uma educao tcnica", assim como
em vez de um ensino alienado, se procurar oferecer "um ensino capaz de
produzir uma viso criadora da educao" (Trigueiro Mendes, 1972, p.
249). Por essas razes, no seu entender, "h necessidade permanente da
pesquisa educacional, que constitui a substncia da ps-graduao" (idem).
Nessa proposta, para ele, a pesquisa em educao, no Iesae, deveria
obedecer a trs postulados bsicos: a) desenvolver-se em funo da polti-
ca educacional e do progresso das cincias da educao no Pas; b) com-
preender, alm da pesquisa emprica, a obra do pensamento, caracteriza-
da pela reflexo filosfica; c) ser analtica mas tambm prospectiva, isto ,
dever se preocupar no somente com a explicao das estruturas exis-
tentes, mas tambm com sugestes e indicaes de outras formas e modos
de funcionamento requeridos pelo desenvolvimento brasileiro (p. 250).
Quanto ao ensino, o autor observa "que a caracterstica essencial
da ps-graduao a elaborao e no a informao" (p. 257),
complementando: "o ensino, assim entendido, consiste no trabalho au-
tnomo do aluno (mesmo em equipe), sob a orientao de docentes-
pesquisadores, principalmente do professor orientador." Em suma, de

forma clara nesse texto, Durmeval defende que na ps-graduao, em
vez de o aluno receber um saber feito, deveria ser levado a faz-lo por
conta prpria.
Outro estimulante ensaio de Durmeval Trigueiro Mendes sobre edu-
cao e universidade seu texto "Desenvolvimento, tecnocracia e univer-
sidade", publicado na Revista de Cultura Vozes, Petrpolis, ano 69, v. 49,
n. 6, p. 5-18, 1975. O autor, de incio, tece comentrios que refletem suas
preocupaes, como pensador dedicado, em diferentes momentos de sua
vida, s tarefas e s prticas da educao e da universidade. Observa que
"o exame das instituies envolve necessariamente o exame da ao do
Estado. A liderana deste tem como uma de suas vantagens decisivas an-
tecipar-se evoluo espontnea das instituies ou das estruturas soci-
ais e sobrepor ao jogo errtico dos fenmenos uma vontade normativa" (p.
5). No entanto, assinala que, naquela poca, "a marcha do desenvolvimen-
to como idia e como processo vinha se realizando em cima de contra-
dies e que nos ltimos anos, de forma cada vez maior, tinha afetado o
governo das universidades" (idem).
Ressalta que "o grande problema do governo da universidade o da
conciliao entre a autonomia e a heteronomia, entre sua vontade e a do
Estado" (p. 6) e acrescenta: "simplificando os termos do problema, poder-
amos dizer que, teoricamente, se revestem de extrema importncia, como
o confronto do que deveriam ser duas expresses de sntese nacional"
(idem). Uma como estrutura de poder e a outra, como estrutura de saber.
Prosseguindo suas anlises, assinala que "uma nao moderna no
pode viver de um pequeno grupo de superdotados, mas da eficiente edu-
cao do povo" (p. 10). De forma clara, defende a "universidade pluralista"
(p. 16) e indaga: at onde as universidades no Pas pblicas e privadas
caminham nessa direo? Finalizando seu trabalho, observa que o
"facciosismo deve ceder lugar ao pluralismo. O mtodo da violncia ao da
investigao racional" (idem). Finaliza seu texto com uma frase que reflete
sua concepo de pesquisa, quando observa: "a pesquisa universitria sig-
nifica a busca de um novo cogito: instaurador" (p. 16).
Encerrando essa seqncia de estudos, inclumos um de seus ltimos
escritos, intitulado "Anotaes sobre o pensamento educacional no Bra-
sil", em que oferece uma perspectiva histrica de suas matrizes a partir da
emergncia do iderio da Escola Nova na educao brasileira e seus prota-
gonistas mais eminentes, numa anlise sempre independente. Em segui-
da, considera tendncias em curso nos anos 80 do sculo passado. Esse
trabalho foi publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 68,
n. 160, set./dez. 1987, logo aps sua morte.

Passadas quase trs dcadas, acreditamos que as reflexes e propos-
tas desse pensador/educador continuam vlidas, oferecendo subsdios para
novos estudos e pesquisas na rea de educao e, especialmente, no que
se relaciona questo universitria, como parte expressiva da realidade
brasileira. Por essas razes, pareceu-nos oportuno incluir nesta edio a
biobibliografia do educador, contendo sua cronologia que visualiza a tra-
jetria pessoal e profissional nos sessenta anos de sua breve existncia,
completada pela bibliografia de sua produo acadmico-cientfica.
Os estudos aqui reunidos visam recuperar, para a reflexo contempo-
rnea, o pensamento de um educador brasileiro no auge de sua elaborao
terica, alicerada em sua experincia de trabalho, ao vivenciar as com-
plexas realidades educacionais quando exerceu funes relevantes na ad-
ministrao pblica, na jurisprudncia do ensino, bem como na prtica
do magistrio e da pesquisa.
Este trabalho um dos produtos da pesquisa Durmeval Trigueiro Men-
des e a questo da Universidade: 1960 a 1980, apoiada pelo CNPq. No
levantamento e na ordenao da biobibliografia, bem como na digitao
dos textos, foi de grande valia a contribuio dos bolsistas: Fabiana Alivato
Gomes, Renata Antunes Gonalves e Vinicius Neves Sabbadim.
Rio de Janeiro, junho de 2005.

Coordenadora do Proedes/FE/UFRJ e do
Mestrado em Educao/FE/ UCP

Pesquisador do Proedes/FE/UFRJ

Realidade, experincia,
criao*
1
O tema criatividade prprio para com ele se proceder a

uma poro de desmistificaes. Por exemplo: qual o valor
real da tradio, da autoridade, da norma externa, da socie-
dade, do "nomos", enfim? Qual a significao de ensinar e
de aprender, de educar e de educar-se, de alteridade e de
autonomia? O que caracteriza a nossa poca, do ponto de vis-
ta histrico, exatamente a necessidade de rever essas instn-
cias. No que o valor e a forma a elas atribudas no passado
constitussem mistificao, pois, ao contrrio, durante longo
perodo da histria, esse valor e essa forma desempenharam
uma funo necessria. A sua perdurao que representa
uma impostura, agora que a criatividade foi finalmente erigida
em instncia maior da cultura e da sociedade.
Scrates, criao livre?
A nossa poca adquiriu a conscincia de que a cultu-

ra e o prprio homem tm de ser re-inventados, enquanto
*
Publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 9, n. 130, p. 227-240, jul./set. 1973.

outras pocas acreditaram que devia ser conservada a cultura, e desco-
berta ou redescoberta a imagem do homem segundo a qual ela foi
criada. Scrates inventou a razo, como j se disse, mas apenas para
descobrir, dentro dela, uma essncia eterna, que o seu discpulo Plato
veio a consubstanciar, depois, nos Arqutipos. Razo para conhecer-se
"conhece-te a ti mesmo" e, no fundo de si mesmo, sob a forma de
reminiscncia, o rastro das idias. Para Plato, por isso mesmo, apren-
der era recordar: no o legado do homem, mas a pegada das essncias.
O seu mestre, Scrates, por mais que lhe devam a cultura e a educao,
foi menos libertador do homem do que pode primeira vista parecer: a
sua "maiutica" representou muito mais o mtodo de assimilao que
de criao livre. Se era verdade que, no mtodo socrtico, nada era
apreendido sem a adeso livre do discpulo, tambm era verdade que
se elaborava, atravs dele, muito mais que a criao de novas verdades
do homem, a adeso verdade do mestre, como instncia intermedi-
ria entre a razo individual do aluno e a razo universal. A razo
socrtica abre o caminho para o absoluto, mas no para a histria; ela
soube ir do contingente ao transcendente, do concreto ao abstrato, do
particular ao geral, do homem aos arqutipos, mas no conseguiu com-
preender que o absoluto se encarna na histria, e que os indivduos,
como seres particulares, no se opem ao absoluto, mas representam
as suas multiplicadas aparies ao longo do tempo. Scrates libertou o
educando da autoridade do educador, mas no dos valores que o edu-
cador representa.
A grandeza do mestre estaria:
1) em purificar-se para poder contemplar as idias (nisso consistia a

dialtica de Plato) e;
2) em criar um mtodo que permitisse aos discpulos seguir o mes-
mo itinerrio.
Os equvocos de Scrates se devem s limitaes inevitveis da pers-

pectiva de sua poca. Antes de tudo, o mestre no chega, jamais, a ser a
transparncia dos valores que o transcendem, e ao aluno, como objetivo
de ambos na educao. A purificao do indivduo, alando-se ao absolu-
to por cima da sociedade e da cultura constitui uma iluso que a filosofia
e a psicologia moderna desbarataram, como o demonstram, por exemplo,
a teoria da personalidade bsica, do antroplogo Kardiner, ou a teoria de
campo, do psiclogo social Kurt Lewin.
Em segundo lugar, o absoluto no existe s fora de ns, ns o constru-
mos. Por isso, poderamos dizer que Scrates representou uma vertente
da cultura humana, e que ns estamos criando a outra. Ele descobriu o

homem ns estamos tentando invent-lo. Este seria o significado mais
profundo, por exemplo, do existencialismo.
A Arte: busca do absoluto no particular
Redescobrimos o particular, o concreto, o corpo, o indivduo. A arte a

busca do absoluto no particular, e mais: ela a busca do absoluto no indiv-
duo e no na esfera do universal em que ele se perde, Scrates criou o si-
mesmo (uma espcie de antecipao do pour-soi) e libertou o homem da au-
toridade que no emerge da prpria razo. Mas o si-mesmo do filsofo grego
era apenas o espelho em que as idias se miravam. Para ns, hoje, o si-mesmo
fonte de valores e de essncias. Para Scrates o si-mesmo era o Universal
que vinha habitar o homem; para ns ele o particular que vai enriquecer a
histria. A liberdade que Scrates criou tinha um nome: razo.A nossa se
chama criatividade,que no s fruto da razo (como instncia da universa-
lidade) mas da existncia assumida pelo indivduo como aventura de sua
conscincia interrogativa. Para ele,a razo era a fora necessitante por exce-
lncia. Entretanto, Freud descobre o eros, os filsofos modernos descobrem a
existncia isto que est contundentemente a, o dasein de Heidegger, a vida
toda se abre em possibilidades que no so s as da liberdade, ancorada na
razo, como tambm as da existncia, como intencionalidade e como origina-
lidade radical. O indivduo , em certo sentido, o absoluto. Santo Toms o
compreendeu, ao dizer que o geral no existe, s o indivduo; e, ainda, que o
indivduo inefvel pelas riquezas que encerra.
Se lhe dermos a solido, o indivduo redescobrir a sociedade. Se lhe
assegurarmos a liberdade, o si-mesmo descobre a transcendncia dentro
de sua prpria obra. Se o deixarmos fazer, ele faz o ser. Se lhe conceder-
mos o lazer, ele realiza o nico trabalho que muda a qualidade da vida. Se
lhe dermos a autonomia, ele reinventa o mundo. Por tudo isso, o imagin-
rio da criana a ser preservado na idade adulta constitui a nica fonte
de renovao possvel. Alfred Marshall - economista ingls do fim do s-
culo passado com muito mais juzo que muitos dos economistas moder-
nos, afirmava, sabiamente, que
[...] uma educao geral preciosa, mesmo se no tem aplicao direta, porque
ela torna o indivduo mais inteligente, mais preparado, mais seguro no seu traba-
lho corrente; eleva a qualidade de vida, durante e fora de suas horas de trabalho,
contribuindo, de maneira importante, para a produo das riquezas materiais;
[...] posta parte a faculdade de percepo e de criao artstica acrescentava
ele pode-se dizer que o que torna os trabalhadores de uma cidade ou de um pas
mais eficientes que outros , sobretudo, um nvel superior de inteligncia geral e
de energia, j que no so especializados numa funo, qualquer que ela seja.

Logos, tecn, eros
Muitos economistas modernos embora no os mais lcidos s se

preocupam com a educao tcnica, oposta educao geral ou prepon-
derante em relao a ela. Ora, a verdadeira significao da tcnica, surgin-
do prospectivamente, da cultura moderna, consiste em converter todo agir
em fazer, e todo fazer em agir, mediante uma prxis integradora do espri-
to e da matria. Se a tcnica o domnio do fazer, este, por sua vez, repre-
senta o ponto de encontro entre a matria e o esprito, o ser e o mundo, a
contemplao e a ao. Por ele o fazer que as coisas vm a ns,
devidamente apropriadas pela nossa prxis, e so depois devolvidas ao
mundo externo com o selo de nossa criatividade. Ns s sabemos o que
fazemos e no fazemos seno o que sabemos.
O fazer a experincia que retorna da percepo e se materializa na
criao. Percepo, concretizao (isto , reduo do universo ao indivi-
dual), expresso, eis o priplo realizado pelo processo criativo na arte e
na educao. Graas a ele, arte e educao, como processos, se tornam
conceitos co-extensivos. No existe arte na educao: existe arte-educa-
o, a educao como conscincia artesanal, como opus, como identifica-
o do homo sapiens com o homo faber, do logos com a tecn. Enquanto a
educao tradicional se caracterizava como obra do logos, e a mais recente
se assinala como obra da tecn, prenuncia-se a do futuro como integrao
dialtica do logos, da tecn e do eros, este ltimo reconciliando entre si os
dois primeiros, e indo alm deles, como busca do humano como criao
gratuita, que no obedece aos a priori do logos, nem mera funcionalida-
de da tecn.
Nvel experiencial
Dentro desse quadro, extremamente importante a funo da experi-

ncia. O nosso fazer tem sempre o nvel de nossa experincia, seja ela
qual for. Como o ser a existncia que se assume, a nossa praxis a nossa
criao. Isso, tanto no plano imaginrio como no plano real, na medida
em que os dois so um s. Atravs do fazer, a nossa existncia se assume,
antes de mais nada, pela imaginao: o homo faber o nico em que o ser
e o fazer se confundem, imediatamente, com e pelo imaginrio. Qualquer
pessoa se movimenta num universo construdo pelas suas imagens, e en-
quanto alimentado por estas, num espao de criatividade. sempre nova
a imagem, originariamente, isto , no momento em que ela est rente, sem
qualquer intermedirio, com a percepo, e entregue ao dinamismo desta.
A imagem capta e ao mesmo tempo escamoteia o real; assimila-o e "falsifi-
ca-o". A arte uma falsificao na medida em que ela no reporta os seres

como so na natureza, mas como os faz o nosso imaginrio que , por isso
mesmo, o homem acrescentado natureza e, em certa medida, prpria
cultura.1 Quando Fernando Pessoa julgava o poeta um mentiroso, e procu-
rava "mentir" a si mesmo usando diferentes pseudnimos, em diferentes
obras, ele sabia que cada um desses pseudos, desses falsos, era a verdade de
uma fantasia mltipla e incansvel. Quando Oscar Wilde dizia que a natu-
reza imita a arte, mostrava a raiz desse processo pelo qual a natureza vista
a natureza na qual estamos ns prprios seus contempladores investi-
dos como seus criadores. Ns somos criadores do que vemos. Da nasce a
ambigidade dialtica da cultura, e os seus movimentos contraditrios, de
descobrir e de ultrapassar. A cultura um sistema de significaes repassa-
das de tal ambivalncia. Ns significamos o mundo que nos significa.
O mundo e o mito
Os mitos tm de comum a superfetao. A realidade trada pela

cultura, da mesma forma que na cultura a realidade se traduz. A conscin-
cia dos fatos imediatamente a superfetao dos fatos. A conscincia
aperceptiva engendra, na prpria percepo, o processo gerador do mito.
Toda obra de arte representa a reconquista da realidade fora dela, por as-
sim dizer, no espao da liberdade e da inveno que a contribuio do
artista elaborao da prpria realidade. A cultura tambm dialtica.
Informa-a uma dupla inteno: a de descobrir e a de transcender; a de
refletir fatos e a de projetar arqutipos; a de ser, ao mesmo tempo, reflexa
e tensional. O mito e o mundo de certa forma se confundem, em conseq-
ncia do carter ao mesmo tempo intencional e interrogativo da conscin-
cia, simultaneamente reveladora escamoteadora da realidade.
Usando uma imagem de Sartre, a conscincia uma "pente glissante",
pela qual ela corre, imantada, para o en-soi; o en-soi o nant do pour-soi.
"O cogito conduz necessariamente fora de si; se a conscincia um decli-
ve escorregadio sobre o qual no possvel instalar-se sem logo se achar
inclinado para fora, sobre o se-em-si, que ela no tem nenhuma suficin-
cia de ser como subjetividade absoluta, ela reencaminha, de sada coisa".
Mas, por outro lado, a realidade do pour-soi, a neantizao do ser "e o
pour-soi aparece como uma mida neantizao que toma a sua origem no
seio do ser; e basta essa neantizao para que um bouleversement total
acontea no En-soi. Esse bouleversement o mundo."
1
A cultura se refere ao imaginrio que, entretanto, ultrapassa o prprio imaginrio.

Entretanto, a nossa concepo diverge da de Sartre. Ao bouleversement
(o mundo), eu preferiria o mito (realidade e cultura), e a temporalidade
(ser e tempo), com outra ptica. Voltaremos anlise da temporalidade.
Liberdade de olhar
Depois de tudo isso, temos de reconhecer que a pedagogia , antes de

tudo, liberdade de olhar. Deixar ver, deixar expressar-se, consentir no
tateamento, na busca fora dos trilhos dogmticos, reconhecer-se, cada um,
enfeudado numa viso a longo termo viciada, que precisa libertar-se pelo
contato com outras vises, especialmente as mais virgens, que so as mais
jovens. Precisamos revolver a didtica, substituindo o mtodo que
institucionaliza a induo professor-aluno, pelo mtodo que promove o
encontro dos dois no espao da conscincia interrogativa. Veremos que a
interrogao mais vigorosa nos jovens porque sobre eles no se acumu-
lou ainda a poeira das capitulaes; o jovem bravamente fiel ao universo
que ele cria. Para reflorescer a rvore da civilizao s a enxertia de suas
inquiries cheias de radicalidade e originalidade na velha cepa ameaada
de apodrecer. Veremos que temos tanto de aprender com a pergunta das
crianas e dos jovens, quanto eles, com as nossas respostas. Terminamos
ns prprios perguntando mais que respondendo, e isto a vitria final da
juventude, de sua audaciosa ignorncia, expresso apenas de sua procura
confiante e enrgica do futuro. isso o que quer dizer Margaret Mead, no
seu livro mais recente, sobre a gerao jovem em nossos dias, ao declarar
que, ao contrrio do que a caracterizava noutros padres de sociedade, ela
est destinada a ensinar e a conduzir as velhas geraes.
Voltemos imaginao. Quando apenas reproduz, ela , basicamente,
memria. O que acrescenta a esta, em tal caso, a subjetividade que a
colore, que a singulariza, fazendo da prpria imagem lembrada uma cria-
o nova, segundo o dinamismo que acabamos de assinalar. Imaginao,
na raiz, o que eu coloco de mim nas coisas e nas pessoas, no momento
e na medida em que eu as assumi pela experincia.
As coisas so apropriadas criadoramente pela percepo. Depois, como
tivemos a oportunidade de lembrar, elas so devolvidas ao mundo externo,
modificado pelo nosso filtro. Acontece que esse filtro constitudo de per-
cepo e de ao, a primeira completada pela segunda. Um exemplo do poder
modificador da percepo pode ser extrado da aprendizagem de lngua es-
trangeira. No laboratrio de sons, percebemos o som emitido, e o repetimos.
As repeties so inicialmente defeituosas, mas vo-se aperfeioando at a
repetio limpa e exata. Por que gravamos nossa voz, repetindo o som que
ouvimos? Porque s o falar d eficcia ao ouvir. Toda experincia decisiva
quando assumida pelo corpo segundo um processo operatrio.

Conceito de criatividade
Resumindo, podemos dizer que educao , filosfica e sociologica-

mente, criatividade, e que esta um processo no qual esto envolvidos
fundamentalmente os seguintes conceitos:
a) o da existncia assumida;
b) o da imaginao como fora pela qual a existncia assume os obje-
tos, assumindo-se a si mesma, modificando-os e modificando-se;
c) o do nvel experencial, como a linha de integrao entre o exterior e
o interior, o objetivo e o subjetivo, o ser e o fazer;
d) o do fazer, como um artesanato da conscincia aperceptiva e operatria;
e) o da dialtica entre o agir e o fazer. O agir, na filosofia tradicional,
era o fazer, na ordem dos valores, e o fazer, o agir na ordem da
matria. Ora, segundo a frmula h pouco enunciada, o fazer e o
agir se fundem, de modo que os valores saem das mos do homo
faber tanto quanto entram no esprito do homo sapiens. O ser o
fazer;
f) finalmente, existncia assumida liberdade. Est associada a essa
liberdade a confiana, por vezes uma confiana trgica. Depois que
o aprovado, o estabelecido, o tradicional, trouxeram a estabilidade
e a segurana por dcadas ou sculos, elaborar uma nova imagem
do homem e sobre ela construir novas esperanas constitui um ato
de coragem, semelhante quele "otimismo trgico" de que falava
Mounier. esse ato de coragem singela e trgica que pratica qual-
quer artista, e como ele, todo criador autntico.
A criana v deformidades
A professorinha que tem medo dos elefantes ou das flores inventadas

pela criana, porque destroem as suas harmonias, tem medo das imagens
novas que esto surgindo no nico celeiro da criao que o imaginrio.
A professorinha que desenha primeiro, para a criana desenhar depois,
segundo o seu risco seja para reproduzi-lo, seja para colori-lo a autn-
tica representante da sociedade, que s sabe trabalhar com o estabelecido,
o que j aprovou, o que assegurou estabilidade. O medo s garatujas da
criana no s o medo ao "feio" embora tambm o seja o medo ao
novo: a crena inconsciente de que o feio de agora poder ser o belo de
amanh; e tambm que as formas tortas sadas da mo da criana podero
exprimir, amanh, a recusa ao "certo" de hoje; mas tambm, algumas ve-
zes, o medo de que as deformaes sob o lpis da criana sejam as que
existem na realidade, escondidas nas formas "perfeitas" de uma arte

escamoteadora. A criana v fraturas, deformidades, aleijes, que existem,
de fato, e que os bem-pensantes procuram dissimular. E, outras vezes, essas
fraturas representam a sua rebeldia contra os linearismos com que se expri-
me o estabelecido muito limado e polido pelo "senso comum", que como
os bem-pensantes chamam o lugar-comum.
Os criadores no tm medo
Quando Picasso resolve fazer um rosto com dois rostos superpostos,

ele no infringe s os cnones da arte acomodada: ele agride os restos de
hipocrisia da sociedade vitoriana que, mesmo quando j tinha deixado de
ser bela, ou feliz, no teve a coragem de renunciar aparncia de que
ainda o era. Esse inconformismo de um pintor exige tanta coragem quanto
a do estadista que muda os rumos da histria. Picasso vale De Gaulle.
Pode parecer que exagero. A coragem do estadista ou do guerreiro
seria infinitamente maior que a do pintor com o seu inofensivo exrcito
de pincis. Sim, e no. Sim, porque os riscos aparentes do artista so
menores: alguns tm ido parar na guilhotina ou na cadeia, verdade, mas
a maioria apenas irrita os conformistas, sendo que muitos os divertem.
Um fenmeno de nossos tempos (que aparentemente repete outros, como
o da Grcia do sculo V (a.C. ou a Renascena) que o artista,
freqentemente, se tornou parte e cmplice da alta sociedade, exatamente
a camada mais densa do conformismo social. Para no ter de sofrer com os
artistas, a sociedade os incorpora mas tem o cuidado de, antes, etiquet-
los devidamente. S porque so artistas, eles podem transformar a ima-
gem do homem e do mundo. Com esse carimbo, adquirem o privilgio da
imunidade, mas a prpria sociedade se imuniza do contgio da criatividade.
O emblema sorridente, colocado no peito dos artistas, na verdade arde
como um estigma de uma chaga. A sociedade condecora os criadores para
que a deixem em paz.
Pode ser simptico a muita gente, inclusive artistas, que se atribua a
estes o privilgio da criatividade. Mas a verdade que a criatividade no
especializao, mas a condio do homem. Os comunistas na Rssia
promovem, com perfeita eficincia, essa especializao: ficham os seus
artistas, escritores e intelectuais, separam-nos numa colnia ou numa
associao de escritores, e passam em volta dessas organizaes, ama-
velmente, uma barreira de arame farpado. A associao e a colnia cons-
tituem, ao mesmo tempo, a caracterizao da condio do artista e o
limite de sua liberdade. A criatividade, ao contrrio de tudo isso, precisa
ser resguardada em todos os nveis e modalidades da educao.
Abaixo a formao profissional que opera, por exemplo, com as "sries
metdicas" como as adotadas antigamente no Senai pelas quais os

adolescentes e jovens se tornavam escravos do projeto de seus patres e,
liminarmente, demitidos de seus prprios projetos. Abaixo a viso estereo-
tipada de Deus, do Estado, do homem, da sociedade e de todo o trivial
em que ns gastamos esses valores supremos! Abaixo os caligrafistas, os
puristas, os burocratas! E bem haja as imperfeies que reconstroem a
imagem do mundo. As pontes tortas desenhadas pelas crianas de 4 e 5
anos pontes que, entre uma margem e outra, tm a flexo do sonho;
sabe-se l que arquitetos elas daro!
Pedagogia: arte do re-comeo
A nossa pedagogia deve ter a coragem de ser a arte do re-comeo.

Pedagogia da dvida em relao ao constitudo, da esperana em relao
ao que se est constituindo. De companheirismo entre mestres e discpu-
los, irmanados por essa dvida de modstia e de sabedoria. Ela deve in-
centivar a solido, a experincia, a coragem, e a autenticidade. Esta pala-
vra de que se usou, durante tanto tempo, com uma freqncia epidmica,
essa palavra, autenticidade, significa existncia assumida, para voltarmos,
mais uma vez, a essa expresso.
Precisamos instaurar a pedagogia do projeto, o qual no se situa ape-
nas na escola, mas em todos os engajamentos de nossa prxis. Abaixo a
hegemonia da escola na educao. Somos a favor de uma paidia secretada
da prpria politheia e por esta articulada.
A cultura antiga achava que a sociedade deveria ser conservada,
1) porque julgava que suas razes eram eternas (Deus ou princpio

semelhante como as idias de Plato , representado pelo Prn-
cipe, na ordem poltica, ou pela legalidade interna das coisas, na
ordem csmica);
2) porque a cultura, tal como estava constituda, representava para

os que eram os seus detentores exclusivos as classes dominantes
a base dos privilgios em que se firmava essa dominao, e a
prpria justificao deles; repasto de que eram os nicos usufru-
turios e instrumento de racionalizao.
Hoje, certo tipo de ignorncia deliberada e audaciosa substitui a de-

pendncia erudita. Fenmeno que s se tornou possvel no momento his-
trico em que se arruinou no indivduo a adeso aos valores constitutivos
da sociedade. Nesse "corte espistemolgico" (para usar a expresso de
Bachelard) vem a florescer a f na criana como o mais descomprometido
dos seres do universo histrico e por isso mesmo o mais apto a inventar

um outro. No mundo em que a Universidade agoniza, como instituio, as
escolas maternais despontam como uma nova aurora do homem.
Ignorncia criadora
Parece-nos, em certa medida, que os criadores ignoram o en-soi (o

ser), interessando-se, sobretudo, pelo pour-soi (a conscincia). Entretan-
to, na filosofia sartreana, brota a conscincia como poder neantizante do
en-soi. tre ce qu'on n'est pas et n'tre pas ce qu'on est. A temporalidade
significa projection de soi en evant de soi. Para Valery, o homem o creux
toujours future.
H outro saber da "ignorncia" criadora, um saber contra ab alio, no
registro nietzschiano. Em vez de saber, o homem inventa a vida (esprito
dionisaco).
A criatividade assinala a analogia, embora remota, entre o niilismo
(Nietzsche) e a neantizao (Sartre), mas inclui dois momentos diferentes
da perspectiva existencial.
Nos sculos 18 e 19, a ignorncia era a nica coisa que no se perdo-
ava ao indivduo civilizado. Era exatamente importante saber tudo o que
os outros tinham feito e pensado e, quase nada, sobre o que cada um seria
capaz de pensar e fazer a despeito dos outros. Atualmente, superada a
obsesso erudita, e tida por arcaica a atitude que a gerou, ns vivemos
uma poca de ignorncia criadora.
No campo da educao, Dewey compreendeu o valor positivo da ima-
turidade. Ela no representa s ausncia de acabamento (ilusrio) da-
quilo que, em termos relativos, prprio do adulto como sobretudo a
possibilidade de chegar a acabamentos diferentes e talvez melhores que
os atuais. Rejeitam deliberadamente o en-soi, para afirmar o pouir-soi. Esse
triunfo do si-mesmo se chama criatividade.
Todo o problema o de saber como se faz a cultura de um homem. De
quanto ele precisa de si mesmo, dos outros e da norma que porventura
transcenda a ambos. Vrias ideologias coexistem, com a predominncia
eventual de uma ou de outra, segundo o momento histrico, que sustenta
a prioridade de cada uma dessas instncias. Prioridade dos outros Marx
e Durkheim; ou do si-mesmo Freud, de um lado, e os existencialistas de
outro; da Norma transcendente, Deus ou qualquer dos mitos que o masca-
ram: a razo, o poder, a nao, a raa como foi o caso do nazismo. Muitos
so os que hoje tentam uma sntese dialtica entre o eu, a sociedade e o
nomos. A grande significao da arte na educao consiste, a meu ver, em
fixar, de modo concreto, o valor do indivduo como fonte primria de
criatividade.

Pode parecer contraditria essa observao, tendo em vista o carter
notoriamente societarista de nossa poca. Onde o valor do indivduo numa
sociedade na qual ele est esmagado pela burocracia, pelo Estado, pela
massa? Antes de mais nada, no h necessariamente oposio entre o pro-
cesso societrio e o processo criativo que tem no indivduo a sua fonte,
como podemos ver no exemplo histrico da polis ateniense do sculo 5
a.C. Quase todas as grandes filosofias sociais, de resto, procuraram essa
conciliao. H contradio, sim, com um estilo societrio estabelecido
de uma vez por todas e apoiado exclusivamente na autoridade das gera-
es adultas. A isso que se chama, depreciativamente, o establishment.
E a prova de que no se comete contradio ao se sugerir que a nossa
poca se caracteriza pela irrupo do indivduo como fonte de criatividade
contra todo o aparato coletivista e totalitrio que, no entanto, constitui
sua aparncia mais ostentosa notar que a grande luta que enfrentam
hoje todas as regies do mundo contra o establishment. O que se preten-
de dar chance conscincia original que s pode surgir do corte no
"continuum" social, produzida pelo indivduo e pela fora aperceptiva das
novas geraes. Acho significativo o caso do Brasil. A nossa cultura tem-
se desenvolvido sobretudo nas artes, onde os jovens, desaparelhados de
formao cientfica consistente, so impulsionados mais por foras vitais
que intelectuais. Como as geraes adultas se alienaram na cultura inte-
lectual, em vez de a transformarem num meio de criao e de desenvolvi-
mento, os jovens arrebataram-lhes, a liderana graas ao vigor de sua ima-
turidade descobridora.
Os artistas e os "hippies"
A ruptura com o establishment, considerado como sufocao do novo

e do original, do descomprometido e do gratuito, corresponde ascen-
so da juventude ao protagonismo da sociedade, e vem sendo dramati-
zado pela rebelio dos hippies. O hippie, me parece, o jovem que, no
tendo tido a chance de criar nada, tudo deseja destruir no establishment
para preservar o direito de criar um novo mundo. Um jovem a quem
no foi dada a possibilidade de criar uma ordem humana flexvel, modu-
lada pelas diferenciaes individuais, compelido a "criar" a desordem.
Trata-se de uma criao, sim, do exerccio de uma fora que tentei defi-
nir como uma espcie de vitalismo dionisaco. Embora haja artistas
hippies, a diferena entre os artistas e os hippies, me parece, que os pri-
meiros conseguem articular a sua criatividade articulando o mundo ao
seu imaginrio (assumir-se assumir o mundo, convm reprisar), enquanto
os outros vem destroada a sua criatividade, j que o seu imaginrio est
abafado pelos destroos do mundo. Eles renunciaram funo construtiva,

extremamente penosa, que est ligada ao novo protagonismo dos jovens e
por isso fazem como os kamikases japoneses na 2 Guerra: destroem-se,
contanto que destruam a carapaa desse velho navio que nos carrega a to-
dos e do qual no conseguimos libertar-nos.
Individualismo comunicante
Indivduo, entretanto, um termo ambguo. A afirmao de seu tri-

unfo perigosa sem a cautela de certas distines. H o individualismo
comunicante e o individualismo isolante, segundo o indivduo entendi-
do como um ser diferenciado ou como um ser fechado sobre si mesmo. A
diferenciao pede complementaridade, as vises nascidas do poder cria-
dor de cada um se somam e se enriquecem mutuamente: atravs dos indi-
vduos e de suas diferenas se restaura diria melhor, se instaura a unida-
de das coisas, no como unidade acabada mas como unidade tensional e
em movimento incessante. H um individualismo de posse e um indivi-
dualismo de doao; um de ter, outro de ser. O economista F. Perroux
distingue muito bem, a respeito do desenvolvimento econmico entre o
avoir plus e o tre plus. O individualismo possessivo deseja atrair os bens
para usufru-los no confinamento de seu casulo individual ou grupal, en-
quanto o individualismo criador apropria o que recebe, para devolv-lo
re-criado e enriquecido. O primeiro tem mo nica, mas o segundo se
realiza de acordo com o j referido vaivm dialtico. Para usar imagens da
Biologia, o primeiro opera por fagocitose aprisionando tudo ao seu ape-
tite; o segundo trabalha como a glndula, que retm a torrente sangunea
s na medida em que pode mudar-lhe a qualidade, enriquecendo-a. No
caso do individualismo possessivo, o indivduo j est condicionado pelo
seu grupo, ou casta, que ele v como projeo de si mesmo e de sua ambi-
o possessiva. Instituies como a famlia, a propriedade, a Igreja, etc.,
para esse tipo de individualismo, no constituem instncias intermediri-
as entre o seu dinamismo criador e a totalidade social a ser fertilizada por
ele, e, sim, instrumentos de enfeudamento que o enquistam na totalidade
e a desarticulam. Essas instituies, ao mesmo tempo que representam o
indivduo, o sufocam, e ento a religio se torna sectria, a propriedade
opressiva, e a famlia, uma fonte de discriminaes sociais.
No outro caso, o indivduo mantm o dilogo direto com o universo.
Ele um ponto da circunferncia, podendo contemplar toda a vastido do
crculo. Esse tipo de individualismo, paradoxalmente, leva totalidade,
sociabilidade, universalidade.
A filosofia da criatividade elabora novo padro de sociabilidade atra-
vs de redefinio do papel do indivduo na sociedade. A sociedade, para
sobreexistir, tem de negar-se, continuamente, pela incidncia polmica da

conscincia pessoal: pois a sua prpria substncia dialtica, formada
duma continuidade descontnua que nos faz lembrar o plemos patr
pnton, de Herclito. Por isso que o rio em que voltamos a entrar, para
utilizar a sugesto pr-socrtica, no nunca o mesmo de antes. O filsofo
do devenir, porm, estava atento ao fato de que a dialtica no destri a
continuidade do humano, o que importaria destruir o homem; e mostra
em cada manifestao individual uma manifestao do humano mesmo,
to rico e profundo que no tem limites: "No poders, escreve Herclito,
descobrir os limites da alma, ainda que recorras a todas as direes, to
profunda a sua medida." que o infinito do homem o infinito, indivisvel
em si mesmo, se revelando e realizando no tempo, in-finitamente, pela
multiplicidade dos homens, os quais, todos, como lembrava Pascal, mar-
cham atravs do tempo como se fossem um s Homem. A reiterao sui-
generis que o in-finito faz do inteirio e indecomponvel infinito, toda a
ambigidade da histria e o paradoxo do homem. a realizao do Eter-
no, no modo do tempo, discursivo, ilimitado, suscetvel de mudana e
crescimento contnuo. O tempo se tornou o mtodo especial do homem,
de realizar os valores eternos. A existncia concreta do homem permeada
e fertilizada pelo eterno, no para concretiz-lo cumulativamente, mas
para exercer incessantemente a aventura de sua interrogao; para viver a
experincia de ser, em todas as direes e em cada uma delas, como uma
aventura vlida, um caminho substancial, e no uma simples interroga-
o neantizante e frustrada. No s a aventura de interrogar, mas tam-
bm a de responder por uma mltipla, diversificada e constantemente
renovada resposta.
Outro conceito de temporalidade
Creio que o infinito existe como dimenso a ser percorrida dentro do

tempo, pois est encarnado na pessoa. O infinito, insisto, o in-finito, a
ilimitao, o "que suficiente para todas as coisas, e as excede". Para ns,
o finito o aliado do infinito. E s pelo homem e no homem, esses dois
planos irredutveis de certa forma se fundem numa mesma substncia. S
pela pessoa humana se temporaliza o eterno, e o infinito se transforma em
in-finito, isto , o infinito em discurso, no mais a simplicidade inating-
vel insuscetvel de ser medida pelo tempo mas o ato puro transforma-
do em fermento da histria, fonte de sua permanente tenso
transcendentalizante. Eis o absoluto entendido abstratamente como o
antitempo realizado historicamente no tempo, o tempo qualificado que
o da pessoa. O ilimitado, aqui, em vez de opor-se ao Infinito, a sua
reiterao e como que a sua imitao temporal; o nmero deixa de ser a
anttese da perfeio, para seguir-lhe humildemente as pegadas. Pitgoras,

atravs de Herclito, encontra o caminho de Parmnides. O nmero abstrato
de Pitgoras, dialetizado pelo movimento de Herclito, encontrou o eterno de
Parmnides. O sonho de atingir o infinito pelo nmero, que a viso esttica de
Pitgoras no permitiu realizar, passando a encar-lo como entidade vlida
em si mesma e subtrada ao seu prprio dinamismo como uma espcie de
numerus clausus se tornou possvel pelo instrumento dialtico do siracusano;
e assim tambm, a intuio de movimento, ao cabo do qual se descobre o ser,
ingressa na Filosofia, e faz com que a idia generosa do Parmnides, do ser
perfeito, no precisa alimentar-se da iluso escamoteadora do devenir.
A originalidade da experincia individual no impede, entretanto, que
os homens se reencontrem no corpo da histria, como membros da mes-
ma dure, e este o sentido da sentena do Mestre de feso: "Os homens
no compreendem como o que difere est de acordo consigo mesmo;
uma harmonia de tenses opostas, como a do arco e a da lira. O contrrio
o que convm". E, de forma aparentemente mais desconcertante, acen-
tua noutra passagem:
Comum a todos o pensar. [...] Os que falam com inteligncia devem apoiar-se no
que comum a todos, como uma cidade em sua lei, e muito mais firmemente,
porque todas as leis humanas se alimentam duma s: a divina, que se impe
quando quer e suficiente para todas as coisas e as excede.
Aventura interrogativa
Sartre transforma a funo catablica e aventurosa do indivduo em

funo destruidora da humanidade mesma. O en-soi se neantiza em cada
nova aventura interrogativa. A liberdade destri a humanidade, e o absolu-
to do sujeito no tem condies de ingressar na histria. Sartre opera a
ruptura entre o ser e o tempo. A solido de Sartre irremedivel; o indiv-
duo sartreano no se d conta, como o de Herclito, de que "o que difere
est de acordo consigo mesmo; e que h uma harmonia de tenses opostas."
Acreditamos que o indivduo se encontra sempre no incio de deci-
ses instituidoras de seu ser. No existencialismo sartreano, a interrogao
do indivduo no tem fecundidade no processo histrico consumindo-se
em si mesma, ao mesmo tempo que o pour-soi se neantiza. O mundo mor-
re em cada interrogao. Penso, ao invs, que o mundo se revigora, em
cada interrogao.
A experincia segundo Dewey
Permanecer pela constantemente renovada incluso do descontnuo

a condio do social. Divergimos de Sartre, que leva o corte dialtico at

a desarticulao da sociedade. E de Dewey discordamos exatamente pela
razo oposta, pelo seu contingencialismo, que um fluxo experiencial
sem corte, sem a possibilidade de ascenso, dentro do prprio indivduo
emergente do cosmos mas acsmico por natureza, como lembrava Blondel
da contingncia para o valor que a transcende. Falta a Dewey a tenso
verticalizadora que atravessa a horizontalidade do tempo e o transforma
em temporalidade (no outro sentido da temporalidade, diferente do de
Sartre), tempo descontnuo, qualificado, heterogneo. Ele no percebeu
que o absoluto, no tempo humano, est inviscerado na contingncia e
emerge da contingncia.
O Sujeito representa sempre o recomeo, enquanto a sociedade uma
dure contnua. O indivduo uma conscincia original, eis um ponto a
que desejaria chegar. O grande empreendimento, portanto, no changer
la vie, mas, como dizia Rimbaud, recommencer la vie.
Nosso discurso
Ns outros admitimos um fundo substancial contra o qual se recortam

as nossas interrogaes e no qual se situa o nosso discurso. O homem no
saca apenas contra si, mas contra o ser. O pour-soi, a conscincia, est sem-
pre em suspenso, admitamos com Sartre; seu ser um perptuo sursis,
concedamo-lo. Mas est em suspenso no sentido da incomplementao e
da indeterminao criadora, no no da neantizao; no sentido de que ja-
mais se transformar num tout-fait, como pretendiam alguns
transcendentalistas bisonhos. A insatisfao e o direito da aventura perma-
necero at o fim. O tempo envolve uma polpa rica, mas no pode abrir-nos
todo o fruto. Mesmo na plenitude dos tempos, o Homem construdo pelos
homens, ao longo daquela marcha a que se refere Pascal, o homem pleno
nos limites da temporalidade, ainda estar vido do absoluto.
A tenso da conscincia individual no se comunica, a rigor, cons-
cincia coletiva: apenas se difunde, procurando, dentro dela, inserir-se
noutra conscincia individual. A estrutura da sociedade cristalizada, a
sedimentao dos instantes criadores do indivduo, reduzidos, depois da
crispao, da inciso do absoluto, a gestos institucionais, de significao
limitada e puramente temporal.
O corte no tempo que produz a conscincia individual rompe a
contextura externa e contnua da sociedade, tendo esta, para sobreexistir,
de recompor imediatamente a sua unidade compacta. A sociedade s assi-
mila o que temporalizvel, condicionvel ao espao e ao tempo, e qual-
quer fermento estranho a ele o digere temporalizando-o ou o sufoca.
Ela s funciona no modo do tempo, por via do discurso, por partes limita-
das que se integram cumulativamente. Em suma, ela material, pesada,

incapaz, no seu peso e opacidade, desse gesto leve e livre que nos faz
coincidir com o ato puro.
A tenso vertical e transcendente da conscincia individual que, num
momento, apanha o eterno, se transmite coletividade, mas corre sobre ela
como a gua sobre a superfcie lisa, at encontrar uma fenda em que se
abrigue. Esse ngulo reentrante outra conscincia individual que a reco-
lhe, no como sedimento mas como incitamento para a sua prpria criao
interior. A vida ou o lan de uma alma jamais se transpe a outra pela forma
de uma sedimentao: uma semente que pode germinar em outro cho.
Trata-se, sempre, de uma recriao. Donde o fato de que a verdadeira influ-
ncia do indivduo s ocorre em relao ao outro indivduo, cada um a sua
vez, pelo processo da converso, no sentido socrtico do conceito.
Privilgio da exemplaridade
Convm fixar-nos um pouco no problema da arte em relao educa-

o. Lembremos, para continuar a nossa reflexo, o que j foi anterior-
mente enfatizado: que a arte no tem, como processo criador, o privilgio
da exclusividade, mas sim o da exemplaridade. Ela constitui, apenas, um
modo privilegiado do fazer humano ligado ao ser, no como essncia mas
como existncia assumida. Esse se assumir, realizado pela conscincia,
paradoxalmente mais profundo onde esta menos clara. Isso, no fim, por-
que no incio assumir-se uma proeza da conscincia aberta, um compro-
misso desta que, no entanto, s se torna vivel se, naquele hmus profun-
do, outros compromissos tiverem sido forjados. Entre o consciente e o
inconsciente, assim como entre o racional e o emocional, mas este s est
na dimenso do homem quando atinge o nvel da racionalidade. Freud,
como se sabe, descobriu essa trama, sem contudo admitir plenamente a
reciprocidade dialtica entre os dois planos. Na sua teoria das pulses, a
relao entre o psquico e o somtico comparada relao entre o man-
datrio e o mandante, donde a censura do biologismo feita a essa teoria.
Linguagem
Ora, a linguagem constitui a fronteira mvel entre o consciente e o in-

consciente, o somtico e o psquico, o racional e o emocional, o voluntrio e
o involuntrio. Ela no uma construo da razo, como instncia universal
e eterna projetada sobre o contingente das coisas. No a ordem do esprito
que o indivduo consegue elaborar a despeito da ordem do mundo; no
fabricada na retorta de uma subjetividade divorciada das coisas que a envol-
vem; nem uma razo separada, no interior do prprio indivduo, de suas

instncias no-racionais (sejam quais forem as classificaes que a estas atri-
buam as diferentes doutrinas).
No, a linguagem fina, transparente e imaterial, e, ao mesmo tempo,
carregada de todos os engajamentos espirituais e fsicos que constituem o
nosso ser. racional e irracional; ns e os outros; essncia e existncia,
isto : significao das coisas para uma existncia que se assume como
destino e como histria. A expresso a experincia quando se torna cri-
ao. Pela linguagem ns esculpimos os seres, mas simultaneamente, o
mundo dos seres com os seus valores e estruturas, com a sua semntica
e a sua sintaxe nos modela a ns. O erro do estruturalismo, nos parece,
consiste em interromper essa corrente dialtica, acentuando, excessiva-
mente, o poder estruturante da sociedade em detrimento da criatividade
do indivduo e da prpria sociedade.
A verdade da imaginao
O que gostaramos de destacar, em concluso, a necessidade de en-

sinar a ver, como fez admiravelmente Aldous Huxley em seu livro A arte
de ver. Alis, alguns historiadores da filosofia tm acentuado a caracters-
tica da cultura ocidental de ser, antes de tudo, visual, a comear pelo tipo
de imagens que freqentemente utiliza. Da a tendncia a espacializar o
que no espacializvel como o tempo e, quem sabe, a tornar o enten-
dimento prisioneiro do geometricamente claro. No se pode esquecer,
entretanto, que o fenmeno varia com as culturas e as pocas. Existem
pocas "parnasianas", em que os objetos so recortados contra a claridade,
e pocas romnticas, em que o esprito volve obscuridade e esperana
em que reside o mistrio das coisas. H povos que no resistem viso
constante dos cus nublados e, como observa Mme. De Stel a respeito
dos escritores alemes, terminam fazendo da introspeco o seu prprio
mtodo literrio.
De qualquer modo, preciso ensinar a ver, a ouvir, a tocar, a recolher
no olfato, como fazia Proust, as imagens da prpria dure. s vezes, fica-
mos pensando na pobreza dos que nunca ouvem msica eu digo msica
empaticamente, densamente, existencialmente. Temos pena, sobretudo,
dos doutores, dos "tcnicos", de toda a fauna dos pedantes que no sabem
msica (saber significando sabor), e como fcil ver claro essa lacuna
onde se situa a sua esterilidade. A limitao dos especialistas a que se
referia, em termos mais polidos, Ortega Y Gasset, ou o linearismo dos
tcnicos, resultam de um logos sem razes no mundo.
Porm, essas razes esto plantadas nos sentidos, seja qual for a alti-
tude da obra realizada pelo homem. A frmula de Santo Toms: "Nada
est na inteligncia que antes no tenha estado nos sentidos" representa o

reconhecimento dessa verdade. A verdadeira dialtica da educao no
da libertao do homem em relao aos seus sentidos segundo a parbo-
la da caverna, de Plato mas a da encarnao, em que a infinita platitude
do esprito desce anfractuosidade de um corpo atravs do qual ele se
torna histria e destino.
Agora, no fim, pode-se compreender melhor porque uma vertente do
esprito nasceu em Scrates e Plato, mas a outra est nascendo em nossa
poca. Entretanto, todos ns os antigos filsofos e os homens de nosso
tempo se quisermos sobreviver, precisamos reconhecer a mesma verda-
de, expressa pelo poeta Keats:
Eu de nada tenho certeza, a no ser da santidade das afeies do corao e da

verdade da imaginao. A beleza apreendida pela imaginao deve ser verdade.
A imaginao pode ser comparada ao sonho de Ado. Ado despertou e viu que
era verdadeiro.

Fenomenologia do processo
educativo*
2
A Faculdade de Educao
numa abordagem fenomenolgica
A Faculdade de Educao o rgo de educao da

Universidade, do mesmo modo que esta o mais
categorizado rgo de educao da sociedade. 1 Isto ,
sua conscincia aperceptiva e operativa: uma forma de
intencionalidade estimulada e disciplinada por um pro-
jeto. A educao a arte da prxis humana: o mtodo
de sua orientao e de sua eficincia. Vinculados, por
essa forma, os conceitos de educao e do projeto social,
de intencionalidade e de eficincia, fcil compreender
por que esto igualmente vinculados educao e ao
*
Publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 60, n. 134, p.140-185, abr./jun., 1974.
1
Simplificando os termos do problema, poderamos dizer que, teoricamente, as relaes entre a
universidade e o Estado se revestem de extrema importncia, como o confronto do que deveriam
ser as duas expresses da sntese nacional, porque so os dois "universos" que a representam de
maneira mais global e mais ordenada: um, como estrutura de poder, e outro, como estrutura de
saber. Um deve constituir a expresso suprema da Nao, como lembrava Deloz (La Nation se
personnalise s'tatisant), e a outro, a suprema expresso da cultura, como a conscincia que a
Nao forma de si mesma e do seu projeto (Trigueiro Mendes, Durmeval. O Governo da Universi-
dade. Documenta, n. 64, Separata, n. 27, p. 25, 1966, com pequena alterao).

desenvolvimento. Nessa perspectiva, cremos adquirir pleno sentido a
afirmao de Dewey: "Educar extrair do presente a espcie e a potncia
de crescimento que este encerra dentro de si".
O desenvolvimento, com efeito, no consiste no simples movimento
linear da sociedade, mas na realizao de um projeto cuja interiorizao
na conscincia dos que a integram e cuja viabilidade, atravs dos instru-
mentos que essa conscincia promove, constituem o objeto da educao.
Est ligado, portanto, idia de planejamento, do mesmo modo que est
situado dentro deste, como seu ncleo, o projeto educacional.2
Qualquer sociedade moderna precisa planejar sua educao reconhe-
cendo nela a mais fecunda instrumentalidade para o projeto de seu desen-
volvimento. Ora, a Faculdade de Educao deve constituir, no plano inte-
lectual, uma das principais fontes de tal planejamento, do mesmo modo
que os rgos poltico-administrativos o so no plano operacional. Ela se-
ria, no nvel mais radical da causalidade, o sistema gerador de idias e de
tcnicas responsveis pelo projeto educacional.
Temos, em vrias oportunidades, enfatizado o problema da qualidade
no planejamento da educao. A qualidade, no caso, se confunde com a
idia fundante de uma categoria, o modelo pedaggico que h de inspirar
o administrador e o planejador, cabendo especificamente a estes combin-
lo com as variveis econmicas, sociais, culturais, que a condicionam,
assim como encontrar os mtodos e tcnicas adequadas sua concretizao.
Cabe instituio encarregada de elaborar a cincia (lato sensu) da educa-
o fixar a qualidade do profissional que se chama, por exemplo, o profes-
sor, e o tipo de formao que lhe corresponda. A qualidade, no caso, no
significa propriamente o mrito, mas a natureza da ocupao, a sua
tipicidade, aquilo que os escolsticos chamariam a quididade.
Ora, essa qualidade no imutvel, mas, ao contrrio, acompanha as
oscilaes do tempo e do lugar, donde a necessidade de imprimir cincia
da educao, que a define, um sentido no essencialista e intemporal, mas
dinmico e histrico. preciso estipular o tipo de professor segundo as
caractersticas de cada nvel de ensino, as peculiaridades de cada meio
sociocultural e as tcnicas de seu ofcio. preciso igualmente conter nossas
2
Tentamos criar o conceito de prxis normativa: a educao inscreve, entre outros fatos, a imagem da sociedade que se
pretende formar (causa exemplar) e monta a prxis normativa para constru-la (causa eficiente) instaurando os modelos de
ao. No se trata de uma forma mental impressa cartorialmente sobre educao, mas de uma verdadeira prxis. "Graas
ao mecanismo da educao permanente, o sistema educacional se liga, incessantemente, com outros subsistemas da
sociedade global: o econmico, o cultural, o poltico etc. Mas essas conexes entre os subsistemas, com suas funes
especficas e complementares, no me parecem que devam ser colocadas na perspectiva funcionalista de um Talcott
Parsons, por exemplo. Pois, se normal que os subsistemas se correspondam, mutuamente, resguardando a coerncia do
sistema, tambm o que cada um deles apresente se desenvolve na linha da integrao social; entretanto, preferiramos
no s o sistema (ou subsistema), mas tambm a prxis criadora, que projeta o indivduo na sociedade como instncia de
ruptura e de inovao" (Trigueiro Mendes, D. Para uma filosofia da educao fundamental e mdia. Revista de Cultura
Vozes, n. 2, p. 6-7, 1974).

idealizaes, ao desenvolver o perfil de um educador, nos limites de nossas
possibilidades em recurso humanos e materiais, de modo que a qualidade
seja preservada, mantendo-se autntica, mas se concilie com a quantidade
postulada pela democratizao educacional.
Algumas conseqncias se deduzem, facilmente, da colocao que
acabamos de fazer atravs de um exemplo.
Fundamentalmente, a Faculdade de Educao ser uma Escola de
mltiplo saber, retirando os estudos da educao do imantismo pedaggi-
co que os esterilizou at agora na tradio das Faculdades de Filosofia.
Nelas a pesquisa educacional deve ser ao mesmo tempo um saber para a
cincia e um saber para a poltica, para instaurar novos padres de conhe-
cimento, no campo que o especifica, como para instaurar nova paidia,
dentro de uma polis que ela ajuda a construir, a compreender ou a trans-
formar. inerente Faculdade de Educao ser ao mesmo tempo acad-
mica e transacadmica, preocupando-se com os fatos no apenas para es-
pecular sobre eles, mas tambm para transform-los, de acordo com um
projeto poltico, no sentido amplo da palavra.
Paidia e politheia so indissociveis; correlatamente, tambm o so,
a educao e a prxis. Esse reconhecimento prtico da Faculdade de Edu-
cao no se situa apenas ao nvel da formao profissional, mas tambm
no mbito da pesquisa bsica. Saindo de uma pesquisa de arabescos, a
Faculdade de Educao dever inserir-se no processo substancial do nos-
so desenvolvimento. Tais exigncias que decorrem, a nosso ver, da pr-
pria natureza do projeto educacional e das instituies que lhe servem de
suporte, se tornam particularmente imperativas num pas subdesenvolvi-
do, onde todos os instrumentos de compreenso e transformao da soci-
edade precisam funcionar com redobrada eficincia.
De acordo com nosso mtodo, decorrente do conceito de educao
acima apresentado, faremos a anlise da educao combinadamente com
a da prxis, de que ela ao mesmo tempo a expresso e a recta ratio.
Estamos convencidos de que, sem uma correta definio da educao e de
instrumentalidade especfica, no podemos compreender o papel da Fa-
culdade de Educao, uma vez que a esta compete exatamente definir e
assegurar tal instrumentalidade.
A educao gera uma forma de conscincia: torna explcitos os valo-
res e os projetos do indivduo e da sociedade, isto , o sistema de significa-
es em que ambos se sustentam, e as idias normativas que polarizam o
respectivo dinamismo em busca de novos valores ou do rejuvenescimen-
to dos valores antigos. Como valores e projetos constituem o cerne da
cultura do grupo ou da comunidade nacional, a conscincia orientada no
sentido de captar uns e outros representa, basicamente, uma conscincia
da cultura, um meio de compreend-la e de promov-la. Trata-se de uma
conscincia aperceptiva, mas tambm crtica, de uma funo anablica,

mas tambm catablica, integradora mas tambm desintegradora, embora
a desintegrao, no caso, seja imposta pela percepo de novos valores,
pelos quais o Sujeito histrico se ilumina (Trigueiro Mendes, 1973, p. 235).
Como instncia de educao, a Faculdade de Educao gera esse tipo
de conscincia, mas produz igualmente um tipo especial de cincia (da
educao). Entendido que os valores constituem a substncia do projeto
permanece ntegro esse duo valores e projeto significando o projeto
existencial e operativo de encarnar os valores.
Educao: intencionalidade radical
O estatuto da cincia da educao , no fundo, de cincia aplicada; e

sua especificidade deriva do modo especial de ser aplicada. Trata-se de
fixar o modo correto de algum dirigir sua ao segundo seu prprio pro-
jeto: como estruturar sua viso, como situar-se, como adaptar-se a realida-
des existentes, como transformar realidades novas, como tornar a existn-
cia um ato de inteligncia continuada. Trata-se de ordenar operativamente
a viso da realidade em funo do projeto pessoal ou social; um modo de
ver o mundo, colocando-se nele como parte ativa de sua criao ou de sua
ordem; um modo de ver-se como instncia de sua prpria criao na mes-
ma medida em que desempenha um papel na criao e na origem do mun-
do.3 Instrumento de seu prprio projeto, o homem o desde o momento
de formul-lo.
Nesse plano, a cincia da educao constitui um saber/fazer radical
em que se baseia a existncia e o conjunto de iniciativas que a instauram
ou a entretm. A pesquisa significa a busca de um novo cogito instaurador;
s na solido artesanal que ela propicia isso possvel. Solido da conver-
so. Quem recebe uma verdade, precisa ficar s com ela e revesti-la de seu
prprio ser: ao voltar para a comunicao com o nosso parceiro, ela vem
embebida do que elaborou nossa intimidade solitria. E por isso, a verda-
de, que se enriquece pela contribuio de todos, tem de alimentar-se na
3
Talvez uma certa analogia entre nosso conceito de intencionalidade radical (na educao), neste e em outros textos, por
exemplo, o citado em nota anterior, e os conceitos formulados por Husserl (Mditations cartsiennes. Paris: Vrin, 1947) e E.
Mounier (L personnalisme. Paris: PUF, 1955). Destaques de Mditations cartsiennes: "L'ego cogito comme subjectivit
transcendentale" (p. 16); "L'Originalit de l'analyse intentionelle (p. 40)"; "L'objet intentionelle" (p. 43); "L'explication
phnomnologique vritable de l'Ego cogito" (p. 70); "La transcendence du Monde objectif" (p. 88); "L'intentionalit mediate
de l'exprience d'autrui" (p.91); "Analyse intentionnelle des communauts intersubjectives suprieures" (p. 112). Desta-
ques de Le Personnalisme: "C'est oublier le caractre et la richesse complexe du Cogito. Acte d'un sujet autant qu'intuition
d'une intelligence, il est l'affirmation d'un tre qui brise les cheminements interminables de l'ide et se pose avec autorit
dans l'existence. Le volontarisme, d'Occam Luther, prparait ces voies. La philosophie, dsormains, n'est plus une leon
apprende, comme il tait devenu l'usage dans la l'usage dans la scolastique dcadente, mais une meditation personnelle
que l'on propose chacun de refaire pour son compte. Elle commence, comme la pense socratique, par une conversion,
une conversion l'existence." Em p de pgina: "CHASTAING, Mxime Descartes, introducteur la vie personnelle.
Espirit, juillet, 1937".

solido de cada um. Na sua apropriao. O vnculo pedaggico apenas
isso uma conversatio entre dois logos; de um a outro, o tempo da germi-
nao. Um prope, o outro acolhe, e ao devolver o que foi proposto, a
resposta ser a recusa, pela proposio de outro verbo, ou a adeso, na
qual o verbo de quem recebeu se integra enriquecendo-o no verbo de
quem deu. A conversatio uma conversio (Trigueiro Mendes, 1968, p.
229).
O indivduo desenvolve sua cultura no e pelo trabalho: mas, ao mesmo
tempo, a cultura no coextensiva com este; transcende-o como instncia
crtica e criadora. Por exemplo, a escola mdia d a formao profissional,
mas esta s autntica quando a tecn, na qual o indivduo instrudo,
constituir uma prxis autntica, abrangente do seu projeto existencial glo-
bal o seu fazer que incorpora o seu ser, o fazer fazer-se refazendo o seu
"entorno" e abrindo, dentro dele, espao para sua prpria e permanente
recriao. O indivduo no cai dentro de uma profisso como um objeto
passivo se encaixa dentro de um escaninho, ou um bicho-da-seda dentro de
seu casulo. Ele se torna elemento ativo e criador, no s porque se movi-
menta dentro de seu emprego, como tambm por que capaz de olhar o
mundo, alm deste, como um horizonte de possibilidades para sua promo-
o humana e social. Ele precisa estar armado de uma conscincia crtica e
prospectiva para no cair num emprego como uma pedra cai num poo,
mas para mergulhar numa corrente que pode lev-lo sempre adiante. Sua
habilidade fundamental para exercer criadoramente seu ofcio, aperfeio-
ando-o, extraindo dele uma conscincia gratificante que est ligada s a um
opus e nunca a uma tarefa e transcendendo-o sempre para outros, mais
prximos de sua ambio criadora e de sua capacidade.
Entretanto, para que a cultura no pare no trabalho, preciso dar-lhe
chances fora deste: no lazer. Lazer significa existncia individual assumida
pela conscincia intencional, criadora. Existncia como liberdade e projeto.
Lazer significa a possibilidade de recuperar as foras originais, comprome-
tidas, pelo trabalho, com o projeto coletivo, do mesmo modo que o trabalho
representa exatamente sua anttese dialtica: o comprometimento dessas
foras no projeto social. Entretanto, recompostas suas provises criadoras
pelo lazer, no trabalho que o indivduo vai utiliz-las, recomeando tudo
de novo, cada uma das quatro categorias educao, cultura, cidadania,
lazer gerando todas as outras (Trigueiro Mendes, 1974, p. 10-12).
De fato, o projeto existencial se desdobra numa sucesso de projetos
e iniciativas. Arteso de seu prprio ser, no comeo, o indivduo ter de
ser depois arteso de muitos e diversificados fazeres (no projeto existenci-
al ele faz seu ser e, simultaneamente, seu ser faz seu fazer). H uma esp-
cie de dialtica pela qual um fazer inicial instaura o ser, e depois o ser
instaurado realiza os mltiplos fazeres atravs dos quais ele se enriquece
e consolida.

A educao um artesanato: a arte de "tomar partido" no complexo
infinito de possibilidades que cercam a existncia de cada um, fixando
nele seu recorte individual. E depois, indefinidamente, ir "tomando parti-
do" nas vrias circunstncias atravs das quais o projeto existencial se
materializa, ou seja, a intencionalidade radical do ser humano ganha cor-
po, expandindo-se e diversificando-se no plano emprico da ao.
Lembrando a clssica distino entre o agir e o fazer, o agir a primei-
ra disciplina fundamental do ser humano, frutificando na multiplicidade
in-definida do fazer. O agir, na filosofia tradicional, era o fazer na ordem
dos valores, e o fazer, o agir na ordem da matria. Ora, o fazer e o agir se
cruzam, dialeticamente, de modo que os valores saem das mos do homo
faber tanto quanto entram no esprito do homo sapiens. O ser o fazer.
O artesanato educacional apresenta um complicado processo de articu-
lao. Em primeiro grau (grau entendido aqui como instncia), a arte a cin-
cia de modelar o projeto existencial de que j brota o agir; em segundo, a arte
a cincia de modelar o prprio agir, que frutifica em vrias direes (estado
de vida, profisso etc.); em terceiro grau, a arte a cincia de modelar os
vrios fazeres que materializam o agir e de que ele se nutre, dialeticamente.
Vejamos, por exemplo, o que significa ser mdico, do ponto de vista de
um artesanato. No primeiro momento de escolher uma profisso e situar-
se nela expressa uma opo coerente na linha da intencionalidade do
indivduo como ser no mundo e, portanto, um prolongamento do projeto
existencial; mas como materializao emprica do projeto existencial, esse
momento j se insere na condio de fazer; quem vai ser mdico chega a um
momento em que tem presente na conscincia, simultaneamente, o perfil
real da atividade especfica a que vai se dedicar e o projeto de toda sua
existncia, condicionando-se mutuamente a esses dois fatores. Esse segun-
do momento, correspondente ao segundo grau, portanto, essencialmente
ambivalente, porque de mediao entre o projeto no nvel da existncia e
o projeto no nvel do fazer, entre o artesanato de primeiro grau (do ser) e o
do terceiro grau (da ao emprica e materialmente definida).
Tal fazer, portanto, tem duas faces: uma, ligada ao sujeito como ins-
tncia criadora, e outra, vinculada ao objeto. Um terceiro grau de artesana-
to educacional diz respeito, fundamentalmente, ao objeto. Por exemplo, a
medicina, como objeto, tem seu recorte prprio, impe suas prprias nor-
mas, que no fluem somente no sujeito. No se pode dizer que essas nor-
mas o excluam, j que as qualidades subjetivas do mdico colaboram com
seu saber, mesmo no sentido operativo. Na verdade, h uma dialtica, em
cada fase, entre o valor preponderante que a caracteriza, e os valores
subjacentes que configuram as outras fases.
O modo mais eficiente e apropriado de apoderar-se do objeto no
caso, a matria que constitui a medicina representa a educao mdica,

e a temos o terceiro momento do artesanato educacional. Quais os pro-
blemas de tal artesanato nesse grau e nesse exemplo? De um lado, importa
definir, atravs de mtodos epistemolgicos adequados, o saber necess-
rio a um mdico, e de articul-lo com outros saberes que o complementem
e ampliem; de outro lado, trata-se de estabelecer as condies adequadas
quanto ao tempo e aos mtodos de apropriar esse saber. claro que
nesse processo de apropriao, colocado no terceiro momento do artesa-
nato educacional isto , no momento regulado predominantemente pelo
Objeto , o Sujeito no desaparece; apenas ele focalizado mais como
matria para um determinado fazer, que como fonte de agir, do "sentido",
"da conscincia", da "intencionalidade", da "vocao" a ser manejada com
vistas a produzir determinada "forma", e nisto consiste a aprendizagem.
Como operar essa massa de virtualidades que se concentram no
indivduo? Evidentemente, a matria a que se aplica a tcnica pedaggica
abrange todo o ser do educando, logo, tambm seu agir: no se pode tocar
nesse objeto, nem tirar dele os efeitos desejados sem se acomodar ao jeito
dele, que se expressa no seu agir. O que queremos dizer, contudo, que
esse agir, agora, nesse terceiro momento, enfrentado, sobretudo como
Objeto. Embora esse Objeto seja de carter excepcional, pois impreg-
nado da fora criadora do Sujeito, sem reduzir-se nunca passividade e
inrcia. Nesse caso, h uma posio dialtica. O indivduo, ao educar-se,
no porta, como simples instrumento, a ao de educador; ao contrrio, o
educador o que faz, com seu toque estimulador, transformar o educando
no instrumento de sua prpria fora, isto , de sua prpria subjetividade.4
A ao do educador e do educando recai, sobretudo no agir, que radical-
mente criatividade; e o agir, convertido em instrumento, um jorro inces-
sante de diferentes fazeres. A educao consiste, basicamente, em acionar
o agir; em desatar a potencialidade instrumental que este representa, em
ligar o homem-criador ao homem artfice.5 despertar o agir, estimulando
4
Poder-se-ia aplicar, concretamente, o conceito de Objeto em relao educao. "A nova objetividade, adquirida pela
educao geral como resultado de sua encarnao pela prxis, imps-lhe, primeiro, que, em vez de isolar-se do fazer ou da
tcnica, dos vrios fazeres e tcnicas, ela a) assuma a funo de situ-los, de integr-los, e sobretudo de vincul-los ao
homem como fonte transcendente de todo fazer, por isso mesmo capaz de recri-los incessantemente, e b) que a prpria
educao geral seja concebida, ao lado de outros objetivos, como uma preparao para o fazer, enquanto proporciona uma
viso do objeto muito mais ampla e flexvel que a oferecida pelo saber tcnico no sentido tradicional. Ela no ensina tanto
a aplicao como os critrios que levam s mais diversas aplicaes, eliminando a servido destas a condies concretas
de espao, de tempo e de tecnicalidades." (Trigueiro Mendes, D. Um novo mundo, uma nova educao. Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos, v. 51, n. 113, p. 11, jan./mar.1969). Novamente, uma aplicao concreta do ensino do 2 grau. No
se trata de determinar o momento de especializao, mas tambm, e sobretudo, o da aproximao das fontes mais ricas do
educando atravs de processos da educao geral. Em vez de dar-lhe um instrumento, prefervel a inesgotvel e a in-
finita instrumentalidade do Sujeito.
5
Antes, opunha-se o homo faber ao homo sapiens. A verdade que o homo faber carrega consigo o homo sapiens; seu fazer
est impregnado de essncia criadora do Sujeito, o fazer o agir do homem, inscrevendo-se como criao na ordem do
mundo. Dessa forma, cessa a oposio e desaparece igualmente a inferioridade do homo faber: o fazer no atividade
degradada, mas se prende s fontes mais altas do ser e do agir. Desaparece o dualismo ser-fazer, educao-trabalho,
educao geral educao tcnica. Ser, fazer e agir so a mesma coisa.

sua intencionalidade prpria, que se traduz como rumo e como fora. Um
homem um ser intencional na medida em que descobre um sentido para
sua existncia e emprega a fora de que capaz para objetiv-la. E a edu-
cao no seno a disciplina do ser intencional. Toda a tarefa do educa-
dor reside apenas e j demais em descobrir, preservar e corroborar a
intencionalidade do ser do educando.6
A cincia da educao , portanto, cincia aplicada: cincia do fazer
humano no sentido forte da intencionalidade prolongada nas manifesta-
es empricas do fazer. Ela abarca toda a distncia que vai da sabedoria
tcnica. Trata-se sempre de um saber fazer desde o mais radical, o saber
fazer com o prprio ser, no primeiro momento do artesanato a que nos
referimos. Esse primeiro fazer, que instaura o ser, pressupe um saber,
embora esteja este ainda submerso em intuies que nascem, simultnea
e inextricavelmente, do indivduo e do contexto social que o condiciona.7
A cincia da educao constitui, a nosso ver, o objetivo fundamental
da Faculdade de Educao. Como saber e como fazer, e como um saber
resulta de um novo fazer do homem, ela constitui hoje uma cincia nova,
de cujo ineditismo poucos suspeitam, e a maioria no chega a conceber
alm das palavras. Ela implica uma nova epistemologia, uma nova prxis
um humanismo novo.
o sentido e a eficcia dessa nova "paidia", surgindo nos cus hist-
ricos do nosso tempo, que nos parece constituir a funo radical de uma
Faculdade de Educao na medida em que esta se encontra no pice da
Universidade e do prprio processo cultural.
6
Aplicao concreta: a) "A comunicao cultural e pedaggica que cabe universidade promover entre professores e
alunos no , de nenhum modo, a que se fixou na opinio geral: a que se produz entre o indutor e o induzido, o rico e o
pobre, o ato e a potncia, o informado e o desinformado, o docente e o discente, o acabado e o inacabado. Em vez de o
aluno reduzir-se ao ser do professor, ele reduz o ensinamento deste ao seu prprio ser; e mais, ele modifica o ser do
professor, o contedo do logos magisterial, pela incidncia nele de seu logos prprio, feito de imaturidade-abertura, e no
apenas de imaturidade tabula rasa. O erro da nossa viso costumeira no concedermos ao jovem que ele tem o seu logos
e que, 1) s a partir deste se pode engrenar sua comunicao verdadeira com o logos do mestre; 2) o logos do aluno
vlido por si mesmo, no por simples complacncia demaggica ou paternalista dos adultos, embora seja menos rico
do que o deles, na medida em que o deles esteja enriquecido pela memria cultural. Deve-se atribuir aos jovens o direito
de colocar no dilogo, que o fundamento da universalidade, a novidade de sua indagao, a exigncia de sua viso com
novas razes, a realidade de sua apercepo (no sentido herbartiano do termo) na qual os elementos projetados de dentro
so mais poderosos que os elementos internalizados de fora." (Trigueiro Mendes, D. A Universidade e sua utopia. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 50, n. 112, p. 226, out./dez. 1968); b) "Nisso se constitui imprescindvel, a nosso ver,
a adequada incorporao dos professores e alunos prxis universitria. No se trata de incluir os alunos no contexto
universitrio com uma funo meramente aquisitiva; o encontro deles com professores e mestres o encontro de duas
correntes, de guas diferentes que vo formar o mesmo rio, cada um com contedo prprio, em uns se exprimindo
sobretudo como potencialidade antecipadora, e noutros com potencialidade formadora. Os dois papis se cruzam, caben-
do universidade fixar mtodos apropriados de reduzir a contedos vlidos a contribuio de professores e alunos, do
mesmo modo que lhe cabe reduzir fenomenologicamente as diferenas ideolgicas. A condio generacional condio
de viso, ao lado de outras como a doutrinria e a ideolgica. Na antiguidade romana, Ccero traduziu a palavra paidia
por humanitas, como lembra Marrou (Histoire de l'ducation dans l'Antiguit. Paris: Seuil, p. 144): como parte essencial de
uma nova humanitas, as novas geraes, sobretudo no mundo dividido, constituem parte substancial da cultura". (Triguei-
ro Mendes, D. O Governo da universidade. Documenta, n. 64, Separata, n. 27, p. 30).
7
claro que depois existe, consciente ou inconscientemente, a articulao ou conexo, entre indivduo e sociedade, entre
saber e fazer, atravs de inmeras concepes filosficas e cientficas. Em relao perspectiva educacional, filosfica e
sociolgica da educao, ver Trigueiro Mendes, D. "A conscincia artesanal da educao e o fenmeno da alienao" e "A
sociedade problematizadora" no artigo A expanso do ensino superior. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 48, n.
108, p. 218, out./dez. 1967.

Como constituir uma nova "paidia"? Esta nos parece constituir a
misso de uma Faculdade de Educao, e a razo pela qual ela se coloca
no cume da Universidade. Ela , repetimos, o rgo de educao da Uni-
versidade e, por meio desta, o rgo de Educao da prpria sociedade,
constituindo conscincia e disciplina de sua prxis.
Preliminares para uma teoria da Faculdade de Educao
A funo "educao"
Faculdade de educao est reservada a funo-educao na Uni-

versidade e, em grande parte, na prpria sociedade.
Tal conceituao s por equvoco poderia ser considerada tautolgica.
Nossas Universidades transformaram o saber sobre educao numa especia-
lidade autnoma, ministrada por um de seus cursos, quando esse saber deve-
ria encarnar-se nas suas estruturas e dirigir permanentemente seus passos. O
saber pedaggico deve informar (sem constituir fator exclusivo, obviamente)
a organizao da prpria Universidade e de seus cursos, o planejamento de
atividades pedaggicas e, sobretudo, o modo pelo qual outros saberes
correspondentes s vrias especializaes cientficas se convertem de sa-
ber-em-si em saber-para-outros, de saber objetivado em saber comunicado.
Essa reconstruo de conhecimentos para efeito de comunicao didtica
constitui a essncia da pedagogia como cincia e como processo operacional.
Isto , como prxis. Do ponto de vista do saber, portanto, a pedagogia cons-
tituda das relaes entre o educador, o educando e o saber propriamente
dito. Ao conjunto dessas relaes, com o que elas envolvem de cincia e de
operacionalidade, que chamamos aqui a funo educao.
Em certo sentido, poderamos considerar a Faculdade de Educao
uma faculdade de mtodos, e a esse propsito cabe desde logo uma distin-
o fundamental. A tendncia a hipostasiar o saber chega a atingir os pro-
cessos mais estritamente ligados experincia; o problema dos mtodos,
por exemplo, passa ordem de uma didtica que ignora, basicamente, as
exigncias de cada categoria do saber, determinadas pelo seu objeto espe-
cfico e pela experincia dos que com ele esto identificados. Classificou-
se a educao em objeto de estudo, deixando de ser uma prxis dirigida
pela cincia dos educadores.
A anlise dessa reificao do saber pedaggico parece indispens-
vel, no s compreenso de graves deformaes ocorrentes no Brasil,
como tambm instaurao de um novo modo de pensar e fazer a edu-
cao, devendo a Faculdade de Educao, como instituio nova, cons-
tituir o ponto de origem desse processo instaurador. Faremos apenas
algumas indicaes, a ttulo de ilustrao.

Numa Universidade, todas as escolas so, em certo sentido, de edu-
cao, j que o saber prprio que as especifica se transforma em objeto
de educao, mediante processos que so essencialmente pedaggicos.
A Escola de Educao e, por exemplo, a de Medicina, so duas instnci-
as educacionais, intimamente relacionadas entre si, uma como produto-
ra de saber pedaggico, e a outra como um de seus consumidores. Mas,
em compensao, esta ltima est inserida na prpria prxis da Medici-
na, pela qual se inspiram a profisso e o ensino correspondente. Da no
poder existir nenhuma pedagogia geral que, no ensino mdico, possa
prescindir da pedagogia mdica, alicerada na referida experincia. O
que resulta dessa considerao, entre outras coisas, que a Faculdade de
Educao, ocupando-se da funo educao na Universidade, constitui-
r um centro de saber pedaggico haurido, sob o estmulo e direo de
especialistas nesse campo, da contribuio de todas as reas de ensino
universitrio, e encarnado na prxis de todas as unidades integrantes da
Universidade.
Metodologia educacional
A especificidade de cada Escola ou Faculdade na Universidade de

matria e de forma. A matria, como campo de saber, e a forma de organiz-
la e de transmiti-la impem uma e outra, suas respectivas metodologias.
As duas so determinadas pela natureza do Objeto e pela natureza do
Sujeito. O Sujeito, como fonte criativa, capaz de alterar e multiplicar seu
desempenho de acordo com as circunstncias pessoais e sociais. A idia
do Sujeito est associada do in-finito, um inacabado que incessante-
mente supera os atuais acabamentos por fora de sua prpria e inesgot-
vel virtualidade. o Sujeito que, primeiro, constitui o Objeto, transfor-
mando a coisa opaca em algo significativo; e, depois, torna o Objeto, de
estrutura fechada, em estrutura aberta a sua prpria reestruturao.
A fim de ter uma aplicao bastante concreta, importa apenas lem-
brar que a polivalncia da educao s pode ser entendida a partir dessa
dialtica: como operar em face da potencialidade do Sujeito e das deter-
minaes do Objeto.8 Uma educao puramente do objeto se esgota nos
desempenhos do educando ou de qualquer pessoa num momento dado.
Esgota-se no praticalismo. Uma educao puramente do sujeito teria que
8
No artigo citado anteriormente, na nota 4, insistimos nesse tema: "No esquecemos, nesse passo, quanto a noo de
criatividade se confunde com a de indivduo; mas tampouco omitimos quanto o Objeto representa para o indivduo, ao
mesmo tempo, um limite e uma fonte fertilizadora; nem, sobretudo, que no real o Sujeito e o Objeto se implicam
reciprocamente."

derivar ou para uma nova aventura, um diletantismo da conscincia so-
litria numa linha "existencialista", ou para um vitalismo dionisaco do
tipo individualista na linha nietzschiana. Essas duas alternativas so
belas, mas ineficazes, como ineficaz o prprio diletantismo ou a cons-
cincia do trgico. A educao autntica ao mesmo tempo do Sujeito e
do Objeto.
Por outro lado, o Sujeito abriga condies psicolgicas individuais e
tpicas, segundo condies socioculturais que ele interioriza, reduzindo-
as a sua prpria estrutura de Sujeito. O processo educacional est enqua-
drado nas estruturas e funcionamento da subjetividade. O sujeito, como
tal, no se resolve nos fatores psicolgicos, concebidos como valores per
se, imanentes ao indivduo. O sujeito funde nesse lastro psicolgico, que
realmente existe, condies e valores socioculturais. Um conceito mais
concreto: a orientao educacional no s a busca de preferncias su-
postamente existentes em estado puro dentro do espao psicolgico da
criana e do adolescente, porque no existe espao psicolgico puro: o
psicolgico o social interiorizado. A orientao educacional parte do
reconhecimento do confronto homem-mundo, sob a forma dialtica do
mundo a fazer-se pela ao do homem, e do homem a fazer-se a si mesmo
enquanto faz o mundo; o reconhecimento, portanto, de que as prefernci-
as vocacionais resultam de um apelo de dentro e de fora, simultaneamen-
te educacional e profissional: o indivduo e a sociedade, o universo da
criao e o universo do trabalho. Por isso, em termos filosficos, a orienta-
o uma s, com diferentes nuanas segundo as etapas da educao.9
A subjetividade, ao mesmo tempo que apresenta identidade prpria,
j representativa de um contexto que a ultrapassa. Mantm-se a unida-
de, simultaneamente compsita e inteiria, graas ao poder que tem a sub-
jetividade de integrar termos contraditrios por exemplo, o "interior" e o
"exterior" mas, ao mesmo tempo, de afirmar sobre a diversidade e a con-
tradio a sua identidade fundamental. Essa tenso permanente entre a
subjetividade e a objetividade, entre a apropriao da realidade exterior
pelo indivduo e a sua permanente abertura ao dinamismo da ordem soci-
al, constitui uma dialtica de importncia essencial na fenomenologia da
educao, tanto quanto da sociedade e da cultura.
A relao fundamental entre o indivduo e a sociedade se realiza em
forma de interseco. O conceito geomtrico do ponto onde se cortam
duas linhas ou duas superfcies serve para definir essa interseco pela
ruptura; essa vida nova que surge de uma ferida aberta; essa combinao
9
TRIGUEIRO MENDES, D. Para uma filosofia da educao fundamental e mdia. Revista de Cultura Vozes n. 2, 1974
(sobretudo p. 94-95) e Um novo mundo, uma nova educao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 51, n. 113, p. 9-
18, jan./mar. 1969, especialmente, p. 9.

de continuidade e descontinuidade, em que esta se reconquista a si mes-
ma, permanentemente, daquela, e a continuidade novamente se impe
sobre a descontinuidade.
Inter e seco: abertura e recusa; comunicao e corte. O indivduo
ingressa na sociedade, no para nela se amassar, mas para cindi-la, nela se
engrenar pelo conflito desencadeador de uma seqncia dialtica ao
cabo do qual a sociedade ter condies de acolher, ou no, uma nova
forma de conscincia, um novo ponto de partida; uma redefinio das
situaes e dos problemas.
"A cultura tambm dialtica. Informa-a uma dupla inteno: a de
descobrir e a de transcender; de refletir fatos e de projetar utopias; de ser
ao mesmo tempo reflexiva e tensional" (Trigueiro Mendes, 1973, p. 230).
H uma racionalidade ex-vi do Objeto, outra, ex-vi do Sujeito. A
conciliao entre as duas de um lado, as exigncias do aluno/profes-
sor, como Sujeito, e de outro lado, as exigncias do Objeto e o contro-
le da interao dialtica constituem a metodologia educacional. Da a
heresia generalizada, apesar de tudo, da didtica separada como um
saber em si.
prprio da dialtica o apelo, sob forma tensional, de cada um de
seus termos para o termo que o contradiz. Esse apelo no se manifesta
apenas em momentos privilegiados (embora os tenha) como os do con-
fronto entre as antteses no processo de integrao. Cada termo antittico
j se encontra enredado no processo de complementaridade. Assim
que o Sujeito se liga ao Objeto, j dividido, tensionalmente, entre sujeito
e objeto, isto , ao modo de um e de outro. O Pour-soi no configura um
saber do sujeito absoluto, como pretende, sem se dar conta, o
psicologismo pedaggico. E o Objeto, por sua vez, no uma matria
inerte nem um En-soi absoluto, mas uma realidade j contagiada pelo
dinamismo do sujeito movendo-se dentro do processo em que se instau-
ram o ser e seu comportamento.10 Sua realidade s se completa com o
Pouir-soi e o En-soi. Nem objetivismo absoluto, nem subjetivismo abso-
luto. Nem o imprio da matria da cincia, nem o do comportamento do
aluno e do professor, nem, tampouco, o imprio do mtodo. Nenhuma
dessas entidades inteiramente vlida por si. Elas formam uma trade
dialtica cujas partes se articulam segundo um processo dinmico de
complementaridade.
10
"H uma "virada" do esprito humano, ou seja, de sua nova atitude, j que, antes, ele consumia sua riqueza na
autocontemplao, enquanto hoje ele infunde toda sua fora na pesquisa e na compreenso do Objeto, articulando-o ao
seu prprio dinamismo criador. A partir do momento em que a educao passa a constituir um grande esforo para
compreender o Objeto para situar-nos diante dele, bvio que o Objeto fica totalmente imantado pela criatividade do
esprito". (Trigueiro Mendes, D. Um novo mundo, uma nova educao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 51, n.
113, p. 9, jan./mar. 1969)

Aspectos da Didtica
Ora, o que ocorre com o nosso sistema educacional, especialmente na

Universidade, exatamente a separao entre esses trs aspectos. Separa-
o do ponto de vista estrutural e do ponto de vista funcional. Cada um
deles se organiza como um todo segundo sua prpria lgica interna. Esse
fenmeno, com raras excees, parece flagrante no caso da Didtica, como
era ministrada pelas Faculdades de Filosofia e, mesmo, por algumas Facul-
dades de Educao, as quais realizam, como h pouco acentuei, a hiptese
do processo pedaggico. O mtodo substancializado. Com a agravante de
excluir quase tudo que deveria servir-lhe de base. Que vem a ser esse tipo
de Didtica e como se organiza? Antes de mais nada, exclui as exigncias
metodolgicas de cada campo especfico do conhecimento. Pois at mesmo
as Didticas especiais, em que se fragmenta a Didtica Geral, guardam com
as respectivas reas cientficas uma relao meramente extrnseca. A did-
tica de Fsica, por exemplo, no incorpora a metodologia cientfica prpria
dessa rea do saber. Tal articulao, de resto, exigiria que o professor de
Fsica extrasse de sua matria os elementos que, juntamente com outras
instrumentalidades pedaggicas, deveriam compor a didtica de Fsica; ou
que o professor de Didtica, alm da formao especializada em Fsica, tra-
balhasse em ntima conexo com o responsvel por essa matria.
certo que se exige, pelo menos legalmente, que o professor de did-
tica de Fsica (ou de qualquer especialidade) tenha a formao cientfica
correspondente. Mas isso no suficiente: impe-se colher a Didtica do
prprio exerccio da Fsica, em termos de elaborao metodolgica dessa
cincia. Exatamente nesse ponto se verifica a ruptura do processo pedag-
gico. O didata de Fsica o didata superposto ao fsico, usando na Didti-
ca uma metodologia que no incorpora, intrinsecamente, a metodologia
da Fsica. Persistem dois tipos de racionalidade, duas prxis distintas. A
primeira razo desse fenmeno provm da unilinearidade da lgica que
preside a formao do saber, simtrica que preside sua transmisso, ge-
rando o paralelismo em vez da integrao. A segunda, em parte derivada
da primeira, a formalizao incorreta do campo de cada cincia. Elas so
estruturadas muito mais de acordo com uma lgica formal "vazia" do que
com a lgica dialtica capaz de captar os apelos de uma cincia para outra,
da forma para a matria, do conhecimento para a prxis (entendida, aqui,
como forma de construo do conhecimento). Deixando de ser operativo,
o conhecimento se converte em simples exerccio de uma racionalidade
vazia, mas cheia de ambio de controlar a realidade. Entre esse tipo de
racionalidade e a realidade se interpe, para iludir a primeira e sem que
ela o pressinta, um jogo de suposies no verificadas que funciona como
sucedneo da legtima reconstruo do saber pedaggico. Suposies de-
rivadas, muitas vezes, do "senso comum"...

Supresso das didticas especiais
A Resoluo n 9 (6/9/1969), do Conselho Federal de Educao, supri-

me as didticas especiais e impe a prtica de ensino: "Ser obrigatria a
prtica de ensino das matrias que sejam objeto de habilitao profissio-
nal, sob forma de estgio supervisionado a desenvolver-se em situao
real, de preferncia em cada escola de comunidade".
Parecem corretas as duas normas da resoluo, mas estimaramos al-
terar o arcabouo da Didtica, ou melhor, da metodologia educacional, j
que est calcada, a nosso ver, em proposies consistentes.
Mais recentemente, algumas Faculdades de Educao comeam a al-
terar esse quadro com a introduo de cursos de didtica do ensino supe-
rior, em nvel de aperfeioamento ou mestrado, destinados a professores
das diversas reas universitrias.
Pedagogia e Didtica
O pensamento sobre a pedagogia brasileira, a nosso ver, provm de

crenas cujas razes no so pesquisadas. Alm do "senso comum", j refe-
rido, h pr-conceitos tradicionais, to fortemente interiorizados que se
apresentam como conceitos cientficos. Subsiste, igualmente, a crena num
certo tipo apriorstico em relao normatividade. Admite-se, sem exa-
me, que a estrutura do pensamento corresponde da verdade. Funcionan-
do pelo seu prprio impulso, ele chega verdade simplesmente por via
educativa. certo que no se trata, na maioria dos casos, de um apriorismo
absoluto. H um pouco de matria experiencial concorrendo no esforo
de acionar a mquina lgica. Mas o que acontece que tal matria
introduzida no pensamento pelos canais do "senso comum" ou da lgica
espontnea sem qualquer controle rigorosamente cientfico. O mais gra-
ve, entretanto, convm insistir, a pretenso de erigir-se em normatividade
cientfica essa lgica inconsciente e arbitrria. Fenmeno to inquietante
quanto o da quantidade de mentes geomtricas, seduzidas por esse tipo
de construo intelectual no campo da pedagogia.
curioso observar a distncia entre a pretenso reformista de muitos
desses pedagogos e o carter rotineiro de seu pensamento. Apegam-se, fun-
damentalmente, a conceitos correntes onde caberia criar novos conceitos,
ou reformular os antigos, como j foi assinalado, segundo um modo opera-
trio. Esto presos a uma clicheria intelectual tradicionalista,11 algumas vezes
11
Em 1971, a legislao do ensino de 1 e 2 graus mudou a "clicherie". Ver, neste trabalho, o tpico referente a essa
legislao.

importada, como demonstra significativamente seu arsenal lingstico. De
resto, as crenas e as palavras se tornam cmplice12 umas das outras, as
palavras projetando as crenas interiorizadas e, ao mesmo tempo, cristali-
zando-as, para depois reintrojet-las, revigoradas, pelo refluxo das idias.
Em sntese, poderamos dizer que a didtica no Brasil, com honrosas
excees nos d a impresso de um receiturio elaborado pelo senso comum,
sob a disciplina de uma racionalidade espontnea, no raro apoiada vaga-
mente na racionalidade cientfica, extrada de certas cincias da educao,
particularmente Psicologia. Fenmeno anlogo ao que ocorre, por exemplo,
com a "Administrao Escolar". So receiturios que poderiam ter algum mrito
como tentativas pragmticas, feitas modestamente em volta da experincia.
Na verdade, o contrrio que acontece: esse conjunto de normas, muitas
vezes nem pragmticas nem cientficas, pretende, com arrogncia dogmtica,
controlar a prxis pedaggica com a autoridade da "cincia".
Do ponto de vista cientfico e prtico, a Didtica Geral s poderia exis-
tir como ponto de confluncia da metodologia do Objeto e da metodologia
do Sujeito. O curso de Didtica, sob um Coordenador, seria constitudo,
basicamente, de seminrios de que participassem professores representan-
tes das reas cientficas interessadas (engenharia, medicina etc.) e das cin-
cias aplicadas, sempre em termos de metodologia cientfica.
Fundada essencialmente na prxis em que trs referidos elementos se
inserem e com os quais se constituem, nada impediria Didtica Geral de
realizar um certo esforo de teorizao, ou melhor, de "decantao" teri-
ca. Ela procuraria identificar, por exemplo, o comum e o diversificado nas
vrias metodologias setoriais; compor pelo critrio da identidade ou se-
melhana dos mtodos, as "comunidades" cientficas, ou, em sentido in-
verso, deduzir das "comunidades" cientficas um mtodo tpico; estabele-
cer certas normas prticas do ensino, dentro de um esprito pragmtico e
flexvel, infenso ao dogmatismo.
De qualquer modo, essa matria "Didtica Geral" deveria operar como
prxis, isto , por tateamento, por contatos multidisciplinares, por aproxi-
maes crescentes de uma metodologia terico-prtica do ensino.
O problema da interdisciplinaridade
O problema da interdisciplinaridade, alis, se pe em cheio nessa

discusso. No basta reconhecer que as cincias afins devem trabalhar
12
Sobre a relao entre a lingstica e a formao das crenas, ver CHRISHOLM, Roderick. Teoria do conhecimento. Rio de
Janeiro: Zahar, 1969, cap. 5. Tivemos oportunidade de abordar esse problema no trabalho: A Universidade e sua utopia.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 50, n. 112, p. 223-231, out./dez. 1968.

integradamente. H que pesquisar o mtodo de integrao no Brasil.13 Tra-
ta-se de reunir as matrias e os professores num espao do saber e num
programa solidrios, mas, sobretudo, de construir um "objeto intencional".
Husserl configura o "objeto intencional" nas Mditations cartsienes:
La structure la plus gnrale qui, em tant que forme, embrasse tous les cas
particuliers, est designe para notre schma gnral ego-cogito-cogitatum. A elle
se rapportent les descriptions trs gnrales que nous avons tent de faire de
l'intentationalit, de sa synthse propre... etc. Dans la singularisation et la
description de cette structure, l'objet intentionnel situ du ct du cogitatum joeu
pour des raisons faciles saisir le rle d'un guide transcendental, partout o il
s'agit de dcouvrir les types multiples de cogitationes qui, en une synthse possible,
le contiennent em tant qu'tat de conscience d'un mme objet. Le point de dpart
est ncessairement l'objet "simplement" donn; de l, la rflexion remonte au
mode de conscience correspondant et aux horizons de modes potentiels impliqus
dans ce mode, puis aux autres modes d'une vie de conscience possible dans
lesquels l'objet pourrait se prsenter comme "le mme".
Imediatamente depois do "objet intentionnel", Husserl frisa e

complementa a idia da unidade universal de todos os objetos, bem como
o problema de sua elucidao constitutiva.
Parece-nos que existe certa convergncia (ou certa analogia) entre o
"objeto intencional", na tica husserliana, e o "objeto" em nossa perspecti-
va. Em programa para o curso de Filosofia da Educao (Fundao Getlio
Vargas/Iesae, 1974), inclumos o tpico "Prospectiva", cujo roteiro abrange
algumas referncias fundamentais: superao da educao rigidamente
estruturada em relao ao Sujeito ( escalonamento por idade e gerao), e
em relao ao Objeto. O "Sujeito histrico" na sociedade tende a ser um s,
congregando as diferentes classes sociais e diferentes grupos etrios e,
dessa forma, a interessar-se cada vez mais pelo mesmo Objeto. Unidade
de objetivos e de "intencionalidade" (projeto) num novo tipo de sociedade
democrtica. (Trigueiro Mendes, 1969, p. 10-12).
S poderemos realizar o Saber se estivermos aparelhados pela
metodologia inter e transdisciplinar. A Faculdade de Educao precisa ela-
borar essa metodologia (aplicada educao, claro) para si prpria, para
a Universidade e de modo geral, para o processo educacional.
13
Tentamos elaborar uma metodologia interdisciplinar em nosso curso de Planejamento Educacional (Mestrado da PUC-
Rio, 1973), baseada nas seguintes categorias: circularidade das cincias, unidade do conhecimento, sujeito e objeto, tota-
lidade, qualidade e quantidade, racionalidade poltica, racionalidade tcnica e racionalidade econmica. No Mestrado do
Iesae (Fundao Getlio Vargas, 1974), atravs do curso de Filosofia da Educao, procuramos pesquisar a metodologia
transdisciplinar. O tema fundamental consiste no Sistema (sobretudo na perspectiva de Michel Foucault) e na possibilida-
de de ultrapassar o Sistema: cincia, filosofia e educao. Entre os instrumentos do curso, destaca-se, exatamente, esse
tipo de metodologia. Edgar Morin est elaborando a pesquisa transdisciplinar no sentido de um metassistema, ou de uma
metateoria. Ver Le Paradigme perdu: la nature humaine (Paris: Seuil, 1973) cap. 6: "L'homme pninsulaire", sobretudo
Scienza Nuova, p. 229 e ss.

O problema das cincias aplicadas educao
Seria de supor que as cincias, integrando o currculo da formao do

professor ou do pedagogo, injetassem dinamismo na "razo" descritiva e
linear da nossa pedagogia. No o que ocorre. Assim como acontece a
superposio do didata no fsico, ocorre a do didata no psiclogo ou no
socilogo. O campo de cada um deles permanece autnomo, processan-
do-se a vinculao de um com o outro por mera extenso metafrica. De
resto, o que geralmente acontece com o ensino das cincias aplicadas,
no Brasil. A aplicao no muda intrinsecamente, por "catabolismo", a
cincia a que se refere: cola-se a ela como um rabo postio.
Temos na Universidade, do ponto de vista do ensino, as escolas de
contedo (Engenharia, Direito, Cincias Sociais etc.), e a escola de mtodo,14
sem que esta se articule sistematicamente com aquelas para assisti-las
didaticamente, como seria sua vocao.
Cabe, portanto, Faculdade de Educao, assistir a Universidade como
estrutura de apoio racionalizao do processo pedaggico, como instn-
cia ao mesmo tempo cientfica (pesquisa e teoria da educao) e operativa
(aconselhamento terico). Lembramos, como exemplo, determinadas or-
dens de problemas que receberiam o influxo direto de sua superviso:
seleo dos alunos; avaliao da aprendizagem; relao pedaggica entre
professores e alunos; currculos e programas; relaes entre educao,
cultura geral e formao profissional etc.
claro que a Faculdade de Educao est ligada no apenas Univer-
sidade, mas a todo o processo educacional, a todos os nveis de ensino e,
de modo geral, poltica da educao. Por exemplo, em relao ao ensino
mdio: destina-se o Colgio de Aplicao demonstrao pedaggica e ao
treinamento. Mas os resultados desse esforo no refluem para a prpria
Faculdade como matria de elaborao cientfica. Nem a Faculdade (com
algumas excees honrosas) desempenha sua funo de laboratrio de
experincia sobre currculos, administrao escolar, metodologia etc. Mas
o treinamento profissional deve estar calcado, simultaneamente, na expe-
rincia e na elaborao terica, quanto aos contedos e aos mtodos.
Quanto poltica educacional, ainda maior a omisso e a distncia.
So ignorados o planejamento e a administrao da educao. Se a prxis
educacional est no centro da prxis social, a indiferena das instncias
tericas da educao em relao primeira explica, em parte, a
marginalidade da prpria educao em relao segunda. E esclarece,
14
Pelo que j foi dito at aqui, entende-se claramente que no separamos o contedo do mtodo. Distinguimos apenas a
predominncia de um e de outro, segundo a natureza de cada escola, tendo sempre presente que o contedo j abriga,
virtual e dialeticamente, seu mtodo, assim como este guarda referncia essencial ao contedo.

igualmente, seu empobrecimento contnuo, disfarado pelas peripcias
do nosso "escolasticismo" pedaggico.
A perda de substncia transformou a Escolstica, nos fins da Idade
Mdia, em formalismo pretensioso, minudente e dogmtico. Era um fen-
meno de decadncia. A incapacidade de agarrar a substncia leva tambm
ao escolasticismo as cincias da educao entre ns: preponderncia da
forma sobre o contedo, dos meios sobre os fins, das "abstraes" sobre as
realidades, da verbiagem sobre as idias, do exterior sobre o interior. Mas
nosso escolasticismo outro: um fenmeno de imaturidade e no de deca-
dncia. S que a imaturidade no decorre da cultura jovem, mas da alie-
nao da inteligncia desligada da prxis e privada do que esta pode ofere-
cer de realismo e densidade.
Duas "escolsticas"
O que mais caracteriza as duas escolsticas o dogmatismo. Uma

aparatosa mquina de regras menores, muitas vezes cerebrinas, se conver-
te numa mquina de poder. Os "telogos" dessa escolstica tornam mat-
ria de obedincia o que deveria ser matria de experincia. Com pressu-
postos extrados de uma mente geomtrica, ou de experincias desenvol-
vidas no exterior, em condies inexistentes ou ignoradas em nosso Pas,
o pensamento dedutivo traa as leis. s vezes so meros "divertissements"
intelectuais que se convertem em normas. Vivemos, no Brasil, realmente,
num clima de escolasticismo pedaggico.
Fins e meios
Por causa da distoro que acabamos de apontar, as reformas

institucionais na educao se reduzem, quase sempre, a reformas admi-
nistrativas, e estas, a remanejamentos superficiais na ordem dos meios.
bastante curiosa a forma como alguns pedagogos se transformam em
"administrativistas" graas qumica sutil da alienao. Desinteressados
de rever as finalidades da educao tendo em vista ajust-la originalida-
de de nosso Pas e, sobretudo, irrupo de nova cultura no mundo, al-
guns pedagogos deixam simplesmente de ser pedagogos quando pensam
a reforma da educao, tornando-se especialistas de "meios". A Lei n 5.692,
atravs da Resoluo n 8 do CFE, encampa os objetivos da Lei de Diretri-
zes e Bases (Lei n 4.024, de 20.12.1961). Ora, as filosofias das duas leis
so quase antagnicas. Na verdade, a Lei n 5.692 no encampa a consci-
ncia crtica e aperceptiva (finalidades e objetos), e sim, est encampada
pelo prprio establishment.

Imagine-se o pedagogo-tecnocrata, desobrigado de situar-se em refe-
rncia s finalidades reais da educao, terminando por colocar-se in-
conscientemente ou no a servio dos fins do establishment. O empenho
de qualquer tecnocrata em buscar categorias "neutras" (uma contradio,
de resto), e a troca, em decorrncia disso, do plano poltico pelo plano
tcnico, resulta de uma justificao prvia da poltica estabelecida e dos
valores que a informam.
Para exemplificar, nos Estados Unidos das ltimas dcadas, o
tecnocrata no tinha conscincia dos fins, j que o establishment estava,
pelo menos aparentemente, consolidado. E, nesse caso, tendia mais a con-
tentar-se com os meios do que a discutir os fins que o justificavam (mes-
mo porque a vinculao ao establishment pelos que os integravam depen-
dia cada vez mais de uma espcie de conscincia mecnica e reflexa do
que de uma adeso ativa e criadora).
Os meios isolados dos fins se afirmam exclusivamente em virtude de
sua "tecnicalidade", e os especialistas em poltica dos meios poderiam ser
utilizados para realizar qualquer empreendimento na poltica dos fins.
Chega-se por esse caminho a admitir o que se poderia chamar de
tecnicidade formal das idias, abstradas de sua "matria", de seu "contedo"
e de sua intencionalidade. Novamente, uma cilada da alienao. Meios
coisificados, opacos, sem atravessar a conscincia significante e intencional
dos fins.
Legislao do ensino de 1 e 2 graus
certo que est alterada, substancialmente, a educao brasileira,

mas se confirma essa "hipstase". Por exemplo, o ensino profissionalizante
no coerente com as exigncias reais do mercado de trabalho, e tampouco
h coerncia entre educao, tecnologia, perfil da demanda, sociedade
industrial e cultura brasileira.
A Lei n 5.692, art. 5, 2, b (parte da formao especial) determina:
"ser fixada, quando se destina iniciao e habilitao profissional, em
consonncia com as necessidades do mercado de trabalho local ou regio-
nal, vista de levantamentos peridicos renovados". muito pouco. Pri-
meiro, restringe-se, exclusivamente, ao mercado de trabalho. Segundo, os
pedagogos que elaboraram o projeto da Lei n 5.692 e outros documentos
legais (por exemplo, a "habilitao profissional") deveriam se haver cerca-
do de pesquisadores e especialistas nas diferentes reas: Filosofia, Socio-
logia, Economia, Antropologia, Cincia Poltica, Pedagogia (real) atravs
do planejamento interdisciplinar. Mas, no caso, existe apenas a
terminalidade para cumprir a lei cartorial, j que a terminalidade real em
educao no existe.

Os pedagogos aguardam da lei a expedio; no aguardam a pesquisa,
o comeo. Legislao prolfica, pesquisa escassa. Mais edito do que lei
(embora se saiba que a lei contm uma parte especfica o edito, isto , o
preceito, o mandamento), j que a lei ordena a prxis.
A Lei do Ensino de 1 e 2 graus consiste na verbalizao das solu-
es e no na sua viabilizao. Qualquer lei deve fixar princpios bastante
precisos, tanto mais precisos quanto mais gerais.15 Ora, a legislao do 1
e 2 graus, em alguns pontos, bastante detalhada mas imprecisa nas suas
conceituaes bsicas. No oferece inteligibilidade, dificultando, por isso
mesmo, sua aplicao. Alguns conceitos no relatrio do Grupo de Traba-
lho, como "matria", "equilbrio", "estudos gerais",16 "interpenetrao" das
trs matrias (com estrutura distorcida: v. "O ncleo comum" Parecer n
853/71 do CFE), escalonamento das sries e, por conseqncia, das idades
(sem base consistente; v. Resoluo do CFE n 8, art. 5, I; sabe-se bem que
a base rigorosamente psicolgica est pesquisada, por exemplo, por Arnold
Gesell) e outros deixam a escola sem uma armao conceitual correta, em
termo operacionais, que permita a implantao da Lei.
O relatrio do Grupo de Trabalho acena com a integrao dos graus
de ensino. Mas o captulo I, art. 1 da Lei (e o relatrio) perpetra o equvo-
co em relao ao 1 e 2 graus. Ou um conceito s, e ento no preciso
superpor os dois graus, ou a integrao do 1 e 2 graus com as proprieda-
des especficas de cada um. Especificidade mas tambm
complementaridade. Distinguir mas tambm unir. Alm disso, o ensino
do 1 grau (Lei n 5.692, cap. II, art. 17) no tem definio essencial, e sim,
definio vagamente descritiva. Talvez definio protelatria para no se
comprometer com a cincia.
Insistimos: essa Lei precisa ser trabalhada mediante a elaborao ci-
entfica e tcnica. O acolhimento de reivindicaes da opinio pblica e
da cultura contempornea um gesto poltico fundamental e, conseqen-
temente, correto: o ponto de partida de tudo o mais, j que dele depende a
introduo de novas concepes e normas no processo instituinte. Ora, o
que est acontecendo com o processo educacional entre ns que o ato
poltico das decises instituidoras se d como ato tcnico que deveria pro-
longar e complementar aquele. A deciso poltica estaria deflagrando,
15
preciso distinguir "geral" e "vago". Sabe-se na lgica que "a extenso" de uma idia implica a "compreenso", e dentro
dos limites da "compreenso", a idia deve ser rigorosamente precisa.
16
O relatrio e a Lei encampam a concepo dos "estudos gerais" do senhor Rudolph P. Atcon (Rumo reformulao
estrutural da universidade brasileira. Rio de Janeiro: MEC/Diretoria do Ensino Superior, 1966, p. 19-22) mas: 1) o Autor se
refere somente Universidade ("campo bsico do conhecimento humano") e 2) a concepo do Autor bastante contest-
vel. A cultura tem de ser representada, na Universidade moderna, por um corte transversal que atravesse todos os momen-
tos do curso mas que, sobretudo, integre o geral no particular, a cultura na tcnica e a Universidade na Sociedade. O
modelo medieval que o professor Atcon procurou rejuvenescer tpico de uma sociedade esttica. Tratamos do tema
"estudos gerais", ainda, nos seguintes textos: Desenvolvimento, tecnocracia e educao; Ensino de Filosofia, e no ensaio
Subsdios para a reformulao universitria no Brasil.

imediatamente, o processo incessante de pesquisa e reflexo no plano
cientfico e tcnico, visando oferecer os modelos educacionais.
Modelo educacional
Para valorizarem os resultados pedaggicos de um contexto que no

apenas pedaggico mas cultural, no pleno sentido da palavra, os pedagogos
reincidem na hipstase pedaggica transformando em entidade per se
modelos educacionais de valor histrico e cultural especficos.
As tendncias vegetativas que impulsionam o crescimento do ensino
devero ser substitudas por um sistema normativo que o subordine nova
imagem do Pas fixada no plano nacional de desenvolvimento. O planeja-
mento um processo pelo qual a qualidade se transforma em quantidade,
e esta novamente em qualidade, e assim sucessivamente.
Modelo educacional, como aqui entendemos, designa as decises
qualitativo-quantitativas que constituem pontos de partida da poltica
educacional (prxis normativa). Mais explicitamente: modelo o padro
considerado, dinamicamente, atravs de suas conexes dentro de cada
subsistema regional e (ou) estadual do ensino com as necessidades pol-
ticas, sociais, econmicas, culturais, que devem constituir as suas vari-
veis. Segundo os pressupostos acima formulados, a expanso consiste na
criao de novos modelos educacionais, e a sua multiplicao condicio-
nada s necessidades cvico-culturais e econmicas, estrutura do merca-
do de trabalho das ocupaes e s peculiaridades do ramo profissional ou
cientfico de cada rea geoeconmica do Pas.
No aspecto operacional, a quantificao representa a expanso ou
retrao do modelo em termos numricos. Por exemplo, se concebermos
uma nova idia a respeito do ensino mdio no caso, o 2 grau se tradu-
zirmos num esquema operacional, e o convertemos em norma, teremos o
modelo. So trs, portanto, as etapas na ordem qualitativo/quantitativa:
o conceito, a armao operacional e a normatividade.
A Faculdade de Educao e a Universidade: confronto de dois sistemas
J assinalei, neste trabalho, que no sistema dominante nas Universidades:
1) as escolas dos contedos esto separadas da escola dos mtodos;

2) o mtodo hipostasiado como essncia separada da matria de que
ele deveria derivar; a didtica pretende dispensar, ou substituir, a
metodologia cientfica;
3) ficam igualmente excludos da "escola de mtodos" os fatores
comportamentais que devem integr-la e que constituem o objeto

das chamadas cincias do comportamento, embora a maioria delas
seja ensinada nessa escola: Psicologia, Sociologia, Economia etc. Des-
conhecendo o Objeto e o Sujeito como se comportam um e outro
o Mtodo cai no vazio e se converte numa construo arbitrria.
No sistema aqui visualizado para a Faculdade de Educao, ela seria

basicamente a Escola de Mtodos, e, por isso mesmo, a escola central da
Universidade na medida em que toda instituio educacional repre-
senta, formalmente, um sistema a dar experincia e ao saber a forma
pela qual eles possam ser comunicados: pelo modo da assimilao e pelo
modo da criatividade que muda a prpria experincia e o saber. Essa
"reduo" operada na experincia nos parece configurar a prpria essn-
cia da Pedagogia.
Entretanto, s deixando de hipostasiar o mtodo pode a Faculdade de
Educao realizar sua misso de escola central da Universidade. Integran-
do-se na comunidade universitria, atravs de um jogo de interaes en-
tre os trs processos bsicos da educao: a Experincia, o Comportamen-
to e, como ponto de ligao entre ambos, o Mtodo.
Nossa anlise nos leva, portanto, a opor a idia de funo idia de
coisificao, e a constatar que no Brasil temos enveredado pela segunda
alternativa. A necessidade da funo pedaggica, nos termos definidos
neste trabalho, ressalta diante de problemas como estes:
1) a estruturao do mtodo segundo o objeto ao qual ele deve

adequar-se;
2) a relao pedaggica, profundamente alterada pela participao
criadora de alunos e professores (v. nota 9b);
3) a unidade e pluralidade da cultura, refletidas no contexto
universitrio;
4) a recolocao do problema da qualidade e quantidade da educa-
o de acordo com o modelo poltico;
5) os encargos da educao na construo e funcionamento da soci-
edade tecnolgica etc. Problemas dessa natureza fizeram surgir,
como se sabe, disciplinas do tipo da Economia da Educao, revi-
goraram outras, como a Sociologia da Educao, a Psicologia da
Educao, a Filosofia da Educao etc., e ligaram profundamente
o planejamento educacional ao desenvolvimento.
Planejamento educacional
O problema do planejamento educacional particularmente impor-

tante, tanto pelo seu crescente prestgio quanto pelos equvocos que ele

comumente suscita. A denominao tcnico em planejamento educacio-
nal, que se est generalizando, s poder ser acolhida com reserva, pois o
planejamento educacional a confluncia de vrias especializaes atra-
vs da metodologia interdisciplinar. Se o planejamento educacional pode
ser definido como uma especializao, o que deve caracterizar este ser,
exatamente, a arte de diferenciar e unir, ao mesmo tempo, isto , de iden-
tificar os diversos ngulos dentro dos quais a poltica educacional se situa
e de, simultaneamente, articul-los num contexto estrutural coerente.
Poder-se- perguntar se essa confluncia no poderia processar-se no
mbito do prprio curso de Pedagogia (na graduao). Evidentemente no,
pois a variedade das competncias requeridas pelo planejamento no po-
deria ser alcanada dentro de um curso especificado pelo objetivo peda-
ggico, e com a durao que este, normalmente, dever ter, a no ser me-
diante a compreenso dessas especialidades confluentes at o ponto de
perderem seu peso e autenticidade.
O planejamento requer dois tipos de saber: um, que tem a predomi-
nncia nos contedos, e outro, nas formas. No caso do planejamento edu-
cacional, intervm problemas de vrios contedos, como os h pouco as-
sinalados, e por isso h necessidade de especialistas em todas as reas
correspondentes: cabe aos que, partindo de qualquer dessas especializa-
es, pretendam tornar-se especialistas em planejamento, completar sua
competncia quanto ao contedo, com a competncia quanto forma, isto
, aos mtodos mediante os quais esses contedos diversos possam comu-
nicar-se entre si. Por outras palavras, h um saber cientfico especializado
que se prolonga em metodologia de articulaes interdisciplinares, ou numa
espcie de combinatria. Caberia indagar se no seria possvel a especiali-
zao em planejamento tout court, isto , no sentido meramente formal,
sem apoio em nenhum saber "material". Acreditamos que no; a compe-
tncia para compor as partes num todo coerente atribuda, basicamente,
aos polticos, administradores, e aos generalistas, que esto mais compro-
metidos com a realidade objetiva do que com seus delineamentos formais,
pois estes devem ser extrados daquela. A formao do generalista (numa
tentativa de conceituar o "generalista") embora no possa, por definio,
circunscrever-se a nenhuma rea especializada, se desenvolve a partir de
um campo especializado e, nesse caso, so especialistas de 2 grau, isto
, os que ampliaram sua competncia especializada at a incorporao,
seno de outras competncias, pelo menos de outras approaches.
Finalmente, a maturidade intelectual e tcnica necessria s tarefas
do planejador e, conseqentemente, o nvel de sua formao, no se dedu-
zem apenas do contexto multidisciplinar cujo domnio lhe indispensvel.
Decorre, ainda e sobretudo, de uma conciliao mais difcil entre a teoria
e a prtica, "reduzindo" incessantemente a primeira segunda, e da se-
gunda retirando substrato para a primeira. Como instrumento de uma

poltica, o planejamento no se reduz a manipular arqutipos, mas sobre-
tudo a confrontar seus modelos com opes polticas, e a examinar a via-
bilidade dessas opes nos diversos sentidos: o social, o cultural, o econ-
mico etc. Tal pressuposto, se acentua as razes acima apontadas de que
o planejamento no pode prescindir dos instrumentos de avaliao das
possibilidades reais, retiradas sobretudo das cincias humanas e das cin-
cias formais revela, por outro lado, a necessidade de uma formao con-
sistente, longa, variada e, tanto quanto possvel, enriquecida com experi-
ncias no campo profissional.
Educao e sociedade
E com relao sociedade, como delinear a "funo" educao? Basi-

camente, trata-se de ajustar o "sistema educacional" ao "sistema de ao" a
sociedade, j que essa frmula abrange todas as atividades essenciais a
que se destina a Faculdade de Educao. Vamos enumer-las, segundo
uma ordem lgica, e uma ordem de prioridades prticas nas atuais cir-
cunstncias do Brasil.
a) Antes de tudo, preciso considerar que um novo nvel histrico da

cultura e da sociedade deve ser acompanhado de alteraes corres-
pondentes no plano das instrumentalidades educacionais. Impe-
se talhar a teoria da educao de acordo com as novas condies
emergentes no plano de trabalho de estruturas sociais (promoo
social, cultura de massas, educao permanente etc.), das estrutu-
ras polticas e econmicas, desaguando tudo no processo do desen-
volvimento. Incluem-se nessa linha de considerao alguns proble-
mas (para exemplificar):
1) novos modelos e processos de formao profissional, confronta-

dos com o mercado de trabalho, sua diversificao e fluidez;
2) converso da Universidade num sistema aberto e flexvel, no s
no sentido da educao recorrente e permanente, como no senti-
do de sua conexo com as estruturas de trabalho vigentes, enri-
quecendo as qualificaes que estas promovem, ou propiciando
habilitaes que se completam com o apoio daquelas estruturas;
3) criao e assimilao de novas tecnologias educacionais, como o
ensino programado;
4) desenvolvimento das cincias aplicadas educao, sobretudo
as que se relacionam com o planejamento (Sociologia, Econo-
mia, Cincias Polticas etc.).

b) Esse ajustamento da educao prxis econmica, social, poltica
e cultural, impe-se simultaneamente prpria prxis educacional.
Temos insistido, repetidas vezes, na necessidade de criar categori-
as de especialistas da educao, ou reformular a concepo de outras
reas; por exemplo: Orientao Educacional e Profissional,
Administrao Educacional, Planejamento Educacional, Teoria e Pr-
tica da Educao Fundamental, Teoria e Prtica da Universidade,
Teoria e Prtica da Educao Permanente e da Educao de Adultos,
Teoria e Prtica da Faculdade de Educao.
c) Em relao formao de professores do ensino mdio, do ensino
normal e, em alguns casos, do ensino primrio, acreditamos que se
deva incrementar, o mais possvel, formas no convencionais de
formao e treinamento de professores, institucionalizando-se m-
todos de complementao cultural e pedaggica j iniciados no Pas.
Ensino supletivo e educao permanente
O ensino supletivo um arcasmo sob o disfarce da educao perma-

nente. O relatrio do Grupo de Trabalho da Reforma do Ensino de 1 e 2
Graus e a Lei n 5.692 (11/8/1971), cap. IV,17 no distingue dois mtodos
fundamentalmente diferentes. No fundo, o ensino supletivo significa a
escolaridade regular, acrescentada de um mecanismo de complementao.
Cursos regulares da escola, mas atalhados atravs do ensino supletivo. O
mesmo ensino, as mesmas guas que fluem no leito do rio, o mesmo estu-
rio. O ensino supletivo recolhe, aparentemente, alguns rastros da educa-
o recorrente. No livro Apprendre tre (Faure, 1972, p. 214), encontra-
mos a seguinte "Recomendao":
Abolir les barrires artificielles ou dsutes entre les diffrents ordres, cycles et
niveaux d'enseignement, de mme qu'entre l'ducation formelle et non formelle;
introduire graduellement et d'abord pour certaines catgories de la population
active, des possibilits d' ducation itrative (d' ducation rcurrente).
Depois, o comentrio:
Cella suppose: une circulation plus libre, plus ample, du sommet la base, de
degr en degr et d'un tablissement l'autre ; l'amnagement, d'une part, de
multiples issues, d'autre part, de libres voies d'accs latrales; la possibilit, pour
17
Lei n 5.692, de 11/8/1971, captulo IV. Do Ensino Supletivo. Art. 24: "O ensino supletivo ter por finalidade: a) suprir
a escolarizao regular para os adolescentes que no a tenham seguido ou concludo na idade prpria; b) proporcionar,
mediante repetida volta escola, estudos de aperfeioamento ou atualizao para os que tenham seguido o ensino regular
no todo ou em parte."

chaque sujet, au terme de la scolarit obligatoire, soit de poursuivre des tudes,
soit de s'orienter vers la vie active (sans perdre pour autant la perspective d'tudes
ultrieures), soit de remdier au rsultat ventuellement dfecteux du premier
enseignement; la possibilit d'entreprendre des tudes suprieures sans avoir
pralablement suivi l'enseignement formel traditionnellement requis; une ample
mobilit d'un type d'enseignement un autre, ainsi qu' destination et en
provenance des secteurs de production et de la collectivit; de larges possibilits
pratiques; offertes aux jeunes et aux adultes, de combiner emploi et ducation.
Entretanto, a educao recorrente bastante tmida em relao a edu-

cao permanente. E ainda mais tmido o ensino supletivo, absorvido pela
viso "pedagogstica" e bitolada.
H muito tempo insistimos na educao dos adultos e na educao
permanente.
Esse sistema apresenta um interesse especial num pas como o Brasil, de autodi-
datas e, se me permitem a palavra, de "adidatas". Somos um pas, sem educao
escolar, onde a maioria aprende vivendo e pelejando como no famoso verso de
Cames. Mas na verdade, esse tipo de experincia constitui um hmus de cultu-
ra, sendo a idia cientfica desse fato a mais importante novidade da educao
moderna. Ento, se esse dado representa a maior parte de nossa realidade educa-
cional, temos de comear por ele. No se justifica que os processos de atualizao
e de completao da cultura no apaream em nosso sistema educacional com o
mesmo prestgio das formas convencionais. [...] No regime liberal, o setor priva-
do fazia tudo; nas sociedades comunistas, o Estado pretende fazer tudo; na demo-
cracia moderna, a sociedade pela primeira vez na histria procura concentrar o
dinamismo de todos os seus membros num projeto comum sob a ao do Estado.
o fenmeno, como lembrei h pouco, do povo como sujeito-objeto do desenvol-
vimento (Trigueiro Mendes, 1968).
A poltica educacional no se realiza sem uma tremenda carga de re-

cursos e esforos, a qual s se justificaria na medida em que se transferisse
ao povo o protagonismo de seu processo, em todos os planos. Nessa pers-
pectiva, a nao se desenvolve como um corpo, inteiriamente, pela estrita
solidariedade de todos os seus membros; ou seja, qualifica-se pela qualifi-
cao solidria de seus membros. Ora, para que isso acontea, impe-se um
contexto social consciente, unido. Pode-se obter uma intelligentsia poltica,
ou tcnica, ou burocrtica, a baixo custo; no se pode, entretanto, elevar
todo o povo ao nvel da verdadeira inteligncia e da verdadeira competn-
cia sem um custo altssimo, s admissvel quando ela aparece identificada,
em larga escala, como o prprio custo do desenvolvimento. A vem o gran-
de paradoxo; antigamente, as elites preferiam produzir subempregados
contanto que o povo se mantivesse em seu status minoritrio a incorpor-
los prxis nacional atravs da elevao de suas qualificaes e, pois, de
seus nveis de eficincia. Parecia-lhes menos alto o preo da primeira op-
o, a de vender smbolos. Funcionrios eram mal pagos, por exemplo, por-
que incompetentes. A elite se irritava contra o parasitismo dos funcionrios
pblicos, fruto, na maioria das vezes, da incompetncia; mas no se decidia

a tomar as medidas que a eliminasse. Se a grande maioria fica excluda
dessas responsabilidades, volta, ento todo o crculo vicioso: meia-educa-
o para meia-responsabilidade que se transforma em justificativa, nova-
mente, para a meia-educao.
Uma nao moderna no pode viver de um pequeno grupo de supereducados,

mas da eficiente educao da maioria de seus integrantes. Eficincia econmica,
social e cultural existe em cada nvel de ensino, per se, correspondendo, simetri-
camente, a cada um desses nveis, necessidades econmicas, sociais e culturais
especficas. preciso compreender a nao como um "cheio" uma totalidade
compacta e dinmica, dentro da qual todos se distribuem somando eficincia,
sendo igualmente necessrio conceber a educao como o processo capaz de pro-
ver essa eficincia plena ao longo do tempo e de suas exigncias incessantemente
renovadas.
H um ntido processo de convergncia de todas as tcnicas como ltima etapa

da dialtica da sociedade industrial, superando dualismos que ela prpria, em
certa altura, exacerbara (sobretudo entre o trabalho e a educao), e ultrapassan-
do o estgio de rgida diviso de trabalho cuja sombra, igualmente, ela flores-
ceu. Poderamos dizer que as tcnicas sociais caminham para uma crescente con-
versibilidade mtua, as tcnicas de trabalho confundindo-se com as de educa-
o, estas com as de comunicao etc. Em ltima anlise, a ao humana encon-
tra-se consigo mesma, capacitando-se o homem todo para a totalidade da ao.
Ou seja, toda a educao para toda a ao; mas tambm toda a ao para toda a
educao. Expliquemo-lo mais claramente. Compreende-se, cada vez mais, a ao
como um todo cujas virtualidades percorrem todas as suas manifestaes como
artrias dentro das quais corre o mesmo sangue unificador. Isso leva o homem a
encontrar-se consigo mesmo, com a plenitude de suas potencialidades, revelan-
do-lhe a identidade profunda que no se encontra s ao lado do homo sapiens,
sendo tambm do homo faber. A identidade da ao como uma s abriu cami-
nho nova identidade do homem, como um ser s.
Que uma nao moderna, seno a que deixou de viver de um mandarinato de

sbios na cpula e passou a depender da eficincia solidria da comunidade
que a forma? Seno aquela que no se fez uma vez para sempre, mas se faz todos
os dias?
Orientao educacional e profissional
Uma filosofia da educao traa a orientao geral, flexvel, cuja

instrumentalidade do Sujeito acompanha, dialeticamente, a
instrumentalidade do Objeto. Estabelece-se a analogia entre o ensino de
1 e 2 graus e a orientao educacional. A educao geral germina da
educao profissional, e a educao profissional se enraza na educao
geral. Em termos filosficos, na tica bergsoniana, s podemos conhecer a
dure, instituindo-a no momento global e nico que compreende sua tra-
jetria. Seu fracionamento em instantes separados em "paradas" ou imo-
bilidades sucessivas representa a espacializao do que temporal. Ora,

o tempo dure na medida em que ele prprio constitui a substncia, isto
, na medida em que substncia alterao. Depois de estudar a altera-
o, atravs da qual a dure se diversificar, Bergson procurou identificar
o processo oposto: o da unificao, o "reencontro do simples como uma
convergncia de probabilidades."
Alis, a "terminalidade" significa a dure pessoal e social, em corres-
pondncia com a educao geral e permanente. Mas a terminalidade, na
lei, significa a postura mecnica, cartorial e estanque. Sabe-se bem que o
relatrio do Grupo de Trabalho proclama a conexo entre a continuidade e
a terminalidade; entretanto, o que se nota a desconexo deste documen-
to, luz da teoria e da realidade educacional brasileira.
Em outra perspectiva psicolgica e sociolgica, a orientao educacional
no s a busca de preferncias supostamente existentes em estado puro
dentro do espao psicolgico da criana e do adolescente, porque no existe
espao psicolgico puro: o psicolgico o social interiorizado. A orientao
educacional parte do reconhecimento do confronto homem-mundo, sob a
forma dialtica do mundo a fazer-se pela ao do homem, e do homem a
fazer-se a si mesmo enquanto faz o mundo; o reconhecimento, portanto, de
que as preferncias vocacionais resultam de um apelo de dentro e de fora,
simultaneamente educacional e profissional: o indivduo e a sociedade, o
universo da educao e o universo do trabalho. Por isso, filosoficamente, a
orientao uma s, com diferentes nuanas segundo as etapas da educao.
Aspectos do trabalho na Faculdade de Educao
Os mtodos de trabalho adotados nas Faculdades de Educao (com

honrosas excees), especialmente na formao de professores do ensino
fundamental e mdio, tambm devem ser totalmente reformulados.
No plano terico, os cursos se limitam transmisso de textos, s
vezes medocres. No se trata, a rigor daquela espcie de saber do saber
que, segundo M. Foucault, caracterizou o sculo 17, como se estivsse-
mos, residualmente, apegados a formas arcaicas de cultura. Trata-se, ao
contrrio, de um processo intelectual que impede o conhecimento. Lem-
bra Piaget:
Conhecer um objeto agir sobre ele e transform-lo, apreendendo os mecanis-

mos dessa transformao vinculados com as aes transformadas. Conhecer ,
pois, assimilar o real s estruturas das transformaes, e no as estruturas elabo-
radas pela inteligncia enquanto prolongamento direto da ao.
Mesmo que o conhecimento no parta do dado primrio, este se en-

contra presente na sua engrenagem, numa elaborao do dado secund-
rio. o que esclarece novamente Piaget:

O fato de a inteligncia derivar da ao [...] leva a esta conseqncia fundamen-
tal: mesmo em suas manifestaes superiores, onde ela procede graas aos ins-
trumentos do pensamento, a inteligncia ainda consiste em executar e coordenar
aes, mas sob uma forma interiorizada e reflexiva.
Graas a esse mecanismo operatrio, a inteligncia se reencontra per-

manentemente com o real. Sem ela, as idias se geram umas s outras,
como assinalamos no incio deste trabalho, no espao de uma lgica pura-
mente formal ou geomtrica; ou so apenas idias copiadas, desprovidas
da infra-estrutura emprica. o que ocorre, por exemplo, com as discipli-
nas de Sociologia da Educao ou de Psicologia da Educao em nossos
cursos pedaggicos. Ignoram-se os fatos ligados prpria observao e
experincia: s exposio do manual sem qualquer contato com o fato e a
teoria.
Nessa reformulao a que nos referimos (formao do professor do
ensino fundamental e mdio), gostaramos de destacar aspectos de algu-
mas disciplinas. Por exemplo, a Sociologia da Educao servir para situ-
ar o professor atravs da conscincia aperceptiva, crtica e prospectiva,
juntamente, com os seus instrumentos de trabalho na cultura e na socie-
dade brasileira, em que deve intervir atravs, exatamente, desses instru-
mentos. A Filosofia da Educao desenvolver a conscincia mais vertical
dos valores e idias subjacentes ao processo educacional (excelente ins-
trumento, de resto, junto com a Antropologia, a Sociologia, a Cincia Pol-
tica e a Economia para o estudo de nossa cultura).
Trata-se de reflexo destinada, antes de mais nada, a dar sentido e orientao

pesquisa emprica. Esta, com efeito, limita-se, na anlise dos fatos e dos proces-
sos, a determinar-lhes a significao imediata, no nvel e na "zona" da realidade
em que se situam. Ela chega a verificar o comportamento de determinados fen-
menos, sem poder julg-los ou alter-los. Ora, nenhuma ordem de fenmenos
totalmente explicvel fora do contexto de suas articulaes com outras ordens de
fenmenos; nenhum fato ou processo, sobretudo na educao, adquire significa-
o por si, na sua pura materialidade emprica. O fato educacional s compre-
ensvel luz da filosofia e da poltica.
A Psicologia da Educao privilegia o Sujeito (na nossa concepo, j

citada neste trabalho) como protagonista, mas estabelece, dialeticamente,
o trio Sujeito Objeto Mtodo.
Em relao s "cincias da educao", necessrio reformular a estra-
tgia baseada nos seminrios interdisciplinares.
A pesquisa na Faculdade de Educao
Destacados educadores brasileiros, interessados no problema da Facul-

dade de Educao, so contrrios a que se crie, nesta, um setor especfico de

pesquisa educacional. Pesquisa, afirmam eles com toda razo, inerente ao
ensino, devendo por isso mesmo integrar o conjunto de atividades desen-
volvidas em qualquer disciplina ou departamento. Somos contrrio asso-
ciao ensino-pesquisa nos termos da lei, por consider-la pouco funda-
mentada na cincia e na educao brasileira. Mas isto no vem ao caso no
momento. O que nos interessa aqui saber se h lugar para um departa-
mento de pesquisa educacional na Faculdade de Educao e, nessa hipte-
se, qual deveria ser sua estrutura e funcionamento.
A pesquisa nesse departamento, segundo nosso projeto, representa o
instrumento de ligao entre as cincias da educao e a realidade social.
Admitindo-se a ambigidade essencial da educao cincia e prxis ao
mesmo tempo o departamento de pesquisa e planejamento seria expres-
so e instrumento de tal ambigidade. Poder-se-ia objetar que esse tipo de
pesquisa poderia incluir-se, por exemplo, nas atribuies de um departa-
mento de Sociologia da Educao. Pouco haveria, nele, que pudesse ultra-
passar esse departamento.
Na verdade, o corte epistemolgico adotado em nosso projeto outro.
A pesquisa que se desenvolve no interior de cada cincia, e sob o controle
da respectiva lgica (ainda que alimentada pela realidade social), deve
alojar-se, normalmente, nos departamentos correspondentes.
A lgica da prxis envolve duas totalidades a interdisciplinar, no
plano das estruturas acadmicas, e a intersetorial, no plano das estruturas
sociais; ela funde o "sistema de ao" da sociedade. Mas cremos que o
sistema de ao insuscetvel de ser "capturado"por uma disciplina s, ou
pelo conjunto das disciplinas acadmicas, pois ele requer uma disciplina
de prxis. E a prxis se constitui, basicamente continuamos repetindo
por uma integrao dialtica entre o plano educacional propriamente dito
e o plano poltico no amplo sentido da palavra. A "paidia" parte da
"politheia".
A Escola Nova, apesar de seu avano na cincia e na prtica pedag-
gica, no completou o empreendimento revolucionrio que caber, agora,
"educao permanente" levar a cabo. Ela fez da escola uma pequena
rplica da plis cujos problemas deveriam ser vividos, naquela, em escala
reduzida como forma "incoativa" de experincia social . Na verdade, a
escola, assim como outras instncias sociais, no so rplicas, mas partes
da plis, percorrida pela mesma torrente unificadora. Temos que encon-
trar os modos de insero da educao na sociedade, a qual se impe por
motivos cientficos, como acabamos de sugerir, mas tambm por argu-
mentos estratgicos para corrigir, no nosso caso, por exemplo, a alienao
do processo educacional.
A educao no totalmente "academizvel". Ela faz parte do projeto
poltico que, enquanto tal, precisa ser "capturado" fora dos quadros estritos
da atividade cientfica ou acadmica. A eficcia terica de que se reveste a

cincia significa apenas a consistncia interna do pensamento condio
indispensvel para uma poltica da educao, mas insuficiente at que a
cincia venha a explodir na deciso poltica. A prxis, com o seu projeto
dinamizador, deve estar sempre em contato com esses quadros de refern-
cia que a racionalidade cientfica oferece. Na medida em que constituda
pelas "razes de verdade" (no sentido epistemolgico), a prxis educacio-
nal integrante da prxis poltica deve ser por ela depurada. H uma
interao dialtica entre o plano da racionalidade tcnica e o da deciso
poltica.
Os tecnocratas parecem incapazes de reconhecer a legitimidade do
projeto poltico e a insero neste do projeto educacional. Tanto os
tecnocratas do lado econmico, quanto os do lado pedaggico. Entretan-
to, o desdm que eles votam prxis o mesmo que esta lhes ope.
Todos os empenhos para mudar a educao por parte dessas duas cate-
gorias de tecnocratas tm resultados incuos, ou porque se pretende afas-
tar da educao, como desvios da racionalidade, os obstculos reais que
ela enfrenta, ou porque se tenta eliminar, como impureza, sua prpria
densidade.
A necessidade do cruzamento entre prxis poltica e a elaborao cien-
tfica transformar o departamento de pesquisa e planejamento em canal
em que se opera o vaivm entre a racionalidade acadmica, forjada nos
outros departamentos, e a racionalidade poltica, tcnica e econmica.
Instituio educativa e contexto social
Raymond Aron, no prefcio ao livro de Philip Coombs, La Crise

Mondiale de l' ducation, declara:
O descompasso entre as instituies educativas e o contexto social decorre da

relativa autonomia dessas instituies, da diferena das temporalidades. As Uni-
versidades tendem a perseverar em seu ser, a continuar o que elas foram ou so,
a conservar valores prprios. o planificador, no o professor, quem, mais ou
menos explicitamente, pe a Universidade a servio do desenvolvimento ou mede
a eficcia do sistema pela adaptao das sorties s necessidades da produo (1968,
p. 6-7).
Parece-nos que Aron comete um equvoco. Pretende formular uma

teoria do deslocamento, mas na verdade descreve conjunturas educacio-
nais, e tambm polticas, econmicas etc., no passado, ou no presente.
Contudo h, tambm, o inverso: as conjunturas, algumas vezes, supri-
mem o descompasso.
Algumas universidades (por exemplo, na Alemanha, na Frana e mes-
mo nos Estados Unidos) provocam o apagamento das diferentes
temporalidades, em relao ao "sistema da educao" e ao "sistema de ao".

A educao da criana, do adolescente e do adulto situa-se dentro do mesmo
tempo e do mesmo espao social. Isto o mesmo que dizer que se torna cada vez
mais irrelevante a fronteira entre a escola e a sociedade. At agora, era o adulto,
exclusivamente, que representava a sociedade (j que s se considerava socieda-
de estabelecida, de que ele era o esteretipo), enquanto a escola era constituda
por aqueles que ainda se preparavam para integrar-se nela. Agora, comeamos a
compreender que a sociedade se estabelece, criadoramente e no estaticamente
mediante o concurso das geraes no tempo e no espao simultneos. Por isso,
os adultos voltam a freqentar a instituio educativa, ou criam novas
instrumentalidades, paralelas ou at competitivas, ou conflitantes, com a escola
(Trigueiro Mendes, 1974, p. 12).
No prefcio, Aron, interpreta, com certa condescendncia, a "anlise

de sistema" na educao. Na verdade, a "anlise de sistema" explica a fun-
cionalidade ou disfuncionalidade das estruturas educacionais, mas no
tem condies de, por impulso prprio, formular novas estruturas. O pes-
quisador corre o risco de tornar-se prisioneiro do sistema quando no tem
condies de analisar, globalmente, o prprio sistema. Se ele se fixa numa
parte, procurar explic-la por comparao com outras partes, que por sua
vez se explicam segundo o mtodo dentro do processo circular. A posio
funcionalista implica, simultaneamente, o establishment e a tecnocracia.
A Faculdade de Educao se integra nessa tarefa, concorrendo para
promover o nivelamento ou desnivelamento entre o sistema de educao
e o sistema de ao da sociedade. Ela detm parte substancial da respon-
sabilidade da prpria Universidade como instncia encarregada de defi-
nir, em cooperao com outras, o projeto nacional. Nessa linha de pensa-
mento se inscrevem reflexes feitas em nosso trabalho sobre "O governo
da Universidade" (1966). Poderamos dizer, teoricamente, que
[...] as relaes entre a Universidade e o Estado se revestem de extrema importn-

cia, como o confronto do que deveriam ser as duas expresses da sntese nacio-
nal: porque so os dois "universos" que a representam de maneira mais global e
mais ordenada: um, como estrutura de poder; e outro, como estrutura de saber.
Um de constituir a expresso suprema da Nao, como lembrava Deloz (La Nation
se personnalise s'tatisant), e o outro a suprema expresso da cultura, como a
conscincia que a Nao forma de si mesma e do seu projeto.
Ora, essa anlise nos leva mais longe no conceito de autonomia: a Universidade
se inclui no Plano Nacional, mas ao mesmo tempo uma instncia crtica do
prprio Plano, alm de dever contribuir para sua elaborao e avaliao, na medi-
da em que vier interpretar validamente a realidade brasileira. Levando-se em
conta o carter global do desenvolvimento traduzido pelo socilogo e econo-
mista francs, Andr Philip, como a elevao de "todo o homem em todo homem"
no seria compreensvel, a no ser por abuso do Poder, ou deficincia do Saber,
que a Universidade no fosse amplamente participante do Plano ou, ao invs,
fosse acuada por ele. Em termos tericos, esse conflito seria, no fundo, entre o
esforo de racionalizao que o Plano representa e o projeto nacional formulado
pela frao mais qualificada de sua intelligentsia. A inferioridade em que est
colocada a Universidade em vrios pases do mundo com relao ao dinamismo

do Estado, que o plano traduz, se deve ao carter conservador das Universidades
e imobilizao do saber acadmico, desarticulado da prxis nacional. A inteli-
gncia universitria brasileira ainda no assumiu plenamente a realidade do pas.
Como instncia crtica, a Universidade ter de procurar no Plano sua identifica-
o com a vontade comum. A multiviso correlata da multiversidade e os
instrumentos de anlise de que dispe concorrero para que o Plano no venha
consagrar opes e prioridades que traduzam a tica de um grupo, ou de uma
classe, ou de uma regio, em detrimento das outras, ou se baseie em critrios
distorsivos pelos excessos da tendncia tecnocratizante.
Processo intelectual da educao
No compreendo que se pense em Faculdade de Educao, no Brasil,

destinada rotina, sem pensar, ao mesmo tempo, em Faculdades ou em
Centros universitrios que mudem a rotina. O maior problema da educa-
o consiste, a nosso ver, em fazer germinar novo pensamento.
Normalmente, a Faculdade de educao se reduz ao currculo mni-
mo de pedagogia, determinado pelo CFE (Parecer n 252/69). A Resoluo
do Conselho, no art. 1, estabelece:
A formao de professores para o ensino normal e de especialistas para as ativi-

dades de orientao, administrao, superviso e inspeo, no mbito de escolas
e sistemas escolares, ser feita no curso de graduao em Pedagogia, de que resul-
tar o grau de licenciado com modalidades diversas de habilitao.
O processo educacional no Brasil consiste em dar o saber j organizado.

Trata-se apenas de formar profissionais da educao sobre padres
estabelecidos. Padres sociais, basicamente; sem questionar aqueles que
fazem esses profissionais, como e para que fazem. Essas indagaes, sen-
do as mais difceis, no podem deixar de ser as primeiras a serem levanta-
das. Na medida em que se "petrificar" a adeso aos modelos constitudos
sobre uma "cincia" da educao, que no se originou de nossa prxis nem
de nossa reflexo sobre ela, tornar-se- impossvel a restaurao pedaggi-
ca que seria a verdadeira revoluo educacional.
Nesse ponto, temos de remar contra a corrente, para os lados das
cabeceiras. normal que se v do menos para o mais complexo, da gradu-
ao para a ps-graduao. Isso, quando se pretende apenas o amadureci-
mento de uma forma j instituda. Porm, em nosso caso, no se quer o
amadurecimento, mas a inveno, a troca do ser, da identidade. No se
cogita de consolidar, mas de instaurar.
Por isso, somos favorveis a que, sem prejuzo dos cursos convencio-
nais especialmente nos campos profissionais mas simultaneamente
com eles, se introduzam no Brasil os estudos avanados em educao. O
comentrio to freqente, de que temos excesso de teoria e falta de prti-
ca, ingnuo. Nosso Pas precisa cada vez mais de reflexo crtica e

instauradora no campo da educao. Reflexo que se confunde com a pr-
pria elaborao de novas categorias para pensar o desenvolvimento, isto
, para pensar diacronicamente. necessrio elaborar uma nova inteli-
gncia no Pas, cheia de ambio prospectiva, mas que construa ardua-
mente sua utopia. Cientificamente. Militantemente.
No menos importante seria desenvolver esses estudos sob o estmu-
lo da Filosofia (inclusive Filosofia da Educao), e das cincias sociais,
cujo contato com a educao representa para esta, talvez, o mais urgente
de seus imperativos.
Um caso concreto: os currculos mnimos do CFE, determinados por
uma forma mais verbal (e arbitrria) que cientfica. Preparamos texto, no
Conselho, sobre Princpios e normas gerais para a elaborao de novos
currculos mnimos de cursos profissionais. A inteno explcita era
deslanchar, imediatamente, o processo cientfico de dados, estudos e pes-
quisas. Uma comisso especial aprovou o texto mas, depois, o CFE deci-
diu substitu-lo por outro, com caractersticas completamente diferentes:
em vez da pesquisa, a norma (cartorial), conforme se pode verificar na
Indicao n 8/68.18 A pedagogia autista , sem conexo com as coisas e o
mundo. Pedagogia estanque. Educao sem filosofia, sem cincia e, mes-
mo, sem pedagogia. Freqentemente, currculos reificados.
Em relao s Faculdades de Educao, com raras excees, a descri-
o e anlise que vm sendo feitas no Brasil revelam a forma mais sutil
como o pensamento residual, ou o statu quo, permanece sob a inteno
modernizadora.
Inteligncia e realidade
Como natural, a inteligncia serve realidade mas, simultaneamen-

te, se diferencia dela, atravs do Sujeito individual e do Sujeito histrico,
recusando-se portanto condio meramente reflexa.
Nossa cultura tem sido tradicionalmente mitificante, mas tambm
ideologizante. Em parte, a mitificao e a ideologizao decorrncia
da prpria cultura, ou um de seus impulsos. E por isso mesmo, em todo
momento de crise, em que o que se quer, famintamente, a realidade,
uma grande parte da intelligentsia de uma nao entra imediatamente
em desprestgio, inconscientemente ou no, para o povo. O povo no se
encontra, quanto a suas necessidades e aspiraes vitais, na falsa
idealizao ou na ideologizao de seus intelectuais. Os que tm mais
18
Currculos mnimos dos cursos superiores. Documenta, 1968-1969, separata n. 33.

chance de escapar, nesses momentos, so os poetas, artistas e romancis-
tas, que permanecem em nvel com os problemas reais da sociedade. "Toda
obra da arte representa uma reconquista da realidade fora dela, por assim
dizer, no espao de liberdade e de inveno do artista que a sua contri-
buio elaborao da realidade" (Trigueiro Mendes, 1973, p. 230).
As grandes crises sociais, portanto, e os momentos crticos da consci-
ncia humana se assinalam pela desmitificao e pela desideologizao
da cultura, que a revanche da realidade trada.
Alis, necessrio
[...] reduzir as ideologias, fenomenologicamente; separar o trigo do joio, o puro do

impuro, como tambm o real do aparente: o permanente, do circunstancial; a
verdade, das falcias que a escamoteiam. Nesse nvel, a universidade encontra a
plenitude, como instituio da cultura, da continuidade e da vitalidade da cultu-
ra, ntegra de passado e presente juntos, pois a integridade da universidade ,
estranhamente, no a do acabado, com todas as suas peas mas a do acabado at
agora, a plenitude do rio na superfcie mais alta de suas guas. Uma plenitude
inacabada, eis o seu paradoxo (Trigueiro Mendes, 1968, p. 229).
Entretanto, a dialtica ideologizao ou utopia de um lado, e

desideologizao ou desmistificao, de outro reflete a prpria dialtica
existencial e, especialmente, a dialtica poltica feita de positividade,
institucionalidade e pragmatismo dionisaco.
Novamente, realidade e diferenciao: na poltica e na pedagogia
No sistema democrtico, h uma sucesso de delegaes de autorida-

de: do Povo para o Poder poltico e, neste, da vertente poltica para a ver-
tente da racionalizao, realizando-se, porm, todas elas, na linha poltica.
Trata-se de uma ambigidade inerente prpria poltica. Esta a razo
mais poderosa, a nosso ver, para invalidar a pretenso tecnocrtica. A
linha poltica nasce de um "momento" instaurador do contrato social o
momento das opes e decises fundamentais da "vontade geral" ou da
"vontade do poder" mas, simultaneamente, v desenvolver-se dentro dela
uma espcie de diferenciao enriquecedora, como se seu fluxo tivesse de
alimentar duas fontes, a do Poder como tal, e a da razo que, de certa
maneira, o controla sem que o reino da Razo transcenda o da Poltica,
que o de sua viabilidade. Plato compreendeu a necessidade dessa con-
ciliao quando sustentou, por exemplo, que a ao educativa s poss-
vel numa sociedade em que existe uma "possibilidade de moralidade". No
contexto da filosofia platnica, em que a idia do bem se identifica,
ontologicamente, com a verdade, a racionalidade, assegurada pelo proces-
so pedaggico (para essa filosofia, a sociedade deveria ser, basicamente,
uma "sociedade pedaggica", era condio da prpria viabilidade da plis.

A inteligncia sobrepe-se de alguma forma realidade, mas tem dois
modos de faz-lo: procurar elevar a realidade a sua vocao mais profun-
da, que no est no seu presente, mas no seu futuro; no no seu movimen-
to mecnico e linear, mas no seu movimento criador e diacrnico. O que
ela possui a mais do que a realidade tirado dela prpria, e a ela se acres-
centa, como uma utopia, indicando um caminho a ser seguido arduamen-
te entre a realidade contingente de agora e a realidade a ser conquistada.
O ser da nao e o ser idealizado por alguns intelectuais se encon-
tram no leito do mesmo rio, contrapondo o presente ao futuro, a inrcia ao
dinamismo, o impulso vegetativo ao impulso criativo. Eles se encontram
no tempo com duas dimenses: o tempo no o mesmo, mas a nao a
mesma, e esse tempo antecipado19 que caracteriza simultaneamente a
idealizao do intelectual autntico e a esperana do povo em que essa
idealizao se converte.
Enquanto isso, os intelectuais "alienados", o que possuem a mais so-
bre a realidade presente no uma antecipao do mesmo ser nacional
mas a transferncia de outro ser. A esperana no se insere na linha da
identidade, como confiana nas potencialidades do ser nacional, mas na
linha da alienao, isto , da salvao ab alio. Ao contrrio disso, devemos
buscar a inteligncia para os nossos problemas o modo de pensar e de
fazer. Haveria aliana entre a inteligncia e a polis, combinando
dialeticamente expectao e descortino, incidente e transcendente, parti-
cular e universal, refrao e luz irrefratada.
Estamos, com efeito, diante de dois riscos, representados por duas
categorias de pessoas:
1) As que se recusam a aceitar o plano contingencional, consciente

ou inconscientemente, e a admitir que dele se deve tirar o projeto
nacional, substituindo-o por um arqutipo "abstrato", irreal ou
cartorial. So os que no percebem que os valores a serem atingi-
dos por ns, como nao, no existem numa espera separada dos
fatos, e julgam-nos trazidos para a ordem real de um mundo para-
lelo a esta, o mundo ideal. H, certamente, um tipo de
maniquesmo pedaggico na inteligncia brasileira. Os que no
admitem a implicao dialtica das duas ordens, e que a perfeita
19
Em relao a tempo antecipado, escrevemos alguns textos, como: 1) o prefcio do livro que iniciou a Coleo Universi-
tria de Teatro, Os mistrios da missa, de Caldern de la Barca (Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1963); 2) O governo
da Universidade (Documenta 64, 1966, separata 27, p. 30: "potencialidade antecipadora" v. nota 9); 3) Educao e recur-
sos humanos no planejamento integrado do Grande Niteri. (Rio de Janeiro: M. Roberto Arquitetos, 1969. Cpia datilogra-
fada); 4) Mercado de trabalho para engenheiros, arquitetos e agrnomos do Estado de So Paulo aspectos educacionais
(So Paulo: Proagri, 1970); 5) Indicaes para uma poltica de pesquisa educacional no Brasil (Rio de Janeiro: Fundao
Getlio Vargas, 1973, mimeo.)

fidelidade s exigncias do plano factual conduz ao plano
transfactual o do futuro, o das aspiraes permanentes, e s
progressivamente realizadas no decurso da histria, o dos inte-
resses universais.
2) A outra categoria constituda, igualmente, de pessoas incapazes
de fidelidade integral s exigncias da situao concreta a que
estamos vinculados, mas por motivo inteiramente diverso: o vezo
abstracionista, ou a conscincia deformada.
Mas a intelligentsia deve abrigar a viso prospectiva e a conquista de

horizontes contidos, pelo menos virtualmente, em cada situao concreta.
A pedra de toque das elites autnticas , de um lado, a conscincia
apercptica e projetiva capaz de alcanar o desenvolvimento do processo
social e poltico, conseqentemente educacional; de outro, a atitude de
lealdade ao que constitui o interesse profundo do povo, subjacentemente
aos interesses particulares e ocasionais de pessoas e grupos e, algumas
vezes, mal percebido pelo prprio povo enquanto subjugado presso do
imediato. A conscincia das elites , portanto, a lucidez disciplinada pela
fidelidade. Projeo e no distoro.
A conscincia universitria, por exemplo, pela sua prpria vocao
oferece condies de ser ao mesmo tempo presente e futuro, mediata e
imediatamente talhada pelos fatos mas no coincidindo inteiramente com
eles: alongando-se, alm deles, como conscincia aperceptiva e judicativa
capaz de medi-los e julg-los (Trigueiro Mendes, 1963).
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Expanso do ensino superior*

3
Introduo
preciso, ao analisar o problema da expanso univer-

sitria, que se reduza o debate a seus termos essenciais,
que so muito simples. To simples e to claros que, sem a
confuso deliberada, ou atoleimada, sua verdade se impe
tranqilamente.
Devo dizer, antes de mais nada, que falo em nome de
uma filosofia de expanso universitria consubstanciada
nos seguintes postulados:
a) a expanso constitui um processo ambguo, que tan-

to poder dilatar nossas mediocridades quanto pro-
vocar a ruptura do statu quo, com a introduo de
novos marcos qualitativos;
b) s na segunda hiptese a expanso representa um
meio de desenvolvimento, pela substituio de um
equilbrio social por outro;
*
Texto publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 48, n. 108, p. 209-234, out./dez.
1967.

c) a expanso constitui um fator de democratizao, segundo a cliente-
la a que vai beneficiar, a mudana de papis que ensejar a seus
destinatrios papis na acepo esposada por socilogos e antrop-
logos como Nadel, enfim, segundo a elevao de padres de vida da
comunidade, atravs dos servios a serem desempenhados pelos no-
vos quadros profissionais;
d) a expanso pode realizar-se sob a forma de interiorizao geogrfi-
ca do ensino superior at o ponto em que, mediante um programa
preparatrio, se venha oferecer s populaes do interior verdadei-
ras escolas superiores, e em segundo lugar, at o ponto em que as
condies vigentes da rea de insero da escola permitam a absor-
o de profissionais por esta formados. Em suma, entendemos que
a expanso do ensino superior um empreendimento, e no uma
festa. Ns a queremos, mas estamos dispostos a lutar por ela; mui-
tos outros a querem, mas no a empreendem limitam-se ao regis-
tro no cartrio e ao ritual das inauguraes.
Ns no pretendemos impor o ritmo lento em lugar do acelerado que

o desenvolvimento reclama; mas o ritmo que desejamos denso apesar de
rpido, enquanto o outro s de pressa constitudo. A pressa constri
uma nao quando os empreendedores esto dispostos a pagar o juro de
seu redobrado esforo pelas etapas queimadas; isto , quando tudo que se
faz normalmente em longo prazo se condensa, pelo zelo mltiplo, em um
curto perodo. Ora, o que se tem pretendido no Brasil nessa ltima dcada
fazer pouco esforo e, no entanto, muitas escolas.
Com atos formais e cartoriais: nomeaes, efetivaes etc. A rapidez,
nesse saco, significa ligeireza, como de gato em cima de brasa: significa
insubstancialidade, inocuidade, ingenuidade s vezes, tambm, esperteza.
Nossa tese, portanto, consiste em ligar a expanso universitria ao
desenvolvimento, fixando uma perspectiva de reforma da universidade
mediante a qual ela venha a oferecer respostas vlidas prpria expanso
da sociedade e s suas transformaes.
O que procuramos a nota viva, o carter prprio da poltica do ensi-
no superior, escamoteado, seja por esquemas estruturalistas puramente
formais, seja por sofreguides cegas que pretendem criar cursos, sem
ver mais nada, nem mesmo as condies de que dependa a sua eficcia.
curioso notar que os rgos de liderana educacional realmente no
conduzem; so conduzidos. No h uma vontade normativa que eles de-
vam lucidamente exercer, mas o jogo de presses tumulturias que assu-
mem a liderana do processo. Ora, essas presses ou so do processo
mesmo, na sua fora espontnea e vegetativa e uma poltica que apenas
consagrasse tais tendncias no seria uma poltica, mas a crena na sabe-
doria imanente das coisas e dos fatos, numa espcie de "harmonia

preestabelecida" leibnitziana ou so de grupos sociais, de classes, ou de
pessoas, com seus interesses contraditrios, mas dessas contradies no
poderia nascer a unidade e a liderana que a encarna , a qual constitui
a razo de ser da poltica.
Como fazer a expanso
A expanso, feita honestamente, requer duas condies, alternativas ou

complementares, segundo o caso. A primeira consiste em ampliar e explorar
at os ltimos limites as possibilidades de utilizao dos ncleos de ensino
superior qualitativamente slidos; e a segunda, na criao de novos ncleos,
igualmente consistentes, mediante um processo de implantao programada.
A primeira frmula foi justificada no Parecer n 209 (junho de 1967)
do CFE, por vrias razes, a primeira das quais de ordem empresarial: no
se monta uma fbrica de sapatos, por exemplo, para produzir mil sapatos
por ano. Lembrando que existem no Brasil 35 universidades (excludas as
rurais, s recentemente incorporadas ao MEC), perguntava o parecer qual
o rendimento dessa grande mquina. Segundo os dados de 1965, oito uni-
versidades [tinham] menos de mil alunos; sete, entre mil e mil e 500;
cinco, entre mil e 500 e 2 mil; trs, entre 2 mil e 3 mil; apenas cinco
[contavam] com mais de 5 mil, e duas apresentavam uma matrcula em
volta de 10 mil. Vale, pois, ressaltar:
1) o ponto de vista do investimento e de sua rentabilidade, ligado ao

nvel de produo; assim sendo, a mais adequada e mais econmi-
ca poltica de expanso do ensino superior deveria consistir na
ampliao de sua capacidade produtiva, reduzida atualmente a n-
dices extremamente baixos;
2) o ponto de vista da poupana, por uma questo de economia de
escala: acrescentar cem alunos a uma universidade de mil muito
mais barato que criar uma escola para os cem.
A segunda razo de ordem sociolgica, e se refere escassez dos

quadros cientficos, tcnicos e, conseqentemente, de magistrio no Pas:
muito poucos para atenderem a uma multiplicidade de solicitaes diver-
sas. Dispersar-lhes as atividades em novas frentes de trabalho significaria
esgarar ainda mais o que j to tnue e, acima de certo limite, improvi-
sar professores, pesquisadores e tcnicos. A soluo objetiva a expanso
na base da concentrao: tornar cada vez mais consistentes os ncleos
instalados, para que eles possam multiplicar os seus servios. Finalmente,
uma razo tcnico-administrativa, referente organizao do ensino. Ao
insurgir-nos contra o apelo fcil escola isolada, declarvamos:

A escola isolada vai-se tornando uma entidade cada vez mais invivel, se preten-
de realizar bem suas finalidades. Falta-lhe a estrutura de apoio que oferecida
normalmente pela universidade; a menos que a escola isolada disponha de recur-
sos financeiros quase to amplos quanto os da prpria universidade, para realizar
o que esta realiza. Entregue prpria sorte, sem o confronto estimulador e corre-
tivo com o ambiente criado pelo complexo universitrio, sem meios de formar
seus prprios docentes, muito difcil no resvalar na estagnao e na mediocri-
dade. Nada comprova melhor essa observao que a crescente tendncia de se
reunirem as escolas isoladas em universidades por meio da agregao.
Entretanto, no dvamos s universidades um cheque em branco:
A idia de que existem na universidade as potencialidades para um amplo e eco-

nmico desdobramento de servios, nos termos indicados no Parecer, no se apli-
ca, obviamente, a qualquer instituio que tenha esse rtulo, mas somente s que
estiverem organizadas, ou venham a organizar-se com estrutura realmente uni-
versitria. Isto , marcada pelo carter ao mesmo tempo abrangente e integrado
de seus cursos, pesquisas e trabalhos em geral, e pelo seu nvel de trabalho. O
alargamento da matrcula, facilitado no contexto universitrio, ainda poder ter
novas chances com a instituio do ciclo bsico destinado a abrigar a massa dos
alunos que ingressam na universidade. Graas flexibilidade deste dispositivo,
crescero as possibilidades de multiplicao e diferenciao dos cursos e, con-
seqentemente, das opes profissionais assim como de incremento de carrei-
ras curtas, ao mesmo tempo que se criam novas disponibilidades de matrculas
nas escolas profissionais.1
A autonomia eficiente
Toda essa poltica, indicada no Parecer 209, supe, em relao s uni-

versidades federais e, sob alguns aspectos, s demais, a reformulao ra-
dical do planejamento do ensino superior, com a adoo de nova
metodologia que inclua, entre as providncias bsicas, a criao de novo
sistema de articulao entre o Governo e as universidades, sobretudo quan-
to ao financiamento.
Impe-se a criao no MEC de um rgo de exame dos planos univer-
sitrios, nos seus aspectos substanciais, um rgo com a altitude e flexibi-
lidade que estes impem; a reformulao do oramento-programa, trans-
formado, de mera disciplina formal que atualmente, em expresso da
poltica universitria que permita vislumbrar os objetivos e sua realiza-
o progressiva, atravs do planejamento plurianual, imposto pela atual
Constituio; a institucionalizao, nas universidades e no MEC, no s
1
Durmeval Trigueiro Mendes foi o relator do Parecer do CFE, n 209/67, aprovado em 6 de junho de 1967, sobre "Expanso
do Ensino Superior", publicado na Revista Documenta n. 71, p. 10-21, jun. 1967 e republicado na Documenta n. 91, p. 122-
131, set. 1968, como Anexo para o "III Seminrio sobre Assuntos Universitrios" promovido pelo Conselho Federal de
Educao, realizado em setembro de 1968.

do mtodo de planejamento como tambm de instncias adequadas para
oper-lo; a verdadeira libertao da universidade, que no consiste ape-
nas em deix-la falando sozinha, sem condies financeiras e administra-
tivas de desenvolver a sua poltica, o que nos faz lembrar a stira de
Tocqueville, no seu livro clssico La dmocratie em Amrique. Comentan-
do o paradoxo da democracia liberalista, afirmava o grande pensador fran-
cs que, dentro de tal sistema, o povo era rei, mas um rei nu e faminto.
Deve-se ao recrutamento e movimentao de professores e funcionrios
muito mais do que se prev no Estatuto do Magistrio e entregando-lhe
os recursos financeiros nas pocas previstas e sem cortes.
No se trata de deixar as universidades entregues ao prprio arbtrio
nas decises que envolvem os recursos pblicos e a poltica de desenvol-
vimento nacional. Trata-se de instituir um sistema bilateral de responsa-
bilidade que substitua o atual dilogo de surdos entre o Ministrio e as
instituies universitrias. Como toda responsabilidade, a que deve presi-
dir tais relaes se basearia num ato intelectual de informao e
discernimento e, a partir da, no dinamismo autnomo da universidade.
curioso que o Governo no participe eficientemente do processo de
decises da universidade no momento em que estas se elaboram, por re-
conhecer-lhe a autonomia; mas intervenha no final do processo, ignoran-
do as prerrogativas da autonomia e frustrando decises j consagradas.
Com efeito, a universidade estabelece o seu programa de atividades
numa proposta que no adquire validade a no ser depois de aprovada
pelo Governo. Nessa etapa, caberia a este condicionar a aprovao da pro-
posta ao exame da poltica empreendida pela universidade e refletida no
documento oramentrio. Nesse exame, deveria apurar-se igualmente a
integrao dessa poltica no projeto de desenvolvimento nacional, o car-
ter eqitativo da distribuio dos recursos pelas diversas universidades, e
o critrio de discriminao que, acima de qualquer barganha poltica, ape-
nas consagre diferentes nveis de eficincia.
A idia da contabilidade nacional
Afinal de contas, o desenvolvimento se faz sobre uma contabilidade

nacional, em que todos os esforos se somam dentro de uma economia
agregada. No pode deixar de haver um rgo de cpula para promover tal
agregao, lucidamente, sob a inspirao de prioridades bem definidas.
Em nossa tradio, no entanto, cada universidade um caso separado,
incomunicvel, em vez de parte de um agregado. Somadas as reivindica-
es financeiras de todas as universidades, o corte se impe como nica
forma de ajust-las disponibilidade do tesouro pblico. Nesse caso, no
se forma seno um simples amontoado. J constitui uma anomalia a mal

planejada demanda de recursos. Mas anomalia maior uma espada que
apara aqui e ali, a esmo, brandida por funcionrios ou rgos que no
conhecem, nem os problemas da poltica universitria nem as prprias
universidades, e so guiados, na ao de ceifar, por um s critrio: limitar
o total dos oramentos universitrios ao teto oramentrio global.
Desse jeito, o Governo reconhece s universidades autonomia que
no lhes cabe, e nega-lhes a que merecem. E essa distoro decorre de no
se ter at agora fixado um regime adequado de responsabilidade.
A "tcnica da negociao"
A interveno do Governo cabe no incio, e no no fim; no momento

em que pode ser til, e no quando tem de resultar nociva; no momento em
que legal e democrtica, e no quando se torne simplesmente abusiva.
Como conciliar, entretanto, a interveno coordenadora do Governo com a
autonomia universitria? A autonomia deve ser respeitada, evitando-se impor
s universidades os seus programas de trabalho; mas tambm o planeja-
mento deve ser obedecido, com a fixao prvia de objetivos, escalonados
segundo as prioridades do desenvolvimento nacional. A distribuio dos
recursos federais pelas universidades seria precedida da anlise dos proje-
tos, no s em relao ao contedo, mas tambm existncia de meios e
condies adequadas, utilidade social e integrao no plano nacional.
Tal exame no poderia ser cartorial nem ditatorial; deveria engajar num
esforo comum a instncia julgadora e as universidades, at que, amadure-
cidos os projetos, fosse celebrado o convnio que os consagrasse.
nessa fase que se impe a participao do Ministrio. Depois disso,
em todo o curso da execuo, as universidades precisariam ter ampla li-
berdade de movimentos e receber pontualmente as suas verbas. Se con-
tingncias excepcionais determinassem reduo dos recursos, teria de res-
tabelecer-se o mesmo mecanismo de engajamento acima sugerido, jamais
ficando ao arbtrio de autoridades meramente cartoriais ou polticas a re-
viso dos oramentos. Orientada por instncias tcnicas, essa reduo far-
se-ia organicamente, sem mutilar a programao das universidades.
Se nos batemos pela liberao das universidades, preciso se esclare-
a que no se trata da atual universidade brasileira, carente dos mecanis-
mos adequados ao exerccio de duas condies de que depende a autono-
mia: a liberdade e a responsabilidade. Duas condies que formam uma
s. O sistema que estamos propondo s ter sentido como coroamento de
uma srie de transformaes no estilo de ao, na estrutura administrati-
va e no funcionamento efetivo da universidade. Acreditamos, de resto,
que a reforma universitria depende muito mais dessa mudana de atitu-
des que de qualquer lei que lhe modifique o organograma.

A autonomia das universidades condicionada pelos fatores
institucionais, polticos e econmicos que lhe formam a moldura concre-
ta. Significa o direito que tm elas de participar dos Conselhos de Estado
que elaboram a poltica nacional de educao superior e que decidem da
distribuio de recursos; de articular a sua vontade com a do Estado por
convnio, e no por imposio, dentro daquela estratgia que Michel
Crozier, em artigo na Revue Franaise de Sociologie (nmero de abril/ju-
nho de 1965), denominou "a tcnica da negociao"; significa a prerrogati-
va de ter iniciativas culturais e cientficas que porventura no se incluam
nas prioridades do plano nacional, desde que se recomendem pela sua
excelncia no plano cultural; e, finalmente, a liberdade de, concludo o
convnio, encarregar-se de sua execuo com inteira liberdade adminis-
trativa. No pode haver autonomia financeira da universidade para pro-
mover, com recursos pblicos, nem iniciativas sunturias que ultrapas-
sem as possibilidades do Pas, ou da regio, nem qualquer iniciativa peda-
ggica ou cultural inconsistente.
A poltica de pleno emprego
Tal poltica deve ser formulada com imaginao e com coragem de

derrogar velhas estruturas e hbitos. Ela deve significar, sobretudo, a pos-
sibilidade de estabelecer novo regime de trabalho na universidade. A pri-
meira providncia nessa linha seria instituir novos padres de tempo e de
remunerao dos professores e, progressivamente, quanto ao tempo, tam-
bm dos alunos, servidos, ambos, por um aparelho tcnico-administrati-
vo satisfatrio. Do ponto de vista pedaggico, seja qual for a estrutura
formal, o que faz sentido na universidade transform-la num lugar de
densos contatos, de assimilao cultural profunda, numa atmosfera
impregnante e formadora. Isto, sim, e no a aula doutoral e dissertativa
como mtodo exclusivo de ensino, no qual o que prope o professor recai
sobre inteligncias que no encontram meios nem tempo de aprofund-
lo, sequer de interioriz-lo mais objetivamente.
Do ponto de vista dos recursos humanos e materiais no parece
evidente que o empenho mais eficaz do Governo seria o de concentrar-se
no aumento de produtividade das universidades, atravs de uma poltica
de pleno emprego? A concretizao de tal objetivo pressupe a liberdade
da instituio para firmar contratos de trabalho, liberdade que lhe permi-
tisse, por exemplo, acrescentar a um salrio bsico, fixado por lei, um
salrio suplementar correspondente a encargos especiais, seja quanto
durao, seja quanto qualidade do trabalho.
O problema da remunerao do magistrio superior no pode ser tra-
tado pelo Governo maneira de crculo vicioso: os professores trabalham

pouco, por isso ganham pouco, e porque recebem pouco, pouco rendem, e
assim por diante. No o Estatuto do Magistrio que resolve, na medida em
que constitua um novo expediente formal pretendendo solucionar proble-
mas reais. A soluo realista tem de basear-se na qualificao do professor,
no tempo de trabalho dado Universidade e na remunerao, combinados
esses trs elementos dentro de esquemas flexveis, com uma margem de
variao a critrio das universidades, ainda que sob controle parcial de al-
guma instncia normativa fora dela.
Nossa sugesto, levando em conta as particularidades do nosso Pas e
sua limitada capacidade de mudana, seria instituir um salrio composto
de duas partes: uma, fixada por lei para todas as universidades,
correspondendo a certas obrigaes bsicas, com tempo restrito; outra,
estabelecida pela prpria universidade, segundo projetos individuais de
trabalho.
Efeitos e causas da mudana
As tentativas de forar a mudana da universidade nesses ltimos

dez anos visam curiosamente a obter mudana nos efeitos, sem alterao
das causas. A expanso das matrculas e dos servios significa e pressu-
pe mudana, do mesmo modo que a transformao qualitativa visando
objetividade e eficcia do ensino. Entretanto, que acontece? Todos exigem
novos resultados do ensino os alunos, a opinio pblica e o prprio
Governo sem que tenham sido operadas as mudanas nas fontes de que
dependem tais resultados. Ocorrem transformaes na esfera abstrata das
leis, mas estas constituem uma espcie de causa exemplar, no a causa
eficiente; representam o modelo ideal a ser alcanado, se forem alteradas
algumas condies reais. Vale evocar, aqui, a frmula de Meyerson: "A lei
uma construo ideal que exprime, no o que se passa na realidade,
seno o que ocorreria, realizadas certas condies". Ora, em relao ex-
panso do ensino superior, s se pode evitar a pululao de escolas supe-
riores aviltadas se vier a ser adotado um esquema de concentrao dos
estudantes em ncleos eficientes de ensino superior, com apoio em medi-
das inovadoras, tais como a institucionalizao do sistema de bolsas e da
residncia para alunos emigrados. Tivemos oportunidade de sugerir, no
Parecer que fixou diretrizes para o Plano Decenal de Educao, um esque-
ma pragmtico de regionalizao do ensino superior, a partir do fato de
existir universidade em quase todos os Estados brasileiros:
O planejamento do ensino superior dever combinar o critrio geoeconmico,

quanto irradiao de sua influncia, com a das especializaes cientficas e
tcnicas, cada qual com suas exigncias prprias. A perspectiva geoeconmica
transcende, obviamente, as fronteiras polticas dos Estados, o que no invalida a

tese da formao de uma poltica estadual de ensino superior, liderada pela univer-
sidade de cada Estado. Trata-se de tirar o melhor partido de uma situao de fato
a existncia de universidades em quase todos os Estados. A frmula aqui preconi-
zada permitir o ordenamento do processo de expanso do ensino superior, evitan-
do a multiplicao indiscriminada de escolas isoladas pelo interior. As universida-
des estabelecero entre si, atravs dos mecanismos j existentes de
intercomunicao, esquemas regulares que permitam a poltica de concentrao.2
Em suma, a expanso da universidade supe:
a) o planejamento global do ensino superior no Pas;

b) a reforma do sistema administrativo da universidade, e de suas
relaes com o MEC;
c) a atribuio s universidades com o asseguramento de condies
apropriadas de uma liderana regional no processo de desenvol-
vimento do ensino superior.
A inflao negativa
Do mesmo modo que o movimento inflacionista nesse nvel de ensi-

no faz silncio sobre a qualidade das escolas que deseja multiplicar, faz
vista grossa igualmente sobre os recursos financeiros com os quais elas
devero ser instaladas e mantidas. Diria melhor: faz abstrao da escala
dos recursos, pois o problema na verdade de escala. Poder-se-ia demons-
trar empiricamente que no tm crescido as verbas do ensino superior em
proporo com o aumento de encargos; ento, o que acontece que, cres-
cendo apenas o divisor, a quota destinada a cada unidade as antigas e as
novas mingua na mesma proporo. Contra fatos no existem argumen-
tos: os novos compromissos financeiros para a expanso do ensino supe-
rior sempre envolvem parte dos recursos j vinculados a outros compro-
missos, o que significa, francamente, a deteriorao do ensino, seno tam-
bm a perda de confiana das universidades e o clima de insegurana.
Dir-se- que elas aplicam os recursos inadequadamente, o que em muitos
casos verdade; trata-se, ento, de restabelecer ou de estabelecer a
adequao; o inconveniente deixar que medrem as distores, para de-
pois realizar a ceifa s cegas, como j assinalamos, cortando com o joio
tambm o trigo. Essa providncia, em vez de corretiva, se torna apenas
punitiva, embora sem acertar o alvo.
2
Ver a respeito Trigueiro Mendes, Durmeval. Plano de Educao no Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 46, n. 104, p. 335-350, out./dez. 1966, especialmente, p. 347.

Ora, manter o mesmo fundo de recursos aumentando o nmero dos
que o partilham promover a deteriorao do ensino. Acontece que essa
poltica, apregoada como democrtica, antidemocrtica, no velho estilo
liberalista j ultrapassado pela sociedade moderna. O povo, numa demo-
cracia autntica, deve ter acesso educao eficiente, e no educao
aviltada.
A falsa educao, estimuladora apenas de impulsos reivindicatrios
nos seus titulares, mais funesta que a ausncia de educao formal, j
que resta sempre a qualquer indivduo a possibilidade de assimilar, por
induo espontnea, por assim dizer, um certo cabedal mnimo de cultu-
ra, mediante a qual chega a assemelhar-se sua comunidade. O pior
algum se julgar dessemelhante da comunidade, por um ttulo falso de
educao (que como um cheque sem fundo), passando a reclamar dela
privilgios que no merece.
A expanso do ensino superior s ser legtima se se processar sobre
um lastro de qualidade, de efeito criador no sentido keynesiano. Fora dis-
so, o que se faz emitir sobre o vazio, inflao negativa. A economia
keynesiana defende a inflao criadora de riqueza, pelo efeito multiplicador
do investimento. Por outras palavras, o investimento precedendo a pou-
pana, que ele terminaria por criar a longo prazo. isso, porventura, que
pretendem os inflacionistas, isto , os defensores da falsa expanso edu-
cacional no Brasil? Imaginam que a educao, agora falsa, adquirir vera-
cidade com o tempo? Est a uma iluso que nem a teoria nem os fatos
justificam.
Uma iniciativa precria suscetvel de autocorreo com o tempo, se
ela j possui no nascedouro algumas virtudes germinativas. O prprio
modelo keynesiano pressupunha, como indispensvel ao efeito criador
do investimento, que a economia a este oferecesse uma margem explorvel
de virtualidades. Professores com formao cientfica incompleta pode-
ro ser admitidos se eles esto em processo de formao cientfica,e no
quando eles j tm acabada a sua formao para os fins a que se destinam,
fora do magistrio, e nenhuma segurana oferecem de uma converso,
que seria entrar novamente em processo por fora de uma nova carreira.
Mas, isso tambm no se faz; aceitam-se como professores candidatos de
si mesmos, desejosos de ampliarem sua renda com um novo emprego que
na realidade ser apenas um subemprego, onde consumiro reduzida par-
te de seu trabalho. As facilidades oferecidas a esses candidatos so s
vezes maiores que as sonhadas pela sua ambio parasitria. Essa poltica
serve ao ensino, ou serve a tal clientela privilegiada? Trata-se, ento, de
uma poltica de servio ou de uma poltica de favor? Isso democrtico?
possvel imaginar poder germinativo nessa semente inicial? Pro-
fessores recrutados sem os ttulos e sem motivaes adequadas, e, por
cima disso, admitidos na sua mediocridade, podero converter-se em

verdadeiros professores? S com o passar do tempo? O que parece corre-
to admitir, ao contrrio, que o tempo, no caso, cristaliza a atitude inici-
al, do mesmo modo que poder reforar o impulso bem nascido. O tem-
po condio de aperfeioamento, mas no causa eficiente; ao contr-
rio, todo processo de institucionalizao implica a tendncia rotina e
sedimentao.
Ora, a idia de um equilbrio, de uma maturao, alcanados com o
tempo, constitui outro preconceito do velho liberalismo, e jamais uma
atitude moderna. Foi essa doutrina que admitiu ingenuamente (ou matrei-
ramente) a idia de que os mecanismos de equilbrio so autnomos, e de
que esse equilbrio se realizar sempre em um nvel timo.
No h desenvolvimento espontneo nas instituies falsas o que
cresce e se torna cada vez mais resistente a prpria falsidade. Essa a
razo pela qual nossa luta se concentra no problema da origem das novas
escolas e de novos cursos ou unidades dentro da universidade; no somos
contrrios a que sejam criados, e sim a que sejam falsos.
O esforo de uma sociedade moderna e democrtica consiste exata-
mente em trocar a espontaneidade do laissez-faire pelo planejamento. O
desenvolvimento no resulta de um processo vegetativo, mas da ao
normativa; mais do que o crescimento ou a multiplicao das instituies
representa uma mudana das instituies. Ainda que fosse cientificamen-
te comprovada a eficincia dos mecanismos que, segundo a crena liberal,
promoveriam o progresso e a riqueza da sociedade por impulsos e ajustes
automticos, ainda assim no poderia deixar de ser lento esse processo.
Pois ele resultaria de uma sucesso de repercusses de cada fator no con-
junto dos outros fatores, de modo que a Providncia, escondida na nature-
za, terminaria por agenciar novos arranjos dentro do todo social. Primeiro,
as coisas aconteceriam, depois a sociedade as acomodaria por um jogo de
repercusses que poderia durar longo tempo, mas terminaria sempre na
reconquista do equilbrio. Essa concepo, ainda que fosse verdadeira,
repito, seria inconveniente sociedade moderna, por incompatvel com a
rapidez de suas mudanas. Pode uma Nao moderna, sobretudo se po-
bre, dar-se ao luxo de preferir a primeira poltica segunda?
Ora, a poltica de criao de escolas que na ltima dcada se vem
realizando no Brasil resultou em crescimento, mas no em desenvolvi-
mento. Com efeito, a expanso universitria e a criao de novas escolas
tm resultado de um planejamento? Reestruturou-se a escala de recursos
para que a expanso seja um fluxo de bens reais, e no de iluses
promocionalistas? Para que a qualidade acompanhe a quantidade, e no
resulte no simples aviltamento da educao, medida que cresce o divisor
dos recursos? Houve uma transformao na contabilidade nacional? Hou-
ve transformao das condies reais da universidade, j que as formais
tm, na maioria das vezes, importncia simplesmente adjetiva? Se nada

disso aconteceu, estamos querendo novos efeitos, de velhas causas, como
quem quer recolher ovos de ouro de uma galinha que no a da fbula. A
movimentao a que nos temos entregado nos ltimos anos apenas disfar-
a o fundo imvel das posies tradicionais.
Por isso que fizemos ressaltar em nosso Parecer sobre as diretrizes
do planejamento educacional que o desenvolvimento do ensino tem de
provir de decises polticas. No se trata da poltica do Prncipe, que usa o
direito de graa para realizar gestos gratuitos, como atos de outorga, mas
do dinamismo democrtico que leva o Estado a promover medidas
instituidoras de novos modos de existncia, de novas formas de relao
na sociedade, de nova estrutura de recursos pblicos e de sua distribui-
o. A percentagem da educao tem de ter nova dimenso no Oramen-
to, antes de se abrirem novas obrigaes sua conta; pois, do contrrio,
estaremos mergulhando na inflao negativa.
A sociedade problematizada
Em termos filosficos, poderia dizer que s possvel uma verdadei-

ra poltica educacional na sociedade moderna onde a conscincia de
cada membro da comunidade esteja rente com a prpria comunidade, como
o englobado com o englobante, de modo que tudo que afete um, afete
igualmente o outro. E este , por sinal, o efeito ltimo e pleno da prpria
industrializao. A modificao do homem situado significa, de algum
modo prximo ou remoto a modificao da situao; as alteraes
desta, por outro lado, so induzidas por aquele. H entre os dois planos
uma fronteira mvel a que separa a paideia da politheia atravs dela se
realizando aquela dialtica da personalidade de base a que se refere o
socilogo americano Kardiner (The individual and the society), ou, noutra
linha conceitual, a "reciprocidade das conscincias" a que se refere
Gurvitch: trata-se, na perspectiva do socilogo francs, de uma espcie de
"imanncia recproca das conscincias individuais com as conscincias
coletivas, e das conscincias coletivas com as conscincias individuais".
Colocaria o problema, de minha parte, noutros termos: a densidade
de um contexto social se mede pelo grau de intensidade com que seus
problemas se impem conscincia e ao comportamento de cada um de
seus membros. S a partir de um certo nvel de densidade e portanto da
presso dos problemas da sociedade sobre os indivduos que a constitu-
em, forando a solidariedade orgnica entre eles, que se tornam claros
os efeitos da educao. Claros e mensurveis. A, a poltica educacional se
torna indispensvel como parte da poltica em si mesma. No sentido em
que a politheia exige a paideia. S nessa perspectiva ganha sentido uma
poltica de recursos humanos servida por tcnicas de avaliao. A partir

da as intenes da poltica educacional podero expressar-se com preci-
so, tornando-se imperiosa a existncia da contabilidade nacional, da es-
tatstica, do cadastro, da economia e do planejamento da educao. S
assim se tornar vivel o art. 96 da LDB. Esse o fenmeno da converso
da qualidade em quantidade, e desta novamente em qualidade, o que cons-
titui, a meu ver, fenmeno bsico do planejamento educacional.
Assim que s existe poltica de educao numa sociedade cujos
problemas ressaltem na conscincia de seus membros, sob a forma de um
desafio que exige resposta adequada. A verdade desse postulado muito
singela, e pode ser expressa singelamente: no pode haver solues onde
no haja problemas. No h solues educacionais no Brasil, porque no
h conscincia ntida dos problemas que a educao deve solucionar. Quais
so os problemas nacionais ou regionais que as universidades brasileiras
estejam deliberadamente procurando resolver, sob controle de um mto-
do qualquer de avaliao? As universidades anglo-saxnicas esto incom-
paravelmente mais prximas dos fatos, por isso os seus programas finan-
ciados pelo Governo so projetos definidos em face das necessidades na-
cionais. Esta a principal vantagem do sistema de grants, e a razo da pro-
posta feita neste trabalho para que as universidades federais procurem
fixar com o Governo novo sistema de financiamento para atender s suas
exigncias de expanso e de aperfeioamento.
Dentro do contexto a que nos estamos referindo, cada um se torna
solidrio, socius, do grande empreendimento que a Nao. Onde no
haja esse sentimento da Nao como empreendimento no pode haver
a apercepo da necessidade da educao para todos. Nos regimes elitistas,
a educao s precisa ser eficaz para a minoria dirigente. Ora, uma das
caractersticas essenciais do desenvolvimento que ele deve representar
um empreendimento global, desfazendo-se gradativamente no fluxo do
processo solidarizante a estrutura que o impede. S a democracia como
conscincia de participao responsvel na comunidade nacional, vivida
eficazmente por todos os que a integram dar sentido a uma frmula que
entre ns no tem sido mais, em muitos anos, que um slogan: educao
para o desenvolvimento.
No caso brasileiro, no se verifica essa apercepo; ao contrrio, ela
interferida e perturbada por outra: a de que os problemas no so reais, e
por isso as solues podem ser apenas simblicas. H necessidade de ci-
entistas sociais no Brasil, mas so poucos os que na universidade procu-
ram tornar-se cientistas sociais procuram o diploma com o qual (com ou
sem competncia) conquistam as posies reservadas a essa categoria pro-
fissional. Valendo notar que o sistema mgico-simblico funciona coeren-
temente no Brasil: ao jovem que procura um smbolo magicamente eficaz,
o Estado responde com medidas asseguradoras dessa eficcia, garantin-
do-lhe por lei e artificialmente oportunidades de trabalho que deveriam

ser obtidas competitivamente por demonstrao de capacidade. O fato de
ainda funcionar esse mecanismo no Brasil revela, em primeiro lugar, um
tremendo descompasso entre a sociedade j industrializada embora
incipientemente e de forma irregular e a conscincia que tm dessa soci-
edade as suas elites e, dentro destas, os educadores e legisladores da edu-
cao. A diferena entre o nvel objetivo e o nvel subjetivo do nosso
desenvolvimento: a educao boa quando equilibra a ambos; mas me-
docre quando o nvel objetivo ultrapassa o subjetivo, e nesse caso se pode
dizer que o povo supera as elites, pois encarna existencialmente uma situ-
ao da qual pode retirar, vegetativamente, por assim dizer, certo grau de
conscincia, dela e de suas exigncias, enquanto as elites se alienam da
situao global do Pas, imobilizadas em padres arcaicos, merc dos quais
alcanaram seus privilgios que desejam manter, impondo esses padres
sociedade. Na realidade, o desnvel sobretudo no tempo. Pode ocorrer,
porm, a hiptese contrria, h pouco figurada: quando o nvel aperceptivo
das elites superior ao do povo. Nesse caso, a educao boa, desde que
no expresse esse desnvel por idealizaes formais ou legais, mas por
uma ideologia militante, em busca de vencer a diferena entre os fatos
atuais e os objetivos futuros. A idealizao vivida tensionalmente den-
tro dos fatos, como esforo para super-los.
Evidentemente, o processo industrial das sociedades modernas, ou
em vias de modernizao, na medida do seu mpeto vai ultrapassando as
elites arcaicas, como acontece nas reas desenvolvidas do Brasil, que
Jacques Lambert lucidamente ops ao Brasil feudal ou semifeudal. O mais
difcil criar a perspectiva do desenvolvimento nas regies subdesenvol-
vidas, exatamente porque nestas falta a apercepo a que me referi, a qual
decorre, ela prpria, de um determinado nvel de desenvolvimento. A no
ser que essa apercepo seja estimulada deliberadamente por uma ideolo-
gia do desenvolvimento, como em nosso Pas j foi tentado de modo bas-
tante tumulturio. Uma das formas de circularidade a que esto atadas as
regies subdesenvolvidas se quisermos usar extensivamente a linha
conceitual de Myrdal para um aspecto que ele no considerou exata-
mente a que envolve tal apercepo. Mas como as elites nacionais esto
em atraso em relao ao processo brasileiro, e elas que definem
normativamente a estrutura da educao, constatamos que pouca diferen-
a existe na poltica educacional entre regies adiantadas e regies menos
desenvolvidas do Pas. A poltica obsoleta por todas se estende. Em conse-
qncia, a expanso dos trs nveis de ensino no obedece a uma estrat-
gia racional, que permita a articulao entre a poltica de recursos huma-
nos, do Ministrio do Planejamento, com a poltica do MEC. A extenso
da escolaridade primria concebida como um problema apenas pedag-
gico, e no como uma necessidade social e cultural; o ensino mdio conti-
nua a se difundir sem a redefinio de objetivos que a sua prpria

destinao lhe impe, como educao para formar o homem brasileiro
segundo a imagem que Nao cabe fixar e que jamais fixou; o cresci-
mento do ensino superior apenas mecnico, ou meramente espontneo.
Por que isso? Porque nos falta o limite do real. Esse desligamento do
real constitui a alienao bsica, tanto mais crucial quanto, desvinculados
nas origens, se torna extremamente difcil articular depois o homem e a
sua realidade existencial no seio da cultura.
A realidade de um pas integrada de vrias faixas ou patamares, mas
o grau da referida integrao diferente em cada uma delas. Ora, se a
realidade se torna presente ao esprito como uma problemtica, podemos
constatar que num pas como o Brasil existem muitas reas no
problematizadas, e por isso mesmo privadas de uma poltica objetiva e
ntida. E mesmo dentro das reas mais integradas resta ainda grande espa-
o no problematizado, em que os problemas se movem sem precisarem
ser resolvidos. Educao das reas mais folgadas.
No sabemos o que acontece se aumentamos ou diminumos o nme-
ro de engenheiros; ou se melhoramos as condies de sade ou de habita-
o do povo. Lembra com razo Arthur Lewis que pode haver circunstn-
cias e ele se referia particularmente a regies da frica em que certos
bens de consumo se tornam prioritrios em relao prpria educao.
O Brasil poderia e ter de faz-lo redefinir a poltica de seus cur-
sos, e depois das opes qualitativas, projetar a sua expanso. Deveria,
inclusive, estabelecer novas modalidades e nveis de formao tcnica e
cultural, segundo necessidades cientificamente comprovadas. Por esse ca-
minho, poderamos drenar o excedente (relativo) do ensino superior em
certas reas, deslocando-o, seja para outras reas do mesmo nvel, seja
para outros nveis.
Educao e desenvolvimento local
Na opinio pblica, mal conduzida por elites despreparadas, se for-

mou a crena de que o desenvolvimento local depende da criao de esco-
las superiores. Tem-se a emigrao dos talentos sem condio de fixao
no prprio meio, atrados pelas oportunidades dos centros adiantados.
Trata-se de um falso problema: o fluxo de talentos, como qualquer outro
fluxo no plano social e econmico, se processa segundo atraes naturais
e inevitveis, numa sociedade liberal. A questo poderia ser apresentada
de uma forma tautolgica: se os centros desenvolvidos tm condies de
arrebatar esses talentos, que os menos desenvolvidos no tm condies
de ret-los. No adianta pr-lhes a escola ao alcance da mo a atrao
continuar a exercer-se, com intensidade substancialmente igual, o que
poderia ser empiricamente observado. Sem essa emigrao, de resto, logo

sobreviria a saturao local, com os riscos de proletarizao dos profissio-
nais liberais. Cada comunidade tem os quadros tcnicos que sua estrutura
pode absorver, social, econmica e, em conseqncia, ocupacionalmente.
As diferentes funes da estrutura social tendem sempre a equilibrar-se
no mesmo nvel, no havendo portanto possibilidade de reteno com-
pulsria de profissionais onde eles estejam impedidos de exercer conve-
nientemente sua profisso.
Por isso a criao de escola superior, mesmo de bom padro o que
raramente acontece deve ser desencorajada quando representa um custo
social acima das possibilidades normais da comunidade, cerceada por essa
forma de outras fontes mais radicais de desenvolvimento. Tal doutrina
no significa, todavia, condenar as comunidades menores estagnao;
ao contrrio, estamos convencidos de que os modelos convencionais de
expanso educacional, nas condies negativas que acabamos de mencio-
nar, no tero qualquer possibilidade de impulsionar-lhes o desenvolvi-
mento. O problema reformular os modelos, instituindo padres mais
diferenciados e outros nveis alm dos convencionais. o caso, por exem-
plo, dos j famosos e ainda no identificados cursos de formao de tcni-
cos de nvel mdio. Antes de tudo, preciso desfazer o equvoco entre
cursos superiores de curta durao e cursos mdios para formao de tc-
nicos, que so intermedirios entre os que se diplomam na universidade e
os que saem da escola mdia. A verdadeira categoria desses cursos no
est sendo devidamente identificada na discusso: trata-se na realidade
de cursos ps-colegiais no universitrios, os quais podero ser instalados
dentro da universidade, ou de estabelecimentos de ensino mdio, ou cons-
tituir unidades autnomas. Pressuposta a formao de nvel mdio, e alar-
gando-se dentro deste, constituem sua complementao cientfico-cultu-
ral, e prtica, com vistas profissionalizao. Portanto, o que distingue
esse curso de curso superior o fato de que ele representa, essencialmen-
te, um processo de complementao, explicitao e explorao em dife-
rentes sentidos do prprio currculo mdio, mediante novos arranjos e
nfases vinculados ao treinamento profissional, e no propriamente um
patamar universitrio. Essa hiptese no exclui as pontes que possam even-
tualmente conduzir nas duas direes os alunos dos dois lados: o superior
e o ps-colegial. Mais tcnico que acadmico, as suas caractersticas de-
correm tanto da metodologia quanto da nota de intensidade a que aludi-
mos, em relao a partes do contedo curricular.
Esta soluo oferece dupla vantagem: a que convm maioria das
comunidades locais, e abre caminho ao descongestionamento da univer-
sidade. Temos que admitir que o crescimento das universidades poder
tornar-se hipertrfico, em termos relativos, se no se oferecem alternati-
vas aos estudantes no nvel mdio ou ps-colegial. Essas alternativas, im-
postas como decorrncia do equilbrio econmico e social, no ferem o

direito educao, pois na realidade os prprios talentos se diversificam
tambm quanto aos nveis. No basta desejar os mais altos para merec-
los; alis, se ocorrem tantas aspiraes desencontradas do mrito, o fato
decorre, as mais das vezes, de deformaes culturais. O que freqentemente
parece vocao ou aptido no passa do fascnio sutil exercido por carrei-
ras prestigiosas. Trata-se de uma assimilao inconsciente ou no de
padres sociais, dando aparncia de espontneo ao que condicionado.
Esse fenmeno de induo pode ser verificado e, em escala considervel,
corrigido e controlado.
s vezes se pensa que o curso criado com certo estridor de atualidade
responde a necessidades reais, o que no verdade, mas o freqente nes-
ses casos ouvir-se o galo cantar sem se saber onde. Tal o curso de jorna-
lismo: est-se atirando fora do alvo, emprestando ar falsamente sofistica-
do a uma formao que teria de ser, nas bases, mais geral no sentido de
cultura geral servindo-se para isso de cursos j existentes na universida-
de, e, na formao profissional, muito mais prtico.
Igual indagao ocorre com o curso de pedagogia, um modelo abstra-
to e sem uso: muito para formar professores primrios no Brasil, e pouco
alm de inadequado para formar especialistas em educao. As uni-
versidades j pensaram, por acaso, em estabelecer no campo da educao
novas linhas de pesquisa e de formao profissional, ligadas economia,
sociologia ou psicologia? A maior parte dos cursos existentes so
irrealistas, mas antes de pensar-se nisso continua-se a promover a expan-
so. No parece evidente que esta deve seguir novos rumos, com a criao
de outros cursos, ao lado da diferenciao dos antigos, com base na pes-
quisa prvia das exigncias sociais? Essa que a expanso-desenvolvi-
mento, a quantidade-qualidade, o equilbrio rompido e reconquistado, o
dinamismo.
O imobilismo da universidade
Por que se imobiliza a universidade no seu autismo? Por que pretende

resolver os problemas do mundo sem estud-los? Ser por que, para ela, no
seu ensimesmamento, no h mundo real, ou por que o mundo de fora, ela
o imagina como sendo eterno? Pelas duas razes. Em primeiro lugar, o mtodo
de planejar e estruturar os cursos igualmente autista: uma idia do curso
se pensa a si mesma; uma certa idia do direito talha a carreira do advogado
e no a prpria carreira do advogado; um esquema cerebrino da cincia da
nutrio pretende modelar o nutricionista real. O que acontece na vida pr-
tica que o diploma ser agredido pelos fatos trocados na escola por um
currculo-fetiche, e depois devolvidos sua agressiva nudez. O currculo
escolar entre ns representa um modelo de reificao verbal, isto , de

substituio de coisas vivas por textos mortos, dos quais se espera obter
efeitos na vida real. A escola em nossa cultura prepara para a ao e a vida
atravs desse processo que esvazia a inteligncia de todo contato com a
ao e a vida. Poder-se-ia indicar dois modelos de formao intelectual:
o que pe o universo na inteligncia, para que esta o complete sem sair de
si mesma, como pretendia de certo modo induzir Aristteles ao acentuar
que a "inteligncia de certa forma todas as coisas"; e a que prende a
inteligncia e o mundo no dinamismo da prxis. No caso da educao
brasileira, no ocorre nenhuma das duas hipteses, j que nosso padro
apenas caricatura do modelo humanstico clssico. A especulao grega,
apesar do duvidoso realismo de suas correntes mais importantes, resulta-
va da fecundidade prpria da inteligncia e era capaz de gerar uma nobre
vida espiritual. O falso "humanismo" no possui a inteligncia das coisas,
nem a inteligncia da inteligncia isto , a que se auto-reproduz, no caso
grego, sob o estmulo do universo real, embora dele se desligando, depois,
para viver a sua prpria aventura contemplativa.
Nesse "humanismo", acrescido de nossas peculiaridades
socioculturais, a inteligncia deixa de ser funo do real, ou, ento, um
simples repositrio de idias mortas, ou de conhecimentos fragmentrios
e desconexos, os quais ocupam uma parte da vida como simples rito de
iniciao a investiduras da vida real. O que h de desolador no caso que
a tendncia permanece na educao, quando na realidade as investiduras
j no pressupem a eficcia simblica, e sim a real.
As universidades continuam dispenseiras dos ritos simblicos da ini-
ciao impunemente. O isolamento resultante de sua alienao durante
muito tempo a protegeu da crtica e da presso social. provvel que
parte do alheamento em que os de fora se mantinham distanciados dela
aceitando-a sem discusso, ou julgando que o que ela fazia estava bem
feito ainda guardasse resqucios do respeito profano ao saber sacerdotal,
esotrico e incomunicvel nas sociedades primitivas. medida que as
diversas camadas da sociedade se desalienam, vo exigindo que tambm
se desaliene a universidade; mas a crtica e o ataque dificilmente acertam
o alvo, de tal modo a deformao lhes vedou o cerne dos problemas edu-
cacionais. Continuamos pensar de vis, atravs de palavras que nos che-
gam de uns aos outros, e no da viso singela das realidades oferecidas
pesquisa. A prpria crtica dos rgos de opinio, fora do circulo educaci-
onal, alienada e reificada; os conceitos so forjados pelo mtodo verbalista,
puramente categorial, sem o verdadeiro conhecimento dos problemas re-
ais. So slogans que no conseguem deixar de s-lo; so editoriais na im-
prensa insistindo em lugares-comuns, por sinal as mais das vezes falsos,
como se pode comprovar pela incorreta viso de alguns de nossos grandes
jornais em relao ao problema dos excedentes, da escolaridade para to-
dos ou da educao de adultos.

A universidade conserva to resistente a sua couraa de
irresponsabilidade que no chega a sensibiliz-la esse fato, extremamente
grave, de que os rapazes e moas que ela entrega sociedade esto cultu-
ral e tecnicamente despreparados. Nenhuma indstria resistiria um ano a
esse desencontro entre a produo e o consumo a universidade atraves-
sa as dcadas embarcada nesse equvoco. A agresso dos fatos, de que so
portadores os que esto sob a presso deles, tem modificado essa situa-
o, mas no h nenhuma proporo entre tal inconformismo e as altera-
es obtidas. Poucos so capazes de formular a crtica, muitos dentre os
mais competentes querem a reforma universitria de forma alienada atra-
vs de leis e processos formais e, acima de tudo, a elite do poder se
distancia cada vez mais da inteligncia real dos problemas. O saber cons-
titui uma aventura solitria ou diletante, sem qualquer penetrao na rea
de decises, continuando estas libertas de qualquer compromisso com o
conhecimento efetivo dos problemas. verdade que, no caso da inds-
tria, numa sociedade democrtica, o consumidor escolhe o produto e paga
pela qualidade. A universidade brasileira se beneficia de um processo
institucional que assegura a sada do produto por artifcios de lei, isto ,
criando um mercado de trabalho que no depende da qualidade do traba-
lhador mas de suas qualificaes.
Enquanto permanecer esse tipo de equilbrio institucional em que
ao artificialismo do diploma se ajusta o do mercado profissional muito
difcil obter certas reformas da universidade, salvo nos casos a que nos
referimos noutra parte deste trabalho, de sociedades compactamente in-
dustrializadas, nas quais os empregos se multiplicam, e simultaneamente
vem elevados os seus nveis de tecnicidade, impondo a competio e a
elevao da qualidade profissional. Os lderes universitrios brasileiros
no conseguiram abrir caminho a sua perplexidade. A inpcia de alguns,
somada, nas reas mais atrasadas, ao clientelismo poltico por essncia
anti-reformista imobilizou nosso ensino superior no estgio pr-indus-
trial, quando a educao podia ser apenas o rito de iniciao dos jovens
das classes superiores para os postos que j lhes estavam reservados. A
competncia real tinha valor relativo, o importante era o acesso aos postos
por uma liturgia consagradora dos privilgios. Alm disso, a maior parte
dessas posies requeriam pouco do ponto de vista da eficincia e da
tecnicidade; os mais qualificados, no pice da vida pblica, se proviam de
cabedais literrios e jurdicos a cultura geral da poca e, ainda assim,
bastava um pequeno nmero para confeccionar certa armadura de idias
e de instituies, dentro da qual o Pas, da por diante, poderia folgada e
tranqilamente viver.
A outra razo, que no deixa de ser parte da primeira, que as nossas
universidades representam o nvel mais denso do nosso conservantismo
cultural. Isto , elas perpetuam uma cultura baseada no pressuposto de

que a sociedade eterna, regida por um sistema imutvel. A conscincia
vitoriana do sculo 19, desabrochada sobre o hmus burgus (os privil-
gios considerados no como contingncia histrica favorecedora de um
grupo, mas como lei da natureza), sobreviveu nas culturas sociologica-
mente arcaicas, entre as quais a nossa. Isto acontece com a reforma da
prpria universidade: procura-se repensar a universidade a partir do pr-
prio pensamento de universidade uma idia da idia, uma idia que se
pensa a si mesma. Acontece que a teoria da educao como toda teoria
condicional, tendo as suas proposies de serem apresentadas sob for-
ma de alternativas, ou de aproximaes da realidade. O prprio CFE, se
deseja auxiliar as universidades, deve sugerir-lhes modelos alternativos,
esquivando-se, tanto quanto a prpria universidade, e mais ainda o Go-
verno, de regular-lhes o funcionamento por meio de leis. Mesmo porque
as leis educacionais brasileiras ou no tm validade terica, ou, se a tm,
quanto aos pressupostos, s a poderiam comprovar pela verificao. Na
realidade, ns expedimos editos dem certo ou no, ningum se d ao
trabalho de realizar essa indispensvel etapa do esforo terico que a
comprovao experimental. A verificao, a descoberta do erro, a procura
de novas solues tm sido empreendidas por cientistas isolados, e graas
sua iniciativa prpria. preciso um acaso para que esse saber se trans-
forme em poder, acolhido por uma instncia oficial que o consagre. E se
ocorre essa hiptese, com ela se abre novo processo cartorial-cesarista:
lanado o edito, uniforme para todas as circunstncias, e da por diante as
normas se cristalizam at ocorrer o milagre de outro edito. Ora, deveria
existir no MEC e nas universidades um rgo, ou alguns rgos e, mais
do que isso, uma atitude de avaliao, de autoconscincia crtica e
projetiva, de investigao de causas e feitos, de experincia. Um desses
rgos deveria ser o CFE: no o tem sido, infelizmente, tanto quanto de-
via. Outros, os Centros de Pesquisas Educacionais, que s muito escassa-
mente cumprem esse papel, pois com receio de afrontar o real se esguei-
ram (com algumas excees) por atalhos do acessrio e da filigrana. O
Dasp foi at algum tempo grande produtor (indireto) de leis, inclusive
educacionais. Nesse caso, a distoro era simplesmente lamentvel, pois,
usando a eficcia automtica da lei, se pretendia consagrar como teoria o
simples empirismo desavisado e pedante.
Ora, devemos evitar os dois erros, o do teorismo inconsistente por
falta de verificao, e o do realismo pedestre por falta de base cientfica.
Esse outro extremo , o mais freqente, o de suporem administradores e
dirigentes educacionais e isso acontece em quase todas as reas da ad-
ministrao no Brasil que as suas decises tm de ficar bastante pobres
de idias, para serem objetivas. Ponderou Myrdal (Equilibre monetaire,
citado por E. James em O pensamento econmico"): "A teoria abstrata deve
sempre ser elaborada a priori, em relao aos fatos, para depois serem as

leis verificadas praticamente". Infelizmente, ns no Brasil brandimos a lei
como uma espada, em vez de a manejarmos como uma teoria. E assim, o
que se oferece ao nosso apetite de realidade so novos arranjos estrutu-
rais, que no resolvem, mas distraem... Parodiando o poeta Drummond,
no uma soluo, mas uma rima. Todas as reformas legais, cartoriais,
rimam com o mtodo Francisco de Campos um dos nossos mais talentosos
criadores de arqutipos. Tinha-se a impresso de que a Lei de Diretrizes e
Bases ia estimular uma vis criativa no Brasil, instaurar uma prxis
desencadeadora de novas especulaes que agarrassem o real e sua aspe-
reza; que no constitussem uma espcie de geometria, abusando das faci-
lidades simtricas que brigam com toda a violenta assimetria, com todo o
violento informalismo do real. Por essa razo que os cursos seja o de
economia, o de direito ou o de pedagogia permanecem arqutipos
intemporais, ao contrrio dos que so disciplinados de perto pela resis-
tncia do objeto. a tese que venho sustentando, de que s possvel
assegurar eficincia educao se se compreender que as qualidades ad-
quiridas por meio dela tm repercusses efetivas e, de alguma forma, con-
trolveis na realidade.
O curso mdico, por exemplo, sejam quais forem as limitaes que a
mediocridade de algumas escolas lhe imponham, o que est mais prxi-
mo, no Brasil, desse tipo de objetividade. Por qu? Em primeiro lugar,
porque a eficcia da formao mdica est sob controle cerrado da efic-
cia implacvel do prprio exerccio profissional; em segundo lugar,
porque as carreiras baseadas em saber mais incisivamente positivo e tc-
nico no admitem o vago em que se possam abrigar a incompetncia e o
empirismo; no comportam as derivaes diletantes, freqentes, por exem-
plo, nas cincias humanas onde tantos posam ou desempenham papel
de socilogos, ou de filsofos, ou de economistas, impunemente. O mdi-
co tem sua rea bem guardada, e os que nela procuram penetrar clandes-
tinamente so punidos como charlates. Em outras palavras: so poucas
as carreiras no Brasil em que o charlato punido; no faltam algumas,
at, em que ele considerado necessrio.
A conscincia artesanal de educao e o fenmeno da alienao
Na realidade, esse fenmeno de alienao tem as suas sutilezas. Nos-

sa cultura ao mesmo tempo autista e alienada: a inteligncia brasileira
no se liga ao real o seu , mas se alimenta de outro real o estrangeiro,
na traduo intelectual que absorvemos por mimetismo. Fica, assim, fora
do dinamismo, da fluidez dos fatos, imvel nos arqutipos em que se
estruturou. Como estes so intemporais, acredita que a realidade
intemporal. Esta, a meu ver, a razo da imobilidade das idias jurdicas,

das idias educacionais, das idias sociolgicas numa sociedade alienada.
O que se registra s vezes com a aparncia de mudana a simples troca
de clichs. Quando a teoria muda na matriz ou nas matrizes culturais, a
cultura satlite muda a chapa, isto , colhe o flagrante j imobilizado. Bem
se ajusta ao caso a imagem fotogrfica aplicada por Bergson ao conceito,
congelamento de um instante da dure. Convm acentuar que s h um
real, o nosso, e at mesmo o mais longnquo ter de ser apropriado para
ser real. (Para a pessoa humana, o real sempre o pessoal, isto , o vivi-
do). Usvamos as idias de outros por ignorar nossa realidade, e a esta
ignorvamos porque queramos ignor-la por desprezo. Continuamos
a ignor-la, por usar idias dos outros e foi nesse crculo vicioso que
nos enredamos em nossas origens culturais. O curioso que est difcil
mudar o giro da mquina, mesmo quando a maioria j anseia por mud-lo.
Antes, a alienao tinha um carter predominantemente tico em dois
sentidos: no da liberdade resultava de uma deciso consciente, e at
certo ponto livre, de aderir a padres estrangeiros, embora a forma torren-
cial com que estes fluam sobre ns tornasse extremamente precria a
nossa liberdade de escolha; e no sentido mais amplo do ethos: no consti-
tumos um ethos nacional, fascinados pelo de outras naes. Na realida-
de, o segundo sentido continua o primeiro, j que o ethos resulta de uma
conscincia dedicada a assumir-se; e uma conscincia s se assume assu-
mindo a realidade que a modela e lhe d substncia.
Atualmente, a alienao mantida sobretudo por uma razo que cha-
marei tcnica: no sabemos como imprimir outro giro mquina, como
estabelecer novos modos de funcionamento em que os dentes mordam a
nossa substncia nacional, transformando-se em inteligncia a nossa prxis.
Todos querem a mudana, mas os processos adotados j agora de
boa f, em muitos casos no levam a esse resultado: a mquina roda no
vazio, tal qual uma moenda sem a matria para espremer, ou a fiadeira
sem o fio para fiar. O que falta nossa engrenagem o dente assentado na
polpa da realidade: o mtodo da prxis. As estruturas formais da univer-
sidade, por exemplo: temos de descobrir o modo pelo qual seu dinamismo
j nasa da prpria estrutura, e a transcenda. O problema bsico o funcio-
nal, de modo que a forma dessa fronteira no seja um modo de ser est-
tico, nem a funo de um mero fluir fora de qualquer molde orgnico.
O Brasil j comea a ganhar a conscincia desalienada mas ainda
no ganhou a metodologia da desalienao. Como s uma filosofia cria
um mtodo, s aqueles que elaboram uma conscincia sistemtica da rea-
lidade brasileira desalienada podem estabelecer essa metodologia. Acon-
tece que os que esto planejando a renovao no pertencem, as mais das
vezes, a tal categoria, da insistirem nos mtodos que equivalem a "rodar
no vazio" o falso dinamismo que o mecanicismo. Pois que isto seno
o mtodo da inrcia? Movimento das coisas entregues a si mesmas e a seu

prprio impulso sem a interseo do esprito que lhe impe novos cami-
nhos, s vezes ao arrepio de sua corrida espontnea. A lei formalizadora
das atitudes meramente cartoriais e o prprio recurso sistemtico lei
representam a imposio de modelos que pairam acima do verdadeiro
fluxo das coisas com o seu acontecer.
Referi-me conscincia sistemtica para acentuar que no basta a
conscincia espontnea. Esta sofre o choque dos fatos, e a sua crispao
indispensvel ao processo poltico que no pode romper as barreiras do
conservantismo sem que se tenha firmado no povo a conscincia da alie-
nao e a deciso de elimin-la. Mas no suficiente, insisto, porque esse
reflexo imediato dos fatos contm muito mais deles que de conscincia,
uma projeo apenas de sua realidade brutal, ainda bastante opaca, sem
que se tenha estabelecido entre eles e a conscincia o intervalo em que
esta viceja plenamente, como reflexo sistemtica, como pensamento que
assume a realidade. Os fatos, somente, no fazem cincia. Lembra Emile
James, por exemplo, que as afirmaes de liberalismo econmico eram
claramente desmentidas pelos fatos, desde Ricardo, mas os fatos que as
contrariavam no eram suficientes, por si mesmos, para produzir teoria.
Esta uma construo intelectual verificada pelos fatos, cuja validade
deles dependa, mas no se resuma realidade deles e a seu reflexo na
conscincia.
O problema mais grave do Brasil, de sua cultura e do seu desenvolvi-
mento, um problema de metodologia. O mtodo de 1) tirar idias dos
fatos; 2) fazer chegar novamente essas idias aos fatos para disciplin-los,
orient-los e enriquec-los atravs de mecanismos apropriados. Em suma:
novos objetivos, novas instrumentalidades e um esquema de articular pra-
ticamente os fins e os meios. Veja-se o que ocorre com o planejamento
educacional, em que os fins so da atribuio de determinados rgos, os
meios, de outros e no tem havido possibilidade de articul-los, pois
essa articulao s se tornaria possvel no momento em que se compreen-
desse que o fim cria o meio, que a teoria nasce da prxis e que, s na
medida em que as pessoas que possuem os fins tenham toda a perspectiva
da prxis isto , de como os fins se desdobram e se alongam na ordem
prtica, como vo se encarnando e se tornando ao com apoio em algu-
mas instrumentalidades bastante precisas , s nessa medida poder-se-ia
saber concretamente juntar fins e meios. No plano administrativo, por
exemplo, reuni-lo dentro do mesmo organismo, ou em organismos dife-
rentes mas perfeitamente articulados.
A primitiva atitude de nossa cultura desanimava nossos impulsos de
autonomia: no lograramos ir alm de um artesanato tosco, enquanto os
outros, adiante de ns, ofereciam brilhantes artefatos (o brilho um dos
mais fortes atrativos para a alienao). Essa perspectiva colonial poderia
parecer ultrapassada, mas sobrevive hoje, quando se discute se o Brasil

deve implantar matrizes de conhecimento cientfico para uma elaborao
autnoma, ou se devemos comprar artefatos de cincia altamente sofisti-
cada dos pases industrializados.
Ora, claro que as idias so sempre referidas a um contexto real;
como explicavam os escolsticos, na trilha de Aristteles, elas constituem
o medium quo, a realidade sendo a das coisas que a sua transparncia
deixa conhecer. Ns, porm, fazemos das idias um medium quod, objeto
separado, valendo por si mesmo e podendo desligar-se dos contextos don-
de brotaram. Sendo que esses contextos no so os nossos, esses juzos a
priori no foram forjados nos moldes de nossa sensibilidade, nem de nos-
sa razo ou entendimento. O que quer dizer que o nosso modo de elaborar
idias kantiano sem aquilo que torna importante o modo kantiano: a
elaborao a partir de dentro, um modo interior que subjuga o modo exte-
rior do mundo. Por isso que associei, no comeo desse tpico, o autismo
conscincia desligada do real alienao conscincia aderida ao real
que no nosso. Falso real, primeiro, por uma questo de mtodo, pois,
como vimos, no apropriado; segundo, por uma questo de contedo:
importvamos idias nascidas de uma experincia que, fora de seu solo,
se esvaziava de realidade. Incorramos ento nesse contraste, de absor-
vemos os moldes sem o contedo experiencial que os valorizava e que
constitua o nico elemento capaz de fertilizar uma experincia. Pois s
a experincia enriquece a experincia: nunca as palavras sem ela, ou
dela separadas.
A nova forma de alienao consiste em admitir a autonomia absoluta
da ordem instrumental, desligada de qualquer compromisso com a ordem
cultural e poltica. Os meios isolados dos fins se afirmariam exclusiva-
mente em virtude de sua tecnicidade, e os especialistas na poltica dos
meios espcie de aptridas culturais poderiam ser utilizados para rea-
lizar em qualquer parte a poltica dos fins. Chega-se por esse caminho a
admitir o que se poder chamar a tecnicidade formal das idias, abstra-
das de sua matria. a outra cilada da alienao.
Atravs dessa sutil deformao, reduzimos problemas de idias, de
objetivos, de qualidade, a problemas de tecnicidade. Admite-se a existn-
cia de uma teoria pura, e de uma tecnologia pura, em economia, em edu-
cao, em cincia poltica, etc., assim como a existncia de uma categoria
de especialistas numa poltica de meios, desligada de uma poltica de fins.
Importam-se tcnicos de outros pases ou de outras regies do Pas para
planejar os meios, com o argumento de que dessa forma no interferem
nos fins. Acontece que os meios nascem dos fins, no existindo uma
tecnicidade dos meios que seja autnoma: os tcnicos estrangeiros s po-
dem ensinar os meios dos seus fins, que no poderiam servir aos nossos.
Uma prova de que no possvel isolar a poltica dos meios da poltica
dos fins, sob o argumento da pura tecnicidade dos meios, est em que os

tcnicos nacionais ou estrangeiros quando no trazem presos
organicamente estrutura de seu pensamento os fins de sua sociedade e
de sua cultura, aplicam os seus instrumentos ao statu quo do pas com o
qual colaboram, sem discuti-lo, o que vale como uma homologao pura e
simples dos fins que esse statu quo j representa. Eles comeam imediata-
mente a trabalhar sobre o estabelecido.
A concluso desse raciocnio que a cincia dos meios, com a preten-
so de se imunizar na pura racionalidade, ou serve de fator de alienao,
no caso de tcnicos estrangeiros, que trazem objetivos de outras socieda-
des embutidos na sua ferramenta, ou se tornam cmplices do imobilismo
social, oferecendo armas para a sobrevivncia do statu quo.
Um tcnico pode ser muito competente para organizar uma escola
primria de cinco, de seis ou sete anos; mas s uma conscincia dos fins
pode ligar o problema da escolaridade realidade nacional; s depois de
saber o homem que se quer formar no Brasil ser possvel determinar o
nmero de anos e o tipo de escola que o formar.
A tecnicidade dos meios s autnoma na mquina; no universo
humano, todas as tcnicas so transcendidas pelos fins que elas no esgo-
tam nem controlam de forma absoluta, e toda teoria participa um pouco
da natureza da arte.
Os EUA. constituem um grande povo exatamente porque no acredi-
taram na eternidade da sociedade; basearam sua educao numa determi-
nada idia da eficincia, aquela que permite construir a cidade,
artesanalmente, em vez de pressup-la construda sobre arqutipos im-
portados. O outro tipo de educao se baseia nas tcnicas de conservao
e de fruio da sociedade estabelecida. Evidentemente, a conscincia
artesanal da educao e da cultura a nica que impede a sua alienao.
Tendncias verificadas na expanso do ensino superior brasileiro
a) As duas categorias do saber
O resultado da anlise filosfico-sociolgica do processo de expanso

do ensino superior brasileiro, como estamos tentando faz-la, pode ser par-
cialmente documentado com dados concretos. Tomando por base o ano de
1966, vemos que o custo anual dos alunos das Faculdades de Cincias Eco-
nmicas, Direto, Filosofia, Servio Social e Teologia, em estabelecimentos
particulares, pode ser estimado em NCr$ 300 e, nas federais, em NCr$ 1.320.
Em contraposio a essas faculdades humansticas chamemos assim o
custo das faculdades "cientfico-tecnolgicas", incluindo a Medicina, foi de
NCr$ 4.300. Em cifras globais, um curso do primeiro grupo, com a durao
mdia de quatro anos, pode ser calculado em aproximadamente NCr$ 2.560;

e um do segundo grupo, em NCr$ 21.500. Sendo de NCr$ 17.500 o aumento
anual da matrcula no ensino superior, poderamos traduzir por outra forma
essa desproporo entre os dois tipos de cursos: se todos os novos alunos se
encaminhassem para os setores "humansticos", o aumento de despesa or-
aria em NCr$ 11.200.000, contra NCr$ 75.250.000 no setor "cientfico-
tecnolgico". Em termos percentuais, o investimento no 1 caso seria de
3,5%, e no 2, de 24%. Evidentemente, os cursos cientficos-tecnolgicos
requerem equipamentos mais abundantes e onerosos que os outros, mas
no esta apenas a razo da disparidade, acima indicada, entre as duas
categorias de cursos, seno tambm que os cursos de natureza humanstica
continuam prejudicados pela crena que os libera de qualquer exigncia
quanto a equipamento, instalao e regime de trabalho, tudo afinal redu-
zido verbiagem. Disso se aproveitam alguns setores do ensino privado, o
que tambm se pode at certo ponto induzir mediante certos dados esta-
tsticos: "em 1961, sobre um total de 37.894 alunos matriculados em esco-
las superiores particulares, 27.196 estavam em Faculdades de Cincias
Econmicas, Direito, Filosofia, Servio Social e Teologia, que, pela sua
prpria natureza, tm custos de operao muito baixos".3
Por a se v quanto devemos ser cautelosos quanto expanso do
ensino superior de iniciativa particular, e ao risco de aviltamento do nvel
desse ensino, sem a interferncia de uma poltica disciplinadora. E no se
trata s da iniciativa privada; o risco atinge tambm as iniciativas do Go-
verno e das prprias universidades, atradas pela viabilidade aparente-
mente fcil desses cursos. Uma ideologia oitocentista implantada em cer-
tas camadas da elite brasileira imagina que cursos dessa ordem direito,
por exemplo podem ser criados vontade, pois delas saem hoje, como
no passado, as elites dirigentes do Pas. O pressuposto que as Faculdades
de Direito formam generalistas. S por um equvoco, por muitos equvo-
cos acumulados, se pode pensar assim. Em primeiro lugar, no atual con-
texto sociocultural brasileiro, o curso de Direito cada vez mais estrita-
mente profissional; em segundo lugar, os generalistas no se formam, ago-
ra, dentro de uma escola, dever-se-iam formar no seio da universidade (no
caso brasileiro, estamos longe dessa possibilidade), onde os prprios es-
pecialistas deveriam trazer abrigado dentro de si o generalista. Essa falsa
perspectiva dos cursos predominantemente culturais ignora a diviso do
trabalho e a estrutura das ocupaes em nosso Pas, onde o curso jurdico
para insistir no exemplo ou leva profissionalizao, ou proletarizao.
Mas, pior ainda, confundir a viso generalista que serve de background
s elites, com a vaga superficialidade com que falsas elites tornam vagos
3
Jacques Torfs. Despesas com a educao no Brasil. Desse trabalho foram extrados os dados estatsticos do presente item.

todos os assuntos e vago o prprio Pas como projeto. O rigor da forma-
o generalista muito maior que do especialista, pois a cultura geral
transcende a especializao, no por escamote-las, mas por incorpor-
las, no que tm de especial, atravs do mtodo de "causalidade vertical"
que recompe no mltiplo, sua unidade profunda.
b) As duas matemticas da educao
Os planos de cada universidade podem articular-se com os das ou-

tras, em contatos sucessivos, criando-se para isso mecanismos eficientes
de negociao multilateral. No convm esperar um plano agregado fede-
ral, seno a longo prazo, pois os esquemas que at agora se tentaram, ten-
dendo a estabelecer uma economia nacional da educao, no expressa-
vam a totalidade nacional, mas uma vontade totalitria elaborada numa
instncia central pretendendo substituir todas as outras. Seria iluso su-
por que esse artefato viesse a ser incorporado pelas universidades ou pe-
los Estados como um instrumento de compromisso inclusive porque
estes nem chegam a conhecer os textos dessa elucubrao.
Pessoalmente, sou partidrio de um planejamento mais emprico que
comece das universidades, de sua iniciativa em planejar os prprios esfor-
os e em vincular-se, cada qual, com as demais.
Essa econometria da observao representa uma das duas formas de
abordagem matemtica das necessidades educacionais ou, genericamente,
sociais; a outra a matemtica linear, aquela que afirma: de acordo com as
estatsticas, h na Sucia 1,04 mdicos para cada mil habitantes; o Brasil,
onde a proporo de 0,45 para mil, precisamos vencer esse gap para
alcanar o nvel ideal. Ou aquela que diz: h necessidade de mdicos no
interior da Paraba, ou do Cear, e reduz essa necessidade a uma operao
aritmtica, que consiste em multiplicar o nmero de mdicos, que so
exatamente os que no vo para o interior. A razo que os impede de ir
posta de lado; o que se quer, encarniadamente, fazer mais mdicos, sob
a inspirao da matemtica linear. preciso insistir nesse ponto to
reiteradamente focalizado neste artigo: o problema de formao de mdi-
cos no o de formar mdicos como se isso fosse um fim em si mesmo
mas o de oferecer servio mdico que parte de uma poltica social ,e
o primeiro cuidado teria de recair sobre a implantao de condies que
possibilitassem tal servio. No se v que a estratgia expansionista em
curso h vrios anos no Pas no uma poltica social democrtica, mas
oligrquica, contemplando ou criando privilegiados?
Constitui uma assombrosa diminuio do problema pensar que ele
se esgota com novos critrios do vestibular e de sua mecnica. Esses
elementos so essenciais na medida em que se incluam numa poltica

global. O pedagogismo que se fecha na sua especulao a forma mais
certeira de destruir a educao, e a sua perspectiva, a mais alienante de
todas as pticas.
c) Uma nova poltica dos cursos
1) Em primeiro lugar, importa redefini-los (cabendo esse esforo

igualmente ao CFE) sociolgica e economicamente, sem preju-
zo, obviamente, dos aspectos culturais. E a avaliao tem de ser
de quantidades-qualidades: quantidades postas em situao, me-
didas segundo condies locais ou regionais, pressupostos
institucionais e econmicos, e segundo ainda um processo
dialtico que deve ser controlado: em que medida, por exemplo,
certa ampliao de recursos humanos numa determinada catego-
ria profissional acarreta mudanas qualitativas, e em que medida
essas mudanas qualitativas afetam as novas previses quantita-
tivas. Essa anlise permitiria refazer certas idias, respeitadas
como intocveis, sobre o currculo e sua durao.
2) Em segundo lugar, necessrio introduzir progressivamente nos

cursos "fceis" os mtodos "difceis"; pois graas a estes que
vieram a obter o prestgio de que gozam no Brasil cursos como o
de medicina e engenharia, cujos alunos se vem praticamente
impedidos de acumular seus encargos de estudantes com outros
quaisquer. Mas em cincias econmicas, filosofia, direito, at de
outros, o tempo excessivamente restrito e o mtodo de aula ma-
gistral e os prprios mtodos de avaliao, apoiados em instru-
mentos extremamente precrios retiram a autenticidade dos
estudos. Um novo esquema teria de basear-se na ampliao do
tempo dos alunos, na elevao do nvel dos cursos e de sua
tecnicidade, na participao ativa dos alunos sobretudo com o
uso sistemtico dos instrumentos bibliogrficos no acompa-
nhamento efetivo dos professores, como acontece com a tutoria
inglesa ou com o curso mdico em quase todo o mundo. Tal ori-
entao reduziria, sem dvida, o nmero de alunos, salvo se a
interveno de uma poltica, planejada sob a gide do prprio
Governo, ao mesmo tempo tornasse seletivo, do ponto de vista
das aptides, o ingresso no ensino superior financiado pelo Es-
tado, e assegurasse aos capazes condies de pleno rendimento.
Em qualquer hiptese, a permanncia desses cursos na forma
atual carece de sentido para os prprios alunos, e prejudicial

sociedade por representar desperdcio de tempo e de recursos.
A eficincia cultural e social (os dois aspectos so cada vez
mais um s) constitui o nico ttulo de legitimidade de qual-
quer curso.
Impe-se o reforo dos estudos tericos e sua mtua integrao
seja num ciclo bsico, seja ao longo de todo o curso, pois acre-
dito que os dois modelos so vlidos. A revalorizao da teoria
nas atuais condies da sociedade industrial tornou a formao
terica e a educao geral mais importantes que a formao sim-
plesmente tcnica porque a prpria educao geral se tornou
tcnica com a possibilidade de transcender-se continuamente.
Temos hoje de preparar multiplicadores, e no repetidores da
a extrema importncia de investir no homem e na sua inexaurvel
plasticidade.
A capacidade humana in-definida, enquanto a tcnica fora
do homem constitui um elemento definido, limitado e inerte. O
mesmo acontece quando o homem, aprendendo a tcnica, se
assimila a ela, pelo modo dela puramente repetitivo e inelstico
em vez de assimil-la a ele prprio, e a seu modo prprio, que
o da universalidade.
Na realidade, o geral e o especial, o estudo geral e o estudo
tcnico, no mantm as mesmas fronteiras existentes quando as
categorias da cultura eram classificadas, tanto quanto os grupos
sociais. No , alis, por mera coincidncia que a fuso se vai
processando simultaneamente no mundo social e no mundo da
cincia. Outra razo dessa estrutura era a convico, dentro de
uma sociedade esttica, de que o cabedal reunido em determi-
nado tempo poderia servir para todos os tempos posteriores. A
existncia do homem no mundo de hoje se constitui de um tem-
po s, e simultneo, tornado em processo tudo o que foi aquisi-
o do passado. Portanto, os conhecimentos j no se escalonam
em categorias separadas horizontalmente, mas se confundem
verticalmente ao longo de todo o processo de ascenso do ho-
mem na sociedade. Essa a razo pela qual a minha ltima consi-
derao ser sobre a educao permanente, e como dever ela
alterar a estrutura dos cursos da universidade e sua expanso.
3) Os cursos de cultura geral
Antes, porm, gostaria de dar uma palavra sobre o papel que

a universidade no perdeu nem pode perder, pois a nica
instituio dotada de condies para exerc-lo o de ministrar a

cultura geral. Como a cultura geral no se consubstancia em
matria nem em currculo especfico, mas resulta da combina-
o dinmica de muitos fatores dispersos dentro e fora da uni-
versidade, o instrumental de que se deve servir ter de ser dife-
rentes dos outros, e muito difcil de ser delineado e manejado.
Trata-se de criar um ambiente, um clima de curiosidade com
possibilidades de resposta, obviamente ( incrvel, por exemplo,
uma universidade sem livros, mas a regra no Brasil); um ambi-
ente de contato com personalidades criadoras, com instituies,
com os fatos na sua imediatidade. Como j tive oportunidade de
declarar, um departamento de cultura na universidade significa
a institucionalizao dos corredores, onde se costuma dizer que
reside a forma mais intensa do convvio universitrio. uma
conscincia em dois nveis: o da superfcie, rente aos fatos, e o
de fundo, ao qual a primeira se liga imediatamente para uma
elaborao ao mesmo tempo sobre o imediato, e embebida de
todas as profundidades de anlise intelectual, no estilo mais ri-
camente intelectual. Um rgo de cultura na universidade tem
de destinar-se a alimentar e complementar seus cursos atravs
de mtodos bem mais fluentes que os permitidos pela estrutura
curricular convencional. um trabalho de complementao e
animao: no tem limites definidos, para poder conquistar to-
das as reas; e no para ganhar na indefinio o direito de no
fazer nada de preciso e substancial. Trata-se de escolher pessoas
de fora a fim de participarem das atividades de dentro, e de levar
o que est dentro para fora dos muros, conforme a expresso dos
ingleses ao institurem a extenso cultural. Esse movimento de
vaivm o melhor da universidade para a sociedade, e o melhor
da sociedade para a universidade caracteriza o dinamismo desse
rgo. Sua atuao tem algo ao mesmo tempo de jornalismo e da
ctedra, usa preferentemente os meios livres, os contatos, as vi-
sitas e as tcnicas mais informais de comunicao. Funciona como
elemento articulador das diversas reas do saber. Por mais que
uma estrutura formal contenha em si mesma eficcia integrativa
como a de Braslia, que introduziu no prprio currculo mecanis-
mos de integrao entre as diversas reas do saber a estrutura
formal no poder deixar de ser at certo ponto uma estrutura em
repouso: em cada momento, cada parte dela est fixada no seu
objetivo: preciso que uma instncia as transcenda para dinamiz-
las e articul-las. Em suma, ele corredor, jornal, vibrao exte-
rior, profundidade interior, superfcie crispada, sedimentao
um ser de fora e um ser de dentro da universidade, a sua face
intemporal e a sua combusto.

Essa idia de uma totalidade dinmica, que se forma em uma
universidade pela convergncia de todas as partes, nos leva ao
quarto ponto desta reflexo sobre a poltica dos cursos e de sua
expanso: o que se refere educao permanente.
4) A educao como um fluxo
Antigamente havia s uma educao, a das elites, realizada

em perodo marcado que correspondia s etapas iniciais da vida;
hoje h duas educaes: a escolar, para as elites, mas invadida,
crescentemente, pelas camadas populares; e a popular, fora da
escola, e por isso mesmo dirigida predominantemente para os
adultos, por serem estes capazes de alcanar certo grau de edu-
cao fora do contexto disciplinador da escola.
Duas das caractersticas, portanto, da antiga concepo, vem
sendo superadas: o sentido elitista e a esmagadora predominn-
cia do puramente escolar na educao; a terceira caracterstica,
porm, resiste mais tenazmente: a que consiste em situar a edu-
cao, no seu sentido rigoroso, numa determinada poca da vida.
O futuro provavelmente voltar a ter uma s educao:
unificada para todas as classes sociais, impulsionada por uma
variedade de tcnicas e processos entre os quais o modelo es-
colar convencional ser apenas uma das possibilidades trans-
cendente de todo limite cronolgico, como um processo de atu-
alizao permanente do ponto de vista cultural e profissional.
Considerando a questo por outro ngulo, poderamos dizer
que no passado a sociedade esttica se reproduziria em cada
gerao, de maneira a justificar as caractersticas, j assinala-
das, da antiga educao. Cada gerao podia prover-se a si
prpria e sociedade sob sua liderana com o peclio trazido
da escola, que permanecia eficaz a vida inteira. Cada gerao
poderia esperar, em suma, que se completasse na escola a for-
mao da que deveria substitu-la. Atualmente, tem a socieda-
de de banhar-se numa cultura incessantemente renovada como
um rio de Herclito cuja riqueza e dinamismo transcendesse
os processos clssicos de escolaridade.

Governo da Universidade*
4
Introduo
O problema do governo da universidade o problema

do poder no mais original dos regimes polticos. To origi-
nal quanto a instituio deve ser o poder que dela emerge;
exerc-lo corretamente pressupe fidelidade sua ndole.
A universidade no uma monarquia, nem uma oli-
garquia, nem um regime dual de senhores e servos. Muito
menos seria um regime em que o poder se exercesse como
uma aventura gratuita ou dionisaca. No a Repblica de
Plato, nem aquela "democracia filosfica" de que falava
Newmann, referindo-se aos atenienses, no seu livro sobre a
"origem e progresso da universidade". Nem tecnocracia, nem
cesarismo.
Um pouco de quase tudo isso, a tudo isso transcende
por fora de sua radical ambigidade.
O seu governo no pode pertencer apenas a uma gera-
o, porque ela institucionaliza um dilogo entre diferentes
*
Publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 47, n. 105, p.68-90, jan./mar. 1967.

geraes, representativas de realidades culturais e sociolgicas distintas.
Nesse dilogo se defrontam, como contribuies vlidas de cada lado, o
acabado e o inacabado, o maduro e o imaturo, o ser e o vir-a-ser.
Ela representa os interesses da sociedade, participa da poltica do
Estado no sentido de que parte da plis mas no governada pelo
Estado, nem em seu nome. a nica instituio que se insere no Estado e
o transcende.
Ela exprime uma civilizao nacional, mas no pode deixar de ser
transnacional; serve a um lugar, a uma regio, mas no pode ser nem local
nem regional. Nem pode, tampouco, ser governada pelas idias de um
partido ou de um grupo, ou de uma preferncia intelectual de humanistas,
cientificistas ou de tecnlogos nem por opes ideolgicas, pois que
todas devem encontrar-se dentro dela, o mais possvel desideologicizadas
e reduzidas a um nvel de racionalidade, que o seu mtodo.
1. O pluralismo do poder
A autonomia inerente ao governo da universidade, e cujo sujeito a

prpria instituio, estende-se a todos os nveis da gesto universitria,
no constituindo monoplio de nenhum deles, ainda dos que se encon-
tram na cpula. Cada instncia goza de autonomia relativa, no sentido
do autogoverno: as faculdades, os institutos, os departamentos. A subor-
dinao de cada um instncia superior no o vincula ao arbtrio dos
dirigentes desta, mas a uma vontade comum, expressa numa poltica a
que todos se subordinam, inclusive os rgos mais altos do poder uni-
versitrio. Por outros termos, a fonte do poder na universidade a von-
tade comum, expressa numa estrutura que exclui qualquer forma
monrquica, ou oligrquica, de autoridade. Isto significa, concretamen-
te, primeiro, a participao de todos os grupos representativos da comu-
nidade universitria nos vrios escales do governo; segundo, que a
vinculao hierrquica entre tais escales no decorre do arbtrio dos
que esto por cima, mas de uma liderana inspirada na fidelidade a dita-
mes formulados, conjuntamente, por toda a comunidade universitria;
terceiro, a organizao do poder, assim definida, pressupe novos ins-
trumentos disciplinadores da ao da universidade. Tal estrutura pare-
ce-nos a nica a corresponder ao sentido real e profundo da autonomia,
e a atalhar ou corrigir a tendncia ao cesarismo, que de todo poder, e
que converte a autonomia em autocracia.
O que pe a universidade acima das limitaes do arbtrio e de qual-
quer particularismo aquilo mesmo que, como assinalei de incio, consti-
tui a sua originalidade como instituio do esprito. Lembra Georges
Gusdorf que "Le droit que lUniversit fait reconnatre en elle, et consacre

son institution, c'est le droit souverain de l'Esprit"1 Por que a instituio
universitria, tomada globalmente, e nenhuma Autoridade, ou Casta, ou
Idia, dentro dela, o sujeito do poder? Porque a autonomia a do esprito,
em sua totalidade concreta e dinmica, manifesta na plenitude de cada
momento histrico. Nenhum particularismo teria capacidade de express-
la. E mesmo o Estado pela sua inevitvel parcela de pragmatismo arbi-
trrio no pode superpor-se universidade; de certa forma at, como
reino da razo, a universidade se separa virtualmente do Estado por uma
tenso dialtica, que parte daquela outra, armada entre os dois plos que
dividem a sociedade: a racionalidade e a irracionalidade.
De certa forma, a sociedade se defende de si mesma, quando assegura
autonomia a uma instituio que a integra, o que constitui o fundamento
de sua ambigidade. Atravs da universidade, a sua transcendncia de-
fende-se de sua contingncia, a sua verdade de sua institucionalidade.
Essa considerao suficiente para justificar em que grau e por que razes
a universidade intocvel; o que vale dizer que deixar de s-lo, quando
nela se corromper esse carter de reino da razo.
Por ser a razo que governa a universidade, a sua lei a autonomia
intelectual: na estrutura do poder e na estrutura didtica. Por isso mesmo,
se o autogoverno o apangio da democracia, nenhuma comunidade se
aproxima tanto desse ideal quanto a universidade.
A organizao do poder em instncias acadmicas, o mtodo da con-
trovrsia e uma didtica universitria baseada no poder de criao e de
elaborao do estudante representam, a nosso ver, trs corolrios inevit-
veis dos postulados acima referidos. Dos dois ltimos, trataremos na par-
te referente ao governo da universidade diante do problema do pluralismo
cultural e ideolgico no mundo atual; destacaremos agora o problema das
instncias acadmicas, indicando, a ttulo de sugesto, as suas caracters-
ticas essenciais. Seriam rgos destinados:
1) a interpretar os interesses das unidades de ensino e pesquisa, a fim

de subtra-los ao empirismo arbitrrio;
2) a impulsionar, como instrumento de anlise e prospeco dos pro-
blemas sociais e educacionais interligados, o esforo de mudana
da universidade, incorporando a esta, institucionalmente, o pro-
cesso de sua auto-reforma.
Acredito que o primeiro passo para a criao dessas instncias j foi

dado pelo Parecer n 442/66, referente organizao das universidades
1
Gusdorf, Georges. LUniversit en question. Paris: Payot, 1964, p. 19.

federais, elaborado por este Conselho.Os itens acima discriminados exi-
gem alguns esclarecimentos. Quanto participao dos membros da co-
munidade universitria nas instncias de governo, a Lei de Diretrizes e
Bases fixou princpios gerais no que se refere aos estudantes; em relao
aos professores, os estatutos e regimentos vm tentando encontrar a fr-
mula mais pertinente no sentido de contemplar, alm dos catedrticos,
outras categorias de docentes, com responsabilidades efetivas no quadro
das atividades acadmicas. Em ambos os casos, acredito que o exato en-
tendimento do significado dessa participao e dos processos que a tor-
nam real dentro dos fins da universidade excluda toda conotao
distorsiva dos seus objetivos est apenas no incio. Quanto s instncias
acadmicas, podemos registrar o incio de sua implantao em algumas
universidades como as do Cear e da Bahia.
Em relao ao item 2, como fixar o ordenamento das instncias
escalonadas, nos termos indicados neste trabalho? Simplesmente, refe-
rindo-o a uma vontade que no seja a de determinados titulares, mas sim
a da instituio. Essa vontade to importante no momento em que se
elabora, quanto naquele em que se executa. Quais so os seus instrumen-
tos? De um modo geral, o estatuto e os regimentos; acredito que se torne
imprescindvel acrescentar-lhes o Plano, compreendido como a racionali-
zao da vontade comum, isto , como um instrumento politicamente cor-
reto e tecnicamente eficaz. Na elaborao do Plano, conviria que intervi-
essem todas as escolas, institutos, departamentos etc., cabendo aos rgos
diretivos coordenar as contribuies e reivindicaes segundo as priori-
dades que se projetam, seja a partir do dinamismo interno da prpria uni-
versidade, seja do progresso global de desenvolvimento do pas ou da re-
gio traduzido no Plano integrado do governo seja do progresso da
cincia, da tecnologia e da cultura. A referncia ao dinamismo interno da
universidade quer significar que o aquinhoamento dos seus diversos seto-
res deve corresponder respectiva eficincia e padro, eliminada a idia
do privilgio, ou os interesses de hegemonia por parte de pessoas ou gru-
pos, escolas ou institutos, etc.
2. Pessoalidade e impessoalidade da liderana
As prioridades que se impem universidade e ao equilbrio de suas

numerosas foras diferenciadas e, s vezes, contrastantes, no se estabe-
lecem por um processo automtico, no qual a funo do reitor e a de ou-
tras autoridades venha reduzir-se simples execuo de vontades estra-
nhas sua: da prpria universidade, da comunidade social ou do governo.
Seria ele um simples caretaker, para usar uma expresso de Kerr, ao defi-
nir uma das faces do presidente da universidade americana.

No, o reitor exerce uma liderana e isso lhe confere, no s o direito,
como o dever de conduzir a universidade segundo uma viso pessoal dos
seus problemas, dos seus desafios e das suas prerrogativas. Nada pode
substituir essa viso. Apenas cabe ressaltar que ela pessoal, enquanto,
fluindo embora de vrias fontes, plenamente assumida pelo reitor; se-
gundo, porque ela representa um esforo de sntese para a qual a sua po-
sio se torna privilegiada; terceiro, porque o equilbrio que o governo
universitrio expressa e sustenta, no sendo esttico, mas dinmico, acom-
panha o fluxo da sociedade, da cincia e da cultura, e cabe ao reitor ser o
lder, tanto do equilbrio quanto da mudana atravs da qual se introduz o
elemento novo, desencadeador de novas predominncias de sua poltica.
A liderana, no caso, se realiza ao modo de uma interseco. O conceito
de interseco vale para definir essa insero pela ruptura, essa combina-
o de continuidade e descontinuidade, em que esta se reconquista per-
manentemente daquela, mas termina por impor-se novamente continui-
dade. Como toda sociedade, a universidade uma ordem que s se man-
tm se no se fecha sobre si mesma e no se cristaliza; se se desarticula
agora para triunfar depois da incidncia polmica que passa a figurar
como a anttese, no eliminada, mas incorporada.
A liderana dos dirigentes universitrios combina a pessoalidade e a
impessoalidade a primeira, como poder criador, capacidade de iniciati-
va e de antecipao; a segunda, como despojamento e objetividade. Uma
capacidade de associar o engajamento e o desinteresse, a expectao
orteguiana e o descortino, o incidente e o transcendente, o particular e o
universal, a refrao e a luz irrefratada. H que trabalhar sobre o presente
e o futuro, tanto quanto sobre a rotina e a mudana. Para isso se faz neces-
srio que os lderes sejam, ao mesmo tempo, semelhantes e dessemelhantes
em relao instituio que lideram. Por serem semelhantes, reconhecem
a validade de suas intenes e opes e com elas fazem causa comum;
mas devem ganhar sobre elas a distncia a que d direito a viso prospectiva
e a conquista de horizontes encobertos pelo cotidiano.
Assim que o reitor se ocupa e se preocupa, segundo a conhecida
distino de Ortega y Gasset. No primeiro caso, a pessoa coincide tanto
com o seu trabalho que no pode distanciar-se dele como o sujeito do
objeto de sua anlise; no segundo, ela pode interpor, entre si e o seu traba-
lho, o tempo da reflexo que lhe permite julg-lo e orient-lo. A boa filoso-
fia da administrao distingue os nveis de responsabilidade segundo esse
critrio, que deixa, progressivamente, aos mais altos a possibilidade de
dessolidarizar-se da contingncia imediata: no intervalo, inserem-se a cr-
tica e a prospeco, condies do dinamismo auto-reformador e da ao
colocada no futuro, ou seja: o projeto, o movimento, a poltica. Tornar-se-
iam imperiosas, sob esse ngulo, a reconceituao e a reestruturao do
cargo de reitor e de outras funes administrativas da universidade.

Dos instrumentos disciplinadores da ao universitria, destacarei o
plano e o oramento sendo que, sob certos aspectos, o segundo parte
do primeiro. Acredito que, nas universidades, se deveria criar um rgo
de planejamento destinado a trs objetivos fundamentais:
a) a pesquisa sistemtica do meio, visando articular os seus proble-

mas com os programas de trabalho da universidade;
b) o entrosamento entre as atividades-meio e as atividades-fim;
c) a integrao de todos os planos setoriais no plano global da univer-
sidade e no respectivo oramento, como traduo coerente de sua
poltica.
3. Novo estilo de liderana
Desenha-se, ao longo dessas notas distintivas, um novo perfil do rei-

tor, como expresso de uma nova universidade. Nos perodos de inova-
o, segundo o registro de Kerr,2 os presidentes das universidades ameri-
canas apareciam num recorte de giants. Modernamente, a administrao
da Universidade segue, segundo o mesmo autor, o modelo britnico do
"government by consent and after consultation". Formalizam-se o menos
possvel as decises, a fim de que estas possam alimentar-se em diversas
"fontes de iniciativa e de poder". Institui-se um regime baseado numa "kind
of lawlessness", segundo a expresso de Caplow, citada por Kerr. Sobre
esse acordo implcito das partes, paira, discretamente, a ao do presiden-
te, at que qualquer ameaa ao equilbrio do poder reclame a sua interven-
o mediadora.
O papel conciliador que devem exercer dirigentes e lderes da univer-
sidade sobre a multiplicidade dispersiva e, s vezes, conflitante dos inte-
resses em jogo dentro da universidade, justifica-se nas situaes de relati-
va estabilidade, ou maturidade, em que o equilbrio se estabelece quase
por si mesmo, uma vez que a sociedade j teve tempo de fazer desabro-
char todas as foras umas contrabalanando as outras e cada uma
delas, o de expressar-se at a sua plena configurao. O reitor, no caso,
um fiador do equilbrio, valendo as suas intervenes mais incisivas sim-
plesmente para estabelec-lo nos momentos de crise. Nessa situao, pre-
pondera o estilo burocrtico e conciliatrio.
No o caso das universidades dos jovens pases, ou de pases em
mudana. Enquanto o crescimento, como tm acentuado socilogos e
2
Kerr, Clark. The uses of the University. Cambridge: Harward University Press, 1964, p. 293.

economistas, apenas dilata as estruturas sem transform-las, o desenvol-
vimento representa um fenmeno essencialmente qualitativo. A partir da,
arma-se, nesses pases, uma situao bastante paradoxal: a criatividade
das atividades das universidades, nos perodos de mudana, deve exer-
cer-se com o mximo de vigor, consolidando a sua autonomia, e o Estado,
pelas mesmas razes, tem de assumir uma enrgica posio de liderana,
na qual se inclui o planejamento como instrumento e expresso de uma
poltica de eficcia, de efeitos multiplicadores e aceleradores, no s na
economia como em todos os setores da totalidade social.
4. As duas faces da sntese
Dentro dessa perspectiva da universidade voltada para fora, ou seja,

nos seus compromissos com a realidade social e nacional o grande pro-
blema do governo da universidade o da conciliao entre a autonomia e
a heteronomia, entre a sua vontade e a do Estado. Por definio, o Estado
o rgo mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais especfico da vontade
comum, mas esta se expressa tambm por outras fontes que devem ser
captadas. Faz parte da "multidiversidade" ser uma traduo desse
macrocosmo. Como faz-lo?
Simplificando os termos do problema, poderamos dizer que, na soci-
edade brasileira moderna, as relaes entre a universidade e o Estado se
revestem de uma extrema importncia, com o confronto do que deveriam
ser as duas expresses da sntese nacional: porque so os dois "universos"
que a representam de maneira mais global e mais ordenada; um, como
estrutura de poder; e outro, como estrutura de saber. Um deve constituir a
expresso suprema da Nao, como lembrava Deloz (La Nation se
personnalise s' tatisant), e o outro, a suprema expresso da cultura, como
a conscincia que a Nao forma de si mesma e do seu projeto.
Ora, essa anlise nos leva mais longe no conceito de autonomia: a
universidade se inclui no plano nacional, mas , ao mesmo tempo, uma
instncia crtica do prprio plano, alm de dever contribuir para sua ela-
borao e avaliao, na medida em que vier a interpretar, validamente, a
realidade brasileira como rgo supremo do nosso humanismo e do de-
senvolvimento nacional. Levando-se em conta o carter global do desen-
volvimento traduzido por um escritor francs, Andr Philip, como a
elevao de "todo o homem em todo homem" no seria compreensvel, a
no ser por abuso do poder, ou por deficincia do saber, que a universida-
de no fosse amplamente participante no plano, ou , ao invs, fosse acuada
por ele. Em termos tericos, esse conflito seria, no fundo, entre o esforo
de racionalizao que o plano representa e o projeto nacional formulado
pela frao mais qualificada de sua inteligentsia.

A inferioridade em que est colocada a universidade em vrios pases
do mundo com relao ao dinamismo do Estado, que o plano traduz, deve-
se ao carter conservador das universidades e imobilizao do saber
acadmico, desarticulado da prxis nacional. A inteligncia universitria
brasileira ainda no assumiu plenamente a realidade do Pas. Como ins-
tncia crtica, a universidade ter de procurar, no plano, a sua identifica-
o com a vontade comum. A multiviso correlata da multidiversidade
e os instrumentos de anlise de que dispe, concorrero para que o plano
no venha consagrar opes e prioridades que traduzam a ptica de um
grupo, ou de uma classe, ou de uma regio em detrimento das outras, ou
se baseiem em critrios distorcidos pelos excessos da tendncia burocr-
tica ou tecnocrtica.
Esse, a meu ver, o quadro de responsabilidade dos dirigentes e lderes
da universidade brasileira. Essa a razo pela qual o citado Clark Kerr, aps
considerar encerrado o ciclo do hero figure, em que se encarnara o presi-
dente da universidade americana hoje convertido num hbil negociador e
coordenador declarava que "os gigantes, hoje, quando so encontrados,
so mais fceis de existir em umas poucas das velhas universidades latino-
americanas em vias de modernizao, ou nas novas universidades britni-
cas em meio a uma intensa discusso a respeito de poltica educacional".
5. Os caminhos da reforma
Desejo, de sada, salientar dois aspectos essenciais do problema de

reforma:
1) Acredito que a autonomia da universidade se baseia na unidade da

instituio, e no na unicidade do governo, expressa pela vontade
monrquica do reitor, ou oligrquica, do Conselho Universitrio,
tomados esses termos na sua acepo tcnica, e no pejorativa.
2) Longe de refletir passivamente o pluralismo das concorrentes e
dos grupos, o reitor exercer a viso global e impulsionar a mu-
dana da universidade. Insinua-se aqui a pergunta: que que im-
pede a mudana da universidade brasileira?
A mudana imposta pelos tempos novos entravada pelos velhos

tempos. Acontece que o tempo, passando de velho a novo, no renova as
instituies se no mudam os termos em que se elabora a sua experin-
cia. Toda experincia comea num ato de insero viva no real, e no do
muito deslizar sobre ele, sem chegar a mord-lo. Ora, a universidade
brasileira, em que pese os incontestveis avanos de vrias dentre elas,
esbarra exatamente nessa persistncia residual de atitudes contrrias ao

esprito universitrio. O processo de mudana da universidade est sub-
metido aos mesmos impasses, ou dificuldades, de outras instituies. E
s na medida em que ela se transformar de sociedade fechada em socie-
dade aberta, para usar a til distino bergsoniana, ser-lhe- assegurada
a possibilidade de renovao. Pode considerar-se aberta a instituio que
se vincula realmente aos objetivos que a transcendem e a que se serve; e
fechada, a que se absorve nos ritualismos destinados a defender os pri-
vilgios dos que a integram. Feita na medida das perspectivas dos que a
controlam, a instituio s encontra duas alternativas para mudar: mu-
dando tais perspectivas processo auto-regulador ou por uma crise
que a sacuda, de fora para dentro.
Em termos esquemticos, parece-nos que se apresentam dois cami-
nhos de reforma universitria, do ponto de vista de sua fontes de propul-
so: uma nova inteligncia da universidade, uma nova sensibilidade para
os valores emergentes da sociedade moderna; ou a crise muitas vezes
manifestada sob a forma da revolta.
6. A nova viso: a perspectiva de totalidade e de dinamismo
A universidade multidiversidade porque tem muitas vertentes - in-

clusive no sentido de muitos saberes e de diferentes geraes. A cada gera-
o as coisas sabem desiguais, mas nas sociedades unidas, com um mnimo
de unidade que permita a sua identificao, ocorre o fenmeno que Julian
Maras chamou, a respeito dos Estados Unidos, de o consabido. Nas socie-
dades partidas, os "saberes" (na acepo mais remota que coincide com sa-
bores) se diversificam ampla e, s vezes, disparatadamente. O saber liter-
rio e o tecnolgico, o humanstico e o profissional, o do passado e o do
futuro. O pluralismo da multidiversidade no decorre s das diversidades
simultneas, quanto das diferentes perspectivas temporais. Sobre ele deve
construir-se uma nova unidade, fecho da universidade vocao hoje, como
nas suas origens medievais, da instituio universitria. S que so diferen-
tes as duas unidades: uma, j estruturada, e outra, existindo tensionalmente,
isto , emergindo constantemente da contradio.
Todo processo cultural um processo de converso, no sentido
socrtico do conceito. Se entre as novas e as velhas geraes, entre as
diversas famlias culturais, os tcnicos, os humanistas, os cientistas, os
sbios e os polticos no se articula um processo de converso, que resta
da universidade como tal? Que resta para a apropriao, que o mtodo
indispensvel da comunicao cultural, assegurando entre os desiguais,
no a indesejvel uniformidade, mas o mnimo de homogeneizao para o
entendimento, de tolerncia para o convvio e de unidade para a sobrevi-
vncia da civilizao?

Entendemos que tal problema, no mbito da universidade, ou no
tem sido colocado, ou no tem sido aprofundado e, no entanto, ele envol-
ve a prpria justificao da instituio. Defendemos aqui, como soluo, a
reduo do pluralismo, em termos dialticos, a uma unidade que no eli-
mina os termos conflitantes, mas os incorpora ao longo de um constante
processo purificador ao nvel da racionalidade. A tolerncia intelectual, o
tempo e o mtodo redutor, que evita a eiva da m conscincia ideolgica,
so os fatores de uma universidade do pluralismo, nos tempos da contro-
vrsia, dos cortes culturais, como so os nossos tempos. Seria ela a verso
moderna da converso.
O administrador da universidade, junto com todos os que partilham
com ele a liderana da instituio, faz a ponte para a apropriao. Ele
arma o dispositivo para o dilogo redutor. Nisso se consubstancia o seu
papel mais tipicamente pioneiro. Ele o pioneiro, trazendo para o
microcosmo universitrio o macrocosmo social, e antecipando, dentro
desse microcosmo, o macrocosmo do futuro. pioneiro, porque a sua
viso a que refresca a velha cultura e impede a nova de pretender come-
ar da negao absoluta do passado. O reitor na universidade o controlador
de seus ritmos, o artfice de suas fidelidades: ao passado e ao futuro. O
mesmo se pode dizer dos diretores e de todos os que partilham da direo
da universidade e das escolas.
Essa nova viso, feita, ao mesmo tempo, de austeridade e de leveza,
impe-se aos educadores brasileiros, tanto quanto aos administradores do
ensino, para no sermos obrigados a ceder, a cada passo, onda novidadesca
e palavrosa ao "dernier cri" em matria de universidade. Numa poca de
integrao cultural, como adiante assinalaremos, ainda vemos se endure-
ceram as antteses: dos "tcnicos" contra os "bacharis", dos "modernos"
contra os "acadmicos", da "universidade tcnica", ou "do trabalho", con-
tra o studium generale.
Igualmente desastroso ser para o administrador a suposio prvia
de que os jogos esto feitos, e nada mais lhe resta que seguir uma legalida-
de imanente s coisas e aos acontecimentos, completada sem a sua inter-
veno. A crena mgica no institudo, que leva sempre a dizer, a pensar e
a fazer as mesmas coisas: as que se recebem por herana ou por mimetismo.
Cabe-nos resistir igualmente tentao do nominalismo, isto , ser
leal coisa sob o nome, sem nos contentarmos com o nome a despeito da
coisa. H nomes que governam, por espaos, a opinio universitria: de-
partamento, supresso da ctedra, pesquisa, tempo integral, institutos cen-
trais, tecnologia, educao para o desenvolvimento etc., etc. Tudo isso tem
sido um fluxo verbal que no chega, na maioria das vezes, a enraizar-se na
realidade e a banhar-se nas suas implicaes. Falta a inquietao pela
crespa e fugidia realidade que apenas se agasalha sob a nitidez confort-
vel dos rtulos. Paira, nos corredores do Ministrio e das universidades,

uma "poeira" de idias que vai pousando sobre os transeuntes, e produzin-
do antes o contgio que a fertilizao. essa a razo pela qual, sob o dina-
mismo aparente das reformas, persiste um cerne oculto de imobilidade.
A primeira das nossas responsabilidades como educadores a de ques-
tionar e reavaliar. O nosso sistema de ensino superior foi "plantado de galho",
para usar a imagem de Nabuco, e continuaram a ser plantadas de galho
muitas das frmulas reformadoras.
A universidade no uma lei, uma prxis. S a experincia, entre-
gue ao seu dinamismo e confiante em si mesma, poderia produzir a
performance da universidade brasileira. Por isso mesmo, a reforma uni-
versitria, no que concerne aos fatores voluntrios de liderana, inclui-se
muito mais na rbita da administrao que da legislao.
7. A prioridade do professor
A arquitetura legal uma das condies da reforma, mas no a mais

importante: o nosso vezo consiste exatamente em abusar das facilidades
arquitetnicas, base de modelos reproduzidos mecanicamente, median-
te decises mais ou menos cartoriais nem sempre seguidos na prtica.
Pela estrutura formal que as universidades brasileiras tendem a asseme-
lhar-se umas s outras, chegando algumas vezes at identificao; pelas
condies reais de eficincia que elas se diferenciam, a tal ponto que os
mesmos nomes recobram, no raro, realidades inteiramente diversas. A
conformao dos rgos universitrios uma condio, ora imperativa de
abusos, ora permissiva de bons usos. Mas condio, e no fonte. A fonte
o real.
A dinamizao da universidade s pode advir do contato com os ver-
dadeiros problemas em funo dos quais ela existe. Que que pode, origi-
nariamente, suscitar os problemas reais da universidade? A quem cabe
prop-los? De um lado, a fonte a realidade social, e de outro, o conjunto
de fatores e inspiraes que devem representar a funo criadora,
indagadora, no plano cientfico-cultural: os pesquisadores, os professores
e os alunos.
Por isso mesmo, a reforma universitria se reduz a trs objetivos fun-
damentais: a criao de um novo tipo de professor e de aluno, uma nova
atitude em face da realidade social e um novo mtodo de trabalho.
Em relao aos professores, a mediocridade introduzida na univer-
sidade, quando o caso, luta pela preservao dos bisonhos padres que
servem de garantia sua comodidade. No pode haver nenhum idealis-
mo reformador nascido dessa ambigidade que, no raro, se instalou em
nosso ensino superior. S os que possuem a idia so capazes de alarg-
la em idealismo, e por isso no pode haver, na universidade, idealismo

sem competncia. A universidade, como qualquer outra instituio,
uma exigncia dinamizada pela conscincia dos fins a que a instituio
se destina.
A grande batalha se concentra, sem dvida, na criao de um novo
professor. Da a importncia dos cursos de ps-graduao de mestrado e
doutorado e no deve ter sido mera coincidncia a juno dos dois te-
mas neste seminrio.3
Quanto nova sensibilidade, impe-se a renovao do sistema de
crenas, no sentido que emprestam a essa palavra os socilogos da cultura:
de adeso vital aos valores. Nisso se constitui imprescindvel, a nosso ver,
a adequada incorporao dos jovens professores e alunos prxis uni-
versitria. No se trata de incluir os alunos no contexto universitrio
com uma funo puramente aquisitiva; o encontro deles com os professo-
res e mestres o encontro de duas correntes de guas diferentes que vo
formar o mesmo rio, cada um com um contedo prprio, em uns se expri-
mindo sobretudo como uma potencialidade antecipadora e em outros,
como uma potencialidade formadora. Os dois papis cruzam-se, cabendo
universidade fixar mtodos apropriados de reduzir a contedos vlidos
a contribuio dos jovens professores e alunos do mesmo modo que
lhe cabe reduzir, fenomenologicamente, as diferenas ideolgicas. A con-
dio generacional condio de viso, ao lado de outras como a doutri-
nria e a ideolgica. Na antigidade romana, Ccero traduziu a palavra
grega paidia por humanitas, como lembra Marrou; 4 como parte essencial
de uma nova humanitas, as novas geraes, sobretudo no mundo dividido,
constituem parte substancial da cultura.
8. O dilogo universitrio e seus fundamentos filosficos
Nos pases jovens, particularmente, a internalizao dos novos valo-

res supe mecanismos psicolgicos e culturais extremamente complexos
de modo a tornar pouco provvel que as antigas geraes possam condu-
zir sozinhas a mudana sem o concurso das geraes emergentes; no por
condescendncia, mas por conscincia.
A universidade precisa vencer a dupla defasagem com que, em toda par-
te do mundo, ela est se defrontando: uma, temporal, que perturba as rela-
es entre as geraes, identificando uma delas com uma funo doadora
3
O autor pronunciou neste "Seminrio sobre o Ensino Universitrio", promovido pelo Conselho Federal de Educao (3
a 5 de nov. 1966), conferncia sobre o tema "O governo da Universidade", publicado na Revista Documenta, n. 64, p. 74-98,
dez. 1966 e reeditado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 47, n. 105, p. 68-90, jan./mar. 1967.
4
Marrou, Henri. Histoire de l'Education dans l'Antiquit. Paris:Ed. du Seuil, [s. d], p. 144.

exclusiva, outra, com uma funo exclusivamente receptora; e uma outra,
social, entre a experincia de dentro e de fora da universidade. A idia tradi-
cional de docncia e discncia , como a que foi acima traduzida, baseava-
se num legado nitidamente recortado e transmitido no interior de um tempo
relativamente homogneo, de uma gerao a outra.
Finalmente, a soluo da revolta, que perigosa e infecunda. O corte
que separa o mundo atual em dois to profundo que a gerao que ele est
originando, poder construir apenas a negao, isto , exercer a sua vitali-
dade dionisiacamente sobre o gratuito, no da poesia, mas da revolta. Valo-
res biolgicos, energia e instintos criadores erguem-se sobre a sua prpria
fora, e no sobre a realidade que eles contestam. Elaboram, a partir da,
uma espcie de surrealismo, sob o impulso de uma fantasia sem seu com-
promisso seno com a vida, em luta com uma espcie de nant sartreano.
Essa forma de fantasia primitiva, biolgica, que descompromete uma parce-
la das novas geraes da tradio da cultura, dificilmente poder projetar o
humano sobre essa desesperada disponibilidade.
Do outro lado, o corte exporia a gerao dos valores estabelecidos ao
logro das falsas vigncias. A iluso dos valores que sucumbiram com os
seus suportes culturais e histricos.Os esquemas ideolgicos so facil-
mente desligveis dos fatos e susceptveis de ganhar autonomia passan-
do a viver de seu dinamismo prprio, diferente do deles e durando, s
vezes, quando eles j desapareceram. medida que se formalizam, as
instituies tornam-se mais ideolgicas que representativas da realidade,
mais sujeitas ao a priori que ao devenir. O aparelho institudo base de
determinada idia da sociedade termina por fechar-se na idia e desligar-
se de sua fonte. s vezes, verifica-se a tendncia nas cpulas para subor-
dinar a instituio aos esquemas formais, mais aptos e aprisionar o fluxo
institucional na viso imvel que elas formulam e que, no fundo, consti-
tui a tendncia de abrigar o poder sob a gide do permanente. Produz-se,
dessa forma, a tenso dialtica entre a realidade e a institucionalidade, o
fato e a lei, o Estado e a comunidade social, a abstrao e a coisa. certo
que as idias que ressumam de uma experincia histrica, por fora dessa
emanao, possam, a longo curso, substituir os padres reais, instalando-
se o divrcio entre estes e as instituies. Como tambm certo que o
aparelho do poder dotado pela sociedade de imensos poderes, destina-
dos a preservar os valores que dela, em certo momento, emanavam. Da a
contingncia irnica de a sociedade secretar os instrumentos de sua
alienao. Assim que se inicia o drama do poder e de sua irracionalidade.
Surge como um ser, meio real, meio razo, cada vez mais resvalando para o
ltimo desses plos que configuram a sua trama dialtica. Primeiramente,
pelo prprio jogo mediante o qual o fluido do real se converte, incessante-
mente, no cristalizado da instituio, isto , toda vez que o processo se
detm na forma, e o real se hipostasia com a sua mscara. Num segundo

momento, a forma prevalece sobre a natureza e, a partir da, vai sempre na
direo da rigidez e da substituio. Tal processo, inerente ao mecanismo
das instituies, vai-se tornando, desde o seu momento orgnico,
crescentemente artificial.
Para evitar o aprisionamento de uns no estabelecido, tanto quanto a
disponibilidade que sucumbe no nada ou em outra parte da juventude
atual o engajamento que parte do nada, como se tudo tivesse de ser
novamente criado, s um novo estilo de dilogo no contexto da vida e do
ensino universitrio.
Esse caminho de coragem, de paciente mas brava originalidade, im-
pedir a luta entre alunos e professores, entre os estudantes e dirigentes,
entre os professores antigos e os jovens professores, como se fossem duas
classes inimigas.
Essa no a soluo, e a outra ainda est sendo elaborada e depende
das lealdades que o verdadeiro discernimento e a verdadeira generosidade
so capazes de suscitar nos lderes autnticos nas horas de crise. Esse o
momento de grandeza a que so chamados os que esto frente da univer-
sidade, tanto quanto os professores, os estudantes e os rgos do governo.
Por esse desafio de grandeza que Clark Kerr mediu a vocao dos reitores
de algumas universidades latino-americanas como uma vocao de
"gigantes". No s dos reitores,como de todos os lderes universitrios.
9. As responsabilidades do governo universitrio
a) A nova paidia
O governo da universidade define-se como um quadro de responsabi-

lidades em relao sociedade, em relao ao Estado e em relao cultura.
De resto, as prprias relaes entre a sociedade e a cultura, de que a uni-
versidade deve ser uma expresso orgnica, assumiram, em nossos dias,
a forma de uma curiosa correspondncia que poder ser o anncio de uma
nova era da educao, semelhante plis grega. Uma das mais profundas
desarmonias da civilizao moderna vem sendo a oposio entre os "direi-
tos do esprito e as exigncias sociais" segundo a frmula adotada nos
Recontres Internationales de Gnvede 1950. Trata-se de uma antinomia
s aparente, do ponto de vista fenomenolgico, embora historicamente se
tenha manifestado. O esprito deve estar sempre ao nvel das realizaes
do homem e da cidade que ele constri; a cultura, em sua plenitude,
coextensiva ao humana. O que pode ocorrer, mesmo nas civilizaes
integradas, a excluso de uma parte da ao humana de sua prxis
essencial, como aconteceu com os prprios gregos, hostis ao trabalho
manual e ao que envolvia a matria. que eles consideraram essas

atividades excludas do universo humano, tanto que as transferiam para
uma camada considerada infra-humana. Mas o seu universo humano,
cultural, era perfeitamente integrado, sendo coextensivos o esprito e
sua tarefa na plis. E isso fazia o acordo entre a cultura e o mundo.
Ao cabo de sucessivas etapas de conflito, comeamos, em nossos
dias, uma integrao mais alta e mais rica pela incorporao de todos os
valores oriundos da industrializao. A nova plis ser a sntese que
incorpora paidia grega a anttese industrial e tecnolgica. A socieda-
de atual comea a compreender que quanto mais geral a educao, mais
tcnica ela h de resultar; quanto mais humanstica, mais eficiente; quanto
mais pessoal, mais social. claro que esse fenmeno no s
intelectual,como tambm social, e que as antteses no so apenas as
idias, como as camadas sociais que elas encarnam, em diferentes graus
de integrao ou, ao contrrio, de estratificao segundo a correta anli-
se de Dewey.5 A unificao da cultura supe a integrao do prprio
corpo social.
Ento, ns veremos esse maravilhoso fenmeno da cultura moderna,
a reversibilidade sobre o fosso cartesiano, entre o intelectual e o tcnico,
entre o espiritual e o fsico. Por isso mesmo, as Diretrizes para o Plano
Decenal de Desenvolvimento, elaboradas por este Conselho, reconhecem
que, "graas ao carter integrado do desenvolvimento, a expanso dos as-
pectos culturais e sociais, propiciado pelas condies econmicas, consti-
tuir, depois, uma fonte estimuladora dessas mesmas condies, median-
te um jogo recproco e permanente de influncias. No setor pedaggico,
reflete-se tal postulado na necessidade de aproximar, crescentemente, a
educao geral e a educao tcnica, seja no sentido de favorecer a ade-
quada participao de todos na comunidade social e poltica, assim como
nos bens da cultura, seja no atender s atuais exigncias da formao pro-
fissional, cada vez mais distanciadas de um estreito especialismo. A pol-
tica governamental ser, assim, animada de dois propsitos complemen-
tares: o de educar para formar o produtor, e o de converter a produo em
instrumento de promoo humana".
Esse fato capital no pode ser ignorado pelas universidades brasileiras:
1) para que suas prioridades sejam devidamente definidas sem a ilu-

so do praticalismo;
2) para que seja reformulado o conceito de cultura geral;
3) para que fiquem esclarecidas as obrigaes da universidade em
relao ao meio, e superadas as suas alienaes.
5
Dewey, John. Democracia e educao. 2. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959 (especialmente, p. 9).

b) Os problemas do meio
As relaes entre a universidade e o meio so objeto de decises que

tanto afetam a sua autonomia quanto a ao do Estado. A participao
deste nos programas universitrios, tende, em nosso pas, a consubstanciar-
se cada vez mais num plano integrado. Em virtude de terem sido apresen-
tadas por este Conselho, h pouco tempo, diretrizes e sugestes sobre o
problema, limitamo-nos a destacar dentre elas as que nos parecem mais
vinculadas ao governo das universidades:
I) a conexo entre o currculo universitrio e os problemas nacionais

e regionais;
II) a consolidao das universidades como rgos de uma poltica
regional de ensino superior, mediante, inclusive, um sistema de
bolsas e de residncias para estudantes que alcance todo o mbito
de sua influncia, atalhando assim a proliferao de escolas isola-
das. Preconiza o documento que "a universidade de cada Estado,
junto com o Conselho Estadual de Educao, poder colaborar
com o Conselho Federal de Educao na fixao de um sistema
estadual de ensino superior, sem que perca de vista a continuida-
de geoeconmica de muitos problemas, alm dos limites estadu-
ais. Assistida pela Diretoria de Ensino Superior e em consonncia
com o Conselho Federal de Educao, a universidade oferecer
subsdios relativos poltica de expanso do ensino superior, de
acordo com as condies do meio e do respectivo mercado de tra-
balho";
III) a produo de quadros tcnicos segundo uma nova poltica de
expanso das matrculas, cujas diretrizes so igualmente fixadas
no referido documento. Parece-nos que uma das medidas mais
teis, no caso, seria a criao, em cada universidade, de um servi-
o de informao ocupacional (ao lado da orientao vocacional e
profissional), articulado com um congnere federal, instalado no
Ministrio da Educao;
IV) o incentivo pesquisa.
c) A poltica das universidades e a poltica do governo
Parece claro que, num pas que procura modernizar-se, a ao

estimuladora e disciplinadora do Estado 1) tende, progressivamente, a se
fixar na educao como setor privilegiado; 2) utilize-se de seus recursos
financeiros para contemplar, prioritariamente, objetivos particularmente
ligados ao desenvolvimento nacional.

A forma como o Governo distribui as suas verbas pelas universidades
varia de pas a pas, seja contemplando as universidades em geral, seja
selecionando algumas delas, mas quase sempre nos pases mais avana-
dos base de programas bastante ntidos e vinculados ao interesse
nacional. o caso, por exemplo, da Inglaterra e dos Estados Unidos.
Para efeito de confronto, tomemos o caso americano, ilustrado por
Kerr, no seu j citado livro, por algumas interessantes indicaes.
Em 1960, o ensino superior, naquele pas, recebeu do governo federal
1,5 bilho de dlares, o cntuplo do que fora alcanado vinte anos antes.
Desse total, cerca de 1/3 se destinava a centros de pesquisa, filiados s uni-
versidades; outro tero, a pesquisas apenas projetadas dentro das universi-
dades; e o tero restante, a outros objetivos, tais como emprstimos para
residncias, bolsas de estudo e programas de ensino. O bilho para pesqui-
sa, embora representando apenas 10% da verba federal total para pesquisa
e desenvolvimento, atinge 70% de todas as despesas de pesquisa de todas
as universidades e 15% do total dos oramentos universitrios.
Comenta Kerr, conclusivamente, que "a feio e a natureza da pesqui-
sa universitria so profundamente afetadas pelos recursos federais". Mais
adiante, acentua ele a clara discriminao dos critrios a que obedece a
ajuda federal: os objetivos so rigorosamente selecionados, articulados entre
si, e referidos ao interesse nacional. Acresce, ainda, a fixao de priorida-
des cincias fsicas e biomdicas, e engenharia, de longe na primeira
plana, e muito abaixo as cincias sociais e as humanidades, registrando-
se, todavia, a partir de 1963, a tendncia para se ampliarem os recursos na
categoria das cincias sociais.
Entre as funes da universidade, so contempladas, privilegiadamente,
as de pesquisa, ps-graduao e treinamento avanado. Dados de 1963 reve-
lam, ainda, que, dentre todas as universidades americanas, apenas 20 ou
seja, 1/10 do total foram substancialmente aquinhoadas com a verba federal.
Constituem elas o que Kerr denomina "concesses federais primrias para a
Universidade". Ultimamente, o prprio Kerr assinala, contudo, a recente
tendncia de expanso do auxlio a um nmero maior de universidades.
No o caso, aqui, de discutir o mrito do sistema quanto s priorida-
des e quanto aos mecanismos, mas de acentuar a existncia de um siste-
ma. Contudo, convm precaver-nos igualmente da influncia do modelo
americano aplicado a um contexto nacional extremamente diverso.
De sada, vale assinalar a enorme distancia entre os processos do cres-
cimento e os do desenvolvimento. Reclamando, os ltimos, alteraes pro-
fundas nas estruturas sociais e econmicas, a pesquisa social e as cincias
sociais se projetam neles com muito mais intensidade, como pontas de
lana de um desequilbrio provocado, como diria Austruy ou o Pe. Lebret,
o qual ter de desencadear novos dinamismos, consideravelmente apoia-
das as perspectivas de seus cientistas sociais.

Diferente, tambm, a nosso ver, as nossas necessidades em relao
ps-graduao, que, na Amrica, j se constitui ponto de apoio para mui-
tas categorias de atividades profissionais corriqueiras e, entre ns, se des-
tinariam formao de um estado-maior, ou seja, de uma linha de lideran-
a universitria no campo das cincias e das profisses.
Uma terceira diferena poderia, talvez, ser registrada quanto s huma-
nidades, no amplo sentido que lhe emprestam os americanos, em razo:
1) das diferenas entre a estrutura global do ensino americano e a do

nosso, acarretando diferentes formas de distribuio dos encargos
nesse campo;
2) de padres culturais diferentes, no se devendo reduzir, no Brasil,
o que os prprios americanos tendem a ampliar; o que nos cabe, no
caso, assegurar padres autnticos em lugar de certas vaguidades
a que apelidamos de humanidades na cultura geral.
O confronto, aqui sumariamente traado, indica, de um lado, o que

do exemplo americano se deve reter o funcionamento de um sistema,
com defeitos, mas articulado e eficiente e, de outro, o que no se deve
assimilar poltica global, insusceptvel de conciliar-se com as nossas
peculiaridades. Tomaramos, alis, a liberdade de submeter reflexo da
Capes os trs itens acima discriminados, tendo em vista a formulao de
uma poltica de aperfeioamento de pessoal fundada nas condies do
nosso desenvolvimento, de nossa cultura e de nosso sistema educacional
marcado, tudo, por condies de irredutvel originalidade.
Quanto metodologia a que exemplos como o ingls e o americano po-
deriam subsidiar a nossa prpria e imprescindvel orientao, destacaramos:
a) a seleo de objetivos e os seus critrios;

b) a compatibilidade entre eles;
c) a discriminao das universidades, em relao a tais objetivos, no
para excluir nenhuma delas, mas para situ-las adequadamente.
Cremos que persistem alguns problemas entre ns, em relao ao fun-

cionamento das universidades federais e ao subvencionamento das parti-
culares. H uma nvoa pairando sobre coisas fundamentais: a verdadeira
significao da autonomia financeira das universidades; o mecanismo do
oramento-programa, como instrumento de poltica e no apenas de con-
tabilidade; a posio das universidades em relao ao plano nacional; a
distribuio do Fundo de Ensino Superior e os critrios que os regulam; as
atribuies, nesse terreno, do Conselho Federal de Educao; os inade-
quados critrios com que so atribudas subvenes s escolas.

A partir desses pressupostos que sugerimos a frmula
consubstanciada nos itens que se seguem.
d) Sugestes para uma nova sistemtica: as fundaes e os "grants"
Temos-nos fixado, no Brasil, num equvoco difcil de desfazer, quan-

to autonomia financeira das universidades federais. No vemos outras
sadas alm dessas duas alternativas bsicas, ilustradas pelas experinci-
as de outros pases: ou a universidade enfeudada no Estado, como o caso
da "napolenica" universidade francesa, cujo reitor , at certo ponto, um
funcionrio do governo, ou a universidade independente do governo, com
o qual se compromete atravs de acordos estipulados entre ambas as par-
tes. Dessa segunda hiptese, talvez seriam as universidades inglesas os
exemplos mais tpicos.
O que no parece claro o sistema dentro do qual uma parte se julga
a nica detentora das intenes, e a outra , de fato, a exclusiva detentora
de recursos: em nome da autonomia, as intenes consideram indiscut-
vel o seu direito sobre os recursos. No parece que o Estado se resigne ao
papel de pagador, excludo dos objetivos que financia; contudo, muitos
parecem enredar-se numa confuso entre o poder autnomo e o poder
discricionrio.
A nosso ver, a nica forma de dirimir o conflito permanente, ainda
que as mais das vezes apenas virtual, ser definir um estatuto de respon-
sabilidades recprocas, ao invs da simples alegao de direitos, um con-
tra o outro.
Acredito na possibilidade de um esquema que venha a objetivar
limpidamente essa soluo, o qual se desdobraria em trs partes:
1) a converso das universidades em fundaes;

2) a instituio de um sistema de grants;
3) a criao de uma comisso de grants, inspirada no exemplo ingls
mas adaptada s nossas condies.
A partir da, estaramos lidando com coisas homogneas; o impasse

atual, com efeito, resulta da falta de um sistema congruente, capaz de
articular dois mecanismos distintos e, de certa forma, independentes: o
poder do Estado de atribuir recursos e o poder da universidade de ter
iniciativas prprias, no mbito de suas finalidades especficas. A autono-
mia financeira da universidade s se torna inquestionvel quando os re-
cursos so prprios, ou adequadamente apropriados. O que aqui defendo,
, exatamente, um sistema adequado de apropriao. So distintas as ins-
tncias a financeira e a executora. S o acordo de vontades pode gerar a

apropriao. E a autonomia universitria se preserva na medida em que
as decises da universidade so tomadas por assentimentos, e permane-
cem, sempre, vinculadas sua responsabilidade intelectual. Da parte do
Estado, as suas prerrogativas se justificam na medida em que as suas
decises expressam o consenso nacional e as exigncias do desenvolvi-
mento. Trata-se, sem dvida, de um equilbrio difcil; mas teoricamente
correto e praticamente vivel. E, de qualquer modo, o funcionamento de
tal sistema seria melhor que o da tradio brasileira, na qual as inten-
es da universidade so ignoradas pelo Estado, que pode contrari-las
ou mutil-las, graas forma puramente emprica e arbitrria como se
processa a distribuio dos recursos tanto na fase de elaborao quanto
na da execuo oramentria.
A autonomia, dentro desse contexto, torna-se clara, coerente e eficaz.
O sistema de grants segunda parte do esquema significa, basi-
camente, a vinculao dos recursos a projetos claramente definidos,
sobre os quais concordam a universidade e o governo. No seria ocioso
lembrar aqui a facilidade com que tal sistema resolveria velhos proble-
mas de apreciao e de avaliao da eficincia das universidades. As
recriminaes contra o suntuosismo, a subutilizao da capacidade
instalada, a falta de planejamento em virtude da qual vrios setores da
universidade estariam desarticulados, e outros, fechados sobre si mes-
mos, podendo permanecer longamente na estagnao, sem que lhes
seja cobrado o rendimento de seu trabalho, todas essas observaes,
muitas vezes injustas, outras vezes exageradas, devem-se, em grande
parte, ausncia de um instrumento disciplinador, em relao pr-
pria universidade, e clarificador, em relao aos que a subvencionam
ou a criticam o Estado e a opinio pblica. O projeto obriga seus
responsveis a uma rigorosa adequao dos meios aos objetivos, propi-
ciando o rendimento mximo dos recursos em termos de eficincia,
de economia e de tempo.
de justia reconhecer a ao admiravelmente enrgica e ldica dos
reitores brasileiros, que se dedicam ao grande empreendimento de ofere-
cer ao pas uma universidade moderna, que ter de surgir de vises novas
e de gestos criadores.
Finalmente, a comisso de grants. Um grupo rigorosamente selecio-
nado constituir-se-ia como o rgo destinado a estabelecer as prioridades
da poltica nacional de ensino superior, luz de suas conexes com outros
setores do plano global de desenvolvimento, e destinado, igualmente, a
promover os convnios com as universidades, a fim de lhes serem conce-
didos os recursos financeiros da Unio. Pelo carter global e integrado do
planejamento e das prioridades que ele abrange, essa comisso deve as-
sentar sobre uma infra-estrutura tcnica consistente, na qual venham a
inserir-se, com destaque, os cientistas sociais.

e) A perspectiva nacional e o mtodo da negociao
Assinala George Balandier,6 nos pases menos desenvolvidos, a "fra-

queza da organizao em escala nacional ou territorial", em virtude da qual
eles permanecem "divididos pelo jogo dos particularismos". Parece-nos pro-
blema fundamental o do mtodo capaz de ajustar as universidades numa
poltica nacional de desenvolvimento, e em entrosar a sua ao mltipla
com um plano integrado. Somos de parecer que a soluo seria um mtodo
de negociao, segundo o modelo apresentado nas j citadas "Diretrizes" do
Plano Nacional de Educao, formuladas por este Conselho.
10. Relaes com o Ministrio da Educao: a cooperao tcnica
Os equvocos do legalismo
A poltica universitria assenta-se num conjunto de princpios que

so mais importantes que as estruturas: a valorizao do mrito, o sistema
de autonomia em cadeia, em lugar da polarizao do poder na cpula, a
plasticidade da ao e do governo que transcende os regulamentos e se
constitui dinamicamente, ao fluxo das circunstncias, dos fatos, das pes-
soas e das peculiaridades. A unidade estrutural no se baseia na rigidez
dos moldes, e sim, na intencionalidade convergente das partes, sob uma
liderana esclarecida e flexvel.
O legalismo tradicional era uma atitude coerente, pois seria difcil
autoridade centralizadora decidir sobre tudo, base do conhecimento dire-
to e adequado dos detalhes. Para escapar a tal dificuldade, o sistema
centralizador utiliza o nico processo ao seu alcance: despoja os problemas
de seu contedo factual e passa a governar por leis e regulamentos. A admi-
nistrao uma presena que se alonga at a intimidade dos fatos em mu-
dana, e por isso capaz de dar-se conta de suas diferenciaes e de sua
mobilidade. Por comodidade, ou por no haver alternativa, a autoridade
centralizadora permanece parada, retendo, igualmente, o fluxo das aes
que deseja controlar. Ou, cuidando de cada coisa a seu tempo, mantm
paradas as demais. Ora, o recurso da lei uniformiza os problemas e situa-
es, enfeixadas em categorias de reduzido nmero e conseqentemente,
de fcil manejo; e os situa em nvel ideal, que exime os dirigentes do esforo
real. O padro fixado a proiri, e no elaborado no desenvolvimento das
situaes. Assim que as autoridades vem os problemas simplificarem-se:
6
Trait de Sociologia, sob a direo de Georges Gurvitch, T. II, Paris: Presses Universitaires de France, 1960, p. 335.

regulam tudo ad aeternum e, depois, repousam. A imobilidade segue-se
fatalmente centralizao. A autoridade centralizadora chama ao seu n-
vel de deciso todos os assuntos que teriam de ser examinados e decidi-
dos por rgos mais prximos de sua factualidade. Fica, evidentemente,
assoberbada e se atm verificao das formalidades ou deciso simplista
que destri o contedo os problemas.
A unificao , portanto, artificial e, mesmo assim, no chega a con-
cretizar-se em razo da fora perturbadora do arbtrio desinformado.
O que, a nosso ver, cabe autoridade a distribuio racional das
competncias e o dinamismo real que substitui o governo das leis pela
influncia das pessoas e dos fatos. O contrrio disso significa preparar leis
e regimentos e tudo esperar de sua sabedoria normativa.
Os equvocos do centralismo
Presumem alguns, equivocamente, o esvaziamento do Ministrio da

Educao e Cultura, desde o momento em que se deslocaram do centro
para a periferia as responsabilidades da poltica educacional. Se verdade
que fugiram dos rgos centrais para os estados, atribuies primrias de
ao, tambm deve partir daqueles para estes um constante fluxo de coo-
perao tcnica e financeira e, no caso desta ltima, sob a cauo de dire-
trizes que ao governo federal cabe diligenciar, para que sejam aceitas pe-
los estados. O poder federal vai-se despojando, em boa hora, de conside-
rvel soma de encargos administrativos, mas no do dever de participar,
em novo estilo, e solidariamente, da poltica educacional descentraliza-
da. Persiste, pois, com outra perspectiva, a funo irradiadora do Minis-
trio da Educao e Cultura: menos normativa que supletiva, no mais
como rgo da lei, prolongadora de sua eficcia impositiva e coatora,
mas como rgo de cooperao. No se exerce mais o poder de poltica, e
sim a ao poltica. Substitui-se o jurisdicismo burocrtico pelo esprito
de empreendimento. Foi, destarte, removido o autoritarismo abstrato, e
institudo o dilogo em torno dos problemas reais; substituda a discipli-
na mecnica pela integrao ordenada. Tivemos, afinal, o triunfo do rea-
lismo, antepondo-se a realidade norma, o movimento fixidez, os con-
tedos situacionais s generalidades da lei, o dinamismo pessoal
impessoalidade cartorial. Acabou o tout a fait;a ao do administrador e
do tcnico se afirma, aqui e agora, em cada emergncia do permanente
movimento da realidade social e educacional.
Mas o equvoco do centralismo abrange outros aspectos. Constitui
tradio brasileira a dissonncia entre o aparelho institucional da admi-
nistrao e as condies reais do Pas. A centralizao o estilo menos
adequado para uma nao to vasta e to diferenciada. A centralizao

inspira-se em dois pressupostos reais, embora dissimulados noutras ra-
zes: o primeiro, o da intelligentsia burocrtica no papel de regente nacio-
nal; o segundo, o do mecanicismo, que substitui a prxis pela lei, e a esta
converte em motor de suas solues automticas. Isto significa a negao
da variedade por solues arquetpicas; a negao do movimento por so-
lues intemporais; a negao da criao autctone pela soluo da inteli-
gncia oficial.
Ao primeiro desses equvocos refere-se o problema da cooperao
tcnica. Introduziu-se, na mente da maioria dos brasileiros, a existncia,
nos ministrios e nos rgos federais, de uma oligarquia de iluminados,
smile, no Estado tecnocrtico, dos dspotas esclarecidos, em antigos es-
tados autocrticos. Tem-se como assente uma inteligncia infusa dos pro-
blemas, engastada na burocracia. Tudo por falta de verificao emprica:
constataramos, facilmente, como se opem a esse papel regencial,
diretorial, do Estado, as precrias condies de recrutamento dos especi-
alistas mais categorizados e, no caso da educao, como praticamente ain-
da no se sabe com exatido, no Brasil, o que vm a ser os especialistas em
educao. Uma nota persistente do provincianismo de que apenas co-
meamos a escapar confere aos grandes centros e aos rgos oficiais que
centralizavam, antigamente, a vida destes confere-lhes, por uma pre-
suno mgica, a condio imanente de excelncia.
No esto s no Rio ou em So Paulo os valores intelectuais do Brasil.
E, certamente, a presena deles, na burocracia, extremamente modesta. E
o elenco existente forma-se, em grande parte, pelo xodo constante das in-
teligncias inconformadas com as limitaes de seu meio nativo. Quanto ao
meio cultural e tcnico, tomado globalmente, no resta dvida sobre a su-
perioridade dos grandes centros. No caso da educao, tal superioridade
bem menos expressiva, por uma razo sociolgica: nos grandes centros,
adquirem maior riqueza e consistncia os valores difusos na comunidade
nacional. Acontece que os valores da educao no chegaram a se tornar
presentes conscincia pblica da Nao. Por isso, a debilidade dos qua-
dros educacionais comum no Pas, mesmo nos centros mais avanados.
Por outras palavras, se compararmos setores como a engenharia, a
medicina, com o da educao, a superioridade dos centros avanados so-
bre os estados menos desenvolvidos nitidamente mais acentuada nos
primeiros que nos ltimos.
As solues realistas
Essas consideraes, que desejamos circunscrever ao ensino superi-

or, levar-nos-iam a uma colocao radicalmente diferente do problema
das relaes entre o MEC e as universidades, ou entre o governo federal e

os estados. Partiramos de um postulado, que o inverso do tradicional: a
inexistncia de quadros tcnicos suficientes no Ministrio da Educao, e
at a falta de uma configurao precisa das categorias de especialistas de
que ele necessita, em correspondncia com as novas reas surgidas nos
ltimos decnios no campo da educao. Seria necessrio reconhecer,
imediatamente, a defasagem entre um quadro de funcionrios, imobiliza-
do h muitos anos, e a emergncia constante de novas especificaes no
trabalho educacional. E suprimir vagas e quase evanescentes figuras do
tipo dos inspetores de ensino e dos tcnicos de educao que esto con-
denados a nada fazer, pois, remanescendo de uma ordem extinta, no en-
contram o ponto de insero na atualidade educacional brasileira, sobre-
tudo a partir da Lei de Diretrizes e Bases. Por isso mesmo, tivemos a opor-
tunidade de sugerir, atravs de parecer emitido neste Conselho, que se
substitusse a figura da inspeo pela da cooperao tcnica.
O segundo ponto seria a utilizao de especialistas de quadros estra-
nhos ao Ministrio na cooperao tcnica a ser oferecida s universida-
des. Essa frmula iniciada h algum tempo na Diretoria do Ensino Superi-
or, foi lucidamente institucionalizada pelo Ministro Moniz de Arago e,
sob a liderana da ilustre Diretora do Ensino Superior, chega fase final
de sua estruturao.
O terceiro ponto corolrio dos dois primeiros inverteria, igual-
mente, a concepo tradicional, pois a cooperao tcnica do MEC s uni-
versidades seria menos pela mobilizao de seus quadros que pela dos
quadros das prprias universidades. No se trata apenas, nem sobretudo,
de um movimento de cima para baixo, mas de um lado para outro. O
papel do MEC seria, no caso, o de estimular o movimento de cooperao
interuniversitria. A sua posio de centro de um sistema, dotado, ade-
mais, de recursos financeiros com que ele se alimentar, permite ao MEC
exercer essa tarefa estimuladora e coordenadora. A soma de prestgio que
rene, como parte do governo, acrescente a essas vantagens a de poder
facilitar os acordos de cooperao financeira e tcnica com instituies
estrangeiras universitrias ou no.
O problema da reforma universitria , por todas essas razes, muito
mais um problema de administrao, no amplo sentido, que de lei. uma
questo de lcida eficincia a capacidade de despertar energias que a lei
ignora, de descobrir pessoas e processos mais eficazes de utilizar a com-
petncia fora dos quadros burocrticos. Tudo o que h de diferenciado, de
individual e irredutvel em cada uma dessas fontes escapa da lei como a
gua da peneira. A universidade brasileira, como a de qualquer parte, pre-
cisa do contato com personalidades criadoras, do estmulo de processos
criadores, em suma, de autonomia criadora.
Sugerimos as seguintes medidas prticas, que traduzem as intenes
acima formuladas:

a) Que se estudem, urgentemente, os critrios pelos quais deveriam
ser institudas novas categorias de especialistas em assuntos de
educao, para servio do MEC e para colaborao tcnica com as
universidades e escolas. Para exemplificar, mencionaremos a eco-
nomia da educao, a sociologia da educao, os problemas de or-
ganizao e funcionamento das universidades, a didtica universi-
tria, a estrutura curricular, etc., como campos a serem definidos
em termos de especializao profissional. Os nveis de salrios des-
ses especialistas teriam de ser adequados, sob o risco da diluio
crescente da carreira, como j tem acontecido em outros casos.
b) Que se organize, atravs da Diretoria do Ensino Superior, junta-
mente com a Capes, o cadastro dos educadores, professores, pes-
quisadores de todas as universidades, com vistas sua eventual
utilizao no sistema de cooperao interuniversitria, concreti-
zando-se, esta, de diversas maneiras: intercmbio de professores,
seminrios conjuntos para tratar de problemas de interesse comum,
etc.
c) Que as comisses de especialistas, criadas na Diretoria do Ensino
Superior, sejam vinculadas a programas sistemticos e permanen-
tes de cooperao com as universidades.
Queremos ressaltar, aqui, que a ao da comisso proposta para a

fixao de prioridades na distribuio dos recursos federais se exerceria,
tambm, sob a inspirao desses propsitos de colaborao tcnica, e vin-
culada a toda a sistemtica preconizada neste documento.
Seria desnecessrio acentuar, ainda, que o dinamismo atribudo ao
MEC no visaria enfraquecer o da prpria Universidade, ao contrrio, pois
o que urgente a conquista pelas universidades do pleno direito de
dirigir a sua ao criadora.
11. Concluses
Tendo em vista os dados e anlises apresentadas neste trabalho e a

aplicao prtica das sugestes nele contidas, cabe-nos formular as se-
guintes concluses:
1. A autonomia uma prerrogativa da universidade, decorrente das

suas caractersticas prprias, pelas quais tal privilgio atribudo
instituio como um todo. A partir da, impe-se que o governo da
universidade traduza uma concepo ministerial do poder, que
anttese da vontade de poder. Dessa forma, dever subordinar-se a
dois princpios: o da vontade comum, elaborada e executada atravs

de mtodos adequados, e o da gesto acadmica, pela qual as instn-
cias de poder, nos assuntos cientficos, sero providas por delegao
do corpo acadmico e segundo os interesses do ensino e da pesquisa.
2. A vontade comum funda-se, igualmente, em dois postulados: o da

unidade estrutural e orgnica da Universidade, assegurada pela
prevalncia da poltica e administrao globais sobre quaisquer
particularismos porventura decorrentes da ao isolada de faculda-
des, escolas, institutos, departamentos ou outras unidades de ensi-
no e pesquisa; e o da autonomia relativa da cada uma dessas parce-
las da universidade, no sentido de poderem adotar critrios prprios
de organizao, sobretudo didtica, e de participarem, eficazmente,
na elaborao do oramento universitrio, a fim de que seja este a
projeo fiel das suas atividades. Cabe s escolas, portanto, aplicar
um modelo simtrico ao que preconizado para a universidade, in-
corporando, nas suas decises, todas as categorias de professores
com responsabilidade efetiva no ensino e na pesquisa, e os alunos
segundo os critrios fixados nos estatutos e regimentos.
3. O plano constitui o meio adequado de comprometer as autoridades

superiores da universidade com a vontade emergente de todas as
suas reas; da a convenincia de ser criado um rgo especfico de
planejamento nas universidades.
4. Devero ser revalorizadas as funes do reitor e do conselho uni-

versitrio como rgos investidos na suprema responsabilidade de
estabelecer a poltica geral da universidade. Para isso, impe-se a
sua identificao com uma funo de liderana, redefinidos os seus
papis mediante a reestruturao do cargo de reitor e, por exten-
so, o de diretor de faculdade e outros equivalentes assim como
do mandato de Conselheiro Universitrio, e a transferncia para
outros rgos de parte dos seus encargos, seja de rotina burocrti-
ca, seja de anlise e avaliao de problemas tcnicos.
5. Sugere-se a criao de rgos administrativos de coordenao dos

assuntos cientficos e didticos, com autoridade prpria, embora
as suas decises se subordinem s diretrizes e critrios gerais fixa-
dos pelos rgos responsveis da poltica universitria. Esse
desiderato se enquadra num dos dispositivos do recente projeto de
reorganizao das universidades federais.
6. A participao de todas as parcelas da comunidade universitria na

vontade comum traduzida no governo da universidade deduz-se

do princpio de unidade que lhe inerente, e dever concretizar-se
de acordo com as condies do pluralismo cultural da nova civiliza-
o e do nosso Pas.
7. Cabe administrao das universidades formular uma poltica que

as situe no processo do desenvolvimento social e econmico do
Pas. Constituem itens essenciais dessa poltica:
a) a criao de mecanismos que permitam a captao sistemtica

das necessidades sociais s quais possa responder uma efici-
ente programao universitria;
b) a criao, no MEC e em cada universidade, de um servio de

informao ocupacional;
c) um mtodo adequado de participao de cada universidade no

plano geral da nao.
8. No havendo classificao das universidades e escolas segundo um

critrio formal, processar-se-, gradativamente, a sua diferencia-
o segundo um critrio funcional, base de programas de ativida-
des por elas desenvolvidas na perspectiva integrada do plano.
9. Na sistemtica do planejamento global do ensino superior, adotar-

se-, como princpio operacional bsico a integrao harmnica das
universidades e escolas, de acordo com o seguinte critrio: a defi-
nio de reas de influncia de cada universidade, do ponto de
vista geoeconmico e da especialidade tcnico-cientficas e profis-
sional, tendo em vista a sua integrao no contexto nacional da
poltica de desenvolvimento.
10. Cabe administrao universitria mais que lei a responsabilida-

de da reforma das universidades, atravs de:
a) rgos e mecanismos de auto-reviso permanente, a fim de que a

reforma no fique na dependncia de presses desencadeadas
pelo processo de crise;
b) novo sistema de trabalho, baseado particularmente no professor

competente com tempo integral e na didtica da autonomia
intelectual, cujas condies fundamentais se representam no sis-
tema de tutoria ou equivalente e na mobilizao de eficientes
bibliotecas.

11. Torna-se imperiosa a instituio de um novo sistema de relaes
entre as universidades e o governo, destacando-se, nele, os seguin-
tes itens:
a) quanto autonomia administrativa, a transformao das univer-

sidades em fundaes;
b) quanto distribuio de recursos federais: I) a criao de uma

comisso destinada a fixar as prioridades; II) a formulao de
critrios para discrimin-las; III) a implantao de novo sistema
de subvenes s universidades e escolas particulares, segundo
a sua participao nessas prioridades;
c) quanto cooperao tcnica, a redefinio do papel do MEC,

abrangendo as seguintes providncias fundamentais:
I) a criao de categorias de especialistas nos problemas que

condicionam a poltica do ensino superior ou alguns deles
a de toda a educao, atribuindo-lhes nveis compensadores
de remunerao;
II) a extino dos cargos de inspetor de ensino e de tcnico de

educao;
III) a utilizao das comisses de especialistas do DESu no

assessoramento tcnico s instituies de ensino superior;
IV) o recenseamento seletivo dos professores e pesquisadores

brasileiros, como base de uma atuao a ser desenvolvida
pelo MEC no sentido de estimular e coordenar os contatos
multilaterais entre as universidades.

A Universidade e sua utopia*

5
1. No receiem os leitores, que no pretendo voltar aos

assuntos sobre os quais j fizeram cabedal comum a cincia
dos tcnicos e a conscincia de todo mundo. Esse saber
generalizado que talvez possa causar-nos temor, pois mui-
tas vezes, no Brasil, em matria de educao, procura-se
combater erros verdadeiros com verdades aparentes. Sim-
plesmente porque essas verdades aparentes passam de boca
em boca, de gerao em gerao, como uma linguagem que
inconscientemente expressa e perpetua as estruturas
fundamentais da sociedade. Sabemos todos e o sabemos
sobretudo depois do surto das doutrinas estruturalistas
que permanecemos atados, em certa medida, s estruturas
que nos cercam, atravs da linguagem que as interioriza em
nosso pensamento, como carne que se faz verbo. Nem sem-
pre os problemas so colocados da mesma forma, verda-
de, mas os problemas colocados so sempre os mesmos, e
isto significa que o nosso discurso interior no muda, mas,
*
Publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v. 50, n. 112, p. 223-231,
out./dez. 1968.

ao contrrio, corre invariavelmente sobre o mesmo leito. Tomo aqui a pa-
lavra linguagem, obviamente, no sentido filosfico e lingstico, como o
ser do universo falado em ns (segundo a frmula de Heidegger), a ima-
gem da sociedade traduzida em nosso logos interior. As frmulas variam,
surgem novas palavras, novas frmulas e leis, mas nenhum ser novo
irrompe por entre elas: nenhum logos instaurador de uma realidade origi-
nal. A irrupo dos jovens como co-criadores do mundo, em vez de sim-
ples herdeiros de um universo modelado por outros, esse fato fundamen-
tal da cultura moderna, para dar apenas um exemplo, reclama uma estru-
tura indita da universidade e, correspondentemente, uma linguagem nova.
2. A multiplicidade dos saberes, assim como a possibilidade de sua

conciliao, constitui outro aspecto dramtico da crise universitria. A
universidade , como hoje a chamam alguns, multiversidade, porque tem
muitas vertentes inclusive no sentido de muitos saberes e de diferentes
geraes. A cada gerao as coisas sabem desiguais, mas nas sociedades
unidas, com um mnimo de coerncia que permita a sua identificao,
ocorre o fenmeno que o filsofo espanhol Julian Maras chamou de o
consabido. Nas sociedades partidas, ao contrrio, os "saberes" (na acepo
mais remota, que coincide com sabores) se diversificam ampla e, s vezes,
disparatadamente. O saber literrio e o tecnolgico, o humanstico e o
profissional, o do passado e o do futuro. O pluralismo da multiversidade
no decorre s das diversidades simultneas, quanto das diferentes pers-
pectivas temporais. Sobre ele deve construir-se uma nova unidade, fecho
da universalidade vocao hoje, como nas suas origens medievais da
instituio universitria. S que so diferentes as duas unidades, uma j
estruturada, e outra, existindo tensionalmente, isto , emergindo constan-
temente da contradio.
Todo processo cultural um processo de converso. Se entre as novas
e as velhas geraes, entre as diversas famlias culturais, os tcnicos, os
humanistas, os cientistas, os sbios e os polticos, no se articula um pro-
cesso de converso, que resta da universidade como tal? Que resta para a
apropriao, que o mtodo indispensvel da comunicao cultural, as-
segurando entre os desiguais, no a indesejvel uniformidade, mas o m-
nimo de homogeneizao para o entendimento, de tolerncia para o con-
vvio, e de unidade para a sobrevivncia da civilizao?
3. A crise da universidade , ainda, a crise do nmero. Ela j no pode

fazer dentro de seus muros o que antes fazia, quando tinha de formar um
reduzido grupo de pessoas privilegiadas, que se destinavam ao governo da
sociedade. Hoje, a sociedade conduzida, cada vez mais, pela prxis da
maioria dos que a integram prxis feita de apercepo e de engajamento,
de inteligncia e de fervor. O nmero de pessoas que precisam adquirir

autonomia intelectual para exercerem tal protagonismo se amplia na medi-
da em que a sociedade se democratiza, e o nico instrumento de promover
essa autonomia a educao. Da, o nmero dos que obtm, na sociedade
democrtica, o direito de ascender universidade, ser muito superior ca-
pacidade desta em receb-los, uma vez que a referida ascenso constitui
um fenmeno moderno, e as universidades, tais como existem, correspondem
a uma exigncia do passado. O impasse, aparentemente insolvel, requer
imaginao criadora capaz de substituir os mecanismos clssicos da insti-
tuio universitria por um novo aparelho institucional, servido por uma
nova metodologia de ao.
4. Entretanto, ao mesmo tempo que essas crises esto ameaando sub-

mergir a prpria universidade, a maioria das nossas reformas universitri-
as tm passado ao largo, sempre a girar em torno de conceitos como cte-
dra, departamento, institutos, classes docentes, ou ainda, em torno da
geometria abstrata das estruturas. As formas do saber crtico e criador so
freqentemente substitudas por formas estticas e normativas, que se
esgotam no processo ordenatrio superficial. No que essas categorias
no sejam importantes, porm elas contam apenas subsidiariamente, como
simples instrumentos operativos a servio de uma idia da universidade.
Se no se muda uma idia, a crise no se resolve; mas se a crise for enfren-
tada, verticalmente, a reforma se far com base noutras perspectivas e
servida por outros apetrechos.
A prpria expresso "crise da universidade" parece afastar qualquer
dvida: trata-se da crise de uma instituio, ou seja, de uma idia.
Crise fratura numa substncia. No se trata de rearrumar os peda-
os de uma estrutura decomposta; nem de compor nova estrutura para
salvar velhas idias. A crise uma questo de objetivos, de funes e de
mtodos. As formas de organizao cristalizam, no plano instrumental, as
opes inscritas na ordem dos fins. Se estes no mudam, insisto, nada
muda substancialmente. Por isso mesmo, o nico instrumento para tratar
de uma crise a Crtica, no sentido forte dos filsofos, como investigao
fundamental da realidade, isto , como saber radical e re-instaurador na
ordem objetiva.
Dentro da perspectiva regulamentar, administrativa e jurdica, os
mais recentes projetos de reforma universitria constituem uma obra
significativa. O trabalho da comisso que os elaborou foi to longe quan-
to lhe permitiam, muito menos o curto prazo, que os limitados objetivos
que lhe foram atribudos.
5. Felizmente, ao plano institucional se sobrepe o plano proftico;

sobre as construes de hoje pairam as realidades entremostradas no ama-
nh por essa inteligncia do futuro j consagrada com o nome de prospectiva.

preciso reconhecer que a universidade contempornea tem vivido
de ideologias, e que ela precisa, urgentemente, construir sua utopia. Refi-
ro-me utopia no sentido etimolgico que essa palavra inspirou a Thomas
Morus, pois a universidade verdadeira no est hoje em lugar nenhum,
mas a nossa imaginao exige que ela comece a existir em algum lugar. A
diferena entre a utopia de Morus e a de nossos dias, que aquela era uma
libertao da realidade pela fantasia, e esta representa uma construo
ideal, imposta por uma fantasia onerosa precariedade do presente. No
se trata mais de um mundo impossvel, mas de uma possibilidade que se
torna efetiva na medida em que estejamos dispostos a desentranh-la das
agruras do mundo atual pela lucidez e pela coragem. Ela constitui, ape-
nas, uma outra forma de realismo.
1. A utopia pedaggica
Em conferncia pronunciada em setembro de 1967, num simpsio

sobre o ensino superior realizado em Diamantina, MG, sob os auspcios
do professor Paulino Guimares,1 referimo-nos utopia pedaggica nos
seguintes termos:
A comunicao cultural e pedaggica que cabe universidade promover entre pro-

fessores e alunos no , de nenhum modo, a que se fixou na opinio geral: a que se
produz entre o indutor e o induzido, o rico e o pobre, o ato e a potncia, o informado
e o desinformado, o docente e o discente, o acabado e o inacabado. Se fosse assim,
no teramos frmula mais adequada para liquidar com o fluxo da civilizao, medi-
ante a sobrevivncia de moldes culturais at o ponto de seu apodrecimento.
Em vez de o aluno reduzir-se ao ser do professor, ele reduz o ensinamento deste

ao seu prprio ser; e mais, ele modifica o ser do professor, o contedo do logos
magisterial, pela incidncia nele de seu logos prprio, feito de imaturidade aber-
tura, e no apenas de imaturidade tabula rasa. O erro de nossa viso costumeira
no concedermos ao jovem que ele tem o seu logos, e que 1) s a partir deste se
pode engrenar a sua comunicao verdadeira com o logos do mestre; 2) o logos
do aluno vlido por si mesmo, no por simples complacncia demaggica ou
paternalstica dos adultos, embora seja menos rico do que o deles, na medida
em que o deles esteja enriquecido pela memria cultural, aquela de que falava
Gasset, formada das vigncias acumuladas e enriquecidas ao longo do tempo.
Pois quando, em lugar de fixar as vigncias do passado, se mantm o passado sem
vigncia, ento mais rica a criatividade das novas geraes inquietas, que o
"preparo" convertido em simples caixa sedimentria do que j aconteceu.
Deve-se atribuir aos jovens o direito de colocar no dilogo, que o fundamento da

universidade, a novidade de sua indagao, a exigncia de sua viso com novas
1
Trigueiro Mendes, Dumeval. As trs dimenses da liberdade acadmica, 1967, 19 p., mimeo.

razes, a originalidade de sua apercepo (no sentido herbartiano do termo) na
qual os elementos projetados de dentro so mais poderosos que os elementos
internalizados de fora. Aqui se aplica bem a palavra de Rimbaud, quando, mais
que changer la vie, reclamava a necessidade de recommencer la vie. (Trigueiro
Mendes, 1967)
Uma vez que o que aprende reduz o que est fora ao que est dentro,
poder-se-ia parodiar Plato, que dizia (por outras razes e dentro de outro
contexto filosfico) que saber recordar, sugerindo que aprender um ato
criador, interno, do ponto de vista psicolgico, e poderamos ns
acrescentar instituidor, do ponto de vista cultural. Tem-se de encontrar
o modo de captar o logos: do aluno, pelo professor, e deste, por aquele.
No isto a comunicao intelectual, docente? No foi este o mtodo de
Scrates? Se o esqueceram as civilizaes posteriores, foi que, durante os
sculos, se foram acumulando em cima desse dilogo de liberdade e de
respeito ao poder de criao e de originalidade de cada logos, as tendnci-
as autoritrias, "docentes", despticas. Em grande parte, pela tremenda
complicao poltica que o desenvolvimento da humanidade trouxe ao
ordenamento do dilogo entre as pessoas. Na cultura grega, as relaes
humanas, dentro do ecmeno poltico (embora neste s uma parte da co-
munidade fosse acolhida) eram amplamente criadoras e livres, e a poltica
era to lmpida que atravs de suas estruturas se filtrava a conversatio das
pessoas; to flexvel, que essas estruturas tinham apenas a mvel consis-
tncia da conversatio; to orgnica, que a polis mesma era a expresso
geral e sincrnica tambm da conversatio. A paideia e a politheia faziam
parte da mesma harmonia.
Nunca mais o esprito se encontrou consigo mesmo, depois de ter-se
lanado na aventura da cidade. A mais ousada tentativa foi a de Hegel,
reunindo de novo o subjetivo e o objetivo, o ser para dentro e o ser para
fora, a vocao do indivduo e a vocao da polis, mas o afinal rgido
monolitismo de sua unidade no pde repetir a flexvel e transparente
harmonia da antiga aventura do mundo helnico.
2. Volta ao mtodo socrtico
A meu ver, a Pedagogia no se salva sem a volta, no direi a Scrates,

mas ao mtodo que ele iniciou, de bravo e singelo respeito verdade do
homem e do seu logos. A confiana na sua criao. A confiana em que, de
sua originalidade, o mundo se enriquece, desde o pequeno crculo da es-
cola at o maior, da Nao, e o amplssimo, da humanidade. Comea na
escola: pois, de resto, se no se confia no ser criador do aluno, como se
poderia esperar da atitude do cidado e do profissional uma contribuio
ativa vida social e atividade pblica? No por causa disso que a

escola preparao para a vida? E a originalidade da nova educao,
com Dewey e Claparde, Montessori e Decroly, no consiste em reco-
nhecer que a escola preparao para a vida na medida em que ela
prpria a vida? No parece contraditrio que, no se permitindo aos
alunos viverem a experincia de sua criatividade, se exija depois a
criatividade do homem engajado, como cidado, profissional etc.? Ser
que se espera para depois, por encanto, o momento de irrupo da ori-
ginalidade, da fora criadora? Tal pressuposto novamente contradiz o
bom senso e a experincia, pois a originalidade existe... nas origens (v
l a tautologia), e mais existe quanto mais prxima delas, e o normal
estar fenecida ou enfraquecida ao longo do tempo. Lembrou com razo
Jaspers que a genialidade inerente criana, e podada, depois, pela
sua implacvel incluso no molde adulto. A educao do conformismo
no pode produzir indivduos criadores; a educao da bravura mental
com a disciplina da verdade, esta que logicamente pode levar aos
gestos criadores, to necessrios aos membros de uma sociedade de-
mocrtica e de um mundo em mudana. O que a universidade deve
fazer no abafar a criao juvenil ou ignor-la, mas canaliz-la; tem-
perar-lhe o rstico vigor sem diminu-lo. Evidentemente, a exacerba-
o da criatividade, das diferenas de cada um em relao aos outros,
geraria aquela insuportvel tenso que a sociedade repele para sobre-
viver procurando apoiar-se em coisas mais estveis, mais gerais, como
observou Bergson o que talvez seja a razo da invencvel mediocrida-
de da sociedade como um todo, assim como da importncia dos indiv-
duos dentro dela enquanto fontes de recriao; e da necessidade de um
sistema que harmonize os dois mundos o indivduo e a sociedade
por um processo, no s de mtua conteno, mas, sobretudo, de rec-
proca fertilizao.
Ora, o mtodo pedaggico o mtodo da converso; o que significaria
exatamente esse aceitar, dando; esse receber, recolocando-se no que dado;
esse aprender, tirando de si, o que significa aprender, criando.
A traduo moderna desse mtodo se chama pesquisa. No me fixa-
rei nas questes de detalhes que nos desviariam de nosso tema, e sim no
problema do mtodo que permite descobrir a Verdade sob muitas verda-
des; o Uno sob o mltiplo, a Unidade que caracteriza a instituio univer-
sitria sob a pluralidade dos que a constituem.
Declarava Flexner que a universidade um organismo caracterizado
pela altitude e preciso do fim, unidade de esprito e de propsito. No
parece soar arcaica essa viso numa universidade moderna, desesperanada
e talvez at desinteressada de repetir a faanha da unidade de suas ori-
gens medievais? A multi-versidade no substitui a uni-versidade? Todos
os saberes, todas as formas de adestramento, quase diria, todos os nveis
pois vai da ps-graduao extenso do saber ao povo todas as ideologias?

Clark Kerr acredita francamente na derrogao dessa universidade de Flexner,
com a conceituao que empreende da multi-versidade.2
De nossa parte, no vamos por inteiro para nenhum dos dois lados,
antes acreditamos que se trata de uma posio vencvel, e que de fato deve
ser superada.
A universidade moderna , simultaneamente, una e pluralstica. O
antigo presidente da Universidade de Chicago, Hutchins, igualmente cita-
do por Kerr, perplexo diante do prestgio das faculties e pelo aparente
esfarelamento da multiversidade, definiu-a como uma srie de escolas e
departamentos separados, mantidos juntos por um sistema de aquecimento
central.
Acreditamos que h mais do que isso, do que um simples clima de
convvio; acreditamos que o governo da universidade deve ir mais longe:
no se trata apenas de aproximar o que est disperso, estimular o calor do
convvio entre interesses separados. Trata-se de colocar frente a frente os
setores diversos e, alm deles, os prprios antagonismos da cultura, para
encaminh-los no rumo da unidade. A universidade no pode tomar par-
tido por uma ideologia, e fechar as portas controvrsia sobre as demais.
No pode tampouco instalar dentro de seus muros a guerra entre elas.
Nem pode, finalmente, ignor-las, como se a cultura universitria pudes-
se ser verdadeira, desidratando-se pela falta de contato com a realidade
cultural do mundo.
No haveria uma quarta via? Acredito que sim, a via da conciliao
sem compromissos, salvo com a objetividade que o ideal da cincia. E
desde logo acreditamos que o novo humanismo baseado na cincia (sem
fechar-se nela), exatamente porque a cincia, na civilizao atual, de sim-
ples parte da sabedoria, muitas vezes tomada como oposta sabedoria, se
tornou o principal ponto de partida para organizar a totalidade, a harmo-
nia, a unidade. Assim como na universidade medieval coube esse papel
f, e at os comeos do sculo 20, razo no sentido do iluminismo.
No repelir os contrastes ideolgicos: desideologiz-los, para se tor-
narem substncia da cultura verdadeira, aquela dentro da qual possam
todos, de alguma forma, encontrar-se. Raspar s ideologias a crosta dos
ressentimentos, da m conscincia ou da inconscincia geradora de fa-
natismos das aderncias histricas e culturais que permanecem como
cogulos na corrente viva da cultura. a reduo dos contrastes diversi-
dade, em vez da contradio. a integrao dos contrastes na torrente
cultural, na qual se enfileiram todas as diversidades como se fossem ex-
presses funcionais e complementares de uma totalidade em devenir.
2
Kerr, Clark. The uses of the university. Cambridge: The Harvard University Press, 1964.

O que necessrio reduzir as ideologias, fenomenologicamente,
retirar o joio do trigo, o puro do impuro, como tambm o real do aparente; o
permanente, do circunstancial; a verdade, das falcias que a escamoteiam.
Nesse nvel a universidade encontra a plenitude, como instituio da cultu-
ra, da continuidade e da vitalidade da cultura, ntegra de passado e presente
juntos, pois a integridade da universidade , estranhamente, no a do aca-
bado, com todas as suas peas mas a do acabado at agora, a plenitude do
rio na superfcie mais alta de suas guas. Uma plenitude inacabada, eis o
seu paradoxo. Por isso, toda rigidez, todo imobilismo, todo ideologismo que
pretenda ser a consagrao de um momento do rio, como se fosse toda a sua
longa viagem, tudo isso mesquinho e falso. A universidade tenso per-
manente entre a conservao e a criao da cultura.
Depois dessa depurao, todas as verdades, embora diferentes, po-
dem conviver com um mnimo de homogeneidade, ou seja, de objetivida-
de reconhecida pelo esprito. Esse reconhecimento a cincia quem faz.
No sem razo que, no pensamento filosfico contemporneo, surgiu o
prestgio da fenomenologia em estreita ligao com o impulso da cincia.
A fenomenologia reduz o dado ao seu contedo essencial; e a descoberta
desse contedo corresponde ao momento da captao que o esprito faz
de seu logos, ou seja, da plena possesso do logos pelo esprito.
A pesquisa significa a busca de um novo cogito, instaurador; somente
na solido artesanal que ela propicia isso possvel. Solido da conver-
so. Quem recebe uma verdade precisa ficar s com ela e revesti-la de seu
prprio ser; ao voltar para a comunicao com o nosso parceiro, ela vem
embebida do que elaborou a nossa intimidade solitria. E, por isso, a ver-
dade, que se enriquece pela contribuio de todos, tem de alimentar-se na
solido de cada um. Na sua apropriao. O vnculo pedaggico apenas
isso uma conversatio entre dois logos; de um a outro, o tempo da germi-
nao. Um prope, o outro acolhe, e ao devolver o que lhe foi proposto, a
resposta ser a recusa, pela proposio de outro verbo, ou a adeso, na
qual o verbo de quem recebeu se integra enriquecendo-o no verbo de
quem deu. A conversatio uma conversio. Jamais o verdadeiro mtodo
pedaggico pode reduzir-se a esse simples jogo mecnico de aes e rea-
es que predomina em nossas universidades. Aulas apressadas, respos-
tas apressadas, provas apressadas. No h tempo para pensar; nem para
que o dilogo seja articulado entre professores e alunos. Como florescer o
logos do discpulo, sem a solido das horas de estudo e sem o estmulo da
conversatio? E o do mestre tambm se enfraquece, pela simples razo de
que a conversatio lhe igualmente necessria, a ele e sem os novos
horizontes que o contato com os alunos lhe oferece, o seu verbo perde os
estmulos que poderiam lan-lo no s para fora de si, como tambm
para alm de seu tempo. A aula magistral, um verbo torrencialmente lan-
ado da ctedra (que muito mais um gesto mental que o cargo h pouco

suprimido) um verbo, repito, que no se articula, em nenhum momento,
com o do aluno; esse mtodo retrico, esse esforo unilateral denuncia
duas coisas: 1) que no se trata propriamente do verbo, mas da verbosi-
dade, que est para aquele como a folha para o fruto; e 2) que no h
confiana na criatividade do estudante. Pois este parte essencial do di-
logo, sendo o seu logos prprio que instaura a sua prpria cultura, dando
forma sua experincia. Tudo que lhe for ensinado, ou no ser apreendi-
do, ou o ser pelo modo de sua irredutvel originalidade.
A sabedoria inglesa criou o mtodo de tutoria nas universidades, exa-
tamente porque os ingleses viveram o bastante e com bastante senso
prtico para aprender o que a educao. L, o aluno se faz, como na
gora com Scrates. E o acompanhamento do professor, longe de favore-
cer as omisses ou a desdia, constitui tarefa muito mais rdua que o dar
aulas, porque uma viglia permanente e no o contato fragmentrio e
mecnico para engrenar a sua reflexo com a do aluno na hora exata.
Esse zelo de presena, de estmulo, de exatido, a parte do professor no
dilogo da universidade. No lhe cabe apenas marcar deveres e cobrar-
lhes o cumprimento; esses no so os momentos de sua presena. O seu
momento o da colaborao. O professor no um juiz, nem um inquisidor,
um parceiro da conversatio. Toda conversao tem de ser longa inter-
valo de silenciosos monlogos submersos e se supe que, nesse encon-
tro, o professor tenha a conscincia mais longa que a do discpulo, para
instru-lo, e to generosa, que possa incorpor-lo. Digo propositadamente
conscincia, de acordo com as idias que venho apresentando, para tradu-
zir uma viso aperceptiva de que a cincia apenas uma das partes.
Isso significa que a cultura, no momento em que ela atinge a plena
conscincia de seus impasses, sem perder a conscincia de suas responsa-
bilidades, tem de se colocar nessa posio de lealdade profunda que a da
busca da verdade. o momento supremo da objetividade.
Ora, a cultura moderna est exatamente num desses momentos. S a
lealdade, uma decente e corajosa busca de entendimentos sobre ressenti-
mentos, da verdade sobre as verdades, do Homem acima dos homens, por
uma conscincia inclusiva, abrangedora, sria, poder salvar a nossa cul-
tura. E salva-lana medida em que a universidade, transformada at cer-
to ponto na conscincia crtica e proftica da sociedade, estiver altura
dessa misso. Nem facilidades demaggicas, nem eriamentos fanticos.
Estamos em plena hora da fraternidade intelectual: de novos e adultos,
como j foi assinalado, como tambm de todas as perspectivas, de todas
as buscas.
Essa fraternidade amor, sem dvida, na sua fonte. Mas o mtodo
que a articula, o aparelho redutor, a pesquisa fundamental que conduz ao
logos, se encontra na cincia. Jamais, na civilizao, a tica e a cincia
precisaram tanto estar juntas. Depois dos grandes momentos de anttese

em que os impulsos morais e religiosos se impunham avassaladoramente,
ou, de outro lado, s contava a cincia positiva, como assinala a histria
da cultura, chegou o momento da sntese. A Verdade supe uma inteno
fraterna, mas reclama um empreendimento de pesquisa. A moral, por seu
lado, baseia-se no amor, mas tambm uma conscincia nova do homem
em sua nova "apario".
No umbral da universidade se encontram os seus guardies. Selecio-
nam, filtram, aprovam o que por esse umbral deve passar. Dentro do muro,
o guardio se v perplexo pela enorme e quase disparatada quantidade de
coisas heterogneas que lhe cabe reunir na unidade de seu comando. Que
que se deve deixar entrar? uma pergunta. Como arrumar o desconexo
que est l dentro? outra pergunta. uma tentativa de resposta, o que se
contm nestas reflexes.

Pesquisa e ensino
no mestrado de Educao*
6
Introduo
O sistema educacional brasileiro precisa de um "estado-

maior" altamente competente, na medida em que, nesse ter-
reno, se pretende substituir uma administrao burocrti-
ca por uma administrao tcnica, e um ensino rotineiro e
alienado por um ensino capaz de produzir uma viso cria-
dora e crtica da educao. Por ambas as razes, h neces-
sidade permanente da pesquisa educacional, que constitui
a substncia da ps-graduao.
Ao contrrio do que alguns ingenuamente supem,
quando declaram que h excesso de teoria no pas e o que
falta coloc-la em prtica, o que existe, algumas vezes,
uma prtica excessivamente rudimentar e inconsciente por
falta de conhecimentos rigorosos e atualizados. Ou ento,
as idias atuais provm do mimetismo cultural.
*
Proposta apresentada ao Instituto de Estudos Superiores Avanados em Educao, para o Curso
de Mestrado promovido pela Fundao Getlio Vargas. Publicada na Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, v. 58, n. 128, p. 249-264, out./dez. 1972.

As alternativas so, pois, ou rsticas, ou postias. Nosso pas tem
fora, criao e, at, rusticidade. As experincias possuem o tempo da
maturidade, qualquer tempo da dure, longa ou curta. Entre outros, gosta-
ria de fixar dois princpios:
1. Deve haver complementaridade e dinamismo entre criao e mto-

do (logia), que se aperfeioam indefinidamente.
2. O mtodo deve tender epistemologicamente para a universalidade.
Mtodo e criao se conciliam como fontes. Um espao geomtrico no

tem universalidade eficaz. Isolada, a razo tecnocrtica fenece as fontes
psicolgicas, filosficas e sociais. O Sujeito e o Objeto tm um espao antro-
polgico com estruturas vitais. As cincias culturais, sobretudo, operam a
criao e o mtodo em interao. Nesse humanismo, acrescido de nossas
peculiaridades socioculturais, a inteligncia, em certos setores, deixa de ser
funo do real, para transformar-se num repositrio de idias desvitalizadas,
ou de conhecimentos fragmentrios e desconexos, os quais ocupam uma
parte da vida como simples rito de iniciao a investiduras na vida real. E o
curioso que a tendncia permanece na educao, quando na realidade as
investiduras j no pressupem a eficcia simblica, e sim, a real.
Acreditamos que o problema de pesquisa no Iesae deve abranger trs
aspectos essenciais: a filosofia da pesquisa, a estratgia e a articulao
com o ensino.
A) Filosofia
A pesquisa no Iesae obedecer a trs postulados bsicos:
1) desenvolver-se- em funo da poltica educacional e do progresso

das cincias da educao no pas;
2) compreender, alm da pesquisa emprica, a "obra do pensamento"
caracterizada pela reflexo filosfica em busca das razes de
inteligibilidade da educao, de suas categorias e de seu processo,
bem como pelo esforo de sntese a cargo de generalistas. Sntese
que significa, no caso, a integrao das cincias entre si, e das cin-
cias com a poltica educacional, devendo contar, para isso, com a
colaborao de filsofos, cientistas (sobretudo das cincias soci-
ais) e administradores;
3) ser analtica mas tambm prospectiva, preocupada no apenas
com a explicao das estruturas e sistemas em funcionamento, mas
tambm, e sobretudo, com a indicao de outros modos de funcio-
namento requeridos pelo desenvolvimento brasileiro.

1. A "obra de pensamento"
Trata-se de reflexo destinada, antes de mais nada, a dar sentido e

orientao pesquisa emprica. Esta, com efeito, limita-se, na anlise dos
fatos e dos processos, a determinar-lhes a significao imediata, no nvel e
na "zona" da realidade em que se situam. Ela chega a verificar o comporta-
mento de determinados fenmenos, sem poder julg-los ou alter-los. Ora,
nenhuma ordem de fenmenos totalmente explicvel fora do contexto
de suas articulaes com outras ordens de fenmenos; nenhum fato ou
processo, sobretudo na educao, adquire significado por si, na sua pura
materialidade emprica. O fato educacional s compreensvel luz da
filosofia e da poltica.
Em primeiro lugar, educao um problema de intenes, cuja com-
preenso no cabe inteiramente no mbito da racionalidade cientfica. Por
exemplo, no h um currculo para a educao fundamental que possa ser
estabelecido apenas por critrios cientficos, como se se tratasse apenas
de um Objeto suscetvel de ser exaustivamente compreendido pelo saber
objetivado, que o saber prprio da Cincia. No, o currculo representa,
em grande parte, a opo de um Sujeito histrico, isto , de pessoas e
instituies que, refletindo idias e aspiraes de seu tempo e de seu gru-
po, manifestam preferncia por determinadas formas de educao. S
depois de estabelecidos esses "pr-supostos", que pertencem racionalidade
filosfica e poltica, que entram em ao as cincias pedaggicas, exer-
cendo uma racionalidade de segundo nvel, que a racionalidade tcnica.
Assim sendo, a normatividade bsica da educao no haurida na
cincia emprica, nem, a fortiori, na tcnica. Ela provm de um saber
mais radical: saber dos valores que, em ltima anlise, estruturam o ser
e a cultura do homem dentro de seu projeto existencial. Alm disso, um
projeto de educao funde os interesses do indivduo e da sociedade em
processo de tenso que, permanentemente, encaminha a oposio entre
um e outra a solues de compromisso, e, mesmo, de integrao.
Por isso mesmo que ele se apresenta, por natureza, como um projeto
simultaneamente individual e social, filosfico e poltico. Isto vale dizer
que a anlise educacional inclui, necessariamente, a anlise poltica, como
se pode verificar, por exemplo, em todas as obras fundamentais nesse ter-
reno, desde Plato at Rousseau.
Por outro lado, a eficcia terica de que se reveste a cincia significa
apenas a conscincia interna do pensamento abstrato condio indis-
pensvel para uma poltica de educao, mas insuficiente at que a cin-
cia venha a explodir na deciso poltica.
Finalmente, nada pode acontecer de novo em educao sem a inter-
veno da filosofia e da poltica. A cincia explica a funcionalidade ou
disfuncionalidade das estruturas educacionais existentes, mas no tem

condies de, por impulso prprio, formular novas estruturas. A pesquisa
cientfica sobre o rendimento da escola mdia, por exemplo, no pode, por si
mesma, julgar a escola mdia existente seno luz dos prprios critrios e
objetivos pelos quais ela foi estruturada. Se, por hiptese, for considerado
como objetivo da escola mdia levar os alunos ao ensino superior, o critrio
de anlise de seu rendimento ser o nvel de aprovaes no vestibular. O
pesquisador corre o risco de tornar-se prisioneiro do sistema quando no tem
condies de analisar, globalmente, o prprio sistema. Se ele se fixa numa
parte, procurar explic-la por comparao com as outras partes, que por sua
vez se explicam segundo o mesmo mtodo, dentro de um processo circular.
Temos ento dois processos a considerar:
1) o aprisionamento do pesquisador na "zona" do real em que se ins-

talou a pesquisa, aprisionamento de que s se libera pela viso da
totalidade;
2) o aprisionamento do pesquisador j de posse da viso integral e
sistmica dentro do prprio sistema, considerado como algo que
se explica por si mesmo, insuscetvel, portanto, de determinar suas
prprias mudanas.
Correlatamente a essas duas ordens de dificuldades, temos que base-

ar a filosofia da pesquisa
1) na interdisciplinaridade;
2) na adoo de outros mtodos de anlise cientfica, alm da pura-
mente funcionalista, como tende a ser, por exemplo, o mtodo de
anlise de sistema;
3) na associao vigorosa entre as cincias da educao e as cincias
sociais, tendo em vista o carter integrativo e crtico que elas nor-
malmente envolvem no conhecimento da realidade social, e a
elucidao dos anexos entre a cincia educacional e a poltica;
4) no processo de reflexo radical, baseado na filosofia da educao,
com o concurso de outros generalistas, alm dos prprios filso-
fos, assim como os polticos e administradores.
A filosofia da educao representa, ao mesmo tempo, o alicerce e o

coroamento do processo de conhecimento educacional: cabe-lhe
subministrar os enfoques epistemolgico e antropolgico, e, com base
nestes, a anlise fundamental dos aspectos sociolgicos e polticos da edu-
cao. Ela completa a interdisciplinaridade que representa o esforo de
conexes predominantemente horizontais como a busca de "causalida-
de vertical"; e completa, ainda, a ao integradora e crtica da sociologia,
arrimando-a em critrios normativos no puramente empricos.

Na pesquisa educacional temos, antes de nada mais, de penetrar no
domnio do existente, segundo sua estruturalidade prpria. Avaliar a rea-
lidade educacional com suas conexes, cada nvel de ensino, por exem-
plo, confrontando com outros, e o subsistema educacional, com os
subsistemas econmico, poltico, cultural etc. Este o grande esforo de
diagnstico a que o Iesae teria de dedicar-se.
Mas temos, sobretudo, que dispor de meios de investigao destina-
dos a mudar o existente, atravs de um conhecimento ao mesmo tempo
analtico e prospectivo da realidade brasileira. Esta seria a contribuio
mais significativa do Iesae na obra de reconstruo educacional do pas.
Das consideraes acima resulta:
1) a necessidade de implantao das duas mencionadas ordens de

pesquisa, e
2) a necessidade de fixarmos no Iesae a metodologia interdisciplinar.
Quanto primeira parte, teremos facilidade em nosso trabalho com a

criao da ps-graduao em Filosofia Educacional, que constituiria o eixo
natural desse tipo de investigao. Quanto segunda parte, contaramos,
igualmente, com a vantagem de j dispor a Fundao Getlio Vargas de
vrios ncleos de ensino e pesquisa no campo das cincias humanas, sus-
cetveis de integrar-se num esforo convergente da pesquisa educacional.
2. Pesquisa terica e pesquisa emprica
No imaginamos, entretanto, a "obra do pensamento" separada da

pesquisa terica e da pesquisa emprica. O conhecimento educacional se
forma desses trs afluentes, variando a contribuio de cada um segundo
o tipo de problema e a fase da investigao. A viso do filsofo e do
generalista reclamam o conhecimento dos fatos, seja atravs de dados pri-
mrios, seja atravs de dados tericos j elaborados. A pesquisa terica,
como sabido, no precisa manipular diretamente os dados primrios (a
maior parte do tempo, pelo menos); nas cincias que se baseiam na experi-
ncia, como as cincias da educao; eles constituem uma espcie de infra-
estrutura subjacente da teoria. Se for correta a conexo entre esta infra-
estrutura e as instncias tericas do pesquisador, o grau de explicabilidade
da realidade por ele atingido ser tanto maior quanto mais alto o nvel de
abstrao.
Assim sendo, embora distintas da pesquisa emprica, a anlise do
generalista e a pesquisa terica dela precisam na medida em que o co-
nhecimento dos fatos constitua uma das bases, tanto da teoria (sendo a
outra base, como se sabe, o a priori representado pela hiptese), como

do projeto poltico. O tipo de contato com a realidade emprica que
varia em relao a cada um desses agentes do conhecimento educacional.
O poltico (que um associado do generalista, sendo ele prprio um
generalista no campo da ao) tem a experincia pragmtica. O generalista
liga experincia pragmtica a viso interdisciplinar que a controla. O
terico se firma nos fatos, diretamente, na medida necessria justifica-
o da hiptese, e indiretamente, depois que eles foram enquadrados num
sistema de categorias e smbolos.
No caso concreto do Iesae, imaginamos que, cronologicamente, have-
r precedncia de ao do filsofo, do generalista e dos "tomadores de
deciso" (o poltico e o administrador) como agentes programadores da
pesquisa emprica. A eles, a tarefa de estabelecer as perspectivas, as li-
nhas de referncia e o interesse final da pesquisa. Para "dar a partida", eles
utilizaro alguns dados empricos essenciais; porm, uma vez deflagrada
a investigao, esses dados passaro a alimentar a "obra do pensamento",
sendo por ela igualmente alimentados, segundo um processo de feedback.
Dentro da trama criada por tal reciprocidade, desaparece a anterioridade
de uns em relao outra.
B) Estratgia da pesquisa
1. Cremos que a pesquisa educacional no Iesae dever centrar-se nas

reas da ps-graduao: filosofia da educao (incluindo uma parte hist-
rica), administrao educacional (no sentido macroestrutural) e psicolo-
gia educacional. No se trata, evidentemente, de trs disciplinas, mas de
trs campos bastante abrangentes. A associao dos trs oferece uma base
para o trabalho interdisciplinar, desde que se incorpore, sempre que ne-
cessrio, a contribuio de pesquisadores de outros institutos, dentro e
fora da Fundao Getlio Vargas. A delimitao do campo de pesquisa
parece impor-se
1) pela escassez de recursos humanos e materiais,

2) por estar o Iesae ainda em fase de implantao, e
3) pela convenincia de acumular, tanto a experincia da pesquisa
como seus resultados.
2. A Comisso de Planejamento, juntamente com os tcnicos que

integram o Iesae, organizariam uma lista inicial de temas de pesquisa,
inspirada na filosofia do trabalho para a qual o item A oferece algumas
sugestes.

A escolha das pesquisas a serem realizadas seguiriam o seguinte
processo:
a) fixao dos temas (com sua justificao) em forma de esboo;

b) discusso desse esboo com outros especialistas, fora do Iesae, nas
vrias reas compreendidas pelas pesquisas programadas, bem
como as autoridades e tcnicos dos rgos governamentais, alm
de outros a que a pesquisa possa interessar.
A discusso teria por objetivo fazer a pesquisa emergir de um autn-

tico processo intelectual, com o mximo de representatividade e diversifi-
cao da intelligentsia brasileira, sobretudo no campo da educao. A dis-
cusso com as autoridades e os institutos educacionais viria a colocar a
pesquisa em posio de influir na poltica educacional.
A programao deveria levar em conta a importncia real da pesqui-
sa, mas tambm a importncia sentida por parte das autoridades e das
instituies de que dependa sua utilizao.
Pode acontecer que elas, ou no se dem conta de alguns problemas
reais, ou por deficincia de informao ou de anlise se preocupem
com eles atravs de uma ptica distorcida. No raro, considera-se insufi-
ciente, para a formulao de leis e a tomada de decises administrativas
em educao, um conhecimento cientfico ainda bastante tnue, ou in-
consciente. Qualquer que seja a hiptese, teramos de nos referir em nos-
so trabalho, com freqncia, s posies das instituies, das autoridades
e da opinio pblica, inclusive quando se trata de modific-las, seja moti-
vando-as para problemas esquecidos, seja demonstrando, ou corrigindo,
quando for o caso, a debilidade dos pressupostos erroneamente tidos por
consistentes.
3. Entretanto, o sentido de eficcia que vai inspirar a pesquisa edu-

cacional no Iesae no deve apoucar-se no imediatismo. O compromisso
intelectual do Iesae , basicamente, com a educao e no apenas com as
contingncias a que esta se encontra vinculada, no plano das decises
polticas e administrativas, ou da opinio pblica. De resto, o dilogo
entre o poder e a cincia se processa sempre em forma de tenso, con-
tendo, aquele, a tendncia desta para a abstrao, e procurando, a cin-
cia, disciplinar o arbtrio do poder. O Iesae precisaria trabalhar em dois
planos, acompanhando, num deles, as emergncias da poltica educaci-
onal (sobretudo quando elas so irrecorrveis), e no outro, sobrepondo-
se a elas com vistas ao futuro, como obra de uma inteligncia longa e
fertilizadora. S com o tempo a cincia pode obter a solidariedade da
opinio pblica e do poder. sabido que as idias s influenciam os

fatos quando distanciadas deles por um longo perodo de germinao.
Se quisermos mant-las rentes com os fatos, elas perdem a fora
fertilizadora. O que muda a educao no pas parece ser a "obra de pen-
samento" internalizada ao longo de pelo menos uma gerao. A defasa-
gem no caso absolutamente necessria para substituio das estrutu-
ras de comportamento, as nicas de que dependem autnticas reformas
de educao.
Neste sentido, nada mais urgente para a educao brasileira que o
exerccio de um pensamento no urgente, apesar de inteiramente entrosado
com os fatos. O Iesae poderia constituir-se, ao lado de suas tarefas mais
rotineiras, num verdadeiro centro de altos estudos em educao, confor-
me o nome que parece assinalar-lhe tambm essa vocao. Estudos com
ambies e ritmos traados por esses horizontes de inteligncia vertical e
inconformista.
4. Fizemos aluso, no item anterior, necessidade de instaurar um

autntico "processo intelectual" na educao brasileira. Para isso, neces-
srio estabelecer, de forma permanente, a troca de informaes entre pes-
quisadores e especialistas de educao de todo o Pas; a informao siste-
mtica das pesquisas feitas, ou em andamento, assim como das pesquisas
projetadas; a institucionalizao do debate cientfico em matria educaci-
onal. Imaginamos que alguns instrumentos e mecanismos poderiam ser
fixados, como, por exemplo:
4.1. a montagem, no Iesae, de um cadastro dos especialistas em edu-

cao, no Brasil;
4.2. a edio de um boletim informativo peridico;
4.3. a promoo de colquios peridicos com administradores e espe-
cialistas, semelhana de tantos que se institucionalizaram na
Amrica e na Europa. Esses colquios teriam caractersticas bem
diferentes das reunies que j se vm realizando no pas, como a
Conferncia Nacional de Educao, os Encontros do Conselho
Federal de Educao com os Conselhos Estaduais etc.
Sua particularidade consistiria no processo rigorosamente analtico

aplicado discusso de temas que interessem poltica educacional, visan-
do tanto explicao cientfica na educao como conciliao entre a
cincia e a poltica educacional. Os colquios constituiriam um dos instru-
mentos do "processo intelectual" da educao, a que j nos referimos, pro-
cesso em que pudessem banhar-se, cada vez mais, as decises polticas e
administrativas nesse setor. A organizao de tais encontros seria bastante
flexvel, sobretudo quanto aos tipos de participantes, ora administradores,

ora cientistas, ora professores, alm de outras categorias, sem falar nas reu-
nies de sntese com representantes de todas elas.
5. O Iesae poder empenhar-se em articular seu trabalho com entida-

des produtoras e entidades consumidoras da pesquisa. Com as primeiras,
tendo em vista a colaborao cientfica, e com as outras, o oferecimento
de servios para os quais elas no disponham de estrutura adequada.
Dada a precariedade dos servios de pesquisa educacional no pas, os
rgos que dela necessitam para a administrao e o planejamento vm
sendo levados a montar a sua prpria "mquina" de pesquisa. Poltica com-
preensvel, sem dvida, mas, alm de onerosa, pouco produtiva. A experi-
ncia vem demonstrando como difcil para alguns rgos de administra-
o pblica
1) formar equipes interdisciplinares e

2) trabalhar segundo mtodos cientficos, fora da presso do imediato
e do processo burocrtico.
Quanto primeira parte, as equipes integrantes dessas entidades apre-

sentam lacunas sensveis em certas reas cientficas e tcnicas, como, por
exemplo, nas cincias sociais e nas cincias da educao. Parece bastante
difcil, para elas, contar com especialistas de alto nvel em alguns setores,
deslocando-os do ambiente universitrio, onde no s tm situao firma-
da como tambm dispem de ambiente de trabalho dificilmente encontra-
do em instituies no-universitrias. Para sermos realistas, no quere-
mos dizer que tal ambiente j exista na maioria das instituies de pesqui-
sa e ensino, mas estas, normalmente, dispem de facilidades especiais
para cri-lo. Acreditamos que a cooperao entre o Iesae e rgos como o
Ipea, o Inep e os departamentos do MEC trar a estes o que lhes est fal-
tando, atravs de um mecanismo flexvel e relativamente pouco oneroso
(sem ampliao de seus quadros, instalaes ou equipamento).
Quanto aos departamentos do MEC, evidente que a natural fonte
municiadora seja o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais. Mas aqui
teramos um dos casos de articulao com rgos produtores de pesquisa.
As conexes interinstitucionais para a pesquisa, em voga em toda parte,
impem-se, ainda mais, em pases como o nosso, onde as instituies,
isoladamente, carecem de elenco de pesquisadores necessrios para as
pesquisas interdisciplinares de certo vulto.
A ttulo de sugesto, apontamos algumas entidades produtoras e con-
sumidoras de pesquisa, com as quais poderia o Iesae eventualmente arti-
cular-se. Na primeira categoria: as instituies universitrias da Guanabara,
o CBPE e o setor de pesquisas do Ipea; na segunda: o MEC, o setor de

planejamento do Ipea, a Secretaria de Educao, os organismos internaci-
onais que cooperam com programas de educao no Brasil. No futuro, o
Iesae poder estender sua ao aos sistemas estaduais de educao e s
universidades de outros estados.
6. Dada a escassez de pesquisadores e de recursos materiais no cam-

po da educao, devemos evitar tanto na pesquisa como no ensino ps-
graduado a repetio do que porventura j venha sendo feito por outras
instituies. Tal norma, adotada flexivelmente, no impediria a emulao
diversificadora e enriquecedora, nos casos que esta viesse a se impor.
Tendo em vista no s evitarmos duplicaes inteis, como tambm
identificarmos as possibilidades de esquemas integrados de trabalho, ter-
amos de iniciar imediatamente o diagnstico da pesquisa educacional no
Brasil, incluindo:
a) os rgos de pesquisa, atuao, programas e estilos de trabalho;

b) as pesquisas recentes ou em curso, assim como os projetos de
pesquisa;
c) os servios de documentao cientfica da educao e os respecti-
vos acervos.
C) Pesquisa e ensino
1. Neste tpico destacaremos apenas o funcionamento da pesquisa

no Iesae e seu relacionamento com o ensino.
Haver duas linhas de pesquisa: uma motivada pelas necessidades
educacionais do pas e pelas eventuais "encomendas" das instituies (cha-
memos linha A); outra, requerida pelos programas do curso (linha B). A
primeira segue os acontecimentos, enquanto a segunda se ordena segun-
do a lgica e o ritmo do currculo.
Entretanto, aproximaes e intersees entre as duas linhas so no
apenas possveis como necessrias. Antes de mais nada, tendo a realidade
brasileira, sempre que possvel, como inspirao e linha de referncia de
todo o curso, parte dos programas deste j se constituiria com base nas
pesquisas da linha A. Quando invivel essa hiptese, restaria sempre a
chance de os alunos participarem desse tipo de pesquisa por intermdio
dos professores, que seriam os responsveis por ela.
2. Quanto ao ensino, no necessrio lembrar que a caracterstica es-

sencial da ps-graduao a elaborao, e no a informao. Ela consiste

no trabalho autnomo do aluno (mesmo em equipe), sob a orientao de
professores (sobretudo do professor orientador), e em forma de pesquisa.
Em vez de absorverem um saber feito, os alunos sero levados a faz-lo
por conta prpria. De resto, a pesquisa inerente tambm ao ensino gra-
duado (e a qualquer nvel de ensino), mas, enquanto nos outros nveis ela
consiste, apenas, no processo de re-fazer o saber (primeiro, recuperando
sob as estruturas tericas o plano de empiricidade em que elas assentam
e, segundo, re-compondo as estruturas tericas, j agora por iniciativa do
prprio aluno), no ensino ps-graduado se trata de fazer avanar o saber,
seja incorporando a ele novas "zonas" da realidade, seja construindo ou-
tros padres tericos, seja ampliando o nvel de percepo terica dos
alunos. Creio que da poderamos, inclusive, extrair o critrio de distino
entre o mestrado e o doutorado: o primeiro alarga, junto com a intelign-
cia da realidade, a prpria realidade conhecida, enquanto o segundo se
limita primeira dessas operaes.
Assim sendo, creio que deveramos estabelecer uma metodologia do
ensino que respeitasse as caractersticas acima indicadas. Embora no caiba,
aqui, detalhar essa metodologia, julgamos oportuno lembrar algumas exi-
gncias fundamentais:
a) O curso no se organizaria, predominantemente, em termos de au-

las, mas de pesquisas e seminrios, destinando-se as aulas, basica-
mente, aos trabalhos de orientao geral e de sntese terica.
b) O aluno seria assistido pelos professores em forma de tutoria, con-
vindo que cada aluno tivesse seu professor orientador, j escolhido
no prprio ato de matrcula. O funcionamento da tutoria, contudo,
s possvel com determinado nmero de professores em tempo
integral ou em meio tempo. Dada as limitaes financeiras do Iesae,
em sua fase inicial, sugerimos que em cada uma das trs reas de
ps-graduao haja pelo menos dois professores de tempo integral,
ou meio tempo, um deles em nvel de titular, e o outro, de assistente.
c) Um dos principais instrumentos de trabalho dos alunos ser a bi-
bliografia. Cabe-nos, por isso mesmo, entre as providncias prepa-
ratrias a serem tomadas, de imediato, com vistas ao funcionamento
do curso em 1972, a elaborao de uma lista de livros e revistas
bsicas para cada rea.
Em qualquer hiptese, o essencial evitar a burocratizao do curso;

faz-lo desenvolver-se dentro de uma atmosfera criadora. Todos estamos ci-
entes de que o saber educacional no Brasil extremamente escasso, sobretu-
do por terem faltado, ou terem sido malbaratadas, na maioria das vezes, as
oportunidades de trabalho criador. Em vez de ampliar os cabedais existentes,
limitamo-nos, quase sempre, a consumi-los, com risco de continuamente

empobrec-los. Ao lado desse empobrecimento, vale registrar os arcas-
mos, as frmulas do passado que sobrevivem, mesmo depois que sua va-
lidade se esvaiu com o tempo. O processo escolar, sobretudo em pases
com as caractersticas do nosso, est sempre ameaado de converter-se
em processo de consumo, alimentado pelo capital de giro, sem o ingresso
de novos investimentos. Da a "mesmice" das coisas fundamentais, dissi-
mulada pelas mudanas de superfcie. A nosso ver, a grande vocao do
Iesae consistir, exatamente, em identificar essas questes e o modo efi-
caz de operar com elas.
Para realizar esse tipo de trabalho, impe-se, antes de tudo,
arregimentar um grupo de professores bastante competentes, e um gru-
po de jovens talentosos que se disponham a completar a sua formao,
dentro e, sobretudo, fora do Brasil. Creio que os dois grupos so indis-
pensveis para uma instituio com os objetivos do Iesae.
O contato com mtodos de trabalho e novas idias nos centros uni-
versitrios americanos e europeus mais adiantados nos parece muito
importante na formao de pesquisadores e professores de educao.
Entretanto, a contribuio estrangeira deve ser apenas subsidiria do
esforo de professores e especialistas brasileiros que reunam compe-
tncia cientfica a viso amadurecida e autntica dos problemas do
Brasil. Toda a programao cientfica do Iesae, com as diretrizes que
venham a inspir-la, dever ser estabelecida, sempre e vigorosamente,
com base num esforo de autoconscincia nacional, no estudo meticu-
loso de nossas necessidades e possibilidades, assim como de nossas
caractersticas culturais e institucionais. A utilizao de tcnicos e
de tcnicas estrangeiros se processar sempre como forma de fertili-
zao, e no de mimetismo.
3. Quanto organizao das atividades de pesquisa do Iesae, sugeri-

mos as seguintes diretrizes:
a) o staff de pesquisadores permanentes do Iesae ser constitudo de

seus professores;
b) pesquisadores estranhos ao staff permanente sero admitidos por
contrato, para tarefas especficas e temporrias. Eles trabalhariam
sob a coordenao do departamento de ps-graduao, cuja rea
esteja predominantemente envolvida na pesquisa;
c) a pesquisa a cargo dos professores ficar sob a responsabilidade de
um departamento de ps-graduao, tendo em vista assegurar o
trabalho em equipe e a associao ensino-pesquisa.

Anexo: Sugestes para o programa de pesquisas do Iesae
A) Poltica e administrao da educao
1. Administrao dos sistemas de educao
a) O estudo da administrao educacional no Brasil, por influncia

americana, tem se concentrado no estabelecimento de ensino, e
no no macrossistema educacional. Entretanto, nossa poltica edu-
cacional se faz, predominantemente, com base neste ltimo, so-
bretudo a partir da Lei de Diretrizes e Bases, que instituiu, como
autnomos, o sistema federal e os sistemas estaduais de educao.
b) A organizao de tais sistemas, no entanto, continua sendo, prati-
camente, a de antes da LDB, o que explica em grande parte o
descompasso entre as intenes dinamizadoras dos governos e o
relativo imobilismo em que tm permanecido. Os efeitos da defa-
sagem incidem sobretudo na esfera do planejamento educacional,
ainda, praticamente, por estruturar-se nos Estados.
2. Assistncia tcnica
a) A assistncia tcnica representa a estratgia do melhor uso poss-

vel das competncias especializadas em favor das regies onde elas
so escassas. Impe-se, especialmente em pases como o Brasil,
caracterizados pela rarefao cultural e pelo grande desnvel cultu-
ral entre as vrias regies. Por isso, as prprias leis educacionais
(como a da reforma universitria) tm enfatizado sua necessidade
e previsto sua implantao.
b) Faltam, entretanto, estudos sistemticos sobre os tipos e formas de
assistncia tcnica, assim como sobre os tipos dos especialistas
aptos para essa funo.
3. Expanso do ensino superior
O primeiro grande problema do ensino superior no Brasil consiste na

tomada de conscincia das implicaes sociais, econmicas e culturais da
sua expanso. Pretende-se, s vezes, que esta se limite s exigncias do
mercado de trabalho, mas a demanda educacional excede, de muito, esse
limite. Que fazer para estabelecer a correlao adequada, ou, ao contrrio,
enquadrar esse excedente de demanda em um modelo "extensivo" da
educao superior? A teoria sociolgica, tanto quanto a teoria educacional,

em nossos dias, j tm algumas respostas para esse problema. Trata-se de
ajust-las ao quadro socioeconmico, cultural e institucional do pas.
4. Regionalizao do ensino superior
Esse estudo visa fixar, em bases tanto quanto possvel cientficas, as

reas geoeducacionais previstas pelos rgos de Governo. A filosofia des-
sa poltica reside em combinar dois processos: o da concentrao e o da
difuso da cultura universitria. A estratgia derivada de tal filosofia con-
siste em criar "canais" de fertilizao que liguem os ncleos mais consis-
tentes sua periferia. Onde esto esses ncleos? Quais os mtodos de
canalizao mais apropriados? A regionalizao no pode ser feita com
um trao arbitrrio sobre o mapa, e sim com a identificao dos
"inervamentos" realmente existentes na estrutura e na dinmica do pro-
cesso social e educacional brasileiro, e como a fixao de uma poltica que
as aproveite, com as retificaes necessrias, quando for o caso.
5. Programao de novas escolas superiores
A processualstica da criao de escolas superiores dever acompa-

nhar os resultados do estudo previsto no item anterior. At agora, ela se
esgota no exame dos projetos de novas escolas, culminando com sua apro-
vao ou recusa. Cabe transformar esse processo formal, "judicirio", num
processo dinmico, poltico: os rgos do Governo no se limitariam a
verificar as condies existentes para a implantao dos projetos, mas aju-
dariam a promover essas condies, quando o projeto correspondesse a
uma necessidade social ou educacional.
Essa pesquisa no est includa na da "expanso do ensino superior"
porque, embora inserida na perspectiva fixada para esta, tem suas prprias
caractersticas. O projeto de expanso trata dos problemas econmicos, soci-
ais e culturais do desenvolvimento do ensino superior, tomado em conjunto,
enquanto o projeto de programao das escolas superiores visa sugerir um
sistema administrativo e operacional de criao de escolas superiores.
B) Sociologia e Economia da Educao
1. Qualidade e quantidade da educao
a) A pesquisa procuraria fixar o tipo de educao correspondente a

cada nvel de ensino, levando em conta as respectivas finalidades

(socioculturais e econmicas) e a articulao entre os vrios nveis
e modalidades de ensino.
b) Visaria, ainda, estabelecer os prprios critrios e mtodos para a
fixao da "qualidade" e da "quantidade" da educao, especialmente
no processo de planejamento, e indicar as instncias competentes
para operar em relao a cada uma dessas categorias.
2. Educao e trabalho
Esse estudo compreenderia:
a) uma viso sinttica e crtica das teorias modernas sobre a relao

educao-trabalho;
b) a pesquisa sobre esse problema no Brasil, indicando solues ajus-
tadas s estruturas educacionais institudas pelas reformas do en-
sino fundamental, mdio e universitrio.
A pesquisa (emprica e filosfica) buscaria esclarecer problemas como

o da orientao e o da formao profissional (este ltimo, na escola e no
servio), as virtualidades da educao geral para a formao profissional,
o tipo de "tecnicalidades" a serem implantados na escola com vistas
formao tcnica etc.
3. Crise das profisses
Apesar de terem mudado substancialmente de perfil e algumas pra-

ticamente desaparecido, as profisses liberais continuam sendo encara-
das, hoje, segundo sua imagem antiga. Fenmeno inverso tambm ocor-
re, o de novas profisses ainda no "reconhecidas". Finalmente, o modo
como de fato so exercidas as profisses fica, s vezes, ignorado pelo
sistema que as institucionaliza. Esses seriam os trs problemas-chave da
pesquisa.
4. As profisses no campo da educao
Impe-se oferecer uma base objetiva ao esquema legal (Lei n 5.540/

68) que, sem pretender ser exaustiva, fixou seis categorias profissionais
no campo da educao. A pesquisa destinar-se-ia a verificar, empiricamente,
o contedo das profisses educacionais, tanto as estabelecidas na lei como
as que ela no previu.

C) Pedagogia e Didtica
1. Pedagogia diretiva e pedagogia no-diretiva
A pesquisa, tanto quanto a poltica educacional entre ns, tem-se pre-

ocupado muito mais com os problemas de contedo do ensino do que
com os seus mtodos. A questo metodolgica, entretanto, foi reacesa no
mundo atual, tanto do ngulo instrumental (o problema, por exemplo, da
tecnologia educacional), como, sobretudo, do ngulo pedaggico e filos-
fico (o problema do educando e de sua relao com a educao, a cultura
e a sociedade, luz dos novos dados da Psicologia, da Sociologia e da
Didtica). Os novos enfoques retomam e fazem progredir a problemtica
da "escola nova", enriquecendo, por exemplo, a noo da experincia com
a da criatividade. Prepara-se na pedagogia uma revoluo semelhante da
escola nova, alis com alguns dos impulsos desta vividos numa outra pers-
pectiva histrica e cientfica.
Buscar as referncias para essa restaurao pedaggica seria o objeti-
vo da pesquisa.
2. Educao geral
O que significa em nossos dias. Suas formas e chances:
a) Educao geral e "educao liberal": educao geral e trabalho;

b) Conceitos e distines bsicas: educao geral, educao de base,
educao de massa, educao popular. O problema da democrati-
zao do ensino;
c) Formas e mecanismos da poltica educacional correspondentes a
cada uma dessas categorias;
d) a soluo brasileira.
3. A Faculdade de Educao no Brasil
a) Aqui se apresentam duas questes fundamentais:
1) a formao do educador, nas condies criadas pela renovao das

cincias da educao, e
2) a emergncia de novas especializaes no campo educacional, nas-
cidas dentro deste ou da articulao entre reas cientficas diver-
sas, como, por exemplo, economia e educao.

b) A respeito das profisses da educao, a lei apenas fixou, como
de sua ndole, um quadro normativo: cabe pesquisa suplement-
lo com as verificaes e anlises necessrias. (ver B, 4).
4. Metodologia e didtica do ensino superior
Por motivos circunstanciais, o ensino superior tem permanecido pra-

ticamente fora da cogitao na maioria dos estudos referentes didtica.
Avoluma-se, agora, no Brasil, o interesse pela didtica universitria: nos-
so projeto pretende ir ao encontro desse interesse.
5. Implementao da reforma do 1 e 2 graus
Trata-se de dar nova estrutura legal da escola fundamental e da es-

cola mdia brasileira o necessrio substrato terico. Importa evitar, por
exemplo, o risco de anexar ao ncleo tradicional de educao, de forma
meramente apendicular, novos segmentos ou apetrechos educacionais.
Alm disso, impe-se oferecer bases cientficas a problemas como:
1) elaborao e execuo do currculo;

2) formas de sondagem vocacional (1 grau) e de profissionalizao
(2 grau);
3) tipos de professor e modelos normativos para sua formao;
4) processo gradual de implantao segundo critrios econmicos,
socioculturais, administrativos etc.
6. Orientao educacional
A institucionalizao legal da atividade conhecida com esse nome, e

da forma de habilitao para seu exerccio, no suficiente para implan-
tar no Pas, na prtica, um sistema de orientao educacional. As princi-
pais perguntas a serem respondidas pela pesquisa seriam:
a) Que tipo de orientao se pretende oferecer no Brasil? Qual a con-

ciliao desejvel entre os aspectos pedaggicos e os aspectos psi-
colgicos da orientao?
b) Que mtodos e instrumentos sero utilizados na orientao?
c) Qual a estrutura dos servios? Convenincia, ou no, de criar servi-
os centrais, articulados com servios prprios de cada unidade?
d) Qual a formao do orientador?

e) Como resolver o problema da desproporo entre a extenso da
rede escolar e o nmero de orientadores disponveis?
A pesquisa deveria comear, entre outras coisas, pelo levantamento

dos orientadores diplomados e dos que seguem realmente a profisso. Seu
resultado final seria um projeto de implantao gradual do sistema, a ser
identificado pela prpria pesquisa como o mais adequado ao Pas.
7. Educao pr-primaria
O surpreendente surto de expanso das escolas maternais e dos esta-

belecimentos destinados educao pr-primria no Brasil no vem sen-
do acompanhado, nem de longe, de estudos e pesquisas necessrios num
terreno que a cincia pedaggica e psicolgica moderna consideram parti-
cularmente crucial na educao. H uma improvisao temerria, sobre-
tudo nos casos em que agravada pelo interesse comercial. Nossa pesqui-
sa compreenderia, fundamentalmente, o problema dos mtodos de educa-
o e o da formao de professores neste setor
D) Novos horizontes da educao
1. Educao e cultura de massa
A pesquisa teria por objetivo determinar:
a) o contedo, os mtodos e os agentes da educao de massa;

b) um esquema a ser implantado no Brasil, de uso sistemtico dos
meios de massa na educao, levando em conta as diferenas regi-
onais e socioculturais, os recursos humanos e financeiros existen-
tes e os suscetveis de serem criados com base no planejamento
sugerido pela prpria pesquisa;
c) destaque para programas de cultura de massa; distino entre cul-
tura de massa e cultura popular; educao de base; rdio educativa
e TV educativa.
2. Educao de adultos
Convm reconhecer, antes de mais nada, que educao de adultos no

uma expresso unvoca. H vrios tipos de educao de adultos, embora

desfechando todos, a nosso ver, em duas categorias fundamentais: educa-
o de base e educao permanente.
As perguntas a que a pesquisa tentaria responder seriam, entre ou-
tras, as seguintes:
a) Que tipo de adultos se pretende educar?

b) Quais os mtodos apropriados para cada categoria de educao de
adultos?
c) Qual a relao, na educao de adultos, entre o processo educacio-
nal e o processe cultural, assim como entre educao e trabalho,
dentro de nossas condies regionais e locais?
d) Quais os problemas determinados, na educao de adultos, pela
distino entre a estrutura urbana e a estrutura rural?
e) Como proceder para a implantao da poltica nacional de educa-
o de adultos dentro da limitao dos recursos disponveis? Quais
as prioridades a estabelecer?
f) Mtodos e instrumentos pedaggicos, e
g) Professores e sua formao.
3. As formas heterodoxas da educao e da formao tcnica
Se, no mundo inteiro, as deficincias do aparelho educacional so supri-

das por formas no-convencionais de educao, esta soluo se torna muito
mais imperativa em pases, como o nosso, onde tais deficincias so particu-
larmente crticas. Cursos por televiso ou por correspondncia, formas espe-
ciais de formao de professores em curto prazo, recrutamento para o ensino
de pessoas com outras especializaes, educao dos superdotados etc., so
modalidades que, ou no chegam a ser estruturadas, entre ns, ou tendem a
florescer como processos marginais (com injusta conscincia de inferiorida-
de em relao aos outros processos ou entregues improvisao e incompe-
tncia). Nossa pesquisa buscaria sistematizar esses processos, assegurando-
lhes "direito de cidade" no campo da educao.
4. Tecnologia educacional no Brasil
A pesquisa visaria:
1) identificar as novas tcnicas educacionais suscetveis de servir ao

Brasil, com as adaptaes a elas impostas pelas condies tpicas
de nosso pas (evitando-se o costumeiro mimetismo em relao aos
pases mais adiantados);

2) indicar, por outro lado, as mudanas que a introduo dessas tc-
nicas acarretaria nas estruturas globais dos sistemas de educao.
Alastra-se a suposio de que nossa tecnologia educacional vlida

por si mesma e, conscientemente ou no, tenta-se produzir um tipo de
educao a partir da tecnologia disponvel, quando deveria ser o contr-
rio: a tecnologia a servio da educao adequada ao Pas, no se ignoran-
do, verdade, a interao entre os fins e os meios que pode levar estes,
at certo ponto, a mudar aqueles o que seria, igualmente, objeto da
pesquisa.
5. Instruo programada
A instruo programada no constitui apenas uma transformao ins-

trumental da pedagogia; significa, sobretudo, a adaptao desta a uma
nova perspectiva filosfica e sociolgica da educao, permitindo, por
exemplo, um novo tipo de individualizao do ensino, mas, sobretudo, a
utilizao de um nvel de massa, de alto padro de ensino, do mesmo
modo que a produo desses "padres" onde haja a competncia especi-
alizada, e sua difuso onde ela seja escassa.
A pesquisa pretenderia levar os estudos sobre educao programada
do plano acadmico ao plano de poltica educacional brasileira.
6. Educao pela cultura
Esto tradicionalmente separadas, no Brasil, educao e cultura. A

esse propsito, destacamos dois tipos de fenmenos:
a) o desenvolvimento educacional sem o indispensvel lastro cultu-

ral, como o caso, por exemplo, de escolas superiores e universi-
dades funcionando em cidades que no possuem sequer livrarias
nem bibliotecas;
b) a promoo cultural, reivindicada pelas comunidades locais, reali-
zada exclusivamente atravs do processo escolar.
Precisamos, em contraposio, aproveitando as melhores experinci-

as de outros pases, instituir uma autntica poltica cultural, com seus
processos especficos, e usar meios culturais para realizar a educao dos
jovens e dos adultos, por serem, em muitos casos, mais eficientes que os
meios pedaggicos tradicionais, e por acarretarem considervel reduo
nos nus do sistema escolar.

Desenvolvimento, tecnocracia
e Universidade*
7
O exame das instituies envolve necessariamente o

exame da ao do Estado. A liderana deste tem como uma
de suas vantagens decisivas antecipar-se evoluo espon-
tnea das instituies ou das estruturas sociais e sobrepor
ao jogo errtico dos fenmenos uma vontade normativa.
Essa liderana, com tais caractersticas, surgiu no mundo
moderno juntamente com a prpria conscincia de desen-
volvimento, e como um de seus imperativos fundamentais.
Entretanto, a marcha do desenvolvimento como idia e
como processo vem-se realizando em cima de contradi-
es que nos ltimos anos s se tm agravado. Houve, an-
tes de mais nada, em vrios pases, uma fratura no proces-
so que dissociou a liderana do Estado do compromisso
desenvolvimentista. Em vez de acelerador da mudana
institucional, ele se firmou como poder frenador. Manteve-
se frente do processo a vontade normativa, porm movi-
da pelo freio e no pelo detonador. O "escndalo do desen-
volvimento" que como Austruy (1965) v essa irrupo
*
Texto publicado na Revista de Cultura Vozes, ano 69, n. 6, p. 5-18, ago. 1975.

ocorrida em nossa poca assustou a conscincia conservadora na qual
se reintegraram rapidamente as elites do poder. Isso aconteceu sobre-
tudo nos pases do Terceiro Mundo pela razo bvia de que nestes,
mais que noutros quaisquer, a mudana-desenvolvimento se mostrava
no s s classes dominantes, como, em sentido diverso, s prprias
massas populares. Nas primeiras, ela provocou desconfiana e medo;
nas segundas, uma desapoderada confiana no seu emergente
protagonismo.
Em alguns pases, foi a torso sofrida pela liderana do estado. Torso
ntida da vocao revolucionria (no sentido de desenvolvimento) para a
vocao conservadora.
E a universidade?
Arma-se, nos pases em mudana, uma situao bastante paradoxal:

a criatividade das atividades das universidades nos perodos de mudan-
a deve exercer-se com o mximo de vigor, consolidando a sua autono-
mia, e o Estado, pelas mesmas razes, tem de assumir uma enrgica po-
sio de liderana, na qual se inclui o planejamento, como instrumento
e expresso de uma poltica de eficcia, de efeitos multiplicadores e ace-
leradores, no s na economia, mas tambm em todos os setores da tota-
lidade social. Dentro dessa perspectiva da universidade voltada para
fora, ou seja, nos seus compromissos com a realidade social e nacional
o grande problema do governo da universidade o da conciliao entre
a autonomia e a heteronomia, entre a sua vontade e a do Estado. Por
definio, o Estado o rgo mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais
especfico da vontade geral, mas esta se expressa tambm por outras
fontes que devem ser captadas. Simplificando os termos do problema,
poderamos dizer que, teoricamente, as relaes entre a universidade e o
Estado se revestem de extrema importncia, como o confronto do que
deveriam ser as duas expresses da sntese nacional: porque so os dois
"universos" que a representam de maneira mais global e mais ordenada:
um, como estrutura de poder; e outra, como estrutura de saber. Um deve
constituir a expresso suprema da Nao, como lembrava Deloz (a Na-
o "se personnalise s'tatisant",1 e a outra, a suprema expresso da
cultura, como a conscincia que a Nao forma de si mesma e do seu
projeto.
1
Ver Deloz, J. T. La socit internationale et les principes du droit public (Paris, 1929). Citao de L. Franca, In: A crise do
mundo moderno. 4. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1955, p. 37.

Desvio tecnocrtico e compartimentalismo
Os mtodos de ao acompanharam essa "virada" na filosofia do poder.

Em primeiro lugar, o Estado criou o que se poderia chamar o desvio
tecnocrtico. Pretende-se esvaziar o desenvolvimento (conscincia e pro-
cesso) de sua substncia poltica, substituindo a ratio poltica pela ratio
tcnica. O desvio, no plano metodolgico, consiste em opor a idia de
"eficincia" (conceito ambguo) de "participao". O pretexto a comple-
xidade das estruturas na qual a tecnocracia corta fcil, e o lucro a neutra-
lidade, que afasta a controvrsia.
bastante ilustrativa a concepo de planejamento. Se o planejamen-
to se subordina inteiramente deciso poltica, ele no mais planeja-
mento. Pois da essncia do planejamento ser uma instncia de
racionalidade e, alm disso, lhe servir de guia e de complemento, como
tambm de contrapartida e antdoto: h entre os dois uma relao dialtica
por fora da qual se evita tanto o tecnicismo apoltico quanto o politicismo
irracional. Evita-se, por outras palavras, o unilinearismo da razo tcnica
e a gratuidade do poder ou a sua ordem selvagem. Separar o processo
poltico do processo de planejamento como processo racionalizador des-
dialetizar o poder e a razo dentro de uma s totalidade de que ambos so
plos. O que significa, em ltima anlise, abandonar o poder ao
irracionalismo, sem se assegurar a possibilidade de que ele venha algum
dia a lanar a ponte para a razo e a encetar com esta um processo de
fertilizao mtua.
Em segundo lugar, a estratgia despolitizante usa a tcnica do
compartimentalismo. Cada setor cuida do que lhe prprio como forma
de autopreservar na pureza de propsitos e em eficincia de ao. Cada
parcela da populao instituio, grupo, classe etc. , por seu turno,
deve concentrar-se nos prprios interesses. No cabe universidade pre-
ocupar-se com o que acontece alm de seus muros, nem tampouco Igreja
ou aos sindicatos. Os estudantes so para estudar, os trabalhadores, para
cuidar de seu ofcio, a Igreja, de sua f, e assim por diante. Dessa forma, se
desfazem as solidariedades no s das estruturas como das pessoas e gru-
pos, juntamente com seus dinamismos convergentes. Na sociedade, qual-
quer parte decepada do todo perde o contato com a fonte de seu prprio
dinamismo. Esvazia-se. A menos que se trate da situao tpica de projeto
na qual certas partes tm a misso de criar um novo todo. Mas tambm
a a solidariedade persiste, s que com seus termos invertidos: das partes
para o todo, germinativamente, a contra-corrente, em vez do todo para as
partes seguindo um declive natural.
Alm do mais, a solidariedade aqui mencionada no implica, por si,
integrao, segundo a viso funcionalista. Significa que o dinamismo das
partes essencialmente referido ao todo, no sentido da integrao, ou

melhor, da estruturao mas tambm no sentido da desestruturao.2 A
sociedade, para sobreexistir, tem de negar-se, continuamente, pela inci-
dncia polmica (indivduo, instituio, organizao), pois sua prpria
substncia dialtica, formada de uma continuidade descontnua que nos
faz lembrar o polmus patr pantn de Herclito (Trigueiro Mendes, 1973,
p. 236).
O pensador e economista Quesnay patrono dos Fisiocratas e um dos
precursores do liberalismo clssico formulou a clebre "Tableau". Con-
cebeu, de forma sistemtica, a idia da totalidade articulada na economia
e, por via desta, na sociedade mas seu inconsciente ideolgico lhe imps
distribuir as classes sociais sobre um Tableau fixo, tudo continuando a
girar, indefinidamente, segundo itinerrios invariveis com os quais se
confundia a prpria noo de ordem social.
A estratgia da diviso consiste em sobrepor as formas aos contedos
para calar, nestes, o apelo que emerge de cada parcela da realidade para o
reencontro com a realidade toda.3 Da por que a recente reforma universit-
ria no Brasil uma reforma cartorial. At recentemente, o planejamento
educacional feito pelos economistas no era rigorosamente econmico (alm
de no ser propriamente educacional) no tocava na espessura do econ-
mico com todos os entrelaamentos que ele mantm com as diversas di-
menses da sociedade, mas um processo linear que projeta no futuro nme-
ros diferentes dos atuais, projetando porm as mesmas realidades.4
2
"Le mouvement de structuration, dstructuration, restructuration ou d'clatement, liant la structure avec la socit em
acte". G. Gurvitch, La vocation actuelle de la Sociologie. 3. ed. Paris: PUF, 1963, T. I, p. 435. Alis, a Resoluo n 8, de 1/
12/71, anexa ao Parecer n 853/71 do CFE sobre a legislao do 1 e 2 graus, afirma: "[...] nos Estudos Sociais, ao
ajustamento crescente do educando ao meio, cada vez mais amplo e complexo, em que deve no apenas viver como
conviver, dando-se nfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual de seu desenvolvimento". Trs observaes: a)
perspectiva funcionalista; b) certa contradio entre o "ajustamento" e o "desenvolvimento"; c) concepo sociolgica e
pedaggica ambas questionveis e eventualmente contestveis quanto ao ajustamento do educando ao meio. Em relao
especfica com a educao, mas com diferentes vises, Piaget, Lapassade, Lobrot, Rogers, Freinet, Bourdieu. Gostaramos
de incluir, entre outras fontes, Campus 1981 The shape of the future in American Higher Education (coletnea) (Dell Publ.
Co. Inc. N. York, 1968).
3
Esse apelo acenado na seguinte passagem de Pascal: " Toutes choses tant causes et acusantes, aides et aidantes,
mdiates et imdiates, et toutes s'entretenant par um lien naturel et insensible qui lie les plus lognes et les plus diffrentes,
je tiens impossible de connatre le tout sans connatre le tout sans connatre particulirement les parties" (Oeuvres Compltes.
Paris: Gallimard, 1954, p.1110).
4
As transformaes que se produziram ao mesmo tempo na realidade e na conscincia assinalaram a passagem de uma
sociedade de microestruturas para uma sociedade de macroestruturas. A idia de totalidade e a das conexes que lhe do
coerncia, imps-se cultura moderna, transformando, crescentemente, o estilo liberal e individualista num estilo plane-
jado e societrio de ao social. No plano cientfico, essa percepo gerou o mtodo interdisciplinar das cincias sociais e,
no plano poltico, a necessidade de ao global e coordenadora. Desenvolvendo-se dentro desse contexto, a ao social
teve de absorver-lhe as caractersticas. Da idia de totalidade, muitos resvalaram para o totalitarismo, no qual o Estado
sufoca os indivduos e as instituies livres, sob o fundamento de que s uma instncia transcendente a todos os
particularismos poderia assegurar o bem-estar social. As formas democrticas da ao social esto colocadas, portanto,
entre o desafio da eficcia e a inutilidade dos mtodos tradicionais, que remanescem do individualismo liberal. Para elas,
a eficcia deve ser encontrada na conciliao entre as instncias intermedirias e a sociedade global. Essa conciliao , ao
mesmo tempo, interior e exterior, na medida em que se baseia numa atitude da conscincia da prpria realidade social
para ajustar-se aos indivduos, s instituies e s organizaes, atravs do sujeito histrico (Touraine, A. Sociologie de
l'action, Paris: Seuil, 1965, p. 91-92). Inspira-se ela em uma nova e cientfica viso da totalidade social, no como totalida-
de feita (Lewin, K. Psychologie dynamique. Paris: PUF, 1959), mas como totalidade que se faz, dialeticamente, pela ao
(Sartre, J. P. Critique de la raison dialectique, Paris: Gallimard, 1960, p. 33s: "Le problme des mdiations"). (Ainda quanto
s mediaes, e com perspectiva diferente, a Encclica do Papa Joo XXIII Mater et Magistra, 65 Princpio de Subsidiaridade).

Divisor de guas
A educao representa um divisor de guas entre duas categorias e

duas polticas de desenvolvimento. Ambas preconizam a importncia da
educao, mas enquanto uma pretende despolitiz-la inteiramente, a ou-
tra a considera parte da Poltica (Trigueiro Mendes, 1968). Pode-se pensar
em extrair da educao apenas o "alimento" da mquina tecnocrtica. Ou,
ao contrrio, mais que usar instrumentalidades, se procura obter dela uma
nova inteligncia do homem e da sociedade, pela qual tais
instrumentalidades vo ser acionadas e com a qual se elaboram novos
poderes e, sobretudo, uma nova liberdade de criao e de promoo hu-
mana.5 A liberdade de criao e de promoo ao mesmo tempo causa e
efeito: ela cria um espao e pressupe o espao de novos protagonismos e
aspiraes. Dentro dele podem distender-se radicalismos e realizar-se uma
revoluo sem catstrofe. A tenso dialtica persiste, revolucionariamente,
gerando um processo continuado de transformao social, em lugar de
crises espasmdicas logo reabsorvidas pelo statu quo.
Trata-se, ao contrrio da dialtica marxista, de uma prxis que se de-
senvolve a partir do pluralismo divergente, mas tambm convergente.
Assinala Ricoeur:
[...] je pense que nous devons toujours garder l'esprit, au moins comme une
requte lointaine, cette exigence d'une socit pluraliste. Ici je m'opposerai trs
vivement l'ide marxiste qu'une socit pluraliste est ncessairement le reflet
d'une lutte de classes. Il y a une vertu propre de la divergence d'intrts et
d'opinions, ainsi que de la comptition, o il faut voir non seulement un facteur
d'incitation sociale, mais surtout un facteur de responsabilit. Le pluralisme res-
te la voie privilgie de l'exercice collectif de la libert. Je rsisterai pour ma part
de toutes mes forces la rduction de l'ide de comptition sociale celle de lutte
des classes. C'est au contraire um problme majeur des socits industrielles de
faire succder de nouveaux types de pluralisme la lutte des classes, afin que la
socit industrielle soit une socit libre (1966, p. 184).
E continua Ricouer: "Je pense que la tche de l'ducateur est d'tre

utopiste, de maintenir au sein de la socit une tensin constante entre la
perspective et la prospective" (1966, p. 184 e 190).6
5
Em nossa concepo, existe uma distino entre a promoo social e a promoo humana: a primeira obedecendo
primordialmente lgica do sistema, com as suas necessidades e convenincias, e a segunda, aos interesses do prprio
homem alm do sistema. Entretanto, o homem e o sistema social se entrelaam, dialeticamente.
6
Consultar tambm E. Bloch, "Processus et structure" (sobre a utopia) In: Gense et structure (coletnea, Paris: Mouton,
1965); (Ricoeur e Bloch tm perspectivas bastante diferentes, mas sempre srias e fecundantes). Ver, ainda, Trigueiro
Mendes, Durmeval: 1) Toward a theory of educational planning: the Brazilian case (Michigan State University, 1972) Cap.
"Impasses of planning"; 2) "Universidade, teatro e povo", prefcio do livro Os mistrios da missa, de C. de la Barca. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1963; 3) Fenomenologia do processo educativo. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v.
60, n. 134, p. 140-172, abr./jun. 1974.

Em relao universidade, defendemos a
[...] reduo do pluralismo, em termos dialticos, a uma unidade que no elimina

os termos conflitantes, mas os incorpora ao longo dum constante processo purifi-
cador ao nvel da racionalidade. A tolerncia intelectual, o tempo e o mtodo
redutor, que evita a eiva da m conscincia ideolgica, so os fatores de uma
universidade do pluralismo, nos tempos da controvrsia, dos cortes culturais,
como so os nossos tempos. Seria ela a verso moderna da converso (Trigueiro
Mendes, 1966).
O que pe a universidade acima das limitaes do arbtrio e de qual-

quer particularismo a autonomia da razo em sua totalidade concreta e
dinmica, manifesta na plenitude de cada momento histrico. Nenhum
particularismo teria capacidade de express-la. E mesmo o Estado, pela
sua inevitvel parcela de pragmatismo arbitrrio, no pode superpor-se
universidade; de certa forma, at, como reino da razo, a universidade se
separa virtualmente do Estado por uma tenso dialtica, que parte da-
quela outra, armada entre os dois plos que dividem a sociedade: a
racionalidade e a irracionalidade.
A razo nem a dos racionalistas, nem muito menos a dos tecnocratas,
que so os racionalistas de hoje, depositrios de uma razo deteriorada
por trs sculos de tendncias mecanicistas. Trata-se de uma razo
enraizada na existncia, na sua riqueza e variedade7 e na sua prpria trans-
racionalidade. Uma razo de prxis, e no o oposto a ela. Normativa, no
porque rejeite as "impurezas" da ao, mas porque as incorpora como a
prpria densidade do que precisa ser ordenado.
A sociedade industrial e a educao
A sociedade industrial depende cada vez mais de esforo criativo e

de competncias, concertados em termos de qualificaes cada vez mais
altas. necessrio, entretanto, dar dimenso poltica ao processo indus-
trial, ampliando essas qualificaes tendo em vista no apenas a solidari-
edade das competncias como a das iniciativas no plano poltico. A in-
dustrializao, bem como os modelos societrios de ao que ela produz,
7
O infinito do homem o infinito, indivisvel em si mesmo, se revelando e realizando no tempo, in-finitamente, pela
multiplicidade dos homens, os quais, todos, como lembrava Pascal, marcham atravs do tempo como se fossem um s
homem. A reiterao sui generis que o in-finito toda a ambigidade da histria e o paradoxo do homem. a realizao do
Infinito, no modo do tempo, discursivo, ilimitado, suscetvel de mudana e crescimento contnuo. A dialeticidade a vida
e o mtodo desse contraponto. A forma de preservar os dois componentes da dialtica existencial admitir que a existn-
cia concreta do homem permeada e fertilizada pelo infinito, no para concretiz-la cumulativamente, mas para exercer
incessantemente a aventura de sua interrogao; para viver a experincia do ser em todas as direes e, em cada uma
delas, como uma aventura vlida, um caminho substancial, e no uma simples interrogao neantizante (ver Sartre) e
frustradora. Parece-nos que, em nossa concepo, se abriga a utopia.

j esto determinando o protagonismo da maioria sobre a minoria privile-
giada num plano tcnico o do fazer. indispensvel que o mesmo fen-
meno ocorra na ordem poltica, em que envolvida a capacidade de fazer
fazer,8 o poder de deciso.
A educao acompanharia esse processo, mas tambm de certa forma
o aceleraria e, mais ainda, alteraria as condies em que ele se desenvol-
ve. A educao seria um instrumento dialtico que reduz, tendencialmente,
a unidade da prxis, em nova sociedade, as diversas dimenses do agir
humano no plano profissional, no plano social e no plano cvico-cultural.
fcil, por exemplo, analisar a expanso do ensino superior. No pode
haver essa expanso sem a mudana das condies bsicas da sociedade: s
se compreende adequadamente o conceito de desenvolvimento e o funcio-
namento da sociedade moderna no sentido da estrutura das massas e da
engrenagem sobre a qual assenta a industrializao. Paradoxalmente, o pro-
cesso social, que introduziu o imprio das mquinas, estreitou a solidarie-
dade dos indivduos dentro do sistema de ao que ele gerou e que o susten-
ta. Sistema que aproximou no s a produo e o consumo, mas tambm o
fazer e o ser, ligando indissoluvelmente o modo de qualificao ao modo de
participao. Administradores e pedagogos esto interessados em novas
8
A plis se distingue, teoricamente, pela unidade da prxis dos cidados mediante a qual se harmonizavam a liberdade e
a ordem social. Fazer e fazer fazer estavam no mesmo nvel. O centro e a periferia, o poder e o povo se confundem na sua
dialtica. A nica condio era pertencer ao universo poltico que guardasse internamente a sua homogeneidade. *A nova
plis seria a sntese, que incorpora a plis ateniense clssica (s tendencialmente) ** anttese industrial e tecnolgica.
*Prospectiva: a educao dentro de um tempo e de um espao social unificado, atravs da comunicao, do trabalho e da
organizao poltica. Superao da educao rigidamente estruturada ao sujeito (escalonamento por idade e gerao) e em
relao ao objeto. O "sujeito histrico" da sociedade tende a ser um s, congregando as diferentes classes sociais e diferen-
tes grupos etrios e, dessa forma, a interessar-se cada vez mais pelo mesmo objeto. Unidade de objetivos "intencionalidade"
(projeto) num novo tipo de sociedade democrtica. Em nosso programa de Filosofia da Educao II (Iesae, 1972), destaca-
mos o ponto 6 Educao e comunicao: conversibilidade entre o processo de comunicao e o processo de educao.
Coincidncia, como horizonte a vista, entre "espao educacional" e "espao social". Tendncia para a des-escolarizao" do
processo educacional como instncias sociais das prprias instncias sociais, investidas da funo educativa. **No dis-
curso de Pricles, inserido no livro de Trucdides, Histoire de la Guerre du Ploponesse (Paris: Garnier, 1948, p. 118-126, t.
1), se v "Cette contre que sans interruption ont habite des gens de mme race , est passe de mains em mains jusqu
ce jour, em sauvegardant grce leur valeur as libert [...] Nous lavons accrue, nous qui vivons encore et qu sommes
parvenus la pleine maturit parvenus la pleine maturit. Cst nous qui avons mis la cit em tat de suffire elle-mme
em tout dans la guerre comme la paix. [...] Em ce qui concerne les differents particuliers, lgalit est assure tous par
les lois; mais em ce qui concerne la considration em raison de son mrite, et la classe laquelle il apartiente importe
moins que as valeur personelle; enfin nut nest gne par la pauvret et par lbscurit de as condition sociale, sil peut
rendre des services a la cit". A plis democrtica estava marcada pela influncia de Solon e, depois, Pricles. Na anlise
de Glotz (La cit grecque. Paris: A. Michelet, 1968, p. 13), se afirma: "Nous apercevons ainsi la grande erreur de Fustel de
Coulanges. Conformment: la thorie qui dominait dans lcole librale du XIXe sicle, il a tabil une antinomie absolue
entre lomnipotence de la cit et la libert individuelle, quand cst, au contraire, dun pas gal et sappuyant lune sur
lautre quont progress la puisance publique et lindividualisme". Ver, tambm, 2 parte, "A cidade democrtica", sobre-
tudo p. 144. No declnio da plis, figura Plato, com suas obras polticas, especialmente a Repblica e As Leis. interes-
sante o cotejo entre Plato Oeuvres Comltes. Paris: Les Belles Lettres, 1949, tome VII, 1 parte. La Republique, livre IV
419a; Les lois, t. XI, livre V 745b, p. 116s (ideal e realidade); o livro VI, 753a (p. 116s as duas igualdades) e os analistas
de Plato: a) G. Glotz ("La cit au dclin," sobretudo p. 328s); b) K. Popper (La sociedad abierta y sus enemigos. :Buenos
.Aires: Paids,1957.Destaques: cap. 6: "O programa poltico de Plato" (a justia totalitria, sobretudo p. 117: o discurso de
Pricles) e o cap. 10: "A sociedade aberta a seus inimigos"; c) Buber: O socialismo utpico. So Paulo: Perspectiva, 1971.
Destaque: p. 186-189; d) F. Chatelet. "Philosophie de l'action". In: Les thories de laction. Paris: Hachette, 1972, p. 343.
Alm das anlises dos autores j referidos sobretudo Popper: anlise fina e severa , W. Jaeger percorreu todo o caminho
da paideia, da cultura grega: Paideia, vol. II, cap. II (a herana de Scrates; cap. III (Plato e sua posteridade); cap. VI
(Gorgias: o educador como estadista. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 3 v. 1946).

tecnologias na educao. Entretanto, essas tecnologias no servem apenas
para instrumentar a educao tradicional. Elas no se resumem numa
instrumentalidade acrescentada ao arsenal antigo. No se trata de uma adi-
o, mas de uma ruptura: elas transformam a estrutura tradicional da
educao. Em sentido rigoroso, porm, no a tecnologia que produz esse
efeito, j que ela se insere, simultaneamente, como efeito e causa no con-
junto das mudanas estruturais da sociedade moderna. Tecnologia e mas-
sa vivem em simbiose, como alicerces ambas da sociedade industrial.
Na educao tradicional, o logos. Agora, graas tecnologia, temos
a possibilidade de multilogos, ou o dilogo multitudinrio que rompe a
estreiteza do logos pedaggico tradicional. O destaque do logos e da prxis
sua transmisso mquina. A mquina retm a mensagem, mas tambm
a desdobra ao longo do processo de comunicao, e gera mudanas quali-
tativas. Por exemplo, a quantidade de educao que a tecnologia permite
realizar muda inclusive o projeto educacional, assim como o projeto pol-
tico que lhe serve de base. A qualidade se transforma em quantidade e
esta naquela, indefinidamente. Se um projeto brasileiro ampliasse a ex-
tenso da escolaridade em todos os nveis e, simultaneamente, assegu-
rasse o modelo inadequado, j estabelecido, no sentido da qualidade da
educao, seria um equvoco. Alguns planejadores no pesquisam esses
desdobramentos da qualidade/quantidade (qualidade antropolgica, eco-
nmica, poltica, educacional, associando-se quantidade de alunos, pro-
fessores, oramentos, tipos de instituies e organizao social), e nesse
caso seriam aprendizes de feiticeiro. No h um projeto real; seria a mis-
tura de espontaneidade e de normas sem respaldo cientfico (dados e
fatos, inclusive polticos).
A industrializao impe que a educao seja adequada participa-
o qualificada e solidria do maior nmero no funcionamento articulado
da prxis social, ou seja, do sistema de ao da sociedade. At a, fica a
educao contida nos limites de suas virtualidades tcnicas e instrumen-
tais, limites que o contexto tecnocrtico pretende reforar. maioria fi-
cam reservadas as decises polticas e a prerrogativa de fazer fazer. No
plano poltico, esse modelo, em nossos dias, no oferece variao to subs-
tancial em face do modelo dualista tradicional. S que agora o fazer se
apresenta mais ou menos sofisticado, enquanto na sociedade pr-indus-
trial ele se esgotava em atividades rudimentares e repetitivas. Mas em
ambos os casos h apenas o fazer em vez do fazer fazer, a condio de
Objeto, em lugar de Sujeito (histrico), a instrumentalidade em oposio
ao protagonismo dos fins.
Acreditamos, porm, que a dialtica da sociedade industrial no se
detm a, e que os impulsos que ela desencadeia vo produzir, entre ou-
tras alteraes qualitativas, a converso gradativa da exigncia tcnica em
exigncia poltica.

Nao desenvolvida
Uma nao moderna no pode viver de um pequeno grupo de

supertecnocratas, mas da eficiente educao do povo. Eficincia econ-
mica, social e cultural existe em cada nvel de ensino, correspondendo, a
cada um desses nveis, necessidades econmicas, sociais e culturais.
preciso compreender a nao como um "cheio" uma totalidade
compacta e dinmica, dentro da qual todos se distribuem somando efici-
ncia, sendo igualmente necessria a educao como o processo capaz de
prover essa eficincia plena ao longo do tempo e de suas exigncias inces-
santemente renovadas.
O conceito de totalidade, no caso, no significa apenas aproveitamen-
to de todos os indivduos no projeto coletivo, mas tambm o aproveita-
mento de toda a sociedade em benefcio de cada indivduo (Trigueiro
Mendes, 1969, p. 9-10). Assim como h uma solidariedade das pessoas
para um empreendimento comum, existe uma solidariedade dos mecanis-
mos e das estruturas sociais no sentido de facilitar essa incluso dos indi-
vduos no projeto social.
H um ntido processo de convergncia de todas as tcnicas sociais
como ltima etapa da dialtica da sociedade industrial, superando
dualismos que ela prpria, em certa altura, exacerbara (sobretudo entre o
trabalho e a educao), e ultrapassando o estgio de rgida diviso de tra-
balho a cuja sombra, igualmente, ela floresceu. Poderamos dizer que as
tcnicas sociais caminham para uma crescente conversibilidade confun-
dindo-se com as de educao, estas com as de cultura e de comunicao
etc. Em ltima anlise, a ao humana encontra-se consigo mesma, capa-
citando-se o homem todo para a totalidade da ao. Ou seja, toda a educa-
o para toda a ao; mas tambm toda a ao para toda a educao.
Expliquemo-lo mais claramente. Compreende-se, cada vez mais, a ao
como um todo cujas virtualidades percorrem todas as suas manifestaes
como artrias dentro das quais corre o mesmo sangue unificador. Isso leva
o homem a encontrar-se consigo mesmo, com a plenitude (inacabada) de
suas potencialidades, revelando-lhe a identidade profunda do homo sapiens
e do homo faber. A identidade da ao como uma s abriu caminho
nova identidade do homem, como um ser s. Foi preciso que a humanida-
de revelada na histria realizasse essa integrao, para que cada indiv-
duo, em particular, pudesse realiz-la. Por outras palavras, a integrao de
seus vrios aspectos vem-se processando de fora para dentro: primeiro,
no plano das estruturas sociais, e s depois no plano de suas harmonias
internas. Foi necessrio que, exteriormente, se reduzisse a separao en-
tre a educao e o trabalho, entre classes educadas e classes trabalhado-
ras, para que, internamente, na prxis individual, se pudessem conciliar
aquelas duas dimenses. S ento a educao resolveria o problema de

sua ambigidade fundamental, que hoje se traduz, por exemplo, nas ex-
presses "educao geral" e "educao tcnica" (Trigueiro Mendes, 1969,
p. 9-10).
A plis grega um caso bastante ilustrativo, no s sob esse ponto de
vista, mas tambm sob o prisma da evoluo da racionalidade poltica. A
marginalidade dos trabalhadores em relao plis, assim como a escassez
da tecnologia so responsveis, em grande parte, pela tnue presena do
trabalho na reflexo poltica da poca. Ora, o trabalho e a tecnologia domi-
nam o mundo moderno e constituem as fontes principais de sua complexi-
dade e de seus dinamismos. A racionalidade poltica, na Grcia de Plato,
foi absorvida pela tica muito mais do que pela tcnica, no sentido de que o
fazer dos gregos se situava muito mais na ordem moral e especulativa que
na ordem material. Mas como o fazer se confunde com o fazer-se, a tica
ou a Poltica, que era sua expresso mais completa enfeixava as
instrumentalidades com que os indivduos no s se inseriam na plis como
a construam e lhe entretinham os dinamismos com as estruturas que ela
possua. O reino da razo se impunha ao reino da poltica, mas por vias
diferentes das que vieram a prevalecer a partir da Revoluo Industrial.
Desde ento, as complexidades a que acima aludimos, com a projeo do
trabalho na plis e o apoio de uma tecnologia emergente e extremamente
dinmica, a racionalidade tcnica tomou uma enorme projeo, enrique-
cendo, ou integrando (s vezes, substituindo ou pretendendo substituir) a
racionalidade poltica, como expresso do esforo organizacional, de um
lado, e de outro, da inevitvel proeminncia do econmico. A civilizao
tecnocrtica pretende sobrepor, como a expresso da nova plis, o plano
constitudo por uma racionalidade linear e rasa. "Deve-se considerar
claudicante todo avano cultural de que esteja excludo o pensamento
tecnolgico e o logos da tcnica. A tcnica no pode ser considerada como
uma derivao da cincia, mas como uma cincia aplicada. [...] Uma cultu-
ra autntica sempre integra a tecnicidade inteligncia"9
O cimento da homogeneidade da plis era a paidia, como dever ser
em uma nova cidade. Entretanto, essa homogeneidade fundamentalmente
poltica. O erro bsico da mtua, tecnocracia consiste em pretender
homogeneizar despolitizando, o que, em ltima anlise, significa organi-
zar uma massa instrumental a servio de instncias polticas situadas fora
e acima dela. Os tecnocratas simulam despolitizar reduzindo todos os seus
problemas a problemas tcnicos: na verdade, eles racionalizam (nos dois
sentidos do termo) uma plis com a qual identificam interesses a que,
inconscientemente ou no, passam a servir. A idia de homogeneizar pelo
9
Auzias, J. M. La filosofia y las tcnicas (contracapa). Barcelona: Oikos-Tau, S/A,1968.

critrio da racionalidade tcnica leva a um novo tipo de sociedade hetero-
gnea., em que a classe poltica substituda por um mandarinato que
transforma seu saber em poder. A perspectiva de exclusividade desse sa-
ber to perigosa quanto o carter contingencial da escolha dos que vo
exerc-lo. Porm, mais funesto que ambos, a impostura ideolgica com
que se destaca o compromisso poltico como uma espcie de lgica
organizacional e mecnica, e uma poltica de fins por uma poltica de mei-
os. Com que, em suma, um regime tecnocrtico se instala sob o signo da
intocabilidade da razo.
A lgica mecnica e "tcnica" incumbida, igualmente, de elaborar os
planos de desenvolvimento. Aqui o problema se desloca para outras pers-
pectivas, mas no acarreta riscos menores. O desenvolvimento dos vrios
pases do Terceiro Mundo est a cargo de tecnocratas, destitudos tanto da
viso poltica quanto da viso universitria dos problemas. A sociedade
fica comprimida por uma viso que exclui toda a sua densidade. O saber,
ao mesmo tempo que convertido em poder, reduzido a esquemas
normativos a que faltam, no plano cientfico, consistncia e universalida-
de. A desconexo entre a universidade e o projeto nacional nos parece um
fenmeno extremamente inquietante.
Priplo da Razo
O fenmeno , antes de tudo, de sociologia da cultura. Instalando-se

dentro de um quadro fixado pelo "economicismo", a tecnocracia transfor-
ma o economista no novo Prncipe (no lugar do de Maquiavel). No por-
que aquele tenha assumido as artes deste, mas, exatamente ao contrrio,
por pretender t-las superado com uma nova arte ou melhor, uma nova
razo que dispensa todas as artes da poltica. Para a ambio tecnocrtica,
a razo tcnica substitui a "razo pura", ou a "razo fenomenolgica", ou a
razo dialtica (para referir momentos destacados da moderna histria da
cultura), assim como o plano (em que ela se encastelou) substitui a Polti-
ca de Aristteles (sntese da cultura antiga), a Summa tomista (sntese da
cultura medieval) ou a enciclopdia (sntese da cultura que brotou da Re-
nascena). A lgica tecnocrtica escamoteia a espessura do real e, por isso,
tem a iluso de control-lo. A pressa em chegar razo tcnica converteu
esta simples lgica de meios.Imaginando-se desobrigada de situar-se em
referncia aos fins, ela termina colocando-se inconscientemente ou no
a servio dos fins do establishment. O empenho de buscar categorias
neutras (seria uma contradio) e a troca, em decorrncia disso, do
plano poltico pelo plano tcnico, resulta de uma justificao prvia da
poltica estabelecida. A adeso implcita dos valores leva os tecnocratas a
considerar irrelevante at mesmo o problema dos valores. Mas seu esforo
ordenatrio j se exerce sob um ethos interiorizado.

Faz-se a diviso do trabalho na sociedade e se confere a uma mins-
cula frao o privilgio de ordenar a totalidade social. A tecnocracia se
isola de todas as instncias, fazendo pairar sobre elas a sua solido. Entre-
tanto, parece-nos, ao contrrio, que a deciso poltica e o planejamento
global se sobrepem a todas as instncias que integram a contribuio de
cada uma delas: uma forma de organizar e dar eficincia ao pluralismo
social, poltico e cultural. Nisto tem extrema importncia o papel das uni-
versidades: imagem real do pluralismo e instrumento de sua articulao.
Universidades particulares
Poderia a universidade particular favorecer o dinamismo e o pluralismo

cultural e social?
A nosso ver, deveria existir a prevalncia da educao pblica (no
sentido de educao comum) sobre a educao nas instituies particula-
res. Entretanto, no h educao pblica, como um arqutipo, solto no
espao. Existem conjunturas favorveis s duas direes: a educao p-
blica e a educao particular. O problema real o regime poltico. No
regime autoritrio no h distino, por exemplo, entre educao pblica
e educao oficial (esta, baseada numa ideologia burocrtica).
Na atual conjuntura brasileira, poder-se-ia dizer que algumas insti-
tuies universitrias particulares tm o seu dinamismo muito mais rente
ao dinamismo social do que as universidades oficiais. Aquelas institui-
es poderiam criar (e, na verdade, j criaram) outros estilos, outras sensi-
bilidades, outros discursos que, finalmente, desaguam no esturio
pluralstico.
Entretanto, insistimos, h uma chance (ameaada): sair do torniquete
tecnocrtico, da seduo do paradigma das universidades oficiais. A nfase
tecnolgica no significa apenas uma opo por um modelo educacional,
em ltima anlise, um modelo poltico. Ela resulta de um engajamento com
o "sistema de ao" vigente, acionado, em grande parte, pelos recursos ofici-
ais destinados realizao de estudos a servio da rea tecnolgica. O que
quer dizer que est condicionada pela poltica dos rgos governamentais.
Nos Estados Unidos acontecem fenmenos semelhantes. Clark Kerr
analisa:
It is interesting that American universities, which pride themselves on their

autonomy, should have taken their special character as much or more from the
pressures of their environment as from their own inner desires; those institutions
which identify themselves either as 'private' or as 'state' should have found their
greatest stimulus in federal initiative; [...] those institutions which had their
historical origins in the training [...] should have commited themselves so fully to
the service of brute technology (1964, p.49).

O conceito de particularidade
As instituies universitrias particulares exercem, paradoxalmente,

a liderana cultural e, indiretamente, a influncia marcante do processo
democrtico. So instituies particulares no sentido de encarnar o estilo
de serem pblicas.
Entretanto, preciso distinguir dois tipos de instituies universit-
rias: algumas procuram representar, antes de tudo, a refrao do pblico,
e outras se empenham pela sua diferenciao e vitalizao da comunida-
de social. De um lado, seria uma experincia original destinada a enrique-
cer a cultura e a sociedade; de outro lado, representa, eventualmente, um
mecanismo "redutor" da universalidade.
H um tipo de individualismo institucional. A famlia ou a Igreja no
constituem instncias intermedirias entre o seu dinamismo criador e a
totalidade social a ser fertilizada por elas, e, sim, instrumentos de
enfeudamento que as enquistam na totalidade e as desarticulam. Essas
instituies, ao mesmo tempo que representam o indivduo, o sufocam, e
ento a religio se torna sectria, e a famlia, uma fonte de discriminao
social.
No outro caso, o indivduo mantm o dilogo direto com o universo.
Ele um ponto da circunferncia, podendo contemplar toda a vastido do
crculo. Esse tipo de individualismo, paradoxalmente, leva totalidade,
sociabilidade, universalidade.
H um individualismo de posse e um individualismo de doao; um
de ter, outro de ser.10 O economista F. Perroux distingue, a respeito do
desenvolvimento econmico, entre o avoir plus e o tre plus. O individua-
lismo possessivo deseja atrair os bens para usufru-lo, no confinamento
de seu casulo individual ou grupal, enquanto o individualismo criador
apropria o que recebe, para devolv-lo recriado e enriquecido.
Universidade e empresa
A empresa industrial procura atar a sociedade a sua particularidade,

no sentido de criar estmulos de consumo/produo, sem apercepo an-
tropolgica (apercepo no sentido forte de Herbart) dos objetivos sociais,
culturais, econmicos, educacionais. Pondera Bertrand de Jouvenel:
10
B. de Jouvenel, "Arcadie", conferncia in Rencontres Internationales de Genve, 1961. Ele continua sua reflexo: La
colaboration des Occidentaux et des Sovitiques pour la subversion des peuples sous-developps est une chose effroyable.
Ces peuples sont trs loin de notre dveloppement industriel. Faut-il leur donner penser que le bonheur social nest
possible qu partir de notre degr de puissance industrielle, et par la sanctionner toutes les souffrances qu implique
limpratif de lndustrialisation acclere, pris comme seule rgle de politique nationale?"

Tout l'art de la raison pratique est de faire jouer les causes efficientes au service
de causes finales, que nous sommes libres de choisir et que nous avons l'obligation
morale de bien choisir. La cause finale du processus conomique c'est
l'amlioration de l'existence humaine, qui doit tre le concept central d'une
planification sociale (1961).
A empresa particularista no sentido da desarticulao da prxis co-

letiva, enquanto a universidade o no sentido da inveno de novos mo-
dos de articul-la.
A universidade contm, sempre, a tenso entre a diferenciao e a
universalidade. A empresa industrial tem um momento de originalidade,
de inovao, na concepo de Perroux,11 mas, imediatamente e inces-
santemente tende a uniformizar os modelos de consumo/produo.
Parece-nos que, nas universidades oficiais, subsiste a perda da veloci-
dade e, por mecanismo compensatrio, o redobrado lan das universida-
des particulares.
Entretanto, a vocao das instituies universitrias particulares o
reforo e a reorientao de seus dinamismos na linha que acabamos de
ponderar no se afirma de maneira automtica: elas precisam ganhar a
conscincia dessa vocao e de sua prxis. Continuam latentes no seu novo
desempenho as contradies que elas acobertam: a tendncia privatizao
que marcou grande parte de sua tradio ligada ao esprito de classe. A luta
a favor da escola, ou da universidade particular, tem, muitas vezes, disfar-
ado, esse esprito, no pretexto de defender o direito ao pluralismo filosfi-
co na educao. Alm disso, subsiste, em algumas instituies, o lucro gra-
as a certa contaminao entre os dois tipos de particularidade a que nos
referimos acima: o empresarial absorve o universitrio. Interesse real, tam-
bm, nas universidades catlicas de outrora, o triunfalismo que sobreviveu.
Continuava como uma aderncia do contexto cultural da Idade Mdia, ida-
de em que a unidade se converteu, por hipostasis, de uma realidade histri-
ca numa realidade metafsica. Mas, enquanto a universidade medieval era
autntica, e a nossa, artificial, a universidade medieval poderia ser pluralstica
na linha de seu tempo, e algumas universidades catlicas permanecem
"univocistas" contra a sua poca.
Agora, depois do Conclio de Joo XXIII, a onda de renovao da Igreja
vai levando de arrasto estreitezas e aderncias institucionais j superadas.
Entretanto, as instituies universitrias particulares se refletem nas
sucessivas conjunturas brasileiras, as oscilaes entre o pluralismo e a
ideologia monoltica, a diferena sociocultural e o muro tecnocrtico. Al-
gumas vezes, representavam um foco de sectarizao em contraste com o
11
B. de Jouvenel, idem.

sistema pblico de ensino, caracterizado como sistema aberto, permissivo e
pluralstico; outras vezes, a sectarizao est do lado do sistema pblico.
Universidade pluralstica
1. Na universidade medieval, a comunidade dos mestres e alunos re-

fletia a comunidade da cultura. Tinha-se alcanado um nvel de maturida-
de que reclamava uma espcie de parada para a autoconscincia reflexiva
e ordenadora, a avaliao do caminho percorrido e o delineamento de
novas perspectivas. A cultura medieval tomara conscincia de si mesma:
dava o balano e fazia as projees. Aclarava seus pontos referenciais e
assinalava as marcas de sua escalada. Isto que faz, de resto, toda cultura
no pice de sua maturao, por um imperativo dos seus dois impulsos
fundamentais: de tradio s vigncias que se pretende consagrar e de
renovao s vigncias que se pretende instituir. um momento culmi-
nante de equilbrio, em que a sociedade fechada e a sociedade aberta se
encontram para se integrarem harmonicamente, a tradio abrindo-se aos
nossos tempos, e a aventura de liberdade criadora vinculando-se disci-
plina da cultura e exigncia de sua institucionalidade.
A universidade medieval, do ponto de vista da filosofia da cultura, foi
um desses momentos culminantes. Nem todos os tempos so igualmente
felizes para atingirem esse marco ntido de maturidade; para alcan-lo
simultaneamente em toda a Terra; e para dele tomarem conscincia. A
nossa poca, por exemplo, tipicamente o oposto disso. Todas as suas
tentativas de tomada de conscincia so fragmentrias, e as que preten-
dem ser abrangedoras do todo, apenas metem o todo em perspectivas uni-
laterais. que nem nos elevamos, ainda, quela maturidade, nem o nosso
tempo simultneo; dentro dele, vrios tempos se atropelam: sociais, cul-
turais, histricos etc. A unidade hoje a mais forte e dolorosa das aspira-
es de nossa poca: sua utopia mais febril e generosa.
O conflito de vontade dentro da universidade representa, em grande
parte, um choque ideolgico, no sentido amplo da palavra: entre esque-
mas de valores, opostos pela diferena de geraes ou pelas diferentes
perspectivas polticas. Ora, ser "utpico" supor o consenso por sobre es-
sas divises intransponveis.
2. S podemos entender a universidade como o esforo da razo: para

ser universal na compreenso da totalidade, dever tornar-se universal
pela reunio de todas as perspectivas. Numa cultura polmica como a
nossa, indispensvel a universalidade pluralstica. Ela encontra a pleni-
tude... inacabada. Ao contrrio disso, toda rigidez, todo ideologismo, pre-
tende ser a consagrao de um momento cultural... imvel.

O facciosismo deve ceder lugar ao pluralismo. O mtodo da violn-
cia, ao da investigao racional. A nsia de dominar, ao labor paciente de
convencer. reao dos nervos feridos, a da razo.12 A pesquisa universi-
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12
A razo imantada pela ideologia e pelo mito (v. nosso texto "Fenomenologia do processo educativo"(9). Os mitos tm
de comum a superfetao. A realidade trada na cultura, eis o fato dramtico da cultura. Mas tambm pela cultura a
realidade se traduz. A conscincia dos fatos e a superfetao dos fatos ao mesmo tempo a reside seu paradoxo e sua
dialtica. que a conscincia aperceptiva a conscincia superfetadora. No mesmo passo que percebe a realidade, o
esprito a escamoteia.

JOUVENEL, B. Arcadie, conferncia. In: RECONTRES Internationales de
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Anotaes sobre o Pensamento

Educacional no Brasil*
8
A Escola Nova e seus protagonistas
A meu ver, a Escola Nova, na Europa e nos Estados

Unidos, era um epifenmeno cultural, embora alguns
pedagogos, inclusive os Pioneiros de 1932, no tenham
percebido a malha complexa dessa doutrina. Sabe-se que
os pioneiros da Escola Nova, no Brasil, utilizaram primor-
dialmente os mtodos, transpostos dos Estados Unidos, e
menos o contedo. Entretanto, no s os Estados Unidos,
mas tambm pases europeus aglutinam, bem ou mal, con-
tedos e mtodos. Mas alguns crticos brasileiros da Escola
Nova omitem totalmente esse aspecto, sobretudo as dife-
renciaes entre o Brasil e os outros pases quanto s ori-
gens geogrficas e, principalmente, culturais.
Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira marcaram o
divisor de guas em relao Escola Tradicional, no senti-
do preciso: organizam as vigncias culturais do passado e
*
Estudo publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 68, n. 160,p. 493-506,
set./dez. 1987.

do presente, no Brasil, desde a Revoluo de 30, expressas sobretudo no
Manifesto dos Pioneiros, at a dcada de 60. Percebe-se nesse documento
a separao entre a educao, de um lado, e a economia e a poltica de
outro. A educao no est problematizada no Pas est submersa, ou
quase imvel, frente s modificaes sociais , ao passo que a economia e
a poltica so problematizadas. Um dos truques da educao no-
problematizada consiste na Escola Nova no Brasil: ela no mexe no con-
tedo (transformaes sociais via educao) e sim nos mtodos e tcni-
cas. Ou melhor, os contedos existem, mas freqentemente embutidos do
exterior para o Brasil, lubrificados pelos mtodos e tcnicas, destinados,
sobretudo, industrializao e modernizao. Por isso, o Estado no tem
projeto poltico, precisamente por ser pas dependente, condicionado pe-
los centros hegemnicos no plano poltico e econmico, enquanto que, no
plano cultural e pedaggico, a inteligentsia se contenta com os modelos
europeus e norte-americanos como uma das formas de alienao. Mas,
paradoxalmente, a Escola Nova e a Escola Tradicional, com visadas opos-
tas, confluem em alienao, isto , a separao entre duas instncias.
Gostaria de assinalar as diferenas entre os principais protagonistas
da Escola Nova. Ansio Teixeira era educador, pensador, com lastro filos-
fico s vezes lacunoso, precisamente pelo precrio nexo entre o
pragmatismo e outras tendncias, no s nos Estados Unidos, mas sobre-
tudo na Europa (a no ser algumas vertentes na Inglaterra). Por exemplo,
ele era seduzido, ao mesmo tempo, pela concepo de Dewey e pela de
Whitehead, bastante diferentes, e que no foram articuladas. Fernando de
Azevedo, educador, reformador do ensino, erudito ambicioso, s vezes
resvalava para a incongruncia, por exemplo, ao associar, de um lado, o
racionalismo cartesiano e o iluminismo kantiano e, de outro, o positivismo
durkheimiano e a escola socialista, convivendo com Dewey e outros pro-
tagonistas da Escola Nova. Entretanto, e mesmo sem maior originalidade,
talvez a melhor obra de Fernando de Azevedo esteja na Sociologia Educa-
cional, nessa rea, regida pela concepo de Durkheim. Destaco tambm o
grande empreendimento de Fernando, isto , o inqurito promovido pelo
O Estado de S. Paulo (1926) e publicado em Educao na encruzilhada
(1937), com os mesmos problemas de hoje, embora com outros ngulos
novos, desvanecendo a bruma que sua ideologia fez. Outro livro A cultu-
ra brasileira, rico repertrio de dados e fatos relevantes na anlise
historiogrfica; o que lhe falta , precisamente, o significado dos prprios
problemas na sua interpretao vertical, das estruturas polticas, cultu-
rais e econmicas. Quanto a Loureno Filho, um pedagogo, organizador
do ensino e administrador capaz e exigente, tentando articular a pedago-
gia com a psicologia, no mesmo diapaso da Escola Nova. Em relao a
Fernando de Azevedo, significativo o retorno da Ilustrao, que norteia,
em grande parte, a concepo da USP em 1934. Iluminismo e idealismo
autoritrio, atravs das metamorfoses histricas desde o sculo 18.

Esses pensadores difundem o saber (cultura e educao) para o povo,
de cima para baixo, segundo o cdigo hegemnico das classes dominan-
tes; mas eles tm uma tarefa, naquela poca, cuja organicidade era eficaz
numa sociedade de classes. Hoje, h a distoro da Ilustrao para a
racionalidade, vagamente weberiana, estipulando o critrio de qualidade
do ensino sob o nome de "meritocracia" e "excelncia", extremamente
ambguo, pois esse postulado, inscrito nas leis e planos educacionais, se
desfaz ingnua ou perversamente na prtica. Na verdade, a perverso con-
siste, precisamente, na homogeneizao do saber, para encobrir, na socie-
dade de classes, os valores e os signos cindidos entre as classes subalter-
nas e as elites polticas, econmicas e culturais.
Esse assunto, atualmente em voga, deve ser aprofundado:
1) O Manifesto dos Pioneiros no postula um modelo poltico e eco-

nmico explcito no Brasil. O governo de Getlio Vargas utiliza o docu-
mento como meio (todo mundo sabe que esse trabalho incorporou ingre-
dientes da Escola Nova), mas no como fim (poltico). Em termos histri-
cos e epistemolgicos, existe incongruncia entre a Escola Nova (experi-
ncia, pesquisa, inveno, criatividade, descoberta) e o modelo poltico,
isto , a organizao social autoritria do Estado, que inibe a iniciativa
baseada na Escola Nova, no plano da educao e no plano social.
2) A Escola Nova , s vezes, ambgua, pois, de um lado, encoraja e

corporifica os postulados j referidos e, de outro, serve para funcionar
em todos os regimes polticos e econmicos, desde que haja a ideologia
liberal, como o caso dos Estados Unidos e de alguns pases europeus,
ou seja, ela no tem compromisso poltico explcito. Isso ocorre no s
com a Escola Nova, mas tambm com a maioria das doutrinas pedaggi-
cas nas democracias liberais ocidentais. (Insisto e alerto para que no se
incida na incongruncia: o truque, a astcia estipulada pelo Estado Novo
consiste em ocultar a contradio, na Escola Nova, entre a ideologia li-
beral desses pases e o regime fascista brasileiro: pesquisa, criatividade,
descoberta, etc., eram manipulados.) Somente os regimes socializantes
democrticos procuram articular eficazmente o poltico, o econmico e
o pedaggico; mais profundamente, articular a subjetividade e a objeti-
vidade incorporadas no trabalho e na prxis. Uma das razes restritivas
anlise de alguns estudiosos da educao, apesar do respeito a eles
pela sua contribuio valiosa, que no integram a escola e o trabalho, a
sociedade de classes e o regime poltico, concretamente, no Brasil. Con-
tedo, mtodo e compromisso poltico planam no abstrato. Obviamente,
seria iluso preconizar o regime socializante na atual conjectura brasileira.
O importante uma crtica consistente da sociedade de classes e uma
proposta poltica e pedaggica.

3) A Escola Nova se apropria de fragmentos da experincia sem
articul-los coerentemente. O pragmatismo de Dewey no tem um fio con-
dutor da conjuntura social e histrica; no seu liberalismo, estabelece ajus-
tes e reajustes espontneos, como faz a economia capitalista, contornando
a sociedade de classes. Ao contrrio disso, o currculo de ensino deve
estabelecer a articulao e a coerncia dos contedos antigos e novos, na
medida da continuidade e da transformao social.
Ainda a posio dos trs educadores: Loureno Filho integra a Escola

Nova com o Estado Novo; Fernando de Azevedo, vacilante, justifica o
Governo de 1937: "a poltica adotada pelo Governo da Unio julgou poder
fazer a economia do conflito nesse [educao] e em outros domnios, pelo
conhecimento e pelo equilbrio das foras antagnicas" (A cultura brasilei-
ra, p. 685). Quanto a Ansio Teixeira, fulminado pelo arbtrio fascista, em
1935, como Diretor Geral da Instruo Pblica no ento Distrito Federal,
s regressou administrao pblica depois da ditadura.
Ansio Teixeira fez propostas e anlises pioneiras, nessa poca. Sua
investigao injeta, produtivamente, nas instituies, uma criada por ele,
a Universidade, e outra, a reforma do ensino no ento Distrito Federal; no
fundo, entretanto, com maior rigor, est sempre ancorado pelo pragmatismo
primordialmente norte-americano, sobretudo pela reconstruo da expe-
rincia individual e social. Entretanto, complicada a postura de Ansio,
sobretudo revelada pela diferena entre a ideologia deweyana e a sua vi-
so crtica do Brasil. No h o descolamento mecnico entre o contedo
norte-americano e os mtodos transpostos de l para o Brasil. Ele estava
interessado no contedo (como tambm Fernando de Azevedo) e no m-
todo, nas matrias de ensino e na aplicao, ilustradas, por exemplo (no
caso de Ansio), no Instituto de Educao. Esse assunto est fartamente
documentado, mas alguns estudiosos o criticam e, ao mesmo tempo, o
desconhecem.
Quanto aos problemas do contedo e mtodo, este trabalho traa,
apenas, sinteticamente, alguns aspectos essenciais. Fernando de Azevedo
e Ansio Teixeira, embora com paradigmas diferentes, apropriam a con-
cepo pragmatista da educao; seria o estado-maior, com seus aliados,
que comanda a infantaria. O grave, entretanto, que a apropriao, a ger-
minao, a capilaridade, em termos histricos e sociolgicos, no
aconteceram. A infantaria no incorporou sua concepo; uma vertente,
bastante vincada na cultura brasileira, no tem o ritmo da germinao,
atropelado pelos modelos estrangeiros e mesmo pelos do nosso pas.
Categorias e mtodo se transformam em esteretipos. A concepo da
Escola Nova est esgarada e fragmentada, espelhada no territrio nacio-
nal, acionada pelos gestores do Ministrio da Educao e das Secretarias
de Educao. Mas as outras concepes se processam, atualmente, quase
sempre, com o mesmo estilo de pensar e de fazer.

Entretanto, volto a afirmar: o contedo da Escola Nova precrio,
salvo apenas pela contribuio desses dois protagonistas que, em certa
medida, o superaram. A parte positiva da Escola Nova contm o projeto, a
experincia, a criatividade, a interrogao e a problematizao; a parte
negativa, a rota de reconstruo da experincia individual e social, polti-
ca e econmica dentro da contradio, isto a homogeneidade falsa e a
heterogeneidade real, na qual o inconsciente ideolgico encobre a socie-
dade de classes, a despeito do empenho de Ansio e Fernando em situa-
rem a escola nica como instrumento de justia social.
Tendncias atuais da educao brasileira
H o risco, no Brasil, quanto ao comportamento de analistas e estudi-

osos, de utilizar categorias do pensamento dialtico ou do pensamento
funcionalista, ou estruturalista, ou quaisquer correntes, afastadas da situ-
ao brasileira. Nesse caso, h justaposio ou descolamento entre as fon-
tes, especialmente estrangeiras, e a conjuntura brasileira. Esse mimetismo
cultural est analisado em alguns textos meus. Entretanto, se trata de algo
mais profundo. O Estado brasileiro, sobretudo o governo, no formula
uma proposta clara sobre a educao na sociedade de classes, configurada
a formao social encravada, historicamente, no capitalismo brasileiro.
O governo evita, deliberadamente, o projeto poltico e pedaggico, j
que os pases hegemnicos, por exemplo, os Estados Unidos, influem, ex-
plcita ou implicitamente, na educao brasileira, isto , num pas depen-
dente. O plano educacional est marcado tambm por influncias de outros
pases europeus como a Frana, com razes antigas, agora rejuvenescidas no
Brasil. Entretanto, em termos analticos, pode-se perceber a evidncia de
diferentes dimenses (poltica, econmica, cultural e pedaggica), as quais
so isoladas, no pas, sob a forma de justaposio. Por que isso ocorre e qual
a razo da presena de elementos heterclitos no conhecimento? Precisa-
mente pela falta de integrao nesse projeto brasileiro. Alis, pode-se admi-
tir aqui a distino entre justaposio e superposio: aquela seria a colagem
de peas desajustadas na superfcie, e essa seria a separao da estrutura e
da superestrutura, sem corte vertical entre elas, isto , sem um tecido urdido
e articulado. Por isso mesmo, instncias isoladas e, portanto, reificadas. S
existir o significado/significante quando houver a complementaridade
dialtica das duas instncias.
Entretanto, preciso alertar seriamente quanto ao efeito complicador:
o projeto individual nas instituies (por exemplo, de um educador, filso-
fo ou cientista) e os projetos do governo que, por hiptese, convergiriam
num projeto brasileiro. Ora, o que h so os dois mecanismos de justaposi-
o e superposio no plano individual e no plano do Estado. Por exemplo,

a maioria dos pedagogos, ou filsofos, cientistas sociais e psiclogos da
educao utilizam alguns modelos, como Marx, Gramsci, Establet, Bourdieu
e Passeron, Weber, os pensadores da Escola de Frankfurt, os positivistas
contemporneos, alguns estruturalistas franceses, estudiosos da anlise
institucional, Piaget, Dewey, Rogers, Skinner, os existencialistas etc. um
projeto acadmico individual ou institucional (sobretudo na universidade),
e do prprio governo, o qual induz, raras vezes, ao prprio projeto acadmi-
co, desde que haja cautela do pensamento crtico frente ortodoxia gover-
namental, quanto execuo. Mesmo assim, difcil estabelecer a diviso
de guas no pensamento do Estado, no qual se mescla a viso liberal e a
normatividade tecnocrtica (com ou sem planos), o consenso (funcionalista)
no desencontro das classes, e a viso economicista do "capital humano",
barrada pela viso crtica, histrica, dialtica.
H tambm pedagogos sem lastro filosfico e cientfico, que preten-
dem, engenhosamente ou no, compor elementos dispersos e
desestruturados em relao Sociologia, Economia, Filosofia etc. (A Lei
n 5.692/71 um exemplo de justaposio; igualmente, os planos de de-
senvolvimento, alis desarticulados quanto aos planos setoriais como a
educao e a cultura.) Nesse caso, o projeto individual acadmico se con-
verte em projeto inscrito no Governo, mas j sabendo que o governo no o
utilizar. Entretanto, fao algumas observaes que me parecem bsicas:
a) Assinalo a justaposio e a distncia entre o projeto e o governo. A

meu ver, o Governo, atravs da inteligentsia tecnocrtica, ignora
esse projeto acadmico, e este, por sua vez, o ignora. Duas distnci-
as simtricas. E uma das razes do projeto acadmico consiste em
apropriao equivocada dos modelos mencionados. H um tipo de
alienao, na qual alguns estudiosos se julgam articulados com o
pensamento e a ao no Brasil. Na verdade, esses analistas fazem o
discurso sobre e no de. Isto , o discurso especulativo e abstrato
sobre e no o discurso operante, integrado no conhecimento e na
prxis. (Por exemplo, estudiosos que se consideram dialticos fa-
zem o discurso sobre a dialtica e no da dialtica materializada
pelas estruturas sociais). As anlises de alguns professores e estu-
diosos de importantes universidades, ao discutir educao, se pren-
dem mais a conceitos e formas um tanto esquemticos de compre-
ender as relaes sociedade-educao, distanciadas dos fatos, ato-
res e processos que fizeram a educao brasileira.
b) Para superar justaposio e superposio, indispensvel:
1) pesquisar os fatos e os dados, elucidados pela teoria brasileira no

sentido preciso. Aparentemente, no existe uma teoria brasileira,

segundo alguns estudiosos; seja em termos filosficos,
epistemolgicos e histricos, preciso estabelecer categorias apro-
priadas, elaboradas por pensadores e cientistas em todos os pases
e culturas diferentes inclusive, obviamente, o Brasil;
2) focalizar estilos e regimes polticos e ideolgicos. Quando falo do
discurso sobre e no de, j assinalado, no mbito da filosofia e das
cincias humanas, alguns dialticos brasileiros fazem exatamente
isto: a distncia (no metodolgica, mas alheada), do foco do po-
der, interseccionado pelas instncias do saber, subentendida a vi-
so acadmica e poltica.
A despeito dos modelos, alguns estudiosos esto presentes na con-

juntura brasileira atravs de suas pesquisas emprico-tericas, algumas
vezes valiosas. Entretanto, pode-se perceber (e, nesse caso, seria interes-
sante estabelecer a mecnica do saber nesses analistas) certo hibridismo
entre o emprico ou factual (objetividade) e o terico, direta ou indireta-
mente atrelado aos modelos j assinalados. Seria justaposio ou ciso.
Sabe-se muito bem a distino entre o emprico e o concreto; nesse caso,
o concreto, ou a totalidade concreta, supera esses dois mecanismos.
Curiosa a analogia entre modelos e personagens antigos no caso,
por exemplo, de Ansio Teixeira ou Fernando de Azevedo e os novos.
Continuam as justaposies no passado e no presente, e uma das razes
justificadas pela sociologia da cultura reside na falta de inveno e desco-
berta, na prxis e teoria brasileira, entrelaadas com as outras culturas
estrangeiras.
Entretanto, analistas e pensadores brasileiros procuram articular criti-
camente o pensamento autctone e outras fontes fora do pas. Pesquisado-
res realizam trabalhos srios e produtivos a despeito da indiferena gover-
namental, alis, examinada em outros textos meus, pela estratgia de pla-
nos e leis, estas, oriundas primordialmente do executivo acionado pelos
tecnocratas. H um paradoxo (aparente), manifestado pela presena dos
pesquisadores ou centro de pesquisa no prprio governo. O que se poderia
esclarecer, em parte, seria o desvio tecnocrtico e o compartimentismo, abor-
dados no meu texto Desenvolvimento, tecnocracia e universidade, e a pol-
tica da pesquisa educacional, que tento elucidar em Indicaes para uma
Poltica da pesquisa da educao no Brasil.
Atualmente, na percepo de alguns crticos da Escola Nova, sobretu-
do os tericos da pedagogia crtico-social dos contedos, estariam corta-
das abruptamente as razes culturais e histricas. Essas razes provm do
Iluminismo e, depois, do idealismo autoritrio, atravs das metamorfoses
histricas, desde o sculo 18.
Seria o roteiro das tendncias nos sculos 17, 18, 19 e incio deste:
o Racionalismo; o Iluminismo; o centralismo doutrinrio, atravs dos

intelectuais e dos professores, estabelecido pelo cdigo hegemnico do
saber; o Iluminismo retardatrio da cultura dependente; a pedagogia de
Herbart; a elite e o povo. Em contrapartida, o Romantismo (alis, um dos
veios do prprio Iluminismo) contra o Racionalismo e o Cientificismo; o
Pragmatismo de William James e de Dewey; o Intuicionismo de Bergson
(para ele, a dure alterao); o Historicismo de Croce e o Vitalismo de
Ortega; Freud, Nietzsche, os existencialistas na dcada de 40 e 50; Rousseau
revivido, quanto "educao negativa", um dos precursores remotos da
educao no-diretiva. (Obviamente, a importncia de Rousseau est no
plano social e poltico, articulado com a educao, sobretudo no Emlio.)
Ento, emerge a Escola Nova na Europa e nos Estados Unidos, como
epifenmeno da cultura e da histria.
Entretanto, numa das vertentes atuais do pensamento educacional
no Brasil, discpulos e seguidores de Gramsci, segundo sua prpria estra-
tgia, rente conjuntura poltica e cultural na Itlia, so paradoxalmente
especulativos e abstratos, sem se aterem, concretamente, conjuntura
brasileira. Na escola tradicional, o mtodo de conservar no leva ao mto-
do de inovar, operativamente, de criar contedos novos, correspondendo
aos valores emergentes na cultura e nas cincias, sobretudo nas cincias
humanas.
Por isso, persiste o risco do comportamento do professor. O professor
se erige em instncia do conhecimento e do saber, e o aluno, mesmo assi-
milando o saber fornecido pelo professor, no consegue criar o conheci-
mento; a adaptao apenas do paradigma do saber constitudo do profes-
sor, e no constituinte, em relao ao professor, ao aluno e ao cidado.
A despeito da contribuio de alguns protagonistas da pedagogia cr-
tico-social dos contedos, seus argumentos no so convincentes. Respei-
tando a importncia de sua anlise, persistem aspectos questionveis e, s
vezes, ambguos. Por exemplo, no h dialtica, ao contrrio; primeiro, o
domnio do contedo (mas qual o significado dos contedos? qual o con-
tedo poltico, cultural e ideolgico do prprio professor?), em seguida,
h reapropriao dos processos do trabalho docente. S depois, a partir
dessa base, uma viso mais crtica dessa escola e dos contedos. Ora, a
criticidade est sempre percorrida pelo trabalho docente, j primeira
hora, e no a reapropriao do saber atravs da transmisso. Existe o risco
real, sobretudo pela ambivalncia: qual o momento e a instncia de trans-
misso e de ruptura? Quanto ao contedo, ele secreta o mtodo e a tcni-
ca; epistemologicamente, entretanto, os dois se fundem, explcita e
formuladamente; alm disso, esses argumentos no conseguem integrar
esses dois elementos com o compromisso poltico, pois todo saber e poder
obedece a trmites e compromissos, pressupostos e instncias, na escola
e fora dela, o Estado, o regime poltico, o rumo da escola diretores, su-
pervisares, orientadores, professores, os alunos , os quais esto submersos

s opes poltica, cultural e econmica. Sem isso, a escola, demirgica,
estaria desgarrada do ecmeno social e poltico.
Talvez, e aparentemente, essas opes se contraponham ao
dogmatismo pedaggico, na concepo de Gramsci. A verdade, entretan-
to, outra. Sua viso mais profunda: sua estratgia histrica e poltica;
sua epistemologia compe elementos da cultura e do ensino, segundo o
itinerrio ascendente e dialtico do saber, integrando a lgica formal com
o pluralismo dos valores culturais e polticos, dentro e fora da escola,
atravs da lgica dialtica. Mesmo assim, respeitando a concepo vasta
de Gramsci, algumas vezes minhas colocaes so diferentes e fao restri-
es ao dogmatismo pedaggico, incompatvel com a sua prpria dialtica.
Outros tericos da pedagogia crtico-social dos contedos fornecem,
paradoxalmente, argumentos abstratos e a-dialticos: os contedos, trans-
mitidos pelos professores, que possibilitam o acesso s classes populares.
Esse enunciado mgico, superposto conjuntura brasileira, sociedade
de classes, ao regime poltico e econmico, dominao do Estado, aos
responsveis pela escola pblica e particular.
Na verdade, a contradio entre as classes dominantes e as classes
subalternas est tambm no contedo, dependente, pois, de uma forma-
o social e historicamente definida. O homogneo/heterogneo e a
hegemonia poltica apropriam o saber, isto , o recorte do conhecimento,
vinculado aos objetivos e valores polticos, culturais e econmicos. De-
pois de instalado o saber, consolidado o establishment capitalista, o saber
que instrumenta o poder, e vice-versa, desaparece a revoluo burguesa, o
iluminismo e o racionalismo dos fins e valores, para estabelecer a
racionalidade e o domnio dos meios que, fetichizados, se convertem em
decises polticas do Estado e das classes dominantes. E esse pensamento
organizatrio contm o estruturalismo a-histrico, no plano primordial-
mente do saber, e a tecnocracia, principalmente do poder. Para inverter de
baixo para cima, preciso uma estratgia poltica e tcnica, na qual a
prtica popular se articule com os intelectuais.
Realmente, as camadas populares deixaram de incorporar a convic-
o que as elites dominantes lhes transmitiram e elas acabaram por
internalizar da imutabilidade da ordem (fsica e social) que as degrada.
Donde o corte transversal da sociedade de classes, costurada pela ideolo-
gia liberal. O trabalho, no sentido genrico, constri a plis e, ao mesmo
tempo, marginalizado na despossesso quanto aos valores do trabalho,
da cidadania e da cultura. Entretanto, em vez da fixidez do "Quadro" de
Quesnay, h a transio dialtica da conservao para a mudana, de baixo
para cima, da homogeneizao para a heterogeneidade e vice-versa, com
mecanismos apropriados na sntese superadora.
Apesar da contribuio importante dos pedagogos brasileiros ligados
teoria crtico-social dos contedos, as falhas fundamentais dessa teoria

correspondem precisamente aos seus principais critrios norteadores, isto
, a funo e o papel do educador, a especificao do ato pedaggico e a
relativa independncia da escola face sociedade. Alm disso, considero
rgida a distino entre a Escola Tradicional e a Escola Nova. A parte posi-
tiva desta ltima consiste na diferena como categoria do saber, isto , o
outro, o projeto, a interrogao, a criatividade, a experincia, a
problematizao. Atualmente, se revela o pensamento organizatrio de
uma vertente poderosa da cultura ocidental, precisamente para achatar a
diferena. a ideologia que corri o contedo, substitudo pela
racionalidade tcnica. Quanto ao problema das discriminaes sociais,
poderia ser aprofundada a anlise: a rota de reconstruo da experincia
individual e social contrape-se rota da conjuntura social, poltica e eco-
nmica dentro da contradio, isto , a homogeneidade falsa e a
heterogeneidade real, na qual o inconsciente ideolgico encobre a discri-
minao social. E a parte negativa da Escola Nova.
Quanto escola tradicional, constitui um equvoco em relao mo-
dificao, realizada da "tradio antiga" para o nexo escola-vida, nutrida
de noes concretas, atravs do interior da personalidade. A civilizao
moderna no corresponde ao quadro de Gramsci, sobretudo transposto na
cultura contempornea e polmica.
Gostaria de enfatizar o problema da homogeneidade e fazer algumas
consideraes. No Brasil existem vertentes bastante separadas, os intelec-
tuais e os tecnocratas, aqueles inseridos na sociedade civil, e estes alber-
gados no poder do Estado, sem a ponte entre os protagonistas pela qual se
alcanaria o projeto poltico e social. Ora, o intelectual tem como uma das
funes principais atar vertentes no saber e no poder, na sociedade e na
cultura. E o processo dialtico se faz homogeneizante e ao mesmo tempo
heterogeneizante na dimenso da sociedade histrica. A democracia mo-
derna encerra, entre outras categorias, a sociedade constituda e a contra-
dio, a "conscincia m" e a "conscincia possvel", e mais, o contnuo e o
descontnuo, a unidade e a diversidade, o pluralismo, a diferena, a singu-
laridade e as temporalidades simultneas. Distinguiria a viso historicista,
que maciamente homognea (suceptvel de ser questionada em relao
a Gramsci), da viso historializadora, precisamente pela mediao que
articula as categorias aqui referidas, estabelecendo ento o movimento de
transio do passado para o presente. A transio, nesse caso, tem um
mnimo de organicidade, a qual, entretanto, contm mudanas historica-
mente qualitativas, reveladas pelo contraponto dialtico. Por isso Lvi-
Strauss coerente na sua concepo, definindo a sincronia e a diacronia,
sucessivamente, sem historicidade, enquanto que a minha concepo se
pauta por outro horizonte, o dialtico.
Quanto s mutaes referidas, corresponderiam, em parte, aos con-
tedos vivos e aos contedos reificados na transio dialtica. Para

explicitar esse tema, o tempo e o espao sociais correspondem conjuntu-
ra orgnica cuja potencialidade est ainda explorada na formao social,
na qual, entretanto, se instala a contradio. Ela contm negatividade, que
significa, ao mesmo tempo, o contedo objetivado e o contedo incoativo
e virtual. Outro ngulo de homogeneizao seria o de que a cincia no
burguesa na sociedade de classes, mas logo depois, com o saber,
tendencialmente, instrumentalizada, codificada, integrada, homogeneizada
no plano cultural, poltico e econmico, atravs da ideologia. Entretanto,
a prpria cincia (sobretudo, obviamente, as cincias humanas), emerge
das condies possveis na formao social e histrica, revelada e mobili-
zada, implcita ou explicitamente, na prxis e na teoria, pela transforma-
o social. Estabelece, ento, o nexo de homogeneizao (a sincronia apa-
rente, j que, ao contrrio, h temporalidades simultaneamente diferen-
tes, embora elas existam, s vezes embutidas, com homogeneizao relati-
va, orgnica, na sociedade constituda) e heterogeneizao na contradio
explcita atravs da sntese dialtica, sempre refeita e superada, procuran-
do articular a paidia e a polithia, a cultura e o poder.
O problema da homogeneizao deve ser ainda mais aclarado. A meu
ver, a homogeneizao significa o contedo devidamente apropriado pelo
tempo e espao social alis, tempos e espaos sociais, convergindo,
dialeticamente, para a direo da unidade e da diversidade. Por exemplo,
a escola bsica para os alunos do 1 e 2 graus o enunciado no s do
Ministrio da Educao, mas tambm das lideranas democrticas empe-
nhadas na educao. Contudo preciso distinguir os primeiros graus do
ensino e os outros, superiores, j que estes se amplificam e diversificam
quanto no s s reas de conhecimento, mas tambm quanto ao pluralismo
e heterogeneidade. Alis, sobre a escola bsica, esse enunciado precisa
ser nuanado. Primeiro, pertinente a definio, estipulada pelo docu-
mento do Ministrio da Educao, sob o ttulo Educao para todos
Caminho para mudana:
A educao bsica aqui entendida como aquela que venha possibilitar a leitura, a
escrita e a compreenso da lngua nacional, o domnio dos smbolos e operaes
matemticas bsicas, bem como o domnio dos cdigos sociais e outras informa-
es indispensveis ao posicionamento crtico do indivduo face sua realidade.
Segundo, o sistema educacional brasileiro pretende uniformizar, a

ordem homogeneizar o saber, imposta pelas classes dominantes. A es-
tratgia perversa desse saber consiste em dissolver o contedo, no s o
saber atravs das matrias escolares, mas tambm os grupos, as institui-
es, a diferena entre as classes e os movimentos sociais. Simplificar,
uniformizar perder a substncia e a diferena, como se fosse um s est-
mago, ignorando os estmagos diferentes, pois cada um tem o seu.
Estmago fascista, ditadura do saber.

Em termos filosficos e pedaggicos, o contedo significa a substn-
cia do objeto significante pelo sujeito; e o mtodo, neste caso, significa o
contedo estruturado e coerente. Alis, tento definir esse problema com
sugestes aproximativas, por exemplo: o contedo o concreto atravessa-
do pela abstrao que o elucida, elaborado pela conscincia intencional e
histrico; ou o contedo a totalidade concreta de dados na Natureza, os
quais o homem estrutura na Histria e na Cultura atravs do sujeito e do
objeto, as coisas apropriadas pelo valor e pela linguagem (o signo signi-
ficado/significante) e os smbolos.
Alguns educadores brasileiros s vezes incorrem em equvoco, em
termos histricos e epistemolgicos, quanto ao problema do contedo na
escola. Acho muito limitada sua anlise, primeiro, confinada escola (so-
bretudo a Escola Tradicional e a Escola Nova, cuja tipologia um tanto
artificiosa), numa postura primordialmente pedaggica, mesclada, s ve-
zes, com psicologia; segundo mais importante ainda , afastada das ver-
dadeiras dimenses do contedo em termos filosficos. claro que os
contedos so fundamentais no ensino e na cultura, na escola e tambm
fora dela; mas, no fundo, o contedo ontolgico e histrico, bem como
cultural, social e poltico.
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira: introduo ao estudo da

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BIOBIBLIOGRAFIA
DO EDUCADOR

CRONOLOGIA
1927 Nasce a 9 de fevereiro de 1927 em Cuiab, Mato Gros-

so, filho de Joo Mendes da Silva e Souza e D. Maria
da Conceio Castelo Branco Mendes de Souza. Em
abril do mesmo ano, a famlia retorna Paraba.
1939 Ingressa, aos 12 anos, no Seminrio Arquidiocesano

de Joo Pessoa, onde faz o curso secundrio e estu-
dos de Filosofia.
1946 Conclui o curso de Filosofia no Seminrio Arquidio-

cesano de Joo Pessoa.
1949 Conclui o curso de bacharelado em Letras Clssicas

pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Manoel
da Nbrega, no Recife, tendo colado grau em 8 de
dezembro de 1949.
1950 Recebe o diploma de Licenciatura Pedaggica pela Fa-

culdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universida-
de Catlica de Pernambuco, em 8 de dezembro de 1950.

1951 nomeado Secretrio da Prefeitura Municipal de Campina Gran-
de, pelo prefeito Elpdio de Almeida, mediante Decreto n 178, de
2 de maio de 1951.
1952 designado Diretor do Departamento de Educao do Estado da

Paraba (19511952), pelo Decreto de 12/05/51; assume, tambm,
como professor titular, a cadeira de Sociologia da Educao na Fa-
culdade de Filosofia da Paraba.
Como Secretrio de Educao da Paraba em 1954, Durmeval

discursa ao lado do ento Governador Jos Amrico de Almeirda.
1954 Diploma-se como Bacharel em Direito pela Faculdade de Direito da

Universidade do Recife, atual Universidade Federal de Pernambuco,
em 30 de dezembro de 1954.
Passa a exercer como professor titular a cadeira de Histria e Filo-

sofia da Educao do Instituto de Educao da Paraba.
designado Secretrio de Educao e Cultura do Estado da Paraba,

durante as administraes de Jos Amrico de Almeida e Flvio
Ribeiro Coutinho.
Presta concurso pblico e admitido na funo de Inspetor de

Ensino Secundrio do Ministrio da Educao e Cultura (Portaria
Ministerial n 595, de 26/11/54).
1955 Torna-se professor titular de Filosofia Geral da Faculdade de Filo-

sofia Nossa Senhora de Lourdes, em Joo Pessoa.

Recebe em 4 de novembro de 1955 o diploma de scio honorrio
da Orquestra Sinfnica da Paraba.
1956 Organiza e assume como primeiro Reitor a Universidade Estadual

da Paraba, atual UFPB.
1957 Realiza viagem Europa, durante oito meses, com a finalidade de

observar os sistemas educacionais da Frana e da Alemanha, visi-
tando tambm algumas universidade inglesas.
1958 designado Supervisor da Campanha de Educao Complementar

do Inep, atendendo a convite de Ansio Teixeira.
contratado como professor de Filosofia da Educao, do Curso

de Pedagogia da Faculdade de Filosofia da PUC-Rio.
Profere conferncia sobre "Filosofia dos Valores", no Frum Roberto

Simonsen, em So Paulo.
1959 Participa de pesquisa sobre as condies de trabalho em algumas

universidades brasileiras e as experincias de intercmbio cultural
no campo das Humanidades e Cincias Sociais, para o American
Council of Learned Societies.
Ministra curso de Filosofia da Educao para professores secund-

rios, promovido pela Diretoria de Ensino Secundrio (Cades/MEC),
na cidade do Rio de Janeiro.
Pronuncia conferncia sobre "A educao e a civilizao atual", no

Frum Roberto Simonsen, em So Paulo.
1960 Dirige o setor de Filosofia da Enciclopdia brasileira, a cargo do

Instituto Nacional do Livro, coordenando a seo de Religio.
Faz conferncia sobre "O problema da escola pblica", na Faculda-

de de Filosofia da Universidade Estadual da Paraba.
Realiza conferncia sobre "A universidade brasileira: deficincias

e equvocos", na Faculdade de Direito da Universidade Estadual da
Paraba.
Ministra curso sobre "O significado da filosofia" para professores

secundrios, promovido pela Cades/MEC, em Porto Alegre.

Profere conferncia sobre "Educao complementar e seus proble-
mas" no Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE/Inep),
Rio de Janeiro.
Faz conferncia sobre "O Projeto de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional" para dirigentes da Ao Catlica no Rio de Janeiro.
Pronuncia conferncia sobre "Adolescncia como preparao para

a vida adulta a condio de adulto e sua significao cultural",
promovida pela Cades no Rio de Janeiro.
Nomeao para Diretor do Ensino Superior do MEC 1961. Da esquerda para

direita: Ansio Teixeira, Presidente Joo Goulart, Ministro Antonio Britto
e Durmeval.
1961 nomeado Diretor do Ensino Superior do Ministrio da Educao

e Cultura (1961 a 1964), Decreto de 4/10/61, por indicao de An-
sio Teixeira ao Ministro Oliveira Brito.
designado membro do Conselho de Produtividade da Confede-

rao Nacional da Indstria, Portaria de 21/11/61.
Faz conferncia sobre "A reforma universitria", na PUC-Rio.
Profere conferncia sobre "O indivduo e a sociedade", na Faculda-

de de Filosofia Nossa Senhora Medianeira de Nova Friburgo, Rio
de Janeiro.
Pronuncia conferncia "Sobre a literatura", no Congresso de Crti-

ca e Histria Literria, realizado em Joo Pessoa, PB.

Integra a delegao brasileira, proferindo a conferncia de abertura
do Congresso Internacional de Universidades Populares, realizado
em Buenos Aires, sobre o tema "Conceito e perspectivas da cultura
popular".
1962 Integra, na condio de titular da Diretoria do Ensino Superior do

Ministrio da Educao e Cultura, o Conselho Nacional de Sade,
de acordo com o Decreto n 847, de 5 de abril de 1962, que aprova
o Regimento do referido Conselho (DO, 9/4/1962, p. 4026).
1963 nomeado para integrar o Conselho Consultivo da Campanha

Nacional de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior, medi-
ante decreto coletivo de 24/9/63.
Profere conferncia sobre "Ensino superior e planejamento", no Con-

gresso de Educao promovido em Braslia pela Associao Brasi-
leira de Educao (ABE).
Faz conferncia sobre "O problema das elites no Brasil", em reu-

nio da Associao Brasileira de Ensino Odontolgico, em So Paulo.
1964 designado para o Conselho Federal de Educao, mediante De-

creto de 18 de maro de 1964 (DO, 19/3/1964, p. 2660), para exer-
cer, por seis anos, o mandato de membro do CFE. No entanto, por
fora do Ato Institucional n. 12, de 31 de agosto de 1969, foi afas-
tado de suas funes como membro desse Conselho em 16/09/
1969 (DO, 17/11/1969, p. 7849).
Profere conferncia sobre "A poltica do ensino superior no Brasil",

na Associao Brasileira de Educao (ABE), Rio de Janeiro.
Durmeval e Anisio Teixeira em reunio no Conselho Federal de Educao.

1965 Casa-se em 24 de julho com Maria Mrcia de Barros Lima.
Assume a cadeira de Histria do Pensamento Econmico na Faculda-

de de Cincias Econmicas e mais tarde a de Sociologia na Faculdade
de Administrao e Finanas da Universidade do Estado da Guanabara.
Presta consultoria tcnica em recursos humanos e educao (1965

a 1970) empresa Servios e Planejamento Ltda., Rio de Janeiro.
Profere conferncia sobre "O papel das elites", na Escola de Admi-

nistrao, em Fortaleza.
Faz conferncia sobre "A realidade brasileira" e "Aspectos do siste-

ma educacional no Brasil", no Centro de Aculturao de Petrpolis,
Rio de Janeiro.
1966 Nasce o primeiro filho, Andr, em 30 de julho.
Ministra curso de Poltica Social para professores de escolas de

Servio Social de todo o pas, no Rio de Janeiro.
designado Coordenador da Comisso Inep/Unesco, instituda no

mbito do Ministrio da Educao, com o objetivo de promover os
Colquios Estaduais sobre a Organizao dos Sistemas Educacio-
nais (Ceose), prestando cooperao tcnica em matria de planeja-
mento, organizao educacional e reestruturao dos sistemas edu-
cacionais dos Estados do Amazonas, Par, Maranho, Piau, Cear,
Rio Grande do Norte, Paraba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia,
Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul (Portaria n 142, do
Diretor do Inep, de 16/8/66).
Integra a Associao Brasileira de Educao (ABE), como membro

do Conselho Diretor.
Profere conferncia sobre "O professor universitrio: sua forma-

o, seu papel e seus mtodos de trabalho", na Faculdade de Filoso-
fia da Universidade Federal de Minas Gerais.
Faz conferncia sobre os "Fundamentos filosficos da educao pri-

mria", na abertura do Congresso Nacional de Ensino Normal, no
Rio de Janeiro.
1967 Participa da Comisso de Especialistas que, sob os auspcios da

Universidade Federal do Rio de Janeiro, elaborou o plano de
estruturao de uma Faculdade de Educao (1967 a 1969).

Profere conferncia sobre "A educao de adultos", na Sudene, em
Recife.
relator-geral do II Seminrio sobre Assuntos Universitrios, pro-

movido pelo Conselho Federal de Educao.
1968 Visita instituies educacionais da Frana e da Alemanha, a convi-

te dos respectivos governos.
designado perito da Unesco e, na qualidade de representante da

Amrica Latina, participa de reunio promovida por esse rgo,
em Moscou, para um grupo de dez especialistas, a fim de estudar a
comparabilidade e a equivalncia internacional dos certificados de
estudos secundrios e dos diplomas e graus universitrios.
Presta depoimento na Comisso Parlamentar de Inqurito que in-

vestigou as condies do Ensino Superior no Brasil.
eleito presidente do Instituto Brasileiro de Filosofia, seo

Guanabara (1968-1969).
transferido da Universidade Federal da Paraba para a Universi-

dade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Nasce o segundo filho, Daniel, em 23 de outubro.
1969 designado professor titular de Fundamentos Sociolgicos da Edu-

cao da Faculdade de Educao da UFRJ, assumindo a chefia do
Departamento de Fundamentos Sociolgicos da Educao na mes-
ma Faculdade.
Coordena e professor do curso de Planejamento Educacional rea-

lizado pela Universidade do Estado da Guanabara.
Profere aula magna na Universidade do Estado da Guanabara sobre

o tema "A hora da universidade".
indicado relator-geral da IV Conferncia Nacional de Educao,

promovida pelo Inep em So Paulo.
Faz conferncia sobre "Educao no Brasil", na Escola de Sade do

Ministrio da Sade, Rio de Janeiro.
Trabalha como consultor da Equipe de Levantamentos e Diagnsti-

cos do Servio de Assistncia Tcnica do Inep.

Participa de painel sobre "O novo currculo mdico", na Universi-
dade Federal Fluminense, durante a VII Reunio Anual da Associ-
ao Brasileira de Escolas Mdicas.
Integra o grupo de trabalho encarregado de elaborar um plano de

reestruturao da Universidade do Estado da Guanabara (Portaria
n. 26, de 4/3/69).
aposentado "nos cargos que ocupa na administrao direta ou

indireta da Unio, Estados, Distrito Federal, Territrios ou Munic-
pios", conforme Decreto de 29/8/69, publicado no DO de 9/9/69. Ao
mesmo tempo, afastado do Conselho Federal de Educao.
Profere conferncia no Centro D. Vital, Rio de Janeiro, sobre "Edu-

cao no Brasil", a convite de Alceu Amoroso Lima.
1970 designado professor adjunto do Departamento de Educao da

PUC-Rio, coordenador da rea de concentrao em Planejamento
Educacional e professor da mesma disciplina no Mestrado de Edu-
cao dessa Universidade, onde permanece at 1986.
Presta consultoria tcnica em assuntos educacionais empresa Pro-

jetos, Planejamentos e Pesquisas Ltda. (Proagri), de So Paulo.
Faz conferncia sobre "Educao e trabalho" para professores do

Senac no Rio de Janeiro.
1971 Torna-se membro da equipe da Enciclopdia Mirador Internacio-

nal Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda., na par-
te de Filosofia.
Elabora o projeto de estruturao dos cursos de ps-graduao do

Departamento de Cincias Sociais da PUC-Rio.
Faz conferncias sobre "As implicaes socioculturais da tecnologia

moderna", no Centro de Treinamento de Pessoal do Senai, Rio de
Janeiro.
Profere conferncia sobre "As funes da educao", no Instituto

Souza Leo, Rio de Janeiro.
Faz conferncia sobre "O ensino da filosofia", na PUC-Rio.

designado assessor tcnico da FGV/Iesae, participando das ses-
ses das Comisses de Planejamento e Programao das atividades
do Ieae/FGV.
Profere conferncia sobre "A reforma do ensino de 1 e 2 graus luz

da Filosofia da Educao", no Colgio Zaccaria, no Rio de Janeiro.
1972 Sofre derrame cerebral em maro. Inicia paciente trabalho de recu-

perao, particularmente de terapia da palavra.
1973 Trabalha como consultor do Thesaurus brasileiro de educao, em

organizao no Inep (1973-1975).
Retoma as atividades de magistrio na PUC-Rio, na disciplina Pla-

nejamento Educacional a partir do 2 semestre, atuando no Progra-
ma de Ps-Graduao em Educao dessa Universidade.
1974 designado como professor titular de Filosofia da Educao e Filo-

sofia da Educao Brasileira no Mestrado de Educao do Iesae/FGV,
sendo tambm coordenador da disciplina Teorias da Educao.
Integra o Conselho Coordenador do Iesae/FGV.
1976 Elabora o projeto de pesquisa "Filosofia da educao brasileira no

Iesae/FGV".
1977 Coordena o projeto integrado de pesquisa Filosofia da educao

brasileira no Iesae, com apoio do Inep e a participao de professo-
res da PUC-SP, USP e do prprio Iesae. O relatrio final da pesqui-
sa, concluda em 1979, foi publicado pela Editora Civilizao Bra-
sileira em 1983, com o mesmo ttulo da pesquisa.
Integra o Conselho Editorial da revista Frum Educacional, no Iesae.
1978 Participa de seminrio sobre "O sistema universitrio e a sociedade

brasileira", promovido pelo Conselho de Reitores das Universida-
des Brasileiras (Crub), em Joo Pessoa, apresentando texto.
Elabora parecer tcnico, atendendo a solicitao da Finep.
1979 Emite parecer tcnico, atendendo a solicitao da Finep.
1980 Reassume as funes de professor titular da UFRJ (no Departamen-

to de Filosofia da Educao), atuando como docente-pesquisador

at 1987 e de tcnico de assuntos educacionais do MEC, em con-
seqncia da Lei de Anistia.
1985 Preside a comisso julgadora do Prmio Grandes Educadores Bra-

sileiros, institudo pelo Inep/MEC (Portaria Ministerial, de 2/8/85).
Faz conferncia sobre "A concepo do educador" no DSAT/MEC.
1986 designado assessor da Sub-Reitoria de Ensino de Graduao e

Corpo Discente da UFRJ (Portaria n 473, de 30/4/86).
Elabora projeto de pesquisa sobre o tema "O Inep e a produo

intelectual" atravs da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,
apresentado UFRJ.
Profere conferncia sobre "O pensamento educacional no Brasil",

em seminrio promovido pela PUC-Rio para celebrar os "Vinte anos
de Mestrado em Educao".
1987 Trabalha na elaborao de um projeto de pesquisa individual sobre

"O saber e o poder na cultura e na educao", para o Doutorado em
Educao da UFRJ e atua como consultor da pesquisa: Da Faculda-
de Nacional de Filosofia Faculdade de Educao: resgate de uma
histria, coordenada pela professora Maria de Lourdes de
Albuquerque Fvero.
Morre no Rio de Janeiro, em 9 de dezembro.
1988 Recebe diploma de "Doutor Honoris Causa" (post-mortem) da Uni-

versidade Federal da Paraba, em 22 de fevereiro de 1988.
Recebe diploma de "Professor Emrito" (post-mortem) da Universi-

dade Federal do Rio de Janeiro, em 24 de novembro de 1988.

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109, p. 3-5, dez. [19??]
5. Produo no Conselho Federal de Educao: pareceres, indicaes

e conferncias (1964-1969)
1. Parecer n 254/64, aprovado em 2/6/1964. Faculdade de Cincias Econmicas

de Guaratinguet/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Ja-
neiro, n. 27, p. 32-33, jul. 1964.
2. Segundo Adendo ao Parecer n 254/63. Aprovado em 2/6/1964. (Autorizao

para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 28, p. 128, ago. 1964.
3. Parecer n 165/64, aprovado em 3/7/1964. Faculdade de Filosofia, Cincias e

Letras da Universidade Catlica do Paran (Regimento). Documenta, Rio de Janei-
ro, n. 28, p. 26-28, ago. 1964.
4. Parecer n 188/64, aprovado em 22/7/1964. Instituto Cultural e Educacional

"Joo Herculano" Sete Lagoas/MG (Autorizao para funcionamento). Documen-
ta, Rio de Janeiro, n. 29, p. 25-28, set. 1964.
5. Parecer n 211/64, aprovado em 24/7/1964. Faculdade de Direito da Universi-

dade Catlica de Pelotas (Solicitao de reconhecimento). Documenta, Rio de
Janeiro, n. 29, p. 35-39, set. 1964.

6. Parecer n 17/64 (adendo), aprovado em 3/9/1964. Faculdade de Filosofia Dom
Jos Sobral/CE (Solicitao de reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.
30, p. 35, out. 1964.

Letras de Nova Iguau/RJ (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de
Janeiro, n. 30, p. 34, out. 1964.
8. Indicao transformada no Parecer n 239/64. Inspeo e ajuda tcnica s esco-

las superiores Fundamentos e normas para uma nova poltica. Documenta, Rio
de Janeiro, n. 31, p. 103-106, nov. 1964.
9. Parecer n 343/64, aprovado em 13/11/1964. Escola de Administrao do Cear

(Solicitao de reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 32, p. 42-48, dez.
1964.
10. Parecer n 355/64, aprovado em 13/11/1964. Obrigatoriedade de cursos de ex-
tenso. Documenta, Rio de Janeiro, n. 32, p. 95-96, dez. 1964.
11. Parecer n 386/64, aprovado em 1/12/1964. Conceito de complementao de

currculo no ensino superior. Documenta, Rio de Janeiro, n. 33, p. 63-66, jan.
1965.
12. Parecer n 343/64 (adendo), aprovado em 2/12/1964. Curso de Administrao

Pblica da Escola de Administrao do Cear (Reconhecimento autorizado). Do-
cumenta, Rio de Janeiro, n. 33, p. 32-33, jan. 1965.

de Guaratinguet/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Ja-
neiro, n. 33, p. 18-19, jan. 1965.
14. Parecer n 211/64 (2 adendo), aprovado em 9/12/1964. Faculdade de Direito

"Clvis Bevilcqua" da Universidade Catlica de Pelotas/RS (Solicitao de reco-
nhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 33, p. 31-32, jan. 1965.
15. Comentrio ao Parecer do Conselheiro Valnir Chagas sobre durao dos cursos
superiores. Documenta, Rio de Janeiro, n. 34, p. 126-128, fev. 1965.
16. Sobre planejamento do ensino superior. Esboo de uma metodologia (Estudo

especial). Documenta, Rio de Janeiro, n. 35, p. 45-63, mar. 1965.
17. Parecer n 134/65, aprovado em 7/4/1965. Faculdade de Direito "Laudo

Camargo" Ribeiro Preto/SP (Aprova regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.
36, p. 34, abr. 1965.
18. Parecer n 157/65, aprovado em 9/4/1965. Faculdade de Filosofia da PUC do

Rio de Janeiro (Aprova alteraes no Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.
36, p. 36, abr. 1965.

(Aprova alteraes no Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 36, p. 36, abr.
1965.

Letras de Juiz de Fora Curso de Pedagogia (Autorizao para funcionamento).
Documenta, Rio de Janeiro, n. 36, p. 50-52, abr. 1965.
21. Parecer n 164/65, aprovado em 9/4/1965. Faculdade de Direito "Clvis

Bevilcqua" Pelotas/RS (Solicita reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro,
n. 36, p. 54, abr. 1965.
22. Parecer n 160/65, aprovado em 9/4/1965. Curso de Biblioteconomia da Uni-

versidade de Minas Gerais (Incorporao). Documenta, Rio de Janeiro, n. 36, p.
88, abr. 1965.
23. Parecer n 164/65, aprovado em 5/5/1965. Faculdade de Direito da Universida-

de Catlica de Pelotas/RS (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 37, p.
25-26, maio 1965.

(Indicao de professores). Documenta, Rio de Janeiro, n. 37, p. 52-53, maio 1965.
25. Indicao n 10, aprovada em 7/5/1965. Novo sistema de relaes entre o MEC
e as escolas superiores: cooperao tcnica, planejamento e inspeo por especi-
alistas. Documenta, Rio de Janeiro, n. 37, p. 64-68, maio 1965.
26. Parecer n 774/65, aprovado em 9/7/1965. Faculdade de Direito de Campo Gran-

de/MS (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 39, p.
34-37, jul. 1965.
27. Parecer n 297/65, aprovado em 5/8/1965. Faculdade de Direito de Sergipe

(Aprova Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 40, p. 26, ago. 1965.
28. Parecer n 283/65, aprovado em 6/8/1965. Faculdade de Filosofia da Universi-

dade de Gois (Aprova Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 40, p. 25, ago.
1965.
29. Parecer n 470/65, aprovado em 6/8/1965. Faculdade Nacional de Cincias

Econmicas (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 40, p. 30, ago. 1965.
30. Parecer n 774/65, aprovado em 17/9/1965. Faculdade de Direito de Campo

Grande/MS (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 41,
p. 29-30, set. 1965.
31. Parecer n 866/65, aprovado em 17/9/1965. Faculdade de Direito de Tup/SP

(Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 41, p. 30-33,
set. 1965.

(Representao de dois candidatos ao magistrio). Documenta, Rio de Janeiro, n.
41, p. 54, set. 1965.
33. Parecer n 763/65, aprovado em 13/10/1965. Faculdade de Direito da Universi-

dade Catlica de Pernambuco (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.
42, p. 38-41, out. 1965.

(Recurso de candidatos ao magistrio). Documenta, Rio de Janeiro, n. 42, p. 56-57,
set. 1965.
35. Parecer n 911/65, aprovado em 14/10/1965. Escola de Engenharia de

Uberlndia/MG (Escolha de representantes do corpo discente Regimento). Do-
cumenta, Rio de Janeiro, n. 42, p. 26, out. 1965.
36. Parecer n 774/65, aprovado em 15/10/1965. Faculdade de Direito de Campo

Grande/MS (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 42,
p. 33-34, out. 1965.

Letras da Universidade Federal de Juiz de Fora/MG (Regimento). Documenta, Rio
de Janeiro, n. 43, p. 26, nov. 1965.
38. Parecer n 1014/65, aprovado em 24/1/1966. Faculdade de Filosofia de Cam-

pos/RJ. Curso de Matemtica (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio
de Janeiro, n. 45, p. 43-45, jan. 1966.
39. Parecer n 1/66, aprovado em 25/1/1966.Faculdade de Filosofia, Cincias e

Letras de Taubat/SP (Indicao de professora). Documenta, Rio de Janeiro, n. 45,
p. 70, jan. 1966.

da Universidade Catlica do Paran (Alterao de Regimento). Documenta, Rio de
Janeiro, n. 45, p. 26, jan. 1966.
41. Parecer n 42/66, aprovado em 27/1/1966. Faculdade de Farmcia e Odontolo-

gia da Universidade Federal de Juiz de Fora/MG (Alterao de Regimento). Docu-
menta, Rio de Janeiro, n. 45, p. 30-31, jan. 1966.

Letras de Juiz de Fora/MG Criao do Curso de Pedagogia (Autorizao para
funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 45, p. 48-49, jan. 1966.

(Pedido de reconsiderao de professor impugnado). Documenta, Rio de Janeiro,
n. 45, p. 87-88, jan. 1966.
44. Parecer n 88/66, aprovado em 3/2/1966. Faculdade Catlica de Filosofia de

Sergipe (Alterao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 46, p. 14, fev.
1966.
45. Parecer n 90/66, aprovado em 3/2/1966. Faculdade de Filosofia de Caxias do

Sul/RS (Adaptao do Regimento Lei 4464). Documenta, Rio de Janeiro, n. 46, p.
21, fev. 1966.
46. Parecer n 94/66, aprovado em 3/2/1966. Faculdade de Direito de Curitiba/PR

(Adaptao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 46, p. 21, fev. 1966.
47. Indicao n 19, aprovada em 3/2/1966. Sobre o currculo mnimo dos cursos
de Administrao. Documenta, Rio de Janeiro, n. 46, p. 80, fev. 1966.

48. Parecer n 149/66, aprovado em 11/3/1966. Faculdade de Servio Social de
Ribeiro Preto/SP (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 47, p. 47-49,
mar. 1966.
49. Parecer n 227/66, aprovado em 14/4/1966. Escola de Engenharia da Universi-

dade Federal de Alagoas (Adaptao de Regimento Lei n 4.464). Documenta,
Rio de Janeiro, n. 50, p. 19-22, abr. 1966.
50. Parecer n 256/66, aprovado em 15/4/1966. Escola Mdica do Rio de Janeiro

(Adaptao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 50, p. 26, abr. 1966.
51. Parecer n 250/66, aprovado em 15/4/1966. Faculdade de Filosofia de Passo

Fundo/RS (Autorizao para funcionamento de Cursos de Cincias Naturais e Es-
tudos Sociais). Documenta, Rio de Janeiro, n. 50, p. 53-56, abr. 1966.
52. Parecer n 246/66, aprovado em 15/4/1966. Criao de Curso de Licenciatura
em Cincias da PUC/RS (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 51, p.
42, abr. 1966.
53. Parecer n 248/66, aprovado em 15/4/1966. Faculdade de Filosofia de Campos/

RJ (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro, n. 51, p. 45, abr. 1966.

Letras Nossa Senhora da Imaculada Conceio de Viamo/RS (Indicao de pro-
fessor) Documenta, Rio de Janeiro, n. 51, p. 49-50, abr. 1966.
55. Parecer n 312/66, aprovado em 5/5/1966. Faculdade de Filosofia de Passo Fun-

do/RS Cursos de Cincias Naturais e Estudos Sociais (Autorizao para funcio-
namento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 52, p. 17, maio 1966.

Letras de Caxias/RS (Aprovao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 52,
p. 34, maio 1966.
57. Parecer n 299/66, aprovado em 5/5/1966. Universidade Catlica da Bahia (Apro-

vao de Estatuto). Documenta, Rio de Janeiro, n. 52, p. 32, maio 1966.
58. Parecer n 373/66, aprovado em 4/6/1966. Faculdade de Direito da Universida-

de de Minas Gerais (Adaptao LDB). Documenta, Rio de Janeiro, n. 54, p. 27-28,
jun. 1966.
59. Parecer n 372/66, aprovado em 4/6/1966. Universidade da Paraba Financi-

amento de projeto pela Finep. Documenta, Rio de Janeiro, n. 55, p. 48-53, jun.
1966.
60. Parecer n 420/66, aprovado em 8/7/1966. Escola de Enfermagem de Manaus/

AM (Adaptao de Regimento Lei n 4.464/64). Documenta, Rio de Janeiro, n.
56, p. 38, jul. 1966.
61. Parecer n 307/66 (Redao final), aprovado em 8/7/1966. Currculo mnimo

de Administrao. Documenta, Rio de Janeiro, n. 56, p. 60-71, jul. 1966.

Letras de Ponta Grossa/PR (Indicao de professora). Documenta, Rio de Janeiro,
n. 56, p. 89-90, jul. 1966.

Letras "Sedes Sapientiae"/SP (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro,
n. 56, p. 90, jul. 1966.
64. Parecer n 477/66, aprovado em 1/9/1966. Escola de Educao Fsica da Uni-

versidade Catlica de Minas Gerais (Aprovao de Regimento). Documenta, Rio
de Janeiro, n. 58, p. 50-53, ago./set. 1966.
65. Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e Social - Plano de Educao.

Aprovado em 1/9/1966. Documenta, Rio de Janeiro, n. 58, p. 54-71, ago./set. 1966.

Letras de Uruguaiana/RS (Indicao de professora). Documenta, Rio de Janeiro, n.
60, p. 55-56, set./out. 1966.
67. Parecer n 510/66, aprovado em 29/9/1966. Faculdade Estadual de Filosofia,

Cincias e Letras de Unio da Vitria/PR (Adaptao Lei 4464/64). Documenta,
Rio de Janeiro, n. 60, p. 35, set./out. 1966.
68. Parecer n 499/66, aprovado em 29/9/1966. Centro Acadmico "Hugo Simas"

da Faculdade de Direito do Paran Denncia contra a criao de Faculdade de
Direito de Campo Grande/MS. Documenta, Rio de Janeiro, n. 60, p. 64, set./out.
1966.
69. Parecer n 520/66, aprovado em 30/9/1966. Faculdade de Cincias Contbeis

em Juazeiro do Norte/CE (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de
Janeiro, n. 60, p. 11, set./out. 1966.
70. Parecer n 521/66, aprovado em 30/9/1966. Faculdade de Filosofia da PUC-RJ

(Adaptao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 60, p. 40, set./out. 1966.

Letras "Sedes Sapientiae"/SP (Indicao de professores). Documenta, Rio de Janei-
ro, n. 60, p. 75-76, set./out. 1966.
72. Parecer n 532/66, aprovado em 30/9/1966. Universidade Catlica de Salva-

dor/ BA Consulta sobre Instituto de Agregao. Documenta, Rio de Janeiro, n.
60, p. 84, set./out. 1966.
73. Voto em separado (assinado por 13 Conselheiros e transformado em vencedor)

ao Parecer do Conselho Federal de Educao sobre uma proposta relativa
gratuidade do ensino a ser encaminhada ao Projeto da nova Constituio, aten-
dendo a solicitao do Sr. Ministro da Educao. Documenta, Rio de Janeiro, n.
60, p. 93-94, set./out. 1966.
74. Parecer n 576/66, aprovado em 11/11/1966. Faculdade de Filosofia da Univer-

sidade Catlica de Pernambuco Cursos de Psicologia.

Letras da Universidade Federal do Par (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro,
n. 61, p. 50-51, nov. 1966.

(Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 63, p. 15, dez. 1966.
77. Nota de abertura O Ministrio da Educao depois da Lei de Diretrizes e

Bases. Documenta, Rio de Janeiro, n. 64, p. 5-9, dez. 1966.

dade Catlica de Pernambuco (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.
64, p. 37-38, dez. 1966.
79. "O Governo da Universidade". Conferncia pronunciada na Sesso Plenria do

"Seminrio sobre Ensino Universitrio", promovido pelo Conselho Federal de
Educao. Documenta, Rio de Janeiro, n. 64, p. 74-98, dez. 1966.
80. "Administrao da Universidade" Resumo do texto "O Governo da Universi-

dade". In: Relatrio Final do Seminrio sobre Ensino Universitrio. Documenta,
Rio de Janeiro, n. 64, p. 115-121, dez. 1966.
81. Parecer n 100/67, aprovado em 27/2/1967. Universidade Catlica da Bahia

(Estatuto). Documenta, Rio de Janeiro, n. 66, p. 51, fev. 1967.
82. Parecer n 101/67, aprovado em 28/2/1967. Faculdade de Filosofia de Lorena/

SP (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro, n. 66, p. 98-99, fev. 1967.
83. Parecer n 111/67, aprovado em 2/3/1967. Faculdade de Direito de Itabirito/MG

(Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 67, p. 28, fev./
mar. 1967.
84. Indicao n 27 Sobre administrao das Universidades brasileiras. Docu-

menta, Rio de Janeiro, n. 67, p. 71, fev./mar. 1967.
85. Parecer n 167/67, aprovado em 7/4/1967. Faculdade de Direito de Avar/SP

abr. 1967.
86. Parecer n 195/67, aprovado em 12/5/1967. Universidade Federal do Cear

(Reforma do Estatuto). Documenta, Rio de Janeiro, n. 70, p. 28, maio 1967.
87. Parecer n 209/67, aprovado em 6/6/1967. Expanso do ensino superior no

pas. Documenta, Rio de Janeiro, n. 71, p. 10-21, jun. 1967; republicado na Docu-
menta, Rio de Janeiro, n. 91, p. 122-131, set. 1968, como Anexo para o III Semin-
rio sobre Assuntos Universitrios, realizado em setembro de 1968.
88. Parecer n 255/67, aprovado em 2/8/1967. Faculdade de Medicina de Itajub/

MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 74, p. 8-27,
jul./ago. 1967.

89. Parecer n 284/67, aprovado em 4/8/1967. Faculdade Salesiana de Filosofia,
Cincias e Letras de Lorena/SP - Criao de Licenciatura de Letras e de Estudos
Sociais (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 74, p. 91, jul./ago. 1967.
90. Parecer n 313/67, aprovado em 4/8/1967. Conselho Federal de Biblioteconomia

Consulta sobre criao de cursos de biblioteconomia. Documenta, n. 74, p. 118-
119, jul./ago. 1967.
91. Parecer n 101/67, aprovado em 29/8/1967. Faculdade Salesiana de Filosofia,

Cincias e Letras de Lorena/SP (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janei-
ro, n. 75, p. 46, ago./set. 1967.
92. Parecer n 394/67, aprovado em 6/10/1967. Universidade Federal do Paran

(Plano de reestruturao). Documenta, Rio de Janeiro, n. 76, p. 70-76, out. 1967.
93. Parecer n 255/67 (2 adendo), aprovado em 10/11/1967. Faculdade de Medici-

na de Itajub/MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro,
n. 77, p. 19-25, nov. 1967.

dade Catlica de Pernambuco Cursos de Psicologia e de Jornalismo (Reconheci-
mento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 77, p. 68-69, nov. 1967.
95. Parecer n 255/67 (3 adendo), aprovado em 15/12/1967. Faculdade de Medici-

na de Itajub/MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro,
n. 78, p. 13-16, dez. 1967.
96. Parecer n 474/67, aprovado em 6/12/1967. Universidade Federal do Amazo-

nas (Reestruturao). Documenta, Rio de Janeiro, n. 78, p. 93-101, dez. 1967.
97. Apreciaes sintticas do Conselheiro Durmeval Trigueiro Mendes - IV Reu-

nio Conjunta dos Conselhos de Educao Smula n. 4, p. 83-84, 1967.
98. Indicao n 49/67, aprovada em 15/12/1967, para o III Seminrio de Estudos

Universitrios Sobre o Desenvolvimento do Ensino Superior. Documenta, Rio
de Janeiro, n. 80, p. 82-89, jan. 1968.
99. Parecer n150/68, aprovado em 11/3/1968. Faculdade de Cincias Econmicas

do Maranho Incorporao Universidade do Maranho. Documenta, Rio de
Janeiro, n. 82, p. 81-84, mar. 1968.
100. Parecer n 195/68, aprovado em 15/3/1968. Faculdade de Filosofia do Recife/

PE Curso de Psicologia. Documenta, Rio de Janeiro, n. 83, p. 45-46, mar. 1968.

de Santo ngelo/RS (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janei-
ro, n. 83, p. 46-48, mar. 1968.
102. Informe do pronunciamento feito por ocasio do trmino dos mandatos dos
Conselheiros Alceu Amoroso Lima, Ansio Teixeira, Hlder Cmara e Antnio
Martins Filho. Documenta, Rio de Janeiro, n. 83, p. 109-112, mar. 1968.

103. Parecer n 268/68, aprovado em 7/5/1968. Instituto Politcnico de Ribeiro
Preto/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 86, p.
10-13, maio 1968.

Curso de Administrao de Empresas (Reconhecimento). Documenta, Rio de
Janeiro, n. 86, p. 80-81, maio 1968.

e Administrao de Empresas de Mogi das Cruzes/SP (Autorizao para funciona-
mento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 88, p. 80-81, jul. 1968.
106. Parecer n 518/68, aprovado em 9/8/1968. Instituto Politcnico de Ribeiro

Preto/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 89, p.
49-50, ago. 1968.

(Plano de reestruturao). Documenta, Rio de Janeiro, n. 89, p. 131-132, ago. 1968.
108. Parecer n 512/68, aprovado em agosto/1968. Escola de Sociologia e Poltica

do Rio de Janeiro/GB (Alteraes no currculo). Documenta, Rio de Janeiro, n. 89,
p. 146-147, ago. 1968.
109. Parecer n 529/68, aprovado em 9/8/1968. Universidade Federal do Rio de

Janeiro/GB Solicita o currculo do Curso de Engenharia de Operao nas Moda-
lidades de Construo Civil e Construo de Estradas. Documenta, Rio de Janeiro,
n. 89, p. 154, ago. 1968.
110. "A expanso do ensino superior no Brasil" Conferncia proferida no III

Seminrio sobre Assuntos Universitrios em 28/8/1968 no Rio de Janeiro/GB. Do-
cumenta, Rio de Janeiro, n. 91, p. 26-66, set. 1968.
111. Parecer n 673/68, aprovado em 11/10/1968. Faculdade de Filosofia, Cincias

e Letras de Rio Pomba/MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de
Janeiro, n. 93, p. 37-39, out. 1968.

e Administrativas Machado Sobrinho - Juiz de Fora/MG (Autorizao para funcio-
namento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 93, p. 39-40, out. 1968.
113. Parecer n 736/68, aprovado em 8/11/1968. Instituto Politcnico Moura Lacerda

Ribeiro Preto/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janei-
ro, n. 94, p. 30-33, nov. 1968.

(Plano de reestruturao). Documenta, Rio de Janeiro, n. 94, p. 59-60, nov. 1968.
115. Parecer n 713/68, aprovado em 7/11/1968. Faculdade de Cincias Econmi-

cas do Tringulo Mineiro (Indicao de professores). Documenta, Rio de Janeiro,
n. 94, p. 75-76, nov. 1968.

116. Parecer n 766/68, aprovado em 3/12/1968. Universidade de Braslia Cursos
de Direito, Cincias Econmicas e Administrao (Reconhecimento). Documenta,
117. Parecer n 784/68, aprovado em 4/12/1968. Instituto Politcnico Moura Lacerda

Ribeiro Preto/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janei-
ro, n. 95, p. 29-30, dez. 1968.
118. Parecer n 879/68, aprovado em 7/12/1968. Universidade de Braslia Cursos

de Direito, Cincias Econmicas e Administrao (Reconhecimento). Documenta,
119. Parecer n 867/68, aprovado em 13/12/1968. Faculdade de Filosofia, Cincias

e Letras de So Leopoldo/RS (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro,
n. 96, p. 98, dez. 1968.
120. Parecer n 876/68, aprovado em 17/12/1968. Escola Brasileira de Administra-

o Pblica/GB Solicita concesso a bacharis de Administrao da Faculdade
para realizarem outros cursos afins. Documenta, Rio de Janeiro, n. 96, p. 120-122,
dez. 1968.
121. Parecer n 889/68, aprovado em 18/12/1968. Faculdade de Direito de Araatuba/

SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 96, p. 54-56,
dez. 1968.
122. Parecer n 902/68, aprovado em 18/12/1968. Faculdade Estadual de Direito

de Londrina/PR (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro, n. 96, p.
105-106, dez. 1968.
123. Parecer n 38/69, aprovado em 6/2/1969. Instituto de Cincias Econmicas,

Jurdicas e Sociais do Paran Curso de Administrao (Autorizao para funcio-
namento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 97, p. 36-37, jan./fev. 1969.

(Plano de reestruturao). Documenta, Rio de Janeiro, n. 99, p. 73, mar. 1969.
125. Parecer n 280/69, aprovado em 11/04/1969. Faculdade de Direito e de Cin-

cias do Instituto Educacional Piracicabano/SP (Autorizao para funcionamento).
Documenta, Rio de Janeiro, n. 100, p. 42-44, abr. 1969.

Letras "Dr. Carlo D'Alamo Louzada" Birigui/SP (Autorizao para funcionamen-
to). Documenta, Rio de Janeiro, n. 101, p. 18-21, maio 1969.

Letras da OMEC Mogi das Cruzes/SP, Cursos de Psicologia, Desenho e Estudos
Sociais (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 101, p.
21-23, maio 1969.

Letras da OMEC Mogi das Cruzes/SP (Cumprimento de diligncia do Parecer n
297/69). Documenta, Rio de Janeiro, n. 101, p. 75-76, maio 1969.

129. Parecer n 375/69, aprovado em 9/5/1969. Faculdade de Cincias Administra-
tivas da Unio Universitria de Negcios e Administrao Belo Horizonte/MG
maio 1969.
130. Parecer n 439/69, aprovado em 13/6/1969. Faculdade de Arquitetura e Urba-

nismo (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 102, p.
60-62, jun. 1969.
131. Parecer n 492/69, aprovado em 10/7/1969. Faculdade de Direito de Araatuba/

SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n. 103, p. 36-
37, jul. 1969.
132. Parecer n 559/69, aprovado em 7/8/1969. Faculdade Estadual de Direito de

Londrina/PR (Indicao de professores). Documenta, Rio de Janeiro, n. 104, p. 91-
92, ago. 1969.

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Ensaios sobre Educao e Universidade

Durmeval Trigueiro Mendes

Ensaios sobre Educao e Universidade

COORDENADORA DE PRODUO EDITORIAL

COORDENADORA DE PROGRAMAO VISUAL

PROJETO GRFICO, CAPA, DIAGRAMAO E ARTE-FINAL

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Mendes, Durmeval Trigueiro.

1. Ensino superior. 2. Universidade. 3. Brasil. I. Fvero, Maria de Lourdes

Biobibliografia do educador .............................................. 193

Para se falar dos escritos de Durmeval, ser pertinente

Ensaios sobre Educao e Universidade 7

8 Durmeval Trigueiro Mendes

[...] o CFE capitulou frente ao poder, materializado pela presena intimidadora de

Em 1980, juntamente com outras eminentes personalidades de nosso

Num levantamento dos textos elaborados por esse educador, selecio-

Ensaios sobre Educao e Universidade 9

10 Durmeval Trigueiro Mendes

Ensaios sobre Educao e Universidade 11

12 Durmeval Trigueiro Mendes

Ensaios sobre Educao e Universidade 13

14 Durmeval Trigueiro Mendes

Ensaios sobre Educao e Universidade 15

Rio de Janeiro, junho de 2005.

Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero

Jader de Medeiros Britto

16 Durmeval Trigueiro Mendes

O tema criatividade prprio para com ele se proceder a

Scrates, criao livre?

A nossa poca adquiriu a conscincia de que a cultu-

Ensaios sobre Educao e Universidade 17

1) em purificar-se para poder contemplar as idias (nisso consistia a

Os equvocos de Scrates se devem s limitaes inevitveis da pers-

18 Durmeval Trigueiro Mendes

A Arte: busca do absoluto no particular

Redescobrimos o particular, o concreto, o corpo, o indivduo. A arte a

Ensaios sobre Educao e Universidade 19

Muitos economistas modernos embora no os mais lcidos s se

Dentro desse quadro, extremamente importante a funo da experi-

20 Durmeval Trigueiro Mendes

Os mitos tm de comum a superfetao. A realidade trada pela

Ensaios sobre Educao e Universidade 21

Depois de tudo isso, temos de reconhecer que a pedagogia , antes de

22 Durmeval Trigueiro Mendes

Resumindo, podemos dizer que educao , filosfica e sociologica-

A professorinha que tem medo dos elefantes ou das flores inventadas

Ensaios sobre Educao e Universidade 23

Quando Picasso resolve fazer um rosto com dois rostos superpostos,

24 Durmeval Trigueiro Mendes

Pedagogia: arte do re-comeo

A nossa pedagogia deve ter a coragem de ser a arte do re-comeo.

1) porque julgava que suas razes eram eternas (Deus ou princpio

2) porque a cultura, tal como estava constituda, representava para

Hoje, certo tipo de ignorncia deliberada e audaciosa substitui a de-

Ensaios sobre Educao e Universidade 25

Parece-nos, em certa medida, que os criadores ignoram o en-soi (o

26 Durmeval Trigueiro Mendes

A ruptura com o establishment, considerado como sufocao do novo

Ensaios sobre Educao e Universidade 27

Indivduo, entretanto, um termo ambguo. A afirmao de seu tri-

28 Durmeval Trigueiro Mendes

Outro conceito de temporalidade

Creio que o infinito existe como dimenso a ser percorrida dentro do