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DEPARTAMENTO DE MTODOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE MLAGA

Tesis Doctoral

IMPLICACIONES DE LA EXPRESIN MUSICAL PARA


EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN
EDUCACIN INFANTIL

Doctoranda:
Mara del Carmen Cruces Martn

Directoras:
Dra. ngeles Gervilla Castillo
Dra. Julia Bernal Vzquez

Mlaga, 2009
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UNIVERSIDAD DE MLAGA

DEPARTAMENTO DE MTODOS DE INVESTIGACIN E

INNOVACIN EDUCATIVA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

IMPLICACIONES DE LA EXPRESIN MUSICAL


PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
EN EDUCACIN INFANTIL

Doctoranda:
Mara del Carmen Cruces Martn

Directoras:
Dra. Da. ngeles Gervilla Castillo
Catedrtica de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga
Dra. Da. Julia Bernal Vzquez
Catedrtica de Escuela Universitaria de Didctica de la Expresin Musical
de la Universidad de Granada

Mlaga, 2009
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Dedicatoria

A mi madre

M Carmen Cruces Martn iii


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Agradecimientos

AGRADECIMIENTOS

M Carmen Cruces Martn v


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Agradecimientos

Antes de iniciar la presentacin de esta tesis, deseo comenzar expresando unas


palabras de cario y agradecimiento para todos los que me han ayudado a hacerla
realidad.

En primer lugar, quiero expresar mi profunda gratitud a las directoras de este


trabajo, las Dras. Da. ngeles Gervilla Castillo, por su magistral direccin y apoyo
personal, sin lo cual no hubiera sido posible un resultado cientfico e innovador y Da.
Julia Bernal Vzquez, por guiarme en el proceso de elaboracin de esta Tesis Doctoral
de msica y ensearme a amar la msica como ella lo hace y a tratarla especialmente en
los primeros aos escolares.

Siguiendo un orden cronolgico, quiero expresar mi agradecimiento a los


profesores responsables de mi programa de doctorado del Departamento de Mtodos
de Investigacin e Innovacin educativa de la Universidad de Mlaga por la seriedad y
competencia profesional con la que impartieron los cursos, y los consejos y
orientaciones que me proporcionaron en la primera etapa de esta investigacin.

Quiero agradecer a los directores y profesores de los centros escolares de


Educacin Infantil y Primaria, por su colaboracin en la entrega y posterior recogida de
los instrumentos de trabajo.

A Miguel ngel por su colaboracin en la parte metodolgica, y a todos


aquellos maestros de Educacin Infantil y alumnos, que han participado en la
cumplimentacin de los cuestionarios y en las respuestas a las entrevistas.

Por ltimo agradezco la ayuda y el apoyo moral de mi familia, por su


colaboracin y ayuda personal en esta investigacin y comprender la importancia que
para m tiene esta tesis.

A mi marido, Antonio, quien siempre me apoy durante las horas dedicadas a


este trabajo y que ha sido, junto con mi familia, la inspiracin para acometer esta Tesis.

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M Carmen Cruces Martn
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A mis hermanos Francisco, Inmaculada y Trinidad y en especial a mi madre


Fidela por su apoyo constante y generoso, con todo mi cario de hija. Por encauzar
mis inquietudes e inculcarme el amor por el estudio y hacerme comprender la
importancia de intentar superarse cada da. Ella me ha enseado a trabajar y luchar por
lo que creo, tanto en el mbito personal como en el profesional.

Asimismo, doy tambin las gracias al resto de mi familia. Especialmente, a mis


tos y primos quienes me animaron a realizar esta tesis y han seguido de cerca su
evolucin.

Pido disculpas a aquellos que puedan no sentirse reflejados entre los diferentes
apartados en los que he dividido este captulo de agradecimientos pues, en ningn
momento, ha sido mi intencin olvidar la preciada ayuda prestada por todos los que
han hecho posible la realizacin de esta tesis.

A todos y por todo, muchas gracias.

El arte ms difcil y ms importante es el arte de vivir feliz

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NDICE GENERAL

RESUMEN INTRODUCTORIO .................................................................................... 1


ESTADO DE LA CUESTIN........................................................................................ 13
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN........................................................... 27

PARTE I. MARCO TERICO: FUNDAMENTACIN CIENTFICA...... 35


CAPTULO 1: MARCO LEGISLATIVO .................................................................. 37
1.1. Introduccin.............................................................................................................. 39
1.2. La msica en la Educacin Infantil .......................................................................... 40
1.3. Concepcin de la educacin musical segn LOGSE ............................................... 41
1.3.1. Desarrollo normativo de la LOGSE: el currculo de Educacin Infantil .. 42
1.3.2. La Expresin musical en Educacin Infantil ............................................ 44
1.3.2.1. Secuencia de Objetivos y Contenidos por ciclos: Expresin
Musical .......................................................................................... 45
1.3.2.2. Contenidos de la Educacin Infantil 3-6 aos .............................. 46
1.3.3. Decreto de Educacin Infantil: Expresin Musical. Junta de Andaluca.. 48
1.3.3.1. Secuencia de Contenidos. rea de Comunicacin y
Representacin: Expresin Musical.............................................. 50
1.3.3.2. Educacin Musical infantil. Objetivos relacionados con la
experiencia musical...................................................................... 52
1.4. Marco legislativo actual ........................................................................................... 54
1.5. Msica en la Universidad ......................................................................................... 56
1.5.1. Ttulo de maestro en Educacin Infantil ................................................... 59

CAPTULO 2: LA MSICA COMO EJE CULTURAL Y EDUCATIVO


A TRAVS DE LA HISTORIA......................................................... 63
2.1. Aproximacin a la Msica........................................................................................ 65
2.1.1. Definicin de Msica................................................................................ 66
2.2. La msica en el contexto sociocultural de las diferentes pocas.............................. 68
2.2.1. Introduccin .............................................................................................. 68
2.2.2. La msica en las diferentes pocas ........................................................... 71
2.3. La msica en el contexto de la filosofa ................................................................... 80
2.4. La educacin musical como disciplina escolar ........................................................ 85
2.4.1. Aproximacin histrica de la Educacin Musical .................................... 85

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2.4.2. La Educacin Musical en la actualidad..................................................... 90


2.5. Aproximacin sociolgica a la msica popular........................................................ 93
2.5.1. La msica como cultura popular ............................................................... 94
2.6. Educacin Musical y Musicoterapia......................................................................... 97
2.6.1. Concepto de musicoterapia ....................................................................... 97
2.6.2. Fundamentos de musicoterapia ................................................................. 100
2.6.3. Educacin Infantil y musicoterapia........................................................... 103
2.7. La msica y el cerebro .............................................................................................. 105
2.7.1. Inteligencia musical................................................................................... 114

CAPTULO 3: CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO


PSICOEVOLUTIVO DEL NIO ................................................................................ 123
3.1. Introduccin.............................................................................................................. 125
3.2. mbitos del desarrollo del nio................................................................................ 128
3.3. Desarrollo cognitivo ................................................................................................. 129
3.4. Factores que influyen en los procesos de aprendizaje............................................... 139
3.5. El autoconcepto y la autoestima ................................................................................ 142
3.6. El juego...................................................................................................................... 143
3.7. Creatividad en el desarrollo del nio......................................................................... 145
3.8. Desarrollo fsico, notor y perceptivo ......................................................................... 149
3.9. Desarrollo del lenguaje.............................................................................................. 153
3.10. Desarrollo emocional y social ................................................................................ 161

CAPTULO 4: DIFERENTES CORRIENTES PSICOLGICAS DE


LA MSICA................................................................................................................... 179
4.1. Perspectiva psicolgica de la msica........................................................................ 181
4.1.1. Teoras de la msica.................................................................................. 182
4.1.1.1. Teora Conductista ........................................................................ 183
4.1.1.2. Teora Cognitiva ........................................................................... 188
4.1.1.3. Teora de la Psicologa Social....................................................... 192
4.1.1.4. Teora Psicomtrica ...................................................................... 204
4.1.2. Fundamentos psicolgicos de la Educacin Musical ................................ 210
4.2. Desarrollo musical del nio y Educacin Musical ................................................... 214
4.2.1. Introduccin............................................................................................... 214
4.2.2. Desarrollo musical del nio de 0-6 aos ................................................... 216

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4.3. La expresin musical en Educacin Infantil............................................................ 233


4.3.1. Introduccin .............................................................................................. 233
4.3.2. Enseanza y aprendizaje de la msica en Educacin Infantil ................... 234
4.3.3. Orientaciones metodolgicas: mtodos musicales activos........................ 236

CAPTULO 5: CREATIVIDAD Y PROCESO CREADOR ..................................... 261


5.1. Introduccin.............................................................................................................. 263
5.2. Aproximacin al concepto de creatividad ................................................................ 265
5.3. Un acercamiento a las teoras de la creatividad........................................................ 280
5.3.1. Teoras implcitas y explcitas de la creatividad ....................................... 281
5.3.2. Corrientes psicolgicas de la creatividad .................................................. 287
5.3.3. Modelos sobre la creatividad..................................................................... 300
5.4. Proceso creativo........................................................................................................ 310
5.5. Medidas de la creatividad ......................................................................................... 313
5.6. Caractersticas de las personas creativas .................................................................. 317
5.7. Educacin de la creatividad ...................................................................................... 321
5.8. Factores de la creatividad ......................................................................................... 328
5.9. Evaluacin del pensamiento creador ........................................................................ 332

CAPTULO 6: PRCTICA MUSICAL-CREATIVA EN EL PROCESO DE


ENSEANZA -APRENDIZAJE EN EDUCACIN INFANTIL ............................. 343
6.1. Introduccin.............................................................................................................. 345
6.2. La msica creativa en infantil................................................................................... 347
6.3. La audicin ............................................................................................................... 348
6.3.1. Primera fase para la apreciacin Musical ................................................ 348
6.3.2. Creatividad e improvisacin...................................................................... 353
6.4. Msica de hoy da ..................................................................................................... 363
6.5. La msica en la escuela ............................................................................................ 365
6.5.1. El Maestro ................................................................................................. 372
6.5.2. Actividades a realizar en el aula................................................................ 377

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PARTE II. MARCO METODOLGICO: ESTUDIO EMPRICO ......... 393


CAPTULO 7: PROBLEMA, OBJETIVOS Y DISEO
DE LA INVESTIGACIN .......................................................................................... 395
7.1. Introduccin............................................................................................................. 397
7.2. Principios Metodolgicos ........................................................................................ 399
7.3. Planteamiento del Problema de investigacin ......................................................... 407
7.3.1. Definicin del problema........................................................................... 411
7.4. Hiptesis .................................................................................................................. 412
7.5. Objetivos de la investigacin................................................................................... 413
7.6. Mtodo..................................................................................................................... 415
7.7. Variables de estudio................................................................................................. 421
7.8. Poblacin y Muestra: Caractersticas....................................................................... 429
7.8.1. Descripcin de la poblacin ..................................................................... 429
7.8.2. Historia del acceso a la muestra ............................................................... 438
7.8.3. Muestras ................................................................................................... 440
7.8.3.1. Maestros de Educacin Infantil. Cuestionario....................... 440
7.8.3.2. Muestra de maestros encuestados.......................................... 443
7.8.3.3. Muestra de maestros entrevistados ........................................ 444
7.8.3.4. Alumnos de Educacin Infantil con los que se ha trabajado
el Test..................................................................................... 445

CAPTULO 8: CARACTERSTICAS TCNICAS DE LOS INSTRUMENTOS


DE MEDIDA ................................................................................................................. 449
8.1. Introduccin............................................................................................................. 451
8.2. Justificacin de Tcnicas e Instrumentos................................................................. 451
8.2.1. Metodologa cuantitativa. Cuestionario ................................................... 452
8.2.2. Metodologa cualitativa. Entrevista.......................................................... 453
8.3. Instrumentos de medida: descripcin ...................................................................... 455
8.3.1. Cuestionario ............................................................................................. 456
8.3.1.1. Proceso de elaboracin del cuestionario................................ 458
8.3.1.2. Validez y fiabilidad del cuestionario ..................................... 461
8.3.2. Entrevista.................................................................................................. 466
8.3.2.1. Definicin operativa de las variables de la entrevista............ 467
8.3.3. Test de Creatividad Musical..................................................................... 468
8.3.4. Observacin experimental........................................................................ 471

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8.4. Aplicacin de los Instrumentos................................................................................ 473

CAPTULO 9: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS ...... 477


9.1. Introduccin............................................................................................................. 479
9.2. Anlisis e interpretacin de los datos del cuestionario ............................................ 485
9.2.1. Anlisis descriptivos ................................................................................ 485
9.2.1.1. Datos de Identificacin personal ............................................ 485
9.2.1.2. Formacin acadmica del profesorado .................................. 490
9.2.1.3. Aula y recursos sonoros para la actividad docente................ 495
9.2.1.4. Actividades musicales en el aula ........................................... 498
9.2.1.5. Respuesta observada en los alumnos..................................... 510
9.2.1.6. Creatividad Musical............................................................... 514
9.2.1.7. Metodologa Musical creativa ............................................... 525
9.2.2. Contraste entre las distintas variables ...................................................... 529
9.3. Anlisis e interpretacin de los datos de la entrevista ............................................. 535
9.3.1. Anlisis e interpretacin........................................................................... 535
9.3.1.1. Datos de Identificacin personal ........................................... 535
9.3.1.2. Formacin del maestro especialista en Educacin Infantil.... 537
9.4. Anlisis e interpretacin de los datos del test .......................................................... 548
9.5. Discusin de los resultados...................................................................................... 554

PARTE III. CONCLUSIONES ....................................................................... 561


CAPTULO 10: CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN Y FUTURAS
LNEAS DE INVESTIGACIN ................................................................................. 563
10.1. Conclusiones finales .............................................................................................. 565
10.2. Lmites de la investigacin .................................................................................... 583
10.3. Propuesta didctica de intervencin ...................................................................... 585
10.3.1. Propuestas de intervencin psicopedaggicas........................................ 585
10.3.2. La Universidad ante la Creatividad........................................................ 586
10.3.3. Propuesta didctica................................................................................. 588
10.4. Futuras lneas de investigacin.............................................................................. 617

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PARTE IV. BIBLIOGRAFA ................................................................................. 621


Referencias Bibliogrficas.............................................................................................. 621

PARTE V. ANEXOS ................................................................................................. 677


ANEXO I: Legislacin actual de la Educacin Infantil segundo ciclo.................... 679
ANEXO II: Plan de Estudio de la Especialidad de Maestro, Educacin
Infantil en la Universidad de Mlaga..................................................... 711
ANEXO III: Cuestionario Piloto de la investigacin para maestros .......................... 733
ANEXO IV: Documento para Validacin del cuestionario .................................... 743
ANEXO V: Resultados de la Validacin. Tablas ...................................................... 753
ANEXO VI: Cuestionario definitivo utilizados en la investigacin
para la recogida de datos........................................................................ 763
ANEXO VII: Tablas de frecuencia del anlisis del cuestionario .................................. 771
ANEXO VIII: Entrevista utilizada en la Investigacin para la recogida de
Datos ....................................................................................................... 801
ANEXO IX: Test de Creatividad aplicado a los alumnos de Educacin
Infantil.................................................................................................... 805

PARTE VI. RECURSOS Y FUENTES DOCUMENTALES ........................ 817


Recursos y otras fuentes documentales .......................................................................... 819

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NDICE DE GRFICOS

Grfico 1. Proceso de investigacin.................................................................... 29


Grfico 1.1. Evolucin histrica del sistema educativo espaol............................ 41
Grfico 7.1. Total de Centros de Educacin Infantil en Andaluca ....................... 441
Grfico 7.2. Centros invitados de Educacin Infantil de Andaluca...................... 442
Grfico 7.3. Nmero de Centros Invitados de educacin infantil por
Provincias........................................................................................... 443
Grfico 7.4. Maestros de Educacin Infantil en Andaluca que han
colaborado por provincias.................................................................. 444
Grfico 7.5. Grfico de Frecuencia de Edad de los Alumnos..................................... 445
Grfico 7.6. Distribucin porcentual de sexo ........................................................ 446
Grfico 9.1. Distribucin de la poblacin segn sexo ........................................... 486
Grfico 9.2. Distribucin de la poblacin segn edad ........................................... 486
Grfico 9.3. Distribucin de la poblacin segn provincias en las que ejerce....... 487
Grfico 9.4. Distribucin de la poblacin segn su situacin Administrativa....... 487
Grfico 9.5. Vas de acceso de los maestros a la especialidad............................... 488
Grfico 9.6. Distribucin de la poblacin segn su titulacin ............................... 488
Grfico 9.7. Nivel en el que trabaja actualmente ................................................... 489
Grfico 9.8. Distribucin de la poblacin segn su preferencia a trabajar
en otro nivel educativo distinto a Infantil .......................................... 489
Grfico 9.9. Antigedad docente de los maestros.................................................. 490
Grfico 9.10. Opinin de los maestros sobre la formacin musical
especfica en Educacin Infantil recibida en la Facultad
de Ciencias de la Educacin ............................................................ 490
Grfico 9.11. Opinin de los maestros sobre la formacin en creatividad
recibida en la Facultad de Ciencias de la Educacin ........................ 491
Grfico 9.12. Grado de preparacin que le proporcion la Facultad ....................... 491
Grfico 9.13. Maestros que saben tocar instrumentos musicales ............................ 492
Grfico 9.14. Porcentaje de maestros que poseen otros estudios musicales............ 492
Grfico 9.15. Opinin de los maestros de infantil sobre la importancia
de la expresin musical para el desarrollo de la creatividad.............. 493
Grfico 9.16. Porcentaje de maestros que consideran que la creatividad se
basa en el juego.................................................................................. 493

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Grfico 9.17. Opinin de los maestros de infantil en relacin a su


conocimiento del currculum de educcin musical para
trabajar en infantil ............................................................................. 494
Grfico 9.18. Porcentaje de maestros que consideran que los conocimientos
musicales adquiridos en la facultad no han contribuido
a su formacin musical ...................................................................... 494
Grfico 9.19. Porcentaje de maestros que conocen metodologas
para ensear expresin musical de forma creativa ............................ 495
Grfico 9.20. Aula especfica para que los maestros realicen su labor
Docente .............................................................................................. 495
Grfico 9.21. Recursos que posee el maestro para trabajar la
Musicalidad........................................................................................ 496
Grfico 9.22. Porcentaje de maestros que consideran que se puede crear
a partir de diferentes materiales sonoros............................................ 496
Grfico 9.23. Opinin de los maestros sobre la conveniencia de utilizar
elementos para ayudar a los nios a que elaboren su propia
msica ............................................................................................... 497
Grfico 9.24. Porcentaje de alumnos que elaboran objetos sonoros a partir de
materiales de desecho ....................................................................... 497
Grfico 9.25. Porcentaje de maestros que consideran que sus alumnos
escuchan fragmentos musicales y que la audicin colabora
en el desarrollo de la imaginacin ..................................................... 498
Grfico 9.26. Realizacin de invencin de pequeas historias segn lo
Escuchado .......................................................................................... 498
Grfico 9.27. Porcentaje de maestros que consideran que sus alumnos
inventan canciones ............................................................................. 499
Grfico 9.28. Porcentaje de maestros que cantan canciones infantiles.................... 499
Grfico 9.29. Porcentaje de maestros que valoran y escuchan las ideas
musicales de sus alumnos .................................................................. 500
Grfico 9.30. Maestros que trabajan la creatividad en la msica............................. 500
Grfico 9.31. Maestros que experimentan con instrumentos sonoros ..................... 501
Grfico 9.32. Maestros que cuentan cuentos y realizan dramatizaciones
con fondo musical .............................................................................. 501
Grfico 9.33. Maestros que trabajan el dibujo con sus alumnos mientras

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oyen msica ....................................................................................... 502


Grfico 9.34. Porcentaje de maestros que desarrollan la percepcin
auditiva con sus alumnos ................................................................... 502
Grfico 9.35. Porcentaje de maestros que inventan melodas en clase.................... 503
Grfico 9.36. Porcentaje de maestros que bailan en clase con los alumnos ............ 503
Grfico 9.37. Maestros que realizan otras actividades musicales............................ 504
Grfico 9.38. Importancia de realizar produccin y
reproduccin de sonidos .................................................................... 504
Grfico 9.39. Importancia del Acompaamiento musical ...................................... 505
Grfico 9.40. El acompaamiento de canciones y los instrumentos como
favorecedores del desarrollo auditivo y creativo infantil................... 505
Grfico 9.41. Las actividades musicales y su relacin con otros campos
de aprendizaje .................................................................................... 506
Grfico 9.42. Preparacin actual de los maestros .................................................... 506
Grfico 9.43. Influencias del acompaamiento con instrumentos
de percusin en la percepcin y expresin de ideas musicales,
en el desarrollo de la musicalidad, en la coordinacin motora
y en la improvisacin ......................................................................... 507
Grfico 9.44. Influencia de la actividad musical como fomento
de la creatividad .................................................................................. 508
Grfico 9.45. Trabajar la creatividad a travs de la msica ..................................... 508
Grfico 9.46. Opinin de los maestros sobre la programacin de las
actividades musicales que desarrollan .............................................. 509
Grfico 9.47. Porcentaje de maestros que opinan que sus alumnos
reconocen sonidos del entorno......................................................... 510
Grfico 9.48. Porcentaje de maestros que opinan que a sus alumnos
les gusta cantar, or msica y realizar actividades de
Expresin musical.............................................................................. 510
Grfico 9.49. Diferenciacin de conceptos musicales: Rpido-Lento;
Grave-Agudo; Fuerte-Suave; Corto-Largo ........................................ 511
Grfico 9.50. El pulso, ritmo y acento musical para los alumnos............................ 512
Grfico 9.51. Reaccin de los nios/as al ritmo de la msica ................................. 512
Grfico 9.52. Actos creativos a travs de la improvisacin..................................... 513
Grfico 9.53. Improvisacin de acompaamientos con percusiones

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corporales y con instrumentos de percusin mientras


se oye msica ..................................................................................... 513
Grfico 9.54. Oportunidad del maestro para dejar al nio
que se exprese musicalmente ............................................................. 514
Grfico 9.55. Importancia de la msica como eje motivador de otros
Aprendizajes ...................................................................................... 526
Grfico 9.56. Opinin del profesorado sobre la importancia de
utilizar la creatividad en su prctica diaria ........................................ 526
Grfico 9.57. Porcentaje de maestros que consideran una
metodologa activa como eje potenciador de
la musicalidad creativa....................................................................... 527
Grfico 9.58. Tiempo semanal que dedican los maestros a la Msica ................... 528
Grfico 9.59. Datos de identificacin de los entrevistados: Variables Sexo
y Edad ................................................................................................ 536

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NDICE DE TABLAS

Tabla 1.1. Currculo de la etapa de Educacin Infantil. Expresin Musical ............. 46


Tabla 1.2. Contenidos del currculo de la Expresin Musical en Infantil ................. 48
Tabla 1.3. Secuenciacin de contenidos. rea de Comunicacin y
Representacin: Expresin Musical.......................................................... 52
Tabla 1.4. Objetivos de Educacin Musical en Infantil............................................. 53
Tabla 1.5. Contenidos formativos del Ttulo de Grado de Maestro .......................... 59
Tabla 2.1. Aspectos de la inteligencia musical .......................................................... 120
Tabla 3.1. Estadios del desarrollo cognitivo segn Piaget ........................................ 131
Tabla 3.2. Caractersticas del pensamiento infantil ................................................... 137
Tabla 3.3. Desarrollo del lenguaje ............................................................................. 154
Tabla 3.4. Caractersticas evolutivas del desarrollo del lenguaje .............................. 158
Tabla 3.5. El lenguaje segn Piaget ........................................................................... 160
Tabla 3.6. Desarrollo del nio de 3 a 6 aos.............................................................. 173
Tabla 4.1. Tests aplicados en msica......................................................................... 207
Tabla 4.2. Fases del desarrollo musical del nio segn Hargreaves (1995) .............. 232
Tabla 4.3. Metodologas musicales activas ............................................................... 252
Tabla 4.4. Pedagogos musicales contemporneos ..................................................... 254
Tabla 6.1. Capacidades de la Expresin musical....................................................... 356
Tabla 7.1. Bloque I. Variables situacionales de los maestros.................................... 422
Tabla 7.2. Bloque II. Variables relacionadas con la formacin del maestro, los
recursos y las actividades musicales en el aula........................................ 424
Tabla 7.3. Bloque III. Variables relacionadas con la respuesta observada en
los nios en cuanto a las actividades musicales........................................ 424
Tabla 7.4. Bloque IV. Variables relacionadas con la creatividad musical ................ 426
Tabla 7.5. Bloque V. Variables relacionadas con la metodologa
musical creativa ........................................................................................ 427
Tabla 7.6. Variables de la entrevista.......................................................................... 428
Tabla 7.7. Variables de la observacin experimental ................................................ 428
Tabla 7.8. Total de Centros de Educacin Infantil en Andaluca .............................. 441
Tabla 7.9. Total de Centros invitados de Educacin
Infantil en Andaluca ................................................................................ 442

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Tabla 7.10. Poblacin de Maestros de Educacin Infantil en Andaluca


invitados y los que han colaborado....................................................... 443
Tabla 7.11. Totalidad de entrevistas ........................................................................ 444
Tabla 7.12. N de Alumnos de Educacin Infantil que han participado
segn la edad......................................................................................... 445
Tabla 7.13. N de Alumnos de Educacin Infantil que han participado
segn el sexo ......................................................................................... 446
Tabla 8.1. Composicin del cuestionario definitivo dirigido a maestros de
Educacin Infantil................................................................................. 463
Tabla 8.2. Estudio de las Propiedades Psicomtricas del cuestionario.................. 465
Tabla 8.3. Comparacin de mtodos...................................................................... 466
Tabla 9.1. Elementos necesarios para estimular la creatividad musical ................ 509
Tabla 9.2. Facilidad para utilizar materiales sonoro .............................................. 515
Tabla 9.3. Trabajo de la flexibilidad rtmico-meldica ......................................... 515
Tabla 9.4. Utilizacin de actividades diferentes en clase ...................................... 515
Tabla 9.5. Soluciones variadas y diferentes a los problemas de clase ................... 516
Tabla 9.6. Utilizacin de las posibilidades de la voz ............................................. 516
Tabla 9.7. Descubrimiento del mundo sonoro con una actitud abierta.................. 517
Tabla 9.8. Expresarse y hacer algo nuevo con msica........................................... 517
Tabla 9.9. Deseo de saber ms de todo .................................................................. 517
Tabla 9.10. Inters por las canciones, los instrumentos y el baile ........................... 518
Tabla 9.11. Capacidad para apartarse del camino que sigue la mayora ................. 518
Tabla 9.12. Independencia de juicio ....................................................................... 519
Tabla 9.13. Autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos.... 519
Tabla 9.14. Maestros que respetan las actividades rtmicas o auditivas
de los dems.......................................................................................... 519
Tabla 9.15. Maestros que muestran curiosidad por las actividades auditivas
y objetos sonoros .................................................................................. 520
Tabla 9.16. Exploracin de ritmos sencillos con percusin..................................... 520
Tabla 9.17. Curiosidad por discriminar los parmetros del sonido ......................... 521
Tabla 9.18. Busca nuevas vas para solucionar problemas o situaciones que
ya existen .............................................................................................. 521
Tabla 9.19. Fomento de la imaginacin y la creatividad con la expresin
Musical.................................................................................................. 521

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Tabla 9.20. Asociacin de la msica con historias de forma imaginativa................. 522


Tabla 9.21. Percepcin de las tareas complejas como un desafo ............................. 522
Tabla 9.22. Motivacin para terminar lo que hace .................................................... 522
Tabla 9.23. Consideracin por parte de los maestros de la importancia de la
alegra al crear y gozar en la ejecucin................................................... 523
Tabla 9.24. Sensibilidad de los nios al ritmo, belleza, arte y situaciones
emocionales, segn los maestros ............................................................ 523
Tabla 9.25. Posibilidad de los alumnos de expresar y comunicar a los
dems a travs de la percepcin sonora .................................................. 523
Tabla 9.26. Enseanza de los alumnos a escuchar, descubrir,
crear sonidos ........................................................................................... 524
Tabla 9.27. Maestros que se consideran abiertos a nuevas ideas............................... 524
Tabla 9.28. Maestros que despiertan la sensibilidad de los alumnos hacia la
Msica..................................................................................................... 524
Tabla 9.29. Maestros que se consideran capacitados para transmitir
Experiencias musicales ........................................................................... 525
Tabla 9.30. Maestros que se consideran preparados
en educacin ldica................................................................................. 525
Tabla 9.31. Aspectos que potencian la expresin
musical creativa ...................................................................................... 527
Tabla 9.32. Tiempo de dedicacin semanal a la realizacin de actividades
Musicales ................................................................................................ 528
Tabla 9.33. Tcnicas de evaluacin empleadas por los maestros .............................. 529
Tabla 9.34. Diferencias de la variable Edad con otras ........................................... 530
Tabla 9.35. Diferencias de la variable Sexo con otras ........................................... 530
Tabla 9.36. Diferencias de la variable Provincia con otras .................................... 531
Tabla 9.37. Diferencias de la variable Situacin Administrativa
con otras .................................................................................................. 531
Tabla 9.38. Diferencias de la variable Acceso a la enseanza
con otras .................................................................................................. 532
Tabla 9.39. Diferencias de la variable Titulacin
con otras .................................................................................................. 533
Tabla 9.40. Diferencias de la variable Nivel en el que ejerce
con otras ................................................................................................. 534

xxiii
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Tabla 9.41. Puntuaciones Medias y Desviaciones tpicas de la


variable fluidez ...................................................................................... 549
Tabla 9.42. Puntuaciones Medias y Desviaciones tpicas de la variable
Originalidad ........................................................................................... 550
Tabla 9.43. Puntuaciones Medias y Desviaciones tpicas de la variable
Imaginacin ........................................................................................... 550
Tabla 10.1. Programa de la asignatura Desarrollo de la Expresin
Musical Creativa en Educacin Infantil ............................................... 600
Tabla 10.2. Estrategias para la expresin musical creativa en Educacin
Infantil.................................................................................................... 615

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NDICE DE FIGURAS
Figura 3.1. Creatividad segn Gervilla ...................................................................... 145
Figura 3.2. El sujeto de la Educacin Infantil............................................................ 148
Figura 4.1. Elementos musicales ............................................................................... 212
Figura 4.2. Proceso de recepcin y emisin de sonidos del nio .............................. 220
Figura 4.3. Desarrollo de la educacin auditiva ........................................................ 243
Figura 5.1. Desarrollo fisiolgico y psicolgico del individuo ................................. 265
Figura 5.2. Variables en el proceso creativo.............................................................. 266
Figura 5.3. Trminos relacionados con el concepto de creatividad........................... 270
Figura 5.4. Indicadores de creatividad definidos por Marn Ibez .......................... 319
Figura 5.5. Factores de la creatividad ........................................................................ 329
Figura 6.1. Descripcin del proceso expresivo.......................................................... 356
Figura 6.2. La Educacin musical en el nio de Educacin Infantil ......................... 359
Figura 6.3. Modelos para Educacin Infantil............................................................. 362
Figura 6.4. Percepcin, creacin y expresin musical en la etapa de Infantil ........... 371
Figura 6.7. Percepcin auditiva ................................................................................. 380
Figura 7.1. Estudio Emprico ..................................................................................... 398
Figura 7.2. El proceso de anlisis de datos ................................................................ 402
Figura 7.3. Vertiente metodolgica de nuestro estudio ............................................. 403
Figura 7.4. Relacin de sujetos del estudio e instrumentos de
medida utilizado...................................................................................... 403
Figura 7.5. Fases de la investigacin ......................................................................... 409
Figura 7.6. Fases de la investigacin (continuacin)................................................. 410
Figura 7.7. Proceso de investigacin ......................................................................... 420
Figura 8.1. Instrumentos utilizados en la investigacin............................................. 456
Figura 8.2. Proceso de planificacin del cuestionario ............................................... 460
Figura 8.3. Modelos para calcular la fiabilidad ......................................................... 464
Figura 9.1. Anlisis de cuestionarios ......................................................................... 481
Figura 9.2. Anlisis de entrevistas ............................................................................. 482
Figura 9.3. Anlisis del Test ...................................................................................... 483
Figura 9.4. Anlisis de la observacin-vdeo............................................................. 484
Figura 10.1. Programa de intervencin para el fomento de la creatividad en
Educacin Infantil.................................................................................. 601

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Resumen introductorio

RESUMEN INTRODUCTORIO

1
M Carmen Cruces Martn
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Resumen introductorio

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M Carmen Cruces Martn
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Resumen introductorio

INTRODUCCIN
Vamos a desarrollar los motivos que nos han movido a efectuar este trabajo que
presentamos como tesis, con la que optamos al grado acadmico de Doctor en
Psicopedagoga por la Universidad de Mlaga. De la misma forma, en estas lneas
haremos una breve descripcin que acote el objeto del trabajo realizado y el mtodo
empleado a lo largo del mismo.

Este trabajo de investigacin es el producto de una vida dedicada a la Msica y la


Educacin Infantil, de un continuo renovar y tratar de mejorar la enseanza,
consecuencia de una inquietud por conocer otras vas pedaggicas innovadoras, con
cursos aadidos como complemento de mi formacin y la de mis alumnos, ya que ellos
han sido para m una de las fuentes ms importantes de mi aprendizaje.

Durante mis aos de docencia e investigacin en centros de Educacin infantil


y primaria de la Provincia de Mlaga, he tenido la oportunidad de visitar y observar los
pormenores de la enseanza- aprendizaje de la msica en las primeras edades escolares.

Mi trayectoria profesional como msica y despus centrada en la formacin de


mis alumnos, ha despertado en m unas inquietudes que me han llevado a realizar
estudios en el campo de la enseanza. Durante mi experiencia como profesora en
centros pblicos de Mlaga, he tenido la oportunidad de visitar muchos colegios de
Educacin Infantil y Primaria y observar como se desarrolla la msica en las primeras
edades infantiles.

Esta actividad docente-profesional me ha permitido tomar contacto con la


Catedrtica Da. ngeles Gervilla Castillo, quien me alienta, asesora y dirige
magistralmente este trabajo y siendo ella la persona que me ha hecho comprender la
importancia de la creatividad en todos los mbitos de la vida y especialmente en la
educacin.

3
M Carmen Cruces Martn
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Resumen introductorio

As como la Catedrtica Da. Julia Bernal Vzquez quien adems de guiarme en


el trabajo de mi tesis me ha hecho amar cada vez ms la msica como ella lo hace desde
hace muchos aos.

Mis aos de experiencia docente me llevan a entender que es necesario acercar a


nuestros alumnos y alumnas desde las primeras edades a eso que venimos llamando
creatividad.

Es difcil precisar cual es el origen concreto de esta tesis, ya que se disuelve en


las circunstancias profesionales de toda una vida. Quizs sea mi curiosidad y deseos de
aprender y mejorar mi enseanza, mundo que me apasiona, lo que me ha llevado a
sumergirme en la investigacin en msica y que ha ido constituyendo mi trayectoria
profesional.

La certeza de que una expresin musical creativa en la escuela contribuye en el


desarrollo afectivo e intelectual, sensibiliza y despierta los sentimientos ms profundos,
a la vez que forma ntegramente a la persona, han sido los motivos principales que me
han llevado a la realizacin de este trabajo.

Y por otro lado la importancia de la Creatividad en nuestra sociedad actual y en


especial para el desarrollo de los nios en edad infantil, constituye la motivacin inicial
de esta investigacin.

El presente trabajo es importante pues son escasos los trabajos que encontramos
en los que se traten las percepciones docentes de la creatividad musical en Infantil, un
campo poco desarrollado en la investigacin en educacin musical.

Nuestra investigacin se va a centrar en analizar la importancia de la educacin


musical en alumnos de Infantil para el desarrollo de su creatividad; estudiaremos
tambin la forma de educar musicalmente a los alumnos de forma creativa, en el nivel
de educacin infantil, analizando la relacin existente entre la educacin musical y el
desarrollo de la creatividad, as como el nivel de msica y la forma de educar

4
M Carmen Cruces Martn
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Resumen introductorio

musicalmente de los maestros de Infantil; y conocer la formacin de estos profesionales


en relacin a la creatividad. Consideramos que es necesario en las facultades que se
englobe esta problemtica, mejorando as la formacin inicial del maestro y como
consecuencia la calidad de su docencia en Infantil.

El objeto de estudio de esta Tesis doctoral est centrado en el estudio comparativo


de una propuesta creativa para trabajar en la Educacin Infantil el mbito experiencial
relativo a la Expresin musical, teniendo como base, una enseanza motivadora que
potencie en los alumnos el desarrollo de su creatividad y actividad cognitiva.

He podido comprobar que los contenidos musicales del currculum de


Educacin Infantil y Primaria, incluida la creatividad no se desarrollan adecuadamente
segn las directrices recogidas en los documentos oficiales.

Pues aunque en las diferentes leyes, LOGSE y LOE se reconoce la importancia


de la creacin, invencin y desarrollo de la creatividad, y hoy en da se est trabajando
en los centros de formacin asignaturas de creatividad, aun es insuficiente. Un Sistema
Educativo de Calidad debe ofertar una slida formacin acadmica y profesional al
profesorado, es necesario formar maestros creativos, porque difcilmente habr nios
creativos, sin maestros creativos. Y hoy en da los maestros cursan asignaturas
fundamentadas en el desarrollo de la motividad, no obstante la formacin de los
maestros en Creatividad y msica es escasa.

Con la promulgacin de la LOGSE en 1990 y posteriormente en la LOE de


2006, es cuando por primera vez se regulan las enseanzas musicales en todos los
niveles educativos, es decir la enseanza de la msica se incluye dentro del currculum
de la educacin obligatoria.

La importancia del desarrollo temprano de la musicalidad y la creatividad no


constituyen un objetivo de primer orden en la etapa de la educacin infantil. A travs de
nuestra investigacin intentamos demostrar que un primer tratamiento de esta etapa,

5
M Carmen Cruces Martn
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Resumen introductorio

invitara a pensar que el desarrollo de estas potencialidades humanas ocupara un lugar


destacado, incluido en el desarrollo intelectual y personal de los nios y nias. Sin
embargo, un acercamiento ms detallado a los objetivos, los contenidos y la
metodologa que constituyen el currculum de la educacin infantil delata una ausencia
importante de todo lo que pudiera tener que ver con esta cuestin. En efecto son otras
las preocupaciones que los documentos legislativos, prescriptivos u orientadores sealan
en esta etapa. La idea que se mantiene en estos documentos es ms bien la concepcin
del alumno de infantil como un ser capaz de ir asimilando consciente e
inconscientemente un conjunto de aprendizajes que, posteriormente, s podrn situarlo
en una posicin apta para el inicio de procesos creativos.

Como muestra de ello valdr citar un ejemplo que yo calificara de elocuente, es


el que se desprende de una lectura detallada de los objetivos generales de la etapa y de
los especficos de la expresin musical en el mbito de la comunicacin y
representacin. Entre los objetivos se lee que se debe desarrollar la capacidad de
representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o
imaginada como nica referencia a esta aptitud. En el desarrollo aclaratorio del
objetivo se pone ms acento en la capacidad pedaggica del profesor o profesora para
crear y promover situaciones en las que esta expresin personal pueda darse, que en
argumentar o reforzar esta idea del despliegue creativo del alumnado. En cuanto a los
objetivos y contenidos de expresin musical, no encontramos ninguno que se pueda
considerar vinculado a la expresin creativa o al desarrollo musical creativo, ni ninguna
otra alusin parecida.

Por lo que, el desarrollo de esta capacidad, segn la cual el sujeto puede articular
respuestas nuevas a viejos problemas, debe quedar a la espera a que tal sujeto sea algo
mayor, que nuestros alumnos de 3, 4 y 5 aos. Se estara afirmando la idea de dominio
de Swanwick (1991).

El contexto para conocer el modelo educativo musical que sustenta el sistema


escolar implantado por la LOE se ha planteado a partir de las cuestiones siguientes:

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M Carmen Cruces Martn
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Resumen introductorio

Qu se entiende por conocimiento musical en el mbito escolar de educacin infantil?


Cuales son los contenidos y prcticas ms habituales para fomentar en el aula la
creatividad? Cmo est conformado el currculum musical en infantil y primer ciclo de
primaria segn la LOE? Qu antecedentes se conocen relacionados con el modelo
educativo promulgado por esta ley? De qu modo debe emprenderse un estudio
comparativo de las distintas propuestas curriculares? Cul es el procedimiento ms
adecuado para descubrir el proceso de enseanza aprendizaje ms idneo que fomente
la creatividad a travs de la msica?.

Para tratar de responder a estas y otras preguntas que vayan surgiendo a lo largo
de esta investigacin, esta Tesis doctoral propone un enfoque de estudio que explica
que la msica influye en el desarrollo de la creatividad y este proceso creativo iniciado
en la infancia repercute y fomenta la capacidad cognitiva del alumno.

La Tesis realizada por Bernal (1996), sobre el currculum de la educacin musical


infantil ha proporcionado informacin valiosa sobre la seleccin de los contenidos
musicales en esta etapa educativa. A su vez la Tesis de Gervilla (1988) y sus destacados
estudios de investigacin, nos proporcionan una gran cantidad de informacin sobre
creatividad y la necesidad de un ambiente favorable para que esta se desarrolle. Otras
investigaciones como la de Martn (2003), centrada en el anlisis comparativo de las
propuestas curriculares para la educacin musical en Primaria aportan referencias
importantes al tema de la presente tesis.

En el mbito internacional destacan los estudios comparativos realizados por Kemp


y Lepherd (1992), sobre la msica en los sistemas nacionales de educacin y sus
diferentes mbitos legislativos. Varias investigaciones Feyer y Collings, (1991); Gibas,
1994 y Odena Caballol (1991), sugieren que la aplicacin de los objetivos pedaggicos
referentes a la creatividad depende en gran medida de la percepcin del hecho creativo
por parte de los docentes. No todo el mundo quiere decir lo mismo cuando habla de
creatividad: originalidad, habilidad en la resolucin de problemas, genialidad, etc.
Mientras algunos defienden que el acto creativo es una capacidad innata e inconsciente

7
M Carmen Cruces Martn
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Resumen introductorio

que tienen algunas personas, las corrientes educativas actuales creen que es una
habilidad ms del individuo que se puede potenciar mediante la educacin (Calouste
Gulbenkian Foundation, 1982; Duffy, 1998; Craft, 2000). Las diversas metodologas
pedaggico-musicales (Orff, Dalcroze, Kdaly, etc.) enfatizan de diferente manera el
desarrollo de la creatividad.

El xito de algunas metodologas e ideas pedaggicas, Dalcroze, Kodaly y Orff,


entre otros, reside en su insistencia en experimentar msica desde ngulos variados y de
muchas formas diferentes ( Lpez Ibor, 1994).

El problema de esta investigacin se ha planteado en torno a los criterios sobre los


que fundamentar el anlisis del objeto de estudio, es decir cmo precisar el punto de
partida y llegar a formulaciones precisas sobre la seleccin de los temas de inters a la
hora de comparar el sistema de enseanza idneo para fomentar en los alumnos de
infantil la creatividad a travs de la msica.

Tras plantearse la perspectiva de actuacin, decidimos centrar nuestra


investigacin con los alumnos, en la Provincia de Mlaga en el Colegio pblico Garca
Lorca, con el propsito de conseguir el mejor acercamiento musical en las primeras
edades de los alumnos y su desarrollo creativo as como potenciar su inteligencia.

Dentro de este estudio hemos decidido centrarnos en la Educacin Infantil y


proponer una metodologa activa, ldica, vivencial y creativa para que la experiencia
musical sea sentida y vivida por todos los nios para su aprendizaje. Se explica la
educacin musical en infantil segn el Marco legislativo actual a partir de varios mbitos:
desde las aportaciones proporcionadas por las investigaciones en el campo de la
educacin musical y creativa en los ltimos aos, desde los presupuestos conceptuales
de la educacin musical segn la propia ley, y desde la perspectiva histrica de la
construccin de la msica como disciplina escolar en el contexto europeo y espaol.
Este marco terico legislativo, ha sido el punto base para nuestra investigacin.

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M Carmen Cruces Martn
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Resumen introductorio

Este trabajo se estructura en diferentes partes, donde trataremos sobre el estado


de la cuestin actual de los temas implicados en la investigacin, haciendo una revisin
del conocimiento pedaggico, musical y psicolgico que hay sobre la cuestin planteada a modo
de contextualizacin y centralizacin del problema.

Comenzaremos por descubrir diferentes modelos y teoras de la creatividad,


continuando con un anlisis de los instrumentos para medir la creatividad musical. As como el
anlisis de los diversos modelos y estrategias cuya finalidad es favorecer el pensamiento
creativo a travs de la educacin musical.

En la primera parte Marco Terico, tambin llamada por algunos autores


marco de referencia, estado del arte, o bosquejo de fundamentos, analizamos todo
aquello que se ha escrito acerca del objeto de estudio: qu se sabe del tema? qu
estudios se han hecho en relacin a l? desde qu perspectivas se ha abordado?
(Schmelkes, 2002).

Nuestro marco terico est formado por seis captulos, hemos pretendido dar
una visin de la importancia que desde siempre ha tenido la msica en la sociedad, tanto
en el terreno cultural, filosfico como educativo.

A partir de estos planteamientos hemos organizado el trabajo por captulos:

En el captulo primero, estudiamos la legislacin, teniendo en cuenta que la


expresin musical se ubica dentro de las enseanzas artsticas.

En el segundo captulo, se describen los aspectos ms significativos de la msica,


analizndolos desde los diferentes mbitos filosfico, cultural, literario, etc. de la msica,
as como la cultura popular de cada pueblo. Las teoras y metodologas musicales
activas, los elementos que la componen, la audicin, factores que potencian la
musicalidad en los nios de infantil, la msica que nos rodea en la sociedad actual, etc.

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M Carmen Cruces Martn
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Resumen introductorio

Todo lo concerniente a la Educacin Infantil ocupa el tercer captulo destacando la


importancia de esta etapa tan decisiva tanto desde el punto de vista psicolgico como
educativo.

El cuarto captulo expone las diferentes corrientes psicolgicas de la msica.

El quinto captulo, recoge la Creatividad su concepto y las teoras. La creatividad


como factor fundamental en el desarrollo humano, cognitivo y artstico, su
multidimensionalidad, los factores caractersticos que nos llevan a establecer en la
persona un proceso creativo.

En el sexto captulo, damos paso a la implicacin de la enseanza musical para


potenciar, estimular y fomentar el desarrollo del campo creativo y cognitivo del nio en
infantil. Nos centramos en el diseo de la Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza de los alumnos de educacin infantil.

En la segunda parte, Estudio Emprico o Metodologa de la Investigacin, nos


centraremos en los anlisis del problema, objetivos y metodologa a seguir en nuestra
investigacin. Y est formada por tres captulos y engloba todo el estudio emprico
realizado.

El captulo sptimo, se encarga de exponer el problema objeto de la tesis, las


hiptesis, los objetivos, las variables de estudio, la poblacin a la que se dirige la
investigacin y los detalles bsicos de la metodologa utilizada.

En el octavo captulo, se analizan las caractersticas tcnicas de los instrumentos de


medida, el cuestionario y la entrevista, con las dos metodologas utilizadas (cuantitativa y
cualitativa).

El noveno captulo, engloba el anlisis e interpretacin de los datos. Se ha realizado


un anlisis descriptivo de los cuestionarios de la poblacin encuestada, un contraste
entre las distintas variables y la comparacin entre los participantes.

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M Carmen Cruces Martn
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Resumen introductorio

En la tercera parte aparecen las Conclusiones y Propuestas didcticas o Docentes en


Educacin Infantil y Propuestas para futuras lneas de Investigacin en Educacin Infantil, que
ocupan el captulo siguiente.

En el captulo dcimo, exponemos las conclusiones obtenidas de la investigacin, tras


el anlisis de los resultados donde se recogen las conclusiones finales de la tesis, en las
que realizamos una reflexin sobre este trabajo

Y presentamos las posibles lneas de investigacin. Abrimos una ventana a los


futuros cambios diseando y sugiriendo un cauce para futuras lneas de Investigacin en la
aplicacin de la prctica musical en estas edades

As como tomando como referencia los resultados de los captulos anteriores,


planteamos una propuesta didctica en funcin de los nios de Educacin Infantil.

Es en la cuarta parte Referencias Bibliogrficas se realiza una revisin


bibliogrfica exhaustiva sobre cada uno de los temas planteados en esta tesis.

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Resumen Introductorio

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Estado de la cuestin

ESTADO DE LA CUESTIN

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Estado de la cuestin

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Estado de la cuestin

ESTADO DE LA CUESTIN
El hombre en resumidas cuentas, no tiene naturaleza,
lo que tiene es historia (Ortega y Gasset, Historia como Sistema,1935)

En este apartado tratamos de sintetizar y resaltar las investigaciones que desde


nuestro punto de vista han sido fundamentales para clarificar lo que con este estudio se
pretende transferir. Consideramos que podra resultar interesante para enriquecer
nuestro punto de vista, hacer un breve recorrido, a modo de anlisis, sobre la evolucin
de las investigaciones sobre creatividad y msica, tanto a partir del currculo y
formacin del profesorado como de la educacin musical en infantil, primaria y
creatividad.

Por orden cronolgico sealamos las investigaciones que hacen referencia a lo


planteado anteriormente.

Los temas que relacionan la creatividad con la educacin musical no son


abundantes en nuestro pas. No obstante hemos encontrado investigaciones que de
alguna manera se acercaban a esta temtica.

Sin duda ha sido relevante la Tesis de la Dra. Gervilla (1980), Creatividad,


practica escolar y poltica educativa, que plante una muestra de 990 alumnos de
Mlaga y su provincia con niveles 4a 8 de E.G.B. a los que se les aplicaron pruebas de
creatividad inteligencia y rendimiento (el total de pruebas aplicadas ascendi a 7.000)
partiendo de dichas pruebas se diagnostic a los individuos creativos y analiz la
inteligencia, el rendimiento e intereses de los mismos alumnos, su Nivel de creatividad,
inteligencia y rendimiento comparando: Mlaga-provincia; estatales-privadas; nios-
nias; edades niveles y centros... correlaciones y predicciones.

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Estado de la cuestin

Siguiendo con otros autores que han mostrado su preocupacin por este tema
nos encontramos con Fernndez (1989), que en su Tesis La Creatividad en la
docencia plantea el problema de si: la docencia rutinaria y poco creativa que realiza el
profesor, propicia desmotivacin y bajos rendimientos en el alumno.

Desde el punto de vista de Ortega (1990) con su tesis La orientacin de la


Creatividad en el nio preescolar, se analiza la posibilidad de la orientacin de la
creatividad en el nio preescolar, a partir de su diagnstico, y lograr una metodologa
didctica estimulando la expresin infantil para lo cual se elabor un instrumento de
respuesta grfica validado estadsticamente con el criterio del juicio del profesor-tutor.
Tambin se disearon juegos y actividades en orden a la elaboracin de programas
basados en la participacin creativa del nio preescolar en diferentes reas de
expresin.

Barcel (1991) en su investigacin El nacimiento de la msica en el nio se


interesa por describir y analizar los mecanismos que explican el proceso mediante el
cual el nio desarrolla, durante los primeros dos aos de vida, su competencia musical,
a la vez que objetiva las relaciones con el mundo de los sonidos.

A continuacin consideramos oportuno exponer la experiencia que Lera (1993),


realiz sobre Ideas de los profesores y su prctica educativa. Un estudio en
preescolar. A lo largo de este trabajo se exponen y comentan los resultados
procedentes de una investigacin, realizada en la provincia de Sevilla, sobre la
educacin preescolar, donde se evala la calidad de las aulas, observando la prctica
educativa que en ellas se desarrolla. Se han recogido datos de las caractersticas de los
maestros, se han explorado sus ideas educativo-evolutivas y acadmicas y, finalmente,
todos estos aspectos se han puesto en relacin entre ello y, a su vez, con medidas del
desarrollo de los nios.

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M Carmen Cruces Martn
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Estado de la cuestin

La investigacin sobre Educacin Infantil de Bernal (1996), es posiblemente de


las primeras tesis sobre msica en educacin infantil, Implicaciones de la msica en el
currculum de Educacin Infantil y Formacin de Educadores. Con esta investigacin
se pretenda conocer como se estaban llevando a cabo los contenidos musicales del
Currculo de Educacin Infantil, ya que consideran que los nios de 0 a 6 aos no
reciban una adecuada formacin musical, y que los especialistas carecan de los
conocimientos necesarios conceptuales y metodolgicos relacionados con la msica. El
propsito era conseguir una mejor preparacin musical de estos profesionales ya que
dada la importancia de estas edades, las experiencias musicales sirven como eje
motivador y globalizador de los diferentes aprendizajes.

Posteriormente, Gmez (1997) realiz su investigacin sobre La importancia


del entorno social en el desarrollo curricular del segundo ciclo de educacin infantil.
El trabajo representa un estudio de la importancia del entorno social en el desarrollo
curricular del segundo ciclo de educacin infantil. Para ello; se consideran los siguientes
aspectos:- El entorno social es un factor educativo. - Hay un entorno social producido
desde los medios de comunicacin. - La familia forma un entorno social prximo. -
Existe un entorno poltico-educativo. - La escuela crea un entorno social. - El alumno
es analizado en el contexto de su aula. - Existen unos factores para un desarrollo
curricular. - Se estudia al maestro como entorno y en su entorno social. Todos estos
puntos estn basados en un estudio que arranca de la propia prctica con alumnos del
segundo ciclo de educacin infantil y se fundamenta, al unsono, en una variada
bibliografa.

Valls (1998) consigue en su tesis La Didctica de la msica en la formacin


inicial de los maestros especialistas de msica en la enseanza primaria, un anlisis
reflexivo sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la didctica de la msica en
estudiantes de formacin inicial, realizado con las tcnicas propias de una investigacin
cualitativa -el diario de clase, las grabaciones en video y las entrevistas con los alumnos.
En cada uno de los temas resultantes es de destacar la parte descriptiva as como la

17
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR

Estado de la cuestin

reflexiva y las propuestas en vistas a posibles acciones futuras. Y la elaboracin de unos


materiales para ayudar la tarea formativa de los futuros maestros de msica. Se trata de
unos videos didcticos, los cuales presentan la realidad de la clase de msica en la
enseanza primaria desde una doble perspectiva: en un diseo de modelos de clases y
en agrupaciones temticas. La posibilidad de aprendizaje que ofrecen a travs de la
observacin de modelos, constituyen una ayuda importante para el profesor de
didctica de la msica. A estos videos les acompaa una gua didctica para el profesor
y el alumno.

Nogues (1998), que realiz una investigacin sobre Arte Infantil y Creatividad:
Repercusiones de la Educacin artstica infantil en la actividad artstico profesional
posterior, parte de que el arte y creatividad desarrollados durante la infancia tiene
repercusiones en los procesos artsticos-profesionales posteriores de la edad adulta, es
decir, los procesos artsticos de las personas que se dedican al arte o se iniciaron o
tuvieron su gnesis en la infancia. La utilizacin del arte infantil con metodologas
activo-participativas de descubrimiento refuerzo y afianzamiento de autoestima,
aplicadas desde edad temprana (2-4 aos), pueden producir adelantamiento en los
procesos evolutivos plsticos, lingsticos, creativos y de sensibilizacin esttica en
relacin a los periodos de desarrollo correspondientes a su edad cronolgica.

En la tesis de Viciana (2000): Efectos de un programa metodolgico ldico


para la mejora de los contenidos curriculares en nios/as del segundo ciclo de la etapa
de educacin Infantil, se conclua que la utilizacin de una metodologa ldica aplicada
a nios del 2 ciclo de la Etapa de Educacin Infantil, mejora la adquisicin de los
Contenidos Curriculares de una Unidad Didctica seleccionada, frente a un trabajo
metodolgico ms tradicional. Los resultados obtenidos constatan la importancia en la
utilizacin de la accin y la experimentacin como elementos indispensables en la etapa
educativa infantil, utilizando una metodologa globalizadota.

Prez (2000), realiz una investigacin acerca de la Evaluacin de los efectos


de un programa de educacin artstica en la creatividad y en otras variables del

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Estado de la cuestin

desarrollo infantil. Esta investigacin tuvo como objetivo principal evaluar el impacto
de un programa de educacin artstica realizado con nios de 6-7 aos en distintos
tipos de creatividad (grafico-figurativa, verbal, motriz, sonoro-musical) y en otras
variables del desarrollo infantil tales como inteligencia, aptitudes perceptivo-motrices,
auto concepto, conducta social Los resultados de los anlisis de varianza permiten
observar un importante impacto del programa den la creatividad infantil (creatividad
verbal, motriz y rendimiento grafico-creativo), as como en el desarrollo perceptivo-
motriz y en la conducta social escolar. Como objetivo complementario se analizan
tambin las relaciones existentes entre los distintos mbitos creativos evaluados y el
resto de las variables objeto de estudio.

Pereira (2000) en su tesis titulada El profesor como mediador de la enseanza


creativa, pretendi investigar que conocimientos tiene el profesor sobre creatividad y
como lo pone en practica. Para tal efecto, tomamos como punto de partida el
presupuesto terico humanista-existencial que defiende el hombre integral, trasnacional
y creativo, autnomo y flexible a la hora de actuar, sensible y abierto a la plenitud de su
existencia. Los profesores que conocen y hablan sobre creatividad desarrollan una
prctica pedaggica ms flexible y original.

La estructura de la tesis de Israel (2001), Itinerarios musicales de los alumnos


de las diplomaturas de magisterio de la comunidad autnoma andaluza aficiones y
actitudes, refleja el recorrido histrico sobre la educacin musical a travs de los siglos,
tratando la formacin musical del maestro en los distintos planes de estudio, as como
la formacin musical de los alumnos durante las etapas de primaria, secundaria y
bachillerato, finalizando con un estudio estadstico realizado a los alumnos de las
diplomaturas de magisterio de la Comunidad autnoma Andaluza, en el que se
investigan sus itinerarios, aficiones y actitudes musicales establecindose un estudio
entre un grupo de alumnos de la diplomatura de educacin musical y otro formado por
alumnos de las restantes especialidades de magisterio.

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Estado de la cuestin

Bastian y sus colaboradores (2000), en su investigacin concluyen que los nios


de las escuelas "musicales", muestran en todos los tests de talento, rendimiento y
creatividad musicales a lo largo del tiempo mejores resultados que los del grupo control.
(citado en Rodrguez-Quiles y Garca 2001).

Por su parte, Malagarriga (2001) en su trabajo Anlisis y validacin de una


propuesta de educacin musical para nios de 5 aos, analiza la necesidad observada a
partir de distintas experiencias de educacin musical llevadas a cabo en aulas de
educacin infantil, de dar a esta rea un enfoque ms acorde con las ltimas tendencias
en educacin musical. La propuesta didctica plantea tres elementos metodolgicos
bsicos: fundamentar la actividad en la creacin, la interpretacin y la escucha: integrar
los elementos del patrimonio y la propia experimentacin; y hacer de la interaccin una
condicin bsica para el desarrollo de la actividad musical en el aula.

Prez Fernndez (2001), en su investigacin Evaluacin de los efectos de un


programa de educacin artstica en la creatividad y en otras variables del desarrollo
infantil, propone como objetivo principal evaluar el impacto de un programa de
educacin artstica realizado con nios de 6-7 aos en distintos tipos de creatividad
(grafico-figurativa, verbal, motriz, sonoro-musical) y en otras variables del desarrollo
infantil tales como inteligencia, aptitudes perceptivo-motrices, auto concepto, conducta
social...

Barcia (2002) realiza una investigacin en la que trata de describir el nivel de


creatividad en alumnos de Educacin Infantil y analizar la incidencia de determinadas
variables familiares sobre los niveles de creatividad alcanzados por estos nios. En su
tesis La Creatividad en el nio de Educacin Infantil. Incidencia del contexto
familiar, presenta un estudio sobre la creatividad, una de las capacidades ms
importantes que posee el ser humano, fundamental para su propia vida y especialmente
necesaria para el progreso de nuestra sociedad. Nos plantea el siguiente problema de
estudio: Qu factores del entorno familiar se vinculan al desarrollo de la creatividad en

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M Carmen Cruces Martn
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Estado de la cuestin

la etapa infantil? Obtiene interesantes conclusiones sobre que acciones educativas y qu


condiciones pueden favorecer o inhibir el desarrollo de la creatividad de un pequeo.

Para nuestra investigacin es muy interesante conocer el estado de la cuestin


con respecto al desarrollo o la educacin de la msica en los nios. Con respecto a ello hemos
seleccionado las siguientes investigaciones:

Vilar Monmany (2001), que en su tesis De la Formacin inicial del maestro de


Educacin Musical a la prctica profesional: anlisis y evaluacin, realiz estudios
sobre la evaluacin de la competencia y la preparacin didctica, en el mbito musical,
alcanzadas en el periodo de formacin inicial de maestros especialistas graduados en la
UAB. Los principales objetivos fueron analizar la puesta en prctica en el medio
escolar de la propuesta de educacin musical para la etapa primaria. Valorar cmo los
maestros en ejercicio desarrollan y concretan la propuesta didctica: reformulacin de
la formacin inicial y relimitacin de necesidades de formacin permanente.

Rodrguez Garca (2001) en su investigacin La Educacin musical en los


proyectos curriculares de Educacin Primaria: Evaluacin de su propuesta y
desarrollo, consider desde un paradigma interpretativo/cualitativo, cuestiones
relativas a tres mbitos bsicos e interrelacionados entre si: por un lado, las propuestas
educativo-musicales para Educacin Primaria ofertadas por las distintas
administraciones educativas (M.E.C. Y Conserjera de Educacin de la Junta de
Andaluca), por otro lado, la comprensin que los centros educativos hacen de este
marco legal y por ultimo, como se concreta todo ello en el aula de msica.

Martn Moreno (2002) en su Tesis Las propuestas curriculares para el rea de


educacin musical en la reforma de la LOGSE: Antecedentes y estudio comparativo en
educacin primaria, hace un anlisis comparativo de las propuestas curriculares para la
educacin musical en Primaria prescritas por las distintas administraciones automticas
que conforman el sistema educativo espaol a partir de la implantacin de la LOGSE
en 1990.

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Estado de la cuestin

Garca Calero, (2002), en su investigacin Estrategias de innovacin didctica


para el desarrollo de la creatividad en la interpretacin pianstica, unifica en la
Creacin e Interpretacin Musical varias vertientes artsticas y transversales trabajadas
desde el interior del individuo. Se estudia la creatividad como factor fundamental en el
desarrollo humano, cognitivo y artstico, su multidimensionalidad y procesos; unido al
desarrollo de los sentidos, pensamiento divergente e inteligencias mltiples. Estas
premisas constructivistas, se amplan al Conservatorio como centro educativo en una
Europa moderna, un Estado de derecho y una sociedad democrtica capaz de generar
ambientes de aprendizaje constructivistas. La creacin sinestsica de grandes artistas de
principios del S XX les impulsa a una investigacin-accin cualitativa, centrada en un
programa de procesos del que nacern nuevas estructuras de pensamiento musical. No
slo plantea propuestas didcticas innovadoras, sino nuevos modelos de organizacin
de Conservatorios para una mayor productividad artstica y de calidad.

Siguiendo a Muoz Rubio (2002), nos encontramos con la investigacin El


desarrollo de la comprensin musical del nio de educacin primaria: las estticas del S.
XX, ste propone como eje principal del trabajo de investigacin la bsqueda de
procedimientos didcticos que permitieran a los estudiantes de Educacin Primaria
familiarizarse con la msica contempornea. En la tesis realiza tambin una sntesis
tanto de los fundamentos de antropologa musical, como de las principales
caractersticas del desarrollo del nio que son relevantes para el aprendizaje de la
msica.

Guerra Martn (2003) plantea en su tesis Intervencin para la mejora de la


habilidad musical en alumnos de Educacin Primaria, si realmente podemos medir la
habilidad musical. Los tests de habilidad musical son los ms aceptados y mayormente
extendidos en la Psicologa de la Msica. Su finalidad es la evaluacin del potencial de
un individuo para conseguir una conducta musical habilidosa.

Mosquera (2003), en su tesis denominada Influencia de una intervencin


psicomotriz en el proyecto de aprendizaje de la lecto-escritura en la edad de cinco

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Estado de la cuestin

aos. Esta investigacin, tiene relacin respecto a nuestra tesis puesto que se
desarrollada en el mbito de la Educacin Infantil. La investigacin comprueba con un
metodologa cuasi-experimental lo que ya se ha venido evidenciando, en la prctica de
ms de dos dcadas, trabajando con alumnos que presentaban dificultades en la
adquisicin de las tcnicas lecto-escritoras y a los que se aplicaba un programa-
tratamiento de refuerzo.

Berrueco (2004) en su estudio Evaluacin de los efectos de un programa de


juego cooperativo y creativo en el desarrollo de nios de 5 a 6 aos, disea, aplica y
evala un programa de juego cooperativo y creativo, con el objetivo de valorar sus
efectos en diversas variables del desarrollo de nios de 5 a 6 aos (3 de Educacin
Infantil). Los resultados obtenidos ponen de manifiesto la evidencia del juego como
elemento esencial para fomentar el desarrollo integral del nio y adems validan el
programa de juego cooperativo y creativo para nios de 3 de Educacin Infantil.
Estos resultados apoyan la idea de introducir el juego, conducta pro social y creatividad
como elementos integrantes del curriculum de Educacin Infantil.

Basante, Lacasella y Lozano (2005) evaluaron en su investigacin La msica y


su efecto sobre la creatividad, el efecto de la msica sobre la creatividad, en la
actividad de dibujo libre. Participaron con 18 nios, de 7 u 8 aos de edad, de 2 curso.
Se emple una combinacin de un diseo cuasiexperimental con un diseo intrasujeto
y medidas iniciales y finales. La variable dependiente fue la conducta creativa, medida a
travs de los factores Fluidez, Originalidad y Elaboracin. La msica se emple como
variable de contexto, mientras los nios dibujaban. Se hall que las piezas musicales de
Mozart favorecieron el incremento de dos factores: Originalidad y Elaboracin.

Y siguiendo con los estudios encontrados sobre msica nos encontramos con
Reyes (2005), que en su investigacin La Msica en Educacin Primaria. Una
perspectiva desde el maestro especialista, explica las situaciones que vive el maestro de
msica.

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As como Epelde (2005), en su investigacin Implicaciones de la msica en el


currculum de educacin primaria y en la formacin inicial del maestro especialista en
educacin musical. un estudio cualitativo-cuantitativo en la comunidad andaluza y en
las ciudades de ceuta y melilla, se centra en analizar la importancia de la improvisacin
y creacin de acompaamientos para piezas infantiles.

Lorenzo de Reizbal (2006) en Un modelo de intervencin para el desarrollo


de la Creatividad en Educacin Musical basado en la metodologa de proyectos,
aborda el estudio de un proceso de innovacin de la enseanza de la Msica en los
Conservatorios de Msica de Grado Medio realizado con la finalidad de estudiar y
explorar si la metodologa de proyectos colaborativos permite mejorar, y en su caso
aumentar, la creatividad de los estudiante.

Ferrer (2007), en su tesis La improvisacin en la historia de la msica y de la


educacin: estudio comparativo en la creatividad de la msica en nios de 7 a 14 aos,
tiene como propsito la valoracin de la improvisacin, utilizada como poderosa
herramienta y de gran ayuda en la educacin musical desde sus comienzos.

A travs de este estudio hemos analizado las teoras implcitas sobre la accin
educativa, y conocido la percepcin que se tiene sobre la situacin real de la educacin
musical en el marco de nuestra sociedad.

Este examen del estado actual de la cuestin y documentacin obtenida, nos


permiti acotar y definir el marco de referencia conceptual en el que nos
desenvolveramos y adems nos facilit una visin general del tema.

Al mismo tiempo estas referencias y documentos citados van a proporcionar


parte del marco terico en que se desenvuelve nuestra investigacin.

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Estado de la cuestin

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Estado de la cuestin

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Planteamiento de la investigacin

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

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Planteamiento de la investigacin

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Planteamiento de la investigacin

1.1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

El trabajo que hemos llevado a cabo consta de cuatro partes claramente


diferenciadas. La estructura a seguir para el desarrollo de esta tesis queda recogida en el
grfico 1.1.

Cada etapa del proceso ha servido, no slo para estructurar mejor el trabajo, sino
que adems, metodolgicamente, brinda informacin general del contenido de cada
parte del proyecto.

INTRODUCCIN
ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIN
Primera parte
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

MARCO TERICO
Marco legislativo
Recorrido histrico por la msica desde sus origenes
Caractersticas del desarrollo psicoevolutivo del nio
Diferentes corrientes psicolgicas de la msica Segunda parte
Creatividad y Proceso creador
Prctica Musical y Creativa en el proceso de enseanza aprendizaje
en Educacin Infantil

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EMPRICA

Tercera parte

ANLISIS DE RESULTADOS Y
CONTRASTACIN DE HIPTESIS

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES Cuarta parte

Grfico 1. Proceso de investigacin

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Planteamiento de la investigacin

En la presente investigacin, y de acuerdo con los objetivos planteados,


pretendemos dirigir nuestros esfuerzos hacia la consecucin de unos resultados que se
puedan enmarcar dentro de las investigaciones acadmicas y a la vez tengan
aplicabilidad prctica.

En los ltimos aos ha aumentado de forma constante el inters por los trabajos
de investigacin en educacin musical. Este hecho supondr una importante mejora en
la calidad de la misma.

A este respecto nos parece muy acertada la observacin de Tafuri cuando


distingue entre la realizacin de proyectos didcticos y proyectos de investigacin:

Cmo hacer para que mis alumnos aprendan a explorar los instrumentos, a
expresarse a travs de la improvisacin o composicin, a comprender de una manera
ms rica y profunda los mensajes musicales, etc. Son interrogantes e inquietudes de tipo
didctico. Si en cambio desea descubrir algo que no sabe y lo mejor, todava no se
sabe, entonces podr realizar una investigacin que aportar algo al conocimiento para
mejorar el quehacer educativo (Tafuri, 2004, p. 30).

Madsen (1999), considera que los investigadores tenemos dos caminos para
elegir las cuestiones a investigar, las teoras y modelos y nuestro entorno social y
pedaggico.

Al interrogante qu investigar? (Sampieri, Collado y Lucio, 1991), consideran


que la respuesta es breve: ideas. Todava no se conoce el sustituto de una buena idea.
Segn Danhke (1986) Las buenas ideas: a) intrigan, alientan y excitan al investigador;
b) no necesitan ser nuevas sino novedosas; c) pueden servir para elaborar teoras y
resolver problemas.

A travs de nuestra actividad investigadora, hemos buscado respuestas a


nuestros interrogantes, y hemos adquirido un mayor conocimiento de nuestra
disciplina.

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Planteamiento de la investigacin

La investigacin en Educacin Musical en funcin de su finalidad aparece


subdividida en grandes grupos. Los trabajos presentados de la Comisin de
Investigacin de la Internacional Society for Music Education (ISME, 1990-2004), dan
una idea del tipo de investigaciones que se estn llevando a cabo en el mbito de la
educacin musical: a nivel mundial.

Estos trabajos estn agrupados en diferentes categoras y subcategoras.

 La msica como construccin puede analizarse bajo la perspectiva social y


cultural y su influencia en el comportamiento musical, tanto en el pasado como
en el presente. Incluye subcategoras: Cross Cultural, Cultural, Histrica, Social,
y Personal.
 La msica como investigacin, son investigaciones relativas a herramientas y
proyectos relacionados con la msica, entendida como un tipo particular de
lenguaje y prctica. Incluye: Investigaciones sobre la enseanza y Modelos.
 La msica como percepcin referido a cmo la msica es percibida y
comprendida. Las interrelaciones entre informacin auditiva y visual y su papel
en la representacin musical.
 La msica como produccin toma en consideracin las habilidades creativas y
de ejecucin.
 La msica como enseanza incluye trabajos relativos a las herramientas de
enseanza, Currculo, entrenamiento en la formacin inicial del profesorado y
Seleccin de repertorio.

Los estudios sobre aspectos histricos, sociales y culturales de la educacin


musical interesan de manera especial a los investigadores actuales. Los estudios de
Malbrn y Furn (2004) en los ltimos aos informan al respecto de dichos trabajos.

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Planteamiento de la investigacin

1.2. OBJETIVOS QUE NOS PLANTEAMOS

Los objetivos generales del trabajo de investigacin que nos planteamos:

A. Fundamentar tericamente la importancia de la educacin musical para el


desarrollo del alumno.
B. Identificar los factores e ndice motivacional, contextual y cognitivo que
influyen en el alumno cuando est en el aula en el momento de la clase de
msica.
C. Averiguar si la formacin y conocimientos musicales que tienen los maestros
tutores de educacin infantil son suficientes para la enseanza musical en el
alumno de 3 a 6 aos.
D. Conocer la propuesta didctica que bajo el punto de vista de la educacin musical
puede realizarse en la escuela para potenciar en los nios el desarrollo de la
creatividad. (Formacin futuros maestros)
E. Analizar que propuesta didctica realizan los maestros de infantil para trabajar la
msica en el aula.
F. Fomentar la Creatividad artstica mediante una enseanza musical. Teniendo el
juego, canciones... como elementos importantes para potenciar la Educacin
Musical y la creatividad.

Hemos de indicar que esta investigacin pretende contrastar un conjunto de


hiptesis que sirvan de orientacin futura en el diseo de estrategias para la enseanza
musical y el desarrollo de la creatividad en los alumnos.

Estas Hiptesis son:

H-1. El desarrollo de la creatividad a travs de la expresin musical contribuye a la


formacin del alumno de educacin infantil y a su desarrollo.

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Planteamiento de la investigacin

H-2. La educacin musical infantil influye en el desarrollo de la creatividad. El


inicio de este proceso creativo en la infancia repercutir en la actividad
creativa y lgica posterior.

H-3. Los profesores de Educacin Infantil carecen de los conocimientos


conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica.

H-4. El proceso de enseanza-aprendizaje de la msica en el alumno de 3 a 6


aos, potencia el desarrollo de la capacidad creadora y su desarrollo
intelectual.

H-5. Aquellos nios a los que se les ha aplicado una metodologa ldica y
creativa a travs del programa de sesiones de creatividad musical (grupo
experimental), van a mostrar un incremento significativo en sus niveles de
creatividad musical (fluidez, imaginacin, originalidad), en comparacin
con aquellos nios no sometidos al programa de intervencin (grupo
control).

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

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Parte I. Marco terico

PA RTE I
MARCO TERICO:
FUNDAMENTACIN CIENTFICA

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

CAPTULO 1

MARCO LEGISLATIVO

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

CAPTULO 1

MARCO LEGISLATIVO
1.1. INTRODUCCIN

Una vez expuestos los antecedentes tericos relacionados con nuestra


investigacin, como lo son las investigaciones llevadas a cabo sobre creatividad, msica
y educacin infantil, pasamos a abordar en nuestro primer captulo el mbito legislativo
por el que se han de regir los especialistas de educacin infantil en su labor docente.

Como primer paso en nuestra aproximacin a todo lo relacionado con la


educacin Infantil y la msica parece lgico comenzar hablando del contexto legislativo
que sostiene la educacin en las primeras edades escolares en Espaa, para comprender
la idiosincrasia en el mbito de la enseanza aprendizaje de la msica en nuestra
sociedad.

A travs de estas leyes iremos descubriendo cmo se coordina el contexto


educativo espaol, tomando como base la LOGSE (1990) legislacin vigente en el
momento de redactar este trabajo y la LOE por estar ya implantada. De esta forma
tendremos una visin de conjunto de la situacin contextual espaola desde un punto
de vista suficientemente general de este nivel educativo de la Educacin Infantil.

La necesidad de una educacin musical desde las edades ms tempranas, ha sido


ya plena e indiscutiblemente reconocida, y el problema de cmo poda ser realizada con
verdadera eficacia la educacin musical escolar, de toda la educacin, es el problema que
se han planteado los pedagogos musicales de nuestro tiempo.
Las instituciones que sostienen la educacin de la msica en Espaa podran
conformarse de la siguiente manera:
1.- Centros Profesionales: Conservatorios y centros autorizados.
2.- Centros pblicos no profesionales: Escuelas de msica.
3.- Universidades.

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

4.- Centros de enseanza general: Escuelas, colegios, institutos, etc.


5.- Otras: Academias de formacin no reglada.
A travs de estas instituciones se coordina el contexto educativo espaol,
tomando como base la legislacin. Esto nos da una visin de conjunto de la situacin
contextual espaola desde un punto de vista suficientemente general a todos los
estamentos y niveles.

Por otro lado la formacin de un profesorado especfico para estas edades en


nuestro pas, llevar un largo proceso, desde la fundacin de la primera Normal en
Madrid en 1839, que ser el punto de partida de los Centros de Formacin del
Profesorado, hasta la actualidad han sido muchas las vicisitudes y transformaciones que
se han llevado a cabo.

1.2. LA MSICA EN LA EDUCACIN INFANTIL

El convencimiento de la importancia de la educacin en los primeros aos de


vida y reconociendo el intervalo 0-6 aos como una etapa con entidad propia, junto a la
necesidad de estructurar y orientar pedaggicamente este nivel, motiv el inicio de un
Programa Experimental de Educacin Infantil que sirviese de base. En el Proyecto de
Reforma de la Enseanza de 1987, se reformula este nivel y se consideran los objetivos
de la educacin infantil referidos al "mbito de expresin", considerndolos como reas
en las que se articula y concreta la educacin Infantil.

En trminos histricos, la msica no forma parte de la Enseanza general hasta


1970 de la mano de la ley de Villar Palas. Apunta Pascual (2002, p. 4), que la historia de
la educacin musical en la enseanza General en Espaa es bastante breve, por lo que
tambin son nuevos los esfuerzos por organizar y sistematizar la didctica de la misma,
hasta el punto de que es hasta hace poco -en el momento de realizar este trabajo- an se
estn debatiendo Reales Decretos que articulan y delimitan los contenidos
especficamente de msica.

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

1.3. CONCEPCIN DE LA EDUCACIN MUSICAL SEGN LA LOGSE

El estilo educativo de la msica en la escuela, como el de cualquier otra materia,


viene determinado no slo por el marco histrico-social en el que se desenvuelve sino
por las caractersticas de la msica como disciplina. En general, la msica dentro del
proceso educativo se contempla como una forma de comunicacin basada en el
lenguaje del sonido. As se refleja en la LOGSE: cuando considera la educacin musical
como un medio de expresin y representacin de la realidad que implica un proceso
perceptivo por el que se relacionan, comparan y contrastan los esquemas y
percepciones facilitando nuevos niveles de comprensin con mayor profundidad
(D.C.B., 1989). Desde las primeras etapas de la escolaridad la Educacin Infantil-
hasta la Secundaria Obligatoria, la msica se contempla como un lenguaje con un
cdigo con representacin especfica.

2006
LO E

2002
L O CE
LOCEFP
1995

LOPEG
1990

LOGSE
1985

L O DE

LGE 1970 LOECE 1980

CONSTITUCIN

Grfico 1.1. Evolucin histrica del sistema educativo espaol

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

1.3.1. DESARROLLO NORMATIVO DE LA L.O.G.S.E.: EL CURRCULO


DE EDUCACIN INFANTIL

La Ley Orgnica 1/1990 de 3 de Octubre, de Ordenacin general del sistema


Educativo (L.O.G.S.E.), declara en su artculo 4, cules son los elementos integrantes
del currculum de Educacin Infantil, y la necesidad de determinar los elementos que deben
estar presentes en la oferta educativa de los centros para esta edad.

El Artculo 6.1. seala que el currculum de Educacin Infantil se estructura en


torno a las siguientes reas o mbitos de experiencia:

a) Identidad y autonoma personal.


b) Medio fsico y social.
c) Comunicacin y Representacin.

Especificndose posteriormente en el artculo 6.2 que las reas deben concebirse


con un cierto criterio de globalidad y de mutua dependencia y que se desarrollarn
mediante la realizacin de experiencias significativas para los nios.

Se entiende por currculo de Educacin Infantil el conjunto de objetivos,


contenidos, mtodos pedaggicos y de evaluacin que han de regular la prctica
educativa en dicha etapa (Artculo 7.1.).

As como en el Artculo 10.1. se hace mencin a la necesidad de que los


profesores de Educacin Infantil realicen programaciones en las que precisen los
elementos que integran el proceso educativo de los nios, a partir del proyecto
curricular de la etapa o ciclo en el Centro respectivo.

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

Y el Artculo 11 indica que:

1. Los profesores evaluarn el proceso de enseanza, su propia prctica y el desarrollo


de las capacidades de los nios, de acuerdo con las finalidades de la etapa, a travs de
una evaluacin que contribuya a mejorar la actividad educativa.

2. En la Educacin Infantil la evaluacin ser global, continua y formativa. La


observacin directa y sistemtica constituir la tcnica principal del proceso de
evaluacin.

Dentro del rea de Comunicacin y Representacin aparece la Expresin


Musical donde se seala, entre otros, que la expresin musical es un instrumento de
apropiacin cultural que posibilita el disfrute de la actividad musical para que fomente
la capacidad de expresin infantil. En sus principios metodolgicos, entre otros, se recoge la
importancia de: aprendizajes significativos, donde se establezcan relaciones entre sus
experiencias previas y los nuevos aprendizajes. El principio de globalizacin supone que
el aprendizaje es el producto del establecimiento de mltiples conexiones, de relaciones
entre lo nuevo y lo aprendido. Todo ello se estructura en dos ciclos, 0 - 3 y 3 - 6, ajustando
los elementos principales del currculo a las caractersticas especficas de cada uno de
ellos.

El decreto de Educacin Infantil de la Junta de Andaluca de 1992, dispone la


ordenacin de este ciclo educativo a partir de las finalidades marcadas en la Ley
Orgnica de 1990, donde se marcan las orientaciones para la secuenciacin de los
contenidos en esta etapa, y dentro de ellos, en el rea de Comunicacin y
Representacin, los de Expresin musical. Seala adems este documento, la necesidad
de potenciar la explotacin y el descubrimiento de las posibilidades sonoras de los
nios a travs de experiencias ldicas, ofreciendo el contacto y participacin en aquellas
manifestaciones propias de la Comunidad andaluza.

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)


represent en lo referente a la msica un gran avance respecto a legislaciones anteriores.
Se consigue la implantacin curricular de la msica en Educacin Primaria y Secundaria.
Se crea la especialidad de Educacin Musical entre las titulaciones de Maestros de
Enseanza Primaria. Se reforma y define curricularmente la estructura de los estudios
en los Conservatorios de Msica. En conclusin, se integra la enseanza de la msica
en la educacin general. Por esta razn, sera conveniente saber hasta qu punto puede
tener importancia la educacin musical en la formacin integral de la persona.

1.3.2. LA EXPRESIN MUSICAL EN LA EDUCACIN INFANTIL SEGN


EL CURRCULO OFICIAL

Segn el Currculo Oficial del MEC y de la Junta de Andaluca la expresin


musical queda reflejada en objetivos y contenidos referidos al rea de Comunicacin y
Representacin. Expresin Musical.

Pretende la expresin musical que el nio adquiera una progresiva capacidad para
servirse de este procedimiento de comunicacin y representacin al servicio de los objetivos
educativos generales. Es un instrumento de apropiacin cultural a travs del cual le llegan las
tradiciones y formas de expresin que son propias de su grupo cultural; esto le va a permitir
no solo disfrutar de la actividad musical, sino tambin fomentar su capacidad de expresin,
estimular la vertiente de espectador y asimilador de manifestaciones culturales, y lo que es
ms importante, desarrollar su papel de productor activo y original, su creatividad musical.

En las Orientaciones didcticas se recoge la importancia de que los nios gocen


con este tipo de actividades, de supeditar los aspectos tcnicos a las finalidades de disfrute, de
expresin y de comunicacin. No tendra sentido que la educacin en este mbito se basara
en aspectos puramente tcnicos, ni abandonar al nio a un total espontanesmo. Tampoco se
trata de que aprenda el cdigo ni las tcnicas musicales, sino de que progresivamente

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M Carmen Cruces Martn
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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

desarrolle la capacidad de servirse de stos procedimiento de expresin y representacin,


siempre al servicio de los objetivos educativos generales. Es decir lo que verdaderamente
interesa es que el nio aprenda a utilizar su propia voz como instrumento, a cantar
siguiendo adecuadamente el ritmo y la entonacin, y que sepa aprovechar los recursos
sonoros y musicales de su cuerpo, de los objetos habituales, de algunos instrumentos
musicales y a moverse con ritmo. Lo realmente importante es que el nio disfrute,
explore, elabore, se exprese, y utilice para ello las posibilidades que le ofrece su cuerpo, los
diversos materiales que se estn tratando y las tcnicas que a ellos se asocian (M.E.C.,
1992, pp. 72 -73).

1.3.2.1. Secuencia de Objetivos y Contenidos por ciclos: Expresin Musical


(Currculo de la Etapa, M.E.C., 1992, pp. 77 y 95).
En este contexto, podemos decir que el curriculum es uno de los pilares
fundamentales para guiar las actividades, explicitando las intenciones que estn en su
origen y proporcionando un plan para llevarlas a trmino. Segn investigadores del
tema como Stenhouse (1991), el diseo curricular es un instrumento para la prctica
pedaggica que ofrece guas de accin a los profesores, responsables directos de la
educacin escolar. Para ello, incluye informaciones sobre qu, cundo y cmo ensear y
evaluar. Su utilidad depende en gran medida de que se tengan en cuenta las condiciones
reales del contexto circundante.

PRIMER CICLO (0-3 AOS) SEGUNDO CICLO (3-6 AOS)

Estos mismos recursos e instrumentos En este ciclo, el nio va a profundizar en la


corporales van a permitir al nio utilizacin y experimentacin de su cuerpo, en especial
descubrir, experimentar y utilizar las la voz, y con las propiedades sonoras de objetos cada
propiedades sonoras que tienen el vez ms elaborados, tanto individualmente como en
cuerpo y los objetos del entorno. Este grupo; de este modo va a ampliar considerablemente su
proceso de utilizacin de diferentes capacidad de expresarse y comprender sentimientos y
propiedades sonoras y su relacin con el emociones a travs de los sonidos y en contextos muy

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M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR

Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

silencio ser, al final del ciclo, un nuevo diferentes. De este modo, la modulacin de la voz, la
instrumento de expresin y comprensin interpretacin de canciones ms complejas, las
de algunos sentimientos y emociones. combinaciones de sonido y ritmo corporal, la discrimi-
As, produccin de sonidos que se nacin de contrastes sonoros como agudo/grave;
realizan con la boca, palmadas, fuerte/suave, etc., son algunos ejemplos que en este
imitacin de sonidos de animales, ciclo posibilitan que el nio ample su capacidad
produccin de "ruidos" con diferentes comunicativa.
objetos, silencios, canciones o ritmos Todo ello le acercar al concepto de msica como
sencillos, uso de algunos instrumentos peculiar relacin entre sonido y tiempo, al de las
sencillos, etc., que le van a permitir diferentes fuentes de sonido y al de algunas
observar, reconocer, manipular o producciones musicales presentes en su medio.
expresarse, etc., en situaciones de la vida Esta comprensin y experimentacin de lo que
cotidiana, e ir desarrollando el gusto e puede ser el sonido, producido por el cuerpo, los
inters por este tipo de actividades. objetos y la msica, permitir profundizar e incorporar
a este ciclo nuevas actitudes de relajacin, atencin,
preferencia, etc., ante el hecho musical y el propio
folclore.

Tabla 1.1. Currculo de la etapa de Educacin Infantil. Expresin Musical


Fuente: Adaptacin de Bernal y Calvo (2000, p. 35)

1.3.2.2. Contenidos de la etapa de Infantil

Respecto a los contenidos que deben desarrollarse en la etapa de Educacin


Infantil, Comellas y Perpinya (1984, p.7) indican que el perodo que vive el nio desde
que nace hasta que empieza la escolarizacin propiamente dicha, a los seis aos, es
extraordinariamente importante, puesto que en esta poca el nio toma conciencia de s
mismo, del mundo que le rodea, y a la vez adquiere el dominio de una serie de reas que
van a configurar su madurez global, tanto intelectual como afectiva.

A travs de los contenidos se trata de definir qu ensear para alcanzar los


objetivos propuestos. Zabala (1997, p. 8) considera que la clasificacin de los objetivos

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

aparentemente sencilla es, sin embargo, de gran potencialidad pedaggica, ya que


diferencia claramente los contenidos de aprendizaje segn el uso que de ellos debe
hacerse. As habr contenidos que hay que saber (conceptuales), contenidos que hay
que saber hacer (procedimentales) y contenidos que comportan ser (actitudinales).

Los contenidos segn el currculo de la Etapa, M.E.C., 1992 son:

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

1. Ruido, silencio, 1. Imitacin de sonidos (humanos, de la 1. Disfrute con el


msica, cancin. naturaleza, de la ciudad). canto, el baile, la
2. Las propiedades 2. Interpretacin de estribillos, estrofas y danza y la
sonoras del cuerpo, de canciones sencillas y conocidas, siguiendo interpretacin
los objetos de uso el ritmo y la meloda. musical.
cotidiano, de 3. Adquisicin de un repertorio de 2. Actitud relajada y
instrumentos musicales. canciones infantiles cortas y adecuadas. atenta durante las
3. Canciones del 4. Participacin en el canto coral y respeto pequeas y
folklore, canciones a las indicaciones gestuales que lo seleccionadas
contemporneas, modulan. audiciones.
danzas populares, 5. Produccin de sonidos y ritmos sencillos 3. Preferencia por
bailes. con el cuerpo y ejecucin de danzas escuchar
infantiles. determinadas piezas y
6. Participacin, iniciativa, gracia y disponibilidad para
precisin del movimiento en el baile y la escuchar otras
danza. nuevas.
7. Exploracin de las propiedades sonoras
del propio cuerpo, de objetos cotidianos y
de instrumentos musicales.
8. Utilizacin adecuada de instrumentos
musicales sencillos para acompaar el
canto, la danza, el movimiento.
9. Discriminacin de los contrastes bsicos:

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

largo-corto, agudo-grave, fuerte-suave,


subida-bajada.

Tabla 1.2. Contenidos del currculo de la Expresin Musical en Infantil


Fuente: Adaptacin del cuadro de Bernal y Calvo (2000, p.33)

Las actividades que se propongan deben realizarse como una experiencia


gozosa, en la que se valore el disfrute, la libertad, la creatividad; sern progresivas
porque deben adaptarse al nivel de los alumnos y cclicamente aumentar los contenidos;
activas, porque se basarn en los estmulos sensoriales de los nios, y con un
importante componente ldico, sin que en ningn momento se pierda el inters musical
y pedaggico de lo que estamos trabajando (Subirats, 1999; Martn y Centeno, 1999).

Para algunos autores cono Aronoff (1974), la educacin musical, en Educacin


Infantil, debe desarrollarse en tres focos: conceptos en torno a la msica, la audicin
musical y la prctica musical. As, los contenidos sern los siguientes: ritmo, elementos
agnicos, meloda, calidad dl sonido, dinmica, diseo y textura.

Desde nuestro punto de vista, los ejes vertebradotes de los contenidos de la


educacin musical en infantil son la percepcin y expresin de las cualidades del
sonido, que se trabajarn a partir del desarrollo de la sensorialidad auditiva, la
exteriorizacin del sonido rtmico, la sensibilizacin sonora y la expresin vocal cantada
y hablada.

1.3.3. Decreto de Educacin Infantil: Expresin Musical. Junta de Andaluca

La sensibilizacin audioperceptiva y la coordinacin progresiva de los movimientos de


todas y cada una de las partes del cuerpo, han de proporcionar a los nios las primeras vivencias
acerca de los elementos musicales y conducirles a que se expresen a travs de ruidos, sonidos,
canciones, danzas. Se ha de favorecer el contacto con las diversas experiencias sonoras que
ofrece el mundo que les rodea y facilitarles situaciones adecuadas para interiorizar los distintos
sonidos y ritmos que se producen en su propio cuerpo. Estas experiencias irn desarrollando

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

su sensibilidad favoreciendo su capacidad de discriminacin y su memoria auditiva (19931, p.


29).

Es preciso potenciar situaciones de juego en las que los nios sientan la necesidad
de expresarse a travs de la voz, el movimiento y todo tipo de objetos sonoros e
instrumentos. Se potenciar la exploracin y el descubrimiento de las posibilidades sonoras
de su propia voz o su propio cuerpo. La experiencia ldica es un marco idneo para que
vayan utilizando sus recursos expresivos sonoros en distintos contextos y situaciones y con
distintas intenciones y, de esta manera, los vayan seleccionando, ajustando, estructurando y
coordinando mejor. Se deben facilitar contextos de actividad que impliquen la
representacin y la interpretacin sonoras, utilizando como soportes expresivos la voz, el
propio cuerpo, el gesto o determinados trazos grficos. Es conveniente ofrecer a los nios y
nias el contacto y la participacin, individual o grupal, en producciones sonoras y
musicales tradicionales, sobre todo en las canciones, juegos rtmicos y danzas infantiles pro-
pias de la comunidad andaluza.

Compartimos la idea de que una escuela de calidad es aquella que promueve el


proceso intelectual, social, moral y emocional de sus alumnos, donde el profesional es
un organizador del conocimiento, diseador y mediador de actividades significativas,
conocedor de la metodologa adecuada para que pueda, adems de guiar el aprendizaje,
elaborar proyectos curriculares que se adapten a las caractersticas y necesidades de sus
alumnos y del centro escolar (Bernal, 2005, p. 12).

1CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, JUNTA DE ANDALUCA (1993). Coleccin


de materiales curriculares para la educacin ifantil.

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

1.3.3.1. Secuenciacin de contenidos. rea de comunicacin y representacin:


Expresin Musical (J.A. pp. 49-58)

PRIMER CICLO (0-3 AOS) SEGUNDO CICLO (3-6 AOS)


El recin nacido por medio del odo entra en En este ciclo se deben plantear juegos y actividades
comunicacin con el mundo de los sonidos, entre que potencien los procesos de audiopercepcin
los que destacarn los de su propio cuerpo y los iniciados en el Ciclo anterior. Se atender a los
procedentes de su entorno prximo, con atencin parmetros del sonido: timbre, intensidad, duracin
especial a los producidos por su madre, su padre y y altura, para la identificacin y comparacin de
todo el conjunto de personas con las que convive. diferentes sonidos. Dichas actividades han de ser
Prcticamente desde el principio, nios y nias breves, permitiendo de esta forma una
poseen las bases de dos de los elementos concentracin puntual.
fundamentales presentes en toda produccin Por otra parte, la audicin activa de diferentes y
musical: el sonido y el ritmo. variadas obras con actitud relajada y atenta, ir
Esta informacin sonora se ir completando aproximando a los nios a las distintas manifes-
poco a poco y en ella desempearn un importante taciones musicales y sus primeras valoraciones,
papel las primeras canciones (de cuna,...) que les expresando sus preferencias por escuchar
cantan las personas que le rodean. Ante tales determinadas piezas.
manifestaciones muestran un gran inters El tratamiento de la voz encuentra en la cancin
expresado por su deseo de acompaarlas con su principal marco de desarrollo. A partir de ella se
movimientos de balanceo y otros, as como de debe cuidar progresivamente la entonacin, el
marcar su ritmo con palmadas y otros instrumentos control de la respiracin, la vocalizacin, la
naturales. adecuacin rtmica de la interpretacin..., todo ello
La educacin musical, como cualquier proceso con apoyo de gestos, palmadas y movimientos.
de expresin, debe desarrollarse en un ambiente La participacin en cantos en grupo va a
estimulante que favorezca el descubrimiento, la posibilitar la coordinacin con el grupo de iguales,
exploracin y manipulacin y se completa con la el volumen y el ritmo en conjunto, y el
estructuracin de la experiencia. acompaamiento con instrumentos sencillos.
La educacin musical en este Primer Ciclo La expresin instrumental se ocupar de la
debe ocuparse del desarrollo sensorial del nio o exploracin, manipulacin y descubrimiento de
nia, y este a su vez. debe favorecer la las posibilidades sonoras y expresivas de los
potenciacin y experimentacin de los procesos objetos del entorno, el propio cuerpo y los instru-

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

perceptivos y sensoriales. mentos habituales de la clase. Todo ello


As la audiopercepcin de sonidos naturales o contribuir a potenciar los procesos de
provocados voluntariamente ocupa la primera sensibilizacin, discriminacin y memoria
etapa de la educacin musical y constituye un auditiva.
despertar global al mundo sonoro. La reproduccin e improvisacin de sonidos y
El propio cuerpo, los objetos cotidianos y los ritmos con la voz, los objetos, los instrumentos y
instrumentos sencillos habituales en clase, el cuerpo, muy motivadoras para los nios de
tringulos, pandero, claves, maracas, cascabeles, este Ciclo, permiten la utilizacin y
etc., ocupan un destacado lugar en este ciclo y exteriorizacin no solo de las experiencias y
permiten a nios y nias el desarrollo de conocimientos musicales que el nio ha ido
procesos de manipulacin y experimentacin adquiriendo, sino tambin de sus sensaciones,
para el descubrimiento de nuevas posibilidades vivencias y sentimientos. Estas actividades deben
de expresin sonoras. de plantearse en contextos y situaciones de
Pero no slo es importante escuchar y comunicacin y juego.
discriminar sonidos, tambin el silencio, como Con las actividades de movimiento se
oposicin al sonido se convierte en uno de los favorecer la adaptacin de los movimientos
principales elementos de estudio en el Primer corporales a los ritmos de diferentes obras,
Ciclo. contribuyendo de esta forma a la potenciacin
Del mismo modo se debe aprovechar la del control rtmico corporal.
amplia y variada oferta de manifestaciones El pulso y el acento se convierten en dos
musicales del entorno, entre las que destacarn las elementos claves que deben de centrar la atencin
propias del patrimonio musical andaluz. Junto a en el Segundo Ciclo. De igual modo, las formas
todas ellas es conveniente poner en contacto al eco y ostinato se deben contemplar como dos
nio con fragmentos musicales de diferentes recursos de fcil utilizacin, que potenciarn las
estilos, pocas y pases. Estas audiciones deben actividades de expresin vocal, instrumental y de
ser breves y permitir su acompaamiento movimiento, ampliando considerablemente sus
produciendo diferentes movimientos y ritmos posibilidades.
sencillos con el cuerpo.
El primer instrumento de produccin de
sonidos es la voz. El educador deber ayudar a
los pequeos a descubrir su voz y a utilizarla en
situaciones de imitacin, improvisacin y juego a

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

partir de los sonidos de su entorno.


En este marco, la cancin ocupa un destacado
lugar. Las canciones de corro, las nanas, las
canciones para bailar, las canciones populares,
constituirn el repertorio del Primer Ciclo de la
educacin Infantil. El desarrollo rtmico tendr
lugar, esencialmente, a travs de la vivencia e
interiorizacin del movimiento y del gesto que
acompaan a las canciones.
Tabla 1.3.Secuenciacin de contenidos. rea de Comunicacin y Representacin: Expresin Musical
Fuente: Adaptado de Bernal y Calvo (2000)

La intervencin educativa referida al mbito de experiencia musical tendr como


objetivo desarrollar unos procesos de enseanza y aprendizaje que capacite al nio para la
percepcin y la expresin del hecho musical. Estas experiencias son un medio extraordinario
para desarrollar tanto las capacidades fsicas e intelectuales, como las afectivas y emocionales;
a travs de ellas podemos potenciar la atencin, concentracin, imaginacin y creatividad.
Nuestro objetivo es desarrollar la sensibilidad y las cualidades necesarias para la escucha,
capacitando al nio para que perciba y se exprese a travs de la msica, lo que significa: educar
(desarrollar) el odo, la voz y el ritmo.

1.3.3.2. Educacin musical infantil. Objetivos relacionados con la experiencia


musical

PRIMER CICLO (0-3 AOS) SEGUNDO CICLO (3-6 AOS)


-Favorecer la atencin, concentracin -Potenciar la discriminacin auditiva (sensorialidad
para desarrollar la percepcin auditiva. auditiva).
-Potenciar el desarrollo muscular. -Estimular y potenciar las habilidades motrices bsicas:
-Sentir el cuerpo. caminar, correr, saltar...
-Descubrir las propiedades sonoras del -Favorecer la ubicacin del cuerpo con relacin al tiempo
cuerpo. y al espacio.
-Descubrir las propiedades sonoras de -Potenciar la voz. Favorecer la expresin hablada-cantada

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

determinados objetos. como medio de expresin por el canto.


-Descubrir y experimentar el silencio. -Aumentar la capacidad de comunicacin musical.
-Aumentar la capacidad vocal, como -Afirmar la personalidad.
forma de expresin lingstica-musical. -Estimular los procesos creativos.
-Favorecer la adaptacin al medio -Fomentar el sentido de colaboracin y respeto a s
ambiente sonoro. mismo y a los dems.
-Producir, reconocer sonidos/ruidos. -Fomentar el gusto por la msica.
-Descubrir, reconocer, su esquema -Potenciar las habilidades motrices bsicas para el
corporal. manejo de los instrumentos (natura
-Potenciar la coordinacin motora. les y de percusin).
-Fomentar la comunicacin.
Tabla 1.4. Objetivos de Educacin Musical en Infantil
Fuente: Adaptado de Bernal y Calvo (2000)

Bokser y Spivak (1977, p. 5), ponen de relieve que los objetivos generales del
aprendizaje musical en el Jardn de infantes, pretenden desarrollar en el nio:
1) La sensorialidad auditiva.
2) La exteriorizacin del sentido rtmico.
3) La expresin vocal cantada y hablada.
4) La sensibilizacin sonora.

Bernal y Calvo (2000 p. 39), proponen que los nios, a travs de una
metodologa ldica, puedan:
- Buscar sonidos nuevos.
- Adivinar sonidos.
- Encontrar objetos que producen sonidos.
- Diferenciar sonidos.
- Buscar, encontrar sonidos agradables y desagradables.
- Manipular objetos sonoros.
Construir objetos sonoros.

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

- Producir sonidos con el cuerpo.


- Producir sonidos con los instrumentos.
- Cantar canciones.
- Inventar historias, contar cuentos con msica...
- Moverse con la msica.
- Escuchar msica.
- Dibujar msica.
En definitiva divertirse aprendiendo msica.
La msica en educacin infantil, aparece explcitamente en el mbito de
Comunicacin y Representacin, a pesar de ello, se est demostrando la utilidad de la
msica no ya como fin, sino tambin como medio, en los dems mbitos., tal y como
apuntan Bernal y calvo (2000). En la Educacin Primaria (6-12 aos), la msica aparece
como materia obligatoria dentro de lo que se denomina rea de Educacin Artstica.

Tomando como base la legislacin vigente en el momento de redactar este


trabajo la LOGSE (1990).

1.4. MARCO LEGISLATIVO ACTUAL

Esta tesis se sita tambin con vistas a la incorporacin de la ley de educacin,


(LOE) Ley Orgnica 2/2006 3 de mayo, de Educacin, que pretende clarificar el
panorama jurdico actual, dejando sin efecto tres leyes educativas anteriores: no slo la
la Ley de Calidad LOCE, sino tambin la LOGSE, y la LOPEG.

La LOE convivir con la LOCE hasta su toal implantacin. Teniendo como


puntos bsicos:

- Los programas de apoyo y refuerzo comenzarn en 1 de Primaria.


- Habr un reforzamiento de la lectura, escritura y clculo
- La Educacin Infantil ser gratuita y contar con plazas suficientes.
- El estudio de idiomas se iniciar a los cinco aos.

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

- Habr pruebas de diagnstico en 4 de Primaria y 2 de ESO.

Aunque si esta ley busca ser una ley til para el sistema educativo y su objetivo
es ofrecer a la sociedad la mejor formacin posible, especialmente en el tramo de los
6 a los 16 aos , que ocurre con los 3 a 5 aos y la msica?. Pues no obstante es una ley
que considera la etapa infantil como un momento clave en el desarrollo posterior del
alumno por su carcter preventivo y compensador de desigualdades, por eso se
establece la gratuidad en el segundo ciclo de (3 a 5 aos) y la oferta suficiente de plazas
para todos los nios.

 reas del segundo ciclo de Educacin Infantil segn la LOE

La Educacin Infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo


fsico, afectivo, social e intelectual de nias y nios. En esta etapa educativa se sientan
las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que estn en la
base del posterior desarrollo de competencias que se consideran bsicas para todo el
alumnado.

En el currculo del segundo ciclo de la etapa se da especial relevancia a los


aprendizajes orientados al conocimiento, valoracin y control que nios y nias van
adquiriendo de su propia persona, de sus posibilidades y de la capacidad para utilizar
con cierta autonoma los recursos disponibles en cada momento. En este proceso
resulta relevante la adquisicin de destrezas para realizar las actividades habituales con
un cierto grado de responsabilidad, autonoma e iniciativa en la utilizacin adecuada de
espacios y materiales, y en el desempeo de las diversas tareas que se realizan en el aula.

En este proceso de adquisicin de autonoma, el lenguaje verbal cobra una


especial importancia ya que es en este ciclo en el que se inicia de forma sistemtica la
adquisicin de la lengua al proporcionar contextos variados que permiten ampliar el
marco familiar y desarrollar las capacidades comunicativas de nias y nios. Pero no se
debe olvidar que intervienen tambin otro tipo de lenguajes, como son el corporal, el

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

artstico (tanto plstico como musical), el audiovisual y el matemtico, y que en su


conjunto son bsicos para enriquecer las posibilidades de expresin y contribuyen al
desarrollo de la competencia comunicativa.

En este ciclo el entorno de las nias y los nios se ampla y se diversifica, lo que
les pone en situacin de afrontar experiencias nuevas y de interaccionar con elementos
hasta entonces desconocidos. Realizan aprendizajes orientados al establecimiento de
relaciones sociales cada vez ms amplias y diversas, despertando en ellos la conciencia
de que existe una variedad y suscitando actitudes positivas haca ella. Con todo esto se
aprende a relacionarse con los dems y a respetar las normas de convivencia, a vivir
juntos y se contribuye al posterior desarrollo de la competencia social.

No hemos de olvidar que la msica es un arte, una ciencia y una tcnica, por lo
que su prctica y ejecucin nos va a favorecer un desarrollo cerebral y nervioso muy
completo al comprender estas tres facetas tan diferentes y complejas. La ejecucin
musical, al desarrollar las posibilidades de nuestros circuitos neuromusculares, permite
no slo cultivar el sistema nervioso, sino trabajar tambin nuestro desarrollo en general,
nuestros estados afectivos, nuestra receptividad, nuestra atencin, etc.

En consecuencia, la educacin musical estimula todas las facultades del ser


humano: abstraccin, razonamiento lgico y matemtico, imaginacin, memoria, orden,
creatividad, comunicacin y perfeccionamiento de los sentidos, entre otras.

1.5. MSICA EN LA UNIVERSIDAD

En cuanto al curriculum de msica para la formacin del maestro en los


diversos planes que han sucedido, en general siempre ha estado basado en las
enseanzas sofsticas. En los diferentes Planes de Estudio, las alusiones a la formacin
musical y a la especialidad de Preescolar, no ofrecen una realidad inmediata que
signifique una puesta en prctica, hasta 1981. En la Orden de 17 de Enero, se regula las
enseanzas de Preescolar y a partir del curso escolar 1981-82, la actividad docente de las

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

unidades de Preescolar, se realizar d acuerdo con los respectivos Niveles bsicos de


Referencia (Programas Renovados).

A partir de 1981 la especialidad de Maestro de Preescolar supuso preparar a un


profesional para hacerse cargo de un ciclo educativo de vital importancia. Los
contenidos musicales, nunca los idneos, marcarn su preparacin.

En la Universidad Espaola la msica se ha integrado pero no completamente,


sino aspectos muy concretos. Las titulaciones que guardan relacin directa con la
msica en la Universidad Espaola son slo dos:
Maestro en Educacin Musical (en BOE 11.10.91).
Musicologa o Historia y Ciencias de la Msica (en BOE 2.6.95).

Y contemplando los programas de Maestro en Educacin Infantil nos resulta


evidente que la formacin obligatoria en contenidos especficos de msica que reciben
los futuros especialistas no les resultar suficiente: debern haber recibido
conocimientos previos o continuar aprendido msica por su cuenta -o en
conservatorios- para afrontar con solidez su labor educativa en esta etapa educativa tan
importante. Pues no existen en sus programas de formacin excepto en alguna
asignatura concreta de msica, la finalidad de generalizar la expresin musical en las
escuelas de infantil de forma creativa.

Un aspecto que siguiendo a Israel (2002), es importante destacar para la


formacin del maestro, la capacidad instrumental para que desarrolle capacidades
estticas y expresivas. Pedaggicamente est comprobado que estas capacidades estn
ligadas a la creatividad.

Los estudios de Magisterio ocupan tres cursos acadmicos, necesarios para la


obtencin del ttulo de Diplomado. Estos tres cursos, constituidos por diferentes
asignaturas, con una cuanta docente en crditos, bien troncales, bien optativas de
especialidad o de titulacin. El Consejo de Coordinacin Universitaria establece unas

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

asignaturas troncales obligatorias por reas de Conocimiento y cada universidad


configura el plan de estudios ofertando stas otras asignaturas.

Vivimos en un momento de cambio en el que la propuesta de reforma


convertir la titulacin de Maestro de diplomatura a licenciatura. La reforma implicar
importantes cambios a fin de adaptar el sistema espaol al EEES (Espacio Europeo de
Educacin Superior), empezando por la implantacin del crdito europeo (ECTS) y
terminando por la reestructuracin de asignaturas, planes de estudio, titulaciones, y un
largo etc.

La especialidad de Maestro en Educacin Musical ser un itinerario dentro de


la titulacin generalista de Maestro. As, se propone que el maestro pueda ampliar su
diplomatura de Magisterio que tendr una duracin de 4 aos. Los planes de estudio se
estn transformando para cumplir los requisitos que establece el Plan de Bolonia, que se
aplicar progresivamente hasta su implantacin total en 2010. Se ha establecido la nueva
titulacin de Grado de maestro en educacin Infantil o Primaria de formacin tipo generalista

Ser un ttulo de 240 crditos ECTS (4 aos) y se incluirn menciones


curriculares que permitirn especializarse. Estos itinerarios supondrn entre 40 y 60
crditos del total de la titulacin. Adems, las prcticas que debern realizar los
estudiantes tendrn la duracin de un ao acadmico, doblando as el periodo actual de
6 meses.

Esta formacin universitaria tiene como finalidad que el alumno adquiera una
serie de competencias, destrezas y habilidades que le permitan desempear un perfil
laboral y unas funciones concretas y que, adems, pueda actuar de forma adecuada en
cada situacin particular. Pero nos podramos preguntar si Se logran estas finalidades
con el diseo actual de las titulaciones? Qu aspectos se deberan reforzar o mejorar en
cuanto a la formacin? Pues consideramos que la formacin integral del profesorado
pasa por tener en cuenta todas las perspectivas metodolgicas, las necesidades
concretas y el contexto educativo y social. Adems la formacin del profesorado

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

debera incluir otras reas de conocimiento y nuevos enfoques metodolgicos,


especialmente para abarcar aspectos como la resolucin de conflictos y la convivencia
escolar por ejemplo a travs de la msica y la creatividad.

1.5.1. TTULO DE MAESTRO DE EDUCACIN INFANTIL

Como se ha sealado en el apartado anterior el Ttulo de Grado de Maestro de


Educacin Infantil se propone en una proporcin de Contenidos Formativos Comunes
del 70%, y con el 30% de los contenidos determinados por la universidad. Respecto a
estos contenidos se articulan en torno a los siguientes:

Bloques de Materias por Competencias % del % de ECTS


total CFC estimados

1. Que ayudan a conseguir competencias generales comunes de 15,80 22,60 38


ndole psicosociopedaggico

2. Que ayudan a conseguir competencias docentes especficas 7,50 10,70 18


orientadas al rea de Conocimiento y control del cuerpo y
autonoma personal

3. Que ayudan a conseguir competencias docentes especficas 7,50 10,70 18


comunes orientadas al rea de Convivencia con los dems y
descubrimiento del entorno

4. Que ayudan a conseguir competencias especficas comunes 7,50 10,70 18


orientadas al rea de Desarrollo del lenguaje y habilidades
comunicativas

5. Que ayudan a conseguir competencias especficas comunes 7,50 10,70 18


orientadas al rea de Expresin artstica y creatividad

6. Que ayudan a conseguir competencias especficas comunes 7,50 10,70 18


orientadas al rea de Representacin numrica

7. Practicum (Complemento para la adquisicin de las 16,70 23,40 40


competencias de conocimiento del centro escolar y de los
anteriores bloques de materias). Tendr un carcter integrado e
integrador

Total 70.00 100.00 168


Tabla 1.5. Contenidos formativos del Ttulo de Grado de Maestro

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

Respecto a los contenidos propios de la Universidad (30%, 72 ECTS), se


recomienda que la mayor proporcin de ellos (aprox. 60 ECTS) cumplan la funcin de
reforzar la formacin en uno o en varios de los bloques de materias por competencias o
en otro tipo de materias. Asimismo se sugiere que al menos 12 ECTS sean opcionales u
optativos para el estudiante. Los contenidos instrumentales de nuevas tecnologas se
consideran obligatorios y proyectados fundamentalmente hacia el desarrollo de las
distintas reas del currculo (vinculadas a las didcticas especficas).

Por esta razn es difcil en estos momentos determinar su proporcin. Respecto


a otras competencias instrumentales cabe destacar que la competencia en una lengua
extranjera y su didctica por los docentes de Ed. Infantil se consideran uno de los
elementos ms importantes de desarrollo profesional de esta titulacin y de mayor
demanda profesional. Se recomienda que las universidades ofrezcan esta posibilidad a
travs del 30% de la oferta de contenidos propios, como ha de suceder con la
formacin en la lengua oficial de la Comunidad Autnoma donde se ubique la
Universidad.

Por ltimo, en relacin con esta propuesta consideramos la conveniencia de


aumentar el peso del bloque de materias por competencias de expresin artstica y
creatividad, debido a que esa rea del currculo ha de considerarse muy importante, en
educacin infantil.

A modo de resumen de lo dicho anteriormente, destacamos que la expresin


musical en estas edades pretende el desarrollo de las actitudes y las competencias
creativas de la persona, del alumnado; as como mostrar, que desde el mbito de la
Educacin Musical se favorecen, de forma privilegiada, el desarrollo de: la capacidad
creativa del individuo.

Si analizamos someramente nuestro Sistema Educativo, podemos apreciar


como la Educacin est planteada, alrededor de unos principios conceptuales,
procedimentales y actitudinales, olvidando en muchas ocasiones, una premisa de gran

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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo

valor en la formacin integral de la persona; el desarrollo creativo de la persona; es


decir: la capacidad de aportar, establecer, fundar e introducir elementos propios,
personales, a partir de unas pautas dadas. Para llegar a ello, es importante potenciar y
estimular la observacin, la intuicin, la motivacin, el atrevimiento, para lograr
desarrollar las capacidades inventivas y creativas.

En nuestro sistema educativo, el papel de la educacin tiene el significado de


facilitar a la poblacin el acceso a la cultura musical, entre otras cosas, para acercarnos
al nivel de tradicin y experiencia de nuestro contexto europeo y para corregir el
espritu de desaprobacin y la falta de inters que ha girado secularmente en torno a la
msica en la sociedad espaola, como lo reflejara: Marco (1983, p. 89) diciendo Para
un intelectual espaol del siglo XX la palabra cultura suele equivaler a literatura y, en el
mejor de los casos, filosofa y pensamiento, y la palabra arte designa las artes plsticas.
La msica no tiene lugar en este esquema que, por mucho que haya mejorado y no ha
sido tanto en los ltimos tiempos sigue siendo vlido en nuestros das. Quien paga las
consecuencias es, naturalmente la propia cultura, la sociedad espaola y, desde luego, la
msica, que por ello mismo no acaba de integrarse ni con una ni con otra.

La Enseanza Musical tiene una potencialidad que debemos aprovechar y


reivindicar, para lo que ser necesario compaginar la prctica con una formacin
continua del profesorado en temas referidos a la Didctica musical en infantil (las
metodologas, los ejercicios, la didctica, las diferentes escuelas pedaggicas etc.) y
sobre creatividad.

Siendo este uno de los propsitos de esta investigacin, el analizar la formacin


de msica y creatividad que tienen los maestros de infantil y observar que tipo de
metodologa creativa llevan a cabo dichos maestros en el proceso de enseanza con sus
alumnos. Trabajar la expresin musical con los nios de infantil (0-6 aos), adems de
ayudar a desarrollar la expresin, la concentracin y la creatividad, potencia las
relaciones sociales, ayudando a que los nios y nias se escuchen a s mismos y a los
dems, y experimenten su capacidad para relacionarse con el entorno.

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Parte I. Marco terico Captulo 2. La msica como eje cultural y


educativo a travs de la historia

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educativo a travs de la historia

CAPTULO 2
LA MSICA COMO EJE
CULTURAL Y EDUCATIVO A
TRAVS DE LA HISTORIA

"Sin msica la vida sera un error"


(1844-1900) Filsofo alemn. (Nietzsche)

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Parte I. Marco terico Captulo 2. La msica como eje cultural y


educativo a travs de la historia

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Parte I. Marco terico Captulo 2. La msica como eje cultural y


educativo a travs de la historia

CAPTULO 2
LA MSICA COMO EJE CULTURAL Y EDUCATIVO A TRAVS DE LA
HISTORIA

2.1. INTRODUCCIN

En la actualidad, la msica est presente en distintos mbitos de la cultura, las


artes, las diversiones, en la comunicacin humana. Sonido y msica invaden la vida
moderna, especialmente en la de los nios y jvenes, para quienes la msica desempea
un papel fundamental como medio de identificacin personal y social.

La msica y sonidos forman parte de nuestra cotidianidad, tanto en los distintos


ambientes en los que vivimos como en los medios de comunicacin, difundidos a
travs de los diversos medios tecnolgicos. Hoy los lmites entre los estilos de msica
(clsica, popular, moderna, folklrica) son algo difusos, conviven todo tipo de
tendencias musicales; la msica se ha democratizado, llega a un pblico ms amplio,
gracias a la difusin de los aparatos de reproduccin del sonido. Los medios de
comunicacin de masas basan parte de su xito en el impacto que genera la repeticin
constante de los productos musicales.

Para comprender la situacin de la msica actual y de la pedagoga musical de


nuestro tiempo, es necesario conocer cul fue el origen de la msica, sus funciones, la
evolucin a travs del tiempo, sus implicaciones educativas, etc. (Pascual, 2006).

La historia contempornea necesita del estudio de los tiempos pasados para


comprender mejor los hechos posteriores.

Con este captulo nos aproximamos al concepto de la msica y realizaremos un


breve recorrido por la historia de la msica y sus distintas concepciones pedaggicas.

Para luego pasar a analizar la situacin de la msica en la actualidad y plantear


los retos a los que se enfrenta la pedagoga musical en Educacin Infantil.

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Parte I. Marco terico Captulo 2. La msica como eje cultural y


educativo a travs de la historia

2.1.1. DEFINICIN DE MSICA

No existe una definicin de Msica que conforme a todos. Puede definirse


como el arte de ordenar sonidos de forma significativa y comunicativa. Deriva de la
palabra griega musas, que eran las diosas de la inspiracin. Utiliza sonidos, ruidos y
silencios para despertar emociones en el alma humana. Cada cultura tiene sus propias
definiciones del concepto de la msica, aunque la msica muchas veces logra trascender
las barreras culturales. Etimolgicamente, msica proviene de la palabra griega musike y
del latn musa. El significado era entonces ms amplio que el actual, ya que englobaba a
la danza, a la poesa y a lo que nosotros entendamos como propiamente msica.

Definir el trmino msica es arriesgado, debido a la complejidad de la msica en


la actualidad. A lo largo de los siglos se han dado mltiples definiciones, pues
histricamente la msica ha sido objeto de distintos significados. Por otro lado, la
msica puede ser considerada como arte, como ciencia o como lenguaje y adquiere
tambin distinto contenido segn se la considere en relacin con los sentidos, los
sentimientos y la afectividad, la inteligencia, la sensorialidad, el lenguaje o la moral.

Willems (1981) realiz una seleccin de definiciones de la msica y las agrup


segn su afinidad. A continuacin se muestran algunas de ellas:

 En relacin con el ser humano: La msica es una impresin humana y una


manifestacin humana que piensa, es una voz humana que se expresa
(Chopin).
 En relacin con la sensorialidad: La msica es el arte de combinar los sonidos
de una manera agradable para el odo (Rosseau).
 En relacin con la afectividad: La msica es el lenguaje del sentimiento, es el
arte de expresar una agradable sensacin de sentimientos a travs de los
sonidos (Leibniz).
 En relacin con la moral y la tica:No se puede poner en duda que la msica
contiene el germen de todas las virtudes (Lutero).

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Parte I. Marco terico Captulo 2. La msica como eje cultural y


educativo a travs de la historia

 En relacin con la ciencia: La msica es un ejercicio secreto de aritmtica, y


quin se libra de l ignora que maneja nmeros (Leibniz).

La palabra msica no tiene sinnimos y el Diccionario de la Lengua Espaola


slo presenta una acepcin aceptable; es la cuarta y dice as: Arte de combinar los
sonidos de la voz humana o de los instrumentos, o de unos y otros a la vez, de suerte
que produzca deleite el escucharlos, conmoviendo la sensibilidad, ya sea alegre, ya
tristemente.

Para Dalcroze, la msica es capaz de alcanzar todas las energas del ser humano,
cuando unifica lo espiritual con lo intelectual (citado en Bachmann, 1998). Todo ello se
convierte en actividad consciente y deliberada que con el concurso de elementos
sonoros se dirige a la expresin y el goce anmico. (Torres y otros, 1984).

El alma y el corazn reaccionan ante las diferentes melodas, enriquecindolas y


llenando todo el interior de sentimientos nuevos. (Schneider y otros 1979).

La definicin ms difundida de msica afirma que es el arte de combinar los


sonidos en el tiempo. El sonido y las combinaciones de sus parmetros son los medios
donde la msica se expresa en realidad. La percepcin de estas cualidades depende de la
percepcin auditiva, las sensaciones, la comprensin del oyente, etc.

Aparece enunciado en los diccionarios que la msica es el arte de expresar los


sentimientos y las pasiones mediante los sonidos. Por ejemplo, esta fue la definicin
de la msica en la que se inspir la obra de Wagner (1854), que en efecto, comparta la
filosofa de Shopenhauer (1854) acerca de la msica. Muchos filsofos compartan el
concepto romntico de la msica, de ser la expresin del sentimiento, aunque fuera de
un sentimiento situado ms all del bien y el mal. Actualmente se apela con
frecuencia a la definicin de la msica como expresin del sentimiento o por lo menos,
se la presupone como cosa segura y obvia. Desde este punto de vista, Hegel sealaba
que "el sentimiento es la forma propia de la msica y que la tarea de la misma es hacer

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Parte I. Marco terico Captulo 2. La msica como eje cultural y


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resonar, no ya la misma objetividad, sino las formas y los modos por los cuales la
subjetividad ms interna del yo y el alma ideal se mueven en s misma". (Cit. por
Foucher y otros, 1926).

2.2. LA MSICA EN EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LAS


DIFERENTES POCAS

"El genio se compone del dos por ciento de talento y del noventa y
ocho por ciento de perseverante aplicacin" Ludwig van Beethoven

2.2.1. INTRODUCCIN

La msica ha evolucionado mucho a lo largo de la historia. Cada civilizacin ha


creado sus propias manifestaciones, como fenmeno artstico, esttico y social.

Para comprender la situacin de la msica actual y de la pedagoga de nuestro


tiempo, es necesario conocer cual fue el origen de la msica, sus funciones, la evolucin
a travs del tiempo, sus implicaciones educativas, etc. La historia contempornea
necesita del estudio de los tiempos pasados2 para comprender mejor los hechos
posteriores. El primer gran referente.

La msica es un medio de expresin universal, se cree que sus orgenes se


relacionan con la propia voz del hombre. Los primeros instrumentos musicales
aparecieron hacia el ao 2500 a.C., en la cultura egipcia. En la Grecia y Roma antiguas,
alrededor del siglo v a.C., la msica fue esencialmente vocal, e hizo uso de instrumentos
de percusin, de cuerda y de viento. Alrededor del siglo v d.C., la era cristiana trajo
consigo la aparicin de cantos litrgicos. En la Edad Media aparecieron los cantos
gregorianos como la manifestacin musical ms importante de la poca. En los siglos
XVII y XVIII apareci la pera, que con la msica instrumental y los grandes

2 Segn Lavignac (1905): La msica era una lengua, un arte y una ciencia, y deba ser considerada segn
las circunstancias bajo uno u otro de estos aspectos.

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compositores de msica clsica (Vivaldi, Beethoven, Schubert, Brahms, Mozart y


otros), representaron la madurez de la msica

En los siglos XIX y XX se produjo una ampliacin y perfeccionamiento de los


diferentes instrumentos musicales. La msica comenz a utilizarse como mtodo
teraputico especialmente en la segunda mitad del siglo XX, debido al reconocimiento de
sus efectos sobre el estado afectivo y de atencin de los individuos.

El uso de la msica es tan antiguo como el mismo hombre, podemos diferenciar


tres etapas en la evolucin de este uso.

Una Primera Etapa Mgica Religiosa. Segn los papiros mdicos egipcios del ao
1500 A.C., ya se hace referencia al encantamiento de la msica relacionndola con la
fertilidad de la mujer. Se pensaba que la msica tena un origen divino, siempre se ha
considerado al sonido como un vnculo directo entre la humanidad y los divino
(Andrews, 1993, p. 19).

En la Biblia encontramos como David efectuaba msica curativa frente al rey


Sal. En muchas leyendas, cosmogonas y ritos sobre el origen del universo en diversas
culturas, el sonido juega un papel decisivo. As pues, la msica fue para el hombre
primitivo un medio de comunicacin con el infinito por ejemplo: para los egipcios el
Dios Thot cre el mundo con su voz. Los mdicos brujos solan y suelen utilizar en
sus ritos mgicos, canciones y sonidos para expulsar los espritus malignos que existen
en el individuo enfermo y se ayudan con la danza, la expresin corporal y la ejecucin
instrumenta

Una Segunda Etapa Precientfica, en ella los griegos dieron a la msica un empleo
razonable y lgico, sin implicaciones mgicas religiosas, utilizndola como prevencin y
curacin de las enfermedades fsicas y mentales. Aristteles hablaba del valor mdico de
la msica y Platn la recomendaba con las danzas para los terrores y las fobias.

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En el siglo XV, Ficino se esfuerza por una explicacin fsica de los efectos de la
msica, uniendo la filosofa, medicina, msica, magia y astrologa. Ficino aconsejaba
que el hombre melanclico ejecutara e inventara aires musicales.

A mediados del siglo XVII, Burton reuni todos los ejemplos disponibles de
curacin por medio de la msica. As mismo, en este siglo se realizan gran cantidad de
estudios y tratados.

En el siglo XVIII, se habl de los efectos de la msica sobre las fibras del
organismo, se le atribuy un efecto triple a la msica: Calmante, incitante y
armonizante.

En el siglo XIX, Esquirol, psiquiatra francs, ensay la msica para curar


pacientes con enfermedades mentales. Tissot, mdico suizo, diferenciaba la msica
incitativa y calmante y estimaba que en el caso de epilepsia estaba contraindicada la
msica.

La prctica musical en general, emociona, tranquiliza y equilibra a la persona


llegando incluso a eliminar la agresividad y aliviar las tensiones. La msica es capaz de
penetrar en los corazones, despertar el alma y el espritu, y provocar cambios de tal
manera que hagan a la persona ms espontnea, natural y expresiva, mejorando sus
relaciones y fortaleciendo los lazos afectivos y de cooperacin. Cree Schopenhauer que:
El hecho de que la msica no sea como las dems artes, una representacin de las
ideas o grados de objetivacin de la voluntad, sino de esta misma facultad directamente,
explica el rpido influjo que ejerce aquella sobre los sentimientos, las pasiones y la
emocin del auditorio, exaltndolos o modificndolos (citado en Ardid, 1994, p. 37).

Y una Tercera etapa Cientfica entre 1900 y 1950 en la que el creador de la rtmica y
precursor de la Musicoterapia fue Dalcroze (1907); quien sostena que el organismo
humano es susceptible de ser educado eficazmente conforme al impulso de la msica.

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Uni los ritmos musicales y corporales, sus discpulos fueron pioneros de la Terapia
Educativa Rtmica.

En Estados Unidos desde la Primera Guerra Mundial, los hospitales de


veteranos contrataban msicos como ayuda teraputica, preparando as el camino para
la Musicoterapia. Esta valiosa experiencia sirvi para que los mdicos la tomaran en
cuenta y en 1950 se fund la Asociacin Nacional de Terapia Musical, la cual edita una
revista, realiza un congreso anual e inicia la formacin de terapeutas musicales; en la
actualidad esta formacin se da en varias universidades de este pas y los
musicoterapeutas tienen alto rango de accin profesional.

2.2.2. LA MSICA EN LAS DIFERENTES POCAS

Una vez hecha esta introduccin expondremos un resumen de la msica en el


contexto sociocultural de las diferentes pocas.

En la Edad Antigua, la msica era apreciada por su alto valor educativo. Deca
Platn que si pudiera elegir la msica que escuchaban e interpretaban los jvenes,
podran determinar la sociedad que produciran. La Antigua Grecia estaba convencida
de que la msica educa, y sta es la clave de una filosofa que desgraciadamente no se
ha mantenido viva hasta nuestros das.

Existen imgenes y escritos referidos a la msica Antigua, que se remontan al


4000 a.C. La gente cantaba y bailaba mucho antes de que se escribiese la msica o
hubiera cualquier otro tipo de escritura. El ritmo y el canto son elementos intrnsecos
de la psiquis humana. Los habitantes de las cavernas cantaban a los dioses para asegurar
sus cosechas. Las antiguas civilizaciones estaban sometidas al control de gobernantes
que conocan el poder de la msica. Se han ganado batallas y comenzado revoluciones
gracias a la inspiracin de la msica.

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Los estudios sobre los pueblos primitivos nos sugieren que el hombre desde los
tiempos ms remotos ha usado la voz y ha descubierto las posibilidades sonoras de su
cuerpo, pies, manos, etc., para acompaar rtmicamente sus cantos; y que
probablemente tambin utilizara otros instrumentos ( piedras, huesos, troncos), al darse
cuenta de que poda producir sonidos con ellos.

La msica en las civilizaciones avanzadas de la antigedad est vinculada con el


culto religioso y con las manifestaciones rituales (Mesopotamia, Palestina, Egipto, China
y muchos otros pueblos del Oriente cercano y lejano) y es un elemento importante en
sus vidas. La msica del pueblo hebreo es bien conocida gracias a las innumerables
referencias musicales de la Biblia: cantos religiosos en los templos o salmos que se
acompaan con instrumentos musicales.

Para todas las civilizaciones antiguas la msica desempe una funcin social,
pero para los griegos tuvo adems una funcin educativa, pues vieron la necesidad de
difundir su prctica en el seno de la sociedad y de incluirla en el sistema educativo.
Todas las escuelas de los filsofos de la poca coincidan en la importancia de msica y
hacan recomendaciones sobre la necesidad de que fuese practicada desde las edades
tempranas.

En Grecia como en Roma las intenciones pedaggicas no se orientan a la


formacin de msicos, sino a desarrollar los conocimientos meldicos y rtmicos
precisos para ser un buen orador. Las hermandades de msicos profesionales, tuvieron
gran importancia, lo que indica la existencia de un oficio musical reconocido.

La obra de Platn est llena de msica; tanto en Las Leyes como en La Repblica
se la describe como instrumento educativo indispensable, adems de considerarla fuente
de placer o de ciencia. En Las Leyes aparecen sus orientaciones sobre la educacin
musical: el libro VII seala la importancia de los juegos en las edades tempranas (3-
6aos) y la necesidad de mecer o balancear a los nios mientras se les canta una cancin
de cuna para que se relajen.

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Posteriormente Aristteles, introduce el trmino paideia, la ms alta formacin


que puede lograr el hombre al adquirir una forma de cultura a travs del espritu y del
cuerpo. La paideia considera que la educacin propiamente dicha comienza en los
primeros aos de vida, en el hogar, como un tipo de educacin social, inculcando
buenas costumbres y modales; ser la madre, la niera o la nodriza, la encargada de ello.
Los griegos conceden mucha importancia a las primeras etapas de la vida, por lo que las
familias pudientes eligen nieras con buena diccin porque consideran que ah empieza
la iniciacin en la tradicin cultural; el nio va a entrar en el mundo de la msica a
travs de las canciones de cuna, y en el de la literatura por medio de los cuentos que se
relata. Tambin se recoge la importancia del juego y la manipulacin de objetos de
diversas caractersticas, por ejemplo, la de matracas. (Marrou, 1970: 173).

La msica est presente en la teora educativa de Aristteles, para quin todo


conocimiento proviene de los sentidos y para quien son tres las etapas de que se
compone el proceso educativo: la vida fsica, el instinto y la razn. La primera etapa
correspondera a la actual etapa de la educacin Infantil y, en ella, segn Aristteles, el
nio ha de jugar, adquirir bueno hbitos, reconocer el fin placentero de la msica y
entretenerse con la prctica musical y la audicin de juguetes como el sonajero. La
segunda etapa transcurre hasta la pubertad y, en ella, la gimnasia y la msica son
fundamentales para la educacin moral. La tercera etapa llega hasta los 21 aos y dedica
los tres primeros aos a los estudios musicales. Respecto al estudio de la msica, la
considera un arte de enorme importancia, sobre todo por su influencia en el dominio de
las pasiones (Moreno, 1986, p. 89).

La Msica Medieval est marcada por un carcter bsicamente religioso y casi


todos los trabajos realizados eran para la iglesia Catlica. En cuanto a la Msica
profana, era difundida gracias a los juglares y trovadores. En esta poca apareci el
llamado Canto Gregoriano que fue la culminacin del canto sin acompaamiento.

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La Edad Media absorbi buena parte de las culturas anteriores y las hizo suyas
para readaptarlas a las exigencias de un periodo complejo y poliformal.

Pero a pesar de las convulsiones culturales que sufri nos dej una plyade de
autores que hacen referencias a la msica. Los personajes ms significativos son
Quintiliano, Sneca, San Isidoro de Sevilla, Avicena, Aebn Tofail, Alfonso X El Sabio
y Juan Ruiz, el Arcipreste de Hita. Quintiliano. Sneca llega a afirmar que quien
desconoce la msica no conoce nada que tenga sentido (Poch, 1999, p. 414).

En la educacin cristiana, la educacin significaba perfeccin, alcanzar todas las


facultades humanas, las naturales y las sobrenaturales. La msica forma parte de la
liturgia y desempea un papel importante dentro de ella. El canto era la mejor forma de
expresar los sentimientos religiosos, la alabanza a Dios, la splica y la accin de gracias.

El valor pedaggico de la msica iba ms all, ya que se dotaba a la msica de


un valor religioso porque est hecha de nmeros, y por tanto de armona, hasta el
punto de poderse cantar en el interior de uno, sin emitir sonidos desde el instante en
que cantamos vueltos hacia Dios Adems, para San Agustn3 y para Boecio, la msica
adquiere otro significado: por encima de todo es ciencia. Boecio supuso una transicin
entre la Edad Antigua y la Edad Media, porque actualiz los conceptos desde un punto
de vista cientfico y seal la importancia de la msica en educacin. (Fubini, 1990,
p.84).

Durante la Baja Edad Media, en la mayora de las catedrales, monasterios y


parroquias, se fundaron escuelas con el objetivo muy definido de ensear a cantar a los
nios para que acompaasen los oficios religiosos, lo cual inclua la enseanza de la
msica. No obstante, los maestros eran pocos y su preparacin no era buena, los
mtodos eran muy memorsticos y se segua una disciplina muy rgida y severa. Hacia el
siglo X, estas escuelas de canto y msica se convierten en una forma de educacin y

3San Agustn es el autor de uno de los ms importantes tratados medievales que argumentan el valor
educativo de la msica: De Msica, en cuyos volmenes se presenta la mtrica y la esttica musical.

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preparacin al sacerdocio. Los nios se alojaban en las casas de los cannigos, donde
eran sus sirvientes, pero despus se pas a un sistema ms colegial en el que los nios se
trasladaban a los colegios (Martn 1985a ).

Bernal (1996), comenta que en este siglo se empiezan a crear centros para que se
eduquen musicalmente los nios. La Iglesia necesita cantores que acompaen la liturgia
y las capillas monacales acogen a estos infantes a quienes se les ensea, al mismo
tiempo, a leer y escribir.4 Este es el origen de las escuelas, y de los centros de formacin
de maestros. La msica es muy importante por estar al servicio de la religin.

El nacimiento de las lenguas vulgares tuvo gran repercusin en la msica


medieval, porque trajo como consecuencia el nacimiento de la msica profana. Los
tropos, composiciones que consistan en aadir textos inventados, explicaciones y
narraciones a los textos autorizados por San Gregorio (590-604) para la liturgia, y las
cruzadas daran como fruto el nacimiento de los juglares y trovadores; que, en definitiva,
seran los informadores de las crnicas de lejanos pases. Los juglares eran de origen
popular, cantantes y acrbatas que narraban historias de batallas lejanas; los trovadores
en cambio eran generalmente hombres cultos que escriban su propia poesa, no en
latn, sino en su lengua romance verncula. La msica era mayoritariamente vocal y los
instrumentos se utilizaban para acompaar el canto en la msica profana o para la
danza; sin embargo, en la Iglesia, para el culto se utilizaba el rgano. El canto y la
prctica del rgano eran los contenidos fundamentales de enseanza musical y fuera de
la Iglesia apenas hay referentes escritos.

Se inicia la diferenciacin del papel del compositor y del intrprete, y a partir de


ahora la msica se compone pensando fundamentalmente en el destinatario,
normalmente la corte, que impulsaba las creaciones musicales. Los gobernantes que
protegan la msica y las otras artes eran hombres cultos que aprendan tambin a tocar

4 Los mtodos de enseanza eran esencialmente memorsticos, el maestro lea o recitaba un trozo de texto que luego
ampliaba y comentba, el alumno deba repetir los conceptos. La disciplina severa y rgida, siempre en consonancia con la
vida monacal (Moreno y otros, 1986:158).

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instrumentos. La msica estaba socialmente bien considerada y se compona para ser


percibida por los sentidos y ser fuente de expresin del sentimiento humano. Adems,
el desarrollo del pensamiento emprico y de la ciencia conllev el desarrollo y
perfeccionamiento de determinados instrumentos musicales, muy complicados y
sofisticados (rganos, claves, violas), que exigan intrpretes capaces de ejecutar una
tcnica instrumental compleja, y adems necesitaba de refinamiento y habilidad para
tocar ente un pblico cada vez ms exigente.

El Renacimiento signific un perodo de sorprendente despertar cultural. Fue


la era en que el arte, la arquitectura, la literatura y la msica comenzaron a florecer ms
all de las sombras limitaciones impuestas por la Iglesia. Haba msica por doquier y se
escuchaba en los castillos, los palacios y en las iglesias, donde la reforma haba dividido
a la cristiandad en catlicos y protestantes.

El nuevo clima cultural del Renacimiento se refleja tambin en la msica,


aunque con cierto retraso en comparacin con las otras artes. La msica comienza a
separarse de la poesa y la liturgia, y una de sus funciones llega a ser la de mover los
afectos (Fubini, 2005, p. 133).

De esta forma, va adquiriendo cierta dignidad el taedor de instrumentos. En


la Edad Media se consideraba el ministril como ignorante, pero ahora es alguien
importante porque compone y toca obras de dificultad.

La contrarreforma luterana del siglo XVI y la alta consideracin que Lucero


otorgaba a la msica, ya que le atribuye un poder redentor y tranquilizador frente al mal,
hizo que sta tuviera un papel importante. En la liturgia luterana los fieles participan
cantando colectivamente en alemn, por lo que es necesario que todos los jvenes se
eduquen musicalmente en la escuela, pues la msica es un instrumento de elevacin
hacia Dios.

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En msica, el Barroco seal un perodo de gran desarrollo del arte vocal e


instrumental, de obtencin de armonas ms complejas y mayor profundidad de las
formas y el sentimiento. Los reyes, los prncipes y otros miembros de la nobleza
trataban de superarse unos a otros por la pompa y la exhibicin. Los ms acaudalados
tenan sus propias orquestas y un compositor residente. Se trata de una poca de
desordenes y de cambios. El arte, como parte de la vida ha de reflejar estos desrdenes
(y quiz la falta de claridad del Barroco sea su resultado), pero el sentimiento y el deseo
de expresin, posiblemente a causa de la abundancia de conflictos, est ms presente
que en ninguna poca (Alsina y Ses, 1994, p. 39).

A partir del siglo XVIII, en el contexto sociopoltico de la monarqua absoluta


y en los albores de la Revolucin francesa, con una fuerte aristocracia y una clase
burguesa creciente, la msica pasa a ser un arte ms popular, con un pblico cada vez
mayor y ms exigente. La msica ya no es slo patrimonio de la Iglesia o de la Corte,
surgen los primeros conciertos pblicos y se pone de moda la enseanza de la msica,
especialmente entre las mujeres. Es tambin la poca del filsofo Rousseau, cuyas ideas
sobre la educacin han ejercido una enorme influencia en la pedagoga (Ulrich, 1982).

Rousseau considera que la msica es el verdadero lenguaje universal y que es


conveniente el aprendizaje del solfeo; adems, aconseja la enseanza de numerosas
canciones simples y de texto fcil a los pequeos.

El aprendizaje profesional de la msica se realiza prioritariamente en las capillas


de Msica de la Iglesias, donde se formaban los nios cantores que, tras la muda de la
voz, solan convertirse en instrumentistas, cantores compositores o maestros de capilla.

El pensamiento del siglo XIX tambin se ocupa de la msica desde distintas


corrientes: el romanticismo, que la considera como expresin de sentimientos; el
nacionalismo, que despierta el inters folklrico y la expresin nacional a partir de la
msica popular; el impresionismo, que pretende impactar o impresionar al oyente.

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El Clasicismo fue una etapa del arte cuya principal caracterstica era expresar la
idea de perfeccin de la realidad. El Clasicismo reflej al hombre como un ser
armnico y a la humanidad como una sociedad ideal y sin problemas. Los
representantes de este perodo fueron Gluck, Haydn, Mozart y el Beethoven de los
primeros tiempos. Martn Moreno (1985), asegura que los principales ncleos de
produccin musical son la Iglesia, la Corte, las Casas Nobles y los Teatros. De ellos, la
iglesia ser la ms importante, proporcionando adems la nica va para la enseanza
musical, a travs de la Capilla de Msica.

El Romanticismo fue una reaccin contra el espritu racional e hipercrtico de


la Ilustracin y el Neoclasicismo, y favoreca ante todo la supremaca del sentimiento
frente a la razn, del liberalismo frente al despotismo ilustrado, de la originalidad frente
a la tradicin grecolatina, de la creatividad frente a la imitacin neoclsica y de la obra
imperfecta, inacabada y abierta frente a la obra perfecta, concluida y cerrada.

Segn Schiller (1952), para que la razn sea sensible y el sentimiento sea
razonable se requiere de una imaginacin esttica y tica guiada por el amor, el juego, la
mimesis, el humor y el reconocimiento propio y ajeno. Los autores despreciaban el
materialismo burgus y preconizaban el liberalismo en poltica y el amor libre. El
instrumento favorito de la burguesa era el piano y se convirti en parte integrante de
los hogares del XIX (Robertson y Stevens, 1985).

El Postromanticismo se caracteriza por el nuevo estilo de composicin de


Chopin y Liszt y por la generacin de Franck, Bruckner y Brahms principalmente. La
ltima poca del periodo romntico presenta unas caractersticas formales y estilsticas
ms acordes con el clasicismo con lneas ms marcadas y definidas. Destacan
compositores como Strauss, Puccini, Mahler, Ravel, Satie, Faur, Glazunov, Scriabin,
Rachmaninov, Sibelius, entre otros.

Las Vanguardias seran un siglo de contradicciones, mientras Britten escribe


peras tonales, Stockhausen experimenta con msica electrnica, Oliver Messiaen

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busca inspiracin en la msica oriental, Pierre Henry intenta escribir msica concreta,
Pierre Boulez habla de serialismo integral y Luigi Nono de mbitos sonoros. Las
experiencias de msica aleatoria han marcado el punto tal vez ms audaz en esa intensa
bsqueda de una forma de expresin musical del siglo pasado.

Las Escuelas Nacionales pueden considerarse como un desarrollo natural del


movimiento romntico y del afianzamiento de la democracia, puesto de manifiesto por
la pera, que empleaba el idioma nacional de cada pas. El romanticismo es dado a las
descripciones de caracteres y personajes que solan aludir a zonas geogrficas
delimitadas que coincidiran con lo que podemos denominar naciones.

En el Siglo XX, la msica aleatoria ofrece una msica indeterminada en funcin


del azar y de la libertad del intrprete. La msica popular actual nace a finales del siglo
XIX con la unin de la msica negra y la msica blanca. Entre los principales estilos de
msica popular destacan: el blues, el jazz, el rock y el pop. Durante finales del siglo XX
hubo una evolucin de varias tendencias musicales, con rasgos comnmente teidos
por caractersticas de la modernidad musical y la incomodidad en la recepcin de
algunas creaciones musicales (Schloezer y Scriabine 1973).

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2.3. LA MSICA EN EL CONTEXTO DE LA FILOSOFA

En la Grecia Clsica, sofistas, filsofos y cientficos trataron el tema de la msica


desde dos puntos de vista: investigaron su naturaleza, su lugar en el universo y entre los
dioses del Olimpo, as como sus usos y efectos sobre el alma humana; y describieron
sistemtica y cientficamente los elementos de su composicin. La palabra msica tena
un significado ms amplio que ahora. Deriva de las musas, cada una de las nueve diosas
hermanas protectoras de las distintas artes y ciencias. As, y desde el principio, la msica
se vincul a la belleza y la perfeccin. Pitgoras y sus descendientes plantearon
relaciones entre el sonido y las matemticas, otra forma de verdad ideal que se
corresponda con una visin csmica de armona universal. Los escritos Timeo y La
Repblica de Platn son ejemplos de esta doctrina. El ltimo fue un libro casi sagrado
durante muchos siglos en occidente e influy en el concepto de la msica, tal como
lleg hasta nuestros das (Alsina y Ses, 1994, p. 40).

Ethos significa moral, tica en griego. En La msica, se refiere a su influencia en


el carcter y cualidades de los ciudadanos. La msica es un reflejo del universo y una
fuerza que puede modificarlo, produciendo milagros sonoros. Aristteles sostuvo que la
msica estimulaba la voluntad, acercando a los hombres a la guerra o a la paz, al placer
o a la tortura, a la dulzura o a la ira. Al igual que Platn, propusieron que el ejrcito
fsico y la msica fueran los elementos principales del sistema de educacin pblica. Un
cuerpo sano cuyo interior vibra con los sonidos. Ello categorizaba a ala msica en dos
tipos: la de efecto calmante y meditativo, y otra excitante y entusiasta. La primera se
asociaba al culto a Apolo, su lira, la oda y la pica, mientras que la segunda se atribua a
Dionisos, su auls y formas poticas afines, el ditirambo y el drama. (Comotti, 1986).

La msica aparece en Grecia desde un principio como factor cultural polivalente


que abarca funciones tanto recreativas como tico-cognoscitivas, religiosas o
teraputicas. La atencin hacia los efectos ticos de la msica aumenta progresivamente,
formando parte de un ideal educativo en los siglos VII y VI. Terpandro ser una figura

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importante en este contexto, ya que a l se le atribuye la invencin de los nomoi,


melodas que se establecieran de forma rigurosa para las diferentes ocasiones a las que
se destinaran, o en orden a la consecucin de los efectos que debieran haber
producido, que conectan con la teora del ethos y con la instauracin de una enseanza
musical de carcter estable (se remonta al ao 670 a. C en Esparta). Para Fubini, la clave
del origen de la doctrina del ethos reside en la relacin metafrica entre el significado
literal de nomos (ley) y el significado musical. Los nomoi debieron representar durante el
periodo tico la tradicin musical ms antigua y austera: la msica concebida conforme
a una rgida ley; sin corromper an por los nuevos usos y costumbres. Se van
normalizando a partir de unas formas locales difundidas luego fuera de sus lugares de
origen. Esta codificacin y fijacin suponen una primera intervencin personal de un
compositor sobre el material rtmico meldico tradicional (Fubini 2005, p.36).

Para Platn, la Repblica debera evitar en sus planes educativos musicales la


multiplicidad de notas, las escalas complejas, la mezcla de formas y los ritmos dispares,
los conjuntos de instrumentos diversos, los instrumentos con muchas cuerdas y a los
tocadores de auls. Para Platn un estado que respetara esta tica musical estara a salvo
de excesos e injusticias. En cambio, las naciones que no fijen sus reglas artsticas y
educativas tendrn costumbres licenciosas y anrquicas.

Tolomeo relacionaba las leyes matemticas de la msica con las que organizaban
los astros celestes. Este concepto se conoci como La Msica de las Esferas, un sonido
permanente que acompaa al universo desde su creacin por el roce con el ter de unas
esferas cristalinas concntricas donde se encontraban incrustadas las estrellas, la luna y
el sol (citado en Campbell, 1987).

De la filosofa Romana es destacable que ampli el concepto de belleza en el arte


sonoro que puede afectar al carcter y ethos humanos, y emprendi ampliaciones
tericas de los descubrimientos acsticos principales de Pitgoras y su escuela. Arriba
con las definiciones

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 MSICA Y FILOSOFA

El sentimiento comn es que la msica es belleza. Por lo tanto, se est en el


terreno de la esttica, rama de la filosofa tradicional que trata sobre la belleza; y que
segn tambin el Diccionario de la Academia, trata de la teora fundamental y filosfica
del arte. Aqu es donde se dan las profundas diferencias de los medios que usa la
esttica y los que usa su madre, la filosofa, y que al no conocerlas, nos llevan a
desesperar por no encontrar la definicin de la msica.

La palabra "esttica" viene del griego y significa "percibir, conocer, aprehender


con los sentidos", en tanto que la actividad mental y el lenguaje son los medios de la
filosofa. Es claro que la actividad mental incluye lo que no se puede expresar por el
discurso, pero el lenguaje verbal es la principal forma de comunicacin que poseemos; y
es problema aplicarlo al lenguaje no discursivo de la msica. La filosofa de la msica es
la rama ms resbaladiza de la filosofa, en cuanto que busca respuestas acerca de un
lenguaje, con otro.

La palabra msica no tiene sinnimos. La msica, como sistema mensajero,


como lenguaje no verbal, no tiene traduccin. Las msicas imitativas son ms
pinceladas plsticas que lenguaje musical5, y la msica programtica se acerca mucho a
la narrativa; es ms, el programa, si ha de ser entendido, ha de ser narrado.

Estas msicas son menos msica en cuanto que usan un cdigo traductor, y en
verdad, la discusin verbal y el anlisis no pueden sustituir de modo aceptable a la
experiencia musical. Aunque la msica y el lenguaje tienen mucho en comn, los tonos
y las palabras no son modos paralelos de comunicacin.

Si aplicamos a la msica la definicin de arte de Angus (1967, p.76), diramos


que la msica es la estructuracin controlada del sonido para comunicar la visin

5Langeveld (2002), explica los patrones musicales, los acordes, la meloda y la articulacin interna de la
composicin musical.

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personal de la experiencia del artista, de una forma tan vvida y conmovedora como sea
posible. Esta definicin no incluye, como obligatoria a la belleza y deja abiertos los
caminos de la razn y de los sentidos para la comunicacin, pero pretende que la
comunicacin sea preferentemente en un sentido, de autor a oyente.

Postura contraria es la de Rowel (1983), quien afirma que la experiencia musical


en s es un modo de conocimiento y una forma de buscar la verdad. El ser de la msica
es un ser que podemos iniciar, controlar y terminar; con l demostramos que estamos
pensando y sintiendo, prueba, la ms pura, de nuestra humanidad.

La mayor parte de los tericos estn de acuerdo en que la msica es un lenguaje


especial que comunica; el problema es como lo hace, porque cuando lo logra, es cuando
se da la experiencia esttica. Cuando obra, intrprete y oyente se convierten en una
entidad; el tiempo y el espacio son abolidos y el que escucha es posedo por un
reconocimiento. Cuando recupera su conciencia ordinaria, es como si se lo hubiera
iniciado en misterios iluminadores, exaltantes, formativos. En breve, el momento
esttico es un momento de visin mstica (Berenson, 1948).

La precondicin simple ms importante para la experiencia esttica en la msica


es un tipo especial de actitud, un estado en el que se est ms receptivo a la experiencia
artstica intensa, y se caracteriza por la atencin crtica. Es probable que esta actitud se
encuentre slo en una pequea fraccin de nuestros encuentros con el arte, ya que otras
intenciones, intereses o actitudes se interponen en nuestro camino (Berenson, 1948).

Est la msica en la partitura de una sinfona de Mozart? Probablemente no,


pues la partitura es a una sinfona lo que los planos arquitectnicos a una catedral. Slo
son las representaciones grficas de sus dimensiones primarias, el tiempo para la msica
y el espacio para la catedral; no son el arte mismo.

Est en el intrprete, ese necesario intermediario entre el autor y el oyente?


Probablemente no, pues el registro perenne de una interpretacin magistral en un

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sistema magnetofnico no es la msica; y en una audicin sin pblico se da el ensayo de


la msica, pero no la msica misma.

Est en los oyentes atentos y crticos? Probablemente si. El hacedor de la


msica es el oyente, siempre y cuando, con la obra y el intrprete se convierta en una
entidad que acceda al fenmeno esttico, esa sustancia temporal que apenas se da por
segundos. Lo que ya son, ya no existe en el tiempo, como no han existido jams los
compases que estn por venir. La nica msica que existe es la que a cada segundo se
aprehende con los sentidos, se analiza con la razn y se almacena en la memoria

La base filosfica es la concepcin del hombre como un ser creador y


transformados tanto de s mismo como del medio que lo rodea. El arte tiene un lugar
significativo en la historia humana, porque ofrece al individuo esa posibilidad de
modificar el medio ambiente y as mismo; y porque no slo contribuye al proceso de
ampliacin de la conciencia humana, sino que adems constituye una forma de
manifestar esa conciencia de s mismo y de su realidad.

La msica, como fuente de experiencias y sensaciones estticas, ofrece al


hombre la posibilidad de contacto directo consigo mismo, con sus semejantes y con la
naturaleza; y de rescatar sus capacidades como ente creador.

El individuo es un ser con potencialidades creadoras, que pueden ser


desarrolladas, si se le da la oportunidad de expresarlas y cultivarlas. Al referirse a este
carcter creador no se alude a la creacin de una obra que haya de poseer un valor
extraordinario, universalmente apreciado y duradero sino que se piensa en un
determinado aspecto de la actividad infantil en el cual el nio expresa su visin y su
necesidad de transformacin de la realidad material; se trata, pues, de un carcter
creador que en ltima instancia se reduce a una expresin.

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2.4. LA EDUCACIN MUSICAL COMO DISCIPLINA ESCOLAR

2.4.1. APROXIMACION HISTRICA DE LA EDUCACIN MUSICAL

La Educacin musical como modo de conocimiento encuentra su


antecedente ms inmediato en la civilizacin griega. Tambin el concepto de msica se
remonta a la palabra griega musik (que contiene el de musa), por la cual la antigedad
griega entenda las artes de las musas: poesa, msica y danza (Michels, 1982); La
palabra msica tena un significado mucho ms amplio que el que tiene para nosotros.
En un sentido ms general, tambin abarcaba el significado de formacin espiritual,
educacin superior, cultura y ciencia.. Platn destacaba que en la educacin musical de
los nios la gimnstica y la msica eran los dos centros para crear movilidad y
comunicacin, ya que la educacin musical era creadora de movimiento, de cinemtica
(Fubini, 2005).

Los griegos pensaban que la msica era algo fundamental para las actividades
concernientes a la consecucin de la verdad y de la belleza. Una educacin aristocrtica
exiga el aprendizaje de la lira, el canto, la poesa, la danza y la gimnasia ( Tur, 1992).

Msica, ethos y educacin musical

Y qu decir de la educacin musical? Qu relacin hay entre ethos, educacin


y msica? Porqu hablar de ethos musical en relacin con la educacin? Desde el
momento que empezamos narrando un suceso que repercute en el mbito educativo,
en la institucin escolar, estamos viendo que se trata de un hecho que tiene que ver
con lo que se ensea y con lo que se reproduce y produce en la escuela, y que es un
hecho social, que nos vincula en cierta forma y nos hace sentir protagonistas de
nuestra historia (la que nos contaron, la que vivimos y la que creamos). Pero para
hablar acerca del porqu de la msica en la educacin para la vida social, ser necesario
remitirnos a la gnesis de la cultura musical (de Occidente) como hecho educativo, all
en Grecia.

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Para Fubini (2005), la msica como ideal educativo naci en la antigua Grecia.
Concretamente, la msica entr a formar parte de un ideal educativo en los siglos VII
y VI a. C., primero en Esparta, luego en Atenas. Concretamente en Esparta, las
prcticas de la enseanza musical estaban vinculadas a un ethos musical: la msica,
como la ciudad, deba seguir ciertos nomos, ciertas leyes para hacer y cantar las
melodas en una determinada manera y con determinados fines (y esencialmente la
msica, no olvidemos, adems de reunir en s poisis y techn, era la suma de todas las
artes: para que un nio fuese digno de ser luego un ciudadano de la polis deba
aprender el arte de tocar la lira, canto, poesa, danza y gimnasia, todo eso englobado
bajo la palabra mousik).

Para este autor el desarrollo de una msica regulada por leyes fijas y la
constitucin del ncleo de una tradicin a partir de un corpus musical ya existente,
presupone una educacin musical bastante difundida y, sobre todo, la formacin de
escuelas en las que el arte de la msica se enseaba y se divulgaba al acercarse el
siglo V asistimos a una multiplicacin de las escuelas musicales.

En los siglos VI y V se introduce en Grecia la armona, en tanto saber que se


ocupaba de las relaciones entre tonalidades y modos y los temas o motivos con los que
deba hacerse cada canto. La armona tuvo un papel fundamental en los estudios de la
escuela pitagrica: se la entenda, fundamentalmente, como juego entre opuestos,
conciliacin, ensamblaje entre contrarios. Este concepto era extensible al universo: el
cosmos era un todo en movimiento, un todo de fuerzas en armona. Y si el cosmos era
armona, el alma del hombre tambin era armona. A su vez, la armona guardaba
ntima relacin con el concepto de nmero: sustancia de todas las cosas y sntesis de
contrarios. As entendidos nmero y armona, los pitagricos llegaban a la conclusin
que ambos se revelaban con absoluta precisin en y a travs de la msica. As, este arte
reuna dos caractersticas fundamentales: era el estudio de las proporciones y la msica
de las esferas, por lo que era capaz de llevar al hombre armona espiritual, medicina
para el alma ( Fubinni, 2005).

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Uno de los miembros de la escuela de Pitgoras fue Damn, quin sostena que
la msica ejerce una influencia profunda y directa sobre los espritus, sobre la sociedad,
por lo que toda innovacin musical es un peligro para el orden del Estado. En suma, la
virtud puede ensearse y la msica es una de los medios para alcanzarla.

Platn y Aristteles fundamentaron el modo en que la msica deba ser un


componente esencial en la educacin y en la vida social (modo logrado a costo de la
exclusin de los poderes mgicos y apasionados de otros modos musicales y el exilio
de la poesa de las ciudades griegas).

Qu notamos en esta sntesis acerca de la educacin y el ethos musical? Parece


que desde que nace la preocupacin por el lugar de la msica en la educacin de los
ciudadanos hasta Damn, inclusive, la msica fue objeto de debate entre lo
conveniente y lo no conveniente para la vida poltica, lo que mereca ser enseado (por
tratarse de la virtud) y lo que no. Sin embargo, ms all del papel de la msica como
techn6, lo que aparece, fundamentalmente con la escuela pitagrica, es la idea de
creacin: la posibilidad de hacer lo propio expresando los estados del alma. Y eso es
abrir las puertas a la inspiracin, al instante de captacin de la armona del universo, a
la posibilidad de apropiarse de lo bello y donar algo al mundo a los dioses, a la
ciudad, al amor -, en definitiva, hacer cultura.

Pero eso era posible porque ya haba espacios concretos en los que aprender la
msica como tcnica para luego apropiarse de ella creativamente, vivirla a modo de
poisis, a modo creador. Lo cual supone un lugar fsico dispuesto a formar sujetos de
creacin, sujetos con razn esttica. De la misma manera, la armona como
conciliacin de contrarios, como espacio de relacin entre pluralidades, nos habla de
una disposicin a lo "desconocido", a lo an no "oficializado" por la ley que sea,
llmese estado, familia, institucin, etc. - .

6Como instrumento destinado a los fines de la educacin moral y ajustada a las leyes de la
polis.

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A partir de los primeros intentos de un ethos en la educacin musical de los


griegos es que es posible, entonces, interrogar la educacin musical en el mundo de
hoy, en el universo del presente, naciendo a nuevos horizontes de ampliacin de la
racionalidad, de los modos de estar e ir-siendo en el mundo.

Pareciera que hoy navegamos en aguas de transicin, en las que an queda por
verse si es posible pensar an en un ethos de la educacin musical para una cultura y si
quisiramos pensarlo, habra que empezar por tener en claro qu entendemos por
ethos, por educacin y por los fines de la misma, si en ellos es posible dibujar caminos
hacia una nueva razn. Nuestra escuela de hoy, qu educa?: educa seres orientados a
una razn esttica?, forma personas abiertas, creadoras, dispuestas al suceso (sensibles
a los instantes) y a la pluralidad?; nuestra educacin musical, se abre a las distintas
expresiones de la cultura o permaneci sentada en la silla de la "tradicin"? Cul es el
objeto real de la escuela de hoy: la creacin de lo nuevo o la tcnica de reproduccin
de lo til/valioso/tradicional? Nos atrevemos a una educacin por una razn esttica?
En todo caso, el principio del camino estara en empezar a habitar entre metforas,
entre metforas que nos tumben, nos conmocionen y nos arrojen a los juegos
claroscuros de la vida en los sucesos (Guzmn, 1999).

A finales del XIX y principios del XX, se produce un importante proceso de


renovacin pedaggica con la creacin de las Escuelas Nuevas, que prenden que la
educacin musical abarque al hombre en su totalidad, que sea activa, participativa y
dirigida a toda la poblacin. Son los llamados mtodos activos: Dalcroze, Martenot,
Kodly y, posteriormente, Orff y Willems. Gracias a estos mtodos7, la educacin
musical consigui salir de la austeridad y dio los primeros pasos hacia el juego y hacia la
Creatividad musical.

Tambin los grandes pedagogos de la Educacin Infantil (Froebel, Decroly,


Mara Montessori y las hermanas Agazzi), sealan la importancia de la msica en la

7 Los mtodos de la Escuela Nueva se abordan en el captulo 1, la pgina 88 de la Tesis.

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educacin Infantil y describen orientaciones especficas sobre cmo deberan llevarse a


cabo las actividades musicales en el aula (Calvo y Bernal, 200: 18).

La msica culta experiment numerosos cambios en el siglo pasado. A


principios del XX, en Viena, la corriente musical ms revolucionaria y con mayor
influencia posterior fue el expresionismo musical con su tcnica dodecafnica. La msica
sufri alteraciones muy importantes que afectaron a los cuatro elementos del sonido.
Las nuevas tcnicas de grabacin del sonido permitieron el desarrollo de la
experimentacin de msicas con elementos electrnicos, el inicio de la industria
discogrfica y la participacin de la msica en el recin inventado cine sonoro.

En Estados Unidos, pas convertido en una gran potencia poltica y econmica,


se desarrolla un tipo de msica nacional que recoge las aportaciones del jazz tanto en la
msica culta (Gershwin, Copland, etc.) como en la popular urbana. Occidente deja de
considerarse el centro del mundo y admite influencias de otras culturas: descubre el
exotismo oriental con un inters no de tipo folklrico, como en el nacionalismo, sino
etnolgico y de investigacin musical.

En la segunda mitad del siglo XX, pedagogos como Paynter y Schafer


consideran el sonido y el ruido como formas de expresin musical, emplean grafas no
convencionales y sealan la importancia de insistir en el desarrollo de la creatividad
musical como paso previo a la posterior educacin musical.

Paynter, Schafer, Denis y Self, entre otros, han trabajado la creatividad y


sostienen que la msica es una expresin de la imaginacin humana, y que por medio
del sonido se estimula la imaginacin creativa del alumnado para llegar al aprendizaje.
Elaboraron propuestas pedaggicas creativas y experimentales en las que incluyeron la
relacin escuchar-explorar-crear e influyeron considerablemente en la pedagoga
musical actual; hay muchos profesores de msica que en sus actividades practican todas
las formas del quehacer musical, situando en primer lugar la relacin anteriormente
descrita. (citado en Daz, 2001, p. 86).

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Comprender la msica es conocer las relaciones entre el sonido, el tiempo, las


ideas y la tcnica. La msica en Paynter (1999), se presenta como la consecuencia de
esas relaciones y hay que saber cmo funcionan los sonidos y como, a travs de tcnicas
artsticas que estructuran el tiempo, se pueden transformar en ideas musicales.

A comienzos del siglo XXI, la pedagoga musical se enfrenta, como veremos en


el siguiente punto, a una sociedad consumista y globalizada en la que tenemos acceso a
la msica de todo el planeta (Maneveau, 1993).

2.4.2. LA EDUCACIN MUSICAL EN LA ACTUALIDAD

A continuacin, describiremos aspectos importantes de la msica actual, que


tienen gran relevancia para situar nuestra investigacin sobre msica y creatividad, por
las inevitables repercusiones educativas en la pedagoga musical, tanto en general como
especialmente en Educacin Infantil.

Los profundos cambios que se han dado en las ciencias y en la tecnologa han
provocado una transformacin de la sociedad y de la cultura, que han afectado
significativamente a la msica.

Para Adell (1998), la msica es hoy un hecho social en el que participan no slo
la notacin y los instrumentos, sino toda una serie de fenmenos sociales. Segn indica,
la gente utiliza la msica, especialmente la popular, para responder a cuestiones
referentes a su propia identidad y a su propio hedonismo.

En general, podemos decir que el panorama de la msica actual se caracteriza


por un fuerte impacto tecnolgico que origina como consecuencia cambios en la
creacin musical, una amplia difusin, una fuerte comercializacin, incluso en el mundo
del arte, y la fusin de estilos.

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Por otro lado, desde que Edison cre el fotgrafo hasta hoy, la reproduccin de
la msica ha experimentado grandes avances (disco plano a 150 revoluciones por
minuto, disco microsurco, el Long Play, cassette, compact disc, DVD, CD-Rom, MP3,
Internet), lo que hace que la msica est al alcance de la mayora de la poblacin,
incluso de los nios de Educacin Infantil.

La electricidad y la informtica aplicadas a la msica han permitido modificar


radicalmente la creacin y la composicin, de manera que hoy, mediante las tecnologas,
se puede componer sin una formacin acadmica. Ambas, adems de lograr que la
msica culta y la popular se difundan en ms lugares y a ms gente, han cambiado por
completo la creacin y difusin de la msica popular llamada moderna o urbana y han
contribuido a la globalizacin de la msica, homogeneizando los gustos musicales
internacionales y creando una fuerte industria del disco.

La fuerte comercializacin de la msica de masas conlleva un gran peligro


educativo, ya que sta es habitualmente estril, homogeneizada y carente de integridad
artstica, pues su nico comn denominador es la medicin de audiencias televisivas,
venta de libros, discos, etc. (Hardgreaves, 1998, p. 202).

Vulliamy (1977), considera que la cultura de masas (msica popular) es


producidad solamente para el mercado masivo. Su naturaleza comercial conduce a la
estandarizacin del producto. Esto a su vez, le niega al artista la posibilidad de la
creatividad.

Si la msica ha cambiado radicalmente en las ltimas dcadas, tambin lo han


hecho sus implicaciones educativas. Si nos referimos a los medios de difusin, es
indiscutible que la relacin con la msica ha cambiado: ya apenas se escucha msica en
vivo, sobre todo se escucha msica grabada e incluso se producen los discos por
medios electrnicos.Los centros de educacin infantil se deben favorecer, por el
contrario, la prctica activa de la msica mediante el uso de la voz y las posibilidades
sonoras y de movimiento del propio cuerpo.

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En palabras de Maneveau (1993, p. 20) el discurso musical est ahora a


disposicin de todo poseedor de discos o cassetes, quien de este modo se convierte en
dueo absoluto de iniciar o suspender su concierto cuando quiera. Adems, como
consecuencia tambin de la difusin de las grabaciones, asistimos a una absoluta
invasin sonora en nuestras vidas de algo que se etiqueta como msica: el
supermercado, el restaurante, el ferrocarril, el aeropuerto, la playa, el mar abierto, la
montaa. Este tipo de msica no requiere la percepcin ni el ms mnimo esfuerzo, es
como un teln de fondo que penetra en el odo del oyente, aunque ste no quiera.

Segn Akoschky (1998, p. 179) la msica se ha convertido en una de las


principales industrias, tanto en el mbito discogrfico como multimedia, en el cine y la
televisin. La televisin ejerce una particular influencia sobre los nios, provocando
adhesin sin discernimiento, sin libre eleccin. Receptores obedientes adoptan el xito
de turno reemplazndolo cuando pierde vigencia por otro igualmente efmero.

Ensear a or la msica con sentido crtico y desarrollar una autntica educacin


del consumidor, pues la mayor parte de la msica se escucha hoy en da por efecto de la
moda. Tanto que incluso en los nios observamos que sus gustos musicales empiezan a
parecerse, por efecto de las campaas discogrficas, en edades cada vez ms tempranas,
a los de los preadolescentes (Pascual, 2006).

Todos estos argumentos demuestran que a principios del siglo XXI la educacin
musical es un derecho del ser humano y su enseanza no debe estar reservada a una
minora privilegiada, en funcin de sus recursos o sus talentos excepcionales, sino que
debe recibir un tratamiento serio y riguroso desde la Educacin Infantil. Para ello es
necesario que el profesor de Educacin Infantil haya adquirido, a lo largo de su
formacin inicial y de la formacin permanente, las capacidades musicales y
pedaggicas que le permitan desarrollar los contenidos del rea y que, por otro lado,
disponga de los recursos materiales necesarios.

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2.5. APROXIMACIN SOCIOLGICA A LA MSICA POPULAR

Relacionar msica y sociedad se convierte as en un cometido distinto en


funcin de la msica con la que estemos tratando.

La msica folklrica es aquella que se identifica con los estilos culturales


caractersticos de determinados ncleos humanos. La designacin se origina en la
palabra inglesa folklore, que se compone del trmino folk que puede considerarse
equivalente al grupo humano que constituye la poblacin de un mbito determinado; y
lore que alude a lo que es un producto cultural originario de ese grupo humano, ya
sea de ndole literaria, principalmente potica, o musical.

En consecuencia, este tipo de msica comprende una variedad muy numerosa


de expresiones musicales; a partir de cual sea el ncleo humano en que se origine. Con
ese alcance, podra decirse que el jazz es una forma de msica folklrica, que lo son las
manifestaciones musicales de ciertas regiones, como las de las poblaciones del Caribe, la
msica brasilea, de las distintas regiones de Espaa o de los Balkanes, etc.; o que lo es
aquella que empleaban los antiguos juglares medievales. No obstante, por lo general se
emplea el trmino para referirse a expresiones musicales de origen campesino, como
puede serlo la llamada msica country en los EE.UU., que en la zona del Ro de la
Plata comprende varias formas musicales y de canto, especialmente cultivadas en la
regin, muchas de ellas bailables y dotadas de coreografas propias, entre otras el
pericn, el cielito, la chacarera, la zamba, el gato, y tambin la milonga.

Se emplea corrientemente la denominacin de msica popular, con la cual se hace


referencia a expresiones musicales, y de canto, que adquieren una gran difusin y que
emplean formatos musicales generalmente sencillos, a menudo ritmos muy bailables y
pegadizos, y en los que el canto alude a una temtica vinculada a la vida cotidiana,
relativa a las relaciones afectivas, a los estilos de vida y cuestiones similares.

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Naturalmente el concepto de msica popular es relativo a cada ambiente


cultural; dado que ciertas formas de msica que son populares en determinados
lugares, pueden ser prcticamente desconocidas en otros. As ocurre, por ejemplo, con
la pera italiana, forma musical que en la mayor parte de los pases es considerada una
expresin de msica culta; en tanto que en Italia, y especialmente en el sur, goza de
amplia popularidad. La asistencia a la pera tena motivaciones sociales y musicales.
Ofreca oportunidad de entablar relaciones sociales, econmicas y personales (Raynor,
1986).

Entre las formas principales de la denominada msica popular, en el rea del Ro


de la Plata, puede mencionarse propiamente al tango; si bien existen y han existido otras
que han gozado de variable y relativamente pasajera popularidad en diversas pocas.

En cierta medida suele existir una superposicin entre esas categoras; sobre
todo porque entre la produccin musical, que modernamente se encuentra fuertemente
impulsada por la incidencia de las formas tecnolgicas de difusin (el disco, la radio, la
televisin, el cine), si bien una gran cantidad tiene un limitado perodo de popularidad,
en otros casos se va conformando con algunas de ellas una especie de acervo cultural; y
determinadas creaciones musicales mantienen una vigencia que las convierte en
clsicas, aunque en este caso se emplee ese trmino en un sentido diverso del antes
indicado.

2.5.1. LA MSICA COMO CULTURA POPULAR

La cultura popular es, sin lugar a dudas, el elemento que mejor refleja la
diferencia entre los pueblos, siendo la msica uno de sus componentes ms
importantes.

Muchos son los que piensan que la msica popular es un elemento fosilizado,
inalterable y que no admite nuevas aportaciones. A su entender, la msica popular no
admite ms que la interpretacin, no dando opcin a la creacin. Entre quienes as

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piensan, se hallan los que estn unidos a la cultura popular y sobre todo al folklore. Se
limitan a la mera interpretacin, proclamando la autenticidad y la pureza de la versin
verdadera. Por otro lado, son muchos ms los investigadores del folklore que piensan
que la cultura popular-tradicional de los pueblos, en el caso que nos atae la msica
popular, tras haber sido creada en un momento histrico y de un modo individual, no
se ha repetido de manera inalterable.

Dicha cultura, se ha transmitido directamente de generacin en generacin en el


seno de una colectividad o en la propia familia. En su composicin ha participado, en
mayor o menor medida, cada generacin, y cada persona que ha hecho uso de ella.

Quienes han recopilado y an recopilan melodas y canciones populares, pueden


dar fe de cmo cambia una misma meloda o cancin, tras recogerla en diferentes
lugares o recogerla en boca de un joven o una persona mayor de un mismo lugar. Del
mismo modo, sufrir un importante cambio al pasar de ser cantada a ser interpretada
con instrumentos de msica o a ser interpretada con diferentes instrumentos de msica.
Lo mismo ocurrir, al volverla a recoger tiempo despus en el mismo lugar, y en
muchas ocasiones es el propio interprete quien introduce cambios en una misma sesin.

En consecuencia, podemos encontrar grandes variaciones en una meloda de


origen comn en los cancioneros populares. De este modo, se demuestra que la msica
popular ha sido un fenmeno vivo y cambiante, y que en muchos casos an sigue
sindolo. Brailoiu etnomusiclogo rumano nos dice al respecto:
La meloda popular...slo existe cuando de hecho se canta o se interpreta, y slo vive por voluntad de
su interprete, tal y como l lo desea. Creacin e interpretacin se entremezclan, de un modo que no se da
en escritos e impresos (citado en Bartk, 1979. p. 43).

As se han ido formando los cancioneros populares a lo largo del tiempo, fruto
del trabajo individual y colectivo, dotndolo entre todos de una apariencia esttica y de
una identidad diferenciada.

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No podemos olvidar que las culturas populares han sido un fenmeno abierto, y
que a lo largo de la historia han tenido influencias mutuas en sus relaciones entre ellas.

Para poder determinar los motivos que han influenciado en la configuracin de


cada cultura popular que se ha creado a lo largo y ancho del mundo, debera realizarse
un profundo estudio. Pero sin ningn gnero de dudas, han sido los instrumentos de
msica autctonos los que han limitado y determinado mediante su influencia la
apariencia esttica de la msica autctona.

Pero, cules son verdaderamente autctonos y cules universales? Como


ocurre con cualquier otra idea o cualquier otro tema, no todo puede dividirse en dos
(blancos-negros). En nuestro caso, tampoco est muy definido el lmite entre los
conceptos de autctono y universal, en la mayora de los casos. Y con ello, lo que
se pretende es dar a entender lo siguiente; que entre los instrumentos de msica no los
hay totalmente autctonos o universales. Se pueden encontrar componentes
pertenecientes a uno u otro concepto en todos lo casos, en mayor o menor medida.

Por lo tanto, en qu nos basamos para darles ese ttulo? En la apariencia


(construccin y material), forma de tocarlo, sonido, msica o en la funcin propia o
particular que tiene ese instrumento que es utilizado tradicionalmente por un pueblo. El
timbre y las escalas particulares de estos instrumentos de msica, la emisin del sonido,
la tesitura, la propagacin etc., dotan a la msica autctona de los diversos pueblos de
un color y una forma meldica diferente. Las composiciones orquestales y los
instrumentos de msica polifnicos tienen tambin su importancia en las
composiciones armnicas.

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2.6. EDUCACIN MUSICAL Y MUSICOTERAPIA

2.6.1. CONCEPTO DE MUSICOTERAPIA

Musicoterapia es la utilizacin de la msica y/o de sus elementos (sonido,


ritmo, meloda y armona) por un Musicoterapeuta calificado, con un paciente o grupo,
en un proceso destinado a facilitar y promover comunicacin, aprendizaje,
movilizacin, expresin, organizacin u otros objetivos teraputicos relevantes, a fin de
asistir a las necesidades fsicas, psquicas, sociales y cognitivas (Definicin de la
Federacin mundial de Musicoterapia citado en Bets de Toro 2000).

Son muchos los autores que sealan la imporancia del conocimiento y las
tcnicas de musicoterapias. Del Campo8 (1997), explica que cuando la msica y el
sonido se utilizan como agentes de intercambio para establecer una relacin teraputica,
que posibilite el crecimiento y el desarrollo de la persona, nos encontramos ante un
proceso musicoteraputico.

Alvin (1967), una de las pioneras de esta especialidad cientfica, la define


comoEl uso dosificado de la msica en el tratamiento, rehabilitacin, educacin y adiestramiento de
adultos y nios que padecen trastornos fsicos, mentales y emocionales.

Se define como una rama de la medicina recuperativa, que mediante la msica se


ocupa de coadyuvar en la recuperacin orgnica, espiritual y emocional de personas con
diversas deficiencias.

Benenzon (1976), la define como: Especializacin cientfica que se ocupa del


estudio e Investigacin del complejo Sonido - Ser Humano, sea el sonido musical o no,
tendiente a buscar los mtodos diagnsticos y los efectos teraputicos de los mismos.
Otros opinan que: Es el hacer msica entre el paciente y el terapeuta, para tratar de
reestablecer la comunicacin perdida.

8 Patxi del Campo: Director del Instituto de Musicoterapia "Msica, Arte y Proceso" de Vitoria.

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Todas estas definiciones enfocan bajo diversos aspectos el verdadero significado


teraputico de la msica, pero no alcanzan a cubrir todas las posibilidades que sta
implica. Todos los componentes provocan reacciones y cambios aprovechables dentro
del tiempo diagnstico y rehabilitativo.

El trmino Musicoterapia se presta a confusin, porque la msica en s no tiene


verdadero efecto curativo. Se podra utilizar mejor el trmino de Tcnicas
psicomusicales de rehabilitacin o de estimulacin musical para el desarrollo.

La musicoterapia se usa con nios, con adultos y personas de la tercera edad con
diferentes problemas. Tambin se emplea con personas que no estn enfermas o que
no tienen algn problema, para mejorar el bienestar personal, para desarrollar la
creatividad, mejorar el aprendizaje, las relaciones interpersonales y para el manejo del
estrs.

La musicoterapia les permite a las personas:

Explorar sus sentimientos.


Hacer cambios positivos en su estado de nimo y en su estado
emocional.
Desarrollar un sentido de control de sus vidas a travs de experiencias de
xito.
Aprender o poner en prctica habilidades para resolver problemas y
conflictos.
Mejorar la socializacin.

La idea de base es reconocer que gran parte de las enfermedades tienen su


origen en el cerebro, que luego transmite a una parte del cuerpo un estmulo
determinado que reproduce una enfermedad.

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Con la musicoterapia se intenta hacer llegar al cerebro unos estmulos que le lleven
a una relajacin o anulacin de los que reproducen la enfermedad, a travs de diversas
melodas con las que se pueden conseguir efectos sorprendentes.

Aunque la musicoterapia ya se conoce desde la antigedad, en los aos 40 de


nuestro siglo se utiliza como rama de medicina recuperativa, con efectos fisiolgicos,
afectivos y mentales, contribuyendo a un equilibrio psicofsico de las personas.

Los mbitos de aplicacin son: educativo, sanitario y social.

Aunque no es objeto directo de nuestro estudio, consideramos importante dejar


testimonio, en este captulo, de algunas asociaciones existentes en el campo de la
msica entre la musicoterapia y los nios de infantil. Y los profesionales relacionados
con ella. La musicoterapia puede desarrollar la creatividad.

* Los mtodos activos o creativos

Schmoltz director de la escuela de musicoterapia de Viena (Austria), desarroll


una importante labor en el aspecto metodolgico de la musicopterapia, en especial con
los mtosos activos y en particular con la improvisacin musical. Parte de la base de
considerar los mtodos utilizados en musicoterapia como forma de psicoterapia no
verbal. Fundamenta en cuatro las actividades musicales, las que pueden formar parte de
los mtodos de musicoterapia activa: tocar un instrumento, componer, cantar y bailar.
Otra distincin fundamental es la que diferencia de las sesiones de musicoterapia de las
de educacin musical, en funcin de los objetivos de cada uno de ellos. Adems, en
musicoterapia una actividad fundamental es la improvisacin musical (citado en Posh,
1999 p. 147).

Son muchos los autores que han descrito su metodologa determinada por el
mbito de aplicacin y el modelo que se utilice. Entre los modelos destacan el de
Nordoff Robins, musicoterapia creativa; Modelo Alvin, terapia de libre improvisacin;

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el Modelo Priestly, musicoterapia analtica; Modelo Bruscia, musicoterapia de


improvisacin experimental; G.I.M.: imgenes guiadas por msica y el Modelo
Benenzon, psicoanalista (citado en Bets de Toro, 2000, pp. 309-370).

El musicoterapeuta, debe ser un profesional, teniendo en cuenta dos factores:


Formacin especfica en musicoterapia (psicologa, musicoterapia, mdulo
artstico, prcticum, etc.).
Personalidad y cualidades: conocer el uso de la voz, un instrumento polifnico y
todos los estilos musicales y ser una persona creativa que muestre confianza,
sinceridad y tica.

Dentro de las lneas de actuacin del msico terapeuta podemos encontrar tres
niveles que se expresan simultneamente: lenguaje sonoro (sonidos, ruidos,
entonaciones, etc.); lenguaje corporal (gestos, posturas, ademanes, etc.), y lenguaje
verbal. La terapia se elabora a partir de la expresin integrada de estos tres niveles (Del
Campo y otros, 1997).

2.6.2. FUNDAMENTOS DE MUSICOTERAPIA

 La msica es una conducta humana.

Para construir la estructura formal y terica de la musicoterapia, son necesarias


unas bases psicolgicas, biolgicas y emocionales, por lo que est relacionada con las
ciencias de la conducta.

Los impulsos de ver, or, tocar y gustar son naturales y evidentes en los nios,
siendo necesarios para un desarrollo normal.
Dado que la msica es un arte, la explicacin de su significado y funcin
pertenece a la esttica. El hombre, organiza los estmulos que le informan sobre el
medio y crea nuevos diseos para emplear estos estmulos, derivndose de stos su

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sentido esttico, al desarrollarse modos de enriquecer su relacin con los sentidos. El


papel de la msica es enriquecer.
Los sentidos son la base para desarrollar nuestra inteligencia y sentido esttico,
perjudicando este desarrollo el aislamiento o monotona de estmulos. El hombre ha
producido sonidos y de alguna manera los ha ordenado en alguna organizacin que, de
modo predominante, es rtmica y a veces tambin meldica y armnica. Por ello, la
causa por la que el ser humano necesita la msica se ha sealado como la necesidad
universal de organizacin.

 Ritmo, organizador e impulsor de energa:


Es el elemento fundamental de la msica de todas las culturas, es necesario, ya
que la organiza y le proporciona energa. Un hecho universal es dormir a un beb
cantndole una nana, ya que por su ritmo adormecedor, montono y con marcada
regularidad, simula el ambiente prenatal.
Hace posible la danza, una actividad conjunta y especfica, surgiendo una unidad
de propsito y actividad en el grupo. Segn el ritmo, sern las respuestas del ser
humano: msica lenta no requiere actividad fsica, mientras que la rpida es ms
energtica, as como la montona provoca un efecto de control. En personas
discapacitadas las actividades rtmicas facilitan la prctica grupal, sin ser necesaria la
comunicacin verbal.

 Msica como realidad estructurada:


La msica requiere una conducta cronolgica adaptada a la realidad y un modo
objetivo, inmediato y continuado.
Permite una conducta adecuada a capacidades fsicas y psicolgicas.
Provoca una conducta orientada a la afectividad.
Provoca una conducta elaborada de acuerdo a los sentidos, aumentando su uso
y discriminacin, suscitando ideas extramusicales.

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El individuo se compromete a s mismo momento a momento en las conductas


que la msica exige, que determinan en primer lugar, su conducta. Este compromiso es
temporal, si bien influencia a largo plazo al individuo. La motivacin que requiere
permite una modificacin de conducta, siendo importante que se gobierne y conozca a
s mismo.
Cuando el nio adquiere este compromiso, la conducta se adapta a la realidad,
dndose de diversas formas: respuesta a los estmulos auditivos de la msica, las
palabras, los instrumentos, y/o las indicaciones del terapeuta. Las conductas musicales
van de lo simple a lo complejo, permitiendo adecuar la conducta, a las pautas de
respuesta psicolgica, segn su modo (triste-feliz/tonalidad), motivacin (dbil-
fuerte/intensidad) e intelecto (capacidad de respuesta).
 Msica como auto-organizacin:
Posibilita la autoexpresin. La autoorganizacin se refiere a respuestas muy
profundas que parten de la conducta en relacin con actividades individuales.
En su compromiso musical est reflejndose su necesidad de expresin de su
personalidad y sus emociones, dando lugar a valoraciones y apreciaciones
personales. Aunque ya es un disfrute la propia ejecucin musical.
Permite recibir premios y castigos de forma socialmente aceptable. Por ejemplo,
un castigo sera un silencio, y una recompensa un solo.
Eleva la autoestima, al sentirse necesario, tener expectativas de xito, formar
parte de un grupo... El aprendizaje positivo eleva la autoestima.
En discapacitados, permite el desarrollo de conductas compensatorias. Pueden
adaptarse las actividades musicales a fin de que se integre y vea que es un dficit
que no implica a toda su persona.
 Relacin con los dems:
La msica permite elegir la respuesta ante el grupo y expresarse de modo
socialmente aceptable. Da oportunidades de asumir responsabilidad, en conductas
autoorientadas o dirigidas a los dems. Aumenta la interaccin social, la cooperacin
grupal y la recreacin.

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2.6.3. EDUCACIN INFANTIL Y LA MUSICOTERAPIA


En musicoterapia infantil son muy importantes las canciones de bienvenida, que
son canciones sencillas que incluyen un saludo personalizado con el nombre del
pequeo. Despus, se van realizando las diferentes actividades planteadas segn los
objetivos. Algunos ejemplos de actividades son:
Cantar: Una cancin adecuada para cada actividad depender del objetivo a
conseguir, la edad y la capacidad del nio.
Audicin musical: fomenta principalmente la atencin, el reconocimiento de
sonidos, y puede servir para conseguir momentos de relajacin durante la
sesin.
Juegos musicales: son todas aquellas actividades que tienen como protagonista
un instrumento o una accin musical, que estn regidas por unas normas
que se deben cumplir, y que tienen un objetivo a conseguir.
Improvisacin vocal e instrumental: permite un ambiente flexible en que el nio es
libre de tocar o cantar lo que quiere, siempre dentro de unos lmites. Este
espacio es muy importante para los nios acostumbrados a un ambiente de
aprendizaje muy rgido, y fomenta la expresin espontnea y la creatividad.
Composicin de canciones: fomenta la creatividad y la imaginacin. El nio puede
componer una cancin cambiando la letra de una cancin conocida o
inventando una nueva meloda.
Viajes musicales: con ayuda de una audicin, guiamos la imaginacin del nio
hacia otro lugar, como si lo metiramos dentro de un cuento en el que l es
el protagonista y pasan cosas increbles
Tocar instrumentos: la habilidad necesaria para tocar un instrumento implica un
desarrollo de ciertas funciones motrices que pueden ser un objetivo en s
mismo. Pero tambin tocar en grupo o junto con el musicoterapeuta implica
trabajar la relacin con el otro, la espera de los turnos, la escucha del otro o
la coordinacin con ste.

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Despus de lo expuesto en este captulo podemos decir que la msica actual es el


fruto de una lenta evolucin que tiene sus orgenes en los albores de la vida misma y ha
acompaado al hombre desde siempre como integrante de su sino. El alma y el corazn
reaccionan ante las diferentes melodas enriquecindolas y llenando todo el interior de
sentimientos nuevos. Por otro lado, desarrolla la creatividad, aporta sensibilidad,
desarrolla la expresin y despierta el sentido auditivo

El recorrido histrico por la msica desde sus orgenes que hemos realizado a travs
de este captulo nos muestra la importancia de la msica en la vida del hombre y por
tanto para el nio. Pues desde siempre se han utilizado las melodas tradicionales en la
creacin musical; siendo el canto popular una de las principales fuentes de inspiracin a
partir del siglo X hasta nuestros das.

Los nios antes de llegar a la escuela ya conocen muchas costumbres, formas,


canciones, bailes y danzas populares de la zona en la que viven, pero son los maestros
quienes deben utilizar ese folklore en su actividad diaria. El maestro de Educacin
Infantil tiene la responsabilidad de continuar y en algunos casos realizar esa primera
instruccin de carcter musical que hereda el nio de su ambiente. El nio debe ir
buscando, poco a poco, su propia personalidad que encontrar, ayudado por la
educacin escolar que reciba.

Como hemos podido observar a lo largo de este captulo, desde siglos la msica
tiene una gran importancia para el hombre, incluso se crea que tena poderes mgicos,
que curaba enfermedades y que purificaba el cuerpo y la mente. La msica en general,
ejerce una gran influencia sobre la persona: emociona, tranquiliza, equilibra, elimina la
agresividad y alivia tensiones. El sonido constituye una parte importante en las primeras
enseanzas de los griegos, egipcios, chinos e hindes, que desarrollaron ampliamente la
msica y el sonido como forma de arte.

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2.7. LA MSICA Y EL CEREBRO

La msica influye en el desarrollo y la formacin del ser humano. La msica ya


no es considerada slo como un lenguaje universal. Especialistas de diversas reas del
conocimiento la consideran un fenmeno. Los estudios de investigadores como
Tomatis, Don Campbell, la psicloga francesa Rauscher y el neurobilogo Gordon
Shaw (ambos profesores de de la Universidad de Wisconsin. Revista Nature, 1993)
coinciden en afirmar los positivos efectos de msica en los nios, en este caso a travs
de la sonata K448 de Mozart.

Por lo que se refiere a los procesos biolgicos de la creatividad estn ntimamente


relacionados con los del cerebro.

Los procesos biolgicos que regulan toda actividad orgnica son particularmente
complejos y slo para su comprensin y estudio podemos desligarlos de las formas y
efectos que producen. No podemos mencionar unos sin aludir a los otros, ste es el
caso de los procesos biolgicos del cerebro humano. Los factores biolgicos en su
mayora son debidos al patrimonio gentico, es decir, a la herencia. As, la maduracin
orgnica de todos los individuos sigue tambin un ritmo establecido por los genes. El
cerebro es nuestro rgano ms misterioso: de l parten todas las rdenes y las
regulaciones del organismo, de las ms simples a las ms complejas y sin excepcin de
las funciones psicolgicas. El desarrollo del sistema nervioso se produce muy
rpidamente de nuevo. Existen, como es evidente, variaciones por la influencia del
medio ambiente, que afecta inevitablemente a los organismos.

Schroedinger, ganador del premio nobel hace algn tiempo, descubri que cada
individuo posee una disposicin exclusiva de cromosomas. "Cada ser humano trae
consigo la marca de su individualidad en una clula germinal... Aunado esto al saber que
el cerebro est dividido en dos hemisferios, la ciencia ha logrado dar un paso hacia

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delante9. Los hemisferios que componen el cerebro estn unidos por una basta banda
de fibras nerviosas llamadas cuerpo calloso; esta comunicacin les permite funcionar
como una sola unidad. No obstante las observaciones clnicas y las investigaciones de
laboratorio indican que existen enormes diferencias entre las funciones biolgicas y
psicolgicas de ambos hemisferios. (Schroedinger, 1947, citado en Rodrguez Estrada,
1987, pp. 22-23).

Los estudios neuroanatmicos han demostrado que el hemisferio izquierdo se


especializa en el procesamiento del lenguaje y las actividades lgicas, racionales y de
clculo mientras que el derecho, controla las facultades artsticas, la imaginacin, la
creatividad, la percepcin y el procesamiento de la msica. La msica ayuda a que se
desarrolle el hemisferio derecho.

Aqu el origen de dos tipos de pensamiento: el pensamiento convergente y el


divergente. El primero es cerrado, es decir, implica la restriccin de las posibilidades y
la produccin de la nica respuesta a problemas tales como: alto es a bajo como largo
es a..., este tipo de problemas es el mas abundante en las llamadas "pruebas de
inteligencia". El pensamiento divergente, a su vez, est abierto porque requiere del
mayor nmero de respuestas a problemas del tipo: "Diga todas las maneras en que se
puede usar una hoja de papel, el pensamiento divergente constituye un importante
factor de la creatividad; muchas veces el pensamiento divergente es la raz de una forma
brillante y original de resolver problemas.

El cerebro humano funciona por medio de conexiones (sinapsis) que realizan


las clulas cerebrales denominadas neuronas y que son las encargadas de transmitir el
impulso nervioso que determina nuestra conducta.

9 Rodriguez Estrada, Mauro. Manual de Creatividad.- Ed. Trillas, 1a. Ed. Mxico 1987. pp. 22,23.

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El cerebro humano presenta una alta capacidad de aprendizaje y posee la


propiedad de funcionar en situaciones extremas o de dficit tanto orgnicos como
funcionales, esta capacidad se denomina plasticidad cerebral.

A mediados del siglo XX, Tomates (1990), inici una propuesta de


rehabilitacin dirigida a personas con dificultades auditivas o de lenguaje. Su programa
teraputico consista en la estimulacin musical a travs de escuchar piezas de Mozart y
otros compositores clsicos, obteniendo cambios positivos en la rehabilitacin del
lenguaje y en el desarrollo del habla, a este efecto se le ha denominado efecto
Tomatis. Asimismo este eminente mdico, elabor un nuevo modelo de crecimiento y
desarrollo del odo humano y reconoci que el feto escucha sonidos dentro del tero
materno (tales como los movimientos de la digestin, los ritmos cardacos y la
respiracin de la madre). Observ tambin que el recin nacido se relaja cuando oye la
voz de la madre (Tomates, 1990).

Rauscher (1993) y sus colaboradores de la Universidad de California, publicaron


los resultados obtenidos en una investigacin realizada con grupos de estudiantes
universitarios, a quienes se les expuso a escuchar durante 10 minutos una sonata de
Mozart, logrando puntuaciones altas en las pruebas de habilidades visuoespaciales y
cognitivas en general, as como un incremento transitorio del cociente intelectual. A
este hallazgo se le denomin efecto Mozart.

Estudios posteriores han demostrado que el escuchar msica de Mozart


desencadena cambios de conducta (en relacin a estados de alerta y calma), afectividad
(induce estados emotivos) y metablicos (aumento del contenido de calcio y dopamina
en el cerebro) (Campbell, 1998).

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 La msica y sus efectos en el desarrollo del cerebro

Las investigaciones que se han referido al efecto de la msica sobre el cerebro


infantil, han coincidido en que sta provoca una activacin de la corteza cerebral,
especficamente las zonas frontal y occipital, implicadas en el procesamiento
espaciotemporal.

Segn la tesis fundamental de Despins (1994), todo el sistema de enseanza de


la msica, a nivel elemental y superior, parece haber sido diseado para desalentar el
gusto por la msica y para suscitar profundos sentimientos de frustracin y aversin en
los estudiantes que se resisten a ser domesticados por el actual sistema educativo y que
saben, no obstante que la msica es un arte necesario y fascinante, puesto que ellos han
sido requeridos por su misterio y su belleza. La respuesta reside segn Despins, en la
ignorancia que se tiene respecto a las funciones especficas que desempea cada
hemisferio cerebral.

La msica, sobre todo la msica clsica, de Mozart, provoca:

- Aumento en la capacidad de memoria, atencin y concentracin de los nios.


- Mejora la habilidad para resolver problemas matemticos y de razonamiento
complejos.
- Es una manera de expresarse.
- Introduce a los nios a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el
aprendizaje.
- Brinda la oportunidad para que los nios interacten entre s y con los adultos.
- Estimula la creatividad y la imaginacin infantil.
- Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio, y el desarrollo
muscular.
- Provoca la evocacin de recuerdos e imgenes con lo cual se enriquece el
intelecto.

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educativo a travs de la historia

- Estimula el desarrollo integral del nio, al actuar sobre todas las reas del
desarrollo.

Es en la enseanza y aprendizaje de la msica, debido a la universalidad del


lenguaje musical donde podremos trabajar de forma ms prolfica la creatividad.

La msica est por encima del pensamiento. (Eugene Delacroix)

Para Campbell (1998), los humanos pensamos y crecemos mejor creativamente.

La msica habla en un lenguaje que los nios entienden instintivamente, aunque


sean muy pequeos. Sus vibraciones fsicas, estructuras organizadas, seductores ritmos
y sutiles variaciones interaccionan con la mente y el cuerpo de muchas formas,
alterando de manera natural el cerebro, algo que el aprendizaje por repeticin no
consigue. Los nios son felices cuando saltan, bailan, baten palmas y cantan con una
persona querida en quien confan. Y mientras la msica los deleita y entretiene,
contribuye a modelar su desarrollo mental, emocional, social y fsico, y les da el
entusiasmo y las habilidades que necesitan para aprender por s mismos.

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educativo a travs de la historia

La msica ayuda a intensificar temporalmente la percepcin y la inteligencia


espacial; su poder para mejorar la concentracin y la habilidad verbal de los oyentes; su
tendencia a facilitar el salto a la lectura y la expresin lingstica entre los nios que
reciben instruccin musical con regularidad, y el increble aumento de puntuacin en el
Test de Aptitud Acadmica entre los alumnos que cantan o tocan un instrumento. Pero
el Efecto de la msica es algo ms que un mero incremento en las puntuaciones.

Aprendiendo a reconocer e incorporar conscientemente el efecto de la msica


en la vida del nio se puede:

 Estimular el desarrollo de su cerebro ya desde el tero.


 Influir positivamente en sus percepciones y actitudes emocionales desde
antes de que nazca y despus.
 Darle modelos de sonidos a partir de los cuales l puede forjar su
comprensin del mundo fsico.
 Disminuir su grado de estrs emocional.
 Favorecer su desarrollo motriz, como la agilidad y soltura con que aprende a
gatear, andar, saltar y correr.
 Mejorar su capacidad lingstica, entre otras cosas su vocabulario,
expresividad y facilidad de comunicacin.
 Introducirlo en un mundo ms amplio de expresin emocional, creatividad y
belleza esttica.
 Estimular sus dotes sociales.
 Mejorar su lectura, escritura, matemticas y otras aptitudes acadmicas, as
como su capacidad de recordar y memorizar.
 Ayudarlo a forjar un slido sentido de identidad.

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Diversos estudios han demostrado, por ejemplo, que:

Los nios que reciben clases de msica manifiestan tener ms habilidades


motrices, ms capacidad para matemticas y mejor rendimiento en la lectura
que los que no estudian msica.
Mayor puntuacin en los Tests de Aptitudes Acadmicas.
Los estudiantes que escuchan diez minutos de la Sonata para dos pianos en re
mayor de Mozart (K. 448) inmediatamente antes de hacer los tests de cociente
de inteligencia tienden a obtener mejores puntuaciones en la parte espacial-
temporal de tests.
Por medio de electroencefalogramas se ha comprobado que en los cerebros de
msicos adultos hay ms coherencia en las ondas cerebrales que en los adultos
no msicos, e incluso difieren automticamente en los casos en que los
msicos comenzaron a estudiar msica antes de los siete aos.

La msica, el ritmo, el tono y la vibracin del sonido sirven para organizar la


materia, para crear estructuras en el espacio y el tiempo. Sus efectos son claros y
medibles, no slo en los objetos fsicos sino tambin en entidades biolgicas. Llegando
al cerebro humano a travs del odo, la msica interacciona a nivel orgnico con una
variedad de estructuras neurales.

En diversos estudios se ha comprobado que el cerebro del beb es capaz de


reconocer unidades estructurales de la msica tales como la tonalidad, la altura y el
ritmo. Los sistemas que usa el cerebro para procesar la msica o bien son idnticos a
los sistemas que usa para la percepcin, la memoria y el lenguaje, o bien estn ligados
fundamentalmente a ellos.

Siguiendo esta ruta de investigacin, Tomatis (1990), comenz a trabajar con


nios afectados por discapacidades psquicas y de aprendizaje. Y descubri que los
efectos de la msica son muy eficaces. El odo es el primer rgano del feto que se

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engancha a los sistemas neurales del cerebro en desarrollo, y que el feto comienza a or
en el segundo trimestre en el tero.

La msica estimula y recarga las regiones creativas y motivadoras del cerebro.

El desarrollo del cerebro es el proceso de incorporar estructuras funcionales en


sistemas cada vez ms complejos, entonces la msica es un instrumento
extraordinariamente eficaz para proporcionar esas estructuras. Esta incorporacin
comienza a nivel neuronal en el tero, y despus del nacimiento continua con las
estructuras de movimiento, cognicin y las primeras vivencias de relacin social.
Cuando el nio aprende a usar palabras, las estructuras del lenguaje se pueden
interiorizar y organizar en pensamiento y razonamiento. La msica cambia literalmente
los cerebros de los nios.

Uno de los mensajes que puede llegar al odo de todo ser humano es el de la
msica, la cual interacciona a nivel orgnico con una variedad de estructuras neurales
(Campbell, 1998).

Es increble y sorprendente pensar que la msica y los sonidos rtmicos puedan


tener un efecto en el desarrollo de la mente y el cuerpo, pero se ha demostrado que sta
ha tenido una funcin clave en el desarrollo de la conciencia y la creatividad, dos cualidades
nicas de la especie humana.

Varios estudios han mostrado la influencia de la estimulacin musical en el


desarrollo cerebral, especficamente en procesos psicolgicos tales como el
pensamiento, el lenguaje, la memoria, el aprendizaje la motivacin y la atencin
(Campbell, 2001).

KntzelHansen (1981) enfoca la estimulacin auditiva y el inicio de la educacin


musical a travs de situaciones en las que cuentan la actividad, la iniciativa y la
creatividad.

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Madaule (1994, p. 83), considera que La armona entre los movimientos y los
sonidos, es decir, entre el cuerpo y la audicin, es un prerrequisito para la adquisicin
del lenguaje y del aprendizaje acadmico en general. Es por esta razn que dicho autor
justifica que la msica debera tener una parte esencial en la vida temprana y preescolar.

Las actividades creativas de msica y movimiento fomentan en los nios


muchas habilidades en: solucin de problemas, expresin creativa, pensamiento
creativo, interaccin social, juego cooperativo, ritmo, rima, coordinacin gruesa-
motora, coordinacin fina-motora, facilidad para el aprendizaje de idiomas, escuchar,
compartir, entre otros. Una gran manera de comenzar estas actividades de msica y
movimiento es intentndolo en las aulas de infantil.

Es sorprendente ver cmo a travs de una cancin cualquiera, especialmente


una cancin infantil, se puede observar cmo repentinamente se logra obtener la
atencin completa de los nios; tal es la energa de la msica, que a los nios les
fascinan las canciones y el movimiento (Tosco, 1985).

La msica adems, influye en otras reas tales como lo esttico, lo moral, lo


cognoscitivo y por supuesto lo cultural; adoptando los nios distintas posiciones sobre
la influencia de sta y sus funciones en la educacin. La funcin esttica de la msica es
una de las ms destacadas, pues la msica tiene la influencia ms grande sobre las
emociones (Velickaite-Katiniene, 1998).

Velickaite-Katiniene (1998), en una investigacin realizada entre 1987 y 1995 en


Lituania, con 100 nios entre 1 y 6 aos de edad, con el fin de conocer la eficacia de un
programa de educacin musical a temprana edad, demostr que solo es posible
interiorizar los conceptos iniciales de la cultura musical y comenzar la educacin
musical realmente til, a la edad de los 3 aos, pues ya en esta edad la actividad musical
de los nios llega a ser ms independiente y la msica se presenta como el factor
principal de la educacin. Los resultados de la prueba revelaron que los nios a partir
de sta edad tienen suficiente potencial para la actividad musical amplia. Ellos pueden

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entender intuitiva y conscientemente pedazos musicales serios, tanto vocales como


instrumentales, a cierto grado de complejidad.

Por su parte, Campbell (1998, p.28), plantea que escuchar a Mozart organiza la
actividad de las neuronas en la corteza cerebral, reforzando sobre todo los procesos
creativos del hemisferio derecho relacionados con el razonamiento espacio-temporal.

Para este mismo autor, los ritmos, melodas y altas frecuencias de la msica de
Mozart estimulan y recargan las regiones creativas y motivadoras del cerebro.
(Campbell, 2001).

Respecto a lo anterior, Campbell (2001) considera que la conexin entre la


msica y el pensamiento es muy fuerte a esta edad, ms aun si el nio ha estado
rodeado por msica desde sus primeros das. Este mismo autor plantea que cuando los
nios empiezan a expresarse, suelen coger los sonidos de su entorno y unirlos de
modos nuevos, construyendo una estructura primitiva para sus pensamientos (p. 173);
en sus mismas palabras: el nio siente la necesidad de la energa de la msica para crear
algo nuevo (p. 174).

2.7.1. INTELIGENCIA MUSICAL

Gardner (1983), en su libro Frames of mind est de acuerdo con Stenberg en


que los tests de inteligencia no prestan atencin a la creatividad diaria, de asimilar
nuevas inteligencias o al crecimiento potencial de la personalidad.

La Teora de las Inteligencias Mltiples ha posicionado a las artes de un modo


diferente a la que clsicamente tuvo en el sistema escolar, las investigaciones de Gardner
sitan al Subsector de Aprendizaje Artstica como fuente de generacin de Inteligencia.

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La Teora establece de un modo muy general, que lo que llamamos inteligencia


es slo uno o a lo sumo, dos de los aspectos de ser inteligente. Los sistemas educativos
de occidente se basan, fundamentalmente, en la bsqueda de estrategias para propiciar
el desarrollo de habilidades lingsticas de los individuos y en la capacidad para resolver
problemas matemticos. Gardner postula que no hay una inteligencia nica, abstracta,
universal, sino varias inteligencias especficas y que las personas poseen algunas en
distintos grados de desarrollo.

El descubrimiento de Gardner, estableci que las destrezas artsticas son


bastante ms que simples habilidades instrumentales, en realidad lo que corresponde
es llamarlas con su verdadero nombre, estamos hablando de Inteligencias
Especficas.

La Teora de Gardner estableci en su primera formulacin, siete tipos de


inteligencia. A continuacin exponemos estas inteligencias siguiendo a Gardner (1983)
citado en Fridman (1988).

 Inteligencia Lingstica:

Implica la habilidad para desarrollar procesos de comunicacin. Se manifiesta


cuando conversamos, discutimos, exponemos un asunto o cuando escribimos y leemos,
o cuando escuchamos una explicacin.

 Inteligencia lgico matemtica:

Se manifiesta cuando trabajamos con conceptos abstractos, argumentaciones o


cuando ponemos en prctica nuestros pensamientos deductivo e inductivo.

 Inteligencia espacial:

Segn Chamberlain (1983), el feto debe aprender a dominar el medio. Esto


incluye las manos, dedos, pies, los dedos de los pies, la boca y el cordn umbilical.

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novena semana aparece un modelo de alternancia: descanso y actividad. Segn Dongen


y Goudie (1980, citado en Fridman 1988), el feto aprende a desplazarse del lugar donde
descansa habitualmente para volver a su posicin original. De este modo conoce su
territorio. En el 3er trimestre el feto no deja pasar ms de 10 minutos sin que haya
movimientos grandes. (Roberts, Griffin, Mooney, Cooper y Cambell, 1980).

Las imgenes mentales son la materia del sueo. El sueo se detecta a las 23
semanas. A las 30 semanas la actividad de soar llega a su pico mximo y se reduce con
el paso de la vida (Roffwar, Muzio y Dement, 1966). La prctica en la imaginacin
parecera tener prioridad en el desarrollo, debido a que el sueo, se desarrolla por lo
menos 10 semanas antes del sueo tranquilo y profundo (Birnholz, 1981).

 Inteligencia Kinestsica Corporal:

Es la habilidad de usar el propio cuerpo en complejas habilidades con


propsitos expresivos o algn objetivo. Esto supone tener control de los movimientos
del cuerpo y aprender a manejar objetos con habilidad. Lo que se necesita en parte es
tener un agudo sentido de ajuste del tiempo (Dongen y Goudie, 1980).

Liley (1972), dice que sin actividad muscular los huesos y articulaciones no se
desarrollaran en forma adecuada.

 Inteligencia Personal:

Hay dos inteligencias personales: Intra-personal e Inter.-personal.

a) Intra-personal

La inteligencia intra-personal se refiere a poder acceder a los propios


sentimientos, experimentos y expresar un abanico de emociones y poder discriminarlos:
dolor, placer respondiendo adecuadamente retirndose o involucrarse ms. Darwin
(1872) estudi cuidadosamente el desarrollo facial en sus propios hijos y dedujo que las

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Parte I. Marco terico Captulo 2. La msica como eje cultural y


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emociones son innatas y que se pueden observar tanto en el reino humano como en el
animal. Greenspan y Greenspan, (1985), escribi acerca de los primeros sentimientos
desde cero das a 3 aos.

b) Inteligencia Interpersonal

Segn Chamberlain es la habilidad de notar y distinguir entre otros individuos su


estado de nimo, motivos e intenciones. Gardner (1983) lo considera como el origen de
esta inteligencia.

El sentido de si mismo es la base para el conocimiento de los dems (Gardner,


White, 1985), (Greenspan y Greenspan, 1985), (Stern, 1985). Gardner y los autores
citados, a quienes considera evolucionistas piensan que el sentido de si mismo aparece
en el algn momento durante el segundo ao de vida.

Este tipo de inteligencia surge a edades muy tempranas y se relaciona con su


habilidad para percibir, distinguir, transformar y expresar formas musicales. Se
manifiesta cuando ejecutamos un instrumento, cantamos, escuchamos o componemos
msica.

La inteligencia musical es la capacidad para captar el significado de la meloda,


ritmo, timbre (organizacin horizontal) y armona (organizacin vertical). Habilidad
para percibir la estructura de la msica (forma) y capacidad para entenderla y crearla.

Es el tipo de inteligencia que permite al nio cantar, ejecutar instrumentos,


corporeizar estructuras sonoras y percibir auditivamente diferencias meldicas,
tmbricas, formales y armnicas en diferentes tipos de msica.

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educativo a travs de la historia

Competencias Intelectuales Bsicas

Distinguir las melodas o tonos. Los individuos discriminan con facilidad


sonidos que son emitidos en frecuencias diferentes, sonidos que son capaces
de ser agrupados de acuerdo a un sistema prescrito.
Identificar sonidos que alcanzan mtricas complejas.
Discriminar el timbre o sonido de voces y/o instrumentos.
Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.

Gardner (1993), sostiene que la inteligencia musical es una manera de pensar con
el sonido. Es un lenguaje que tiene sus propios derechos. El lo considera universal, pues
es compartido por la gente de todo el mundo.

El odo empieza a funcionar desde el 6 mes de vida prenatal y est estimulado


por cualquier sonido con consecuencias benficas sobre el desarrollo de la inteligencia
musical (Tafuri, 2000).

Chapman (1975) toc canciones de cuna, entre ellas la de Brahms a prematuros


de una nursery. Este grupo aument de peso con ms rapidez que los que tuvieron
contacto con la msica.

Clements (1977), en Londres tocaba selecciones de Vivaldi o Mozart a las


mujeres embarazadas en un hospital. Esta msica las relajaba, no as la msica de
Beethoven, Brahms o msica de rock.

Gardner se maravilla de la inteligencia musical de los nios que estn en


contacto con la msica. A partir de los 2 a 3 aos los nios expuestos a la msica
pueden "tocar" sus propias piezas o las que crean, o imitan.

La inteligencia musical es un modo de pensar con sonidos (Fridman, 1980).

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Parte I. Marco terico Captulo 2. La msica como eje cultural y


educativo a travs de la historia

El enfoque metodolgico que presentamos, intentar por consiguiente,


relacionar la prctica musical con otros lenguajes musicales, integrando experiencias
perceptuales que enriquezcan la imaginera del nio y el desarrollo de inteligencias
especficas, en particular las que se crean a partir de las experiencias artsticas.

Las artes tienen poder para, a partir de la exploracin de las percepciones,


transformar a los individuos en personas ms sensibles y ms abiertas a sorprenderse
con los colores, sonidos, etc..

En el mismo sentido Goodkin (1999, p. 58), cree que la educacin musical hace
que nuestros alumnos sean ms inteligentes y sostiene que a travs de la msica se
pueden despertar talentos en los nios que de otra manera es difcil que florezcan.

Esta inteligencia musical est referida a la capacidad que tenemos para percibir,
discriminar, transformar y expresar las ideas en formas musicales.

Capacidad y sensibilidad para producir y pensar en trminos de


Descripcin
ritmos, tonos o timbre de los sonidos

Permite tocar instrumentos musicales, cantar, silbar, escuchar


msica, componer melodas o atender a sonidos ambientales. Los
intrpretes, compositores, luthiers o los directores de orquesta,
Utilidad
tienen muy desarrollada esta capacidad. Son personas innovadoras,
capaces de expresar y canalizar sus emociones y sentimientos, y con
gran habilidad para las matemticas

La inteligencia musical permite producir msica en base a tres


elementos bsicos:
Ritmo. Distribucin simtrica y sucesin peridica de los tiempos
Caractersticas fuertes y dbiles en una frase musical
Tonos. Grado de elevacin de la voz o de un instrumento musical:
tono grave o agudo
Timbre. Sonido caracterstico de una voz o instrumento. Ej.:

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Parte I. Marco terico Captulo 2. La msica como eje cultural y


educativo a travs de la historia

timbre metlico

1. Cantar una cancin conocida que haya escuchado previamente


2. Tratar de inventar una cancin breve en torno a su estado de
nimo
3. Con un bolgrafo, golpear suavemente objetos cercanos para
diferenciar las distintas tonalidades.
Ejercicios 4. Tratar de crear un ritmo igual y mantenerlo durante cinco
preparatorios
minutos dando palmas
5. Tratar de buscar diferencias entre los ladridos de diferentes
perros
6. Escuchar una obra de msica clsica e intente diferenciar los
distintos instrumentos que tocan

1. Al finalizar el da tratar de componer una cancin con aquello


que le ha ocurrido, pngale ritmo, meloda y, trate de interpretarla
con un instrumento musical. En el caso de que no sepa tocar
Ejercicios de
ninguno pruebe con la flauta dulce
mantenimientos
2. Disfrutar de un concierto de msica clsica e intente diferenciar
qu meloda toca cada uno de los instrumentos

Un bajo cociente intelectual, dificultades de carcter auditivo, de


Aspectos que fonacin y motoras, as como la falta de expresividad y emotividad
influyen
ante la vida

Inteligencia emocional, creatividad e inteligencia lgico


Habilidades
complementarias matemtica.

Tabla 2.1. Inteligencia musical

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

CAPTULO 3

CARACTERSTICAS DEL
DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO
DEL NIO

La imaginacin es ms importante que el conocimiento


Albert Einstein

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

CAPTULO 3

CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO


DEL NIO

Los nios lo pueden aprender casi todo si bailan,


prueban, tocan, oyen, ven y sienten la informacin.
(Jean Houston, Educating the posible Human)

3.1. INTRODUCCIN

Para llegar a las implicaciones de la expresin musical en el desarrollo de la


creatividad en educacin infantil, consideramos importante, conocer las caractersticas
psicoevolutivas del nio, para as poder analizar las respuestas que se afrecen para la
enseanza de la msica en la infancia. Y poder asimismo entender que la msica tiene un
papel destacado en la etapa de infantil.

Y si el desarrollo de la creatividad a travs de la expresin musical contribuye a


la formacin del alumno de educacin infantil y a su mayor desarrollo, por
consiguiente tenemos que analizar el desarrollo psicoevolutivo del nio de 3 a 6 aos.

La educacin infantil en trminos muy vagos y genricos podramos decir que se


trata de aquel conjunto de intervenciones educativas, realizadas en la escuela con nios
de 0 a 6 aos. (). La educacin infantil est constituida por un conjunto de factores y
agentes que intervienen coordinadamente en y desde la institucin escolar para lograr
ciertos efectos educativos en nios de una determinada edad (Zabalza, 1987, p. 13).

El desarrollo psicoevolutivo es el resultado de las complejas interacciones que se


establecen entre los aspectos biolgicos de la persona humana y la estimulacin fsica y
social que sta recibe en su vida cotidiana. Este desarrollo es un proceso social y
culturalmente asistido y mediado. Esta mediacin slo es efectiva si adems de reforzar
el desarrollo ya alcanzado por el nio, es tambin capaz de anticipar el desarrollo
inminente, es decir, si apoya el desarrollo del nio, lo potencia y lo estimula. Y la labor
educativa actuar promoviendo la autonoma y extendiendo las posibilidades de cada
uno.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

El alumnado de infantil debe formarse una imagen positiva y ajustada de si


mismo, aprender a hacer uso del lenguaje, descubrir las caractersticas fsicas y sociales
del medio en que vive y adquirir un cierto grado de autonoma personal

Segn Lacasa y Garca (1997, citado en Madrid, 2003), el desarrollo, puede


entenderse como un conjunto de cambios que se producen a travs de la vida de los
individuos y que se relacionan con diferentes formas de organizacin de su actividad.

Para Gervilla (1999, p. 150), el desarrollo infantil debe ser un proceso natural y
abierto que no debera ser coartado en poco o en nada.

En nuestra investigacin nos centraremos en este tramo de edad (3-6 aos), en


donde la intervencin educadora y formativa no debe perder de vista la importancia de
la accin y el juego, la necesidad de estructurar y organizar las experiencias, el papel de
la regularidad y las rutinas para la seguridad y organizacin del propio nio, as como el
de las normas, que contribuyen a regular la actuacin individual y a coordinar en el seno
del grupo.

En conjunto a partir de los tres aos el nio ha accedido a la autonoma motora,


es ya capaz de realizar por s mismo diversas actividades de alimentacin y limpieza,
domina las reglas bsicas de la comunicacin verbal, ha afianzado su inteligencia
sensoriomotora y se ha internado en el mbito de lo simblico, ha establecido vnculos
emocionales duraderos con sus educadores, ha adquirido bastantes hbitos y destrezas
de interaccin con sus iguales, y ha desarrollado y descubierto su propia identidad
(Caero, 1994).

Todos estos avances y desarrollos se han producido como consecuencia de la


interaccin entre su maduracin biolgica, sus diversas experiencias y vivencias, y la
estimulacin educativa recibida tanto en la familia como en la educacin Infantil.

Plantearnos quin es el alumno de la escuela infantil, presupone considerar que


es el nio, en tanto que individuo y miembro de un grupo, y que su edad est

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

comprendida entre los 0 y 6 aos desde el punto de vista personal (Almnzar, 1989, p.
83).

Comprender el desarrollo infantil, aparentemente no es muy difcil, pero sin


embargo los procesos implicados distan mucho de ser simples (Garca y Martn 1998).

Tras esta breve introduccin comentaremos las caractersticas ms destacadas en


el proceso de desarrollo del nio.

El desarrollo humano es explicado por distintas teoras:

 PSICOANALTICA: Da un papel importante al inconsciente y como


afecta a la conducta en las distintas etapas del desarrollo (Freud).
 CONDUCTISMO: Se denomina as a la teora del aprendizaje animal y
humano que se focaliza solo en conductas objetivas observables,
descartando las actividades mentales que ocurren por estos procesos.
Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisicin de
nuevas conductas o comportamientos.
 GESTALT: Los psiclogos de la gestalt dicen que buena parte del
aprendizaje humano es por insight, esto significa que el paso de la
ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez, de repente.
 COGNITIVA: De esta teora destaca la importancia del pensamiento y
su efecto sobre la conducta y el desarrollo del sujeto.
 PIAGET Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa
buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del
conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio
del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica
del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus
propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando
por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

 TERA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY esta teora explica que los


nios maduran intelectualmente a travs de las interacciones sociales con
personas ms maduras del entorno social.

3.2. MBITOS DEL DESARROLLO DEL NIO

El desarrollo evolutivo de los nios de esta etapa no es monopolar, sino que


tiene varias direcciones. No se producen exclusivamente cambios cuantitativos ni
cualitativos sino mixtos, referidos a mltiples aspectos, que van a influir en
modificaciones posteriores.

Se producen cambios esenciales en los mbitos motor, cognitivo, lingstico,


afectivo y social. Estos mbitos estn interrelacionados de modo que el crecimiento o el
dficit o la ausencia de uno de ellos tiene repercusiones claras en el crecimiento o dficit
de otros.

La evolucin implica procesos sucesivos de estructuraciones en las que la


maduracin de los sistemas anatmico-fisiolgicos, la experiencia y el aprendizaje son
dimensiones necesarias para ser tenidas en cuenta y reforzadas.

Para Alegre (2002) los primeros aos de vida son cruciales en la evolucin
posterior de la persona. En estos momentos tiene lugar la formacin de estructuras
neuronales; se produce el hecho de la incardinacin de las fases de la individualizacin y
socializacin. Porque tiene lugar un crecimiento fsico y un desarrollo psicomotor que
participa de lo sensorial y de lo cognitivo, que facilitan la interaccin y relacin con el
entorno y con los dems.

La consecuencia de una correcta implantacin de este proceso, supondr las


bases previas para futuras experiencias.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

3.3. DESARROLLO COGNITIVO

El Desarrollo cognitivo puede definirse como el desarrollo de la habilidad de


pensar y uso de la razn. Y la cognicin, se refiere al proceso mental mediante el cual
nos ponemos concientes del mundo, y utilizamos la informacin obtenida para
solucionar problemas y buscarle sentido al mundo que nos rodea. Quizs sea demasiado
simplificado, pero la cognicin se refiere al pensar y a todos los procesos mentales
relacionados al mismo. Se trata de la capacidad para recibir, recordar, comprender,
organizar y usar la informacin recogida por los sentidos.

Para Pasamanick (1959, p. 11) los factores genticos no bastan, la experiencia


es esencial. En el momento de la concepcin, la capacidad intelectual de todos los
individuos es anloga. La experiencia de la vida y el medio sociocultral, al influir en las
funciones biolgicas y psicolgicas, son los factores que hacen a los seres humanos muy
diferentes entre s.

Piaget, es el principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo. Se interesa


por los cambios cualitativos que tienen lugar en la formacin mental de la persona,
desde el nacimiento hasta la madurez. Mantiene que el organismo humano tiene una
organizacin interna caracterstica y que esta organizacin interna es responsable del
modo nico del funcionamiento del organismo, el cual es invariante. Tambin sostiene
que por medio de las funciones invariantes el organismo adapta sus estructuras
cognitivas. Estos tres postulados, organizacin interna, funciones invariantes e
interaccin entre el organismo y el entorno, son bsicos para Piaget. (Trianes y
Gallardo, 1998).

El desarrollo cognitivo segn Piaget no es el resultado solo de la maduracin del


organismo ni de la influencia del entorno, sino la interaccin de los dos. Para Piaget la
inteligencia es una adaptacin. Esta interesado entre el pensamiento y las cosas. Existen
las funciones invariables y las estructuras cognitivas variantes, es decir, las estructuras

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

cambian a medida que el organismo se desarrolla. Son las estructuras cognitivas


variantes las que marcan las diferencias entre el pensamiento del nio y del adulto.

Segn se va desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian


desde lo instintivo a travs de los sensorio-motor a la estructura operativa del
pensamiento del adulto y Piaget sostiene que estas tres formas de estructura cognitiva
representan tres niveles del conocer. Por lo tanto, el conocimiento no es algo que el
organismo introduce dentro sino un proceso mediante el cual da sentido a su entorno,
es la adaptacin activa al organismo mediante acciones externas evidentes, o
internalizadas.

Piaget defini una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que en
su opinin todos los seres humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. En cada
uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren una estructura diferente
que determina como vemos el mundo. Precisamente, como fruto de sus observaciones
detalladas sobre el desarrollo del nio, Piaget haba observado que en todos los seres se
dan unos cambios universales a lo largo del desarrollo cognitivo, unos momentos
claramente distintos en el desarrollo, y que esos cambios estn relacionados con la
forma en que el ser humano entiende el mundo que le rodea en cada uno de esos
momentos.

A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina estadios


de pensamiento o estadios evolutivos.

En la siguiente tabla, Flavell, Miller y Miller (1993) resumen los cuatro estadios
de desarrollo cognitivo definidos por Piaget:

PERIODO EDAD DESCRIPCIN


Los bebs entienden el mundo a travs de su accin sobre l. Sus
acciones motoras reflejan los esquemas sensoriomotores, patrones
0-2 generalizados de acciones para entender el mundo, como el reflejo de
Sensoriomotor Aos
succin. Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre si e

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

integrando en otros esquemas, hasta que al final de este periodo los


bebs ya pueden formar representaciones mentales de la realidad
externa.
Los nios pueden utilizar representaciones (imgenes mentales,
dibujos, palabras, gestos) ms que solo acciones motoras para pensar
sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento es ahora mas
rpido, mas flexible y eficiente y mas compartido socialmente. El
Preoperacional 2-7
Aos pensamiento esta limitado por el egocentrismo, la focalizacin en los
estados perceptuales, el apoyo en las apariencias ms que en las
realidades subyacentes, y por la rigidez (falta de reversibilidad)
Los nios adquieren operaciones - sistemas de acciones mentales
internas que subyacen al pensamiento lgico. Estas operaciones
reversibles y organizadas permiten a los nios superar las limitaciones
Operaciones 7-11
del pensamiento preoperacional. Se adquieren en este periodo
Concretas Aos
conceptos como el de conservacin, inclusin de clases y adopcin de
perspectiva. Las Operaciones pueden aplicarse solo a objetos
concretos-presentes o mentalmente representados.
Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipottico
adems de a lo real, al futuro as como al presente, y a afirmaciones o
Operaciones 11-15 proposiciones puramente verbales o lgicas. Los adolescentes
Formales Aos
adquieren el pensamiento cientfico, con su razonamiento hipottico-
deductivo, y el razonamiento lgico con su razonamiento
interproposicional. Pueden entender ya conceptos muy abstractos.
Tabla 3.1. Estadios de desarrollo cognitivo segn Piaget
Fuente: Flavell, Miller y Miller (1993)

Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias considerables entre las
edades de cada estadio entre nios de distintas culturas por ejemplo. Pero Piaget
defiende que la secuencia es absolutamente invariable. Ningn estadio se puede saltar y
el nio va pasando por cada uno de ellos en el mismo orden. Cada estadio subsume
estructuralmente al anterior, lo presupone; es por esto que no se pueden dar
alteraciones de la secuencia.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

Adems en este Perodo Preoperacional, perodo del Pensamiento


representativo y prelgico, (2-7 aos), el nio descubre que algunas cosas pueden tomar
el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no est sujeto a acciones externas y se
interioriza. Las formas de representacin internas que emergen al principio de ste
perodo son: la imitacin; el juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo
del lenguaje hablado, la habilidad infantil para pensar lgicamente est marcada con
inflexibilidad.

Entre las limitaciones de ste perodo tenemos:

- Incapacidad de invertir mentalmente una accin fsica para regresar un


objeto a su estado original. (Reversibilidad)
- Incapacidad de retener mentalmente cambios en dos dimensiones al mismo
tiempo. (Centracin)
- Incapacidad para tomar en cuenta otros puntos de vista. (Egocentrismo)

En referencia a otros enfoques tericos del desarrollo cognitivo habra que decir
que Piaget, es el cientfico ms relevante del desarrollo cognitivo, pero hay otros
importantes enfoques tericos.

Las teoras del estimulo-respuesta adoptan un enfoque diferente al de Piaget,


en el sentido de que su inters principal es el comportamiento observable. Tienen la
conviccin de que todo comportamiento es aprendido, como resultado de asociar un
estimulo con una respuesta. Postulan que una respuesta se repetir si se la refuerza
positivamente y se inhibir si se la refuerza negativamente. Dentro de este grupo
encontramos a Watson y Skinner (Pinillos, 1989).

La teora de Werner es de inters no solo por el nfasis de su desarrollo


minucioso y la influencia de sus especulaciones en los escritores posteriores. Ve al
hombre como representante de una discontinuidad del mundo animal.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

El enfoque de Bruner sobre la cognicin es en gran parte psicolgico. Bruner


se preocupa del proceso del conocer es decir, de que modo la persona se enfrenta con
la informacin a travs de la seleccin, la retencin y la transformacin. El individuo es
concebido como alguien que construye su mundo perceptivo con la informacin que
les da los sentidos. Y la percepcin es un proceso de toma de decisiones en que el
perceptor tiene que decidir que es lo que no piensa estar viendo (Daz, 1986).

Chomsky daba a entender que los bebs humanos nacen con un mecanismo
cerebral propio de la especie implantado como objetivo de detectar en el habla las
reglas de la gramtica. Una idea popular entre los tericos de la psicologa es la de la
mente como unidad de procesamiento de la informacin. Para Chomsky los nios
nacen con una representacin mental innata de la estructura gramatical de las frases.

Bower sostiene que no comenzamos la vida con la nica capacidad de


responder reflejamente a unos pocos estmulos especficos, como afirmaba Piaget.
Influido por el modelo de inteligencia del procesamiento de la informacin, aporta
pruebas para demostrar que los bebs nacen con una representacin del mundo de un
alto nivel de abstraccin. El desarrollo no consiste en un proceso que va de los reflejos
especficos a los conceptos abstractos, como Piaget, sino, lo contrario. Los bebs
desarrollan su pensamiento mediante un aprendizaje que consiste en convertir sus ideas
abstractas en ideas mas especificas. Conforme se familiarizan con los contextos
concretos en que deben actuar.

A continuacin exponemos otros aspectos, dentro del desarrollo del nio,


interesantes para abordar el tema de la creatividad a travs de la msica en el captulo
siguiente.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

 PENSAMIENTO INFANTIL

Una de las principales caractersticas del pensamiento lgico infantil es que es


dinmico, el nio no viene al mundo con un pensamiento lgico acabado. Y las
diferencias con el pensamiento adulto no son slo cuantitativas; es decir, no es que el
nio sepa menos cosas del mundo, sino que adems hay diferencias cualitativas, las
estructuras mentales con las que se enfrenta al conocimiento del mundo son diferentes;
stas van evolucionando de modo progresivo hacia la lgica formal que tiene el adulto.

Los momentos ms crticos en los que se produce este desarrollo del


pensamiento lgico coinciden con los perodos educativos preescolares y escolares; por
ello la escuela no puede permanecer indiferente a estos procesos.

Piaget demostr que el nio no se limita a repetir lo que escucha decir a los
adultos ni a copiar internamente lo que sus ojos ven. Comprob que mucho antes de la
llamada edad de la razn, cuando la escuela iniciaba su proceso de enseanza, ya
haba inteligencia y pensamiento lgico en los nios. Postul que el pensamiento no
tiene su origen en el lenguaje, sino en la accin, con las primeras coordinaciones entre
los esquemas de las actividades de un beb que an no es capaz de hablar (Schmaker,
1996).

Segn (Bozhovich, 1965), Piaget estudiaba a los adultos para comprender a los
nios.

Para l, La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en


cuanto tales, sino por el de su interaccin, y orientndose simultneamente hacia los dos polos de esta
interaccin, la inteligencia organiza el mundo, organizndose a s misma. (Piaget, 1981, p. 86).

El estructuralismo lingstico (Ferdinand de Saussure) y antropolgico (Claude


Lvi-Strauss) se plantea en oposicin al devenir histrico, mientras que Piaget habla de
estructuras que se construyen a travs de la historia del ser humano en desarrollo
(Ferreiro, 1999).

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

El maestro inspirado en Piaget, en lugar de ensear verdades para ser repetidas,


tratar de crear situaciones que obliguen a los nios a pensar para darles, desde muy
temprana edad, el placer del descubrimiento y la insustituible confianza en su propia
capacidad de pensar. Hombre que demostr que casi nada en la actividad psquica del
nio es esttico o definitivo, y que adems, sostuvo que nociones tan fundamentales
como el tiempo, el espacio, la relacin, la causalidad, eran resultado de la experiencia
adquirida por el nio en los primeros aos de su vida.

Caractersticas genrales del pensamiento infantil, que segn Piaget (1973) son:

CARACTERSTICAS DESCRIPCIN
PENSAMIENTO
INFANTIL
Le falta la movilidad que implica el poder volver al punto de partida en
un proceso de transformaciones. El pensamiento reversible es mvil y
flexible; el pensamiento infantil, por el contrario, es lento y est dominado
Irreversible por las percepciones de los estados o configuraciones de las cosas. Un
objeto puede sufrir una serie de transformaciones y el nio slo percibe el
punto de partida y el punto final, pero no puede representarse
mentalmente las distintas posiciones por las que ha pasado ese objeto, lo
que le impide volver a efectuar el proceso mental en sentido contrario,
hasta llegar de nuevo a la situacin inicial.

Las representaciones que hace son sobre objetos concretos, no sobre


Realista y Concreto
ideas abstractas, y cuando stas aparecen, tienden a concretarlas

Las diferencias entre


la realidad y la fantasa Pueden dar carcter de realidad a sus imaginaciones. La frontera entre una y
no son ntidas
otra no est perfectamente definida para l.

Consiste en atribuir a objetos inanimados cualidades humanas como las

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

que l posee; as, su oso de peluche puede tener hambre o estar enfadado
Animista El animismo, segn (Carey, 1985) y sus investigaciones sera la atribucin
de vida a los objetos inanimados, y resultara explicable en trminos de
ausencia de conocimiento biolgico por parte de los nios pequeos.

El pensamiento infantil de esta etapa puede ser caracterizado, en


resumen, como, debido a que el nio no siente la necesidad de justificarse
Sincrtico lgicamente, si se le pregunta de forma insistente sobre las causas de
cualquier fenmeno, puede dar cualquier explicacin y decir que una cosa
es la causa de la otra por el simple hecho de que exista entre ellas una
continuidad espacia

A diferencia del adulto, que o bien es inductivo o deductivo. Este tipo


de razonamiento consiste en pasar de un hecho particular; es decir, de
Razonamiento cualquier hecho puede concluir cualquier otro que se le imponga
transductivo perceptivamente, pero sin que haya relacin lgica. Una consecuencia de
este tipo de razonamiento es que utiliza la mera yuxtaposicin como
conexin causal o lgica, es decir, atribuir relaciones causales a fenmenos
que a parecen yuxtapuestos, prximos, en el espacio o en el tiempo.

Atencin limitada a un solo aspecto o rasgo del objeto con la


Centracin
correspondiente distorsin de su realidad. La comparacin entre dos
objetos se realiza slo por la consideracin de una sola de sus dimensiones

Caracterizado por la incapacidad de situarse o de percibir un objeto


desde una perspectiva diferente a la suya.
El nio posee un pensamiento egocntrico que tiene los caracteres
esenciales. El lenguaje y el juego sern los que disuelvan el egocentrismo
Egocentrismo (Pepn 1987).
El nio no siente la necesidad de justificar sus respuestas lgicamente,
pero cuando interacciona con otros nios y/o adultos, se ve obligado a ir
sustituyendo sus argumentos subjetivos por otros ms objetivos, lo que le va
ayudando a salir de su egocentrismo inicial.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

El pensamiento de esta etapa es artificialista , es decir, todo es resultado de


Artificialismo
la accin del hombre.

Tabla 3.2. Caractersticas del Pensamiento Infantil segn Piaget (1973)

 RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Siegler (1976), demuestra con sus investigaciones que incluso los nios ms
pequeos siguen reglas cuando resuelven problemas. Para Vega (1994), resolucin de
problemas son tareas que exigen procesos de razonamiento relativamente complejos, y no
una mera actividad asociativa y rutinaria. Una persona se enfrenta a un problema
cuando acepta una tarea, pero no sabe de antemano cmo realizarla.

Piaget aseguraba que problemas como el peso y la balanza respondan a una


caracterstica del estadio formal. Sieger, sin embargo, demuestra que las bases de este
tipo de desarrollo comienzan a establecerse a partir de los tres aos, y, en torno a los
cinco aos, tiene lugar una serie de adquisiciones que posibilitan los avances
posteriores.

Piaget (1973, citado en Madrid, 2002) considera que el nio en la etapa


preoperatoria no utiliza reglas y se basa ms en su intuicin para la resolucin de
problemas. Sin embargo, investigaciones posteriores (Palacios y otros, 1995) a las de
Piaget confirman que nada ms lejos de la realidad.

En general, la investigacin sobre este tema ha demostrado que los nios de


educacin infantil suelen usar muchos de los heursticos (ensayo-error; anlisis medios-
fines) que emplean los adultos cuando intentan resolver problemas. Por supuesto los
nios mayores y adultos los usan de una manera ms efectiva y flexible. Sin embargo, la
base de la resolucin de problemas se encuentra ya claramente en la edad infantil.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

La creatividad, que es uno de los aspectos principales de nuestra


investigacin, ms que una metodologa en la resolucin de problemas, es un
ingrediente adicional que permite llegar a soluciones ms efectivas, posiblemente con
menos esfuerzo e incluso en menos tiempo. Las causas de la creatividad parecen no ser
muy claras an, por lo que lo nico que se tiene son ejemplos y manifestaciones del
pensamiento creativo. Uno de los factores que determinan la creatividad es el
pensamiento divergente, que se entiende como la capacidad para generar respuestas o
soluciones a los problemas utilizando procedimientos poco comunes, pero efectivos.

De Bono, en 1969 desarroll un curso de entrenamiento para ensear a la gente


lo que l denominaba pensamiento lateral-homlogo del pensamiento divergente, que
consiste en la capacidad de saltar los lmites de un problema y desarrollar soluciones
nuevas e innovadoras. El modelo de De Bono implicaba tratar deliberadamente de
identificar las limitaciones asumidas o dadas por sentadas para resolver el problema, y
plantearse este ltimo de una forma totalmente nueva, como si antes uno no se hubiese
encontrado con nada parecido.

Algunos autores como Naus y Ornstein (1983), apuntan a que la escolarizacin


podra constituir otro factor importante a la hora de explicar estos hechos. El
enfrentamiento constante del nio en la escuela a la resolucin de tareas y problemas
cognitivos que exigen de l un uso hbil de las estrategias a su alcance puede ser un
factor clave en el desarrollo de la conducta estratgica del nio.

Sloboda (1985), present estudios sobre cognitivismo y msica que han servido
de punto de referencia a muchos investigadores.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

3.4. FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS PROCESOS DE


APRENDIZAJE

Se trata de dos procesos generales que estn implicados en un buen nmero de


tareas cognitivas.

Nuestro sistema perceptivo, es extraordinariamente potente casi desde el


nacimiento. Realmente, ofrece mucha ms informacin de la que podemos procesar. La
funcin de la atencin es precisamente la de ayudar a seleccionar la informacin que ser
procesada con posterioridad. Para Galeote (1998), dos fenmenos de la atencin que
han sido especialmente estudiados en los nios: la seleccin o filtrado de la
informacin10 y la bsqueda de un estmulo determinado11. Es obvio que los nios
buscan con ms exactitud segn van aumentando de edad. Tanto los nios de
preescolar como los mayores encuentran por ejemplo el objetivo de una bsqueda ms
rpidamente cuando ste puede ser claramente distinguido de los estmulos que los
rodean mediante el uso de una marca o rasgo distintivo, como pueden ser un color o
una forma determinados (Kaye y Ruskin, 1990).

La finalidad de la percepcin es obtener informacin precisa de lo que nos rodea.


El contexto cambia la percepcin.

La experiencia y la motivacin personal estn en cierta forma afectando al


desarrollo de la percepcin, dicho de otra manera, la experiencia y la percepcin se
desarrollan en paralelo (Garca y Marn, 1998).

Fueron los psiclogos de la Gestalt quienes estudiaron la dinmica del acto de


percibir concluyendo que el sujeto estructura sus propias percepciones y les impone un
orden (Polster, 1973).

10 Se da en tareas en las que ha de atenderse a un estmulo relevante.


11 Cuando intentamos encontrar un estmulo determinado entre varios.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

La atencin es el mecanismo mediante el cual se activan los recursos


disponibles del organismo para llevar a cabo algn tipo de actividad cognitiva. As
mismo tendramos que distinguir entre:

- Atencin involuntaria: la ddel beb (reflejo de orientacin ante estmulos


nuevos o intensos (formacin reticular).
- Atencin selectiva: (aprendizaje discriminaivo): la capacidad para atender a la
informacin relevante en lugar de la irrelevante. Gran parte del aprendizaje
escolar reposa sobre el aprendizaje discriminativo.

La memoria es la capacidad para organizar, retener y recuperar conocimientos


procedentes de la experiencia. Subyace a todo aprendizaje y no es posible concebir ste
sin la memoria, no son procesos distintos.

La memoria, es un proceso constructivo, que cambia continuamente, lo que


lleva consigo no slo alteraciones y distorsiones en el recuerdo, sino tambin progresos
debidos a los cambios producidos en los esquemas cognitivos (Piaget e Inhelder, 1978).

Podemos distinguir la memoria sensorial o instantnea, la memoria a corto plazo


y la memoria a largo plazo. En todas ellas hay unos factores que intervienen como: la
motivacin, el desarrollo cognitivo, la naturalez de la informacin, el cansancio, la
ansiedad y otras causas cognitivas.

Hay dos posiciones sobre la capacidad de memoria de los nios: una sera que,
la posible diferencia entre los nios de cuatro aos y los adultos quiz consista en el
conocimiento disponible que unos y otros poseen para organizar el material que tiene
que ser recordado. Segn esto los nios de cuatro aos no tendrn una capacidad de
memoria ms pequea que los adultos. Sencillamente, seran menos eficientes al
memorizar algunos materiales debido a un conocimiento menor y/o ms empobrecido
de stos (Hoffman, Paris & Hall, 1995) y (Kail, 1990).

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

Y la otra sera que lo que cambia es la capacidad de memoria en s misma, los


nios demostraran una menor capacidad de memoria que los nios mayores y adultos,
independientemente del material a memorizar.

Chi (1976) encontr dos reas en las que el conocimiento de nios y adultos era
similar, figuras sin sentido y nombres concretos de alta frecuencia (mesa, gato, etc.).
Mediante el empleo de esos materiales, las diferencias en la capacidad de memoria entre
nios y adultos prcticamente desaparecieron. Similares resultados fueron encontrados
por Lindberg (1980), cuando comparaba el recuerdo de nios de preescolar con nios
mayores utilizando listas de categoras relevantes para ellos.

Los resultados de ambos estudios indican que el conocimiento previo que posee
el nio, es uno de los factores implicados en su estructuracin y memorizacin de la
informacin Y como segundo factor las habilidades y estrategias que utilizan los sujetos,
de tal forma que una mejora de stas podra tambin explicar los cambios observados.

El estudio de las estrategias que emplea un nio para memorizar ha sido


desarrollado principalmente a travs de experimentos de laboratorio que analizan a los
nios por medio de juegos de memoria (Papalia & Wendkos, 1992, citado en Madrid
2002).

Los resultados de este estudio, as como de otros ms recientes, adems de


volver a mostrar un desarrollo gradual en el uso de las estrategias, demuestran la clara
interaccin existente entre las estrategias y el conocimiento especfico que exige la tarea.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

3.5. EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA

Conformarse una autoestima positiva va de la mano con las distintas tareas del
desarrollo que un individuo debe lograr a lo largo de su infancia, adolescencia y ms
all. Como en un proceso de engranaje, diversas piezas deben calzar y ajustarse para
conformar un todo armnico. Tales piezas no slo las conforman las influencias
ambientales, sino que tambin, la salud fsica y la maduracin del organismo. Para cada
fase evolutiva surgen en el nio distinto tipo de demandas, son necesidades
relacionadas con su instinto de exploracin, el deseo de pertenecer a un grupo de
referencia, contar con el respeto de los dems, controlar su entorno inmediato, ser de
utilidad y trascender, entre otros. En la medida que dichas necesidades obtengan su
oportuna y correspondiente satisfaccin, estimularn en el nio la sensacin de logro y
de confianza en sus propias capacidades.

En el proceso de interaccin con su ambiente social un individuo no slo


adquiere caractersticas como consecencia de los roles que desempea; rtambin al
experienciar un sentimiento de s mismo. Empieza a percatarse de que los otros
reaccionan hacia l, y l mismo comienza a reaccionar frente a sus propias acciones y
cualidades personales de la misma manera en que espera que los otros lo haga.Esta
capacidad emergente para asumir el punto de vista de los otros y para considerarse a s
mismo; en sntesis, a un concepto ddel s-mismo (Deutsch, 1984, citado en Gervilla,
1995, p. 22).

Para Rosenberg (1965) y Gimeno Sacristn (1976), la imagen y el concepto de s


mismo es central en la vidad del individuo y tienen un origen social.

Como consecuencia de todos los aprendizajes y experiencias, junto con todo el


bagaje correspondiente adquirido en la familia, los pequeos construyen su identidad,
reconociendo su individualidad fsica y una variedad de rasgos que implican una clara
diferenciacin respecto a los dems. El grado de confianza que haya adquirido en s
mismo vendr determinado por la medida en que los educadores hayan sabido alejar al

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

nio tanto de los sentimientos de incompetencia e inseguridad, como de los de


omnipotencia y confianza desmesurada de sus posibilidades.

En conjunto a partir de los tres aos, el nio ha accedido a la autonoma


motora, es ya capaz de realizar por s mismo diversas actividades de alimentacin y
limpieza, domina las reglas bsicas de la comunicacin verbal, ha establecido vnculos
emocionales duraderos con sus educadores, ha adquirido bastantes hbitos y destrezas
de interaccin con sus iguales, y ha desarrollado y descubierto su propia identidad.

Todos estos avances y desarrollos se han producido como consecuencia de la


interaccin entre su maduracin biolgica, sus diversas experiencias y vivencias, y la
estimulacin educativa recibida tanto en la familia como la Escuela Infantil. En ste, y
especialmente en el tramo de edad que nos ocupa, la intervencin educadora y
formativa no debe perder de vista la importancia de la accin y el juego, la necesidad de
estructurar y organizar las experiencias, el papel de la regularidad y las rutinas para la
seguridad y organizacin del propio nio, as como de las normas, que contribuyen a
regular la actuacin individual.

Algunos autores han apuntado una posible relacin entre Msica y Autoestima. Por
ejemplo, Orff, tom como base de su sistema de educacin musical, el movimiento
corporal, utilizando el cuerpo como elemento percusivo y el lenguaje en su forma ms
elemental. Para Orff la creatividad unida al placer de la ejecucin musical permite una
mejor socializacin y establecimiento de una buena relacin con el terapeuta, as como
un aumento de la confianza y autoestima.

3.6. EL JUEGO

El juego tiene una gran importancia para el desarrollo integral del nio, desde el
punto de vista motor, desde la perspectiva intelectual, afectiva y social. De esta forma
segn Marn (1995), el juego en la infancia, tendr un valor psicopedaggico evidente,

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

permitiendo un armonioso crecimiento del cuerpo, la inteligencia, la afectividad, la


creatividad y la sociabilidad, siendo la fuente ms importante de progreso y aprendizaje.

La vida infantil no la podemos concebir sin el juego. Jugar es la primera


actividad de la infancia que responde a la necesidad del nio de hacer suyo el mundo
que le rodea.

El juego se puede definir ampliamente como el conjunto de actividades en las


que el organismo toma parte sin otra razn que el placer de la actividad en s (Kamii y
Devries 1995). En Educacin Infantil, el principio ldico desempea una importancia
fundamental, ya que el juego es una necesidad vital para el nio (Gervilla, 1995). Segn
palabras de Bertrand Rusell, el juego es la base existencial de la infancia.

Es imprescindible adems resaltar la funcin motivadora del juego. Para Gervilla


(1995), existe una transferencia positiva de la motivacin por el juego a las actividades
escolares. Cuando se despierta y favorece la curiosidad, se ha conseguido iniciar al nio
en el aprendizaje escolar.

A lo largo de la historia los grandes pedagogos, interesados por la Educacin


Infantil, han definido el juego como principio bsico del aprendizaje en las primeras
edades (Piaget, Montessori, Dcroly, Hud, Hagis, Freinetetc.).

Los nios juegan deca Froebel, hagamos entonces juegos que les recuerden las
cosas vistas en sus casas, en las calles, en el campo, juegos que atraigan su curiosidad, y
al mismo tiempo, les proporcionen el placer de hacer por s mismos alguna cosa
(Scciaca, 1965, p. 179)

Considerando la importancia decisiva del juego sobre el desarrollo y el


aprendizaje infantil, este debe ser utilizado en nuestras aulas como base de las
actividades diarias, relacionando los centros de inters o unidades de trabajo con
actividades ldicas encaminadas a conseguir determinados aprendizajes (Gervilla,
1995).

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

3.7. CREATIVIDAD EN EL DESARROLLO DEL NIO

Quizs, la definicin ms hermosa que sobre creatividad se ha escrito, ha sido la


realizada por Poveda (1981, p. 193) quin asever que la creatividad era mirar donde
todos han mirado y ver lo que nadie ha visto.

Para Sillamy, la creatividad es la disposicin de crear que existe en estado


potencial en todos los individuos y en todas las edades, estrechamente dependiente del
medio socio-cultural (citado en Gervilla, 1995, p. 47).

Figura 3.1. Creatividad segn Gervilla (2003)

Segn Gervilla (1995), de todos es conocido que, si en todos los individuos y en


todas las edades existen un estado potencial, una disposicin para crear, para descubrir,
es la Escuela Infantil la encargada de poner al nio en contacto con el medio socio-

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

cultural, la cual con la colaboracin de los padres le facilitar los recursos necesarios
para que sus aprendizajes sean ptimos (Gervilla, 1998).

Asimismo la Creatividad es la capacidad para generar algo nuevo, ya sea un


producto, una tcnica, un modo de enfocar la realidad (Gervilla, 1992).

Fotografa 4.1. Los nios se expresan creativamente a travs de la msica.


Fuente: Aula de Educacin Infantil. C.E.I.P. Garca Lorca

Desde la perspectiva de la teora del desarrollo, el papel que juega la creatividad


es de medio y fin simultneamente; el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo creativo
son dos formas de describir las actividades constructivas de los individuos, donde
comprender es inventar y viceversa, (Piaget, 1973), donde el proceso de invencin
intelectual es la regla y no la excepcin del pensamiento de todos los das; donde el
sujeto desarrolla da con da nuevas estrategias cognoscitivas y las utiliza.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

El desarrollo de la creatividad en el ser humano va inmerso en el desarrollo


mismo del nio, forma parte del mismo proceso, de los mismos estadios por los que
pasa todo hombre en su proceso de maduracin y se ve afectado por las mismas
influencias ambientales de ste. La forma en que la conducta del sujeto, en su
produccin en general y en su forma de enfrentar los diversos problemas vitales.

El desarrollo de la creatividad en el ser humano va inmerso en el desarrollo


mismo del nio, forma parte del mismo proceso, de los mismos estadios por los que
pasa todo hombre en su proceso de maduracin y se ve afectado por las mismas
influencias ambientales de ste. La forma en que la conducta del sujeto, en su
produccin en general y en su forma de enfrentar los diversos problemas vitales.

El desarrollo de la creatividad no debe dejarse al azar sino, por el contrario,


apoyarse y fortalecerse, especialmente en los periodos en que los sujetos pasan por
crisis propias de su desarrollo como individuos. Torrance (1983), preocupado por
explicar el decremento en la creatividad, que encontr sistemticamente en sus estudios
en nios de cinco aos y nuevamente a los nueve aos, concluye que son etapas en las
que operan en forma contundente presiones externas autoritarias, decrementando la
motivacin en los nios. l concibe como etapas de acomodacin en las que el
pensamiento creativo debe jugar un papel importante y en las que es esencial reforzar el
apoyo a esta caracterstica en forma propositiva.

Respecto a la imaginacin diremos que es un aspecto fundamental para abordar


la cuestin de creatividad en nios pequeos. Numerosos autores (Sastre (1936); Piaget
(1973) y Freud (1976) se han preocupado de buscar y profundizar en este tema de la
imaginacin en la infancia. Y respecto al eje central de nuestra investigacin sealamos
que la msica estimula la imaginacin infantil de la que hemos hablado anteriormente.
Como deca Delacroix12 La msica es la voluptuosidad de la imaginacin.

12
Eugne Delacroix (1798-1863), pintor francs.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

Figura 3.2. El sujeto de la Educacin Infantil. (Almnzar, 2003)

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3.8. DESARROLLO FSICO, MOTOR Y PERCEPTIVO

Este aspecto del desarrollo del nio es importante para la repercusin de la


problemtica que aborda la presente tesis, para dar una visin completa del nio en la
Etapa Infantil.

Independientemente de las teoras explicativas que versan sobre el desarrollo, ya


sean cuantitativas, de carcter acumulativo, o cualitativas, considerando el desarrollo
por etapas, la mayora de los psiclogos estn de acuerdo en considerar que el
desarrollo se produce merced a la interaccin entre la herencia y el entorno que le
rodea.

El crecimiento es un complejo proceso que est regulado por una serie de


factores de origen gentico y ambiental. La herencia acta como un factor determinante
sobre diversos aspectos del crecimiento Con respecto al papel de factores contextuales
como la nutricin, las enfermedades, factores psicolgicos, el status socioeconmico,
etc., se considera que su accin modula el proceso normal de crecimiento, pudiendo
ejercer tanto una influencia positiva como negativa sobre l.

El proceso de desarrollo fsico se manifiesta en diversos aspectos: tamao,


amplitud de funciones e interrelacin.

El sistema nervioso es la construccin biolgica ms compleja que se da en los


individuos vivos. El desarrollo del cerebro depende de la experiencia, ya que los
estmulos que se reciben del entorno favorecen el desarrollo de las conexiones entre las
clulas que canalizan el desarrollo del cerebro (Gottlieb, 1991).

El desarrollo del cerebro es sumamente importante para construir la base fsica


de los procesos psquicos. Las leyes cfalo-caudal y prximo-distal que rigen el
desarrollo actan tambin sobre el cerebro. As el proceso madurativo cerebral guarda
una estrecha relacin con el control de diferentes funciones: control postural, control
motor, desarrollo del lenguaje, etc.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

Autores como Vasta, Marshall y Scott (1992) consideran que el desarrollo


motor del nio puede dividirse en dos categoras generales. La primera incluye la
locomocin y el desarrollo postural que concierne al control del tronco del cuerpo y la
coordinacin de brazos y pies, para moverse, y la segunda es la prensin, habilidad para
usar las manos como instrumento para hacer cosas tales como comer, construir
explorar.

El desarrollo psicomotor supone un incremento rpido en estos aos que se


corresponden con el segundo ciclo de la Educacin Infantil, no existiendo grandes
diferencias entre los nios y nias hasta la pubertad. Caractersticas generales son la
maduracin del sistema muscular y nervioso y la estructura sea, habiendo aparecido ya
la primera denticin.

Algunos factores, como la desnutricin o la privacin de afectos, tienen una


incidencia significativa en el proceso de crecimiento, mostrando los nios/as
desnutridos retrasos en el desarrollo seo y circunferencias craneales ms pequeas que
aquellos otros bien alimentados. Indicadores del mismo tipo se han encontrado en
nios y nias emocionalmente abandonados (Gallego, 1998).

Resulta una etapa en que tiene gran importancia las destrezas motoras y hay un
evidente avance en la coordinacin de los msculos mayores y menores y en la
coordinacin culo-manual. De aqu la importancia que dentro del currculum se
otorga al contacto del nio/a con materiales de naturaleza diferentes y experiencias
diversas que posibiliten ejercitar las habilidades motoras y manipulativas esenciales para
el posterior desarrollo de aprendizajes instrumentales escolares.

La educacin psicomotriz persigue una educacin integral y global a travs del


cuerpo, en la que el sujeto es protagonista y la propia vivencia es la primera fuente de
conocimiento y de aprendizaje (Le Blounch, 1979).

A partir de los dos aos podemos establecer que las habilidades motrices irn
mejorando con la edad, adquiriendo destrezas cada vez ms sofisticadas.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

Concretamente, hasta la edad de seis aos la motricidad se vuelve cada vez ms refinada
y elaborada.

Habilidades motrices que pueden desarrollarse a travs de actividades como la


danza. Segn Gaetner, (1981, p. 39), La danza es un lenguaje del cuerpo y, a la vez,
una actividad psicomotriz que combina armoniosamente movimientos en el espacio
que una audicin musical crea y ordena.

Respecto al desarrollo perceptivo en la actualidad es considerado un proceso


activo en el cual el organismo se implica en la interaccin que se establece con el medio
tomando decisiones sobre qu parte de la informacin va a ser seleccionada en el
procesamiento de la misma, que incluye el reconocimiento, anlisis e interpretacin de
dicha informacin.

Con respecto a las teoras explicativas de la percepcin, a pesar de las diferencias


entre ellas, todas reconocen la influencia de la experiencia en el desarrollo perceptivo y
todas, asimismo, reconocen el papel del substrato biolgico con respecto a la forma en
que percibimos las cosas que suceden en nuestro entorno (Vasta y cols., 1992; Corral,
1997). Pero mientras las teoras del aprendizaje enfatizan el papel de la experiencia en el
desarrollo perceptivo, mediante la construccin de impresiones perceptivas merced a
un proceso asociacionista, la teora etolgica de los Gibson (James y Eleanor) da una
gran importancia a la inseparabilidad de la percepcin y accin. La percepcin y la
accin forman un sistema interactivo en el cual la percepcin gua la accin y sta
informa a la percepcin del sujeto (Gibson, 1991). Por su parte tanto Bruner como
Piaget reconocen el papel del conocimiento en la interpretacin del entorno. Es decir,
reconocen que el desarrollo cognoscitivo del nio influye en la manera de percibir el
mundo que lo rodea.

La percepcin es importante en el tema de msica que nos ocupa, ya que es un


proceso mediante el cual el nio se pone en contacto con el entorno que lo rodea a
travs de los sentidos, obteniendo informacin

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

Quizs por eso Montessori dio tanta importancia a la educacin sensorial y el


paso, sin prisa, por cada etapa: nuestra personalidad hubiera sido ms plena y
armoniosa si a cada aptitud en desarrollo se le hubiera dado su mxima extensin en el
momento de su periodo sensitivo particular (Standing, 1986).

Respecto al desarrollo de la capacidad perceptiva auditiva, habra que decir que los
nios ya responden a los sonidos incluso antes de nacer. En este sentido Mehler y
Dupoux (1990-1992) afirman que la adicin es la que predomina en los nios hasta los
diez meses. De acuerdo con Eimas (1985) y Palacios (1990), los nios prefieren unos
sentidos ms que otros, evidenciando una preferencia por aquellos que se encuentran
en la frecuencia caractersticas de la voz humana y en especial por la voz de la madre.

En referencia a la visin, diferentes estudios han demostrado que el beb desde


el momento del nacimiento tiene una gran actividad visual, frente a la antigua creencia
de la ceguera o pasividad visual del recin nacido. La agudeza visual es buena en los
nios como dictan experimentos13 realizados por (Fantz, 1961).

El nio manifiesta una serie de preferencias estimulares en funcin de que unas


caractersticas le resulten ms atractivas que otras. Por ejemplo: estmulos brillantes
sobre opacos, contraste frente a monotona, movimiento frente a los esttico, color
frente al monocromo, estmulos con sonido frente a los que no lo tienen, los que
presentan complejidad frente a otros demasiados simples.

La exploracin del entorno es controlada, al principio, por las caractersticas de


los estmulos, pero poco a poco pasa a depender de las caractersticas del sujeto
(experiencias, conocimientos, intereses, motivaciones, etc.). A esta situacin se llega de
forma gradual y tras un largo proceso de desarrollo.

Pero las distintas modalidades perceptivas no funcionan de forma fragmentaria,


sino que lo hacen de forma coordinada entre s, respondiendo de forma global a

13Les mostraba a los recin nacidos cartulinas con o sin dibujos, y stos mostraban preferencia por la
cartulina con dibujos, lo cual implica una agudeza visual, aunque deba mejorar.

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cualquier tipo de estimulacin a la que son sometidas. As los recin nacidos giran su
mirada en direccin a la fuente de un sonido (Bahrick y Pickens, 1994). Se demuestra
que los sentidos no estn incomunicados entre s, y que el universo perceptivo del beb
es menos fragmentado y discontinuo de lo que se pensaba y que la coordinacin
intersensorial mejora mucho en los primeros meses de vida.

Como dice Palacios (1990), la estimulacin de los nios pequeos es polimodal,


pues le llega a travs de diferentes modalidades sensoriales, y su percepcin es
intermodal, pues es capaz de integrar las informaciones que le llegan sobre la realidad a
travs de diferentes modalidades sensoriales.

3.9. DESARROLLO DEL LENGUAJE

El lenguaje en este perodo es fundamentalmente egocntrico y socializado. Segn


Piaget y Vigotsky este lenguaje no tiene en cuenta las necesidades de quien escucha,
convirtindose poco a poco en un lenguaje mecanismo de comunicacin. Podemos
hacernos una idea del desarrollo cuantitativo del lenguaje en la tabla incluida a
continuacin.

Para Piaget (1984), la fuente de las operaciones mentales no hay que buscarla en
el lenguaje, puesto que entiende que la cognicin no depende del lenguaje para su
desarrollo, sino que el desarrollo cognitivo esta al principio relacionado con el
desarrollo de una serie de esquemas sensorio motores encargados de organizar las
experiencias.

DESARROLLO CUANTITATIVO DEL LENGUAJE (3-6 AOS)


EDAD N PALABRAS CRECIMIENTO
2 aos y medio 446 174
3aos 896 450

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3 aos y medio 1.222 326


4 aos 1.540 318
4 aos y medio 1.870 330
5 aos 2.072 202
5 aos y medio 2.289 217
6 aos 2.562 273

Tabla 3.3. Desarrollo del lenguaje


Fuente: Rondal, 1979: Votre enfant apprend parlar.

En A Theory of Education, publicado en 1977, Novak menciona que tanto l


como Ausubel reconocen el papel fundamental que tiene el lenguaje para el desarrollo
cognitivo, posicin que los acerca al pensamiento de Vygotski (Novak, 1982, p.113).

La visin que Chomsky (1989), tiene sobre el hombre es algo diferente.


Considera que todos nacemos con un numero de facultades especificas (que
constituyen la mente) que juegan un papel crucial en nuestra adquisicin del
conocimiento y nos capacita para actuar como agentes libres y no determinados por
estmulos externos del medio ambiente.

Para Halliday (1875), la adquisicin de una lengua consiste en el dominio


progresivo del potencial funcional, que se incrementa hasta una tercera etapa, en el cual
se registran ya funciones caractersticas del lenguaje adulto. La adquisicin de una
lengua segn Halliday pasa por 3 fases: la primera abarca de los 9 a los 15 meses, en esta
el nio ha de dominar ciertas funciones bsicas. La segunda comienza a los 16 meses y
esta enmarcada por dos alteraciones, en esta fase se observa avances rpidos en el
vocabulario, estructura y dilogo. La tercera fase supone la adecuacin del lenguaje
infantil a la lengua del adulto, hay dos funciones bsicas: la ideacional y la interpersonal.

A continuacin presentamos un resumen sobre la evolucin de la comprensin


y expresin del lenguaje en la etapa infantil:

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Desde el primer ao de vida, comenzamos a experimentar con todo tipo de


sonidos vocales, unos caractersticamente lingsticos, y otros musicales y relacionados
con la entonacin. Experimentos llevados a cabo en el Laboratorio de Bioacstica de
Pensilvania confirman que reaccionamos de modo diferente a estos dos tipos de
modalidad acstica desde los primeros momentos de la vida. Esta experimentacin
vocal, conocida como balbuceo a partir del 6 mes, constituye un perodo fundamental
y crtico en la adquisicin del lenguaje (Lafarga, 2000).

Esta idea la recoge Moog (1976), uno de los primeros en proponer que el
balbuceo musical y el balbuceo lingstico no eran exactamente la misma cosa.

Durante el primer ao se adquieren algunas funciones comunicativas. Son


interesantes los juegos con el adulto (sobre 6 meses) que Bruner puso en relacin con la
adquisicin del lenguaje. En los ltimos meses del primer ao conductas comunicativas
intencionadas al coordinar esquemas de personas y objetos que antes permanecan
separados. Al final del primer ao son capaces de comunicarse mediante gestos y
vocalizaciones no lingsticas.

El segundo ao es la etapa de las palabras aisladas (12-18 meses). La aparicin


de las primeras palabras vara enormemente, suele ser entre los 12 y los 18 meses, se
emitirn en el contexto de gestos y rutinas interactivas establecidas en el periodo
prelingstico. Bruner (1990) reconoce la importancia de la comunicacin preverbal
para la adquisicin del lenguaje, sistema de gran complejidad que resulta ms asequible
gracias a los contextos comunicativos, impulsores del lenguaje. Las primeras palabras
nombres, verbos, adjetivos, nunca preposiciones, conjunciones, son palabras - frase
(mensaje ms complejo que la palabra y dependientes de un contexto).

Entre los (20-24 meses) el nio se caracteriza por estar en la eetapa de dos
palabras. Chomsky, calific este periodo con el nombre de Gramtica Pvot: aparecen con
mucha frecuencia en las combinaciones, siempre ocupan una posicin fija, no se

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

combinan entre si y no se emiten solas. Las Palabras abiertas: aparecen con menor
frecuencia, aumentan diariamente incorporndose a las existentes.

A los tres aos el lenguaje experimenta un crecimiento vertiginoso. Su


vocabulario aumenta de forma espectacular, las frases sern ms largas y complejas. Se
comienzan a dominar algunos aspectos de la gramtica, incluyendo partculas
gramaticales en las frases: preposiciones, nmero, persona y tiempo de verbos, gnero y
nmero en adjetivos y sustantivos, aparecen los artculos Consecuencia de la
sistematicidad gramatical fenmeno de sobrerregualizacin (regularizan verbos que
antes enunciaban bien), esto no es un paso atrs, es el indicio de que el nio ha
penetrado con xito en la parte ms difcil del lenguaje: las reglas sintcticas. Las
producciones lingsticas de etapas anteriores se pueden explicar como basadas en la
elaboracin de relaciones semnticas entre las palabras, en periodos posteriores las
combinaciones se basarn en las reglas sintcticas

A los cuatro aos se produce una paulatina maduracin del lenguaje verbal, lo
que le ir permitiendo empezar a darse cuanta de que el habla puede utilizarse para
transmitir las propias necesidades y deseos a los dems.

Entre los cinco y los seis aos el lenguaje va a quedar prcticamente


estructurado. El nio utiliza las partculas gramaticales, empieza a formar oraciones
completas y bien construidas, incluso frases subordinadas y condicionales, y posee un
vocabulario de ms de 2000 palabras que es capaz de aplicar con bastante soltura y
precisin. Mediante el lenguaje imitativo que se manifiesta en los juegos dramticos, ha
tenido ocasin de descubrir adems que las personas tienen ideas distintas y pueden
expresarlas verbalmente de muchas maneras. Adems el nio de seis aos ya ha
descubierto-o lo estar haciendo entonces- que es un a valiosa herramienta de
innumerables aplicaciones prcticas.

Al ir desarrollando su lenguaje el hombre est contribuyendo a su desarrollo


intelectual, creativo y sensitivo. En la primera infancia, los nios construyen un

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

repertorio de sensaciones, rutinas y expectativas. A partir de sus experiencias, confieren


un sentido prctico a sus mundos fsico y social. Basndose en esta experiencia, entre
los dos y los seis aos, los nios normales recorren el enorme camino que los
transforma de animales exploradores en seres humanos usuarios de smbolos
(Hargreaves, 1991, pp. 44-47).

Garvy y Hogan (1973), al analizar la comunicacin social de los nios pequeos,


exponen los resultados obtenidos en un estudio diseado para examinar la cantidad de
interaccin verbal entre parejas de nios en una situacin de juego libre. En el grupo de
nios con edades comprendidas entre cuatro y medio a cinco aos, tres de cada cuatro
sujetos examinados (casi el 75%) respondan a la verbalizacin del otro nio con una
respuesta, verbal o de accin, apropiada. Es decir contestando con palabras a la
requisitoria del compaero o demostrando con hechos haberla captado perfectamente.
En cambio en grupos de nios ms pequeos, de dos y medio a cuatro aos, el
porcentaje de respuestas o reacciones apropiadas era sensiblemente inferior.

De los seis aos en adelante, existe un perfeccionamiento del lenguaje, siendo


la articulacin correcta, el vocabulario variado y muy extendido, no se aprecian errores
gramaticales y el discurso narrativo se va mejorando.

Resumen de las caractersticas evolutivas


- Comprende relaciones entre acontecimientos y las expresa
lingsticamente.
- Progresiva utilizacin de los pronombres personales,
preposiciones y adverbios.
- Coordinacin de frases mediante conjunciones.
DESARROLLO DEL
- Ordenan los acontecimientos y lo reflejan en sus frases.
LENGUAJE
3 Aos - Va adquiriendo las oraciones de relativo y las completativas.
- Tiempos verbales: pasado (verbos y adverbios), futuro (planes de
accin inmediata.
- Presta ms accin al significado que a la forma de las emisiones

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

orales.
Es una etapa en la que el nio observa mejor la realidad
concreta. Sin embargo la sper abundancia verbal y la tendencia de
DESARROLLO DEL llevarlo todo a la experiencia personal, hacen que el nio no
LENGUAJE
comprenda an que su punto de vista es uno de los tantos posibles.
4 Aos
El mundo no es para l ms que una respuesta a sus necesidades y
deseos.
Comprobamos que en esta poca son muy rudimentarias las
conversaciones entre nios. Comienza la etapa de los por que,
mediante esta pregunta el nio no busca una explicacin objetiva,
que no estara en condiciones de comprender sino la relacin que
pueda existir entre el objeto de su pregunta y sus necesidades, sus
deseos o temores.
Comienzan a aparecer las oraciones subordinadas causales y
consecutivas.
Comienza a comprender algunas frases pasivas con verbos de
accin (aunque en la mayora de los casos supone una gran
dificultad hasta edades ms avanzadas, por la necesidad de
DESARROLLO DEL
considerar una accin desde dos puntos de vista y codificar
LENGUAJE
5 Aos sintcticamente de modo diferente una de ellas).
Puede corregir la forma de una emisin aunque el significado sea
correcto.
Hacia los 5 aos existe un perfeccionamiento del lenguaje,
siendo la articulacin correcta, el vocabulario variado y muy
extendido, no se aprecian errores gramaticales y el discurso
narrativo se va mejorando.
Tabla. 3.4. Caractersticas evolutivas del desarrollo del lenguaje 3-6 Aos

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

El lenguaje infantil presenta dos funciones principalmente:

A) Egocntrico.

Segn Piaget (1923), el lenguaje egocntrico "Se caracteriza porque el nio no se


ocupa de saber a quin habla ni si es escuchado () Es egocntrico, porque el nio
habla ms que de s mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de
vista de su interlocutor () El nio slo le pide un inters aparente, aunque se haga
evidente la ilusin de que es odo y comprendido. Piaget introdujo el concepto del
egocentrismo, que de una manera muy general significa que los nios pequeos son
incapaces de situarse en un punto de vista distinto del suyo, o sea que el nio esta
autocentrado. Progresivamente el nio va adquiriendo un nivel de descentracin que le
va permitir socializarse y comunicar adecuadamente.

Su pensamiento permanece totalmente egocntrico, y esto hace que sus


expresiones sean incomprensibles para los otros. El habla egocntrica no cumple
ninguna funcin en el pensamiento o la actividad realista del nio: simplemente los
acompaa. Pasados algunos aos, el psiclogo sovitico Vygotsky observa el mismo
fenmeno pero lo interpreta de forma distinta.

Para Vygotsky (1981) el habla egocntrica es una especie de pensamiento en voz


alta.

Para Papalia & Wendkos (1994), la conversacin de los nios es social desde
muy temprana edad.

Para Marchesi (1991), la comunicacin de los nios en el conjunto de


experimentos realizados en los ltimos aos indica un nivel de egocentrismo
significativamente inferior al propuesto por Piaget.

El lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad de 7 aos,


los nios piensan y actan de un modo ms egocntrico que los adultos. El porcentaje

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio como de su medio ambiente.
En general, el lenguaje egocntrico aumenta en actividades de juego (especialmente el
de imaginacin) y disminuye en aquellas actividades que constituyan trabajo. Con
respecto al medio social, el lenguaje egocntrico disminuir cuando el nio coopere con
otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del nio, exigiendo el dilogo.

B) Socializado.

El lenguaje socializado, mediante el que el nio intercambia realmente su


pensamiento con el de los dems, ponindose en el punto de vista del interlocutor. El
lenguaje egocntrico disminuye gradualmente y va dejando paso al lenguaje socializado.
El lenguaje socializado aparece desde el primer momento en el habla infantil, pero al
principio slo representa un pequeo porcentaje dentro del lenguaje espontneo total.

Como categoras dentro del lenguaje socializado Piaget distingue:

Lenguaje Egocntrico Lenguaje Socializado

La informacin adaptada.
La Repeticin o Ecolalia La crtica
El monlogo Las rdenes, ruegos y amenazas
El monlogo colectivo Las preguntas
Las respuestas
Tabla 3.5. Lenguaje segn Piaget.

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3.10. DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL

Trianes y Gallardo (1998), manifiestan que el desarrollo emocional y social son


dos aspectos tan ntimamente relacionados y complementarios que resulta en extremo
difcil comentar uno con exclusin del otro. Ambos desarrollos equivalen a estudiar la
evolucin y expresin de los sentimientos y actitudes infantiles en relacin con sus
padres, compaeros, profesores, etc. Por otro lado, tambin van a recibir influencias de
los medios de comunicacin social, de la cultura en la que estn creciendo e incluso de
los acontecimientos que pueden estar sucediendo en otras partes del mundo. Todo ello,
constituye un universo denso, flexible cambiante que gira alrededor del nio en
crecimiento.

A los tres aos, a veces algo antes, el nio se apresta a realizar un descubrimiento
de trascendentales consecuencias para la vida afectiva: el de las diferencias anatmicas
entre uno y otro sexo. Entra en una etapa en la que va a ir diferenciando sus deseos con
respecto a cada uno de sus progenitores.

Siguiendo dos enfoques psicoanaltico-evolutivos en el desarrollo social y


emocional, podemos destacar la teora psicoanaltica de Freud (1956-1939) y la teora de
Ericsson (1904-1994) que han estudiado el desarrollo de la personalidad y han ofrecido
una explicacin a los sentimientos y comportamientos racionales e irracionales por
medio de diversas confrontaciones entre el individuo en crecimiento y las demandas de
ndole sexual o del entorno social.

Segn Freud, la personalidad se desarrolla a travs de cinco etapas psicosexuales


(Hall, 1971) que subrayan la importancia de la sexualidad como fuerza impulsiva, en
donde una determinada zona corporal cobra especial inters y transforma en zona
ergena.

1. La primara es la etapa oral; abarca el primer ao de vida, siendo la boca el


foco del placer.

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2. Etapa anal (de 1 a 3 aos) se relaciona con todo el tubo digestivo y


especialmente con la zona anal.
3. La etapa flica (de 3 a 6 aos) toma su nombre de la palabra falo, pene,
porque a partir de aqu la zona ergena se concentra en el mbito genital.
Aparecen dos etapas:
a) En la etapa flica masculina: el nio ama a su madre y se
identifica con su padre., lo que da lugar al complejo de Edipo.
b) La etapa flica femenina: aparece cuando la nia descubre que no
posee los rganos genitales del padre y empieza a preferir al
padre porque tiene el rgano sexual que ella anhela (complejo de
Electra)
c) La etapa de latencia (desde los 6 hasta la pubertad)
d) La etapa genital (adolescencia).

De acuerdo con el anlisis psicodinmico el nio/a de educacin infantil en este


perodo lo posicionamos en la etapa flica de su desarrollo psicosexual, obteniendo
placer en su estimulacin genital. Circunstancias recogidas en este perodo son tambin
los complejos de Edipo en el nio y de Electra en la nia. Como consecuencia de los
conflictos originados el nio reprimir sus deseos sexuales, se identificar con el padre
del mismo sexo y entrar en un perodo de latencia. El superego (conciencia) se
desarrolla a partir de la resolucin de este conflicto.

Con respecto a la identificacin y el desarrollo de comportamientos tpicos de su


sexo las interpretaciones son diferentes desde la ptica del psicoanlisis (resolucin del
conflicto de Edipo/Electra) que desde la teora del aprendizaje social (lo explica como
posesin de atributos deseables de un modelo).

La teora psicoanaltica de Ericsson (1950), imprime un carcter psicosocial que


se extiende a lo largo de todo el ciclo vital. Para este autor la personalidad se desarrolla
a travs de la resolucin progresiva de una serie de conflictos entre las necesidades y las
demandas sociales. Esta teora funciona por el principio epigentico, a travs del cual

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

los xitos y fracasos conseguidos en cada etapa preparan el terreno al desarrollo de las
etapas siguientes. Estas etapas son:

1. Confianza bsica versus desconfianza (del nacimiento hasta los 18 meses). Se


corresponde con la fase oral freudiana.
2. Autonoma versus vergenza y duda (18 meses hasta los 3 aos). Se
corresponde con la etapa anal freudiana.
3. Iniciativa versus culpa (3 a 6 aos). Se identifica con la etapa flica freudiana.
4. Industria versus inferioridad (6 a 11 aos)
5. Identidad versus confusin de identidad (de la pubertad hasta la temprana edad
adulta).

De cualquier forma, el resultado de la personalidad vendr determinado por


multitud de factores y comportamientos tales como sexo, valores, emociones,
autoconcepto explicndose las mismas por diferencias biolgicas-hormonales entre
los sexos, factores psicosexuales, aprendizaje social y desarrollo cognitivo.

El autoconcepto es la actitud valorativa que un individuo tiene hacia s mismo,


hacia su propia persona. Es la estima, los sentimientos, experiencias o actitudes que la
persona desarrolla hacia su propio yo. Es precisamente en esta etapa donde se inicia su
desarrollo.

El autoconcepto desempea un papel central en el psiquismo del individuo,


siendo de gran importancia para su experiencia vital, su salud psquica, su actitud hacia
s mismo y hacia los dems, en definitiva, para el desarrollo constructivo de su
personalidad.

En el ciclo de los 3-6 aos son caractersticas relevantes: Una conducta de


grupo, tras el descubrimiento de los otros, donde se va a desarrollar aspectos tan
importantes como el juego en un principio paralelo y posteriormente compartido,
conflictos por la posesin de los objetos, primeros contactos con la norma

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

Delval (1999) manifiesta que el medio social constituye el ambiente natural para
el desarrollo humano. La socializacin sera el resultado de la interaccin entre el nio y
el grupo social en el que vive, y supone la adquisicin de aquellas costumbres, roles
sociales, normas, conocimientos, valores, que la sociedad le exige y le transmite a
travs de los agentes sociales.

La obra de Vasta y cols. (1992), pone de manifiesto que los bebs con apego
seguro, al ser comparados con los de apego inseguro, tienen mayor capacidad para
solucionar problemas, son ms competentes socialmente, es decir, ms obedientes,
cooperativos y se llevan bien con el grupo de iguales, exploran ms el medio que les
rodea, son menos dependientes y tienen menor probabilidad de desarrollar problemas
emocionales o de conducta.

La msica contribuye a romper barreras entre los alumnos y liberar el potencial


que llevan consigo. En esta lnea, la Educacin Musical pone al servicio del docente una
doble herramienta: por un lado, permite reeducar superando inhibiciones, sentimientos
negativos y bloqueos cognitivos; y por otro, en el campo musical, ayuda a desarrollar el
crecimiento emocional, afectivo relacional y social a travs de la utilizacin de sonidos,
movimientos y expresin corporal como medio de comunicacin y expresin (De
Castro, 2004).

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

 CONTRIBUCIN DE LA MUSICA AL DESARROLLO DEL NIO

Despins (1989) seala la importante contribucin que hace la educacin musical


a la educacin intelectual, corporal y emocional.

En relacin con el desarrollo fsico y motor, la msica trabaja el conocimiento de las


posibilidades sonoras y de movimiento del propio cuerpo, su orientacin respecto a los
dems, a un espario o a un tiempo. Asimismo el juego y elovimiento natural
contribuyen al desarrollo neuronal para el desarrollo cognitivo, la adquisicin del
lenguaje, la resolucin de problemas, las actividades de pensar, planear y recordar, y la
creatividad.

Respecto a la capacidad lingstica, una adecuada estimulacin musical favorecer


el desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo; puede aumentar el nmero de
conexiones neuronales en el cerebro, estimulando por lo tanto sus habilidades verbales.
La msica contribuye a que el lenguaje se desarrolle de forma ms rica y compleja.

En cuanto al desarrollo cognitivo Calvo y Bernal (2000), sealan que es importante


que las primeras experiencias musicales de la primera infancia aprovechen el desarrollo
natural del nio.

Por otra parte ls msica contribuye al desarrollo emocional ayudando a que el


nio exprese emociones.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

Este captulo se ha dedicado al estudio de las caractersticas ms sobresalientes


del nio de edades comprendidas entre los 3 y los 6 aos. Pues consideramos que
previamente al estudio de la expresin musical en esta etapa educativa, se hace
necesario definir las caractersticas de la Educacin Infantil.

Consideramos que para nuestro trabajo es importante comprender cmo es el


nio a nivel cognitivo, socio-afectivo, lingstico y motor, ya que ello, sin lugar a dudas,
nos ayudar en el trabajo experimental.

En resumen como expone Palau (2003), los aspectos bsicos del desarrollo
infantil muestran al profesor las diferentes etapas por las que pasa el nio de 3 a 6 aos
en los aspectos fsico y motriz, cognitivo y afectivo-relacional-social, y contemplan la
mejor manera de abordar las relaciones familiares e interpersonales en la escuela.

Las teoras y enfoques del desarrollo del nio/a, reconocen etapas o perodos
que sealan factores determinantes, ya sean stos: biolgicos, ambientales, cualitativa y
cuantitativamente; los que ocasionan cambios en el crecimiento fsico, en la maduracin
psico-motora, perceptiva, de lenguaje, cognitiva y psicosocial. Todos ellos, en su
globalidad, disean las caractersticas de personalidad.

El nio/a a lo largo de su vida deber: saber ser, saber hacer y saber estar, en el
mundo de las relaciones formales, que le solicitar continuas y diversas adaptaciones y
de sta forma, podr lograr un espacio social activo y sano.

Las etapas por las que pasar el nio se encadenan en sucesiones evolutivas, las
que actan, reforzndose unas a otras, de tal forma, que las adquisiciones en
determinada conducta, pueden influir en el desarrollo de las otras. La retroalimentacin
en ese circuito, favorece la incorporacin de nuevas conductas superiores a las
conseguidas.

La forma de relacionarse con los objetos y con los dems, ir dejando huellas
profundas en su cuerpo real, como en su imagen corporal, las que exteriorizar en

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

conductas, posturas y aptitudes repletas de significado. El nio se enfrenta al mundo


como un libro abierto. Si nos interesa conocer su mundo, no hay ms que buscar la va
ms adecuada que nos posibilite leer su texto.

Las personas que rodean al nio/a (padres y profesionales) debern tener


presente algunas referentes que se suman a cada etapa:

Ofrecer consignas claras.


Crear un ambiente seguro, relajado, motivador.
Protegerle ante cualquier situacin de peligro fsico, psquico o emocional.
Seguir pautas adecuadas para la edad del nio/a en cuestin. No
sobrestimularlo, ello desborda al nio/a y crea interferencias en el desarrollo
evolutivo.
Favorecer una alimentacin equilibrada.
Estimular para que aprenda con todo el cuerpo. Ponerle a su disposicin todas
las experiencias que sean posibles.
Darle un sentido ldico en cada perodo de su vida.

Creemos importante, para nuestra investigacin conocer el desarrollo que se


lleva a cabo en los primeros aos de vida del nio, describir los distintos aspectos que
estn involucrados en su formacin.

DESARROLLO DE 3 A 4 AOS
Equilibrio dinmico durante la marcha y la carrera.
Salta con dos pies.
DESARROLLO
NEUROLGICO Alrededor de los seis aos, logra tener una buena coordinacin.
Estructuras espaciales y temporales.
Perodo Preoperacional.

DESARROLLO
Pensamiento simblico.
COGNOSCITIVO Egocentrismo.
No separa su yo del medio que lo rodea.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

Dificultad de tener en cuenta el punto de vista del otro.


Artificialismo. Atribuye a seres extraos el origen de algunos
acontecimientos.
Comprende relaciones entre acontecimientos y las expresa
lingsticamente.
Progresiva utilizacin los pronombres personales, preposiciones y
DESARROLLO DEL
LENGUAJE adverbios.
Coordinacin de frases mediante conjunciones.
Ordenan los acontecimientos y lo reflejan en sus frases.
- Va adquiriendo las oraciones de relativo y las completativas.
- Tiempos verbales: pasado (verbos y adverbios), futuro (planes de
accin inmediata.
- Presta ms accin al significado que a la forma de las emisiones
orales.
Capta expresiones emocionales de los otros.
Le gusta jugar solo y con otros nios.
DESARROLLO Puede ser dcil y rebelde.
SOCIO-AFECTIVO
Posee una conducta ms sociable.
"Crisis de independencia".
Afianzamiento del yo.
Aparecen conflictos en su identificacin con el adulto.
Asume las diferencias sexuales.
Juego simblico.
Soltura, espontaneidad y armona de sus movimientos.
Control de partida y llegada del dibujo.
Acelera y modera la marcha a voluntad.
PSICOMOTRICIDAD Empieza a poder detenerse.
Hace la pinza correctamente.
Empieza a manifestar predominancia de un lado sobre otro.
Inhibe mejor los movimientos involuntarios.
Desarrolla la independencia segmentaria
Aparecen entre los 36 y 42 meses los artculos "el" y "la".

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

Progresivamente, se introducen "unos" y "los.


Los pronombres personales "le", "la", "os", "me", "te", "nos" y
"se" comienzan a producirse.
LENGUAJE Y Siguen las preposiciones de lugar: en, sobre, debajo, cerca de.
COMUNICACIN
El infinitivo presente aparece "yo no quiero comer".
Se utiliza el presente de indicativo "el beb duerme".
Aparicin de los auxiliares "ser" y "tener".
Produccin de subordinadas relativas y completivas con omisin
del pronombre relativo o de la conjuncin de subordinacin
"mam dice que debes venir".
Hacia los 36 meses: comprender y producir preguntas utilizando:
INTELIGENCIA Y Quin?, Qu?, A quin? Dnde? Hacia los 48 meses:
APRENDIZAJE
comprender y producir frases negativas, integrando la negacin en
el cuerpo de la frase, por ejemplo: "nene no ha dormido".
No busca la aprobacin del adulto.
Utiliza al adulto en caso de necesidad.
No establece reglas en los juegos.
JUEGOS Actividad hbil y espontnea Hacia los cuatro aos representa
roles sociales, como por ejemplo: vendedor/a, carpintero, polica,
doctora, panadero/a, etc.
Le da importancia a la ropa y al maquillaje.
Realiza onomatopeyas, como por ejemplo: pollito (po, po...), pato
(Ca-Ca), gato (miau), etc.
- Avisa cuando tiene ganas de hacer pipi o caca durante el da.
- Necesita poca ayuda para lavarse manos y cara.
- Con ayuda del adulto se lava los dientes.
HBITOS DE VIDA - Se desnuda con poca ayuda del adulto.
DIARIA
- Utiliza cubiertos.
- Bebe solo con copa o taza.
- Tiene una hora establecida para ir a dormir.
- Juega solo durante 15 minutos aproximadamente.
- Recoge los juguetes con ayuda.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

- Sube escaleras, poniendo un pie en cada escaln.

DESARROLLO DE 4 A 5 AOS
Equilibrio dinmico.
Iniciacin del equilibrio esttico.
DESARROLLO
NEUROLGICO Lateralidad: hacia los 4 aos aproximadamente, la mano
dominante es utilizada ms frecuentemente.
Hacia sta edad se desarrolla la dominancia lateral.
Gran fantasa e imaginacin.
Omnipotencia mgica (posibilidad de alterar el curso de las
cosas).
Finalismo: todo est y ha sido creado con una finalidad.
DESARROLLO Animismo: atribuir vida humana a elementos naturales y a
COGNOSCITIVO
objetos prximos.
Sincretismo: imposibilidad de disociar las partes que componen
un todo.
Realismo infantil: sujeto a la experiencia directa, no diferencia
entre los hechos objetivos y la percepcin subjetiva de los
mismos (en el dibujo: dibuja lo que sabe).
Progresivamente el pensamiento se va haciendo ms lgico.
- Conversaciones.
- Seriaciones.
- Clasificaciones.
Comienzan a aparecer las oraciones subordinadas causales y
consecutivas.
DESARROLLO DEL Comienza a comprender algunas frases pasivas con verbos de
LENGUAJE
accin (aunque en la mayora de los casos supone una gran
dificultad hasta edades ms avanzadas, por la necesidad de
considerar una accin desde dos puntos de vista y codificar
sintcticamente de modo diferente una de ellas).
Puede corregir la forma de una emisin aunque el significado sea
correcto.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

Ms independencia y con seguridad en s mismo.


DESARROLLO SOCIO- Pasa ms tiempo con su grupo de juego.
AFECTIVO
Aparecen terrores irracionales.
Recorta con tijera.
Por su madurez emocional, puede permanecer ms tiempo
PSICOMOTRICIDAD sentado aunque sigue necesitando movimiento.
Representacin figurativa: figura humana
Los pronombres posesivos "el mo" y "el tuyo" se producen.
Eran precedidos desde los 36 meses por las expresiones "mi
LENGUAJE Y mo" y "t tuyo" y ("su suyo").
COMUNICACIN
Aparece con cuando expresa instrumento, por ejemplo: golpear
con un martillo.
Los adverbios de tiempo aparecen "hoy", "ayer", "maana",
"ahora", "en seguida".
Agrupa y clasifica materiales concretos o imgenes por: su uso,
color, medida...
Comienza a diferenciar elementos, personajes y secuencias
INTELIGENCIA Y
APRENDIZAJE
simples de un cuento.
El nio aprende estructuras sintcticas ms complejas, las
distintas modalidades del discurso: afirmacin, interrogacin,
negacin, y se hacen cada vez ms complejas.
Las preposiciones de tiempo son usadas con mucha frecuencia.
Los nios/as comienzan a apreciar los efectos distintos de una
lengua al usarla (adivinanzas, chistes, canciones...) y a juzgar la
correcta utilizacin del lenguaje.
- Los logros ms importante en ste perodo son la adquisicin y
la consolidacin de la dominancia lateral, las cuales posibilitan la
orientacin espacial y consolidan la estructuracin del esquema
JUEGOS corporal.
- Desde los cuatro a los cinco aos, los nios/as parecen sealar
un perfeccionamiento funcional, que determina una motilidad y
una kinestesia ms coordinada y precisa en todo el cuerpo.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

La motricidad fina adquiere un gran desarrollo.


El desarrollo de la lateralidad lleva al nio/a a establecer su
propia topografa corporal y a utilizar su cuerpo como medio de
orientarse en el espacio.
- Va al WC cuando tiene pipi o caca.
- Se lava solo la cara.
HBITOS DE VIDA
DIARIA - Colabora en el momento de la ducha.
- Come en un tiempo prudencial, aproximadamente de hora.
- Juega tranquilo durante media hora, aproximadamente.
- Patea la pelota a una distancia considerable.
- Hace encargos sencillos.

DESARROLLO DE 5 A 6 AOS
El nio perfecciona su capacidad motora para desplazarse
DESARROLLO
NEUROLGICO (camina y corre con seguridad) e incorpora nuevas habilidades
como trepar, bailar o montar en bicicleta.
Distingue su lateralidad
El inicio de la etapa escolar y la creciente socializacin, incidirn

DESARROLLO directamente sobre su evolucin cognitiva, y en los prximos


COGNOSCITIVO aos contribuirn a acelerar sensiblemente el proceso de su
maduracin intelectual. El egocentrismo, sigue siendo el carcter
dominante en el pensamiento infantil; pero entre los cinco y siete
aos se producirn radicales cambios. Empieza a tener en cuenta
la presencia de sus semejantes al hablar. El pensamiento seguir
siendo animista.
A partir de los cinco o seis aos, el nio empieza a dominar el
lenguaje cada vez con ms soltura y precisin. El nio utiliza
DESARROLLO DEL correctamente las partculas gramaticales, empieza a formar
LENGUAJE
oraciones completas y bien construidas, incluso frases
subordinadas y condicionales. Posee ya un amplio vocabulario y
es capaz de construir correctamente frases y oraciones de cierta

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

complejidad.
Es una fase de importante desarrollo emocional, ya que deben
DESARROLLO SOCIO-
AFECTIVO desenvolverse, junto a otros nios, lejos de su familia y acatar
reglas sociales y rdenes que, a menudo, son opuestas a sus
deseos.
El desarrollo emocional tiende a normalizarse.
El nio de 5 aos, al mismo tiempo que demuestra poseer mayor
equilibrio y control que el de 4, es tambin menos activo y
expansivo. Est bastante capacitado para desenvolverse con
PSICOMOTRICIDAD seguridad, sobre todo en el rea de la motricidad gruesa.
Al cumplir los 6 aos, tiene ocasin de vivir de nuevo una etapa
de gran actividad motriz. Es ms experto que a los cinco para las
tareas manuales. Los avances en el dominio de la expresin
grfica son esenciales para que el individuo, en una fase
posterior, pueda acometer el aprendizaje de la escritura. Entre
los cinco y seis aos, el nio se coloca en posicin correcta para
dibujar, maneja el lpiz con firmeza y sus trazos son continuos y
ms enrgicos.
Pasa a conocer y utilizar unas 2000 palabras a los 5 aos. Las
LENGUAJE Y
COMUNICACIN frases que construye se hacen cada vez ms complejas en su
forma y su contenido.
Aproximadamente hacia los seis aos, el juego simblico
JUEGOS empieza a desarrollarse en pareja o por pequeos grupos, y se
convierte en una forma ms compleja de dramatizacin.
Cuida su aseo personal.
HBITOS DE VIDA Diferencia momentos de actividad y descanso.
DIARIA
Cuida sus objetos materiales y los comparte
Tabla 3.6. Desarrollo del nio 3-6 aos

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

Segn Garca (2002), los maestros de Educacin Infantil contribuimos, con


nuestro trabajo diario, al crecimiento intelectual de nuestros alumnos. Sin embargo,
conviene que tengamos muy claro cules son las caractersticas del pensamiento de los
nios.

Piaget (1973) llama esquema a un tipo de representacin mental que organiza un


conjunto de conocimientos que las personas poseen sobre algn dominio de la realidad.

Rodrigo (1995) establece tres tipos de esquemas: de escena, de sucesos y de


historias, que articulan la mayor parte del conocimiento infantil.

En lneas generales, el nio de edad preescolar cuenta ya con un bagaje


importante de conocimientos que se organiza a partir de experiencias personales y en el
contacto diario de situaciones repetitivas que contengan relaciones espaciales,
temporales y causales entre sus elementos. Esto supone que al poseer un medio
experimental enriquecido, el nio no slo articula mejor su conocimiento, sino que
adems mejora la eficacia de su funcionamiento cognitivo (Palacios et. al, 1995).

En el segundo ciclo de Educacin Infantil los nios van adquiriendo una nueva
capacidad. Ya han abandonado el periodo sensomotor (hasta los dos aos) cuyo nico
sistema est basado en la asociacin y la reversibilidad.

Ahora en el segundo ciclo de Educacin Infantil usan la imaginacin. Por lo


general su pensamiento va ms all de lo que est ocurriendo, y tienen la tendencia a
embellecer y exagerar historias que ellos mismos construyen, para despus crerselas
como una visin certera de la realidad (Kalter, 1991).

Nuestros alumnos de Educacin Infantil son an muy dependientes


emocionalmente, en particular de sus maestros y padres. Es necesario conversar con los
nios y aclararles con un criterio de realidad sus fantasas y creencias. Sus relaciones
sociales estn circunscritas bsicamente al interior del colegio, que es el lugar donde los
nios amplan su mundo social y emocional.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

Piaget (1984) describe de forma precisa las caractersticas del pensamiento


infantil entre los 2 y 6 aos de edad, al que denomina preoperatorio. Predomina un
pensamiento transductivo, que significa que el nio establece relaciones causales entre
dos hechos particulares sin relacin lgica alguna. Este tipo de pensamiento, asociado
con las nociones de causalidad egocntrica que poseen, donde el nio adscribe la causa
de eventos externos a s mismo, lo lleva en muchos casos a sentirse culpable de las
situaciones negativas que ocurren en su vida.

Las posibilidades y peligros pedaggicos en esta edad son numerosos. Pero, en


cualquier caso, las actividades de trabajo que hagamos con ellos les formar en el
necesario progreso cognitivo si tenemos en cuenta el norte que buscamos. Algunas de
las directrices que pueden orientar nuestro trabajo en el campo de adquisicin de un
pensamiento ms maduro son:

El maestro de Educacin Infantil potenciar el sentido amplio de lo real.


El nio avanza hacia la independencia de pensamiento y de accin.
El maestro procurar trabajar con trminos generales, abstractos.
Se trabajar aprovechando su experiencia anterior, favoreciendo la
consolidacin de esquemas formales.
El maestro conjugar las actividades de lectoescritura con el desarrollo de la
propia personalidad del nio, su dimensin social y su progreso psicolgico.
El comportamiento del nio est ligado al tipo de pensamiento que maneja y a
los conocimientos que adquiere. En ese sentido, conviene que el maestro
destaque las consecuencias prcticas que se derivan de un contenido
determinado.

Y todo este desarrollo del nio de educacin infantil se puede potenciar a travs
de la enseanza de la msica como proponemos en nuestra investigacin. Toda persona
relacionada con los ms pequeos sabe de la atraccin tan poderosa que ejerce la
msica y sus diferentes manifestaciones en estas edades, junto a la carga afectiva que

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

implica pero le concede el profesorado especialista la importancia que tiene?; conoce


sus caractersticas como eje motivador y globalizador de otros aprendizajes?... El
convencimiento de que la msica contribuye tanto al desarrollo afectivo como al
intelectual, a la vez que favorece la adquisicin de otros aprendizajes desde las primeras
edades, ha sido el motivo y el hilo conductor de nuestro trabajo de investigacin.

Como expone Wuytack (1982), la msica constituye un importante recurso para


lograr el desarrollo armnico e integral de las dimensiones cognitivas, motoras, morales
y socio-afectivas del alumnado infantil.

Estamos convencidos de que ensear msica a los nios fomentar su


desarrollo y creatividad. Y para ello es necesario diagnosticar las condiciones ms
idneas para que se produzca el proceso, promover la adquisicin de habilidades,
poseer un repertorio musical adecuado a estas edades y elaborado a partir de unos
criterios pedaggicos bien fundamentados que favorezcan el desarrollo de las
potencialidades musicales, junto al crecimiento cognitivo y afectivo; adems de que las
actividades musicales suelen generar un clima de confianza, seguridad y espontaneidad
que puede ser transferido a otros campos de aprendizaje infantil.

La msica puede ser un vehculo para el desarrollo integral del nio que abarque
las reas cognitiva, social, emocional, afectiva, motora, del lenguaje, as como de la
capacidad de lectura y escritura.

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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

CAPTULO 4

DIFERENTES CORRIENTES
PSICOLGICAS
DE LA MSICA

En la msica todos los sentimientos vuelven a su estado puro


y el mundo no es sino msica hecha realidad.
Arthur Schopenhauer (1788-1860) Filsofo alemn.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

CAPTULO 4
DIFERENTES CORRIENTES PSICOLGICAS DE LA MSICA

Que hoy y siempre el nio sea en cualquier


lugar un ser respetado, admirado, querido y
sobre todo estimulado a un crecimiento seguro y
armonioso. Tefilo Huerta

4.1. PERSPECTIVA PSICOLGICA DE LA MSICA

La psicologa de la msica que se ocupa de los aspectos psicolgicos (y que por


lo tanto, toca inevitablemente tambin reas de la sociologa, la antropologa y las
neurociencias) y los efectos de la msica sobre el ser humano.

La investigacin en este campo se ocupa de temas tales como la emocin


musical, la memoria musical, la adquisicin de habilidades musicales, la percepcin
musical, los usos teraputicos de la msica y la educacin musical. Msicos,
compositores y toricos de la msica se han ido interesando cada vez ms en los
modelos psicolgicos como medios para entender mejor la percepcin y cognicin de
las obras musicales.

La Psicologa de la msica Desde mediados del siglo XX, trata de explicar el


comportamiento del sujeto ante el fenmeno musical.

Los estudios sobre Psicologa de la Msica se han centrado en diversos


elementos musicales (tono, meloda, armona, ritmo, timbre, etc.) y aspectos
conductuales individuales y grupales (por ejemplo, gusto musical, experiencia subjetiva,
memoria musical, comprensin de los elementos musicales, etc.) desde muy diversos
enfoques tericos y metodolgicos.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

La Psicologa de la Msica se ha visto muy influenciada por las perspectivas


psicomtrica y de la psicologa del desarrollo, destacndose como una lnea de gran
relevancia los estudios de la psicologa cognitiva aplicados a la msica centrados en la
conservacin del ritmo y la meloda.

El comportamiento de nios y nias ante el estmulo sonoro y ante el


aprendizaje de la msica, est siendo abordado en estos ltimos aos por investigadores
preocupados por la educacin musical. Gracias a estas investigaciones, tenemos
constancia de que el beb, en funcin del medio musical que se le ofrezca, es capaz de
dar diferentes respuestas musicales en su primer ao de vida. Para Zenatti (1991) la
educacin puede tener una clara influencia en el desarrollo musical del nio. Desde la
guardera y la enseanza preescolar hasta la adolescencia la influencia de un medio
educativo pobre o rico sobre el desarrollo es indudable. Por ello, es de gran importancia
para el desarrollo musical de nios y nias, que cuidemos este medio.

La presente investigacin realiza a continuacin un anlisis de las Principales


teoras de la Msica

4.1.1. Teoras de la Msica

Las diferentes teoras existentes en Psicologa, tratan de explicar desde su


perspectiva, el comportamiento del sujeto ante el fenmeno musical (Lacarcel, 1995, p,
11).

En el desarrollo musical del nio intervienen varias reas: la psicologa del


desarrollo, de la msica y de la conducta. Todas ellas han sido estudiadas por expertos
que han plasmado sus conocimientos e ideas en teoras o diferentes opiniones sobre el
tema, siendo consideradas como ms importantes la teora conductista, la cognitiva, la
psicologa social y la psicomtrica.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

4.1.1.1. Teora Conductista

El conductismo desde principios del siglo XX supone en Estados Unidos una


nueva concepcin. El conductismo o Behaviorismo es considerado como la psicologa
del comportamiento, en contraposicin a la tendencia que exista hasta su aparicin de
estimar a la psicologa como la ciencia de los estados de consciencia.

Thorndike (1966)14, establece con lo que l llama las leyes del aprendizaje, los
conceptos de satisfaccin, malestar y conexin en la ley del efecto y la ley del
ejercicio. Llega a la conclusin de que existen unas asociaciones entre las impresiones
sensoriales y los impulsos que mueven a la accin. Esta asociacin es la primera teora
de la conducta en la que se hace intervenir la relacin estmulo-respuesta, y los efectos
de la recompensa y del castigo. Watson15 prescinde de todos los conceptos que aluden
al alma, el espritu o la conciencia, e identifica a travs del concepto organismo al
hombre y al animal. (Lacrcel, 1995). Nos propone una teora sensomotriz de todos los
fenmenos psicolgicos, que le lleva a limitar el comportamiento hasta el extremo de
clasificarlo en cuatro categoras:

Comportamientos innatos explcitos: reflejos, instintos


Comportamientos innatos implcitos: emociones y componentes viscerales.
Comportamientos adquiridos explcitos: hbitos.
Comportamientos adquiridos implcitos: hbitos viscerales, locomotores,
manipuladores y verbales.

Al combinar estos comportamientos, apareceran aquellos que presentan mayor


diversidad y complejidad. Esta corriente psicolgica fue desarrollada en la URSS con

14Edward Lee Thorndike (1874-1949) psiclogo estadounidense, es el primero que, experiment con
gatos en la caja-problema.
15John Broadus Watson (1878-1958) fue el psiclogo ms enrgico fundador e impulsor conductista,
para el que la psicologa slo poda ser la ciencia del comportamiento.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

Pavlov16, que con sus clebres experimentos realizados con perros, le llevaron a acuar
el importante concepto de reflejo condicionado. Define su teora exponiendo que: la
correlacin permanente entre un agente exterior y la respuesta del organismo se llama reflejo
incondicionado, y la correlacin temporal, reflejo condicionado. Cuando queremos reforzar el reflejo
condicionado, basta repetir las experiencias asociativas, por el contrario, si queremos que desaparezca o
inhibirlo, lo conseguiremos mediante la repeticin frecuente de la excitacin, sin la asociacin del estmulo
adecuado.

En resumen se puede decir que el Condicionamiento Clsico consiste en


aprender una respuesta condicionada que involucra la construccin de una asociacin
entre un estmulo condicionado y un estmulo incondicionado. Al utilizarlos juntos, el
estmulo condicionado que de manera natural era neutro, adopta las propiedades del
estmulo no condicionado. A los continuadores de esta lnea de investigacin se les
considera neo-conductistas. Entre ellos estaran: Morgan, Hull, Guthrie, Dolard, Millar.

Contraria a esta nos encontraos con la Teora del Condicionamiento Operante


o Instrumental de Skinner17, en el que la respuesta es independiente de una
estimulacin. La conducta es espontnea, y opera para producir algn efecto que de otra
manera no aparecera. El sujeto no se contenta con recibir los estmulos del medio y
adaptarse a ste, sino que acta sobre el mismo y produce a su vez el refuerzo de su
condicionamiento.

La motivacin es considerada como de decisiva importancia, en esta teora, ya


que es la que impone el tipo de conducta que llevar a la respuesta para lograr el fin,
dando as lugar al aprendizaje. En su forma ms pura, la aproximacin a la teora del

16 Ivan Petrovich Paulov (1949-1936), filsofo que trabaj en la bsqueda de la relacin entre el cerebro
y la actividad superior de los animales y el hombre. Parra l la respuesta dependa del estmulo.
17 Skinner trabaj en uno de los avances ms importantes en los procesos de aprendizaje conductista.

Ide un aparato llamado caja de Skinner, para el estudio del comportamiento animal. Cuenta con una
luz o una fuente de sonido y una palanca que est conectada a un mecanismo que proporciona alimento.
Con ello demostr que una rata es capaz, tras varios ensayos casuales, de asociar el suministro de
alimento con la accin de la palanca, por lo cual el animal terminar pasando ms tiempo junto a la
palanca y el recipiente de alimento, y alternar el movimiento preciso de pulsar la palanca y comer, cada
vez ms a menudo hasta saciar el hambre. El animal ha sido condicionado para manipular la palanca con
el fin de conseguir alimento.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

aprendizaje sostiene que cada conducta puede ser explicada en trminos de las leyes del
condicionamiento operante y clsico. La conducta se aprende a raz de los eventos que
suceden en nuestro entorno y, como consecuencia, el desarrollo es la acumulacin
gradual de las respuestas que, independientes de los refuerzos, vamos recibiendo
durante el aprendizaje (Hargreaves, 1986, p. 30).

Lacrcel (1995), mantiene que la aplicacin de las teoras conductistas a los


mtodos de aprendizaje musical, sensibilizacin a la msica, preferencias musicales,
creacin musical, etc., han obtenido resultados irregulares segn el campo de
investigacin al que iban dirigidas.

La mayora de los trabajos de investigacin que se ocupan de la conducta en el


aprendizaje de la msica, han sido llevados en dos lneas preferentes diferenciadas:

 En la primera se trabaja la msica como elemento reforzador para el


aprendizaje, es decir la msica es considerada como variable independiente.
En esta lnea Creer, Randall y Timberlake (1971), Dorow, Moore y Womble
(1976) y otros, han realizado estudios en los que han demostrado que la
actividad musical de or msica, puede reforzar el aprendizaje de los nios
en otras materias como el lenguaje y matemticas, demostrando lo positivo
de la relacin interdisciplinar, si se opera mediante una actuacin e
instruccin musical que ejerza como reforzador afectivo de habilidades tanto
acadmicas como sociales.
 La segunda en cambio, considera los efectos de otros reforzadores en la
conducta y aprendizaje musical, es decir, esta conducta representa la variable
dependiente. En esta lnea Forsythe (1975), Murray (1972), Creer y otros,
han investigado algunos reforzadores extrnsecos en el aprendizaje musical.
Uno de los de mayor efecto en el aprendizaje musical infantil es el de la
aprobacin/desaprobacin del profesor en la tarea, ya que ejerce una
poderosa influencia en las actitudes de los alumnos hacia la msica; se han
diseado programas especficos para profesores a fin de que utilizaran

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

adecuadamente la tcnica de la aprobacin y otras tcnicas conductuales.


(citado Hargreaves, 1986).

Hargreaves (1986, p.21), hace una sntesis de la aproximacin en este sentido:


otros reforzadores extrnsecos que han sido investigados, incluyen recompensas de
castigo, notas y cuadros de progreso; la investigacin ha sido tambin llevada a cabo en
el uso de tcnicas modeladoras de desensibilizacin sistemtica de ansiedad en la
actuacin de la enseanza instrumental.

Para Lacrcel (1995, p.16) las tres principales caractersticas del mtodo
conductista en investigacin musical son:

 El aprendizaje y la actividad musical son considerados como conductas abiertas


y observables. Desde esta perspectiva, podramos valorar la conducta de
ejecucin instrumental como puede ser la tcnica de colocacin de dedos por
ejemplo, o la limpieza de interpretacin de un fragmento musical; la conducta de
composicin musical, segn los signos colocados en el papel, la conducta de
gustos musicales y audicin, mediante la estimacin de las selecciones musicales
llevadas a cabo o la atencin prestada a determinados estilos musicales, y as
podramos seguir describiendo aspectos musicales puntuales sobre los que se
podra incidir mediante tcnicas conductistas.
 Lo que sucede en el interior del compositor, intrprete, oyente o estudiante, no
es de relevante importancia ni trascendencia. Las funciones internas mentales
son innecesarias para construir una adecuada teora de la msica. Existe por
tanto una resistencia para admitir todo lo que no pueda ser observado.
 El aprendizaje y la conducta musical relevante, es la consecuencia de una
adecuada y bien planificada tarea del mtodo conductista, especialmente
refuerzos y recompensas.

Los principios conductistas han gozado de gran xito en os primeros aos del
aprendizaje musical en destrezas como la discriminacin tonal, ejecucin instrumentas,

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notacin y lectura musical, entre otros. Se han obtenido resultados satisfactorios en la


teora conductual, terapia musical e instruccin programada. Las tcnicas conductistas
han sido utilizadas para modificar la conducta musical en diversos mbitos prcticos
(Hargreaves, 1986, p.33).

Una de las aportaciones conductistas a la Psicologa de la Msica, es la relativa a


los estudios sobre las respuestas a la msica, y ms concretamente a determinados
temas musicales. Se trata de descubrir las preferencias musicales por medio del
Grabador de Audicin Musical Operante (OMAR). Consiguindose una medida
conductual precisa y directa de la preferencia musical de los sujetos. El tiempo
transcurrido escuchando una determinada msica, es una medida directa de su valor de
refuerzo y de la significacin esttica que encierra para el sujeto. Hemos de destacar la
ventaja que tiene, y es que puede ser utilizado con nios pequeos de cuatro o cinco
aos. Los conductistas los definen como instrumento de audicin episdica libre
operante.

Otros autores tambin han investigado sobre la atencin selectiva de la


tonalidad de las composiciones orquestales, sobre la entonacin o sobre los cambios de
preferencia musical, segn las edades.

En referencia a las aportaciones del mtodo conductista a la Creatividad,


podemos decir, que es difcil que este mtodo pueda penetrar en las introspecciones de
los artistas o explicar el curso del desarrollo creativo; ningn creador puede haber sido
reforzado para reducir en un principio su obra musical, aunque admitimos que la
aceptacin social, fama, etc., puedan influir posteriormente, e incluso a priori en
contadas excepciones. Es necesario utilizar otras teoras como puede ser la social o
naturalista por ejemplo, para poder abordar el problema, ya que los resultados no seran
fiables por ser el mtodo conductista inadecuado para la explicacin de la creatividad,
porque es inherentemente incapaz de tratar con estos fenmenos, aunque lo hayan
intentado conductistas como Skinner.

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4.1.1.2. Teora Cognitiva

Se fundamenta en las bases Piagetianas sobre el desarrollo y tiene en cuenta las


diferentes etapas de la evolucin cognitiva para organizar su teora sobre la conducta
musical infantil. Analizan la adquisicin de habilidades musicales desde las primeras
experiencias del beb hasta las preferencias musicales de los adolescentes. La teora del
procesamiento de la informacin es una de las caractersticas ms importantes de la
psicologa cognitiva; estudia el proceso que se lleva a cabo desde que se produce el
estmulo hasta que se obtiene la respuesta o conducta: incluye la codificacin de la
informacin, su transformacin en cierto tipo de representacin mental, su
almacenamiento en diferentes sistemas de memoria, y su comparacin con la
informacin ya almacenada en ella (Hargreaves, p. 32, citado en Epelde 2006).

En las teoras de orientacin cognitivista el sujeto es el que juega un rol decisivo


en la actividad intelectiva, el desarrollo mental y el aprendizaje. Asimismo, es la
capacidad de conocimiento del individuo, la que interviene en el conjunto de las
relaciones que los seres humanos mantienen con su medio ambiente.

Piaget18 y sus colaboradores pueden ser considerados, como los investigadores


ms destacados en el rea del desarrollo intelectual y de la psicologa infantil desde los
aos veinte, y que ms directamente han trabajado con nios de todas las edades,
mediante los mtodos de observacin, entrevistas, exmenes y pruebas de diferentes
tipos.

Siguiendo a Lacrcel (2006), el sujeto es en estas teoras el elemento ms


importante y de quin depende todo el proceso, ya que su capacidad de conocimiento
interviene en el conjunto de las relaciones que los seres humanos mantienen con su
medio ambiente. Y dos serian los factores biolgicos que afectan directamente al
desarrollo de la inteligencia y que operan de diferentes maneras:

18 Jean Piaget (1896-1980), de nacionalidad Suiza. Bilogo, psiclogo, profesor, estudioso de la


epistemologa y la lgica, fue el ms relevante cientfico que dedic toda su vida a investigar el desarrollo
y la evolucin mental del nio.

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 La transmisin hereditaria de las estructuras fsicas, sobre todo la nerviosa, que


incide directamente en la inteligencia.
 Las reacciones conductuales automticas, tales como los reflejos propios de
cada especie.

Plantea Piaget (cit. por Trianes y Gallardo, 1998), que los seres humanos, al igual
que todas las especies, heredan dos tendencias bsicas que son factores biolgicos en el
sentido de ser comunes a todas las especies: la organizacin y la adaptacin. En su
desarrollo y evolucin, los nios organizan y se adaptan a las experiencias ambientales
de diferentes formas. Esto queda reflejado en una sucesin de etapas de construccin
del pensamiento y de la conducta que Piaget denomina estadios de desarrollo mental.
Cada uno de ellos implica un perodo de formacin y de logro o consecucin, que sirve
a la vez de punto de partida para el siguiente.

La teora de Piaget, descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la


infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales
que caracterizan la vida adulta.

La Psicologa de la msica, segn el modelo conductista, se define como una


norma de la psicologa que tiene por objeto el estudio cientfico de la conducta musical
(Hargreaves, 1986).

La Teora Cognitiva al ser aplicada a la Psicologa de la Msica, intenta hacer lo


posible por elaborar una teora musical, que sea capaz de configurar un modelo
psicopedaggico que proporcione una actividad estimulante. Para que el nio desarrolle
y ejercite su comportamiento y relacin con la msica, de una manera progresiva y
adaptada al estadio en que se halla, a sus estructuras cognitivas, respetando las
caractersticas y diferencias individuales.

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En el perodo Preoperacional y ms concretamente en el Preconceptual, el juego


simblico es esencial, ya que la actividad del nio es prcticamente juego a esta edad. La
experiencia musical deber ser elaborada en forma de juego.19

La msica es una de las diversas actividades para pensar que puede realizar el
nio: pensar con sonidos. El juego musical, la participacin espontnea en el
movimiento, canto, etc., es la forma de pensar de los nios, es una importante funcin
intelectual y biolgica que incrementa el desarrollo mental, fsico y emocional del nio,
proporcionando el substrato de la inteligencia y desarrollo musical.

Lacrcel (2006, p. 24), seala que los juegos de movimiento, sensoriales, de


expresin, lgicos, son los que desarrollan estrategias de pensamiento. Los juegos
rtmicos, con sonidos y voz, dramatizacin de canciones, juegos de asociacin,
coordinacin, relacin, expresiones grficas, son el inicio de la adquisicin de
habilidades que podr aplicar al aprendizaje musical.

Los nios pequeos, ante el estmulo de realizar ejercicios atractivos y con una
dificultad adecuada, no solamente se entrenan a nivel fsico y sensorial como podramos
suponer, sino que stos potencian continuamente su desarrollo intelectual. Las
actividades musicales han de estar pensadas para ejercitar el desarrollo y pensamiento
tanto individual como social del nio.

Lacrcel, (1995, pp. 23-28), al adaptar el desarrollo musical de los nios a cada
una de las etapas del desarrollo cognitivo, las establece como sigue:

 Etapa Sensoriomotora (0-2 aos)

Las primeras experiencias que presentan connotaciones musicales vividas por el


beb y que han sido investigadas por Hanus y Papousek (1981) y que han recibido el

19 Cualquier actividad del nio relacionada con la msica, deber reunir las connotaciones propias del

juego tales como la espontaneidad, proporcionar placer, tener un fin en s mismo

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nombre de baby-talk20. Los nios perciben y procesan la estimulacin auditiva desde


muy pronto. Responden de forma diferente a las variaciones de la voz en altura o
frecuencia, intensidad, duracin, timbre y secuencias temporales o espaciales de los
sonidos. En el baby-talk, el adulto responde generalmente a diversos movimientos,
expresiones faciales y vocalizaciones del beb, imitando con frecuencia sus conductas.

Los elementos musicales no se desarrollan como fenmenos solitarios, sino que


forman parte de la conducta global y de su interaccin social.

Dowling (1982), tras investigaciones confirma la capacidad musical de los bebs.


Ha demostrado que bebs muy pequeos 6-8 meses, son capaces de cantar o imitar
tonos que el experimentador le propona, con un sorprendente grado de precisin, lo
que demuestra que los bebs son tambin sensibles a las melodas y a los cambios
meldicos mediante la imitacin y adaptacin, manifestando una aural sensibilidad.

 Etapa Preoperacional (2-7 aos)

El nio comienza a diferenciar sonidos y ruidos, intensidades, tonos timbres.


Expresa corporalmente la msica que oye mediante movimientos dirigidos por juegos.
Canta canciones con las que se identifica. Expresa tambin sus adquisiciones musicales
por medios materiales como la plstica y el dibujo, a travs de su experiencia corporal y
manual; lo que oye y vive en el movimiento es capaz de plasmarlo en imgenes visuales
y kinestsicas.

 Etapa Operaciones Concretas (4-11 aos)

En esta etapa el nio se da cuenta de que se puede representar y expresar


corporalmente la abstraccin que la msica encierra. Compara sonidos. El nio emite
sonidos y puede captar la importancia de la voz humana. Crear sus propias rimas
prosdicas, ritmos, melodas, improvisaciones con su propio cuerpo, con

20Baby-talk: Modificacin adaptativa del habla que los adultos utilizan para dirigirse al beb. Es la
expresin musical ms precoz del nio.

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instrumentos Ser capaz de asimilar una iniciacin en la historia de la msica con


explicaciones breves de cada poca en forma representativa, utilizar escritura musical,
organizar los movimientos en danzas y coreografas, interpretar sencillas partituras,
etctera.

4.1.1.3. Teora de la Psicologa Social

El objetivo primero de la Psicologa Social es el estudio, desde el punto de vista


cientfico, de la conducta social humana. Le interesa la influencia que la gente tiene
sobre la conducta y actitudes de otros. Estudia la relacin entre un individuo o un
grupo dado y otro individuo o grupo.

Para su desarrollo necesita el auxilio de otras ciencias como la antropologa


cultural, sociomtrica, estadstica, psicometra, psicologa experimentalLos estudios
de fenmenos de masas (opiniones, prejuicios, cambios de actitud, moda) utilizan
tcnicas como encuestas, entrevistas, cuestionarios y representaciones grficas entre
otras.

La psicologa social es an una ciencia joven. De acuerdo con Allport (1967),


esta disciplina estudia las relaciones reales, imaginadas o anticipadas de una persona con
otra, dentro de un contexto social, en la medida en que afectan a los individuos
comprometidos en dicha relacin.

Segn Len y Medina (2002), la Psicologa social es un estilo peculiar de


acercarse a los fenmenos sociales y que en el transcurso de su historia se han vertido
diversos modelos tericos y aproximaciones metodolgicas. Opina que esta disciplina
es una forma de analizar la conducta humana y para determinar los aspectos claves de
este modo de anlisis es necesario examinar el proceso histrico que da lugar a la
configuracin de esta modalidad de conocimiento.

Ya como antecesores sociolgicos podemos decir que se escribieron obras


relacionadas con el tema que nos ocupa, aunque stas tenan un enfoque

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eminentemente sociolgico, nos referimos a los tericos de la talla de Comte, Durkeim,


Darwin, etc. Fue Mac Dougall quien en 1908 escribi el manual Introduccin a la
Psicologa Social.

Tres socilogos europeos21 del S.XIX aparecen como claves: Tarde, Le Bon y
Durkeim.

Tarde trabaj con los fenmenos de imitacin y sugestin sobre la interaccin


social. Le Bon desarroll una psicologa de las multitudes describiendo fenmenos
particulares que se dan en las muchedumbres. Durkeim plante la necesidad de crear
una ciencia que se ocupara de estudiar la distincin entre consciencia individual y
consciencia colectiva (citado por Herman, 1998).

Como antecesores desde la perspectiva sociolgica en Estados Unidos de


Norteamrica destacaron: Culey (citado en Len Rubio y otros, 1996), quien subray la
importancia de lo social en el desarrollo de s mismo y ejerci una influencia en la
aparicin del interaccionismo simblico. La obra de ste representa el nacimiento de la
psicologa social.

Ericsson (1983),22 formul una teora sobre las etapas del desarrollo psicosocial.
Segn l, si los nios logran un desarrollo equilibrado y positivo en estas etapas que
definen su relacin con el otro, con su entorno y en definitiva con el contexto social,
podremos estudiar las relaciones entre el individuo y el grupo o los grupos sociales a los
que pertenece y su repercusin.

Estas etapas del desarrollo del ego segn Ericsson seran:

21 Las aportaciones de estos tres autores han dado origen a la escuela francesa de una psicologa social
con enfoque sociolgico
22 Erik H. Erikson (1902) Psicoanalista estadounidense de origen alemn. Sus investigaciones sobre

Psicologa Social se centran en la dinmica de la personalidad y de la cultura.

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 Del nacimiento a 1 ao. El nio ha de aprender la actitud psicosocial de confiar en


el mundo, a travs de la consistencia, continuidad e igualdad de la experiencia
que le proporciona la satisfaccin de las necesidades bsicas y la relacin
afectivo-emocional con los padres. Si no se dan esos factores surgir el miedo, el
recelo y la desconfianza hacia el mundo.
 De 2 a 3 aos. Cuando los nios han aprendido a confiar en los padres, tienden a
evolucionar hacia la adquisicin de su propia independencia y autonoma en un
clima de seguridad y estmulo positivo. Si la actitud de los padres no es la
adecuada (sobreproteccin, demasiada exigencia, indiferencia, impaciencia)
provocar una inseguridad y duda que mermar sus capacidades para adaptarse
al ambiente social.
 De 4 a 5 aos. El nio es capaz de realizar diversas actividades psicofsicas, de
movimiento y juego, a la vez que va dominando el lenguaje. Lo que le
proporcionar capacidad para crear iniciativas, plantear y emprender una tarea.
Ha de sentirse aceptado y valorado en sus iniciativas, evitando que se sienta
infravalorado o culpable.
 De 6 a 11 aos. El nio en esta etapa aprende cosas, las produce y deber
obtener un reconocimiento, valoracin y recompensa que estimulen su sentido
del trabajo, su laboriosidad. Si por el contrario, no se aprecian sus logros y
subestiman sus esfuerzos, puede producirle un sentimiento de inferioridad que
le llevar a una difcil integracin social. Superar este perodo es trascendental ya
que se trata de sus experiencias iniciales con el trabajo y aprende a valorar el
alcance del mismo en la sociedad.
 De 12 a 18 aos. Nos encontramos en estas edades con una etapa de
independencia y bsqueda de la propia identidad. La madurez fisiolgica va
aparejada con el desarrollo de la identidad del ego, y la propia consecucin del
equilibrio y la integracin de los papeles a desarrollar en las diferentes
situaciones, les llevar a percibir una continuidad en el desarrollo de su propia
personalidad e identidad. Si no es as, surgir confusin respecto a s mismo y su
desorientacin en el grupo. (Lacrcel, 1995, Ob. Cit.).

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Con estas etapas trabajamos una psicologa en la que entran los aspectos
cognitivos, emocionales y afectivos, relacionados con la influencia del medio y en el
grupo sobre el individuo23.

Deutsch y Krauss en su libro24 explican las cinco teoras ms representativas


dentro de la psicologa social: la teora de la gestalt, la teora del campo, las teoras del
refuerzo, la teora psicoanaltica y la teora del rol.

A. Teora de la Gestalt

La influencia ms profunda en psicologa social proviene de la Gestalt, y sus


representantes son Asch, Heider y Newcomb (Deutsch y Krauss, 1984).

Asch en su tesis central propone que el hombre se transforma en funcin del


entorno social, y su tendencia no es egocntrica sino hacia los otros.

Heider dirige su obra fundamentalmente a comprender cmo la gente percibe


los acontecimientos interpersonales. Para Heider, en la organizacin mental hay una
tendencia al orden y la simplicidad.

Newcomb, llev la teora del equilibrio de Heider al terreno de la comunicacin,


tanto inter como intrapersonal. La gente se comunica ms cuanta ms necesidad hay de
reducir diferencias entre las personas.

23 Si los nios logran un desarrollo equilibrado y positivo en estas etapas que definnen su relacin con el
otro, con su entorno, y en definitiva, con el contexto social, podremos estudiar las relaciones entre el
individuo y el grupo o grupos sociales a los que pertenece y su repercusin. (Lacrcel Moreno, Ob.cit.
Pg.33).
24 Deutsch, M. Y Krauss, R. M. (1984). Teoras en psicologa social. Mxico: Paids.

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B. Teora del Campo

Cree Deutsch y Krauss (1984), que el principal representante es Lewin25 y entre


sus discpulos, Festinger fue quien ms influencia ejerci en la psicologa social, aunque
hay tambin otros autores como Deutsch, Cartwright y French. Lewin, originalmente
ligado a la Gestalt, luego se apart de los clsicos problemas de la percepcin para
empezar a estudiar las motivaciones y las metas de la conducta. Entre las
conceptualizaciones importantes de Lewin encontramos las siguientes:

a) Conceptos dinmicos: siempre que hay una necesidad o una intencin, hay un
sistema en tensin, tensin que desaparece cuando se satisface la necesidad
o la intencin. En psicologa social se aplica esta idea al estudio de las
necesidades e intenciones socialmente derivadas.

b) Conceptos estructurales: el espacio hodolgico es cmo la persona considera


su ambiente desde el punto de vista de sus posibilidades de comportarse
segn ciertas metas (estructura medio-fin). Este espacio estar ms
estructurado cuanto ms y mejor sepa la persona qu conductas conducen
a qu metas. En este contexto pueden darse tres tipos de conflictos: entre
dos metas positivas o deseadas, entre dos metas negativas o no deseadas, y
una sola meta al mismo tiempo positiva y negativa (por ejemplo la
ambivalencia, en trminos psicoanalticos).

c) Cambios socialmente inducidos: la motivacin no depende simplemente de un


dficit fisiolgico, sino que puede ser provocada socialmente, 'impuesta'
desde el medio. Por tanto hay dos clases de fuerzas: las propias y las
inducidas.

25 Kurt Lewin (1890-1947), psiclogo estadounidense de origen judo alemn. Parte del punto de vista de
cambiar las actitudes individuales con el fin de evitar problemas colectivos de confrontacin.

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d) Nivel de aspiracin: es el grado de dificultad de la meta que una persona


trata de alcanzar. Lewin da una frmula donde explica de qu factores
depende el nivel de aspiracin, como por ejemplo la probabilidad subjetiva
de xito, la valencia del fracaso, etc.

e) Conceptos de dinmica grupal: un grupo es un todo dinmico, interdependiente,


donde la modificacin de una parte modifica al resto. En los grupos hay
una tendencia a la cohesin, que se opone a las tambin existentes fuerzas
desintegradoras.

Para Festinger (Deutsch y Krauss, 1984, p. 96), entre sus trabajos tericos ms
recientes encontramos su teora sobre la comparacin social, y su teora de la disonancia
cognitiva. Respecto de la primera, el supuesto bsico es que la gente tiende a averiguar
si sus opiniones son correctas. Si la teora anterior supone en la gente una 'necesidad de
conocer', la teora de la disonancia cognitiva supone una necesidad de conocer en forma
'congruente', no contradictoria. Si entre los elementos cognitivos hay disonancia, se
genera una presin para reducir la disonancia y evitar su aumento. Tal tendencia se ve
en cambios en el comportamiento, en el conocimiento y en la permeabilidad a nuevas
informaciones y opiniones.

C. Teoras del Refuerzo

Estas teoras centraron su inters en el aprendizaje social. El estudio del


aprendizaje en general se basa en los principios metodolgicos del conductismo, los
principios estructurales elementalistas del asociacionismo, y el principio motivacional
del hedonismo. Hay pocos tericos del aprendizaje que hayan hecho aportes a la
psicologa social. Interesan los trabajos de Miller y Dollard sobre aprendizaje social e
imitacin, los trabajos de Bandura y Walters sobre el mismo tema, los escritos de
Hovland y colaboradores sobre comunicacin y persuasin, y la labor de Skinner y
colaboradores sobre comportamiento verbal, as como la contribucin de Homans, un
socilogo muy influido por Skinner. Por ltimo se examina la obra de Thibaut y Kelley,

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quienes analizaron la interaccin social en funcin de sus recompensas y costos


(Deutsch y Krauss, 1984).

Bandura26 y Walters, experimentaron con personas, no con animales. Asignaron


mucha importancia a la imitacin en el aprendizaje social humano y, a diferencia de Miller y
Dollard (para quienes las respuestas que se imitan estn ya incluidas en el repertorio de
conductas del sujeto), Bandura y Walters afirman que las nuevas pautas de respuestas
que son imitaciones exactas del comportamiento de otros pueden adquirirse por medio
de la observacin. La conducta imitativa se aprende an cuando no sea manifiesta ni
reciba refuerzo alguno, por lo que el aprendizaje no es tan gradual como cuando hay
refuerzos diferenciales.

Si bien el refuerzo no es importante para adquirir nuevas conductas, s lo es para


fortalecerlas o mantenerlas. Respecto de las conductas de autocontrol, estos autores
mostraron que los nios no slo imitan las conductas adultas en relacin a otros, sino
tambin las conductas hacia s mismos.

Bandura y Walters describen cinco formas de cambiar la conducta: por extincin


(sacando el refuerzo positivo o reduciendo la ansiedad), por contracondicionamiento
(en presencia de un peligro provocar respuestas incompatibles con el miedo, como
relajarse), por refuerzo positivo (usar recompensas), por imitacin social (dar a jvenes
en desventaja modelos de adulto exitosos para imitar), y por aprendizaje discriminativo
(usar refuerzos positivos o negativos para conductas deseadas o no deseadas
respectivamente, o no usar refuerzos para extinguir respuestas).

En el aprendizaje social en relacin con lo musical, destaca la teora propuesta


por Bandura que aporta elementos tericos importantes. Cada grupo cultural posee
rasgos universales que se cristaliza a travs de las formas, constituyendo parte de la
identidad musical de ese grupo social (De Castro, 2004, p. 74).

26 Albert A. Bandura: es uno de los ms destacados psiclogos que se ha dedicado al estudio de la


Psicologa Social desde el campo de la teora del Aprendizaje social, de gran inters para nuestra
investigacin por la influencia que pueda ejercer en el constructo de una Psicopedagoga Musical.

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D. Teora Psicoanaltica

Deutsch y Krauss (1984, p. 54) entre sus muchas contribuciones a la psicologa


social, consideran: a) las del propio Freud, b) las de Adorno y otros, sobre el estudio de
la formacin de actitudes, y c) las contribuciones de Kardiner al estudio de la cultura y
la personalidad.

a) Freud en sus textos sobre psicologa social, hoy resulta anticuado pues se
basan en datos y supuestos antropolgicos hoy considerados no vlidos.

b) Adorno fundndose en Lasswell, Fromm, Maslow y Sartre, este pensador


escribi "La personalidad autoritaria", donde se afirma que la personalidad autoritaria es
creada por padres que usan mtodos rgidos y severos de disciplina, que hacen
depender su amor y aprobacin de la obediencia total, que destacan ms los deberes
que los afectos, y que ahondan las diferencias de status entre las personas. Tal actitud
genera hostilidad en el hijo, que no puede manifestarla por temor a sus padres. Adems,
su sometimiento al padre lo hizo sentir ms dependiente y menos capaz de desafiarlos.
Tal necesidad de reprimir la hostilidad lleva al sujeto a identificarse con el padre y
desplaza su hostilidad hacia otros grupos, generalmente inferiores. El miedo a sus
impulsos y la necesidad de reprimirlos engendra una personalidad rgida y estereotipada,
con dificultades para auto observarse y con cnones morales rgidos. Estos caracteres
de la personalidad autoritaria reflejan posiblemente defensas contra la expresin de la
hostilidad reprimida hacia la autoridad.

c) Kardiner, se bas en la nocin freudiana de que las frustraciones infantiles


pueden afectar el desarrollo de la personalidad movilizando ciertas actitudes defensivas
y estimulando procesos de sustitucin y compensacin que podran continuar en la vida
adulta. Rechaza la idea de que las frustraciones infantiles estn filogenticamente
determinadas. A diferencia de Freud, Kardiner acentu la tcnica para criar nios, que
considera configurada por pautas culturales. As, si las frustraciones infantiles se deben
a pautas de crianza culturalmente moldeadas, entonces los miembros de cualquier

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sociedad tendrn muchas experiencias infantiles similares y por tanto, muchos


elementos de personalidad en comn. Kardiner y Linton llamaron 'personalidad bsica'
a esta configuracin compartida por la mayora de los miembros de una sociedad como
resultado de sus experiencias comunes.

E. Teora del Rol

Son citados aqu especialmente tres pensadores: Mead, Merton y Goffman


(Deutsch y Krauss, 1984).

Mead en oposicin al conductismo y fundndose en el evolucionismo de


Darwin y el pragmatismo, describi en forma detallada y sistemtica el proceso por el
cual el s-mismo se desarrolla como parte de la secuencia de maduracin del organismo.
El s-mismo surge recin como consecuencia de la interaccin con el ambiente, y Mead
identifica dos etapas: el juego (donde el nio desempea roles duales, el propio y algn
otro, lo que le permite explorar las actitudes de los otros hacia l), y el otro generalizado
(donde el nio aprende las actitudes generalizadas de la comunidad de la que forma
parte).

La interaccin que forma el s-mismo se realiza fundamentalmente a travs del


lenguaje. El lenguaje va atravesando distintas etapas: la conversacin gestual, el gesto
significante y finalmente el gesto verbal (sonido). Por este ltimo el hombre puede
adquirir autoconciencia de sus gestos. El significado de un gesto es la respuesta por la
cual otros se adaptan a ese gesto. As, para comunicar (es decir para usar gestos o
lenguajes simblicos), debemos estar capacitados para anticipar la respuesta que nuestro
acto suscitar en el otro. Esto se hace, afirm Mead, 'asumiendo el rol del otro',
vindose uno a s mismo desde el punto de vista de otra persona.

Merton entre sus importantes contribuciones a la psicologa social est la teora


del rol y los grupos de referencia. Toda persona tiene un grupo de pertenencia (al cual
pertenece) y otro de referencia (que puede o no ser al que pertenece, pero que le sirve

200
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para usar sus normas de comportamiento, o bien para rechazarlas: son los grupos de
referencia positiva o negativa, respectivamente).

Merton se ocup tambin de los comportamientos desviados, e intent buscar


los mismos en algunas estructuras sociales que ejercen presin sobre ciertas personas
para que sean no conformistas.

Goffman analiz la interaccin social por analoga con una representacin


teatral. Parte del hecho de que, para que la interaccin ocurra, se necesita informacin
acerca de aquellos con quienes se interactuar. Hay varias fuentes de informacin, pero
la ms importante es la que suministra la misma persona a travs de lo que dice o hace.
Por ello Goffman analiza las tcnicas que usan las personas para presentarse ante los
dems, para mostrar su rol.

La Teora de la Psicologa Social y la Psicologa de la Msica

Tanto la Psicologa Social como la Psicologa Evolutiva han sufrido un gran


impulso y ambas gozan en la actualidad de una consideracin estimable en el campo de
la investigacin. Podramos decir que cada vez es mayor el campo de experimentacin
que relaciona ambas corrientes psicolgicas para unirlo en uno solo llamado Psicologa
Social Evolutiva. Y aqu colocamos nuestro anlisis de la Psicologa Social de la Msica27 para
centralizar nuestro esfuerzo en una Psicologa de la Msica que contemple el desarrollo
del individuo desde una perspectiva integral.

Cree Hargreaves (1986) que existe una interrelacin entre las formas musicales y
los grupos sociales. El contexto social determina su msica y adems la valora cuando la
considera como de verdadero arte, y la prolonga a lo largo del tiempo. De ah que la
Psicologa Social de la Msica trata de aclarar en qu manera las fuerzas sociales o

27 La relacin entre msica y sociedad es evidente, y las diferentes formas de msica son objetivamente y
claramente identificables.

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grupos de presin forman las reacciones psicolgicas hacia la msica. Existiran unos
procesos tambin relacionados entre s, que explicaran cmo la estructura social puede
influir en el gusto musical. Hargreaves (1986, pp. 182-183), nos lo expone en cuatro:

1. El gusto musical est formado por la conformidad individual con referencia a las normas del
grupo. Las preferencias de un grupo social quedan definidas por un conjunto de
variables que inciden sobre el individuo y sobre el grupo al que pertenecen, por ejemplo
la televisin, la msica que escucha o prefiere

2. La analoga entre la transmisin de informacin que ocurre en la apreciacin de los trabajos de


arte, y que ha sido estudiada en la investigacin de la comunicacin persuasiva. Este proceso se
observa desde la perspectiva del prestigio que la persona que transmite el mensaje
musical tiene para el receptor. Las influencias sociales, prestigio y propaganda, tienen
un significativo efecto en los juicios estticos sobre la msica. Adems la transmisin
del mensaje musical es dependiente de las caractersticas relevantes del que lo recibe, la
actitud de la persona, su educacin, la personalidad, aptitudes musicales, etc.

3. La competicin entre los diferentes grupos sociales por la dominancia y control sobre los recursos.
Este proceso se puede entender como la asuncin de determinadas formas musicales o
estilos de msica por determinados grupos sociales28, con el fin de defenderse y mejorar
su relativa posicin en la jerarqua cultural y social.

4. Es la distincin entre los papeles expresivos e instrumentales. Los papeles expresivos se


relacionan con las artes, por lo tanto se reflejan en las conductas espontneas, creativas
e individuales, e integran a nivel interno del sistema social. Los papeles instrumentales
se manifiestan en las demandas externas del sistema social.29

28 Se aprecia una mayor sensibilidad hacia la msica culta en determinados grupos sociales. Las clases
media y alta se introducen en el mundo del arte mediante la enseanza atstica y la participacin en la
msica culta (pera, msica de cmara)
29 Desde este punto de vista los gustos musicales de la clase media y media baja, estaran determinados

por este planteamiento de preferencias artsticas y musicales, en las cuales se ontrapone la expresiva o
preferencias artisticas (abstraccin, espontaneidad, simplicidad) e instrumentales (naturalismo, control y
complejidad).

202
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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

El gusto o la actitud ante la msica puede venir determinado por la clase social
En palabras de Silbermann (1962, pp. 206-208): El gusto musical en su aparicin
como fenmeno social de actitud nace por un proceso social, es un fenmeno social,
est condicionado socialmente, y no es ni personal, ni particular, ni subjetivo.

Otros investigadores como Gans (1974) y Dixon (1981), consideran que la


msica occidental est caracterizada por la diversidad cultural de la msica, en la que
podramos distinguir los gustos culturales, que estaran determinados por los
diferentes grupos sociales.

Murdock y Phelps (1973), estudiaron la influencia que ejerce el ambiente del


colegio en los gustos musicales30. Se ha demostrado que el gusto musical est
influenciado por las presiones subculturales del grupo, pero tambin es cierto que las
preferencias vienen definidas por la edad, clase social y el compromiso y formacin
escolar.

Koncni (1982), propone en sus investigaciones en el campo de la Psicologa


Social Musical, concretamente en la audicin: un modelo terico de interaccin social,
que una el medio social y el estado emocional31 del oyente con su preferencia musical.
El grado de placer que una audicin musical proporcione, variar en funcin de las
condiciones concurrentes sociales que rodeen a la persona, ya que or msica produce
cambios en el estado emocional y por lo tanto, afecta a la conducta hacia otros en
determinadas situaciones. El medio presenta una caracterstica de feed-back que pone
de manifiesto la interaccin de la persona con el medio social y musical.

30 Como por ejemplo la influencia del ambiente musical escolar en la apreciacin y formacin musical de
los nios.
31 La mayor dificultad surgida en la investigacin tradicional en psicologa de la msica respecto a la

emocin viene fundamentada, por una concepcin absolutista del fenmeno musical expresada en
autores como Meyer (1956/2001) que no contemplan los factores contextuales.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

4.1.1.4. Teora Psicomtrica

La Psicometra es la ciencia de la medida de los aspectos psicolgicos de una


persona, tales como conocimiento, habilidades, capacidades, o personalidad. La medida
de estos aspectos es difcil, y gran parte de la investigacin y tcnicas acumuladas en
esta disciplina estn diseadas para definirlos de manera fiable antes de cuantificarlos.

La Psicometra se define como la parte integrante de la psicotcnica que trata de


medir los fenmenos psicolgicos a partir de pruebas estandarizadas y contrastadas. El
principal instrumento utilizado como mtodo son los tests, pues permiten medir con
cierta precisin, el nivel intelectual, las aptitudes y los rasgos de la personalidad, ya sean
estos normales o patolgicos. Su finalidad es comparar sujetos o grupos con ciertos
aspectos de la conducta que nos pueda interesar.

Los primeros trabajos de psicometra se desarrollaron para medir la inteligencia.


Posteriormente, la teora psicomtrica se ha aplicado a la medida de otros aspectos
como la personalidad, actitudes y creencias, rendimiento acadmico, y en campos
relacionados con la salud y la calidad de vida.

Los contenidos de la psicometra se articulan, fundamentalmente, en dos


grandes bloques: teora de los test, que hace referencia a la construccin, validacin y
aplicacin de los test, y escalamiento, que incluye los mtodos para la elaboracin de
escalas psicofsicas y psicolgicas. A su vez, la teora de los test se divide en dos ramas:
la teora clsica de los tests y la ms reciente teora de respuesta a los tems.

Los conceptos clave de la teora clsica de los tests son: fiabilidad y validez.
Fiabilidad es medir algo de forma consistente; mientras que validez es medir lo que
realmente se pretende medir. Ambas propiedades, fiabilidad y validez, admiten un
tratamiento matemtico.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

Actualmente los tests psicolgicos se utilizan sobre todo en los campos de la


Psicologa Educacional, Clnica e Industrial, con ayuda de ordenadores para su
valoracin e interpretacin.

Siguiendo a Hargreaves (1986), podemos decir que la historia de la Psicometra


nos presenta como pionero a Galton32, fue el primero en aplicar mtodos estadsticos a
los experimentos sobre los caracteres humanos en su laboratorio antropomtrico. Ide
el coeficiente de correlacin y complet la frmula con el matemtico Pearson. Dise
diversas clases de pruebas. Ms tarde le siguieron Bidet y Simn, midiendo la capacidad
mental. El objetivo era disear una escala de medidas que fuese capaz de dar un ndice
numrico de la inteligencia y que se pudiera aplicar en plazo reducido de tiempo. Se
logr mediante una serie de pruebas de dificultad progresiva y por orden cronolgico.

El test lo podemos definir como la prueba psicotcnica estandarizada, que


permite conocer el comportamiento de un sujeto respecto a una poblacin de
referencia. Podemos destacar la importancia de determinados tipos de test por su
influencia en la investigacin musical, como la que nosotros estamos realizando con la
presente tesis, en diferentes campos como: percepcin, apreciacin artstica, creatividad,
social, etc. Son los test de inteligencia, de aptitudes, de personalidad y tesr pedaggicos.

 Tests de inteligencia: miden el nivel intelectual de los individuos y tambin se


ocupan de la memoria, juicio, razonamiento, atencin, madurezTambin
engloban pruebas psicomotrices, de orientacin espacial, habilidad manual,
percepcin temporal. Pueden ser verbal y no verbal. Destacan el de Bidet-
Simn. Y la escala de inteligencia de Wechsler-Bellevue (W.A.I.S.) y su
versin infantil W.I.S.C.
 Tests de aptitudes: Estos tests de aptitudes especficas son de especial inters
para nuestra investigacin musical, estn especializados en capacidades

32Sir Francis Galton (1812-1911), bilogo y antroplogo ingls, fundador de la eugenesia o estudio de la
herencia.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

sensoriales, funciones motoras, aptitudes artsticas, aptitudes musicales,


creatividad, etc.
 Test de personalidad: destacan los de rasgos, los cuestionarios de
personalidad, de adaptacin, de aptitudes, actitudes, intereses y tests
proyectivos como los de Rorscharch, el T.A.T. y el de Szondi.
 Tests pedaggicos, de rendimiento y los de intereses profesionales en sus
diferentes versiones y especialidades.

La Teora Psicomtrica y la Msica.

La psicometra en la investigacin musical data de los aos veinte. Su principal


objetivo era averiguar la medida de la habilidad musical especfica, la aptitud musical y
la relacin msica-aprendizaje. Intentar definir la naturaleza del talento musical, para
analizar y valorar la educacin musical.

Este movimiento psicomtrico tuvo su auge desde los aos 1920 a 1960 en que
hizo su aparicin el movimiento del desarrollo neopiagetiano. A partir de ah ambos se
dedican a investigar en el campo de la psicologa de la Msica desde diversas
perspectivas: habilidad musical, realizacin musical, creatividad musical y composicin,
apreciacin musical, inteligencia musical, sensibilidad esttica y musicalidad, etc.

Los tests psicolgicos continan siendo administrados actualmente en muchas


investigaciones de Psicologa de la Msica.

Shuter-Dyson y Gabriel (1981) realizaron una revisin sobre la aptitud musical


relacionada con las implicaciones evolutivas.

Es difcil distinguir la habilidad o aptitud de la realizacin musical en la teora y


en la prctica, pues ambos tipos de pruebas contienen detalles semejantes. Contienen
subtests para el tono, la meloda, el ritmo, y la percepcin mtrica. Tambin para otros
aspectos musicales: timbre, intensidad Las pruebas de realizacin musical contienen
subpruebas adicionales para la notacin musical, la identificacin instrumental y otras

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

informaciones que slo pueden ser adquiridas mediante aprendizaje y por parte de la
cualidad gentica.

Tabla 4.1. Tests ms caractersticos aplicados en Msica


Fuente: Adaptacin de Lacrcel, 1995

TESTS DE HABILIDAD O APTITUD MUSICAL diseados para valorar un potencial


individual para la conducta musical habilidosa, sin tener para nada en cuenta el aprendizaje
previo o experiencia.
Primer test musical: Seashore Measures of Musical Talent (1919).
Entre 1939 y 1960 tras su revisin, se ocupan de una capacidad
Test de Seashore
sensorial: Tono, Volumen, Tiempo o Duracin, Timbre. Pueden ser
aplicado desde los 9 aos en adelante
Test de Wing Se trata de un test de anlisis de acordes y melodas. Se trata de un test
(1939-1961)
de inteligencia musical.
Test de Bentley Test de Medida de las habilidades musicales. Este test analiza en los
(1967)
sujetos, los tonos de un acorde, las melodas, y la memoria tonal y
rtmica. Est pensado para nios de 7 aos en adelante.
Consisti en tareas inusuales: escuchar un tono simple seguido de
un acorde, indicando si el tono perteneca al acorde. Escuchar una
Test de Gaston
(1942-1957) meloda comparndola a una notacin impresa. Escuchar una meloda
incompleta y analizarla. Escuchar fragmentos repetidos de dos a seis
veces y determinar si las repeticiones sucesivas, son las mismas o
diferentes en tonos o ritmos.
Los sujetos debern escuchar golpes de un metrnomo con una
voz que simultneamente cuenta los golpes secos. Cuando los golpes
Test de Aptitud
Musical de Drake cesan, el sujeto va contando en la misma proporcin hasta que se le dice
(1934-1957) que pare e indique el nmero de contabilizaciones hechas hasta ese
momento. En el subtest de memoria musical, el sujeto oy una meloda
seguida de 2 a 7 melodas comparativas, y tiene que indicar si la ltima es
igual o diferente por perodos de ritmo, tonalidad o tonos individuales.
Los sujetos escuchan dos melodas, y han de determinar si la
segunda meloda sera la misma que la primera si los tonos aadidos
Test perfil de

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

Aptitud Musical fueran eliminados. En la parte de sensibilidad musical utiliz el Perfil de


de Gordon (1965)
Aptitud Musical, y a los sujetos se les pidi que decidiesen que
interpretacin de las dos de un fragmento musical tena mejor sentido
musical: las interpretaciones vara en el fraseo, el equilibrio y estilo.
Gordon en 1968, tambin utiliz medidas mltiples como
pronosticadores del comportamiento musical. Us una combinacin de
tests de actitud musical, test de inteligencia y test de realizacin
acadmica, para predecir valoraciones en la ejecucin instrumental.
TEST DE REALIZACIN MUSICAL: Diseados para valorar el conocimiento individual
de logros alcanzados en msica, tale como las habilidades de actuacin, comprensin de la
teora musical, etc.
Test de Colwell Mide la discriminacin tonal, de intervalos, acordes, medida y modo
(1969)
(mayor-menor). Adems, mide el reconocimiento del instrumento, la
opinin sobre la tonalidad, el reconocimiento de estilo y la habilidad
para leer la notacin musical.
El test de Discriminacin estilstica implica a los individuos que
realicen juicios de valor sobre interpretaciones de piezas musicales.
Test de Aliferis Trata de medir la habilidad para leer la notacin musical.
(1947-1954)
TEST DE PREFERENCIA MUSICAL: Tests relacionados con la valoracin psicomtrica
de las respuestas estticas a la msica.
En su obra Medidas de Aptitud Msico-Esttica, analiza 45 tests
dividido en tres tipos: Medidas de habilidad perceptiva, medidas verbales
de disposicin actitudinal, medidas tonales de respuesta actitudinal. Se
refiere a las propias opiniones de los sujetos acerca de sus actitudes ante
Bullock la msica.
Bullock identifica 5 tipos principales: Test de Sensibilidad de la
Propiedad de Asociaciones Extramusicales, Test de Preferencia para
Fragmentos de Mrito Diverso, Test de Apreciacin Musical Adler,
Test de Discriminacin Musical Indiana-Oregon y Test de
Preferencia para varios Estilos Musicales.
Farnsworth (1969) Defini el gusto musical como el conjunto de actitudes en su

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totalidad, del oyente hacia la msica. Distingue entre tests de audiencia


o pblico y los tests de papel y lpiz.
TESTS SOBRE LA CREACIN MUSICAL: Se centra sobretodo en el pensamiento
convergente y divergente.
Se dedic a investigar la validez emprica del modelo de la
estructura de la inteligencia, y esto nos interesa desde el punto de vista
Test de del planteamiento de cmo afectan a la creatividad y desarrollo musical
Guilford (1986)
los diversos factores que intervienen en la personalidad y el intelecto. Su
modelo es el resultado del anlisis multifactorial basado en 120
habilidades mentales independientes. Est basado en la persona, en el
rasgo del pensamiento divergente; investiga los rasgos de motivacin y
estilo cognitivo, adems de las caractersticas mismas de la personalidad.
Se compone de disociacin rtmica, terminacin rtmica,
terminacin meldica, disociacin meldica, terminacin y sntesis. Dan
Test de Vaughan
(1977) las medidas en fluidez meldica, seguridad rtmica, fin y sntesis. Los
sujetos han de improvisar respuestas a los estmulos de complejidad
variable en instrumentos de percusin meldicos, claves y tambores.
Sus elementos son: composicin, anlisis, completar composicin e
Test de Webster
improvisacin. Se obtiene medidas de fluidez, flexibilidad, elaboracin y
(1979)
originalidad. Los sujetos han de improvisar respuestas a los estmulos de
complejidad variable en instrumentos de percusin meldicos, claves y
tambores.
Test de improvisacin musical sobre: motivo inacabado, motivo
Test de Gorder
acabado I, contorno y motivo acabado II. Los sujetos han de contestar
(1980)
cantando, silbando y tocando un instrumento musical. Tambin da
medidas de fluidez, flexibilidad, elaboracin, originalidad y cualidad.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

4.1.2. Fundamentos Psicolgicos de la Educacin Musical

Durante la ltima dcada ha surgido una fuerte actividad investigadora, en la


Psicologa Evolutiva y Musical. Los avances cientficos y el avance de sofisticadas
tcnicas e instrumentacin de la Psicologa Contempornea han supuesto un desarrollo
de la Psicologa Musical.

Entre los campos de investigacin dedicados a esta rama de la Psicologa


Hargreaves (1986, p. 3) destaca:

- Investigaciones sobre las bases neurolgicas y psicolgicas de la percepcin


musical, as como la lateralizacin hemisfrica.
- Estudios acsticos y psicofsicos de los mecanismos de percepcin auditiva.
- Estudios cognitivos: representacin y codificacin auditiva, percepcin
meldica y habilidad para la actuacin musical.
- Anlisis psicomtricos de la habilidad musical y su evolucin.
- Estudios evolutivos de la adquisicin de habilidades musicales.
- Investigaciones psicolgicas sociales de la esttica y aspectos afectivos de la
audicin musical.
- Anlisis conductual del sujeto.
- Estudios aplicados en el campo de la terapia, educacin, industria, etc.

Cada vez hay ms variedad y cantidad de investigaciones empricas sobre las


diferentes manifestaciones de la msica, relacionadas con la conducta musical,
aptitudes, comprensin musical, etc., dando as lugar a un conocimiento ms profundo
del fenmeno musical y poder proporcionar a todos los sujetos de una cultura musical
mediante unas bases tericas y metodolgicas y no slo a unos pocos elegidos como se
crea antes para los que estaba destinados la msica.

Desde principios del siglo con la llegada de las nuevas metodologas y corrientes
psicopedaggicas, se ha potenciado la investigacin de la educacin musical desde una

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perspectiva psicolgica. Se intenta que la enseanza de la msica se adapte y est en


consonancia con las exigencias y expectativas cientficas que deben regir en las
pedagogas musicales actuales. Y que se construyan los principios de la msica y de la
educacin musical desde la psicologa. Donde se argumente que es importante la
adquisicin de una formacin musical para toda la poblacin en edad escolar, no slo
para el msico especialista.

Willems (1956, p. 8), dice que los errores que se cometen en la educacin y enseanzas
musicales provienen del desconocimiento de la naturaleza de los elementos constitutivos de la msica, as
como de la ignorancia que existe sobre la naturaleza de las asociaciones que tales elementos engendran
en el estudio y la prctica musical.

La msica incide directamente sobre las facultades humanas, por ejemplo con la
audicin que cuando la interiorizamos favorece el desarrollo y la respuesta de la
sensibilidad, la voluntad, el amor, la belleza, la inteligencia y la imaginacin. Con la
actividad musical potenciamos la expresin, la creatividad y la memoria. La vivencia de
la msica presenta las dos vertientes ms importantes de la educacin musical: la
intelectual, cientfica y tcnica, basada en el conocimiento, y la artstica y cultural basada
en la sensibilidad.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

Figura 4.1.Elementos musicales y su relacin con las conciencias instintiva, afectiva y mental.
Fuente: Willems (1984)

Willems hace corresponder el ritmo con la vida fisiolgica, la meloda con la


vida afectiva y la armona con la vida intelectiva o mental. La naturaleza profunda de
estos elementos: ritmo, meloda y armona, guardan una estrecha relacin con la
Psicologa.

La conducta musical se manifiesta por medio de tres formas de acciones:


componer, interpretar y escuchar.

Serafine (1988), afirma que son tres los factores responsables de la adquisicin
del conocimiento en msica:

 La transmisin oral. Es la primera y principal va de conocimiento de la


msica y se da por medio de la interaccin social33. Ya en los tiempos remotos,

33El mayor bagaje musical con que cuenta tanto el nio como el adulto, le ha sido trasmitido de persona
a persona o de grupo a persona, ya sea a travs de la enseanza, o por medio de la interpretacin vocal e
instrumental que le llega del entorno.

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la msica era uno de los medios de comunicacin ms importantes en las


diferentes culturas, tanto orientales como occidentales. Los jvenes aprendan
de sus mayores la tradicin musical en su estilo propio, materializados en cantos
individuales y colectivos, tocando los diversos instrumentos y ejecutando las
danzas autctonas.

En nuestros das la transmisin oral en la enseanza de la msica se


produce mediante la interaccin personal. Pero tambin hay que decir que
debido al escaso tiempo que se dedica en los centros educativos a la msica, la
mayor parte de la adquisicin musical que afecta a nuestros nios y jvenes, se
produce fuera del mbito escolar (TV., radio, etc.), y el estilo musical est
impuesto por los intereses de las casas de discos, cadenas de radio, grupos
musicales...

 La actividad constructiva. La praxis de la msica consiste, en componer,


interpretar y escuchar. La actividad constructiva se refiere a la composicin
musical en el campo educativo, desde la perspectiva de la creacin personal o
colectiva y la implicacin de los componentes tanto tcnicos como cognitivos o
emocionales. La idea central de la actividad constructiva se refiere a la
composicin, a la creacin de la msica. La actividad constructiva infantil se
manifiesta en las improvisaciones meldicas, rtmicas, juegos musicales,
espontneos, etc. Estas melodas creadas sern cortas y se realizarn con la voz
o los instrumentos, a nivel individual o en pequeos grupos.
 El desarrollo del sistema cognitivo. La adquisicin musical depende tanto
de las adquisiciones especfico-musicales, como del desarrollo cognitivo ms
general. Los procesos cognitivos no son especficos del mbito de la msica sino
que se dan junto a la concepcin general del nio de temporalidad, desarrollo de
habilidades intelectuales abstractas y adquisicin del conocimiento en otros
dominios formales como las matemticas o el lenguaje.

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4.2. DESARROLLO MUSICAL DEL NIO Y EDUCACIN MUSICAL

4.2.1. INTRODUCCIN

Desde las primeras edades los nios disfrutan con la msica y lo demuestran
tranquilizndose o atendiendo como si realmente la entendieran. En principio es el
timbre el parmetro del sonido que ms atrae su atencin, mas tarde irn descubriendo
la altura, la intensidad y la duracin.

El comportamiento de nios y nias ante el estmulo sonoro y ante el


aprendizaje de la msica, est siendo abordado en estos ltimos aos por investigadores
preocupados por la educacin musical. Gracias a estas investigaciones, tenemos
constancia de que el beb, en funcin del medio musical que se le ofrezca, es capaz de
dar diferentes respuestas musicales en su primer ao de vida. A juicio de Zenatti (1991),
la educacin puede tener una clara influencia en el desarrollo musical del nio. Desde la
guardera y la enseanza preescolar hasta la adolescencia la influencia de un medio
educativo pobre o rico sobre el desarrollo es indudable. Por ello, es de gran importancia
para el desarrollo musical de nios y nias, que cuidemos de este medio.

Se han realizado investigaciones con bebs que son de gran inters para analizar
las reacciones al sonido. Todos los autores reconocen la sensibilidad de los bebs a
sonidos nuevos que se producen en el entorno, e incluso como pueden llegar a
constituir un inicio de la conciencia musical. A partir de los seis meses se pueden
obtener respuestas que puedan ser calificadas de musicales. No obstante no debemos
confundir comportamientos que revelan una conciencia musical en los nios, con
aquellos otros que los adultos definen como de interpretacin musical. Hay que tener
en cuenta que para que realmente exista conciencia musical, se han de reconocer las
relaciones secuenciales que existen entre los sonidos (Fridmann, 1988).

La msica puede desempear un papel muy importante en la vida del recin


nacido. Los investigadores aseguran que estimula el hemisferio derecho (la parte
artstica), que favorece el desarrollo motor, que calma el llanto.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

La voz cantada cuando es susurrada, dulce, suave, produce efectos sedantes y su


atraccin hacia ella es inmediata. Es necesario reconocer la importancia de este
momento e introducir al nio desde su nacimiento en una iniciacin musical natural,
de la misma manera que se hace con el lenguaje (Bernal y Calvo, 2000).

El conocimiento psicolgico del nio es condicin indispensable de toda


enseanza. Este axioma, clsico ya en la Nueva Pedagoga, cobra un especial relieve al
ser aplicado a este campo de la educacin, por la creencia durante tanto tiempo
generalizada, segn la cual, el sujeto de educacin musical deba reunir unas dotes
excepcionales.

Aquella creencia, principalmente mantenida por quienes hacan de la enseanza


musical una labor esencialmente tcnica y alambicada de corcheas, fusas y semifusas, va
perdiendo consistencia ante sta otra que defiende el carcter natural y espontneo de
lo musical identificando ritmo musical con ritmo vital y relacionando la prctica del
canto y de la danza con las manifestaciones ms expresivas y emotivas del sujeto.

Planteada la controversia en estos trminos, es hora ya de determinar si lo


musical es patrimonio de unos pocos o, si por el contrario, forma parte de ese
patrimonio comn que son los dones naturales que todo ser humano trae consigo al
nacer. Es as como, el conocimiento del desarrollo psicolgico del ser humano
encuentra, en este lugar, toda su plenitud de sentido.

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4.2.2. DESARROLLO MUSICAL DEL NIO DE O-6 AOS

Est comprobado que pocos das despus de su nacimiento, los nios son
capaces de discriminar los parmetros del sonido de intensidad y altura. El nio
reacciona34 ante un estmulo musical mediante movimientos fsicos y alteracin del
ritmo cardaco. Siendo el odo uno de los sentidos que primero se desarrolla en el feto
humano, y esto hace posible que pueda poseer una memoria auditiva.

Truby (1975), descubri que los llantos en los neonatos tienen correspondencia
con la entonacin y ritmo y otras expresiones del habla con el de la madre: 28 semanas (7
meses). Los espectgrafos revelaron que haba correspondencia entre el habla de la madre
y la del beb.

Los bebs aprenden el lenguaje materno dentro del tero. Eso mismo sucede
con la msica (Fridman, 1980). Es la primera escuela hacia el habla y la msica. Al
respecto hay trabajos de Blum, (1991) y de Birnholz, Benacerraf (1983). O sea, que en el
curso de un embarazo de 40 semanas el feto tendr de 4 a 6 meses de voz musical o
hablada. Toda comunicacin tiene un componente fsico y un componente de mente a
mente.

De Caspe y Fifec (1980) son famosos por un experimento muy inteligente. A un


grupo de madres les leyeron durante el embarazo un cuento en ingls titulado el gato
en el sombrero. Lo lean dos veces al da. Al nacer los bebs escucharon el cuento
mientras mamaban en la velocidad que les era familiar. Si se cambiaba el ritmo del
cuento si escuchaban otro cuento dejaban de mamar. Tambin a un grupo de bebs se
les hizo escuchar la voz de la madre y luego la voz del padre. Se comprob que
reconocan la voz de la madre desde el nacimiento, en cambio tardan tres semanas en
reconocer la voz del padre.

34 El nio discrimina entre unos tonos y otros. Para ellos las secuencias graves tienen un efecto ms
relajante que las agudas.

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El nio reconoce la voz humana y la prefiere a otras sonoridades. La voz de su


madre ser su preferida, pues le aporta seguridad.

El nio responde a los sonidos de forma sincronizada a otros aspectos del


desarrollo del nio como el motor, afectivo, cognitivo y social.

La atmsfera musical circundante ejerce gran influencia, ya que el nio imita las
actitudes de su entorno: canciones que le cantan, juegos musicales en los que participa,
msicas que escucha, ruidos de la casa, etc. (Aznrez, 1992).

Las fuentes de estimulacin musical temprana ms importantes son:

 El Babytalk35. Se refiere a la modificacin adaptativa del habla que los


adultos prximos al nio (madre, padre, educadores...), utilizan para dirigirse al beb.
Esta modificacin tiene unas connotaciones musicales y lingsticas que sern de gran
importancia para el desarrollo, tanto del lenguaje, como de la sensibilidad y aptitud
musical (Papousek y Papousek, 1981). As los nios ofrecen una respuesta en funcin
del mensaje, adaptando su conducta al contexto que le rodea. Importante destacar, la
riqueza de las modulaciones meldicas, el ritmo, intensidad, acentuacin, y expresin,
que activan la atencin del nio e integran en su bagaje experiencial los estmulos
auditivos que van a servir como soporte para sus primeros intentos de vocalizacin.
Segn sean estos estmulos, el nio reaccionar diferencialmente a nivel tanto anmico,
como emocional, fsico y cognitivo. Estas experiencias tempranas son precursoras de la
sensibilizacin, desarrollo perceptivo y habilidades musicales.
 Las canciones de cuna. Los movimientos de interaccin temprana madre-
hijo, consolidan la presencia de vnculos innatos, es decir, la tendencia a establecer una
sincrona entre las actividades motoras del recin nacido con el ritmo del adulto, con su

35Comentado anteriormente en el apartado La Teora Cognitiva y la Psicologa de la Msica en este


captulo. Mediante el babytalk, los nios captan las envolturas prosdicas, orientndolos para
descifrar los mensajes que los adultos les envan, y discriminados como enunciados informativos,
preguntas, seales de alarma, rdenes, aceptacin, rechazo, etc.

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lenguaje, y esto representa una predisposicin para el desarrollo de las capacidades


musicales.

La relacin interpersonal ntima que se produce en las canciones de cuna36 para


facilitar el sueo o calmar la inquietud del nio, le capacita para poder percibir las
modulaciones de la voz y la carga emocional que encierra esta accin. La estimulacin
rtmica lenta, regular y montona, induce por s sola al estado de sueo, sobre todo si
posee un tempo musical que tiende a ir aminorando o rallentando progresivamente.
A este ritmo hay que aadir una meloda que no debe contener cambios bruscos ni
intervalos relevantes.

De los tres a los seis meses, los bebs comienzan a dar las primeras respuestas
activas a la msica, y esto se manifiesta en que cambian la actitud pasiva por la de
orientacin, direccionalidad hacia la fuente de sonido, expresiones de alegra, placer,
asombro, etc., ante la msica.

Al final del primer ao el nio responde con movimientos de balanceo al


estmulo musical; ya que el nio en su lactancia ha ido asociando sonidos y
movimientos a situaciones placenteras37. El aprendizaje perceptivo que se da en estas
edades tempranas, est mediatizado por la retroalimentacin auditiva del modelo adulto
presente.

Los sonidos pseudomusicales como balbuceos y subcantos, caracterizan las


primeras etapas evolutivas, y servirn de base para una adecuada evolucin de la
experiencia y aprendizaje musical. De acuerdo con stos, podramos atribuir los
monlogos infantiles tempranos en los que aparecen los elementos musicales, al
pensamiento imaginativo asociativo y la fantasa implicada, situados en el hemisferio

36 Por medio de la nana llegan al beb elementos musicales tales como comps, ritmo, sonoridad,

contornos meldicos ascendentes o descendentes, etc., que pueden activar el estado general o
tranquilizado.
37 El balanceo de la madre al mecerlo entre sus brazos y el deleite de ste al dormirse, una vez satisfechas

sus necesidades de higiene y alimentacin, hacen que viva el movimiento como una experiencia
placentera y positiva

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derecho del cerebro, donde reside el control de las conductas emotivas y musicales, el
contenido verbal cuando cantamos canciones, al igual que el llanto, la risa y otras
vocalizaciones no verbales. Estos comportamientos musicales estn relacionados con el
canto subconsciente, tararear una cancin, la ensoacin y las actividades rutinarias
automatizadas (Lacrcel, 2001, p. 60)

 El desarrollo Rtmico. El ritmo es el potencial musical ms primitivo que se


da en la persona y su desarrollo lo consideramos paralelo al mundo instintivo. En
msica, el ritmo y el movimiento deben ser considerados juntos en los primeros aos
de desarrollo infantil.

La respuesta rtmica es la primera que surge en el desarrollo de las respuestas a


la msica; y se manifiesta, por movimientos espontneos tales como balanceos,
cabeceo, agitacin de manos y brazos, etc.

El origen del sentido rtmico infantil parece que reside en la experiencia prenatal
del ritmo cardaco de la madre, y ste determinara el comportamiento infantil sobre
respuestas evocadas que se manifestaran en lo que en educacin musical llamamos
vivencia del pulso38.

Stern (citado en Fraisse, 1976) nos habla del comps psquico39, para explicar
la velocidad del tempo de la vida psquica. Determina cmo cada persona tiene su
tempo personal espontneo que se refleja en todas sus actividades.

Las respuestas a la msica las podemos considerar desde dos perspectivas: las
pasivas y las activas. Las pasivas se dan sobre todo en el proceso de audicin. Las
respuestas activas son la exteriorizacin de una respuesta sonora o musical; actan
como un mecanismo de feedback que van a dar lugar al desarrollo de la percepcin

38 El pulso es la percusin infinitesimal que se sucede de manera regular, a diferencia del tempo
musical, que sera la duracin que transcurre entre pulso y pulso.
39Comps psquico: media rtmica natural que corresponde a la media del ritmo cardaco o pulso que

oscila segn la naturaleza de cada individuo.

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auditiva, las habilidades musicales y las coordinaciones motoras necesarias para el


desarrollo rtmico-musical.

La respuesta rtmica la consideramos como una respuesta activa del beb y del
nio, ya se produzca sta de una manera espontnea, o ms o menos organizada.

El ritmo ayuda a desarrollar el control motor elemental y la coordinacin


sensomotora. Seguir un ritmo supone una evolucin en el desarrollo psicomotriz, tanto
a nivel de movimiento, como de inhibicin del mismo.

En el proceso de recepcin y emisin rtmico-musical, el nio tiende a activar su


sensorialidad, su afectividad y sus capacidades motrices y cognitivas.

EL NIO

EN EL PROCESO DE
RECEPCIN Y EMISIN DE
SONIDOS

ACTIVA

SENSORIALIDAD AFECTIVIDAD CAPACIDADES CAPACIDADES


MOTRICES COGNITIVAS.

Discrimina las Aprecia el ritmo y la Se mueve expresando e Comprende y


cualidades sonoras msica interiorizado la msica relaciona estructuras
rtmicas

Figura 4.2. Proceso de recepcin y emisin de sonidos del nio.

 Ritmo y movimiento. Existe el comps o ritmo espontneo que caracteriza


a los individuos, y que se manifiesta en las actividades repetitivas simples. El tempo

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espontneo motor se manifiesta en el ritmo de balanceo, diversos movimientos sin y


con desplazamiento, marcha, etc., realizados de manera natural con las diferentes partes
del cuerpo.

El ritmo ayuda a desarrollar el control motor elemental y la coordinacin


sensomotora. Seguir un ritmo supone sincronizar el movimiento del cuerpo con una
duracin y acento.

La sincronizacin se fundamenta en el intervalo temporal entre seales


sucesivas, por lo tanto el nio ha de ser capaz de percibir la abstraccin de tiempo, y
ste ha de ser regular, ya que sera imposible anticiparse al estmulo siguiente si se
tratase de golpes aleatorios. El ritmo ha de ser regular, ya sea si ste se produce con
golpes homogneos (blancas, negras...) o con estructuras rtmicas secuencializadas de
manera idntica (ostinatos, clulas o frmulas rtmicas...). La sincronizacin aparece
asimismo de una manera espontnea en los nios ms pequeos, como respuesta a un
estmulo de balanceo.

Cuando el nio cuenta con tres o cuatro aos, es capaz de llegar a acompaar, si
se le pone en una situacin adecuada, el ritmo o tempo que marca un metrnomo,
siempre que se adapte a su desarrollo, y le hagamos llegar las consignas con claridad
para que la accin se produzca de una manera voluntaria.

Si el tempo es rpido, la dificultad es mayor, por lo tanto el intervalo de


tiempo entre dos sonidos para estas edades, ha de ser como mnimo de un segundo.

Existe una zona de sincronizacin para cada edad que corresponde a la vez a la
zona de los tiempos percibidos. La sincronizacin e isocronismo con los tiempos del
comps, tratando de que el cuerpo empiece y pare en el mismo momento que el ritmo
o la msica, supone una evolucin en el desarrollo psicomotriz.

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Tambin mediante el ritmo el nio puede establecer una comunicacin con


otros nios y con el medio que le rodea. De este modo se desarrollan las primeras
formas de control motor del nio y un bosquejo de coordinacin sensomotora.

Todos los nios presentan manifestaciones rtmicas espontneas40. Y ser el


descubrimiento de su propio cuerpo como elemento de ritmo, el que motiva
especialmente el impulso rtmico. Los movimientos controlados o voluntarios ms
asequibles a los nios de estas edades, son los golpes sobre la mesa, el suelo y las
palmas. Y los movimientos ms importantes son: marcha, carrera, galope y salto. As el
nio consigue dominar no slo su cuerpo, sino el espacio, su relacin con los otros, la
coordinacin con el mundo de los objetos, el desarrollo de la imaginacin, el ritmo y la
meloda, que le ayudarn al desarrollo del lenguaje mediante el complemento de frases
ritmadas y canciones sencillas.

El desarrollo rtmico corporal, espacial y la conquista de ese espacio, supone un


control y una diversificacin de los movimientos, que podemos realizar desde las
siguientes perspectivas:

- Coordinacin sin desplazamiento: actividades rtmicas para el desarrollo


del control postural, coordinacin y expresin de los miembros tanto
inferiores como superiores.
- Coordinacin con desplazamiento: implica el funcionamiento de los
diversos elementos corporales, tanto de miembros superiores como
inferiores. Actividades: marchas de diferentes formas, reaccin a un ostinato
marcado, expresin libre de una audicin musical, desplazamientos y
movimientos simultaneados con percusiones corporales y manejo de
instrumentos de percusin de sonido indeterminado, montajes y juegos
rtmicos, etc.

40Ejemplos de manifestaciones rtmicas espontneas en el nio: balanceos, movimientos diversos y las


marchas

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- Coordinacin visomanual: manipulacin de objetos y actividades de los


miembros superiores. Utilizaremos ritmos, ostinatos, audiciones musicales y
canciones, realizamos actividades que impliquen la manipulacin de
instrumentos, percusiones corporales, percusiones sobre objetos, ejercicios
de grafomotricidad y disociacin de movimientos de manos, muecas y
dedos.

- Orientacin espacial: Tiene como objetivo la adquisicin del sentido de la


direccin y la percepcin de las dimensiones que nos rodean. Se pueden
realizar actividades y juegos rtmicos, as como diversos matices. (velocidad,
intensidad...), valores, ostinatos, frases rtmicas, instrumentos variados,
canciones con frases rtmico-meldicas, etc.

- Orientacin temporal: El concepto tiempo es el ms difcil de captar por el


nio. Ya que el nio no est capacitado para comprender medidas
homogneas de tiempo hasta los 5 aos. El ritmo que es eminentemente
duracin, juega un papel decisivo en la vivencia y desarrollo de este
concepto. Diferenciaremos a la hora de trabajar con los nios pequeos el
tiempo como duracin y como sucesin. Empezaremos situndolos en su
presente para que puedan adquirir la percepcin de sus actos en el
transcurrir temporal. La estructuracin y comprensin del tiempo a travs
del ritmo, requiere una destreza motriz y una comprensin de las consignas.
Las estructuras rtmicas requieren comprensin y capacidad de
reproduccin. Una estructura rtmica es una serie de sonidos ordenados
que forman un conjunto rtmico. Los conceptos utilizados son: largo
corto; lento rpido; junto - separado. Las relaciones espaciales, de
movimiento y temporales son inseparables (Lacrcel 2001, p.65).

 El Balanceo. Es una forma de comps espontneo motor, cuya regulacin es


totalmente automtica en los nios ms pequeos y en los deficientes mentales, pero
que tambin se puede efectuar bajo control voluntario. El primer balanceo espontneo

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que aparece en el nio, sobre los 2 meses; disminuye de los 4 a los 7 meses y desde el
momento en que puede mantenerse sentado, aparece el balanceo del tronco, hacia el
sexto mes.

Fraisse (1976, p.43) nos dice que el movimiento de balanceo durante los
primeros aos de vida evoluciona.

Los nios de Educacin Infantil, usualmente tienen comportamientos ms o


menos espordicos de balanceo. Los balanceos en los nios pequeos implican una
regulacin de una tensin muscular, el control de sus propios movimientos y la
regulacin de sus sensaciones cinestsicas; el equilibrio de la propia sensibilidad difusa,
de su propia corporeidad y realidad fisiolgica se manifiesta con sensaciones confusas e
imprecisas. En las situaciones de limitacin de movimiento o de frustracin, tambin
aparece el balanceo como mecanismo de compensacin y equilibrio, sobre todo cuando
disminuyen las actividades de relacin y manipulacin con el entorno.

Tambin el balanceo lo podemos utilizar como estmulo en determinadas


actividades musicales, ya que puede ser vivido como un movimiento que produce
agradables sensaciones y grandes satisfacciones en los juegos infantiles. El carcter
satisfactorio queda reforzado por la sincronizacin que siente el nio al realizar sus
movimientos simultneamente con el ritmo y con sus compaeros en una accin
comn. A travs de actividades de juego, los educadores pueden estimular el desarrollo
del ritmo de balanceo, ya que este ritmo es un pilar bsico para el posterior desarrollo
rtmico-musical: cantar canciones de cuna, cantar canciones infantiles con ritmo binario
adecuado, realizar audiciones musicales con composiciones que incidan en el ritmo de
balanceo, realizacin de ostinatos verbales, vocales o instrumentales, simultanendolos
con actividades en las que resalte este movimiento, interpretacin de una meloda con
un instrumento musical (flauta, guitarra, piano...) que invite al nio al movimiento,
insinuando y dramatizando diferentes acciones.

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 El desarrollo meldico y de la cancin: Se tratara de una de las


habilidades que forman parte de la experiencia musical y que ms importancia tienen
para el desarrollo: la percepcin de la meloda y las manifestaciones ligadas a ella, tales
como el canto y la cancin.

Cantar es un fenmeno complejo que ofrece la oportunidad para el estudio de


procesos integrados fundamentales como el reconocimiento de patrones, la formacin
de conceptos, la memoria auditiva y la imitacin vocal. Podramos considerar a la
meloda como la expresin de una idea musical, como la sucesin temporal de sonidos
de distinta altura dotados de sentido musical.

El canto es la forma meldico-musical ms universal y primitiva que funciona


primariamente como una forma instintiva expresin, consistente solamente en un
lenguaje elevado con un prominente ritmo semejante al del lenguaje, y con escasa
variacin meldica que conlleva la acentuacin de las slabas ms importantes.

La cancin, sin embargo, posee una estructura ms compleja. Y suele ser una
creacin individual. Las canciones de los nios ms pequeos, que es la etapa en la que
estamos centrando nuestra investigacin, estn compuestas de tonos meldicos
mostrados por ellos a su gusto, con un ritmo libre y flexible y sin aparente centro tonal.

Se ha comprobado que en los nios de 2 a 5 aos, las melodas espontneas son


tanto ms difusas y globales cuanto ms pequeos son los nios; las notas tienden a
estar juntas en secuencias inconexas. Los nios ms mayores muestran diferenciacin e
integracin de tal forma, que las variaciones son definidas e inconfundibles, y las
melodas poseen incluso un centro tonal que las hace reconocibles.

El desarrollo musical en el nio tambin puede ser explicado desde la teora de


Piaget. Su modelo interactivo justifica la manera en la cual el pensamiento de los nios
se encuentra entre el racionalismo, desde un punto de vista en el que el nio adquiere

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las maneras de pensar formales de los adultos, y el empirismo, esto es, la propia
construccin idiosincrtica del nio sobre sus experiencias.

El nio asimila elementos del ambiente como sonidos, canciones, ritmos, etc., a
esquemas musicales existentes a los que llamamos canciones de perfil o bosquejo.
Como resultado de esta asimilacin, los propios esquemas cambian y el nio se
acomoda a ellos. As tenemos cmo las vocalizaciones espontneas del nio, se dirigen
con la edad hacia unas reglas de tonalidad, organizacin rtmica, etc., propias de los
adultos.

Moog (1976) distingue entre balbuceo musical y no musical. El no musical es el


precursor del habla y aparece primero, de los dos a los ocho meses. El balbuceo musical
es muy interesante ya que detecta la percepcin musical temprana del nio, y aparece
como una respuesta especfica a la experiencia vivida, a la msica oda por el beb.

En definitiva la evolucin musical de los nios entre cero y dos aos,


comienza ya desde los primeros meses de vida. El juego vocal que desarrolla el beb
podemos considerado como el precursor de la cancin espontnea; ste explora el
orden de los tonos a los cuales puede acceder y ensaya e intenta imitar los sonidos o
tonos que oye. Antes del ao de vida, hacia los ocho meses, el nio suele responder a la
msica, as como a cualquier otra estimulacin acstica, cambiando de posicin y
modificando su estado de reposo habitual, aunque esta actitud no puede considerarse
como de apreciacin musical. Parece tratarse ms bien de una reaccin orgnica general

A partir del ao de edad y hasta el ao y medio, las canciones de los nios no


se basan en tonos concretos, sino que se caracterizan por glissandos tanto ascendentes
como descendentes, que corresponden al ritmo de respiracin del nio.

A los dieciocho meses, reacciona rtmicamente a la msica con una actividad


total del cuerpo. En esta edad, la expresin lingstica se manifiesta en forma de
canturreo o canto espontneo de slabas. El nio descubre que es capaz de balbucear
sonidos que tienen el mismo efecto adormecedor que el canto de la madre.

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Asimismo a los doce meses observamos lo que los investigadores en Psicologa


Musical llaman out line songs o canciones de bosquejo, perfil o contorno, las cuales se
desarrollan sobre el segundo y tercer ao de vida. Son una concepcin sobre la forma
bsica o estructura de una cancin sin entrar en detalles sobre relaciones ms precisas en
el tono, ritmo, o cualquier otro elemento musical, ya que stos se desarrollan
posteriormente. Son como un boceto primario de lo que posteriormente sern las
canciones para el nio. Las canciones espontneas, de dos aos, consisten en frases
breves que se repiten una y otra vez. Las slabas para estas canciones las elige el propio
nio, por ejemplo la, na...

A partir de los dos aos, su sentido rtmico se enriquece de forma notable y la


respuesta motriz empieza a adquirir un carcter diferencial y selectivo ante la
estimulacin musical: al saltar dobla las rodillas, se balancea, hace oscilar rtmicamente
los brazos, ladea a uno y otro lado la cabeza y golpea el suelo con los pies. Los
instrumentos musicales llaman poderosamente su atencin encontrando verdadero
placer en la manipulacin de los de percusin: campanitas metlicas, panderos, trin-
gulos, cascabeles, etc. Con frecuencia stos le estimulan a cantar, improvisando
entonces una meloda rudimentaria que no se cansa de repetir una y otra vez.

A los dos aos y medio, el nio es ya capaz de distinguir la msica del ruido.
Puede haberse familiarizado con algunas canciones o letrillas pegadizas muy en boga e
intentar cantarlas a solas durante sus juegos. La cancin viene a constituirse de esta
manera en una especie de estimulante y auxiliar de la actividad ldica. As es frecuente
ver como la nia improvisa un canturreo a modo de cantinela con la que se acompaa
al mismo tiempo que acuna a su mueca.

Cuando los nios cuentan con tres aos de edad aproximadamente, interpretan
estas canciones con repeticiones similares del contorno meldico y apreciamos una
organizacin. Ejercen un control esquemtico debido al reforzamiento obtenido por
medio de la repeticin y la variacin. Cada vez se van aproximando en sus canciones
espontneas a las canciones llamadas estndar, que son las que perciben a travs de su

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medio, e influyen en ellos de tal forma, que las van incorporando a su repertorio
espontneo adaptndolas a su propia interpretacin.

A partir de los 3 aos, se puede observar una mayor precisin y control de la


motricidad en especial la de las extremidades inferiores: Camina, salta o corre,
guardando bien el comps de la msica. Existe una cierta flexibilidad y gracilidad en la
expresin de todos sus movimientos.

Su mayor capacidad gregaria, permite la realizacin de ejercicios rtmicos


colectivos en los que la imitacin constituye el factor determinante.

Desde el punto de vista lingstico, asistimos a una fase de gran desarrollo,


particularmente en el aspecto expresivo, como lo prueba el hecho de que pueda
reproducir canciones enteras, aunque no logre entonarlas correctamente. Es el
momento de las canciones con un contenido onomatopyico. El nio comienza a
descubrir las posibilidades rtmico-musicales de las palabras y, se complace en utilizarlas
en sus juegos cantados (Pasimis-pasamis, aserrn-aserrn, etc...).

Hacia los cuatro aos, alcanza un mayor dominio en la entonacin. De otra


parte, la gran capacidad mimtica del nio de esta edad le impulsa a dramatizar lo que
canta. Es el momento de las llamadas canciones con gesto en las que despliega -por
va imitativa- un nutrido repertorio de gestos, ademanes y actitudes. Es sorprendente
comprobar hasta qu punto llegan a identificarse con el tema de la cancin que
interpretan.

En un momento, la clase se convierte en un grupo de pollitos que, con su


insistente po-po, evolucionan por el aula tras de mam gallina, como, en el siguiente,
adoptan el comportamiento de un grupo de fantasmas que marchan silenciosamente, o
en los gatitos que, en un alegre runruneo, se atusan los bigotes. El juego sigue
presidiendo toda la actividad infantil.

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A la edad de cuatro aos, las canciones estndar tienden a perfeccionarse, son


ms fciles de memorizar y al poseer algn grado de organizacin tonal, pueden ser
repetidas y cantadas a otros. A partir de los tres aos el nio, gracias a las experiencias
musicales vividas y a la interaccin con el medio, es capaz de usar sus propios esquemas
internos con suficiente flexibilidad y orden, para producir una representacin
reconocible de las canciones, ya sean stas ms o menos evolucionadas, puesto que lo
que el nio representa son las propiedades de los perfiles o lneas meldicas, en vez de
captar los detalles precisos de los mismos perfiles. Las melodas inventadas que
mantienen relacin con la estructura musical y la tonalidad, nicamente se dan en los
nios normales a partir de los cuatro aos. Cuando el nio cuenta con cinco aos, ha
llegado a un grado de desarrollo que le permite poseer un variado repertorio de
canciones y melodas proporcionadas por el medio: canciones de cuna, infantiles y en
general, lo que hemos llamado canciones estndar de su propia cultura. Con estas
canciones puede realizar actividades vocales de identificacin memorstica, por tratarse
de un material que le es prximo y familiar. Todos estos logros son la culminacin de
una etapa de desarrollo que se da entre los cinco y seis aos, y que empez con la
imitacin vocal temprana en los primeros meses de vida.

Podemos considerar cuatro etapas secuenciadas en la adopcin de las canciones:

La reproduccin de frases, pero no del tono, a los dos aos.


La reproduccin de partes de las canciones a los dos aos y medio.
La reproduccin de una cancin completa pero no del tono, a los tres aos.
La reproduccin de una cancin completa de forma correcta a partir de los
cuatro aos.

Los cinco aos, marcan una fecha sumamente interesante en la evolucin de la


conducta musical infantil. Por lo que se refiere al aspecto rtmico, el desarrollo motriz
del nio es tal que le permite sincronizar los movimientos de la mano o el pie con la
msica. Es el momento en que el nio puede jugar al salto de la comba, o al corro, dado
que la mayora puede brincar, saltar en un solo pie y bailar rtmicamente al comps de

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una cancin.

En cuanto al aspecto musical, tambin cobra extraordinario vigor y variedad,


Reproduce con precisin los tonos simples (los contenidos en el intervalo do y fa).
Muchos pueden cantar entonadamente melodas cortas, llegando por otra parte a
reconocer y apreciar un amplio nmero de canciones.

Hacia los seis aos, aproximadamente, la amplitud de los tonos vocales


aumentan considerablemente de grado y si se pone cierto cuidado en la seleccin de los
cantos, procurando una cierta adecuacin entre aquellos y el registro tonal del nio, ste
suele cantar entonadamente y con una relativa facilidad.

A diferencia de los aos anteriores, en que las canciones tenan un contenido


puramente onomatopyico y verbal, ahora gustan de canciones con sencillos
argumentos lricos, en los que el humor se mezcla con el animismo y la paradoja.

Una buena enseanza de canto educa a los alumnos a cantar a primera vista sin
dificultad. Y no slo trata de fomentar la seguridad en este sentido, sino que quiere que
los nios sean musicalmente giles, receptivos, etc. Schoch (1964).

Prosigue de forma intensa el desarrollo motriz pudiendo a partir de ahora


sincronizar de forma perfecta los movimientos de las manos y de los pies con la msica.

Si bien por lo general, persiste la tendencia a responder a la msica con


movimientos corporales, tambin aparece el inters por la msica en s misma, con
independencia de la actividad ldica o motriz.

Empieza a prefigurarse, as, una actitud tpicamente receptiva hacia lo musical


que alcanzar su mximo desarrollo en perodos posteriores y que es un claro indicio de
la capacidad de concentracin psquica del nio de esta edad.

Los espacios musicales, que son transmitidos por radio o televisin, llaman
espordicamente su atencin.

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Las diversas corrientes cientfico-culturales que se han ido sucediendo a lo largo


del siglo XX, no han hecho sino resaltar ms y ms la importancia de los primeros estadios
evolutivos y de los contextos sociales en el desarrollo personal.

Como hemos expuesto anteriormente, a los 2 aos, el nio ya improvisa


canciones repetitivas; con 3 desarrolla una capacidad creativa, inventa canciones, danzas;
con 4 aumenta su capacidad de entonacin; con 5 adems de seguir la pulsacin, puede
seguir el ritmo de la msica con las extremidades superiores; con 6, desarrolla la
capacidad para inventar ritmos y msica... Esto confirma que la msica favorece la
creatividad en el nio. sta les permitir desarrollar:

 Su creatividad e improvisacin
 Elaborar cdigos propios de expresin creativa.
 Desarrollar capacidades motrices.
 Despertar capacidades motrices.
 Despertar la conciencia de la necesidad del conocimiento de un lenguaje
musical como medio de expresin de nuestras pequeas creaciones.
 Desarrollar hbitos de trabajo colectivo.
 Desarrollar sentimientos positivos hacia el mundo de la msica.

Siendo interesante tambin destacar que la Educacin musical es una tarea


compartida por la familia y los profesionales.

Davidson (1983), Dowling (1984), entre otros, intentan explicar la relacin entre
determinados procesos cognitivos bsicos y el desarrollo de la cancin infantil, en nios
de cinco aos. Estos investigadores han planteado el desarrollo musical dentro de un
marco paralelo al desarrollo psicolingstico, considerando que las primeras canciones
no son desestructuradas o fortuitas sino que forman la base de posteriores canciones.
Estn de acuerdo en que el control del tono se desarrolla gradualmente, desde un
contorno difuso a una reproduccin ms exacta de las escalas tonales, y los intervalos se
reajustan gradualmente llegando a completarse con notas intermedias con la edad.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

Davidson llama cancin de primer diseo, al intento de los nios de cinco


aos, de llegar a los detalles de los perfiles de la cancin, y para ello, dirigen su atencin
a las canciones reconocibles de su entorno cultural. Analiza tres aspectos distintos del
aprendizaje de la cancin en los nios: el tema o texto, el ritmo y el contorno meldico.
Estos componentes de la cancin, podran considerarse como tres estructuras
diferentes alrededor de las cuales los nios podran organizar su realizacin y as sera
posible identificar diferentes mtodos de organizacin a diferentes niveles de desarrollo.
Para este autor el concepto de esquema, de clara raz piagetiana, implica la
proyeccin del contorno meldico que utilizan los nios en las estructuras tonales
cantadas. Hace una distincin entre: Contorno de imitacin41e Intervalo-armonizacin42.
Davidson analiza el esquema de contorno como una construccin que puede
incorporar ambas caractersticas.
FASE Canto Representacin grfica Percepcin meldica Composicin

Esquemtica Primeros esbozos Figural-mtrica: ms de Conservacin de las Convenciones


de canciones una dimensin propiedades meldicas "vernaculares"
(5-8 aos)

Figural "Grandes lneas"


de canciones;
(2-5 aos) fusin entre el Figural: una sola Caractersticas globales: Asimilacin de la
canto espontneo dimensin altura, dibujo meldico msica de la cultura
y las canciones de
la cultura
Sensorio-motriz
Parloteo, danza Garabatos "equivalentes Reconocimiento de Sensorial,
(0-2 aos) rtmica de accin" lneas meldicas manipulacin

Tabla 4.2. Fases del desarrollo Musical del nio segn Hargreaves (1995)

Lo que queda demostrado con las investigaciones es la necesidad de la


educacin musical de nuestros alumnos, para apoyar el desarrollo del nio en otras
capacidades, empezando desde la Educacin Infantil.

41 En el que los nios se aproximan al aspecto tonal de la meloda, para ms tarde perfilar la
incorporacin de tonos, intervalos y otros valores musicales. Sera la base de las primeras canciones.
42 Los nios procedena a combinar un tono relevante en una meloda al construir su propio tono

referencial; las notas restantes se aaden despus de acuerdo con sus relaciones intervlicas con el
estndar, empezando por los intervalos ms pequeos

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4.3. LA EXPRESIN MUSICAL EN EDUCACIN INFANTIL

4.3.1. INTRODUCCIN

La msica desempea un papel de gran importancia en el proceso del


aprendizaje del alumno de Educacin infantil.

As es fcil observar en las aulas de infantil como estos memorizan mejor algo
cuando est con msica o en forma de poesa. Es esencial que desde el primer
encuentro con la msica, el alumno sienta que es l quien la hace y est motivado para
ello.

Como demuestran recientes investigaciones los cientficos han descubierto que


escuchar msica clsica puede aumentar la memoria y la concentracin, estudiar un
instrumento musical fomenta el razonamiento espacial. Y el escuchar msica clsica
puede mejorar la habilidad para resolver problemas relacionados con matemtica de
razonamiento complejo. Un nio de 3 aos puede aprender conceptos bsicos de
matemticas mediante el ritmo. Y si la mejor etapa para captar todos estos aprendizajes
es la de 3 a 5 aos, considero es el centro escolar en el aula de infantil donde debemos
comenzar a fomentar la enseanza musical.

El nio manifiesta espontneamente su sentido rtmico a travs de los dos


medios de expresin ms elocuentes que posee: el movimiento y la palabra; con
prioridad del primero (por orden de aparicin) sobre el segundo. La respuesta motriz
del infante a determinados estmulos sonoros - ruidos, sonidos producidos por sonajas
o emitidos por la radio, televisin, etc.- es interpretada por gran nmero de psiclogos
como expresin natural de su ritmo vital, emocional. El ritmo vendra a constituirse, de
acuerdo con este supuesto, en una cualidad o funcin natural en el nio y,
consiguientemente, la carencia de sentido rtmico - la arritmia- sera interpretada como
seal inequvoca de retraso o deficiencia fsica y mental.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

El nico medio de que disponemos para descubrir esa disposicin natural del
nio nos lo depara la observacin sistemtica, vale decir cientfica, de su conducta.

Los beneficios y bondades de la expresin musical a lo largo de la vida del ser


humano, son numerosos. Los docentes tienen la difcil misin de ser el sano renuevo -no
cambiando por cambiar sino buscando la consolidacin de la formacin esttico-
musical de sus alumnos, con especial atencin y dedicacin al proceso de crecimiento
de cada uno.

En definitiva una concepcin educativa de naturaleza global har necesaria la


inclusin de las disciplinas artsticas, en general, y de la msica, en particular, en el plan
de estudios de la infancia.

4.3.2. ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA MSICA EN EDUCACIN


INFANTIL

El arte es necesario en la educacin infantil, una manera de formar al individuo.


La educacin debe ser el desarrollo formal global de la persona, y la msica contribuye
a ello, despertando la sensibilidad, imaginacin, creatividad..

La msica para los nios puede ser un medio para favorecer su desarrollo creativo,
emocional e intelectual, un aprendizaje significativo y a la vez agradable, y cuya influencia es de
largo alcance

 Msica en Educacin Infantil

Considero importante que nos detengamos a considerar la problemtica de


contenido del nivel que tratamos en este estudio, la educacin Infantil, que est fuera de
los lmites cronolgicos asignados para la enseanza obligatoria de la msica segn la
ley de educacin; sin embargo, consideramos necesario abordarla en el estudio por
varias razones:

La primera de ellas a fin de evitar un defecto en el que suelen incurrir la mayora

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de los tratadistas y es presentar la evolucin psicolgica del educando como un proceso


discontinuo fcil de delimitar y comprender en un reducido molde o esquema
cronolgico. Si realmente queremos conocer la conducta musical del nio de seis aos
habremos de remontarnos a aquel momento de su desarrollo en que sta comienza a
gestarse y a ponerse de manifiesto.

Ningn rasgo de la conducta humana surge por generacin espontnea. Su


aparicin implica, por el contrario, todo un proceso de desenvolvimiento progresivo
que partiendo de lo que es meramente potencial en el individuo, se va actualizando a lo
largo del tiempo hasta patentizarse en unos determinados modelos o esquemas de
accin. Slo as cobrarn sentido el desarrollo y perfeccionamiento ulterior de dichos
rasgos de conducta.

Otra razn, sta de orden didctico, justifica plenamente la seleccin a este nivel:
la necesidad de establecer una cierta unidad de programacin entre el nivel infantil y los
correspondientes de la escolaridad primaria, mxime cuando la dedicacin musical del
nio en aquel nivel es tal que viene a constituirse en el centro de todas las dems
actividades escolares.

En efecto, si existe una materia que pueda convertirse en centro integrador de


las dems actividades en educacin infantil, sta es, sin ningn gnero de dudas, la
cancin infantil. Trataremos de confirmar nuestra aseveracin.

La profesora Mnaco (1998), estudiaba el grado de pericia al cantar en los nios


pequeos. Los resultados que obtuvo pueden describirse sucintamente en que los nios
usan pocos sonidos tnicos, que la configuracin tonal es inestable y que la cantan en
una tonalidad distinta. Estas comprobaciones sugirieron comenzar a estudiar las
respuestas en trminos de contorno meldico (Mnaco, 2000).

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4.3.3. ORIENTACIONES METODOLGICAS: MTODOS MUSICALES


ACTIVOS

A lo largo del siglo XX, y especialmente en su segunda mitad, nacieron los


grandes mtodos de educacin musical que han recibido el nombre de Escuela Nueva.
Cada uno de ellos desarrolla con mayor inters alguno de los aspectos de la educacin
musical, si bien todos comparten dos ideas fundamentales: en primer lugar, que la
educacin musical se dirige a toda la poblacin, no es patrimonio exclusivo de unos
pocos, por lo que debe ser obligatoria en las escuelas; en segundo lugar, que la
metodologa debe ser activa y participativa y el nio debe convertirse en el protagonista
del aprendizaje.

El mbito de aplicacin de estos mtodos es muy diverso, ya que los


destinatarios pertenecen a distintos colectivos: alumnos de Conservatorios o escuelas de
msica, docentes, alumnos de la enseanza general, alumnos que estn formndose
para ser profesores, etc. Si bien estos mtodos activos han tenido una considerable
importancia porque gracias a ellos la educacin musical avanz desde la austeridad a la
alegra del juego, investigadores actuales como Delalande (1995), Maneaveau (1995) y
Swanwick (1991) consideran que estos mtodos son, en realidad, pedagogas musicales
de despertar, ya que, aunque proclaman el desarrollo de la creatividad, finalmente
desembocan en el lenguaje musical y en educacin dentro de la msica tonal.

Grandes msicos y pedagogos como Dalcroze, Martenot, Orff, Willems,


Kodaly, Ward, y Suzuky, pretenden educar musicalmente y desarrollar la creatividad.

 Mtodo Dalcroze

Dalcroze (1865-1950) es el creador de la llamada Rtmica, mtodo que se inici


en el Conservatorio de Ginebra y que tiene una amplia difusin por toda Europa y

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Estados Unidos, con diversas versiones. La educacin rtmica que este mtodo43
propone se relaciona directamente con la expresin musical a travs del cuerpo y con la
educacin auditiva.

La Rtmica est dirigida mediante el movimiento a favorecer el desarrollo de la


motricidad (percepcin, expresin corporal), la capacidad de pensar y la expresin
musical. Esta metodologa es una educacin por la msica y para la msica: por el
poder de la msica, porque a travs de ella (especialmente el ritmo) se favorece la
armonizacin de los movimientos fsicos y la capacidad de adaptacin para la msica,
porque une armoniosamente el movimiento y la expresin del cuerpo (expresin
corporal), el pensamiento y la expresin del alma (sensibilidad). Se trata de una
educacin del sentido rtmico-muscular del cuerpo para regular la coordinacin del
movimiento con el ritmo, de forma que trabaja simultneamente:

La atencin (el alumno demuestra inmediatamente lo que ha percibido).


La inteligencia (comprende y analiza lo que ha sentido).
La sensibilidad (siente la msica).

Es decir, se propone convertir al cuerpo en instrumento de interpretacin


rtmica, mental y emocional.

La Rtmica se caracteriza adems porque su finalidad es desarrollar el odo


musical, los sentidos meldico, tonal y armnico a travs de lo que Dalcroze denomin
un sexto sentido, el muscular, que se desarrolla a travs de la experiencia del
movimiento. Considera al cuerpo como el medio de representacin de cualquier
elemento musical del ritmo, la meloda, la dinmica, la armona y la forma (Vanderspar,
1990).

43Mtodo desarrollado en los Institutos de la educacin Rtmica Dalcroze, as como en el Instituto


Llongueras 1974 en Barcelona.

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En este mtodo, se parte de la marcha y se trabaja posteriormente la


locomocin, como una importante fuente de ritmos diferentes y espontneos en
relacin con las habilidades motrices bsicas: deslizarse, gatear, correr, trepar, caminar,
saltar, patinar, etc. Considera adems los dos elementos principales: tensin y distensin
o tesis y arsis, junto a la regularidad y continuidad de los movimientos y la inhibicin
del movimiento, ya que el nio debe dejar de correr, saltar, etc. cuando cesa la msica o
se indica una determinada consigna. As se percibe y analiza la correspondencia entre
los pasos y los valores, acelerando y ralentandos, crescendo y disminuendo.

Por ltimo, se hace imprescindible considerar que la aplicacin del mtodo


Dalcroze exige una preparacin al profesorado (para, entre otras necesidades,
improvisar al piano) y unas condiciones (aula, nmero de alumnos, materiales, etc.) que
dificultan una aplicacin fiel en un aula de Educacin Infantil; no obstante, ha quedado
de manifiesto su inters para esta etapa educativa.

 Mtodo Orff

Orff (Alemania, 1895-1982), el creador del mtodo, fue director de orquesta y


uno de los grandes compositores alemanes del siglo XX, con obras tan importantes y
conocidas como Carmina Burana, Catulli Carmina, Da Mond, Die Kluge y Antigonae. Es
internacionalmente conocido como educador musical y creador de un mtodo para
nios, fruto del trabajo docente. Orff dej pocos testimonios escritos de su actividad
pedaggica, aunque, sin embargo, esta experiencia se condens en cinco volmenes
conocidos como Das Schulwerk, en los pases germnicos, y Music lar children, en la
versin inglesa y americana. Contiene rimas, refranes, ejercicios rtmicos instrumentales,
vocales y de conocimiento de formas elementales.

El planteamiento educativo de Orff (1980), es eminentemente activo, ya que


parte de la base de que la mejor enseanza musical es aquella en la que el nio participa,
interpreta y crea. Realiza un trabajo conjunto de ritmo, palabra, meloda, armona e

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interpretacin instrumental y vocal. Parte de la palabra, de las melodas de la escala


pentatnica (Do, re, mi, sol, la), y realiza la armona con ostinatos rtmicos y meldicos.

El lenguaje, el sonido y el movimiento se practican a travs de elementos


musicales como el ritmo, meloda, armona y timbre, dando gran importancia a la
improvisacin y a la creacin musical. El material para llevar a cabo la metodologa
consiste, adems de las posibilidades sonoras del propio cuerpo, en los instrumentos
creados especficamente: los instrumentos de percusin, las flautas, la viola de gamba,
etc.

Una de las principales innovaciones de la prctica educativa de Orff consiste en


la consideracin del cuerpo como un instrumento musical, dotado de caractersticas
tmbricas diversas. Los instrumentos corporales o naturales tambin reciben el nombre
de gestos sonoros. Permiten una educacin del ritmo a travs de movimientos del
cuerpo que producen sonidos y no requieren una coordinacin muy precisa. Son cuatro
los planos sonoros, timbres o instrumentos: pitos o chasquidos de dedos, palmas,
palmas en rodilla y pisadas.

Orff utiliza la palabra para desarrollar el ritmo. Los recitados consisten en


nombres y pregones, series de palabras, rimas infantiles de sorteo, rimas infantiles en
forma de pregunta y respuesta, adivinanzas, etc.

La mayora de las melodas que aparecen en el mtodo se basan en canciones


populares de nios, infantiles y melodas de danza centroeuropeas. Las canciones se
acompaan con ostinatos rtmicos y meldicos y con el movimiento corporal.

Al comienzo del mtodo se emplea la escala pentatnica o de cinco sonidos, la


cual permite una mayor facilidad para la improvisacin y la creacin musicales. La
progresin meldica en que aparece consiste en una secuencia lgica, segn la cual se
asimila una nota nueva cada vez.

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Wuytack44 (1990), destaca por la creacin del musicograma, que es una gua visual
en la que aparecen representados los diversos parmetros musicales de una pieza
mediante unos smbolos determinados. Se consigue de esta forma, que su iniciacin
musical resulte ms ldica y placentera y que el nio desarrolle desde edades ms
tempranas el amor por la msica.

Los instrumentos escolares creados por Orff y Keetman, que reciben


genricamente la denominacin de instrumentos Orff, son la aportacin de mayor
difusin de este mtodo. Son unos instrumentos propios y originales del mtodo
creados especficamente para la enseanza de la msica, que quieren ser una
prolongacin del propio hablar del nio, de su canto y movimiento.

Han sido diseados inspirndose en la orquesta de Java y sus cualidades tonales


son similares a las de los nios. Son fciles de tocar por los nios, atrayentes con sus
agradables colores y timbres, y verstiles para expresar fcilmente ideas musicales;
adems, estimulan la danza y la improvisacin. Permiten muchas posibilidades de
contrastes de tonos y colores en funcin de la combinacin de los instrumentos. Todos
ellos son de voces meldicas y no meldicas y estn construidos con tela, metal, piel de
animales, madera, etc.

Son muchos lo autores que nos dejan transcripciones de este mtodo: Sanuy y
Gonzlez Sarmiento (1969), y entre sus muchos alumnos y seguidores, Wuytack (1970),
ha creado un sistema propio de Educacin Musical activa y creativa basada en los
principios de Orff. Entre sus muchas publicaciones destaca la edicin francesa del
Mtodo Orff (Wuytack , 1970).

Los principales tipos de instrumentos propios de la metodologa de Carl Orff


son los siguientes (Hall, 1960, p. 18): pequea percusin (no afinada) e instrumentos de
lminas (afinados).

44 Pedagogo belga, alumno directo de Carl Orff.

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Autores como Graetzer y Yepes (1986), nos dejan transcripciones de este


mtodo.

Recomienda Sanuy (1994) que al no existir generalmente un mismo instrumento


para todos los nios, se acostumbre a los alumnos a realizar constantes cambios de
instrumento para que todos aprendan a tocar.

Su utilizacin en el aula conlleva la participacin del alumno en una orquesta


escolar, as como el protagonismo del alumno, ya que ste hace msica directamente.
Tambin permiten el trabajo de las formas musicales elementales: eco, ostinato, canon,
lied, preguntas y respuestas

 Mtodo Suzuki

La metodologa Suzuky se encuentra a caballo entre la educacin rtmica y la


educacin auditiva. No forma parte de los mtodos de la llamada Escuela Nueva, pero
tiene cierto inters porque se dirige especialmente a los nios pequeos. Suzuki (1898-
1998) fue un violinista japons creador del mtodo que lleva su nombre. Tambin se
denomina mtodo de la lengua materna o mtodo de la Educacin del Talento. Parte de
que el talento musical no es fruto del nacimiento o la herencia, sino de la influencia de
nuestro medio ambiente especfico, especialmente en las primeras edades. De esta
manera, considera que ninguna aptitud musical se desarrolla si el ambiente no lo
favorece y que el buen ambiente engendra capacidades superiores.

Se trata de una aproximacin msico-instrumental, ya que utiliza el instrumento


para acercarse a la msica. El objetivo final es que los nios amen y vivan la msica
dentro de una educacin global, en la que el instrumento sea el medio para alcanzarla.
La metodologa surgi para el violn y despus se extendi al piano y a otros
instrumentos de cuerda.

El mtodo se basa en los principios de educacin personalizada, la activa


participacin de los padres, el desarrollo de capacidades expresivas, creativas y artsticas,

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el desarrollo de la personalidad del alumno, la metodologa activa para interpretar el


instrumento desde el comienzo, la formacin auditiva como punto de partida y la
formacin temprana entre los 3 y 4 aos.

La principal tcnica empleada es la imitacin con sus variantes de repeticin y


variacin. Para el xito de estas enseanzas se exige la prctica diaria del instrumento en
el hogar con la colaboracin de los padres, la asistencia a clases individuales y colectivas
y la participacin en conciertos peridicos en los que los nios aprenden a tocar en
pblico y a escuchar a los dems.

Bajo el criterio de imitacin, en relacin al proceso de Enseanza/Aprendizaje


musical, casi todos los mtodos promueven la copia -reproduccin de modelos
(rtmicos, metdicos, de obras, etc). Una gran parte de la formacin musical est basada
en la reproduccin y no en la creacin musical, tal es el caso de las propuestas
metodolgicas de Suzuki (De Catro, 2004, p. 75).

 Mtodo Willems

Willems (1890-1978), discpulo de Dalcroze, es el creador de una metodologa


que parte del estudio de la psicologa, como base de su trabajo educativo musical, y no
de la propia msica, y desarrolla ms que ningn otro mtodo la audicin. La educacin
auditiva y la discriminacin de los parmetros del sonido son el principal medio de la
educacin musical, ya que por medio de la duracin y de la intensidad del sonido se
llega al dominio rtmico; por el timbre, al reconocimiento de la naturaleza de los
objetos, y con la altura de los sonidos llegamos de lleno al dominio musical, es decir, a
la meloda y a la altura.

Willems (1984), considera que los procedimientos extramusicales son


contraproducentes, porque dispersan la atencin del nio y suponen una prdida de
tiempo para el educador.

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EDGAR WILLEMS

Distingue Considera que Audicin

Odo absoluto Odo relativo Sensorial Afectiva Meldica

Educacin del odo musical


Reaccin Meloda Armona
Forma parte de

Educacin musical Formacin de la persona

Figura 4.3. Desarrollo de la educacin auditiva segn Edgar Willems


Fuente: Willems (1984)

Indica la necesidad de que la educacin sea muy sensorial, porque la prctica


musical exige a la vez la audicin, la vista y el tacto. Por eso, se centra en canciones, en
el desarrollo auditivo, en el sentido rtmico y la notacin musical.

Willems parte de la cancin como el mejor medio para el desarrollo auditivo, lo


que hace necesaria una adecuada seleccin de los cantos. Por ejemplo, con los nios
ms pequeos se deben emplear canciones de 2 a 5 notas, que se cantarn con el
nombre de las notas para preparar tambin la afinacin.

Considera que el xito de la afinacin reside en la sensibilidad afectiva y


emotiva; por ejemplo, son decisivos el carcter y la actitud de la persona que indica al
nio el sonido exacto que debe emitir.

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Se trata de escuchar a travs de la audicin, reconocer y reproducir, a travs de


juegos, teniendo como punto de referencia la discriminacin y expresin de las
cualidades del sonido. Para que los nios lleguen a escuchar, imitar e inventar.

La altura se trabaja principalmente mediante:

Lecturas de canciones con movimientos sonoros.


Recitados: refranes, llamadas, trabalenguas, vocalizaciones variando la altura
y la expresividad (alegra, miedo, asombro, admiracin, etc.).

Canciones acompaadas con movimientos sonoros con el brazo.


Agrupamientos y clasificaciones con campanitas de igual timbre y diferente
altura; con placas de la misma altura y diferente intensidad, etc.

Para la discriminacin auditiva de la altura, Willems (1994) propone los


siguientes materiales: tubo sonoro, flauta de pan, flauta de mbolo, flauta dulce, carilln
microtonal.

Se discrimina el timbre a travs de emparejamientos y clasificaciones con diversos


tipos de objetos sonoros, partiendo de sonidos producidos por el ambiente, objetos de
la vida cotidiana, instrumentos musicales, etc. Los nios ms pequeos parten del
descubrimiento de la fuente de donde viene el sonido.

La Intensidad45 se discrimina a travs de los contrastes y gradaciones emitidos con


la voz y los objetos sonoros, despus de haber escuchado sonidos fuertes y dbiles,
sobre diferentes instrumentos y ejemplos.

La Duracin: Sonidos rpidos y lentos. Los alumnos deben escuchar, imitar e


inventar. Se representan premusicalmente con palotes a mayor o menor distancia unos

45Por ejemplo, el profesor golpea dbil, dbil, dbil, fuerte, dbil, fuerte, dbil, fuerte, y los nios
imitarn estas secuencias.

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de otros, segn la distancia de duracin que existe entre ellos. Sonidos Cortos y largos.
Se representan premusicalmente con lneas horizontales cortas y largas.

Willems (1979) considera el ritmo premusical y prioritario. Otorga a la meloda la


primaca sobre otros elementos de la msica. El ritmo es para este autor prioritario por
su relacin con la vida fisiolgica (el sentido del transcurso del tiempo, los ritmos
biolgicos, etc.).

Los trabajos de Willems afirman que la base de la educacin rtmica est en el


movimiento corporal, al que denomina ritmo viviente. En los primeros niveles, se
emplea el ritmo de las canciones y los valores mtricos (tempo, comps, subdivisin de
los tiempos). En las canciones, los nios sienten inconscientemente el ritmo, la meloda
y la armona. Por esa razn, abundan en el mtodo canciones de cuna, canciones para
saltar, canciones para acompaarse con el balanceo de los brazos, con palmas, con
movimientos de abajo arriba, con movimiento del cuerpo, con gestos, etc. Tambin se
trabajan el valor expresivo de los ritmos y la improvisacin rtmica.

El punto de partida para la didctica del ritmo ser lo que l llama choques
sonoros o golpes. Son los que se dan sobre una mesa (o sobre el piso, o sentados en
el suelo, en una parte del cuerpo), pero que pueden ser tambin reemplazados por
palillos o claves. Los choques sonoros, que se acompaan de vocablos, sonidos
onomatopyicos y palabras sin sentido, permiten la improvisacin rtmica y la toma de
conciencia de distintos elementos mtricos.

A diferencia de otros, el mtodo Willems es especialmente relevante en la


Educacin Infantil, porque otorga principal importancia a la educacin musical de los
ms pequeos, a partir de los tres aos. Por otro lado, destaca por la importancia que
concede a la integracin de la msica viva en la escuela y a toda prctica musical, vocal
o instrumental.

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 Mtodo Martenot

Maurice Martenot (1898-1980) fue ingeniero, intrprete y compositor; tambin


el inventor de un instrumento electrnico al que dio el nombre de Ondas Martenot.
Su mtodo se fundamenta en sus investigaciones acerca de los materiales acsticos, en
la psicopedagoga y en la observacin directa del nio, en concreto, en las caractersticas
psicofisiolgicas del nio y de la nia y en los tres momentos educativos establecidos
por Montessori: imitacin-reconocimiento-reproduccin. Se diferencia de otros
mtodos por la gran importancia que concede a la relajacin y al control muscular.

Su obra pretende producir un amor profundo por la msica, dar los medios para
integrarla en la vida, poner la formacin musical al servicio de la educacin, favorecer la
expansin del ser humano, proporcionar los medios de canalizar las energas, transmitir
los conocimientos tericos de una forma vvida, concretndolos con juegos musicales,
fomentar oyentes especialmente sensibles a la calidad y, por ltimo, preparar musical y
fsicamente a los instrumentistas (Martenot, 1957).

La educacin rtmica se realiza a travs del trabajo con slabas rtmicas, formadas
por una slaba labial la, en las que los nios perciben el ritmo y el pulso de las
frmulas rtmicas.

Las tcnicas empleadas son la imitacin, los ecos y la memorizacin de frmulas


rtmicas.

Uno de los aspectos ms significativos de este mtodo es la relajacin corporal.


De Prado (1991), afirma que el uso y la estimulacin de la imaginacin en los nios,
contribuye a mejorar su aprendizaje y a estimular su potencial creador. Para este autor
con la induccin a la relajacin creativa lo que se pretende es aumentar la inventiva y la
fantasa con el objetivo de crear.

Los diversos ejercicios de la relajacin de los miembros persiguen el reposo


fsico y mental, la flexibilidad de todas las articulaciones y el dominio sobre los grupos

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

musculares que las gobiernan. El tipo de relajacin propuesta en este mtodo responde
al tipo de relajacin segmentaria, es decir, de los diversos miembros del cuerpo por
separado, y debe realizarse en un clima de paz y silencio. El orden y las posiciones para
la relajacin segmentaria de las distintas partes del cuerpo son los siguientes:

1. Brazos (de pie o sentado).


2. Antebrazo (de pie o sentado).
3. Manos (de pie o sentado).
4. Espalda (de pie o sentado).
5. Cabeza (de pie o sentado).
6. Piernas (de pie).
7. Dedos (tumbado).
8. Busto (de pie o sentado).
9. Tronco (de pie).
10. Busto.
11. Tronco.

Las actividades de audicin van precedidas en muchas ocasiones de uno o dos


ejercicios de relajacin para favorecer la atencin auditiva. En el caso de los alumnos
ms pequeos, la relajacin puede, en cambio, basarse en cuentos.

La audicin musical est muy relacionada con el canto: parte de la valoracin del
silencio y de melodas y timbres previamente conocidos, as corno de la discriminacin
de sonidos de distintas alturas perfectamente afinados y del reconocimiento, la
entonacin y audicin de sonidos en piansimo.

La entonacin justa depende de la audicin justa y debe desarrollarse tambin en


un clima de relajacin corporal y psquica; las canciones se realizan en la extensin
media de la voz de los alumnos, sin exagerar nunca la fuerza y con la respiracin
fluyendo hacia delante. Este mtodo considera que el canto por imitacin es un aspecto

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elemental para la educacin del odo y de la voz, y, adems, favorece la asociacin del
gesto con el movimiento meldico.

El mtodo de Martenot propone la educacin del odo absoluto y el uso del


diapasn. Para lograrlo, ser imprescindible la concentracin, la relajacin y la audicin
interior; la velocidad no debe ser muy rpida, ni muy lenta (Martenot indica que el
tempo sea negra igual a 100 del metrnomo).

 Mtodo Kodly

Zoltan Kodly (1882-1967) es un compositor hngaro compatriota y


contemporneo de Bela Bartok (1881-1945). Ambos realizaron una renovacin
lingstica del canto popular y un gran estudio del patrimonio folklrico hngaro.
Crearon la etnomusicologa, con un amplio trabajo de campo que se plasm en
transcripciones, clasificaciones, ensayos y sus grabaciones fonogrficas. Para la
pedagoga musical, Kodly ha sido el ms relevante por ser el creador de un mtodo
que se caracteriza por los siguientes aspectos: el descubrimiento de la cancin popular y
del folklore como materiales educativos, la inclusin de la msica en la enseanza
obligatoria, el solfeo silbico y el solfeo relativo.

El mtodo Kodly utiliza ciertos aspectos del mtodo Dalcroze, pero


relacionndolos siempre con la cancin; de manera que el piano slo se utiliza como
acompaamiento para las marchas, los movimientos de los pies, etc., en los primeros
niveles. Emplea tambin ostinatos y movimientos con el cuerpo.

Para Kodly la voz es el primer instrumento, la prctica del canto es la base de


toda la actividad musical porque de ella se deriva toda la enseanza de la msica. Parte
de la cancin folklrica, a la que considera la lengua materna del nio.

Adems del material didctico elaborado por el propio autor y por sus
discpulos, tanto en Hungra como en otros pases, el mtodo utiliza tambin la propia
voz y los siguientes recursos (Cartn y Gallardo, 1994; Heigyi, 1999; Sznyi, 1976).

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

A partir de la cancin propone un mtodo global, que utiliza la cancin como


elemento motivador para el aprendizaje de la msica. Dise un mtodo que inclua
muchas canciones populares. Para los niveles iniciales seleccion aquellas con intervalos
de 3.8 menor descendente (sol-mi y sol-la-mi; o bien do-la y do-re-la). stos son motivos
muy frecuentes en las canciones populares hngaras y tambin en algunas canciones
espaolas. No obstante, la mayora de las canciones estn construidas en escalas
pentatnicas o de cinco sonidos, las propias del folklore hngaro.

Considera Kodly que la metodologa del canto comienza en los hogares donde
los bebes y nios suelen aprender canciones y juegos musicales, de manera que si sus
madres les han cantado en casa, llegarn a la escuela con un pequeo repertorio. En las
escuelas infantiles, los nios aprenden canciones de odo y se les ensean los primeros
elementos musicales, batiendo palmas o andando al comps de las pautas rtmicas y
cantando, al tiempo, las canciones aprendidas. En esta etapa son significativos los
juegos musicales y canciones en las que el nio aprende simultneamente movimientos,
palabras y melodas. Posteriormente, los elementos que conforman la cancin se
ensean por separado (ritmos, diferentes formas de marcar el comps...). La obra de
Kodly Msica Pentatnica (1947), contiene cien marchas instrumentales compuestas
para que los nios aprendan a seguir el ritmo marcando el paso.

Las entonaciones de las canciones y melodas se rigen por el sonido relativo, de


manera que no importa tanto la afinacin absoluta del sonido, sino las relaciones entre
los distintos intervalos.

El desarrollo del odo es parte ntegra del Mtodo Kdaly, por ello, cree
Albaugh (1995) que es el punto de partida para resaltar las capacidades de distincin y
comparacin de fuentes sonoras, valoracin y criterio de sonido musical, concentracin
auditiva, odo interno y la memoria musical; y est en correlacin directa con el uso de
los signos manuales por el hecho de que visualizan los sonidos (Citado en Albaugh,
1995).

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Entre los medios que emplea, destaca el uso de la fonomimia, segn la cul
cada altura se expresa con signos manuales. En un principio debe ser sencillo,
comenzando por compases binarios y luego ternarios. El ritmo de las canciones
posibilitar el aprendizaje de frmulas elementales. Ward (1964) propone
preferentemente comienzos anacrsicos, frente a la metodologa de Kodly que prefiere
comienzos tticos.

 Mtodo Ward

La obra pedaggica de Justine Ward, tiene como finalidad que la escuela d la


oportunidad a todos los nios para cantar bien. El mtodo es exclusivamente vocal,
pues considera la voz como el instrumento musical ms importante y tiene como
objetivo conseguir la afinacin justa y exacta a travs del trabajo auditivo y del ritmo
partiendo de canciones infantiles, populares y cnones clsicos. Inicia la educacin
vocal con canciones en ritmo binario ttico y con la progresiva introduccin de los
tonos de la escala diatnica. (Ward 1964).

Es necesario reconocer la importancia de estos mtodos y sobre todo apreciar que


gracias a ellos la msica, en un momento determinado, y en cierta medida, supo salir de
la austeridad que la caracterizaba para proponer la alegra del juego como recurso para
su aprendizaje. En el siguiente cuadro se resumen las diferentes propuestas.

"METODOLOGAS MUSICALES ACTIVAS"

El movimiento corporal el factor esencial para el desarrollo


del sentido rtmico. La "rtmica" es la educacin de la msica y
DALCROZE para la msica. El cuerpo ha de ser la integracin del pensa-
(1865 1950) miento, sentimiento y accin: "instrumento musical". Desarrollar,
armonizar, las funciones motrices y los movimientos corporales
en el tiempo y el espacio.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

Descubrir el valor rtmico y expresivo del lenguaje hablado y


su relacin con el lenguaje musical. Los principios del canto estn
ORFF en la palabra, en las slabas. En esta metodologa tienen una gran
(1895 1982) importancia los instrumentos (es necesario desarrollar las
habilidades y destrezas necesarias tanto en los instrumentos natu-
rales, o corporales, como en los de percusin, instrumental Orff).
La cancin popular debe ser la lengua materna del nio; y el
folclore punto de partida del aprendizaje musical. Compone un
KODLY
(1882 1967) amplio repertorio de canciones progresivas, ordenadas y
secuenciadas. Los aspectos rtmicos y meldicos ntimamente
relacionados. Desarrolla la idea de principio a fin (para inte-
riorizar la frase con sentido completo).

Descubrir y valorar los aspectos vocales y expresivos, as co-


WARD mo la flexibilidad rtmico - meldica. El canto es el objetivo
(1879 1975)
fundamental de esta metodologa, y serian tres los elementos
esenciales de la msica cantada: Control de la voz.- Entonacin
afinada.- Ritmo preciso (posteriormente se combinan).
La importancia de la respiracin y relajacin corporal. Los
elementos constitutivos de la msica se inician por separado. El
MARTENOT
(1898-1980) desarrollo del ritmo accesible a todos y en funcin del "tempo
natural" (o fisiolgico: marchas, respiracin, pulsaciones...).
Utiliza frmulas vivas para estimular la creatividad.
La interrelacin de la msica con la pedagoga, psicologa
general y evolutiva. El Objetivo es desarrollar la sensorialidad
WILLEMS auditiva y el sentido del ritmo (canciones de intervalos,
(1890-1978) marchas...). Tres aspectos fundamentales a educar: el sensorial, el
afectivo y el mental (asociados a "or, escuchar y entender").
La adaptacin y funcionalidad del aprendizaje al
SUZUKI instrumento musical. Desarrollar habilidades y destrezas para la
(1898- 1998)
ejecucin instrumental. El ambiente (padres, profesores y
alumnos) y sobre todo el mtodo, individualizado, son los

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

aspectos fundamentales para la interpretacin y educacin


musical.
Tabla 4.3. Metodologas musicales activas
Fuente: Adaptacin del cuadro de (Bernal y Calvo 2000)

Cree Maneveau (1993), que algunos de los mtodos pedaggico-musicales no se


sustentan suficientemente en bases psico-pedaggicas que fundamenten las hiptesis
que plantean y las comprueben, para verificar la efectividad de los ejercicios propuestos.

Schafer (1981), se da un salto en la concepcin de la pedagoga musical actual.


Schafer, se acerca a la pedagoga siendo compositor. Considera que es una innovacin el
ir desde un principio a la creacin. Da importancia a la audicin ya que mediante el
sonido se estimula la imaginacin creativa y la expresin musical. Promueve una
renovacin pedaggica basada en la relacin maestro-alumno.

Actualmente hay pedagogos que consideran que estos "mtodos activos" efec-
tivamente muestran su preocupacin por el aprendizaje de la msica desde edades
tempranas y proponen una metodologa eminentemente prctica, pero no obstante sus
experiencias no estn del todo fundamentadas en un modelo psicolgico evolutivo, y
que su finalidad en definitiva es llegar a un tipo de educacin lecto - escritora dentro de
la msica tonal.

Nosotros nos centraremos en las aportaciones de estas metodologas a la


didctica de la msica en la educacin infantil, sus principales fundamentos pedaggicos
que tienen relevancia en la etapa de la educacin infantil.

Todas las metodologas abordan la globalidad del desarrollo de la musicalidad


(percepcin y expresin vocal, corporal e instrumental), y nosotros siguiendo a (Pascual
2006) las organizaremos en funcin de las reas de la msica en Educacin Infantil.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

Y para concluir este captulo de las metodologas pedaggicas podemos


comentar como poco a poco se suceden intentos para crear bases de la pedagoga de la
msica, teniendo como padre a Edgar Willems.

Destacados son tambin los esfuerzos de Hemsy de Gainza, Hargreaves, y


otros. Sin embargo, la expresin artstica y musical sigue suponiendo an un escollo
para los psiclogos y pedagogos, encontrando como nico refugio serio los estudios de
psicoterapia a travs de la msica o musicoterapia. Puesto que estos estudios no afectan
al grueso de los alumnos, los profesores en muchas ocasiones obvian las bases
psicopedaggicas e incluso las desconocen, centrndose ms en la praxis.

PEDAGOGOS MUSICALES CONTEMPORNEOS

El desarrollo de la creatividad musical es la base del


currculo de msica. La msica es para todos. Trabajar la
composicin musical en los centros escolares.
Transformar el aula de msica en un taller de
experimentacin y bsqueda de combinaciones sonoras. El uso
PAYNTER de grafas no convencionales (y/o convencionales) conduce a la
(nace en 1931) lectura. La educacin del odo musical comienza cuando
empezamos a explorar los medios de expresin sonora. A partir
del sonido, experimentando, manipulando, investigando, es
como se puede desarrollar la creatividad y la imaginacin. Las
experimentaciones sonoras han de permitir abrir los odos de los
nios. La participacin y la apreciacin son aspectos
complementarios de la misma cosa que han de estar
estrechamente conexionados.
El instrumento musical ms importante es el cuerpo que
debemos explorar y conocer (respiracin, pulso, percusin
corporal...), despus los objetos sonoros ms cercanos, investigar
y experimentar, crear... y plasmarlo en un papel. Liberarse de

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

perjuicios para crear nuevas msicas, ideando un mtodo.


Disfrutar de la msica sin estar sujeto ni al tiempo ni al ritmo
(esto se vivencia de por s, est implcito). Que nuestros odos
nos indique cuando habr de producirse el prximo sonido,
disfrutando de la msica. La msica est a nuestro alrededor.
Escuchar msica del siglo XX.

La educacin musical ha de ser la participacin activa entre


los alumnos y el profesor; un proceso de comunicacin a travs
de la libre discusin, experimentacin, improvisacin y anlisis
SCHAFER de los elementos musicales.
(nace en 1933)
Se estudian los sonidos haciendo sonidos y la msica
haciendo msica. La msica es sonido, sonido que nos rodea. El
paisaje sonoro mundial es la "nueva orquesta", y los nuevos
msicos cualquiera o cualquier cosa que suene. Propone
investigaciones sobre el medio sonoro y su relacin con el
hombre (acstica, psicoacstica, electrnica, la teora del
juego...).
Demuestra un gran inters por la creacin sonora en la escuela.
Propone despertar las aptitudes generales para escuchar e inventar (la
habilidad del odo). Hay que incitar a los nios a lo que a ellos les gusta,
los objetos que producen ruido, que acten sobre esos objetos, prolongar
DELALANDE
(nace en 1941) las exploraciones sonoras para con seguir secuencias musicales. Descubrir
y alentar comportarmientos espontneos, guiarlos para que tomen la
forma de una autntica invencin musical. Est convencido de que los
nios pequeos son "msicos concretos", que descubren utensilios,
cuerpos sonoros diversos, y responden ante esos sonidos de la misma
manera que lo hara un msico cuando est componiendo, de ah la
necesidad de "abrirlos" a otras msicas, a otros lenguajes, a otras
tcnicas.

Tabla 4.4. Pedgogos musicales contemorneos


Fuente: Adaptacin del cuadro de (Bernal y Calvo 2000)

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

La psicologa de la msica trata de explicar desde mediados del siglo XX, el


comportamiento del sujeto ante el fenmeno musical. Como hemos analizado en este
captulo, en el desarrollo musical del nio intervienen la psicologa del desarrollo, de la
msica y de la conducta, que han sido estudiadas por expertos que han plasmado sus
ideas en diferentes teoras siendo las principales: la teora conductista, la cognitiva, la
teora de la psicologa social y la psicomtrica.

Gracias a estas teoras se ha llegado a desmitificar el fenmeno de la msica que


se consideraba destinado slo a los virtuosos y privilegiados. Hoy en da se pretende,
con estas corrientes psicopedaggicas y las nuevas metodologas, que la enseanza de la
msica se dirija a toda la poblacin en edad escolar proporcionndoles una completa
cultura musical.

La conducta musical se manifiesta en tres acciones: componer, interpretar y


escuchar, y Serafine (1988) asegura que existen tres maneras de adquirir los
conocimientos musicales: la transmisin oral, la actividad constructiva y el desarrollo del
sistema cognitivo.

La Educacin Musical en infantil contribuye al desarrollo de aspectos tan


importantes cono:

Establecimiento de relaciones interpersonales, sobre todo a travs de las


actividades de grupo como por ejemplo las danzas, e instrumentaciones
grupales.
Mejora de la autoestima, por medio de la consecucin de metas propuestas
como pueden ser cantar y participar en danzas.
Desarrollo psicomotor.
Desarrollo sensorial y perceptivo.
Desarrollo de la discriminacin auditiva.
Adquisicin de destrezas y medios de expresin.
Desarrollo de la locucin y de la expresin oral.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

Desarrollo de capacidades intelectivas: imaginacin, inteligencia, creatividad,


atencin, memoria, fantasa...

A travs de las actividades musicales el nio aprende placenteramente a


coordinar mejor sus conocimientos, a manejarse en el espacio, a controlar el tono
muscular y relajarse, aprende a escuchar, desarrolla su capacidad de comunicacin y su
creatividad, puede expresar sus emociones y aprende a crear y trabajar en grupo, a la vez
que desarrolla confianza en s mismo.

La Educacin Musical es una enseanza progresiva que evoluciona con el nio y


se adapta a sus intereses y capacidades desde la Educacin Infantil y debe ser activa,
ldica, vivencial, globalizadora y creativa. Se realiza por medio del canto, la
instrumentacin, el movimiento y la danza, el juego dramtico, la audicin y el Lenguaje
Musical, es decir la expresin o elaboracin musical y la percepcin o escucha atenta.

En los alumnos de infantil, la expresin se lleva a cabo por medio del canto, la
instrumentacin, el movimiento y la danza, siendo la voz el primer instrumento que se
debe desarrollar en el nio, cantar en la escuela permitir a los nios saborear la msica
de forma interpretativa o auditiva; la prctica instrumental desarrolla las capacidades
motrices y facilita la coordinacin visomotriz. La percepcin se realiza por medio de la
audicin que permite a los nios la sensibilizacin del alumno hacia la msica.

Estas metodologas que surgen a principios del siglo XX, se apoyan en cierta
medida en las teoras psicolgicas que reconocen las etapas evolutivas del desarrollo
infantil, favorecen la adquisicin musical y la creatividad, y trabajan aspectos sensoriales
e intelectuales.

Mursell (1937) defiende una visin de la musicalidad como combinatoria de


mltiples elementos, entre los que destacan tres: sentimiento musical, el conocimiento perceptivo
de las relaciones tonales y las agrupaciones rtmicas.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

Maneveau (1993) cree que estas metodologas inician a una "msica" no a la


msica, que no evitan el solfeo, ni introducen a la msica o a las msicas de hoy, que
estn encaminadas a formar lectores, y en definitiva encerradas en un sistema coherente
y estricto. Despins (1989) est convencido de que el proceso elegido para la educacin
musical ha de permitir por encima de todo que el nio siga siendo un artista natural,
ms que tratar de confinarlo, por medio de estrategias poco flexibles a los lmites de un
arte prefabricado y normativo en exceso. Delalande (1995), compositor (electroacstico)
e investigador, considera a estas metodologas como "pedagogas de despertar" y afirma
que ofrecen una idea muy restrictiva de la msica.

En lneas generales podemos sealar los principios y caractersticas comunes a


todas ellas:

a) El carcter progresivo que debe tener la educacin musical, en cuanto que debe
acompaar al nio a lo largo de todo proceso evolutivo.
b) El carcter creativo de la msica debe estimular en el alumno la elaboracin de su
propia msica.
c) La imaginacin como paso previo a la creatividad.
d) Actividad que promueva en el alumno una postura activa, en su doble proceso de
percepcin y expresin como trabajo unitario.
e) La educacin musical ha de tener un carcter integral, apareciendo como un
contenido formativo ms que como una asignatura especializada.
f) Carcter gloalizador de la msica como una expresin que puede desarrollar tres
capacidades: comunicativa, motriz, y de abstraccin
g) En todas las corrientes se destaca la preocupacin porque la msica trascienda al
marco escolar y llegue a impregnar el ambiente de toda la colectividad, para que se
musicalice la sociedad.
h) Siendo ldico, que debe acompaar a todo el proceso pedaggico, destacando la
importancia del juego musical en el desarrollo del alumno.

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica

Terminamos este capitulo con la idea de uno de estos pedagogos: La msica es


una parte indispensable de la cultura humana universal. Aquellos que no posean conocimientos
musicales tienen un desarrollo intelectual imperfecto. Sin msica no existe hombre completo ni integral.
Por eso es absolutamente natural que la msica se integre al currculum escolar (Kodly 1974).

Segn Ruud la fuerza principal de la msica en este contexto es que se la considera como
vehculo para la autoexpresin emocional (Ruud, 1990, p. 66).

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de Msica

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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de Msica

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

CAPTULO 5

CREATIVIDAD Y
PROCESO CREADOR

Creatividad es dejar huella: hacer cosas nuevas


en beneficio de los demsEnriquecer nuestra vida
utilizando el potencial que llevamos dentro.

Gervilla (Creatividad Aplicada 2003).

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

CAPTULO 5
CREATIVIDAD Y PROCESO CREADOR

5.1. INTRODUCCIN

La creatividad es una habilidad crtica en los das actuales, dadas las caractersticas
de complejidad, incertidumbre, turbulencia, cambio, progreso y competicin que
caracterizan al mundo del trabajo y a la sociedad. Estar preparado para solucionar
problemas y solucionarlos de forma creativa es, sin duda, algo indispensable en este
escenario, donde innovar es la palabra de orden.

La creatividad, sin embargo, no es un fenmeno simple. Es, por el contrario,


dinmico, complejo y multifactico, dependiendo para su expresin tanto de factores del
individuo, como de estilos de pensamiento, abordajes para resolucin de problemas,
rasgos de personalidad y motivacin, as como de condiciones favorables en el ambiente
de la familia, la escuela y el trabajo.

De la misma manera, Gervilla (2003, p. 80), asegura que es un procedimiento


y un resultado: Es un proceso, una caracterstica de la personalidad y un producto.
Las personas que hacen cosas creativas (productos) llegaron a ellos a travs de
determinados procedimientos (procesos) y actuaron de determinada manera
(caractersticas de personalidad).

La expresin de la creatividad est, incluso, profundamente afectada por factores


de orden histrico, social y cultural.

En cuanto a la preocupacin por la Expresin musical la ponen de manifiesto en


este siglo una serie de msicos (pedagogos), que cuestionando la manera tradicional de
ensear msica van a considerar que la educacin musical ha de llevarse a cabo en un
ambiente de juego, alegra y confianza, para que el alumno desarrolle la creatividad. De
esta manera van a surgir una serie de metodologas musicales ("mtodos activos") que,

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

tomando como base al nio, desembocan en un tipo de educacin musical como medio
de desarrollar la individualidad y la creatividad de cada uno.

Por otro lado la formacin de un profesorado especfico para estas edades en msica
en nuestro pas, llevar un largo proceso,

Pero el convencimiento de la importancia de la educacin en los primeros aos


de vida y reconociendo el intervalo 3 - 6 aos como una etapa con entidad propia, junto
a la necesidad de estructurar y orientar pedaggicamente este nivel, motiva el inicio de
proyectos donde se consideren los objetivos de la educacin infantil referidos al
"mbito de expresin musical y la creatividad", considerndolos como reas en las que
se articula y concreta la educacin Infantil

Consideramos oportuno hacer una lectura superficial de la LOGSE. La que nos


har pensar que hemos retrocedido en la consideracin de la creatividad con respecto a la
Ley de Educacin de 1970.

El trmino creatividad y creativo aparecan en el articulado de la Ley de 1970, al


referirse a los objetivos y a la metodologa. Se explicitaba de forma reiterada. El legislador
tena clara conciencia de que la creatividad debera formar parte de las intenciones
educativas y de las formas de ensear tanto en la educacin infantil como en la
Enseanza General Bsica (EGB). Pero ni sta ni otras novedosas aportaciones de la ley
llegaron a interiorizarse.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

5.2. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE CREATIVIDAD


La creatividad, hoy en da es una de las herramientas ms poderosas
disponibles para disear el presente y pensar en el futuro. Y, ya desde hace tiempo,
algunos de los ms destacados investigadores del pensamiento y la conducta humana se
han ocupado de ella.

F. Endgenos Imaginacin y Fantasa F. Exgenos

Herencia Desarrollo fisiolgico y Ambiente


Biolgica psicolgico del individuo geogrfico

Vivencias: CREATIVIDAD Libertad


Historia personal

Figura 5.1. Desarrollo fisiolgico y psicolgico del individuo.


Fuente: Gervilla (2003)

 DEFINICIN DE CREATIVIDAD

Existe un significativo nmero de definiciones que se pueden clasificar en cuatro


categoras, segn ahonden:

1. La personalidad creadora, destacando los aspectos de su temperamento, sus


rasgos, valores y actitudes.
2. El proceso de creacin, profundizando en el rol desempeado por el
pensamiento divergente, la imaginacin y la motivacin.
3. El nuevo producto creado, analizando las invenciones, obras de arte o
descubrimientos cientficos que deja como resultado.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

4. Las influencias sociales, es decir, los mltiples condicionamientos educativos y


culturales que rodean todo el proceso (Novaes, 1985).

A fin de dar una definicin clara y precisa al respecto y que el lector comprenda
a qu nos referimos cuando se hace alusin al trmino, llamamos creatividad a aquel
proceso o facultad que permite hallar relaciones y soluciones novedosas partiendo de
informaciones ya conocidas. Abarca no slo la posibilidad de solucionar un problema
ya conocido, sino tambin implica la posibilidad de descubrir un problema all donde el
resto de las personas no lo ven. Si queremos encontrar en el mundo ese manantial de
nuevas ideas, valores y significados, es importante conocer todas las variables que se
relacionan con el proceso creativo.

IMAGINACIN

Es la flexibilidad para
relacionar las vivencias
y experiencias
C
R
ORIGINALIDAD E
A
Es el modo personal de Es la capacidad para T
elaborar los contenidos captar la realidad y I
del pensamiento generar y expresar V
nuevas ideas, valores y I
significados D
A
D

EXPRESIN

Es la disposicin para captar


estmulos y expresarlor con
sensibilidad

Figura 5.2. Variables en el proceso creativo


Fuente: Menchn, 1998

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

A continuacin trataremos las definiciones realizadas por una seleccin de


autores que nos ayudarn a dar nuestra visin de la creatividad en esta investigacin.

La creatividad ha sido estudiada desde diferentes puntos de partida: unos


ponen especial atencin en el proceso, otros en el producto y otros en la personalidad.

Siguiendo a Guildford en sus estudios (1950-1957), describi los rasgos de la


personalidad creativa; distingue entre rasgos y facultades. Los rasgos son relativamente
permanentes, mientras que una aptitud es la disposicin de una persona para aprender
ciertas cosas.. Esta facultad puede ser innata y puede estar determinada por la influencia
del entorno o por una interaccin de ambas realidades. La personalidad creativa se
caracteriza por los rasgos y facultades siguientes: fluidez, flexibilidad, elaboracin,
originalidad, sensibilidad a los problemas y redefinicin.

Otra investigacin realizada por Barron 1952, con ayuda de test de creatividad y
personalidad se descubrieron dos supuestos bsicos de creatividad: originalidad y
apertura al entorno. Para Taylor, en virtud de sus investigaciones opina que la
personalidad creativa, se siente satisfecha de s misma, y en su accin creadora presenta
una tolerancia a la ambigedad, una feminidad en los intereses y una autoconfianza.

Por otro lado, Parnes (1962) apunta que el pensar creativo significa ante todo
aceptar de modo crtico unas informaciones con enjuiciamiento retardado para
sopesarlas ms tarde. Esta manera de pensar se desarrolla mediante el aprendizaje de
una postura que puede ser aplicada en cualquier mbito vital

Otros autores como Arnold (1964) y Guilford (1967) pensaban que la


creatividad es como un resolver problemas, puesto que son situaciones que reclaman
del individuo un pensamiento creativo: trabaja con las informaciones que posee, aplica
experiencias anteriores y las combina con estructuras nuevas que puedan solucionar el
problema. As en el proceso creativo se pasa por 4 fases del pensamiento que el

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

individuo vive con un determinado estado psquico. Estas fases y su estado psquico
correspondiente son:

- Preparacin, vivida como tensin.

- Incubacin, vivida como frustracin.

- Comprensin, vivida como alegra.

- Verificacin, vivida como concentracin.

Para Torrance (1962) la creatividad es un proceso de configuracin de ideas o


hiptesis, de comprobacin de esas ideas y de la comunicacin de los resultados. Ello
implica que el resultado es algo nuevo, algo que con anterioridad no se haba visto. Esto
incluye pensamiento aventurero, inventiva, descubrimiento, curiosidad, imaginacin...

Segn Gervilla (2003), la Creatividad es la capacidad de engendrar algo nuevo, ya


sea un producto, una tcnica, un modo de enfocar la realidad. (1995, p. 3 ).

Para Csikszentmihalyi (1998), la creatividad es el resultado de la interaccin de


un sistema compuesto por tres elementos: una cultura que contiene reglas simblicas,
una persona que aporta novedad al campo simblico, y un mbito de expertos que
reconocen y validan la innovacin. Los tres subsistemas son necesarios para que tenga
lugar una idea, producto o descubrimiento creativo.

Otras definiciones se han manejado teniendo en cuenta la Creatividad como


producto. Segn Ghilsein (1957) la realizacin creativa es la primera configuracin de
un universo significativo, la experiencia de cmo el individuo entiende su mundo y a s
mismo. Lacklen (1958) llega a la conclusin que una aportacin es tanto ms creativa
cuanto ms amplio es el campo de su posible aplicacin. Guilford (1959) estudia las
diferencias entre productos palpables y reconocidos por la cultura, y productos
psicolgicos, no palpables que son ideas explcitas o simplemente pensamiento.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

En cambio, Brogden y Sprecher (1964) creen que el producto creativo es nuevo,


bien para la cultura o para el mundo experimental de un individuo. Y MacKinnon
(1962) afirma que para que algo sea creativo la solucin tiene que ser nueva y adecuarse
a la realidad.

Rogers (1972) define la creatividad como la aparicin de un producto relacional


nuevo que resulte del individuo por un lado y de las circunstancias de la vida y los
aportes de otros individuos por otro.

Adems, Ghilsein (1963) hablaba de producto creativo si la idea nueva cambia el


universo significativo de una cultura, o simplemente ampla las ideas que ya se han dado
dentro del marco significativo de una cultura. Y por ltimo, mencionar a Irvin Taylor
(1959) que mantiene las siguientes afirmaciones sobre el concepto de Creatividad
pudiendo proceder de diferentes planos de creatividad:

- El expresivo: propio de la creatividad infantil


- El productivo: el individuo adquiere disposicin para poder operar en el
siguiente plano,
- El inventivo: donde se encuentran nuevas relaciones entre las cosas
aprendidas,
- El renovador: es el de los inventores.
- Y el plano donde se acuan las ideas de quienes abren nuevos cauces a la
cultura.

El siguiente esquema recoge todos los trminos hasta ahora mencionados y


relativos a la creatividad:

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

Figura 5.3. Trminos relacionados con el concepto de creatividad


Fuente: Adaptacin del cuadro de Prado (2003).

Prado (2004, pp. 130-140) recoge las definiciones de creatividad de diferentes


autores, agrupndolas por criterios variados

a) La novedad como principio

La produccin como algo nuevo est siempre implcita o explcita en toda


definicin de creatividad.

 Thurstone (1952) relaciona la creatividad con la capacidad de concebir ideas y dar


soluciones nuevas, vlidas para el investigador, independientemente de que sean
o no aceptadas por la sociedad.
 Stewart (1950) comparte la misma opinin que Thurstone, incidiendo en que
cualquier sujeto es capaz de tener pensamientos creativos.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

 Stein (1953) al contrario de Thurstone y Stewart, considera que para que exista
un producto creativo, no ha debido de aparecer antes de la misma forma, siendo
a su vez aceptado como til por un grupo, y segn la cultura en la cual aparece.
 Aznar (1973) afirma que la creatividad designa la aptitud para producir
soluciones nuevas, sin seguir un proceso lgico, pero estableciendo relaciones
lejanas entre los hechos.
 De la Torre (1991) define la creatividad como la capacidad y actitud para generar
ideas nuevas y comunicarlas.
 Marina (1993) dice que crear es inventar novedades eficientes.

b) Creatividad en oposicin a conformidad

 Wilson (1956) y Crutchifield (1966) definen la creatividad en contraposicin con la


conformidad. La creatividad consistira en un conjunto de ideas originales, de
diferentes puntos de vista y de nuevos enfoque ante los distintos problemas,
frente ala conformidad, que es acomodaticia ante cualquier tipo de demandas.
 Starkweather (1976) considera que no importa si la persona es o no conformista,
lo importante es que sea libre para decidir su postura, dependiendo de lo que
resulte gratificante y placentero para ella.
 Lefrancois (1982) sentencia que baja inteligencia es estupidez y baja creatividad
es ordinariez.

c) Creatividad como verdadero, generalizable y sorprendente

 Barthell (1958) utiliz la expresin pensamiento aventurero que a su vez fue


especificado como salirse del camino trazado rompiendo el molde, estando
abierto a la experiencia, y permitiendo que una cosa nos conduzca a otra.
 Anderson (1959) seala que la creatividad es una bsqueda de la verdad.
 Selye (1962) defiende que los descubrimientos creativos poseen tres cualidades:
son verdaderos como realizaciones e interpretaciones, son generalizables, y por
ltimo, sorprendentes.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

d) Implicando el proceso para su definicin

 Ribot (1906) considera que el elemento fundamental de la creatividad es la


capacidad del pensamiento por analoga, ya que sta ofrece posibilidades de
combinaciones nuevas y absurdas y de invenciones originales.
 Wallas (1926) reconoce las siguientes cuatro fases en el proceso creativo:
Preparacin, Incubacin, Iluminacin y Verificacin. El proceso de Wallas es
la base de la mayora de los mtodos de entrenamientos sistematizados que
existen hoy en todo el mundo. Osborn (1948) Patrich (1955), Parnes (1962), Bono
(1967), son los autores que han elaborado y clasificado los conceptos de Wallas.
 Spearman (1930) analiz la creatividad como un proceso consciente e
inconsciente de ver o crear relaciones, estableciendo dos principios:

1. Entre una o ms ideas dadas los sujetos pueden percibirlas en diferentes


relaciones.

2. Conocido un tem y su relacin se puede generar otro tem relacionado

 Barron (1955) la define como la capacidad de producir respuestas adaptadas e


inusuales.
 Guilford (1956) considera que la creatividad es el vrtice formado por la
interseccin de los contenidos semnticos con la produccin del pensamiento
divergente. La creatividad se refiere a las aptitudes que son caractersticas de los
individuos creadores como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el
pensamiento divergente.
 Lo que para Barchillon (1961), que a continuacin veremos, es el Cogito es
conceptualizado anteriormente por Kubie (1958) como aquello que sucede en el
sistema preconsciente, en que son examinadas experiencias, uniendo opuestos y
encontrando relaciones con una rapidez imposible de lograr a nivel consciente,
aunque las intuiciones resultantes no son muy precisas ya que estn sujetos al
proceso del pensamiento primario.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

 Murray (1959) define la creatividad como el proceso de realizacin cuyos


resultados son desconocidos, siendo dicha realizacin a la vez valiosa y nueva.
 Barchillon (1961) distingue que los procesos de pensamientos implicados en la
creacin son de dos clases:

- Cogito: mezcla y pone todos los elementos juntos.


- Intelligo: elige y discrimina entre muchas alternativas y
posibilidades, uniendo elementos y sintetizando, posteriormente, de
forma novedosa.

 Para Bruner (1963), las formas de creatividad surgen de la actividad


combinatoria de situar objetos en una nueva perspectiva.
 Stein (1953) seala que la creatividad es aquel proceso que tiene por resultado
una obra personal, aceptada como til o satisfactoria por un grupo social en
un momento determinado.
 Torrance (1976) considera que la creatividad es el proceso de ser sensible a los
problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos
pasados por alto, a las faltas de armona, etc.; de reunir una informacin vlida;
de definir las dificultades e identificar el elemento no vlido; de definir las
dificultades e identificar el elemento no vlido; de buscar soluciones; de hacer
suposiciones o formular hiptesis sobre las deficiencias; de examinar y
comprobar dichas hiptesis y modificarlas si es preciso, perfeccionndolas y
finalmente comunicar los resultados.
 Hallman (1976) cree que existe un consenso bastante generalizado en el sentido
de aceptar que el pensamiento creativo consiste en ciertas funciones de
integracin y sntesis; se trata de un pensamiento que descubre nuevas formas,
las cuales pueden adaptarse a las experiencias pasadas e implica una fusin real
de las formas y no slo una simple asociacin o conglomerado de ideas. A veces
la define como criterio de conectividad, que es la capacidad de establecer
relaciones nuevas entre composicin, configuracin, nueva relacin,

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

constelacin de significados organizacin nueva, modelacin intencional,


relacionalidad completa, integracin, unicidad, fusin o adecuacin de
correlatos.
 MacKinnon (1977) afirma que la verdadera creatividad requiere tres condiciones:

- Implica una respuesta o una idea que es nueva o al menos es infrecuente


estadsticamente;

- Que se adapta a la realidad en cuanto resuelve un problema;

- Es evaluada, elaborada, desarrollada y aplicada.

As concebida, la creatividad es un proceso que envuelve originalidad,


adaptacin y realizacin, que parte de un problema y termina en cuanto el
problema est resuelto, y esto se aplica tanto a la creatividad artstica como a la
cientfica y tecnolgica. La esencia de la creatividad es la solucin de un
problema de manera original, en otras palabras, es la solucin creativa de
problemas.

e) Aproximacin a las habilidades mentales para la concepcin de la


creatividad

 Guilford (1956, 1959, 1960, 1986) conceptualiza la creatividad como habilidades


mentales contenidas en la realizacin creativa.

En su Estructura del Intelecto, percibe el pensamiento creativo,


envolviendo lo que categoriza como la produccin divergente, entendiendo sta
sobre la base de una variedad de produccin, de rendimiento y de perspectivas
diferentes. Incluidos en la categora del pensamiento divergente, estn los
factores de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

Guilford considera que el pensamiento creativo no se puede equiparar al


pensamiento divergente, ya que entiende que son importantes para la
creatividad, la sensibilidad a los problemas fundamental para obtener un
proceso dinmico del pensamiento creativo, y la redefinicin de habilidades,
implicando esta ltima transformacin del pensamiento.

 Monreal (2000) define genricamente la creatividad como la capacidad de


utilizar la informacin y los conocimientos de una forma nueva y de encontrar
soluciones divergentes a los problemas.

f) Niveles de Creatividad para su definicin

 Taylor (1959), para unificar las diferencias de opiniones sobre la creatividad,


estableci varios niveles:
 Creatividad expresiva: sera lo espontneo. Implica habilidad para la
expresin independiente; no importa tanto la originalidad y calidad del
producto como la espontaneidad y la libertad. Podemos encontrarla en
los dibujos de los nios, la danza libre,...
 Creatividad productiva: productos con restricciones y controles. En ella
predomina la habilidad sobre la espontaneidad expresa. Le interesa sobre
todo lograr un mayor nivel de pericia que la novedad en s.
 Creatividad inventiva: manifiesta el ingenio a travs de materiales, mtodos
y tcnicas. Por ejemplo, aquella que desarrolla nuevos argumentos,
esquemas, o inventos. Consiste en la exhibicin de argumentos,
esquemas, o inventos, exhibicin de ingenios realizados con materiales.
Generalmente implica insight en tanto que se establecen relaciones
combinatorias no usuales entre objetos previamente no asociados, con el
propsito de resolver problemas de una manera novedosa. Proporciona
nuevos usos a elementos ya conocidos hasta conseguir un producto
nuevo y apropiado.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

 Creatividad innovadora: avances a partir de modificaciones que llevan


implicadas habilidades y destrezas conceptuales. Hiptesis y principios
son susceptibles de ser modificados a travs de aproximaciones
alternativas. Depende de la capacidad para penetrar y comprender los
principios bsicos y fundamentales. Como ejemplo de creatividad de este
tipo podramos citar aqulla que desarrollan ciertos sujetos innovadores
dentro de las corrientes y escuelas del saber.
 Creatividad emergente: creacin de nuevas escuelas o movimientos
generados por ideas nuevas. Es la que poseen un pequeo grupo de
personas que influyen de manera decisiva en la historia. En general,
cuando la gente habla de creatividad hace referencia a este tipo. Es la
forma ms compleja de todas las formas de la creatividad: incluye
principios ideacionales abstractos o hiptesis, etc. relativos a un campo
del arte o de la ciencia. Implica la capacidad de producir algo totalmente
distinto partiendo de experiencias que estn comnmente disponibles.

Este autor sostiene que la fantasa y los juegos inconscientes son


fundamentales para el pensamiento creativo, as como que la creatividad no se
puede interpretar de la misma forma que el mtodo lgico y cientfico.

La creatividad inventiva es la que est ceida a una definicin ms


sistemtica, ya que no es suficiente la novedad, sino que debe ir unida sta a la
utilidad.

Parece ser que una nueva creacin surge despus de algn fracaso, y
tambin cuando se considera el xito inalcanzable.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

 Torrance (1965) tambin describe lo que llama estilos de creatividad. Estilos que
afectan al proceso creativo y que describe fenomenolgicamente. Segn este
autor son tres los estilos de creatividad:

 Creatividad endgena: se inicia desde dentro de la persona. Es propia


de quienes idean e inician un producto creativo, pero no lo desarrollan.
 Creatividad epgena: propia de quienes desarrollan totalmente ideas ya
iniciadas, sin que ello suponga originalidad alguna por parte suya.
 Creatividad exgena: parte de fuentes externas. Es caracterstica de
aquellas personas que utilizan de forma prctica lo iniciado y
desarrollado por otros, pero confirindole un toque de originalidad a su
aplicacin.

En su definicin de investigacin de la creatividad, Torrance sita en el


centro de la misma el proceso. Se pregunta qu clase de persona es capaz de
comprometerse en el proceso de forma satisfactoria; qu situaciones
medioambientales se lo facilitaran y qu clase de productos sern el resultado de
llevar a cabo el proceso con xito, requirindose para esto ltimo, que el mismo
sea realizado por una persona con una situacin medio ambiental favorable y
que el producto sea aceptable. El proceso estara lleno de dificultades,
problemas, conjeturas e hiptesis. Es una definicin que se encuadra dentro de
la vida cotidiana del sujeto.

Para Torrance (1965), la verdadera creatividad no puede ser enseada,


pero tampoco proviene de lo no enseado. La creatividad en situaciones de
emergencia, requiere de una combinacin imaginativa de viejos elementos.
Estos pueden ser enseados para una solucin creativa, pero la creatividad es
producto de un autodescubrimiento, de autodisciplina y del uso de la
imaginacin.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

g) Mencin del entorno en su definicin

Anderson (1965) sugiere los siguientes componentes bsicos de la creatividad:

a) Es tanto producto como proceso.


b) Es una caracterstica de la vida en si.
c) Es una expresin de la individualidad y la originalidad.
d) Es una interaccin con la sociedad.
e) Se manifiesta de la forma ms dinmica en el presente.
f) Surge de las profundidades de la mente inconsciente.

Fernndez Huerta (1968) seala que la creatividad es la conducta original


productora de modelos o seres aceptados por la comunidad para resolver ciertas
situaciones.

Oerter (1971) considera que la creatividad representa el conjunto de


condiciones que preceden a la realizacin de las producciones o de formas nuevas
que constituyen un enriquecimiento de la sociedad.

Storr (1972) afirma que la creatividad es un puente entre el mundo interior y


exterior del ser humano, mientras que Gutman (1961) cree que la creatividad es el
medio por el cual el hombre impone un nuevo orden en el mundo.

Gowan (1979) considera la creatividad desde el punto vista emocional,


creyendo que el sujeto debe de aceptar, en primer lugar, el entorno, posteriormente
a s mismo, y por ltimo las ideas de amor, justicia, verdad y belleza.

El nio es capaz de formarse a s mismo (autodesarrollarse) y educarse,


siempre que se le proporcione un ambiente de libertad y que se la permita la
eleccin de sus tareas. En estas condiciones surge en l, el inters colectivo y el afn
del perfeccionamiento individual (Orem, 1974).

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

Esto acenta la necesidad de libertad y de amor que necesitan los nios para
desarrollar la creatividad.

h) Interaccin del consciente e inconsciente

Para los psicoanalistas como Freud (1967), la creatividad sera la sublimacin


de la energa sexual y de los impulsos agresivos, mientras que para Jung, esta emana
del inconsciente colectivo del individuo.

i) Creatividad como fuente de salud

Los humanistas como Rogers (1959) y Maslow (1959), ven en la creatividad


la fuente de la salud mental.

j) Concepcin de la creatividad como estilo de vida

En este sentido, nos parecen muy significativas las definiciones que de


creatividad realiza Landau (1987 y 1998).

Esta autora considera que la actitud creativa es el ms alto nivel de bienestar


humano y de toda interaccin intelectual, social y artstica. El pensamiento creativo
conduce a encontrar alternativas nuevas, incluso dentro de los lmites propios,
creando una y otra vez nuevas posibilidades dentro de un marco dado.

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5.3. UN ACERCAMIENTO A LAS TEORAS DE LA CREATIVIDAD

Esa caracterstica creativa del pensamiento permite avanzar en el anlisis de


variadas corrientes o tendencias en torno a la creatividad. Hay tres generaciones del
estudio de la misma, analizadas desde el enfoque psicolgico de Aldana (1996).

Desde ese punto de vista, se plantean tres momentos importantes en la


concepcin de la creatividad.

En una primera etapa o generacin se concibe la creatividad como til en las


mediciones del coeficiente intelectual, con aportes importantes en cuanto al nfasis
que le imprimen al Pensamiento Creativo (dcada de los 50). Entre sus representantes
se pueden mencionar a Guilford, Torrance y otros. Se centraba en cmo propiciar las
diversas habilidades de ese tipo de pensamiento. Esta generacin tiene gran vigencia.
Implica que la humanidad seguir reflexionando sobre s misma y estar abierta a
nuevas posibilidades.

En la segunda generacin aparece el enfoque de Solucin Creativa de Problemas


(aos: 1970-1990). Hace nfasis en lo pragmtico. Sus representantes: De Bono, Prince,
Gorvacho, y otros. Implica un cambio de mirada sobre los problemas: no son tragedias
sino oportunidades. Es retar a la imaginacin. Se enriquece este enfoque con las
denominadas -estrategias del hemisferio derecho-, tales como la intuicin, las analogas,
las metforas, los sueos, la visualizacin; para encontrar soluciones verdaderas y
originales.

La tercera generacin centra su atencin en el Vivir Creativo. El supuesto bsico:


reconocer que muchos bloqueos a la creatividad no son de carcter racional, a nivel de
pensamiento, sino que tienen que ver con ingredientes emocionales, afectivos...muchos
de los bloqueos se originan en una autoestima fragmentada, confusa...no tener clara
nuestra visin del mundo. Su mejor representante: Pearson, Esta generacin es
considerada la ms cercana al cambio paradigmtico. Implica no slo resolver

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

problemas con creatividad, o tener claro los valores del coeficiente de inteligencia, sino
ir ms all, concibiendo la vida desde el ser creativo.

Las corrientes psicopedaggicas que han intentado abordar el tema de la


creatividad ayudan a entenderla en alguna de sus dimensiones, pero ninguna puede
abarcarla en su totalidad.

En algunos planteamientos psicolgicos se ha tratado la Creatividad desde un


punto de vista bsicamente biolgico (Galton, 1870; Berlyne, 1971), ambientalista
(Osborn, 1953; Parnes, 1977), considerando que la creatividad es el resultado comn de
herencia y ambiente, tal es el caso de Wertheimer (1945); como un producto de la
personalidad, tanto desde la teora de los rasgos como desde el psicoanlisis o las teoras
humanistas, y ms recientemente como un producto bsicamente cognitivo (Guilford,
1967; Sternberg, 1988, citado en Prado, 2004, p. 38).

SALIR

5.3.1. TEORAS IMPLCITAS Y EXPLCITAS DE LA CREATIVIDAD

Gervilla y Prados (2004), hacen una distincin entre las teora implcitas y
explcitas de la Creatividad. Las teoras implcitas hacen hincapi en el aspecto subjetivo-
objetivo de su concepcin. Y las teoras explcitas pretenden, desde un marco psicolgico,
realizar un acercamiento a la creatividad desde una concepcin basada en
investigaciones cientficas y datos empricos.

Para Romo, (1998), las teoras implcitas ms comunes son:

a) Teora del trastorno psicolgico (Wittkower y Wittkower, 1985).


a) Teora de la bsqueda de s mismo.
b) Teora de la expresin emocional.
c) Teora de la comunicacin.
d) Teora de las dotes especiales innatas.

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Wegner y Wallacher, (1977) consideran que las teoras explcitas son aquellas
teoras hechas por el hombre de la calle con el fin de explicar, controlar y predecir
futuros eventos y pueden dividirse siguiendo diferentes criterios:

a) Teoras referidas a la Persona:

Teoras acerca de las condiciones individuales que posibilitan la conducta


creadora han sido elaboradas especialmente por Bruner (1963), Henle (1963), Barron
(1958) y Murray (1959). Segn sus investigaciones acerca de la personalidad creadora,
para poder detectar un problema, el individuo debe tener una actitud abierta frente a su
entorno, pero ha de ser crtico frente a l, saberse adaptar a sus peculiares condiciones y
reaccionar de un modo diferenciado a stas.

Mednick y Mednick (1964) han encontrado en los individuos creativos una


predileccin por lo nuevo. Taylor (1964) confirma que los creativos son crticos, y
Barron (1955) los califica incluso de agresivos.

Schulmann (1966) demostr que los creativos se comportan frente al medio, en


el mbito de la percepcin, de un modo abierto. Advierten con mayor rapidez los
cambios en el campo perceptivo y pueden reestructurarlo ms vigorosamente y
contemplarlo con mayor riqueza bajo diferentes perspectivas.

Spotts y Mackler (1967) establecieron la correlacin entre las puntuaciones en


un test que meda la dependencia-independencia del campo y las puntuaciones de
otros tests de creatividad, los creativos aparecieron como independientes del campo
perceptivo.

Cattell (1965), sirvindose de material biogrfico, hall un factor que denomin


capacidad de adaptacin. Los individuos creadores han de ser capaces de sobrellevar
los conflictos resultantes de su percepcin y de sus acciones.

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Stein (1953) confirma que los creativos poseen una gran tolerancia a la
ambigedad. Guilford (1956) seala que los creativos estn en situacin de tolerar
sentimientos de inseguridad.

Barron (1955) y Golann (1962), en sus investigaciones constataron que los


individuos creadores no slo son capaces de tolerar situaciones complejas, sino que
hasta manifiestan una preferencia por los estmulos complejos y de una diversidad de
posibles significados.

Hambers (1964) hall que los creativos estn fuertemente motivados por el
xito y poseen ms capacidad de iniciativa que los no creativos.

Crutchfield (1966) afirma que los sujetos creativos reaccionan de manera


independiente y no conformista, no estn preocupados por su apariencia ante los
dems, sino por la correcta solucin de la tarea.

Clark et al. (1965), con cuestionarios de personalidad y Stein (1956), utilizando


los juicios de personal directivo constataron que los creativos no son precisamente
convencionales.

Esta imagen de la personalidad creadora coincide con el hecho de que los


creativos se han caracterizado siempre como socialmente introvertidos y autosuficientes
(Bloom, 1963; Cattell, 1965, Chambers, 1964).

Catell (1965) pudo constatar que los creadores son emocionalmente estables;
Clark et al. (1965) lo describen como maduros. Los individuos creadores son
dominantes (Cattell, 1959; Chambers, 1964; Barron, 1955;), poseyendo como afirma
Stein (1956)- cualidades para el liderazgo.

Guilford (1967), seala que el temperamento y la motivacin pueden servir de


ayuda a la hora de identificar a los creativos. Sin embargo, ni por separado ni
conjuntamente son indicadores de la creatividad, ni de que vayan a producirse procesos

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creativos. Por el contrario, Cattell, Eber y Tatsuoka (Cit. Corbaln, 1997), opinan lo
contrario.

De la Torre (1982) opina que las teoras que abordan el estudio de la creatividad
referida a la persona pueden establecer criterios predictivos que orienten sobre los
comportamientos creativos de los individuos.

b) Teoras referidas al Producto:

Guiselin (1955) seala que una idea es nueva cuando aparece por primera vez en
el tiempo. Para Wallach y Kogan (1972) la novedad se da cuando la respuesta es nica,
Guilford considera que lo nuevo es lo inusual, lo estadsticamente raro, lo infrecuente.

Incluso podramos hacer aqu mencin a la teora de Boden (1994) quien distingue
entre la P-creatividad y la H-creatividad, segn sea el producto novedoso respecto a la
mente individual (P-creativity) o con respecto a toda la cultura humana (H-creativity).

Aunque lo ms comn es hacer mencin al criterio de novedad y originalidad,


este no es suficiente. Es necesario que el producto est enfocado hacia la eficacia social
y contar con grandes dosis de sensatez.

Seala Csikszentmihalyi (1998) que el individuo creativo debe convencer a los


expertos de un mbito de la bondad y utilidad de su idea, para que sta pueda modificar
el rea o ser incluida en ella. Esto implica que, para la creatividad, para que el producto
sea tildado de creativo, la comunicacin es fundamental.

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c) Teoras referidas al Proceso:

Estas teoras se centran en el proceso subyacente al sujeto creador al elaborar el


producto creativo.

Dewey (1910) seal la existencia de cinco niveles en el proceso creador:


Encuentro con una dificultad; Localizacin y precisin de la misma; Planteamiento de
una posible solucin. Desarrollo lgico de las consecuencias del planteamiento
propuesto y Ulteriores observaciones y procedimientos experimentales que conducen a
la aceptacin o rechazo de la solucin-hiptesis.

Poincar (1913) distingue cuatro momentos o fases en este proceso: Fase de


preparacin; Fase de incubacin; Fase de iluminacin y Fase de verificacin.

Wallas (1926), propone El modelo fenomenolgico con cuatro fases: una


primera fase de preparacin: en la que se produce el enfrentamiento del individuo con el
problema; una fase de incubacin; fase de iluminacin o insight: la solucin del problema se
presenta sbita e inesperadamente, bien como solucin global, bien a travs de
sucesivas y complementarias iluminaciones; y fase de verificacin: con dos subfases:
Evaluacin: decidir si la idea es valiosa y Elaboracin: desarrollo y pulido de la idea.

Hayes (1989), expone que los aspectos motivacionales desempean un


importante papel para las conductas creativas. Amabile (1988) elabora el modelo
componencial en el que la clave es la motivacin intrnseca.

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d) Teoras referidas al Ambiente:

Simonton (1988, 1991) muestra la influencia de los acontecimientos


econmicos, polticos y sociales sobre las producciones creativas.

Para Lpez Martnez (2001, pp. 145-146), las condiciones sociales relevantes
para la creatividad son:

 La validacin social sobre la produccin creativa.


 Condiciones sociales relevante para la creatividad.
 Organizacin social y econmica.
 Movilidad y conflicto.
 La complejidad social.

Las condiciones ideales para la creatividad seran un sistema social que est muy
diferenciado en campos y roles especializados, pero contenido todo junto en lo que
Durkheim (1967) llam los vnculos de la solidaridad orgnica.

Las teoras ambientales, en definitiva, ponen el nfasis en la estructuracin del


entorno que estimula y activa la aparicin y desarrollo de las potencialidades del
individuo. Es de gran importancia, no slo para la socializacin del nio a partir de la
infancia, sino para el enriquecimiento de la vida de cualquier individuo en las diferentes
etapas de la vida.

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5.3.2. CORRIENTES PSICOLGICAS DE LA CREATIVIDAD

 El Asociacionismo

Las teoras propiamente psicolgicas parten del asociacionismo. Con base en el


empirismo ingls, las corrientes americanas van a tener su punto culminante del
asociacionismo con la Teora conductual.. Sus planteamientos, no obstante, al ocuparse
del problema del conocimiento, sirven de base para explicar el pensamiento como
conexin de ideas, derivadas de la experiencia segn leyes de frecuencia, novedad e
intensidad.

El primer modelo mecanicista de E - R no da cabida a lo nuevo. Si todo es


aprendido, difcilmente lo que conocemos puede ser distinto a lo ya conocido. No
obstante, sucesivas aproximaciones como la rectificacin de Woordworth (1934) S - O -
R podra dar cabida a la actividad creadora, aunque no su base explicativa.

Robot (1900), aproxima el asociacionismo a la creatividad para explicar el


fenmeno de la inspiracin. As como las asociaciones por contigidad dan a menudo
respuestas estereotipadas, el pensamiento lineal y lgico se basa en ellos, el pensamiento
creativo activa conexiones lejanas prestas a encontrar una satisfactoria. La asociacin
por analoga directa o a travs o mediante una idea es la base para el pensamiento
analgico y para la asociacin creativa. En el proceso creativo los procesos
complementarios de linealidad y analoga ocurren espontneamente a travs de la
imaginacin.

Las fases para que surja, segn este autor, seran cuatro:
1) El germen
2) La incubacin
3) Florecimiento
4) Ejecucin

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Mednick, S.A. (1962) y colaboradores enumera tres tipos de asociacin:


1) Por similaridad
2) Por mediacin
3) Por serendipity

La ltima combinatoria fortuita y al azar de elementos e ideas ofrecidas por el


primer asociacionismo dar lugar a una serie de Tcnicas Creativas. Koestler (1964)
puede ser considerado tambin como un asociacionista. Sugiere que la creatividad hace
que se desplace la atencin hacia algo previamente inadvertido, lo cual era irrelevante
para lo viejo y es relevante para el nuevo contexto. El descubrimiento es el resultado de
la nueva analoga, tomando del inconsciente lo que de desconocido haba estado
siempre all. l utiliza la palabra "bisociation" para distinguir entre los rutinarios
conocimientos prcticos del pensamiento que ocurre sobre el plano singular y del acto
creativo, el cual opera en ms de un plano. En este ltimo pueden ocurrir estados de
alteracin de la' emocin o del pensamiento.

Fustier, Kaufman, Gordon, Kirst, etc., los cursos de Buffalo y el R.A.T. estn
basados en la analoga de similaridad y la medicin. La revisin del modelo
asociacionista an tendr nuevas aportaciones.

Patrick (1949) introduce el "One Trial Learning" en el que las ideas se


concatenan hasta llegar a la originalidad para explicar este nuevo concepto, ya que el
primero aportado no conduca al error, porque tampoco al divergir se propona
encontrar soluciones. Recurre a Spearman (1931) que es el que desarrollo el concepto
de "transferencia" como principio generador de la creatividad. Para l, el pensamiento
creador es una cadena de transferencias relacionantes que van a parar al hallazgo, a la
solucin original.

Los trabajos de Wallach y Kogan (1965, siguiendo la lnea de Guilford y


Mednick) resultan interesantes por la crtica al mtodo usado en los mismos.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

Como vemos, la teora asociacionista y las reformulaciones del modelo


behaviorista tratan de explicar la fase de incubacin y ponen el acento sobre el medio y
su influencia. La apora del primer modelo intenta resolverse con nuevas
reformulaciones.

La propuesta por Wukmir (1966) en su teora de la orientacin vital introduce el


concepto de valoracin S - V - R que resultar clave en las explicaciones posteriores.

Para Lewin (1935), de modo similar, el todo de la situacin implica el yo y el


mundo sin divisiones.

Arnheim (1947) basndose en esta escuela hace, en la aplicacin al arte,


conceptos clave del aspecto de simplificacin, preferencia por el equilibrio, lo regular, la
simetra y el enriquecimiento de las estructuras.

Forgus (1966) dice que a travs de la percepcin se analiza el problema hasta


descubrir su estructura. Se le someter a distintas organizaciones y reestructuraciones y,
segn la capacidad creativa, se llegar a unos u otros resultados. Toda percepcin
resulta incorporada en el estado general actual de nuestra vivencia. La gestalt es lo que
destacamos del fondo. Nosotros agrupamos. Distingue dentro de un "sistema abierto"
y un sistema cerrado. En ste los datos pueden agruparse, no as en el primero que
busca soluciones fuera de su marco, de lo establecido y del sistema dado.

Dentro de esta teora Correll (1970), aplicando la percepcin a la pedagoga,


habla de que un adiestramiento es causa de que se origine un cambio en el
comportamiento, en cuanto condiciona una clara actitud o una expectativa. Veremos lo
que esperamos ver o, dicho ms crudamente, veremos lo que sabemos. Las
percepciones dependen de la experiencia previa, pero pueden organizarse en la invisin
del insight con un acto creativo.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

Actitud crtica y autnoma aspira a una verdadera comprensin, se pone todo en


tela de juicio. Sobre todo si surge un estancamiento por las particularidades
contradictorias o momentos conflictivos.

Los procesos cognitivos pueden ser explicados por la gestalt, pero, sobre todo,
interesa el hecho que subrayan sus seguidores: Las reestructuraciones, centraciones, etc.,
son vivenciadas en comprensin repentina y aportan nuevas estructuras, pero siempre
estn ya dadas en la situacin.

Wallach expresa que la creatividad gira en torno al proceso de generar


asociaciones sin considerar evaluarlas para su relevancia o aplicabilidad a un
problema o tarea, (Hargreaves, 1998, p. 174). El aprendizaje se produce
fundamentalmente por asociacin de los nuevos conocimientos con los ya posedos.
(Marn, 1995, p. 58).

Novaes (1973) afirma que el asociacionismo considera la creatividad en relacin


con el proceso ensayo-error y el pensamiento creativo en la activacin de los procesos
mentales que se desarrollan hasta encontrar la combinacin correcta. Y Mednick (1962,
1968) uno de los principales autores representantes de esta teora, afirma que lo que
distingue al individuo creativo del menos creador, es, que el creador posee una amplia y
abundante gama de asociaciones de todo gnero, poco comunes y sorprendentes, el
poco creativo exhibe un repertorio de asociaciones reducido, rgidas y estereotipadas
(citado en Prado, 2004, pp. 69-74).

 Psicologa de la Forma o Gestalt

La psicologa de la Forma o Gestalt, segn nos refiramos al nombre castellano,


alemn o americano, tuvo su cuna en Alemania. Con races en las teoras del
pensamiento, tanto el asociacionismo como la gestalt tienen como base una totalizacin
en las percepciones.

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Segn esta teora el pensamiento y la resolucin de problemas estn


estrechamente relacionados con la percepcin. Estos autores no utilizan el vocablo
creatividad, como tal, en su lugar, utilizan la expresin solucin de problemas o
pensamiento productivo (Wertheimer, 1945).

El ncleo central de sus ideas es que el pensamiento productivo precisa una


reestructuracin de los problemas. Las caractersticas estructurales y las exigencias del
problema crean esfuerzos y tensiones en el individuo pensante. Cuando afloran las
tensiones conducen al ser pensante en direcciones que las extinguen al tiempo que le
llevan a cambiar su percepcin del problema. El proceso de reestructuracin se repite
hasta alcanzar una solucin. La creacin supone una intuicin nueva, un insight
inesperado.

Dunker (1926) fue uno de los primeros investigadores que, precisamente para
adaptarlo a la pedagoga, trat desde el punto de vista gestltico u holstico la
creatividad. El pensamiento creativo es, en primer lugar, la reconstruccin de modelos
deficientes en su estructura, es decir, dar forma acabada a aquello que no la tiene.

Pozo (1989) reconoce a la Gestalt varias aportaciones, destaca las aportaciones


de Duncker en la solucin de problemas, as tambin el relieve que otorga a la
conciencia en el proceso de aprendizaje y finalmente, establecer una clara distincin
entre el aprendizaje memorstico y comprensivo, obtenindose ste a travs del
insight o reestructuracin repentina del problema.

Kohler (1929), Koffka (1935) patentizan el problema que ocupar a los


psicoanalistas, del "consciente" o del "inconsciente". Les preocupar el problema de
comprender qu va a significar captar conexiones, relaciones, sean de tipo formal o
causal.

Kohler (1947) explica todava el proceso de pensar dentro de una fuerte analoga
respecto del proceso perceptivo. Es el modelo del estmulo el que resulta organizado y

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

como producto de dicha organizacin resultar la respuesta. Al contrario de los


asociacionistas la organizacin no es algo puramente causal. Depende de los estmulos.
Refieren la creatividad a un "insight".

Wertheimer (1945) describe el pensamiento productivo, hoy diramos creativo,


no como una suma de operaciones, sino como pasos arbitrarios y desconocidos en sus
funciones. Por el contrario, cada paso considera la situacin completa. El
descubrimiento no es un resultado nuevo, sino ms bien que una situacin es percibida
de una forma distinta y ms profunda. Ello implica un proceso de clausura en el cual un
campo es reestructurado para restaurar la armona y obtener el equilibrio.

Weisberg (1987) considera que una fuerte dependencia de la experiencia anterior


podra resultar un estorbo para la solucin creativa de problemas.

El test de asociaciones de Mednick (1968), se inspira en esta teora.

Campbell (1960) opina que las variaciones o combinaciones seleccionadas son


sometidas a prueba conforme a determinados criterios que, procedentes de la
experiencia, estn a disposicin del individuo. Se subraya con frecuencia que sepa estar
atento sobre el mismo e interesado en su solucin.

Bruner (1963) habla del investigador capaz de proseguir en la direccin


emprendida sin distraerse, aunque en un principio tenga que aplazar la solucin
completa. Sin entusiasmo ninguna creacin es posible. La actitud de espectancia hacia
todo ello nos llevara al centro de una reformulacin integradora de la cosa nueva o de
la ms forma = mejor forma conseguida, por seguir la terminologa empleada por esta
escuela.

 Corriente Psicoanaltica

Es la teora psicoanaltica, como opuesta a la anteriormente descrita, quien


sugiere claramente una teora dinmica del acto creativo, sistematizndola en un modelo

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

energtico. Puede considerarse como una de las ms importantes aproximaciones


tericas al estudio de la creatividad en el siglo XX.

Para Fred (1967), la creatividad surge de la tensin entre conciencia real e


impulsos inconscientes.

Se basa en la idea de Freud (1910, 1924. 1947) hace emerger de la represin la


creatividad, del proceso de sublimacin o catarsis purificadera. Neurosis y creatividad
surgen del mismo punto del conflicto. Tensin, represin y agresin estn involucradas
en el mismo.

El concepto de sublimacin es visto como el bsico proceso por el cual la


energa sexual, al estar reprimida, es transformada dentro de la sociedad de un modo
aceptable. Si el xito de las fantasas que al individuo creativo le hace volverse de su
realidad y sus deseos erticos devienen en una nueva realidad, es creativo. El
comportamiento creativo est abierto a la manifestacin de la sublimacin como
proceso inconsciente a travs del cual la libidinal y agresiva energa se transforma. Es el
mismo proceso que el postulado para la aparicin de la neurosis, a pesar de lo cual, en
sus ltimos escritos distingue entre los dos fenmenos, no los aleja demasiado.

Si el inconsciente puede disminuir el control de la conciencia sobre el ello los


impulsos creativos llegarn a cruzar el umbral de la conciencia. La solucin de las
fuerzas inconscientes para resolver el conflicto es la vuelta a la niez, tanto para el
artista como para el neurtico. La concepcin represiva de la sociedad Freud la basa,
con la imperante moral victoriana de su poca, slo en el sexo. Y hace del inconsciente
la cmara obscura desde donde el conflicto har emerger las ideas. Actuando como un
nio en el juego, el artista crea un mundo de fantasas llenndolo de profundas
emociones. Creo que no es descabellado opinar que, naturalmente la cultura o el super-
yo en trminos psicoanalticos, reprime comportamientos sexuales.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

Pero no es slo lo sexual, reprime la expresin de lo emocional e impone las


normativas. Si es el inconsciente o subconsciente o preconsciente, Freud, Jung, Kubie,
los encargados de activarlas buscando una solucin al conflicto, pienso que es la
emocin reprimida la que aflora en las obras creativas. Que es un proceso emocional el
que, respondiendo a un ecosintnico del proceso inconsciente, da solucin al conflicto.
Esto es, se refuerza una actividad propuesta por el ego o parte consciente de la
personalidad, tal como el propio Freud propone, segn la cual el conflicto es dominado
al mismo tiempo por el impulso de la vida (la libido) y el de la muerte (la agresin).

Monreal (2000, pp. 74-78) ofrece un anlisis pormenorizado de la visin de la


creatividad desde la teora de Freud. Segn este autor, Freud basa la creatividad en
principios bsicos. En la psique humana hay procesos primarios y secundarios,
inconscientes y lgicos respectivamente. A su juicio su propuesta es insuficiente, sin
embargo, en aquel momento cultural obtuvo una gran capacidad de sugestin.
Aparecieron posteriormente desarrollos y planteamientos alternativos.

El inconsciente es un factor y un momento clave que explica la creacin segn


autores como Freud (1967), Wallas (1926) y Poincar (1913).

Destruccin y construccin son considerados como caractersticas generales del

comportamiento creador. Las prolferas aportaciones de los escritos de Freud


generaron pronto discrepancias entre sus discpulos, Adler, Jung, Rank. Adler (1956)
hace del conflicto igualmente el origen de la neurosis y de la creacin.

No obstante, se opone a Freud y a Jung, pues hace emerger la creatividad tanto


del consciente como del inconsciente. La diferencia en la solucin del conflicto estriba
en que la neurosis no puede controlarse y es degenerativa, mientras que el instinto
creador busca formas de autorealizacin de la persona. Usa del mismo para compensar
el sentimiento de inferioridad cuando se encuentra disminuido en alguna faceta. La
persona tiende a un equilibrio, lo cual es favorable por este mecanismo compensatorio.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

El conflicto lleva a algunos individuos ms dbiles a la represin neurtica, a otros con


un Yo ms fuerte a una superacin personal creativa. Todos los otros aspectos del
hombre estn subordinados al poder creativo del individuo.

Para Jung (1959, 1962) la libido es tambin una energa, pero que se manifiesta
en el proceso de la vida y que la percibimos subjetivamente como un afn y un deseo.
La disidencia con el maestro es grande. Hace intervenir el proceso subjetivo en la
introspeccin y configura la libido como una energa vital que nos impulsa. Enfatizando
el inconsciente colectivo, en los arquetipos que afloran en los artistas, juega un papel
decisivo en las formas culturales, hace intervenir el factor social interiorizndolo.

Pese a dicotomizar entre lo individual y lo colectivo atribuye al papel de la


creatividad la reconciliacin en los polos opuestos, haciendo extensivo a las otras
dicotomas, extroversin - introversin, pensamiento - sentimiento, sensacin -
intuicin consciente.

Rank (1932, 1945) trat tambin arte y creatividad, pero disidiendo, de la lnea
psicoanaltica. Identifica al individuo creador como aquel que es capaz de alcanzar su
ms alto nivel de desarrollo. Por su realizacin e independencia podr encontrar y
resolver sus sentimientos de culpa e integrarlos en su personalidad.

La motivacin del artista es un resultado de la necesidad de externalizar


expresndo su personalidad en actos artsticos. Lo que para Rank es motivacin puede
ser interpretado desde una perspectiva psicosocial, pues evidentemente la obra creada
slo tiene y adquiere plena funcionalidad en el mbito nter-personal.

Una ms reciente posicin ha sido la defendida por Kris (1952) con su concepto
de represin al servicio del ego. El sugiere que en el acto creativo el artista est en un
estado en el cual el ego es temporalmente reducido. Lo importante para la creacin es la

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relajacin, estado en el cual el ego deja pasar las fantasas, propias de sueos, de estados
de intoxicacin o de fatiga. Tal estado es caracterstico del proceso de inspiracin. El
conflicto queda anulado y es un libre intercambio entre consciente e inconsciente.

La metodologa de la corriente psicoanaltica ha sido criticada por la dificultad


de medir los constructos tericos que proponen y la cantidad de interpretaciones que
puede acontecer un caso.

La posicin psicoanaltica de Kubie (1958) pese a admitir el preconsciente, hace


incompatible la productividad del creativo con la psicopatologa. Los neofreudianos
hacen avanzar la teora de la creatividad hacia el sentido humanista. Para este autor la
creatividad se dispara cuando entran en juego los procesos preconscientes, liberando de
su rigidez los procesos conscientes e inconscientes.

Acerca de los procesos que se gestan en el inconsciente y que se rigen por leyes
diferentes al preconsciente, Deutsch (1960) seala que cuando las fuerzas instintivas
emergen con fuerza y amenazan con su presin desencadenan una neurosis, el
inconsciente salva el conflicto induciendo en el individuo la creacin de una obra de
arte.

Koestler (1964) en su obra distingue entre asociacin normal de lo ya conocido


y la disociacin. Destaca el valor de los sueos, durante los cuales estamos realizando
dichas asociaciones de forma pasiva, pero creadora.

Weisberg (1987, p. 45) de su anlisis concluye que la preparacin, la iluminacin


y el desarrollo son momentos fundamentales conscientes, lcidos, no un misterioso
trabajo subconsciente.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

 La lnea o Corriente humanista en la creatividad.

La teora de la creatividad en la lnea humanista hunde sus races en los aspectos


positivos del psicoanlisis. Sus dos representantes ms destacados, Maslow y Rogers,
son discpulos de Jung y de Rank respectivamente. El concepto bsico es la auto-
actualizacin, que es considerado como el impulso para la motivacin de la creatividad.
La perspectiva es persono-cntrica. No es un medio de reducir tensiones, sino algo en s
misma. En el humanismo el individuo se constituye el centro y foco de investigaciones,
proyectos y objetivos de todo orden. Los autores humanistas consideran que la
tendencia del hombre a la autorrealizacin es la mayor fuente de creatividad.

Los humanistas ven frecuentemente un lado optimista y positivo del hombre, lo


que incluye no que se carezca, sino que se posee un potencial creativo para cada ser
humano. Goldstein (1939) no es incluido generalmente entre los humanistas y, sin
embargo, fue uno de los que ms contribuyeron a proponer la auto-actualizacin.
Aunque existe un solo impulso, el de auto-actualizarse, el comportamiento normal
implica un cambio continuo de tensin que proporciona e impele al organismo acorde
con su naturaleza a actualizarse y fomentar sus actividades. La auto-actualizacin o
auto-realizacin sern palabras claves en Maslow y en Rogers, aunque ahora prefieren
usar el concepto de pleno funcionamiento de la persona. Muchos otros
investigadores usan conceptos similares. As Fromm (1941) habla de orientacin
productiva; Lecky (1945) refiere la unificacin de la personalidad en lo autoconsciente;
Snygg y Combs (1949) hablan de la preservacin y el acrecentamiento del auto-
fenmeno; Horney (1950) de la auto-realizacin; Riesman (1950) de la persona
autnoma; May (1953) del ser existencial; Allport (1955) postula el devenir creativo y la
autonoma funcional; Moustakas (1967) de auto-determinacin. Schachtel (1959) la
concibe como apertura al mundo, dando un nuevo paso hacia lo que considero lo
psicosociolgico.

Maslow (1973) seala que en todo ser humano existe, de forma inherente, una
tendencia a la creatividad vinculada al propio desarrollo. Acenta ms el ideal

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

humanista hasta el extremo de situar la plenitud de la persona (autorrealizacin o


autoactualizacin) fuera de ella. Para Maslow, la persona tiende al crecimiento debido a
una serie de necesidades que se hallan jerarquizadas. En la base, las ms consustanciales
a la propia existencia, de carcter fisiolgico. A continuacin, las relacionadas con
necesidades de seguridad, posesin y amor y autoestima. En la cumbre, las tendencias a
la autorrealizacin que consisten en la actualizacin de las potencialidades que posee
la persona, o lo que es igual, que le impelen a convertirse en el ser que lleva dentro,
logrando as la plenitud. Pare l la creatividad, se alcanzar con el equilibrio de la
persona y su salud psicolgica y espiritual.

En la obra de Rogers (1972), la figura del profesor en el proceso de enseanza


aprendizaje se reduce a servidor-facilitador. La funcin del profesor, de la familia, de la
escuela y de los recursos tecnolgicos es la de estimular el autoaprendizaje, inducir en el
estudiante el deseo de aprender; crear en l la capacidad de autoeleccin, autoevaluacin
y autodecisin.

En Rogers (1959) la creatividad, queda constituida por la conexin individuo-


entorno. Este autor distingue entre actores externos e internos.

 E) Psicologa Cognitiva

Esta perspectiva, considera que la preparacin previa y altas dosis de pericia en


un rea determinada son requisitos previos para alcanzar niveles de creacin.

La intencin de estos cognitivistas sera la de crear modelos de actuacin que


describan los pasos que llevan a una solucin.

La solucin del problema depende en gran parte de los conocimientos posedos.

Weisberg (1987, p. 18) defiende la naturaleza incremental del pensamiento


creador, el avance por pequeos pasos y se opone a la teora de las dotes geniales, a la
pura intuicin gestltica, a la divergencia de Guilford y a los rasgos especficos del

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genio. Defiende la teora del desarrollo gradual, laborioso, apoyado en trabajos


antecedentes.

Finke, Ward y Smith (1992), han propuesto el modelo Geneplore, el cual tiene dos
importantes fases de procesamiento en el pensamiento creativo:

fase generativa, un individuo construye representaciones mentales referentes a


estructuras preintuitivas, las cuales tienen propiedades para promover
descubrimientos creativos.
fase de exploracin, estas propiedades son utilizadas para proponer ideas
creativas. Un nmero de procesos mentales podra entrar dentro de estas
fases de invencin, incluyendo el proceso de recuperacin, asociacin,
sntesis, transformacin, transferencia analgica y reduccin categorial.Los
objetos producidos de este modo son entonces juzgados, estimados por
expertos segn su practicidad y su originalidad.

Weisberg (1987), propone que la creatividad lleva consigo procesos cognitivos


ordinarios que producen productos extraordinarios.

El papel del profesor consiste, en planificar las actividades, solicitar que se


realice la labor correspondiente a cada fase y facilitar y proporcionar ejemplos
adecuados a la fase en que se encuentre el proceso.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

5.3.3. MODELOS SOBRE LA CREATIVIDAD

Partiendo de las corrientes psicolgicas explicadas anteriormente podemos


distinguir diferentes modelos de creatividad expresados por diversos autores:

Hadamard (1945) nos ofrece una explicacin esplndida del fenmeno del
insight, que pretende superar la dada por la psicologa de la Gestalt. Llega a identificar
cuatro distintas etapas que parecen estn presentes en cada documento del insight
cientfico. Estas etapas son: preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin.

Adems de estas cuatro etapas, Hadamard propone una teora del insight que
nos da un rol mayor para el razonamiento inconsciente. Su explicacin abarca tres
niveles mentales que trabajan juntos durante el proceso del descubrimiento: consciente
total, consciente parcial e inconsciente (Hadamard, 1949).

A partir de 1950 se manifiesta el inters por el concepto creatividad,


considerandose a Guilford (1950) como uno de los iniciadores de este fenmeno. Para
este autor, uno de los principales problemas en torno a este concepto, se centraba
precisamente en el aspecto metodolgico, dada la complejidad del tema y la dificultad a
la que se enfrenta el investigador para establecer un criterio prctico de la creatividad,
adems de la escasa frecuencia con que se dan los actos creativos; sin embargo, una de
sus principales aportaciones fue demostrar que la creatividad y la inteligencia son
cualidades diferentes, adems de identificar ocho habilidades que componen la
creatividad, que a la vez son aceptadas por algunos estudiosos del tema:

1. Sensibilidad para los problemas


2. Fluidez
3. Flexibilidad
4. Originalidad
5. Redefinicin
6. Anlisis

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

7. Sntesis
8. Penetracin, (Dabdoub,1992, p. 4)

La gran aportacin de Guilford para la comprensin de la creatividad la


encontramos en su concepto de Produccin Divergente. Segn ste, un sujeto creativo
estara especialmente dotado para resolver problemas donde pueda aceptarse ms de
una solucin. Frente a ella, la Produccin Convergente, resulta eficaz para resolver
problemas en los que slo cabe una nica solucin posible.

Torrance (1978), quien fuera director de un centro muy renombrado para el


desarrollo de la creatividad en Minnesota, basndose en la educacin escolar y familiar,
realiz diversos estudios sobre este tema. As, sugiere como claves confiables de la
creatividad: la flexibilidad, la sensibilidad ante los problemas, la redefinicin, la
conciencia de s mismo, la originalidad, la capacidad de perfeccin.

Torrance (1965) propone tres tipos diferentes de creatividad: como proceso;


como produccin artstica; y como proceso de reorganizacin de los conocimientos,
habilidades y destrezas

Koestler (1965, citado por Pabn, 2001), define la creatividad como una
conexin de niveles de experiencia o marcos de referencia previamente
desconectados, es decir, que para formar un nuevo concepto o idea, se deben fusionar
dos o ms conceptos o experiencias independientes y desconectadas.

Enunci el principio de la Bisociacin, proceso por el cual las ideas, no


relacionadas anteriormente, se ponen en contacto y se combinan. La evocacin alude a
conexiones previamente establecidas entre ideas.

Koestler tena un talento extraordinario: decir cosas inteligentes de un modo


simple. Algunas frases suyas son:

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

La Creatividad no crea algo de la nada sin que, ms bien, recombina


ideas que ya existen separadamente.
La catarsis emocional y la iluminacin intelectual son elementos
complementarios y indispensables de la creatividad humana.
La Creatividad es un tipo de proceso de aprendizaje en el que el profesor
y el alumno estn ubicados en el mismo individuo.
La verdadera creatividad a menudo empieza all dnde acaba el lenguaje.
Cuanto ms original es un descubrimiento, ms obvio parece despus.

De Bono (1975), est considerado una de las mximas autoridades mundiales


en temas de pensamiento y creatividad. Es Creador de mltiples conceptos (
pensamiento lateral, pensamiento paralelo, provocacin,...) "herramientas" ( PO, PMI,
CAF, ...), tcnicas de pensamiento ( Seis sombreros por pensar, Lgica fluida, ...),
algunas de las cuales han sido formalizadas en cursos o productos comerciales.

Sus ideas se basan en la comprensin de la mente como un sistema


autoorganitzador de informacin.

De Bono (1975) distingue entre pensamiento lateral y pensamiento vertical: Al


pensamiento creativo lo llama pensamiento lateral. Su mayor preocupacin es la de
procurar nuevos mtodos para producir ideas o combinaciones, que ordinariamente no
seran consideradas.

Este autor parte de la premisa de que la produccin de muchas ideas aumenta la


probabilidad de resolver creativamente un problema. De los dos tipos de pensamiento
existentes, uno se encarga de producir ideas (pensamiento libremente asociativo) y el
otro de aplicarlas y valorar los resultados (pensamiento lgico).

Para Mackinnon, (1978) la creatividad es un proceso encuadrado en una


dimensin temporal y conlleva originalidad, adaptacin y cierto grado de realizacin.

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

Presenta los siguientes estadios:

 Preparacin (adquisicin de habilidades, tcnicas y elementos experienciales)


 Esfuerzo concentrado en resolver el problema
 Huida del problema
 Momento de insight
 Fase de verificacin, evaluacin y elaboracin.

Perkins (1981) sugiere un modelo para entender el proceso creativo y la


inventiva basada en el diseo. l entiende que el diseo constituye un concepto puente
que permite el paso de lo especfico, concreto y simple a lo general, abstracto y
complejo. El concepto de diseo lo utiliza como una herramienta que permite analizar
las cosas para generar cosas nuevas, si se piensa creativamente acerca de ellas. El
proceso creativo, desde la perspectiva del pensamiento inventivo de Perkins (1981;
1989; 1995), tiene ciertas caractersticas que l describe mediante los seis principios
siguientes:

1. La creatividad incluye dimensiones estticas y prcticas. La persona


creativa se caracteriza principalmente porque: a) se esfuerza por mostrar originalidad; b)
busca conceptos e ideas ms generales, fundamentales y de mayor alcance; y c) pretende
lograr lo elegante, bello e impactante.

2. La creatividad depende de la atencin que se le preste a los propsitos


tanto como a los resultados. La persona creativa es la que: a) explora el mayor
nmero posible de alternativas en cunto a objetivos y enfoques del problema, como
parte inicial de su esfuerzo; b) evala los objetivos y enfoques, c) comprende
claramente la naturaleza del problema y los principios que auguran la solucin del
mismo; d) permanece abierto a cambiar de enfoque cuando surgen dificultades o
cuando descubre nuevas posibilidades para afrontar el problema; e) cambia el problema,
rara vez la persona creativa resuelve el problema tal y como se plantea inicialmente; f)
no limita sus objetivos a los que convencionalmente se consideran creativos, por el

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

contrario, puede y sabe idear algo que represente un nuevo patrn, y trabajar con una
nueva idea convirtindola en un objetivo diferente.

3. La creatividad se basa ms en la movilidad de ideas que en la fluidez.

Cuando surgen dificultades, las personas creativas suelen hacer el problema ms


abstracto, ms concreto, ms general o ms especfico;

4. La creatividad opera ms all de las fronteras del pensamiento. Esto


significa que la persona creativa se caracteriza por los rasgos siguientes: a) mantiene
principios de trabajo muy altos; b) acepta el riesgo de fracasar como parte del proceso,
aprende a verlo como normal, e incluso como un reto interesante; c) utiliza ayudas
externas para enfrentarse a la confusin y a la complejidad, tales como tomar nota de
sus propios pensamientos, organizar ideas sobre el papel y hacer esquemas, modelos o
diagramas.

5. La creatividad depende ms de pensar en trminos de proyectos que en


problemas aislados. Las personas creativas suelen manifestar los siguientes rasgos: a)
compromete gran parte de su tiempo y esfuerzo; b) desarrollan productos intermedios
mientras se dirige a los resultados finales; valorando estos productos intermedios con el
mismo cuidado que el producto final; c) usan su libertad para realizar un proyecto, ms
que trabajar en problemas aislados, centran su atencin en torno a un problema general,
ms que resolver problemas concretos.

6. La creatividad depende de la objetividad o subjetividad de la persona.


Esto significa que las personas creativas suelen: a) considerar y tomar en cuentan
diferentes puntos de vista; b) dejar a un lado los productos intermedios y regresa a ellos
para evaluarlos desde una perspectiva ms amplia; c) buscar la crtica inteligente,

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

Perkins destaca tres dificultades clave en el desarrollo del pensamiento inventivo


que son: lograr la generalidad, la abstraccin y la complejidad de los productos. Segn
l, estos aspectos no se ponderan en la escuela tradicional, dnde solo se pide al alumno
la reproduccin de respuestas breves y jams se le exige generar conocimientos que
lleven a la produccin creativa (Perkins, 1993).

Por ello, l propone la enseanza de habilidades y estrategias de pensamiento


inventivo, utilizando lo que l denomina el conocimiento como diseo. El objetivo es
ensear a los nios desde pequeos a: a) enfrentarse a problemas que exijan soluciones
diferentes originales y novedosas; b) tratar situaciones de diferentes niveles de
complejidad, generalidad y abstraccin (Perkins y Laserna, 1986, Meja y otros, 1993;
Beltrn y Prez, 1996).

El modelo Geneplore ideado por Finke, Ward y Smith (1992), es un modelo


que propone que el pensamiento creativo comprende dos etapas diferentes de
procesamiento: generativa y exploratoria. En la etapa generativa las representaciones mentales
llamadas estructuras preinventivas son generadas con el propsito de realizar una
exploracin creativa, siendo las formas preinventivas. Y en la fase exploratoria, se
exploran las estructuras para descubrir las posibilidades creativas e interpretativas que
puedan originar. Estos descubrimientos, a su vez, pueden llevar a realizar
modificaciones de las estructuras existentes o a la generacin de estructuras nuevas, a
partir de las cuales el ciclo puede volver a repetirse.

La creatividad, en sus posibles manifestaciones -insights y producciones


creativas- puede favorecerse por medio de determinadas actitudes y actividades de
entrenamiento para generar estructuras, operaciones e ideas, as como ayudando a
descubrir y utilizar mtodos ms eficaces de exploracin (Prado, 2004).

Para Marina (1993) somos creativos porque no nos queda ms remedio,


porque aunque no queramos nuestro cerebro descubre, inventa, prueba, asocia y con

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

ello crea nuevas posibilidades y cambia constantemente el entorno (Marina, 1993,


citado en Vecina, 2003), para bien o para mal.

Este autor define la creatividad como el acto de someter las operaciones


mentales a un proceso creador. La inteligencia conoce la realidad e inventa posibilidades
nuevas o anteproyectos para la realidad.

Para el autor un proyecto sera cualquier realidad pensada a la que entregamos el


control de nuestra conducta. Esa irrealidad, que es inicialmente un proyecto, consiste en
una informacin fragmentaria, minscula y a veces confusa, capaz sin embargo de
activar y dirigir la accin hacia una meta, que no es ms que un objetivo que el sujeto
anticipa, a la espera de mltiples proyectos, la denomina atencin flotante.

Eysenck (1995) demuestra inters por la actividad del organismo ms que por
la del ambiente, aunque no niega la influencia de ste. El modelo sobre el
funcionamiento creativo del individuo elaborado por este autor se basa en situar la
creatividad en el cruce entre inteligencia y personalidad, siendo las diferencias de
personalidad consideradas desde un ngulo psicobiologista-, ms que las cognitivas, el
origen de la creatividad. La creatividad no es una habilidad sino ms bien un estilo
cognitivo que depende de la velocidad de produccin de asociaciones, de la amplitud de
rango de las mismas y de un buen funcionamiento comparativo que pueda eliminar
aquellas indeseables.

Amabile (1983), enfatiza el papel de la motivacin intrnseca. Desarrolla un


modelo de creatividad con tres componentes: destrezas relevantes para el campo,
destrezas relevantes para la creatividad y motivacin por la tarea.

- Destrezas propias del campo: Que incluyen: un conocimiento sobre el campo,


destrezas y tcnicas requeridas y Talento especial para el campo. Y que dependen de:
Capacidades cognitivas, Destrezas perceptivo motoras y Educacin formal e informal
recibida

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

- Destrezas relevantes para la creatividad: Que incluyen: Estilo cognitivo adecuado,


Conocimiento implcito o explcito para generar nuevas ideas Y un estilo de trabajo
favorecedor. As como dependen de: Entrenamiento, Experiencia., La generacin de
ideas y Caractersticas personales.

- Motivacin ante la tarea: Que incluyen: Actitud ante la tarea. Y Percepcin de la


propia motivacin. Y que dependen de: Motivacin intrnseca, Limitaciones o presencia
de la motivacin intrnseca y Capacidad de minimizar las limitaciones extrnsecas.

El modelo de Amabile tiene como eje principal la motivacin intrnseca


centrada en la tarea. Los avances creativos suelen ocurrir tras grandes esfuerzos que, en
muchos casos, se han hecho durante un largo periodo de tiempo. Amabile considera
que la motivacin intrnseca conduce a la creatividad Amabile (1996).

Gardner (1995) afirma que la actividad creadora nace de la interaccin de las


relaciones del individuo con otras personas. La perspectiva interactiva de su teora hace
especial mencin acerca de la interaccin entre el individuo y el campo de actuacin.

Segn Gardner, en el estudio de la creatividad es preciso incluir tres tipos de


relaciones:

 Relaciones del nio y adulto creador.


 Relacin de la persona creativa y los otros.
 Relacin entre la persona creativa y su producto.

Gardner a la creatividad se centra en el estudio de un gran nmero de factores y


sus mltiples interacciones. Plantea una nueva definicin de creatividad, una estructura
multidisciplinar para su estudio y los elementos que definen qu es y dnde est.

Gardner (1998, p. 33) define la inteligencia como la habilidad necesaria para


resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto
cultural o en una comunidad determinada (en este sentido coincide con la definicin

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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador

de inteligencia cultural) Y estos productos van desde las teoras cientficas a las
composiciones musicales, pasando por las campaas polticas exitosas. Esta habilidad
no es nica, sino plural, un conjunto de habilidades, talentos o capacides mentales,
que denominamos inteligencias (ibdem, p. 32). Seala siete inteligencias,

La creatividad es una caracterizacin reservada a los productos que son


inicialmente considerados como novedosos en una especialidad, pero que, en ltimo
trmino, son reconocidos como vlidos dentro de la comunidad pertinente (Gardner,
ibdem, p. 67). Cualquiera de los productos surgidos de una inteligencia u otra puede ser
creativo o no (retornamos al concepto de valioso y nuevo). La teora de las inteligencias
mltiples (IM), aunque incipiente y an poco constrastada, expone el concepto de
creatividad como producto nuevo y valioso y tambin argumenta la necesidad en la
educacin de identificar y desarrollar todas estas inteligencias.

Csikszentmihalyi (1998, p. 46), propone que la creatividad slo se puede


observar en las interacciones de un sistema compuesto por tres partes principales:

El campo. Se refiere a la disciplina en la que se est trabajando, la cual


constituye todo un conjunto de reglas y procedimientos simblicos caractersticos de la
temtica de referencia, como pueden ser las matemticas, la pintura, la literatura, la
msica, etctera.

El mbito. Se refiere a la cultura en que se encuentran ubicados los expertos,


crticos y profesores, quienes emitirn un juicio de los productos considerados o no
como creativos. A su vez, no podemos olvidar que estos expertos comparten un
conocimiento simblico de una sociedad particular.

La persona. Se refiere al talento individual, en el que la combinatoria de


smbolos de determinada rea de dominio, resulta en un producto innovador. Esta
parte incluye tambin todos los recursos y estilos cognitivos que utiliza la persona en un
momento de creacin, as como los rasgos de la personalidad y la motivacin intrnseca,

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siendo este ltimo uno de los aspectos ms importantes en la actividad creadora.


(Amabile 1983, citada en Gardner, 1993 y Romo, 1997).

Csikszenmihalyi (1998) considera el aspecto sociocultural, como determinante,


para fomentar o bloquear el proceso creativo.

Sternberg (1999), considera la creatividad como el resultado del equilibrio entre


lo nuevo y lo valioso.

Para Sternberg (1999, p. 198), la creatividad es un proceso que requiere el


equilibrio y la aplicacin de los tres aspectos (teora Trirquica) esenciales de la
inteligencia creativa, analtica y prctica , los mismos aspectos que, cuando se los usa
combinada y equilibradamente, dan lugar a la inteligencia exitosa. En este sentido, una
persona creativa es la que posee una inteligencia exitosa:

 La inteligencia creativa, que es la capacidad para ir ms all de lo dado y


engendrar ideas nuevas e interesantes
 La inteligencia analtica, o capacidad para analizar y evaluar ideas,
resolver problemas y tomar decisiones
 La inteligencia prctica o capacidad para traducir la teora en la prctica y
las teoras abstractas en realizaciones prcticas

En conjunto, este autor analiz en tres etapas el desarrollo de su pensamiento


sobre la creatividad, su naturaleza, medicin, y desarrollo. Comienza con la teora
trirquica y sus implicaciones para la inteligencia creativa. Se traslada, junto con Lubart
(1997), a las inversiones de la teora de la creatividad. Y, finalmente, desarrollada una
teora de liderazgo creativo, junto con Kaufman, Pretz, Christopher y Tarifa (Setenberg,
2006).

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5.4. EL PROCESO CREATIVO

En cualquier fabricacin es posible distinguir el proceso del producto, si bien


antiguamente se conformaban con admirar el producto sin escudriar el proceso, ahora
en cambio, desarrollamos un creciente inters en desentraar los mecanismos
biolgicos y psquicos de la creatividad para llegar a tener dominio sobre esta
importante actividad humana.

Entre las distintas investigaciones que han profundizado en el estudio del


proceso creativo resaltan las inspiradas en teoras psicoanalticas. Las sugerencias de
Duncker (1935), Wertheimer (1945) y Kohler (1946) resultaron insuficientes para
explicar el proceso creativo desde una perspectiva gestaltista. Forgus (1966), Crutchfield
(1966) y otros autores trataron de conseguir una integracin de las diferentes teoras
ayudndose de las nuevas aportaciones de la Ciberntica.

Las fases del proceso creativo, segn la mayor parte de los autores, son las siguientes:

a) Preparacin

Es el proceso de recopilar informacin, intervienen procesos preceptales de


memoria y de seleccin. El sujeto, una vez instalada la inquietud, tiene que salir al
campo de los hechos, es la etapa de las observaciones, lecturas, viajes, experimentos y
conversaciones con personas conocedoras del tema.

Todo proceso, cualquiera que sea, debe comenzar por un planteamiento. Varios
autores diferencian el primer encuentro con la necesidad o el problema, de la
preparacin propiamente dicha.

Osborn (1957) habla de dos fases: una, en la que se plantea el problema y, otra
en la que se define y organiza.

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Mednick (1964) da una interpretacin asociativa del proceso creativo y seala la


existencia de diferencias individuales en la ejecucin de una tarea determinada. Cada
persona tendr, pues, su propio proceso.

b) Incubacin

Es el proceso de anlisis y de procesamiento de la informacin centrndose en


la correccin y bsqueda de datos.

La incubacin es la fase ms directamente relacionada con la inspiracin y,


segn Guilford, es una forma de seguir encubriendo la verdad que no conocemos. Nos
previene de que, a causa de mantener tal encubrimiento, se impide una investigacin
rigurosa y precisa de lo que ocurre durante esta fase de la creacin.

No es posible afirmar que existan etapas en el proceso creativo, pero existen


cuatro momentos que, al parecer, no son lineales, estos seran la preparacin, la
incubacin, la iluminacin y la verificacin (Romo, 1997).

Las teoras gestaltista y asociacionista, as como la psicoanaltica, han competido


en la presentacin de sus diferentes puntos de vista sobre el tema. Dunker (1935),
Wertheimer (1945) y Kohler (1947) nos presentan planteamientos abiertos que, en esta
fase, tratan de caminar hacia su solucin.

c) Iluminacin

Es el proceso de darse cuenta y se identifica ms como un proceso de salida de


informacin, suele aparecer despus de un periodo de confusin, desequilibrio, duda.
Esta etapa junto con la anterior llegan a un punto de relacin que a menudo se
consideran juntas como una sola etapa, ya que a veces la luz llega cuando el sujeto ni
siquiera pensaba en el tema, y curiosamente se pasa a travs de un proceso dialctico
con momentos de tensin y distensin, y el punto culminante tiende a coincidir con la
fase distensiva. Aunque tambin sucede que en la incubacin lo que aparentemente

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queda fuera de la conciencia en determinados periodos se ha seguido meditando al


margen.

Fase propuesta por la mayora de los autores, ya sea inmediatamente despus de


la Incubacin o algo ms distanciada temporalmente de la misma. Segn Rhodes
(1961), la iluminacin corresponde al momento de captacin de la idea. No exige, en
rigor, una comunicacin de la misma a otro interlocutor.

Brogden y Saprecher (1964), sin embargo, estiman que solo puede hablarse de
iluminacin cuando la idea es comunicada. A continuacin de la fase de iluminacin,
algunos autores, como Comella, Kaufmann y Lockhad (1970), proponen un paso ms
que ser la experimentacin o anlisis del descubrimiento.

d) Evaluacin y Verificacin

Es el proceso de evaluacin sobre la utilidad temporal del objeto o proceso de


creacin, sera el paso de la idea a la realidad externa, muchas veces requiere ms
creatividad llevar una idea a la obra que pensarla. Si la idea adems de nueva llega a ser
valiosa, este logro se da a conocer y as se cierra un ciclo que empez con una
inquietud.

Esta fase es reconocida por todos los autores ya se trate de planteamientos


inventivos de descubrimientos, de solucin de problemas o de mejoras empresariales.
La denominacin ms frecuente que recibe esta fase es la de Evaluacin y Verificacin
de los resultados. Lockhead la llama Decisin o Determinacin de los resultados.
Logan (1971) dice que es en esta fase en la que el proyecto o creacin se completa. El
intelecto ha de trabajar sobre lo que le ofrece la Inspiracin, para revisarlo y modificarlo
si fuese preciso. De todas formas, es el propio creador quien ha de decidir cundo se ha
llegado a esta fase final. En los criterios de valoracin hay discrepancias entre los
diversos autores, por cunto dichos criterios estn en funcin del concepto de
Creatividad del que partan cada uno de ellos.

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La evaluacin es el proceso por el que se establece el posible valor de una


idea La valoracin se ha de llevar de forma sistemtica por medio de criterios
elaborados previamente (Sikora, 1979, p. 51).

5.5. MEDIDA DE LA CREATIVIDAD

 Mtodo psicomtrico

Siguiendo la propuesta de Guilford (1968), podemos distinguir entre Produccin


Creativa y Potencial Creativo, consideramos que la Produccin Creativa significa que un
individuo produce realmente. La ejecucin real depende de ambos: de la potencialidad y
de la situacin operativa consiguiente. El Potencial Creativo significa, por su parte, que
un individuo llega a una ejecucin creativa apoyado en su estructura de personalidad.

El Potencial Creativo es tan amplio que abarca, a su vez, varias dimensiones de


la Personalidad: temperamento, motivacin, etc. En un primer momento, los tests con
que se trat de abordar el estudio de la Creatividad, lo hicieron apoyndose en el
producto, en lo consumado y conocido, trasladndose posteriormente a la investigacin
de la Personalidad que sustentaba tales productos. Al referirse a este tema, Taylor
(1959) habla de la medida tradicional de la Creatividad.

Getzels y Jackson (1959) trataron de diferenciar desde el punto de vista


psicomtrico la Creatividad y la Inteligencia General. Su conclusin ms contundente es
la independencia entre Creatividad e Inteligencia, sobre todo en los niveles ms altos de
Inteligencia. Su estudio abri el camino a posteriores investigaciones, teniendo estos
autores el mrito de haber sido unos autnticos pioneros en este campo.

Despertaron las inquietudes de los profesionales que trabajaban en el campo


educativo, ya que a causa de sus resultados se realizaron estudios para analizar las causas
de la Creatividad y valorar los diferentes factores psicolgicos que pueden influir en la
misma.

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Taylor (1959) concluy que el Test de Dominio Conceptual de Terman no


tiene una correlacin significativa con la valoracin de los cientficos sobre Creatividad,
Originalidad y Productividad.

Flescher (1963) se plante el estudio de la ansiedad como uno de los principales


determinantes del resultado escolar. La ansiedad puede afectar los resultados obtenidos
por los sujetos al mediatizar los efectos de la Inteligencia y de la Creatividad.

Cicirelli (1965), en un estudio llevado a cabo en la Universidad de Michigan,


establece las relaciones existentes entre Creatividad, C.I. y rendimiento escolar,
poniendo de manifiesto la influencia mutua que existe entre dichos aspectos.

Wallach y Kogan (1965), concluyen que no existe correlacin significativa entre


Creatividad e Inteligencia. No encuentran, tampoco, diferencias significativas debidas al
gnero de los sujetos.

Yamamoto (1965) nos ofrece dos investigaciones distintas: una se lleva a cabo
en un rico suburbio de Minnesota y otra en una zona industrial de Ohio. La correlacin
que encuentra entre ambas muestras despus de la correccin fue de .50. Sus
conclusiones fueron que los tests de Creatividad se deberan considerar como
componentes complementarios en unas medidas del comportamiento intelectual
mejores y ms completas, y no como unas medidas completamente independientes y
exclusivas del factor general de inteligencia.

A las mismas conclusiones llegaron Lowell y Shields (1957), Haddon y Lytton


(1968) trabajando con nios de enseanza primaria de Inglaterra.

Gaier (1967) se propone estudiar las relaciones entre las aptitudes motrices, las
aptitudes de pensamiento creativo y los tests de inteligencia, tema que tambin fue
tratado por Thompson (1961).

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Goldman (1967), ofrece una panormica sobre los tests de pensamiento creativo
de Minnesota, poniendo de manifiesto su fiabilidad a travs de los estudios y
aplicaciones a que han sido sometidos.

Llowell y Shields (1967) compararon las puntuaciones obtenidas por los nios
en los tests de creatividad con los obtenidos en las escalas de C.I., con pruebas de
pensamiento lgico y pruebas de aptitud matemtica. De sus correlaciones concluyeron
la existencia de un factor general aplicable a la inteligencia lgica, a la matemtica y a la
creativa. Segn puede apreciarse, en sus conclusiones mantienen la tesis de Hudson.

En Espaa aparece el estudio terico de Fernndez Huerta (1968), en el cual


trata de precisar los conceptos ms generales y analizar los diversos niveles de
Creatividad.

Hay que destacar dentro de los estudios de Creatividad, los estudios factoriales.
En ellos predominan las bateras que nos ofrecen una mayor garanta que las pruebas
aisladas.

En Torrance (1959), realiza una serie de estudios, tratando de explorar el


pensamiento creativo en los primeros aos de escolaridad y desarrolla una batera de
tests con dicho fin que incluye tests con estmulos verbales y no verbales,
presentndolos a los sujetos en forma de juegos.

 Estudios psicoanalticos y proyectivos

La mayora de estos trabajos parten de una concepcin freudiana de la


personalidad. Es en el rea del psicoanlisis donde queda justificado el empleo del
mtodo proyectivo. Burchard (1952) lleva a cabo un anlisis usando tcnicas
proyectivas para penetrar en la Creatividad.

Hartmann, Loewenstein y Kris (1952) son quienes han llevado adelante el


modelo energtico de Freud, tratando de aplicar sus principios al campo artstico.

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Bellak (1958) ve el proceso creativo como una regresin al servicio del Yo, con
una fuerza sintetizadora que condiciona fuertemente la Creatividad. Pine (1959), por su
parte, viene a confirmar la hiptesis de Bellak admitiendo que las personas creativas
pueden