La trama de la desigualdad educativa

Conferencia de Guillermina Tiramonti

Licenciada en Ciencia Poltica
M agister en Educacin y Sociedad
Directora de FLACSO Argentina

Esta conferencia fue pronunciada por la Mgter. Tiram onti en el m arco de la presentacin
del cuarto nm ero de la revista
P ccOxqyico-i el da 2 de diciem bre de 2004. Se ha
intentado a d aptar el discurso oral, en la m edida de lo posible, a los fines de su publicacin.

En una interesante conferencia, la Mgter. Tiram onti present los resultados de

su ltima investigacin sobre desigualdad educativa.
En su disertacin seal la necesidad de generar una nueva conceptualizacin
de la desigualdad basndose en tres elem entos clave: el corrimiento del Estado, la
reestructuracin de la sociedad y el cambio cultural de los ltimos cuarenta aos.
Fragm entacin, individualizacin y desinstitucionalizacin son procesos que
Tiram onti analiz en detalle. Tambin plante las caractersticas de las fam ilias
actuales y los nuevos requerim ientos que alum nos y padres redam an a a escuela.

Buenas tardes a todos y todas. Lo primero que quiero decir es

que para m es siempre un placer venir a esta Facultad y tener el
trato que me da siempre Enrique Bambozzi, de tanta consideracin.
Yo hoy pensaba que cuando el ego de una empieza a caer, una debe
ra venir a Crdoba a que Enrique la presente. Bueno, as que muy
agradecida por la invitacin y tambin quiero felicitar a la Facultad
por la revista. Durante muchos aos, dirig una revista que es Pro
puesta Educativa de la FLACSO, s el esfuerzo enorme que significa
y el compromiso que hay que tener para llevar adelante una revista.
Por eso hay tan pocas en el pas. Porque, bueno, ponerse ese pon
cho sobre las espaldas de algunos que trabajan y que hacen todo,
as que felicitaciones por mantener ese espacio abierto.

9< ? Ao 1X1, N S, abril 2005. Pg , 94-110

n
 Bueno, como les deca Enrique, la idea es com partir con ustedes
algunas reflexiones sobre la trama de la desigualdad educativa en
Argentina. Al comienzo del siglo XXI, de los aos 2000, yo empec a
pensar que era necesario volver a conceptualizar la desigualdad en
la Argentina. Porque los '90 eran un perodo de mucho cambio, don
de se haba concentrado una serie de cambios que me hacan sospe
char que el instrum ental con que hasta ese m om ento habam os
conceptualizado la desigualdad ya no daba
cuenta de las problem ticas que estaban
sucediendo y tampoco daba cuenta de cmo
se configuraba ese fenmeno hoy en el cam
po educativo.

Los aos 2000 no solam ente fueron de

G u illerm in a Tiram onti, M a g iste r en
E d u ca ci n y S o cied a d
crisis econmica, de crisis poltica; sino tam
bin de crisis de aqullos que estbam os
tratando de con ceptualizar una realidad,
porque la verdad es que nos dbam os cuen
ta de que el instrumental terico con que
bamos al campo a ver, con el que dbamos
cuenta de lo que estaba pasando o con el
que hacamos inteligible aquello que suce
da, bueno, no serva. Para cualquiera que
trabaje en eso, es terrible: cuando uno se
encuentra con que el instrumental de traba
jo ya no sirve ms y hay que em pezar a
inventar algo nuevo, hay que repensar la
realidad, pero tambin los instrum entos con
que se da cuenta de esa realidad.

ste es el principio de esta investigacin de la cual hoy les voy a

contar algunos resultados. Lo primero que nos plantebam os all es
revisar los modos en que en la Argentina la sociologa ha dado cuen
ta de la desigualdad educativa. Primero la desigualdad educativa fue
pensada como una cuestin de inclusin o exclusin del sistema
educativo, la desigualdad tena que ver con quines estaban adentro
y quines estaban afuera, luego tambin con la idea de aqullos que
desertaban, que no es la misma idea. A esta conceptualizacin se le
agregaron las conceptualizaciones un poco ms com plejas en rela
cin a cmo los docentes o cmo las instituciones generaban dispo
sitivos de seleccin de la poblacin para que algunos se pudieran
reinsertar y se dieron todos los aportes de lo que se llam la sociolo
ga crtica para pensar cmo los capitales de los chicos funcionaban
en ese proceso de seleccin de las escuelas.

En los aos '80, con la apertura democrtica, en la FLACSO se

empez a discutir el tema de la desigualdad educativa; entonces,
esta ltima investigacin ma retoma aquella preocupacin que est
en el origen del rea de educacin.

TstdCt7^edci<kf04 . Ao SU, N S, abril 2005 . Pg, 94-110

 En aquellos momentos, Cecilia Braslavsky acu para la Argen
tina el concepto de "segm entaciones educativas" para dar cuenta de
la desigualdad. Deca que no alcanzaba con pensar los que estn
adentro y los que estn afuera, sino que los que estn adentro tam
poco estn en situacin de igualdad entre s. Y ella haba planteado,
en ese momento, que el sistema estaba segmentado, es decir, que
haba divisiones al interior del sistema educativo o del campo educa
tivo y haba escuelas de mayor prestigio y de menor prestigio, donde
se aprenda ms o donde se aprenda menos. En aquel momento, se
deca -bueno, Cecilia deca en aquel libro sobre la discrim inacin
educativa que se transform despus en un clsico en la educacin-
que una de las cosas que pasa es que los sectores dominantes que
estn en los segmentos altos del sistema educativo monopolizan los
saberes socialmente relevantes, mientras que los sectores ms ba
jos, las escuelas que atienden a los sectores ms bajos de la pobla
cin, estn vacas de esos conocimientos relevantes. Esta idea de
segmentacin era la idea que a nosotros nos pareca que haba que
discutir. No porque no hubiera sido adecuada y fructfera para dar
cuenta de la desigualdad en los '80, sino porque los cambios la ha
ban hecho perimir como concepto, porque haba all una serie de
supuestos que nosotros perdamos, que ya no funcionaban, que ya
no estaban en el campo.

Uno de estos supuestos era que haba Los aos 2000 no solam ente fueron
de crisis econm ica, de crisis poltica;
una sociedad integrada y en esa sociedad
sin o tambin de crisis de aqullos
integrada uno poda encontrar unas divisio
que estbam os tratando de
nes, unos segmentos, pero que eran com
conceptuazar la realidad, porque el
parables unos con otros. Entonces uno po intrum ental terico (...) no serva.
da decir: "escuelas mejores para el apren
dizaje o peores, o ms contenido o menos contenido, etc". Esto era
justam ente lo que a nosotros nos pareca que ya no estaba pasando
en la realidad. Entonces, nos planteamos la necesidad de ir al cam
po, hacer una muestra de escuelas y ver qu era esto ahora de la
desigualdad educativa, cmo se manifestaba en el sistema la des
igualdad educativa.

Haba tres elem entos que nos parecan claves para sostener
nuestra pretensin de cambio. Uno era, yo no dira la cada, porque
no estoy de acuerdo con esta idea de que ya el estado no existe;
pero s el cambio del estado, el corrimiento del estado, el corrimiento
del estado como el eje que organiza todo un campo.

La segunda era la reestructuracin de la sociedad, esto era un

dato fuertsimo para pensar la desigualdad educativa. Una sociedad
que se ha pensado a s misma como una sociedad ms o menos
igualitaria, integrada, donde el sistema educativo haba jugado un papel
fundamental en esto de la integracin y de golpe era una sociedad
polarizada con una poblacin marginal, etc. Ello habilitaba una pre
gunta respecto de cmo se refleja esto en el sistema educativo.

9 ^(* 094 fPfdnag&ki. A o I I I , 5, abril 2005. FJ g 9 4 -1 1 0

I
 Y, por ltimo, haba un tercer elemento que nos pareca, nos em
pezaba a parecer (con esto quiero ser totalmente honesta intelectual
mente), empezaba a aparecer como un elemento relevante, pero que
en todos los 90 no apareci como relevante, era el cambio cultural de
los ltimos cuarenta aos. La reforma de los '90 dialog con los cam
bios en la organizacin poltica y econmica del mundo pero no dialo
g con el cambio cultural. Lo nombr nada ms, como el desarrollo de
la sociedad de la informacin y la sociedad del conocimiento, pero no
puso en dilogo la reforma con estos cam
Haba tres elem entos q ue nos bios culturales. En un trabajo reciente sobre
parecan claves para sostener 20 aos de democracia, yo pasaba un poco
nuestra pretasin de cam bio (...) el de revista en un artculo sobre cul haba
corrim iento del Estado (..,), la sido la agenda educativa en esos 20 aos,
reestructuracin de la sociedad (...) y bsicamente la agenda educativa del primer
el cam bio cultural de los ltimos perodo de la transicin democrtica; y la
cuarenta aos... verdad es que hubo poco de cambio cultural
en esa agenda de investigacin. Entonces,
lo que nos empezaba a parecer, ahora, ya en el final de los '90, ya al
final del siglo XX cuando estos cambios estaban operando, yo creo
que por lo menos desde los aos '70 fuertemente, nos empezaba a
parecer que el cambio cultural era un elemento a considerar como un
contexto, un elemento que interviene en el proceso de desigualacin,
en la trama de la desigualdad educativa.

Qu pas despus que hicimos esta muestra? Trabajamos con

escuelas secundarias con chicos de quinto ao, hicimos tambin
algunas intervenciones con chicos del ltimo ao del polimodal de
acuerdo a donde uno hable, tercer ao del polimodal o quinto ao de
la secundaria, o tercer ao del ciclo superior de la escuela secunda
ria, etc., etc.; y tambin vimos algunos chicos de prim er ao de la
secundaria, o segundo ao del tercer ciclo, bueno, etc., etc.; y las
instituciones que atendan a distintos sectores sociales. Y all apare
ci un problema que parece tonto pero que les digo que nos llev
mucho tiempo de discusin, que es cmo se piensa ahora la estruc
tura social. Podamos seguir pensando en las escuelas que atienden
a sectores bajos, a sectores medios y a sectores altos? Era sa la
divisin que podamos hacer? Porque lo que uno vea era que en
sectores bajos haba de todo, estaban los nuevos pobres que eran
clases medias que estaban ah abajo que ahora eran pobres, haba
pobres que se haban transform ado en marginales, haba pobres que
se haban podido mantener en esa categora de trabajo precario,
pero todava de algn modo colgados del sistema. De la misma m a
nera que en aquellos que haban sido la clase media haba mucha
heterogeneidad y cambio. Estaban los que ganaron de la clase m e
dia y estaban los que perdieron y los que se cayeron. Bueno, haba
mucha heterogeneidad desde el vamos, antes de entrar en el cam
po. Esto generaba una dificultad fuerte para decir: "Qu escuelas
vamos a ir a ver?".

Z k K t u P e d a a S y ie m . A o III, N S, a b ril 2 0 0 5 . Pag. 9 4 - 1 1 0 97

*
 Yo digo en el prlogo del libro que da cuenta de esta investiga
cin1 que la verdad es que al equipo le falt, le falt probablemente
dar un salto epistemolgico para poder cam biar las categoras, en
tonces lo que hicimos es tratar de ver en lab escuelas que atendan
habitualmente a las clases medias, diferentes perfiles de escuelas
para ver si podamos dar cuenta de esta heterogeneidad y en las
escuelas que atendan a los sectores ms pobres tambin diferentes
perfiles de escuelas, y as sucesivamente. Y esto, por supuesto, siem
pre con escasos recursos y dems que hacen que uno no pueda
elegir un montn de escuelas para ver lo que pasa.

All, vimos algunos procesos que atraviesan todas las institucio

nes que fuimos a ver. Yo no dira que el sistema educativo argentino,
dira que las instituciones que nosotros fuimos a ver eran institucio
nes de ciudad de Buenos Aires y gran Buenos Aires. Me parece que
si furam os a ver instituciones del interior del pas, entendiendo por
interior desde Crdoba hasta ciudades ms pequeas, las cosas se
ran un poco diferentes. Sin embargo, me atrevo a pensar que lo que
vimos all es lo que emerge, que lo que est emergiendo probable
mente tambin est emergiendo en otras latitudes aunque a lo m e
jor no con tanta presencia como en esos lugares.

La primera cosa es el tema de la fragmentacin. En realidad este

sistema ya no est segmentado sino que est fragmentado. Ustedes
saben que hubo en los ltimos aos muchos trabajos de sociologa
que hablaban sobre la fragmentacin social y tambin algunos traba
jos sobre educacin que hablaban sobre la fragmentacin. Sin em bar
go, la fragmentacin se ha trasformado, como la globalizacin, en esa
categora donde cabe todo, donde cae todo y nadie sabe muy bien
qu es la globalizacin o qu es la fragmentacin.

Entonces, nosotros intentam os concep-

tualizar qu distancia haba entre esta idea de ... apareci un problem a (...) que
fragmento y la idea de segmento que se ha es cm o se piensa ahora la
ba acuado en los aos '70. estructura social. Podam os seguir
pensando en las escuelas que
El fragm ento aparece como un espacio atienden a sectores bajos, a secotres
auto referido, organizado alrededor de creen m edios y a sectores altos?...
cias, valores particulares que construyen un
especfico patrn de socializacin para los chicos y donde no apare
cen dilogos, interlocuciones a un elemento central comn. Aparece
como un espacio que se recorta, se auto refiere, que uno puede
reconocer cierto patrn comn en las instituciones que participan de
ese espacio, donde se reflejan una serie de valores y creencias que
se construyen en dilogo fundam entalm ente con la comunidad a la

1 TIRAMONTI, Guillermina (comp.). La trama de la desigualdad educativa. Muta

ciones recientes en la escuela media. Ediciones Manantial, Buenos Aires, 2004
(nota de la editora).

9 Z Ao 1JX, N 5, abril 2005 . Pag, 94-110

 que atienden y donde no hay referencias a la totalidad. . No existen
referentes comunes. Y, por sobre todo, la idea es que lo que pasa
dentro de cada uno de los fragmentos es incom parable con lo que
pasa en el otro fragmento. Ya no podemos hablar de un segmento de
mejor calidad que otro, sino que, por el contrario, el tipo de saberes,
el tipo de valores, de creencias, los patrones de socializacin que
caracterizan a un fragmento no tienen casi nada que ver con los que
caracterizan a otro.

Esto a veces da cuenta de diferencias

y otras veces da cuenta de desigualdades.
En el siguiente sentido: en las escuelas no
sotros incluimos en la muestra escuelas de
elite, -tambin aqu hubo una discusin, qu
son las escuelas de elite?- escuelas que se
pretenden de elite, es decir, que en su dis
curso est muy presente la idea de que es
tn formando o van a form ar la elite. Y all
haba escuelas privadas religiosas, haba es
cuelas privadas no religiosas, haba escue
las pblicas tambin con esta pretensin de
La M gter. Tra m o n ti m a rc la d ife re n c ia en tre form ar elite. Y nO S encontram os que ste no
la s id e a s de fra g m e n to y se g m e n to era un espacio hom ogneo y ni siquiera era
un espacio donde haba continuidades fuertes
entre las instituciones, sino que aqu tambin uno poda reconocer
fragmentos, ejes organizativos diferentes.

Entonces, por ejemplo, las escuelas ms tradicionales que atien

den chicos cuyos padres estn relacionados con las dimensiones ms
tra d icio n a le s de la econom a, bueno son e s cu elas organizadas
jerrquicamente, con un disciplinam iento tradicional, las familias son
diferentes, la articulacin de la escuela con la familia es una articula
cin mucho ms orgnica, hay una idea de autoridad y jerarqua
muy fuerte y toda la organizacin de esas instituciones est asociada
a patrones muy tradicionales de la sociedad. Hay cosas muy intere
santes ah; por ejemplo, qu familias, qu organizacin familiar, cul
es el papel de la mujer en esas familias, cmo la reproduccin en
esas escuelas -porque son escuelas, todas las de este espectro- son
escuelas que tienen como funcin primordial conservar el privilegio,
reproducir el privilegio. Sin embargo, el privilegio se reproduce de
manera distinta en cada una de ellas porque se piensan en relacin
no solamente a valores y creencias diferentes, sino a mercados dife
rentes y a una sociedad diferente. Y las familias tambin son diferen
tes, entonces en las escuelas ms tradicionales son familias tradicio
nales y las mujeres siguen siendo las custodias de la reproduccin.

Ustedes tienen otro grupo de escuelas donde son familias tam

bin de altsimo nivel adquisitivo, pero en donde los padres estn
ms asociados a.la parte ms moderna de la economa: las finanzas,

Ao III, N S, abril 2005. Pg. 94-110 99

las empresas industriales, de pensam iento posmoderno y dems,
all el patrn organizativo tiene que ver con la competencia, enton
ces esos chicos aprenden a competir. V los idearios de los chicos
sobre su futuro (nosotros trabajam os mucho sobre eso) son muy
diferentes a los de los otros chicos. Estos chicos se piensan como
chicos cosmopolitas y los otros no. Estos chicos se piensan en rela
cin al xito y el xito tiene que ver con circular por un mundo de
negocios muy competitivo, los otros se piensan como pertenecientes
a una sociedad, a una sociedad nacional y ocupando los cargos de
jerarqua y de reconocimiento social dentro de esa sociedad.

Con esto quiero decir que no es que tenemos un sistema frag

mentado por las tradicionales clases sociales, ni siquiera por las es
tructuras sociales, sino que hay una fragmentacin que tiene mucho
que ver con una nueva asociacin entre escuela y la comunidad que
atiende. Cuando hablo de comunidad no estoy hablando de com uni
dad local, sino de la comunidad socio-cultural, el tipo de poblacin
que est atendiendo. Esto resulta de la desaparicin de los universa
les en favor de lo particular, las escuelas se organizan alrededor de
lo particular y se ha perdido aquella idea de lo universal, un patrn
de organizacin institucional universal ms all de las diferencias
socio-culturales de la poblacin que atendan. Esto se manifestaba
en el tipo de socializacin, en el tipo de normativa que se rescataba,
en el tipo de disciplinamiento social, etc. que atravesaba todo el sis
tema. Entonces decimos: "hay fragmentacin para dar cuenta de
ese fenmeno" y con eso intentamos avanzar, aunque creo que falta
mucho en la conceptualizacin de ese fenmeno de la fragmentacin
para abandonar esta cosa de la fragmentacin como un recipiente
vaco donde pongo cualquier cosa: la diferencia, la desigualdad, etc.

El otro proceso que atraviesa todo el sis

tema educativo es el proceso de individuali Y a no podem os h a b la r de un
zacin y que tiene que ver con la ampliacin segm ento de m ejor calidad que otro,
del espacio del mercado, o lo que yo dira, la sino que, p o r el contrario, e l tipo de
introduccin de la lgica del mercado en la saberes, valores, creencias, los
organizacin general de la sociedad. Enton patrones de socializacin que
ces, qu es esto de la individualizacin? Es ca ra cte riza n a un fra g m en to no
una sociedad que cada vez ms deposita en tienen ca s i nada que ver con lo s que
caracterizan a otro...
los individuos las elecciones del futuro. El fu
turo no aparece (de esto hablbamos un poco
con Enrique hoy en el almuerzo) como un camino predefinido y de
terminado ya sea por la pertenencia a determinado grupo social o a
determinado tipo de institucin o a determinado tipo de familia, y
empieza a ser el futuro una construccin de cada uno de los indivi
duos. Es decir, cada uno de los individuos, con las elecciones que
hace hoy, con lo que decide hoy, construye supuestamente su futuro.
V ahora vamos a ver por qu digo supuestam ente el futuro como una
construccin individual y la necesidad de hacer uno mismo esa cons

100 T>ii>ytxi P e d a y y ie tn . A o II I, N 5, a b ril 2005. Pag. 9 4 -1 1 0

V
 truccin. Sennet, que es un autor francs, habla de la angustia de
ser uno mismo, de tener que estar hacindose cargo de uno, hacien
do la seleccin por uno mismo y asumiendo el riesgo de las eleccio
nes que uno hace. Hoy, Enrique me contaba un hecho que les pasa a
todos los padres que tienen un hijo que despus tiene que ir a la
escuela, entonces el esfuerzo por ver cmo seleccionan la escuela. Y
eso tiene que ver con que Enrique, como muchos padres, se plantea
la responsabilidad de elegir bien la escuela. Porque ya no hay una
eleccin predefinida. Uno deca: "bueno a m
Esto resulta de la d esap aricin de me mandaron a la escuela a la que me podan
lo s u n iv e rsa le s en fa v o r de lo
,
p a rticu la r las e scu e la s se org an izan
a lre d e d o r de lo p a rtic u la r...
mandar, yo nac en un pueblo y a las chicas
nos tocaba a la escuela de las monjas, a los
varones los tocaba la escuela nacional y ade
ms eran las nicas dos escuelas secundarias
que haba y como los varones estaban destinados a ir a la universi
dad y las chicas -yo ya tengo unos aos no?- a casarnos y por ah
estudiar algo para pasar el tiempo hasta que nos casbamos", en
tonces se haca esta divisin de gnero sobre los destinos educati
vos. Pero no haba ninguna preocupacin respecto a qu escuela
haba que ir, para qu futuro, porque el futuro era ms o menos se,
el que ya estaba definido y con ir a la escuela nacional alcanzaba
para ir a la universidad y con ir a la escuela de las monjas alcanzaba
para hacer un buen matrimonio, se supona.

Esto, entonces, es lo que est pasando y esto tiene que ver con
las elecciones del mercado. Es decir, esto tiene que ver con la lgica
del mercado. El mercado continuam ente est proponindonos elec
ciones y asum ir el riesgo de esa eleccin. Claro que el proceso de
individualizacin no es el mismo para todos. No es lo mismo ser un
chico rico que un chico pobre, para decirlo as brutalmente. Porque
entre los sectores que tienen mayores recursos, no solam ente eco
nmicos sino tambin simblicos en general, este proceso de indivi
dualizacin puede ser pensado como una ampliacin de la libertad
individual: "bueno, me saco de encima las pretensiones de mi mam,
de mi pap, los mandatos institucionales y elijo de acuerdo a m
misma o a m mismo". En cambio, para otros chicos se trata de estar
abandonado de las posibles protecciones de instituciones, de la fam i
lia y tener que construir casi sin recursos una alternativa para el
futuro. Entonces, para algunos hay red y para otros son elecciones
sin red. Y a todo esto le agregamos que para todos los chicos, el
futuro aparece como un elemento con cierta incertidumbre, no est
muy claro qu es lo que va a pasar en el futuro para los chicos.

Este proceso de individualizacin tiene como una contra cara,

como la otra cara de la moneda que es la desinstitucionalizacln, que
es lo mismo visto desde el lado de las instituciones. Con este trmino
de desinstituoonalizacin se quiere dar cuenta de un proceso m e
diante el cual las instituciones han perdido la capacidad de regular

"DidCoiiai P e d a f& a e o , A o III, N 5, a b ril 2 0 0 5 . P g . 9 4 - 1.10

V
las conductas de los individuos. Esa red institucional que gener la
modernidad, entre las cuales estaba el Estado principalmente, pero
tambin la escuela y la familia, la familia moderna, esa red, voy a
decir estas tres instituciones porque son las que nos interesan a no
sotros, hay muchas ms, esas tres instituciones parecieran haber
perdido esa capacidad de sprinter, de marcar los destinos de sus
miembros.

C m o se m anifiesta esto en esta investigacin em prica?

Bueno, que el estado tiene poca capacidad de regular a los indivi
duos es evidente, desde la im posibilidad de regular a las privatiza-
das hasta dificu ltade s para regu lar las conductas in d ividuales.
Qu pasa con la escuela?, bueno qu es lo que nosotros vimos
que pasaba con la escuela?, no quiero tener la pretensin de decir
qu pasa con la escuela. Una de las cosas ms notables es la
anom ia, esto quiere decir, prim ero no hay ningn puesto norm ati
vo que est instituido en todas las escuelas, sino que cada institu
cin construye una alternativa norm ativa que sirve para sobrevi
vir, digam os. Qu son si no, ios reglam entos de convivencia y
otros?, son acuerdos norm ativos para poder desarrollar la a ctivi
dad escolar, para la sobrevivencia escolar. Y ese acuerdo debe ser
renovado perm anentem ente por las instituciones para que est en
vigencia. O sea, hay una dificultad de la norma para regular la
conducta de los individuos, para estar en
vigencia, para ser considerada como v li E l otro p ro ce so q u e atra viesa todo
da y es necesario el acuerdo de los in divi e l sistem a e d u cativo es e l p ro ce so de
duos frente a una norm a concreta para in d iv id u a liz a c i n y q u e tien e q ue ver
rescatarla com o la norm a que regula la con (...) la in tro d u cci n de la lg ica
d e l m ercado en la org a n iza ci n
con v iv en cia dentro de la institucin . En
g e n e ra l de la so c ie d a d .
otros casos mas com plejos an la escuela
es un espacio donde confluyen distintas
definiciones norm ativas sin que ninguna de ellas pueda instituirse
com o la legalm ente aceptada por todos. Y esto pasa mucho en las
e scuelas del m argen, donde hay una reivindicacin de cdigos
norm ativos que vienen de la m arginalidad que conviven con la
reivindicacin de los cdigos norm ativos propios de la sociedad de
los integrados. Y conviven hacindose seas, guios y dems;
pero de hecho no hay una im pugnacin de uno sobre otro y bsi
cam ente no hay una im pugnacin del cdigo socialm ente instituido
al cdigo instituido desde la m arginalidad. Y esto tiene que ver con
que estas escuelas tienen que sobrevivir en este espacio donde
convergen esos dos cdigos norm ativos. Y est claro que las nor
m as del margen perm iten sobrevivir en el margen y que las nor
m as de los integrados no perm iten sobrevivir en el m argen, enton
ces es im posible sostener un cuerpo norm ativo que es propio del
espacio integrado en el espacio de los desintegrados. Un cam po -
la verdad- de nadie y una institucin que perm anentem ente est
haciendo m alabares para poder vivir en esa am bigedad.

0 2 PeetaqSciaki. Ao III, N " 5, abr! 2005. Pg. 94-110

 Hay un ejemplo, que caus muchsim o ruido, que trajo en su
momento Silvia Duschatzky, de nuestra investigacin, que es el ejem
plo del armero. Que ella lo daba para dar cuenta de cmo las escue
las tienen que inventar cosas in situ para solucionar problemas con
cretos y que esto no pone en cuestionam iento a todo el cuerpo nor
mativo. Los chicos iban armados, entonces lo que el director hizo es
un armero en la puerta de la entrada para que los chicos dejen el
arma ah, ah no haba ninguna impugnacin del uso de las armas
sino sim plem ente haba un acuerdo para que esas armas no se usa
ran al interior de la escuela. Bueno, eso cuando lo dijo Silvia y des
pus me acuerdo que una vez lo repiti Daniel Filmus, y fue un es
cndalo, como que las escuelas tenan que instituir los armeros para
que los chicos dejaran las armas y dems. No, lo que se estaba
dando cuenta, y me parece que el hecho daba cuenta de una forma
muy grfica de lo que est pasando, era de cmo la escuela genera
algo para poder sobrevivir en un mundo donde reina la anomia. Y lo
que genera no es la institucin de una norma nueva, sino un acuerdo
para la sobrevivencia que rige en ese espacio, que no tiene la capa
cidad de regir el comportamiento de esos alum nos fuera de la escue
la. Bueno, eso es tambin un proceso que est presente en las es
cuelas y yo dira est presente en casi todas las escuelas con defini
ciones diferentes. Y tambin est presente en las preocupaciones de
los padres con definiciones diferentes.

Para las escuelas de la elite hay una preocupacin muy fuerte, un

miedo dira yo, un temor muy fuerte a la desinstitucionallzacin. Hay
un temor muy fuerte a la desconfiguracin del sistema y esto es lgico
porque si uno est en un sistema que lo tiene en el lugar del privilegio
lo que teme es que ese sistema cambie porque lo puede colocar a uno
en un lugar diferente. Entonces, hay muchsima preocupacin, much
simas estrategias de los padres para reforzar la institucionalidad de la
escuela. En algunos casos, la cosa se refuerza con mucha presencia
de los padres en consejos y dems al interior de la escuela y con una
madre siempre presente. Es decir, retomar la
Con este trmino de familia tradicional. En otros casos, se solucio
desinstitucionalizacin se q u iere d ar na con escuelas que son instituciones totales,
cuenta de un proceso m ediante el hay una escuela de estas de elite donde los
cual las instituciones han perdido la chicos van ocho horas por da ms, tienen ac
capacidad de regular las conductas tividades fuera del calendario escolar y los s
de los individuos. bados van todo el da tambin a la escuela.
Entonces los chicos tienen poca posibilidad de
transitar por otros espacios que no sea en ese espacio donde los que
concurren son los iguales socioculturalmente y donde, entonces, es
ms difcil que pueda haber contagios y desconfiguraciones. Yo digo,
hay en to d o s los s e c to re s un te m o r a e s te p ro c e s o de
desinstitucionalizacin. En los sectores ms bajos esto tiene un carc
ter, una expresin muy dramtica porque para los padres hay una
demanda hacia la escuela de una escuela que normatice para incluir,

,
T'vd.-latM/txl A o III. N 5 ab r! 2005. P g . 9 4 - t.lO t 0 3
una escuela que siga siendo ese espacio en el que si sus chicos van y
terminan la secundaria ah van a estar incluidos. Demanda imposible,
si pensamos que hay un 30% de chicos que terminan la escuela se
cundaria y que no se incorporan al mundo del trabajo, entonces la
posibilidad de la escuela de hacer este espacio de inclusin es bastan
te, bueno, no es para todos los chicos.

Este proceso de individualizacin que tiene una expresin en la

desinstitucionalizacin y la existencia de un proceso de fragm enta
cin, todos estos segmentos estn totalmente asociados al cambio
del lugar del estado, a la aparicin del mercado como el que dicta la
lgica de organizacin del sistema y a la profundizacin de la socie
dad de consumo. Todos estos procesos tienen que ver con el impacto
cultural sobre el sistema educativo que tienen estos cambios en la
estructura de la sociedad, en el nivel de las tecnologas, etc. Noso
tros vimos, identificamos algunas cosas. Una de ellas, bueno, hay un
proceso tambin muy general que es el cambio en las familias que
tiene una importancia enorme para pensar las escuelas. Las familias
en gran medida, con excepciones -y vam os a ver cules son las
excepciones-, han cambiado mucho en los l
timos cincuenta aos. Se ha abandonado el
T o d os esto s p ro ce so s tien en que
modelo de la familia jerrquica, patriarcal, con ver con ei im pacto c u ltu ra l so b re el
el hombre como el jefe que baja el mandato y sistem a ed u cativo q ue tien en estos
hemos pasado a familias que se piensan como cam b ios en la escrtu ctu ra de ia
unidades afectivas. No solamente ha cam bia socie d a d ...
do la composicin de la familia -est esto de
los hijos de distintos matrimonios y agregados familiares que no son
de lazos sanguneos pero que forman parte de la familia, y dems, lo
que ha cambiado fundamentalmente, y creo que esto es lo ms
importante, es el tipo de lazo que une a los miembros de las fam i
lias. La familia es el lugar del afecto y desde ese lugar ha vuelto a
adquirir un prestigio enorme la familia. Debo decir, nosotros les
hicimos pensar a los chicos sobre el futuro, todos los chicos quieren
una familia, los ms pobres y los ms ricos, la piensan distinto por
supuesto, pero todos tienen una gran valoracin de la familia. Las
chicas tienen una gran valoracin de la familia. Yo al principio no
poda creer esos resultados porque yo soy de la generacin de los
'70 por ah, donde las chicas discutamos el tema de la familia tradi
cional y dems porque estbamos discutiendo el lugar de la mujer.
Bueno, las chicas ahora rescatan la familia porque la rescatan como
un espacio del afecto. Ahora, por qu importa sealar esto del cam
bio familiar?, importa sealarlo porque este cambio en los lazos que
articulan a los miembros de la familia tambin tiene un impacto so
bre los mandatos sobre los hijos muy fuerte, sobre los procesos de
socializacin que se hace sobre los hijos y tambin sobre las exigen
cias sobre la vida. Estas familias parecieran ser menos proclives a
construir mandatos fuertes para el destino de los hijos. Ms proclives
a considerar los intereses y los gustos de los hijos en su eleccin del

1 0 4 ytutki. Ao IIX, N 5/ abril 2005. Pg. 94-110

 futuro. Tambin ms tendientes a depositar en los hijos la posibilidad
de eleccin. Y esto tiene que ver con esa nueva construccin de la
familia, pero tambin tiene que ver con que las familias ven que no
hay certezas en el futuro y por lo tanto es difcil decir qu camino
tienen que seguir los hijos porque no estn muy claros cules son los
caminos. Algunas tienen la experiencia del fracaso de los caminos
que ellos construyeron porque son los que perdieron en los '90.

Estas familias han dejado de tener ese mandato tan fuerte, es

tn construyendo, o ya han construido -dira yo-, sistemas de control
sobre los hijos ms basados en el autocontrol que en la vigilancia,
con esto quiero decir no es que las familias no controlen a los hijos,
las controlan distinto, todo el sistema de autocontrol es muy fuerte y
tambin la ingerencia de la familia en casi todos los espacios de la
vida social de los hijos es mucho ms amplio ahora que antes. Antes,
uno tena una vida en la familia y haba una vida afuera que estaba
casi fuera del control de la familia; ahora esa distancia casi no exis
te, las familias tienen una capacidad de vigilar todo y mucho sistema
de autocontrol. Eso genera -cmo lo puedo decir?- un men de
p o s ib ilid a d e s para los ch ico s ; pe ro no un m a n d a to n ico y
unidireccional.

Un poco vamos a ver cmo eso se expresa en algunas cosas

que hemos podido ver. Hay un discurso en relacin a esto que me
parece que las mujeres bsicam ente tenem os que atender porque
es un discurso un poco conservador que plantea que uno de los pro
blemas es que los chicos no vienen con la socializacin adecuada de
las familias y eso tiene que ver con esas nuevas familias modernas
donde las mujeres estamos trabajando y no atendemos debidam en
te a los hijos, que hay que retomar esa capacidad de la familia de
establecer mandatos claros para los hijos. Realmente es un discurso
que apela a un cambio en el lugar de la mujer
N o so la m en te ha cam biado la que es para discutir. Por lo menos yo me re
co m p o sici n de la fam ilia (...) sin o
sistir. Ya no tengo chicos en edad de tener
q u e ha ca m b iad o fu ndam entalm ente
que socializar pero me resistir.
e l lazo que uno a eso s m iem bros
de la s fa m ilia s. Cmo influye esto de las familias, del
modelo de autocontrol en algunas experien
cias escolares y en las dem andas a las escuelas? En general, hay un
tema que es muy importante que es que las familias empiezan a
reclamarle a la escuela un presente gratificante y agradable para
sus hijos. Los padres quieren que as como ellos quieren a sus hijos
los quieran en la escuela, no quieren m andar a sus chicos a una
escuela donde nos los quieran, donde no los traten adecuadamente
o con el afecto que se supone que tienen que tener con los chicos.
Por eso, muchas veces tenem os la experiencia de que los padres
reclaman por todo, los padres reclaman por ms afecto, ms con
tencin, -yo dira- por un presente para sus hijos. La escuela es una
institucin que fue pensada en la modernidad como un eslabn entre

'Pedeiyqic&i. &no X I X N a 5, abril 2005. Pg. 9 4 - i l t o s

el presente y el futuro, pero que estuvo direccionada hacia el futuro,
la escuela se justificaba porque construa alternativas para el futuro
a la luz de esta idea del progreso, entonces vala la pena ir a la
escuela porque si uno iba a la escuela despus obtena una creden
cial que le permita ir a la universidad o le permita ingresar a otros
puestos de trabaj, o ser un ciudadano digno, etc., etc. Haba un
direccionamiento de la escuela hacia el futuro y una justificacin de
la escuela por el futuro que construa. Hoy
tenemos una demanda por el presente que
est motorizada por la demanda de las
familias, por un lado, por la incertidum-
bre por el futuro, por la imposibilidad de
la escuela de construir una promesa fuer
te para el futuro, porque ya sabemos, la
escuela no puede prometer que si uno va
a la escuela va a tener un futuro mejor, ni
siquiera puede prometer que si uno ter
mina la escuela secundaria va a tener tra
bajo. E n to n ce s, el fu tu ro e m p ie z a a
desdibujarse como el contexto en el que
se proyecta la escuela y el presente em
. . . . , T ira m o n ti se refiri tam b in a la im p o rta n cia
pieza a adquirir una importancia que antes de ,as gratificaciones personaP/es
no tena.

Pero, hay otro factor que me parece importante, que es el tema

de las gratificaciones personales. Yo tengo un hijo que, como m u
chos de los pibes, hizo ms o menos cuatro ingresos a la universi
dad, y cada vez que, bueno, entraba, haca algunas materias y algu
nas aprobaba y vena y deca: "no, esto no es para m, a m no me
gusta esto". Y yo deca: "bueno, pero no es tan importante que te
guste, vos tens que pensar, bueno, en tu futuro, qu actividad ha
ras, pero no es tan importante que te gratifique ahora". Porque en
realidad, cuando yo fui a al universidad la pregunta ma no era si me
gustaba o no me gustaba, si me gratificaba o no. Hoy los pibes y las
pibas, quieren gratificarse. Para ellos, para un grupo muy im portan
te -y vamos a ver que aqu hay un quiebre, que no es para todos los
chicos igual- la gratificacin juega un papel importante. El deseo y la
posibilidad de gratificarse tienen una importancia que para nada exista
en nosotros, bueno, yo ya estoy madurita, digo, pero bueno, por lo
menos para los que fuimos a la universidad desde hace veinte aos
para atrs. Y esto tiene que ver con la cultura del consumo, con la
sociedad del consumo. Porque la sociedad del consumo es una so
ciedad que se monta sobre el deseo y sobre la gratificacin del de
seo, de manera tal que para ellos es muy importante que lo que
hacen, tanto en materia de estudio como en materia laboral o en
materia de proyeccin de futuro, tenga que ver con la gratificacin,
que les guste. Esto no puede ser ledo como que los chicos no quie
ren hacer esfuerzo. No quieren hacer un esfuerzo que no los gratifi-

/ 0 0 *Pedacffyco. Ao I I I , N 5, abril 2 0 0 5 . Pg, 9 4 -1 1 0

 <
o
<
que en un futuro. No quiere decir, que estos chicos todo light, nada Q
de sacrificios. Nada de postergar hoy para una gratificacin prometi- H
da en el futuro, s, que era la idea del progreso, sacrifcate hoy por- (/
que la gratificacin viene despus, sa era al zanahoria. Vos hoy la
pass mal pero maana la vas a pasar bien. Estudi esta materia
porque esta materia te va a perm itir tener un ttulo y tener un ttulo
te va a permitir ingresar a tal lado y ah van a venir todas las grati
ficaciones. Ahora esas otras gratificaciones no estn para nada se
guras para los chicos, as que los chicos quieren gratificarse con la
materia y quieren estudiar las cosas que les gusten y si no les gustan
no las quieren estudiar. No hay esa idea de postergar para el futuro.
Entonces, la escuela tambin pasa a ser un espacio que en algn
punto me debe gratificar, en la vida presente. Entonces por eso m u
chas de las escuelas construyen todas esas alternativas para los
chicos, que son el teatro, la danza, esto, lo
otro, que son las cosas que permiten grati-
Estas fam ilias han dejado de tener ficar a ,os chjcos
y en algunos casos inten-
ese man a o an uer e, estn tgn g veces |Q |0gran: gratificar a los chi-
construyendo (...) sistem as de . ^ ,
control sobre los hijos m s cos en la tarea cu m cu la r> no siem Pre se '-
basados en el autocontrol que gra e s o '
en la vigilancia... Este deseo de gratificacin tambin est
no solamente presente en los hijos, tambin
est presente en los padres. Los padres quieren, los padres queremos
-en esto me incluyo- que los chicos hagan en el futuro una actividad
que los gratifique, que les permita crecer, que les aporte al crecim ien
to personal, en lo que pongan pasin. Y eso pretendemos, entonces,
tambin los padres estamos muy impregnados por la cultura del de
seo y lo importante que es satisfacer el deseo. Esto es lo que empieza
a pasar en un grupo de chicos bastante grande, bastante amplio, que
incluye algunos sectores de los grupos ms altos de la poblacin, to
das las clases medias que ganaron en el '90, bueno, todos es una
pretensin, las instituciones que atienden a esos sectores, los chicos
que van a esas instituciones que nosotros vimos que atienden a esos
sectores, estn todos impregnados por eso, algunos chicos de los sec
tores medios, esos medios bajos que estn haciendo equilibrio para
no caerse de la condicin de clase media. No est presente en los
chicos de los sectores bajos. Por el contrario, los chicos de lo sectores
bajos siguen muy atados y tienen muy atado el tema del trabajo a la
idea de la tica del trabajo tradicional. Entonces, los chicos de clase
media o esos sectores de clase alta dicen: "bueno yo en el futuro voy
a estudiar lengua, por ejemplo, porque a m eso es lo que me gusta y
la verdad que he pensado que voy a hacer, porque mi mam me dice:
-qu vas a hacer con literatura, nene?- y yo digo bueno, pero con
literatura ahora se pueden hacer muchas cosas, se pueden escribir
guiones para televisin, se pueden hacer talleres, se pueden escribir
historietas, se puede trabajar en una editorial, as que voy a trabajar
de eso y voy a estudiar literatura porque eso es lo que a m me gusta".

Z' yoj . A o III, N Q 5, a b ril 2005. P g , 9 4 -1 1 0 ?07

Muchos chicos estudian arte, hay una fuerte presencia de la cosa ar
tstica porque empiezan a habilitar otros deseos que nosotros no habi
litbamos, el espectro de opciones se ha ampliado mucho. Para esos
chico el trabajo tiene el valor de la gratificacin, ninguno de los chicos
esos piensan el trabajo en trminos de cunta plata voy a ganar, no
quiere decir que no piensen que van a tener que ganar plata para
poder sobrevivir, pero lo ms importante del trabajo no es ganar plata
sino gratificarse. Ni tampoco lo ms importante del trabajo es qu
lugar dentro de la sociedad voy a tener, si voy a ser alguien reconoci
do o no, sino gratificacin. Para otros chicos de la clase alta lo que
importa del trabajo es el lugar que se va a ocupar dentro de la estruc
tura social, esos chicos piensan de la manera tradicional, piensan el
mundo como una jerarqua y ellos all arriba, entonces piensan en el
trabajo en relacin a eso. Para los chicos de las clases bajas el trabajo
es lo que les abre la puerta a la dignidad. Ustedes saben que la socie
dad moderna gener esta tica, la tica del trabajo que plante la
asociacin entre trabajo y dignidad, los que no trabajaban no eran
dignos, no eran socialmente dignos, eran los vagos, entonces eran
sujetos de tutela pblica o privada, entonces los chicos de los sectores
bajos siguen pensando que su inclusin en el trabajo -ser porque
para ellos ms dudosa est la posibilidad del trabajo- es lo que los va
a rescatar de una vida indigna.
* ... las fam ilias em piezan a
Bueno, y un elemento ms y dejo para reclam arle a la escuela un
preguntas y dems. Hay otro elemento muy presente gratificante y agradable
interesante cuando uno mira lo que pasa con para sus hijos...
los jvenes y los cambios culturales, que es
cmo se piensan en relacin al espacio. Entonces tenemos los chicos
absolutam ente cosmopolitas; por supuesto, son los chicos con nivel
adquisitivo alto, pero no todos los chicos con nivel adquisitivo alto,
sino un grupo de chicos de los niveles adquisitivos ms altos se pien
san com o partcipes de ese mundo y piensan al mundo como una
gran gndola donde se pueden ir sirviendo las cosas que quieren.
Para esos chicos no hay, nosotros trabajamos mucho sobre el tema
de irse del pas o no irse del pas, para esos chicos no hay un irse del
pas porque para esos chicos en la construccin del futuro juega,
muy poco, la situacin del pas. No hay un irse ni un venir, hay un ir
y venir permanente en ese mundo globalizado, donde se pueden ir a
trabajar, a hacer un posgrado, a visitar a los amigos, a aprender
ingls, a pasear, es una posibilidad. Y cuando construyen su visin
del futuro, su representacin sobre su propio futuro, jams est lo
nacional como un condicionante de su futuro. Jams se piensa, bue
no, depende lo que pase aqu, el futuro es independiente. Hay otros
chicos, chicos de clase media y media alta que piensan mucho en
irse del pas; entonces, el discurso es un poco este: "yo ahora salgo
de la secundaria, voy a la universidad, voy a estudiar tal cosa. Si
cuando salgo de ah el pas no me da las oportunidades que yo creo
que me merezco, me voy". En ese irse no hay nada de dramatismo.

1 0 * Ao II I, N S, a b ril 2005. Pag, 9 4 -1 1 0

 SEPARATA
No recogen nada del dramatismo de los inmigrantes. Ellos se van. Se
van porque no tienen en el pas la gratificacin que creen que deben
tener. Tienen una idea ingenua tambin, porque tienen la idea de que
Europa los est esperando a ellos, esa idea de que en los otros lados
s le van a dar la oportunidad, uno va con un ttulo universitario y
tiene todas las oportunidades. Tienen una ide^ingenua que no sola
mente tienen los chicos de quinto ao de la escuela secundaria sino
que hay trabajos sobre las expectativas de los que se han ido y
tambin se van con esta ingenuidad, que all los estn esperando,
ser un resabio de los argentinos que creemos que somos los ms
piolas del mundo entonces a donde lleguemos vamos a ganar. Bue
no, la experiencia es la contraria.

Y despus estn los chicos de los sectores ms bajos donde s,

la frontera nacional es una frontera de lmite, chicos que dicen "bue
no, a m me va a ir como le vaya al pas, si al pas le va mejor a m
me va a ir mejor, si al pas le va mal, a m me va a ir mal". La frontera
aparece como un elemento de lmite, aparece como eso, como una
frontera.

Bueno, finalmente, lo que est apareciendo es que las familias,

los grupos, las comunidades estn empezando a desarrollar estrate
gias distintas para el futuro en el cual la escuela ocupa un lugar
diferente de acuerdo al sector. Y en ese campo -no voy a entrar en
ese campo porque tendra que hablar media hora ms todava- los
sectores medios ms educados, ms ilustrados son los que son ms
innovadores, es decir, los que estn pensando estrategias diferentes
para el futuro y estn incentivando a sus hijos para llevar adelante
estas estrategias.

Muchas gracias.

Ao If N Q S, abr 2005 , Pg, 94-110