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Colección

PEDAGOGÍA E

HISTORIA

MODERNIZACIÓN DE IOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS

Siglo XX

Tomo II

Olga lucía Zuluaga Garcés Gabriela Ossenbach Sauter

(Compiladoras)

SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS Siglo XX Tomo II Olga lucía Zuluaga Garcés Gabriela Ossenbach Sauter (Compiladoras)

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX TOMO II

© Colciencias

© Universidad de Antioquia

© Universidad de los Andes

© Universidad Pedagógica Nacional

© Universidad del Valle

© Grupo Historia de la Práctica Pedagógica

Colección ISBN 958-20-0700-1

Libro ISBN 958-20-0770-2

Colección: PEDAGOGÍA E HISTORIA

Primera edición, agosto de 2004

COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Cra. 21 No. 37-24 PBX: 6090266 - Fax: 2884818

Bogotá, D.C. Colombia, www.magisterio.com.co

GRUPO HISTORIA

DÉLA

PRÁCTICA

PEDAGÓGICA

Dirección editorial de la Colección PEDAGOGÍA E HISTORIA:

HERNÁN SVÁREZ

Carátula MA URICIO SUÁREZ A COSTA

Impresión:

CARGRAPHIC

Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio o con

cualquier propósito sin la autorización escrita de los autores.

LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997 1

Humberto

Quiceno 2 -,

Javier Sáenz

Obregón 3 ,

Luis Arturo Vahos 4

9

-, Javier Sáenz Obregón 3 , Luis Arturo Vahos 4 9 en Presentación n el siglo

en

Presentación

n

el

siglo pasado

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niveles

al-

característi-

cas actuales de la educación nacional:

educación

espe-

cialmente en la secundaria y en la educación superior,

privada

se

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la

pero

principales

relativo

de

del

sistema,

todos

1 Cada uno de los autores tuvo a su cargo uno de los tres períodos, Humberto Quiceno: 1903-1930; Javier Sáenz: 1930-1957; Luis Arturo Vahos: 1957-1997. Este último, estuvo bajo la coordinación del profesor Alberto Martínez Boom.

2 Profesor del Instituto de Pedagogía de la Universidad del Valle. Miembro del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. rouso@telesat.com.co

3 Investigador, Ph.D en Historia y Filosofía de la Educación, Universi- dad de Londres. Miembro del Grupo de Historia de la Práctica Peda- gógica en Colombia, josaenz@yahoo.com

4 Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, aarturo46@hotmail.com

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MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

junto con una segregación socioeconómica entre la edu- cación privada y la pública en los niveles de primaria y secundaria; la desconfianza, desde el Estado, a la labor del magisterio; grandes discontinuidades entre los dife- rentes niveles educativos (primaria, secundaria, superior); diferencias cuantitativas y cualitativas entre la educación urbana y la rural; la significativa incidencia política del

sindicato de maestros y de las organizaciones multilaterales,

y la debilidad política de otros actores sociales; y, de ma-

nera especial, la incomunicación y conflicto entre la visión pedagógica de los problemas educativos —centrada en los

métodos de enseñanza, las estrategias de formación, el

estatuto intelectual del maestro, las prácticas reflexivas en la escuela, la democratización de la vida escolar, la ar- ticulación de la escuela a su entorno— y la visión tecnocrática

o económica de la educación, que privilegia los temas de

eficiencia, disminución de costos, distribución racional de los recursos, evaluación centralizada de los logros de los alumnos, e introducción en el sistema oficial de la racio- nalidad productiva y competitiva del mercado.

A grandes rasgos, las transformaciones del siglo pa- sado fueron un gran aumento en la cobertura del sistema; un fortalecimiento relativo de la educación pública sobre

la privada; la secularización definitiva de la educación pública,

luego de grandes oscilaciones, la cual tuvo unos altísimos

costos en términos de cohesión social y de vidas; y el for- talecimiento de dos visiones enfrentadas sobre la educa- ción —la pedagógica y la tecnocrática— que han marcado

y seguirán marcando por mucho tiempo el devenir del sistema educativo nacional.

106

*--*-»•—

LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

De manera esquemática, presentamos a continuación el diagrama y la periodización de algunos de los elemen- tos centrales sobre los cuales se desarrollaron y articula- ron la instrucción, la educación y la pedagogía en el país en el siglo pasado. La periodización es indicativa; y en el caso de los actores políticos, los saberes, y las estrategias de formación, las fechas de corte, no representan la total desaparición de lo anterior, sino más bien la configura- ción de un nuevo elemento.

Principales actores políticos

Los principales actores —distintos al Estado— que en diferentes períodos tuvieron la suficiente fuerza política para incidir sobre las reformas y la política educativa en su conjunto son:

• 1903-1957 : la Iglesia, los partidos políticos y los inte- lectuales y profesionales de las ciencias humanas

• 1946-1979: los organismos multilaterales internacio- nales

• 1979-1997: la Federación Colombiana de Educadores.

Principales

actores

internacionales

• 1903-1932: Congregaciones católicas extranjeras, espe- cialmente los Hermanos Cristianos (franceses), Misión Pedagógica Alemana.

• 1925-1946: Movimiento internacional de la Escuela Ac- tiva: visitas de Ovidio Decroly, Henri Pieron y Raymond Buyssé, apropiación de la pedagogía de Dewey a par- tir de 1935. Llegada a la escuela normal superior de

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MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

exiliados europeos: apropiación de los saberes socia- les modernos.

• 1949-1997: organismos multilaterales internacionales (Banco Mundial, BID, Unesco, OIT)

• 1968: Misión Pedagógica Alemana

Consenso, oposición y resistencias ante las reformas educativas

• Ley Uribe (1903-1904): consenso en el centro y resis- tencia pasiva en las provincias .

• Reformas activas (1935-1946): consenso inicial y opo- sición creciente de la Iglesia y el Partido Conserva- dor a partir de 1935. Resistencias culturales de la po- blación campesina.

• Contrarreformas conservadoras: (1946-1953): oposi- ción liberal.

• Apropiación de la lógica de la planeación educativa (1950-1998): consenso inicial, poco interés de los par- tidos; creciente resistencia de los gobiernos locales y la Federación Colombiana de Educadores en la déca- da de los noventa.

• Tecnología educativa e instruccional (1975-1985): re- sistencias iniciales de los maestros y generación de un movimiento cultural de oposición: el Movimiento Pedagógico.

• Ley General de Educación de 1994: algunas resisten- cias por parte de la tecnocracia estatal.

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LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA

EN COLOMBIA!

1903-1997

Centralización

y descentralización

de

competencias

y

recursos

Ce n tralizació n

• 1903-1935: ley orgánica, centralización administrati- va, inspección escolar nacional.

• 1936: realización de exámenes para la definición de escalafón a todos los docentes de primaria.

• 1938: nacionalización de institutos de enseñanza se- cundaria.

• 1944: incremento en la financiación de la educación por parte del Estado central.

Descentralización

1968-1989: movimiento descentralizador. Algunas me-

didas

puntuales

de descentralización de competencias:

• Ley 60 de 1993: devolución de competencias y trans- ferencia de recursos a las entidades territoriales.

• 1994-1997: inicio de discursos y prácticas estatales para fortalecer la institución educativa con la finalidad de darle mayor control sobre sus recursos docentes, ma- teriales y financieros.

Saberes

transformaciones

que contribuyeron a fundamentar las

educativas: 5

• 1903-1930: las ciencias humanas (medicina, psicología, pedagogía).

5 Las periodizaciones no indican, claro está, cortes radicales, sino más bien los períodos de mayor dominio relativo de los discursos de estos saberes.

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MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

• 1933-1946: pedagogía, antropología, sociología

• 1950-1980: economía, planificación, administración.

• 1980-1997: economía, planificación, administración, pedagogía, psicología, teoría de sistemas, didáctica de saberes específicos (matemáticas, física, biología, ciencias sociales, etc.).

Planes de estudio y métodos de enseñanza

1903-1932: Plan de escuelas primarias y normales. Método confesional, activo, enseñanza Lasallista, prác- ticas experimentales "modernas" en colegios particu- lares. Relativa autonomía de las asambleas departa- mentales en la definición de planes de estudio y re- glamentación de los mismos.

1932-1935: unificación de planes y métodos de pri- maria, secundaria y educación normalista bajo la orien- tación de la escuela activa: método ideovisual de lec- tura, centros de interés.

1946-1958: retorno a la pedagogía clásica: memoris- mo, verbalismo, repetición.

1968-1975: planificación de la enseñanza.

1975-1984: tecnología instruccional.

1975-1998: escuela nueva para zonas rurales: retorno de la escuela activa e introducción de una tecnología para el autoaprendizaje del alumno.

1994: proyectos educativos institucionales: autonomía de la institución en la definición de los planes de es- tudio y los métodos de enseñanza.

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LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIAt 1903-1997

Estrategias de

formación

• 1903-1935: modelo de preparación de maestros cris- tianos; disciplina individual en las escuelas y discipli- na humanística de la población (civismo y cristianis- mo): vigilancia, premios y castigos, emulación, regla- mento institucional disciplinario.

• 1935-1946: la escuela como laboratorio de la demo- cracia: disciplina de confianza, gobierno escolar.

• 1946-1958: retorno a la moral católica: disciplina de la desconfianza: vigilancia y disciplina autoritaria.

• 1975-1998: escuela nueva para zonas rurales; gobier-

no escolar; participación y cooperación; participación

de padres

de familia.

• 1994-1998: formación ciudadana: gobierno escolar, manual de convivencia, personero estudiantil, participación de padres de familia.

1. Instrucción pública: Estado, Iglesia católica y ciencias humanas, 1903-193 0

1.1 Instrucción pública católica y escuela

cristiana:

1880-1921

William Paul Me Greevy divide la economía en Co- lombia en los siguientes períodos: 1810-1845; 1846-1884; 1885-1921 y 1922-1962 6 . Los años comprendidos entre 1903 y 1930 se ubican en dos períodos distintos, los primeros

6 Citado en Jane Rausch, La educación durante e¡ federalismo, Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, 1993, p. 38.

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MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

años, hasta 1921, pertenecerían a una economía del siglo XIX, y los últimos nueve a una del siglo XX. Este corte económico coincide en parte con el de la educación, pues entre 1911-1915 ocurren ciertos acontecimientos que inci- dirán notablemente en la instrucción pública. Nuestra hi- pótesis retoma este cambio económico para sustentar que antes de la crisis económica del año 1921, se habían conso- lidado la instrucción pública católica y la escuela cristia- na. Después de estos años se presentó una lucha por el dominio y control de la instrucción y la educación, entre la Iglesia católica, funcionarios del Estado y representan- tes de las ciencias humanas, médicos, ingenieros y psicó- logos 7 . Como consecuencia de esta lucha y los cambios que suscitó se dieron transformaciones en la instrucción públicas, entre ellas, el surgimiento de la pedagogía acti- va, ciertos intentos de crear la escuela laica, y de ampliar los efectos de la secularización en la educación. En todo caso después de 1911-1915 la Iglesia y las congregaciones católicas no fueron hegemónicas en el dominio sobre la ins- trucción pública.

Esta hegemonía de la Iglesia y las congregaciones viene desde 1880, fecha en que el Partido Conservador retoma el poder del Gobierno. Miguel Antonio Caro y Rafael Núñez incidieron, uno desde el poder moral y cultural y el otro

7 Las ciencias humanas emergen en Colombia en universidades, revistas, asociaciones y escritos que tomaron por objeto el hombre en sus distintas representaciones. Sus apoyos fueron la ciencia, la razón, reflexiones universales y demostraciones. Sus representantes más importantes fueron: Agustín Nieto Caballero en pedagogía; Miguel Jiménez en medicina; Luis López de Mesa en sociología y filosofía; Eduardo Vasco en pediatría; Alejandro Mesa en ingeniería. La revista Cultura fue el espacio de saber en donde desplegaron como grupo una labor política, cultural y reflexiva.

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LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIAi 1903-1997

desde el poder político, para terminar con el proyecto de educación y escuela que intentaron llevar a cabo los libe- rales radicales en 1870. Ñúñez propició la traída de los Hermanos Cristianos y otras congregaciones, salesianos, maristas, Hermanas de la Presentación y de la Caridad,

para crear un modelo de educación confesional, cristiana y católica y romper así toda influencia de educación libe- ral, laica, única y obligatoria 8 . El Plan Zerda promovido desde el Estado (1893) sirvió de soporte oficial, medio de legalización e instancia política de seguridad para que las

de las congregaciones, en especial la de los

Hermanos de La Salle, se pudieran aplicar en la escuela,

propuestas

8 Los Hermanos Cristianos fueron una de las tres comunidades de

importancia en Colombia, junto con los maristas y los eudistas, en este período. La comunidad de la Salle fue creada en 1684 y muy pronto logró una importante experiencia en la formación de maestros, en la educación técnica de la clase obrera y en la educación familiar. Como todas las comunidades, se preocuparon por crear establecimientos educativos, prácticas educativas, que luego difundieron por el mundo

a través de sus libros, textos y discursos sobre la pedagogía y la educación. En relación con las instituciones educativas los hermanos crearon escuelas cristianas de educación, colegios y normales. Su interés inicial fueron los niños pobres, los jóvenes y las familias con quienes intentaron organizar y de hecho lo hicieron, establecimientos ligados a su comunidad, de allí nacieron las normales para la formación de maestros que fueran sacerdotes y maestros al mismo tiempo. "De 1870 a 1900, sumándose

a las órdenes presentes desde el periodo colonial (los hermanos menores,

franciscanos, los dominicos, los jesuítas y los agustinos recoletos) 12 comunidades femeninas y ocho comunidades masculinas se establecieron el país; de 1900 a 1930 el movimiento prosiguió con la llegada de 24 nuevas congregaciones (17 femeninas y siete masculinas). A. Helg, La educación en Colombia, 1918-1957: una historia social, económica y política, Bogotá, Cerec, 1987, p. 76. Los Hermanos Salesianos llegaron al país en 1890, se le conoce como comunidad de san Juan Bosco. Muy pronto se especializaron en niños pobres, a los que formaron con base en oficios y manualidades, cuestión que los llevó al dominio de la educación técnica, comercial e industrial. Formaron en Colombia, en sus colegios de principios de siglo, en tipografía, carpintería, sastrería y herrería.

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MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

en el bachillerato y en parte en las universidades; en la educación del cuerpo (higiene) y en la educación del alma (educación moral) 9 . Este plan mantuvo las inspecciones, local y nacional, la Dirección de Instrucción pública y la preparación de los maestros que habían sido establecidos en 1870. Los Hermanos aportaron a esta estructura de ins- trucción su saber, experiencia y sus discursos probados en la preparación de maestros y escuelas de artes y oficios 1 0 .

El gobierno conservador de José Manuel Marroquín ayudó a establecer este modelo de instrucción y de escue- la al expedir la Ley 39 de 1903 y su decreto reglamentario de 1904 1 1 , el cual estableció otras ayudas, medios e ins-

9 Liborio Zerda, "Reglamento para las escuelas primarias", en Revista

de Instrucción Pública de Colombia, No. 7, Bogotá, 1893. Las continuidades

y discontinuidades entre esta reforma y la Ley 39 de 1903 se pueden

consultar en J. Sáenz, O. Saldarriaga y A. Ospina, Mirar la infancia:

pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Vol. 1, Bogotá, Colciencias, 1997, pp. 189-237.

1 0 Los Hermanos Cristianos desde que se dedicaron a la educación,

privilegiaron la preparación de maestros Juan Bautista creó un institu-

to de formación de maestros que luego se convertiría en normal. Crearon

un método de enseñanza, pero sobre todo se dedicaron a configurar un modelo de escuela que llamaron cristiana y que a pesar de que no se diferenció de otros modelo s católicos, tuvo la particularidad de in- tegrar los distintos elementos en un libro clásico y universal para el

catolicismo que se llamó Guía para las escuelas cristianas. Ésta represen-

ta la escuela en toda su extensión: espacio, tiempo, individuos, méto-

do, maestros y administración. Sólo la escuela pestalozziana, construi- da a partir de esfuerzos descomunales, de fracasos y ensayos, puede equiparse a este modelo cristiano. Sobre este modelo de escuela pesta- lozziano, ver Juan Enrique Pestalozzi, Cómo Gertrudis educa a sus hijos, México, Luis Fernández, 1959.

1 1 José Manuel Marroquín, Bogotá, 1827-1908. Fue presidente de Co- lombia en el período 1900-1904. Lo sucedieron Rafael Reyes, 1904- 1909; Carlos E. Restrepo, 1910-1914; José Vicente Concha, 1914-1918; Marco F. Suárez, 1918-1921; Pedro N. Ospina, 1922-1926 y Migue Aba- día Méndez, 1926-1930.

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LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

trunientos para que el control de la Iglesia fuera total 1 2 . Esta ley fue considerada orgánica, es decir, general para el país, y pretendía organizar todos los aspectos visibles de la instrucción, desde planes, programas, métodos, hasta

los maestros, su financiación, formación, organización, pasando por los niños, el ciudadano, los padres de familia. Esta- bleció, además, un modelo centralizado de administración que consideró las entidades públicas, municipio, depar- tamento y nación, como dispositivos de población y terri- torio. Es esta totalidad pública la que la ley pone en juego para centralizar, organizar y modernizar la instrucción y

La Iglesia, el clero, el Partido

Conservador y educadores católicos, aprovechan ese so- porte legal y esa estrategia para lograr consolidar una ins- trucción pública con un espíritu católico y una escuela cris- tiana 1 4 . Para lograrlo contaron con el saber educativo de

la Salle, la enseñanza de la conduite y la preparación del

la instrucción públicas 1 3 .

1 2 Antonio José Uribe (1869-1942). Abogado, diputado, profesor de derecho internacional. Fue ministro de Educación en 1903. Escribió varios libros: Código de instrucción pública (1911); La reforma administrativa de Colombia; La reforma escolar y universitaria. Entre los análisis más importantes de la Ley 39 de 1903 y su decreto reglamentario consúltese los siguientes textos: J. Sáenz, O. Saldarriaga y A. Ospina, op. cit, p. 43; Helg, op.cit, p. 48; Humberto Quiceno, Pedagogía católica y escuela activa, Bogotá, Foro Nacional por Colombia, 1988, pp. 19-37.

1 3 Se han hecho distintos análisis de esta ley. Sáenz, Saldarriaga y Ospina, op. cit., Vol. 2, p. 43 ; Quiceno, op. cit, p. 28 .

1 4 Hay que diferenciar entre los discursos en donde se emite un plan de educación, un cuadro sinóptico, una ley orgánica y una ciencia. La instrucción o educación pública del siglo XIX combinó estas cuatro enunciaciones pero privilegió el plan educativo, en el siglo XX la ley Orgánica fue la que se impuso, aunque las ciencias humanas pensaron la educación desde las enunciaciones de las ciencias de la educación, que tendrían gran importancia en los años treinta.

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MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

maestro cristiano 1 5 . Estado e Iglesia conducen y aplican estas medidas y saberes en las escuelas, las normales e institutos, copando así todo el territorio: los Hermanos Cristianos ocupan la capital; los maristas, las normales e institutos en el sur del país, Cauca, Tolima; los salesianos, la Costa Atlántica, Antioquia y parte del Valle. Las Her- manas de la Presentación se extienden por todo el territo- rio 1 6 .

1.2

1921-1930 7 7

Instrucción pública católica y humanismo,

La hegemonía de las congregaciones, de la Iglesia y del Partido Conservador (escritores católicos) fue total hasta

1 5 La comunidad lasallista se reconoció en Colombia y en todo el mundo por su libro Guía de las escuelas cristianas (La conduite), escrito por Juan B. la Salle hacia 1720. Otro escrito reconocido Virtudes del maestro. La congregación construyó un saber sobre la enseñanza, un saber sobre el maestro y un saber sobre la escuela cristiana. Estos tres saberes fueron comunes y no se diferenciaron de las experiencias de otras congregaciones. Lo que cada una aportó como identificación y diferencia respecto de las demás estuvo en el uso del método simultáneo o individual, en el uso de la técnica y el aprovechamiento de los oficios. Precisamente la identificación sobre el maestro cristiano, la enseñanza confesional y la escuela cristiana, convirtió las órdenes en una comunidad que pensaban en bloque, unida y con un solo pensamiento estratégico.

1 6 Los Hermanos Salesianos llegaron al país en 1890, se le conoce como comunidad de San Juan Bosco. Muy pronto se especializaron en niños pobres, a los que formaron con base en oficios y manualidades, cuestión que los llevó al dominio de la educación técnica, comercial e industrial. Formaron en Colombia, en sus colegios de principios de siglo, en tipografía, carpintería, sastrería y herrería. Que los Herma- nos Cristianos privilegiaran la capital tiene un sentido estratégico po- lítico y urbano claro, porque la capital a comienzos del siglo XX era uno de los dos lugares, con Medellín, de un nivel cultural y económico que podía permitir crear una instrucción pública.

1 7 Denomino humanismo a la educación activa que se preocupó del hombre y que usó categorías como la energía, la actividad, el civismo,

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LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

que aparecieron instituciones como la Escuela de Minas de Medellín, el Gimnasio Moderno de Bogotá, órganos como la revista Cultura de Bogotá, la labor y función de los mé- dicos en la vida pública 1 8 . Desde los discursos de las cien- cias humanas (medicina, pedagogía, psicología) nació (y se renovó) una tendencia laica que venía desde el siglo XIX, se creó la pedagogía activa y propuestas de una es- cuela nueva. Sus representantes crearon un discurso so- bre la educación que a pesar de no ser laico, secular y radical, intentaba diferenciar lo religioso de la racionali- dad, la moral religiosa de la civilidad, la instrucción de la educación. Se centraron en pensar el hombre, el hombre colombiano, los problemas nacionales, los grandes dile- mas éticos y morales. Desde estas posturas lograron crear un pensamiento activo, con pretensión laica y una educa- ción que pudiera llegar a construir una escuela laica. Como no eran representantes del Estado, ni de las congregacio- nes, casi siempre obraron con independencia y autono- mía respecto de la ley, del saber oficial y de la instrucción católica. De este modo crearon instituciones en todos los niveles de la educación: escuelas activas, colegios nuevos, universidades independientes. También contribuyeron a

la vida, la persona, la personalidad, la conciencia ciudadana. Su proyecto era humanizar la instrucción pública, a la que veían que trataba el hombre y el individuo sin preocuparse de su cuerpo y de su actividad. Levantaron prácticamente una cruzada de dignificación del hombre y de la raza colombiana. Agustín Nieto Caballero, La escuela activa, Bogotá, Gimnasio Moderno, pp. 22, 29, 35, 37, 55.

1 8 La Escuela de Minas fue creada en Medellín en 1888 como un Insti- tuto superior de educación técnica. Su primer rector fue Tulio Ospina. El Gimnasio Moderno abre sus puertas en Bogotá en 1914. Su rector durante casi toda su vida fue Agustín Nieto Caballero. La revista Cul- tura nació en Bogotá y se publicó entre 1915 y 1918 . Sus directores fueron Luis López de Mesa, Gustavo Santos, Agustín Nieto Caballero.

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MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

crear una educación del cuerpo y de la moral, una higiene activa y una moral cívica. Sus discursos y reflexiones per- mitieron que se solucionaran problemas sociales de la población, como en el caso de la reforma de Boyacá que dirigió Rafael Bernal Jiménez 1 9 .

La Escuela de Minas en su nuevo plan de estudios de 1911 refleja una concepción activa, nueva y racional de la educación 2 0 . Era una institución independiente de la Igle- sia y las congregaciones y por ser de provincia pudo esta- blecer un espacio y un nivel operativo autónomo. Lo mis- mo puede decirse del Gimnasio Moderno de Bogotá, fun- dado en 1914. Era activo, racional, nuevo, con un plan de estudios por fuera del dominio católico. La revista Cultu- ra durante tres años, fue un órgano independiente, que divulgó un discurso completamente opuesto al de la Re- vista Pedagógica de los Hermanos Cristianos (1917-1926), sus ideas no eran las de éstos, como tampoco las ideas de los periódicos del Partido Conservador. El discurso de la revista era de un humanismo que no encontramos en nin-

" Rafael Bernal Jiméne z (1898-1972) , abogad o del Colegio Mayor del

Rosario, profesor de ciencias humanas (derecho, sociología y lógica). Director de la Secretaría de Instrucción Pública de Boyacá (1924-1928), desde donde realizó la campaña de educación popular y alentó la reforma de la normal de Tunja. Promovió la traída de profesores alemanes a Colombia, entre ellos Julius Sieber y F. Radke.

2 0 Este Plan de Estudios fue instaurado por Tulio Ospina y Alejandro Lópe z y merec e citars e po r las reforma s qu e introdujo no solo en los propios espacios de la escuela sino en sus efectos hacia el exterior. El plan introduce la racionalidad en las matemáticas, vincula la ciencia con la nación , la experimentació n con los estudios, la moral con los conocimientos . Intenta separa r la cienci a de la religión . Introduce una nueva forma de ética en estrecha relación con el trabajo y con la indus- tria. Las reformas son muy similares a los principios bajo los cuales se creó el Gimnasio Moderno . Alberto Mayor, Etica, trabajo y productivi- dad en Antioquia, Bogotá, Tercer Mundo, 1984, p. 55 .

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LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

guna institución oficial. Todo esto muestra que se habían

creado instituciones, órganos, medios, sujetos, discursos

y saberes opuestos a la instrucción pública y la escuela cristiana.

1.3 Estado de la instrucción pública

1.3.1

Escuela

primaria 21

La Ley 39 de 1903 mantuvo la importancia de la es- cuela primaria de años anteriores y promovió que la en- señanza primaria debía impartirse en las escuelas urba- nas y rurales. Las escuelas urbanas empezaron con un plan de estudios de seis años y la rural con uno de tres. Se

dividían entre escuelas para niños y para niñas, en las ru- rales la instrucción era alternada, un día para niños y otro para niñas. Las escuelas primarias públicas se dividían en escuelas de veredas, de aldeas o sitios de cinco mil habi- tantes, y urbanas, de más de cinco mil habitantes 2 2 . Las escuelas de veredas funcionaban en pequeñas casa de caña,

y su escolaridad era muy irregular. Estaban a cargo de

una señora que sabía leer y escribir y era pagada por los vecinos. Las de aldeas, algunas podían contar con una maestra que había pasado por la normal. En las capitales de de- partamento funcionaban dos o más escuelas públicas y privadas. En Bogotá era donde había más escuelas priva-

2 1 Quizás el mejor estudio que se conoce de la escuela primaria en este período en Colombia sea el que se hace en el libro Mirarla infancia. Allí se establece una reflexión de la escuela desde el Plan Zerda hasta 1930. Sáenz, Saldarriaga y Ospina, op. cit., Vol. 1, p. 278 .

2 2 Esta clasificación es de Aliñe Helg. Véas e Helg, op. cit., p. 59 .

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MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

das que presentaban mayor regularidad en asistencia, or- den y condiciones de estudio.

La escuela urbana no siempre se diferenciaba de la de aldea, pero cuando lo hacía contaba con edificio, mobi- liario y material escolar. El programa era de seis años, gradual, el método era de lecciones de cosas, método que familiarizaba al niño con su medio, con lo conocido y fa- miliar, y avanzaba progresivamente hacia lo desconocido y extraño. Este método se combinaba con repetición y me- morización. Existía mucha disciplina física, control del espacio y del tiempo. La enseñanza enfatizaba sobre todo en sa- ber leer y escribir y en el aprendizaje de la religión y la moral, que se hacía por medio del catecismo del padre Astete. Dichas escuelas uno maestro por clase y por sexo; muchas sólo unomaestro para varios años, y congregaban entre sesenta y cien niños o niñas .

En 1924 empiezan reformas en las escuelas urbanas y en algunas de aldeas. Esta experiencia empieza por los departamentos de Boyacá y Tolima. Se trataba de crear escuelas populares, reformar las existentes introducien- do prácticas de higiene y elementos de escuela nueva, como la importancia de la agricultura, del médico escolar, de los cuidados en los niños y modernización de la instruc- ción, en cuanto a sus métodos y prácticas pedagógicas. Esas reformas eran orientadas por el acercamiento que se empezó a dar entre la ciencia y la educación y entre el Estado y los representantes de las ciencias humanas, so- bre todo los médicos. Reformas centradas en el hombre, en su condición de nutrición y salud. Producto de tales reformas son las modificaciones a los programes, meto-

hombre, en su condición de nutrición y salud. Producto de tales reformas son las modificaciones a

LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

dos y planes de estudio en la escuela primaria pública y privada.

Se crearon sociedades comunales de patronatos, bi- bliotecas, restaurantes, hábitos de higiene y cuidados en los vestidos, medicina escolar, higiene escolar, asistencia dental, aplicación de ciertos elementos de escuela nueva y financiación de la educación que llevaba aparejada la contratación de maestros titulares. En 1927 la reforma se generalizó en toda la sociedad y afectó la instrucción pú- blica y las prácticas pedagógicas: se reorganizó el Minis- terio de Instrucción Pública, que cambió su nombre por Ministerio de Educación Pública; el carácter obligatorio de le enseñanza elemental; la prohibición del trabajo de los niños; el bachillerato podía ser potestad de todos los colegios que cumplieran con las normas del ministerio. El bachillerato ensayó un plan de estudios de siete años, con cuatro de educación general y tres de especialización fin de preparar a los estudiantes para la universidad y para el examen de admisión que haría el Estado 2 3 .

Debemos diferenciar dos fechas de la escuela, 1903, después de la guerra de los Mil Días (1899-1902), en don- de la educación formal llega a niveles muy bajos de orga- nización y desarrollo. La Ley 39 intenta suplir estas defi- ciencias haciendo énfasis sobre todo en la escuela prima- ria. La primera medida es comprometer a los departa- mentos con la escuela y con las inspecciones. Los maes- tros empiezan a ser nombrados por los gobernadores, pero pagados por la nación. El municipio suministra el local y

2 3 Sobre estas reformas del período 1924-1927 véase Helg, op. cit., pp. 11 y ss; Sáenz, Saldarriaga y Ospina, op. cit, Vol. 2, pp. 48 , 78 , 122; Quiceno, op. cit., pp. 101-128.

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el mobiliario. Corresponde, entonces, al Estado los gastos de las escuelas de indígenas y de los territorios naciona- les. La nación también financia la educación privada y la de las congregaciones religiosas, pagando sus locales, mo- biliario, becas y ayudas pedagógicas, laboratorios y ma- terial educativo. La escuela y el niño se convierten en prioridad en este período, para la ley, para los sacerdotes y para el Gobierno. Con el fin de volver realidad tal preocupación se organizan las escuelas primarias y las normales. La ley y los esfuerzos del Estado y de la Iglesia se concentran en dotar a algunos departamentos de normales y de maes- tros. La otra fecha es 1930; efectivamente algunas regio- nes consiguen cierto desarrollo de la instrucción, pero gracias al sentido de poder de la Iglesia, que aparece como pro- ducto de la labor, compromiso y vocación de las comuni- dades religiosas que sobrepasan los límites de la ley y del Estado y ocupan el sector público. A pesar de la crisis fiscal, de la incapacidad del Estado por financiar la escue- la primaria, es importante indicar la intención estatal y religiosa por la infancia, las escuelas y las normales. En este sentido, al finalizar el período, si bien la escolaridad no ha aumentado demasiado, encontramos escuelas sufi- cientemente organizadas sobretodo en las tres grande ca- pitales, Bogotá, Medellín y Cali, y se presenta además una leve disminución del analfabetismo, de la deserción esco- lar, y un progreso en la titulación de maestros.

Los datos estadísticos muestran que la escuela era un lugar minoritario, para muy poca gente, y esta gente eran los más ricos, cultos, ligados a la política, a la clase gober- nante, castiza, blancos, con cierto poder económico y con poder social. Los datos simbólicos, discursivos, prácticos, muestran que la escuela era un lugar del poder religioso,

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ocupado por las congregaciones. Estas congregaciones colmaron las escuelas oficiales y también las privadas. No obstante a esta poca cobertura, a su mal funcionamiento, a su baja escolaridad, debemos preguntarnos: ¿qué iden- tificaba a la escuela? El proyecto político y moral de la Iglesia y de la Salle, consistió en darle a la escuela una identidad que fue la disciplina y el reconocimiento de la inspección. Una escuela que fuera inspeccionada, por la Iglesia y por el Gobierno, y que tuviera disciplina rígida, fuerte y autoritaria. El acento fue puesto más en sus efec- tos de poder que en los de educación de la población.

1.3.2

Secundaria

En la educación secundaria se mantiene la separación entre la educación técnica y la clásica. Aunque por educa- ción técnica se incluyen los idiomas, la cultura general y las materias que preparan para la formación profesional. La educación clásica es la enseñanza de letras y filosofía. La intención del Gobierno era que hubiese en cada depar- tamento una normal para hombres y otra para mujeres, costeadas por la nación y controladas por el gobierno de- partamental. En el período se pueden destacar, además de las normales, colegios de las comunidades religiosas, maristas, jesuítas, eudistas, que lograron construir cole- gios de secundaria con adelantos modernos en laborato- rios y material didáctico. Los liberales e intelectuales se preocuparon por crear colegios de secundaria con méto- dos activos y con orientaciones más abiertas y amplias en materia de pedagogía y de moral.

La educación secundaria la encontramos repartida en tres secciones: clásica, técnica y comercial. La primera

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comprende las enseñanzas de letras y filosofía. Enseña las nociones de cultura general, idiomas y materias prepara- torias para la universidad. El plan de estudio del bachi- llerato clásico comprende los siguientes cursos: 1. Lengua castellana, 2. Lengua latina, 3. Lengua francesa, 4. Lengua inglesa. 5. Aritmética, 6. algebra, 7. Geometría, 8. Geo- grafía, 9. Historia, 10. Física, 11. Retórica, 12. Religión, 13. Filosofía. Existían cuatro categorías de colegios: los confesionales, que constituían el 50% de todos. Los laicos, dirigidos por colombianos, que eran cerca del 40%; como dice Aliñe Helg, no tenían una orientación política defini- da y eran dirigidos por particulares o maestros de prima- ria. La tercera categoría eran los establecimientos oficia- les liberales, y la cuarta, los colegios extranjeros laicos, fundados por alemanes, ingleses o norteamericanos. Va- rias categorías de colegios conocemos dentro de los pri- vados: los religiosos, entre ellos, el Colegio Nacional San Bartolomé (jesuíta), el Colegio San José (lasallistas), el Colegio Mayor del Rosario (dominicos), los colegios de los Salesianos y los Maristas. No tenían la misma organización descrita en la ley ni tampoco la que tenía el Estado. Eran colegios de gran tradición por su pertenencia a congregaciones re- ligiosas que les daba unidad, complejidad y sistema inte- grado. Tenían una organización académica particular con- cebida desde la primaria y la secundaria, la formación de profesores y el reglamento escolar.

Los colegios privados tenían el reconocimiento ofi-

títulos y ejercían una fuerte presión

sobre la educación pública. Cosa contraria pasaba en los demás colegios oficiales que apenas podían ofrecer algu- nos años de enseñanza secundaria y contaban con un plan

cial, otorgaban los

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de estudios que era una mezcla de primaria y secundaria. Esta caótica situación de los colegios de secundaria oficia- les fue aprovechada por los colegios privados, sobre todo de comunidades, para dar el título de normalistas con sólo incluir algunas materias de pedagogía. A pesar de que todos los colegios eran católicos no todos tenían una pe- dagogía católica o una pedagogía perteneciente a una co- munidad o congregación. El colegio liberal, por el contra- rio, nació con la inclinación por una pedagogía activa, como fueron los colegios Araújo y Ramírez, el Externado en Bo- gotá e incluso el mismo Gimnasio Moderno. Estos se dife- renciaban además frente a los católicos por su carencia de pedagogía técnica o en artes y oficios. Ese saber técnico y de las artes era propio de los lasallistas y los salesianos, y les sirvió no solo para controlar la Normal Central y la Escuela de Artes y Oficios, sino también para adelantarse en materia de pedagogía activa.

El Gimnasio Moderno (1914) se diferenció de los co- legios de congregaciones por la presencia de profesores y directivos ligados a las universidades, a las ciencias hu- manas, a las corrientes activas en pedagogía, a medios de expresión liberal y a sus organizaciones partidistas. Este cuerpo docente asumió el colegio como un labora- torio y un lugar de experiencia pedagógica. Enseñar, se- gún Nieto Caballero, tiene como modelo la clase; prepa- rar es explicar el método de una clase y educar es pensar la formación integral del hombre, no sólo en su ser sino en relación a su exterioridad, espacio, tiempo, vida ciuda- dana.

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1.3.3

Normales

La Ley 39 de 1903 se preocupó por crear normales en todos los departamentos, y esta propuesta fue aplicada, aunque fueron muy pocas las de calidad. La más impor- tante fue la de Bogotá, llamada Central. Fue financiada por el Estado, apoyada por la ley, defendida por los escri- tores católicos. La otra normal de relieve fue la de Antio- quia. La Normal Central era dirigida por los Hermanos Cristianos, según su forma particular y su experiencia en la preparación de maestros. El rasgo importante de esta preparación fue el destacado papel que le dieron a la en- señanza, al método de enseñanza, y a la pedagogía de la enseñanza (pedagogía católica). Allí se enseñaba a ense- ñar a maestros de escuela para que fueran maestros de normal o profesores de secundaria.

La enseñanza en la normal adquirió el estatuto de una enseñanza confesional, memorística, repetitiva, oral, y con una organización visible en los comportamientos de los sujetos. Este carácter de la enseñanza se asemejó al de la pedagogía racional, pero esta pedagogía no fue usada sólo para enseñar a enseñar y tampoco era confesional. Tal con- fusión o ambigüedad le dio a la pedagogía un sentido de enseñanza y una condición asimilable a una lección o a una clase, hasta tal punto que la clase modelo pasaba por ser una un método o una pedagogía, cuando no era más que una simple mecanización y repetición de conductas. En las normales en Colombia, hasta la reforma de la Nor- mal de Tunja, la preparación del maestro era reducida a una mecanización de la enseñanza; el maestro seguía un orden, procedimientos, situaciones metódicas y verifica- ciones conductuales. Dicha preparación asumió el mode-

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lo de una educación que enderezaba conductas, de allí su énfasis en los procesos disciplinarios individuales.

La voluntad de la ley y de las distintas reformas del bachillerato se dirigían a establecer un control sobre los planes de estudios de los colegios y de las normales, defi- nir quiénes o qué institución podían dar el título de ba- chiller o normalista, dado que por la época se presentaba que cualquier espacio, casa de estudios o escuela aspira- ba a convertirse en colegio o normal. El otro problema era intentar mantener una regularidad en materias, inten- sidad y plan de estudios que permitiera darle unidad a un sistema disperso. A comienzos de siglo los colegios debían presentar su plan de estudios y la lista de libros para que el Gobierno les autorizara su funcionamiento. Posterior- mente se fueron planteando más exigencias como labora- torios, edificios adecuados, normas de higiene, número de horas, materias.

En 1910 se exigía que todos los departamentos de Co- lombia tuvieran dos normales, para hombres y para mu- jeres. Y se expedía el grado de maestro elemental o supe- rior dependiendo del número de años, cuatro para maes- tro elemental y seis para superior. El modelo de enseñan- za que se quería producir era una combinación entre una cultura general y un sistema práctico, que dejaba ver la presencia en el plan de estudios de la pedagogía, la histo- ria de la pedagogía, los métodos de enseñanza. En la mi- rada de la ley y del Gobierno sobre el bachillerato se ob- serva una preocupación menor que sobre las escuelas pri- marias y los niños. Se puede destacar el interés de formar maestros de primaria en las normales y de darle un so- porte más serio en su forma al bachillerato aunque lejos

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de entender lo que significa la diferencia entre escuela y colegio o entre escuela y normal.

La Normal Central era costeada por el Estado, según un contrato establecido entre el Gobierno y la comuni- dad, contrato que expiró en 1935. Allí se enseñaba según lo establecido por la comunidad y según su propio plan de estudios, aunque el mismo se adaptaba en la mayoría de sus partes a los requerimientos del gobierno. Era la única normal en donde se enseñaban algunos cursos en francés, y en latín, en casi ninguna otra esto se cumplía a pesar de estar planteado en la ley. Los alumnos pasaban de cuatrocientos, cuando en la mayoría no cursaban más de 150 estudiantes. Sólo dos normales distintas a la Cen- tral se acogían a lo formulado por la ley en organización, metodología y distribución de cursos: las de Antioquia y Bolívar 2 4 .

La normal daba la formación más completa en se- cundaria de todo el país, además que formaba en un ofi- cio y daba un título de maestro normalista que garanti- zaba un relativo grado de inserción social y de prestigio en las clases medias. Lo importante de señalar es que la normal en sí misma se convirtió en el modelo del siste- ma instructivo, no solo por su prestigio, sino también por el papel que desempeñó en la difusión de la peda- gogía católica, en la circulación de los textos claves para la enseñanza, en la atención que le daba el Estado, desde la financiación de becas, material escolar, hasta el pago del edificio y la protección moral, social y política. En esta normal se crearía la Revista Pedagógica, los primeros

24 Ibíd.,

p. 87.

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laboratorios en ciencias y en psicología, también se traían profesores del exterior y a ella solicitaban ingreso alum- nos de todos los rincones del país. Fue desde 1900 y hasta 1935 modelo, símbolo, la imagen misma del sistema de instrucción y de la pedagogía de la comunidad. Imagen tras la cual el Estado supo ocultarse y reproducir como si fuera su propia imagen.

La hegemonía de la normal católica llegó hasta 1927, fecha en que se reformó la Normal de Tunja. Su reforma- dor fue Julius Sieber 2 5 . La reforma de la normal preten- día darle a la pedagogía moderna un lugar, y no solo de- jar que dominara la pedagogía católica o enseñanza confesional. Sieber diferenció entre enseñar y formar un maestro. Entendía claramente que la enseñanza es un método no así la pedagogía, que es una ciencia, una teoría. La pe- dagogía es saber universal, total, que se extiende a una formación completa y exige una filosofía, una didáctica y una relación con la ciencia. Con estos apoyos la pedagogía debería formar profesores universitarios y no únicamen- te maestros de primaria y secundaria. La reforma de la normal intentaba hacer pasar a un nivel universitario a la normal y a la misma pedagogía 2 6 .

2 5 Julius Sieber (1892-1963), nació en Alemania, en la ciudad de Frierihshafen. Graduado en ciencias naturales y experimentales. Fue influenciado por las ideas de Herbart y de Spranger. Promotor de la reforma de la Normal de Tunja (1927-1935) escribió los libros Psicología para escuelas normales y para maestros (1934), Metodología déla aritmética elemental.

2 6 "El principal logro de Sieber en la dirección de la normal fue la formu- lación de un nuevo reglamento y pensum" y el papel dado a la asigna- tura de pedagogía. Sáenz, Saldarriaga y Ospina, Vol. 2, pp. 151-152.

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MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

1.3.4

Universidad

En la educación profesional o universitaria se desta- ca el desarrollo de la Universidad Nacional y la de Antioquia. Un caso especial es el de la Escuela de Minas de Medellín. Si bien encontramos estos centros más a menos organi- zados, el ingreso de la población era muy bajo, muy po- cos podían ingresar a estudios superiores y el índice de deserción era muy grande. A pesar de esos problemas de cobertura es en estas universidades en donde hubo un mayor desarrollo de la investigación, una preocupa- ción por nuevos pensamientos y metodologías. Desde allí se generaron corrientes de opinión que transformaron y sirvieron para aportar ideas sobre la educación.

La creación de la Escuela de Minas de Medellín y las prácticas y discursos de la Facultad de Medicina y de las sociedades médicas y de ingenieros se debió en gran par- te a la dimensión que tomó en Colombia la preocupación por el trabajo, la vida y la administración, y al interés de estos humanistas por el destino de su país. El nacimiento de la Sociedad de Ingenieros en 1870 y su consolidación en 1887 se explica por el interés de preparar los políticos que requería la nación y el empeño por la instrucción téc- nica 2 7 . Particularmente la Escuela de Minas merece ser re- saltada por su participación y lugar en la "construcción de un hombre nuevo" 2 8 . Hasta los años treinta había con-

2 7 Frank Safford, El ideal de lo práctico, Bogotá, Ancora, 1989, p. 325. 2 8 La escuela de minas debería ser un espejo para el trabajador y el obrero. En ese sentido fue complementada por un dispositivo moral. Mayo r Mora, op. cit, p. 17.

130

•-"*-«-

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tado con varios planes de estudios; en el de su creación, concebido por Tulio Ospina, su rector, encontramos las primeras ideas del perfil de la institución. La Escuela de Minas fue creada como un instituto técnico de educación, para la formación o preparación de ingenieros de minas para la región antioqueña. Su plan de estudios sufrió cambios inesperados debido a los continuos cierres, ya que depen- día del Gobierno central, y también por la variación conti- nua de su objeto, pues si inicialmente eran las minas, en poco tiempo se preocupó de otros campos de la ingenie- ría, ya para 1890 la ingeniería civil era su máxima priori- dad. El segundo plan en importancia fue el de 1911, en donde se ve expresado el pensamiento de Alejandro López sobre la relación entre el ingeniero, el administrador y el empresario u hombre de empresa, plan de estudios que pensaba seriamente la organización de las empresas pú- blicas con una base técnica y administrativa racional. Pen- sar lo público del trabajo en sus dos dimensiones, organi- zación y productividad.

El tema educativo de esta institución tenía que ver con la forma como allí se pensó la instrucción, el hombre y lo público. En primer lugar la instrucción. La escuela era un pequeño lugar de educación para la preparación de ingenieros. En este sitio nunca tuvo presencia la Igle- sia con sus doctrinas instructivas, aunque vemos ejercer una moral ascética, que si bien podía atribuirse a sus prácticas educativas, era más bien producto de una particular for- mación técnica que quería dársele al ingeniero. Podemos decir que la instrucción nació de las relaciones que se te- nían con las ciencias y con la técnica. Conocer la ciencia y desarrollar técnicas fue la divisa de la institución. La pe- dagogía práctica que la Ley 39 de 1903 ya anunciaba como

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MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

ideal de la instrucción, es acatada por la Escuela de Minas y fue quizás la institución que más se adecuó a este prin- cipio. Por instrucción práctica fue entendida aquella que conociera de la ciencia sus aspectos más útiles y pragmá- ticos. Los primeros planes de estudio descartaron los co- nocimientos abstractos e hicieron énfasis en una instruc-

ción sencilla, pero útil. Se propugnó por una que mantu- viera el cultivo de las ciencias exactas, físicas y naturales, particularmente la de aplicación al desarrollo industrial:

"se debe estudiar todo lo que se pueda, especialmente las ciencias aplicables a nuestra industria, observar mucho y tomar apuntalamiento de todo, porque sólo así se conser-

va el recuerdo exacto y aprovechable

conviene no acos-

tarse sin haber consignado en un libro de apuntamientos todo lo útil que se haya observado en el día" 2 9 .

Un segundo elemento de la educación de la escuela es la forma como se pensó el hombre. En dos direcciones vemos su presencia: como ideal para la población colom- biana y como ideal particular. El nuevo hombre que había de salir de esta escuela sería moral, conocedor de su pro- pia razón, dispuesto a usar sus conocimientos en benefi- cios de todos, especialmente de sus campos especializa- dos. En segundo lugar, respecto de la propia imagen del hombre como ser individual, se ve reflejada en la forma como la escuela se extendió a la comunidad por medio de la creación de la Sociedad de Ingenieros (1913), que era una institución de control sobre la vida y el trabajo de sus egresados. Esta sociedad se inventó un código de ética profesional mucho más estricto que las normas instructi-

Así se expresab a su rector Tulio Ospina , Ibíd., p. 40 .

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LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

vas de la escuela. La investigación, la observación y el co- nocimiento de las ciencias que se practicaban en la escuela pasó a ser experimentado en los individuos. La Sociedad

de Ingenieros establecía comisiones para investigar la moral

y la ética de sus asociados, imponía formas morales para

trabajar y para asociarse y estableció un reglamento es- tricto para pertenecer o desvincularse de ella. Ese tipo de asociaciones no se quedaron allí, los mismos ingenieros llegaron a construir códigos de ética personales como el que se conoce del ingeniero Julián Cock Arango. Consistía

en llevar a la práctica y convertir en ejercicio cotidiano lo que ya su rector, Tulio Ospina, había prescrito en 1888:

llevar un diario para escribir todo lo que ocurría en el día

y que sirviera de guía moral y ética para conducirse sin

necesidad de maestro

asociación estableció un código de honor para los ingenie-

o institución 3 0 . Posteriormente la

ros antioqueños que no solo fue divulgado internamente sino también en la literatura de la época. 3 1

El tercer aspecto de la educación tiene que ver con la forma como se pensó lo público. La escuela se ideó como una institución nacional, científica, experimental y unifi- cadora. "La escuela debía en primer lugar, preparar inge- nieros capaces de aprovechar en beneficio de la nación, no solo las fuerzas y ventajas naturales, sino también las energías sociales y ante todo las fuerzas del trabajo" 3 2 . La de Minas preparaba profesionales para los puestos de dirección de

3 0 Citado com o anexo en la obra

de Mayo r Mora, op. cit, p. 508 .

3 1 El ingeniero Efe Góme z en su novela Mi gente defiende este tipo de códigos, muy común entre los profesionales de las ciencias humanas. 52 Cf. Ibíd., p. 56 .

133

1LA, Í

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

la industria y la política. Aunque parecen pocos los es- tudiantes que formó a principios de siglo —34 en 1906; 37 en 1907 y 46 en 1910— , son notables dada la baja pro- ducción de profesionales en su conjunto por parte de las universidades. 3 3 La escuela fue, pues, un centro de orien- tación moral, ética y no religiosa que reflejaba la misma política que el Gobierno central imponía para la Univer- sidad Nacional, cual era convertir la universidad en un centro moral, de experimentación, con carácter nacional y sentido de unificación. La escuela formaba "técnicos activos en una amplia variedad de campos. Sus alumnos desempeñaron importantes papeles no solo en las gran- des empresas mineras, como la del El Zancudo, y en las ferrovías del occidente, sino también en el desarrollo de las manufacturas". 3 4

1.4

Cobertura y capacidad

En 1903-1904 la población en Colombia era aproxima- damente de cuatro millones de habitantes, la mayoría vi- vía en el campo, en la zona rural, muy poca en la ciudad, sólo un 10%. Las ciudades más importantes eran Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla. En total, en todo Colombia existían 1.809 escuelas primarias: 1,635 oficiales y 174 pri- vadas con 14.369 alumnos. En 1903 se pasa a 2.348 escue- las oficiales. El 80% de la población es analfabeta, y co- rresponde a población campesina, el 20% que era alfabeta no completaba su educación primaria, la mayoría tenía

3 3 Entre 1.500 y 2.00 0 estudiantes se encontraban inscritos en los establecimientos de formación profesional en Colombia hacia 1925. Referencia de Aliñe Helg, op. cit, p. 90 .

3 4 Safford, op. cit, p. 307 .

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LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA! 1903-1997

dos o tres años de escolaridad. En 1911 la población era de 4.143.632, las escuelas de primaria eran 4.070 y los alumnos matriculados 255.839. En 1920 había 5.482 escuelas prima- rias, 397 privadas y 6.500 maestros. En 1930 había aproxi- madamente 8.300 escuelas primarias. En 1931, las escuelas rurales tenían 194.087 alumnos y las urbanas 181.964. 35

Las estadísticas son elocuentes: en 1890 existían 178

escuelas secundarias y 14.369 alumnos. En 1903 habían 349 colegios de secundaria. En 1910, 224 escuelas secundarias

y 15. 200 alumnos; además, 21 escuelas normales con 1.195

alumnos. En 1920,283 escuelas secundarias con 24.189 alumnos

y 27 escuelas normales con 1.263 alumnos. En 1922, 382

escuelas secundarias con 20.000 alumnos y 15 normales con 759 alumnos. Y en 1930, 500 escuelas secundarias y 19 normales.

En este período 1903-1930, se consolida la escuela cris- tiana, y en general el modelo cristiano de educación que, sin embargo, no representa una solución al problema de la escolarización y formación moral del hombre colom- biano. La escuela laica y las pedagogías activas emergen como un campo privado, de oposición y de crítica, aun- que no alcanzan a ser una solución pública a nivel institucional, si bien deben ser consideradas como el elemento más re- novador en estos años.

35 Colombia, MEN , Informes de Ministros, 1905,1911,1932. Consultar además la obra de A. Helg, que no sólo es un texto que ha construido las estadísticas de la educación formal en este período sino que además aportó información valiosa recogida en entrevistas y reflexiones sobre la educación y el sistema de instrucción. Véase Helg, op. cit.

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MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

2. Pedagogía activa, recatolización y desarrollo: las reformas de la educación en Colombia, 1930-1957

El orden social, la moralización de la población y el progreso económico, como los principales fines sociales de la educación pública, se convirtieron en las líneas de fuerza que dispusieron los diversos elementos del siste- ma entre 1930 y 1957. Es indudable que la práctica políti- ca con sus visos de dogmatismo e intolerancia partidista y religiosa y sus secuelas de violencia simbólica y física, marcó las reorientaciones de la educación pública, así como los límites de las transformaciones modernizantes. Algu- nas de las reformas y contrarreformas del período, espe- cialmente en lo que tocaba con el tema religioso, se pue- den explicar por la alternancia del Partido Conservador y el liberal en el poder. La alianza política de la jerarquía eclesiástica con el primero y la apelación de las élites al catolicismo como fuerza unificadora de la nación en mo- mentos de fermento social, reactualizaron el ya secular "problema religioso" del país. Igualmente es claro el pa- pel de los partidos tradicionales en la clientelización del cuerpo docente público, especialmente bajo el primer go- bierno del liberal López Pumarejo y el del conservador Laureano Gómez. Pero, de otra parte, no se puede desco- nocer que algunas de las principales reformas educativas no obedecieron a la simple lógica partidista, y que logra- ron importantes consensos entre intelectuales liberales y conservadores, especialmente en relación con la introduc- ción de la pedagogía activa y de las prácticas de medicali- zación de la población en la primera mitad de la década

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LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA. 1903-1997

de los treinta, así como con la vinculación de las políticas educativas al progreso económico, la racionalidad de la planeación y las recomendaciones de los organismos de cooperación técnica internacional en los años cuarenta y cincuenta.

Entre 1930 y 1957 se presentó un conjunto de vertigi- nosas transformaciones sociales en el país que señalaron el contexto de lo posible y lo deseable del reformismo edu- cativo: el proceso de modernización de la cultura, espe- cialmente en los centros urbanos; la triplicación de la po- blación entre principios de siglo e inicios de los años se- senta; y el paso en menos de cincuenta años de una pobla- ción urbana del 30% del total a una del 70%, con su secue- la de modificación radical de la estructura de la población económicamente activa. En el campo educativo hubo evi- dentes progresos en la cobertura: la matrícula de prima- ria se aumentó casi cuatro veces y la de educación supe- rior casi se triplica, mientras que la de secundaria tuvo un incremento mucho mayor, multiplicándose por dieciocho. Los lentos avances en la alfabetización constituyen serios indicios de los problemas de calidad de la educación pri- maria, con una disminución del analfabetismo de sólo seis puntos porcentuales entre 1938 y 1951. Para 1950 la tasa de escolarización del país para la educación secundaria estaba levemente rezagada en comparación con países como Brasil y México, mientras que el rezago en primaria llega- ba al 30%.

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MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

2.1 Las reformas liberales de la educación pública

entre

1930 y 1946

Bajo los gobiernos liberales el período entre 1930 y 1946 se caracterizó por intensos debates sobre la educa- ción pública, por la experimentación pedagógica y por

reformas legales orientadas a la apropiación selectiva en

el país de las prácticas de la pedagogía activa. La priori-

dad de los liberales fue la reforma de la educación rural, la escuela primaria y la formación del magisterio y los directivos de la educación pública. En este período se pueden identificar cuatro grandes tendencias de reforma educati- va, las cuales constituyen apropiaciones estratégicas de los postulados de la escuela activa o escuela nueva: la que hemos denominado escuela examinadora, la cual buscó trans- formar las escuelas en instituciones educativas centradas en el examen psicológico y médico de los estudiantes; una

segunda tendencia, la escuela defensiva, que las concibió como instituciones para la redención de la raza; la de reforma de los métodos de enseñanza; y finalmente, la de educa- ción para la democracia, la cual enfatizó los propósitos sociopolíticos de la educación pública. Estas tendencias, con el trasfondo de los enfrentamientos sobre el derecho

a

educar y sobre la hegemonía ético-política entre Iglesia

y

Estado, estuvieron en pugna y en ocasiones se conjuga-

ron en la construcción del campo de lo social desde la práctica pedagógica. Tuvieron, a su vez, dos efectos estructurales de largo plazo: la creciente medicalización de la población

y la creación de una política de asistencia social a la pobla- ción más pobre.

Los rápidos cambios en la educación pública nacional por la apropiación de la pedagogía activa pueden dividir-

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LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

se en dos períodos. En el primero, entre 1930 y 1935, el sistema de educación pública en el país se transformó, fun- damentalmente, por la apropiación de los métodos de

belga Ovidio Decroly 3 6 , su énfa-

sis en las escuelas como instituciones examinadoras y de- fensivas y sus concepciones biológicas de infancia y raza. Entre 1935 y 1946, durante el segundo período, los con- ceptos y prácticas de la pedagogía de John Dewey 3 7 reem- plazaron rápidamente las de Decroly, a partir de la adop- ción nacional de los Programas de Ensayo para la Escuela Primaria —1935—, el establecimiento de un plan de estu- dios único para la educación secundaria y normalista, y la creación en 1933 de la Facultad Nacional de Ciencias de la Educación, transformada en 1936 en Escuela Normal Su- perior. Debido a la oposición eclesiástica al pragmatismo, la apropiación de la pedagogía de Dewey solo fue posible bajo un gobierno liberal hegemónico como el de López Pumarejo, dispuesto a enfrentarse a la jerarquía eclesiás- tica.

enseñanza del pedagogo

El programa del Partido Liberal, aprobado en la Con- vención Nacional de 1935, planteó una clara posición doctrinaria sobre las relaciones con la Iglesia y la educa- ción, cuyos desarrollos en el gobierno de López genera- rían los mayores conflictos con la oposición conservado- ra. La cuestión religiosa y el problema educativo se con-

3 6 Ovidio Decroly (1871-1932), doctor en medicina de la Universidad de Gante, fue uno de los pioneros del movimiento europeo de la escuela Nueva. Su formulación del método de los centros de interés, lo convirtió en el principal sistematizador de la enseñanza de la escuela nueva.

3 7 John Dewey (1859-1952), pensador pragmatista, es considerado por muchos el principal filósofo estadounidense y el más importante de los pedagogos activos.

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MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

jugaron en la reforma constitucional de 1936, que consa- gró inequívocamente los derechos sociales del Estado a velar por los intereses de los pobres mediante la asisten- cia pública, el carácter obligatorio de la enseñanza prima- ria así como su gratuidad en las escuelas del Estado, y el principio de la libertad de enseñanza y de conciencia. Estos principios, que liberaron jurídicamente la identificación entre educación y moral católica, fueron desarrollados por me- dio de la Ley 32 de 1936, la cual prohibió, tanto en las insti- tuciones oficiales como privadas, la exclusión de los alum- nos por nacimiento ilegítimo o diferencias sociales, raciales o religiosas. La reacción de los conservadores y la Iglesia se dio en varios frentes —calificación de la reforma como atea, materialista y socialista; exhortación desde los pulpitos para el retiro de los alumnos de las instituciones oficiales; y la creación de nuevas escuelas católicas y el fortalecimiento de la red institucional de la educación católica—, configu- rando, en torno a la educación un conflicto de soberanía entre la Iglesia y el Estado que se prolongó hasta finales de los años cincuenta.

La política educativa de los gobiernos liberales entre 1935 y 1946 tuvo un objeto definido: la población rural, marginada de los procesos de modernización del país, y su integración a la vida y a la democracia moderna. Este énfasis en la educación rural apuntó al desarrollo produc- tivo del campo, la prevención de la migración a las ciuda- des y la vinculación del campesino al ideario liberal. La ausencia de una red estatal de asistencia social en las zo- nas rurales del país convirtió a la escuela y las normales rurales en las instituciones privilegiadas para la implementación del conjunto de políticas de los gobier- nos liberales dirigidas hacia la población campesina. Es

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LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

así como, en el campo, las instituciones educativas vieron debilitada su especificidad como centros de saber.

A partir de 1930, y ante la decidida oposición del Par- tido Conservador y de la Iglesia, los gobiernos liberales intensificaron los esfuerzos por centralizar y unificar la educación pública, para dotarla de un carácter nacional que superara la atomización resultado de la autonomía que gozaban los departamentos y las libertades que los gobiernos conservadores le habían concedido a las insti- tuciones católicas privadas. Los principales elementos del proceso centralizador fueron: a) el establecimiento de la Inspección Nacional de Educación Primaria y Normalista —1931—; b) el relevo gradual de los inspectores provin- ciales y locales por los directores departamentales de educación y los rectores de las normales, ligados al Estado central; c) la progresiva intervención de la inspección estatal so- bre la educación privada; d) la unificación nacional de los programas de primaria, secundaria y educación norma- lista entre 1932 y 1935; e) el inicio de la nacionalización de los colegios municipales y departamentales en 1938; f) el incremento de la financiación del Estado central, a partir de la Ley 30 de 1944.

2.2 Las reformas de la educación pública entre 1946 y 1956

2.2.1 El discurso del desarrollo y la recatolización de la educación pública: 1946-1953

Con la llegada del Partido Conservador al poder, en medio del inicio del principal episodio de violencia parti- dista en este siglo, el país vivió una contrarreforma educa-

141

•—

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

tiva que significó el ocaso de la pedagogía activa y la reorientación confesional de la educación pública. Lo que quedó del mo- vimiento reformista de la pedagogía activa se retiró a algu- nas instituciones privadas, y dada la débil memoria educa- tiva nacional, ésta sería reintroducida en los años setenta y ochenta como algo totalmente novedoso para el país.

El trasfondo del conflicto violento entre conservado- res y liberales intensificó la partidización de la educación pública en su conjunto, con lo cual se desplazaron de for- ma casi total los debates académicos y pedagógicos: la educación pasó a ser uno de los más preciados elementos del botín político partidista y la pedagogía activa fue ata- cada de manera sistemática por los gobiernos conserva- dores. Aunque la intolerancia caracterizó los discursos de los dos partidos, en la configuración de este campo de violencia simbólica es difícil sobreestimar el papel de la Iglesia católica y su apoyo al Partido Conservador. Como lo señala Oquist, la Iglesia movilizó a los conservadores en una "santa cruzada" contra el liberalismo. 3 8

De manera similar a lo ocurrido en los debates de las primeras décadas del siglo, luego de la guerra de los Mil Días, la atención de los intelectuales —tanto liberales como conservadores— se dirigió al análisis de las causas de la violencia política y el atraso económico del país. Y una vez más la educación fue convertida tanto en causa como en solución de los grandes problemas nacionales. En este sentido, en 1949, el liberal Luis López de Mesa, 3 9 retomando

38 Paul Oquist, Violencia, conflicto y política en Colombia, Bogotá, Instituto de Estudios Colombianos, 1978, p. 249.

3 9 Luis López de Mesa, ministro de Educación Nacional (1934-1935) y

director de la revista Cultura (1915-1918) , primera publicación

periódica que propuso la apropiación de la escuela activa en el país.

primer

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LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA. 1903-1997

sus concepciones racistas de los años veinte, señalaba que el mestizaje estaba trastocando "los valores supremos", y concluía señalando los peligros políticos de alfabetizar al pueblo.

Con la llegada de los conservadores al poder se de- secharon los fines de democratización de la sociedad de los gobiernos liberales y los fines sociales de la educación se reorientaron hacia la recatolización de la educación pública, la formación ritualizada y dogmática en los valores pa- trios y las formas disciplinarias clásicas de la vigilancia y el control. Es así como los ministros conservadores intro- ducen el ya superado discurso elitista de una educación para "la formación de una minoría directora de la inteli- gencia nacional", como barrera de contención contra las pasiones de un pueblo considerado enfermo, permeable a la demagogia y a la disolución moral y social. 4 0 Este dis- curso autoritario adquirió visos de fanatismo durante el gobierno de Laureano Gómez 4 1 , con el establecimiento de una política educativa dirigida a devolver al país a su cauce "tradicionalista y católico", el cual habría sido deformado por el materialismo corruptor de los gobiernos liberales. 4 2

A partir de la elección de Laureano Gómez como pre- sidente en 1950 las semillas del clientelismo y la partidización

4 0 Colombia, Ministerio de Educación Nacional, Memoria del Ministro de Educación Nacional, Bogotá, prensas del Ministerio de Educación Nacional, 1949, pp. iv-v.

4 1 Laureano Gómez lideró la oposición conservadora al primer go- bierno de López Pumarejo y bajo su jefatura el conservatismo se abs- tuvo de participar en las elecciones de 1934 y 1938. Durante estos años se declaró partidario de Franco y desde El Siglo, periódico de su pro- piedad, sostuvo violentas prédicas antisemíticas.

4 2 Colombia, Ministerio de Educación Nacional, Memoria del Ministro de Educación Nacional, Bogotá, El Ministerio, 1951 , p. 5.

143

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

de la educación pública que había sembrado López Pu- marejo en su primer gobierno crecieron bajo el signo de la intolerancia y el fanatismo. La mayoría de los altos fun- cionarios, directores de instituciones educativas públicas e inspectores liberales o conservadores moderados, fue- ron reemplazados por cruzados laureanistas. Igualmen- te, los maestros liberales fueron trasladados a regiones donde dominaba políticamente el régimen, y éstos se veían obligados a renunciar para proteger su vida.

Entre 1946 y 1953 los gobiernos conservadores toman una serie de iniciativas que apuntan hacia un retorno a la pedagogía oficial confesional de finales del siglo XIX. En pri- mer lugar, la intensificación de una enseñanza de la His- toria Patria, centrada en un conjunto de virtudes de sub- ordinación a la tradición autoritaria de la cultura nacio- nal. En segundo lugar, el regreso a la lógica de la descon- fianza, de la vigilancia y el control. Es así cOmo, con las nuevas funciones asignadas a la inspección educativa, se da término al experimento de las décadas anteriores de transformación gradual del inspector en un asesor y con- sejero pedagógico y social del maestro, y éste se ve obli- gado a reasumir su función administrativa de principios de siglo como sujeto jerárquico de vigilancia y castigo. En tercer lugar, el retorno a las prácticas de las primeras dé- cadas del siglo de selección de maestros católicos, al exi- gir, una vez más, la partida de bautismo y el comproban- te de buena conducta del cura párroco. Por último, la re- catolización de la educación pública por medio de'la in- tensificación de la enseñanza religiosa en las escuelas, al considerar la formación religiosa, la principal preocupa- ción del Estado.

144

LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA. 1903-1997

La crisis inflacionista y la intensificación de la protes- ta popular vincularon claramente la legitimidad política y la pacificación de la nación a la cuestión económica. A finales de 1948 los dos partidos tradicionales coincidían en la aseveración de que "la reconstrucción de la nación se apoya ahora en un acuerdo económico". 4 3 Este nuevo acuerdo coincidió con la aparición del discurso del desarrollo y de las llamadas ciencias del desarrollo, a partir de las cuales el economista y el planificador entraron a ocupar una posi- ción privilegiada.

Con la introducción de la noción de planeación, la re- forma constitucional de 1945 posibilitó la institucionalización de la planificación social; los principales hitos en este pro- ceso fueron la creación en 1950 del Consejo Nacional de Planeación y el Comité de Desarrollo Económico, en 1951 de la Oficina de Planeación, y en 1954 del Comité Nacio- nal de Planeación. La institucionalización de la planeación en el país estuvo acompañada por la internacionalización de la educación nacional, con la adopción gradual de los lineamientos de la Unesco y el diseño, en 1949, de un pro- grama nacional de desarrollo basado en el diagnóstico de la Misión Currie del Banco Internacional de Reconstruc- ción y Fomento. Estos organismos internacionales dirigie- ron la mirada de los gobiernos nacionales hacia la dimen- sión cuantitativa de la educación, como los niveles de co- bertura, de deserción y repetición, y la relación cuantita- tiva docente-alumno, desestimando las preocupaciones cualitativas de los intelectuales y los gobiernos nacionales de las décadas precedentes.

43 Citado en Carlos Mario Perea, Porque la sangre es espíritu, Bogotá, Santillana, 1996, p. 61.

145

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

2.2.2 Populismo,

internacionalización y

partidista:

1953-1957

tolerancia

En 1953, con el apoyo inicial de sectores mayoritarios de los partidos tradicionales, el general Rojas Pinilla 4 4 se toma el poder luego de un golpe militar. El gobierno de Rojas buscó imprimirle a la educación una orientación más técnica que política, desclientelizando las decisiones so- bre la contratación de maestros. En medio de la violencia partidista, Rojas apeló a la reconciliación y la tolerancia, para lo cual contó con el apoyo de sectores de ambos par- tidos. Pero la tolerancia partidista no estuvo acompañada de tolerancia religiosa. Rojas, a pesar de su distanciamiento con la jerarquía eclesiástica, además de la vocería del pue- blo asumió la vocería de Dios. Su profunda convicción ca- tólica, los visos de mesianismo de su movimiento y la notable beligerancia de la Iglesia romana en el contexto de la gue- rra Fría, tuvieron como efecto que su gobierno profundi- zara en el proceso de recatolización de la educación pú- blica.

Fue a partir del gobierno de Rojas Pinilla que cobró fuerza el discurso internacional de la planeación y el de- sarrollo que nos acompaña hasta nuestros días. Rojas se apoyó en misiones extranjeras para buscarle soluciones a los problemas de la educación nacional. En 1954 contrató al Centro de Economía y Humanismo, dirigido por el sa- cerdote Louis-Joseph Lebret, el cual promovía el desa-

4 4 Durante su gobierno ofreció una amnistía a la cual se acogieron miles de guerrilleros y campesinos en todo el territorio nacional. Con su patrocinio se fundó en 1954 la Confederación Nacional de Trabajadores y en el mismo año creó el Movimiento de Acción Natural, como partido del régimen.

146

LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

rrollo social en los países menos desarrollados, en conso- nancia con el ideario católico. Para la educación, las con- clusiones de la misión fueron similares a la Misión Currie del Banco Mundial: la generalización de la educación bá- sica y el impulso a la enseñanza profesional. En 1957, in- sistiendo en sus propósitos de introducir una educación de mayor pertinencia para el desarrollo económico del país creó, con base en un estudio de la Organización In- ternacional del Trabajo, el Servicio Nacional de Aprendi- zaje —SENA—, para la formación técnica de los trabaja- dores. Con el nombramiento de Gabriel Betancur Mejía 4 5 como ministro de Educación en 1955, le llegó la hora a la planificación e internacionalización de la educación nacio- nal. El Gobierno contrató con la Unesco una misión de expertos extranjeros para preparar el Primer plan quinquenal de educación integral, iniciando así una tradición de con- fiarle el diseño de políticas y programas educativos a ins- tituciones multilaterales; tradición que, como anota Aliñe Helg, presentaba ciertas ventajas en el contexto de con- flicto político de la época, ya que estas misiones garanti- zaban el carácter políticamente neutro de las decisiones frente a liberales y conservadores. 4 6

2.3 La educación superior

Durante el gobierno de López se estableció la liber- tad académica, se creó la extensión cultural y el bienestar estudiantil y se abrió la universidad a la mujer. Por me-

4 5 Gabriel Betancur Mejía, nacido en 1918, fue ministro de Educación del gobierno de Rojas entre 1955 y 1956 y posteriormente volvería a ocupar esta cartera entre 1966 y 1968.

46 Helg, La educación en Colombia

,

1989, op. cit, p. 117.

147

IH M

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

dio de la Ley 68 de 1935, el gobierno de López le otorgó

una autonomía relativa a la Universidad Nacional, me-

diante la creación de un Consejo Directivo con represen-

tación de dos estudiantes y dos profesores, y el estableci- miento de la elección del rector por parte del consejo, de una terna presentada por el presidente. La crisis política

y social de La Violencia condujo a la intervención directa

del Gobierno en la universidad pública en los años de 1948

a 1957, y su consecuente pérdida de autonomía. Durante

el gobierno de Laureano Gómez se modificaron los con- sejos directivos de las universidades oficiales, debilitan- do su carácter democrático y vinculándolos de manera más directa a la voluntad estatal

El período vio una gran expansión de la educación universitaria, así como la creación de un buen número de universidades públicas y de algunas de las más impor- tantes instituciones privadas. En el año de 1931 se reabrió la Universidad Javeriana en Bogotá —fundada por los je- suítas en 1623 y que había sido cerrada en 1768—, y en 1936 se creó la Universidad Católica Bolivariana en la ciu- dad de Medellín, bajo el auspicio del clero diocesano como reacción a la reforma universitaria de López Pumarejo. Dentro del proceso de consolidación de las élites técnicas que acompañó el desarrollo industrial, se creó en Bogotá

en 1949 la Universidad de los Andes, emulando el mode- lo norteamericano y concebida como una institución to- talmente alejada de la influencia de la política nacional y estudiantil. En 1954 se fundó la Universidad Jorge Tadeo Lozano, inspirada en la Comisión Corográfica del siglo

XIX y orientada inicialmente hacia campos relacionados

con el conocimiento y gestión de los recursos naturales del país. De otra parte, durante estos años se crearon las

148

LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA

EN COLOMBIA:

1903-1997

siguientes universidades oficiales: Industrial de Santan- der (1947), Popular de Caldas (1943), y del Tolima (1945), Valle (1945) y Atlántico (1946), la Pedagógica de Colom- bia para varones, con sede en Tunja (1953), y la Pedagógi- ca Femenina en Bogotá (1955).

3. Las políticas educativas en Colombia,

1957-1998

En la educación primaria y secundaria, el período 1957-

1998

puede caracterizarse, en una primera etapa —entre

1957

y mediados de la década de los noventa—, como un

movimiento de profundización espacial de la planifica- ción técnica de la educación. Movimiento que en su di- mensión instruccional fue resistido por parte del Movi- miento Pedagógico y derrotado en su dimensión legal en la Ley 115 de 1994. Este evento dio inicio a una segunda fase, en la cual se siguió profundizando en el campo de la planeación institucional de la educación pública —en los

niveles nacionales, regionales, locales y de la institución educativa—, mientras que en el campo pedagógico, maestros

e instituciones gozaban de niveles de autonomía iniguala- dos en el siglo XX.

La profundización espacial de la planificación técnica de la educación hasta mediados de la década de los no- venta, pasó de la articulación conceptual de la educación

a las estrategias de desarrollo de la sociedad, a la planifi- cación global de los planes de estudio y las estrategias de incremento de la cobertura y eficiencia de la educación, y de allí a la planificación de la enseñanza del maestro y la actividad escolar del alumno.

149

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

Aunque a primera vista pueda parecer paradójico, se trata, igualmente, de un período en que vuelve a cobrar visibilidad el niño, por medio del énfasis en el aprendiza- je así como de la tecnificación de su actividad en los pro- gramas oficiales. De otra parte, la educación nacional se internacionaliza en dos sentidos: de una parte las políti- cas nacionales, con algunas excepciones —la Ley 115 de 1992 y algunos elementos de la Ley 30 que obedecen a las particularidades de intereses privados nacionales— se ins- criben claramente dentro de las orientaciones de las agen- cias internacionales y la banca multilateral; de otra, varios programas gestados nacionalmente —Acción Cultural Po- pular y Escuela Nueva— adquieren reputación interna- cional. Por último, aparece un nuevo actor político con la capacidad de incidir en las políticas estatales —la Federa- ción Colombiana de Educadores—, se consolidan algunos sujetos de saber en el debate educativo —el economista, el administrador, el planificador— y aparecen otros: el psi- cólogo educativo 4 7 , el sociólogo educativo, los especialis- tas en los saberes específicos de la enseñanza —fundamen- talmente matemáticos y físicos— y los que podemos de- nominar metapedagogos: analistas y estudiosos de la peda- gogía: su historia, conceptos y prácticas, y su relación con la práctica social y con otros saberes y disciplinas.

4 7 En este sentido, cabe aclarar que el psicólogo como profesional no existía en el país en las primeras cuatro décadas del siglo. El saber psicológic o qu e sustent ó la s reforma s activa s d e lo s año s treinta fue apropiado por médicos, pedagogos y maestros.

150

LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

3.1 Planeación y tecnología educativa e instruccional

3.1.1

Intensificación

de

educación

fundamental

la planeación

educativa y

En el contexto del creciente carácter internacional de

la política educativa y de ampliación de la racionalidad de la planeación educativa, la primera fase del Frente Nacional fue de implementación del Primer plan quinquenal de educación, aprobado en 1957, en el cual el Estado asumió como suyos los objetivos y estrategias aprobados en las conferencias internacionales para el conjunto de los países latinoamericanos. Los esfuerzos estatales se concentraron en el mejoramiento de la eficiencia interna —sólo el 8% de los que ingresaban al sistema completaba los estudios se- cundarios— y de cobertura del sistema educativo —que en 1954 se calculaba en 50%— 4 8 . En 1958 se creó el Comité Asesor del Ministerio de Educación Nacional como ins- tancia técnica para que asistiera al Estado en su propósito

de "incorporar en un plan total

En la primaria, entre 1957 y 1962, de acuerdo con el compromiso asumido en la IX Conferencia General de las Nacionales Unidas —en la cual se había adoptado el Pro- yecto principal sobre extensión y mejoramiento de la educación primaria para América Latina y el Caribe— el énfasis es- tuvo en la expansión, la revisión de planes y programas de estudio, y el planeamiento sistemático. En este contex-

la educación nacional" 4 9 .

4 8 Alberto Martínez Boom, Carlos E. Noguera y Jorge O. Castro, Currículo y modernización, Bogotá, Foro Nacional por Colombia, 1994, p. 93 .

4 " Decreto 2040 de 1958.

151

•*-••-•

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

to, por medio del Decreto 1710 de 1963, se unificó el plan de estudios de todas las escuelas primarias del país, esta- bleciendo un programa de cinco años. La secundaria fue intervenida por el decreto 045 de 1962, el cual retomaba los resultados del Seminario Interamericano sobre Edu- cación Secundaria, realizado en Chile en el año anterior, las recomendaciones del Primer Seminario de Bachillera- to, así como las experiencias propiciadas por el Ministerio de Educación en algunos colegios pilotos. Por medio de esta reforma se asumió claramente la educación como factor de producción y de movilidad social.

Con el fin de articular el proceso educativo a las ne- cesidades de la economía, en el año de 1969 se estableció la enseñanza media diversificada por medio de la crea- ción de los Institutos de Educación Media Diversificada —NEM—, con el propósito de adecuar el currículo a las demandas del mercado laboral y de orientar a los estu- diantes hacia una vinculación inmediata a la vida laboral al término de sus estudios secundarios, 5 0 para lo cual se estableció un ciclo de dos semestres de educación voca- cional en ciencias, tecnología y artes. De otra parte, el de- creto 1955 de 1963 reformó la educación normalista, de acuerdo con las orientaciones del Plan Quinquenal que había establecido que la psicología infantil y aplicada constitui- ría una de las materias básicas de la formación del maes-

tro, y que se deberían intensificar las Ciencias de la Educa-

ción y las técnicas de aprendizaje. 51

50 Ver Psacharopoulos et al., Una evaluación déla educación media diversificada en Colombia, Bogotá, Banco Mundial, 1986.

5 1 Martínez Boom , Noguera y Castro, op. cit, pp. 48-49 .

152

LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA! 1903-1997

Tanto las reformas de la educación primaria cómo las experiencias de educación no formal iniciadas o masificadas en la década de los sesenta —SENA, Acción Cultural Po- pular y Fondo de Capacitación Popular— se inscriben dentro

de la noción de educación fundamental, acuñada a nivel in-

ternacional desde inicios de la década de los cincuenta, cuyo sentido era el de dotar a la población de un conjunto mínimo de herramientas para afrontar los requerimien- tos de desarrollo de los países. 5 2

En el marco del programa Acción Cultural Popular —ACPO— de educación no formal radiofónica dirigida a la población campesina, se distribuyeron cerca de dos mi- llones de cartillas sobre lectura, escritura, números, eco- nomía y trabajo, agricultura, salud y espiritualidad cris- tiana; así como el semanario El Campesino; para 1977 era considerado, a nivel internacional, como uno de los pro- gramas privados de educación no formal más grandes y exitosos. En el SENA, por su parte, se diseñaron progra- mas que constituyeron una apropiación de los principios de organización científica del trabajo para la capacitación laboral. El Fondo de Capacitación Popular, constituido en 1967, tenía como objeto la educación masiva de los secto- res marginados de la población adulta por medio de pro- gramas televisivos en los cuales se introdujeron las técni-

cas de la instrucción programada. 53

52 Ibíd., pp. 26-39.

53 Ibíd., pp. 29-44.

153

-—

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

3.1.2 Introducción enseñanza

Con la firma del Segundo Convenio Adicional entre el Gobierno nacional y el alemán, en 1968, se puso en marcha la Misión Pedagógica Alemana, la cual le dio contenido a los propósitos generales de reforma establecidos en el Decreto 1710 de educación primaria. La misión participó en la ela- boración de guías para el desarrollo de los nuevos planes de estudio, en la de material didáctico de apoyo al maes- tro en la enseñanza, y en la capacitación de los maestros en el uso de las guías y el material. El propósito central de la misión fue el de "ayudar al maestro y al alumno en el mejoramiento del acto de enseñanza-aprendizaje", como estrategia eficaz en el contexto de escasez de recursos téc- nicos y materiales, así como del deficiente presupuesto educativo. Las guías para el maestro introducen la estra-

tegia de planificación de la enseñanza como la solución más

adecuada para obviar la deficiente preparación del ma- gisterio. Esta planeación tomó la forma de la parcelación de los contenidos de acuerdo con unos temas generales:

la definición de objetivos generales y específicos de la en- señanza; la determinación del conjunto de actividades y recursos requeridos para el desarrollo de los temas; y la evaluación permanente. Con lo anterior se buscaba lograr el propósito de uniformación, no solo de los contenidos, sino también de su forma de enseñanza. 5 4

de la planificación

de

la

Como lo señalan Martínez, Noguera y Castro, esta

estrategia de planificación de la enseñanza se constituyó en

Ibíd.,

pp. 47-50.

154

LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

"la primera forma de dirección y control sistemático de

enseñanza del maestro en Colombia (

mitían controlar simultáneamente la actividad del maes- tro y la del alumno. Para el maestro se constituyen en un nuevo "manual" de enseñanza, uno que, como nunca an- tes en la pedagogía colombiana, especifica y detalla su quehacer. En cuanto al alumno, especifican los efectos que se esperan lograr: cambios de conducta, desarrollo de habilidades y destrezas, y adquisición de conocimientos. De otra parte, y estableciendo cierta analogía con las prácticas productivas, se introduce un conjunto de nociones como las de objetividad, confiabilidad, efectividad y eficacia, provenientes del discurso y las prácticas administrativas. 56

)". 5 5 Las guías per-

3.1.3

curricular

A partir del diseño del Programa de mejoramiento cualitativo de la Educación, en 1975, se masificó la im-

plantación de la tecnología educativa en el país. La reforma

privilegió la dimensión técnica y tecnológica de la educa- ción, al ser concebida ésta como el medio natural para el logro de los objetivos de mejoramiento de la eficiencia y la calidad del sistema. La reforma se inició con el Decre- to-ley 088, que contemplaba las siguientes acciones: a) flexibilización del currículo; b) aplicación del conocimien- to a las realidades locales; c) promoción flexible en la pri- maria; d) preparación de los estudiantes para poder con-

Tecnología educativa e instruccional y reforma

Ibíd.,p.53.

Ibíd., pp. 53-56.

155

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

tinuar estudios universitarios o entrar al mundo laboral; e) desarrollo de innovaciones educativas; f) la búsqueda de pertinencia del currículo. El decreto fue complemen- tado por el 1419 de 1978, de reforma curricular, y el 1002 de 1984.

El Decreto-ley 088 sentó las bases de una reorientación del conjunto del sistema —desde las instituciones centra- les de la educación pública, hasta las formas de enseñan- za— por medio de la racionalidad técnica. En primer lu- gar, mediante una nueva forma de concebir la organiza- ción y funcionamiento del sistema educativo a partir de las técnicas modernas de la planeación —tecnología educa- tiva— se trataba de "obtener rendimiento óptim o tanto cualitativo como cuantitativo en la operación de todo el sistema, racionalizando los recursos y reduciendo los cos- tos." 5 7 En segundo término, a través de la implantación de la tecnología instruccional en la escuela. Con el fin de desarrollar de este segundo propósito, entre 1976 y 1977 se elaboró la primera versión de los nuevos programas curriculares para los primeros tres grados de la escuela primaria, los cuales fueron experimentados en varias es- cuelas de cada departamento. Ante las resistencias de los docentes, fueron rediseñados, y se generalizaron en todo el país por medio del Decreto 1419, de renovación curricular. La renovación curricular definió el currículo como un sis- tema dinámico y planificado que integraba los siguientes componentes: a) objetivos de largo y corto plazo descri- tos en términos de conductas observables; b) actividades diseñadas en relación con los objetivos; c) material didác-

57 Colombia, Ministerio de Educación Nacional, Programa de mejoramiento cualitativo de la educación, Bogotá, 1975.

156

LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA! 1903-1997

tico y sugerencias metodológicas para realizar las activi- dades; d) indicadores de evaluación de los objetivos. 5 8 Como lo han señalado Mockus y colegas, 5 9 lo que el Ministerio de Educación planteaba como un "mejoramiento del cu- rrículo", terminó siendo un cambio radical en el concepto del mismo, en el cual los programas detallaban los conte- nidos de la enseñanza, traduciéndolos en términos de ob- jetivos conductuales, y estableciendo, de manera detalla- da, la forma de enseñar.

Hasta el año de 1984 las propuestas y programas de la renovación curricular pasaron por una etapa de experi- mentación y adecuaciones, pero siguieron siendo recha- zadas por los maestros por su diseño conductista que las convertían, en efecto, en un "currículo a prueba de maes- tros", el cual disminuía drásticamente sus posibilidades de autonomía, creatividad e iniciativa, reduciéndolos al rol de operarios de unos diseños elaborados en el nivel central. Desde este momento el magisterio comienza a cobrar conciencia de las implicaciones de la reforma para su que- hacer pedagógico, y se genera un proceso de estudio y discusión de los programas que desemboca en la formalización en el año 1984 —el mismo en el que Gobierno expide el Decreto 1002, de generalización de la reforma curricular a todo el país—, de uno de los movimientos culturales de mayor importancia en el país en el siglo pasado: el Movi- miento Pedagógico. 6 0

5 8 Martínez Boom , Noguera y Castro, op. cit, pp. 146-149 .

5 9 Ver Antanas Mocku s etal., "L a reforma curricular y el magisterio",

en revista

6 0 Javier Sáenz Obregón, "Políticas educativas en Colombia, 1978-1988", en María Luisa Ortega, Innovación en políticas culturales: el caso colom-

Educación y Cultura, No. 4, Bogotá, Fecode, 1985.

157

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

3.2

La

educación

rural e

indígena

Los programas basados en la tecnología instruccional no lograron hegemonizar sobre la educación pública, no

solo por las resistencias del magisterio, sino también por-

que, de forma paralela, el Estado

dirigidas a la población rural e indígena, con una lógica claramente diferente. Estas reformas se difundieron en las últimas dos décadas y siguen vigentes ya que no se vie- ron afectadas por los cambios introducidos en la década de los noventa.

desarrolló reformas,

El programa Escuela Nueva estuvo inspirado, de ma-

nera general, en las políticas educativas de la Unesco, pero ha incorporado un conjunto de elementos que le son es- pecíficos, y que lo convirtieron en uno de los "casos exitosos" de adecuación de políticas internacionales a un contexto nacional particular. Dirigido a las escuelas primarias, se viene implementando desde 1975; está vigente en casi la totalidad de las escuelas rurales y se ha venido introdu- ciendo en algunas zonas urbanas. Implanta una estrategia de autoaprendizaje que ha permitido que un solo maes- tro atienda grupos de diferentes niveles de la escuela pri- maria, y de esta forma ha logrado ampliar la cobertura y a la vez obtener mejores resultados en las pruebas de lo- gro académico que otros programas de educación rural. Fundamentado en la pedagogía activa, tiene como propó- sitos: el desarrollo de actitudes participativas y democrá-

biano (1978-1988), Bogotá, Universidad de los Andes, 1988, pp. 77-89. (Documento final preparado para el proyecto RLA 86/00 1 PNUD-Unesco- Clacso, "Ciencias sociales, crisis y requerimientos de nuevos paradigmas en la relación Estado-Sociedad-Economía).

158

LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

ticas, la organización del gobierno escolar, la conversión de la escuela en núcleo integrado de la comunidad, la par- ticipación de los padres de familia en la vida escolar, y la adaptación regional y local de los programas por parte de los maestros. En la dimensión pedagógica, está orientado al desarrollo del pensamiento reflexivo, la investigación y la cooperación entre los alumnos; incluye un sistema flexible de promoción, así como guías de estudio para los alum- nos, la biblioteca escolar y centros de actividad y aprendi- zaje. Las guías de estudio son materiales de autoinstrucción con una serie de objetivos y actividades dirigidas al aprendizaje activo, la discusión, las decisiones de grupo de los alum- nos, y la aplicación de destrezas en el medio para fortale- cer el vínculo entre escuela y comunidad. 6 1 Al centrarse en los procesos de aprendizaje, el programa concibe al maestro como "facilitador" y líder comunitario, tendiendo a debi- litar, por una vía distinta al diseño instruccional, su fun- ción como intelectual y formador. 6 2

Hasta finales de los años setenta, la educación oficial para las comunidades indígenas estaba en manos de las congregaciones católicas, y en especial de misioneros ca- puchinos extranjeros. Como parte de las luchas de las or- ganizaciones indígenas por una autonomía política y la defensa de su identidad cultural, éstas comenzaron a for-

6 1 Ver Vicky Colbert, Clemencia Chiappe, Jairo Arboleda, "The new school program: moral and better primary education for children in rural áreas in Colombia" , en Henry Levin et al., Effective Schoois in DevelopingCountries, spi., pp. 52-67. 6 2 Ver Victoria Colbert de Arboleda, "Universalización de la primaria en Colombia: el Program a Escuela Nueva", en La educación rural en Colombia: situación, experiencias y perspectivas, Bogotá, Fundación para la Educación Superior, 1985, p. 84; Javier Sáenz, op. cit., pp. 106-107.

159

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

mular programas de educación bilingüe-intercultural, con independencia del Gobierno. El eje central de esas pro- puestas estuvo en la defensa de la cultura tradicional y la reproducción de su ethos cultural. La presión de las co- munidades llevó a la expedición del Decreto 1142 de 1978, el cual, por primera vez, reconoció las diferencias cultu- rales, la necesidad de formar y nombrar maestros indíge- nas, y cierto grado de autonomía en la formulación de los programas educativos por parte de las comunidades in- dígenas, así como el control sobre el desarrollo de la edu- cación en sus territorios. 6 3

4.

Movimiento

Reivindicaciones

del magisterio y

Pedagógico

Como señala Abel Rodríguez, 6 4 el movimiento sindi- cal de los educadores irrumpió en el escenario de las lu- chas sociales en 1959 con el primer paro realizado en Bo- gotá por la Asociación Distrital de Educadores, fundada en 1958. En 1962 la Federación Colombiana de Educado- res —Fecode— obtuvo personería jurídica y se consolidó a nivel nacional en 1966 con el primer paro nacional de maestros.

6 3 Para una descripción de este proceso, ver Rosa Emilia Salamanca y Javier Sáenz, "L a educación indígena en Colombia", en revista Foro, No. 3, Bogotá, 1987, pp. 52-60.

64 Abel Rodríguez, Proyecto sindicalismo docentey reformas educativas en America Latina:Informe de Colombia, Bogotá, Flacso, 1999, pp. 1-15. Abel Rodríguez fue presidente de Fecode durante su época gloriosa como formuladora e impulsora del Movimiento Pedagógico.

160

•-«-»—

LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

4.1 El estatuto docente

En los años setenta las luchas del magisterio tuvieron como uno de sus objetivos centrales la expedición del es- tatuto docente que "le garantizara a los maestros las li- bertades sindicales, la estabilidad en el empleo y en el si-

tio de trabajo, que profesionalizara el ejercicio de la ense-

ñanza y estableciera la carrera docente (

por medio del Decreto 2277, Fecode logró que el gobier- no autoritario de Julio César Turbay aceptara buena par- te de estas reivindicaciones, las cuales transformaron ra- dicalmente el régimen docente que aún se regía por las normas draconianas establecidas durante el gobierno de Laureano Gómez, el cual estaba atravesado por la lógica clientelista de los partidos tradicionales en el nombramiento, desvinculación y traslado de los docentes.

En 1979,

)" 6 5 .

4.2 Movimiento Pedagógico

No es posible entender el desarrollo de las políticas educativas en la década de los ochenta sin reconocer el papel jugado por el Movimiento Pedagógico, impulsado inicialmente por Fecode, tras el triunfo, en su congreso de 1982, del sector de los maestros que buscaban incidir en la definición de la educación pública y el quehacer in- telectual y pedagógico del maestro, sobre los sectores cerradamente gremialistas. El Movimiento surgió por la convergencia de diversos factores que por iniciativa de los maestros lograron institucionalizarse: a) la aparición de grupos de maestros de reflexión educativa y pedagó- gica; b) el desarrollo en las universidades públicas de una

Ibíd., p. 5.

161

4MM )

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

importante labor de análisis y crítica a los fundamentos

epistemológicos de la reforma curricular impulsada por el Gobierno y de investigación, discusión y difusión en torno a la pedagogía como saber y práctica que identifica

a los educadores; c) las redefiniciones producidas en las

organizaciones de izquierda a finales de los años setenta, las cuales llevaron, un distanciamiento crítico de los dis- cursos y prácticas maximalistas, los modelos leninistas de organización y el espíritu contestatario que limitaba la ac- ción política a la consigna de la toma del poder como úni- co programa de lucha.

El Movimiento Pedagógico fue una búsqueda por ubicar al maestro como sujeto de la pedagogía, la ciencia, lo pú- blico y lo popular. Tuvo como su principal virtud haber recuperado la escuela, en tanto acontecimiento cultural y pedagógico, como espacio natural de acción del magiste-

rio en sus propósitos de transformación social, convirtiendo

la

problemática educativa en el punto de articulación con

lo

político. 6 6

5. La Constitución de 1991 y las reformas educativas del gobierno de Gaviria

A partir de la Constitución de 1991, durante el go- bierno de César Gaviria (1990-1994) se inició una época de reformismo educativo cuya magnitud e integralidad sólo

6 6 La revista Educación y Cultura, Nos. 1 a 16, órgano del Movimiento, presenta una visión de conjunto de las conceptualizaciones, debates y avances del Movimiento Pedagógico. Ver también Javier Sáenz, "El Movimiento Pedagógico Nacional" , en revista Foro, No. 3, Bogotá, 1988, pp. 29-32.

162

LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

es comparable en el siglo veinte con la emprendida du- rante el primer gobierno de López Pumarejo, y cuyos efectos todavía son tema de análisis y debate.

5.1 La Constitución de 1991

El 4 de julio de 1991 fue proclamada una nueva Cons- titución Nacional, que sustituía a la de 1886, la cual reco- gió aspiraciones políticas y sociales acumuladas durante décadas y fue la culminación de un pacto de paz y convi- vencia establecido por el Estado con varios grupos gue- rrilleros que se habían incorporado a la vida civil, consti- tuyéndose en una carta garantista en relación con los de- rechos fundamentales de los ciudadanos y las minorías étnicas. En el campo de la educación, la nueva Constitu- ción estableció los siguientes principios: a) la educación como derecho fundamental; b) la prevalencia de los dere- chos de los niños sobre los de otros sectores de la pobla- ción; c) la corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la familia en la educación; d) la obligatoriedad de la educa- ción básica hasta nueve grados; e) la autonomía de las uni- versidades; f) el derecho al libre desarrollo de la persona- lidad; g) la educación bilingüe en las comunidades indí- genas; h) la libertad de enseñanza, investigación y cáte- dra; la obligatoriedad de la enseñanza de la educación cí- vica y de la Constitución; i) el fomento a la ciencia y la cultura.

5.2 Descentralización administrativa, financiera y

pedagógica

A partir de 1986, el Estado optó por una estrategia de descentralización en lo administrativo y financiero, para

163

*-•»-•

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

romper la situación de concentración casi total en el nivel central, lograda después de casi un siglo de esfuerzos cen- tralizadores sostenidos. Este proceso se inició por medio de un procedimiento de desconcentración; a través del Acto legislativo 1 de 1986 y la Ley 12 de 1986 se transfirieron a los municipios las competencias que antes tenía la nación en la construcción de escuelas de primaria. Posteriormen- te, en el gobierno de Virgilio Barco, se expidió la Ley 29 de 1989, que le transfería a los municipios la administra- ción del personal docente; medida que tuvo efectos par- ciales, dada la imprevisión en los mecanismos de implementación así como las resistencias del magisterio.

Fue con la inclusión de los artículos 356 y 357 de la Constitución de 1991 que se inicia de manera integral el proceso de descentralización administrativa y financiera de la educación en el país, al establecerse un porcentaje de los ingresos corrientes de la educación a transferir a los departamentos y los distritos para la financiación de la educación preescolar, primaria, secundaria y media; así como un porcentaje de los ingresos de la nación a transfe- rir directamente a los municipios. En desarrollo de estos artículos el gobierno expidió la Ley 60 de 1993 en la cual se fijan las reglas de asignación de los recursos para la educación a las entidades territoriales, así como las com- petencias de los municipios y los departamentos en la pres- tación, administración y financiación del servicio educati- vo. El traspaso de competencias a las entidades territoria- les fue radical, quedando en la Nación sólo las de: a) for- mular políticas; b) establecer normas técnicas, curricula- res y pedagógicas; c) administrar fondos especiales de cofinanciación; d) desarrollar programas de crédito; e) dictar normas para la organización y prestación del servicio; f)

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LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

impulsar programas nacionales; g) asesorar y prestar asistencia técnica a las entidades territoriales; distribuir las transfe- rencias a los departamentos; h) vigilar el cumplimiento de las políticas. En años recientes la ley ha sido criticada por la falta de claridad en la distribución de competencias asignadas a los municipios y departamentos, por no ha- ber formulado un mecanismo de asignación de recursos a los departamentos y de éstos a los municipios que vincu- lara claramente el monto de los recursos a transferir a los resultados de ampliación de cobertura y de mejoramien- to de la calidad; y por no haber previsto las enormes dife- rencias en la capacidad de gestión de los diferentes de- partamentos y municipios.

La Ley 115 o Ley General de la Educación, junto con el decreto reglamentario 1860 del mismo año, fue en bue- na medida fruto de una concertación entre el Gobierno y la Federación Colombiana de Educadores. En desarrollo de la nueva Constitución, definió la organización de los niveles educativos no superiores, sus fines, administra- ción, participación de la comunidad y lineamientos peda- gógicos. Entre los aspectos más relevantes de la ley están la obligatoriedad de planificar la actividad escolar mediante los proyectos educativos institucionales; y el establecimiento de un Manual de Convivencia acordado entre los miem- bros de la comunidad educativa.

La ley constituyó un giro total en relación con el pro- ceso de centralización de los programas y los métodos de enseñanza que hemos descrito para el período 1930-1957. No solo incorporó las propuestas del Movimiento Peda- gógico en torno a una mayor autonomía por parte del maestro en relación con los métodos de enseñanza, sino que en

165

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

buena medida abandonó cualquier propósito de estable- cer unos contenidos de carácter estatal, situación ésta que hace imposible pensar en unos estándares nacionales mí- nimos así como en convertir la educación en ámbito de construcción de la nacionalidad. Ha sido criticada tam- bién por haberle asignado a la institución educativa la res- ponsabilidad por el diseño de los planes de estudio sin haber previsto la debilidad de las instituciones oficiales, su inexistencia jurídica, y la ausencia del control necesario sobre sus recursos materiales, docentes y financieros, para poder cumplir adecuadamente con esta nueva responsa- bilidad.

5.3 Educación superior:

Ley 30

con Myriam Henao, 6 7 las transformacio-

nes en la educación superior entre 1960 y 1990 se pueden sintetizar así: alta ampliación en la cobertura —de 23.021 a 487.488 estudiantes diversificación y diferenciación dis- ciplinaria; desconcentración geográfica del acceso; gran in-

cremento de la participación de la mujer— del 18.4% al 51.4%; creciente participación en la matrícula del sector privado —de 40.7% a 60.3%; desarrollo de los programas de posgrado— de 16 en 1955 a más de 600; e incremento en la participación en la matrícula de los programas a dis- tancia — de 0.6% en 1981 a 11.5%, y de la matrícula noc- turna —que ya estaba en 37.3% en 1981—.

A inicios de los noventa, la mayor preocupación pú- blica y estatal en torno a la educación superior era sobre

De acuerdo

6 7

Myria m

Henao ,

Políticas públicas y universidad,

Nacional, 1999 , pp. 101-103 .

166

Bogotá ,

Universida d

LA INSTRUCCIÓN Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN COLOMBIA: 1903-1997

su precaria calidad. Al margen de un puñado de univer- sidades oficiales y privadas, se presentaba un panorama preocupante, dada la masificación de la educación supe-

rior y la ausencia de mecanismos estatales para velar por

la idoneidad de las instituciones y sus programas, así como

la debilidad en las estrategias para fomentarla.

Por medio de la Ley 30 de 1992, el Estado buscó dar- le respuesta a esta situación, pero la labor de lobby de al-

gunos políticos dueños de las universidades que institucional

y académicamente representaban el paradigma de lo que

en el país se ha denominado como "universidades de ga- raje", resultó en unos mecanismos supremamente débiles que, con la excepción de la labor del Consejo Nacional de Acreditación —el cual sólo quedó facultado para acredi- tar los programas que voluntariamente se presentaran— han sido totalmente incapaces de detener el gran desarro- llo e incremento de instituciones que, en la práctica, re- presentan un engaño para la sociedad y para los estudiantes.

La Ley 30 reorganizó el servicio público de educa- ción superior. Reafirmó los principios de autonomía uni- versitaria, y de libertad de enseñanza, aprendizaje y cáte- dra. Estableció nuevos fines para la educación superior, señalando que ésta debería "ser factor de desarrollo cien-

tífico, cultural, económico, político y ético, a nivel nacio- nal y regional", y estableció cuatro tipos de instituciones:

de educación técnica, tecnológicas, universitarias y uni- versidades. Estas últimas gozan de autonomía financiera

y administrativa, de acuerdo a los preceptos constitucio- nales.

167

MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX

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