JChemEd.chem.wisc.edu Vol. 75 No.

12 December 1998 Journal of Chemical Education 1578

Liberal arts chemistry courses, while often enjoyable
and fulfilling to teach, represent a special challenge to the
instructor. While the students are often bright and have some
interest in chemistry, they may need to be challenged to
develop the problem-solving skills needed later in the course
(1). As a means of introducing scientific reasoning to these
students the following classroom exercise has been used near
the beginning of the one-semester freshman course regularly
taught on this campus. Typically at this point the students
have been given some basic definitions (matter, mass, elements,
compounds, etc.) and simple mathematical concepts (metric
system, precision vs accuracy, etc.) have been reviewed, but the
atomic nature of matter has not been introduced. In particular
the students have not yet encountered the question first
formalized by the ancient Greeks regarding discrete matter
(i.e., composed of atoms) vs continuous matter. This exercise
is also a useful analogy to the reasoning used historically to
formalize the laws that eventually led to Daltons atomic
theory. There is even an analogy to the determination of the
charge on the electron by Millikans oil drop experiment. For
all these purposes, significant positive responses and improved
motivation from students have been observed. The exercise
described here can be seen as adding to the lexicon of procedures
for illustrating the scientific method (2) and the use
of mass ratios to induce scientific laws (3), though it is worthwhile
to point out to students that the scientific method is
not the only route to scientific discoveries.
Procedure
Background information is first supplied to the students
in the form of a brief discussion of the difference between
discrete and continuous matter. Everyday examples are used
to illustrate this difference; for example, at the supermarket
(e.g., a dozen apples or eggs, but not a dozen milks) or at a
fabric store (e.g., a yard of fabric, but not a yard of buttons).
Emphasis is placed upon the fact that we take such distinctions
for granted so much that it seems odd to dwell on them
in a beginning science course. Historically, however, the early
chemists struggled with this distinction in regard to the elements:
if you have a sample of an element such as mercury or iron
or oxygen, is it made up of continuous matter or discrete
pieces? (At this point it is probably a good idea to reassure
those students having some background in chemistry that the
examples used above are strictly analogies and are not meant
to be taken too far. Milk and fabric are continuous matter
only in the macroscopic sense that we can measure out any
reasonable quantity desired, like 21/4 cups or 4.85 yards.) The
final bit of background discussion deals with the difficulty
of making a direct assault on this question by using a light
microscope or literally chopping or grinding the element into
ever smaller chunks. Most of the time students can see that
if the element is made of pieces that are sufficiently small
then neither of these methods will unambiguously lead to
the answer. Under these circumstances the situation is like a
kind of sealed box mystery where we must determine the
contents of a container that we are unable to open.1 If we
cannot directly see, or otherwise directly sense, whats inside,
then we must use indirect methods to make this determination.
Before carrying out the demonstration that follows, small
envelopes (ca. 6.5 11-cm, available at most business supply
stores) are weighed to the nearest 0.01 g, and 1520 of them
having very similar weights2 are selected out for the demonstration.
A few are left empty, while inside the rest are placed
varying numbers of BBs or paper clips that were similarly
selected for nearly identical weight. It is desirable to note on
the envelopes (lightly, in small figures, so the students cant
read them) the number of items in each envelope, and to
begin the class demonstrations with envelopes having even
numbers (6, 4, 8, etc., in no particular order) of the items.
The filled envelopes should be labeled in letters large enough
for all the students to see (A, B, C, ), and an electronic
balance with a display that (ideally) can also be seen by all is
brought along. Immediately before class begins the balance
should be set up and leveled in an easily visible place.
The demonstration is begun by holding up a few of the
filled envelopes and describing them as sealed boxes whose
contents are unknown. The students are then asked if we can
determine anything at all about the contents of the envelopes
strictly from weight determinations. Students who want to
short-circuit the demonstration by opening the envelopes
and looking inside (or otherwise directly sensing the contents)
are reminded that they have already agreed that this kind
of direct assault will not work in distinguishing discrete
from continuous matter. The early chemists had only weight
determinations, not electron microscopes, to work with, and if
we are to understand their reasoning, we must hold ourselves
to the same limitations. With that introduction the first two
or three envelopes are weighed and the weights are noted on
the board. Often some of the students will at this point realize
that the weight of an empty envelope must be subtracted
to get the weight of the contents. If no student speaks up,
however, it may be necessary for the instructor to ask what
we might need to do with these (gross) weights if we are to
draw useful conclusions about the contents. After getting
an appropriate response from the students the instructor
proceeds to weigh a few empty envelopes and average their
weights. A few more of the filled envelopes are weighed and
the average weight of the empty envelopes is subtracted to
get the approximate net weight of each filled envelope. Once
36 of these net weights are listed on the board most students
will begin to see a pattern emerging in the form of
Introduction of the Scientific Method and Atomic Theory to
Liberal Arts Chemistry Students
James R. Hohman
Department of Chemistry, Fort Hays State University, Hays, KS 67601
1579 Journal of Chemical Education Vol. 75 No. 12 December 1998 JChemEd.chem.wisc.edu
weights that appear to be simple multiples of the same weight.
For example, if the net weights of envelopes A, B, C, and D
are 0.85, 0.41, 0.56, and 0.28 g, respectively, some students
will begin to see that these are all approximately multiples of
0.14 g. (Of course they will also see that these are not exact
multiples, and the instructor can use this to illustrate the difference
between an idealized picture and a real-world result.
Practicing scientists generally have to deal with experimental
circumstances that are not as exactly or completely controlled
as we would like.)
At this point these same students will tend to rush to a
conclusion, namely that the envelopes contain different
numbers of discrete items and that every individual item has
the same weight (0.14 g in this example). By this reasoning
they can, therefore, determine the number of items in each
envelope. Here the instructor should urge restraint and point
out the importance of careful consideration of a lot of data
before coming to a conclusion. Good science is almost never
done by brilliant people hurrying to quick answers; it is almost
always done by cautious people willing to consider much data
and many different possible explanations. (Cautionary tales
of the dangers of conclusions derived from incomplete data,
such as the thalidomide tragedy of the 1950s, can be utilized
here.) This is also where the instructor can point out the
different steps of the scientific method: the net weights of
the envelopes are scientific facts, the statement that the net
weights are all multiples of the same weight is a scientific
law, and the tentative conclusions about the weight of each
item and the number of items in each envelope represent a
scientific hypothesis. The difference between the law and the
hypothesis can be emphasized here: within experimental error,
the law is clearly an accurate summary of the facts, but the
hypothesis is only one possible explanation for these facts.
The instructor can now ask if there are other possible
explanations for the facts as presented; in this example, is it
absolutely necessary that each item weighs 0.14 g? Usually
the students will be able to see that other weights (e.g., 0.07
g) are possible, and that it is not absolutely necessary that
there be discrete items in the envelopes at all. The instructor
can then ask what should be done to distinguish among these
different hypotheses, and almost always the students will respond
that more data should be collected. The instructor can
identify this as the next step in the scientific method, namely
experimentation. If the instructor, up to this point, has used
envelopes having only even numbers of items inside, a useful
illustration of the value of experimentation can be made
by now weighing an envelope containing an odd number of
items. Continuing the previous example, if envelope E has a
net weight of 0.21 g, the students will quickly see that they
must revise their hypothesis regarding the weight of each item
and the number of items in each envelope. It is useful to point
out to them, however, that the general conclusion that the
envelopes contain discrete items, not continuous matter, is
supported by this experiment. A reasonable question to frame
at this juncture is, how many experiments are needed to
prove a hypothesis? 10? 100? Reasonable students will be
able to see that there is no fixed number, and that even after
hundreds of apparently supportive experimental results, a
hypothesis can still be demolished by a single valid but
contradictory result.
After noting that the hypothesis in this case has been
revised, not demolished, the instructor can proceed to weigh
several more envelopes and note the support that these results
lend to the revised hypothesis. The final step in (most outlines
of ) the scientific method, the establishment of a scientific
theory by repeated testing and confirmation of a hypothesis,
is illustrated by this process. If time permits, or possibly in
the next class period, it is now possible to branch off and talk
about weight ratios of elements in compounds. For example,
discussion of the weight ratios of carbon and oxygen in the
compounds carbon monoxide and carbon dioxide can very
quickly lead students to their first glimmerings of an atomic
theory. Students will almost intuitively accept the laws of
constant composition and multiple proportions, and even
challenged students will begin to see the value of these patterns
in nature. More examples should, of course, be used, and by
the time the instructor reaches a formal statement of Daltons
atomic theory, the students often see this as quite reasonable
and even obvious. Weight ratios will have led them not only
to the discovery of the atom but also to the most important
physical property of atoms, their mass.
Conclusion
Beginning students in a liberal arts chemistry course can
be introduced to the scientific method and, by analogy, to
atomic theory by use of a classroom exercise of the sealed
box variety. Students are led to draw their own conclusions
about the contents of these sealed containers, leading to more
effective internalization of the scientific method on their part.
Their interest is often piqued by this exercise, and they are
thereby motivated to apply this same type of reasoning to
later topics in chemistry, for example stoichiometry.

JChemEd.chem.wisc.edu Vol. 75 No. 12 Desember 1998 Jurnal Pendidikan Kimia 1578

Kursus seni kimia liberal, meski sering menyenangkan
Dan memenuhi untuk mengajar, merupakan tantangan khusus untuk
pengajar. Sedangkan siswa sering terang dan punya beberapa
Minat dalam bidang kimia, mereka mungkin perlu ditantang
Kembangkan keterampilan pemecahan masalah yang dibutuhkan nantinya
(1). Sebagai sarana pengenalan penalaran ilmiah ini
Siswa kelas berikut latihan telah digunakan di dekat
Awal kursus freshman semester satu secara teratur
Mengajar di kampus ini Biasanya pada titik ini para siswa
Telah diberi beberapa definisi dasar (materi, massa, unsur,
Senyawa, dll) dan konsep matematika sederhana (metrik
Sistem, presisi vs akurasi, dll) telah ditinjau, namun
Sifat atomik materi belum diperkenalkan. Khususnya
Para siswa belum menemukan pertanyaannya terlebih dahulu
Diformalkan oleh orang-orang Yunani kuno mengenai materi diskrit
(Yaitu, terdiri dari atom) vs materi kontinyu. Latihan ini
Juga merupakan analogi yang berguna untuk penalaran yang digunakan secara historis
Meresmikan undang-undang yang akhirnya mengarah ke atom Dalton
teori. Bahkan ada analogi penentuan
Mengisi elektron dengan eksperimen drop minyak Millikan. Untuk
Semua tujuan ini, respon positif yang signifikan dan ditingkatkan
Motivasi siswa telah teramati. Latihan
Dijelaskan di sini dapat dilihat sebagai menambahkan ke leksikon prosedur
untuk menggambarkan metode ilmiah (2) dan penggunaan
rasio massa untuk menginduksi hukum ilmiah (3), meskipun berharga
Untuk menunjukkan kepada siswa bahwa metode ilmiahnya adalah
Bukan satu-satunya rute untuk penemuan ilmiah.
Prosedur
Informasi latar belakang pertama diberikan kepada para siswa
Dalam bentuk diskusi singkat tentang perbedaan antara
Diskrit dan materi kontinyu. Contoh sehari-hari digunakan
Untuk menggambarkan perbedaan ini; Misalnya di supermarket
(Misalnya selusin apel atau telur, tapi bukan "selusin susu") atau di a
Toko kain (misalnya, halaman kain, tapi bukan "halaman kancing").
Penekanan ditempatkan pada fakta bahwa kita mengambil perbedaan seperti itu
Begitu saja sehingga aneh rasanya memikirkannya
Di awal kursus sains. Secara historis, bagaimanapun, awal
Ahli kimia berjuang dengan perbedaan ini berkenaan dengan unsur-unsurnya:
Jika Anda memiliki sampel elemen seperti merkuri atau besi
Atau oksigen, apakah itu terdiri dari materi kontinyu atau diskrit
"Potongan"? (Pada titik ini mungkin ide yang bagus untuk diyakinkan
Para siswa memiliki latar belakang kimia yang
Contoh yang digunakan di atas benar-benar analogi dan tidak dimaksudkan
Untuk diambil terlalu jauh Susu dan kain adalah "bahan yang terus menerus"
Hanya dalam pengertian makroskopis bahwa kita bisa mengukur apapun
jumlah yang wajar diinginkan, seperti 2 1/4 cangkir atau 4,85 yard.) The
Akhir pembahasan latar belakang membahas kesulitannya
Membuat serangan langsung terhadap pertanyaan ini dengan menggunakan cahaya
Mikroskop atau benar-benar memotong atau menggiling elemen ke dalamnya
Potongan yang lebih kecil. Sebagian besar waktu siswa dapat melihatnya
Jika unsurnya terbuat dari potongan yang cukup kecil
Maka tidak satu pun dari metode ini yang pasti akan mengarah pada
Jawabannya Dalam keadaan seperti ini situasinya seperti a
Semacam "kotak tertutup" misteri dimana kita harus menentukan
Isi wadah yang tidak bisa kita buka. 1 Jika kita
Tidak bisa langsung melihat, atau secara langsung merasakan, apa yang ada didalamnya,
Maka kita harus menggunakan metode tidak langsung untuk membuat tekad ini.
Sebelum melakukan demonstrasi berikut, kecil
amplop (ca. 6,5 tersedia di pasokan bisnis yang paling
Toko) ditimbang ke 0,01 g terdekat, dan 15-20 di antaranya
memiliki bobot yang sangat mirip 2 dipilih untuk demonstrasi.
Beberapa dibiarkan kosong, sementara di dalam sisanya ditempatkan
Memvariasikan jumlah klip BB atau kertas yang sama
Dipilih untuk bobot yang hampir identik. Sangat diharapkan untuk diperhatikan
Amplop (ringan, dalam gambar kecil, sehingga siswa tidak bisa
Bacalah) jumlah barang di masing-masing amplop, dan ke
Mulai demonstrasi kelas dengan amplop bahkan
Nomor (6, 4, 8, dll, tanpa urutan tertentu) dari barang.
Amplop yang terisi harus diberi label dalam huruf-huruf yang cukup besar
Untuk semua siswa untuk melihat (A, B, C, ...), dan elektronik
Keseimbangan dengan tampilan yang (idealnya) juga bisa dilihat oleh semua orang
Dibawa bersama Segera sebelum kelas memulai keseimbangan
Harus dipasang dan diratakan di tempat yang mudah terlihat.
Demonstrasi dimulai dengan mengangkat beberapa
Mengisi amplop dan menggambarkannya sebagai "kotak tertutup" yang
Isi tidak diketahui Para siswa kemudian ditanya apakah bisa
Tentukan apa saja tentang isi amplop
ketat dari penentuan berat badan. Siswa yang mau
"Hubung singkat" demonstrasi dengan membuka amplop
Dan melihat ke dalam (atau sebaliknya secara langsung merasakan isinya)
Diingatkan bahwa mereka sudah sepakat seperti ini
"Serangan langsung" tidak akan berhasil membedakan diskrit
Dari materi yang terus menerus Ahli kimia awal hanya memiliki berat badan
Determinasi, bukan mikroskop elektron, untuk bekerja dengan, dan jika
Kita harus mengerti penalaran mereka, kita harus menahan diri
Untuk keterbatasan yang sama. Dengan pengantar itu dua yang pertama
Atau tiga amplop ditimbang dan bobotnya diperhatikan
papan. Seringkali beberapa siswa pada saat ini akan menyadari
Bahwa berat amplop kosong harus dikurangkan
Untuk mendapatkan berat isi. Jika tidak ada siswa yang berbicara,
Namun, mungkin perlu bagi instruktur untuk bertanya apa
Kita mungkin perlu melakukan dengan bobot (kotor) ini jika kita mau
Menarik kesimpulan yang berguna tentang isinya. Setelah mendapatkan
Respon yang tepat dari siswa instruktur
Hasil untuk menimbang beberapa amplop kosong dan rata-rata mereka
Bobot. Beberapa amplop yang diisi penuh ditimbang dan
Berat rata-rata dari amplop kosong dikurangkan
Dapatkan perkiraan bobot bersih masing-masing amplop yang terisi. Sekali
3-6 dari bobot bersih ini tercantum di papan tulis kebanyakan siswa
Akan mulai melihat pola yang muncul dalam bentuk
Pengantar Metode Ilmiah dan Teori Atom ke
Mahasiswa Kimia Seni Liberal
James R. Hohman
Departemen Kimia, Universitas Negeri Fort Hays, Hays, KS 67601
1579 Journal of Chemical Education Vol. 75 No. 12 Desember 1998 JChemEd.chem.wisc.edu
Bobot yang tampak kelipatan sederhana dengan bobot yang sama.
Misalnya, jika bobot bersih amplop A, B, C, dan D
Masing 0,85, 0,41, 0,56, dan 0,28 g, beberapa siswa
Akan mulai melihat bahwa ini semua kira-kira kelipatannya
0,14 g. (Tentu saja mereka juga akan melihat bahwa ini adalah tidak tepat
Kelipatan, dan instruktur dapat menggunakan ini untuk menggambarkan perbedaannya
Antara gambaran ideal dan hasil dunia nyata.
Mempraktikkan ilmuwan umumnya harus berhadapan dengan eksperimen
Keadaan yang tidak tepat atau terkendali sepenuhnya
Seperti yang kita inginkan.)
Pada titik ini siswa yang sama akan cenderung terburu-buru ke a
Kesimpulannya, yaitu bahwa amplop berisi perbedaan
Jumlah item diskrit dan setiap barang memiliki
Berat yang sama (0,14 g dalam contoh ini). Dengan alasan ini
Oleh karena itu, mereka dapat menentukan jumlah item di masing-masing
amplop. Disini instruktur harus menahan diri dan menahan diri
Mengetahui pentingnya pertimbangan cermat banyak data
Sebelum sampai pada suatu kesimpulan. Ilmu yang baik hampir tidak pernah ada
Dilakukan oleh orang-orang cemerlang yang terburu-buru untuk menjawab dengan cepat; hampir
Selalu dilakukan oleh orang-orang yang berhati-hati untuk mempertimbangkan banyak data
Dan banyak kemungkinan penjelasan yang berbeda. (Kisah Perhatian
Dari bahaya kesimpulan yang didapat dari data yang tidak lengkap,
Seperti tragedi thalidomide tahun 1950an, bisa dimanfaatkan
Di sini.) Ini juga dimana instruktur bisa menunjukkan
Berbagai langkah metode ilmiah: bobot bersih
Amplopnya adalah fakta ilmiah, pernyataan bahwa jaring
Bobot semua kelipatan dengan bobot yang sama adalah ilmiah
Hukum, dan kesimpulan tentatif tentang bobot masing-masing
Item dan jumlah item dalam masing-masing amplop mewakili a
Hipotesis ilmiah Perbedaan antara hukum dan hukum
Hipotesis dapat ditekankan di sini: dalam kesalahan eksperimental,
Hukumnya jelas merupakan ringkasan fakta yang akurat, tapi
Hipotesis hanyalah satu penjelasan yang mungkin untuk fakta-fakta ini.
Instruktur sekarang dapat menanyakan apakah ada kemungkinan lain
Penjelasan untuk fakta seperti yang disajikan; Dalam contoh ini, apakah itu
Mutlak diperlukan agar setiap item berbobot 0,14 g? Biasanya
Siswa akan dapat melihat bobot lainnya (misalnya 0,07
G) adalah mungkin, dan itu tidak mutlak perlu itu
Ada item terpisah dalam amplop sama sekali. Instruktur
Kemudian bisa tanyakan apa yang harus dilakukan untuk membedakannya
Hipotesis yang berbeda, dan hampir selalu siswa akan merespon
Lebih banyak data yang harus dikumpulkan. Instrukturnya bisa
Kenali ini sebagai langkah selanjutnya dalam metode ilmiah, yaitu
percobaan. Jika instruktur, sampai saat ini, sudah digunakan
Amplop hanya memiliki jumlah barang di dalamnya, berguna
Ilustrasi nilai eksperimen bisa dilakukan
Sekarang menimbang sebuah amplop berisi ganjil
Item. Melanjutkan contoh sebelumnya, jika amplop E memiliki a
Berat bersih 0,21 g, siswa akan cepat melihat bahwa mereka
Harus merevisi hipotesis mereka mengenai bobot masing-masing item
Dan jumlah barang di masing-masing amplop. Hal ini berguna untuk menunjuk
Namun, bagi mereka, kesimpulan umum bahwa
Amplop berisi barang-barang diskrit, bukan materi kontinu
Didukung oleh percobaan ini. Sebuah pertanyaan yang masuk akal untuk dibingkai
Pada saat ini, berapa banyak percobaan yang dibutuhkan
"Membuktikan" sebuah hipotesis? 10? 100? Wajar siswa akan
Dapat melihat bahwa tidak ada nomor tetap, dan itu pun setelahnya
Ratusan hasil eksperimen yang tampaknya mendukung, a
Hipotesis masih bisa dibongkar dengan single valid tapi
Hasil yang kontradiktif
Setelah mencatat bahwa hipotesis dalam kasus ini telah terjadi
Direvisi, tidak dirubuhkan, instruktur bisa terus menimbang
Beberapa amplop lagi dan perhatikan dukung hasilnya
Meminjamkan hipotesis yang telah direvisi. Langkah terakhir dalam (paling banyak garis besar
Dari) metode ilmiah, pembentukan ilmiah
Teori dengan pengujian berulang dan konfirmasi sebuah hipotesis,
Diilustrasikan dengan proses ini. Jika waktu mengizinkan, atau mungkin masuk
Periode kelas berikutnya, sekarang mungkin untuk bercabang dan berbicara
Tentang rasio berat unsur dalam senyawa. Sebagai contoh,
Pembahasan rasio berat karbon dan oksigen di
Senyawa karbon monoksida dan karbon dioksida bisa sangat
Cepat memimpin siswa untuk glimmerings pertama mereka dari sebuah atom
teori. Siswa hampir akan secara intuitif menerima hukum
Komposisi konstan dan beberapa proporsi, dan bahkan
Tertantang siswa akan mulai melihat nilai dari pola tersebut
di alam. Lebih banyak contoh harus, tentu saja, digunakan, dan oleh
Saat instruktur mencapai pernyataan resmi Dalton's
Teori atom, para siswa sering melihat ini cukup masuk akal
Dan bahkan jelas. Rasio berat badan akan menyebabkan mereka tidak hanya
Untuk penemuan atom tetapi juga yang paling penting
Sifat fisik atom, massa mereka.
Kesimpulan
Siswa awal dalam kursus kimia seni liberal bisa
Diperkenalkan ke metode ilmiah dan, dengan analogi, untuk
Teori atom dengan menggunakan latihan kelas dari "disegel
Kotak ". Siswa dituntun untuk menarik kesimpulan mereka sendiri
Tentang isi wadah tertutup ini, menyebabkan lebih banyak
Efektif internalisasi metode ilmiah dari pihak mereka.
Minat mereka sering terganggu oleh latihan ini, dan memang begitu
Dengan demikian termotivasi untuk menerapkan jenis penalaran yang sama
Kemudian topik di bidang kimia, misalnya stoikiometri.