La Vocación Del Maestro Vs Profesionalización

ANMAR
Presenta:
ngel
ENTRE LA VOCACIN DEL

MAESTRO Y LAS
COMPETENCIAS DOCENTES
ACTUALES
ABRIL DE 2015
PROTOCOLO DE TESIS
SEMINARIO DE INVESTIGACIN
Dra.
aaaaa
PROTOCOLO DE TESIS 2
PROTOCOLO DE TESIS
SEMINARIO DE INVESTIGACIN II
TTULO:
TIPO DE INVESTIGACIN DESCRIPTIVA
Aaaaa
ANMAR
PROTOCOLO DE TESIS - ANMAR 3
PRESENTACIN
En la actualidad la figura del maestro sigue siendo una de las bases de nuestro
sistema educativo mexicano, aunque con el paso de los aos, los programas, los
currculos, las tecnologas, las competencias, los estndares, han venido modificando
la labor del docente en diversos sentidos. Es decir, con el paso del tiempo, las teoras
y/o corrientes psicopedaggicas han venido evolucionando el quehacer educativo, no

obstante, el factor ms determinante en el proceso de enseanza-aprendizaje sigue
siendo el maestro.
En este documento se aborda como tema central la vocacin del docente, aunque
esta palabra ya no es muy mencionada en la actualidad o en la prctica educativa,
est casi olvidada o desplazada por las competencias docentes, por un perfil de
egreso, por una profesionalizacin docente como actualmente se le est atribuyendo,
sin embargo, esto no quiere decir, que haya perdido valor en el desempeo docente.
3
Agradecimientos
Al Universidad Mesoamericana de San Cristbal de las Casas, especialmente a la Dra.

Mercedes Dora Luz Lpez Bolaos por su apoyo en la elaboracin de este trabajo.
A cada uno de los Maestros que me brindaron sus conocimientos y su experiencia
con sus enseanzas en este proceso de mi grado.
A la Escuela Normal de Licenciatura de Educacin Primaria del Occidente de Chiapas,
por darme las facilidades para poder concretar esta Tesis.
A mi madre, mi padre mi esposa mis hijos, mi hija y hermanas, quienes han sido
testigos distantes del desarrollo de este proceso, pero que sin su apoyo a miles de
kilmetros, todo hubiera sido ms complejo. A mi familia, por sus acciones del da a
da, las que con el tiempo se convirtieron en lecciones de vida acerca de lo que
significa alcanzar tus metas con dedicacin, esfuerzo y constancia.
Finalmente, gracias a ti Dios por permitirme estar aqu simplemente, gracias por todo
4
Resumen
El presente trabajo surge de la inquietud de tratar de conocer las principales

interrogantes sobre los vnculos o discrepancias que existe entre la vocacin de ser
maestro versus las competencias docentes actuales. Se analiza cada uno de los
elementos que han influido y que de una u otra manera estn influyendo en la en la
realidad educativa actual en la formacin profesional del docente.
Los temas principales que se trataran son la vocacin de ser maestro, las
competencias docentes, los cambios sociales con respecto al sentir del maestro, los
avances de la investigacin y las necesidades de los maestros. La evolucin de la

actividad docente como vocacin y las competencias docentes. La conclusiones
finales aun no estn definidas en su totalidad pues se pretende que se conozcan de

manera clara todos loas aspectos planteados en este documento.
Abstract
This work arises from the concern of trying to know the main questions about links, or
discrepancies that exist between the vocation of teacher versus the current teaching
skills. Discusses each of the elements that have influenced and that in one way or
another are influencing in the in the current educational reality in vocational training
of teachers.
The main themes that were dealt with are the vocation to be a teacher, teaching skills,
social changes with respect to the feelings of the master, advances in research and the
needs of teachers. The evolution of teaching as a vocation and teaching skills. The
final conclusions are still not defined entirely as a aims to that they know in a clear
manner all aspects raised in this document
5
NDICE
INTRODUCCIN ........................................................................................................................... 7
Captulo I MARCO CONTEXTUAL.. ............................................................................................ 9
Descripcin del contexto del problema ........................................................................... 9
El medio, los sujetos y el objeto del problema .............................................................. 10
Captulo II ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIN
Planteamiento del Problema ......................................................................................... 18
Justificacin ................................................................................................................... 21
Hiptesis ....................................................................................................................... 23
Objetivos ........................................................................................................................ 24
Metodologa................................................................................................................... 25
Captulo III MARCO TERICO CONCEPTUAL ............................................................................ 26

Referentes Tericos de los conceptos ........................................................................... 28
Evolucin de la conducta vocacional ............................................................................. 29
La Competencias Docentes ........................................................................................... 41
Captulo IV RESULTADOS OBTENIDOS...................................................................................... 48

CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 50
ANEXOS ..................................................................................................................................... 56
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................ 60
6
INTRODUCCIN
Debido a la situacin educativa (reformas) por la que atraviesa la educacin en nuestro

pas el maestro se ha convertido en la manzana de la discordia por todas las atribuciones
que esta labor amerita, adems de los resultados negativos que se obtienen. Sin
embargo, pese a que la mayora de la poblacin opina, discute y critica esta realidad,
pocos conocen el escenario dentro de un aula y todo el sistema que a ella rodea: sus
retos, sus carencias, sus oportunidades.
La sociedad comnmente culpa a los dems, que este caso no es la excepcin: el maestro
se la atribuye al sistema, a los padres y a los alumnos; los alumnos al maestro, a los
padres y al sistema; y el sistema a los maestros, y en ocasiones a los alumnos y padres de
familia.
El problema radica, en lo que cada uno de los actores educativos debe cumplir, pues
definitivamente aunque los tiempos y exigencias sean otros, desde que naci la escuela
pblica el compromiso contina: que los alumnos, se conviertan en ciudadanos con
valores capaces de enfrentar y resolver problemas de manera eficiente.
Uno de los problemas prioritarios a resolver, como se visualiza es que se debe a que
existen maestros sin vocacin. Si bien cualquier persona tiene derecho a ser maestro, no
cualquiera tiene la plena conviccin de desempearse como docente. Elegir ser maestro
no siempre ha implicado desearlo ya que, en muchos casos, esta profesin es preferida
por comodidad, por tener un sueldo seguro o una plaza en puerta, esperando ser tomada
(heredada).
Uno de los campos que se abordar en este documento es la educacin superior

(Escuelas Normales) encargadas en dar a la sociedad profesionales eficientes en el
7
actuar educativo. Pues son las normales las principales instituciones pblicas al servicio
del Estado en formar docentes. Sin embargo, sus mtodos de seleccin al parecer carecen
de elementos imprescindibles para formar un maestro ideal. Estas maneras de
seleccionar a las personas que ingresarn a ellas; es poco eficiente, pues utilizar
solamente una prueba cuantitativa no es un buen filtro para identificar a los maestros de
vocacin. Visto desde la perspectiva de competencias sera un maestro de calidad;
Resultara factible agregar evaluaciones cualitativas que permitan determinar de la
manera ms eficiente para quienes poseen mayores elementos para desempearse
mejor. Este proceso puede sonar complejo y hasta excluyente, no obstante, quien en
verdad est interesado, no pongo en duda que pondr todo de su parte para llevar a
cabo su labor de la mejor manera posible.
Cabe mencionar que no slo se trata de los futuros maestros que se estn formando aun
en las instituciones superiores, puesto que, los maestros en servicio activo son los
principales actores de nuestra educacin y este actuar aunque complejo no demerita la
vocacin para realizar su quehacer docente.
8
CAPTULO I.
Marco Contextual.
En este captulo se abordarn principalmente el mbito o el ambiente fsico dentro del cual se desarrolla
el trabajo de investigacin.
Un profesor trabaja para la eternidad: nadie puede predecir dnde acabar su influencia.
(H.B. Adams)
Descripcin del contexto del problema.

El presente documento busca dar respuestas sobre las principales caractersticas de
como la vocacin de ser maestro versus las competencias docentes. La vocacin
debera ser el placer, el gusto, la satisfaccin de ejercer o realizar una actividad.
Particularmente la palabra vocacin debera romper esquemas porque deriva ms all
de mejorar sistemas, si no de mejorar las situaciones de vida de cada persona.
El campo contextual en el cual se lleva a cabo este trabajo es en La Escuela Normal

de Licenciatura del Occidente de Chiapas, y en la escuela primaria Valentn Gmez
Faras, ambas ubicadas en la ciudad de Cintalapa, Chiapas.
La Escuela Normal de Educacin Primaria Del Occidente de Chiapas fue fundada en

septiembre 1975, ofreciendo estudios con una duracin de 4 aos, orientados a la
formacin de Profesores de Educacin Primaria; pero por Acuerdo Presidencial del 22
de marzo de 1984, por la necesidad de la propia demanda educativa para ser ms

competitiva con otros pases del mundo; se establece el nivel de licenciatura para los
estudios realizados en las escuelas normales, establecindose en consecuencia el

bachillerato como requisito de ingreso y por tanto se disea y aplica un nuevo plan
de estudios.
9
El medio, los sujetos y el objeto del problema
El objetivo de esta institucin es formar Profesionales para Ejercer la Docencia en la

Licenciatura en Educacin Primaria; preparar a los Estudiantes en la Investigacin
Educativa para Realizar en el Campo en que Ejercer la Docencia con una Actitud
Dispuesta a la Innovacin Psicopedaggica; Ofrecer una Slida Formacin Profesional

con una Orientacin Humanstica con Bases Culturales Cientficas y Tecnolgicas que
Trasciendan a la Prctica Educativa.
Actualmente la escuela normal cuenta con una plantilla de aproximadamente 24

catedrticos ejerciendo la funcin de maestros formadores de los estudiantes,
asimismo, un director, dos subdirectores acadmico y administrativo respectivamente,
cuenta con personal administrativo que en su totalidad suman 12.
El tiempo de formacin para maestros que contempla la escuela normal es de cuatro

aos, divididos en 8 semestres. A continuacin se detalla la poblacin de estudiantes
en esta institucin.
En el primer semestre actualmente la matrcula es de 30 estudiantes que cursan dicho

semestre. En el tercer semestre la matrcula alcanza los 45 estudiantes. En el quinto
semestre la matrcula alcanza los 89 estudiantes. Y finalmente, en el sptimo semestre

la matrcula est compuesta por 50 estudiantes. Con un total de 214 alumnos. De los
cuales 136 son mujeres y 78 son hombres.
Es necesario mencionar que como requisito para ingresar a la Escuela Normal de

Licenciatura en Educacin Primaria del Occidente de Chiapas ENLEPOCH, es necesario
presentar un examen de conocimientos generales y lograr una alta puntuacin. Este

examen o prueba objetiva lo realiza la Secretara de Educacin Pblica a nivel nacional
y es la nica forma para pertenecer a esta institucin. No obstante, la Secretara de
10
Educacin Pblica es la que se encargada de disear el examen a travs del CENEVAL

Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior.
Un aspecto relevante es que previa convocatoria para el ingreso de las escuelas

normales se da a conocer la cantidad de alumnos que en el presente ciclo se
aceptarn, es decir, la matrcula que han de dar a los alumnos aspirantes.
Los estudiantes que deseen participar en este proceso de seleccin debern de haber
terminado la educacin media superior y tener un promedio mnimo de 8 en el nivel
cursado.
Los estudiantes que participan en este examen de admisin suelen llegar a ser un
total de 300 o ms, de los cuales estn sujetos al nmero de matrculas que en el
presente ciclo de seleccin oferten. Sin embargo, el nmero que comnmente la

escuela normal acepta en un primer momento y con base en la convocatoria es de 20
alumnos en total. Se dice que se aceptan en un primer momento porque posterior al

proceso de seleccin y aceptacin de dicha cantidad de alumnos, los padres de
familia de los alumno que no quedan o quedan cerca del margen de seleccin, suelen
presionar a las autoridades educativas para que se extienda el nmero de matrculas y
de esta manera poder ingresar a sus hijos en estas instituciones.
El nivel socioeconmico principalmente de los padres de los estudiantes normalistas

es relativamente bajo, se dice relativo debido a que en cierta forma los principales
beneficiados en estas escuelas normales deberan de ser los alumnos de escasos
recursos.
En Mxico las Escuelas Normales son las encargadas de la formacin de los maestros
de Educacin Bsica. La educacin normal est regulada por Estado, de acuerdo con
11
el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los planes y

programas de la educacin normal sern nacionales.
Por acuerdo secretarial publicado en 1984, las Escuelas Normales de Mxico pueden
conceder ttulos de licenciatura (educacin superior). Las licenciaturas que se
imparten en las Escuelas Normales son: en Educacin Preescolar, Primaria, Secundaria

con especialidad en Espaol, Matemticas, Biologa, Qumica, Geografa, Historia y
Lengua Extranjera (Ingls y Francs), as como en Educacin Especial, Educacin Fsica

y Educacin Preescolar y Primaria Interculturales Bilinges (para maestros indgenas).
Las primeras Escuelas Normales se fundaron en Mxico en la dcada de 1820 como

parte del movimiento de la Escuela Mutua o lancasteriana y tuvieron la finalidad de
formar preceptores, no maestros en el sentido moderno del trmino.
La segunda generacin de Escuelas Normales se fund tras la Restauracin de la
Repblica, muchas de ellas fueron ctedras de pedagoga y formaron parte de los

Institutos Cientficos y Literarios que tambin son antecedente histrico de las
Universidades Estatales.
La Tercera generacin de Escuelas Normales, ya con la idea de modernizar la
educacin, se inici en la dcada de 1880, tal como sucedi en gran parte del mundo.
La primera Escuela Normal de este tipo en Mxico fue la Escuela Normal Veracruzana
fundada en noviembre de 1886 por el alemn Enrique Laubsher y el suizo Enrique C.

Rbsamen. La segunda Normal moderna de Mxico fue la Ciudad de Mxico, fundada
a principios de 1887. Ambas instituciones siguen en funcionamiento en la actualidad.
En la actualidad existe un total de 450 Escuelas Normales, de las cuales 266 son
pblicas y 184 son particulares. A nivel nacional las Escuelas Normales de Mxico
atendieron en el ciclo escolar 2011-2012 a 130,713 estudiantes; la mayor parte de los
cuales fueron mujeres (71 %). Trabajaron en ese ciclo escolar un total de 16321
12
docentes y 8531 empleados no docentes. Los estados con mayor nmero de Escuelas
Normales son el Estado de Mxico con 45 entre pblicas y privadas; Guanajuato con
37 y Puebla con 32. En la capital del pas existen 23 de estas instituciones, de las
cuales 6 son pblicas. Los Planes y Programas de la educacin normal fueron
reformados en 2012.
Ya en el siglo XX se fundaron otros tipos de Escuelas Normales: las Escuelas Normales
Rurales a partir de los aos 1920; los Centros Regionales de Educacin Normal y las
Escuelas Normales Experimentales. La ms reciente generacin de Escuelas Normales
se dedican a formar maestros indgenas.
La escuela es de organizacin completa cuenta con una plantilla de personal de 29
elementos. Un director tcnico, un subdirector tcnico, 20 docentes de grupo

organizados de la siguiente manera 4 grupos de primer grado; 4 grupos de segundo
grado y 3 grupos en cada grado siguiente de tercero a sexto grado. Adems, un

docente de educacin artstica, dos profesores de educacin fsica y dos docentes de
educacin especial, asimismo cuenta con dos asistentes de plantel.
En lo que respecta al municipio de Cintalapa de Figueroa, Chiapas se puede

mencionar una breve descripcin de este municipio:
El nombre de Cintalapa es de origen nhuatl y quiere decir: "agua en el subsuelo". El 6

de enero de 1942 se le agrega el apellido Figueroa, en homenaje a la memoria del
poeta Rodulfo Figueroa Esquinca.
En la antigedad a Cintalapa se le conoca con el nombre de Tlacuatzin, que significa

cerro de los tlacuaches. Desafortunadamente se desat una epidemia y enfermaron
todos los habitantes que hasta ese entonces formaban a la comunidad. Los
13
fundadores decidieron cambiar de lugar al pueblo y lo trasladaron a un valle cercano

conocido como Cintalapa.
La primera cultura que se instal en la regin fue la Olmeca, como lo atestiguan

numerosos vestigios arqueolgicos. Durante el Siglo XI o XII D.C. se asentaron en la
zona los Toltecas; posteriormente fueron los zoques quienes ocuparon el territorio del
municipio. Entre 1486 y 1488 llegan los aztecas durante una de las expediciones de
conquista de Ahuzotl. Durante la poca colonial, Cintalapa fue una aldea ganadera
segn las descripciones de Fray Bartolom de las Casas y de Toms Gage a su paso
por Cintalapa; el 17 de julio de 1926, se le concede la categora de Villa; el 3 de

febrero de 1931, el de ciudad.
El municipio de Cintalapa se encuentra en el extremo oeste del Estado, sus

coordenadas geogrficas son 16 39' N y 93 44' W su altitud es de 920 msnm. Limita
al norte, con el municipio de Tecpatn, al oeste con Belisario Domnguez y el estado

mexicano de Oaxaca, al este con Jiquipilas y Ocozocoautla de Espinosa y al sur
con Arriaga.
El municipio cuenta con una extensin territorial de 2,404.6 km2 que representa el
19% del territorio de la regin Centro y el 3.18% de la superficie estatal.
Cintalapa cuenta con una divisin poltica entre barrios y colonias entre los barrios
destacan los siguientes: Barrio Tepeyac, San Martn, Guadalupe, Santo Domingo,
Barrio central, Santa Cecilia, San Francisco, San Marcos. Asimismo, las colonias que
destacan son: Colonia Juan Sabines, Colonia urbana, Ejidal Norte, Col. Prolongacin,
Col. Linda Vista, Pomposo Castellanos, Insurgentes, Socialistas.
14
Los principales ros que hay en el municipio son: Cintalapa, Negro y La Venta; otras
corrientes son los arroyos: Cubilete, San Miguel, Tenochtitlan, La Providencia,
Macuilapa, Jardn, Cuajilote y Crdenas.
El clima predominante es semiclido subhmedo, en la cabecera municipal la

temperatura media anual es de 24.5 C con una precipitacin pluvial de 800
milmetros anuales. Un clima agradable.
Con respecto a la flora encontramos maderas finas y de variadas especies que se

encuentran en la montaas de pozo colorado, entre las que figuran las siguientes:
caoba, cedro, guapinol, hormiguillo, madre cacao, blsamo cascarillo, granadillo,

guayacam, liquidmbar, guayabillo, Zapotillo, guanecastle. Por otro lado en las partes
altas y frescas se producen los encinos y todas las especies de pino, que actualmente
es aprovechada por 6 centros madereros. En las lomas y llanuras se produce el Brasil,
tepzcohite, pompo flor, cuaulote y espino. Sin faltar en las lomas Coloradas: las
espadaas, magueyes, nopales y biznagas; en los mrgenes de sus arroyos y ros:
sauces, amates, mangos, guamchil y huisaches. Tambin en Cintalapa existe una

gran variedad de plantas de Ornato como son: tulipn, geranios, jazmn, lirios, rosas,
margaritas y la flor de noche buena.
Con respecto a la fauna silvestre encontramos: en los bosques y llanuras del valle:
venados, conejos, ardillas, mapaches, tejones, zorrillos, iguanas y coyotes; existen
tambin variadas especies de serpientes. En aves tenemos las siguientes especies:
cotorras, pericos, cuervos, colibres, pjaros carpinteros, codornices, bhos, alondras,

tordos, calandrias, cenzontles, palomas y el popular pijuy. En los ros y arroyos
tambin podemos contemplar variadas especies, por ejemplo: el martn pescador,

garzas, pijijis y patos.
15
En lo referente a religin el 76.86% de la poblacin profesa la religin catlica, 9.23%

protestante, 4.84% bblica no evanglica y 8.18% no profesa credo. En el mbito
regional el comportamiento es: catlica 75.54%, protestante 6.89%, bblica no

evanglica 8.82% y el 7.81% no profesa credo. Mientras que en el estatal es 63.83%,
13.92%, 7.96% y 13.07% respectivamente.
Evolucin Demogrfica La poblacin total del municipio es de 64,013 habitantes,

representa 6.87% de la regional y 1.63% de la estatal; el 49.86% son hombres y
50.14% mujeres. Su estructura es predominantemente joven, 64% de sus habitantes

son menores de 30 aos y la edad mediana es de 20 aos. En el perodo comprendido
de 1990 al 2000, se registr una Tasa Media Anual de Crecimiento (TMAC) del 0.81%,
el indicador en el mbito regional y estatal fue de 2.88% y 2.06%, respectivamente.
Cuenta con todos los servicio pblicos de una poblacin suburbana.
Las principales actividades econmicas son el comercio, la ganadera y la agricultura.
Principales Sectores, Productos y Servicios:
Agricultura: en el municipio se produce maz, cacahuate, frijol, sorgo y caf.
Ganadera: se cra ganado bovino para carne y leche, porcino, equino y porcino.
Fruticultura: el municipio cuenta con rboles frutales de aguacate, mango, tamarindo,
limn, naranja, jocote y mandarina. Industria: se elaboran polvos, jabones, pomadas,
los cuales son famosos por sus propiedades para curar heridas. Turismo: en el
municipio el atractivo turstico son las ruinas de Tacuacn y las de los bordos que
datan de la poca prehispnica as como el can tnel del tiempo. Comercio: Existen
en el municipio una gran variedad de comercios y centros comerciales, los cuales
satisfacen a la poblacin de los insumos que requieren.
16
Servicios: En el municipio se prestan los servicios de hospedaje, restaurants, talleres

de reparacin y asistencia profesional.
17
CAPTULO II
Estructura de la Investigacin
En este segundo captulo se abordarn principalmente el planteamiento del problema, la justificacin, la
hiptesis, los objetivos, las interrogantes y la metodologa se realiza la estructura de
El nio no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender
Motaigne
Planteamiento del problema.

El presente trabajo pretende responder y aportar informacin a la comunidad
educativa en relacin a la siguiente pregunta: Los maestros sin vocacin pueden
dar una educacin de calidad? La pregunta de investigacin planteada busca la

relacin entre las siguientes dos variables: primero Los maestros en formacin y los
maestros en servicio deben tener vocacin para que su enseanza sea de

impacto en la sociedad? Y segundo Las competencias docentes actuales que se
esperan de los maestros pueden sustituir la vocacin del maestro?. Los

antecedentes descritos en los siguientes prrafos y el estudio sobre la literatura en
torno a la vocacin y las competencias docentes actuales dan sustento al

planteamiento del problema de la presente investigacin. Los estudiantes de las
escuelas normales actuales son los maestros del maana; los maestros de hoy
debern prepararse continuamente ante una sociedad cambiante diversa, competitiva
y demandante.
18
Actualmente, se comentan muchos de los problemas de la docencia principalmente

los que tienen que ver con los resultados en trminos de calidad educativa, sin
embargo, raramente se encuentran textos en los que se haga referencia a la

dimensin vocacional de la tarea educativa. Es como si se tratara de una cuestin que
afecta a un mbito excesivamente privado o personal, del que no cabe decir nada
importante o digno de ser considerado objeto de una reflexin ms amplia y rigurosa.
En esta sociedad que evoluciona al paso de las nuevas generaciones y que flucta con
el avance de las ciencias se puede decir que, el maestro est siendo desvalorizado y
menospreciado, como mencionan muchos comentarios en la red. Puesto que, se
busca entender los problemas de la educacin desde su propia prctica laboral. Es as

que a travs de la revisin de documentos en la red, se encuentra una conferencia
dada por el Dr. Eduardo Andere Martnez, quien hace una paradoja sobre los
problemas de la educacin comentando que: si los nios salan bien en los exmenes
era porque estos nios eran inteligentes, la contraparte sera cuando estos nios
salan bajos el problema era el maestro.
Quienes asumen que los maestros son algo as como fracasados deberan
concluir entonces que la sociedad democrtica en que vivimos es tambin un
fracaso. Porque todos los dems que intentamos formar a los ciudadanos e
ilustrarlos, cuantos apelamos al desarrollo de la investigacin cientfica, la
creacin artstica o el debate racional de las cuestiones pblicas dependemos
necesariamente del trabajo previo de los maestros. (F. Savater, El Valor de
educar, 1997: 6)
Si en la actualidad se dispone de medios tecnolgicos y conocimientos cientfico-

tcnicos relacionados con los procesos de enseanza- aprendizaje, la pregunta
entonces sera qu sucede para que los docentes no encuentren satisfaccin en lo
que hacen?. Parece claro que el contacto con los alumnos en algunas ocasiones nos
19
inquieta, nos pone a prueba en muchos sentidos, desequilibra nuestro estado de

nimo hasta hacernos sentir desesperados. Esta apreciacin la deduzco desde la
observacin que realizo dentro del trabajo mismo del docente en servicio.
Reflexionar sobre la relacin pedaggica no simplemente como un medio hacia un fin,

sino como una pasin con sus propios dolores y placeres. (M. Van Manen, El tacto en la
educacin, 87)
La experiencia de los docentes en servicio podra proporcionar una muy amplia
informacin acerca de esa vivencia tan intensa que muchos experimentan como una
verdadera pasin: ensear. A eso es a lo que le llamo vocacin. Ese simple acto
humano de ensear algo a alguien que est dispuesto a aprender puede ser vivido
desde la perspectiva de aquel que se preocupa de adecuar los medios a los fines que
se propone como docente. La docencia se enfoca, en este caso, desde una

perspectiva tcnica en la que el saber adquiere un sentido insoslayable.
20
Justificacin.
La presente investigacin pretende hacer una revisin, un anlisis y una interpretacin
en relacin a las diferentes prcticas de los docentes con el fin de conocer la
influencia de la vocacin y las competencias docentes sobre la el quehacer educativo

asimismo el impacto primeramente en la calidad de la enseanza que brindan los
maestros y en los aprendizajes de los estudiantes con el fin de ofrecer

recomendaciones y/o propuestas que propicien una mejor forma de poder ayudar a
los futuros maestros y a los maestros en servicio.
EL tema es de gran relevancia en la actualidad, en este ao 2015 debido a diversos

factores que se observan a la hora de ensear. Mientras que la vocacin del maestro
busca deliberadamente el gusto y/o placer por ensear y/o compartir los aprendizajes
con los alumnos con vivencias, experiencias, tacto pedaggico pero principalmente
por la gran razn de querer formar o buscar un mejor futuro con ciudadanos con
conocimiento, principios y valores que logren una sociedad ms justa y equitativa, al
mismo tiempo que avancen en lograr una mejor vida tanto personal como social.
No obstante, si por un lado esta ese deseo y placer por la enseanza que son natos
de un docente con vocacin, por el otro lado est la profesionalizacin docente
aunado a las competencias que segn algunos autores buscan el maestro idneo. Por
ende, definen una serie de caractersticas de la cual el docente debe de manejar para
lograr una mejor calidad de enseanza en los alumnos.
Aunque ambas concepciones tanto la vocacin como las competencias convergen en

el alumno, no significa que cada una de ellas busque los mismos objetivos, es decir,
ensear por placer es muy diferente a ensear por compromiso y/u obligacin.
21
Es por esta razn en esta investigacin se pretende confrontar ambas concepciones y

discernir una de la otra o en su defecto conectar ambas para lograr un mejor
resultado en nuestra educacin.
22
Hiptesis.
En la enseanza es evidente que se necesitan determinadas competencias para
desempearla con correccin y que no todas las personas estn capacitadas para
ejercer estas funciones. Esta perspectiva desde la concepcin de las competencias
docentes. No obstante tendramos que aadir que el perfil docente que actualmente
se demanda y que est al alcance de todos los que deseen dedicarse al magisterio
con voluntad, conocimiento y desempeo tico. Y aunque la vocacin influya en el
rendimiento y satisfaccin laboral, existen otros factores ms influyentes en los
aprendizajes deficientes, la insatisfaccin o el absentismo escolar.
Por esta razn mi hiptesis radica en que:
La falta de vocacin incide de manera directa en la calidad de educacin que los

maestros imparten. Sin embargo, las competencias docentes pretenden
compensar esta falta de vocacin con elementos ideales que el maestro actual
debe tener.
23
Objetivos.
El objetivo general consistir en hacer un anlisis crtico-reflexivo de las razones
por las cuales la vocacin debera ser un elemento importante a tomar en cuenta en
la profesin docente. Asimismo destacar que las competencias docentes ofrecen un

perfil ideal del maestro pero que no nace desde el placer del docente, sino por el
contrario, surge de los cambios educativos actuales.
Para lograr este objetivo general ser necesario plantearnos diferentes objetivos
especficos que nos servirn para conocer la o las razones que acuan esta
problemtica.
Identificar las principales causas por las que una persona elige ser maestro.
Determinar las consecuencias de ejercer la profesin del docente sin tener
vocacin.
Conocer las influencias de las competencias docente actual en el perfil del
maestro.
Identificar las ideologas que tienen los docentes en servicio en relacin con su
labor docente.
Determinar si el proceso de seleccin de ser maestro es adecuado a la
demanda educativa que requiere nuestra sociedad
24
Metodologa.
En la presente investigacin se abordar una metodologa de orden descriptivo con
un enfoque inductivo. Esta forma de anlisis permitir en cierto modo una valoracin
contextualizada acerca del impacto de la vocacin del maestro y las competencias

docentes actuales.
Se disearn dos instrumentos metodolgicos de investigacin para constatar,

mediante mtodos estadsticos, una sern preguntas abiertas que evoquen el anlisis
por la vocacin docente y las competencias docentes. Y el segundo un cuestionario

con preguntas de opcin mltiple. Es importante, tambin determinar la validez y la
confiabilidad de este instrumento, para poder ofrecer un anlisis de datos y

resultados lo ms veraz posible.
Se utilizarn cuestionarios el primer cuestionario, que estar integrado por 10

reactivos, se aplicar a una poblacin de al menos 30 personas que estudian en la
escuela normal de licenciatura en educacin primaria del occidente de Chiapas. Este

primer grupo de encuestados se har con los estudiantes del segundo semestre. Las
edades de estos estudiantes oscilan entre los 18 y 21 aos.
Asimismo la segunda encuesta se aplicar a toda poblacin de la escuela primaria
Valentn Gmez Faras, con un total de 22 docentes en servicio con edades que
oscilan entre los 40 y 55 aos.
La variables que se utilizaran las edades que grupo de anlisis de la investigacin

aporte, es decir, las edades entre los futuros maestros y los que estn ejerciendo la
docencia.
25
CAPTULO III.
Marco Terico Conceptual

En este captulo se abordarn el marco terico conceptual que ser el sustento de esta tesis.
El buen maestro hace que el mal estudiante se convierta en bueno y el buen estudiante en superior.
Maruja Torres
Primeramente debemos de conocer el trmino o el significado etimolgico de la
palabra vocacin.
Aunque el trmino vocacional se ha empleado tradicionalmente apelando a su

sentido etimolgico (vocare, llamar), expresando la idea de que cada persona est
llamada a desempear una ocupacin-profesin determinada en la que alcanzara su

mximo grado de realizacin, es obvio que tal planteamiento est dejando de tener
sentido alguno en la actualidad, ya que desde mediados de nuestro siglo la psicologa

ha empleado este trmino con un sentido menos "transcendente", para referirlo al
proceso interactivo entre la sociedad y los individuos y entre stos y su entorno

socioeconmico. Una interaccin en la que se busca el equilibrio entre las
necesidades sociales de atender a las demandas de empleo productivas y las

exigencias individuales de realizacin a travs de la ocupacin del tiempo personal de
forma til. Miguel Martnez Garca. (1998). ORIENTACIN VOCACIONAL Y
PROFESIONAL. 24 de Abril de 2015, de Papeles del Psiclogo Sitio web:

http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=794
26
Entendiendo esta primera concepcin de vocacin se constituye en una faceta del

desarrollo psicosocial, un proceso psicolgico (afectivo, cognitivo y comportamental)
de carcter gradual, que lleva al individuo a su plena socializacin a travs del empleo
del tiempo til o productivo, por medio de su insercin en el mundo laboral u
ocupacional. De acuerdo con la definicin de Rivas podemos atribuir al proceso

vocacional los siguientes rasgos esenciales:
a) Es una dimensin bsica del desarrollo.
b) Tiene una intensa relacin con la propia estima, el autoconcepto y la

identidad.
c) Siempre se encuentra en equilibrio inestable.
En este sentido se explica que el apartado de actuacin sobre la orientacin

vocacional y profesional se haya tenido como prioritario en todos los modelos de
intervencin (modelo de servicios, modelo de programas y modelo de consulta), y

que est en el origen de la innovacin educativa, que incorpora a finales del siglo
pasado a la escuela programas de orientacin vocacional todos los alumnos recibirn,

junto con la acreditacin de las calificaciones obtenidas en los distintos cursos, una
orientacin (consejo orientador, que aunque vinculado al currculo, es parte de un

proceso de orientacin vocacional y profesional) sobre su futuro acadmico y
profesional, que tendr carcter confidencial y al que se le concede slo valor de

ayuda, pues no es prescriptivo.
27
REFERENTES TERICOS
La conducta vocacional no siempre ha sido analizada desde la misma ptica, sino que
sobre ella, como sobre otras conductas humanas, han recado perspectivas tericas
diferentes:
a) Enfoques individualistas. Desde los que se ha considerado que el

desarrollo vocacional es determinado, bsicamente, por factores personales
como las aptitudes y las destrezas, los intereses y preferencias vocacionales, las
actitudes, la formacin, etc. Dentro de esta perspectiva terica podran
considerarse los modelos psicodinmicos ms puros y sobre todo los

pertenecientes a la Teora del Rasgo.
b) Enfoques ambientalistas. Desde estos enfoques se considera que la

conducta vocacional es el producto de factores estructurales, sociales y
econmicos, que priman por encima de los factores personales. Algunos de

estos factores son: ambiente socio-familiar, presin ambiental, estatus
profesional, estructuras sociales y econmicas,... En esta perspectiva terica se

encuentran los modelos conductuales ms puros.
c) Enfoque interactivo. Otros enfoques han planteado la conducta y el

desarrollo vocacional como consecuencia de la interaccin de factores
individuales y ambientales. Desde este enfoque se consideran, adems de los

factores sealados con anterioridad, otros como las relaciones sujeto-escuela,
relaciones entorno sociodinmico-escuela, etc. En esta perspectiva pueden

situarse buena parte de los enfoques evolutivos. Altuve S y Rivas A. (1998).
Metodologa de la Investigacin.
28
Es en esta ltima perspectiva terica donde concretamente nos situamos, por

lo que podamos concluir que adoptamos una posicin terica continua, al
explicar la conducta vocacional, que por un lado se produce a lo largo del

tiempo y, por otro, es fruto de la combinacin de factores personales y socio-
ambientales.
EVOLUCIN DE LA CONDUCTA VOCACIONAL
Es hoy una posicin terica dominante en el en nuestra realidad actual entender la

conducta vocacional como algo que se establece a lo largo de la vida de los sujetos y
que la misma discurre en etapas o periodos evolutivos, en cada uno de los cuales
adopta formas diferentes, segn la edad del sujeto.
Aunque uno de los autores pioneros en el establecimiento de etapas evolutivas en la
conducta vocacional fue Ginzberg en los aos 50, sin duda alguna, sus propuestas
han sido superadas por otros autores posteriores, como Super, Crites y Ossipow en el
mbito anglosajn, Pelletier y su escuela en el mbito francfono y desde una

perspectiva ms cercana a nosotros el profesor Rivas (1988). Veamos de una manera
muy sucinta las perspectivas tericas de Super y de Rivas.
1. Modelo de Super
En su enfoque del ciclo vital o "life span" seala la existencia de cuatro grandes
periodos evolutivos:
a) Periodo de crecimiento: hasta los 14 aos.
b) Periodo de exploracin: desde los 14 a 24 aos.
- Etapa de tanteo: 15-17. En esta etapa el adolescente ya ha tenido

oportunidad de obtener, de su experiencia en el medio, informacin sobre las
29
posibilidades subjetivas de alcanzar lo que pretende, aunque carece de

seguridad en su propsito. El adolescente de estas edades busca informacin,
pero sin comprometerse an seriamente con una opcin.
- Etapa de transicin: 18-21. En estas edades se han tomado ya decisiones

impuestas por el sistema educativo, las presiones del entorno y la estructura
laboral que habrn de afectar a medio y largo plazo a su situacin vocacional.
Igualmente empieza a ser ms personal y matizada la valoracin de las

diferentes actividades profesionales, producindose una identificacin personal
con, al menos, una gran rea vocacional.
- Etapa de ensayo: 22-24. Este tercer estadio o etapa supone el enfrentamiento

con la bsqueda del primer empleo o, en su caso, la decisin de una mayor
especializacin en el rea vocacional especfica en donde el joven se ha
situado.
c) Periodo de afirmacin: de los 24 a 44.
d) Periodo de mantenimiento: desde los 45 a la jubilacin.
e) Periodo de declive: desde la jubilacin.
Donald Super elabor en 1953 diez proposiciones, aumentadas a doce y
posteriormente a 14, que resumen de alguna manera sus posiciones en esta cuestin
(D. Super 1979 theora de Life Span):
1) Las personas difieren en sus habilidades, intereses y en su personalidad.
2) En virtud de estas caractersticas son aptas para un variado nmero de

ocupaciones.
30
3) Cada una de esas ocupaciones requiere un patrn tpico de habilidades,

intereses y rasgos de personalidad, que permiten una amplia gama de
ocupaciones para cada individuo y una variedad de individuos para cada

ocupacin.
4) Las competencias y las preferencias vocacionales, las situaciones en las
cuales la gente vive y trabaja as como el concepto que de s mismo se tiene,

cambia con el tiempo y la experiencia. Esto hace que la adaptacin y la toma
de decisiones sean un proceso continuo.
5) Este proceso se resume en una serie de periodos que se caracterizan por el
crecimiento, la exploracin, el establecimiento y el retiro.
6) La naturaleza de los patrones de las carreras, esto es, el nivel ocupacional de

un trabajo, est determinada por el nivel socio-econmico de los padres del
individuo, por la capacidad mental, por las caractersticas de la personalidad y

por las oportunidades a que cada persona est expuesto.
7) El desarrollo en las etapas de la vida puede ser guiado para facilitar el
proceso de maduracin de las habilidades e intereses, hacia la ayuda del

conocimiento de la realidad y al desarrollo del concepto de s mismo.
8) El proceso de desarrollo vocacional es esencialmente el desarrollo del

concepto de s mismo. Este concepto es el producto de la interaccin de las
aptitudes, de la composicin neural y endocrina, de la herencia, de las

oportunidades que se tengan en la vida y del nivel de aprobacin manifestado
por superiores y compaeros en las tareas desempeadas.
31
9) El compromiso entre el individuo y los factores sociales, entre el concepto

de s mismo y la realidad, est presente en todos los papeles que el individuo
desempee.
10) La satisfaccin en el trabajo y en la vida depende de la cantidad de salidas

adecuadas que el individuo encuentre para sus habilidades, intereses, rasgos
de personalidad y valores.
Para valorar la adecuacin del desarrollo vocacional en cada uno de estos periodos,
ms all de la idea clsica del "aptitud vocacional" entendido como la existencia de

una opcin vocacional idnea para cada sujeto, Super defini inicialmente el
concepto de madurez vocacional como la posicin del sujeto en el continuo del

desarrollo vocacional que va desde la exploracin de las posibilidades hasta el
periodo de declive profesional y que hoy da se entiende como "la capacidad de

manejar adecuadamente la informacin que se obtiene del propio medio y la
construccin de un concepto de s mismo realista y ponderado con la situacin de

que parte el adolescente"
Finalmente, segn el mismo Super, la madurez vocacional, entendida como madurez
experiencial, precisa de los siguientes requisitos:
1) Planificacin de la propia orientacin vocacional.
2) Recursos movilizados para la exploracin vocacional.
3) Informacin y toma de decisiones vocacionales.
4) Orientacin a la realidad.
32
Esta teora es una perspectiva desde los pases extranjeros, sin embargo, otras teoras
que aluden al concepto de vocacin se retomarn en el siguiente apartado.
El modelo de Rivas
En esta teora los trabajos del profesor Rivas tienen un punto de vista un doble
inters: son ms recientes (1988 y 1994) distingue dos grandes momentos:
a) Periodo de la iniciacin pre-vocacional. Presente en la etapa de la Educacin
Secundaria Obligatoria y en el que el desarrollo vocacional se caracteriza por el

ensayo de conductas vocacionales sin que se establezca compromiso alguno
con una decisin, pero con la decidida intencin de probar algunos aspectos
del mundo vocacional. La experiencia escolar con diferentes materias sirve de
base al sujeto para percibir el esfuerzo diferencial que le requieren distintas

actividades, en funcin de la estructura de sus capacidades e intereses.
b) Periodo de la decisin e implicacin vocacional. El periodo que va de los 17
a los 20 aos se caracteriza por la imperiosa necesidad de responder a las

presiones del medio, en el sentido de optar por un rea vocacional especfica.
Pero hay dos circunstancias, aadidas a la presin educativa, como son la

necesidad (psicolgica) de dar salida a las capacidades, intereses y valores
propios en un rea que permita la realizacin del autocontrol vocacional, y el
hecho de haber tenido experiencias vocacionales para decidir, al menos, si

orientarse hacia la continuacin de los estudios en un nivel dado o, por contra,
hacia la bsqueda de empleo.
"Al adolescente en este periodo se le juntan excesivas demandas (...) al

mismo tiempo, planificar su futuro, atender a las pulsiones sexuales y
tendencia a encontrar nuevas relaciones afectivas al margen de la familia,
33
conciencia de que acaba una poca de poca responsabilidad, etc. Todo

ello unido a las presiones, expectativas familiares, limitaciones socio-
econmicas, desinformacin vocacional, explican la ansiedad que tiene

este periodo. Lo vocacional se percibe como una forma de vida ante la que
hay que optar". Rivas, F. (1988). Psicologa Vocacional. Enfoques del

asesoramiento.
Al adentrarse en la investigacin de los orgenes de la vocacin del docente
primeramente es necesario analizar de donde proviene o nace el gusto por la

docencia. Esto nos lleva a que la aparicin de intereses por la docencia en una
persona depende fundamentalmente de factores individuales y sociales, de un

contacto cercano con la actividad pedaggica, pues nadie podra tener inters por la
docencia si no la conociera previamente; pero tambin depende de otros aspectos

que suelen ser ms sutiles, que estn supuestos en la vida diaria del sujeto y que se
ubican en sus zonas afectiva, social e intelectual.
Se podra mencionar que esta puede ser una primera visin del surgimiento por la
vocacin a ser maestro. No es algo cuya esencia se pueda explicar especficamente,
pero s sabemos que tiene que ver con un conocimiento cercano de las habilidades
docentes y del trabajo con grupos escolares. Desde esta perspectiva simplista y de los
factores que la conforman y que son construidos da con da en la vida de cada

persona; se dice que, el maestro no nace: se hace, y que por lo tanto podemos
construir la vocacin al igual que otras habilidades y aptitudes del sujeto.
En relacin con lo que se comenta en el prrafo anterior y dada la condicin
especfica de la prctica docente en las escuelas normales, este planteamiento es

vlido tanto para los maestros como para los estudiantes de las mismas.
34
Cuando se habla de vocacin, probablemente se haga referencia al sentido

etimolgico del trmino y a su relacin con el concepto de profesin. Ciertamente,
ambos conceptos suelen ir unidos cuando hablarnos de tica profesional y, aunque

no significan lo mismo, en la realidad se requieren mutuamente. El buen profesional
ha de tener vocacin, es decir, debe sentir una inclinacin interna hacia una tarea,
oficio u ocupacin. Esa "llamada que la persona siente como una forma de
responsabilidad consigo y con el mundo ha de materializarse, sin embargo, en una

actividad concreta, a la que dedicar su esfuerzo y sus capacidades como si de una
"profesin" religiosa se tratase.
Entonces, se trata de dos elementos que tradicionalmente se han considerado

definitorio para poder hablar del trabajo como algo que trasciende la pura necesidad
y los intereses individuales. El valor tico del trabajo est ligado, por lo tanto, a la
libertad humana, entendida como indeterminacin como posibilidad, como proyecto

siempre inacabado hacia al autoperfeccionamiento tambin pero tambin a la
responsabilidad que implica vivir en el mundo y formar parte de una comunidad con
la que nos sentimos comprometidos.
Cabe mencionar que, la imagen de los primeros maestros que tuvimos pudo en algn
momento ser capaz de dejar huella en nosotros hasta tal punto que ellos, con su
actitud, pueden haber sido artfices en parte de muchas vocaciones docentes. Lo

mismo ocurre con otro tipo de profesionales con los que tuvimos contacto en la
infancia o adolescencia.
Las impresiones que dejaron en aquellas personas y mujeres que practicaban no slo
un saber, sino un bien hacer y una relacin cercana y clida con sus semejantes, son
las que perduran en el tiempo y sirven como referente a la hora de plantearnos qu
es eso de la vocacin.
35
No sera difcil y tal vez resultara productivo analizar la propia vida en funcin de
cules y cuntos de estos profesores uno volvi a encontrar bajo otro nombre, qu
gente am uno a causa de ello, de quines se apart uno slo a causa de una vieja
antipata, qu decisiones tom uno a causa de este tipo de remotos conocimientos,
qu hubiera hecho uno de otro modo sin esa experiencia E. CANETTI, La lengua
Absuelta. Barcelona: Muchnik, 2001.
Cuando se habla de vocacin es preciso mencionar las dos hiptesis que Aristteles
planteaba en su filosofa. La primera era que el trabajo es una actividad productiva, es
decir, como un medio para conseguir fines ajenos al mismo (bienes materiales o
prestigio social), y la segunda el trabajo como accin es decir, praxis, como actividad
valiosa en s misma, independientemente del resultado obtenido en ella.
Respecto al prrafo anterior hablar de la docencia como una actividad bsicamente

vocacional, debera estar lo ms alejada posible del aspecto tedioso o alienante del
trabajo. Pero tambin de esas otras formas de dedicacin pretendidamente altruista y
vocacional como lo menciona Aristteles en ese mismo artculo que dice que la
excelencia no se mide ni por las motivaciones ni por la grandeza, en otras palabras
sin los componentes de libertad, satisfaccin psicolgica, autoperfeccionamiento,

compromiso, dedicacin apasionada a una tarea con dimensin comunitaria resulta
difcil hablar de docencia vocacional.
Aristteles. (2010). Filosofa y Vocacin. 21 de abril 2015, de Filosofa Sitio web:

www.filosofia.net/materiales/num/numero9a.htm
No obstante, desde otra perspectiva, ensear es un arte, y tener vocacin por la

docencia significa aspirar al dominio de ese arte, de las habilidades y aptitudes
propias de la enseanza. De acuerdo con Erich Fromm (1972: 128-131) y se
mencionan al menos cinco requisitos generales para la prctica de cualquier arte: se
36
requiere disciplina, concentracin, paciencia, preocupacin y un acercamiento

gradual.
Estos requisitos son los aspectos que de manera persistente (y por lo menos en el
nivel de la intencionalidad) debera de fomentarse en los alumnos durante el proceso
formativo en la normal?, y se estara as procurando desarrollar una vocacin.
Disciplina, concentracin, paciencia, preocupacin y un aprendizaje gradual, son
exactamente factores con los que nos comprometemos a lo largo de la carrera de los
alumnos que llegan a las aulas normalistas; son factores que por lo menos en el
discurso nos fijamos como metas, pero que en trminos reales ellos pueden
desarrollar, o sea adquirir, construir, mejorar. Todo lo cual indica que podemos si nos
lo proponemos como autntico objetivo enfrentarnos al problema tratndolo como

un conjunto de actitudes, aptitudes y preferencias que pueden no solamente
consolidarse en la personalidad de los estudiantes normalistas, sino tambin ser

estimuladas para que surjan. Desde este punto de vista, nuestros alumnos pueden o
no tener clara y totalmente definida la vocacin por la profesin de ensear, pero en

cualquier caso forjarse como buenos enseantes, todo depende de la actitud que
adopten ellos y que adoptemos los formadores frente al reto de convertirlos en

profesores, es decir, de que ellos y nosotros tengamos la disposicin disciplinada, la
concentracin, la paciencia, la preocupacin necesarias y, adems, que empiecen

poco a poco, con acercamientos progresivos al ejercicio de la docencia. Diramos, en
otras palabras, que la profesin de la enseanza es, ms que de vocacin, cuestin de

voluntad, y que al desarrollo de esta voluntad es a lo que en las escuelas normales,
como instituciones cuya funcin especfica consiste en formar docentes, deberamos

ponerle atencin fundamental, sin olvidar, desde luego, que para los profesores de
dichos centros escolares no es opcional, sino obligatorio, asumir el deber bsico de

ser nosotros mismos los primeros en la asuncin responsable de nuestra vocacin. Es
37
tan importante el cumplimiento de este deber, que si no sucediera nos convertiramos

virtualmente en adversarios del proceso formativo.
Desde la perspectiva que ofrece la sociologa de las profesiones, y de las llamadas

genricas a su mayor o menor funcionalidad y valor social, la figura del maestro
cuenta entre nosotros con una larga tradicin histrica de modelos o imgenes, que
incorporan una riqueza de aspectos difciles de enumerar y analizar. Entre ellos, es
frecuente referirse a la vocacin, rasgo o atributo usualmente vinculado a la profesin

de maestro.
Cierto que, en nuestros das, la incidencia del factor vocacional en la eleccin de los
estudios de magisterio y en el ejercicio de la propia profesin, resulta cuanto menos
problemtica; pero no faltan estudiosos e investigadores que resaltan la importancia

de este ingrediente, como un concepto medular en la consideracin de la profesin
docente.
En la cotidianidad de la labor docente, la accin no tiene sentido sin un sujeto
humano que acta de manera mecanizada sin un gusto propio por su quehacer. ste
es el rasgo que diferencia el trabajo de la actividad vocacional de acuerdo con la
caracterizacin que aqu se ha venido observando: como una accin con sentido en la
que tan importante es qu es lo que se hace como quin lo hace. En la labor
educativa, ese quien no puede ser cualquiera dada la trascendencia del asunto que se
aborda: nada ms y nada menos que la formacin integral de las personas. De ah la
importancia de exigirnos personal y profesionalmente un esfuerzo paralelo al de la

simple formacin tcnica, el esfuerzo de construirnos como humanos.
Para hacerlo factible, es preciso no considerar nuestra realidad corno ilimitada ni

exigirnos imposibles que no pueden traernos ms que sufrimiento. Nuestra tarea
moral, como dijo el maestro Aranfirirexi, consiste en llegar a ser lo que se puede ser
38
con lo que se es, lo que incluye tanto la idea de posibilidad y exigencia como la de
lmite.
El proceso de convertirse en profesor puede ser comparado con cualquiera de los

procesos vitales que como humanos experimentamos a lo largo de la vida. No nos
convertimos en mujeres u hombres por el hecho de haber llegado a una edad o haber
vivido un cambio fisiolgico; no nos convertimos en madre o padre por haber dado a
luz o reconocer que biolgicamente hemos tenido un papel en ese acontecimiento.

Cada uno de estos procesos tiene un tiempo especfico para cada individuo, el tiempo
que personalmente necesita para experimentar en carne propia las mltiples vivencias
positivas y negativas que todo ciclo vital conlleva
La vocacin para cualquier mbito profesional, incluido el docente, puede ser

entendida no como una suerte de imponderable al que cabe someterse, ni siquiera
siempre como una "decisin" basada en una especial inclinacin por el mundo
educativo. Entendindose, lo ms cercano a esta inclinaciones esa especie de "flash" o
atraccin que algunos maestros ejercer sobre sus alumnos y que, efectivamente,
provocan verdaderas vocaciones. Pero tambin es cierto que la experiencia nos
informa de cuntos profesores y profesoras han llegado a serlo como consecuencia

de ver truncado un proyecto vital, en principio ms atractivo para ellos o su familia de
origen, o por mltiples circunstancias ajenas a la propia voluntad. Por lo consiguiente,

este hecho no elimina la posibilidad de convertirse por medio de la prctica en un
buen profesional o, incluso, en uno excelente.
En el extremo opuesto, en numerosas ocasiones personas con grandes

potencialidades intelectuales y cualidades humanas para poder dedicarse a la
docencia no llegan nunca a plantearse siquiera esa posibilidad. Las razones pueden
ser mltiples. Ya se han apuntado anteriormente la importancia de las
39
determinaciones sociales, culturales o familiares en el descubrimiento de lo que

verdaderamente se quiere hacer y ser en la vida. Y es que la cultura, a travs de sus
mltiples medios de difusin, va modelando los propios deseos y dirigiendo las

aptitudes sin que los protagonistas tomen apenas conciencia de ello.
Por eso cabra preguntarse cuntas personas desconocen la existencia de trabajos,

oficios o actividades artsticas a las que podran orientar sus cualidades y capacidades.
Cuntos buenos profesionales de la docencia pueden perderse de ese modo?. Es

ste un aspecto que se considera clave en esta investigacin. Y es que, a mi entender,
el conocimiento resulta fundamental para que pueda hablarse de vocacin autntica.

Se refiere a un tipo de conocimiento que va ms all de la simple informacin u
orientacin profesional tal y como se entiende en nuestro medio.
El docente que posee la vocacin por la enseanza se adapta a los cambios que se
demandan en la educacin da a da. En los ltimos aos se ha trabajado bajo el
modelo por competencias, cuyo objetivo es que el alumno desarrolle las habilidades y
capacidades para enfrentar el mundo globalizado aplicando los conocimientos

adquiridos de manera correcta.
40
LAS COMPETENCIAS DOCENTES
Es este aspecto tan actual en la educacin es esencial primeramente conocer a que se

refiere el trmino competencias. Aunque es necesario mencionar que este trmino es
polifactico por las diversas interpretaciones que le dan innumerables autores. No
obstante, se tomarn en cuenta las definiciones ms acordes al tema educativo.
1. Por cualificacin se entiende el conjunto de conocimientos y habilidades que

los individuos adquieren durante los procesos de socializacin y formacin, la
competencia se refiere nicamente a ciertos aspectos del acervo de
conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados

exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un
objetivo en un contexto dado (Mertens, 1996: 60).
2. Competencia es la secuencia de acciones que combinan varios conocimientos,

un esquema operativo transferible a una familia de situaciones (Le Boterf,
2000: 87).
3. Competencia es la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para
hacer frente a un tipo de situaciones (Perrenoud, 2004: 11).

4. Competencia es la puesta en marcha de un conjunto diversificado y
coordinado de recursos que la persona moviliza en un contexto determinado.
Esta puesta en marcha se apoya en la eleccin, la movilizacin y organizacin
de recursos y sobre las acciones pertinentes que permiten un tratamiento

exitoso de esta situacin la competencia no puede definirse sin incluir la
experiencia y la actividad de la persona (Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya,

2008: 15).
41
De acuerdo con estas definiciones, la formacin promovida por la institucin

educativa, en este caso, la universidad, no debe disearse slo en funcin de la
incorporacin del sujeto a la vida productiva a travs del empleo.
La formacin profesional debe, adems de promover el desarrollo de ciertos atributos

(habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considerar la ocurrencia
de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultneamente dentro del
contexto en el cual tiene lugar la accin; y a la vez permitir que alguno de estos actos
intencionales sea generalizable.
Otro aspecto que tienen estas definiciones es la de una caracterstica subyacente,

porque: la competencia es una parte profundamente arraigada en la personalidad
del estudiante que puede predecir su comportamiento en una amplia variedad de

situaciones acadmicas o profesionales; destacamos que est causalmente
relacionada porque puede explicar o predecir su futuro desempeo profesional (De

Miguel, 2006: 22).
Se Destaca tambin lo expresado por Le Boterf (2000) en su definicin de

competencia, porque su interesante propuesta incluye la idea de que saber transferir
exige una solucin operativa a una situacin problemtica o a una clase de

situaciones o problemas. Implica lo anterior que el concepto de competencia otorga
un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido
slo en funcin del conjunto. En efecto, aunque se pueden fragmentar sus
componentes, estos por separado no constituyen la competencia.
Entonces ser competente implica el dominio de la totalidad de los elementos y no

slo algunas de las partes. Adems aquellos elementos tienen como intencin final la
posibilidad de producir procesos educativos exitosos por medio de la formacin de
competencias que puedan predecir tal xito. Aqu subyace la idea equivocada de que
42
la produccin de competencias transferibles est relacionada con el desarrollo de

habilidades, destrezas y capacidades especficas.
Antes bien, para que se puedan transferir, las competencias no han de desarrollarse
vinculadas estrechamente con situaciones concretas predecibles, sino que han de
entenderse ms bien con el adiestramiento y capacitacin que el alumno recibe para

que sepa afrontar lo nuevo e imprevisible.
En relacin a los componentes de la competencia, una buena aproximacin de lo que

representan la hace De Miguel con el diseo de la siguiente figura:
Conocimientos Actitudes
Competencia y Valores
Habilidades y
Destrezas
En esta figura: Componentes de la competencia Fuente: De Miguel (2006: 29). Otro

matiz del carcter de transferible que tiene la competencia es el que aporta Barnett
(2001), quien plantea que transferibilidad podra referirse a las habilidades
acadmicas de mayor nivel como el anlisis, la recoleccin de evidencias o la
argumentacin, por nombrar algunos. De lo anterior se deduce que este autor
43
plantea que habra habilidades que trascienden el contexto de una disciplina

especfica, habilidades que podran llamarse, segn Barnett, metadisciplinarias. Incluso
se refiere a una segunda forma de transferibilidad:
Un cmulo de competencias profesionales que articula conocimientos globales,

conocimientos profesionales y experiencias laborales (prcticum), parte por reconocer
las necesidades y problemas de la realidad. Tales necesidades y problemas se definen
mediante el diagnstico de las experiencias de la realidad social, de la prctica de las

profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral y de la propia misin
de la Institucin. Esta combinacin de elementos permite identificar las necesidades

hacia las cuales se orientar la formacin profesional, de donde se desprender
tambin la identificacin de las competencias profesionales integrales o genricas,

indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional y su
coherencia disciplinaria.
Otras definiciones del trmino competencias que se han utilizado en el mundo de la

educacin son las siguientes:
1. Caractersticas fundamentales de un individuo que guardan una relacin causal

con su desempeo efectivo o superior en el puesto de trabajo (McClelland, 1973).
2. un conjunto de comportamientos observables relacionados causalmente con un

desempeo bueno o excelente en un trabajo u organizacin dados o en una situacin
personal/social determinada (Barbier, 1977, citado en Bustamante, 2008: 6).
3. La competencia es un conjunto de caractersticas de una persona que estn

relacionadas directamente con una buena ejecucin en una determinada tarea o
puesto de trabajo (Boyatzis, 1982).
44
4. La competencia es una caracterstica subyacente de un individuo que est

causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situacin o
trabajo definido en trminos de criterios (Spencer y Spencer, 1993).
5. posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y

aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas
profesionales de forma autnoma y flexible, y est capacitado para colaborar en su
entono profesional y en la organizacin del trabajo (Bunk, 1994: 9).
6. Como ejemplo de una definicin reducida, la competencia puede definirse como la

capacidad probada de realizar una tarea particular y de realizarla en condiciones
especficas y detalladas. Esta aproximacin insiste en la actuacin a realizar para la
ejecucin de una tarea (Colardyn, 1996, en Navo, 2005: 29).
7. Una competencia es un saber puesto en accin en un contexto determinado (Du

Crest, 1999, en Navo, 2005: 31).
8. Capacidad de generar aplicaciones o soluciones adaptadas a cada situacin,

movilizando los propios recursos y regulando el proceso hasta lograr la meta
pretendida (Rey, 1999).
9. La competencia se define como la capacidad para responder exitosamente a una

demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes,
valores, conocimientos y destrezas que hacen posible la accin efectiva. Una

competencia es un desempeo, no la capacidad para un desempeo futuro. Incluye
un saber, saber hacer y saber ser siempre se relaciona con una capacidad movilizada
para responder a situaciones que demandan cambio (Irigoin y Guzmn, 2000).
10. Competencia es tomar iniciativa y responsabilizarse con xito, tanto a nivel del
individuo, como de un grupo, en una situacin profesional (Zarifian, 2001: 23).
45
11. Posee competencia un profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas

y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas
de forma autnoma y creativa y est capacitado para colaborar en su entorno laboral

y en la organizacin del trabajo (Echeverra, 2001).
12. Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o

sociales para realizar una actividad o tarea () Cada competencia reposa sobre una
combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos

(incluyendo el conocimiento tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y otros
elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente

para actuar de manera eficaz (Proyecto DeSeCo, de la OCDE, 2002: 8).
13. Competencia es la combinacin dinmica de atributos -respecto al conocimiento,

a su aplicacin, a las actitudes y responsabilidades- que describe los resultados del
aprendizaje de un proceso educativo, o cmo los aprendices son capaces de actuar al

final de un proceso educativo. Distingue competencias especficas en un campo de
estudio y competencias genricas (comunes y transferibles) (Proyecto Tuning, 2003).
14. La competencia es la capacidad de movilizar los recursos pertinentes para

efectuar una familia de tareas complejas o para resolver una familia de situaciones
complejas hay tres elementos fundamentales:
1)Recursos en cuyo conjunto asocia capacidades y contenidos lo que viene a

resultar en objetivos especficos, que a su vez se pueden responder a saber, saber
hacer y saber ser;
2) La accin que lleva a la transformacin y
3) Lo que se denomina tareas complejas o situaciones problemas las que comparten

caractersticas estructurales comunes.
46
15. La competencia es la capacidad de desempeo integrada por el saber, el saber

hacer, el ser y el saber convivir. Hace referencia a la convergencia de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes, valores y sentimientos, para reconocer una situacin

problemtica y resolverla adecuadamente (Arbelez, Corredor y Prez, 2009: 50).
La educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada

vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la
civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del

futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan
no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o menos

efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo
en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. J. Delors . (1996). Los

cuatro pilares de la educacin. EU: Santillana.
En la actualidad lo que se exige no es un nuevo programa de estudios, ni la inclusin

de una nueva tecnologa sino, ms bien, una reestructuracin del proceso de
aprendizaje basado en las fuentes de informacin disponibles para que las personas
lo utilicen ya de forma permanente en el aprendizaje y la resolucin de problemas
que demanda la sociedad del conocimiento. Es el desafo que han de enfrentar los
nuevos docentes.
47
CAPTULO IV
Resultados
En este captulo se analizarn los resultados obtenidos en las encuestas, adems de elaborar un informe
preciso de los resultados obtenidos.
Un profesor es el que te ensea, un maestro es del que aprendes. Annimo
Aplicacin y Resultados de los instrumentos utilizados para la
elaboracin de esta investigacin
En este captulo se pretende abordar los principales resultados arrojados de los

instrumentos que se aplicaron para tal investigacin. Es decir, se analizaran las
respuestas de los entrevistados y/o encuestados con la finalidad de obtener la
informacin que permitir
Debido a los tiempos tan cortos para la realizacin de esta investigacin an no se

han concluido todas las encuestas y/o entrevistas, no obstante, se presenta el
cronograma de aplicacin final para la recopilacin de datos y de esta manera poder
realizar el informe pertinente y las grficas correspondientes para tener los resultados
confiables en esta investigacin.
La recopilacin de datos quedar de la siguiente manera:
48
Fecha de Centro de
Aplicador
Realizacin aplicacin
Escuela Normal de
Profr. Angel Martin
Encuesta 6 de mayo 2015 Licenciatura en
Castellanos Velzquez
Educacin Primaria
Cuestionario 14 de mayo de 2015 Escuela Normal de

Profr. Angel Martin
Licenciatura en
Educacin Primaria
Escuela Primaria
Profr. Angel Martin
Encuesta 7 de mayo 2015 Valentn Gmez
Faras
Cuestionario 13 de mayo de 2015 Escuela Primaria

Profr. Angel Martin
Valentn Gmez
Faras
49
CONCLUSIONES
A manera de conclusin aunque faltan de realizar algunas observaciones importantes

para tener un resultado lo ms confiable posible se puede decir que la vocacin
docente es un compromiso de servicio, es la disposicin de transmitir conocimientos,
habilidades y actitudes; esforzarse da a da para despertar en el alumno el gusto por

el conocimiento, la curiosidad por llegar a la verdad, motivar al alumno para ser una
mejor persona para la sociedad.
Hoy no puede subsistir en el mundo de la enseanza ms que la persona con una

vocacin a toda prueba. La vocacin no es un propsito, ni un proyecto, es algo
previo a todo eso. Es algo que se nos impone desde dentro de nosotros mismos con
fuerza irresistible.
Se ha llegado a un momento en que las nuevas reformas, los nuevos enfoques,

situaciones que afectan a la planta docente en el pas, se ha dejado a un lado la
verdadera vocacin en los docentes, se ha desviado la mirada de los objetivos que un
docente debe de lograr en los alumnos y se ve ms como un oficio, como un trabajo

ms, como un medio de sustento y no como una pasin y compromiso por formar
ciudadanos responsables, productivos, etc.; no se disfruta la enseanza, solo se hace

lo que se puede, lo que el tiempo permite, ya no se transmite al alumno el amor por
aprender slo se le proporciona lo que se considera elemental, no se va ms all.
Es as que el problema del en la baja calidad en la educacin escolar era considerado

por los padres de familia y por las autoridades educativas como propio de la
educacin bsica. Sin embargo este problema es comn en todos los niveles
educativos, se llega a considerar entonces que la eficiencia del docente juega un
50
papel determinante en el rendimiento acadmico, por ello se espera que el profesor

sea competente en su quehacer educativo.
En los ltimos aos y para todos los nivele educativos se adopt el modelo por
competencias, que establece el papel del docente como una parte fundamental para
el desarrollo de las competencias de los estudiantes, pero esta competencia como ya

se analiz refieren que el concepto de competencia tiene las siguientes caractersticas:
1. Es un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y estrategias.
2. El individuo ha de saber combinar, coordinar e integrar dicho conjunto para lograr

saber, saber hacer, saber estar y saber convivir.
3. El dominio de estos saberes le hacen capaz de actuar con eficacia en situaciones

profesionales y personales.
4. El proceso formativo de la enseanza y de la capacitacin profesional es clave para

el logro de las competencias.
En el plano educativo, las competencias se llegan a identificar con los objetivos

fundamentados en la didctica. De esta forma la psicologa acompaada de la
didctica ayudan a delimitar tcnicas y tareas para ensear a aprender y evaluar
competencias, interviniendo la mediacin de un profesor y la relacin de los
ambientes, materiales y metodologa.
Las competencias desarrolladas por un profesor se conciben como competencias

profesionales, porque son transferibles a un contexto dinmico de trabajo a travs de
la colaboracin, la resolucin de problemas y el desempeo competente, eficiente y

exitoso que se demuestra en las labores acadmicas.
El Impacto del Docente en el desarrollo personal y acadmico de sus estudiantes
51
El docente debe motivar al estudiante a aprender, cuando no hay motivacin, el

alumno no hace esfuerzo alguno y por lo tanto, no se logran los objetivos de la
enseanza- aprendizaje. Un docente con verdadera vocacin es aquel que a pesar de

las situaciones que lo rodeen, motivan a los alumno a la bsqueda de la verdad y se
involucran en el proceso del aprendizaje, los llevan a querer ser mejores estudiantes,
mejores personas para la sociedad donde se desenvuelven. Para que un maestro
pueda impactar de manera positiva, debe de existir primeramente motivacin en el

docente, y esta procede de la vocacin; ya que si el facilitador tiene el compromiso
consigo mismo de ser alguien productivo, ser un ejemplo a seguir por sus alumnos en
todos los aspectos, entonces, podr reflejar el compromiso que tiene en el proceso de
enseanza-aprendizaje y a travs de esto motivar a sus alumnos para transitar juntos

este camino que es la bsqueda de la verdad.
La motivacin del docente al alumno es algo interior, no es por lo que se pueda

recibir, es un sentir en interior del estudiante que lo motiva a aprender, a buscar el
conocimiento, que lo lleva a actuar por conviccin para obtener logros y aprendizajes
propios; desarrolla en el alumno el firme anhelo de prepararse para ser un mejor
estudiante, anhelar llegar ms all de una profesin, ser alguien productivo, pero
sobre todo, ser un profesional que practique en su diario vivir los valores que esta
sociedad necesita urgentemente.
Un docente con vocacin sabe involucrar a los alumnos para que trabajen de forma
colectiva, creando ambientes de aprendizaje apropiados de tal manera que sus
alumnos se esmeren por sobresalir, donde ellos puedan desarrollar sus propios
conceptos y respuestas a situaciones establecidas; el docente sabe guiar y canalizar la

energa de sus alumnos para la creacin de nuevas ideas.
52
Todo esto que los alumnos aprenden, llegado el momento de desenvolverse

profesionalmente, les ayudar para convivir y trabajar en equipo junto con otros
profesionales de una manera eficiente y con la mira en llegar a una solucin de los
proyectos o problemas establecidos, se les prepara para lo que se le pueda presentar
en el futuro.
El impacto de la prctica docente de calidad
La corriente constructivista sugiere que el profesor debe poseer conocimientos y

habilidades especficos, como conocer a profundidad los problemas y caractersticas
del aprendizaje y las etapas y estudio del desarrollo cognitivo general, asumir nuevos
roles y considerar los cambios en sus prcticas educativas por conviccin auto
construida, reducir su nivel de autoridad y fomentar la independencia moral e

intelectual, dar oportunidad para el aprendizaje autoestructurante a travs de la
enseanza indirecta y del planteamiento de problemas. (D. Ausubel, 1993)
Los procesos de formacin del docente se relacionan con la prctica que realiza
(Prez,1993); el autor encuentra esta relacin en cuatro perspectivas a las que
considera bsicas y que son las siguientes:
1. Acadmica, 2. Tcnica, 3. Prctica y 4. Reflexin en la prctica para la reconstruccin

social; en esta ltima se concibe una enseanza crtica impregnada de valores morales
y al profesor como un profesional autnomo que reflexiona sobre su prctica tambin

de manera crtica, permitindole comprender as el proceso de enseanza-
aprendizaje y el contexto en que ste se realiza. La reflexin facilita el desarrollo

autnomo y emancipador de los que participan en el proceso educativo.
Para poder desarrollar la investigacin-accin en la prctica, el profesor debe

convertirse en un investigador en el aula. La formacin del docente deber ser un
53
proceso de desarrollo de competencias, actitudes y habilidades para obtener

aprendizajes directos dela realidad cotidiana que el posibiliten problematizarla,
potenciar su pensamiento, convertirse en un sujeto crtico y reflexivo que construya

prcticas viables para realizar proyectos individuales o colectivos de creacin y
recreacin del conocimiento.
De esta manera la prctica del docente recibe las repercusiones de una formacin
integradora que orientar las estrategias hacia su profesionalizacin y genera la
figura del docente-investigador. Cuando la formacin del docente y su desarrollo se
da de manera eficiente se aumenta la calidad del desempeo profesional en las aulas,

adems se fortalece la vocacin docente para que sus habilidades y desempeos
logren impactar el sistema escolar.
El profesor que quiero ser Alguna vez nos hemos preguntado Qu tipo de profesor
quiero ser?, hemos tomado un tiempo en estos momentos en que las mltiples
ocupaciones acaparan todo nuestro tiempo y atencin para cuestionarnos qu tipo
de profesor soy y como me gustara ser? Podemos justificarnos por todo lo que
acontece a nuestro alrededor y de cierta forma tendramos razn, pero la vocacin del
docente va ms all de todo lo que afecta actualmente la prctica docente.
El verdadero profesor, tiene que dejar a un lado todas las situaciones contrarias que
se presentan para realizar de manera eficiente nuestro papel como transmisores de
conocimiento, debe enfocarse, por muy difcil que parezca, al desarrollo de las
capacidades y habilidades del alumno, aun cuando ni estos mismos valoren el

esfuerzo que el docente realiza, aun cuando la sociedad en la que estamos tenga en
baja estima el papel del profesor como formadores de las nuevas generaciones. Ese
es el profesor que debemos ser. Un docente con verdadera vocacin es aquel que
posee y aplica los valores morales dentro y fuera del aula y es visto por los dems,
54
principalmente por sus alumnos, como un cono, como un ejemplo a seguir; es aquel
que en su actitud marca la vida de sus alumnos de una manera positiva.
El docente a travs de su participacin se posiciona en el mbito educativo como un

agente de cambio capaz de transformar realidades. Conclusin Si como docentes
comprendemos que nuestra tarea es importante y necesaria, que mostramos caminos

y esta es nuestra satisfaccin ms grande, si al observar a nuestros alumnos y ver
cmo se van haciendo grandes, cada da mejores, aprendiendo de nosotros, de sus

compaeros y de ellos mismos, superndose y eligiendo libremente su destino; Si
eres capaz de estimular en las aptitudes, de comprender los errores, de escuchar, de

volver a explicar, si puedes no juzgar, si aprendiste a valorar, si aceptas los desafos y
los desacuerdos, si el xito que buscas en la vida es ser feliz porque haces algo
ticamente valioso para los dems y para ti mismo, si puedes imponer orden y
respeto con tu presencia y ejemplo, si eres capaz de desandar el camino y volver a

empezar para alcanzar el objetivo, si sabes dar y recibir afecto, si tienes mucha
paciencia, entonces tu vocacin es sin duda la docencia, ya que el da de hoy para ser
profesor, se necesita una alta dosis de vocacin.
A pesar de las situaciones que se viven actualmente y de que los profesores no son
valorados como debera de ser por el trabajo tan importante e indispensable que
realizan como formadores de nuevas generaciones, debemos tener la firme

conviccin que cuando realizamos esta actividad formativa con pasin y vocacin,
estaremos proveyendo a nuestra sociedad de hombres y mujeres mejor preparados,

con visin, y con el deseo de ser tiles y cambiar la sociedad en la que vivimos.
Para que como docentes logremos motivar a los alumnos e impactar su vida y su
desenvolvimiento en esta sociedad es necesario que el profesor tenga la vocacin
para ensear, pero la vocacin va ms all, tiene a abarcar toda la vida del individuo;
55
comienza como un descubrimiento y como tal es responsabilidad de cada individuo.

Nadie puede descubrir la esencia personal mejor que uno mismo, es decir, slo
nosotros tenemos la capacidad para determinar si realmente tenemos la vocacin

para ser un docente de calidad.
56
Anexo 1.
ENCUESTA.
Qu edad tienes?___________
Por qu elegiste ser maestro?

a) Porque me gusta.
b) Porque no tuve otra alternativa
c) Porque mis padres me indujeron
d) Porque es mi vocacin
Qu o quienes influyeron en la decisin para que eligieras esta profesin?

a) Decisin personal.
b) Mis padres.
c) Mis situacin econmica
d) Otros
Qu cualidades crees que debe tener un maestro?

a) Vocacin.
b) Ser competente.
c) Ser paciente
d) Querer a los nios
Cmo definiras un maestro con vocacin?

a) Le gusta su trabajo.
b) Se actualiza constantemente.
c) Es comprometido y responsable.
d) Tiene habilidades para ensear
Qu es lo que te llama la atencin de ser maestro?

a) Ensear.
b) El salario.
c) El status social
d) La superacin profesional.
Cules seran fortalezas en al desempearte como maestro?
57
a) El placer de ensear.
b) Ser un docente actualizado a las nuevas tecnologas.
c) Identificar las necesidades de los alumnos.
d) La motivacin que expreso a mis alumnos.
Crees que el maestro debe comportarse y dar el ejemplo de los valores que
ensea?
a) Totalmente de acuerdo.
b) Relativamente de acuerdo.
c) Desacuerdo
d) Depende de los valores.
Cmo sera para ti un mal profesor?
a) Que no tiene vocacin.
b) No es competente.
c) No sabe ni lo que ensea.
d) No motiva su clase.
Cules crees que deberan ser los principios filosficos que debe tener un buen
maestro?
a) Formar personas pensantes.
b) Formar personas competentes.
c) Amar lo que hace.
d) Maestro convocacin.
Crees que los maestros eran mejores que los actuales?

a) De acuerdo.
b) Desacuerdo.
c) Los tiempos han cambiado y la evolucin de la enseanza tiene que ser
diferente.
d) Los maestros de antes tenan vocacin.
58
Anexo 2.
ENTREVISTA.
Qu edad tienes?___________
Por qu elegiste ser maestro?
Qu tipo de profesor quiero ser?
Qu o quienes influyeron en la decisin para que eligieras esta profesin?
Qu cualidades crees que debe tener un maestro?
Cmo definiras un maestro con vocacin?
Qu es lo que te llama la atencin de ser maestro?
Cules seran fortalezas en al desempearte como maestro?
Crees que el maestro debe comportarse y dar el ejemplo de los valores que
ensea?
Cmo sera para ti un mal profesor?
Cules crees que deberan ser los principios filosficos que debe tener un buen
maestro?
Crees que los maestros eran mejores que los actuales?
59
Bibliografa
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M. Van Manen, El tacto en la educacin.

Miguel Martnez Garca. (1998). Orientacin Vocacional y Profesional. 24 de Abril de
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D. Super 1979 theora de Life Span
Rivas, F. (1988). Psicologa Vocacional. Enfoques del asesoramiento.
E. CANETTI, La lengua Absuelta. Barcelona: Muchnik, 2001.

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Leonard Mertens, 1996: Competencia laboral 60.
Guy Le Boterf 2000 Ingeniera de las competencias
Phillipe Perrenoud 2004 Diez nuevas competencias para ensear.
Mario de Miguel Daz. 2006 Modalidades de Enseanza.
Jacques Delors . (1996). Los cuatro pilares de la educacin. EU: Santillana.
Ramiro Marques. Saber Educar un arte y una vocacin 2006
60

La Vocación Del Maestro Vs Profesionalización

Caricato da

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ANMAR

ENTRE LA VOCACIN DEL

TIPO DE INVESTIGACIN DESCRIPTIVA

y/o corrientes psicopedaggicas han venido evolucionando el quehacer educativo, no

Al Universidad Mesoamericana de San Cristbal de las Casas, especialmente a la Dra.

A cada uno de los Maestros que me brindaron sus conocimientos y su experiencia

con sus enseanzas en este proceso de mi grado.

A la Escuela Normal de Licenciatura de Educacin Primaria del Occidente de Chiapas,

por darme las facilidades para poder concretar esta Tesis.

significa alcanzar tus metas con dedicacin, esfuerzo y constancia.

El presente trabajo surge de la inquietud de tratar de conocer las principales

realidad educativa actual en la formacin profesional del docente.

avances de la investigacin y las necesidades de los maestros. La evolucin de la

finales aun no estn definidas en su totalidad pues se pretende que se conozcan de

Captulo III MARCO TERICO CONCEPTUAL ............................................................................ 26

Captulo IV RESULTADOS OBTENIDOS...................................................................................... 48

Debido a la situacin educativa (reformas) por la que atraviesa la educacin en nuestro

Uno de los campos que se abordar en este documento es la educacin superior

Descripcin del contexto del problema.

El campo contextual en el cual se lleva a cabo este trabajo es en La Escuela Normal

La Escuela Normal de Educacin Primaria Del Occidente de Chiapas fue fundada en

de marzo de 1984, por la necesidad de la propia demanda educativa para ser ms

estudios realizados en las escuelas normales, establecindose en consecuencia el

El medio, los sujetos y el objeto del problema

El objetivo de esta institucin es formar Profesionales para Ejercer la Docencia en la

Dispuesta a la Innovacin Psicopedaggica; Ofrecer una Slida Formacin Profesional

Trasciendan a la Prctica Educativa.

Actualmente la escuela normal cuenta con una plantilla de aproximadamente 24

cuenta con personal administrativo que en su totalidad suman 12.

El tiempo de formacin para maestros que contempla la escuela normal es de cuatro

En el primer semestre actualmente la matrcula es de 30 estudiantes que cursan dicho

semestre la matrcula alcanza los 89 estudiantes. Y finalmente, en el sptimo semestre

cuales 136 son mujeres y 78 son hombres.

Es necesario mencionar que como requisito para ingresar a la Escuela Normal de

presentar un examen de conocimientos generales y lograr una alta puntuacin. Este

Educacin Pblica es la que se encargada de disear el examen a travs del CENEVAL

Un aspecto relevante es que previa convocatoria para el ingreso de las escuelas

aceptarn, es decir, la matrcula que han de dar a los alumnos aspirantes.

presente ciclo de seleccin oferten. Sin embargo, el nmero que comnmente la

alumnos en total. Se dice que se aceptan en un primer momento porque posterior al

de esta manera poder ingresar a sus hijos en estas instituciones.

El nivel socioeconmico principalmente de los padres de los estudiantes normalistas

el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los planes y

imparten en las Escuelas Normales son: en Educacin Preescolar, Primaria, Secundaria

Lengua Extranjera (Ingls y Francs), as como en Educacin Especial, Educacin Fsica

Las primeras Escuelas Normales se fundaron en Mxico en la dcada de 1820 como

formar preceptores, no maestros en el sentido moderno del trmino.

La segunda generacin de Escuelas Normales se fund tras la Restauracin de la

Repblica, muchas de ellas fueron ctedras de pedagoga y formaron parte de los

La Tercera generacin de Escuelas Normales, ya con la idea de modernizar la

fundada en noviembre de 1886 por el alemn Enrique Laubsher y el suizo Enrique C.

a principios de 1887. Ambas instituciones siguen en funcionamiento en la actualidad.

Ya en el siglo XX se fundaron otros tipos de Escuelas Normales: las Escuelas Normales

se dedican a formar maestros indgenas.

La escuela es de organizacin completa cuenta con una plantilla de personal de 29

elementos. Un director tcnico, un subdirector tcnico, 20 docentes de grupo

grado y 3 grupos en cada grado siguiente de tercero a sexto grado. Adems, un

educacin especial, asimismo cuenta con dos asistentes de plantel.

En lo que respecta al municipio de Cintalapa de Figueroa, Chiapas se puede

El nombre de Cintalapa es de origen nhuatl y quiere decir: "agua en el subsuelo". El 6

En la antigedad a Cintalapa se le conoca con el nombre de Tlacuatzin, que significa

fundadores decidieron cambiar de lugar al pueblo y lo trasladaron a un valle cercano

La primera cultura que se instal en la regin fue la Olmeca, como lo atestiguan