La responsabilidad social, de todos los educadores y administradores educativos ante la formacin del Ser Humano requiere

revisar con particular relevancia como surge y se constituye histricamente el discurso pedaggico que ayuda a comprender
la dimensin del hombre y el rol del educador basado en la teora pedaggica o campo conceptual de la pedagoga

Se hace a continuacin un recorrido por los principales paradigmas e ideologas para la comprensin del discurso
Pedaggico como proceso en permanente construccin.

Abordar una perspectiva histrica de la Pedagoga posibilita la comprensin de lo que ocurre en sta, del mismo modo,
permite reconocer las transformaciones que estn sucediendo en el mbito global.
Cada revolucin cientfica modifica la perspectiva histrica de la comunidad que la experimenta, entonces ese cambio de
perspectiva histrica deber afectar la estructura de los libros de texto y las publicaciones de investigacin posteriores a
dicha revolucin" Kuhn, T. (1994).

Platn, enmarcados
en una filosofa poltica o teora
reaccionaria frente a la prctica
educativa de los sofistas en el marco
de una clase comerciante y aristcrata
en Atenas. Siglo V antes de Cristo.
Es as que Platn propone un tipo
de educacin que permita adquirir
virtudes (cualidades y privilegios).

Platn 427 a.C. 347 a.C. Defendi la idea de que la educacin debe ser para todos pues es la nica
forma de lograr una sociedad justa. En este aspecto un gran aporte lo constituye la educacin para la
muje

En cuanto al Sistema Educativo Griego, este aparece como la forma mediante la cual el estado griego (ateniense en este
caso) puede disponer de los funcionarios que necesita para mantenerse y reproducirse como tal, o sea, contribuye muy
marcadamente a la reproduccin social de dicha formacin social

Este anlisis es ineludible, debido a

que esta concepcin idealista de la
educacin que es primero esbozada
por Platn, (1996). Ser elaborada
posteriormente por Rouseau, Kant
y Herbart, y en general por todos los
autores que representan el proceso de
la educacin como una operacin de
extraccin, entendiendo el objetivo
de sta como el despertar, alimentar
y desenvolver las facultades del
hombre.
y segn
y segn Kant, (1911): con los alumnos se ha de mirar principalmente en esto, no meterles los conocimientos racionales,
sino sacarlos de ellos mismo

Durkheim , (1935), afirma: no podemos y no debemos consagrarnos todos a un mismo gnero de vida, tenemos segn
nuestras aptitudes, diferentes funciones que cumplir, y uno debe ponerse en armona con aquella que le incumbe. No todos
estamos hechos para reflexionar; se necesitan hombres de sensacin y de accin; por el contrario, se necesitan otros que
tengan por tarea pensar.

La educacin en el Sistema Educativo

Romano es transmisora de la
corriente griega y estuvo guiada por
tradiciones religiosas y culturales que
dieron origen a escuelas cristianas y
al denominado momento histrico
Periodo Clsico de la Pedagoga.

Surge entonces el campo conceptual

de la Pedagoga, el cual est referido
a fuentes primarias de pedagogos
que dieron origen a la construccin y
funcionamiento de esta ciencia, son
estos Comenio, Rousseau, Pestalozzi,
Herbart.

Comenio (1592-1670), fue telogo,

filsofo y pedagogo, es considerado
el padre de la pedagoga con su obra
La Didctica Magna escrita en 1632,
publicada en 1657, enmarcada por el
concepto de escuela y escolarizacin
desde temprana edad entorno
al mtodo; y crea la ciencia de la
educacin.

El prioriza en su discurso la prctica de la enseanza, el mtodo, la escuela, el nio, el maestro, los manuales, discusiones y
preocupaciones propias de la actualidad
Rousseau, nacido en Ginebra (1712) de quien se resalta su obra El Emilio, en la que evidencia su preocupacin por el nio,
inters propio de la poca en la que exista ya gran cantidad de literatura sobre la educacin.

Pestalozzi Suizo (1746- 1827)

se le atribuye como pedagogo en el
sentido moderno, es decir, es quien
reforma la pedagoga tradicional y
desarrolla en profundidad el concepto
de la educacin e incluye la didctica.
Defiende la individualidad del nio
y la preparacin de los maestros
como requisito para el desarrollo del
nio.

La pedagoga adquiere pretensin de sistematicidad con Herbart ( 1976- 1841) quien sigui los principios Kantianos en el
marco del desarrollo de la cultura y la moral del ser humano, ilustre representante en el siglo XIX y el XX, intent
fundamentar la pedagoga en la psicologa y la filosofa

Es as que se presentan los primeros esbozos tericos de la pedagoga y propone el trmino de Pedagoga. Plantea que el
maestro debe conocer dos ciencias: la que ensea y la que fundamenta su razn de ser. Es entonces el responsable ms
directo de la bsqueda de la razn cientfica, de la pedagoga. Es decir, con Herbert la pedagoga sale de su estado primario

ahora tericos de la pedagoga contempornea que evidencia cambios trascendentales, teniendo en cuenta el aporte de otras
disciplinas como la psicologa y ms an la psicologa infantil, como Jhon Dewey, Mara Montessori, Freinet Brunner, Jean
Piaget, Vigostsky, Ausubel, Rafael Flrez Ochoa, Daz Villa, Mario, Marco Ral Meja, Paulo Freire, Carlos Eduardo
Vasco.

ahora tericos de la pedagoga contempornea que evidencia cambios trascendentales, teniendo en cuenta el aporte de otras
disciplinas como la psicologa y ms an la psicologa infantil, como Jhon Dewey, Mara Montessori, Freinet Brunner, Jean
Piaget, Vigostsky, Ausubel, Rafael Flrez Ochoa, Daz Villa, Mario, Marco Ral Meja, Paulo Freire, Carlos Eduardo
Vasco.

La investigacin pedaggica avanza por estudios que profundizan el saber pedaggico, aportando nuevo conocimiento,
nuevas estrategias y nuevos conceptos para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje y as intervenir positivamente
el ambiente escolar
La pedagoga en el siglo XXI, se ve an
ms influenciada por la integracin
de los medios de comunicacin a los
procesos de enseanza y aprendizaje.

El uso de los medios de comunicacin e informacin y las nuevas tecnologas en las prcticas pedaggicas, es un recurso
indispensable para desarrollar nuevas competencias en los estudiantes y acercarlos a las dinmicas del mundo
contemporneo. De ah que, la Revolucin Educativa se proponga mejorar los aprendizajes fomentando el uso de los medios
electrnicos, la televisin, la radio, el cine, el video y el impreso en el aula de clas

Vivimos un cambio fundamental en todos los aspectos de nuestras vidas. Y desde el punto de vista educativo, maestros y
maestras tienen que asumir los desafos del cambio y entender que los jvenes perciben de otra forma, relacionada con la
transformacin definitiva de los medios tradicionales (impresos, radio y televisin) y la penetracin de las nuevas
tecnologas.

. http://www.mineducacion.gov. co/1759/1621/article87576.html

En este sentido, asegura Ochoa, M. (2005): desde la educacin no se puede crear un antagonismo con los medios, ni
satanizar los mensajes que estn all. Educar es un oficio que obliga a actualizarse constantemente y hacia all nos lleva el
ritmo de esta sociedad meditica: aprender a trabajar pedaggicamente con los medios.

Para concluir la pedagoga en sus comienzos se centraba en las caractersticas del maestro, despus pasa a estudiar las
caractersticas del nio o sujeto que aprende y luego se centra en el proceso de aprender a lo largo de la vida. En este sentido
el objeto de estudio de la pedagoga ha ido cambiando, evolucionando. El criterio moderno la clasifica como una ciencia por
poseer la caracterstica esencial de toda ciencia en cuanto a ser una construccin permanente, dialctica y en la indagacin
de problemas nuevos a resolver.

Concepto de Pedagoga
La Pedagoga es la reflexin de la prctica educativa y produccin de nuevas prcticas sustentadas por conocimientos y
principios tericos.

La pedagoga se interesa por las relaciones entre maestros y alumnos, la proyeccin de identidades, discursos diversos,
formas de control, y relaciones de poder, saberes y el medio sociocultural. Se convierte la pedagoga en una Ciencia de la
Educacin que se diferencia pero est estrechamente relacionada con otros conceptos como formacin, didctica y
educacin.

Estudia la forma de aprender para tomar la forma de enseanza ms apropiada para los estudiantes, as se puede tener un
mayor entendimiento al realizar la prctica con la teora bien fundamentada y con un buen aprendizaje.
pedagoga como: Un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las
dimensiones que este tenga, as como en la comprensin y organizacin de la cultura y la construccin del sujeto. A pesar
de que se piensa que es una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de
conocerla, analizarla y perfeccionarla, y a pesar de que la pedagoga es una ciencia que se nutre de disciplinas como la
sociologa, la economa, la antropologa, la psicologa, la historia, la medicina, etc., es preciso sealar que es
fundamentalmente filosfica y que su objeto de estudio es la formacin, es decir en palabras de Hegel, de aquel proceso en
donde el sujeto pasa de una conciencia en s a una conciencia para s y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el
mundo y se reconoce como constructor y transformador de ste.

La pedagoga como disciplina (Zuluaga, 1987 o 1999) tiene como propsito conceptualizar, aplicar y experimentar lo
referente a la enseanza en la perspectiva de la formacin, la autonoma epistemolgica de la pedaggica y el
reconocimiento del maestro como un intelectua

La pedagoga lleva al maestro a percibir que suceden a su alrededor y a buscar los mejores procedimientos para intervenir
crtica e innovadoramente en ellos.

Diferenciando la pedagoga de otras ciencias y conceptos

Socializacin Se define como el proceso en el cual el individuo aprende y teoriza elementos y patrones socioculturales que
integran en la estructura de su personalidad bajo la influencia de agentes especficos encargados del proceso (familia,
escuela, grupos de pares, medios de comunicacin entre otros) adaptndose as al entorno social.

Cultura
Nombre comn para designar todos los tipos de conducta socialmente adquiridos y que se trasmiten con igual carcter por
medio de smbolos, por ello es un nombre adecuado para todas las caractersticas de todos los grupos humanos; en l se
comprenden no slo particularidades tales como el lenguaje, la construccin de instrumentos, la industria, el arte, la ciencia
entre otros, sino tambin los instrumentos materiales o artefactos en los que se materializan las realizaciones culturales y
mediante los cuales surten efecto prctico los aspectos intelectuales de la cultura, como los edificios, mquina, medios de
comunicacin, etc

ENSEANZA
Es aquel proceso intencional y planeado para facilitar que determinados individuos se apropien creativamente de alguna
porcin de saber con miras a elevar su formacin (la enseanza puede ser formal y no formal, escolar y desescolarizada). La
enseanza busca orientar, construir y reconstruir conocimientos, actitudes y valores que generan aprendizajE

EDUCACION
La educacin se concibe como un proceso permanente de carcter social y personal. En cuanto a proceso social hace
referencia a la condicin histrica de lo educativo, y por lo tanto, a su carcter complejo determinado por mltiples factores
que desbordan lo puramente estatal para confundirse con otros aspectos qu

Aprendizaje:

Trmino que se refiere a aquellos procesos conscientes que desembocan en modificaciones mentales y de accin duraderas
en el individuo. No se opone a enseanza sino al contrario una enseanza de buena calidad asegura el aprendizaje.

La formacin es el eje y principio fundador de la pedagoga; se refiere al proceso de humanizacin que va caracterizando el
desarrollo individual aqu y ahora, segn las propias posibilidades, la formacin es la misin de la educacin y de la
enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser
racional, autnomo y solidario.

Instruccion

Educacin, dar lecciones, ciencia, conocimientos, informar de una cosa. Conjunto de reglas o advertencias para un fin,
reglamento en que predominan las disposiciones tcnicas o administrativas para cumplir un servicio administrativo. Primera
enseanza.

Curriculum:
Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la
construccin de la identidad: cultural, nacional, regional y local; incluyendo los recursos: humanos, acadmicos y fsicos,
para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo instituciona

PLAN DE ESTUDIOS

Plan estructurado de las reas obligatorias, fundamentales y optativas, con sus respectivas asignaturas, que conforman el
currculum de los establecimientos educativos.

EDUCANDO

Es el centro del proceso educativo y debe participar activamente en su propia formacin integral.

EDUCADOR
Orientador de los procesos de formacin, enseanzas y aprendizaje de los educandos, en los establecimientos educativos,
acordes con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia y la sociedad.

Comunidad Educativa:

Didctica:

Mtodo:
Principios Pedaggicos

El afecto

el afecto, la experiencia natural, el diseo del medio ambiente, el

desarrollo progresivo, la actividad, la individualizacin, elanti
autoritarismo y el cogobierno, la actividad grupal, la actividad ldica y el
buen maestro. Todos ellos descritos a continuacin.

El afectO
La primera matriz de formacin humana es el afecto materno, cuyo suplemento y relevo posterior en la sociedad moderna es
la comprensin afectuosa del maestro. La efectividad consciente, la motivacin, el inters, la buena disposicin, los
estmulos positivos, la empata son variaciones pedaggicas del principio que articula la cabeza con el corazn, la razn con
el sentimiento, lo cognitivo con lo afectivo, como lo plantearon Comenius y Pestalozzi.

La Experiencia Natura
Se trata de no desconocer la naturaleza del nio; de no inhibir las necesidades, intereses y talentos que se manifiestan
espontneamente desde su propia situacin sociocultural, sino de estimularlos para que generen nuevas experiencias.
Precursores de este principio: Rousseau y Freinet. El afecto La Experiencia Nat

Medio ambiente

El medio ambiente que rodea al educando y debe prepararse, disearse como entorno de aprendizaje para influenciar su
estructura cognitiva y valorativa en su formacin. El medio ambiente natural y el sociocultural estructurados en ricos
diseos interactivos de aprendizaje que respetan la creatividad espontnea del alumno. Precursores de este principio:
Herbart y Montessori. El nio no es un adulto pequeo al que le falta tamao, conocimientos o herramientas; su
humanizacin hacia la mayora de edad se desarrolla durante toda la vida, mediante un proceso constructivo interior,
progresivo y diferenciado que es preciso respetar en la actividad educativa. Precursores: Rousseau. Montessori. Decroly y
discpulos de Piaget. La primera matriz de formacin humana es el afecto materno, cuyo suplemento y relevo posterior en la
sociedad moderna es la comprensin afectuosa del maestro. La efectividad consciente, la motivacin, el inters, la buena
disposicin, los estmulos positivos, la empata son variaciones pedaggicas del principio que articula la cabeza con el
corazn, la razn con el sentimiento, lo cognitivo con lo afectivo, como lo plantearon Comenius y Pestalozzi. Se trata de no
desconocer la naturaleza del nio; de no inhibir las necesidades, intereses y talentos que se manifiestan espontneamente
desde su propia situacin sociocultural, sino de estimularlos para que generen nuevas experiencias. Precursores de este
principio: Rousseau y Freinet. El afecto La Experiencia Natural E

El Desarrollo Progresivo
El nio no es un adulto pequeo al que le falta tamao, conocimientos o herramientas; su humanizacin hacia la mayora de
edad se desarrolla durante toda la vida, mediante un proceso constructivo interior, progresivo y diferenciado que es preciso
respetar en la actividad educativa. Precursores: Rousseau. Montessori. Decroly y discpulos de Piaget.

La Actividad

La Individualizacin
El Antiautoritarismo y El Gobierno

La Actividad Grupal

La Actividad Ldica

El Buen Maestro

Flrez, R. (1994). Hacia una pedagoga del conocimiento. Revista Educacin y Pedagoga. (12-13). Mc Graw Hill. Bogot.
Recuperado de: http:// aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/ index.php/revistaeyp/article/ viewFile/6227/5743

CAPITULO CUATRO

LA PRCTICA PEDAGGICA

Presenta una reflexin y anlisis sobre la prctica pedaggica, donde convergen

diferentes modelos pedaggicos tanto tericos como prcticos utilizados en los
diversos niveles de enseanza

El concepto de la prctica y la esencia del saber pedaggico, el discurso que fundamenta ese saber se ve reflejado en la
prctica del docente. En este sentido no existe un solo discurso que identifique a un determinado saber, dado que este est
disperso en diferentes registros que han sido tomados y aprehendidos desde la experiencia propia del educador, los cuales
pueden ser de diferente orden, entre ellos encontramos los normativos e institucionales.

De igual manera, no existe un

slo discurso que identifique a un
determinado saber, dado que ste
est disperso en diferentes registros
los cuales pueden ser normativos,
institucionales o de otro tipo y se
hacen visibles en las prcticas. De
ah la relacin tan estrecha entre
concepcin y prctica.
Segn Zuluaga, O. (1999).Las prcticas de saber se refieren a:

Toda modalidad reglada de saber. Las

prcticas de instituciones tienen por
finalidad la circulacin, la difusin,
la produccin, la adecuacin, la
distribucin y el control de saberes.

en las prcticas de saber, el sujeto

que se produce es un sujeto de saber
que puede tomar posicin frente a los
enunciados que usa en su discurso.
Prctica de saber indica en todo
caso una relacin material con el
conocimiento (discurso).
El profesor, en el proceso de enseanza desarrolla una prctica de saber que la diferencia de otras prcticas; es una prctica
pedaggica que va ms all de asumir las disposiciones sobre la educacin; es una prctica que no se puede separar del
saber o del discurso.

El concepto de prctica pedaggica lleva a reflexionar sobre la pedagoga y analizar la prctica del saber pedaggico del
profesor
En las prcticas pedaggicas
subyacen concepciones de los
profesores, resultado de las
interacciones, intenciones, acciones,
contenidos, cuyas bases psicolgicas,
pedaggicas, epistemolgicas y
sociolgicas estn caracterizadas
en las teoras de la enseanza y el
aprendizaje, que autores como Prez,
(1999). La agrupan en:

Idealistas o innatistas: que niegan el valor de la experiencia en la formacin del conocimiento y de los hbitos de los
individuos; el grado de capacidad intelectual son contenidos a priori de nuestra mente, son innatos; afirman la preexistencia
virtual de las ideas, categoras, actitudes y sentimientos que se desplegarn en el desarrollo concreto de cada individuo.

Mecanicistas o empiristas: explican el desarrollo humano como el resultado de contingencias externas de reforzamiento;
rechazan la existencia de categoras mentales y a priori; para ellos la mente es una tabla rasa que el contexto donde se
desarrolla el individuo se encarga de configurar.

Constructivistas: aunque hay diversos matices del constructivismo, existe acuerdo en que los individuos construyen tanto
sus conocimientos e ideas sobre el mundo natural o social, como sus propios instrumentos de conocimiento; es decir, tienen
importancia en estos procesos, tanto las estructuras cognitivas como las particularidades del contexto.

Al referirse al acto educativo, Meja, M. (s/f). Hace referencia a la relacin social que se establece entre ste y los
dispositivos de poder que se utilizan. Es decir, acciones en las cuales toma vida la organizacin de la actividad educativa y
pedaggica que se hace visible de forma explcita en cinco lugares a saber:

Las estructuras fsicas y la organizacin del espacio donde se realiza la actividad;

las formas de interaccin mediante las cuales se hace visible el hecho comunicativo;
la forma como circula y la jerarquizacin de conocimientos y saberes;
el encarnamiento de la pedagoga, es decir cmo se vive el espacio y la experiencia y la manera como se afecta lo
subjetivo;
los usos del cuerpo y los lenguajes no verbales.

Al mismo autor, afirma: el acto educativo nunca es neutro y en la manera como se resuelve ya tiene una orientacin
precisa. Se constituye en una accin prctica que est orientada por intereses y experiencias personales e institucionales.
la prctica pedaggica es considerada como un proceso vital, necesario y sistemtico de inmersin gradual que el educador
hace en una institucin educativa, donde adquiere experiencia, desarrolla y perfecciona las aptitudes, habilidades y destrezas
para pensar en la enseanza, para planear, ejecutar y evaluar en la disciplina en la que se form segn las directrices de la
institucin educativa donde labora.

EL SUJETO QUE SE COMPROMETE CON UNA PRCTICA PEDAGGICA

EXITOSA
La labor del educador en cualquier contexto educativo es similar a la del ms sensible y cuidadoso de los artistas que coloca
en su obra, con esmerada delicadeza, los elementos que la inspiracin le sugiere, para transformar la materia sin que ella
pierda su esencia, respetando su condicin fundamental a la vez que la enriquece con nuevos matices.
Ser educador de xito significa mucho ms que amplios y profundos conocimientos correctamente transmitidos. Implica
mltiples y diversos factores acumulados y articulados a lo largo de un tiempo que bien puede ser tan corto como un ao
lectivo o tan largo como la vida de un ser humano que conserva en la memoria las enseanzas recibidas.

La educacin es la meta a la que han

de conducir las acciones conjuntas,
indeterminadas porque varan
segn el tiempo, el espacio y las
circunstancias dentro de las cuales
ocurren, e impredecibles por cuanto
difieren de acuerdo con las emociones
profundas, reacciones inesperadas y
sutiles influencias de gnero, cultura
e historia personal de cada uno de los
participantes. De una relacin que
ha de tener calidad y utilidad de esa
calidad.
Utilidad

Dimensin esttica del educador

La dimensin esttica del educador en la que se privilegian su sensibilidad y su capacidad creativa para reconocer y motivar
la expresin del estudiante, encontrar estrategias pedaggicas propicias para motivar el deseo, la pasin por el aprendizaje,
como una nueva forma de ver la realidad que nos circunda.
Desarrollar su propia dimensin esttica es fundamental para el educador. Ensear implica reconocerse y reconocer al otro y
para conseguirlo, la sensibilidad es una importante herramienta de capital; poner en juego los sentidos para ver, escuchar,
palpar e interpretar, tanto las propias acciones como las de los alumnos, hacer nuevas lecturas, descubrir el deseo que tienen
de aprender y aprovecharlo como dispositivo

el educador debe tener la creatividad como condicin de vida, que le permita construir mbitos originales de cultura,
imaginacin, produccin y cambio

Dimensin tica del educador

como el producto de un acuerdo en el que, en condiciones de igualdad los miembros de un grupo social, de un estado o de
una nacin, deciden por s mismo las reglas que han de normar la convivencia.

Algunos filsofos modernos, entre ellos J. Habermas y KO. Apel, proponen para tal efecto una tica dialgica en desarrollo,
de la cual, mediante el dilogo y la participacin crtica de todos los afectados, se establecen parmetros dentro de los cuales
puede llevarse a cabo la vida social de manera armnica, autnoma e igualitaria: una tica cvica que se constituye en la
nica manera de lograr acuerdos entre creyentes y no creyentes, que supera las limitaciones de cualquier forma de
discriminacin existente entre los miembros de un grupo humano, como lo plantea Adela Cortina.

As pues, la dimensin tica del proyecto de vida del educador se rige como un imperativo pedaggico por cuanto,
aparte de constituir ste un modelo inevitable para el estudiante, circunstancia que debe tener presente en todo
momento durante su gestin; mas que teorizar sobre valores, el docente debe practicarlos, motivar la reflexin sobre
ellos y, lo ms importante, promover su asimilacin a la vida personal del estudiant

Desde las aulas y fuera de ellas y ms an desde su propio comportamiento, el educador debe proponer por la democracia,
la justicia y la solidaridad como valores cvicos y el amor, el respeto, la tolerancia y la libertad entre otros valores morales
necesarios para lograr una relacin social humana y trascendente; realizar acciones educativas desde las cuales el estudiante
pueda vivenciar esos valores y encontrar espacios propicios para la reflexin sobre los mismos, de manera que no se
conviertan en letra muerta, inserta en los Manuales de Convivencia, los Reglamentos Estudiantiles, la Constitucin
Orgnica o las Leyes Nacionales.

Dimensin cognoscitiva del educador

La dimensin cognoscitiva engloba los discursos acerca de la disciplina o la ciencia sobre la cual se realiza el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Descartan de entrada formas de conocimiento como el anlisis o la crtica y estructuran su discurso de manera que parece no
pertenecerles, por cuanto los argumentos que emplean ni siquiera les son propios.

Hay que reconocer, si se pretende realizar una prctica pedaggica de xito, a pesar de que el discurso, sea verbal, escrito,
icnico o realizado con base en cualquier otro lenguaje, adquiere entidad independiente una vez ha sido formulado, debe
implicar para su autor un trabajo que lo convierta en un verdadero discurrir o en palabras de Foucault-en la reverberacin de
la verdad naciendo ante los propios ojos.

Hasta aqu se ha hecho una delimitacin de las condiciones estrictamente

humanas del educador que realiza una prctica pedaggica exitosa; as mismo
se ha tratado de reconstruir su perfil personal a travs del anlisis de las
dimensiones dentro de las cuales debe inscribirse su proyecto de vida, vale la
pena preguntarse por los espacios en los cuales se mueve y el tipo de
acciones que realiza

4.1.4. Acciones del educador

los factores que debe considerar durante el proceso de su creacin, las actitudes que debe asumir y las que debe imprimir a
su expresin (el estudiante) y la valoracin permanente que debe llevar a cabo sobre todo el procedimiento, para estar
seguro de que est resultando como l desea

El aula, el hogar, el barrio, la ciudad, son espacios de los que habitualmente hablamos cuando hacemos referencia a los
lugares en los que se realiza el proceso educativo; son espacios fsicos, dimensionales, que se pueden inclusive transformar
o adaptar de alguna manera, para hacerlos propicios a las intenciones de formacin.

Todos ellos sin embargo, se ubican dentro de otro espacio macro, no fsico, lleno de
acciones, expresiones, encuentros, conversaciones, rutinas, un espacio eminentemente
intersubjetivo, en el cual educador, educando, padre de familia, autoridad civil, militar o
religiosa, son por encima de cualquier clasificacin de roles sociales que se pretenda,
actores capaces de lenguaje y accin. Es el espacio de la vida cotidiana, una realidad que
se percibe en todo tiempo y lugar y que depende del lenguaje y de la cultura en cuanto
ellos proporcionan significado y patrones de interpretacin a todo lo que ocurre. Es ah
donde ocurre la educacin; el educador debe estar atento a los cambios que se operan, a
las discontinuidades, al paso brusco de una situacin a otra y construir estrategias que
posibiliten el xito de su gestin. No basta con realizar un plan detallado de lo que
ocurrir en la clase; en su transcurso, en la relacin que se establece con los otros actores
y con el entorno, nunca se sabe con exactitud lo que va a suceder y ante esa
indeterminacin el educador debe estar presto a actuar, aprovechando cada una de las
variaciones coyunturales en beneficio de sus propsitos.

La vida cotidiana se expresa a cada momento y el educador en su discurso involucra no slo el referente disciplinario, si no
la cultura que ha ido asimilando desde la tradicin y a travs del contacto con la comunidad en que se desenvuelve, la
normatividad social y su propia personalidad, elementos que constituyen la estructura del mundo de la vida.

Tiene en cuenta que el tiempo de la vida cotidiana es variable, que depende de las circunstancias y perspectivas de los
diferentes ritmos a los cuales el docente adapta su propia actividad, para poder obtener los mejores resultados con todos sus
estudiantes.
Pero esto no es todo, la prctica pedaggica, adems de ubicarse en el mundo de la vida cotidiana, tiene un componente
importante relacionado con la sensibilidad y el sentimiento, con el amor que emana de la dimensin espiritual del ser
humano y que posibilita, entre educador y educando una relacin que va ms all del mero proceso de enseanza -
aprendizaj

El papel del educador en este campo, est enfocado a hacer sentir, a promover reacciones, a generar emociones. Su
posibilidad est en saber interpretar, en saber leer el mundo del estudiante, en reconocer para ser reconocido, en una accin
plena de amor, an en medio del conflicto.

pero no hemos contemplado un hecho fundamental: el individuo, todos los individuos, estn inmersos en formas universales
de interaccin y produccin, en organizaciones. La institucin educativa es una de ellas, al igual que las empresas, los
equipos, las comunidades, entre otras, con las que conviven dentro de una sociedad (y sta tambin es una organizacin).
Corresponde al educador dentro de ella, la doble responsabilidad de ser lder y de formar lderes. El liderazgo es el arte de
movilizar personas y talentos mediante una comunicacin apropiada y eficaz, afirma Gustavo Mutis. La esencia del
liderazgo est en saber cmo formar a otros, permitiendo que crezcan y estableciendo con ellos una relacin de
interdependencia

El liderazgo es, fundamentalmente, cuestin de comunicacin y de una comunicacin de doble va, en la cual la base es el
reconocimiento de los individuos que participan con sus habilidades, aptitudes y actitudes, de manera que con base en ellas,
se pueda llevar a cabo la planeacin y ejecucin de acciones de desarrollo.

El educador pues, como lder de la

accin educadora parte de estos
reconocimientos para planear lo
que pretende lograr, es decir, para
construir el camino que le permita
hacer realidad la misin institucional.

Como lder, el educador debe estar en capacidad de dirigir a los estudiantes para que acten de acuerdo con lo planeado y
supervisar las tareas que realicen lo cual no quiere decir que no tenga que explicarles los propsitos que persigue y, en
virtud de ellos, pida y acepte sugerencias.

Debe apoyar y facilitar el esfuerzo de los estudiantes y compartir con ellos la toma de decisiones, en un clima de confianza
que le permita delegar responsabilidades y dejar en manos de ellos la resolucin de problemas.

Otro aspecto por el que debe propender el educador en su prctica pedaggica en este sentido, es el de conseguir que el
individuo decida acerca de sus propias metas, visiones su propio futuro, construya su proyecto vital y lleve a cabo acciones
concomitantes. Tener propsitos claros hace que la vida tenga significado. Relacionado con el anterior, otro factor que debe
estimular el docente en el estudiante es el compromiso, la promesa sincera de realizar todas las tareas necesarias para
construir el futuro que se desea. El compromiso no acepta excusas e involucra a las personas en el eterno perfeccionamiento
de s mismas.

4.1.5. Evaluacin del

educador.

Cosa similar sucede en el campo de la educacin: la evaluacin es una accin de una sola va, ejercida generalmente a partir
de resultados visibles que se cotejan tan slo con la perspectiva del evaluador; el estudiante sabe o no sabe algo acerca de
algo, si su expresin sobre el asunto tiene mayor o menor relacin con lo que el profesor espera de l; el educador es o no
un individuo exitoso, dependiendo nicamente de si la valoracin de sus acciones, realizada por los estudiantes, se ajusta a
las predisposiciones institucionales

es necesario aceptar que, slo en la medida en que el sujeto sea capaz de tomar distancia frente a s mismo, reflexionar sobre
sus actos y establecer sus aciertos y errores, podr asumir la responsabilidad de llevar a cabo los cambios o modificaciones
necesario

Lo anterior conduce a pensar en dos cosas importantes: en primer lugar que la evaluacin no puede ser unidireccional sino
participativa; el evaluado tiene tambin derecho a mirarse a s mismo y expresar crticamente la valoracin que hace de sus
propios actos. En segundo trmino que evaluar, pese a la tradicin y las exigencias de los organismos gubernamentales
encargados, no es lo mismo que calificar o clasificar numricamente, porque la valoracin ha de tener en cuenta adems,
factores como el tiempo, el espacio, las condiciones particulares, el proceso desarrollado para llegar a un resultado

Los Aprendizajes:
El Resultado de una
Prctica Pedaggica

Hoy la educacin centra su atencin en el desarrollo integral y en los aprendizajes, especialmente en el aprendizaje
autnomo. (Fernndez, Galeano, Gil 2006). El aprendizaje autnomo se define como un proceso educativo y activo de
pensamiento mediado socialmente y realizado en determinado contexto, que estimula al estudiante para que sea el mismo, el
autor de su propio desarrollo y en especial que construya su propio conocimiento

Se es autnomo cuando se es capaz de gobernarse a s mismo y liderar su propia vida.

El educador tiene el reto de ayudar a sus estudiantes a que se concienticen de sus habilidades y competencias y debe en su
prctica pedaggica, plantear una serie de estrategias que le ayuden a sus educandos a construir significados, producir
conocimiento, lograr comprensin y evocar fcilmente la informacin que ha procesado, as como monitorear las variables
o caractersticas de cada individuo, de la tareas asignadas y hasta de las estrategias de enseanza o de aprendizaje que utiliza
para abordar el conocimient
Para lograr que un educando aprenda a aprender y por ende logre la autonoma es necesario que los profesores los ayuden a
ser ms conscientes sobre la forma de aprender y as puedan enfrentar con xito diversas situaciones de aprendizaje. As
mismo, los educadores en sus prcticas pedaggicas deben ayudar a los educandos a concientizarse sobre su estado afectivo
y motivacional, as como de las habilidades de pensamiento que intervienen cuando aprenden un contenido y mejoran los
conocimientos del estudiante con respecto a las estrategias de aprendizaje que puede utiliza

En la actualidad se debe trabajar

en pro del logro de los aprendizajes
significativos privilegiando los
aprendizajes con sentido sobre los
aprendizajes memorsticos.

OJO VER EL RESTO EN EL LIBRO ELECTRONICO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Un aprendizaje es significativo cuando un estudiante puede hacer transferencia, cuando ha desarrollado habilidades bsicas
de pensamiento, cuando ha contextualizado el aprendizaje y ha reflexionado sobre sus propias habilidades, cuando ha
incorporado conocimientos y los aplica con sentido, adems cuando realiza evaluacin crtica de cada proceso que vive.

Robert J. Marzano (1992) en su obra un aula diferente: ensear con las dimensiones de aprendizaje, el cual propone una
taxonoma centrada en el aprendizaje.

Ese proceso generador de aprendizaje significativo, debe

incluir la construccin de una cultura de pensamiento a partir de
las experiencias de aula, entendida como un mbito en el que
intervienen varias mediaciones, las cuales operan
conjuntamente para expresar yReforzar el buen pensamiento.

Dos son los principales agentes generadores del aprendizaje significativo el estudiante y el educador. En el caso del
estudiante, ste asume un papel ms activo y se involucra en una mediacin pedaggica propuesta por el orientador, en
donde prevalece el aprendizaje cooperativo y a travs de distintas experiencias que se dan dentro y fuera del aula de clase va
construyendo no slo su propio proyecto profesional sino de vida

En la mediacin pedaggica, el docente es facilitador, en la medida que planea estratgicamente el aprendizaje y media para
que el estudiante construya sus propios significados a la luz de su realidad

Sentir que se aprende algo y que es til para la realidad de quien aprende se centra en la formacin de actitudes y
percepciones positivas sobre el aprendizaje; darle sentido a lo aprendido dentro del referente del que aprende y est
relacionado con la adquisicin e integracin del conocimiento.

En esta taxonoma presentada por Marzano, no se pueden escapar la formacin y aplicacin de prcticas y hbitos
cognitivos, acadmicos y sociales, as como la autorregulacin, el pensamiento crtico y el pensamiento creativo.

De otra parte, se da el aprendizaje

significativo cuando existe
vinculacin entre el conocimiento
previo ya construido y la nueva
informacin; este proceso repercute
sobre el crecimiento personal, cuando
contribuye a la construccin de nuevos
significados, adems influye sobre
los hechos, conceptos, relaciones,
procedimientos y actitudes que el
alumno ya posee y que conforman su
estructura cognoscitiva, as mismo
moviliza la actividad interna, que es
la que permite relacionar los nuevos
contenidos y procedimientos con los
disponibles en la estructura interna.

Cuando se da aprendizaje significativo, se ha reconsiderado la memoria como base a partir de la cual se abordan nuevos
aprendizajes, pero no slo para recordar lo aprendido, sino como memoria comprensiva; permite la adquisicin de
estrategias cognitivas de observacin, exploracin, comprensin, descubrimiento, planificacin, comparacin y contraste,
deduccin, induccin, entre otras habilidades de pensamiento.

Cuando un estudiante logra transferir

la informacin procesada a nuevas
situaciones, para solucionar nuevos
problemas sin solicitar ayuda a
los otros, se dice que ha aprendido
significativamente.

Teoras que contribuyen al aprendizaje.

Las teoras que aportan al proceso del aprendizaje significativo se centran en el constructivismo

1. El suizo, Jean Piaget,

Elabor una de las teoras sobre el desarrollo de la inteligencia

ms influyente en el campo de la psicologa evolutiva y el de la
psicologa en general. Su mayor aporte se centr en el
constructivismo psicogentico.
El aprendizaje para Piaget, es un proceso mediante el cual el sujeto a travs de la experiencia, la manipulacin de objetos, la
interaccin con las personas, genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos
del mundo que lo rodea, mediante el proceso de asimilacin y acomodacin.

2. Vygotsky fue el padre de la teora sociocultural o socio histrica.

El aprendizaje para l se produce en un contexto de interaccin con adultos, pares, cultura, instituciones. Estos son agentes
de desarrollo que impulsan y regulan el comportamiento del sujeto, el cual desarrolla sus habilidades mentales
(pensamiento, atencin, memoria, voluntad) a travs del descubrimiento y el proceso de interiorizacin, que le permite
apropiarse de los signos e instrumentos de la cultura, reconstruyendo sus significados.

Los conceptos claves de sus planteamientos son el desarrollo prximo y los niveles de desarrollo. El desarrollo, se
fundamenta en la interiorizacin o apropiacin de instrumentos o signos de la cultura, los que se adquieren en la interaccin
social. La interiorizacin transforma evolutivamente los sistemas de regulacin externa en sistemas de autorregulacin
interna o sicolgica. Aprendizaje y desarrollo son interdependientes, ya que el aprendizaje estimula procesos de desarrollo y
a la vez ste permite hacer posible procesos especficos de aprendizaje. Los niveles de desarrollo que presenta en su teora
son el real o efectivo (acciones que el nio es capaz de realizar por s mismo debido a los instrumentos o signos que ya ha
interiorizado), desarrollo potencial (actividades que el nio puede realizar con ayuda de otras personas o instrumentos
mediadores externos), zona de desarrollo prximo (diferencia entre el desarrollo real y potencial del ni
3. De otra parte, Bruner aporta a la psicologa el aprendizaje por descubrimiento.

Bruner se preocup por inducir al

aprendiz a una participacin activa
en el proceso de aprendizaje, lo cual
se evidencia en el nfasis que pone en
el aprendizaje por descubrimiento.
Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es ms personal es lo que se descubre
por s mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda ver
ms all de ella. Se aprende desde lo ms cercano, desde lo cotidiano

4. David Ausubel
el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee
en su estructura cognitiva. Para l, el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la
transforma y estructura.

El aprendizaje para este autor debe ser significativo, sealando que es un proceso donde una nueva informacin se relaciona
con un aspecto relevante de la estructura cognoscitiva del sujeto. Involucra una interaccin entre la nueva informacin y una
estructura especfica del conocimiento del Sujeto. Los conceptos claves de sus planteamientos son: estructura cognoscitiva,
tipos de significatividad, tipos de aprendizaje y la asimilacin. La estructura cognoscitiva es una estructura jerarquizada de
conceptos, adquiridos por la experiencia del sujeto, donde los elementos especficos del conocimiento se anclan con
conocimientos ms generales e inclusivos; los tipos de significatividad comprenden la coherencia en la estructura del
contenido y la comprensin desde la estructura cognoscitiva del sujeto

Para Ausubel existen tres tipos

de aprendizaje: el representacional
(consiste en conocer el significado de
los smbolos y lo que representan), el
conceptual (los que son representados
por smbolos particulares que
representan atributos esenciales de
sus referentes. Pueden ser aprendidos
por formulacin o acomodacin.
CONCLUSION
aprendizaje significativo ocurre slo si se satisfacen una serie de condiciones, como el hecho de que el estudiante sea capaz
de relacionar de manera no arbitraria la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que
posee en su estructura cognitiva, adems que los materiales de aprendizaje posean significado potencial y lgico. De otra
parte, a los profesores se les exige con renovada frecuencia que destinen mayor atencin y esfuerzo a desarrollar habilidades
de pensamiento.

Para promover el pensamiento de alto nivel el docente debe reconocer la importancia que tienen los procesos mentales
frente a la simple adquisicin de contenidos, as mismo debe disear, ejecutar y evaluar estrategias que potencialicen las
habilidades de pensamiento, que induzcan a los estudiantes a que comparen, contrasten, infieran, deduzcan, clasifiquen,
analicen errores, construyan soportes para argumentar y sustentar, tomen decisiones correctas, investiguen, experimenten,
solucionen problemas e innoven. Con la comparacin y el contraste se busca que el estudiante identifique y articule
semejanzas y diferencias entre varias cosas, ideas y eventos; con la clasificacin se agrupan cosas, ideas, trminos, eventos
en categoras bien definidas de acuerdo con sus atributos; con la induccin se logra inferir conceptos, generalizaciones o
principios hasta entonces desconocidos por medio del anlisis y la observacin directa. Contenido 191 TEORA DE LA
PEDAGOGA www.cvudes.edu.co Otras habilidades de pensamiento que se deben desarrollar dentro y fuera del aula de
clase son: La deduccin, que consiste en inferir del estudio de determinadas teoras y generalizaciones ciertas
consecuencias, condiciones y resultados desconocidos hasta el momento. El anlisis del error, a travs de este proceso se
identifica, articula y enuncia claramente por qu se cometen errores. La construccin de soportes para argumentar,
sustentar, probar una afirmacin de respaldo u oposicin. La abstraccin que lleva a identificar y enunciar ideas generales
o principios que subyacen a situaciones o casos particulares, los cuales permiten establecer conexin con otra situacin
aparentemente distinta. Otras de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos y que cognitivamente hablando,
son ms complejos que las enunciadas anteriormente es:
Inventar es el proceso destinado a
crear algo nuevo para satisfacer una
necesidad sentida o una percibida.
Ejemplo: un nuevo mtodo de lectura
autorregulada.
Para promover el pensamiento de alto nivel el docente debe reconocer la importancia que tienen los procesos mentales
frente a la simple adquisicin de contenidos, as mismo debe disear, ejecutar y evaluar estrategias que potencialicen las
habilidades de pensamiento, que induzcan a los estudiantes a que comparen, contrasten, infieran, deduzcan, clasifiquen,
analicen errores, construyan soportes para argumentar y sustentar, tomen decisiones correctas, investiguen, experimenten,
solucionen problemas e innoven. Con la comparacin y el contraste se busca que el estudiante identifique y articule
semejanzas y diferencias entre varias cosas, ideas y eventos; con la clasificacin se agrupan cosas, ideas, trminos, eventos
en categoras bien definidas de acuerdo con sus atributos; con la induccin se logra inferir conceptos, generalizaciones o
principios hasta entonces desconocidos por medio del anlisis y la observacin direct

La toma de decisiones, la cual consiste en definir el propsito de la decisin que se va a tomar. Identificar alternativas de
accin. Elaborar criterios de seleccin. Evaluar las alternativas a la luz de los criterios y seleccionar la alternativa que
mejor se ajuste a esos criterios. La investigacin es otra habilidad que se debe desarrollar porque ayuda a aplicar el
conocimiento existente sobre un asunto para generar nueva informacin, clarificar contradicciones y confusiones; proponer
y justificar soluciones respecto a informacin inexistente, confusa o contradictoria. La experimentacin ayuda a explicar,
mediante el conocimiento disponible, el fenmeno que se observa, hacer una prediccin sobre causas o tratamientos y llevar
a cabo un experimento para verificar el grado de acierto de la prediccin. Solucionar problemas, es el proceso encaminado a
lograr una meta a pesar de los obstculos que se interpongan o de las condiciones y limitaciones que se fijen.
Hoy da dentro y fuera del aula de clase el educador tiene un reto inmenso y es que a travs de la prctica pedaggica logre
que sus estudiantes aprendan significativamente, pero adems el educador debe reflexionar crticamente dicha prctica que
le permita mostrar a la comunidad acadmica prcticas implcitas que se han manifestado a los estudiantes al entrar en juego
las actitudes y valores. As mismo, cuestionar el propio comportamiento para plantear alternativas de accin; asumir el
propio rol del educador para realizar aprendizajes significativos; crear un nuevo sistema de valores y creencias respecto a
las prcticas pedaggicas; investigar sobre los actos educativos que se dan dentro y fuera del aula esto permite que el
educador se observe a s mismo con el propsito de aprender a autorregular su propio comportamiento en diferentes reas,
tanto en el plano personal como en el de su accin pedaggica. Sin embargo, esta autorregulacin no se logra con buenos
propsitos, es preciso que la intencin est sustentada en ideas y prcticas exitosas, que han dado resultados positivos y que
estn fundamentados en teoras, investigaciones o experienc