ALFABETIZACIN CIENTFICA PARA TODOS

CONTRA CIENCIA PARA FUTUROS CIENTFICOS?

VILCHES, A., SOLBES, J. y GIL, D.

Departament de Didctica de les Cincies. Universitat de Valncia
Alambique, 41, 89-98. (2004)

Este artculo intenta salir al paso de la supuesta contraposicin entre alfabetizacin cientfica
de toda la ciudadana y preparacin inicial de futuros cientficos. Se describe brevemente cmo
contribuir a ambos objetivos y se analizan algunos de los obstculos que se oponen a su consecucin.

In this paper we intend to show that there is not contradiction between the aims of a
general scientific literacy and of an initial education for future scientists. We describe how to
contribute to both goals and we analyse some obstacles to its achievement.

Introduccin
El concepto de alfabetizacin cientfica cuenta ya con una tradicin que se remonta, al menos,
a finales de los aos 50. Pero es, sin duda, a partir de los aos noventa, cuando esa expresin
ha adquirido categora de eslogan amplia y repetidamente utilizado por los investigadores,
diseadores de currculos y profesores de ciencias (Bybee y DeBoer, 1994; Bybee, 1997;
Marco, 2000; Fensham, 2002). Ello debe saludarse, resalta Bybee, como expresin de un
amplio movimiento educativo que se reconoce y moviliza tras el smbolo alfabetizacin
cientfica.
Se trata de una expresin metafrica que establece una analoga entre la alfabetizacin
bsica iniciada a fines del siglo XIX y el actual movimiento de extensin de la educacin
cientfica y tecnolgica para todos (Fourez, 1997). Ello sugiere unos objetivos bsicos para
todos los estudiantes, convirtiendo la educacin cientfica en parte de una educacin general.
Ms an, hablar de alfabetizacin cientfica, de ciencia para todos, supone pensar en un
mismo currculo bsico para todos los estudiantes, como proponen, por ejemplo, los National
Science Curriculum Standards en EEUU, y requiere estrategias que acten contra la
incidencia de las desigualdades sociales en el mbito educativo (Bybee y DeBoer, 1994).
Puede apreciarse, adems, una convergencia bsica de distintos autores en la necesidad
(para lograr la efectividad de estas nuevas propuestas curriculares) de ir ms all de la
habitual transmisin de conocimientos cientficos, de incluir una aproximacin a la naturaleza
de la ciencia y a la prctica cientfica y, sobre todo, de poner nfasis en las relaciones ciencia-
tecnologa-sociedad, con vistas a favorecer la participacin ciudadana en la toma
fundamentada de decisiones (Bybee y DeBoer, 1994; Bybee, 1997; Marco, 2000).
Recientemente, Alambique ha publicado un monogrfico dedicado a esta problemtica
(Jimnez Aleixandre, 2002), en el que Pujol (2002) justifica la necesidad de la alfabetizacin
cientfica del conjunto de la poblacin, con el argumento, que compartimos plenamente
(Vilches y Gil, 2003) de que sta "puede ofrecer, a la futura ciudadana en formacin, un
marco de anlisis e interpretacin de la realidad que le permita actuar para construir un mundo
ms justo socialmente y ms sostenible ecolgicamente".
En ese mismo nmero de Alambique, Membiela (2002) sostiene que "La
alfabetizacin cientfica puede servir de base para un currculo de ciencias equilibrado, que
compagine la preparacin de algunos estudiantes para futuras profesiones cientficas y
tecnolgicas con una formacin cientfica de toda la poblacin". Es este problema de una
posible contradiccin entre lo que supone "la preparacin de algunos estudiantes para futuras
profesiones cientficas y tecnolgicas" y "una formacin cientfica de toda la poblacin", lo
que queremos abordar en este trabajo.
La alfabetizacin cientfica como problema
El reconocimiento de esta creciente importancia concedida a la alfabetizacin cientfica exige
el estudio detenido de cmo lograr dicho objetivo y, muy en particular, de cules son los
obstculos que se oponen a su consecucin. En este trabajo analizaremos concretamente el
rechazo que generan en muchos docentes las propuestas de educacin cientfica para todos, al
considerar que pueden perjudicar la preparacin de futuros cientficos (Gil y Vilches, 2001).
En efecto, una tesis comnmente aceptada por los diseadores de currculos y los
profesores de ciencias es que la educacin cientfica ha estado orientada hasta aqu para
preparar a los estudiantes como si todos pretendieran llegar a ser especialistas en biologa,
fsica o qumica. Por ello se afirma- los currculos planteaban, como objetivos prioritarios,
que los estudiantes supieran, fundamentalmente, los conceptos, principios y leyes de esas
disciplinas.
Dicha orientacin ha debido modificarse se explica- a causa de que la educacin
cientfica se plantea ahora como parte de una educacin general para todos los futuros
ciudadanos y ciudadanas. Ello es lo que justifica, se afirma, el nfasis actual de los currculos
en los aspectos sociales y personales, puesto que se trata de ayudar a la gran mayora de la
poblacin a tomar conciencia de las complejas relaciones ciencia y sociedad, para permitirles
participar en la toma de decisiones y, en definitiva, a considerar la ciencia como parte de la
cultura de nuestro tiempo.
El problema estriba, se sigue argumentando, en que el licenciado en ciencias ha sido
formado en la universidad como un futuro cientfico y nada o poco como profesor (o como
profesional de la industria o de los servicios). De ah que durante la carrera se preste escasa
atencin a aspectos clave para la educacin ciudadana como, por ejemplo, las relaciones entre
ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente (CTSA). Esta orientacin se traslada al instituto y, en
consecuencia, los alumnos de secundaria sern formados como futuros estudiantes de
licenciaturas cientficas, es decir, como futuros cientficos y poco como futuros ciudadanos o
ciudadanas. Se precisa por ello reorientar el currculo y la formacin de los profesores para el
logro de la alfabetizacin cientfica de los futuros ciudadanos y ciudadanas.
Esta apuesta por una educacin cientfica orientada a la formacin ciudadana, en vez
de a la preparacin de futuros cientficos, genera resistencias en numerosos profesores,
quienes argumentan, legtimamente, que la sociedad necesita cientficos y tecnlogos que han
de formarse y ser adecuadamente seleccionados desde los primeros estadios.
En ambas actitudes -tanto la que defiende la alfabetizacin cientfica para todos, como
la que prioriza la formacin de futuros cientficos- se aprecia claramente una misma
aceptacin de la contraposicin entre dichos objetivos. En este trabajo pretendemos mostrar la
falacia de esta contraposicin entre ambas orientaciones curriculares y de los argumentos que
supuestamente la avalan. Dedicaremos a ello el siguiente apartado.

La superacin del reduccionismo conceptual como exigencia de la alfabetizacin

cientfica y de la formacin de los futuros cientficos
Es preciso hacer notar, en primer lugar, que una educacin cientfica como la practicada hasta
aqu, tanto en la secundaria como en la misma universidad, centrada casi exclusivamente en
los aspectos conceptuales, es igualmente criticable como preparacin de futuros cientficos.
Esta orientacin transmite una visin deformada y empobrecida de la actividad cientfica, que
no solo contribuye a una imagen pblica de la ciencia como algo ajeno e inasequible -cuando
no directamente rechazable-, sino que est haciendo disminuir drsticamente el inters de los
jvenes por dedicarse a la misma (Matthews, 1991; Solbes y Vilches, 1997). La gravedad y la
extensin de estas deformaciones ha sido puesta de relieve por numerosas investigaciones
(Fernndez et al., 2002).

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 Dichos estudios han mostrado las discrepancias entre la visin de la ciencia
proporcionada por la epistemologa contempornea y ciertas concepciones y prcticas
docentes, ampliamente extendidas, que conciben la actividad cientfica como un conjunto
rgido de etapas a seguir mecnicamente (observacin, acumulacin de datos,), resaltando
lo que supone tratamiento cuantitativo, control riguroso, etc., pero olvidando -o, incluso,
rechazando- todo lo que significa invencin, creatividad, duda... Por otra parte, los
conocimientos cientficos fruto de esta metodologa aparecen como "descubrimientos" de
genios aislados, encerrados en torres de marfil y ajenos a las necesarias tomas de decisin,
ignorndose as tanto el papel del trabajo colectivo, de los intercambios entre equipos, como
las complejas relaciones CTSA. Todo ello hace que una enseanza supuestamente dirigida a la
formacin de cientficos, afiance, por accin u omisin (al centrarse nicamente en los
aspectos conceptuales y su aplicacin operativa), una imagen de la ciencia que, adems de
falsa, resulta escasamente atractiva, dificultando la gnesis de vocaciones cientficas (Solbes y
Vilches, 1997).
Cabe resaltar, adems, que esta enseanza centrada en los aspectos conceptuales,
dificulta, paradjicamente, el aprendizaje conceptual (adems, insistimos, de proporcionar
una visin empobrecida de la ciencia). En efecto, la investigacin en didctica de las ciencias,
tanto en el campo de las preconcepciones como en el de los trabajos prcticos, la resolucin de
problemas, etc., est mostrando que "los estudiantes desarrollan mejor su comprensin
conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en
investigaciones cientficas, con tal que haya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin"
(Hodson, 1992). Dicho con otras palabras, lo que la investigacin est mostrando es que la
comprensin significativa de los conceptos exige superar el reduccionismo conceptual y plantear
la enseanza de las ciencias como una actividad, prxima a la investigacin cientfica, que
integre los aspectos conceptuales, procedimentales y axiolgicos.
Tras la idea de alfabetizacin cientfica no debe verse, pues, una desviacin o
rebaja para hacer asequible la ciencia a la generalidad de los ciudadanos, sino una
reorientacin de la enseanza absolutamente necesaria tambin para los futuros cientficos;
necesaria para modificar la imagen deformada de la ciencia hoy socialmente aceptada y luchar
contra los movimientos anti-ciencia que se derivan; necesaria incluso, insistimos, para hacer
posible una adquisicin significativa de los conceptos.
De ninguna forma puede aceptarse, pues, que el habitual reduccionismo conceptual
constituya una exigencia de la preparacin de futuros cientficos, contraponindola a las
necesidades de la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos y ciudadanas. La mejor
formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro cientfico coincide con la orientacin a
dar a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana. Esta convergencia se muestra
de una forma todava ms clara cuando se analizan con algn detalle las propuestas de
alfabetizacin cientfica y tecnolgica. La tesis bsica de Bybee -coincidente, en lo esencial,
con numerosos autores- es que dicha alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los
estudiantes en una cultura cientfica.

La inmersin en una cultura cientfica

Nos recuerda Bybee (1997) que una de las formas ms eficaces de alfabetizarse en una lengua
es por inmersin en la cultura de esa lengua. Similarmente, sugiere, cabe suponer que la
inmersin en una cultura cientfica constituya una forma excelente de favorecer la
alfabetizacin cientfica. Esta tesis, que supone en definitiva aproximar el aprendizaje de las
ciencias a una actividad de investigacin, ha sido expresada, de una u otra forma, por
numerosos autores y aparece como un fruto esencial de la investigacin en didctica de las
ciencias.

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 Estas estrategias estn dirigidas, esencialmente, a implicar a los estudiantes en la
construccin de conocimientos, aproximando la actividad que realizan a la riqueza de un
tratamiento cientfico-tecnolgico de problemas. Se propone, en sntesis, plantear el aprendizaje
como un trabajo de investigacin y de innovacin a travs del tratamiento de situaciones
problemticas relevantes para la construccin de conocimientos cientficos y el logro de
innovaciones tecnolgicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de
contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que
se inspira en el trabajo de cientficos y tecnlogos, y que debera incluir toda una serie de
aspectos como los que enumeramos seguidamente:
* La discusin del posible inters y relevancia de las situaciones propuestas que d sentido a su
estudio y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una situacin sin haber
podido siquiera formarse una primera idea motivadora o contemplado la necesaria toma de
decisiones, por parte de la comunidad cientfica, acerca de la conveniencia o no de dicho trabajo
(teniendo en cuenta su posible contribucin a la comprensin y transformacin del mundo, sus
repercusiones sociales y medioambientales, etc.).
* El estudio cualitativo, significativo, de las situaciones problemticas abordadas, que ayude a
comprender y acotar dichas situaciones a la luz de los conocimientos disponibles, de los
objetivos perseguidos... y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca (ocasin para
que los estudiantes comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones).
* La invencin de conceptos y emisin de hiptesis fundamentadas en los conocimientos
disponibles, susceptibles de focalizar y orientar el tratamiento de las situaciones, al tiempo que
permiten a los estudiantes utilizar sus 'concepciones alternativas' para hacer predicciones
susceptibles de ser sometidas a prueba.
* La elaboracin y puesta en prctica de estrategias de resolucin, incluyendo, en su caso, el
diseo y realizacin de montajes experimentales para someter a prueba las hiptesis a la luz del
cuerpo de conocimientos de que se dispone, lo que exige un trabajo de naturaleza tecnolgica
para la resolucin de los problemas prcticos que suelen plantearse (como, p.e., la disminucin
de las incertidumbres en las mediciones). Llamamos particularmente la atencin sobre el inters
de estos diseos y realizacin de experimentos que exigen (y ayudan a desarrollar) una
multiplicidad de habilidades y conocimientos. Se rompe as con los aprendizajes mal llamados
'tericos' (en realidad simplemente librescos) y se contribuye a mostrar la estrecha vinculacin
ciencia-tecnologa.
* El anlisis y comunicacin de los resultados, cotejndolos con los obtenidos por otros grupos
de estudiantes y asomndose a la evolucin conceptual y metodolgica experimentada
histricamente por la comunidad cientfica. Ello puede convertirse en ocasin de conflicto
cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis) y favorecer la
'autorregulacin' de los estudiantes, obligando a concebir nuevas conjeturas, o nuevas
soluciones tcnicas, y a replantear la investigacin. Es preciso detenerse aqu en la importancia
de la comunicacin como substrato de la dimensin colectiva del trabajo cientfico y tecnolgico.
Ello supone que los estudiantes se familiaricen con la lectura y confeccin de memorias
cientficas y trabajos de divulgacin.
* La consideracin de las posibles perspectivas: conexin de los conocimientos construidos con
otros ya conocidos, elaboracin y perfeccionamiento de los productos tecnolgicos que se
buscaban o que son concebidos como resultado de las investigaciones realizadas, planteamiento
de nuevos problemas... Todo ello se convierte en ocasin de manejo reiterado de los nuevos
conocimientos en una variedad de situaciones, contribuyendo a su profundizacin y resaltando
en particular las relaciones Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente (CTSA) que enmarcan
el desarrollo cientfico, con atencin a las repercusiones de toda ndole de los conocimientos
cientficos y tecnolgicos (desde la contribucin de la ciencia y la tcnica al desarrollo de la

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humanidad a los graves problemas que hipotecan su futuro), propiciando a este respecto la toma
de decisiones.
Cabe insistir, adems, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento a mostrar el
carcter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para ello, las actividades de
sntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...) y la elaboracin de pro-
ductos, susceptibles de romper con planteamientos excesivamente escolares, de reforzar el
inters por la tarea y de mostrar la estrecha vinculacin ciencia-tecnologa.
Es conveniente remarcar que las orientaciones precedentes no constituyen un algoritmo
que pretenda guiar paso a paso la actividad de los alumnos, sino indicaciones genricas que
llaman la atencin sobre aspectos esenciales en la construccin de conocimientos cientficos que,
a menudo, no son suficientemente tenidos en cuenta en la educacin cientfica. Nos referimos
tanto a los aspectos metodolgicos como a los axiolgicos: relaciones CTSA, toma de
decisiones, comunicacin de los resultados... El aprendizaje de las ciencias es concebido, as,
como un proceso de investigacin orientada que permite a los alumnos participar
colectivamente en la aventura de enfrentar problemas relevantes y (re)construir los
conocimientos cientficos.
Se pretende favorecer as una cierta inmersin en la cultura cientfica y tecnolgica,
fundamental para la formacin de ciudadanas y ciudadanos que habrn de participar en la toma
de decisiones fundamentadas e igualmente fundamental para que los futuros cientficos logren
una mejor apropiacin de los conocimientos elaborados por la comunidad cientfica.
Ahora bien, si la investigacin e innovacin han fundamentado e impulsado todas
estas propuestas Cmo es que estos avances no se traducen en mejoras generalizadas de
la enseanza de las ciencias y en una atractiva alfabetizacin cientfica para todos? Por
qu dichas propuestas no se han reflejado de una forma ms clara en los libros de texto?
Abordaremos esta cuestin fundamental en el ltimo apartado de estas breves consideraciones
en torno a cmo contribuir a lograr la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos y
ciudadanas.

Algunos obstculos a superar

Un primer requisito para hacer avanzar el objetivo de una alfabetizacin cientfica, como
parte de la educacin general de la poblacin -y como formacin inicial de los futuros
cientficos-, es, sin duda, transformar las expectativas negativas de parte del profesorado y de
la sociedad en lo que respecta a la extensin de la escolarizacin obligatoria (Gil y Vilches,
2001).
Para que la alfabetizacin cientfica de los futuros ciudadanos y ciudadanas se
convierta en una realidad es preciso superar estas expectativas negativas de buena parte de la
sociedad hacia la ampliacin de la escolaridad obligatoria (Nos remitimos a este respecto al
documento "Es necesaria una contrarreforma educativa?", publicado en el nmero 29 de
Alambique).
Estas expectativas negativas se ven reforzadas por un sentimiento generalizado de
frustracin que comienza a extenderse entre los investigadores, los diseadores y responsables
de las reformas curriculares inspiradas en los hallazgos de la investigacin y entre el mismo
profesorado que confiaba en dichas transformaciones para hacer frente a las crecientes
dificultades de su tarea. Ello constituye, a nuestro entender (Gil y Vilches, 2001; Solbes,
Vilches y Gil, 2001), un segundo gran obstculo para el xito de las transformaciones
progresistas del sistema educativo y, en particular, para el logro de la alfabetizacin cientfica
de toda la poblacin que aqu nos ocupa.
En efecto, es preciso sealar que esta decepcin revela la persistencia de una visin
bastante simplista de los cambios curriculares y de la formacin del profesorado... que quizs
muchos compartamos: la idea de que bastara presentar a los profesores y profesoras las

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nuevas propuestas, fundamentadas en investigaciones rigurosas, para que dichas propuestas
fueran aceptadas y aplicadas. La reciente investigacin ha cuestionado sta y otras optimistas
(pero ingenuas) expectativas, obligando a replantear a fondo las estrategias de innovacin
curricular y de formacin del profesorado. Comienza hoy a comprenderse la escasa
efectividad de transmitir al profesorado las propuestas de los expertos para su aplicacin. Es
necesario que los profesores participemos en la construccin de los nuevos conocimientos
didcticos, abordando los problemas que la enseanza nos plantea. Sin esa participacin, no
slo resulta difcil que los profesores y profesoras hagamos nuestros y llevemos eficazmente
adelante los cambios curriculares y toda la innovacin fundamentada en rigurosas
investigaciones, sino que cabe esperar una actitud de rechazo.
No se trata, claro est, de que cada profesor o grupo de profesores tenga que construir
aisladamente, por s mismo, todos los conocimientos didcticos elaborados por la comunidad
cientfica, sino de que participe en la reconstruccin/apropiacin de dichos conocimientos
contando con la ayuda necesaria, pero sin recurrir a una ineficaz transmisin/recepcin de los
mismos.
Esta estrategia de autoformacin colectiva constituye, hemos de reconocer, una
desiderata difcil de llevar a la prctica si no se supera otra "evidencia", generalmente
aceptada por la sociedad y las mismas autoridades acadmicas: considerar que la tarea
docente consiste, casi exclusivamente, en el trabajo en el aula ante los estudiantes. Para un
trabajo docente eficaz es imprescindible proporcionar a los profesores el tiempo y las
condiciones materiales y organizativas necesarias para la preparacin y seguimiento del
trabajo en el aula y para participar en actividades de innovacin e investigacin educativas.
Se trata, no podemos ocultarlo, de un objetivo extremadamente exigente desde muchos puntos
de vista (incluido el presupuestario) y, por tanto, solidario de una profunda reconsideracin
del papel de la educacin en nuestras sociedades. Una reconsideracin que se impondr en la
medida en que la sociedad comprenda, no slo el papel esencial que en su desarrollo juega la
educacin -y, en particular, la educacin cientfica- sino tambin su complejidad y la
necesidad de crear condiciones adecuadas (Delors, 1996).

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