I PARTE Experiencias y Propuestas de Investigacion y Docencia en La Creacion Artistica 978-84-338-5665-4

EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS
DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA
EN LA CREACIN ARTSTICA
i
ii
PABLO GARCA SEMPERE
PABLO TEJADA ROMERO
AYELN RUSCICA
(Coordinadores)
EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS
DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA
EN LA CREACIN ARTSTICA
iii
TTULO
Experiencias y propuestas de investigacin y docencia en la creacin artstica.
COORDINADORES
Pablo Garca Sempere, Pablo Tejada Romero y Ayeln Ruscica.
CITACIN (APA)
Garca-Sempere, P.; Tejada Romero, P. y Ruscica, A. (coords.) (2014). Experiencias y
propuestas de investigacin y docencia en la creacin artstica. Granada: Editorial Universidad
de Granada.
Este libro y cada uno de los captulos que contiene, si no se indica lo contrario, se encuentran
bajo una Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported.
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Si quiere hacer alguna de las cosas que aparecen como no permitidas, contacte con el autor del
libro: a coordinadores del libro o con el autor del captulo correspondiente.
Primera edicin, mayo 2014

DEL TEXTO: LOS AUTORES.
DE ESTA EDICIN: UNIVERSIDAD DE GRANADA.
EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA
EN LA CREACIN ARTSTICA.
ISBN: 978-84-338-5665-4
Depsito legal: GR. 1088-2014
Edita: Editorial Universidad de Granada.
Campus Universitario de Cartuja. Granada.
Ilustracin de Portada: Autoindagacin de Aurelio Jan Milln.
Printed in Spain Impreso en Espaa
iv
NDICE
PRESENTACIN xiii
CAPTULO I. INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN TEATRO, MSICA Y DANZA 1
LA EXPERIMENTACIN DRAMATRGICA: UNA PRCTICA DE INVESTIGACIN Y 3

EDUCACIN ARTSTICA
dgar Giovanni Rodrguez Cuberos
PODEMOS COMPRENDER LA MSICA? CREACIN MUSICAL E INVESTIGACIN: DOS 17

CAMINOS PARALELOS
Antonio Palmer Aparicio, Enrique Muoz Rubio
COORDINACIN VERTICAL EN LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS ENTRE MATERIAS 33

PERTENECIENTES AL MDULO DE MSICA, EXPRESIN PLSTICA Y CORPORAL
Rafaela M Herrero Martnez, Mara del Carmen Garca de Viguera, Beln Donoso Prez
EL ROL DEL PROFESORADO Y DEL CENTRO EN LA PRESENCIA DEL TEATRO EN LA 43

EDUCACIN SECUNDARIA. ESTUDIO DE CASO: EL GRUPO SIMPROTA DEL IES SIDN
DE MEDINA SIDONIA
Mara Antonia Lpez Santos
LA CREACIN MUSICAL COLECTIVA EN LAS AULAS DE GRADO DE EDUCACIN 55

PRIMARIA
M Dolores-Montserrat Hernndez Vzquez
INVESTIGACIN, DOCENCIA Y EXTENSIN UNIVERSITARIA EN LAS ACTIVIDADES DEL 67

LABORATORIO DE CREACIN Y PRODUCCIN ARTSTICA DE LA UNIVERSIDAD
FEDERAL DO PARAN
Carla Beatriz Franco Ruschmann, Dbora Regina Opolski, Gisele Kliemann
LA EXPRESIN Y COMUNICACIN A TRAVS DE LA DRAMATIZACIN MENCIN EN EL 77

GRADO DE EDUCACIN INFANTIL EN LA EU DE MAGISTERIO DE VITORIA-GASTEIZ
Pilar Aristizabal Llorente, Ainhoa Gmez Pintado, Mara Gema Lasarte Leonet, Alaitz
Tresserras Angulo, Amaia Alvarez Uria, Edu Zelaieta Anta
LA AUDICIN MUSICAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA Y SU IMPLICACIN EN LA 89

PRCTICA DOCENTE DEL PROFESORADO DE MSICA
Ana Mara Botella Nicols, Jos Vicente Gimeno Romero
LA MSICA EN LA EDUCACIN GENERAL ESPAOLA DEL SIGLO XX A TRAVS DE LA 101

LEGISLACIN
Consuelo Prez Colodrero, Desire Garca Gil
MSICA Y MOTIVACIN EN CLASE DE DIBUJO ARTSTICO CON ADOLESCENTES 115

Ins Lpez Manrique, Jos Mara Menndez Jambrina, Juan Carlos San Pedro Veledo, Mara
Beln San Pedro Veledo
EL ATRASO HISTRICO DE ESPAA EN LA INVESTIGACIN Y DIFUSIN DE LA 127

PSICOLOGA DE LA MSICA
Mara Isabel Gutirrez Blasco
EVOLUCIN DEL LENGUAJE EXPRESIVO MUSICAL EN LA CREACIN ARTSTICA 135

ESPAOLA, ENTRE 1961 Y 1963, A TRAVS DE LA OBRA DE UN COMPOSITOR DE LA
GENERACIN DEL 51: CLAUDIO PRIETO
M Encarnacin Bernal Martnez
INNOVANDO EN EL AULA DE MSICA: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA A PARTIR DE LAS 149

GRAFAS NO CONVENCIONALES
Manuel Ricardo Vicente Bjez, Alejandro Vicente Bjez
v
PSTER: LA EXPERIMENTACIN DRAMATRGICA: MODOS Y HACERES otros- PARA 157
UNA PRCTICA DE INVESTIGACIN Y EDUCACIN ARTSTICA
PSTER: MSICA, COLOR, CMARA Y... ACCIN 159

Javier Cruz Rodrguez Isabel Mart Muoz
PSTER: REVISIN DE LAS INVESTIGACIONES CENTRADAS EN LA EXPRESIVIDAD Y SU 161

RELACIN CON LA CREATIVIDAD EN LA INTERPRETACIN
Carolina Bonastre Valles, Enrique Muoz Rubio
CAPTULO II. INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA 163
EL CLUB DE LECTURA ESCOLAR: UNA PROPUESTA CREATIVA PARA ABORDAR LA 165

LITERATURA
Carmen lvarez lvarez
USOS DIDCTICOS DE LA LITERATURA DE VIAJES. EL CONOCIMIENTO DEL PATRIMONIO 179

Y DE LA EVOLUCIN DE LAS IDEAS ESTTICAS CON LOS GRABADOS DE GUSTAV
DOR Y EL VOYAGE EN ESPAGNE DE CHARLES DAVILLIER COMO RECURSO
Pedro Victorio Salido Lpez
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE COLABORATIVO 181

Inmaculada Hidalgo Gallardo
CREATIVIDAD, TIC Y LITERATURA: UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIN PRIMARIA 191

Jos Julio Real Garca, scar Costa Romn, Carolina Gracia Moreno
EXPERIENCIA DE DOBLE ESCUELA. UNA PROPUESTA DIDCTICA

Jos Luis Tejada Muoz 203
INTERHAZT: UNA APUESTA POR LA CREATIVIDAD Y LA DIGITALIZACIN. 211

REINVENCIN METODOLGICA DEL PLAN LECTOR EN EDUCACIN PRIMARIA A
TRAVS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Helena Invernn Martn
CIUDAD DE LECTORES: PRESENTACIN, DESARROLLO Y RESULTADOS DE UN 221

PROYECTO DE INNOVACIN DOCENTE EN LITERATURA Y ARQUITECTURA
Ana Gallego Cuias
PROYECTO EDITORIAL YERBITA CON LLUVIA 229

Ana Isabel Tejada Muoz
SINESTESIA. LOS FUNDAMENTOS TERICOS, ARTSTICOS Y CIENTFICOS 233

M. Jos De Crdoba, Dina Ricco
PSTER: DESCUBRIENDO SIMBOLOGAS EN EL CUENTO DE CAPERUCITA ROJA A 237

TRAVS DE ARTISTAS CONTEMPORNEOS
Luis ngel Lpez Diezma
239
CAPTULO III: INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN PLASTICA Y AUDIOVISUALES
EL ADN Y LA CREACIN ARTSTICA 241

Manuel Ruiz Rejn, Juan Antonio Ruiz Prez
PROYECTO ESCULTRICO EN METAL: EDUCACIN, INNOVACIN Y CREATIVIDAD 243

Balbino Montiano Bentez, Antonio Martnez Villa, Csar David Hernndez Manzano
AJUSTES DE CONCEPTOS EN EL ESTUDIO DE LAS PLSTICAS ARTSTICAS

NEGROAFRICANAS 257
Alfonso Revilla Carrasco
vi
NUEVAS TENDENCIAS EN LA FORMACIN DE LAS ARTES PLSTICAS EN ANDALUCA 271
Victoria Quirosa Garca, Laura Luque Rodrigo
LA FORMACIN ARTSTICA DESDE EL MUSEO, CONOCIMIENTO Y CONSERVACIN DE 281

LAS OBRAS DE ARTE CONTEMPORNEO
Mara del Carmen Bellido Mrquez, Lus Casablanca Migueles, Csar David Hernndez
Manzano, Antonio Martnez Villa, Balbino Montiano Bentez
LA INVESTIGACIN ARTSTICA A TRAVS DE LA INVESTIGACIN BASADA EN LAS 283

ARTES: NARRANDO UNA HISTORIA, COMPARTIENDO EXPERIENCIAS.
Laura de Miguel lvarez
LA MQUINA DE LA VISIN EN LA OBRA DE WILLIAM BETTS 285

Jos Luis Lozano Jimnez
meCHive, DISEO Y CREACIN DE UN ARCHIVO DE EDUCACIN EN MUSEOS DE ARTE 303

Sara Torres Vega
NUEVAS TCNICAS Y MATERIALES. LA ENSEANZA DE LA FUNDICIN ARTSTICA 313

ACTUAL
I. Lozano Rodrguez, A. Sorroche Cruz, J. A. Durn Surez, R. Peralbo Cano, J. Montoya
Herrera
ESTAR AH, ENTRE EL MODERNO Y EL CONTEMPORNEO 237

Joo Wesley de Souza
CONEXIONES ENTRE LA EDUCACIN PLSTICA VISUAL EN SECUNDARIA Y ALGUNOS 341

PROYECTOS CULTURALES
Drusila Dones Gil
HERING. LMITES ENTRE PINTURA Y FOTOGRAFA 351

Manuel Vilches Cerrato
LA FORMACIN ARTSTICA EN LA PROVINCIA DE JAN: LAS ESCUELAS DE ARTES Y 365

OFICIOS
Jos Manuel Almansa Moreno, Rafael Mantas Fernndez
DIBUJANDO Y CONOCIENDO LA CIUDAD 375

Ins Lpez Manrique, Mara Beln San Pedro Veledo, Juan Carlos San Pedro Veledo, Jos
Mara Menndez Jambrina
TALLER DE ORACIN Y ARTE CON LOS JVENES EN LA JMJ "EN-CLAVE DE MISIN" EN 389
CIUDAD RODRIGO (JULIO 2013)
Juan Carlos lvarez Snchez
EL VIDEOJUEGO COMO SISTEMA NARRATIVO 399

Jos Roig Calatayud, Andrs Montero Navarro, Consuelo Vallejo Delgado
SUBJETIVIDAD E INTELIGENCIA EMOCIONAL. BASES PARA UNA CONSTRUCCIN 413

METODOLGICA EN LA INVESTIGACIN A PARTIR DE LA PRCTICA ARTSTICA
Carlos Martnez Barragn
EL LIBRO DE ARTISTA COMO RECURSO DIDCTICO INNOVADOR 427

Alejandra Escribano
ESCUELA ESTIVAL DE CINE: MEMORIA DE UNA EXPERIENCIA DISCENTE 449

Gabriel Laguna Mariscal, Mnica M. Martnez Sariego
PSTER: PROYECTO DE REUSO DE 20 SECADEROS DE TABACO EN 100 463

ESTUDIOS/TALLER PARA ARTISTASToms Snchez Andreo
PSTER: CREANDO SABIDURA ANCESTRAL 465

Mara Dolores Salazar Valds
vii
PSTER: SOFTWARE LIBRE PARA LA CREACIN AUDIOVISUAL 467
Pablo Jos Garca Sempere, Ayeln Ruscica
PSTER: LA ESTRATEGIA AUTORREFERENCIAL EN LA VIDEOCREACIN: DEL AUTOR 469

AL PERSONAJE
Ayeln Ruscica
CAPTULO IV: INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIN ARTSTICA 471
EDUCACIN ARTSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIN INFANTIL: 473

DE MATERIA TRANSVERSAL A APRENDIZAJE POR PROYECTOS
Montserrat Irene Ros Martn
CREANDO UN ARCIMBOLDO 485

Catalina Dos Santos Prez
CREATIVIDAD EN UNA MUESTRA DE ALUMNOSDE GRADO DE MAGISTERIO EN 493

EDUCACIN INFANTIL
Pilar Muoz Lpez
TRADICIN VS. VANGUARDIA: PROYECTO DE EDUCACIN ARTSTICA CON LA 503

TERCERA EDAD
Magdalena Castejn Ibez
EL MUSEO COMO NUEVO ESPACIO EDUCATIVO 519

Raquel Sard Snchez
LA COMPETENCIA ARTSTICA, EL RENDIMIENTO ACADMICO Y LA COMPRENSIN 521

ARTSTICA EN LA EDUCACIN ARTSTICA ESCOLAR
Pablo Lekue
UNA APROXIMACIN FILOSFICA EN TORNO AL DEBATE ACTUAL SOBRE LA 523
CREACIN ARTSTICA
Raquel Benzal Hernndez
VIEJOS ESTEREOTIPOS Y NUEVOS MEDIOS PARA LA CREATIVIDAD: METODOLOGAS 533

DOCENTES EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE INFANTIL
Ainhoa Gmez Pintado, Mara Pilar Aristizabal Llorente, Mara Gema Lasarte Leonet, Amaia
lvarez Uria, Eduardo Zelaieta Anda, Ana Zuazagoitia Rey-Baltar
EXPERIENCIAS INESPERADAS DE CREATIVIDAD EN LA ASIGNATURA CREATIVIDAD 553

Romina Cecilia Elisondo, Danilo Silvio Donolo, Mara Cristina Rinaudo
PRCTICAS ARTSTICAS CONTEMPORNEAS: IMPLEMENTACIN DE LA DISCIPLINA 567

BASADA EN EDUCACIN ARTSTICA EN EL GRADO DE INFANTIL
Marina Gacto Snchez
ESPACIOS PARA APRENDER. ARQUITECTURA Y DOCENCIA 577

Alberto Ruiz Colmenar, Raquel Martnez Gutierrez
LA OSCURIDAD: UNA APROXIMACIN DE SU REPRESENTACIN A TRAVS DE LA 593

EXPRESIN PLSTICA EN LA EDAD INFANTIL
Visitacin Ortega Centella
LA PERCEPCIN DEL ESPACIO ARQUITECTONICO CON TODOS LOS SENTIDOS.UNA 603

PROPUESTA PARA LA EDUCACIN ARTSTICA
Ana Snchez Fnez
LAS PRCTICAS ARTSTICAS DE CONTEXTO COMO INVESTIGACIN VALIDA EN LA 611

CONSTRUCCION SOCIAL. CUANDO ARTE E INVESTIGACIN SON LO MISMO
Marta Garca Cano
DOCENCIA CREATIVA: OTRAS MANERAS DE EDUCAR 625

Jos Antonio Vidal Martnez
viii
MATERIALES, TCNICAS Y SOPORTES DE BELLAS ARTES: SU INCLUSIN EN LA 633
EDUCACIN INFANTIL
Ainoa Escribano Miralles, Raquel Lpez Martnez, David Lpez Ruiz
LA CREACIN DE LBUMES ILUSTRADOS COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO 651

CREATIVO DEL DOCENTE DE EDUCACIN INFANTIL
Noem Snchez-Carralero Carabias, Rafael Snchez-Carralero Carabias
TALLER DE CREACIN E INVESTIGACIN ARTSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIN 663

INFANTIL DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA: UN GIRO EN LA FORMACIN DEL
PROFESORADO
Garca Lpez, Silvia , Martnez Lpez, Leticia, Lpez Ruiz, David
TRABAJO POR PROYECTOS ARTSTICOS: DISEO CURRICULAR ADAPTADO A LA 675

DIVERSIDAD
M Amparo Muoz Blasco
ENSEANZA CREATIVA EN LAS AULAS DE EDUCACIN PLSTICA 683

Concha Daud Pic
DEL DICHO AL HECHO HAY MUCHO TRECHO.REFLEXIONES SOBRE EL ESTADO DEL 693
ARTE EN NUESTRA EDUCACIN
Fernando Prez-Martin
EL AULA MATINAL COMO ESPACIO PARA LA CREATIVIDAD DESDE LA EDUCACIN NO 695

FORMAL
M del Pilar Ibez Cubillas, Emilio Lizartete Simn
PSTER: LA PASIN HECHA ARTE 715

Antonio Javier Reyes Guerrero, Beln Quintero Ordoez, Carmen Garca de Viguera
PSTER: SUFRIMIENTO Y ESPERANZA: IMGENES PARA EDUCACIN EN VALORES 717

Antonio F. Murillo Torralbo,
Beln Quintero Ordez,
Antonio Javier Reyes Guerrero
PSTER: EDUCACIN ARTSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIN INFANTIL: DE MATERIA 719

TRANSVERSAL A APRENDIZAJE POR PROYECTOS.
Irene Ros Martn
PSTER: TRADICIN VS. VANGUARDIA: PROYECTO DE EDUCACIN ARTSTICA CON LA 721

TERCERA EDAD
Magdalena Castejn Ibez
PSTER: EL VIDEOCONFESIONARIO COMO ESTRATEGIA PARTICIPATIVA EN EL AULA 723

Juan Antonio Cerezuela Zaplana
PSTER:...A REJUGAR 725

Carmen Cerezo Prez, Emilio Velilla Caabate
CAPTULO V: INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN ARTETERAPIA 727
PROYECTO DE EDUCACIN INTEGRADORA: UNA VISIN SALUDABLE Y HUMANA PARA 729

LA NUEVA EDUCACIN
Iraide Rabadn Aburto, Miren Aristimuo
EL USO DEL VDEO Y LA FOTOGRAFA PARA EL APRENDIZAJE DEL ARTE. ESTUDIO DE 739
UN CASO CON DISFASIA
Pedro Jos Regis Sansalonis
ix
SILUETAS ROTAS (ACEPTARTE). EL ARTE COMO MODIFICADOR CONDUCTUAL EN 747
ADOLESCENTES CON ANOREXIA Y BULIMIA
Cristina de Pinedo Extremera
PROYECTO VISUALIZ-ARTE. VISUALIZAR LAS INFLUENCIAS SOCIALES 777

QUE VA CONFORMANDO LA IDENTIDAD UTILIZANDO CINETERAPIA FOTOTERAPIA
VIDEOTERAPIA EN EL TRABAJO CON ALUMNADO UNIVERSITARIO
Juana Mara Gila Ordez, Pedro Jos Regis Sansalonis
PSTER: ARTETERAPIA: TODOS JUGAMOS, TODOS PARTICIPAMOS 787

Ainoa Escribano Miralles
CAPTULO VI: INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN EDUCACIN Y CREATIVIDAD 789
SOBRE LA URGENCIA DE FORMAR MAESTROS DE CIENCIAS CREATIVOS 791

Susana Rams Snchez
EDUCACIN Y PROCESOS CREATIVOS EN CASTILLA-LA MANCHA: UN ENFOQUE 799

CURRICULAR
Carlos Monge Lpez, Patricia Gmez Hernndez, David Montalvo Saborido
LA CREATIVIDAD EN LOS DOCENTES INNOVADORES: UNA APROXIMACIN TERICA 873

Carlos Monge Lpez, David Montalvo Saborido, Patricia Gmez Hernndez
ESPACIOS Y OCASIONES PARA UNA CREATIVIDAD INCIPIENTE Y PROMETEDORA. 829

RESERVA ATESORADA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Romina Cecilia Elisondo, Danilo Silvio Donolo, Mara Cristina Rinaudo
CAPTULO VII: OBRAS AUDIOVISUALES 841
A CIRCE CINEMA (ELOGIO DEL CINEMA) 843

Manuel Broulln Lozano
PREGUNTAS SIN RESPUESTA 849
Ricard Ramn Camps
DJAME OIR TU VOZ 851

Juan Jos Garca Arnao
INTRUSIN PARTICIPANTE 853

Clara Megas, Eva Morales
EL PREGN 855
Maite Angulo Delgado
DIDCTICA DEL CINE: UNA PROPUESTA DE EDUCACIN AUDIOVISUAL POR Y PARA 859
ADOLESCENTES
Noelia Antnez del Cerro, Juan Antonio Castro Martnez
UTOPAS2 863
Manuel Fernndez Corral, Nicols Cillero Morn, Pablo Ferndez Rodrguez, Juan Pacheco
Fernndez
EL PROYECTO MOVIE 865

Joao Wesley de Souza
ANDALUCA CREA 873

Manuel Fernndez Corral
INDAGANDO EN LA EXPERIENCIA: EL PASO DE 4 ARTISTAS POR LA EDUCACIN 875

FORMAL; BARRERAS Y CAMINOS DEL ARTE
Silvia Garca Ontan, Manuela Pozo Miranda, Julia Ruiz Lpez,
x
TICTAC Project: Creativity as a driver of Human Development 879
Mariona Niell, Eduard Muntaner, Marta Peracaula, Meritxell Estebanell, Joan Valls, Rosa
Terradellas, Jordi Freixenet
EL DIBUJO SENSITIVO Y EXPRESIVO DE LA FIGURA HUMANA. 881

Cecilia Crocsel
DIBUJO DE ESTATUA APLICADO A LA WEB 883

Liliana Muoz Moreno
EL VIDEOCONFESIONARIO COMO ESTRATEGIA PARTICIPATIVA EN EL AULA. 885

Juan Antonio Cerezuela Zaplana
M-LEARNING Y VIDEOCREATIVIDAD CON LAS TIC EMERGENTES: EL USO DE LAS 889

PHABLETS Y LA CONSTRUCCIN DE APPS COMO HERRAMIENTAS DOCENTES EN LA
UNIVERSIDAD.
Jos Luis Zamora Manzano, Silvestre Bello Rodrguez
CAPTULO VIII: OBRAS PLSTICAS 891
AUTOINDAGACIN Y PINTURA CREATIVA 893

Aurelio Jan Milln
EXPRESION Y VIDA EN EL DIBUJO TCNICO 897

Toms Snchez Andreo
TEXTILE LANDSCAPE 901

Mara del Carmen Bellido Mrquez
EL JUEGO DE JUGAR 903

Luis ngel Lpez Diezma
CAN: QU HAS HECHO DE TU HERMANO? 907

Pablo Luis Tejada Romero
EL MAESTRO 909
Pablo Luis Tejada Romero
BABOL EL CARACOL 913

Estrella Fages
CAPTULO IX: CONCLUSIONES 917
CONCLUSIONES DE LAS LNEAS TEMTICAS 919

Guillermo Cano Rojas, Ana Gallego Cuias, ngel Garca Roldn, Pablo Garca Sempere,
Marisa Mancilla Abril, Ayeln Ruscica, Rafael Lin Vallecillos, Ricardo Marn Viadel,
Carina Martn Castro, Carlos Martnez Barragn, Mnica Martnez Sariego, Moiss Mato,
Maricel Mont de la Torre, Jos Roig Calatayud, Joaqun Roldn Ramrez, Pablo Tejada
Romero, Manuel ngel Vzquez Medel
CONCLUSIONES DEL CONGRESO 923

Pablo Luis Tejada Romero y Pablo Jos Garca Sempere
xi
xii
PRESENTACIN
Aunque parezca que la situacin actual de la creacin artstica es confusa y dispar,

el arte siempre puede tener una dimensin educativa o cuanto menos de
desvelamiento de la verdad, tanto para la persona que realiza la obra, como para el
espectador que participa de ella.
Por otro lado, la situacin actual de crisis tambin se manifiesta en la educacin, que
est descubriendo la necesidad urgente de reinventarse para ser respuesta a la
nueva cultura que se ha instalado en la sociedad. En esta bsqueda de nuevos
caminos observamos cmo el desarrollo de las artes en el aula nos abre un abanico
de muchas posibilidades en la nueva educacin.
La creatividad en todas sus acepciones es un concepto que se ha puesto de moda, y

que se aplica como solucin a los problemas de la economa, la poltica, las
relaciones personales y sociales, etc. Su uso generalizado puede llevar a muchas
confusiones y desvirtuamientos del sentido pleno del trmino.
Dentro del mundo acadmico, tambin percibimos que no se valoran

suficientemente las obras de arte, mientras que s se aprecian las investigaciones
que se realizan de ellas. Por ello, vemos necesario abrir un espacio para que las
obras de arte ocupen el lugar que se merecen, tanto por haberse gestado en un
espacio educativo, como por sus posibilidades pedaggicas.
A partir de estas situaciones entendemos que el arte, la creatividad y la docencia

son mbitos que se potencian cuando se encuentran. Desde esta perspectiva y con
la vocacin de ser un espacio de intercambio de ideas y conocimientos entre
investigadores y profesionales de diferentes pases implicados en el desarrollo de la
creatividad artstica en la educacin; favorecer y divulgar investigaciones y
experiencias en el campo de la creatividad artstica desde una perspectiva
interdisciplinar; y generar sinergias que refuercen y enriquezcan estos caminos, con
la esperanza que puedan surgir nuevos grupos de trabajo y nuevas propuestas
artsticas y educativas, surge el I Congreso de Investigacin y Docencia en la
Creacin Artstica (CICREART).
Las Actas del congreso se componen de dos libros de ponencias que recogen 9 de
las 12 ponencias desarrolladas y el presente libro de comunicaciones que contempla
ms de un centenar de obras escritas, plsticas, psteres y audiovisuales
presentadas en el Congreso tanto es su modalidad presencial como virtual. Los
resultados, la alta participacin y las buenas valoraciones realizadas, nos animan a
continuar con esta experiencia.
xiii
Atendiendo a la gran cantidad de personas y grupos que estn promoviendo
investigaciones y experiencias en los mbitos de la creacin artstica y la pedagoga
hemos ordenado las comunicaciones, tanto presenciales como virtuales, a partir de
las mesas del congreso, aadiendo al final dos captulos que recogen las obras,
audiovisuales y plsticas expuestas:
i. Investigacin y Docencia en el Teatro, la Msica y la Danza.

ii. Investigacin y Docencia en la Literatura.
iii. Investigacin y Docencia en Plstica y Audiovisuales.
iv. Investigacin y Docencia en la Educacin Artstica.
v. Investigacin y Docencia en Arteterapia.
vi. Investigacin y Docencia en Educacin y Creatividad.
vii. Obras Audiovisuales.
viii. Obras Plsticas.
ix. Conclusiones.
Al final del libro hemos recogido unas breves conclusiones sobre las ideas que
hemos considerado ms destacadas tanto en la fase presencial del congreso como
en la virtual. Con ello intentamos motivar a los lectores a que se sumerjan sin prisas
en las comunicaciones y naveguen por las importantes y abundantes referencias
que se aportan.
Ofrecemos estas actas como un amplio documento de trabajo que pueda inspirar
nuevos proyectos para seguir investigando en el apasionante mundo de la creacin
y la educacin en las distintas artes.
Tambin queremos aprovechar este prlogo para agradecer a todos los

participantes su profesionalidad, entusiasmo y creatividad. Estas actitudes nos
motivan a ir preparando ya un prximo congreso para el que volveremos a pedir
vuestras colaboraciones y difusin.
nimo
Pablo Jos Garca Sempere, Pablo Luis Tejada Romero y Ayeln Rusica
xiv
PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN LA CREACIN ARTSTICA
Captulo I
INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN
EL TEATRO, LA MSICA Y LA DANZA
1
CAPTULO I: INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA
2
LA EXPERIMENTACIN DRAMATRGICA:
UNA PRCTICA DE INVESTIGACIN Y EDUCACIN ARTSTICA1
DRAMATURGICAL EXPERIMENTS:
RESEARCH AND PRACTICE OF ART EDUCATION

rodriguez.edgar26@gmail.com
Universidad Antonio Nario
Resumen: A partir de una experiencia formativa a nivel universitario se establecen los

principales aspectos a tener en cuenta en el momento de poner en marcha un proceso
experimental en educacin artstica para el rea de danza y teatro. El procedimiento se
plantea en tres momentos interdependientes (revisin terica temtica, contextualizacin
plstica, creacin colectiva). Se trata de problematizar y deslindar nuevos modos y
estrategias para la construccin de sentidos en lo que podra develarse aqu como un
procedimiento o metodologa alternativa dentro del mbito de la pedagoga y el arte que
aporte al diseo de nuevos estilos y esquemas de enseanza / aprendizaje. La idea es
aportar por esta va para que la oposicin tradicional entre reas tericas y prcticas en los
programas de formacin de educadores del rea de arte no se manifieste como un
obstculo educativo. Los resultados arrojados demuestran que es posible generar
dramaturgia y propuestas escnicas desde problemas y contextos reales, lo que garantiza
una mediacin educativa. Por otro lado, la riqueza que aportan los lenguajes de danza y
teatro contemporneo para simbolizar dichas situaciones y finalmente la expectativa en
investigacin e intervencin como resultado del trabajo colectivo.
Palabras clave: Educacin e investigacin artstica, Dramaturgista de la danza y el teatro,

Ciencia Social Performativa, Pedagoga del arte, pedagoga radical.
Abstract: From an educational experience at the university level down the main aspects to
consider when starting an experimental process of artistic education for the area of dance
and theater. The procedure is proposed at three interdependent (revision theoretical
thematic, contextualization plastic, collective creation). It seeks to ask questions and
determine new ways and strategies for the construction of meaning in what could unfold here
as an alternative procedure or methodology in the field of pedagogy and art that contributes
to the design of new styles and patterns of teaching / learning. The idea is to contribute in
this way to the traditional opposition between theoretical and practical areas in teacher
training programs in the area of art is revealed as an educational obstacle. The results
obtained show that it is possible to generate drama and stage proposals from problems and
real contexts, ensuring educational mediation. On the other hand, the richness that
languages contemporary dance and theater to symbolize such situations and finally the
expectation in research and intervention as a result of collective work.
Keywords: Education and artistic research, Dramaturge of dance and theater,

Performative Social Science, Education Art, radical pedagogy.
1
Este trabajo es producto de las reflexiones realizadas desde la prctica pedaggica en un proceso
de investigacin/registro/creacin/sistematizacin en la Universidad Antonio Nario (Bogot,
Colombia), Programa de Licenciatura en Educacin artstica con nfasis en Danza y teatro durante
los periodos acadmicos II-2012 y I-2013
3
En el 1700, en Rusia, un oficial encargado de alistar reclutas entra en un pueblo de la

Volinia. En muchos rboles de los alrededores se destacan los resultados de un arquero
extraordinario: decenas de flechas clavadas en el centro de un pequeo crculo trazado sobre
los troncos. Quin es el talento? Es Misha, le responden, el tonto del pueblo. Primero lanza
la flecha, y cuando est clavada en el rbol, le dibuja un crculo alrededor
Arthur Koestler (The sleepwalkers).
Yo lanc las piedras, el resto lo hizo la gravedad
Annimo.
1. El contexto y la complejidad del entorno para la educacin artstica
Uno de los principales aspectos que complejiza en la actualidad la educacin

artstica tiene que ver con su finalidad, sus condiciones de posibilidad y sus usos y
aplicaciones prcticas dentro de lo que concebimos hoy como factores que
determinen la intencionalidad del acto educativo. Esto significa que bajo los
parmetros de unos modelos de educacin que estn orientados a la eficiencia y la
eficacia y la insercin de las personas en un esquema productivo, la educacin
artstica no solo se ve abocada a una disminucin en su intensidad horaria a nivel
curricular sino a una lucha, propiamente dicha, por el sentido de su quehacer. Si
bien es cierto, la inversin en el sector ha venido creciendo en los ltimos aos en
Colombia2, al igual que la poltica pblica que enmarca las acciones y los propsitos
dirigidos a la informacin, la produccin, la gestin, la circulacin, infraestructura y
dotacin, estmulos, entre otros; lo cierto es que a nivel de prcticas escolares
(Educacin bsica y media) las estrategias microcurriculares entran en debate
permanente con las llamadas ciencias duras que se mantienen dentro de una
rigidez y hegemona que al interior del imaginario colectivo siguen considerndose
funcionales y prcticas para un modelo o proyecto de vida3.
Entonces, si aceptamos que por parte del Estado los esfuerzos son considerables y
significativos, la pregunta pasa por comprender qu factores determinan que para
el caso concreto de la escuela las acciones, protocolos y procedimientos
pedaggicos artsticos no alteren la inercia propia del estilo que se mantiene vigente
dentro de un pensamiento cientfico o racional en apariencia como garante
arquetpico de xito? Qu es lo que limita a los educadores artsticos a cumplir con
su funcin como estimuladores de unas sensibilidades y estticas otras? Cules
son las posturas epistmicas y pedaggicas de los maestros en artes?
De una forma emprica esta situacin se refleja a nivel micro social en el mundo de
la escuela en afirmaciones como la siguiente:
2
Ver por ejemplo la serie de textos producidos por el Ministerio de Cultura Cuadernos de Educacin
Artstica- (2008) donde se visibiliza la importancia del presupuesto destinado as como los fines
establecidos dentro el Plan Decenal de Cultura 2001-2010.
3
Como docentes sabemos que la mayora de nuestras instituciones escolares brinda mayor
importancia al desarrollo del pensamiento lgico y a todas las acciones que giran en torno a ste;
descuidando el pensamiento divergente, lateral o creativo, situacin que no favorece el desarrollo de
la creatividad estudiantil. Cabe sealar que el pensamiento creativo se fomenta a travs de la
planificacin de actividades artsticas, en donde no hay respuesta nica a un problema, como es el
caso de la matemtica; sabemos que en el rea de la expresin artstica se ofrecen tantas respuestas
como educandos participen de la actividad. Al descuidar u omitir actividades de arte en algunas de
nuestras escuelas, se le impide a la poblacin estudiantil el desarrollo de su cerebro en toda su
magnitud, situacin que no se debe permitir, pues conviene ofrecer acciones que fortalezcan el
crecimiento de una personalidad integral, no parcial (Prez, 2002 citado por Castro, 2008: 7).
4
A mis estudiantes el arte no les importa porque no les va a dar de comer, a

mi director no le importa porque las sesiones generan desorden e indisciplina,
a mis compaeros docentes les importa cuando es necesario realizar un
espectculo para el da del idioma
Docente de artes en ejercicio
Figura 1. La funcin de los docentes de arte en las instituciones educativas a veces se ven reducidas
a la preparacin de eventos y presentaciones en las sedes, con muchas dificultades y sin que
necesariamente exista una reflexin acerca de la importancia de la manifestacin del espectculo
como forma simblica de criticar, reflexionar o proponer formas estticas que impacten la formacin
de las comunidades implicadas. En la foto: Celebracin del da del Idioma en un Colegio en Bogot.
Fuente: Informe Final Proyecto Alistamiento de la educacin media especializada en artes en cuatro
colegios distritales. UPN SED 2009. Fotografa: Prof. Etna M. Castao.
Parce! A m la clase de arte me gusta porque hago algo distinto y me

distraigo, puedo recochar con mi parche y rerme un rato (sic)
Estudiante de dcimo grado.
Este tipo de consideraciones o percepciones del hecho educativo artstico sugiere

que por un lado, la educacin artstica carece de legitimidad por parte de los actores
sociales que enmarcan la comunidad escolar (administrativos, estudiantes,
profesores, padres de familia) y por el otro, que la percepcin que se tienen del arte
en la escuela no corresponde a otra forma de conocimiento sino a una distraccin, a
una serie de prcticas desordenadas que conducen a un ocio no productivo, a un
letargo, a un simple espacio para pasar el rato.
Entonces de lo que se trata no solamente es de avanzar en la ejecucin

presupuestal, o en el fortalecimiento de la formacin de profesores y directivos, o en
el apoyo a las casas de la cultura y otros colectivos que fomentan el arte en otros
escenarios, lo que hace falta es un trabajo de carcter epistmico que le pueda
devolver al arte su importancia radical dentro del tejido social de cualquier
comunidad, esto significa para nuestro contexto en un reordenamiento estratgico
5
de las formas y modelos con que se asume la prctica pedaggica artstica a nivel
local y situado.
Dicha prctica renovada implica un mayor esfuerzo por parte del docente que a
contra pelo pueda ser capaz de mantenerse en su espacio natural pero que haga
de su discurso pedaggico y sus didcticas especficas un lugar para la
experimentacin artstica orientada a devolver el sentido, que en orden
interdisciplinar desborde la maquinacin y la rutina, que proponga desde acciones
diversas la crtica social y del entorno y que ante todo haga de la sensibilidad y de su
entrenamiento una posibilidad para formar carcter distintivo en sus estudiantes que
contribuya ciertamente a la construccin de otros rasgos y esquemas sociales4.
2. La experimentacin dramatrgica: esbozo para una metodologa
Debo indicar que en esta parte del documento es menester lidiar con lo
autorreferencial para poder destacar la genealoga de esta investigacin que
responde en conjunto a establecer un mecanismo de sistematizacin de mi propia
prctica y experiencia pedaggica particular, esto significa que hay un componente
de reflexividad sobre la capacidad de mi propio discurso y los usos que realizo de
mis improvisaciones didcticas5 para estimular la investigacin y la produccin en
mis estudiantes de cara a una necesidad de vincular la teora y la prctica, todo esto
con el nimo que este ejercicio como metfora y como meta-relato pueda ser tenido
en cuenta por mis alumnos (futuros profesores de arte) como punto de partida para
sus propias invenciones y experimentos. De tal suerte, se trata de una apuesta
terica y metodolgica propia que quiero promover, evaluar y caracterizar con miras
a desarrollar una base teora y metodolgica de lo que vendra a ser una forma de
entender las prcticas de teatro escolar (didctica de la educacin artstica) con
profundas implicaciones de carcter investigativo de otros rdenes (Recepcin,
produccin, implicaciones polticas etc.).
4
Si la educacin artstica como disciplina se soportaba sobre todo en sus comienzos, ms bien en
una visin racionalista, productivista de la educacin (que sea efectiva, que de verdad produzca
individuos artsticamente cultos), la corriente reconstructivista va a mirar claramente a los estudios
hechos desde la teora crtica. Adems de tener presentes los aportes hechos sobre todo desde
sociologa de la educacin por autores como Bernstein, Apple, Bourdieu, Dreeben etc. al respecto de
las relaciones entre conocimiento, poder y dominacin, la orientacin reconstruccionista, adopta una
postura activa, digamos militante, en la lnea de lo que plantean autores como Giroux (1988, 1994),
que explcitamente reclaman el importante papel del profesorado en la tarea crtica, como base de la
reconstruccin de nuevos parmetros sociales, en pos de una sociedad ms justa. Por otro lado, es
importante la atencin prestada a la diversidad, a las culturas populares como base de la enseanza.
Se seala el inters de tener muy en cuenta la cultura cercana al alumnado como punto de partida del
aprendizaje, en lugar de ignorarla para adiestrarlo en la "alta cultura", mucho ms lejana y elitista. En
el terreno artstico pasara por cuestionar un currculum soportado solo en lo que la sociedad, hasta
ahora, ha decidido que es "arte", para comenzar por producciones consideradas marginales, por
producciones de los medios de masas. Tambin por las miradas, reflexiones, discursos y
producciones de colectivos tradicionalmente apartados de los crculos consagrados artsticamente,
como los colectivos de mujeres (miradas desde el feminismo), homosexuales, etnias diversas, etc.
(Uria, 1999:6).
5
Llamo improvisacin didctica a la forma-concepto que permite aprovechar el sentido del
acontecimiento formativo, es decir, a la praxis que involucra un espacio para la revelacin y que
conduce a las condiciones propias del experimento, sus alcances, dificultades y modos de sortear el
albur propio de una estrategia educativa y que lleva de fondo la impronta epistmica y metodolgica
del facilitador.
6
Figura 2. Diagrama de acciones planeadas para el semestre II 2012. Asignaturas de Fundamentos

de la educacin, Epistemologa, Didctica, Currculo y Evaluacin, Universidad Antonio Nario.
2.1. Descripcin de la Etapa 1
Tal como muestra la Figura 2, para el segundo periodo de 2012 organic una
planeacin de actividades acadmicas que tuvieron como propsito realizar a la luz
del proceso de cada asignatura y bajo este prisma temtico (los campos de las
asignaturas a mi cargo en la institucin: Currculo, evaluacin, epistemologa,
didctica), una intervencin siguiendo los principios del enfoque de la investigacin
basada en artes (IBA) y que busca precisamente a travs de vivencias concretas
establecer un puente entre la teora y la prctica6.
Entonces, las sesiones de trabajo inicial estaban dirigidas a contextualizar por medio
de unos seminarios tericos apoyados en lecturas introductorias (L1 y L2) sobre los
temas, debates y problemas propios de cada dimensin temtica (Por ejemplo,
Qu entendemos por didctica de la educacin artstica? Qu visiones existen de
currculo en artes? Etc). Esto permiti que los participantes de esta experiencia
reflexionramos en torno a dichos aspectos y destacramos su relacin con la
6
Cabe destacar que esta preocupacin personal ha sido permanente a lo largo de mi trayecto como
educador durante todo mi ejercicio docente en diferentes universidades y programas acadmicos:
particularmente en el rea de formacin de educadores en artes (Trabajo realizado en la Universidad
Pedaggica Nacional y ahora en la Universidad Antonio Nario) detectaba un vaco entre las clases
llamadas prcticas (voz, actuacin, teatro, danza, etc) y las asignaturas llamadas tericas
(comunicacin, educacin, etc.) a las que el estudiante manifestaba una clara animadversin dado
que su motivacin principal tienden a ser un imaginario centrado en su inters por asumirse y
narrarse como artista y no necesariamente como profesor de arte.
7
educacin artstica, en este sentido por ejemplo, la didctica de las artes, o la

fundamentacin de la educacin artstica, o la evaluacin de procesos pedaggicos
en arte, o la planeacin y estructuracin de currculos basados en artes as como la
epistemologa de la educacin artstica7 se perfilaron como campos de trabajo. La
idea entonces, fue conocer los aspectos principales de estas cuestiones tericas y a
travs de un proceso de indagacin en asociaciones, colectivos, colegios, artistas
etc. Contrastar sus miradas y sus experiencias bajo el marco de lo que la teora
mostraba.
Este ejercicio de registro de informacin sobre dichas percepciones permiti la

elaboracin de videografas sencillas en las cuales se recogi la experiencia. El
objetivo que se buscaba era promover el dilogo de los estudiantes (representantes
de la academia) con los agentes concretos de la educacin artstica. Este
intercambio de saberes poda en principio generar intervenciones que elaboradas de
manera colaborativa produjeran ejercicios de danza teatro trazados sobre las
reflexiones que cada equipo de trabajo fuera desarrollando con su comunidad objeto
de estudio. Si bien este ltimo objetivo no se logr, el registro generado y que
permiti la organizacin de un canal en youtube (educacionartisticauan) result muy
valioso para la segunda fase de este experimento pedaggico.
2.2. Descripcin de la Etapa 2
Como lo mencion, ste artculo es un primer esbozo analtico descriptivo de una

experiencia desde la cual quiero explorar preguntas centrales tales como De qu
manera hacer teatro - danza escolar? Para qu hacerlo? Cmo lograrlo? Cmo
evaluar sus repercusiones? Qu tipo de conocimientos moviliza? Hasta qu punto
esta didctica permite reflexionar profesionalmente sobre la educacin artstica?
Para tal efecto, el experimento propuesto en su segunda etapa recupera los trabajos
de diagnstico y reconocimiento del contexto, elaborados en la primera fase del
proceso y desde all tematizar una apuesta escnica que involucre en su desarrollo
lo que Barba considera tres modos de dramaturgia: La del director, la del actor y la
del espectador. De tal forma, el hecho teatral se asume desde su componente
comunicacional el que se reconoce como elemento central en la educacin artstica.
Estratgicamente se trata de mantener los espacios de consideracin terica de

base (Seminarios) y establecer un dilogo entre las evidencias empricas recogidas
y los datos que aporta la teora en cada campo (didctica, evaluacin,
epistemologa, fundamentos de la educacin y currculo), se nota aqu que se asume
que estas reas se abordan como un conjunto integral a pesar de la divisin
curricular del programa donde la experiencia se lleva a cabo, tejiendo precisamente
lo que vendra a ser de manera ampliada una pedagoga artstica.
7
El proceso acadmico como muestra la figura, est compuesto por diferentes fases y actividades
que involucran informes escritos, informe de avance sobre procesos de intervencin, mesas de
trabajo colaborativas en las que se muestran dichos avances y se discuten con el nimo de que cada
grupo a mi cargo (en los espacios curriculares del programa Didctica, evaluacin, epistemologa,
fundamentos y currculo) retroalimente cada experiencia, por lo tanto los mecanismos de evaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin son permanentes, hasta la muestra final de resultados. Se trata
precisamente de hacer del componente educativo del programa un corpus unificado que interaccione
con los temas y problemas propios de la prctica educativa en artes, partiendo del anlisis de
experiencias concretas de diversos grupos, colectivos y artistas que de una u otra forma realizan
acciones educativas).
8
Figura 3. Diagrama de acciones planeadas para el semestre I 2013. Asignaturas de Fundamentos de

la educacin, Epistemologa, Didctica, Currculo y Evaluacin, Universidad Antonio Nario.
De tal manera, en esta primera etapa no solo se logra una sensibilizacin de orden
conceptual sino fundamentalmente un escenario de sentido de dichos campos en la
accin prctica de quien en un futuro se va a licenciar como educador en artes
escnicas.
En un segundo momento del proceso que es de orden prctico, las sesiones estn
dirigidas a explorar y componer de forma gradual y contnua una sntesis esttica, es
decir una muestra escnica que involucre las reflexiones de cada participante frente
a los problemas y temas de cada campo temtico y su relacin con la realidad de la
cul parte la dramaturgia total...es decir, la obra como operador de sentido, como
convergencia de saberes y de inquietudes, el espectculo final como sntesis de lo
aprendido y de lo no sabido, en otras palabras, un montaje que d cuenta de la
certeza de hacer del teatro escolar una realidad que interpele por sus propias
condiciones de posibilidad y que comunique e interpele al espectador (nias y nios,
jvenes, docentes, directivos, padres de familia, etc.). Tal y como muestra la figura
3, los espacios de ctedra se han modificado para que lo que antes se entenda
como espacios curriculares eminentemente tericos, al final terminan siendo
espacios de entrenamiento en los cuales los saberes adquiridos en las otras
asignaturas (de orden prctico) se vinculen, por lo que la funcin del docente terico
se metamorfosea en la figura que permite la elaboracin de dramaturgia y de
director bajo el concepto propuesto por Barba:
() el espectculo es para m, un organismo vivo en el cual tena que individuar no

solo las partes, sino tambin los niveles de organizacin, y luego sus relaciones.
9
Dramaturgia, entonces, era un trmino semejante a anatoma: un modo de trabajar

prcticamente no solo sobre el organismo en su complejidad, sino sobre todo sus
diversos rganos y estratos dando cuenta de una dramaturgia orgnica
(composicin); una narrativa (orientacin al espectador acerca del sentido del
espectculo) y la evocativa (significado para cada espectador) (2010: 41, 42); el
director por su parte queda definido como un organizador del montaje que tiene
como misin tejer el entramado articulado entre la concatenacin y la simultaneidad
definidas por el desarrollo de acciones en el tiempo causas y efectos que luego
interactan con la presencia contigua de ms acciones (2010:179).
Una vez terminado el referente terico, estos espacios de orden prctico descritos
estn orientados a la composicin dramatrgica propiamente dicha, en la cual a
partir de unos referentes artsticos escogidos (Larbi Cherkaoui Sutra-, Alain Platel
Chorus-, Win Vandekeybus Blush-, Edoaurd Lock Amelia-) van ayudando a la
definicin de los elementos internos y externos de la dramaturgia como elementos
motivacionales y de anlisis de sus propios componentes estticos.
Entonces este nuevo perfil del docente a cargo de unas asignaturas tericas que
sufre esta transformacin, entra en concordancia con la definicin propuesta por
Fuentes Medrano del dramaturgista quien elabora la creacin que enlaza a un
equipo de artistas para una interpretacin slida dentro de un proceso de liberacin
psquica, el cul parte de la prctica como reflexin para llegar a la prctica como
movimiento, con un cariz crtico objetivo del proceso pedaggico de construccin del
montaje y la puesta en escena. Orientaciones determinantes en la organizacin de
un espectculo de danza con caractersticas dramatrgicas (2012:60). Utilizando las
palabras de Barba, un teatro que danza y una danza que se teatraliza dando
cuenta de un entramado escnico ampliado tanto como proceso educativo reflexivo,
deliberante y como un hecho esttico.
3. Seguimiento analtico de una experiencia pedaggica.
Establecer una sistematizacin de la prctica pedaggica facilita la revisin de los

modos y haceres que se ponen en juego al momento de trazar un devenir formativo.
En tal caso, se indaga por los efectos que en clave investigativa se pueden alcanzar
y las modificaciones necesarias para que una innovacin de corte educativo pueda
llegar a ser significativa o no. En el caso de la educacin en artes escnicas el valor
de las experiencias y las estrategias que cada docente y en cada institucin se
materializan, desborda positivamente en algunos casos los esquemas que los
planes estructurales definen de acuerdo a sus paradigmas, sus polticas y sus
proyectos educativos. Por lo tanto, es necesario divulgar este tipo de inventos
didcticos que tienen como fin y de cara al respeto por la libertad de ctedra
convocar el sentido de los programas de cada asignatura con el fin de relacionarlos
efectivamente en el espritu que cada institucin o colectivo persigue. La
socializacin de las preguntas, avances, retrocesos y resultados es fundamental
para enriquecer el universo de prcticas y dialogar con todos aquellos que estn
implicados en la formacin de nuevos docentes, con el objetivo final de configurar
redes acadmicas colaborativas que afecten en sus interacciones los
procedimientos estticos que reducen a la academia a lugares educativos comunes
que no se conectan con sus propias realidades y contextos.
10
En este sentido la funcin del teatro, dice el maestro Santiago Garca ante todo,
como espectculo, o sea, relacin escena-pblico, tiene que echar mano de
aspectos de la realidad, en la cual las relaciones de comunicacin interpersonal son
complejas y ricas, puesto que precisamente no se limitan al comportamiento verbal
sino que abarcan el otro, el no verbal, como apoyo del verbal o como oposicin o
aislado de l (2009:68).
Las consideraciones en trminos de los resultados son obvias si se enmarca lo

espectacular como un hecho social, comunicacional que pone en juego situaciones
concretas sobre las cuales es posible actuar simblica o estructuralmente dentro de
lo que Ranciere denomina poltica de la esttica una alteracin de lo que damos
por verdad, una resignificacin de la importancia que debe tener el trabajo artstico
en la escuela a todo nivel y que transforma la mirada sobre las maneras en que
encausamos la investigacin artstica dentro de la escuela.
Para el equipo de la Unidad de arte y Educacin de la Universidad Nacional se trata

que: En la perspectiva de la investigacin en educacin artstica la pregunta debera
desplazarse hacia los efectos que determinados objetos establecen con el orden de
lo esttico, lo simblico, lo social o lo histrico. Al hablar de efectos estamos
sealando, nuevamente, el carcter temporal y atencional de cualquier definicin en
torno a cundo es arte. Los objetos as considerados, desde una perspectiva
atencional, suscitan diferentes tipos de relaciones en un momento particular.
Investigar sobre estos modos de atencionalidad (esttica, histrica, social) es
investigar las alternativas de los objetos y los sujetos puestos en relacin. En esta
direccin hay un territorio que debe ser reconocido con una especificidad particular:
el de la relacin del pblico con las obras de arte. La clase de artes no es un lugar
definido solamente por la produccin; en ella se intervienen de manera capital y en
ocasiones puede ser su objeto prcticamente exclusivo la lectura de las obras. Este
territorio definido de diversas formas apreciacin, interpretacin, lectura crtica, etc.)
Implica el encuentro con las manifestaciones artsticas de todo orden (cannico o no,
antiguas, contemporneas, locales, internacionales, entre otras) como hecho
presente que exige la construccin de una interlocucin. Puesto que se parte del
principio de que el sentido de la obra de arte es fluido y, por lo tanto, sus significados
varan mucho dependiendo de la calidad de esa construccin, se asume en la clase
la tarea de configurar posibilidades de lectura. En ltimas, podemos agrupar estas
actividades bajo la forma general de formacin de pblicos (2008:157).
Se nota por lo tanto, que el trabajo escolar en el campo del arte no se reduce
solamente a la planeacin de obras de entretenimiento para los eventos, sino a un
proceso de lectura de las diferentes realidades personales y colectivas que trastocan
las particularidades de lo subjetivo. Para ir ms all puede que la funcin de la
escuela no sea producir arte, ni obra sino precisamente establecer las condiciones
necesarias para que el carcter se forme a partir de unos enunciados estticos y
ticos definidos, es decir, de sujetos capaces de leer la importancia que el arte y sus
manifestaciones tienen para un orden social. Esta visin sugiere entonces una
transformacin en los cnones que regulan las prcticas y las epistemes que
soportan sus devenires, prestando ms atencin a los efectos que tendra la
multiplicidad y la heterogeneidad de las verdades, la multiplicidad de los discursos y
las subjetividades divergentes que a la luz de unos espacios renovados trans-
disciplinarmente en las pedagogas del arte puedan en un momento dado ser
11
significativos para un conglomerado de actores sociales que componen el espacio

escolar.
Este cambio de visualidad comprensiva significa para investigadores como De

Marinis que, Mientras en la semitica teatral clsica se trataba especialmente de
producir anlisis de textos espectaculares (performances text) es decir de elaborar
modelos sobre la base de los cuales realizar anlisis de espectculos en tanto textos
espectaculares, en las nuevas investigaciones se ha abordado al anlisis de los
procesos a travs de los cules los sujetos (los espectadores) reciben estos textos
espectaculares, es decir, hacen de ellos una experiencia, interpretndolos,
evalundolos y reaccionando por va intelectual y afectiva (socio semitica de la
comprensin teatral) (1997:197).
Este giro epistmico de la teatralidad y de la esttica en forma compleja, implica

necesariamente una atencin necesaria para ste modelo en la que la recepcin por
parte de los pblicos principales de este tipo de apuestas (comunidad escolar) se ve
implicada en la forma en que se construyen y disean los contenidos de una
estrategia educativa y sus implicaciones concretas para sus procesos de formacin,
es decir, se abre de nuevo la pregunta por el sentido de las prcticas escolares de
educacin artstica, sus propsitos, alcances y sus significados, as como sus
condiciones operacionales propiamente curriculares y de alcance de lo que
sugeriran las nuevas tendencias artsticas en clave educativa y de anlisis social
(Ver en extenso Rodrguez & Penilla, 2011).
Es posible que la figura del docente transformada en dramaturgista contribuya en

extenso a esta nueva dimensin de lo que puede significar un quehacer renovado de
la educacin artstica, que convoque saberes y disciplinas y que ayude en cada
espacio a establecer no solo una serie de procedimientos de corte didctico, sino
una actitud investigativa que aporte de forma contundente a la generacin de
conocimiento de la educacin en arte (Ciencias del espectculo). Supone una
atencin a lo local en dilogo permanente con otras esferas de lectura del complejo
de produccin y circulacin del arte al aporte a la definicin de nuevas subjetividades
capaces tanto de producir como de disfrutar crticamente de lo que produce el medio
del arte.
4. Conclusiones.
El terreno de la investigacin en educacin artstica y especficamente en el proceso

de educacin de danza y teatro han sido abordados desde el mbito de la creacin
entendida esta como el montaje de obras, o del anlisis y caracterizacin de
dramaturgias desde un enfoque histrico. Es necesario, a partir del estudio y crtica
de las acciones y situaciones escolares, deslindar, contrastar y teorizar acerca de las
maneras especficas, las tensiones y las condiciones reales en las cules los
docentes en prctica y quienes se preparan para esta importante funcin social,
pueden o no alterar las dinmicas problemticas en las que pueden realizar su tarea.
Existe por lo tanto, un ms all de las referencias tericas que plantean principios y
deberes para la didctica, los fundamentos, la epistemologa, la planeacin curricular
entre otros aspectos, que sin una apropiacin acadmica de su condicin como
herramientas disciplinadas de un saber hacer docente en educacin artstica pueden
12
perderse en las rutinas propias que condicionan la tarea formativa de un profesor en

una institucin escolar. De lo que se trata entonces, es de inventar vas,
procedimientos, estrategias situadas que le permitan en principio a estos profesores
a recuperar su funcin como acadmicos e investigadores de su propia prctica, a
legitimar su responsabilidad como facilitadores en la co-construccin de
conocimientos, saberes y nuevas inquietudes. En hacer del proceso educativo en
artes una excusa ptima para problematizar la realidad y para formar personas con
capacidad crtica, reflexiva y deliberante de sus realidades y contextos (cfr.
Rodrguez, 2008, 2011 y 2012).
As, en el mbito escolar y de formacin universitaria de nuevos cuadros de

docentes, el hecho teatral debe tener varias consecuencias, por un lado, se trabaja
desde el estudiante como productor, gestor, creador para un pblico que como
estudiante que participa de una estrategia como esta define un trabajo dialctico y
analtico como creador/espectador8. Es decir, ya no se trata de la elaboracin de
acciones que naturalizadas bajo el fantasma de las presentaciones escolares que
se reducen a espacios en los cuales los docentes de artes tratan de responder a las
exigencias de padres de familia y directivos para amenizar eventos sino de
legitimar por esta va u otras que correspondan a una visibilizacin de un trabajo
artstico entendido como forma de conocimiento tico, poltico y esttico.
De tal suerte, las prcticas educativas centradas en el arte de la danza y el teatro e

incluso de lo visual requieren de esquemas de evaluacin y valoracin de las obras
como produccin de conocimiento sobre el arte que dan cuenta de unas realidades a
particulares de la institucin, de la comunidad, de la nacin. Esto significa que ms
all de una postura de crtica de arte que evala las tcnicas, el educador en arte
debe dirigir su esfuerzo a propiciar la evaluacin de contenidos del hecho artstico y
esttico en referencia a sus condiciones de realidad, el espectculo como matriz de
la crtica y de la reflexin de las condiciones propiamente humanas, una
recuperacin de su sentido en la educacin.
En este experimento concreto de investigacin quedan abiertas sugestivas

preguntas De qu manera institucionalizar la capacidad de estudiantes y
profesores para movilizar curricularmente sus apuestas estticas? Cmo avanzar
en la evaluacin de las consecuencias alcanzadas una vez se implementan estos
cambios? Cmo afectar la planeacin de actividades y los propsitos de las
mismas en el contexto escolar? Qu tipo de saberes se ponen en juego en el
momento de iniciar un proceso de deconstruccin de la danza y el teatro en la
escuela? Qu alternancias pueden darse entre lo tradicional y lo contemporneo en
estas prcticas estticas? Qu relaciones interdisciplinares se generan, que
dificultades se afrontan y cmo se resuelven? Hasta qu punto es capaz la
academia, los especialistas y la tradicin del campo de aceptar estas propuestas?
Pueden estas innovaciones entrar en dilogo con la poltica pblica? Cul es el
impacto de estas alternativas en la formacin de nuevos pblicos? De qu forma el
concepto de dramaturgista altera el rol y la prctica especfica (cambio de
coordenadas) de los docentes en artes? Conducen estos procedimientos a una
pedagoga propiamente radical? (). Espero que estas inquietudes y este
experimento especfico puedan abrir nuevos espacios de reflexin y de
8
Todo el trabajo de los estudiantes dentro del proceso (Ensayos crticos, esbozos dramatrgicos por
asignatura etc. se pueden consultar en el blog www.saberesmenores.blogspot.com)
13
consideracin por parte de quienes estn interesados en la complejidad de la

educacin artstica.
5. Bibliografa citada y de consulta.
A.A.V.V (2010) Informe Final Proyecto Alistamiento de la educacin media

especializada en artes en cuatro colegios distritales. UPN SED 2009.
Acaso, M (2009) La educacin artstica no son manualidades: Nuevas prcticas en
la enseanza de las artes y la cultura visual. Catarata. Madrid.
Barba, E (2010) Quemar la casa. Orgenes de un director. Editorial Artezblai. Bilbao.
335 p.
Castro, J (2008) Sistematizacin de experiencias didcticas con docentes: las artes
plsticas y el currculo escolar. Actualidades Investigativas en Educacin. Vol 8
N 3 1-24.
De Marinis, M (1997) Comprender el teatro. Lineamientos para una nueva
teatrologa. Editorial Galerna. Buenos Aires.
Fuentes Medrano, A (2012). El dramaturgista y la deconstruccin de la danza.
Editorial Icono. Bogot.
Garca, S (2009) Teora y prctica del teatro. En Cuerpo y teatro. Editorial Gesto
Vivo. Bogot.
McLagan, M & Mckee, Y (2012) Sensible politics. The visual cultura of
nongovernmental activism. New York.
Ministerio de Cultura (2008) Educacin artstica y cultural, un propsito comn. Serie
Cuadernos de Educacin Artstica. Bogot.
Rodrguez E. G. (2008). Ciencia social performativa: alcances de una alternativa
metodolgica. Nmadas No. 29:142-154.
Rodrguez E. G. (2011). La imagen que viene. Nmadas No. 35: 65-80.
Rodrguez E. G & Penilla W. (2011). Currculos situados: Decolonizando la
pedagoga desde las artes. Revista Latinoamericana Pacarina de Ciencias
Sociales y Humanidades. No. 1: 142-161
Rodrguez E. G et al. (2012). Comparsa infantil: formacin poltica y resistencia.
Revista Latinoamericana Pacarina de Ciencias Sociales y Humanidades. No.
3:127-141.
Uria, E (1999) Imagen y educacin artstica. En Revista de Psicodidctica No. 9.
14
ANEXO
1. Estudiantes participantes de la experiencia (Colectivos de trabajo y creacin

dramatrgica- Ver desarrollos en www.saberesmenores.blogspot.com):
Grupo Didctica: Grupo epistemologa:
CORREDOR CABRALES YOLY NELLY AGUIRRE BALLESTEROS ANGIE

CORTES FORERO XIOMY ESTEFANIA CRISTIN
DUARTE RODRIGUEZ DIANA CHALA CAMPO HERMANN
CAROLINA EMMANUEL
GARCIA RAMOS LESLY TATIANA GARZON RODRIGUEZ NELSON
HORTUA MONTENEGRO ANDRES MARTINEZ MOLINA NELSON ENRIQUE
HUERTAS SANCHEZ SEBASTIAN MENDEZ SALAMANCA CARLOS
IQUIRA ARISTIZABAL NORMA ANDRES
CONSTANZA PADILLA LOPEZ ALICIA ALEJANDRA
NIETO ROBLES LAURA PEREZ SANTIAGO JULIETH PAOLA
PEDRAZA ORTIZ TATIANA CAROLINA ROCHA CONTRERAS SAMANTHA
RODRIGUEZ SALAMANCA ANA ALEJANDRA
ALEXANDRA SANCHEZ TABORDA GIOVANNA
ROMERO MOSCOSO SUSANA MABEL LUCIA
SABOGAL MORENO CHRISTIAN VELOSA RODRIGUEZ KAREN LILIANA
CAMILO
Grupo evaluacin: Grupo Currculo:
BOYACA CASTRO RUBEN DARIO ALMENDRALES RANGEL CRISTINA

CASTRO ALONSO ANGELICA ISABEL
MARIA CABAL PEREZ CINDY JOHANNA
CUELLAR NAJAR KAREN CHAPARRO GARZON DIANA
CATALINA CAROLINA
DIAZ OSORIO ANGELA PATRICIA CORREAL HERNANDEZ PAULA
GALINDO CASTAO DIEGO ANDREA
ALEJANDRO GONZALEZ BUITRAGO JOSE LUIS
HERNANDEZ AMORTEGUI RODRIGUEZ RICO WENDY
MARTHA KEIMY CAROLINA
MARTINEZ RAMIREZ LEIDY VALDES TUNJANO JENNIFFER
STEFANY LORENA
MOLINA CAON DIANA YIZETH
OJEDA MELO KELLY XIOMARA
OSSA ROJAS EDWARD
ROMERO AGUILAR DIANA
MARCELA
SILVA SARMIENTO DIEGO
ALEJANDRO
TORO BAUTISTA MARIA ANGELICA
15
16
PODEMOS COMPRENDER LA MSICA?

CREACIN MUSICAL E INVESTIGACIN: DOS CAMINOS PARALELOS
CAN WE COMPREHEND MUSIC?

MUSICAL CREATION AND RESEARCH: TWO PARALLEL PATHS
Antonio Palmer Aparicio

ANTONIOPALMER@telefonica.net
Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid,
Enrique Muoz Rubio

enrique.munoz@uam.es
Universidad Autnoma de Madrid
Resumen: En este artculo se reflexiona sobre el papel de la partitura en la

investigacin creativo-performativa. Entendiendo crear como seleccionar y siendo el
objetivo principal de este tipo de investigacin transparentar procesos creativos, la
partitura se muestra como el medio idneo para este cometido: una especie de
diagrama que traslada los patrones estructurales esenciales de un fenmeno en una
operacin que crea y transfiere conocimiento. Desde esta perspectiva se realiza una
propuesta de valoracin de la creacin musical como equiparable a los mritos de
investigacin en sus distintos apartados.
Palabras clave: Partitura, creacin musical, conocimiento, investigacin, diagrama,

inteligibilidad.
Abstract: This article reflects on the scores role in the creative-performative

research. Understanding create as selecting and being the main aim of this kind of
research to reveal creative processes, the score shows itself as the suitable mean for
this purpose: some sort of diagram that moves essential structural patterns of a
phenomenon in an action that creates and transfers knowledge. From this
perspective there is a proposal of evaluation of musical creation comparable to
research achievements in their different sections.
Keywords: Score, musical creation, knowledge, research, diagram, intelligibility.
17
1. Introduccin
Generalmente los intrpretes vemos la partitura como una serie de explicaciones

que el compositor intenta transmitirnos sobre cmo conseguir la proyeccin sonora
ms aproximada a la suya en el momento de la composicin. O, como podemos leer
en el New Grove (Vol.14, 370), la notacin musical se puede entender como un
conjunto de instrucciones que indican al intrprete cmo el compositor deseaba que
sonara su msica. Toda esta simbologa musical tiene unos medios determinados
en cada perodo y es muy interesante ver cmo cambian con el tiempo.
Encontramos pues que la notacin medieval presenta un aspecto muy diferente al

de, por ejemplo, la msica aleatoria de mediados del siglo XX. Pero, tienen algo en
comn estos intentos de plasmar y transmitir grficamente el hecho sonoro?
Admitamos que una partitura no es capaz de recoger toda la informacin necesaria
para una interpretacin correcta (si es que existe tal cosa), y que estos documentos
son lo nico que tenemos para intentar reconstruir todo ese pasado silencioso de la
historia de lo sonoro, hasta que aparecieron los medios electrnicos de grabacin.
Consiguen dichos documentos comunicar lo esencial de esa trayectoria nica (o
nuevo camino) en el espacio histrico que es una composicin, y trasladar a un
soporte fsico (normalmente el papel) una forma de representacin (como un mapa)
que podamos entender como conocimiento que convierta al compositor en un
investigador y a la partitura en la comunicacin de los resultados de esa
investigacin?
Estas cuestiones son cruciales de cara a la definicin de temas, metodologas y

criterios de evaluacin en el paradigma de la moderna investigacin creativo-
performativa, as como del papel del compositor y de la importancia, en el conjunto
de los materiales presentados, de la propia partitura, esa representacin de la
seleccin que el creador ha hecho durante su investigacin y que muestra que
crear es, como veremos crear conocimiento (Wagensberg 2010, 252).
Desde luego las obras del pasado ya han pasado el filtro de la seleccin cultural y
podemos decir que se muestran estables, que han permanecido. Pero cmo
podemos valorar una obra nueva que se presenta para una tesis doctoral de este
tipo y que se estrena en el momento de su defensa?
Este artculo explorar estas cuestiones y mostrar cmo las partituras pueden ser
como diagramas, que transmiten patrones con la informacin esencial (lo esencial es
lo que permanece). Y si, como en la pintura, un dibujo es ya una primera forma de
conocimiento9, puesto que separa lo esencial de lo superfluo, y una partitura es, en
cierto modo, un dibujo de la msica (una grabacin sera como una fotografa), la
partitura puede ser una forma de comprensin de un fenmeno musical, una
representacin de sus variaciones, una abstraccin cuya comunicacin supone en s
un acto de investigacin.
9
Ms informacin sobre esta cuestin puede encontrar el lector en nuestro anterior artculo, EPEF,
un nuevo paradigma?
18
2. Investigacin
Pero qu es una investigacin? Desde luego no vamos a tomar aqu los conceptos
habituales del paradigma clsico de la ciencia, sino las definiciones ms amplias y
generales que encontramos en la literatura metodolgica de los paradigmas
creativo-performativos.
F. Hernndez (2006, 20-22) nos dice que la investigacin se asocia con cualquier
actividad que media entre una posicin de inicio (que puede responder a diferentes
motivaciones y que parte de diferentes posiciones) y la consecucin de un
resultado, y cita definiciones como proceso de indagacin (o indagacin
disciplinada), y proceso de indagacin que se hace pblico. Interesante lo que
encontramos ms adelante: En el caso de la formacin de los artistas (), la
investigacin estara presente como bsqueda de su propio lenguaje artstico, as
como de las nuevas relaciones con su entorno. La obra se manifiesta como
respuesta de los datos observados y de los que da cuenta la propia investigacin.
Como vemos est hablando del conocimiento que se obtiene de la propia prctica.
Este mismo autor, en su magnfico artculo de 2008 ampla el concepto sobre el
sentido comnmente aceptado sobre lo que es investigar: desvelar lo que no ha
sido dicho. Y, de acuerdo con nuestras afirmaciones previas, seala que en toda
actividad artstica hay un propsito investigador. Al tiempo que una finalidad
pedaggica, en el sentido de que construyen y proyectan representaciones sobre
parcelas de la realidad, que fijan maneras de mirar y de mirarse.
He puesto en cursiva dos cuestiones fundamentales aqu: que construir una

representacin sobre la realidad o una de sus partes, como veremos ms adelante,
puede considerarse una forma de conocimiento y el reflexivo mirarse, que introduce
el importantsimo componente autorreferencial y caracterstico de este tipo de
investigaciones. Muy importantes (hablando como T.S. Kuhn) son estos cambios
profundos en los modos de mirar, ver e interpretar lo que se ve cuando emerge un
nuevo paradigma, al que ahora aadimos la propia autorreferencia.
Si como ya decamos en nuestro ltimo artculo elaboramos el conocimiento, (o

imgenes del mundo) en cuatro pasos: ver (captar la informacin), mirar
(seleccionarla), observar (acumularla) y experimentar (enriquecer esa informacin
intervinindola) (Palmer, 2011, 186), hemos de tener ahora en cuenta toda la
reflexividad propia del verse, mirarse, observarse e incluso experimentarse, y el
efecto que va a tener en la concienciacin de nuestro propio yo artstico.
Resumiendo: actividades desde una posicin inicial a la consecucin de resultados,

indagaciones que se hacen pblicas, responder a observaciones, desvelar algo
nuevo; en definitiva plantearse preguntas y obtener respuestas. O lo que se suele
conocer como experimento, comunicar a los dems qu hemos hecho y explorado.
La propia experiencia, musical en este caso.
19
3. Investigacin Creativo- performativa
Es una de las cuestiones que aclara perfectamente Zaldvar (2006) sobre lo que es
la investigacin creativo-performativa: una experiencia. Desde el arte, de los
procesos propios de la creacin y/o recreacin (composicin, improvisacin e
interpretacin).
Tambin se nos suele reprochar que no es una investigacin cientfica y que la

msica carece de un objeto material. En el ya citado N. Grove (Vol. 1, 340)
encontramos tambin esta afirmacin de que la msica no es tangible ni mensurable
como un lquido o un slido: Aunque tenemos varias posibilidades sobre cul debe
ser el objeto de estudio (diferentes imgenes sonoras del intrprete, del oyente u
otras) nos estamos centrando aqu en la partitura, ese punto de referencia
comnmente aceptado y del que normalmente partimos para conseguir algn tipo de
imagen sonora. Eso s, sin confundirla con la propia msica, el fenmeno mismo,
como muchas veces sucede en los estudios analticos tradicionales. Hablamos de
las partituras (e incluso de otro tipo de documentos), en cierto modo como formas de
representacin de lo que podemos decir de la msica. Lo siguiente se le atribuye al
fsico N. Bohr sobre la polmica acerca de la interpretacin de la mecnica cuntica:
la meta de la ciencia no es describir la naturaleza, sino slo describir lo que
podemos decir de la naturaleza (Rosemblum & Kuttner, 167, la cursiva es nuestra).
Y pensamos que es as tambin en la msica. La realidad del hecho sonoro, si es

que existe, probablemente nos es inaccesible, como cualquier otra (para buena
parte de la ciencia la existencia de la realidad no es ms que una hiptesis). Pero a
estas representaciones de lo que podemos decir sobre la msica, que nos permiten
vincular lo que hacemos con lo que decimos (Hernndez, 2008) como presupuesto
fundamental de la investigacin creativo-performativa, quiz s podamos
considerarlas como ese objeto material problemtico y elusivo del que se nos acusa
carecer, si finalmente es un soporte fsico que transfiere una informacin que
podamos entender que cumple ciertas condiciones.
4. Objetividad
La objetivizacin se suele mencionar como una de las principales actitudes del

mtodo cientfico. De nuevo en el N. Grove (Vol.1, 341) se describen las
pretensiones de los mtodos analticos: imparcialidad, objetividad, establecer que
funciona as (en vez de mejor o peor) Pero el analista no puede eludir sus
prejuicios culturales o personales (ni el analista ni nadie). De ah pasamos al qu lo
hace grande? Y, mediante comparaciones con aquellas obras elegidas como
dotadas de coherencia estructural (es decir las de los genios) se producen
modelos idealizados para medir esta grandeza.
Efectivamente, determinada forma de entender el anlisis musical (de claras races

cartesianas) tuvo aspiraciones incluso de ocupar un puesto entre las ciencias
naturales y, contagiada de lo que en el XIX se llam envidia de la fsica se aplic en
metodologas reduccionistas que hoy se debaten como inadecuadas para el estudio
de un fenmeno o sistema complejo como entendemos que es la msica. Porque
como el mismo (y magnfico) artculo sobre anlisis que estamos comentando
20
contina, la mera existencia de un observador el analista- elimina la posibilidad de

objetividad total. Ningn mtodo o aproximacin revela la verdad sobre la msica
(N. Grove. Vol.1, 341).
Y enseguida surge la reflexin: en la ciencia ocurre lo mismo. En efecto, y de esto se

habla cuando mencionamos la crisis del paradigma clsico de la ciencia10. Es amplia
la literatura al respecto y no es nuestro objeto en este artculo, por tanto
simplemente ignoraremos esta objetividad al parecer tan difcil de alcanzar y
seguiremos buscando qu puede haber en comn en el tipo de investigacin del que
estamos tratando con otros aspectos o conceptos del conocido como mtodo
cientfico que no sean tan controvertidos.
5. Inteligibilidad
En nuestra anterior publicacin ya citbamos a Wagensberg y su hiptesis

fundamental del arte: el principio de la comunicabilidad de complejidades no
necesariamente inteligibles, en el que considera el arte como una forma de
conocimiento () en tanto que elabora imgenes de sucesos del mundo (1985,
109). Vemos aqu la conexin con la anterior cita de Hernndez en cuanto a lo que
podemos entender como conocimiento. Recordemos que comparaba estas dos
principales formas de conocimiento (arte y ciencia) en sus actitudes fundamentales:
principio de comunicabilidad frente a los de objetivizacin e inteligibilidad. El arte
sustituye el principio de inteligibilidad por el de comunicabilidad justo donde otras
formas de conocimiento admiten su impotencia, es decir, podemos intentar
encapsular el todo mediante el acto artstico!
De lo objetivo ya hemos hablado, pero quedmonos ahora con el concepto de la

inteligibilidad. Encapsular el todo est relacionado con lo anteriormente expuesto
sobre lo esencial, en cierto modo. Pero de distinta manera, quiz ms como
manifestaba Goethe (como ya sealbamos en nuestra tesis doctoral): el verdadero
simbolismo se encuentra donde lo particular representa a lo universal, no como un
sueo o una sombra (se refiere a Platn) sino como una revelacin viva y
momentnea de lo inescrutable (Palmer 2004, 110). O, dicho de otra forma, en la
representacin (finita) de una complejidad (presumiblemente infinita) est el mrito.
Luego este tipo de encapsulamientos artsticos, de comunicacin de complejidades

(incluso infinitas) en formas particulares de representacin, es justamente la
conexin de esta forma de conocimiento artstico con las actitudes del mtodo
cientfico, que, por otro lado, se reconoce incapaz de conocer algo ms complejo
que nosotros mismos.
Sustituimos el principio de comunicabilidad por el de inteligibilidad. Y qu significa

inteligibilidad? Pues que podemos comprender (para los cientficos comprender la
naturaleza). Y qu es comprender? Encontraremos muchas definiciones pero por
nuestros intereses, y siguiendo a Wagensberg (2010, 15) buscar y encontrar lo
comn entre lo diverso. Sin embargo este mismo autor nos va a dar la clave para
posiblemente superar este problema de la inteligibilidad: la mejor comprensin de
10
Vanse las obras de T. S. Kuhn.
21
un pedazo de realidad es la mnima expresin del mximo comn denominador de

todas sus manifestaciones (2004, 148). Y la Inteligibilidad la mnima expresin de lo
mximo compartido (Id. 276). Obsrvese aqu la ntima relacin entre comprensin e
inteligibilidad.
Si comprender es encontrar lo que comparten entre s casos diferentes, observar por

el contrario es encontrar divergencias entre casos similares. De hecho crear una
teora oscila entre observar la historia (lo que significa buscar divergencias en la
similitud) y comprenderla (buscar convergencias en la diferencia) (Wagensberg ,
239)
Como vemos la comprensibilidad implica desechar una enorme cantidad de

informacin y limitarse a hacer una especie de resumen estadstico, pero esto en
investigacin demuestra ser enormemente til. La comprensin es la mnima
expresin de lo mximo compartido, los detalles se quedan a un lado para
quedarnos con lo esencial, con lo que es o consideramos importante.
Un ejemplo de nuestro anterior artculo era el de la comprensin de las formas: si

comprender tiene que ver con lo comn entre lo diverso, comprender la forma tiene
que ver () con los objetos que comparten forma y las formas que comparten
funcin. Tambin podemos entender ahora que comprender es captar funciones
(esas garantas de independencia). (Palmer,, 2011, 184).
Logra captar, encapsular, hacer ese resumen estadstico de lo esencial, de lo

importante, es decir, de esas funciones, una partitura? Expresa la partitura lo
mximo compartido por ejemplo por los intrpretes, representa ese mximo comn
denominador de todas las posibles interpretaciones? O, en otras palabras, es la
partitura una suerte de diagrama?
6. Diagramas
Podemos entender por diagrama una representacin grfica de las variaciones de

un fenmeno, de una serie de datos o de las relaciones que tienen los elementos de
un conjunto o sistema. Vemos en esta definicin las palabras clave de lo que supone
pensar la msica como sistema complejo (conceptual, claro): un fenmeno en
continuo cambio compuesto por un conjunto de partes en interaccin. Entendemos
aristotlicamente este cambio como movimiento (y no simplemente como
desplazamiento, que dira Newton): es el proceso.
Un destacado ejemplo histrico de diagrama es el de El hombre de Vitrubio, de

Leonardo da Vinci, en el que parece mostrarse una especie de comprensin
sinptica del Renacimiento, esa gran etapa interdisciplinar del pasado tambin
llamada humanismo. Este sealado concepto de sinopsis est intrnsecamente
ligado al diagramtico, como comprobamos en la definicin que nos da el DRAE:
Sinopsis: disposicin grfica que muestra o representa cosas relacionadas

entre s, facilitando su visin conjunta. Exposicin general de una materia o
asunto, presentados en sus lneas esenciales. Sumario o resumen.
22
Dicho de otro modo: representacin global de relaciones y presentacin de lo

esencial. Esto nos recuerda lo que E. Cone manifiesta en su conocido texto: Slo
hay un modo de percepcin por el cual deberamos experimentar propiamente las
obras de arte: llammoslo la comprensin sinptica de su estructura. () Ver un
objeto como objeto es percibir su unidad, es decir, entender su estructura (Cone,
88-90).
Citas en las que se aprecia su orientacin estructuralista pero que son tradas aqu
por su referencia a la percepcin artstica, y precisamente los diagramas son usados
en este territorio fronterizo entre ciencia y arte por su capacidad de conexin entre
disciplinas, puesto que se habla de su belleza. Y se dice que pueden ser bellos
porque plasman, condensan ideas y describen conceptos ms all de la escritura.
Sus imgenes pueden incluso revelar patrones subyacentes en los datos
representados por otro tipo de smbolos. Por eso pueden ser entendidos por
personas de diferentes culturas.
Siempre se ha sealado ese carcter universal de la escritura musical, actualmente

se usa la misma notacin en casi todas partes. Msicos de diversas procedencias y
lenguas se ponen a tocar y enseguida forman una sola mente leyendo las grafas
musicales internacionalmente aceptadas sin ningn tipo de problema (a diferencia
de otras formas de representacin o comunicacin). Por qu?
7. Patrones
Decamos que un dibujo supone abstraccin e inteligibilidad, que es una muestra de

conocimiento. Hay que separar lo esencial de lo que no lo es, lo ornamental de lo
estructural, lo trascendente de lo superfluo. Exige desechar informacin para
obligarnos a concentrarnos en lo verdaderamente esencial. Nuevamente la
definicin de nuestro diccionario nos relaciona los trminos abstraccin y esencial:
Abstraer: separar por medio de una operacin intelectual las cualidades de un

objeto para considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en
su pura esencia o nocin.
Y tambin habamos dicho que en un diagrama pueden revelarse patrones ocultos.

Seguimos en el DRAE, que nos define lo que es un patrn:
Patrn: modelo que sirve de muestra para sacar otra cosa igual.
Nos aparece aqu otro concepto de enorme importancia para nuestra

argumentacin, el de modelo. Recordemos que en ingls tambin significa maqueta.
Podemos tomarlo con dos sentidos: como arquetipo o punto de referencia que se
puede imitar, reproducir o seguir o como esquema terico de un sistema o realidad
compleja que se puede utilizar para facilitar su comprensin y estudiar su
comportamiento.
Evidentemente es esta segunda acepcin la que ms nos interesa ahora. Otras

definiciones nos hablan de representacin conceptual de sistemas o procesos, que
deben dar cuenta de las propiedades observadas: cuando dibujamos, por ejemplo,
23
una clula como un crculo que contiene otro crculo en su interior, estamos
empleando de hecho un modelo de su estructura. () El dibujo no es la clula pero,
a cierto nivel, retiene algo de su esencia (Sol, 20).
Podemos pensar que la partitura no es la msica, como dijimos, pero, en cierto

modo representa algo de su esencia. Poco a poco se va vislumbrando nuestro
objetivo: el dibujo de un modelo no es la realidad que intenta representar pero
retiene en parte su esencia. Y si nos sirve de muestra para sacar otra estructura
igual (o anloga) lo llamamos patrn.
En cualquier caso, insistimos, los detalles se quedan a un lado para quedarnos con
lo esencial. Pero qu es importante y qu no lo es? Decidirlo es muy difcil, porque,
como deca Einstein, los modelos deben ser tan simples como sea posible, pero no
ms simples (Sol, 48).
La solucin nos la va a dar Hofstadter en la siguiente batera de referencias: Un gen

es un patrn (), una abstraccin y por eso un mismo gen puede existir en clulas
diferentes, en distintos organismos, o incluso en organismos separados por millones
de aos en el tiempo (276). Lo mismo nos dice de una novela11: tambin es un
patrn, una abstraccin, y por eso una misma novela puede existir en idiomas y
culturas diferentes separadas por los siglos (Ibid.).
Y el legendario autor de Gdel, Escher, Bach, que siempre habla de msica en sus
escritos, aade que una partitura no es un mero objeto fsico dotado de masa y
tamao; se trata de un patrn dotado de una fantstica capacidad para activar cosas
() produce increbles efectos en la gente del mundo entero (Id. 283). A su vez nos
advierte contra el reduccionismo: el soporte de la conciencia no son las clulas, son
los patrones organizativos lo que importa y no la materia: no es la carne, es el
movimiento! () Y los patrones pueden ser copiados de un sustrato a otro, aunque
stos sean radicalmente distintos. Una operacin as se denominara transplante, o,
ms exactamente, traslacin (o traduccin) (Id. 313). Quiz nos convenga no
perder la perspectiva mirando la partitura nota por nota, como hacen los analistas
ms recalcitrantes! Pero seguimos:
Una afirmacin sobre una situacin puede ser contemplada como aplicable a
una situacin anloga o, para usar un trmino ms tcnico, a una situacin
isomorfa (). Cualquier afirmacin aplicable a X ser (o podr ser) tambin
entendida como aplicable a Y. El mapeado X/Y, la analoga, el isomorfismo
parcial o como quiera que deseemos llamarlo- transmite el significado de un
marco a otro fiable y eficientemente (). Todo patrn puede ser visto como lo
que literalmente es o como la representacin de algo con lo que es isomorfo
(Id. 190, 192,193).
Esto es lo que K. Gdel subray en su famoso teorema, sobre las races del
significado: gracias a un mapeado, puede surgir de pronto un significado de donde
no se esperaba (debido a la analoga) (Id. 299). Despus vemos que con el tiempo,
esto puede ser asimilado por alguien ms. Por eso hay que registrar cosas, ponerlas
11
Estamos acostumbrados a ver una novela traducida a idiomas distintos. Esto no podra ser as si
solo fuera una determinada combinacin de palabras, no podra traducirse o entenderse por otra
cultura. Para entender esto hay que situarse en un nivel de observacin ms alto.
24
en papel, fotos y videos: gracias a los registros podemos conectar con el cerebro de
otros. As es como los compositores siguen vivos entre nosotros.
Aqu est: los patrones organizativos, de los que verdaderamente tomamos

conciencia, pueden trasladarse de un soporte a otro distinto, esto es la transmisin e
incluso la creacin del significado.
En nuestros anteriores escritos hemos insistido en que la partitura no es la msica,

que es solo un soporte o sustrato fsico de una informacin. Tambin en la
necesidad (al menos en este tipo de investigacin) de elegir estrategias de
aproximacin para el estudio del fenmeno no invasivas y que no perdiesen la
perspectiva del nivel de observacin seleccionado como relevante: los patrones
organizativos. As es como esta informacin se traslada de un medio a otro (de un
cerebro a un papel y a la inversa, por ejemplo) mediante estas tcnicas
representacionales de lo esencial, estas abstracciones que en el mundo de la
msica llamamos partituras.
8. Creatividad
Un improvisador o un compositor que descubre una trayectoria nica (despus de

una indagacin disciplinada) y la quiere trasplantar, traducir o trasladar a los dems
a travs del espacio y el tiempo, debe hacer un importante esfuerzo (acadmico) de
condensacin de la informacin esencial (ya que transmitir toda la informacin es
prcticamente imposible). Debe construir una representacin de esa parte de su
realidad y al hacerlo est creando un conocimiento, que al hacerse pblico
(transmitirse) se puede considerar investigacin: conocimiento justificado, que
satisface ciertas condiciones y es compartido por la sociedad.
Hemos estado hablando a lo largo de todo el artculo de lo esencial, pero qu

queremos decir con esto? Lo esencial es lo que permanece. Y qu permanece?
Depende de la parte del mundo que observemos. En nuestro mundo culto
permanecer significa seguir conociendo, la creatividad. Tenemos que ser creativos e
imaginar lo que no conocemos, anticipndonos a la incertidumbre de forma
organizada. Desde que apareci el primer ser capaz de generar conocimiento no
nos ha bastado simplemente con sobrevivir, necesitamos conocer, crear, crear
conocimiento (Wagensberg 2010).
Si como se sostiene en los esquemas conceptuales en los que nos basamos para la
investigacin creativo-performativa, se trata de transparentar, hacer accesibles,
pblicos y transferibles los procesos creativos (y/o recreativos) de la experiencia
musical, la partitura se puede presentar como el objeto material que representa el
conocimiento derivado de esa experiencia y convertirse, por las razones expuestas
en este artculo, en el principal elemento a tener en cuenta en la valoracin del
doctorando.
El criterio de evaluacin principal sera el mayor o menor xito del ponente en la

abstraccin de los aspectos esenciales de dichos procesos creativos y la adecuada
representacin en la partitura de sus patrones organizativos.
25
Si vemos la partitura como ese mximo comn denominador o mnima expresin de

lo mximo compartido por los intrpretes quedara resuelto el problema de la
inteligibilidad con respecto al mtodo cientfico, lo que reforzara considerablemente
nuestro marco terico para la defensa de este tipo de investigaciones: podemos
comprender la msica!
9. Propuesta
Actualmente en la universidad espaola, la creacin artstica, y muy especialmente

la creacin musical12, a la que nos referiremos en esta comunicacin, aunque es
considerada mrito especfico, no est al mismo nivel que la investigacin. Cualquier
artculo, captulo de libro, etc., tiene un mayor valor que una composicin musical.
Y esto es muy llamativo cuando un artculo incluso breve, sobre una obra musical,
que es el material de partida, rene mayores mritos acadmicos que la obra que lo
gener. De esta manera parece que la obra, de la que saldrn futuras
investigaciones, tiene un menor valor que lo que se estudie sobre ella. Por poner un
ejemplo, sera como si cualquier trabajo de investigacin sobre la Consagracin de
la Primavera de Stravinsky, sea bueno o mediocre, estuviera a un nivel superior en
cuanto a mritos.
Desde hace un tiempo cercano, son variadas las voces que apuestan por dar a la
creacin musical su derecho a ser considerada al mismo nivel que la investigacin.
Es verdad que la presencia de la msica en la universidad espaola es
relativamente reciente, y principalmente desde el campo de la musicologa y la
pedagoga, pero la entrada en las aulas de profesores y alumnos de doctorado con
un perfil compositivo est haciendo que este tema cambie poco a poco.
Con esta comunicacin queremos hacer una propuesta, no exenta de dudas, sobre
cmo debieran entenderse las diferentes creaciones comparadas con los mritos de
investigacin. Es una propuesta al menos, que pretende ser flexible y que
entendemos que si se pusiera en prctica podra acabar con este conflicto, al menos
para nosotros. Tambin entendemos que la puesta en prctica y su experimentacin
ira perfilando mejor lo que aqu se plantea.
9.1. Estado de la cuestin/antecedentes
Son pocos en el campo musical los trabajos, principalmente tesis, que han
desarrollado elementos de creacin musical dentro de la investigacin. Y desde
nuestra bsqueda, ninguno teniendo como centro de inters y debate la propia
composicin musical.
Jess Len lvaro en la Universidad de Mlaga realiz su tesis, en la que apareca

una creacin musical. Pero siendo un trabajo de gran valor, esta composicin no era
el centro del trabajo, sino una aplicacin de sistemas de inteligencia artificial que
podan servir de herramienta para la creacin.
12
En esta comunicacin nos referimos solamente a la creacin musical. Otras ramas de la creacin,
como la plstica, afortunadamente tiene un recorrido mayor en cuanto a reconocimiento.
26
La misma consideracin tiene la tesis Vctor Padilla, en la U. Rey Juan Carlos, la

creacin que aparece es una consecuencia del desarrollo del trabajo anterior,
aunque bien es verdad que estas dos tesis realizan un trabajo de anlisis y
propuesta de la obra que presentan.
En fase de desarrollo s se encuentran varios trabajos en el que una composicin

especfica es el objeto central de la tesis que se propone valorar y debatir. Nos
referimos a las futuras tesis que dirige el profesor Manuel Martnez Burgos (URJC) y
las dirigidas por nostros mismos de Pedro Vilaroig (UAM) y Sebastin Marin (UAM),
as como la del granadino Jos Lpez Montes (URJC), a partir de su trabajo de fin
de Mster que ha defendido este mismo curso. Solo podemos esperar que estas
tesis abran las vas para que la creacin musical pueda ser considerada como se
merece o al menos el debate sobre cmo entender un trabajo creativo.
No obstante, nosotros entendemos, y por eso esta comunicacin, que la

consideracin y estructuracin de propuestas creativas, como trabajos de
investigacin o tesis doctorales, est exenta de una posible organizacin
metodolgica y consideraciones objetivas que permitan valorar con claridad la
equiparacin que proponemos al principio.
Queremos empezar por sealar, que al igual que una investigacin o una tesis
doctoral, cualquier creacin debe ser una obra original y que de alguna manera
contribuya al desarrollo del conocimiento. Una investigacin parte de un estado de la
cuestin con los trabajos en el campo objeto de estudio, para posteriormente aportar
algo nuevo, sea la rama de conocimiento que sea. Por ello, aunque quizs sea ms
difcil de valorar o asumir, entendemos de la misma manera una creacin musical:
debe partir de un estado de la cuestin, o lnea esttica, para generar algo nuevo.
Bien es cierto que el campo creativo es muy variado, y las propuestas de los
compositores pueden ir por caminos muy contrastados y diferentes. No obstante
entendemos que el campo esttico en la que se quiera expresar voluntaria y
libremente el compositor, sea tradicional o vanguardista, no debe ser argumento en
contra de lo que aqu defendemos. Tambin es verdad que sera difcil juzgar como
algo nuevo y original, los caminos creativos que puedan parecerse demasiado a
estticas del pasado, al punto que puedan parecer plagios desarrollados. Pero no
nos parece que la decisin de tomar una va especfica en la composicin sea
criticable, siempre que haya una aportacin nueva e interesante.
De igual manera, nos parece que no todo lo nuevo por nuevo, puede ser
considerado interesante. En el campo de la creacin otros valores, difciles a veces
de juzgar, entran en juego, lo que podramos simplificar como la calidad de la obra.
ste sea quizs el aspecto ms complejo de analizar para que una propuesta
creativa tenga el valor que defendemos en esta comunicacin. Esperamos dar una
respuesta, o que al menos sea tema de debate.
Para realizar nuestra propuesta haremos un planteamiento comparativo con los que
utiliza la investigacin dentro del marco acadmico espaol de algunos mritos
concretos: captulos de libros, libros, artculos, tesis doctorales. No incluimos otros
valores como ponencias, congresos o proyectos de investigacin, que quizs
dejamos para otro momento, por la caracterstica que ms se diferencia entre
27
creacin e investigacin: el carcter individual de la creacin frente al colectivo de

grupo de la investigacin. Mientras un proyecto de investigacin, un artculo, etc.,
suele llevar la autora de varios investigadores, raramente en una creacin hay ms
de un autor.
9.2. Captulo de libros
Los captulos de libros, suelen ser trabajos en referencia a un tema central, en el que
varios autores desarrollan un apartado del tema propuesto. La valoracin del
captulo suele hacerse en funcin del prestigio de la editorial.
Comparativamente entenderamos una creacin equiparable a un captulo de libro a

obras de pequeo formato (solo, dos, tros, etc.), que pudieran haber sido
publicadas o estrenadas que cumpliera al menos uno de los dos siguientes criterios:
! Publicacin, si la hubiere, dentro de una coleccin o publicacin colectiva o

individual. Es decir, no consideramos imprescindible la publicacin para
considerar una obra.
! Estreno de la obra en salas reconocidas, intrpretes relevantes, festivales
acreditados, crticas, reestreno.
9.3. Libros
Un libro es una publicacin generalmente individual sobre un tema especfico, que

puede ser sobre una investigacin o monogrfico.
Para composiciones musicales entenderamos equiparable a captulo de libro las

obras de formato medio (grupos instrumentales o vocales) y grande (orquesta) que
cumpliera uno de los dos siguientes criterios:
! Publicacin, si la hubiere, individual. Es decir, no consideramos

imprescindible la publicacin para considerar una obra.
9.4. Artculos
Los artculos suelen ser trabajos que muestran parte de una investigacin, pueden
tener varios autores, y son mejor considerados aquellos que se publican en revistas
de impacto. En el sistema acadmico espaol tienen ms valor que los captulos de
libros y libros.
En composiciones musicales entenderamos equiparable a artculos obras de medio

formato (grupos instrumentales /vocales y orquesta de duracin media al menos)
que cumplieran al menos dos de los tres siguientes requisitos:
! Publicacin, si la hubiere, individual. Es decir, no consideramos
imprescindible la publicacin para considerar una obra.
28
! Que se haya reestrenado varias veces (unas cinco) y que al menos una sea
fuera del pas de origen.
Es decir, en los tres apartados mencionados, captulos de libros, libros y artculos,

consideramos que comparativamente, el reestreno, junto con las crticas, y sobre
todo si es a nivel internacional, es un indicador esencial del impacto de la obra
equiparable a las revistas de impacto para los artculos. Tambin pensamos que las
agencias de calidad que valoran estos mritos debieran tener especialistas en la
materia para realizar esta tarea.
9.5. Tesis
Una tesis es un trabajo de investigacin sobre un tema original que contribuya a

mejorar el conocimiento de la sociedad. Deben partir de un estado de la cuestin del
objeto de estudio y ofrecer una metodologa que garantice que los resultados
obtenidos son fiables y, en todo caso, en la misma situacin, repetibles. Al mismo
tiempo pueden abrir una lnea de investigacin a seguir por otros investigadores.
Los trabajos equiparables a tesis, de alguna manera deben cumplir los mismos
requisitos: parten de un estado de la cuestin, la lnea esttica que pueda haber
seguido el compositor; utilizan un mtodo de trabajo que lleve a un determinado
estilo, y su repeticin pudiera generar este modelo esttico, o lnea de trabajo,
equiparable a escuela, que en algunos casos podemos definir como personalidad
artstica: suena a Bach, suena a Beethoven, etc..
No podemos ser ajenos a que el fenmeno creativo tiene muchas consideraciones

que podemos considerar subjetivas, y a veces difciles de argumentar, en forma de
creatividad, intuicin, improvisacin, azar, etc. Pero tambin en el campo cientfico
se ha demostrado el valor de estos elementos en investigacin pura. Tambin se
habla de creatividad, intuicin, etc., y muchas veces grandes investigaciones han
sido fruto del azar o derivados de errores.
En todo caso entendemos como un trabajo de composicin equiparable a una tesis,

y su aceptacin a un programa de doctorado, aquel que cumplan las siguientes
condiciones:
! El doctorando tiene que tener una carrera iniciada como compositor para su
aceptacin en los programas de doctorado a travs de un CV destacado. Esto
es as en cualquier aceptacin en programas de doctorado. El candidato
puede ser aceptado, o no, en funcin de su CV.
! Obras de gran formato (Orquesta con o sin coro/solista, etc.) o formato medio
(Grupos instrumentales con o sin coro/solistas pero en todo caso de duracin
mnima 20 minutos.
! Estructura propuesta:
! Introduccin: Explicando en sntesis la creacin propuesta
! Estado de la cuestin. Estudio de trabajos similares, tesis, etc., que
puedan servir de referencia metodolgica.
! Metodologa. Aspectos esenciales de la organizacin de la tesis as como
del modelo creativo.
29
! Antecedentes de la propuesta creativa. Lnea esttica anterior a la obra

que puedan haber generado una influencia en la propuesta presentada.
! Proceso creativo del doctorando hasta la obra propuesta como tesis.
! Anlisis de la obra propuesta:
. Contexto
. Gnesis de la obra
. Anlisis especfico: Estructura, altura, rtmica, textura,
timbre, etc.
! Obra: partitura y concierto13 o grabacin. (Puede estar como anexo)
! Conclusiones
! Bibliografa
9.5.1. Tribunal
Pensamos que una tesis de este tipo debiera ser juzgada por personas que
claramente demuestren una experiencia creativa. No obstante, es cierto que
actualmente en la universidad espaola no hay suficientes profesores universitarios
con el perfil sealado. Por ello, quizs en un perodo de transicin, nos parece que el
tribunal debe cumplir como mnimo los siguientes requisitos:
! 5 reconocidos expertos, de los que al menos 3 tengan un perfil claro de

compositores con experiencia demostrada.
! Informe de 2 3 expertos validando la propuesta.
10. Conclusiones
La presente comunicacin ha intentado hacer un acercamiento a la problemtica de

la creacin musical, que hay actualmente en la universidad espaola, como mrito
reconocido. Para ello se ha planteado la pregunta inicial de podemos comprender
la msica? como base para la valoracin de las obras creativas en msica y se ha
realizado una propuesta desde un estudio comparativo con lo que actualmente se
valora como investigacin: artculos, captulos de libro, etc., y en especial se realiza
un planteamiento de cmo puede plantearse una tesis doctoral con la creacin
musical como centro de conocimiento. Entendemos que es un punto de partida que
la experiencia y la puesta en prctica podr ajustar y mejorar en el futuro y, al mismo
tiempo, una realidad a la que la universidad y el conocimiento no pueden dar la
espalda. Podemos comprender la msica, podemos valorar la msica.
13
La (pensamos que necesaria) interpretacin de la obra propuesta puede adems favorecer a las
agrupaciones que estn surgiendo en las Universidades espaolas.
30
11. Bibliografa
CONE, E. (1968). Musical Form and Musical Performance. New York: W.W. Norton.
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31
32
COORDINACIN VERTICAL EN LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS ENTRE

MATERIAS PERTENECIENTES AL MDULO DE MSICA, EXPRESIN
PLSTICA Y CORPORAL
VERTICAL COORDINATION IN ORDEN TO EVALUATE COMPETENCES

BETWEEN SUBJECTS THAT BELONG TO THE PLASTIC AND BODY
EXPRESSION MODULE
Rafaela M Herrero Martnez, r.herrero@magisteriosc.es

Mara del Carmen Garca de Viguera, m.garcia@magisteriosc.es
Beln Donoso Prez, m.donoso@magisteriosc.es
Centro de Magisterio Sagrado Corazn

Universidad de Crdoba, Espaa
Resumen: El diseo de esta propuesta interdisciplinar pretende contribuir y dar

respuesta a las nuevas necesidades implantadas por el Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), basadas en la adquisicin de competencias y, se apoya
en la planificacin de una metodologa innovadora entre cursos y materias
empleando instrumentos de evaluacin comunes establecidos en las guas
docentes, mediante actividades programadas con el alumnado de la Titulacin de
Grado en Educacin Infantil. El escenario elegido para esta propuesta formativa y
didctica es el grupo aula, utilizando las exposiciones y el trabajo en grupo como
mtodos de enseanza empleados con el alumnado de Magisterio. A travs de la
representacin escnica como recurso didctico se evaluar el grado de adquisicin
de competencias, que acompaarn al estudiante en su formacin inicial, continua e
integral como futuros docentes. Con ello, no solo se aporta innovacin metodolgica
y educativa en el mbito universitario sino tambin se fomentan procesos de
aprendizaje activo y de trabajo cooperativo, cuestiones bsicas en la formacin
competencial del alumnado de educacin superior.
Palabras claves: coordinacin vertical, trabajo en grupo, representacin escnica,

lista de control, evaluacin de competencias.
Abstract: The design of this interdisciplinary proposal aims to contribute and

respond to the new requirements introduced by the European Higher Education Area
(EHEA) based on the acquisition of skills and planning, and is based on an
innovative methodology between courses and subjects using instruments of common
assessment established in the teaching guides, means of scheduled activities with
students of the Degree in Nursery. The stage for this formative and didactic proposal
is the classroom group, using the presentations and group work as teaching methods
used with students of Education. Through stage performance as a teaching resource
we will assess the degree of acquisition of skills that will accompany the student in
their initial, continuous and comprehensive training as future teachers. This not only
provides methodological and educational innovation at the university level unless
also encourages active learning processes and cooperative work which are basic
issues of competence training of students in higher education.
Keywords: vertical coordination, workgroups, stage performance, check list, skills

assessment.
33
1. Introduccin
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) establece para la universidad, un

nuevo escenario de actuacin, donde el alumnado es el protagonista de sus
aprendizajes, medido por el crdito europeo (ECTS) y de los cambios metodolgicos
ya que se pasa de un proceso de enseanza basado en contenidos a otro que
promueve la adquisicin de competencias, entendidas como el conjunto de saberes
tcnicos, metodolgicos, sociales y participativos que se actualizan en una situacin
y en un momento particulares (AQU, 2002, p. 46 citado en Cano, 2007, p. 18). Por
ello, la adquisicin de estas no puede ser concebida de forma individual y en un
contexto concreto, sino que las mismas se ejecutan y mejoran al trabajar para y con
otros. El alumnado tiene que interactuar en un contexto lo ms parecido al real, ya
que solo as se podr evaluar sus ejecuciones. De esta manera se hace necesario,
buscar nuevas estrategias para evaluar el grado de adquisicin de las competencias.
La propuesta formativa y didctica que se presenta tiene como finalidad evaluar el

grado de adquisicin competencial del alumnado universitario, utilizando
instrumentos de evaluacin comunes en dos asignaturas diferentes. La citada
iniciativa surgi como una colaboracin entre profesoras pertenecientes al rea
departamental de Expresin Artstica y Corporal, junto con la orientacin de la reas
departamentales de Didctica y Organizacin Escolar y Didctica de la Lengua y la
Literatura, cuyo objetivo es recurrir a la interdisciplinariedad de las materias en
diferentes cursos a travs de las actividades programadas en las guas docentes y
hacer uso de instrumentos de evaluacin comunes, como son las exposiciones y los
trabajos grupales, para el alumnado de la titulacin de Grado en Educacin Infantil
del Centro de Magisterio Sagrado Corazn, adscrito a la Universidad de Crdoba
(UCO). Las asignaturas implicadas en esta iniciativa son: Comportamiento Motor en
el nio y nia de 0 a 6 aos y Expresin Plstica infantil y su didctica.
2. La evaluacin de competencias en las aulas universitarias
El EEES y los planteamientos facilitados en el transcurso de Convergencia Europea,

sita al alumnado de Educacin Superior como sujeto activo, participativo y
constructor de sus propios aprendizajes. Durante todo el proceso, el alumnado
adquiere competencias que favorecern la formacin integral del graduado/a y del
perfil profesional definido. As lo recoge, el Informe sobre la Innovacin de la
Docencia en las Universidades andaluzas que manifiesta que el sistema
universitario se orienta [!] a proporcionar los medios [!] necesarios para que se
produzcan aprendizajes de calidad por parte de los estudiantes. La formacin de
profesionales y ciudadanos competentes debe incluir el conjunto de conocimientos,
actitudes y capacidades que se requieren para que intervengan con autonoma y
eficacia en la vida personal, social y profesional (Comisin para la Innovacin de la
Docencia en las Universidades Andaluzas (CIDUA), 2005, p. 61). En este sentido, la
educacin universitaria es entendida como un continuo que nos permite adaptarnos
a los cambios que se origina en la sociedad y posibilitando a la ciudadana ejercer,
responsablemente, sus obligaciones de forma activa y democrtica (Amar, 2006, p.
81).
34
En definitiva, ser necesario promover el desarrollo de habilidades que garanticen

la calidad profesional y el desarrollo de competencias a lo largo de la vida (Life long
learning, Tuning, 2003, citado en Blanco, 2009, p.13).
Por otra parte, la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin

(ANECA, 2011) establece que en la Memoria de solicitud de los Ttulos de Grado y
Mster se incluya la descripcin de las competencias que deben adquirir los
estudiantes durante sus estudios y que estas han de ser evaluables, puesto que las
competencias son aprendidas y desarrolladas a partir de actividades que permiten
integrar esas habilidades, actitudes y conocimientos (p. 20). Adems, requiere que,
en la explicacin general de la planificacin de las enseanzas de los planes de
estudios de Grado y Mster, figuren los procedimientos de coordinacin docente
horizontal y vertical del plan de estudios y que se lleven a cabo actuaciones
dirigidas a la coordinacin de las actividades formativas y sistemas de evaluacin,
todo ello incluido en los mdulos y las materias, de modo que se asegure la
interaccin horizontal (en el curso) y la vertical (a lo largo del Ttulo) (ANECA, 2011,
p. 36), especificando quin y cmo las ejecutar.
Para llevar a trmino estas pautas, el proceso de Convergencia Europea dentro del
EEES exige no solo establecer las competencias que debe adquirir el alumnado,
sino que tambin ser necesario realizar un seguimiento de las actividades y
herramientas de evaluacin para su logro, siendo inevitable la evaluacin de
competencias estudiantiles.
Actualmente, la evaluacin se plantea como un proceso ntimamente ligado a la

formacin, desde el momento inicial de la planificacin hasta la comprobacin de sus
resultados. Delgado (2005, p.38), define evaluacin como un proceso sistemtico
de obtener informacin objetiva y til en la que apoyar un juicio de valor sobre el
diseo la ejecucin y los resultados de la formacin con el fin de servir de base para
la toma de decisiones pertinentes y para promover el conocimiento y comprensin
de las razones de los xitos y los fracasos de la formacin.
Desde nuestro punto de vista, consideramos que la entrada de las competencias en

la docencia universitaria constituye una buena oportunidad para potenciar la
evaluacin continua y formativa. Es ms, creemos que constituye el mejor mtodo
de evaluar el correcto desarrollo de las competencias. A su vez, como seala Lpez
(2001, p.19), la evaluacin continua facilita al profesor informacin que le permite:
intervenir para mejorar y reorientar el proceso de aprendizaje, ya que dispone de
una visin de las dificultades y progresos de los estudiantes en el mismo, informar
sobre el mismo y, finalmente, calificar el rendimiento del estudiante.
De esta manera, se entiende la evaluacin como una de las herramientas del

proceso formativo relacionada con la calidad de enseanza ya que es una
herramienta para construir un aprendizaje efectivo y sirve para determinar si el
alumnado ha alcanzado las competencias previstas.
En este sentido, es necesario considerar la evaluacin como una actividad

planificada y sistemtica que forma parte de la formacin del alumnado pues est
ntimamente integrada en el proceso educativo de este, cuya principal finalidad ser
la adquisicin, mejora y desarrollo de competencias de forma continuada entre
35
materias y cursos que forman parte de su formacin inicial y de la formacin

permanente e integral.
Todo esto requiere un gran esfuerzo por parte del profesorado ya que la
coordinacin interdisciplinar debe dar respuesta didctica no solo a travs de
reuniones necesarias para la elaboracin de las guas docentes, sino que es
imprescindible que exista coordinacin durante el desarrollo del curso acadmico y
una vez finalizado este, para comprobar los resultados obtenidos relativos al diseo
y elaboracin de trabajos cooperativos entre materias-cursos-ttulo, la puesta en
marcha de tutoras conjuntas, donde se atienden las necesidades del alumnado en
la elaboracin de los trabajos/proyectos y se realiza el seguimiento especfico de los
mismos por el conjunto de docentes de las distintas materias implicadas as como, la
integracin de los contenidos de distintas materias en macroproyectos formativos.
Al hilo de lo expuesto, el papel que tiene el profesorado en la evaluacin de

competencias es una tarea mucho ms amplia que la utilizada tradicionalmente en el
mbito universitario ya que debe planificar a priori no solo qu evaluar sino que
tambin el cmo y el cundo. Para ello, el profesorado debe establecer una serie de
actividades evaluadoras, ponderando el peso que estas tienen en la calificacin final
de la materia y preparar estrategias que permitan tomar nota de los progresos del
alumnado.
3. La exposicin y el trabajo en grupo como instrumentos de evaluacin de

competencias
El alumnado del Grado en Educacin Infantil debe ser consciente que la mayor parte
de sus actividades acadmicas como discentes y de sus actividades profesionales
como futuros docentes se realizan en escenarios donde aparecen las interacciones
con personas, por lo que es necesario trabajar la comunicacin oral. Dicha
comunicacin constituye uno de los cimientos fundamentales para la vida social, de
ah que se nos abra una serie de posibilidades metodolgicas que podremos
aprovechar en las aulas universitarias para la adquisicin y evaluacin de
competencias del alumnado.
A su vez, entre los mtodos propuestos para el cambio metodolgico que propugna
el EEES, las exposiciones orales elaboradas en grupos de trabajo son una tcnica
adecuada para asumir la responsabilidad y el compromiso en la elaboracin de las
actividades acadmicas dirigidas (AAD) y hacer ms efectiva la elaboracin de las
mismas a travs del trabajo en equipo, competencia fundamental para el desarrollo
profesional del alumnado y en consecuencia, la mejora del rendimiento acadmico.
Las guas docentes de las materias que comparten este proyecto sita al alumnado
como protagonista fundamental de su aprendizaje con una metodologa activa,
orientado por el profesorado y centrado en la adquisicin y evaluacin de
competencias funcionales cuyo fin es el pleno desarrollo de la persona (Zabala y
Arnau, 2007).
El primer paso es realizar una seleccin de competencias bsicas y modulares que

son las que se evaluarn (vase tabla 1):
36
Tabla 1: Seleccin de Competencias Interdisciplinares entre Materias/Asignaturas.

(Fuente: elaboracin propia).
MATERIAS
Comportamiento motor en el nio y nia de 0 a 6 aos

Expresin plstica infantil y su didctica
BSICAS
CB4: Que los estudiantes puedan transmitir informacin, ideas,

problemas y soluciones a un pblico tanto especializado como no
especializado.
MODULARES
CM1.4: Reconocer la identidad de la etapa y sus caractersticas

cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales y afectivas.
CM10.4: Elaborar propuestas didcticas que fomenten la
percepcin y expresin musicales, las habilidades motrices, el
dibujo y la creatividad.
Asimismo, se definen las estrategias evaluativas que responden al enfoque

metodolgico descrito en las guas docentes donde se recogen los instrumentos de
evaluacin comunes: exposiciones, trabajos en grupos y lista de control (vase tabla
2).
Tabla 2: Instrumentos de evaluacin de las Materias/Asignaturas del proyecto.

(Fuente: elaboracin propia).
COMPORTAMIENTO MOTOR EXPRESIN PLSTICA

EN EL NIO Y NIA DE 0 A 6 INFANTIL Y SU DIDCTICA
AOS
o Casos y supuestos prcticos o Lista de control

o Diarios o Exposiciones
o Entrevistas o Pruebas objetivas
o Examen tipo test o Trabajos en grupo
o Exposiciones
o Pruebas de ejecucin y tareas
reales (Lista de control)
o Pruebas de respuesta corta
o Pruebas de respuesta larga
(desarrollo)
o Trabajos en grupo
Para que el estudiante adopte un papel activo en la adquisicin de competencias,

utilizando las exposiciones como instrumento de evaluacin, debemos dejar claro al
alumnado los criterios establecidos. Por nuestra parte, las docentes ejerceremos
como tutoras en la elaboracin del trabajo grupal y como evaluadoras en la
presentacin de la actividad al grupo aula, intentando que la exposicin sea una
representacin escnica real dirigida a un grupo de alumnos/as de 2 Ciclo de
37
Educacin Infantil (3-6 aos), siendo en realidad sus propios compaeros/as de

clase los que se presten a ser espectadores.
Con el fin de evaluar el trabajo desarrollado, se elaborar una lista de control creada
a tal efecto (vase anexo A), que permitir la recogida de la observacin docente
sobre las exposiciones realizadas, y con las que se obtendrn resultados objetivos
suficientes para evaluar las competencias adquiridas por parte del alumnado de
manera interdisciplinar en las materias participantes en el proyecto que se presenta.
Una vez efectuado el registro de la observacin de la exposicin oral, se comunicar

el resultado de manera individual y/o grupos de trabajo cooperativo en tutoras para
que de esta forma el alumnado sea consciente de la evaluacin obtenida y dichos
resultados puedan servir de puente en futuras actividades interdisciplinares previstas
en las guas docentes.
4. Diseo de la propuesta formativa y didctica.
La interdisciplinariedad constituye la base metodolgica de esta propuesta,

entendindose como una respuesta didctica para la adquisicin y evaluacin de
competencias ya que facilita al alumnado la organizacin de contenidos a travs de
AAD.
Con la materia Comportamiento Motor en el nio y nia de 0 a 6 aos, implantada en

el primer curso de la Titulacin, se pretende que el alumnado adquiera los
fundamentos tericos-prcticos para el desarrollo de la motricidad en edades
tempranas, mediante los tres mbitos de experiencia establecidos en el currculum
de Educacin Infantil as como la utilizacin del cuerpo como un recurso
comunicativo y expresivo.
En la materia La Expresin Plstica Infantil y su Didctica, establecida en el 2 curso

de la Titulacin, el alumnado asimilar tcnicas didctico-plsticas y aprender a
seleccionar materiales apropiados para el desarrollo evolutivo del nio/a en
Educacin Infantil.
Para Llamazares (2002), la comunicacin oral en el mundo infantil es un elemento

prioritario ya que constituye el nico lenguaje que el nio/a conoce desarrollndose,
por excelencia, a travs de la dramatizacin. Cuando los nios/as juegan a
representar, la comunicacin oral se convierte en un importante factor de xito de la
simulacin escenificada ya que no solo se favorece la expresin lingstica, sino que
se potencia adems la expresin corporal, plstica y rtmico-musical. Esta
dramatizacin se materializa en el cuento motor que constituye el gnero que mejor
contacta y sintoniza con los nios/as. Los cuentos motores, en los que la narracin
se intercala con la representacin motriz y dramtica de lo que el profesorado est
verbalizando, constituyen un vehculo esencial para la construccin de su
pensamiento. De igual forma, refuerzan y potencian la imaginacin del nio/a ya que
tienden a crearse la idea de que son los protagonistas del cuento, integrndose
profundamente en la historia, provocando lazos de afectividad entre los compaeros
que constituyen una pieza clave en la socializacin del nio que tiende a estar en la
etapa del egocentrismo.
38
El cuento motor constituye la integracin perfecta de los contenidos sobre los que
versa la asignatura Comportamiento Motor en el nio y la nia de 0 a 6 aos que
se materializan en hacer al nio/a dueo del relato, fomentar el desarrollo de las
habilidades perceptivas (cuerpo, espacio y tiempo), las capacidades fsicas (fuerza,
resistencia, velocidad y flexibilidad), la capacidad creativa y expresiva del nio/a
hacindole interpretar corporalmente lo que se le est verbalizando as como
favorecer el desarrollo de las reas cognitiva, social, afectiva y motriz.
Para ello, es preciso despertar en el alumnado de Magisterio el gusto por las

actividades expresivas, ya que contribuirn a romper aquellas barreras que los
bloqueen con el fin de desarrollar con total despreocupacin la expresin artstica.
De ah que resulte fundamental, inculcar en los futuros graduados/as de Educacin
Infantil el desarrollo de la Expresin Corporal y Plstica para la adquisicin de las
competencias propias de la etapa educativa en la que desarrollarn su labor
docente.
La propuesta presentada sita al alumnado del Centro de Magisterio Sagrado

Corazn como principal protagonista para la adquisicin de las competencias
seleccionadas a travs de la elaboracin de una representacin escnica grupal.
Dicha actividad, pondr en prctica los aprendizajes y las competencias
desarrolladas en el curso de 1 de Grado de Educacin Infantil en la materia de
Comportamiento Motor como base para la continuidad de adquisicin de destrezas y
competencias en el curso de 2 de esta titulacin a travs de la materia de La
educacin Plstica Infantil y su Didctica. Para llevar acabo dicha labor, el
profesorado responsable de la docencia, implantar un sistema de tutoras conjuntas
mediante las cuales se realizarn sesiones programadas con el objeto de interactuar
con el grupo aula, tanto en el primer curso como en el segundo, con el objetivo de
guiar al alumnado hacia la finalidad de la propuesta formativa y didctica que
culminar en la representacin escnica y con ello la valoracin del grado de
adquisicin de competencias anteriormente descritas (vase tabla 1).
Dicha representacin, no solo engloba aprendizajes desde el punto de vista plstico,

realizando la escenografa del cuento junto al vestuario, marionetas y mscaras, sino
que tambin se trabajaran otros aspectos importantes para el alumnado d vida a
los personajes del cuento. Adems, se trabajarn otros aspectos relacionados con
otras reas de conocimiento que complementan la expresin oral. Desde el punto de
vista lingstico se deber hacer un uso correcto de la lengua para que el cuento
pueda ser transmisor de unos valores adecuados al pblico infantil en su etapa de
desarrollo. En este sentido, la dramatizacin del cuento obliga necesariamente a un
cambio de sistema expresivo, contando al menos con cuatro tipos de expresin
como son: lingstica, corporal, plstica y rtmico-musical (Cervera, 1996).
Todo ello trabajado en su conjunto sera para Llamazares (2002), la finalidad de la

dramatizacin de un cuento: compartir emociones, sensaciones, sentimientos, etc.
entre los nios/as junto al desarrollo inherente de la expresin artstica de los
mismos.
Una vez el grupo de trabajo ha consensuado la seleccin y desarrollo del cuento a

escenificar, se pasar por diferentes fases desde el punto de vista plstico:
39
- Elaboracin de la mscara marioneta.

- Realizacin de la escenografa.
- Diseo del vestuario.
- Coordinacin motriz entre cuerpo-marioneta, insertado en la representacin
escenogrfica.
Para el desarrollo artstico plstico de la AAD ser necesario reflexionar por grupos a
travs de qu proceso de elaboracin realizarn los personajes, es decir trabajarn
con diversos materiales acordes con el currculum de Educacin Infantil. Con estos
materiales se construirn las mscaras, las marionetas, la escenografa, el vestuario
y se preparar la coordinacin motriz.
El estudio global del personaje, desde vestuario, voz, movimiento, composicin de

lugar hasta su papel en el cuento, facilitar su escenificacin. Para el correcto uso
de las marionetas ser necesario que el alumnado ponga en prctica las destrezas
adquiridas relativas a la coordinacin fina en la asignatura de Comportamiento Motor
de 1 de Grado de Educacin Infantil. Es importante que los futuros docentes sepan
coordinar adecuadamente el movimiento de su propio cuerpo con el de un objeto
inanimado para producir en el pblico infantil una sensacin determinada, que las
marionetas cobren vida (animismo).
5. Conclusiones
Los objetivos que se plantean en esta propuesta surgen en funcin de la evaluacin

de competencias comunes a las materias descritas anteriormente, dando lugar a las
siguientes finalidades:
- Planificar estrategias de enseanza-aprendizaje innovadoras y sus

posibilidades de aplicacin contextualizadas en el aula.
- Alcanzar aprendizajes interdisciplinares, fomentando el trabajo en equipo.
- Proporcionar al alumnado propuestas de trabajo que les motiven en la
creacin de recursos didcticos eficaces en el aula y para su futuro
profesional.
- Fomentar la coordinacin docente a travs de la gradacin y la continuidad de
las competencias seleccionadas
- Establecer un sistema de tutoras conjuntas por parte de las profesoras que
participan en esta propuesta, para el seguimiento y orientacin de los trabajos
realizados por el alumnado.
En lnea a lo expuesto, la utilizacin de las exposiciones en la representacin

escnica como estrategia de evaluacin de competencias en esta experiencia
resulta a priori una manera de estimular y promover en los estudiantes la expresin
oral, corporal y plstica, sobre todo porque son receptores de los errores y aciertos
de sus compaeros, aspecto fundamental para reflexionar de manera autocrtica en
su prctica como futuros docentes.
Somos conscientes de que existen una serie de factores que influyen de manera
negativa en las intervenciones individuales de las exposiciones en la representacin
40
escnica, entre dichos factores podemos destacar: caractersticas de la

personalidad, como la timidez; sentido del ridculo; miedo a expresarse en pblico;
inseguridad y dudas en su aprendizaje.
Por otra parte, pretendemos que se cumplan los indicadores de evaluacin/medida

de calidad y de desarrollo propuestos por Vilca (2006 citado en Blanco, 2009),
destacando: interpretar, argumentar y proponer; utilizar gestos durante la
intervencin expositiva y escnica; hablar con fluidez; expresin coherente; en
definitiva expresar cualidades profesionales eficaces para la docencia en la
educacin infantil.
Siguiendo a Blanco (2009), los xitos que puede alcanzar el alumnado cuando
trabaja en la adquisicin de competencias comunicativas son numerosas, entre las
que destacamos: superar los posibles bloqueos, alteraciones emocionales y otros
contratiempos imprevisibles con mayor autocontrol; adoptar hbitos verbales y
gestuales adecuados; generar inters con la representacin y exposicin, utilizar el
cuerpo como recurso comunicativo; perder el miedo escnico; aumentar su
autoestima y la confianza en s mismo; admitir crticas constructivas y utilizarlas en
beneficio de su aprendizaje, capacidad de improvisacin, etc.
Con este proyecto, pretendemos que el alumnado obtenga los siguientes beneficios:
- Un aprendizaje efectivo bajo la supervisin de las profesoras expertas en las

materias y centrado en el trabajo del estudiante.
- Capacidad de comprobar la transversalidad de las distintas disciplinas y a
travs de actividades basadas en el trabajo cooperativo.
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ANEXO A
1 y 2 Curso de Grado de
Educacin Infantil
LISTA DE CONTROL DE LA AAD
A
SI NO
VECES
(1) (0)
(0,5)
Existe coherencia entre la expresin corporal y oral.
Los actores poseen una adecuada coordinacin especfica en la
manipulacin de los recursos-materiales.
Los actores se expresan con naturalidad, flexibilidad e interiorizan el
papel.
Interpretan el personaje de forma dinmica y comprensible para el
pblico destinado.
Los actores interactan con el pblico para captar su atencin
La representacin escnica es creativa, original y funcional.
La escenografa responde al desenlace de la narracin.
La distribucin de los objetos escenogrficos en el escenario permite
el buen desarrollo de la actividad.
Los materiales y recursos empleados son acordes con la narrativa de
la AAD
Se respeta el tiempo de ejecucin de la obra.
42
EL ROL DEL PROFESORADO Y DEL CENTRO EN LA PRESENCIA DEL

TEATRO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA. ESTUDIO DE CASO: EL GRUPO
SIMPROTA DEL IES SIDN DE MEDINA SIDONIA
TEACHERS AND CENTERS ROLE IN THEATRES PRESENCE IN SECONDARY

EDUCATION. CASE STUDY: SIMPROTA COMPANY AT THE SECONDARY
EDUCATION INSTITUTE OF MEDINA SIDONIA
Mara Antonia Lpez Santos

lopmarian@gmail.com
Universidad de Granada
Resumen: Esta comunicacin recoge parte del informe de un Estudio de Caso

elaborado con el objeto de conocer el uso, las percepciones y creencias del profesorado
de Lengua y Literatura acerca del teatro y la dramatizacin en la Enseanza
Secundaria. La bibliografa consultada muestra el consenso de pedagogos y
especialistas acerca de las bondades de ensear teatro, tanto como una creacin
artstica en s, y como una herramienta para el desarrollo de la creatividad y la
capacidad expresiva del alumnado, necesarias para su vida diaria. Sin embargo, al
realizar un anlisis retrospectivo de la legislacin educativa observamos la inestable
presencia en el marco normativo y curricular del teatro y la dramatizacin en Espaa.
Asimismo, los datos consultados acerca de la realidad de los centros arrojan resultados
poco favorables respecto a la lectura de textos teatrales en el aula, la realizacin de
teatro en Secundaria o la apuesta por los grupos de teatro en este nivel educativo. Por
ello este artculo refleja el estudio en profundidad, en un marco autntico y real, del perfil
y las funciones del profesor encargado del Teatro en un Centro de Secundaria de Cdiz
en el que existen varios grupos de teatro y se organiza un Certamen de teatro juvenil
(Simprota) para centros andaluces. El objetivo es comprender la situacin actual del
teatro y la dramatizacin en la Educacin Secundaria a partir de este caso que, a la
vista de los datos consultados, es desviado o extremo por infrecuente.
Palabras clave: Dramatizacin en la escuela, Clases de Teatro, Educacin Secundaria,

la adquisicin de la creatividad y de la competencia comunicativa, formacin del
profesorado.
Abstract: This article includes part of a case study report intended to get a better
understanding of the perceptions and beliefs of Language and Literature teachers on
theater and drama use in Secondary Education. It reviews literature in the unstable role
of drama in the Spanish Secondary Education system, where drama is currently not a
subject itself. However, experts vision on Drama and Theatre experiences is for all
students to become confident communicators and creative thinkers. Those skills are
essential, not only to drama, but to everyday life. The article reflects the study in depth,
in an authentic and real framework, this secondary school in Cadiz, drama teachers
profile and tasks. In this school there are several theatre groups where a youth theatre
Festival (Simpronta) is run for centers of Andaluca region every year. The goal is to get
a better understanding of the theatre and dramatization from the afore described case
study, which given the data, is extremly uncommon.
Keywords: Drama in schools, Theatre classes, Secondary Education, Creativity and

Communicative skills adquisition, Teacher Training.
43
1. Introduccin
En los ltimos cuarenta aos, durante el perodo democrtico, el teatro y la

dramatizacin han tenido un singular vaivn legislativo en la Educacin Secundaria
Obligatoria en Espaa, y ms concretamente, en lo que a la materia de Lengua
Castellana y Literatura se refiere. Nos centraremos en esta materia siguiendo al
terico Juan Cervera, uno de los promotores de la inclusin de la Dramatizacin y el
Teatro en el currculo oficial que ya planteaba en el ao 1989 que:
La inclusin de la dramatizacin en la Literatura infantil se reclama en virtud

de la capacidad expresiva que encierra la dramatizacin y en sus
virtualidades para el desarrollo de la lengua. El que actualmente en el rea de
educacin artstica, musical y corporal pueda caber una hipottica Expresin
corporal fundida con la Educacin fsica, quiz? que se presenta con
base poco definida, en modo alguno ha de impedir la presencia definitiva y
plena de la dramatizacin que es algo ms que la expresin corporal en
el rea de didctica de la lengua y literatura, como se viene haciendo en
bastantes Escuelas Universitarias con toda propiedad (Cervera, 1989: 167).
2. Estado de la cuestin
El teatro pas de ser una actividad extraescolar y de propaganda de los centros

escolares durante gran parte del siglo XX a ser uno de los quince objetivos de la
asignatura de Lengua y Literatura donde se proclamaba que su fin sera:
Perfeccionar la expresin en todas sus facetas -oral, corporal, anmica- y fomentar
la creatividad (Anteproyecto de la Reforma del Ciclo Superior de la EGB de 1984,
cf. Vzquez y Carballar, 1999: 28-32).
Tambin ha sido una de las materias de las Enseanzas y Actividades Tcnico-

Profesionales en Bachillerato (Orden Ministerial de 19 de abril de 1985). De ah pas
a ser una asignatura optativa en la Enseanza Secundaria Obligatoria (para el tercer
curso), que poda estar orientada a la iniciacin profesional, o no (Resolucin de 10
de junio de 1992, de la Direccin General de Renovacin Pedaggica).
La investigadora Isabel Tejerina apuntaba en 1994 algunas de las razones para que
no se estuviera cumpliendo su aplicacin prctica efectiva: Las carencias en
infraestructuras y recursos, la falta de formacin de los profesores y la no inclusin
de la disciplina en los planes de estudio (Tejerina, 1994: 268). Quizs fueran estas
mismas las causas de su desaparicin, y sin duda, sern reflexiones a tener en
cuenta a la hora de volver a implantar esta asignatura en un futuro.
Actualmente ni el teatro, ni la dramatizacin ni las artes escnicas forman parte de la

oferta de optativas salvo que el centro manifieste un profundo inters en hacerlo.
Decimos esto pues el centro debe estar dispuesto a realizar un trabajo de
adaptacin extra, ya que, al no ser una de las asignaturas que se deben ofertar
obligatoriamente (como Segunda lengua extranjera o Cultura clsica), deber
solicitarlo expresamente y ser autorizado, siempre y cuando d el visto bueno la
Inspeccin educativa correspondiente (Disposicin transitoria de la Resolucin de 3
44
de agosto de 2007). En contrapartida, s existe el Bachillerato Artstico de Artes

Escnicas, Msica y Danza (Ley General de Ordenacin Educativa 2/2006 - LOE).
En un futuro prximo, si la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa

(LOMCE) se aprueba definitivamente en los trminos actuales del Proyecto de Ley,
las Artes Escnicas volvern a ser una potencial optativa (de entre las doce a ofertar
por el centro al alumnado de Secundaria) y desaparecer el Bachillerato Artstico,
por lo que slo podr cursarse como optativa del nuevo Bachillerato de Artes. En
ambos casos, eso s: En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta
educativa que establezca cada Administracin educativa y en su caso de la oferta de
los centros docentes, como cita el texto propuesto para modificar la LOE vigente.
A pesar de estas frecuentes e (in)oportunas? modificaciones de la legislacin

educativa en este pas, existe un estable consenso entre pedagogos, artistas y
dramaturgos acerca de las bondades de incluir el teatro en la educacin reglada y
obligatoria.
Desde la propuesta en 1909 del Teatro para los nios, menos exitosa de lo
pretendido por su creador, Jacinto Benavente, hasta creaciones como Vuela si
puedes de la Compaa Teatro Paraso, que forma parte del proyecto europeo
Small Size Big Citizens, la concepcin que circula acerca de la utilizacin
pedaggica del teatro (especialmente, si es creado por el alumnado) se asemeja a la
descrita por Tejerina:
Medio de conocimiento y de desarrollo individual y social, se revela como una

eficaz herramienta comunicativa que capacita para enfrentarse a la vida con
ms seguridad y posibilidades de adaptacin, acta como fuerza liberadora
de tensiones, purga aristotlica o se utiliza como instrumento para denunciar
la verdad de la sociedad y transformarla en la concepcin brechtiana del
teatro pico (Tejerina, 1994: 23).
Y sin embargo, las cifras existentes acerca de la presencia del teatro en la vida del
pblico joven no son especialmente positivas. El ltimo informe sobre Hbitos de
lectura y compra de libros en Espaa 2012, publicado en enero de 2013 para la
Federacin de Gremios de Editores de Espaa, arrojaba los siguientes datos: el
19,4% de la poblacin mayor de 14 aos ha ido al teatro en los ltimos tres meses.
En menores de 14 aos, el porcentaje se ampla al 27,4%. Entre los libros ms
vendidos en 2012, no figura ninguna obra de teatro.
El psiclogo y filsofo de la educacin B. Frederic Skinner afirmaba: La educacin
es lo que sobrevive cuando se olvid lo que se ha aprendido (Citado en Lafarrire,
1997a: 61). Si contrastamos esta reflexin con los datos que acabamos de
mencionar, no parece que la educacin teatral (entendida en este caso como la
preferencia por asistir o leer teatro) permanezca en el pblico educado en nuestro
pas una vez abandonadas las aulas.
Y sin embargo, existen centros (los menos) que ofertan la Optativa de Teatro, o que,
en los resquicios legales que la normativa presenta, imparte Teatro y Dramatizacin
a su alumnado.
45
3. Estudio de caso: Proyecto Simprota en el IES Sidn (Medina Sidonia, Cdiz)
En el marco de la investigacin final del Mster Oficial de Estudios Literarios y

Teatrales de la Universidad de Granada, dirigida por Rafael Ruz lvarez (Curso
2012/2013), decid ahondar en las experiencias de dichos centros a travs del
estudio en profundidad de uno de ellos: el IES Sidn de Medina Sidonia, en Cdiz.
Se trata, como veremos enseguida, de un caso desviado, siguiendo la terminologa

especializada (Simons, 2009): Un instituto de secundaria que, no slo organiza un
Certamen de Teatro (SIMPROTA) para acoger iniciativas teatrales de otros centros,
sino que mantiene en activo a varios grupos de teatro vinculados con el centro en el
que participan, de un modo u otro, parte del alumnado y del profesorado, con el
apoyo de la comunidad educativa y la administracin local.
Para comprender qu subyaca a este centro tan implicado con el teatro dise un
estudio de caso, es decir:
Una investigacin exhaustiva y desde mltiples perspectivas de la compejidad y

unicidad de un determinado proyecto, poltica, institucin, programa o sistema en un
contexto real. Se basa en la investigacin, integra diferentes mtodos y se gua por
las pruebas. La finalidad primordial es generar una comprensin exhaustiva de un
tema determinado, un programa, una poltica, una institucin o un sistema, para
generar conocimientos y/o informar el desarrollo de polticas, la prctica profesional
y la accin civil o de la comunidad (Simons, 2009: 42).
Se trata de un enfoque usado en la investigacin cualitativa y muy frecuentemente

aplicado en educacin, en el que hemos utilizado como tcnicas la entrevista en
profundidad y la observacin participante.
En concreto, la tipologa de nuestro estudio de caso es instrumental, ya que, tal y

como seala Stake, estos se definen en razn del inters por conocer y comprender
un problema ms amplio a travs del conocimiento de un caso particular (Stake,
[1995] 2007: 16).
Para los estudios de casos, se habla de muestras no probabilsticas y,

mayoritariamente, como en el estudio que propongo, intencionales. Esto quiere decir
que no se conocen las probabilidades de cada individuo o elemento de ser incluidos
en la muestra. Como explican Len y Montero, la seleccin de la muestra en un
estudio de caso instrumental es a propsito. Es decir: En ocasiones, son expertos
los que hacen una seleccin a propsito cumpliendo el objetivo de que los
integrantes de la muestra cumplan algn requisito (2003: 116, 151).
Una vez definida la problemtica, procedimos a indagar en la bibliografa

especializada, con el objetivo de profundizar en la conceptualizacin de la
dramatizacin y del teatro y conocer qu situacin normativa poda amparar a este
centro de estudios que nos atrevemos a calificar de arriesgado, al menos por su
inusual implicacin para dignificar el teatro juvenil. Slo entonces, comenzamos el
trabajo de campo.
46
El anlisis de contenido de la entrevista en profundidad realizada en el centro al

profesor responsable del Teatro, Jos Aurelio Martn Rodrguez, desvel algunas de
las claves para comprender el caso, que pasamos a enumerar.
En primer lugar, el perfil del profesor responsable concita a un amante declarado del
teatro, con formacin especfica como director teatral y en Teora de la Literatura y
del Teatro, as como con experiencias semiprofesionales en grupos de teatro
independiente. Se trata de uno de los profesores de Lengua Espaola y Literatura
(licenciando en Filologa Hispnica) del mismo centro, cuya formacin didctica
especfica es el extinto CAP (Certificado de Aptitud Pedaggica) y un Mster en
Profesorado de Espaol para Extranjeros.
Este profesor manifiesta expresamente su vocacin como docente de las materias

que imparte (incluido el teatro), y en numerosas ocasiones, reconocer los
beneficios que asocia al teatro como herramienta pedaggica (mejora la
competencia comunicativa, el clima de aula, integra saberes para la vida, entre
otros) y como fin en s mismo, es decir, como actividad artstica.
Aunque asegura que los inicios del grupo de teatro fueron difciles, reconoce que el
apoyo del centro y de un grupo de profesores ya disuelto- fue inmediato, hasta el
punto de que en menos de siete aos que lleva destinado en el centro, ya existen
varias formaciones teatrales, una asociacin de teatro, se organiza un certamen
para centros pblicos de toda Andaluca y se ha transformado un aula del Instituto
en un pequeo Teatro, dotado con un escenario con luces y bambalinas y capacidad
para acoger a cincuenta personas.
Manifiesta su inters en proponer actividades en el aula de Lengua y Literatura que

impliquen la dramatizacin, el role playing u otras tcnicas dramticas, adaptadas a
cada curso (afirma practicarlas en todos ellos) y describe con precisin algunas de
las realizadas con total xito desde su punto de vista y en funcin de los objetivos
pretendidos.
Desde el Departamento de Lengua y, en general, desde el centro, se organizan

actividades destinadas a favorecer la presencia del teatro en la vida acadmica y
personal del alumnado, del profesorado y, en general, de toda la comunidad
educativa, como la inclusin de lecturas dramticas (juveniles ms que
pertenecientes al canon tradicional) entre las lecturas obligatorias; la adquisicin de
textos dramticos; la suscripcin a revistas especializadas disponibles en la
Biblioteca del centro; la organizacin de salidas al teatro para ver a compaas que
ofrecen propuestas didcticas; la preparacin de encuentros con autores (con amplia
presencia de autores teatrales), etc.
Asimismo, el centro ha decidido destinar las horas de refuerzo de lengua y los

respectivos proyectos integrados de Secundaria y Bachillerato al teatro.
Sin embargo, el grueso de la actividad teatral, es decir, los ensayos o el montaje de

obras o incluso el desarrollo de un laboratorio escnico como el del curso 2012/2013
tiene lugar en los recreos y durante tres horas de las tardes de los viernes, como el
profesor manifiesta. Se trata de una actividad complementaria, no remunerada ni
reconocida (ni para alumnado ni para profesorado) con el nico aliciente (en
47
trminos de motivacin extrnseca) del punto adicional con el que se califica en la

materia de Lengua al alumnado que participa activamente en el grupo de teatro.
Este incentivo es fruto de una decisin revocable- del Departamento de Lengua.
A pesar del apoyo expreso del equipo directivo y de parte del profesorado, el sujeto
investigado afirma que no todo el claustro de profesores se muestra tan participativo
y proclive a las actividades teatrales, pues es consciente de que stas distorsionan
el da a da ya sea por las salidas del grupo de teatro a otras ciudades o porque
pueden incluso impedir el cumplimiento del programa establecido. De darse dicho
incumplimiento, el profesor manifiesta que se sentira desamparado por la normativa
vigente y por gran parte del resto del claustro.
Por el contrario, cree que, tal y como l recuerda de sus tiempos escolares, para el
alumnado el hecho de participar en el grupo de teatro le otorga una imagen positiva
entre su grupo de iguales. Precisamente la mejora de la autoestima, la sociabilidad y
la motivacin son otros de los beneficios de hacer teatro en el instituto enumerados
por el profesor entrevistado.
La observacin participante se llev a cabo con el estreno de la obra preparada

durante el curso 2012/2013, que tuvo lugar la ltima semana del mes de junio en el
Teatro Municipal, cedido para la ocasin (y cada viernes para los ensayos desde
mediados de curso) por el Ayuntamiento de Medina Sidonia.
Aunque conocamos a partir de la entrevista el posicionamiento terico y los

principios pedaggicos que sustentaban los grupos de teatro del centro (incluso
habamos visto ensayar al alumnado en la hora del recreo), hemos de declarar que
el resultado de la puesta en escena fue, cuando menos, sorprendente y motivador.
Tratar, por ello, de describir lo observado en esa velada teatral. Durante varias
tardes-noches (es decir, fuera del horario escolar), el pblico (mayoritariamente
familiares del alumnado participante), que haba sido organizado previamente en
grupos reducidos por parte del grupo de teatro, deba personarse unos minutos
antes de su sesin para ver a sus hijos e hijas encima de las tablas Quien dice
encima dice debajo de ellas, en los pasillos, en el ambig, en un camerino, en las
escaleras de acceso a bambalinas Es decir, en cada uno de los diferentes
escenarios (menos en el proscenio municipal) donde una o varias personas
escenificaban su papel o papeles.
Estas escenas se repitieron varias veces en la misma tarde, durante varios das, en
un ejercicio de compromiso con el espectculo que probablemente ni siquiera
algunos profesionales seran capaces de ofrecer.
Toda una apuesta por el microteatro llevada a cabo por un centro de menos de 600
alumnos en una ciudad de Andaluca.
Si algn lector piensa que estamos describiendo la tradicional situacin en que un

profesor avezado monta un espectculo para su lucimiento situacin
tradicionalmente comn en nuestros centros , considero que se equivoca. Nos
referimos a ese tipo de actividad sobre la que ironizaba el dramaturgo e impulsor del
teatro infantil y juvenil Carlos Herans: Yo s te enseo t actas, ellos te
48
aplauden me aplauden lo que yo s (Citado por Luis Azuhaga en su reflexin

acerca de las vanguardias y el teatro infantil y juvenil, Azuhaga, 2013).
La obra observada presenta una serie de resultados didcticos incuestionables.
En primer lugar contribuye a la adquisicin de las competencias bsicas. Por

ejemplo, respecto a la comunicacin lingstica, veamos a nios y nias capaces de
manejar, en tierra de marcado ceceo, la complejidad de variedades diatpicas,
adecundolo a lo requerido por cada momento.
Textos ledos, memorizados y comprendidos en las dimensiones literal, inferencial y

crtica (de otra manera sera imposible representar con tanta fiereza el contenido
hasta para actores profesionales).
Son textos seleccionados por el grupo (trabajo en equipo) en el laboratorio que

mencionaba el profesor en la entrevista, es decir, creados en primera instancia de
manera colectiva a travs de lluvias de ideas y formalizadas en un segundo paso por
el profesor - autor teatral con experiencia editorial-. Se trata, pues, de frases
redactadas y adaptadas por el propio alumnado (produccin), para cuya
escenificacin ha sido necesario poner en prctica el dilogo y la escucha activa
hacia sus compaeros (e incluso hacia el pblico llegado el momento de la puesta
en escena).
Otros resultados ataen a la tan trada y llevada participacin de las familias en el

proceso de Enseanza-Aprendizaje. stas, cuando menos sorprendidas, vean
tirado en el suelo al profesor de Lengua de sus hijos e hijas, en una posicin
imposible que les obligaba a saltrselo sin poder pasar por alto la reflexin que
propona su personaje. Precisamente el alto voltaje de las cuestiones que planteaba
el espectculo algunas de ellas extradas de la asignatura de Economa
(aprendizaje significativo y para la vida) - contribua a la adquisicin de las
competencias social y ciudadana, autonoma e iniciativa personal, etc.
En la obra no hay protagonistas evidentes (hay un momento en que cerca de

cuarenta chavales irrumpen en el patio de butacas para observar el escenario
donde incmodamente se ha situado a los espectadores con anterioridad- a modo
de happening).
En la escena final, dos personajes sentados en el patio de butacas reflexionan en

voz alta acerca de cuestiones metateatrales, como la propia funcin del arte en la
sociedad y en la vida. Bien parecera que ambos alumnos quisieran hacer partcipes
a la audiencia de una clase magistral de un Mster Oficial donde se debatiera acerca
del aparentemente irresoluble conflicto entre el teatro naturalista y el vanguardista
con que Artaud, Craig, Meyerhold y tantos otros grandes nombres revolucionaron
la escena en el siglo XX al devolverlo a su dimensin ritual y catrtica original,
incluso a travs del silencio escnico (Snchez Trigueros, 1992: 76).
Consideramos que no es casual la eleccin por parte del responsable del grupo del
microteatro, dada la escasez de recursos que normalmente precisa (cercano al
Espacio Vaco de Brook o al Teatro pobre de Grotowsky) y donde la proximidad
obligada entre personaje y pblico no deja indiferente a nadie. En otros momentos,
49
el espectculo pone sobre la mesa el casi siempre incmodo distanciamiento

provocado por Brecht, entre otros dramaturgos.
En palabras del especialista canadiense Georges Laferrire, el siglo XX significa

para el teatro su vuelta a la funcin primaria, es decir, al juego y al teatro como
facilitador de la enseanza (Laferrire, 1997a: 71). Aade, adems, que las
apuestas teatrales del siglo XX (de las que son herederas, evidentemente, el
microteatro y otras del siglo XXI), acercaban a todas las clases sociales en nuestro
caso, a toda la comunidad educativa- a la educacin y al arte escnico, en una
nueva vuelta del teatro a sus orgenes (Laferrire menciona como ejemplos
cercanos en el tiempo el teatro de calle, de imagen o invisible en Augusto Boal, etc.,
op.cit.: 72).
En cualquier caso se trata de un contenido que, probablemente ni en Segundo de

Bachillerato con el nico tema terico- existente (Teatro de los aos cuarenta
hasta nuestros das), el alumnado vaya a vivenciar muy a menudo. Explicito
vivenciar porque, preguntado el profesor acerca de si alguno de los tericos y
dramaturgos que vengo manejando en este artculo fueron estudiados de manera
terica por el grupo teatral la respuesta fue negativa14.
Otras referencias alusivas al currculo y los principios y sugerencias metodolgicas

que pueden observarse en el espectculo son el uso de las TIC con fines artsticos y
expresivos y una indudable contribucin a la adquisicin de la competencia cultural
y artstica (no slo como participantes activos de una manifestacin teatral de cierta
envergadura, sino, como el profesor explicaba en la entrevista, como pblico
formado, etc.)
Se trata en suma de un claro ejemplo de actividad teatral en la Educacin

Secundaria donde el proceso de Enseanza-Aprendizaje se muestra absolutamente
integrador, al ms propio estilo promovido por los tericos de la pedagoga, incluido
en la Ley vigente y como defiende, convencido, el profesor en la entrevista realizada.
4. Conclusiones
Quiz en otros foros de reflexin acerca de la educacin en que el ncleo del mismo
no se vertebre en torno a la creacin artstica esta presencia quasi profesional
del teatro en un centro de Secundaria se considere excesiva. Recordemos que con
este tipo de experiencias no se pretende, a priori, crear actores, escengrafos o
tcnicos de luz y sonido profesionales, o al menos, no es se el objetivo para la
amplia mayora de expertos consultados, que vienen a coincidir en este
planteamiento:
Para los artistas, hacer teatro implica un acto de creacin compartido con los
espectadores; para los pedagogos, significa utilizar un acto creador con fines
educativos, ya sea para explicitar un mensaje o simplemente para permitir
que los alumnos aprendan a expresarse oral y corporalmente ante un pblico
(Laferrire, 1997a: 67).
14
Probablemente, en lo que a niveles de educacin no universitarios se refiere, el lugar para estudiar
estos contenidos fuera el prximo a extinguirse Bachillerato de Artes Escnicas, Msica y Danza.
50
Es inevitable, adems de felicitar al centro por su valenta y esfuerzo, plantear, en

las conclusiones de este estudio de caso, algunas reflexiones que pudieran animar
ulteriores y ms ambiciosas investigaciones.
En primer lugar, reiteramos lo inusual del caso seleccionado, a la vista de los datos
recogidos en estudios como La Educacin Literaria en la ESO realizado por el Grupo
Lazarillo de la Universidad de Cantabria, entre cuyas conclusiones se destaca la
poca lectura de poesa y an menor (2004: 67) de teatro en los cursos investigados
(Tercero y Cuarto de la ESO en Cantabria) o la consideracin, como ya denunciara
Cervera, del teatro como la eterna cenicienta de los catlogos de las editoriales.
Literalmente as la describe el Anuario iberoamericano sobre el libro infantil y juvenil
2013 publicado por SM, donde puede leerse, adems, que la publicacin de teatro
tuvo un descenso notable en 2012 (VV. AA., 2013: 35).
Por ello, la primera implicacin terica es la necesidad de continuar indagando en el

perfil y las funciones del profesorado de lengua y de literatura en la creacin de
lectores y espectadores teatrales, para conocer qu variables influyen realmente en
la prctica docente a la hora de utilizar la dramatizacin y el teatro.
Anticipndonos a analizar una de las variables a estudiar en lo que podra ser esa
investigacin cuasi experimental, y fijndonos en la amplia experiencia y formacin
del docente implicado en el grupo, nos preguntamos: Es realmente necesario un
perfil artstico para que el profesorado imparta este tipo de materias? Tejerina, en el
captulo en que aborda el perfil y la formacin del profesorado para la extinta
Optativa de Teatro recordaba que lo fundamental es que el docente tenga la virtud
de participar en el como si:The most important is the ability to believe in an as if or
pretend situation (Ryngaert apud Tejerina, 1994: 254).
Si bien es cierto que la propia investigadora matiza poco ms adelante: Cuestin

distinta es que se precisa aficin y recursos y que ciertamente los resultados
presumibles habrn de ser bien diferentes segn el tipo de profesor (Tejerina, 1994:
255).
Quiz planteamientos como el de Laferrire sobre el artista pedagogo de cuya

exitosa experiencia en Canad habla en el libro homnimo de 1997, sean
demasiado utpicos para nuestro pas, en el que slo hace tres aos que se pide
una formacin especfica al profesorado de Secundaria, ms all de un Certificado
de Aptitud Pedaggica y la imprescindible formacin especializada en la materia. En
la ya mencionada obra de 1994, Tejerina se decantaba por la realizacin de talleres
para el profesorado, para que ste vea que puede convertirse en animador y
compruebe que no son necesarias aptitudes especiales. Se refera a talleres como
los que ella realizaba en el Aula de Expresin de la Universidad de Cantabria
(Tejerina, 1994: 256).
Poco halageo es el panorama actual para incluir el teatro y la dramatizacin en el

aula de Lengua Castellana y Literatura cuando la normativa vigente no contempla
que esta materia tenga que contribuir en modo alguno a la creatividad. Y sin
embargo: La creatividad es (no slo) expresin libre; va unida a la reflexin sobre la
realidad, para arrebatar a sus rgidas leyes nuevas posibilidades de invencin y de
expresin (Tonucci apud Tejerina, 1994: 224).
51
Por el contrario, la creatividad s forma parte en la legislacin vigente para las

enseanzas de Educacin Secundaria Obligatoria, de la descripcin de las
competencias cultural y artstica y autonoma e iniciativa personal, y aparece
adems como objetivo, contenido o contribucin a la adquisicin de las
competencias bsicas en materias como Msica, Matemticas, Informtica o
Tecnologas (Real Decreto 1631/2006).
Precisamente Tejerina dibuja el tipo de sociedad y de sistema educativo que no slo

demandara sino que promovera una verdadera apuesta por el teatro (y la
creatividad) en los centros educativos:
Un sistema educativo que favoreciese el instinto de creacin, en lugar de

sofocarlo (casi siempre en aras de una eficacia tcnica a corto plazo),
generara nios alegres, activos, con una mente frtil y, ms tarde, adultos
emprendedores y mejor equilibrados (Tejerina, 1994: 219).
Secundamos esta apuesta desde el convencimiento, compartido con Tejerina de

que: nicamente si conseguimos impulsar respuestas creativas se puede vencer la
pasividad de los nios y fomentar en ellos una actitud crtica (Tejerina, op. cit.).
Y sin embargo, un anlisis detenido de la presencia de la dramatizacin, el teatro o

los juegos dramticos en el marco curricular nos muestra la timidez de la apuesta del
actual sistema educativo. As, solamente aparece la dramatizacin como
procedimiento y el teatro como concepto dentro de los contenidos en la materia de
Lengua Castellana y Literatura.
Otras ocasiones en que nuestras materias de estudio son contempladas en el

currculo oficial, ya en otras materias, se refieren a las simulaciones como
sugerencia metodolgica de la materia de Ciencias Sociales; los juegos de rol,
dramatizaciones, simulaciones, etc. entre los procedimientos de evaluacin de las
Lenguas Extranjeras o la sonorizacin de representaciones dramticas o la
interpretacin grupal en la materia de Msica, entre otras.
Mencin aparte merece el tratamiento del cuerpo como medio de expresin y la

expresin corporal en la materia de Educacin Fsica. Precisamente en esta materia
se especifica, entre los criterios de evaluacin para el primer curso:Elaborar un
mensaje de forma colectiva, mediante tcnicas como el mimo, el gesto, la
dramatizacin o la danza y comunicarlo al resto de grupos para analizar, entre otras
cosas: la capacidad creativa, as como la adecuacin y la puesta en prctica de la
tcnica expresiva escogida (Real Decreto 1631/2006). Asimismo, la expresin
corporal est incluida en el bloque tres de contenidos de Educacin Fsica.
Sin hacer predicciones de futuro, y centrndonos pues, en la legislacin vigente,

parece que a los centros interesados en que su alumnado experimente los
beneficios asociados al teatro (tanto como herramienta pedaggica o como creacin
artstica) slo le queda, como al caso estudiado, ampararse en los resquicios que le
permite el currculo - impartir teatro en los Proyectos Integrados de cuarto de la ESO
y de Bachillerato, por ejemplo-, y seguir confiando en el voluntarismo y el buen hacer
del profesorado ms amante de las tablas escnicas y de la literatura teatral.
52
Lstima que la situacin, a la vista de nuestro estudio, haya cambiado poco respecto
a la descrita por Eines y Mantovani en 1980:
La predisposicin, el entusiasmo y la buena voluntad de muchos profesores

se frenan con realidades objetivas como la falta de tiempo y lugares
adecuados, falta de apoyo de la direccin de la escuela, incomprensin de los
otros profesores, rechazo de los propios padres y un sistema educativo
caduco e inoperante (Eines y Mantovani, [1980] 1997: 13).
Como corolario, y a la vista de los resultados obtenidos en el estudio, no nos queda

ms que manifestar nuestra adhesin al posicionamiento del profesor y terico
Toms Motos:
Es necesaria una formacin para el teatro, considerado como creacin y

espectculo profesional, que permita a los jvenes conocer y comprender
mejor este arte bajo sus diversos aspectos, y de esta manera apreciarlo mejor
en tanto que espectadores capacitados y, adems, poder practicarlo con rigor
y reflexin; aunque centrarse slo en este plano supondra defender una
perspectiva corporativista desde los profesionales teatrales: formemos
espectadores para que consuman teatro! (Toms Motos en Laferrire, 1997b:
12).
5. Bibliografa
Ahumada Zuaza, L. (2013): Las vanguardias del siglo XX en el teatro infantil y

juvenil espaol, Revista aque, n. 73. Disponible en
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53
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- Decreto 106/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las Enseanzas

correspondientes a la Educacin Secundaria obligatoria en Andaluca (derogado).
- Resolucin de 10 de junio de 1992, de la Direccin General de Renovacin
Pedaggica, por la que se aprueban materias optativas para su imparticin en la
Educacin Secundaria Obligatoria.
Ministerio de Educacin de Espaa:
- Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3 de mayo.

- Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
- LOGSE Ley orgnica de Ordenacin General del Sistema educativo (1/90 de 3 de
octubre) (derogada)
- Proyecto de Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce)
Web del Proyecto Simprota: www.proyectosimprota.com
54
LA CREACIN MUSICAL COLECTIVA

EN LAS AULAS DE GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
GRUPAL MUSICAL CREATION

IN THE CLASS OF TEACHER TRAINING DEGREE
M Dolores-Montserrat Hernndez Vzquez

dmhernan@lasallecampus.es
Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle
Resumen: La creacin musical en el aula ha interesado a la comunidad educativa desde que

pedagogos del Reino Unido como Payter y compositores transgresores como el canadiense
Shafer se cuestionaron la metodologa de enseanza de las aulas de educacin general. Sin
embargo, ha sido el acceso libre a programas con materiales sonoros pregrabados lo que ha
facilitado que cualquier persona se sienta capaz de crear msica. La utilizacin de TIC en el aula
se ha generalizado desde entonces, pero el uso de estas herramientas no garantiza el
aprendizaje significativo de las materias. Es necesario que el docente disee tareas motivadoras
cercanas al mundo del estudiante y, en este sentido, la creacin musical colectiva es un
instrumento facilitador de dicho aprendizaje. En la experiencia que aqu se describe, varios
grupos de alumnos de Grado de Educacin Primaria elaboraron composiciones grupales
diversas, como base del aprendizaje de contenidos y procedimientos posteriormente evaluados
en la asignatura de educacin audiovisual. El docente organiz grupos heterogneos y dise
diferentes tareas en las que era imprescindible la colaboracin de todos los componentes. A
pesar de la limitacin de la experiencia, hemos comprobado que el empleo de tareas
motivadoras (como el empleo de herramientas TIC) y de tareas dnde la interaccin cooperativa
es indispensable (como la composicin musical grupal),junto con la supervisin y evaluacin del
proceso, es garanta de desarrollo de competencias genricas como la capacidad de
organizacin y planificacin, el trabajo en equipo y la habilidad en las relaciones interpersonales.
Palabras clave: educacin musical, creacin musical, estratgias didcticas, aprendizaje

cooperativo, TIC.
Abstract: The music creation in the classroom has interested the educational community since
pedagogues of the UK like Payter and transgressive Canadian composers like Shafer questioned
the methodology of teaching in general education classrooms. However, it has been the free
access to programs with prerecorded sound materials that have facilitated the feeling that
anyonecan be able to create music. The use of ICT in the classroom has become widespread
since then, but the use of these tools does not guarantee meaningful learning materials. It is
necessary for the teacher to design motivating tasks near to the world of the student and, in this
way, collective musical creation is an instrument to facilitate such learning. In the experience
described here, several groups of students from Primary Education Degree developed different
group compositions as a basis of learning contents and procedures later evaluated in the course
of audiovisual education The teacher organized the students in heterogeneous groups and
designed different tasks where the cooperation of all members of the group was essential.
Despite the limitations of the experience, we found out that the use of motivating tasks (such as
the use of tools ICT) and tasks where the cooperative interaction is essential (such as groupal
music composition), together with the monitoring and evaluation process, guarantees the
development of generic skills such as planning and organizational skills, teamwork and
interpersonal skills.
Keywords: musical education, musical creation, teaching strategies, cooperative learning, ICT.
55
1. Introduccin
La creacin musical en el aula ha interesado a la comunidad educativa desde las

publicaciones de Paynter y otros pedagogos del Reino Unido y las propuestas
transgresoras del canadiense Schafer. Pero ha sido el acceso libre a programas con
bancos de sonido pregrabados lo que ha facilitado que cualquier persona pueda
crear msica. Segn Girldez (2012 a, prrafo 5):
Algunos estudios realizados durante la ltima dcada (Nilsson, 2002; Vie,

2008; Tseng y Chen, 2010; Folkestad, 2012), han mostrado como las
tecnologas aumentaban las posibilidades de nios y jvenes para expresar
sus ideas musicales y disminua la necesidad de poseer conocimientos
tericos o habilidades instrumentales para llevar a cabo sus tareas.
Hoy en da el profesorado de msica tiene acceso a mltiples herramientas TIC y las

emplea cada vez ms. Una seleccin de estas experiencias se publicaron en el libro
Music Education with Digital Technology (Finney y Burnad, 2007). En Espaa, la
monografa sobre Educacin musical y dispositivos mviles -publicada por Eufona-
describe tambin algunos ejemplos.
Sin embargo, el uso de las TIC en el aula de msica no es sinnimo de expresin y

creacin musical. El profesorado utiliza las herramientas tic, pero no crea situaciones
en las que se favorezca la cooperacin interactiva, propuesta por Bolonia. En un
estudio que revisa el uso de las TIC en el Reino Unido y los EE.UU., los autores
concluyen:
Ha habido poca explotacin de las nuevas tecnologas fuera de los usos

tradicionales que perpetan los modelos de composicin dentro de la
educacin musical. Estos modelos se refieren principalmente a las destrezas
asociadas con la msica tonal, a menudo con la notacin y en muchas
ocasiones con la utilizacin del teclado para la interpretacin (Savage y
Challis, 2002 prrafo 5).
Tampoco los trabajos en grupo o en equipo, que realizan los estudiantes

universitarios, son siempre sinnimo de aprendizaje cooperativo. A menudo el
alumnado fragmenta la tarea, la realiza individualmente y expone su parte, sin que
haya habido interaccin alguna con los compaeros, excepto para aspectos
organizativos. Por ello, los docentes debemos plantear tareas motivadorasy tareas
dnde la interaccin sea imprescindible. Adems debemos supervisar dicha
interaccin y apoyar la evaluacin del profesorado con autoevaluaciones del alumno
y evaluaciones entre iguales, para que el alumnado sea consciente de la
responsabilidad compartida. Los requisitos bsicos para obtener un aprendizaje
cooperativo estn claramente descritos por Johnson, Johnson y Holubec (1999).
En este sentido son interesantes las propuestas de Garca Monte (en Alsina,
Girldez 2012) para aplicar en el aula estrategias para el trabajo cooperativo y el
aprendizaje entre iguales. Tambin Alsina, en la misma publicacin, desarrolla un
cuadro de indicadores de los diferentes niveles de consecucin de competencias
genricas (como el pensamiento creativo y la creatividad) que pueden guiar nuestros
planteamiento metodolgicos en el aula.
56
El libro de Watson (2011) plantea ocho principios y multitud de actividades que

pueden guiarnos en nuestra prctica.
Burnard (2000) habla de la importancia que tiene, para el desarrollo del proceso
creativo en el alumnado, la creacin de un entorno para poder expresarse. Adems
insta al profesorado para que no acte con un modelo predefinido y facilite el
intercambio entre iguales. Y aade: se debe alentar y ayudar a los nios a pensar
de manera crtica y creativa (Burnard, 2000, p. 21).
Stanwick (2006, pag. 175) sugiere que se habiliten en el centro espacios y tiempos
para que el alumno pueda expresarse e interacte con sus iguales.
Queremos o no unas escuelas y colegios universitarios colectivamente

vivos? En caso afirmativo, debe haber oportunidades para que los jvenes se
encuentren y participen en actos que potencien su vida, y tales actos
requieren un tiempo y un espacio para desarrollarse.
Gran parte de los estudiantes que vienen a la universidad escuchan msica varias
horas al da, tocan o cantan en ambientes informales y manejan programas
informticos que les permite componer a partir de loops. Segn Girldez (2012 a,
prrafo 5):
Algunos estudios realizados durante la ltima dcada (Nilsson, 2002; Vie,

2008; Tseng y Chen, 2010; Folkestad, 2012), han mostrado como las
tecnologas aumentaban las posibilidades de nios y jvenes para expresar
sus ideas musicales y disminua la necesidad de poseer conocimientos
tericos o habilidades instrumentales para llevar a cabo sus tareas.
El profesor de msica debe aprovecharse del inters y la motivacin de estos

alumnos por la msica en contextos informales para tender un puente haca los
saberes especficos de la disciplina musical: la escucha, la interpretacin y la
composicin.
En la experiencia que describimos a continuacin los objetivos planteados fueron los

siguientes:
- Estimular la creatividad del alumnado a travs de tareas musicales

motivadoras y cercanas a sus experiencias musicales.
- Integrar herramientas de software libre y aplicaciones de ordenador para la
creacin musical grupal en el aula. Aplicar en el aula estrategias para el
trabajo cooperativo y el aprendizaje entre iguales.
- Impulsar la autonoma del alumnado evitando planteamientos de trabajo
cerrado y sobre dirigido por parte del profesorado.
57
2. Desarrollo
La experiencia que describimos en este artculo tena como objetivo principal

conseguir un aprendizaje significativo de contenidos y procedimientos a travs de la
creacin musical colectiva (en algunos casos con empleo de instrumentos TIC). Al
mismo tiempo queramos realizar una revisin metodolgica, en la lnea de las
propuestas de Bolonia. Para ello, los docentes elaboramos unas guas de trabajo
para el estudiante, dnde se definan claramente las tareas, objetivos de
aprendizajey estrategias interactivas. Al mismo tiempo establecimos tcnicas de
evaluacin entre iguales y autoevaluaciones -adems de la evaluacin del
profesorado- para hacer al alumno ms consciente de los logrosgrupales e
individuales obtenidos.
El estudio se llev a cabo en la Universidad La Salle de Madrid con tres clases de

Graduado de Educacin primaria. Dos grupos pertenecan al turno de maana con
30 y 25 alumnos; el grupo del turno de tarde tena 15. Los alumnos tenan una media
de 21 aos, excepto en el grupo de tarde dnde la media era de 25 aos. El grupo A
de maana tena el doble de estudiantes mujeres que de hombres, el grupo B solo
tena estudiantes mujeres y el grupo de tarde tena doble de estudiantes varones.
La experiencia se desarroll durante dos cursos consecutivos, con los mismos

alumnos. Empleamos 6 semanas con dos clases semanales en la asignatura de
Audiovisual de 2 de grado y el mismo nmero de clases el siguiente ao en la
asignatura de Educacin Musical de 3 de grado. En esta comunicacin y por
razones de espacio relatamos nicamente la experiencia del primer ao (2 de
primaria).
Para llevar a cabo esta experiencia contbamos con un aula de msica rectangular,
bastante amplia, con capacidad para 45 alumnos, con sillas de pala colocadas
alrededor de la sala pero que podan moverse fcilmente para formar pequeos
crculos de trabajo. Dentro de esta sala hay acceso a dos pequeos cuartos, con
capacidad para5 o 7 alumnos (algo apretados); una era la sala de los instrumentos y
otra el despacho del profesor. A menudo se utilizaban estos cuartos y otras aulas
que estaban libres para realizar las actividades planteadas.
El aula dispona de los siguientes materiales: instrumentos de pequea percusin y

lminas, piano, teclados, flautas, guitarras, ordenador, micrfono, amplificador y
altavoces. A esto aadimos dos bajos de dos alumnos, una mesa de mezclas de
otro alumno y un ordenador con la aplicacin garage band, adems de los
ordenadores que traan los alumnos.
Los alumnos de grado de primaria deben conocer el currculo escolar de la

educacin artstica de dicha etapa, en sus aspectos plstico, audiovisual y musical.
Para ello, es necesario que los profesores de estas disciplinas les proporcionemos
recursos para desarrollar la competencia cultural y artstica pero tambin otras como
la competencia de tratamiento de la informacin y la competencia digital, la
competencia social y la autonoma e iniciativa personal. De hecho el Real Decreto
1513/2006 de 7 de diciembre (decreto de enseanzas mnimas para educacin
primaria) expresa claramente cmo puede la competencia cultural y artstica
contribuir al desarrollo de otras competencias.
58
As, en relacin con la contribucin a la competencia social y ciudadana, el decreto

seala: La interpretacin y la creacin suponen un trabajo en equipo que exige
cooperacin, asuncin de responsabilidades, seguimiento de normas e
instrucciones Y contina diciendo: El seguimiento de estos requisitos forma en el
compromiso con los dems, en la exigencia que tiene la realizacin en grupo y en la
satisfaccin que proporciona un producto que es fruto del esfuerzo comn.
Respecto a la competencia en tratamiento de la informacin y la competencia digital,

la ley seala:
Se contribuye a travs del uso de la tecnologa como herramienta para mostrar

procesos relacionados con la msica y las artes visuales y para acercar al alumnado
a la creacin de producciones artsticas y al anlisis de la imagen y el sonido y de
los mensajes que stos transmiten.
En el apartado de contenidos para la educacin artstica, que aparecen en el anexo

del decreto, se concreta esta competencia en los bloques de interpretacin y
creacin musical. Citamos uno de estos contenidos a modo de ejemplo: Utilizacin
de medios audiovisuales y recursos informticos para la creacin de piezas
musicales y para la sonorizacin de imgenes y de representaciones dramticas.
La asignatura de audiovisual, de 2 curso de grado de Educacin Primaria, es la

materia adecuada para poder trabajar la competencia cultural y artstica junto con la
competencia digital y la competencia social. En el bloque 2 de la asignatura,
trabajbamos la relacin entre sonido, imagen y narracin en los medios
audiovisuales (cine, video musicaly anuncios de tv).Para guiar al alumno en las
sesiones de trabajo realizamos una gua de trabajo para cada tarea. La gua de
trabajo de la primera tarea aparece en la figura 1.
59
Como preparacin a la realizacin de la esta tarea, las dos primeras semanas

examinamos videoclips. Con este trabajo buscbamos un posicionamiento frente a
la obra audiovisual, un abrir los ojos, los odos y la mente a lo que se presentaba.
Partimos de ejemplos realizados por artistas del videoarte, como Ruseell Mulcahy y
su Killed de Radio Star de los Buggles. Continuamos con ejemplos de directores de
cine como John Landis en Thriller de Michael Jackson y Michael Moore en Testify
del grupo Rage Against the Machine. Terminamos convideoclips ms actuales, entre
ellos Only Man de Audio Bullys.
Despus de este contacto con los videos musicales, pedimos a los alumnos que
escogieran un video clip diferente que les interesara. Deban verlo y escucharlo,
volver a verlo sin sonido y por ltimo escuchar la msica sin la imagen. A partir de
aqu comentaron, de forma individual y despus en grupo, las relaciones entre los
lenguajes visual, narrativo y musical. La exposicin de los trabajos de los equipos
delante de los dems compaeros demostr la diversidad de gustos musicales y del
alumnado y permiti debatir sobre el papel de algunos estereotipos masculinos y
femeninos en el discurso. Despus de la exposicin ypartir de los comentarios de los
dems compaeros, cada grupo confeccion una nueva ficha con las aportaciones
de la clase.
La gua de trabajo de la segunda tarea aparece en la figura 2.
60
61
Esta tarea consista en la composicin de un producto audiovisual realizado a partir

de un software libre que permite componer y grabar con el uso del ratn y el teclado.
Este programa (improvisa.cat) contiene diferentes bancos de sonidos y de
animaciones pregrabados. Cuando escoges un banco de sonidos, por ejemplo:
impresionista, la aplicacin te proporciona hasta 26 fragmentos sonoros diferentes
!al presionar cada letra del teclado! y lo mismo ocurre cuando escoges un banco de
animaciones. En esta nueva actividad los alumnos deban escoger los materiales,
ordenarlos y tratar de expresar una idea o una narracin.
En la autoevaluacin y evaluacin por iguales que hicieron los alumnos,

reconocieron la dificultad para dar forma a una idea y trasmitirla a sus compaeros a
travs de el lenguaje audiovisual.Cmo se materializa la idea de perfeccin o de
orden y caos? comentaba una estudiante.
Los temas ms representados por las alumnas fueron estados anmicos. Algunos de
los ttulos y comentarios de sus producciones fueron las siguientes:
- Ttulo: Caos ante orden. La idea que queremos expresar es que en la vida
real hay muchos momentos de orden en lo que todo es seguro, hasta que de
repente llega algo o alguien que hace que todo tu mundo de la vuelta al
revs.
- Ttulo: Solitaria. Queremos representar con esta obra el vaco de la

habitacin dnde se encuentra una mujer que est deprimida y sola junto a la
almohada y al salir de la habitacin esa soledad se esconde y la sonrisa le
vuelve.
- Ttulo: Solas. Nuestra intencin era combinar la angustia, el miedo que

tenemos algunas cuando no sabemos cmo actuar, qu decir, miedo a
equivocarnos con las cosas...y a la vez la tranquilidad, la libertad de saber
que no estamos solas.
- Ttulo: Soledad. No queremos expresar que toda nuestra vida se mueva en

torno a un ambiente solitario. Con esta animacin buscamos transmitir que
nos gusta tener nuestro espacio en determinados momentos, que es bueno
alejarse del mundo por un tiempo y reflexionar sobre nuestras cosas.
Otros temas fueron: Un viaje a un pas lejano, la Navidad en familia, el nio perdido
etc.
Uno de los documentos que tuvieron los alumnos para realizar la tarea aparece en la
figura 3.
62
Quedaban solo tres semanas cuando lanzamos una nueva propuesta: un trabajo
colectivo completamente abierto en el que desarrollaran alguna actividad creativa
(con la voz, el cuerpo, los instrumentos musicales del aula, programas de Internet
etc.).
La respuesta de los alumnos fue dispar. Muchos se pusieron a la tarea con su mejor
nimo; otros desconfiaron de sus capacidades, se desanimaron antes de comenzar
o incluso se bloquearon. Entre los estudiantes ms motivados estaban algunos a
quienes que les gustaba mucho la msica y que cantaban o tocaban por aficin, sin
conocimientos musicales previos. Entre los estudiantes inmovilizados encontr tanto
a aquellos que se consideraban a s mismos incultos musicales como a los cultos
musicales (estudiantes muy preparados en la interpretacin instrumental). La mejor
ayuda de todos ellos fue contar con los dems, con el grupo y el resto de los
compaeros.
En cuanto a los profesores, el desafo consisti en dejarles libertad para actuar. Nos
impusimos no dar ninguna idea, a no ser que los estudiantes la pidieran
directamente; una vez que hubieran probado en varias direcciones y se encontraran
perdidos. Ante este nueva estrategia de escuchar y dar espacio y voz al alumno, nos
planteamos muchas preguntas y entre ellas la ms peligrosa fue: estaremos
perdiendo el tiempo?
63
Despus de tres semanas, lleg el da de la exposicin/concierto. El escaso tiempo

que haban tenido los alumnos para la tarea, aunque en principio pareca una
dificultad, se convirti en un aliado para evitar desvos y mejorar la eficacia en el
trabajo.
Algunos de los trabajos presentados fueron los siguientes:
1. Versiones de canciones.
La propuesta ms sencilla para algunos alumnos consisti en hacer versiones de

canciones, cambiando la letra original y acompaando con percusin, piano y flauta.
Esta propuesta la escogieron tres grupos que versionaron una cancin de Melendi,
otra de Estopa y otra de Ben E. King (Stand by Me).
Para todos ellos, la mayor dificultad fue acompasar voz e instrumentos: en los finales
de las estrofas, los cantantes corran hacia el estribillo, sin mantener el tempo.
2. Invencin de una cancin a partir de bases del programa Garage Band de Apple.
- Dos grupos emplearon una base de hip hop. Uno de los grupos invent una
letra sobre el peligro de las drogas acompandose con guitarra y voces. El
otro grupo cre una letra ensalzndose a s mismos y haciendo gestos
provocadores a los dems grupos (al estilo de las llamadas peleas de gallos).
- Un tercer grupo, cogi una base de country e invent una cancin sobre la
vida del estudiante. Los intrpretes combinaron las voces masculinas y
femeninas, acompaaron con percusin sencilla e hicieron una coreografa.
- La base musical pregrabada facilit a estos estudiantes la interpretacin y
pudieron dedicar ms tiempo a la invencin de la letra y la coreografa.
3. Lecciones magistrales acerca de estilos musicales.
- Un grupo, entre cuyos miembros se encontraban dos bajistas aficionados

(uno de jazz y otro de rock), explic e interpret acompaamientos de bajo de
diferentes estilos musicales populares. La exposicin la prepararon para
alumnos de Primaria y sacaron a sus compaeros al estrado para darles un
bajo y explicarles nociones bsicas para aprender a tocar.
- Otro grupo explic la historia del hip hop con un power point en el que
enlazaron actuaciones musicales, break dance, beak box, graffiti etc. La
explicacin termin con un ejemplo en vivo sobre cmo se acompaa una
cancin de rap. Para ello utilizaron una mesa de mezclas y el programa virtual
DJ.
4. Composicin de una mezcla de canciones con programas de uso libre.
Fue realizado por un grupo. Escogieron cuatro canciones de Michael Jackson y las
cargaron en el programa Virtual DJ. Despus seleccionaron elementos de cada
cancin y le aadieron efectos. Estos fragmentos los mezclaron y editaron con el
programa Sony Vegas Pro. Con Music Edit Free mejoraron la calidad del sonido.
Al final de todas las exposiciones, los estudiantes reflexionaron sobre el trabajo.

Previamente habamos grabado las interpretaciones (con garage band), lo que
64
permiti escuchar y observar los errores y los aciertos. Los alumnos hablaron de las
dificultades pero tambin de la satisfaccin de haber desarrollado una actividad
creativa por ellos mismos y la importancia de colaborar con los compaeros. Muchos
comentaron que les quedaba la sensacin de que estaba todo por hacer y que les
gustara continuar con este tipo de trabajo.Tambin surgieron debates sobre la
funcin de los msicos y los artistas visuales en la lucha contra la desigualdad social
y la falta de honestidad de muchos que critican el orden social para lucrarse.
3. Conclusiones
Son muchas las limitaciones de este trabajo planteado como una primera fase de un
camino de experimentacin sobre las buenas prcticas en educacin. Sin embargo
como docentes creemos que este trabajo ha sido importante por varias razones:
1. Todos los alumnos han tenido que dar forma a una idea, ponerla en comn
con los dems, ver sus posibilidades y volver a comenzar en muchas
ocasiones;
2. Aunque hayan tenido momentos de desnimo, consiguieron seguir adelante;
3. Se han sentido protagonistas porque han conseguido expresar sentimientos o
ideas y las han compartido con los dems;
4. Los roles que anteriormente jugaban los estudiantes han variado y han podido
expresar otras facetas de ellos mismos;
5. Han comprobado que era primordial la participacin activa de cada uno para
que el equipo consiguiera resultados ms completos y variados;
6. La evaluacin entre iguales y la autoevaluacin ha sido un primer paso para
comprobar y aceptar sus diferencias.
En cuanto a los docentes, hemos aprendido a esperar, a escuchar, a recoger el

relevo y a confiar en que salir del camino trillado siempre es positivo. Debemos
mejorar en la formacin de grupos heterogneos ms eficaces y en el contenido y
forma de evaluacin, que debe quedar ms especificada en las guas de trabajo.
Tambin tenemos que seguir acercndonos al alumno para comprender sus
motivaciones y, a partir de ellas, conseguir que se acerquen a una visin crtica y
percepcin esttica ms abierta. Nos ha costado mucho capacitarles para unacrtica
desapasionada de la msica que les gusta y al mismo tiempo utilizar esta msica
como herramienta para el anlisis y comprensin de contenidos musicales. Sin duda
queda mucho por hacer, pero entendemos que este es el camino para continuar
junto a los alumnos, con una educacin pensada para el estudiante de nuestro
tiempo.
65
4. Referencias
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66
INVESTIGACIN, DOCENCIA Y EXTENSIN UNIVERSITARIA EN LAS

ACTIVIDADES DEL LABORATORIO DE CREACIN Y PRODUCCIN
ARTSTICA DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DO PARAN
INVESTIGATION, TEACHING AND UNIVERSITY EXTENSION COURSE ON THE

ARTISTIC CREATION LABORATORY AT FEDERAL UNIVERSITY IN PARAN
Carla Beatriz Franco Ruschmann, carlaruschmann@ufpr.br

Dbora Regina Opolski, deboraopolski@gmail.com
Gisele Kliemann, gika.tota@gmail.com
Federal do Paran, Setor Litoral, Matinhos, Brasil.
Resumen: Este artculo se desarrolla sobre las actividades del Proyecto de Extensin
Laboratorio de creacin y produccin artstica de la Universidad Federal do Paran, Brasil.
Al comenzar en el ao de 2009, este proyecto tiene como principal objetivo el de proponer e
investigar en la practica la creacin artstica desde las hibridaciones de lenguajes artsticos,
o sea desde la fusin de las Artes Visuales, Msica, Escnicas y Danza. Su origen se
remonta a un curso organizado y impartido en la Universidad Federal do Paran por medio
de un convenio institucional con la Universidad de Granada, posteriormente las acciones del
proyecto se reforzaron en la Facultad de Bellas Artes de la UGR, por medio de una beca de
investigacin del Grupo Coimbra, y el resultado de las acciones son expuestas en Brasil.
Actualmente, contando con la participacin directa o indirecta de alumnos del Curso de
Licenciatura en Artes, este proyecto se caracteriza como un espacio de investigacin
prctica donde alumnos y profesores son artistas y creadores; de enseanza e investigacin
terica por la participacin de profesores de diferentes reas de formacin, con sus
reflexiones y por el intercambio de experiencias e informaciones que se dan a partir de las
acciones y de la sistematizacin de los conocimientos producidos e investigados.
Palabras clave: creacin artstica, hibridacin, experimentacin, proyecto de extensin,

docencia, artes visuales, msica, danza.
Abstract: The actual paper discuss about activities that happened on Laboratory of
Creation and Artistic Production at Federal University of Paran, Brazil. Created in
2009, the main purpose of these project is propose and investigate the artistic
creation of hybrid arts, that means the combination between Visual Arts, Music,
Performing arts and Dance. The project startedfrom a course organized at the
Federal University of Paranthrough an institutional agreement with the University of
Granada. Lately, the research was taken to the College of fine arts in UGR,through a
research supported by Coimbra Group, and the results were exhibited in
Brazil.Presently, with the visual arts degree students contribution, these project
characterizedas an practical environment of investigation where studentes and
teachers are artists and creators; teaching and theorical investigation on the teacher
participations of differents areas, with their reflections and through an exchange of
experiences and information that happens from the actions and systematization of
knowledge produced and investigated.
Keywords: Artistic creation, hybridization, experimentation, university extension course,

teaching, visual arts, music, dance.
67
1. Introduccin
En 2008 es creado el curso de enseanza superior en Artes, en el Campus Litoral15

de la Universidad Federal do Paran, Brasil. Este curso se diferencia en cuanto a la
oferta de los cursos de licenciatura16en este rea, ya que las Directrices Curriculares
Nacionales de Brasil en el rea de Artes, parecer CNE/CES n 195/2003, preconiza
que la formacin en curso superior contemple la especificidad de los lenguajes
artsticos - y no ms la polivalencia. Yendo en direccin opuesta a este parecer, la
implantacin de un curso de licenciatura hibrido en Artes se justifica en la realidad
de la enseanza pblica en Brasil. Con una legislacin que dice que debe de haber
al menos un profesor por cada rea de la enseanza de las artes, no obstante, en la
realidad de la enseanza pblica en gran parte del Brasil difcilmente encontraremos
escuelas con profesores con formacin en uno de los lenguajes artsticos, mucho
menos que haya cuatro profesores con sus correspondientes formaciones
especificas. El curso de Licenciatura en Artes tambin tiene por objetivo atender las
demandas locales de falta de profesores con formacin en Artes. De esta forma la
Universidad Pblica contribuye para el desarrollo social desde otra perspectiva: la
responsabilidad social, un tema bien actual y presente en las discusiones de la
funcin de la universidad.
Se espera de la Universidad Pblica una contribucin haca el desarrollo social, no

solamente por medio de cursos universitarios, sino tambin, desde la investigacin y
proyectos o prestaciones de servicios que atiendan a la comunidad interna y
externa. Hablamos de la triloga Investigacin, Enseanza y Extensin. En la
constitucin brasilea de 1988 encontramos en el Art. 207 que las universidades
gozan de autonoma didctico-cientfica, administrativa y de gestin financiera y
patrimonial, y obedecern al principio de indisociabilidad entre enseanza,
investigacin y extensin17. Desde el mbito de la UFPR se puede conceptualizar la
Extensin como un proceso educativo, cultural, cientfico o tecnolgico, que articula
la docencia y la investigacin de forma indisociable y viabiliza la relacin
transformadora entre la Universidad Federal do Paran (UFPR) y los dems
segmentos da sociedad18. Los cursos universitarios prevn una parte de su carga
horaria total para las actividades complementarias. La participacin de los alumnos
en la extensin es ampliamente apoyada por medio de becas, voluntariados, ofertas
de cursos y eventos. En el Proyecto de Ley del Plano Nacional de Educacin (PNE -
2011/2020) se encuentra como estrategia Asegurar, en el mnimo, diez por ciento
del total de crditos curriculares exigidos para la graduacin en programas y
proyectos de extensin universitaria 19 . Comprendiendo la importancia de la
Extensin en la formacin universitaria del alumnado del curso de Licenciatura en
Artes, es que el Proyecto de extensin universitaria Laboratorio de creacin y
15
http://www.litoral.ufpr.br/ [en lnea], [Consulta 27/07/2013].
16
En Brasil las Licenciaturas poseen una duracin de 4 aos y habilitan el alumnado para ser
profesor de la enseanza bsica. Los cursos de bachillerato tambin son cursos superiores pero que
preparan para la profesionalizacin y no la docencia.
17
Traduccin de las autoras.
18
http://www.proec.ufpr.br/downloads/extensao/2013/legislacao/cepe7211-1%20atualizada.pdf [en
lnea], [Consulta 27/07/2013].
19
Traduccin de las autoras.
68
produccin artstica es creado, con entre otros, el objeto de fortalecer la

investigacin terica y prctica desde la perspectiva de la hibridacin de lenguajes
artsticos.
El laboratorio de creacin nace tras la experiencia con el curso 20 de extensin

impartido por la profesora Marisa Mancilla Abril, docente del Departamento de
Pintura, de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada. Este curso de
extensin fue elaborado especialmente con la idea de promover la creacin artstica
desde una integracin de sus lenguajes artsticos, indo en consonancia con el recin
criado curso de Licenciatura en Artes. Denominado de "Fisuras e Hibridaciones:
relaciones interdisciplinares entre actitudes y prcticas artsticas contemporneas21,
este curso abierto a la comunidad fue realizado en octubre y noviembre de 2008,
tuvo una duracin de 60 horas y fue realizado en dos unidades, una en el campus
Litoral de la UFPR, y otra en el Departamento de Msica y Artes de la UFPR en
Curitiba, contando con la participacin y colaboracin de profesores del rea de
Artes Visuales, Msica, Escnicas y audiovisuales. En el trabajo desarrollado por la
profesora Marisa Mancilla fueron realizados seminarios interdisciplinares abordando
la temtica de fisuras y hibridaciones en el arte contemporneo, talleres de
proyectos con propuestas individuales y de grupo, as como acciones y
performances envolviendo los diferentes lenguajes artsticos, para finalizar con la
exposicin pblica de los resultados obtenidos en el curso.
20
Este curso surge a partir del convenio internacional firmado entre el departamento de pintura de la
Universidad de Ganada, y la Universidad Federal do Paran, Brasil.
21
/http://fissuras.wordpress.com/ [en lnea], [Consulta 27/07/13].
69
Con la experiencia Fisuras y Hibridaciones, se establece el deseo de seguir las

investigaciones experimentadas en el curso, dando inicio al Laboratorio de creacin
y produccin artstica en el ao de 2009. Este en su primer momento cont con la
participacin directa de profesores, tcnicos administrativos, alumnos del curso de
Artes, y tambin con la comunidad externa a la universidad, como la compaa de
Teatros de Matinhos Trupe del arte. Este primer momento del laboratorio se
desarroll en dos partes: una esencialmente terica con un grupo de estudio sobre
procesos de creacin, y otra prctica, en las que fueron realizadas sobre todo
performances, creaciones fotogrficas y videogrficas. El tema soporte para las
creaciones fue el Auto-retrato, que cristaliz en una exposicin con este mismo
nombre en las dependencias de UFPR, en Matinhos.
En el ao de 2010 la experiencia se ampli a travs del Programa de Becas del

Grupo Coimbra 22 para Jvenes Profesores y Investigadores de Universidades
Latinoamericanas, concedido a la profesora Dra Carla Ruschmann bajo la
orientacin de la profesora Dra Marisa Mancilla. Con el ttulo de Intercambios
terico-prcticos en creacin y produccin artstica. Una investigacin metodolgica,
procedimental y comparativa sobre hibridaciones y fisuras de lenguajes en el arte
contemporneo, fue posible durante cuatro meses colaborar en la asignatura de
Introduccin al Proyecto pictrico, fomentando la propuesta de introducir sonido y
movimiento a los trabajos de artes visuales desarrollados por los alumnos de la
Facultad de Bellas Artes de la UGR. Estos fueron invitados a realizar sus auto-
retratos, en una respuesta a los auto-retratos realizados por el Laboratorio de
creacin de Brasil.
Las propuestas artsticas de hibridacin desarrolladas por los participantes

posteriormente fueron expuestas en el Centro Cultural de la UFPR. La exposicin
binacional titulada Auto-retratos y otros devaneos fue una muestra que fusion
fotografa, animacin, vdeo, actuacin y msica en el formato vdeo-arte. Esta
exposicin presenta los Auto-retratos del laboratorio de creacin y produccin
artstica, del ao de 2009, y las creaciones de los alumnos de la Facultad de Bellas
Artes de la Universidad de Granada, realizadas en 2010. Rene en una misma
exposicin obras de artistas de pases diferentes, presentando frente frente auto-
retratos culturales, fragmentos de realidades similares y contrastantes al mismo
tiempo.
Fotografas de la exposicin binacional Auto-retratos y otros devaneos,

Centro Cultural de la Universidad Federal do Paran, Matinhos.
22
http://www.coimbra-group.eu [en lnea], [Consulta 27/07/13].
70
Paralelamente al intercambio cientfico-cultural con Espaa, el Laboratorio de

creacin en los aos de 2010, 2011 y 2012, cambi su foco y sus acciones se
inclinaron ms hacia la docencia del arte junto a la comunidad, ofreciendo talleres de
artes para nios y jvenes. En ellos se trabaj con becarios y alumnos del Curso de
Artes, las tcnicas de animacin Stop Motion, fotografa, dibujo, pintura, ilustracin
de libros, creacin de muecos de fantoche, danza, expresin corporal, montaje de
teatro de muecos para alumnos y profesores da enseanza pblica.
2. Las actuales acciones del Laboratorio de Creacin y Produccin Artstica
En la actualidad el Laboratorio de Creacin y Produccin Artstica consigui reunir

profesores de danza, artes visuales, escnicas y msica en un proyecto comn,
trabajar la creacin artstica simultneamente desde distintos lenguajes artsticos,
desde una perspectiva de hibridacin. En marzo ao de 2013 fue trazado un nuevo
planteamiento de actuacin, se opt por realizar una llamada, invitando a los
alumnos del curso de Licenciatura en Artes para participar de experimentaciones a
ser realizadas en el Teatro del Centro Cultural de la UFPR en Matinhos, un espacio
totalmente oscuro, caja negra, contando con la presencia de un teln blanco retrctil,
y iluminacin escnica. Posteriormente a la realizacin de tres acciones puntuales,
fue realizada la seleccin de becarios y voluntarios, y el grupo se cerr para
profundizar en sus creaciones artsticas, desde el mbito terico prctico y de
continua experimentacin.
Definido el foco de accin y las temticas generadoras inciales, La improvisacin

fue elegida como mtodo para la creacin. La eleccin se da por comprender el
proceso creativo a partir de los experimentos, como acciones en continua mutacin
oriundas de un sistema pleno de elementos especficos de cada lenguaje, en el cual
la potencialidad de accin/reaccin, surge de los intercambios de informaciones
entre los elementos.
En el primer Experimento el tema generador fue Luz y sombra. Se opt en este

momento por la eleccin de una temtica, para que las distintas reas artsticas
71
pudiesen crear y actuar a partir de un eje comn a todos. Desde las Artes Visuales
se opt por utilizar los antiguos y casi extinguidos retroproyectores, con la finalidad
de iluminacin y sobre todo de creacin en directo de imgenes proyectadas, luces
y sombras, tanto en la tela retrctil, como en las ropas de las personas y en la
propia pared negra. Utilizando diversos materiales fue posible dar movimiento a las
imgenes, creando una animacin simultnea y en consonancia con los
movimientos corporales y musicales. Los sonidos que integraron esta accin, la
propuesta fue la de reaccionar sonoramente al estmulo del movimiento y del
montaje visual, as como, al mismo tiempo generar otros estmulos para la
continuidad de la experimentacin. Con base en la temtica propuesta, se
investigaron posibles sonoridades para subrayar momentos iluminados o sombros.
La msica se cre en directo, improvisada, sin partitura, una consonancia de
estmulos y complementacin entre msicos y dems participantes.
La investigacin del movimiento de este primer experimento fue dirigida la intuicin

de dialogar con los objetos proyectados y el sonido, reaccionando a los estmulos en
determinados momentos, as como, estimulando la transformacin de las imgenes
y de la composicin sonora. Luces y sombras fueron explotadas en un dilogo
constante, en un juego de experimentacin de la ampliacin y disminucin de los
cuerpos, objetos y movimientos, as como sus efectos diferenciados al proyectarse
en el fondo blanco o negro. En un primer momento la creacin de imgenes
inicialmente estticas, llevo a los cuerpos a complementar las imgenes creadas,
interfiriendo con el movimiento en aquello que era proyectado. Poco a poco las
imgenes fueron ganando vida pulsionadas por el movimiento de los cuerpos y del
sonido, y viceversa. Algunos de los participantes utilizaron ropas blancas, lo que ha
permitido tanto la proyeccin de formas en sus cuerpos, destacndolos en el fondo
negro. Este primer experimento cont con la participacin de diez personas.
El segundo experimento, dando continuidad a la misma temtica, realizo

investigaciones ms precisas en determinadas proyecciones, en el sentido de
objetivar una real integracin y dilogo con algunos de los objetos. La necesidad de
este procedimiento surgi a partir da visualizacin de los registros producidos en el
experimento anterior, en que se detect un vaco de dilogo en algunos momentos,
en que objetos, imgenes y movimiento parecan componer sus discursos
aisladamente, y la sobrecarga de informacin en otros, superponiendo elementos
exageradamente. Algunos resultados visuales interesantes surgieron con el uso de
esta metodologa. Sin embargo, con relacin al movimiento, la improvisacin se
focalizada en el intento de reaccionar y/ o proponer la reaccin del objeto qued
bastante limitada espacialmente, dadas las dificultades tcnicas de manipulacin de
los objetos en el retroproyector. Por tratarse de un segundo experimento el factor
sorpresa del primero, se ve ahora dictado por la necesidad de perfeccionamiento
tcnico y conceptual. En este encuentro contamos con la participacin de dos
profesores ms y alumnos que no haban venido en el primer encuentro, el nmero
de personas participantes y asistentes se ampli.
En el tercer experimento se cambi el lugar de proyeccin, utilizando la pared fondo

de la Caja Negra, una pared bastante alta y unos tablados de madera sobrepuestos
produciendo escalones. Aadindose un sub-tema a la temtica principal, puntos y
espirales. Desde la msica se opto por utilizar sonoridades puntuales, como sonidos
en stacatto con el uso de instrumentos que produjesen sonidos con esa
72
caracterstica como xilfonos y tambores de percusin en general, adems de

sonidos de zapateado. Para la representacin del enrollar, se utiliz glissandos en
instrumentos de cuerda como la guitarra y de viento como el pfano, s embargo, el
grupo de investigacin sonora no sigui solamente con la propuesta de subrayar o
reforzar es estimulo temtico, procur tambin contrariar las ideas, contrastando
sonoramente con la temtica propuesta: utilizando sonidos fluidos y constantes para
estmulos corporales puntuales, siempre con foco en el anlisis de los resultados
artsticos criados.
El movimiento en el tercer experimento fue explorado con el objetivo de ocupacin

del espacio, creando puntos y movimientos espirales bien definidos en relacin a
las imgenes proyectadas. Poniendo a veces el foco en el dilogo entre los
elementos presentes, y otras en el movimiento generado, volvindose por momentos
estimulo dirigiendo los objetos o rigiendo el sonido produciendo contrastes con la
escena presentada. La proyeccin de formas sobre la pared negra no quedaron tan
claras, ya que los escalones de madera ganaron un protagonismo exacerbado en la
iluminacin. A partir de este experimento el grupo de trabajo se cerr para nuevos
actores y para asistencia de las acciones.
El cuarto experimento, ahora sobe la temtica Escalera, ha sido bastante

satisfactorio en cuanto a un inicio de perfeccionamiento de los propios experimentos.
No obstante una vez ms, se observa que los experimentos son potenciadores de
propuestas artsticas, con posibles fragmentos extrados de las acciones como obra
completa.
Fotografas de los Experimentos del I al IV respectivamente.
73
Un descubrimiento importante del grupo fue la necesidad de marcacin de puntos

especficos, para que los artistas acompaasen el desarrollo de la performance. En
el ltimo encuentro se trabaj con performances de 5 minutos y se determin que
tras cada minuto transcurrido acontecera un cambio sonoro para que todos los
artistas pudiesen acompaar el desarrollo temporal de la performance. Esa cambio
poda ser el incremento o la salida de un instrumento, alteracin en la intensidad, en
la velocidad, en la textura, es decir, cualquier alteracin que pudiese ser
acompaada por los dems. Para el grupo de la msica, esta estructura genero una
seguridad mayor, pues posibilit conocimiento del arco que debera ser desarrollado.
En el caso del movimiento, se definieron movimientos comunes a los artistas en
determinados puntos. De esta manera, la performance se desarroll normalmente
pero tambin con una estructura predefinida, que gener seguridad alcanzando
ptimos resultados.
Todos los experimentos fueron registrados por medio de fotografas y vdeo. Ese
registro, al mismo tiempo que tiene como foco generar materiales para una
exposicin artstica en formato documental, ultrapasa la mera funcin de registro y
asume el papel de obra artstica, creacin de foto arte y videoarte, adems, asume
tambin la funcin de apoyo para reflexiones del grupo en el sentido de
perfeccionamiento de tcnicas y propuestas de performance, y de actuacin en
directo. El uso del retroproyector se muestra una estrategia muy interesante para la
no previsibilidad de la creacin visual, participando de las acciones en el mismo
grado de improvisacin que los otros lenguajes.
La improvisacin, en el Laboratorio de Creacin y Produccin Artstica, es el propio

proceso creativo, realizado y concebido como obra en el momento de su ejecucin;
los sentidos generados, por lo tanto, son decurrentes de una construccin colectiva
en que cada lenguaje habla, manteniendo sus especificidades, pero dialogando en
un proceso de hibridacin. El resultado de esto, son efectos propios de cada
experimento, estimulados por un trabajo en grupo en el cual el dilogo acontece a
medida que todos pueden aportar estmulos expresivos, al mismo tiempo en que
estn atentos para responder a estmulo ofrecido por otro lenguaje. Estar atento a
los estmulos, acciones y reacciones genera, a cada instante, resultados plenos de
sentido en el momento en que son producidos. El proceso de semiose es intenso y
en l, los resultados obtenidos nada tienen que ver con un producto rgido, pero si
como experimentacin integrante de la investigacin.
Desde la docencia, la participacin en el proyecto permite aproximar teora y prctica

en un proceso de creacin que, aunque est enfocado como produccin, es tambin
un proceso educativo, ya que envuelve estudiantes, profesores y comunidad con
diferentes experiencias y conocimientos en direccin de un objetivo comn. Actuar
en conjunto y, al mismo tiempo orientar y dirigir diversos experimentos, posibilita
integrar los roles: docente y artista, eliminando, por lo tanto, a dicotoma entre ellos.
Paralelamente a estas acciones, se estn realizando cursos de perfeccionamiento

direccionados a los participantes del laboratorio y al pblico en general, como curso
de fotografa, edicin de video, entre otros programados. Se ha abierto el espacio de
taller de Pintura cuya propuesta es trabajar con las temticas y estticas oriundas de
los experimentos y para estos.
74
Se pretende con las acciones programadas del Laboratorio de Creacin y

Produccin Artstica participar en muestras artsticas, realizar exposiciones y
presentaciones, adems de identificar, comprender, analizar, sistematizar y evaluar
los conocimientos adquiridos a travs de produccin de textos individuales o
colectivos. Las acciones del laboratorio de creacin de la Universidad Federal do
Paran est permitiendo la realizacin de investigaciones sobre creacin artstica
con base en la experimentacin y en la participacin colectiva, en una reciprocidad
constante entre profesores e alumnos, intercambiando experiencias y ampliando la
percepcin de la creacin artstica desde una visin mltiple. Ofreciendo de este
modo, al pblico y a los participantes, un acercamiento al arte contemporneo desde
las hibridaciones de lenguajes artsticos.
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75
76
LA EXPRESIN Y COMUNICACIN A TRAVS DE LA DRAMATIZACIN

MENCIN EN EL GRADO DE EDUCACIN INFANTIL
EN LA EU DE MAGISTERIO DE VITORIA-GASTEIZ
"EXPRESSION AND COMMUNICATION THROUGH DRAMA" MENTION IN THE

GRADE OF CHILDHOOD EDUCATION IN THE TEACHER TRAINING
SCHOOL OF VITORIA-GASTEIZ
Pilar Aristizabal Llorente, p.aristizabal@ehu.es

Ainhoa Gmez Pintado, ainhoa.gomez@ehu.es,
Mara Gema Lasarte Leonet, gema.lasarte@ehu.es,
Alaitz Tresserras Angulo, alaitz.tresserras@ehu.es
Amaia Alvarez Uria, amaia.au@ehu.es
Edu Zelaieta Anta, edu.zelaieta@ehu.es
Universidad del Pas Vasco, UPV-EHU
Resumen: Con los nuevos planes de estudio, en la Escuela Universitaria de

Magisterio de Vitoria-Gasteiz se plantea una propuesta de mencin denominada la
Expresin a travs de la dramatizacin para el Grado de Educacin Infantil. En esta
comunicacin se explica cul es el planteamiento general de la propuesta y las
aportaciones que desde las TIC se pueden realizar tanto en lo referente a las
diferentes disciplinas que toman parte en la mencin, como a la propuesta de
dramatizacin conjunta que conlleva el diseo de esta mencin. En primer lugar, se
presentan recursos para trabajar la expresin y habilidades comunicativas. En
segundo lugar, recursos para trabajar la expresin musical. En tercer lugar se hace
una recopilacin de recursos que pueden aportar las TIC a la educacin artstica. En
cuarto lugar, se presentan recursos para el trabajo de la expresin corporal. Por
ltimo se hace una reflexin sobre las aportaciones que pueden hacer las TIC a la
dramatizacin final.
Palabras clave: educacin infantil, formacin profesorado, dramatizacin, TIC,

metodologa.
Abstract: With the new curriculum in the Teacher Training School of Vitoria-Gasteiz,
we propose a mention called The Expression Through Drama for the Infant
Education Degree. In this communication, we explain the approach of the proposal
and the contributions that can be made from ICT regarding the different disciplines
involved in the mention and we also describe these contributions to the proposed
joint drama of this mention. Firstly, you have resources in order to work the
expression and communication skills. Secondly, you can find resources to develope
musical expression. Thirdly, we present a compilation of resources that can provide
ICT to arts education. Fourthly, there are some resources to work body expression.
Finally, we reflect on the contributions that ICT can provide to the final dramatization.
Keywords: infant education, teacher training, drama, ICT, methodology.
77
1. Antecedentes y marco terico
Tal como se recoge en las directrices de las titulaciones de Grado de Maestro en

Educacin Infantil (ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre) y en el artculo 5 del
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, los ttulos de Grado de maestro o
maestra, y sus planes de estudios tendrn una duracin de 240 crditos europeos.
Asimismo se recoge que en estas enseanzas podrn proponerse menciones entre
30 y 60 crditos europeos, adecuadas a los objetivos, ciclos y reas de la Educacin
Infantil que se establecen en los artculos 13 y 14 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3
de mayo, de Educacin.
Dentro de este marco general, en la Universidad del Pas Vasco (UPV-EHU) se

acord que las menciones tendran un mximo de 30 crditos ECTS. Estas
menciones podran tener carcter profesionalizador, es decir, podran llevar a
obtener una cualificacin profesional, como es el caso de la mencin de Educacin
Fsica, o bien disearse como paquetes cerrados de optatividad que, si bien no
daban opcin a obtener una habilitacin profesional, eran necesarios para finalizar
los estudios de Grado.
En la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz, en el diseo del Grado

de Educacin Infantil, se decidi ofertar una mencin denominada: Expresin y
comunicacin a travs de la dramatizacin en educacin infantil. Con el
planteamiento de esta mencin, que hemos esbozado de cara a los nuevos planes
de estudio, deseamos mejorar la formacin de nuestro alumnado con el fin de
capacitarle para ensear a los nios y nias a comprender y expresarse utilizando
los diferentes tipos de lenguaje presentes en la educacin infantil.
El Decreto 12/2009 por el que se regula el Currculo de Educacin infantil en la

Comunidad Autnoma del Pas Vasco establece que la principal finalidad de esta
etapa es contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de nias y nios
en estrecha cooperacin con las familias. Entre los objetivos, de la etapa
destacamos el de Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y
formas de expresin.
En la etapa de Educacin Infantil cobra especial importancia la iniciacin en

mltiples formas de expresin, especialmente el lenguaje oral. El Decreto subraya la
importancia que para el desarrollo integral del alumnado tienen los diferentes
lenguajes: el corporal, el artstico, el musical, el audiovisual y tecnolgico que
posibilitan el afianzamiento de la propia identidad y la expresin de sentimientos y
emociones sentando las bases de la competencia en cultura humanstica y artstica,
as como de la competencia en el tratamiento de la informacin y competencia
digital. El teatro y la dramatizacin pueden ser de gran ayuda en el desarrollo de las
competencias del curriculum de Educacin Infantil de una forma integral, como
herramienta didctica y tambin como educacin artstica.
Consideramos junto con Motos (2003) que en la prctica didctica los principios del
nuevo paradigma educativo emergente se han de traducir en la integracin del
currculum a travs de procedimientos que impliquen inter o transdisciplinariedad y
transversalidad. La Dramatizacin (estrategias expresivas dramticas), por su
potencialidad para generar nuevos ambientes de aprendizaje y dado que constituye
78
un lenguaje total, ha de ser uno de los elementos nucleares para este cometido
(Motos power Point). La verdadera importancia de este recurso reside en que agrupa
una amplia gama de las capacidades del ser humano, esto es: lingsticas,
corporales, plsticas y rtmico-musicales (Lpez, Jerez y Encabo, 2010:17). Segn
estos autores por medio del trabajo dramtico hacemos uso constantemente de al
menos cuatro de las inteligencias definidas por Gardner: la plstico-musical, la
lingstico-literaria, la dramtica y la sonoro-musical con lo que mejoramos las
capacidades expresivas de nios y nias. El fundamento terico del trabajo de
Gardner (1983) sugiere que las inteligencias mltiples estn presentes en cada nio
y nia, y que, idealmente, se presentan en los sujetos en una forma interrelacionada
pero hay que crear ambientes y situaciones adecuadas que permitan a nios y nias
desarrollarlas. En esta lnea Moskowitz (2003 citado en Hardy 2011), subraya que la
educacin artstica aumenta el rendimiento acadmico, contribuye al desarrollo
personal y de la autoestima, adems, provee a nias y nios de un lenguaje por el
cual pueden comprender y contribuir al mundo que les rodea. Por todo lo anterior,
parece aconsejable que las criaturas menores de 0-6 aos puedan participar en
experiencias artstico-creativas, de diversin e imaginativas que reforzarn y
apoyarn su desarrollo emocional, social y comunicativo.
No podemos olvidar que todas las dimensiones del desarrollo infantil en esta etapa
estn vinculadas al juego. Las nias y nios necesitan accin, manejar objetos,
relacionarse con otros, y esto lo hacen jugando. A travs del juego, los nios y nias
organizan sus percepciones, ponen a prueba sus capacidades, recrean su
experiencia hacindola ms comprensible, experimentan el dominio de sus
emociones y avanzan en el conocimiento de s mismos.
En esta etapa educativa se considera el juego como instrumento privilegiado de

aprendizaje. El juego debe ser la actividad central capaz de integrar diversas
situaciones, vivencias, conocimientos y actividades. El juego, en todas sus variantes
(heurstico, social, psicomotor, simblico...), en cuanto actividad placentera e
intrnsecamente motivada, crea el espacio propicio para que nios y nias vayan
desarrollando su capacidad de iniciativa, de afrontar riesgos y de explorar nuevas
formas de actuacin sin temor al fracaso o a los errores.
Por ello la dramatizacin o el juego dramtico es una herramienta indispensable en

esta etapa ya que:
La raz del teatro est en el juego. () Una simulacin que recrea la vida y
mediante la cual el ser humano, al identificarse con los personajes que lo
representan en el escenario, al encarnar otros papeles, adquiere un
conocimiento de s mismo, ms hondo que el alcanzado en la experiencia, y
entiende un poco ms a quienes le rodean (Tejerina, I. 1994).
Sin embargo, para la etapa infantil hay escasos recursos y gran desconocimiento
hacia los materiales didcticos susceptibles de ser utilizados, as como un escaso
contacto del profesorado con el arte (Navarro, 2003), que adems tiene miedos y
complejos a introducirlo en el aula, por creer que el arte solo corresponde a
profesionales especficos (N. Renoult, B. Renoult, y Vialaret, 2000).
79
As, podemos afirmar que la escasa prctica de la dramatizacin en los centros

escolares guarda una estrecha relacin con la casi nula formacin inicial que los
futuros maestros y maestras reciben en nuestras Universidades (Navarro, 2003).
La mencin de Expresin y comunicacin a travs de la dramatizacin en educacin

infantil se plantea en la Escuela de Magisterio de Vitoria-Gasteiz para dar respuesta
a los objetivos recogidos en el curriculum de Educacin Infantil del Pas Vasco y
para ofertar al alumnado de Magisterio formacin complementaria en este campo a
lo largo de su formacin inicial.
En esta comunicacin se presenta, en primer lugar, el planteamiento general de la

mencin y a continuacin se explica ms detalladamente el papel de las TIC como
medio de apoyo a la expresin.
2. Nuestra propuesta
Queremos aprovechar el momento de cambio que estamos viviendo en la

universidad para que, los que en el futuro sern los maestros y maestras de
nuestras escuelas, comprendan la naturaleza de las relaciones plurales entre la
Pequea Infancia y los diferentes tipos de lenguajes.
Despus de una revisin terica sobre el tema, nos atrevemos a presentar la

propuesta que hemos diseado y que se pondr en marcha a lo largo del curso
2013-2014. En esta mencin participan las cinco materias que aparecen a
continuacin:
- El lenguaje plstico y visual

- El lenguaje musical
- El lenguaje corporal
- La expresin y las habilidades comunicativas
- Las nuevas tecnologas como medio de expresin
A travs de esta mencin tratamos de promover que los educadores/as del siglo XXI
comprendan la potencialidad de abordar el aprendizaje desde la propia experiencia y
desde las emociones. Se busca la interrelacin de la literatura, la msica, la pintura,
la expresin corporal y las aportaciones de las TIC para lograr un proyecto
interdisciplinar conjunto que culmine en una dramatizacin. Las competencias que
se van a trabajar en esta mencin son las siguientes:
1. Conocer las tcnicas y fundamentos musicales, de expresin corporal y

plsticos y visuales del currculo de esta etapa, as como, las teoras sobre la
adquisicin y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.
2. Elaborar propuestas didcticas que definan la intervencin pedaggica, que
fomenten la percepcin y expresin musicales, las habilidades motrices, la
interpretacin y produccin plstica y visual y la creatividad.
3. Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas.
Promover la sensibilidad relativa a la creacin y la esttica de la cultura visual,
as como, las competencias que se potencian e impulsan en el alumnado de
infantil y para mejorar la comunicacin y las posibilidades expresivas y
80
experimentales de las nias y de los nios, desde actividades atractivas que

les obligan a poner dichos recursos en prctica.
4. Relacionar las diferentes materias en las que se ha trabajado sobre la
expresin y la comunicacin a lo largo del grado desde actividades conjuntas
e integradoras que le den sentido a la comunicacin y a la expresin porque
van implcitas en el desarrollo de dichas actividades.
5. Analizar y dar respuesta a las necesidades comunicativas de los escolares de
infantil para conseguir la competencia expresiva a travs de diseos
didcticos que se ajusten a la realidad de las escuelas infantiles.
Como se puede comprobar a travs de esta mencin se potencia el conocimiento de

los diversos tipos de lenguaje presentes en el currculo de Educacin Infantil.
Asimismo se pretende que el alumnado sea capaz de elaborar propuestas didcticas
que promuevan la sensibilidad relativa a la creatividad artstica relacionando las
materias en las que se trabaja la expresin y la comunicacin a travs de
actividades integradoras. Pensamos que todas estas competencias pueden
trabajarse en torno a una dramatizacin en la que participen todas las materias
implicadas en la mencin.
Esta mencin tiene una caracterstica que condiciona su organizacin. Tiene una
duracin de 15 semanas pero est dividida en dos fases por el practicum. La primera
fase tiene una duracin de 8 semanas, posteriormente el alumnado tiene un perodo
de prcticas de 10 semanas y despus del practicum una segunda fase
correspondiente a la mencin de 7 semanas. En esta segunda fase, se utilizar el
teatro y todos los elementos que confluyen en l (artes plsticas y visuales, msica,
danza, expresin corporal, nuevas tecnologas), como instrumento educativo
innovador que contribuye a la construccin de la propia personalidad como docente.
Se plantear un proyecto de dramatizacin en el que participarn todas las
asignaturas implicadas en la mencin.
3. Las TIC en la mencin de Expresin y comunicacin a travs de la

dramatizacin en educacin infantil
No vamos a entrar a estudiar detalladamente cul va a ser el diseo de cada una de

las materias pero s queremos exponer cul va a ser el papel de las TIC en la
mencin y como se va a plantear el desarrollo de la asignatura Las nuevas
tecnologas como medio de expresin. Como su nombre indica la asignatura va a
tratar de establecer conexiones entre las TIC y los diferentes lenguajes expresivos
que utilizan nias y nios en la etapa de infantil.
En la sociedad actual, Internet forma parte de la vida de nios y nias desde que
nacen. Adems, estn rodeados de mviles, cmaras de fotos, de video,
ordenadores, scanners, impresoras, pizarras digitales, proyectores, grabadoras de
sonido, micrfonos, mp4, pendrives, web cam, skype, pginas web, blogs La
escuela no puede permanecer ajena a la inclusin y utilizacin de estos recursos en
las aulas. La importancia que tienen las TIC en la escuela es innegable y es
necesario lograr una integracin adecuada de las mismas dentro del proyecto
curricular y educativo de centro para dar respuesta a las necesidades educativas,
creativas, comunicativas, sociales, culturales y expresivas de nias y nios.
81
Sabemos que los principios metodolgicos de la etapa de Educacin Infantil

subrayan la importancia de la manipulacin, la experimentacin y el juego. Sin
embargo pensamos que la inclusin de las TIC ofrece a los nios y nias otras
oportunidades de aprendizaje y les ayudan a desarrollar todo tipo de competencias,
adems de las digitales.
As pues, las TIC les permiten incorporar el lenguaje audiovisual adems de los
lenguajes artsticos, musicales, literarios o corporales mencionados anteriormente.
Es decir, amplan sus recursos expresivos facilitndoles la utilizacin de los nuevos
lenguajes y recursos propios del mundo en el que les ha tocado vivir.
Las competencias a trabajar en esta materia dentro de la mencin son las

siguientes:
1. Conocer las tcnicas y fundamentos de las TICs para impulsar en el

alumnado de infantil la mejora de la comunicacin y la expresin gracias a la
utilizacin de recursos digitales.
2. Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas.
3. Relacionar las diferentes materias desde una actividad conjunta que desde
las TICs le d sentido a la comunicacin y a la expresin.
4. Elaborar y llevar a la prctica proyectos que ayuden a mejorar las historias
dramticas desde las TICS.
En el planteamiento de la asignatura Las nuevas tecnologas como medio de

expresin se abordar el reto de descubrir la forma de utilizar las TIC como apoyo a
las diferentes formas de expresin. El vdeo, las imgenes, la msica y las
animaciones son herramientas poderosas para comunicar ideas y todos estos
elementos son soportados por las TIC y abren nuevas posibilidades para la
experiencia artstica. En esta mencin pretendemos proveer a los y las futuras
docentes de recursos adecuados para la integracin de las TIC como apoyo a los
diferentes lenguajes expresivos. Hemos divido los recursos en 4 grupos. En el
primero de ellos presentamos recursos para la expresin y habilidades
comunicativas En el segundo recursos para trabajar la expresin musical. En el
tercero los recursos que pueden aportar las TIC a la educacin artstica. En el cuarto
los recursos para el trabajo de la expresin corporal. Por ltimo se hace una
reflexin sobre las aportaciones que pueden hacer las TIC en torno a la
dramatizacin final que conlleva la mencin.
3.1. Las TIC como apoyo a la expresin y habilidades comunicativas
En la asignatura de Expresin y habilidades comunicativas se trabajar, entre otras

cosas, el lenguaje oral y el arte de contar cuentos. Para ello las TIC pueden ser de
gran ayuda, simplemente digitalizando cuentos, poesas, canciones mediante el
software Note Book de la pizarra digital o mediante un simple Power Point a los que
podemos aadir animaciones, sonidos etc. Sin embargo, estos formatos no nos
permitiran publicar en la red o compartir los materiales creados. Para ello, existen
aplicaciones en la red que nos permiten crear nuestros propios cuentos on-line,
publicarlos, compartirlos etc. A modo de ejemplo podemos citar dos aplicaciones:
82
- Story Bird: http://storybird.com/. Se trata de una sencilla herramienta on-line

que permite crear y distribuir cuentos o historias infantiles de forma
colaborativa. En la pgina Web se pueden encontrar ilustraciones de
diferentes artistas con las que se pueden crear diferentes historias. Estos
cuentos se pueden editar de manera colaborativa, enviar, compartir y
visualizar tanto desde el ordenador, como desde la TV o el telfono mvil.
- Otra aplicacin que puede resultar interesante para nuestro alumnado es
Scribble Press: http://scribblepress.com/ . Esta aplicacin permite publicar y
digitalizar dibujos y cuentos. A travs de esta plataforma multimedia, nios y
nias puedan crear, publicar y compartir sus trabajos. El uso de esta
aplicacin es gratuito, lo que la hace accesible a cualquier persona que tenga
una historia que contar.
Desde las TIC adems podemos contamos con diversas aplicaciones para grabar
narraciones, canciones, poesas y crear nuestros propios podcast on-line. Por
ejemplo:
- Podomatic: http://www.podomatic.com/login. Es una aplicacin gratuita para

crear podcasts online, slo hay que registrarte para empezar a crear y
gestionar tus propios podcasts.
- Audio Boo: http://audioboo.fm/ . Es una aplicacin mediante la cual se pueden
crear y compartir producciones de audio.
- Tambin puede resultar interesante conocer pginas web en las que poder
escuchar cuentos. A modo de ejemplo tenemos dos en euskara:
http://www.etxegiroan.com/
http://www.aittu.com/
3.2. Las TIC como apoyo a la expresin musical
Internet nos permite la posibilidad de acceder a multitud de recursos que no siempre

estn disponibles en las escuelas. Comenzaremos por los recursos existentes para
trabajar y jugar con la msica.
Recursos para trabajar la msica:

En la pgina Musika Ikasi: http://musikaikasi.blogspot.com.es/p/musikogramak-eta-
bideoak.html, podemos encontrar muchsimas opciones interesantes:
- Musicogramas y vdeos
- La flauta y diversos instrumentos musicales
- Canciones y pentagramas
- Msicas y danzas del mundo
- Cuentos musicales: da la opcin de ver y escuchar cuentos infantiles
- Aplicacin para crear msica
En esta otra pgina: http://www.aprendomusica.com/, tambin podemos encontrar

recursos para trabajar la msica:
- Ejercicios para aprender e identificar las notas musicales

- Ejercicios para aprender la posicin de las notas en la flauta dulce
- Dictados musicales.
83
- Ejercicios para aprender canciones

- Ejercicios para aprender y practicar con las blancas, negras, corcheas y
semicorcheas.
Las dos propuestas que vienen a continuacin, sin embargo, nos permiten jugar con
la msica. As por ejemplo, en la pgina:
- http://www.juegofanatico.cl/juegofan/games/javfla/bat/bat.swf podemos tocar

la batera con el movimiento del ratn o en esta otra:
http://www.coldwarkids.com/iveseenenough/, podemos decidir qu msico
queremos que toque en cada momento.
Asimismo podemos contar con software interesante:
- Melody asistente: conjunto de herramientas musicales que permiten editar,

reproducir y grabar cualquier tipo de canciones, incluyendo letras y partituras:
http://www.myriad-online.com/en/products/melody.htm
Por otra parte, podemos contar con editores de audio como Audacity:
- http://audacity.sourceforge.net/. Es una herramienta que permite grabar,

editar y guardar archivos de sonido. Cuenta con mltiples herramientas y
filtros que amplan sus posibilidades, adems se trata de un editor gratuito.
Por ltimo pensamos que es interesante conocer repositorios de msica:
- Jamendo:http://www.jamendo.com/es/, plataforma de msica libre que nos

permite escuchar y descargar msica de forma gratuita y legal.
- Spotify: https://play.spotify.com. Es un servicio de msica en streaming que
ofrece acceso a millones de canciones. Permite reproducir y compartir
msica.
3.3. Las TIC como apoyo a la expresin artstica
Las TIC tambin pueden ser de gran ayuda en el campo de la expresin artstica.
Las barreras entre arte y tecnologa hace mucho tiempo que se desdibujaron dando
paso a movimientos como el net.art, el software art, arte electrnico, etc. Por ello la
incorporacin de las TIC como recurso expresivo resulta fundamental en la
actualidad ya que permiten experimentar con imgenes y materiales digitales de
todo tipo. Existen gran cantidad de aplicaciones que nos permiten organizar las
imgenes, manipularlas, hacer composiciones y compartirlas. Vamos a ver algunas
direcciones que pueden resultar interesantes:
- Menudo Arte: suplemento para nias y nios de la revista electrnica Arte y

Mercado: http://www.arteymercado.com/menudoarte/
Muy apropiada para acercar al alumnado de Educacin Infantil y Primaria al
arte y desarrollar su capacidad creativa. Mediante diversos links ofrece
diferentes posibilidades como conocer las biografas y las obras de arte de
pintores famosos, crear nuestras propias obras, conocer las propuestas y
talleres de diversos museos etc.
84
- Pencil: http://www.pencil-animation.org/ es un software libre para crear

animaciones. Se pueden crear gifs animados y pequeos cortometrajes de
animacin. Aqu se puede ver un pequeo ejemplo
Soy tu aire: Este programa da la opcin de pintar mientras se escucha una
cancin: http://soytuaire.labuat.com/labuat.swf
Tambin consideramos interesante conocer sitios como GoogleArt Project:

http://www.google.com/culturalinstitute/project/art-project?hl=es; Wiki Paintings:
http://www.wikipaintings.org/es y My Studios Gallery:
http://www.mystudios.com/artgallery/, que recopilan obras digitalizadas
pertenecientes a diferentes escuelas artsticas y pocas y las ponen al alcance de
todos. Asimismo se pueden consultar diversas colecciones de arte en museos de
todo el mundo e incluso visitarlas virtualmente.
- Museo del Louvre (Paris).

- Museo de Montparnasse (Paris).
- Centro Nacional de Arte y Cultura Georges Pompidou (Pars)
- Museo del Prado (Madrid).
- Museo Reina Sofa (Madrid).
- Museo Picasso (Barcelona).
- Museo de Dal (Figueras).
- Museo Guggenheim (Bilbao).
- Museo de Bellas Artes de Bilbao.
- Museo Britnico (Londres).
- National Gallery (Londres).
- Museo Nacional Britnico de Arte Moderno - Tate Modern (Londres).
- Museo de Londres.
- Galera Uffizi (Florencia)
- Museo Guggenheim (Venecia)
- Museo del Duomo (Miln)
- Museos Vaticanos (Ciudad del Vaticano).
- Museo Van Gogh (Holanda).
- Museo Frida Kahlo (Mxico).
Ms referencias en: http://www.eduteka.org/MuseosArte.php
3.4. La aportacin de las TIC a la expresin corporal
La mayora de las aportaciones de las TIC a esta rea vendrn dadas por las
grabaciones de vdeo que pueden constituir el fondo sobre el que se har el trabajo
de expresin corporal.
Tambin es importante el apoyo que pueden prestar estos medios audio-visuales al

trabajo de la imagen corporal y sobre todo al trabajo de la propia percepcin. Las
grabaciones en vdeo, por ejemplo, nos permiten editarlo para poner el foco en
aquellos aspectos de la dramatizacin que nos interesan: la expresin de la cara, la
mirada, el movimiento de las manos. Adems, podemos ver una coreografa colgada
en YouTube como introduccin a una sesin, para destacar una parte del trabajo
que queremos llevar a cabo etc.
85
Asimismo con un foco, un teln y una pantalla podemos trabajar con las sombras
para apoyar la construccin la imagen corporal. El teln permite actuar y ver el
relieve lo que permite percibir su propia imagen, distorsionarla, modificar.
4. Las TIC como apoyo a dramatizacin
Como se ha comentado anteriormente en la segunda fase de la mencin se

trabajar conjuntamente con las dems asignaturas en la elaboracin de una
dramatizacin con el alumnado. La aportacin de las TIC en esta segunda fase
puede ser diversa y depender de las caractersticas de la obra o la idea sobre la
que se trabaje. Podemos poner la tecnologa al servicio de la dramatizacin.
Mediante la proyeccin de imgenes se puede establecer una relacin armnica,
significativa y expresiva con los dems elementos escnicos (Garca del Toro,
2011:139). (A priori podemos prever una serie de aspectos en los que pueden ser de
utilidad.
En la planificacin de la dramatizacin: se pueden hacer mapas conceptuales que

recojan las principales ideas que vayan surgiendo. Por ejemplo con la aplicacin
Mindomo: http://www.mindomo.com/. Adems, se puede utilizar el corcho digital para
recopilar ideas o materiales interesantes etc. Una aplicacin interesante puede ser
Pinterest: https://pinterest.com/. Se trata de una red social Pinterest que permite
crear tablones virtuales en los que compartir imgenes y vdeos. Adems a cada
vdeo o imagen subida se le puede aadir un comentario.
En el desarrollo: se pueden utilizar diversos programas de dibujo para dibujar los

personajes o collages. Si queremos crear un collage de fotos podemos optar por
utilizar un editor de imgenes profesional, como Photoshop o GIMP. Pero tambin
disponemos de aplicaciones que permiten crear collages de manera sencilla e
intuitiva como por ejemplo, Loupe: http://www.getloupe.com/create , Photovisi:
http://www.photovisi.com/ y Shape Collage: http://www.shapecollage.com/ .
Decorados: se pueden hacer fotos de los fondos que necesitemos, descargarlas en

el ordenador y darles los efectos que nos parezcan adecuados para luego
proyectarlos en la pizarra digital. Se pueden utilizar escaners, crear diapositivas,
jugar con luces, proyectores de mano.
Efectos especiales: siempre se han utilizado en el teatro pero actualmente las

nuevas tecnologas y el vdeo digital nos permiten recrear la representacin escnica
de fenmenos atmosfricos, desdoblar personajes o actores y mostrar espacios o
acciones exteriores al espacio escnico (Garca del Toro, 2011:139)
Sonido: Se pueden grabar textos o msica con algunas de las aplicaciones

reseadas en el apartado correspondiente y sincronizarlos con las imgenes,
introducir sonidos ambientales, msica de fondo.
Se pueden crear montajes de vdeo con imagen fija o en movimiento. Se puede

grabar en vdeo un spot para dar a conocer la obra en internet. O toda la obra para
su difusin o para compartirla con quien queramos.
86
En este momento todo esto no son ms que ideas que esperamos poder llevar a
cabo a lo largo del curso con viene con el alumnado de la Escuela de Magisterio de
Vitoria. Estamos abiertas a recibir las crticas, sugerencias o aportaciones que se
nos puedan hacer por parte de los y las asistentes.
5. Referencias bibliogrficas:
Delgado, E. (2011). La dramatizacin,recurso didctico en educacin infantil.

Pedagoga Magna, 11 (382-392).
Garca del Toro, A. (2011). Teatralidad. Cmo y por qu ensear textos dramticos.
Barcelona. Gra.
Gardner, H. (1983). Multiple Intelligences, Basic Books. Castellano: Inteligencias
mltiples. Barcelona: Paidos
Hardy, W. L. (2011). Arts in early childhood education and the enhancement of
learning Walden University).
Lpez, A.; Jerez, I. y Encabo, E. (2010). Claves para una enseanza artstico-
creativa: la dramatizacin. Barcelona. Octaedro
Moskowitz, E. S. (2003). A picture is worth a thousand words: Arts education in New
York City Public Schools. New York: Council of the City of New York,
Education Commitee.
Motos, T. y Navarro, A. (2003) El papel de la Dramatizacin en el curriculum, Revista
Articles, 29, 10-28.
Navarro, M. R. (2003). La formacin inicial del profesorado en las universidades
pblicas espaolas para el uso de la dramatizacin en el aula. Enseanza, 21,
181-198.
Renoult, N., Renoult, B. & Vialaret, C. (2000). Dramatizacin Infantil: Expresarse a
travs del Teatro. Editorial Narcea.
Tejerina, I (1994). Dramatizacin y teatro infantil. Dimensiones psicopedaggicas y
expresivas. Madrid: Siglo XXI de Espaa.
87
88
LA AUDICIN MUSICAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA Y SU IMPLICACIN

EN LA PRCTICA DOCENTE DEL PROFESORADO DE MSICA
MUSICAL AUDITION IN SECONDARY EDUCATION

AND ITS INVOLVEMENT IN TEACHING PRACTICE OF MUSIC TEACHER
Ana Mara Botella Nicols

ana.mara.botella@uv.es
Universitat de Valncia.
Jos Vicente Gimeno Romero

andrejo@ono.com
IES LEliana (Valencia)
Resumen: El objetivo de esta comunicacin responde al inters de los autores por

conocer la utilizacin que los profesores hacen de la audicin musical en sus clases,
los planteamientos metodolgicos, las estrategias didcticas que utilizan, el
repertorio que proponen, etc. con el fin de conocer mejor la realidad de la educacin
auditiva que se est llevando a cabo actualmente en la enseanza secundaria
obligatoria. Se ha llevado a cabo un estudio exploratorio ex post facto que utiliza el
mtodo encuesta mediante la utilizacin de un cuestionario elaborado ex profeso
para tal fin. La poblacin de referencia para obtener la muestra la constituyen los
profesores de msica que imparten docencia en la enseanza secundaria en la
provincia de Valencia. La investigacin aporta una gran cantidad de informacin
relevante para adecuar las estrategias didcticas a utilizar en la educacin auditiva,
por lo que puede constituir la base para una investigacin posterior y de mayores
dimensiones sobre la didctica de la audicin musical.
Palabras clave: audicin musical, enseanza secundaria, prctica docente,

profesorado, msica
Abstract: The objective of this paper in the interest of the authors is to know the use
that teachers make of the musical hearing in their classes, methodological
approaches, the teaching strategies used, the repertoire proposed, etc. in order to
understand better the reality of hearing education which is taking place currently in
secondary education. An exploratory study has been carried out ex post facto that
uses the method survey through a questionnaire designed specifically for this
purpose. The reference population to obtain the sample are the teachers of music
who teach in secondary education in the province of Valencia. The research provides
a wealth of relevant information to adjust teaching strategies to use in hearing
education, which can form the basis for a further research and higher dimensions on
the didactics of musical hearing.
Keywords: musical audition, secondary education, teaching practice, teacher, music.
89
I. Introduccin
El estudio que se presenta responde al inters de los autores por conocer la

utilizacin que los profesores de msica de enseanza secundaria hacen de la
audicin musical, en cuanto a planteamientos metodolgicos, repertorio que
proponen, metodologa, libros de texto etc. El objetivo final es conocer mejor la
realidad de la educacin auditiva que se est llevando a cabo en la Educacin
Secundaria Obligatoria en la provincia de Valencia sobre la didctica de la audicin
musical.
El estudio aporta una gran cantidad de informacin relevante para adecuar las
estrategias didcticas a utilizar en la educacin auditiva, lo que constituye la base
para una investigacin posterior de mayores dimensiones sobre la didctica de la
audicin musical.
2. Justificacin del estudio
Partiendo del hecho de que la msica es sonido sera innecesario querer evidenciar
la importancia de la audicin en el proceso de la formacin musical de los alumnos.
Bajo el trmino audicin se define uno de los procedimientos ms caractersticos e
importantes de la educacin musical, ya que a partir de l se van generando la
mayora de actividades y contenidos musicales. Adems, sta puede utilizarse como
tcnica para favorecer el desarrollo de la atencin, el hbito de escuchar, la
observacin, el anlisis y el desarrollo de la sensibilidad, y es un elemento
indispensable en las prcticas de relajacin.
Etimolgicamente el trmino Audicin Musical viene del latn audito, que es la accin de
audire (or), es decir, percibir a travs del odo los sonidos o lo que es lo mismo, el
proceso por el cual el odo trata de construir la unidad de la obra al hilo del tiempo.
Entendemos por audicin la percepcin sonora que implica un trabajo analtico y crtico.
Audicin implica tambin, adems de la percepcin, la satisfaccin de una curiosidad
sonora innata que posee el alumno y que le lleva a buscar las posibilidades sonoras de
cualquier objeto cotidiano, o incluso, de su propio cuerpo. Por tanto, nuestro trabajo
ana la percepcin, la investigacin y la exploracin sonora.
En este sentido Grant (2012, p. 340) afirma que la apreciacin de la msica, su

disfrute y comprensin, el respeto por la misma y la adquisicin de un juicio crtico
con respecto a la obra musical, debe ser la meta de toda enseanza musical.
Adems, la audicin es una actividad metacomponencial, que pone en juego
habilidades y disposiciones de alto orden que integran la atencin, la reflexin y el
pensamiento constructivo.
La educacin musical que los jvenes deben recibir en el contexto de la enseanza

obligatoria debe llevar implcita una autntica sensibilizacin de estos hacia la
msica. Se trata de establecer puntos de contacto entre su mundo y la msica que
les ofrecemos en las aulas, por lo que consideramos conveniente replantear tanto el
papel que debe de desempear la audicin en la educacin musical, como la
manera de llevar a cabo dicha educacin auditiva. En palabras de Paynter (1999, p.
90
13) se trata de ayudar a nuestros alumnos a beneficiarse de algo ms que un

contacto pasajero con el arte de la msica.
3. Planteamiento
3.1. Objetivos
El objetivo principal de esta investigacin es conocer la realidad de la educacin

auditiva que se est llevando a cabo actualmente en la Educacin Secundaria
Obligatoria. Se concreta en los siguientes objetivos especficos:
- Conocer los planteamientos metodolgicos y las estrategias didcticas que

utilizan los profesores de msica de secundaria en sus clases.
- Conocer las actitudes del profesorado hacia la audicin musical.
- Conocer los criterios de seleccin del repertorio que proponen.
3.2. Diseo
La investigacin se basa en un estudio exploratorio ex post facto que utiliza el

mtodo encuesta mediante la utilizacin de un cuestionario elaborado ex profeso
para tal fin. El cuestionario se compone de variables de clasificacin, junto con la
dimensiones relativa a la educacin auditiva en la enseanza secundaria y al
tratamiento curricular dado a la audicin en los libros de texto.
En el diseo utilizado se detallan los objetivos planteados, el procedimiento para la

seleccin de la muestra, la confeccin de la bases de datos, etc. Se trata de un
diseo que utiliza la comparacin, empleando sistemas de control basados en
anlisis estadsticos de los datos y en la categorizacin, anlisis y contraste de la
informacin cualitativa recogida (con el paquete estadstico SPSS, versin 18).
Se ha optado por una estrategia mixta, que combina mtodos de orientacin

cuantitativa -para describir las variables de inters y hacer las comparaciones
necesarias- y mtodos de orientacin cualitativa -para profundizar y completar la
informacin cuantitativa obtenida-.
3.3. Instrumento para la recogida de la informacin
El instrumento para la recogida de la informacin ha sido el cuestionario, elaborado

para valorar la actitud y el conocimiento del profesorado de msica de secundaria de
la provincia de Valencia sobre la audicin musical y su aplicacin en el aula. Dicho
cuestionario se ha diseado siguiendo unos criterios bsicos como la sencillez,
precisin y concrecin de los tems que lo componen, as como la discrecin y
preservacin del anonimato en el manejo de la informacin recabada. Contiene
preguntas cerradas, semiabiertas y abiertas. Se utilizaron escalas tipo Likert en
muchos de sus tems, ya que a travs de ellas se puede conseguir la reaccin
favorable o desfavorable -sin olvidar que se est midiendo, entre otras cosas,
actitudes ante la audicin musical-.
91
Sobre su estructura, se compone de un cuadro inicial que contiene las variables de

clasificacin al que le sigue una dimensin relativa a la educacin auditiva en la
enseanza secundaria y la audicin musical en los libros de texto. Esta dimensin
de 26 tems, contiene preguntas sobre la educacin auditiva y el trabajo del profesor
en el aula de secundaria, incluyendo preguntas de consideracin general sobre su
tratamiento metodolgico y preguntas de opinin sobre sus posibilidades didcticas.
3.4. Muestra
La poblacin de referencia est constituida por el conjunto de profesores de msica

de enseanza secundaria de la provincia de Valencia (216 profesores) y la muestra
generadora de datos result de 137 docentes, por lo que los resultados de esta
investigacin se derivan de una muestra muy significativa y representativa. Los
anlisis a efectuar con la informacin pueden clasificarse en tres categoras:
a) Anlisis descriptivos de los datos obtenidos sobre las variables de informacin

y de clasificacin incluidas en los cuestionarios -frecuencias, porcentajes,
medias-.
b) Anlisis relacionales para comprobar el grado de asociacin entre variables
significativas -tablas de contingencia, Correlacin de Pearson, Tau_b de
Kendall, Rho de Spearman, comparacin de medias-.
c) Anlisis de contenido de los datos cualitativos obtenidos mediante las
preguntas abiertas de los cuestionarios.
4. Descripcin de los resultados
Una vez expuesto lo que se pretende con el estudio, la metodologa de la

investigacin y el diseo del mismo, se presenta a continuacin el anlisis de los
datos obtenidos. En la descripcin de los resultados se ha optado por seleccionar los
datos ms relevantes, representando grficamente solo la informacin ms
sobresaliente de algunos tems. As reflejaremos los resultados referentes a la
educacin auditiva y el trabajo del profesor en el aula de secundaria, incluyendo su
tratamiento metodolgico y posibilidades didcticas.
A) Caracterizacin de la muestra.
De los 137 profesores que forman la muestra, la mayora imparte docencia en los
dos ciclos de la ESO (96, que suponen un 70%). Otros 20 lo hacen solo en el
segundo ciclo (14,5%), mientras que el nmero de maestros adscritos a un IES y
que por lo tanto desempean su labor en el primer ciclo es tambin de 20 (14,5%):
92
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Figura 1. Nivel en el que imparte docencia el profesorado encuestado.
Respecto a la experiencia docente, 65 profesores (47,4%) llevan ejerciendo la

docencia entre 13 y 18 aos, seguido de los 39 (28,4%) que llevan entre 7 y 12. Tan
solo 7 cuentan con menos de 6 aos de experiencia (5,1%).
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Figura 2. Experiencia docente.
Sobre los estudios realizados, se ha tratado de diferenciar por una parte, entre los
que tienen una formacin musical superior y los que no; y por otra, entre aquellos
que habiendo realizado estudios superiores en el conservatorio, lo han hecho en una
especialidad instrumental y los que lo han hecho en otras especialidades. Tambin
se han contemplado los casos de aquellos que tienen dos o ms titulaciones.
El 62% de los docentes han cursado estudios superiores de msica en el

conservatorio, de los cuales el 56,9% lo han hecho en una especialidad instrumental,
y tan solo el 5,1% en una no instrumental.
Por otra parte, un 34,3% han cursado dos o ms titulaciones, si bien cabe sealar
que la formacin musical adquirida por estos docentes no siempre es de nivel
superior, ya que 26 de ellos tienen una formacin musical de grado medio junto con
Magisterio. Los otros 21 docentes con dos o ms titulaciones y que tienen una
formacin musical de grado superior han cursado las Licenciaturas de Historia y
Ciencias de la Msica y la de Historia del Arte.
93
B) La educacin auditiva en la enseanza secundaria.

En primer lugar se les pidi a los docentes que valoraran en una escala del 1
(totalmente en desacuerdo) al 4 (totalmente de acuerdo), qu enfoques deberan
vertebrar la materia de msica en la enseanza obligatoria: la interpretacin musical,
la historia de la msica, la audicin u otras posibilidades. La audicin (48,1%) y la
interpretacin (45,9%) son las que mejor consideradas estn por los profesores
como grandes ejes en torno a los que articular la educacin musical. Si sumamos las
opciones de acuerdo y totalmente de acuerdo la audicin musical (con 119
docentes) alcanza un 86,8%, y la interpretacin musical (con 118) el 86,1%:
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Figura 3. Valoracin sobre la interpretacin musical.
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Figura 4. Valoracin sobre la audicin musical.
Sin embargo, el nmero de docentes que se declaran totalmente de acuerdo en

que sea la historia de la msica el eje que vertebre la materia en la educacin
obligatoria es de 4 (un 2,9%):
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Figura 5. Valoracin sobre la historia de la msica.
Por lo que respecta a otros posibles enfoques, destaca la utilizacin de los medios
audiovisuales y el uso de las TIC.
94
Sobre cuestiones referentes con la didctica de la audicin musical, se les pregunt

si las diversas corrientes pedaggicas que conocen prestan la misma atencin al
desarrollo de las capacidades perceptivas y expresivas, a lo que un 20,4% se
manifestaron totalmente en desacuerdo y un 45,2% en desacuerdo. Esto supone
que un 65,6% de los docentes entiende que cada mtodo o modelo desarrolla ms
unas facetas de la educacin musical que otras.
Despus se les pregunt si el modelo didctico a utilizar para trabajar la audicin

debe ir asociado a las diferentes etapas o niveles de desarrollo cognitivo del alumno,
a lo que los profesores se pronunciaron a favor prcticamente en su totalidad (97%):
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Figura 6. Vinculacin del modelo didctico para la audicin musical

asociado a las etapas de desarrollo cognitivo del alumno.
Para conocer de qu manera trabajan la audicin los docentes se les pregunt si

plantean las actividades a nivel individual -potenciando la escucha analtica por parte
del alumno- o a nivel grupal -donde el anlisis va surgiendo entre todos-,
decantndose en un 84,7% por esta ltima opcin, frente al 57,6% que se inclinan
por un planteamiento individual. As, el planteamiento a nivel individual de las
actividades de audicin obtuvo los siguientes resultados:
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Figura 7: Planteamiento individual de las actividades de audicin.
Por otra parte, los resultados obtenidos para un planteamiento grupal de las
actividades de audicin fueron:
95
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Figura 8: Planteamiento grupal de las actividades de audicin.
Por otra parte, conscientes de la importancia que tiene la eleccin del repertorio en
la educacin auditiva de los alumnos, se les pregunt si ste debe programarse
siguiendo una secuencia histrica, a lo que solo se muestran totalmente de
acuerdo 14 docentes (10,2%), mientras que el 59,1% se muestran contrarios. No
obstante, cuando se les plantea si las audiciones propuestas deben incorporar
cuestiones relativas al contexto histrico de la obra, 48 de ellos (35%) manifiestan
estar de acuerdo, lo que sumado a los 66 (48,1%) que dicen estar totalmente de
acuerdo supone un total de 114 docentes (83,2%). Adems consideran adecuado
relacionar las obras con otras manifestaciones artsticas del momento -obras
pictricas, literarias, etc.- en un 95,6%, lo que refleja que un planteamiento didctico
interdisciplinar es aceptado por prcticamente unanimidad.
A continuacin, se aborda una cuestin fundamental, como es la conveniencia -o no-

de que la educacin auditiva atienda la variedad de gneros y estilos musicales
existentes en la actualidad, o si por el contrario, debe limitarse al repertorio de la
msica culta, mostrndose a favor en un 97,8%.
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Figura 9. Gneros y estilos musicales.
Respecto a si la educacin auditiva debe atender las preferencias musicales de los

alumnos, la respuesta de los docentes no es tan contundente, pues tan solo 17 de
ellos (12,4%) se muestran totalmente de acuerdo, a los que se les pueden sumar
los 64 (46,7%) que se pronuncian de acuerdo. Si bien esto supone un 59,1% del
total de la muestra, este porcentaje no est en consonancia con el 97,8% del
profesorado que se muestra a favor de atender en sus clases a la variedad de
gneros y estilos musicales existentes en la actualidad. Adems, es significativo que
el 32,1% del profesorado se pronuncie en desacuerdo, lo que da pie a pensar que
ste no se muestra partidario de que sean los alumnos los que lleven a cabo la
eleccin de la msica:
96
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Figura 10. Preferencias musicales de los alumnos.
Tambin se quiso conocer si en su opinin la utilizacin de ayudas visuales -como

figuras, musicogramas, colores, etc.- puede favorecer la comprensin de las
actividades de audicin, a lo que un 37,2% se mostr de acuerdo, y un 57,6%
totalmente de acuerdo, lo que representa el 94,8% de los docentes. De manera
similar se pronuncian con respecto a la utilizacin de medios audiovisuales en las
clases siendo en esta ocasin el 90,5% los docentes que se muestran a favor.
Otra cuestin de inters era saber con qu frecuencia suelen trabajar la audicin
musical en sus clases, obteniendo los siguientes resultados:
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Figura 11. Frecuencia con la que se trabaja la audicin musical en las clases.
Es significativo el hecho de que ninguno de los docentes encuestados se pronuncie

en el sentido de no trabajar nunca la audicin musical en sus clases. De ellos, 66 (el
48,1%) afirman hacerlo segn los contenidos de la Unidad Didctica, mientras que
23 (el 16,7 %) lo hacen en una sesin por unidad didctica, lo que responde a la
estructura que normalmente presentan las unidades didcticas en los libros de texto.
Finalmente, el 34,3 % afirman trabajarla en todas las sesiones.
Siguiendo en esta lnea, se les pregunt de qu manera suelen trabajar la audicin

en el aula. De los resultados obtenidos se desprende que el 34,3% de los profesores
la plantean como la actividad principal de la sesin, mientras que el 50,3% lo hacen
97
como una actividad complementaria. Tambin es de resear que un 10,9% de los

docentes entienden la audicin musical como consecuencia de la prctica musical.
Con respecto al modelo didctico utilizado, 52 de ellos (37,9%) respondieron que

generalmente si utilizan uno, mientras que 55 (40,1%) dicen hacerlo solo en algunas
ocasiones. Llama la atencin que 28 profesores (20,4%) afirman no utilizar ningn
modelo didctico en concreto. Por lo tanto, es de suponer que para un 60,5% el
planteamiento depender de los objetivos propuestos para cada audicin, o
simplemente de cmo aparecen planteadas las actividades en los libros de texto.
5. Conclusiones
Los resultados de esta investigacin sobre la actitud del profesorado de msica de

enseanza secundaria hacia la audicin musical son positivos en trminos
generales. Las principales conclusiones que se desprenden del anlisis y valoracin
de la informacin obtenida a travs del cuestionario se pueden resumir as:
a) Se trata de una muestra formada por 137 profesores de msica con una amplia
experiencia docente, sin que se haya constatado ninguna diferencia destacable en
sus conocimientos y actitudes hacia la audicin musical por el hecho de pertenecer a
un cuerpo u otro, al igual que tampoco se observa una pauta comn entre docentes
con una formacin musical similar.
b) Los profesores piensan que los pilares sobre los que se deben sustentar las
clases de msica son la audicin musical y la interpretacin. La historia de la
msica, en cambio, no se ve como ese eje en torno al cual articular la materia a lo
largo de un curso.
c) Se observa un inters creciente por la utilizacin de los medios audiovisuales y las

TIC, lo que sin duda puede propiciar el diseo de planteamientos didcticos
motivadores, pero el nivel de incidencia en la prctica diaria del profesorado todava
es bastante bajo.
d) Por lo que respecta a la didctica de la audicin, la mayora son conscientes de

que la adopcin de un modelo didctico u otro es determinante y que ste debe
estar fundamentado en las diferentes etapas o niveles de desarrollo cognitivo del
alumno, defendiendo planteamientos metodolgicos grupales frente a la escucha
analtica individual.
e) En cuanto a la seleccin del repertorio, la mayora de los encuestados se

muestran contrarios a utilizar el criterio histrico como el principal para programar las
audiciones a lo largo de un curso. Sin embargo, entienden que las actividades
propuestas deben incorporar cuestiones relativas al contexto histrico de la obra, al
igual que consideran adecuado relacionar las obras con otras manifestaciones
artsticas del momento, potenciando as un planteamiento interdisciplinar. Se
muestran partidarios de atender a la variedad de estilos musicales que existen en la
actualidad pero no tanto de que sean los propios alumnos quienes lleven a cabo la
eleccin de la msica en funcin de sus preferencias personales.
98
g) Por otra parte, una amplia mayora defiende la utilizacin de ayudas visuales
como figuras, musicogramas, etc., al entender que favorece la comprensin de las
diferentes dimensiones de la msica escuchada. Del mismo modo, se muestran a
favor de la utilizacin de medios audiovisuales como el proyector o la pizarra digital
porque proporcionan estrategias didcticas que motivan al alumno.
h) En cuanto a la frecuencia con la que suelen trabajar la audicin, un 34,3% de los

profesores afirman hacerlo en todas las sesiones, mientras que un 48,1% dicen
hacerlo segn los contenidos que presentan las unidades en los libros y un 16,7%
en una sesin por tema -que es como generalmente aparece en los libros-. La suma
de ambas opciones -64,9%- evidencia una cierta dependencia del libro de texto, lo
que sugiere la necesidad de analizar el tratamiento curricular dado a la audicin en
los mismos.
j) Sobre la manera de plantear las audiciones, la mayora suelen recurrir a las

mismas como una actividad que acompaa otros aspectos de la educacin musical -
como por ejemplo ejemplificar cuestiones tericas o de historia de la msica-. No
obstante hay un porcentaje importante de profesores -el 34,3%- que lo hacen como
la actividad principal de la sesin.
k) Por lo que respecta a la metodologa utilizada para trabajar las audiciones, un

60,5% siguen los planteamientos que aparecen en los libros de texto sin ms, a
pesar de que en su inmensa mayora -97%- reconocen que para trabajar la audicin
se debe seguir un modelo didctico que vaya asociado al desarrollo cognitivo de los
alumnos.
l) En cuanto a la incorporacin de las nuevas tecnologas, solo una minora de

profesores -el 18,9%- utiliza el libro digital, por lo que se evidencia que todava se
debe avanzar en la utilizacin de un mediador didctico que sin duda puede aportar
mucho a la didctica de la audicin musical.
Concluimos este estudio insistiendo en la relevancia de la informacin generada, la

cual refleja los conocimientos y las actitudes del profesorado de msica de la
provincia de Valencia hacia la audicin musical. Tan solo recordar, este estudio se
enmarca dentro de una investigacin de mayores dimensiones que pretende analizar
el tratamiento curricular dado a la audicin musical en los libros de texto, con la
finalidad de comprobar si ste responde, por una parte, a las necesidades de la
educacin musical actual, y por otra, a las motivaciones e intereses de los alumnos
que cursan dicha etapa educativa.
6. Referencias bibliogrficas
Grant, P. (2012). Music for elementary teachers. LLC: Literary Licensing.

Paynter, J. (1999). Sonido y estructura. Madrid: Akal / Didctica de la msica.
99
100
LA MSICA EN LA EDUCACIN GENERAL ESPAOLA DEL SIGLO XX

A TRAVS DE LA LEGISLACIN
MUSIC IN SPANISH GENERAL EDUCATION DURING THE 20TH CENTURY

THROUGH LEGISLATION
Consuelo Prez Colodrero

consuelo.perez@unir.net
Universidad Internacional de la Rioja
Desire Garca Gil

desiree.garcia@edu.ucm.es
Universidad Complutense de Madrid
Resumen: A lo largo del siglo XX, la legislacin espaola en materia educativa ha

sufrido continuos avances y retrocesos, desarrollndose de un modo marcadamente
heterogneo. Este trabajo tiene por objeto [1] resaltar la funcin que, dentro de las
Leyes Educativas espaolas del siglo XX, ejerci la enseanza musical en la
educacin obligatoria. Al mismo tiempo, la investigacin propone [2] argumentar, a
travs del anlisis de publicaciones peridicas y estudios especializados, la
consideracin de dicha disciplina dentro de la formacin de una sociedad plural y en
continuo cambio, realizando por ende [3] un anlisis cruzado entre legislacin e
investigacin educativa musical de metodologa histrica. Las conclusiones
obtenidas aportan luz respecto las innovaciones (de la mano de gobiernos liberales,
como los de la II Repblica, la Transicin y Perodo Democrtico) o regresiones (que
emergieron de sistemas totalitarios: las dictaduras de Miguel Primo de Rivera y
Francisco Franco) que la educacin musical ha sufrido a lo largo del siglo anterior
hasta nuestros das.
Palabras clave: Legislacin, Educacin, Msica, Educacin Primaria, Educacin

Secundaria.
Abstract: During 20th century, Spanish Music Education has experienced a series of
improvements and relapses, flourishing in a completely heterogeneous way. This
paper aims to (a) look into the role of Music Education in Spanish compulsory
education through 20th century legislation and (b) explain through scientific literature
how musical education was considered in a pluralistic and changing society. Thus,
this paper seeks to (c) carry out a comparative analysis amongst legislation and the
most relevant researches on History of Music Education. The results are explanatory
of Music Education innovations (provided by liberal governments, such as those of II
Republic, the Transition and the Democratic period) and regressions (that arose from
totalitarian systems, such as Primo de Riveras or Francos dictatorships) during last
century.
Keywords: Legislation, Education, Music, Primary Education, Secondary Education.
101
1. Introduccin
A pesar de su fundamental contribucin a la formacin integral del individuo (Bernal

y Calvo, 2000; Lpez-Pelez Casellas 2010, entre otros), la msica parece no
encontrar su lugar en la educacin general de nuestro pas, segn se desprende de
las ltimas leyes promulgadas. Siendo, entonces, un tema de actualidad, es
oportuno indagar en cul ha sido la posicin de la educacin musical en la
legislacin educativa espaola de la pasada centuria, de manera que, a partir de los
resultados obtenidos, pueda entenderse a cabalidad la situacin actual.
Dado lo expuesto, este trabajo pretende [1] comprobar el lugar de la formacin

musical en la educacin obligatoria durante el siglo XX y [2] determinar las
concordancias y discrepancias existentes entre la consideracin de la disciplina en el
momento de promulgacin legislativa y en las ms recientes investigaciones
histricas. Para ello, se sigue una metodologa histrico-descriptiva y se realiza un
estudio cruzado entre legislacin educativa y prensa especializada de especial
inters, como la Revista de Pedagoga, as como literatura cientfica que ha probado
ser pertinente para el presente texto, como los trabajos de Lpez Casanova (2002) o
Roche Mrquez (2003, 2005).
2. La educacin musical a lo largo del siglo XX a travs de la legislacin, la

prensa y la literatura cientfica
2.1. La Ley de Romanones (1901) y el Instituto-Escuela (1918)
La educacin musical espaola de principios de siglo viene marcada por la Ley de

Romanones, a la sazn Ministro de Instruccin Pblica y Bellas Artes, promulgada
en 1901 y vigente hasta 1937, que apostaba por una educacin integral, cultivando
todos los aspectos del ser humano. Nacida con la voluntad de dar respuesta a las
necesidades de los profesionales de la enseanza y de la sociedad espaola,
destaca porque sobre ella se forjaron los cimientos sobre los cuales se edific la
poltica educativa, cultural y cientfica durante el reinado de Alfonso XIII (lvarez
Lzaro, 2001, 202)23 y se caracteriz tanto por dividir la enseanza general en tres
grados (prvulos, elemental y superior) como por articular las distintas materias a
cursar nicamente por la amplitud de programa y por el carcter pedaggico y
duracin de sus ejercicios (Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, MIPBA,
1901, 497). En este plan de estudios, la educacin musical quedaba reservada para
la asignatura de Canto, que se cursaba en cada uno de los cursos de grado
elemental (MIPBA, 1900a).
Una impronta muy similar se observa en el Instituto Escuela, creado en 1918 al calor
de la Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas (MIPBA,
1918a). Este centro educativo experimental, que pretenda renovar la enseanza
secundaria espaola (Arjona Gallego et al., 2013, 79) confeccion un plan cclico
23
Posteriormente, durante la siguiente dcada del siglo XX, las diferentes disposiciones educativas
continuaron favoreciendo una profunda consideracin sobre el papel que la enseanza debera
cumplir en la sociedad en su conjunto, promovieron la progresiva incorporacin de la mujer al mbito
pblico y lograron tanto la ampliacin de la escolaridad obligatoria hasta los doce aos (MIPBA,
1909a) como la creacin de la Escuela de Estudios Superiores de Magisterio (MIPBA, 1909b).
102
[] desde la escuela primaria hasta la universidad, caracterizado por una

metodologa activa, propiamente formativa que no instructiva (Lpez Martn, 1995,
71) en el que la msica tuvo cabida a travs de la asignatura Msica y Canto, que
disfrutaba de dos horas lectivas semanales en los tres grados de la Seccin
Preparatoria (MIPBA, 1918b).
As, y tal como la literatura cientfica ha vislumbrado (lvarez Lzaro, 2001 y Arjona
Gallego, 2013, entre otros), la educacin musical del primer cuarto de siglo estuvo
marcada por la formacin vocal y la prctica coral, esto es, por la apuesta por hacer
msica de manera colectiva.
2.2. Educacin musical en la reforma de Miguel Primo de Rivera (1923)
Todos estos avances no seran tenidos en cuenta durante la dictadura de Primo de

Rivera (Formentn, 1981), periodo en el que los planes educativos, tal como puede
leerse en su promulgacin de 1923, se articularon en torno a la frrea defensa de la
patria, contando con el apoyo de la Iglesia y los Delegados Gubernativos
(Presidencia del Directorio Militar, PDM, 1923). La preocupacin del rgimen se
centr en las Enseanzas Medias, dejando a un lado la Primaria y, en cualquier
caso, la educacin musical qued al margen de la reforma del Ministro Callejo de la
Cuesta (MIPBA, 1926), quien centr sus esfuerzos en el adoctrinamiento de
maestros, la potenciacin de fiestas y rituales patriticos en las escuelas [] y la
represin de docentes dscolos (Quiroga Fernndez de Soto, 2008, 90).
A pesar de su falta de inters hacia la educacin musical, la Dictadura de Primo de

Rivera no era ajena al valor de la msica y a sus posibles beneficios para el
rgimen, en tanto que, segn afirmaba Blanco y Snchez profesor de la Escuela
Superior de Magisterio y uno de los autores representativos de la nueva escuela
catlica la prctica del canto en Primaria podra ayudar a fortifica[r] las virtudes
cristianas, el patriotismo y otras virtudes cvicas (Blanco y Snchez, 1930, cit. por
Longueira Matos, 2011, 70). As pues, a pesar de que la educacin musical no
formara parte del currculo oficial, es posible sugerir que su presencia en la
formacin bsica estuvo garantizada por su capacidad para impartir ideologa y
hacer propaganda del Estado.
2.3. La educacin musical durante la Segunda Repblica (1931-1936)
El advenimiento de la II Repblica Espaola conllev un espritu renovador que se

dej sentir especialmente en la Educacin y la Cultura, entendidas como
herramientas para el progreso y la modernizacin del pas. La Constitucin
proclamaba la escuela nica, la gratuidad y obligatoriedad de la educacin
primaria, la libertad de ctedra y la laicidad de la enseanza (Muoz Repiso et al.,
2000, 42), principios que se llevaron a trmino para prcticamente todos los niveles
educativos.
Es en el establecimiento de las Misiones Pedaggicas (MIPBA, 1931a) donde puede

encontrarse un primer atisbo para la educacin musical, pues sta apareca en sus
programas bajo la forma de audiciones y organizacin de coros (Canes Garrido,
1993, cit. por Longueira Matos, 2011; Lpez Casanova, 2002). Con todo, la
verdadera materializacin de educacin musical se dio en el Proyecto de Bases de
103
la Enseanza Primaria y Segunda Enseanza de 1932, en el que el canto aparece

bien como una actividad higinica y educativa (caso de la educacin primaria, EP),
bien como instruccin complementaria (caso de la educacin secundaria, ES)
(Molero Pintado, 1991).
Pese a la poca relevancia que la msica pareci tener en la educacin obligatoria

del periodo, debe destacarse que el llamado Plan Profesional de 1931, destinado a
la formacin de los Maestros, s que inclua el estudio musical (Msica y canto)
dentro del tercer curso del perodo de Cultura General y entre las materias artsticas
y prcticas de la Formacin Profesional (MIPBA, 1931b). A esta asignatura se le
dedicaban dos horas semanales. (MIPBA, 1933, 25) y sus cuestionarios
comprendan tanto los fundamentos del Lenguaje Musical como el estudio del
folclore regional y de la metodologa de la enseanza del canto y la rtmica en la
escuela, todas estas materias encauzadas hacia la educacin del sentimiento
artstico del alumno (MIPBA, 1933, 107).
Dado lo expuesto, puede deducirse que, en este periodo, el canto se conceba en la

educacin general bien como una asignatura complementaria, bien como un medio
de descanso y disciplina. Sin embargo, en el contexto de la formacin del maestro,
se facilit una slida instruccin musical y hubo una actualizacin de las
metodologas empleadas.
2.4. La Educacin Musical durante el Franquismo (1936-1979)
2.4.1. La educacin musical en la legislacin de la Nueva Espaa (1938-1939)
A pesar de que la Guerra Civil trunc, junto a la armona social y poltica, cualquier
tipo de convivencia intelectual en el pas, la Junta de Defensa Nacional se interes,
ya desde el inicio de la sublevacin armada, en demostrar al mundo la normalidad
de las regiones ocupadas por el Ejrcito Espaol a travs de la continuidad de la
actividad escolar (Peralta Ortiz, 2012), que deba seguir los preceptos ideolgicos
del nuevo rgimen y despojarse de cualquier sombra de republicanismo.
As, desde agosto de 1936, los insurrectos promulgaron normativas encaminadas a

organizar la enseanza en las regiones ocupadas, de las que la primera se destin a
la reanudacin de la escuela primaria, piedra fundamental del Estado (Presidencia
de la Junta de Defensa Nacional, PJDN, 1936a, 35). Inmediatamente se consignaron
rdenes similares para la educacin secundaria, en la que hubo un cambio
fundamental, la prohibicin de la coeducacin (PJDN, 1936b; 1936c), y adems, se
percibe una clara vocacin por emeplear la enseanza como un medio de impartir la
nueva ideologa del Estado.
Las primeras instrucciones para EP llegaran en marzo de 1938, cuando se fijaron

sus cuatro pilares bsicos, en los que la msica resulta determinante: la Educacin
religiosa, la Educacin Patritica (los nios deben entonar cantos populares e
himnos patriticos [] en todas las sesiones de la Escuela), la Educacin Cvica
(el acto de izar y arriar los das lectivos, la ensea de la Patria en todas las
escuelas nacionales, municipales y privadas debe hacerse mientras se canta el
himno nacional) y la Educacin Fsica (Ministerio de Educacin Nacional, MEN,
1938, 6155).
104
En esta poca tambin es posible encontrar una clara incorporacin de la

enseanza musical en Patronato de Cultura Popular, concretamente, a travs de
intento de difundir la cultura general, la moderna orientacin docente y la educacin
ciudadana, en aldeas, villas y lugares (MEN, 1939, 3641). As, se sabe que, en las
bibliotecas populares, nacidas para la catolizacin y la espaolizacin, se exaltaba
la Msica espaola como elemento importante en la educacin de la infancia, y
hace presencia en la Biblioteca en forma de historia, de canciones y de biografas
(Ortiz Muoz, 1943, pp.76-77) y que, adems, organizaban sesiones musicales de
coros y pequeas orquestas cuando fuera posible y, en todo caso, de audiciones de
radiofona y discos (Escolar 1987, 29).
Parece claro entonces que, durante los primeros aos del Franquismo, la msica es
concebida en el contexto educativo principalmente como un medio y recurso ms
para impartir ideologa y moldear al ciudadano en los valores propios del Rgimen,
fundamental a travs de la cancin popular debido a la idea de unidad que ella
representaba - aunque no se incluye explcitamente en el currculo.
2.4.2. La ley de Ordenacin de la Enseanza Media de 1945
Continuando la tendencia descrita, la Ley sobre Educacin Primaria de 1945 se

caracteriz por su slida concepcin Catlica y por su expreso rechazo a las
propuestas de la II Repblica, que, a su juicio, haba encaminado a la adolescencia
al torvo empeo de la revolucin marxista (Jefatura del Estado, JE, 1945, pp. 385-
386). Dividi la EP en cuatro perodos, siendo nicamente obligatorios el segundo y
el tercero, desde los seis a los doce aos, y, al mismo tiempo, seccion las materias
de enseanza en Instrumentales (lectura interpretativa, expresin grfica y clculo),
formativas (formacin religiosa, formacin del espritu nacional, formacin intelectual
y educacin fsica) y complementarias (Iniciacin a las ciencias de la naturaleza,
Materias utilitarias y Materias artsticas). La formacin musical no solo se inclua
entre este ltimo grupo, a travs de las asignaturas de Msica y Canto, sino que
estaba presente en las actividades complementarias de la escuela, esto es,
festivales con recitados, escenificaciones, conciertos, programas de radio y
emisiones infantiles, supervisados por partidarios del movimiento (JE, 1945, 396).
Pero la msica hall otra va de difusin y aprendizaje en la dcada de 1940: la

Seccin Femenina, que se ocup tanto de la instruccin poltica y social como de la
prctica de la msica y el baile tradicional de las mujeres (Martnez del Fresno
2010, 360). As, su actuacin convirti la disciplina musical en una especie de
actividad de ocio no muy definida (), impartida en un mbito extraescolar y no
formal [y] teida con contenidos ideolgicos (Castan Rodrguez, 2009, 99). No
obstante, no sera justo ignorar la importante labor que la organizacin femenina de
la Falange llev a trmino en cuanto a la recuperacin del repertorio tradicional, a la
creacin de grupos de coros y danzas, a la creacin de subvenciones y ayudas
para la innovacin educativa en el rea de la pedagoga musical y, muy
especialmente, a la elaboracin de repertorios de canciones [] con presencia
paritaria de todas las regiones (Castan Rodrguez, 104), que sin duda fue un
extraordinario recurso de cohesin poltica, social e ideolgica para el Estado.
105
2.4.3. La ley de Ordenacin de la Enseanza Media de 1953
La cierta apertura que supusieron los aos cincuenta para la dictadura franquista
hall su eco en el campo de la educacin. Una nueva normalizacin vera la luz,
siendo uno de sus principales objetivos y logros que al menos su grado elemental
deba llegar a todos los espaoles aptos (JE, 1953, 1120).
La msica vuelve a vincularse entonces a la educacin de la mujer, pues se confina
dentro de las Enseanzas del hogar, un conjunto de asignaturas de la primera y
segunda enseanza diseadas a principios de los aos cuarenta e impartidas por
profesionales de la Seccin Femenina (MEN, 1941). La obligatoriedad de la
instruccin musical las Enseanzas del hogar resultaban imprescindibles para la
obtencin del ttulo de Bachiller (MEN, 1944) debe entenderse como un marcado
intento de culturizacin femenina y el primer paso para la formacin de un personal
especializado (Castan Rodrguez, 105). Con todo, resulta evidente que dicho
adiestramiento tena todava unos tintes ideolgicos muy marcados y que, pese a su
voluntad aperturista, el rgimen no contemplaba la educacin musical como una de
las materias bsicas para educar y formar a todo individuo.
2.4.4. La Ley General de Educacin de 1970
La Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa del 4 de

agosto de 1970, firmada por el ministro de Educacin y Ciencia Villar Palas, fue la
primera ley del pasado siglo que regul y estructur la totalidad del sistema
educativo espaol. Sin poder alejarse demasiado de los preceptos de la ideologa de
la dictadura, su valor reside en que intent adaptarse al acelerado proceso de
cambio social y econmico de la Espaa del momento. As, su artculo primero
recoge que los fines de la educacin en todos sus niveles y modalidades debern
ser la formacin humana integral, el desarrollo armnico de la personalidad y la
preparacin para el ejercicio de la libertad, siempre en conformidad con lo
establecido en los Principios del Movimiento Nacional y de la Iglesia Catlica (JE,
1970, 12527).
La ley plantea como obligatoria la Educacin General Bsica (EGB), que discurre
desde los seis a los trece aos de edad e incluye, por primera vez, la educacin
musical durante toda la escolarizacin. En el ciclo inicial, posee una carga docente
de tres horas semanales y se conceba desde una perspectiva prctica y creativa,
como medio de comunicacin y expresin en el que el nio deba iniciarse y
controlar en sus elementos bsicos (rtmico, vocal y auditivo) (MEC, 1981). Durante
el ciclo medio, se entiende de una manera activa y sensorial, buscando el desarrollo
de la creatividad y la coordinacin y equilibrio de la accin gestual a travs de la
articulacin vocal, la prctica instrumental y el movimiento corporal (MEC, 1982b,
12584). Finalmente, en el ciclo superior se proyect la disciplina musical como un
medio para relacionar al alumno con su entorno sonoro natural y cultivar [su]
sensibilidad como vehculo para la expresin de sentimientos y vivencias
personales a travs del estudio de composiciones populares o clsicas y de los
componentes musicales y los recursos especficos ms comunes en stas (MEC,
1982a, 33463).
A la luz de lo explicado, puede decirse que la Ley de 1970 procur contribuir, de

modo gradual, a una verdadera alfabetizacin musical de la poblacin escolar,
106
potenciando la accin y el entendimiento de los elementos constitutivos de la msica

por considerarlos parte imprescindible de la enseanza global del individuo. No
obstante, debe aclararse que varios especialistas, entre los que se cuenta Girldez
(2010) o Roche Mrquez (2005), coinciden en sealar que ni el desarrollo normativo
ni la aplicacin posterior de la ley consiguieron hacer de la msica una realidad
escolar durante sus veinte aos de vigencia (Roche Mrquez, 2003, 9).
2.5. La legislacin en perodo democrtico
2.5.1. Ley Orgnica de Derecho a la Educacin (LODE) de 1985 y Ley Orgnica

General del Sistema Educativo de Espaa (LOGSE) de 1990
Una vez en periodo constitucional y celebradas las elecciones de octubre de 1982,

Jos Mara Maravall Herrero, Ministro de Educacin, recogiendo la voluntad de la
opinin pblica, firma la Ley Orgnica de Derecho a la Educacin (LODE), que
pretendi, ante todo, desarrollar cabal y armnicamente los principios que, en
materia de educacin, [contena] la Constitucin espaola, respetando tanto su tenor
literal como el espritu que presidi su redaccin, y que [garantizara] al mismo
tiempo el pluralismo educativo y la equidad (JE, 1985, 21015).
Se trataba, pues, de una normativa que, ante todo, pretenda instaurar los principios
de la libertad de conciencia y el derecho de los padres a escoger una formacin
moral y religiosa acorde a sus convicciones, sin aportar ningn aspecto relevante al
particular de este trabajo, por lo que se hace preciso centrar la atencin sobre la
LOGSE. Entonces, la Ley Orgnica General del Sistema educativo s que dio
respuesta a varias demandas de la educacin musical, como su obligatoriedad y el
reconocimiento de su importancia formativa dentro del sistema general (Roche
Mrquez, 1994).
La renovacin de la disciplina as entendida revisti una importancia capital, pues no

solo se contempl la formacin musical en todas las enseanzas obligatorias (EP y
ES, que suman en total diez aos de escolarizacin, libres y gratuitos), sino que se
constituy como rea de conocimiento autnoma y se confi su enseanza a
profesionales especializados.
En el caso de la EP, la normativa explicita que se aspira [] a formar al nio y la

nia para participar en actividades musicales, de escucha activa y de produccin o
interpretacin propia, inicindole en la msica como fuente de experiencia gozosa
(MEC, 1991a [suplemento], 9), a cuyo efecto se desarrolla un currculo compacto
pero abierto, rico y coherente (MEC, 1991c; MEC, 1992b) que contempla tres horas
de dedicacin semanal a la asignatura (MEC, 1992a) y que debe utilizar los
diferentes medios de representacin y expresin artstica (JE, 1991, 28931).
Por lo que respecta a la ES, se pretende un enfoque ms maduro [] que

[proporcione] una relacin ms compleja en la doble vertiente, expresiva y
perceptiva (MEC, 1992c, 9918), subrayando cmo la educacin musical debe
reconocer y aprovechar educativamente el importante papel que esta enseanza
artstica desempea en el proceso de integracin e interaccin social de los
adolescentes, recogiendo esa circunstancia como elemento bsico para contribuir al
107
logro de aprendizajes musicales significativos que son propios de la materia objeto

de estudio (MEC, 1991b [suplemento], 71).
La educacin musical, en suma, se propone preparar al alumnado como intrprete,

como auditor y receptor de msica, como realizador expresivo y creativo, y como
conocedor de los rudimentos de la tcnica y del lenguaje musical, trabajando, a su
vez, para la comunicacin y expresin de vivencias, sentimientos y emociones
personales.
En definitiva, con la LOGSE, por primera vez se supera en el pas la situacin de

permanente marginalidad que haba padecido la msica, en general, y la educacin
musical, en particular, pues la nueva legislacin sentaba las bases necesarias para
que sta se consolidara clara y definitivamente en nuestro sistema educativo.
2.5.2. Perspectivas del nuevo siglo: Ley Orgnica de Calidad de Educacin

(LOCE) de 2002 y el proyecto de Ley Orgnica de la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE) de 2013
Como breve apunte que permita enlazar la situacin legada por la LOGSE con la
que actualmente se vive en el panorama educativo, se hace preciso mostrar
sucintamente la opinin suscitada por la legislacin posterior.
Una de las crticas ms feroces que recibi la Ley Orgnica de Calidad de la

Educacin (JE, 2002), an siendo Anteproyecto de Ley, fue la drstica disminucin
de las horas dedicadas a la msica, tanto en EP (Garrido Gmez, 2004) como en ES
(Domnguez Palacios, 2003), argumentando adems que no exista relacin entre la
importancia que se le quera otorgar a la educacin musical en la ley y el nmero de
horas asignadas para su docencia. Con la llegada de un gobierno de diferente signo,
en marzo 2004, se paraliz el calendario de aplicacin de la ley (MEC, 2004), lo que
caus cierto alivio entre el profesorado.
Por su parte, las lneas generales pautadas en el proyecto de Ley Orgnica de la

Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013 (MECD, 2013), echan por tierra
los avances conseguidos en los ltimos veinticinco aos de normativa sobre
educacin musical, en tanto que la Msica, como la Educacin Artstica en general,
solo se contempla como asignatura optativa y de complemento, de tal suerte que un
alumno podra terminar su periodo de escolarizacin obligatoria sin haber recibido
educacin musical alguna.
De acuerdo con Bayona Aznar (2013) el principal problema es que la LOMCE est
inspirada en un modelo educativo mercantil, que suprime, como si fueran un lujo
(p.13), toda una serie de asignaturas, como la tica Cvica o la Historia del Mundo
Contemporneo y convierte en residuales la Msica o la Historia de la Filosofa. A su
juicio, el objetivo principal de todos los cambios propuestos son la empleabilidad y la
competitividad, mientras que el modelo elevado por la constitucin seala que la
educacin tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales (Cortes Generales, 1978, 29318). Por tanto, Bayona Aznar aade
que la LOMCE va a sustituir un sistema educativo, pensado para la formacin de
las personas y para la convivencia democrtica, por otro volcado en la
108
competitividad y el xito profesional, subrayando que en lugar de formar a todos los

ciudadanos de forma integral, para que sean dueos de su vida y sepan emplear la
economa al servicio de los fines humanos, quiere 'ajustarlos' a los intereses
econmicos, 'formarlos' al dictado de los mercados (Bayona Aznar, 13), una
tendencia que parece comprobarse en el texto de la LOMCE y que tiene, entre otras
consecuencias, la de que la educacin musical se convierta en un adorno, un
complemento a aquellos saberes instrumentales que concentran la mayor
relevancia en la formacin del alumnado para los fines descritos.
Quiz futuras revisiones del texto tengan en cuenta otros resultados de

investigaciones competentes, como la tesis doctoral de Reyes Belmonte (2011), o la
importante presencia que la educacin musical tiene en los pases que mejores
resultados obtienen en pruebas como PISA, PIRLS y TIMMS (Gutirrez
Barrenechea, 2007).
3. Conclusiones
El presente estudio pretenda dar respuesta a los dos objetivos inicialmente

planteados, por lo que las conclusiones se articularn segn estos. A la luz de lo
expuesto, parece claro que la educacin es parte fundamental de los programas y la
ordenacin de cualquier sistema de gobierno, procurando todos, sin excepcin, que
su organizacin sea acorde con el signo ideolgico de su mandato.
As, a principios de siglo se intent, con diverso grado de acierto y profundidad,

incorporar la educacin musical a la enseanza obligatoria, otorgando siempre un
papel fundamental a la voz y al canto y, durante el periodo republicano, procurando
acercarla a todos los estratos de la poblacin como medio de enriquecimiento
personal y colectivo, al mismo tiempo que se alcanzaba la renovacin pedaggica
que ya era manifiesta en el resto de pases europeos.
Durante las dictaduras de Miguel Primo de Rivera y Francisco Franco, la formacin

musical discurri por caminos casi paralelos entre s, en tanto que se produjo una
ruptura con los avances conseguidos en perodos histricos inmediatamente
anteriores (se prohibi de la coeducacin, la enseanza se imbuy de carcter
religioso y se suprimieron las asignaturas de ndole libertaria), no contando la
enseanza musical con un currculo diferenciado. No obstante, la msica s que
goz de relevancia y protagonismo en la educacin del momento en tanto que
vehculo transmisor de ideologa y herramienta de primer orden para comunicar el
amor a la patria y la lealtad al sistema poltico. Queda as enmarcada dentro de la
educacin no formal, difundiendo un currculo oculto centrado en la transmisin de
valores subversivos en contra de cualquier propuesta liberal. Segn fue
suavizndose el rgimen franquista, hubo la oportunidad de gestionar la primera
entrada de la educacin musical plena en el diseo de la enseanza general, si bien
varios especialistas reconocen que, a la postre, la msica no se concret en la vida
cotidiana de las aulas.
En cambio, durante el perodo democrtico, la disciplina musical se ha configurado

como parte indisoluble de la formacin integral del individuo merced a su
potencialidad en el desarrollo de estrategias crticas, reflexivas y tolerantes. Se
109
entiende adems, encaminada hacia la educacin del alumno como auditor y como
creador, por lo que todo su currculo se ha establecido en torno a la recepcin y la
expresin. Cabe llamar la atencin, adems, sobre ciertas innovaciones
metodolgicas, impulsadas siempre desde un concepto activo de la audicin y la
praxis musical, cuya aplicacin a la realidad del aula sufra un proceso acumulativo a
partir juego, pasando por el razonamiento prctico para llegar al contenido terico.
No obstante, tal y como se ha mostrado, los logros impulsados por la Ley de 1970 y,
muy especialmente, la LOGSE, han ido cercenndose, dando paso a una visin
mucho ms terica de la asignatura y a una considerable reduccin de sus horas
lectivas. Lamentablemente, este desarrollo histrico y legislativo parece que llegar
a su mnimo histrico en el proyecto de la ltima Ley Orgnica sobre la Calidad
Educativa (2013), que ahora mismo se encuentra en la mesa de debate.
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esta Corte una Escuela Superior del Magisterio. Gaceta de Madrid, 155, de 4
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organice en esta Corte, con el carcter de ensayo pedaggico, un Instituto de
Escuela de Segunda enseanza, en los elementos del Profesorado oficial, y
bajo la inspeccin y direccin de la Junta para Ampliacin de estudios e
investigaciones cientficas. Gaceta de Madrid, 131, de 11 de mayo de 1918,
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reglas que se insertan, propuestas por la Junta para ampliacin de estudios e
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Junta de Defensa Nacional de Espaa, 9, de 21 de agosto de 1936, 35-36.
Presidencia de la Junta de Defensa Nacional (1936b). Orden de 4 de septiembre de
1936. Dictando reglas a las que habr de sujetarse la enseanza en los
Institutos nacionales durante el prximo curso escolar. Boletn Oficial de la
Junta de Defensa Nacional de Espaa, 18, de 8 de septiembre de 1936, 70-71.
113
Presidencia de la Junta de Defensa Nacional (1936c). Orden de 4 de septiembre de

1936. Ampliando a todos los Centros docentes las reglas contenidas en la
Orden de esta fecha relativa a los Institutos nacionales. Boletn Oficial de la
Junta de Defensa Nacional de Espaa, 18, de 8 de septiembre de 1936, 72.
Presidencia del Directorio Militar (1923). Real decreto disponiendo que en todas las
cabezas de partido judicial, y como Delegados de los Gobernadores civiles de
las provincias se designe un Jefe o Capitn del Ejrcito para la inspeccin de
los Ayuntamientos que constituyan el partido judicial correspondiente, y con las
facultades y misiones que en el mismo se determinan. Gaceta de Madrid, 294,
de 21 de octubre de 1923, 276.
Quiroga Fernndez de Soto, A. (2008). Educacin para la ciudadana autoritaria. La
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Madrid: Ministerio de Educacin, Gra.
114
MSICA Y MOTIVACIN EN CLASE DE DIBUJO ARTSTICO

CON ADOLESCENTES
MUSIC AND MOTIVATION IN ARTISTIC DRAWING LESSONS

WITH TEENAGERS
Ins Lpez Manrique, lopezines@uniovi.es, Universidad de Oviedo

Jos Mara Menndez Jambrina, jmmj@negra.es, Junta de Castilla y Len
Juan Carlos San Pedro Veledo, juancar@uniovi.es, Universidad de Oviedo
Mara Beln San Pedro Veledo, pedromaria@uniovi.es, Universidad de Oviedo
Resumen: Ante la baja motivacin de un grupo de alumnos que cursaban

Bachillerato de Artes hacia todas las asignaturas del curso, incluidas las artsticas,
nos hemos planteado realizar una propuesta didctica dirigida a incrementar el
inters de los alumnos hacia la asignatura de Dibujo Artstico. Dentro de nuestros
objetivos estaban: acercarles a conceptos que producan rechazo en ellos como la
abstraccin y el gesto as como fomentar las dinmicas de trabajo en grupo y por
parejas. Se utiliz la msica como medio de motivacin para trabajar estos
conceptos y dinmicas. El grupo estaba formado por once alumnos de entre
diecisis y diecinueve aos, siendo dos de ellos varones y nueve mujeres. El nivel
de absentismo escolar era alto Los resultados demostraron un mayor inters sobre
todo en aquellos alumnos que debido al absentismo estaban ms desconectados de
la asignatura y del grupo. Igualmente los alumnos menos implicados en las clases
mostraron inters por aquellas tareas que incluan ms presencia de actividad
motrica. Por lo que determinadas actividades de dibujo y pintura acompaadas por
msica son motivadoras para los estudiantes con poca motivacin.
Palabras clave: Artes Visuales, Educacin artstica, Actividad musical, Actividad

motrica, Arte Abstracto, Action Painting.
Abstract: Due to low motivation attitude of Art Bachelors students facing all
academic year subjects, even artistic ones, we have programmed to develop a
didactic proposal in order to increase students interest in Drawing. Among our aims:
Approaching concepts that cause rejection to them such as abstraction and gesture,
as well as promoting team building and working in pairs. Music was used as a
motivation vehicle to work this concepts and dynamics. The group was composed by
eleven students aged sixteen to nineteen, two males, nine females. Results showed
an increasing interest of these students who were more disconnected to the subject
and the group due to absenteeism reasons. Also, less involved students in class,
showed interest for those tasks that included more motor activity. Therefore certain
drawing and painting activities added with music motivate students with low
motivation standards.
Keywords: Visual Arts, Artistic Education, Music activity, Motor activity, Abstract art,
Action painting.
115
1. Introduccin
Sabemos que las artes plsticas benefician el desarrollo del individuo y sus
capacidades, es decir el desarrollo de: inteligencia, personalidad, creatividad,
percepcin y sensibilidad, expresin y comunicacin, emocin y sentimiento (Marn
Viadel en Hernndez, 1991). Pero en ocasiones las caractersticas intrnsecas de un
alumno en particular o de un grupo no hacen posible el desarrollo de stas.
Esta ltima situacin se nos ha presentado con un grupo de estudiantes

adolescentes de 1 Bachillerato de Artes que manifiestan una gran desmotivacin
ante todas las asignaturas, incluidas las especficas de la modalidad de Artes.
A partir de las percepciones que hemos tenido hemos decidido plantear en la

asignatura de Dibujo Artstico una serie de actividades orientadas a motivar el
inters de los estudiantes hacia la materia y a potenciar algunos de los elementos
del alfabeto visual mediante la msica, as como a favorecer el desarrollo de
capacidades, propiciar el inters por movimientos artsticos que no tratan de plasmar
la realidad visual de manera mimtica y favorecer el trabajo colectivo.
2. Caractersticas del grupo
El grupo inicialmente est formado por N= 11 dos varones ( %) y nueve mujeres (

%). El grupo por edad se encontraba entre los 16 y los 19 aos.
Tabla 1.Nmero de alumnos y porcentaje por gnero

Gnero Nmero Porcentaje
Varones 2 18,8%
Mujeres 9 81,8%
El grupo de alumnado tiene una asistencia a clase irregular, por lo que nos
plantearemos desarrollar una propuesta didctica con los tres alumnos que asisten
regularmente a las clases (%) y con los 8 alumnos que no asisten regularmente a las
clases (%).
Tabla 2.Asistencia de los alumnos a las clases

Receptividad Nmero Porcentaje
hacia nuevos de alumnos/as
contenidos
Asisten 3 27,7%
regularmente
No asisten 8 72,7%
regularmente
Respecto a la receptividad habitual hacia nuevas tcnicas y contenidos como

podemos ver a continuacin en la tabla 3, tres estudiantes aceptaban habitualmente
acceder a nuevas tcnicas y contenidos ( %), ocho estudiantes no admitan nuevas
tcnicas y contenidos ( %)
116
Tabla 3.Receptividad de los alumnos a nuevos contenidos conceptuales y

procedimentales.
Receptividad Nmero Porcentaje
hacia nuevos de alumnos/as
contenidos
Son receptivos 2 18,8%
No son receptivos 9 81,8%
Respecto al inters hacia las asignaturas del curso de forma general se ha

presentado:
- Excepcional bajo inters y esfuerzo en todas las asignaturas que cursan, a

excepcin de un nmero muy bajo de estudiantes, como han manifestado los
profesores que les imparten clase.
- Gran resistencia a los cambios en los procesos de trabajo relacionados con el
dibujo y la expresin plstica, en las asignaturas propias de la especialidad lo
que implica la imposibilidad de avance y de profundizacin en nuevos
contenidos.
- Desinters por las metodologas novedosas que les saquen del clima de
rutina y la comodidad.
- Falta de concentracin en las tareas lo que implica pocas posibilidades de
adentrarse en los nuevos contenidos.
De manera ms especfica, respecto al inters hacia los contenidos y objetivos

de las materias de expresin plstica se puede subrayar:
- Indiferencia y desconocimiento hacia las tendencias artsticas no vinculadas

al realismo.
- Desinters por el trabajo de artistas plsticos y musicales no contemporneos
con su realidad vital.
- Problemas para la realizacin de tareas artsticas en grupo.
- Rechazo a los instrumentos y materiales de dibujo y pintura no controlables
por completo que pueden manchar sus dibujos.
- Imposibilidad de trabajar siempre que no se cuente con un referente para
copiar, bien tridimensional o bidimensional.
- Dificultad para trabajar de manera concentrada si no es escuchando de forma
individual las melodas elegidas por cada uno de ellos.
- Rechazo y dificultad para trabajar ms all de lo conocido (soporte, temtica,
proceso, tamao, etc.)
3. Elementos visuales, lnea, mancha y abstraccin
El binomio lnea y mancha, convive en las representaciones plsticas, en unas

ocasiones estos elementos se muestran por separado en las plasmaciones artsticas
y en otras se dan combinaciones de ambos. As al alumnado se le ensea a
diferenciar entre dibujo de lnea y de mancha segn la intencin y momento creativo
del artista, funcin de la obra, etc. Aunque este purismo no es siempre localizable.
117
Por lo tanto son conceptos que se trabajan con los estudiantes de manera muy
especfica para que ellos despus puedan utilizarlos con mayor autonoma y libertad.
Al igual que nos sorprende como la abstraccin plstica no supone una idea fcil de
asimilar para algunos jvenes, encontramos que el trabajo con el trazo tambin es
un aspecto difcil para ellos.
Los elementos formales de las imgenes y las obras plsticas son contenidos
obligados de los currculos del rea de Expresin Plstica. El estudio de conceptos
como abstraccin e iconicidad o lnea y mancha, as como la diferenciacin entre
dibujo de lnea y de mancha son abordados habitualmente en las materias de
Educacin Plstica y en asignaturas de los cursos de Bachillerato se Artes como por
ejemplo Dibujo Artstico, Imagen, Diseo Grfico, etc.
Las dos primeras ideas, abstraccin e iconicidad, se barajan de manera muy

habitual en nuestra rea para la descripcin de imgenes y tambin para hacer
referencia al Arte Abstracto, un tipo de representacin que demuestra un mayor
nfasis en la bsqueda de la esencia que inters por la iconicidad. El trmino
abstracto se haba utilizado ya en la dcada de 1920, su origen se atribuye a artistas
como W.Kandinsky, H.Matisse o V.Van Gogh, genios clsicos de la pintura con
obras que son ya propias del imaginario colectivo. Cuando posteriormente entre los
aos cuarenta y cincuenta surgi el expresionismo abstracto tomando un camino
que no intentaba ser espejo de la realidad sta forma ms del arte ya se asent por
completo.
En ste sentido valoramos el Arte Abstracto y el Expresionismo Abstracto como

formas sugestivas de entender las artes plsticas, siendo tambin atractivas para los
estudiantes en cuanto a elementos clsicos del lenguaje visual como forma, color,
trazo, composicin y tambin en relacin a las tcnicas y procesos, siendo en ste
sentido el dripping un claro ejemplo. Al tratarse de tendencias del ltimo siglo la
documentacin sobre ellas es amplia y disponemos de variado material para mostrar
a los estudiantes en textos, fotografas y vdeos que posibilitan explicar con mayor
claridad las claves.
4. Objetivos de la propuesta didctica
Una vez expuesto el caso y los problemas que nos encontramos decidimos que los
objetivos fundamentales de la propuesta didctica deba ser motivar al alumnado
hacia una mayor receptividad hacia la asignatura y determinados contenidos de la
misma, as como incluir nuevas pautas de trabajo ms all de las fijadas
anteriormente.
Objetivos especficos de la propuesta didctica:
- Provocar mayor espontaneidad en la mancha y el trazo de los dibujos por

medio de la msica.
- Generar inters por la msica y el sonido, admitiendo la existencia de otras
msicas.
- Posibilitar el trabajo escuchando msica en grupo.
118
- Registrar la msica en el papel por medios plsticos siendo la persona el

tamiz.
- Detectar las diferentes sensibilidades de las piezas musicales y en funcin de
ellas seleccionar gamas cromticas.
- Revisar contenidos de la asignatura como: dibujo de lnea y dibujo de
mancha, abstraccin, mancha, lnea, gama cromtica, armona, ritmo,
contraste. E introducir otros nuevos como dripping o action painting.
- Conocer el trabajo de artistas vinculados con la abstraccin y el action
painting.
- Alentar un tipo de representacin ms all de la realidad visual objetiva
pintando con medios hmedos.
- Acentuar el disfrute e inters por los procesos creativos promoviendo
actividades grupales.
- Romper tabes autoimpuestos por los alumnos.
- Trabajar en formatos grandes y pequeos.
5. Mtodo de trabajo. La msica como estmulo en las clases de dibujo y

expresin plstica
Las experiencias didcticas en las cuales se fusionan varias disciplinas son cada vez
ms comunes, en Educacin Artstica tambin se da sta situacin. El trmino
interdisciplinar se ha convertido en una presencia habitual en el escenario educativo.
Lpez Pelez (2010) destaca el creciente inters por los programas
interdisciplinares: En la actualidad hay un creciente inters por integrar las artes con
otras disciplinas en el currculum escolar y esto se puede apreciar claramente en la
nueva terminologa que se ha creado y que incluye palabras y expresiones tales
como currculum integrado, estudios interdisciplinares y transdisciplinares o
integrated learning. sta misma autora apunta que Efland subraya el carcter de
interdisciplinariedad que se da en todas las artes.
Por lo que una va de experimentacin en aras de una mejor labor docente es el

intento de integrar dos o ms reas de conocimiento.
Tambin otra posible va de actuacin es la ayuda de una disciplina como

instrumento puntual de otra, es en este sentido nos hemos planteado la actividad de
msica y dibujo para mejorar la actitud del grupo y motivar su aprendizaje de los
conceptos ya comentados: icnico, abstracto, lnea, mancha y trazo. Calmy (1976)
ya propuso un enfoque educativo en que la msica acompaara al gesto grfico en
los procesos de creacin para potenciar en el nio los aspectos procesuales sobre
los resultados estticos finales. De esta manera la vivenciacin del proceso de
dibujo incluye ms presencia de la corporeidad y se produce as una vivencia ms
intensa.
Con ello creemos se obtiene de acuerdo con Wilson, Hurwitz y Wilson (2004) un
dibujo ms significativo y no un mimetismo pasivo en el alumno as como una actitud
ms receptiva. Para Eisner (2004) los docentes deben fomentar el uso de la
imaginacin en los alumnos siendo el docente el mediador en el proceso de
aprendizaje del alumno, por lo que nuestra intencin es motivar a travs de la
msica el trabajo plstico.
119
Las experiencias con la msica y las artes plsticas en los contextos educativos
suelen dar resultados positivos para el profesorado y sorprendentes para los
alumnos Mossi (2000) ya explicaba en El arte de pintar la msica (Mossi en
Hernndez Belver 200: 365-374) las posibilidades que otorgaba ste tipo de trabajo
con alumnos de Educacin Primaria. La actividad artstica tiene un carcter
integrador que beneficia en aspectos emocionales y sociales (Harris, 2004), la tarea
en grupo dentro de un contexto educativo beneficia la adquisicin de los
conocimientos. Lpez Fernndez Cao (2009) considera que el arte mejora el vnculo
social ya que el arte ayuda a entrar en comunin con los otros.
6. Desarrollo de la propuesta
La experiencia se desarroll en varias sesiones alternando entre s ejercicios propios

de la programacin principalmente dirigidos a la copia mimtica y otras actividades
centradas en la expresin personal. Describimos a continuacin stas ltimas:
En una primera sesin se experiment con la creacin de manchas libres por los
alumnos, para posterior creacin y desarrollo de posibles imgenes a partir de ellas.
Se explic la existencia y mtodo del conocido Test de Rorschach como ejemplo,
aunque se insisti en que ste era un mtodo de proyeccin para evaluar aspectos
de la personalidad utilizado en la Psicologa Clnica como instrumento para el
diagnstico y no siendo ste nuestro objetivo. En cambio en sta sesin, s se
buscaba una experiencia similar a la que podran encontrarse al observar la las
manchas en una pared, las formas que surgen en las nubes y en elementos de la
naturaleza, etc. Los materiales de trabajo fueron de medio hmedo, ante lo cual
algunos alumnos mostraron resistencia, una vez realizadas unas tres manchas y
trabajado sobre su forma con medios grfico-plsticos el 90% de los estudiantes
necesitaba ya un cambio de actividad.
Durante la segunda sesin se les introdujo en los aspectos tericos de la abstraccin

y se repasaron conceptos ya estudiados de la asignatura: lnea, mancha, gamas
cromticas, etc.
A lo largo de la tercera sesin les propuso plasmar sensaciones y emociones con

medios hmedos sobre las hojas del block de trabajo, la respuesta general era de
desinters e incapacidad por lo que se procedi a la lectura de un texto que evocara
sensaciones e ideas. La respuesta fue muy positiva, a peticin del alumnado se
utilizaron tambin tcnicas secas ya que aseguraban se sentan ms seguros as
para el trabajo. Prcticamente todos los alumnos fueron capaces de plasmar en
varios dibujos sus expresiones.
120
Imgenes 1 y 2. Obras donde se representan emociones de los estudiantes
En la cuarta sesin se fijaron como medios de trabajo tanto las tcnicas hmedas
como las secas. La intencin en sta ocasin era la representacin de la msica que
sonara para todos los estudiantes desde el reproductor de msica instalado en el
aula. Se emitieron sonidos, msicas de procedencia diversa en cuanto a su origen
cultural y momento histrico, la reaccin inicial fue de mxima resistencia negndose
inicialmente tres de los alumnos a realizar el ejercicio.
Imgenes 3 y 4. Obras donde se plasman las

melodas musicales mediante tcnica seca y hmeda
El nmero de audiciones fueron ocho completndose con dos audiciones libres para
que los estudiantes pudieran incorporar plasmaciones de lo que les sugera la
msica que ellos escuchan habitualmente. El resultado de la sesin fue muy positivo
porque por primera vez en mes aceptaron que en el aula se escuchara msica en
conjunto, consiguieron trabajar sin referentes visuales y el nivel de concentracin en
la tarea fue muy alto en algunas ocasiones.
Por ltimo durante la quinta sesin se plante la representacin individual en el block

de un rbol. ste rbol tendra las formas y colores que sugiriera la msica.
121
Imgenes 5 y 6. Dos ejercicios en la fase inicial de representacin.
Imgenes 7-8. Experimentacin en la ejecucin del ejercicio
122
Imgenes 9. Experimentacin en la ejecucin del ejercicio
Imgenes 10 y 11. La mancha como elemento generador del rbol
El ejercicio apenas interes a los alumnos por lo que se pas a desarrollar la tarea
en grupo y en una escala mayor. En general los mayores inconvenientes se
encontraron en un subgrupo de estudiantes formado por tres de los alumnos que
asisten con regularidad u uno de los que no asiste. ste equipo decidi no compartir
123
la actividad final evitando realizar la experiencia con el resto de los compaeros,

aludiendo a cuestiones de relacin entre ellos. Tambin ste subgrupo demostr
mayor inters en terminar pronto con la actividad reivindicando una vuelta a la
metodologa ms esttica desarrollada en otras ocasiones.
Por lo que se alejaron del resto situndose en uno de los mrgenes del aula junto a
los radiadores de la clase. En su trabajo no quisieron experimentar tcnicamente ni
buscaron un abordaje de la representacin desde las sugerencias de la msica
evitando lo imaginativo, estos alumnos ya haban manifestado de manera individual
dificultades para realizar los ejercicios previos, pero si demostraron disfrute con la
actividad.
7. Resultados
Los resultados han sido positivos, sin encontrarse diferencias significativas en

cuanto a edad, gnero y estudios cursados anteriormente.
Se mostr un creciente inters de los estudiantes hacia los contenidos y las

actividades, as como hacia la utilizacin de nuevas pautas de comportamiento
posibles en el aula, como el realizar actividades por parejas y en grupo o poder
escuchar por espacios de tiempo msica en grupo no elegida por los alumnos.
En particular aquellos estudiantes que estaban ms descolgados de las dinmicas

del aula se adaptaron al trabajo con mayor facilidad y demostraron inters.
Tabla 4.Consecucin de los objetivos especficos de la propuesta didctica.
En
OBJETIVO Siempre Nunca ocasiones
Se expresa mayor espontaneidad en la mancha X
y el trazo
Se genera inters por la msica y el sonido X
Trabajan escuchando msica en grupo X
Registrar la msica en el papel por medios X
plsticos
Detectar las diferentes sensibilidades en X
funcin de las diferentes sensibilidades
Seleccionan gamas cromticas X
Revisan contenidos de la asignatura X
Aprenden nuevos conceptos como dripping o X
action painting
Se interesan por el trabajo de artistas X
vinculados con la abstraccin y el action
painting.
Utilizan medios hmedos. X
124
Plantean una representacin ms all de la X

realidad visual objetiva
Se detecta un disfrute e inters por los X
procesos creativos
Realizan las actividades grupales. X
Trabajan en formatos grandes y pequeos X
8. Conclusiones
Aunque de forma general se considera alcanzado el objetivo fundamental motivar al

alumnado hacia una mayor receptividad por conceptos de la asignatura y nuevas
pautas de trabajo as como romper con las fijadas. Tambin se nos plantean nuevas
cuestiones.
Los alumnos que habitualmente mostraban mayor falta de concentracin fueron los
que se interesaron en mayor medida por las nuevas actividades cuando incluan
ms presencia de lo fsico y motrico. Por lo que las sugerencias de Calmy (1976)
para los nios son altamente efectivas con los adolescentes, ya que se consigue
ms inters, interiorizacin de los conceptos y mejora en el comportamiento: Por el
movimiento, provocado en el espacio, por una situacin a la cual el reacciona, se
procura al nio una vivencia global que concierne a todo su cuerpo. () (Calmy,
1976:4)
La relacin sensorial con los materiales como eje del trabajo parece estar atribuido a
etapas escolares anteriores, como reivindican Belloch y Gil Daz (2010) al relatar su
experiencia con los nios de la etapa de infantil. Pero Marcos Tello (1992, 1997) en
su estudio metodolgico sobre la motivacin en preadolescentes y adolescentes en
Expresin Plstica, entre otras observaciones dedujo que los adolescentes muestran
mejores resultados cuando tienen ms inters y curiosidad por los materiales as
como el mobiliario. Por lo que la experimentacin con la utilizacin de los materiales
de otra forma a la acostumbrada como se hizo en sta experiencia, permitindoles
trabajar en formatos grandes, verter la pintura directamente del envase, etc. puede
ser parte de los resultados positivos.
Por otra parte Morales Artero (2001) y Lekue (2010) han detectado mayor nivel de
motivacin y compromiso con la tarea en gnero femenino que en masculino, en
cambio en sta experiencia se ha mostrado iguales niveles de motivacin por
gnero.
125
Belloch, G. y Gil Daz, M.J. (2010).Tocar el arte. Madrid: Kaleida Forma

Calmy, G. (1976).La educacin del gesto grfico. Barcelona: Fontanella.
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126
EL ATRASO HISTRICO DE ESPAA EN LA INVESTIGACIN

Y DIFUSIN DE LA PSICOLOGA DE LA MSICA
THE SPAINS HISTORIC BACKWARDNESS OF THE MUSIC PSYCHOLOGY

RESEARCH AND ITS DISSEMINATION
Mara Isabel Gutirrez Blasco

isabel.gutierrez.blasco@gmail.com
Investigadora en Psicologa de la Msica, pianista y musicloga
Resumen: La Psicologa de la Msica es una disciplina cientfica con siglo y medio

de historia. El estudio cientfico del pensamiento y la conducta musicales implica la
utilizacin de mtodos de investigacin muy variados procedentes de numerosas
disciplinas, lo que la convierte en una disciplina interdisciplinar y multidisciplinar.
Algunas de las reas de investigacin proporcionan conocimientos en los que basar
la educacin musical general, la formacin de msicos profesionales, la
musicoterapia y el uso de la msica en la vida cotidiana. A pesar de ya tener ms de
un siglo, de su importancia en otros pases y de los beneficios que podra suponer
para toda la poblacin, en Espaa es una ciencia prcticamente desconocida,
incluso por msicos profesionales, con una escassima presencia y difusin en
universidades y conservatorios y con muy pocos investigadores en activo.
Palabras claves: psicologa de la msica, educacin musical, musicoterapia,

mtodos de investigacin, interpretacin, composicin
Abstract :The Psychology of Music is a scientific discipline started in the middle of

the nineteenth century. The scientific research of the musical thought and behaviour
involves the use of great variety of research methods originated in multiple scientific
disciplines. This is why psychology of music is considered an interdisciplinary and
multidisciplinary science. Some of the areas of the current research in this field
provide knowledge for improving general music education, professional musical
education, music therapy and the use of music in everyday life. Psychology of Music
is almost unknown in Spain, even for many professional musicians. This fact
contrasts with the long history of this science and the multiple benefits that its
knowledge could provide. Its diffusion in the universities is very limited. The number
of researchers in Spain is very low.
Keywords: psychology of music, musical education, music therapy, research

methods, performance, composition.
127
1. El Atraso Histrico de Espaa en la Investigacin y Difusin de la Psicologa

de la Msica
La psicologa de la msica, como disciplina cientfica moderna, tiene

aproximadamente un siglo y medio de antigedad. A pesar de su ya considerable
recorrido en la investigacin cientfica de la msica, esta disciplina es en Espaa
prcticamente desconocida incluso entre los msicos profesionales. Incluso, desde
algunos mbitos artsticos se ve con recelo la investigacin cientfica de la msica.
Los intrpretes slo parecen interesarse por aquellos conocimientos de la psicologa
que les ayuden a mejorar sus problemas de ansiedad interpretativa u otras
cuestiones relacionadas con su profesin. Sin embargo no parecen tener inters en
los procesos por los cuales disfrutamos haciendo y escuchando msica. Parece
existir la creencia de que el conocimiento puede acabar con el misterio o la magia
de este arte. Pero esto sera como decir que disfrutamos menos de una noche
estrellada si conocemos algo de astronoma. Sin embargo muchos dirn que los
conocimientos sobre el universo aumentan el disfrute y el asombro con el que la
contemplan. Intentar comprender cmo percibimos, como nuestra mente procesa la
msica, qu efectos tiene en nuestro cuerpo y qu influencia tiene en nuestras
relaciones sociales nos permite percibir muchos aspectos del fenmeno musical
proporcionndonos una visin ms global y compleja de ste. El conocimiento y la
investigacin cientfica de la msica no slo no acaban con su magia, sino que hace
crecer el asombro por nuestra mente y por el universo musical que es capaz de
generar.
La importancia de la psicologa de la msica como generadora de conocimiento

cientfico sobre la msica es ya innegable a nivel internacional. En pases como
EEUU y Suiza, ha servido para demostrar la importancia de la educacin musical en
el desarrollo infantil. En EEUU, en particular, est asociada a un enorme desarrollo
de la musicoterapia con cada vez aplicaciones ms variadas y efectivas. Espaa no
puede seguir quedndose atrasada en su difusin y en la produccin de nuevo
conocimiento. En este texto se pretende dar una visin general de su historia, de sus
particularidades respecto a otras ciencias, del papel de los psiclogos de la msica,
de las reas de investigacin en las que se trabaja en la actualidad y de la situacin
de esta disciplina en Espaa.
2. Orgenes de la Psicologa de la Msica
A menudo se citan los experimentos de Pitgoras (s. VI a.C.) sobre el sonido y la

msica como las primeras investigaciones realizadas en la historia en el campo de la
psicologa de la msica. A Pitgoras se suelen aadir otros estudios sobre la
percepcin musical como los de Anaxgoras (ca. 499-428 a. C.), Aristonexo (354-
300 a. C.), Vincenzo Galilei (1520-1591), Mersenne, (1588-1648), Galileo Galilei
(1564-1642), Kepler (1571-1630), Descartes (1596-1650), Christiaan Huygens
(1629-1695), Fourier (1768-1830), Ohm (1789-1854) y Helmholtz (1821-1894), entre
otros (Deutsch, 2013). Sin embargo, no es hasta la segunda mitad del siglo XIX
cuando comienza a desarrollarse lentamente una psicologa de la msica emprica,
paralelamente al establecimiento de la psicologa como ciencia independiente
centrada en la investigacin de la conducta humana mediante mtodos cientficos de
observacin, medida, experimentacin. Hasta entonces el estudio de la msica
128
como fenmeno artstico y humano estaba dominado principalmente por la filosofa y

las ciencias naturales (Thaut, 2009).
La psicologa moderna se desarrolla principalmente en Alemania y Reino Unido. De

este ltimo pas, Hodges y Sebald (2011, p. 8) destacan los psiclogos James Sully
(1843-1923) y Edmund Gurney (1847-1888), a los neurlogos William Gowers
(1845-1915) y John Hughlings Jackson (1835-1911). En cuanto a los investigadores
alemanes destacan Richard Wallaschek (1860-1917), Gustav Theodor Fechner
(1801-1887), Theodor Billroth (1829-1894), Wilhelm Wundt (1832-1920), Ernst Mach
(1838-1916), Carl Stumpf (1848-1936), Theodor Lipps (1851-1914) y Robert Lach
(1874-1958). Pero quien verdaderamente destac fue el mdico,fisilogo y fsico
Helmholtz, cuyo libro de 1863 Die Lehre von den Tonempfindungen als
physiologische Grundlage fuer die Theorie der Musik (Sobre la sensacin de los
sonidos como base fisiolgica para la teora de la msica) es considerada como la
primera investigacin sobre la percepcin del sonido desde un punto de vista
fisiolgico (Thaut, 2009).
Si se estudian los temas de investigacin de estos cientficos, y las perspectivas

desde las que desarrollaron su trabajo nos encontramos con una caracterstica de la
psicologa de la msica como disciplina cientfica que todava hoy la define: la
interdisciplinaridad. En sus trabajos integraron filosofa y esttica, musicologa
comparada y etnomusicologa, psicologa y neurologa (Thaut, 2009). Los principales
intereses de estos investigadores fueron el estudio de la percepcin, fisiologa y
sensacin de los elementos musicales aislados (Tonpsychologie), y el estudio de los
procesos mentales y las conductas musicales (Musikpsychologie).
Aunque anteriormente ya se encuentran aproximaciones a estos temas, lo que

marca el inicio de la psicologa de la msica moderna es el uso de las metodologas
cientficas modernas. Carl Stumpf fue el primero en 1883 en realizar investigaciones
basadas en el planteamiento de hiptesis, la comprobacin experimental de stas y
el anlisis estadstico de los datos obtenidos para investigar fenmenos musicales
(Thaut, 2009). Sus investigaciones, como las de los sus compaeros alemanes se
enmarcan en lo que hoy denominamos psicoacstica. Esta disciplina estudia las
respuestas fisiolgicas y psicolgicas al sonido (Moore, 2013). Todava hoy es una
de las principales reas de investigacin de la psicologa de la msica y, como todas
ellas, conecta con otras disciplinas cientficas, en particular, la fisiologa, la fsica, y
la acstica de la msica (Hodges & Sebald, 2011).
Otro de los pases que pronto se sum a la investigacin en el campo de la

psicologa de la msica fue EEUU. El primer investigador de referencia fue el sueco
Carl Seashore (1866-1949), instalado en este pas desde 1870. Muchos consideran
que es el padre de la psicologa de la msica debido a la gran cantidad de
investigaciones y publicaciones que realiz sobre una gran diversidad de temas
musicales, a ser el primero en desarrollar un test de aptitud musical (aunque hoy da
se haya demostrado su falta de validez), y sobre todo por proporcionar a su
investigacin una visin multidisciplinar e interdisciplinar que se han convertido en
sea de identidad de la psicologa de la msica (Hodges & Sebald, 2011; Thaut,
2009).
129
Las investigaciones psicoacsticas continuaron en la primera mitad del siglo XX en

Europa. La figura de referencia en esta rea en esos aos fue Gza Rvsz (1878-
1955), gracias a su teora sobre la altura musical en la que distingua entre la
percepcin de un continuo ascenso de grave a agudo, y la recurrencia en cada
octava de la cualidad de la altura que denomin chroma (Gabrielsson, 2013).
En las primeras dcadas del siglo XX las investigaciones de psicoacstica

dominaron. Pero en las dcadas de los 20 y 30 del siglo XX apareci una nueva
tendencia en la psicologa de la msica. Tras haberse centrado en el estudio de los
elementos musicales aislados, se intenta una aproximacin a la percepcin de la
msica mucho ms comprensiva, ya que se comenzarn a estudiar los elementos
musicales como partes constituyentes del lenguaje musical. Estas investigaciones
estarn enormemente influidas por la psicologa de la Gestalt. Uno de los primeros
investigadores en aplicarla a la experimentacin de la percepcin musical fue Ernst
Kurth en la dcada de los 30 (Thaut, 2009). La influencia de esta teora se encuentra
en las investigaciones sobre el ritmo de Fraisse que realiz en las dcadas de los
50, 60 y 70, y en las recientes de Bregman sobre el anlisis auditivo del lugar
(auditory scene analysis).
Paralelamente, en EEUU se produce un cambio de tendencia por la influencia de la

escuela conductista. Los investigadores, como Lundin, que la siguen focalizan sus
estudios en las conductas musicales. Sin embargo, Seashore, el principal
investigador en ese pas no sigui esta corriente. Sus investigaciones tratan temas
tan diversos como el talento, la memoria y la imaginacin musicales, el control de la
voz y el control motrico en la interpretacin instrumental, la capacidad auditiva, las
reacciones emocionales y las asociaciones provocadas por la msica etc.
(Gabrielsson, 2013).
El estudio de las reacciones emocionales producidas por la msica, surgido al

mismo tiempo que el estudio de la percepcin musical a partir de la psicologa de la
Gestalt, se ha convertido en una de las tendencias de la investigacin ms
importantes. Su investigacin, iniciada mediante respuestas verbales de los
participantes en los experimentos, cambi radicalmente con la aparicin de nuevas
tecnologas de investigacin. En primer lugar, aparecieron los aparatos que
permitan medir respuestas psicofisiolgicas como el ritmo cardaco y respiratorio y
la conductancia de la piel. Estos estudios han sido, y siguen siendo fundamentales,
en el intento de proporcionar conocimientos en los que basar el desarrollo de la
musicoterapia. Y en segundo lugar, por la aparicin de las tcnicas de neuroimagen.
Curiosamente entre los primeros estudios con estas tcnicas se encuentran estudios
de psicologa de la msica por el gran inters que despiertan los msicos como
sujetos de estudio debido a la alta especializacin que requiere su actividad. En los
ltimos aos las investigaciones realizadas con estas tecnologas se centran en la
plasticidad cerebral y el aprendizaje musical. El fin es encontrar aplicaciones
biomdicas de la msica, como por ejemplo en la rehabilitacin de pacientes con
Parkinson, infartos cerebrales, demencia, disfunciones en el sistema nerviosos, etc.
Tanto las investigaciones sobre los efectos psicofisiolgicos de la msica, como las
investigaciones en el campo de la neurociencia, estn cambiando la forma
tradicional de entender la musicoterapia. Si hasta recientemente dominaba el valor
social, cultural de la msica, y su capacidad de proporcionar bienestar, ahora la
rehabilitacin de funciones motoras, de percepcin y cognicin (Thaut, 2009).
130
La diversidad de lneas de investigacin en las ltimas dcadas es enorme. Entre

ellas se podra destacar el estudio de la percepcin de msica en comparacin con
el lenguaje verbal y sus estructuras. Un paso ms all va el modelo en el que se
considera que el cerebro es capaz de producir mltiples lenguajes de pensamiento,
de los que la medicin expresada en nmeros sera el ejemplo ms inmediato, pero
no el nico. Segn este modelo las artes y la msica seran lenguajes de
pensamiento. Las artes plsticas seran el lenguaje de las imgenes, mientras que la
msica sera el lenguaje del sonido. Los seres humanos nacen con la capacidad de
percibir relaciones entre sonidos y generar reglas con las que construir estructuras
complejas con un significado no semntico. Y esta capacidad no parece reciente en
la historia de la humanidad, ya que se han encontrado instrumentos musicales con
una antigedad entre 35.000 y 45.000 aos (Thaut, 2009).
Una de las razones que explican la multiplicidad de temas investigados por la

psicologa de la msica es la influencia que recibe de numerosas disciplinas
cientficas con las que confluye y comparte metodologas.
3. La interdisciplinaridad y multidisciplinaridad en la psicologa de la msica
Como seala Ockelford (2009, p. 539) music psychology did not function as a tightly
defined academic discipline operating within a single, clear-cut epistemological
framework24 . En psicologa de la msica se buscan recursos para investigar la
msica en cualquier disciplina cientfica que pueda resultar de utilidad. Es por eso,
que no existe una nica metodologa, ni una nica estructura epistemolgica. sta
es una ciencia enormemente eclctica, en la que la interdisciplinaridad y la
multidisciplinaridad son lo habitual y no la excepcin. La psicologa de la msica
recibe aportaciones principalmente de la sociologa, la antropologa, la biologa, la
filosofa, la fsica, la psicologa, la educacin, la musicologa, la etnomusicologa, la
medicina, la demografa, la educacin, la fisiologa y la musicoterapia.
A la interdisciplinaridad y la multidisciplinaridad de la psicologa de la msica

tambin contribuye la procedencia dispar de los investigadores que trabajan en ella.
Por ejemplo, algunos investigadores procedentes de la interpretacin musical
investigan como prevenir y corregir el pnico escnico, cmo desarrollar la memoria
musical, el aprendizaje de las habilidades motoras necesarias para la ejecucin de
un instrumento o la expresin en la interpretacin musical.
4. El papel de los psiclogos de la msica
La falta de una estructura epistemolgica nica, la multiplicidad de temas

investigados, la gran diversidad de metodologas de investigacin empleadas y la
influencia de tantas otras ciencias sita al psiclogo de la msica en una posicin
particular respecto a otros investigadores. Es por eso que Hodges y Sebald (2009,
p.11) sealan la importancia de tres principios que deben guiar su trabajo. Como
todos los investigadores deben realizar investigaciones rigurosas de temas
24
La psicologa musical no funciona como una disciplina acadmica definida estrictamente que opera
con un nico y bien definido marco epistemolgico [mi traduccin].
131
especficos. Sin embargo, al hacerlo se enfrentan a la dificultad de elegir las tcnicas

cientficas que mejor les permitan afrontar la investigacin que se proponen entre
una gran variedad procedentes de muchas disciplinas cientficas. En segundo lugar,
cuando hacen el proceso de contextualizar los resultados de su investigacin se
encuentran con informacin procedente de muchos mbitos, tanto cientficos como
culturales e histricos. En tercer lugar, tienen que reunir todos aquellos elementos
dispersos que encuentran en otras disciplinas para producir una visin coherente del
fenmeno musical que investigan.
5. reas de investigacin de la psicologa de la msica
Para tener una visin global de todas las reas en las que actualmente se est
investigando en esta disciplina la mejor referencia es el libro The Oxford Handbook
of Music Psychology editado por Hallam, Cross y Thaut y publicado en 2009. Un
handbook es un libro en el que se recoge el estado actual de la investigacin en un
tema, en un rea o en una disciplina. En este libro se muestran las diez grandes
reas en las que se est investigando en la psicologa de la msica a nivel mundial.
stas son:
1. Los orgenes y las funciones de la msica .

2. La percepcin musical.
3. Las respuestas a la msica.
4. La msica y el cerebro.
5. El desarrollo musical.
6. El aprendizaje de las habilidades musicales.
7. La interpretacin musical.
8. La composicin y la improvisacin.
9. El papel de la msica en la vida cotidiana.
10. La musicoterapia.
Los autores de cada uno de los 52 artculos que componen este libro son
autoridades en el tema sobre el que escriben. Como puede verse por los ttulos de
sus secciones, no hay aspecto, dimensin o campo musical que quede fuera de la
investigacin cientfica de la msica. Algunos de los temas conllevan una
investigacin experimental bsica, como por ejemplo los temas referentes a la
percepcin de la altura, del timbre de tiempo musical, de la cognicin tonal, del
procesamiento meldico, la memoria musical, las respuestas del cuerpo a la msica,
las respuestas emocionales, el estudio del cerebro. Otros temas suponen la
investigacin con tcnicas cualitativas como por ejemplo el estudio de las
identidades musicales, las experiencias cumbre en la msica, la motivacin para el
aprendizaje, el papel de la familia, los profesores y las instituciones en el apoyo al
aprendizaje musical.
El conocimiento que se est obteniendo en algunos de los temas investigados tiene

como objeto la mejor comprensin de la msica. Pero otros estn claramente
orientados a la obtencin de conocimiento que pueda ser aplicable en otras reas,
fundamentalmente en la educacin musical general, en la formacin de msicos, en
la musicoterapia y en la utilizacin de la msica en la vida cotidiana. Aunque en
estos momentos todava existen pocas investigaciones en las que se estudie la
132
aplicacin de conocimientos ya obtenidos, parece que ste ser una de las futuras
tendencias de la investigacin. Es algo que aparece frecuentemente en los debates
entre psiclogos de la msica, junto a las dificultades de poder llevarlas acabo.
Estas dificultades son muy variadas. En pocos pases existen centros de
investigacin y de formacin especializados. En comparacin con otras ciencias, el
nmero de investigadores a nivel mundial es muy reducido. La formacin que se
requiere para ser investigador en este campo ha de ser multidisciplinar ya que no se
puede investigar sobre msica con rigurosidad si no se tiene una formacin musical
y una formacin cientfica que incluye el conocimiento de mtodos de investigacin
cuantitativos que permitan realizar experimentos y analizar estadsticamente los
resultados y mtodos de investigacin cualitativos que permitan trabajar con la
informacin que proporcionan los participantes de las investigaciones sobre sus
experiencias. Adems, por la multidisciplinaridad e interdisciplinaridad que
caracteriza la psicologa de la msica, hay que acostumbrarse a buscar informacin
y metodologas de investigacin en cualquier disciplina que pueda ser til para la
investigacin que se est llevando a cabo. La investigacin en este campo supone
un continuo desafo, pero tambin es enormemente enriquecedora.
La investigacin de la psicologa musical se est desarrollando fundamentalmente

en las universidades de EEUU, Canad, algunos pases europeos como Reino
Unido, Alemania, Pases Bajos, Finlandia, Suecia y Francia, Japn y Australia. Fuera
de las universidades es destacable el caso del primer conservatorio de Reino Unido
en el que se ha creado un centro de investigacin en este campo. Se trata del Royal
College of Music de Londres, cuyo centro tiene como objetivo la investigacin
cientfica que permita mejorar las habilidades interpretativas de sus estudiantes y
aprender a mejorar sus interpretaciones en pblico.
6. La psicologa de la msica en Espaa
La presencia de la psicologa de la msica en Espaa es prcticamente testimonial.

No se han traducido las principales obras de este campo. Slo he podido encontrar
el libro que Josefa Lacarcel Moreno public en 1995 y que es una breve introduccin
sobre la psicologa de la msica y su relacin con la educacin musical. Los
investigadores que trabajamos en ese campo se pueden contar con los dedos de
una mano. Entre ellos estn Maravillas Corbaln Abelln, profesora de la
Universidad Autnoma de Madrid, quien ha realizado investigaciones en diversas
reas musicales, especialmente las relacionadas con la voz y los coros, y Alicia
Pealba, profesora de la Universidad de Valladolid, en cuya investigacin ms
importante ha estudiado sobre la propiocepcin en la ejecucin musical. Mis propias
investigaciones de tipo experimental se centran el fenmeno del acoplamiento
musical a nivel cognitivo y psicofisiolgico y en la percepcin del tiempo en msica.
La reducidsima presencia de la psicologa de la msica en las universidades

espaolas, su reducidsima difusin y la escassima investigacin que se est
llevando a cabo, contrasta con la importancia que tiene esta disciplina en la
investigacin de la msica y los beneficios que podra reportar para la educacin
musical y la musicoterapia. Ni la universidad espaola, ni los conservatorios pueden
seguir dando la espalda a esta disciplina. Es necesario cambiar esta situacin para
beneficio de toda la sociedad.
133
7. Referencias
Deutsch, D. (2013). Psychology of music. I. History. 1. Antiquity to the 19th

century. Grove Music Online. Oxford Music Online. Consultado en
http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/19453.
Gabrielsson, A. (2013). Psychology of music. I. History. 2. 1860-1960. Grove Music
Online. Oxford Music Online. Consultado en
Hallam, S., Cross, I.& Thaut , M. (Eds.), The Oxford Handbook of Music Psychology .
Oxford: Oxford University Press.
Hodges, D.A., Sebald, D. C. (2011). Music in the Human Experience. An Introduction
to Music Psychology. New York y Londres: Routledge.
Lacarcel, J. (1995). Psicologa de la Msica y Educacin. Madrid: Antonio Machado.
Moore, B. (2013). Hearing and psychoacoustics. Grove Music Online. Oxford Music
Online. Consultado en
Ockelford, A. (2009). Beyond music psychology. En S. Hallam, I. Cross, & M. Thaut
(Eds.), The Oxford Handbook of Music Psychology (pp. 81-92). Oxford: Oxford
University Press.
Thaut, M. (2009). History and research. En S. Hallam, I. Cross, & M. Thaut (Eds.),
The Oxford Handbook of Music Psychology (pp. 81-92). Oxford: Oxford
University Press.
134
EVOLUCIN DEL LENGUAJE EXPRESIVO MUSICAL EN LA CREACIN

ARTSTICA ESPAOLA, ENTRE 1961 Y 1963, A TRAVS DE LA OBRA DE UN
COMPOSITOR DE LA GENERACIN DEL 51: CLAUDIO PRIETO
EXPRESSIVE LANGUAGE MUSICAL EVOLUTION IN THESPANISH ARTISTIC

CREATION, BETWEEN 1961 AND 1963, THROUGH THE WORK OF A
COMPOSER OF GENERATION 51: CLAUDIO PRIETO
M Encarnacin Bernal Martnez

mbernal@consmupa.com
Conservatorio Superior de Msica

Eduardo Martnez Tornerdel Principado de Asturias
Resumen: La trascendencia, relevancia y magnitud de las aportaciones de la denominada

Generacin del 51, y la figura de Claudio Prieto en ella, son determinantes para la msica
espaola que comienza a darse a conocer a mediados de los aos sesenta y principios de
los setenta, y se mantiene activa y viva hasta nuestros das. La finalidad principal de esta
investigacin es la de afrontar el estudio musicolgico de la figura y personalidad del
compositor Claudio Prieto, y en particular, del lenguaje expresivo de su creacin compositiva
en su primera etapa internacional que transcurre entre el academicismo y el
antirracionalismo, y abarca desde la composicin de su primera obra en 1961 hasta 1963,
ao en el que vuelve a Espaa tras finalizar sus estudios en Italia. En Europa, durante estos
aos, se imponan dos lneas estticas divergentes: la que proceda del dodecafonismo, del
serialismo, que presentaba la ruptura con lo tradicional; y aquella que continuaba con la
evolucin de la msica tonal. En Italia, como en gran parte de los pases europeos, triunfaba
la vanguardia que proceda de la escuela alemana. Por tanto, all, en Roma es donde recibe
Prieto una slida formacin en materia dodecafnica, estudiando con detalle a los grandes
creadores representativos de esta tendencia, como Stockahusen, Boulez, Nono,
Dallapiccola, Schoenberg, etc. El lenguaje expresivo en la creacin artstica en esta poca
va desde la experimentacin serial, con su obra Pezzi per quartetto Darchi, el Atonalismo
libre y Sprechstimme.
Palabras claves: Evolucin, msica, espaola, Generacin del 51, Claudio Prieto,
serialismo, constructivismo.
Abstract: The importance, relevance and magnitude of the contributions of the so-called
Generation of '51, and Claudio Prieto figure in it, are crucial for the spanish music that begins
to make itself known in the mid-sixties and early seventies, and remains active and alive to
the present days. The main purpose of this research is the musicological study of the figure
and personality of the composer Claudio Prieto, and in particular the expressive language of
his composition creation in his first international stage wich runs between the academic and
antirationalism, ranging from the composition of his first work in 1961 until 1963, year in
which he returns to Spain after completing his studies in Italy. In Europe, over the years,
imposed two divergent aesthetic lines: that came from dodecaphony, serialism, which
presented the break with tradition, and one that continued the evolution of tonal music. In
Italy, as in most European countries, the vanguard that came succeeded German School.
Therefore, in Rome Prieto received solid training in matters, twelve-tone, studying in detail to
the creators of this trend, as Stockahusen, Boulez, Nono, Dallapiccola, Schoenberg etc..
Expressive language in artistic creation at this period ranging from serial experimentation,
with his work Pezzi per quartetto D'archi, and free Atonality and Sprechstimme.
Keywords: Evolution, music, spanish, Generacin of 51, Claudio,

Prieto,serialism,constructivism.
135
1. La Generacin del 51
La Generacin del 51 protagoniza el cambio de la creacin en la msica espaola

desde una esttica neoclasicista, y en ocasiones tradicional, hacia las vanguardias
europeas. Su labor consisti en ponerse al da en los lenguajes musicales europeos
del momento y, en cierta manera, reconstruir una evolucin compositiva detenida
como consecuencia de la guerra civil y del aislamiento sufrido por Espaa en los
aos posteriores al final de la contienda.
Por encima de ello, y casi sin darse cuenta, el grupo se constituy en avanzada y
ariete de la creacin musical espaola. De esta manera lo afirma la doctora Marta
Cureses: Quiz su principal logro fuera ese intento, la empresa de abrir camino, en
un momento decisivo, para sacar de su atrofia esttica a la sensibilidad creadora 25.
Los compositores de la Generacin del 51 completan su formacin principalmente
en: Francia, Italia y Alemania. En el caso de algunos compositores, en concreto
Hidalgo o Balada, Estados Unidos ser el lugar elegido para completar su formacin.
Existen dos focos geogrficos principales que centralizan en Espaa la actividad

compositiva en las fechas a las que nos estamos refiriendo, Madrid y Barcelona. En
ambos polos creativos est presente el inters por las vanguardias europeas y por
nuevas inquietudes estticas. En Madrid con la formacin del Grupo Nueva Msica y
en Catalua con la creacin del Crculo Manuel de Falla (1947) y posteriormente del
Club 49.
Los compositores recorren los mismos caminos y las mismas estticas que los de
sus compaeros de generacin, todos ellos han compartido etapas comunes que
van desde el academicismo, la apertura hacia el mundo atonal, hasta llegar a la
creacin de lenguajes absolutamente personales que definen sus respectivas
estticas 26.
2. La figura de Claudio Prieto en la creacin musical espaola.
A la Generacin del 51 pertenece el compositor Claudio Prieto que naci el 24 de

noviembre de 1934 en Mueca de la Pea (Guardo), provincia de Palencia. Sus
primeros profesores fueron Pepe el vasco y Luis Guzmn Rubio, director de la
Banda Municipal de Guardo, en la que Prieto pas a formar parte de la misma,
primero como trompetista y despus como subdirector, a la vez que ampliaba sus
estudios con este director en materias como esttica, historia y teora de la msica.
En 1950 comienza sus estudios con Samuel Rubio en El Escorial, formndose en

armona y contrapunto, y los contina con Ricardo Dorado con quien se forma en
materias como armona, contrapunto, orquestacin e instrumentacin. En 1957
obtuvo la plaza del Cuerpo de Directores Civiles 27 y en 1958 el Ttulo de
Composicin en el Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid.
25
Marta Cureses: Agustn Gonzlez Acilu. La esttica de la tensin, (reed.). Coleccin Msica
Hispana, Textos, Biografas, ICCMU. Madrid, 2001; primera edicin, 1995, p. 20.
26
Marta Cureses: Agustn Gonzlez Acilu. La esttica de la tensin; op. cit.; p. 17.
27
En 1960 renuncia a la plaza del Cuerpo de Directores Civles.
136
A comienzos de la dcada de los sesenta obtiene una beca de Intercambio Cultural

del Ministerio de Asuntos Exteriores28 y en septiembre se traslada a Roma donde
accedi a la Academia Nacional de Santa Cecilia estudiando con Goffredo Petrassi,
Boris Porena, Bruno Maderna y Franco Evangelisti.
En este primer ao, 1960, consigui el Premio Fin de Curso de la Academia

Nacional de Santa Cecilia y por la obra Movimientos para violn y conjunto de
cmara, recibe el Premio Extraordinario de la Academia Nacional de Santa Cecilia
gracias al cual recibe, de la institucin, una beca que le permitir terminar sus
estudios en junio de 1963. Su obra Expresiones29 le hace conseguir el Premio Fin de
curso de perfeccionamiento. De esta manera obtuvo un brillante fin de carrera
obteniendo el Diploma de Estudios Superiores de Perfeccionamiento de la Academia
Nacional de Santa Cecilia de Roma.
En el ao 1964 regresa a Madrid y obtiene el Premio Nacional de Composicin

Musical otorgado por el Sindicato Espaol Universitario (SEU)30y dos aos despus,
se le otorg un primer accsit en la Bienal de la Msica Contempornea de Madrid
por Expresiones.
Todos estos premios y acontecimientos hacen que Prieto tenga la certeza, as como
del estmulo y motivacin para continuar su camino como compositor. Durante el
verano de 1967, Prieto asiste a los Cursos Internacionales de Darmstadt31, al igual
que muchos compositores, atrado por el prestigio de los profesores de composicin
Karlheinz Stockhausen, Gyrgy Ligetiy y Earle Brown, quienes marcan entonces las
tendencias y normas de las msicas de vanguardia.
Con la obra, Solo a solo, para flauta y guitarra (1967-68) consigue el Premio de
Juventudes Musicales por mejor composicin nacional para la temporada 1968-69.
Esta obra result seleccionada en 1970 y 1971 por Radio Nacional de Espaa para
la Tribuna Internacional de Compositores de la UNESCO.
Claudio Prieto desarrolla a lo largo de toda su carrera una vida llena de estrenos que
van acompaados de la obtencin de diferentes distinciones, reconocimientos y
premios: Premio de la Radiotelevisin Italiana en 1972 por Al-Gamara (1970) para
orquesta de cmara, Premio Internacional del Espectculo en 1973 por Nebulosa
(1972) para orquesta sinfnica, Premio Internacional scar Espl en 1974 por su
obra Hechos de la Pasin (1974), Premio Sebastin Durn en 1975 por su Cuarteto I
(1968). La obra Catedral de Toledo, para orquesta, es seleccionada en 1975 por
RNE, para participar en la Tribuna Internacional de Compositores de la UNESCO en
Pars yen 1976 recibi el Premio Internacional Manuel de Falla por su obra
Sinfona I.
28
S. F.: Claudio Prieto Alonso, un joven compositor de Guardo que quiere abrirse camino en la
capital de Espaa. El Diario palentino. Palencia, 26-4-1964.
29
Hoy retirada de catlogo.
30
S. f.: Concesin de los premios nacionales del S.E.U. ABC. Madrid, p. 83.
31
Enrique Franco: La Orquesta nacional estrena hoy la Segunda Sinfona, de Claudio Prieto. El
Pas. Madrid, 11-3-1983.
137
Con ocasin de la convocatoria del V Concurso 32 de Composicin de la

Confederacin Espaola de Cajas de Ahorro, su primer concierto para instrumento
solista de cuerda (clave) y orquesta de cmara, Concierto 1, se alza con el Arpa de
Oro. En 1982 Claudio Prieto obtuvo el I Premio de Composicin de la Sociedad
Artstica Riojana para Cuarteto de Lades con la Serenata para lades y en 1984
recibi el Premio Internacional Reina Sofa de Composicin por su obra, Concierto
imaginante, para violn y orquesta.
A partir de 1976 pasa a desempear diversos cargos en asociaciones y organismos

oficiales relacionados con la msica. Es en este ao cuando se produce un hecho
que afectar notablemente a la evolucin de la msica espaola y es la creacin de
la Sociedad de Compositores Sinfnicos Espaoles (ACSE)33 de la cual Claudio
Prieto es miembro fundador, con una destacada presencia en su Junta Directiva. El
objetivo primordial de esta asociacin es luchar por difundir la msica
contempornea y buscar canales de proyeccin de conciertos, divulgacin,
organizacin, publicacin de partituras y grabacin de obras.
En el ao1987 se celebran las elecciones de la SGAE en las que Claudio Prieto es

elegido consejero y es aqu donde comienza su relacin con la entidad. Es reelegido
en 1989 y 1995, fecha sta ltima en la que pasa a ser Vicepresidente de Msica y
posteriormente Miembro del Consejo de Direccin de la SGAE34. En los aos 1993 y
1995 es elegido miembro del Consejo Asesor de la Msica del Ministerio de Cultura,
cuerpo asesor del Ministerio en materia de msica; fue Presidente del Consejo
Nacional de Msica al que pertenecieron tambin Turina y Falla35.
Instituciones y festivales de msica encargan a Claudio Prieto, y a otros

compositores de su generacin, obras para su estreno; es el caso del Festival
Internacional de Msica de Santander y el Centro para la difusin de la Msica
Contempornea (CDMC). Pero no queda ah la lista de instituciones y organismos
que solicitan de los compositores de su generacin la realizacin de obras para su
posterior estreno. Entre la extensa lista podemos citar al Grupo L.I.M. (Laboratorio
de Interpretacin Musical), el Grupo Crculo, Caja Madrid, la Fundacin Isaac
Albniz, la Fundacin Juan March o el Centro Nacional para la Difusin de la Msica
Contempornea.
Claudio Prieto ha sido ponente en numerosos congresos y seminarios, nacionales e

internacionales, y ha pronunciado multitud de conferencias en diversas
Universidades Espaolas. Es, asimismo, colaborador habitual de algunas
publicaciones peridicas y monogrficos. Asimismo, son abundantes las
experiencias de carcter educativo que lleva a cabo durante toda su vida
profesional. En 1988 Claudio Prieto crea la editorial Arambol, y en el ao 1990
participa en el I Congreso Nacional de Compositores (COSICOVA). Son muchsimos
los jurados que, constantemente, reclaman la presencia de nuestro compositor.
32
S.f.: Claudio Prieto. El Pas. Madrid, 3-2-79.
33
Marta Cureses: La Asociacin de Compositores Sinfnicos Espaoles. Vocacin histrica.
Cuadernos de Msica Iberoamericana. Actas del Curso de Musicologa Sociedades Musicales de
Espaa.Siglo XIX-XX. Fundacin autor. SGAE. 2001, vols. 8-9, pp. 367-388.
34
Marta Cureses: Premio Jan. Historia del piano espaol Contemporneo. Diputacin Provincial
de Jan, Junta de Andaluca, 2009, p. 721.
35
Luis Espaol Bouch: scar Espl: la msica en el exilio. Atenestas Ilustres, Madrid, Ateneo de
Madrid, 2004, pp. 261-270.
138
El maestro comienza a cosechar por estos aos galardones y mritos como

reconocimiento a su slida obra y a su valiosa aportacin a la creacin musical,
entre ellos el Primer Premio de Artes Plsticas del Grupo Muriel de Palencia. Ha
recibido tambin numerosos distinciones a su carrera, entre ellas en el ao 1995 el
Premio Castilla y Len de las Artes correspondiente a 1994, galardn que concede
la Junta de Castilla y Len.
El compositor palentino Claudio Prieto contina cosechando reconocimientos como

el Premio Nacional Cultura Viva por el conjunto de su trayectoria artstica, el
Premio Norte de Castilla 36 como reconocimiento a su trayectoria artstica y el
Premio Castilla y Len de las Artes. En el 2003 se cre en Palencia el Festival
Internacional de Guitarra que lleva el nombre de nuestro compositor;
En el ao 2004 el maestro recibe varias distinciones entre las que se encuentra el

nombramiento de Acadmico Correspondiente de la Real Academia de las Bellas
Artes y Ciencias Histricas de Toledo. La VIII edicin de los Premios de la Academia
de las Artes y las Ciencias de la Msica, le concedieron el Premio al Mejor Autor de
Msica Clsica 2004. En los sucesivos aos se constatan dos nuevos
reconocimientos: la Fundacin Fundepa le otorg el Premio Valores Humanos
2004 y en el ao 2006 el Premio Extraordinario en las especialidades de MSICA
2006, reconociendo con este galardn la excelsa calidad de su msica. En el ao
2007 Claudio Prieto aade un galardn a su carrera artstica al obtener el Premio
Nacional de Msica Ignacio Morales Nieva, concedido por la Asociacin de
Compositores, Directores, Intrpretes y Musiclogos (ACoDIM)37.
El VIII Concurso Internacional de Piano Compositores de Espaa estuvo dedicado

a Claudio Prieto y para ello compone Mosaico Sonoro (2007). La 50 Edicin del
Concurso Internacional de Piano Premio Jan de 2008, estuvo dedicada tambin al
maestro. Claudio Prieto ha recibido numerosos homenajes y celebraciones, pero
quiz el ms emotivo fue el llevado a cabo por elAyuntamiento de Guardo y el
celebrado por la Escuela de Msica y Danza, y el Instituto de Educacin Secundaria,
que llevan su nombre. Tambin se ha creado y organizado en Espaa el Concurso
de Interpretacin Claudio Prieto.
Como podemos comprobar, la significacin de Claudio Prieto en el panorama

musical espaol desde los aos sesenta hasta nuestros das, as como su extensa
produccin y reconocido prestigio, dentro y fuera de nuestro pas, le hacen ser, sin
duda, una de las figuras ms representativas de las ltimas generaciones de
compositores espaoles en activo, ms concretamente de la Generacin del 51.
3. Evolucin del lenguaje expresivo musical en la creacin artstica espaola

entre 1961 y 1963 a travs de la obra de Claudio Prieto.
La creacin compositiva de Claudio Prieto en esta primera etapa est marcada por
una fuerte dependencia de la formacin internacional, este periodo transcurre desde
la composicin de su primera obra en 1961, hasta 1963, ao en el que vuelve a
Espaa tras finalizar sus estudios en Italia.
36
En el ao 1999.
37
Marta Cureses: Premio Jan. Historia del Piano Espaol Contemporneo; op. cit.; p. 721.
139
En el ao 1960 Claudio Prieto se traslada a Roma, becado por el Ministerio de

Asuntos Exteriores, donde comienza sus estudios en la Academia Nacional de Santa
Cecilia bajo la orientacin de Goffredo Petrassi y Boris Porena.. Aqu se originan
ttulos como Cuarteto en unmovimiento, Contraposicin o Pezzi per quartetto
Darchi, las dos primeras retiradas de catlogo. Durante este primer curso compone
diversas obras como Lieder para soprano y piano (1961), Cuarteto de cmara
(1961)38, Pezzi per quartetto Darchi (1961)o Canto de Antonio Machado (1961).
La doctora Marta Cureses en uno de sus libros, Agustn Gonzlez Acilu, La esttica
de la tensin, apunta: En la ronda de influencias recibidas por los compositores de
la generacin de vanguardia, tal y como las define Toms Marco en Msica
espaola de vanguardia, aparecen en primer trmino las de aquellos compositores
que contribuyeron a crear el nuevo estado de cosas, empezando, como es lgico,
por la Escuela de Viena refirindose primero a Schoenberg: Como hombre, como
pensador y como msico, la posicin de Schoenberg es nica en el siglo XX y no es
de extraar su influencia () podemos perseguirla () en cuanto al dodecafonismo
en las Variaciones para orquesta, de Agustn Bertomeu, y en cuanto al concepto
formal de la msica de Claudio Prieto y en algunas obras de Agustn Gonzlez,
pero ya en calidad de estmulo ms que de otra cosa, y en este sentido, como ya
dijimos en su momento, encuentra en Gonzlez Acilu un planteamiento serial inicial
presente en sus Tres movimientos para piano39.
Durante este ao en la Academia de Santa Cecilia compone la primera obra de su

catlogo, Pezzi per quartetto Darchi40, con la que consigui el Premio Fin de Curso
de la Academia Nacional de Santa Cecilia, tratndose de su primera experiencia
tcnica en la msica serial. Con esta obra abandona el lenguaje tonal y Prieto
muestra su inters por la atonalidad y la tcnica dodecafnica schoenbergiana. La
tcnica empleada por todos los alumnos es la que parte del procedimiento atonal.
Los trabajos que se ven en clase son de gran altura; en cuanto al aspecto tcnico,
generalmente todas lo tienen resuelto. Las lecciones giran en torno al concepto
esttico41.
Con Pezzi per quartetto Darchi, de tres minutos de duracin, comienza a

experimentar con los tres instrumentos fundamentales de la familia del violn: violn,
viola y violoncello y en formacin clsica: dos violines, viola y violoncello. Compone
estas tres breves piezas, donde igualmente inicia sus ensayos con la tcnica serial
influenciado por Petrassi y anteriormente por Boris Porena.
El empleo de la tcnica serial se presentaba como algo casi obligado para los
compositores de la poca de finales de los cincuenta y principios de la nueva
dcada42. Se trata de un mtodo de composicin en la que una permutacin fija, o
una serie de elementos es referencial (es decir, el manejo de los elementos de la
38
Enrique Franco y Alberto Gonzlez: Claudio Prieto. Catlogos de compositores espaoles.
Sociedad General de Autores de Espaa. Madrid, 1991
39
40
Fue estrenada en el I Festival Iberoamericano de la Msica. Instituto de Cultura Hispnica de
Madrid el 15 de Octubre de 1967 por el Cuarteto Clsico de Radio Nacional de Espaa.
41
42
140
composicin se rige, en cierta medida y de alguna manera, por la serie). Con mayor
frecuencia los elementos dispuestos en la serie son las doce notas de la escala de
igual carcter. Esto fue as en la tcnica introducida por Schonberg en la dcada de
1920 y que l emplea en la mayora de sus composiciones43. ntimos colaboradores
de Schnberg, especialmente Berg y Webern, adoptaron inmediatamente el mtodo
dodecafnico.
En Pezzi per quartetto Darchi las tres piezas estn escritas en diferentes compases
2/4, 6/8 y 3/8, cada una de ellas; los cuatro instrumentos poseen protagonismo por
igual y utiliza los doce sonidos serializados en forma intervlica, ms variada en el
aspecto rtmico encontramos la tercera. Los cuatro instrumentos participan por igual
en el discurso sonoro, cada uno activamente y se desarrollan por igual a lo largo de
toda la obra. En las tres piezas aparecen recursos sonoros como pizzicatos, dobles
pizzicatos,ponticello, trmolos y armnicos.
Pezzi per quartetto Darchi [1-6]
43
Paul Griffiths: Serialism, The New Grove Dictionary of Music and Musicians. Dir.Stanley Sadie,
Macmillan Publishers. London 1980, vol. 17, p. 162.
141
El procedimiento de composicin serial es bsico y as lo emplea a lo largo de toda

la pieza. La serie original es la siguiente:
La serie est construida por un nmero establecido de elementos que poseen un

orden y posicin fijados previamente. Esta se repetir ms o menos exactamente a
lo largo de la obra para constituir as un sistema de organizacin sonora. Las series
pueden estar compuestas exclusivamente por sonidos, o bien por grupos de
sonidos, acordes, e incluso por cualquier tipo de eventos expresivo-musicales. Sin
embargo, lo ms extensamente reconocido es la serializacin de sonidos. La
construccin de series de sonidos puede ser variable y slo las preferencias
personales diferenciarn su resultado final. En la serializacin dodecafnica, sin
embargo, debemos contemplar a lo largo de la composicin que la serie es tratada
en su estado invertido, enretrogradacin y en la inversin retrgrada.
Todas las obras que realizaban los estudiantes en la Academia deban ser audibles,
como quera Petrassi, y algunas de estas piezas las dio a conocer el Cuarteto de la
Academia de Santa Cecilia al finalizar el curso de 196144, pero lo que debemos
considerar su estreno mundial tuvo lugar el 15 de octubre de 1967, a cargo del
Cuarteto Clsico de Radiotelevisin Espaola, dentro de la segunda edicin de los
llamados Festivales de Msica de Amrica y Espaa, en el Instituto de Cultura
Hispnica de Madrid.
Posteriormente fue interpretada en Mxico en Noviembre de 1978 dentro del V

Festival Hispano Mexicano de Msica Contempornea, bajo el patrocinio del Instituto
Nacional de Bellas Artes, la Sociedad de Autores y Compositores de Mxico y el
Ballet Folklrico de Mxico y Embajada de Espaa45.
Pezzi per quartetto Darchi son piezas breves y tienen una sorprendente carga
compositiva en su interior. Sin embargo, el serialismo no era una meta para Prieto
sino una etapa que haba que dominar para trascenderla. Ya sus siguientes trabajos
observarn un ansia de libertad estructural dentro de un planteamiento riguroso.
En el caso de Claudio Prieto, el mbito vocal se inaugura con Canto de Antonio

Machado (1961) para mezzosoprano, flauta, clarinete en si bemol (escrito en
sonidos reales), arpa y viola. La cancin ha vivido una poca dorada durante el siglo
XX, incluso si la comparamos con al corriente de la cancin austro-alemana del siglo
XIX. Se podra decir que, en general, la decisiva presencia de textos en
composiciones seriales y en otros estilos de vanguardia dot de inteligibilidad y
cohesin a muchas composiciones que de otra forma el pblico no habra entendido
fcilmente. Webern es un ejemplo clarsimo. De sus treinta y una composiciones
numeradas, diecinueve son composiciones basadas en textos. En la produccin de
Schoenberg, mucho mayor, la proporcin de msica vocal es significativa46.
44
Laura Prieto: Claudio Prieto. Notas para una vida. Fundacin Autor. Madrid, 2006, p. 68.
45
E. R. de Baqueiro: V Festival Hiapanomexicano de Msica Contempornea. El Nacional.
Mxico, 21-11-1978.
46
Ott Krolyi: Introduccin a la msica del siglo XX. Editorial Alianza Msica. Madrid, 2004, p. 184.
142
Canto de Antonio Machado se trata de un cuarteto un tanto atpico pero de

innegable riqueza tmbrica siendo su primera obra en la que manifiesta sus
preocupaciones incipientes por el tratamiento de la voz, y a la que concede un
singular protagonismo en la obra con partes cantadas, recitadas y semirrecitadas.
Claudio Prieto utiliza un recurso tcnico vocal, Sprechstimme, tambin llamado

Sprechgesang47, el cual se trata de una interpretacin vocal a medio camino entre el
canto y el lenguaje hablado, en el cual los valores aparecen tradicionalmente fijados,
de manera convencional, no as las alturas que aparecen normalmente con una cruz
sobre la plica para indicar una altura aproximada48. La notacin del Sprechgesang
fue introducida por Humperdink en su pera Knigskinder (1987) aunque en su
edicin de 1910 los remplaz por canto convencional49. El Pierrot de Schnnberg
est escrito en esta tcnica.
Canto de Antonio Machado [30-32]
Canto de Antonio Machado [78]
Desde el punto de vista de la relacin texto-msica, Prieto, al utilizar Sprechstimme,

le permite resaltar determinados elementos del texto, generalmente en su
trascendencia dramtica y en la que tambin expone, por otra parte, una lnea
meldica que juega con una intervlica un poco compleja.
Es una obra breve, de cuatro minutos de duracin, sujeta a compases en el que los
cambios de los mismos son continuos, y no parecen obedecer a una organizacin
rtmica determinada, son resultado de un requisito de articulacin meldica por
encima de un control rtmico de pulsaciones, por lo que as se consigue cierta
indeterminacin de pulsacin. La libertad en cuanto a la utilizacin de nuevas y
diversas corrientes estticas est representada en el elemento rtmico en esta obra
con una alternancia constante de pulso binarios y ternarios en compases de 2/4, 3/8,
5/8, 3/4, 1/4, 4/4 y 7/8.
47
D. J. Grout y C.V. Palisca: Historia de la msica occidental, 2. Editorial Alianza Msica. Madrid
2001, p. 945.
48
Jos Mara Garca Laborda: La msica del siglo XX, primera parte (1890-1914), Modernidad y
emancipacin. Editorial Alpuerto. S.A. Madrid, 2000, p. 324.
49
Paul Griffiths: Sprechgsang, The New Grove Dictionary of Music and Musicians. Dir.Stanley
Sadie, Macmillan Publishers. London 1980, vol. 18, p. 27.
143
En esta composicin se puede apreciar un conocimiento muy profundo de la viola

debido a los diversos recursos sonoros y tcnicos que emplea, como son: dobles
cuerdas, armnicos, sul ponticello, pizzicato de la mano izquierda a la vez que suena
sonidos producidos por el arco, legno y arco ponticello.
La msica atonal naci como consecuencia del extremo cromatismo del

romanticismo tardo. Se podra decir que a principios del siglo XX la msica atonal
era el nico horizonte posible. De hecho, parece haber representado el catico
callejn sin salida del pensamiento cromtico, que es como el propio Schoenberg lo
contempl, con preocupacin50.
Esta obra, Canto de Antonio Machado, se trata de una produccin en la que utiliza
su particular visin del atonalismo libre, a travs de la cual el compositor desea
ofrecer una imagen decisivamente vanguardista. Uno de los elementos ms
determinantes en el desarrollo y evolucin de la msica del siglo XX fue la disolucin
de la tonalidad que Schoenberg llev a cabo definitivamente en 190851 y que dur
hasta el ao 1923. Shoenberg define este tipo de msica como pantonalidad o
tonalidad suspendida; la primera obra completamente atonal es Das Bucck deer
brgenden Grten (El libro de los jardines colgantes).
La razn de ser de la atonalidad es la devastacin de cualquier estructura de

organizacin sonora, muy especialmente la tonalidad. Por definicin, una msica
atonal carece de tnica y tambin de jerarqua entre los diferentes grados de la
escala cromtica, pero la realidad es otra, ya que los sonidos o agrupaciones de
sonidos, que son diferentes para cada obra, pueden tener el valor de convertirse en
polos e percepcin. Canto de Antonio Machado, est totalmente apartado del
lenguaje tonal. La armona abandona todo su significado funcional a favor de la
sonoridad del acorde independiente de su contexto. Para conseguirlo, Claudio Prieto
en esta obra, rehye de todas las maneras posibles la aparicinde campos
armnicos que insinen, ni an levemente, cualquier organizacin jerarquizado. Es
razonable que se incline comnmente por la incorporacin de un gran nmero de
sonidos, circunstancia que fomenta la indefinicin y la desaparicin de sistemas
organizados.
Las melodas no son reconocibles aunque sean repetidas, las articulaciones son uno
de los elementos de contraste a la vez que sirven de organizacin rtmica. Ante la
inexistencia de tonalidad, la referencia estructural se basa en organizaciones
motvicas que se expresan a travs de la repeticin de diferentes materiales.
En esta composicin hay que destacar la importancia que adquiere el elemento de

los textos52 de Antonio Machado53, a partir de los cuales est confeccionada y que le
50
Ott Krolyi: Introduccin a la msica del siglo XX. Editorial Alianza Msica. Madrid, 2004, p. 59.
51
Con el final de su cuarteto de cuerda n 2 con soprano, y en la frase yo veo el aire de nuevos
planetas de Stefan George.
52
Llam a mi corazn un claro da,
con un perfume de jazmn el viento.
A cambio de este aroma,
todo el aroma de tus rosas quiero.
No tengo rosas: flores
en mi jardn no hay ya; todas han muerto.
Me llevar los llantos de las fuentes,
144
otorga el nombre del ttulo a la obra. La profundidad que logra de la partitura se

debe, en gran parte, a la temtica original desde la que nace, unida a la
extraordinaria visin esttica de su creador.
Esta composicin fue estrenada en 1962, durante su estancia acadmica en Roma

por el Conjunto de la Academia, en el Auditorio de la Academia Nacional de Santa
Cecilia y posteriormente su estreno mundial tuvo lugar en Budapest54. En Espaa se
interpret en numerosas ocasiones, entre ellas dentro del II Festival del Otoo
Musical Soriano, a favor de la msica espaola, la atencin a la msica antigua y
contempornea55.
La siguiente obra compuesta en Roma en 1961 fueron los Lieder para soprano y
piano. La sensacin que producen los lieder de estas particularidades es que no hay
organizacin pese a que se perciben semejanzas que dan prolongacin al discurso
musical. Son lieder cuyo argumento textual y musical necesita un planteamiento
abierto y evolutivo para crear efecto en el oyente. La fusin entre msica y texto se
produce como apoyo de estructuracin formal que ayuda al espacio expresivo. El
melodismo es imaginativo y libre siendo muchas las ocasiones en las que Prieto ha
utilizado la poesa como vehculo, siempre me he sentido muy cmodo con los
poetas, algunos de ellos conocidos personalmente, como Vicente Aleixandre y
Gala 56 . Estos textos son un sustrato de poemas con una profunda capacidad
emotiva, dramtica y psicolgica.
Lied I: Textos de Juan Marcos de la Fuente

T sabes que siempre fui
Camino abierto a tus pasos,
Y ahora crees que ha nacido
Maleza para cerrarlo.
Cmo crecer si t
La ests siempre transitando?
Lied II: Textos de Gustavo Adolfo Bcquer.
Sabe, si alguna vez tus labios rojos
quema invisible atmsfera abrasada,
Que el alma que hablar puede con los ojos,
tambin puede besar con la mirada.
Para Prieto es de gran valor e importancia la relacin del texto con la msica,
cuando se hace uso de un texto, la simbiosis entre msica-texto, texto-msica debe
ser lo mas perfecta posible57.
Las hojas amarillas y los mustios ptalos.

Y el viento huyMi corazn sangraba
Alma!, qu has hecho de tu pobre huerto?
53
Sobre un poema de su libro Galeras.
54
Programa de mano Monogrfico Claudio Prieto, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa,
Auditorio 400. Madrid, 28 de Febrero de 2011.
55
lvaro Guilbert: El Otoo Musical Soriano, un festival ejemplar. ABC. Madrid. 28-07-1994, p. 84.
56
Testimonio del compositor, Claudio Prieto, en una sesin de trabajo (Enero de 2012) de las varias
realizadas en el transcurso de esta investigacin en su domicilio particular de Madrid.
57
Testimonio del compositor, Claudio Prieto, en una sesin de trabajo (Noviembre de 2010) de las
varias realizadas en el transcurso de esta investigacin en su domicilio particular de Madrid.
145
La composicin Movimientos para violn y conjunto de cmara (1962) es una obra de

ocho minutos de duracin escrita para violn solista y un conjunto de instrumentos
formado por: flauta, clarinete bajo, corno ingls, trompa, trompeta, trombn,
timbales, mandolina, guitarra, marimba y percusin (platillos grandes y pequeos,
crtalos, tringulo y tam-tam pequeo). Pese al ttulo de la obra, sta ha sido
concebida en un solo trazo y construida en funcin de las cadencias.
Esta obra la escribi durante su segundo ao en la Academia Santa Cecilia y con

ella comienza a experimentar en la composicin para instrumento solista de cuerda;
con ella recibe el Premio Extraordinario de la Academia Nacional de Santa Cecilia en
Roma.
Movimientos para violn y conjunto de cmara [75-77]
146
Escrita para violn solista, en palabras del propio compositor referidas a esta
creacin, dice: En esta obra el violn es el vehculo de expresin adecuado para
exponer los conceptos fundamentales que conforman el planteamiento esttico y
tcnico de la misma58. Se divide en dos secciones entre las cuales se intercala una
cadencia del clarinete bajo. Todo el protagonismo lo lleva el violn utilizando dobles
cuerdas, pizzicatos rpidos combinados con arco as como armnicos artificiales.
Los instrumentos se van sumando progresivamente desde el principio. En 1964 el
Sindicato Espaol Universitario (SEU) 59 reconoce con su Premio Nacional de
Composicin Musical esta obra.
Prieto, inmerso en este mundo enriquecedor e imbuido en el aprendizaje del sistema

serial pronto descubre que su inclinacin compositiva no se siente cmodo en el
espacio dodecafnico. Segn el propio compositor, ya no hay aqu un
planteamiento serial, sino que la materia musical se mueve con una mayor libertad.
Sin embargo, pienso que la obra est demasiado pegada a la msica tradicional. La
forma, en tres movimientos, s es tradicional, y el sentido general de la msica,
tambin. No lo es, en cambio, la materia ni la sonoridad. El violn observa un
tratamiento solista plenamente60.
Segn la doctora Marta Cureses, Toms Marco afirma que ya al tratar de los valores
constructivos y del determinismo los define como una constante de generacin,
constante rastreable en la obra de Bernaola, de Pablo, Cercs, Barce o Mestres-
Quadreny entre otros siempre entendiendo que la manifestacin de tal constante
adquiere matices y resultados de orientacin personal61.
Al continuar con el constructivismo, en la msica espaola, hay que adelantar que

casi la totalidad de los autores correspondientes a la generacin de los
mencionados, la problemtica Generacin del 51, lo ha experimentado, incluso con
exclusividad o prioridad conforme los casos. An en obras de estos compositores
que se engloban en otras tendencias, el predominio de los valores constructivos y el
determinismo es relevante62. El constructivismo consisti en reestructurar el lenguaje
musical para sus propios fines compositivos. El autor constructivista, se dice, al
plantear el problema compositivo en trminos de estructura cierra a la mayora de
los espectadores el camino hacia la comprensin de algo que se les escapar por
propia insuficiencia del lenguaje63.
Para cerrar la produccin de Prieto, correspondiente a este periodo internacional,

nos referiremos a su obra Expresiones (1963). Esta obra la compuso durante su
ltimo ao en la Academia de Santa Cecilia con la que logr el premio fin de curso.
De esta manera obtuvo un brillante fin de carrera obteniendo el Diploma de Estudios
Superiores de Perfeccionamiento de la Academia Nacional de Santa Cecilia de
Roma.
58
Testimonio del compositor, Claudio Prieto, en una sesin de trabajo (Noviembre de 2010) de las
varias realizadas en el transcurso de esta investigacin en su domicilio particular de Madrid.
59
S. f.: Concesin de los premios nacionales del S.E.U. ABC. Madrid, p. 83.
60
Claudio Prieto: Antologa de la msica espaola actual. Claudio Prieto. Bellas Artes 71 (N 10).
30-7-1976.
61
62
Toms Marco: Msica espaola de vanguardia. Ed. Guadarrama, 1970. Madrid, p. 94.
63
Toms Marco: Msica espaola de vanguardia. ; op. cit.; p. 109.
147
Las conclusiones ms importantes obtenidas tras la realizacin de este trabajo son

la constatacin de la aportacin de Claudio Prieto a la msica espaola de nuestro
tiempo as como el tipo de lenguaje expresivo utilizado en la creacin artstica en
esta poca, el cual transcurre desde la experimentacin serial, el Atonalismo libre y
Sprechstimme, hasta el Constructivismo.
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S.F. (1979. 3 de febrero). Claudio Prieto. El Pas.
148
INNOVANDO EN EL AULA DE MSICA: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA A

PARTIR DE LAS GRAFAS NO CONVENCIONALES
INNOVATING IN THE MUSIC CLASSROOM: A LEARNING EXPERIENCE FROM

UNCONVENTIONAL SPELLINGS
Manuel Ricardo Vicente Bjez ricardovicente@ugr.es

Alejandro Vicente Bjez, alevicente@ugr.es
Resumen: En este trabajo presentamos una experiencia educativa desarrollada en

la Universidad de Granada, cuya finalidad fue poner en manos de los estudiantes del
nuevo Grado de Magisterio (Educacin Primaria) diferentes estrategias
metodolgicas que favorecieran su aprendizaje de un modo mucho ms activo y
crtico, a la vez que fomentaran la reflexin sobre los procesos de enseanza-
aprendizaje de los que son protagonistas. A travs de un enfoque metodolgico
innovador, se pretendi que el alumnado de la asignatura La msica en la Educacin
Primaria, que se imparte en el tercer curso, pudiera crear y desarrollar un cdigo de
escritura musical propio, promoviendo as la imaginacin, la experimentacin y el
autoaprendizaje en un contexto de aprendizaje significativo. El hecho de entender el
lenguaje musical como una herramienta para percibir, analizar y comprender mejor
la realidad que nos rodea supone un recurso innovador que permiti al alumnado
adquirir, no slo las competencias profesionales propias de su especialidad, sino
tambin los contenidos formativos musicales que necesitan para ejercer la docencia
en el aula de primaria.
Palabras Clave: Msica, Educacin musical, Grafas musicales.
Abstract: In this work we present an educational experience developed at the

University of Granada , whose purpose was to put in the hands of students in the
new degree of Education (Primary Education ) different methodological strategies
that favor their learning in a much more active and critical to the once that fostered
reflection on the teaching and learning of those who are protagonists.
Through an innovative methodological approach is intended that students of the
subject Music in Elementary Education , taught in the third grade , could create and
develop their own musical writing code , thus promoting imagination, experimentation
and self-learning in the context of meaningful learning.
The fact to understand the language of music as a tool to collect , analyze and better
understand the world around us is an innovative resource that allowed the students
to acquire not only specific skills of their specialty, but also musical training content
they need for teaching in the primary classroom.
Keywords: Music, Music Education, Musical spellings.
149
1. Introduccin
Tomando como marco de referencia el nuevo Espacio Europeo de Educacin

Superior que ha forzado a las instituciones universitarias a asumir reformas que
afectan a la estructura curricular de los estudios y tambin a los principios
metodolgicos que orientan los procesos de enseanza aprendizaje, la tradicional
metodologa basada en la transmisin y repeticin de contenidos con un papel
principalmente pasivo del estudiante y la intervencin magistral del profesor queda
ya desfasada para satisfacer las necesidades actuales de una sociedad
acostumbrada a tomar parte e influir en su entorno.
Es as como a da de hoy se reclama y desea un modelo educativo que parta de la

interaccin de sus agentes, de la vivenciacin y experimentacin de los contenidos,
y del protagonismo activo del estudiante. En definitiva, se trata de que los
estudiantes adquieran una formacin integral y de calidad, en lnea con el modelo de
universidad que cada vez ms autores insisten en defender (De Miguel, 2006;
Garca Ruiz, 2006; Mayor, 2003; Zabalza, 2006). Justificando as, la bsqueda de
estrategias innovadoras que puedan motivar al estudiante a interesarse por
aprender.
Desde esta perspectiva parte una iniciativa desarrollada a lo largo del curso
2012/2013, en la especialidad de Magisterio de Educacin Primaria. En ella se dan
lugar una nueva metodologa docente y la aplicacin de unas competencias
relacionadas en torno a un mismo hilo conductor: la msica. Tal y como afirma
Paynter (1999) es en esta materia donde encontramos la base ideal para
desencadenar un proceso de expresin y apertura a la experimentacin, idneo por
su carcter multidimensional. Constituyendo as una estrategia innovadora,
motivadora y eficaz.
La msica (especialmente la lectura y la escritura musical) juega un papel

fundamental en el desarrollo cognitivo del ser humano, puesto que, como todo
sistema lingstico avanzado, implica el dominio y desarrollo de mltiples esquemas
y sistemas de procesamiento mental. De hecho, el conocimiento del cdigo que
utiliza la msica es imprescindible, no slo para la elaboracin de mensajes
musicales, sino tambin, y mucho ms importante, para la comprensin y el anlisis
de la realidad que nos rodea: la evolucin del ser humano ha estado estrechamente
vinculada al desarrollo del lenguaje verbal y, por supuesto, musical.
Ya en la Prehistoria se utilizaban los sonidos como medio de expresin y

comunicacin en diferentes rituales (de socializacin, para atraer la lluvia, la caza,
etc.) en los que se combinaban, de manera transcendental, la idea intelectual de lo
que se quera expresar y el material acstico del que se dispona (sonidos de la
naturaleza, percusiones corporales, sonidos onomatopyicos, verbalizaciones). Con
el tiempo, la necesidad de transmitir distintas expresiones sonoras supuso la
creacin de un sistema de signos capaz de permitir, en un principio, una
comunicacin rpida y simple, pero que, con el transcurso de los siglos, se fue
ampliando y desarrollando para reflejar formas sonoras cada vez ms complejas.
Este sistema lingstico propio (lenguaje musical) ha permitido no slo transmitir
todo un conjunto de experiencias, emociones y sentimientos colectivos y personales,
150
sino tambin, introducirnos en el legado cultural y esttico de otras pocas (Ulrich,

1982).
Existen, no obstante, formas alternativas de representar grficamente los sonidos

que se perciben, y cada una de ellas proporciona informacin sobre las
caractersticas del sonido concreto y su interpretacin. Estas representaciones
musicales, denominadas no convencionales, suponen en s mismas un proceso de
investigacin basado en la discriminacin y el reconocimiento de los elementos
acsticos de nuestro entorno, el anlisis sonoro, la experimentacin, el
descubrimiento, la familiarizacin con los mecanismos de la creacin musical, y
sobre todo, la comprensin del hecho de que toda creacin (musical o no) supone
un esfuerzo de imaginacin y de reflexin.
Adems, muchas obras musicales escritas utilizando este lenguaje alternativo

pueden interpretarse sin ninguna formacin musical previa, lo que acrecienta el
grado de confianza, autorrealizacin y satisfaccin personal del intrprete. Estas
partituras potencian all donde se ponen en prctica la integracin, la creatividad, la
espontaneidad y la libertad, ofreciendo la posibilidad de emplear la msica con
mayor facilidad para representar el mundo que nos rodea, las preocupaciones, los
problemas y la realidad cotidiana.
La idea de inventar un cdigo alternativo al lenguaje musical convencional no es

algo nuevo. Desde principios del siglo XX se han desarrollado diversos mtodos que
pretenden ofrecer una alternativa al mtodo pasivo de aprendizaje del solfeo. Estos
sistemas fueron ideados por msicos y pedagogos musicales como Emile Jacques-
Dalcroze, Edgar Willems, Zoltan Kodaly y Carl Orff, sin olvidar otros planteamientos
menos conocidos pero igualmente interesantes como los realizados por Justine
Ward, Suzuki, John Paynter, Murray Schafer, Jos Wuytack, Joan Llongueres, Jaques
Chapuis, etc En la actualidad tambin se vienen desarrollando otras tcnicas por
profesorado especialista que, realmente no son nuevas, sino adaptaciones de las
anteriormente citadas (Agosti y Rapp, 1988; Chapuis, 1994; Delalande, 2001;
Paynter, 1991; Schafer, 1986).
En nuestro caso, s supone una experiencia educativa innovadora el hecho de

entender el lenguaje musical como una herramienta para percibir, analizar y
comprender mejor la realidad que nos rodea, o lo que es lo mismo, aprender a
travs de la msica. Aunque somos conscientes de las posibilidades de esta
experiencia de innovacin tambin somos conocedores de sus limitaciones, por lo
que consideramos que no debe entenderse como una receta a seguir al pie de la
letra en otros mbitos educativos. Simplemente consideramos oportuno darla a
conocer al profesorado para que ste la adapte a la situacin escolar en la que
trabaja, convirtindose l en el mximo responsable de su labor docente. De esa
responsabilidad depender el proporcionar al alumnado una adecuada formacin
que posibilite la participacin, la creacin y la vivenciacin para, en segundo lugar,
dar paso a la intelectualizacin, todo ello en el seno de un modelo significativo de
aprendizaje.
151
2. Metodologa
A travs de un enfoque metodolgico donde se aprovecha la conjuncin de lo

emocional y comunicativo de la msica con las numerosas aplicaciones y
experiencias dentro del aula, se pretendi que el alumnado de la asignatura
Educacin Musical (que se imparte en el tercer curso del Grado de Magisterio en
Educacin Primaria) pudiera crear y desarrollar un cdigo de escritura musical
propio, con la doble intencin de adquirir no slo los contenidos formativos
musicales propios de la especialidad, sino tambin las competencias profesionales
que necesitan para ejercer la docencia en el aula de primaria.
Para ello, la asignatura se plante desde un enfoque activo, en el que el alumnado

fue partcipe del proceso de enseanza. Una metodologa basada en el trabajo
colaborativo, en la reflexin y la interactuacin con el resto de compaeros y con el
entorno, donde el profesor actu como un moderador o gua y fue el alumnado quien
dise su propio conocimiento e hizo uso de la razn y la creatividad para
desarrollar las actividades que se propusieron. Estas actividades pretendieron
fomentar las habilidades de bsqueda, seleccin, anlisis y evaluacin de la
informacin, e intercambio de experiencias y opiniones.
Clases en espacios originales (que despertaron la intriga por lo que iba a suceder en
esos lugares), animados debates (que provocaron el intercambio de opiniones y
favorecieron la expresin oral y la interaccin entre compaeros), divertidos juegos y
proyeccin de variados videos musicales (que ayudaron a captar la atencin), o la
explicacin de conceptos ejemplificados siempre con materiales manipulativos y
visuales (que impidieron el aburrimiento), fueron las claves para hacer de la msica
una excusa perfecta con la que lograr el adecuado clima de trabajo cooperativo
entre todos los miembros de la clase.
A partir de ah se ofreci a los alumnos autonoma y libertad para que, distribuidos

en grupos de 5 o 6 personas, elaboraran un cdigo musical original, otorgndoles
con este trabajo la oportunidad de formar parte de un grupo que les permitiese, por
un lado, interactuar con los restantes miembros, aportando ideas, tomando
decisiones y/o mediando en los conflictos que supuestamente pudieran surgir
durante el transcurso de la actividad, y por otro, asumir los valores de implicacin,
compromiso, esfuerzo, participacin y responsabilidad muy necesarios en su futuro
como docentes. De esta manera alejbamos de nuestro aula la concepcin
tradicional de entender la educacin como un mera transmisin de informacin que
debe ser recogida y almacenada por unos receptores, y en la que el trabajo ya est
hecho, pues lo nico que se valora del alumnado es coger el libro o los apuntes
recomendados por el profesor y aprenderlos para el da del examen (aprender de
memoria).
El carcter innovador de nuestra metodologa residi precisamente en las

sensaciones de incgnita y sorpresa creadas primeramente por todos los grupos a la
hora de preparar los diferentes cdigos alternativos de lectura y escritura musical, y
de ingenio, diversin y originalidad, seguidamente, cuando stos fueron expuestos
en las ltimas sesiones de clase. El intercambio de informacin, el respeto a la
diversidad y la valoracin positiva de cada una de las aportaciones convirtieron el
152
aula en un espacio de confrontacin de ideas, participacin activa y expresin libre

sin temor al ridculo o la equivocacin.
En definitiva, nuestra metodologa provoc un clima ldico, reflexivo, motivador y

creativo, que permiti al alumnado asistir a clase con ganas de aprender y divertirse
y despert en ellos, paralelamente, un sentido de autocrtica que les llev a entender
la educacin como una herramienta para transformar nuestra sociedad en una
sociedad mejor que respete la diversidad, lo diferente, lo innovador. Que valore el
esfuerzo personal y la realidad social de las personas. Que desarrolle un espritu de
colaboracin y trabajo en equipo y que haga de los objetivos, los contenidos, las
competencias y la evaluacin elementos flexibles y modificables al servicio de la
creatividad y los sentimientos del alumnado, y no a la inversa.
3. Conclusiones
Resulta curioso que la simple idea de pedir a los alumnos la creacin de un cdigo
musical diferente al que conocemos haya transformado una tradicional clase de
msica en un espacio para experimentar con lo nuevo, con lo desconocido,
rompiendo esquemas y dejando a un lado la monotona de las clases normales
(donde el profesor explica y los alumnos escuchan y toman nota) en favor de clases
donde adems de aprender conocimientos musicales y didcticos, se aprenda a ser
mejor persona.
An en nuestros das es ms que comn escuchar a los alumnos quejarse de recibir

en muchas asignaturas una metodologa tradicional en la que ellos deben estar en
silencio mientras el profesor explica la leccin, y donde aprender consiste en repetir
una leccin de memoria. Una metodologa que promueve el individualismo y los
trabajos de ``copia y pega, en los que el alumnado debe elegir un tema, buscar
informacin, plasmarla en un documento y exponerla en clase. Puesto que esta
metodologa no hace al alumno activo en el proceso de enseanza-aprendizaje, las
clases se convierten en montonas y aburridas, de manera que la exposicin no
convence tan siquiera a los que exponen, por no decir a los que escuchan.
Debemos los profesores dejar pasar la oportunidad de que nuestros alumnos

aprendan ms y mejor? Si no hacemos algo, quin lo va a hacer? Promover
estrategias de enseanza novedosas, basadas en el ingenio, la creatividad y la
originalidad es algo que debera estar ms que presente en las instituciones
educativas ya que de ello depende nuestro futuro, es decir, de ello depende la
formacin de los que en un futuro sern los encargados de tomar las decisiones que
dirijan y controlen nuestra sociedad. Abandonar la concepcin tradicional de la
enseanza para dar paso a nuevas metodologas menos tericas y ms prcticas
ayudar a fomentar en esos lderes del futuro una mayor autonoma e iniciativa
personal, un desarrollo de la creatividad, una libertad de expresin y un mayor grado
de implicacin en los conflictos sociales. Cambiar nuestra forma de dar clase nos
convertir automticamente a nosotros en maestros del futuro: maestros creativos y
comprometidos con nuestros alumnos, a los que dar un trato personalizado y dejar
libertad en cuanto a su forma de aprendizaje, pues su fracaso en el futuro es nuestro
fracaso en el presente.
153
En el caso de la Educacin Musical, abandonar una concepcin tradicional significa

enfrentamos por primera vez a algo que desconocemos. La visin tradicional que se
tiene de esta materia suele coincidir con la imagen de la msica limitada a
pentagramas, a cantar, al conocimiento del nombre de las notas, al uso de la flauta
dulce como principal instrumento y la lectura de algn libro de historia. Sin duda, una
visin muy tcnica de la msica alejada de lo cotidiano y realmente condicionada por
los prejuicios adquiridos durante las etapas educativas iniciales (Vicente y Daz,
2012).
Consecuencia de esta visin sesgada e inadecuada los alumnos conciben la

educacin musical con sensacin de desconfianza, miedo, desmotivacin,
vergenza e inutilidad. Y vuelven a tener esa misma sensacin cuando comprenden
que deben romper las reglas y acabar con todos los estereotipos que les impiden
concebir la educacin musical, y la educacin en general, de una forma totalmente
distinta. El descubrimiento de nuevas metodologas a emplear en el aula les ayudar
a mejorar la visin que ellos mismos manifiestan del proceso educativo:
Los alumnos siempre han sido tratados como meros receptores robticos que
deban repetir toda la informacin absorbida. Ahora se hace necesario cambiar esta
situacin en favor de mtodos que potencien el desarrollo de la creatividad y la
motivacin incrementando para ello la realizacin de actividades en las que se
fomenten valores positivos y el educando pueda participar, pensar y reflexionar. La
diversidad del aula debe entenderse como una fuente de riqueza y disfrute capaz de
ofrecer a los alumnos la oportunidad de ver y aprender cosas realmente interesantes
de sus propios compaeros.
Tambin es necesario hacer ver que existen numerosos rincones de nuestro entorno
idneos para el aprendizaje. El cambio de contexto a la hora de educar y la
correspondiente incertidumbre que ello conlleva es tremendamente importante si
queremos conseguir que nuestro mensaje inunde la vida de los alumnos,
traspasando as los lmites espacio-temporales de nuestra clase.
Optar por modelos alternativos de evaluacin en los que la superacin personal y el

esfuerzo colectivo permitan a los estudiantes obtener mejores resultados supone un
elemento clave en ese proceso de transformacin de las instituciones educativas. Un
modelo que evale la creatividad, la motivacin o la participacin, por mencionar
solo algunos de los criterios ms elementales en la valoracin del desarrollo
personal de los alumnos, debe sustituir definitivamente a aquel en el que el alumno
demuestra sus conocimientos en un examen.
No nos cansaremos de repetir que un modelo metodolgico acertado ser aquel que
invite al alumnado a asistir a clase, a participar, a colaborar y consiga despertar la
intriga e incertidumbre del qu nos tendrn hoy preparado? Qu haremos?
Gracias a esta experiencia de innovacin desarrollada a travs de la asignatura
Educacin Musical hemos percibido y transmitido sensaciones difciles de expresar
con palabras, porque nuestra intencin en todo momento no fue otra que hacer que
nuestro alumnado descubriera realmente el motivo por el que dedicar el resto de su
vida al desempeo de la docencia. Hacer que la profesin a la que han decidido
dedicarse se convierta en la vocacin de sus vidas y les permita realizarse
satisfactoriamente. Ensearles a dejarse llevar por ese sentimiento de alegra que se
154
produce cuando un alumno aprende disfrutando; a emocionarse al decorar una clase

que sientan suya para que as sus alumnos la cuiden y la disfruten; a establecer
reglas, horarios y normas de forma divertida, agradable y consensuada, para que
formen parte de cada uno de los que han participado en ello; a recordar momentos
especiales; a expresar con facilidad sus sentimientos; a relajarse; a comentar con
los compaeros las experiencias vividas; y, en definitiva, a despertar en ellos la
necesidad de aprender y ensear, de disfrutar, de ver el mundo con ojos llenos de
esperanza y con la certeza de que todo puede cambiar.
Est en nuestras manos el cambio hacia un modelo mejor en educacin. Y no cabe

duda que para conseguirlo es necesaria una gran preparacin por parte de los
docentes, responsables y atrevidos, capaces de romper las reglas de lo rutinario y lo
tradicional para introducir en sus aulas nuevos ideales educativos que apuesten por
la liberacin del alumnado, el fomento de competencias realmente necesarias para
el correcto desenvolvimiento de las personas en la vida, y la calidad de la
enseanza, pues no hay nada mejor que un alumno que quiera volver al aula a por
ms.
Agosti, G. & Rapp, H. (1988). El nio, el mundo sonoro y la msica. Alicante. Marfil.
Chapuis, J. (1994). Panorama pedaggico de la Educacin Musical Willems.
Barcelona. Parragn.
Delalande, F. (2001). La msica es un juego de nios. Ricordi.
De Miguel, M. (2006). Metodologas para optimizar el aprendizaje. Segundo objetivo
del EEES. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20, 71-91.
Garca Ruiz, M. R. (2006). Las competencias de los alumnos universitarios. Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20, pp. 253-269.
Mayor, C. (2003). Enseanza y aprendizaje en la educacin superior. Barcelona.
Octaedro-EUB.
Paynter, J. (1991). Or, aqu y ahora. Buenos Aires. Ricordi.
Paynter, J. (1999). Sonido y estructura. Madrid. Akal.
Schafer, M. (1986). El compositor en el aula. Buenos Aires.
Ulrich, M. (1982). Atlas de msica. Vol. 1. Madrid. Alianza.
Vicente, A. & Daz, M. T. (2012). New challenges for Music Studies in Higher
Education. Procedia Social and Behavioral Sciences. Volumen 69. pp. 571-
578.
Zabalza, M. A. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formacin del
profesorado. Revista de Educacin, 340, pp. 51-58.
155
156
LA EXPERIMENTACIN DRAMATRGICA:
MODOS Y HACERES otros- PARA UNA PRCTICA DE
INVESTIGACIN Y EDUCACIN ARTSTICA.
DGAR GIOVANNI RODRGUEZ CUBEROS, MSc.

FACULTAD EDUCACIN
rodriguez.edgar26@gmail.com Bogot, Colombia.
Palabras Clave: Educacin e investigacin artstica, Dramaturgista de la danza y

el teatro, Ciencia Social Performativa, Pedagoga del arte, pedagoga radical
.
1. PRESENTACIN
A partir de una experiencia formativa a nivel universitario se

establecen los principales aspectos a tener en cuenta en el momento
de poner en marcha un proceso experimental en educacin artstica
para el rea de danza y teatro. El procedimiento se plantea en tres
momentos interdependientes (Revisin terica temtica,
Contextualizacin plstica, Creacin colectiva). Se trata de
problematizar y deslindar nuevos modos y estrategias para la
construccin de sentidos en lo que podra develarse aqu como un
procedimiento o metodologa alternativa dentro del mbito de la
pedagoga y el arte que aporte al diseo de nuevos estilos y
esquemas de enseanza / aprendizaje. La idea es aportar por esta
va para que la oposicin tradicional entre reas tericas y prcticas
en los programas de formacin de educadores del rea de arte no se
manifieste como un obstculo educativo. Los resultados arrojados
demuestran que es posible generar dramaturgia y propuestas
escnicas desde problemas y contextos reales, lo que garantiza una
mediacin educativa. Por otro lado, la riqueza que aportan los
lenguajes de danza y teatro contemporneo para simbolizar dichas
situaciones y finalmente la expectativa en investigacin e
intervencin como resultado del trabajo colectivo.
CONCLUSIONES:
Ya no se trata de la elaboracin de acciones que

naturalizadas bajo el fantasma de las presentaciones
escolares que se reducen a espacios en los cuales los
docentes de artes tratan de responder a las exigencias de
padres de familia y directivos para amenizar eventos sino
de legitimar por esta va u otras que correspondan a una
visibilizacin de un trabajo artstico entendido como forma
de conocimiento tico, poltico y esttico.
MS ASPECTOS DEL PROCESO EN:
www.saberesmenores.blogspot.com
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158
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161
Captulo II
LA LITERATURA
163
CAPTULO II: INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA
164
EL CLUB DE LECTURA ESCOLAR:

UNA PROPUESTA CREATIVA PARA ABORDAR LA LITERATURA
SCHOOL BOOK CLUB:

A CREATIVE PROPOSAL TO ADDRESS THE LITERATURE
Carmen lvarez lvarez

alvarezmc@unican.es
Universidad de Cantabria
Resumen: se presenta un estudio de caso nico realizado en un Club de Lectura

escolar que ha logrado motivar a leer al alumnado, recibiendo una valoracin muy
positiva por parte de los participantes, las familias y el profesorado. Las razones de
su xito residen en cuatro claves: la planificacin, la lectura dialgica, la educacin
en valores y la formacin crtica. De su anlisis se puede concluir que un Club de
Lectura escolar es una propuesta creativa para abordar la literatura en la escuela y
que puede contribuir al desarrollo de la lectura por placer y al hbito lector del
alumnado y, al mismo tiempo puede favorecer la educacin en valores y el
pensamiento crtico.
Palabras clave: animacin a la lectura, hbito lector, Club de Lectura, lectura

dialgica, estudio de caso.
Abstract: is presented an only case study in a school Book Club that has managed
to motivate to read to students, receiving a very positive evaluation by participants,
families, and teachers. The reasons for its success lie in four key: planning, dialogic
reading, education in values and critical training. His analysis it can be concluded
that a school Book Club is a creative proposal to deal with the literature in the school
and that it can contribute to the development of leisure reading and reader habits of
students and, at the same time can encourage critical thinking and values education.
Keywords: animation to reading, reading habit, book club, dialogic reading, case
study.
165
1. Introduccin
Hablar de educacin lectora no es slo hablar de educar a personas para que sepan
leer cada vez mejor, sino tambin para que, en lo posible, quieran leer, estn
motivadas hacia la lectura y puedan integrarla en su vida. A pesar de los importantes
avances legislativos, de las interesantes propuestas didcticas, materiales
formativos, portales digitales, pginas web, cursos, seminarios, convocatorias de
premios y publicaciones de buenas prcticas que se han elaborado durante los
ltimos aos en las diversas Comunidades Autnomas y de las acciones promovidas
por los Ministerios de Educacin y Cultura, es mucho el camino que queda por
recorrer tanto en polticas educativas, como en el mbito de la investigacin e
innovacin en los centros educativos.
Sin embargo, la escuela ha convertido con mucha frecuencia la lectura en una tarea,
especialmente en un medio para abordar otros aprendizajes, despojndola as de su
potencialidad para producir placer, dejando de constituir un proceso creativo y
recreativo.
En las actividades de lectura ms tradicionales, las tareas posteriores a la lectura

habitualmente se orientan al anlisis formal y estructural de los textos y a preguntas
de comprensin no siempre significativas. El comentario de las emociones,
sentimientos o actitudes que suscitan los textos se considera algo secundario. El
lector acta solamente para poder dar cuenta de que efectivamente ha ledo,
analizado y comprendido el texto. Pocas veces se le pregunta si ha disfrutado o no
con la lectura y son limitadas las ocasiones en que se invita al alumno a explicar sus
razones sobre este aspecto (Chambers, 2007). Estas prcticas no slo no ayudan,
sino que entorpecen o impiden que la lectura se incorpore a la vida de los alumnos.
Esta realidad contrasta con los planteamientos normativos y didcticos que

coinciden en destacar que el objetivo central de la enseanza de la literatura en la
escuela es el de crear lectores. Se pretende, a lo largo de todo el perodo escolar,
guiar y animar a los alumnos en el camino de hacerse lectores para que por medio
de textos motivadores y de prcticas significativas- lleguen a gozar la experiencia
esttica y a disfrutar el patrimonio literario universal, al que tienen pleno derecho
(Nez, 2012: 44).
Uno de los medios que mejor puede contribuir a favorecer el hbito lector, la lectura
por placer y el desarrollo de lectores crticos es la puesta en prctica de clubs de
lectura escolares (Arana y Galindo, 2009). En esencia, un club de lectura es una
ocasin de leer con los dems, un deseo de compartir lecturas, un modo dialogal de
extender la mirada y afinar los odos (Mata, 2008: 82).
Entre los fines especficos de los clubs de lectura escolares, hay que destacar su
potencialidad para desarrollar el gusto por la lectura y el hbito lector, as como para
favorecer una lectura crtica (Atwell, 2007; Cassany, 2008). Los clubs facilitan la
discusin entre compaeros, las habilidades de escuchar y hablar, la elaboracin de
interpretaciones diversas sobre los textos, la interaccin personal, el planteamiento
de preguntas y respuestas crticas sobre la literatura; en definitiva, pueden aportar
equilibrio a las prcticas lectoras habituales del currculum (Hill, 2012).
166
Las sesiones de los clubs de lectura escolares siguen unas formas habituales: se
selecciona un libro, se determina un tiempo para su lectura y se fija una reunin
posterior para comentar la obra. En estas reuniones se suelen abordar pasajes
destacados del libro, se cuestionan comportamientos de los protagonistas, se
plantean experiencias personales y se genera un intercambio rico de pensamientos
y reflexiones entre los participantes.
En esta comunicacin se presentan los resultados de un estudio de caso de un club

de lectura escolar. Se trata de una investigacin-accin liderada por la autora, en la
que se despleg un proceso sistemtico de recogida de datos para conocer cmo
amplan la aficin a la lectura sus participantes, al mismo tiempo que se promueve la
educacin en valores y el pensamiento crtico. Para ello se seleccionaron cinco
obras literarias de carcter narrativo, ya que la narracin es dialgica: incorpora
muchas voces, diferentes, que hablan unas con otras y con otras voces fuera del
texto, los discursos de la cultura y de la sociedad en general (Alzola, 2007:155).
La investigacin-accin tiene un especial inters por su concepcin del docente

como un investigador, y presenta enfoques y experiencias muy variadas, y en
ocasiones, contradictorias (Carr, 2007; Whitehead, 2009). En este caso, se entiende
la investigacin-accin como una metodologa de exploracin cuyo inters es
conocer y entender los problemas cotidianos reales que viven los docentes, con el
objetivo de analizar la propia prctica para conocerla, comprenderla y tratar de
transformarla y mejorarla, a la par que se favorece el desarrollo profesional del
profesorado.
2. Mtodo
En este estudio de caso particip un grupo de 24 estudiantes de tercer ciclo de

Educacin Primaria, de once y doce aos (10 nios y 15 nias de clase social
media-baja), que pertenecen al club de lectura escolar del Colegio Pblico de
Educacin Infantil y Primaria Germn Fernndez Ramos, de Oviedo, durante el
curso 2009-2010. Los coordinadores fueron una profesora universitaria externa al
centro (que ya haba participado en dos ediciones anteriores del club de lectura) y un
alumno de la Facultad de Pedagoga, ambos pertenecientes a la Universidad de
Oviedo.
Los coordinadores del Club de Lectura seleccionaron cinco libros tomando como
criterio su calidad literaria, el inters de los temas que abordan, su valor formativo y
la capacidad lectora de los alumnos. En la siguiente tabla, se incluyen una sntesis
de los textos.
167
Obras
Sntesis del libro
seleccionadas
Marina es una nia muy tmida que se va de vacaciones a
un pueblo pequeo donde conoce a Andrs, un seor
El no de Marina
mucho ms tmido que ella, que sin pretenderlo, le
(Carmen Olaechea)
ayudar a vencer su problema, liberndose finalmente los
dos del mismo.
Fernando es cambiado de clase a principios de curso y,
No es tan fcil ser en la nueva, Pedrito y sus seguidores le acosan
nio! (Pilar Lozano incesantemente por el tamao de sus orejas. Poco a poco,
Carbayo) con la ayuda de los nuevos amigos que hace, logra
superar esta situacin.
Don Quijote El libro recorre con relativa fidelidad los principales
(versin adaptada de pasajes que aparecen en El Quijote original.
la editorial Vicens-
Vives);
Khoedi, una nia senegalesa, viaja a Espaa a
Luna de Senegal
reencontrase con su padre, de quien luego se descubre
(Agustn Fernndez
que ha sido un inmigrante ilegal y las penurias por las que
Paz)
ha pasado.
El nio protagonista de la historia y su abuela luchan
Las Brujas contra todas las temidas brujas del mundo, reunidas en un
(Roald Dahl) hotel para celebrar su convencin anual, donde traman
acabar con todos los nios del planeta.
Tabla 1. Obras ledas en el Club de Lectura en el curso 2009-2010.
En el curso analizado se realizaron seis reuniones del Club de Lectura, de entre 55 y

70 minutos de duracin. La estructura de las reuniones fue la siguiente:
- Explicacin de cuestiones organizativas.

- Ronda de intervenciones libre para opinar sobre la lectura, procurando que
esta fuera seguida de razones y argumentos.
- Intervenciones para destacar los momentos ms interesantes del libro.
- Turno para establecer relaciones entre el contenido del libro y aspectos de la
vida cotidiana de los nios.
- Momento final: sorteo de un ejemplar del libro ledo entre los participantes,
presentacin del libro de la siguiente sesin, etc.
En el proceso de investigacin se generaron diversos documentos, que

constituyeron la base para la recogida de datos y su anlisis posterior:
- Grabaciones en audio de todas las reuniones, y en vdeo de dos de ellas.

- Transcripciones de las sesiones y notas de campo elaboradas durante y
despus de cada sesin.
- Correos electrnicos y un blog del Club de Lectura
(http://clubgrandeslectores.blogspot.com), en el que se incluy un apartado
para comentar los libros.
- Memoria exhaustiva de la experiencia, que incluye una revisin sistemtica de
las sesiones y de las fases del proceso de trabajo desarrollado en el Club de
Lectura: planificacin, accin, reflexin y metarreflexin.
168
- Aplicacin de un cuestionario de satisfaccin al alumnado al final del curso

para indagar sobre: su motivacin para participar en esta experiencia, el
compromiso lector con el club, la opinin sobre los coordinadores, el blog y
las lecturas realizadas y los valores analizados en las obras.
- Entrevistas semi-estructuradas realizadas a los participantes, a sus familias y
al profesorado.
Tambin se cont con observadores externos puntuales que reflexionaron sobre el

diseo y desarrollo de la actividad. Con estos elementos se pudo obtener el mximo
caudal de informacin y triangular y saturar todos los datos registrados en los
diferentes soportes.
El presente estudio se ha planteado como un estudio de caso en el que se ha

desarrollado un proceso de investigacin-accin. El objetivo ltimo de los estudios
de caso es conocer una unidad de anlisis en profundidad con el inters de ofrecer
ideas que contribuyan a mejorar esa realidad local y tomar decisiones informadas
(Stake, 2005; lvarez y San Fabin 2012), que a su vez, puede ser de utilidad para
otros casos, ya sean stos ms o menos afines (Martnez Carazo, 2006; Grandon
Gill, 2011). Para ello se elige una muestra pequea (un caso o varios), pero
significativa (relevante, con inters) y se profundiza en ella mediante tcnicas de
recogida de informacin variadas (tanto cuantitativas como cualitativas), que
garanticen el rigor (triangulacin, saturacin, etc.).
Se sigui un proceso de trabajo que const de cuatro fases: planificacin (previa a

cada reunin), accin (durante la sesin), reflexin (durante y despus de la reunin)
y metarreflexin (despus de la reunin).
PLANIFICACIN ACCIN
De cada reunin Las reuniones
METARREFLEXIN REFLEXIN
Valoracin final del trabajo Ideas manejadas sobre la
accin, durante y despus de las
reuniones
Figura 1. Proceso seguido en la sistematizacin de la investigacin-accin
El objetivo general de la investigacin ha sido profundizar en el conocimiento del

proceso del Club de Lectura a lo largo del curso y favorecer, en este marco, el propio
crecimiento profesional como docentes, analizando especialmente la contribucin al
desarrollo del hbito lector y la lectura por placer del alumnado. Para ello se llevaron
a cabo diferentes estrategias dirigidas sobre todo a registrar las reuniones
mantenidas a lo largo de todo el curso.
169
La hiptesis de partida de este trabajo fue: un club de lectura es una propuesta

escolar creativa que puede contribuir al desarrollo de la lectura por placer y al hbito
lector del alumnado participante como consecuencia de la interrelacin que se
establece entre las ideas del lector, las ideas que transmite la lectura de la obra en
solitario y las ideas de los compaeros expuestas en las tertulias que se organizan.
Asimismo, el club de lectura favorece la educacin en valores y el pensamiento
crtico ante la lectura.
Con posterioridad a la recogida de informacin, se procedi a organizar los datos y a

analizarlos, siguiendo pautas propias del anlisis de contenido para los datos
cualitativos y calculando frecuencias, porcentajes, puntuaciones medias y
desviaciones tpicas para los datos cuantitativos; si bien, la mayor parte de los datos
recogidos son de tipo cualitativo, dada la necesidad de conocer el punto de vista de
los participantes respecto a su experiencia como miembros del Club.
Para dar cuenta de los resultados cualitativos, se han organizado los datos
obtenidos en torno a dos ejes: la estructura y forma de desarrollar las sesiones y los
aspectos formativos o de contenido de las mismas. En cada eje, a su vez, se han
distinguido dos dimensiones de anlisis. Desde el punto de vista de cmo se
desarrollan las reuniones del club de lectura (forma), se han establecido dos
categoras: la planificacin y desarrollo de las sesiones y la lectura dialgica; es
decir, la estrategia didctica seguida en las tertulias literarias. Desde el punto de
vista de los aspectos formativos que enriquecen las reuniones del Club de Lectura
(contenido), es posible plantear dos categoras ms: la educacin en valores, que se
trata de promover a travs de las lecturas seleccionadas y su comentario oral, y la
formacin crtica, que se produce en la tertulia-debate.
3. Resultados
Los resultados de la investigacin se presentan a continuacin articulados en torno a

las cuatro categoras anteriormente citadas.
3.1. Planificacin y desarrollo de las sesiones
Una de las claves para que un Club de Lectura pueda cumplir con sus objetivos es
contar con una buena planificacin, a diferentes niveles. Varios son los aspectos
destacados por los participantes que contribuyen al xito del club y a facilitar los
procesos de reflexin-accin:
- La puntuacin media dada por los participantes al club de lectura es de 9,45

puntos. Se mostraron muy satisfechos por haber participado en la experiencia
y expresaron su deseo de contar con un club de lectura en el Instituto.
- A excepcin de un caso, todos los participantes han acudido a las sesiones
de manera voluntaria: "Vengo al club porque tena ganas de leer libros
nuevos" (A10,11,C1); "Quera leer, me apeteca. Quera ver cmo funcionaba
el club" (A1,11,C).
1
Los testimonios ofrecidos en este texto por parte del alumnado han sido
categorizados con un sistema que permite identificar el sexo del participante (O para
170
- Las familias y el profesorado del centro entrevistado han valorado muy

positivamente la innovacin: "Implicar a los nios a leer siempre me ha
parecido de lo ms importante" (FA3,E); "El club de lectura es una idea muy
muy buena, genial. A los nios les encanta. Ya ves que hay muchos
interesados que van" (PA4,E).
- Para el alumnado participante, la seleccin de libros ha sido muy acertada, si
bien, cabran algunas mejoras como: "Elegir ms libros de comedia y con
menos dibujos" (O3,11,C); "Leer libros de misterio y de accin" (O2,11,E).
- La preparacin minuciosa de cada reunin por parte de los coordinadores ha
permitido aprovechar el tiempo limitado del que se dispone en cada tertulia.
- La estabilidad en la coordinacin del club y la adecuada formacin de sus
responsables. El alumnado valor a los coordinadores en todos los casos con
puntuaciones altas, dando como resultado una media de 9,71. Cuando se les
solicit consejo para emprender mejoras, muchos alumnos consideren que la
coordinacin era adecuada: "Que sigan as" (O9,11,C); "No hay nada que
mejorar" (A11,11,C).
- Contar con unas normas de funcionamiento claras y conocidas por todos
posibilita que los participantes sepan en cada momento en qu punto de la
reunin se est y cmo hay que comportarse. "Lo que ms me gusta del club
es cuando se presenta un libro porque as lo comienzas a conocer" (A6,11,C);
"Me gusta cuando se rifan los libros porque si te toca lo puedes volver a leer y
para tenerlo de recuerdo" (A11,11,C).
- Contar con un blog ha permitido hacer comentarios de las obras (el 85% del
alumnado lo ha visitado y usado en alguna ocasin) y tambin motiva a leer:
"No solo hablas del libro en el club, sino tambin en el ordenador" (A5,11,C);
"Si eres tmida es mejor escribirlo que despus hablar en pblico" (A13,11,C).
- La comunicacin en las sesiones de aspectos asociados con el
reconocimiento del Club de Lectura fuera del centro estimul el deseo lector
de los alumnos y una visin de s mismos como lectores. En varios momentos
del curso, se inform al alumnado que iban a ser publicados trabajos sobre el
club de lectura, que se haba concedido un premio al centro por la
experiencia, etc.
3.2. Lectura dialgica
Desde el punto de vista formal, un aspecto especialmente significativo es la

realizacin de prcticas de lectura dialgica. Estas suponen ir ms all de las
prcticas tradicionales de lectura ntima y solitaria que merman la posibilidad de
discutir sobre las obras con otras personas. As lo han expresado algunos alumnos
al responder qu es lo que ms les gusta del club: "Los comentarios, porque
hablamos de los libros" (O2,11,C); "Las reuniones, porque me parecen interesantes"
(O9,11,C) y as se percibe en cada sesin realizada, dirigida a explorar la
comprensin, interpretacin y valoracin de las lecturas realizadas. De forma
alumnos y A para alumnas), su identidad a travs de un nmero (1, 2, 3...), su edad

(11, 12...) y la tcnica que ha permitido obtener ese dato (O para observacin, E
para entrevista y C para cuestionario). Los testimonios ofrecidos por el profesorado
se clasifican con las claves: PO para profesores y PA para profesoras y los de las
familias: FO para familiar del gnero masculino y FA para familiar del gnero
femenino.
171
ilustrativa, se presentan varios ejemplos de lectura dialgica desarrollados con

lecturas distintas y en tres fases diferentes de las sesiones.
Primera fase.- Tras la apertura de la sesin por parte de los coordinadores, se daba
la palabra al alumnado, que opinaba libremente sobre la obra leda: calidad literaria,
agrado personal, ilustraciones, etc. Tras un primer momento en el que intervenan
varios participantes ofreciendo sus reflexiones, los coordinadores animaban al resto
a que tambin comunicaran su valoracin de la obra. A continuacin se reproduce
uno de estos momentos, en la primera reunin del curso:
Alumna: A m me gust mucho el libro, pero me gusta ms cuando hablan los

personajes, no cuando lo cuenta todo el protagonista.
Coordinadora: Te gusta que haya dilogo, que no lo cuente todo el autor de
corrido.
Alumna: S, pero me gust mucho igual. Si lo encuentro lo compro o lo alquilo
o algo.
[...]
Coordinador: Hay alguna cosa que no os haya gustado?
Alumnos: No.
Coordinador: Vamos, que os encant. Pues a m hubo una cosa que no me
gust. Me parece que todo lo que pasa es demasiado bueno. Es demasiado
ideal, no?
Alumno: Demasiado perfecto.
Segunda fase.- Ms tarde se peda a los participantes que comentasen los

momentos de la obra que les resultaron ms interesantes o ms llamativos,
argumentando el porqu. Esto es muy importante, porque propicia una postura
activa y curiosa en el lector, como se observa en este caso:
Alumno: Me caus mucha intriga cuando el protagonista estaba detrs del

biombo y no saba si lo iban a pillar, no se saba si les iba a oler mal a las
brujas!
[Risas]
Coordinadora: T queras que lo pillasen?
Alumno: No.
Coordinadora: Por qu no queras que lo pillasen?
Alumno: Porque me estaba gustando cmo era l y con su abuela y pensaba
que si lo pillaban y lo convertan en ratn igual lo mataban o algo, o su abuela
no lo poda distinguir.
En este caso, con la lectura de Las Brujas, un miembro del club pone de relieve el
inters que le gener un momento de tensin del libro: tras identificarse con el
protagonista, teme por la vida del personaje en una situacin tensa.
Tercera fase.- En un momento posterior, se peda a los nios que expusieran las
enseanzas para la vida que aportaba el libro. Es posible destacar gran nmero de
situaciones ricas en formacin en valores y en educacin crtica, pero, como
guardan estrecha relacin con el contenido de las lecturas, sern abordadas en el
apartado siguiente.
172
3.3. Educacin en valores
En un club de lectura confluyen los valores que tienen los participantes con los que
se encuentran implcitos y explcitos en las obras. Este contraste genera un
crecimiento axiolgico en el nio, que se ve nuevamente influenciado por los
testimonios de los compaeros y los coordinadores. Es algo que el alumnado
aprecia y valora en las reuniones, y con lo que aprende adems. "Yo con ese libro
entend que me tena que comportar mejor con todos mis compaeros de clase y del
colegio" (O14,11,E). A continuacin reproducimos un momento de debate en una
reunin que demuestra el inters de los estudiantes por las dimensiones ticas de
las lecturas.
Alumna: Cuando los chicos esos vienen y destrozan el jardn, estn destrozndolo
todo y Marina dice no, cuando lo destrozan todo.
Coordinadora: Por qu ella grita no? Qu sentimiento es el que tiene ella que
le hace gritar que no y le hace superar su timidez? O por lo menos en ese
momento parece que supera su timidez. Cmo se llama ese sentimiento?
Cmo se siente ella?
Alumno: Yo creo que se siente enfadada porque le da pena de Andrs, porque le
estn destrozando el jardn y l est ah en la ventana; yo creo que est llorando y
esperando a que se fueran.
[Tratan de acertar el nombre de ese pensamiento, hasta que una alumna da con
l].
Alumna: Impotente.
Coordinadora: Impotente. Exactamente. No habais escuchado esa palabra?
Sentir que quieres hacer algo y no puedes, sentir que pasa algo injusto y tienes
que intervenir, que no puedes aguantar ya ms esa situacin.
Alumnos: S.
En este momento del comentario del libro El no de Marina se percibe el inters y el

sentimiento de rechazo que ha despertado en una alumna un acto vandlico
desarrollado por unos adolescentes. En todas las obras ledas se han producido
situaciones similares que han permitido intensos debates sobre lo que est bien o
no, generando una red de interacciones en las que se funde la formacin transversal
y la literaria y lingstica. En la Tabla 2 se recogen aspectos relacionados con la
educacin en valores que se abordaron en el coloquio de cada obra.
173
Aspectos abordados relacionados con la educacin en

Obra
valores
- La timidez y cmo la superan los protagonistas.

- La dificultad para expresar los sentimientos y lo positivo que
resulta hacerlo.
El no de - La impotencia ante situaciones que se consideran injustas.
Marina - Las apariencias pueden engaar.
- La capacidad de cambio de las personas y el potencial de la
autocrtica para la mejora humana.
- El amor y las buenas relaciones en familia.
- El sufrimiento de un nio acosado y sus sensaciones y
preocupaciones.
- El papel de los acosadores en los grupos y el de los que
observan y animan cmplicemente estos comportamientos.
No es tan
- El acoso y el maltrato en la escuela y cmo se puede prevenir y
fcil ser nio!
corregir.
- El papel de los educadores ante situaciones de acoso.
- El papel de la violencia en la resolucin de conflictos.
- El respeto y la convivencia como elementos de cohesin social.
- La obsesin como algo negativo.
- La locura y sus problemas.
Don Quijote - El uso de expresiones malsonantes en libros de literatura
infantil.
- El valor de la perseverancia.
- La dureza de la inmigracin, legal e ilegal.
- La necesidad de las personas de trabajar y vivir con dignidad.
- La interculturalidad.
Luna de - La autodisciplina para leer un libro cuando no resulta agradable.
Senegal - La capacidad de reflexin de las personas como cualidad que
se puede cultivar.
- La importancia de ayudar a las personas vulnerables.
- El inigualable cario que proporcionan los abuelos.
- El amor en familia, sea cual sea su forma.
- Los caprichos de los nios hoy y cmo debe actuarse ante
ellos.
Las Brujas
- El engao como algo negativo.
- La importancia de seguir siendo lectores en la etapa de
Educacin Secundaria.
Tabla 2. Aspectos de educacin en valores abordados con cada libro.
En el cuestionario que se aplic al final del curso, los alumnos tambin expresaron
sus juicios sobre los valores que transmitan los libros. A modo de ejemplo,
mostramos un testimonio sobre Luna de Senegal, que aborda la problemtica de la
inmigracin. En l se aprecia el dilogo interno que la lectura provoca en los
participantes.
174
Pregunta: Es correcto el trato y los comentarios de algunas personas a Koedi, su

familia y su amiga? Por qu?
Respuesta: No, porque si ellos van a su pas tambin se sienten as (O2,11,C).
Respuesta: No, porque slo buscan un lugar donde vivir y se meten con ellos
(A4,12,C).
3.4. Formacin crtica
La lectura dialgica y la educacin en valores favorecen el desarrollo del

pensamiento propio y del pensamiento divergente del alumnado cuando expone
libremente su opinin y la justifican a partir de la lectura, su experiencia, sus ideas o
sus conocimientos previos.
a. Expresin de la propia opinin: el alumnado manifiesta libremente lo que

piensa. Este ejemplo fue tomado de El no de Marina.
Alumno: A m los libros me gustan ms sin imgenes, para imaginrmelo.
Y en este libro, la imagen que ms me gusta es cuando est Andrs
cantando y Marina lo ve.
b. Comprensin autnoma: el alumno coloca ante el grupo una situacin
planteada tal y como l la ha entendido. La siguiente conversacin se
produjo comentando Las Brujas.
Coordinadora: Yo cambiara algunas cosas. La abuela se pasa la vida
engaando a la gente. Engaa al director del hotel, engaa al jefe de la
polica de Inglaterra, engaa a todo el mundo. Parece que es muy lista,
todo el tiempo nos da la impresin de que es una abuela muy
ingeniosa, con mucha astucia, pero eso est bien?
Alumno: No. Si es para hacer algo bueno...
Coordinadora: Opinas que si es para hacer algo bueno no est tan mal.
No? Qu opinis de eso?
Alumno: Si no hace eso pueden morir todos los nios del mundo.
c. Toma de conciencia: el alumno se apropia de una idea manifestada en la
obra para hacerla suya; en este caso, es ofrecida por la coordinadora en el
anlisis del libro No es tan fcil ser nio!
Coordinadora: Por qu crees que el autor habla de una paliza?
Alumno: Para que los nios vieran que por tener un defecto no hay que
pegar a nadie.
Coordinadora: Puede ser. Yo creo que el autor lo hace con otra
intencin que es la de decir que peleando no se solucionan las cosas.
Os disteis cuenta de ese mensaje que trata de trasmitir el libro? (!)
Varios alumnos. S.
d. Construccin de un discurso alternativo: el alumno plantea un discurso
alternativo al que se recoge en la obra o al manifestado por los
compaeros o coordinadores (como en este caso, en relacin con El no de
Marina).
Alumna: El tema del libro tambin puede ser que a veces por la
apariencia que tiene Andrs de lo fuerte que es, cuando est con
Marina creen que no puede ser tan tmido, que puede ser agresivo,
pero, en cambio, es muy tmido y cuida bien de su hija y ella es ms
valiente siendo ms pequea; tiene l ms fuerza fsica, pero es ms
valiente Marina.
175
Coordinador: Las apariencias engaan, no?

Alumna: S.
e. Defensa de posiciones personales: el alumno argumenta sobre una
postura personal que ha creado a partir de la lectura o del debate. Este
ejemplo est tomado de Las brujas.
Coordinadora: Cosas que le criticaras al libro.
Alumna: A m no me gustaron las ilustraciones.
Coordinadora: Por qu no te gustaron las ilustraciones?
Alumna: Me parecieron muy infantiles.
En todos estos casos es posible ver cmo al alumnado se le da libertad para pensar
por s mismo. Ello ha sido valorado muy positivamente por todos los participantes:
"Lo que ms me gusta del club es que nos dejan expresar con libertad lo que nos
parecen las cosas" (A4,12,C).
4. Discusin
En lneas generales, puede afirmarse que los resultados obtenidos apoyan la

hiptesis planteada. El desarrollo de un club de lectura, tal y como se ha expuesto,
puede contribuir al desarrollo de la lectura por placer y al hbito lector del alumnado
y, al mismo tiempo, puede favorecer la educacin en valores y el pensamiento crtico
ante la lectura. Aunque es cierto que en el proceso de lectura individual los nios se
suelen identificar con los protagonistas de las aventuras literarias (Patte, 2008), en el
proceso de lectura colectivo, en la tertulia, tienen la oportunidad de tomar la palabra
y aportar sus valores a la lectura (Cerrillo y Garca, 1996; Chambers, 2007). Como
ha afirmado Ostria (2005: 8), aprender a leer es aprender a construir los sentidos
posibles entre varios y aprender a confrontar sus construcciones con las de otros.
As se educan el sentido esttico, la dimensin tica y las emociones. El siguiente
testimonio de una participante en el club de lectura puede ser suficientemente
ilustrativo de ello: "Me gusta mucho venir al Club de Lectura porque ahora leo ms y
me gusta leer. Antes lea con mi madre, pero no me gustaba" (A15,12,E).
La conexin entre las cuatro dimensiones en las que se han articulado los resultados
de la investigacin puede constituir una base adecuada para construir una prctica
creativa y exitosa de animacin a la lectura, que fomenta el gusto y el hbito lector
por las razones que se exponen a continuacin.
En primer lugar, hay que destacar la importancia de planificar y estructurar
minuciosamente las sesiones del club, siguiendo el ciclo de planificacin, accin,
reflexin y metarreflexin. La configuracin de un clima en el grupo que estimule la
participacin de los alumnos, la seleccin adecuada de los textos, la formacin y
entusiasmo de los coordinadores de la actividad se han mostrado como elementos
clave para favorecer la asistencia y la implicacin creciente de los participantes en
una actividad que tena carcter voluntario.
En segundo lugar, se constata el enorme potencial educativo que encierra el

enfoque dialgico, no slo para favorecer la formacin crtica de lectores, sino el
propio disfrute de la lectura. Aunque es posible que el alumnado pueda desarrollar
individualmente y por escrito algunas de las habilidades de lectura crtica recogidas
en el estudio de caso, tiene un enorme inters la prctica de estrategias didcticas
176
innovadoras que favorezcan el dilogo crtico como mtodo de trabajo (Chambers,

2007; Fecho, Coombs & McAuley, 2012), la cooperacin y la interaccin entre el
alumnado y los coordinadores (docentes, personal de bibliotecas, o quien organice
la tertulia). Adems, desde el punto de vista lingstico-literario, una tertulia literaria
dialgica permite, acercar al alumnado a una actividad de ocio como la lectura que,
en muchos casos, resulta novedosa. Esto tiene un valor especial cuando los
estudiantes estn privados de un ambiente motivador por razones socio-culturales,
como es este caso.
En tercer lugar, los alumnos que han participado en el Club de Lectura han crecido
axiolgicamente, formulando juicios respecto a los valores de las obras y sus
implicaciones sociales. Se ha evidenciado as el carcter formativo de la literatura
infantil y juvenil y su importante funcin en la trasmisin de ideas (Etxaniz, 2008).
Como se ha visto, el Club de Lectura escolar puede constituir un marco excepcional
para favorecer la educacin en valores, en tanto que los nios estn en contacto con
los valores que muestran las obras y con la interpretacin que de las mismas hacen
sus compaeros y las personas adultas implicadas en el club (Lynch, 2009; Blum y
otros, 2010).
Desde el punto de vista educativo-axiolgico, los coordinadores del club pueden

conocer cmo piensan los alumnos y cmo interpretan los relatos; pueden introducir
ciertos temas y hablar de ellos con naturalidad; pueden generar momentos de
conversacin sobre asuntos complejos en un medio reflexivo, apoyando el proceso
de construccin racional y autnoma de valores en los nios.
En cuarto lugar, se comprueba que dar la opinin sobre una lectura y debatir sobre
la misma favorece el desarrollo del pensamiento divergente y el espritu crtico: los
estudiantes pueden ponerse en el lugar de los personajes, criticar aspectos de un
texto o una parte de la lectura con argumentos que estn en un proceso de anlisis y
de reelaboracin. Como plantea Jurado (2008: 90), desde la escuela se pueden
formar lectores crticos y no slo lectores alfabetizados.
Adems, se ha podido constatar la contribucin del Club de Lectura a la educacin

literaria del alumnado. sta, tal y como se entiende hoy, supone una intervencin en
campos estrechamente vinculados: ayudar al alumnado a descubrir la lectura como
experiencia satisfactoria, aprender a construir el sentido del texto y a familiarizarse
con las caractersticas discursivas, textuales y lingsticas de las obras literaria
(Zayas, 2011). Estos tres aspectos se pueden trabajar de forma satisfactoria e
interconectada desde un grupo de lectura, con lo que se favorece el desarrollo global
de la competencia literaria. Este estudio de caso demuestra que es factible
desarrollar con xito proyectos creativos de animacin a la lectura que favorezcan el
cultivo de hbitos lectores.
177
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178
TRABAJO SELECCIONADO Y PUBLICADO EN LA

REVISTA DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN ARTES Y LETRAS
http://revistasonda.blogspot.com.es/
USOS DIDCTICOS DE LA LITERATURA DE VIAJES. EL CONOCIMIENTO DEL

PATRIMONIO Y DE LA EVOLUCIN DE LAS IDEAS ESTTICAS CON LOS GRABADOS DE
GUSTAV DOR Y EL VOYAGE EN ESPAGNE DE CHARLES DAVILLIER COMO RECURSO
DIDACTIC USES OF THE TRAVEL LITERATURE. KNOWLEDGE OF THE HERITAGE AND

OF THE EVOLUTION OF AESTHETIC IDEAS WITH GUSTAVE DOR'S ENGRAVINGS AND
CHARLES DAVILLIER'S VOYAGE EN ESPAGNE AS A RESOURCE
Pedro Victorio Salido Lpez

PedroVictorio.Salido@uclm.es
Universidad de Castilla-La Mancha
Resumen: Como es bien sabido, con la entrada en vigor de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin (LOE) se incluyeron en el currculo las denominadas competencias bsicas.
Una de ellas hace referencia al mbito cultural y artstico, competencia ms relacionada con el
rea de Expresin Artstica pero transversal a todas las enseanzas curriculares. Su finalidad es
propiciar en el alumnado el acercamiento a diversas manifestaciones culturales y dar a conocer
los cambios que la evolucin de las ideas estticas ha supuesto para la creacin artstica. No es
necesario sealar que desde el mbito universitario es fundamental facilitar a los futuros
profesionales de la educacin recursos para desarrollar esta competencia en el aula. En nuestro
caso, y atendiendo a este fin didctico, nos serviremos de las memorias sobre Espaa de los
viajeros franceses Gustave Dor y Charles Davillier.
Palabras Clave: Patrimonio, Esttica, Literatura de Viajes, Competencia, Expresin Artstica.
Abstract: As it is widely known, according to the Organic Law of Education 2/2006, 3rd of May,
the so-called basic competences were included in the curriculum. One of these new elements
focuses on the cultural and artistic field and therefore, it is closely related to the area we are
dealing with, but also connected with the rest of curricular teachings. Its aim is to encourage our
students to feel closer and appreciate several cultural manifestations, as well as to be aware of
the changes experienced in art due to the evolution of aesthetic ideas. It is not necessary to
remark that from the teaching point of view, it is essential to provide the future professionals of
education with appropriate material to develop this competence in the classroom. In this
particular area, and taking into consideration this didactic aim, we will focus on the essay about
Spain by Charles Davillier as well as his colleague Gustave Dor's engravings.
Key words: Heritage, Aesthetic, Travel Literature, Competence, Artistic Expression.
Citacin: SALIDO LPEZ, Pedro Victorio. Usos didcticos de la literatura de viajes. El

conocimiento del patrimonio y de la evolucin de las ideas estticas con los grabados de
Gustave Dor y el Voyage en Espagne de Charles Davillier como recurso. En Revista Sonda:
Investigacin y Docencia en las Artes y Letras, no 2, 2013, pp. 42- 60.
179
180
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE COLABORATIVO
CREATIVITY AND COLLABORATIVE LEARNING
Inmaculada Hidalgo Gallardo

inmahidalgo.ujaen@gmail.com
Universidad de Jan
Resumen: La propuesta consiste en realizar una tertulia literaria dialgica a partir

del cuento, para favorecer la creatividad que se aplicar temticamente en una
creacin personal tras un desarrollo cooperativo en el que el dilogo pone en
marcha la creatividad. La fabricacin de papel como requisito para la creacin
pondr de manera dinmica en conjuncin prctica los conceptos trabajados en el
dilogo, reuniendo en una sola actividad concepto, crtica y prctica. Los contextos
educativos han de ser lugares de transformacin social y cultural del entorno ms
inmediato garantizando la equidad, el xito escolar, la eliminacin del absentismo y
la normalizacin de la convivencia mediante el uso de tcnicas como las tertulias
dialgicas que han demostrado favorecer la convivencia y el xito en las aulas as
como la autoconstruccin guiada de conocimiento. Todo esto conlleva un
replanteamiento profundo del sistema educativo as como la bsqueda de
metodologas ms creativas en la prctica educativa.
Palabras clave: Creatividad, tertulias dialgicas, comunidades de aprendizaje,

fabricacin de papel.
Abstract: The proposal is to make a literary dialogic from the story, to encourage
creativity to be applied topically in a personal creation after a cooperative
development which launches dialogue creativity. Papermaking as a requirement for
creating dynamically put into practice the concepts worked conjunction in dialogue,
bringing together in a single activity concept, critical and practical. Educational
contexts are to be places of social and cultural transformation of the immediate
environment ensuring equity, school success, truancy elimination and normalization
of coexistence by using techniques such as dialogic gatherings that have shown to
promote coexistence and success in the classroom as well as self-guided
knowledge. All this leads to a dramatic change in the education system as well as
finding creative methodologies in educational practice.
Keywords: Creativity, gatherings dialogic, learning communities, papermaking.
181
1. Introduccin
Con frecuencia encontramos la queja del profesorado sobre la falta de inters de su

alumnado. Si preguntramos a cualquier docente independientemente del nivel
educativo en que se encuentre, cul es el problema ms presente en sus aulas,
probablemente nos respondera la apata y la falta de inters que muestra su
alumnado, que en ocasiones desemboca en problemas de conducta sobre todo en la
poca pre-adolescente y adolescente.
Cuntas veces hemos llegado a odiar una asignatura o por el contrario nos
encantaba?, a qu se deba tal hecho?
Probablemente, tal y como defiende Fernando Hernndez (2007) en su libro

Espigadoras de la cultura visual el problema principal en la escuelas se encuentre
en las narrativas y en nuestro miedo, como docentes, a cambiarlas.
El problema principal que hoy tienen nuestras escuelas y universidades es la

narrativa dominante sobre la educacin en la que se inscriben y en su dificultad de
cambiarla. Las narrativas son formas de establecer cmo ha de ser pensada y
vivida la experiencia. Una muy poderosa en el terreno educativo es la que tiende a
la naturalizacin: Las cosas son como son y no pueden ser pensadas de otra
manera. As, uno se encuentra con que la nica forma de agrupar a los alumnos
es por edades; que slo un profesor ha de trabajar a la vez en cada grupo; los
libros de texto son la fuente prioritaria de aprendizaje; el espacio del aula ha de
ser cerrado para facilitar el control del grupo; los exmenes se supone que dan
cuenta de lo que los alumnos han aprendido; las asignaturas, como
compartimentos estancos, son la mejor forma de planificar lo que se ha de
ensear; los horarios (fragmentados como una parrilla de televisin) son la nica
manera de organizar el tiempo escolar; la ejercitacin y la repeticin son las
mejores formas de favorecer el aprendizaje; los alumnos son unos indolentes y no
tienen inters por nada, por eso hay que separar a los mejores del resto; los
profesores son unas vctimas sufrientes, desamparadas y sin reconocimiento de
su labor; las familias no se responsabilizan de la educacin de sus hijos; la
escuela ha de preparar para el maana, y especialmente para ir a la Universidad;
su funcin es que los sujetos se conviertan en alumnos. (Hernndez, 2007:09)
Tal y como seala el autor, en la actualidad prima la economa de mercado, el

mercantilismo, donde las personas pasamos a ser clientes del Estado que debe
proveernos de recursos en funcin de la capacidad adquisitiva que tengamos a
cambio de
Quien pueda comprar tendr servicios, quien no, recibir lo mnimo y de forma
asistencial en las instituciones pblicas, que pueden estar gestionadas por entidades
privadas con afn de lucro (Hernndez, 2007:10). Y me pregunto, acaso el poder
establecido puede clasificar al alumnado en personas de primera, segunda o
tercera?
182
2. Fundamentacin
En casi todos los pases, las tasas de abandono de la secundaria estn en torno al
25% de los estudiantes, [] incluso en pases de xito como Finlandia o Corea, el
20% y el 40% de los jvenes manifiestan que la escuela les aburre, que no responde
a sus inquietudes, ni tiene en cuenta sus saberes y maneras de estar en el mundo.
(Hernndez, 2007:10)
Si la escuela es un lugar aburrido, que carece de cualquier inters porque no

conecta con los intereses de nuestro alumnado y las experiencias que viven en su
da a da, cmo podemos conectar los aprendizajes con la experiencia vivida para
que sea ms significativo y funcional? El xito de las sociedades reside en el xito
educativos y formativos (Flecha, 2012).
Tradicionalmente, la educacin ha estado estandarizada en compartimentos

arcaicos carentes de cualquier significatividad, cuya funcin principal ha sido la
homogeneizacin productiva donde las diferencias individuales han sido un
problema a erradicar.
El paradigma mencionado anteriormente, ha originado la crisis educativa actual.

Frente a la resistencia a cambiar las narrativas establecidas que gran parte del
profesorado mantiene, se ha de buscar nuevos horizontes acordes con las prcticas
sociales y culturales actuales fomentando el placer por aprender, huyendo de la
homogenizacin; cada persona tiene unas cualidades, unos saberes diferentes y hay
que incentivarlos.
En nuestro mundo actual, las imgenes tienen un enorme poder de construccin

social, a su vez, son construidas socialmente, facilitan el modo de entender. Las
imgenes no hablan por s mismas, sino ms bien son nuestras prcticas culturales
las que construyen nuestras miradas, por lo que debemos aprender a hacer un
anlisis crtico de lo visual.
Generalmente, las representaciones visuales se vinculan a experiencias de placer

conectando con los deseos, nos ensean a mirar y a miranos a nosotros mismos y al
mundo que nos rodea. Y esto, no puede ser obviado desde las aulas ya que la
escuela es el primer instrumento socializador de una persona, constructora de la
autoidentidad y generadora de espacios de des-conocimiento.
Como grupo social somos consumidores y de forma consciente e inconsciente los

valores se generan, mucho de ellos se relacionan directamente con lo visual y el
autoconocimiento.
El problema que vivimos en las aulas, la apata y falta de inters del alumnado es
debido a la falta de motivacin, entre otros aspectos, generado por las narrativas
tradicionales que originan un rol pseudo-pasivo y repetitivo construido desde un
imaginario jerrquico de poder. Esta idea es incompatible con la construccin de
comunidades de aprendizaje o el trabajo por proyectos de aprendizaje.
183
Por el contrario, todo lo que acontecera en un aula sera apasionante si tuviramos

en cuenta la importancia de la pluralidad y que entre el profesorado y alumnado
exista relaciones de reciprocidad en un espacio de reflexin compartido.
Pero cmo es el espacio donde se lleva a cabo un proceso de enseanza-

aprendizaje? Autores como Seymour Papert (1995) critican el inmovilismo educativo:
Si tomsemos a un cirujano de 1890 y lo colocsemos en un quirfano actual,

entrara en shock y no sabra ni por dnde empezar, dado el tremendo avance
tecnolgico que se ha producido en los quirfanos y en la medicina. Por el
contrario, si tomamos un profesor de un colegio de enseanza secundaria de
la misma poca y lo trasladamos a una escuela actual, podra tomar el ritmo
de la clase en pocos minutos.
Es incomprensible cmo la escuela da la espalda a lo que demanda la sociedad del

siglo XXI.
Puesto que el espacio es limitado: podemos contribuir a mejorarlo?
Cada persona aprende en funcin de sus subjetividades, circunstancias, imaginarios

simblicos, prcticas sociales, poder econmico Personas que viven en entornos
sociales desfavorecidos y la educacin, que debe de ser igualitaria, se encarga de
desfavorecer an ms cmo es posible?
Se pretende fomentar el aprendizaje de forma cooperativa desde la creatividad,

realizando actividades tiles, actividades artsticas mediante la realizacin de
proyectos de trabajo donde debe implicarse por igual el alumnado, profesorado,
familias y comunidad con la finalidad de realizar cambios en las aulas y, por
supuesto, en el currculo.
Proyectos como las comunidades de aprendizaje que pretende que el alumnado se

muestre ms participativo, que busquen, investiguen y construyan su propio
aprendizaje mediante el estudio de la realidad de su alrededor que sean capaces de
hacer una crtica moral a la sociedad.
3. Comunidades de Aprendizaje
Estos contextos educativos son un proyecto de transformacin social y cultural de un

centro educativo y de su entorno, con el objetivo de que todas las personas tengan
acceso a la sociedad de la informacin. Se basa en teoras, prcticas e
investigaciones reconocidas por la Comunidad Cientfica Internacional.
Los objetivos que se plantean los centros en Comunidades de Aprendizaje son:
- alcanzar el xito escolar para todos y todas,

- eliminar el absentismo escolar asegurando la permanencia y continuidad del
alumnado en el circuito de la enseanza obligatoria y post-obligatoria,
184
- normalizar la convivencia con resolucin dialgica de los conflictos y lograr la

participacin de la comunidad escolar y de toda la sociedad civil en el
proyecto educativo.
Desde la escuela se contribuye a afrontar los retos y necesidades que se plantean

las personas y colectivos en todas las transformaciones sociales que se estn
produciendo en la sociedad actual.
La Comisin Europea sita a las Comunidades de Aprendizaje como experiencia

educativa de xito que contribuye a superar el fracaso escolar (Proyecto INCLUD-
ED).
En la lucha contra la desigualdad, la escuela tiene un importante papel. Los centros

Comunidad de Aprendizaje van transformando, paulatinamente, la realidad
socioeducativa de la escuela y su entorno a travs de la implicacin de todas las
personas que de forma directa o indirecta participan en el aprendizaje del alumnado.
Una comunidad de aprendizaje debe ser concebida como un espacio abierto, en el

que tienen libre acceso todos los miembros de la comunidad, con un currculo
transdisciplinar fundamentado en proyectos interactivos de aprendizaje. Este nuevo
paradigma presenta una serie de contradicciones con el currculo oficial que a pesar
de la influencia de corrientes pedaggicas actuales sigue cerrado en
compartimentos estancos, bien definidos y casi inamovibles.
Podemos afirmar que existen otras formas de aprender; el aprendizaje colaborativo

es una de ellas, defiende que para aprender es fundamental el trabajo en grupo, en
los que se tienen que generar consensos entre todos los integrantes del grupo,
donde todos han de compartir responsabilidades. Es un recurso imprescindible para
la atencin a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. Considera la diversidad
como algo positivo, pues el proceso se ve enriquecido, amplindose el sentido de
reciprocidad.
Gran parte del profesorado mantiene que es difcil llevarlo a la prctica, quiz las
barreras institucionales o el propio espacio fsico de los edificios son quienes se lo
impiden.
4. Tertulias literarias dialgicas
Entre las tcnicas que se ponen en prctica en este contexto educativo de las
comunidades de aprendizaje, encontramos las tertulias dialgicas (Aubert, Flecha,
A., Garca, Flecha, R., y Racionero, 2008).
Las tertulias dialgicas tanto literarias, como musicales, artsticas o cientficas son
un medio de construccin de conocimiento significativo de forma colectiva a travs
del dilogo como medio de intercambio y reflexin. Cada participante expone su
interpretacin sobre aquello que se est trabajando. A travs del dilogo y las
aportaciones de cada estudiante se genera un intercambio enriquecedor que permite
la construccin de nuevos conocimientos.
185
Las tertulias literarias dialgicas han demostrado mejorar significativamente el

aprendizaje instrumental y la convivencia en la diversidad de contextos en que se
han aplicado, (Flecha, Garca y Gmez, 2013).
Independientemente de que, segn los autores citados, se ha demostrado que las

tertulias favorecen el incremento del nivel de competencia lingstica, aceleran el
aprendizaje instrumental y mejoran la convivencia, al promover transformaciones
personales, culturales y sociales, queremos ofrecerlas como una forma de favorecer
la participacin creativa de manera cooperativa que promueva la estima y la
autoestima de los trabajos estticos del alumnado.
5. Desarrollo
La educacin artstica de tipo terico y ms an la educacin artstica de tipo

prctico han quedado relegadas a un segundo plano en el mbito de la educacin
institucional, sin embargo, la cultura audiovisual es fundamental en nuestras vidas.
En nuestro da a da estamos sometidos a estmulos continuos de tipo audiovisual y
somos incapaces de apreciarlo debido a la falta de formacin crtica.
Seymour Papert, firme defensor del construccionismo a finales de los aos 60,
seala que los educandos deben aprender a construir sus propios aprendizajes,
qu mejor forma de construir esos aprendizajes de forma artstica utilizando
diversos materiales?
Utilizando un mismo material se puede originar productos artsticos totalmente

diferentes unos de otros, con su propia significatividad, ya que la imaginacin y la
creatividad son las armas ms poderosas de la mente humana y han de ser
explotadas.
Comprender el mundo, situaciones, las relaciones consigo mismos y con los

dems, ayudan a aprender de forma crtica estableciendo una conversacin
cultural en un dilogo de intercambio y reflexin, conectando interrogantes y
respuestas y transfirindolos a multitud de situaciones cotidianas.
6. Un ejemplo de proyectos de trabajo colaborativo en comunidades de

aprendizaje
Partimos de la idea de equidad educativa y aprendizaje colaborativo por el

alumnado, el profesorado, las familias y voluntariado de la comunidad. El proyecto a
realizar girar en torno a un tema de inters y actualidad.
La propuesta consiste en realizar una tertulia literaria dialgica a partir del cuento,
para favorecer la creatividad que se aplicar temticamente en una creacin
personal tras un desarrollo cooperativo en el que el dilogo pone en marcha la
creatividad.
186
En este caso el tema de inters temtico del cuento sobre la reciprocidad para llegar
a los beneficios del reciclaje. Partimos de la lectura de un libro de Marta Azcona
(2005), Un regalo diferente y su posterior adaptacin:
Marcel invita a su amigo Tristn a merendar a casa en el da de su

cumpleaos. Tal y como Marcel esperaba Tristn llevaba su regalo envuelto en
un pequeo paquete.
La sorpresa para Marcel fue enorme al abrir el regalo, qued atnito, pues el
regalo de Tristn era un retal sobrante de tela de cortina, Marcel ante su
asombro y siendo sincero, le dijo a su amigo que prefera como regalo una
peonza. A lo largo del da, cambiara de opinin.
Seguidamente, tal y como estaba previsto, Marcel invit a Tristn a una

sabrosa merienda de t y pastelitos de nata, el perrito de Marcel jugaba
revoltoso a su alrededor.
Sentados en la mesa, se dispusieron a merendar, y como no queran

ensuciarse! juntos, uno al lado del otro, anudaron alrededor de su cuello el
regalo de Tristn, compartieron ese trocito de tela como si fuera una servilleta.
Por supuesto, el perrito entre globos de cumpleaos merendaba un rico
pastelito de nata. Detrs de la ventana, otro nio, observaba a los pequeos
amigos.
Despus de merendar, los dos amigos acompaados del perrito salieron a

pasear, y como el sol quemaba mucho! utilizaron el regalo de Tristn para
cubrir sus cabezas! El otro nio, desde la sombra, observaba a los pequeos
amigos escondido detrs de un rbol.
Llegaron a un valle y encontraron un ro, y como no tenan fuerzas para

cruzarlo nadando! con troncos de rbol y el trozo de tela hicieron una vela
para cruzar el ro! El perrito, tras girar la cabeza mientras navegaban, vio que el
otro nio los persegua a nado.
Ms tarde, subieron a una montaa en la que soplaba mucho viento, y como no

queran coger fro en los odos! se taparon las orejas con el pauelo! El nio
en la sombra, no dejaba de observarles. As fue como los dos pequeos
amigos se protegieron del fro.
Mientras contemplaban el paisaje desde aquella montaa, comenz a

oscurecer y como no quera llegar tarde a casa! saltaron desde la montaa
cogidos al pauelo como si fuese un paracadas!
Despus tomaron un atajo por el bosque y les sali un fantasma, y como no

queran problemas! salieron corriendo hacia la casa de Marcel!, qu miedo
pasaron los dos amigos y el perrito!
Por fin llegaron a casa y Marcel dijo:
- Gracias por tu regalo, lo prefiero a la peonza!
187
Tristn muy contento, se subi a su bicicleta y se fue silbando. El da haba

sido perfecto.
Y como Marcel no tena, pauelo, agit el trocito de tela mientras despeda a

su amigo.
Por la noche, Marcel dorma junto al perrito, ambos tapados con el trozo de tela
que le haba regalado Tristn y con el que tanto haban disfrutado en el da de
su cumpleaos. En la ventana del cuarto de Marcel, se ve una sombra, es un
nio con unas tijeras en la mano, es el nio que les haba espiado durante
todo el da!
Fuera de la casa, haba ropa en el tendedero. Al da siguiente, cuando Marcel

saliera a dar un paseo probablemente pensara! Quin ha robado esta
noche un trozo de sbana?
Tras la lectura ponemos en marcha una tertulia dialgica para hablar de la

capacidad de dar si exigir la recompensa, y llegamos a la importancia del reciclado
de materiales as como el establecimiento de relaciones de reciprocidad entre
iguales con el objetivo de trabajar las habilidades sociales y la educacin en valores:
empata, respeto, responsabilidad, amistad, entrega, lealtad, compresin, etc.
Se pone en marcha un aparato de conversacin para favorecer la creatividad y que

el alumnado trabaje la estima y la autoestima para sus trabajos.
Hacemos de la fabricacin de papel una cuestin dinmica que les lleva a fijar de
manera muy intuitiva los contenidos trabajados en la tertulia y que despus de forma
crtica vuelcan en su creacin artstica.
A partir de aqu nos preguntamos qu sabemos? y qu queremos saber?
- Bsqueda en internet de objetos hechos con material reciclado.

- Bsqueda de artistas y obras que hayan utilizado objetos de desecho para
crear sus obras.
- Ahora te toca a ti ser artista, vamos a realizar nuestros objetos-regalo con
material reciclado.
- Anlisis crtico-artstico de las obras realizadas en clase.
- Importancia del espacio: no fue lo mismo la experiencia en todos los sitios.
Repensar el espacio.
Como dice Bigas Luna Las personas analfabetas del siglo XXI sern aquellas que
no sepan construir narrativas con imgenes.
188
7. Conclusiones
La resistencia a cambiar las narrativas establecidas en un mundo en el que el

maana es incierto pero que siguen empeados en regular requiere un
replanteamiento profundo del sistema educativo, apropindose de otros saberes y
maneras de actuar.
Los profesores deben aprender otro modo de ensear, crear nuevas narraciones y
experiencias de aprendizaje con sentido.
El xito de los proyectos de trabajo en comunidades de aprendizaje depender de la

implicacin de cada uno de sus miembros.
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continuidad de centros reconocidos como Comunidad de Aprendizaje y se
crea la Red Andaluza Comunidades de Aprendizaje.
Red Andaluza Comunidades de Aprendizaje:

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/colabora/web/cda (25/5/2013)
189
190
CREATIVIDAD, TIC Y LITERATURA:

UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIN PRIMARIA
CREATIVITY, ICT AND LITERATURE:

AN EXPERIENCE IN PRIMARY EDUCATION
Jos Julio Real Garca, real.julio@gmail.com

scar Costa Romn, ocostar@gmail.com
Carolina Gracia Moreno, karolgracia@gmail.com
Universidad Autnoma de Madrid
Resumen: Es frecuente que, en nuestro pas, los centros educativos dediquen parte
de su horario lectivo al aprendizaje de ofimtica, convirtindose de esta forma las
TIC en un fin educativo y no en un medio. En este artculo se describe el trabajo
desarrollado con dos grupos de 4 de Educacin Primaria durante el curso 2012/13
en el Colegio Amor de Dios de Alcorcn, Madrid. Dicho trabajo consisti en la
elaboracin de diferentes materiales usando las TIC como medio y coordinando las
actividades a realizar siempre desde varios departamentos (Lengua, Educacin
Fsica, TIC,), de forma que el trabajo desarrollado estuvo basado en gran medida
en la metodologa del Aprendizaje por Proyectos. Finalmente diremos que para el
desarrollo de las actividades se utilizaron algunas de las herramientas que la
plataforma Google nos ofrece de forma gratuita.
Palabras clave: Aprendizaje por proyectos, Taxonoma de Bloom, Google Drive,

Educacin Primaria
Abstract: It's common in our country that educative institutions dedicate part of their
teaching hours to the basic knowledge of software applications, turning ICT into
educative goals rather than educative means. This paper describes the work
developed by two groups in fourth grade during 2012/13 at Amor de Dios School in
Alcorcn, Madrid. This work consisted of the creation of several materials through
ICT as a mean, where activities were coordinated by different departments
(Language, Physical Education, ICT,...), where the work developed was mainly
based on Project-based-Learning Methodology. Finally, we will write about the tools
used for the activities development, such as the free ones offered by Google.
Keywords: Learning Based in Problems, Blooms Taxonomy, Google Drive, Primary

School.
191
1. Introduccin
Desde los inicios de la humanidad, la raza humana se ha preocupado por formar a

sus jvenes para poder desempear un papel eficaz en su vida adulta, para lo cual
ha ido amoldando los contenidos, las herramientas y los procesos pedaggicos. De
esta forma el mbito educativo siempre se ha preocupado por escuchar las
diferentes necesidades de la sociedad, para formar profesionales que puedan dar
soluciones a los problemas que se van sucediendo.
En las ltimas dcadas, la sociedad ha cambiado de una forma radical hacia un

mundo ms globalizado, en el que las relaciones interpersonales ya no quedan
limitadas por las distancias fsicas. Esta transformacin ha sido generada por el
auge de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), las cuales nos
permiten trabajar y relacionarnos con personas de cualquier parte del mundo en
tiempo real. Nuevamente el mundo educativo se encuentra en un momento de
cambio al igual que ya pas en la Revolucin Industrial y, siguiendo los modelos
pedaggicos, lucha por integrar nuevas metodologas y herramientas en un mundo
totalmente nuevo. Siguiendo a Attwell (2011), diremos que ...no podemos
simplemente reproducir formas previas de aprendizaje, el aula o la universidad,
encarnadas en software. En cambio, tenemos que mirar hacia las nuevas
oportunidades para el aprendizaje posibilitadas por las tecnologas emergentes
(Attwell, 2007, p. 1), por lo tanto debemos desechar el modelo de educacin del
siglo XIX con profesores del siglo XX para alumnos del siglo XXI (Marcos A. et. al.,
2010).
Figura 1: Grupo de alumnos participantes en la experiencia,

trabajando en el laboratorio de informtica
192
Tal y como seala Vasillou 2 , las TIC nos facilitan la posibilidad de adaptar el
constructo pedaggico a las necesidades individuales de los alumnos, as como
ayudarles a adquirir las competencias digitales fundamentales que van a necesitar
en nuestra economa del conocimiento (Agencia Ejecutiva en el mbito Educativo,
Audiovisual y Cultural (EACEA P9 Eurydice), 2011, p. 3). No por ello debemos caer
en el error de convertir las TIC en un fin ya que al igual que la escuadra y el
cartabn, las TIC son un recurso ms para alcanzar el objetivo final, que partiendo
de una metodologa totalmente paidocntrica, permitirn a nuestros alumnos dibujar
las rectas sobre las que establecern su futuro profesional.
En este artculo se presenta la experiencia desarrollada por dos grupos de alumnos

de 4 de Educacin Primaria del Colegio Amor de Dios de Alcorcn (Madrid),
durante el curso 2012/13 en el cual, partiendo de la metodologa del aprendizaje por
proyectos, se usaron las horas que dicho centro dedica a las TIC para crear un libro
de cuentos y presentaciones sobre los juegos Olmpicos.
De esta forma nos encontramos ante un ejemplo de utilizacin de las TIC ya que
fueron usadas para plasmar los conocimientos que los alumnos adquiran en otras
asignaturas como Lengua, Ed. Plstica y Ed. Fsica y compartir dichos materiales
con sus compaeros y con el profesor.
Para desarrollar dicha experiencia se utilizaron las diferentes herramientas gratuitas

que nos ofrece la plataforma Google, como el buscador de imgenes o Google
Drive, ya que por sus caractersticas y facilidad de uso, las hacen idneas para este
tipo de trabajos al tiempo que fomentan el aprendizaje cooperativo.
2. Metodologa
2.1. Creatividad
Adems, (Gonzlez, 1981) hace la siguiente reflexin educo, en el sentido de sacar

fuera, es guiar con actitudes creativas por parte del docente que permitan un
desarrollo integral del discente tal como las leyes de educacin prevn (Ley de
Educacin de 1970). Por tanto se puede ver cmo la educacin no se debe centrar
de forma exclusiva en la memorizacin de conceptos, como actualmente suele
suceder, sino que se debe potenciar el pensamiento creativo.
Gervilla 2003, especifica una serie de caractersticas que debe tener la enseanza
creativa y que son:
- Independientemente del rea curricular, la creatividad debe encontrarse

entre los objetivos de la enseanza.
2 Androulla Vassiliou: Comisaria de Educacin, Cultura, Multilingismo y Juventud, de la

Unin Europea.
193
- Los materiales, mtodos y contenidos curriculares, deben tener una

naturaleza flexible para que el docente los pueda moldear y ofrecrselos al
alumno el cual debe tener la posibilidad de adaptarlos a s mismo.
- Se debe potenciar la motivacin intrnseca.
- La autoevaluacin favorece los procesos de enseanza autorregulada, por lo
cual debe ser fomentada.
- Se deben propiciar los entornos en los que se desarrollen con ms facilidad
las relaciones con otras personas y con contenidos de diferentes tipo.
(Gervilla, 2003).
De esta forma el autor perfila cmo debe ser la educacin creativa, en la cual el
profesor debe cumplir dos constantes: el educador debe ser un lder del grupo y
adems debe ser un facilitador- mediador (Costa Romn, 2013).
Pero la escuela no es un espacio en el que el alumno est solo y aislado del resto de
la sociedad: el estudiante forma parte de un grupo con el que se relaciona e
interacciona. Es por tanto que en la escuela no se debe empezar a pensar en la
creatividad como una capacidad individual. En este sentido Dez nos explica que:
Le sacaremos ms partido, tanto individual como colectivamente, si nos animamos
a entenderla como un fenmeno multidimensional en el que se interrelacionan
pensamientos, sentimientos y emociones, acciones, percepciones, cuerpos,
relaciones interpersonales, culturas, contextos... (Dez Snchez, 2013).
Por todo lo expuesto, queda claro que la escuela es un espacio idneo para
potenciar la creatividad, aunque en la actualidad no sea comn que se de este acto
e incluso se echa por tierra toda la creatividad de los nios.
2.2. Trabajo por proyectos
Como metodologa principal durante la actividad que se presenta en este artculo se

us el trabajo por proyectos. Aunque es una metodologa que se cre en un mundo
en el que los ordenadores y su uso no estaban tan extendidos como en la
actualidad, la incorporacin de las redes sociales ha revolucionado esta forma de
trabajo, ya que permite trabajar en cualquier momento y en cualquier espacio a los
diferentes miembros de un grupo. Adems tanto las conversaciones como los
comentarios quedan grabados en Internet (Boyd, 2008).
Con el uso de Internet se facilita el acceso de los alumnos a la informacin, acceso

que adems se debe hacer de forma crtica, sea comparada y entre los miembros
del grupo de trabajo. Se produce una comunicacin fluida.
Aunque se evit el uso de las redes sociales, ya que los alumnos con los que se
realizo la experiencia eran menores de 14 aos, se usaron otras herramientas
alternativas como el correo electrnico y el chat integrado en Google Drive.
Para desarrollar la experiencia se siguieron las fases planteadas por Chacn Jaita,
W. C. (2011) adaptndolas al entorno digital. Dichas fases son:
194
a) Fase 1: Apertura del crculo y ejemplo de paquete de bienvenida.

Inicialmente se crearon cadenas de mails con los alumnos, as como se
compartieron varios documentos con ellos.
b) Fase 2: Plantacin del proyecto. Se les inform a los alumnos sobre el
proyecto a desarrollar.
c) Fase 3: Intercambio de informacin. Al utilizarse herramientas colaborativas
comunes para todos ellos, esta fase se prolong a lo largo de todo el curso.
d) Fase 4: Presentacin final. Al tratarse de los mismos grupos que forman
habitualmente en el resto de las asignaturas, esta fase no se llev a cabo.
e) Fase 5: Cerrando proyecto de intercambio y dando a conocer resultados.
Los libros de cuentos realizados por los alumnos, fueron colgados en la
pgina web del colegio, facilitando de esta forma el acceso a los mismos
por parte de toda la comunidad educativa.
2.3. Taxonoma de Bloom
Partiendo de la revisin que en 2001 hacen Anderson y Krathwohl sobre la

taxonoma de Bloom, se puede comprender cmo cada una de las actividades que
se dan en el proceso pedaggico producen un grado de retencin diferente en cada
uno de los alumnos. Gracias a dicha taxonoma se puede comprobar que
actividades como recibir clases magistrales, propias de la educacin tradicional, son
las que menos retencin provocan en los alumnos, ya que al tener un menor grado
de participacin por parte del alumno, stos tienden a retener en menor grado que
en otras actividades ms creativas y participativas. En ellas los alumnos son los
verdaderos protagonistas. Este fenmeno queda claramente explicado en la grfica
que Churches (2009) presenta en Taxonoma de Bloom para la era digital usando
la pirmide creada por Cody Blair (figura 2)
Tal y como muestra Cody, las actividades que ms retencin de forma duradera
producen son aquellas que se corresponden con metodologas ms paidocntricas,
tales como actividades prcticas (75% de retencin) y ensear a otros (90% de
retencin transcurridas las primeras 24 horas), por lo cual se puede confirmar que si
es el propio alumno el que ensea a otras personas a hacer algo, el aprendizaje
realizado por el alumno en cuestin ser suficientemente fiel. Siguiendo esta lnea
pedaggica, el docente foment la enseanza entre iguales, permitiendo que los
alumnos se levantaran de sus sitios para explicarles a sus compaeros como se
haca una u otra accin.
195
Figura 2: La pirmide del Aprendizaje. Fuente: Cody Blair, investigador de como

aprenden y recuerdan los estudiantes de manera ms efectiva. (http://studyprof.com)
2.4. Aprendizaje colaborativo y cooperativo
Cada vez es menos comn encontrar puestos de trabajo en los que el sujeto debe
trabajar aislado, por el contrario lo habitual en la actualidad es que se promueva el
trabajo en equipo, ya que se obtienen mejores resultados. Por tanto, se debe
fomentar desde la escuela, para que cuando los alumnos se enfrenten al mundo
laboral puedan desarrollar su actividad profesional haciendo un pleno ejercicio de
sus capacidades y aptitudes. Adems, el aprendizaje colaborativo, fomenta
ambientes en los que a partir del debate entre iguales se promuevan las habilidades
individuales y grupales. Dichos espacios deben estar dotados de un gran abanico de
posibilidades y siempre se debe potenciar el crecimiento colectivo de todos los
participantes del equipo de trabajo.
Tal y como explica Bannon (1991), el trabajo colaborativo se puede definir como la
nominacin general y neutral de mltiples personas que trabajan juntas para
producir un producto o servicio (Bannon et. al., 1991). Haciendo una incursin ms
profunda en el mbito pedaggico, se puede decir que el aprendizaje cooperativo es
el "conjunto de mtodos de instruccin para la aplicacin en grupos pequeos, de
entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal
y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje
como del de los restantes miembros del grupo." (Johnson, D. y Johnson, R. 1984)
196
2.5. Google Drive como herramienta colaborativa
En la actualidad, la industria del software ofrece una gran cantidad de aplicaciones

ofimticas y, aunque las ms habituales son MS Office y Open Office, hay
disponibles otras herramientas que, como mnimo, se deben valorar. En este
sentido, la plataforma Google pone a disposicin de todos sus usuarios Google
Drive, herramienta gratuita para todos los usuarios de Gmail que permite el trabajo
tanto online como offline.
Uno de los motivos principales a la hora de seleccionar esta herramienta y no otra es

la posibilidad de trabajar de forma colaborativa en tiempo real con personas que
estn separadas por una mayor o menor distancia. Tambin cabe destacar que la
propia herramienta cuenta con un servicio de chat, lo cual facilita la comunicacin
entre todas las personas que trabajan en el documento. Otro punto clave de esta
herramienta es el control de cambios, el cual permite ver el historial completo de las
modificaciones realizadas, la persona que las ha realizado y el momento en el que
se han producido. Por ltimo no se puede menos apreciar el interface el cual,
aunque es muy simple, otorga de forma automtica un color a cada uno de los
cursores de los diferentes usuarios que estn trabajando en el documento, para que
de esta forma se pueda localizar rpidamente quien est trabajando en cada parte.
3. Fundamentacin jurdica
Todas las actividades que se presentan en este artculo y que se han desarrollado a
lo largo del curso usando las TIC, estn amparadas por el marco legislativo vigente,
el cual queda recogido en la Ley Orgnica de Educacin 2/2006, del 3 de mayo que,
en el Captulo II sobre la Educacin Primaria, al hablar en el Artculo 16 sobre los
principios generales:
2. La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios y

nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio
bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y
comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar
las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico,
la creatividad y la afectividad.
Adems en el Artculo 17, que trata sobre los Objetivos de la Educacin Primaria:
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y

responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo,
sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el
aprendizaje. (!)
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la
hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos
de lectura. (!)
197
i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la

informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los
mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la
construccin de propuestas visuales.
Con el objetivo de alcanzar la total consecucin de dichos objetivos, se desarrollaron

las actividades que en el siguiente punto se explicarn, partiendo siempre desde un
punto de vista paidocntrico, en el que el protagonista fuese el propio alumno y
usando las TIC como medio para lograr dichos objetivos.
4. Explicacin de la experiencia
Con la intencin de tener una imagen completa de la experiencia, se debe aclarar

que esta se desarroll en el Colegio Amor de Dios de Alcorcn (Madrid), que se
encuentra en el barrio de San Jos de Valderas y en el que cursan sus estudios ms
de 1.000 alumnos con edades comprendidas entre los dos y los diecinueve aos. El
aula en el que se desarrolla la experiencia se usa como laboratorio de informtica,
cuenta con 15 equipos informticos, todos ellos conectados Internet por una lnea de
ADSL y se completa con una pizarra digital.
En la primera reunin que se mantuvo con los padres a principios del curso, se les
pidi que facilitasen a sus hijos una cuenta de Gmail para trabajar con ella en el
colegio. Cuando la mayor parte de los alumnos contaron con una cuenta de correo
electrnico y a modo introductorio, se comenz trabajando con el correcto uso del
correo electrnico y con la privacidad en la red, concienciando a los alumnos de la
imagen que ofrecen de si mismos en La Red. Muchos de los alumnos contaban ya
con cuenta de correo electrnico y la usaban con frecuencia, por lo cual fue una
tarea bastante rpida.
Tras hacer un rpido repaso de las diferentes herramientas que ofrece la plataforma
Google (Gmail, Yotube, Picasa,), se comenz a trabajar con Google Drive y se les
propuso a los alumnos crear un libro de forma colaborativa. Dicho libro se hara por
parejas, cada pareja escribira un cuento el cual adems ilustraran con las
imgenes que considerasen oportunas, as como las propiedades del texto (tipo de
fuente, tamao, alineacin del texto y de las imgenes,).
De forma simultnea, las tutoras de los grupos con los que se desarrollo la actividad,
fueron orientndoles en las caractersticas propias de la narracin, ayudndoles en
la correcta adquisicin de las herramientas necesarias para que redactasen de una
forma coherente. El profesor cre dos documentos En Google Drive, uno para cada
grupo, que comparti con todos los alumnos participantes en la experiencia. La
nica condicin que se les impuso fue que deban escribir historias originales,
orientndoles para despertar la creatividad que una actividad de estas
caractersticas debe tener.
198
Figura 3: Captura de pantalla del documento en el que los alumnos escriban los cuentos.
Semanalmente se les explicaba una de las herramientas de Google Drive, (insertar

imgenes subindolas desde el propio ordenador o incrustndolas desde Internet,
formato de fuente y de prrafo, ) y se les animaba para que las usaran en su
composicin.
Aplicando la taxonoma de Bloom y la revisin de Cody, las cuales ya se han

desarrollado antes, y partiendo de la base de que el ensear a otras personas es la
accin formativa que ms retencin provoca, se les animaba a que descubriesen por
si mismos variantes para obtener los mismos resultados y se les animaba a que
encontrasen por si mismos (siempre con la supervisin del profesor) la solucin a los
problemas que se encontraban. Cuando lo lograban, se les animaba a que
compartiesen lo aprendido con el resto de sus compaeros, de esta forma se
potenci el aprendizaje cooperativo y se impuls la autonoma de cada uno de ellos,
los cuales contaban con la motivacin de poder demostrar su vala.
199
Figura 4: Captura de pantalla del documento final creado por los

alumnos.
Al terminar el primer trimestre, los cuentos estaban prcticamente terminados,

quedando solo la parte de maquetacin y la correccin ortogrfica, acciones que
quedaron concluidas en el mes de enero y dando como resultado dos libros digitales
de 53 y 31 pginas respectivamente. Al buscar soluciones por si mismos, con la
motivacin de poderles ensear a sus compaeros los avances que iban haciendo.
Cabe destacar que los alumnos se han sentido muy satisfechos con el trabajo
realizado, el cual fue publicado en la pgina web del colegio. As mismo el grado de
implicacin que tuvieron la mayor parte de los alumnos fue muy alto, dedicndole
horas de su tiempo libre con la nica motivacin de crear algo entre todos.
5. Conclusiones
El aprendizaje por proyectos estimula a los alumnos, frente a las metodologas

tradicionales de actividades inconexas, ya que ven un resultado final en el trabajo
que realizan. Adems, podemos decir que potencia su creatividad, ya que no existe
una nica respuesta correcta ante la misma pregunta, sino tantas como ellos
desarrollen, cumpliendo tambin los objetivos preestablecidos por el profesor.
Las actividades prcticas y el mtodo de ensear a otros aumenta la autoestima de

los alumnos, ya que se sienten importantes y deciden aprender por si mismos a
utilizar diferentes herramientas, stas les sirven para poder formar a sus
compaeros y demostrarle as al profesor su vala. Adems, en un mundo en el que
ya no prima la capacidad memorstica sino la habilidad para resolver un problema,
es fundamental el uso de metodologas que fomentes esta capacidad.
200
En el mundo en el que vivimos no se contemplan las individualidades, ya que se

fomenta mucho ms el trabajo en equipo, ste es una de los principios en los que
nos tenemos que basar a la hora de planificar el trabajo en el aula, ya que se debe
potenciar entre nuestros alumnos, y desde la infancia, esta capacidad, para que en
el futuro sean profesionales de xito. Adems tanto el trabajo colaborativo como el
cooperativo tienen un importante aspecto socializador, algo fundamental en
educacin.
Google Drive es una herramienta de gran valor en el mbito educativo ya que

permite, de una forma muy sencilla, el acceso a una multitud de herramientas
gratuitas. Adems potencia el trabajo en grupo y la difusin del mismo, ya que los
trabajos realizados se pueden integrar fcilmente en Google+.
6. Futuras lneas de investigacin
Sera muy interesante repetir la experiencia usando alguna red social, para estudiar
cmo afectan al trabajo realizado, las interacciones entre los alumnos, as como
entre los alumnos y el profesor.
Tambin se propone ampliar el campo de estudio a interacciones entre diferentes

grupos de alumnos, tanto del mismo centro educativo como de otros centros
diferentes.
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del siglo XIX con profesores del siglo XX para alumnos del siglo XXI,
educacin de calidad? Actas del XXI Congreso de investigacin CUAM-
AcMor, Cuernavaca (Mxico). Consultado en mayo de 2013 en
http://www.acmor.org.mx/cuamweb/reportescongreso/2010/humanidades/331-
%20CUAM%20Mor-
%20Educacion%20S%20XIX%20con%20Prof%20del%20S.XX.docx.pdf
202
EXPERIENCIA DE DOBLE ESCUELA. UNA PROPUESTA DIDCTICA
DOUBLE SCHOOL EXPERIENCE. A TEACHING PROPOSAL
Jos Luis Tejada Muoz

jltmcc@hotmail.com
Resumen: En este artculo se presenta y define brevemente el Proyecto de Doble

Escuela, sus orgenes y metodologa, acompaado de una experiencia prctica,
para demostrar despus sus posibilidades a la hora de aplicarlo a la enseanza, y
explicar las reacciones de los alumnos ante estos mtodos. Tambin revisaremos la
experiencia de Pierre Gripari en su proceso de escritura con nios. Terminaremos
invitando al fomento de la creatividad en el aula con una propuesta de actividad.
Palabras Clave: Creatividad, Aula, Docencia, Literatura, Enseanza de Espaol,

Fracaso Escolar, Doble Escuela.
Abstract: This article introduces and briefly defines the Double School Project, its
origins and methodology, accompanied by a practical experience, to prove its
possibilities for the classroom, and explain students' reactions to these methods. I will
also review the experience of Pierre Gripari in his writing process with children. At the
end, I will encourage the use of creativity in the classroom with a proposed activity.
Keywords: Creativity, Classroom, Teaching, Literature, Teaching Spanish, School

Failure, Double School.
203
1. Introduccin
Todos hemos tenido la experiencia de algn profesor de literatura con una habilidad
especial para que sus alumnos la aborrezcan. Fue precisamente este hecho el que
me llev a estudiar Filologa Hispnica, con la determinacin de no slo no ser ese
tipo de profesor, sino de compensar ese dao. Siendo mi segunda pasin la
literatura, no tard en encontrar en ella inspiracin para un modelo que funcionase a
la hora de trabajar con los ms pequeos. Porque, como sabemos, cuanto antes se
asimilan los conocimientos, ms afianzados quedan.
La ayuda vino tambin de la mano de Pierre Gripari, y la experiencia que relata en

sus Cuentos de la Calle Broca. Segn cuenta el escritor, en un momento de escasa
creatividad tom la costumbre de pasearse por una calle cercana a su barrio
parisino, la Calle Broca. All frecuentaba un bar, donde fue conociendo a las
personas del barrio, y en la calle vea con frecuencia a nios jugando.
Un da, se acerc a los nios y stos, sabiendo que l era escritor, le pidieron que
les contase un cuento. l, siendo escritor de novelas, no era tan experto en cuentos
infantiles, pero recurri a los que conoca de su infancia, y se los fue contando uno a
uno. Al cabo de unos meses, se haba quedado sin cuentos, por lo que comenz a
inventrselos. Tras un ao, ya no saba tampoco qu inventar. Fue en ese momento
en el que se le ocurri que podran inventarse los cuentos juntos, los nios y l.
Y as fue como fueron surgiendo cada una de las historias. Descubri que los nios
recurran a los personajes del barrio que ellos mismos conocan, y les atribuan toda
una serie de cualidades imaginativas: ensalzaban a unos, castigaban o se rean de
otros, o les dedicaban historias enteras a sus juguetes preferidos. El resultado de
esto fue el libro de Los Cuentos de la Calle Broca, donde los recopil todos,
haciendo slo algunas correcciones.
Las posibilidades didcticas que esta idea de trabajar con nios, siendo ellos
quienes escriban sus propios cuentos, eran casi infinitas. Sin embargo, esta idea no
era tan fcil ponerla en prctica. La respuesta llegara con la oportunidad de
colaborar en el Taller GuanGos y, ms tarde, en el Proyecto de Doble Escuela.
2. Justificacin terica
El Proyecto de Doble Escuela surge en colaboracin con diversos centros de

enseanza concertados situados en zonas marginales de la ciudad de Granada, con
el objetivo de combatir las altas cifras de fracaso escolar en estas zonas,
complementando el trabajo del profesorado en los mismos centros.
Para el funcionamiento del proyecto, se proponen tres vas de trabajo, tal y como
explica la Gua para el Profesorado de dicho proyecto (2013):
Trabajaremos en tres frentes complementarios: el desarrollo de la

creatividad frente a los alumnos disruptivos por que se aburren en las
clases, el descubrimiento de las vocaciones como remedio ante el pasotismo
204
y la implicacin de la familia y la sociedad en el proceso educativo como

complemento a la docencia tradicional del maestro solo ante el peligro.
Y es que, segn se ha podido comprobar a lo largo del desarrollo de este proyecto,

creatividad, vocaciones y familia son los tres puntos clave para recuperar a ese
alumno supuestamente perdido.
Respecto a la creatividad, cada vez son ms los que, desde el mundo de la

docencia, defienden su efectividad, tal y como afirma Saturnino de la Torre (1995):
Si parte de la sociedad de nuestros das no ha asumido en sus valores el

poder divergente y creativo de la mente, slo podemos reclamarlo a travs
de la concienciacin colectiva y de su impulso y desarrollo en los medios
educativos. El papel de las escuelas de formacin de profesorado es clave al
respecto, porque tienen en sus aulas a los sembradores de una semilla
nueva.
Est tambin estudiado y comprobado que la tendencia en la era de las nuevas

tecnologas es a utilizar menos la capacidad de almacenamiento de memoria de
nuestro cerebro, a favor de la creativa. El simple hecho de poder contrastar cualquier
dato con facilidad, nos permite redirigir nuestras prioridades, nuestra forma de
pensar hacia una dinmica ms enfocada a la capacidad de anlisis de la realidad y
la resolucin de problemas, as como de improvisacin. Debemos asegurarnos,
como profesores, de que las propuestas creativas sean siempre abiertas, evaluarlas
de forma equilibrada y fomentar tambin el trabajo en grupo. El ejercitarla desde la
infancia ayudar, pues, a preparar a los estudiantes para la sociedad que les espera.
Para el fomento de la creatividad, Un punto de apoyo clave es precisamente

encontrar las motivaciones del alumno, enfocadas hacia su vocacin. El
conocimiento de esa vocacin permite dirigir el resto de la vida hacia ella. El trabajo
del profesor en el proyecto de doble escuela debe enfocarse tambin, pues a este
objetivo: buscar el punto de encuentro entre los conocimientos, los intereses y las
cualidades del nio. Para ello, se propone en la Gua para el Profesorado del
proyecto una tabla. En ella, aparece un modelo que el profesor puede tomar como
referencia a la hora de organizar las actividades:
205
Tabla 1. Tabla para organizar atividades
Proceso Actividades Actitudes Evaluacin

En tu barrio.
Ver o identificar
En tu calle. Rigor Cuntos datos aporta.
los problemas
En tu casa.
Por qu se dan esos Cuntos datos
Comprender Anlisis
problemas. comprende y explica.
Creatividad Cuntas soluciones
Crear
Qu soluciones propones. desde una propone y cuantas
respuestas
actitud ldica veces la modifica.
Qu soluciones propondras Acoge sin disgusto las
Modificacin de si fuese otra persona: el modificaciones de los
Improvisacin
parmetros alcalde, tu abuelo, un parmetros del
extraterrestre problema.
Cmo explicaras tus Explica con claridad y
Exposicin Comunicacin
propuestas. brevedad.
Acoger las propuestas de Es capaz de criticar sus
Crtica mejora y revisar tus Humildad soluciones y de acoger
soluciones. las crticas de otros.
Retoma en proceso
creativo con entusiasmo
Reiniciar el Retomar la bsqueda desde
Constancia y teniendo en cuenta lo
proceso las aportaciones crticas.
aprendido en todo el
proceso.
Tras realizar este proceso, los alumnos son ms conscientes de lo que son capaces,
y permiten tambin al profesor ver por dnde se inclinan sus intereses. Es por esto
que, en la misma gua, se dice que la principal recompensa para el alumno ser el
disfrutar del proceso creativo y del mismo descubrimiento, el encontrar su camino y
conseguir que ganen en seguridad, darles un objetivo, en definitiva.
Todo este trabajo, sin embargo, sera en vano sin el tercer elemento de este
esquema: la familia. En este proyecto, los padres estn invitados a participar en el
aula, para que puedan colaborar, y aprender las tcnicas que los profesores usan
con sus hijos, para poder aplicarlas en casa durante el resto de la semana. Es la
continuidad de este trabajo y la garanta de su mantenimiento el que le da seguridad
y firmeza al proyecto. Hemos podido comprobar cmo en aquellos colegios donde la
participacin familiar era menor, los alumnos se implicaban menos, o eran ms
problemticos y tardaban ms en asimilar las nuevas tareas. Con frecuencia, todo lo
que necesitan es algo de atencin. Es, a pesar de todo, el aspecto ms complicado
de trabajar. Uno de los talones de Aquiles de este proyecto es precisamente este, la
implicacin de los padres. Es por esto que se contempla tambin una estrategia a
largo plazo en el mismo.
3. Orgenes y evolucin del proyecto de Doble Escuela
La experiencia comenz en la Parroquia de las Mercedes, en el barrio de Casera de

Montijo, en Granada. Se trata de una zona con un alto riesgo de fracaso escolar y
all, Pablo Tejada, escultor y profesor, organiz un taller de forja, en el que se les
enseara a los alumnos a trabajar con el hierro y manejar todas las tcnicas de
206
soldado. Esta sera la motivacin profesional. Pero, para poder asistir al taller de
forja, los alumnos deban asistir primero a una hora de clases.
En esas clases se juntaban alumnos de diversas edades, que reciban clases en su

mayor parte de profesores jubilados y algn estudiante. Se trataba de unas clases
de apoyo, en las que se les ayudaba con la tarea diaria y se les fomentaba el
trabajo. Con el tiempo, la inquietud creativa de los jvenes y el inters y pasin
didctica de los profesores hicieron de aquellos talleres un lugar de encuentro de
distintos nios y jvenes que queran aprender ms.
Eran muchos y muy distintos los niveles, y colaboraban en el proyecto tambin

algunos estudiantes de magisterio, a la par que, tras una evolucin de varios aos,
surga la idea de expandir el mtodo un poco ms, y hacer que llegase a los
colegios. Adems, de hacerlo a travs de la Universidad, se podra recompensar a
los estudiantes que participasen con los tan preciados crditos.
Fue as como naci el Proyecto de Doble Escuela del que hemos hablado, hacia el
ao 2011, pero que llevaba entonces ya ms de cinco aos de recorrido.
4. Experiencia en el taller Guangos
Personalmente, tuve la oportunidad de trabajar en el taller de GuanGos y, una vez

superados los primeros miedos, comenz un inolvidable proceso de aprendizaje. Se
trataba de un proceso recproco, en el que el profesor aprenda tanto como los
estudiantes.
Poco a poco, me fui centrando ms en los ms pequeos, de aquellos que rondaban

los siete o diez aos. No era difcil apreciar cules eran las principales carencias de
estos nios: principalmente, la lectoescritura. Si bien con los nmeros se manejaban
con una cierta soltura, haba entre ellos problemas de caligrafa frecuentes, as como
de comprensin lectora, por no hablar de la ortografa.
Algunos ya traan del colegio deberes de copiado y caligrafa, pero solan hacerlos
rpido y sin mucho inters. Fue ah donde surgi la idea de los cuentos de Pierre
Gripari. Al cambiarles las actividades, ellos mismos se interesaban por las nuevas
propuestas y su motivacin aumentaba.
En algn caso concreto de problemas con la caligrafa, pude observar que realmente
el problema era de falta de manejo con el lpiz, por lo que el cambio de ejercicio
tambin le sent bien. Pero a este alumno no le correspondera escribir, sino dibujar.
Fue el dibujo la herramienta para que l mismo viese que s que poda controlar el
lpiz, y ganase en seguridad, a la par que una apertura como va de expresin y
desahogo para el nio.
Cuando llegaba la hora de ponerse creativos, al descubrir que no haba posibilidad

de equivocacin, siempre y cuando llegsemos a una historia comn, los pequeos
ganaban tambin en seguridad y confianza, convirtiendo el aula en un aluvin de
ideas, con cuentos en los que los nios se convertan en dragones que iban a la
207
escuela a estudiar nicamente Karate o que, algo curioso, mataban a los padres
para irse despus al bosque.
A travs de estos juegos podemos conocer tambin la realidad de estos nios, su

da a da. Esto nos permite entenderlos mejor y saber dnde trabajar. He aqu un
ejemplo de la importancia de la familia en el proceso de aprendizaje, desde
pequeos.
5. Propuesta de actividad en el aula
La enseanza de espaol, en concreto como lengua extranjera es, segn algunos,

una de las materias ms innovadoras en el mbito didctico y creativo. Por esto
mismo, es fcil aplicar las tcnicas antes citadas al aula. Son diversas, de hecho, las
propuestas que hay para la utilizacin de recursos creativos, pero generalmente
pensados para niveles algo ms avanzados. Lo que se nos suele olvidar es que los
principiantes tambin quieren jugar, y siempre agradecen este tipo de dinmicas.
El grupo al que ira destinado esta actividad sera, pues, a un grupo de no ms de

cinco nios de edades entre siete y diez aos, que estn aprendiendo espaol. Si
bien es recomendable que tengan algunos conocimientos bsicos del idioma,
veremos que no debera ser un obstculo para este ejercicio.
El trabajo previo del profesor deber centrarse en dos aspectos: la seleccin de un

cuento breve adecuado al nivel de sus alumnos y el conocimiento de los intereses
de cada uno. Cuanto ms breve sea el cuento, mejor. La idea es que sirva de apoyo
para las actividades que seguirn.
Los objetivos de esta actividad son el fomento de las competencias de lectoescritura

(escritura, caligrafa, vocabulario y comprensin lectora) de los alumnos, as como
de sus capacidades creativas.
La primera parte del ejercicio consistir en la lectura colectiva del cuento. Aquellos
nios que sepan y puedan leer se irn alternando en la lectura, y deberemos ir
parando cada pocas frases, hacindoles preguntas sobre la historia y los
personajes, para asegurarnos de que la siguen, y sobre las palabras nuevas que
veamos que les cuesta entender, y explicrselas.
Una vez terminado el cuento, el profesor pedir a los alumnos que se lo repitan y le
recuerden qu ocurra en la historia, hacindoles preguntas, por ejemplo, sobre qu
personajes son los que ms les han gustado, o si cambiaran algo en el cuento.
La siguiente tarea es la que depender de los intereses, gustos y nivel de cada

alumno. El profesor propondr a la clase escribir un cuento nuevo, una versin del
que ya hemos ledo, pero con los personajes que ellos quieran, y cambiando la
historia como ellos quieran. Por ejemplo, unos irn escribiendo la historia, y otros
irn haciendo las ilustraciones, dibujando los personajes y paisajes que se les
ocurran.
208
El profesor deber ir haciendo un seguimiento de cada uno de los alumnos,

asegurndose de que unos dibujan lo que los dems dicen, y de que los que
escriben lo hacen correctamente. Si lo necesitan, puede ser una oportunidad para
practicar caligrafa tambin.
La evaluacin ser constante, dependiendo de la evaluacin en las necesidades

especficas de cada alumno, en los aspectos de lectura, escritura, comprensin
lectora y caligrafa, as como del control del lpiz en el dibujo. Una posibilidad para
motivar a los alumnos es proponerles, una vez acabado el trabajo y pasado el texto
a limpio por ellos mismos, exponer el resultado en el centro.
6. Discusin
Para empezar, soy consciente de que este artculo se podra fundamentar ms

tericamente, mencionando a ms fuentes, presentando un aparato crtico ms
slido. Al tratarse solamente de una comunicacin, no he profundizado demasiado
en este sentido, pero queda abierta la lnea de investigacin para futuros trabajos.
Tambin se puede criticar la falta de experiencias de referencia, similares al

proyecto ya mencionado, como el proyecto de Doble Escuela en la casa Emas
(Torremocha del Jarama, Madrid), o las comunidades de aprendizaje de las tres mil
viviendas en Sevilla, quedando este aspecto tambin pendiente para futuras
investigaciones.
Se podran aportar adems ms experiencias personales, pero este artculo es slo

un primer paso en esta lnea de investigacin. Se propondr en un futuro un abanico
ms amplio de actividades, con la posibilidad incluso de crear una gua docente.
7. Conclusiones
La creatividad como recurso didctico ayuda, de forma demostrada, a mejorar el

rendimiento escolar de los alumnos, as como a trabajar las relaciones familiares, y
ayudar en la orientacin vocacional de los nios, apoyando su seguridad en ellos
mismos y preparndolos para un futuro.
La literatura es una herramienta til, si sabemos cmo usarla, y es vlida para

cualquier nivel y edad. El nivel del alumno definir el tipo de texto con el que se debe
trabajar, siempre preferiblemente textos cortos, y los contenidos del mismo debern
adaptarse a sus conocimientos e intereses. Las actividades de creacin partiendo de
un texto modelo como recurso creativo se pueden aplicar a cualquier contexto y
edad, siempre y cuando est, insisto, adaptado a los intereses y conocimientos del
alumno en cuestin.
Para asegurar la buena formacin de los que son nuestro futuro, se hace
imprescindible la inclusin de mtodos didcticos que fomenten la creatividad, tanto
dentro como fuera de las aulas.
209
La respuesta positiva de los alumnos ante este tipo de actividades fue casi
inmediata. Surge de aqu, pues, la recomendacin para seguir investigando en esta
va, y, por supuesto, aplicar estos mtodos en clase.
8. Bibliografa
Gripari, P. (1998). Cuentos de la Calle Broca, Espasa.

Mato, M- Teatro de la escucha: una herramienta en accin, online 12/04/2012
<http://www.teatroycompromiso.com/temas.php?tema=1>.
Medina Rodrguez, J.J. (2010). Una investigacin evaluativa: la Casa-Escuela Iqbal
Masih. Una experiencia de iniciativa de padres en la educacin no formal.
Tejada Romero, P. (2013). Gua para monitores, Proyecto Doble Escuela.
Torre, S. de la (1995). Creatividad aplicada, Editorial Escuela Espaola.
210
INTERHAZT: UNA APUESTA POR LA CREATIVIDAD Y LA DIGITALIZACIN.

REINVENCIN METODOLGICA DEL PLAN LECTOR EN EDUCACIN
PRIMARIA A TRAVS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y LA RESOLUCIN DE
CONFLICTOS
INTERHAZT: A COMMITMENT TO CREATIVITY AND DIGITALIZATION. NEW

APPROACHES TO THE READING PLAN AT A PRIMARY STAGE. USING NEW
TECHNOLOGIES AND MISBEHAVIOUR SOLVING MATTERS
Helena Invernn Martn

helenainvernon@gmail.com
Centro de Magisterio La Inmaculada, adscrito a la Universidad de Granada
Resumen: Este estudio parte del registro de observacin Estudio del comportamiento
del alumnado en funcin de la relacin entre la hora en la que se imparte la clase y la
asignatura objeto de docencia, donde se realiz una toma de datos cuantitativa sobre
las diferencias de comportamiento y el cumplimento de los objetivos de la clase en
funcin de la asignatura impartida y la hora de la maana. La investigacin tiene como
objetivo establecer una conexin entre los dos hemisferios cerebrales, la lectura y el
desarrollo de las inteligencias a travs de la creatividad. La dinmica propuesta se sirve
de los cuentos populares para, a travs del proceso de toma de decisiones y resolucin
de problemas, estimular todas las inteligencias del alumno de Educacin Primaria.
Asimismo, se realiza una argumentacin complementaria del tipo de texto elegido para
la propuesta, se analizan los resultados de esta actividad en las diferentes etapas de la
Educacin Primaria y, tras abordar los beneficios de la dinmica, se concluye con una
aplicacin digital que pretende dar soporte a la metodologa de plan lector aplicada
actualmente en las aulas.
Palabras clave: Educacin Primaria, inteligencias mltiples, lectura, resolucin de

conflictos, creatividad.
Abstract: Abstract: This study is the product of systematic observation research "Study
of the behavior of students in terms of the relationship between the time at which is
conducted and the subject is taught ". A decision was made on quantitative data
depending on the behavioral differences and compliance with the objectives of the class
on the subject taught and the time of instruction. The research aims to establish a
connection between the two brain hemispheres and the reading process using creativity
as a means to achieve the former goal. The proposal is supported by a Multi-intelligent
Approach perspective and uses traditional reading books, through the process of
decision making and problem solving, stimulate both brain hemispheres in Primary
Education student. An additional argument of the text chosen for the proposal is made;
results of this activity are analyzed at different stages of primary education and, after
addressing the benefits of the dynamic, it concludes with a digital application that aims to
support current reading plans applied in Primary classrooms nowadays.
Keywords: Primary Education, multi-intelligent approach, reading, misbehavior

resolution, creativity.
211
Lo difcil,
es ver la luz
cuando an no brilla.
A Antonio Garcs.
Gracias por ser el primero
en creer en m.
La sorprende como la sorprendera un objeto raro y extraordinario, una obra de arte;

por la sencilla razn de que sigue siendo, a travs del tiempo, pura y simplemente l mismo,
Virginia Woolf
1. Motivaciones que impulsan el estudio
La razn de ser de este estudio toma sus races en la experiencia de observacin y

participacin compuesta por las asignaturas de Prcticum I y Prcticum II de la
carrera de grado de Magisterio en Educacin Primaria. A lo largo de este periodo de
cuatro meses de convivencia en un centro escolar realizamos el registro de
observacin denominado: Estudio del comportamiento del alumnado en funcin de
la relacin la hora en la que se imparte la clase y la asignatura objeto de docencia3.
Fruto de esta observacin sistemtica encontramos un conjunto de rasgos que, en
su interrelacin, nos han movido a analizar el motivo ltimo y verdadero de su razn
de ser:
- En las clases de educacin artstica, rea creativa por excelencia compuesta

por las asignaturas de Educacin Musical y de Artes Plsticas se observa el
registro ms alto de participacin e inters por parte del alumnado. El grado
de dificultad de la clase impartida resulta muy elevado para el docente, pero
se cumplen los objetivos propuestos con altos niveles de satisfaccin para los
alumnos.
- La clase de plan lector, a pesar de tener un gran potencial creativo y

estimulante para el entretenimiento y el gusto por la lectura, resulta ser la ms
escasa en el mbito de la participacin e inters de cuantas se han medido.
El motivo de esta contradiccin entre la educacin artstica y el plan lector, como se

puede deducir con facilidad, es muy claro: las clases de plan lector no son el fruto de
una actividad docente activa, sino de una propuesta pasiva en la que los alumnos
leen en voz alta y al unsono durante el primer y el segundo ciclo, y en voz baja en el
3
En este registro de observacin se midieron de manera cuantitativa los siguientes
apartados de conducta, que contienen a su vez los subapartados indicados entre
parntesis: participacin (levantan la mano antes de hablar; intervenciones fuera del
tema de la explicacin; inters, atencin y concentracin), actitud y comportamiento
(tono y volumen de la voz; nmero de alumnos de pie, fuera de su sitio; hablan con
sus compaeros y/o los molestan; aprovechamiento del tiempo de la clase, trabajo
autnomo), ambiente del aula (llamadas de atencin del profesor; ruido del
ambiente, desorden y limpieza del aula). Una vez realizada la medicin de cada da
y hora, se realiz una evaluacin cualitativa de la sensacin global de la hora
tomando como criterio la relacin entre el aprovechamiento de la clase (objetivos
propuestos/objetivos cumplidos) y el grado de dificultad al que el docente se haba
enfrentado en dicho proceso.
212
caso de los grupos de tercer ciclo. No se produce una reflexin ni una puesta en
comn de lo ledo, de modo que es difcil llegar a discernir si la lectura se est
llevando a cabo del modo ms adecuado para la finalidad docente que persigue esta
rea.
Y es en esta cuestin donde yace la ltima y gran motivacin de nuestra propuesta:

no es posible llevar a cabo una prctica adecuada de lectura en grupo sin establecer
antes los objetivos que se persiguen en dicha dinmica escolar y acadmica. No es
posible fomentar el gusto por la lectura si leer es una obligacin que se ejerce en un
horario concreto y forzoso. No es posible que el nio llegue a amar los libros si no se
le permite jugar con ellos. La mejora de las actividades de lectura es una meta que
consideramos francamente seria, y por ello ha de ser tratada del modo ms riguroso.
La finalidad ha de ser disear el mejor de los juegos para nios, y para ello hemos
de servirnos de la imaginacin y de la creatividad.
En suma con lo anteriormente expuesto, y encuadrando con ello nuestra motivacin

en el marco legal, recurrimos a los descriptores de las competencias bsicas
expuestos en el Real Decreto 1513/2006 del 7 de diciembre. All encontramos que el
descriptor L4 de la competencia en comunicacin lingstica establece como objetivo
Generar ideas, estructurar el conocimiento. El L11 aade Ser motor de la
resolucin pacfica de conflictos en la comunidad escolar, y el L18 persigue la
bsqueda, recopilacin y el procesamiento de la informacin. Por todo ello, nos
vemos obligados a encontrar un puente entre la Lengua castellana y la literatura, la
creatividad, la resolucin de conflictos y el tratamiento digital de la informacin en lo
referente a las nuevas tecnologas.
2. Base terica de la propuesta
2.1. Teora de las inteligencias mltiples
Como punto de referencia, enmarcamos nuestro planteamiento dentro del

paradigma del modelo educativo humanista. Para ello, comenzamos dotando de un
engranaje terico a nuestra propuesta con las aportaciones que la especialista
estadounidense Elaine de Beauport4 realiz en los campos de estudio del cerebro
humano y la docencia.
Elaine de Beauport, basndose en los estudios sobre la composicin cerebral de

Paul McLean y su teora denominada cerebro Triuno5, establece en su estudio
sobre las inteligencias mltiples que, adems de las divisiones fsicas propias de la
teora del cerebro Triuno, existen unos tipos de inteligencia determinados,
4
Elaine de Beauport naci en Estados Unidos en 1933, estudi Relaciones
Internacionales, Historia de los Estados Unidos y obtuvo un Doctorado en
Educacin: liderazgo educativo y desarrollo humano. Es la fundadora de la Escuela
Mead y del Instituto Mead, instituciones para el desarrollo humano desde el pre-
escolar hasta la edad adulta.
5
La teora acerca del cerebro Triuno establece que el cerebro del ser humano ha
ido conformndose acorde a su evolucin en tres capas: el cerebro reptil, el lmbico
y el neocortical.
213
identificables y globales en el ser humano pese a su potencialidad para estar ms

o menos desarrollados en funcin de cada individuo, que se alojan en cada una de
las categoras objeto de estudio de dicho autor.
A este respecto, y puesto que nuestra propuesta versa sobre la capacidad de

lectura, anlisis y comprensin de un texto escrito, contextualizaremos nuestro
estudio en el cerebro neocortical y en las inteligencias racional, asociativa, espacial
visual e intuitiva que lo componen. Cabe aadir que la propuesta pretende aportar
un punto de vista metodolgico ms creativo que procedimental, en la medida en
que no tratamos de clarificar cmo debemos ensear a leer a los nios, sino el modo
ms adecuado de que las lecturas guiadas que realicen fomenten todas sus
inteligencias. Pese a todo, somos conscientes de que la realizacin de una dinmica
lectora llevar siempre a la mejora de la capacidad de lectura, y ello hace nacer en
nuestro estudio una doble vertiente que disgrega el proceso lector en dos zonas
cerebrales plenamente diferenciadas: el plano procedimental y el mbito creativo.
A nivel procedimental, ya en 1878 los estudios del neurlogo britnico John

Hughlings Jackson demostraban que el hemisferio izquierdo del cerebro se
conformaba como el encargado de regir la facultad de la expresin. Posteriormente,
Roger Sperry obtuvo el Premio Nobel de Medicina en el ao 1981 al estudiar las
funciones de los hemisferios cerebrales, confirmado con ello la relevancia del
hemisferio izquierdo en las tareas de anlisis y racionalidad necesarias para llevar a
cabo el proceso de lectura.
En suma con lo anterior, encontramos relevante centrar nuestra visin en las

inteligencias emotiva y creativa, como campos que pueden ser fomentados desde la
docencia y permiten al alumno desenvolverse mejor en el mundo que lo rodea. La
inteligencia emotiva es una sntesis de las inteligencias intrapersonal e interpersonal
expuestas por Howard Gardner, el creador de la Teora de las inteligencias
mltiples. Se compone de una serie de actividades y actos a travs de los que se
aprecia y se expresan nuestras emociones, empleando para ello la sensibilidad. La
inteligencia creativa, por otro lado, es una combinacin de elementos subjetivos que
abarcan la combinacin del carcter, la forma de percibir la realidad, el modo de
procesar la informacin, los valores personales, el modo de reaccionar ante
diferentes situaciones, lo que el individuo hace y cmo lo consigue.
2.2. Creatividad y docencia
Llegados a este punto de la investigacin, comenzamos a ser conscientes del gran

problema que se plantea en las dinmicas de plan lector y que originan como
resultado los porcentajes de comportamiento excesivamente adecuados en tanto
que la pasividad en el aula es casi siempre signo de que no se est produciendo un
estmulo en los alumnos que se pusieron de manifiesto a lo largo del registro de
observacin mostrado en el apartado motivacional de este anlisis.
Como observamos en el apartado anterior, la capacidad de lectura se alberga en el

hemisferio izquierdo del cerebro. Sin embargo, la creatividad no slo tiene su lugar
en el hemisferio derecho, sino que lo acapara y rige llegando a dominar
prcticamente todos los procesos restantes de este hemisferio. En ello encontramos
una de las grandes dificultades que, como docentes, debemos sofocar para hacer
214
que el proceso de lectura resulte creativo y llegue a estimular la inteligencia de los

alumnos: salvar la distancia no slo fsica sino tambin educacional entre
ambos hemisferios.
Socialmente, existe una tendencia inconsciente a dotar de preferencia a un

hemisferio u otro en funcin del modelo educativo por el que se opte, primando
generalmente la racionalidad del izquierdo sobre la creatividad del derecho6. Ante
esto, fijamos de nuevo la mirada en Roger Sperry y sus estudios sobre los
hemisferios cerebrales, ya que este autor demostr que el trabajo del hemisferio
cerebral derecho contribuye a la inteligencia exactamente del mismo modo en que lo
hace el izquierdo. Con ello, reconocemos en las capacidades asociativa, de
visualizacin, de creacin y de intuicin propias del hemisferio derecho nuevas
expresiones del intelecto humano no reconocidas anteriormente como tal.
2.3. Resolucin de conflictos
Con esta base terica desembocamos en el punto de accin que da lugar a la

vertiente prctica de este estudio. Llega el momento de buscar un punto en comn
entre ambos hemisferios adems del cuerpo calloso7 que nos permita crear una
subred neuronal8 entrenada para establecer de nuevo esta unin siempre que sea
necesaria, formando as una conexin cerebral ms plena y globalizada que fomente
todas las inteligencias. Para tal fin recurrimos en primera instancia a nuestra
capacidad de crear, o producir algo desde la nada, es decir, a la creatividad.9 Tal y
como afirmaba Steve Jobs la creatividad consiste simplemente en conectar cosas.
La creatividad se define, segn el Diccionario de Creatividad de Ricardo Lpez

Prez, como la capacidad para formar combinaciones, para relacionar o
reestructurar elementos conocidos, con el fin de alcanzar resultados, ideas o
productos, a la vez originales y relevantes. En la misma fuente se complementa la
definicin citada con las aportaciones de los investigadores Paul Torrance y Donald
Mac Kinnon. El primero afirma que el proceso creativo es la manifestacin de una
cierta forma de sensibilidad a los problemas, de buscar soluciones. El segundo de
los investigadores establece que la creatividad ha de abarcar, al menos, tres
condiciones:
- Una respuesta o idea original o al menos estadsticamente poco frecuente.

- Originalidad en el pensamiento y en la accin, pero adaptada a la realidad, a
un problema o una finalidad bien definida.
6
Como se observa en los estudios realizados sobre dominancia cerebral a travs
del indicador de preferencia cerebral (IPC).
7
El cuerpo calloso es el haz de fibras que sirve de va de comunicacin entre el
hemisferio cerebral derecho y el izquierdo.
8
Una red neuronal biolgica es un cmulo de neuronas que se encuentran
interconectadas fsicamente. Su actividad ayuda a definir un circuito reconocible
dentro del sistema nervioso.
9
En su primera acepcin el Diccionario de la Real Academia define creatividad
como: 1. f. Facultad de crear; y crear como 1. tr. Producir algo de la nada. Dios
cre cielos y tierra.
215
- Ahondamiento de una idea original, trabajo y desarrollo para un resultado

final.
Anlogamente, Mara Teresa Esquivias Serrano afirma en su estudio
Creatividad: definicin, antecedentes y aportaciones que, tal y como seala

Ballerster: las situaciones abiertas de aprendizaje, a partir de experiencias y
emociones personales, con estmulo del pensamiento divergente en que el
alumnado proyecta sus ideas, potencian la diferencia individual y la
originalidad y se convierten en hechos clave y decisivos para una enseanza
activa y creativa.
Pese a la variedad en los autores y definiciones tomadas hasta un total de

cincuenta y seis, todas estas concepciones y definiciones sobre la creatividad y su
uso en docencia tienen un punto en comn que encontramos ampliamente vlido
para su posterior desarrollo en la metodologa de Plan Lector de los tres ciclos de la
Educacin Primaria: la resolucin de conflictos.
Para finalizar este bloque de fundamentacin terica, creemos conveniente

establecer unos lmites muy slidos entre la creatividad y la creacin literaria en la
docencia. Mientras que la creatividad es un acto de combinacin, de conexin entre
elementos ya conocidos; la creacin literaria necesita de unos requisitos previos
suficientes como para abordar abordar un texto narrativo, dialgico o potico con
sus consecuentes variaciones de tono, tcnica y estilo. Nuestra apuesta docente
por la creatividad en el mbito del plan lector implica la presentacin de unos
modelos de imitacin con los que orientar al alumnado, no la creacin ntegra de un
producto que parte de la nada.
3. Argumentacin y ejemplificacin de la eleccin textual
Debido a que la propuesta objeto de estudio de este anlisis se centra la resolucin

de conflictos, encontramos especialmente adecuado para la dinmica el uso del
gnero de la narrativa, centrndonos especialmente en el cuento. Su estructura de
planteamiento, nudo y desenlace permite al lector afrontar un proceso de toma de
contacto con los actantes y de empata con los personajes que, tras superar el punto
de tensin narrativa, lo llevar a acompaar al protagonista hasta el final de la
historia adquiriendo con ello una nueva nocin sobre la superacin de dificultades.
Ejemplificando la eleccin realizada, tomaremos como punto de partida el cuento de

La lechera, de Esopo. El acto narrativo discurre entre la presentacin del
protagonista, una lechera que camina con su cntaro; la ensoacin de este
personaje hacia su futuro, donde imagina todo lo que podr comprar y ganar gracias
a la venta de la leche; y el accidente que produce el punto de conflicto, donde pierde
el cntaro de leche. Ante esta situacin, es posible cuestionar a los alumnos acerca
de cul ha sido el origen del problema, en qu hubiesen empleado ellos los
beneficios o de qu modo hubieran solventado el problema una vez ocurrido.
216
4. Variaciones de la propuesta atendiendo a la edad, curso y ciclo educativo
Pese a que el proceso de la informacin que sigue el alumno al realizar una lectura
es el mismo en todas las edades, este estar ms depurado o menos en funcin de
los procesos de control que haya desarrollado a lo largo de su proceso de madurez.
Por ello, consideramos que existe un punto de inflexin en la dinmica donde el
planteamiento de soluciones ante un mismo problema diverge en dos resultados. En
el primero de ellos, se crean las respuestas bsicas que configurarn las
herramientas necesarias para establecer futuras relaciones humanas por parte de
los alumnos. En el segundo resultado, las respuestas creadas se contraponen al
tpico ya existente, configurando un nuevo racimo de posibilidades, creativas y
novedosas, que sorprenden por la bsqueda que radica tras ellas. Se trata, en este
segundo caso, de la bsqueda de la respuesta original sobre la genrica, de la
solucin creativa como alternativa a la propuesta ms instintiva y obvia.
Este punto de inflexin se sita, segn la teora de las etapas del desarrollo de Jean
Piaget, en el paso de la etapa de las operaciones concretas a la etapa de las
operaciones formales, que tiene lugar alrededor de los once aos. Durante el primer
estadio de este proceso los alumnos sern capaces de formular soluciones ante los
problemas expuestos en las lecturas planteadas, pero slo desde un punto de vista
experimentado y cercano. Tal y como describa Piaget en 1958, El pensamiento
concreto sigue vinculado esencialmente a la realidad emprica... por ende, alcanza
no ms que un concepto de lo que es posible, que es una extensin simple y no muy
grande de la situacin emprica.
Sin embargo, en el segundo estadio los alumnos sern ya capaces de generar

alternativas abstractas, pues comienzan a entender el uso del smbolo y son
capaces de llevar a cabo razonamientos deductivos e inductivos en los que todas las
posibles soluciones son filtradas de manera sistemtica para dar con la conclusin
ms vlida.
Pese a todo, ambas horquillas temporales presentan su ndice de potencial para ser
llevadas a cabo con xito, con la salvedad de que producirn en el alumno efectos
muy diversos. A este respecto, y partiendo del objetivo de desarrollar de manera
completa y equilibrada todas las inteligencias del alumno, nuestra propuesta acerca
del cuento de La lechera se ubica en la franja de edad de los ocho y nueve aos,
que corresponde al segundo ciclo de Educacin Primaria.
5. Objetivos de la dinmica propuesta
Nuestra propuesta trata de favorecer una mejora equilibrada en los niveles de

inteligencia de los alumnos. Con ello perseguimos tres fines: que conozcan y utilicen
por igual todas las herramientas y capacidades de su cerebro, que se diviertan
leyendo y que aprendan a usar su creatividad. Una vez creada la subred neuronal
que rige este proceso, y para cuya formacin slo es necesario repetir el mismo
proceso de pensamiento de manera sistemtica, el alumno ser capaz de reactivar
ese camino tantas veces como necesite para situar su cerebro en un punto de
creatividad que lo lleve a obtener nuevas soluciones ante un problema ya estudiado.
217
Adems de esto, encontramos en el uso de las nuevas tecnologas en el plan lector

un apoyo de las competencias bsicas de comunicacin lingstica y digital y de
tratamiento de la informacin. Todo ello contribuye a desarrollar los descriptores en
los que se observaban mayores carencias a lo largo del apartado de motivacin de
este estudio.
6. Posibles aplicaciones derivadas de este estudio: InterHazT
InterHazT es una aplicacin digital del plan lector que pretende convertir a los nios
en creadores de su propio proceso de aprendizaje mediante la resolucin de
problemas y la creatividad. Para ello, tomamos como base un libro multiaventura
presentado exclusivamente en formato online, a travs de un formato de pgina
web. Este libro presentar tantos captulos como sesiones de plan lector contiene un
trimestre escolar del periodo de Educacin Primaria.
La dinmica de la actividad consistir en realizar la lectura utilizando la pizarra

digital, buscando con ello un mayor acercamiento a los intereses, en este caso
tecnolgicos, del alumno. Una vez hecha la lectura, que podr sazonarse con
actividades como la dramatizacin, la lectura coral, la ilustracin del pasaje, o la
creacin de secuencias escritas posteriores o anteriores al tramo ledo; el docente
guiar a los alumnos durante el proceso de resolucin del conflicto necesario para
pasar al siguiente captulo. Este proceso puede implicar las siguientes decisiones:
- Eleccin de una solucin ya planteada por otro colegio.

- Propuesta de una nueva solucin fruto de una lluvia de ideas en el aula.
De este modo, se enriquecer la historia con las aportaciones de los distintos

colegios y el paso de nuevos trimestres y cursos escolares, llegando a admitir un
nmero ilimitado de posibles soluciones que lleven a Blancanieves a tomar un
cohete con Los Beatles, a Van Gogh a convertirse en ratn de ordenador o de
queso, en funcin de la solucin elegida o al mismsimo ser humano a vivir en un
planeta con una peculiar e indescriptible forma de
7. Bibliografa
Beauport, E. (2006). El modelo de las mltiples inteligencias. Facultat de Psicologa,

Barcelona.
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http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art4/ene_art4.pdf, consultado por
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http://istmo.mx/1996/01/calidad_personal_la_vision_humanista/, consultado por
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Hernndez, S. (2013). Lateralizacin cerebral del lenguaje, preferencia manual y
rendimiento lector.
218
http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=653, consultado por ltima vez el

29 de julio de 2013.
Lpez, O.; Navarro, J. (2013). Creatividad e inteligencia: un estudio en Educacin
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http://revistas.um.es/rie/article/viewFile/106061/121591, consultado por ltima
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Lpez, R. (2001). Diccionario de creatividad.
http://catedrainnovacion.unex.es/sources/diccionario_creatividad.pdf,
consultado por ltima vez el 29 de julio de 2013.
Lehrer, J. (2013). Imagine: How creativity Works.
http://enpositivo.com/2012/03/losnuevosestudiossobrelacreatividad/,
Llovet, B; De Cerrolaza, M. (2013) Una visin humanista del aprendizaje.
Enseanza de E/LE: Valores y principios metodolgicos.
http://marcoele.com/descargas/expolingua_2002.llovetcerrolaza.pdf,
Palacios, J.; Coll, C.; Marchesi, A. (2013). Desarrollo psicolgico y procesos
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http://www.monografias.com/trabajos69/cerebrotriuno/cerebro
triuno2.shtml, consultado por ltima vez el 29 de julio de 2013.
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http://www.slideshare.net/AmandaPons/la-inteligencia-creativa-y-la-
aplicabilidad, consultado por ltima vez el 29 de julio de 2013.
219
220
CIUDAD DE LECTORES: PRESENTACIN, DESARROLLO Y RESULTADOS DE

UN PROYECTO DE INNOVACIN DOCENTE EN LITERATURA Y
ARQUITECTURA
READERS CITY: PRESENTATION, DEVELOPMENT AND RESULTS OF A

PROJECT OF EDUCATIONAL INNOVATION IN LITERATURE AND
ARCHITECTURE
Ana Gallego Cuias

anag@ugr.es
Resumen: presentamos un Proyecto de Innovacin Docente llevado a cabo en las

titulaciones de Filologa Hispnica y Arquitectura de la Universidad de Granada y
Mlaga, en el que los alumnos han analizado tipos de lectores y lecturas en la ficcin
narrativa del siglo XX, amn de relacionar la prctica de la lectura ficcional con el
espacio urbano real que nos rodea. En este proyecto partimos de la base de que el
estudio de los modos en que se describe escenas lectoras en la literatura nos lleva a
desentraar el efecto de las prcticas de la lectura -usos y apropiacin de textos por
parte del lector- no slo en la ficcin sino tambin en la ciudad. As los alumnos de
Literatura han pergeado una tipologa de lectores -desde la ficcin y para la
realidad- y lugares propicios para leer en Granada- que han hecho que los alumnos
de Arquitectura realicen proyectos arquitectnicos de mejora de las condiciones
espaciales para la prctica de la lectura en la ciudad, y, a la construccin de libros
maqueta que contienen estos proyectos y lecturas.
Palabras clave: innovacin docente, fomento a la lectura, tipos de lectores,

arquitectura, literatura.
Abstract: this essay presents a Project of Educational Innovation put in practice in

two undergraduate courses: Hispanic Philology and Architecture of the University of
Granada and Malaga, in that the students have analyzed the types of readers and
the reading as spatial metaphor in the narrative fiction of the 20th century, and they
have related too the practice of the reading ficcional to the urban reality of the city. In
this project we depart from the base that the study of the manners in which the
reading is described in the fiction leads us to uncovering the effect of several
practices of the reading -how the reader uses the text- not only in the literature but
also in the city. This way the students of Literature have arranged a readers' typology
- from the fiction and for the reality - and have chosen propitious places to read in
Granada that there have led the students of Architecture to realize architectural
projects of improvement of the spatial conditions for the practice of the reading in the
city, and to the construction of books model that contain these projects and singular
readings.
Keywords: Educational Innovation, Reading Promotion, Types of Readers,

Architecture, Literature.
221
1. Introduccin
La lectura es cardinal en el aprendizaje y enseanza no slo de la literatura y la

lengua escrita en espaol, sino en la consecucin de un espritu crtico e
independiente capaz de interpretar, describir y aprehender nuestra cultura y nuestra
realidad social, eminentemente textual y urbana. La construccin del sujeto moderno
se ha hecho a travs de la lectura, y, como apunta Nora Catelli, hoy da -cuando se
habla de la extincin del soporte material del libro- se hace necesario ms que
nunca estudiar la historia de esa lectura sobre la base del encuentro entre el mundo
del texto y el mundo del lector, que ha cambiado considerablemente con el tiempo.
Las formas de lectura (usos y apropiacin de los textos) han variado en el ltimo
siglo porque las condiciones y estructuras urbanas de los espacios pblicos donde
esta actividad se viene practicado ms a menudo (bibliotecas, parques, plazas,
jardines y medios de transporte pblico) tambin se ha transformado, produciendo a
la vez otro sentido y otra experiencia. La ficcin siempre se ha hecho eco, desde El
Quijote de la tensin entre literatura y vida, lectura y realidad, porque el encuentro
entre el lector real y el lector de ficcin se produce dentro del texto pero se extiende
fuera de l: el lector real representa la escena de lectura por imitacin o por
sustitucin. Por esta razn se nos antoja imprescindible contestar tambin a otra
cuestin crucial cmo se lee en la ficcin?, pues la lectura se convierte en una
forma de saber la realidad, que por imitacin o rechazo, condiciona nuestra prctica
lectora en el espacio privado y pblico de la ciudad que nos rodea. As hemos
llevado a cabo un Proyecto de Innovacin Docente10 en el que nuestros alumnos
han prestado atencin a las figuras de lectura en la ficcin narrativa del siglo XX y lo
han relacionado con el espacio de la ciudad de Granada y Mlaga. Porque si nuestra
realidad contempornea es marcadamente urbana, -y ms an la del estudiante
universitario- podramos colegir que el estudio de los modos de escribir una lectura,
de hacer visible lo que se ha ledo, nos puede llevar a desentraar el efecto de las
prcticas de la lectura en la literatura y en la ciudad. Y eso hemos conseguido:
definir una tipologa de lectores y lugares propicios para leer en Granada y en
Mlaga y mejorar las condiciones espaciales para la prctica de la lectura en ese
lugar; as como pensar la lectura como metfora espacial. Para ello hemos puesto
en prctica una metodologa docente innovadora en varias asignaturas de Filologa
Hispnica y Arquitectura en la que hemos priorizado la reflexin crtica y el trabajo
creativo entre el alumnado, el aprendizaje interdisciplinario y la transferencia de
conocimientos del aula universitaria a la ciudad de Granada.
En primer lugar hemos diseado una serie de actividades docentes (tericas y

prcticas, presenciales y no presenciales, individuales y en grupo) en la titulacin y
el nuevo Grado en Filologa Hispnica y Arquitectura orientadas a la reflexin por
parte del alumnado de la relacin del lector con el texto, que se han cristalizado en la
revisin de obras literarias en las que se encuentran imgenes y escenas de lectura
10
El Proyecto de Innovacin docente al que nos referimos en este artculo se llama
Granada: ciudad de lectores. Innovacin en metodologas docentes para clases
prcticas de literatura, lengua y arquitectura, Universidad de Granada (10-183). La
coordinadora es la autora de este texto, y el resto de profesores que han participado
en su ejecucin son: Gracia Morales, lvaro Salvador, Gonzalo guila Escobar,
Toms Garca Priz y Francisco Javier Castellano Pulido.
222
significativas. Los alumnos en las clases de literatura han aprendido a detectar e

interpretar la experiencia lectora en el texto en funcin de variables espaciales que
han trasladado al contexto urbano en el que estn inmersos, preguntndose
dnde, cundo y en qu condiciones se lee tanto en la ficcin como en la
ciudad; cuestiones que histricamente han sido orilladas -o no tenidas
suficientemente en cuenta- por la crtica literaria, la arquitectura y las polticas
culturales. De esta manera, las actividades docentes que hemos propuesto han
incorporado tambin un mtodo interdisciplinar de investigacin sobre el espacio del
lector que ha partido de los anlisis de condiciones urbansticas, geogrficas y
ambientales del espacio pblico, utilizando la intervencin arquitectnica como
herramienta prospectiva eficaz para encontrar nuevas formas de inducir a la lectura.
Entonces, la metodologa de este proyecto ha tenido como principal objetivo que los
alumnos aprendan otras formas de leer los textos literarios y otras formas de
mirar la (su) ciudad. Y no slo desde el aula universitaria, sino desde la intervencin
en la propia ciudad de Granada, o Mlaga, segn el caso, porque los alumnos de
arquitectura con la informacin dada por los alumnos de literatura han llevado a cabo
un Proyecto de Intervencin Arquitectnica para mejorar la prctica lectora en los
lugares escogidos en las ciudades de Granada y Mlaga y han construido
maquetas-libro que representan los proyectos y las escenas de lectura de los textos.
Entre todos los alumnos han armado una cartografa de lecturas y lectores de la
ciudades de Granada y Mlaga que muestra una tipologa de lectores y una serie de
lugares propicios para determinadas lecturas en la ciudad a los que se asocia un
proyecto arquitectnico de mejora del espacio del lector.
Por ltimo, hemos pensado que el modo de hacer efectiva la difusin de los trabajos
crticos y creativos de los alumnos y del esfuerzo interdisciplinar que entre todos
hemos logrado es a travs una pgina web que sirva a la vez de instrumento de
enseanza y aprendizaje en el aula (e integracin de TICs, puesto que hemos
configurado un blog Granada: ciudad de lectores que ha permitido un mayor
dilogo y comunicacin entre lo alumnos de las distintas clases y titulaciones) y de
proyeccin de la metodologa docente que ha desplegado nuestro Proyecto, sin
duda innovador y arriesgado, pero cuya experiencia ha sido altamente satisfactoria
para los alumnos y el profesorado implicado en el mismo. Se han volcado por tanto
en la web (http://www.ugr.es/~ciudaddelectores/11) los mejores resultados obtenidos
en las clases de literatura y arquitectura, as como los ms destacados materiales
recabados por el alumnado de las diferentes asignaturas y titulaciones de Filologa
Hispnica y Arquitectura, los cuales se agrupan en cuatro grandes bloques:
I. Tipos de lectores
II. La lectura como metfora ficcional
III. Proyectos de Intervencin Arquitectnica
IV. Maque-libros
11
El original diseo de esta web responde a la forma -el proceso- innovador de nuestro proyecto, ya
que adquiere la forma de una de esas mquinas fantsticas del siglo XIX cuyo engranaje ilustra su
complejo funcionamiento. La construccin del esqueleto de nuestro proyecto es compleja pero de una
sutileza arquitectnica, as como el combustible ficcional que pone en marcha una mquina mgica
de lecturas y lectores.
223
2. Antecedentes
La implantacin del primer curso de los nuevos Ttulos de Grado en septiembre de

2010 en la Universidad de Granada ha supuesto un desafo para el profesorado de
la incontestable, y no slo para los docentes encargados de impartir estos primeros
cursos, sino para todo el resto que habr de hacerse cargo de las distintas
asignaturas de los Grados en aos venideros. Este desafo deviene en un nuevo
sistema de enseanza, esto es, en otra forma -metodologa- de trasmisin de la
informacin. El Espacio Europeo de Educacin Superior transforma el formato de
clase terica tradicional en un sistema que promueve la comprensin, asimilacin y
uso de contenidos a travs de actividades de docencia e investigacin que habrn
de ayudar al alumnado a adquirir y desarrollar una serie de competencias
profesionales. Las clases tericas y prcticas devienen entonces mucho ms
participativas, hasta el punto que han de avenirse a una nueva metodologa que
ponga el nfasis en actividades que no slo enseen contenidos al alumnado, sino a
entender, retener y utilizar la informacin dada. Igualmente, esta informacin ha de
adaptarse a las necesidades y a la realidad de nuestra sociedad urbana y
cosmopolita, toda vez que a la de la propia Universidad de Granada, uno de los
mayores organismos receptores de alumnos en Andaluca y Espaa. A esto hay que
sumar la necesaria integracin de las TICs en la enseanza universitaria, no slo a
travs del empleo en el aula de medios informticos o de tablones de docencia, sino
del diseo de actividades no presenciales, que claramente potencian el aprendizaje
autnomo del alumno y ayudan al profesorado a suplir el escaso tiempo del que se
dispone en el aula para exponer los contenidos y desarrollar las actividades
programadas en las asignaturas de una manera atractiva y creativa. De otra parte, el
alumnado tambin se enfrenta con nuevos desafos en el EEES, que suponen
notables cambios en sus hbitos de aprendizaje y comportamiento en clase: de una
forma de estar poco creativa, participativa, rudimentaria, dependiente y pasiva, debe
pasar a adquirir mayor autonoma, participar en clases tericas y prcticas, utilizar
nuevas tecnologas y trabajar en cooperacin.
Es claro: para adaptarnos a la situacin que ha generado el EEES como para

mejorar la de las titulaciones actuales, profesores y alumnos debemos asumir un
compromiso con este nuevo sistema de aprendizaje y enseanza. De qu modo
hacerlo? Proponiendo un Proyecto de Innovacin Docente que ponga en marcha de
forma creativa una nueva metodologa de enseanza y aprendizaje interdisciplinar
(literatura hispanoamericana, lengua espaola y arquitectura), transversal
(combinando distintos conocimientos de reas dismiles con elementos cotidianos y
de inters social) y plural que tenga un anclaje real en la experiencia (como
habitantes de Granada, ciudadanos que leen y hacen ciudad) de nuestros alumnos,
y que aumente la calidad, participacin, y motivacin tanto del profesorado como del
alumnado, integrando la actividad investigadora en la docente y haciendo uso de las
TICs. Y, sin duda, como se podr comprobar a lo largo de este artculo, nuestro
proyecto ha logrado estos propsitos.
3. Objetivos docentes
- Fomentar la lectura y ofrecer al alumnado nuevas metodologas docentes para

aprender -a travs de las herramientas necesarias- cmo ha ido cambiando el
224
modo de lectura (uso y apropiacin del texto) y el espacio que ocupa el lector en
la literatura y en la ciudad.
- Transmitir al alumnado la simbiosis entre docencia e investigacin.
- Fomentar la formacin interdisciplinar y el dilogo con otras reas de
conocimiento.
- Emplear las TICs en humanidades: aprovechar las nuevas tecnologas como un
nuevo canal de comunicacin -nueva va para la enseanza- en las clases
tericas y prcticas, presenciales y no presenciales.
- Fomentar la creatividad del alumnado.
- Aprovechar la realidad y la experiencia del estudiante en la ciudad de Granada y
de Mlaga.
- Fomentar el trabajo cooperativo y el contacto entre los alumnos.
- Favorecer a los alumnos Erasmus o de otros sistemas de intercambio la fcil
integracin a la asignatura.
4. Puntos fuertes, dbiles y posibilidades de mejora del proyecto
El principal punto fuerte de nuestro proyecto ha sido la consecucin de un trasvase

interdisciplinar de conocimientos entre literatura y arquitectura, as como la
transferencia de conocimientos de la Universidad a la Ciudad. Igualmente, ha sido
muy bien valorado por parte del alumnado el empleo de TICs en el aula que han
fomentado la participacin entre nuestros estudiantes, en especial la creacin del
blog http://granadaciudaddelectores.blogspot.com.es/, al que han contribuido de un
modo muy activo y entusiasta. Asimismo los resultados se han volcado en una
pgina web interactiva que tenido una gran acogida entre el alumnado y el
profesorado de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Granada y las
Escuelas de Arquitectura de Granada y Mlaga:
http://www.ugr.es/~ciudaddelectores/
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Figura 1. Ciudad de lectores
225
En cuanto a las debilidades que hemos detectado en la consecucin del proyecto,

destaca en primer lugar la falta de tiempo del alumnado para llevar los ejercicios
propuestos a cabo, toda vez que el profesorado implicado en el proyecto ha
empleado tambin mucho tiempo en la programacin y la supervisin de los
ejercicios. Hubiera sido necesario entonces un cronograma ms estricto en el tiempo
y con menos contenidos, que habra de asegurar mayor igualdad en los resultados
de los alumnos y la mejora en la calidad de los trabajos.
4.1. Evaluacin interna de los resultados del proyecto
Hemos realizado al finalizar el curso una encuesta semi-estructurada annima a los

alumnos que han participado en el proyecto sobre el grado de satisfaccin personal
(fortalezas y debilidades del proyecto), la evaluacin del profesorado (el responsable
de cada asignatura y los invitados a dar una conferencia) y en general por la
estructura y programacin de tareas. Y es que hemos considerado que esta es la
mejor forma de evaluar el proceso y los resultados de un Proyecto de Innovacin
Docente, que a continuacin desglosamos y resumimos.
4.1.1. Alumnos de Arquitectura
En cuanto a la evaluacin de los profesores la opinin del alumnado de Arquitectura

es muy positiva. De los 29 alumnos que tomamos como muestra, 26 dan de nota
numrica entre 3 y 5 puntos, es decir, puntan con una alta calificacin a sus
tutores. La asistencia a tutoras es dispar, aunque las encuestas dan a entender que
quienes asisten en otras asignaturas, tambin lo han hecho para consultar dudas
referentes al proyecto, lo que no supone ningn cambio apreciable, ni muestra que
los alumnos hayan divagado por falta de conocimientos, materiales o explicaciones
del profesor.
Los profesoras de Literatura implicados en el proyecto12 dieron una conferencia, La
lectura en el espacio-el espacio de la lectura a la que los alumnos de Arquitectura,
segn los datos de las encuestas, les result interesante y muy provechosa para la
comprensin y ejecucin del trabajo. Al igual que todo requerimiento intelectual,
ciertos aspectos del proyecto, pueden resultar complicados. De este modo, se
detectan algunas carencias en la informacin previa como: dificultad de comprensin
de los textos escogidos, dificultad en el desarrollo del trabajo en equipo e individual,
en el ejercicio de una actitud crtica basada en argumentos, dificultad de ejecucin
de un trabajo creativo, y dificultad en la traslacin del espacio del lector y el acto de
la lectura representado en los textos. Tambin observamos que a casi todos los
alumnos les ha surgido alguna dificultad respecto a la nmina enumerada
anteriormente, pero sorprendentemente, un 20% ha tenido problemas a la hora de
realizar un trabajo un creativo, cuando a la misma vez, apuntan que la mayor ventaja
del proyecto es la libre interpretacin (respaldada en argumentos que se sostienen
textualmente) y la innovacin.
12
Ana Gallego Cuias, Gracia Morales y lvaro Salvador, los tres de la Universidad
de Granada.
226
4.1.2. Alumnos de Literatura
La evaluacin del profesorado realizada por los alumnos de Literatura participantes

alcanza la media de excelente. La mayora de ellos han consultado dudas a travs
del correo electrnico o citndose con el profesor en tutoras unas 2 veces (media
por alumno), sin embargo, este alumnado seala que no asiste a las tutoras de
otras asignaturas. Ahora bien, las dudas surgidas durante la ejecucin del proyecto,
han sido consultadas a los profesores o compaeros del proyecto. Una minora, en
este caso, relevante, adems le ha inquirido sobre sus vacilaciones a compaeros
de otros cursos y a profesores de otras asignaturas. Asimismo el alumnado
manifiesta que le ha resultado interesante la conferencia, El espacio del lector
pronunciada por los profesores de Arquitectura13; y que le ha ayudado bastante en la
elaboracin del trabajo. Tambin declaran que el espacio urbano en el que se ubica
el lector, ayuda a la comprensin de la funcin de la lectura.
Por otro lado, nuestros estudiantes de literatura han sealado como una dificultad el
desconocimiento del tipo de lector que se representa en el texto. Una complicacin
aadida es la elaboracin de un trabajo creativo. Se puede apreciar a la hora de
extraer conclusiones una incoherencia. Al mismo tiempo que observamos que el
objetivo de los encuestados es realizar un trabajo creativo, al final afirman que han
tenido dificultades para desarrollar su creatividad. Volviendo a los datos obtenidos
de las respuestas de los estudiantes de Arquitectura, debemos compararlas con las
del alumnado de Literatura: si en los primeros la falta de guin o manual se sealaba
como una dificultad, entre los ltimos, la libertad metodolgica es un acicate para la
elaboracin del proyecto. En lo que todos coinciden es en la falta de tiempo para
ejecutarlo. Por tanto, debemos concluir que con tiempo suficiente y con un guin
ms elaborado, donde se especifique explcitamente qu se pide, el trabajo hubiese
sido ms fructfero.
4.2. Resultados de la evaluacin del aprendizaje por parte de los estudiantes
Segn los datos obtenidos mediante el anlisis de los resultados de las encuestas
que se han hecho al alumnado cuando finaliz el curso, se llega a la conclusin de
que la mayora de los estudiantes que han participado en el Proyecto de Innovacin
docente, Granada, ciudad de lectores, queda entonces muy satisfecho con su
aportacin personal, as como con la labor realizada por parte de los docentes, y con
todo el trabajo que se ha hecho en lneas generales. Una vez examinadas las
encuestas realizadas entre el alumnado de literatura, podemos observar que
aproximadamente el 98% de los encuestados no haban participado anteriormente
en un proyecto semejante. A pesar de que esta metodologa manifiesta bastantes
cambios respecto al mtodo tradicional, ha resultado eficaz e interesante para los
alumnos. Bien es cierto que el trabajo ha supuesto variaciones en la metodologa
tradicional (dictar, copiar, memorizar, expeler lo aprendido en un examen final),
pero esta apreciacin no ha estado reida ni con el inters suscitado ni con la
eficacia alcanzada.
13
Toms Garca Priz (Universidad de Mlaga) y Francisco Javier Castellano Pulido
(Universidad de Mlaga).
227
En conclusin: el inconveniente ms reiterado por parte del alumnado ha sido la falta

de tiempo, aun as, el tiempo invertido en el trabajo del proyecto (ms de 40 horas
segn muchos de los encuestados) ha sido superior al invertido en otras
asignaturas. Este dato puede generar diversas lecturas, ya que es contradictorio
reclamar ms tiempo cuando a la vez se afirma que el empleado en dicho cometido
es muy superior al tiempo invertido en otras materias. Qu nos apunta entonces el
alumnado? Por un lado, podramos pensar que tan vasta ha sido la satisfaccin que
solicitan ms tiempo para dedicarse al proyecto; o bien, que aunque estn
complacidos con su labor, hubiesen preferido conocer el proyecto con antelacin
para haberle dedicado una franja temporal ms cuantiosa en la que el esfuerzo y
sobre todo la voluntad de aprender habran tenido mejores resultados. No obstante,
los alicientes ms reiterados en las encuestas por nuestros alumnos para llevar a
cabo este proyecto ha sido el fomento de la imaginacin y de la participacin. En
definitiva, este Proyecto de Innovacin Docente ha puesto en prctica con xito un
nuevo mtodo de aprendizaje que posibilita el desarrollo de ideas propias que
acerca la teora a travs de los textos, y no al contrario, tal y como reflejan los
resultado de las encuestas que hemos hecho y el trabajo final de nuestros alumnos.
Y es que podemos afirmar que, pese a la falta de tiempo referida por el alumnado y
otros inconvenientes indicados, el proyecto ha cumplido su cometido: los alumnos
han podido disfrutar leyendo e interpretando el texto que se les ha asignado. De la
ficcin del relato se han podido extraer nuevas ficciones, es decir, cuando cada
alumno ha narrado qu tipo de lector y en qu espacio se ubicaba, se han convertido
en nuevos narradores y lectores urbanos. Ante todo, el objeto del proyecto ha sido
entender los mltiples usos de la lectura, y las posibilidades del lector en la ciudad
como creador de ficcin. Cul es la funcin, entonces, de la lectura en s?, qu
lectores son intelectualmente vlidos: los avezados, los activos, los soadores? Ser
cuestin de saber cmo y dnde se lee; y a partir de ah construir una cartografa de
lugares propicios para la lectura en la ciudad de Granada sobre la base de una
tipologa de lectores ficticios, as como una biblioteca de maquetas-libro que
encierran notables proyectos arquitectnicos de mejora del espacio de lectura en el
contexto urbano que nos rodea: Granada. Sin duda, una ciudad de lectores.
5. Bibliografa
Catelli, N. (2001). Testimonios tangibles. Pasin y extincin de la lectura en la

narrativa moderna. Barcelona: Anagrama.
Lynch, K.(200). La imagen de la ciudad. Barcelona: Gustavo Pili.
Manguel, A. (2004). Breve gua de lugares imaginarios. Madrid: Alianza.
Manguel, A (2007). La biblioteca de noche. Madrid: Alianza.
Mora, V.L. (2007). Pasadizos. Espacios simblicos entre arte y literatura. Madrid:
Pginas de Espuma.
Moya Pellitero, A.M. (2011). La percepcin del paisaje urbano. Madrid: Biblioteca
Nueva.
Petit, M. (2001). Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
228
PROYECTO EDITORIAL YERBITA CON LLUVIA

(Presentacin de libro)
YERBITA CON LLUVIA PUBLISHING PROJECT
Ana Isabel Tejada Muoz

any_zw_192@hotmail.com
Fundacin Poeta Jos Luis Tejada

Resumen: Este proyecto editorial surge por iniciativa de la Fundacin Poeta Jos
Luis Tejada con la intencin de promulgar su obra. El libro Yerbita con Lluvia es un
proyecto educativo que recoge algunas de sus creaciones poticas para nios y
pretende valorar la importancia de la creatividad y el arte en el nuevo paradigma
educativo, utilizando como herramientas pedaggicas la poesa y la imagen. Otro de
los objetivos de este libro es ampliar el lxico de sus lectores as como ensearles
cultura y valores.
Palabras clave: Libro, Ilustracin, Infantil, Interactivo, Poesa, Creatividad,

Educacin.
Abstract: This editorial project emerged on the initiative of the Foundation Poet Jos
Luis Tejada with the intent to disseminate his work. The book "Yerbita con lluvia" is
an educational project that collects some of his poetic creations for children and aims
to assess the importance of creativity and art in the new educational paradigm, using
poetry and image as pedagogical tools. Another objective of this book is to expand
the vocabulary of its readers and teach culture and values.
Keywords: Book, Illustration, Child, Interactive, Poetry, Creativity, Education.
!
!
229
Proyecto
Este libro es un prototipo que surge de la necesidad de la Fundacin del Poeta Jos
Luis Tejada de abrir nuevos horizontes de trabajo que refuercen los ya existentes y
que ayuden a promulgar la obra del poeta.
El libro Yerbita con Lluvia es un proyecto educativo que pretende valorar la

importancia de la creatividad y el arte en el nuevo paradigma educativo, utilizando
como herramientas pedaggicas, la poesa y la imagen. Otro de los objetivos de este
libro es ampliar el lxico de sus lectores as como ensearles cultura y valores.
La intencin de las ilustraciones es hacer ms atractiva la relacin con la lectura de

los ms pequeos. Por otro lado las ilustraciones tambin acentan el contenido de
los poemas reforzando su mensaje y activando la percepcin visual de los nios
potenciando el reconocimiento grfico-verbal (Relacionando grafemas con fonemas).
!
!
!
!
230
En el libro se proponen diversas actividades creativas relacionadas con otros

campos de las artes para estimular su creatividad e imaginacin.
Una de las peculiaridades de este proyecto es la interaccin de las propuestas

pedaggicas con la pgina Web de la Fundacin, ms concretamente con su
seccin Aula (www.poeta-joseluistejada.org), la cual propone actividades basadas
en poemas del escritor dirigidos al pblico ms joven, adaptando cada actividad a
una etapa educativa distinta.
Por ello, el libro se divide en cuatro apartados dirigidos, cada uno, a un rango de
edad, y por consiguiente, el diseo de cada apartado se adecua a las caractersticas
y necesidades de estos, encontrndose cada uno claramente diferenciados, tanto
por tipografas, como por el estilo de las ilustraciones, as como por los colores
dominantes en cada seccin.
Como ya se ha mencionado antes, este es un libro prototipo, orientado a un futuro

proyecto editorial en el cual cada apartado dara lugar a un libro.
Este prototipo en concreto, se ha realizado enteramente de un modo artesanal por

varios motivos, pero ahora mismo se est trabajando en su maquetacin digital
partiendo de las texturas y calidades obtenidas de este prototipo para facilitar la
edicin industrial.
Una de las caractersticas ms importante del libro es su rigidez y resistencia debido

a que est destinado a ser manejado con frecuencia por muchas manos giles,
como un juguete, pero guarda tambin un atractivo y suavidad visual por los mismos
motivos.
231
232
SINESTESIA.
LOS FUNDAMENTOS TERICOS, ARTSTICOS Y CIENTFICOS
(Presentacin de libro)
SYNESTHESIA: THEORETICAL, ARTISTIC AND SCIENTIFIC FOUNDATIONS
M. Jos De Crdoba
mjdecordoba@ugr.es; info@artecitta.es
Fundacin Internacional Artecitt
Dina Ricco
ricco@polimi.it
Politcnico de Milano
Resumen: Este libro quiere proporcionar una imagen actualizada de los

conocimientos adquiridos en dos siglos de estudio, desde comienzos del siglo XIX
hasta hoy, sobre la sinestesia. Est dirigido a los estudiosos, a los estudiantes de
universidad y a conservatorios, a los que, incluso en contextos disciplinares
diferentes, quieren descubrir los orgenes histricos de la sinestesia, las
explicaciones neuroscientficas, o experimentar con sus posibles aplicaciones en el
lenguaje, las artes y el diseo. El libro es el resultado de la colaboracin
internacional de un acreditado grupo de estudiosos que han participado en al menos
en uno de los Congresos de Sinestesia: Ciencias y Arte (2005, 2007, 2009, 2012),
organizado por la Fundacin Internacional Artecitt, il Politecnico di Milano, la
Universidad de Granada y la Universidad de Almera.
Palabras clave: Sinestesia, creatividad, investigacin en Arte, innovacin.
Abstract: This book aims to provide an updated picture of the knowledge acquired in
two centuries of study, since the early nineteenth century until today, about
synesthesia. It is aimed at scholars, university students and conservatories, which,
even in different disciplinary contexts, want to discover the historical origins of
synesthesia, neuroscientifics explanations, or experiment with its potential
applications in language arts and design. The book is the result of an international
collaboration of an accredited group of scholars who have participated in at least one
of the Congresses of Synesthesia: Science and Arts (2005, 2007, 2009, 2012),
organized by the International Foundation Artecitt, UGR and UAL.
Keywords: synesthesia, creativity, research in Art, didactic innovation.
233
Ediciones Fundacin International Artecitta
Con la colaboracion de:

Francisco Acuyo
David Brang
Maria Catricala
Sean A. Day
Matej Hochel
Edward M. Hubbard
Jorg Jewanski
Oscar Iborra Martinez
Emilio Gomez Milan
Lawrence E. Marks
Vilayanur S. Ramachandran
Anton V. Sidoroff-Dorso
Tonino Tornitore
Jamie Ward
Imagen tomada de http://www.artecitta.es/publicaciones.htm
234
Imagen tomada de http://www.artecitta.es/publicaciones.htm
235
236
237
Captulo III
LAS ARTES PLSTICAS
Y AUDIOVISUALES
239
CAPTULO III: INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLSTICAS Y AUDIOVISUALES
240

REVISTA ELECTRNICA DE INVESTIGACIN DOCENCIA Y CRETIVIDAD
http://revistadocrea.com
EL ADN Y LA CREACIN ARTSTICA
THE DNA AND ARTISTIC CREATION
Manuel Ruiz Rejn, mrejon@ugr.es

Juan Antonio Ruiz Prez, juanruiz.p@hotmail.com

Arquitecto
Resumen: El ADN es la molcula clave de los seres vivos. La investigacin en torno al ADN
ha tenido amplia repercusin en diversos campos de la ciencia y de la sociedad incluidas
diversas parcelas de la creacin artstica. En concreto el modelo de la estructura del ADN en
forma de doble hlice propuesto por Watson y Crick ha sido y es utilizado en la pintura y
otras artes plsticas como la escultura y la arquitectura. En la actualidad, tras la obtencin
de las secuencias nucleotdicas del ADN que forman los genes y los genomas de los seres
vivos, estamos asistiendo a los intentos de traducir dichas secuencias al lenguaje musical.
Tambin el ADN ha influido en el cine y la literatura, y se comienza a utilizar el ADN como
soporte fiable de informacin literaria, musical o visual. Finalmente, se estn obteniendo
organismos modificados genticamente que se pueden considerar como obras de arte.
Palabras clave: ADN, doble hlice, secuencias nucleotdicas, organismos modificados

genticamente, msica, cine, literatura.
Abstract: DNA is the most important molecule of living beings. The investigation related with
DNA is influencing different fields of science and society including fine arts. Concretely the
double helix model of DNA proposed by Watson and Crick has been incorporated in some
plastic arts such as painting, sculpture or architecture. Even some authors are trying to
translate the genetic language to music using the nucleotidic sequences of genes and
genomes of living beings. And DNA has also influencied filmography and literature, now just
beginning some attempts to use DNA as a reliable system of storage of artistic information
(literature, music, video). Finally, different organisms obtained by means genetic
modifications are considered under an artistic point of view by some people.
Keywords: DNA, double helix, nucleotic sequences, genetic modified organisms, plastic arts,
music, movies, literature.
Citacin: Ruiz-Rejn, M. y Ruiz-Prez, J.A. (2013) El ADN y la creacin artstica. Revista

Electrnica de Investigacin, Docencia y Creatividad, 2. pp. 71-81.
241
242
PROYECTO ESCULTRICO EN METAL:

EDUCACIN, INNOVACIN Y CREATIVIDAD
METAL SCULPTURE PROJECT:

EDUCATION, INNOVATION AND CREATIVITY
Balbino Montiano Bentez, balbinomontiano@ugr.es

Antonio Martnez Villa, amvilla@ugr.es
Csar David Hernndez Manzano, cesardhm@gmail.com
Resumen: El proyecto de innovacin docente llevado a cabo durante el curso 2012-

2013, acerca a los alumnos de Metales y fundicin, Escultura II, Escultura III, Idea y
Concepto I, Idea y Concepto II y Procesos en la creacin artstica I, asignaturas que
pertenecen al Grado de Bellas Artes, a la realidad de uno de los factores que
influyen en la formacin, desarrollo y reconocimiento que puede tener el artista
plstico una vez finalizada la etapa de estudiante: participar en concursos de ideas
de carcter pblico o privado e intervenir en macro-proyectos escultricos, cuyos
resultados estticos formarn parte de un entorno espacial. Concebido
completamente en el seno de las instalaciones en la Facultad de Bellas Artes de la
Universidad de Granada; las conclusiones obtenidas han significado un material
didctico de enorme valor para las asignaturas implicadas y el grado en Bellas Artes
en general, estrechando los lazos entre la creatividad y la docencia.
Palabras clave: proyecto-escultura-metal-innovacin-creatividad
Abstract: The teaching innovation project conducted during the 2012-2013

academic year, about students of Metals and foundry, Sculpture II, Sculpture III, Idea
and Concept I, Idea and Concept II and Processes in artistic creation I, subjects
belonging to the Degree of Fine Arts, the reality of one of the factors that influence
the formation, development and recognition that the artist may have once the student
stage: enter contests of ideas of public or private and intervening in macro-sculptural
projects, whose results aesthetic form part of a spatial environment. Conceived fully
in the bosom of the facilities at the Faculty of Fine Arts of the University of Granada,
the conclusions obtained have meant an enormously valuable educational material
for the subjects involved and the degree in fine arts in general, strengthening ties
between creativity and teaching.
Keywords: project- sculpture- metal-innovation-creativity
243
1. Equipo.
- Coordinador: Balbino Montiano Bentez.

- Profesores: Antonio Martnez Villa y Joaqun Snchez Ruiz.
- Tcnico especialista: Miguel ngel Molin Baena.
- Colaboradores: Csar David Hernndez Manzano, Cristina Capilla Fernndez
y Miguel ngel Valverde Hidalgo.
2. Descripcin del proyecto.
El proyecto se basa, en su primera fase, en la propuesta de un concurso de ideas a

todos los alumnos participantes para la eleccin y desarrollo conjunto de un mural de
metal, basado en un tema actual y que ocupe las dimensiones de 150 x 150
centmetros de paramento.
Una vez presentadas las maquetas por todos los alumnos y tras la exposicin de las
mismas, siempre atendiendo a unas bases de concurso pblico, los propios
participantes votaron el proyecto que les result ms interesante, desarrollado la
escultura entre un amplio nmero de estudiantes y bajo la direccin del profesorado,
ayuda tcnica de miembros del PAS y colaboracin de alumnos de Posgrado.
3. Objetivos.
3.1. Ampliar la orientacin profesional en la participacin y realizacin de

proyectos escultricos.
3.1.1. Desarrollar los conceptos propios de la obra escultrica; lenguaje,

expresin, creacin y sublimacin.
3.1.2. Comprender la naturaleza de la obra escultrica: Personalidad,
circunstancias intelectuales, sociales y tcnicas.
3.1.3. Utilizar los recursos materiales y conceptuales en el desarrollo del objeto
artstico.
3.1.4. Manejar la terminologa bsica que intervienen en la: composicin,
estructura, volumen, espacio, color y textura.
3.1.5. Introduccin a la metodologa, lenguajes y procedimientos de la escultura.
3.2. Perfeccionar tcnicas de creacin de maquetas.
3.2.1. Investigar referentes histricos del proyecto escultrico: orgenes y

evolucin.
3.2.2. Manipular materiales, herramientas, recursos metodolgicos y tcnicos
utilizados en la elaboracin de maquetas escultricas.
3.2.2.1. Conocer posibles materiales: Papel, cartn, madera, piedra, escayola,
barro, masa para modelar, alambres, chapas y otros.
3.2.2.2. Profundizar sobre los recursos metodolgicos y tcnicos: Estructuras,
trazado, corte y unin.
244
3.3. Progresar en el conocimiento sobre el metal como material escultrico.
3.3.1. Conocer la composicin y propiedades fsicas del metal.

3.3.2. Utilizar su clasificacin para la orientacin de proyectos escultricos.
3.3.3. Los metales frreos: Hierro fundido, hierro dulce y acero.
3.3.4. Trabajar con Maquinaria, herramientas, mtodos y tcnicas.
3.3.4.1. Manejar maquinaria, mtodos y tcnicas comunes.
3.3.4.1.1. Conocer procedimientos de ensamblaje: remachado, roscadas y
cementacin.
3.3.4.1.2. Conocer procedimientos de torneado.
3.3.4.1.3. Utilizar procedimientos de batido, repujado y cincelado.
3.3.4.1.4. Poner en prctica y tcnicas de soldadura: Soldaduras de arco elctrico,
de resistencia y de gas.
3.3.4.1.5. Utilizar tcnicas de fusin: autgena-directa, (de fusin) y heterognea-
indirecta (sin fusin).
3.3.4.1.6. Conocer la galvanoplastia.
3.3.4.2. Adquirir Conocimientos sobre maquinaria, mtodos y tcnicas especficas.
3.3.4.2.1. Depurar los procedimientos de forja en el desarrollo de esculturas.
3.3.4.2.1.1. Manipular las principales herramientas y tiles: Fragua, yunque, otras
herramientas, tiles y elementos auxiliares del yunque.
3.3.4.2.1.2. Conocer las posibilidades de calda.
3.3.4.2.1.3. Trabajar con procedimientos trmicos: Templado, revenido y recocido.
3.3.4.2.1.4. Practicar con procedimientos manuales: Abrazaderas, acanalado,
apuntado, astillado, cincelado, cortado, curvado, degello, doblado, enrollado,
enrollado desplegado, estampado, estirado, hendido, laminado, aplanado,
punzonado, rajado, recalcado, remachado, repujado y retorcido.
3.3.4.2.1.5. Utilizar otros procedimientos: Aldabas, anudados, clavos y soldadura.
4. Metodologa.
El aspecto primordial que debemos hacer referencia en la enseanza de

metodologas escultricas es la libertad de expresin, el pluralismo conceptual que
influye en la formacin de cada artista, as como los aspectos conceptuales, de
contenidos o ideas que hacen a cada obra de cada individuo y a su vez, de toda la
sociedad, creando una consciencia nica que distingue a la creacin artstica de
otros campos de investigacin.
Formacin en el aspecto histrico, terico, tcnico y prctico; entendiendo el arte

como una actividad intelectual, generando una enseanza que favorezca adems
de una profunda capacidad crtica y constructiva, una serie de valores como son el
trabajo y el esfuerzo.
Todos los objetivos que comprenden el proyecto de innovacin docente comparten

en la metodologa tres vertientes bien diferenciadas: una vertiente terica, una
vertiente prctica y en tercer lugar, una vertiente investigadora. Siempre desde un
punto de vista ldico.
A nivel terico-prctico, los objetivos se expusieron a travs de la visualizacin de

presentaciones informticas, haciendo uso de animaciones 3D, as como videos
245
didcticos, aportando al alumno los enlaces web de los contenidos ms relevantes

junto a la bibliografa especfica.
Tras la exposicin de cada fase del proyecto, atendiendo principalmente las bases
del concurso, los alumnos intervinieron mediante preguntas, opiniones y
experiencias personales entre otras inquietudes, inicindose una charla-coloquio
que desemboc en las propias dificultades del proyecto, en los puntos que son
motivadores para el desarrollo prctico posterior y obteniendo un resultado general
de conocimientos previos.
Gracias a la salida de campo a una de las empresas ms importantes donde se

desarrollan esculturas gracias a procedimientos similares al propuesto, junto al
seminario de conocimiento de materiales, herramientas y tcnicas que intervienen
en la creacin de esculturas en metal, el alumno supo distinguir todos los
elementos que conformaran toda la infraestructura e instalaciones donde se
desarrollaron las diversas fases que componen el proyecto. Siempre sin olvidar la
informacin detallada ofrecida gracias al programa desarrollado mediante un
anterior proyecto de innovacin docente aprobado y orientado en la prevencin de
riesgos laborales.
Con anterioridad a la exposicin de proyectos y al desarrollo prctico del elegido,

el alumno pudo comprobar mediante supuestos prcticos, gracias al profesor y con
la ayuda del tcnico especialista, la diversidad material, instrumental y tcnica
especfica para el ptimo desarrollo de los diferentes mtodos que se utilizan en la
creacin de la obra escultrica.
5. Cronograma.
5.1. Exposicin del proyecto docente. Febrero de 2013.

5.2. Salida de campo. Febrero de 2013.
5.3. Desarrollo del concurso de ideas. Febrero y Marzo de 2013.
5.4. Exposicin del concurso. Abril de 2013.
5.5. Eleccin del proyecto escultrico. Abril de 2013.
5.6. Desarrollo prctico del proyecto escultrico. Mayo de 2013.
5.7. Colocacin del proyecto escultrico. Junio de 2013.
5.8. Recopilacin de conclusiones obtenidas. Julio de 2013.
5.9. Exposicin. Septiembre de 2013.
5.10. Publicacin. Octubre y noviembre de 2013.
6. Programacin de tareas.
- Coordinador: Balbino Montiano Bentez.

- Profesor 1: Antonio Martnez Villa.
- Profesor 2: Joaqun Snchez Ruiz.
- Tcnico especialista: Miguel ngel Molin Baena.
- Colaborador 1: Csar David Hernndez Manzano.
- Colaborador 2: Cristina Capilla Fernndez.
- Colaborador 3: Miguel ngel Valverde Hidalgo.
246
6.1. Elaboracin de la presentacin del proyecto docente a todos los

participantes.
- Coordinador.
- Profesor 1.
- Profesor 2.
- Tcnico especialista.
- Colaborador 1, 2, 3.
6.2. Elaboracin de las bases del concurso.
- Coordinador.
- Profesor 1.
- Profesor 2.
6.3. Exposicin del proyecto docente.
- Coordinador.
- Profesor 1.
- Profesor 2.
6.4. Guas en la salida de campo.
- Coordinador.
6.5. Desarrollo del concurso de ideas.
- Alumnos.
6.6. Recepcin y preparacin de la exposicin del concurso.
6.7. Eleccin del proyecto escultrico.
- Coordinador.
- Profesor 1.
- Profesor 2.
- Alumnos.
6.8. Desarrollo prctico del proyecto escultrico.
- Coordinador.
- Profesor 1.
- Profesor 2.
247
- Alumnos.
6.9. Colocacin del proyecto escultrico.
- Coordinador.
- Profesor 1.
- Profesor 2.
- Alumnos.
6.10. Recopilacin de conclusiones obtenidas.
6.11. Preparacin de la exposicin pblica.
- Coordinador.
- Profesor 1.
- Profesor 2.
- Alumnos.
6.12. Maquetacin del libro y DVD.
- Coordinador.
7. Desarrollo del proyecto.
Tras la exposicin pblica a todos los alumnos participantes en el proyecto de

innovacin docente de los antecedentes, descripcin, objetivos del proyecto,
metodologa, cronograma y la programacin de tareas entre los miembros del
equipo; se les hizo entrega de las bases reguladoras del concurso de ideas para la
eleccin y desarrollo conjunto de un mural de metal, basado en la propia Escultura,
cuyo contenido se expuso de la siguiente forma:
7.1. "Pliego de bases del concurso de propuestas para la creacin de un

relieve a la escultura".
7.1. 1.- Objetivo.

El concurso tiene por objetivo la seleccin de una propuesta indita y original que
evoque a la Escultura.
7.1. 2.- Entidad convocante.

7.1. 2.1.- La entidad convocante es el Departamento de Escultura a travs del
proyecto de innovacin docente Estrategias de enseanza: Proyecto escultrico en
248
metal.
7.1. 2.2.- La obra ganadora se emplazar en el lugar acordado por el Departamento
de Escultura y dentro de las instalaciones de la Facultad de Bellas Artes.
7.1. 3.- mbito del concurso.

Podrn participar en esta convocatoria de forma individual todos los alumnos
matriculados en las asignaturas de Escultura II, Escultura III, Idea y Concepto y
Procesos en la creacin artstica I que acepten las Bases del Concurso.
7.1. 4.- Elementos de las candidaturas.

7.1. 4.1- Las propuestas sern inditas y los participantes solo podrn presentar un
proyecto.
7.1. 4.2- La obra se ubicar en el lugar que decida el Departamento de Escultura.
7.1. 4.3- La escultura deber considerarse como elemento exento con cualidad de
ser transportable.
7.1. 4.4- El artista debe emplear para el diseo y ejecucin del proyecto las tcnicas
vinculadas al hierro y sus exigencias expresivas.
7.1. 4.5.- Se establecen las medidas de 150 x 300 x 40 cm.
7.1. 5.- Documentacin.

7.1. 5.1.- Presentacin de propuestas.
Los proyectos incluirn obligatoriamente maquetas en el material resistente que
considere ms oportuno el artista, con la calidad necesaria para que la maqueta
pueda ser expuesta pblicamente y cuyas medidas no sean superiores a 25 cm. ni
inferiores a 15 cm., en cualquiera de sus dimensiones.
7.1. 5.2.- Junto a la maqueta se presentarn:
7.1. 5.2.1.- Una breve memoria explicativa de la obra en la que venga explicitada la
idea subyacente al proyecto, en la que deber exponerse de forma detallada todos y
cada uno de los elementos que compongan la obra, as como todo aquello que haga
ms comprensible el trabajo y el sentido final de la misma. Esta memoria se
presentar en soporte digital y papel.
7.1. 5.2.2.- Se acompaar de un sobre cerrado con el nombre y apellidos del autor
en su interior.
7.1. 6.- Presentacin de las candidaturas.

7.1. 6.1- Cada concursante elegir un lema de identificacin que servir para
identificar la maqueta, memoria y sobre cerrado (nombre y apellidos en su interior).
7.1. 6.2-. Los participantes no podrn revelar la identidad de su trabajo ni mantener
comunicaciones referentes al concurso con el resto de los concursantes.
7.1. 6.3-. En ningn caso, se debe hacer referencia a la identidad de los autores,
salvaguardando el anonimato.
7.1. 7.- Recepcin, exposicin y seleccin de los trabajos.

7.1. 7.1- Entrega de las propuestas:
La admisin de propuestas ser en la sala de exposiciones de la Facultad de Bellas
Artes de Granada entre las 9:00 horas y las 10:00 horas el da 18 de Marzo de 2013.
7.1. 7.2.- Exposicin de las propuestas:
La exposicin de todas las ideas tendr lugar en la sala de exposiciones de la
Facultad de Bellas Artes entre las 11:00 horas y las 12:00 horas del mismo da.
249
Cada participante podr depositar una papeleta en una urna que se instalar para la
ocasin.
La papeleta contendr los lemas de las tres propuestas que considere ganadoras del
concurso.
7.1. 7.3.- Seleccin de candidaturas:
El recuento de las votaciones se realizar a las 12:00 horas y el proyecto ms
votado ser el ganador del concurso. En caso de empate, los participantes
presentes votaran nuevamente entre las dos propuestas con mayor nmero de
votos obtenidos.
7.1. 8.- Premio.

El proyecto vencedor dispondr de todos los materiales necesarios para su
ejecucin y todos los participantes se comprometern a su realizacin bajo la
direccin del autor/a.
7.1. 9.- Plazos y horarios para la ejecucin de la obra.

3 de Mayo de 2013
Lunes, de 9:00 a 12:00; Martes, de 12:00 a 15:00; Jueves de 18:00 a 20:30 y
Viernes de 18:00 a 20:30.
7.1. 10.- Derechos de la propiedad.

La propuesta premiada pasar a formar parte del Departamento de Escultura.
El autor conservar los derechos intelectuales sobre la obra que le garantiza la
legislacin vigente.
El Departamento de Escultura tendr el derecho de promover la publicacin,

exposicin de todas las candidaturas o propuestas presentadas y se reservar los
derechos de reproduccin de cualquier tipo.
7.1. 11.- Devolucin de los trabajos.

Las propuestas no premiadas podrn ser recogidas por el autor/a una vez finalizada
las votaciones pertinentes.
7.1. 12.- Disposiciones finales.

La participacin en el Concurso implica la aceptacin de estas Bases por parte de
los participantes, siendo el fallo inapelable.
Los casos no contemplados en estas bases estarn bajo la responsabilidad de la
organizacin, contra cuya decisin no cabe recurso.
7.2. Relacin de proyectos y alumnos participantes.
1. Camina. Elena Martnez Melgarejo.

2. Flight of the butterfly. Irene Martnez Zamorano.
3. Alegora del arte. Patricia Durn Ortega.
4. El espacio inspirado. Ana Beln Cruz Cruz.
5. Los tres mnimos de la escultura. Prspero Bazn Garca.
6. Re. Alejandro Igual Lpez.
7. Sonido. Juan F Arco Aguilera.
8. El sol que inspira. Tatiana Soriano Carmona.
9. Jano. Mara Matos Casado.
250
10. Ventanas. Simone Owen.

11. Dual. Ftima Iglesias Ares.
12. Siempre que pasa igual ocurre lo mismo. Alba Coca Hernndez.
13. Construccin armnica. Lucia Dullet.
14. Materializacin de la idea.Julia de Dueas Castellet.
15. Encierro. Laura Carbonell Lpez.
16. Espacio para gritar. Laura Apollonio.
17. Dreams. Emily Anne England.
18. Mundos. lvaro Lope Morales Quevedo.
19. El alma del artista. M Beln Romero Pias.
20. Vida. Sara Caballero Chamorro.
21. Nube dulce. M Carmen Castellano Carmona.
22. Krinein. Irene Martn Melguizo.
23. Metamorfosis. Laura Rodrguez Garca.
24. Proceso de cambio. Amalia Ortega Mora.
25. Plano interactivo. Daniela Jadue.
26. Miedo. Judit Castao Ramrez.
27. Efecto 2008. Cristina Muoz Lzaro.
28. Rumbo. Anna Repullo Vique.
29. Rodado. Noelia Len.
30. DIN-A0. Laura Wchter.
31. Sombras. Ana M Rojas Ibarra.
32. Ciberadiccin. Ana Isabel Fernndez Parra.
33. Hierro y viento. Carlos Lpez Rodrguez.
34. Materia herida. Liliana Muoz Moreno.
35. El mundo de las ideas. Antonio Luque Carmona.
36. Magnetismo. Juan Miguel Galera Snchez.
37. Vienen y van. M Jos Bueno Lara.
38. Puerta de las cabezas. Estefana Muros Pereira.
39. La vida es cclica. Marina Parra Ballesteros.
40. El milenio "Los leones del metal". Mara del Pilar Fernndez Romero.
41. Golondrinas de mar. Jos Miguel Pino Vzquez.
42. Paisaje yacente. Ana Martnez Guerrero.
43. Senda propia. Pablo Minguilln Puerta.
44. 6 y 4, La vida es puro teatro. Eva M Lemus Rojas.
45. Impulso. Lorena Trocharte Ujaque.
46. Evolucin. Raquel Guilln Fernndez.
47. Summer. Alejandra Townsend.
48. ...a las Bellas Artes. Antonia Mara Lozano Mancebo.
49. Un cuchillito. Joaqun Francisco Araujo Solar.
50. Juego de nios. M Carmen Romn Castillo.
51. Tormenta cerebral. Libertad Delgado Rodrguez.
52. Homicidio laboral. Pablo Doucet Snchez.
53. Rememorando. Cristina Segura Hernndez.
54. Dos miradas. Sara Risquez Arroyo.
55. Belle poque. Cristina Lancha Felipe.
56. Heliconia. Rosa M Garca Snchez.
57. Caja 3D. Jos M Gonzlez Palencia.
58. Totem. Alicia Caldern Acedo.
59. Tragaluz. Lourdes Lucena Rodrguez.
251
60. Llugo. Roco Retamero Jaime.

61. Art is in you. Guillermina Valdivia Cantero.
62. Tradicin. M Teresa Aguado Marn.
63. Aire. Marina Pfeifer Lpez-Jurado.
64. Ofuscacin. MBeln Garzn Orzez.
65. Escultura. Nacho Prez Snchez.
66. El buitre. Samuel Gmez Salguero.
67. Confianza. Jos Jacob Portillo Palma.
68. Semper Chaos. Aurora Garv Ramrez.
69. Formicidae. Juan Javier Martnez Delgado.
70. Mapa de la memoria. Antonio Jess Martnez Fernndez.
71. Sirena robtica. Mercedes Cabrera Lpez.
72. Escultura. Brenda Risquez Guerrero.
73. Imposible de decir. Isam Zaidi Mohamed.
74. Dilogos. M Francisca Medina Puga.
75. Little green men. Guillermo Valdel.
76. La tela de la sociedad. Raquel Aliaga Alcon.
77. Nuestras cabezas son redondas para que el pensamiento pueda cambiar
de direccin. Ana Beln Ruiz Snchez.
78. Migracin de ideas. Ana Prez Burgos.
79. Caeras. Baldomero Mega Cspedes.
80. Artistic gaze. Falta nombre.
81. Es el trabajo del artista...Clara Surez Moreno.
82. Mente de artista. Jorge Nicols Garca Ramos.
83. Silencio. Pilar Quevedo Cano.
84. El arte como endogamia. Falta nombre y memoria.
85. El cuerpo. Sonia Cano Snchez.
86. Corazn atado. Cristina Ojel-Jaramillo Lpez.
87. Banco estamental. Alejandro lpez Cirre.
88. Botswana. Shara Castillo Gzquez.
89. Ometeolt. Celia Reyes Lamoneda.
90. El artista. Ana Celia Aparicio Serrano.
91. El orden de las cosas. Carmen Peinado Castillo.
92. Reflejo. Manuel Fernndez Gil.
93. Ambigedad y sabidura. ngeles Abril Gonzlez.
94. Desprendindose. Paula de la Higuera Romero.
95. Ninguno de nosotros es ms importante...Sara Tapia-Ruano Juan.
96. La superacin como instrumento. Borja Ortiz Hidalgo.
97. La hucha del pensamiento. Livia Daniel Garca.
98. Buzn o bufn. Amelia Evangelista Vargas.
99. Puerta. Noelia Armenteros Ramirez.
100. E. Luis Villaescusa Gonzlez.
101. Sombrerillos. Oscar Lombraa Sendino.
102. Con cierto sentido. Antonio Martn Mata.
103. Primavera. Julia Martn Aguilera.
104. Que vuelva a hacer girar. Elena Carrero Lpez.
105. Sin techo. Estefana Rivera Loza.
106. La esencia de la escultura. Eduardo Garca Mena.
107. El todo y las partes que lo conforman. Natalia Daz Jimnez.
108. El ruiseor se...Brbara Trallero Cabieces.
252
109.Caminos. Remedios Martnez Gmez.

110. El espritu de nuestro tiempo. Joaqun Valverde Ochando.
111. Nuestra seora la escultura. Jos Javier Ageles Alejo.
7.3. Imgenes de la realizacin del proyecto escultrico ganador.
Proyecto n 52. Homicidio laboral. Pablo Doucet Snchez.
8. Resultados.
8.1. Adquisicin de capacidades y conocimientos a travs de un enfoque ldico.
8.2. Aproximacin directa de la vertiente ms profesional dentro del seno

universitario.
8.3. Asimilacin de tcnicas escultricas atendiendo a la diversidad.
8.4. Exposicin temporal y pblica de los proyectos presentados en las instalaciones

de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada.
8.5. Exposicin permanente de la obra escultrica obtenida.
8.6. Publicacin de DVD con:
8.6.1. Memoria descriptiva del Proyecto de Innovacin docente.
253
8.6.2. Cortometraje documental del completo desarrollo del Proyecto de Innovacin

Docente.
8.6.3. Relacin de proyectos escultricos y reportaje fotogrfico de las maquetas
presentadas por los alumnos.
8.7. Exposicin del proyecto en el I Congreso Internacional de Investigacin y

Docencia en la Creacin Artstica. Centro de Magisterio La Inmaculada, adscrito a la
8.8. Resultados obtenidos en la evaluacin externa e interna (resultado general del

cuestionario).Relacin de adjetivos, extrado de Mc Cabe (citado por Mayor Ruiz,
1996, p.193) con los que se han calificado el proyecto.
til !"#$%&'()*+ Intil

Malo !"#$%&'()*+ Bueno
Fcil !"#$%&'()*+ Difcil
Se disfruta !"#$%&'()*+ Detestable
Fragmentado !"#$%&'()*+ Coherente
Satisfactorio !"#$%&'()*+ Insatisfactorio
Confuso !"#$%&'()*+ Claro
Sin valor !"#$%&'()*+ Vlido
Muy importante !"#$%&'()*+ Innecesario
Estrecho !"#$%&'()*+ Amplio
Consistente !"#$%&'()*+ Inconsistente
Optimista !"#$%&'()*+ Pesimista
Falso !"#$%&'()*+ Cierto
Relevante !"#$%&'()*+ Irrelevante
Dbil !"#$%&'()*+ Fuerte
Profundo !"#$%&'()*+ Superficial
Pasivo !"#$%&'()*+ Activo
Reducido !"#$%&'()*+ Prolongado
Informativo !"#$%&'()*+ Desinformativo
Prctico !"#$%&'()*+ Terico
Aburrido !"#$%&'()*+ Interesante
Rpido !"#$%&'()*+ Lento
Formal !"#$%&'()*+ Informal
Imaginativo !"#$%&'()*+ Convencional
No estimula !"#$%&'()*+ Estimulante
254
9. Conclusiones.
Gracias al proyecto de innovacin docente podemos concluir que la orientacin

profesional de los alumnos participantes ha sido excelente, siendo una prueba de
ello todos los resultados obtenidos, desde los proyectos presentados hasta la
realizacin del proyecto escultrico elegido. Una gran diversidad de leguajes
escultricos con slidos conceptos en cuanto a expresin y creacin se refiere. Una
relacin muy amplia de recursos docentes que muestran la materializacin de la
creatividad.
Entre los objetivos fijados resalta la comprensin de la propia obra escultrica por
parte de cada participante en el proyecto, utilizando una gran variedad de recursos
materiales y conceptuales reflejados en cada maqueta, siendo un total de 111 ideas
totalmente diferentes. Extensos conocimientos adquiridos sobre las posibilidades del
metal y que como material escultrico han superado todas las expectativas.
Las vertientes terica, prctica e investigadora utilizadas en la metodologa del

proyecto de innovacin docente han favorecido fehacientemente los resultados
obtenidos, creando definitivamente una consciencia nica que distingue a la
creacin artstica de otros campos de investigacin. Una aportacin de inquietudes
artsticas, asimiladas mediante el carcter ldico del proyecto y que gracias al
cronograma elaborado y la estudiada programacin de tareas se han podido
desarrollar todos los objetivos satisfactoriamente.
10. Bibliografa.
Blandford, P. W. (1986). Manual de herrera y Metalistera. Mxico: Limusa Editorial.

Giachino, J. & Weeks, W. (2007). Tcnica y prctica de la soldadura. Barcelona:
Editorial Revert, S. A.
Mayor Ruiz, C. (1996). La evaluacin de un programa de formacin para profesores
principiantes universitarios. Revista Complutense de Educacin,s7(1), 171-
200.
Midgley, B. (1984). Gua completa de escultura, modelado y cermica: tcnicas y
materiales. Madrid: Hermann Blume ediciones.
255
256
AJUSTES DE CONCEPTOS EN EL ESTUDIO DE LAS PLSTICAS

ARTSTICAS NEGROAFRICANAS
SETTING CONCEPTS IN THE STUDY OF BLACK AFRICAN ARTISTIC

PRACTICES
Alfonso Revilla Carrasco

alfonsor@unizar.es
Universidad de Zaragoza
Resumen: Las propuestas negroafricanas son el resultado de un desarrollo legtimo,

de unas opciones, que han llevado a algunas sociedades a conclusiones totalmente
opuestas en la forma y manera de concebir el mundo, el hombre, la sociedad y las
relaciones entre las diferentes realidades. Sus manifestaciones plsticas, que
nosotros consideraramos artsticas, se afirman plstica y estticamente como
mucho ms que simples objetos curiosos y primitivos. An as, fueron y son privadas
de un espacio educativo dentro del marco occidental, sino planteado como influencia
sobre nuestros artistas o como objeto de mercado del arte. Asimilamos los objetos y
los trasformamos adaptndolos a nuestros propios trminos, desestimando gran
parte de su potencial y privndolos de su contenido esencial. La falta de contexto del
objeto africano no se debe a los problemas generados en el proceso de introduccin
en occidente sino ms bien en la falta de aceptacin del propio marco del objeto
subsahariano en s mismo. La complejidad del arte negroafricano requiere de
estudios de contexto y conceptos especficos propios de la obra que han de ser
abordados por nuestros sistemas educativos.
Palabras clave: Arte, negroafricano, didctica, etnocentrismo, contexto.
Abstract: Black African proposals are the result of a legitimate development, of

some options that leaded some societies to completely opposed conclusions related
to how to conceive the world, the man, the society and the relationships between
different realities. Their plastic art is much more than simple curious primitive objects.
Even so, they were and are private in an educational place within the western frame.
We understand these objects and we transform them using our own terms, rejecting
a big part of their potential and essential content. The lack of context in the African
object is not due to problems generated in the westernization process, but to the lack
of acceptance of the frame of the Sub-Saharan object. The complexity in black
African art demands different researches about contexts and specified concepts of
the works, and our educational systems should deal with them.
Keywords: Art, blackafrican, didactics, ethnocentrism, context.
257
1. Problema de catalogacin de la obra tradicional negroafricana
Gran parte de las artes africanas presentan problemas de identificacin de las obras
referidas al autor, la datacin, localizacin y grupo, bien de produccin o de
adopcin. Estos desconocimientos llevan a catalogaciones vagas e imprecisas. No
se puede considerar annimas a infinidad de obras de hace apenas cincuenta aos.
En el contexto africano el trmino annimo requiere el hecho de que lo sean en s
mismas, ya que slo se puede aplicar ese tratamiento, a las obras que corresponden
a esta atribucin por razones especficas de la obra en s, tales como
presentificacin, o la no imputacin a la produccin humana, siempre de carcter
ritual. El conocimiento lleno de imprecisiones que tenemos de muchas
manifestaciones artsticas africanas, suelen referir un problema mayor; hay en ello
una actitud subyacente excesivamente generalizada por la cual se acepta la falta de
rigurosidad, en los datos de atribucin de las obras, deslegitimando as, la
individualidad artstica o el logro de la sociedad que la produce.
Hemos de tener en cuenta, en una clasificacin catalogrfica, que el sistema de

catalogacin, es por un lado parcial, y por otro no aplicable a objetos que no
responden a las mismas caractersticas del objeto artstico occidental. Sin duda
alguna el modo de catalogar afecta al objeto, en la medida que lo resita y establece
el marco de aproximacin del espectador.
Teniendo esto en cuenta, lo primero es abordar el objeto desde su gran complejidad

y multiplicidad. El objeto africano esta ntimamente ligado con la funcin y al mismo
tiempo con la forma. La forma emana de dos conceptos, el de uso y el de belleza. La
funcin, al no ser un concepto que agote el objeto, necesita al mismo tiempo de una
forma bella, para que ese objeto sea completo. Todo el universo del frica
subsahariana est nutrido de miles de objetos que manifiestan y crean realidad. La
amplitud es inmensa ya que necesitamos de mltiples objetos en la vida cotidiana; si
belleza y funcin van unidas, todo objeto se convierte en manifestacin artstica. La
belleza no tiene sentido sin la funcin y la funcin no tiene sentido sin la belleza. El
sentido esttico se encuentra manifestado de esta manera en casi todo objeto
africano tradicional subsahariano donde
la elegancia [se refiere a la forma] se manifiesta siempre funcional y que lejos de

perjudicar a la utilizacin del objeto, se modela en base a ella, la abraza y la facilita
(Meyer, 2001b, p.9).
En el mbito artstico occidental hay una necesidad de eternizacin, de conservacin

de sucesos, objetos, representaciones, detestando todo aquello que no puede ser
recordado o recogido; en parte detesta la subjetividad de la memoria. As trabaja en
la eternizacin de lo efmero, de lo fluyente, en un intento de retener en ello su
gnesis (que en muchos casos de mltiples formas alude a la comprensin del ser
humano dentro de un orden).
De esta manera en el pensamiento artstico occidental reduce cada acto, a un acto

finito, limitado, dejando caer en el olvido que cada acto, as como cada
manifestacin derivada del mismo, es siempre inconclusa. La persona occidental
confa en el orden material como el nico que se revela concluso y capaz de
258
establecer y generar un desarrollo progresivo, a partir de objetos limitados

(planteamiento musestico y de la historia del arte).
2. Concepto de etnia asociada a estilo artstico
Etnia responde a un concepto dinmico relacional ntimamente ligado a la

geografa, el comercio, la economa o la propia sociedad, con lo que esto conlleva:
fenmenos de dispersin, migracin, interactuacin; dados todos ellos bien por
razones voluntarias o forzosas. El resultado es que las fronteras tnicas no son
netas y mucho menos permanentes. De igual manera las manifestaciones artsticas
del frica subsahariana comparten los principios de movilidad de estas etnias, as
como los principios econmicos y de mercado, lo que dificulta establecer un mapa
claro de desplazamientos, influencias y desarrollos, de las obras concretas, lo que a
su vez no nos permite hablar de estilos tribales determinados por tipologas
formales, que estn constituidas por rasgos comunes a todas las producciones de la
misma y slo por ellos, al menos sin tener en cuenta todo este contexto de
influencias e intercambios.
Somos claramente conscientes del problema del uso del trmino etnia, en cuanto se
ha utilizado dicho trmino en funcin de diferentes fines. Por un lado lo religioso, en
cuanto designa a pueblos paganos desde el punto de vista eclesistico; por otro
poltico en cuanto diferenciacin de los estados civilizados de occidente. Etnia se
define as en cuanto rasgos que no posee, en contraposicin a los que ha
desarrollado la cultura occidental (hablamos principalmente de escritura), que ha
constituido un vehculo idneo de la colonizacin, sirviendo para poner en su lugar a
las poblaciones conquistadas (Amselle y Mboloko, 1985). El problema principal ha
sido la fraccionalizacin en trminos unvocos en las que ha derivado el trmino, que
se ha asociado a la pertenencia a una comunidad (Alemania y pases del Norte) bajo
una esencia natural y por lo tanto inmutable (Francia).
En los ltimos decenios a raz de los trabajos de F. Barth, 1969, se acenta el

carcter dinmico e interrelacional, insistiendo en que no slo el concepto, sino la
atribucin tnica han servido como creacin colonial para ejercer el dominio poltico
y econmico creando manipulaciones artificiales y vnculos ms que discutibles
(Mercier, 1961; Amselle y Mboloko, citado por Bonte e Izard, 1985, pp.256-260).
En el concepto tnico se nos plantea uno de los primeros problemas; el objeto

subsahariano en cuanto imbricado como manifestacin colectiva nos da serias
dificultades a la hora de establecer una atribucin tnica, en funcin del dinamismo y
la interrelacin que conlleva el trmino.
Aun siendo as nos serviremos de la valoracin de Taylor a la hora de la apertura del

trmino a la heterogeneidad de los contenidos sociales, para utilizarlo a falta de otro
mejor. A pesar de usarlo tenemos claro que es el trmino que define la
diferenciacin desde la negacin de lo que no se posee como caracterstica con
respecto a occidente.
La atribucin tnica al objeto, ha llevado a trasladar valores atribuidos de la una a la
otra. De esta manera se ha pretendido ver en el objeto esa potencia directa casi
instintiva, primitiva. No obstante:
259
el arte africano es un arte consciente, incluso intelectual, lo contrario de ese delirio

instintivo, de esa creacin inmediata, de ese primitivismo histrico que Vlaminck y los
expresionistas alemanes creyeron descubrir en l (Laude, 1968, p.102).
3. Autenticidad como valoracin de la obra
Estos problemas, tanto de datacin como de atribucin tnica, presentan, o pueden

presentar, soluciones de carcter tcnico. No obstante se presentan otro tipo de
problemas asociados a los anteriores como es la autenticidad, que en el caso de las
manifestaciones artsticas negras conlleva connotaciones concretas. Lo autntico en
nuestro contexto cultural est referido al reconocimiento atributivo de una obra, bien
con respecto a un autor, estilo, poca o localizacin. La autenticidad de una obra
africana est difcilmente definida, tanto por los problemas anteriormente citados,
como por la dificultad de aplicar el concepto de lo autntico, a los contextos
africanos. La descontextualizacin desde la que se observan las obras africanas,
inhibe una parte importante de las mismas. Probablemente la obra africana est
exenta de pretensiones de autenticidad, tal como la conocemos nosotros, salvando
la implicacin referida al reconocimiento de los logros estticos obtenidos, e
identificndola ms bien en trminos de funcin.
Actualmente hay una tendencia a establecer una relacin entre la autenticidad de

una obra africana y el hecho de que esta haya cumplido una funcin. No obstante
hay que ser cauteloso al identificar autenticidad y funcin, ya que, aunque es cierto
que la obra tiene un valor por el hecho de haberla cumplido, a saber, funcin-forma
son un binomio inseparable, no podemos olvidar que el uso no es un valor formal en
s, y la obra est considerada por sus cualidades formales (sin subestimar el valor
esttico de la funcin). occidente contempla la funcin de la obra de arte propia
como desestimacin de la misma que est enfocada a tener un valor referencial en
s misma. Ahora necesitamos replantear estos conceptos para poder entender la
obra africana negra aceptando el hecho de que las manifestaciones artsticas negras
no se limitan a s mismas, siendo su naturaleza la de su propio lenguaje unido a su
funcin.
4. Generalizacin aplicada al continente africano
No podemos hablar de arte africano negro, aunque s percibimos una sensacin de

relativa coherencia, no basada exclusivamente en categoras vinculadas a
caractersticas comunes. El problema de la generalizacin no est en los errores que
se producen al desestimar ciertas diferencias, ni en el hecho de que no responden a
todas las particularidades, sino ms bien en querer sentar bases atributivas
aplicables a todas las manifestaciones de un conjunto, creando sistemas cerrados
con pretensiones enciclopdicas en trminos exclusivamente tcnicos, cuando los
conceptos que generan las obras, ni las obras en s, tienen su origen en la tcnica,
sino que se manifiestan en ella y en muchos casos se plantean como a posteriori.
Sin embargo podemos sentar ciertas bases apriori que se derivan hacia las
manifestaciones artsticas como acto para el que se realizan. Esto es aplicable tanto
260
al concepto de arte africano en general, como a sus correspondientes

manifestaciones tnicas.
Debajo de las pretensiones de unidad se mantiene latente como representacin, el

haber sufrido la esclavitud, y todas sus implicaciones. La generalizacin no niega la
diferencia interna y s afirma la diferencia fuera de la misma. Esta generalizacin es
la que aplicaremos en la obra tradicional negroafricana, principalmente en su
diferenciacin con la occidental.
5. Distanciamiento conceptual; entre lo visible y lo oculto
Las manifestaciones artsticas africanas subsaharianas son una propuesta

distanciada tanto de nuestra manera de entender la sociedad, como la economa o
el propio arte. Nos abre una nueva realidad visual, que lejos de podrsele aplicar
conceptos como extico o primitivo, se afirman como obras maestras,
dimensionadas hasta obtener un volumen contundente, una dimensionalidad real,
lejos de los criterios perspectivos de nuestra propia cultura, que ha convertido la
dimensionalidad, en masa o bien en conceptos matemticos prximos a la
geometra.
Las obras negroafricanas se sustentan sobre los valores del legtimo desarrollo
histrico de muchos pueblos que han evolucionado conforme su propias decisiones
y necesidades, y no pueden admitir que la tendencia eurocentrista les site como
producto de un estado inferior de la fase evolutiva, cuyos principios todava
permanecen arraigados en nuestra sociedad. Esta peligrosa tendencia ha llevado a
desestimar las categoras mentales del frica subsahariana y sus manifestaciones
incluida la artstica, de forma que posicionamos estas obras en los mrgenes del
conocimiento.
Un segundo problema viene establecido por la dispersin de las obras y la accin

heterognea que se viene realizando, en virtud de la mera colocacin de estos
objetos en museo etnolgicos, en lo que se refiere a instituciones pblicas. Mientras
que la accin privada categoriza este tipo de objetos, bajo trminos artsticos, con
premisas exclusivamente o casi exclusivamente occidentales, esto es, tratando la
categorizacin como lo hara con objetos artsticos de la produccin occidental.
La falta de un criterio especfico a la hora de considerar los objetos del frica

subsahariana ha menoscabado parte de su identidad, as como ha hecho creer que
se estaba generado un conocimiento legtimo en la desestimacin de los conceptos
originales. Esto replantea la posicin fsica del arte negroafricano.
"Con el desarrollo en el siglo XIX de la antropologa y las primeras teoras sociales

relacionadas con el evolucionismo cultural, el arte africano fue catalogado como el
producto de una mente infantil, que todava no haba alcanzado el grado de madurez
del hombre blanco. Ms que cualquier cualidad esttica, se valoraba el valor
etnolgico como testimonio material de una estadio inferior en la escala del progreso
de la humanidad. Este posicionamiento, establecido desde criterios eurocntricos,
converta lo diferente en inferior. Las creencias animistas presentaban un precedente
de la verdadera ciencia y religin. Los sistemas de parentesco constituan un estadio
261
de salvajismo y barbarie anterior al perfecto y moralmente aceptable modelo de familia

victoriana. El arte africano tampoco era considerado como Arte, sino como una
muestra de idolatra y pensamiento mgico de los atrasados negros (Almazan, 2012,
p.229).
La exposicin inaugural Screcy: African Art that Conceals and Reveals, comisariada
por Mary H. Nooter aborda el secreto como parte de la obra negroafricana.
"Organizar una exposicin y un catlogo as es complicado desde un primer momento,

ya que exponer y escribir corren paralelos con los procesos de ocultamiento que
implica lo secreto [...] El propsito de esta exposicin no es revelar secretos, sino ms
bien mostrar como ciertas obras de arte sirven para proteger y conservar el
conocimiento secreto" (Targer, 1982, p.49).
El conocimiento que se encuentra bajo el secreto, puede permanecer fuera de la

visin del espectador bien de forma fsica o travs de una codificacin, es parte y
fragmento del objeto pretendiendo mostrar que:
"la representacin cultural nunca es una representacin objetiva de hechos, sino

informacin filtrada, tamizada por mltiples capas de interpretacin. El punto central de
este despliegue no es mostrar lo que los expertos occidentales han aprendido acerca
del arte y la cultura dogoneses, sino demostrar las diversas y a veces contradictorias
asunciones que hay respecto a ellos. Los objetos estn etiquetados con citas de
diferentes expertos que han escrito profusamente sobre el arte dogons, aportando
conjuntos antitticos y contradictorios de las interpretaciones y significados" (Targer,
1982, p.50).
6. Dilogo de la obra artstica y diversidad
La necesidad de dilogo que contiene toda obra artstica necesita de la liberacin de

prejuicios. En ese caso frica se afirma con una belleza serena; una belleza
contundente y lo hace con una autoridad que no permite poner en duda que el frica
subsahariana ha tenido un desarrollo, capaz de producir a lo largo de milenios,
algunas de las mejores obras de arte realizadas por el ser humano. Obras capaces
de manifestar todo un modo de vida, una forma de creer, de entender la economa y
el progreso, las relaciones sociales, el trabajo y sobre todo, las creencias.
Nuestra posicin delante de una obra no debe ser pasiva. Nos ha de permitir
dialogar y comprender en trminos de forma, iniciacin, color, creencia, textura,
equilibrio, espacio; todas ellas expresiones en las manifestaciones artsticas
africanas dispuestas al dilogo; dispuestas a comunicarse en trminos de
planteamientos, no de conclusiones; quiz tanto ms por todo ello se autoafirmen
con una gran autoridad. No se pueden plantear como respuesta acabada.
La finalidad de la escultura no se limita a la representacin. Los artistas africanos

dirigen su trabajo hacia la presentificacin, que dotar a la obra de una presencia, la
har presente, ocupando un espacio no posicional sino dialgico. En esto, los
escultores africanos son unos maestros. Es tan difcil, entender el arte africano,
como sencillo dejarse sobrecoger por l. Para ello es necesario un esfuerzo de
262
aprender a mirar. El dilogo de toda obra africana se basa en la interferencia entre

los distintos mbitos de su compleja realidad, de forma que los objetos an teniendo
una especializacin muy clara, determinada por la relacin de su forma y su funcin,
pueden ser modificados pasando a travs de diferentes estatus.
Unos de los problemas ante los que nos enfrentamos a la hora de establecer una
categorizacin de los objetos africanos es la diversidad de la obra en s y las
relaciones que se establecen entre las mismas. Los objetos africanos se relacionan
en virtud de su forma y de su funcin, y a partir de ah se reconoce la identidad de
un objeto en particular, dentro del lugar que ocupa entre el resto de objetos.
El hecho de establecer categoras en virtud del objeto en s, valora su propia

dimensionalidad en cuanto a concepto geomtrico como obviedad para establecer
categoras, esto es, convertimos lo que el objeto representa, en su propia definicin
tipolgica, desestimando el objeto ms all de s, en los trminos ms
inconmensurables a los que alude, principalmente en razn de su funcin y las
relaciones de la misma.
La diversidad y variedad del los objetos africanos parten del simple hecho de una
necesidad de lo bello.
La necesidad de belleza est ms difundida en frica que en occidente, ms

ampliamente extendida, ya que no toca slo un rea precisa. Pueden encontrarse en
cualquier lado, all donde no se las espera, y manifestarse independientemente de
todo lujo, a travs de los materiales ms humildes (Meyer, 2001b, p.194-195).
Lo variado y lo mltiple son el resultado del juego de la realidad para lo cual hemos
de partir del mismo hecho de la realidad. El concepto de realidad africano se abre no
slo a lo visible, cuantitativo o mensurable; habiendo en la realidad toda una
dimensin no visual. La dependencia de lo visual en la cultura occidental determina
el objeto del conocimiento as como el mtodo de aplicacin del mismo.
La variedad africana est en total sintona con la variedad de la realidad.
Dicen los bants que el hombre en su paseo por la tierra inicia el camino que le
conducir a la dimensin de los antepasados, donde ser guiado por las almas de los
ltimos difuntos. Los muertos vagan entre los rboles, preferentemente entre aquellos
que se inclinan hacia el este, hacia donde nace el sol, en espera de las almas que les
conducirn al Ms All (Romero de Tejada, 1999, p.17).
La necesidad de objetos del mundo material, no requiere en s misma, sino la forma

asociada a la funcin; mientras que el objeto, que pone en contacto las diferentes
dimensiones de la realidad, necesita unir al binomio forma-funcin un tercero; un
nexo suficientemente potente plsticamente como para permitir el dilogo entre las
diferentes dimensiones de lo real; este tercer trmino es la belleza. La belleza est al
servicio del equilibrio de las dimensiones de lo real, en tanto que posee la capacidad
de manifestacin, presentificacin y dilogo; en cuanto que contiene un
conocimiento no verbal, sino plstico, al que no le es permitido establecer ese
contacto en s mismo, sino a travs del rito.
263
En esta diversidad, se establecen un conjunto de conexiones diversas, donde una

figura masculina puede aparecer representada en una mscara, en un instrumento
musical, o en cualquiera de los accesorios, bien personales, de hogar, rituales o
arquitectnicos. Lo mismo sucede para las figuras zoomorfas. Las mscaras as
mismo, a parte de su riqueza en cuanto a diferentes posiciones que puede adoptar
en su acoplamiento con el cuerpo, pueden contener una gran variedad de figuras
humanas, zoomorfas, incluso accesorios personales y rituales de gran riqueza
simblica.
Merecen una mencin los adornos corporales tanto los que quedan recogidos como
bienes muebles, como aquellos permanentes, realizados sobre la piel, como cortes,
o bien temporales, como pinturas, de una asombrosa variedad y riqueza de
coloridos. Los accesorios rituales abarcan prcticamente el resto de las categoras,
ya que el objeto es incomprensible sin utilidad, bien ritual o bien funcional, en este
ltimo grupo incluimos los accesorios del hogar.
Todo el conjunto de los objetos africanos aparte de las correspondencias

mencionadas mantienen un vnculo con la realidad para el que lo no se realiza un
proceso de abstraccin que supondra un distanciamiento de la realidad y un
conocimiento teorizado. La categora donde se puede ver el nico ejemplo de
abstraccin de la funcin en un objeto africano corresponde a otras monedas
(caures, piedras del rayo,); y esta afirmacin realizada con reservas, en cuanto
que el tipo de monedas al que nos referimos, se vinculan a la realidad como
producto de la misma; es el valor atribuido al carcter eminentemente abstracto.
7. Palabra conformada
Los dogn conciben el hecho de hablar como un parto (Monod-Becquelin citado por
Bonte e Izard, 2005, p.567).
La palabra en el frica subsahariana sigue manteniendo su valor como medio de

construccin de la realidad. La escultura de las muchas fricas, ms evidente que en
ningn otro lugar, es una forma de palabra que no slo es capaz de manifestar ideas
o conceptos, sino que es sobre todo capaz de contenerlos. La escultura negra
contiene y abarca un silencio; contiene el suyo propio y pretende abarcar el nuestro;
ese es su trabajo, ya que son obras concebidas en su totalidad de forma activa, con
una gran capacidad de dilogo.
frica, en sus manifestaciones artsticas, es el triunfo de la forma, de lo formal, de lo

conformado; el triunfo de la presencia de la imagen visible presentificada. El triunfo
de la oralidad, como principio de comunicacin que define la cualidad esencial del
ser humano. El triunfo de la creatividad y de los espritus; porque bsicamente lo
sagrado est considerado en cuanto a su creatividad, su capacidad de creacin. Esa
capacidad de crear y de creer se hace visible y mltiple, bajo formas y apariencias
variables que el arte es capaz de mostrar.
Un estilo se define desde el propio proceso, que siempre se mantiene en dilogo con
realidades mltiples con las que comparte, retiene, se alimenta o distancia. Una obra
africana no se acaba en las manos del escultor, va cumpliendo y adquiriendo
264
autoridad en su uso y funcin; esto es lo que la hace fuerte, lo que la mantiene viva.
Contina en movimiento, se completa y madura en el dilogo real con las personas
con las que entra en contacto.
Belleza, forma, silencio, quietud son aprehendidas en las manifestaciones artsticas

negras, al mismo tiempo que fuerza, misterio, poder o temor. El equilibrio entre los
opuestos, bsico en estticas tan diferentes como la fang o la baul, es reflejado en
el atemperamiento de la propia naturaleza humana, dotada de una esencia sagrada
que comparte al mismo tiempo con todos los seres.
8. Mscara como identidad
De forma lgica si hay muchas fricas subsaharianas, tambin hay muchas caras de
cada una de ellas. El trabajo de los artistas las ha reflejado, mostrando una
asombrosa diversidad de miradas, de rostros, de proporciones, de gestos, tanto en
las mscaras como en las figuras. El rostro es el factor bsico de la identidad
personal y el instrumento de reconocimiento social. El rostro no es casual, refleja en
gran medida las caractersticas que conforman nuestra naturaleza. Las alteraciones
sufridas en el rostro o en parte de l, crean un conflicto en el propio reconocimiento,
dificultando no slo el conocimiento personal sino tambin la propia proyeccin
social.
La identidad de la mscara es fundamentalmente social.
La funcin de las mscaras es reafirmar, a intervalos regurales, la verdad y la

presencia de los mitos en la vida cotidiana. Tiene tambin como fin asegurar la vida
colectiva en todas sus actividades y complejidad. Entre los dogn se exhiben
mscaras de extranjeros (peul, bambara, europeos) que con sus caractersticas,
manifiestan la diversidad del mundo. Estas ceremonias son cosmogonas en acto que
regeneran el tiempo y el espacio: intentando por este medio sustraer al hombre y a los
valores de los que es depositario de la degradacin que sufre cada cosa en el tiempo
histrico. Pero tambin son verdaderos espectculos catrticos en el curso de los
cuales el hombre adquiere conciencia de su puesto en el universo (Laude, 1968,
p.142).
La utilizacin de mscaras conlleva una suplencia de nuestra propia naturaleza que

se sustituye por la suplantada. La imagen de la mscara en su aspecto formal debe
contener esta nueva naturaleza (tanto la mscara como el conjunto utilizado por el
portador, incluidos sus gestos y movimientos).
La mscara transforma el cuerpo del bailarn que conserva su individualidad y,

sirvindose de l como de un soporte vivo y animado, encarna a otro ser: genio,
animal mtico o fabuloso que es represetado as momentneamente (Laude, 1968,
p.144).
El trabajo del artista es complicado, difcil de abordar. Quiz la imagen de un sueo,

la visin por desdoblamiento, la descripcin del que lo encarga, o la propia tradicin,
que ya ha sido capaz de traducir esas formas, incluida la propia experiencia del
artista; seguramente la mezcla de uno o varios de estos elementos sean la gnesis
265
de la mscara. A partir de ah el dilogo se producir directamente con la madera,

no habr bocetos ni esbozos sobre material independiente. Desde posibles ritos a la
hora de elegir y cortar el rbol, hasta el comienzo de la talla no habr nada impuro
que interfiera en el trabajo del artista y lo pueda hacer fracasar. El trabajo es directo
pasa de la imagen en la mente del escultor, al bloque de madera; se va
conformando poco a poco.
9. Rito, objeto y evolucin
Ahora nos movemos en el tiempo de los espritus. El escultor tiene un trabajo sobre
el que recae la responsabilidad de ser capaz de crear vnculos, de mantener
equilibrios, de superar conflictos, soportar ritos de iniciacin, establecer e impartir
justicia; ser elemento de regulacin y cohesin social. Todo ello en virtud de la
autoridad que emana de la talla; que es justamente el ser capaz de manifestar (de
abrir) la realidad que comnmente no vemos, bien sea esta visible o no. En estas
condiciones el escultor se presenta concentrado, ensimismado en su trabajo,
realizado en muchos casos aislado. Quiz haya hecho alguna marca sobre el tronco
para definir la posiciones de la proporciones principales, a partir de ah cada golpe
es importante. La talla ha de contener la nueva realidad identificada en la forma, que
en ningn caso, pueda ser casual. Ha de responder a la nueva naturaleza que
contiene. Una vez acabada deber ser reconocida de forma pblica bien en
sociedades secretas, a los iniciados, a las mujeres, o incluso a todos ellos al mismo
tiempo.
La talla nace asignada a una funcin, si bien puede evolucionar aceptando cada vez
mayor responsabilidad y reconocimiento social. Su forma est ntimamente ligada a
su funcin, incluso se podra establecer un cierto paralelismo entre ambas. Una
mayor belleza no es ajena a una mayor aceptacin. No hay nada casual. Algunas
mscaras pueden ser desechadas si no cumplen la funcin exigida. La esttica
plstica tiene una clara responsabilidad en el reconocimiento o aceptacin de la
obra, pero no la belleza en cuanto tal, pues no contiene en s misma una funcin,
sino que ha de permanecer asociada a una realidad que no puede ser ajena a su
forma.
La talla est asociada al rito que tiene su sentido en el cambio; siempre en

referencia al cambio del ser del individuo (en los ritos de iniciacin). El cambio
interior emerge hacia lo exterior, reestructurando sus cualidades para que
manifiesten convincentemente la nueva naturaleza. El proceso de cambio est
soportado en el rito cuya estructura es funcional y mstica. El arte es el agente, el
acto; soporta la tradicin, la convierte en actual, crea la nueva realidad. En cuanto
tal, modifica la estructura personal y en virtud de la inmanencia del grupo en el
individuo (Lvy Bruhl, 1985, p.157) tambin la estructura social. As proyecta la
individualidad hacia la confirmacin social. Ahora entran en juego las sociedades
secretas, los grupos de edad y estructuras sociales similares, para acoger al nuevo
individuo.
El arte negro comunica las concepciones tribales, su soporte cognoscitivo y
mstico. El objeto aplicado al rito acta en la persona, cambiando su estado
para sufrir un reconocimiento que permita al individuo diferentes metamorfosis
hasta llegar a un ser completo, insertado en la sociedad. Le autoriza y
266
reconoce, le fragmenta y reconstruye. La talla acta con capacidad de

ejecutar y acompaar el cambio; para ello se inserta en la realidad tanto ritual
como cotidiana, y se vuelve mito, norma, antepasado o ancestro, se
convierten en una prolongacin casi fsica que emana desde el interior de la
talla.
La talla no est construida una vez terminada la escultura; permanece pero no es

esttica; cambia pero no se agota. Toda la comunidad a la que va dirigida, est
implicada en su reconocimiento, evolucin y apropiacin. Venerada, protegida,
copiada para ser llevada en los desplazamientos (mscaras pasaporte), formar
parte de la vida del individuo, en los ritos de admisin, iniciacin, matrimonio,
emancipacin,... La talla se percibe como unidad formal, en parte por la relacin que
se establece entre lo que representa y su manifestacin. Esta manifestacin se
muestra coherente con su propia realidad, no es un mero accesorio funcional.
Por mucho que se observen los objetos es difcil saber la manera en la que cumplen
su funcin. Conocemos como su iconografa permite desdoblar la realidad, jugando
con evocaciones y sugerencias. No obstante la iconografa tiene una fuerte relacin
de dependencia con respecto a la realidad a la que se le asocia, por ello el tallista va
ms all de lo que se puede advertir como acto de percepcin. Se dirige hacia lo que
se intuye, no se queda en la representacin iconogrfica, sino que se instala en el
acto, generando nociones de fertilidad, proteccin, transformacin, hasta ponerlas
en evidencia. As en la proximidad vemos la lejana, en la presencia
"escandalosamente visible, habita lo invisible, (donde) todo se tornan figuraciones,

imaginaciones, fantasmas (Serraller, 1990, p.23).
Una vez que la talla tiene asignada una funcin especfica: ser manifestacin de lo
sagrado, representacin de un mito, ancestro o bien rememorar ciertos
acontecimientos, hemos de observarla desde s misma, valorndola en cuanto algo
sensible, ya que se expresa al mismo tiempo como forma, totalmente slida,
abarcable, tctil. Se muestra perfectamente asequible a nuestros sentidos, se afirma
en su realidad material. No se la puede concebir nicamente como funcional, ya que
se afirma delante de nuestros ojos como material, cumpliendo formalmente con total
conviccin plstica. Este paso es el que la sita en el mbito del arte.
Las manifestaciones artsticas subsaharianas son bsicamente experienciales. Esta

experiencia plstica es una sensacin que ocurre, sucede; que de alguna manera se
encuentra presente delante del espectador.
El acercamiento a una talla africana requiere de la mirada hacia el objeto como

desarrollo, casi como ver una obra teatral. No hay nada en que pensar; slo y
exclusivamente mirar. Utilizar la mirada como una forma de conocimiento. Dejar que
se dirija hacia la talla, que se acerque, que la haga entendible como objeto presente
y actual. La talla se mostrar como es, mostrar la tensin y estructura de sus
partes, dirigir nuestra mirada entre sus formas, nos acompaara de fuera a dentro;
de lo visible a lo invisible, del continente al contenido.
La talla no es pasiva, una vez asociada al rito, soporta de l su estructura relacional,

donde se desarrollan las partes, acta como soporte de las interferencias. Responde
267
a una condicin dinmica que se expresa en trminos de relaciones biunvocas,

hacia las que no slo nos dirigimos, sino que tienden a abordarnos, a ocupar un
espacio establecido en virtud de normas plsticas concebidas para plantear
respuestas complejas. La talla en el rito es lo que le permite al hombre africano
liberarse de la necesidad de dependencia y control que tenemos de la realidad
sensible, abrirle el paso al encuentro con antepasados y espritus.
El tallista africano acta sobre la materia, imprimiendo en ella un movimiento que no

pretende captar artificiosamente la retencin de una posicin concreta, sino que las
formas, lneas, contornos, desarrollados todos ellos con gran limpieza y dominio
tcnico en sus trayectorias, dinamicen el movimiento de la figura. La talla se percibe
como bloque, se concentra y se dispersa a partir del mismo, pero siempre responde
a la unidad, organizndose casi geomtricamente. Esta forma de trabajo dificulta la
consecucin del movimiento plstico, ya que hace que ste, no se base en la
direccionalidad o el desequilibrio, se ha de generar en el propio bloque, a partir de
conceptos plsticos muy estables.
La talla se conjuga como una estructura completa. Los elementos que componen su
estructura formal se relacionan entre s limpiamente, tanto el espacio tallado como el
vaciado. El tallista se encarga del hueco o los huecos que dejan las virutas
suprimidas y que, obviamente, tienen relacin directa con la forma de la talla. Se
acoplan como no puede ser de otra forma en la obra, formando una unidad
indisoluble, organizando el lenguaje plstico de forma rtmica. El resultado: equilibrio,
serenidad, firmeza. As la talla se presenta con una imagen de estabilidad y
permanencia.
La necesidad de comprensin propia y de la realidad que nos abarca no ha llevado

al hombre africano a etiquetar y encasillar febrilmente todo el conjunto de realidades
que nos soportan, sino que han dejado que estas fluyan y se desarrollen, se
mezclen y se diversifiquen.
10. Conclusiones
La necesidad de plantear una didctica en arte negroafricano requiere del ajuste de

los conceptos que diferencian en los mbitos artsticos al emisor y el receptor del
objeto de estudio. En nuestro caso necesitamos reelaborar conceptos bsicos como:
catalogacin, el trmino tnico, la autenticidad como criterio de valoracin de las
obras, la generalizacin aplicada en el mbito artstico al continente africano, el
distanciamiento conceptual, la diversidad del objeto artstico, el concepto de palabra,
mscara, identidad y por ltimo el papel general del arte en la sociedad, que en el
caso de la negroafricana, se define a partir del soporte funcional del rito en constante
evolucin. Todos estos trminos han de ser redefinidos en el marco de un
acercamiento al arte negroafricano que requiere de una postura diferencial tanto a
nivel formal como conceptual.
268
Almazan, D., Pano, J.L., y Barls, E., (2012). Las artes fuera de Europa. Zaragoza:
Mira.
Bonte, P., & Izard, M. (2005). Diccionario Akal de Antropologa. Madrid: Akal.
Laude, J. (1968). Las artes del frica negra, Barcelona: Nueva Coleccin Labor.
Lvy Bruhl L., (1985). El alma primitiva. Barcelona: Ediciones Pennsula.
Meyer, L. (2001a). frica negra; mscaras, esculturas, joyas. Italia: Lisma.
- (2001b). Objetos africanos. Vida cotidiana, ritos, artes palaciegas. Barcelona:
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Romero, P. & Santos, F., (1999). El mundo de las creencias. Teruel: Museo de
Teruel.
Serraller, C. (1992). La senda extraviada del arte. Madrid: Mondadori.
Targer, A. (1982). Exponer lo oculto. Lpiz, 93(4), 48-51.
269
270
NUEVAS TENDENCIAS EN LA FORMACIN

DE LAS ARTES PLSTICAS EN ANDALUCA
VISUAL ARTS TRAINING IN ANDALUSIA: NEW TRENDS
Victoria Quirosa Garca, vquirosa@ujaen.es

Laura Luque Rodrigo, lluque@ujaen.es
Departamento de Patrimonio Histrico, rea de Historia del Arte

Universidad de Jan.
Resumen: El arte desempea un papel primordial en la sociedad actual, de forma

directa o indirecta, somos partcipes del creciente protagonismo que est
adquiriendo gracias a iniciativas concretas, en nuestra comunidad autnoma. En
esta comunicacin queremos reflexionar sobre este fenmeno y su incidencia en
nuestro entorno ms cercano. Experiencias como el coworking nos plantean un
nuevo mbito de anlisis sobre su papel en la creacin y difusin de actividades
artsticas, as como nuevas vas de emprendimiento en un momento en el que las
nuevas ideas ganan terreno a la crisis econmica. La formacin artstica busca
nuevas vas que lleguen tanto a artistas como a la sociedad, ya que los roles que
juegan cada uno de ellos ya no estn establecidos y la participacin y la
experimentacin ganan terreno en el disfrute de la obra de arte.
Palabras clave: Arte, artista, educacin, sociedad
Abstract: Art has a notorious role at the present, in a directly or indirectly way, we
are participants of the increasing prominence that Art acquires thanks to concrete
initiatives in our regional government. We would like to reflect on this phenomenon
and its incident in our social environment. Experiences as coworking show us a new
area of the dissemination and creation role of the artistic activities, as well as the new
ways to undertake responsibilities in this area. We live in a moment in which the new
ideas win to the economical crisis. The artistic training is searching for new areas that
get together over artist and society, both experiment non stables roles and their
participation contribute to the enjoyment of the artwork.
key words: Art, artist, education, society.
271
El color es un medio para ejercer influencia directa sobre el alma: el color es la tela,
el ojo el macillo, y el alma es el piano con sus cuerdas.
Wassily Kandinski
1. Un camino de doble recorrido: el Arte y los artistas- el Arte y la sociedad
El Arte forma parte de nuestra cotidianeidad, diariamente en peridicos y telediarios

la agenda cultural del pas nos ofrece la posibilidad de visitar las exposiciones ms
mediticas o aquellas que dinamizan nuestras ciudades, asistir a cursos o
numerosas actividades que en la mayor parte de los casos van enfocadas a franjas
de edad muy concretas. De vez en cuando asistimos a espectculos inesperados
que nos hacen detenernos y disfrutar del momento. Pequeos regalos que nos dan
una visin diferente ms all del trabajo o de la rutina. Lo que cambia es nuestro
grado de implicacin, del estupor o el desdn a la participacin, en ese sentido
creemos que cada vez estamos ms familiarizados y las actividades culturales han
pasado a formar parte de estndares sociales muy concretos.
Si vivimos en alguna de las ciudades que han sido destinatarias de algn Museo de
Arte Contemporneo tal vez seamos muy afortunados pues llammoslo efecto
Guggemheim o MACBA, da igual, lo que nos interesa es que la estructura urbana y
la imagen de los barrios en los que se encuentran, ha cambiado radicalmente y la
cultura se ha ido aderezando de otros ingredientes muy jugosos para cualquiera de
estas ciudades, lo que se traduce en turismo, visibilidad y una poblacin que tiene
una mayor familiaridad hacia el arte contemporneo, directa o indirectamente, como
comentamos en estas lneas. En 1966 en Espaa no haba ningn Museo de Arte
Contemporneo. Ahora hay ms de 3000. El primero en abrir fue el Museo de Arte
Abstracto de Cuenca (). (http://blogs.elpais.com/sin-titulo/2013/06/existe-el-arte-
espa%C3%B1ol-contemporaneo.html) (07-07-2013)
Pero en esta comunicacin el lenguaje es fluido? Ms all de los tpicos es

evidente que si vivimos en el 2013 las experiencias que se produzcan en este
momento nos harn participes del sentimiento o la importancia actual, estamos al
da en nuevas tecnologas, en la informacin, en el deporte pero qu ocurre con el
Arte? Y aadiramos qu ocurre con el Arte Contemporneo? Es evidente que
contamos con incondicionales y con detractores y que ms all de la comprensin a
primera vista necesitamos dar una oportunidad para que sean los propios artistas,
los profesionales del sector, etc. los que nos den las herramientas adecuadas para
entender otra de las pulsiones vitales de nuestro tiempo y que se materializa en las
experiencias artsticas.
El arte de nuestro tiempo es poco comprendido, es poco estudiado e incluso,

insuficientemente valorado dentro de los desarrollos curriculares de los Centros
Educativos, por lo que la labor de los museos en este aspecto adquiere mayor
trascendencia, ya que de ellos va a depender en gran medida el acercamiento del
Arte Contemporneo a la mayora de la poblacin, en especial a la que se est
formando. (Delgado Beltrn de Heredia, 2005. p. 28).
Tal vez por todo esto en nuestra comunicacin queremos reflexionar sobre algunas
de las experiencias que se estn produciendo en nuestra Comunidad Autnoma en
272
los ltimos aos. Analizando el papel que desempean la creacin y fundacin de

asociaciones, fundaciones, etc. culturales o artsticas en la formacin de artistas y en
los ncleos que las acogen. Queremos hacer especial hincapi en la implicacin de
la sociedad en algunas de las actividades culturales que se han desarrollado
recientemente y el papel terauptico, catrquico y sin duda muy positivo que
fomentan. En la Conferencia Mundial sobre la Educacin Artstica: construir
capacidades creativas para el siglo XXI, celebrada en Lisboa entre el 6 y el 9 de
marzo de 2006, se destac:
Todos los humanos tienen un potencial creativo. Las artes nos proporcionan un
entorno y una prctica en los que la persona que aprende participa en experiencias,
procesos y desarrollos creativos. La educacin artstica constituye asimismo un
medio para que los pases puedan desarrollar los recursos humanos necesarios
para explotar su valioso capital cultural. La utilizacin de estos recursos y este
capital es vital para los pases si desean desarrollar industrias e iniciativas culturales
fuertes, creativas y sostenibles, las cuales pueden desempear un papel clave al
potenciar el desarrollo socioeconmico en los pases menos desarrollados.
(http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_Roa
dMap_es.pdf) (07-07-2013)
Por motivos de extensin hemos decidido centrarnos en aquellas que nos parecan
ms atractivas e interesantes para este Congreso. Queremos estructurar nuestro
texto en tres vertientes diversas del tema, interrelacionadas entre s:
- la primera de ellas sera la creacin de Cursos para Artistas

- en segundo lugar analizaremos el valor que tienen estas actividades en nuestra
sociedad, partiendo de la proliferacin de proyectos y actividades que conceden
al Arte un mayor protagonismo ms all de la experiencia esttica
- por ltimo nos interesa mucho el papel que estn desarrollando en nuestras
ciudades los espacios de coworking que cada vez proliferan ms bajo la
necesidad de redefinirlos y concretar cules pueden ser sus vas a de actuacin
en la temtica que tratamos.
- Basndonos en las directrices de la Conferencia Mundial sobre la Educacin
Artstica: construir capacidades creativas para el siglo XXI que establece tres
cauces pedaggicos complementarios en la educacin artstica:
- Estudio de las obras de arte.
- Contacto directo con obras de arte (conciertos, exposiciones, libros, pelculas,
etc.).
- Participacin en actividades artsticas1.
2. 1+ 1 = Ideas
Todas las experiencias seleccionadas parten de un principio comn, la unin o

asociacin de ms de una persona con unas ideas comunes que pretenden ponerse
en marcha. Es esencial en el momento que vivimos dinamizar pero tambin buscar
nuevos cauces de financiacin, tal vez este sea el motivo por el que han proliferado
estas iniciativas en la ltima dcada. As se refleja en los estatutos de la Unin de
1
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf
(07-07-2013)
273
Artistas Visuales de Andaluca (UAVA) - una asociacin sin nimo de lucro que
representa y defiende los intereses de los profesionales de las artes visuales en la
Comunidad Autnoma de Andaluca (http://www.uava.org/) (07-07-2013) -, que
recogen la importancia de Promover el arte contemporneo. Mejorar su
conocimiento y difusin en el marco de la poltica cultural y educativa de la
Comunidad Autnoma Andaluza.
A nivel local tambin encontramos otras asociaciones como es el caso de Andaluca

creativa2 que es una iniciativa de la Delegacin Provincial de Mlaga, creada para
albergar proyectos que promuevan la creatividad, la capacidad de investigacin y
sntesis, as como las competencias cientfica y artstica del alumnado, del
profesorado y de la comunidad educativa en general.
La obra social de algunas entidades bancarias se ha mostrado sensible hacia el

papel que puede jugar el Arte en determinados colectivos, La Caixa est
desarrollando la Convocatoria Arte para la mejora Social con la materializacin de
los primeros Proyectos basndose en que las artes plsticas, la msica, el teatro, la
danza o la literatura pueden ser herramientas que traspasen su dimensin
especficamente artstica. Promoviendo proyectos de entidades culturales y de
artistas que favorezcan el uso del arte y la cultura como instrumentos de
intervencin y transformacin social. Sus lneas prioritarias de actuacin, tal y como
se recoge en su web, son:
Lneas de actuacin prioritarias:
1. Promover actividades vinculadas a las artes plsticas, la fotografa, la msica, la

literatura y las artes escnicas como recurso de desarrollo personal e inclusin
social.
2. Fomentar el papel activo de los colectivos participantes y de los profesionales del

mundo de la cultura en actividades de carcter social.
(http://obrasocial.lacaixa.es/ambitos/convocatorias/arteparalamejorasocial_es.html)
(07-07-2013)
2.1 De artista a artista: nuevas tendencias formativas en Andaluca
En este sentido la provincia de Crdoba es pionera y la que aglutina mayor

concentracin de actividades de este tipo. Sin duda, a la cabeza encontramos a
Miguel ngel Moreno Carretero director de Scarpia 3 , jornadas artsticas que
comenzaron en 2001 en la localidad cordobesa de El Carpio. Las jornadas se
desarrollan en verano durante dos semanas y se componen de diversos talleres que
imparten distintos artistas, cada ao con una temtica comn.
Scarpia surge como un proyecto de formacin y creacin relacionada con el arte

pblico y la actuacin en espacios naturales; con la idea de laboratorio de arte, se
concibe con un carcter prctico y de experimentacin. Las intervenciones de los
artistas a lo largo de los aos han generado un museo al aire libre en la localidad.
Artistas como Eugenio Ampudia o Jorge Perianes y colectivos como Basurama o
2
www.andaluciacreativa.com (07-07-2013)
3
http://scarpia2013.blogspot.com.es/ (08-07-2013)
274
Boa Mistura han sido algunos de los profesionales que han impartido talleres en las
ltimas ediciones.
Pero quiz, uno de los aspectos ms interesantes de Scarpia es que la formacin no

es slo para artistas, puesto que de forma paralela a estos talleres se llevan a cabo
Scarpia Junior y Scarpia Plus, iniciativas que implican a los ms jvenes y a los ms
mayores de la localidad, respectivamente, con grandes resultados. De hecho el
nmero de jvenes que se deciden por estudiar historia del arte o bellas artes
cuando acceden a la universidad, ha aumentado notablemente en la localidad, como
resultado de su participacin en Scarpia Junior durante su niez.
No es la nica iniciativa que se lleva a cabo en la provincia de Crdoba, en 2012

naci Z 4 , I Jornada de Arte Contemporneo de Montalbn, impulsado por el
Ayuntamiento de la localidad, el proyecto pretende crear un espacio de
experimentacin creativa en torno al arte actual y con la pretensin de acercar el
arte al pblico. Tambin en Crdoba se realizan jornadas de este tipo en Doa
Menca (DMencia), La Rambla (Aptitudes), Lucena (Senxsperiment), Pearroya-
Pueblonuevo (Encuentro de Poesa Visual) y Almedinilla (El Vuelo de Hypnos). En la
capital, en 2013 se puso en marcha otra iniciativa de Miguel ngel Moreno, El
Semillero de Orive5, laboratorio de interferencias creativas en el jardn del Palacio de
Orive, un proyecto de formacin y experimentacin creativa que utiliza como soporte
el espacio natural y urbano. El programa se divide en ciclos con temticas
especficas, cada uno desarrollado por una pareja de artistas. Los alumnos son
estudiantes de formacin artstica en Crdoba.
En Sevilla tambin existen algunas iniciativas interesantes, como Separtedelarte6,

colectivo que cuenta con espacios para la creacin artstica y cuyos miembros
imparten talleres de muy diversa ndole, desde dibujo al natural al video arte,
pasando por poesa, narrativa, fotografa, diseo, ilustracin e incluso software libre,
puesto que se concibe como un espacio interdisciplinar y coworking, trmino del que
hablaremos ms adelante. En este sentido de cooperacin y colectivizacin de
recursos surge la Cooperativa Tramallol7, que se encuentra en un espacio de 528
metros cuadrados, donde se realizan actividades artsticas hbridas, que van desde
las artes plsticas, al flamenco, escenografa, arquitectura, etc. Estas iniciativas
tambin pretenden involucrarse con la sociedad, realizando jornadas de puertas
abiertas, por lo que la formacin va ms all de los propios artistas. Por ltimo, en
Sevilla, destacar los workshop y masterclass organizados por La Galera Roja8, tanto
de pintura e ilustracin como de tcnicas digitales e incluso de diseo de moda; los
cursos y talleres de artes plsticas de la Fundacin Valentn de Madariaga 9 ,
orientados a artistas; y la labor didctica con nios realizadas desde la empresa
Encarte10.
2.2 El coworking tendencia perdurable o pasajera?

4
http://www.arsoperandi.com/2012/09/nace-z-las-jornadas-de-arte.html (08-07-2013)
5
http://elsemillerodeorive.blogspot.com.es/ (08-07-2013)
6
http://separtedelarte.wordpress.com/ (08-07-2013)
7
http://separtedelarte.wordpress.com/acerca-de/locales-pasaje-mallol/cooperativa-tramallol/ (08-07-
2013)
8
http://www.lagaleriaroja.com/ (09-07-2013)
9
http://www.fundacionvmo.com/ (09-07-2013)
10
http://www.encarteproducciones.com/Madariaga.htm (09-07-2013)
275
El trmino coworking fue inventado por Bernie Dekoven en 1999, pero realmente lo
difunde a partir de 2009 Brad Neuberg; los primeros coworking se fundaron en
EE.UU11. Su proliferacin en nuestro pas es muy reciente, pero teniendo en cuenta
que es una frmula que se basa en el uso multifuncional de un espacio y en la
asociacin de ideas el xito est garantizado, aunque sus perfiles se desdibujan
ante la gran variedad de iniciativas que se desarrollan en estos espacios12.
Ya son ms de 200 los espacios de coworking en Espaa y se espera que el
prximo ao abran ms. Su crecimiento se produce en una coyuntura en la que cada
vez hay ms personas que buscan una salida como autnomos o en pequeas
empresas y cooperativas.
http://www.yorokobu.es/existe-una-burbuja-de-espacios-de-coworking/ (07-07-2013)
Segn Global Coworking Census (2013)13, la mayor concentracin de espacios de

trabajo colaborativo o coworkings se encuentra en Estados Unidos (781), seguido de
Alemania (230) y Espaa (199). Esta empresa que recopila espacios de coworking
en el mundo, escoge en Espaa Barcelona, Madrid, Sevilla y Bilbao, pero obvia
otras ciudades e incluso algunos coworkings.
Ya se han tratado algunos espacios de coworking en Sevilla, espacios de creacin,

formacin para el exterior y de trabajo en comn. Pero no son las nicas
experiencias de coworking creativo llevadas a cabo en Andaluca. Continuando con
la estela sevillana, destaca el grupo La Baera14 - el nico que s recoge Desk
Wanted -, que cuenta con una nave en el corraln de artesanos el Pelcano donde
ofrecen espacios de trabajo, para cursos, salas de reuniones y almacenaje. Pero La
Baera es adems un espacio de creacin colectiva donde se desarrollan distintos
proyectos que tratan de implicar a los habitantes de determinadas localidades. El
grupo La Baera est formado por artistas de diversas localidades andaluzas que
comparten su residencia en la capital, por ello sus proyectos van ms all de las
fronteras de Sevilla. Por ejemplo, en 2012 realizaron Accin-Edicin 15 , donde
invitaban a los habitantes de Cdiz a participar en la elaboracin de un relato
diferente sobre la conmemoracin de la Constitucin de 1812. Otro acto colectivo
consisti en invitar a los participantes a vaciar sus bolsillos y efectuar una
composicin artstica con los objetos extrados, tratando de lograr un valor esttico.
Con ello, mostraban al pblico de manera prctica, como los valores estticos
alteran el significado de los elementos que forman la composicin. A su vez, permite
establecer relaciones, observar tendencias etc.
En Granada existe el espacio de coworking La Ventana16, que propone no slo el

trabajo colaborativo y la oferta de espacios de trabajo, sino que realizan cursos y
talleres relacionados con las artes audiovisuales y cinematogrficas. El coworking
area, en el Realejo granadino, es un espacio actualmente compartido por tres
empresas: Caravansar Gestin Cultural, topi y Art-Quitectura, tres empresas
11
http://codinginparadise.org/weblog/2005/08/coworking-community-for-developers-who.html
12
Para unificar la informacin sobre los coworking y publicitar sus actividades y lneas de actuacin,
en Espaa se estn creando diversas plataformas en la red, por ejemplo:
http://www.comunidadcoworking.es/about.asp, www.coworkingspain.es (07-07-2013)
13
Estudio realizado por Desk Wanted (https://www.deskwanted.com/) (09-07-2013)
14
https://www.facebook.com/labanhera/info (09-07-2013)
15
http://espaciocreativolb.blogspot.com.es/ (09-07-2013)
16
http://www.laventanacolectiva.com/ (09-07-2013)
276
relacionadas con las artes cuyo trabajo en comn e interdisciplinar, permite el

aprendizaje y la experimentacin en distintos campos.
En Mlaga existe un espacio de creacin y produccin cultural contempornea,

desarrollado desde la iniciativa personal ciudadana, que pretende poner en relacin
a artistas y emprendedores culturales, para desarrollar proyectos comunes. Se trata
de La Trmica17, que entre otras actividades lleva a cabo encuentros formativos que
interrelacionan a los creadores y a la sociedad de manera activa, haciendo especial
hincapi en llegar a grupos de poblacin tradicionalmente menos cercanos a los
circuitos culturales. Realizan talleres y cursos de artes plsticas, escnicas,
fotografa y cine. Adems organizan exposiciones, conferencias y espectculos, as
como el Fat Festival y el premio La Trmica Notodfilmfest. La Trmica es adems un
espacio para el emprendimiento a travs del coworking, concebido como un lugar de
convivencia vivo y abierto, donde se ofrece formacin para los coworkers, jornadas
de puertas abiertas, exhibicin de productos mediante el Gran Mercado de la
Trmica y El Festival de la Creacin, proyectos novedosos y originales que acercan
todos los sectores culturales entre s y a la sociedad, como forma de aprendizaje y
de emprendimiento.
3. El arte sale a la calle. La formacin ciudadana en arte contemporneo a

travs de experiencias de socializacin
La calle sera el lugar concreto donde todo arte pierde su presencia.

Jos Luis Anta18
Casi todas las iniciativas tratadas anteriormente, ya sean de formacin para artistas
o de coworking, tienen un claro componente social, un inters evidente por acercar
la creacin actual de los artistas jvenes a diversos sectores de la sociedad,
generalmente alejados de la plstica contempornea, bien sean nios, tercera edad
u otros grupos. Este acercamiento se hace mediante la creacin de talleres
especficos para ellos o exposiciones donde el pblico participa de forma activa,
pero al fin y al cabo, debe existir un inters previo por parte del individuo por
acercarse a vivir una experiencia esttica y creativa. Frente a esto, surge la idea de
que sea el arte quien se acerque a los individuos, aquello que en los ltimos aos se
viene llamando la democratizacin del arte o el arte en la calle. Este concepto del
arte en la calle viene avalado por las propias instituciones y tiene un carcter
internacional. Cabe citar la iniciativa de el arte sale a la calle del Centro Nacional
de las Artes de Mxico o en Espaa el festival de arte en la calle organizado por el
Ayuntamiento de Gijn o la noche de los museos en Barcelona, donde el colectivo
Walking Gallery desfil por la ciudad y por los museos llevando las obras a cuestas.
En Andaluca, La Noche en Blanco del Ayuntamiento de Mlaga, o las ltimas dos
ediciones de Art Jan (2012 y 2013), han puesto en prctica este concepto del arte
en la calle, mediante instalaciones de carcter efmero, performances y acciones
desarrolladas en los principales ncleos de la ciudad.
17
http://www.latermicamalaga.com/ (09-07-2013)
18
Conferencia Inaugural Arte Contrapuesto.
(http://www.akaro.es/%C3%ADtem-1-arte-contra-puesto/conferencia-inaugural/) (09-07-2013)
277
Pero este tipo de iniciativas trascienden ms all de las instituciones y emergen

colectivos particulares que realizan acciones creativas en lugares de la ciudad, que
de algn modo obligan la implicacin ciudadana. Algunas de estas acciones tienen
un claro componente didctico y formativo, pretendido o no. En este sentido debe
destacarse la provincia de Jan, donde se han desarrollado experiencias desde
distintos mbitos. As, dentro del mbito arquitectnico, el Estudio Atope19 mediante
el proyecto reaviva Jan 20 ha puesto en marcha una serie de iniciativas que
pretenden la transformacin de espacios pblicos a travs de la participacin
ciudadana, es decir, regenerar y dinamizar espacios pblicos del Conjunto Histrico
y dar a conocer sus valores patrimoniales. Esta iniciativa tiene claro que si el objetivo
es la conservacin del patrimonio, se debe partir del conocimiento y por tanto de la
formacin ciudadana. Una de las acciones, verdea tuvo lugar en la Plaza Cambil,
en el centro histrico de la ciudad. Esta plaza, actualmente ocupada por vehculos
completamente, ha perdido su funcin principal, la de servir de punto de encuentro
para los vecinos, lugar de juegos para los nios de la zona y pulmn de la ciudad.
Por ello, reaviva Jan plante una jornada en la que los coches desaparecieron de la
plaza, los vecinos deban ocuparla con sus sillas y durante toda la jornada se
desarrollaron actividades como un concurso infantil de dibujo, un concierto y una
comida comn. Otra de las acciones, positea, tuvo un objetivo similar, en esta
ocasin en una de las plazas ms emblemticas y degradadas de la ciudad, la plaza
de la Magdalena. Tambin han realizado otras acciones y han colaborado con otro
de los colectivos, la Asociacin Vrtigo21, de Martos.
Esta asociacin organiza anualmente el encuentro artstico Airearte 22 , donde se

realizan conciertos, exposiciones, proyecciones de pelculas, representaciones
teatrales y talleres artsticos. Estos talleres estn enfocados a la difusin del
patrimonio local como medio para promover un espritu crtico y la implicacin
ciudadana ante decisiones que afectan a su entorno habitado. Asimismo se realizan
talleres prcticos de introduccin a tcnicas pictricas y de intervenciones en el
paisaje, enfocados a nios y jvenes.
En otro punto se encuentra el colectivo giennense karo23, un equipo formado por

diversos artistas de distintas procedencias que promueve acciones en la ciudad de
Jan, con un espritu ms crtico que didctico, pero que con sus actividades logran
inmiscuir a los ciudadanos en la actividad creativa actual. Su primer tem, Arte-
Contrapuesto, consisti en tomar varios puestos del mercado de abastos de San
Francisco, en el centro neurlgico de la ciudad; puestos desocupados que en vez de
vender frutas, pescado o carne, pasaron a vender obras de arte. As, junto a un
puesto de verduras, se encontraba otro donde cualquiera poda comprar un dibujo,
una pequea escultura o ser testigo de una performance o una proyeccin. En cada
puesto se situaba un artista que expona y venda su obra, como si fuese un
vendedor de la plaza y a precios asequibles. En muchos casos, adems, las obras
estaban dentro de su contexto y representaban pescados, frutas, etc. Esta accin
logr que personas que jams habran entrado en una exposicin de arte
contemporneo sintieran curiosidad por el mismo, se acercasen a preguntar y
19
http://estudioatope.com/ (09-07-2013)
20
http://reavivajaen.wordpress.com/ (09-07-2013)
21
http://acvertigo.blogspot.com.es/ (09-07-2013)
22
http://www.martosaldia.es/2013/04/24/v-encuentro-artistico-aire-arte/ (09-07-2013)
23
http://www.akaro.es/ (09-07-2013)
278
dialogasen con los creadores. El equipo particip en otra accin en el mismo

mercado de abastos dentro de ArtJan, con Vote a Gundisalvo. Actualmente
preparan ya sus dos prximos tems, uno de ellos conocemos que tendr lugar en la
universidad.
stas ltimas propuestas formativas de karo se alejan completamente no slo de

la formacin reglada, sino de los cursos y talleres convencionales, para llevar el arte
a toda la sociedad de una forma inevitable, brutal y casi violenta, pero efectiva.
4. Conclusiones
Todas estas iniciativas ponen de manifiesto la necesidad del arte actual de encontrar
nuevos mecanismos de creacin y difusin; ya no existen los parmetros
tradicionales y los artistas y la sociedad destinataria adquieren nuevos roles.
Las nuevas necesidades se estn traduciendo en iniciativas que tienden a la
creacin de colectivos y a minimizar gastos, la crisis es econmica pero
no creativa. Estas iniciativas artsticas buscan la interaccin tanto en el
proceso creativo como en la difusin de las diferentes propuestas ya sea en forma
de colaboracin entre los propios creadores o con el pblico, que cada vez es ms
amplio.
En Andaluca se estn consolidando una serie cursos y actividades

formativas fruto de iniciativas puntuales y personales, articulando un
cambio muy notorio en las poblaciones en las que tienen lugar. La
presencia de artistas, de exposiciones, performances que cambian por unos
das la dinmica de los municipios est operando una transformacin tambin en sus
habitantes, que se muestran ms receptivos hacia las experiencias propuestas
consolidando hbitos positivos hacia el arte contemporneo.
La educacin artstica se entiende ahora no slo dentro de las aulas y de manera

terica, adquiriendo un mayor peso la prctica y experimentacin del fenmeno
artstico. La formacin tiene diversos canales para acceder a la sociedad; tal vez las
opciones no regladas adquieren una mayor incidencia en la actualidad por los
canales que emplean y el encuentro fortuito que plantean entre el artista y los
ciudadanos, el arte se ha convertido en un inusitado protagonista de nuestra
cotidianeidad, ahora depende de nosotros su consolidacin y continuidad.
5. Bibliografa
Conferencia Mundial sobre la Educacin Artstica: construir capacidades

creativas para el siglo XXI Lisboa, 6-9 de marzo de 2006. Recuperado el 07 de julio
de 2013, de
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_Roa
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Delgado Beltrn de Heredia, I. (2005). Arte contemporneo y sociedad. Sobre la

incidencia de los departamentos de educacin de museo. Ondare, 24, pp. 27-56.
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http://www.latermicamalaga.com/ (09-07-2013)
http://separtedelarte.wordpress.com/ (08-07-2013)
http://separtedelarte.wordpress.com/acerca-de/localespasajemallol/cooperativa-
tramallol/ (08-07-2013)
http://www.lagaleriaroja.com/ (09-07-2013)
http://www.fundacionvmo.com/ (09-07-2013)
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who.html
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https://www.deskwanted.com/ (09-07-2013)
http://scarpia2013.blogspot.com.es/ (08-07-2013)
http://www.arsoperandi.com/2012/09/nace-z-las-jornadas-de-arte.html (08-07-2013)
http://elsemillerodeorive.blogspot.com.es/ (08-07-2013)
http://blogs.elpais.com/sin-titulo/2013/06/existe-el-arte-espa%C3%B1ol-
contemporaneo.html (06-07-2013)
dMap_es.pdf (06-07-2013)
dMap_es.pdf (06-07-2013)
http://www.uava.org/ (06-07-2013)
www.andaluciacreativa.com (06-07-2013)
http://obrasocial.lacaixa.es/ambitos/convocatorias/arteparalamejorasocial_es.html
(06-07-2013)
280

LA FORMACIN ARTSTICA DESDE EL MUSEO,
CONOCIMIENTO Y CONSERVACIN DE LAS OBRAS DE ARTE CONTEMPORNEO
THE ARTISTIC TRAINING FROM THE MUSEUM,

KNOWLEDGE AND CONSERVATION OF CONTEMPORARY ART WORKS
Mara del Carmen Bellido Mrquez, cbellido@ugr.es

Lus Casablanca Migueles, luiscasa@ugr.es
Csar David Hernndez Manzano, cesardhm@gmail.com
Antonio Martnez Villa, amvilla@ugr.es
Balbino Montiano Bentez, balbinomontiano@ugr.es
Resumen: Esta investigacin surge de la hiptesis de querer implementar las metodologas de investigacin en
la docencia artstica universitaria y la difusin en museos. Ms especficamente, para dar a conocer las obras
grficas de Jos Guerrero a los nios de una manera creativa y prctica a partir de su formacin cultural y
artstica, transmitindoles el poder de comunicacin de ideas, sensaciones y emociones que tienen las obras
grficas contemporneas, con el fin de transferirles el compromiso de su conservacin. El material utilizado son
las veinte obras grficas que tiene la coleccin del Centro Jos Guerrero en Granada, las cuales son estudiadas
y transformadas en dibujos para colorear, para que sean trabajadas en los programas de difusin que tiene el
museo para los nios. El trabajo se realiza mediante metodologa digital, con la que el nio colorea los dibujos de
Guerrero en una pantalla, mediante un programa de dibujo, a modo de juego. Los resultados muestran el diseo
de las actividades y los dibujos, donde la obra grfica de Guerrero sufre trasformaciones y genera nuevos
elementos de comunicacin (Antnez, 2008) que la hacen material de intercambio de conocimiento y creatividad.
Las conclusiones se derivan de haber conseguido convertir la obra grfica de Jos Guerrero en elemento de
transmisin de ideas y sensaciones mediante nuevas experiencias creativas, gracias al lenguaje dinmico y
actualizado de la expresin grfica adaptado a las nuevas metodologas de enseanza, haciendo que los nios
visitantes conozcan las obras y valoren la necesidad de su difusin y conservacin.
Palabras clave: conservacin, arte contemporneo, metodologas de enseanza, museo, materiales artsticos,
difusin.
Abstract: This research is based on the hypothesis of wanting to increase methodology research in teaching
university art and in diffusion programmes of museums. More specifically, to give out of the graphic works of Jos
Guerrero to children, through a creative and practical method, from their cultural and artistic education,
transferining the power of the communication ideas, feelings and emotions that have graphic works contemporary,
in order to transfer them the commitment of their conservation. The material used is twenty graphic works that has
the collection of Centro Jos Guerrero in Granada, which are studied and transformed in coloring pages, to be
used during the diffusion programmes to the children. The work is done by digital methods, with which the
children can to colour the pictures by Guerrero on a screen, using a drawing program, like a game. The results
show the design of activities and the drawings in which the graphic work by Guerrero suffers transformations and
generates new elements of communication (Antunez, 2008), materials that make knowledge sharing and
creativity. The conclusions are derived to be able to convert the graphic work by Jos Guerrero in element of
transmission of new ideas and feelings through creative experiences, thanks to the use of a dynamic language
and a graphic expression adapted to new teaching methodologies, making visitors (children) know the works by
Guerrero and appreciate the need for knowledge of them and its conservation.
Keywords: conservation, contemporary art, teaching methodologies, museum, art materials
Citacin: BELLIDO MRQUEZ, Mara del Carmen, CASABLANCA MIGUELES, Lus, HERNNDEZ MANZANO,
Csar David, MARTNEZ VILLA, Antonio y MONTIANO BENTEZ, Balbino. La formacin artstica desde el
museo, conocimiento y conservacin de las obras de arte contemporneo. En Revista Sonda: Investigacin y
Docencia en las Artes y Letras, no 2, 2013, pp. 21- 41.
281
282

LA INVESTIGACIN ARTSTICA A TRAVS DE LA INVESTIGACIN BASADA EN

LAS ARTES: NARRANDO UNA HISTORIA, COMPARTIENDO EXPERIENCIAS
THE ARTISTIC RESEARCH THROUGH ARTS BASED RESEARCH: TELLING A

HISTORY, SHARING EXPERIENCE
Laura de Miguel lvarez

lauradm.arte@gmail.com
Universidad Antonio de Nebrija
Resumen: Cuando elaboramos el discurso que presenta un trabajo de investigacin,

solemos hacerlo utilizando recursos literarios y grficos de manera que stos presenten
el contenido de forma pragmtica. Una Investigacin Artstica, en la que el artista
desvela sus procesos (en todas las dimensiones de su vida) no se presta a enmarcarse
en un formato estandarizado, por lo que el artista-investigador asumir su capacidad
creadora para disear un discurso que no solo presente la investigacin, sino que
tambin la conforme en cada lnea, imagen, tabulacin. En esta comunicacin se da
continuidad a dicha inercia creadora y se elabora la narracin de la experiencia de
manera literaria (contando una historia). En ella se narra la problemtica sufrida por la
autora hasta dar con una embalaje de representacin idneo para su Investigacin
Artstica, a travs de la IBA.
Palabras clave: Investigacin, Historia, Proceso, Artista, Experiencia, Diseo.
Abstract: When we do the speech which presents artistic research work, usually we do
it using literary and graphics resources that presents the content of pragmatic form. The
Artistic Research, where the artist reveals his process (in all dimensions of his life), does
not lend itself embedded in a standardized format, for it the artist-researcher will assume
his creative capacitate for design a speech that doesnt only presents the research, but it
also as in each line, image, tab. This papper, made a continuation of this creative inertia
and work a narrative of experience in literary form (tell a story). In it, tells the problems
that suffered by the author to give a "packaging" ideal representation for Art Research,
through the IBA.
Keywords: Research, History, Process, Artist, Experience, Design.
Citacin: DE MIGUEL LVAREZ, Laura. La investigacin artstica a travs de la

investigacin basada en las artes: narrando una historia, compartiendo experiencias. En
Revista Sonda: Investigacin y Docencia en las Artes y Letras, no 2, 2013, pp. 61-84.
283
284
LA MQUINA DE LA VISIN EN LA OBRA DE WILLIAM BETTS
THE MACHINE VISION IN THE WORK OF WILLIAM BETTS.
Jos Luis Lozano Jimnez

joseluislozano@ugr.es
Resumen: Hoy da conocemos numerosos sistemas que ejercen control y vigilancia

en el individuo. Todo ello debido a la aparicin de las nuevas tecnologas destinadas
al control y a la vigilancia. Vemos como hoy en da nuestra libertad se ve
condicionada, bajo fuertes medidas de seguridad, como decimos, nuestra libertad se
encuentra sometida a una permanente y constante vigilancia. Ya no slo se ejerce
un control fsico sobre el ser humano, adems con la aparicin de la vigilancia
electrnica, cada movimiento, cada actividad diaria, las conversaciones, las
transacciones bancarias, van dejando huella en los mltiples sistemas informticos
que generan o administran nuestra vida cotidiana. El trabajo de William Betts es
consecuente y resultante del efecto que est produciendo la situacin de control y
vigilancia a la que estamos asistiendo en las ltimas dcadas, en este sentido, el
artista traduce fielmente a travs de un mtodo pictrico basado en el pixelado de
gotas acrlicas mediante un sistema robtico, las imgenes resultantes de la
grabacin de los sistemas de control y vigilancia del espacio pblico, tales como los
dispositivos instalados en las carreteras para el control de trfico as como los
sistemas de videovigilancia de tiendas o grandes superficies.
Palabras claves: Panptico, control, vigilancia, microgotas, arte, nuevas

tecnologas, acrlico.
Abstract: Today we know many systems that control and surveillance in the
individual. All this because of the emergence of new technologies for the control and
surveillance. We see our freedom today is conditioned, under heavy security, as we
say, our freedom is subject to a permanent and constant vigilance. It is not only
exercised physical control over humans, in addition to the emergence of electronic
surveillance, every movement, every daily activity, conversations, banking
transactions, are making their mark in the multiple systems that generate or manage
our life everyday. The work of William Betts is consistent and resulting effect is
producing the situation of control and surveillance as we are witnessing in recent
decades, in this sense, the artist translates faithfully through a pictorial method based
on the pixels of drops acrylic using a robotic system, the images resulting from the
recording of control systems and surveillance of public spaces, such as the devices
installed on the roads for traffic control and video surveillance systems stores or
supermarkets.
Keywords: Panopticon, control, Surveillance, microbeads, art, new technologies,

acrylic.
285
1. La mquina de la visin en la obra de William Betts
Hoy da conocemos numerosos sistemas que ejercen control y vigilancia en el

individuo. Todo ello debido a la aparicin de las nuevas tecnologas destinadas al
control y a la vigilancia. La vigilancia es por tanto la capacidad de ver lo que est
pasando, como medio de lograr la seguridad de las personas24. Como sabemos el
objetivo de la vigilancia consiste en proporcionar buena informacin a la persona
idnea en el momento adecuado.25 Estas tecnologas son utilizadas en numerosos
contextos de la vida cotidiana para con ello, ejercer el control de las personas desde
dos mbitos que generan en el individuo un cambio de comportamiento que se ver
condicionado y a veces limitado. Veremos claramente a la sociedad dividida por dos
condicionantes bien distintos. Por un lado existirn comportamientos que van desde
la sensacin de seguridad en los diferentes contextos, precisamente por la
abundancia de estas herramientas para el control y la vigilancia, y por el otro,
comportamientos de contrariedad a la abundante proliferacin de medidas de
seguridad existentes en la actualidad. Aparecen por lo tanto, dos mbitos que
convergen para ejercer juntos un control en la sociedad actual. Por un lado el control
de las personas directamente con las tecnologas de vigilancia para controlar sus
movimientos, actos, etc., como herramientas de la seguridad ciudadana, y por otro
lado el control de flujos de informacin con las bases de datos, etc., con el fin de
preservar sus datos e informaciones que ellos generen.
Vemos como hoy en da nuestra libertad se ve condicionada, bajo fuertes medidas

de seguridad, como decimos, nuestra libertad se encuentra sometida a una
permanente y constante vigilancia. Ya no slo se ejerce un control fsico sobre el ser
humano, adems con la aparicin de la vigilancia electrnica, cada movimiento,
cada actividad diaria, las conversaciones, las transacciones bancarias, van dejando
huella en los mltiples sistemas informticos que generan o administran nuestra vida
cotidiana. Como mencionan Pere Escorsa y Ramn Manspons, en los ltimos aos
la vigilancia ha recibido un enorme impulso gracias a diversos factores que se han
desarrollado simultneamente: a) la proliferacin de las bases de datos, b) la
expansin prodigiosa de Internet, c) los progresos de la Cienciometra, y d) la
aparicin de potentes softwares capaces de tratar grandes cantidades de
informacin26.
Segn una encuesta de CIS en septiembre de 2009, de los datos sobre la seguridad
ciudadana con relacin a las diferentes acciones que significan control y vigilancia
en el individuo, observamos el grado de seguridad que les aporta cada una de las
acciones que se plantean en la vida cotidiana como pagar con tarjeta de crdito o
cargar fotos o vdeos de amigos o familiares en internet27.
24
HADJIYANNI, Tasoulla Ph. D. y KWON, Jain M. F. A., University of Minnesota: The Social
Dimension of Security: Exploring How Surveillance Systems Relate to Interior. JOURNAL OF
INTERIOR DESIGN, Mayo 2009, Vol. 34. p. 1.
25
CALLON, Michel, COURTIAL, Jean-Pierre y PENAN, Herv: La Scientomtrie, Que sais-je?,
Numero 2727, Presses Universitaires de France, Paris. 1993.
26
ESCORSA Castell, Pere y MANSPONS Bosh, Ramn: La vigilancia tecnolgica, un requisito
indispensable para la innovacin. Mdulo 8, eoi amrica, p. 5.
27
MARKETING POSITIVO: Proteccin de datos en el Barmetro del CIS de septiembre de 2009.
Blog de Jess Prez Serna. 19 de octubre de 2009, [en lnea]
http://marketingpositivo.blogspot.com/2009/10/proteccion-de-datos-en-el-barometro-del.html. Fecha
de consulta: 27-03-2010.
286
Fig. 1. Tabla de estadsticas, Fuente consultada: Datos del CIS en Espaa.
En esta ola de vigilancia electrnica en los diferentes contextos aparecen numerosas

herramientas dirigidas hacia el control y la vigilancia de las personas, con el fin de
ofrecerles una mayor seguridad. Este es el caso de las bases de datos electrnicas,
las cmaras de vigilancia, los chips RFID, Internet, telfonos mviles, el control por
rayos x, las tarjetas de crdito o los documentos de identidad personal (Pasaporte,
DNI, etc.), o incluso fenmenos que tiene que ver con la vigilancia acstica como es
el caso de el Mosquito Device para ahuyentar a los jvenes que intentan cometer
actos vandlicos del que hablaremos ms adelante en la investigacin, o los que se
refieren a los modernos sistemas de espionaje como los sistemas auditivos de
vigilancia que han evolucionado desde los antiguos conos auditivos de Athanasius
Kircher del siglo XVII 28 , etc. La mayora de los sistemas mencionados son
mecanismos de vigilancia que se utilizan en la actual sociedad como herramienta
para proporcionar la seguridad del Estado, de las empresas, y mantener controlado
al individuo en su hbitat. Pero ellos a su vez hacen que las libertades personales se
vean sometidas a una vigilancia total en todos los contextos incumpliendo uno de los
derechos primordiales del ser humano como es el derecho a la privacidad.
Cuando hablamos de las bases de datos, en la actual sociedad de consumo,

sabemos que el individuo genera constantemente gran cantidad de datos en
cualquiera de los actos que realiza en su vida cotidiana, estos datos son recopilados
y almacenados por instituciones pblicas o privadas que pueden conocer en todo
momento cual es el perfil del usuario, sus gustos, sus preferencias en lo que se
refiere al consumo, vemos por ejemplo cuando realizamos una compra con tarjeta
de crdito, nuestros datos son recopilados y almacenados por seguridad pero
tambin para fines comerciales. En cuanto a la vigilancia personal directa en los
espacios pblicos y privados tanto para la seguridad del Estado como para la
vigilancia en las empresas o en el hogar, debemos mencionar como herramienta de
control y vigilancia las cmaras de vigilancia o los dispositivos de Circuito Cerrado
de Televisin (CCTV), que son instalados en lugares estratgicos para ejercer de la
mejor manera posible una observacin constante y continuada como sistema de
seguridad de los espacios sometidos a control. Se dice de ellos que son utilizados
28
Tomas Y. Levim, Ursula Fronen and Peter Weibel, Ctrl [Space] Rhetorics of Surveillance from
Betham to Big Brother. Larksruhe, Cambridge: ZKM, Center for Art and Media, MIT Press, 2002. pp.
33-49.
287
como herramienta para detener posibles actos fraudulentos, incluso crmenes que
sean posibles interceptar gracias a las posibilidades tcnicas que nos brindan hoy en
da las cmaras de vigilancia. Existe un hecho contrario en cuanto a su abuso.
Cuando mencionamos anteriormente que con la abundante proliferacin de estos
dispositivos la sociedad quedaba dividida en dos, esta afirmacin responde por un
lado a la prdida de las libertades del individuo por la cual una parte de la sociedad
muestra su contrariedad a este abuso de medidas de control, y por otra parte el otro
sector de la sociedad que entiende que estas herramientas de control social
refuerzan la seguridad ciudadana y no tienen ningn inconveniente en que se
instalen estos dispositivos de control, todo sea por el bien de ofrecerles una mejora
de su seguridad. Tambin existe un sector de la sociedad con respecto a su
integracin esttica en el diseo arquitectnico de las ciudades, que plantean dudas
adems de sus asociaciones con los sentimientos de miedo, control y prdida de la
privacidad de la que hemos hablado antes29. A la hora de mencionar las actuales
herramientas de control social en la vida cotidiana de las personas, con el avance de
las nuevas tecnologas y el uso de ellas para solucionar cuestiones que antes eran
prcticamente inabarcables, nace Internet, que hoy da me atrevo a decir que se
utiliza prcticamente para todo y es una de las principales vas de control sobre la
sociedad.
Internet, se ha convertido tambin en una herramienta ms en uso para el control

social, con la web 2.0. En Internet cualquier usuario puede indagar las informaciones
que ha consultado el internauta. El sistema almacena cualquier dato del usuario en
el navegador, por lo tanto el internauta es perfectamente identificable en la red.
Observamos como ejemplo el magic cookie30(galleta mgica), archivo que guarda y
almacena la huella de las webs visitadas por el internauta en la red, en el cual se
graban datos e informaciones con el fin de identificar a este ltimo y almacenar su
perfil por seguridad o para fines comerciales, es un cdigo informtico identificador
que se le coloca a cada visitante de la red. Esto les permite controlar los
movimientos de los usuarios por la red31. La informacin que se puede obtener a
travs de estos cookies pueden ser datos de carcter personal y ser necesario en
cualquier caso informar al usuario de que va a ser introducida en Internet,
igualmente informndole de los derechos que existen. Veamos un ejemplo, si un
usuario entra en un portal sobre enfermedades cardiovasculares o cncer, y no se le
informa de que algunos de sus datos personales pueden ser recopilados por la
cookie se estara incurriendo en una sancin que va de 300.000 a 600.000 euros32.
Esto ocurre aqu en Espaa segn la Ley Orgnica de Proteccin de Datos sobre el
consentimiento del afectado. La vigilancia en Internet se puede ejercer de diferentes
maneras, por un lado la del rastreo masivo de webs del mismo modo que lo hacen
los buscadores en la red como Google, Altavista, etc., o con la posibilidad de acceso
29
HADJIYANNI, Tasoulla Ph. D. y KWON, Jain M. F. A: The Social Dimension of Security: Exploring
How Surveillance Systems Relate to Interior, Op. Cit., p. 1.
30
Definicin de Cookies extrada de la Gua de Estudios sobre Proteccin de Datos. Normativa
Vigente. Las cookies son pequeos archivos que se alojan en el ordenador del visitante de una
pgina Web con diferentes finalidades, como controlar cuntas veces se visita un sitio Web, qu
pginas visita, permitir acceder a determinadas pginas sin tener que volver a introducir la
contrasea y el nombre del usuario, p. 28.
31
BAKER, Stephen: Nos vigilan. Cientos de miles de ojos pueden adivinar nuestros gustos, nuestras
aficiones y hasta nuestras pasiones, El Pas, Sociedad, 23-11-2009.
[en lnea] http://www.webislam.com/?idt=14528. Fecha de consulta: 08-04-2010.
32
Gua de Estudios sobre Proteccin de Datos. Normativa Vigente. Op. Cit., p. 28.
288
a los registros de trnsito de datos de cualquier informacin que se genere hasta

una IP de cualquier ordenador.
Con el exceso de informacin en la red, es muy difcil hoy en da ejercer un control

sobre el individuo que intenta acceder a determinadas pginas webs sin restriccin
alguna, se pretende desde los gobiernos interponer una serie de filtros que impidan
que el usuario frecuente espacios en red que no se les est permitido por cualquier
cuestin, se intenta impedir por lo tanto el acceso, y con ello la solucin que se
genera es la de detectar el acceso a estas pginas webs mediante la huella que deja
en su registro y por consiguiente amonestar al usuario que ha incumplido la norma o
ha traspasado los filtros impuestos por la ley. Otro de los fenmenos que han
aparecido a travs de Internet desde el ao 2000, que muestran una realidad de
torturas y muertes en directo, hablamos del inicio de la realidad-horror33, stos son
pequeos vdeos de mala calidad, pixelados y sin encuadre alguno ya que en
muchos de los casos son grabados con el telfono mvil de manera clandestina, en
los cuales se muestran violaciones, torturas, malos tratos a personas, animales, etc.,
que son colgados en la red de Internet y que cualquier persona puede verlos incluso
descargarlos sin limitacin alguna. Segn se pregunta Michela Marzano, con este
fenmeno social despus del reinado de la telerrealidad (se refiere a todo el
fenmeno reality que se ha dado en televisin en los ltimos aos), si estaremos
entrando en el de la realidad-horror34. A diferencia de los vdeos snuff de los aos
7035, que eran una representacin en escena de la muerte real de un individuo en el
cine, estos vdeos pasan de manera insensible de la representacin a la realidad
mostrando la muerte en vivo, la tortura o la muerte se difunde y se emite en Internet
como espectculo multimedia. A diferencia tambin de las pelculas snuff, estos
vdeos no buscan un fin comercial, se cuelgan en Internet donde cualquier persona
puede verlos cuantas veces quiera 36 . Con la aparicin de estos vdeos en las
diferentes pginas webs de Internet los ciudadanos tienen derecho a mantenerse
informados de su emisin por esta va pblica ya que en nombre de la libertad de
informacin, se hacen pblicas imgenes abrumadoras37. Con la aparicin de este
fenmeno que hoy en da es ms comn encontrarlo en la red, de nuevo se
manifiesta la capacidad de acceso a travs de Internet de las personas a los
diferentes espacios webs que presentan cierto grado de privacidad e intimidad y que
a veces, como hemos podido observar, sobrepasa lo humano38, pero la pregunta
33
El trmino realidad-horror es utilizado por Michela Marzano para designar a la emisin en Internet
de la muerte, la tortura, la violacin, el maltrato, etc., en directo que ha sido previamente grabada en
vdeo para su posterior difusin macabra va Internet donde cualquier persona libremente puede
visualizar.
34
MARZANO, Michela: La muerte como espectculo. La difusin de la violencia en Internet y sus
implicaciones ticas. Estudio sobre la realidad-horror. Traduccin de Nuria Viver Barri. Coleccin
dirigida por Joseph Ramoneda con la colaboracin de Judit Carrera. 81, Ensayo Tusquets Editores.
1 edicin: febrero de 2010, pp. 14-15.
35
SOLNS, Natn: Los Vdeos Snuff. Escalofro. [en lnea]
http://www.escalofrio.com/n/Misterios/Los_Videos_Snuff/Los_Videos_Snuff.php. Fecha de consulta:
26-04-2010.
36
implicaciones ticas. Op. Cit., pp. 22-23.
37
Ibid., pp. 33-34.
38
Ver el caso de la decapitacin de Nick Berg en Irak. Quin era Nick Berg? BBC. Internacional.
Mircoles, 12 de mayo de 2004.
[en lnea] http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/international/newsid_3706000/3706781.stm. Fecha de
consulta: 08-01-2010.
289
sera que se pretende con la visualizacin de estas imgenes?, es morbo o

simplemente se busca informacin?. Lo que s es cierto que existen ciertas pginas
webs en la red donde poder visionar y descargar estos vdeos, tambin como dice
Michela Marzano gracias a hackers que se los han descargado y los difunden en
otros sitios, donde siguen siendo accesibles, o bien por falta de vigilancia, o bien
intencionadamente, como si, en el fondo, estas imgenes macabras pudieran
alimentar el odio hacia los terroristas a causa de la barbarie que muestran.39 Hay
que destacar que muchos de los usuarios que frecuentan la red, no tienen reparo en
publicar sus datos e intimidades en Internet a travs de diferentes plataformas
sociales en red, como lo son Facebook, MySpace, Tuenti, etc., donde colocan todos
los detalles ntimos de su vida privada expuestos pblicamente sin ningn pudor.
El telfono mvil se ha convertido tambin hoy en da en un mecanismo ms de

control y vigilancia en potencia, como podemos observar en el caso de Sense
Network40, estamos hablando de una compaa startup en Nueva York que estudia
los senderos que vamos dibujando mientras nos movemos con el telfono mvil. En
control se ejerce desde los ordenadores de Sense mediante un puntito parpadeante
en el mapa que nos representa y por el cual los cientficos de esta compaa pueden
estudiarlos y extraer toda clase de informacin de esas personas. Como ejemplo, si
un punto rojo se pasa muchas noches en el mismo barrio, Sense puede calcular sus
ingresos o el valor medio de sus vivienda cruzando los datos del censo 41 . Si
recordamos lo mencionado anteriormente podra ser comparable a los dispositivos
GPS de vigilancia utilizados como sistema carcelario, pero a diferencia de ellos, el
control aqu se ejerce de manera voluntaria ya que se puede optar a prescindir de l,
el telfono mvil mantiene igualmente en constante vigilancia a su propietario con
tan solo una llamada, como mencionan en un artculo en SytiNet: El telfono porttil
es entonces un verdadero collar electrnico. Un collar voluntario, y pagado por quien
lo porta42. Dentro de las tecnologas que han contribuido al creciente trfico de
datos a travs de la telefona es el identificador telefnico o identificador del
interlocutor43, es un servicio telefnico por el cual el receptor de la llamada puede ver
el nmero de quien le llama antes de responder a la llamada. Este sistema est
incorporado en algunos sistemas de comunicacin electrnica informatizados y en
su funcionamiento utiliza un mdem que al activarse en el primer impulso recupera
el nmero del telfono que llamaba y lo muestra en la pantalla que lleva incorporada
el telfono44. Estos identificadores telefnicos aparecieron por primera vez en EEUU,
en Nueva Jersey en el ao 1987, y han sido los antecedentes a los actuales
sistemas digitales que han reemplazado a los antiguos sistemas de comunicacin
electrnica. Este sistema es una mina de oro para las empresas que intentan dirigir
sus campaas publicitarias a personas especficas que son identificadas a travs de
39
implicaciones ticas, Op. Cit., p. 39.
40
Ver Sense Network: [en lnea] http://www.sensenetworks.com/. Fecha de consulta: 23-05-2010.
41
BAKER, Stephen: Nos vigilan. Cientos de miles de ojos pueden adivinar nuestros gustos, nuestras
aficiones y hasta nuestras pasiones, [en lnea] http://www.webislam.com/?idt=14528. Fecha de
consulta: 05-05-2010.
42
SytiNet: Una libertad bajo vigilancia electrnica. LOS AMOS DEL MUNDO. Traduccin en espaol:
ElDorado Des Avins. [en lnea]
Disponible en Internet: http://www.syti.net/ES/BigBrother.html. Fecha de consulta: 25-02-2010.
43
LYON, David: El ojo electrnico. El auge de la sociedad de la vigilancia. Versin espaola de Jess
Albors. Alianza Editorial. Madrid. 1995, pp. 33-34.
44
LYON, David: El ojo electrnico. El auge de la sociedad de la vigilancia, Op. Cit., p. 210.
290
sus datos, por el contrario de las empresas telefnicas que dicen vender este
producto para controlar las comunicaciones que intenta entrar en el hogar de cada
persona, el identificador telefnico es un medio ms de control que sirve para
obtener informacin personal del individuo y as dirigir ms puntualmente sus
campaas publicitarias. El control se puede ejercer no solo a travs de escucha
telefnica, sino tambin, a travs de la localizacin del dispositivo mvil cuando ste
est encendido. Igualmente el telfono mvil es una herramienta ms en uso para el
control y la vigilancia del individuo, si pensamos que hoy en da podemos estar
constantemente localizados en cualquier espacio a travs de este dispositivo con tan
solo una llamada, pero tambin en el hecho de que una de las posibilidades de su
uso puede ser la de almacenar informacin en la memoria del telfono o en la
incorporacin de una tarjeta de gran capacidad de almacenamiento, la posibilidad de
registrar imgenes fijas y en movimiento a travs de la cmara que lleva incorporada
sin que el objetivo sea consciente de ello. Algunos incluso estn capacitados para
registrar y guardar audio en cualquier momento. Como comenta Juan Zapater:
Desde el uso de la cmara de vdeo incorporadas a los telfonos mviles se ha
convertido en una prtesis generalizada por la que ya nada acontece sin que alguien
imprima su huella, comienzan a abundar certmenes y concursos de pelculas
realizadas con el mvil45. Por todo ello el telfono mvil es un mecanismo ms de
control sobre el ser humano que puede ejercer control y vigilancia sobre l mismo,
sobre el propio propietario del dispositivo o bien ste ltimo ejercer control hacia otro
objetivo.
Cuando cruzamos una frontera, o intentamos transportar una maleta de un lugar a

otro en un avin, el control se ejerce mediante escner de rayos X, como sistema de
control aduanero para verificar las mercancas importadas por el individuo como
medio de seguridad. Un potente escner visualiza cada rincn del objeto portado
creando en el monitor del sistema una imagen transparente que da crdito al
contenido o mercanca que es portada. El escner por rayos X tiene la capacidad de
transparentar cualquier porte como medida de seguridad, lo que se intenta con este
sistema es incautar cualquier objeto o material que se intente cruzar en la frontera
en ciertos casos de manera ilegal, en definitiva, cualquier objeto que est prohibido
transportar, de ste modo, con la visualizacin transparente convierte cualquier
objeto oculto en una imagen que muestra a la perfeccin el contenido de su interior,
igualmente el escner por rayos X se ejerce sobre el cuerpo del individuo en las
fronteras, aduanas, aeropuertos, etc., el escaneo convierte el cuerpo en una
radiografa donde se puede apreciar perfectamente la anatoma del individuo que
pasa este control, estamos hablando del escner corporal por rayos X. Existen
numerosas crticas al surgimiento de esta tipologa de escner, ya que con el
sometimiento a este tipo de controles se incumple el derecho a la privacidad e
intimidad de las personas.
Cuando hacemos un pago con tarjeta de crdito, los datos del cliente quedan
registrados en las bases de datos de los comercios donde compramos, pero la
45
Citado en: ZAPATER, Juan: 4. De la realizacin, I. Trayectos y experiencias de la mano que mira
(Escrito realizado 66 das antes de Celebrar el encuentro) en: Festival Internacional de Cine
Documental de Navarra: La mano que mira. Siete ensayos, un objetivo. Festival Internacional de
Cine Documental de Navarra. PUNTO DE VISTA. Edita: Gobierno de Navarra. Departamento de
Cultura y Turismo-Institucin Prncipe de Viana. Pamplona, 2008, p. 28.
291
mayora de los datos se generan en las bases de datos de los bancos cuando se
accede a los cajeros automticos disponibles las 24 horas del da. Como escribe
David Lyon, desde la perspectiva de la vigilancia, los cajeros automticos
permitieron a los bancos identificar preferencias personales e incluso movimientos
fsicos, e incorporarlos a los perfiles elaborados a partir de la pautas de la
transaccin46 Es cierto, para el beneficio del consumidor, que las tarjetas de crdito
evitan llevar gran cantidad de dinero en el bolsillo a la hora de pagar cualquier
producto en los comercios y ayuda a que no se produzca una posible situacin de
robo del dinero en efectivo, indudablemente como hemos mencionado es un
beneficio cuando se va a pagar gran cantidad de dinero, pero estas Tarjetas de
pago como escribe Armand Mattelart segn unas investigaciones, pueden ser una
sea de amenaza para los derechos y libertades fundamentales 47 Existe otra
tipologa de tarjeta llamada tarjetas de fidelidad que se usa junto a la tarjeta de
crdito cuando se va a pagar en algn comercio. Cuando pagamos con la tarjeta de
fidelidad estamos ofreciendo al comerciante ms datos an del comprador que al
banco, cuando se produce un pago con esta tarjeta, el comerciante puede saber
cualquier dato por ntimo que sea del comprador que ejecuta el pago con esta
tarjeta, de este modo ayuda al comerciante a vender sus productos. Estas tarjetas
surgen como medio para que el consumidor ahorre en la compra de sus productos,
pero lo que verdaderamente no sabe el consumidor es que el comerciante puede
controlar a travs de esta tarjeta el consumo de sus clientes, ejecutar un control
sobre sus gustos, sus intereses de compra, etc., a travs de los registros de datos
que dejan los consumidores en las bases de datos del comercio y que permiten al
comerciante reconocer el gusto del consumidor a la hora de adquirir sus productos
en los comercios. El mundo sin dinero efectivo sirve tanto para controlar la
informacin como para controlar a las personas48 Con el uso de estas tarjetas de
crdito o de fidelidad permiten saber cualquier detalle no solo de la transaccin
cuando se efecta el pago, sino del perfil del consumidor por ntimo que sea.
En definitiva vemos como la proliferacin de los actuales sistemas de control y

vigilancia tienen que ver con el avance de las nuevas tecnologas que van en
aumento, como dicen Tasoulla Hadjiyanni y Jain Kwon, la seguridad en mayor
medida se basa en la tecnologa y los sistemas de vigilancia electrnica que
involucran cmaras y vdeos (como los Circuitos Cerrados de Televisin [CCTV])49
pero como se ha podido observar, la bsqueda de la seguridad del Estado y
ciudadana, conlleva a ejercer control y vigilancia a travs de diversas fuentes
tecnolgicas que sirven como herramientas para controlar y vigilar al individuo en
cualquier contexto o espacio de su vida cotidiana.
Hemos podido observar que existen hoy en da numerosas herramientas y medios

que ejercen control y vigilancia sobre las personas y en algunos casos hacindolos
vulnerables a estos sistemas y es precisamente ah donde se debe hacer hincapi
en la sociedad, justamente en que no debemos de aceptar la invasin de estos
46
LYON, David: ojo electrnico. El auge de la sociedad de la vigilancia, Op. Cit., p. 209.
47
MATTELART, Armand: Un mundo vigilado. Traduccin de Gilles Multiguer. Paids. Estado y
Sociedad. N 161, 2009, Barcelona, pp. 235-236.
48
ALCNTARA, Jos F.: La sociedad de control. Privacidad, propiedad intelectual y el futuro de la
libertad, Captulo 4: Tecnologas de Control, 4.1.3.: Hacia un mundo sin dinero en efectivo,
Coleccin Planta 29, ElCobre Ediciones, Barcelona, septiembre de 2008, p. 81.
49
HADJIYANNI, Tasoulla Ph. D. and KWON, Jain M. F. A.: The Social Dimension of Security:
Exploring How Surveillance Systems Relate to Interior, Op. Cit., p. 2.
292
sistemas de control con la excusa de que proporcionan una mayor seguridad y un

estado de bienestar en las personas. Como dice Vctor Meli: Si bien es cierto que,
en algunos casos, las cmaras de vigilancia han ayudado a resolver y arrestar a los
autores de actos incriminatorios, no podemos consentir que, bajo esta premisa,
nuestra individualidad, intimidad e inocencia se vean corrompidos por la falsa idea
de que todos somos criminales en potencia50.
Cuando hacemos referencia a la esttica de la imagen de la videovigilancia,

posiblemente en nuestra mente se refleje o recordemos una imagen cuadrada, sin
ngulos referenciales, fra, muda, oscura, intacta, antiesttica. Los dispositivos de
videovigilancia captan a tiempo real una imagen lo ms veraz posible a la realidad
para poder diferenciar en un escenario a un individuo en un atraco, robo o accin
fraudulenta. Esta imagen en tiempo real, retransmite la escena que captan los
dispositivos tecnolgicos de videovigilancia instalados estratgicamente en el
espacio pblico y que a su vez, son custodiados por empresas de proteccin
ciudadana o por la propia polica del Estado.
Fig. 2. Exposicin con la obra de William Betts.
Uno de los aspectos que ms le preocupa al artista William Betts, es precisamente el

resultado esttico de la imagen de la videovigilancia. El artista recrea a nivel
pictrico estas imgenes, resultado del monitoreado de los CCTV en grandes lienzos
compuestos por microgotas de pintura que representan todos y cada uno de los
50
MELI DE ALBA, Vctor: T Vigilas, proyecto para una web de vigilancia. p. 6, [en lnea] Texto
completo en: http://www.dealba.es. Fecha de consulta: 24-02-2010.
293
pxeles de la imagen de las cmaras de videovigilancia que presentan en el monitor

de recepcin de los sistemas de videovigilancia. Para ello el artista hace uso de un
mtodo de tecnologa avanzada de movimiento lineal capaz de distribuir la pintura a
travs de goteo de acrlico que tiene una precisin robtica. El dispositivo dispara
alrededor de 40.000 gotas de distintos colores en todo el lienzo que funciona a
travs de la captacin de la imagen en blanco y negro de las cmaras de
videovigilancia.
Fig. 3. Fragmento de una obra de William Betts donde se puede apreciar el microgotego que
componen sus cuadros
El trabajo de William Betts es consecuente y resultante del efecto que est

produciendo la situacin de control y vigilancia a la que estamos asistiendo en las
ltimas dcadas, en este sentido, el artista traduce fielmente a travs de un mtodo
pictrico basado en el pixelado de gotas acrlicas mediante sistema robtico, las
imgenes resultantes de la grabacin de los sistemas de control y vigilancia del
espacio pblico, tales como los dispositivos instalados en las carreteras para el
control de trfico as como los sistemas de videovigilancia de tiendas o grandes
superficies.
294
Fig. 4. Exposicin con la obra de William Betts.
El artista William Betts, evidencia con su obra, lo difcil que es escapar a la mirada
controladora y a las redes de vigilancia51, que estn presentes en cualquier contexto
de la sociedad contempornea, convirtiendo cada vez ms el espacio pblico en un
absoluto estado de militarizacin y poder, donde las nuevas herramientas de la
vigilancia a base de miradas tecnocontroladoras, acceden a cada rincn del espacio
urbano por ms oculto e inaccesible que sea, gracias en gran parte al aumento de
dispositivos de vigilancia y por supuesto, al gran avance de las tecnologas de
control social que hoy da se hacen ms y mejor penetrables en la sociedad
contempornea. Somos conscientes de que nos acontece un estado de absoluta
vigilancia, as cada paso, cada recorrido en el territorio fsico que a primera vista
parece accesible a cualquier movimiento o expresin libre, es perpetrado por los
sistemas de control de los que el poder del Estado hace uso para mantener la
seguridad de su territorio. El espacio por tanto, se convierte en un territorio
Panptico de mirada vigilante y controladora, as cada accin por impdica que
sea, ser indagada, vigilada, perseguida y perpetrada por ciertas miradas vigilantes,
que bien se traducen por dispositivos de vigilancia tecnolgica que son cada vez
ms vigilantes y ms pequeos, o por otra parte, acceden a nuestras vidas a travs
de la fisicidad vigilante que el propio espacio urbano es capaz de generar. En
Google Maps o Google Earth, vigilantes somos todos, ya que con este sistema de
interaccin hombre-mquina de visin, cualquier persona es capaz de adentrarse en
los derroteros de la vigilancia para convertirse en verdadero espa de la sociedad
que mira con atencin vouyerista las intimidades privadas de un escenario que
tiende a convertirse en un teatro de ficcin, porque todo lo que ocurre en l, est
manipulado por un ambiente envenenado de vigilancia y control. El escenario se
presenta como maqueta para la vigilancia, las caras se exhiben ocultas a travs de
rostros borrosos que intuyen la presencia humana pero que no atienden a una
identidad concreta.
Estas mquinas ojo, se les ha encomendado la capacidad de controlar al ser

humano, se les ha proporcionado poder a las mquinas, como menciona Luis
51
En una reflexin sobre la experiencia de la vigilancia, Jos Miguel G. Corts, hace referencia a la
omnipresencia de los sistemas de vigilancia que estn presentes en cualquier rincn fsico del
espacio pblico, as como tambin sta vigilancia omnipresente est presente en cualquier contexto
de la sociedad.
295
Costillo, haciendo referencia al poder de las mquinas, el artista dir: y si nos atrapa
en sus engranajes ser por causa nuestra. Nosotros la fabricamos. La ideamos.
Somos su gnesis, su alma y los dueos de su vida. No est dotada de corazn.
Nosotros s. Les otorgamos un cerebro, pero podemos controlar e interceptar los
circuitos por donde se desplazan sus neuronas. Si hay dioses por encima de
nosotros, nosotros tambin somos dioses. Creamos las mquinas. Creamos lo que
hacen las mquinas. 52 Las cmaras de vigilancia son mquinas de visin,
concepto del que hace referencia Paul Virilio, una tecnologa destinada al control
visual, en definitiva, una extensin de la mirada del ser humano capaz de penetrar
en cualquier contexto a nivel visual y representarlo de forma mimtica a tiempo real
a travs de su propio circuito interno que le da vida como mquina y que representa
al poder. Estas mquinas de visin se les han otorgado una accin que es la de
controlar cada rincn del planeta de un modo omnipresente, el hombre ha creado
esta mquina para controlar ms y mejor el espacio urbano y concretamente al amo
que le ha dado vida en el planeta de las nuevas tecnologas en desarrollo, al ser que
le ha concedido cierto poder para generar un estado de absoluta rectitud, unas
mquinas capaces de convertir las ciudades en crceles sin muros, evidenciando
cualquier estado de ocultacin, haciendo visible lo invisible para el ser humano.
Fig. 5. Obra de William Betts.
52
En PRECAUTIN notas desde la inquietud seguido de EL SNDROME DE STENDHAL, por F. Heit,
Marzo de 2011. NM. 1. de Luis Costillo Pereda. p. 11.
296
Fig. 6. Obra de William Betts.
Fig. 7. Obras de William Betts.
297
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302
meCHive, DISEO Y CREACIN DE UN ARCHIVO

DE EDUCACIN EN MUSEOS DE ARTE
meCHive, DESIGN AND CREATION OF AN ARCHIVE

OF ART MUSEUM EDUCATION
Sara Torres Vega

storresvega@gmail.com
Resumen: El presente artculo describe la primera parte de un proyecto que tiene

como objetivo el diseo y creacin de un archivo de educacin en museos. Este
archivo pretende acabar con la falta de informacin relacionada con las actividades
que llevan a cabo los departamentos de educacin de museos, una vez la actividad
est terminada. Este proyecto ofrece unas caractersticas extradas mediante
entrevistas, observacin participante y un cuaderno de campo, que se han
considerado necesarias para este archivo. La caracterstica principal de este archivo
es su condicin de ser participativo. Esta condicin es la que nos ha llevado a
disear un archivo bsico en el cual se irn introduciendo cambios en funcin de las
necesidades de los usuarios. Estos usuarios no son, como en los archivos
habituales, investigadores nicamente. Entre sus usuarios contamos con la
presencia de los educadores y los visitantes del museo tambin. Esto convierte al
archivo en un dispositivo de organizacin descentralizada y orientado radicalmente
hacia el usuario.
Palabras clave: educacin en museos, archivo, visibilizacin, formacin, formato,

evaluacin.
Abstract: This article describes the first part of a Project that has as its goal, the
design and creation of a museum education archive. This archive intends to end up
with the lack of information related to the activities done by the museum education
departments, once they are over. This project shows the features, extracted from
interviews, participatory observation and a field notebook, that has been considered
necessary for this archive. The main feature of this archive is the fact that it can be
called a participatory archive. This feature has taken us to the design of a basic
functionality archive in which changes will be introduced according to the users
necessities. These users are not only researchers but also educators and museum
visitors. This makes the archive a device of decentralized curation and radical user
orientation.
Key words: museum education, archive, visibility, training, format, assessment
303
1. Introduccin
Cada generacin parece comenzar una y otra vez, ms que construir sobre los
errores y xitos del pasado. Esta es una cita de 1978, del Council on Museums and
Education in the Visual Arts (fundado por The Edward John Noble Foundation, NEA
y la Rockefeller Brothers Foundation). La primera vez que la escuch, fue de boca
de Wendy Woon responsable del departamento de educacin del MoMA. Estaba
dando una charla en The Frick Collection, sobre educacin en museos, y la
importancia de preservar toda aquella informacin relevante que se produce en las
actividades educativas en los museos de arte. Esto ocurri el 11 de mayo de 2012.
En diciembre de ese mismo ao, el MoMA abri una nueva seccin de su archivo,
que contena los documentos relacionados con la actividad del departamento de
educacin, perteneciente a los primeros 30 aos del departamento, bajo la direccin
de Victor DAmico. Este archivo contiene informacin de gran valor para la historia
de la educacin en museos. Si no se hubiera preservado, habra desaparecido; y si
no se hubiera creado este archivo, no estara disponible para nuestro uso. A la vez
que celebramos esta iniciativa, no podemos evitar pensar en toda la informacin que
ya est perdida, y toda la informacin que se sigue perdiendo. Este proyecto, tiene
como objetivo crear un archivo, una manera de sistematizar un protocolo de
preservacin de esta valiosa informacin para poder dejar de tener la sensacin de
comenzar una y otra vez, en lugar de construir sobre los errores y xitos del pasado.
Una de las caractersticas fundamentales de este proyecto es crear un archivo de
organizacin descentralizada y orientado radicalmente hacia el usuario.
2. El departamento del que salen los guas de museo: educacin.
En las ltimas tres dcadas, los museos de arte han sufrido muchsimos cambios en
un intento por ser centros ms orientados hacia el pblico y crear ms conexiones
con diversos pblicos. Este nuevo objetivo significa una mayor responsabilidad y
mayores expectativas por parte de los educadores de museos. A la vez, muy a
menudo hay muy poco reconocimiento del importante trabajo dirigido por estos
profesionales. Los educadores de museos de arte vienen de muy diferentes campos,
ya que los requerimientos de estos puestos de trabajo son muy variados. Adems, la
definicin de educacin en museos, vara entre profesionales e instituciones. El
resultado, es la ausencia de un entendimiento unificado del rol del educador de
museo y una falta de credibilidad con los compaeros fuera de la profesin. En estas
circunstancias, el educador de museos lucha contra una creciente crisis de falta de
identidad (Reid, 2012, p.iii).
Esta crisis de falta de identidad por parte del educador de museos, est relacionada
con la falta de una historia de la educacin en museos. En resumen, la carencia de
documentacin relacionada con las actividades del departamento de educacin,
afecta al educador directamente, cuando se plantea de dnde viene y a dnde va
como profesional. Ha habido distintos intentos por reconstruir una historia de la
educacin en museos. Uno de estos intentos est recogido en el libro From
Periphery to center de Pat Villeneuve (2007). En un captulo dedicado al propsito
de dar una idea de qu ha ocurrido en los museos de arte estadounidenses para que
surgiera la figura del educador, encontramos que hay muchas maneras de
aproximarse a esta historia y muchas maneras de abordar la prctica en el presente.
304
Pero en todas estas maneras, hay un factor comn que sealaron Bal y Bryson
(1991) y este es que las interpretaciones de la gente corriente que visit las
galeras permanece totalmente ausente de los archivos de la historia del
arte.(Villeneuve, 2007, p. 43)
En Teaching in the Art Gallery, Elliott Kai-Kee (2011) construye una historia de la
educacin en museos en la que las interpretaciones de la gente corriente estn
reflejadas mediante la transcripcin de las conversaciones ocurridas entre los
educadores y los visitantes. Esto representa una importante iniciativa por preservar
las prcticas educativas actuales.
En el contexto espaol, encontramos una evidente preocupacin por archivar este

tipo de experiencias. En el caso concreto del Departamento de Didctica de la
Expresin Plstica, se han publicado dos tesis que reflejan esta preocupacin:
! Metodologas radicales para la comprensin de las artes visuales en primaria y

secundaria en contextos musesticos en Madrid capital, en la que su autora, cita a
Sue Wilkinson para poner de relevancia que Museos, archivos y bibliotecas estn
en una posicin nica para poner a la gente en contacto con nuevas experiencias
y perspectivas, que pueden cambiar radicalmente sus vidas (Antnez, 2008,
p.446).
! Aplicaciones didcticas de la realidad virtual al Museo Pedaggico de Arte Infantil.

En la que el autor considera entre los objetivos de su tesis crear un archivo digital
a largo plazo de algunos artefactos culturales importantes (Zapatero, 2006,
p.164).
Y, de ms reciente publicacin, el libro Perspectivas, coordinado por Mara Acaso

Lpez-Bosch, en el que se describe la situacin actual de la educacin en los
museos de arte en Espaa, incidiendo en esta ausencia de documentacin y, como
consecuencia, en la falta de visibilidad de la investigacin que se desarrolla. La frase
cmo entramos en una nueva etapa donde el diseo e implementacin de
programas aparecen como actividades ms o menos superadas, mientras que el
archivo y la investigacin sobre lo implementado se considera una asignatura
pendiente y urgente. (Acaso, 2011, p.168), sirve de resumen del problema que se
ha identificado para esta tesis.
Sin embargo, y volviendo al comienzo de esta seccin, an no podemos hablar de

una identidad del educador de museo. Los educadores siguen teniendo que vivir con
la idea de que cuando expliquen a alguien a qu se dedican, empecen diciendo que
son educadores de museos y, ante la perplejidad del interlocutor, acaben
simplemente diciendo que son guas de sala. La complejidad de la profesin slo se
har visible cuando tengamos una visin general de qu son los educadores de
museos. Y esta visin general, slo ser posible mediante el archivo y difusin de la
labor del educador de museo.
305
3. Del archivo para el objeto, al archivo para el usuario
Los museos han puesto, durante algn tiempo, un nfasis en ofrecer experiencias y
hacer exposiciones interactivas pero, la base sigue siendo que el museo sigue
ofreciendo un conjunto de propuestas predefinidas, y los usuarios pueden, o bien
tomarlas o bien dejarlas.
Y lo mismo ocurre con los archivos. A pesar de las llamadas a poner mayor nfasis
en difusin y educacin durante la ltima dcada, la perspectiva del usuario y su
manera de usar la documentacin, ha recibido poca atencin en los archivos.
En una visin post-moderna, nada en un archivo o el proceso de archivo puede ser
neutral o verdaderamente transparente. Todos, archiveros, recursos y usuarios
representan gran cantidad de puntos de vista, y todos contribuyen a la formacin del
entendimiento individual y colectivo de los archivos y los materiales archivados. En
un sentido post-moderno, el concepto de participacin se construye en la interaccin
del ser humano con la informacin, lo que la convierte a esta y a sus implicaciones
esenciales en la gestin del archivo y sus contenidos.
4. Diseo de la investigacin: muestra y herramientas
El punto de partida de esta investigacin es la creacin de un archivo con una

funcionalidad bsica, a partir de la cual se desarrollarn contenidos y aspectos
tcnicos a la vez. Para el anlisis de requerimientos del archivo de funcionalidad
bsica, se ha realizado un estudio de campo que ha incluido una muestra (n=10) y
unas herramientas que incluyen:
- Entrevistas informales semiestructuradas con Jefes de Departamentos de Educacin y

directores de archivos de Madrid y Nueva York.
- Observacin participante.
- Cuaderno de campo de carcter general.
Muestra: Se ha considerado importante escoger departamentos de educacin en

museos con procedencias diferentes. New York y Madrid han sido escogidas por ser
paradigmticas en cuanto a nmero y relevancia de instituciones musesticas y por
representar dos modelos diferentes de funcionamiento de museos: el
norteamericano y el europeo.
Museos Norteamericanos (Nueva York) 6

Museos europeos (Madrid) 4
Herramientas: Para la recogida de datos se han utilizado las siguientes

herramientas: entrevistas informales semiestructuradas, observacin participante y
cuaderno de campo general.
4.1. Entrevistas informales semiestructuradas
Entrevistas con Jefes de departamento de los museos mencionados anteriormente

as como con educadores e investigadores de los museos. A todos los entrevistados
se les hicieron las siguientes preguntas:
306
- Existen archivos de educacin en museos?

- Qu tipo de materiales producidos en las actividades educativas se
archivan?
- Son estos materiales relevantes?
- Qu tipo de materiales sera importante archivar? con qu fin? y, de qu
manera?
Realizacin de entrevistas Realizacin de entrevistas informales

informales semiestructuradas en semiestructuradas en Nueva York
Madrid
1 6
1 Pablo Martnez, 1 Wendy Woon, Edward John Noble
Responsable del departamento Deputy Director for Education at the
de Educacin y Programas MoMA
Pblicos del CA2M 2 Rika Burnham, Head of Education
at The Frick Collection; previamente fue
educadora del Metropolitan Museum.
3 Radiah Harper, Vice Director at
Brooklyn Museum
4 Kim Kanatani, Deputy Director and
Gail Engelberg Director of Education at
the Solomon R. Guggenheim Museum
de Nueva York.
5 Sergio Bessa, Director of Curatorial
and Education Programs
6 Marvin J. Taylor, Head of the Fales
Library at NYU
4.2. Observacin participante
- Observacin participante en museos
Asistencia a los programas llevados a cabo para contrastar las conclusiones de las
personas entrevistadas con la experiencia diaria de la prctica del departamento.
Todo ello ha quedado registrado en un cuaderno de campo.
Se tuvo la oportunidad de asistir presencialmente a algunos programas de los

siguientes museos:
1. MoMA
2. The Brooklyn Museum
3. The Bronx Museum
4. The Solomon R. Guggenheim Museum de Nueva York
- Observacin participante en archivos
La observacin participante en archivos tena un doble objetivo. El primero, la

investigacin de los contenidos y cmo se organizan. El segundo, la observacin del
comportamiento de los usuarios que visitan el archivo. Este ltimo objetivo es de
307
gran importancia a la hora de plantear el diseo del archivo, ya que proporciona una
base para saber qu actitud adopta el usuario al entrar en contacto con los
materiales originales y el personal que trabaja en el archivo. Se visitaron los
siguientes archivos:
1 MoMA Archives: DAmico Papers

2 The Brooklyn Museum Archives
3 The Bronx Museum Archives
4 Fales Library NYU
3. Cuaderno de campo general

En este cuaderno se recogen desde los apuntes tomados en las entrevistas, las
observaciones en archivos y acciones llevadas a cabo por el departamento de
educacin de los museos, hasta reflexiones sobre noticias relacionadas con la
investigacin. Consideramos que este cuaderno en s mismo, deba tener formato de
archivo digital. La base tcnica utilizada fue Evernote
5. Anlisis de resultados
Se han obtenido las siguientes respuestas en base a toda la informacin obtenida

tanto en fuentes bibliogrficas, entrevistas, observacin participante como en visitas
a los archivos:
! existen archivos de educacin en museos? En la muestra de museos escogida,

slo en el caso del MoMA podemos hablar de un archivo de educacin en museos
propiamente dicho. En el archivo general del MoMA, hay un archivo especfico
que recoge las actividades del departamento de Educacin durante sus primeros
30 aos de existencia. Estos 30 aos suponen el comienzo del departamento bajo
la direccin de Victor DAmico. Es por eso que a esta seccin lleva el nombre de
DAmico Papers. En el resto de museos de Nueva York, los documentos
procedentes del departamento de educacin, estn formando parte del archivo
general. En todos los casos de la muestra, los documentos se encuentran
disponibles para investigadores.
En el caso de los museos madrileos, no existe ningn tipo de archivo disponible
para investigadores. Existen algunos documentos relacionados con actividades
educativas concretas, pero en ningn caso estn sistemticamente organizados y
disponibles.
! qu tipo de materiales producidos en las actividades educativas se archivan?

Dado que slo en los museos estudiados con base en Nueva York hay archivos,
esta respuesta se basa en estos nicamente, y no en los de Madrid. El tipo de
materiales archivados responde, en el caso de los archivos del MoMA y del
Booklyn Museum, a:
un 80% a correspondencia entre el departamento educativo y otras partes

implicadas en las actividades como, por ejemplo, profesores de colegios,
alumnos, otros miembros de la plantilla del museo los temas tratados,
por lo general, se centran en quejas, felicitaciones y acuerdos de
colaboracin.
308
Un 10% a presupuestos de las actividades llevadas a cabo por el

departamento.
El 10% restante consiste en informes sobre las actividades llevadas a
cabo, en las que se incluyen opiniones tanto de los participantes como de
los educadores. En estos informes, se pone gran inters en la evaluacin
de la actividad.
- son estos materiales considerados relevantes para preservar la historia del

museo?
Tras entrevistarme con Wendy Woon (Deputy of the Education Department at
the MoMA), Radiah Harper (directora del Brooklyn Museum), Sergio Bessa
(director del Bronx Museum), Kim Kanatani (directora de educacin del
Guggenheim Museum de Nueva York) y Rika Burnham (directora del
departamento de Educacin de The frick Collection y anterior jefa de
departamento del Metropolitan Museum), la conclusin es que el material
considerado de mayor utilidad son los informes, a pesar de que estos no
siempre son fciles de entender para aquellos que se dedican a la educacin.
Adems, en todas las entrevistas surgi el problema de la falta de tiempo por
parte de los educadores para documentarse sobre lo que previamente se ha
hecho antes de disear un programa para el museo.
- Qu tipo de materiales sera importante archivar?

Para contestar a esta pregunta, tuvimos la oportunidad de reunirnos con el
personal contratado por el departamento de educacin del MoMA, para
establecer un debate sobre qu consideraban ellos que deba ser archivado.
Las respuestas fueron mltiples. Entre estas se encuentran las siguientes: las
expectativas de los visitantes, el aprendizaje del visitante a largo plazo,
estrategias para transformar el museo de un espacio para la contemplacin a
un marco de accin, un resumen de los informes de evaluacin con el
contacto de investigador al cargo entre otras.
- Con qu fin se archiva?

Dado que el proyecto de creacin de un archivo de educacin en Museos, ha
resultado mucho ms atractivo para los trabajadores de museos de Nueva
York que para los trabajadores de museos de Madrid, puesto que en estos
ltimos no existen archivos de educacin, para esta respuesta, nos hemos
basado en las entrevistas realizadas a los directores de educacin y de
museo en general citados anteriormente, adems de la entrevista realizada a
Marvin J. Taylor, archivero de Fales Library, perteneciente a la New York
University. La conclusin extrada de estas conversaciones es que el fin
ltimo del archivo es preservar los originales considerados claves para
entender la historia de la institucin y sus colecciones.
- De qu manera se archiva?
En cada archivo visitado, el protocolo de archivo era diseado
especficamente para el tipo de coleccin que alberga el archivo. En ningn
caso de museo se archiva en funcin de las necesidades del usuario del
archivo. Es decir, en ningn caso podemos hablar de un archivo participativo.
Fales Library representa un caso muy relevante para este estudio ya que es
el nico archivo visitado que cumple con el requisito de ser participativo, no
309
slo en el sentido de que el archivo est diseado de acuerdo a las

necesidades del usuario, sino que el archivo se va nutriendo de todas las
aportaciones de estos. En este sentido, ha sido de gran utilidad analizar las
obras de artistas como Ben Kinmont o Julie Ault para explorar el concepto de
archivo participativo.
Por otro lado, una de las ideas que ms atrajo a los entrevistados fue la
posibilidad de crear un archivo global de educacin en museos en forma de
artefacto digital.
PRXIMOS PASOS. CATEGORAS DE INVESTIGACIN
Una vez hemos analizado y evaluado los requerimientos del presente y el futuro de
un archivo de educacin en museos, pasaremos a la construccin de dicho archivo.
Los temas o categoras que aparecieron con ms frecuencia en las entrevistas
(n=7), la observacin participante y el cuaderno de campo fueron:
- Participacin:
Hubo un acuerdo general en la idea de que un archivo de educacin en
museos, no puede ser un archivo estanco, al que slo puedan acceder los
expertos. Este archivo debe ser construido de manera participativa entre
expertos, visitantes y educadores. Con respecto a la participacin, surgi
tambin la cuestin de cmo se deba recompensar a aquellos que participan
en la elaboracin de contenidos. Este tema, result ser, en un caso, central
en la conversacin. En este caso, el entrevistado se mostr preocupado por
cmo afectara la contribucin al archivo a nivel de reconocimiento y autora.
- Visibilizacin:
La preocupacin por la falta de visibilizacin de las actividades que llevan a
cabo los departamentos educativos fue general en las entrevistas. Todos los
participantes en la investigacin, culpaban a la falta de visibilidad de los
programas educativos como una de las principales causas de falta de
financiacin. En todos los casos, se consider que el archivo podra aportar
soluciones a esta problemtica.
- Formato:
A la hora de plantear posibles formatos para el archivo, han surgido las
siguientes preocupaciones.
Los usuarios del archivo pueden ser expertos en algn tipo de rea,
pero no necesariamente en la gestin de la informacin.
Los usuarios podran estar ms dispuestos a participar si no hay
posibilidad de robo de documentos.
Aunque los potenciales usuarios coinciden en la necesidad de un
esquema general para organizar la informacin, tambin subrayaron la
necesidad de que el esquema sea suficientemente flexible como para
aceptar diferentes planteamientos de exponer la informacin.
Una preocupacin central de los entrevistados era que todos pudieran
acceder a la informacin y usar los materiales de archivo sin la
necesidad de un software especializado.
310
Dos formatos aparecieron como propuestas para el archivo:
Archivo digital: El archivo digital satisface todas las necesidades de

formato anteriormente planteadas. Consistira en una pgina web en la
que los educadores pudieran colgar su informacin y los visitantes
pudieran entablar relaciones y conversaciones con ellos.
Obra de arte: El archivo podra materializarse como obra de arte con la
que le visitante podra interactuar en el museo, de manera directa, y sin
necesidad de una conexin a internet.
- Evaluacin:
Todos los entrevistados consideraron la evaluacin como algo muy
importante para el archivo. Los entrevistados que ms hincapi pusieron en
este tema fueron los de los museos norteamericanos. Todos consideraron
que la evaluacin es la base para construir sobre los errores y xitos de los
programas llevados a cabo.
- Formacin:
Dos de los entrevistados consideraron que el archivo deba ser, en ltima
instancia, una herramienta de formacin de futuros educadores de museo.
Para ello, sugirieron que el archivo deba ponerse a prueba para este fin.
- Autenticidad:
Todos los entrevistados, menos uno, consideraron que el hecho de no estar
trabajando con materiales autnticos, al tratarse de un archivo digital,
representa una gran ventaja frente a otros archivos, ya que la preocupacin
por la conservacin desaparece.
El nico caso que se opuso a la idea de un archivo exclusivamente digital, lo

hizo basndose en una cuestin de obsolescencia tecnolgica. De acuerdo
con esto, un archivo digital es susceptible de quedarse obsoleto a gran
velocidad, mientras que al trabajar con materiales autnticos, esto no es un
riesgo. Este entrevistado sugiri la posibilidad de construir un archivo fsico, a
la vez que se construye el archivo digital, con el fin de evitar riesgos de
prdida de informacin.
Durante el prximo ao, se modificar y llenar de contenido el archivo

creado en la siguiente direccin: http://mechive.blogspot.com.es/
Esto se llevar a cabo gracias a la tecnologa y asesoramiento de google.
311
6. Bibliografa
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312
NUEVAS TCNICAS Y MATERIALES.

LA ENSEANZA DE LA FUNDICIN ARTSTICA ACTUAL53
NEW TECHNIQUES AND MATERIALS.

EDUCATION OF CURRENT ARTISTIC CASTING
I. Lozano Rodrguez, isaxlc@hotmail.com

A. Sorroche Cruz, sorroche@ugr.es
J. A. Durn Surez, giorgio@ugr.es
R. Peralbo Cano, peralbo@ugr.es
J. Montoya Herrera, montoya@ugr.es
Resumen: La propuesta que para la obtencin de una obra escultrica actual

aborda la materialidad de la obra desde la creatividad, el concepto, la expansin de
ideas, los mtodos y las prcticas. Proponemos recientes materiales procedentes de
los plsticos, con identidad propia como elemento escultrico en unos casos, y en
otros, como materia intermediaria en el proceso metalrgico. Con ello no
pretendemos slo valorar el resultado obtenido, una obra en bronce, sino el material
del cual se ha partido y a partir del cual se han creado procesos para llegar a fin, con
ello podemos decir que el material es arte en s mismo, son un significado y un
propsito, no un simple vehculo. La importancia radica en todo el proceso artstico.
Estos, son extrapolados y aplicados al mbito artstico, lo que favorece y permite
expandir posibilidades de expresar arte desde el avance, la creatividad del proceso y
de un nuevo lenguaje, hacindose partcipe adems de las necesidades de la
sociedad actual: tcnicas que rentabilizan los procesos y el esfuerzo, con la
obtencin de los mejores resultados.
Palabras clave: fundicin artstica, tradicin, modernidad, materiales gasificables,

creatividad
Abstract: The proposal to achieve a contemporary sculptural work that tackles the
materiality of the work from the point of view of creativity, concept, spreading of
ideas, methods and practice. We propose recent materials made from plastics, in
some cases as sculptural elements with an own identity and in others, as
intermediate materials in the metallurgical process. This is intended not to just
recognize the obtained result: a work in bronze, but also to appreciate the material
we have started with. These materials are extrapolated and applied to the field of art,
favouring and allowing the spread of the possibilities to express art from the advance,
from the creativity of the process and from a new language.
Keywords: artistic casting, tradition, modernity, gasifiable material, creativity
53
El presente trabajo recoge y ampla la publicacin Sorroche, A. y Lozano, I (2012) La creatividad
desde la fundicin artstica actual: nuevas tcnicas y materiales. En Garca-Ramrez. J.; Garca-
Sempere, P. y Fiorini, M. (coords.) (2012). Docencia Universitaria y Creatividad (publicacin digital).
Granada: Editorial Universidad de Granada.
313
1. Desarrollo de la investigacin
El arte desde sus inicios se plantea como una necesidad para expresarse,
representar el mundo o ser el vehculo de adaptacin y modificacin de lo que la
naturaleza ha ido ofreciendo. Actualmente se produce una creciente e inagotable
revolucin industrial y tecnolgica, de donde surge un abanico de posibilidades
tcnicas que parece infinita.
El artista adopta todos los recursos; desde tcnicas tradicionales, materiales

orgnicos, efmeros, industrialeshasta las ms sofisticadas tcnicas de
digitalizacin, con una intencionalidad inseparable de su soporte material e
indisociable del significado de la obra en s misma.
Todo ello lleva a un nuevo horizonte social que el desarrollo industrial ha favorecido,
completa y complementa muchos de los conceptos y mtodos pre-establecidos,
permitindonos nuevas tcnicas como herramientas de creacin.
El socilogo Robert Nisbet argumenta: el inters del artista por la forma o el estilo
corresponde al inters del cientfico por la estructura o el tipo. Pero tanto el artista
como el cientfico se ocupan primordialmente de iluminar la realidad, se ocupan, en
suma, de explorar lo desconocido y, lo que no es menos importante, de interpretar el
mundo fsico y humano
Todo este boom ha supuesto una transformacin de los comportamientos sociales,

los modos de pensar, e incluso de crear arte. Hoy este mbito convertido en un gran
mercado lleva implcita la domesticacin del gusto, las modas y las soluciones
repetitivas. Sin embargo desde actuaciones como la que proponemos, se pretende
un resurgir artstico desde la evolucin. En la era de las tecnologas no solo van a
darse actuaciones protagonizadas por la imagen como el video arte, arte digital, net
art; sino la adaptacin de materiales, procesos y resultados, que incorporamos a
la fundicin artstica actual.
El desarrollo y las aportaciones en la fundicin a lo largo de su historia y enseanza,

ha sido lento y gradual, con largos perodos de tiempo estancados a las formas de
hacer del pasado. Hoy, como medio de expresin artstica en sociedades
masificadas y globalizadas, quiz va perdiendo su propio inters como medio visual,
de expresin y comunicacin del hombre. De ah que retomemos la creatividad y
singularidad de nuestra intervencin para que desde la educacin y la investigacin,
la fundicin escultrica avance y recobre valor creativo. Se trata de una nueva
propuesta para la obtencin de una obra escultrica actual que aborda la
materialidad de la obra desde la creatividad, el concepto, la expansin de ideas, los
mtodos y las prcticas.
Proponemos recientes materiales procedentes de los plsticos, con identidad propia

como elemento escultrico en unos casos, y en otros, como materia intermediaria en
el proceso metalrgico. Con ello no pretendemos slo valorar el resultado obtenido,
una obra en bronce, sino el material del cual se ha partido y a partir del cual se han
creado procesos para llegar a fin, con ello podemos decir que el material es arte en
s mismo, tiene un significado y un propsito, no un simple vehculo. La importancia
radica en todo el proceso artstico.
314
Los nuevos materiales a los que nos referimos procedentes de los plsticos, parten
de un uso y utilidad ya impuestos por la industria y el creciente desarrollo social, con
lo que ya responden a unas necesidades especficas del hombre. Son plsticos
reconocidos, con funciones para el envasado de alimentos, embalaje, aislamiento en
construccin, calzado, juguetera o decoracin floral.
stos, son extrapolados y aplicados al mbito artstico, lo que favorece y permite

expandir posibilidades de expresar arte desde el avance, la creatividad del proceso y
de un nuevo lenguaje, hacindose partcipe adems de las necesidades de la
sociedad actual: tcnicas que rentabilizan los procesos y el esfuerzo, con la
obtencin de los mejores resultados.
la creatividad implica la invencin,nuevos procedimientos gracias a la

aplicacin de hechos o principios nuevos o antiguos, o gracias a la
combinacin entre ellos, para descubrir combinaciones todava ms
nuevas, cuyos vnculos hasta ahora no haban sido reconocidos ni
utilizados. (Lawrence S. Kubie, 1958, Neurotic distortion of the creative
process.)
Es entonces cuando, nos preguntamos por; podemos utilizar un material de

desecho, para el envasado de alimentos, en el proceso metalrgico?
Derivado de la originalidad que sustenta esta idea creativa, y los resultados del
estudio y las pruebas experimentales realizadas a lo largo de una pormenorizada
investigacin, surgen nuevos mtodos y tcnicas adaptadas a esos materiales, que
innovan en el proceso de fundicin y son viables para su incorporacin a la
docencia.
As pues, nuestra intervencin en la fundicin escultrica tiene su importancia desde

varios aspectos:
- El reflejo de la sociedad contempornea y el creciente desarrollo tecnolgico

al que est sometida, visible en innovadores materiales y procedimientos
adaptados a ellos en nuestro campo metalrgico.
- La novedad y el valor de extrapolar un material industrial con otra finalidad, al

mbito artstico donde adquiere una nueva utilidad como elemento
escultrico. La nueva identidad de los materiales surge desde la iniciativa
creativa y la expresin propia de cada individuo convirtindose en una nueva
potica para la creacin escultrica.
- El creciente desarrollo tcnico e industrial se hace visible adems de por la

novedad como proceso de fundicin artstica, las ventajas y la calidad de los
resultados, tambin como la expresin de una nueva imagen en la creacin
escultrica.
Desde el principio de la metalurgia, el hombre ha buscado los materiales que le

permitieran expresarse con mayor eficacia y rentabilidad en todas las facetas. Hoy,
la industria de los ltimos aos, adaptndose a la demanda de las sociedades
315
actuales desarrolla productos que no slo van a aumentar las posibilidades de

creacin, sino que van a mejorar y solucionar los sistemas de produccin para
obtener resultados satisfactorios. Esta es la base de nuestra investigacin.
Paralelamente la educacin en la fundicin artstica se haba visto limitada durante

aos a la enseanza tradicional de las tcnicas empleadas en la antigua Grecia o el
Renacimiento. Sin embargo ahora tomando como principio la tradicin y los
avances, surgen mtodos compatibles y combinables con aquellos
- Poliestireno Expandido y Poliestireno Extrado (EPS), relacionado con el

embalaje y el aislamiento trmico y acstico. Son termoplsticos espumados,
compuestos de un 98% de aire y un 2% de materia. Su nombre comn en
porexpn o corcho blanco. La variedad de extrudo es ms denso y existe en
diferentes coloraciones, azulada, amarilla
- Etil Vinil Acetato, denominado comnmente EVA o Gomaeva, relacionado con

la juguetera, para los primeros objetos de psicomotricidad y aprendizaje en el
nio, el calzado, es un plstico espumado con propiedades flexibles, de muy
baja densidad y coloreado. En fundicin no slo va a destacar por sus
propiedades gasificables, sino por la flexibilidad del material, ausente en el
EPS y en la Espuma floral.
- Espuma Rgida de Poliuretano, o espuma floral, utilizado en decoracin floral.

Plstico espumado producto de la reaccin qumica de varios componentes.
Va a destacar su gran ligereza en el proceso
Fig,1. Poliestireno Expandido Fig.2. Espuma floral Fig.3. Etil Vinil Acetato.
y extrudo Gomaeva
316
La importancia de utilizar estos materiales en la fundicin radica en:
- La posibilidad de ser extrapolados a nuestro campo artstico, le permite

adquirir una nueva identidad para ampliar las parcelas expresivas.
- Sus propiedades gasificables, simplifican los procesos obtenindose rplicas
exactas del diseo original en un corto espacio de tiempo.
- Consideramos que ello supone una importante aportacin al campo del
conocimiento en cualquier nivel educativo.
- Consecuencia directa del empleo de estos materiales en la escultura actual,
son mtodos y tcnicas de moldeo, que tambin surgen, adaptados a ellos, y
que completan el proceso.
- Recobra valor no slo una obra final resultado de un procedimiento que
comienza en una idea, sino la importancia de todo el mtodo de fundicin y el
significado que el material llega a tener durante el proceso y para la obra
resultante.
- El material inicial de carcter efmero desaparece para dejarle su lugar a un
material de carcter permanente como en el metal.
Hasta ahora la historia artstica de stos materiales ha sido muy escasa o nula,
presentan algunas aplicaciones en la escultura, pero fundamentadas en el trabajo
directo del material a travs de procedimientos escultricos de modelado,
ensamblado, talla, pistolas de calor que funden parcialmente el material o
disolventes.
Un ejemplo de este trabajo en el caso del Poliestireno Expandido puede verse en

obras de John Power, Jason Rogenes o Daniel Arsham, de carcter conceptual,
donde se recicla el material con un fin meramente artstico.
No obstante es ms extendido su uso en la industria escenogrfica y tematizacin

para la reproduccin de objetos, personajes
Fig.4: John Power Fig.6: Daniel Arsham
317
Fig.5: Ernesto Walls Fig.7: Jason Rogenes
En el caso de aplicaciones de EVA o gomaeva sealamos obras de Paulo Mndez o

Ana Bidart, que abarcan desde la abstraccin a la representacin de figuras desde el
plano geometrico. (Vase las figuras 8 y 9)
Por ltimo los ejemplos de Espuma rgida de poliuretano en escultura son an ms

escasos o nulos si nos remitimos especficamente a la espuma floral que
proponemos. (Figuras10 y 11)
Fig.8 Fig.9
318
Fig.11
Fig. 10 Fig. 11
Las referencias de estos materiales en el arte actual son el punto de partida del
nuevo mtodo de creacin escultrica y que surgen de la idea de cuestionarse las
posibilidades de un material efmero para formar parte del proceso metalrgico e
imprimirle a los resultados obtenidos el carcter de obra permanente.
2. El mtodo
A continuacin describimos brevemente las fases del mtodo y su aportacin a la

enseanza artstica y al campo del conocimiento en general.
El proceso de fundicin: nuevos modelos gasificables con moldeo a la cascarilla

cermica.
Fig 12. 1: Diseo de un modelo. Fig. 13. 2: Colocacin del sistema de colada,
En este caso combinamos dos de los nuevos lugar por donde se efectuar el vertido del metal
materiales. Poliestireno extrudo y gomaev fundido
319
Fig. 14. 3: Primera fase de moldeo: Fig. 15. 4: Segunda fase de moldeo:
el diseo de cubre con un bao cermico. seguidamente al bao, se espolvorea una arena
refractaria en distintas granulometras.
Fig.16. 5: Consistencia del moldeo: Fig.17. 6: Coccin del molde:

las dos anteriores operaciones se repiten 3-4 se prepara en un soporte estable y se procede a
veces hasta obtener un molde resistente. la coccin.
320
Fig. 18. 7 Coccin: Fig. 19. Detalle de la fuente de calor.

en este momento el molde realizado en capas,
adquiere un carcter cermico que le da la
consistencia necesaria para soportar el vertido
del metal fundido en su interior.
Fig 20. 8: Vertido del metal fundido Fig. 21. 9: Desmoldeo del conjunto. Extraemos la
pieza en metal
321
Fig. 22. Resultados: Pieza en bronce
2.1. Resultados del mtodo:
Modelos realizados en los tres materiales mencionados a lo largo de la propuesta,

cuyos resultados son piezas fundidas en metal.
Modelo de fundicin en poliestireno Pieza obtenida en bronce a partir del modelo

extrudo y cobre (Isabel Lozano) original en poliestireno extrudo y cobre.
322
Modelo de fundicin en poliestireno Pieza obtenida en bronce a partir

extrudo y gomaeva (Isabel Lozano) del modelo original en poliestireno
extrudo y gomaeva.
Modelo de fundicin en poliestireno Pieza obtenida en bronce a partir

expandido y gomaeva del modelo original en poliestireno
(Isabel Lozano) expandido y gomaeva.
Modelo de fundicin original, Pieza obtenida en bronce a partir

en Poliestireno extrudo y cera. del anterior modelo . (Isabel Lozano)
(Isabel Lozano)
323
Modelo de fundicin en Gomaeva Pieza obtenida en bronce a partir

(Etil Vinil Acetato). del modelo original en EVA) .
(Isabel Lozano Rodrguez) (Isabel Lozano)
Modelo de fundicin en Espuma Pieza obtenida en bronce a partir

floral y gomaeva. del modelo original en
(Isabel Lozano Rodrguez) Espuma floral y gomaeva.
Modelo de fundicin en gomaeva Pieza obtenida en bronce a partir

(Isabel Lozano) del modelo original en gomaeva.
324
3. Conclusiones
Presentamos las conclusiones que obtenemos de esta propuesta, como una

alternativa creativa para la actual docencia universitaria y enseanza artstica:
- Materiales y procedimientos que estimulan el inters para crear, ampliar las

formas de expresin y cuestionarse sobre las enormes posibilidades que
ofrecen las materias primas que nos rodean para una continua evolucin
artstica.
- Ventajas tcnicas, plsticas y expresivas que adquieren valor para el campo
del conocimiento por su novedad, adaptacin a las exigencias sociales,
resultados y creatividad.
- Renovacin en el campo de las BB.AA. Todo proceso o idea creativa tiene un
enriquecimiento no slo personal, sino tambin social y cultural.
La confluencia entre nuevas tecnologas y antiguos procedimientos concluye en el

nuestro mbito de la fundicin artstica con la posibilidad de:
- Conocer el significado y la importancia de la materia con obra de arte en s

misma
- Materializar tcnicas que aventajan el proceso de fundicin
- Mejorar el resultado
- Economizar los procesos tradicionales
- Aumentar las oportunidades expresivas
- Ampliar el campo del conocimiento del proceso metalrgico aplicado al arte
- Como resultado: una nueva imagen de la escultura.
Concluyendo, las iniciativas, nuevas vas, la imagen actual, la idea creativa de un

descubrimiento tcnico aplicado a un resultado artstico, puede ser primordial para
una importante evolucin en el campo de la fundicin escultrica actual.
Los resultados slo muestran el atrevimiento en ir ms all de los lmites

establecidos, de la tradicin, asegurndonos que enfrentarse a lo que ya est hecho
poniendo en prctica la duda interior, puede resultar tcnicamente til y socialmente
original.
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326
ESTAR AH, ENTRE EL MODERNO Y EL CONTEMPORNEO
BEING THERE, BETWEEN THE MODERN AND CONTEMPORARY
Joo Wesley de Souza54

joaowesley@uol.com.br
Universidade Federal do Esprito Santo, UFES, Brasil.
Resumen: Estar ah (Da sein), es estar en el trato con el mundo y con los
entendimientos culturales que insertan, un posible sujeto, que transita en un recorte
temporal entre la modernidad y la actualidad contempornea. Acercarlas principales
circunstancias conceptuales y creencias ideolgicas que nos llevaron a la condicin
de indigencia paradigmtica en el contexto de la cultura visual contempornea, es el
objetivo que intentaremos explicitar en el recorrido de nuestras argumentaciones
puntuales presentes en este texto. Estos trnsitos entre marcos distintos del
conocimiento, intentaran sostener, en teora, una advertencia al contemporneo, una
delimitacin al uso y aplicacin de los trminos que se ubican entre una actitud
moderna y contempornea frente al arte. Para intentar abrir un amplio abanico de
posibilidades interpretativas y relacionales, vamos a recorrer campos de contenidos
que en muchos casos pueden ser vistos como antagnicos, pero como intentaremos
demostrar, estos mismos, pueden establecer conexiones posibles en una red de
estructuras que susciten las ideas de complexidad y de ponderaciones relativistas.
Palabras claves: Conceptos del arte, Teora del arte, Arte Moderno, Arte
Contemporneo, Artes Visuales.
Abstracts: Be there (Da sein), is to be in dealing with the world and cultural
understandings that insert, a possible subject, which transits on a temporal cut,
between the modernity until the present time. Bring closer the main conceptual
circumstances and ideological beliefs that led us to the condition of indigence
paradigm, in the context of contemporary visual culture, is the objectification that tries
to explain in the course of our specific arguments present in this text. These transits
between different fields of knowledge, try to sustain, in theory, a warning to the
contemporary, a delimitation of the use and application of the terms that are between
a modern attitude and a contemporary way in front of the art. Trying to open a wide
range of interpretative possibilities and a relational field, we go to walk thought the
content areas, which in many cases, can be seen like antagonistic, but as we will try
to demonstrate, they can establish possible connections in a network of structures
that gives rise to the ideas of complexity and relativistic considers.
Keywords: Art Concepts. Art Theory, Modern Art, Contemporary Art, Visual Arts.
54
becario de la CAPES / Brasil
327
1. Introduccin.
En el ambiente cultural relativo al periodo histrico que hoy conocemos como

Contemporneo, donde estamos y vivimos, este texto plantea inicialmente,
adentrarse de modo indirecto en las substancias que envolveran la nocin que
contiene este mismo trmino. Delante de la actual proliferacin de imgenes,
originadas por una cantidad an ms amplia y diversificada de medios expresivos
mezclados, se torna muy difcil actualmente discernir con claridad lo que sera el arte
contemporneo. Esta dificultad estara, en teora, relacionada directamente con el
contexto cultural ampliado55de toda la produccin visual realizada, bajo lo que hoy
nombramos de actividad artstica. Tal hecho, podemos constatarlo frente a la actual
perdida de alcance de los paradigmas modernos, puesto que los mismos no
contestan directamente, de modo eficaz, a la multitud visual y a los lenguajes
mezclados de la actualidad. Acercar las principales circunstancias que nos llevaron a
esta condicin de indigencia paradigmtica, es en verdad, el objetivo que
intentaremos explicitar en el recorrido de nuestras argumentaciones. Estos trnsitos
de conocimientos intentaran sostener, en teora, una advertencia al contemporneo,
una delimitacin al uso y aplicacin de los trminos que se ubican entre una actitud
moderna y contempornea frente al arte. Llamamos as la atencin, hacia la
condicin relativista que encontramos nosotros ahora, la cual, sera esencialmente
contraria al determinismo paradigmtico, tan presente en el contexto de la cultura
moderna. Para contestar a este reto inicial, estaremos caminando siempre, yendo y
volviendo, atravesando entre algunos campos de conocimiento distintos, que
muchas veces, nos puede parecer extrao al mundo del arte, pero al deambular por
ellos, creemos estar buscando una respuesta ms amplia sobre la cuestin
planteada. Estaremos quizs de este modo, intentando crear una genealoga56de los
trminos en cuestin, otras posibilidades de comprensin del mismo problema,
observado desde una multiplicidad de ngulos.
2. Consideraciones preliminares sobre el sujeto moderno.
Una de las grandes utopas iluministas, en concreto, la que versa sobre el sujeto
cartesiano57 y consecuentemente moderno, est en la simplificacin que concierne
su entendimiento sobre la capacidad de solucionar cientficamente, con el uso de
proposiciones lgicas, una gran cantidad de incgnitas (fig.1), las cuales se pueden,
55
En los ltimos diez aos cosas realmente sorprendentes han recibido la denominacin de escultura:
corredores estrechos con pantallas de TV al fondo; grandes fotografas documentando caminatas
campestres; espejos dispuestos en ngulos inusitados en cuartos comunes; lneas provisionales
trazadas en el desierto. Parece que ninguno de estos intentos, bastante heterogneos, podra
reivindicar la categora de escultura. Esto es as, a no ser que el concepto de esta categora pueda
cambiarse en algo infinitamente maleable. Traduccin del autor. KRAUSS, ROSALIND (1984).
Sculpture in the Expanded Field - Essays on Post Modern Culture. Washington: Bay Press.
56
La genealoga es la tctica que, a partir de la discursividad local de este modo descrita, activa
saberes libertos de la sujecin que emergen de esta discursividad. Traduccin del autor. FOUCAULT,
MICHEL (1984). Microfsica do Poder. Rio de Janeiro: Edies Graal, p.173.
57
El nacimiento del individuo soberano, entre el humanismo renacentista del siglo XVI y el
iluminismo del siglo XVIII. Traduccin del autor. HALL, STUART (1998). A identidade cultural na
posmodernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, p. 25.
328
en teora, permear hechos que influenciaran en las relaciones naturales y humanas.

Por la va de una ideologa basada exclusivamente en la racionalidad, y poseyendo
el conocimiento sobre las matrices alfanumricas que la matemtica de entonces
disponga, desde finales del siglo XIX hasta el inicio del siglo XX, a tal relacin
analgica se podra acceder por mero silogismo entre los distintos campos de la
precisin matemtica y de la proliferacin de las cosas naturales. En teora, si la
matemtica, con sus aparatos lgicos es capaz de acercar una infinita cantidad de
incgnitas, entonces, silogsticamente hablando, la racionalidad contestara
eficazmente a la complejidad del mundo.
Figura 1. http://www.pctoledo.com.br (02 de abril de 2013).
Este fundamento matemtico, lgico y exacto, indicaba una posibilidad imaginativa,

pero no un hecho disponible en su desdoblamiento integral, en el tiempo donde el
racionalismo desarroll su nocin general, puesto que tales clculos, entre finales
del siglo XIX e inicio del siglo XX, solamente fueron posibles por la aplicacin de las
entonces conocidas reglas de clculo, de uso sabidamente moroso. De igual modo,
ante esta limitacin, se podra abstraer su posibilidad de desdoblamiento. En este
sentido, Carl Marx, as mismo se adelanta, observando y comprehendiendo la
suficiencia en esta eminente posibilidad para conjeturar una proposicin
econmica, social y cultural, que vislumbraba, en su tesis, reducir58 las aflicciones
humanas por el uso exclusivo de la razn, como parmetro regulador y creador de
su ideologa racionalista y niveladora.
El hecho que se constat a seguir, en la lnea del tiempo histrico, fue que las
infinitas variables que el universo natural y humano pueden suscitar, escapan del
alcance reduccionista que esta ecuacin, hasta entonces simplista, ofrece. En este
sentido, el racionalismo marxista como ideologa de referencia de las naciones
socialistas y, hasta cierto punto, paradigma modernista, se desmorona junto al muro
58
Con frecuencia seala Nietzsche la simplificacin artificial como un mecanismo principal de nuestro
pensamiento () en este pasaje tan notable, de acuerdo con l que nosotros vemos nuestra
naturaleza infinitamente complicada en la forma de una simplificacin ().NIETZSCHE, FRIEDRICH
(2010).Sobre la Verdad y mentira en sentido extramoral y otros fragmentos de filosofa del
conocimiento. Madrid: Editorial Tecno, pp. 94-95.
329
de Berln el 9 de noviembre de 1989, debido a su incapacidad de prever, y

corresponder eficientemente, a toda diversidad de hechos y de variables que las
relaciones socioeconmicas y culturales pueden producir y suscitar.
La prdida de alcance funcional de esta proposicin, que desplaz al hombre hacia

el centro del mundo y marc profundamente el nacimiento del sujeto moderno,
termina por inviabilizar pragmticamente, el sueo iluminista en el trascurso del siglo
XX. En la contemporaneidad, tal intento podra ser redefinido sobre las bases del
anlisis del surgimiento de nuevos modelos matemticos y de capacidades de
clculo. Hoy este sueo del racionalismo puede ser revisado, a travs de la
aplicacin de la teora de los fractales y de la actual diversidad de procesamientos
computadorizados. A esta revisin diferenciadora, aparentemente posible en la
actualidad, y sin pretender objetivamente revalidar, o no, el dicho sueo iluminista,
retornaremos ms adelante en este texto, pero antes vamos a analizar, como estos
hechos s se relacionan con el mbito del arte.
3. La internalidad del arte moderno como reflejo del reduccionismo discursivo.
Uno de los principales tericos del arte moderno, Clement Greenberg, no nos
permite dejar escapar una posibilidad de relacin analgica, cuando consideramos
que su nocin de arte, se orienta hacia una internalizacin tambin reduccionista59
que termina por reflejar directamente, su conexin con la ideologa marxista. Al
reducir su nocin de pintura a la propia realidad material de la misma, su relacin
con su soporte, as como tambin, a las tensiones entre los campos de color,
Greenberg establece una lectura del hecho artstico que tiene su fundamento
planteado, hablndose en este caso de pintura, pero que alcanza otros medios
expresivos con la misma profundidad. Este hecho, nos lleva a una compresin del
arte que se aleja del mundo, puesto que no lo representa ms, orientndose
solamente hacia las cuestiones internas de los propios lenguajes artsticos.
La pintura, as como todo el citado arte moderno, en trminos generales, se vuelve

hacia su realidad interna, o sea, cada medio expresivo se concentra en el esfuerzo
de reconocimiento y delimitacin de sus cuestiones fundamentales. Campos
gramaticales construidos terminan por establecer la demarcacin territorial, el marco,
el campo gramatical de cada lenguaje especfico. En este contexto, la pintura, la
escultura, el dibujo y otros medios expresivos, rompen con la funcin
representacional de la imagen artstica instaurada entre la Antigedad y el
Renacimiento. Partindose de esta comprensin, vista aqu como una ruptura con la
representacin, seguida de un compromiso progresivamente mayor con la
presentacin de las realidades interiores de cada lenguaje, tal posicionamiento
acaba imponindose, ms adelante, como el principal elemento del paradigma
moderno, una vez que se encamina hacia un proceso creciente de internalizacin.
Los medios expresivos, reducidos a la esencia de sus campos de conocimiento, se
alejan paulatinamente del mundo, hasta entonces, visto como pulsin inicial y
referente de las imgenes artsticas.
59
El arte moderno se caracteriza por una actitud reflexiva y autocrtica que intenta alejar de su mbito
todo aquello que no le pertenece, exclusivamente (). Traduccin del autor. GREENBERG,
CLEMENT (1996). Arte e Cultura - Ensaios Crticos. So Paulo: Editora tica, p. 10.
330
Al romper su enlace con la realidad, con el mundo y con todas sus posibles
contaminaciones literarias tales como la simbologa, la narrativa y
consecuentemente, con el carcter alegrico de las imgenes artsticas, los medios
expresivos del arte moderno, son reducidos a sus esencias irreductibles. Para el arte
moderno, en su relacin vertical, centrada en su fuerza paradigmtica, nada queda
sino un comportamiento volteado exclusivamente hacia s mismo. De este modo, a
travs de esta compresin, tenemos ahora una definicin clara del trmino que
nombramos anteriormente como internalidad.
Considerando la verticalidad implcita en la ideologa marxista, en lo que se refiere a

las relaciones entre las masas y su cumbre deliberante, como pudimos verificar en
las recientes crisis polticas de los pases que participaban en el disuelto bloque
socialista, podemos entonces, por analoga, afirmar que para el arte moderno y sus
paradigmas, la correspondencia es verdadera. Sus fundamentos tericos delimitan,
clara e verticalmente, lo que es y lo que no es arte. Toda imagen artstica que se
inclina a investigar su internalidad lingstica, es arte moderno, y toda imagen que se
aleja de este principio y que no logra este reto, sufre de contaminacin literaria del
mundo, pudiendo ser comprendida, como una imagen con fuerte caracterstica del
arte acadmico, en esta deduccin, no es arte moderno. De este modo es posible
decir precisamente, lo que es arte, desde que la imagen sometida al juicio crtico del
especialista, atienda de modo absoluto y justo, a la reduccin de un modelo
ideolgico previamente establecido y acordado.
4. El minimalismo como estertor de la experiencia del arte moderno.
Al mencionar el paradigma moderno establecido, cabe recordar que esta

convergencia terminolgica, se encuentra en los textos de Clement Greenberg en la
dcada de los sesenta, en los cuales podemos verificar las proposiciones que
definirn el expresionismo abstracto de la escuela de Nueva York de los aos
sesenta. Esta proposicin deductiva de Greenberg tiene sus presupuestos
desenvueltos y distribuidos a lo largo del perodo histrico que tiene su inicio en el
impresionismo del final del siglo XIX. En este sentido, cabr tambin recordar que el
suprematismo, visto aqu como resultado inmediato del constructivismo oriundo de la
vanguardia rusa, es tambin, una idea de arte, orientada exclusivamente por la
razn, que intenta tambin, en principio, reducir sus imgenes a sus cuestiones
irreductibles y esenciales.
En cuanto al movimiento minimalista60, podramos decir que l mismo es cercano,

tanto geogrfica como conceptualmente, al expresionismo abstracto y se desarrolla
bajo la gida de una simplificacin, tambin en direccin a las esencias formales,
pero seguido de una actualizacin de procedimientos tcnicos, donde los materiales
originados por la industria comn, contribuyen a una nocin de desplazamiento,
60
Entrar en los sistemas de estos trabajos (minimalistas) es precisamente entrar en un mundo sin
centro, un mundo sin substituciones en parte alguna legitimado por las revelaciones de un tema
transcendental. Esta es la fuerza de estos trabajos, su seriedad es su afirmacin de modernidad.
Traduccin del autor. BATCHELOR, DAVID (1999). Movimentos da arte moderna - Minimalismo. Sao
Paulo: Cosac & Naify Edies, p.70.
331
tanto de materiales como de conceptos. Desplazar materiales de la banalidad de lo

cotidiano hacia el ambiente de la apreciacin esttica, nos remite, directamente, al
desplazamiento del ready made dadasta y del object trouv surrealista. Todava
tales cambios, en este caso, no pretendan releer estas cuestiones ya histricas,
pero si centrarse en las posibilidades de cambio que la industria y la tecnologa
disponan en ese momento, para hacer nuevas configuraciones artsticas que se
decantaban por un declarado uso de materiales no tradicionales al uso artstico.
Nuevos materiales no histricamente contaminados, o sea, materiales que no tenan
en su carga semntica, sentidos que pudiesen aadir complejidades a la actitud
minimalista, son claramente elegidos por atender a estas exigencias previas. De
este modo, los minimalistas libraban sus configuraciones visuales de cualquier
posibilidad de subjetivismo. Oriundo de la misma cuna que origin el expresionismo
abstracto, el minimalismo respira y transpira el mismo aire, la misma substancia, en
lo que se refiere a una experiencia radical del modernismo en el arte.
Serializar (fig.2), para los minimalistas, se trataba de un procedimiento advenido

directamente del constructivismo que, en este momento, pretende indicar un nfasis
donde la expresin de la unidad modular visual, cede parte de su potencia para un
sistema visual, que tambin va se imponiendo en la misma proporcin que el gesto
serial se repite. El conocido nfasis minimalista, equivale entonces, a realizar una
repeticin de las unidades modulares, organizar un juego, aplicar una ecuacin,
donde la expresin de la unidad se reduce a medida que un sistema visual ms
totalizador surge. De este modo, serializar significara reducir una configuracin
visual a su grado expresivo mnimo. Este nfasis, algo susurrado, buscara una
lectura de la imagen, orientada hacia la visibilidad de sus fundamentos irreductibles.
Serializar en este sentido es una frmula, una trampa, una estrategia para poner en
evidencia, el silencio expresivo de las unidades visuales engolfadas por el ritmo
dominante de las series minimalistas. Desde el punto de la mirada histrica,
podramos afirmar que tanto los minimalistas y los suprematistas del inicio del siglo
XX, en lo que se refiere a la reduccin esencial de las imgenes a sus fundamentos
gramaticales del lenguaje, aadirn a la idea del sujeto cartesiano una experiencia
extremadamente radical en el campo de las artes visuales.
Figura 2, Robert Smithson, Alogon 1, 1966, Denver Art Museum

http://www.robertsmithson.com/sculpture/plunge_280.htm (02 de abril de 2013).
332
En este sentido, tanto Malevich como los artistas del minimalismo, vivieron una
experiencia esttica que les llevaron al extremo de sus proposiciones inciales, y
este extremismo tambin convergira hacia la misma cuestin lmite. El desierto de
expresin logrado por Malevich, un cuadrado blanco pintado sobre un fondo tambin
blanco, equivale al desierto del cubo blanco que se torn la galera minimalista en
los aos sesenta, y es, en el mbito de esta finitud, de este impasse y de esta crisis,
que la experiencia del arte moderno y del sujeto cartesiano, encuentran sus lmites y
son superados por otras formas de entendimiento y de actitudes delante del arte y
del mundo.
5. Sobre el descentramiento del sujeto contemporneo.
La desertificacin del cubo blanco en los aos sesenta, una situacin fronteriza,
una declarada calle sin salida, hizo que un artista, entre los dems minimalistas,
contestase a esta situacin, con una actitud no menos inusitada y radical. Robert
Smithson, al abandonar parcialmente el sistema del arte convencional, al cambiar la
galera minimalista por los paisajes dispuestos en los grandes vacos de la
naturaleza del medio oeste norte americano, opera ahora directamente bajo la
influencia del mundo, partiendo del ambiente, lejos de los espacios
institucionalizados del arte y de la posibilidad de fruicin por el pblico.
Al desplazarse hacia el propio paisaje, y trabajar directamente en l, al concebir sus

configuraciones visuales, partiendo de la realidad material disponible en esta
ubicacin, Smithson establece una proposicin conceptual para esta actitud. El
concepto contenido en el trmino site specific61, es planteado para delimitar esta
accin directa sobre el espacio natural y justificar su consecuente configuracin
visual producida en l. Como toda tesis permite inmediatamente su contrario, la
anttesis para el site specific (fig.3), es el nonsite (fig.4), un concepto formulado para
fundamentar nuevas configuraciones y viabilizar la fruicin pblica, a medida que,
con su aplicacin, retorna al sistema convencional del arte.
61
Su concepto dialctico entre el site (la fuente del material o el lugar de una alteracin fsica de la
tierra) y el nonsite (su paralelo, o representacin en la galera). Traduccin del autor. SHAPIRO,
GARY (1995). Earthwards -Robert Smithson and Art After Babel. Berkeley: University of California
Press, p. 02.
333
Figura 3. Robert Smithson, Spiral Jetty, 1970, Great Salt Figura 4. Robert
lake, Utah Black rock, salt crystals, earth, red algae, water, Smithson, a nonsite
3 x 15 x 1500 feet, Art Estate of Robert Franklin new jersey1
Smithson/Licensed by VAGA, New York, NY www.artinterfaces.free
www.arnet.com (02 de abril de 2013). .fr (03 de abril de
2013).
El nonsite, ms all de permitir nuevamente para Smithson una relacin con el

sistema del arte, hace uso declarado de medios expresivos representacionales
tales como la fotografa y los mapas. El retorno del uso de un medio expresivo que
prima por la precisin representacional, contradice y escapa a una cuestin que
define, en trminos, el arte moderno y su ya conocida internalidad. El uso de la
fotografa por Smithson en su nonsite, ms all de contradecir un dicho de
Greenberg, en cuanto a la imposibilidad representacional del arte moderno, nos trae
de vuelta el mundo como ndice implcito en la gramtica del lenguaje fotogrfico. De
este modo, Smithson reconstruy el puente demolido entre el arte moderno y la
realidad del mundo, devolvindonos, a travs de este hilo reconstruido, todas las
vicisitudes de lo mundano.
Las configuraciones visuales nacidas en la friccin entre los conceptos de site

specific y de nonsite, pasan a sufrir inevitablemente, aadidos originados por las
cargas semnticas implcitas en los materiales usados. Del mismo modo, las cargas
de significacin contenidas en el propio paisaje que abriga estas intervenciones,
traen para el marco del arte, cosas, hasta entonces, alejadas de la misma. El arte
ahora, despus de Smithson, se conecta una vez ms al mundo y est nuevamente
impregnado de l.
Al reconstruir la conexin deshecha entre el arte y el mundo, por el paradigma

internalizante del arte moderno, Robert Smithson, formul conceptos que explican y
anteceden al gesto artstico, reinaugura de esta forma, la relacin entre el arte y la
334
conceptuacin apriorstica, colaborando directamente con el descentramiento62 y la

muerte del hasta entonces dominante sujeto cartesiano y sus posibles modos
representacionales. En este momento histrico, la actitud de artistas como Smithson
y Joseph Beuys, que del otro lado del ocano, en Europa, tambin estaba
reduciendo la distancia entre el arte y la vida, alargaran los horizontes del arte,
abriendo espacio para el surgimiento del contemporneo. Un nuevo contexto donde
el descentramiento del sujeto y la ausencia de paradigmas, amplan la nocin de
arte hasta formar un amplio campo de posibilidades estticas. Un nuevo lugar donde
es posible la aparicin de una multitud de medios expresivos hbridos que coexistan
en una intensa red de cambios y flujos. En este nuevo lugar, sin paradigmas ni
centro, es donde estamos ahora y lo llamamos contemporneo.
6. Sobre la relacin con el descentramiento cuntico.
Volviendo a las cuestiones pertinentes, a la matemtica moderna y contempornea,

tambin a sus diferencias substanciales, vamos a realizar ahora un anlisis
comparado para acercarnos a los posibles puntos de convergencia y de diferencias
que relacionan el campo de las ideas con las actividades artsticas.
La fsica puede inicialmente ser comprendida como un rea de conocimiento distinto

al arte, una vez que su aparato bsico es la lgica, la discursiva de la ciencia, en vez
del conocimiento tcito que domina el hecho artstico, tan contrario en lo que si
refiere, al mtodo de concepcin y abordaje de su objeto.
En el contexto relacional entre la Fsica y el Arte contemporneo, extraamente es

permitida una relacin formidable para aclarar el dicho descentramiento del sujeto
contemporneo, y tambin a la ausencia de paradigmas direccionales para la
actividad artstica. En los das actuales es posible, recurriendo a la fsica cuntica y
sus nuevos conceptos, construir estos puentes de correspondencias.
Para adentrarnos en estas cuestiones, vamos inicialmente a recordar ahora el

modelo atmico de Rutherford Bohr (fig.5). En este modelo reduccionista y
simplificador los electrones ocupan posiciones definidas en las respectivas orbitas y
en el centro se posicionan, puntualmente, los protones y neutrones formando el
ncleo. Este modelo atmico relativo a concepcin de la fsica moderna, hace uso
de afirmaciones puntuales, en este caso, es comn decir: aqu est el electrn, all
est el ncleo. Este modelo exprime grficamente una simplificacin que lleva
consigo, tambin, una reduccin conceptual sobre la constitucin de la materia. Esta
forma de abordaje y conceptuacin simplificada que domin la ciencia moderna y se
fundamenta en afirmaciones y reducciones tales como esto es, aqu est.
Rutherford, de un modo similar a Greenberg, hace uso de proposiciones afirmativas
y de modelos conceptuales reducidos, extremamente simplificados, para definir lo
que es la materia y el arte. Debemos recordar aqu, el hecho de que en este
62
Las viejas identidades, que por tanto tiempo estabilizaran el mundo social, estn en declive,
haciendo surgir nuevas identidades y fragmentando el individuo moderno, hasta aqu comprendido
como un sujeto unificado. Traduccin del autor. HALL, STUART (1998). A identidade Cultural na Ps-
modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, p. 07.
335
momento histrico, no era posible al ojo humano ver esta estructura tan nfima de la
materia. No tenamos an aparatos que nos permitieran esta experiencia.
Figura 5. Modelo atmico de Rutherford Bohr.

www.yenniferylaciencia.blogspot.com (03 de abril de 2013)
El modelo de Rutherford Bohr, era una ficcin 63 , una creacin, una fbula del
entendimiento humano, construida bajo el paraguas de la ciencia que permiti
durante mucho tiempo manipular la materia en trminos tericos y prcticos, de ah,
su validacin como hecho cientfico.
En este caso, encontramos una primera posibilidad de correspondencia entre la

ciencia y el hecho artstico, puesto que en ambos los casos, sea en el arte con su
conocimiento tcito, o en la ciencia con su discursiva racional, ambos campos de
conocimiento hacen uso de ficciones inciales para el desarrollo de sus intuiciones
sobre el mundo. Concepciones abstractas que no corresponden exactamente a la
realidad, modelos simplificadores de lo real, permiten as mismo, tocar una parte de
lo mismo. En suma, aun siendo un razonamiento reduccionista, estas ideas
garantizaran su validez por algn tiempo hasta que surgiese un modelo ms cercano
a lo que realmente puede ser la realidad.
Veamos ahora el modelo atmico propuesto para la misma materia, conforme a las
recientes concepciones de la fsica cuntica (fig.6), que prima por el uso del trmino
probabilidad en lugar de certezas deterministas. Las cosas de ahora en adelante
63
() aqu ya reina el error, por aqu ya estamos imaginando entidades y unidades que no existen.
Introducimos una lnea media matemtica en el movimiento absoluto y, en general, introducimos
lneas y superficies en la base del intelecto, es decir, del error, el error se suponer igualdad y
constancia. Nuestra suposicin de que hay cuerpos, superficies, lneas, es simplemente una
consecuencia de nuestra suposicin de que hay substancia y cosas y permanencia. Tan cierto como
nuestros conceptos son invenciones, lo son tambin, sin duda, las construcciones de invenciones
matemticas. NIETZCHE, FRIEDRICH (2010).Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Madrid:
Editorial Tecnos, p. 96.
336
se van a abandonar de las concepciones deterministas para hacer un uso ms

frecuente de terminologas relativistas. En vez de imaginar posiciones definidas y
puntuales, lneas y puntos para las partculas elementales del tomo, la fsica
cuntica hace uso del concepto de probabilidad para exprimir una nube de
posibilidades. Ah reside una forma de abordaje sobre la materia que difiere en
cualidad y profundidad sobre la nocin moderna de las cosas, del arte y del mundo.
Olvidando la afirmacin aqu est el electrn, la fsica cuntica relativiza, en esta
ampla regin, en esta nube de posibilidades hay una oportunidad entre tantos
millones, de que el electrn est all, o sea, una afirmacin puntual es apenas una
entre muchas otras posibilidades. Las cosas no exactamente lo son ms, pero
ahora pueden serlo. Este hecho, oriundo de la fsica, puede cambiar
profundamente nuestra forma de relacin con el real y con el arte no escapa de esta
nueva condicin.
Figura 6.Modelo atmico quntico, Schrdinger y Heisenberg, 1920.

www.jaimemarquez.wordpress.com (03 de abril de 2013).
Por analoga, podaramos decir que el arte no es esto, en la medida que los
paradigmas modernizantes pierden su alcance, su validez para contestar a la
realidad de la produccin artstica de la actualidad, pasando a la nocin de que
podra, en teora, coexistir simultneamente con diversas posibilidades de arte. Esta
diversificacin de las posibilidades del arte tiene su punto de partida en la
superacin de los conceptos de arte moderno de los aos sesenta, como pudimos
observar en Robert Smithson. El descentramiento del sujeto pos-moderno, es decir,
contemporneo, tiene su correspondencia inmediata con la apuesta de la mecnica
cuntica en la diversificacin de las posibilidades.
Del mismo modo que la ciencia, el arte contemporneo en su relacin anloga64 no
puede hacer uso ya de afirmaciones puntuales y paradigmticas al definir lo que
sera arte. En lugar de hacer uso del trmino esto es, ahora se pregunta sobre las
diversas posibilidades de la experiencia artstica. En este sentido, podaramos decir
que en el contexto cultural del contemporneo, el arte y la ciencia encuentran su
64
Estos artistas (cinticos), no menos que los cientficos, hacen modelos del universo. Sus modelos
son propuestos intuitivamente, pero no son menos vlidos como una forma de conocimiento. Un hilo
de especulacin csmica puede ser seguido en los trabajos de muchos artistas entre los aos 20 e
80. Traduccin del autor. BRETT, GUY (200). Force Fields: Phases of the Kinetic. Barcelona:
MAC.BA, p.10.
337
posibilidad de dialogo, a travs de los respectivos descentramientos de la fsica y del

sujeto moderno.
7. La matemtica contempornea y la dialctica.
La clsica dicotoma entre el sujeto y el objeto vienen siendo, desde la antigedad,

la frmula occidental para la relacin entre el hombre y la naturaleza. La estructura
dialctica que separa la tesis en oposicin a la anttesis, viene siendo usada como
un instrumento regular de construccin de conocimiento. De modo similar al smbolo
del Tao (fig. 7), la teora del caos desarrollada dentro del ambiente de la matemtica
contempornea, concretamente, de una nueva comprensin del caos basado en las
substancias que las dimensiones fractales65cargan en s, afirma que en sistemas
aparentemente regulares pueden ser verificadas pequeas variaciones caticas.
Figura 7. Yin y Yang.

http://en.wikipedia.org/wiki/File:Ying_Yang.svg (02 de abril de 2014).
Esta premisa tambin permite la formulacin de su reverso, o sea, en sistemas

aparentemente caticos podemos identificar sutiles ordenaciones. Frente a esta
informacin, se torna posible por silogismo, afirmar que hay orden en el caos y
consecuentemente hay variaciones caticas en sistemas aparentemente ordenados.
Esta nocin de correspondencia, acreditada por divagaciones imaginativas y
silogsticas basadas en las dimensiones fractales, pueden suscitar una mejor
comprensin de lo que estbamos acostumbrados a llamar de forma orgnica. Una
dimensin geomtrica, como principio intrnseco, que termina generando una
configuracin orgnica.
Considerando estas imgenes y sus respectivas implicaciones con conceptos de la

matemtica contempornea, el conflicto entre tesis y anttesis, como fundamento de
la estructura del concepto de dialctica, podra ser entendido como una relacin
65
El concepto de Fractal apareci en 1975 con la publicacin de un ensayo titulado Los objetos
fractales; forma, azar, y dimensin del francs de origen polaco Bernoir Mandelbrot () el autor
explica que ha inventado los neologismos sinnimos objeto fractal a partir del adjetivo latino Fractus
() un conjunto cuya dimensin de Hausdorf es estrictamente mayor que su dimensin topolgica
(). La dimensin fractal, en cambio, es una dimensin decimal (). Una de las caractersticas de
los fractales es la autosimilitude; es decir, que mantienen la misma figura al amentar o reducir la
escala. COBALN, FERNANDO (2010). La proporcin urea. Navarra: Editec, p.136.
338
tautolgica en caso de que sus complejidades pudiesen ser reducidas a sus

equivalencias substanciales con las dimensiones fractales que hoy nos es posible
comprender.
Ms all de esta primera analoga, podramos imaginar que toda expresin formal de
la naturaleza contiene, en s, a travs de una multitud de dimensiones fractales
disponibles, un sistema sutil de ordenacin que habita la internalidad de cada forma
que, hasta entonces, nombrbamos como orgnicas. Una vez que comprendemos
que los sistemas ordenados no son tan exactos y que las ordenaciones caticas no
son tan desordenadas, el contexto cultural contemporneo donde estn las
matemticas, el arte y la filosofa, se ampla an ms. Este campo ampliado para ser
investigado es, seguramente, algo mucho mayor de lo que la modernidad nos puede
ofrecer, con sus modos de abordaje reductivos sobre la complejidad del mundo.
Toda esta policroma conceptual, entre las matemticas, el arte y la filosofa,

actualmente es posible y se presenta en el escenario cultural para introducir otra
forma de problematizar y comprender el contexto donde tambin estamos insertos y
vivimos.
Una nica certeza que sobrevive a todo esto es que no hay ms espacio para
ltimas palabras. Las verdades deterministas del pasado no contestan de modo
suficiente para acercarnos a la complejidad del mundo y del hombre como realmente
pueden ser. Lo que nos resta es la posibilidad de descubrir este nuevo mundo de
amplias posibilidades, que recibimos como herencia, sobre los escombros de las
certezas modernas.
8. Advertencia.
El hecho que pretendemos enfatizar con todos estos ejemplos matemticos de la

actualidad, con todo este trnsito entre campos de conocimientos tan distintos, es la
similitud entre las concepciones modernistas y sus sistemas de reducciones
simplificadores. Reconocemos que estos sistemas son inteligibles a primera vista,
pero tambin sabemos que no contestan con suficiencia a la amplitud de lo real. El
sueo de solucionar la complejidad del mundo con estructuras reducidas al rigor
geomtrico de la geometra euclidiana y de la matemtica moderna, no es suficiente.
Tendramos que seguir soando un poco ms, tendramos que buscar nuevas
ficciones, nuevos conceptos, para intentar una relacin menos dominante y ms
amistosa con una gran diversidad de mundos del contemporneo, sea el humano,
sea el real, sea el del arte o del conocimiento.
Deberamos an mencionar la similitud entre configuraciones, aparentemente

orgnicas y descentralizadas del caos paradigmtico del contemporneo, que
cargan en s mismas, sistemas sutiles de ordenaciones que se explican a travs de
las dimensiones fractales de la matemtica actual. Estas formulaciones lgicas, son
relativas a cada imagen como representacin de las mismas. Las formas orgnicas y
caticas, hoy a travs de aceleraciones grficas computadorizadas, pueden ser
relacionadas con su dimensin fractal generadora. No hay ms misterios, vivimos en
un estado de conciencia. Todo es posible de conocer.
339
La dispersin, aparentemente generalizada, de la experiencia esttica del

contemporneo, reconocida a travs de su ntido descentramiento, carga consigo el
germen de la modernidad en su interior constitutivo. Lo que vemos hoy es la misma
cosa configurada con un grado mayor de libertad de expresin. El contemporneo
puede ser bien comprendido y mejor absorbido, si pudiramos imaginarlo como una
modernidad que transcendi su simplificacin primera. En otra palabras, el propio
arte contemporneo cargado de las muchas diferencias adquiridas a lo largo del
tiempo, el hecho artstico inscrito en la actualidad, no logra rechazar totalmente, las
impresiones grabadas en el nuestro imaginario por la experiencia del arte moderno.
La complejidad orgnica contiene, embutida en su forma, algo inteligible que define

como su estructura molecular se organiza. Una dimensin fractal que, en ltima
instancia, an hace uso de la geometra reduccionista de Euclides es un hecho
inolvidable. As, podemos decir que el contemporneo ya nace contaminado,
cargando en su interior el germen de lo moderno. El pasado puede ser superado,
pero no se va totalmente, algo sigue, algo es arrastrado hacia el presente donde
estamos.
Para afirmar hoy esto es arte, solamente sera posible si pudisemos aproximarnos
lo suficiente a la imagen para ser analizada con tal punto de detalle y de
contextualizacin que, en esta aproximacin, adquirisemos agudeza suficiente para
reconocer estas minucias que las imgenes generadas en el contexto del
contemporneo presentan. Sin la profundidad de los nfimos detalles, esto es arte
no puede serlo, si nuestra comprensin sobre la imagen procura an sustentarse en
reducciones obtusas. Esto es arte, an puede serlo, desde que la imagen, sujeta al
discernimiento esttico, sea mirada desde tan cerca que tal proximidad nos permita
contemplar su conformacin compleja.
9. Bibliografa:
Batchelor, D. (1999). Movimentos da arte moderna - Minimalismo. So Paulo: Cosac

& Naify Edies.
Brett, G. (2000). Force Fields: Phases of the Kinetic. Barcelona: MAC.BA.
Corbaln, F. (2010). La proporcin urea. Navarra: Editec.
Greenberg, C. (1996). Arte e Cultura - Ensaios Crticos.So Paulo: Editora tica.
Hall, S. (1998).A identidade Cultural na Ps-modernidade.Rio de Janeiro: DP&A
Editora.
Krauss, R. (1984). Sculpture in the Expanded Field - Essays on Post Modern
Culture. Washington: Bay Press.
Nietzche, F. (2010). Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Madrid: Editorial
Tecnos.
Shapiro, G.(1995). Earthwards - Robert Smithson and Art After Babel. Berkeley:
University of California Press.
340
CONEXIONES ENTRE LA EDUCACIN PLSTICA VISUAL EN SECUNDARIA

Y ALGUNOS PROYECTOS CULTURALES
RELATIONS BETWEEN ARTS EDUCATION IN HIGH SCHOOL AND SOME

CULTURAL PROJECTS
Drusila Dones Gil

drusila.dones@hotmail.com

Resumen: Conexiones entre la Educacin Plstica Visual en Secundaria y algunos proyectos
culturales es el ttulo que engloba esta investigacin donde se pretende encontrar las relaciones entre
la educacin artstica en la ESO con proyectos de colaboracin entre distintas reas educativas y
culturales. Los vnculos en los que he basado este trabajo son: la relacin inter-departamental para la
realizacin de proyectos colaborativos, el rea de educacin del Museo Thyssen-Bornemisza, la
conexin con CurARTE I+D un proyecto de integracin social en el Hospital 12 de Octubre, la
utilizacin de un blog como plataforma virtual anexa a la asignatura y por ltimo, los enlaces de la
programacin de la materia con eventos cultuales internacionales. La finalidad de este proyecto es
colaborar en la creacin de nuevos caminos de investigacin en la asignatura Educacin Plstica y
Visual en los dos ciclos de la ESO, abriendo as, nuevas perspectivas hacia las conexiones de esta
materia con otras plataformas educativas permitiendo el desarrollo tanto de los contenidos oficiales
del Boletn Oficial del Estado como el desarrollo creativo, madurativo y personal de cada alumno.
Podemos decir que en cada ejercicio se ha establecido una red de trabajo entre diferentes campos
educativos y culturales, con el propsito de fomentar una educacin transversal. Este trabajo se
construye sobre las prcticas realizadas en tres cursos de la ESO donde an permanece la
educacin artstica, obteniendo resultados de casi un total de 200 alumnos entre 1, 3 y 4 de
Secundaria. En resumen, en esta experiencia docente ha sido posible llevar a la prctica conceptos
del campo terico elaborando as una red de conexiones que ante todo motivan y refuerzan el
aprendizaje de esta asignatura en la Secundaria.
Palabras clave: Educacin Plstica y Visual, escuela y museo, blog como herramienta educativa,
relacin inter-departamental, integracin social, eventos culturales, Educacin Secundaria Obligatoria,
educacin transversal.
Abstract: A methodological proposal about connections of the Arts Education in High School is the
title of this research project where it is supposed to find the relations between Arts Education in High
School with collaboration projects about different educative and cultural areas. The links on which I
have based my project are: inter-departmental relationship in order to create collaboration projects;
education area in the Museum Thyssen-Bornemisza; connection with CurARTE I+D artistic project in
the 12 de Octubre Hospital, the creation of a blog as a virtual platform linked with the subject; and
finally, the connection between the official contents of the subject with international cultural events.
The purpose of this Project is to create new fields of research on the subject of Arts Education in the
four years of Secondary Education, opening new ways to the connection of this subject with other
educative platforms allowing the development of the official contents as well as the creative, emotional
and personal development of the students, making in each exercise a working system between
different educative and cultural fields. This research project takes three levels of the Secondary
Education where nowadays still remains Arts Education, getting results of almost 200 students of the
first, the third and the fourth year of High School. During the practicum period all this connections,
previously mentioned, have been developed considering the time given to each exercise, the contents,
and the process of learning. In conclusion, among this first teaching experience it has been possible to
deepen in theorical concepts in order to his practical application creating a connection whose purpose
is getting the motivation and reinforce the learning on this subject in Secondary Education.
Keywords: Arts Education, School and Museums, blog as educative tool, cultural events, inter-
departmental relations, social education, Secondary Education in High School, cross education.
341
1. Una propuesta metodolgica sobre las conexiones entre la Educacin

Plstica y Visual en secundaria y algunos proyectos culturales
Los comienzos de este proyecto de investigacin se han desarrollado en el IES

Josefina Aldecoa de Alcorcn coincidiendo con las prcticas realizadas en la
asignatura Educacin Plstica y Visual en 1, 3 y 4 de ESO. Relacionar los
diferentes campos culturales con esta materia ha permitido proyectar los ejercicios
realizados por los alumnos fuera del aula, de forma que ellos mismos se sintieran
con ganas para trabajar en todas las propuestas.
En cada clase se han establecido dinmicas diferentes, que convirtieron los

ejercicios en propuestas activadoras de proyectos de colaboracin entre diferentes
reas y cursos de Educacin Plstica y Visual. Todo esto ha pretendido generar una
educacin en valores que abriera sus horizontes fuera del aula proyectando los
ejercicios de los alumnos fuera del Instituto. Este paso de difusin, fue importante ya
que dot de fuerza y motivacin a los alumnos, para trabajar mejor en esta
asignatura y valorar la proyeccin que sta puede llegar a tener en varios campos
anexos a la educacin formal.
Por lo tanto, en este trabajo no podemos hablar del desarrollo de la Unidad Didctica
aplicada a un solo curso, ya que hemos aprovechado la puesta en marcha para
elaborar un proyecto didctico en los cursos de primero, tercero y cuarto de ESO.
Gracias a esta amplitud temporal y constante durante dos meses hemos compartido
con los alumnos un amplio proceso sobre el aprendizaje y la motivacin que estas
propuestas educativas ofrecen a la asignatura Educacin Plstica y Visual.
Durante el desarrollo del proyecto en el centro educativo, se han generando algunas

actividades comunes para 1, 3 y 4 con el fin de analizar los resultados obtenidos
mediante la comparacin del nivel participativo de los alumnos as como del
desarrollo de cada actividad dentro de clase. Adems de estos ejercicios comunes,
desarrollamos otras actividades paralelas adaptadas al nivel de cada curso, siendo
acordes a las unidades de la programacin general de la asignatura.
El punto de partida fue el desarrollo de una misma temtica en torno al retrato y al

autorretrato desarrollado en ejercicios comunes y paralelos. En 1 con el retrato
robot y el autorretrato por planos, en 3 con el retrato de perfil de un compaero y
con la estantera de clices y en 4, de forma comn con los dems cursos, con el
autorretrato para una postal.
Por otra parte, la relacin directa con los alumnos, la observacin del proceso de
trabajo y del ritmo de cada clase ha permitido la creacin de varios proyectos donde
la finalidad resida en el mximo aprendizaje de los estudiantes. De la misma forma,
la proyeccin y difusin de los trabajos realizados en el aula ha favorecido a la
reconsideracin sobre la importante labor de esta asignatura en el desarrollo
humano, a veces olvidada por las instituciones y por algunos docentes.
Es por ello, se considera de especial relevancia dar paso a una educacin

imprescindible en el desarrollo de las personas que transversalmente abarque
campos como la creatividad, el trabajo cooperativo, las actividades culturales, la
contemplacin de patrimonio artstico o la integracin social en las aulas.
342
En este sentido, todos estos campos didcticos tienen un lugar en la educacin

secundaria que promover la apreciacin de la cultura, para descubrir un mundo al
margen de la cultura del espectculo que acostumbramos a consumir.
Durante el periodo de prcticas, la necesidad de saber cmo emplear los

conocimientos profesionales de la especialidad para transmitirlos a los alumnos de
una forma adecuada, clara y precisa es quizs una de las labores ms complejas de
un profesor. Adems del aprendizaje de estrategias motivadoras que incluyan los
contenidos de nuestra materia para emplear en situaciones complejas dentro del
aula.
La propuesta metodolgica aqu expuesta est fundamentada en la educacin

transversal originada desde la Educacin Plstica y Visual. La educacin transversal
se refiere a la colaboracin entre profesores de diferentes materias, as como de la
elaboracin de proyectos comunes entre diferentes cursos, donde los alumnos y
profesores colaboren entre s bajo una misma propuesta.
En las siguientes pginas se van a desarrollar con detenimiento las conexiones

establecidas con la asignatura EPV en la ESO. Es importante destacar el proceso de
aprendizaje tanto del alumno como, en este caso, de la profesora en prcticas. La
experiencia primeriza en este campo ha permitido el aprendizaje diario de
conceptos, dinmicas, estrategias y recursos educativos necesarios para realizar la
mejor labor docente posible.
El siguiente esquema nos ayudar a visualizar todos los campos culturales y

educativos conectados en este proyecto, los cuales sern expuestos a continuacin.
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343
2. Relacin inter-departamental
Esta relacin surge de la colaboracin entre los diferentes departamentos del centro
educativo con el objetivo de generar hilos conductores entre los contenidos de cada
asignatura. Mediante el trabajo en equipo de los departamentos se podran generar
proyectos para la conexin de conocimientos entre las diferentes materias sobre un
mismo tema, facilitando a los alumnos una visin ms completa sobre los
contenidos.
En este trabajo se propone una de las posibles coordinaciones que podra llevarse a
cabo desde la Educacin Plstica y Visual. Esta materia ofrece un amplio campo de
trabajo que vincula una parte de sus contenidos con asignaturas como Matemticas,
Lengua castellana y Literatura, Ciencias Sociales o Tecnologa. El objetivo de esta
colaboracin sera englobar contenidos propios de algunas asignaturas con parte del
curriculum de Plstica. Es en este proceso donde se produce la educacin
transversal abriendo camino a toda una serie de colaboraciones, que pretenden
ampliar las fronteras de la EPV y no para que algunas de las asignaturas
previamente citadas asuman parte de los contenidos de plstica justificando as su
desaparicin.
De acuerdo con ello, en el periodo de prcticas, hemos trabajado conjuntamente con

el departamento de Lengua castellana y Literatura. En esta participacin se ha
elaborado una actividad de ilustracin de algunos fragmentos de grandes clsicos de
la literatura juvenil. Algunos de los textos seleccionados se trabajaron paralelamente
en la asignatura de Lengua analizando su contexto y estructura formal. Los textos
fueron seleccionados para elaborar la actividad conjunta de ilustracin entre los
cursos de 1 y 4 de la ESO.
Adems de vincular estas dos asignaturas se dedicaron las ilustraciones al Da

Internacional del Libro, celebrado el 23 de abril, construyendo a posteriori un libro
digital que recogiera los resultados de ambos cursos.
El objetivo de esta actividad fue imaginar y dibujar los personajes descritos en los
libros como parte de los contenidos sobre la proporcin del cuerpo humano. La
figura deba aparecer en un escenario, ya que la relacin figura fondo es tan
importante como la descripcin del personaje.
Los textos seleccionados fueron el primer captulo de los siguientes libros: Luces de
Bohemia de Ramn M del Valle- Incln; Momo de Michael Ende; La isla del tesoro
de Louis Stevenson; El ruiseor y la rosa de Oscar Wilde; Don Quijote de la Mancha
de Miguel de Cervantes; Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift; El cuervo de
Edgar Allan Poe.
3. Participacin paralela de los cursos
Los ejercicios realizados se han elaborado con el fin de que todos los alumnos de
cada curso pudieran trabajar en actividades parecidas o en los mismos proyectos en
un mismo tiempo. Esto ha permitido el anlisis posterior de los procesos y resultados
que se han obtenido en los diferentes grupos. Todos los ejercicios aunque se
plantearan con las mismas ideas y objetivos han sido adaptados a cada nivel
344
educativo ya que la diferencia de edad obliga al docente a adaptar sus estrategias

educativas.
Las actividades realizadas de forma conjunta han sido: Autorretrato para una postal,
realizado en los tres cursos 1, 3 y 4; Ilustracin para un captulo implementado en
1 y 4; y por ltimo, la propuesta para una pintura mural, en principio planteado para
los tres cursos pero finalmente slo desarrollado en 3.
Por ltimo, la generacin de actividades paralelas entre los diferentes cursos de

secundaria ha permitido trabajar sobre los procesos de aprendizaje, los procesos
creativos y los resultados de una misma propuesta, tanto entre los grupos de un
mismo curso como entre los diferentes cursos. Esto ha permitido analizar cmo cada
clase independientemente del curso, funciona bajo una dinmica muy distinta, por lo
que plantear un mismo ejercicio permite analizar e interpretar los diversos resultados
obtenidos.
La importancia de comprender las dinmicas de cada grupo cobra especial

relevancia en la temporizacin de las actividades ya que, en ocasiones, es
impredecible conocer con antelacin cunto tiempo se dedicar a cada actividad,
siempre que el objetivo sea conseguir los mejores resultados de cada clase.
Adems, la relacin de actividades entre los cursos ha supuesto para los alumnos
un intercambio de experiencias. La conexin entre los cursos y sus actividades ha
sido el blog donde han podido ver los alumnos los trabajos realizados por cada
curso.
4. Proyectos de integracin social.
El proyecto de obra social vinculado a esta investigacin es el Proyecto I+D

CurARTE creado desde el Departamento Didctica de la Expresin Plstica de la
Facultad de Bellas Artes UCM en colaboracin con la Universidad de Salamanca.
Este proyecto imparte actualmente sus talleres de educacin artstica en la ciber
aula de obra social La Caixa en el Hospital Doce de Octubre de Madrid. Este
programa de investigacin y desarrollo cuenta con un grupo de voluntarios que
acuden los fines de semana para implementar propuestas didcticas y ldicas a los
nios hospitalizados.
Dentro de este marco, con el fin fomentar la solidaridad y la empata de los alumnos
de este centro educativo, se dise una actividad de creacin de postales donde
dibujasen un autorretrato y escribiesen un mensaje de nimo a una persona
annima que pasa por una situacin adversa. Este proyecto dentro del aula ha
funcionado muy bien tanto por los dibujos generados por ellos mismos sobre s
mismos como por los mensajes de apoyo.
La finalidad de esta propuesta didctica de arte postal, ha sido promover los

proyectos sociales como una parte importante del desarrollo humano, establecer la
conexin entre dos personas de la misma edad, que se encuentran en situaciones
diferentes, para fomentar as la integracin en las aulas, evitando la discriminacin y
el consiguiente acoso escolar. La elaboracin de esta actividad se llev a cabo entre
los tres cursos de EPV, 1, 3 y 4 de la ESO. Adems en el dibujo de su autorretrato
345
debera aparecer la persona junto a objetos o acciones representativas en un

entorno.
Este proyecto ha sufrido variaciones, al comienzo se plante como un proyecto de

intercambio de postales, donde los alumnos del centro dibujaran por la parte
delantera de la postal mientras los nios hospitalizados escribiesen una historia a
partir del dibujo, de esta forma se podra trabajar en clase los vnculos entre el artista
y el espectador con sus respectivos puntos de vista. Finalmente, debido a la
imposibilidad temporal de elaborar tantas historias en el Hospital, se convirti el
proyecto en un acercamiento de las postales en forma expositiva de los dibujos con
mensajes de nimo de los estudiantes del IES hacia los nios hospitalizados.
5. Museo y escuela
Este enlace se abre con la colaboracin del rea de Educacin del Museo Thyssen-
Bornemisza de Madrid y el IES Josefina Aldecoa de Alcorcn. La participacin ha
sido planteada nicamente para 4 de la ESO, donde la EPV es una asignatura
optativa, por lo que se supone que un mayor nmero de alumnos est realmente
interesado en esta materia, a pesar de que la realidad no sea as. En esta ocasin,
la colaboracin es doble; por un lado, mediante la visita dinamizada a la coleccin
permanente del Museo, y por otro, mediante la creacin de una serie de dibujos con
motivo del Da Internacional de los Museos.
En este apartado se especifica lo relacionado con la excursin organizada al Museo

y la correspondiente planificacin. El recorrido por la colecciones fue elaborado para
ampliar el tema estudiado en clase sobre el cuerpo humano, analizando en una
seleccin de cinco obras la ausencia y la presencia de la figura humana. Las obras
seleccionadas fueron: Bodegn con tarta de frutas y diversos objetos de W. Heda;
Retrato de Dr. Haustein de C. Schad; La taladradora de F. Kupka; 33 mujeres en
busca de la mariposa blanca de M. Ernst y Silln n2 de D. Gnoli.
Durante la visita fuimos dibujando cada obra para entender la importancia de la

composicin y situacin de cada elemento, adems de comentar y dialogar sobre
cada cuadro. Los resultados fueron muy positivos, lo ms destacable fue la opinin
de la mayora de los alumnos y de las dos profesoras sobre la brevedad de la
duracin total de la visita (2 horas).
En este caso, es interesante analizar la relacin entre escuelas y museos, la

organizacin necesaria para programar una visita cultural y de cmo sta se adapta
a la programacin y contenidos en el aula, estableciendo un vnculo entre la escuela
y el museo como agente de integracin, conciencia social y cultural.
6. Recursos digitales y acceso a plataformas on-line.
Existen varios docentes que utilizan esta herramienta digital como soporte de sus
materias impartidas. Las ventajas del uso de plataformas online permite la fcil
divulgacin de contenidos, propuestas, comentarios y actividades realizadas dentro
346
del aula. Adems, el uso de las Redes Sociales ayuda a la difusin de la labor
educativa que muchas veces queda encerrada en las aulas.
En el caso concreto de las prcticas vividas en el IES, la creacin de un blog anexo

a la asignatura ha constituido un papel importante ya que cada alumno ha podido
acceder de forma libre a los contenidos digitales para ver tanto sus trabajos como
los de los compaeros de otras clases y cursos. Evidentemente la elaboracin y
mantenimiento del blog conlleva un trabajo adicional fuera del aula por parte de los
profesores, ya que la digitalizacin y montaje de todas las actividades acumula un
tiempo de trabajo adicional; sin embargo esto conlleva tambin muchas ventajas ya
que supone un estmulo para los estudiantes ver colgados sus trabajos de forma que
ellos mismos puedan darle difusin o mostrarlos a sus familiares o amigos.
La finalidad del citado blog ha sido difundir las actividades artsticas de los alumnos
para reflejar su esfuerzo y motivar su ilusin por el trabajo en esta materia. Adems,
ha estado abierto a las aportaciones voluntarias de algunos alumnos, aunque la
participacin ha sido escasa. El enlace al blog es el siguiente:
www.arteiesja.blogspot.com el nombre viene dado por dos palabras: Arte ms las
siglas de IES Josefina Aldecoa. Este centro cuenta con una pgina web donde se
actualizan noticias y se contempla el programa educativo del centro:
www.arteiesja.es
Por otro lado, es de relevancia anotar la coordinacin, por parte de la profesora

titular de EPV, de las actividades extraescolares del centro. Estas actividades
mantienen un blog donde visualizar vdeos relacionados con algunas asignaturas,
premios convocados, eventos culturales de inters:
www.extraescolaresextra.blogspot.com
7. Eventos culturales
Con el fin de promover la cultura entre los adolescentes algunas de las actividades
realizadas en el periodo de prcticas han estado directamente relacionadas con
grandes eventos culturales internacionales como: el Da Internacional del Libro y el
Da Internacional de los Museos.
La primera propuesta cultural fue con motivo del Da Internacional del Libro, donde
mediante la colaboracin del Departamento de Lengua castellana y Literatura, se
seleccionaron los primeros captulos de algunos libros con la finalidad de elaborar un
libro digital donde aparecieran junto a los textos sus ilustraciones. Durante la
realizacin de esta actividad se leyeron las primeras pginas de cada libro en voz
alta por algunos alumnos voluntarios, as como se repartieron los textos, se hicieron
algunos resmenes de las pginas ledas y los se documentaron sobre el ambiente
o las palabras desconocidas que se encontraron en los textos.
En cuanto a la actividad propuesta para el Da Internacional de los Museos fue una

colaboracin con el rea de Educacin del Museo Thyssen-Bornemisza de Madrid
donde se elaboraron una serie de dibujos con motivo de la intervencin: Memoria +
Creatividad = Progreso Social, donde se expusieron copias de fotografas del Museo
Thyssen en el pasado, en el presente y en el futuro. Por lo tanto, los alumnos de 4
347
de la ESO imaginaron y plasmaron en sus dibujos un posible futuro del Museo, bien
reinventando las salas y los soportes artsticos o bien reinventando la arquitectura
exterior o el entorno.
8. Conclusiones
La propuesta metodolgica aqu planteada conlleva ventajas e inconvenientes en su

aplicacin prctica.
De una forma resumida podemos decir que los inconvenientes de este proyecto
estn relacionados con el amplio campo de trabajo que se propone, siendo as difcil
su implementacin individual debido a las horas extraescolares necesarias para
llevarlos a cabo.
En cuanto a las ventajas que se han encontrado han sido, por ejemplo, el fomento
por el inters por el Patrimonio cultural y artstico de la Humanidad o la involucracin
en proyectos de obra social, consiguiendo que algunos alumnos se prestasen
voluntarios para realizar talleres en la ciberaula del Hospital 12 de Octubre.
Por ltimo, remarcar que todo este proyecto es el comienzo de un camino donde
profundizar en cada una de las ramas que nacen desde la asignatura Educacin
Plstica y Visual, que de la misma forma, podran proyectarse desde otras materias
curriculares con el fin de promover y acercar la cultura a los adolescentes.
9. Bibliografa
Abad Gmez, R. (2012). La web 2.0 como herramienta didctica de apoyo en el

proceso de enseanza aprendizaje: aplicacin del blog en los estudios de
Bellas Artes. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.
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didcticos de la educacin artstica. Barcelona: Paids. Cuestiones de
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Alderoqui, S. (1996). Museos y escuelas: socios para educar. Barcelona: Paids.
Cuestiones de Educacin .
Antnez del Cerro, N. (2008). Metodologas radicales para la comprensin de las
artes visuales en primaria y secundaria en contextos musesticos en Madrid
capital. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.
Arnheim, R. (1999). Consideraciones sobre la Educacin Artstica. Barcelona:
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virtuales de arte infantil en contextos hospitalarios. Tesis doctoral. Universidad
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Educado.
348
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calidad educativa.
http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-
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Montessori, M. (1979). Manual del mtodo Montessori. Buenos Aires: Paids.
OECD (2011) . Leen actualmente los estudiantes por placer?, Pisa in Focus, 8.
pp.1-4. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/49184736.pdf
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Prensky, M. (2010). Nativos e inmigrantes digitales. Cuadernos SEK 2.0 Madrid
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-
NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf
Zemos 98 (2012). Educacin Expandida, Sevilla: Grficas Daz Acosta. Creative
Commons.
349
350
HERING. LMITES ENTRE PINTURA Y FOTOGRAFA
HERING. BOUNDARIES BETWEEN PAINTING AND PHOTOGRAPHY
Manuel Vilches Cerrato

manuelvilchesc@gmail.com , mvilchesoc@unex.es
Universidad de Extremadura
Resumen: Hering, proyecto desarrollado a lo largo de dos aos, supone, con cada
una de sus fases y procesos, la aportacin terico-prctica final a las exploraciones
que, acerca de las conexiones, tensiones e influencias surgidas del dilogo
establecido entre la pintura y la fotografa, he pretendido llevar a cabo tanto en mi
obra artstica como en mi labor docente. La estrategia desplegada en Hering, desde
el origen del proyecto hasta su materializacin definitiva, estaba encaminada a la
fusin de lo fotogrfico con lo pictrico, pero con un fin ltimo que se sita en la
eliminacin casi absoluta de cualquier lnea divisoria entre ambos medios. Aspectos
como el cuestionamiento de la naturaleza ontolgica de la pintura o la fotografa son
abordados de un modo estrictamente plstico, con el fin de confeccionar, a modo de
presunto catlogo, un objeto que sea en s mismo la obra artstica.
Palabras clave: Pintura y fotografa, hbrido, ontologa fotogrfica, ontologa

pictrica, fotodocumentalismo.
Abstract: Hering, a project developed over a two year period, is, with each of its
phases and processes, a theoretical and practical contribution to the exploration of
the connections, tensions and influences arising from the dialogue between painting
and photography, which I have tried to carry out both on my teaching activities as
well as on my art work. The strategy deployed in Hering, from the origin of the project
to its final realization, was aimed at the fusion of photography and painting, but with
an ultimate goal of eliminating almost completely any border line between both
worlds. Aspects such as the question of the ontological nature of painting or
photography are addressed in a strictly plastic manner in order to make, for alleged
catalog, an object that is in itself a work of art.
Keywords: Painting and photography, hybrid, photographic ontology, pictorial

ontology, documentary photography.
351
la fotografa es un arte porque puede mentir 66
1. Introduccin
A lo largo de los ltimos quince aos, perodo en el que se ha venido desarrollando

el grueso de mi produccin plstica, he asistido , no sin cierta perplejidad, a la
reticencia mostrada por parte de no pocas personas cercanas a las artes plsticas, a
la hora de ignorar, de una vez por todas, esa frontera imaginaria que,
presuntamente, establece la separacin entre los mbitos de accin de fotografa y
pintura como medios, soportes o lenguajes plsticos.
Gran parte de mi discurso plstico se ha venido desarrollando en un territorio

marcado por el solapamiento entre pintura y fotografa, con el objetivo de crear un
campo de tensiones en el que ambos medios, sin renunciar a sus respectivas
naturalezas, se complementaran sin demasiadas estridencias.
En el verano de 2006, saliendo de Badajoz en direccin a Elvas, una presencia

imponente centr mi atencin casi en la misma frontera con Portugal. All, en el
margen derecho de la carretera, ocupando varias hectreas de un terreno donde
proliferaban los eucaliptos, se levantaban, aunque igualmente podra decirse que se
desplomaban, una serie de muros de una blancura que con la luz solar de aquel da
deslumbraba. Aquel conjunto de edificios semiderruidos ofrecan un espectculo
visual que trascenda lo meramente formal, ya que parecan mostrar una especie de
aplanamiento temporal en el que se solapaban principio y fin, sensacin que se
corresponda con la realidad que posteriormente me fue desvelada.
Y es que, das despus, tratando de recabar alguna informacin acerca de lo que all
haba acontecido, averig que dichas ruinas eran los restos de una fbrica de
camisetas que tuvo una existencia efmera, a finales de la dcada de los aos
noventa.
Transcurridos dos aos de aquel descubrimiento, la prensa regional se hizo eco de

un acontecimiento que, con toda probabilidad, tendra una importante repercusin en
la ciudad de Badajoz: la construccin de un mastodntico centro comercial en los
terrenos de la antigua Hering. La lectura completa de aquella informacin, en la que
se detallaba con total exactitud el lugar donde se instalara el nuevo proyecto
empresarial, me dio las claves para comprender que dispona de poco tiempo las
fuentes del peridico hablaban de meses, incluso semanas, para el comienzo de las
tareas de demolicin- para trabajar sobre mi idea inicial. No poda perder tiempo, y
mi primer objetivo era el de obtener los permisos de los propietarios para poder
acceder a las instalaciones, ya que una alambrada bastante respetable rodeaba a
las mismas. Recab informacin acerca del modo de contactar con dichos
promotores, y termin contactando con una multinacional holandesa, con sede en
Madrid, que pareca estar por la labor de facilitarme la entrada al recinto de la
antigua Hering. Pero el tiempo corra en mi contra, y aunque era cuestin de das
que me concedieran el permiso solicitado, me aventur y acced al interior, por mi
cuenta y riesgo, a travs de una abertura en la alambrada, cargado con mi cmara
Linhof de 9x12 y una Canon 350D.
66
Sontag, S. (1996). Sobre la fotografa. Barcelona: Edhasa. P. 138.
352
2. Fase primera: fotografiar ruinas que en breve no lo sern
Una de las principales seas de identidad de la fotografa, si no la fundamental, es

su carcter indicial, su vnculo con el referente; esa promesa de haber sido testigo
de un determinado acontecimiento que Barthes denominaba interfuit. 67 Dicho
aspecto conlleva, inevitablemente, una carga temporal que aporta a cualquier
fotografa sobre todo las del lbum familiar- un halo de melancola, hasta cierto
punto relacionado con la propia muerte: Contempornea del retroceso de los ritos,
la Fotografa correspondera quizs a la intrusin en nuestra sociedad moderna de
una muerte asimblica, al margen de la religin, al margen de lo ritual!.68
Para Barthes, ese influjo mortecino que puede impregnar la copia fotogrfica tiene
que ver con el punctum recordemos que este trmino representaba el elemento
que sale a punzar al espectador69; un punctum que no se encuentra en la forma,
sino en la intensidad: es el tiempo. Y para ilustrar su teora, Barthes alude al
fotgrafo Alexander Gardner, concretamente a una de sus fotografas en la que
retrat en su celda a Lewis Payne, condenado a la horca por intento de asesinato:
nos encontramos ante un aplastamiento temporal en el que contemplamos,
simultneamente, lo que ser y lo que ha sido; esto ha muerto y esto va a
morir.70 Dicho efecto se hace evidente, de igual manera, al contemplar imgenes
fotogrficas de edificios, incluso barrios, ya demolidos. Por lo tanto, de forma
premeditada, me dispongo a realizar una serie de tomas fotogrficas que, una vez
materializadas sobre el soporte, funcionarn como registro de una realidad ya
inexistente, en las que fusionar verismo con ficcin. Siendo ms preciso en mis
intenciones, pretendo utilizar un aparente foto-reportaje documental a partir del
cual construir una realidad paralela, sirvindome para ello de un referente que, al
haber desaparecido no podr deslegitimar mi dispositivo de suplantacin.
El primer referente que podemos encontrar acerca de la subversin del carcter

indicial de lo fotogrfico data de 1841, ao en que Hypolitte Bayard escenific lo que
para algunos representa el primer performance fotogrfico llevado a cabo. En El
ahogado (fig. 1) es el propio Bayard quien posa ante la cmara yaciendo, con los
ojos cerrados, fingiendo estar muerto. Un texto al dorso de la fotografa, escrito por
un presunto testigo de la escena en el texto se refera irnicamente a su muerte
como una metfora de la situacin en que haba quedado su persona respecto a
Daguerre, refirindose a los reconocimientos que uno y otro haban recibido por
parte del Gobierno francs- comentaba una serie de aspectos relacionados con la
apariencia fsica del ahogado, lo que favoreca una mayor veracidad del suceso.
Bayard, mediante su accin, utiliza la veracidad fotogrfica para la verificacin de

una mentira.71
67
Barthes, R. (1989). La cmara lcida. Nota sobre la fotografa. Barcelona: Paids. PP. 136, 137.
68
(Ibid.) PP. 160, 161.
69
(Ibid.) P. 64.
70
(Ibid.) PP. 165, 166.
71
Gonzlez Flores, L. (2005). Fotografa y pintura: dos medios diferentes? Barcelona: Gustavo Gili.
PP. 163, 164.
353
Figura 1. Hippolyte Bayard, El ahogado, 1840. (www.fotopedia.com)
Al registrar fotogrficamente los restos de la antigua fbrica deba proceder del

modo ms asptico posible, intentando evitar una pronunciada carga estilstica que
fuera en detrimento de la pretendida esttica documental. Adems, como en algunas
imgenes se llevara a cabo, con posterioridad, una determinada manipulacin, bien
pictrica, bien digital, cualquier otra intervencin encaminada a mejorar el aspecto
tcnico de la fotografa de partida podra restar realismo a la misma, por lo que
evitara, en la fase de revelado digital, toda tentacin de retocar en exceso tanto
formas como texturas.
3. Fase segunda: eleccin de los soportes y trabajo pictrico
Como indiqu anteriormente, todo el proceso de trabajo de Hering estaba

encaminado a la obtencin, como material ltimo, de un libro que reprodujera una
serie de imgenes. Algunas de estas pasaran directamente del ordenador a
354
imprenta, pero otras, sin embargo, habran de imprimirse sobre lienzo para ser
tratadas pictricamente antes de ser reproducidas en el libro. Los motivos pintados
sobre los blancos muros ms bien sobre la superficie del lienzo-, adems de
integrarse con el contexto espacial de la escena, dialogando con los elementos
volumtricos propios de la arquitectura derruida, deban mostrarse como pintura
mural, sin renunciar en ningn momento a su esencial bidimensionalidad. Dicho
motivos aluden a una iconografa claramente pictrica, recurrindose en ocasiones
al romanticismo de Friedrich para aportar claves acerca de esa comunin romntica
entre ruina, paisaje y pintura (fig. 2).
Figura 2. Manuel Vilches, Flatness Hering, 2008. Impresin y leo/lienzo.
Susan Sontag propone que las fotografas pueden ser consideradas antigedades
instantneas, ya que, segn su apreciacin, el paso del tiempo les hace mejorar en
muchas ocasiones, establecindose de este modo una conexin entre lo fotogrfico
y lo arquitectnico, pues muchos edificios, y no slo el Partenn, quiz lucen mejor
como ruinas.72
La constante e inevitable alusin a las conexiones entre el romanticismo y la ruina

arquitectnica cobra mayor sentido, si cabe, al establecerse un vnculo metafrico
entre aquel avance inexorable de la naturaleza representado por las hiedras que
trepaban por los semiderruidos muros medievales, y las pinturas murales que hacen
72
Sontag, S. (1996). Sobre la fotografa. Barcelona: Edhasa. P. 137.
355
las veces de graffitis, que van apoderndose de la planitud de las paredes que
conforman la ruina posmoderna.
4. Fase tercera: edicin del libro Hering
Coincidiendo con la inauguracin de la exposicin Hering en una galera de arte de

Badajoz, edit el libro con el mismo ttulo, para cuyo diseo y formato tuve siempre
presente el Twenty-six Gasoline Stations de Ruscha, adoptando al milmetro tanto
sus dimensiones como la distribucin interior de las imgenes (figs. 3-13).
El recorrido en imgenes -todas ellas de mi autora- propuesto en el libro comienza

con una toma area, cenital, a modo de localizacin de las antiguas ruinas que, por
cierto, acababan de ser demolidas por esas fechas-, a la que sigue una instantnea
de lo que era la fachada principal de las instalaciones, o lo que es lo mismo, la parte
que casi todo el mundo haba conocido. El resto de imgenes mostraban, alternando
tomas generales con primeros planos, distintas dependencias de lo que habra sido
el interior de la fbrica, con abundantes restos del material utilizado para la
elaboracin de los productos confundindose con los propios fragmentos del edificio
en descomposicin. As, revoltijos de tejidos, plsticos o perchas comparten espacio
con listones de madera, fragmentos de muros derribados o, incluso, brotes de
vegetacin abrindose camino a travs del pavimento.
Una serie de pinturas murales, como ya indiqu con anterioridad, dialogan con todos
estos restos que acabo de describir, establecindose una serie de conexiones entre
lo pintado y lo presuntamente real: los bloques de hielo de la obra de Friedrich
parecen mutarse con los cascotes de ladrillo; un pedazo de fieltro reposa junto a una
pintura de retrato que se adapta a los perfiles de la fisura producida en la pared,
pero que an as da suficientes pistas de la identidad del artista representado.
Tambin en esta lnea referencial de la propia pintura, la retcula formada por los
azulejos dispuestos en uno de los tabiques, con su disposicin, tanto geomtrica
como cromtica, aislada por medio del encuadre parece aludir, en cierto modo, a la
obra de un pintor como Mondrian que, para la crtica moderna, era uno de los
abanderados de la pintura plana, por lo tanto de la pintura pura.
356
Figs. 3, 4 y 5
357
Figs. 6 y 7
358
Figs. 8 y 9
359
Figs. 10 y 11
360
Figs. 12 y 13
361
5. Conclusiones
Con la elaboracin del libro Hering he pretendido llevar a cabo un trabajo de

investigacin plstico-conceptual, abordando una serie deaspectos que, con
anterioridad, han ido configurando mis planteamientos plsticos en relacin a las
diversas tensiones surgidas, a lo largo de varias dcadas, entre dos medios como la
pintura y la fotografa.
El principal reto que me marqu a la hora de afrontar el proyecto fue el de depurar,

segn los rigurosos criterios modernistas, los campos de actuacin que le son
propios tanto a la pintura como a la fotografa, diseando para ello una estrategia
estructurada en una serie de fases en las cuales dichos lenguajes-soportes, lejos de
marcar claramente los lmites entre s, se ensamblaran, por el contrario, en una
suerte de artefacto que pusiera en cuestin cualquier encasillamiento ontolgico.
Al recurrir, desde un primer momento, al registro fotogrfico de las ruinas siguiendo
unas pautas propias del fotodocumentalismo, mi intencin era la de alinearme, de
entrada, con ciertos postulados que asignaron al gnero documental la verdadera
esencia del medio fotogrfico, considerndolo un gnero a-ideolgico por primar
descaradamente el contenido sobre la forma o el estilo. As, me propona diferenciar
claramente ese carcter presuntamente asptico del documento fotogrfico frente a
otro medio, el pictrico, cuyo bagaje est plagado de una serie de pautas
relacionadas con habilidades o normas de estilo. En definitiva, el mensaje sin cdigo
frente al lenguaje.
Pero aplicarle a una fotografa el carcter de documento supone, de entrada,

otorgarle unas competencias no siempre compatibles con su naturaleza misma. Es
cierto que la toma fotogrfica conserva, en cierto modo, restos de un pasado,
conteniendo datos literales retrospectivos. Pero dichas evidencias son parciales e
incompletas, pues las fotografas reflejan lo momentneo, prescindiendo de
cualquier informacin acerca de los momentos anteriores y posteriores a la escena
representada, as como del contexto en que se lleva a cabo la misma. 73
Una vez concluido el registro archivstico de la ruina industrial, es la pintura la que

hace acto de presencia. Y aqu, al igual que en el caso de la toma fotogrfica, mi
intencin era aferrarme a la esencia que el afn depurativo de la crtica moderna
haba asignado a lo pictrico, esto es, su carcter plano. Y esa planitud deba
quedar evidenciada al extenderse lo pictrico por el plano definido por los muros,
contrastndose la bidimensionalidad pictrica con la profundidad del espacio
fotografiado.
El resultado obtenido, un hbrido fotografa-pintura, an deba experimentar una

ltima mutacin, vinculada en cierto sentido a la dimensin temporal, y que hace de
Hering, bajo mi punto de vista, un objeto artstico en s mismo, distante de lo que
podra ser un catlogo al uso. Y es que, las ruinas fotografiadas, en el momento de
la edicin del libro ya eran parte del pasado, por lo que Hering, a partir de ese
preciso instante, funcionara como memoria visual de una presunta realidad ya
inexistente.
73
Fernndez, H. (2005). Bernd y Hilla Becher: modelos de interpretacin. Arte y parte, 57. P. 61.
362
Como demostr Bayard, la fotografa, al funcionar como testimonio de la realidad,

puede constituirse en coartada perfecta para suplantar dicha realidad.
6. Bibliografa
Barthes, R. (1999). La cmara lcida. Nota sobre la fotografa. Barcelona: Paids.

Benjamin, W. (2003). La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcnica.
Mxico, D.F.: Itaca.
Dorfles, G. (1989). Elogio de la inarmona. Barcelona: Lumen.
Fernndez, H. (2005). Bernd y Hilla Becher: modelos de interpretacin. Arte y parte,
57.
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Gili.
Gonzlez FLores, L. (2005). Fotografa y pintura: dos medios diferentes?
Barcelona: Gustavo Gili, S.A.
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Janklvich, V. (1990). Lo puro y lo impuro. Madrid: Taurus.
Sontag, S. (1996). Sobre la fotografa. Barcelona: Edhasa.
Wall, J. (2007). Fotografa e inteligencia lquida. Barcelona: Gustavo Gili, S.A.
363
364
LA FORMACIN ARTSTICA EN LA PROVINCIA DE JAN:

LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS
ARTISTIC EDUCATION IN THE PROVINCE OF JAN:

THE SCHOOLS OF ARTS AND CRAFTS
Jos Manuel Almansa Moreno, jalmansa@ujaen.es

Rafael Mantas Fernndez, rafa_manfer@hotmail.com
Universidad de Jan
Resumen: Herederas de los gremios medievales, las Escuelas de Artes y Oficios

surgieron a finales del siglo XIX con el fin de promover las artes y las industrias,
teniendo como principal objetivo la educacin del artesano y del obrero. En estos
centros, el alumnado fue adquiriendo los conocimientos bsicos -tanto desde el
punto de vista terico como prctico- de las diversas disciplinas artesanales y
artsticas, contando para su formacin con profesionales de la materia. Las Escuelas
de Artes y Oficios de Jan, Baeza y beda jugaron un papel fundamental dentro de
la formacin artstica de numerosos artistas de la provincia, muchos de los cuales
pasaron de ser estudiantes a profesionales en las instituciones donde se formaron
(impartiendo clases o estando al cargo de la direccin de alguno de estos centros).
En este breve trabajo abordamos brevemente la historia de estos tres centros
formativos, as como unas pinceladas de varios de los profesores y alumnos que
pasaron por ellos, muchos de los cuales son considerados como algunos de los
artistas contemporneos ms relevantes de la provincia.
Palabras clave: Formacin artstica, Jan, Baeza (Jan), beda (Jan)
Abstract: Heirs of the medieval guilds, Schools of Arts and Crafts emerged at the
end of the 19th century in order to promote the arts and industries, having as main
objective the craftsman and worker education. In these centres, the students
acquired basic knowledge -both from the theoretical as practical point of view- of the
various disciplines of handicraft and artistic, counting for his training with
professionals in the field. The Schools of Arts and Crafts of Jaen, Baeza and beda
played a fundamental role in the artistic training of numerous artists of the province,
many of whom were first students and then worked in the very same institutions
where they studied (either teaching or being the headmasters of any of these
centers). In this short paper we will discuss briefly about the history of these three
centres, as well as a brief discussion some of the teachers and students who have
passed through them, many of which are considered some of the most important
contemporary artists of the province.
Keywords: Artistic training, Jan, Baeza (Jan), beda (Jan)
365
A lo largo de todo el siglo XX, la mayora de los artistas de la provincia de Jan

iniciaron su formacin artstica en las Escuelas de Artes y Oficios de Jan, Baeza y
beda. Estos centros han sido testigos directos de los primeros pasos de unos
alumnos que fueron adquiriendo los conocimientos bsicos en la teora y en la
prctica artstica, y que despus desarrollaron de forma individual o en otros centros
educativos. En este proceso formativo tambin han desempeado un papel
importante los artistas consagrados que, pasados unos aos, han mantenido una
relacin como personal docente, impartiendo clases o estando al cargo de la
direccin de alguno de estos centros. En definitiva, la importancia de estos centros
radica por la labor de despertar el espritu creativo de las futuras generaciones de
artistas y sobre todo por acercar el arte y la cultura a toda la poblacin jiennense,
para proporcionar medios artsticos que permitan la comunicacin y la interaccin
en el seno de distintos contextos culturales, sociales e histricos74.
1. Las escuelas de artes y oficios en Espaa
En el actual sistema educativo espaol, las Enseanzas Artsticas integran los

estudios de Artes Plsticas y Diseo, la Msica, la Danza y el Arte Dramtico.
Dentro de los primeros, el antecedente ms lejano se encuentra en la tradicin
artesana y en el sistema gremial imperante en Europa desde finales de la Edad
Media, que surge coincidiendo con la estructuracin de la sociedad urbana.
Los gremios funcionaban de forma estricta, organizando tanto el sistema laboral y

jurdico como el educativo, asegurando la formacin y mantenimiento de la profesin
artstica (basado generalmente ms en la prctica que en la teora). Su importancia
fue muy grande -especialmente durante todo el Antiguo Rgimen-, y su relacin con
los poderes civiles y religiosos fue determinante para el desenvolvimiento econmico
de las ciudades.
A lo largo del siglo XVIII, el modelo gremial entra en crisis por el pujante predominio
del pensamiento liberal implcito en el reformismo ilustrado, apareciendo adems
otras entidades -tanto pblicas como privadas- que desarrollan nuevos marcos de
actuacin. En este sentido, debemos destacar la labor de las Sociedades
Econmicas de Amigos del Pas, as como de las Reales Fbricas y de los
Consulados, entre cuyos fines cabe destacar la enseanza y el perfeccionamiento
de las clases trabajadoras. As, podramos hablar de la creacin de las primeras
Escuelas Tcnicas en 1755, mientras que las Escuelas de Artes y Oficios se
fundaran ya en 1790.
Las enseanzas artsticas se normalizaran en 1824 con la creacin del Real

Conservatorio de las Artes de Madrid, que constituye el primer cimiento oficial de la
enseanza de las artes y los oficios. Los estudios que impartan, aunque de rango
acadmico inferior y dirigidos a las clases populares, suponen uno de los
precedentes esenciales -tanto en el mbito jurdico como acadmico-, para las
actuales enseanzas de artes plsticas y de diseo.
74
Conferencia Mundial sobre la Educacin Artstica: construir capacidades creativas para el siglo XXI.
Lisboa 6-9 de marzo de 2006, p. 5.
(20/07/2013)
366
En 1871 se creaba la Escuela de Artes y Oficios de Madrid, que quedaba adscrita al

Real Conservatorio de Artes, cuya misin primordial era la promocin de las artes y
las industrias. El objetivo de la Escuela era la educacin del artesano y del obrero,
pues responda a una necesidad social al ser indudable fuente de prosperidad y
riqueza.
Por Real Decreto de 5 de noviembre de 1886, la Escuela se separa definitivamente

del Conservatorio de Artes y adopta el nombre de Escuela Central de Artes y
Oficios, crendose adems otras siete Escuelas de Distrito. Su finalidad sera la de
dar respuesta a la crisis del aprendizaje provocada por la disolucin de los gremios,
as como dar una preparacin ms adecuada a las demandas sociales propiciadas
por la Revolucin Industrial.
En este sentido, las Escuelas de Arte se relacionaran con el movimiento Arts &
Crafts (Artes y Oficios) surgido en la Inglaterra victoriana a mediados del siglo XIX
de la mano de William Morris. Este autor pretenda retornar a las formas artesanales
existentes antes de la Revolucin Industrial, recuperando el trabajo manual y los
oficios medievales, reivindicando la primaca del ser humano sobre la mquina,
potenciando as la creatividad y el arte frente a la produccin en serie. Otro referente
-en este caso alemn- podra ser la creacin del Werkbund (Alianza del Trabajo)
en 1907, que era proclive a la defensa de la verdad y la nobleza de los materiales,
as como a fomentar el respeto que stos merecan frente a las nuevas propuestas
de elaboracin industrial.
El Real Decreto de 4 de enero 1900 creara las Escuelas de Artes e Industria,

reorganizando y fundiendo las Escuelas de Artes y Oficios con las Escuelas
Provinciales de Bellas Artes. La misin de estas escuelas era ensear y propagar
aquellas industrias, sobre todo las artsticas, que son desconocidas o estn poco
adelantadas en Espaa y principalmente las que puedan implantar los artesanos por
s mismos 75 . La reforma llevada a cabo en 1910 recuperara la antigua
denominacin de Escuelas de Artes y Oficios, separndose de las Escuelas
Industriales (impartindose en estas ltimas unas enseanzas correspondientes al
Peritaje Artstico Industrial).
Dentro de este contexto histrico se fundaran en la provincia de Jan los centros de

Jan, Baeza y beda, centros que contribuirn al desarrollo de un alumnado
generalmente vinculado al mundo rural y con pocas posibilidades de formacin en el
exterior. Son centros claves en el desarrollo artstico jiennense durante gran parte
del siglo XX, hasta la creacin de la Facultad de Bellas Artes Alonso Cano de
Granada, que pasara a convertirse en el gran polo de atraccin de la formacin
artstica de la zona.
75
Gaceta de Madrid, 5 de enero de 1900.
367
2. Escuela de arte Jos Nogu, Jan76
Este centro surge en 1910 como un patronato dependiente de la Real Sociedad de

Amigos del Pas, instalndose en el antiguo convento dominico de Nuestra Seora
de los ngeles.
En sus primeros momentos, las clases no tendran toda la calidad que se esperara,
teniendo que esperar hasta la llegada del pintor cataln Jos Nogu Mass para
que la enseanza tomara un mayor impulso. Incorporado al centro entre 1924 y
1932 (primero como profesor y luego como director), Jos Nogu dejar su impronta
tanto en el mbito didctico como artstico, gracias a su formacin y experiencia,
siendo un reconocido artista de figuras y paisajes. Otros directores del centro por
estos aos fueron Fernando Alberti y Barcel (1932-1935), Ramn Matu
Montesinos (1935-1941), Cndido Nogales Martnez (1942-1951), y Rafael Rubio
Vernia (1951-1963)77.
El 28 de junio de 1971 se inaugurara la nueva sede de la escuela -denominado a

partir de este momento como Escuela de Arte Jos Nogu-, siendo un nuevo
edificio realizado por Luis Berges Roldn sobre el primitivo solar, tras la demolicin
del anterior. Adems de las aulas y talleres, el centro cuenta con una sala de
exposiciones que fue rehabilitada y acondicionada en 2003, conocindose desde
entonces como Sala Fausto Olivares, en recuerdo del artista que fue maestro de
muchos jiennenses y de gran parte de los profesores de la escuela.
En la actualidad, la Escuela de Artes y Oficios de Jan posee una amplia y variada

oferta educativa. Dispone de un Bachillerato de Arte, que consta de dos cursos que
tienen como posibles salidas Estudios Superiores de Grado, Estudios Superiores de
Diseo y Restauracin de Bienes Culturales, y Ciclos de Grado Superior de Artes
Plsticas y Diseo. La oferta acadmica tambin incluye Ciclos de Grado Medio
(Diseo Grfico y Vaciado y Modelado Artstico) y Ciclos de Grado Superior
(Proyectos y Direccin de Obras de Decoracin, Fotografa Artstica, Artes Aplicadas
a la Escultura, Ilustracin y Mobiliario), que en ambos casos ofrecen una salida
directa al mundo laboral o bien son un paso previo a estudios superiores de Grado.
Por ltimo, la Escuela Jos Nogu brinda la posibilidad de cursar Enseanzas
Artsticas Superiores de Diseo Grfico, equivalente al Grado Universitario.
El centro Jos Nogu, completa la formacin acadmica de su alumnado con la

programacin de actividades extraescolares que estn orientadas a desarrollar sus
valores ticos y culturales, para que convivan de forma responsable y democrtica
dentro de la sociedad, segn queda reflejado en la Constitucin Espaola de 1978
(Art. 27.2). Entre las actividades programadas se encuentran la organizacin de
exposiciones (dentro y fuera del centro), visitas por Jan y la provincia, conferencias,
tertulias literarias, fomento de teatro, actos de convivencia, etc. Para poder llevar a
cabo estas y otras actividades, la Escuela de Artes y Oficios de Jan cuenta con
acuerdos de colaboracin con instituciones pblicas y privadas.
***
76
www.escueladeartejosenogue.es/ (20/07/2013)
77
Viribay Abad, M. (2011). Aproximacin a la pintura de Jan. 1900-1960. Boletn del Instituto de
Estudios Giennenses, 204, p. 403.
368
Ya hemos hablado de la importancia de Jos Nogu en el desarrollo de la Escuela.

Su magisterio quedara de manifiesto en un gran nmero de artistas, algunos de
ellos incluso compaeros de docencia en la Escuela de Artes y Oficios, entre los
cuales cabra citar a Luis Espinar Barranco (Jan, 1911-1988), acuarelista y
dibujante de paisajes urbanos, quien se puede considerar como el discpulo ms fiel
de Nogu. Desde 1936 se dedica a la enseanza, siendo profesor en la Escuela de
Jan y, desde 1971, desempea la misma labor en la Residencia Juvenil Domingo
Savio de la Diputacin Provincial.
Otro ejemplo es el del pintor impresionista Rufino Martos Ortiz (Jan, 1912 -
Crdoba, 1993), quien gracias a la recomendacin de Jos Nogu y a la obtencin
de una beca por la Diputacin de Jan, marcha a Madrid para realizar estudios en la
Escuela Superior de Bellas Artes de San Fernando en 1934, bajo el magisterio de
Eduardo Martnez Vzquez. Concluidos sus estudios regresa a Jan para impartir
clase de Dibujo Artstico en la Escuela de Artes desde 1944 hasta 1950. Entre sus
alumnos se encontraba Jos Corts Bailn (Jan, 1930 - 2012), destacado pintor
jiennense de bodegones y paisajes y miembro de la Asociacin de Artistas Plsticas
de Jan (ANSIBA), as como del Grupo Jan de Pintores.
Igualmente podemos citar a Pablo Martn del Castillo (Valladolid, 1899 - Jan,
1963), quien desempe los cargos de profesor de pintura y director del Museo
Provincial de Bellas Artes de Jan desde 1941 hasta 1958. Entre sus alumnos hubo
destacadas personalidades del arte jiennense como el pintor costumbrista y
restaurador Francisco Cerezo Moreno (Villargordo, 1919 - Jan, 2006); Fausto
Olivares Palacios (Jan, 1940-1995), pintor expresionista y muy ligado a la
vanguardia desde sus comienzos, siendo miembro del Grupo Jan de pintores. En
1970 obtiene por oposicin la plaza de profesor de Dibujo Artstico de la Escuela de
Artes y Oficios de Jan donde ser nombrado director en 1978; Miguel Ayala
Montoro (Fuensanta de Martos, 1940 - Jan, 2009), pintor simbolista y surrealista
que compagin su labor artstica con una larga actividad docente como profesor de
dibujo en el I.E.S. Virgen del Carmen, en la Escuela de Magisterio y como profesor
de Didctica de la Expresin Plstica en la Universidad de Jan; Leonardo
Ballesteros Tamayo (Jan, 1937-2011), pintor que residi durante gran parte de su
vida en Oviedo, siendo profesor de pintura en el Centro de Formacin Profesional de
Norea (Asturias); o Eloy Ingran Crdenas (Jan, 1929 - Madrid, 1985), quien
pertenece a la primera generacin de pintores jiennenses formada en la Escuela de
San Fernando de Madrid.
Otros autores relevantes de la Escuela seran Enrique Barrios Torres (beda,

1917-1990), quien fuera profesor de dibujo en la Escuela de Jan entre 1945 y 1985,
y maestro del pintor expresionista Manuel Kayser Zapata (Jan, 1946). ste, a su
vez, llegara a ser profesor del centro en donde se haba formado y entre su
alumnado podemos citar los nombres de Antonio Blanca Torres (Torredelcampo,
1960), Jos Gaspar Corts Zarras (Jan 1964), o Jos Ignacio Fernndez
Martos (Bedmar, 1957).
Respecto al magisterio de la pintura tampoco podemos dejar pasar por alto el

nombre de uno de los mximos exponentes dentro del mbito jiennense como es
Miguel Viribay Abad (beda, 1939), al igual que el pintor Juan Hidalgo Fernndez
369
(Torres, 1930 - Jan, 2001), Diego Marcos Fuentes (Jan), Fernando Lorite (Jan,
1972), o Francisco Carrillo Cruz (Jan, 1954).
Asimismo pasaron por la Escuela de Artes y Oficios los pintores y acuarelistas

Emilio Libanas Luque (Jan, 1943) y Luis Cruz Jimenez (Jan, 1949), quienes
fueron miembros destacados de la Agrupacin de Acuarelistas de Andaluca durante
la dcada de los 90.
En el mbito de la escultura sobresale Antonio Moyano Seco, responsable de la

formacin de los artistas Antonio Maya Corts (Jan, 1950) y Juan Molino
(Mancha Real, 1949). La Escuela de Artes y Oficios de Jan le sirvi al escultor
Pedro Jos Aceituno Bonoso (Jan, 1969) para perfeccionar las enseanzas en
talla y restauracin de su padre, al especializarse en las tcnicas del vaciado, el
modelado y la talla en piedra.
Otro referente sera Vicente Castillo Gutirrez (Jan 1931-2011), graduado en la

especialidad de ebanistera artstica, quien posteriormente fue maestro de taller de
esa disciplina en las Escuelas de Artes Aplicadas de Cdiz y beda. Tambin lo
sera en la especialidad de talla en piedra en la Escuela Jos Nogu de Jan hasta
su jubilacin en 1996.
La cermica es otra de las disciplinas que se imparten tradicionalmente en la

Escuela de Jan. Jess Casanova inici sus estudios en este centro en la
especialidad de Cermica Artstica, continuando su formacin en el Taller de
Cermica de Talavera de la Reina (Toledo), en donde trabaj como pintor
decorador; compagina su labor artstica con la docente, ya que ha impartido cursos
monogrficos en Bailn, La Bisbal (Gerona), Granada y la Universidad Popular de
Jan (desde 1984).
Tambin graduado en la especialidad de Cermica sera Juan de Dios Snchez

Garca (Torredonjimeno, 1961), quien posteriormente, ingresara en la Facultad de
Bellas Artes de Granada licenciandose en la especialidad de Escultura y Pintura.
La Escuela de Artes y Oficios Jos Nogu adems ha contado entre su alumnado y

profesorado con la presencia de mujeres artistas como Carmen Bermdez Melero
(Jan, 1935), Araceli Chica Garca (Jan, 1956), Natividad Jimnez Snchez
(Torredelcampo, 1959), o la pintora abstracta Pura Lucena (Jan, 1951), entre
otras. Especial mencin debemos hacer a Maruja Almansa Polaina, natural de
Mengbar, quien comienza sus estudios artsticos en la Escuela de Artes y Oficios de
Jan, y que con el paso del tiempo vuelve al centro como docente, ejerciendo como
profesora adjunta en el Instituto Masculino de Enseanza Media de Jan.
En los ltimos aos se ha incrementado el nmero de jvenes artistas con

proyeccin internacional, haciendo especial mencin a Esther Gmez Blanquez
(Jan, 1976), Laura Calatrava, La Calatrava (Jan, 1982), Cristina Ulloa Pastor
(Jan, 1986), Fanny Romero Dartois (Jan, 1984), etc.
370
3. Escuela de arte Gaspar Becerra, Baeza78
Este centro sera fundado en 1910, ubicndose en un primer momento en el antiguo

Convento carmelita de San Basilio (fundado por San Juan de la Cruz y
desamortizado en 1836, tras el cual tendra varias funciones). En sus primeros aos,
el edificio albergaba igualmente el archivo de protocolos notariales as como el
Frente de Juventudes.
En 1952 la totalidad del inmueble es cedido para la Escuela de Artes y Oficios

Artsticos, siendo dirigida la escuela en estos aos por Jos Galvez Mata. Arruinada
totalmente su fbrica en 1965, la institucin pasara al edificio de las Casas
Consistoriales Altas mientras duraban las obras de reconstruccin del nuevo
inmueble, que quedara inaugurado en el curso 1969/70. Entre su profesorado
habra un gran nmero de artesanos: carpinteros, herreros, canteros, pintores,
fotgrafos, escultores, encuadernadores, etc79.
La Escuela de Arte Gaspar Becerra de Baeza ha servido para adentrar a muchos

jvenes en el mundo del arte gracias a la amplia oferta de sus cursos formativos. En
la actualidad, su Bachillerato de Arte goza de un gran prestigio ya que cuenta con un
xito del 85% en la prueba de acceso a la Universidad. La oferta acadmica de este
centro se completa con Ciclos Formativos de Grado Medio (Ebanistera Artstica y
Forja Artstica) y Ciclos Formativos de Grado Superior (Artes aplicadas a la escultura
y Grfica publicitaria).
***
Algunos de los artistas emanados de este centro seran el pintor impresionista Luis
Guillermo Corts Fajardo (Linares, 1970), quien inici sus estudios artsticos en la
Universidad Popular de Linares para continuar en la Escuela de Arte de Baeza, as
como en la Escuela Taller de Arte de Granada y en la Escuela Taller de Arte de
Reus (Tarragona); tambin cabra citar a Francisco Javier de la Poza Ruiz, tcnico
en Artes Aplicadas y Diseo en la especialidad de Cermica por la Escuela de
Baeza, quien adems ha realizado cursos de pintura en la Universidad Popular de
Jan, el CEAC de Madrid y en el estudio del alcaudetense Antonio Povedano; o el
pintor de paisajes, bodegones y retratos Juan Antonio Lechuga Salazar (Baeza,
1943).
Del mismo modo, artistas como Noni Trillo (beda), Carmen Rodrguez
Carmen! de la Torre... (Linares, 1960) o Francisco Sandoval (Baeza, 1984)
comenzaron su formacin en la Escuela de Arte y Oficios de Baeza, para despus
continuar su formacin en otros centros.
En el caso de la Escuela de Arte Gaspar Becerra de Baeza tambin existen casos

de antiguos alumnos que regresan al centro para ejercer la labor docente, como
sera el caso de Antonio Tornero Gmez (Baeza, 1931), padre de una ilustre
familia de artistas, y quien desde 1965 es profesor de pintura en el mismo.
78
http://www.escueladeartedebaeza.com/ (20/07/2013)
79
Montoro de Viedma, J.I.; Viedma Puche, F. (2007). Baeza de 1950 a 1970. Baeza: Grupo M&T, pp.
56-58.
371
4. Escuela de arte Casa de las torres, beda80
De fundacin ms tarda, su origen se encuentra en el Real Decreto del 28 de

septiembre de 1927. En un primer momento nos encontraramos con el siguiente
profesorado: Eduardo Garay y Garay, director del centro y profesor de Dibujo Lineal;
Juan Pasquau, profesor de Elementos y Fsica y Qumica; ngel Campos Baeza-
Rojano, de Gramtica Castellana y Caligrafa; Cesreo Cadenas Zapirain, de
Aritmtica, Geometra y Elementos de Construccin; Cristbal Ruiz Pulido, de Dibujo
Artstico (que sustituira despus a Eduardo Garay como director de la Escuela);
Manuel Egua Garca, de Modelado y Vaciado (que no llegara a tomar posesin y
sera sustituido por Julin Ortiz Ramrez); y Tito Molina Garca como profesor del
taller de Carpintera81.
Las clases comenzaran el 11 de diciembre de 1927 en las dependencias de las

antiguas Casas Consistoriales -que seran rehabilitadas para tal fin-, resultando
insuficiente aos despus ante la gran demanda de alumnos que deseaban estudiar.
As, ya en 1954 se acuerda ceder al Ministerio de Educacin Nacional el antiguo
Cuartel de San Andrs para construir un nuevo edificio para instalar la Escuela de
Artes y Oficios y la Elemental de Trabajo. Sin embargo, finalmente se usara para tal
fin la Casa de las Torres, trasladndose en 1968 a su nueva sede, denominndose
desde entonces Escuela de Artes Aplicadas y Oficios Artsticos82.
En la actualidad, la oferta acadmica de la Escuela de Arte Casa de las Torres de

beda est compuesta por un Bachillerato Artstico, el cual cumple con las funciones
de formacin integral del alumnado y preparacin para la incorporacin a estudios
superiores universitarios y no universitarios; un Ciclo Formativo de Grado Medio
(Ebanistera artstica) y dos Ciclos Formativos de Grado Superior (Proyectos y
Direccin de Obras de Decoracin y Grabado y Tcnicas de Estampacin).
La formacin de los alumnos de este centro se enriquece a travs de una serie de

actividades extraescolares, como pueden ser conferencias, viajes, exposiciones
colectivas, etc.
***
Dentro de la inicial plantilla de la Escuela de beda sobresale la figura de Cristbal
Ruiz Pulido (Villacarrillo, 1881 - Mxico, 1962), quien realiza su formacin en la
Escuela Superior de Pintura, Escultura y Grabado de San Fernando de Madrid,
complementndola posteriormente en Pars (entre 1900-1912). En 1925 aparece en
la Sociedad de Artistas Ibricos, en la que participa de modo activo siendo ya un
artista respetado. Junto con Vzquez Daz, representara la renovacin tanto en el
mbito pedaggico como en el de las artes plsticas; en este sentido, intent abrir
nuevos horizontes a los alumnos con inquietudes artsticas, lo cual fue objeto de
reparos por parte de los pintores ms academicistas. Entre 1927 y 1932 ocupa el
cargo con carcter provisional de Profesor de Dibujo Artstico y Elementos de Arte y
el de director de la Escuela de Artes y Oficios de beda, ostentando adems la
80
www.escueladearteubeda.es (20/07/2013)
81
Quesada Consuegra, R. (1982). beda: hombres y nombres. Granada, pp. 501-503.
82
Almansa Moreno, J. M. (2011). Urbanismo y arquitectura en beda (1808-1931). beda:
Asociacin Cultural Alfredo Cazabn Laguna, pp. 398-399.
372
Ctedra de Paisaje83. Algunos de los alumnos a los que le imparti clases fueron el
pintor y restaurador Juan Duarte Czar (beda, 1911-1993) y Andrs Garrido
Aranda, El Garri (beda, 1918-1976), miembro del grupo Gavellar de beda.
Otro de los insignes pintores de este centro, y que tambin fue durante muchos aos
profesor y director del mismo, sera Domingo Molina Snchez (beda, 1922-2011).
Discpulo del mencionado Cristbal Ruiz, su labor fue fundamental para la
pervivencia y renovacin de la escuela a los tiempos actuales. Como profesor form
a una nueva generacin de magnficos pintores y escultores, muchos de los cuales
actualmente imparten clases. Artistas como Antonio Espadas Salido (beda,
1933), Nicols de la Torre (beda, 1951), Antonio Camprub (beda, 1952), y
tantos otros recibieron sus magnficas enseanzas y contribuyeron a que esta
Escuela tuviera un gran prestigio, estando siempre en contacto con la modernidad
ms contempornea y viva.
El prestigioso escultor Francisco Palma Burgos (Mlaga, 1918 - beda, 1985) es

otro de los ilustres docentes que han formado parte del profesorado de la Escuela de
Artes y Oficios de beda. El artista malagueo lleg a beda en 1945 patrocinado
por el industrial Julin Fernndez Campos, dejando una importante huella en la
ciudad al realizar importantes obras de temtica religiosa para sus hermandades y
cofradas, y legando sus conocimientos artsticos al alumnado de la Escuela de
beda. Algunos de los alumnos a los que imparti clases sobre la teora de la talla,
el dibujo y el policromado seran Bartolom Alvarado Carrasco (beda, 1945), el
escultor Ramn Cuadra Moreno (beda, 1929-1999), Jos Dueas Molina
(beda, 1940-2005), Marcelo Gngora Ramos (beda, 1940), o Sebastin Lpez
del Moral (beda, 1934-1982).
5. Conclusin
Las Escuelas de Artes y Oficios de la provincia de Jan han desarrollado un papel

fundamental en la formacin de un gran nmero de artistas jiennenses desde que
fueran creadas a principios del siglo XX. Las centenarias aulas de los centros Jos
Nogu de Jan, Gaspar Becerra de Baeza y Casa de las Torres de beda han
sido testigos directos de los primeros pasos de ilustres artistas y destacadas figuras
del arte jiennense como son Jos Nogu, Rufino Martos, Francisco Cerezo Moreno,
Miguel Ayala, Manuel Kayser, Miguel Viribay, Francisco Carrillo, Cristbal Ruiz
Pulido, Antonio Campubr, Domingo Molina Snchez, Jos Mara Tamayo, etc.
Gracias a la formacin adquirida en estos centros, a travs de asignaturas de dibujo,
grabado, tcnicas de estampacin o vaciado y modelado, estos artistas tuvieron el
conocimiento terico y prctico necesario para experimentar y cimentar las bases de
sus estilos.
Del mismo modo, en la dilatada historia de las Escuelas de Arte y Oficios jiennenses
han tenido una especial importancia los artistas que han desempeado labores
relacionadas con la direccin y la docencia, como Jos Nogu, Pablo Martn del
Castillo, Cristbal Ruiz Pulido o Domingo Molina Snchez. Los conocimientos y las
83
Viribay Abad, M. (2012). Cristbal Ruiz: Su obra y su tiempo (1881-1962). Discurso de ingreso del
Consejero de Nmero D. Miguel Viribay Abad, ledo en el Acto de su Recepcin Pblica y
contestacin del Consejero Director D. Pedro A. Galera Andreu. Jan, pp. 60-69.
373
experiencias personales de estos artistas han sido determinantes en el devenir y en

el incremento del prestigio de los centros dentro del panorama autonmico y
nacional.
Tampoco debemos pasar por alto el papel activo que han desempeado las mujeres
en las Escuelas de Arte y Oficios de la Provincia de Jan a lo largo de todos estos
aos (Carmen de la Torre..., Carmen Bermdez Melero, Araceli Chica Garca,
Maruja Almansa, etc.), muchas de las cuales comenzaron su formacin en estos
centros y ejercieron la labor docente en los mismos.
En definitiva, podemos ver como la formacin de nuevos y futuros artistas es una

constante que se repite ao tras ao en las Escuelas de Artes y Oficios de la
provincia de Jan. En la actualidad, estos centros cuentan con una amplia oferta
acadmica compuesta por bachillerato de arte, ciclos formativos (grado medio y
superior) y un amplio abanico de actividades complementarias (viajes, visitas,
conferencias o talleres) que, tal y como refleja la UNESCO84, tienen como objetivo
garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educacin y potenciar los
valores ticos y culturales de sus alumnos.
6. Bibliografa
Almansa Moreno, J. M. (2011). Urbanismo y arquitectura en beda (1808-1931).
beda: Asociacin Cultural Alfredo Cazabn Laguna.
Montoro de Viedma, J.I.; Viedma Puche, F. (2007). Baeza de 1950 a 1970. Baeza:
Grupo M&T.
Quesada Consuegra, R. (1982). Ubeda: hombres y nombres. Granada.
UNESCO (2006). Conferencia Mundial sobre la Educacin Artstica: construir capacidades creativas
para el siglo XXI. Lisboa 6-9 de marzo de 2006.
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.p
df (Consultado: 20/07/2013)
Viribay Abad, M. (2011). Aproximacin a la pintura de Jan. 1900-1960. Boletn del
Instituto de Estudios Giennenses, 204. Jan.
Viribay Abad, M. (2012). Cristbal Ruiz: Su obra y su tiempo (1881-1962). Discurso
de ingreso del Consejero de Nmero D. Miguel Viribay Abad, ledo en el Acto
de su Recepcin Pblica y contestacin del Consejero Director D. Pedro A.
Galera Andreu. Jan.
http://escueladeartejosenogue.es/ (Consultado: 20/07/2013)
http://www.escueladearteubeda.es/historia (20/07/2013)
http://www.escueladeartedebaeza.com/ (20/07/2013)
84
Conferencia Mundial sobre la Educacin Artstica: construir capacidades creativas para el siglo XXI.
Lisboa 6-9 de marzo de 2006, p. 1: La cultura y las artes son componentes bsicos de una
educacin integral que permita al individuo desarrollarse plenamente.
(20/07/2013)
374
DIBUJANDO Y CONOCIENDO LA CIUDAD
DRAWING AND EXPLORING THE CITY
Ins Lpez Manrique, lopezines@uniovi.es, Universidad de Oviedo.

Mara Beln San Pedro Veledo , pedromaria@uniovi.es, Universidad de Oviedo.
Juan Carlos San Pedro Veledo, juancar@uniovi.es, Universidad de Oviedo.
Jos Mara Menndez Jambrina, jmmj@negra.es, Junta de Castilla y Len
Resumen: La representacin del espacio es un contenido obligado en los

programas de las asignaturas de Dibujo Artstico. Una manera habitual de tratar ste
tema es mediante el dibujo de la ciudad. Las asignaturas de Dibujo Artstico I y II se
imparten en primer y segundo curso en Bachillerato de Artes, lo cual suponen
muchas horas para afrontar los contenidos y la posibilidad de realizar proyectos con
los estudiantes. Los alumnos que cursan stas asignaturas tienen mucho inters por
la materia y son sensibles a nuevas propuestas. Esto nos ha llevado ha plantear un
proyecto de trabajo centrado en la representacin espacial siendo el tema central la
ciudad donde estudian, intentando implicar al alumnado y estimular su inters. Se
trata de una propuesta coordinada entre las asignaturas de Dibujo Artstico e Historia
de Espaa donde se abordan cuestiones espaciales y tambin histricas referentes
a la ciudad donde los alumnos viven y cursan sus estudios. El proyecto de trabajo
est organizado en dos fases, en la primera de ellas los alumnos repasan mediante
actividades analticas y expresivas las posibles maneras de plasmar el espacio.
Durante la segunda, conocen los aspectos histricos de su ciudad y realizan
diferentes actividades enfocadas a la representacin espacial y a la valoracin de las
cuestiones patrimoniales.
Palabras clave: Dibujo, representacin espacial, Educacin Artstica, Educacin

Patrimonial, Bachillerato.
Abstract: Spatial representation in Artistic Drawing subject programmes is a

compulsory content. A common way to handle this matter is by drawing urban
landscape. Artistic Drawing I & II subjects are taught in first and second year in
Bachelor of Arts, which involve many hours to face contents and the possibility to
develop projects with students. Students following these subjects have much interest
for these matters and are sensitive to new proposals. Given this, we have planned a
work project focused on spatial representation, being the city where they study the
main matter, trying to involve students and encourage their interest. This proposal
coordinated between Artistic Draw and History of Spain subjects, addresses spatial
and historic issues related to the city where students live and follow their studies.
This project is split in two steps. In the first one, students review different ways to
capture space by analytic and expressive activities. In the second one, students learn
historic contents about their city and carry out different activities aimed to strengthen
spatial representation and heritage matters valuation.
Keywords: Drawing, Spatial representation, Artistic Education, Heritage Education,

Bachelors
375
1. Introduccin
La siguiente propuesta es un trabajo coordinado entre las materias de Dibujo

Artstico e Historia de Espaa y se dirige al alumnado de Bachillerato de Artes.
Consideramos que establecer ste tipo de dinmicas supone un enriquecimiento
tanto para los alumnos como el profesorado ya que se tratan objetivos y contenidos
de manera combinada que dan pie a nuevas percepciones y soluciones expresivas.
Los objetivos fundamentales planteados son la ampliacin y mejora de la
representacin espacial y la profundizacin en conocimientos relativos a la historia
de la ciudad donde estudian los alumnos donde se ha puesto en prctica.
2. Marco terico: la representacin espacial y el espacio pictrico
La obra pictrica es a la vez un espacio de realidad e imaginacin, por una parte

existe una realidad material y unas dimensiones espaciales, por otro lado se
encuentran en ella las formas expresadas por el artista. Estas formas se ajustan al
espacio real ya sea una tela, un tablero, un muro, papel etc. y las transforman,
metamorfosean, se hacen con ellas. Lo imaginario y lo real se unen en el espacio y
juegan ofreciendo al espectador un nuevo panorama. Es comn comparar la pintura
con una ventana que nos llevan a otros mundos.
Como nos explica Berger (2002), en la pintura se puede comprobar que cada cultura
y momento histrico contienen las ideas y la esttica de los artistas de esa poca, y
todas tienen en comn que desdean la visin documental y neutra, por lo tanto no
hay un espacio sino muchos, pudindose decir que en el sentimiento del espacio
y por consecuencia su representacin estn sujetos a metamorfosis (Berger,
2002:205).
Para los espectadores de la cultura occidental la representacin del espacio es

muchas veces sinnimo de perspectiva. El valor que se le atribuye a la perspectiva
es mostrar las cosas como se ven en la realidad tridimensional sobre un plano
bidimensional, lo que aumentar el grado de iconicidad de una imagen,
comprendiendo el significado de perspectiva como un efecto visual o un modo de
representar. La perspectiva en el sentido que la reconocemos en la actualidad est
basada en la teora ideada durante el siglo XV por Brunelleschi y codificada por
Alberti.
2.1. La importancia de las claves de representacin espacial en la tradicin

artstica
San Pedro (2004), enuncia las necesidades que llevaron al hombre a investigar
sobre la representacin artstica y a definir un sistema de representacin espacial,
siendo una de ellas la necesidad de representar fielmente la realidad visual. Al
observar el arte occidental vemos una evolucin en cuanto a la utilizacin del
espacio.
En su origen el arte era simblico y fue tornndose narrativo buscando imitar la

realidad alcanzndolo en mayor o menor grado y siendo en el siglo XIX cuando se
produce un cambio decisivo en el lenguaje artstico que se diversifica en mltiples
376
caminos ms all del realismo (Gombrich, 1998; Torres i Tarrs & Juanola i Argem,
1998).
Todos los tratados de la antigedad revelan un inters por la ptica, lo que influa en
la representacin de un campo visual que era esfrico debido a la estructura del ojo.
Panofsky (1995), nos explica como la esfericidad y los movimientos rotatorios del ojo
producen la modificacin de las rectas y las curvas; los templos dricos revelan la
utilizacin de estos axiomas tericos, incluso en las obras de ptica se encontraban
afirmaciones como lo recto es visto como curvo y lo curvo como recto (Panofsky,
1995:15). De tal manera que las dimensiones visuales se consideraban
determinadas por el ngulo visual y no por la distancia entre los objetos y el ojo.
El sistema de perspectiva es un recurso de expresin y representacin que se

organiza finalmente a partir de Alberti, pero sabemos que anteriormente se haba
trabajado con el sistema didrico y acotado e igualmente se haban utilizado
recursos expresivos intensificadores de la profundidad, todas ellas soluciones que
sistematizaban la representacin espacial.
Damisch (1997) aclara que en el Renacimiento se fija la diferenciacin entre

Perspectiva Naturalis o Communis y Perspectiva artificialis, la primera se tratara
ms de los preceptos de ptica desarrollados en la antigedad y la segunda sera la
perspectiva acondicionada a la representacin.
La perspectiva lineal implica una serie de convenciones o presupuestos a los que se

suman otros potenciadores de la profundidad o gradientes de profundidad (Ching,
1998; Arnheim, 1989), ya que un gradiente es un aumento o disminucin gradual
de alguna cualidad perceptual en el espacio y el tiempo (Arnheim, 1989: 277).
Estos indicadores en el dibujo suelen ser: dibujo del contorno, texturas, tono e
iluminacin. De los cuales ya hablaba Da Vinci en su Tratado de la pintura.
Tres son las partes de la perspectiva de que se sirve la pintura; de ellas, la primera
entiende de la prdida de tamao de los cuerpos opacos. La segunda, de la mengua
y prdida de contorno de sus mismos cuerpos opacos. La tercera, de la mengua y
prdida de color a gran distancia (Da Vinci, 1986:97).
2.2. El momento de ruptura con las convenciones de la representacin espacial
Siguiendo con la evolucin de la plasmacin del espacio, el siglo XX es rompedor y

variado en cuanto al uso de la perspectiva lineal para representar el espacio. Por
ejemplo nos encontramos con que en el Cubismo, aunque se presenta obras en las
que se utiliza la perspectiva, tambin hay una ruptura con ella, haciendo
fragmentaciones del espacio mediante interrelacin de los planos, lo que produce las
visiones simultneas de formas y espacio (Domnguez Perela en Marn Viadel,
2003). Habitualmente se tiende a distinguir dos periodos cubistas, analtico y
sinttico, con artistas como Pablo Picasso, Georges Braque o Juan Gris. Pero se
considera que el inicio del Cubismo est realmente en la utilizacin de fragmentos
como recurso compositivo, que Paul Czanne tambin aplic en muchas de sus
obras, de hecho en las obras cubistas de la primera poca se ven estas influencias
con una acentuacin del volumen de los objetos. Lo novedoso del Cubismo es la
multivisin, una doble visin simultnea que une dos o ms secuencias.
377
El Futurismo mantiene la figuracin, pero introduce la sensacin de movimiento y las

secuencias de accin, como se observa en las obras representativas de Humberto
Boccioni.
El arte abstracto es quizs el ms radical en cuanto a tratamiento del espacio,

porque se centra en lo bidimensional apartando la tridimensionalidad. Dentro del
siglo XX se siguen desarrollando paralelamente diferentes corrientes y movimientos,
conviviendo todas las frmulas de la representacin del espacio.
Wilson (2004) y Gimnez (1998), entre otros autores, han profundizado en el estudio
del tema de la representacin espacial de los artistas plsticos del siglo XX,
determinando que variedad y libertad son palabras con las que se podra definir su
utilizacin en este siglo. Mientras artistas de tendencias realistas se atienen a las
normas tradicionales de la representacin espacial y las conservan, otros artistas
actan con independencia y autonoma a la hora de representar el espacio. Citamos
como ejemplos slo cuatro de los muchos posibles, dado que slo tratamos de hacer
un acercamiento a la cuestin. As Jean Dubuffet elimin la perspectiva en sus
obras. En sus inquietantes espacios Giorgio de Chirico utiliz la perspectiva de
manera onrica. Max Ernst recurra a varios sistemas de perspectiva a la vez.
Finalmente Paul Klee dibuj la perspectiva segn la intencionalidad de la obra e
incluso forzando las reglas, por lo que sus dibujos parecan hechos por nios.
El valor de la perspectiva en el arte actual no es equivalente al que tuvo durante

aos en la tradicin pictrica figurativa, pese a que el arte realista goce de atencin y
aprecio. Maltese lo entiende como cambios que se dan en las artes visuales, de
lo icnico a lo anicnico (Maltese, 2001:406). Pero la idiosincrasia del arte actual
lleva a romper en muchos aspectos con la tradicin a favor del futuro.
3. El aprendizaje de la representacin espacial clsica y de otras posibilidades
Tanto la perspectiva como otros elementos formales de la plstica, son

convenciones enseadas de acuerdo con otras normas propias del arte occidental.
Esto puede resultar restrictivo, pero su desconocimiento equivale a desconocer los
cdigos visuales, algo que en una sociedad de hiperdesarrollo del lenguaje visual
como la contempornea, es comparable a votar por el analfabetismo (Acaso Lpez-
Bosch, 2009). Creemos por tanto que el arte como la sociedad actual no pueden
permitirse contar con una sociedad de analfabetos visuales. A pesar de la facilidad
con que actualmente es posible acercarse al arte de todas las pocas es frecuente
comprobarlos que los alumnos no conocen la amplitud de visiones de las
representaciones del XX. Esto llevado al terma de la representacin del espacio se
traduce en una visin limitada del nmero de recursos espaciales y expresivos
posible.
Si consideramos que la competencia de representacin espacial es una
subcompetencia artstica obligatoria en el currculo de Educacin Primaria y
Secundaria, siendo tambin una subcompetencia de otras materias, debemos ser
conscientes de que el lenguaje comunicativo y los recursos expresivos se
desarrollarn en las asignaturas del mbito artstico. Sabemos que hasta el
momento el currculo inclua como obligatoria la asignatura de Educacin Plstica y
378
Visual en los niveles de Educacin Primaria y Secundara, por lo que stas

cuestiones quedaban al amparo del rea de Expresin Plstica y que el futuro en
estos momentos es incierto.
Pero lo cierto es que ms all de los caminos por los que tenga que transitar nuestra
asignatura, en el momento presente hemos considerado positivo y necesario
abordar una propuesta de trabajo centrada tanto en las cuestiones formales de la
representacin del espacio tradicionales como en aquellas surgidas a raz de los
movimientos de vanguardia del siglo XX. Para lo que hemos articulado una serie de
actividades orientadas a la mejora de la plasmacin del espacio tambin ms all de
las convenciones.
4. Propuesta de trabajo
Por su adecuacin en caractersticas y nmero, se ha elegido un grupo de 15

alumnos que durante el presente ao acadmico han cursado la asignatura de
Dibujo Artstico I en el Bachillerato de Artes de la Escuela de Arte de Oviedo. Los
estudiantes previsiblemente durante el prximo curso estarn matriculados en las
materias Dibujo Artstico II e Historia de Espaa. Como se comentaba anteriormente,
nuestro inters ha sido proponer un proyecto relacionado con la ciudad, sus
representaciones e historia. Para lo cual se manteniendo en todo momento la
coherencia con el currculo escolar y la programacin de la asignatura prevista en
los cursos de 1 y 2 de Bachillerato, con el fin de no alterar los objetivos y
contenidos propuestos en las programaciones.
La eleccin de este grupo de alumnos se debe a que el alumnado del Bachillerato de

Artes es especialmente receptivo a nuevas actividades vinculadas con el arte
contemporneo y aunque por su edad y estadio evolutivo la tendencia hacia la
representacin fidedigna y el inters por la realidad se hace evidente, el perfil de los
estudiantes demuestra por una parte un gran inters por la realidad del entorno
urbano en que viven y por otra la posibilidad de mostrar soluciones imaginativas y
creativas a la hora de representarla.
Insistimos en que la receptividad del alumnado, su nivel de maduracin, las

capacidades y predisposicin hacia las asignaturas as como la amplitud de enfoque
de las materias en el currculo nos llevaron a la eleccin de un grupo de ste nivel y
caractersticas. Junto a ello se da otro hecho importante: la continuidad de la
asignatura Dibujo Artstico de carcter obligatorio durante dos cursos seguidos, lo
que nos permite poner en prctica nuestra propuesta de trabajo.
El currculo del Bachillerato en su Modalidad de Artes aborda la cuestin espacial

desde varias asignaturas, siendo Dibujo Artstico I y Dibujo Artstico II las
responsables de afrontar la representacin del espacio bidimensional y
tridimensional en el plano desde una doble visin analtica y tambin expresiva,
remarcado la necesidad de promover tambin el desarrollo de aspectos sensibles
junto al aprendizaje de las cuestiones subjetivas (Decreto 75/2008, 6 de agosto).
La propuesta se ha volcado en profundizar en las cuestiones de representacin

espacial tomando para ello como referente el tema de La ciudad. Se han organizado
379
dos fases de actuacin. La primera de ellas titulada Representando la ciudad se

desarrolla a lo largo del 1 curso, y pretende adentrar al alumno en las cuestiones
espaciales desde una visin tradicional que abarque los preceptos de la perspectiva
y tambin profundizar en otros recursos espaciales de representacin. La segunda
etapa denominada La Historia en mi ciudad, se aplicar en el 2 curso y en ella se
avanzar en las cuestiones espaciales en sesiones de dibujo in situ e igualmente se
desplegar una colaboracin con las asignaturas de Historia del Arte e Historia de
Espaa, potenciando el inters hacia la ciudad en que el alumnado cursa sus
estudios y reside parte de ste.
Se considera que desde un punto de vista didctico el acercamiento a la historia de

la localidad y los estudios del entorno pueden constituir un ejercicio de
interdisciplinariedad y un motor para la adquisicin de aprendizajes instrumentales,
situando al alumno en una posicin apta para la investigacin y en la lnea del
aprendizaje por descubrimiento (Prats,1996). Uno de los aspectos que ms puede
despertar la motivacin del alumno es que perciba una relacin directa entre los
contenidos que estudia en la asignatura con su mundo cotidiano, la vida real.
Generalmente la Historia ha sido considerada por gran parte del alumnado como
una disciplina sin aplicacin prctica y sin fines concretos ms all de su carcter
erudito. Un simple listado de nombres, lugares y fechas. Por lo tanto, se hace
necesario relacionarla con su vida cotidiana y su entorno, hacindoles entender que
ese entorno es un producto del pasado, que todas las noticias que escuchan cada
da y los restos arqueolgico-artsticos que les rodean estn determinados por
perodos y acontecimientos pretritos. De ese modo pueden adquirir una perspectiva
histrica a la hora de considerar el hbitat en el que viven y el entorno en el que se
desarrollan.
Tambin consideramos que la actividad tiene un gran potencial para servir a la

Didctica del Patrimonio, de ah la colaboracin con el departamento de Dibujo
Artstico. Para cuidar y conservar un elemento del entorno, primero debe ser
valorado (Prats,1996) . Se trata por lo tanto de que el alumno de Bachiller de Artes
tienda lazos y relaciones con el patrimonio de su localidad por medio de su propia
percepcin e interpretacin de dicho entorno.
5. Propuesta de trabajo
Se establecen dos momentos de la propuesta, el primero denominado

Representando la ciudad, el cual se ha desarrollado a lo largo del primer curso y el
segundo titulado La Historia en mi ciudad que se pondr en prctica en segundo
curso de bachillerato. En el primer ao se propone desarrollar la labor slo en la
asignatura de Dibujo Artstico I, en torno a representaciones plsticas de espacios y
ciudades y en actividades desarrolladas en los espacios ms cercanos al centro
educativo. Durante el segundo curso se produce la coordinacin entre las
asignaturas de Dibujo Artstico II e Historia de Espaa, y se realizar una serie de
visitas a la ciudad, durante los recorridos se ahondar en los aspectos de carcter
histrico y en las diferentes formas de representacin de los espacios, as como su
evolucin en el tiempo.
380
5.1. Fase I. Representando la ciudad
Como explicbamos se desarrolla en la asignatura Dibujo Artstico I , en 1 curso de

Bachillerato de Artes y en ella se han programado actividades relacionadas con el
dibujo que permitan tocar el mayor nmero de aspectos relacionados con la
representacin tanto desde la mimesis como desde la imaginacin y creatividad
personal. Lo que se evidencia especialmente con la propuesta referente a los textos
y exposicin del libro Las ciudades invisibles.
Objetivos.
Los objetivos propuestos en la primera fase son los siguientes:
- Reflexionar sobre las posibilidades de representacin del tema La ciudad.

- Repasar las convenciones de la representacin del espacio mediante el
dibujo de volmenes sencillos y copia de espacios reales
- utilizando los recursos de representacin del espacio estudiados:
superposicin de planos, perspectiva cnica, indicadores de profundidad,..
- Dibujar con tcnicas secas y hmedas potenciando los recursos expresivos
que stas nos otorgan en cuanto a trazo, color y expresividad.
- Crear composiciones personales sobre el tema urbano poniendo en prctica
los recursos no tradicionales de la representacin del espacio.
- Diferenciar los ejercicios preparatorios y bocetos de los ejercicios finales.
- Poner en prctica los conocimientos adquiridos de la teora del color.
- Interpretar creativamente textos y obras plsticas trabajando desde la
intuicin y la creatividad, pero apoyndonos en los conceptos del dibujo y la
expresin que se han trabajado en abordado en actividades anteriores.
Actividades.
Para alcanzar estos objetivos se han propuesto actividades de carcter tanto

introductorio, como de asentamiento y globalizador. Dentro de las actividades del
primer trimestre se plantean estudios de prismas bsicos y dibujo en perspectiva de
los prismas desde diferentes puntos de vista. As como representaciones del aula y
los pasillos, ya sean dibujos ms largos y ejercicios de largas duracin como
apuntes cortos. Los materiales de trabajo se corresponden con las tcnicas seca y
material marcados inicialmente en la programacin, aunque se incluye la plumilla y
el trabajo con tinta como otra posibilidad de ejecucin. En stas propuestas se
siguen las claves clsicas del dibujo del espacio que hemos comentado en el
apartado dos.
A lo largo del segundo trimestre se introduce al alumnado en las tcnicas hmedas,
lo que permite plantear ejercicios como el dibujo de mancha de paisaje urbano y
natural con pintura acrlica diluida, as como paisajes urbanos realizados desde los
ventanales del aula. De sta manera se facilita poner primero nfasis en los
aspectos tonales y posteriormente en los gestuales y expresivos. Paralelamente
durante ste tiempo se realizan exposiciones tericas acompaadas de imgenes y
vdeos sobre diferentes artistas plsticos y sus visiones de los entornos espaciales
as como de la evolucin de la representacin del espacio a lo largo de la Historia
del Arte.
381
Imgenes 1 y 2. Apuntes sobre la ciudad realizadas en el exterior
Imgenes 3. Dibujo a carboncillo sobre el tema La ciudad
Finalmente en el tercer trimestre se realizan las primeras salidas fuera del aula para
tomar apuntes con instrumentos de tcnica seca y acuarela de los espacios que
rodeaban la Escuela de Arte.
Imagen 3. Interpretacin de textos sobre l

a propuesta establecida: La ciudad
382
Imgenes 4-5-6. Proceso de interpretacin de obras plsticas sobre La ciudad
Como ltimas actividades, se plantea el dibujo de una ciudad a partir de un texto y la

interpretacin de obras presentes en exposiciones temporales o permanentes que
traten el paisaje urbano. En ste caso se ha trabajado con el libro de talo Calvino
Las ciudades invisibles y la exposicin dedicada al mismo que se ha celebrada en la
Escuela de Arte de Oviedo. En todo momento se ha aclarado a los alumnos que se
trata de una actividad centrada en la representacin de un espacio, por lo que podra
enfocarse como un ejercicio de perspectiva, de representacin de volmenes, de
superposicin de planos, planimetra, etc. En ste momento el objetivo es que sigan
aquellas pautas que consideraran ms adecuadas, ofrecindoles adems una total
libertad en la ejecucin. Se espera as que cada alumno/a tome las diferentes obras
plsticas y textos posibles dedicndose a dibujar slo aquello que considere ms
representativo o impactante, bien ya sea por su valor simblico, descriptivo o
expresivo, pero recordndoles que piensen en las posibilidades de representacin
grfica.
383
5.2. Fase II. La Historia en mi ciudad
La actividades que se proponen para los alumnos de 2 de Bachillerato de Artes,

colaborando con el Departamento de Expresin Plstica, pertenecen a la fase II: La
Historia en mi ciudad. Dichas actividades se relacionan con la asignatura obligatoria
de Historia de Espaa. El propsito ltimo de las salidas es aprehender lo
general/nacional a travs de lo concreto y de lo local. Se trata de una salida con los
alumnos para efectuar un recorrido histrico en la ciudad, visitando centros de
inters histrico y arqueolgico cercanos, as como calles y edificios significativos,
completando de este modo los conocimientos adquiridos en algunas unidades
didcticas de la asignatura. Y de una segunda visita dedicada a fotografiar y dibujar
in situ aquellos elementos, a modo de reportero del pasado, que son ms
significativos.
La ciudad cuenta con una fortificacin de poca prerromana, restos de la poca

romana, un casco antiguo tpicamente medieval y edificaciones de poca moderna y
contempornea entre las que se encuentran una ciudadela obrera. As, mediante la
visita se pueden obtener los siguientes objetivos relacionados con algunos de los
contenidos explicados en clase:
- Conocer el origen remoto de la ciudad y comarca y la continuidad entre

distintos perodos histricos.
- Observar el proceso de sustitucin de poblamiento (abandono del
poblamiento de origen el castro- y fundacin en poca romana del lugar
donde hoy se asienta la ciudad), y la continuidad de poblamiento con cambios
(villa romana que se convierte en una iglesia medieval).
- Reconocer un casco antiguo tpicamente medieval, distinguiendo sus
principales elementos y la importancia de la Catedral en la poca.
- Comprender algunos aspectos de la Historia de la localidad mediante la visita
de edificios y entornos de inters.
- Conocer como era la vida de la clase obrera durante el proceso de
industrializacin a travs de la visita de una ciudadela obrera de la poca.
Sumamos, por tanto, nuevos objetivos a los que se haban establecido en un primer
momento de la propuesta.
Actividades.
Mediante la primera visita, el alumnado ser capaz de percibir la ciudad como un

palimpsesto, con diferentes capas superpuestas representadas por los edificios en
s. Cada una de esas capas es representativa de su perodo y nos habla de las
necesidades y formas de configuracin de una sociedad concreta, pero tambin de
cmo, a su vez, han sido utilizadas por otras sociedades distintas con necesidades
diferentes. Un ejemplo sera el caso de la Catedral, uno de los edificios en piedra
ms caractersticos del Medievo y vinculado al clero, gran propietario de la poca.
Los alumnos observan hoy en da un gran edificio ubicado en una plaza despejada.
En la Edad Media, la Catedral sobresala en altura entre una amalgama de edificios,
obligando a que el espectador alzase la vista y se encontrara con altas torres que
parecan tocar el cielo, provocndole un sentimiento de recogimiento y respeto.
384
Antes de la salida se les proporcionar a los alumnos, que sern divididos por
equipos, un material elemental relacionado con la actividad en s misma: informacin
bsica de lo que se va a visitar y por qu se considera importante para la asignatura
esta visita, y un esquema con determinadas preguntas y cuestiones que los alumnos
debern tener en cuenta durante la salida (cul era la finalidad de cada edificio, por
qu se ubica en determinado lugar, a qu inters responda, cmo ha sido utilizado
en cada poca y qu transformaciones ha sufrido, con qu contenidos explicados en
el aula se relacionan). Para una mejor comprensin de la actividad se les
proporcionarn fotografas areas antiguas y actuales que muestren la evolucin
urbana a lo largo del tiempo, grabados que recojan la morfologa de los edificios en
las distintas pocas, planos, descripciones que nos han llegado de otras gentes que
vieron esos edificios en momentos pretritos, transcripciones adaptadas al alumnado
de documentos histricos, fotografas tomadas durante la Guerra Civil que reflejen el
desarrollo y las consecuencias de la contienda en la propia localidad, toponimia
significativa que ha quedado fijada en el pasado, entre otros.
Para la realizacin del recorrido los alumnos debern recopilar toda la informacin
necesaria para responder a las cuestiones planteadas en los esquemas que les
sern proporcionados previamente. Podrn utilizar recursos digitales y hacer
fotografas, vdeos, grabaciones, a la vez que preguntas destinadas a recabar la
informacin necesaria para cubrir las cuestiones del esquema inicial. Ya en el aula,
dentro de las asignaturas de Historia de Espaa y Dibujo Artstico II, los alumnos
pondrn todos los resultados de sus pesquisas en comn, estableciendo qu
elementos sirven para hablar de continuidades, cambios o rupturas en diversos
perodos con el objetivo de percibir la Historia como un continuum. Finalmente se
realizarn exposiciones orales sobre los resultados de cada grupo, relacionndolos
con los conceptos generales que se imparten en la materia de Historia de Espaa.
En la segunda de la visitas el foco de atencin estar en realizar actividades de la

asignatura de Dibujo Artstico II. Se promover el trabajo libre con la libreta de
reportero o libreta de bocetos realizndose: bocetos de los mismos elementos
desde distintos puntos de vista y variando las escalas; dibujos de lnea centrados en
las texturas de los diferentes edificios y elementos; dibujos sintticos donde se
analicen las estructuras por medio de volmenes geomtricos y se valoren aspectos
de ritmos y simetras; captacin de entornos y ambientes por medio de la lnea y la
mancha; representar espacios con diferentes recursos como perspectiva, claroscuro,
superposicin de planos, cambios de tamao, etc. Por lo que an quedando a
eleccin del alumno se sugerir la utilizacin de distintos materiales y tcnicas como:
rotulador y lpices de colores y grafito en el dibujo de lnea, acrlico y cretas para el
dibujo de planos, tintas y acuarelas para la recreacin de ambientes, etc.
Posteriormente se proceder a realizar un mural no permanente, mediante la tcnica

del collage, para ello nos valdremos de los dibujos elaborados por el grupo. La
ubicacin de los dibujos atender a una secuencia lgica y se estructurar el
conjunto de acuerdo a la ubicacin real de los edificios. Posteriormente ste collage
se desmontar para realizar con las mismas piezas y otras posibles piezas un nuevo
collage que represente una nueva ciudad, una ciudad ideal de la cual se har una
breve descripcin, para con ello cerrar el crculo en torno a los trabajos anteriores
sobre Las ciudades invisibles.
385
Posteriormente e agrupar a los alumnos por parejas y grupos de tres personas, a

modo de trabajo personal se pedir a los alumnos que recreen el interior de los
edificios a tenor de las plasmar escenas de los espacios y de las actividades que se
anteriormente se desarrollaron en ellos. De sta forma ser necesario documentarse
sobre las actividades de los edificios y tambin sobre los enseres de cada poca, e
indagar sobre si se trataba por ejemplo de una vivienda, una fbrica o una iglesia.
Por lo que ser necesario atender a cuestiones histricas, etnogrficas, artsticas,
arqueolgicas, etc. De nuevo deber tenerse en cuenta a aspectos relacionados con
planos, proporcin, perspectiva, color, formas, escalas y texturas.
Finalmente sobre las fotografas realizadas durante la primera visita a la ciudad, se

propondr un trabajo de intervencin de los espacios por medio del collage en el que
el alumno con ayuda del profesor pueda elegir aquellos materiales y tcnicas
grafico-plsticas ms adecuadas para sus objetivos. Con sta actividad se pretende
acentuar el trabajo de cuestiones simblicas de ese palimpsesto que es la ciudad
En sntesis con estas actividades se pretende que los estudiantes reflejen mediante
el dibujo el espacio y lo que ellos perciben de ese bagaje histrico que muestra la
ciudad. Crendose mediante el dibujo una conexin con esos edificios, que son su
patrimonio, de modo que lleguen a valorarlos, conservarlos y transmitirlos.
6. Conclusiones
Valoramos la experiencia de una forma muy positiva, considerando necesario

terminar sta propuesta y seguir abordando proyectos dentro de las asignaturas de
Educacin Artstica que permitan trabajar los contenidos de las asignaturas del rea
en relacin con otras materias. Consideramos interesante ampliar la propuesta en
sucesivos aos, para establecer un plan de trabajo que promueva la motivacin y el
inters de los estudiantes hacia la materia de Dibujo Artstico.
Acaso Lpez-Bosch, M. (2009). La educacin artstica no son manualidades. Nuevas

prcticas en la enseanza de las artes y la cultura visual. Madrid: Catarata.
Alcaide, C. (2003). Expresin plstica y visual para educadores. Madrid:
Publicaciones ICCE.
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sensibilizacin para Secundaria, Enseanza de las Ciencias Sociales n 6, pp. 31-
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386
Garca del Moral, A. (2009). La enseanza de la expresin plstica infantil en las

escuelas de magisterio. El lbum ilustrado como mtodo de enseanza. Sevilla:
Universidad de Sevilla
Gimnez Morell, R. V. (1998). Espacio, visin y representacin en el dibujo y en la
pintura del siglo XX. Valencia: Servicio de publicaciones. Universidad
Politcnica de Valencia.
Gobrich, E. H. (1998). Arte e ilusin. Estudio sobre la psicologa de la representacin
pictrica. Madrid: Debate.
Hernndez y Hernndez, F., Jdar Miarro, A., Marn Viadel, R.( 1991). Qu es la
Educacin Artstica?. Barcelona: Sendai.
Legislacin: Decreto 75/2008, 6 de agosto por el que se establece la ordenacin y el
currculo de Bachillerato. Boletn Oficial del Principado de Asturias, n 196, 22 de
agosto de 2008.
Marn Viadel,R. (2003).Didctica de la educacin artstica. Granada: Pearson
Prentice Hall.
Maltese, C. (2001). Las tcnicas artsticas. Madrid: Ctedra.
Prats Cuevas,J. (1996). El estudio de la Historia Local como opcin didctica,
destruir o explicar la Historia?, en Aprender y ensear Historia del Arte. ber.
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San Pedro Veledo, J. C. (2004). Aplicacin de tecnologas de tratamiento de la
imagen en la enseanza en el rea de Educacin Plstica y Visual. Recursos
videogrficos en la enseanza de la perspectiva. Tesis doctoral. Universidad de
Oviedo.
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Consideraciones sobre educacin artstica (2 vols).Barcelona: Rosa Sensat.
Wilson, B., Hurwitz, A., Wilson, M. (2004). La enseanza del dibujo a partir del arte.
Barcelona: Paids.
387
388
TALLER DE ORACIN Y ARTE CON LOS JVENES

EN LA JMJ "EN-CLAVE DE MISIN" EN CIUDAD RODRIGO (JULIO 2013)
PRAYER AND ART WORKSHOP WITH YOUTH

AT WYD "EN-CLAVE DE MISIN" IN CIUDAD RODRIGO (JULIO 2013)
Juan Carlos lvarez Snchez

jcarlos_als@hotmail.com
Escuela de arte y superior de conservacin y

restauracin de bienes culturales de Valladolid.
Estudio teolgico agustiniano de Valladolid
(Centro agregado de la Facultad de teologa del Norte de Espaa)
Resumen: La comunicacin expone la experiencia del taller realizado con los

jvenes de las dicesis de Castilla y Len en el encuentro "En-clave de misin" en
Ciudad Rodrigo durante el mes de julio de 2013 con el fin de hacer un primer
acercamiento de los jvenes a un proceso de creacin artstica cristiano, fruto de la
contemplacin de los textos bblicos para generar una manifestacin artstica
plstica como medio de oracin y de comunicacin de la experiencia cristiana, as
como una de las claves para la evangelizacin capilar en un mundo que prioriza la
imagen como canal de comunicacin.
Palabras clave: creacin artstica, arte cristiano, lectio divina, pastoral juvenil.
Abstract: The communication presents the experience of the workshop held on with
the youth of the dioceses of Castilla y Len in the meeting "En-clave de misin" in
Ciudad Rodrigo on July 2013 in order to make a first approach of the youth to a
christian artistic creative process as a result of the meditation of biblical texts to
generate an artistic plastic manifestation as a means of prayer and communication of
the christian experience, and as one of the keys for the evangelization of a world that
prioritizes the image as a communication channel.
Keywords: Artistic creation, christian art, lectio divina, youth, Youth Ministry, WYD,
Castilla y Len
389
1. Contexto
La actividad realizada se inserta dentro de la experiencia que se desarroll en

Ciudad Rodrigo con los jvenes de las dicesis de Castilla y Len durante la semana
del 22 al 28 de julio de 2013 de forma paralela a la Jornada Mundial de la Juventud
en Ro de Janeiro (Brasil).
El esquema de la semana contemplaba, entre otras actividades tanto espirituales

como catequticas y ldicas, la realizacin de tres talleres con los jvenes: cine,
teatro y msica, bajo la premisa de "cmo evangelizar a travs de..."
En la Delegacin de Pastoral Juvenil de Valladolid, de la que soy colaborador

asiduo, venimos trabajando desde hace unos aos la cuestin de la incorporacin de
recursos plsticos como apoyo a la catequesis, en concreto a la experiencia de la
lectio divina85 proponiendo a los jvenes trabajar algunos textos de los evangelios
que narran los encuentros de Jess por medio de la lectura y la meditacin. Para
ello, un equipo multidisciplinar se encarga de elaborar una serie de preguntas y de
material audiovisual, incluyendo una portada que plasma el contenido del texto con
unas pistas de apoyo para la reflexin sobre la misma. Se muestra a continuacin un
ejemplo de dicha propuesta:
Jess domina una escena en la que el gento

que lo sigue, sus discpulos, la viuda y su
hijo, son meros espectadores de su gesto
gratuito de bajar a lo ms hondo de la
miseria humana, la experiencia de la muerte,
para encontrarse all con sus hermanos, con
el resto de Israel que lo espera anhelante, no
en vano Cristo aparece ya no erguido sino
arrodillado, abajado, vaciado.
Pocas lneas definen este encuentro; el
centro, el rostro misericordioso de Jess, el
nico que es bueno y fuente de vida, el nico
que es la luz que se abaja a la oscuridad y
con su mirada, con su gesto y con su caricia
resucita a quien atrapado ya por las vendas,
yace en la muerte.
La perplejidad de la viuda y su hijo recalcan la accin de Jess, nada han hecho por
s mismos, slo han recibido, la nica paga posible, la nica respuesta es el
agradecimiento y el gozo que se difunden.
Con el precedente de sta y otras experiencias llevadas a cabo en la Jornada

Diocesana de la Juventud del ao 2012 y en la peregrinacin diocesana de jvenes
a Libana en el mismo ao, propusimos el desarrollo de un taller donde trabajar con
los participantes (jvenes de entre 15 y 30 aos) una experiencia de oracin capaz
de confluir en una manifestacin plstica de lo vivido. El inters se centrara, no en
85
siguiendo la mxima de San Jernimo "el desconocimiento de la escrituras es desconocimiento de
Cristo", se propone en la Iglesia el mtodo de la lectio divina basado en cuatro pasos (lectura,
meditacin, oracin y contemplacin) como forma de comprensin y oracin a partir de los textos
bblicos.
390
realizar un simple taller de manualidades, sino en generar una manifestacin

artstica fruto de la oracin y meditacin del texto bblico.
La propuesta del taller se acompaara de otras dos actividades en esta lnea:
- Un taller en la calle de esculturas en papel de aluminio con el profesor Pablo

Tejada siguiendo una propuesta de trabajo similar: la accin artstica como
comunicadora de experiencias vitales despus de un ejercicio de
contemplacin.
- Y una muestra permanente de arte cristiano (pintura y escultura) en el

claustro de la Catedral de Ciudad Rodrigo durante los das de desarrollo del
encuentro "En-clave de misin".
2. Propuesta y metodologa
La propuesta nace sobre todo por una inquietud personal sobre la respuesta ante la
crisis del arte cristiano actual, que a mi juicio es una crisis no slo del arte cristiano
sino de todo el panorama artstico, pero que en el caso del cristianismo nos exige
una nueva respuesta acorde con las exigencias del mundo actual de la imagen,
insertado en la tradicin artstica de la Iglesia y, sobre todo, fruto de la profunda
contemplacin de Dios y del hombre, siguiendo las lneas del, an no asumido del
todo, Concilio Vaticano II.
El taller pues, tiene como objetivo de fondo provocar preguntas en los jvenes
participantes. Ms an, abrir las ventanas al mundo de posibilidades que ofrecen las
artes plsticas y trazar el esquema a tener en cuenta para desarrollar cualquier
actividad artstica desde la experiencia cristiana. Nos ocuparemos principalmente de
que la oracin ante el misterio se convierta en una obra que consiga transmitir la
oracin realizada, devolviendo a la creacin artstica su papel de comunicadora del
misterio y de la espiritualidad como herramienta, no de simple narradora de historias,
sino de dilogo tanto con creyentes como con no creyentes.
Para ello, realizaremos un Via Crucis uniendo las estaciones del clsico y del bblico
y aadiendo tres escenas de la Resurreccin hasta obtener un itinerario de 25
estaciones.
La actividad a desarrollar se plante proponiendo primero a cada participante una

experiencia de lectio divina por medio del texto bblico de una estacin y preguntas y
una meditacin, para plantear, en un segundo momento, la posible representacin
plstica de lo meditado con la ayuda del monitor de la actividad y de algunas
imgenes de representaciones artsticas de la estacin correspondiente.
A cada participante se le entreg un material escrito para trabajar su estacin (ver

Anexo I) y se le di la posibilidad de crear su estacin, en cuatro sesiones de 90
minutos, sobre un soporte de tabla de tamao A3 en la tcnica que prefiriese:
modelado en barro, pintura acrlica, dibujo, ceras, lpices de color, carboncillo,
sanguina o tcnicas mixtas.
391
El ltimo da, los participantes del taller rezaran juntos el via crucis con las
meditaciones y el trabajo que cada uno hubiese realizado.
3. Experiencia y desarrollo del taller
Al ser la primera vez que se propona el taller y partiendo del desconocimiento del
nivel artstico y de participacin de quienes se apuntasen al taller, supona un reto
tanto para m, como monitor de la actividad con escasa experiencia docente, como
para el desarrollo de la actividad en el marco del encuentro "En-clave de misin".
El grupo participante result estar formado 22 personas, entre las cuales haba
jvenes de una media entre 18-20 aos, monitores de los grupos de origen de las
dicesis, de unos 30 aos, y tres sacerdotes de la dicesis de Burgos, de entre 35 y
40 aos. Algunos de los jvenes se apuntaron motivados por la experiencia en
Libana, antes citada, unos pocos participaban en actividades plsticas en sus
lugares de origen, pero sin embargo pocos participantes tenan experiencias previas
de procesos de creacin artstica, a excepcin de las clases de plstica en colegios
e institutos.
Tras la presentacin del taller y sus objetivos, se cont con unas 6 horas de trabajo,
repartidas en cuatro sesiones de 90 minutos (una sesin por da) bajo la premisa de
que la experiencia iba a consistir en un acercamiento al proceso de creacin artstica
cristiana de forma "acelerada", ya que debamos ajustarnos al horario propuesto
desde la organizacin.
1. Participantes durante el desarrollo de la actividad.
La clave para el buen desarrollo de la actividad era, sin duda, que el punto de partida
fuera la experiencia de lectio divina, con la atenta lectura y meditacin de los textos
bblicos en un clima de silencio, msica propicia para la contemplacin y posterior
dilogo entre los participantes con el texto, los participantes entre s y los
participantes con el monitor; evitando as que la inspiracin fuesen slo las
imgenes de las obras ya realizadas por otros artistas sobre los temas propuestos.
392
Por tanto, la funcin del monitor de la actividad

se redujo a orientar las inspiraciones e
intuiciones de cada uno de los participantes y a
solucionar algunos aspectos tcnicos respectivos
al uso de las diferentes tcnicas de expresin
grfico-plsticas.
En la realizacin de cada una de las estaciones

primaron las tcnicas mixtas, siendo los
participantes con menos experiencia en la 2. Monitor durante el desarrollo de
plstica quienes obtuvieron en general los la actividad.
mejores resultados, as como aquellos que no
copiaron directamente los motivos que se proponan en el material de trabajo sino
que elaboraron sus propias interpretaciones de la escena propuesta.
3. Participante finalizando su estacin. 4. Una estacin terminada.
El ltimo da se hizo el recorrido del Via Crucis y cada participante pudo mostrar y
explicar no solamente el desarrollo tcnico de su trabajo, sino su experiencia y su
meditacin sobre la estacin asignada, as como los motivos para cada
representacin concreta.
El conjunto de las estaciones del Via Crucis presidi la celebracin de la Eucarista

de la jornada siguiente y sirvi como teln de fondo, proyectado sobre la pared, del
festival y vigilia desde donde se conect en directo con la vigilia de los jvenes con
el Papa en Ro de Janeiro.
393
5. Conjunto de las estaciones en el presbiterio

durante la Eucarista.
6. Proyeccin del Va Crucis durante la vigilia

final.
La referencia que nos puso en la pista de que habamos conseguido, al menos en

parte, los objetivos del taller nos la dio un participante al afirmar: "lo importante no es
solamente el resultado plstico que hemos obtenido, sino todo lo que nos llevamos
dentro".
394
4. Reflexin posterior y conclusiones
En lneas generales, podra decirse que se consigui el objetivo del taller de

concienciar a los participantes de las fases del proceso creativo en las
manifestaciones artsticas cristianas y abrir una ventana hacia el campo de las
posibilidades que el arte ofrece como comunicador de la experiencia cristiana, as
como el impulso a no temer a usar los recursos desconocidos.
La diferencia de edades y de origen de los participantes en el taller, antes que ser

una dificultad, se convirti en una ayuda por las posibilidades de dilogo que se
crearon entre los mismos.
*Aunque quienes obtuvieron mejores resultados fueron aquellos que no se cieron a

los motivos propuestos como apoyo e innovaron en su propuesta plstica, este taller
podra producir resultados de mejor calidad si se propusiese a alumnos de
enseanzas artsticas, con una base tcnica y terica superior, as como si se
aumentase tanto su duracin como las posibilidades tcnicas y si se pudiese
ahondar en los contenidos teolgicos y espirituales de la esttica cristiana.
El taller no hubiese sido posible sin la colaboracin y el apoyo de las Delegaciones

de Pastoral Juvenil de Castilla y Len, en particular gracias a la trayectoria y
experiencia previa con la delegacin de Pastoral Juvenil de Valladolid y el
compromiso de algunos de los miembros de su consejo.
La experiencia de Pablo Tejada en talleres similares y su guin de trabajo en el taller

de esculturas en papel de aluminio ha sido tambin fundamental para la preparacin
y realizacin del taller.
5. Lneas de trabajo surgidas de la experiencia
Una vez realizado y difundido el taller tanto por el contacto personal de los miembros
de las diferentes dicesis como por su presencia en las redes (webs, peridico
digital, facebook, twitter, flickr, picassa, etc), este se ofrece como ayuda pedaggica
y catequtica tanto a dicesis como a escuelas bajo la premisa de seguir mejorando
su propuesta y adaptndola a los participantes en dichas experiencias.
Es de considerar la posibilidad de dar continuidad a este taller con actividades

similares sucesivas a fin de continuar ahondando tanto en los contenidos tericos de
la creacin artstica y el dilogo arte y teologa, como en las formas, mtodos y
tcnicas.
6. Bibliografa.
Ravasi, G. (2008). Via Crucis 2007 con Benedicto XVI. Ed. Edicep.
(2009). Biblia de Jerusaln. DDB. Bilbao
395
ANEXO I
Jess es negado por Pedro, Texto bblico (Lc 22, 54-62):
" Entonces le prendieron, se lo llevaron y le hicieron entrar en la casa del Sumo Sacerdote; Pedro le
iba siguiendo de lejos. Haban encendido una hoguera en medio del patio y estaban sentados
alrededor; Pedro se sent entre ellos. Una criada, al verle sentado junto a la lumbre, se le qued
mirando y dijo: Este tambin estaba con l. Pero l lo neg: Mujer, no le conozco!. Poco
despus, otro, vindole, dijo: T tambin eres uno de ellos. Pedro dijo: Hombre, no lo soy!.
Pasada como una hora, otro aseguraba: Cierto que este tambin estaba con l, pues adems es
galileo. Le dijo Pedro: Hombre, no s de qu hablas!. Y en aquel momento, estando an
hablando, cant un gallo, y el Seor se volvi y mir a Pedro, y record Pedro las palabras del Seor,
cuando le dijo: Antes que cante hoy el gallo, me habrs negado tres veces. Y, saliendo fuera,
rompi a llorar amargamente."
- Qu dice el texto? (qu pasa, quin aparece, qu se dice)

- Qu me dice el texto? (a m en este momento, en mi contexto, en mi vida)
- Qu le digo hoy al Seor delante de este texto? (oracin)
- Qu me impulsa a hacer este texto? (respuesta concreta al planteamiento de la palabra
de Dios en mi vida)
Meditacin Card. Gianfranco Ravasi (Ravasi, Gianfranco. Via Crucis 2007 con Benedicto XVI. Ed.
Edicep. 2008):
Volvamos de nuevo a la noche que habamos dejado al entrar en la sala del primer proceso que sufri
Jess. La oscuridad y el fro son desgarrados por las llamas de un brasero situado en el patio del
palacio del Sanedrn. El personal de servicio y de custodia estira las manos hacia esa fuente de calor;
los rostros estn iluminados. Y he aqu que se escuchan tres voces en sucesin, tres manos apuntan
hacia un rostro reconocido, el de Pedro.
La primera es una voz femenina. Es una criada del palacio que se queda mirando al discpulo y
exclama: T tambin estabas con Jess. Luego se escucha una voz masculina: Eres uno de
ellos. Y ms tarde otro hombre repite la misma acusacin, al notar el acento septentrional de Pedro:
Estabas con l. A estas denuncias, casi en un crescendo desesperado de autodefensa, el apstol
no duda en jurar tres veces: No conozco a Jess! No soy uno de sus discpulos! No s lo que
decs!. La luz de aquel brasero penetra, por tanto, mucho ms all del rostro de Pedro; revela un
alma mezquina, su fragilidad, el egosmo, el miedo. Y, sin embargo, pocas horas antes haba
proclamado: Aunque todos se escandalicen, yo no... Aunque tenga que morir contigo, yo no te
negar.
***
Sin embargo, el teln no cae sobre esta traicin, como haba acontecido con Judas. En efecto, en esa
noche un sonido intenso desgarra el silencio de Jerusaln y sobre todo la conciencia de Pedro: el
canto de un gallo. En ese preciso momento Jess est saliendo de la sala del juicio donde ha sido
condenado. San Lucas describe el cruce de las miradas de Cristo y Pedro, y lo hace usando un verbo
griego que indica fijar intensamente la mirada en un rostro. Pero, como observa el evangelista, no es
un hombre cualquiera el que ahora mira a otro; es el Seor, cuyos ojos escrutan el corazn y los
riones, es decir, el secreto ntimo de un alma.
Y de los ojos del apstol resbalan las lgrimas del arrepentimiento. En su historia se condensan
numerosas historias de infidelidad y de conversin, de debilidad y de liberacin. He llorado y he
credo: as, con estos dos nicos verbos, hace siglos, un convertido relacionar su experiencia con
la de Pedro, interpretando tambin el sentimiento de todos los que cada da realizamos pequeas
traiciones, protegindonos tras justificaciones mezquinas, dejndonos arrastrar por temores viles.
Pero, como sucedi al apstol, tambin nosotros tenemos abierto el camino del encuentro con la
mirada de Cristo, que nos hace el mismo encargo: Tambin t, una vez convertido, confirma a tus
hermanos.
396
Tras la atenta lectura, la meditacin, la contemplacin, la oracin y el compromiso: qu considero

ms importante para representar este pasaje?, qu quiero contar?, cmo puedo
plasmar mi oracin?, qu tcnica quiero utilizar?. Algunos ejemplos que me pueden ayudar:
Figura 1. La negacin de Pedro de Subirachs. Figura 2. El gallo de Vela Zanetti.
Figura 3. La negacin de Pedro de Caravaggio.

Figura 1:
http://www.sagradafamiliagaudi.com/Vista%20General/Fachada%20de%20la%20Pasion/Portico%20y%20Campanarios/Portico/N
egaciones%20de%20Pedro%20-%20Index.jpg
Figura 2: www.todocoleccion.net
Figura 3: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c2/Caravaggio_denial.jpg/800px-Caravaggio_denial.jpg
397
398
EL VIDEOJUEGO COMO SISTEMA NARRATIVO
VIDEO GAME AS NARRATIVE SPEECH
Jos Roig Calatayud, jroigcepgr@gmail.com

Andrs Montero Navarro, amonter.navarro@gmail.com
Consuelo Vallejo Delgado, cvallejo@ugr.es
Resumen: El videojuego, o juego virtual, se ha convertido en uno de los elementos

ms importantes dentro del mundo del entretenimiento desde finales del siglo
pasado. Actualmente, est completamente integrado dentro del abanico de recursos
tecnolgicos a los que acceden los nios desde la infancia. La implicacin del
jugador es vital para la supervivencia del videojuego como elemento narrativo. Pero
esta implicacin ha sido objeto de controversia en ocasiones en las que el sistema
de juego planteaba situaciones polmicas de corte sexual o violento. Cul es la
razn de esta fijacin por la simbiosis jugador-personaje? El videojuego ha
alcanzado tanta implicacin social a nivel de transmisin de ideas como el binomio
arte - publicidad. Como sistema interactivo, requiere que el usuario se implique
plenamente para el correcto funcionamiento del juego. Se trata de una
retroalimentacin que comienza mediante la publicidad, que alienta el deseo de
cumplir unos objetivos virtuales planteados dentro del videojuego. Una vez inmerso
en el sistema, el usuario recibe una serie de estmulos basados en dos esquemas: el
de fallo/penalizacin y acierto/recompensa, que en el espacio virtual adquieren una
significacin real para el usuario.
Palabras clave: Videojuego, educacin, subliminal, jugador, influencia
Abstract: Videogames, or virtual games, are one of the most important elements into
the entertainment world since XX century. Now, they are absolutely integrated into
the technological options that children can access from childhood. The implication of
the player is vital for the survival of the video game as narrative element. But this
implication is controversial when the game develops sexual or violent situations,
always polemic. Which is the reason of this obsession for the symbiosis player -
videogame? In the current society, the video game is a transmitter of ideas so
significantly as the binomial art - advertising. As interactive system, it needs the total
implication of the user, to reach its best functioning This feedback begins by means
of advertising, with the desire to overcome the virtualgoals of the video game. When
the user enters on this system, hereceives a series of encouragements based on two
schemes: wrong / penalty and right / reward, with a real meaning for the user in spite
of its virtual origin.
Key words: Videogame, education, subliminal, player, influence
399
1. Influencia positiva, invasin privada.
Un videojuego es un sistema digital interactivo con capacidad narrativa, transmisor

de ideas y conceptos que se integran en la gameplay o experiencia de juego.
Estas ideas afectan a los usuarios, influyendo en sus deseos e ideales de forma muy
similar a como lo hace el cine o la televisin, esto es, mostrando unos patrones
deseables que se convierten en metas imposibles de alcanzar.
El tema que nos ocupa se centra en examinar la forma en que esas ideas se
extrapolan al mundo real una vez que termina la experiencia de juego del usuario.
Es necesario, en primera instancia, examinar el tema de la influencia del videojuego

en el desarrollo de la persona. El debate creado acerca de si los videojuegos
otorgan efectos beneficiosos o no para el cerebro permanece abierto y candente.
Existe una especial preocupacin acerca del efecto del videojuego en los nios, ya
que ellos se encuentran en una situacin especialmente vulnerable; al tomar partido
en una serie de situaciones propuestas, se convierten en cmplices de lo que
sucede en la pantalla. As, si el nio ha decidido matar a un agente virtual, se
convierte en un responsable directo de una accin grave que sucede en un mundo
que, en ocasiones, no se distingue del todo bien del real. Un artculo de Natalia
Lpez Mortalla y Mercedes Beunza86 rene una serie de opiniones acerca de los
efectos que podran tener a largo plazo.
El investigador Michael M. Merzenich seala la dualidad del juego; por un lado

parece ayudar al conocimiento cognitivo, pero tambin resta horas de lectura y
estudio del plan acadmico. Por otro, Doug Hyun Han & Perry F. Renshaw afirman
que la mejora de resolucin de problemas tras jugar a videojuegos no est
comprobada. Tampoco falta quien apunta que el slo hecho de jugar a videojuegos
no puede verse de forma aislada y debe estar en confluencia con el resto de
estmulos y entornos de la persona, pero s que es un aliciente a la hora de examinar
ciertos comportamientos (con un inters especial al comportamiento violento):
Daphne Bavelier & C. Shawn Green: Hay una relacin entre jugar videojuegos
violentos y un aumento de los pensamientos agresivos. Pero los matices
sobre la dimensin de estos efectos brillan por su ausencia en los estudios
publicados. Por ejemplo, es poco probable que jugar videojuegos violentos
convierta a un nio en un manaco asesino si no tiene otros factores de
riesgo. Y, sin embargo, en nios que s los tienen, los videojuegos pueden ser
causa suficiente para tener consecuencias negativas.
No faltan, claro est, los fervientes defensores de las ventajas que, al parecer,
puede llegar a ofrecer el uso continuado de videojuego. As lo defienden Joaqun
86
Natalia Lpez Mortalla y Mercedes Beunza, Los videojuegos y sus efectos en el cerebro. Primera
parte. [En lnea] Publicado el 14/Diciembre/2012 en Crnicas de la ciencia.
http://blogs.lainformacion.com/cronicas-de-la-ciencia/2012/03/12/los-videojuegos-y-sus-efectos-en-el-
cerebro-primera-parte/ [Consulta: 4/Abril/2013]
400
Prez Martn y Julio Ignacio Ruiz en su artculo87 sobre la influencia del videojuego
en jugadores y no jugadores, afirmando, a travs de diversos estudios, la mejora de
la capacidad visual, la mejora en las relaciones sociales y la respuesta rpida a
estmulos visuales.
Existe un crculo de influencias recprocas en torno a la adquisicin del videojuego

basado en las interfaces fsicas y psquicas. Las revistas especializadas en la
materia (influencia material) son las encargadas de introducir en el usuario la idea de
que el videojuego es un elemento apetecible, independientemente del contenido del
mismo. Una vez que el jugador accede al producto, comienza a recibir una serie de
influencias que provienen del videojuego, es decir, en placer adquirido durante el
juego (influencia inmaterial) se convierte en un estupendo inductor para la
adquisicin de ms ttulos. En este sentido, cabe destacar el carcter acumulativo de
varias sagas de conocidos videojuegos, cuya estructura se basa, esencialmente, en
lanzar el mismo producto una y otra vez con pequeas mejoras en cada edicin. As,
el usuario ya conoce el videojuego casi antes de su adquisicin, ya que los ttulos se
basan en esquemas fciles de recordar, lo que garantiza cierta seguridad a la hora
de elegir. Encontramos un claro ejemplo en los Sims que, en sus tres ediciones,
siguen la misma mecnica de casita de muecas sper consumista, pero con
mejoras: cada vez puedes adquirir ms objetos diferentes, puedes visitar ms
lugares y puedes tener relaciones ms excntricas.
A la hora de elaborar un criterio acerca del contenido y la calidad de un videojuego,

las revistas especializadas se apoyan en el cdigo PEGI (Pan European Game
Information); se trata de un sistema de clasificacin de videojuegos a travs del
contenido de los mismos. A continuacin, veremos los temas que el sistema PEGI
considera peligrosos:
- Drogas Lenguaje soez Violencia Sexo

- Discriminacin Apuestas Modo On-Line
Estas marcas, que pueden ayudar a comprender el enfoque de un videojuego, son

sin embargo genricas; volvamos al ejemplo de Los Sims, donde PEGI advierte del
contenido sexual, pero no del marcado carcter consumista tanto tienes, tanto
vales; el tipo de juego que puede experimentarse en Los Sims ha sido analizado
por liver Prez, el cual demostr, a travs de varios casos prcticos de partidas
diferentes, que el juego estaba enfocado a conseguir una gran cantidad de dinero
como medio nico para alcanzar la felicidad del personaje.
Juzgar el contenido de un videojuego basndonos en el cdigo PEGI ofrece un

anlisis superficial que no abarca todas las ideas que pueden llegar a desprenderse
del ttulo, por lo que la eleccin de juegos debe basarse en un anlisis ms
profundo.
Tal y como afirma el estudio Influencia de los videojuegos en nios y jvenes,

llevado a cabo en la Comunidad Valenciana, el lenguaje predominante de las
87
PREZ MARTN, Joaqun / IGNACIO RUIZ, Julio: Influencia del videojuego en la conducta y
habilidades que desarrollan los videojugadores. Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa.
Nmero 21 / Julio 06.
401
revistas especializadas pone de relieve trminos como holocausto, masacre,

sangriento, brutal si el uso de esos trminos se reservase para describir ttulos con
connotaciones negativas podramos confiar en el escrito a la hora de comprar o
recomendar un videojuego; el problema es que estos trminos son empleados
cuando el juego se considera bueno o de calidad. Como ejemplo citaremos un
anlisis realizado por la revista Hobby Consolas sobre el videojuego Tomb Raider,
con afirmaciones como sta:
Las ejecuciones [de enemigos]) son una delicia [!]
Y ms tarde, analizando la cuarta entrega del popular Assassins Creed, comentan:
La fiereza de Edward [protagonista] al combatir ser la ms alta de la saga.

As, por ejemplo, ser el primer captulo en el que podremos usar dos pistolas
a la vez. Eso nos ha congratulado! 88
A pesar de la gran diversidad de posturas, hay que recordar que la generacin

mayormente expuesta a los videojuegos, la que es bombardeada con publicidad
constante y la que mayor y ms rpido acceso tiene a esta tecnologa, naci hace
unos diez o doce aos, por lo que los posibles efectos nocivos o beneficiosos an no
han sido del todo comprobados.
Como aproximacin para valorar la posible influencia del videojuego, podemos

establecer dos tipos de variables que llegan al jugador a travs de la experiencia de
juego:
- Interfaces fsicas: Mandos, perifricos, estmulos visuales, auditivos y

sensitivos.
- Interfaces psquicas: Generador de pensamiento, transmisin de ideas y
complicidad con la accin de la pantalla.
Es el campo del arte el que se encarga de tratar esta ltima interfaz, que como
hemos visto, podra afectar al pensamiento y comportamiento del usuario. Ya
abundan los ejemplos de arte con consolas; citaremos aqu a uno de los ms
representativos. Cory Arcngel modific un videojuego de la empresa Nintendo de
modo que los personajes a abatir fueran personalidades reales como Andy Warhol o
el Papa Juan Pablo II. Llam a esta obra I shot Andy Warhol y es un ejemplo
representativo de la apropiacin de un lenguaje que fue concebido como algo
cerrado y lineal. En Super Mario Clouds, la modificacin del cartucho original supuso
la supresin de todos los elementos del juego, dejando slo las nubes del decorado.
As, el videojuego se converta en un sistema de contemplacin ms cercano a la
telebasura que a la interaccin; su obra fue puesta en relacin con las corrientes
minimalistas del arte.
Es necesario hacer un inciso. Los videojuegos han sido considerados ya una forma
de arte en s misma por las instituciones oficiales. El mayor eco de este hecho vino
con la incorporacin de varios ttulos a la coleccin de MOMA cono piezas de arte.
Ahora bien, debemos distinguir entre los cuatros tipos de creacin del videojuego:
88
HOBBY CONSOLAS (2013) , Abraza el modo de vida pirata Tomb Raider, Hobby Consolas, n
260, pp. 29 55.
402
Tipo de videojuego Ejemplo
Videojuego estndar o comercial Tetris (Nintendo, 1984)
Mod / Hacker (Videojuego existente I shot Andy Warhol (Cory Arcangel)

modificado)
Creacin independiente de videojuegos Yumme Niki89 (Kikiyama, independiente)
Videojuego como obra artstica Dead In Irak (Joseph DeLappe)
- Entendemos el videojuego estndar como producto comercial de la industria del

entretenimiento, distribuido en masa a travs de cadenas de tiendas especializadas.
- Los MODs / Hacker, o videojuegos modificados, son intervenciones realizadas en

un videojuego de modo que se introducen en l elementos extraos, con el objetivo
de divertirse rompiendo o a modo de protesta obra, como es el caso de I shot
Andy Warhol.
- La Creacin independiente de videojuegos designa aquellas obras que, en forma

de videojuego, se alejan en cierta medida del carcter comercial que domina el
mercado en pos de otros intereses. El inters en estudiar este tipo de videojuego
reside en que estn exentos de los filtros morales y polticos que rigen el mercado.
Por ejemplo, Super Columbine Massacre RPG! no podra haber sido llevado al
mercado a travs de ninguna compaa profesional.
- El Videojuego como obra artstica utiliza los medios ya creados y, tomando en

consideracin las reglas del videojuego, las interpreta a placer para dar salida a un
mensaje ajeno al sistema.
Dentro de esta categora, donde la materia prima es el concepto de videojuego

interactivo, se abre todo un mundo de posibilidades. El grupo La Fiambrera Obrera
describa cmo era la vida de los inmigrantes en Lavapis a modo de videojuego,
donde la gameplay90 quedaba un tanto relegada en pos del mensaje que quera
transmitirse; Portraits, de Eva y Franco Mattes, utilizaba la esttica del juego en lnea
Second Life para crear un nuevo tipo de retrato, donde lo virtual suplanta por
completo a lo real, que deja de ser necesario.
89
Yumme Niki es un videojuego del ao 2004 del japons Kikiyama. De creacin independiente, se
sita en la lnea de videojuego no-comerciales que ha alcanzado cierto xito por su contenido
surrealista y un tanto paranoico.
90
Gameplay: Dinmica o experiencia de juego, concepto extrado de la obra de Prez Latorre El
Lenguaje Videoldico Anlisis de la significacin del videojuego, Laertes, Barcelona, 2011.
403
Los lmites entre los tipos de videojuegos desaparecen con el avance de la

tecnologa domstica. Ya son miles las versiones que han sido realizadas por fans
de Donkey Kong, uno de los juego que catapult a Nintendo a la fama mundial; el
MOD Hot Coffee permita al jugador mantener relaciones sexuales explcitas en GTA
San Andreas sin que ello influyera en la experiencia de juego general; luego
podemos seguir considerando el videojuego como sistema cerrado? Los
contenidos descargables, las ampliaciones, las versiones de fans que circulan por la
red, todo ello est contribuyendo a una homogeneizacin del videojuego como
elemento eminentemente interactivo, independientemente de su origen comercial o
casero.
2. Animal Crossing
Como ejemplo de las ideas subliminales que se filtran a travs de la experiencia de

juego, pasamos a analizar un ttulo de enfoque infantil e inofensivo, dada la falta de
lenguaje soez, violencia o sexo, que son los elementos que el cdigo PEGI
considera peligrosos. No obstante, comprobaremos que no hay sexo explcito, pero
s personajes asexuados y marcadamente machistas; que no hay apuestas, pero s
un sistema de vida basado en la hegemona del mercado sobre todas las cosas
vivas.
Animal Crossing plantea, a grandes rasgos, una vida distendida y relajada en un

pueblo habitado por animales, donde somos el nico ser humano. El planteamiento
visual del juego est orientado a la felicidad: colores vivos, formas suaves y
redondeadas, y sonidos agradables. Esta felicidad artificial inunda todo el sistema de
juego. A continuacin, analizaremos los pilares bsicos del videojuego para sealar
las ideas que existen tras esta esttica de la felicidad.
La experiencia de juego de Animal Crossing se basa en tres acciones: trabajar,

comprar y vivir. A continuacin analizaremos los elementos que toman parte en
estas tres actividades bsicas.
2.1. El dinero y el poder adquisitivo en Animal Crossing.
A pesar de tratarse de un pueblo pequeo de apenas doce habitantes- donde la

mxima es vivir a tu ritmo, el dinero juega un papel fundamental. Lo necesitaremos
para comprar, vestirnos, hacer negocios y tratos y, sobretodo, para pagar nuestra
hipoteca. La hipoteca es un trmino un tanto abstracto dentro del juego, ya que es
demasiado real, palpable. De todos modos, se trata de una hipoteca light, puesto
que no hay una obligacin real de pagarla; slo lo haremos en el caso de que
queramos ampliar las estancias de la casa, de modo que:
Ciudadano trabajador Hipoteca pagada Ms estancias Ms espacio
Ms objetos Ms dinero Ms espacio - Ms objetos - Bucle
404
En esta versin de la hipoteca feliz encontramos una de las caractersticas base de

Animal Crossing: Traducir elementos reales a la esttica de la felicidad.
El dinero, de hecho, no se cuenta en ninguna moneda conocida; se cuenta en Bells

(Campanas) o Bayas, en la edicin espaola. Lo mismo ocurre con las tiendas; los
comercios tienen un horario fantasioso (de 9 de la maana a 9 de la noche, los 365
das del ao), y la poltica queda reducida a la figura del alcalde, una tortuga vieja y
despistada que hace de anfitrin en las fiestas locales, algo as como un bufn
encargado de tener contento al pueblo llano.
2.2. La forma de vivir: eterna juventud.
A nivel general, podramos decir que Animal Crossing presta ms atencin a la

adquisicin de bienes materiales como sea de realidad que al paso del tiempo en s
mismo. El tiempo pasa, los das y las noches se suceden, y todos los personajes se
hacen eco de lo que pas tal o cual da en el pueblo; pero el aspecto fsico del
personaje no cambia, o al menos no de forma fisiolgica.
Comenzamos el juego siendo una especie de nio-adolescente con poder

adquisitivo y un tanto asexuado, sobre el que podemos cambiar el peinado, la ropa y
los complementos, pero no contamos con necesidades bsicas; es decir, el
personaje no morir si no lo alimentamos, ni tampoco se volver loco si lo
encerramos en casa da y noche.
En general, tenemos un efecto parecido al del tiempo congelado en un pueblo

donde todo cambia menos el jugador, algo irnico si tenemos en cuenta la capital
importancia del calendario virtual, en base al cual se articulan las fiestas y los
eventos del juego. Es, en palabras de liver Prez al hablar de Los sims, una casita
de muecas del siglo XXI con esttica naif. La idea general desprendida es la
supresin de cualquier rasgo fisiolgico en aras de una mayor libertad para adquirir
bienes materiales.
2.3. La cultura y el museo
La cultura dentro de Animal Crossing tiene que ver con la idea de Baudrillard acerca
del efecto Beaubourg:
Hay que partir, pues, de este axioma: Beaubourg es un monumento de disuasin

cultural. Es un escenario musestico que slo sirve para salvar la ficcin humanista
de la cultura, se lleva a cabo un verdadero asesinato de sta, y a lo que en realidad
son convidadas las masas es al cortejo fnebre de la cultura. 91
El museo de Animal Crossing sirve de depsito no slo para la pintura (arte) y los
fsiles (historia), sino tambin para seres vivos (peces e insectos) que conforman as
un zoolgico vivo dentro del lugar de la muerte de la cultura que es en s mismo el
museo. El museo, adems, es el nico edificio del juego que aparece representado
con una esttica clsica; columnas que sostienen un frontn triangular, en una
construccin de piedra gris que recuerda a los templos griegos. Las referencias a lo
91
BAUDRILLARD, Jean: Cultura y simulacro, Barcelona, Kairs, 1987. Pg. 91.
405
antiguo, lo clsico, lo muerto, son constantes. El museo de Animal Crossing es, de

hecho, una tumba.
2.4. El pueblo del bienestar
La poltica en el juego es algo desfasado e intil, representado por la tortuga, que

queda relegado al servicio del mercado en el ayuntamiento hacemos los pagos
pertinentes a Tom Nook (Tendero/Mercado) por la casa, estableciendo una
asociacin de poltica para mercado- . El alcalde queda en segundo plano, una
especie de bufn que se encarga de informar de las fiestas que se suceden en el
pueblo (bombas de humo polticas). Todo parece un esquema bastante simple del
poder poltico occidental dentro la sociedad del bienestar:
Personaje Funcin aparente Funcin real Reflejo en el

juego
Tendero Tienda de objetos Mercado-Dios, Enriquecimiento

(Mercado) del juego dominacin de la progresivo del
economa mundial mercado
Las deudas
hipotecarias son
Objeto intil al pagadas en el
Alcalde (Poltica) Personaje afable y servicio del ayuntamiento
bonachn mercado (Sumisin poltica-
mercado)
Las mujeres Una de las
Tienda artesanal relegadas a la dependientas
Tienda de costura regentada por dos artesana como trabaja de sol a
(Mercado menor) hermanas medio de sol, todos los das
subsistencia del ao
Los seres vivos
Coleccin de los Mausoleo de son envasados en
Museo (Cultura) logros del jugador fetichismo salas de por vida
coleccionista en aras de la
cultura
Perros al servicio
Perros leales que del Los nicos seres
velan por el poder que impiden armados de todo
Guardias (Ejrcito) bienestar del la salida del el juego
pueblo pueblo (impiden el
conocimiento)
Vecinos (Pueblo Los habitantes de Sin aspiraciones ni Su nica funcin
llano) Animal Crossing trabajo, viven para es pasear y hablar
pagar
406
2.5. Lucha de gneros
El concepto machista del juego es intachable, y para ello slo hay que observar el
papel al que quedan relegadas los personajes femeninos. Las profesiones que se
les asignan son las siguientes:
- Secretaria del alcalde

- Costureras Artesanas
- Divas de la moda
- Brujas adivinas
Y stas son las profesiones que ostentan los personajes masculinos:
- Alcalde
- Guardias de seguridad
- Tenderos- mercaderes
- Propietario de museo
No hay que ahondar ms para darse cuenta de las diferencias, pero es que hasta el
pueblo llano tiene la particin de gneros en detrimento de la mujer. Hay varios tipos
de personalidad para los habitantes; mientras que los hombres pueden ser
valientes, amistosos o malhumorados, las mujeres son chismosas, coquetas o
alegres, acerca de lo cual no hay nada que aadir.
A pesar de tratarse de un pueblo idlico, sigue chocando el hecho de que un montn

de animales (cabras, cebras, ranas, leones y perros) vivan en paz y armona en un
radio de cincuenta metros cuadrados. La supresin del instinto animal viene ligada a
la supresin del instinto sexual, de modo que los programadores no tuvieron en
cuenta las necesidades fisiolgicas de los animales y los humanizaron de la peor
forma posible: otorgndoles caractersticas prototpicas y sexistas.
Todos estos datos estn ocultos bajo el escudo fantasioso creado por medio de la
esttica, lo cual le da una mayor profundidad a la concepcin misma del juego. Es
gracias al apartado artstico el que este ttulo se coloque entre los videojuegos
infantiles ms populares, mientras que juegos como Grand Theft Auto (Tarantula
Studios, 1997), que muestran una realidad de forma ms cruda y explcita, hacen
poner el grito en el cielo a millones de padres en todo el mundo.
Nos encontramos ante un modelo de sociedad basada en el poder adquisitivo como

valor de la persona, donde, en nuestro papel de consumista medio, creemos vivir
una vida libre y relajada mientras nos dedicamos a realizar una serie de acciones
enfocadas nica y exclusivamente a la adquisicin de bienes materiales.
3. Jugador irracional vs gameplay lineal.
Centraremos la siguiente parte de la comunicacin en una idea derivada del estudio

de Animal Crossing. Hemos comprobado cmo a travs de determinados interfaces
y diseos, los programadores del juego guan al jugador a travs del sistema,
407
implicndole y hacindole partcipe de una filosofa consumista en la que no le

queda ms remedio que participar.
No obstante, el mundo del arte tiene recursos para discutir este sistema. Vamos a
examinar la figura del jugador que juega fuera de las normas, que no sigue las
pautas lgicas que conllevan una resolucin normal del planteamiento propuesto.
Centrndonos en aquellos jugadores que no se limitan a seguir las normas lgicas

del videojuego, podemos decir que esta forma de enfocar la situacin remite a una
prctica llamada Parkour, cuya filosofa se centra en un uso alternativo del espacio
urbano, de modo que las vallas y los contenedores se convierten en apoyos y
obstculos improvisados sobre los que el practicante ejercita saltos y acrobacias con
el fin de llegar a un punto determinado.
Este tipo de comportamiento ha sido clasificado por liver Prez Latorre en El

lenguaje videoldico, diferenciando entre cuatro tipos de jugador: Killers, archievers,
explorers y socializer (asesinos, recolectores, exploradores y socializadores). De
estas categoras, el tipo killer y el archiever respondan al esquema que los
programadores haban diseado, esto es, un uso correcto de las herramientas que
el juego pone a disposicin del jugador. Sin embargo, las otras dos categoras
utilizaban el espacio de un modo diferente, al modo en que Joseph DeLappe, en su
obra Dead in Irak, tecleaba nombres de soldados muertos en un simulador de guerra
estadounidense en lnea; y tambin al modo en que el parkour se aduea de la
ciudad o el sujeto del experimento arriba comentado cambi los roles de los
personajes de modo que stos adquirieran nuevas connotaciones. Los jugadores
explorer socializer profundizan en el videojuego a otro nivel; buscan aprovechar
todo lo que el sistema puede dar de s, encontrando aplicaciones diversas sobre el
material planteado.
Existe, pues, un posible uso alternativo del sistema, que permite al jugador
establecer conexiones personales con el videojuego a travs de lo que ocurre en la
pantalla. Se crean as infinidad de variables que colocan al videojuego como el
sistema narrativo ms susceptible de ser interpretado e intervenido.
De hecho, el mercado del videojuego apunta cada vez ms a una mayor cantidad de
opciones dentro de sus ttulos; los personajes no son, por lo general, rgidos, y
podemos centrarnos en elegir un determinado modo de vestirlos, de hacer que
acten, de que se relacionen con otros personajes, e incluso somos los dueos de
sus acciones morales, decidiendo si matar o no al enemigo, si descubrir o no los
secretos del escenario.
El videojuego consiste en un monlogo del jugador con las variables u opciones que
han sido colocadas en un sistema y de su forma de interaccionar con ellas; pero esta
forma de interaccin est conformada, ante todo, por elecciones. El juego tiene unas
reglas establecidas y las ideas de los programadores se encargan de dar las pistas
necesarias para la correcta consecucin de los objetivos. Pero cuando el jugador
obvia las reglas (consciente o inconscientemente) y juega de forma libre en una
especie de Parkour Virtual, se da un discurso entre dos personas, una fsica
(jugador) y otra que es simulada (creador) a travs del juego.
408
La experiencia del jugador insurrecto, que no sigue las normas del juego, es ms
real ya que puede llegar a descubrir las limitaciones de los propios programadores,
mientras que un jugador normal, que sigue las reglas, se ver limitado a aquello que
quieren contarle. Sucede lo mismo con el caso de los vacos legales: si te limitas a ir
por la calle y consumes, ests formando parte del sistema social de forma ordenada.
Si te tumbas en mitad de una concurrida calle del centro, atraes la atencin y te das
cuenta de los recursos del poder para acallar cualquier elemento de disturbio dentro
de un sistema que se dise de forma limpia, ordenada y consumista.
4. Conclusiones
Jugar conforme a las reglas es, por lo tanto, la actitud deseable del ciudadano
medio. Jugar de forma diferente, empleando el sistema propuesto para nuestros
propios fines, es un terreno que le corresponde al arte. Aprender a ver el videojuego
como un discurso narrativo, donde el jugador puede tomar parte de forma libre, es
fundamental para comprender la profundidad real del sistema videoldico. Para ello,
el anlisis de los elementos del juego es fundamental, pero tambin es necesaria
una actitud crtica, que busque poner de relieve aquellas partes que, por su
presencia en el videojuego, obvien u oculten las ideas menos favorecedoras del
ttulo.
Siguiendo este planteamiento, se abren distintas vas de investigacin y estudio, o al

menos, cuestiones sobre las que reflexionar y plantearse dilemas y paradojas
surgidos de esa dicotoma entre los fines expresados y los verdaderos efectos y
repercusiones que provocan en los usuarios de los videojuegos. Siempre
encontraremos posiciones contrapuestas entre detractores y defensores, y apostar
por unos u otros, depende de nuestra visin sobre la realidad y su funcionamiento,
de nuestras experiencias de vida pero s al menos, nunca dejar de cuestionar la
validez sin crtica. Algunos de estos temas que podemos plantear estaran centrados
en:
Dada la alta exposicin a los medios de comunicacin, debe considerarse el impacto

de la Publicidad en nuestras vidas, la influencia mediante tcnicas de mercado
altamente sofisticadas y el control que ejerce sobre nuestra toma personal de
decisiones. El vdeojuego no deja de ser un elemento importante en esta cadena,
modelizando estilos de vida. Y en este mbito, el arte como instrumento est siendo
utilizado a tales fines, restringiendo el concepto de arte e incluso de creatividad, a
procesos y tcnicas para conseguir determinados fines.
A nivel educativo o socializador, cabe preguntarse si es el videojuego un instrumento

que sirve a un proceso creativo para educar o construir conocimiento en la era
actual; o simplemente, un nuevo sistema atrayente con la misma funcin
reproductiva. Es esto el inicio del fin de las escuelas tal y como estn concebidas
actualmente? Y cabe entonces, preguntarse nuevamente, si hemos previsto un
modelo alternativo que nos acerque a garantizar los derechos universales como ser
humano.
El libro y el lenguaje escrito estn siendo invadidos por lo audiovisual y el lenguaje

digital, cuestionarse la validez o el dominio de uno sobre otro, a corto plazo parece
409
carente de sentido, y a largo plazo, depende de todo un ecosistema que parece

controlado escasamente por la ciudadana. Podemos hablar que al igual que en la
poca democrtica se produjeron estudios sobre el lenguaje oculto del texto, y en el
campo educativo sobre los materiales curriculares, tambin este proceso se est
produciendo sobre los medios de comunicacin y el lenguaje audiovisual,
hablndose de la necesidad de alfabetizar en el mundo audiovisual y actualmente,
en el mundo digital.
El sexismo, la desigualdad social, los cdigos restringidos del lenguaje, la atencin a

la diversidad, la proteccin de minoras, las conductas y enseanzas moralizantes
que atienden a intereses concretos siguen siendo estrellas en una lucha de
ideologas y principios ocultos, que aparecen patentes en cualquier tipo de lenguaje,
y que muestran como las relaciones de control sobre la ciudadana y la lucha de
poderes entre grupos sociales, se perpeta a lo largo de la historia y las llamadas
eras, mostrndonos como la idea de la evolucin humana, la democracia real, la
unidad global planetaria se muestran como ilusiones y sueos de unos pocos.
Los tiempos cambian, es cierto, Y ms all, de este progreso tecnolgico, que

enfrenta a la ciudadana sobre la bondad o no de los nuevos y modernos recursos,
instrumentos, aparatos, artefactos camufla la continuidad de las desigualdades,
las brechas digitales, el aludido conflicto por el poder y control, la vigencia de los
antiqusimos pecados capitales y la alienacin del ciudadano; y mientras el
discurso se centra en el continente en lugar del contenido.
Hace tiempo Krishnamurthi ya hablaba sobre los enormes progresos en el mundo

tecnolgico y la mejora de las condiciones materiales de la vida de los hombres, en
contraposicin a la escasa mejora en las cuestiones fundamentales del mundo y el
desarrollo de la espiritualidad.
5. Bibliografa
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proceso creativo. Barcelona: Congreso Internacional sobre Nuevas Tendencias
en la formacin del profesorado (Actas en prensa).
411
412
SUBJETIVIDAD E INTELIGENCIA EMOCIONAL.

BASES PARA UNA CONSTRUCCIN METODOLGICA EN LA
INVESTIGACIN A PARTIR DE LA PRCTICA ARTSTICA.
SUBJECTIVITY AND EMOTIONAL INTELLIGENCE.

BACKGROUND FOR A METHODOLOGICAL CONSTRUCTION IN THE
RESEARCH BASED IN ARTISTIC PRACTICE.
Carlos Martnez Barragn.

carmarb2@dib.upv.es
Universidad Politcnica de Valencia
Resumen: La necesidad de construir una metodologa para la investigacin basada

en la prctica artstica es un trabajo necesario y urgente. Para ello debemos
repensar los fundamentos en donde se basa nuestra labor investigadora, su
epistemologa y su ontologa. Y se puede observar que en la prctica los aspectos
subjetivos juegan un papel determinante. Por ello uso los aspectos subjetivos para
invitar a la reflexin y a una posible construccin de una metodologa acorde a las
necesidades de la investigacin artstica.
Palabras clave: Metodologa de la investigacin, investigacin artstica, subjetividad.
Abstact: The need to build a methodology for research artistic based on practice is a
necessary and urgent work. To do this we must rethink the foundations in which our
research work, its epistemology and its ontology is based. And you can see that in
practice the subjective aspects play a decisive role. Why use the subjective aspects
to invite reflection and a possible construction of a methodology according to the
needs of the artistic research.
Key words: methodology of research, artistic research, subjectivity.
413
Para acometer este trabajo es necesario aclarar el punto de partida desde el que me
sito ya que el terreno que estoy pisando es un terreno que no est consolidado, es
ms, est en proceso de construccin, lo que hace que esto que se apunta sea pura
conjetura, pero que sin embargo, tiene la intencin de crear nuevas alternativas
procesuales y metdicas para acometer la investigacin en arte realizada a partir de
la prctica. Primero, aceptamos que no existe una metodologa de la investigacin
derivada de la prctica artstica consensuada con resultados cotejables (Borgdorff,
2006). Esto a su vez indica que tampoco existe una epistemologa de la prctica
artstica que pueda contener las descripciones tericas adecuadas para saber tanto
el origen como la naturaleza del conocimiento que se genera, trasmite y se consume
a travs de la obra artstica y en especial, desde su prctica. Al no existir formalizada
una epistemologa, en trminos estrictos, no me es posible hablar de una
metodologa de la investigacin sobre los productos de la prctica artstica. Pero el
hecho de que no est formalizada y que no exista una teora que recoja
adecuadamente los fenmenos del problema, no me impide atreverme a plantear
esta serie de reflexiones que tienen como objetivo empezar a construir herramientas
prcticas con las que los investigadores interesados en la prctica artstica puedan
acometer su trabajo. Tenemos la urgencia de generar conocimiento a travs de la
investigacin derivada de la prctica, as es que nos estamos enfrentando al
problema desde varios ngulos y diferentes lugares, y sta congregacin de
esfuerzos seguramente nos llevaran a resultados satisfactorios.
Este comunicado utiliza la primera persona del singular para desarrollar las
proposiciones. Se hace asumiendo los supuestos vicios y desviaciones que la
subjetividad introduce en la experiencia emprica que debe de desprenderse de todo
el bagaje personal que permita la distancia adecuada para la observacin del objeto.
Desde la perspectiva positiva (Kerlinger, 1986) pasando por el punto de vista
sociolgico de La deshumanizacin del arte (Ortega y Gaset, 1925), la distancia es
necesaria para limpiar de rastros emocionales los datos que son necesarios para
llegar a un conocimiento verdadero, o en su defecto, al adecuado. La distancia es la
garanta ontolgica del conocimiento. Pareciera ser que asumir las emociones que
conllevan las ideas y la percepcin que tenemos de la realidad nos convierte en
personas preconscientes incapaces de construir las generalidades abstractas que le
son naturales a la conciencia y al conocimiento adecuado de ellas. Nuestro pasado
nos condiciona. El cerebro del reptil que aun vive en nosotros, ese que desarroll la
amgdala (Goleman, 2000, pp. 49) y posteriormente cre las relaciones entre sta la
neocorteza cerebral, debe ser sometido pero no por su inconsistencia en las
respuestas que da a los eventos que la vida le ofrece, sino por el hecho de que nos
recuerda de forma directa lo vulnerables que somos y la fragilidad de nuestra
existencia. El raciocinio nos permite construir una realidad paralela, ilusoriamente
predecible, rica y hasta cierto punto fiable, con la que combatimos esas sensaciones
apremiantes y devastadoras que nos conducen a reacciones directas.
Pero es precisamente esta relacin directa con el objeto la que utilizar para
acercarme a l y proponer unas directrices de actuacin en etapas metodolgicas
concretas. Si hasta ahora la distancia emocional se trataba de apartar del proceso
de investigacin, o en el mejor de los casos, se expona como parte de las
motivaciones personales, ahora se intentar que sea la directriz de muchas de las
etapas y parte epistemolgica de toda la investigacin.
414
En primer lugar debo subrayar que parto desde la subjetividad, desde un punto
individual que se ha formado con particularidades y que slo a travs de ellas es
posible entender desde la eleccin del tema, los objetivos que se quieren alcanzar,
hasta las herramientas escogidas para recolectar los datos y la eleccin de las
fuentes. Esto no quiere decir que este proceso sea rgido, sino todo lo contrario, ya
que la experiencia que se forma en el proceso de realizacin provocar cambios en
los objetivos y en los puntos de vista desde los que se aborda la investigacin.
Por lo tanto, la subjetividad contiene como elementos conformadores, entre otros: el

azar, la movilidad, la inconstancia y el cambio. Abordar cada uno de ellos y tratar
de introducirlos en etapas concretas en el proceso de investigacin con la idea de
empezar a conformar una metodologa.
Azar: La variable del azar modifica todas las dems variables que aparecen en una
investigacin. Para incorporarla a ella debe uno de aceptar y ser consciente que el
azar podr modificar los objetivos que se persiguen. Por lo tanto, al aceptarlo debe
emplearse una cualidad emocional que sea capaz de mantener un equilibrio entre
los objetivos planteados y los cambios acaecidos como consecuencia de las
relaciones fortuitas entre variables, y esta es la intuicin. Esta cualidad puede
constituirse como herramienta metodolgica y con ella analizar los cambios surgidos
y valorar la pertinencia de cambiar o mantener los objetivos tal y como se han
planteado en plan de la investigacin. Hasta aqu no existe una diferencia sustancial
entre este planteamiento y el de una metodologa cientfica. La diferencia es que el
anlisis se lleva a cabo mediante un proceso de interpretacin y no nicamente a
travs de un proceso de experimentacin, contrastabilidad y verificabilidad. A pesar
de que la intuicin se considera que es un forma de precognicin y que se puede
caer en el prejuicio cognitivo o sesgo cognitivo (Cortada de Kohan, 2008), en este
trabajo la considero una de las formas ms comunes y eficaces con las que en la
prctica artstica se abordan y resuelven muchos de sus problemas. La intuicin la
entiendo como la capacidadnhumana de llegar a conclusiones correctas a partir de
informacin escasa, en poco tiempo. (Corrales Navarro, 2010) y es por ello que es
propicia para abordar los cambios en los proyectos y prcticas artsticas en donde
muchas decisiones se deben de resolver con prontitud ya que el anlisis lgico de
los hechos no aporta una informacin relevante. As, la intuicin como proceso
cognitivo se establece como la forma predominante para crear conocimiento en los
procesos creativo-artstico. Adems, la intuicin debe aplicarse a cada una de las
variables que se hayan discriminado como importantes y que intervienen en el
problema a resolver. Por ejemplo: el objetivo de la investigacin es encontrar y
reconocer aspectos metafsicos y ontolgicos en la obra pictrica. Debemos tener en
cuenta que en nuestra bsqueda de referentes y datos podemos encontrarnos con
buenos ejemplos que nos aporten datos significativos para nuestro estudio, pero
tambin es probable que no los encontremos. Tanto en un caso como en el otro el
azar est marcando la diferencia, y sta diferencia se traducir en la profundidad y
en el alcance del estudio. Si tenemos la fortuna de realizar encuentros significativos
de datos y autores esto har que el estudio se enriquezca. Pero si no, la intuicin
tendr que tratar de suplir la falta de datos con una interpretacin ms arriesgada,
aunque no por ello equivocada.
La inconstancia. La repeticin de un fenmeno y sus variables producen,

conceptualmente hablando, una sensacin de predictibilidad que refuerza la idea de
415
objetividad y que es una de las bases de la experimentacin cientfica. La constancia

en las respuestas de un fenmeno, su repetitividad y por lo tanto, su predictibilidad,
no slo ofrece la afirmacin conceptual de los hechos sino que produce una
seguridad emocional al ofrecer una asertividad en las respuestas a las conjeturas
realizadas. Sin embargo, en los procesos creativos, en los que el azar est presente,
la repetitividad de los fenmenos no garantiza acierto o confirmacin positiva y
lgica de problemas con los que se enfrenta el artista. Cuando un proceso tcnico-
manual es aprendido y ste es utilizado para resolver problemas parecidos, existe
una repeticin en las soluciones formales que establecen aspectos importantes a
tener en cuenta, como el estilo o la manera de un artista que es reconocido por la
repeticin de aspectos formales o simblicos concretos. Pero esta repeticin, a
diferencia de los procesos lgico-deductivos, no conducen a una generalizacin de
la ideas y de los conceptos. El hecho de que Contable haya descubierto y creado
una forma especfica de resolver un problema formal determinado, pintar las luces
del follaje de un rbol, y que haya recurrido constantemente a esa solucin a lo largo
de su carrera como paisajista, eso no convierte a su proceder en una generalizacin
necesaria que de una solucin objetiva. Los rboles no son como Constable los ha
pintado. No es ni siquiera como los percibimos, y sin embargo eso no importa. Lo
que vemos en sus paisajes son rboles y podemos intuir que lo que nos presenta
como tales son una experiencia singular con la que podemos empatizar hasta el
punto de trasladarnos a la campia inglesa e intuir sentimentalmente la experiencia
de pasear por esos parajes. La inconstancia en este caso no surge de la no
repeticin, sino de que esa repeticin no aporta ningn elemento constatable ms
que consigo mismo, o lo que es lo mismo, la repeticin reafirma la subjetividad, el
punto de vista especial y nico, y por lo tanto, irrepetible. Paradjicamente la
inconstancia produce el estilo, la manera, la potica.
Movilidad: El azar en el proyecto de investigacin trae consigo asumir que

sucedern cambios en la eleccin de objetivos y en la eleccin de referentes y
fuentes, adems de las formas en que recolectemos la informacin. Estos cambios
se suceden en el tiempo, y tambin en el espacio, pero tratndose de una
investigacin artstica, el componente temporal se acenta. Cuando se plantean los
objetivos tambin se establece un orden en el que se van a realizar las etapas
necesarias para conseguirlos, y cuando se cambian los objetivos todas las etapas
deben revisarse y modificarse. Trasladar una etapa de un sitio a otro y cambiar un
objetivo por otro es manifestacin de la movilidad, de la capacidad de mover una
entidad de un sitio a otro, o de un momento a otro. La movilidad es un aspecto
comn en la prctica artstica y por lo tanto, en la investigacin. Y es as porque el
simple hecho de modificar de sitio un aspecto formal puede producir un cambio
completamente significativo. Desde hace ms de cien aos, desde que los
impresionistas nos hicieron conscientes del cambio y la fragilidad de la imagen que
en el arte, el concepto de cambio y de movimiento es una de sus preocupaciones. Y
es as porque hemos asumido que la realidad es un devenir en constante
movimiento, por lo que esta preocupacin reflejada en el arte es un intento
isomrfico de los artistas que de alguna forma siguen buscando la mmesis como
ontologa. La justificacin para introducir la movilidad dentro del proceso de
investigacin artstica es que ste es un sistema en movimiento, en constante
cambio, en un proceso de transformacin que en muchas ocasiones no tienen un
sentido lineal, por el que la lgica deductiva ofrece pocas alternativas y respuestas
adecuadas a los cambios en las relaciones entre variables. Es por eso que Octavio
416
Paz recurri a un sistema que introduce tanto el azar como el movimiento o la

movilidad, en el anlisis de la poesa mexicana de los aos 1960:
Me decid a usar el Y King -como gua, no como orculopor varias razones.

En primer trmino, porque une a la idea de cambio la complementaria de
facilidad. (Y significa mutacin y fcil). Aplicar los signos del movimiento a una
situacin en movimiento es ms fcil que tratar de entenderla con categoras
y conceptos inmviles. Adems es un mtodo que ha hecho sus pruebas
conmigo; si me ha servido para escribir poemas (y no soy el nico, el msico
John Cage tambin usa el Y King), por que no emplearlo como sistema de
coordenadas? No le atribuyo valor sobrenatural ni rigor cientfico. No es una
revelacin y sus reglas no son menos arbitrarias e hipotticas que las de la
crtica marxista o estructuralista, estilstica o fenomenolgica. Como todos los
juegos obedece a leyes precisas. Como casi ningn otro juego, estimula la
percepcin y la imaginacin. (Paz. 1966, pp.25).
Cambio: Este concepto, como los anteriores, est ntimamente relacionado con el
azar y podramos decir que es una manifestacin de aquel. El azar es el motor que
genera una serie de eventos que tienen que ver con el cambio, con la variacin de
relaciones entre elementos, variaciones que surgen de la interrelacin de efectos y
causas y que son los que producen la inconsistencia en los fenmenos de la
realidad. El cambio contiene tambin la movilidad, el movimiento. La continuacin de
sucesos ya en si es manifestacin del cambio. La realidad no se manifiesta con
estatismo sino todo lo contrario. En la filosofa griega, el cambio era consustancial a
la realidad, por lo que no exista realidad inamovible. En la actualidad, la fsica
cuntica establece como principio que el cambio es un factor en las relaciones de la
materia y la energa que determina el comportamiento respectivo y relativiza todo
fenmeno al establecerlo como continua transicin de un estada a otro. En la
investigacin artstica el cambio se asume como una condicin connatural del
proceso creativo. Es ms, es un elemento que se trata de exponer, de revelar en el
afn isomrfico que ya hemos comentado. Al contrario que en los procesos
metodolgicos de las ciencias, que la eliminacin de variables genera la constancia
en los sucesos y por ende, en la capacidad de la predictibilidad, en la investigacin
artstica esta eliminacin de variables produce un efecto empobrecedor de la
experiencia. Recordemos que la produccin y el consumo de la obra artstica tiene
como base la percepcin intuitiva y esta a su vez se nutre de la riqueza de la
relaciones entre suceso y variables, lo que hace que la eliminacin de stos
disminuya la capacidad de inferencia, de relacin adecuada, de generacin de
cambio de sentido, de interpretacin y por lo tanto, disminucin de posibilidades
empticas entre el espectador, la obra y el artista.
El cambio debe ser dentro del proceso de investigacin, una variable necesaria,
aunque no determinante. Necesaria y atenta ya que la sucesin y el cambio son
constantes que en el momento de la verbalizacin parece ser que se detienen. Una
contradiccin ontolgica que se resuelve con la aprensin de la obra, con el
consumo de ella.
417
Me parece que la expresin simblica del I Ching intenta superar los lmites
del lenguaje. Dijo el maestro Kung Tse que la palabra escrita nunca dice lo
do lo que queremos decir y la palabra hablada no puede manifestar todo lo
que pensamos. Adems, la cosmovisin del I Ching se basa en lo vital y lo
orgnico. El ser vivo se caracteriza por el movimiento, el crecimiento y el
cambio. Al contrario, el lenguaje se caracteriza por lo fijo, por un canon.
(Kwon Tae 1995)
Esta contradiccin ontolgica la resuelve el espectador, lector, escuchador en el

momento de la interpretacin intuitiva de la obra. A pesar de que el lenguaje escrito
o hablado, las formas, composiciones y colores, o los sonidos y los movimientos
registrados en la memoria personal o en algn otro dispositivo electrnico o fsico
tiendan a lo fijo, lo estable, lo inmvil, a la creacin del canon, esta tendencia es en
realidad un momento entre el cambio de la creacin y el consumo de la obra. Borges
lo expresa con su contradiccin ontolgica en poemas y relatos, en su preocupacin
constante por el cambio:
No habr una sola cosa que no sea

una nube. Lo son las catedrales
de vasta piedra y bblicos cristales
que el tiempo allanar. Lo es la Odisea,
que cambia como el mar. Algo hay distinto
cada vez que la abrimos. El reflejo
de tu cara ya es otro en el espejo
y el da es un dudoso laberinto.
Somos los que se van. La numerosa
nube que se deshace en el poniente
es nuestra imagen. Incesantemente
la rosa se convierte en otra rosa.
Eres nube. Eres mar, eres olvido.
Eres tambin aquello que has perdido. (Borges, 1985)
Y Octavio Paz lo resume en la respuesta a la pregunta citada anteriormente de Knon

Tae:
Es cierto que, al escribir, inmovilizamos los signos lingsticos... o los sonidos,

si es que hablarnos Pero la expresin la escrita y la oral son momentos
del fluir del lenguaje, continuamente en movimiento. Las lenguas nacen,
crecen, maduran, languidecen y mueren. Hay muchas lenguas muertas en el
mundo. (Kwon Tae 1995)
En la investigacin artstica, que necesita verbalizarse para ser investigacin,

pareciera que la tendencia al canon fuera doble. Primero la que le corresponde al
lenguaje, y la segunda, la que le corresponde a toda investigacin que pretende
generar una idea concreta de su objeto de estudio con la finalidad de la prediccin.
Parece que un devenir, como el que Borges evoca, es contrario a lo que se busca
con la abstraccin conceptual. Qu es lo que hace que la tesis de R. Krauss sobre
la definicin del collage como la tcnica procesual artstica ms significativa del siglo
XX nos sirva de referencia, si cada vez que acudimos a ella el cambio intrnseco y
ontolgico de toda realidad hace que el collage no sea el collage? La adecuacin de
418
un nuevo significado de cada abstraccin lingstica es una labor tremendamente

compleja que realizamos con la misma tremenda facilidad. Y en esa adecuacin la
inteligencia racional-lgica y la emocional-subjetiva se ponen en marcha sin apenas
diferencia ni conflicto. Hacemos deducciones al mismo tiempo que hacemos
intuiciones a una velocidad asombrosa y con esa conjuncin estas palabras que
establezco como momento fijado se transforman en un vaivn de sentidos y
significados ordenados, lgicos, coherentes y pretendidamente tiles. La prdida de
esa consistencia fugaz de las percepciones del presente, de esa fijacin de
conceptos y abstracciones es el soporte sobre el que descansa toda interpretacin y
todo juicio Prdida y su recuperacin, su evocacin. Somos aquello que hemos
perdido y sin esa prdida no podramos enfrentarnos al movimiento incesante de la
realidad. Los enfermos de Alzheimer, en una etapa avanzada de la enfermedad, que
no pueden recuperar esas prdidas, lo que hemos sido, ya no son capaces de
construir el presente con la coherencia esperada. Las palabras, estas abstracciones
fijas, se vacan de contenido, y sin l, el cambio no es posible.
Propuestas prcticas para la construccin de una Metodologa:
Para generar estas propuesta recurrir al contenido de la asignatura que he

impartido sobre metodologa de la investigacin en diferentes cursos y
universidades. Es durante estos cursos, y la necesidad de adecuar los contenidos y
los enfoques de la metodologa de la investigacin, especialmente la de las ciencias
sociales, a la investigacin artstica, cuando pude enfrentarme a los problemas
ontolgicos y epistemolgicos que sta ltima tiene. Seguimos los pasos de los
investigadores Samperi, Collado y Lucio. (Samperi, 2003) para comenzar con este
ejercicio de subjetividad ordenada y verbalizada.
1. Eleccin del enfoque con el que se realizar la investigacin.
Samperi nos muestra las caractersticas de cada uno de los enfoques

predominantes en los proyectos de investigacin: uno cuantitativo y otro, cualitativo.
La eleccin del enfoque que guiar nuestra investigacin est determinada por los
objetivos que se planteen como finalidad de la investigacin. Pero antes de la
eleccin del enfoque se debe realizar un trabajo previo que resulta fundamental en la
investigacin artstica.
1.1. Trabajo previo a la eleccin del enfoque metodolgico.
1.1.1 Eleccin del tema a investigar.
En estas primeras etapas, la metodologa cientfica acepta y fomenta los aspectos

sentimentales del investigador(a) ya que es necesario hacer un trabajo importante
de empata para determinar el grado de implicacin que se tiene con el tema a
indagar. Y en el mbito de las artes, en donde la investigacin no est
completamente formalizada, los grupos de investigacin tienen lneas de trabajo
generalistas. Esta generalizacin de las lneas no es slo producto de la juventud de
la disciplina artstica universitaria, sino que responde a la naturaleza holstica de la
investigacin artstica. Aunque hay algunos aspectos del quehacer artstico que
encajan perfectamente en el enfoque reduccionista de la metodologa cientfica,
muchos otros necesitan ser lo suficientemente abiertos para encontrar relaciones
419
entre las diversas variables que entran en juego en la creacin de la obra, y en su

posterior investigacin (en un artculo anterior (Martnez Barragn, 2013) he escrito
que la investigacin derivada de la prctica artstica es necesariamente un trabajo a
posteriori de la creacin de la obra. Una verbalizacin de la relaciones entre
variables, sus causas y efectos, sus vicisitudes).
Los investigadores nveles, los becarios y los profesores que entran a trabajar en un
grupo de investigacin con un proyecto financiado por alguna entidad pblica, no
desarrollan su potencial creativo en dichos proyectos, sino que lo hacen de forma
paralela. Dedican un tiempo para las tareas se les encomienda y despus se
dedican a sus proyectos individuales. Si tiene la fortuna y su investigacin coincide
con las lneas del grupo, el trabajo paralelo ser mucho menor. Pero eso ocurre muy
pocas veces. Si echamos un vistazo a las tesis doctorales que se producen en
grupos de investigacin bien estructurados y con un proyecto financiado, nos
percataremos que la mayora no son ni una extensin, ni una profundizacin, ni una
aclaracin del proyecto financiado. Y esto que a la metodologa de las ciencias
pareciera ser un derroche de esfuerzos y recursos es en realidad el caldo de cultivo
necesario para generar una investigacin artstica sana.
Por lo tanto, es necesario tener en cuenta que muchos de los investigadores en

artes desarrollarn dos o ms lneas de investigacin paralelas. Pueden empatizar
con el tema y los objetivos de la investigacin formalizada, pero puede ser que no.
En este caso pueden cumplir con funciones especficas dentro del grupo de
investigacin, como la bsqueda de informacin, la creacin de los soportes
materiales para realizar las obras, la documentacin grfica y video grfica de
procesos, etc. En ese caso lo ms recomendable ser que planteen un tema con el
que empaticen y que les permita desarrollar una investigacin creativa paralela en
dos etapas: la produccin de la propia obra y su posterior anlisis. Y aqu es
importante contar con la colaboracin de los integrantes del grupo que entiendan de
manera consciente que la produccin sobre la propia obra es necesaria y urgente y
que probablemente sin ella la investigacin artstica tendera hacia un punto de vista
historicista, sociolgico, sicolgico, etc. que nos conducira a un estado anterior al
presente.
Es importante entonces que se elija el tema a travs de hacer funcionar la intuicin.

Habr que tener en cuenta qu es lo que ms nos interesa? Qu es lo que nos
hace profundizar hasta el lmite de olvidarnos del tiempo y los esfuerzos? Qu nos
conduce a seguir y seguir conociendo y comprendiendo? Qu idea o tema nos
apremia a desarrollar procesos y procedimientos especficos? Qu ideas son ms
sugerentes para tratar de objetivarlas en obras artsticas? En estas preguntas se
dejan de lado cuestiones como la pertinencia del tema, lo desarrollado que se
encuentra, la viabilidad del proyecto, la trascendencia y el uso social, etc. Y no
porque este tipo de cuestiones no se utilicen para desarrollar un proyecto de
investigacin artstica, sino porque se priorizan estos aspectos sentimentales.
Porque una vez que el tema es elegido a partir de la empata se puede aplicar el
criterio sugerido por Samperi en su manual de metodologa:
420
Las buenas ideas intrigan, alientan y excitan al investigador de manera

personal.
Las buenas ideas de investigacin no son necesariamente nuevas, pero s
novedosas.
Las buenas ideas de investigacin pueden servir para elaborar teoras y
solucionar problemas.
Las buenas ideas pueden servir para generar nuevos interrogantes y
cuestionamientos. (Samperi, 2010, p.p 29-30)
De este grupo de caractersticas que deben de contener las ideas bsicas para
generar una investigacin, slo la primera hace nfasis en el aspecto emocional del
proceso. Las otras se refieren a los aspectos procesuales en donde el aspecto
subjetivo ya ha pasado a un segundo plano. Es necesario, entonces, recomendar
que ese plano emocional no sea aparcado en pos de una objetividad metdica
porque, como hemos visto, no aportan elementos realmente significativos a la
investigacin.
Sigamos con el ejemplo que he descrito al principio, el de encontrar y reconocer

aspectos metafsicos y ontolgicos en la obra pictrica, y agregamos, en la propia
obra pictrica. Y tratemos de aplicar los criterios de Samperi. La primera se cumple
en la medida en que el investigador ha seleccionado el tema respondiendo a las
preguntas que he planteado anteriormente. La siguiente empieza a crear una
distancia interna entre el investigador y su tema. Elementos metafsicos y
ontolgicos se le han supuesto al arte de todas las pocas, especialmente cuando la
referencia figurativa de la pintura es reconocible y representa ideas concretas sobre
el mundo metafsico. Y puede ser que nuestra propuesta sea la de seguir esa lnea
creativa, o sea, seguir pintando temas fcilmente reconocibles que representen
temas religiosos. La novedad podra ser la incorporacin de una iconografa actual,
como introducir cdigos indumentarios contemporneos, aunque muy bien
podramos elegir generando una obra de repeticin procesual y estilstica que en
ningn momento invalidara ni la obra ni la opcin de generar una investigacin
sobre de ella.
La siguiente pregunta se distancia ya tremendamente de los intereses

sentimentales, conceptuales y hasta ideolgicos de la pintura. Las buenas ideas
sirven, segn Samperi, para crear teora o explicar fenmenos de la realidad. Si el
reto es tratar de establecer cules son los elementos formales, representacionales,
iconogrficos, procesuales y materiales de una pintura metafsica, este puede
cumplirse para dar una solucin parcializada, esto es, saber que una serie de
relaciones entre variables concretadas por la mano, el ojo, la sensibilidad, la
motricidad, la intuicin y el raciocinio de un individuo en especial da por resultado la
creacin de una obra con un sentido metafsico. Por lo que es imposible establecer
generalizaciones que nos puedan servir para establecer una teora o explicar ms
fenmenos de la realidad a parte del que ha generado la idea de la investigacin.
Y la tercera, es una invitacin a generar nuevas preguntas, pero siempre desde un

punto de vista deductivo y racional. Nuevas interrogantes y cuestionamientos. Y
por qu no a nuevas formas de sentir, o a ampliar las que ya tenemos, o a afinar
nuestras respuestas emocionales? A esto se refieren los artistas cuando pretenden
421
cambiar la forma de ver, porque ese cambio no es fsico, sino bsicamente

sentimental.
1.1.2. Plantear los objetivos de la investigacin.
Los objetivos son la base de la construccin del proyecto de investigacin. stos se

derivan de la eleccin del tema, y por lo tanto, deben ser concretados por razones
empticas, aunque procurando que sean tan equilibradas como las razones
deductivas. Las razones deductivas pueden ser tan desequilibradas como las
emocionales, aunque ese caris de lgica del razonamiento puede crear una ilusin
de posibilidad que puede ser tan fantasiosa como una intuicin desbocada. As que
tenemos la eleccin de los objetivos a partir de una inmersin en nuestra emotividad
ayudndonos de la intuicin y de la deduccin racional. A pesar de las advertencias
que muchos autores hacen sobre la posibilidad de que los objetivos cambien durante
cualquier etapa de la investigacin, de acuerdo a la naturaleza propia de la
investigacin en arte y al punto de vista que estoy describiendo aqu, en la eleccin y
elaboracin de los objetivos debemos introducir al azar como una de las variables
que aparecer en cualquier investigacin, sea de la tipologa que sea. El azar lo
incluiremos en la elaboracin de los objetivos de la siguiente manera: En la medida
de lo posible, elaborar un mapa conceptual en donde las relaciones entre objetivos y
posibles variables pueda visualizarse de manera rpida (recordemos que la intuicin
trabaja fundamentalmente con pocos datos y en tiempos muy cortos) y que sus
relaciones puedan cambiar de situacin, orden y tiempo. Y el azar no deber ser una
especie de altercado de la investigacin, sino que debemos fomentarla de manera
equilibrada. Esto es, que nos de la suficiente flexibilidad en la eleccin de referentes
y fuentes, en las teoras en las que nos apoyaremos, para modificar el proyecto las
veces que sean necesarias.
En el excelente manual de metodologa citado, Samperi, Collado y Lucio presentan

un mapa conceptual con los pasos para comenzar una investigacin cualitativa en
donde
Debe considerar:
- Objetivos
- Preguntas de investigacin
- Justificacin y viabilidad
- Exploracin de las deficiencias en el
- conocimiento del problema
- Definicin inicial del ambiente o contexto (Samperi, 2010, p.p 29-30)
Como he sealado, en la eleccin del tema y los objetivos debe prevalecer la

simpata entre investigador e investigacin. Y el azar debe tenerse en cuenta para la
concrecin de los objetivos, que por lo tanto, siempre sern, en alguna medida,
tentativos y no definitorios. La justificacin y la viabilidad deben comenzar con la
empata, aunque inmediatamente despus se debe analizar de manera deductiva y
lgica el porqu de la eleccin y su posible realizacin. Se deben de tomar en
cuenta aspectos personales que en los manuales de metodologa pocas veces
aparecen. Como por ejemplo: Para qu se hace una investigacin en artes? Se
422
necesita una beca para ir al extranjero por una iniciativa personal (y casi siempre
ser una iniciativa personal)? Se necesita hacer una tesis para consolidar un
puesto de trabajo, o tener los mritos para acceder a la seleccin de personal
cualificado? Intenta uno acceder como becario a un grupo de investigacin? Una
institucin cultural nos encarga el comisariado de alguna muestra, ciclo de
conferencias o de pase de videos o pelculas, etc.? Tanto la viabilidad como la
justificacin de la investigacin pasarn por resolver este tipo de preguntas que
influirn directamente en la implicacin emocional del investigador y que supondr el
buen o mal trmino de la investigacin y en relacin directa con los resultados de la
misma. Luego y casi inmediatamente o de manera sincrnica estn aspectos como
la financiacin, la infraestructura necesaria y la que se tiene, lo cercano o lejano del
contexto en donde se va a concretar la investigacin, las posibilidades de acceder a
investigadores expertos como asesores, las necesidades temporales, etc.
La siguiente recomendacin tiene que ver ya con la historia de empatas que el

investigador manifiesta con un tema determinado. Para adentrarse en la exploracin
de deficiencia en el conocimiento del problema debe uno de contar con una
experiencia suficiente como para poder reconocer una deficiencia dentro de una
propuesta. Y esto no puede hacerse si el problema le resulta a uno ajeno, no
motivante, meramente objetivo y alejado de nuestras perspectiva emocionales. Uno
investiga lo que le atrae, lo que le gusta, lo que siente como un misterio y no algo
sumamente racional y objetivo. Y esto pasa especialmente en el arte, en donde la
profundizacin sobre algn aspecto casi siempre se realiza bajo una relacin
emptica. Es un error pretender pedirle a cualquier persona que se dedique a
investigar un tema que le resulte ajeno ya que eso est destinado a obtener
resultados pobre, superficiales y por lo tanto, casi inservibles.
La siguiente recomendacin sobre la definicin del contexto debera de servirnos

como una oportunidad para verbalizar los aspectos emocionales que nos han
llevado a elegir un tema y a plantear unos objetivos. Y adems tambin es en el
momento para ponernos en contacto con las personas que comparten
preocupaciones. Este aspecto es de lo ms importante. Sin el trabajo colectivo es
imposible obtener resultados significativos. Si existe alguna justificacin para utilizar
la primera persona del plural en la redaccin de un proyecto y sus resultados es la
conciencia de que el trabajo colectivo es necesario e imprescindible. Y slo sobre
este trabajo colectivo podrn brillar los trabajos de los seres excepcionales que
generan ideas y obras punteras. Slo as se entiende el uso del plural y no como
accin necesaria tendiente a la despersonalizacin y la objetividad.
La definicin inicial del ambiente y el contexto nos enfrentarn a un problema que no

es estrictamente del orden acadmico sino que pondr a prueba las herramientas
emocionales que tenemos en ese instante. Ser necesario entrevistarnos con gente
que tenga la informacin que necesitamos, que sea actora de los sucesos que nos
interesan, que sean productoras de las obras que admiramos, que guarden fondos
bibliogrficos o video grficos importantes, que sean directores de instituciones
culturales, etc. Si no disponemos de los recursos adecuados para poder acceder a
todo ese tipo de informacin nuestra investigacin se modificar de manera
cualitativa. Adems, el contacto con las personas seguramente modificar, en ms
de un aspecto, objetivos, teoras, temas y hasta el proyecto de investigacin.
423
Para terminar este primer ejercicio de construccin debo repetir y tratar de sealar
algunos aspectos propios de la investigacin artstica (especialmente de la
investigacin derivada de la prctica artstica). Cuando se comienza a construir una
investigacin se plantean los objetivos que se desean alcanzar. Este es un listado de
verbos que se usan para determinar los objetivos, tanto generales como especficos:
Verbos para Verbos para

Objetivos Generales Objetivos Especficos
Analizar Formular Advertir Enunciar
Calcular Fundamentar Analizar Enumerar
Categorizar Generar Basar Especificar
Comparar Identificar Calcular Estimar
Compilar Inferir Calificar Examinar
Concretar Mostrar Categorizar Explicar
Contrastar Orientar Comparar Fraccionar
Crear Oponer Componer Identificar
Definir Reconstruir Conceptuar Indicar
Demostrar Relatar Considerar Interpretar
Desarrollar Replicar Contrastar Justificar
Describir Reproducir Deducir Mencionar
Diagnosticar Revelar Definir Mostrar
Discriminar Planear Demostrar Operacionalizar
Disear Presentar Detallar Organizar
Efectuar Probar Determinar Registrar
Enumerar Producir Designar Relacionar
Establecer Proponer Descomponer Resumir
Evaluar Situar Descubrir Seleccionar
Explicar Tasar Discriminar Separar
Examinar Trazar Distinguir Sintetizar
Exponer Valuar Establecer Sugerir
(92Ver fuente al pie)
Sealo los verbos que considero que pueden estar ms relacionados con la
subjetividad y con la emotividad. Ningn acto est completamente diferenciado como
emocional o lgico-deductivo. Son funciones que se dan de manera sincrnica y que
slo por medio de un esfuerzo de inferencia podemos separarlos de manera
artificiosa. Pero tambin podemos ver que hay actividades y actitudes que
92
http://courseware.url.edu.gt/Facultades/Facultad%20de%20Ciencias%20Econ%C3%B3micas/T%C3
%A9cnicas%20B%C3%A1sicas%20de%20Investigaci%C3%B3n/Segundo%20ciclo%202010/Plantea
miento%20del%20problema/01%20Planteamiento%20del%20problema/verbos_para_objetivos_gener
ales_y_objetivos_especficos.html
424
promueven ms una parte que otra. En los verbos que sealo la subjetividad a
travs de la empata y la intuicin son parte activa de la accin y dirigen los
resultados de imponer estos verbos a las relaciones entre variables. En el caso de la
investigacin en arte, resultan an ms decisorios ya que los niveles de emotividad
son tan altos que una mala empata entre el investigador y alguna persona que sirva
como fuente o asesor puede dejar fuera de la investigacin datos y relaciones
significativas y enriquecedoras. Como muchos de los objetivos sealados se pueden
realizar independientemente del alcance o nivel de desarrollo de la investigacin, es
necesario estar muy atento a este tipo de contingencias para que, al menos, sea uno
consciente de las limitaciones y los alcances del proyecto.
2. Referencias
Cornejo, M., Mendoza, F. y Rojas, Rodrigo, C. (2008) La Investigacin con Relatos

de Vida: Pistas y Opciones del Diseo Metodolgico. PSYKHE, Vol.17, N 1,
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vida (pp. 60-93). Mxico: Fondo de Cultura - UNAM
425
426
EL LIBRO DE ARTISTA COMO RECURSO DIDCTICO INNOVADOR
THE ARTISTS BOOK AS A INNOVATIVE TEACHING RESOURCE
Alejandra Escribano
argaodila@gmail.com
Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
Resumen: Este trabajo surge como una necesidad de aclarar conceptos sobre las fronteras
que definen este gnero y de compartir las observaciones, impresiones y proyecciones
basadas en la experiencia realizada a travs de talleres dictados sobre el tema. Pretende
atender a su posibilidad multidisciplinar en la construccin del lenguaje y la expresin y
rescatar sus cualidades como un ptimo recurso didctico innovador para el rea educativa.
Al no estar estratificado dentro de las normas, regulaciones y desregulaciones que sufren
otras disciplinas, este gnero goza de cierta liviandad, la prioridad est en la expresin, y
las posibilidades de ejecucin para materializarla son mltiples. Existen libros sonoros, otros
que representan escenarios teatrales, formas ldicas que necesitan precisin matemtica o
geomtrica para su ejecucin, etc. Esta apertura a la diversidad posibilita el
trabajo multidisciplinar integrando diferentes reas del conocimiento: msica, teatro,
literatura, plstica, informtica, matemticas y otras. En el trabajo con nios, de 8 a 12 aos,
estos incluyeron y aprovecharon de forma natural los recursos plsticos y literarios, narrando
historias que expresaban sus fantasas, miedos y deseos. Los adolescentes pudieron
plasmar con libertad y sin inhibiciones sus ideas, emociones y sentimientos, en creaciones
personales y colectivas. En los talleres para adultos se observ la tendencia a crear libros
de confesiones ntimas o ritualizar experiencias pasadas a travs de la creacin. No hubo
ningn alumno que se avergonzara de su trabajo, por el contrario se destac la valoracin
positiva de la obra propia y ajena.
Palabras clave: Libro, Artista, Multidisciplina, Educacin, Recurso didctico.
Abstract: This work arises as a need to clarify concepts about the boundaries that define
this genre and the need to share observations, impressions and projections based on the
experience through workshops given on the subject. This work studies the multidisciplinary
possibility in the construction of language and expression and highlights its qualities as an
excellent innovative teaching resource in the field of education. Not constrained within rules,
regulations and deregulations suffering from other disciplines, this genre has certain
freedom, since its priority is on the expression, being many its execution possibilities. There
are audio books, others representing theatrical stagings or playful shapes that need
mathematical or geometric precision for its execution, etc.. This openness to diversity
enables multidisciplinary work integrating different fields, for instance: music, theater,
literature, art, computer science, mathematics and others. In their
work, children spontaneously included plastic art and literary resources, telling stories
expressing their fantasies, fears and desires. Teens could express, freely and uninhibitedly,
their ideas, emotions and feelings, through personal and collective creations. In adult
workshops there was a tendency to create books of intimate confessions and to ritualize past
experiences through their creation. There was no student who felt ashamed of their work, on
the contrary, they highlighted the positive assessment of their own and others' work.
Keywords: Book, Artist, Multidiscipline, Education, teaching resources.
427
El hombre que lee debe ser un hombre intensamente vivo.

El libro debe ser una esfera luz en la mano.
Ezra Poud
El libro debe ser una esfera de luz en la mano.

Podemos servirnos de luces los unos a los otros.
Carlos Fregtman
El Libro de Artista es una manera de hacer obra, relativamente nueva si tomamos

como referencia a las disciplinas tradicionales; an hoy existe la discusin sobre si
es un gnero en s mismo o si puede ser incluido dentro de otros. Este tipo de
subordinacin es propio de la dificultad de aceptar lo nuevo, que nace pero todava
no hay certeza, confianza, ni conocimiento que nos d la seguridad suficiente para
dejarlo independizarse. Tambin deviene de su estrecha relacin con el arte grfico
y la desvalorizacin histrica que este ha sufrido.
Imagen 1. 2012. II Feria de libros de fotos de autor Crdoba.

Museo Genaro Prez. Org. CEF Centro de Estudios Fotogrficos.
En primer plano: Transexual y La Historia de Z.
Autora: Alejandra Escribano.
1. Origen
La definicin de la palabra libro en el diccionario veremos dice: reunin de muchas

hojas de papel, que se han cocido o encuadernado juntas con cubierta de papel,
cartn pergamino u otra piel y que forman un volumen.
Pero tambin el libro es un continente de textos, desde un punto de vista formal y

textual.
El libro tradicional, dada su unidad literaria y su monotona visual nos sugiere unos
valores tranquilizadores y unitarios, desatiende el equilibrio, la armona, las
proporciones, la perspectiva y presta solamente atencin a las leyes secuenciales
del lenguaje, utilizando el alfabeto sin buscar nuevas relaciones con l.
428
Los libros de textos son unvocos, no intervienen ms elementos que los puramente
basados y fundamentados en la linealidad del clsico discurso.
Estos libros y la informacin verbal que nos transmiten nos llevan a travs del
conocimiento a cambios de opinin y nuevas actitudes en el desarrollo de nuestro
acontecer diario, el libro nos transforma, nos aconseja, nos ensea, nos abre a
nuevas visiones, se convierte en nuestro cmplice y transforma nuestra vida.
Al margen de los contenidos, un libro es un objeto con un peso y unas medidas que
nos dan un volumen en el espacio, con su propia realidad exterior y en su parte
matrica y objetual tambin nos comunica una serie de sensaciones perceptuales,
cuyo mensaje es ledo desde los sentidos y no desde la racionalidad de la palabra
escrita.
Imagen 2. 2011. Exposicin colectiva Libro intervenido, libro objeto, libro.

Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Crdoba. Autora: Soledad Campi
Desde la Prehistoria hasta nuestros das, encontramos infinidad de obras, de todas

las pocas y culturas que, aunque creadas con muy diferentes fines son precursoras
del concepto actual de los libros de artista desde los huesos tallados, tablillas
babilnicas, papiros egipcios, libros de oracin tibetanos hasta los libros de la cultura
cristiana. En casi todas las culturas encontramos relatos en forma de imgenes
debido a la carencia de alfabetizacin, pero con el uso de la palabra escrita este
modo de transmisin de conocimiento pas a tener un papel secundario y a veces
nulo en cuanto a narracin de una historia y solo se conserv en los libros infantiles
destinados a pblico-lector no alfabetizado.
Los artistas plsticos han elaborado libros desde hace dos mil aos, esta tradicin
que incluye a Leonardo Da Vinci, Alberto Durero y William Blake entre otros.
Entre los precursores inmediatos de estos libros se encuentran: Los poetas

Mallarm y Apollinaire, los futuristas italianos, los dadastas y los constructivistas
429
rusos, todos ellos vinculados a la ruptura del texto y de la pgina tradicional con un
mayor inters por el valor visual y espacial de la pgina.
Tambin Marcel Duchamp, asociado al movimiento Dada y por su obra La caja

verde. El op-art, el happenig, el arte cintico, el arte pvera, el arte conceptual y el
grupo Fluxus, son antecedentes del gnero.
2. Evolucin del libro de artista
El Libro de Artista se desarrolla conceptualmente dentro de los movimientos de

vanguardia de los aos 60 y principalmente desde dos corrientes: la Neodadasta;
cuando en 1961- Dieter Rot, arma un libro con comics y peridicos y surge el libro
como proliferacin multiforme y la Conceptual; con Edward Ruscha y sus 26
fotografas en blanco y negro, de 26 estaciones de gasolina sin edicin, ni firmado, ni
limitado. Defiendiendo el principio minimal del libro como secuencia de imgenes y
sin pretensin esttica.
En los 80 proliferan los mltiples como reaccin a un arte elitista sin perder el
concepto de obra original. El artista se dirige a un pblico ms numeroso valindose
de los medios de la tecnologa actual. El valor no est en la naturaleza del material o
de la tcnica sino en la originalidad del proyecto que lo anima. Hay una
desvalorizacin de lo bello en beneficio del contenido de significacin.
El libro aborda una escritura que ya no es solo literaria, es plstica. Nuevos

soportes, formatos y materiales y un inters diferente por el soporte libro. Se
comienza a utilizar este medio, tradicional vehculo de textos literarios o tericos,
para otro uso: el de la experimentacin plstica, inicindose la era del libro de artista,
como medio autnomo de expresin, al margen de la tradicin libresca o del arte
convencional.

Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Crdoba. Autor: Marcos Sanchez.
430
Se toma conciencia del libro como una entidad artstica propia, crendose un nuevo
gnero independiente, un gnero del arte contemporneo.
Los libros de artista conjugan, el libro comn, soporte tradicional de la expresin

literaria, y las obras plsticas convencionales (grabado, pintura, escultura). La
aproximacin a un lado o al otro de este espectro nos acercar a las distintas
tipologas del libro de artista; a veces cercanas a lo textual o literario y otras
totalmente pictricas, o escultricas. Algunas obras son juegos visuales o tctiles y
otras soportes para transmisin de ideas y manifiestos.
Imagen 4. 2011. Exposicin colectiva Libro intervenido, l

ibro objeto, libro . Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Crdoba.
Autora: Mnica Rizzuto.
Los artistas contemporneos, cada vez ms ceden al rigor intelectual y el ascetismo

esttico propios de los 60 y se dejan seducir por un registro plstico, ldico y tctil.
Esta emancipacin se traduce en un nmero creciente de libros imgenes, con
formatos novedosos y encuadernaciones elaboradas, alejndose as del libro para
hojear.
Es indudable que un pensamiento solamente puede manifestarse a travs de un
lenguaje el cual puede ser verbal o de signos. El lenguaje verbal es un discurso
organizado sobre la base de signos unvocos con significacin preestablecida, es un
lenguaje concreto como sus conceptos - El lenguaje de signos y smbolos, en
cambio, es un discurso ambiguo, de significado vago y cambiante, es abstracto y su
intencionalidad es la de sugerir, navegando sobre el curso de la sensibilidad,
resumiendo y catalogando una serie de percepciones y sensaciones visuales.
El artista visual no rechaza el lenguaje verbal, sino que hace de l un material ms

para utilizar en su trabajo y lo emplea dndole nuevas significaciones, aludiendo a
unas cosas por medio de otras. Trucos, juegos, rodeos del lenguaje son utilizados
como alegoras y metsforas, transmutando la informacin puramente semntica del
lenguaje en una informacin esttica.
431

3. Relacin artista y pblico-lector
Ms que un depsito de ideas los libros de artista son una experiencia consumada
donde los artistas aplican todas sus cualidades para incitar al lector a forjar
activamente la experiencia de la lectura. Debe capturar al lector, a quien le
corresponde estar abierto a nuevas posibilidades, prepararse para disfrutar,
entender y consumir este tipo de obra.

432
El libro de artista es algo misterioso, personal y siempre tctil. Del mismo modo que
la intimidad del libro seduce al artista para crear, el espectador entra en interaccin
con esa intimidad, que as se le vuelve accesible. El espectador aumenta el mensaje
del objeto al aportar nuevas identidades a las viejas ideas, no slo en su papel de
consumidor de los conceptos plasmados por el artista en el libro, sino tambin
enriquecindolos con su propia experiencia. Es una relacin interactiva donde el
espectador termina la obra al recrear y modificar las reacciones emocionales del
artista, hay ocasiones en que el lector es a su vez un nuevo creador de la obra. As
llega a ser una forma de arte ms asequible porque nos presenta una comunicacin
emocional potente, vvida y genuina.

433
Existen sensaciones que al intentar expresarlas nunca quedamos satisfechos con

los resultados. Estas son las situaciones que el nuevo lenguaje ayuda a resolver.
Los libros que este lenguaje plantea son realidades autnomas, autosuficientes y
ms internacionales que el tradicional libro escrito y muchos de estos no necesitan
ser traducidos.
Un libro de texto, hace que nos involucremos de forma activa por medio de la mente,
el libro de artista aporta otros modos perceptuales. Con su capacidad para expresar
emociones fuertes, las artes grficas han sido una herramienta til para muchos
artistas, sobre todo mujeres; que con el surgimiento y activismo de los primeros
movimientos feministas se expresaban en la va pblica con fragmentos de
recuerdos, frases o fotos. Este modo de expresin evolucion en direccin hacia la
intimidad como forma de arte y al sentimiento del yo, generando una estrecha
relacin entre lo privado y lo pblico. Al saber que el libro solo requiere de un lector
a la vez, el artista se siente menos abrumado por el proceso de convertir algo tan
propio en un evento colectivo. El artista solo percibe un dilogo entre el creador y el
espectador y usa como instrumentos el silencio y la intimidad. En la eleccin natural
por temticas profundamente personales y al utilizar smbolos y arquetipos
pertenecientes al inconsciente colectivo, genera en el lector, estados de
identificacin y empata. Se habla de un corazn roto, de la abuela, de los hijos que
se fueron, de la infancia.de sentimientos o imgenes que todos hemos tenido de
una u otra manera.
El libro de artista, se torna as en un crculo de recuerdos, siempre sacados de la

experiencia y de tipo autobiogrfico.
Muchos artistas sienten que el libro es una galera que se toma en la mano, algo
personal que constituye una experiencia nica, en ellos siempre hay imgenes de
cosas sobre las cuales no tenamos imgenes.
Con mltiples capas y estratos de ideas, un buen libro artstico siempre justifica
nuestra atencin e induce al lector a interactuar con la obra, ya sea en forma
imaginativa o fsica.
Los recursos que el libro de artista ofrece abarcan tambin, posibilidades educativas
favoreciendo la interrelacin entre las distintas reas, presentndose como un
recurso didctico innovador para las escuelas.
4. mbitos de circulacin
Desde 1970 los libros artsticos han llegado a ser estructuras y contextos para
experimentos derivados del discurso de las artes visuales, en rpida evolucin y
gracias a ellos la gente puede poseer una obra de arte que es a la vez dinmica,
experimental y de precio accesible.
434

Museo Genaro Prez. Org. CEF Centro de Estudios Fotogrficos..
Al final de este milenio han vuelto a surgir tanto el fervor de la experimentacin y el

descubrimiento, como el fulgor de la reciprocidad artstica y social entre los
creadores de estos libros.
En los 60 los artistas queran salir de los circuitos elitistas de las galeras. Su
actividad se inscriba deliberadamente en los circuitos paralelos que les aseguran
medios de produccin y difusin autnomos. Esta red a la vez restringida e
internacional asocia estrechamente a los artistas - editores (que a veces son los
mismos), coleccionistas, crticos, centros de distribucin y de documentacin
alrededor de una preocupacin comn.

435
Han sido los propios creadores quienes, a base de presentaciones y muestras han
formado un pblico incondicional y cada da ms numeroso.
Actualmente existen algunas galeras y editores que se especializan en libros de

artista, salones, bienales y trienales de arte grfico han ido paulatinamente
incorporando al gnero en sus convocatorias.
La camaradera existente entre los autores de libros de artista, se ve reforzada cada

vez ms a travs de la comunicacin establecida mediante el uso de redes sociales.
5. Clasificacin
Las posibilidades tipolgicas, formales, conceptuales y tcnicas de los libros de

artista son muy variadas; sus infinitas formas creativas hacen necesario aventurarse
a un intento de clasificacin, teniendo en cuenta que cualquier propuesta quedar
siempre superada por su variedad y complejidad y que muchos libros podrn
situarse en varios apartados simultneamente.
Segn Jos Emilio Antn (1995), estudioso del gnero, la clasificacin ms primaria,
estara dada por el nmero de ejemplares realizados de cada libro, tendramos, por
tanto, dos apartados: El libro de artista de ejemplar nico y el libro de artista seriado.
I) Libro de ejemplar nico: un solo ejemplar firmado por el autor.

Esta categora pude subdividirse en: Libro de artista original, Libro-montaje,
Libro Objeto y Libro Intervenido.
II) El Libro de artista seriado:

El libro de artista seriado (con un nmero de ejemplares que suele ir de cinco a mil
ejemplares), est realizado en su mayor parte o en su totalidad por un artista plstico
utilizando las ms diversas tcnicas de reproduccin, desde la repeticin manual a
las tcnicas tradicionales de grabado, el offset, la electrografa, impresos en
computadoras y otrospero siempre controladas por el propio artista.
Otra posibilidad es la edicin del libro por una editorial especializada en libros de
artista; para poder denominarlos as, la edicin tendra que estar pensada, diseada,
realizadas sus planchas o prototipos por el artista, quedando la editorial encargada
de poner los medios para su reproduccin exacta, bajo la supervisin del propio
artista. La tirada tendra que estar limitada y los ejemplares deberan estar firmados
y numerados por el artista, lo mismo que una obra grfica.
436

La confusin entre el Libro de artista y el libro de Biblioflia se aclarara si el libro de

artista se realizara segn lo anteriormente dicho, quedando la edicin de Biblioflia
totalmente a cargo del editor en cuanto a la decisin temtica, formato, materiales y
nmero de ejemplares.
III) Libro de artista original:

Manteniendo una estructura formal semejante a algunos de los soportes
tradicionales literarios, el artista realiza una obra plstica nica por cualquier
procedimiento.
IV) Libro-montaje:
Las obras que situadas en un espacio, actan sobre ese espacio o que sus
dimensiones tridimensionales sobrepasan el formato tradicional del libro,
condicionando al espectador en su relacin con el entorno.
V) El Libro Objeto:
El libro objeto, fu bautizado as por el editor Georges Hugnet en 1930, tiene su
origen en los libros ilustrados. En la actualidad se utilizan diversos materiales:
aluminio, plsticos, cajas esculturas, maderas, etc. Luego se inspiran en las tcnicas
de collage del Pop Art, acumulaciones del nuevo realismo y materiales de
recuperacin del arte Pvera.
437

La obra se realiza con disposicin tridimensional, contemplndose como una

totalidad en su forma.
Los editores del sector libro dejan fuera de sus proyectos este tipo de publicaciones
por ser de difcil ejecucin, caros y minoritarios y salvo alguna pequea editorial
marginal, la mayora son autoediciones, de corta tirada y tcnicas artesanales.
VI) El Libro Intervenido:

Partiendo de un libro de edicin normalizada, el artista manipula este libro hasta
convertirlo en una obra propia.
438
Imagen 12 y 13. 2012 II Feria de libros de fotos de autor Crdoba. Museo Genaro Prez.
Org. CEF Centro de Estudios Fotogrficos.
La modificacin de libros encontrados hace. an ms seductor el libro nico. El

artista altera libros impresos para crear con ellos retablos (pintando, perforando,
remachando) y recipientes suprimiendo, solapando textos, pegando sobre las
pginas, superponiendo tintas al texto original o cualquier otros posibles recursos.
Produce una nueva obra a partir de otra que ya exista, la exploracin de lo pasado
en el presente crea un lienzo interesante para el artista.
El artista infunde a los materiales su significado intrnseco, deja su marca deliberada,

aglutina al modo tradicional las distintas partes que sern los recipientes de lo
trascendental y tiende un canal entre lo viejo y lo nuevo.
Otras posibles clasificaciones de los Libros de Artista estaran dadas por su

contenido, por el movimiento al que pertenecen, por el destino para el que estn
realizados, por su formato, por su temtica, por su soporte, por sus tcnicas o de
otras mltiples maneras.
As aparecen los llamados: Libros de viaje, conceptuales, minimalistas, mviles,

combinatorios, xilogrficos, constructivistas y otros.
VII) Minimalistas
Introducen la serie en el desarrollo temporal de la paginacin, desarrollando
estructuras elementales a lo largo del libro. Las posibilidades de utilizacin de lneas,
figuras geomtricas y colores.
VIII) Conceptuales
El concepto desplaza al objeto y se reduce a lo esencial: enunciados, propuestas,
proyectos que se concretan en textos, listados, fotografas u otros. El libro de artista
ser su soporte ideal. Se realizan publicaciones que sustituyen a las exposiciones.
IX) Libros de escritura

Algunos son facsmiles, otros experimentan con la escritura o la caligrafa al lmite de
lo legible, por lo que estn cerca de la poesa concreta.
439
X) De acumulacin, coleccin o inventario

Recopilacin de imgenes, objetos o datos con algn nexo en comn pero
mostrados sin un orden concreto.
Imagen 14. 2011 Exposicin colectiva Libro intervenido, libro objeto, libro.
Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Crdoba.Autor: Sandra Siviero
XI) Libros de imgenes

Tratan de contar una historia secuencialmente con sus imgenes manteniendo un
hilo conductor narrativo.
Imagen 15. 2011 Exposicin colectiva Libro intervenido, libro objeto, libro.
Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Crdoba.
440
XII) Libro sobre el libro: el libro comn como objeto de reflexin.

El propio libro como protagonista en primera persona.
XIII) Libros tctiles

No se parte de un libro ya editado sino que se crea. Diversos materiales
proporcionan ms posibilidades tctiles realzando lo matrico.
XIV) Libros manuscritos / libros de viaje

A modo de diarios o libros de viaje, suelen tener como soporte bsico el papel.
Imagen 16. Exposicin colectiva Libro intervenido, libro objeto, libro.

XV) Libros de soporte o pintados

La narracin plstica se realiza en las pginas consecutivas de estos libros.
6. Qu es un Libro de Artista?
La definicin del diccionario Larousse de 1998, dice sobre el Libro de Artista: Obra
en forma de libro, enteramente concebido por el artista que no se limita a un trabajo
de ilustracin. (Bajo su forma ms libre, el Libro de Artista se vuelve Libro-objeto)
Las fronteras para definir qu es libro de artista y qu no lo es, parecen nebulosas y
dan lugar a opiniones diversas, sin embargo existen datos y precisiones suficientes
para poder discernir estas cuestiones.
Muchas veces se confunden obras de arte conceptual con libros de artista solo
porque poseen un texto impreso sobre un volumen o catlogos tipogrficos hechos
por diseadores, debido a la presentacin, troquelado o uso del diseo tipogrfico.
Para poder discernir si una obra es o no un libro de artista se debe tener en cuenta
si hay un relato, este no necesariamente debe ser textual, puede tratarse de un
441
recorrido visual o tctil. Pero siempre es una narracin que se vale de la

representacin y es posible percibir si la obra fue o no creada desde el concepto de
libro.
No son libros de artista: Los libros ilustrados, o los libros en donde se presentan
fotografas de obras de algn artista. Las obras expuestas como catlogos o ficheros
en cajas, pero que no evocan nada ms all de lo expuesto.
Si bien el libro de artista tiene antecedentes en la poesa visual, esta particularidad

no es suficiente, pues parte de la idea de hacer poesa y carecera de las
caractersticas antes mencionadas.
Sin embargo hay poesa visual que posee un carcter ldico narrativo, donde el
espectador activamente pliega o rearma otra poesa y ha sido concebido como de
libro de artista.
Otra posibilidad cercana al gnero son las cajas colectivas, contenedores o Revistas
ensambladas. Como tal obra colectiva, aunque tenga un argumento concreto, no se
considerara un libro de artista puro, si los artistas no forman un equipo o grupo
consolidado. Al mismo tiempo existen publicaciones marginales, boletines de mail art
y todo tipo de publicaciones de artistas plsticos que estaran en la rbita de los
libros de artista, creando un mundo complejo pero de extraordinaria riqueza.
Imagen 17, 18 y 19. 2012. Taller de Edicin y Armado de libros Cartoneros. Centro Cultural
Espaa Crdoba. Municipalidad de Crdoba, AECID Y MAEC.
Dictado por W. Cucurto.
442
7. De la Experiencia
La condicin de intimidad que el libro implica, provoca que el autor se sienta

confiado al expresar sus ideas y emociones, abriendo as un portal de oportunidad
para confesarse ante otro, tanto cuestiones reales como imaginarias o en ocaciones
crear una trama mixta de biografa y fantasa. De este modo, la mascota real de un
nio puede tornarse alada y transportarlo a otro mundo o ser su aliada para vencer
una batalla fantstica en dnde el proptagonista (representacin idealizada de s
mismo) es un super-hroe dispuesto a mejorar el mundo.
Una adolescente puede plasmar sus ilusiones amorosas cambiando los personajes,
protegiendo su identidad en esta suerte de anonimato.
Las diversas situaciones que combinaban relatos individuales verdaderos y
autoproteccin identitaria se amparan en la ambiguedad en las que podramos
llamar confesiones inventadas, ya que es imposible determinar donde comienza o
finaliza el relato de la historia personal.
Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Crdoba. Autor: Adrin Bertol
Durante un encuentro Universidad-Escuela media, los alumnos trabajaron en un libro

de gran formato (1m x 70 cm) divididos en grupos de 3 o 4 participantes por pgina ,
plasmando sus espectativas respecto a la educacin superior, la sinceridad de lo
expresado tanto en texto como en imgenes posibilit un recurso extraordinario a los
fines del proyecto. Los alumnos trabajaron en perfecta armona, apoyndose y
compartiendo ideas. Tambin se establecieron comparaciones con el diseo
443
empleado en la grfica actual para presentar CD musicales, especialmente de

bandas de rock y la opcin de incluir el lenguaje del comic. Estos recursos
favorecieron la identificacin generacional y el entusiasmo de trabajar con un
lenguaje afn.
En cuanto a lo referente al trabajo en la escuela primaria y media, el Libro de artista

ofrece mltiples alternativas para realizar trabajos que integren las distintas reas de
conocimiento: matemtica, geografa, literatura, plstica, informtica, msica, historia
y una amplia variedad de conocimientos pueden ser desarrollados y contenidos
dentro del gnero.
Imagen 21. 2012. Talleres Preservacin del Papel y Libros artesanales como
experiencia de Creacin Literaria a cargo de Julio Melin , Victora Bowden y Alex Apelle.
Secretara de Extensin de la Fac.de filosofa y Humanidades. UNC
Los jvenes, suelen trabajar el collage, pegando trozos de papeles que ha ido
guardando debido a la impronta emocional que dej en ellos un suceso, trazos de
significancia que ordenan un perodo anterior a la adolescencia, propiciando un
cierre a modo de recapitulacin creativa de su pasado.
Se realizaron, cajas de juego con significacin oculta; libros que narraban los
mensajes recibidos durante el sueo o libros perfumados contando historias de
amor.
444
Autora: Celeste Oliva
Los adultos realizaron libros narrando la historia de Argentina con el formato de un

documento de identidad de 50 x 70 cm o interviniendo libros de estudio sobre la
historia del pas. Otros crearon libros para no videntes (aprovechando la posibilidad
tctil que el gnero ofrece) y utilizando el sistema Morse. Se presentaron en los
grupos de adultos temticas variadas, tales como los nativos aborgenes, relatos
personales sobre los hijos que partieron o los ms tmidos reconstruyeron biografas
originales sobre algn escritor o artista al que admiraban profundamente.
Autora: Mnica Rizzuto!
445
8. Exposicin
Los libros de artista deben ser ledos en un contexto adecuado, este tipo de obra no
puede ser expuesta al modo tradicional de una exposicin de pintura por ejemplo, es
necesaria la creacin de un espacio adecuado, casi una instalacin en donde el
lector pueda sentirse cmodo en un marco que propicie la intimidad y permita una
adecuada manipulacin de la obra. En la mayora de los casos el factor temporal
que hace a una historia y a un libro se traslada a la realidad de neceitar tiempo
para poder disfrutarlo.
Aqu se plantea un nuevo discurso a resolver, en el caso de los mencionados
talleres, se opt por unificar las diversarsas temticas cubriendo con tela blanca
cada uno de los rincones que habran de contener la obra propiciando un espacio
ntimo para que el lector-expectador, pueda disfrutar de la obra. El pblico se
acomodaba en una cama a leer los libros de sueos o ensueos, se sentaba en un
silln con escritorio antiguo para mirar los libros sobre historia Argentina o se situaba
entre cojines y maces para apreciar relatos sobre aborgenes.
Normalmente se ofrecen junto a los libros un par de guantes blancos para uso del
pblico, evitando de esta manera el deterioro del libro por manipulacin.
9. Otros factores relevantes respecto a la apertura que el Libro de Artista

promueve
Al presentar la posibilidad de trabajar con collage, fotocopias o textos, el alumno no

se ve inhibido por su falta de destreza para realizar una imagen. Razn por la que
adems no es necesario un conocimiento previo, es suficiente tener claro el
concepto de la obra y la necesidad de expresarlo. Esto explica por qu, es un
gnero del arte contemporneo, pues la virtud no se funda en la habilidad
representativa sino en el proyecto y la capacidad de llevarlo a cabo. Esta
circunstancia habilita a todo ser humano la posibilidad de crear.
Tambin su caracterstica de unir lenguajes, textos e imgenes en la narracin, pone

en funcin los dos hemisferios cerebrales aumentando el caudal creativo para la
ejecucin de las obras.
Imagen 24 y 25. 2011 Exposicin colectiva Libro intervenido, libro objeto, libro. Biblioteca Popular
Cawana. Unquillo. Crdoba. Autor: Marcos Snchez
446
Las caractersticas dadas en el plano conceptual se vuelven tambin de orden

prctico y lo que ocurre a nivel individual se expresa en el grupo que habitualmente
interacta y colabora dando sugerencias para apoyar el trabajo de los otros, cabe
destacar que dichos aportes siempre fueron bien recibidos. Alguien trae un objeto,
dibujo u otro material encontrado para el libro de algn compaero. Aparecen los
elementos justos y, parafraseando a los alumnos: como por arte de magia. Este
tipo de casualidades siempre se presentaron siguiendo el flujo de la energa, que
causaba encuentros asombrosos (fotos, un pequeo bal, un texto). Es un trabjo
integrador en dnde la confianza se torna el eje fundamental de la experiencia. Tal
como se ha mencionado lo privado se hace pblico, el trabajo individual toma
matices colectivos en cuanto a la actitud colaborativa, el intercambio conceptual y el
propsito creativo.
Los participantes se comunicaron con respeto mostrando apertura de sentimientos e

ideas, libres y faltos de prejuicios. En un clima de relatos y confesiones se sintieron
potenciados y manifestaron alegra y alivio al finalizar los talleres.
Al ser un gnero relativamente nuevo y no estar estratificado dentro de las normas,

convenciones, regulaciones y desregulaciones que sufren otras disciplinas el libro de
artista goza de cierta liviandad, la prioridad est en la expresin (que muchas veces
abarca ms all de lo esperado)y las posibilidades de materializacin de una idea,
son mltiples. Parecera que el ego personal se diera al anonimato para dejar
espacio a algo ms esencial y profundamente humano, esta situacin genera una
fuerte camaradera, complicidad y empata dento del grupo de autores que pauta un
clima marcadamente emocional.
No hubo ningn alumno que se avergonzara de su trabajo, por el contrario, se

destac la valoracin positiva de la obra propia y ajena.
Los integrantes de los cursos y talleres manifestaron haber sentido algo teraputico,
liberador o ritual en la creacin de su primer Libro de Artista.

447
10. Bibliografa.
Azevedo, C. (2002). Sublunar. Buenos Aires: Ed.Coleccin bikebik, ts ts.

Baudrillard, J. (1997). El Sistema de los Objetos. Mxico: Siglo Veintiuno Editores.
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448
ESCUELA ESTIVAL DE CINE: MEMORIA DE UNA EXPERIENCIA DISCENTE
SUMMER CINEMA SCHOOL: REPORT OF A LEARNING EXPERIENCE
Gabriel Laguna Mariscal

glaguna@uco.es
Universidad de Crdoba
Mnica M. Martnez Sariego

msariego@dfe.ulpgc.es
Universidad de las Palmas de Gran Canaria
Resumen: En este trabajo se presenta una descripcin y anlisis de la metodologa

didctica aplicada en un curso de introduccin a la realizacin o a la produccin de
cine: el campus cinematogrfico Summer Cinema School (Mijas, 5-11 agosto de
2013). Los autores de este trabajo asistieron como alumnos a dicho campus. El
campus combin la dimensin terica y prctica. En el apartado terico se
impartieron lecciones, talleres y coloquios sobre aspectos relativos a la produccin
de cine, tanto del mbito de la realizacin tcnica y artstica (direccin, guin,
fotografa, sonido, edicin) como del mbito de la interpretacin. En la vertiente
prctica los alumnos realizaron por grupos un cortometraje en el que aplicaron los
conocimientos adquiridos a la prctica. En el trabajo se presenta un informe sobre el
inters del curso, la metodologa aplicada y las competencias alcanzadas.
Palabras clave: Escuela de cine, realizacin de cine, cine, corto, didctica, TIC.
Abstract: This paper is a report of a course devoted to the teaching of film-making:

the Summer Cinema School, which took place in Mijas (Mlaga), on 5-11 August,
2013. The authors attended the course as students. The course combined theoretical
instruction and practical fieldwork. On the theoretical side, master-classes,
workshops and discussions on film-making were offered. Two levels were dealt with:
technical and artistic production (direction, script, image, sound and edition), and
interpretation. On the practical side, the attending students were divided into teams,
so that each team had to carry out the task of producing a short film: this assignment
involved the application of theoretical and methodological contents. This paper
reports on the methodology of the course, the benefits obtained, and the
competences acquired as a result of its completion.
Keywords: Cinema school, film-making, cinema, short film, learning, ICT.
449
1. Introduccin
Los autores de esta comunicacin asistimos como participantes al Campus

Cinematogrfico de Mijas (Summer Cinema School), que tuvo lugar en agosto de
2013 (figs. 1 y 2). Esta comunicacin constituye un informe de la experiencia y un
somero anlisis de la misma.
Fig. 1. Cartel promocional del curso
Los dos autores somos profesores de reas diferentes a la cinematografa (aunque

no necesariamente sin relacin con ella), pero consideramos que a veces es til
intercambiar papeles en el gran teatro de la docencia, para ver las cosas desde una
perspectiva renovada. Se suele reconocer que enseando se aprende (docendo
discitur), pero no es menos cierto que es conveniente continuar aprendiendo a lo
largo de toda la vida (Lifelong Learning)93, con un doble objetivo: ensear como
materia lo aprendido y aplicar lo aprendido a la actividad docente como metodologa
y recurso. Por otro lado, si bien la materia sobre la que vers el Campus (la
93
La Comisin Europea desarrolla un ambicioso programa dedicado a fomentar el Aprendizaje a lo
largo de toda la vida (Lifelong Learning). Puede consultarse la pgina en la direccin
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm.
450
realizacin de cine) era diferente de nuestras disciplinas (filologa latina y literatura

espaola), consideramos que la produccin de cine tiene una gran aplicabilidad en la
docencia de materias literarias y lingsticas. Por ejemplo, cabe la posibilidad de
elaborar cortos, documentales o de ficcin, de temtica literaria94.
Teniendo en cuenta esas consideraciones, decidimos que la participacin activa en

este curso como estudiantes podra enriquecer nuestra formacin como profesores y
proporcionarnos ideas, herramientas y recursos para mejorar nuestra labor como
docentes, con el objetivo de mejorar la experiencia discente de nuestros alumnos.
Fig. 2. Cartel promocional del curso

94
Sobre una experiencia docente consistente en la elaboracin de cortos de ficcin para la asignatura
Estticas y contextos artstico-literarios de la literatura universal, cf. Martnez Sariego (2012). El
fanvid, en tanto que implica efectuar una traslacin del cdigo escrito al visual y permite compartir la
propia experiencia de lectura de la obra, se presenta como una actividad que posibilita fortalecer las
competencias digitales y comunicativas de los estudiantes y desarrollar su creatividad.
451
2. Descripcin de la estructura del Campus Cinematogrfico
El Campus Cinematogrfico, propiamente llamado Summer Cinema School, dur

seis das, de lunes a sbado (5-11 de agosto, 2013)95. Estuvo dirigido, organizado y
coordinado por el productor y director de cine Kike Mesa. Se desarroll en rgimen
de internado, en el complejo hostelero-educativo CIO de Mijas (Centro Andaluz de
Formacin Integral de las Industrias del Ocio)96, que incluye un hotel-escuela, una
residencia de estudiantes y un centro de formacin (dotado, a su vez, de aulas,
saln de actos, sala de conferencias y biblioteca) (figs. 3 y 4). Consideramos, en
principio, un acierto tanto la eleccin de la sede del curso como el rgimen de
internado, ya que las variadas instalaciones del CIO de Mijas sirvieron como
localizaciones muy completas para la produccin de los cortos y, por otra parte, el
rgimen de internado propici la inmersin del alumnado en la actividad discente y
realizadora, proporcionando unas condiciones comparables a las de un rodaje
verdadero (en trminos, por ejemplo, de convivencia entre los miembros de un
equipo), lo que dio autenticidad a la prctica de realizacin cinematogrfica.
Fig.3. Saln de actos del centro formativo CIO Mijas
Fig. 4. Aula anfiteatro del centro formativo CIO Mijas
95
Pgina del Campus en Facebook: https://www.facebook.com/SummerCinemaSchool. Programa:
http://rinconjovenmijas.blogspot.com.es/2013/06/summer-cinema-school-i-campus. html. Noticias en
la prensa sobre el Campus: http://www.abcguionistas.com/noticias/ convocatorias/summer-cinema-
school-en-mijas.html.
96
Puede consultarse su pgina: http://www.ciomijas.com.
452
En el Campus Cinematogrfico se matricularon 44 alumnos, la mayora entre 18 y 35

aos de edad (figs. 5 y 6). Muchos eran estudiantes o graduados en Facultades de
Comunicacin o de Periodismo. Algunos eran graduados o licenciados en Filologa.
Otros eran simplemente aficionados al cine. Muy pocos eran ya tcnicos,
trabajadores en la industria cinematogrfica, aunque algunos eran aspirantes a
intrpretes profesionales. Aproximadamente un tercio del alumnado estaba ms
interesado por la interpretacin y dos tercios por la realizacin, en todos sus
aspectos artstico-tcnicos.
Fig. 5. Foto del grupo en el Saln de Actos
Fig. 6. Foto del grupo en el Aula Anfiteatro
453
Se formaron cuatro equipos o grupos de 11 alumnos. El objetivo final del Campus

era que cada grupo produjera un corto cinematogrfico de entre 3 y 5 minutos. Con
ese propsito, se imparti una formacin terica y luego se proporcion
equipamiento y material tcnico para la produccin prctica de la pelcula (fig. 7).
Este constaba de una cmara fotogrfica rflex, Canon EOS 6D (capaz de grabar
video en resolucin full-HD); un equipo de grabacin de sonido (grabadora Tascam
DR-40, micrfono y prtiga); tres focos de iluminacin, instalados en sus
correspondientes trpodes; y ordenador con sistema operativo Windows, equipado
con el programa Premiere, para la posproduccin del filme.
Fig.7. Preparativos del rodaje del grupo Tarantinos
En los tres primeros das predominaron las sesiones tericas, como propedutica.
Dentro de estas sesiones tericas, impartieron lecciones magistrales tres directores
de cine (Enrique Garca, Benito Zambrano y Juanma Bajo Ulloa: figs. 8 y 9), varios
tcnicos (entre ellos, Vicente Martnez, sobre cmara y fotografa) y gestores del
mundo cinematogrfico (Juan Antonio Vigar, director del Festival de Cine de Mlaga;
Mai Silva, directora de Fundacin AVA). Asimismo, nos ilustraron sobre su
experiencia interpretativa dos actores: Antonio de la Torre y Concha Galn. Durante
estos tres primeros das los grupos debieron ya distribuir los roles de la produccin
(director, cmara, luces, sonido, intrpretes, script) y comenzar con el desarrollo de
sus respectivas ideas, para pergear la primera versin del guin.
454
Fig. 8. Sesin docente del director Benito Zambrano
Fig. 9. Sesin docente del director Juanma Bajo Ulloa
455
Por las noches haba visionados de pelculas, seguidas de coloquios con personas
implicadas en su produccin: tuvieron especial inters las proyecciones de La voz
dormida (Benito Zambrano, 2011), Airbag (Juanma Bajo Ulloa, 1997) y El mundo es
nuestro (Alfonso Snchez y Alberto Lpez, 2012), as como los respectivos
coloquios con sus directores97.
El mircoles por la maana se entreg el material tcnico para el rodaje. Desde ese
da y hasta el sbado el esfuerzo se concentr en la produccin de cada corto. Se
siguieron todas las fases propias de elaboracin de una pelcula, a saber:
1) Preproduccin
a. Planteamiento y discusin de la idea

b. Elaboracin del guin literario
c. Bsqueda y seleccin de localizaciones
d. Elaboracin del guin tcnico
e. Ensayo de las interpretaciones
f. Preparacin de iluminacin, set(s) de rodaje y sonido
g. Caracterizacin mediante maquillaje y vestuario
2) Produccin. Rodaje de la imagen y del sonido
3) Postproduccin
a. Sincronizacin de sonido
b. Edicin de video
En la fase de realizacin contamos con el seguimiento, la tutora y crtica (a veces

acerba, pero siempre justificada y fundamentada) de Kike Mesa (coordinador del
Campus) y del director de cine Juanma Bajo Ulloa (fig.10). Finalmente, debamos
presentar el corto terminado en una gala que se celebraba la ltima noche (la del
sbado). Es decir, la prctica estaba sujeta a condicionamientos, medios y objetivos
comparables a los de una produccin real: haba que entregar una pelcula antes de
una fecha tope, con unos medios y un equipo determinados (y limitados).
97
En el caso de El mundo es nuestro, por cuestiones de agenda, asisti nicamente Alberto Lpez,
que nos ofreci un relato de sus experiencias no solo como codirector, sino tambin como intrprete.
456
Fig.10. Tutora de Juanma Bajo Ulloa con el grupo Tarantinos
Los dos autores de este informe formaron parte, concretamente, de un equipo que
se denomin Tarantinos. Mnica M. Martnez Sariego desarroll el rol de direccin
artstica (vestuario, decorado, maquillaje: fig. 11) y Gabriel Laguna se ocup del
sonido (microfonista, editor de sonido, composicin de la banda sonora y de los
efectos sonoros: fig. 12).
Fig.11. Pruebas de maquillaje del grupo Tarantinos
457
Fig.12. Gabriel Laguna Mariscal en el rol de microfonista
El grupo Tarantinos produjo un cortometraje de gnero gore, que acab por

titularse La violencia del mtodo (fig.13) y que en su idea evocaba (quiz
demasiado) la historia de la pelcula Tesis (Alejandro Abenmar, 1996). Los autores
de este informe admiten que no les atrajo ni interes la temtica del filme, pero
reconocen que tambin se aprende (y quiz ms) participando en el trabajo
conducente a la realizacin de un proyecto que no interesa personalmente.
Fig. 13. Rodaje del corto La violencia del mtodo
458
3. Beneficios de la experiencia
A continuacin presentamos una lista de beneficios adquiridos por la experiencia

discente, de manera sinttica98:
1) El campus contribuy a que tomramos conciencia de la actual

democratizacin de la produccin cinematogrfica, especialmente gracias a
los medios digitales (Gubern, 1995; S. A., 2000; Figgis, 2007; Vzquez, 2009;
Quintana, 2011; Alves, 2012; Jurez, s.a.). Es decir, no hace falta una gran
productora o un gran presupuesto para rodar una pelcula. Es posible realizar
una produccin en un contexto acadmico sin grandes medios.
2) En el campus no aprendimos a hacer buen cine (obviamente no daba tiempo
en seis das, ni lo permita el nivel previo de los miembros del equipo), pero
aprendimos a perderle el miedo a hacer cine. Esto es importante, porque
empezar una tarea equivale a hacer la mitad, segn el proverbio latino:
incipere dimidium facti est (empezar ya es la mitad de la accin). Empezar a
hacer cine (aunque sea mal cine) puede ser el primer paso para
eventualmente conseguir hacer un buen cine.
3) Aprendimos a aprovechar oportunidades, a optimizar recursos y a encontrar
ideas en las situaciones cotidianas y banales. Particularmente, el director
Enrique Garca con su magisterio nos abri los ojos a esta actitud posibilista
ante las oportunidades que se nos pueden presentar.
4) Aprendimos a conocer la importancia de los roles cinematogrficos en la labor
de produccin de cine. Tomamos conciencia de la naturaleza (bastante
desconocida) de roles tales como el del ayudante de direccin, el productor y
el script.
5) Tomamos conciencia de que la realizacin de cine es una labor de equipo.
Posiblemente el cine es el arte de produccin ms colectiva que exista. Esa
labor de equipo se caracteriza por dos rasgos: el reparto de funciones; y la
especializacin de cada miembro en una funcin en la que debe ser
competente (fig. 14). Ahora bien, para el buen funcionamiento de esa labor de
equipo debe operar una estructura organizada jerrquica y militarmente. La
produccin de cine no es una ocasin para la democracia o, peor an, para el
ensayo de un comunismo cinematogrfico. Precisamente, los problemas
que surgieron en el trabajo de los diferentes equipos, as como los resultados
discretos alcanzados, se explican porque en la dinmica de trabajo de los
grupos hubo un exceso de democracia, participacin y autogestin, y falta de
reglas rgidas impuestas por los profesores. Este procedimiento de
autogestin, falsamente democrtico, degeneraba en que los miembros del
equipo ms desenvueltos o extrovertidos (no necesariamente ms
competentes) lograban imponer sus opciones al resto del grupo, con
resultados no siempre satisfactorios. En muchas ocasiones hubo tambin un
exceso de personalismo en algunos participantes, lo que, en el fondo, fue
instructivo, porque nos acerc a coyunturas y problemticas que podramos
encontrar en proyectos de rodaje reales.
98
Puede compararse el relato de la experiencia por parte de otro participante en el Campus, Enrique
Serrano, publicada en su blog (Serrano, 2013), bastantes de cuyas impresiones compartimos.
459
Fig. 14. Rodaje del corto La violencia del mtodo
6) No debe olvidarse dar al sonido la importancia que tiene. Muchas veces, el

sonido es la Cenicienta en una produccin cinematogrfica. Pero la calidad
del sonido es crucial para la efectividad del filme (fig. 15). Los que podran
considerarse defectos en la imagen y fotografa (un mal encuadre, una
pobre iluminacin, un enfoque imperfecto) pueden disculparse y explicarse
como opciones artsticas, pero un mal sonido es un mal sonido y
prcticamente nunca podra pasar por una opcin artstica. El sonido es
frecuentemente lo que hace la diferencia entre una produccin profesional (o
al menos digna) y una de aficionados.
Fig. 15. Juanma Bajo Ulloa haciendo de microfonista
460
7) El cine es un producto entre artstico y tcnico, en el que apenas cabe la

espontaneidad. Todo lo que vemos en el cine es un constructo tcnico, una
mentira o ficcin, en la que nada es lo que parece (interpretacin, efectos
especiales, luz, sonido). El cine en su resultado se nos aparece, excepciones
aparte, como el arte ms realista y naturalista que existe, pero en su
produccin es el arte ms tcnico y artificioso.
4. Conclusiones
La primera conclusin que se obtiene es obvia: no se puede formar a cineastas

competentes en un curso con una duracin de seis das. Sera tanto como lograr el
milagro de la multiplicacin del pan y de los peces. Un cursillo de seis das no puede
sustituir la formacin recibida durante aos en una escuela de cine o la prctica
conseguida a travs de la participacin prolongada en producciones
cinematogrficas. Ahora bien, eso no quiere decir que un curso como ste sea intil.
Como complemento a los conocimientos que un buen libro, como el de Seger y
Whetmore (1994), nos puede transmitir, el curso sirve para hacer perder el miedo
(perder el respeto, en el buen sentido de la expresin) a la realizacin de cine,
especialmente en aspectos de produccin, direccin, guin, manejo de la cmara y
del equipo de sonido o postproduccin. El Campus, en efecto, nos oblig a los
participantes a hacer cine (aunque fuera mal cine), que es el primer paso para hacer
buen cine.
Uno de los grandes logros del Campus fue que el curso reprodujo hasta cierto punto
las condiciones de una produccin real, comercial. Es decir, durante seis das
estuvimos sujetos, por inmersin, a la dinmica de un rodaje autntico. Esto nos
proporcion una especie de entrenamiento para situaciones, problemas y
oportunidades que deberamos encarar en un rodaje real.
Tuvimos ocasin de aprender e interactuar con personas duchas en la realizacin de

cine, tanto desde el punto de vista de la produccin tcnico-artstica, como desde el
punto de vista de la interpretacin. Estos expertos nos transmitieron sus
conocimientos y experiencias de primera mano.
El Campus propici igualmente el desarrollo de competencias y conocimientos

concretos, desde la redaccin de un guin tcnico hasta la edicin o montaje del
filme, pasando por el manejo de una cmara y de un equipo de grabacin de sonido.
Y aunque, obviamente, no llegramos a ser expertos en ninguna de esas facetas, al
menos tuvimos un primer contacto con ellas, de modo que nos situamos en una
plataforma ideal para seguir aprendiendo y practicando.
Tambin aprendimos lo que no deba hacerse en la produccin de cine. Por ejemplo,

llegamos a la conclusin de que una organizacin asamblearia y comunista del
equipo no era la estructura ms adecuada para obtener resultados aceptables.
Igualmente, advertimos en la prctica de produccin del filme que, aplicando la
matriz DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades), una amenaza
real y probable era el excesivo personalismo y divismo de algunos miembros del
equipo, que buscaban ms el protagonismo personal, incluso en mbitos en que no
461
eran competentes, que el xito del proyecto comn. Pero de esto tambin se
aprende: conocer las Amenazas ayuda a prevenirlas.
5. Bibliografa
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462
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I PARTE Experiencias y Propuestas de Investigacion y Docencia en La Creacion Artistica 978-84-338-5665-4

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EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS

Primera edicin, mayo 2014

Printed in Spain Impreso en Espaa

CAPTULO I. INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN TEATRO, MSICA Y DANZA 1

LA EXPERIMENTACIN DRAMATRGICA: UNA PRCTICA DE INVESTIGACIN Y 3

PODEMOS COMPRENDER LA MSICA? CREACIN MUSICAL E INVESTIGACIN: DOS 17

COORDINACIN VERTICAL EN LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS ENTRE MATERIAS 33

EL ROL DEL PROFESORADO Y DEL CENTRO EN LA PRESENCIA DEL TEATRO EN LA 43

LA CREACIN MUSICAL COLECTIVA EN LAS AULAS DE GRADO DE EDUCACIN 55

INVESTIGACIN, DOCENCIA Y EXTENSIN UNIVERSITARIA EN LAS ACTIVIDADES DEL 67

LA EXPRESIN Y COMUNICACIN A TRAVS DE LA DRAMATIZACIN MENCIN EN EL 77

LA AUDICIN MUSICAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA Y SU IMPLICACIN EN LA 89

LA MSICA EN LA EDUCACIN GENERAL ESPAOLA DEL SIGLO XX A TRAVS DE LA 101

MSICA Y MOTIVACIN EN CLASE DE DIBUJO ARTSTICO CON ADOLESCENTES 115

EL ATRASO HISTRICO DE ESPAA EN LA INVESTIGACIN Y DIFUSIN DE LA 127

EVOLUCIN DEL LENGUAJE EXPRESIVO MUSICAL EN LA CREACIN ARTSTICA 135

INNOVANDO EN EL AULA DE MSICA: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA A PARTIR DE LAS 149

PSTER: MSICA, COLOR, CMARA Y... ACCIN 159

PSTER: REVISIN DE LAS INVESTIGACIONES CENTRADAS EN LA EXPRESIVIDAD Y SU 161

CAPTULO II. INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA 163

EL CLUB DE LECTURA ESCOLAR: UNA PROPUESTA CREATIVA PARA ABORDAR LA 165

USOS DIDCTICOS DE LA LITERATURA DE VIAJES. EL CONOCIMIENTO DEL PATRIMONIO 179

CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE COLABORATIVO 181

CREATIVIDAD, TIC Y LITERATURA: UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIN PRIMARIA 191

EXPERIENCIA DE DOBLE ESCUELA. UNA PROPUESTA DIDCTICA

INTERHAZT: UNA APUESTA POR LA CREATIVIDAD Y LA DIGITALIZACIN. 211

CIUDAD DE LECTORES: PRESENTACIN, DESARROLLO Y RESULTADOS DE UN 221

PROYECTO EDITORIAL YERBITA CON LLUVIA 229

SINESTESIA. LOS FUNDAMENTOS TERICOS, ARTSTICOS Y CIENTFICOS 233

PSTER: DESCUBRIENDO SIMBOLOGAS EN EL CUENTO DE CAPERUCITA ROJA A 237

EL ADN Y LA CREACIN ARTSTICA 241

PROYECTO ESCULTRICO EN METAL: EDUCACIN, INNOVACIN Y CREATIVIDAD 243

AJUSTES DE CONCEPTOS EN EL ESTUDIO DE LAS PLSTICAS ARTSTICAS

LA FORMACIN ARTSTICA DESDE EL MUSEO, CONOCIMIENTO Y CONSERVACIN DE 281

LA INVESTIGACIN ARTSTICA A TRAVS DE LA INVESTIGACIN BASADA EN LAS 283

LA MQUINA DE LA VISIN EN LA OBRA DE WILLIAM BETTS 285

meCHive, DISEO Y CREACIN DE UN ARCHIVO DE EDUCACIN EN MUSEOS DE ARTE 303

NUEVAS TCNICAS Y MATERIALES. LA ENSEANZA DE LA FUNDICIN ARTSTICA 313

ESTAR AH, ENTRE EL MODERNO Y EL CONTEMPORNEO 237

CONEXIONES ENTRE LA EDUCACIN PLSTICA VISUAL EN SECUNDARIA Y ALGUNOS 341

HERING. LMITES ENTRE PINTURA Y FOTOGRAFA 351

LA FORMACIN ARTSTICA EN LA PROVINCIA DE JAN: LAS ESCUELAS DE ARTES Y 365

DIBUJANDO Y CONOCIENDO LA CIUDAD 375

EL VIDEOJUEGO COMO SISTEMA NARRATIVO 399

SUBJETIVIDAD E INTELIGENCIA EMOCIONAL. BASES PARA UNA CONSTRUCCIN 413

EL LIBRO DE ARTISTA COMO RECURSO DIDCTICO INNOVADOR 427

ESCUELA ESTIVAL DE CINE: MEMORIA DE UNA EXPERIENCIA DISCENTE 449

PSTER: PROYECTO DE REUSO DE 20 SECADEROS DE TABACO EN 100 463

PSTER: CREANDO SABIDURA ANCESTRAL 465

PSTER: LA ESTRATEGIA AUTORREFERENCIAL EN LA VIDEOCREACIN: DEL AUTOR 469

CAPTULO IV: INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIN ARTSTICA 471

EDUCACIN ARTSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIN INFANTIL: 473

CREANDO UN ARCIMBOLDO 485

CREATIVIDAD EN UNA MUESTRA DE ALUMNOSDE GRADO DE MAGISTERIO EN 493

TRADICIN VS. VANGUARDIA: PROYECTO DE EDUCACIN ARTSTICA CON LA 503

EL MUSEO COMO NUEVO ESPACIO EDUCATIVO 519

LA COMPETENCIA ARTSTICA, EL RENDIMIENTO ACADMICO Y LA COMPRENSIN 521

VIEJOS ESTEREOTIPOS Y NUEVOS MEDIOS PARA LA CREATIVIDAD: METODOLOGAS 533

EXPERIENCIAS INESPERADAS DE CREATIVIDAD EN LA ASIGNATURA CREATIVIDAD 553

PRCTICAS ARTSTICAS CONTEMPORNEAS: IMPLEMENTACIN DE LA DISCIPLINA 567

ESPACIOS PARA APRENDER. ARQUITECTURA Y DOCENCIA 577

LA OSCURIDAD: UNA APROXIMACIN DE SU REPRESENTACIN A TRAVS DE LA 593

LA PERCEPCIN DEL ESPACIO ARQUITECTONICO CON TODOS LOS SENTIDOS.UNA 603

LAS PRCTICAS ARTSTICAS DE CONTEXTO COMO INVESTIGACIN VALIDA EN LA 611