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All content following this page was uploaded by Cristiano Mauro Assis Gomes on 04 March 2016.
Agradecimentos
Como produto final, este livro possui uma histria, e pessoas importantes foram fundamentais
para a sua realizao, seja atravs de um incentivo marcante, seja atravs de ensinamentos, seja
atravs do exemplo de vida.
Meu agradecimento especial: ao Professor Reuven Feuerstein, a Rabbi Raffi Feuerstein, a
Nechama Tzaban e a Alex Kozulin.
Meu agradecimento, mais que especial, a duas pessoas fundamentais na realizao deste livro e
grandes incentivadoras em minha vida: minha me, Rosa Maria Assis e minha esposa, Flvia
Schayer Dias.
Sumrio
Apresentao ................................................................................................................... 13
Prefcio ............................................................................................................................. 17
Introduo....................................................................................................................... 29
Concluso 283
Feuerstein: abrangncia, pesquisas e resultados ................................................... 283
Referncias bibliogrficas .......................................................................................... 289
Apresentao *
AGENCIAMENTO DA APRENDIZAGEM
Uma das principais mudanas que ocorreram na teoria educacional foi a identificao do
agenciamento da aprendizagem. Por um tempo, pareceu bvio que um aprendiz individual, por
si s, realizava tal agenciamento. Essa interpretao bvia, no entanto, recebeu uma
reavaliao crtica de pelo menos duas direes. Uma delas a teoria sociocultural baseada no
trabalho de Vygotsky (1991; cf. tambm Kozulin, 2000a) e de seus seguidores. A outra a teoria
da Experincia de Aprendizagem Mediada, de Feuerstein. Ambas as abordagens enfatizaram a
importncia das foras socioculturais em configurar a situao de desenvolvimento e
aprendizagem de uma criana. Ambas apontaram para o papel fundamental exercido por pais,
professores, colegas e comunidade na definio do tipo de interao que ocorre entre as
crianas e seu ambiente. Como resultado, a bvia identificao individualista do
agenciamento da aprendizagem foi desafiada.
Na teoria de Vygotsky, o marco inicial na aprendizagem da criana definido como uma
situao sociocultural que cria uma possibilidade para a criana apropriar-se de certas
ferramentas simblicas e de atividades disponveis em uma dada sociedade. Assim, a situao
sociocultural torna-se um elemento integrante do agenciamento superindividual da
aprendizagem. Para os seguidores de Vygotsky, a criana como uma agncia independente de
aprender constitui o objetivo, a meta, e no o ponto inicial do processo educacional.
Feuerstein, por sua vez, sugeriu que, alm da situao de aprendizagem direta, em que a
criana verdadeiramente se constitui como sujeito agente da aprendizagem, h tambm uma
situao de aprendizagem mediada. Tal situao pressupe a existncia de um mediador
humano ativo que, juntamente com a criana, constitui um agenciamento cooperativo do
aprender. Alm disso, segundo Feuerstein, a falta da EAM leva a subseqentes danos nas
habilidades da criana no nvel de aprendizagem direta. Assim, a ausncia desse agenciamento
cooperativo da aprendizagem pode levar a danos significativos do potencial de aprendizagem
da criana e de sua prontido para a educao formal.
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Deve-se estar atento ao fato de que, quando Feuerstein e colaboradores escrevem sobre
curso normal de desenvolvimento, o que eles tm em mente um curso previsto de
desenvolvimento patolgico em crianas com limitaes genticas, orgnicas ou psicolgicas. A
modificabilidade, ento, refere-se capacidade do organismo de mudar o curso do
desenvolvimento associado a deficincias. Assim, mesmo que a teoria da EAM reconhea o
efeito de determinantes genticos, orgnicos e maturacionais, a nfase principal dada aos
fatores experienciais que trabalham contra esses determinantes.
Os fatores limitantes genticos, orgnicos e ambientais podem levar falta da EAM e,
conseqentemente, ao desempenho deficiente relativo a tarefas cognitivas e comportamentais.
No entanto, se, apesar da hereditariedade e da organicidade, criana proporcionada a EAM,
quando as barreiras que obstruem a mediao so estabelecidas e ultrapassadas por estratgias
especiais ou pelo aumento da intensidade da exposio EAM, ento a deficincia prevista pode no
ocorrer, necessariamente. (Feuerstein, Krasilovsky e Rand, 1978, p. 207)
Feuerstein e colaboradores enfatizam que seu modelo no estabelece limites aos processos
de re-mediao e de re-desenvolvimento e, como tal, no implica perodos crticos de
desenvolvimento. Admitem que os primeiros anos da infncia podem ser considerados como o
perodo timo para a EAM, mas afirmam que mudanas significativas tambm podem ser
alcanadas durante a adolescncia e o incio da juventude.
A nfase na possibilidade de um desvio radical no curso previsto do desenvolvimento
lana dvidas sobre a questo do desenvolvimento normativo. Se, por exemplo, a criana que
teve srios problemas de comunicao durante seus primeiros anos de vida acaba adquirindo
uma fala fluente aos nove anos, o que esse desenvolvimento nos diz a respeito do curso
normal do desenvolvimento?
AVALIAO COGNITIVA
AGENTES DE MEDIAO
EDUCAO COGNITIVA
Cada vez mais, tem sido reconhecida a necessidade da introduo sistemtica dos
estudantes aos sistema simblicos que servem como instrumentos no trabalho com materiais
de aprendizagem. Todavia, na prtica educacional regular, o papel dos instrumentos
psicolgicos muitas vezes obscurecido pelo fato de que a aquisio de material de contedo e
a aquisio de ferramentas simblicas esto interligadas. Sob certas circunstncias, porm, a
aquisio normativa das ferramentas psicolgicas obstruda. Isso acontece quando um grande
nmero de instrumentos simblicos no est disponvel na cultura nativa da criana (por
exemplo, em uma sociedade tradicional analfabeta), ou quando desvantagens especficas de um
indivduo (por exemplo, a cegueira) interferem na apropriao dos instrumentos simblicos
disponveis para os outros. por essa razo que a aquisio e o uso de ferramentas psicolgicas
podem ser estudados em dois contextos:
Pode-se notar uma certa similaridade entre a nfase nos pr-requisitos de aprendizagem
nos programas vygotskianos regulares da pr-escola e os programas compensatrios de
Feuerstein para crianas em idade escolar. A similaridade no acidental, porque uma das
metas do Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein formar, em crianas mais
velhas, aquelas funes que crianas mais favorecidas adquirem mais cedo. Assim, em sua
funo compensatria, o PEI similar funo geradora de desenvolvimento dos programas
vygotskianos da pr-escola e da primeira srie.
INTERFACES TERICAS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
1
Introduo
Havia em Teer, na Prsia, um velho mercador que tinha trs filhos. Um dia, o mercador chamou os
jovens e disse-lhes:
Aquele que passar o dia sem pronunciar palavras inteis receber de mim um prmio de vinte e
trs times.
2
Ao cair da noite, os trs filhos foram ter presena do ancio. Disse o primeiro:
Evitei hoje, meu pai, todas as palavras inteis. Espero, portanto, merecer (segundo a vossa
promessa) o prmio combinado prmio esse de vinte e trs times, conforme deveis estar
lembrado.
O segundo aproximou-se do velho, beijou-lhe as mos e limitou-se a dizer:
Boa noite, meu pai!
O mais moo, finalmente, no pronunciou palavra alguma, aproximou-se do velho e estendeu-lhe
apenas a mo para receber o prmio. O mercador, ao observar a atitude dos trs rapazes, assim
falou:
O primeiro, ao chegar minha presena, fatigou-me a ateno com vrias palavras inteis; o
terceiro mostrou-se exageradamente lacnico. O prmio caber, pois, ao segundo, que foi discreto,
sem verbosidade e simples, sem afetao. (Tahan, 1997, p. 26)
Inicio a exposio deste livro utilizando a metfora da palavra intil. uma forma no-
usual de introduzir as intenes que permeiam um livro, mas que justamente visa a expor a
dificuldade da escrita, por meio da clareza e da desenvoltura das idias. Escrever no tarefa
fcil, pois engloba pelo menos dois fatores fundamentais. Primeiro, os conceitos devem estar
bem definidos e deve haver coerncia lgica entre as idias. Segundo, o fluxo deve ser agradvel
e seqencial, possibilitando ao leitor navegar juntamente com o escritor em uma aventura
difcil que a busca pelo saber e pela construo do conhecimento.
Este livro tem seu embrio em uma necessidade particular de escrever sobre a teoria de
Reuven Feuerstein, contextualizando-a na prtica e nas vicissitudes do campo psicoeducativo.
Como bem argumenta Mezan (1998), h um momento da prtica e um momento da escrita
(sobre essa prtica): este o momento da escrita.
Segundo Nasio (1988), eminente psicanalista da atualidade, h um saber sensato e um
saber inventado, produzido pelo setting analtico. No caso, o saber inventado produz-se
atravs da experincia do analista, no momento de sua atuao clnica, em que vrias
perguntas e enigmas abrem-se no instante do ato analtico. Sobre esse lugar inseguro,
inaugurando uma necessidade de construo que d conta justamente de sua incerteza,
demarca-se o saber sensato: produo de uma certeza parcial para o incerto.
Por que me referir ao saber sensato e ao saber inventado exatamente neste contexto
introdutrio? Porque considero que a metfora-teorizao de Nasio abrange todo o campo
cientfico (no somente o clnico) e quem trabalha com o ser humano, em suas dimenses
psicoeducativas, sejam cognitivas e/ou emocionais, navega em um terreno movedio, em um
terreno na qual interagem ambos os saberes no caminho da construo do conhecimento. Por
isto, entrego-me s palavras de Paul Watzlawick:
(...) na melhor das hipteses s podemos saber acerca da realidade o que esta no . O capito de um
navio deve atravessar um estreito durante uma noite escura e tempestuosa, sem conhecer sua
configurao, sem carta nutica nem farol, sem nenhum instrumento de navegao. Ou naufragar
ou, se conseguir atravessar o estreito, voltar a navegar em segurana. Se se chocar contra os
rochedos e o capito perder a embarcao e a vida, o naufrgio ser a comprovao de que a rota
escolhida no era a adequada para a travessia do estreito. Por assim dizer, o capito ter descoberto
o que a rota no era. Pelo contrrio, se chegar so e salvo, ficar apenas demonstrado que a rota
escolhida no o levou a chocar-se, literalmente, com nenhum rochedo. O xito no ensina nada ao
capito sobre a verdadeira configurao do estreito; ele no sabe se navegou o tempo todo em
segurana, ou se cada momento esteve na iminncia da catstrofe: cruzou o estreito como um cego.
Seu roteiro conformou-se s condies (por ele desconhecidas) do local, mas no correspondia
necessariamente a ele (se se entender esse termo na acepo de Von Glasersfeld), isto , a rota no
correspondia verdadeira natureza do estreito. fcil perceber que a verdadei ra configurao do
estreito talvez permitisse roteiros mais curtos e mais seguros. (Watzlawick, 1994, p. 22-23)
3
*A sigla LPAD ser utilizada neste livro por ser amplamente utilizada, correspondendo em
ingls a Learning Potential Assessment Device.
4
Parte I
1
Teorias de Piaget e Vygotsky: Modelos
Norteadores para a Educao
O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO
Falar de Piaget sempre difcil, porm fundamental, por duas razes. Primeiro,
possivelmente nenhum outro pesquisador, em nvel individual, tenha tido tanta influncia no
terreno da cognio e da educao. Segundo, suas idias so to ricas que at hoje continuam
fomentando pesquisas, at mesmo em tendncias diferentes e divergentes do prprio
construtivismo. Durante quase toda a sua vida acadmica, o grande terico da mente infantil
buscou entender as transformaes existentes no desenvolvimento da inteligncia, enfocando,
por isso mesmo, o estudo da criana e do adolescente (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998).
Piaget partiu do pressuposto de que a estrutura cognitiva deve ser concebida como um
processo em transformao, e as pesquisas, em nenhuma condio, poderiam ser conduzidas e
reduzidas a uma anlise simplesmente descritiva e esttica da mente. Entender as
transformaes qualitativas pelas quais passa a mente humana entender o prprio estado da
mente (Piaget e Inhelder, 1988). Graas aos estudos piagetianos, o conhecimento sobre as
transformaes qualitativas das atividades mentais tornou-se amplo e verticalizado ao mesmo
tempo. Segundo ele, a estrutura cognitiva construda em etapas, e pode-se dizer que cada
etapa apresenta uma qualidade prpria que incorpora as anteriores (Piaget, 1988). Por isso,
sua corrente de pensamento foi denominada de construtivismo: a estrutura mental e o
conhecimento so construdos em uma relao dialtica entre a maturao biolgica e o
ambiente.
Os estmulos do mundo, analisados por certos empiristas como passveis de serem
incorporados diretamente pelo organismo, so vistos de outra maneira por Piaget (1987).
Determinando que os estmulos do mundo so organizados pelo organismo atravs da
estrutura cognitiva, Piaget preconizou e definiu dois conceitos elementares em sua teoria: a
assimilao e a acomodao.
O conceito de assimilao demarca-se justamente pela capacidade da estrutura cognitiva
do indivduo em atuar no ambiente. O organismo assimila a realidade sua maneira, ou seja,
de acordo com a capacidade de sua estrutura interna (Piaget, 1987). Em contrapartida, a
estrutura cognitiva tambm mobilizada e modifica-se em funo dos objetos da realidade,
5
Mais do que perodos rgidos ou idades fixas e bem determinadas (Piaget, 1988), essas
fases devem ser compreendidas como qualidades da mente humana. Gardner, Kornhaber e
Wake (1998), citando vrias pesquisas atuais, demonstram que a cronologia das fases no to
segura e que, dependendo de certos fatores experimentais, a criana pode atingir algumas das
fases piagetianas em uma idade bem anterior esperada. Ainda com relao s idades ou
faixa etria de cada perodo do desenvolvimento cognitivo, necessrio ressaltar que Piaget
tomava como referncia as idades de crianas que apresentavam caractersticas funcionais
definitivamente j maduras.2
Retomemos as fases piagetianas, aprofundando o estudo sobre o desenvolvimento da
estrutura cognitiva, pois isso nos ajudar a entender melhor a proposta de Feuerstein, a ser
discuta posteriormente. Assim, o perodo sensrio-motor a fase em que a criana, at por
volta dos dois anos, ainda no est inserida na ordem da linguagem, mas desenvolve de forma
significativa vrios processos inteligentes. Como j dissemos, o beb inicia sua vida com
esquemas previamente determinados e, gradativamente, adquire esquemas construdos. Aos
poucos, ele vai adquirindo comportamentos cada vez mais inteligentes, o que explicado pelo
conceito de esquema, o mais importante conceito desse perodo. Como ilustrao desse
conceito, podemos pensar no fenmeno da preenso, reflexo bsico humano. Inicialmente
reflexa, a preenso apenas uma ao automtica e indiferenciada. Porm, atravs de contatos
com os objetos, ela sofre o processo da acomodao, j no sendo a mesma ao para qualquer
objeto. Por exemplo, a preenso de uma latinha muito diferente da preenso de um gelo. Com
o desenvolvimento progressivo, o esquema de preenso passa a compreender todas as aes de
pegar, aprendidas no contato com o ambiente, ou seja, um conjunto de aes modificadas,
especializadas e adaptadas forma um esquema.
Ao longo do desenvolvimento da fase sensrio-motora, os esquemas comeam a se
interligar uns aos outros em um processo de coordenao. Como exemplo, temos uma ligao
muito importante efetuada entre o esquema do acompanhamento visual a um determinado
objeto e o esquema da preenso, ligao essa que ocorre entre a percepo (esquema da viso)
e a ao motora (esquema da preenso), tornando possvel o pegar e o olhar ao mesmo tempo.
Antes dessa coordenao, o beb ou olhava o objeto, ou pegava o objeto, mas no fazia as duas
coisas simultneas e conjuntamente! Por volta dos 18 meses, a criana j apresenta uma
riqueza enorme de esquemas, podendo, assim, interagir intencionalmente com os objetos e
formular relaes de causa e efeito entre suas aes e as modificaes causadas no ambiente a
partir de suas aes. Nesse perodo, os esquemas prvios e os esquemas construdos iniciam o
desenvolvimento das operaes mentais, como, por exemplo, a classificao e a seriao, alm
da formao das categorias do pensamento, como as noes de espao, tempo, objeto e causa e
efeito.
7
um rio que fornecem riqueza. Piaget (1990) enfoca a existncia de um pensamento pr-lgico,
denominado transduo, marcado pela ausncia de conceitos propriamente ditos.5
Embora o egocentrismo 6 seja uma caracterstica importante da fase pr-operatria,
demonstrando uma incapacidade de a criana perceber e analisar a realidade em um todo
coerente e lgico, h tambm no mesmo perodo uma tendncia progressiva para um declnio
do egocentrismo, o que Piaget chama de descentrao, entendida como a considerao de mais
de um ponto de vista sobre um determinado objeto. Ganhando uma riqueza cada vez maior de
representaes sobre o mundo e sobre os fenmenos do cotidiano, a criana comea a ter
conflitos entre as suas prprias representaes mentais, que muitas vezes se contradizem.
Nessa riqueza de conflitos, formam-se as primeiras descentraes.
Graas condio de descentrao progressiva, a estrutura cognitiva adquire uma nova
qualidade, denominada reversibilidade (Piaget, s.d.): equilbrio entre a assimilao e a
acomodao. Pode-se dizer, pelo pensamento piagetiano, que a criana pr-operatria possui
uma mente egocntrica e irreversvel, devido ao desequilbrio prprio entre a assimilao e a
acomodao (Piaget, 1990). Entretanto, em meio a tal desequilbrio, concomitante e
mutuamente, transformaes vo preparando o terreno para a reversibilidade como parte da
natureza do prprio processo de desenvolvimento da estrutura cognitiva pela auto-regulao.
Passando para a prxima fase, o perodo operatrio concreto, podemos dizer que a
flexibilidade a sua marca, e h duas alteraes que merecem destaque: a constituio da
reversibilidade do pensamento e a instaurao do pensamento lgico. nessa etapa que as
operaes mentais, norteadas pelo pensamento lgico, estabelecem-se por excelncia. No
pensamento de Piaget (1958), uma operao mental lgica um ato mental reversvel, capaz de
reverter suas operaes internas. Assim, quando uma criana capaz de operar que A > B > C
a mesma coisa que C < B < A, por exemplo, a reverso das operaes internas indica a
existncia de uma operao mental de carter lgico. Outro exemplo: se dois elementos
formam um terceiro elemento, como no caso de 2+3=5, ento a subtrao do terceiro elemento
com o segundo s pode resultar no primeiro elemento novamente, ou seja, 5 - 3 =2.
Atravs da reversibilidade, operaes mentais como a anlise, a seriao, a classificao e a
comparao passam a ser organizadas pelos princpios da deduo e da induo, as quais se
constituem em caminhos do pensamento lgico. Por meio de algumas provas
experimentais, Piaget define que a percepo da criana no perodo operatrio concreto
regulada pelo pensamento lgico. No incio dessa fase, ela comea a compreender as
relaes existentes no mundo no s atravs dos dados fornecidos diretamente por sua
percepo, mas tambm atravs de inferncias lgicas, seja pela deduo, seja pela induo.
Um exemplo disso a prova piagetiana que analisa a compreenso da criana frente
noo de substncia. A prova consiste em mostrar criana duas bolas de argila,
contendo o mesmo formato e a mesma quantidade de massa (Figura 1.1). Diante da criana,
o experimentador enrola uma das bolas, transformando seu formato inicial de bola em
formato de salsicha; aps fazer isso, o experimentador pergunta criana qual das bolas
possui mais massa, se a bola de argila no modificada, ou se a bola que foi transformada
em salsicha (Figura 1.2) (ver Goulart, 1998). Evidentemente, h a mesma quantidade de
massa, mas a transformao do formato de uma das bolas em salsicha pode enganar a
criana, porque perceptivamente a forma de bola bastante diferente da forma em salsicha,
induzindo a uma falsa deduo (transduo) de que a massa das duas diferente.
1. operaes combinatrias;
2. propores;
3. coordenao entre dois ou mais sistemas de referncia;
4. noo do equilbrio mecnico;
5. noo de probabilidade;
6. noo de correlao;
7. compensao multiplicativa (relativa a uma proporo inversa);
8. conservaes abstratas.
Devemos considerar, ainda, a importncia de Piaget para a educao. Ele teve como
preocupao, em toda a sua obra, a teorizao sobre a construo do conhecimento, tema
estruturante da educao e, dessa forma, atravs de seus estudos sobre os processos mentais,
conseguiu demonstrar a estreita ligao entre a psicologia cognitiva e o processo de ensino -
aprendizagem, aspecto que envolve a prtica educativa. Vejamos algumas de suas idias mais
importantes sobre o tema.
Segundo os positivistas, a educao deve fazer com que as pessoas apreendam a realidade
tal como ela . Para o positivismo, as representaes mentais, responsveis pelo conhecimento
humano, devem ser uma cpia precisa das relaes existentes no mundo. Contrastando com tal
axioma, Piaget (1998) concebe a percepo, a representao mental e o conhecimento somente
atravs do filtro da estrutura cognitiva. A partir dessa condio, o conceito de assimilao
define a absoro do objeto atravs das regras internas estruturais, delimitando que o
indivduo percebe a realidade, representa-a e adquire conhecimento somente atravs dos
limites assimilativos de sua estrutura.
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A ABORDAGEM DE VYGOTSKY
O homem determinado pela sua histria (histria de seu povo), pelas condies
socioculturais e econmicas de sua poca, e elabora sua identidade a partir das relaes
de produo na qual est inserido. Apesar dessa determinao, o homem , ao mesmo
tempo, agente de transformao de seu tempo, vindo a ser determinado e
determinante, marcando a presena da dialtica. Nesse sentido, o sujeito do
materialismo histrico dialtico um sujeito interativo (Smolka, De Goes e Pino, 1998).
O ambiente, mais que um conjunto de objetos, pessoas, relaes, entendido pela
noo de realidade scio-histrica. Para o materialismo scio-histrico, o ambiente no
faz sentido se no for enfocado o espectro da cultura humana, a interao social e as
relaes de produo.
Na realidade, a psicologia russa, tanto antes como depois da revoluo, era profundamente
dependente da tradio psicolgica europia. (Kozulin, 2000, p. 26)
A escola psicolgica francesa de Piesse Janet tinha vrios seguidores na Rssia (e depois na Unio
Sovitica) e deixa uma impresso duradoura em Vygotsky. Vygotsky citava com freqncia a
afirmao de Janet de que uma funo psicolgica aparece duas vezes na vida do indivduo: primeiro
como uma funo interpessoal e depois como uma funo intrapessoal (ver Van der Veer e Valsiner,
1988). (Kozulin, 2000, p. 27)
Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e,
depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica) e, depois, no interior da
criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria
lgica e para a formao de conceitos. Todas as funes superiores originam -se das relaes reais
entre indivduos humanos. (Vygotsky, 1991, p. 64)
Em uma fase histrica da Unio Sovitica na qual o ambiente material era muito enfocado,
Vygotsky atreveu-se a penetrar no estudo da mente, buscando estabelecer relaes importantes
entre o estudo das atividades mentais e a cultura. necessrio ressaltar que Vygotsky, como
judeu de uma famlia que valorizava a educao formal, teve a oportunidade de contar com
uma educao bastante enriquecedora, tendo, inclusive, um tutor antes de se tornar adulto. J
adulto, Vygotsky lia os pensadores ocidentais avidamente e interessava-se por vrias idias e
tendncias, marcando-se como um homem curioso, muito bem-informado e com um vasto
conhecimento (Kozulin, 1999). Nesse sentido, ele procurou manter suas bases europias,
mesmo aps o fortalecimento da ditadura de Stalin na Unio Sovitica dos anos 30 . Segundo
Kozulin (2000) e Zinchenko (1998), a partir da dcada de 30 no havia espao na Unio
Sovitica para uma outra forma de interpretao da realidade que no a que apenas levasse em
conta o aspecto material da relao social, ou seja, os sistemas de produo, implicando todos
os jarges de tendncia marxista radical.
A relao de Vygotsky com a psicologia europia, seus estudos a respeito da escola
sociolgica de Durkheim, da escola antropolgica de Lvy-Bruhl, seu interesse pela gestalt e
pelos trabalhos de Piaget tornaram-no um personagem perigoso na Unio Sovitica. Mais que
isso, sua teoria sobre a interao entre o plano social e o desenvolvimento da mente foi
considerada por muito tempo idealista na Unio Sovitica.
Analisando seu estilo prprio, o que caracteriza Vygotsky (1991) como um dos gigantes da
psicologia cognitiva a relao que ele promove entre o plano social e a constituio da
estrutura cognitiva dos indivduos. Vygotsky props uma explicao para o desenvolvimento
cognitivo a partir da ao mediada: a ao objeto de interesse da psicologia marxista
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somente tinha sentido para Vygotsky como sendo ao mediada, significando que todo ser
humano, inserido em uma realidade scio-histrica, apenas adquire a condio humana se for,
em sua relao com o mundo, mediado por instrumentos de sua cultura. Para Vygotsky (1991),
a cultura tem a funo de mediar, de intermediar, ou seja, de se interpor entre o indivduo e a
realidade, fornecendo ao ser humano seu contorno de humano. Ela oferece meios
mediacionais, ou instrumentos culturais, para que os seres humanos interajam com o
ambiente (Wertsch, 1998). Sua nfase na cultura, definindo que a ao deveria ter um
direcionamento pelo plano simblico, foi um dos principais aspectos que fez com que Vygotsky
fosse chamado de idealista na Unio Sovitica dos anos 30.
Em todo o seu desenvolvimento terico, Vygotsky enfatizou o papel da cultura e da
mediao. Para ele, no fazia sentido uma ao humana em si mesma, pois a ao pura no leva
ao desenvolvimento humano, e sim ao mediada. Pouco antes de sua morte, um grupo de
seguidores de Vygotsky criou na cidade ucraniana de Kharkov um centro de pesquisas, visando
a ajustar as idias do terico aos princpios marxistas utilizados pelo regime stalinista. Seus
fundadores, entre outros Leontiev, defendiam que o cerne do desenvolvimento cognitivo
humano seria a ao material, concreta. Conforme Kozulin:
A insistncia do grupo de Kharkov na atividade prtica como origem das funes psicolgicas
encaixava bem com o clima ideolgico sovitico dos anos 30, que glorificava o trabalho concreto
como uma das causas principais da transformao socialista do ser humano. (Kozulin, 2000, p. 40)
Por que Vygotsky salienta essa diviso dos instrumentos culturais e valoriza o grupo dos
instrumentos psicolgicos em relao s ferramentas? Se as ferramentas materiais modificam
os objetos do mundo, os instrumentos psicolgicos modificam o sujeito humano em sua relao
com o meio. O interesse de Vygotsky concentra-se na modificao que os instrumentos
culturais causam no processo interno do indivduo e nisso que reside seu interesse maior nos
instrumentos psicolgicos (Pozo, 1998). Como aponta Zinchenko (1998, p. 41): Em Vygotsky
encontramos trs mediadores principais: signo, palavra e smbolo. A linguagem,
principalmente no nvel do discurso, tem valor fundamental de articular, mediar a relao do
sujeito com o mundo, sendo ela um dos principais elementos da cultura humana, seno o
principal, e tendo, por isso mesmo, a funo de regular as atividades mentais superiores
(Frawley, 2000).
Podemos perceber que as ferramentas necessitam dos instrumentos psicolgicos. Para que
um operador de escavadeira utilize essa ferramenta, ele precisa utilizar um meio simblico que
defina seu uso. O mesmo acontece com a guitarra eltrica, reconhecidamente uma ferramenta
de nossa cultura. Para que algum possa toc-la bem, deve conhecer o sistema de notas
musicais e suas respectivas posies no brao da guitarra. Assim, os sons, o ritmo e a melodia
podem ser criados a partir dessa ferramenta. Entretanto, mais que apenas aprender a tocar, os
instrumentos psicolgicos adequados ajudaro o iniciante a pensar musicalmente, a
compreender a msica, a viver plenamente a experincia musical. Sua ateno, sua percepo
musical, sua memria auditiva so funes cognitivas alteradas, devido influncia dos
instrumentos psicolgicos.
Nesse sentido, toda ferramenta elaborada pelo homem implica tambm a construo de
um ou vrios instrumentos psicolgicos para que outras pessoas venham a compreend -la e
us-la. Uma das grandes preocupaes de Vygotsky era analisar qual a repercusso dos
instrumentos psicolgicos no desenvolvimento da mente humana atravs do uso das
ferramentas.
A Figura 1.4 mostra a ocorrncia dos instrumentos culturais em ferramentas e em
instrumentos psicolgicos, bem como analisa a relao dos primeiros com o ambiente e dos
ltimos com o indivduo.
14
Vygotsky abriu caminho para uma srie de pesquisas que, ao longo do tempo, j esto
mudando a face da psicologia cognitiva. Luria (1990), um de seus discpulos mais importantes,
estudou nos anos 30 o nvel cognitivo de adultos em vilarejos da sia Central (pertencentes
antiga Unio Sovitica), os quais passavam por uma grande transformao social e cultural,
uma vez que estavam saindo de uma sociedade feudal, marcada pelo analfabetismo, para uma
sociedade industrial, relativamente escolarizada. Comparou grupos de pessoas que haviam
sofrido pouca influncia das mudanas culturais (identificados como adultos analfabetos) e que
mantinham a mesma relao de trabalho do perodo anterior mudana socialista com grupos
de pessoas que j estavam sofrendo um perodo curto de escolarizao (mximo de dois anos) e
que incorporavam novas formas de produo. Pesquisando justamente os efeitos de uma
escolarizao mnima em alguns grupos de pessoas que viviam em tais reas, Luria (1990) pde
constatar que vrias operaes mentais, como a classificao, a comparao, a deduo, a
inferncia lgica, a representao mental, a construo de silogismos, sofreram uma
importante alterao. Esta dizia respeito, basicamente, ao desenvolvimento no modo de
raciocinar por meio de notaes simblicas, de estabelecer categorias abstratas e de pensar por
meio de proposies. A abstrao foi o nvel mais afetado pelas mudanas socioculturais.
As pesquisas de Luria so muito relevantes, porque descrevem uma poca de mudanas
radicais na histria da humanidade, em que as transformaes nas relaes sociais e culturais
puderam ser estudadas de uma forma mais ampla e efetiva. Alm das famosas pesquisas de
Luria sobre a atuao de novos instrumentos culturais no desenvolvimento mental, outras
15
tambm se destacaram. Como exemplo, Olson (1998) estuda a relao da escrita com o
pensamento humano e conclui que a produo da escrita propiciou e propicia aos seres
humanos uma nova maneira de pensar sua prpria fala, deslocando o discurso do plano
concreto para o plano abstrato. Kozulin (2000) enfatiza o poder da literatura como
instrumento psicolgico, no sentido de mobilizar o plano cognitivo e catalisar mudanas no
modo de perceber, analisar e conceber a realidade. Na mesma linha de pensamento, Tsunoda
(1998) buscou demonstrar a existncia de uma estreita relao entre o meio social e o
desenvolvimento da estrutura cerebral, em que a lngua (cdigo aprendido e apreendido no
ambiente social) tem um papel fundamental na determinao da especializao cerebral frente
aos estmulos sonoros.
A partir do pressuposto de que a estrutura cognitiva e a inteligncia so impulsionados
pelos instrumentos culturais, mais especificamente os instrumentos psicolgicos, Vygotsky
(1991) formulou um conceito que se tornou revolucionrio para a psicologia cognitiva e comea
a se tornar central para a educao: a estrutura cognitiva relaciona-se diretamente com o meio
social, em uma relao dialtica; no h supremacia nem dos aspectos biolgicos nem dos
aspectos do meio, mas uma articulao processual em que a presena de um somente se efetiva
com a presena do outro. Mas de que maneira? Vejamos o paradigma revolucionrio:
(...) toda criana nasce em um mundo transformado pela atividade de geraes anteriores. So s os
seres humanos aculturados que podem organizar o ambiente das crianas e, assim, dar -lhes a
oportunidade de se apropriarem do campo comum de recursos culturais. (Cole, 1998, p. 165)
Por mais de uma dcada, mesmo os pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato; nunca
consideraram a noo de que aquilo que a criana consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser,
de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que
consegue fazer sozinha. (Vygotsky, 1991, p. 97)
Ainda com relao ao teste de QI, Vygotsky deu o seguinte exemplo. Props pensarmos em
duas crianas hipotticas que entravam para a escola. As duas teriam 10 anos de idade e seu
teste de QI indicava que ambas possuam o desenvolvimento mental de uma criana de oito
anos. Aparentemente, as duas crianas tinham o mesmo nvel de desenvolvimento, j que eram
capazes de responder prontamente da mesma forma. Poderamos, inclusive, pensar que a
educao delas teria um andamento semelhante. Mas Vygotsky quer nos fazer pensar. Sigamos
um pouco suas idias:
Imagine, agora, que eu no terminasse meus estudos nesse ponto, mas que somente comeasse por
ele. Essas crianas parecem ser capazes de lidar com problemas at o nvel de oito anos de idade, e
no alm disso. Suponhamos que eu lhes mostre vrias maneiras de tratar o problema. Diferentes
experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstrao em diferentes casos:
alguns poderiam realizar uma demonstrao inteira e pedir criana para repeti -la, outros
poderiam iniciar a soluo e pedir criana para termin -la ou, ainda, fornecer pistas. Em resumo,
de uma maneira ou de outra, proponho que as crianas solucionem o problema com a minha
assistncia. Nessas circunstncias, torna-se evidente que a primeira criana pode lidar com
problemas at o nvel de 12 anos de idade, e a segunda, at o nvel de 9 anos de idade. E agora,
teriam essas crianas a mesma idade mental? (Vygotsky, 1991, p. 97)
(...) o aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento que j foram atingidos ineficaz do
ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Ele no se dirige para um novo estgio do
processo de desenvolvimento, mas, ao invs disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noo de
zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova frmula, a de que o bom
aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. (Vygotsky, 1991, p. 97)
NOTAS
1. Gardner, Kornhaber e Wake (1998) e Pinker (1998), citando vrias pesquisas atuais,
problematizam as explicaes piagetianas, enfocando que vrias aquisies cognitivas
iniciais do beb podem ser pr-formadas (sem a influncia direta do ambiente). Detalhes
parte, os aspectos globais do modelo piagetiano sobre a construo do conhecimento so
bastante pertinentes e ricos.
2. Piaget, na essncia de suas pesquisas, no procurou interferir nas respostas das crianas,
buscando no influenciar em nenhuma hiptese a construo do raciocnio espontneo.
Muitos aspectos mentais avaliados por ele podem ser definidos como propriedades bastante
maduras da estrutura cognitiva das crianas. Nesse sentido, vrios pesquisadores que
utilizaram as provas piagetianas observaram que as crianas so capazes de atingir vrios
nveis cognitivos em idade bem mais precoce que as apontadas por Piaget (Gardner,
Kornhaber e Wake, 1998). Por exemplo, quando os pesquisadores centravam melhor as
orientaes para as crianas, as respostas eram qualitativamente superiores. Considerando
18
Parte II
TEORIA E MTODO DE
REUVEN FEUERSTEIN
20
2
Teoria da Modificabilidade
Cognitiva Estrutural
O FATOR DA MODIFICABILIDADE
NOTAS
3
Experincia de
Aprendizagem Mediada
O SURGIMENTO DA EXPERINCIA
DE APRENDIZAGEM MEDIADA
Durante a Segunda Guerra, vivi em campos de concentrao e depois em prises nazistas. A guerra
acabou e dediquei-me s crianas sobreviventes do holocausto. Elas foram para Israel depois de
passarem trs, quatro anos nos campos de concentrao. Seus pais haviam morrido em cmaras de
gs. Algumas chegaram em Israel como esqueletos. Eram totalmente analfabetas aos oito, nove anos
de idade. Eu no podia aceitar que fossem retardadas ou idiotas. Passei mais de sete anos
trabalhando com essas crianas. No conseguiam organizar o pensamento, nem suas aes. Uma
noite, em Jerusalm, um dos meninos, com oito anos, deitou-se ao meu lado e ento comeamos a
ler filosofia juntos. A mudana era possvel. Hoje, essas crianas torna ram-se homens e mulheres
inteligentes e dignos. (Feuerstein, entrevista concedida Vitria, 1994, p. 6)
A DEFINIO DA EXPERINCIA
DE APRENDIZAGEM MEDIADA
Com relao experincia vivida por Feuerstein com as crianas imigrantes, necessrio
dizer que uma parcela delas, apesar dos testes, apresentava a capacidade de se adaptar s novas
exigncias e de aprender contedos escolares de uma forma satisfatria. Algumas eram
provenientes de culturas antigas, de tradio oral, e demonstravam capacidade para aprender
contedos muito alm dos exigidos na sua cultura original, sendo capazes de estabelecer novas
e constantes estratgias mentais de aprendizagem. Concomitantemente, tambm foram
mostrando-se capazes de se adaptar nova cultura de Israel, incorporando a escrita e o estudo
formal com relativa facilidade e rapidez.
Ao longo do tempo, Feuerstein foi constatando uma diferena importante entre as
crianas com boa flexibilidade e as crianas que apresentavam dificuldades de aprendizagem
escolar e de insero cultural.
Nos anos 70, Feuerstein e seus colaboradores (Feuerstein, Rand e Hoffman, 1979)
comprovaram, em nvel de pesquisa emprica, os referidos pressupostos j desenvolvidos em
observaes e prticas educativas. Os resultados apontaram que a EAM um fenmeno
reconhecvel, tanto em culturas tradicionais e remotas quanto nas sociedades industriais. Alm
disso, comprovou-se que somente as crianas que haviam passado pela EAM em sua prpria
cultura adaptavam-se aos desafios apresentados pelo ambiente e demonstravam boa
capacidade para aprender. A teoria apresentava-se vlida frente aos dados, como demonstra o
relato do prprio Feuerstein:
Discusses com Rey, que teve participao ativa nessas exploraes, e com o grupo piagetiano,
ajudaram a definir o problema e, mais tarde, a dar forma teoria da EAM. Nossas observaes
bsicas levaram-nos a considerar o culturalmente diferente como um indivduo equipado com
capacidades de aprendizagem, justamente adquiridas por ter sido exposto e afetado pela sua prpria
cultura. Isso possibilitou ao indivduo beneficiar-se de oportunidades formais e informais para
aprender. (A mais poderosa ilustrao e confirmao dessa hiptese foi obtida 35 anos depois com a
experincia que nos realizamos estudando um extremo caso de diferena cultural os imigrantes
judeus etopes que apresentavam um alto nvel de capacidade para aprender, apesar de terem uma
cultura bastante distante da cultura ocidental de Israel, qual eles tinham de se adaptar). Esse
padro adaptativo foi contrastado com aqueles indivduos que ns observamos que no conseguiam
beneficiar-se da exposio direta ao estmulo e necessitavam de um investimento intensivo (EAM)
para aprender o que outros faziam facilmente. O que est evidente que os privados culturalmente
s conseguiam aprender a aprender pela via da mediao. Esse grupo foi definido por ns como
privados culturais porque eles no foram expostos sua prpria cultura e, alm disso, tornaram-se
incapazes de se beneficiar desde a exposio direta at a fonte dos estmulos. (Feuerstein, Rand e
Hoffman, 1979, p. 4-5)
Coulter, 1996). Uma cultura antiga, tradicional, de tradio oral, e uma cultura ps-moderna
esto em relao de igualdade no que diz respeito EAM.
Feuerstein (Feuerstein et al., 1980) enfatiza essa posio, comentando sobre os perigos
sociais e polticos de uma concepo contrria:
A linguagem um dos universais humanos bsicos. Todos os grupos humanos conhecidos possuem
linguagem complexa, que exibem similaridades essenciais em sua estrutura como um todo. Em
determinada poca, pensava-se que as pessoas com tecnologias extremamente simples, ento
chamadas de primitivas, deviam ter linguagens de tipo mais rudimentar, comparadas s das pessoas
possuidoras das mais avanadas tecnologias. verdade, claro, que com os avanos tcnicos e
cientficos surgiu um fluxo de terminologias tcnicas, mas as linguas das pessoas pr -industriais, e
at mesmo pr-agrcolas, tm um vocabulrio rico em contedos que dizem respeito ao seu prprio
ambiente externo (por exemplo, plantas e espcies de animais) e s nuanas da emoo e do
relacionamento interpessoal. (Greenberg, 1977, p. 75)
Gardner (1994) tambm oferece dados importantes, descrevendo uma srie de pesquisas
sobre a questo do pensamento e sua relao com as diversas culturas. Tanto os povos antigos,
iletrados, quanto os povos ps-industriais apresentam as mesmas funes cognitivas da espcie
humana e um pensamento complexo. Segundo Gardner:
Os resultados de dezenas de estudos ao longo das ltimas dcadas so totalmente consistentes nesse
ponto. Quando as tarefas escolares de estilo ocidental os tipos que aparecem nos testes
padronizados so aplicadas a ambas as populaes, caracteristicamente as crianas escolarizadas
as desempenham muito melhor. (De fato, seria difcil visualizar qualquer outro resultado.) Mas,
quando so dadas s crianas matrias de seu prprio ambiente com o qual j trabalharam, quando
elas tornaram-se familiarizadas com as circunstncias da testagem, ou quando seus prprios
comportamentos so examinados em busca de evidncia das capacidades pesquisadas (como a
memria ou capacidade indutiva, com respeito a prticas importantes para a sobrevivncia na
cultura delas), as aparentes diferenas entre as populaes escolarizadas e no-escolarizadas ou
desaparecem simultaneamente, ou so drasticamente reduzidas. Parece que as capacidades
28
A memria de um homem que sabe como anotar o que necessita recordar est treinada: em
conseqncia, desenvolve-se em uma direo distinta da memria de um homem que seja
completamente incapaz de empregar signos. (Vygotsky e Luria, 1993, p. 105, citado em Kozulin,
2000, p. 30)
TRANSMISSO CULTURAL
Nem toda transmisso cultural engloba ou se qualifica como EAM, mas toda EAM
engloba ou se qualifica como uma transmisso cultural, ou seja, na via da transmisso
cultural.
2. Transmisso do algo mais: essa faceta engloba a EAM. Aqui no importa tanto
o contedo da informao transmitida, e sim a relao estabelecida entre emissor e
receptor, no sentido de que tal relao implica a mobilizao do processo de
aprendizagem.
Um exemplo simples, porm ilustrativo desse algo mais mediado, a seguinte frase:
Olhe que linda flor, repare nos seus contornos, olhe para os detalhes das ptalas e as
diferenas de cor!.
O contedo transmitido refere-se no apenas informao sobre a flor, mas tambm
evoca no receptor uma transformao no modo de perceber a realidade, atravs de uma
observao mais precisa e detalhada, de uma ateno dirigida, de uma inteno de anlise, de
fatores imbricados em um envolvimento motivacional e na construo de um significado. A
mensagem proferida por um emissor busca transformar o estado do funcionamento cognitivo
do indivduo receptor, incitando-o a uma explorao diferenciada. Mais importante que isso:
h um emissor-mediador com uma inteno muito clara, incitando o receptor a perceber como
ele percebe, a interpretar o mundo como ele interpreta, a significar como ele significa. H um
mediador um ser humano que seleciona, filtra, organiza, nomeia, d significados ao mundo
dos objetos. O mediador transmite sua viso de mundo ao mediado para que ele possa
estabelecer a sua prpria viso. no conflito entre os conhecimentos prvios do mediado e o
saber do mediador que se produz uma nova forma de interpretao por parte do mediado. Esse
tipo de transmisso cultural engloba a EAM.
A transmisso cultural, provocada pela interao entre um emissor e um receptor, que
mobiliza nossa forma de entender, interpretar e conceber o mundo, envolve a EAM. Nesse
sentido, vrios momentos que temos com nossos pais, nossos filhos e nossos professores, so
momentos de experincia mediada? Certamente que sim. Lembremo-nos de quando Feuerstein
constatava potenciais de mudana nas crianas imigrantes, sobretudo nos momentos em que
ele interagia com elas. Todavia, nem todas as interaes caracterizam uma aprendizagem
mediada. Posteriormente, estudaremos que tipo de interao especfica define uma
aprendizagem mediada.
Toda interao humana somente se viabiliza pela comunicao. Desse modo, pudemos
analisar brevemente que a EAM tem seu foco no especificamente no contedo das
informaes, mas sim no dilogo intencional entre o emissor e o receptor da mensagem.
Ambos interagem constantemente, imperando a troca de impresses, os sentimentos sobre o
mundo e o intercmbio de formas de compreenso da realidade. A interao comunicacional e
de transmisso no processo de EAM impe a presena da mobilizao cognitiva e afetiva
atravs de uma relao dialgica, interacional entre dois ou mais seres humanos. Assim sendo,
podemos, inclusive, apontar duas facetas da transmisso cultural a respeito da diferena entre
a transmisso da informao e a transmisso mediacional desse algo mais que a experincia
mediada:
Faceta 1: a transmisso de informao caracteriza-se principalmente como a interao que
propicia a aprendizagem atravs da exposio direta do indivduo aos produtos de sua cultura.
Faceta 2: entendida como a interao humana veiculada por uma intencionalidade, uma
significao e uma transcendncia de aes. Quando o pai mostra a seu filho pequeno uma
srie de tratores, nomeando-os, e o faz perceber detalhes nunca vistos, informalmente ele est
ativando funes cognitivas em seu filho, modificando seu padro de perceber, analisar e
compreender as coisas. O indivduo sofre a exposio aos produtos de sua cultura por
interposio de outro indivduo que lhe transmite significados culturais e transforma sua
relao com o mundo.
A primeira faceta da transmisso cultural composta pelos produtos culturais,
independentemente se so significados ou no pelos indivduos, e demarca-se como a
exposio direta do indivduo aos contedos do mundo. A segunda faceta demarca a EAM, e
essa transmisso caracteriza-se pela produo intencional de significados atravs de uma
relao dialgica entre duas ou mais pessoas. Os contedos da cultura so transmitidos
30
intencionalmente por um indivduo nela inserido, buscando mobilizar naquele que os recebe
uma significao e um sentido, de forma tal que o mediado futuramente se transformar em
um mediador das prximas geraes, e assim por diante.
Comparando a primeira faceta com a segunda, podemos dizer que a primeira diz respeito
aos contedos isolados, fragmentados ou organizados e estruturados de uma cultura, que so
expostos todos os dias na rua, nos letreiros, nas conversas, nas aulas expositivas, na televiso,
no rdio, nos livros, ao passo que a segunda faceta diz respeito ao momento em que um ser
humano se interpe entre outro organismo e o mundo, estimulando e acessando sua
capacidade de aprender, de reagir e interpretar o ambiente. Enfim, para que haja EAM, alm
da transmisso de contedos, deve existir uma qualidade de interao que transcenda o
contedo e organize-o. Em resumo:
Nem toda transmisso cultural e interao humana produzem a EAM, mas toda
experincia mediada provm de um tipo de interao, viabilizada por determinada
transmisso cultural.
A exposio direta aos contedos tambm uma forma de transmisso cultural. Portanto,
analisemos a aquisio do conhecimento no indivduo e comparemos as propostas de
Feuerstein e de Piaget.
A teoria piagetiana sobre a aquisio de conhecimento e aprendizagem fundamenta-se no
fato de que os organismos possuem esquemas prvios de funcionamento (nascem com eles), os
quais se desenvolvem a partir do contato com o ambiente. A estimulao do ambiente faz os
esquemas prvios de um organismo tornarem-se esquemas complexos, reversveis. Assim,
Piaget considera que todo organismo nasce com certos padres (esquemas) j determinados a
priori, mas que o aprendizado ocorre na transformao desses esquemas e na construo de
esquemas superiores a partir do contato com os objetos da realidade. Piaget enfatiza a relao
dialtica entre o organismo e o objeto ou, mais propriamente, entre o sujeito e o objeto.
O esquema baseia-se na relao dinmica entre a maturao biolgica da estrutura interna
e a influncia do ambiente. A relao do indivduo com o ambiente d-se em uma interao
direta (exposio direta ao objeto). O ambiente, nesse sentido, entendido como uma rede de
objetos de conhecimento que se situam frontalmente ao indivduo. O modelo de Piaget
construtivista, uma vez que supe que os esquemas mentais so construdos a partir da
interao do indivduo com os desafios da realidade. Piaget (1988) enfatiza que a educao
deve permitir aos educandos serem experimentadores, enfocando o aspecto ativo da mente
humana frente aos objetos de conhecimento.
Para Feuerstein, Piaget est correto quando fala da relao dialtica entre maturao e
ambiente, considerando o valor da exposio do indivduo aos objetos como um elemento
importante na mobilizao do desenvolvimento. Entretanto, Piaget no enfoca a qualidade da
interao humana como um fator central, relevando dos objetos o valor central da varivel
ambiente (Feuerstein, entrevista concedida Vitria, 1994). Nesse contexto especfico, a
diferena fundamental entre ambos que Feuerstein preconiza a existncia da EAM, condio
fundamental para preparar qualquer indivduo para aprender e beneficiar-se da exposio
direta ao objeto. Segundo Feuerstein, h sempre a necessidade efetiva e afetiva da presena de
um outro humano, denominado mediador, que se interpe entre o indivduo e o conjunto de
objetos que o rodeia.
Assim, para Feuerstein, no basicamente a exposio direta ao objeto, conjunta
maturao, que forma os esquemas mentais e o conhecimento, tal como na proposta
piagetiana. justamente uma quantidade no-mensurvel de EAM, da presena desse
31
outro, que ir ativar o sistema cognitivo e provocar nele uma construo estrutural e flexvel,
verticalizando os rumos de sua maturao.
O esquema de Feuerstein (1997) resume-se desta forma:
A letra H, da Figura 3.1, significa a presena humana, um mediador, que encaminha o
indivduo em sua interao com os objetos de conhecimento. Os estmulos do ambiente
(letra S) chegam ao indivduo (letra O) por duas formas: diretamente ou atravs do filtro do
mediador, como mostram as setas; o mesmo acontece com as aes (letra R) do indivduo:
podem ser aes diretas junto ao ambiente ou canalizadas e mobilizadas pela ao do
mediador.
A teoria de EAM definida como a qualidade de interao entre o organismo e o meio produz-se
pela interposio de um ser humano iniciado e intencionado, que medeia o mundo e o organismo,
criando no indivduo a propenso ou tendncia mudana pela interao direta com os estmulos. A
EAM a nica que produz a flexibilidade, a autoplasticidade na exestncia humana e, em ltima
instncia, oferece-lhe a opo de modificabilidade, tal como temos descrito. (Feuerstein, 1997, p. 15)
Para tentar compensar o erro inicial, as autoridades esto enviando fmeas adultas aos locais onde
as gangues atuam, especialmente os parques Pilanesberg e Hluhluwe -Umfolozi. Imaginam que as
elefantas possam pr ordem no pedao, j que as fmeas tm grande poder disciplinador e
costumam desempenhar funo organizativa no interior das manadas. Os rinocerontes aguardam
ansiosamente a chegada dessas titias. (Varella, 1997, p. 91)
Kozulin (2000) esclarece que a concepo de aprendizagem mediada modifica nossa viso
da conduta animal e humana de forma radical. Vrias espcies de animais, assim como os seres
humanos, necessitam das titias comentadas por Varela (1997). No caso, elas fundamentam o
comportamento dos seres em desenvolvimento. Em vez de apenas responder diretamente aos
estmulos do mundo e ter comportamentos reforados pelo ambiente, a conduta animal e
humana regulada pelo fator da mediao. O ser humano responde ao mediador, e no
simplesmente aos estmulos do mundo, o que redimensiona a questo do ambiente.
A rpida expanso da teoria traz um certo perigo de aplicao inapropriada de termos e, em uma
certa extenso, uma tendncia a confundir EAM com diferentes teorias da aprendizagem e mtodos
34
que podem ser, se no totalmente opostos, pelo menos contrrios s caractersticas centrais
especificadas pela EAM. Acrescentando, uma vez que a rea de interesse da EAM a interao entre
o ser humano e o seu ambiente sociocultural, a tendncia para considerar qualquer interao
ambiente-criana, como sustentando as caractersticas da EAM grande. (Feuerstein e Feuerstein,
1994, p. 3)
Para que haja uma experincia mediada, necessrio que o mediador tenha uma inteno
com relao ao mediado. Essa inteno pode ser acompanhada de contedos conscientes como
de expectativas e fantasias inconscientes. Em uma mo dupla, essa inteno deve ser
incorporada pelo mediado, estabelecendo-se entre esses dois seres um posicionamento.
Quando a me vai em direo ao seu beb, olha para ele e chama sua ateno, ela est buscando
provocar uma reciprocidade, demonstrando sua intencionalidade de interao, de troca afetiva,
de investimento emocional, de apresentao ao mundo. O beb, aos poucos, vai estabelecendo
um reconhecimento da face da me, de suas intenes e demandas (Spitz, 1996).
Gradativamente, o choro do beb ser dirigido no mais ao acaso, mas ser remetido quela
face, quele mediador que est to presente, que o conforta e o alimenta. Assim, ao lon go de
35
Ao mesmo tempo, o objeto principal da interao mediada no o objeto em si, mas os processos
cognitivos da criana: tambm isso deve ficar claro para a criana. Em uma situao de
aprendizagem, a criana deveria dar-se conta de que o objeto real da atividade de aprendizagem no
uma tarefa ou um jogo em particular, e sim seu prprio pensamento. Centrando -se
constantemente no estado de ateno da criana, em suas estratgias de resoluo de problemas, em
seus erros e acertos, o adulto tem a situao de aprendizagem como uma sensao de propsito e
intencionalidade. (Kozulin, 2000, p. 84)
Mediao de significado
(...) se por um lado, os significados atribudos s palavras so produzidos pela coletividade, no seu
processar histrico e no desenvolvimento de sua conscincia social, e como tal, se subordinam s leis
36
O mediador deve fornecer seus significados para o mediado, inclusive para que ele possa
elaborar novos significados e novas possibilidades, generalizando e transcendendo. Interagir
pela troca de significados significa trocar experincias, vivncias e sentimentos que
ultrapassam o nvel do fenmeno concreto. Significa que, gerao aps gerao, os seres
humanos iro compartilhar e tero uma certa identificao sobre o que certo e o que errado,
estabelecendo um senso comum, um senso esttico e tico. Alis, Pinker (1998) relata que um
dos fatores mais difceis para que um computador possa ser inteligente a programao de um
senso comum sobre os objetos e sobre o mundo.
Por que temos valores to fundamentais e antigos, como, por exemplo, os contidos na
Bblia? Para que possamos ter uma certa ordem, um certo senso comum, para que o real tenha
uma interpretao e uma certa constncia inteligvel. O ser humano possui uma necessidade
suprema de organizar a realidade, e o fator desencadeador , sem dvida, a construo de
significados.
No contexto da teoria da Feuerstein, significado deve ser entendido como um sentido
que o indivduo tira da vida. At mesmo uma criana de colo j est inserida em significados
pela via do outro; significados de um outro que lhe fornece o alimento, a sobrevivncia e que,
gradativamente, lhe transmite o sentido de seu amor, de seus anseios, de seus desejos e de seus
valores. O beb, paulatinamente, percebe o investimento emocional que a me lhe significa e
passa a se dirigir frente a esse outro. Nesse ir em direo a, o prprio eu do beb vai
estruturando-se, reconhecendo no outro o jbilo do reconhecimento de si mesmo, enquanto
semelhana e diferena (Pan, 1991b). Esse outro, que supre o beb em alimentos, em
significados, em afetos, tem funo fundamental em seu desenvolvimento no s afetivo, como
muitos pensam, mas tambm no desenvolvimento cognitivo, como diz Pan, aludindo a esse
fato por meio de uma metfora cativante:
(...) o sujeito humano est sempre constitudo a partir de outro. Tanto a estrutura inteligente quanto
a semitica so eminentemente intersubjetivas, no tanto pensando em cada indivduo como um
aparelho telefnico que depende, para seu funcionamento, de uma rede comunicaes, mas
medida que este indivduo se constitui como sujeito de um chamado. porque algum chama,
requer, solicita, que confere ao outro sua qualidade diferenciada, incluindo-o ao mesmo tempo em
um sistema de semelhanas. Assim, um nmero telefnico, como o nome prprio, no para
chamar a si prprio, mas para ser chamado, como parte de um conjunto de requerimentos mtuos.
Aquele que chama a si prprio pelo telefone no encontra, como no espelho, sua imagem plena, mas
o som montono de ocupado. (Pan, 1991b, p. 20)
Freud (1987a) descreveu o grande interesse das crianas pela questo do nascimento.
Embora o objeto de Freud tenha sido o inconsciente e seu maior interesse visasse, no caso das
crianas, anlise das construes fantassticas sobre o nascimento, ele verificou a importncia
da elaborao dos significados promovidos pelas crianas sobre a vida e a morte, tanto do
ponto de vista emocional quanto cognitivo. Freud tambm analisou os ritos e os mitos como
um vasto campo de produo simblica, em que as culturas humanas investiram no intuito de
entender o mundo e a si mesmas.
O homem o nico animal que deixa vestgios de sua histria, seja atravs de smbolos
grficos, de totens, de imagens esculpidas, ou de tecnologias. Esses elementos da cultura so
marcas, interpretaes de um homem que, significando a si mesmo, transforma a natureza e
constri o chamado mundo humano a humanidade, que uma extenso da sua prpria
37
natureza. Nesse vis, interessante constatar que os perodos de grande crise da humanidade,
sem exceo, promoveram grandes crises no sistema de crenas, de significados culturais. Isso
acontece porque os significados humanos so construdos a partir do confronto direto que o
homem trava com as vicissitudes da realidade e do confronto silencioso que ele trava com o seu
desejo. Os significados, pode-se dizer, so produzidos na relao dinmica entre a necessidade
de sobrevivncia e a necessidade de plenitude. E, no caso, a plenitude buscada coloca-se
sempre em questo:
Mediao de transcendncia
Por exemplo, alimentar uma criana com um horrio fixo tem o valor superf icial de proporcionar-
lhe nutrio e, possivelmente, ensinar-lhe a habilidade sensrio-motora de manipular uma colher;
sem dvida, a mesma atividade pode ter o valor transcedental de ensinar a criana as noes de
tempo, horrio, repetio de fatos similares, etc. (Kozulin, 2000, p. 85)
razovel esperar que um estudante universitrio esteja apto a aplicar, em um novo contexto, uma
lei da fsica, ou uma prova de geometria, ou um conceito de histria acerca do qual ele recm exibiu
domnio aceitvel em seu curso. Se, quando as circunstncias de testagem so ligeiramente
alteradas, a competncia buscada no pode mais ser documentada, ento a compreenso em
qualquer sentido razovel do termo simplesmente no foi adquirida. Esse estado de coisas
raramente tem sido reconhecido publicamente, mas mesmo estudantes bem -sucedidos sentem que
seu aparente conhecimento , no mximo, frgil. Talvez esse embarao contribua para o sentimento
de que eles ou mesmo o sistema educacional inteiro so de algum modo fraudulentos. (Gardner,
1994, p. 9)
Mas, afinal, transcender para qu? De um ponto de vista tico, seria interessante que
qualquer indivduo tivesse conscincia crtica de seu lugar na vida, conscincia poltica, postura
tica e valores morais elevados, que exercesse sua cidadania e fosse contrrio s injustias,
buscando a transformao social para o bem comum. Tudo isso s possvel atravs da
capacidade humana de extrapolar os eventos em si e estabelecer condies que transcendam os
acontecimentos da simplicidade para a complexidade. Aproveitando o ensejo, menciono
Ricouer (citado em Velho, 1995):
Uma ao importante, poderamos dizer, desenvolve significados que podem ser atualizados ou
realizados em situaes outras que no aquela em que ocorreu essa ao. Ou seja, o significado de
um evento importante vai alm, supera, transcende as condies sociais de sua produo e pode ser
reatualizado em novos contextos sociais. Sua importncia sua relevncia durvel e, em alguns
casos, sua relevncia onitemporal. (Ricouer, 1984, p. 208)
Pode ser construdo atravs de sua capacidade para agir nos diversos ambientes: aes
competentes elevam o sentimento de competncia.
Pode ser definido tambm pelo impacto de suas aes nas pessoas que o cercam. As
impresses, os comentrios, os sentimentos das outras pessoas em relao ao indivduo
tm um papel relevante na definio do sentimento de competncia de algum.
Embora os dois primeiros aspectos digam respeito aos feedbacks objetivos, percebidos
diretamente atravs da competncia das aes e da aprovao dos outros, h um
terceiro fator, subjetivo, que diz respeito auto-estima interna da prpria pessoa. Uma
auto-estima muito baixa faz com que a pessoa tenha um baixo sentimento de
competncia, mesmo sendo competente e tendo o apoio e a admirao das pessoas ao
seu redor.
Por exemplo, as maiores diferenas encontradas em geral entre homens e mulheres, em termos de
dependncia e independncia, so relacionadas aos papis de cada gnero, impostos pela sociedade.
(Feuerstein e Feuerstein, 1994, p. 43)
42
Isso ilustrado pela histria de um velho homem que est plantando uma rvore. Algum passa e
pergunta: Por que voc planta esta rvore? Voc sabe que no ser capaz de co mer os frutos, uma
vez que so necessrios 70 anos at que a rvore gere frutos. Ele responde: Sim, mas se meus pais
no tivessem feito o que eu fiz, eu no teria comido tal fruto. (Feuerstein e Feuerstein, 1994, p. 44-
45)
Mediao da conscientizao
do ser humano como modificvel
Existe uma crena geral na cristalizao e na estaticidade do ser humano, como se isso
fosse uma verdade incontestvel. H um ditado que diz: Pau que nasce torto morre torto.
Concepes como essa influenciam fortemente a maneira como os indivduos vem a si
mesmos e modificam sua histria de vida. A crena na estaticidade acarreta, provavelmente, a
prpria estaticidade: quando nada se faz, nada se colhe. Entretanto, o pior da crena na rigidez
que nada se espera de algum que no seja o previsvel.
A conscientizao do ser humano como modificvel implica acreditar na imprevisibilidade
e na superao das expectativas. O destino passa a ser do prprio homem que, apesar de sujeito
a determinados fatores maiores que ele, tambm pode alterar o curso desses fatores,
influenciando diretamente sua histria e, quem sabe, a Histria. Feuerstein aborda a
passividade dos educadores que no acreditam na modificabilidade humana:
MEDIAO ESPONTNEO-INFORMAL
E MEDIAO TCNICO-FORMAL
Nota-se que a EAM foi posta at agora como um fenmeno inconsciente, informal, ou seja,
como sendo um movimento cultural espontneo, aprendido e apreendido atravs das geraes.
Nenhuma pessoa, em sua relao cotidiana, imagina que est ativando a inteligncia de
ningum, ao menos na magnitude da importncia que Feuerstein impe a essa interao
especfica. Na melhor das hipteses, as pessoas sabem que, quando interagem umas com as
outras, esto mobilizando o potencial do outro e de si mesmas. No entanto, essa conscincia
no ultrapassa tal limite, e as pessoas no sabem como alterar a inteligncia de ningum
quando o processo de aprendizagem est indo mal.
No h como alterar algo que no se conhece bem, e isso que o Mtodo de Avaliao do
Potencial de Aprendizagem (LPAD) e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI),
ambos procedimentos operacionais ou sistemas aplicados de Feuerstein, propem: conhecer
bem a condio cognitiva do indivduo e alterar os pontos necessrios para uma mudana
estrutural (Egozi, 1994). Chamaremos essa mediao intensiva de mediao tcnica ou formal,
cujo processo de interao no mais difuso, e sim consciente dos focos a serem alterados, os
quais Feuerstein denomina de funes cognitivas.
Em outras palavras, o programa PEI formulado para compensar a carncia das iniciais EAM da
infncia, a qual causou reduzida modificabilidade cognitiva e criou a necessidade de uma
interveno remediadora. Foi a necessidade de remediar os efeitos da falta de experincia de
aprendizagem mediada em adolescentes privados culturalmente, sob os cuidados do Departamento
para Youth Aliyah, que estimularam Fauerstein a criar o programa PEI. Ns enfatizamos a expresso
mtodo e tcnica usada na definio de Fauerstein relativa ao PEI para desenvolver o contraste
entre o uso natural da experincia de aprendizagem mediada na infncia e a aplicao artificial
do mtodo e da tcnica planejados, tais como o PEI. O ponto que, esse substituto artificial, mesmo
servindo ao propsito original, normalmente muito diferente do original em seu formato como
mtodo de uso. Por exemplo, os culos que so usados como corretivo para viso deficiente so
muito diferentes do cristalino natural dos olhos; uma muleta ou uma prtese so muito diferentes da
perna perdida ou defeituosa que foi substituda. Do meu ponto de vista, essa relao entre o original
e o substituto vale tambm para a relao mediacional dos pais na infncia (orig inal) e o mtodo e
tcnica do PEI, o qual est objetivado para corrigir os efeitos danosos da falta de EAM. (Egozi,
1994, p. 351)
NOTAS
46
1. Segundo Balbi e Balbi (s.d.), o beb humano encontrado nas matas e cuidado pelos lobos ir
comportar-se como um lobo porque, na evoluo humana, os lobos tm um
desenvolvimento cerebral semelhante s estruturas mais primitivas do homem. Atravs do
contato com os lobos, seriam ativadas apenas as partes cerebrais mais primitivas. No
entraremos em detalhes, at mesmo porque essa afirmao bastante polmica.
2. Serge Moscovici publica na Frana, em 1961, um estudo bastante interessante sobre os
significados construdos pelos cidados franceses a respeito da psicanlise. Sua pesquisa
referia-se s representaes que as pessoas tinham a respeito da psicanlise como objeto de
conhecimento incorporado e transformado pelo cotidiano. Segundo Moscovici (1978), a
sociologia deve ter como campo central as representaes que as pessoas produzem dos
eventos e dos objetos cotidianos de sua realidade. Essas representaes, segundo ele,
apreendem um sujeito que , ao mesmo tempo, produto e produtor do real. Mais do que
apenas analisar a sociedade pelo vis dos sistemas de produo e das instituies, Moscovici
(1978) prope compreender o indivduo como um ser ativo, capaz de elaborar, interpretar e
transformar o real, enfatizando que esse conhecimento formado no mbito da
intersubjetividade e da interao social, como refora Jovchelovitch (1994). Moscovici
(1978) d o nome de representaes sociais a esse conhecimento fundado nas relaes
sociais, estabelecendo a teoria das representaes sociais. Sua concepo procura eliminar a
dicotomia entre indivduo e sociedade, j que o campo do social e o campo do psicolgico
interpenetram-se dialeticamente na constituio do indivduo (Jovchelovitch e Guareschi,
1994).
3. Ainda no terreno da lingstica, outro terico que defendeu as formaes sociais e sua
relao direta com o desenvolvimento cognitivo foi Labov (1972), atravs da sociolingstica.
Seu maior adversrio foi Chomsky (1980, 1981), convicto da qualidade inata do
desenvolvimento.
47
4
Funes Cognitivas
e Operaes Mentais
48
Especificamos uma srie de caractersticas da EAM e dissemos que ela causa central e
fator proximal para o desenvolvimento da estrutura cognitiva dos indivduos. Tambm
descrevemos a noo de estrutura cognitiva presente em tericos como Piaget e Vygotsky,
relacionamos Feuerstein a eles e o concebemos como um estudioso da modificabilidade e do
processo interno cognitivo. Agora, iniciaremos nosso estudo sobre a concepo de Feuerstein
do processo interno.
Feuerstein compreende o processo interno em termos funcionais-estruturais. Do ponto de
vista funcional, ele procura analisar como a mente humana funciona e quais aspectos fazem-na
funcionar mal, segundo a influncia da interao humana. Atravs da anlise de como a mente
funciona, Feuerstein pde constatar alguns elementos estruturais e fundamentais para um
processamento mental eficiente, denominando esses elementos de funes cognitivas. Estas,
por sua vez, foram sendo definidas a partir da influncia do construtivismo piagetiano em
Feuerstein, e de seus estudos sobre a interao das mes com seus filhos.
Do ponto de vista estrutural, Feuerstein analisa o processo cognitivo, seus elementos e as
transformaes estruturais vividas pelo organismo, baseando-se na teoria piagetiana do
desenvolvimento. Feuerstein um construtivista, no sentido amplo desse conceito, e sua teoria
diz respeito Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Quando fala de mudanas, de
flexibilidade, de um potencial cognitivo, concebe tudo isso dentro de uma estrutura cognitiva
que deve ser capaz de se rearranjar, de se transformar, a partir da mediao. Feuerstein difere
em grau de Piaget, pois atribui uma importncia maior ao processo de aprendizagem,
redefinindo a relao entre a maturao e o contexto social. Entretanto, estruturalista, porque
concebe a estrutura cognitiva em grau muito prximo a Piaget.
Kozulin enfatiza que, diferentemente de Piaget, o modelo de Feuerstein define o
desenvolvimento das funes cognitivas justamente atravs da aprendizagem mediada. Kozulin
salienta que, no modelo de Feuerstein, as funes cognitivas no se encontram nem totalmente
dentro do indivduo nem totalmente no ambiente, e sim na relao entre os indivduos, j que
o desenvolvimento das funes cognitivas est alicerado nas relaes interpessoais. O modelo
de Feuerstein acompanha o pressuposto de Vygotsky ao defender que toda funo cognitiva
tanto uma tendncia biolgica interna quanto uma influncia externa promovida por fatores
culturais canalizadores.
Se decompomos uma funo mental superior em suas partes componentes, no encontramos nada
mais que processos naturais que podem ser estudados de uma maneira estritamente cientfica. No
necessitamos de nenhum princpio metafsico especulativo para estudar esses processos. Todos os
componentes bsicos das funes mentais superiores so absolutamente materialistas e podem ser
captados atravs de mtodos empricos comuns. No obstante, essa ltima suposio no implica
que as funes mentais superiores possam reduzir-se s natrais. A decomposio somente nos
mostra o material das funes superiores e no nos diz nada sobre sua construo.
O princpio construtor das funes mentais superiores encontra -se fora do indivduo: nos
instrumentos psicolgicos e nas relaes interpessoais. (Kozulin, 200, p. 30)
Esquematicamente,
Funes Cognitivas: so processos estruturais e complexos do funcionamento mental
que, quando combinados, fazem operar e organizar a estrutura cognitiva. Dentre as vrias
funes cognitivas definidas por Feuerstein e sua equipe, podemos citar como exemplo o
comportamento exploratrio sistemtico, que abrange o processo cognitivo complexo atravs
do qual o organismo procura e captura os estmulos do mundo. Todos os processos que
englobam a ao perceptiva de reconhecimento de objetos, a definio de estmulos, por meio
de uma busca, seja atravs do olhar ou do tateio, define essa funo.
Operao Mental: o resultado final da combinao de uma srie de funes cognitivas.
Um exemplo de operao mental a anlise, que consiste em extrair as partes principais de um
49
todo e definir suas caractersticas, sendo o resultado da combinao de uma srie de funes
cognitivas, tais como percepo clara e precisa, o comportamento exploratrio sistemtico, a
capacidade para lidar com duas ou mais fontes de informao, etc.
O modelo de Feuerstein enfatiza o carter funcional, ou seja, o funcionamento da
atividade mental atravs das funes cognitivas. No entanto, no explica o desenvolvimento
das funes cognitivas em termos estruturais, como Piaget faz com as operaes mentais. Na
verdade, embora o modelo tenha como alicerce a anlise estrutural realizada por Piaget, ele
pode ser considerado uma descrio funcional de como a mente humana tem seu
funcionamento alterado pela mediao humana. Por esse motivo, tentaremos articular o
modelo funcional de Feuerstein s explicaes de Piaget sobre o desenvolvimento da estrutura
cognitiva.
FUNES COGNITIVAS E
PROCESSAMENTO DE INFORMAES
Descreveremos, agora, cada funo cognitiva dos respectivos nveis mentais: entrada,
elaborao e sada.
51
Funes de entrada
A funo cognitiva de entrada responsvel pela absoro dos detalhes caractersticos dos
objetos. Os estmulos neles existentes devem ser distinguidos em seus detalhes fundamentais,
sejam seus contornos em trs dimenses, suas formas especficas, seu tamanho, seu brilho,
suas cores, enfim, suas propriedades, seus atributos, suas qualidades especficas. Pelo fato de
que se relaciona diretamente com a percepo pelos sentidos (visual, auditiva), essa funo
cognitiva recebe uma influncia importante de aspectos filogenticos bsicos da percepo da
espcie humana, respondendo pela identificao sensorial e no-verbal dos objetos e do
ambiente, bem como pela especificao dos mesmos por detalhes fundamentais. enfatizada a
discriminao sensorial, seja visual ou auditiva. Por exemplo, a percepo de detalhes de uma
flor, o enfoque de mincias a respeito de suas ptalas, etc., envolve a percepo clara e precisa.
Em relao sua deficincia, a percepo embaada e confusa faz com que o sujeito no
fixe sua observao de forma precisa e com penetrncia nas propriedades dos objetos e do
ambiente. Certas distines so ignoradas, acarretando uma srie de distrbios, sejam visuais
e/ou auditivos. A discriminao ineficiente, e a capacidade de extrair atributos dos objetos e
dos ambientes fica diminuda. Por isso, a percepo do mundo torna-se imprecisa e pobre.
Podemos dizer que a necessidade de percepo clara e precisa exigida em todas as
atividades humanas. Contudo, sua necessidade torna-se vital especialmente nas atividades que
requerem preciso e anlise apurada. Imaginemos, para finalizar, um degustador de vinho
ele deve perceber os detalhes com preciso para analisar com profundidade os elementos da
bebida e verificar sua qualidade. Essa preciso comea na percepo do dado, do objeto.
tarefa. Constatei, juntamente com ele, a partir de nossas conversas, que havia lido somente a
metade inferior das duas folhas. O mais interessante que essa descoberta foi uma surpresa,
tanto para mim quanto para ele! O menino no tinha conscincia de sua impulsividade e falta
de sistematizao.
A clnica tem revelado que crianas diagnosticadas como hiperativas ou com dficit de
ateno apresentam, na verdade, deficincias significativas no comportamento exploratrio
sistemtico. Elas procuram vrias coisas ao mesmo tempo, sem uma busca coordenada e
planejada, demarcando uma percepo descoordenada e assistemtica.
Sem o bom funcionamento dessa funo cognitiva, os estmulos, mesmo sendo absorvidos
em seus detalhes, no passam pelo filtro conceitual e perdem sua carga de categoria simblica.
Ao perder sua carga simblica e abstrata, a percepo passa a se restringir aos aspectos
puramente concretos. O conceito tem a funo de extrair as propriedades, os traos dos dados,
destacando-os do plano sensorial para o plano simblico e geral.
A percepo no se dissocia da cadeia conceitual e dos processos superiores de
pensamento (Luria, 1990). Alm disso, o objeto enfocado pelo sujeito uma sntese entre os
estmulos observados e a cadeia conceitual que agrupa e categoriza esses estmulos em
propriedades definidas e organizadas. Perceber , ao mesmo tempo, absorver estmulos e
transform-los em conceitos.
Orientao espao-temporal
Ter uma boa orientao espao-temporal no significa apenas saber o nome das ruas e
saber andar pela cidade ou pelo mato, como circula no senso comum. A orientao espao-
temporal tem repercusses existenciais e prticas que vo muito alm disso. Uma boa
orientao espacial e temporal torna qualquer ser capaz de se inserir, orientar-se e deslocar-se
em um ambiente. Toda explorao minuciosa, busca de adaptao, seleo e transformao do
ambiente requer uma orientao espacial e temporal precisa. Como categoria do pensamento, a
orientao espao-temporal estabelece relaes entre os objetos, subsidiando todo o
pensamento abstrato. Quando bem estabelecida, essa funo propicia ao indivduo construir
referncias sobre as constncias da natureza e do ambiente (sejam espaciais, como as medidas
de tamanho, profundidade, sejam temporais, como medidas de tempo).
A noo de causa e efeito entre objetos e eventos, por exemplo, assim como a utilizao do
cu como mapa, a busca por padres repetitivos na natureza e a construo de referenciais so
manifestaes que envolvem a orientao espao-temporal.4 Evidentemente, um indivduo com
orientao deficiente apresentar uma srie de dificuldades no processo de aprendizagem e de
construo do conhecimento e tender ao fracasso escolar, por questes obviamente cognitivas.
Sem uma boa orientao espao-temporal, impossvel ao indivduo compreender vrios
contedos escolares, como os princpios da matemtica e da geografia, assim como solucionar
uma srie de problemas encontrados no cotidiano.
Figura 4.1 Quadrado na posio tradicional, com seus lados na vertical e horizontal, e
quadrado em posio diferente, com seus lados na diagonal.
notria a existncia de uma srie de estmulos que esto presentes em nossa vida
cotidiana. Todavia, apenas uma parte desses estmulos deve ser absorvida por ns. No
podemos perceber todos os estmulos que nos so investidos, sob a pena de enlouquecermos.
H um filtro em nossa ateno que canaliza a absoro de estmulos e informaes,
possibilitando a percepo dos dados do mundo que tenham efetiva relevncia. Por exemplo,
quando escutamos uma msica bastante agradvel, nossa ateno deve dirigir-se para aqueles
estmulos sonoros que envolvem a msica em si, abarcando um processo perceptivo
discriminatrio. Como o campo perceptivo limitado, h necessidade de um controle na
incorporao dos estmulos a serem captados. isso que faz a funo de preciso e exatido ao
coletar e compilar dados na fase de entrada da informao. Ela envolve os processos sensoriais,
que so processos cognitivos de base, e o controle consciente da ateno, que abrange
processos cognitivos superiores.
54
Rubem Alves (1986), em seu livro sobre filosofia da cincia, diz que o cientista aquele
que pesca (incorpora) o real atravs de uma rede. A rede delimita a forma como sero pegos
os peixes (dados do mundo) para a formao do alimento (conhecimento). Se algum dia
tentarmos pescar todos os peixes do mar ao mesmo tempo, com certeza nos afogaremos na
imensido do mar. Podemos dizer que essa rede utilizada por Rubem Alves serve como
excelente metfora no caso do campo perceptual. Todos ns podemos recolher apenas um
nmero limitado de elementos do real e devemos faz-lo com certa preciso e exatido, em
razo de uma necessidade particular, situacional ou contextual. Nossa ateno no pode estar
voltada para tudo.
Com relao a isso, interessante, analisar algum que comea a navegar pela internet e
no sabe precisar as informaes de que necessita. A ateno no est dirigida e o campo
perceptivo no regulado por uma canalizao que colete apenas certos dados qualificados
como relevantes para o referido contexto. No havendo uma filtragem dos estmulos, o
indivduo perde-se totalmente naquele emaranhado de informaes.
Funes de elaborao
Essa funo depende do bom funcionamento da entrada, tendo em vista que perceber e
definir um problema implica primeiramente uma boa captao dos dados. Entretanto, apenas
a percepo dos dados no suficiente para que algum entenda o que lhe demanda a
realidade. necessrio que o indivduo faa um movimento interno de usar os dados
percebidos, relacion-los, realizando uma sntese compreensiva.7
Uma pessoa pode captar vrias fontes de informao, ter uma percepo clara, precisa e
ainda ser guiada por conceitos; no entanto, nada disso ter sentido se no houver uma sntese
de tal percepo na definio do problema que a realidade apresenta. Utilizando uma metfora,
posso ter todos os instrumentos de uma arte marcial; porm, se no souber quando estou no
55
ringue, quando estou em guerra e quando estou em paz, jamais usarei com sabedoria meus
dons.
comum aos indivduos com deficincia nessa funo, diante de tarefas, observar os
dados, mas no definir a natureza do problema. A percepo e a definio do problema
implicam a interpretao dos dados observados e, por isso mesmo, situam-se no mbito das
funes de elaborao dos dados. Alis, grande parte da impulsividade provm de uma
deficincia nessa funo cognitiva, em que a carga de informaes encontra-se totalmente
desordernada pela falta de uma representao que signifique as informaes absorvidas no
processo de entrada.
Utilizo um exemplo engraado quando desejo mediar a correo dessa funo cognitiva de
perceber e definir o problema. Contextualizo uma situao de compras, dizendo que um rapaz
deve comprar cinco bananas e duas mas. Chegando ao supermercado, ele fica encantado com
todas as frutas, verduras e, principalmente, com os chocolates. Entusiasmado, compra cinco
chocolates e duas melancias em promoo. Normalmente, os mediados divertem-se bastante
com o exemplo e tomam conscincia de seu comportamento no momento de realizar uma
tarefa.
Saber fazer uso da comparao, de forma espontnea, uma das funes mais necessrias,
bsicas e fundamentais que permeiam a vida cotidiana e acadmica do homem. Comparar
significa qualificar as propriedades dos objetos em termos de suas diferenas e semelhanas.
Em nveis mais elementares, comparar extrair diferenas e semelhanas concretas entre dois
ou mais objetos e, em nveis mais abstratos, comparar instituir semelhanas e diferenas por
meio de classes formais.
A comparao adquire um estatuto de generalizao quando conectada linguagem
humana. Graas linguagem, compreendemos os objetos como classes. Quando digo vermelho,
no estou referindo-me apenas a uma ma vermelha, mas ao trao, ao conceito denominado
vermelho. Evidentemente, todas as coisas que contm vermelho entram no universo dessa
classe chamada vermelho. Note-se, porm, que a linguagem permite ao ser humano comparar
56
no apenas os objetos concretos, mas tambm analisar e comparar classes, extrapolaes dos
prprios objetos.
Muitas vezes, a dificuldade que o indivduo apresenta para comparar reside em encontrar
o critrio mais apropriado para fazer uma boa relao entre as propriedades-conceitos dos
objetos. Um critrio no deve ser muito geral, nem muito especfico, a no ser que haja motivos
especficos para isso. Por exemplo, se se quer comparar um homem com uma mulher, e o
critrio sua mais fundamental semelhana e diferena, deve-se dizer que os dois tm sexos
diferentes, mas apresentam como semelhana serem seres humanos. No vlido dizer que
ambos tm como semelhana a presena de olhos, ou que ambos so semelhantes porque so
seres vivos. O primeiro caso muito especfico, deixando de lado que eles tambm tm braos,
pernas e outras caractersticas prprias da espcie. J o segundo caso demasiadamente
generalista, colocando-os no mesmo grupo das moscas e das baratas. Esse agrupamento
impreciso e vasto mostra que o indivduo no reconheceu nesses dois objetos propriedades
mais restritas que determinavam com maior preciso seu grau de semelhana: o fato de ambos
serem seres humanos.8
Quando o indivduo apresenta deficincia nessa funo cognitiva, ou seja, quando percebe
o mundo de forma episdica, em geral demonstra dificuldades para organizar as informaes e
pensar de forma ampla. Normalmente, seus esquemas mentais representam informaes
parciais, fragmentadas, em que diversas representaes mentais formam apenas esquemas
parciais. A percepo episdica torna o indivduo preso fragmentao dos dados, tornando
sua capacidade de interpretao da realidade frgil. Pode-se constatar que essa funo e a
funo de amplitude do campo mental relacionam-se diretamente com a capacidade do
indivduo para elaborar uma grande quantidade de informaes ao mesmo tempo. A percepo
global da realidade constri representaes mentais globais, sintetizando vrias representaes
em um esquema mental flexvel e amplo.
O indivduo que possui deficincia nessa funo cognitiva apresenta grandes dificuldades
em aprender com as situaes, em tirar proveito da experincia. Em nvel mais simples, pode-
se dizer que a interiorizao do prprio comportamento significa a formao de esquemas
mentais sobre as aes utilizadas para a realizao de uma tarefa do cotidiano. Em nvel mais
complexo, pode-se dizer que essa funo imprime a construo virtual de padres complexos
de comportamento que produzam um alto nvel de profundidade e preciso, disponveis para
qualquer situao de necessidade.
A metacognio tem sua fora aqui. Atravs dessa funo cognitiva, o indivduo pode
obter conscincia de seus atos e formular inferncias sobre as causas desses atos e melhor-los.
Mediei um adolescente que jogava comigo futebol de mesa. Ele batia a palheta com muita fora
em seu jogador, o chute saa muito forte, e o garoto nunca acertava o gol. Em suma, no
conseguia fazer passes nem mesmo para outros jogadores mais prximos do gol. Seu domnio
de aes motoras era bastante precrio. Alm disso, chutava a gol de qualquer distncia,
raramente conseguindo um bom chute, muito menos um gol. Deixei isso acontecer por um bom
tempo, analisando sua prpria maneira de jogar. Depois, perguntei-lhe como fazia para jogar,
qual era seu jeito de jogar, explicando que eu tinha um jeito de jogar, uma forma especial,
uma tcnica. Ele olhou para mim com um olhar de pesar e, sem jeito, franziu a testa,
mostrando que nunca havia pensado em como jogar, mas apenas em jogar. Nunca havia
parado para pensar no seu jogo e no quanto era responsvel pelos seus prprios acertos e erros.
Perguntei-lhe se desejava apenas jogar, ou se tambm queria fazer gols e, quem sabe, ganhar. A
resposta foi contundente e firme. Desejava melhorar. Esse um exemplo simples de como a
interiorizao do prprio comportamento uma funo cognitiva essencial na anlise do
comportamento e dos processos cognitivos envolvidos.12
Pensamento hipottico
Por exemplo, os agricultores sabem quando uma condio climtica deve ser favorvel e
produzir chuva (hiptese muito provvel) por meio de indcios demonstrados na natureza e de
seus conhecimentos prvios sobre eventos passados. Em outras palavras, para que uma
hiptese tenha relevncia, o problema deve ser bem definido. Os especialistas em alguma rea
so pessoas que sabem absorver da realidade o maior nmero de informaes para os
problemas de sua rea e estabelecer o maior nmero de hipteses atravs das variveis mais
importantes (Gardner, Konhaber e Wake, 1998).
Do ponto de vista da qualidade do pensamento hipottico, podemos dizer que a
formulao de uma hiptese implica a considerao de que uma situao pode ter vrias
possibilidades para ser resolvida ou compreendida. Uma hiptese o contrrio de uma
verdade, porque toda hiptese tem em si uma margem de dvida, de incerteza. A clnica mostra
que os indivduos que apresentam deficincia nessa funo, ou seja, que apresentam
59
dificuldades em construir hipteses, demonstram uma mente bastante rgida, caracterizada por
opinies centradas e unilaterais: eles generalizam dados parciais e esto pouco abertos a novos
indcios. A formulao de hipteses abre o leque cognitivo, possibilita previses e predies
probabilistas, o que, alis, uma necessidade humana desde os seus primrdios para controlar
a natureza e conhecer seus enigmas.13
pensar. O ncleo do aprender a aprender , por excelncia, a capacidade para traar novas
estratgias.14
o conceito cognitivo e sua ligao direta com uma nova maneira de interagir com o mundo.
Esse processo, alm de ampliar a conscincia do prprio ato do pensar, garante e possibilita a
transcendncia, pois generaliza o processo do raciocnio para mltiplos contextos. O mediador
no deve simplesmente assistir tomada de conscincia espontnea (Piaget, 1977), e sim
provocar diretamente conflitos cognitivos e mobilizar o potencial do indivduo. Podemos
inclusive entender essa funo cognitiva com relao importncia que Vygotsky atribui fala
enquanto elemento de articulao e controle do prprio pensamento das pessoas.
Estabelecer relaes virtuais uma funo cognitiva responsvel pela manipulao das
representaes mentais atravs de novos recortes da realidade. Pode-se estabelecer que as
representaes mentais so o espao virtual em que as projees atuam. Desse modo, a
representao mental o veculo a ser projetado virtualmente, e a projeo de relaes trata
da mobilidade e da capacidade de engendramento das representaes entre si pela formulao
de novas relaes. Estabelecer relaes virtuais significa relacionar diversos planos de
informaes.
Em alguns casos, pude constatar em meus mediados uma boa projeo de relaes
virtuais, porm acompanhada de uma escassa representao da realidade. Isso se demonstrou
acentuademente em um rapaz portador de sndrome de Down. Como sua projeo de relaes
virtuais era muito mais rica que sua capacidade para representar globalmente, as projees
eram como setas que no possuam um alvo bem dirigido. Ele projetava relaes, mas no
tinha referncias conceituais, temporais e espaciais que orientassem e norteassem suas
projees, demarcando um caso bastante interessante de imaginao frtil, porm ainda em
forma bruta, devido ao desenvolvimento deficiente do plano representacional. medida que
as categorias bsicas do pensamento foram sendo estabelecidas tempo, espao, causa e efeito
atravs da interveno cognitiva, as projees foram mostrando-se cada vez mais criativas e
organizadas. interessante destacar que ele no tinha uma percepo global porque no
possua uma flexibilidade e reversibilidade do pensamento: suas representaes eram parciais
e fragmentadas.
62
Funes de sada
Comunicao descentralizada
Essa funo implica e requer o aspecto emocional na comunicao das idias. Todo
contedo do mundo investido de uma carga emocional e de um valor para o indivduo. Por
isso, a capacidade para comunicar de forma fluida as idias indica uma relao positiva entre o
contedo transmitido e o sujeito, e sua deficincia forma bloqueios na comunicao. Todo
contedo carregado de valores e de significados emocionais. Em determinadas situaes,
nossa resposta pode ser truncada devido presena poderosa e negativa de determinados
significados.
Feuerstein e colaboradores (1980) chamam a ateno para o fato de que o bloqueio na
comunicao e na ao relaciona-se, em diversas situaes, ao registro de fracassos repetidos.
O insucesso em determinadas tarefas, seja devido impulsividade, falta de raciocnio lgico, a
uma deficincia no processo de entrada, , em algumas situaes, concebido como uma
impossibilidade para o futuro, demarcando no indivduo uma postura de reao negativa frente
a uma nova ao.
A funo responsvel pela preciso na execuo dos problemas destaca-se porque, alm de
cuidar dos detalhes da ao, fornece um feedback fundamental em relao s funes de
entrada e de elaborao. A preciso e a exatido ao comunicar respostas pode ocorrer em
termos de aes sensrio-motoras especficas e por meio da fala. O feedback mais poderoso s
outras funes veiculado pela fala, propiciando uma ao virtual que pode ser modificada
quantas vezes for necessrio.
Um exemplo clnico demonstra a idia da ao dessa funo de preciso e exatido ao
responder. Uma pessoa recebe uma tarefa de lpis e papel. Ela deve descrever (uso
metacognitivo da fala) o raciocnio utilizado para a resoluo da tarefa, ou seja, falar o que ela
observa, as propriedades dos objetos (fase de entrada), o que est entendendo, qual o objetivo
da tarefa (fase de elaborao), e como pode ser a resposta para o problema (fase de sada).
Esse processo de falar com clareza sobre o raciocnio e as estratgias do pensamento utilizadas
no processo implica a funo de sada de preciso e exatido ao responder. Ainda com relao
ao exemplo, se a resposta for vaga e imprecisa, ser solicitada maior preciso. A pessoa dever
pensar sobre a coerncia e a preciso de sua prpria fala. Nessa seqncia de respostas pela
fala, a pessoa v-se confrontada a observar incoerncias e reelaborar suas hipteses e
estratgias.
Muitas vezes, somente o fato de se pedir para que algum exponha com preciso sua
resposta j faz com que altere automaticamente e por conta prpria a eficincia de seu
pensamento, dando feedback ao processo de entrada e de elaborao. Nesse processo, ocorre a
produo de um movimento cognitivo de reentrada e reelaborao, com novas respostas. Note-
se que j havamos comentado que a sada no tem uma funo de apenas capacitar o
comportamento. Na realidade, ela um processo que maximiza o processo cognitivo e tambm
impulsiona o indivduo a executar procedimentos no mundo da melhor forma possvel,
construindo uma tomada de conscincia (Piaget, 1977) e uma abstrao reflexionante (Piaget,
1995).
Conduta controlada
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:
FUNES COGNITIVAS DEFICIENTES
seja incompreensvel. O professor pode alterar sua didtica e no surtir efeito, j que a
questo est na incapacidade do aluno em captar o nmero de elementos envolvidos.
Um mapa de geografia, por exemplo, vira uma batalha para o aluno que observa
apenas algumas informaes de uma s vez e ainda de maneira fragmentada e
episdica.
J na fase de elaborao:
O comportamento verbal uma ao sem dvida amenizada e ainda interior, um esboo de ao que
corre o risco incessante de permanecer em estado de projeto; uma ao, contudo, que
simplesmente substitui as coisas por signos e os movimentos por sua evocao; e opera ainda no
pensamento por meio desses intrpretes. Ora, negligenciando esse aspecto ativo do pensamento
verbal, a introspeco s v no signo reflexo, discursos e representao conceitual. Da, a iluso dos
psiclogos introspectivos quando julgam reduzir-se a inteligncia a esses estados terminais
privilegiados, bem como a dos lgicos, de que o esquema logstico, mais adequado, deve constituir
essencialmente uma teoria de proposies.
Para alcanar o funcionamento real da inteligncia importa, pois, em inverter esse movimento
natural do esprito e situar-se na perspectiva da prpria ao. Somente ento aparece claro o papel
dessa ao interior que a operao. E por esse fato, impe-se a continuidade que une a operao
ao verdadeira, origem e meio da inteligncia.
Identificao
Anlise
Comparao
Sntese
A operao mental de sntese permite que o indivduo estabelea relaes que se referem
ao mecanismo global. A organizao do todo vai alm do funcionamento de qualquer uma de
suas partes. Um corpo humano composto de clulas, que formam tecidos, que formam
70
Classificao
At ento, pelo exemplo, a construo dos critrios sexo e altura, e a formao das
respectivas classes e suas diferenas, demarca o que ocorre no prprio processo da
comparao. Comparamos por meio de classes, como foi dito anteriormente. Entretanto,
podemos notar algo que vai alm da comparao, demarcando a classificao por excelncia.
Analisemos o exemplo dado. Com a mudana do critrio sexo para o critrio altura, pudemos
notar que as meninas altas foram includas junto aos meninos, isso porque o elemento
relevante passou de sexo para altura (Figura 4.3). Esse rearranjo dos elementos, a partir da
mudana de critrios, no faz parte do ato de comparar, mas especificamente do ato de
classificar, demarcando sua especificidade. A classificao se distingue totalmente da
comparao quando opera logicamente rearranjando os elementos. No exemplo dado, as
meninas altas, que no primeiro critrio estavam agrupadas com a outra menina, passam a ser
includas junto aos meninos, a partir da mudana de critrio. Esse rearranjo define a
classificao por excelncia. 22 Neste sentido, afirmamos que o que caracteriza a classificao
por excelncia no a formao de classes, j que este fenmeno ocorre no ato de comparar,
mas sim a coordenao das classes, ou seja, o rearranjo do universo de elementos em diversas
classes e em diversos critrios.
Semelhante a todas as outras operaes mentais, a classificao tambm sofre um
processo de desenvolvimento progressivo, adquirindo o carter lgico aps certa fase do
desenvolvimento infantil.22
Seriao
Por exemplo, o agrupamento de bolas visto na Figura 4.4 uma classificao j que
organiza os objetos por meio de uma relao de igualdade (todos so bolas):
72
Figura 4.5 Seriao crescente de tons mais claros para tons mais escuros das bolas.
Do ponto de vista da construo da seriao no aparato cognitivo, pode-se dizer que ela
acompanha a construo da classificao (Piaget e Inhelder, 1983a).23 Do ponto de vista do
processo mental, organiza a projeo de relaes virtuais e a representao, j que d uma
seqncia lgica aos eventos e aos objetos. Um trecho de Piaget (1958, p. 64) ilustra essa
relao:
Tomemos, como exemplo, uma interessante experincia devida ao nosso colaborador Andr Rey.
Tracemos um quadro, de alguns centmetros, numa flha de papel igualmente quadrada (10 a 15 cm
de lado) e peamos ao paciente para traar o menor quadrado possvel, bem como o maior quadrado
que possa caber na flha. Ora, enquanto os adultos (e as crianas a partir de sete-oito anos)
conseguem traar rapidamente um quadrado de 1-2 mm de lado, ou outro que cubra a beira do
papel, as crianas de menos de seis-sete anos apenas desenham, a princpio, quadrados menores e
maiores que o modelo, procedendo, pois, por tentativas sucessivas e, s vzes, infrutfe ras, como se
no pudessem antecipar, em nenhum momento, as solues finais. Nesse caso, o que notamos a
interveno de um agrupamento de relaes assimtricas (A < B < C...), presente nas pessoas
maiores e aparentemente ausente nas menores de sete anos. O quadrado percebido se situa, no
pensamento, dentro de uma srie de quadrados virtuais, cada vez maiores e cada vez menores, em
relao ao primeiro.
73
Diferenciao
Codificao e decodificao
Representao mental
Pensamento divergente
Pensamento(s) lgico(s)
cotidiano em nvel concreto; o outro organiza a realidade sobre o plano abstrato dos
enunciados e das regras formais.
Portanto, o pensamento lgico concreto caracteriza-se como sendo a capacidade do
pensamento em agrupar (associar, reverter, compensar, incluir) e organizar os elementos do
real de forma flexvel, reversvel, estabelecendo regras para seus agrupamentos e aes.27 Nosso
estudo sobre as operaes mentais anteriores explicita melhor os fundamentos da operao
lgica concreta, j que esse pensamento caracteriza-se como o conjunto de todas as operaes
j citadas, tais como a comparao, a projeo de relaes virtuais, em uma condio reversvel
das operaes.
Quanto lgica formal, vejamos seu carter. H vrias explicaes sobre as mais diversas
situaes ou fenmenos do mundo. Quando algum, em seu objetivo de entender os
fenmenos, cria uma explicao, sua comunicao ocorre atravs de um enunciado (Maritain,
1994), como, por exemplo, Todo guarda-chuva preto.
Estamos a todo momento criando enunciados sobre a vida, sobre as coisas, isto , sobre os
fenmenos que nos cercam e um conjunto organizado de enunciados forma uma
argumentao, o alicerce do pensamento lgico-formal.
Os enunciados, implcita ou explicitamente, expressam uma relao. Pensar formalmente,
em sua base, pensar atravs de argumentos. Podemos dizer que um argumento uma
combinao de enunciados em que uma concluso pode ser tirada atravs da relao entre
enunciados. Os enunciados iniciais que se relacionam so chamados de premissas. Um
argumento, pois, define-se pela construo de premissas e pela produo de uma concluso
(ver Figura 4.9):
Argumentos dedutivos:
Sendo as premissas verdadeiras, a concluso deve ser verdadeira.
Toda compreenso obtida na concluso j deve estar inserida nas premissas.
78
Argumentos indutivos:
Mesmo que todas as premissas sejam verdadeiras, possvel que a concluso seja falsa.
A concluso acarreta novas informaes que as premissas no continham.
Ainda com relao diferena entre os dois tipos de argumentos, na deduo o importante
confirmar a premissa, enquanto na induo o importante produzir uma nova concluso,
mais abrangente ou mais precisa. Quando se argumenta dedutivamente, o importante validar
a premissa inicial; quando se argumenta indutivamente, o importante produzir uma verdade
parcial na concluso atravs das premissas (ver Carrilho, 1994, sobre a importncia da induo
no procedimento cientfico).
Esquematizando, algum pode argumentar o seguinte:
Note-se que a concluso supera a premissa, como foi dito anteriormente. A induo
extrapola a premissa, enquanto a deduo confirma a premissa.
Retomando as operaes mentais, objeto de nosso estudo neste item, apresentaremos as
operaes mentais que consideramos situarem-se especificamente no pensamento lgico: o
pensamento hipottico-inferencial, o pensamento transitivo; o pensamento analgico e o
pensamento silogstico.
Pensamento hipottico-inferencial
Essa uma ao mental responsvel pela descoberta de relaes de causa e efeito entre os
objetos. A inferncia a busca e o estabelecimento relaes para o preenchimento de lacunas
na explicao das coisas. O mundo possui certas constncias, certos padres, e as inferncias
so as tentativas do aparato cognitivo de compreenso das relaes possveis entre os objetos e
os eventos, do mundo: o que se liga a qu?
79
Pensamento transitivo
Pensamento analgico
A regra subentendida na relao Sol est para homem mostra que um objeto da natureza
representa um gnero humano. Aplicando-a a outro elemento semelhante, temos que Lua est
para mulher. Lua tambm um objeto da natureza e pode representar o gnero feminino.
Segundo Almeida Jnior (1963, p. 119): Analogia uma proporo entre razes, ou a
identidade de razes que duas coisas tm em relao a outras duas. O pensamento analgico
generaliza uma condio para diversos contextos atravs do caminho indutivo, estabelecendo
uma condio a partir de relaes mnimas e extrapolando pela generalizao. Um exemplo
excelente de analogia, de atividade que mobiliza e requer o pensamento analgico para sua
soluo, o teste de Raven.
Existe uma brincadeira simples, mas que exige pensamento analgico. Descubra a regra
existente na transformao dos elementos. Escreva os nmeros que faltam nos espaos
demarcados no quadro pela letra a e pela letra b, em funo da regra que deve ser descoberta
(ver Tabela 4.1):
8 12 15 (b)
Pensamento silogstico
por dois termos: o sujeito do enunciado e seu predicado. Por exemplo, Todo cachorro
vermelho.
O sujeito do enunciado cachorro e o predicado vermelho. Existem duas classes,
explicitadas pelo sujeito e pelo predicado, que so justamente o conjunto de cachorros e o
conjunto da cor vermelha. Assim, o enunciado simples ou categrico trata de conjuntos
determinados, no precisando necessariamente implicar uma verdade emprica, ou seja, estar
de acordo com a realidade objetiva, como, por exemplo, Todos os homens so azuis.
Como relao lgica entre os enunciados categricos, o silogismo possui a seguinte
estrutura (Hegenberg, 1975):
Como estrutura lingstica, o silogismo no analisado pelo seu contedo, e sim pela sua
estrutura interna, demarcando uma validade proposicional e no uma validade emprica.
Analisando a forma do exemplo, destitudo do seu contedo, temos: A B; B C; logo, A C.
Sendo que A igual a os elefantes da frica; B igual a bichos nervosos; C igual a
no se relacionam.
importante ressaltar que essa operao mental, entre as que compem o pensamento
lgico, a base do pensamento lgico formal de Piaget. Sobre esse pensamento, alis, h uma
srie de estudos que tentaram analisar se a lgica formal poderia ser definida como um
processo fundamentalmente natural da mente humana, ou se ela recebia uma forte influncia
da educao formal.
Johnson-Laird (1992), o principal expoente dessa anlise, descreve com bastante
propriedade a dificuldade da maioria das pessoas adultas em realizar dedues a partir de
construes de cunho apenas formal. Segundo ele, as pessoas realizam dedues
eficientemente quando expostas a situaes contextuais, nas quais o contedo tem
importncia. O autor (1992) enfatiza que as premissas so preferencialmente interpretadas
pelos indivduos atravs da utilizao de esquemas de conhecimento prvios e que o ser
humano primeiro analisa as premissas em termos de sua relevncia frente realidade externa,
82
(...) sob a operao de classificao h um nmero de funes, como coleta de dados precisos e
sistemticos; a necessidade de lidar com duas ou mais fontes de informaes simultaneamente e a
necessidade de comparar os objetos ou fatos para serem classificados. (Feuerstein et al., 1980, p. 71)
Assim como no caso das funes cognitivas, as operaes mentais tambm ocorrem de
forma complexa e inter-relacionada entre si. Uma operao mental no existe sozinha no
processo do pensar. Um exemplo claro o da classificao: para que um indivduo venha a
classificar, ele deve primeiramente identificar, analisar, comparar, ou seja, colocar em
operacionalizao uma srie de outras operaes mentais. Outro exemplo pertinente o caso
da analogia, pensamento lgico de caminho indutivo. Para a formao de analogias, deve
haver, por exemplo (modelo interpretado a partir de Pellegrino, 1992):
Resumindo, para ser executada, uma operao mental necessita do funcionamento de uma
srie sistmica de outras operaes mentais. Uma operao mental no opera sozinha e
somente pode ser executada pelo funcionamento em cadeia de outras operaes mentais em
conjunto. Existem determinadas operaes mentais que so mais complexas que outras porque
exigem a preexistncia de operaes mentais que acabam funcionando como alicerce, base ou
pr-condio para que a operao mental mais complexa seja processada.
Feuerstein e seus colaboradores constatam uma questo relacional importante na
dinmica das operaes mentais e das funes cognitivas. Segundo eles, as funes cognitivas
so os elementos estruturais, os aspectos fundamentais da ocorrncia de uma operao mental.
Entretanto, concebem tambm que uma operao mental menos complexa, semelhante
funo cognitiva, possui a funo de elemento estrutural para uma operao mental mais
complexa. Nesse sentido, a operao mental elementar adquire o estatuto de funo
cognitiva, dependendo do contexto operacional. Por exemplo, a comparao impulsiona a
classificao, servindo de funo cognitiva para a ltima.
Mais claramente, Feuerstein e colaboradores nomeiam toda operao mental de funo
cognitiva se, e somente se, essa operao participar do processo em cadeia, vindo a ocupar um
lugar de alicerce para outra operao mental. Contudo, as operaes mentais complexas
tambm podem servir de funes cognitivas para as operaes mentais mais simples, fato que
acontece quando as operaes mentais simples ganham uma condio de complexidade e
alteram seu padro.
Como o processo cognitivo no tem fim, e uma operao mental sucede sempre outra,
sustentando-a, no final das contas todas as operaes mentais, em algum momento do
processo de pensamento, tornam-se funes cognitivas. O silogismo, pensamento lgico
altamente abstrato, pode sustentar uma identificao. Por si s e em si mesma, a identificao
uma operao bsica. Todavia, quando sustentada pelo silogismo, a identificao passa a ser
altamente abstrata, refinada, sob a configurao da lgica formal. Nesse caso, a identificao
muda de qualidade, porque tem como funo cognitiva a estrutura do silogismo. Esse
fenmeno relacional entre as operaes mentais deve-se a uma condio fundamental: o
processo de pensamento no linear, mas sim circular e dialtico, em uma condio estrutural
sistmica (Kozulin, 2000).
Enfim, as funes cognitivas podem impulsionar ou transformar as operaes mentais. No
caso das operaes mentais mais simples que servem de funes, elas impulsionaro as
operaes mentais mais complexas. No caso das operaes mentais mais complexas que
servem de funes, elas transformaro as operaes mentais mais simples, o que est de acordo
com o pressuposto de Luria (1990) e Vygotsky (1991) de que as funes cognitivas mais
complexas coordenam os processos inferiores.
Tendo enfocado o carter circular e dialtico do processo mental, quando ento devemos
definir uma ao mental como funo cognitiva ou como operao mental? De forma
complementar, Feuerstein e colaboradores definem que, em uma tarefa especfica,
normalmente uma operao mental (ou at mais de uma) destaca-se como o ato final, para a
resoluo de um determinado problema. Essa operao denominada de operao mental do
processo cognitivo, enquanto as demais operaes mentais envolvidas na tarefa, coadjuvantes
da operao mental central, so entendidas como funes cognitivas.
J que falamos em operaes mentais e sua problemtica na teoria de Feuerstein,
preciso destacar que a descrio das operaes mentais, no modelo utilizado neste livro, tem
apenas um carter didtico. muito difcil encontrar na prtica clnica e educacional, por
exemplo, a identificao (operao mental) de um objeto que, ao mesmo tempo, no esteja
84
sofrendo um processo de anlise (outra operao mental). Devemos considerar tambm que
uma operao mental menos complexa pode sofrer interferncia direta de uma operao
mental mais complexa, o que dificulta bastante sua classificao em um critrio didtico
simples. Assim, uma identificao pode ser apenas sensorial, extremamente simples, como
pode ser uma identificao baseada em hipteses, ou seja, acompanhada de pensamento
hipottico-inferencial e alicerada pela lgica formal. Esse um campo frtil para pesquisa.
NOTAS
mesmos quando eles saem de seu campo visual ou motor (Piaget, 1987). Posteriormente,
passa a se interessar pelo objeto em sua falta, estabelecendo uma busca pelo objeto.
somente no perodo operatrio concreto que o indivduo torna-se capaz de compreender o
tempo propriamente dito. At ento, o tempo mantm-se em relao direta e de
dependncia com a ordem espacial (Piaget, s.d.). Buscando especificidade, podemos dizer
que a ordem temporal agrupa os diversos espaos (distncia e velocidade de cada objeto)
em um s espao temporal. A confluncia das relaes espaciais de dois ou mais objetos,
analisadas conjuntamente, no pode ser constatada de forma direta pelo plano perceptivo-
espacial, mas somente deduzida pelo plano temporal. Assim, a ordem temporal se destaca
no perodo operatrio concreto e atinge seu pice no perodo operatrio formal.
5. Piaget foi o principal pesquisador do desenvolvimento das constncias no ser humano. Para
ele, as constncias que percebemos nos objetos no advm de foras inatas, mas sim de um
processo de construo. Elas so representadas pelo indivduo somente no perodo
operatrio concreto, quando ele se torna capaz de analisar e compensar as vrias
transformaes ocorridas em um mesmo objeto, conservando princpios como a noo de
substncia, peso e volume (Piaget e Szeminska, 1981; Piaget e Inhelder, 1983a).
Anteriormente ao perodo operatrio concreto, a criana produz uma supernfase em
determinadas caractersticas e suas transformaes, o que acaba provocando uma deduo
incorreta. Por exemplo, quando estamos dentro de um carro, em uma rodovia, e olhamos
para as rvores que se encontram ao lado do acostamento, temos a impresso de que
estamos correndo bastante. J se estamos em uma grande reta da estrada e passamos a
olhar para uma montanha muito distante de ns, temos a impresso de que estamos bem
mais lentos. Por que acontece essa iluso? Justamente porque representamos somente um
ponto, ou poucos pontos da condio real. No exemplo dado, correlacionando a rapidez
das rvores sua distncia prxima, somos capazes de compreender que h apenas uma
iluso de percepo e de corrigir nossa compreenso. A velocidade, nico fator representado
inicialmente, corrigida pelo segundo fator, que a distncia. A criana anterior ao perodo
operatrio concreto no faz tal correo com preciso.
interessante notar que vrias iluses perceptivas so mantidas, mesmo aps nossa
compreenso da iluso. Contudo, aps o perodo operatrio concreto, nosso raciocnio passa
a controlar e dirigir a percepo. Piaget (1998) demonstra que, at por volta dos 12 anos, a
criana forma configuraes, ligadas a aspectos concretos dos objetos. Somente no perodo
operatrio formal ela passa a formalizar uma srie de imagens mentais que correspondem
s transformaes dos objetos e acontecimentos, determinando a conservao de objetos
formais e esquemticos.
6. Parece que a funo de entrada est totalmente relacionada ao desenvolvimento da
descentrao perceptiva e da reversibilidade mental.
7. A respeito do desenvolvimento cognitivo dessa funo, podemos extrair algumas explicaes
a partir dos estudos piagetianos. A funo de percepo e definio de um problema adquire
uma eficincia satisfatria apenas no perodo operatrio concreto, devido aquisio da
reversibilidade. Antes da reversibilidade, os dados so absorvidos e representados
parcialmente e a definio de um problema sempre fragmentada e egocntrica. Somente
no perodo operatrio concreto a definio de um problema ganha o estatuto de
representao global. No perodo operatrio formal, a definio de um problema ganha um
carter formal. As representaes passam a definir uma situao problemtica por meio de
nveis simblicos lgico-formais.
8. Devido aos fatores descritos, pode-se dizer que o ato de comparar e classificar no to fcil
como se poderia pensar. Piaget (Piaget e Inhelder, 1983) estudou a capacidade da criana
em fazer comparaes e em incluir certos objetos em determinados grupos gerais ou
especficos. Segundo ele, para que a comparao e a classificao sejam eficientes e a criana
compare semelhanas e diferenas, incluindo subclasses em classes maiores, torna-se
necessrio que ela adquira a reversibilidade mental. Atravs de pesquisas, Piaget
demonstrou que, em uma fase anterior ao perodo operatrio concreto, a criana compara
86
apenas poucas propriedades dos objetos, sem articul-las. Essa falta de articulao ocasiona
comparaes egocntricas e parciais.
9. Podemos dizer que o campo mental tem sua estruturao a partir do perodo pr-operatrio,
atingindo seu nvel estrutural no perodo operatrio concreto e da em diante. Somente a
partir do perodo pr-operatrio a criana consegue representar os dados em nvel virtual,
registrando-os em um campo mental. Anteriormente, no perodo sensrio-motor, os dados
so elaborados em nvel de esquemas de ao e de padres perceptivos imediatos (Gardner,
1994). Entretanto, no perodo pr-operatrio, devido qualidade egocntrica, as
representaes dos dados do ambiente so bastante parciais, enfocando apenas certos
dados, ora alguns elementos, ora outros, mas nunca todos e ao mesmo tempo, o que acarreta
uma compreenso parcial do fenmeno apreendido. Apenas no perodo operatrio concreto
que o campo mental torna-se flexvel, capaz de enfocar vrias fontes de informao ao
mesmo tempo, devido s descentraes progressivas, em que cada dado representado
mentalmente passa a ser sintetizado com os outros dados tambm representados. Alis, essa
condio determina o conceito de campo mental: uma rede de representaes mentais que
se intercambiam, na qual os dados se cruzam e fornecem uma riqueza de informaes sobre
a realidade. Acrescentamos ser a descentrao o fator central para sua formao, o que
Piaget confirma (s.d, p. 183) quando descreve que a concluso da descentrao s pode
significar a coordenao das relaes at a consideradas sucessiva e isoladamente.
10. A percepo global da realidade uma realidade mental que ocorre apenas no perodo
operatrio concreto, motivo que definimos na funo anterior a respeito da descentrao
progressiva das representaes e da reversibilidade.
11. Como possvel supor, essa funo estrutura-se no perodo operatrio concreto, fase em que
a criana adquire a reversibilidade mental e, por isso mesmo, substancializa as operaes
mentais lgicas. Atravs da reversibilidade, possvel para a criana operar mentalmente a
transitividade das relaes entre os objetos, assim como seriar e classificar de forma flexvel.
Essas aquisies iniciam o processo de raciocnio lgico, indicando a descentrao mental
como um dos fatores mais importantes para a construo de representaes mentais globais
e para o surgimento do raciocnio indutivo e dedutivo, prprios do raciocnio lgico.
Conforme Piaget (1990), anteriormente ao perodo operatrio concreto, a criana raciocina
por meio de uma transduo, deduo e induo parciais, incompletas, devido falta de
reversibilidade.
12. Sabe-se que o perodo pr-operatrio a fase do desenvolvimento marcada pela insero da
criana na linguagem. Todo o aparato simblico amplamente desenvolvido nessa fase.
Contudo, o pensamento da criana ainda rgido, inflexvel, e a diversidade de pontos de
vistas no levada em conta e, alm disso, as aes e os fenmenos da realidade so
analisados apenas em alguns pontos (irreversibilidade). Dessa forma, somente na prxima
fase de desenvolvimento, o perodo operatrio-concreto, a interiorizao da conduta adquire
o seu carter lgico (Piaget, 1988).
13. A maior dificuldade na elaborao de hipteses que elas necessitam do carter lgico. No
pensamento intuitivo pr-operatrio, a criana elabora pseudo-hipteses que no tm o
estatuto lgico. As hipteses so elaboraes que uma pessoa faz sobre o mundo, baseada
em seu conhecimento prvio, estabelecendo probabilidades para um conhecimento maior
ou para a resoluo de um conflito. A criana pr-operatria constri representaes e um
conhecimento prvio egocntrico (Piaget, 1990). Sem o estabelecimento da lgica, suas
hipteses so elaboraes de condies provveis para a resoluo de um conflito ou
problema, mas que envolvem dados parciais e mal generalizados, pela ausncia ainda de
uma deduo e induo lgicas. Por excelncia, as hipteses so formuladas apenas no
perodo operatrio concreto e adquirem seu estatuto de proposies conceituais somente no
perodo operatrio formal.
14. Segundo Piaget (s.d, p. 16), at 7-8 anos a criana no consegue pois raciocinar sobre
diversas possibilidades ao mesmo tempo..., o que influencia de forma direta a construo
de estratgias. No perodo sensrio-motor, as estratgias baseiam-se em novas assimilaes,
ou seja, em alteraes no ambiente promovidas pelo beb atravs de seus esquemas
87
Um dos motivos que torna os porqus infantis to obscuros para a conscincia adulta, e que
explica as dificuldades que sentimos para responder s crianas, que uma grande parte dessas
perguntas se relacionam a fenmenos ou acontecimentos que no comportam precisamente
porqus, j que ocorrem ao acaso. Assim, que o mesmo menino de seis anos, cuja reao ao
movimento que acabamos de descrever, espanta-se que haja em Genebra dois Salve, enquanto
no h dois Cervin em Zermatt: Por que existem dois Salve? Outro dia, pergunta: Por que o
lago de Genebra no vai at Berna? No sabendo como interpretar essas perguntas estranhas,
resolvemos prop-las a outras crianas da mesma idade, perguntando-lhes o que teriam
respondido a seu companheiro. A resposta para eles no apresentou nenhuma dificuldade: h
um Grande Salve para os grandes passeios e para os adultos, e um Pequeno Salve para os
pequenos passeios e para as crianas, e o lago de Genebra no chega at Berna porque cada
cidade deve ter o seu lago. Em outras palavras, no h acaso na natureza, porque tudo feito
para os homens e crianas, segundo um plano sbio e estabelecido, no qual o ser humano o
centro. (Piaget, 1998, p. 30)
Piaget (s.d.) criou experincias nas quais a criana deveria organizar uma srie de
quadrinhos que, em um primeiro momento, estavam desorganizados. Aps escolher uma
88
Em uma experincia antiga, apresentamos s crianas, em uma caixa, duas vintenas de bolinhas
de madeira, das quais duas eram brancas e as outras de cor castanha, e lhes perguntamos: Qual
dos dois colares seria o mais longo, o que fizssemos com as bolinhas de madeira ou o que
fizssemos com as de cor castanha? Ora, as crianas indefectivelmente respondiam que o colar
feito de bolinhas castanhas seria o mais longo, porquanto s havia duas bolas brancas. Ou seja,
que pensando por imagens perceptivas irreversveis e no por operaes reversveis, a criana
no chega a comparar a parte com o todo, mas evocando uma s das partes (as bolinhas
castanhas), ela perde de vista (= irreversibilidade) o todo e s compara uma parte com outra
parte. (Piaget, s.d., p. 73-74)
22. Segundo Piaget e Inhelder (1983), os primeiros atos de classificar, em sua gnese,
encontram-se nas primeiras manipulaes intencionais do beb sobre os objetos. A
classificao sensrio-motora, prpria dessa fase, visa a organizar os objetos atravs de uma
ao discriminatria. Na fase pr-operatria, a criana classifica os objetos por meio de
continuidades perceptivas. Suas classificaes so colees figurais e no obedecem a um
critrio lgico. A percepo imediata de determinadas caractersticas dos objetos define o
agrupamento. Assim, o agrupamento que comea pelo critrio cor, muda para o critrio
forma, e assim por diante, de acordo com a percepo imediata dos objetos.
somente no perodo operatrio concreto que a anlise opera com as partes dentro de
um todo coerente e reversvel, e precisamente na fase operatria concreta que a criana
adquire a capacidade de estabelecer um conjunto a partir de critrios bem definidos,
concebendo estabelecer uma hierarquia lgica entre as classes.
no perodo operatrio formal que as classes ganham substncia abstrata formal e a
criana capaz de estipular classes vazias, classes que no possuem nenhum objeto, mas
que possuem uma relao formal com outras classes. Uma experincia realizada por Piaget e
Inhelder (1983) ilustra isso de modo bastante interessante. Foram dados s crianas um
conjunto de cartes quadrados, redondos, triangulares, contendo desenhos de rvores,
frutos, casas. Tambm foram dados cartes quadrados, redondos e triangulares sem imagem
89
A criana de quatro-cinco anos apenas consegue construir partes no coordenadas entre si: BD,
AC, EG, etc. Depois constri sries curtas e s obtm a seriao de dez elementos atravs de
mltiplas tentativas. Ademais, ao terminar a ordenao, ela ser incapaz de intervalar novos
termos, a no ser se desfizer o todo. Ser preciso atingir o nvel operatrio para que a seriao
tenha xito rpido, mediante um mtodo, por exemplo, que consista em procurar o menor dos
termos, depois, o termo menor entre os restante, etc. neste nvel igualmente que o raciocnio
(A < B) + (B < C) = (A < C) torna-se possvel, ao passo que nos nveis intuitivos o indivduo se
recusa a tirar de duas desigualdades constatadas perceptivamente, A < B e B < C a previso, A <
C. (Piaget, 1958, p. 174-175)
24. Em seu incio, a projeo de relaes virtuais regulada pelo pensamento simblico e
intuitivo da criana pr-operatria. Como este um perodo em que a criana apresenta
uma rica imaginao, muitas vezes desequilibrada em relao realidade objetiva, a
projeo de relaes canalizada para o terreno da assimilao exagerada dos objetos. A
imaginao supera a realidade objetiva (Piaget, 1990). Somente no perodo operatrio
concreto a projeo de relaes virtuais adquire novo estatuto passando a ser reversvel e
regulada pela seriao, pela classificao e pela anlise do todo. Essa condio confere-lhe
uma substncia objetiva e lgica frente aos objetos do mundo.
25. Segundo Piaget e Inhelder (1988), somente no perodo operatrio concreto a criana
consegue construir imagens mentais espaciais proporcionais e precisas frente aos objetos da
realidade. Piaget (1990) oferece a mesma contribuio quanto ao estudo da evoluo das
representaes grficas. Piaget e Inhelder (1988) determinam trs fases para o
desenvolvimento do desenho na criana:
1. A primeira a fase do rabisco, em que o ato basicamente motor.
5
Sistemas Aplicativos de Feuerstein
Cientistas das chamadas cincias exatas freqentemente se riem dos seus companheiros das cincias
humanas e chegam mesmo a perguntar se tais cincias so mesmo cincias. A questo, entretanto,
est mal colocada. O rigor das cincias da natureza no se deve, em absoluto, a que elas sejam mais
rigorosas e seus mtodos mais precisos. Acontece que o bicho com que elas lidam muito
domstico, manso, destitudo de imaginao... (Alves, 1986, p. 97)
O LPAD um mtodo de avaliao cognitiva, criado por Reuven Feuerstein, que se difere
dos demais mtodos tradicionais. O LPAD busca avaliar o potencial cognitivo do indivduo e
no simplesmente a capacidade cognitiva manifesta e j madura. composto por uma bateria
de testes especficos que visam a identificar a capacidade para aprender e determinar em que
condies e modalidades o potencial de aprendizagem pode ser acessado, a partir da
aprendizagem mediada.
Como j foi dito, Feuerstein iniciou seu trabalho com crianas e adolescentes,
provenientes de vrias partes do mundo, que se preparavam para imigrar para o recente Estado
de Israel, na dcada de 50, incluindo crianas e adolescentes vtimas do holocausto. O maior
objetivo era entender para modificar essa imensa populao que se apresentava em ms
condies de aprendizagem e, ao mesmo tempo, demonstrava baixos resultados em diversos
testes de inteligncia. Mesmos os testes mais progressistas prognosticavam um futuro muito
limitado para esses indivduos, tanto em termos educacionais quanto sociais e adaptativos
(Feuerstein et al.,1980).
Entre 1950 e 1954 foram realizadas avaliaes cognitivas no sul da Frana e em Marrocos.
Os testes foram aplicados em nvel individual e coletivo, avaliando questes cognitivas e
socioafetivas. Foram utilizados testes de contedo especfico, culture-free (no h necessidade
de conhecimento prvio importante), testes de desenvolvimento e tarefas piagetianas, alm dos
testes psicomtricos usuais. Os resultados apresentados pelas crianas foram bastante baixos.
De um teste para outro havia, mais ou menos, a mesma concluso quanto condio dos
testados, sendo que o Q.I. dessa populao variava entre 50 e 70, tendo um desempenho de trs
a seis anos a menos que a mdia (Feuerstein et al., 1980). O baixo nvel cognitivo demonstrado
na ampla gama de testes e tarefas cognitivas requeria uma ateno tcnica e tica na promoo
dessa populao. Ou se acreditava que essas crianas eram realmente incapazes, j que os
testes assim o mostravam, ou se acreditava que os testes, apesar de medirem eficientemente o
93
nvel demonstrado no presente, no eram capazes de avaliar o potencial futuro dessas crianas,
isto , no mediam o que elas poderiam alcanar. Feuerstein escolheu a segunda opo:
A Guerra acabou e dediquei-me s crianas sobreviventes do holocausto. Elas foram para Israel
depois de passarem trs, quatro anos em campos de concentrao. Seus pais haviam morrido em
cmaras de gs. Algumas chegaram em Israel como esqueletos. Eram totalmente analfabetas aos
oito, nove anos de idade. Eu no podia aceitar que fossem retardadas ou idiotas. (...) No
conseguiam organizar o pensamento, nem suas aes (...) hoje essas crianas tornaram-se homens e
mulheres inteligentes e dignos (Feuerstein, entrevista concedida a Vitria, 1994, p. 6).
atravs de estratgias, ela responde de forma significativamente melhor do que se fosse deixada
sozinha. (Vygotsky, 1991)
Metodologia
Enquanto mtodo para fazer acessar o potencial cognitivo, o LPAD exige a presena de
algumas etapas processuais, norteando o como fazer:
oportuno ressaltar que o LPAD, mais do que delimitar quantidades, tem uma funo
clnica bem determinada, que a de conhecer o perfil de modificabilidade e estabelecer
diretrizes para o tratamento cognitivo e psicoeducativo. Nesse sentido, o perfil no um rtulo
categrico, mas uma bssola de orientao no caminho de uma interveno para a
modificabilidade:
O LPAD no tem a finalidade de classificar ningum em determinado perfil esttico. Quando se fala
em perfil de modificabilidade cognitiva, fala-se em determinadas caractersticas do funcionamento
cognitivo daquela pessoa, que evidentemente se pensa que so modificveis ao longo do processo de
tratamento cognitivo pelo PEI. O perfil de modificabilidade estabelecido pelo LPAD tem o simples
objetivo de reconhecer a situao atual para modific -la, para estabelecer estratgias de mudana.
Jamais o LPAD tem um valor classificatrio, classificando os sujeitos em educveis fceis e em
educveis difceis. Essa no a pretenso do LPAD quando define o perfil cognitivo. (Feuerstein et
al., 1993, p. 19)
Ao lado do LPAD, existem propostas de vanguarda que remetem para trs fatores
fundamentais da avaliao cognitiva moderna. Podemos relatar que os testes vanguardistas:
1. organizao de pontos;
2. orientao espacial I;
3. comparaes;
4. classificaes;
5. ilustraes;
6. percepo analtica;
7. orientao espacial II.
No nvel II, so trabalhados os demais instrumentos, assim descritos:
8. instrues;
9. relaes familiares;
10. relaes temporais;
11. progresses numricas;
12. relaes transitivas;
13. silogismos;
14. desenho de padres.
Com relao aos instrumentos do programa de Feuerstein, podemos dizer que eles so
constitudos a partir de contedos neutros, que no tm nenhum valor em si mesmos, seno
propiciar uma interveno cognitiva centrada no processo mental geral, nas funes
cognitivas por excelncia, sem a influncia direta de contedos especficos ou reas de estudo
acadmico: o contedo perde lugar para o processo geral de pensamento.
97
A teoria de Feuerstein baseada na noo de funes cognitivas, definidas como pr-requisitos para
cada processo do pensamento que fornece qualidade para o ato mental. A funo cognitiva dividida
em trs estgios de fases: entrada, elaborao e sada. As funes cognitivas so livres de contedo e
relacionadas com cada processo que, por sua natureza, lida com contedo. Por exemplo, a percepo
nublada e confusa durante a fase de entrada pode ser relevante coleta de informao necessria
para resolver um problema de matemtica, mas a mesma funo relevante, por exemplo, para
dirigir um carro. O mesmo verdadeiro para a funo cognitiva deficiente relativa percepo e a
busca de conexes internas entre diferentes partes so necessrias em todos os contedos temticos
independentemente de seus contedos especficos. (Rafi Feuerstein, 1997, p. 32)
Aps essa srie de comentrios sobre a nfase no contedo neutro, podemos perguntar
sobre a importncia de determinados contedos especficos para o desenvolvimento de certas
funes cognitivas. Por exemplo, notrio que a geografia pode desenvolver a orientao
espacial, a decodificao e a codificao de elementos simblico-formais. J a matemtica
impulsiona o raciocnio lgico, o pensamento hipottico-inferencial, quando bem-ensinada.
Entretanto, no devemos perder de vista que Feuerstein e sua equipe tm como preocupao
maior mediar pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem, sejam estas de mbito
geral ou especficas. Nesse caso, Feuerstein e sua equipe preferem atuar primeiro no processo
cognitivo atravs de contedos neutros para poderem ativar as funes cognitivas diretamente.
Depois disso, ou at mesmo paralelamente, tambm so trabalhados com os mediados
contedos especficos, os quais desenvolvem ainda mais o raciocnio e enfatizam algumas
funes cognitivas. H uma srie de vantagens em trabalhar primeiramente com contedos
neutros. Veremos trs aspectos:
do PEI e, aos poucos, iniciar programas com contedos especficos, visando a atacar
diretamente os pontos em que se apresentam as dificuldades.
2. O segundo aspecto a resistncia inerente de diversos educadores aos
fenmenos cognitivos que levam aprendizagem. O enfoque educativo, em geral,
centralizado em questes conteudistas. Na maioria das vezes, os educadores ignoram o
processo cognitivo para a aquisio do conhecimento. A ausncia de um programa
baseado em contedos especficos propicia um educar voltado plenamente para o
processo do pensamento, centrado no aprender a pensar.
3. O terceiro aspecto relaciona-se com a estrutura interna de cada contedo, a
qual exige uma grande quantidade e qualidade de operaes mentais e funes
cognitivas concomitantes para sua compreenso. Alm disso, por parte do estudante,
necessria uma compreenso progressiva de seus conceitos. Muitas dificuldades em
contedos especficos so trabalhadas inicialmente atravs de contedos neutros. O
aluno, quando bem mediado, toma conscincia de seu processo de raciocnio e comea
a perceber mudanas em sua forma de raciocinar. Posteriormente ou paralelamente a
esse processo, pode-se trabalhar com o contedo especfico em que o aluno apresenta
dificuldade, garantindo-se de que o estudante j esteja em processo de enriquecimento
de um novo processo de pensar. A vantagem em se trabalhar com contedos neutros
est na possibilidade de a interveno enfocar especificamente a capacidade geral de
aprendizagem, o aprender a aprender (Kozulin, 2000).
A sigla CASE ser utilizada neste livro por ser amplamente utilizada, e existem duas
*
descries em ingls, Creative and Socio Emotion Development (Skuy et al.) e Cognitive
Acceleration in Science Education (Shayer e Adey).
Se, por um lado, o material padro e uniforme, por outro, seu processo de utilizao,
incluindo a intensidade e a freqncia de aplicao do mesmo, especfico e flexvel, de mbito
clnico. Logo, os materiais do PEI nada mais so do que um conjunto de estmulos que exigem
uma srie de condutas cognitivas. Entretanto, esses estmulos s tm importncia como
veculos-tarefas necessrios para que as funes cognitivas possam ser movimentadas, postas
em jogo, estabelecendo espao para o processo mediacional e a criao de princpios e
generalizaes. A interao mediacional entre o mediador e o mediado o foco central no PEI
e, por isso, mediao a palavra metodolgica fundamental para o programa (Skuy et al.,
1994):
Objetivos
Aqui ns temos os princpios descritos por Piaget como as reaes circulares primrias,
secundrias e tercirias que so vrios tipos de repeties, das mais simples s reprodues
altamente mais valiosas. O princpio que regula a atividade repetida, mais d o que a tarefa em si,
enfatizada. O enriquecimento instrumental, que consiste de vrias tarefas cognitivas, dirige os
aprendizes para as diversas funes cognitivas. (Feuerstein, Feuerstein, Schur, 1997, p. 16)
Ainda com relao repetio, o mediador deve dirigir sua interveno, frente ao(s) seu(s)
mediado(s), por meio de trs fatores quantitativos, determinados pela qualidade do processo.
Consideramos a repetio em Feuerstein como um movimento rtmico de impulso
modificabilidade, envolvendo a freqncia, a durao e a intensidade j comentadas.
A fala de Doman (1989) extremamente interessante e serve como metfora para
entendermos esses trs fenmenos to fundamentais para o estabelecimento de qualquer
mudana estrutural no padro de funcionamento do sistema cognitivo. Doman utiliza um
exemplo bem-humorado:
Suponhamos que uma presso sobre a pele do brao a mensagem que desejamos transmitir ao
crebro. Apertamos de leve o brao, e a mensagem no recebida. Suponhamos, por exemplo, que
minha mulher me aperte o brao para fazer-me saber que hora de irmos para casa, a fim de que os
nossos anfitries possam ir para a cama. Eu, porm, estou profundamente interessado numa
conversa com outro visitante. Ela me aperta o brao de leve, mas a mensagem n o chega e eu no
dou pela coisa. Sendo uma especialista em reabilitao, e de primeira classe, minha mulher sabe
exatamente como atingir meu crebro. (Devo confessar que, como esposa, parece que sempre o
soube.)
Primeiro, ela tenta aumentar a frequncia do estmulo. Em vez de apertar o brao de cinco em cinco
minutos, aperta-o dez vezes seguidas. Sabe que a freqncia facilita a transmisso.
Se isso no surte efeito, experimenta aumentar a durao. Alm de apertar-me o brao, mantm-no
apertado. Sabe que a durao facilita a transmisso de mensagens tcteis ao crebro.
Se isso tampouco obtm xito, ela recorre ltima forma de facilitar transmisses ao crebro: eleva
a intensidade do estmulo. Em lugar de apertar-me o brao, belisca-o, e belisca-o cada vez com mais
fora, at que, por mais empolgado que eu esteja pela conversa, apreendo a mensagem.
Acha que j tempo de irmos embora, meu bem?
Ela sorri com doura. (Doman, 1989, p. 227-228)
Universo do contedo
Refere-se ao tema e organizao interna do contedo a ser transmitido e sua relao com
a aprendizagem do mediado. Por exemplo, a lgebra uma parte da matemtica; sendo um
universo de contedo, possui uma organizao interna, uma rede hierarquizada de conceitos e
uma forma de representar seu conhecimento por meio de smbolos abstratos. A anlise do
universo do contedo de um material implica que o mediador esteja consciente das
particularidades do contedo mediado e das suas exigncias conceituais e lgicas, visando a
antecipar possveis dificuldades de aprendizagem envolvidas na aquisio do contedo pelo
mediado.
Modalidades de linguagem
Operao mental
Nvel de abstrao
Nvel de complexidade
Relaciona-se com o nmero de elementos que uma tarefa traz em si. Por exemplo,
podemos ter um problema que se apresenta desta forma: quanto 2 + 3? Temos aqui trs
elementos. uma tarefa pouco complexa, porque apresenta poucos elementos. Uma tarefa
altamente complexa aquela que possui muitos elementos a serem considerados e trabalhados.
Assim, por exemplo, analisar um objeto em suas propriedades, tais como forma, cor, tamanho,
direo, espessura, funo, quantidade, pode ser uma atividade simples ou complexa,
dependendo do nmero de elementos.
Grau de eficincia
Ser eficiente conseguir realizar a tarefa com o maior nmero de acertos e com a maior
rapidez possvel. As tarefas elaboradas devem ser construdas de modo a possibilitar que o
mediado tenha um mnimo de eficincia e prossiga em busca de novos xitos. Sem um mnimo
de xitos, no pode haver interesse, motivao, acrscimo da auto-estima e confiana na
modificabilidade. Por isso, as tarefas elaboradas no podem estar muito distantes da
capacidade do mediado, sob pena de desistncia diante de um fracasso persistente.
O mapa cognitivo um recurso extremamente abrangente e um poderoso guia para o
pesquisador dos processos cognitivos e para o educador. Tendo em mos esse recurso, pode-se,
por exemplo:
PEI: nvel I
Organizao de pontos
Esse instrumento foi originalmente construdo por Andr Rey, professor e grande
colaborador da Escola Piagetiana de Genebra, e , normalmente, o primeiro instrumento do
PEI a ser trabalhado. Compe-se de 16 pginas, todas elas constitudas de tarefas na
modalidade figurativa. Cada folha possui um modelo no canto esquerdo superior e um
conjunto de quadros com pontos espalhados em seu interior. O mediado deve ligar os
pontos dentro de cada quadro e formar figuras idnticas s do modelo, em forma e em
tamanho (Figura 5.3). As tarefas mantm um grau mdio de abstrao, mas gradativamente
aumentam seu grau de complexidade. um instrumento que requer a operao mental de
projeo de relaes virtuais, sendo bastante abrangente do ponto de vista das funes
cognitivas requeridas e/ou das funes cognitivas deficientes que a podem ser corrigidas.
Consideraes clnicas
Para que as tarefas sejam realizadas eficientemente, o mediador conduz o mediado a (1)
observar e (2) analisar as caractersticas, as qualidades ou atributos da(s) figura(s) que
compe(m) o modelo, solicitando a ele que as (3) denomine, e construa e defina (4) estratgias
com as quais iniciar a busca de soluo.
As pessoas portadoras de retardo mental apresentam dificuldade significativa em fazer as
tarefas desse instrumento, exatamente em razo de sua natureza analtica e do carter virtual
das relaes que devem ser projetadas. Entretanto, atravs da mediao de noes espaciais e
da busca por relaes causais (ver, adiante, os instrumentos de Orientao Espacial I e
Ilustraes), elas se mostram paulatinamente capazes de realizar o instrumento, saindo de sua
relao imediata e concreta com a realidade.
Por ser um instrumento que pode trabalhar com quase todas (ou todas) as funes
cognitivas, mostra-se eficaz para mediar as pessoas que tm privaes em todas as fases do ato
mental: seja na entrada, na elaborao ou na sada. Note-se que a entrada ser focalizada,
especialmente pela anlise das qualidades, dos atributos e das propriedades das figuras e
106
Percepo analtica
Consideraes clnicas
108
Ilustraes
Suas pginas so constitudas por uma coleo de situaes que depara o aprendiz com problemas
que devem ser percebidos, reconhecidos e resolvidos. Assim, representam uma oportunidade de
aplicar os pr-requisitos adquiridos do pensamento nas fases de entrada, elaborao e sada.
(Feuerstein et al., 1980, p. 230)
Dessa forma, as tarefas foram elaboradas com base na necessidade de produzir no aprendiz
a conscincia da existncia de um problema, conduzida atravs do rompimento do
equilbrio cognitivo e da busca de soluo lgica. A tomada de conscincia somente
possvel atravs de pr-requisitos do pensamento, incluindo a percepo clara e precisa dos
detalhes, o comportamento comparativo e a percepo global das transformaes que
ocorrem de um quadro a outro, as quais compem a seqncia ordenada de uma situao
dada. Segundo Feuerstein e colaboradores (1980), h uma tendncia nas pessoas com
dificuldades de aprendizagem a perceber os fatos e eventos de forma episdica, aleatria,
sem quaisquer relaes e conexes.
Consideraes clnicas
Orientao espacial I
A folha da Figura 5.13 demonstra um nvel mais elevado de abstrao, o que implica a
construo de representaes espaciais de carter formal.
111
Consideraes clnicas
Comparaes
Consideraes clnicas
Segundo Luria (1990), encontrar diferenas , na maioria das vezes, mais fcil que
encontrar semelhanas. Quando algum compara dois meninos, imediatamente suas
diferenas sobressaem em nvel perceptivo, como, por exemplo, se um deles tem cabelos
escuros e o outro cabelos claros. Entretanto, as semelhanas no so captadas no mesmo
sentido. Para que algum descubra semelhanas, necessrio, mais que observar os elementos,
compreender que esses elementos esto contidos em uma mesma classe (conceitual). Assim,
quando um pessoa define que os dois meninos so humanos somente o diz porque conseguiu
abstrair a classe humanos, a partir do exemplo dos dois meninos concretos. Para qualquer
pessoa perceber e comparar diferenas no h necessidade do envolvimento de classes. Se um
113
deles tem cabelo claro e o outro escuro, isto uma relao em nvel concreto. Porm, os dois
so humanos, e sabemos dessa semelhana apenas porque estabelecemos uma classe
conceitual que extrapola os dois meninos concretos, estabelecendo uma situao abstrata.
Luria (1990) chama a ateno para o desenvolvimento do ato de comparar, demonstrando que
a descoberta das diferenas vem primeiro que a habilidade de encontrar semelhanas.
Um exemplo mais contundente demonstra a necessidade do plano conceitual para a
extrao da semelhana entre elementos. O que faz a rvore e o cogumelo serem semelhantes?
O fato de serem vegetais. Note-se que vegetais no retirado de uma percepo imediata, mas
de uma anlise das propriedades de cada objeto e da construo de uma classe. Por no poder
ser encontrada no plano concreto, essa classe altamente abstrata. A classe vegetal no existe
na realidade concreta, e sim no esquema mental dos indivduos. Luria (1990) ressalta porm,
que essas operaes mentais abstratas so fomentadas pelo fenmeno da escolarizao, da
educao formal.
Voltando ao instrumento de Comparao, importante destacar que toda a explanao de
Luria ganha maior relevncia e pertinncia quando nos referimos mediao do processo de
comparar. De fato, observa-se uma facilidade muito maior, sobretudo nas pessoas com maior
dificuldade cognitiva, para estabelecer diferenas perceptveis do que para estabelecer
semelhanas atravs da construo de classes. Sair do plano concreto e estabelecer
semelhanas conceituais doloroso para indivduos com dificuldades cognitivas srias, e o
instrumento de Comparao viabiliza efetivamente o desenvolvimento nessa rea. Outro
aspecto que vale a pena ser comentado que esse instrumento promove o desenvolvimento do
processo de classificao, preparando o mediado para o instrumento de classificao.
Orientao espacial II
Consideraes clnicas
Esse instrumento complementa a Orientao Espacial I. A representao mental bem
mais exigida, porque as tarefas envolvem a necessidade de construo virtual de dois sistemas
de referncia conceituais espaciais, de naturezas diferentes, mas em um mesmo plano. A
complexidade visivelmente maior, pois ocorre um aumento no nmero de elementos de
orientao espacial. H a necessidade de que as referncias subjetivas (esqu erda, direita,
frente, atrs) articulem-se em um mesmo plano representacional s referncias objetivas
(norte, sul, leste, oeste) na construo de imagens mentais cada vez mais complexas e
reversveis. Portanto, esse instrumento exige o uso e a observao de vrias fontes de
informao ao mesmo tempo, o que implica, por sua vez, uma crescente amplitude do campo
mental.
Trabalhando com pessoas que sofreram leso cerebral e apresentavam dificuldades de
percepo e memria, esse instrumento apresentou-se bastante difcil, principalmente pela
necessidade da construo de imagens mentais complexas. Outro aspecto relevante a
crescente abstrao presente na Orientao Espacial II por meio da articulao de elementos
representados em quadros, tabelas, grficos que, por sua vez, devem ser interpretados,
codificados e decodificados para que a tarefa seja solucionada.
Classificao
Consideraes clnicas
PEI: nvel II
Instrues
Este um dos instrumentos do PEI que mais prioriza a modalidade verbal e figurativa. As
tarefas requerem como operao mental a codificao e a decodificao. A linguagem
verbal enfatizada nesse instrumento como um sistema til tanto para a codificao quanto
para a decodificao processual de nveis variados.
Consideraes clnicas
Relaes familiares
Progresses numricas
(...) o treinamento da criana provada culturalmente pela educao, na busca de regras e leis, que
constitui a base das relaes que existem entre certos eventos experienciados. A ordem e o ritmo na
aparncia dessas relaes so formuladas como regras com as quais se pode construir ou predizer a
seqncia mais adiante de eventos. (Feuerstein et al., 1980, p. 211).
Consideraes clnicas
Por ser um instrumento que trabalha com nmeros, muitos mediados apresentam uma
dificuldade extra, seja por uma barreira emocional, seja por dificuldades mnimas de soma. No
entanto, as principais dificuldades apresentadas nesse instrumento tem como causa a
formalizao que a modalidade numrica traz para as relaes lgicas. Os nmeros
transformam os exerccios em tarefas formais, livres de contedo concreto, mas com um
seqncia lgico-formal. Nesse sentido, a progresso numrica amplia significativamente a
descoberta de regras e o uso de analogias de um ponto de vista formal. Tal como no
instrumento de Relaes Familiares, a Progresso Numrica tambm busca desenvolver o
pensamento lgico-formal; porm, enquanto o primeiro formaliza o pensamento atravs de
enunciados verbais, o ltimo o faz atravs de smbolos matemticos.
Relaes temporais
Consideraes clnicas
ampla gama de operaes e funes cognitivas, assim como uma complexa rede de conceitos.
Por exemplo, a noo de tempo:
Relaes transitivas
O instrumento de Relaes Transitivas, assim como o Silogismo, constitudo por tarefas
que requerem e promovem o pensamento lgico formal atravs de enunciados verbais.
Segundo Feuerstein e colaboradores (1986), ambos os instrumentos apresentam um alto nvel
de complexidade lgico-formal e de pensamento abstrato, baseando-se em funes cognitivas
desenvolvidas e internalizadas atravs dos instrumentos anteriores, tais como:
Esse instrumento contm tarefas que exigem a organizao dos elementos por meio da
compreenso de relaes assimtricas, as quais podem ser descritas em termos de maior que,
menor que, igual a. Enfoca basicamente o pensamento transitivo. Por exemplo, se A > B (A
maior que B) e B > C (B maior que C), ento qual a relao entre A e C? O termo mdio B,
comum s duas proposies, possibilita concluir que A>C (A maior que C). Conforme
Sanchz:
(...) o instrumento pretende ensinar o sujeito a estabelecer e tirar concluses sobre as relaes, o que
se consegue por meio da transferncia da relao que existe entre dois itens e um terceiro, para o
qual no foi dada nenhuma relao. Todavia, mais importante a possibilidade que oferece de
aprender a verificar as afirmaes de transitividade, j que sem essa habilidade seramos s vezes
incapazes de validar as concluses. Portanto, implica superar o concreto e utilizar processos de
123
Consideraes clnicas
Silogismo
Consideraes clnicas
Desenho de padres
O Desenho de Padres o ltimo instrumento do PEI e a resoluo de suas tarefas implica
o uso dos pr-requisitos cognitivos funcionais e operacionais aprendidos em todos os
instrumentos que compem o programa de Feuerstein.
O Desenho de Padres possui, alm das folhas de exerccio, uma folha de referncia. Esta
primeira folha composta por uma srie de figuras geomtricas que servem de referncia ao
mediado. J nas folhas de exerccio, h uma srie de figuras complexas, determinadas a partir
da superposio das figuras geomtricas da folha de referncia. Assim, o mediado deve
escrever, abaixo de cada uma das figuras complexas, quais foram as figuras geomtricas que,
superpostas, formaram a figura complexa. No entanto, no basta dizer quais so as figuras
geomtricas envolvidas; o mediado deve demostrar a seqncia correta que define a
superposio.
As tarefas exigem que o mediado construa mentalmente (no atravs de manipulao
motora!) um desenho que seja idntico figura complexa do exerccio, analisando
caractersticas como cor, tamanho e forma, para poder escolher as figuras geomtricas corretas
e estabelecer a seqncia adequada para a formao da figura complexa do exerccio. Todas as
figuras geomtricas da folha de referncia possuem o centro vazio, sem cor. A interposio de
uma figura sobre a outra vai formando uma figura complexa, e as cores entre as figuras no se
misturam. Por exemplo, uma figura amarela, quando se junta a uma azul, no forma uma
tonalidade verde. Apesar da dificuldade, as unidades do instrumento preparam o indivduo a
fim de que ele possa descobrir como determinadas figuras complexas foram formadas a partir
da combinao de certas figuras simples. Ao mesmo tempo, o instrumento oferece ao mediado
a possibilidade de construir virtualmente uma srie de combinaes entre figuras simples para
ir formando a seqncia lgica da figura complexa.
Esse instrumento foi desenvolvido a partir das tarefas do teste (RSDT Representational
Stencil Design), elaborado por Grace Arthur e datado de 1930. A grande mudana feita por
Feuerstein incide sobre o uso exclusivo dos processos mentais, ficando terminantemente
proibido qualquer uso de manipulao motora, como proposto na verso original, que
apresentava uma srie de cartes sobre uma mesa, em uma ordem especfica em cuja figura-
padro deveria ser reconstruda atravs da sobreposio dos cartes. Eliminando-se a
manipulao motora, a verso de Feuerstein estimula o uso de processos cognitivos internos
superiores do pensamento humano e no permite manipulaes mecnicas dos cartes.
126
Consideraes clnicas
Um aspecto a ser destacado que ningum passa a exercer a funo de mediador formal
s porque conhece teoricamente os instrumentos do PEI ou os contedos acadmicos e os
critrios mediacionais. O que torna algum mediador formal sua capacidade para conduzir
estrategicamente o processo de aprendizagem mediada, de interrogar o mediado, de modo a
impulsionar conflitos cognitivos e mobilizar as funes cognitivas, viabilizando, assim, uma
interveno transformadora que garanta o aumento do nvel de modificabilidade e flexibilidade
mental do indivduo envolvido no processo de aprender a pensar.
Uma das questes centrais do PEI alterar o nvel das funes cognitivas deficientes do
mediado, que foi construdo especialmente para retificar funes deficientes, as quais impedem
o funcionamento cognitivo adequado e criam obstculos relativos aos processos de
aprendizagem. Porm, como alcanar tais objetivos e metas? Em Feuerstein, o como
norteia-se atravs da interveno pela EAM. Nesse caso, cabem outras perguntas:
O entendimento e a apreciao da meta bsica do PEI, a qual ensinar aos indivduos a pensar mais
eficientemente, determinar a qualidade do estilo de interrogao do professor. Portanto, um
128
Onde est desenhado o tringulo de que voc me falou? No canto esquerdo ou direito?
Como voc fez para chegar resposta? No entendi muito bem, explique melhor.
O mediador do PEI pode ficar insatisfeito com determinadas respostas de seu mediado se
este no formulou um argumento razovel para dar sustentao resposta escolhida, assim
como se a resposta estiver incorreta ou imprecisa. Por essa razo, o mediador deve intervir:
Por qu?
Explique com mais clareza a sua resposta.
No est muito claro o que voc disse, tente esclarecer.
Quando o mediado d uma resposta incorreta, o mediador pede que ele explique melhor,
pense melhor, dando-lhe chance de refletir sobre sua resposta, perceber os erros e aprender a
corrigi-los espontaneamente. Enfim, tenta-se fazer com que o aluno tome conscincia de seus
processos de raciocnio (metacognio) e seja capaz de comunicar seus pensamentos de forma
organizada, claramente argumentada e com significado.
130
D exemplos de comparao que voc usou para trabalhar essa tarefa do instrumento
Comparao. Em que outras situaes da vida ou em tarefas escolares necessrio
saber usar a comparao?
Fale das estratgias que voc usou para resolver a tarefa. Agora, d outros exemplos de
situaes de vida em que poderamos usar as mesmas estratgias.
As perguntas que conduzem generalizao pretendem fazer com que o aluno transcenda
a tarefa em si e tome conscincia dos processos envolvidos, transferindo-os para outros
contextos.
Como e o que fazer para reduzir o nmero de vezes em que usa a borracha?
a) Aclaratria:
O que disse antes sobre...?
O que quer dizer por...?
Pode expressar-se de outra maneira?
131
Campione, Brown e Bryant (1992) relatam pesquisas importantes que comparam grupos
de indivduos com retardo e sem retardo, demonstrando que o ensino de estratgias pode
melhorar significativamente o rendimento cognitivo de pessoas com dificuldades de
aprendizagem. Mayer (1992) descreve pesquisas experimentais em que um grupo de
estudantes recebeu uma srie de estratgias sobre como solucionar problemas matemticos e
outro grupo no recebeu nenhuma ajuda. Segundo o pesquisador, a diferena entre os dois
grupos foi bastante significativa, demonstrando uma grande vantagem para o grupo que havia
recebido estratgias. uma tendncia da psicologia cognitiva atual considerar a interveno
cognitiva atravs da construo de estratgias como um poderoso fator que, ao mobilizar o
processo metacognitivo, mobiliza todo o aparato cognitivo.
Propor elementos metacognitivos um aspecto bsico das intervenes voltadas para o
desenvolvimento do processo cognitivo interno e o tratamento das dificuldades de
aprendizagem. Como fazer isso uma questo que requer uma teoria tanto sobre o processo de
aprendizagem quanto sobre o desenvolvimento cognitivo. Analisamos, neste livro, a proposta
cognitiva de Feuerstein e sua teoria.
(...) ah! Quantas iluses nos projetos pedaggicos modernizadores... De quantas novidades falam,
quanta mesmice propagam... Ser que existe alguma outra instncia da vida social, pergunto, que
seja to afeta a propostas de mudanas e to desafeta a mudanas de fato? O pior que existe sim. A
escola apenas um exemplo; reles exemplo de uma sociedade moderna em que tudo precisa mudar,
para que tudo se mantenha inalterado... (Kramer, 1993, p. 51)
A citao de Kramer no foi escolhida para provocar frenesi, e sim para problematizar a
questo dos programas inovadores. Sob a anlise rigorosa dos pressupostos tericos, podemos
constatar que algumas propostas no tm consistncia para o que prometem. E, o pior,
remetem s instituies educativas novas embalagens, novos produtos de um novo sabor
e uma nova face, que trazem embutidos em si antigos axiomas e proposies conceituais.
Muda-se a cor da fruta, mas mantm-se a semente antiga.
E quanto ao PEI? Ele inovador e, em determinadas situaes, pude verificar em vrias
pessoas um sentimento quase mstico em relao ao PEI, como se fosse resolver todos os
problemas da educao. Em algumas experincias vividas no Centro de Potencializao de
Aprendizagem (CENPA),4 pude verificar a inteno de implantao do PEI como a soluo para
todas as dificuldades. Evidentemente, essas experincias estavam fadadas ao insucesso. O PEI
um programa cognitivo srio, possui uma proposta abrangente, mas tem sua especificidade,
seu objeto de ao, seus limites de alcance, no devendo ser confundido com uma frmula
milagrosa.
Buscando uma coerncia tica e terica com a proposta de Feuerstein e colaboradores, h
uma srie de Centros Autorizados de Formao espalhados pelo mundo todo, inclusive no
Brasil. Os Centros Autorizados so responsveis pela propagao da teoria de Reuven
Feuerstein, uma vez que assumem um imperativo tico quanto difuso da tcnica e da
formao de pessoal habilitado. nesse sentido que enfatizamos a preocupao com a
formao e a superviso dos futuros mediadores, profissionais habilitados e autorizados a
aplicar o PEI. Os Centros Autorizados interpem-se entre os futuros aplicadores do programa
cognitivo de Feuerstein e o Centro Internacional de Israel (ICELP) para garantir que, em
hiptese alguma, o PEI venha a ser tornar um mtodo mgico, de carter imediatista e/ou
apenas comportamental.
Para Feuerstein e colaboradores (1980), o treinamento e a superviso de profissionais
mediadores passa pela considerao de quatro fatores bsicos:
importante que o futuro mediador tenha contato direto com o PEI, faa suas tarefas e
conhea seus objetivos. Assim, ele deve experienciar os instrumentos, sentir suas facilidades e
dificuldades e construir uma impresso pessoal do material. Muitas tarefas so difceis at
mesmo para os profissionais que realizaro o trabalho mediacional e, somado a isso, nenhum
processo de mediao jamais um processo de mo unilateral, sendo que tanto o mediado
como o mediador sofrem o efeito do processo mediacional. Tambm o mediador tem suas
funes cognitivas desenvolvidas com a aplicao do PEI! Um bom mediador est sempre
trabalhando com o seu prprio potencial e vivendo aprendizagens mediadas. Destaca-se que,
da mesma forma que um bom psicanalista viveu sua prpria anlise e lida constantemente com
o ato analtico, pressupe-se, ao menos idealmente, que um bom mediador aquele que tenha
sofrido a interveno do PEI e experimentado a EAM.
A didtica relaciona-se com o planejamento e a anlise dos materiais para que haja uma
situao propcia para a EAM. Essa no uma questo fcil, embora o PEI seja organizado
dentro de uma seqncia sistematizada e coerente voltada para isso. O planejamento de uma
seo do PEI deve levar em conta a especificidade do(s) mediado(s), e o mediador deve saber
formar estratgias flexveis, de acordo com o andamento do processo mediacional. Assim, se
um sujeito apresenta grande dificuldade em comparar, pode-se trabalhar comparao atravs
de vrias modalidades de linguagem, oferecendo um jogo de baixa complexidade, por exemplo,
mas que exige o ato de comparar, preparando-o cognitivamente para vos mais complexos
dentro do prprio PEI.
no procedimento didtico que o profissional faz uma anlise cognitiva do material,
atravs do mapa cognitivo, selecionando materiais que enfatizam especificamente determinada
funo cognitiva que se encontra mais deficiente no mediado.
Um modelo didtico que serve de referencial para os futuros mediadores so os critrios
do ICELP, adaptados pela prof a . Dra. Rosa Maria Assis (ICELP s.d.a). Seguem-se os seguintes
aspectos ou cuidados que o mediador deve levar em conta na preparao de uma tarefa:
134
1. A observao precisa.
2. A anlise das qualidades, dos atributos ou das propriedades dos objetos de
conhecimento.
3. Uma denominao que englobe a utilizao de conceitos definidores do objeto.
4. A definio de estratgias de planejamento contnuo para a soluo da
tarefa/do problema.
135
Para concluir, a formao dos aplicadores do PEI deve ser conduzida somente por pessoal
habilitado (trainers de nvel II, capacitados pelo ICELP Jerusalm, Israel), e atravs de um
centro autorizado local, que tem a funo de intermediar a formao de pessoal perante o
centro israelense de Reuven Feuerstein, (o ICELP), garantindo a qualidade da formao.
NOTAS
1. interessante observar que as idias de Vygotsky no eram conhecidas por Feuerstein e sua
equipe na poca da elaborao do LPAD, segundo expe o prprio Feuerstein (Feuerstein,
Rand e Hoffman, 1979) e retifica Kozulin (2000).
2. No nos deteremos na discusso sobre as teorias a respeito da inteligncia. Em Gardner,
Kornhaber e Wake (1998), h uma discusso detalhada sobre as correntes mais importantes.
3. O conflito cognitivo deve ser entendido como o conceito piagetiano que remete a qualquer
dificuldade ou necessidade que promova no indivduo a mobilizao de sua estrutura
cognitiva, em que as representaes prvias sobre o objeto entram em choque com novas
evidncias.
4. Centro autorizado pelo ICELP/Israel e situado em Minas Gerais, no Brasil.
137
Parte III
INTERVENO EDUCATIVA:
NOVOS PARADIGMAS DE AO
138
6
Paradigmas Cognitivos
na Educao
Pode-se pensar no educador terapeuta? A educao busca proporcionar pessoa uma estrutura que
a permita expor-se diretamente aos estmulos (Feuerstein) e extrair deles seu significado
existencial. Falamos de estmulos de conhecimento, de experincias, de compreenso do mundo; o
que a educao pode oferecer a forma, a construo, as estratgias para do minar os significados.
Uma vez conseguido isso, o indivduo possuir a dotao necessria para permanecer em um mundo
como dono de significados e inclusive como criador de outros novos. (Beltrn, 1994, p. 16)
Para Feuerstein, a educao muito mais que a transmisso de contedos, algo muito
maior que a preocupao com o produto final. A aquisio do conhecimento um caminho que
envolve o processo cognitivo na promoo tanto de operaes mentais quanto de conceitos
especficos que proporcionem uma nova relao do indivduo com o mundo. Quando uma
pessoa aprende um sistema de referncias espaciais objetivas, como norte, sul, leste e oeste, e
passa a utiliz-lo cotidianamente, sua relao com o ambiente modifica-se. Afinal, aprender
no modificar-se, estabelecer novos padres de interao com o mundo? Ou aprender
significa seguir os mesmos caminhos prvios do passado, os mesmos padres repetitivamente?
Eis uma questo terica e tica:
O principal objetivo da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no
simplesmente repetir o que as outras geraes fizeram. (Piaget, 1970, p. 53, citado em Pascual, 1999)
Aps dez minutos de uma discusso intil, um professor exasperado voltou-se para o visitante e
disse: Ns fazemos dessa maneira h tanto tempo que sabemos que est certa (Gardner, 1989).
Precisamos considerar a possibilidade de algumas prticas escolares serem mantidas apenas por
hbito, e no por serem necessariamente a melhor maneira de instruir os alunos hoje em dia.
(Gardner, Kornhaber e Wake, 1998, p. 264)
Nesses dois casos, os quais mantm o status quo, a situao do aluno, especialmente com
dificuldades de aprendizagem, continua a mesma. As escolas de viso inatista postulam que
essas pessoas ainda no tm maturidade para aprender. As escolas com nfase no produto
acabam produzindo uma massificao da cola, da decoreba e da absoro passiva do
contedo. No h aprendizagem significativa, como preconiza Csar Coll, em um ambiente
educacional que priorize o produto (Coll, 1994). Nessas escolas, so ministradas aulas e mais
aulas de recuperao para que o aluno, via repetio mecnica, absorva o contedo. O processo
de aquisio do conhecimento visto como uma condio passiva de entrada de informaes
por meio da repetio, e o processo de construo do conhecimento ignorado. Entretanto, j
h escolas marcadas por uma nova postura pedaggica, aliceradas em teorias interacionistas,
baseadas na bastante conhecida proposta piagetiana.
Tendo como referncia e base terico-prtica a concepo de Reuven Feuerstein,
evidentemente a abordagem deste livro contemplar as questes da modificabilidade e da
mobilizao da inteligncia pela via da aprendizagem. Porm, apresentaremos brevemente
outras posies tericas importantes com o objetivo de comparar e ilustrar a proposta de
Feuerstein.
A humanidade passa por um momento de transformao radical. A globalizao, as
necessidades cada vez maiores de especializao e as transformaes rpidas e penetrantes
marcam uma era nova. E a educao uma das reas que mais sofrem com essas mudanas.
Velhos paradigmas esto sendo transformados com base na necessidade imediata, urgente e
imperativa. Afinal, os indivduos devem adquirir somente contedos especficos ou devem
140
adquirir, alm dos contedos, sobretudo flexibilidade, adaptabilidade e senso crtico? Essa
uma pergunta mundial que a globalizao est promovendo nos sistemas educacionais e, como
as tecnologias se modificam rapidamente, o perito no mais visto como aquele tcnico
competente em determinado contedo especfico, mas, inversamente, como algum que avalia
as mudanas de sua rea, filtra as possibilidades apresentadas e sintetiza novos conhecimentos,
viabilizando-os no contexto de seu trabalho.
Educar para qu? uma pergunta que reflete o momento da nova era de transformao,
at mesmo nos parmetros escolares oficiais. Alm disso, ela vem canalizando cada vez mais a
abertura e o incentivo a pesquisas sobre os processos cognitivos, a experimentos sobre o
desenvolvimento da mente humana e o fomento de prticas educativas que promovam
mudanas significativas no patamar da aprendizagem das grandes massas. Feuerstein, Gardner
e outros estudiosos so alguns dos nomes que se encaixam no perfil dos tericos eminentes que
pensam a educao atravs do processo mental (de Acedo, 1997). E quanto a Piaget?
O NOVO CONSTRUTIVISMO
Os contedos escolares com seus conceitos, princpios e procedimentos prprios necessitam ser
ensinados levando-se em conta indissociavelmente as noes e operaes da criana, no nvel
em que ela pode formul-las. (Macedo, 1996, p. 8)
Piaget tem um valor fundamental, porque ele abre as discusses para o processo interno e
leva as questes cognitivas para dentro da prtica pedaggica. Entretanto, h certas ressalvas: o
professor deve instruir seu aluno de acordo com as capacidades manifestas e, nesse aspecto, a
instruo depende do desenvolvimento, vindo em segundo plano a aprendizagem.
Sobre a postura mais tradicional quanto s fases maturacionais, interessante notar que,
quando certos construtivistas falam do processo de aquisio do conhecimento e analisam a
interao professor-aluno, a impresso que temos de que quase formulam, em nvel intuitivo,
141
De fato, a aprendizagem significativa o caminho pelo qual as pessoas assimilam a cultura que as
envolve (Ausubel, 1973), uma idia fortemente vygotskiana que faz da teoria de Ausubel um
complemento instrucional adequado ao marco terico geral de Vygotsky. Apesar do carter
intrapessoal dos significados psicolgicos, estes so adquiridos geralmente em contextos
interpessoais de instruo, que geram nesses significados uma notvel homogeneidade intracultural.
(Pozo, 1998, p. 214)
Observamos que essa nova corrente a que chamamos de novo construtivismo apresenta
diferenas significativas em relao ao construtivismo tradicional em termos de prticas
pedaggicas, pois rompe com um dos principais problemas do construtivismo piagetiano, que
a dependncia da aprendizagem e da instruo pedaggica aos fatores biolgicos e
maturacionais do desenvolvimento e sua nfase na exposio direta ao objeto, pela via do
interacionismo sujeito-objeto. Nesse caso, o valor da instruo redimensionado, assim como
o papel da interao social e da mediao proporcionada pelo professor adquirem um estatuto
central para o desenvolvimento do aluno. o que enfoca Csar Coll, representante importante
do novo enfoque:
E isso acontece dessa forma porque essa ajuda situa-se na zona de desenvolvimento proximal do
aluno, entre o nvel de desenvolvimento efetivo e o nvel de desenvolvimento potencial, zona em que
a ao educativa pode alcanar sua mxima incidncia. (Sole e Coll, 1999, p. 23)
O educador, ento, deixa de atender aos produtos do ensinar-aprender para centrar-se nos
processos de aquisio do conhecimento. Essa conseqncia, ap esar de ser geral, d origem a uma
nova mudana nas propostas tericas e nos sistemas de ensino. (Beltrn, 1994, p. 14-15)
na luta com outras sociedades em que a educao mais verdadeiramente universal (Kearns e
Doyle, 1988).
A segunda diferena refere-se profundidade. Atualmente se reconhece que, embora as escolas
tenham feito um trabalho razovel na transmisso de contedos aos alunos, fazendo-os memorizar e
subseqentemente regurgitar esse contedo, as escolas no mundo todo no produzir am uma
populao capaz de pensar bem e profundamente. Em geral, essas lacunas so referidas como a
necessidade de inculcar pensamento crtico e criativo e planejar uma educao que produza
entendimento. (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998, p. 269)
Tanto a democracia do ensino quanto sua profundidade requerem uma poltica pblica
que assuma responsabilidades. Como prope Arroyo (1986), o processo de democratizao do
ensino no se caracteriza por ser linear e neutro, e sim por demarcar um campo de conflitos e
conquistas, no qual vrias injustias sociais so notrias. Podemos nortear alguns exemplos de
lutas e conflitos no mbito da prtica educativa:
Santos (1996), por exemplo, prope uma pedagogia do conflito na qual o educador deve
buscar uma educao crtica, de modo que o aluno possa construir e estabelecer
significados sobre os contedos das matrias curriculares e, alm disso, estabelecer
uma anlise crtica sobre sua relao com o ambiente.
Duarte Jnior (1981, p. 54) enfatiza que Educar-se , primeiramente, adquirir a viso
de mundo da cultura a que se pertence; educar-se diz respeito ao aprendizado dos
valores e dos sentimentos que estruturam a comunidade na qual vivemos. Assim,
Quando a educao se fundamenta na realidade existencial dos educandos, a
aprendizagem significativa tem maior possibilidade de ocorrncia (p. 56).
Existe uma relao muito prxima entre as propostas pedaggicas inovadoras, repletas
de uma poltica libertadora, e a concepo de educao atravs da EAM. Quando os autores
falam de uma produo verdadeira de significados, de educadores atentos transmisso
cultural e fomentadores da construo de uma anlise crtica da realidade, isso nos remete aos
princpios que Feuerstein postula para que haja experincia de aprendizagem mediada.
Relembrando os critrios fundamentais da EAM, temos a intencionalidade, a produo de
significados e a transcendncia, ou generalizao dos significados para outros contextos.
A partir de todas essas consideraes, podemos depreender que educar no prover (dar o
necessrio), mas promover necessidades. E qual o sentido em se promover necessidades? Deve
haver uma distncia entre a realidade e o ser humano. O homem parte do real, mas tambm
foge dele medida que transforma de forma radical, atravs da descentrao em relao a ele
mesmo e ao seu ambiente. A ordem do humano marcada por essa distncia. Tal capacidade,
porm, deve ser aprendida pela interao humana e por uma aprendizagem sistematizada,
chamada educao formal. Desse modo, promover necessidades pode ser pensado como o ato
de criar no ser humano uma necessidade de descentrao do aqui e agora, aprendendo a
analisar, refletir, descobrir e projetar relaes. Entre o estmulo e a resposta, deve haver um
momento de distncia no qual a pessoa possa fundamentar um significado sobre a sua
existncia e sua posio no mundo deve haver lugar para o processo cognitivo e o
pensamento crtico. A maior necessidade incutida pela escola deveria ser a propenso ao parar
para pensar. Dar ao indivduo a chance de se relacionar com o real de uma nova maneira
proporciona a criao de novas necessidades e estabelece a motivao para o aprender, para
interpretar diferentemente a vida e a si mesmo. Nessa perspectiva, educar no dar o
necessrio, no transmitir contedos bsicos que visem a preencher a falta humana, mas sim
produzir novas necessidades sempre maiores, sempre mais complexas, que conduzam o ser
humano ao que ele deve ser: um ser pensante, tico e comprometido com a busca pela sua
prpria verdade.
O VALOR DA ESCOLA
alfabetizao, por exemplo, bem mais cedo que as crianas que no viveram esse processo
formal, o que um fator positivo para o valor da instruo.
No mundo todo, as crianas iniciam a escola no momento em que iniciam porque foi observado que
a criana mdia de 7 anos de idade mas no a criana mdia de 3 anos est pronta para dominar
o alfabeto e os smbolos numricos; e que a criana de 10 anos de idade, mas no a de 5, est pronta
para falar sobre entidades que no podem ser facilmente vistas, escutadas ou sentidas (White, 1965).
(Gardner, Kornhaber e Wake, 1998, p. 263)
Os indivduos que se saem bem na escola so aqueles que conseguem pensar sobre aes, eventos e
fenmenos mesmo quando essas entidades no so acessveis percepo e ao contato direto isto
, eles pensam bem na ausncia das deixas contextuais comuns. (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998,
p. 263)
A instruo formal, que altera radicalmente a natureza da atividade cognitiva, facilita enormemente
a transio das operaes prticas para as operaes tericas. (Luria, 1990, p. 132)
Alis, Ceci (1990, citado em Gardner, Kornhaber e Wake, 1998) tentou comprovar a
importncia da educao formal no desenvolvimento da inteligncia e desmistificar a elevada
importncia atribuda a um fator gentico e biolgico concebido de forma esttica.
Comparando populaes escolarizadas e populaes de comunidades iletradas, Ceci
documentou vrias pesquisas que apontavam um rendimento igual no teste de QI entre
crianas de comunidades escolarizadas e crianas de comunidades iletradas. No entanto, essas
pesquisas chamavam a sua ateno porque, quando as mesmas crianas das comunidades
iletradas chegavam adolescncia, notava-se um decrscimo significativo no QI em
146
(...) para sublinhar a simbiose dos potenciais cognitivos com o meio ambiente, Ceci (1990) se vale de
uns trinta estudos de pesquisa. Estes lhe permitem afirmar que, se a pessoa tem poucas
oportunidade de freqentar a escola ou se abandona a escola, o tipo de inteligncia acadmica
associado aos escores de QI no vai se desenvolver tanto como se a pessoa freqentasse a escola.
Portanto, essa ausncia de desenvolvimento no reflete primariamente a biologia como alguns
psiclogos afirmaram (Jensen, 1969, 1980; Terman, 1916).
Por exemplo, Ceci relata estudos realizados nas dcadas de 20 e 30 na Inglaterra e nos Estados
Unidos, com crianas que tiveram pouco ou nenhum acesso escolarizao. Na Inglaterra, os
investigadores descobriram que em famlias de ciganos e pilotos de chatas, * que passavam a maior
parte do tempo viajando, os QIs das crianas tinham uma relao inversa com sua idade. Crianas de
jardim de infncia tinham QIs de aproximadamente 90, enquanto os QIs dos adolescentes
apresentavam um mdia de 60. Concluses semelhantes foram tiradas em 1932, num estudo de
comunidades na rea das montanhas Blue Ridge, nos Estados Unidos (Sherman e Key, 1932,
relatado em Ceci, 1990). Os pesquisadores descobriram que as crianas criadas na comunidade mais
remota (em que as escolas normalmente estavam fechadas e os adultos no eram alfabetizados)
tinham QIs mais baixos do que as crianas criadas em comunidades menos remotas. Como no
estudo britnico, os QIs ficavam na mdia para a maioria das crianas, mas os adolescentes eram
avaliados como retardados. A falta de acesso escolarizao e a oportunidades relacionadas foi
novamente citado para explicar esse declnio nos escores com a idade. (Gardner, Kornhaber e Wake,
1998, p. 247)
N. de R. Embarcao de estrutura resistente, com proa e popa iguais, fundo chato e pequeno
*
calado, em geral sem propulso prpria, para transporte de carga pesada (NovoDicionrio
Aurlio da Lngua Portuguesa, 2. ed. rev. e aum., p. 392).
Como ocorre com muitas outras funes cognitivas, a capacidade de esquematizao espontnea da
criana deveria ser incorporada ao novo sistema de esquematizao convencional e deliberada e ser
transformada por ele (...). O papel da esquematizao no processo de aprendizagem fundamental
porque estimula a abstrao e a identificao dos aspectos essenciais de problemas e relaes.
Quando a funo de esquematizao est interiorizada, permite que o aluno unicamente trabalhe,
em um plano cognitivo, com os elementos essenciais da tarefa, deixando de lado os elementos
circunstanciais ou no essenciais. (Kozulin, 2000, p. 141)
Para finalizar, parecem ser a aprendizagem significativa, preconizada por Ausubel (citado
em Pozo, 1998), e a aprendizagem mediada, defendida por Feuerstein, o caminho da escola do
futuro. Alm de Coll, Feuerstein, Perkins e vrios outros, tambm Gardner, eminente
pesquisador das inteligncias mltiplas, coloca-se nesse mesmo eixo:
O aprendiz, assim como o professor, precisa ser envolvido muito mais ativamente nas seguintes
decises: o que aprender, como isso ser aprendido e se a aprendizagem est realmente ocorrendo.
Deve ser dada mais ateno atividade metacognitiva, com os alunos refletindo sobre aquilo que
aprenderam (e no aprenderam) e sobre a prpria abordagem aprendizagem. Uma vez que os
professores tambm precisam exibir e corporificar essas formas de pensamento e entendimento, so
indicadas novas formas de educao do professor e de desenvolvimento da equipe. (Gardner,
Kornhaber e Wake, 1998, p. 272)
A modificabilidade cognitiva (...) no deveria ser somente considerada como o principal objetivo da
educao nos estgios iniciais do organismo, e sim deveria ser implantada ali onde est presente ou
incrementada, quando a necessidade de mudar ou modificar-se se v exacerbada pela condio
existencial do indivduo. (Feuerstein, s.d., p. 50)
E mais:
148
Ao contrrio do que dizia Piaget, as crianas podem ser conduzidas a aumentar o potencial de
inteligncia, mesmo que no tenham atingido o nvel de desenvolvimento ideal. Piaget considerava a
inteligncia como um produto da maturidade biolgica do ser humano combinada com a sua
interao com o ambiente. Em minha teoria, o mais importante o processo de aprendizagem
mediado por um educador (...) a figura do mediador, aquele que intervir, que induzir a anlise, a
deduo e a percepo. O educador pea-chave. Ele transmitir valores, motivaes e estratgias.
Ajudar a interpretar a vida. Ns, educadores, estamos mais em jogo do que as crianas e os jovens.
Se no formos capazes de ensinar, ser impossvel aprender. (Feuerstein, entrevista concedida
Vitria, 1994)
A educao especial tem seu lugar neste livro por dois motivos. Primeiro, a proposta de
interveno cognitiva de Reuven Feuerstein tambm atende ao propsito de fomentar e abrir
possibilidades ao campo da educao especial. Segundo, um campo que hoje vem tendo
vrios paradigmas modificados, abrindo portas a um nmero cada vez maior de intervenes
que visam modificabilidade cognitiva. Desde os anos 70, uma srie de transformaes vem
modificando o perfil da educao especial no ocidente, propiciando a instaurao do seguinte
paradigma (Jimnez, 1997a): a educao especial deve ser pensada como necessidades
educativas especiais.
Ao longo de sua histria, a educao especial sempre foi pensada margem da educao
regular. As pessoas que necessitam dela eram vistas, tanto no campo acadmico quanto no
senso comum, como incapazes e merecedoras de um cuidado assistencial e protecionista, o que
promoveu, alm de intervenes importantes e especializadas, uma distncia dessas pessoas
que vivenciavam tal educao em relao ao mundo normal, j que na maioria das vezes a
educao especial no educava para o mundo (Jimnez, 1997b). No seio desse sistema, uma
pergunta abria uma problemtica que alastrava novas oportunidades para se pensar o
atendimento a essas pessoas: o que fazer para diminuir a distncia da educao especial em
relao educao para o mundo e possibilitar aos indivduos uma insero progressiva,
abrangendo novas possibilidades?
O princpio fundamental dessa pergunta baseava-se na problemtica da necessidade de
integrao e insero do aluno especial na realidade social mais ampla. Embora tal questo
fosse um aspecto antigo, um novo conceito tornava possvel o redirecionamento e a canalizao
dessa problemtica: o conceito de normalizao. Ele surgiu na Dinamarca, em 1959, e passou a
ser incorporado de forma contundente na Amrica do Norte e na Europa a partir da dcada de
70.
Basicamente, a normalizao significa que as prticas e os servios educacionais devem
possibilitar ao indivduo com necessidades especiais atuar no mundo da forma mais normal
possvel. Ela uma ao educativa em direo normalidade, atravs do respeito s
deficincias do indivduo e, ao mesmo tempo, da busca de alternativas para o seu
desenvolvimento. Todos os seres humanos devem ter o direito de exercer seus direitos como
cidados, e as instituies educacionais devem responsabilizar-se por oferecer condies para
tal objetivo to abrangente. o que enfatiza Jimnez:
(...) normalizar no significa pretender converter em normal uma pessoa deficiente, mas aceit-la tal
como , com as suas deficincias, reconhecendo-lhe os mesmo direitos que aos outros e oferecendo-
lhe os servios pertinentes para que possa desenvolver ao mximo as suas possibilidades e viver uma
vida to normal quanto possvel. (Jimnez, 1997b, p. 29)
A educao especial j no concebida como a educao de um tipo de alunos, mas sim como o
conjunto de recursos humanos e materiais postos disposio do sistema educativo para que este
possa responder adequadamente s necessidades que, de forma transitria ou permanente, possam
apresentar alguns dos alunos. (Jimnez, 1997a, p. 10-11)
Se a educao especial era vista como uma interveno especfica e prpria ao indivduo
especial, as necessidades educativas especiais mostram que ela deve ser vista como um cuidado
geral e generalizado para todos, o que diminui a barreira entre os indivduos considerados
normais e os indivduos considerados deficientes. Assim, todo aluno que encontra dificuldades
no processo de aprendizagem, sejam elas momentneas ou no, ser considerado um aluno
com necessidades educativas especiais e tais dificuldades devero ser entendidas a partir dos
seguintes aspectos:
No guia para a elaborao do Projecto Curricular de Escola, editado pela Consejeria de Educacin y
Ciencia de la Junta de Andaluzia (Sevilha, 1992), refere-se que a ateno a dar aos alunos com
Necessidades Educativas Especiais deve estar presente no conjunto do Projecto Curricular da
Escola, de acordo com os seguintes princpios gerais:
Os objetivos educativos para os alunos com necessidades educativas especiais so os mesmo que
para os restantes alunos.
O currculo normal, com as necessrias adaptaes, o instrumento adequado para responder s
necessidades educativas especiais.
A escola regular constitui o espao educativo mais adequado, no qual todos os alunos devero
encontrar uma resposta s suas necessidades educativas. (Jimnez, 1997a, p. 17)
Embora o DSM III no seja o critrio mais recente de diagnstico, possui bases slidas
como parmetro de anlise dos comportamentos sintomticos.
De forma geral, os tericos consideram que a criana hiperativa apresenta:
sociopoltico. Se, por um lado, a produo de uma cultura da pobreza, pela injustia social,
ultrapassa puramente as questes educativas, por outro lado, h propostas que buscam formar
intervenes no campo educativo, visando a alterar em pontos importantes esse problema de
ordem evidentemente macroestrutural.
Diaz e Resa (1997) sustentam algumas condies bsicas para que a instituio escolar
possa intervir eficientemente nesse contexto especfico: motivao e satisfao dos professores;
tamanho reduzido das salas; construo de ambientes institucionais flexveis; elaborao de
corpos organizadores visando a medidas educativas pertinentes para as dificuldades
encontradas; expectativas de mudanas.
Os autores salientam que se trata de avaliar o indivduo, a prpria instituio escolar e os
processos de ensino-aprendizagem. Alm disso, propem intervenes cognitivas que ofeream
aos indivduos socioculturalmente desfavorecidos instrumentos que promovam seu
desenvolvimento, argumentando que esses indivduos j apresentam um resultado inferior no
QI e nas funes cognitivas gerais antes dos seis anos de idade, o que demonstra, a meu ver, um
fator de privao cultural dentro da prpria comunidade em que vivem. Os autores tambm
apontam o Programa de Enriquecimento Instrumental, de Reuven Feuerstein, como uma das
principais medidas psicoeducativas para esse fomento, relacionando-o a uma medida que deve
ser implantada e seguida cotidianamente na escola regular a fim de atender s necessidades
especiais dos alunos.
Portanto, a insero progressiva da educao especial na escola regular vai em direo
insero da proposta de Feuerstein na escola regular. No somente de seu programa cognitivo,
mas principalmente da filosofia da mediao, ou seja, da aplicabilidade da EAM na estrutura
do processo de ensino-aprendizagem.
Todas essas afirmaes foram resultado de estudos feitos em amostras em que no existira
qualquer tipo de interveno precoce e o desenvolvimento cognitivo fora espontneo; ignora-se
assim qual teria sido o verdadeiro desenvolvimento destes indivduos se tivessem sido submetidos
desde as primeiras idades a programas intensivos de estimulao e treino cognitivo. (Sampedro,
Blasco e Hernndez, 1997, p. 231)
153
No que se refere ao retardo mental, a teoria de Feuerstein tem um lugar especial, j que
para ele todo indivduo que apresenta retardo mental pode ter sua inteligncia modificada o
retardo mental no prprio da estrutura cognitiva do indivduo nem uma qualidade
irreversvel. Deve-se eliminar a condio de retardo, ou pelo menos diminu-la, bem como
diminuir as limitaes que o retardo cria atravs de uma aprendizagem mediada. Essa postura
modifica a educao: da educao do retardado mental para uma educao normalidade.
A postura de Feuersteinen enquadra-se no paradigma das necessidades educativas especiais.
Em seu livro Dont accept me as I am (1997), Feuerstein relata suas experincias e seus
trabalhos com meninos portadores de sndromes, como a sndrome de Down, e ressalta a
necessidade de no aceitarmos passivamente esses indivduos como so, e sim assumirmos
uma postura ativa e sistemtica na crena de que eles podem modificar-se e desenvolver-se.
Entretanto, Feuerstein no acredita em mudanas sem uma metodologia bastante especfica,
precisa e eficiente, capaz de dar conta das diversas dificuldades. Certa vez interpelado por uma
me, ela lhe disse que o amor era o aspecto mais importante para o trabalho com seu filho,
portador de uma sndrome, sendo o fundamento de tudo. Feuerstein respondeu-lhe que o amor
era importante, mas que a metodologia mostraria o caminho ao amor. Amor e mtodo so os
dois lados da moeda da mudana. Tambm podemos dizer, pela experincia clnica, que o
amor sem um caminho se cansa e se perde na frustrao e na desesperana.
Relacionando o modelo de Feuerstein e o modelo educacional progressista, que concebe a
educao especial como necessidades educativas especiais, vemos a correlao entre ambos. O
modelo de Feuerstein defende a idia de que o ser humano modificvel e mostra caminhos
tericos, metodolgicos e operacionais. O modelo das necessidades educativas especiais
preconiza o trmino da dicotomia entre educao especial e educao regular e defende que
todos podem usufruir das necessidades educativas especiais. Conforme Feuerstein e
colaboradores (1980), quando nos referimos ao termo atrasado mental, referimo-nos ao nvel
manifesto e jamais ao potencial, o que enfraquece o estatuto de rtulo ou de possibilidade
inferior do sujeito. A proposta educativa das necessidades educativas especiais tambm elimina
o rtulo a respeito das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos indivduos e fomenta a
idia de modificabilidade e normalizao.
Outras crenas tambm so questionadas pelo modelo de Feuerstein. Por exemplo, a
crena de que o velho um indivduo que chegou no seu limite, apresentando padres de
comportamento cognitivo rgidos e inflexveis, abalada. Lifshitz (1997) acredita amplamente
nisso, contrastando em seu artigo as posturas passivas, de aceitao do limite do idoso, e a
postura ativa de Feuerstein, segundo a qual sempre existe um potencial significativo a ser
atingido e ultrapassado, mesmo nesses indivduos de mente j to madura biologicamente. A
postura otimista e ativa de crena no indivduo fundamental para uma interveno
impulsionadora e potencializadora da inteligncia.
importante destacar que a postura passiva ou ativa de uma determinada sociedade e
cultura influencia fortemente no modo como um povo desenvolve sua inteligncia. Essa
concepo adotada no apenas por Feuerstein, mas tambm por Howard Gardner (1995), que
descreve a postura altamente ativa do povo japons atravs do incentivo ao desenvolvimento da
inteligncia pela instruo, citando uma pesquisa de White (1987):
Dada nossa definio de inteligncia como representando compromissos efetivos entre os indivduos
e as sociedades em que vivem, talvez o Japo sirva como um exemplo particularmente instrutivo. No
Japo, o desenvolvimento da inteligncia estimulado por valores amplamente compartilhados,
que, por sua vez, so apoiados pelas instituies da sociedade. Entre esses valores, esto as
conquistas escolares e o estudo diligente. Os pais exigem escolas de alta qualidade e tm grandes
expectativas para seus filhos. Eles acreditam que as crianas podem satisfazer essas expectativas
trabalhando e comprometendo-se realmente, e no atravs da capacidade inata. Assim, as mes
ensinam ativamente aos filhos, e os professores so altamente considerados. Maximizar o potencial
da criana japonesa adotado como uma responsabilidade social, no apenas no nvel retrico, mas
na prtica concreta (White, 1987). (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998, p. 203)
154
DIMENSO TICA
Embora a teoria de Feuerstein tenha como objeto central o aspecto cognitivo e sua
repercusso em todo o plano educativo, no podemos desconhecer que outros planos tambm
tm relao direta com o ato de educar. As dimenses sociais, polticas e econmicas renem
em si uma vasta gama de razes histricas de um povo e determinam o modo como uma
Nao ou Estado concebe a educao e suas diretrizes. Alm disso, oportuno considerar que
as posturas psicoeducativas, os modelos e as propostas cognitivas so construdos atravs de
princpios histricos, em que aspectos sociais, polticos, econmicos, ticos, t cnicos e
paradigmticos interagem entre si. Nesse sentido, a teoria de Feuerstein o lugar da
contestao, da prtica com vistas liberdade e libertao, aumentando a capacidade de
conscientizao crtica e de posicionamento no mundo, na busca de seres criativos,
modificveis e modificadores.
Vejo a concepo de Feuerstein como vanguardista, porque ampliar o aspecto cognitivo
no significa apenas dar ao indivduo maior capacidade para lidar com os exerccios da escola,
como muitos poderiam pensar. A teoria de Feuerstein baseia-se no sistema de crenas de que
todo indivduo modificvel, capaz de ampliar seu potencial:
Educar sempre uma aposta no outro. Ao contrrio do ceticismo dos que querem ver para crer,
costuma-se dizer que o educador aquele que buscar sempre crer para ver. De fato, quem no
apostar que existem nas crianas e nos jovens com quem trabalhamos qualidades que, muitas vezes,
no se fazem evidentes nos seus atos, no se presta, verdadeiramente, ao trabalho educativo. (da
Costa, 1990, p. 23)
Educar sempre uma aposta no outro, pedra fundamental que movimenta o educador.
Como bem constata da Costa (1990), atravs de seu trabalho na unidade da FEBEM-MG, em
Ouro Preto, educador todo aquele que tem funo na transmisso cultural e na identidade de
um povo e, a cada gerao, transmite aos mais novos os significados, as produes e os
contedos de uma dada condio histrica e social. A beleza da fala de da Costa (1990)
corrobora a concepo de Feuerstein sobre o que um mediador enquanto ator social:
medida que passava o tempo, amplivamos nosso entendimento acerca da figura e do papel do
educador. Vimos, por exemplo, que na comunidade educativa havia apenas duas categorias de
pessoas: educandos e educadores. Todas as meninas eram educandas. Todos os adultos, sem
importar a sua posio funcional, eram educadores.
Assim, a equipe de educadores da escola era constituda pelas cozinheiras, motoristas, pessoal de
escritrio, vigias noturnos, instrutores de formao profissional, mo nitores e Maria Jos, Airton e
eu, a equipe tcnica. Todos participvamos das reunies de trabalho e das jornadas pedaggicas na
condio de educadores. Estudvamos textos, debatamos situaes, fazamos planos e avaliaes,
assumamos compromissos.
Era bonito ver uma funcionria semi-analfabeta iniciar sua interveno num debate dizendo:
Enquanto ns, educadores, no se unir, num pensamento mais ou menos do mesmo modo a
respeito dessas meninas e do que a gente deve ser na vida delas, vo continuar acontecendo
desencontros, disse-que-disse e incompreenses entre ns. E isto no bom para ningum: nem pra
ns nem pra elas.
Cada educador era responsvel, junto com um grupo de educandas, por um setor da vida escolar.
Para abordagem dos casos mais difceis, procurvamos sempre aproveitar, para as intervenes mais
diretas e delicadas, o educador que tivesse a relao de melhor qualidade com aquela educanda,
independentemente da sua posio funcional. (da Costa, 1990, p. 81-82)
Vale a pena destacar que as pessoas que agem e interagem, enquanto atores sociais ou
cidados, atuam como educadores ou mediadores. Ser educador e mediador faz parte de nossa
natureza humana. Evidentemente, temos canais e instituies que se responsabilizam
formalmente pela educao, assim como profissionais dedicados a isso, como o caso dos
professores, importantssimos para a educao formal da populao. Infelizmente, porm, a
155
realidade da prtica educativa no Brasil demonstra que a prtica do educador formal tem
seguido alguns rumos que o desapropriam desse carter de mediador. Nas prticas cotidianas
da escola, ocorre uma fragmentao do conhecimento e do saber do professor. Segundo
Kramer (1993), a repercusso desse fenmeno a desapropriao do professor de seu
fundamento maior, que o seu lugar de transmissor e produtor-fomentador de saber.
Percorrendo os caminhos vrios, deparo-me com a fragmentao do trabalho escolar, com a baixa
qualidade do ensino, com a precria qualificao de professores, com as pssimas condies de
trabalho. Mas me deparo tambm com algumas das conseqncias disso que historicamente lhes
imposto: a perda gradativa do saber e do saber fazer. (Kramer, 1993, p. 12)
uma educao prospectiva evidente. A educao prospectiva implica que os alunos devem ser
capazes de abordar problemas que no existem no momento da aprendizagem. Para adquirir essa
capacidade, os alunos devem orientar-se em direo a um conhecimento mais produtivo que
reprodutor. O conhecimento produtivo exige uma mudana ra dical: passar da aquisio da
informao a uma educao cognitiva. Nas etapas iniciais desse processo, a aquisio de
instrumento psicolgicos bsicos e sua mediao adequada fundamental. Nas etapas mais
avanadas, a aquisio das linguagens mais complexas da cincia, da informtica, da filosofia e do
discurso literrio torna-se mais importante. (Kozulin, 2000, p. 21)
157
7
A Experincia de Aprendizagem
Mediada e o Plano Emocional
que, uma vez que os indivduos estejam bem-equipados com as ferramentas cognitivas e com os pr-
requisitos verbais necessrios para a anlise consciente de seu comportamento, suas atitudes,
sentimentos e emoes terminam manifestando uma abertura da mente muitas vezes inesperada e
uma surpreendente disposio para dirigir voluntariamente os fatores afetivos e outros no-
intelectivos implcitos em suas dificuldades. (Sasson, 1997, p. 179)
Um dos maiores problemas para quem trabalha na rea das dificuldades de aprendizagem
a falta de uma teoria que explique a mente humana, relacionando em um nico e mesmo
modelo terico o plano emocional e o plano cognitivo. Temos como eixo norteador o seguinte:
Um dos pontos altos nos estudos cognitivos atuais refere-se ao resgate do plano
emocional. No h como se pensar em um ser inteligente sem se pensar no papel das emoes e
dos sentimentos. Como fazemos nossas escolhas, como decidimos agir? As emoes esto
ligadas razo e ao pensamento crtico (Goleman, 1995). Como analisa Sacks (1995), um dos
neurologistas mais importantes da atualidade e importante pesquisador das patologias do
funcionamento mental, o ser humano no apenas um processador de informaes, mas uma
unidade, um self que transcende qualquer explicao terica existente.
Pensar e aprender implica sentir (Damasio, 1996, 2000). Mas por qu? Pensemos em
nossas relaes cotidianas. Como aprendemos a interagir? Como sabemos quando a hora de
falar, de ouvir, de dar opinio, de pedir um favor? Quando aprendemos que uma situao
difcil demais de suportar? Todas essas formas de aprendizagem acarretam a participao
decisiva do plano emocional. Medo, raiva, empatia, discrio e outros sentimentos so
mecanismos de que dispomos para nos relacionar com nosso ambiente e, principalmente, para
lidar com ns mesmos. Por sermos organismos frgeis, necessitamos de recursos que nos
ofeream a possibilidade de estar em sintonia com nossas necessidades as emoes e os
sentimentos cumprem essa funo.
O estudo do plano emocional ganhou terreno justamente atravs de crticas teoria do
processamento da informao, corrente da psicologia cognitiva dominante nos Estados Unidos,
que concebe a mente humana como um sistema computacional. Um dos maiores problemas
encontrados nessa teoria refere-se ao problema da conscincia e da construo de significados
(Teixeira, 1998).
159
PROBLEMATIZANDO MODELOS
Em cada comportamento, temos os dois lados de uma mesma moeda, o cognitivo e o emocional.
Acrescento que essa moeda transparente, se voc olha do lado da cognio, v o reflexo do
emocional e vice-versa. (Feuerstein, entrevista concedida a Moraes, 1999, p. 64)
Uma caracterstica comum em todos os exemplos anterior, assim como em muitos outros, a
intrincada relao circular entre o domnio cognitivo e o motivacional -afetivo. Mais do que tentar
analisar a fonte da presente dificuldade, a proposta mediacional trabalhar integradamente ambos
os nveis. Experincias com a maior parte dos indivduos mostra que uma pequena modificabilidade
no campo cognitivo e tambm no campo motivacional-afetivo imediatamente afeta o outro campo
que, por sua vez, torna-se recproco. (Tzuriel, 1994, p. 99-100)
Haywood (1997) tambm aborda o problema entre os planos afetivo e cognitivo. Ele
prope a Psicoterapia de Desenvolvimento Cognitivo (CDPsy) *, mobilizando o processo
mediacional como um aspecto psicoteraputico que desenvolve no indivduo a capacidade para
estabelecer relaes metacognitivas e reflexivas sobre si mesmo e sobre o mundo, enfatizando o
enriquecimento cognitivo e sua repercusso no comportamento geral do indivduo. O mais
interessante na proposta de Haywood sua tentativa de integrao entre cognitivo e emocional,
no separando mecanicamente esses dois planos:
A idia bsica de CDPsy ajudar os clientes, atravs da educao cognitiva, a adquirir processos
afetivos cognitivos, metacognitivos e hbitos; e simultaneamente a trabalhar com se us problemas
emocionais usando uma combinao afetivo-social. O fato de que a CDPsy ajude tanto nos
problemas de aprendizagem quanto nos estados emocionalmente doentes sublinha a relao
transacional das variveis cognitivas e afetivas.
Como dado acrescentado, a CDPsy inclui especificamente pessoas de baixa habilidade, enquanto a
maioria das psicoterapias tradicionais no inclui tais pessoas. Quando se amplia sistematicamente
162
em casos clnicos, a CDPsy tipicamente conduz a mudanas positivas nos estados efetivos e estados
cognitivos (Haywood e Menal, 1992). (Haywood, 1997, p. 122)
Por exemplo, com uma criana circulando no quarto, ns podemos colocar obstculos no caminho, a
ponto de que a criana tenha que modificar seu circuito para alcan-los (ou o adulto). O fato de que
ns interrompemos ou foramos a criana a modificar seu circuito um exemplo de
intencionalidade de nossa parte. Nossos esforos para obstruir ou mesmo gentilmente frustrar a
criana poderiam resultar em protesto, ns interpretamos o protesto da criana como um
rudimentar sinal de reciprocidade a criana, de forma complementar, respondeu-nos, apesar de
negativamente. Podemos tentar estabelecer o mais elementar senso de reciprocidade atravs da
colocao de objetos aleatrio frente criana. Com o cuidado frente ao significado, permanecemos
continuamente desafiados a tentar tomar os elementos do comportamento da criana e dar a ela o
contexto de significado. Por exemplo, a criana pode perseverar em desviar de objetos, ns podemos
tomar os mesmos ou outros objetos e participar dessa atividade, objetivando conduzir que essa
tarefa, de ritual aparentemente aleatrio, possa ser interpretada e reestruturada de forma
significativa, isto , como uma espcie de jogo (cf. trabalho sobre comunicao intencional de
crianas autistas, Yates, 1986). At mesmo podemos sempre buscar construir um senso de retorno
(reciprocidade) dentro de tal comportamento. Temos encontrado mais dificuldade para aplicar a
noo de transcendncia frente aos autistas, pois a evidncia de que a aprendizagem pode ser
transferida para outros reinos mais complicada de se verificar e apresentar-se freqentemente
bastante lenta. A imaginao, a intuio e a tomada de decises servem como instrumento de ajuda
no complicado processo de iniciao construo de algumas bases para a media o com a criana
autista. (Levin, 1997, p. 188)
Enfim, diversos tpicos sobre a relao entre os planos cognitivo e emocional poderiam
ser abordados. Nesse caminho difcil, penso que devemos arriscar, propor referncias e
pressupostos que mobilizem de forma consistente a problemtica das dificuldades de
aprendizagem, na tentativa de envolver tanto o campo cognitivo quanto o campo afetivo-
emocional.
Como bem aponta Alves (1998), a cincia no traz conforto nem morada para a alma.
Assim, se no acalenta, o conhecimento cientfico define um movimento em direo... E, para
quem no sabe de onde veio nem para onde vai, nem qual o melhor caminho do mar, talvez o
movimento com um sentido seja o mais importante, a morada das moradas.
O mundo dos saberes um mundo de somas sem fim. um caminho sem descanso para a alma. No
h saber diante do qual o corao possa dizer: Cheguei, finalmente, ao lar. Saberes no so lar.
So, na melhor das hipteses, tijolos para se construir uma casa. (Alves, 1998, p. 11)
NOTA
1. Anna Freud (1982), por exemplo, tentou direcionar a interveno educativa para uma
psicanlise pragmtica, enfatizando o plano emocional sobre o plano cognitivo, posio
bastante criticada por Melannie Klein e outros psicanalistas (Mannoni, 1987).
163
Concluso
Outros trabalhos voltam-se para a formao dos mediadores e para a divulgao da teoria
atravs de explicaes didticas sobre a aprendizagem mediada:
De Celis e Gonzlez (1997) citam bons resultados atingidos atravs da aplicao do PEI
em diferentes populaes, tanto em pessoas com pequenas dificuldades de
aprendizagem quanto em pessoas com retardo mental leve.
Gouzman (1997) trabalha com o PEI para cegos. Uma srie de modificaes, enfocando
bastante o tato, mantm a pertinncia e a eficcia do instrumento.
Perrilliat (1997) aborda a aplicao do PEI para pessoas surdas, trabalho que vem
sendo realizado desde de 1990.
Lara (1997) descreve um programa de recuperao de drogaditos, utilizando o PEI
como recurso facilitador para a recuperao do indivduo.
Camusso (1997) analisa a importncia do PEI na empresa, relatando os resultados
positivos de sua implementao entre os anos de 1989 a 1993.
Assim, em funo desses novos paradigmas que este livro se inscreveu. Na busca por
novos caminhos, Feuerstein oferece ao navegante um novo mapa, uma nova carta para os
mistrios da mente lembrando-nos que a origem de todo o caminho a crena em um destino
melhor. E assim tudo comeou... o trajeto foi trilhado e segue seu curso, na crena da
modificabilidade e na possibilidade da autonomia do sujeito...
167
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