ANA REGINA MARTINS

O USO DA MODELAGEM MATEMTICA EM SALA DE AULA NA

UNIVERSIDADE

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS ICEX
2007
 ANA REGINA MARTINS

O USO DA MODELAGEM MATEMTICA EM SALA DE AULA NA

UNIVERSIDADE

Monografia apresentada comisso

julgadora do curso de Especializao da
Universidade Federal de Minas Gerais
ICEX, sob orientao da Professora Doutora
MRCIA MARIA FUSARO PINTO, em
atendimento a exigncia parcial para
obteno do certificado de ESPECIALISTA
EM MATEMTICA: NFASE EM
CLCULO.

Belo Horizonte
2007
 FOLHA DE AVALIAO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS ICEX
ANA REGINA MARTINS
TTULO DA MONOGRAFIA: O USO DA MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO
SUPERIOR
DATA DE ENTREGA: 19/12/2007
AVALIADO POR:

Universidade Federal de Minas Gerais

Universidade Federal de Minas Gerais

ii
 Agradeo a Deus, aos meus familiares,
em especial meu esposo Mrcio Andrade
Caldeira por sempre estarem
participando de todas as etapas deste
curso. Agradeo, tambm professora
Mrcia Fusaro pelo acompanhamento
com excelncia orientao.

iii
 RESUMO

O uso da Modelagem Matemtica no ensino superior representa um desafio para os

professores. No menos difcil tem sido a incorporao em sala de aula de propostas que
faam uso de tecnologias diferentes do lpis e papel, ou lousa e giz. Neste trabalho dou inicio
a idias que podem levar a uma prtica alternativa, elaborando uma proposta que articula a
modelagem na educao matemtica com o uso de computadores.

Para conceb-la, retomo na histria da matemtica as relaes entre Modelo e Modelagem

Matemtica, e suas definies como elaboradas pelos matemticos. Estudo a literatura sobre o
tema na Educao Matemtica, que representa um esforo no sentido de transpor a noo para
o espao da sala de aula e da escola. Quero dizer, estudo a noo de Modelagem Matemtica
na Educao Matemtica. Em seguida, estudo propostas relacionadas ao tema e que incluem o
computador, tecnologia que faz parte do cotidiano aluno e que j vem sendo utilizada pela a
maioria deles, principalmente no meio profissional. Por fim elaboro minha prpria proposta,
em que busco um significado real para o contedo matemtico a ser ensinado.

Concluo reafirmando as dificuldades do professor em introduzir atividades alternativas em

sala de aula de matemtica, mas acreditando na Modelagem Matemtica como metodologia
de ensino que pode motivar o aluno a aprender a Matemtica de forma prazerosa e criativa.
 ABSTRACT

The use of Mathematical Modeling at university classrooms represents a challenge for the
lectures, as well as it is the case of a regular use of technologies other than pencil and paper,
or blackboard and chalk. In this essay, I present an alternative lesson for students at
universities, assisted by mathematical modeling and the use of computers. To develop the
proposal I firstly looked at the development of the notion in the History of Mathematics
literature, exploring some of the various concepts of Model and Mathematical Modeling as
proposed by the mathematicians. Then I had a look at the concept as stated by mathematics
educators, studying the topic in the research literature in Mathematics Education. I
complemented my studies studying experiences already carried out by educators and
researchers at university level, paying special attention to those which includes the use of
computers. Finally I elaborate my own proposal, which represents my effort to address a real
meaning to the mathematical content which is thought.

Finally I reaffirm my initial evaluation on the obstacles to be transposed if one is intending to

develop alternative practices at school, though acknowledging Mathematical Modeling as an
alternative teaching methodology which may motivate students to learn Mathematics.
 SUMRIO

AGRADECIMENTO...............................................................................................................iii
RESUMO.................................................................................................................................iv
RESUME...................................................................................................................................v

INTRODUO........................................................................................................................1

CAPTULO 1: Algumas reflexes sobre a Modelagem Matemtica na Historia da

Matemtica................................................................................................................................3
1.1 Modelagem Matemtica: Como tudo comeou...............................................................3
1.2 -Uma releitura da modelagem matemtica, focalizando o processo de sua
formalizao........................................................................................................................5

CAPTULO 2: A Modelagem Matemtica como metodologia de ensino..............................11

2.1 Modelo Matemtico na Educao Matemtica..............................................................11
2.2 Modelagem Matemtica na Educao Matemtica........................................................12
2.3 Algumas reflexes..........................................................................................................21

CAPTULO 3: Algumas experincias em sala de aula: Uso do computador e Modelagem

Matemtica no ensino Superior...............................................................................................24
3.1 A tecnologia ao modelar problemas...............................................................................24
3.2 Relatos de experincias em cursos superiores...............................................................25

CAPTULO 4: Concepo de uma prtica..............................................................................38

4.1 Calculando a taxa de juros utilizando o Excel...............................................................38

CONSIDERAES FINAIS..................................................................................................51

REFERNCIAS BIBLIOGRTICAS....................................................................................53
 INTRODUO

Este trabalho foi desenvolvido a partir da idia de que a Matemtica pode ser utilizada para
resolver situaes-problema que esto em nosso cotidiano, para obter respostas sobre o que pode
acontecer no mundo fsico. Assim, os problemas matemticos que abordo aqui so, em sua
maioria, provenientes de questes no-matemticas. Alm disto, tenho a inteno de buscar
meios para que o aluno aprenda matemtica de uma forma prazerosa, ldica, usando em sala de
aula a matemtica do seu dia-dia, atravs da experimentao e promovendo a construo dos
conceitos matemticos.

Estamos vivendo em uma sociedade que passa por grandes transformaes, seja no meio
econmico, social, meio ambiente, etc. Acredito na importncia de investigar alternativas para
colocar o aluno frente a esses problemas, para que eles aprendam a discuti-los de forma crtica,
buscando meios para solucion-los. Dentre as vrias alternativas de ensino que analisei, a
Modelagem Matemtica na Educao Matemtica foi a que mais me interessou, por permitir que
o aluno experimente um processo de investigao de problemas para transformar o meio em que
vive, atravs de proposio de modelos matemticos. Minhas leituras nesta rea me levaram a
mais um objetivo para orientar meu trabalho, que o desenvolvimento da capacidade do aluno de
construir a matemtica atravs de investigao e experimentos, vivenciando processos envolvidos
na Modelagem Matemtica.

Propus ento, escrever esta monografia sobre o uso da Modelagem Matemtica em sala de
aula. O contexto o do ensino da matemtica na universidade, uma vez que este trabalho um
dos requisitos para a concluso de um curso de especializao para professores do ensino
superior.

Para desenvolver o tema, busquei referncias na Histria da Matemtica, e na Matemtica,

apresentadas no captulo I, para situar o desenvolvimento da noo de Modelagem Matemtica e
de Modelo Matemtico, bem como para ressaltar a importncia de ambos. Recupero um pouco da
histria da Matemtica, ressaltando que a Modelagem Matemtica esteve presente desde 3000 a.c
no desenvolvimento das noes matemticas.
Primeiras questes que se tem notcia sobre este tema, e que foram colocadas e resolvidas pelos
egpcios, foram retomadas e reestruturadas posteriormente pelos Europeus, e vm orientando as
pesquisas de hoje. Dentre os modelos matemticos produzidos, citei os desenvolvidos por Tales
de Mileto, que concebe um modelo para calcular a altura da pirmide a partir da sombra por ela
projetada. Destaco sua criatividade ao elaborar tal modelo. Dentre os modelos desenvolvidos
pelos europeus, elegi os de Galilei Galileu, que estudou a queda dos corpos e o movimento
parablico dos projteis.

No captulo II estudei perspectivas, na Educao Matemtica, de autores que vm pesquisando o

tema que tenho a inteno de discutir. Aps situar brevemente a Modelagem Matemtica na
Histria da Matemtica, busquei definies para entender melhor o processo de produo de
Modelos, chamado de Modelagem Matemtica.
Dentre as definies encontradas para Modelo Matemtico cito em especial a de Bassanezzi, que
vem influenciando muitos professores e pesquisadores na Educao Matemtica. Minha busca

1
inicial por definies de Modelo Matemtico decorre da minha percepo de que na Modelagem
Matemtica ocorrem vrios processos at se chegar a um Modelo Matemtico, que representa
uma soluo para o problema que se quer resolver. Neste trabalho, vou utilizar as definies de
Modelo e Modelagem Matemtica no necessariamente pensando em produzir novos
conhecimentos matemticos, mas sim para sugerir uma metodologia para seu ensino. Assim,
concluo o captulo discutindo os autores que estudam a Modelagem Matemtica na Educao
Matemtica.

Para orientar-me na proposio de meu prprio experimento, apresento no captulo III algumas
alternativas de trabalho em sala de aula no ensino superior, utilizando o computador e/ou a
Modelagem Matemtica no ensino. Recupero assim o objetivo deste trabalho, que o de buscar
alternativas em que a Matemtica possa ser utilizada, no ensino, para resolver situaes-problema
em nosso cotidiano.

No captulo IV, orientada pelos estudos que fiz, apresento proposta que elaborei usando
Modelagem Matemtica, que pode ser levada em sala de aula, no Ensino Superior. Inclu o uso
do computador em minha proposta por entend-lo como tecnologia dos dias de hoje, para
aproximar a minha proposta do mundo que estamos vivendo. Busquei referenciar-me
teoricamente na literatura sobre o uso de tecnologias antes de elaborar minha proposta, utilizando
o programa Excel.

Tendo apresentado minha perspectiva, analisando vrias experincias, percebo que o ensino de
matemtica no se restringe ao uso de quadro e giz. Temos vrias alternativas de ensino para
desenvolver um trabalho que envolva os alunos ativamente no ensino. Escolhi um caminho que
no o nico, mas que acredito ser transformador na viso crtica, criativa e participativa da vida
social e cultural em que pertence o aluno.

2
 CAPTULO 1
ALGUMAS REFLEXES SOBRE A MODELAGEM MATEMATICA NA HISTRIA
DA MATEMTICA

1.1 Modelagem Matemtica: Como tudo comeou...?

Em minha busca por compreender os conceitos de Modelo Matemtico e Modelagem
Matemtica, encontrei as seguintes definies:

Modelo matemtico um sistema axiomtico consistindo de termos indefinidos que

so obtidos pela abstrao e qualificao de idias essenciais do mundo real. (MAKI
E THOMPSOM, 1988, p.14, apud GAZZETA).

Modelo matemtico uma estrutura Matemtica que descreve aproximadamente as

caractersticas de um fenmeno em questo. (SWETZ, 1992, p.65).

A Modelagem seria ento, um processo para desenvolvimento ou construo de tais Modelos.

Nota-se que a primeira definio refere-se ao campo de conhecimento que denominamos
Matemtica Pura, e a segunda, ao da Matemtica Aplicada. O primeiro consiste da construo
puramente terica do conhecimento, sem se ocupar de questes que tenham sugerido tal
organizao. J no segundo, o dilogo com a prtica evidencia-se como essencial. Nas palavras
de RICHIT (2005), referindo-se ao colocado Jonei Cerqueira Barbosa em BARBOSA (2001),
esta distino entre Matemtica Pura e Aplicada perdura at os dias de hoje, sendo que o objetivo
principal da Matemtica Aplicada o de dedicar-se a problemas originados em outras reas do
conhecimento, revelando seu carter transdisciplinar e sua (re)valorizao decorrente da
emergncia das novas tecnologias (BARBOSA,2001, apud RICHIT, 2005, p.128).

Na verdade, percebo a Histria da Matemtica, em si, como que se confundindo com o esforo
em elaborar modelos matemticos. Quero dizer, eu acredito que o conhecimento que
denominamos por Matemtica Pura tenha surgido a partir de questes que hoje so discutidas no
campo que se denomina Matemtica Aplicada. Sendo assim, dado o nmero de fenmenos e
problemas no resolvidos que ainda temos, acredito que muito est ainda a ser conhecido.

Em qualquer um dos dois casos representados pelas definies que foram apresentadas, um
Modelo Matemtico para ser desenvolvido requer, em geral, um longo processo. Na maioria das
vezes, um cientista utiliza idias que no foram criadas por ele, e, a partir delas, prope e
3
desenvolve um determinado modelo matemtico, atravs de pesquisas e experimentos. E neste
sentido que entendo que no podemos ver a Matemtica como uma cincia pronta e acabada.

Foi estudando a Histria da Matemtica que pude observar que este campo do conhecimento se
desenvolveu a partir da preocupao em resolver problemas prticos; e tais problemas esto
sendo continuamente postos, ao longo de nossas vidas. impossvel localizar no tempo quando
foi proposto o primeiro modelo matemtico. Podemos inferir, no entanto, que a modelagem
matemtica se manifesta desde os tempos mais remotos em situaes isoladas e pouco
sistematizadas que, aos poucos, foram constituindo o corpo de conhecimento que hoje
denominamos Matemtica. Por exemplo, ao observar objetos redondos, tais como pedras, ou um
tronco de rvore rolando por um declive, os Sumrios podem ter tido a idia de fazer rolar cargas
mais pesadas colocando-as sobre objetos rolantes, ao invs de carreg-las sobre os ombros. Isto ,
de fato, uma descoberta, a partir dos sentidos e da percepo do ambiente em que vivemos. A
reflexo sobre a forma ideal para se conceber o que hoje chamamos roda, identificando-a como
um crculo, representa a construo de um modelo matemtico para resolver o problema.

Muitas vezes, a ausncia de registros impediu o conhecimento e o entendimento por completo

dos acontecimentos que levaram os cientistas, os filsofos, e os matemticos a elaborarem
determinados modelos, muitos dos quais vem sendo ainda constantemente utilizados na
contemporaneidade. Com o aparecimento da escrita, cientistas e historiadores foram capazes de
difundir o conhecimento acumulado pelas civilizaes. Assim, realizaes significativas puderam
ser melhor transmitidas s geraes futuras.

A partir da minha pesquisa, selecionei momentos histricos que considero importantes no

desenvolvimento da construo matemtica, nos quais a modelagem matemtica e os modelos
estiveram presentes de forma decisiva no processo criativo da humanidade. Destaco Tales de
Mileto, que atravs de observaes de fenmenos naturais aplicou na prtica estes
conhecimentos, exercendo grande influncia na geometria intuitiva (HISRSCHBERGER, p.29).
Ainda com a preocupao em desenvolver a matemtica como meio para provar suas observaes
do meio fsico, Galileu Galilei desenvolveu leis fsicas, relacionando-as com mtodos
matemticos para solucionar situaes problemas na sua sociedade. Exerceu uma extraordinria

4
influncia na transformao do meio poltico, social e econmico na sociedade europia da
poca, permanecendo ainda at nos dias atuais. No que se segue, vou discutir alguns dos modelos
propostos e estudados por estes dois matemticos.

1.2 Uma releitura da modelagem matemtica, focalizando o processo de sua formalizao

Pode-se notar que, ao longo da historia, o processo de modelagem matemtica vem se tornando
complexo, sendo aperfeioado e re-utilizado constantemente para a criao de novos modelos.
Este desenvolvimento permite que determinados fenmenos e problemas a eles relacionados, at
ento sem soluo ou inexplicveis, possam ser entendidos, e algumas vezes solucionados.

Dentre os matemticos que introduziram a resoluo de problemas a partir de questes prticas

(HISRSCHBERGER, p.28), voltarei a enfatizar o trabalho do Matemtico grego, Tales de Mileto,
pelo seu empenho na formalizao de suas construes. Usando sua criatividade, desenvolveu
mtodos matemticos para propor solues para vrios fenmenos.

Tales nasceu em Mileto (624 - 548 A.C), e foi o primeiro a receber o ttulo de "sbio", que foi
atribudo a sete outros indivduos. Passava grande parte do tempo viajando; em uma de suas
viagens para o Egito, passou a ser admirado pelo rei Amasis, por ter proposto uma estratgia para
medir a altura de uma pirmide, sem escal-la.

Figura 1: Calculando alturas inacessveis.

O que se conta que, para medir a pirmide, Tales, cravou um basto vertical no vrtice da
sombra da pirmide, no momento em que o comprimento da sombra do basto era igual `a altura
do mesmo. Assim, bastava percorrer o caminho como assinalado na figura abaixo, para se ter a

5
altura da pirmide. Desta forma a semelhana de tringulos foi utilizada por Tales para descobrir
a altura da pirmide, a partir da sombra por elas projetada.

Figura 2: Construindo modelos matemticos para calcular a altura das pirmides.

Alem de solues para problemas como este algumas das proposies abaixo, provavelmente,
devem-se a Tales de Mileto:
P1: Nos tringulos semelhantes, a razo entre os dois lados homlogos constante.
a b a' b'
c c'
a / a' = b / b' = c / c' = k ( constante de proporcionalidade)

P2: Os ngulos da base de um tringulo issceles so congruentes.

P3: Quando conhece um lado e dois ngulos adjacentes a este lado, conhece o tringulo todo.
P4: Um ngulo inscrito num semicrculo reto.
P5: Os pares de ngulos opostos, formados por duas retas que cortam, so congruentes.
P6: Se dois tringulos so tais, que dois ngulos e um lado de um so congruentes a dois ngulos
e um lado homlogos (mesmo lugar relativo no tringulo) de outro, ento os tringulos so
congruentes.

Reafirmo o fato de que, mesmo nesta poca em que se d incio a uma intensa formalizao do
conhecimento acumulado at ento, a matemtica comeou a se desenvolver atravs de situaes

6
prticas, atravs da experimentao e de maneira criativa. Estas proposies e mtodos chegaram
at nossos dias, e isto nos d uma idia do alcance que estas exerceram no desenvolvimento da
geometria e, portanto, da matemtica. Temos, como resultado da formalizao do conhecimento,
modelos matemticos como os da primeira definio neste captulo, compondo o livro de
Euclides, que estrutura toda a Geometria conhecida na poca.

Focalizando ainda o processo de construo da matemtica, busquei como referncia

(STRATHERN, 1999), que retrata a vida e as obras de Galileu Galilei (1564- 1642). Galileu foi
um grande Matemtico e fsico, que desenvolveu a matemtica aplicada a partir de teorias fsicas.
Usou sua sabedoria e suas invenes para transformar, de maneira crtica, o meio em que vivia.
Era contra os princpios de teorias fsicas que prevaleciam nos meios sociais da poca,
envolvendo principalmente a religio, que exercia uma forte influncia sobre a sociedade. Assim,
foi obrigado, sabiamente, a se recolher, por presses da Igreja Catlica.

A obra de Galileu se estende da Renascena de Leonardo Era Cientfica de Newton. Suas

observaes se iniciaram enquanto ainda era estudante de Medicina, em Pisa. Sua ateno foi
despertada por uma lmpada que balanava dependurada num fio preso ao teto. Percebeu que a
lmpada levava exatamente o mesmo tempo para completar uma oscilao, comparando tal
movimento com uma pulsao. Construiu um pndulo com um pedao de corda e um peso de
chumbo. Fez experimentos com pesos diferentes e cordas com comprimentos diferentes, obtendo
um pndulo que podia ser usado para medir os batimentos de pacientes, que apresentou para o
departamento mdico da universidade.

Com esses experimentos, Galileu sentiu a necessidade de testar regras matemticas por meio de
observaes fsicas. E ento, alguns enunciados cujas provas ele tanto admirava em Euclides
foram experimentadas na prtica. Galileu aprimorou o experimento de Arquimedes de medir a
quantidade de ouro e prata usados na confeco da coroa do rei, descrevendo um mtodo muito
melhor para determinar as propores dos diferentes metais - com uma balana hidrosttica
inventada por ele prprio.

7
Baseado, ainda na obra de Arquimedes, Sobre o equilbrio dos planos e Sobre os conides e os
esferides, encontrou para os segundos um mtodo prtico original de estud-los, determinando o
centro de gravidade de vrios esferides.

Aps ser nomeado para o cargo de professor em Pisa, Galileu fez um experimento do alto da
Torre Inclinada de Pisa, confirmando sua percepo de que objetos do mesmo material, mas de
pesos diferentes, jogados do alto da torre, caam mesma velocidade - o qu contrariava a teoria
de Aristteles.
A partir deste experimento Galileu estabeleceu trs leis do movimento:

1. Todos os corpos caem da mesma altura em tempos iguais.

2. Na queda, as velocidades finais so proporcionais aos tempos.
3. Os espaos percorridos so proporcionais aos quadrados dos tempos.

Essas leis foram demonstradas tambm em um plano inclinado, em um aparelho construdo por
de Galileu: a bola descia em um sulco no plano inclinado, gerando um mnimo de atrito. Galileu
sugeriu que a uma equivalncia direta entre o tempo de queda dos corpos s ocorreria no vcuo.
(O astronauta Neil Armstrong comprovou este fato concretamente e o descreveu, quando pisou a
superfcie da lua, em 1969). Usando ainda o plano inclinado, Galileu inferiu uma lei para o
equilbrio dos pesos que foi formalizada por. Newton quando ele desenvolveu sua terceira lei
(ao e reao), em 1660.

Com a inveno da plvora, na China, Galileu se interessou por projteis, porque era necessrio
prever sua trajetria. Contrariando as leis de Aristteles sobre o movimento de projteis,
conseguiu demonstrar que, segundo as leis que ele prprio havia proposto, o projtil seguia uma
trajetria parablica. Assessorou tambm vrios projetos de engenharia, planejando uma srie de
invenes. Dentre elas, est o primeiro termmetro, que era rudimentar na poca.

Galileu inventou um "Compasso Geomtrico e Militar" pela necessidade de salvar a vida de

muitos oficiais nessa era de artilharia. Esse compasso consistia em duas rguas de bronze
articuladas, marcadas com linhas, e um quadrante inferior, tambm marcado com linhas. A fim

8
de calcular a trajetria de um projtil, um brao era colocado dentro do tambor do canho. O
oficial de artilharia alinhava as rguas e anotava o percurso, o que era possvel ficando de p do
lado do tambor, e no diante dele. Essa inveno, conhecida como setor, podia ser adaptada a
uma ampla variedade de usos civis e na Geometria, para executar tarefas tais como quadrar
crculos, descrever polgonos regulares e dividir circunferncias em partes iguais. Podia ser usado
ainda em problemas tais como o de descobrir os pesos proporcionais dos metais, transformar
determinado corpo de metal em outro corpo de metal diferente, com peso similar, extrair razes
cbicas (e at mesmo transformar um paraleleppedo em cubo).

Dentre tantas invenes, a principal foi o "telescpio" que comprovou a teoria de Kepler na qual
usava a matemtica para formular sua famosa lei: "Uma linha de unio entre um planeta e o sol
varrer reas iguais em tempo igual, enquanto o planeta se desloca em sua rbita". Provou assim
que as idias de Aristteles e da Igreja Catlica estavam erradas, pois na verdade os planetas
giram em torno do sol, em rbita elptica, e no em torno da Terra, em rbita circular.

Segundo (STRATHERN, 1999, P.46), Galileu associou a Matemtica `a Fsica, e quando estes
conhecimentos foram relacionados, surgiu a noo de Fora e o nascimento da Fsica Moderna.
Essa aplicao da anlise matemtica `a fsica gerou a idia de experimentao, ou seja, de que a
experincia prtica concreta podia ser abstrada em termos numricos e conceituais, e os
resultados poderiam ser comparados e verificados, resultando em a leis genricas.

No meu entender, a Modelagem Matemtica est presente todo o tempo nos projetos de Galileu:
ele observava a situao problema em seu contexto social, e atravs de experimentos, criava leis
matemticas (modelos matemticos), embora muitas de suas teorias no tenha sido provadas
matematicamente. Volto a afirmar, a matemtica no uma cincia pronta e acabada, e
posteriormente suas teorias foram formalizadas por Newton.

Vale ainda observar que os modelos matemticos foram desenvolvidos pelas civilizaes, a partir
de necessidade de cada poca e lugar, e de interesses, o que desvela sua no neutralidade.
Analisando nossa realidade nos dias de hoje, podemos perceber que temos inmeras situaes
problemas para serem solucionadas. Assim sendo, necessrio que participemos desta viagem

9
pelo universo das novas descobertas cientfico-matemticas, que so experimentadas e
analisadas, para que possamos participar ativamente da sociedade. Para que isso ocorra, ns
professores devemos propor novas alternativas de ensino-aprendizagem, buscando tornar a
matemtica significativa em nosso tempo. O desafio est em fazer parte dessa mudana no
mbito das prticas na escola, o que exige muita iniciativa, criatividade e o querer fazer a
diferena.

10
 CAPTULO 2
A MODELAGEM MATEMATICA COMO METODOLOGIA DE ENSINO

Neste captulo, apresento uma breve exposio sobre Modelo Matemtico, Modelagem
Matemtica, numa perspectiva educacional. Na primeira parte, retrato a definio de Modelo,
uma vez que o termo Modelagem Matemtica diz respeito ao processo de criao de um Modelo.
Logo a seguir, apresento a discusso de autores que estudam sobre estas noes na perspectiva da
Educao Matemtica.

2.1 - Modelo Matemtico na Educao Matemtica

Recorro histria no que se refere ao termo Modelo, que foi utilizado pela primeira vez durante a
descoberta das geometrias no euclidianas, por Riemann (1826 1866) e Lobachewski (1792-
1856). A este termo no corresponde ao usado na Matemtica Aplicada, no sentido em que ali
usado; mas `a poca j havia vrios tipos de modelos, tais como as idias iniciais sobre funo,
nmeros naturais, conjuntos, entre outros; sem que a denominao modelo estivesse sido
explcita. Atualmente referncias a este termo vm sendo feitas no ensino da matemtica, e
sugerindo um mtodo alternativo para aprendizagem a Modelagem na Educao Matemtica.

Dentre as definies que encontrei para modelo matemtico apresento:

Modelo matemtico quase sempre um sistema de equaes ou inequaes

algbricas, diferenciais, integrais, etc., obtido atravs de relaes estabelecidas entre
as variveis consideradas essenciais ao fenmeno sob anlise.
(BASSANEZZI, 1994, p.31).

"Um conjunto de smbolos e relaes matemticas que traduz, de alguma forma, um

fenmeno em questo ou um problema de situao real, denominado de Modelo
Matemtico." (BIEMBENGUT, 1997, p. 89).

Numa formulao que se distingue das anteriores por no explicitar o uso da simbologia
matemtica para expressar o modelo, apresento:

11
 O modelo matemtico uma imagem que se forma na mente, no momento em que o
esprito racional busca compreender e expressar de forma intuitiva uma sensao,
procurando relacionar com algo j conhecido, efetuando dedues."
(GRANJER, 1997, P.78, apud. BIEMBENGUT, 1999 )1

Analisando as definies acima, pode-se imaginar que desenvolver o processo de Modelagem

Matemtica, que corresponde ao desenvolvimento de Modelos Matemticos, em geral, no
muito simples. Muitos esforos so feitos para se chegar a uma melhor representao matemtica
da realidade que se quer estudar. E por isso mesmo, transpor as noes de Modelo e Modelagem
Matemtica para o contexto da sala de aula no imediato.

Ao refletir sobre as trs definies apresentadas, considero a de BIEMBEGUT a mais

significativa para explicar o que Modelo Matemtico. Eu entendi a partir de sua definio que
Modelos podem ser formulados em termos matemticos que j so familiares; nos cursos
superiores, por exemplo, podem ser formulados por meio de derivadas e integrais, autovetores
complexos, geometria etc. Em BIEMBEGUT (1997), a autora observa que um modelo
proveniente de representaes matemticas realizadas para se poder entender melhor um
fenmeno quantitativamente, e que, em geral, tais formulaes so aproximaes da realidade.
Seja como for, o importante entender que um Modelo Matemtico retrata uma viso
simplificada do fenmeno em estudo, ou seja, leva em conta apenas aspectos da situao
pesquisada.

2.2 - Modelagem Matemtica na Educao Matemtica

No meu modo de entender, a Modelagem Matemtica , acima de tudo, uma perspectiva, algo a
ser explorado, o imaginvel, no sentido de relacionar o aspecto cientfico da matemtica e a
realidade. E ainda, responde a questes que podem ser inovadoras, que mudam com o tempo,
obedecendo cultura de cada sociedade; o que requer criatividade para ser desenvolvido. Ela
livre e espontnea; surge de uma necessidade do homem em compreender os fenmenos que o
cercam, interferindo ou no em seu processo de desenvolvimento.

1
Em exemplo oferecido pela professora Jussara de Loiola Arajo como crtica formulao de Granjer, ela prope
considerar a afirmativa: Sinto uma dor fina e intensa em minha mo. como se uma agulha estivesse sendo fincada
nela." Esta descrio de imagem a ser formada na mente parece satisfazer o conceito de modelo como apresentado
por Granjer; no entanto, certamente, no coincide com um modelo matemtico, como ns o entendemos.

12
No trabalho com a Modelagem Matemtica na Educao Matemtica percebo alguns pontos
fundamentais: o de aliar o tema a ser escolhido realidade de nossos alunos e o de aproveitar as
experincias extra-classe dos alunos, aliadas experincia do professor em sala de aula. No
ensino fundamental, tento fazer certas experincias, com estas caractersticas, buscando uma
construo das idias da matemtica. Por exemplo, quase sempre coloco situaes-problema para
os alunos ao introduzir um contedo, e busco construir com os alunos as definies dos
conceitos. Estou apenas comeando a desenvolver essa metodologia de ensino, e j encontro
algumas dificuldades. Tais dificuldades dizem respeito a criar modelos para uma situao
desejada; ou seja, em geral no uma dificuldade relacionada com a aprendizagem dos alunos ou
a falta de interesse na atividade matemtica proposta. Muitas vezes, os alunos propem uma
soluo, mas no conseguem formalizar os conceitos matemticos. Talvez seja a falta de interesse
em aprofundar na atividade matemtica proposta. Durante a realizao da atividade, os alunos
questionam, participam, buscando solucionar o problema proposto. J no ensino superior no
tenho essa vivncia, mas apenas tenho conhecimento de relatos de experincias realizadas por
outros professores. Acredito que se mudanas esto j acontecendo no ensino fundamental e
mdio, em breve o ensino superior dar prosseguimento, propondo alternativas para o ensino-
aprendizagem da matemtica.

So vrios os entendimentos dos educadores sobre o termo Modelagem Matemtica, na Educao

Matemtica. Por isto os retomo aqui, para refletir sobre eles.

Na perspectiva de BASSANEZZI (1994), bastante prxima da de um matemtico aplicado, e do

meu prprio entendimento,

A modelagem matemtica um processo dinmico de busca de modelos adequados,

que sirvam de prottipos de alguma entidade.
(BASSANEZI, 1994, P.45)

Para BASSANEZI (2002), o processo de modelagem consiste na arte de transformar problemas

da realidade em problemas matemticos e de resolv-los interpretando suas solues na
linguagem do mundo real.

13
Numa viso semelhante, BIEMBENGUT (1997) descreve Modelagem Matemtica como o
processo requerido para obteno de um modelo matemtico. Acrescenta, no entanto, que tal
processo pode, sob alguns aspectos, ser considerado um processo artstico. Na perspectiva da
autora, para elaborar um modelo, alm de conhecimento apurado de Matemtica, o modelador
deve ter uma dose significativa de intuio e criatividade para interpretar o contexto, discernir
que contedo matemtico melhor se adapta para descrev-lo, alm de senso ldico para jogar
com as variveis envolvidas.

Retomando a definio de BASSANEZI, h inmeras discusses sobre a que se referem as

entidades, como nela expresso, que afinal tem por referente o contexto que ser admitido como
possvel para a definio da noo, como mencionado por BIEMBENGUT.

BIEMBENGUT (1997) considera que a modelagem como um meio para integrar dois conjuntos
aparentemente disjuntos: matemtica e realidade (p.65). Isto sugere traduzir a linguagem do
mundo real para a linguagem do mundo matemtico, ou seja, relacionar dois domnios ou
mundos distintos. CURY (2004) parece explicar e estar de acordo com esta viso de
BIEMBENGUT quando prope que as entidades em foco no trabalho de Modelagem Matemtica
na Educao Matemtica devem emergir a partir de
"investigao de situaes concretas trazidas por outras reas do conhecimento que no a
matemtica". (CURY, 2004 p.66).

Esta viso de que todas as entidades envolvidas na modelagem no podem pertencer

exclusivamente ao contexto matemtico no , no entanto, um consenso entre os autores que
pesquisam e publicam nesta rea. Na V Conferncia Nacional sobre Modelagem Matemtica,
com tema central "A Modelagem Matemtica nas Diferentes Prticas Sociais na Educao
Matemtica, que aconteceu em novembro deste ano em Ouro Preto, h trabalhos nos Anais da
Conferencia (ARAUJO; CORRA, 2007) em que tais entidades se referem exclusivamente a
objetos matemticos. De acordo com relato da professora Mrcia Maria Fusaro Pinto que
participou do encontro em Ouro Preto, em mesa redonda durante a conferncia, o pesquisador
Dale Bean props uma perspectiva que considera a Matemtica como parte da Realidade das

14
pessoas que a conhecem; e, portanto, entidades ou objetos matemticos so considerados tambm
objetos da realidade.

Alm desta discusso, existem ainda outras questes que diferenciam as propostas dos
educadores matemticos. Por exemplo, ARAUJO (2004) referencia sua perspectiva na Educao
Matemtica Critica, e se refere ao desenvolvimento da materacia; ou seja, prope que o ensino
da matemtica no se restrinja ao desenvolvimento de clculos matemticos, mas tambm se
ocupe de sua utilizao e da participao crtica dos alunos como cidados na sociedade. Para a
autora, a Modelagem Matemtica na Educao Matemtica se define:
... como uma abordagem por meio da matemtica, de um problema no-matemtico
da realidade, ou de uma situao no-matemtica da realidade, escolhida pelos alunos
reunidos em grupos, de tal forma que as questes da Educao Matemtica Critica
embase o desenvolvimento do trabalho. (ARAUJO, 2004, p.91)

Em sua definio de Modelagem Matemtica na Educao Matemtica, eu entendo tambm que a

autora se posiciona de um modo que garante a interdisciplinaridade na proposta a ser
desenvolvida, j que prope que os problemas a serem resolvidos sejam referentes a um contexto
fora da matemtica. Este ultimo um aspecto comum entre sua viso e da maioria dos
pesquisadores brasileiros incluindo BIEMBENGUT, uma vez que em BIEMBENGUT (1999) a
pesquisadora afirma entender a Modelagem como "a arte de expressar, atravs de linguagem
matemtica, situaes problemas de nosso meio". (p.4). A autora considera que tais situaes
podem estar em disciplinas no-matemticas.

J BARBOSA (2004) introduz uma discusso diferente quando prope a modelagem como um
ambiente de aprendizagem2
Modelagem um ambiente de aprendizagem no quais os alunos so convidados a
indagar e/ou investigar, por meio da matemtica, situaes oriundas de outras reas
da realidade. (BARBOSA, 2004, p.66)

O autor ressalta a importncia da modelagem matemtica em decorrncia da

... nfase que colocada no processo de resoluo de problemas aplicados,
focalizando o processo de construo de modelos matemticos.

2
Dentre os ambientes de aprendizagem, Barbosa (2004) destaca a Modelagem Matemtica, que um ambiente
propcio que convida os alunos a desenvolverem aplicaes da Matemtica em cursos que no formem somente
matemticos, ou seja, estimula os alunos a investigarem situaes de outras reas que no a matemtica por meio da
matemtica (p.4).

15
Para BARBOSA (2004), ambiente de aprendizagem relaciona-se `a resoluo de problemas por
meio da matemtica, ou seja, a atividades em que os alunos, de imediato, no sabem apresentar a
soluo, numa viso que se assemelha a apresentada em sua discusso sobre os Cenrios para
Investigao3 (SKOVSMOSE, 2000). No caso de Barbosa, como outros autores mencionados
anteriormente, as atividades devem ter referncias na realidade, devem ser interdisciplinares,
distinguindo-se pelo fato de que no devem ser inventadas ou fictcias.

Eu, particularmente, acredito ser mais interessante pensar na Modelagem Matemtica na

Educao Matemtica trabalhando problemas da realidade no-matemtica, porque como
sustenta BARBOSA (2004), temos que relacionar o contedo matemtico com a formao
profissional do aluno, principalmente em cursos que no se destinam a matemticos, ou seja,
quando destinados a profissionais de outros cursos que ofeream a disciplina matemtica.

Retomando BIEMBENGUT, considero que a criatividade merece ser ressaltada, uma vez que o
processo de Modelagem Matemtica requer muito do conhecimento matemtico: no basta que
os alunos vislumbrem demonstraes de Teoremas, num nvel superior, se no tiverem a
habilidade de contextualiz-los e aplic-los em situaes diversas. Para isso, acredito que seja
essencial o desenvolvimento da sua criatividade, que no se inicia no nvel superior, e que deve
ento ser trabalhada desde o inicio da vida acadmica; talvez com metodologia semelhante,
explorando situaes-problema vividas no contexto social do aluno, porm envolvendo questes
menos complexas.

Eu percebo tambm como importante atuar na formao cidad de cada aluno, ou seja, ocupar-
nos no somente com a formao acadmica dos educandos. Como discutido em ARAJO
(2004), o homem transforma o seu meio a partir do momento que ele tem uma leitura crtica do
ambiente em que vive. A democratizao do poder poltico exige a formao de cidados capazes
de controlar tanto seus contextos fsicos quanto os polticos, visando erradicao da pobreza, a
defesa e melhoramento do meio ambiente, solues para desenvolvimento das indstrias, sade,

3
Ole Skovsmose apresenta sua noo de ambiente de aprendizagem ao se referir a ambientes em que os alunos so
convidados a desenvolver atividades para as quais so estimulados a atuar no processo, formular questes e
conjecturas, experimentar e a sugerir suas prprias solues.

16
tecnologia, etc. Assim, buscar a realidade desses alunos e relacion-la com sua construo
matemtica representa muito mais que se preocupar somente com o ensino aprendizagem daquele
contedo.

Em sntese, acredito que devemos refletir sempre sobre como formar alunos capazes de propor
solues para problemas no matemticos, participativos e crticos, e tambm criativos.

2.2.1 - O desenvolvimento da Modelagem Matemtica em sala de aula

Para um matemtico chegar a um modelo matemtico h todo um processo a ser desenvolvido.

Alguns educadores matemticos descrevem etapas ou cuidados para conceb-lo. Nesta seo
discutiremos como alguns autores vm propondo desenvolver seu trabalho, em sala de aula.

Do ponto de vista pedaggico, BARBOSA (2001) sugere o desenvolvimento da Modelagem

Matemtica dentro do atual programa de ensino nas escolas explicitando ser desejvel que o
professor:

1) Conhea os limites da instituio de ensino;

2) Comece com modelos curtos e mais simples, ou seja, que so possveis de fazer;
3) Analise o tempo, o que possvel fazer dentro dele;
4) Analise o seu saber e o saber dos alunos;
5) Avalie a disposio e grau de interesse dos alunos, bem como a sua motivao;
6) Avalie a disposio e apoio da direo da escola.

Ainda BARBOSA (2001) (apud BARBOSA (2004)) destaca que a insero curricular da
modelagem matemtica pode acontecer em trs situaes distintas:

1) O professor apresenta um problema, com seus dados qualitativos e quantitativos, cabendo aos
alunos a resoluo;

2) O professor apresenta um problema, cabendo aos alunos a coleta de dados e a resoluo;

17
3) O professor solicita que os alunos formulem problemas, coletem dados e os resolvam.

Refletindo sobre as trs possibilidades, ressalto a terceira, em que o sujeito est totalmente
envolvido no processo. Ele cria o problema, modela-o e tenta encontrar a soluo. A definio no
caso trs a adotada em ARAUJO (2004), que concebe o projeto de Modelagem Matemtica
quando os alunos escolhem o tema, pesquisam sobre o tema e buscam uma soluo para seu
problema, construindo modelos matemticos.

Embora ARAJO (2004), no tenha explicitado etapas em sua discusso terica sobre o assunto,
ela desenvolve um experimento em um curso para Geografia, organizando-o em quatro
momentos, que sero descritos a seguir:

1) Escolha do tema: Os alunos propunham vrios temas, que foram listados no quadro negro.
Cada aluno ou grupo escolhia um tema, de tal forma que nenhum aluno ficasse sem tema ou sem
grupo.

2) Apresentao do projeto de pesquisa: aps a formao do grupo e escolha do tema os grupos

apresentavam o projeto de pesquisa que havia elaborado para a apreciao da autora-
professora, que os discutia, apresentado sugestes.

3) Desenvolvimento do projeto: uma vez por ms os grupos relatavam a situao parcial de seus
projetos para a professora.

4) Apresentao final: cada grupo apresentou o projeto em uma verso final por escrito.
Tambm o apresentaram oralmente, em 20 minutos, discutindo as principais idias. Essa
proposta da autora-professora tem suporte em idias inovadoras, buscando articular conceito
matemticos na realidade e interesse do educando.

Eu entendi que ao final da elaborao do modelo, deve-se obter em conjunto de expresses e

frmulas, equaes algbricas, grficos, representaes, ou programa computacional que levem

18
soluo ou que permitam a deduo de uma soluo para o problema proposto. Desta forma, o
problema passa a ser resolvido com o ferramental matemtico que se dispe. Isto requerer um
conhecimento razovel sobre as entidades matemticas envolvidas na formulao do modelo.
Este projeto especifico ser discutido em maior detalhe no capitulo 3.

J BIEMBENGUT (1997) mais estrita em sua proposta de organizao da atividade. Agrupa e

identifica procedimentos em trs etapas, subdivididas em cinco subetapas, que passo a descrever:

Na 1 etapa acontece uma Interao com o assunto, com o reconhecimento da situao problema
e familiarizao com o assunto a ser modelado. E o memento da pesquisa. Nesta etapa, a situao
a ser estudada ser delineada. Livros, revistas especializadas e atravs de dados obtidos junto a
especialistas da rea so apoios nesta etapa.

A 2 etapa ocorre com a Matematizao, ou seja, formulao do problema com o

desenvolvimento de uma hiptese e resoluo do problema em termos do modelo. Para
BIEMBENGUT (1997), esta a fase mais complexa e desafiadora, pois nesta que se dar a
traduo da situao problema para a linguagem matemtica. Assim, intuio e criatividade so
elementos indispensveis.

Na ltima etapa, que a terceira, h o desenvolvimento do Modelo Matemtico para a

interpretao da soluo - validao. Se o modelo no atender s necessidades que o geraram, a
2 etapa deve ser retomada, modificando hipteses, variveis, e outros.

Para a concluso e utilizao do modelo, ser necessrio verificar em que nvel este responde `a
situao-problema apresentada. Assim, a interpretao do modelo deve ser feita atravs de
anlise das implicaes da soluo, derivadas do modelo que est sendo investigado, para ento,
verificar sua adequabilidade. Retorna-se situao problema investigada, avaliando o quo
significativa foi a soluo proposta.

Porm, para o desenvolvimento do processo de Modelagem Matemtica em cursos superiores,

objeto deste estudo, este mtodo deve se alterado, levando em considerao o nvel dos alunos, o

19
tempo disponvel que tero para o trabalho de classe, o programa a ser cumprido e a abertura da
comunidade escolar para implementar projetos alternativos (BARBOSA, 2001).

Para estimular professores que encontram dificuldade em relacionar matemtica com a prtica em
sua aplicao, BIEMBENGUT (1997, p.55) sugere que os que no se sentem seguros comecem
por um trabalho que ela denomina de Pr-Modelao, e que consiste em:

1. Apresentar cada um dos contedos do programa a partir de modelos j conhecidos;

2. Aplicar trabalhos ou projetos realizados por colegas, por tempo curto, com uma nica turma e
de preferncia com aquela que melhor domnio tem da Matemtica.

Como trabalho extra-classe, para os alunos, o professor pode solicitar que busquem exemplos ou
tentem criar seus prprios modelos, sempre a partir da realidade.

Complementando esta discusso, alm dos autores mencionados acima, eu encontrei atividades
com problemas matemticos envolvendo modelagem algbrica, propostas pelos autores
MILTON ROSA e DANIEL OREY4. Eles tambm se orientam por idias semelhantes s
desenvolvidos por alguns autores que mencionamos anteriormente, organizando seu trabalho em
cinco etapas:

1. Levantamento de dados: ler atentamente a situao-problema para coletar os dados mais

importantes. Identificar e escrever todas as informaes e nmeros considerados importantes.

2. Definio da varivel: definir uma varivel para representar a quantidade desconhecida (como
por exemplo, x para representar espao percorrido).

4
Para estes autores, modelagem algbrica um processo que utiliza frmulas, grficos e um grupo de expresses
matemticas ou representaes diversas para auxiliar a resolver e analisar uma dada situao-problema,
relacionando-o com a vida cotidiana. Deste modo, estes autores se aproximam da interpretao do pesquisador
DALE BEAN no que se refere ao entendimento da relao entre Matemtica e Realidade.

20
3. Elaborao de um Plano de Matematizao: esta etapa exige muita criatividade, pois
necessrio montar um plano de ao que descreva o relacionamento entre os valores conhecidos e
desconhecidos (variveis) do problema.

4. Elaborao do Modelo Matemtico: traduzir o plano de ao para a linguagem matemtica,

isto , conceber um modelo matemtico, por exemplo, uma equao ou uma funo, e resolv-la
para determinar valores de incgnitas. Esta etapa exige o conhecimento das tcnicas e de
conceitos matemticos, para solucionar o problema.

5. Registro e Validao da Resposta: responder ao problema, incluindo validar a soluo obtida

verificando se a resposta satisfaz todas as exigncias do problema. Esta etapa importante, pois a
resposta, nem sempre corresponde ao valor encontrado para a incgnita. (ROSA, M. e OREY,
D., 2001, P.32)

Ainda que as etapas sugeridas por ROSA e OREY (2001) sugiram um momento de maior
dificuldade, que correspondem etapa trs e quatro descritas acredito que o desenvolvimento da
modelagem matemtica segundo a perspectiva descrita em ARAJO (2004) e em
BIEMBENGUT (1997) so mais instigantes para o ensino-aprendizagem, pois as duas autoras
propem desafiar o aluno a problematizar uma situao em seu contexto social.

2.3 - Algumas reflexes

Ser que, seguindo todas essas etapas descritas pelos pesquisadores em Educao Matemtica,
um professor estaria apto a desenvolver projetos que envolvem modelagem como mtodo de
ensino?

Acredito que, organizando seu trabalho em etapas, o professor ter mais facilidade para
desenvolver, de forma sistemtica, um bom trabalho, participando da atividade como um todo
assumindo o papel de mediador.

21
Mas isto no significa que esse ser um caminho nico, e definitivo. Utilizando esta metodologia,
o aluno ter ainda a oportunidade de criar modelos, de forma criativa, modificando sua realidade,
com a possibilidade de faz-lo de forma crtica. Em seu cotidiano, poder ensaiar uma traduo
dos fenmenos em linguagem matemtica, ou seja, poder observar os aspectos no mundo
cotidiano que de alguma forma podem ser matematizados, e refletir criticamente quando que
faz sentido matematiz-los, ou no. Analisando os processos envolvidos no desenvolvimento de
uma modelagem matemtica, percebo que o professor deve procurar manter um clima de certa
liberdade e descontrao, estimulando a participao e a criatividade individual. No devemos
estar ligados a mtodos, obrigados a passar resposta correta. Assim, poderemos obter resultados
satisfatrios em relao ao aprendizado de Matemtica, que considero o objetivo deste trabalho.

Diante de tudo que foi colocado, ser que possvel para ns professores, desenvolvermos a
Modelagem Matemtica, como metodologia de ensino, no contexto do atual programa de
matemtica?

Existem muitos desafios a serem vencidos, tais como por exemplo, a falta de apoio das
Instituies, no sentido de viabilizar condies necessrias e suficientes s prticas alternativas; a
prpria desmotivao por parte do professor, que exerce uma carga excessiva de horas de
trabalho; a falta de tempo para a elaborao de projetos alternativos; a resistncia por parte de
outros professores da rea, acostumados com o ensino tradicional e que se opem tentativa de
buscar novas metodologias de ensino. Uma proposta metodolgica como esta obrigaria os
professores a rever sua metodologia de ensino, projetada para cumprir o programa do currculo
(que e inflexvel), que previamente estabelecido, e que no d muitas vezes a oportunidade do
professor de inovar sua metodologia. H que se considerar tambm uma falta de interesse por
parte dos alunos, certa rejeio dos alunos a mudanas, o que remete a um apelo pelo ensino
tradicional.

Em sntese, observo que temos que enfrentar muitos obstculos ao propor um trabalho
envolvendo Modelagem Matemtica. A melhor forma, no meu entender, de desenvolve-lo, seria
focar a realidade do aluno, o que faz sentido para ele, e discutindo-a criticamente na sala de aula.
Contribuindo para a constituio deste contexto, o computador, presente em vrios setores da

22
economia, como em prestaes de servios de maneira geral, na rea tecnolgica e nas indstrias,
a ferramenta da atualidade na busca por interpretaes de problemas e modelos matemticos,
visando solucion-los. Por este motivo, no prximo captulo em que apresento relatos de
experincias no ensino, no descarto aquelas utilizando o computador na modelagem matemtica
em sala de aula, que sero referncias para desenvolvimento de minha prpria proposta.

23
 CAPITULO 3
ALGUMAS EXPERINCIAS EM SALA DE AULA: USO DO COMPUTADOR E
MODELAGEM MATEMATICA NO ENSINO SUPERIOR

3.1 A tecnologia, ao modelar problemas.

Atualmente temos nossa disposio uma diversidade de artefatos tecnolgicos que podem ser
utilizadas como ferramentas de ensino; por exemplo, calculadoras, computadores, retro-
projetores, DVDS, etc. Dentre estas, o computador representa a tecnologia do nosso tempo.
Assim, nada mais natural nos dias de hoje que utiliz-lo na modelagem dos problemas, como
hoje se apresentam.

Para DAMBROSIO (1998) apud CURY (2004),

... o saber fazer acompanhado dos saberes necessrios realizao tcnica, de tal
forma que a Matemtica, na problematizao do fenmeno tecnolgico, promova a
realizao interdisciplinar com a tecnologia (p.294).

Tal necessidade de relacionar a prtica do ensino da matemtica de forma integrada tecnologias

e disciplinas tecnolgicas destacada por LAUDARES (2004), em sua pesquisa envolvendo
professores de nvel superior. Em entrevistas, professores do curso de Engenharia de Controle e
Automao, Eltrica, Mecnica e Mecatrnica relatam:

"A Matemtica e a Estatstica possibilitam aos alunos encontrar solues para

problemas tanto na rea tecnolgica como em outras reas cientificas e at mesmo no
cotidiano. Essa deveria ser a pratica do ensino da matemtica, integrando-a as
matrias tecnolgicas, mostrando, sempre que possvel, sua aplicabilidade."

Professores do curso de Arquitetura e Urbanismo colocaram:

fundamental que o aluno tenha este suporte incorporado sua formao, pois todo
o aprendizado de novas tecnologias vai depender muito de sua base.

No mbito da Educao Matemtica, PENTEADO (2000) (apud LAUDARES, 2004) salienta a

importncia de explorar a tecnologia, em especial o computador, no contexto de trabalho do
professor e afirma a necessidade de conhecimento de Softwares diversos para abordagem dos
diferentes tpicos. Acrescenta que preciso que o docente seja capaz de repensar a organizao
de contedos e metodologias adequadas para o trabalho com as diversas tecnologias que esteja
usando.
24
Retomando os relatos dos professores na pesquisa de LAUDARES (2004), eles indicam a
necessidade de integrar a matemtica com recursos tecnolgicos. Essa uma realidade que
atinge vrios cursos que oferecem a disciplina Matemtica.

Da minha experincia, observo que o professor muitas vezes quer fazer a diferena em sua
metodologia, mas o efetivo uso das tecnologias no ensino da matemtica est a uma grande
distncia para a maioria dos professores de nvel superior. Apesar disso temos vrios
depoimentos de professores que procuraram elaborar aulas diferenciadas com o uso da
modelagem e o computador no ensino da matemtica (ver, por exemplo, ARAUJO 2004;
BARBOSA 2004; FLEMMING 2004; OLIVEIRA 2004; AZAMBUJA, SILVEIRA e
GONALVES 2004).

Passamos a seguir a discutir algumas destas experincias, no sentido de conhecermos e

apoiarmo-nos em iniciativas que desenvolveram o trabalho em sala de aula de modo alternativo
ao quadro negro-e-giz.

3.2 Relatos de experincias em cursos superiores:

A idia de trazer aqui algum destes relatos de experiencias a de registrar e comentar o fato de
que inmeras experincias j vm acontecendo no nvel superior de ensino da matemtica.
Selecionei cinco relatos que considerei bem sucedidos, e inspiradores para uma proposta de
trabalho, que eu pretendo construir. Todos utilizaram o computador na sala de aula de
matemtica, mas apenas uma das experincias explicita o uso do computador relacionado `a
Modelagem Matemtica, articulando ambas as propostas de ensino. Para a elaborao de minha
proposta, esta ultima a mais inspiradora.

25
3.2.1 - Uma experincia com alunos do curso Cincia da Computao

AZAMBUJA, SILVEIRA, GONALVES (2004) relatam uma experincia realizada com alunos
de um curso de Cincia da Computao, trabalhando com o Sistema Gerenciador (WEBCT)5. Os
autores acreditam que no se justifica ensinar matemtica hoje sem relacion-la com as
ferramentas tecnolgicas, que fazem parte da realidade do aluno de hoje. Os autores fazem uma
meno especial ao contedo Clculo Diferencial e Integral, motivo de muita dificuldade para
os alunos, devido a vrios fatores. O trabalho dos autores busca desenvolver, de forma
prazerosa, o ensino do Clculo atravs da construo dos conceitos matemticos pelos alunos,
utilizando a ferramenta computacional nesta construo. Objetiva tambm, contribuir na
comunicao entre professores e alunos, ao propor utilizar a comunicao virtual. Os autores
afirmam que "A interatividade entre professores, alunos e recursos permite a construo desse
conhecimento coletivo que levar a um desenvolvimento pessoal mais slido. (p.226)."

No trabalho est especificada a maneira como o aluno ir usar as ferramentas disponveis no

sistema escolhido. Inicialmente, os autores fazem anlise de cada uma delas com o grupo de
alunos. A experincia, com caractersticas de educao distncia, foi concebida propondo aos
alunos o uso de "uma Internet particular". Cada aluno passa a possuir uma senha que, ao acessar
o site http:/webct.ead.pucrs.br:8900, abre uma pgina com as ferramentas disposio. Ao
receber o planejamento, cada participante passa a estar envolvido nas aulas tericas e de
laboratrio. As turmas selecionadas para participar da experincia foram cadastradas no EAD da
PUCRS.

O sistema computacional utilizado possua os seguintes cones:

a) Calendrio: indicao da programao do curso, dia por dia;

b) Pginas: espao para criao de home page individual;
c) Frum: discusso de temas, com mediao do professor;

5
Este sistema foi desenvolvido no Canad , pelo departamento de Cincia da Computao da Universidade de
Bristish Columbia.

26
d) Correio: espao onde os alunos entram em contato com seus colegas e professor; usado
tambm pelos professores para enviar exerccios ou comunicados;
e) Desempenho dos estudantes: nota dos trabalhos com as respectivas estatsticas;

Alm de organizar estes ambientes, o sistema utilizado possui muitas ferramentas interessantes.
No cone Frum, os alunos analisam suas respostas a problemas, trabalhando com conceitos
matemticos. O sistema WEBCT, tambm permite a realizao de testes virtuais, que so provas
desenvolvidas pelos professores para os alunos resolverem nos finais de semana. As provas tm
controle de tempo e correo automtica.

Em seu relato, os autores concluem sua experincia apontando mais resultados positivos que
negativos, analisando a participao dos alunos e as funcionalidades do sistema. Atravs de
dados coletados, os autores mostram que esse trabalho no interferiu no nmero de alunos
aprovados; mas acreditam que contriburam para a formao de cidados criativos e crticos. Em
comentrio do autor:
"A criatividade de alguns alunos pode ser observada com a construo de suas home
pages. Descobriram sites interessantes sobre os assuntos trabalhados, que
disponibilizaram aos seus colegas, criaram exerccios, indicaram softwares, e
colocaram suas caractersticas individuais, atravs de gravuras, links de msicas,
esportes, etc (p. 240)."

Entendo que o objetivo central deste trabalho foi o de familiarizar os alunos com a tecnologia
para garantir maior interesse pela disciplina, ao desenvolver uma comunicao ativa entre os
participantes usando o meio virtual. Acredito que as vrias alternativas no ensino que vm sendo
utilizadas com o objetivo de amenizar as dificuldades de aprendizagem do aluno, podem resultar
em uma reduo na reprovao, j que a dificuldade muitas vezes est relacionada com o
desinteresse pela disciplina. Devemos ressaltar, no entanto, que a matemtica no ficar mais
fcil. J o aluno ir usar uma ferramenta de seu tempo para responder a alguns questionamentos
matemticos. Minha expectativa a de que isto o obriga a pensar, a experimentar, promovendo
um maior interesse pela disciplina.

27
3.2.2 - Uma experincia com alunos de um curso de Engenharia:

Retrato este trabalho de FLEMMING (2004) por usar o computador ao desenvolver a

matemtica. Aps ter contado com recursos computacionais em seu curso de doutorado, a autora
abraou a idia de inserir novas tecnologias em sala de aula, como descreve em seu artigo que
discute "o desafio das novas tecnologias" (p.274).
"Muitos educadores entendem que para vivenciar essa fantstica aventura
necessrio preparar-se muito. A nossa experincia como professora e pesquisadora,
mostra que precisamos simplesmente de um nico momento: "eu quero participar
dessa aventura".

Assim, a autora props esse fazer diferena ao desenvolver e selecionar softwares para trazer
para a sala de aula, adaptando-os realidade dos alunos. Como menciona a autora em seu artigo,
o programa que selecionou incentiva a construo dos conceitos matemticos, pois "executa as
partes mecnicas ou algortmicas das solues, cabendo ao aluno a parte conceitual" (p.277).

Com o apoio governamental para discutir o ensino da engenharia, haviam sido desenvolvidos at
ento, dois Softwares datados do ano de 1995: Encadin/ Funes e o Sindi 97. Em linhas gerais,
sua funcionalidade pode ser descrita como:

a) Encadin/Funes: revisa caractersticas das funes elementares tais como: domnio,

imagem, grfico, crescimento e decrescimento, paridade, razes etc.
b) Sinde 97: introduz a integral definida, sendo que existe um ponto de partida (escolha de
exemplos ou contexto histrico) e um ponto de chegada ( calcular integrais definidas e
reas.

Mesmo tendo investido no desenvolvimento destes softwares, a Universidade do Sul de Santa

Catarina utiliza O DERIVE como apoio no ensino de Clculo. Este ltimo capaz de executar
operaes bsicas do clculo e no requer uma mquina potente para execut-lo. O uso didtico
do DERIVE fica assim plenamente justificado em situaes de introduo e fixao de
contedos.

28
Utilizando o DERIVE, a autora realiza uma experincia em que elabora e utiliza fichas roteiro
para propor uma seqncia orientadora de atividades durante as aulas. Cada ficha explicita o
objetivo da aula, atividades a serem desenvolvidas, criao e resoluo de problemas ou
exemplos, atividades extra classe. Disponibiliza ainda um dispositivo Help.

Em suas experincias iniciais, as atividades respondidas pelos alunos so entregues ao professor

no final da aula, na forma de esboos de papel, ou em arquivos. A autora afirma que,
recentemente, passaram a adotar o envio das mesmas atividades utilizando o ambiente Virtual de
Aprendizagem, de modo que todos possam compartilhar as resolues propostas por todas as
turmas. Assim, a dinmica sempre a de promover a interao na sala de aula usando o ambiente
computacional (p.277).

Avalio que a autora preocupou-se em desenvolver, de forma criativa, um trabalho relacionado

com a realidade do aluno, j que o computador uma ferramenta de seu tempo. Conclui seu
trabalho, com a seguinte colocao para os professores:

... necessrio fazer uma transposio didtica para que sua prtica seja condizente com a
realidade dos alunos, neste vai e vem que a formao continuada se concretiza e o saber
docente se consolida (p.291).

3.2.3) Uma experincia com alunos de um Curso de formao continuada de professores

(Pr-Cincias)

OLIVEIRA (2004) relata experincias que tm como objetivo questionar as dificuldades

apresentadas por professores que comeam a trabalhar com computadores, em resposta a
exigncias das Instituies de ensino ou da prpria sociedade. Justifico o meu interesse por este
trabalho porque, alm da aplicao da matemtica, a autora descreve o desenvolvimento de
atividades com o uso da planilha Excel, embora ciente de que os professores, s vezes, no
sabiam nem manusear o mouse (p.25). Percebo o desafio enfrentado pela autora, reforando a
idia de que, para desenvolver uma atividade, os alunos podem ter familiaridade com o
computador, ou no. Seu objetivo foi o de incluir novas tecnologias no ensino da matematica.

29
Na experincia da autora com novas tecnologias educacionais, esta experincia deu-se atravs do
uso de planilhas eletrnicas do Excel como instrumento para o ensino de matemtica e fsica. A
autora props ainda atividades que ela denominou Atividades de Geometria aplicadas
resoluo de problemas, empregando calculadoras grficas e o software Cabri-geometre II.

No primeiro encontro com os alunos, a apostila, Brincando com parbolas foi distribuda aos
alunos. Esta apostila consiste de um material explicativo sobre o software a ser utilizado, o Excel,
e um disquete, com o objetivo de construir uma planilha eletrnica para analisar a interferncia
dos coeficientes no aspecto grfico da parbola dada por y = ax 2 + bx + c. Para a escolha da
planilha Excel a autora realizou uma sondagem entre os participantes:
O docente responsvel pelo mdulo em questo preocupou-se em saber como tinha sido
o contato da turma com as tecnologias e descobriu que a maioria j havia trabalhado
com planilhas eletrnicas, mas alguns tiveram dificuldade em manusear o mouse.
(OLIVEIRA, 2004; P.25).

Esta uma proposta interessante, que podemos nos apropriar.

J em relao ao projeto PR-CINCIAS, OLIVEIRA relata as dificuldades enfrentadas por

alguns professores com o programa Cabri-Gometre II. No entanto, ressalta que eles tiveram a
oportunidade de vivenciar uma situao na qual o uso das tecnologias em sala de aula emerge
para facilitar e possibilitar discusses sobre o problema proposto. Para o desenvolvimento da
atividade, elaborou uma apostila que foi disponibilizada aos alunos. Os alunos realizaram a
atividade individualmente ou em grupo.

OLIVEIRA, (2004) relata ainda que em uma das exploraes os alunos-professores chegaram a
um modelo de um sistema no-linear. Propostas diversas dos participantes indicaram contedos
matemticos envolvidos, usando ferramentas computacionais para auxiliar nos clculos, que
foram muito trabalhosos.
Durante as atividades, OLIVEIRA, (2004) observa:
"Alguns professores se esforavam para esgotar todas as possibilidades, com
desenhos, com movimentos da mo, com material concreto. Parecia-lhes que a aula
existia porque eles dominavam o contedo, e a forma de apresent-lo".

30
J na viso de alguns professores, o uso de alguns softwares, por exemplo como o Maple, um
simples comando faz surgir na tela, grficos perfeitos. Assim, o contedo perde a graa e o
software parece executar ordens que so independentes de sua vontade. A respeito deste software,
OLIVEIRA (2004) comenta como aspecto delicado a perda do poder do especialista: "Como um
especialista em lgebra, ir trabalhar o recurso Maple?".

OLIVEIRA comenta ainda sobre a necessidade de uma reviso do atual currculo:

"A necessidade de novos contedos de Matemtica que visem capacitar os
estudantes para o prximo sculo no compatvel com as estruturas curriculares
vigentes... Novas alternativas curriculares dependem de substancial aplicao de
potentes tecnologias. Este processo deve incluir dramtico crescimento nas interaes
entre os participantes do processo educacional e entre os recursos disponveis". (KAPUT,
1996, apud OLIVEIRA, 2004).

De acordo com as observaes da autora sobre a experincia relatada, notamos a necessidade de

promover uma maior interao entre professores, instituio e governantes. A autora parece
sugerir a necessidade de mudana curricular em decorrncia do fato de que o conhecimento que
ser produzido com o uso da nova tecnologia no ser o mesmo.

No meu entender, usar novas tecnologias no ensino uma questo que envolve vrios fatores, e
pessoalmente entendo a proposta de usar tecnologias em sala de aula como uma busca de
alternativas para melhorar o ensino de matemtica. A sociedade passa por profundas mudanas
em que o cidado necessita desenvolver sua capacidade de se exprimir, de compreender o que l,
de interpretar, de representar e de realizar operaes lgico-matemticas. Neste contexto, as
instituies de ensino assumem um papel de destaque, e deveriam ter como seu principal objetivo
contribuir para o desenvolvimento de um profissional crtico, criativo, reflexivo, com capacidade
de aprender a aprender, de trabalhar em equipe e de se conhecer como indivduo.

31
Parece ser necessrio mudar o modo de pensar dos professores de Matemtica, fazendo com que
cada um busque urgentemente uma atualizao necessria para essa nova era. Mas, mudar um
comportamento no fcil, principalmente, quando a pessoa j tem hbitos arraigados. Toda
mudana de comportamento gera insegurana, e por isso, inovaes pedaggicas criam
inquietaes e confuses para os professores de Matemtica, sobretudo naqueles que gostam de
realizar seu trabalho com eficcia. Eu acredito ser necessrio que os professores de Matemtica
percebam que a introduo de computadores implica em mudanas; e que ocorrem alteraes
tanto no relacionamento professor-aluno, quanto nos objetivos, mtodos de ensino e no currculo.
Cabe ao professor recriar o seu papel, de forma crtica e participativa, perante a rpida evoluo
tecnolgica.

3.2.4 Uma experincia com alunos de um curso de Geografia

Com a discusso deste trabalho pretendo mostrar que a Modelagem Matemtica no ensino de
Matemtica trabalhada em uma metodologia teorizada como em ARAJO (2002)(apud,
ARAUJO, 2004). A autora analisa sua experincia usando modelagem matemtica em duas
turmas do curso de Geografia, uma no turno diurno e outra no noturno. A idia da autora surge de
pesquisa anterior (ARAUJO, 2002, apud ARAUJO, 2004). Referenciada em sua prpria tese de
doutorado, a autora colocou em prtica uma experincia na sala de aula no ensino superior.
Primeiramente, problematizou a presena da Matemtica no curso de Geografia, refletindo sobre
as seguintes questes:

a) Porque Matemtica para Geografia?

b) A Matemtica usada na Geografia? Como? Concordamos como o uso que feito?

c) Devemos conhecer a matemtica para criticar seu uso na geografia? Em caso positivo, o que e
como devemos conhecer, relativamente Matemtica?

d) Qual a nossa postura diante da matemtica?

(ARAUJO, 2004, p.90)

32
A partir destes questionamentos, a autora tenta responder os alunos em seus problemas com
relao ao aprendizado da matemtica. Discute criticamente o papel da Matemtica na Geografia,
referenciando-se em BORBA E SKOVSMOSE (1997).
"A matemtica poderia se tornar uma ferramenta problemtica para resolver uma
larga gama de problemas, j que a prpria matemtica parte sociedade tecnolgica.
A matemtica no pode ser apenas uma ferramenta para crtica; deve-se tambm
dirigir uma crtica prpria matemtica e nesse sentido ela se torna um ' objeto de
crtica'..." (SKOVSMOSE, 2000a, apud ARAJO 2004, p.92)

Como parte de seu experimento, no primeiro dia de aula, a pesquisadora props aos alunos a
elaborao conjunta do programa com o objetivo de verificar, na prtica, como a matemtica
poderia ser til geografia (p.87). Solicitou que os alunos pesquisassem textos cientficos,
livros didticos, reportagens em jornais, revistas, internet, etc. O programa prtico a ser
desenvolvido na disciplina foi elaborado a partir de tpicos levantados pelos alunos em grupo: (1)
Razes e Propores; (2) Matemtica financeira; (3) Clculo Diferencial; (4) Geometria.

Para responder aos questionamentos da turma no turno Noturno, que foi positivo a respeito da
necessidade da Matemtica para Geografia, ela retomou os autores Borba e Skosvsmose (1997) e
o debate sobre a Ideologia da Certeza da Matemtica, descrita como:
"... uma estrutura de interpretao geral e fundamental para um nmero crescente de
questes que transformam a matemtica em uma linguagem de poder'. Essa viso da
matemtica como um sistema perfeito, como pura, como uma ferramenta infalvel se
bem usada-contribui para o controle poltico. (p.17)".

A educadora props aos alunos o desenvolvimento de um Projeto de Modelagem Matemtica.

Com este propsito, disponibilizou um texto sobre o que um projeto, sobre suas partes, e
relacionando-o ainda a questes sobre a difuso da Ideologia mencionada acima.

Dividindo a sala em grupos de quatro ou cinco alunos, a professora/pesquisadora props a cada

grupo o desenvolvimento de um projeto a escolha de cada grupo, seguindo a orientao em
quatro etapas, que j foram anteriormente mencionadas neste trabalho monogrfico.

Diversos temas foram escolhidos. A autora-pesquisadora escolheu um deles para relatar no

artigo, a saber, o trabalho intitulado ndice de Desenvolvimento Humano um estudo crtico e
comparativo do IDH e outros ndices.

33
De acordo com a autora, o grupo iniciou seu trabalho a partir de uma abordagem conceitual,
considerando trs dimenses do IDH: a longevidade da populao, seu nvel educacional e sua
renda. A pesquisadora conclui sua anlise do projeto observando:

Na metodologia de clculo do IDH, vrias frmulas matemticas foram apresentadas.

Esse era o objetivo principal do grupo. No entanto, no foi feita uma anlise mais
profunda, sobre o porqu de as frmulas terem sido criadas como o foram (p.96).

Em paralelo ao trabalho com projetos, a autora descreve que desenvolveu outras alternativas de
trabalho, como aulas expositivas, discusso de textos, discusso de exerccios em grupo e novas
tecnologias.

Foram realizadas duas aulas em laboratrio de Informtica do Departamento de Matemtica da

UFMG, na turma do diurno. A turma do turno noturno fez apelos constantes pelo retorno do
ensino tradicional, e a professora/pesquisadora os atendeu, parcialmente.

Na primeira aula no Laboratrio de Informtica, a professora trabalhou com os alunos utilizando

o aplicativo VCalc1.0 (KAWASAKI, 2002), esboando grficos de funes, retas secantes a
grficos de funes, calculando taxas de variao, dentre outras noes do Clculo. A orientao
das aulas no Laboratrio de Informatica foi convidar os alunos a constituir cenrios para
investigao ( SKOVSMOSE, 2000).

Como o objetivo da disciplina era tambm o de proporcionar aos alunos uma reviso do
contedo, na segunda aula no Laboratrio os alunos trabalharam com um arquivo criado no
Software Cabri Gomtre II (RODRIGUES E RESENDE, 2002, apud ARAJO, 2004), para o
ensino de Trigonometria. A professora afirma concorda com os alunos em sua critica de que este
arquivo no estimula investigaes.

O trabalho da professora nas duas turmas, em linhas gerais, enfatiza a articulao entre a teoria e
prtica no ensino da matemtica. Em sua experincia, os alunos tiveram espao para discutir
criticamente o papel da matemtica na Geografia.

A partir da leitura deste trabalho, reorganizei minhas prprias idias sobre esta monografia, e
repensei a nfase no computador como uma tecnologia alternativa para o ensino da matemtica.
Para me orientar neste sentido, passei a fazer leituras mais especficas sobre o uso da Modelagem
e Tecnologias. Dentre as leituras feitas, selecionei o trabalho a seguir, que passo a relatar.
34
3.2.5 - Uma experincia com alunos de um curso de Sistema de Informao

Dentre os trabalhos que estudei apresento aqui o apresentado em BARBOSA (2004). Este tem
pontos comuns como desenvolvido em ARAUJO (2004), e acrescenta o uso do computador
atividade desenvolvida com os alunos, o que de especial interesse para mim.

A experincia que o pesquisador analisa em seu artigo envolveu alunos de um curso de Sistema
de Informao. De acordo com o relato do autor, foi o primeiro trabalho de Modelagem
Matemtica realizado pela turma (BARBOSA, 2004, p.68). Um dos pontos que considero
interessante nesta experincia o uso do programa Excel numa atividade de Modelagem
Matemtica.

Assim, aqui busco detalhar a forma como o autor desenvolveu seu trabalho, e a influncia que ele
tem na elaborao da atividade que apresento no Captulo Quatro desta monografia. E embora
acredite que a atividade com Modelagem Matemtica seja mais estimulante se desenvolvida
como em BARBOSA (2004), diferentemente daquele pesquisador, restrinjo-me ao que ele
denominou caso 3 dentre as possibilidades com Modelagem na Educao Matemtica, em que o
professor apresenta o problema bem como seus dados, cabendo ao aluno a sua soluo.
(BARBOSA, 2001, apud BARBOSA (2004)).

A experincia vivenciada por Barbosa aconteceu em uma faculdade privada de Salvador. O

objetivo o de formar profissionais para planejar e conduzir processos organizacionais, que
envolvem o uso da tecnologia da informao. Em tal curso h trs disciplinas de contedos
matemticos. No primeiro semestre de 2003, Barbosa ficou responsvel pela Matemtica II, que
contempla o estudo de funes, limites e derivadas (Pr-clculo e Clculo). O projeto de
modelagem matemtica proposto pelo autor foi, portanto, desenvolvido por um grupo de alunos
de um curso que no forma matemticos, e envolveu uma situao real da vivncia cultural dos
alunos.

35
As atividades, em geral, eram desenvolvidas no laboratrio de informtica, onde os alunos
trabalhavam com o software Winplot e planilha Excel. Algumas atividades de Modelagem
Matemtica foram trazidas pelo professor. O trabalho na disciplina envolveu tambm aulas
expositivas.

Dentre os trabalhos com Modelagem Matemtica, o autor destacou o trabalho de um dos grupos
de alunos, que escolheu como tema do projeto GNV (Gs Natural Veicular). O autor, foca a
forma com que os alunos desenvolveram a atividade, atravs de anlise qualitativa (BOGDAN E
BIKLEN, 1998, apud Barbosa (2004)). A anlise dos dados apresentada por BARBOSA
organizou-se em quatro momentos, que correspondem aos relatrios dos alunos em estgios
preliminares, escritos e apresentao oral, contemplando as respectivas discusses com o
professor. O primeiro momento constatava um relatrio escrito com informaes qualitativas
sobre o tema, por exemplo, as vantagens do uso do GNV (p.70). Neste primeiro momento, com
o relatrio, os alunos levantaram informaes sobre o GNV, ou seja, familiarizaram-se com o
tema, que pr-requisito para a formulao de um problema no-matemtico a ser resolvido por
meio de matemtica. (BARBOSA, 2004, p.71, APUD CURY). O autor observou que no houve
vrios tipos de consulta, somente pela internet, e comentou: os alunos achavam que somente a
tabela j iria o satisfazer. Ento, Barbosa discutiu com os alunos a importncia de haver um
coordenador para o desenvolvimento do projeto, que colocava a questo vale a pena converter o
veculo para o GNV? Como a relao custo - beneficio?

Refletindo sobre o andamento do projeto, o autor conclui que os alunos no tinham experincias
com modelagem, o que explica a dificuldade de desenvolver esta fase de trabalho. Entretanto,
eles levantaram informao sobre o tema, que pr-requisito para a formulao de um problema
no-matemtico.

O segundo momento refere-se ao valor de converso de um automvel a gasolina para GNV.

Segundo o autor, os alunos colocaram alguns fatores que implicam na converso para GNV,
como perda de espao no porta mala do carro, perda de potncia e tambm a economia,
mostrando em forma de tabela, como segue abaixo, (BARBOSA, 2004, p.72). O professor
questiona o fato de os alunos pesquisarem as variaes de preos em materiais j prontos, ou seja,
os dados no foram produzidos por eles prprios. Segue abaixo a tabela pesquisada pelos alunos.

36
Veculo km Gasto com km Gasto Economia/dia Economia/ms Economia/an
Gasolina com (em R$) (Em R$) o (em R$)
(em R$) GNV
(em R$)
Popular 10 18,00 13 5,76 12,24 367,20 4404,00

Kombi 7,5 23,99 10 7,5 16,49 494,70 5936,40

F1000/c20 5,5 32,72 7 10,71 22,01 660,30 7923,60

S-10/Ranger 6 29,99 8 9,37 20,62 618,60 7423,30

Vectra/Santana 8 22,50 10 7,50 15,00 450,00 5400,00

Auto 6 cil 5 36,00 6 11,66 24,34 730,20 8762,40

Tabela 1 - tabela comparada os gastos com a gasolina (BARBOSA, 2004).

Fonte: Relatrio parcial dos alunos.
Pg.72.

No terceiro momento, os alunos apresentaram uma tabela como a acima, em um relatrio escrito,
onde comparam a economia acumulada, em reais, durante x quilmetros rodados, aps a
converso. Usando o Excel, acharam a distncia necessria para o usurio ter o retorno do seu
investimento completo. Segundo o autor-professor esta etapa do trabalho, ao contrrio do
segundo momento, foi desenvolvida pelos prprios alunos (p.72).

A apresentao oral dos alunos correspondeu ao quarto momento, quando os alunos usaram
recursos computacionais (data-show).

Atravs desta experincia, o autor mostra que possvel realizar um trabalho de Modelagem
Matemtica em sala de aula. Mesmo no tendo atingido todos os objetivos que ele props ao
iniciar a experincia, os alunos ficaram envolvidos na situao problema, que muito discutida
pela sociedade. Utilizando o programa Excel, desenvolveram mtodos matemticos para
encontrar a soluo do problema.

37
 CAPITULO 4
CONCEPO DE UMA PRATICA

4.1 - Calculando a taxa de juros com o Excel

Sugerida pelos trabalhos dos professores mencionados no captulo 3, proponho o uso do

computador no desenvolvimento de uma atividade, retomando a atividade proposta por
(BARBOSA, 2004), j que seus alunos desenvolveram um projeto relacionando o uso do
programa Excel na elaborao de modelos matemticos.

Eu percebo que o programa Excel vem sendo utilizado no ensino da matemtica como recurso
para desenvolver habilidades matemticas. Em minha experincia como usuria do programa, eu
avalio que vrios conceitos matemticos so requeridos, e outros podem ser trabalhados naquele
ambiente. Por exemplo, este programa possui vrias ferramentas, que podem ser utilizadas com o
propsito de facilitar a obteno de frmulas e mtodos para a resoluo de problemas
matemticos.

Estou de acordo com ARAJO (2001), BARBOSA (2001) e BIEMBENGUT (1997), quando
propem desenvolver um trabalho relacionando a matemtica com a realidade cultural do aluno.
No tendo experincia anterior em propor o ensino da modelagem elaboro aqui atividades que, na
perspectiva de BIEMBENGUT (1997), se caracterizariam como uso da pr-modelao:
utilizando modelos j conhecidos e realizados por outros professores, resolveremos problemas
usando mtodos que correspondem a uma modelagem algbrica (ROSA, 2001, P.32). Com tais
atividades, construiremos modelos algbricos utilizando o programa Excel.

Algumas frmulas algbricas no Excel j esto prontas e disponibilizadas em sua funcionalidade,

como o caso de clculos envolvendo matemtica financeira. Na resoluo dos problemas que
proponho na atividade que elaborei, o aluno ir usar conceitos de matemtica financeira,
utilizando as informaes fornecidas pelo Excel.

38
Os objetivos gerais do trabalho so:

1. Familiarizar o aluno com o instrumento computacional que vai ser utilizado;

2. Elaborar um plano de ao para resoluo de problemas na rea financeira, um Modelo
Matemtico, relacionando as variveis envolvidas (linguagem matemtica) e a planilha Excel;

Primeiramente, pretendo mostrar em detalhes como o programa Excel utiliza conceitos

matemticos especficos. A seguir, com o auxlio do programa Excel, o aluno ir tornar-se capaz
de utilizar modelos da rea financeira, e a planilha do programa para a construo de tabelas, at
obter a um modelo algbrico.

Deste modo, a proposta desenvolver um trabalho da rea financeira utilizando o programa

Excel. Em sua elaborao, consultei o livro texto que foi adotado na disciplina Matemtica
Financeira (MORGADO, WAGNER, ZANI, 2000), em meu curso de Matemtica. voltado para
este nvel de ensino que estou propondo esta atividade, muito embora acredite que esta possa ser
utilizada ao final do ensino mdio. Na altura do curso em que esta atividade seria proposta, os
alunos j devero ter estudado os conceitos de Matemtica Financeira que sero trabalhados, e j
tero conhecimento bsico de informtica. Da Matemtica Financeira, os alunos devem ter um
conhecimento especfico das grandezas envolvidas para solucionar problemas sendo capazes de
reconhecer:

O que juros, capital e taxa.

Ter o conhecimento apurado de sries uniformes, para utilizar as funcionalidades do
programa.

De informtica, necessitariam apenas de:

Conhecimento sobre o programa Excel, especialmente conhecer sobre as funes

matemticas fornecidas pelo programa e saber aplic-las.

39
 Trabalhar com a planilha de forma organizada, montando expresses algbricas. Para isso
necessrio que o aluno conhea as operaes utilizadas pelo programa Excel, que so
diferentes dos smbolos utilizados pela matemtica.

A atividade est proposta em dois momentos, o primeiro um roteiro que deve ser seguido pelos
alunos como uma orientao, para que conheam as funes do programa Excel, especificamente,
da rea financeira. J o segundo momento, selecionei trs problemas para que o aluno encontre
suas solues, usando a planilha do programa Excel, relacionando com o qu aprendeu no roteiro
1.

A atividade seria realizada no Laboratrio de Computao, onde os computadores j estariam

preparados, com a janela do programa aberta, como no quadro a seguir:

Figura 1: Tela inicial do Programa Excel 2003

Os alunos recebero dois roteiros de trabalho. O primeiro deles tem por objetivo introduzir o
modelo utilizado pelo Excel na resoluo de problemas matemticos da rea financeira. Quando
os alunos estivessem familiarizados com o programa, estaro aptos a desenvolver o segundo
roteiro, utilizando as funes que foram exploradas e para propor solues para problemas de
matemtica financeira.

40
A seguir, apresento o primeiro roteiro:

Roteiro 1:
4.1 - Calculando a taxa de juros no Excel
Nesta atividade, vamos aprender a calcular a taxa de juros em sries uniformes de pagamentos,
utilizando o Excel. Para isto, vamos nos familiarizar com algumas funes do programa.
Na janela aberta em seu computador, selecione f x , que est posicionado na barra de ferramenta,
clicando nesta tecla. Verifique que, com esta operao aparecer na tela:

Figura 2: A janela Inserir funo.

Fonte: MICROSOFT Excel 2003
Nesta tela, role o cursor no quadro esquerda e clique em Financeira, o que vai exibir a figura
como no quadro a seguir:

Figura 2: A janela Inserir funo com a categoria financeira

Fonte: MICROSOFT Excel 2003

41
Observe que quando voc clicar na opo Financeira aparecero vrios tipos de funes. Neste
trabalho, utilizaremos a funo TAXA, que voc pode encontrar arrastando a barra de rolagem.
Aps localiz-la e selecion-la, clique OK.

Figura 3: Janela com a funo TAXA.

Fonte: Excel 2003
Feito isto aparecer uma caixa de dilogo, como a seguir. Nela ser necessrio preencher as
janelas da figura.
Algumas palavras abreviadas com as respectivas funes estaro exibidas:

Figura 4: A janela argumentos da funo com a funo taxa.

Fonte: MICROSOFT Excel 2003

42
 Veja o que devemos preencher em cada um dos campos que foram abertos:

Nper: coloque neste campo o nmero total de termos da srie uniforme.

Pgto: coloque neste campo o valor das prestaes da dvida que foi adquirida.

Vp: preencha este campo com o valor presente da dvida, com sinal contrrio ao do pagamento.
(Se o campo Vf preenchido, esta clula deve ficar em branco).

Vf: preencha este quadro com o valor futuro da dvida, com sinal contrrio ao do pagamento. (Se
o campo Vp preenchido esta clula deve ficar em branco).

Tipo: associe o nmero 0 ou 1, conforme os pagamentos sejam postecipados ou antecipados,

respectivamente. Se este campo for deixado em branco, o Excel assumir o valor 0 para este
campo, considerando os pagamentos como se fossem postecipados.

Estimativa: a sua estimativa para a taxa. Deixe em branco.

Observao: Lembre-se que o Excel trabalha com a lgica do contador, na qual os pagamentos
e os recebimentos devem ter sinais contrrios! Logo, se o valor presente um valor positivo, o
valor das prestaes ser obrigatoriamente negativo.

A seguir proponho um problema de fcil resoluo, sendo que ir aplicar o que foi mostrado no
desenvolvimento do roteiro.

Qual a taxa de juros na compra de veculo, cujo preo vista R$ 8 000,00 e pago em 24
pagamentos mensais de R$ 400, 00, o primeiro sendo efetuado no primeiro ato da compra?

43
Neste problema sugerido no primeiro roteiro, o aluno ir digitar os valores nos campos
necessrios, como:
Nper: 24, Pgto=400, Vp=- 8000. Aparecer:
TAXA ((24; 400; -8000; 1)=0,015130844, ou seja, 1,51% ao ms.

O problema proposto para ser resolvido utilizando a planilha Excel prtico. Embora tal situao
problema no tenha aparecido naturalmente, o que provavelmente garantiria maior envolvimento
dos alunos com a questo, eu o propus por consider-lo corriqueiro e de importncia no cotidiano
de nossa vida. Notaremos que, ao desenvolver esta atividade, o aluno provavelmente mecanizar
mtodos para encontrar sua soluo. Entretanto, eu o propus para auxiliar na soluo de
problemas mais complexos, como os selecionados para o segundo roteiro que os alunos
recebero. Vale comentar que as funes disponibilizadas no Excel podem simular uma ampla
gama de aplicaes e/ou variveis que descrevam fenmenos ou experimentos. Podem ser
utilizadas de vrias formas, para ilustrar e facilitar o clculo na rea financeira.

Para o segundo momento da atividade, selecionei trs problemas com referncia na semi-
realidade (SKOSVSMOSE, 2000), a serem desenvolvidos numa segunda etapa da atividade,
usando o Modelo de Matemtica Financeira, como disponibilizado no Excel.

Roteiro 2
Situaes problemas relacionando com financiamentos

1) - Construir a planilha de amortizao de uma dvida de R$100 000,00 em 20 pagamentos

mensais, a juros de 1,5% ao ms, pelo SAC.

2). Vamos repetir o exemplo 1, agora pela tabela Price. Usaremos as B, C, D e E para prestao,
amortizao, juros e dvida, respectivamente.

3) Na compra de uma casa feito um financiamento do valor c? Que deve ser pago em 15 anos,
em parcelas mensais fixas e iguais a K. Devemos determinar o juro mensal cobrado neste
empreendimento:

44
Proponho para o problema 1, que os alunos organizem uma tabela como a seguir, em cujas
colunas estaro posicionados os valores de K - poca, P(K) - prestao, A(K) - amortizao, J(K)
- juros, D(k) - dvida. O professor poder solicitar que os alunos preencham a tabela fazendo
variar os valores de k. Deve ser explicado que o plano SAC6 prope uma amortizao constante,
A = P(0) / K, ou seja, A = 100 000/20 = 5000. A dvida dever cair 5 000 por ms que ser a
amortizao A(K). Portanto os valores iniciais da coluna D(K) da dvida so 100 000, 95 000 e
90 000. Cada parcela de juros 1,5% da dvida no ms anterior, J(K) = 1,5/100 D (K-1).
Finalmente, a prestao a soma da amortizao com os juros, ou seja, P(K) = A(K) + J(K). A
frmula algbrica sobre juros poder ser deixada para os alunos escreverem, aps explorarem a
situao para os trs primeiros meses, escrevendo P(1), P(2), P(3). Como, no SACi, as colunas
formam progresses aritmticas, basta marcar cada coluna e arrastar com o mouse para baixo,
depois de ter posicionado o mouse no canto sudeste das clulas marcadas. Utilizando as
funcionalidades do Excel, podemos obter toda a coluna correspondente a J(K) definindo a coluna
D3 = 1,5/100*E2 (que significa J(1) = 1,5/100D(0). Marcando a coluna 3 e arrastando o mouse
para baixo, produzimos at o ltimo valor de juros J(20). Podemos, do mesmo modo, representar
toda coluna C, escrevendo o valor 5.000. Agora, a posio B3 = C(3) +D(3). Feito esta arrasta-se
o mouse e obtm-se todas as prestaes at a vigsima.

Como, no SAC, as colunas formam progresses aritmticas, diminuindo de 75 em 75 reais a cada

valor de K crescente, os alunos podem tambm explorar as funcionalidades do Excel e, marcando
cada coluna e arrastar com o mouse para baixo, depois de ter posicionado o mouse no canto
sudeste das clulas marcadas.

6
SAC ( sistema de amortizao constante), consiste em um plano de amortizao de uma dvida em prestaes
peridicas, sucessivas e decrescentes em progresso aritmtica.

45
 k P(k) A(K) J(K) D(K)

0 100.000,00

1 6.500,00 5.000,00 1.500,00 95.000,00

2 6.425,00 5.000,00 1.425,00 90.000,00

3 6.350,00 5.000,00 1.350,00 85.000,00

4 6.275,00 5.000,00 1.275,00 80.000,00

5 6.200,00 5.000,00 1.200,00 75.000,00

6 6.125,00 5.000,00 1.125,00 70.000,00

7 6.050,00 5.000,00 1.050,00 65.000,00

8 5.975,00 5.000,00 975 60.000,00

9 5.900,00 5.000,00 900 55.000,00

10 5.825,00 5.000,00 825 50.000,00

11 5.750,00 5.000,00 750 45.000,00

12 5.675,00 5.000,00 675 40.000,00

13 5.600,00 5.000,00 600 35.000,00

14 5.525,00 5.000,00 525 30.000,00

15 5.450,00 5.000,00 450 25.000,00

16 5.375,00 5.000,00 375 20.000,00

17 5.300,00 5.000,00 300 15.000,00

18 5.225,00 5.000,00 225 10.000,00

19 5.150,00 5.000,00 150 5.000,00

20 5.075,00 5.000,00 75 0,00
Tabela 1: Programa Excel 2003

k - poca, P (k) prestao, A(K)- amortizao , J(k)- juros, D(K) dvida.

46
Para construir vrias frmulas algbricas, proponho a segunda atividade, sendo que a tabela
construda ser pelo sistema PRICE7 este , no meu entender, um grande passo. Alm disso,
iremos relacionar o modelo do programa Excel, usando a funo PGTO com a organizao de
planilhas.

Marcamos a clula na qual queremos que o resultado do valor da prestao aparea, por exemplo,
B3, clicamos na barra de ferramentas no comando funo, aparece uma caixa de dilogo na qual
selecionamos Financeira ( na parte esquerda) e PGTO ( na parte direita) e damos OK. Aparecer
na clula marcada = PGTO () e tambm uma caixa de dilogo solicitando as informaes:

Taxa ( a taxa de juros do perodo)

Nper ( o nmero total de perodos)
Vp (ser o valor da dvida com sinal negativo)
Preencha estas informaes com os valores, por exemplo, de 0,015 para a Taxa, 20 para Nper e -
100000 para o Vp. Basta teclar ENTER (ou dar OK na caixa de dilogo) que aparecer na clula
selecionada, B3, o valor das prestaes.

Neste exemplo aparecer na clula B3 o valor: R$ 5.824,57

Escolha uma outra coluna e uma linha acima do valor da prestao, por exemplo, E2, e digite o
valor da dvida, no nosso exemplo o valor da dvida 100.000,00.
A B C D E

2 100.000,00

3 5.824,57

Agora vamos preencher a linha que corresponde ao primeiro perodo da planilha de amortizao.
A clula de juros, D3, ser determinada digitando = 0,015*E2.

7
PRICE (Sistema Francs de amortizao), consiste em um plano de amortizao de uma dvida em prestaes
peridicas, iguais e sucessivas, dentro do conceito de termos vencidos, em que o valor de cada prestao, ou
pagamento, composto por duas parcelas distintas: uma de juros e outra de capital ( chamada amortizao).

47
No nosso exemplo fica:

A B C D E

2 100.000,00

3 5.824,57 1.500,00

O valor da amortizao ser determinado efetuando, na coluna C3, a subtrao do valor da

prestao (B3) pelos juros (D3), isto , digitando (na clula C3) = B3 D3.

A B C D E

2 100.000,00

3 5.824,57 4.324,27 1.500,00

Falta ainda calcular o valor da dvida na poca 1. Este valor ser colocado na coluna E3 e ser
obtido fazendo a subtrao do valor da dvida na poca zero (clula E2) pelo valor da
amortizao na poca 1 ( coluna C3).

A B C D E
1

2 100.000,00

3 5.824,57 4.324,27 1.500,00 95.675,43

Est determinada a primeira linha da planilha PRICE. O restante basta clicar nas quatro clulas
preenchidas desta linha e puxar o cursor at a n-sima. Isto porque teremos sempre P(K) =
5.824,57 = A(K)+ J(K) = A(K) +1,5/100*D(K-1). Ou seja, no caso do problema fornecido ser
em 20 pagamentos, ficar assim:

48
 0 100000
1 R$ 5.824,57 R$ 4.324,57 1500 R$ 95.675,43
2 R$ 5.80$,5% B$ $.389,44 1435,131 R$ 91.285,98
3 R$ 5.824,57 R$ 4.455,28 1369,29 R$ 86.830,70
4 R$ 5.824,57 R$ 4.522,11 1302,461 R$ 82.308,59
5 R$ 5.824,57 R$ 4.589,94 1234,629 R$ 77.718,64
6 R$ 5.824,57 R$ 4.658,79 1165,78 R$ 73.059,85
7 R$ 5.824,57 R$ 4.728,68 1095,898 R$ 68.331,17
8 R$ 5.824,57 R$ 4.799,61 1024,968 R$ 63.531,57
9 R$ 5.824,57 R$ 4.871,60 952,9735 R$ 58.659,97
10 R$ 5.824,57 R$ 4.944,67 879,8995 R$ 53.715,29
11 R$ 5.824,57 R$ 5.018,84 805,7294 R$ 48.696,45
12 R$ 5.824,57 R$ 5.094,13 730,4467 R$ 43.602,32
13 R$ 5.824,57 R$ 5.170,54 654,0348 R$ 38.431,78
14 R$ 5.824,57 R$ 5.248,10 576,4767 R$ 33.183,69
15 R$ 5.824,57 R$ 5.326,82 497,7553 R$ 27.856,87
16 R$ 5.824,57 R$ 5.406,72 417,853 R$ 22.450,15
17 R$ 5.824,57 R$ 5.487,82 336,7522 R$ 16.962,33
18 R$ 5.824,57 R$ 5.570,14 254,4349 R$ 11.392,19
19 R$ 5.824,57 R$ 5.653,69 170,8828 R$ 5.738,50
20 R$ 5.824,57 R$ 5.738,50 86,07744 (R$ 0,00)
Tabela 2: Planilha Excel 2003

Para o problema 3, assim como para os outros financiamentos da tabele Price, podemos usar o
modelo matemtico anterior, ressaltando ainda o que foi mencionado na V Conferncia Nacional
sobre Modelagem na Educao Matemtica, realizado na cidade de Ouro Preto em 2007, em
oficina oferecida por Rodney Bassenezzi, como segue abaixo:

Cn+1 = Cn + Cn - K

Assim, conforme o modelo acima podemos substituir os valores em que seja c = D(0) a divida
inicial, ento, a dvida c (1) = D(1) num ms 1 dada pela dvida corrigida do ms anterior, que
c, menos a parcela paga no ms, ou seja, ser c(1) = c(0) + 1,5/100*c(0)-k, onde K o valor da
prestao, que neste caso fixa.

49
Um obstculo a ser transposto como obter os dados de acordo com este modelo? Poderamos
propor um experimento real, uma pesquisa coletando dados que possuem este comportamento,
mas sabemos que isto iria requerer tempo. Assim, para iniciar a Modelagem Matemtica no
ensino, sugiro a introduo de problemas j elaborados e de fcil resoluo, que estejam inseridos
na realidade do aluno e adequados o seu nvel de conhecimento. Neste caso, apresentei a
descrio de uma situao problema, com as informaes necessrias sua resoluo e o
problema formulado, cabendo aos alunos o processo de soluo. Os alunos exploram o problema,
sendo que no precisam buscar os dados fora da sala de aula. Todo o trabalho se deu a partir da
situao e do problema j oferecido por mim. Isto no impede que o professor, ao oferecer este
tipo de atividade, seja co-participe na investigao dos alunos, dialogando com eles acerca dos
processos que eles esto propondo ao construir sua soluo.

50
CONSIDERAES FINAIS

Pude perceber que para desenvolver um trabalho de Modelagem Matemtica utilizando

computadores como alternativa de ensino tem-se que enfrentar muitos obstculos. Estamos
acostumados com o ensino tradicional que ainda prevalece nos dias atuais. O papel dos
professores, embora esteja sendo amplamente discutido, continua, na maioria das vezes, sendo o
de transmissor de contedos, o que na maioria das vezes resulta na formao de alunos passivos.
Assim torna-se mais difcil garantir a participao dos estudantes na transformao da sociedade,
como futuros cidados.

Atravs da Modelagem Matemtica acredito que possamos desenvolver a criatividade e uma

postura crtica em nossos alunos, vislumbrando a possibilidade de mudar sua realidade, e de sua
participao nas diversas transformaes que a humanidade est vivendo.

Acredito, no entanto, que para obtermos sucesso com a utilizao de novas metodologias de
ensino seria necessrio uma reestruturao que no se restringe apenas capacitao dos
professores, como parece ser comum de se acreditar. No basta supor que os professores no
possuem qualificao. Deveriam haver investimentos em vrios outros setores da educao, alm
da formao continuada de professores; como por exemplo, na rea tecnolgica, com a compra
de mais computadores para que o professor possa colocar em prtica o que aprendeu em seus
cursos de formao continuada, possibilitando integrao entre mtodo e tecnologia.

Acredito ainda que a utilizao que vem sendo feita do computador na escola e no ensino da
matemtica no est acompanhando a evoluo tecnolgica do mundo em que vivemos. H
professores que percebem essa mudana, mas no se envolvem nessa prtica, porque ela traz
insegurana, por no se sentirem seguros em lidar com a nova tecnologia.

Desta forma, ao sabermos que j existem alternativas, experimentos j realizados, o nosso desafio
ultrapassar o estudo de tal base terica, e, em dilogo com a prtica, desenvolvermos novas
metodologias em sala de aula.

51
Proponho, assim, a alternativa de pesquisa e ensino descrita neste trabalho, de retomar
brevemente o histrico da Modelagem Matemtica, para percebermos que um sentido da
matemtica o de solucionar problemas em nossa realidade; de refletir sobre vrias definies de
Modelagem na Educao Matemtica, para nos aprofundarmos no entendimento deste conceito.
E a partir das definies estudadas, de estudar os relatos de pesquisadores na rea da Educao
que trabalharam com a Modelagem Matemtica e o uso do computador no ensino. No meu
trabalho, utilizando o computador como instrumento tecnolgico e a noo de modelagem,
elaborei proposta com o objetivo de desenvolver no aluno habilidades matemticas, trabalhando
com planilhas e desenvolvimento de frmulas matemticas, utilizando o programa Excel.

Finalizo reconhecendo que so inmeras as tentativas e os estudos para solucionar o problema

que envolve o ensino-aprendizagem da disciplina matemtica, no ensino superior. Talvez a
soluo possa estar relacionada ao tema abordado nesta monografia. Tal questo - a do alto
ndice de reteno em disciplinas que abordam a matemtica superior - no recente em
educao matemtica, e mudanas no ensino ocorrem lentamente. Acredito que a soluo possa a
vir, somente aps muitas pesquisas e experimentos; estimulando cada professor, e no s o aluno,
tambm a assumir seu papel como agente transformador da sociedade.

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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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Reflexes, relatos, propostas. 1 ed. Rio Grande do Sul, RS, 2004.

2-ARAJO, J.; CORRA R. (Ed.) V Conferncia Nacional sobre Modelagem na Educao

Matemtica: A Modelagem Matemtica nas Diferentes Prticas Sociais. Ouro Preto, MG, 2007.
CDROM.

3 AZAMBUJA, C.; SILVEIRA F.; GONALVES, N., 2004 em Cury, H. N (Ed.); Disciplinas
Matemticas em cursos superiores: Reflexes, relatos, propostas. 1 ed. Rio Grande do Sul, RS,
2004.

4 BARBOSA, J. C., 2004, em Cury, H. N (Ed.); Disciplinas Matemticas em cursos superiores:

Reflexes, relatos, propostas. 1 ed. Rio Grande do Sul, RS, 2004, p.66.

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emergente nos programas de formao de professores. Blumenau: Dynamis, 1994. Blumenau.

8 - BIEMBENGUT, M. S.. Qualidade de Ensino de Matemtica na Engenharia: uma proposta

metodolgica e curricular. Florianpolis: UFESC, 1997. Tese de Doutorado, Curso de Ps-
Graduao em Engenharia de Produo e Sistemas.

9 - BIEMBENGUT, M. S. Modelagem Matemtica e Implicaes no Ensino - Aprendizagem de

Matemtica. So Paulo. Cmera Brasileira do Livro. 21p. 1999.

10 - BOYER, G.B. Histria da Matemtica, ed, Blucher, 1974;

11 - CURY, H. N. Disciplinas matemticas em cursos superiores. Porto Alegre: Edipucrs, 2004,

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13 - DUTRA, J. Matemtica Financeira. So Paulo: Atlas, 1996, p. 220-230.

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Reflexes, relatos, propostas. 1 ed. Rio Grande do Sul, RS, 2004.

16 - GAZZETA, M. (1988). A Modelagem como Estratgia de Aprendizagem em Cursos de

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20 OLIVEIRA. J. 2004, em Cury, H. N (Ed.); Disciplinas Matemticas em cursos superiores:

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23 - STRATHERN, P. Galileu e o sistema solar em 90 minutos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar

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54