MODELAGEM MATEMTICA: PRODUO E DISSOLUO DA

REALIDADE
Ademir Donizeti Caldeira
Universidade Federal do Paran
CAPES/PRODOC

Na literatura pertinente Modelagem Matemtica (MM) existem algumas idias

que so consensuais e outras que ainda precisam ser melhores discutidas. O principal
consenso que a aplicao da MM na aprendizagem da matemtica est diretamente
relacionada realidade. Daquelas no consensuais, duas das mais citadas so se a MM ou
no um mtodo de ensino e, finalmente, a mais polmica se possvel a aprendizagem da
matemtica atravs da MM nas escolas do Ensino Fundamental e Mdio da maneira como
estas esto estruturadas atualmente? Tentarei aqui discutir um pouco sobre estes trs
pontos fundamentais.
Quanto questo consensual a pergunta que se faz : o que a realidade? Esta
uma pergunta ao mesmo tempo fcil e difcil. Fcil quando nos limitamos a responder:
realidade a realidade. Difcil quando nos limitamos a questionar: realidade de quem?
Uma boa discusso sobre a histria da realidade e principalmente sobre os usos da realidade
pode ser encontrada, dentre vrios outros autores que discutem este tema, em um dos
captulos do livro de Jorge Larrosa1 e baseado neste autor que vou me colocar quanto a
esta questo e sua relao com a MM.
A insero da componente realidade nos pressupostos tericos, mas principalmente
nas suas aes prticas, da MM pode ser melhor compreendida quando nos colocamos
diante da questo: a quem interessa a matemtica apresentada nos currculos escolares? Isso
e uma certa forma nos remete a uma reflexo sobre o currculo e suas vrias dimenses,
desde aquelas que denominamos de tradicionais at s mais recentes, tais como as

1
Larrosa, Jorge. Argamenon e seu porqueiro in Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas. 3. ed.
Texto de Jorge Larrosa, traduo de Alfredo Veiga Neto. Belo Horizonte: Autentica, 2000. 208 p.
Anais do VIII ENEM - Palestra 2

denominadas de multiculturalistas. Alm disso, levanta-se tambm a discusso do novo

papel do professor de matemtica, discutidos por muitos autores da educao e tambm da
educao matemtica2.
Larrosa nos remete a refletir sobre o ser da realidade e o dizer da realidade. O
ser da realidade est formulado tautologicamente: a realidade a realidade, como quem
diz a verdade verdadeira ou o ser da verdade est em sua prpria condio de
verdadeira. O dizer da realidade refere-se a dois personagens citados por ele: Agamenon
e seu porqueiro. Agamenon manda nos homens e o porqueiro manda nos porcos. Apenas
Agamenon tem nome prprio, enquanto que o porqueiro no nem proprietrio dos porcos,
nem proprietrio de si mesmo, nem sequer proprietrio do seu nome.
A afirmao a realidade a realidade, diga-a Agamenon ou seu porqueiro indica
claramente que o ser da realidade e a fora da realidade no tem nada a ver com o
dizer da realidade, que a realidade independentemente de quem a diga e, sobretudo,
independente das diferenas entre os homens. Agamenon, o proprietrio dos porcos, est de
acordo com que a realidade imperativa por si mesma. Mas o porqueiro, que no
ningum porque no tem fora, no se deixa enganar. Ele no se deixa convencer de que a
realidade seja a realidade independentemente de quem a diga.
O porqueiro no tem uma realidade distinta da realidade de Agamenon. O porqueiro
sabe que a realidade do poder a nica realidade. Mas conserva, ao menos, a secreta
dignidade de no deixar se convencer pelo poder da realidade. E a, como muito se sabe o
porqueiro, que o jogo da realidade comea a ser um jogo marcado, um jogo no qual o poder
da realidade est a servio da realidade do poder.
Uma tese formulada por um filsofo italiano, citado por Larrosa, chamado Gianni
Vattimo3 consiste em uma determinada interpretao da sociedade em que ela pode ser
caracterizada como uma sociedade da comunicao generalizada. Uma sociedade na qual
os aparatos da comunicao de massa so determinantes para a produo, a reproduo e
tambm, para a dissoluo disso que chamamos realidade. O jogo da mentira e da denncia
da mentira tm, em nossos tempos, uma importncia que dificilmente pode ser exagerada.
Talvez, em nossos tempos, como em todos os tempos, a tarefa consista em educar um ser

2
ver por exemplo o livro de Maria Cndida Moraes. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas-
SP:Papirus 1997.
3
Vattimo, G. (1989). La sociedad transparente. Barcelona: Paids 1990, p. 80.
Anais do VIII ENEM - Palestra 3

que no se deixe enganar. Vattino, segundo Larrosa, no fala de falsificao ou de

manipulao da realidade, mas de sua produo e dissoluo. Para ele, o ocidente vive
uma situao explosiva, uma pluralizao que parece irrefrevel e que torna impossvel
conceber o mundo e a histria de acordo com pontos de vista utilitrios. Nosso porqueiro
sabia muito bem que a verdade a verdade e a realidade a realidade so as palavras
do amo, o nico que fala. Graas lgica imanente ao funcionamento da mdia que o amo
j no o nico que fala e que existem tantas realidades quantas so as suas definies.
Como educadores, movemo-nos constantemente nesta tenso entre a produo e a
imposio de uma realidade nica e o surgimento de mltiplas realidades. Ns mesmos
falamos em nome de uma realidade e enunciados imperativos como a realidade a
realidade so demasiados freqentes em nossas bocas. Somos muitas vezes servidores de
Agamenon. Mas, s vezes, nos sentimos tambm como o porqueiro e suspeitamos que,
talvez, no seja verdadeira a verdade de Agamenon nem real a realidade.
Talvez tenhamos que aprender a nos apresentar na sala de aula com uma cara
humana, que no se endurea na autoridade e se desconfiamos da realidade como o nosso
porqueiro, teremos talvez que aprender a viver de outro modo, a pensar de outro modo, a
falar de outro modo, a ensinar de outro modo. neste sentido que concordo com Larrosa e
que a Modelagem Matemtica tem me ajudado a compreender a educao de um outro
modo.
E para finalizar esta primeira questo reproduzo aqui um texto de Juan de Mairena,
citado em Larrosa, para seus alunos:

no fcil que eu lhes possa ensinar a falar, nem a escrever, nem a pensar
corretamente, porque eu sou a incorreo mesma, uma alma sempre em rascunho, cheia de
riscos, de vacilaes e de arrependimentos. Levo comigo um diabo no o demnio de
Scrates mas um diabinho que risca s vezes o que eu escrevo, para escrever em cima o
contrrio do riscado: que s vezes fala por mim e outras eu falo por ele, quando no
falamos os dois em dueto, para dizer em coro coisas diferente.

A outra questo que ainda no se tem um consenso e que aparece na literatura se a

MM uma metodologia; uma estratgia de ensino e aprendizagem; um ambiente de
Anais do VIII ENEM - Palestra 4

aprendizagem ou at mesmo uma tcnica de ensino. Algumas vezes j ouvi que MM mais
do que um mtodo, mas o que ser este algo mais? Na minha forma de entendimento
coloco a Modelagem Matemtica como um sistema de aprendizagem.
Colocar a MM apenas como uma estratgia de ensino ou uma metodologia deixa
muito aqum daquilo que realmente podemos aproveitar fazendo uso da MM nas salas de
aula. Conceituar a MM como uma estratgia de ensino pode passar a idia que a MM serve
apenas para reproduzir, de uma maneira diferente, o que est posto como conhecimentos
imutveis a servio de uma determinada concepo de educao, muitas vezes, ou na
maioria das vezes, impregnada de uma nica forma de pensamento. A MM est, ou deveria
estar, muito alm de uma simples metodologia. Isto no significa que ela no possa ser
vista desta maneira, como veremos a seguir.
Jonei4 cita os trabalhos de Franchi5 em que foi utilizada uma situao-problema
dirigida para sistematizar conceitos de Clculo Diferencial e Integral ou quando cita
Jacobini (1999)6 quando problematizou um artigo de jornal com os alunos para abordar
contedos programticos de Estatstica e eu citaria aqui tambm o trabalho de Borssoi 7em
que ela organiza a proposta da sua dissertao de mestrado para desenvolver o contedo de
Equaes Diferenciais com uma turma do curso de Qumica da Universidade Estadual de
Londrina, todos estes casos nos informam de como a MM pode ser interpretada como um
mtodo. O objetivo principal, como me parece, estava em ensinar um determinado
contedo matemtico previamente estabelecido pelo programa que deveria ser cumprido
pelo professor. E como estes, temos na literatura, principalmente estudos de casos em que
se tornaram dissertaes de mestrados ou teses de doutorado, que nos mostram, de uma
maneira muito clara, o aspecto metodolgico da MM. Outros bons exemplos deste tipo de
aplicao podem ser encontrados no livro do Rodnei Bassanezi8. Acredito que a MM possa

4
Barbosa, J.C. Modelagem na Educao Matemtica: contribuies para o debate terico.notas de mini
curso apresentado na UFPR. 2004.
5
Franchi, R.H. de A Modelagem Matemtica como estratgia de Aprendizagem no Clculo Diferencial e
Integral nos cursos de Engenharia. Rio Claro: Universidade Estadual Paulista, 1993. 148p. (Dissertao de
Mestrado)
6
Jacobini, R. A Modelao Matemtica aplicada no ensino de estatstica em cursos de graduao. Rio
Claro: IGCE, 1999 (Dissertao de Mestrado).
7
Borssoi, A.H. A aprendizagem significativa em atividades de Modelagem matemtica como estratgia de
ensino. Universidade Estadual de Londrina, 2004. (Dissertao de Mestrado).
8
Rodney, Carlos Bassanezi. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica: uma nova estratgia. So
Paulo: Contexto, 2002.
Anais do VIII ENEM - Palestra 5

ser definida como uma metodologia ou estratgia de ensino, quando apenas construmos
determinados modelos para cumprirmos os programas pr-estabelecidos.
Diferentemente desta postura, podemos tambm encontrar na literatura uma gama
de exemplos em que situaes problemas advindas de projetos, ou mesmo de situaes
apresentadas pelo professor, decorrentes da interao entre o professor, a realidade e seus
alunos, sem, no entanto, ter a preocupao inicial de reproduzir os contedos que
previamente foram estabelecidos, na maioria das vezes, pela realidade de Agamenon e,
muito pouco, pela realidade do porqueiro.
nestas circunstncias, desatrelando a aprendizagem da matemtica s amarras de
definies de contedos obsoletos, muitas vezes colocado no currculo para atender a
determinadas correntes de pensamento, que acredito na eficcia da MM: ser capaz de
oferecer aos professores e alunos um sistema de aprendizagem como uma nova forma de
entendimento das questes educacionais da matemtica.
No simplesmente aceitar que a educao pode ser resumida em um currculo
fundamentado cartesianamente na trade contedos-objetivos-metodologia sem nenhum
tipo de reflexo critica. Modelagem Matemtica no aceitar determinados contedos pr-
estabelecidos por uma determinada concepo de educao e aplicar situaes da realidade
aos alunos para que estes contedos ganhem significados e se justifiquem perante a
sociedade que acredita que tais concepes so as nicas possveis dentro de um sistema
maior. , pelo contrrio, questionar tais contedos e apresentar novas oportunidades no
sentido de fazer com que as pessoas compreendam que devemos acreditar no processo
dinmico da realidade o que acarreta um currculo tambm dinmico em que, professores e
alunos, tenham que se atualizar de acordo com as necessidades prementes de cada
sociedade e de cada poca histrica.
A literatura nos mostra tambm a possibilidade de usar a Modelagem Matemtica
na aprendizagem da matemtica como alternativa ao chamado mtodo tradicional9. Quando

9
Ver por exemplo os trabalhos de Bassanezi, R. Modeling as a teaching-learning estrategy. For the learning
of mathematics.Vancouver, V. 14, n. 2, p.31-35, 1994; Biembengut, M. S. Modelagem Matemtica &
implicaes no ensino-aprendizagem de Matemtica. Blumenau: Editora FURB, 1999.; Blum W. & NISS, M.
Applied mathematical problem solving, modelling, applications, and links to other subjects state, trends and
issues in mathematics instrction. Educational Studies in Mathematics. Dordrecht, V. 22, n.1, p.37-68, 1991.
Anais do VIII ENEM - Palestra 6

vamos buscar no Aurlio10 o significado da palavra alternativa constatamos que ela pode
ser interpretada como sistema de proposies em que s uma verdadeira, mas tambm
sistema de duas ou mais proposies das quais pelo menos uma verdadeira, e que, no
se excluem necessariamente. Posso, com isso, fazer uma interpretao de que a MM no
ir substituir, por completo, o chamado mtodo tradicional, mesmo porque a insero da
MM nos sistemas escolares no nem uma questo de mtodo. Repito, a MM no ir
substituir o mtodo tradicional, ela dever questionar as concepes em que o
conhecimento matemtico imposto nas nossas escolas. Mesmo porque negar
completamente um sistema para colocar outro no lugar usar das mesmas prerrogativas
dominantes de achar que existe somente uma verdade.
Aceitar a MM como uma nova forma de entendimento das questes educacionais da
matemtica no cairmos no erro de achar que devemos fazer, na MM, tudo aquilo que
acreditamos que no deva ser feito no sistema antigo. Isto nos faz cair na dualidade entre o
certo e o errado, o que de uma certa maneira, totalmente incoerente com a proposta de
MM.
No meu modo de ver, no se trata aqui em discutir se a MM vai dar nfase somente
matemtica til a sociedade, mesmo porque o conceito de utilidade muito relativo, alm
disso, teramos que definir tambm de que sociedade estamos nos referindo11. No se trata
tambm em aplicar a MM para justificar a Matemtica no sentido de estabelecer alguma
relao com outras reas de conhecimento, mas, trata-se em fazer da MM um instrumento
capaz de educar algum que no se deixe enganar. Que no se deixe enganar no somente
por estes aparatos da mdia como o rdio, a TV, os jornais, mas que no se deixe enganar
principalmente pelos aparatos educativos, que muitas vezes, como Larrosa nos informa,
pretendendo imuniza-lo das mentiras da mdia, inculcam, talvez, outras formas de mentira,
disfaradas, desta vez, com o manto da realidade.
Uso a denominao da MM como um sistema de aprendizagem quando tentamos
obter um equilbrio entre a concepo tecnocrtica, a concepo progressista e o que muitos

10
Ferreira, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1986.
11
Ver sobre este tema Burke, Peter. Uma Histria Social do Conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Trad.
Plnio Dentzien Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Ed. 2003.
Anais do VIII ENEM - Palestra 7

educadores vem defendendo por uma concepo denominada de holstica. Hutchison12 nos
coloca sobre estas trs concepes que resumidamente apresento para justificar minha
proposta.
Apresentarei, teoricamente, algumas caractersticas que sustentam as trs
concepes e iremos perceber que ideologicamente elas, em muitos pontos, se contrastam.
No entanto, na prtica, possvel, talvez at mesmo provvel que elas se completem13.

Aspecto Concepo Concepo Concepo

Selecionado Tecnocrtica Progressista Holstica
Principal Ajudar os alunos a Ajudar os alunos a Alm dos objetivos da
objetivo desenvolver o desenvolver o concepo progressista
conhecimento, as conhecimento, as tambm avanar seu
habilidades e os valores que habilidades e os valores que crescimento pessoal
precisaro para garantir precisaro a fim de alm da escolarizao
empregos produtivos e para participar efetivamente formal e responder
participar em um mercado como cidados em uma efetivamente s
de trabalho competitivo. sociedade democrtica. radicais mudanas
globais.

E assim vamos encontrando vrios aspectos que se diferenciam uma da outra, tais
como: perodo de influncia; viso bsica de mundo; viso de mudana social; noo de
desenvolvimento na infncia; dentre outros. Irei destacar aqui trs que considero estar
intimamente relacionado com a MM: a orientao curricular; a integrao entre as matrias
e o sistema de avaliao.

12
Hutchinson, David. Educao ecolgica: idias sobre conscincia ambiental. Trad. Dayse Batista, Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
13
As tabelas abaixo foram adaptadas do livro citado na nota 12.
Anais do VIII ENEM - Palestra 8

Aspectos Concepo Concepo Concepo

selecionados Tecnocrtica Progressista Holstica
Orientao do A aprendizagem ocorre A aprendizagem ocorre por A aprendizagem
Currculo principalmente pela meio de uma interao ocorre por meio de um
transmisso unilateral bilateral entre o aluno e o processo de
do conhecimento, do currculo, o professor e o desenvolvimento
professor para o aluno. grupo de colegas. H um pessoal e social. H
H um foco sobre a foco sobre habilidades de um foco sobre o
memorizao o soluo de problemas, crescimento pessoal,
domnio do contedo e estratgias de aprendizagem, os estilos de
as habilidades de aprendizagem cooperativa e aprendizagem e as
pensamento. construo de habilidades habilidades de
sociais e auto-estima. pensamento crtico,
levando mudana
social e mudana de
comportamento.
Integrao das O currculo baseado O currculo baseado na O currculo baseado
matrias nas disciplinas e no d disciplina, mas permite em um tema e
muito espao ou no alguma integrao transdisciplinar. Os
permite a integrao interdisciplinar e baseada em limites tradicionais
das matrias ou a temas, especialmente no entre as matrias so
aprendizagem entre as nvel fundamental. considerados
disciplinas. A arbitrrios,
soberania das promovendo,
disciplinas separadas supostamente, um
crucial programa fragmentado
de instruo.
Mtodos de A avaliao Observaes qualitativas semelhante
avaliao quantitativa informais do aluno, educao progressista,
padronizada (isto , especialmente no ensino mas h uma nfase um
testes). Centra-se no fundamental. Focaliza-se pouco maior sobre
produto (resultados). sobre o processo (estratgias formas no-formais de
Apia os testes de aprendizagens). Tambm auto-avalio e de
comparativos entre as ocorre alguma auto- avaliao em grupo.
escolas e os pases avaliao e avaliao de
grupo

Desta forma quando defendemos a MM como um sistema de aprendizagem em que

se busque o equilbrio entre estas trs concepes no queremos acreditar que s existem
estas formas de ver e entender os sistemas educacionais. Evidentemente outras formas de
entendimento podero tambm permear as nossas prticas de sala de aula, mas se
buscarmos na aprendizagem da matemtica elementos que contemplem estas trs aqui
apresentadas, estaremos dando um grande passo para o desequilbrio que estamos vivendo
nas nossas aulas de matemtica.
Anais do VIII ENEM - Palestra 9

A pergunta que se coloca : como isso possvel nos sistemas escolares? E a

vamos comentar a ltima questo colocada no incio deste texto: possvel a aprendizagem
da matemtica atravs da MM nas escolas do Ensino Fundamental e Mdio da maneira
como elas esto estruturadas atualmente? A minha resposta evidente que sim, desde de
que se faa, partindo dos professores, os ajustes necessrios para adaptar os pressuposto
tericos que apresentei acima.
Coloco partindo dos professores por uma razo simples: as mudanas devem partir
das aes daqueles que sustentam um determinado sistema. Quero dizer com isso que para
a incorporao da MM nas escolas no precisamos esperar que a escola, enquanto sistema,
mude. As mudanas devero ocorrer a partir da sua base de sustentao que so os
professores e alunos.
Trabalhar a MM, nas escolas, buscar incorporar algumas caractersticas das trs
concepes, digamos de uma forma inclusiva. Enquanto a concepo tecnocrtica trabalha
essencialmente na valorizao das formas cognitivas que esto intimamente relacionadas
disciplina matemtica em si, o que no de todo ruim, muito pelo contrrio, traduzindo, na
prtica uma aprendizagem matemtica para o domnio, para a aquisio de habilidades
tcnicas, perfeitamente adaptadas ainda nos dias de hoje em alguns aspecto, a posio
progressista expande este entendimento, bastante limitado, diga-se de passagem, incluindo
tambm o aspecto da experincia do aluno e sua insero no mundo da pesquisa, tanto o
aluno quanto o professor. Caracterizada pela forma de no s de aprender matemtica nas
formas tcnicas mas fazer o aluno participar do processo, evidenciando suas necessidades
individuais, incorporando assim no somente o cognitivo mas tambm o afetivo.
No entanto, somente o cognitivo e o afetivo no bastam. Se faz necessrio tambm
incorporar os modos intuitivos e metafricos14 do conhecimento matemtico ao conceito
lgico/analtico da cognio e introduzir uma dimenso espiritual15 experincia
matemtica, que aflore a busca do significado da matemtica no mundo dos alunos.

14
Veja o livro organizado por Eunice Pontes A metfora. Campinas: Editora da UNICAMP, 1990.
15
Coloco aqui a palavra espiritual no no sentido religioso, mas como busca permanente de sentido para a
vida, aproximando da idia de transcendncia que, juntamente com a sobrevivncia constituem a essncia do
ser (verbo) humano defendido por Ubiratan D`Ambrosio ( ver D Ambrosio, U. Educao Matemtica: da
teoria prtica. Campinas. SP: Papirus, 1996. p. 17-28).
Anais do VIII ENEM - Palestra 10

O trabalho de sala de aula dever abordar alguns aspectos da Modelagem

Matemtica que se enquadram no tipo16 em que aluno e professor fazem juntos: a
formulao do problema, os dados, a simplificao e a resoluo do problema
evidentemente respeitando o papel de cada um deles no processo. No entanto o tema que
vai gerar o problema escolhido pelo professor.
A escolha do tema pelo professor, no confundir o tema com as situaes advindas
do tema, esta dever emergir do aluno, exatamente para direcionar os trabalhos com uma
intencionalidade: mudar as relaes humanas, sociais e ambientais que temos hoje. Neste
sentido os temas a serem trabalhados com os alunos devero ser, preferencialmente,
relacionados a sustentabilidade e qualidade da vida, relacionados com as condies
humanas, sociais e ambientais.
Nesse sentido, a Modelagem Matemtica se aproxima no que Moacir Gadotti chama
de ecopedagogia ou pedagogia da terra17. Uma pedagogia baseada nos princpios da
ecologia social integral a qual se refere qualidade de vida. A Matemtica neste sentido
faria o papel de levantar questionamentos de cunho quantitativo, de comparao, de
previso de futuro e, principalmente, de tomada de conscincia da realidade do meio.
Talvez, por isso, algumas pessoas achem que a Modelagem Matemtica algo mais
que uma metodologia, ela propicia, atravs das abordagens dos temas, transitar por vrios
caminhos, mesmo aqueles que no so ligados educao escolar, como o caso da
educao sustentvel que vai alm dos muros escolares e busca no somente uma relao
saudvel com o meio ambiente, mas um sentido mais profundo do que fazemos com a
nossa existncia no cotidiano fora da escola.
A Modelagem Matemtica vista sob este prisma nos possibilita transitar pelos
chamados temas transversais apresentados no ltimo PCN. L podemos discutir questes
no s de ordem matemtica, mas situaes da realidade que nos permite identificar saberes
de ordem tica, moral, de gnero e tantos outros, que no currculo tradicional acabamos por
apresentar somente a matemtica por ela mesma.
Quando apresentamos um tema aos alunos em que sua discusso se pautar pela
sustentabilidade da vida, necessariamente, passaremos por temas que nos permitiro

16
O trabalho de Jonei citado na nota 4 apresenta trs tipos de como a MM tem sido apresentada na
literatura.
17
Gadotti, M. Pedagogia da terra. So Paulo: Petrpolis, 2000.
Anais do VIII ENEM - Palestra 11

incorporar novas idias, passando da interdisciplinaridade para a transdisciplinaridade18, ou

como nos coloca Gadotti para uma etapa no apenas de interao entre as disciplinas,
mas de superao das fronteiras entre as cincias, sem opor uma a outra.
Colocado dessa forma, aparece um elemento pedagogia de projetos - que nos leva
a identificar certos pressupostos que se diferenciam da chamada instruo sistemtica ou
comumente chamada de forma tradicional de ensino, calcada na filosofia tecnocrtica. A
Modelagem Matemtica neste contexto, teoricamente, foge da perspectiva tecnocrata em
quase todos os seus aspectos desde os objetivos, esferas de influncia, viso de mundo,
orientao curricular, mtodos de avaliao, dentre outros, mas na prtica no conseguimos
e nem deveramos fugir totalmente dela. Por outro lado, integra-se na filosofia progressista
defendida, principalmente, por Dewey, e sua perspectiva de soluo de problemas e, mais
tarde, adaptada por Kilpatrick para o mtodo de projeto de ensino/aprendizagem e sua
abordagem investigativa19, formando assim o embasamento metodolgico da filosofa
progressista que se instaurou, principalmente, na Amrica do Norte, no comeo do sculo
XX. O que queremos algo mais, incorporar as dimenses do contedo matemtico nas
escolas, mas tambm dar voz aos alunos no sentido de fazer com que eles se apoderem do
sentido em que a matemtica faz s suas vidas. Para isso preciso transcender a idia de
que a matemtica somente uma disciplina escolar, mas que est fortemente enraizada no
seu cotidiano e na sua vida.
Se aceitarmos os fatos de que a Modelagem Matemtica aplicada educao
matemtica apresenta tais caractersticas estaremos mudando completamente o paradigma
educacional estabelecidos na maioria das nossas escolas e, com uma pontinha de esperana,
de que dias melhores viro.

18
Para uma introduo transdisciplinaridade, ver Pierre Weil, Ubiratan D Ambrsio e Roberto Crema:
Rumo nova transdisciplinaridade. So Paulo, Summus, 1993.
19
Ver Cardozo, D. T.M. A Pedagogia de Projetos aplicada ao ensino profissionalizante. 2004. Dissertao de
Mestrado. Universidade de Uberaba.