Lic.

Graciela Heredia

Lic. Alfredo Olivieri

Lic. Prof. Silvia Vidales

 El dispositivo de lectura de textos curriculares1

Silvia Vidales

Todos los documentos curriculares que se reciben en las instituciones: NAP, Diseos y
Propuestas Curriculares Provinciales, Documentos de Apoyo constituyen documentos
pblicos que:
Expresan acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas
generaciones en el espacio escolar.
Marcan una direccin y un sentido a la construccin de lo comn.

Para facilitar el trabajo con dichos textos curriculares en la escuela, Nora Alterman (2009)
propone algunas claves para su lectura que constituyen guas posibles para leer tambin
el currculum que funciona en la escuela y en el aula. La hiptesis que subyace es que
desnaturalizar la prescripcin y las prcticas permite acompaar el proceso de
construccin colectiva del proyecto institucional y curricular y orientar su expresin en el
aula. Dichas claves de anlisis de contenidos curriculares son:

Entendemos la seleccin como resultado de un complejo

Clave de seleccin de
contenidos.
El qu del currculum, lo
seleccionado como
contenido legtimo.
proceso de demarcacin de criterios de verdad acerca del
conocimiento, lo que supone una doble y simultnea
operacin de inclusin y exclusin. En el currculum se
concretan determinadas visiones y concepciones de grupos
sociales en un momento histrico determinado, por ello lo
que se incluye o excluye del currculum con el tiempo.
Para reconocer en el currculum los criterios de seleccin las
vas son:
la identificacin de marcas o indicios de la perspectiva
disciplinar y didctica en el texto, y el reconocimiento en ellos
de trminos en uso;
las formas de tematizacin del contenido; conceptos
incluidos y procedimientos priorizados.
Este proceso permite visibilizar enfoques subyacentes en los
saberes seleccionados.

1
En este apartado, reseamos aportes de Alterman, N. (2009). Desarrollo curricular centrado en la escuela y
en el aula Aportes para reflexionar sobre nuestras prcticas docentes (texto original, completo, disponible
en http://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2012/05/Desarrollo-curricular-centrado-en-la-
escuela-y-en-el-aula.pdf ), en relacin con una relectura del mismo material contenida en Argentina,
Ministerio de Educacin (2010). La generacin de condiciones institucionales para la enseanza. Buenos
Aires: autor. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/55730/5%20La%20generaci%C3
%B3n%20de%20condiciones%20institucionales%20para%20la%20ense%C3%B1anza.pdf?sequence=1
 La identificacin de enfoques disciplinarios y didcticos
explcitos o implcitos permite una lectura fundamentada del
texto.
Otra manera de reconocer los criterios de seleccin es el
anlisis de la tradicin, retomando las categoras de
Goodson2, quien reconoce tres tradiciones en la evolucin de
las disciplinas escolares:
Tradicin pedaggica: Representa modelos educativos
progresistas. Se expresa en el currculum a travs de saberes
escolares con perfiles cercanos a los intereses y necesidades
de los estudiantes.
Tradicin vocacional o utilitaria: Representa una concepcin
prctica del conocimiento. Prioriza ensear habilidades
bsicas: clculo, alfabetizacin y herramientas especficas.
Tradicin acadmica: Su lenguaje es, a veces, crptico o
excesivamente tcnico. Segn Goodson, esta tradicin
dificulta los procesos de apropiacin en las instituciones.
Clave de organizacin Esta segunda clave analiza la organizacin de contenidos, la
de contenidos. forma en que se presentan y relacionan en el currculum.
El cmo del currculum, Distintas formas de organizacin tienen consecuencias en la
la forma que propicia la construccin de la subjetividad, por ejemplo, entre un
construccin de una currculum que enfatiza la separacin de las disciplinas
determinada relacin escolares y otro que promueve mayor relacin.
con el saber, habilita
estrategias de resolucin La organizacin del currculum deriva en problemas
de problemas, facilita u organizacionales que tambin constituyen condiciones de
obtura construir enseanza e influyen sobre su contenido:
comprensiones organizacin del trabajo de los docentes en la escuela y en
complejas sobre el aula;
fenmenos sociales.
organizacin de tiempos de la jornada escolar;
organizacin y distribucin de espacios;
criterios de agrupamiento de estudiantes.
En general, los criterios de organizacin no se explicitan en el
texto curricular, pertenecen al registro de lo implcito, lo
subyacente. Conjugan valoraciones sobre modos de concebir
la ciencia, el arte, la cultura, la poltica, el ambiente. Sin
embargo, hay lecturas que visibilizan criterios de organizacin

2
Goodson, I. (1995). Historia del currculum. La construccin social de las disciplinas escolares. Barcelona,
Espaa: Pomares.
 de contenidos existentes.
Bernstein (1988 y 1990)3, desde su teora de los cdigos
curriculares, define dos tipologas de cdigos que regulan el
proceso de socializacin de los sujetos: la coleccin y la
integracin. Son cdigos tericos que se combinan, de distinta
manera, en las realidades educativas.
En un currculum de tipo coleccin o por asignaturas, algunos
contenidos tienen mayor estatus, producto de modelos
jerrquicos de distribucin del conocimiento. Bernstein asocia
la jerarqua del contenido con el tiempo asignado para su
enseanza. El tiempo es indicador relevante de distribucin; a
mayor tiempo asignado a enseanza, mayor jerarqua
disciplinar. En pocas de reformas educativas importa
identificar qu asignaturas mantienen alto estatus acadmico,
cules se desjerarquizan, cules son nuevas y qu lugar les
asignan en la prescripcin. Adems, analizar la distribucin del
tiempo permite leer aspectos del proyecto poltico, social y
cultural de enseanza.
En un currculum integrado se debilitan los lmites entre
asignaturas y, por lo tanto, hay mayor relacin entre
contenidos. En currculos integrados se diluye el perfil
disciplinario y prima la idea relacional. Los currculos
integrados son frtiles para tratar problemas sociales
complejos, precisamente cuando es insuficiente su abordaje
desde recortes disciplinarios. Los temas transversales o
ejes organizadores de proyectos que reorganizan
contenidos conjugando diversas disciplinas, son ejemplo de
este modo de organizacin curricular.
Otro rasgo distintivo de los cdigos curriculares es la
concepcin de conocimiento que transmiten. En la coleccin
se enfatiza la profundidad, al no fusionarse los campos
disciplinarios, se aprende ms de menos temas, resultado de
centrarse en un dominio.
En la integracin, el tratamiento de contenidos tiende a la
extensin, con mayor superficialidad.
En un proyecto integrado las disciplinas aportan sus
respectivos conceptos y/o procedimientos. Algunos autores
sostienen que se aprende menos de ms aspectos, aunque
ms relacionadas. Otros consideran que de este modo se

3
Bernstein, B. (1988). Clases, cdigos y control. Madrid: Akal Universitaria/ (1990). La estructura del discurso
pedaggico. Madrid: Morata.

Clave de secuenciacin
de contenidos
Secuencia supone orden
y relacin en la
enseanza. En la base de
estos criterios operan
teoras de enseanza y
de aprendizaje que
explican las prcticas de
transmisin de saberes y
modos de construir las
relaciones con el saber.
Por ejemplo, un criterio
tradicional en el
currculum de primaria
es el que propone una
secuencia de progresin
de lo prximo a lo
lejano, de lo inmediato a
lo mediato, de lo simple
a lo complejo, de lo
concreto a lo abstracto.
Analizar esta
secuenciacin permite
tomar decisiones acerca
de mantener o cambiar
cierta organizacin.
4
Ver, por ejemplo, Camilloni, A. (1998). De lo cercano a lo lejano en el tiempo y en el espacio. Buenos Aires
aprende ms ya que el conocimiento se contextualiza y
adquiere mayor significatividad.
La integracin facilitar comprender la complejidad, la
multicausalidad y las distintas perspectivas, como principios
de explicacin del mundo en el que actuamos.
Trabajar sobre la secuenciacin supone interrogar las maneras
institucionales de articular con gradualidad y aumento de la
complejidad, la enseanza en un ciclo y entre ciclos.
Supone tambin reconocer lneas de continuidad y/o ruptura
en la propuesta formativa.
Con base en qu criterios se determina la progresin de los
contenidos?
La forma en que se resuelve en las escuelas secuenciar la
enseanza entre los diferentes aos o los diferentes ciclos
implica una serie de supuestos.
De orden epistemolgico: cmo pensamos el conocimiento
a ensear, cul es la estructura con la que lo pensamos.
De orden psicolgico: cmo pensamos que los estudiantes
aprenden.
Por ejemplo, el criterio cerca-lejos como principio
ordenador de la secuencia de distribucin de contenidos
recorre mayoritariamente los diseos curriculares de Ciencias
Sociales del pas y las propuestas de enseanza derivadas.
Algunos autores4 cuestionan estos supuestos y plantean
objeciones ya que consideran el criterio cerca-lejos
excluyente de otras relaciones.
Por un lado, sealan que dicho criterio responde a una
perspectiva empirista de la enseanza, ya que el solo contacto
con la realidad no produce aprendizaje. Por otro, los medios
masivos acercan mundos lejanos en tiempo y espacio, de
modo que otros horizontes culturales jaquean este criterio
escolar extendido.
De todos modos no se trata de abandonar estos criterios de
secuenciacin, sino de revisar, interpelar qu es hoy cercano y
lejano para alumnos y alumnas, cmo significan lo simple y lo
complejo, develar cmo aparecen concebidas la progresin y
la complejidad de los contenidos e interrogar la dimensin
 didctica en el anlisis del diseo curricular.
Revisar estos criterios permite, asimismo, interrogar tambin
las dimensiones tica y poltica, poniendo en cuestin la
calidad de las secuencias ofrecidas a los distintos sectores
sociales que asisten a las escuelas.

De las consideraciones previas, podemos derivar la siguiente sistematizacin de claves e

indicadores.

CLAVES El texto prescripto (el currculum PCI, programaciones ulicas,

oficial) proyectos escolares.
La seleccin de Marcas, pistas o indicios Interpelar lo que se
contenidos de la perspectiva incluye/excluye, las
disciplinar y didctica. perspectivas disciplinares
Conceptos incluidos y didcticas desde las
/excluidos. cuales se toman las
Procedimientos decisiones de enseanza,
priorizados. el lugar de los temas
Subcultura (tradicin) controversiales, el rol de
dominante: acadmica, las tecnologas.
utilitaria, pedaggica. Considerar el peso de
otros mediadores
curriculares (ej:
manuales).
La organizacin Refleja modos de concebir Analizar cmo se
de contenidos las ciencias, el arte, la articulan condiciones
cultura, el ambiente. propias de la coleccin y
Currculum tipo coleccin de la integracin.
(centracin, profundidad) Precisar y dar legitimidad
Currculum integrado a las ideas relacionales
(principio relacional, (sentido para el
extensin, estudiante).
multiperspectividad). Acuerdos institucionales
para la integracin.
La Modos de concebir las Interrogar los modos
secuenciacin prcticas de transmisin institucionales de
de contenidos de saberes y modos de resolver la secuenciacin
construir las relaciones con de la enseanza dentro de
el saber. un nivel, entre ciclos,
Criterio epistemolgico o entre niveles
criterio psicolgico? (ARTICULACIN).
 Criterios a interpelar: Lgica del reparto y la
cercano/lejano, distribucin vs. lgica de
simple/complejo, la gradualidad y la
concreto/abstracto. complejizacin.
Continuidad en la
diversidad.
Todos aprendiendo lo
mismo al mismo tiempo?

A partir de estas consideraciones previas que ustedes podrn enriquecer con una lectura
integral de los textos que contienen los aportes tericos que hemos reseado- la
propuesta es una aproximacin a los procesos de especificacin/construccin curricular
institucional y ulica. De tal manera, podramos preguntarnos.
- Existen 3 mbitos de produccin curricular: el de las polticas, el institucional y el
ulico: cmo caracterizaran la relacin que existe en su escuela de pertenencia
entre estos 3 mbitos?, qu estrategias/ acciones se han llevado a cabo para
lograrlas o cules faltaran para lograrlas?
- Cmo evaluaran el estado de situacin del vnculo entre la prescripcin
curricular y las prcticas en su escuela? Propongan algunos ejemplos para ilustrar.
- Teniendo en cuenta la segunda clave de lectura curricular: cmo caracterizaran
la organizacin de los distintos espacios curriculares/reas en su escuela?
- Elijan uno de los proyectos curriculares que se vienen desarrollando en su escuela
y reflexionen sobre l centrndose en las siguientes variables de organizacin
(piense cules resultaron facilitadores u obstaculizadores de la tarea y por qu):
Organizacin del trabajo docente en la escuela. Qu docentes estn a cargo
de qu tareas?
Organizacin de los tiempos. Qu acuerdos colectivos se establecieron al
respecto?
Organizacin del espacio. Qu acuerdos colectivos se establecieron al
respecto?
Formas de agrupamiento de los alumnos. Qu acuerdos colectivos se
establecieron al respecto?
- Analicen el proyecto curricular o los acuerdos de enseanza de su institucin a
partir de los siguientes interrogantes:
Cmo se articulan los contenidos de los diferentes aos o ciclos?
Cmo se decidi qu se ensea en cada ao o ciclo y por qu? (Se bas en lo
establecido en el diseo curricular o en la experiencia de trabajo desarrollada
en la escuela?)
Se tuvieron en cuenta otros factores? Cules?
Qu criterios estn implcitos en la secuencia adoptada? Reconoce criterios
epistemolgicos, psicolgicos, etc.?
A partir de lo trabajado, modificara la secuencia y/o la organizacin de
contenidos del proyecto curricular de su escuela?
2. La relacin educacin y trabajo

Alfredo Olivieri

La relacin entre la educacin y el trabajo en Argentina ha estado marcada por

acercamientos y distanciamientos histricos. La discusin de la relacin ha sido fluctuante
desde los orgenes mismos del sistema educativo a travs de la siguiente pregunta: en
qu sistema queremos incluir a los estudiantes? Pregunta que toma diferentes matices de
acuerdo a realidades de cada poca y a cada gobierno de turno, quines han direccionado
los modelos de pas a travs de una rueda cclica que muestra el paso de modelos
desarrollistas a dictatoriales, democrticos a populistas, etc. Pero lo cierto es que en lneas
generales prevaleci la concepcin utilitaria de la educacin en su relacin con el trabajo.
Siguiendo esta lnea debemos observar que histricamente la formacin para el trabajo
qued inscripta en la modalidad de educacin de jvenes y adultos y se desarroll
principalmente como capacitacin en oficios, la perspectiva actual pone el nfasis en la
articulacin entre dos mundos: el de la educacin y el del trabajo. Por ello en este espacio
intentamos historizar ese instituido desde el curriculum y las prcticas de enseanza para
avanzar en el pensamiento de una relacin que teniendo en cuenta las realidades que
plantea en contexto social, econmico y poltico actual, considere a su vez la posibilidad
de refundar produciendo subjetividades de conciencia.
Como marco para la problematizacin puedo citar el contexto histrico en el que se
desarrolla esta relacin fenomnica de crisis (profunda?) en nuestra sociedad. Crisis
econmica con su correlato de agudizacin del desempleo, dificultad de acceso a las
necesidades bsicas y recesin econmica. Crisis poltica manifiesta en la inestabilidad y
descreimiento en las instituciones del Estado, sensacin de vaciamiento de la
representatividad de las instituciones polticas y dificultades planteadas por el problema
de la legitimacin de normas y leyes. Crisis social visible en fenmenos de desintegracin
de los lazos colectivos, exclusin y violencia. Crisis cultural vivida como ahogo,
incertidumbre, falta de perspectivas, dificultad para articular nuevos proyectos,
invisibilidad de nuevos sentidos. Dando cuenta de los fenmenos de desigualdad social y
educativa.
Para quienes la vivimos, la crisis aparece como la eclosin, no inevitable pero s previsible,
de una configuracin social que se fue constituyendo en el ltimo cuarto de siglo y que
como efectos de la polarizacin social devienen determinadas concepciones y condiciones
de trabajo precarizadas. En el caso de la educacin esta situacin puede visualizarse a
travs de la presin de los estudiantes, sus familias, las instituciones-organizaciones, por
las certificaciones y conocimientos. Con este panorama, qu significara formar para el
trabajo en la educacin de jvenes y adultos siendo un fenmeno que requiere la
participacin activa del Estado de derecho.
Para la Direccin de Jvenes y Adultos, que es cara del Estado, se constituye en un criterio
estratgico considerar la dignidad del trabajo y de los trabajadores como un aspecto
fundamental de la realizacin de las personas. La proyeccin en trminos del diseo
curricular, incluye con especial nfasis la formacin para el trabajo en todos los niveles,
articulaciones y vinculaciones implicados. El nuevo diseo atiende a los mbitos de
actuacin en que se desempean los sujetos adultos. En este sentido, adems de las
disciplinas, las necesidades, en trminos de dignificacin, presentes y futuras de los
jvenes y adultos que concurren a los establecimientos dependientes de esta direccin,
constituyen una fuente para la seleccin de los contenidos en la medida en que se evalen
cules son las mejores alternativas para la inclusin y cul es el horizonte de las
oportunidades en tiempos de mercado.
La ciudadana activa es un concepto que desde la direccin se quiere fortalecer a los
efectos de observar las condiciones de participacin que hoy los estudiantes tienen en los
beneficios sociales y la lectura, junto con ellos, de las trayectorias sociales expresas se
vuelve una condicin. De esta manera, lo que se le reclama al Estado son intervenciones
que contemplen los factores socioeconmicos, polticos y culturales de poca, sino
tambin la consideracin de los capitales educativos y simblicos de referencia.
La idea de que formar para el trabajo es tambin formar para un mundo se refrenda en el
hecho de que la educacin es interpelada por una realidad desigual y fragmentada,
entonces obliga a la formacin a generar transformaciones en funcin de las nuevas
realidades que surgen del ordenamiento actual de la produccin, cuestin que desde el
currculo escolar se materializa en formas de conocimiento necesarias para responder a
esas necesidades. As la escuela de jvenes y adultos pude embarcarse en la tarea de
construir un proyecto para pensar la realidad y formar para el trabajo desde un contexto
particular. Un proyecto educativo que articule formacin general y especfica y formacin
para el trabajo, a la vez que vincule con el mundo del trabajo.
Dentro de los desafos para los que trabajamos en esta modalidad encontramos que en el
contrato fundacional de la Educacin de Jvenes y Adultos estn las concepciones iniciales
de que esta educacin deba combatir el analfabetismo y dar elementos mnimos para la
formacin de oficios. Hoy es un espacio fundamental para el aprendizaje permanente y es
una herramienta de decisiva influencia en las expectativas y posibilidades de acceso al
trabajo y al conocimiento.
Los profesores de la formacin de jvenes y adultos debemos tener una relacin ms
firme y sostenida entre los contenidos que se imparten, el mundo del trabajo y el sector
productivo. Lo que implica ensear a leer el mundo que es global y complejo y que debe
comprenderse desde lo local y singular.
Daniel Hernndez en una entrevista5 sostiene que: El estilo o patrn de desarrollo por el
que hoy estamos transitando es muy diferente al que vivimos durante dcadas. Eso se
expresa en la forma que asume actualmente la demanda de calificaciones y en el perfil de
oportunidades laborales que se generan y expresa que durante mucho tiempo las
actividades generadoras de empleo se concentraban en los servicios y en los sectores

5
Entrevista realizada el 27/09/2006 para conocer las actuales necesidades de calificaciones que demanda la
industria para la creacin de nuevos puestos de trabajo y su vinculacin con la formacin profesional y la
educacin.
vinculados a ellos, en el comercio y el sector financiero. Sostiene que mientras crecan los
sectores productores de capitales intensivos, se destruan empresas intensivas en mano
de obra y oficios industriales. Las importaciones sustituan la produccin local en muchos
de estos segmentos de la actividad econmica. El ve a la situacin actual luego de la
prolongada recesin y de la debacle de comienzos del milenio, como perfil en crecimiento,
totalmente distinto al de la dcada del 90. Considera que el motor del crecimiento es la
industria, la construccin, y tambin servicios como el turismo y se abre un amplio espacio
para retomar la produccin local.
En cambio para Dacua et al. (2006) la bsqueda de trabajo genuino se convierte en la
bsqueda de un trabajo inexistente, se erige como una utopa permanente basada en un
ideal de trabajo humano. Entienden que trabajo genuino alude a la condicin de ser un
instrumento para la reproduccin ampliada de la vida; a la de constituir un dispositivo
organizador de la existencia y a la de ser constructor y articulador de sociedad. Cuando los
actores reivindican la dignidad del trabajo se remiten necesariamente a alguno de estos
aspectos en los que la privacin, el padecimiento o la carencia tienen lugar (Bialakowsky,
en Battistini, 2004).
Para nosotros implica varias cuestiones. El trabajo es un espacio donde se ponen en juego
actitudes y aptitudes del sujeto social que abre nuevas posibilidades de formacin. Pone
en juego el saber y la experiencia en trminos de prctica y de conciencia sobre derechos
y deberes de los sujetos (ciudadanos). A la vez es una construccin, pues nuestros
estudiantes llegan a la escuela en busca de respuestas en relacin al trabajo que quiz no
tenamos formuladas, ni tengamos, pero que posiblemente podemos construirlas juntos.
Ello Construye la igualdad porque lo hacemos como pares en relacin al trabajo. Por ello
como enseantes debemos valorar lo que traen, que es diferente a definirlos por lo que
no tienen, lo que les falta, es decir por el dficit. Esta sera una mirada de la carencia, a
diferencia de definirlos por lo que s tienen: derechos, historia, subjetividades,
pertenencias, capitales, memorias, es decir una miradas sobre las potencias.
Para Bourdieu la nocin de campo nos permite entender que en los espacios de lucha se
juega la tenencia de un capital. Se trata de adquirir el monopolio de la autoridad en
cuanto ella otorga el poder. Por lo tanto los campos son campos de fuerza. En este
sentido, para nosotros el trabajo tambin es considerado un campo, de produccin en
tanto se concibe al sujeto en la praxis social. Tomando a Freire, la construccin puede
implicar una forma de pensarse, pensar a los otros, pensar con los otros, sus
aconteceres en el mundo, a la vez que lo transforman y se transforman con otros a
travs de la construccin de conciencia de ese estar en l. Por lo tanto, el trabajo,
pensar l, construirlo, se convierte en un eslabn de la construccin identitaria
(ciudadana) de los sujetos.
La necesaria lectura de las condiciones socio histricas del trabajo en una determinada
poca puede realizarse en base a las biografas de los estudiantes, de los educadores, pues
todas ellas trasmiten una concepcin de trabajo desde donde se interpretan capacidades
y competencias para determinados trabajos en funcin de esas concepciones. Por lo tanto
es una configuracin socio histrica cultural econmica y subjetiva condicionada por los
acontecimiento del momento histrico social.
Para Lucero (2006) el trabajo humano est en el ncleo de la estructura social, y retoma a
Castells (1999) cuando ste plantea que hay una variacin histrica de los modelos de
empleo, segn instituciones, cultura y entornos polticos especficos, y que si bien es
cierto que el trabajo en la denominada nueva economa va en aumento con un alto
contenido en informacin y conocimiento, este nuevo paradigma tambin interacta con
la historia y se manifiesta tambin segn el grado de desarrollo de las sociedades y su
posicin relativa en el sistema global. Al mismo tiempo, los conceptos de competitividad y
bsqueda de competitividad han adquirido una dimensin poltica y econmica sin
precedentes, casi como elementos de supervivencia en pases y en sociedades. Para
Lucero frente a un escenario de profundas transformaciones tecno-productivas y
organizacionales, el sistema educativo formal an no provee, segn el autor, los
elementos de capacitacin que sostienen la relacin escuela/mundo del trabajo.
Aqu debemos hacer un detenimiento necesario Cul es la funcin de la escuela? Por un
lado, considero que la escuela puede plantearse la educacin para el trabajo
caracterizando el modo de produccin capitalista que genera desigualdades sociales y ver
sus perniciosas consecuencias, en tal caso podra cuestionar a los saberes que transmite
en tanto estos estaran sirviendo a intereses asociados al mercado. Por otro, siguiendo a
Garcs (2007) la escuela puede fundar posicin en la construccin de conciencias capaces
de articular la capacidad productiva y creativa del sujeto, con una formacin crtica
contextual que le permita transitar un camino hacia mejores niveles de igualdad social,
modificando el status naturalizado del sistema, generando nuevas formas sociales de
produccin incluyentes y justas, a la vez que ensear a transformar la cultura,
modificando sus habitus y enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o la comunidad.
Es decir la transmisin de saberes que sean tiles a los intereses sociales, aquellos
saberes que crean y recrean tejido social. Son saberes que ya sean patrimonio de una
clase o de un sector social, cultural o productivo, ya sean conocimientos y capacidades
distribuidas ampliamente en la sociedad; son los que sirven en ltima instancia al
desarrollo del conjunto. (Garcs, 2007, p. 60)
Como en el currculum escolar est inscripto qu tiene valor de transmisin, creo que el
trabajo con la articulacin es de gran impacto social, pues pone en marcha metodologas
que fundamentan la necesidad de refundar la escuela de jvenes y adultos sobre
proyectos identificatorios, vitales, colaborando, a su vez, en la conformacin de la
identidad institucional de la modalidad, si y solo si se tenga como referente la exigencia
de la potencialidad de lo real que es la referenciacin expresa de las trayectorias
subjetivas y sociales de los sujetos de la modalidad, educadores y educandos.
Siguiendo este razonamiento, el trabajo con la articulacin, viene a tangibilizar el pasaje
de una lgica prescriptiva del currculum a una lgica de la apropiacin del mismo en el
contexto. Ello implica un movimiento dinmico, cclico, que promueve ir de la prescripcin
curricular, los marcos, los ejes, a la habilitacin curricular, que compromete a los espacios
de decisin, apropiacin del contexto, a nuevamente lo prescriptivo y as sucesivamente.
Materializando un proyecto poltico pedaggico de accin situado, a travs de espacios
de construccin colectiva.
Este proyecto en relacin al anlisis de la relacin educacin y formacin para el trabajo
desde el escenario social y sus posibilidades a nivel curricular implica, la realizacin de un
diagnstico que indaga al contexto (sector socio productivo, sujetos, historia institucional
y curricular), la elaboracin de un problema-situacin al que la escuela de acuerdo a su
orientacin-enfoque (turismo, economa, sociales, informtica, etc) dar respuesta-
abordaje desde el rea tcnico profesional (ATP), y articulaciones situadas con y entre las
disciplinas, espacios, reas, junto a los distintos dispositivos de vinculacin construidos
desde el espacio de vinculacin con el sector de la orientacin (EVSO).
La propuesta curricular de nivel primario (2008) considera que la concepcin de
articulacin entre niveles primario y secundario tiene que sostenerse en la conviccin
acerca de la necesidad de coherencia pedaggica en el trayecto completo de EPJA para
mejorar la oferta educativa, en la apertura a un trabajo interinstitucional generando
condiciones que hagan posible su concrecin, en la discusin y acuerdos sobre las
representaciones que docentes de primaria y profesores de secundaria poseen acerca del
sujeto adulto, sus posibilidades de aprendizaje, sus potencialidades y limitaciones; de igual
modo las ideas acerca de la funcin que le compete a la modalidad, as como la bsqueda
de estrategias de enseanza y aprendizaje ms adecuadas a los sujetos adultos y jvenes
que puedan desarrollar en conjunto, maestros, docentes y capacitadores de la modalidad.
Al articular construimos necesarias lgicas de razonamiento compartidas, significando que
la formacin ya no es simplemente el contenido de determinada informacin disciplinar.
Entonces, el trabajo de articular supone un movimiento otorgando sentidos y
significaciones propositivas al abordaje de las situaciones a las que la escuela quiere
responder a travs de sus articulaciones, formatos y dispositivos, sus participantes y al
mismo proceso en el cual se encuentran enmarcadas, pues se pasa circularmente, de una
lgica disciplinaria cientfica que empobrece la relacin de conocimiento, pues lo
dogmatiza, a una lgica de razonamiento integrada a saberes que se construyen en el
marco de opciones valricas, axiolgicas e ideolgicas de referencia socio cultural que
contempla el contexto.
Finalmente, los saberes transmitidos en el marco de estos dispositivos educativos pueden
construirse con el objeto de ofrecer herramientas para moverse en el mundo complejo y
en crisis, estimulando los vnculos con los procesos de trasmisin y produccin cultural,
promoviendo ejercicios de pensamiento que permitan al trabajador analizar la situacin
en que se encuentra; organizar un mapa complejo del mundo social, poltico, histrico,
geogrfico, en el que se inserta su trabajo y transcurre su biografa; fortaleciendo as los
procesos de constitucin de identidades slidas, complejas, plurales.(Rodrguez, 2006)

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Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Direccin
General de Educacin de Jvenes y Adultos. Propuesta Curricular del Nivel Primario y
Secundario Presencial de Jvenes y Adultos.
 Como actividad integradora de este recorrido, les proponemos:

Seleccionen una planificacin por cada uno de los Niveles y produzcan - teniendo en
cuenta las claves de lectura del currculum, los interrogantes para la reflexin que se
plantean y los aportes sobre la relacin educacin trabajo- un informe de anlisis que
considere los siguientes aspectos:

Criterios para la seleccin de contenidos. Su relacin con los criterios del

currculum prescripto.
Criterios que parecen operar en el nivel de la organizacin de contenidos.
Cmo est planteada la secuenciacin.
Cmo aparece expresada la proyeccin curricular de la relacin educacin
trabajo.

Completen el informe con un apartado de Recomendaciones para una reformulacin

superadora.