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Universidade do Estado do Par
Centro de Cincias Sociais e Educao

Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado
Monica Dias de Arajo
Tessituras da Incluso na Educao de Jovens e Adultos

no municpio de Altamira Par
Belm Par
2013
1

Dissertao apresentada ao Curso de Ps-

Graduao em Educao Mestrado, Linha de
Pesquisa Saberes Culturais e Educao na
Amaznia, do Centro de Cincias Sociais e
Educao, da Universidade do Estado do Par,
como requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestra em Educao.
rea de concentrao: Educao Multicultural e
Inclusiva.
Orientadora: Prof. Dr. Ivanilde Apoluceno de
Oliveira.
Belm Par
2013
2
Dados Internacionais de Catalogao na publicao

Biblioteca do Curso de Mestrado em Educao UEPA Belm Par
A658t Arajo, Monica Dias de
Tessituras da Incluso na Educao de Jovens e Adultos no municpio de Altamira Par

/ Monica Dias de Arajo; Orientadora: Ivanilde Apoluceno de Oliveira Belm, 2013.
212 f. ; 30 cm
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Par, Belm, 2013.
1. Educao de Jovens e Adultos 2. Incluso. 3. Poltica educacional. I. Oliveira,

Ivanilde Apoluceno de. (Orientadora) III. Ttulo.
CDD 21 ed.: 374.012

3

Dissertao apresentada ao Curso de Ps-

Graduao em Educao Mestrado, Linha de
Pesquisa Saberes Culturais e Educao na
Amaznia, do Centro de Cincias Sociais e
Educao, da Universidade do Estado do Par,
como requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestra em Educao.
rea de concentrao: Educao Multicultural e
Inclusiva.
Orientadora: Prof. Dr. Ivanilde Apoluceno de
Oliveira.
BANCA EXAMINADORA
...................................................................................................................
Prof. Dr. Ivanilde Apoluceno de Oliveira Orientadora
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e UNAM/UAM Iztapalapa, Mxico
...................................................................................................................
Prof. Dr. Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho Examinadora Externa UFMA
Doutora em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba
...................................................................................................................
Prof. Dr. Tnia Regina Lobato dos Santos Examinadora Interna UEPA
Doutora em Educao, Histria, Poltica e Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Examinada em: 24/ 10/ 2013.
Belm Par
2013
4
Dedico s pessoas que querem ser e no podem ou so impedidas.

5
AGRADECIMENTOS
Este momento apenas uma forma concreta de registrar os agradecimentos que

sempre estiveram presentes durante toda minha caminhada. Esta conquista representa algo
indescritvel. As lembranas e memrias do passado tomam conta dos meus pensamentos,
lembro-me de muitas coisas que vivi at chegar aqui. Uma em especial, a dos meus colegas
de infncia sorrindo, quando eu dizia que um dia seria professora. Para muitos, pode ser uma
simples profisso; para mim, a concretizao de um sonho.
Quando morava no interior de Minas Gerais, onde a escola s ofertava os anos
iniciais do ensino fundamental, meus colegas at tinham razo para sorrir se os obstculos
encontrados fossem maiores que meus sonhos. Obstculos, desafios, foram muitos, no d
para compartilhar neste momento. No entanto, sempre fui movida por uma fora maior, que
me conduziu a uma vontade existencial de buscar novos saberes para melhor servir. Assim,
numa mistura de F, convico e emoo, quero registrar meus sinceros agradecimentos.
A Deus, responsvel pela fora, coragem, determinao e todas as realizaes
alcanadas durante minha vida.
A minha famlia que sempre me apoiou, mesmo sem entender, s vezes, as minhas
decises. mame, Rosa Clemente de Arajo, que lutou com muita dificuldade para
nos deixar estudar quando criana e adolescente; que cuidou dos meus filhos quando
adulta; pelos seus ensinamentos na vida e na 1 srie. Ao papai, Alceu Dias de Arajo,
com seu jeito simples, humilde e rgido sempre guiando-nos com seus valores. As
minhas irms, Ronilda e Nbia, que sempre apoiaram e ajudaram a cuidar dos meus
filhos. Aos meus irmos Edsio, Clodoaldo e, de modo especial, Alceu Filho que me
deu o privilgio de aprender sempre com sua diferena e com seus saberes. Ao meu
filho, Miler de Arajo Melo e a minha filha, Manuele de Arajo Melo que conviveram
com a distncia e saudade da mame, mas no com a ausncia. Ao Manoel que, com
seu jeito diferente, tambm contribuiu ajudando a cuidar dos nossos filhos.
A minha admirada professora orientadora, Prof. Dr. Ivanilde Apoluceno de Oliveira,
exemplo de educadora. Como no posso retribuir todo o bem que nos faz,
comprometo-me em colocar em prtica os seus ensinamentos para, assim, tentar
multiplic-los.
professora Roseane Rabelo e ao professor Fernando Farias, pessoas maravilhosas
que Deus colocou no meu caminho para contribuir com meu ingresso no PPGED.
6
escola Roda de Sisos, lcus desta pesquisa, em especial, s professoras e aos

professores da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Especial, estudantes com
necessidades educacionais especiais, intrpretes e coordenadoras que participaram da
pesquisa.
A voc... que, mesmo sem manifestar, sei que torceu por mim.
Universidade do Estado da Amaznia, pelo apoio na fase final.
s professoras e aos professores do PPGED, em especial Prof. Dr. Maria de Jesus,
que no est mais entre ns, mas suas lembranas permanecero vivas entre todas as
pessoas que conviveram e aprenderam com ela. E, ao Prof. Dr. Jos Anchieta Bentes,
por todas as contribuies desde a ocasio da banca de ingresso e qualificao.
s professoras Tnia Regina Lobato dos Santos e Mariza Borges Wall.
s tcnicas da Secretaria Municipal de Educao de Altamira, pelas contribuies e
fornecimento de dados para esta pesquisa.
Ao Estado do Par que me acolheu e me proporcionou compartilhar de seus saberes e
sabores. De modo especial, s pessoas da regio da Transamaznica e Xingu e da
cidade de Altamira, Universidade do Estado do Par, ao Ncleo de Educao
Popular Paulo Freire, por meio da Rede de Educao Inclusiva na Amaznia Paraense
e Secretaria de Estado de Educao do Par.
Aos colegas do PPGED, pelos momentos que compartilhamos saberes.
Aos amigos e amigas que torceram por mim e expressam constantemente seus apoios
e palavras de incentivo, em especial aos amigos e amigas da Pedagogia da UFPA.
Incluo aqui a Prof. Lia Gonalves e demais professores.
Aos educadores, educadoras, estudantes e demais pessoas que contriburam direta ou
indiretamente, para a realizao desta pesquisa, em especial Rubens de Jesus, pelo
apoio tcnico.
7
Que a nossa presena no mundo, implicando

escolha e deciso, no seja uma presena neutra.
Se a minha no uma presena neutra na
histria, devo assumir to criticamente quanto
possvel sua politicidade. Se, na verdade, no
estou no mundo para simplesmente a ele me
adaptar, mas para transform-lo sem um certo
sonho ou projeto de mundo, devo usar toda
possibilidade que tenha para no apenas falar de
minha utopia, mas para participar de prticas
com ela coerentes.
(Paulo Freire)
8
RESUMO
ARAJO, Monica Dias de. Tessituras da Incluso na Educao de Jovens e Adultos no

municpio de Altamira Par, 2013, 212 f. Dissertao (Mestrado em Educao),
Universidade do Estado do Par, Belm Par, 2013.
Esta Dissertao resultado da pesquisa de campo realizada no programa de Mestrado em

Educao Linha Saberes Culturais e Educao na Amaznia, da Universidade do Estado do
Par, sob a orientao da Prof. Dr. Ivanilde Apoluceno de Oliveira. A pesquisa constitui um
Estudo de Caso, de abordagem Crtico-Dialtica e Anlise Qualitativa, cujo objetivo geral
analisar como a escola de ensino fundamental Roda de Sisos, na cidade de Altamira Par,
considerada referncia na Educao Inclusiva, vem incluindo estudantes com necessidades
educacionais especiais, na Educao de Jovens e Adultos. De modo especfico, visamos: 1)
Verificar as condies de acessibilidade e a preparao da escola para receber os estudantes
com necessidades educacionais especiais; 2) Identificar como se d o envolvimento da gesto
escolar, equipe tcnica, administrativos e demais servidores, com o processo de incluso
escolar; 3) Analisar como se processa a incluso escolar e o atendimento educacional
especializado de jovens e adultos na escola; 4) Identificar as necessidades educacionais
pedaggicas e de formao dos professores que atuam na Educao de Jovens e Adultos e na
Sala de Recurso Multifuncional; 5) Analisar as principais experincias vivenciadas pela
escola com nfase nas prticas educativas, Projeto Poltico Pedaggico e relao escola-
famlia e comunidade; 6) Refletir sobre a Poltica de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva, no municpio de Altamira, a partir das realidades e dos desafios
evidenciados pela Educao de Jovens e Adultos na escola pesquisada. Participaram da
pesquisa professores(as) da EJA e da Sala de Recurso Multifuncional, intrpretes, estudantes
com necessidades educacionais especiais, a coordenadora da Educao Especial/Inclusiva do
municpio e a coordenadora da EJA da escola. Para a construo e anlise dos dados,
trabalhamos com levantamento bibliogrfico e documental, que discutem a Educao de
Jovens e Adultos e a Educao Especial e Inclusiva, tais como: Ferreira (2009), Freire (2001;
2004; 2011), Ireland (2010), Moll (2008), que tratam da Educao de Jovens e Adultos; Duk
(2006), Ferreira (2007), Mantoan (2003; 2006), Mantoan e Prieto (2006), Oliveira (2004;
2011); e, alguns documentos legais que tratam da poltica como as Diretrizes Educacionais, o
Documento da VI CONFINTEA, entre outros. Entre os procedimentos de coleta de dados,
elegemos a realizao de entrevistas semiestruturadas e a observao participante, com a
utilizao de uma matriz de observao, gravador, entre outros. Para analisar os dados,
usamos algumas tcnicas da Anlise de Contedo, como: Pr-anlise, Descrio Analtica e
Interpretao Referencial. Entre os resultados, destacamos que o processo de incluso escolar
vem se manifestando de forma contraditria entre o que est determinado pelas leis, bem
como, o estabelecido nas polticas educacionais e o que se concretiza na prtica. O
Atendimento Educacional Especializado no est priorizado para jovens e adultos com
necessidades educacionais especiais na escola pesquisada.
Palavras-chave: Incluso. Educao de Jovens e Adultos. Poltica de Incluso Educacional.

Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais.
9
ABSTRACT
ARAJO, Monica Dias de. Weavings of inclusion in youth and adult education in the
municipality of Altamira Par, 2013, 212 f. Dissertation (Master of Education),
Universidade do Estado do Par, Belm Par, 2013.
This dissertation is the field research result carried out with the MA in Education program -
Line of research Cultural Knowledge and Education in Amazonia in Universidade do Estado
do Par, under Prof. Dr. Ivanilde Apoluceno de Oliveira orientation. This research isa case
study, in a Critical Dialectical approach and Qualitative Analysis. The general goal is to
analyze how elementary school Roda de Sisos in Altamira City Par, taken as a reference
of inclusive education, is including students with special education needs in Youth and Adult
Education. We specifically aim at 1) Verify conditions of accessibility and school preparation
to receive students with special education needs; 2) Identify how school management,
technical and administrative team and the other personnel deal with the process of school
inclusion; 3) Analyze how school inclusion and specialized education assistance for youth and
adults take place; 4) Identify the pedagogical educational needs and that of teacher training
which are involved in Youth and Adult Education and in Multifunctional Resources Room; 5)
Analyze the main experience lived in school with emphasis in educational practices, Political
Pedagogic Project and the relationship school-family and community; 6) Reflect on the
Special Education Politics in view of Inclusive Education in Altamira City, taking into
account the realities and challenges highlighted by Youth and Adults in the school. The
people who took part in this research were: teachers from EJA (Educao de Jovens e
Adultos) and Multifunctional Resources Room, interpreters, students with special educational
needs, the coordinator of Special/Inclusive Education and the school coordinator of EJA. For
the building up and database analysis we have worked with bibliographical and documentary
survey, which discuss Youth and Adult Education as well as Special and Inclusive Education
like: Ferreira (2009), Freire (2001; 2004; 2011), Ireland (2010), Moll (2008), which discuss
Youth and Adult Education; Duk (2006) Ferreira (2007), Mantoan (2003; 2006), Mantoan and
Prieto (2006), Oliveira (2004; 2011) and some legal documents about politics like Education
Guidelines, VI CONFINTEA documents, among others. Among the database procedures,
we have chosen to do the following: do semi-structured interviews, Participant Observation,
which makes use of Matrix observation, recorder, among others. To analyze the data, we
made use of some Content Analysis techniques like: Pre-analysis, Analytical Description and
Referential Interpretation. Among the results, we highlight that the process of school
inclusion is showing a contradiction between what the law and the educational politics say
and what happens in real life. Special Educational Service is not prioritized for youth and
adult with special educational needs in the school where this research took place.
Keywords: Inclusion. Youth and Adult Education. Inclusion Educational Politics. Students
with special educational needs.
10
LISTAS DE ILUSTRAES
QUADROS
Quadro 1 Perfil dos Professores...................................................................................... 32
Quadro 2 Perfil dos Estudantes....................................................................................... 33
Quadro 3 Perfil das Intrpretes....................................................................................... 34
Quadro 4 Perfil das Coordenadoras................................................................................ 35
Quadro 5 Categorias de Anlises.................................................................................... 38
Quadro 6 Direitos Nacionais da Pessoa com Deficincia............................................... 75
Quadro 7 IDEB Nacional, Par, Altamira e escola Roda de Sisos............................. 84
GRFICOS
Grfico 1 Crescimento de matrcula da Rede Municipal................................................ 85
Grfico 2 Matrcula na Educao de Jovens e Adultos.................................................. 86
Grfico 3 ndice de Abandono na EJA em 2012............................................................ 86
Grfico 4 Abandono geral da EJA na escola Roda de Sisos....................................... 99
Grfico 5 Abandono de Estudantes com NEE................................................................ 99
MAPAS
Mapa 1 Mapa de Altamira.............................................................................................. 91
Mapa 2 Localizao da escola pesquisada...................................................................... 92
FOTOS
Foto 1 Sala Comum........................................................................................................ 93
Foto 2 Banheiro Adaptado Trancado.............................................................................. 94
Foto 3 Banheiro Adaptado Trancado.............................................................................. 95
Foto 4 Bebedouro Inadequado........................................................................................ 96
Foto 5 Sala de AEE para Estudantes Cegos................................................................... 96
Foto 6 Sala de Recurso Multifuncional.......................................................................... 97
Foto 7 Sala de AEE para Estudantes com Surdez.......................................................... 97
Foto 8 Entrada da Escola................................................................................................ 98
11
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE Atendimento Educacional Especializado

ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
APDT Associao das Pessoas com Deficincia da Transamaznica
BPC Benefcio de Prestao Continuada
C/EE Coordenadora da Educao Especial
C/EJA Coordenadora da Educao de Jovens e Adultos
CAE Conselho de Alimentao Escolar
CAPAIS Centro de Apoio e Promoo de Acessibilidade e Incluso Social
CCBM Consrcio Construtor de Belo Monte
CEE Conselho Estadual de Educao
CF Constituio Federal
CME Conselho Municipal de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
CONAE Conferncia Nacional de Educao
CONFINTEA Conferncia Internacional de Educao de Adultos
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
E Estudante
EEEM Escola Estadual de Ensino Mdio
EJA Educao de Jovens e Adultos
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
ERC Escola em Regime de Convnio
FACINTER Faculdade Internacional de Curitiba
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
FVPP Fundao Viver Produzir e Preservar
GT Grupo de Trabalho
I Intrprete
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LSB Lngua de Sinais Brasileira
MEC Ministrio da Educao
MPST Movimento Pela Sobrevivncia da Transamaznica
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
NEE Necessidades Educacionais Especiais
NEP Ncleo de Educao Popular Paulo Freire
P Professor(a)
P/SC Professor Sala Comum
P/SEM Professor Sala de Recurso Multifuncional
PCNS Parmetros Curriculares Nacionais
PIB Produto Interno Bruto
12
PLANAFOR Plano Nacional de Formao e Qualificao Profissional

PNE Plano Nacional de Educao
PNQ Plano Nacional de Qualificao
PPGED Programa de Ps-Graduao em Educao
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PROEJA FIC Programa Nacional de Integrao com a Educao Profissional com
a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROJOVEM Programa Nacional de Incluso de Jovens
PRONASCI Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania
PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
SBA Sistema Brasil Alfabetizado
SC Sala Comum
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SEDUC Secretaria de Estado de Educao
SEMED Secretaria Municipal de Educao
SEMUTS Secretaria Municipal do Trabalho e Promoo Social
SENAI Servio de Aprendizagem Industrial
SINTEPP Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Estado do Par
SME Sistema Municipal de Ensino de Altamira
SRM Sala de Recurso Multifuncional
SUDAM Superintendncia do Desenvolvimento da Amaznia
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento
UEPA Universidade do Estado do Par
UFCE Universidade Federal do Cear
UFPA Universidade Federal do Par
UHBM Usina Hidreltrica de Belo Monte
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
13
SUMRIO
1 INTRODUO............................................................................................................. 15
2 METODOLOGIA......................................................................................................... 27
3 INCLUSO ESCOLAR E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NA

POLTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA............................................................... 41
3.1 A poltica de incluso escolar: um novo paradigma.............................................. 41
3.2 A poltica de incluso escolar no mbito das legislaes........................................ 46
3.3 A Educao de Jovens e Adultos na poltica brasileira......................................... 53
4 POLTICA DE INCLUSO NO CONTEXTO EDUCACIONAL NO

MUNICIPIO DE ALTAMIRA....................................................................................... 69
4.1 O municpio de Altamira: alguns olhares................................................................ 69
4.2 A educao municipal de Altamira: contexto histrico......................................... 77
5 TESSITURAS DA INCLUSO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

NA ESCOLA RODA DE SISOS................................................................................. 91
5.1 O processo de Incluso na Escola............................................................................. 91
5.1.1 A escola Roda de Sisos: caracterizao................................................................ 91
5.1.2 O Projeto Pedaggico da escola................................................................................ 100
5.1.3 Participao dos atores da escola no processo de Incluso Escolar......................... 102
5.1.4 Preparao da escola para a incluso do estudante com necessidade educacional
especial............................................................................................................................... 105
5.1.5 O significado da incluso escolar............................................................................. 107
5.1.6 Especificidades da EJA e da Incluso Escolar.......................................................... 109
5.1.7 O processo de incluso na Educao de Jovens e Adultos....................................... 112
5.1.8 O olhar do educando com necessidade educacional especial da EJA sobre sua
incluso.............................................................................................................................. 116
5.2 Prticas Inclusivas vivenciadas na escola................................................................ 117
5.2.1 O processo inclusivo no ensino e aprendizagem de jovens e adultos....................... 117
14
5.2.2 O olhar dos estudantes sobre o ensino e aprendizagem............................................ 118

5.2.3 Interaes interpessoais dos estudantes da EJA na escola........................................ 123
5.2.4 A experincia em trabalhar na EJA com estudante com necessidade educacional
especial: olhar dos professores, intrpretes e coordenadores............................................ 124
5.2.5 O apoio institucional que os professores recebem para realizarem as suas prticas 126
5.2.6 A contextualizao das prticas desenvolvidas na EJA............................................ 127
5.2.7 As prticas na EJA no promovem a incluso.......................................................... 142
5.3 Necessidades pedaggicas dos docentes................................................................... 144
5.4 Processo de formao para atuar na EJA............................................................... 145
5.5 O que faz a escola ser especial para os estudantes e professores....................... 152
6 REFLEXES SOBRE A POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA:

CONFLITOS NOS SISTEMAS OFICIAIS E CONTRADIES NO
CONTEXTO DE ALTAMIRA....................................................................................... 156
6.1 Os conflitos nos sistemas de ensino no processo de implantao da poltica
inclusiva............................................................................................................................ 156
6.2 Contradies evidenciadas no contexto educacional de Altamira......................... 158
6.2.1 Acesso escola. 158
6.2.2 A participao e aprendizagem. 159
6.2.3 Transversalidade da Educao Especial... 160
6.2.4 O Atendimento Educacional Especializado.. 161
6.2.5 A continuidade da escolarizao... 165
6.2.6 Formao para o Atendimento Educacional Especializado...................................... 168
6.2.7 A participao da famlia e da comunidade.............................................................. 170
6.2.8 Acessibilidade... 171
6.2.9 Articulao intersetorial............................................................................................ 172
6.2.10 A concretizao da poltica de incluso.................................................................. 174
CONSIDERAES FINAIS: NOSSAS REPRESENTAES ACERCA DA

REALIDADE PESQUISADA......................................................................................... 176
REFERNCIAS............................................................................................................... 181
APNDICES.................................................................................................................... 186
ARAJO, Monica Dias de. Tessituras da Incluso na Educao de Jovens e Adultos no municpio de
Altamira Par.................................................................................................................................................. 15
1 INTRODUO
O tema da Educao Inclusiva teve origem no fato de ter em meu cerne uma vontade
existencial e humana de contribuir com uma sociedade mais humana, mais justa e mais
fraterna. Vontade esta que me move pessoalmente e profissionalmente, por meio do
envolvimento com a causa da pessoa com necessidades educacionais especiais na cidade de
Altamira, regio centro-oeste do Par.
A aprendizagem e os desafios da convivncia com o meu irmo surdo vm me
proporcionando um envolvimento e vontade de lutar em busca da concretizao dos Direitos
Humanos de pessoas e grupos que historicamente tiveram e ainda tm seus direitos negados.
Entre estes grupos, destaco o das pessoas com necessidades educacionais especiais. Essa
vivncia me impulsionou a cursar Pedagogia, na Universidade Federal do Par, e a
desenvolver um Trabalho de Concluso de Curso intitulado A insero das pessoas com
necessidades especiais no mercado de trabalho na cidade de Altamira Par. Entre os
resultados desse trabalho, destacam-se a realizao de audincia pblica para tratar do
referido tema e o fortalecimento do grupo de pessoas com necessidades educacionais
especiais que to logo se instituiria legalmente.
Na inteno de aprofundar os textos no campo de conhecimento da Educao
Inclusiva, ingressei no curso de Especializao em Metodologias Inovadoras Aplicadas
Educao, na especificidade Educao Especial e Inclusiva. A partir dessa Especializao,
desenvolvi a pesquisa: A Incluso das Pessoas Surdas na EMEF Deodoro da Fonseca na
cidade de Altamira (ARAJO & LOPES, 2007).
Para complementar minha formao profissional, cursei outros cursos de
Aperfeioamento como o de Atendimento Educacional Especializado, promovido pela
Universidade Federal de Santa Catarina e pelo MEC; curso de Educar na Diversidade, pelo
MEC, do qual sou formadora na Regio; curso de Libras, promovido pela SEDUC; uma
Especializao em Lngua de Sinais Brasileira Libras, pela Faculdade Integrada de
Jacarepagu; e, curso sobre Acessibilidade, promovido pela Escola de Gente, no Rio de
Janeiro, entre outros. Todos os cursos so multiplicados para professores(as), educadores(as)
e sociedade em geral.
Socialmente, posso dizer que o marco histrico do meu envolvimento com este
objeto de estudo, bem como, com os direitos das pessoas com deficincia, materializou-se
com o Centro de Apoio e Promoo de Acessibilidade e Incluso Social CAPAIS ,
associao no governamental fundada no ano de 2006, no municpio de Altamira. Essa
Altamira Par.................................................................................................................................................. 16
associao desenvolve trabalhos voluntrios visando o empoderamento das pessoas com

necessidades educativas especiais e de suas famlias, bem como, realiza cursos, palestras,
oficinas e encontros visando transformao de atitudes e comportamentos.
Profissionalmente, costumo dizer que tenho o privilgio de no apenas gostar do que
fao, mas, sobretudo, de fazer o que gosto. Desde o ano de 1997, estou inserida na
implantao da Educao Inclusiva no municpio de Altamira, primeiramente atuando em
Instituio Especializada, mais especificamente em classes especiais. Tambm atuei na
Educao Infantil; na Educao de Jovens e Adultos; nos anos iniciais do Ensino
Fundamental; na direo de escolas; e, no ano de 2009, tive a oportunidade de ser lotada na
Educao Especial atuando no Atendimento Educacional Especializado e na Formao de
Professores para a Incluso Escolar.
Meus trabalhos na rea da Educao Especial e Inclusiva tambm esto voltados ao
mbito da pesquisa e da formao de professores em municpios que integram a Regio do
Xingu: Brasil Novo, Medicilndia, Uruar, Vitria do Xingu, Senador Jos Porfrio, Anap,
entre outros. Integro, tambm, o Grupo de Pesquisa em Educao Inclusiva, no municpio
de Altamira, vinculado Rede de Pesquisa em Educao Inclusiva, coordenado pelo Ncleo
de Educao Popular Paulo Freire NEP/UEPA. Esta rede de pesquisa, cadastrada no
Diretrio do CNPQ, realizou no perodo de 2011 a 2012 a pesquisa intitulada A Prtica da
Escolarizao Inclusiva e o Atendimento Especializado na Amaznia Paraense. Este estudo
versa sobre a prtica de Educao Inclusiva e o atendimento especializado em escolas
pblicas de municpios do Estado do Par, entre os quais, Altamira.
Essa trajetria na Educao Especial motivou-me a dar continuidade aos estudos
ingressando no Mestrado em Educao, na Universidade do Estado do Par, e, por
conseguinte, pesquisa sobre a Educao Inclusiva no municpio de Altamira. A princpio, a
ideia era discutir a incluso no ensino fundamental e mdio. O interesse de pesquisar a
temtica na modalidade da Educao de Jovens e Adultos surgiu aps o ingresso no Programa
de Mestrado e a participao no II Encontro de Educao Inclusiva e Diversidade na
Amaznia Paraense, que congregou o II Seminrio de Polticas e Prticas de Educao
Inclusiva no Estado do Par e a IX Jornada Paulo Freire. O evento foi realizado dias 21 e
22 de setembro de 2011, na Universidade do Estado do Par, por meio do NEP Ncleo de
Educao Popular Paulo Freire. A proposta foi discutida com a orientadora que aprovou e
encaminhou o desenvolvimento da pesquisa na modalidade EJA Educao de Jovens e
Adultos. Assim, algumas polticas e prticas que perpassam pela temtica da incluso nesta
modalidade foram priorizadas nesta discusso.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 17
A Poltica de Educao Inclusiva publicada pelo Ministrio da Educao, no ano de

2008, prev o desenvolvimento de aes no mbito da gesto, da formao de professores, das
relaes entre a escola, a famlia e a comunidade, visando uma nova organizao de
ambientes educacionais acessveis e no discriminatrios ou segregados, capaz de reconhecer
as diferenas e garantir a escolarizao de todos os alunos nas turmas comuns do ensino
regular. Tais aes envolvem os sistemas de ensino, as escolas, os(as) professores(as), as
famlias e demais pessoas comprometidas com o processo de incluso escolar
A Secretaria Municipal de Educao de Altamira SEMED vem implantando a
Poltica de Educao Inclusiva envolvendo a Educao de Jovens e Adultos. Algumas escolas
da Rede Municipal que atendem a esta modalidade, incluem em suas turmas alunos com
necessidades educacionais especiais. Alm disso, observamos um diferencial em uma das
escolas do municpio, que historicamente vem sendo pioneira em aes que promovem a
incluso, entre as quais, a implantao da Educao de Jovens e Adultos no turno diurno, no
ano de 2010. Indagamos, ento, apesar do trabalho pioneiro, quais as condies do
atendimento educacional especializado com jovens e adultos nessa escola? H a concretizao
da proposta de incluso escolar? Questes que, por meio da pesquisa acadmica, pudemos
analisar, considerando o que diz Freire (2011, p. 30), pois:
no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram

um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no
conheo e comunicar ou anunciar a novidade.
Desta forma, analisar como vem acontecendo o processo de incluso de estudantes

com necessidades educacionais especiais na Educao de Jovens e Adultos no municpio de
Altamira, identificando a realidade e os desafios enfrentados para concretizar uma educao
de todos(as), torna-se a grande motivao desta pesquisa, visto que:
a Educao de Jovens e Adultos apresenta uma especificidade etria porque tem um

olhar para jovens, adultos e idosos das classes populares, que no tiveram acesso
escola, na faixa etria da chamada escolarizao (dos 07 aos 14 anos) ou foram
evadidos ou expulsos da escola. Jovens, adultos e idosos excludos e
marginalizados pelo sistema econmico-social, vistos como analfabetos e
muitas vezes considerados incapazes de aprender (OLIVEIRA, 2011, p. 47, grifo
do autor).
Vale lembrar que essa excluso se intensifica quando se trata de pessoas com
necessidades educacionais especiais. Assim sendo, o problema que levantamos nesta
Altamira Par.................................................................................................................................................. 18
dissertao : Como a escola do ensino fundamental Roda de Sisos1, de Altamira, vem

incluindo os estudantes com necessidades educacionais especiais, na Educao de Jovens
e Adultos?
Esse questionamento ganha sustentao em outras questes que proponho como
norteadoras desta pesquisa, que so:
Quais so as condies de acessibilidade da escola e como ela se prepara para receber
os estudantes com necessidades educacionais especiais?
Como se d o envolvimento da gesto escolar, equipe tcnica, administrativa e demais
servidores, no processo de incluso escolar?
Como se processa a incluso escolar e o atendimento educacional especializado com
jovens e adultos na escola?
Quais so as necessidades educacionais pedaggicas e de formao dos professores
que atuam na Educao de Jovens e Adultos e na Sala de Recurso Multifuncional?
Quais so as principais experincias vivenciadas pela escola com nfase nas prticas
educativas, Projeto Poltico Pedaggico e relao escola-famlia e comunidade?
Que reflexes podem ser realizadas sobre a Poltica de Educao Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva, no municpio de Altamira, a partir das realidades e
dos desafios evidenciados pela Educao de Jovens e Adultos na escola pesquisada?
Neste estudo objetivamos, de forma geral, analisar como a escola de ensino
fundamental Roda de Sisos, da cidade de Altamira, considerada referncia na Educao
Inclusiva, vem incluindo estudantes com necessidades educacionais especiais na Educao de
Jovens e Adultos. E, de forma especfica, objetivamos:
Verificar as condies de acessibilidade e a preparao da escola para receber os
estudantes com necessidades educacionais especiais;
Identificar como se d o envolvimento da gesto escolar, equipe tcnica,
administrativa e demais servidores, com o processo de incluso escolar;
Analisar como se processa a incluso escolar e o atendimento educacional
especializado de jovens e adultos na escola;
1
Neste trabalho, a escola ser denominada pelo pseudnimo Roda de Sisos. A escolha do pseudnimo foi
intencional, pelo fato de esta escola ser considerada referncia histrica para receber as pessoas com
necessidades educacionais especiais. Algumas escolas, quando no queriam receber algum aluno, o mandavam
para esta escola. O sentido de roda pelo que representa historicamente para os estudantes com necessidades
educacionais especiais que se encontram e ficam conversando nas famosas rodinhas, mesmo os que j saram
continuam frequentando a escola. Sisos, por serem os ltimos, os excludos.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 19
Identificar as necessidades educacionais pedaggicas e a formao dos professores que

atuam na Educao de Jovens e Adultos e na Sala de Recurso Multifuncional;
Analisar as principais experincias vivenciadas pela escola com nfase nas prticas
educativas, Projeto Poltico Pedaggico e relao escola-famlia e comunidade;
Refletir sobre a Poltica de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva,
no municpio de Altamira, a partir das realidades e dos desafios evidenciados pela
Educao de Jovens e Adultos na escola pesquisada.
Ao sugerir o estudo sobre a Incluso na Educao de Jovens e Adultos no municpio
de Altamira, tenho como propsito contribuir para a compreenso das prticas na Educao
Especial e Inclusiva deste municpio e da Regio em que est situada, a Amaznia. A
educao na Amaznia vem sendo vtima de um processo de excluso que se manifesta de
diversas formas, seja por falta de valorizao dos saberes e das realidades especficas desta
Regio, que no so levadas em considerao ao se instituir e/ou implementar polticas
pblicas, ou por outros motivos relacionados s prticas educativas excludentes, que se
manifestam ou ficam camufladas no interior das escolas.
Segundo Loureiro (2007), a educao na Amaznia passou a ser uma promotora de
excluso social devido falta de planejamento especfico para esta Regio, entre outros
fatores. O cenrio real apresenta a ineficincia do sistema quando se observa que a entrada do
estudante na escola tardia, sem acessar a educao infantil, pouco investimento na formao
de professores, classe multisseriada, transporte escolar inadequado e quase inexistente, poucos
recursos, baixos salrios, entre outros. Neste contexto somado aos dficits quantitativos e
qualitativos, encontra-se a Educao de Jovens e Adultos no Brasil, com 14,4 milhes de
jovens analfabetos acima de 15 anos, segundo dados do IBGE (2006). De acordo com Freire
(2011, p. 133), esses dficits, realmente alarmantes, constituem bices ao desenvolvimento
do pas e criao de uma mentalidade democrtica. So termos contraditrios ao mpeto de
sua emancipao.
Esse cenrio de excluso faz com que alguns(mas) educadores(as) no se conformem
com a realidade apresentada. Anseiam contribuir com a constituio de um sistema de ensino
pautado nos princpios do desenvolvimento inclusivo, que visa o empoderamento das pessoas
com o (re)conhecimento de seus saberes, suas culturas, suas diferenas manifestadas de
diversas formas. Educadores e educadoras que, segundo Freire (2004), so movidos pelos
sonhos de ter o amanh como fruto do que hoje transformam.
Assim como esses(as) educadores(as) movidos(as) por este sonho, tenho o objetivo
de prosseguir em busca de uma sociedade pautada em princpios de igualdade social e de
Altamira Par.................................................................................................................................................. 20
respeito diferena como alteridade, que reconhea o outro na sua inteireza. Uma sociedade
capaz de promover o desenvolvimento social verdadeiramente sustentvel e uma educao
que seja de fato de todos e para todas as pessoas. Desta forma, percebo a relevncia de estudar
a Educao Inclusiva na Amaznia, na modalidade de Educao de Jovens e Adultos,
considerando o que diz Moll (2004, p. 17):
fazer-se professor ou professora de adultos implica empreender trajetrias que se

enveredem pela razo sensvel que, compreendendo e explicando o mundo com seus
condicionantes histricos, sociais, polticos, econmicos e culturais, permita que a
singularidade das histrias humanas se explicitem no espao da sala de aula para que
cada um, se dizendo, possa dizer de seu mundo. E dizendo suas novas palavras,
possa encontrar-se com o universo de conhecimento que vem atravs delas.
A observao, o contato e as experincias desenvolvidas no Sistema de Ensino da

Regio da Transamaznica e Xingu, permitiram o reconhecimento de que ainda h a
necessidade de superar prticas educativas que foram herdadas de determinadas pocas
histricas e que no se sustentam na atualidade. De acordo com Oliveira (2011, p. 40), o
discurso e a prtica inclusiva precisam ser socializados, debatidos, problematizados e
praticados por todos vinculados ao sistema educacional. Enfim, que o discurso da incluso
seja extensivo a todos os excludos da escola e convertido em prticas de incluso.
Outro fato que merece destaque a ineficincia do Poder pblico na interiorizao de
polticas pblicas. A poltica de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, por
exemplo, est estabelecida legalmente, no entanto, no est implantada em todos os
municpios brasileiros ou est ainda em lento processo de implantao. Poltica que, segundo
Cludia Dutra2 (2008, grifo do autor), tem o mrito de afirmar o direito de todos educao,
invertendo o foco da deficincia para a eliminao de barreiras fsicas, pedaggicas, de
comunicao e informao, entre outras, que interpem no processo educacional e delimitam
fronteiras entre alunos denominados normais e especiais.
Entretanto, a realidade educacional do nosso pas evidencia a excluso, tanto no
interior como fora das escolas. De acordo com Oliveira (2004, p. 224):
a escola pblica no s discrimina os/as alunos/as com necessidades especiais, mas

todos/as aqueles/as que apresentam dificuldades na aprendizagem cognitiva de
apreenso dos contedos escolares e que, portanto fogem do modelo tradicional
escolar estabelecido. A escola pblica no processo pedaggico est direcionada para
dentro de si, valorizando o/a aluno/a que apresenta aproveitamento escolar e
discriminando o/a aluno/a que apresenta dificuldades e limitaes na aprendizagem,
no levando em conta a estrutura global do sistema social e educacional.
2
Secretria da SEESP/MEC, na poca do governo Lula, em entrevista para Revista Incluso (2008).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 21
Diante de prticas e atitudes excludentes que permeiam o sistema, surge a

necessidade e a importncia de buscar a transformao. Como diz Mantoan (2003, p. 2), a
incluso como consequncia de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige
da escola novo posicionamento e um motivo a mais para que se modernize e para que os
professores aperfeioem em suas prticas.
De acordo com Oliveira (2005) e Souza (2009), a Educao Inclusiva problematiza a
educao no sentido amplo: dos processos de excluso e incluso das minorias, os paradigmas
da modernidade, entre outras temticas. Enfatizam ainda que a escola, em uma perspectiva
inclusiva, precisa reconhecer e contemplar os saberes e valores de todos os grupos e no de
um grupo especfico, ciente de que no basta apenas a insero de todo e qualquer aluno nas
salas de aula, mas, de que necessrio oportunizar condies de aprendizado e
desenvolvimento. Essas compreenses nos fortalecem em diversos aspectos, entre eles, a
necessidade de continuar estudando e problematizando a Educao Inclusiva na Amaznia.
Como diz Mantoan (1997, p. 45), do ponto de vista pedaggico a construo do
processo de incluso implica em transformar a escola, no que diz respeito ao currculo, a
avaliao e principalmente as atitudes. O fato de estar sempre interagindo com as escolas e
com as pessoas com necessidades educacionais especiais inseridas no sistema de ensino,
possibilita uma constatao inicial de fatos e atitudes que permite considerar que o processo
de incluso vem se dando de maneira lenta, uma vez que os investimentos na formao
continuada dos professores no so suficientes, bem como, no so feitas as adequaes
necessrias para a concretizao desta proposta.
Assim sendo, cabe assumir uma posio epistemolgica rumo conscientizao. De
acordo com Freire (2001, p. 30, grifo do autor):
quanto mais conscientizao, mais se desvela a realidade, mais se penetra na

essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analis-lo. Por
esta mesma razo, a conscientizao no consiste em estar frente realidade
assumindo uma posio falsamente intelectual. A conscientizao no pode existir
fora da prxis, ou melhor, sem o ato ao-reflexo. Esta unidade dialtica constitui,
de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os
homens.
Freire (2011, p. 88) alerta que necessrio desenvolver uma atitude crtica
permanente, que permita criar, recriar e decidir como participar das pocas histricas que se
formam, integrando-se no esprito delas, se apropriando de seus temas e reconhecendo suas
tarefas concretas. Assim, pesquisar esta temtica neste momento histrico, sculo XXI,
Altamira Par.................................................................................................................................................. 22
representa a possibilidade de reconhecer e dar visibilidade para uma parcela de jovens e

adultos que ainda esto sendo impedidos de ser. De acordo com Oliveira (2003, p. 59), so
os sujeitos negados.
As pessoas com necessidades educacionais especiais, de acordo com Ferreira (2009,
p. 116), em geral so analfabetas, quando tm acesso educao na escola regular so
matriculadas nos anos iniciais ao lado de crianas pequenas. Acrescenta ainda que esta
modalidade foi pensada para o trabalhador que no possui necessidades educacionais
especiais levando o sistema a optar pelo horrio noturno. Organizado desta forma, o ensino
exclui alm das pessoas com necessidades educacionais especiais, os jovens e adultos que
trabalham no horrio noturno. Estes fatores contribuem para a necessidade de discutir e
propor, durante a realizao da Conferncia Nacional de Educao CONAE , em 2010, a
obrigatoriedade de se implementar a modalidade EJA nos turnos diurnos. Segundo dados do
IBGE 2009:
a Educao de Jovens e Adultos (EJA) era frequentada em 2007, ou anteriormente,

por cerca de 10,9 milhes de pessoas, o que correspondia a 7,7% da populao com
15 anos ou mais de idade. Das cerca de 8 milhes de pessoas que passaram pela EJA
antes de 2007, 42,7% no concluram o curso, sendo que o principal motivo
apontado para o abandono foi a incompatibilidade do horrio das aulas com o de
trabalho ou de procurar trabalho (27,9%), seguido pela falta de interesse em fazer o
curso (15,6%). Nos cursos de Alfabetizao de Jovens e Adultos no pas (AJA), o
perfil mais comum de aluno era mulher, com mais de 50 anos, nordestina, com
rendimento domiciliar per capita de at 1 salrio mnimo.
Esse cenrio da Educao de Jovens e Adultos amplia a convico da necessidade de

conhecer melhor os fenmenos que envolvem esta modalidade, pela via da Educao
Inclusiva. Pesquisando no banco de dados de Teses e Dissertaes da Capes, foi possvel
constatar algumas pesquisas que se aproximam da temtica deste estudo, entre as quais:
Programa de Educao de Jovens e Adultos: da experincia de vida experincia escolar
(COELHO & FIAMENGHI JNIOR, 2011); esta pesquisa investiga a histria de vida e
realiza o resgate de experincias de quatro alunos de uma instituio particular da cidade de
So Paulo. Neste estudo, destacaram-se as dificuldades que os mesmos enfrentam na vida e a
importncia da Educao de Jovens e Adultos como uma alternativa de incluso social para
alunos que no esto inseridos no sistema de ensino.
Outra pesquisa encontrada foi: Estudos e Observaes sobre Vivncias Docentes da
Educao de Jovens e Adultos no Processo de Incluso Escolar (FERNANDES, 2011); esta
pesquisa foi desenvolvida em uma escola pblica de Belm Par. Por meio de observaes,
analisou a prtica pedaggica do professor da EJA no processo de incluso escolar e
Altamira Par.................................................................................................................................................. 23
constatou que a prtica docente no atende s necessidades educacionais especiais e s

especificidades etrias. Constatou-se tambm a existncia da poltica de integrao no interior
da escola.
Na pesquisa seguinte: Trilhas da Incluso Escolar percorridas por uma aluna com
paralisia cerebral na EJA: concepes e prticas (VARELLA, 2011); a autora apresenta as
trilhas da incluso escolar percorrida por uma aluna com paralisia cerebral na Educao de
Jovens e Adultos, estabelecendo o dilogo entre a modalidade EJA e a Educao Especial. As
trilhas percorridas pela autora possibilitaram constatar lacunas existentes entre as duas
modalidades, bem como, na articulao dessas polticas. As discusses perpassaram ainda
pela formao dos educadores e o destaque da modalidade EJA no processo de incluso
escolar.
Destaca-se ainda a pesquisa: A educao escolar de jovens e adultos com
deficincia: do direito conquistado luta por sua efetivao (FREITAS, 2010); a pesquisa
tem o objetivo de resgatar, sistematizar e analisar a evoluo do direito Educao de
Jovens e Adultos com deficincia na legislao nacional, bem como, conhecer os principais
programas e projetos adotados pelo municpio de So Paulo para garantir o direito Educao
de Jovens e Adultos com deficincia, aps a Constituio de 1988. Por meio desta pesquisa,
constatou-se a invisibilidade de jovens e adultos com deficincia na poltica governamental e
a ausncia de articulao entre as polticas educacionais da Educao de Jovens e Adultos e
da Educao Especial, apontando o longo caminho para que jovens e adultos com deficincia
tenham a garantia dos direitos previstos na Legislao.
A pesquisa: Desafios e superaes na relao entre Educao Inclusiva e trabalho:
um estudo sobre as experincias de jovens com deficincia (BORBA, 2010); objetiva
compreender e analisar de que maneira jovens com deficincia que frequentam a Educao de
Jovens e Adultos no municpio de Camboi SC enfrentam os desafios na relao que se
estabelece entre Educao Inclusiva e trabalho na sociedade contempornea. Entre os
resultados, destacam-se a influncia do trabalho e da educao na construo das experincias
pessoais, profissionais e sociais dos jovens. Os territrios escolares e profissionais, o trabalho,
o emprego, a formao e o pertencimento a grupos, so responsveis pelo modo como os
jovens com deficincia se identificam e so identificados socialmente. Verifica-se que a
incluso, como prtica educativa, ainda est em andamento.
A pesquisa: EJA & DEFICINCIA: estudo da oferta da modalidade EJA para
estudantes com deficincia (FERREIRA, 2010); a pesquisa tem como objetivo mapear a
oferta da modalidade EJA em escolas da rede de ensino comum para jovens e adultos com
Altamira Par.................................................................................................................................................. 24
deficincia, com foco em experincias educacionais de oito escolas de duas redes de ensino
municipais de Porto Alegre RS e Joo Pessoa PR. Entre os resultados, destacam-se as
evidncias quanto forma como as redes de ensino esto se organizando na modalidade EJA
para atender aos estudantes com deficincia. A EJA e Deficincia constituem reas cujo
pblico-alvo composto por grupos de vulnerabilidade social.
Destaca-se ainda: Alfabetizao de Adultos: Saberes Docentes em uma Escola
Municipal de Ananindeua PA (ALMEIDA, 2010); esta pesquisa foi desenvolvida em uma
Escola Municipal de Ananindeua Par, onde investiga a construo dos saberes de trs
professoras da Alfabetizao de Jovens e Adultos para atuar em turmas de 1 etapa da EJA, e
constata-se que esses saberes so construdos de forma diversificada, destacando-se: a
aprendizagem inicial da leitura e escrita, a formao inicial e continuada e a atuao
especfica na EJA.
Outra pesquisa destacada aborda a seguinte temtica: Do Ensino Especializado
Educao de Jovens e Adultos: anlise das trajetrias escolares na perspectiva dos alunos,
familiares e professores (TOMAINO, 2009); a pesquisa descreve as trajetrias escolares de
alunos oriundos de ambientes institucionalizados e includos em escolas regulares,
especificadamente em uma sala de aula do segmento da EJA. Entre os resultados destaca-se
que a incluso foi descrita de maneira positiva por aqueles que procuraram conhecer a sua
ideia original, contudo apresentaram crticas sobre a estrutura da EJA. Outro destaque foi o
distanciamento entre professor e aluno e as dificuldades de relacionamento entre os alunos.
As instituies so vistas como promotoras da socializao, contudo, existem poucas
possibilidades de trabalho relacionadas aprendizagem. As anlises das trajetrias e as
comparaes estabelecidas entre o ensino especializado e a Educao de Jovens e Adultos
apontaram a inexistncia de propostas que garantam o sucesso na aprendizagem do aluno com
deficincia em um ambiente democrtico e genuinamente inclusivo.
Entre as pesquisas destacadas, encontram-se a de Almeida (2010) e a de Fernandes
(2011), que so contribuies de pesquisadores do Programa de Ps-Graduao em Educao,
da Universidade do Estado do Par PPGED/UEPA. A primeira enfatiza os saberes docentes
na Educao de Jovens e Adultos e a segunda est voltada para as vivncias docentes no
processo de incluso escolar na modalidade em questo. Contudo, nenhuma das pesquisas
encontradas trabalha a temtica da Incluso na Educao de Jovens e Adultos. Desta forma,
contribuiremos com o fortalecimento de pesquisas nesta rea e, consequentemente, com os
impactos no mbito das polticas e das prticas educativas.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 25
No h possibilidade de pensarmos o amanh, mais prximo ou mais remoto, sem

que nos achemos em processo permanente de emerso do hoje, molhados do
tempo que vivemos, tocados por seus desafios, instigados por seus problemas,
inseguros ante a insensatez que anuncia desastres, tomados de justa raiva em face
das injustias profundas que expressam, em nveis que causam assombro, a
capacidade humana da transgresso da tica (FREIRE, 2000, p. 117).
Assim, alguns desafios que nos tocam, determinados problemas que nos instigam e a
excluso que nos causa indignao, estruturam-se em uma tessitura que compe a organizao
desta dissertao, por meio de seis sees, a saber:
A primeira, seo introdutria, destaca um pouco das vivncias e o processo de
imerso na temtica da incluso. Na segunda, destacamos a Metodologia utilizada, com
nfase na abordagem escolhida, no tipo de pesquisa, as pessoas que participaram da pesquisa
e seus respectivos perfis, os procedimentos de coleta de dados e as categorias de anlise.
A terceira traz uma reflexo acerca da Incluso Escolar e Educao de Jovens e
Adultos na poltica educacional brasileira. As discusses iniciam com uma abordagem em
torno do paradigma da incluso, perpassando pelas polticas no mbito das legislaes at as
polticas de Educao de Jovens e Adultos. A quarta aborda a Poltica de incluso no
contexto educacional no municpio de Altamira com a projeo de alguns olhares sobre o
municpio e o contexto histrico da educao municipal.
Na quinta, Tessituras da incluso na Educao de Jovens e Adultos na escola
Roda de Sisos, analisamos o processo de incluso na escola; as prticas vivenciadas; as
necessidades pedaggicas dos docentes; o processo de formao para atuar na EJA e o que faz
a escola ser Especial para os estudantes e professores. Envolvemos nesta anlise estudantes,
professores, intrpretes e coordenadores, dialogando sobre os diversos itens abordados dentro
de cada tpico, tais como: Projeto Poltico Pedaggico participao, especificidade da EJA e
incluso, processo de ensino e aprendizagem, princpios da prtica inclusiva, planejamento
das aulas, currculo, metodologia, avaliao, entre outros.
Na sexta seo, Reflexes sobre a poltica de educao incluso: conflitos nos
sistemas oficiais e contradies no contexto de Altamira, refletimos inicialmente sobre os
conflitos nos sistemas de ensino no processo de implantao da poltica inclusiva e, na
sequncia, dialogamos com as pessoas envolvidas na pesquisa sobre os objetivos da poltica
de Educao Especial na perspectiva inclusiva, perpassando pelo acesso educao,
participao e aprendizagem, transversalidade da Educao Especial, atendimento
educacional especializado, continuidade da escolarizao, a formao para o atendimento
educacional especializado, a participao da famlia e da comunidade, acessibilidade,
Altamira Par.................................................................................................................................................. 26
articulao intersetorial e a concretizao da poltica de incluso. Partindo do dilogo e

constatao, destacamos as contradies evidenciadas no contexto educacional de Altamira.
Assim, encerramos a pesquisa com as Consideraes Finais: nossas
representaes acerca da realidade pesquisada. E com a convico da importncia de
receber outros olhares e sugestes que contribuem com a continuidade desta tessitura, que
manifestamos nossa satisfao em coloc-la a sua disposio.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 27
2 METODOLOGIA
Esta pesquisa se configura como Qualitativa. A escolha deste tipo de anlise, no

desenvolvimento metodolgico deste trabalho, se efetivou pelas caractersticas do objeto de
estudo e da inteno de pesquisa. Segundo Marcondes (2010), a origem da pesquisa
qualitativa se deu na Antropologia e na Sociologia, uma vez que os pesquisadores perceberam
que o objeto que investigavam como as vidas dos povos, as prticas culturais, entre outros,
necessitavam de uma anlise mais completa, o que dificultaria com a anlise apenas
quantitativa.
Cabe ento, ao pesquisador, envolver-se ativamente na realidade pesquisada para
descrev-la, analis-la e interpret-la. Neste sentido, a pesquisa de campo compe o conjunto
de escolhas no processo de desenvolvimento deste estudo, uma vez que para compreender a
realidade em seu sentido mais completo, faz-se necessrio compartilhar, participar, vivenciar,
incluindo-se na realidade em busca de sua reconstruo atentando sempre pelo processo ao-
reflexo.
A abordagem escolhida a Crtico-Dialtica. A escolha dessa abordagem satisfaz a
inteno da pesquisa, uma vez que, segundo Gamboa (1999), ela se caracteriza pela
problematizao da realidade e se configura por um desejo de mudana dos fenmenos
estudados. Outra caracterstica deste tipo de pesquisa o fato de perpassar por um carter
histrico, possibilitando apontamentos de transformaes em relao ordem social e
poltica.
As propostas nelas contidas se caracterizam por destacar o dinamismo da prxis

transformadora dos homens como agentes histricos. Para isso, alm da formao da
conscincia e da resistncia espontnea dos sujeitos histricos nas situaes de
conflito, propem a participao ativa na organizao social e na ao poltica
(GAMBOA, 1999, p. 97).
Desta forma, esta abordagem permite que os fatos sejam analisados qualitativamente,
relacionando-os com suas pocas histricas, compreendendo suas contradies e, neste
processo, perpassa ainda a convico que as realidades podem ser transformadas. Segundo
Gamboa (1999, p. 113), admitem a inter-relao quantidade/qualidade dentro de uma viso
dinmica dos fenmenos. Entretanto, alerta o autor:
o uso de tcnicas qualitativas no deve ser entendido como opo epistemolgica.

As tcnicas no se explicam por si mesmas. Tanto as tcnicas qualitativas como as
quantitativas adquirem significao e dimenso diferentes dependendo da
Altamira Par.................................................................................................................................................. 28
abordagem na qual se inserem ou do paradigma que as prioriza ou no em relao

aos outros elementos da pesquisa (GAMBOA, 1999, p. 113).
Nesta perspectiva, podemos retomar o que diz Oliveira (2005, p. 12), sobre a
concepo de cincia que deixa de ser neutra, dimensionando-se como histria e poltica. A
realidade histrica, o olhar e a forma de relacionar-se com o objeto cobra da pessoa que
pesquisa o seu compromisso tico e poltico com a realidade.
Esta pesquisa se configura como um Estudo de Caso. De acordo com Goode e Hatt
(apud LDKE & ANDR, 1986, p. 17):
o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo.
O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de nico, de particular, mesmo que
posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanas com outros casos ou
situaes. Quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si
mesmo, devemos escolher o estudo de caso.
No desenvolver deste estudo, as fases se articulam em diversos momentos da

pesquisa. Entretanto, a fase exploratria destina-se ao levantamento da literatura, contato
inicial com a instituio e com as pessoas envolvidas na pesquisa. Segundo Ldke e Andr
(1986, p. 22), este:
o momento de especificar as questes ou pontos crticos, de localizar os

informantes e as fontes de dados necessrias para o estudo. Essa viso de abertura
para a realidade tentando capt-la como ela realmente, e no como se queria que
fosse, deve existir no s nessa fase, mas no decorrer de todo o trabalho, j que a
finalidade do estudo de caso retratar uma unidade em ao.
Na fase sistemtica, sem desarticular da exploratria, houve a coleta sistemtica, por

meio de alguns instrumentos apresentados a seguir, bem como, os registros da observao e
transcrio das entrevistas, encaminhando, assim, para a fase interpretativa, visando conhecer
melhor e compreender de maneira mais profunda os problemas da escola ou a realidade
escolar.
De acordo com Ldke e Andr (1986, p. 24), ao retratar o cotidiano escolar em toda
a sua riqueza, esse tipo de pesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor
compreenso do papel da escola e suas relaes com outras instituies da sociedade. Sendo
assim, espero que esta escolha favorea a compreenso de uma realidade nica, complexa que
envolve a escola municipal a ser pesquisada no Municpio de Altamira.
A escola municipal locus da pesquisa, situa-se no municpio de Altamira, que
considerado o segundo maior municpio do mundo em extenso territorial, com 160.775 km.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 29
De acordo com o IBGE, censo de 2010, Altamira possui uma populao de 94.624 habitantes.
Entretanto, este nmero cresce a cada dia, podendo j ter ultrapassado 100.000 habitantes.
A Rede Pblica de Ensino atende escolas do campo e cidade, das quais algumas em
reas de rio, rodovias e em reas indgenas. A Educao Infantil, o Ensino Fundamental e a
Educao de Jovens e Adultos so de responsabilidade do municpio e o Ensino Mdio de
competncia do Estado. A Educao Especial, entendida como uma Modalidade de Ensino,
perpassa transversalmente todos os nveis, etapas e modalidades de ensino na Educao
Bsica e de responsabilidade do sistema municipal e estadual. Em algumas escolas
municipais e estaduais, percebe-se um nmero significativo de alunos com necessidades
educacionais especiais.
De acordo com a pesquisa realizada enquanto atuava na Educao Especial da 10
URE/SEDUC3, foi possvel constatar que a 10 URE/Altamira, no ano de 2010, atendeu 309
(trezentos e nove) alunos com necessidades educacionais especiais. Destes, 247 (duzentos e
quarenta e sete) pertenciam a ERC Despertar Para a Vida/APAE/SEDUC4. Os demais, ou
seja, 62 (sessenta e dois) alunos frequentavam o ensino mdio. No entanto, apenas 37 (trinta e
sete) alunos foram informados no Censo Escolar, fato este que dificulta a interiorizao da
poltica pblica especfica voltada para a incluso escolar.
Outro fato que merece ateno a falta de laudo mdico na pasta escolar dos alunos.
Dos 309 (trezentos e nove) alunos, apenas 197 (cento e noventa e cinco) possuem laudo
mdico, sendo que, 194 (cento e noventa e quatro) alunos que possuem laudo, pertencem a
ERC Despertar Para Vida/APAE/SEDUC e apenas 3 (trs) alunos das escolas estaduais
tinham laudo na pasta escolar, no ano de 2010. Vale ressaltar ainda que foi possvel constatar
in loco, que uma parte significativa dos alunos que no apresentaram laudo mdico e no
foram informados no Censo Escolar, possuem laudo, porque recebem o Benefcio de
Prestao Continuada BPC5.
Outra questo que chama ateno refere-se ao fato de haver 153 (cento e cinquenta e
trs) alunos acima de 17 anos de idade matriculados em oficinas e projetos extras na ERC
Despertar Para a Vida/APAE/SEDUC, que no frequentaram o ensino fundamental e nem a
EJA, pelo fato desta modalidade de ensino ser ofertada apenas no perodo noturno. Este fato
evidencia a urgncia de se ofertar a Educao de Jovens e Adultos no perodo diurno, para
3
10 Unidade Regional de Educao do Estado do Par. Secretaria do Estado de Educao do Par.
4
Escola Despertar para a Vida, da APAE Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais , em Regime de
Convnio com a SEDUC Secretaria de Estado de Educao do Par.
5
Benefcio concedido pelo Governo Federal s pessoas com deficincia, cuja renda mensal familiar no
ultrapasse um quarto do valor do salrio mnimo por pessoa que reside na mesma casa.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 30
facilitar o processo de incluso escolar de jovens e adultos, com e sem necessidades

educacionais especiais, que no tiveram a oportunidade de frequentar a escola e so
impossibilitados de estudar no perodo noturno.
Na Educao de Jovens e Adultos da escola Roda de Sisos da Rede Municipal, h
um nmero maior de pessoas com surdez matriculadas, se comparado quantidade de alunos
com outras necessidades educacionais especiais. A matrcula inicial das turmas de Educao
de Jovens e Adultos, do ano de 2012, aponta para o nmero de 14 (quatorze) estudantes com
surdez, 1 (um) aluno com deficincia intelectual, 1 (um) com baixa viso, 1 (um) com
deficincia fsica, totalizando 17 (dezessete) estudantes com necessidades educacionais
especiais.
No final da dcada de 1980, quando se implantou na cidade de Altamira a Educao
Especial, foram selecionadas seis escolas onde funcionariam as classes especiais (ARAJO
& LOPES, 2007). Na dcada de 1990, com o processo da Incluso, deixam de existir as
turmas especiais em algumas escolas. De 2005 a 2008, somente a escola Roda de Sisos
continuou funcionando com classes especiais. No ano de 2009, a escola deixou de ofertar a
Educao Especial no modelo de classes especiais, encaminhando os alunos para as classes
comuns nas escolas prximas de suas residncias e passou a ofertar atendimento educacional
especializado no contraturno, incluindo alunos jovens e adultos.
Todo o contexto histrico que envolve a escola Roda de Sisos no que se refere
Educao Especial e Educao de Jovens e Adultos, levou-me a escolh-la como locus da
pesquisa. A referida escola funciona nos trs turnos e atende aos anos finais do ensino
fundamental, Educao de Jovens e Adultos e possui Sala de Recurso Multifuncional. a
nica escola que oferta a Educao de Jovens e Adultos no turno diurno6.
Os sujeitos da pesquisa so educadores(as), estudantes, intrpretes, Coordenadora
da escola Roda de Sisos e a Coordenadora da Educao Especial do municpio de Altamira.
A escolha das pessoas envolvidas foi intencional, mas no arbitrria. Considerou-se,
primeiramente, o desejo de participar de cada um. A pesquisa volta-se para os professores que
atuam na Educao de Jovens e Adultos e que possuem em suas turmas alunos com
necessidades educacionais especiais; professores que atuam no atendimento educacional
especializado com estudantes da EJA e para alguns alunos com deficincia que compartilham
da convivncia dos saberes e fazeres das prticas educativas na Educao de Jovens e
Adultos.
6
Aprofundaremos a descrio da escola na quinta seo desta pesquisa.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 31
Os critrios para escolha dos estudantes foram: a) ser matriculado na EJA; b) ter
algum tipo de necessidade educacional especial; e, c) aceitar participar da pesquisa. Os(as)
educadores(as) que atuam na gesto, na coordenao da Educao Especial e Educao de
Jovens e Adultos tambm foram convidados a participar da pesquisa, levando em
considerao serem participantes da equipe gestora da escola e serem coordenadores no
processo de incluso. No entanto, a gestora em exerccio optou por no participar, pelo fato de
estar h poucos dias na gesto da escola. Mesmo assim, se colocou a disposio para
colaborar com o que fosse necessrio para o desenvolvimento da pesquisa.
O coordenador da EJA do municpio tambm foi convidado, mas preferiu no
participar. Dessa forma, aceitaram participar da pesquisa: 9 (nove) professores que atuam na
EJA com estudantes com necessidades educacionais especiais na sala comum; 1 (uma)
professora da Sala de Recursos; 6 (seis) estudantes com necessidades educacionais especiais;
2 (dois) intrpretes; 1 (uma) coordenadora da Educao Especial do municpio; e, 1 (uma)
coordenadora da EJA da escola, totalizando 20 (vinte) pessoas, conforme os quadros com os
perfis a seguir:
Altamira Par.................................................................................................................................................. 32
Quadro 1 Perfil dos Professores.
PROFESSOR(A) IDADE SEXO FORMAO ATUAO TEMPO CH TIPO DE

DE NA EJA NOMEAO
ATUAO OU
NA EJA OU NO AEE
NO AEE
Cursando
Nice P/SC 38 anos F Licenciatura em Sala 2 anos 200h/ Contratada
Letras Comum 100h
Licenciatura em 2
Rosita P/SC 38 anos F Letras com Sala 2 anos e 10h/ Contratada
Especializao Comum 6 meses 100h
em Espanhol
Licenciatura em Sala 200h/
Neta P/SC 30 anos F Pedagogia Comum 2 anos 100h Concursada
Licenciatura em
Ada P/SC 42 anos F Letras com Sala 3anos 200h/ Concursada
Especializao Comum 30h
em Educao
Especial e
Inclusiva
Licenciatura em 3
Iany P/SC 52 anos F Letras com Sala 3 anos 45h/ Concursada
em Arte-terapia
Licenciatura em Sala 230h/
Jane P/SC 25 anos F Matemtica Comum 3 anos 200h Contratada
Licenciatura em 2
Ney P/SC 25 anos M Biologia com Sala 1 ano 45h/ Contratado
em Docncia no
Ensino Superior
Licenciatura em
Lia P/SC 29 anos F Pedagogia com Sala Contratada
Especializao Comum
em
Psicopedagogia
Licenciatura em 2
Bia P/SC 51 anos F Geografia com Sala 12 anos 35h/ Concursada
em Metodologia
do Ensino de
Histria e
Geografia
Licenciatura em
Soriedem 38 anos F Letras com Sala de 4 anos 300h/ Concursada
P/SEM Especializao Recurso AEE 100h
em Educao Multifun
Especial e cional
Inclusiva e
Aperfeioa-
mento em AEE
Altamira Par.................................................................................................................................................. 33
Constatamos que os professores so, em sua maioria, do sexo feminino, apenas 1

(um) do sexo masculino. Entre os 9 (nove) professores que ministram aulas na Sala Comum,
1 (um) est cursando Licenciatura em Letras, 3 (trs) so licenciados em Letras, 1 (um)
licenciado em Geografia, 1 (um) licenciado em Matemtica, 1 (um) em Biologia e 2 (dois)
licenciados em Pedagogia. Os que possuem Especializao em diferentes reas so 6 (seis) e 1
(uma) possui Especializao em Educao Especial e Inclusiva. Contratados so 5 (cinco) e 3
(trs) concursados, com experincias que variam de 1 (um) a 12 (doze) anos, com prevalncia
de 2 (dois) e 3 (trs) anos de experincia na Educao de Jovens e Adultos. A carga horria
total varia entre 200h e 345h na educao, sendo complementadas na modalidade EJA, com
lotao de 30h at 125h.
A professora Soriedem SRM possui licenciatura em Letras, Especializao em
Educao Especial e Inclusiva e Aperfeioamento em Atendimento Educacional
Especializado; concursada com 4 (quatro) anos de experincia no AEE, atuando com a carga
horria total de 300h, sendo 200h no AEE do Ensino Mdio e 100h no AEE do municpio.
Quadro 2 Perfil dos Estudantes.
ESTUDANTE IDADE SEXO TIPO DE TURMA TURNO TURNO DO

NEE SALA AEE
COMUM
Isabel E 16 anos F Baixa viso 4 Etapa Vespertino No frequenta
Maria E 17 anos F Surdez 4 Etapa Vespertino No frequenta
Joo E 27 anos M Surdez 4 Etapa Noturno Vespertino
Paulo E 43 anos M Surdez 4 Etapa Noturno No frequenta
Pedro E 19 anos M Surdez 4 Etapa Vespertino No frequenta
Marta E 17 anos F Surdez 4 Etapa Vespertino No frequenta
O perfil dos estudantes demonstrou que dos 6 (seis) estudantes que participaram da
pesquisa, 3 (trs) so do sexo feminino e 3 (trs) do sexo masculino, com idades que variam
entre 16 (dezesseis) e 46 (quarenta e seis) anos. Percebe-se que entre os estudantes do sexo
feminino, a idade varia entre 16 (dezesseis) e 17 (dezessete) anos; e, entre os do sexo
masculino, a idade varia entre 19 (dezenove) e 43 (quarenta e trs) anos. Este dado revela que
entre os estudantes com necessidades educacionais especiais que acessam a escola, os do sexo
masculino esto com maior defasagem idade/srie.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 34
Entre os estudantes encontra-se, 1 (um) com baixa viso e 5 (cinco) com surdez,
todos cursando, no ano de 2012, a 4 Etapa, sendo 2 (dois) no turno da noite e 4 (quatro) no
turno vespertino. Entre os 6 (seis) estudantes, apenas 1 (um) cursava AEE no turno
vespertino, os outros 5 (cinco) no frequentavam o Atendimento Educacional Especializado.
Percebe-se que a maioria dos estudantes com necessidades educacionais especiais da EJA no
participam do Atendimento Educacional Especializado e no h um incentivo por parte da
escola quando se trata de estudantes da modalidade EJA. Este fato compromete o processo de
incluso escolar, considerando que a participao nos atendimentos significa um
complemento importante no processo de escolarizao de estudantes com necessidades
educacionais especiais matriculados em qualquer nvel ou modalidade de ensino.
Quadro 3 Perfil das Intrpretes.
INTRPRETES IDADE SEXO FORMAO TEMPO DE CH TIPO DE

ATUAO TOTAL/ NOMEAO
COMO CH NA
INTRPRETE ESCOLA
Juliana I 53 anos F Licenciatura em 3 anos 300h/ Contratada

Cincias Sociais 200h
(Curso de Libras
em Contexto)
Luisa I 22 anos F Licenciatura em 1 ano 200h/ Contratada

Educao Fsica 200h
com
Especializao em
Libras
As duas intrpretes so do sexo feminino, ambas contratadas. A intrprete Juliana,

com 53 (cinquenta e trs) anos, possui Licenciatura em Cincias Sociais e curso de Libras em
Contexto e 3 (trs) anos de experincia na funo. A sua carga horria total de 300h, sendo
200h na escola pesquisada. A Intrprete Luisa, com 22 (vinte e dois) anos, possui Licenciatura
em Educao Fsica e Especializao em Libras. Possui experincia de 1 (um) ano na funo
e carga horria de 200h todas na escola pesquisada.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 35
Quadro 4 Perfil das Coordenadoras.
COORDENADORAS IDADE SEXO FORMAO TEMPO DE TEMPO TIPO DE

DA EDUCAO ATUAO DE NOMEAO
ESPECIAL E DA NA ATUAO
EJA EDUCAO NA
FUNO
Silvia C/EE 60 anos F Licenciatura 8 anos 6 anos Concursada no

em Pedagogia cargo de
professora
Luisa C/EJA 40 anos F Licenciatura 24 anos 2 anos Concursada no

em Pedagogia cargo de
professora
As duas Coordenadoras so do sexo feminino, ambas com Licenciatura em

Pedagogia e concursadas no Cargo de Professor. A Coordenadora da EE tem 60 (sessenta)
anos, h 8 (oito) anos atuando na educao e 6 (seis) anos atuando na funo de Coordenadora
da Educao Especial e Inclusiva do Municpio de Altamira. A Coordenadora da EJA tem 40
(quarenta) anos, h 24 (vinte e quatro) anos atuando na educao e 2 (dois) anos na funo de
Coordenadora da EJA na escola pesquisada.
Para a coleta dos dados elegemos os seguintes procedimentos:
1) Visita escola com o objetivo de apresentar a proposta para a direo e
coordenao e tambm solicitar o perfil das turmas e marcar o retorno para apresentar a
proposta para os(as) educadores(as) e as turmas selecionadas.
2) Apresentao da proposta para os(as) educadores(as), aps ser agendado o
encontro. Uso do projetor de mdia para facilitar a explanao e acessibilidade informao,
sobre a pesquisa, seus objetivos e metodologias. Neste momento foi construdo coletivamente
o cronograma de encontros para a observao e entrevistas semiestruturadas.
3) Observao sistemtica nas salas selecionadas, com foco nas prticas
pedaggicas, nos processos que envolvem o aprender e ensinar no contexto inclusivo.
Considerando a observao como um mtodo adequado para envolver diretamente com a
realidade, optamos como modalidade a Observao Participante.
Essa observao, conforme Martins (2008), com tradio na Sociologia e na
Antropologia, tem origem a partir das experincias de campo de Malinowski. A escolha se
deve ao fato dessa estratgia possibilitar uma interao com a realidade estudada. De acordo
com Martins (2008, p. 25), na Observao Participante o pesquisador no apenas um
observador passivo. Ao contrrio, o pesquisador pode assumir uma variedade de funes
Altamira Par.................................................................................................................................................. 36
dentro de um Estudo de Caso e pode, de fato, participar dos eventos que esto sendo
estudados. Entretanto, Ldke e Andr (1986) alertam sobre a necessidade de revelar ao
grupo no incio da pesquisa a identidade do pesquisador e os objetivos do estudo.
Atentando para as orientaes tericas, as observaes aconteceram no segundo
semestre de 2012, nos turnos vespertino e noturno, nas salas comuns da 1 4 Etapa da
Educao de Jovens e Adultos, onde havia estudantes com necessidades educacionais
especiais. Para nortear as observaes, utilizamos uma Matriz Observacional (Apndice D) e
dirio de campo para registrar os acontecimentos durante as aulas.
4) Realizao de entrevistas semiestruturadas com as pessoas envolvidas na
pesquisa, cujo tema o processo de incluso escolar dos alunos com necessidades
educacionais especiais na Educao de Jovens e Adultos do municpio de Altamira.
Os assuntos abordados nas entrevistas esto diretamente relacionados aos objetivos
da pesquisa, ou seja, so questes que possibilitam um aprofundamento no que se refere s
condies de acessibilidade e preparao da escola para receber os alunos com necessidades
educacionais especiais; ao envolvimento dos atores educacionais no processo de incluso
escolar; ao processo de incluso escolar (necessidades das prticas pedaggicas, formao de
professores, projeto poltico pedaggico, relao escola e famlia) e ao de atendimento
educacional especializado com jovens e adultos na escola, incluindo a Sala de Recurso
Multifuncional; enfim, sobre a poltica de Educao Especial de Altamira, na perspectiva da
Educao Inclusiva, a partir das realidades e dos desafios evidenciados pela Educao de
Jovens e Adultos da escola pesquisada.
A entrevista semiestruturada, de acordo com Oliveira, Fonseca e Santos (2010, p.
46), parte de um roteiro pr-estabelecido, mas, na sua aplicao, o entrevistador pode
acrescentar novas perguntas, conforme o teor da narrativa do entrevistado. Acrescentam
ainda que o roteiro pode contemplar perguntas abertas e fechadas possibilitando ao
participante a coparticipao no processo de pesquisa.
As entrevistas com os professores, coordenadoras e intrpretes foram realizadas no
ms de dezembro de 2012, aps as observaes, conforme os agendamentos e disponibilidade
de cada um para ser entrevistado. Como instrumentos, utilizamos o Roteiro de Entrevista
(Apndice E) e um gravador de voz. Com os estudantes, as entrevistas aconteceram nos meses
de dezembro de 2012 e janeiro de 2013 e tambm houve o agendamento com os mesmos,
utilizamos o Roteiro de Entrevista (Apndice G) e o gravador de voz. Com os estudantes com
surdez, contamos com o apoio do profissional de um intrprete com Proficincia em
Interpretao e Traduo em Libras/Lngua Portuguesa e Lngua Portuguesa/Libras pelo
Altamira Par.................................................................................................................................................. 37
MEC. O intrprete tem convivncia com as pessoas com surdez e trabalha na Rede Municipal
de Ensino. No entanto, no trabalha na escola pesquisada. As entrevistas com os estudantes
com surdez, alm dos instrumentos j citados, tambm foram filmadas as respostas na Lngua
de Sinais e gravamos a interpretao feita pelo intrprete em tempo real.
5) Levantamento bibliogrfico. Selecionamos como referencial terico: Ferreira
(2009), Freire (2001; 2004; 2011), Ireland (2010), Moll (2008), que tratam da Educao de
Jovens e Adultos; Duk (2006) Ferreira (2007), Mantoan (2003; 2006), Mantoan e Prieto
(2006), Oliveira (2004; 2011) e Ross (2004) que discutem a Educao Especial e Inclusiva.
Aps a leitura e interpretao do referencial houve a seleo das citaes e sistematizao por
meio de resumos.
6) Levantamento documental. Alguns documentos legais como: Diretrizes
Educacionais; Nota tcnica do Ministrio da Educao; Documento da VI CONFINTEA;
Relatrios de Conferncias e Convenes; Marco de Ao de Belm, bem como, os
instrumentos de planejamento da Educao Municipal como: Regimento Unificado das
Escolas Municipais de Altamira, Relatrios de Eventos e Atividades do Conselho Municipal
de Educao foram analisados no intuito de ampliar as informaes da pesquisa.
8) Para anlise da investigao foram usadas algumas tcnicas da Anlise de
Contedo, segundo Bardin (1995), a saber: a Pr-anlise, Descrio Analtica e Interpretao
Referencial.
8.1) Pr-anlise: seleo e organizao dos dados da pesquisa oriundos das
entrevistas observaes;
8.2) Descrio Analtica: organizao dos dados da pesquisa focalizando o processo
de incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais na Educao de
Jovens e Adultos no municpio de Altamira;
8.3) Interpretao Referencial: interpretao dos dados visando realizar
interpretaes prximas ao contexto concreto e dinmico dos sujeitos da pesquisa.
Na anlise dos dados foram construdas algumas categorias analticas, entre elas a
Incluso Escolar e Educao de Jovens e Adultos na Poltica Brasileira, e categorias temticas
foram criadas visando organizao dos dados na Dissertao conforme o Quadro 5, a seguir.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 38
Quadro 5 Categorias de Anlises.
CATEGORIAS ANALTICAS CATEGORIAS TEMTICAS UNIDADES TEMTICAS
A poltica de Incluso Escolar: um

Incluso Escolar e Educao de novo paradigma
Jovens e Adultos na Poltica
Brasileira A poltica de incluso escolar no
mbito das legislaes
A Educao de Jovens e Adultos

na Poltica Brasileira
Poltica de Incluso no Contexto O municpio de Altamira: projeo

Educacional Municipal de de alguns olhares
Altamira
A educao municipal: contexto
histrico
O processo de Incluso na Escola A escola Roda de Sisos:

caracterizao
Projeto Poltico Pedaggico
Participao dos atores da escola

no processo de incluso escolar
Preparao da escola para a

incluso de estudantes com
Tessituras da Incluso na Educao necessidades educacionais
de Jovens e Adultos na escola especiais
Roda de Sisos
O significado da incluso
Especificidades da EJA e da
Incluso Escolar
O processo de incluso na EJA
O olhar do educando com

necessidade educacional sobre a
incluso
Prticas Inclusivas vivenciadas na O processo de incluso no ensino

escola aprendizagem de jovens e adultos
O olhar dos estudantes sobre o

ensino e aprendizagem
Interaes interpessoais do
estudante da EJA na escola
A experincia de trabalhar na EJA

com estudantes com necessidades
educacionais especiais: olhar dos
professores e intrpretes e
coordenadores
Altamira Par.................................................................................................................................................. 39
Apoio institucional que os

professores recebem para
realizarem suas prticas
A contextualizao das prticas:

Princpios da prtica inclusiva;
planejamento; currculo;
metodologia; avaliao
As prticas na EJA no promovem

a incluso
Necessidades pedaggicas dos

docentes
Processo de formao para atuar na

EJA
O que faz a escola ser especial para

os estudantes e professores
Reflexes sobre a poltica de Conflitos nos sistemas de ensino

Educao Inclusiva
Contradies evidenciadas no O acesso escola
contexto educacional de Altamira
A participao e aprendizagem
Transversalidade da Educao
Especial
O atendimento educacional
especializado
A continuidade da escolarizao
Formao para o AEE
A participao da famlia e da
comunidade
Acessibilidade
Articulao intersetorial
A concretizao da poltica de
incluso
Fonte: Elaborado no desenvolvimento da pesquisa.
Entre os cuidados ticos necessrios considerou-se, inicialmente, o convite escrito

aos educadores(as) e coordenao da escola, comunicando os objetivos e a metodologia da
pesquisa, da qual os educadores(as) faro parte como construtores(as) de dados; o uso de
pseudnimos no momento de transcrio e anlise de dados, garantindo o sigilo dos
Altamira Par.................................................................................................................................................. 40
informantes. No final da pesquisa, os resultados foram socializados com os sujeitos

envolvidos, no intuito de refletir e debater os conhecimentos produzidos durante a pesquisa.
Essa pesquisa pode possibilitar compreender, de forma significativa, as implicaes
que envolvem as prticas educativas e grupos de pessoas com saberes diferenciados e
necessidades especficas, levando em considerao que a realidade evidenciada pela educao
brasileira e, consequentemente, refletida pelo sistema de ensino de nossa regio, constitui-se
em constantes indagaes.
Conhecer melhor e contribuir com o processo de incluso ser relevante, uma vez
que, pensar na escola inclusiva significa pensar uma escola de todas as pessoas, que vai alm
do respeito e da aceitao das diferenas. Uma escola inclusiva que seja capaz de promover a
convivncia humana e a tolerncia que nos fala Freire (2004), valorizando cada pessoa com o
seu jeito de ser e garantindo os direitos humanos e os princpios constitucionais, com o
objetivo de construir uma escola justa e solidria, reduzindo ou, por que no, extirpando as
desigualdades e promovendo o bem estar social.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 41
A incluso um sonho possvel.

(MANTOAN, 2003, p. 92)
3 INCLUSO ESCOLAR E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NA POLTICA

EDUCACIONAL BRASILEIRA
3.1 A poltica de incluso escolar: um novo paradigma
A poltica de incluso escolar tem perpassado por reflexes sobre vrios aspectos
referentes s diversas formas de excluso vivenciadas por pessoas, em diferentes pocas
histricas no cenrio mundial, como exemplo, as atitudes dos romanos que asfixiavam as
pessoas com deficincia ou alguma diferena em nome da razo. As atitudes dos gregos que
sacrificavam em nome da perfeio. A categorizao dos excludos que prevaleceu na Idade
Mdia envolvia, em uma mesma categoria, as pessoas com deficincia, os criminosos, os
considerados loucos e possudos pelo demnio e, por meio de um processo de dominao,
determinava os seus destinos impondo-lhes o sacrifcio (ARAJO & LOPES, 2007). Vale
lembrar que este processo se estendeu por um longo perodo da histria da humanidade,
alternando entre algumas pessoas que eram marcadas para morrer e outras submetidas a um
processo de purificao, ou seja, estes atos eram justificados em nome de uma determinada
cultura.
Na modernidade, a herana histrica reflete atitudes que variam entre a indiferena, a
rejeio, a proteo e at mesmo a supervalorizao, que manifestam sentimentos que
perpassam pelo desconhecimento, religiosidade, sentimento de culpa e piedade. Em nome de
um mercado capitalista que capacitava trabalhadores adequados a este modo de produo,
quem no se enquadrava nos perfis determinados, estava jogado a prpria sorte. O que remete
a refletir sobre o pensamento abissal moderno em diversos campos, como nos falam Santos e
Meneses (2010, p. 33), pensamento que salienta-se pela sua capacidade de produzir e
radicalizar distines. Acrescentam os autores:
as distines invisveis so estabelecidas atravs de linhas radicais que dividem a

realidade social em dois universos distintos: o universo deste lado da linha e o
universo do outro lado da linha. A diviso tal que o outro lado da linha
desaparece enquanto realidade, torna-se inexistente, e mesmo produzido como
inexistente. Inexistncia significa no existir sob qualquer forma de ser relevante ou
compreensvel (SANTOS & MENESES, 2010, p. 32).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 42
Assim, percebe-se que pensar em um novo modelo de sociedade e,

consequentemente, em um novo modelo de educao, embora paream impossveis diante do
sistema capitalista, todas as lutas e reivindicaes contra as diversas formas de dominao e
excluso no podem ser silenciadas ou negadas.
Na poca contempornea, os avanos significativos em diversos setores da
sociedade, das tecnologias, da informatizao, da universalizao de saberes, nos possibilitam
um novo olhar, resultante de uma luta histrica que os movimentos da pessoa com
deficincia, entre outros, vm desenvolvendo ao longo da histria, o que no quer dizer que o
respeito, a compreenso e os direitos humanos so vivenciados na totalidade. De acordo com
Ross (2004, p. 19):
as crticas incluso situam-se nas relaes entre a condio social das pessoas que
apresentam necessidades especiais e o processo atual de globalizao econmica
caracterizado pelo incremento da competitividade. Numa sociedade competitiva em
que se valoriza o xito acadmico, o rendimento e a capacidade de competir, no
parece possvel defender a incluso baseada em valores, tais como a cooperao, a
solidariedade e o respeito.
A herana histrica de excluso prevalece principalmente em relao s pessoas que

possuem necessidades educacionais especiais. A sociedade se estrutura com determinados
padres e valores que promovem a excluso. A lngua oral se sobrepondo ao uso da Lngua de
Sinais, o letrado em detrimento do no alfabetizado, e assim sucessivamente. Entretanto,
surge na contemporaneidade a possibilidade epistemolgica de problematizar uma realidade
estabelecida por meio de reflexes histricas, epistemologia paradigmtica que ser priorizada
neste texto o paradigma da incluso.
Os contextos educacionais evidenciados em diversas pocas histricas traduzem um
sistema de ensino que vem se desenvolvendo por meio de contradies manifestadas nas
polticas, nas culturas, nas prticas e atitudes de pessoas e grupos sociais que se desenvolvem
em contextos diversos, que produzem e reproduzem desigualdades. Entretanto, neste mesmo
contexto, estabelecem-se foras sociais que permeiam os diversos espaos da sociedade, com
proposies que permitem construir e reconstruir saberes, considerando as demandas
histricas de uma determinada poca.
Assim, em meio s contradies sociais e foras antagnicas, surge no Brasil o
movimento pela Educao Inclusiva no final da dcada de 1980, que ganha fora na dcada
de 1990, e historicamente vem se fortalecendo no sculo XXI.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 43
Este movimento constitui-se como uma ao poltica, cultural, social e pedaggica,

desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A Educao
Inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e
que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola (BRASIL,
2007, p. 1).
Considerando que a escola est inserida em uma realidade social, construda

historicamente e que o sistema de ensino reflete o contexto histrico, poltico e social, pode-se
considerar que o paradigma da incluso surge em um contexto de lutas e indignao com a
prevalncia histrica de diferentes formas de excluso que evidenciavam e ainda evidenciam,
nos diversos setores da sociedade. Desta forma, o movimento pela Educao Inclusiva surge
juntamente com um movimento mais amplo de incluso social que prope e reflete questes
referentes ao Desenvolvimento Inclusivo pautado, de acordo com discusses realizadas, na I
Conferncia dos Direitos das Pessoas com Deficincia, em uma nova viso de sociedade
que se reconhece na diversidade: social, cultural, humana, tnica, poltica, religiosa,
lingustica, educacional, sexual, de gnero, cientifica, pessoal e ambiental ou da
biodiversidade (BRASIL, 2006, p. 104).
Portanto, o sistema ambiental, a tecnologia, o mundo das cincias, e as instituies
so envolvidos no intuito de responder s demandas sociais, de forma equitativa e sustentvel.
Assim, as aes e polticas se voltam para o desenvolvimento socioeconmico e humano que
visem igualdade de oportunidades e de direitos para todas as pessoas, independentemente de
seu status social, gnero, condies fsicas, mentais ou sensoriais e de sua raa (BRASIL,
2006, p. 104). Vale lembrar que:
este conceito est em fase de apresentao e discusso, sendo utilizado para

expressar e valorizar a estreita e complexa relao entre pobreza, diversidade e
excluso social. O conceito de desenvolvimento inclusivo vem sendo construdo por
profissionais e organizaes que atuam na rea de sociedade inclusiva com foco na
deficincia, em parceria com profissionais da rea de desenvolvimento (BRASIL,
2006, p. 104).
Assim, o movimento pela Educao Inclusiva surge em contraposio ao movimento

de integrao, o qual considerava que as pessoas com necessidades educacionais especiais
deveriam se adaptar sociedade por mrito prprio, se esforar para se aproximar dos
padres de normalidade estabelecidos pela sociedade como sendo o normal.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 44
Os movimentos em favor da integrao de crianas com deficincia surgiram nos

Pases Nrdicos, em 1969, quando se questionaram as prticas sociais escolares de
segregao. Sua noo de base o princpio de normalizao, que, no sendo
especfico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestaes e atividades humanas
e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou no por uma por uma
incapacidade, dificuldade ou inadaptao (MANTOAN, 2003, p. 22).
Ao contrrio do paradigma da integrao, o paradigma da Educao Inclusiva

desenvolve-se pautado em uma nova viso de escola e na questo de direitos humanos.
A Educao Inclusiva um movimento que compreende a educao como um

direito humano fundamental e base para uma sociedade mais justa e solidria.
Preocupa-se em atender todas as crianas, jovens e adultos, a despeito de suas
caractersticas, desvantagens ou dificuldades, e habilitar todas as escolas para o
atendimento na sua comunidade. Assim concentra-se naqueles que tm sido mais
excludos das oportunidades educacionais (MUNDO JOVEM, 2006).
Cabe destacar ainda que, para Mantoan e Prieto (2006), o movimento de incluso
consiste na valorizao e apreo diversidade, no respeito aos diferentes ritmos de
aprendizagem e, consequentemente, na proposio de novas prticas pedaggicas. Estas
transformaes exigem ruptura com as prticas institudas na sociedade e nos sistemas de
ensino. Para tanto, alertam que:
a ideia de ruptura rotineiramente empregada em contraposio ideia de

continuidade e tida como expresso do novo, podendo causar deslumbramento a
ponto de no ser questionada e repetir-se como modelo que nada transforma. Por
outro lado, a ideia de continuidade, ao ser associada ao que velho, ultrapassado,
pode ser maldita sem que suas virtudes sejam reconhecidas em seu devido contexto
histrico e social (MANTOAN & PRIETO, 2006, p. 40).
Desta forma, considerando os contextos histricos excludentes que vm fazendo

parte da histria mundial, de nosso pas e desta regio, bem como os que antecederam a
dcada de 1980, como as diferentes formas de massacres que variam da explorao, violncia,
assassinatos, abandono, segregao e negao de direitos, sofridos por determinados grupos
como os negros, os indgenas, as pessoas com deficincia, entre outros; surgem, no cenrio
mundial, vrias organizaes em diversos campos sociais que propem novos paradigmas, no
intuito de dialogar, reconhecer e valorizar saberes e realidades silenciadas ou negadas
historicamente. Conforme Mantoan (2003, p. 13):
o mundo gira e, nestas voltas, vai mudando, e nestas mutaes, ora drsticas ora
nem tanto, vamos tambm nos envolvendo e convivendo com o novo, mesmo que
no nos apercebamos disso. H, contudo, os mais sensveis, os que esto de
prontido, plugados nessas reviravoltas e do os primeiros gritos de alarme,
Altamira Par.................................................................................................................................................. 45
quando anteveem o novo, a necessidade do novo, a emergncia de adot-lo, para

no sucumbir morte, degradao do tempo, decrepitude da vida.
Nesta perspectiva, destaca-se o paradigma da incluso impulsionado pelos

movimentos sociais e ancorado em autores contemporneos, que deram os primeiros gritos,
no sentido de romper com o modelo de escola que segrega, que separa, que exclui e de
desenvolvimento elitista, pautado na economia e medido com base no Produto Interno Bruto
PIB , que se estabeleceu historicamente no sistema de ensino e na sociedade,
respectivamente. De acordo com Mantoan e Prieto (2006, p. 78):
para romper com o institudo na instituio escolar, caminhamos pelas trilhas das
identidades mveis, pelos estudos culturais e adotamos propostas sugeridas por um
ensino no disciplinar, transversal, e que se configura uma rede complexa de
relaes entre os conhecimentos e os sentidos atribudos pelo sujeito a um dado
objeto. Esses pilares de nossa redefinio da escola esto fincados em novos
paradigmas educacionais e implicados nas ideias de autores contemporneos, tais
como Hall, McLaren, Souza Santos, Freire, Bauman, Morin, Prigogine, Lyotard. A
teoria da equilibrao piagetiana nos assegura a firmeza dessa reconstruo e nos
esclarece sobre o papel da interao social como fonte de toda possibilidade de
transformao intelectual, mas sem retirar do sujeito a autoria de suas ideias. Estes e
outros que nos propiciam a adoo de uma linha conceptual inclusiva de educao
tambm nos apoiam no delineamento do cenrio escolar inclusivo. A pedagogia
freinetiana est entre as nossas referncias pedaggicas, por ter como eixos o
trabalho, a cooperao, a livre expresso e a autonomia.
Aliados a este novo olhar, surgem outros autores, educadores e educadoras, na

tentativa de superar lacunas deixadas no processo de Integrao7 e repensar a educao a
partir de um novo modelo epistemolgico que, em meios s contradies e lutas histricas,
vem demarcando espao o paradigma da incluso. Afirma Dussel (2000 apud OLIVEIRA,
2004, p.15, grifo do autor):
quem procura explicar as causas (como cientista social) da negatividade das

vtimas est obrigado, de certo modo, a inventar novos paradigmas, novas
explicaes (e at novas interpretaes hermenuticas na posio da
compreenso), ao descobrir novos fatos antes inobservados (e inobservveis) no
mundo no qual se adentra por uma deciso tico-prtica (muitas vezes poltica) que
lhe abre novos horizontes.
Assim sendo, o paradigma da incluso abre novos horizontes quando se

institucionaliza por meio das polticas pblicas. Contudo, cabe nos envolvermos neste
processo, contribuindo com as mudanas necessrias para implant-las.
7
Segundo Mantoan (2003, p. 22), o processo de integrao ocorre dentro de uma estrutura educacional que
oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar. [...] Trata-se de uma concepo de insero
parcial, porque o sistema prev servios educacionais segregados.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 46
Freire (2011, p. 88), alerta que necessrio desenvolver uma atitude crtica
permanente que permita criar, recriar e decidir como participar das pocas histricas que se
formam, integrando-nos no esprito delas, apropriando-nos de seus temas e reconhecendo suas
tarefas concretas. Desta forma, no se trata de atribuir ao paradigma inclusivo uma dimenso
que seja capaz de resolver todos os problemas sociais, preciso atitude crtica na tentativa de
desenvolver novas prticas diante de novas demandas histricas, considerando que faz parte
da poltica educacional brasileira.
3.2 A poltica de incluso escolar no mbito das legislaes
No Brasil, segundo Oliveira (2011, p. 32), a poltica inclusiva objetiva:
oportunizar a educao democrtica para todos, considerando ser o acesso ao ensino

pblico de qualidade e o exerccio da cidadania um direito de todos; viabilizar a
prtica escolar da convivncia com a diversidade e diferenas culturais e individuais,
e incluir o educando com necessidades educacionais especiais no ensino regular
comum.
Considerando esses objetivos da poltica destacados por Oliveira (2011), refletiremos

sobre um percurso histrico de criaes de leis que foram institudas no sentido de promover a
Educao Inclusiva no mbito das escolas. Analisar o contexto histrico das polticas de
Incluso Escolar no mbito das legislaes brasileiras permite-nos um recorte histrico, a
partir da Constituio Federal de 1988. Da considerar as foras dos movimentos sociais
emergentes dessa dcada, para contribuir com a difuso desta proposta.
Quando, em seu Artigo 205, a Constituio Federal determina o direito de todos
educao, pode-se considerar um marco para as lutas que seguem e surgem amparadas neste
Artigo, no sentido de garantir que a educao seja de fato de todos. Seguindo as
determinaes constitucionais, destacam-se algumas reflexes referentes ao acesso e
permanncia na escola com igualdades de condies determinadas no Artigo 206 da referida
Lei. Tal igualdade ainda incompreendida por alguns educadores leva-os a pensarem que tratar
igual dar a todos a mesma coisa; e, quanto permanncia, que algum pode permanecer o
tempo todo na mesma srie. Enfim, em meio s contradies e interpretaes equivocadas, a
luta segue no sentido de fazer a Lei materializar-se nos contextos educacionais.
Assim, continuando as tentativas de garantir o que j determinou a Constituio
Federal, criou-se a Lei 7.853/89 que em seu Artigo 8 determina a priso, com 1 a 4 anos de
recluso, seguido de multa, ao representante de escolas pblicas e privadas que se recusar,
Altamira Par.................................................................................................................................................. 47
procrastinar ou fazer cessar a matrcula de aluno por motivo de deficincia, o que

considerado um crime. Vale lembrar que esta Lei s foi regulamentada dez anos depois pelo
Decreto 3.298 de 1999, ou seja, onze anos aps a Constituio Federal.
No ano de 1990, outra lei importante, a Lei n 8.069/1990, a do Estatuto da Criana e
do Adolescente, surge para direcionar os direitos das crianas e adolescentes determinando
aos pais ou responsveis a obrigao de matricular seus filhos na rede regular de ensino.
Ainda em 1990, passou a fazer parte deste cenrio a Declarao Mundial de Educao para
Todos que fortemente contribuiu e vem contribuindo com novos direcionamentos nas
reformulaes das polticas educacionais.
Outro instrumento a ser considerado neste processo histrico de reformulaes das
polticas pblicas a Declarao de Salamanca, de 1994, que trata, entre outras questes,
dos princpios, da poltica, da prtica e da transversalidade da Educao Especial. Seguem
alguns dos compromissos assumidos pelos delegados:
ns, os delegados da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais,

representando 92 governos e 25 organizaes internacionais, reunidos nesta cidade
de Salamanca, Espanha entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos pela presente
Declarao, nosso compromisso para com a Educao para Todos, reconhecendo a
necessidade e a urgncia de ser o ensino ministrado, no sistema comum de
educao, a todas as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais, e apoiamos alm disso, a Linha de Ao para as Necessidades na
Educao Especial, cujo esprito, refletido em suas disposies e recomendaes,
deve orientar organizaes e governos (BRASIL, 2002, p. 17).
Na dcada de 90 do sculo passado, o Ministrio da Educao publicou a Poltica de

Educao Especial que determinava o acesso dos alunos com necessidades educativas
especiais s classes comuns. Entretanto, percebe-se um retrocesso nesta poltica quando
permite a permanncia de classes especiais. Esta poltica orienta-se pelo processo de
integrao instrucional que condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular
queles que possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (BRASIL,
2008, p. 19). Assim sendo:
ao reafirmar os pressupostos construdos a partir de padres homogneos de

participao e aprendizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das prticas
educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educao
desses alunos exclusivamente no mbito da Educao Especial (BRASIL, 2008, p.
3).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 48
No ano de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9.394/96, em

seu Artigo 59, determina, entre outras obrigaes do sistema de ensino, o dever de assegurar
aos educandos com necessidades educacionais especiais, professores com especializao
adequada para atuar no Atendimento Educacional Especializado bem como, nas classes
comuns para que seja feita a integrao desses alunos.
Em 1999, outro documento de relevncia histria se concretizou na Conveno
Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas
Portadoras de Deficincia, que subsidiou o Decreto 3.956, criado no ano de 2001. Entre as
inovaes deste Decreto, destaca-se a redao que visa esclarecer o conceito de diferenciao
que durante dcadas se perdia nas interpretaes equivocadas de igualdade proposta pela
Constituio Federal, ou seja, por meio deste Decreto ficou estabelecido quando a
diferenciao permitida e quando no . Conforme a redao, no permitida a
diferenciao que gera a excluso ou restrio, entretanto, permite diferenciao que visa
promover incluso e acessibilidade. No Artigo 1 diz que:
a) o termo discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia significa toda

diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de
deficincia, consequncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia
presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais;
b) no constitui discriminao a diferenciao ou preferncia adotada pelo Estado-
Parte para promover a integrao social ou o desenvolvimento pessoal dos
portadores de deficincia, desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si
mesma o direito igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar
tal diferenciao ou preferncia. Nos casos em que a legislao interna preveja a
declarao de interdio, quando for necessria e apropriada para o seu bem-estar,
esta no constituir discriminao (BRASIL, 2001, p. 209).
No ano de 2001 o Conselho Nacional de Educao estabelece, por meio da

Resoluo de n 2, no Artigo 2, que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade
para todos (MEC/SEESP, 2001).
No ano de 2003, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao
Especial, cria o Programa Nacional de Educao Inclusiva: direito diversidade, com o
intuito de:
apoiar a transformao dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos,

promovendo um amplo processo de formao de gestores e educadores nos
Altamira Par.................................................................................................................................................. 49
municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao,

oferta do atendimento educacional especializado e garantia da acessibilidade
(BRASIL, 2008, p. 4).
Inserido neste Programa, encontra-se o Projeto Educar na Diversidade iniciado no

ano de 2005, coordenado pela Secretaria de Educao Especial nos pases do Mercosul, ou
seja, Brasil, Argentina, Chile, Paraguai e Uruguai, visando contribuir para aumentar as
oportunidades de acesso, permanncia e participao educacional e social de todas as
crianas, jovens e adultos com ou sem deficincias e que enfrentam barreiras para
participao e aprendizagem (BRASIL, 2006, p. 9). Pelo fato de reconhecer que a formao
de professores constitui um dos principais desafios na implantao da poltica de incluso, o
Ministrio da Educao, tentando fazer valer o termo de colaborao entre os governos
federal, estadual e municipal, prope aes conjuntas para a implementao deste projeto de
formao.
Em 22 de dezembro de 2005, foi criado o Decreto 5.626 22 que trata, entre outros, da
difuso da Lngua de Sinais Brasileira e torna obrigatria a disciplina de Libras nos cursos de
Formao de Professores e Fonoaudiologia, bem como, a presena de intrpretes nos sistemas
de ensino. Na construo histrica das polticas no mbito das legislaes, destaca-se ainda a
elaborao do Documento Base da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva no ano de 2007, publicado em 2008. Para contribuir com a legitimao do
documento, o Ministrio da educao o colocou em discusso com educadores envolvidos
neste processo por meio de encontros que reuniram educadores do Norte e Nordeste, na
cidade de Natal RN e, em seguida, educadores do Sul e Sudeste do pas, na cidade de
Braslia DF.
O documento que trata da Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, publicado no ano de 2008, possibilita uma reflexo cronolgica acerca das polticas
e legislaes criadas no sentido de determinar a incluso escolar e orientar os sistemas de
ensino. Tomando como base este documento, as prprias legislaes, entre outros autores,
seguem em discusso alguns aspectos legais referentes incluso escolar que vem embasando
a poltica e permeando o contexto histrico em meios conflitantes e contraditrios entre as
determinaes legais e o que garantido por meio de uma poltica que se concretiza no
cotidiano das escolas.
Esse documento, por sua vez, altera a viso integracionista da poltica publicada no
ano de 1994, quando afirma que:
Altamira Par.................................................................................................................................................. 50
a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem

como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas s
necessidades educacionais especiais, garantindo:
transversalidade da Educao Especial desde a educao infantil at a educao
superior;
atendimento educacional especializado;
continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino; Formao de
professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da
educao para a incluso escolar;
participao da famlia e da comunidade;
acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos
transportes, na comunicao e informao; e
articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas (BRASIL, 2008,
p. 8).
Nesse mesmo ano, foi criado o Decreto 6.571 que regulamenta o Atendimento
Educacional Especializado, que j estava determinado pela Constituio Federal de 1988, e
estabelece a distribuio em dobro dos recursos do FUNDEB (Lei 11.494/07), para alunos
pblico-alvo da Educao Especial, matriculados nas escolas comuns e no Atendimento
Educacional Especializado, realizados nas Salas de Recursos da prpria escola, de outra
escola ou em centros conveniados com o poder pblico para este fim.
Cabe destacar que quando os sistemas de ensino comearam a implantar este
Decreto, encaminhando os alunos que s frequentavam as instituies especializadas para que
os mesmos se matriculassem nas classes comuns, o mesmo foi revogado. Entretanto, ainda no
ano de 2008, o Decreto 186 determina direitos das pessoas com deficincia em diversas reas
como educao, sade, entre outras. Este Decreto resultou da Conveno Sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia aprovada em Assembleia Geral das Naes Unidas, no ano de
2006, e traz como princpios:
a) o respeito pela dignidade inerente, autonomia individual, inclusive a liberdade

de fazer as prprias escolhas, e a independncia das pessoas;
b) a no discriminao;
c) a plena e efetiva participao e incluso na sociedade;
d) o respeito pela diferena e pela aceitao das pessoas com deficincia como parte
da diversidade humana e da humanidade;
e) a igualdade de oportunidades;
f) a acessibilidade;
g) a igualdade entre o homem e a mulher;
h) o respeito pelo desenvolvimento das capacidades das crianas com deficincia e
pelo direito das crianas com deficincia de preservar sua identidade (BRASIL,
2010, p. 26).
Em 2010, o Conselho Nacional de Educao instituiu a Resoluo n 4 que

estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e alguns
Altamira Par.................................................................................................................................................. 51
elementos novos para favorecer a interpretao de outras legislaes. Em destaque, dois

artigos, o Artigo 6, pelo fato de destacar que na Educao Bsica, necessrio considerar as
dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo
social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa em formao na
sua essncia humana; e, o Artigo 8 que dispe sobre:
a garantia de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso e permanncia dos

sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da
reteno e da distoro de idade/ano/srie, resulta na qualidade social da educao,
que uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
No ano de 2011, o Decreto n 7.611, em substituio ao Decreto n 6.571, dispe

sobre a Educao Especial e o Atendimento Educacional Especializado e reconhece que os
pblicos-alvo da educao so as pessoas com deficincia, com transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotao. Este Decreto determina no seu
Artigo 1 que o sistema educacional seja inclusivo em todos os nveis.
Art. 1 O dever do Estado com a educao das pessoas pblico-alvo da Educao

Especial ser efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:
I garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, sem
discriminao e com base na igualdade de oportunidades;
II aprendizado ao longo de toda a vida;
III no excluso do sistema educacional geral sob alegao de deficincia;
IV garantia de ensino fundamental gratuito e compulsrio, asseguradas adaptaes
razoveis de acordo com as necessidades individuais;
V oferta de apoio necessrio, no mbito do sistema educacional geral, com vistas a
facilitar sua efetiva educao;
VI adoo de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de acordo com a meta de
incluso plena;
VII oferta de Educao Especial preferencialmente na rede regular de ensino; e
VIII apoio tcnico e financeiro pelo Poder pblico s instituies privadas sem
fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em Educao Especial.
Entretanto, embora esclarea algumas dvidas ainda existentes no sistema

educacional, representa um retrocesso na poltica de incluso, uma vez que tira a obrigao
das instituies especializadas de encaminharem os estudantes para as escolas comuns,
quando revoga o Decreto n 6.571 e altera as disposies do Decreto n 6.253, de 2007,
passando a vigorar com as alteraes que seguem.
Art. 9 Para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, ser admitida a dupla
matrcula dos estudantes da educao regular da rede pblica que recebem
atendimento educacional especializado.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 52
1 A dupla matrcula implica o cmputo do estudante tanto na educao regular

da rede pblica, quanto no atendimento educacional especializado.
2 O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pblica de
ensino regular poder ser oferecido pelos sistemas pblicos de ensino ou por
instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com
atuao exclusiva na Educao Especial, conveniadas com o Poder Executivo
competente, sem prejuzo do disposto no Art. 14. [...].
Art. 14 Admitir-se-, para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, o
cmputo das matrculas efetivadas na Educao Especial oferecida por instituies
comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com atuao
exclusiva na Educao Especial, conveniadas com o Poder Executivo competente
(DECRETO n 7.211/11).
Assim, a Legislao Nacional vem orientando, em termos de poltica de incluso, os

Estados e Municpios. No Estado do Par, em 2005, o Conselho Estadual de Educao do
Par instituiu a Resoluo de n 400 e estabeleceu as diretrizes para o atendimento
educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais no Sistema de Ensino do
Estado do Par, com base nos preceitos da Educao Inclusiva. No ano de 2010, esta
Resoluo foi substituda pela de n 1 CEE, que reafirma as orientaes ao sistema de
ensino daquele Estado, com base nas determinaes da Poltica Nacional de Educao
Inclusiva. Desta forma, discorre no Pargrafo nico do Artigo 80, que:
a incluso escolar referida no caput envolve no somente princpios e procedimentos

para insero, eliminando-se barreiras e bloqueios para o acesso, mas, sobretudo,
mudanas atitudinais, relativamente postura do educador e dos grupos sociais,
garantindo a permanncia nas classes regulares, aperfeioando e otimizando a
educao em benefcio dos alunos com e sem necessidades educacionais especiais.
Sobre a Educao de Jovens e Adultos, o Artigo 58 destaca o compromisso do

Sistema Estadual de Ensino do Par em promover uma educao adequada s necessidades
especficas deste pblico, ou seja:
a Educao de Jovens e Adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou

continuidade de estudos no Ensino Fundamental e mdio na idade prpria.
1 O Sistema Estadual de Ensino do Par assegurar gratuitamente aos jovens e
aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Embora seja possvel perceber a relevncia das legislaes, principalmente as que

resultam de um processo de lutas e construes histricas, este percurso reafirma que no
basta a construo de leis. Mantoan (2003, p. 35), nos alerta: problemas conceituais,
desrespeito a preceitos constitucionais, interpretaes tendenciosas de nossa legislao
educacional e preconceitos distorcem o sentido da incluso escolar, reduzindo-a unicamente
Altamira Par.................................................................................................................................................. 53
insero de alunos com deficincia no ensino regular. necessrio considerar ainda que
determinao legal no garante a incluso, ela s ter cumprido seu papel quando se
materializar nas prticas nas culturas e nas polticas. Entretanto, constituem em fortes aliadas
nos processos de lutas e transformaes sociais.
3.3 A Educao de Jovens e Adultos na poltica brasileira
A prtica poltica que se funda na compreenso mecanicista da Histria, redutora do

futuro a algo inexorvel, castra as mulheres e os homens na sua capacidade de
decidir, de optar, mas no tem fora suficiente para mudar a natureza mesma da
Histria. Cedo ou tarde, por isso mesmo, prevalece a compreenso da Histria como
possibilidade, em que no h lugar para as explicaes mecanicistas dos fatos nem
tampouco para projetos polticos de esquerda que no apostam na capacidade crtica
das classes populares (FREIRE, 2001, p. 9, grifo do autor).
As inspiraes surgidas das ideias de Freire nos fazem perceber as realidades

construdas historicamente por meio de lutas e mobilizaes que nascem da capacidade crtica
das pessoas que compreendem e participam das pocas histricas com compromisso tico e
poltico com as transformaes. Nesta perspectiva, evidenciamos neste estudo, algumas
construes polticas que nos permitem compreender a histria como possibilidade de
reinvent-la, de direcion-la rumo s transformaes desejadas numa determinada poca.
Estamos cientes dos desafios de discutir a Educao de Jovens e Adultos no
contexto poltico educacional brasileiro pelo vis da Educao Inclusiva, principalmente por
perceber as diversas realidades contraditrias que permeiam as polticas destinadas a esta
modalidade nesta perspectiva e, ainda, das adversidades que compem o cenrio educacional
nacional, principalmente no que se refere ao acesso e qualidade do ensino. Discutiremos
esta modalidade na poltica brasileira na perspectiva inclusiva, desconsiderando os processos
histricos de educao de adultos que foram iniciados pelos jesutas, a Concepo
Libertadora de educao, proposta pelo educador Paulo Freire, na dcada de 1960, e o
Sistema de Supletivos empregado no pas.
Entretanto, nosso recorte terico permite uma discusso sobre as polticas
considerando a Educao de Jovens e Adultos no seu formato aps a Lei 9.394/96, de
Diretrizes e Bases da Educao LDB , com nfase na VI Conferncia Internacional da
Educao de Adultos VI CONFINTEA , por considerar este evento uma construo
histrica que apostou na capacidade crtica dos envolvidos e evidenciou possibilidades de
avanarmos politicamente com transformaes na modalidade de Educao de Jovens e
Altamira Par.................................................................................................................................................. 54
Adultos, embora esta Conferncia no tenha apresentado dados com relao ao quantitativo
de pessoas com necessidades educativas especiais analfabetas no pas.
No entanto, para refletir sobre esta modalidade no incio de sculo XXI, h que se
considerar ainda o analfabetismo que afeta 14,4 milhes de brasileiros(as), que ainda esto
fora do processo de escolarizao, bem como, os fatores ligados ao analfabetismo de jovens e
adultos acima de 15 (quinze) anos, que os levam a necessidade de cursar esta modalidade. De
acordo com Oliveira (2011), o analfabetismo est diretamente relacionado excluso social.
Assim, compreendemos que enquanto existir analfabetismo persistir tambm a excluso.
Acrescenta a autora que:
no mbito social, o analfabetismo passa a ser uma forma ideolgica de

silenciamento de pessoas pobres, de cor, pertencentes a grupos sociais minoritrios e
a alfabetizao torna-se uma forma de capital cultural privilegiado para aqueles
que possuem o saber escolar. E o no saber escolar passa a ser fator de
discriminao e de excluso social (OLIVEIRA, 2011, p.11, grifo do autor).
Entre os fatores que envolvem os educandos desta modalidade, podemos destacar

vrias realidades sociais e educacionais que promovem a excluso de alguma forma. Na
sociedade, os fatores socioeconmicos denominados por Basegio e Medeiros (2009, p. 36),
como uma lamentvel chaga social tm contribudo para expressar esta triste realidade
brasileira. Ainda de acordo com Basegio e Medeiros (2009, p. 36), a necessidade desde cedo
de ter que contribuir para o sustento da famlia um grave problema que milhares de
brasileiros enfrentam diariamente e uma situao que o Brasil ainda no eliminou da
sociedade.
Para somar aos fatores socioeconmicos que promovem a excluso, destacam-se
alguns fatores educacionais produzidos no interior das escolas, como por exemplo: a falta de
um currculo adequado s diferenas humanas. O que gera entre outros, os altos ndices de
reprovao e abandono. Conforme Basegio e Medeiros (2009, p. 37):
o fracasso escolar est intimamente ligado desmotivao, por parte dos alunos, no
que refere-se continuidade dos estudos. claro que esse se soma a muitos outros
problemas, como as dificuldades financeiras que geram a obrigatoriedade de
contribuir com o salrio em casa, para o custeio das despesas e a sobrevivncia do
grupo familiar.
Entretanto, temos que considerar os fatores que esto diretamente ligados e

promovem a desmotivao. Para esta reflexo tomamos como referncia Oliveira (2003, p.
59), quando associa a excluso social e educacional s representaes que negam as
Altamira Par.................................................................................................................................................. 55
potencialidades das pessoas com necessidades especiais como sujeitos. De acordo com a
autora, a sociedade e a escola apresentam uma estrutura conservadora pautada em modelos
sociais de classe (a alta), de etnia (a branca), de gnero (masculino) e de capacidades
(normal).
Romper com essas representaes e estruturas historicamente construdas na
sociedade e na escola resultaria em avanos significativos para minimizar ou extirpar fatores
que excluem no mbito das culturas e das prticas educativas nos sistemas educacionais. Para
isso, faz-se necessrio considerar a necessidade de implantar novos projetos comprometidos
com essas mudanas de representaes e estruturas historicamente construdas. Para tanto, h
que se considerar a educao tico-crtica, conforme enfatiza Oliveira (2003, p. 48):
compreendida como necessidade poltica e histrica, que pressupe o debate terico

sobre a excluso socioeducacional e o desenvolvimento de prticas pedaggicas
crticas e dialgicas. Educao comprometida tica e politicamente com a luta pela
superao da discriminao e da excluso na sociedade e na escola. Educao da
pessoa humana, como indivduo, cidado e profissional, objetivando uma vivencia
social mais humana, justa e solidria.
Pensar a Educao de Jovens e Adultos nesta perspectiva um requisito bsico para

desenvolv-la na perspectiva da Educao Inclusiva. Neste mesmo sentido, as prticas
pedaggicas se orquestram pautadas no dilogo e na cooperao, criando possibilidades ativas
e significativas para todas as pessoas, independente de suas diferenas e de suas necessidades
especficas, por meio de um movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o
fazer, conforme nos diz Freire (1997, p. 43). Contudo, no sistema educacional, h que
considerar ainda as bases legais de sustentao sistmica e implantar as polticas
historicamente construdas. Entre as diversas legislaes voltadas para a Educao de Jovens
e Adultos destacaremos a Lei 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao.
Os artigos destinados a esta modalidade na referida Lei, so os Artigos 37 e 38. No
artigo 37 est presente a ideia de acesso, continuao, gratuidade, oportunidades apropriadas,
consideraes s caractersticas dos educandos e seus interesses por parte dos sistemas bem
como, o estmulo ao acesso e permanncia por meio de aes integradas por parte do Poder
pblico. Assim, segue em destaque o referido artigo.
Art. 37 A Educao de Jovens e Adultos ser destinada queles que no tiveram

acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e adultos, que no
puderam efetuar seus estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 56
2 O Poder pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do

trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.
3 A Educao de Jovens e Adultos dever articular-se, preferencialmente, com a
educao profissional, na forma do regulamento (Includo pela Lei n 11.741, de
2008) (BRASIL, 2010, p. 25).
Diante das terminaes legais, podemos constatar que os desafios evidenciados pela
realidade educacional brasileira perpassam por todo o artigo. Contudo, a democratizao do
acesso, principalmente para os jovens e adultos com necessidades educativas especiais,
continua sendo motivo de preocupao, uma vez que seus direitos de acesso continuam
negados em escolas brasileiras e prevalece o silncio e a omisso com relao a esses dados.
De acordo com Ferreira (2009, p. 95):
cabe aqui enfatizar que os dados acerca do analfabetismo entre jovens e adultos com
deficincia, por tipo de deficincia, ainda inexistente, assim como o so nmeros
acerca de pessoas analfabetas que associam um tipo de condio vulnervel uma
deficincia, por exemplo ser do sexo feminino & deficiente.
Assim, percebe-se alm da excluso pelo no acesso, conforme diz Oliveira

(2003), uma outra excluso silenciada neste processo histrico, a excluso que os torna
invisveis e inexistentes quantitativamente. Ferreira (2010, p. 75) explica que:
jovens e adultos com deficincia constituem hoje ampla parcela da populao de

analfabetos do mundo porque no tiveram oportunidades de acesso educao na
idade apropriada. Nos pases economicamente ricos, a maioria das pessoas com
deficincia est institucionalizada, nos pases economicamente pobres, est
escondida, invisvel na escola e nos vrios espaos sociais. Em ambos os casos eles
so privados de oportunidades de aprendizagem formal e de desenvolvimento
humano.
Somando Lei de Diretrizes e Bases da Educao, destacamos o Artigo 214 da

Constituio Federal, de 1988, que contempla em sua redao a Educao de Jovens e
Adultos. A redao j traz as alteraes estabelecidas por meio da Emenda Constitucional de
n 59, de 2009. O referido Artigo diz que:
a lei estabelecer o plano nacional de educao de durao decenal, com o objetivo

de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir
diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a
manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e
modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes
esferas federativas que conduzam a:
I erradicao do analfabetismo;
II universalizao do atendimento escolar;
III melhoria da qualidade do ensino;
IV promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 57
VI estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como

proporo do produto interno bruto (BRASIL, 2010, p. 57).
De fato, a construo do Plano Nacional de Educao PNE (2011-2021) se deu

por meio da realizao da Conferncia Nacional de Educao CONAE/2010 , cujo tema
foi Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educao: o Plano Nacional de Educao,
Diretrizes e Estratgias de Ao. Nesta construo histrica ficou evidenciado o esforo de
diversos segmentos da sociedade e do Poder pblico, no sentido de contribuir com propostas
consistentes capazes de redirecionar as polticas educacionais brasileiras. Com destaque para
algumas propostas da Educao de Jovens e Adultos que visam, entre outras aes,
consolidao de uma poltica:
concretizada na garantia da formao integral, da alfabetizao e das demais etapas

ao longo da vida, inclusive queles/as em situao de privao de liberdade, [...]
pautada pela incluso e qualidade social e alicerada em um processo de gesto e
financiamento que lhe assegure isonomia de condies em relao s demais etapas
e modalidades da educao bsica, na implementao do sistema integrado de
monitoramento e avaliao (BRASIL, 2010, p. 138).
Todas as propostas estabelecidas no documento base da CONAE/2010 surgiram no

sentido de contemplar as determinaes da Constituio Federal e da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao e foram pautadas pela incluso. Segundo Abicalil (2010, p. 78), a nova
oportunidade realizada pela CONAE no a nica, no a primeira, e no ser a ltima.
Entretanto, no ter cumprido sua tarefa se for apenas a mais recente; se no cumprir a
ousadia inovadora.
Contudo, Saviani (2010) aponta alguns obstculos construo do Sistema
Nacional de Educao no Brasil. Estes obstculos so: os obstculos econmicos que esto
relacionados com a histrica resistncia manuteno da educao pblica no Brasil; os
obstculos polticos que se referem a descontinuidade nas polticas educativas; os
obstculos filosficos e ideolgicos, estes esto relacionados a resistncia no nvel das
ideias; e, por ltimo, os obstculos legais, que se referem a resistncia no plano da atividade
legislativa. Para os obstculos legais, Saviani (2010, p. 64) diz que:
do ponto de vista lgico resulta evidentemente a relao de implicao entre os

conceitos de lei de diretrizes e bases da educao nacional e de sistema nacional
de educao. Quando a Constituio determina que a Unio estabelea as diretrizes
e bases da educao nacional, obviamente ela est pretendendo com isso que a
educao, em todo o territrio do pas seja organizada segundo diretrizes comuns e
sobre bases tambm comuns. E a organizao educacional com essas caractersticas
o que se chama sistema nacional de educao. Essa situao se encontra ainda
Altamira Par.................................................................................................................................................. 58
mais tipificada no caso da Constituio atual que estabeleceu no artigo 211, o

regime de colaborao.
Neste sentido, Saviani (2010) argumenta que o regime de colaborao entre a Unio,
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios o ponto referncia na construo do Sistema
Nacional de Educao.
A implementao do regime de colaborao implicar uma repartio das

responsabilidades entre os entes federativos, todos voltados para o objetivo de
prover uma educao com o mesmo padro de qualidade a toda populao brasileira.
Assim deixam de ter sentido os argumentos contra o sistema nacional baseado no
carter federativo que pressupe a autonomia de estados e municpios. O regime de
colaborao um preceito constitucional que no fere a autonomia dos entes
federativos. Mesmo porque sistema no a unidade da identidade, mas a unidade da
variedade. Logo, a melhor maneira de preservar a diversidade e as peculiaridades
locais no isol-las e consider-las em si mesma, secundarizando suas inter-
relaes. Ao contrrio, trata-se de articul-las num que todo coerente, como
elementos que so da mesma nao, a brasileira, no interior da qual se expressam
toda a sua fora e significado (SAVIANI, 2010, p. 72).
Como percebemos, vivenciamos momentos significativos de construes histricas

nas polticas educacionais brasileiras. Contudo, faz se necessrio destacar outro marco de
relevncia histrica no mbito mundial e de construes poltica que envolveu educadores e
movimentos sociais na busca da melhoria da qualidade da educao na Modalidade da
Educao de Jovens e Adultos, a Conferncia Internacional de Educao de Adultos
CONFINTEA. Em destaque a VI CONFINTEA realizada na cidade de Belm PA, no ano
de 2009, cujo objetivo foi debater e avaliar as polticas implantadas em mbito internacional
para essa modalidade de educao e traar as principais diretrizes que nortearo as aes neste
campo (BRASIL, 2009 p. 5).
Conforme o documento preparatrio para esta Conferncia, denominado BRASIL
Educao e Aprendizagens de Jovens e Adultos ao Longo da Vida, o evento vem sendo
realizado desde 1949, pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura UNESCO , a cada 12 anos. Foram sediadas na Dinamarca, Canad, Japo, Frana,
Alemanha e Brasil, destacando ainda que o Brasil foi o primeiro pas do hemisfrio Sul a
sediar uma Conferncia Internacional de Adultos, e o Par, o primeiro Estado brasileiro que
recebe um evento da Educao de Jovens e Adultos de tamanha proporo. De acordo com o
referido documento:
de fato, a realizao da Conferncia no Brasil desencadeou um rico e democrtico

processo de discusso e construo dos documentos bsicos do pas. Durantes os
dois ltimos anos, o Ministrio da Educao, em parceria com os sistemas de ensino
Altamira Par.................................................................................................................................................. 59
e movimentos sociais vinculados educao popular, promoveu 33 encontros

preparatrios VI CONFITEA 27 estaduais, cinco regionais e um nacional. A
partir desse amplo debate com a sociedade, no qual interagiram gestores,
educadores, alunos, organizaes no governamentais e sindicais, universidades,
coletivos e colegiados vinculados educao, entre outros, foi possvel obter um
diagnstico aprofundado e mapear a situao da EJA em todo o pas (BRASIL,
2009, p. 6).
Vale apresentar ainda de forma mais minuciosa, como se deu esta organizao para a
realizao da VI CONFINTEA no Brasil. Antes da realizao da Conferncia em dezembro
de 2009, foram realizados:
05 (cinco) Oficinas Regionais de Formao em Organizao e Anlise de Dados,

no ms de fevereiro, que produziram dados para o diagnstico estadual da
alfabetizao e da EJA;
27 (vinte e sete) encontros estaduais/distrital, nos meses de maro e abril, reunindo
em cada um entre 80 e 600 participantes de diferentes segmentos interessados na
temtica da EJA;
05 (cinco) encontros regionais com cerca de 10 (dez) delegados por estado,
realizados no ms de abril de 2008;
01 (um) Encontro Nacional, com 300 participantes, vindos como delegados de
cada um dos estados brasileiros e do Distrito Federal e das representaes do GT
IntraMEC (que rene as vrias secretarias/rgos envolvidos na construo da
poltica de EJA), do GT Interministerial, do Conselho Nacional de Educao e da
Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos CNAEJA,
realizado em maio de 2008 (BRASIL, 2009, p.10).
Entre os resultados de toda esta mobilizao, estudos e debates que antecederam a 6

Conferncia, destaca-se o documento citado anteriormente, o BRASIL Educao e
Aprendizagens de Jovens e Adultos ao Longo da Vida. Este documento composto de trs
partes: diagnstico nacional, desafios e recomendaes para a Educao de Jovens e
Adultos.
No que se refere ao diagnstico, o documento apresenta um comparativo entre os
ndices referentes Educao de Jovens e Adultos, destacando os dados do ano de 1996 e
2006. Diante da constatao, podemos afirmar que ainda so alarmantes os dados que
refletem a excluso no cenrio educacional brasileiro nesta modalidade de ensino.
Em 2006, apesar do ndice de analfabetismo ter baixado 3,8% pontos percentuais em

relao a 1996, o IBGE registrou a cifra de 14,4 milhes de analfabetos com 15 anos
ou mais no pas. Ainda que os dados mostrem que houve reduo das taxas de
analfabetismo em todas as regies do pas, persiste, contudo, grande variao entre
elas: o Nordeste, em pior situao, com uma taxa de 20,7% em 2006; seguido pelo
Norte (11,3%); Centro-Oeste (8,3%); Sudeste (6,0%) e Sul (5,7%). Em termos
absolutos, a regio Nordeste tem o maior nmero de analfabetos, chegando a 2006
com 7,6 milhes de analfabetos com 15 anos ou mais, seguida pelo Sudeste (3,7
milhes), Sul (1,2 milho), Norte (1,1 milho) e Centro-Oeste (0,8 milho)
(BRASIL, 2009, p. 14-15).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 60
Quando se alia a este debate as questes de gnero, percebe-se um avano em uma

determinada faixa etria de mulheres com relao aos homens, o que no significa a
superao das desigualdades de gnero.
Do ponto de vista de gnero, as mulheres com 15 anos ou mais chegam a 2006 com
uma taxa de analfabetismo de 10,1%, enquanto para os homens o ndice era de
10,6%. Nas faixas etrias mais jovens (15 a 24 anos) a taxa de analfabetismo da
populao feminina (1,6%) a metade daquela apresentada pelos homens (3,2%), o
que no se verifica entre as faixas etrias mais idosas: 24% das mulheres com 50
anos ou mais so analfabetas ao passo que, entre os homens da mesma faixa etria, o
percentual de 21,7%. Isso indica que as mulheres mais jovens conseguiram
reverter o padro que se verificava anteriormente, qual seja: o de maior escolaridade
para os homens. No entanto, essa mudana no perfil educacional das mulheres mais
jovens no tem se refletido em acesso a melhores condies de trabalho: assim que
a taxa de desocupao, em 2006, entre as mulheres na faixa de 18 a 24 anos era de
21,6% (12,9% entre os homens) e de 8,8% na faixa de 25 a 49 anos (4,4% entre os
homens). Do ponto de vista da remunerao mensal das pessoas de 18 anos ou mais
ocupadas por sexo, em 2006, os homens recebiam em mdia 40% a mais que as
mulheres (BRASIL, 2009, p. 15).
Outra constatao deste diagnstico est relacionada s questes tnico-raciais que

ainda evidenciam os processos histricos de excluso produzidos e reproduzidos em nosso
pas.
Na perspectiva tnico-racial, embora tenha havido melhoras, constata-se que a taxa

de analfabetismo, em 2006, de 14% entre negros e pardos (em 1996 era de 20,4%)
ainda mais de duas vezes superior quela apresentada pelos brancos (6,5%). Dos
14,4 milhes de analfabetos existentes em 2006, 69,4% eram negros (pretos e
pardos), enquanto a participao deste grupo na populao total de 49,5%
(BRASIL, 2009, p. 15).
As desigualdades existentes entre campo e cidade, com relao ao analfabetismo,

embora tenha diminudo, continuam demonstrando a ineficincia na interiorizao da poltica
pblica.
Quanto localizao, constata-se uma diminuio nas diferenas de taxas de

analfabetismo entre campo e cidade, mas a desigualdade se mantm. Em 2006, a
taxa de analfabetismo da populao com 15 anos ou mais da zona rural era de 24%
(em 1996, era de 31%), e de 8% na zona urbana (em 1996 era de 10,8%). Entretanto,
em nmeros absolutos, a zona urbana superava em muito a zona rural: havia 9,2
milhes de analfabetos na primeira, e 5,2 milhes na segunda, em 2006 (BRASIL,
2009, p. 15).
Outro fator que merece destaque o ndice de analfabetismo funcional, considerado

pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE , como o nmero de pessoas cuja
escolarizao no ultrapassa quatro anos. Alguns avanos so constados aps a Lei de
Altamira Par.................................................................................................................................................. 61
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. O que tambm no significa a superao desta

problemtica.
Com relao ao analfabetismo funcional na populao de 15 anos ou mais, o pas sai

de uma taxa de 32,6%, em 1996 e chega em 2006 com uma taxa de 22,2%. Em
termos absolutos, eram 35,5 milhes de analfabetos funcionais em 1996 e 30,5
milhes, em 2006. No Sul e Sudeste esta taxa, em 2006, era de 16,5%, enquanto no
Nordeste ela chegava a 34,4%, ficando em 25,6% na regio norte e em 20% no
Centro-Oeste (BRASIL, 2009, p. 15).
Diante deste diagnstico, constatamos avanos lentos obtidos por meio da

implantao de polticas que evidenciaram nos programas e projetos desenvolvidos pelo
Sistema de Ensino. Entre os programas, destacam-se: o Programa Brasil Alfabetizado; o
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos o PROEJA; o Programa Saberes da Terra; o
Programa PROJOVEM com a denominao de ProJovem Campo Saberes da Terra. H
tambm programas e projetos desenvolvidos por outros Ministrios, como: o Plano Nacional
de Formao e Qualificao Profissional PLANFOR; o Plano Nacional de Qualificao
PNQ; o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA; o Programa
Nacional de Incluso de Jovens PROJOVEM; o Projeto Educando para a Liberdade; e, o
Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania PRONASCI.
Para melhor exemplificar as aes de cada programa, recorremos ao documento
BRASIL Educao e Aprendizagens de Jovens e Adultos ao Longo da Vida.
A SECAD/MEC, desde a criao do Programa Brasil Alfabetizado, buscou construir

instrumentos de gesto que permitissem o efetivo acompanhamento/monitoramento
e a consequente avaliao das aes de alfabetizao de jovens e adultos.
Nesse sentido, o primeiro passo foi o desenvolvimento do Sistema Brasil
Alfabetizado (SBA) que passou a consolidar o cadastro nominal de
alfabetizandos, alfabetizadores e entidades parceiras. [...] O Programa Saberes da
Terra que surgiu em 2005, vinculado ao Ministrio da Educao pela Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) com a meta de
escolarizao de 5.000 jovens agricultores de diferentes estados do Brasil. [...]
Atualmente o Programa integra a Poltica Nacional de Incluso de Jovens
(PROJOVEM) com a denominao de ProJovem Campo Saberes da Terra. [...].
Este Programa compreendido como EJA enquanto modalidade de ensino e pode
ser financiado pelos recursos do FUNDEB, nas aes que se enquadram na previso
do art. 70 da LDBEN. Ainda na linha de valorizao da educao bsica
contextualizada e integrada profissional, destacam-se aes de outros Ministrios.
Um primeiro destaque foi o Plano Nacional de Formao e Qualificao
Profissional (PLANFOR) lanado pelo Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE).
[...] Em 2003, essa ao do Ministrio do Trabalho e Emprego foi incorporada pelo
Plano Nacional de Qualificao (PNQ), [...] os programas de qualificao social e
profissional so realizados com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador
(FAT) e foram executados no trinio 20042006. [...] O Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria (PRONERA) outro Programa [...] Criado em 1998
Altamira Par.................................................................................................................................................. 62
como iniciativa do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e do

Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), oferta alfabetizao,
educao bsica e profissional, alm da formao e habilitao de professores nas
regies de assentamentos e de acampamentos. [...] O Programa Nacional de
Incluso de Jovens (PROJOVEM), lanado em 2005 e executado pela Secretaria
Especial de Juventude da Presidncia da Repblica, reafirma a integrao da
educao bsica com 24 Documento Nacional Preparatrio VI CONFINTEA a
profissional, na perspectiva de formao integral s populaes em situao de
maior vulnerabilidade, focalizando o pblico jovem entre 18 e 24 anos com baixa
escolaridade e sem emprego formal. [...] Finalmente, outro marco poltico do
perodo foi [...] O Projeto Educando para a Liberdade desenvolvido entre 2005 e
2006, promoveu uma aproximao indita entre o MEC e o Ministrio da Justia,
com apoio da Unesco, com o objetivo de afirmar o direito educao e melhorar as
condies de sua oferta nos presdios brasileiros, onde vivem aproximadamente
423.000 jovens e adultos, dos quais 67% no tm o ensino fundamental completo
(analfabetos 8%, alfabetizados 14%, ensino fundamental incompleto 45%) e
apenas 17% participam de atividades educacionais. [...] Em 2007, o II Seminrio
Nacional definiu elementos estruturantes elaborao do Plano Estratgico de
Implantao ou Fortalecimento da Educao de Jovens e Adultos em prises. Em
2008, realizou-se uma Oficina de Planejamento Estratgico da Educao em Prises,
com a inteno de auxiliar na implementao e fortalecimento das aes de
educao em prises nos estados de abrangncia do Programa Nacional de
Segurana Pblica com Cidadania PRONASCI (RJ, RS, PR, PA, CE, PE, GO, DF
e entorno, AL, SP, BA e MG) (BRASIL, 2009, p. 22-24).
Esses programas contriburam de forma significativa para minimizar a situao de

excluso vivenciada por nmero significativo de jovens e adultos. No entanto, estes
programas no esto voltados para a incluso de pessoas com necessidades educacionais
especiais; quando apresentam alguma ao voltada para a incluso, selecionam, entre os
excludos, os que apresentam o menor comprometimento possvel, mantendo a lgica da
poltica de integrao. O Programa Nacional de Incluso de Jovens PROJOVEM , por
exemplo, pelo nome, se pode imaginar que o programa se refere incluso, contemplando as
dimenses do seu significado; entretanto, ao ser implantado, apresenta visveis manifestaes
excludentes quando seleciona entre as pessoas com deficincia, somente as usurias de
cadeira de rodas, justificando a impossibilidade na comunicao com a pessoa com surdez e a
insuficincia de recursos para pagar um profissional intrprete de Lngua Portuguesa/Libras e
Libras/Lngua Portuguesa. O mesmo acontece com a pessoa cega.
Desta forma, faz-se necessrio o acompanhamento da implantao desses programas,
bem como o redirecionamento de suas aes. Alm disso, continuam os desafios no que se
refere incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais; superao do
analfabetismo; universalizao do atendimento escolar; melhoria na qualidade do ensino;
formao para o trabalho; promoo humanstica, cientifica e tecnolgica do pas;
determinados pela Constituio Federal em seu Artigo 214, destacado anteriormente no
desenvolvimento deste texto. Assim, a Educao de Jovens e Adultos, na perspectiva da
Altamira Par.................................................................................................................................................. 63
Educao Inclusiva, continua sendo uma modalidade de ensino que deve ser priorizada no
mbito das polticas educacionais brasileiras.
Alm dos desafios no mbito da Constituio Federal que ainda precisam ser
concretizados, o documento denominado de Marco de Ao de Belm, publicado pela
UNESCO, no ano de 2010, resultante da VI CONFINTEA, apresenta outros desafios. Antes
de destac-los, situaremos os leitores com informaes bsicas sobre este documento:
o Marco de Ao de Belm constitui pea fundamental no longo processo de

mobilizao e preparao nacional e internacional, que teve incio em 2007e no
termina com a sua aprovao no ltimo dia da Sexta Conferncia Internacional de
Educao de Adultos VI CONFINTEA, ocorrida em Belm, em dezembro de
2009. O grande desafio posto agora o de passar da retrica ao, envidando
esforos para que as recomendaes apresentadas no Marco de Ao de Belm
sejam implementadas nas polticas pblicas da Educao de Jovens e Adultos. O
esforo que a VI CONFINTEA representa somente se justifica na melhoria de
acesso a processos de educao e aprendizagem de jovens e adultos de qualidade e
no fortalecimento do direito educao ao longo da vida para todos (UNESCO,
2010, p. 3).
Segundo o documento Marco de Ao de Belm (2010), alm de incluir vrias

recomendaes do documento brasileiro preparatrias para a VI CONFINTEA, oferece uma
diretriz que permite ampliar o nosso referencial na busca de uma Educao de Jovens e
Adultos mais inclusiva e equitativa. Acrescenta ainda, ao lanarmos essa publicao em
portugus, lanamos tambm o desafio aos governos e sociedade civil, para que trabalhem
juntos visando garantir o direito educao e aprendizagem e, alm, garantir um futuro
vivel para todos (UNESCO, 2010, p. 5).
Vale lembrar que a Declarao de Hamburgo, documento da V CONFINTEA,
no foi publicado em portugus. Segundo Romo (1999, p. 20 apud CARLI, 2004),
posteriormente este documento foi traduzido por iniciativa de Moacir Gadotti, Carmen Emlia
Perez e Jos Eustquio Romo com o apoio do UNICEF. Assim, no Marco de Ao de
Belm est o reconhecimento dos avanos que ocorreram desde a V CONFINTEA.
Contudo, destaca outros desafios na Educao de Jovens e Adultos voltados para os sujeitos
desta modalidade, desde as estratgias poltico-didtico-pedaggicas, a intersetorialidade da
EJA no Sistema Nacional de Educao, at a gesto, recursos e financiamento.
As recomendaes perpassam por aspectos polticos, de governana, de
financiamento, de participao, de incluso, equidade, qualidade, entre outros (UNESCO,
2010, p. 7). Desta forma, destacaremos as recomendaes para a Educao de Jovens e
Adultos presentes no Marco de Ao de Belm, organizadas em sete eixos, a saber: 1)
Alfabetizao de Adultos; 2) Polticas; 3) Governana; 4) Financiamento; 5) Participao,
Altamira Par.................................................................................................................................................. 64
Incluso e Equidade; 6) Qualidade; 7) Monitoramento da implementao do Marco de Ao

de Belm. Destacaremos de forma resumida cada recomendao e os compromissos
assumidos para sua concretizao:
1) Alfabetizao de Adultos. Esta recomendao colocada em primeiro plano por
ser considerada um pilar fundamental e inerente ao direito educao. Desta forma:
a alfabetizao um pilar indispensvel que permite que jovens e adultos participem

de oportunidades de aprendizagem em todas as fases do continuum da
aprendizagem. O direito alfabetizao parte inerente do direito educao. um
pr-requisito para o desenvolvimento do empoderamento pessoal, social, econmico
e poltico. A alfabetizao um instrumento essencial de construo de capacidades
nas pessoas para que possam enfrentar os desafios e as complexidades da vida, da
cultura, da economia e da sociedade (UNESCO, 2010, p. 7).
Para esta recomendao, foram assumidos vrios compromissos relacionados

pesquisa, objetivos claros para enfrentar os desafios, recursos, alfabetizao adaptada s
necessidades dos educandos, foco nas populaes vulnerveis, metas internacionais para a
educao de adultos e educao continuada.
2) Poltica. Esta recomendao se fundamenta em aspectos diversos, entre estes,
destacam-se: a incluso, a cooperao e a aprendizagem ao longo da vida, apresentadas neste
texto posteriormente.
As polticas e medidas legislativas para a educao de adultos precisam ser

abrangentes, inclusivas e integradas na perspectiva de aprendizagem ao longo da
vida, com base em abordagens setoriais e intersetoriais, abrangendo e articulando
todos os componentes da aprendizagem e da educao (UNESCO, 2010, p. 9).
Os compromissos para esta recomendao esto relacionados ao financiamento e

legislao; aos planos de ao especficos integrados aos planos de desenvolvimento nacional
e regional; incluso da aprendizagem e educao de adultos na iniciativa das Naes
Unidas; coordenao e ao monitoramento; e, criao de referncia de equivalncia para a
certificao de todas as formas de aprendizagem.
3) Governana. Entende-se que a boa governana facilita a implementao da
poltica de aprendizagem e educao de adultos de forma eficaz, transparente, responsvel e
justa (UNESCO, 2010, p. 9). Desta forma, a cooperao e redes de apoio so fundamentais
para responder de forma satisfatria necessidade de todos os educandos. Segundo Ireland
(2010), a governana uma questo relevante. Destaca Ireland (2010, p. 55):
Altamira Par.................................................................................................................................................. 65
para a maioria dos Estados-membros da Unesco, h uma importncia de se

promover e apoiar a cooperao intrassetorial e intraministerial, reconhecendo-se
que o problema de jovens e adultos uma questo de educao, mas que ultrapassa a
questo da educao, pois tem lugar tambm na rea da sade, na de
desenvolvimento agrrio, de desenvolvimento social, de justia e de vrias outras
reas, especialmente a do trabalho.
Os compromissos assumidos para que haja governana foram: o envolvimento de

autoridades pblicas na administrao e organizaes de educandos adultos e educadores nas
polticas e programas; a participao da sociedade civil; a cooperao intersetorial; redes de
compartilhamentos transnacionais, entre outros.
4) Financiamento. No d para pensar no desenvolvimento da educao sem
considerar um investimento necessrio para implantar suas aes, da a necessidade de
considerar que:
aprendizagem e educao de adultos representam um investimento valioso que

resulta em benefcios sociais por criar sociedades mais democrticas, pacficas,
inclusivas, produtivas, saudveis e sustentveis. necessrio um investimento
financeiro significativo para garantir a oferta de aprendizagem e educao de adultos
de qualidade (UNESCO, 2010, p. 10).
Sobre o financiamento, Ireland (2010) relembra que volta a cobrana estabelecida em

Hamburgo, no ano de 1997, na V Conferncia de Educao de Adultos, quando foi
proposto alocar, pelo menos 6% do PIB Produto Interno Bruto , destinando uma parte
significativa deste valor para a Educao de Jovens e Adultos. Para esta recomendao, as
instncias governamentais assumem os compromissos de: cumprir a recomendao da V
CONFINTEA, no que se refere aos investimentos de no mnimo 6% do PIB; expandir os
recursos educacionais e oramentos; considerar novos programas transnacionais de
financiamento; criar incentivos para promover novas fontes de financiamento; priorizar
investimentos na aprendizagem ao longo da vida para mulheres, populaes rurais e pessoas
com deficincia, entre outros.
5) Participao, Incluso e Equidade. Esta recomendao est posta no sentido de
reafirmar a importncia da constituio de um sistema de ensino inclusivo que coloca as
pessoas no centro do processo de desenvolvimento. Destaca-se a recomendao do Marco de
Ao de Belm:
a Educao Inclusiva fundamental para a realizao do desenvolvimento humano,

social e econmico. Preparar todos os indivduos para que desenvolvam seu
potencial contribui significativamente para incentiv-los a conviver em harmonia e
com dignidade. No pode haver excluso decorrente de idade, gnero, etnia,
Altamira Par.................................................................................................................................................. 66
condio de imigrante, lngua, religio, deficincia, ruralidade, identidade ou

orientao sexual, pobreza, deslocamento ou encarceramento. particularmente
importante combater o efeito cumulativo de carncias mltiplas (UNESCO, 2010, p.
11).
Para esta recomendao, os compromissos assumidos pelas instncias

governamentais perpassam pelo acesso e participao; pelo atendimento de grupos com
trajetrias de carncias; pela criao de espaos e centros comunitrios multiuso de
aprendizagem, considerando a necessidades de gnero especficas ao longo da vida; pelo
apoio ao desenvolvimento da escrita e da leitura em vrias lnguas indgenas; pelo
desenvolvimento de programas que valorizem a cultura; pelo apoio financeiro com foco
sistemtico nos grupos desfavorecidos povos indgenas, migrantes, pessoas com
necessidades especiais e pessoas que vivem em reas rurais; em todas as polticas, educao
de adultos nas prises, entre outros.
6) Qualidade. A qualidade envolve, entre outros aspectos, a formao, o
reconhecimento da diversidade, o monitoramento e o desenvolvimento contnuo. Desta forma:
promover uma cultura de qualidade na aprendizagem e adultos exige contedos e

meios de implementao relevantes, avaliao de necessidades centrada no
educando, aquisio de mltiplas competncias e conhecimentos, profissionalizao
dos educadores, enriquecimento dos ambientes de aprendizagem e empoderamento
de indivduos e comunidades (UNESCO, 2010, p.12).
Para Ireland, (2010, p. 55) a qualidade depende entre outros, do reconhecimento da

diversidade e da pluralidade daqueles a quem se oferece Educao de Jovens e Adultos.
Desta forma, entre os compromissos assumidos na busca pela qualidade, destacam-se: o
desenvolvimento de critrios de qualidade para os currculos e metodologias de ensino; o
reconhecimento da diversidade e da pluralidade dos prestadores de servios educacionais; a
melhoria na formao, na capacitao, nas condies de emprego e na profissionalizao dos
educadores de adultos; o desenvolvimento de critrios para avaliar os resultados da
aprendizagem de adultos; os indicadores de qualidade; e, o apoio pesquisa interdisciplinar
sistemtica na aprendizagem e educao de adultos.
7) Monitoramento da implementao do Marco de Ao de Belm, esta a
ltima recomendao. Entende-se o monitoramento essencial para o cumprimento das demais
recomendaes e para revigorar a alfabetizao de adultos. Desta forma, enfatiza que:
reconhecemos a necessidade de dados quantitativos e qualitativos vlidos e

confiveis para informar nossas decises polticas relativas aprendizagem e
educao de adultos. A implementao do Marco de Ao de Belm somente se
Altamira Par.................................................................................................................................................. 67
far possvel se trabalharmos com nossos parceiros para projetar e implementar

mecanismos regulares de registro e acompanhamento nos nveis nacional e
internacional (UNESCO, 2010, p. 13).
Sobre esta recomendao, Ireland (2010, p. 55) diz: no adianta estabelecer metas,
se no estabelecermos indicadores para acompanhar e avaliar o trabalho, verificar se estamos
atingindo as metas. Para a ltima recomendao foram assumidos outros compromissos que
envolvem o desenvolvimento de indicadores, anlise de mudanas, monitoramento regular
para avaliar a implantao dos compromissos assumidos na V CONFINTEA,
recomendao para a elaborao de um relatrio trienal a ser submetido a UNESCO,
monitoramento regional, relatrio de progresso nacional, cooperao Sul-Sul, monitorao da
articulao com outras reas como agricultura, sade e emprego.
Vale lembrar que todas as recomendaes, bem como as propostas da VI
CONFINTEA e do Marco de Ao de Belm, esto diretamente norteadas pela filosofia da
aprendizagem ao longo da vida.
O papel da aprendizagem ao longo da vida fundamental para resolver questes

globais e desafios educacionais. Aprendizagem ao longo da vida, do bero ao
tmulo, uma filosofia, um marco conceitual e um princpio organizador de todas
as formas de educao, baseada em valores inclusivos, emancipatrios, humanistas e
democrticos, sendo abrangente e parte integrante da viso de uma sociedade do
conhecimento. Reafirmamos os quatro pilares da aprendizagem, como recomendado
pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, quais sejam:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver com os
outros (UNESCO, 2010, p. 6).
De acordo com Ireland (2010), esta filosofia deveria ser pensada no somente para a
educao de adultos, mas, sobretudo, para o sistema de educao nacional, dentro da
perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Como percebemos a Educao de Jovens e
Adultos, na poltica educacional brasileira, aos poucos vem conquistando seu espao por meio
de mobilizaes nacionais e internacionais que se concretizam no sentido de fazer valer os
direitos de pessoas que no decorrer da Histria no tiveram o direito ao acesso ou ao sucesso
na escola. Contudo, reafirmamos a urgncia de direcion-la para o vis da Educao
Inclusiva, uma vez que ainda reduzido o nmero de pesquisas sobre a Educao de Jovens e
Adultos na perspectiva da incluso escolar.
Segundo Ferreira (2010, p. 75), o tema relacionado Educao de Jovens e Adultos
com deficincia novo, relevante e oportuno porque trata da questo da igualdade de
oportunidades educacionais no contexto de desenvolvimento de escolas inclusivas para
todos.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 68
Ressaltamos a relevncia histrica e poltica que tivemos no intuito de melhorar a

qualidade da Educao em geral e de forma especfica a Educao de Jovens e Adultos aps a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao, com a realizao da V CONFINTEA, da qual se
originou a Declarao de Hamburgo, no ano de 1997, e o Marco de Ao de Belm,
originrio da VI CONFINTEA em Belm, no ano de 2009. Reconhecemos ainda neste
processo, a importncia de outros movimentos histricos e outras leis criadas nesse perodo,
no intuito de contribuir com transformaes histricas e polticas, como: a Conferncia
Nacional de Educao CONAE; a Reunio da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao ANPED; bem como a Resoluo n 11/2000 do CNE/MEC; a
Resoluo n 1/2010 do CEE/PA; a Resoluo 4/2010 do CNE/MEC; o Plano Nacional de
Educao e o Novo Plano 2011-2020, entre outros.
As conferncias realizadas, os documentos produzidos e todas as marchas
histricas acompanhadas do compromisso tico de fazer concretizar uma poltica pblica de
qualidade, possibilitam novas perspectivas para esta modalidade de ensino que ainda tem,
entre outros, o desafio de dar visibilidade s pessoas com necessidades educativas especiais e
proporcionar o acesso a mais de 14 milhes de brasileiros(as). Assim, novamente recorremos
ao educador Paulo Freire que representou e representar sempre uma referncia histrica para
a Educao e, sobretudo, para a Educao de Jovens e Adultos. O nosso desejo se revela no
seu desejo.
Desejo ver o Brasil em seu tempo histrico cheio de marchas.

Marchas dos que no tem escola;
Marchas dos reprovados;
Marchas dos que querem amar e no podem;
Marchas dos que se recusam a uma obedincia servil;
Marchas dos que se rebelam;
Marchas dos que querem ser e esto proibidos de ser (FREIRE, 1997)8.
8
ltima entrevista de Paulo Freire realizada por Luciana Burlamaqui da TV PUC, em 17 de abril de1997.
Disponvel em: <www.paulofreire.org/centro-de-referencia>. Acesso em: 20 mai. 2012.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 69
4 POLTICA DE INCLUSO NO CONTEXTO EDUCACIONAL NO MUNICIPIO DE

ALTAMIRA
4.1 O municpio de Altamira: alguns olhares
O municpio locus desta pesquisa faz parte da regio do Vale do Xingu e pertence
mesorregio do sudeste paraense. Est localizado margem esquerda do Rio Xingu e das
Rodovias Transamaznica e Ernesto Acioly. Com pouco mais de cem anos, o municpio de
Altamira foi criado sob a Lei Estadual n 1.234, de 6 de novembro de 1911, assinada pelo Dr.
Joo Luiz Coelho, o ento Governador do Estado do Par (MILO, 2007, p. 53).
Os percursos rumo ao seu centenrio foram demarcados por contextos adversos, que
renem em sua memria, diversos olhares com relao as suas histrias. Histrias, s vezes
contadas, s vezes negadas, silenciadas, perdidas, agredidas ou destrudas, que envolvem
seres e saberes diversificados. Seu passado perplexo, seu presente complexo, seu futuro
incerto. Como falar da famosa Princesinha do Xingu sem considerar os vrios
pesquisadores e historiadores que contriburam de forma significativa com os registros dos
seus olhares sobre diferentes pocas histricas, de modo especial o professor e historiador
Ubirajara Marques Umbuzeiro, entre outros; e, sem a pretenso de contar suas diversas
histrias, apenas situaremos sobre alguns fatos histricos, as pessoas que carinhosamente se
debruarem na leitura desta dissertao. Para isso foi preciso buscar outras autoras, amigas e
pesquisadoras que compartilham seus olhares, seus saberes e constroem suas histrias nesta
regio, com destaque para Milo (2007) e Trevisan (2009).
Para o passado que chamamos de perplexo, mesmo antes de ser reconhecida com
municpio, Milo (2007) destaca, em sua pesquisa, uma aproximao da histria de Altamira
com a histria de colonizao do Brasil, pelo fato do territrio altamirense ter se constitudo
como cenrio de conflitos entre bandeirantes e etnias indgenas e, tambm, pela participao
dos jesutas no processo de ocupao e colonizao da regio.
A histria de Altamira confunde-se com a prpria histria de colonizao do Brasil,

pois o territrio em que est localizada, outrora foi cenrio de conflitos entre
bandeirantes e as diversas etnias indgenas que ocupavam essa rea. Os jesutas
contriburam tambm para a ocupao e a colonizao dessa regio atravs da
implantao de importantes centros de aldeamentos nos anos de 1636 a 1758,
culminando com a fundao da misso Tavacara pelo jesuta Roque de Hunderfund
prximo ao Igarap das panelas, hoje dentro dos limites da cidade (MILO, 2007, p.
56).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 70
Contudo, no aspecto econmico, continuou diferenciando-se de outras regies do

Brasil onde despontavam o processo de industrializao. Segundo a autora:
o desenvolvimento econmico de Altamira deu-se obedecendo s caractersticas

especficas da histria da Amaznia extrativismo e produo da matria-prima sem
a correspondncia local de industrializao de seus respectivos produtos. Assim, sua
base econmica extrativista pautava-se at a dcada de 1930 do sculo passado, na
extrao de borracha, da castanha-do-par, da copaba e da pele de animais
(principalmente da pele da ona e do gato do mato) (MILO, 2007, p. 56).
Milo (2007) destaca ainda o surgimento da agricultura com a queda dos preos da
borracha e da crise econmica de 1929, bem como, a intensificao da explorao dos
seringais nativos, nos anos de 1940, por ocasio da Segunda Guerra Mundial. Entre os fatos
que marcaram a dcada de 1950, destaca-se a pecuria, que no seu incio era bastante
rudimentar, acelerou, ganhando uma expressiva importncia na economia altamirense
(MILO, 2007, p. 57).
Na dcada de 1960, mais precisamente em 1968, registra-se o surgimento do
Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Altamira, entretanto, esta organizao no
representava na poca os interesses dos trabalhadores, conforme descreve Milo (2007, p. 60):
os sindicatos passaram a funcionar como secretarias municipais do bem-estar social,
oferecendo atendimento mdico-hospitalar e dentrio, alm de garantir a aposentadoria rural,
obedecendo tradio assistencialista do sindicato brasileiro nesse perodo.
Os anos de 1970 a 1980 foram marcados pela poltica de colonizao que deixou, na
memria das pessoas que vivenciaram este perodo, marcas indescritveis. No entanto, vale
ressaltar que:
mediante a poltica de colonizao implementada entre os anos de 1970 a 1980, pelo

ento Governo Militar, que marcou a construo da Rodovia de Integrao nacional,
observou-se a ocorrncia de um grande fluxo migratrio advindo de diversas regies
do pas, como do Sul, Sudeste e, principalmente do Nordeste (Cear, Piau, e
Maranho) com a inteno de conseguir terras e melhorar de vida, fato que
contribuiu tanto para as transformaes na agricultura e ramo da pecuria no
Municpio, como tambm ocasionou disputas por melhores reas cultivveis e
presses para o redirecionamento dos recursos pblicos para o setor capitalista
(MILO, 2007, p. 57-58).
Sobre este mesmo perodo, de acordo com o olhar de Trevisan (2009, p. 12, grifo do
autor):
a regio Transamaznica, especificamente a do sudoeste paraense, sofreu um

processo de colonizao implantado pelo governo militar norteado pela noo de
Altamira Par.................................................................................................................................................. 71
cidadania centrada na propriedade, relacionada a uma identidade individualizada, na

qual o valor era depositado nos bens e no no cidado que nela habitava, com
direitos individuais e coletivos. Esse modelo de colonizao no respeitou a
especificidade Amaznica. Seguiu moldes europeus, quanto ao trato e cultivo da
terra, causando muitos prejuzos ambientais, sociais e econmicos. Com o slogan
integrar para no entregar, incentivou-se o desmatamento da regio. Naquela
poca, lote desmatado era lote valorizado. Outro slogan difundido naquele perodo -
terra sem homens, para homens sem terra desconsiderou os ndios e demais povos
da floresta, primeiros habitantes. E assim se procedeu colonizao da
Transamaznica, largando os brancos, trazidos pelo governo, a toda sorte de
doenas tropicais, at ento, desconhecidas pelos colonizadores.
Ainda na dcada de 1980, Milo (2007) destaca a proliferao de movimentos e

diversos canais participativos, a partir da Constituio Federal de 1988.
No municpio de Altamira, podemos dizer que foi a partir da autonomia concedida

pela Carta Magna s municipalidades que se verificou uma proliferao de canais
participativos, bem como dos segmentos, organizaes e lideranas sociais com
vistas a reivindicar por polticas sociais mais condizentes com as necessidades locais
(MILO, 2007, p. 68).
Embora se faa necessrio considerar a proliferao desses movimentos, a partir da

Constituio Federal de 1988, no se pode dizer o mesmo em relao ao incio desses
movimentos, haja vista que mobilizaes e organizaes antecederam esta poca, conforme
aponta Trevisan (2009, p. 15):
um fato poltico que marcou minha militncia nos movimentos sociais foi a
participao, em outubro de 1988, na caravana de educadores e agricultores que
marcaram presena em manifestaes em Braslia, durante o perodo de aprovao
da Constituio. Foi promulgada em clima de renovao e crena nos ideais
democrticos e, pela primeira vez, elenca os direitos civis, polticos e sociais dos
cidados, postulando o direito cidadania como um dos fundamentos do Estado
Democrtico de Direito e como princpio norteador do projeto de uma nova
sociedade.
Trevisan (2009), demarcando esta participao, demonstra que antes da aprovao da

Constituio j havia militncia e movimentos organizados na regio. Em destaque as
Comunidades Eclesiais de Base e a Comisso Pastoral da Terra, fundada em 1975, como
movimentos de resistncia e relevantes atuaes na regio. Outro movimento que demarcou
este perodo foi criao do Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Estado do
Par SINTEPP. Segundo Sousa e Moura (2011, p. 94):
a discusso sobre as polticas de educao bsica na Amaznia, tambm est

presente nas mobilizaes realizadas pelos movimentos sociais no final dos anos
1980 e inserem-se no contexto de reivindicaes levadas a efeito por estas
Altamira Par.................................................................................................................................................. 72
associaes e na criao de sindicatos como o Sindicato dos Trabalhadores em

Educao Pblica do Estado do Par SINTEPP.
Para Trevisan (2009), vrias organizaes sociais surgiram na regio, impulsionadas

pela ao da Igreja Catlica. Essas organizaes surgiram com o foco na melhoria da
qualidade de vida.
Todas tinham como bandeira de luta a qualidade de vida na Transamaznica negada

pelo poder pblico. As discusses e mobilizaes de trabalhadores rurais e da rea
educacional evoluram culminando na criao 10 anos depois de uma instncia
de articulao regional, o Movimento Pela Sobrevivncia da Transamaznica
(MPST) que fez reverter a ideia, j fortemente instalada nas famlias, de abandonar a
regio (TREVISAN, 2009, p. 15).
A dcada de 1990 foi marcada por diversos fatos histricos na regio, entre eles, a
ampliao dos movimentos sociais, como exemplo, a Fundao Viver Produzir e Preservar
FVPP , instituda em 1991, e outros fatos como o aparecimento de grandes latifndios, o
aumento dos conflitos agrrios, da prtica da grilagem, etc. poca em que houve um incentivo
e financiamento de grandes projetos pela Superintendncia do Desenvolvimento da Amaznia
SUDAM. Cabe destacar que esses financiamentos no eram estendidos aos pequenos e
mdios produtores, os projetos contemplavam apenas os grandes latifundirios.
Devido a este fato, Milo (2007, p. 57, grifo do autor) diz que: se tratou de uma
poltica de desenvolvimento regional s avessas, pois o que se viu foi uma proliferao de
fraudes, de projetos que existiram somente no papel e, portanto, muitos nunca chegaram a ser
implantados. Algumas pessoas que nesta dcada lutaram e lideravam movimentos em defesa
da vida humana, das guas e das florestas, pagaram com suas prprias vidas, derramando
sangues durante todo esse processo. Como exemplo, seguem em destaque, algumas pessoas
que foram assassinados na dcada seguinte.
Como consequncia, se presencia, no decorrer dos anos, vrios assassinatos de

pessoas que lutavam por justia social, a exemplo de Ademir Federicci, em 2001, e
da Irm Dorothy Stang, 73 anos, em 2005. Ambos eram lderes de movimentos
sociais na regio da Rodovia Transamaznica, lutando contra o clima de violncia,
oriundo da grilagem de terras e trabalho escravo presentes na Amaznia. Tal
situao mostra a falta de atitude mais efetiva para proteger a Amaznia e garantir a
segurana dos habitantes, que dela dependem para sobreviver (TREVISAN, 2009, p.
16).
Para este cenrio constitudo historicamente, a autora aponta dois lados distintos de
organizaes e pessoas que concebem o desenvolvimento de formas diferentes.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 73
Por viver em uma regio de intensa mobilizao social, percebo uma contradio
permanente nesse espao geogrfico: de um lado, esto os movimentos sociais
organizados porque conseguiram avanar na implantao de suas propostas
inovadoras e mostrar a viabilidade da produo social sustentvel; de outro, situa-se
a dinmica da destruio dos recursos, implantada pelos integrantes do agronegcio
e madeireiros que, acostumados a agir livremente, querem continuar devastando,
queimando as florestas, expondo os recursos hdricos e os solos aos mais diversos
riscos (TREVISAN, 2009, p. 15).
Permeando este processo histrico de Altamira esto as crianas e adolescentes

vtimas da violncia, que foram impedidas de construrem suas histrias. Ao lembrarmos-nos
desse pblico, lembramos-nos tambm das pessoas com necessidades educacionais especiais,
que das mais diferentes formas, foram impedidas de serem e pertencerem neste contexto. Os
ltimos dos ltimos s foram lembrados em termos de organizao no governamental no ano
de 1994, quando foi implantada na cidade a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
APAE. Foi um comeo significativo. No entanto, no se tratava ainda de uma instituio
pensada pelos prprios protagonistas de suas histrias, ou seja, foi uma instituio pensada
para eles e no por eles.
A dcada de 1990 significou um perodo de avanos e conquistas para pessoas com
necessidades educacionais especiais, no que se refere criao de organizaes sociais, como
exemplo, no contexto local, a criao da Associao dos Portadores de Deficincia da
Transamaznica APDT com sede em Altamira, criada em 13 de maro de 1994. Aps a
realizao da I Conferncia dos Direitos das Pessoas com Deficincia, no ano de 2006, com
a extino do termo portador a referida associao passou a ser denominada de Associao
das Pessoas com Deficincia da Transamaznica APDT.
A APDT permitiu o desenvolvimento de uma pesquisa com sua diretoria e scios,
intitulada A Insero dos Portadores de Necessidades Especiais no Mercado de Trabalho na
cidade de Altamira, realizada por Arajo e Rosa (2003). Por meio da pesquisa, foi possvel
constatar alguns fatores que tm dificultado o acesso da pessoa com deficincia ao mercado
de trabalho. Entre estes fatores, 46% dos entrevistados apontaram a falta de capacitao;
enquanto 38% apontaram a falta de conscincia social dos empregadores e 16% apontaram as
exigncias do mercado de trabalho. Consideraram ainda que para efetivar este processo de
incluso em Altamira, 24% apontaram a necessidade de iniciativa e organizao; 23%
apontaram a necessidade de uma educao adequada; 16% destacaram oportunidade e
capacitao profissional; 15% apontaram o apoio da populao em geral; 15% destacaram a
necessidade de diminuir o preconceito e 7% apontaram a iniciativa governamental. Quanto s
expectativas sobre a incluso das pessoas com deficincia no mercado de trabalho, 60%
Altamira Par.................................................................................................................................................. 74
disseram no terem nenhuma expectativa; 32% disseram ter esperana que um dia a situao
de excluso possa mudar e apenas 8% destacaram expectativas polticas e sociais sobre a
incluso. Na ocasio da pesquisa, realizou-se uma Audincia Pblica para debater a referida
temtica.
Estas instituies APAE e APDT foram relevantes neste processo de busca pela
concretizao de direitos de pessoas que historicamente tiveram seus direitos negados. No
entanto, no conseguiram avanar em suas propostas em direo incluso, uma vez que se
projetam de forma exclusiva para um determinado grupo dentro de um grupo maior e no
abrem espaos democrticos de participao. O Estatuto da APDT, por exemplo, s permite a
participao de pessoas com deficincia, contudo, no garante a participao de todos eles
quando excluem as pessoas com surdez, no possibilitando o acesso comunicao e
informao, ou seja, sem a participao do profissional intrprete na associao, o que
inviabiliza a participao do surdo. Assim, embora esta organizao possua um cadastro de
associados com diversos tipos de deficincia, na prtica, seus participantes so pessoas com
deficincia fsica.
No ano de 2006, mais precisamente em 27 de agosto, institui-se em Altamira uma
organizao no governamental com foco na incluso. Esta organizao, denominada Centro
de Apoio e Promoo de Acessibilidade e Incluso Social CAPAIS , tem diferenciado de
outras organizaes locais, principalmente pela sua misso e viso de desenvolvimento. De
acordo com seu Estatuto, sua misso principal trabalhar em parceria com instituies
governamentais, no governamentais e a sociedade, apoiando e promovendo aes que
proporcionem acessibilidade e incluso. A viso de desenvolvimento da instituio est
centrada na concepo de Desenvolvimento Inclusivo, principalmente pela dimenso do
conceito e porque coloca as pessoas no centro deste processo, sem distino de cor, raa,
gnero, orientao sexual, religio ou qualquer condio humana. Qualquer pessoa que deseja
lutar e contribuir com este modelo de desenvolvimento, pode fazer parte desta organizao.
Este modelo de desenvolvimento no qual se pauta o CAPAIS, busca a concretizao
de alguns princpios como: equidade, empoderamento, produtividade, sustentabilidade,
segurana e cooperao, conforme apresentados no Quadro 6, extrado do manual da I
Conferncia Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia (2006, p. 103):
Altamira Par.................................................................................................................................................. 75
Quadro 6 Direitos Nacionais da Pessoa com Deficincia.
Equidade Garantia de igualdade de oportunidade a todas as pessoas, eliminando todo

obstculo de acesso a elas.
Empoderamento Direito que todas as pessoas tm de participar da elaborao e da aplicao das

decises e processos que afetam sua vida.
Produtividade Participao plena de todas as pessoas no processo de gerao de renda e no

emprego remunerado, para o que so indispensveis investimentos voltados para
o aumento da criatividade e o desenvolvimento da potencialidade.
Sustentabilidade Compromisso de assegurar oportunidades no apenas para as geraes atuais, mas

tambm para as geraes futuras, mediante reposio de capital fsico, ambiental
e social.
Segurana Exerccios das oportunidades de desenvolvimento de forma livre e segura,

impedindo que estas desapaream subitamente no futuro.
Cooperao Possibilidade assegurada de participao e pertencimento a comunidade e grupos

como modo de enriquecimento recproco e fonte de sentido social.
Fonte: Brasil (2006, p. 103).
Embora esta organizao seja aberta para todas as pessoas, notria a participao
de um nmero maior de pessoas com surdez, devido ao fato da Associao ter iniciado na
casa de um surdo, com seus amigos e familiares, por isto, comum na cidade pensarem que
esta instituio exclusiva de pessoas com surdez. Essas pessoas, por meio desta instituio,
vm conquistando seus espaos pela organizao, participao e luta pelos seus direitos.
Sempre deixam marcas nos eventos da cidade, participando em grande maioria, e todos
identificados com camisetas da entidade. A busca pelo empoderamento direito de todos e
no apenas de seus representantes, o que tem contribudo com a garantia da participao da
entidade em eventos nacionais.
Entre os desafios que o CAPAIS enfrentou em Altamira, e vem trabalhando para sua
superao, est a constatao de um elevado nmero de pessoas com surdez fora da escola.
No ano de sua fundao, apenas 1,64 % das pessoas surdas cadastradas pela organizao
haviam concludo o Ensino Mdio e 34,43% estavam matriculadas no Ensino Fundamental e
Mdio. Todos com defasagem idade/srie. No entanto, 63,93% no frequentavam ou haviam
abandonado a escola sem conclurem o Ensino Fundamental. Com a sensibilizao, todos
foram matriculados nas escolas.
Vale destacar que a determinao da Lei no foi suficiente para que as instncias
governamentais garantissem a matrcula dos estudantes com surdez, mas foram os trabalhos
de sensibilizao e conscientizao de seus direitos, desenvolvidos por meio da Associao,
Altamira Par.................................................................................................................................................. 76
que viabilizaram a matrcula dos 63,93% de jovens e adultos com surdez que se encontravam
fora da escola. Conscientes de seus desafios rumo s conquistas de direitos, as pessoas que
fazem parte do CAPAIS tm convico da importncia de seguir lutando sempre no sentido
de garantir que todas as pessoas acessem os benefcios do desenvolvimento.
Alm de vrios movimentos e organizaes que vm aumentando em funo de
novas demandas sociais, vrios acontecimentos continuam marcando o processo histrico de
Altamira. Entre estes acontecimentos, destaca-se a comemorao de seu centenrio, no ano de
2011, quando se percebeu um esforo coletivo para evidenciar conquistas nas reas sociais,
educacionais, entre outras. No entanto, as adversidades causadas pelo incio das obras da
Usina Hidreltrica de Belo Monte, continuam marcando a histria com conflitos e
consequncias que deixam seu presente complexo e seu futuro incerto, como destacamos no
incio deste texto.
As discusses sobre a possibilidade de construir a hidreltrica iniciaram no ano de
1988, no entanto, a aprovao para a realizao dos estudos socioambientais para a sua
implantao s ocorreu no ano de 2005, com a aprovao do Decreto n 788. Com o inicio das
obras no ano de 2010, as pessoas que vivem na cidade e na regio presenciam um novo
processo de migrao e aumento da populao de forma desordenada. A estrutura da cidade
no foi ampliada ou planejada para receber as pessoas. As condicionantes para a implantao
da usina hidreltrica no foram cumpridas. Notou-se tambm o descaso do poder pblico
local. Todos esses agravantes se somam aos conflitos entre movimentos sociais contrrios a
construo da usina, em funo dos seus impactos sociais, culturais, ambientais, entre outros.
Entre os movimentos de resistncia destacam-se os movimentos ligados Igreja Catlica, ao
Movimento Indgena, entre outros.
No ano de 2013, com seus 103 anos de histria, marcados pelos processos de
desenvolvimento distante do modelo de desenvolvimento que buscamos, os grandes projetos
implantados ainda no foram capazes de considerar as dimenses do Desenvolvimento
Inclusivo, continuando com o cenrio ambguo que denuncia, com sua prpria estrutura, a
linha abissal que separa os dois lados. De um lado grandes prdios sendo erguidos, pessoas
ficando mais ricas e de outro espalhando a pobreza em novos bairros que surgem sem as
mnimas condies necessrias para construir uma moradia. Desta forma, que futuro esperar
da famosa Princesinha do Xingu? Resta-nos a esperana de participarmos da colheita dos
frutos que plantamos.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 77
4.2 A educao municipal de Altamira: contexto histrico
Contextualizar a educao no municpio de Altamira constitui um desafio, devido os

diversos fatores que envolvem a educao na regio, entre os quais, as diversas polticas que
permearam e permeiam o sistema de ensino. No entanto, ressaltaremos apenas alguns
aspectos relacionados aos processos histricos, alguns avanos e algumas polticas
implantadas na Rede Municipal de Ensino. No que refere ao seu processo histrico, sem
desconsiderar os saberes escolares e no escolares que existiram antes mesmo de 1911,
quando foi criado o municpio de Altamira, apontaremos apenas alguns registros histricos
posteriores. Segundo Milo (2007, p. 80):
a educao altamirense, criada pela Lei n 098/86 em substituio ao antigo

Departamento de Educao, Sade e Assistncia Social DEAS, praticamente
comeou a desenvolver-se na poca ps-revoluo de 1930, perodo que inaugurou
um novo rumo educao nacional a partir da promulgao da constituio de 1934,
que pela primeira vez na histria, alm de ser elaborado um captulo especfico
sobre educao, foi includa a questo da aplicao dos recursos pblicos em
educao.
A autora aponta ainda, a fundao do Instituto Maria de Mattias em 1953, sob a

tutela do Padre Eurico Krautler, na tentativa de evitar que os jovens da poca sassem de
Altamira para estudar na capital do Estado. Primeiramente, ofertava o curso Primrio e o
Normal, em 1962 foi criado o Curso Pedaggico.
Esse colgio de cunho religioso foi projetado sob a tutela do Padre Eurico Krautler,
que depois seria o 2 Bispo da Prelazia do Xingu, com a finalidade de oferecer uma
instruo mais avanada para os jovens, como forma de evitar que estes fossem
embora para a capital do Estado (MILO, 2007, p. 81).
As construes das primeiras escolas de Altamira demoravam at dcadas para

ficarem prontas e serem entregues populao.
Os registros histricos assinalam que em 1949, Artur Pessoa d incio construo

do Grupo escolar Porfrio Neto, o qual foi concludo em 1960 por Jos Burlamaqui
de Miranda, sendo a primeira escola a funcionar de acordo com as normas
pedaggicas do ensino da poca. Ainda nesta dcada o Governo do estado deu incio
construo das Escolas de 1 Grau Antnio Gondim Lins e Deodoro da Fonseca
que somente foram entregues comunidade Altamirense na dcada de 70. Neste
mesmo perodo foi tambm construda a Escola Padre Eurico para atender a
demanda da populao rural do municpio (MILO, 2007, p. 81).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 78
Em 1977, Altamira foi contemplada com a implantao do Servio de Aprendizagem

Industrial SENAI , o que contribuiu para abrir novas expectativas de cursos e,
consequentemente, trabalho para os jovens altamirenses. No incio de 1980, a Escola
Polivalente de Altamira, de relevncia histrica pelo fato de ser pblica e destinada ao ensino
de 2 grau, ampliou as possibilidades de a juventude acessar um nvel mais elevado de ensino
na poca. No final desta dcada, com a implantao da Educao Especial, 6 (seis) escolas
destinavam espaos para as denominadas classes especiais. Este nmero foi reduzindo
gradativamente.
Ainda no ms de outubro de 1998, foi implantado no municpio o Projeto de
Alfabetizao de Jovens e Adultos, que atendeu 341 estudantes. Concluram a alfabetizao
e matricularam na 1 etapa, cerca de 280 jovens e adultos. A dcada de 1990 foi marcada por
vrias transformaes, entre elas, o processo de descentralizao do ensino. Segundo Milo
(2007, p. 83): em agosto de 1997, a Secretaria Estadual de Educao SEDUC apresentou
sociedade paraense a proposta intitulada Municipalizao do Ensino Fundamental no
Estado do Par, por meio da Lei Estadual n 6.044, de 16 de maio de 1997.
No ano de 1998, o municpio de Altamira e outros 60 municpios do Estado do Par
aderiram municipalizao do Ensino Fundamental, da Educao Infantil e da Educao de
Jovens e Adultos.
Mediante a essa adeso a Secretaria Municipal de Educao passa a responder por

todo o Ensino Fundamental (1 a 8 sries), Educao de Jovens e Adultos, desse
modo passa a assumir as determinaes constitucionais, ficando sob a
responsabilidade doa Secretaria Estadual o Ensino Mdio. Essa transferncia entrou
em vigor atravs do Decreto n 356 de 06 de maio de 1998 (MILO, 2007, p. 84).
No ano de 1999, a poltica de municipalizao do Ensino Fundamental estendeu-se

Educao Especial e, no ano de 2000, Educao Indgena. Assim, o municpio passou a
responder por 30 (trinta) escolas, distribudas da seguinte forma: 17 (dezessete) na cidade, 7
(sete) no campo e 5 (cinco) em reas indgenas. Entre as 17 (dezessete) escolas da cidade, 6
(seis) destinavam espao para a Educao Especial, na poca da municipalizao. Este
nmero foi reduzido para 4 (quatro), ainda naquela dcada, deixando de existir na dcada
seguinte de forma gradativa, no formato que era ofertado na poca; deixando uma parte
significativa de crianas, adolescentes e jovens sob a responsabilidade da APAE.
Cabe destacar que essas escolas no foram suficientes para atender a demanda, pois
no houve estudos ou preparao para os diversos impactos causados por esta poltica.
Segundo Milo (2007, p. 88):
Altamira Par.................................................................................................................................................. 79
[...] antes da implantao da municipalizao em 1997, foram ofertadas 8.783

matrculas, j no ano de 1998, perodo em que ocorreu a municipalizao foram
ofertadas 17.238, registrando um expressivo acrscimo de 96, 83 %, sendo que a
expanso das matrculas na modalidade do Ensino Fundamental na zona urbana foi
bem mais significativa, ao registrar aumento de 137,65 %, enquanto na zona rural
houve um decrscimo de 11,65 %. J na Educao de Jovens e Adultos houve um
aumento de 151,14%, o que representou uma ampliao bem superior ao Ensino
Fundamental.
Somando aos impactos com relao ao aumento no nmero de matrculas, o principal

impacto que afetou diretamente os servidores pblicos da educao foi a municipalizao
quem antes pertencia ao Estado, com a municipalizao, passou a fazer parte do quadro de
servidores municipais. Para quem no foi diretamente afetado, pode ter sido simples,
entretanto, para os que sofreram com a diminuio de salrios e com as incertezas deste
processo, foi bastante marcante.
Essas tenses a comearam se fazer presentes no cenrio educacional na gesto do

Sr. Domingos Juvenil (2001-2004), a partir do momento em que a situao salarial
dos servidores cedidos (professores e tcnico-administrativos) foi alterada
significativamente por intermdio de uma deciso arbitrria desse administrador
que, [...] retirou as vantagens remunerativas dos respectivos, tendo como argumento
central para essa medida, a insuficincia de recursos do cofre pblico do municpio
para arcar com os custos onerosos assumidos pelo governo anterior (MILO, 2007,
p. 86).
Este fato levou o Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Par

SINTEPP a buscar interveno junto ao Ministrio Pblico local e provocou o retorno dos
servidores rede estadual, numa espcie de desmunicipalizao, conforme acrescenta
Milo (2007, p. 87).
Mediante os impasses e descontentamentos gerados por essa deciso arbitrria dos

339 servidores que foram municipalizados (sendo que no inicio da municipalizao
106 foram destratados pela SEDUC), os demais 123 que permaneceram a servio da
PMA (138 do grupo magistrio e 95 do grupo administrativo), aos poucos foram
retornando rede estadual e em abril de 2004, os 59 trabalhadores em educao que
at ento haviam permanecido na rede municipal, foram desmunicipalizados.
No ano de 2001, a Secretaria Municipal de Educao aderiu ao Programa Escola

Campe, por meio de parceria firmada com o Programa de Gesto Municipal e Escolar do
Instituto Ayrton Senna e da Fundao Banco do Brasil, com o objetivo de fortalecer e
melhorar a qualidade do ensino. Dois programas de correo de fluxo do Instituto foram
aderidos no mesmo perodo: o Programa Se Liga, destinado a alunos em defasagem idade e
Altamira Par.................................................................................................................................................. 80
srie no alfabetizados; e, o Programa Acelera Brasil, destinado a alunos alfabetizados que

cursavam at a 3 srie tambm em defasagem idade e srie, com o objetivo de acelerar seus
estudos para a 5 srie. Segundo Milo (2010, p. 90):
de acordo com as diretrizes da Escola Campe, essa poltica educacional atua como
elemento estratgico na melhoria da qualidade do ensino e na regularizao do seu
fluxo, visando instrumentalizao e ao fortalecimento tanto das secretarias
Municipais de Educao quanto das Instituies Pedaggicas da rede pblica.
A adeso desta poltica mudou os rumos da educao municipal ocupando a

centralidade na poltica educacional de Altamira. No entanto, vale destacar que as imposies
sofridas pelos profissionais da educao durante a fase de implantao, geraram uma rejeio
por parte da maioria dos professores. Era comum ouvir pelos corredores das escolas, termos
como Se Liga, Acelera e Se lasca. As cobranas da Secretaria de Educao chegavam de
forma autoritria, no havia um dilogo com a gesto da maioria das escolas, que no
apresentava aos professores as propostas e os direcionamentos da educao, reorientados a
partir da adeso desses Programas.
No ano de 2005, devido posse de nova gesto municipal, o convnio foi renovado,
passando a ser denominado de Rede Vencer. A Rede reunia os Programas Se Liga,
Acelera Brasil, Circuito Campeo e Gesto Nota 10. Os dois primeiros deixariam de
existir assim que o fluxo de alunos com defasagem idade e srie fosse corrigido. Este
processo seguiu com a ampliao dos rgos colegiados como o Conselho de Alimentao
CAE , fundado ainda no ano de 2005, e de Programas de Educao Complementar conforme
denominados pela Secretaria de Educao, como: Capoeira na Escola, Escola de Msica
e Incluso Digital.
Em relao s aes da poltica de Educao Especial, nota-se que o fato de Altamira
ser considerado um municpio polo, encarregado de difundir a poltica nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva nos demais municpios da rea de abrangncia,
tem contribudo para acessar esta poltica de forma privilegiada por alguns educadores que
so convidados para participarem das formaes proporcionadas pelo Ministrio da Educao.
Entre estes educadores, encontram-se os Secretrios de Educao dos municpios polos. Este
fato tem impulsionado algumas aes no mbito municipal, como a adeso ao programa
Educao Inclusiva Direito Diversidade, no ano de 2005. Registra-se, nesta poca, que
apenas uma escola da rede municipal ofertava a Educao Especial na forma de classes
Altamira Par.................................................................................................................................................. 81
especiais. No ano de 2006, foi realizado o primeiro curso para 40 (quarenta) gestores e
educadores dos municpios da rea de abrangncia do polo Altamira.
No ano de 2007, o municpio aderiu ao Projeto Educar na Diversidade, perodo em
que houve a realizao de oficinas para 60 (sessenta) educadores que atuavam nas classes
comuns. Cabe destacar que embora os Secretrios fossem conhecedores desta poltica, as
educadoras, multiplicadoras deste projeto, no contaram com o apoio da Secretaria de
Educao para a realizao de oficinas com os professores da rede municipal. Os professores
e multiplicadoras que participavam do processo precisavam trabalhar o dia todo, cumprir suas
cargas horrias em suas devidas escolas e, no turno da noite, se dedicar formao sem
nenhum apoio da equipe da Secretaria Municipal de Educao. Enquanto outro municpio
vizinho, Senador Jos Porfrio, por exemplo, que faz parte do polo Altamira, aceitou difundir
o projeto para todos os educadores da Rede Municipal, reproduzindo o material, pois o
enviado pelo MEC no havia chegado a tempo; e, ainda arcou com todas as despesas da
multiplicadora e do apoio logstico para a realizao da formao.
Neste mesmo ano foi ofertado ainda o Curso de Aperfeioamento em Atendimento
Educacional Especializado, por meio de parceria com o MEC e a UFCE, com a carga horria
de 180h, para 10 (dez) professores de municpio polo Altamira. Houve ainda a difuso do
Curso de Atendimento Educacional Especializado, com a carga horria de 40h para 48
(quarenta e oito) gestores e educadores do polo e de mais quatorze municpios que pertenciam
rea de abrangncia. Outro marco relevante neste ano de 2007 foi a extino dos
atendimentos exclusivos em classes especiais para as pessoas com surdez e com deficincia
fsica, passando a ser inclusos nas classes comuns. Fato que demorou mais dois anos para ser
estendido aos estudantes que apresentavam outras necessidades, como deficincia intelectual.
No ano de 2008, pela primeira vez, a Secretaria de Educao nomeou uma
coordenadora para a Educao Especial/Inclusiva. Houve ainda o Curso de Atendimento
Educacional Especializado para 12 (doze) professores do municpio de Altamira e de mais
trs municpios pertencentes ao polo Altamira: Brasil Novo, Medicilndia e Vitria do Xingu.
Neste mesmo ano, houve a contratao de 1 (um) Intrprete de Libras/Lngua Portuguesa e da
realizao de um curso de AEE, de 40 horas, para 50 (cinquenta) professores de Altamira, dos
distritos de Cachoeira da Serra e de Castelos dos Sonhos, e de mais quatorze municpios que
fazem parte do polo Altamira. Formaes realizadas com 100% das despesas pagas pelo
Ministrio da Educao.
No ano de 2009, ocorreu a extino de todas as classes especiais que existiam em
uma nica escola e a implantao da Sala de Recurso Multifuncional para o Atendimento
Altamira Par.................................................................................................................................................. 82
Educacional Especializado. Todos os alunos que frequentavam as classes especiais foram

encaminhados para escolas prximas de suas casas. Ampliou-se para 2 (dois) o nmero de
Intrpretes para atuar na classe comum. O referido ano foi impactante para as escolas que no
estavam acostumadas a trabalhar com estudantes com necessidades educacionais especiais; e,
desafiante, para a Coordenadora da Educao Especial/Inclusiva e uma Professora da Rede
Municipal de Educao, Especialista na rea da Educao Especial e Inclusiva, designadas
pela Secretaria de Educao para dar apoio a este processo nas escolas do campo e cidade.
Os impactos se deram em funo das dvidas que predominavam para os
coordenadores, diretores e professores sobre o processo de ensino e aprendizagem desses
estudantes e da falta de preparao para receb-los. O cansao das professoras de apoio se deu
em funo da falta de comprometimento com a poltica de incluso e falta de apoio da
Secretaria Municipal de Educao, para que as professoras conseguissem apoiar, de fato, as
escolas de forma mais eficiente. Para tentar conseguir atender a todas as escolas, as
professoras criaram algumas estratgias de apoio, como o levantamento das escolas que
possuam o maior nmero de estudantes com necessidades educacionais especiais e a
priorizao das mesmas para receberem orientaes, uma vez que as aulas no poderiam parar
para a realizao de formao com os profissionais das escolas.
Algumas escolas paravam as aulas apenas por um dia, para a formao. Este tempo
no era suficiente para tirar todas as dvidas dos professores com relao ao processo de
ensino e aprendizagem dos estudantes com necessidades educativas especiais. Assim,
priorizavam nas formaes os apoios que as escolas deveriam buscar para cada necessidade,
metodologias diversificadas, adaptao de recursos e avaliao. Contudo, em funo do
tempo, as temticas foram trabalhadas de forma superficial. No entanto, ainda assim, os
depoimentos de alguns educadores que receberam as orientaes demonstraram alguns
impactos, como afirmou uma professora da Rede Municipal, no pertencente escola Roda
de Sisos: Antes dessa formao, eu pensava que tinha que ensinar o meu aluno Pedro a
andar e desenvolver os movimentos. Depois dessa formao, eu sei que ele pode aprender as
mesmas coisas que os outros aprendem.
Alguns professores no conheciam os recursos da Tecnologia Assistiva tampouco
como us-los com os alunos com paralisia cerebral, e acabavam pensando que deveriam
desenvolver exerccios prprios da rea de fisioterapia, para primeiro desenvolver no aluno as
habilidades motoras, para depois, quando os mesmos conseguissem pegar no lpis tradicional,
realizar alguma atividade escolar. Assim, demonstraram, na poca, que no dominavam
conhecimentos bsicos necessrios para o processo de incluso escolar.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 83
Cabe destaque a falta de apoio para atender s escolas, principalmente as do campo.

Algumas escolas do campo que demonstravam interesse pela formao precisavam arcar com
as despesas de combustvel ou passagem para levar as professoras formadoras at as
localidades. Alguns Diretores das escolas assumiam as despesas com seus prprios recursos.
As formadoras tambm investiam recursos prprios para conseguir realizar as formaes.
No que se refere ao Atendimento Educacional Especializado, este se dava em uma
nica escola e de forma parcial. O Atendimento Educacional Especializado integral era
ofertado apenas para os alunos com Deficincia Visual, ou seja, em Braille, orientao e
mobilidade e atividades da vida diria. Os estudantes com surdez contavam com o
atendimento parcial, ou seja, Lngua Portuguesa como segunda Lngua L2. Os mesmos no
contavam com o ensino de Libras e em Libras. Fato ainda observado no ano de 2012.
Os alunos com deficincia intelectual que passaram a frequentar as classes comuns
no ano de 2009, contavam com o apoio do municpio de transporte escolar para que os
mesmos pudessem frequentar o contraturno na ERC Despertar para a Vida/APAE, uma vez
que o atendimento no era ofertado pela rede municipal.
No ano de 2010, o municpio ofertou Atendimento Educacional Especializado para
alunos com deficincia intelectual e transporte escolar para os mesmos. Entretanto, no
conseguiu atender toda a demanda da rede, porque era ofertado em uma nica escola, por uma
professora apenas. Com isso, alguns alunos continuaram sendo atendidos pela ERC
Despertar para a Vida/APAE, no turno contrrio a sua escolarizao. Registram-se, ainda,
atitudes de alguns diretores da poca que, no conseguindo redirecionar o processo de
incluso, convidavam os pais de alunos com necessidades educacionais especiais a retirarem
seus filhos das escolas.
Nos anos de 2011 e 2012 o municpio no ofertou Atendimento Educacional
Especializado para os alunos com deficincia intelectual. E no foram apenas esses alunos
que no receberam apoio, pois alguns alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento
TGD foram contemplados apenas com tentativas frustradas de incluso nas escolas comuns.
O Atendimento Educacional Especializado nunca foi ofertado para essas pessoas na rede
municipal de ensino. Os que procuram as escolas so encaminhados para a ERC Despertar
para a Vida/APAE. Por exigncia de uma me de aluno com TGD, o municpio destinou um
professor para atender seu filho na APAE.
Cabe destacar ainda que at o ano de 2011, a educao municipal apresentou um
crescimento considervel no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB. O
Altamira Par.................................................................................................................................................. 84
Quadro 7, a seguir, apresenta os resultados do IDEB nacional, do Par, de Altamira e da

escola pesquisada, nos anos de 2005, 2006, 2009 e 2011.
Quadro 7 IDEB Nacional, Par, Altamira e escola Roda de Sisos.
ANOS
IDEB
2005 2007 2009 2011
Brasil 3.8 4.2 4.6 5.0
Par 2.8 3.1 3.6 4.2
Altamira 3.3 4.3 4.7 4.8
Escola 2.9 3.6 3.4 3.7

Roda de Sisos
Fonte: INEP (2013).
O IDEB geral de Altamira apresentou um crescimento superior ao IDEB geral do

Par, nos anos de 2005, 2007, 2009 e 2011, bem como, um crescimento superior ao IDEB
nacional, nos anos de 2007 e 2009. A escola Roda de Sisos apresentou o ndice de 2011,
inferior ao ndice nacional de 2005 e ndice de Altamira de 2007, ou seja, o IDEB geral de
Altamira apresentou um crescimento acima da meta projetada, enquanto a escola pesquisada,
fazendo parte da mesma Rede Municipal, apesar do crescimento do ndice, vem sendo
destaque na mdia pelo fato de apresentar um dos piores ndices entre as escolas municipais.
Percebe-se que as escolas que apresentam os melhores ndices so as escolas que
trabalham com os anos iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, no ano de 2011, o IDEB
nessas escolas variou entre 4.0 e 6.0, enquanto os ndices nas escolas que trabalham com os
anos finais do Ensino Fundamental e EJA, como o caso da escola Roda de Sisos, variaram
entre 3.3 e 5.1, no mesmo ano. Esta constatao evidencia problemticas vivenciadas pelas
escolas que trabalham com os anos finais do Ensino Fundamental. Entre as questes
problemticas, destaca-se a ineficincia em fazer a gesto dos sistemas nos anos finais do
Ensino Fundamental. Um nmero significativo de professores lotado em vrias escolas e,
em alguns casos, apenas ministram suas aulas e precisam deslocar-se para outras escolas sem
estabelecer um envolvimento com as turmas e escolas que trabalham.
Na atualidade, mais precisamente no ano de 2012, podemos apontar algumas
realidades evidenciadas neste processo educacional e que podem ser consideradas avanos
para alguns e desafios para outros, especialmente para aqueles que persistem na busca pela
Altamira Par.................................................................................................................................................. 85
melhoria da qualidade de ensino na regio. O municpio atendeu em 2012, um total de 24.791

estudantes distribudos em 123 escolas, sendo 31 escolas na cidade atendendo ao Ensino
Fundamental e EJA e 19 atendendo Educao Infantil; 50 escolas no campo e 23 em reas
indgenas. A matrcula apresenta um crescimento considervel se comparada s matriculas no
ano de 1997, com 8.783, antes da municipalizao, para 17.288, em 1998. Conforme j
destacamos anteriormente sobre os impactos da municipalizao. No entanto, registra-se um
pequeno aumento no nmero de matrcula entre 2006 e 2012, passando de 24.527 para 24.791
respectivamente, conforme ilustrado no Grfico 1.
Grfico 1 Crescimento de matrcula da Rede Municipal.
Fonte: Elaborao nossa, com base em Milo (2007) e SEMED Altamira (2013).
Em relao Educao de Jovens e Adultos, o crescimento no nmero de matrcula

foi expressivo de 1997 a 2000, aumentando de 264 para 3.026 estudantes, respectivamente.
No entanto, no ano de 2006, esse nmero teve um decrscimo para 2.228, se mantendo quase
estvel no ano de 2012, com 2.299 estudantes matriculados na EJA, conforme o Grfico 2.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 86
Grfico 2 Matrcula na Educao de Jovens e Adultos.
Fonte: Elaborao nossa, com base em Milo (2007) e SEMED Altamira (2013).
Percebe-se que o Programa Alfabetizao Solidria criado em 2007 pelo Governo

Federal e implantado em Altamira no ano de 1998, pode ser um dos fatores que contribuiu
para o elevado nmero de matrculas, nos anos de 1998 a 2000. No entanto, as preocupaes
se voltam no apenas para o nmero de matrcula inicial, mas, principalmente, para a
matrcula final, ou seja, o alto ndice de abandono entre jovens e adultos que se matriculam na
modalidade EJA.
Grfico 3 ndice de Abandono na EJA em 2012.
Fonte: Fonte: Elaborao nossa, com base em SEMED Altamira (2013).
No ano de 2012 foi registrada a matrcula inicial de 2.292 estudantes, 174 matrculas
recebidas por transferncias, 230 transferncias expedidas e apenas 1.165 estudantes
Altamira Par.................................................................................................................................................. 87
concluram o ano letivo e 1.066 abandonaram a escola. O elevado ndice de abandono nesta
modalidade de ensino causa impacto na visualizao dos dados apresentados.
Na rea indgena, o ndice de evaso escolar tem um percentual maior que a mdia
registrada nas demais escolas da Rede Municipal, como exemplo:
a EMEF localizada na aldeia Pakaj com 10 alunos matriculados e 07 alunos

desistentes na EJA, ou seja, 70% de evaso tem como motivao a frequente ida de
alunos indgenas a sede do municpio para tratar de assunto referente a UHBM
Usina Hidreltrica de Belo Monte (SEMED, 2012).
A Equipe da Secretaria Municipal de Educao responsvel pela EJA atribuiu as

principais motivaes para o alto ndice de abandono:
deslocamento para os canteiros de obras de Belo Monte;

desistncia em decorrncia do cansao fsico, pois, a EJA atende quase na sua
totalidade a alunos que trabalham no diurno (relao escola X trabalho);
aulas que utilizam basicamente o quadro e o giz, desmotivando ainda mais o
aluno;
ausncia de polticas pblicas educacionais que acompanhem o desempenho da
EJA no municpio; estruturas fsicas inadequadas, inclusive no que diz respeito
acessibilidade, para a realizao de um trabalho consistente, desmotivando o aluno
no processo de Ensino- aprendizagem (SEMED, 2012).
As causas do abandono destacadas variam entre fatores socioeconmicos, a

necessidade de priorizar o trabalho para contribuir com o sustento da famlia, o cansao fsico
dos estudantes, aulas desmotivadoras, ausncia de polticas pblicas educacionais especficas
para EJA e estruturas fsicas inadequadas (falta de acessibilidade). Soma-se a essas causas, a
falta de um currculo flexvel e adequado ao estudante da EJA e s escolas indgenas.
De acordo com a equipe responsvel pela EJA da SEMED, combater o abandono o
principal desafio na Educao de Jovens e Adultos de Altamira. Para tanto, apresentaram
como propostas:
dinamizar atividades esportivas com profissional de educao fsica no atendendo

apenas ao contedo programtico, buscando a socializao entre alunos.
organizar e Colocar em prtica os conselhos de classe na EJA;
utilizar o telefone celular como instrumento para entrar em contato com alunos
faltosos;
acompanhar os alunos do PROEJA- FIC nas escolas que foram contempladas com
o programa;
criar um plano de ao para o fortalecimento da Educao de Jovens e Adultos
(EJA) no municpio;
implementar um plano de mobilizao das pessoas jovens e adultas para ingresso
em turmas de alfabetizao;
construir junto com o professor um ambiente propcio ao aprendizado e a
permanncia do aluno na escola;
Altamira Par.................................................................................................................................................. 88
utilizar as novas mdias como suporte pedaggico utilizando- a para favorecer o

processo de ensino- aprendizado incluindo a rea indgena;
utilizar programas de acompanhamento do desempenho do aluno da EJA para dar
sustentabilidade aos planos de interveno;
utilizar de palestras motivacionais para incentivar o aluno a no evadir da escola;
proporcionar aos professores cursos de capacitao e formao continuada com
vista a melhorar o desempenho dele com o aluno.
adaptar o currculo de acordo com a realidade indgena com a participao de uma
equipe multidisciplinar (antroplogo, linguista, pedagogo e socilogo) utilizando- a
tambm para a capacitao dos profissionais do magistrio que trabalham com
indgenas;
adequar o material didtico a realidade indgena, produzindo, editando e
publicando esses materiais, contemplando as realidades socioculturais dos povos
indgenas (SEMED, 2012).
As proposies apresentadas variam de mudanas estruturais, organizacionais,

formao, currculo, adaptao de material didtico, entre outras. No entanto, no apontam
como cada ao dever ser desenvolvida e no sinalizam para a EJA na perspectiva da
Educao Inclusiva. Somando a esses desafios, encontra-se a Educao Especial, outra
modalidade de ensino que ainda no foi priorizada nas aes da SEMED. O Censo 2012
registrou um total de 261 estudantes com Deficincia, Transtorno Global do Desenvolvimento
ou Altas Habilidades/Superdotao, na Rede Municipal de Ensino. Desses, 27 estavam
matriculados na EJA 14 matriculados na Escola Roda de Sisos e 13 distribudos nas em
outras quatro escolas. Os demais esto assim distribudos: 13 na Educao Infantil e 121 no
Ensino Fundamental. Registra-se ainda que, destes 121 estudantes, apenas 1 pertence
EMEF Indgena.
Com esse nmero de estudantes com Necessidades Educacionais Especiais
espalhados em uma Rede de Ensino com 123 escolas distribudas entre campo, cidade, rea
indgena e distritos, a SEMED no dispe de uma equipe de apoio Incluso e de Formao
de Professores para atuarem no contexto inclusivo. Tambm no existe uma sistemtica de
acompanhamento destes estudantes por parte da Secretaria, ou seja, a SEMED no dispe de
dados referentes Educao Especial. No conseguem informar dados bsicos sobre a
mobilidade deste pblico nas escolas como o nmero de aprovados, reprovados e abandono.
No existe ainda, a articulao intersetorial entre as Secretarias de Educao e de
Assistncia Social para articular a poltica de incluso, ou seja, a SEMED e a SEMUTS no
articulam seus dados para saberem quantos estudantes em idade escolar obrigatria (de 4 a 17
anos), recebem o Benefcio de Prestao Continuada BPC e quantos esto de fato
matriculados e estudando. Este fato tambm contribui para a excluso no exterior das escolas.
Desta forma, a ineficincia na gesto dos sistemas escolares e no escolares, vem
contribuindo com a excluso e dificultando a interiorizao da poltica inclusiva. Esta
Altamira Par.................................................................................................................................................. 89
ineficincia no que se refere ao sistema escolar manifesta-se de forma explcita, uma vez que
a Rede Municipal de ensino no consegue estabelecer seu sistema prprio e ainda depende de
deliberaes do Conselho Estadual de Educao do Estado do Par. Embora o Conselho
Municipal tenha sido criado no ano de 1995, por meio da Lei n 657, ainda no se estabilizou
na prtica. Em 29 de junho 2012, por fora de determinao judicial, novamente a gesto
municipal instituiu a Lei de n 3.085, que organiza e estrutura o Sistema Municipal de Ensino
de Altamira SME , e reestrutura o Conselho Municipal de Educao CME. No entanto, o
que se estabeleceu na prtica foi a destinao de uma sala sem a mnima infraestruturar e sem
apoio tcnico necessrio para desenvolver-se com a competncia normativa e funes
consultivas, deliberativa, fiscalizadora, mobilizadora e controle social. Assim, todas as
demandas de um Sistema de Educao continuam centralizadas no Conselho Estadual.
Segundo o Artigo 12 da referida Lei de criao do sistema e reestruturao do
Conselho, o Sistema Municipal de Ensino de Altamira compreende:
I o Conselho Municipal de Educao CME/ Altamira;

II a Secretaria Municipal de Educao SEMED/Altamira;
III o Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de
Desenvolvimento e Manuteno da Educao Bsica e Valorizao dos
Profissionais da educao Conselho do FUNDEB;
IV o Conselho Municipal de Alimentao Escolar COMAE;
V as instituies de educao infantil, de ensino fundamental e de atendimento a
jovens e adultos mantidas pelo Poder pblico Municipal;
VI as instituies de educao infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada;
VII as instituies educacionais que vierem a ser criadas e mantidas pelo
Municpio, atendida a legislao especfica.
Esta mesma Lei, em seu Artigo 6, diz que a educao escolar pblica ser efetivada
mediante a garantia de:
I atendimento gratuito em instituies de educao infantil para as crianas, nas

etapas de creche e pr-escolas, de zero a trs anos, e de quatro e cinco anos de idade,
respectivamente;
II universalizao da oferta de ensino fundamental, inclusive para os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria;
III atendimento educacional especializado aos educandos com deficincia,
preferencialmente nos estabelecimentos regulares de ensino;
IV oferta de ensino regular noturno, adequado s condies peculiares do
educando;
V oferta de Educao de Jovens e Adultos, diurno e noturno, assegurando ao
educando trabalhador as condies de acesso e permanncia na escola;
VI padro de qualidade, envolvendo os insumos indispensveis ao
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e de recursos humanos
docentes, tcnicos e administrativos qualificados;
VII atendimento por meio de programas suplementares de fornecimento de
material didtico, transporte escolar, alimentao e assistncia sade, dando
Altamira Par.................................................................................................................................................. 90
ateno s especificidades das comunidades escolares do campo, das guas, das

florestas e indgenas, com vistas ao desenvolvimento integral do educando;
VIII ampliao progressiva do perodo de permanncia na instituio educacional;
IX liberdade de organizao estudantil e associativa;
X vaga na pr escola em instituies de educao infantil mais prxima de sua
residncia, a toda criana a partir dos quatro anos de idade, nos termos das normas
legais.
Observam-se, nesse Artigo, vrias contradies entre o que determina a Lei, e o que
est sendo garantindo na prtica. Exemplos disto so: o padro de qualidade; os servidores
qualificados; a oferta da EJA diurno, esta s acontece em uma nica escola da rede, destinada
apenas as 3 e 4 Etapas. Percebe-se nesse Artigo, um equvoco referente oferta do
Atendimento Educacional Especializado, quando diz que ser ofertado apenas s pessoas com
deficincia, desconsiderando o pblico-alvo da Educao Especial, que envolve no apenas as
pessoas com deficincia, mas tambm os estudantes com Transtornos Globais do
Desenvolvimento, Altas Habilidades/Superdotao, ou seja, os Estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais.
No primeiro semestre de 2013, com a nova gesto municipal, no houve a renovao
do convnio com o Instituto Airton Senna e, consequentemente, a Secretaria Municipal
Educao de Altamira deixou de atuar com o Programa Rede Vencer, que fez parte deste
contexto at o ano de 2012. Todavia, a SEMED vem aderindo e implantando outros
programas como: o Programa Mais Educao, por meio deste desenvolve atividades de
pintura, dana e teatro e o Programa Segundo Tempo, com oficinas de Matemtica,
Letramento, brincadeiras, esporte, tecnologia educacional, iniciao a msica, educao
ambiental, entre outras. Na modalidade EJA esto sendo desenvolvidos projetos de leitura,
artes e meio ambiente (SEMED, 2013).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 91
5 TESSITURAS DA INCLUSO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NA

ESCOLA RODA DE SISOS
5.1 O processo de Incluso na Escola
5.1.1 A escola Roda de Sisos: caracterizao
A escola denominada nesta pesquisa de Roda de Sisos est inserida na regio

central da cidade de Altamira, no Estado do Par. Embora esteja em uma rea centralizada, a
comunidade escolar composta por estudantes de vrios bairros da cidade, principalmente os
estudantes com necessidades educacionais especiais, matriculados na escola. A maioria
atravessa a cidade para chegar at a escola. Os alunos residem nos bairros de Bela vista,
Jardim Independente I, Braslia, Premem, Aaizal, entre outros; alguns deles residem em
palafitas em reas que alagam.
Mapa 1 Mapa de Altamira.
ALTAMIRA
Fonte: Disponvel em: <https://maps.google.com.br/maps>. Acesso em: 20 jul. 2013.

Altamira Par.................................................................................................................................................. 92
Mapa 2 Localizao da escola pesquisada.
Escola
Rio Xingu
Fonte: Disponvel em: <https://maps.google.com.br/maps>. Acesso em: 20 jul. 2013.
Esta escola9 foi uma das primeiras construdas na cidade, entregue populao
altamirense no ms de janeiro de 1970, pelo Governador do Estado do Par, Tenente Coronel
Alacid da Silva Nunes e pelo Secretrio de Estado de Educao, Professor Acy de Jesus N. de
Barros Pereira. Na poca, a escola era denominada de Grupo Escolar. Em novembro de
1977 foi inaugurada sua primeira reforma realizada pelo Governador Aloysio da Costa
Chaves e o mesmo Secretrio de Estado de Educao da poca de sua primeira inaugurao.
Neste perodo, passou a ser denominada Escola Estadual de 1 Grau.
No ms de maio de 1978, o mesmo Governador Aloysio da Costa Chaves, recuperou
e ampliou o prdio. A escola foi de responsabilidade do Estado at o primeiro semestre de
1998, poca em que o municpio de Altamira aderiu Municipalizao. Com a referida
adeso, a escola passou a ser de responsabilidade do municpio. Assim, passou a ser uma
Escola Municipal de Ensino Fundamental.
Aps a reforma recebida no ano de 1978, s foi registrada outra reforma no ano de
2005, ou seja, 27 anos depois, na gesto municipal de Odileida Maria de Sousa Sampaio e da
Secretria de Educao, Nilcia Alves de Moura Oliveira. No ano seguinte, mais
9
Os dados histricos sobre a escola Roda de Sisos foram obtidos por meio das placas de inaugurao
espalhadas nas paredes do prdio. As placas foram fotografadas e a histria foi cronologicamente construda
mediante as informaes nelas contidas.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 93
precisamente no ms de setembro de 2006, a escola recebeu novamente reforma financiada

pelo Ministrio da Educao e pela Prefeitura de Altamira. Nesta ocasio, foram realizadas
adaptaes de acessibilidade, como adaptao dos banheiros e algumas rampas de acessos em
locais estratgicos da escola.
No ano de 2010, a escola foi contemplada com recursos do Programa Escola
Acessvel, do Governo Federal. No ano de 2011, iniciaram-se reformas de todo o prdio com
apoio financeiro do Consrcio Construtor de Belo Monte CCBM. No segundo semestre de
2012, no momento da pesquisa, as reformas ainda no haviam sido concludas. No entanto,
foi possvel perceber que as salas tiveram suas carteiras substitudas por mesas e cadeiras
novas, bem como, central de ar (no funcionava no momento da pesquisa em funo da no
concluso da reforma na parte eltrica) e quadro branco, conforme a Foto 1.
Foto 1 Sala Comum.
Fonte: Acervo pessoal.
A estrutura fsica da escola composta por: 9 (nove) salas de aula; 1 (uma)

biblioteca; 1 (uma) sala de informtica; 1 (uma) sala de professores; 1 (uma) secretaria; 1
(uma) sala da direo; 1 (uma) sala da coordenao; 3 (trs) salas de Atendimento
Educacional Especializado; 1 (uma) quadra sem cobertura; 1 (um) espao livre coberto na
Altamira Par.................................................................................................................................................. 94
entrada, destinado aos eventos; 1 (um) banheiro masculino e 1 (um) banheiro feminino, com 3
(trs) sanitrios cada um; e, 2 (dois) banheiros adaptados, 1 (um) masculino e 1 (um)
feminino.
Tentamos ter acesso aos banheiros adaptados durante toda a realizao da pesquisa,
no entanto, em todos os turnos, estavam trancados. Procuramos os servidores da secretaria e
pedimos a chave, na tentativa de conhecer as adaptaes. Elas disseram que no sabiam quem
ficava com a chave. At tiveram boa vontade de ajudar. Pegaram todas as chaves e tentamos
abrir a porta dos banheiros, mas nenhuma chave abriu, conforme as Fotos 2 e 3 dos banheiros
trancados.
Foto 2 Banheiro Adaptado Trancado.

Altamira Par.................................................................................................................................................. 95
Foto 3 Banheiro Adaptado Trancado.
Outro destaque que reflete a falta de acessibilidade na escola so os bebedouros

inadequados aos estudantes usurios de cadeira de rodas ou s pessoas de estatura baixa,
conforme a Foto 4.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 96
Foto 4 Bebedouro Inadequado.
Alguns espaos, como a sala de Atendimento Educacional Especializado para os

estudantes com cegueira, estavam servindo de depsito no momento da pesquisa, devido
reforma que estava sendo realizada na escola, conforme a Foto 5.
Foto 5 Sala de AEE para Estudantes Cegos.
Foto: Acervo pessoal.
As professoras de Educao Especial dividiam uma Sala de Recurso Multifuncional

pequena e com isso houve o comprometimento de alguns atendimentos, conforme a Foto 6.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 97
Foto 6 Sala de Recurso Multifuncional.
A sala de Atendimento Educacional Especializado para os estudantes com surdez,

ainda sem uso devido as reformas, encontra-se com este aspecto, representada na Foto 7.
Foto 7 Sala de AEE para Estudantes com Surdez.
As expectativas com relao s reformas so diversas. Segundo a professora

Soriedem SEM, a sala est em reforma, mas a porta foi alargada e espero que contemple
Altamira Par.................................................................................................................................................. 98
as necessidades de adaptaes que os educandos necessitam. O espao encontrado na

entrada da escola demonstra, por meio do quadro de boas vindas, banquinhos, mesas e
cadeiras espalhadas, a forma singular de receptividade da escola, conforme a Foto 8.
Foto 8 Entrada da Escola.
A escola Roda de Sisos trabalha com os anos finais do Ensino Fundamental, nos
turnos matutino e vespertino; Educao de Jovens e Adultos, nos turnos vespertino e noturno;
e, Educao Especial, nos turnos matutino e vespertino, atendendo estudantes da escola e de
outras escolas da Rede Municipal. Os anos finais do Ensino Fundamental registraram, na
matrcula inicial de 2012, um total de 248 estudantes, e, na matrcula final, 264 estudantes,
devido s transferncias recebidas e expedidas. Neste nvel, 39 alunos abandonaram escola.
Na modalidade EJA, foram matriculados, em 2012, um total de 445 estudantes, distribudos
nas seguintes turmas: 1 (uma) turma de 1 Etapa; 1 (uma) turma de 2 Etapa; 4 (quatro) turmas
de 3 Etapa; e, 6 (seis) turmas de 4 Etapa. Destes 445 estudantes, finalizaram 200.
Abandonaram a escola 233 estudantes.
Quanto modalidade da Educao Especial, a escola no possui um controle em
relao ao total de estudantes que frequentam. No entanto, constatamos durante a pesquisa
que 24 (vinte e quatro) estudantes incluindo os de outras escolas, estavam matriculados no
Atendimento Educacional Especializado. Destes, 17 (dezessete) estudantes com necessidades
educacionais especiais frequentaram a EJA no ano de 2012, sendo: 1 (um) com deficincia
fsica, 1 (um) com deficincia intelectual, 1 (um) com baixa viso e 14 (quatorze) com surdez.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 99
Destes 17 (dezessete) estudantes, 3 (trs) abandonaram a escola. Entre os que abandonaram,

encontram-se: 1 (um) com Deficincia Intelectual, 1 (um) com Deficincia Fsica e 1 (um)
com Surdez. Dos 14 (quatorze) que concluram o ano letivo na Educao de Jovens e Adultos,
apenas 4 (quatro) frequentaram o Atendimento Educacional Especializado.
O alto ndice de abandono na Escola Roda de Sisos impactante assim como o
ndice de abandono geral da EJA na Rede Municipal, apresentado anteriormente. Deste modo,
ilustramos grficos comparativos entre o ndice de abandono total na EJA da escola
pesquisada e o ndice de abandono entre os estudantes com necessidades educacionais
especiais na referida escola, conforme os Grficos 4 e 5, a seguir.
Grfico 4 Abandono geral da EJA na escola Roda de Sisos.
Fonte: Elaborao nossa, a partir dos dados da Secretaria da Escola pesquisada (2013).
Grfico 5 Abandono de Estudantes com NEE.
Fonte: Elaborao nossa, a partir dos dados da Secretaria da Escola pesquisada (2013).
A partir dos dados apresentados, percebe-se que o ndice de abandono na EJA de

52,3 %, enquanto este ndice entre os estudantes com necessidades educacionais especiais
de 17,64%, ou seja, embora seja elevado o nmero de estudantes com necessidades educativas
Altamira Par.................................................................................................................................................. 100
especiais que abandonam a escola, chega ser alarmante este nmero entre os que no possuem
necessidades educacionais especiais. Assim sendo, constata-se que o abandono e a excluso
na EJA tm origem em diversos fatores existentes dentro e fora da escola, j citados
anteriormente, como: fatores atitudinais, fatores socioeconmicos, fatores pedaggicos que
permeiam o fazer educativo e as prticas que so vivenciadas nas escolas. Desta forma,
abordaremos na prxima seo, como vem se desenvolvendo o processo de incluso na escola
Roda de Sisos, considerando o Projeto Poltico Pedaggico, a participao, o envolvimento
da equipe escolar e a preparao para a incluso, entre outros fatores fundamentais neste
processo.
5.1.2 O Projeto Pedaggico da escola
Durante o desenvolvimento desta pesquisa alguns obstculos foram encontrados na

escola Roda de Sisos, em relao ao Projeto Poltico Pedaggico, um instrumento de
planejamento de fundamental importncia no contexto escolar. As escolas de Altamira
construram suas Propostas Pedaggicas no ano de 2003, por fora de cobranas que foram
estabelecidas aps parceria firmada com o Programa de Gesto Municipal Escola Campe,
do Instituto Ayrton Senna. Os educadores que participaram desta poca histrica so
sabedores das cobranas para que todas as escolas construssem suas Propostas Pedaggicas
como foram denominadas. Algumas escolas tiveram dificuldades para elaborarem suas
propostas e, na poca, era comum alguns gestores das escolas procurarem os acadmicos ou
outros tcnicos para constru-las.
Por fora das cobranas externas, as escolas construram suas Propostas
Pedaggicas. Neste contexto, encontra-se a escola Roda de Sisos. Ao desenvolver esta
pesquisa, no intuito de conhecer entre outros aspectos, a funo social da escola, solicitamos o
Projeto Poltico Pedaggico Direo da escola, entretanto, a gestora disse no saber e que
ainda no o tinha visto depois que assumiu a Direo. Informou ainda que at tinha visto uma
pasta com o nome PPP no computador, no entanto, no conseguiu acessar porque no tinha a
senha da pasta. Isto significa que a escola continua caminhando sem o rumo do PPP, sem
considerar a importncia de um planejamento consistente no direcionamento das aes
educativas.
A pesquisa realizada por Amaral e Magalhes (2011) aponta tambm para o fato de
no se ter certeza sobre a existncia do Projeto Poltico Pedaggico da escola.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 101
Ao solicitarmos o Projeto Poltico Pedaggico encontramos um fato curioso, uma

das coordenadoras pedaggicas disse no existir tal projeto na escola, em
contrapartida ao diretor, o qual disse existir, mas no o encontrou em seus arquivos.
No foi possvel constatar se existe ou no o Projeto Poltico Pedaggico, uma vez
que evidenciou a contradio nas informaes obtidas e no nos forneceram o
instrumento (AMARAL & MAGALHES, 2011, p. 34).
Um fato curioso entre as falas dos professores a contradio nas suas respostas
quando se perguntou se as aulas estavam articuladas ao Projeto Poltico Pedaggico e de que
forma. A maioria dos professores disse que as aulas estavam articuladas ao Projeto Poltico
Pedaggico. No entanto, nos questionamos como se articulam? Se no h certeza sobre a
existncia do mesmo, se no existe enquanto documento na escola.
A professora Jane SC destaca em sua fala que nossas aulas so voltadas para os
projetos pedaggicos da escola e a professora Bia SC afirma que:
a gente sempre est trabalhando dentro da Proposta Pedaggica da escola. Todo

evento que est na Proposta Pedaggica da escola a Educao Especial est
sempre envolvida. A gente faz ensaio com eles, apresenta trabalhos. Tenho meu
plano atentando para a Proposta Pedaggica da escola, mas, tenho autonomia para
fazer meu prprio planejamento.
Somente a professora Jane SC afirmou no ter visto o PPP.
Para te dizer a verdade, eu nem nunca vi este Projeto Poltico Pedaggico da

escola. Eu entrei no inicio do ano, mas, no fizeram nada, nem falaram. Houve uma
especulao que iam fazer uma reunio pra fazer esse Projeto Poltico Pedaggico,
mas no fizeram nada.
A professora Nice SC explicou ser tarefa do professor, e no uma deciso

planejada da escola, estabelecer o aprendizado com base na realidade do educando. Assim, as
falas evidenciam que o Projeto Poltico Pedaggico no existe na escola, se existe no
acessado por todos e tambm no foi construdo democraticamente, com a participao da
comunidade escolar. Esta situao preocupante porque, conforme Duk (2006, p. 114-115):
o projeto poltico-pedaggico um instrumento tcnico e poltico que orienta as

atividades da escola, delineando a proposta educacional e a especificao da
organizao e os recursos a serem disponibilizados para sua implementao. Os
princpios e objetivos de ordem filosfica, poltica e tcnica permitem programar a
ao educacional, imprimindo-lhe carter, direo, sentido e integrao, articulando-
se com as seguintes dimenses da administrao escolar: pedaggico-curricular,
administrativa financeira, organizacional operacional, comunitria, sistmica e de
convivncia so os fundamentos que orientam a proposta educacional. O projeto
poltico pedaggico de uma escola, portanto, deve ser fruto da reflexo e da resposta
coletiva da comunidade escolar s questes tambm formuladas coletivamente. A
simples existncia desse instrumento, conforme assinalamos antes, no garante o
Altamira Par.................................................................................................................................................. 102
compromisso e a dimenso prtica, necessrios ao desenvolvimento da comunidade

em seu conjunto.
Soma-se ao que diz Duk (2006) as orientaes do Ministrio da Educao, contidas

na Nota Tcnica n 11/2010, quando determina os aspectos a serem contemplados no Projeto
Poltico Pedaggico, cabendo escola, ao desenvolver ou atualizar este instrumento de
planejamento, atentar para tais orientaes. Se o PPP no aparece, ento essas orientaes,
bem como as determinaes do Regimento Unificado das Escolas Municipais de Altamira,
no esto sendo seguidas. Leia-se o Captulo I, do Ttulo IV, do referido regimento.
Art. 49 O projeto pedaggico constitui-se num instrumento de planejamento,

elaborado pela comunidade escolar e dever conter os pressupostos filosficos, a
linha pedaggica, metodolgica e as aes bsicas a serem desenvolvidas pela
Unidade de Ensino, visando melhoria da educao.
Art.50 A Unidade de Ensino elaborar o seu projeto pedaggico, com a
participao de todos os segmentos da comunidade escolar, devendo encaminh-lo
Secretaria Municipal de Educao no inicio do ano letivo.
Art. 51 A comunidade escolar dever reunir-se periodicamente para avaliar os
resultados das aes realizadas, previstas no Projeto Pedaggico, suas contribuies
para o desenvolvimento da Unidade de Ensino, bem como as dificuldades a fim de
corrigi-las ou aperfeio-las permanentemente.
Como foi possvel constatar, existem as orientaes e as determinaes sobre a

elaborao, reviso ou acompanhamento das aes previstas no Projeto Poltico Pedaggico, a
fim de redimension-las para se alcanar os objetivos e metas estabelecidas com a
participao democrtica. No entanto, as pessoas que fazem parte da comunidade escolar
Roda de Sisos no esto se beneficiando com as possibilidades de melhoria na qualidade da
educao que podem ser viabilizadas por meio da utilizao desse instrumento.
De acordo com Mantoan (2003, p. 64-65), a reorganizao das escolas depende de
um encadeamento de aes que esto centradas no projeto poltico-pedaggico. Esse projeto
uma ferramenta de vital importncia para que as diretrizes gerais da escola sejam traadas
com realismo e responsabilidade.
5.1.3 Participao dos atores da escola no processo de Incluso Escolar
Toda organizao demanda envolvimento e comprometimento da equipe gestora para

alcanar as metas estabelecidas e os objetivos propostos. Segundo Duk (2006, p. 123):
o termo gesto envolve tanto atividades de planejamento quanto de gesto, tarefas

que envolvem as equipes dirigentes para realizarem uma srie de operaes de
Altamira Par.................................................................................................................................................. 103
ajuste, tais como conseguir a viabilidade poltica do projeto, adequar as necessidades

de implementao do plano aos recursos disponveis, conhecer as atribuies do
pessoal e organizar os recursos humanos a fim de levar o plano adiante e cumprir as
metas fixadas.
Cabe destacar que no ano da realizao da pesquisa, mais precisamente no ano de

2012, houve a troca de diretores por trs vezes. Mesmo assim, foram dados os
encaminhamentos na pesquisa no sentido de identificar como se d o envolvimento da gesto
na escola ao processo de incluso.
a) O envolvimento do(a) gestor(a). A professora Nice SC afirmou que a equipe
gestora se envolve no processo de incluso escolar com projetos envolvendo todos a
participar juntamente com a comunidade em geral. Os demais professores afirmaram que
sim, justificando:
auxiliando sempre que so solicitados: quando algum aluno est faltando muito,
quando algum aluno necessita de reforo na aprendizagem (Neta P/SC).
so pessoas que agem com humildade em relao incluso, sempre procurando

saber como fazer, o que fazer, como funciona acerca de material ou compreender os
alunos com necessidades especiais (Ada P/SC).
atravs de projetos e programas como teve no dia nacional do surdo teve algumas
participaes aqui na escola, eles so bem interagidos com relao a isso. Buscam
para que os professores participem tambm. Acho que a escola faz um bom trabalho
em relao a isso (Lia P/SC).
eles envolvem porque eles esto sempre procurando parceria para trabalhar com a
Eletronorte, com a SEMED para est trabalhando com esses alunos. Acho que
envolve sim, bastante (Bia P/SC).
A equipe gestora se envolve no processo de incluso escolar por diferentes formas,

entre as quais: por meio dos projetos, programas, acompanhamento dos estudantes, humildade
para aprender e buscando sempre parcerias. A intrprete Luisa, diz que a gesto: auxilia no
que necessrio e participa do processo de incluso sempre incentivando. A intrprete
Juliana disse:
olha, logo que eu cheguei aqui no. Parece que eles no tm muito conhecimento,
deixa mais por conta do intrprete e dos professores que lidam diretamente com
esses alunos. Agora depois que as duas coordenadoras: A e B, chegaram, elas se
esforam, fazem tudo pra ajudar, para colaborar. Tudo que preciso para os
professores para os intrpretes sempre elas do apoio.
As coordenadoras Vera e Silvia afirmaram que sim, explicando: o nosso trabalho

como j venho citado um trabalho coletivo e de parceria (Vera C/EJA). Considerando
Altamira Par.................................................................................................................................................. 104
que a escola responsabilidade de todos e de cada um (Silvia C/EE). Contudo, algumas

professoras apontam que o envolvimento se d no mbito de resolues de ocorrncias de sala
de aula: Sempre comunicamos aos gestores os fatos que aparecem em sala de aula,
relatando e promovendo resoluo ao ocorrido (Rosita P/SC). Nem tanto, pois os
professores buscam ou desenvolvem seus trabalhos de acordo com suas propostas, mas a
equipe est sempre nos apoiando (Jane P/SC). E, ainda, os que no percebem este
envolvimento destacaram: eles se negligenciaram nesta parte, eles no se envolvem (Ney
P/SC). No. No h um acompanhamento sistematizado pelos gestores (Soriedem
P/SRM).
Como foi possvel perceber, o cenrio da escola apresenta-se em meio a contradies
que vem se manifestando das mais diversas formas. No entanto, Duk (2006, p.123, grifo do
autor) nos alerta: No processo de mudana para escolas inclusivas, um dos fatores essenciais
para progredir o estilo de gesto participativa e democrtica, no qual se trabalha com as
pessoas, apoiando os progressos e as dinmicas prprias de cada escola e de cada um de seus
integrantes.
b) Envolvimento da equipe tcnica e demais servidores. Sobre o envolvimento da
equipe tcnica e demais servidores no processo de incluso escolar, os docentes responderam:
timo (Nice P/SC).
de maneira participativa. Todos participam e se envolvem para a aprendizagem dos

alunos (Neta P/SC).
eles sempre ajudam toda vez que o professor precisa eles se unem busca fora para
ajudar o professor no que ele precisa (Bia P/SC).
todos sabem o dever de cumprir no processo de incluso, mesmo sendo na sala de

aula ou fora dela (Rosita P/SC).
A participao de todas as pessoas envolvidas no processo de incluso fundamental

para o fortalecimento das aes propostas pela escola. O apoio e colaborao entre a equipe
tcnica e os servidores podem fazer a diferena neste processo. Assim, no basta saber o
dever a ser cumprido dentro ou fora da escola, faz-se necessria uma proposta consistente que
se fundamente em uma filosofia inclusiva e seja capaz de garantir o comprometimento e
engajamento de forma contnua e responsvel.
A professora Rosita SC no informou se h o envolvimento de todos no processo
de incluso e a professora Ada SC diz que o envolvimento se d: atravs das reunies
onde todo o corpo docente da escola convocado sempre dado nfase no processo de
Altamira Par.................................................................................................................................................. 105
incluso, conversas entre funcionrios que j tem alguma experincia com outros que
apresentam grandes dificuldades. A professora Iany SC afirma que este envolvimento
acontece de forma peculiar, cada necessidade atendida de acordo com o momento. Todos
ajudam como possvel. E, para a professora Jane SC, tentando em sua maioria se
especializar para ficarem sempre melhor seus aprendizados.
Todos os esforos relatados pelos professores no sentido de implementar a incluso,
tais como: reunies, conversas e a busca de novas aprendizagens, fazem parte do contexto
escolar. Contudo, no h aes definidas pela escola para (re)direcionar o que fazer e como
fazer para facilitar e garantir a participao e o envolvimento neste processo. A professora Lia
SC considera ainda:
eles tambm tm uma participao interessante. Como a escola tem bastante, eles
acabam entendendo. Sempre quando eles vo l questionar ou falar alguma coisa
na secretaria, sempre eu percebo que eles tm uma relao de entendimento bem
comum com eles.
Entretanto, entre os professores, h quem diga que o envolvimento dos servidores no

processo de incluso deixa a desejar, outros, que no h envolvimento, conforme as falas do
professor Ney SC e da professora da Soriedem SRM:
nesta parte eles deixam muito a desejar porque o processo de incluso mesmo, que
acontece, s entre os professores, os alunos e os colegas. Essas demais pessoas
praticamente parecem que eles convivem em outra instituio de ensino (Ney
P/SC).
no. No h nenhum envolvimento (Soriedem P/SRM).
Por meio das divergncias que e manifestaram nas falas dos professores, percebemos
que cada um tem sua prpria concepo de envolvimento. No entanto, vale destacar que
contar com o apoio do colega professor(a), gestor, funcionrios, famlia, etc. ou mesmo dos
estudantes fundamental para desenvolver a confiana e o envolvimento no processo de
mudana (DUK, 2006, p. 124).
5.1.4 Preparao da escola para a incluso do estudante com necessidade educacional especial
A preparao da escola como um todo para receber os estudantes com necessidades

educacionais especiais uma ao fundamental que deve permear as prticas desenvolvidas
pela escola de forma permanente. Entretanto, quatro professores e uma coordenadora
Altamira Par.................................................................................................................................................. 106
responderam no, ao serem perguntados se houve preparao para receber os estudantes

com necessidades educacionais especiais na escola, destacando os seguintes argumentos:
em nenhum momento (Bia P/SC).
aprendemos com o dia a dia (Iany P/SC).
s estava no dirio na frente do nome PNE Pessoas com Necessidades Especiais.

Mas no disse qual era a dificuldade que esses alunos tinham (Ney P/SC).
inicialmente me desesperei antes mesmo de t-los em sala de aula. Quando os

conheci percebi que do mesmo jeito que queremos ser entendidos por eles, tambm
esperam ser entendidos por ns (Rosita P/SC).
houve uma preparao especfica, pois j uma realidade da escola receber esses
alunos inclusos (Vera C/EJA).
Os relatos evidenciam uma realidade que ainda prevalece em parte significativa das
escolas. A escola pesquisada no prioriza a preparao para receber os estudantes com
necessidades educacionais especiais o que leva os profissionais a se depararem com os
estudantes enfrentando uma situao angustiante diante do novo, do desconhecido, conforme
relatou a professora Rosita SC, ou ainda, a dvida sobre o tipo de necessidade especfica de
cada um quando se deparam com o destaque no dirio, conforme disse professor Ney SC,
ou deixar que cada um busque aprender a lidar e trabalhar com as diferenas no dia a dia,
como aconteceu com a professora Iany SC. H ainda os que justificam a no preparao
pelo fato de historicamente a escola receber estudantes com necessidades educacionais
especiais, conforme relatou a coordenadora Vera C/EJA. No entanto, este relato demonstrou
uma desconsiderao com o fluxo rotativo de professores e servidores em geral, que
acontecem no sistema de ensino.
Contradizendo a maioria dos entrevistados, a professora Ada SC e a coordenadora
da Educao Especial afirmaram ter tido preparao para receber os educandos no processo
de incluso: Houve sim, por minha parte. Fiz um curso bsico de Libras e livros que li sobre
relaes humanas (Ada P/SC). Houve reunio com todos os funcionrios das escolas,
visitas nas salas de aula para preparar os alunos para conviver em harmonia, respeitando as
diferenas (Silvia C/EE).
Segundo a professora Ada SC a preparao que houve foi no mbito individual ou
pessoal e no uma preparao coletiva entre os profissionais da escola. A coordenadora Silvia
C/EE foi a nica que disse que houve reunio com os servidores e visitas nas salas de aula
para preparar os estudantes para conviver com as diferenas. No entanto, esta contradio
Altamira Par.................................................................................................................................................. 107
entre a fala da Coordenadora e os relatos anteriores, permite-nos analisar que essas aes
podem ter acontecido no incio do processo de insero dos estudantes nas salas comuns,
quando haviam outros professores lotados na escola, bem como, outros estudantes
matriculados. Novamente manifesta a necessidade de aes contnuas e olhares atentos, sem
naturalizar ou banalizar as aes necessrias para o desenvolvimento da incluso.
Desta forma, evidenciou-se, por meio desta pesquisa, que a escola Roda de Sisos
ainda demanda mudanas significativas no que se refere ao desenvolvimento do processo de
incluso escolar, considerando diversas questes, entre elas o Projeto Poltico Pedaggico, a
participao dos atores da escola, a forma de envolvimento da gesto, a equipe tcnica e os
demais servidores e, ainda, a preparao da escola para a incluso.
5.1.5 O significado da incluso escolar
Para as professoras Rosita, Neta e Bia, da Sala Comum, a incluso significa interao
e insero com os espaos adequados, profissionais qualificados e uma educao de
qualidade.
a interao de pessoas especiais no meio social com os demais seres cognitivos

(Rosita P/SCR).
Inserir os alunos com necessidades especiais nas escolas, desde que essa escola
esteja preparada em atend-los com o espao fsico adequado e professores,
coordenadores e diretores qualificados (Neta P/SC).
Incluso significa uma educao de qualidade a todos, que todos tenham acesso a
essa educao, especialmente os alunos especiais que eles tenham acesso a essa
educao de qualidade e que a escola seja adequada a eles (Bia P/ SC).
Duas destacaram a incluso em termos de respeito diversidade e aceitao do outro:

o respeito diversidade, a exaltao das diferenas (Nice P/SC). Aceitar cada um com
sua limitao, acreditando na sua potencialidade individual, disponibilizando os recursos
necessrios (Ada P/SC). Outros dizem que a incluso escolar significa atender e trabalhar
com estudantes com necessidades educacionais especiais com apoios necessrios, preparao,
aprendizagem significativa e estrutura necessria, conforme as falas que seguem:
significa atender o aluno especial com todos os fatores e elementos necessrios,

intrpretes, recursos e profissionais capacitados para atend-los (Iany P/SC).
trabalhar com os alunos de forma natural embora tenha que ter uma preparao
para isso (Jane P/SC).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 108
trabalhar com esses alunos, mas dando como processo de ensino, aprendizagem
significativa, pra eles. A partir do momento que voc tem toda aquela parte da
incluso com toda aquela estrutura a sim estamos trabalhando com a incluso
(Ney PSC).
Entre as falas, h uma que no define a incluso, no entanto, reflete sobre o processo
de excluso que vem acontecendo no contexto escolar em funo da falta de formao do
professor:
deveria ser incluso mesmo, mas acaba sendo excluso porque como os professores
no tm capacitao faz com que o professor acaba excluindo o aluno da sala.
Porque se ele no tem capacitao, como ele vai trabalhar? No meu caso, tive a
fora de vontade de fazer o curso e aprender um pouco para chegar e saber me dar
com a situao. E aos poucos eu fui contornando a situao. Pra ser incluso
mesmo tem que primeiro capacitar os professores, porque hoje as salas esto sendo
preparadas, mas no o suficiente (Lia P/SC).
Os discursos dos professores esto distantes do estabelecido nos documentos oficiais,

entre os quais a Nota Tcnica n 11/2010 que estabelece sobre a Educao Inclusiva:
a Educao Inclusiva, fundamentada em princpios filosficos, polticos e legais dos

direitos humanos, compreende a mudana de concepo pedaggica, de formao
docente e de gesto educacional para a efetivao do direito de todos educao,
transformando as estruturas educacionais que reforam a oposio entre o ensino
comum e especial e a organizao de espaos segregados para alunos pblico alvo
da Educao Especial (BRASIL, 2010, p. 1).
Assim, promover a incluso na escola demanda considerar diversos fatores que

fundamentam e estruturam o fazer educativo. Para as coordenadoras, incluso significa:
fazer com que os alunos especiais sintam-se parte integrante do contexto escolar,
sem discriminao ou rejeio, participando de todas as atividades escolares e
interagindo com seus pares (Silvia C/EE)
algo muito importante, mas que devemos analisar de que forma est acontecendo
essa incluso. Os professores tm conhecimento de receber essa clientela? O que a
escola tem a oferecer a esses alunos? (Vera C/EJA).
Refletir sobre estas questes, bem como concretiz-las nas escolas, fundamental
para avanarmos rumo incluso escolar que desejamos.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 109
5.1.6 Especificidades da EJA e da Incluso Escolar
Ao depararem com o questionamento sobre a especificidade da EJA e da incluso

escolar, alguns professores tiveram dificuldade em responder. A professora Neta SC no
respondeu e a professora Nice SC demonstrou que, embora trabalhe com este pblico,
desconhece suas especificidades. A reao demonstrada diante da pergunta a levou a seguinte
resposta: o que isso meu Deus? complicado para gente responder. Precisa melhorar a
socializao da famlia na escola. Na incluso precisa melhorar o respeito dos alunos uns
com os outros (Nice P/SC).
As intrpretes responderam, referindo-se ao atendimento educacional e ao trabalho
docente: a EJA no est tendo o atendimento como deveria ser para o jovem e o adulto. E o
atendimento da sala do surdo tambm poderia melhorar (Juliana I). O trabalho com a
EJA j precisa ser diferenciado para atender as necessidades dos alunos. Assim, da
Educao Especial precisa de ateno redobrada (Luisa I).
Alguns professores demonstraram em suas respostas no terem compreendido o que
foi perguntado. A professora Rosita SC atribuiu ao estudante a responsabilidade de
dedicao ao seu estudo: o tempo passa rpido em sala de aula e preciso que o prprio
aluno especial tenha dedicao no que ele faz. A professora Ada SC refere-se razo da
oferta da EJA: os alunos permaneceram por muito tempo em salas especiais. Muitos quando
chegaram sala comum j estavam com idade defasada. Por esta razo foram ofertadas
turmas de EJA no perodo do dia, para atend-los. A professora Iany SC fala da
necessidade de ampliar os mtodos da Educao de Jovens e Adultos para contemplar o
pblico-alvo da Educao Especial: as especificidades da EJA, na minha viso, no veem o
aluno especial. Por esta razo que temos que ampliar nossos mtodos.
A professora Jane SC diz que: as escolas tentam ter um bom desempenho, mas
tambm precisamos ter profissionais capacitados e comprometidos. E a Professora Bia
SC, fala da aceitao do processo de incluso: em minha opinio, este processo bem aceito
devido os alunos especiais serem adultos e chegam aqui encontram com adulto. Ento eu
analiso assim de forma bem organizada, bem ampla e que contempla aquilo que ele vem
buscar.
A professora Bia SC considera que as especificidades da EJA e da incluso um
processo bem aceito, devido o pblico ser adulto e ser contemplado nas suas buscas na escola.
Sem desconsiderar outros fatores externos escola j discutidos nesta pesquisa, como os
fatores socioeconmicos, entre outros, a fala da professora nos remete ao seguinte
Altamira Par.................................................................................................................................................. 110
questionamento: Ser que se a escola Roda de Sisos contemplasse realmente o que os

estudantes jovens e adultos com e sem necessidades educacionais especiais vo buscar, o
ndice de abandono entre os estudantes estaria de 52,3%, na modalidade EJA? As respostas
seguintes consideram as especificidades do pblico da EJA e da Educao Especial.
Como os alunos da EJA so aqueles alunos que j esto em idade/srie muito

defasada j so adultos, no tem quase tempo de fazer atividades, eles trabalham o
dia todo, ento muito flexvel, a gente tem que ver tambm o prprio aluno, no
deu pra ele fazer essa atividade, tudo bem, passa outra atividade. A mesma coisa
com o aluno da incluso. Ele no entendeu as atividades, ento vamos ver o que
est acontecendo, por que ele no entendeu, ou vamos passar outra atividade que
seja mais fcil pra ele (Ney P/SC).
Esse professor sugere adaptao de atividades. De acordo com os princpios da

incluso, a adaptao deve ser nos recursos e no nas atividades. A adaptao de atividades
fere este principio, pelo fato de subestimar a capacidade do ser humano.
Eu j pego em cima da necessidade mesmo deles. De ver um lado mais fcil para
que eles possam aprender porque eu no posso estar diferenciando at porque eu
acho que se eu for diferenciar o ensino para eles tanto dos especiais como dos
outros ditos normais eu creio que j estou criando uma excluso. Vou estar
excluindo aquele aluno. Ou seja, faz com que todos tenham participao integrada
favorecendo aquele que tem mais dificuldade de aprender e outros que tem mais
facilidade de aprender tambm. Eu fao um rodzio. Quem sabe mais ajuda o colega
que no sabe. tanto que acho to engraado que a minha aluna com Necessidade
Educativa Especial ela j ajudava os mais fracos, mesmo eles no sabendo a Lngua
dos Sinais, mesmo assim ela contribua com o lado dela, em ajudar os que no
sabiam, fazendo com que haja essa participao para todos, contribuindo (Lia
P/SC).
A professora Lia SC tambm considera as especificidades dos estudantes e d

nfase cooperao nesse processo. No entanto, ainda demonstra dvida com relao
diferenciao, j comentada no decorrer desta pesquisa, ou seja, a diferenciao permitida
para incluir e a diferenciao no permitida, quando excluir, conforme Decreto n 3.953/2001.
Se houver a necessidade de diferenciar com a devida adaptao de recursos e com apoios
especficos, esta deve acontecer.
Segundo Soriedem P/SRM: os educandos da EJA j so penalizados pela
condensao dos contedos de dois em um s. Acrescente a este aspecto se o educando
possuir uma necessidade que limite o acesso pleno ao conhecimento, para assim se
desenvolverem plenamente.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 111
Oliveira (2011), ao analisar as especificidades da Educao de pessoas Jovens

Adultas e Idosas, destaca trs especificidades que permeiam esta modalidade. A primeira
refere-se especificidade Etria (No Infncia).
No so crianas, mas pessoas jovens, adultas e idosas com uma experincia sofrida
de vida e profissional, de modo geral, so trabalhadores assalariados, do mercado
informal ou do campo, que lutam pela sobrevivncia na cidade ou no interior,
apresentando em relao escola uma desconfiana, por no terem tido acesso
escola ou j terem sido evadidos (OLIVEIRA, 2011, p. 47).
A segunda especificidade destacada pela autora a sociocultural. De acordo com

Oliveira (2011, p. 47, grifo do autor): a Educao de Jovens e Adultos apresenta uma
especificidade sociocultural, na medida em que est dirigida a determinados grupos culturais
de pessoas de uma determinada classe social, ou seja, grupos sociais de uma classe
economicamente baixa.
Sobre a terceira especificidade, tico-poltica, Oliveira (2011, p. 48, grifo do
autor) diz que:
a educao de jovens, adultos e idosos se caracteriza por uma especificidade tico-

poltica, porque est no centro da relao de poder existente entre os escolarizados e
no escolarizados, entre os alfabetizados e os no alfabetizados. Relao de poder
construda atravs de representaes e prticas discriminatrias e excludentes.
Assim, destaca a autora:
compreender as especificidades da educao de jovens, adultos e idosos significa

compreender a sua condio de pessoas humanas e sua condio social de no
criana, excludos e membros de determinados grupos e classes sociais
populares. Para compreenderem-se as especificidades desta modalidade de educao
torna-se necessrio considerar-se os jovens, os adultos e os idosos em suas situaes
concretas existenciais, sociais, econmicas e polticas (OLIVEIRA, 2011, p. 48,
grifo do autor).
Desta forma, ao analisar a especificidade da EJA e da incluso escolar, soma-se as

questes destacadas por Oliveira (2011) a fatores como: a prpria condio especfica das
pessoas com necessidades educacionais especiais que tem colocado historicamente o jovem e
adulto em desvantagem, uma vez que foi e continua sendo vtima da excluso que se
manifesta de diversas formas que variam desde o acesso negado ao direito de acessar os
saberes escolares quando so matriculados na escola. Assim, a condio especfica das
pessoas que possuem necessidades educacionais especiais, constitui outra especificidade da
educao de pessoas jovens e adultas, quando analisada por meio de pressuposto da incluso.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 112
5.1.7 O processo de incluso na Educao de Jovens e Adultos
Para a intrprete Luisa, a aceitao dos alunos e da comunidade escolar

satisfatria, mas os mtodos utilizados pelos professores nem tanto. A intrprete Juliana diz
que a incluso:
ainda vem caminhando a passos lentos, aqui na escola como em qualquer outra
parte do mundo, porque depende muito ainda da questo da acessibilidade, a
questo dos intrpretes para atender toda a demanda dos surdos e a questo do
curso de formao continuada dos professores para que estes professores tenham
um entendimento mesmo, do que a surdez, como lidar com o aluno surdo. Aqui
ainda caminha a passos lentos, mas est na frente das outras escolas.
Para a referida intrprete, a incluso na escola Roda de Sisos est se

desenvolvendo de forma lenta, devido ao nmero reduzido de profissionais intrpretes para
atender demanda da escola, falta de acessibilidade, ausncia de curso de formao
continuada para os professores. Mesmo com todos os fatores destacados, ainda considera que
a escola est mais adiantada no processo de incluso, se comparada s demais escolas do
municpio de Altamira.
A estudante Isabel, de baixa viso, expressa sofrer discriminao na escola, pois
afirmar que:
nem todo mundo me aceita do jeito que eu sou. Eu sou assim, branquinha, n? Bem
branquinha. Ento tem meninos que quando eu passo ficam zoando assim: Ai meu
Deus! Que susto! Vi um fantasma! Mas tem outros que s dizem assim: L vem a
Lady Gaga! E eu s falo assim: Oi!. No estou nem a. Se eu for discutir por
isso, eu fico com problema psicolgico. Ento melhor deixar de mo.
Este relato demonstra atitudes de preconceito e discriminao que fazem gerar a

excluso no interior das escolas. A estudante referiu-se discriminao pelo fato de ser
branquinha, no fez meno a sua deficincia visual.
A estudante Maria, com surdez, percebe a falta de sensibilidade de alguns
professores com relao estudante de baixa viso.
Junto com ns alunos surdos, temos tambm os de baixa viso. Eles, juntamente
com os surdos, e os professores no ajudam. A questo da baixa viso fica difcil
pra eles tambm dentro da sala de aula, o professor escrevendo no quadro, o de
baixa viso no enxerga e difcil pra eles tambm. Na disciplina de [...], o
professor pede: Vamos escrever! Larga o celular! Alguns falam: Ela no
enxerga bem. Eles escrevem no quadro, ento fica difcil para baixa viso. A
intrprete tambm ajuda a menina de baixa viso. Ela vai ajudando, ela senta junto,
fazendo junto com ela. Ela ajuda no s os surdos, mas tambm a de baixa viso.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 113
Ela fica nesse vai e vem com os surdos e com a menina que tem baixa viso. Alguns
professores falam com ela que ela tem que se esforar. Ento, os professores tem
que ter mais educao para passar as atividades, os contedos para os alunos,
porque a menina de baixa viso, como ela vai enxergar do quadro? Fica muito
difcil, isso no bom.
A estudante Maria chama a ateno para o fato de que precisam ser melhoradas as
prticas educativas, em termos de atendimento ao educando com necessidade especial, os
docentes precisam ter mais sensibilidade e preocupao com esse alunado, deixando de
responsabilizar apenas o aluno pelo fracasso escolar. Alguns estudantes com necessidades
educacionais especiais reconhecem a importncia da incluso, de conviver e aprender com as
diferenas. Isto fica evidente nas falas de diversas pessoas com surdez, entre elas o estudante
Paulo, quando diz: A incluso surdo e ouvinte boa. Todos juntos melhor. O estudante
Joo tambm com surdez destaca a importncia da incluso para a troca de informaes e a
interao. Contudo, destaca a dificuldade na comunicao:
aqui estamos juntos com os ouvintes. Os surdos e ouvintes. A incluso est boa, mas
a questo da comunicao est um pouco difcil. A incluso junto com os ouvintes
uma troca de informao entre surdos e ouvintes, visto que eles aprendem a Libras
e ns aprendemos tambm um pouco de portugus, um ajuda o outro. Isso muito
bom, isso importante. Na questo dos professores, eles sabem um pouquinho de
sinais, so sinais caseiros e isso fica difcil. Com os alunos eu j tenho um pouco de
interao. Ento uma boa incluso (Joo E).
Esta fala d voz ao grupo de pessoas com surdez, que defendem a incluso com
qualidade na escola regular, ou seja, que so contrrias a outro movimento de surdos, que
conquistaram a mdia aps a Conferncia Nacional de Educao, no ano de 2010,
defendendo a escola especializada.
No ano de 2010, durante a Conferncia Nacional de Educao a discusso

evidenciou com a diviso de opinio sobre o assunto. Entretanto, na votao das
propostas passou a que defendia uma escola inclusiva. Insatisfeitos com os rumos da
Conferncia, logo os defensores da escola especializada, manifestaram por meio de
um movimento pblico em defesa da escola especializada (ARAJO, 2012, p. 21).
A pesquisa de concluso de curso de Especializao em Libras, realizada por Arajo

(2012), tambm constatou existir um grupo significativo de surdos que no defendem a escola
s para surdos, defendem a escola inclusiva e bilngue, onde possam aprender juntos,
atendendo as necessidades especficas de cada um.
Entretanto, as pessoas surdas juntamente com o grupo de defensores da escola

inclusiva no apareceram na mdia para emitir suas opinies. O que caracterizou
Altamira Par.................................................................................................................................................. 114
como um desejo generalizado da comunidade surda pela opo pela escola

especializada. O que no reflete a realidade. Grupos organizados de pessoas surdas
questionam a forma como vem se dando a educao. Lutam por uma educao de
qualidade. Entretanto, so contrrios segregao, separao. Desejam uma escola
que seja de fato inclusiva capaz de atender todas as diferenas humanas (ARAJO
2012, p. 21).
Persistir na luta pela incluso persistir na busca pela qualidade da educao

pblica. O modelo de escola especializada defendida nos grandes centros do Brasil no o
modelo que se adqua as especificidades da Regio Amaznica. Cabe dar visibilidade
tambm s pessoas com surdez, aos educadores, s instituies e aos pesquisadores que
persistem na busca pela incluso, em uma escola capaz de atender a todas as pessoas e
tambm cada uma, segundo sua necessidade especfica.
obvio que a proposta de incluso ainda no se concretizou e diversas dificuldades
ainda so encontradas neste processo, em que se confunde a insero com a incluso de fato.
um processo lento e difcil, conforme relatam os estudantes. A incluso na escola difcil.
No tem comunicao mais ou menos (Pedro E). difcil! Os amigos pegam o livro,
copiamos, devolvemos o livro. difcil (Marta E). Enquanto prevalecerem todas essas
dificuldades apontadas pelos estudantes e tambm pelos profissionais da educao, significa
que a incluso ainda est em processo, ainda no concretizou.
A maioria dos professores, ao falar como vem se dando o processo de incluso
escolar na EJA, referem-se s intrpretes como as principais responsveis no desenvolvimento
da incluso, contando tambm com a ajuda dos docentes.
Com apoio dos intrpretes e o empenho dos professores, de forma que os alunos
sentem-se bem com os demais (Iany P/SC).
Com a participao das intrpretes e os docentes se especializando para melhor

trabalhar (Jane P/SC).
Atravs da participao das intrpretes, que elas tm um papel muito importante

aqui na escola, talvez sem elas ficasse muito mais complicado. Ficaria difcil,
mesmo porque ano passado eu trabalhei numa escola e no tinha intrprete e tinha
uma aluna DA. A coitada penava porque eu particularmente no sabia quase nada
de Libras e a como que eu ia repassar o assunto para essa aluna? Fica meio
complicado, mas graas s intrpretes isso foi muito bom (Ney P/SC).
Como aqui tem os intrpretes dentro das salas de aulas eu acho que pelos
intrpretes que funciona essa questo da incluso maior aqui (Lia P/SC).
Vem ocorrendo normalmente, os alunos chegam e so bem recebidos, eles tm a

intrprete para ajudar, os colegas tambm sempre ajudam. Eles so muito bem
recebidos. Ento eu acho que est sendo muito boa (Bia P/SC).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 115
Os relatos de todos os professores destacam a importncia do apoio das intrpretes e

empenho dos professores neste processo de incluso na Educao de Jovens e Adultos.
Contudo, h que considerar o que acrescentou o professor Ney SC, quando destacou
desconhecer formas de repassar o assunto para a estudante quando no h a presena do
intrprete em sala de aula. O uso de metodologias diversificadas, a contextualizao do
ensino, de responsabilidade do professor e no do intrprete. Quando o professor destacou
esta dificuldade evidenciou a problemtica diretamente ligada ineficincia que ainda existe
na formao de professores para atuarem no contexto das diferenas.
O desconhecimento dos professores sobre as especificidades que envolvem o ensinar
e aprender dos estudantes com surdez tem contribudo para a dupla funo das intrpretes na
escola. A Intrprete Juliana diz que: mnimas vezes alguns professores diversificam
atividades, porm, para atender aos demais alunos, sem atender totalmente as necessidades
do aluno surdo. Assim, destacada a intrprete Luisa:
a gente como intrprete tem duas funes. Alm de intrprete a de professor deles
tambm. Porque a gente v o professor com dificuldade de explicar pra ele e a gente
mesmo explica as atividades, orienta, pesquisa junto com ele e assim agente vai
desenvolvendo o trabalho.
A atuao das Intrpretes na escola fundamental neste processo de incluso, o que

no significa atribuir a funo do professor para este profissional. Segundo a intrprete Luisa:
mesmo com o nmero reduzido de intrpretes para a quantidade de alunos perceptvel o
auxilio na educao dos surdos. Embora seja indispensvel a presena desse profissional
para promover a acessibilidade na comunicao e informao e, consequentemente, contribuir
com o processo de incluso na escola, o nmero de intrpretes no suficiente para atender
demanda:
aqui na escola o ideal seria um intrprete para cada sala de aula, que com certeza
atenderia demanda de forma ideal. Como somos s duas intrpretes aqui, fica
aquela correria do aluno, quando ele est com contedo e no est dando conta de
ler ou desenvolver a atividade, ele corre l na sala onde a gente est com outra
turma tambm ocupada. O ideal seria um intrprete para cada turma (Juliana I).
Estes fatores tm dificultado o processo de incluso de jovens e adultos na escola

Roda de Sisos. As intrpretes esto assumindo, de certa forma, a responsabilidade pelo
processo de incluso dos estudantes com necessidades educacionais especiais. No entanto, o
nmero de intrprete no suficiente para atender a demanda da escola. V-se, pois, que a
EJA, lentamente, vem ampliando um espao legal que deveria ter tido desde a Constituio
Altamira Par.................................................................................................................................................. 116
Federal de 1988 e, consequente a isso, ter fontes de meios e recursos para dar conta de suas
finalidades, metas e objetivos (BRASIL, 2013, p. 327).
5.1.8 O olhar do educando com necessidade educacional especial da EJA sobre sua incluso
Entre os seis alunos com necessidades educacionais entrevistados, quatro

responderam sobre a sua incluso na escola afirmando que encontraram dificuldades por
motivos diversos, que variam entre problemas estruturais, organizacionais, de interao com
professor, comportamento e outras dificuldades no declaradas. Assim, o processo de incluso
no sempre vivenciado na escola, mas:
s vezes. Porque assim, tm coisas que eu tenho muita vontade de fazer e no

posso. O qu? Jogar bola?. Porque eu sou muito branquinha e no posso por
causa do sol. A gente pega sol quente, fica todo mundo brigando comigo. Se tu
jogar eu vou te colocar pra fora da escola (risos). desse jeito. Mas, s vezes, eu
me sinto excluda porque tem pessoas que no do a mnima pelo jeito da pessoa,
mas tm outras que do. Eles deviam compreender que em uma fila na hora do
recreio para pegar a merenda eu acho que os especiais tm que ser primeiro a fila
deles, pra depois dos normais. Porque fica to difcil pra gente pegar a merenda.
Eu no merendava tarde por causa disso. E um empurra, empurra, ah! Ela t
furando a fila!. desse jeito. Eu acharia melhor antes do pessoal que so normais
ir merendar, eles poderiam fazer a fila primeiro de quem cadeirante, tem baixa
viso, primeiro d pra ns, porque to difcil a gente pegar a merenda (Isabel
E).
s vezes. Porque essa questo problemtica. Muito problema. s vezes, fica bom,
s vezes, fica ruim. Um dos problemas, por exemplo, nessa questo do professor
interagir com o surdo e alunos com m conduta, andam pra l, pra c, tem isso na
EJA. Ficam jogando papel. Eu no gosto. So alguns problemas. A minha cabea
di. Eu falo para o professor, ele fala: Isso normal! Calma! Ento isso ruim.
Eu gosto um pouquinho (Maria E).
s vezes. s vezes no entendo, fica uma confuso. difcil (Pedro E).
s vezes. Difcil (Marta E).
A estudante Isabel encontra algumas dificuldades na escola como: a falta de

infraestrutura, pela no cobertura da quadra de esportes, que impe limitaes para que a
estudante no pratique atividades fsicas, ficando margem de uma atividade que promove a
interao e contribui com o desenvolvimento de diversas habilidades. Este um dos motivos
que a levou a no se sentir totalmente pertencente a este processo de incluso na EJA. O outro
motivo referente s questes de falta de organizao em diferentes momentos vivenciados
na escola, como o momento do intervalo e da merenda, fato diretamente ligado ineficincia
na organizao e gesto do tempo na escola. Outro fato que chamou ateno na fala da
Altamira Par.................................................................................................................................................. 117
estudante foi quando disse que tm pessoas que no do a mnima para suas diferenas, ou
seja, esta atitude reflete diretamente a indiferena, gerando excluso no interior da escola. A
estudante ainda demonstra uma concepo que diferencia os especiais e normais,
definindo as pessoas que no possuem nenhuma necessidade especfica como normal,
como se as pessoas com necessidades educacionais especiais no fossem normais com suas
diferenas.
A estudante Maria destacou a falta de interao entre professores e estudantes com
surdez. Esta problemtica, como destacou a estudante, ainda faz parte da realidade de
escolas e sistemas de ensino que no investem com comprometimento poltico e tico na
formao para o desenvolvimento de sistemas de ensino inclusivo. Esta falta de interao
entre professores e estudantes com surdez est diretamente relacionada ao fato dos
professores no saberem se comunicar na Lngua de Sinais Brasileira Libras. Outra questo
destacada foi a da indisciplina nas escolas, ao que a estudante chamou de alunos de m
conduta, que s vezes banalizada nas escolas e no apenas na modalidade EJA. No
entanto, cabe atentar para o que nos diz Freire (2011, p.103), a liberdade sem limite to
negada quanto liberdade asfixiada ou castrada. Em qualquer nvel, etapa ou modalidade de
ensino, a disciplina e limite estabelecidos democraticamente precisam fazer parte das prticas
educativas, para que a liberdade de alguns no fira os direitos de outros.
Entre os estudantes, h os que no se consideram inclusos, pelo fato de acharem
difcil, conforme a fala do estudante Paulo: No. Difcil a incluso. E h os que se
consideram inclusos pelo fato de estarem juntos, unidos. No entanto, volta a enfatizar a falta
de comunicao e a necessidade de se ter pacincia:
aqui na escola eu acho boa essa questo da incluso, de estarmos juntos, unidos. O
que eu acho difcil um pouco a falta de comunicao com alguns. Ficam
conversando oralmente e eu fico percebendo. Com a questo da incluso s vezes t
bom, s vezes t ruim, tem que ter pacincia (Joo E).
5.2 Prticas Inclusivas vivenciadas na escola
5.2.1 O processo inclusivo no ensino e aprendizagem de jovens e adultos
Analisar como se processa a incluso escolar de jovens e adultos com necessidades

educacionais especiais demanda um esforo no sentido de contemplar as principais
concepes e aes que compem esta tessitura que envolve o processo de ensinar e aprender
Altamira Par.................................................................................................................................................. 118
de estudantes pblico-alvo da Educao Especial na modalidade EJA. A inteno envolver

nesta tessitura as consideraes dos estudantes sobre o processo de incluso e suas interaes;
experincias em trabalhar na EJA com estudantes com necessidade educacional especial e o
apoio que os professores recebem para desenvolverem suas prticas. Nesta tessitura, inclui-se
ainda a contextualizao das prticas educativas desenvolvidas na EJA, com nfase nos
princpios da prtica inclusiva, planejamento das aulas, currculo, metodologia e avaliao. A
formao de professores na escola pesquisada, entre outras questes, tambm compem esta
tessitura.
5.2.2 O olhar dos estudantes sobre o ensino e aprendizagem
Uma estudante com baixa viso expressou sobre o ensino-aprendizagem:
no. Eu no aprendo da forma que eles ensinam porque meio difcil pra gente
aprender. Mas, em algumas matrias eu aprendo, mas nem todas eu aprendo,
porque tem professor que tem a letra pequena e no d pra mim enxergar. Tem
gente que escreve pra mim e no escreve bem, no d pra entender direito. Ento eu
s peo a resposta do quadro. Ento, assim eu no aprendo. Pra eu entender a
maior dificuldade, porque fala assim: Senta l na frente. Mas, o que adianta
sentar l na frente se eu no vou enxergar do mesmo jeito?! Antigamente eu sentava
na frente, mas eu enxergava, um pouquinho, mas enxergava. Agora pra sentar l na
frente eu tenho que estar l em cima do quadro, no enxergo mais como enxergava
antes. Ento, antes ficar l no cantinho com uma colega me ensinando do que
sentar l na frente e empatar os professores. Ento fica meio difcil, tem professor
que no ta nem a, mas tem outros que: Por que voc t sentada a? Voc no tem
problema de vista? Ento senta ali. E comea a falar um monte de coisa. A eu:
deixa quieto. No sou muito de ficar discutindo por causa disso (Isabel E).
O relato da estudante Isabel possibilita uma reflexo sobre a forma que o ensino e a
aprendizagem vm se concretizando na escola. O desconhecimento de alguns professores
sobre as adaptaes que os estudantes com baixa viso tm direito e que so fundamentais
para que consigam acessar os conhecimentos e participar em igualdade de condies. Assim,
segundo S, Campos e Silva, (2007, p. 18) as atividades realizadas devem proporcionar
prazer e motivao, o que leva intencionalidade e esta desenvolve a iniciativa e a autonomia,
que so os objetivos primordiais da estimulao visual.
Um estudante com surdez comentou:
dentro da sala de aula a professora l no quadro e eu s fazia cpia. Alguns alunos

ouvintes conversando e eu l, sem conversar, eu quieto, na minha, como um
folgado. s vezes saa, ia conversar com outros surdos, eu voltava pra sala de aula,
eu esperava essa situao do professor. Pra mim era muito difcil. Aprender muito
difcil. Ficavam conversando oralmente portugus e eu ficava curioso pra eu
Altamira Par.................................................................................................................................................. 119
aprender como , o que . Isso importante, ser inteligente importante, mas era
muito difcil porque no conversavam em sinais e eu perguntava para o professor
ele dizia: No sei, particular deles. Era difcil pra mim (Joo E).
O estudante chama a ateno para realidades que ainda fazem parte do cotidiano de
vrias escolas. As prticas educativas que se resumem em cpias. A professora copia no
quadro e o estudante copia no caderno. O estudante ressaltou ainda que aprender muito
difcil, nem mesmo sua curiosidade e vontade de se envolver acompanhando, acessando
todas as informaes, nem as determinaes legais sobre os direitos ao acesso a comunicao
e informao, foram suficientes para garantir o seu direito. Segundo Glat (2007, p. 55), as
barreiras de comunicao afetam no s o acesso informao de modo geral, mas tambm
prejudicam diretamente a aprendizagem escolar.
O processo de ensinar e aprender em tempos de incluso envolve vrios fatores que
perpassam pelas convivncias, concepes e diversas formas de manifestaes que compem
as tessituras e vivncias nas escolas.
O convvio cria demandas as quais se repetem, e muitas vezes o educador necessita

consultar o prprio educando para delinear o procedimento pedaggico mais
adequado. A prtica de se dirigir ao aluno, alm de desejvel, viabilizadora de
incluso no cotidiano da escola (GLAT, 2007, p.135).
Os estudantes sabem reconhecer quem est preocupado ou no com o processo de

ensino-aprendizagem, bem como quem sabe explicar ou no o assunto da aula.
Tem professor que no sabe explicar, a demora, demora e eu no entendo nada,

mas tem outros professores que explicam bem. No estou recriminando nenhum tipo
de professor, cada um tem o seu jeito de explicar, s que tem que explicar um pouco
melhor para poder entender (Isabel E).
Alguns professores eu acho ruim. Por exemplo, na disciplina [...] eu acho ruim,
porque ele no ensina e eu no aprendo. Ento eu acho ruim. A disciplina [...] mais
ou menos eu consigo aprender e de [...] tambm aprendo um pouco, [...] mais ou
menos tambm. [...] eu acho muito bom porque a professora me ajuda. Mas, [...]
ruim. [...] s vezes. [...], acho muito legal (Maria E).
[...] acho bom, [...] acho bom porque o professor me ajuda. [...] difcil, [...] eu
gosto, um professor muito legal de [...] tambm eu gosto. Muito bom. [...] mais ou
menos. [...] me ajuda um pouquinho, no gosto muito de [...] porque fala: Deixa
pra l!. E isso no bom. Se vira! Deixa pra l! (Joo E).
S fala para ouvinte, surdo no entende nada (Paulo E).
A de [...] ensina bem, [...] no, [...] no ensina nada. Alguns ensinam bem outros
no (Pedro E).
O de [...] ensina mal (Marta E).

Altamira Par.................................................................................................................................................. 120
A estudante Isabel reconhece que cada professor nico e tem sua forma de
trabalhar, no entanto, tem conscincia da necessidade dos professores melhorarem suas
prticas. Outros atribuem disciplina, o fato de ser boa ou ruim, face s atitudes dos
professores. Quando encontram apoio dos professores, logo dizem gostar da disciplina porque
a professora boa. O estudante Pedro, chama a ateno que a fala direcionada para o
ouvinte e que o surdo no entende nada.
Os estudantes tambm falaram sobre as avaliaes que so realizadas com eles. Entre
as falas que mais parecem desabafos, h os que consideram a avaliao muito difcil ou
difcil, pela falta de adaptao do instrumento prova. s vezes difcil, s vezes fcil, para os
que atribuem ao intrprete o motivo de conseguirem realizar a avaliao. H os que dizem que
marcam s o X, e os que at denunciam as cobranas de provas, conforme os relatos a seguir:
avaliao muito difcil (Paulo E).
difcil. Porque, s vezes, tem professor que fala que vai cair tal coisa na prova e
no cai nada dito. A gente estuda, estuda, estuda! Como estudei uma vez, fiquei at
com a vista doendo, quando eu cheguei no caiu nada que eu tinha estudado.
Tambm dificultoso por causa da letra que muito pequena e eles tm que
ampliar mais a letra nessas provas pra ns. No s as provas que do Brasil todo,
eu estou falando das provas dos professores mesmos, de avaliao mesmo, eles tm
que ampliar mais para ns, que nem todos ampliam (Isabel E).
s vezes difcil, s vezes fcil (Pedro E).
o professor marcava o dia da prova, o intrprete me ajudava, tinha exerccios,

prova de consulta, de dupla e, s vezes, trs pessoas. s vezes valia oito pontos e eu
tirava porque tinha a ajuda do intrprete (Joo E).
eu s marco X (Marta E).
antes da intrprete, o professor cobrava muito e eu achava muito chato porque eu

dizia: No vou fazer!. Porque no tinha o intrprete. O professor dizia que eu
tinha que fazer e a gente discutia. s vezes tinha que pagar 10 centavos, 15
centavos, isso ficava chato, cobrar para prova e sem intrprete tambm. Como
que vou fazer essa prova? Ficava difcil. Marcava o dia da prova e ficava
conversando, conversa para l, para c, at chegava o dia da prova. A no tinha
intrprete ou no trazia o dinheiro para pagar a prova. Os outros alunos tambm
no traziam. Na matria de [...] era s prova mesmo e isso difcil. Eu j amassei
uma prova de [...], porque no sabia fazer, o professor no ensinava nada e no
tinha com eu fazer essa prova. Outras provas s vezes eram mais fceis, s vezes a
professora deixava fazer em dupla e ficava mais fcil. [...] tambm passa trabalho,
prova e com o intrprete fica mais fcil (Maria E).
H entre os estudantes, os que dizem que s marcam o X, ou seja, esta prtica

demonstra que no h uma preocupao de fato com a aprendizagem e sim com a nota que
possivelmente ser comprovada, por meio do instrumento no qual o estudante marcou X.
Outra situao evidenciada foi a falta do intrprete durante a realizao de algumas provas, o
Altamira Par.................................................................................................................................................. 121
que dificulta e nega o direito da pessoa com surdez. Por meio das falas dos estudantes,
percebe-se que o instrumento prova para obteno de notas, ainda utilizado de forma
privilegiada na escola. E que o uso desse instrumento como nica forma de avaliao no
respeita as necessidades especficas de cada um, uma vez que no se amplia a fonte para a
estudante de baixa viso e no se providencia o apoio necessrio para todos os estudantes que
precisem no momento de realizao das provas.
A estudante Isabel, ao falar sobre a forma que os professores ensinam na EJA, faz
um relato sobre as provas realizadas:
tipo a Provinha Brasil e as Olimpada de Matemtica, pra eu enxergar a

maior dificuldade, eu foro a minha vista e saio de l chorando, porque di demais
minha vista. A do ano passado eu recebi ampliada. O simulado eu recebi igual aos
outros, pra eu enxergar tambm foi a maior luta, mas eu consegui. Eu tirei trs
pontos no simulado, no tirei a nota mxima porque eu no tava conseguindo
enxergar direito. Valia cinco. Eu estudei, eu me preparei, mas estava muito ruim
pra mim (Isabel E).
A estudante relatou sua dificuldade para enxergar o tamanho da fonte nas provas
oficiais e nas provas da prpria escola. Destacou um avano em relao s provas oficiais que
comearam a chegar s escolas com fonte ampliada. Contudo, ainda prevalece na escola o
esforo do estudante em detrimento de uma prtica avaliativa inclusiva.
De acordo com as Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, a avaliao pedaggica deve ser considerada:
[...] como processo dinmico considera tanto o conhecimento prvio e o nvel atual
de desenvolvimento do aluno quanto s possibilidades de aprendizagem futura,
configurando uma ao pedaggica processual e formativa que analisa o
desempenho do aluno em relao ao seu progresso individual, prevalecendo na
avaliao os aspectos qualitativos que indiquem as intervenes pedaggicas do
professor. No processo de avaliao, o professor deve criar estratgias considerando
que alguns alunos podem demandar ampliao do tempo para a realizao dos
trabalhos e o uso da lngua de sinais, de textos em Braille, de informtica ou de
tecnologia assistiva como uma prtica cotidiana (BRASIL, 2008, p. 11).
Ao perguntar se existe apoio na hora da prova, a estudante de baixa viso foi objetiva
em dizer: No. Todos os alunos com surdez destacam o apoio da intrprete, entretanto,
apenas um diz que os professores s vezes ajudam. Nenhum indica que a avaliao respeita as
suas singularidades.
No! (Isabel E).
A intrprete ajuda, explicando e dando o comando (Maria E).

Altamira Par.................................................................................................................................................. 122
Da intrprete. A intrprete ajuda e o professor s vezes ajuda (Joo E).
A intrprete ajuda. Mas difcil! (Paulo E).
Sim, a intrprete ajuda (Pedro E).
Mais ou menos, a intrprete ajuda um pouco (Marta E).
A falta de apoio no momento de realizao da prova, bem como, o desrespeito s

singularidades de cada estudante, so fatores que tambm promovem a excluso na sala de
aula e, como consequncia, tm influenciado no alto ndice de abandono na Educao de
Jovens e Adultos. Alguns reconhecem as dificuldades e encontram incentivos at mesmo fora
da escola, enfrentam os desafios conseguindo permanecer na escola. Enquanto outros, no
conseguem e acabam desistindo de estudar.
No processo ensino-aprendizagem foi perguntado ao aluno se recebe algum apoio
especfico. As respostas foram:
no. s vezes eu recebo s da professora [...], ou quando vo vocs l, vocs alunos

da Faculdade, mas muito difcil no vejo apoio para ns, no vejo (Isabel E).
no (Paulo E).
s vezes. Tem sim, um pouco de ajuda, mas muito pouco de alguns professores. s
vezes a intrprete falta porque fica de sala em sala. Eu fico chateada, a fico
conversando. s vezes os professores so chatos mesmo (Maria E).
s vezes, alguns professores me ajudam. Exemplo, a professora de [...] (Pedro E).
sim. s vezes fico nervosa, porque ficam conversando e no ajudam muito, mas
alguns professores ajudam (Marta E).
sim, por exemplo, o professor escreve no quadro e eu vou escrevendo, s vezes a

intrprete falta, mas a professora ajuda. Mas a disciplina de [...] no boa. ruim.
Recebo ajuda da professora [...] do AEE (Joo E).
As respostas apresentam um equilbrio entre os que recebem apoio, os que no

recebem e os que recebem s vezes. Entre os apoios destacados, encontram-se os das
professoras do AEE, dos pesquisadores, de alguns professores e dos intrpretes. Vale lembrar
que devido o nmero de intrprete ser reduzido, elas no permanecem o tempo todo na
mesma sala de aula e no entram em todas as salas onde tem estudantes com surdez.
Segundo Duk (2006, p. 190) existem diferentes possibilidades de apoio aos
alunos(as). importante definir a melhor considerando-se as caractersticas e necessidades
das crianas, da competncia do(a) professor(a), dos recursos disponveis e da organizao do
ensino. No entanto, faz-se necessrio uma proposta consistente e bem definida sobre as
Altamira Par.................................................................................................................................................. 123
formas de apoio e como estes apoios sero desenvolvidos na prtica. Portanto, h que
considerar neste processo a cooperao que:
nesta perspectiva, a prtica educativa deve superar a aprendizagem individualizada e

competitiva e priorizar a aprendizagem cooperativa. A escola enquanto Instituio
de formao e o(a) educador(a) enquanto profissional envolvido(a) diretamente com
as prticas educativas, cabe a priorizao de estratgias que contribuem para
minimizar ou extirpar do cenrio educacional prticas e atitudes excludentes
herdadas e reproduzidas por vrios sculos (ARAJO, 2012, p. 175).
5.2.3 Interaes interpessoais dos estudantes da EJA na escola
No que se refere interao do aluno com necessidade educacional especial com

todos os colegas da turma, no processo de incluso, foi possvel constatar que as interaes se
pautam na cooperao e acontecem de forma natural, sem prevalecer interaes pela condio
de cada um, e sim por afinidades. H surdos que interagem bem com surdo e com ouvinte,
conforme relata o estudante Paulo: sim. Ouvinte, surdo, sempre se ajuda. Outros com
vrios amigos, como diz o estudante Pedro: os amigos me ajudam e muito bom. E ainda
h estudante com surdez que interage melhor com ouvinte, como diz a estudante Marta: sim.
Mais com ouvinte. E h ainda os que se do bem com todos, ou mais com surdo do que com
ouvinte e quem acha mais fcil interagir com surdos, no entanto, diz se esforar para viver
unido:
sim. Me dou bem com todos. Brinco como uma pessoa normal. Tem pessoas que
pensam que eu no tenho nem problema de vista, mas eu tenho, tenho dificuldade de
ler, mas tm pessoas que eu me dou bem, outras que no, porque tem pessoas mal
educadas. Ento me dou bem mais com as pessoas educadas do que com as no
educadas (Isabel E).
alguns anos atrs, na 6 srie, era difcil. O grupo de ouvintes conversando e eu

sozinha. O tempo foi passando e s vezes conversava um pouco com os ouvintes.
Ento vieram outros surdos e com os surdos conversamos mais. Tinha vrias
pessoas com m conduta. S falavam de namoro, palavro e eu no gostava, muita
confuso, e eu me afastava delas (Maria E).
com os alunos ouvintes eu converso normal, mas uma comunicao caseira, mas eu
converso com eles. Por mais que seja difcil eu conversar com eles e me comunicar.
Com os ouvintes mais difcil, mas ns interagimos. Com o surdo mais fcil.
Quando aparece um surdo que usurio da Libras, minha lngua, eu converso com
eles, tenho uma comunicao melhor. Mas eu me esforo para viver unido (Joo
E).
O relato da estudante Isabel sobre sua interao demonstrou que ela interage melhor
com pessoas em funo de suas atitudes e no em funo da necessidade especfica de cada
Altamira Par.................................................................................................................................................. 124
um, ou seja, as interaes no so determinadas em funo das caractersticas fsicas, e sim

dos valores e atitudes que os aproximam. A estudante Maria tambm apresentou em sua fala
as atitudes como fatores determinantes para a interao, no entanto, demonstrou a importncia
da chegada de outros surdos para melhorar a comunicao. O estudante Joo considera a
interao com o surdo mais fcil e com o ouvinte mais difcil, porm, se esfora para viver em
unio com ambos.
As interaes dos estudantes precisam ser consideradas neste processo, no entanto,
conforme alerta Glat (2007 p. 108), apenas a interao social do aluno na turma no
suficiente para garantir seu aprendizado. Assim, somam-se as interaes outros pontos que
seguem na composio da tessitura da incluso.
5.2.4 A experincia em trabalhar na EJA com estudante com necessidade educacional

especial: olhar dos professores, intrpretes e coordenadores
Algumas pessoas entrevistadas consideram suas experincias, como sendo

desafiadoras, novas, boas, interessantes e maravilhosas, conforme os relatos a seguir,
respectivamente:
um desafio, s vezes no sei como ajud-los. Ao mesmo tempo, vejo que eles tm
muita fora de vontade de aprender e isso me deixa feliz em poder ajudar (Neta
P/SC).
foi uma experincia nova, porm, hoje em dia, aps realizao de cursos de
aperfeioamento, j est sendo de melhor maneira encarado (Jane P/SC).
foi boa, porque a partir do momento que comecei a trabalhar com esses alunos, eu
comecei a buscar este conhecimento que eu no tinha. Ento foi muito bom (Bia
P/SC).
uma experincia bem interessante. Esse meu segundo ano aqui nesta escola.
Ento eu aprendi bastante com eles. O ano passado tinha um e esse ano outra. Se a
gente se dedicasse mais, mas como so a minoria, a gente acaba deixando de lado.
Mas aprendi muito com eles e eles tambm, tudo que tentei passar eles
conseguiram. Tanto que conseguiram avanar para a srie seguinte (Lia P/SC).
As falas demonstram que se somam a essas vivncias, a fora de vontade dos

estudantes aprenderem; a realizao de cursos de aperfeioamentos para melhorar a prtica; a
busca de conhecimento surgida pela necessidade, a partir do contato com a realidade; a
necessidade de se dedicar a esse processo, embora as pessoas com necessidades educacionais
especiais sejam consideradas minorias; e, h ainda os que so tocados de uma forma amorosa
com a convivncia com as diferenas. maravilhoso! Eles so pessoas que despertam
Altamira Par.................................................................................................................................................. 125
verdadeiramente o amor nas pessoas que esto sua volta. Ou seja, esto prximas (Ada
P/SC).
H ainda os que consideram as experincias lucrativas, pelos conhecimentos que
esses estudantes trazem:
foi uma experincia muito lucrativa porque pegamos alunos com conhecimentos
bastante ricos, mas, que tem uma limitao por no poder ouvir e no poder falar,
mas como tive as intrpretes ficou muito mais fcil trabalhar com esses alunos.
Tenho alunos com baixa viso e dficit cognitivo (Ney P/SC).
Entre as falas, surge uma que considera o trabalho rduo, que exige mais empenho, e
destaca a importncia do professor da Educao de Jovens e Adultos ter um olhar amplo e
estar atento a cada estudante:
a EJA uma modalidade de ensino que recebe alunos com deficincias diversas,
ento o professor da EJA precisa ter um olhar bem amplo e estar atento a cada
aluno. Eles vm com carncias diversas e a gente tem que trabalhar no s aquele
contedo que est proposto, como tambm preparar uma base para os alunos com
necessidades. Ento um trabalho bem rduo e que exige da gente um empenho
maior (Iany P/SC).
As intrpretes ressaltam a importncia de suas experincias em meio a um contexto

onde ainda existe a carncia de profissionais e a falta de adequao nas aulas:
para mim foi uma experincia nova, porque eu j trabalho h bastante tempo com
os alunos surdos, como professora de Educao Especial. De 2010 pra c, eu tive
essa experincia de atuar como intrprete, que uma profisso que os alunos
surdos precisam tanto. E como aqui no municpio tem carncia, me chamaram para
atuar como intrprete aqui na escola. Eu aceitei e pra mim est sendo muito bom,
muito importante (Juliana I).
satisfatrio contribuir para o aprendizado, principalmente quando no h

adequaes necessrias nas aulas (Luisa I).
A coordenadora da Educao Especial do municpio e a coordenadora da Educao

de Jovens e Adultos da escola, tambm destacaram suas experincias como positivas e
gratificantes, pelo fato de terem contribudo com avanos neste processo e, desafiadoras, pela
necessidade de trabalhar a aceitao desse pblico:
as experincias so positivas e gratificantes. Acabamos com a Integrao dos

alunos com Necessidades Especiais nas escolas da rede municipal e implantamos a
incluso, onde todos aprendem juntos. Constatamos um grande avano dos alunos
(Silvia C/EE).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 126
a princpio, um desafio, pois para trabalhar com adolescente, EJA e incluso,

precisamos trabalhar a aceitao de ambas as partes. No entanto, foi um
aprendizado a mais (Vera C/EJA).
5.2.5 O apoio institucional que os professores recebem para realizarem as suas prticas
Em relao aos apoios institucionais que os professores recebem para desenvolverem

suas prticas, os professores ressaltaram:
o apoio do intrprete que deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso
da interpretao em sala de aula e equipe tcnica da escola (Nice P/SC).
a escola apresenta apenas as intrpretes como apoio para os trabalhos com esses
alunos (Jane P/SC).
recursos materiais como Xerox e outros; liberdade para fazer cursos de formao
continuada; a presena do intrprete em sala de aula (Ada P/SC).
a gente recebe material, a gente trabalha com eles com tecnologia. Sempre vem
material adequado para eles (Bia P/SC).
As professoras da sala comum, Nice, Jane e Ada, apontam os intrpretes como apoio
para eles. A professora Ada SC acrescenta recursos e liberdade para fazer cursos de
formao continuada; a professora Bia SC diz receber material adequado para trabalhar.
Entretanto, as falas dos professores seguintes, divergem quando dizem no receberem nenhum
apoio para desenvolverem suas prticas.
Nenhum, ns temos que fazer cursos e praticar no dia-a-dia a nossa aprendizagem

escolar nos discentes especiais (Rosita P/SC).
Eu particularmente no recebi nenhum apoio (Ney P/SC).
Nenhum. No meu caso nem a participao das intrpretes na minha sala no tem. O
que eu sei eu tento passar pra eles e o que eles sabem tentam passar pra mim (Lia
P/SC).
Algumas falas dos docentes apontam o apoio da equipe gestora e conversas com
pessoas experientes e professores: As orientaes das coordenadoras (Iany P/SC).
Conversas com pessoas experientes neste assunto, cursos na escola, apoio dos diretores e
professores (Neta P/SC). Percebe-se que a escola no estabelece uma estratgia
sistematizada de apoio para os professores, que no recebem apoios de forma igualitria ou
no so informados sobre os principais apoios disponibilizados pela escola.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 127
Considerando a importncia das redes de apoios para a escola, pautadas em uma

filosofia inclusiva, Duk (2006, p. 187, grifo do autor) destaca:
para desenvolver uma escola na e para a diversidade necessrio a construo de

uma rede de apoio que colabore com os(as) professores(as) para atender
diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem do(as) aluno(as) e de suas famlias.
Esta rede de apoio tanto pode ser intrainstitucional quanto interinstitucional,
caracterizando-se pelo estabelecimento de relaes horizontais que promovam a
confiana e o apoio mtuo.
Dessa forma, o apoio necessrio para o desenvolvimento da prtica inclusiva no est

sendo considerado e este fato compromete o trabalho dos professores e, consequentemente, a
aprendizagem dos estudantes. Segundo Duk (2006, p. 190), existem diferentes possibilidades
de apoio os(as) alunos(as). importante definir a melhor considerando-se as caractersticas e
necessidades das crianas, da competncia do(a) professor(a), dos recursos disponveis e da
organizao do ensino. No entanto, faz-se necessrio uma proposta consiste e bem definida
sobre as formas de apoio e como estes apoios sero viabilizados na prtica.
5.2.6 A contextualizao das prticas desenvolvidas na EJA
Na prtica inclusiva o modo como se organiza o ensino determinante para que

todos(as) os(as) alunos(as construam aprendizagens significativas e participem o
mximo possvel das atividades da sala de aula. Muitas das dificuldades vividas
pelos(as) alunos(as) no processo de aprendizagem derivam da maneira como o(a)
professor(a) organiza este processo, das metodologias que utiliza, dos materiais, dos
critrios e procedimentos de avaliao etc. (DUK, 2006, p. 177).
De acordo com Duk (2006), a forma como o professor organiza o ensino pode fazer a
diferena no processo de aprendizagem e minimizar diversas dificuldades vivenciadas pelos
estudantes. Esta preocupao manifesta-se tambm nas Diretrizes Curriculares da EJA.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos

apontaram-na como direito pblico subjetivo, no Ensino Fundamental, posio []
consagrada, em seguida, em lei nacional. Tais Diretrizes buscaram dar EJA uma
fundamentao conceitual e a interpretaram de modo a possibilitar aos sistemas de
ensino o exerccio de sua autonomia legal sob diretrizes nacionais com as devidas
garantias e imposies legais. A Educao de Jovens e Adultos representa uma outra
e nova possibilidade de acesso ao direito educao escolar sob uma nova
concepo, sob um modelo pedaggico prprio e de organizao relativamente
recente (BRASIL, 2013, p. 325).
Assim sendo, neste item, analisamos o modo como as prticas se processam nas salas
de aula, bem como, se os professores durante as aulas procuram desenvolver a aprendizagem
Altamira Par.................................................................................................................................................. 128
ativa e significativa; se h a negociao dos objetivos com os estudantes; se acontece a

demonstrao prtica; se permanentemente acontece avaliao e se o apoio e colaborao
fazem parte deste processo. Enfim, se os professores ao desenvolverem as aulas, atentam para
os princpios norteadores da prtica inclusiva; como se d o planejamento das aulas; a
metodologia; o currculo; e, a avaliao.
a) As aulas na EJA e os princpios norteadores da prtica inclusiva. Para
compreender melhor o desenvolvimento das prticas, desenvolvemos as observaes nas salas
da EJA selecionadas, orientando-se pela Matriz de observao (Apndice D) que se estruturou
atentando para os princpios norteadores da prtica inclusiva trabalhados por Duk (2006): 1)
Aprendizagem ativa e significativa; 2) Negociao dos objetivos; 3) Demonstrao prtica e
feedback (retroalimentao); 4) Avaliao permanente; 5) Apoio e colaborao.
O professor que promove Aprendizagem Ativa e Significativa considera as
especificidades das pessoas envolvidas. No caso especfico, o pblico jovem e adulto e com
necessidades educacionais especiais. Assim, os trabalhos desenvolvidos por meio da
cooperao e a contextualizao das aulas integram-se a este processo. De acordo com Duk
(2006, p. 24):
os mtodos ativos de aprendizagem implicam que os participantes (de um curso,

oficina ou classe) trabalhem cooperativamente para desenvolver capacidades,
conhecimentos e adquirindo habilidades para resolver conjuntamente problemas.
Alm de serem estratgias de aprendizagem mais agradveis, as mesmas ajudam
cada participante a transpor barreiras e superar temores gerados pelas mudanas
introduzidas pelo trabalho cooperativo e apoio mtuo.
Desta forma, as aprendizagens devem promover o envolvimento e garantir a

atribuio de significados da aprendizagem para suas vidas. Assim, o que fazer se articula
como uma orquestra com o por qu? e para que fazer?.
A aprendizagem significativa implica proceder a uma representao interna e

pessoal dos contedos escolares, estabelecendo relaes substantivas entre o novo
contedo de aprendizagem e o que j se sabe. Neste processo de construo
modificam-se conhecimentos e esquemas prvios e cria-se uma nova representao
ou conceituao. Nesta perspectiva, a aprendizagem no um processo linear de
acumulao de conhecimentos, mas uma nova organizao do conhecimento, que
diz respeito tanto ao saber sobre algo (esquemas conceituais), como o saber o que
fazer e, ainda, como com o que se sabe (esquemas de procedimentos) e o saber
quando utiliz-lo (conhecimentos sobre em que situaes usar o que se sabe)
(DUK, 2006, p. 173, grifo do autor).
Uma das aulas observada articulou o ensino de Cincias com o ensino de Geografia.
Reuniram-se com as duas turmas de 3 Etapa para trabalhar os temas Biodiversidade e Reino
Altamira Par.................................................................................................................................................. 129
das Plantas e Animais. Para trabalhar esses temas, os professores apresentaram o filme A
Ilha Misteriosa. Antecipadamente explicaram o filme e solicitaram uma atividade
relacionada interao do trabalho do homem com o meio ambiente e a transformao. A
intrprete traduziu a explicao do professor para os estudantes com surdez.
Embora no tenha ocorrido um aprofundamento na discusso da temtica ou
atividades diversificadas para explorar melhor o tema, percebeu-se que esta foi a aula em que
os professores conseguiram uma introduo mais significativa sobre o assunto. No entanto,
esta aula apresentou uma ineficincia no seu desenvolvimento e na sua concluso, no houve
debate ou qualquer outra atividade relacionada ao filme. Assim, no se concretizou como uma
aula que promove aprendizagem ativa e significativa.
Cabe destacar ainda duas aulas de ensino das Artes ministradas por diferentes
professores. O primeiro trabalhou em sua turma, 4 etapa, em que havia dois estudantes com
surdez, o tema artesanato. Introduziu a temtica procurando contextualizar o assunto
dialogando e apresentando figuras e imagens sobre o tema. Durante as atividades
desenvolvidas na sala de forma concreta, o professor movimentava pela sala verificando como
a mesma estava sendo desenvolvida. Finalizando o tempo, o professor passou de carteira em
carteira observando as atividades que os estudantes fizeram. A intrprete estava presente nesta
aula e os estudantes surdos participaram ativamente das atividades, os demais estudantes
tambm. Embora a temtica possibilitasse o uso de atividades diversificadas para torn-la
mais ativa e significativa, no foi muito explorada. O professor apresentou uma introduo,
um desenvolvimento e uma concluso e garantiu a participao dos estudantes.
A segunda professora da mesma disciplina, tambm 4 etapa, porm de turma
diferente, ao chegar sala de aula sentou-se, pegou seu material, levantou-se e comeou a
escrever no quadro perguntas relacionadas ao tema teatro. Algumas questes foram: Cite os
gneros teatrais estudados; Escolha um deles e faa um comentrio; O que voc entende
por teatro?. Estas e outras questes deveriam ser respondidas conforme o texto que havia
sido copiado na aula anterior. A professora perdeu uma tima oportunidade para trabalhar o
teatro de forma concreta, envolvendo todos os estudantes e, consequentemente, garantindo a
participao e, assim, a aprendizagem ativa e significativa dos mesmos. Na sala de aula havia
trs estudantes com surdez e uma com baixa viso. A intrprete tambm estava na sala de
aula, no entanto, no foi suficiente para garantir a participao dos estudantes com surdez. A
aula foi to desestimulante e abstrata que at a intrprete teve dificuldade para fazer os
estudantes com surdez entenderem.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 130
A estudante com baixa viso tambm no conseguiu copiar as questes do quadro e

no contava com nenhum apoio de recursos pticos e no pticos. Incomodada com a
situao, providenciei um lpis 6B e uma caneta da escrita grossa, e a colega que sentava ao
seu lado copiou. Percebe-se que h uma dificuldade para a maioria dos professores
promoverem aprendizagem que tenha significado para a vida do estudante e que promova de
fato a participao ativa deles.
A intrprete Juliana destaca a necessidade dos professores terem o entendimento
sobre a surdez para promover aprendizagem significativa e garantir a participao do
estudante:
o professor tendo um pouco de conhecimento na rea da surdez como o ideal para

esse menino ser atendido, ele tem uma aprendizagem significativa e tambm o
intrprete na sala de aula. Mas a falta do entendimento do professor e no ter o
intrprete; fica muito difcil pra ele. Quando ele tem incentivo do professor e do
intrprete ele participa e quando ele participa ele aprende, ele interage e com isso
ele aprende (Juliana I).
Vrias transformaes nas prticas educativas so necessrias neste processo de

ensino e aprendizagem at a concretizao da aprendizagem ativa e significativa. Outro fator
observado foi a forma com que os professores colocam os contedos para as turmas. Em
nenhum momento os professores negociaram com os educandos o assunto que seria
trabalhado e como deveria ser trabalhado para atender s especificidades da turma e dos
estudantes, ou seja, os professores que decidiam o que e como ensinar, sem considerar a
participao dos estudantes no processo de construo do conhecimento. Todavia, o professor
que procura trabalhar atentando para os princpios da prtica inclusiva prioriza de forma
democrtica a negociao dos objetivos. Sobre este princpio Duk (2006, p. 24) diz que:
cada participante possui ideias, motivaes, experincias e expectativas prprias.

Assim, sempre que possvel, o docente deve criar situaes em que cada estudante
pode fazer suas escolhas, estabelea suas prprias prioridades, as quais podem ser
modificadas aps as leituras, apoio ou participao nas atividades.
Outra constatao refere-se demonstrao prtica. Somente alguns professores

conseguiam demonstrar o que esperavam dos estudantes com as atividades propostas. Apenas
uma professora corrigiu as atividades que copiou no quadro com os estudantes, refletindo
sobre a resposta de cada um. Os demais no faziam comentrios sobre as tarefas realizadas.
Alguns levavam os cadernos at os professores e os mesmos corrigiam individualmente.
Outros professores iam at as carteiras observando se os estudantes realizaram as tarefas. No
Altamira Par.................................................................................................................................................. 131
entanto, Duk (2006, p. 24, grifo do autor) destaca a importncia da Demonstrao prtica e
feedback (retroalimentao), numa aula inclusiva:
numa aula inclusiva, a demonstrao do que se espera que os alunos e alunas

realizem fundamental para garantir que a orientao do(a) professor(a) esteja clara
para todos. Quando o estudante v na prtica o que o(a) professor(a) pede para ser
realizado, isto aumenta as chances de participao do(a) aluno(a). Da mesma forma,
quando o estudante recebe feedback (comentrios) do(a) professor(a) e colegas sobre
o que realizou, isto o ajuda a rever sua prpria aprendizagem, assim como emitir sua
opinio sobre a mesma.
Este princpio, se levado em considerao durante as aulas, pode contribuir para dar
vida, motivao e reforar a aprendizagem. Eles podem aprender com seus prprios erros e
com os erros dos outros, se o professor demonstrar na prtica e reforar a aprendizagem
refletindo sobre as diferentes formas utilizadas por cada um para chegar ao resultado. No
entanto, sem generalizar, em algumas aulas assistidas durante as observaes, identificamos
uma cansativa rotina onde alguns professores se limitavam a entrar, sentar, fazer a chamada,
levantar com um pincel na mo, copiar no quadro branco, corrigir os cadernos e sair da sala.
Parecia uma aula sem vida, um processo de coisificao. Na realidade, 52,3% no
suportaram e abandonaram a escola, e, este pode ser um dos fatores que promovem o
abandono.
Desta forma, continua prevalecendo a prtica denominada por Paulo Freire de
educao bancria na qual o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam
nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da
opresso a absolutizao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro
(FREIRE, 2011, p. 81). Esta prtica, segundo Freire (2011), no prope aos educando o
desvelamento do mundo, uma relao dialtica com a realidade, uma vez que no permite
ao educando criar, participar, transformar o processo de seu aprendizado.
As prticas desenvolvidas continuam reproduzindo as prticas tradicionais. Contudo,
Mantoan (2003, p. 81) alerta que a incluso escolar no cabe em um paradigma tradicional
de educao. Assim, faz se necessrio ressignificar o papel do professor, da escola, da
educao e de prticas pedaggicas que so usuais no contexto excludente de nosso ensino,
em todos os seus nveis (MANTOAN, 2003, p. 81).
Outro fator observado refere-se forma como alguns professores (des)articulam
ensino e avaliao, ou seja, os professores ou parte significativa deles, ainda trabalham
separando o ensino da avaliao. No conseguem trabalhar acompanhando a participao e o
envolvimento dos estudantes nas aulas, observando e registrando se eles esto aprendendo ou
Altamira Par.................................................................................................................................................. 132
no. Os professores, em sua maioria, trabalham os assuntos ou copiam os assuntos no quadro

e em outro momento verificam se os estudantes aprenderam, usando o instrumento prova.
Para confirmar esta afirmao descrevemos uma aula observada na turma da 3 Etapa, em que
havia dois estudantes com surdez e a intrprete havia faltado. Um professor entrou na sala,
comeou a escrever no quadro o assunto, sem introduzir, sem falar nada. Dividiu o quadro em
trs partes e copiou de costa o tempo todo, sem observar a desorganizao das carteiras, se os
estudantes estavam fazendo ou no as atividades ou at mesmo a desordem e barulho que os
estudantes faziam. De costa virada para os estudantes comeou; de costa terminou. Quando a
sirene tocou informando o final do tempo da aula, de costa mesmo ele encerrou colocando um
ponto na ltima questo e dizendo: Prova na prxima aula, sobre esse assunto. Saiu sem
dizer mais nada.
No foram somente os surdos que no ouviram, parte da turma que estava
conversando tambm no ouviu o professor falando que haveria prova na prxima aula. A
atitude do professor revelou que no h avaliao contnua ou permanente. Sendo assim, h o
momento de passar o contedo e outro momento distinto para verificar o que o estudante
conseguiu aprender. No entanto, Duk (2006) destaca a importncia da Avaliao permanente
para assegurar a melhoria da prtica numa classe inclusiva.
Numa classe inclusiva importante que os participantes estabeleam seus objetivos,

avaliem seus progressos, ou seja, avaliao contnua uma forma de manter
estudante e docente informados sobre o que foi/est sendo adquirido durante a
escolarizao. Para o docente, o acompanhamento regular das aquisies de cada
aluno(a) assegura o empenho na melhoria da prtica pedaggica (DUK, 2006, p. 24-
25).
Como os critrios e procedimentos de avaliao continuam sendo um dos motivos de

preocupao para o desenvolvimento das prticas educativas inclusivas, aprofundaremos
nossas reflexes sobre avaliao na letra e deste mesmo item.
Outro item observado foi o apoio e colaborao. A observao se deu no sentido de
identificar de que forma os professores vm promovendo as aprendizagens colaborativas e os
apoios entre os pares nas salas de aula. Em alguns momentos foi possvel perceber a
cooperao entre os estudantes, entretanto, a cooperao em nenhum momento foi estimulada
pelo professor. Por iniciativa prpria, aps copiar do quadro os exerccios, os que
encontravam dificuldades procuravam um colega mais prximo para que pudesse ajud-lo.
Na maioria dos momentos observados prevalecem as prticas individualizadas. Os
surdos separados, cada um na sua carteira de um lado na sala, com a intrprete e os demais
Altamira Par.................................................................................................................................................. 133
espalhados pela sala, sem uma prvia organizao das carteiras. Este fato chamou ateno
durante as observaes. Os professores no organizavam a sala para comear as aulas, a
desorganizao principalmente no turno vespertino, dava uma sensao de calor. No
solicitavam para trabalharem em duplas, em grupos ou mesmo individual. Da forma que
entravam, comeavam a desenvolver a aula, ou melhor, em sua maioria, comeavam a copiar
no quadro. Desta forma, podemos dizer que uma parte significativa dos professores da EJA da
escola Roda de Sisos no prioriza as aprendizagens cooperativas e os apoios entre os pares
dentro das salas de aula.
Para Duk (2006) o apoio e colaborao constituem pilares fundamentais para o
desenvolvimento de prticas educativas inclusivas.
O sistema educacional tradicional tem se caracterizado pela individualizao do

processo de ensino e aprendizagem. Na abordagem inclusiva o apoio constitui um
elemento significativo do processo escolar, particularmente nas atividades realizadas
em sala de aula. Aprender e resolver tarefas pode gerar tenso, a qual pode se tornar
uma barreira aprendizagem. O apoio entre os pares ajuda a combater a tenso e
cria um ambiente mais responsivo aprendizagem e sucesso (DUK, 2006, p. 25).
Estabelecer o apoio e colaborao como princpio no desenvolvimento das aulas,

tambm pode fazer a diferena no desenvolvimento das prticas educativas inclusivas, se
estimulados pelos professores e vivenciados pelos estudantes.
Nesta perspectiva, a prtica educativa deve superar a aprendizagem individualizada

e competitiva e priorizar a aprendizagem cooperativa. A escola enquanto Instituio
de formao e o(a) educador(a) enquanto profissional envolvido(a) diretamente com
as prticas educativas, cabe a priorizao de estratgias que contribuem para
minimizar ou extirpar do cenrio educacional prticas e atitudes excludentes
herdadas e reproduzidas por vrios sculos (ARAJO, 2012, p. 175).
Por meio das observaes das prticas desenvolvidas nas salas de aula, foi possvel
perceber que uma parte significativa dos professores no promove aprendizagem ativa e
significativa, no negocia o que e como ensinar, no refora com a demonstrao prtica, no
avalia de forma permanente e, tampouco, promove a colaborao entre os estudantes. No
entanto, h professores que se esforam para desenvolver uma aula que considere, em parte,
as especificidades dos estudantes. So esses que mantm a esperana de poder reescrever
novas prticas desenvolvidas na perspectiva inclusiva.
b) O planejamento das aulas. Os professores deixaram dvidas sobre a forma como
desenvolvem seus planejamentos. A maioria dos professores no conseguiu responder como
planejam as aulas: os alunos precisam estar relacionados com a realidade e incluir
Altamira Par.................................................................................................................................................. 134
elementos da vivncia prtica dos alunos (Nice P/SC). Quando professora Nice SC diz
que os alunos precisam estar relacionados com a realidade, possivelmente queria dizer
que os contedos precisam estar relacionados com a realidade dos estudantes. No entanto, no
respondeu como planeja.
A professora Rosita SC deu um exemplo da forma como explica e diz colocar um
modelo para que os estudantes sigam e consigam resolver os exerccios, tambm no disse
como planeja as aulas. Tento explicar o mais explicito possvel como traduzir as frases e
respondendo os primeiros exemplos para que eles se espelhem neles e consiga responder
adequadamente (Rosita P/SC). A professora Bia SC disse considerar as necessidades dos
estudantes: eu planejo minhas aulas em cima da necessidade do aluno. De acordo com a
necessidade eu planejo para atingir a todos. No entanto, no disse como planeja.
A professora Neta SC sem dizer como planeja, disse que considera a aprendizagem
de todos no planejamento: planejo sempre visando aprendizagem de todos. O professor
Ney SC tambm ao dar exemplo de como desenvolve as atividades disse que procura saber
quais so as dificuldades dos estudantes. Embora no tenha dito como planeja, algo que
chamou ateno na resposta do professor Ney SC quando diz: quando eu passo um filme
eu sempre pergunto pra intrprete como que a gente pode trabalhar com filme j que esses
alunos no ouvem e no falam. Ou seja, no deveria ser o contrrio? No deveria ser o
professor conhecedor das diferenas e de como trabalhar com elas em sala de aula? Este fato
revela a necessidade de formao do professor para trabalhar no contexto das diferenas.
As intrpretes que tem a funo de interpretar, na maioria das vezes, esto sendo
solicitadas para ensinar o professor como trabalhar metodologias diversificadas para atender
s especificidades dos estudantes. Isso nos leva a questionar que tipo de formao, seja ela
inicial ou continuada esses professores esto recebendo. Segue o relato:
procuro saber quais so as dificuldades que esses alunos tm. Por exemplo, quando
eu passo um filme, eu sempre pergunto pra intrprete como que a gente pode
trabalhar com filme, j que esses alunos no ouvem e no falam. E ela deu a dica de
sempre passar com legenda. No caso de Cincias, trabalho muito com imagens
porque uma imagem vale mais que mil palavras (Ney P/SC).
No caso especfico da escola Roda de Sisos esta troca, as dicas das intrpretes para
o professor usar a legenda e explorar imagem, est acontecendo na escola devido ao fato das
intrpretes terem formao inicial de professoras e formao continuada. No entanto, a
profisso de intrprete formao especfica e no necessariamente outros intrpretes
Altamira Par.................................................................................................................................................. 135
apresentaro habilidades para auxiliar o professor sobre o processo de ensino-aprendizagem

do estudante com surdez. Fato que refora a necessidade de investir na formao do professor.
A professora Ada SC disse que planeja pesquisando o contedo programtico de
forma que d para adaptar o que for necessrio. A professora Jane SC explicou que
planeja procurando atividades e habilidades que possam ser compreendidas pelos alunos,
independente de suas necessidades. A professora Iany SC esclareceu: sempre lembro que
meus alunos precisam da minha compreenso. Assim, elaboro atividades tericas escritas e
cartazes visuais onde eles possam buscar resposta aps percepo.
A professora Lia SC informou que o planejamento feito igualmente para todos
sem diferenciao, mas admite diferenciar ao desenvolver a atividade. Disse que no
diferencia, mas no disse como planeja. Nota-se ainda a dvida que paira sobre os professores
no que se refere diferenciao necessria e permitida para promover a incluso.
De forma no diferenciada, mas sim igual pra todos. No direcionada s pra aquela
aluna, mas sempre penso nela em questo, por exemplo, do ditado e sempre fao
uma diferena para ela, com gesto ou sinal para que ela possa entender e escrever
(Lia P/SC).
Por meio das falas dos professores foi possvel constatar que o planejamento das
aulas no algo praticado pela maioria. No entanto, o planejamento um instrumento
fundamental para nortear as prticas. Cabe destacar o que Gandin (1994, p.18) alerta, pois
para construir um planejamento, s propor no basta, para alcanar algo necessrio ter uma
proposta consistente e uma metodologia adequada. Assim possvel construir uma proposta
de planejamento com uma reproduo inovadora, crtica e dinmica, rumo realidade
desejada. As dicas servem tambm para professores comprometidos com prticas inovadoras
e inclusivas. Desta forma, segue a anlise sobre o currculo trabalhado na escola.
c) O currculo. Ao perguntar aos professores se o Currculo trabalhado na EJA
adequado ao pblico-alvo e aos estudantes com necessidades educacionais especiais, as
respostas foram variadas e algumas at surpreendem, como o relato da professora Nice SC:
o currculo sim, mas adequado para um, a j misturaram especiais com a EJA;
ao outro no, porque um j veio de enxerido, j veio assim penetrando na onda. Eu
achei. No tem nada a ver misturar eles com os alunos normais. Porque tinha que
ser trabalhado eles s em uma sala. Do jeito que a gente expe o contedo para o
aluno que est l, para o pblico a tem o deficiente, a vem o intrprete e diz assim
para ficar assim igual os outros. A, meu Deus, tem que ser tudo isso? Tem que ser
uma aula que o deficiente entenda e a gente no t preparado pra isso. Tem muita
coisa pra ver ainda apesar de que a intrprete sabe muita coisa, mas para a gente
fica muito difcil.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 136
Esta resposta causou surpresa pela forma com a qual se refere aos estudantes com
necessidades educacionais especiais. Segundo a professora, o currculo adequado para o
pblico da EJA e no para os estudantes com necessidades educacionais especiais. Para a
professora os ltimos vieram como enxeridos, penetras. E ainda acha que eles no
devem ser misturados com os normais. A surpresa se deu pelo fato de at este momento da
pesquisa no pensar que entre os(as) professores(as) da escola Roda de Sisos pudesse haver
algum(a) com esta representao preconceituosa e distorcida sobre a incluso. No final de sua
fala expe: tem que ser uma aula que o deficiente entenda e a gente no t preparado pra
isso. A falta de preparao est evidente em todo o discurso e no apenas na forma de
desenvolver a aula.
As professoras Rosita, Neta, Ada, Jane e Bia, todas da sala comum, disseram sim,
que o currculo adequado. Segundo a professora Neta SC, o currculo sempre adaptado
ao pblico atendido na sala de aula, e ainda afirmou:
sim. Porque no h muita diferena o aluno mais velho est sempre buscando
ajuda com os mais jovens. Ele j preparado mesmo para a clientela e j vem
contemplando o pblico jovem, adulto e aluno com Necessidade Especial. O
contedo bem explicado sem muita dificuldade. Eu acho que contempla sim.
Embora os professores citados tenham considerado o currculo adaptado e preparado

para o pblico jovem, adulto e com necessidades educacionais especiais, h entre os
professores, opinies que divergem dessas afirmaes. Iany SC, Ney SC e Lia SC,
disseram que o currculo no adequado. Para o professor Ney SC:
no. At porque, principalmente na rea de Cincias, como ns trabalhamos com 7

e 8 na 4 etapa, no vem aquela parte da Qumica e da Fsica e no tem nos livros
didticos deles que so dados para a EJA. A fica meio defasado este conhecimento.
No adequado.
A professora Iany SC disse: no. Eu particularmente organizo, ou seja, flexiono

de acordo com as carncias da turma, pois cada turma tem seu perfil. E o aluno especial
deve ser atendido com o envolvimento de outros. A professora Lia SC completou:
no, porque o currculo est junto, destinado para 1 e 2 etapa e como tem essas
outras necessidades dos alunos serem analfabetos e tambm necessidades, deveria
ser elaborado outro encima disso. Creio que seja o sistema que j vem com as
ideias impostas. Ento acaba sendo seguido e no mudado.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 137
Os relatos dos professores que disseram que o currculo trabalhado no adequado

destacaram o distanciamento existente entre a proposta curricular e a realidade dos educandos.
Observa-se uma contradio nos relatos que variaram entre os que consideraram o currculo
adaptado para os estudantes da EJA e no para os estudantes com necessidades educacionais
especiais; os que consideram que adequado para ambos; e, os que consideram que o
currculo no adequado. Essas contradies refletem a falta de um Projeto Poltico
Pedaggico10 consistente, que atenda de fato s demandas da escola.
Os currculos, a formao das turmas, as prticas de ensino e a avaliao so

aspectos da organizao pedaggica das escolas e sero revistos e modificados com
base no que for definido pelo projeto poltico-pedaggico de cada escola. Sem os
conhecimentos levantados por esse projeto, impossvel elaborar currculos que
reflitam o meio sociocultural do alunado (MANTOAN, 2003, p. 65).
d) A metodologia. Os professores demonstraram dvidas sobre a metodologia que

utilizavam para desenvolver suas aulas. Confundiam o termo metodologia com recurso,
com atividades e com estratgias de ensino, conforme os relatos a seguir:
livros, CDs, DVDs, entre outros. Orientao de pesquisa, diviso de trabalho em

pequenos grupos (Nice P/SC).
oral, escrita, exerccios propostos, teoria e conforme a necessidade de cada turma

(Rosita P/SC).
pesquisa individual, estudos em grupos, aulas expositivas, atividades diversificadas,

entre outras (Neta P/SC).
imagens de leitura, perdo, leitura de imagens, recursos audiovisuais em Libras

(filmes) (Ada P/SC).
atividades tericas, visuais, palavras cruzadas, caa palavras, pesquisa em

dicionrio, ditado com gestos e outros (Iany P/SC).
aulas expositivas e dialogadas tendo um trabalho parte com a Libras, em caso de

salas com DA (Jane P/SC).
as mesmas dos alunos ditos normais. Aulas expositivas, aula com data show. Com
filme, no laboratrio de informtica, passeio na escola e aula prtica (Ney P/SC).
em Portugus e Matemtica o pincel e o quadro, mas em Cincias sempre procuro

trazer slides ou atravs de figuras fazer uma leitura diferenciada e no ficar uma
aula to chata (Lia P/SC).
eu uso muita figura, muito desenho, sempre uso filme, vdeo que eu possa mostrar
atravs do Datashow, eu coloco sempre desenho (Bia P/SC).
10
Conforme apresentado no item 5.1.2 desta seo.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 138
Entre todos os relatos, nenhum disse de fato qual a metodologia que utiliza, ou seja,
como introduz a aula, como a desenvolve e como fazem para saber se o estudante aprendeu e
como conclui a aula. Desenvolver as prticas pautadas em uma metodologia adequada e
consistente possibilita ao professor uma maior segurana durante as aulas.
Segundo a Intrprete Juliana, o fato do professor no estabelecer uma metodologia
uma dificuldade que tem prejudicado diretamente o desenvolvimento da aula: A dificuldade
ainda a questo dos professores que no tm um entendimento de como atuar na sala de
aula com surdo. A questo da metodologia. ele no saber aquele tipo de metodologia que
atenda aquele aluno, a fica difcil. As dificuldades manifestadas com relao metodologia
somadas aos desafios a serem superados pela escola, e, principalmente, pelos professores,
esto diretamente ligadas s prticas educativas.
e) Avaliao do aproveitamento escolar do educando. Nota-se na fala de alguns
professores que as prticas avaliativas aos poucos vm avanando, no sentido de dar
visibilidade aos aspectos qualitativos, no entanto, as provas prevalecem sendo usadas como o
instrumento principal e no nos casos eventuais.
Alm da avaliao de carter quantitativo, tambm atravs de trabalhos, da

presena nem tanto porque os alunos da EJA nem sempre a gente pode contar com
eles. Mas a participao, vendo aquele aluno que contribui, se ele sabe mais um
pouquinho ele ajuda o colega, porque eu sempre fao uma avaliao diferenciada
uma do outro, porque nem todos aprendem iguais. Na verdade vou avaliando um
por um. Uso prova, frequncia, participao, trabalho na sala em grupo (Lia
P/SC).
Apesar das dificuldades que eles tm, eu acho que eles tm um bom aproveitamento
nas aulas. Eles aprendem bem. Avaliao tem tudo: tem frequncia, participao,
trabalho escrito, trabalho de pesquisa, tem prova tambm (Bia P/SC).
No dia a dia, com atividades e testes (Jane P/SC).
Da mesma forma que os demais alunos, os conceitos, qualitativos, quantitativos,

aqueles conceitos procedimentais, atitudinais, tem trabalho, tem prova, atividade
avaliativa, participao, tambm tem comportamento. Essa parte de avaliao no
h nenhuma diferena, porque no tem como diferenciar: Ah! Eu vou avaliar esse
meu aluno aqui diferente porque ele surdo e mudo, no! Se ele tem intrprete j
coloca ele de igual pra igual com os demais alunos (Ney P/SC).
A fala do professor Ney SC permite uma reflexo sobre o processo de

diferenciao j comentado anteriormente na primeira parte desta pesquisa. A diferenciao
permitida para incluir e a diferenciao no permitida, quando exclui ou restringe a pessoa de
seus direitos. No entanto, sobre este caso especfico citado pelo professor, sobre a no
diferenciao para avaliar o estudante com surdez, o Decreto n 5.626/2005 j determinou, em
seu Artigo 14, o respeito que deve haver com relao singularidade lingustica, ou seja, ao
Altamira Par.................................................................................................................................................. 139
fenmeno de hibridao que acontece no momento da estruturao da frase na Lngua

Portuguesa. Conforme o Decreto, o sistema de ensino deve:
VI adotar mecanismos de avaliao coerentes com aprendizado de segunda lngua,

na correo das provas escritas, valorizando o aspecto semntico e reconhecendo a
singularidade lingustica manifestada no aspecto formal da Lngua Portuguesa;
VII desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliao de
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vdeo
ou em outros meios eletrnicos e tecnolgicos.
Duk (2006, p. 24-25) destaca que:
numa classe inclusiva importante que os participantes estabeleam seus objetivos,

avaliem seus progressos, ou seja, avaliao contnua uma forma de manter
estudante e docente informados sobre o que foi/est sendo adquirido durante a
escolarizao. Para o docente, o acompanhamento regular das aquisies de cada
aluno(a) assegura o empenho na melhoria da prtica pedaggica.
A Nota Tcnica n 11/2010 orienta a prtica avaliativa na perspectiva inclusiva

destacando que a:
avaliao do ensino e da aprendizagem na escola: descrio da concepo, dos

instrumentos e do registro dos processos avaliativos do desenvolvimento dos alunos
nas atividades educacionais e das estratgias de acompanhamento do processo de
escolarizao dos alunos (BRASIL, 2010, p. 6).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, Lei n 9.394/1996 determina em

seu Artigo 24, inciso V, alnea a, a: avaliao contnua e cumulativa do desempenho do
aluno com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. Percebe-se que, em meio s dvidas e
contradies que permeiam as prticas avaliativas na escola, h entre as falas dos professores,
uma que ressalta o respeito pelas limitaes, conforme relata a professora Ada SC: atravs
da participao dos alunos em grupo ou individualmente, respeitando suas limitaes.
Nota-se tambm os que relacionam dificuldade de aprendizagem com necessidades
educacionais especiais, se julgando capaz de medir quantitativamente o quanto so capazes de
aprender; os que observam que na escola h uma ajuda mtua; e, ainda, os que reconhecem
que preciso reconstruir o significado da ao avaliativa. No entanto, no conseguem dizer
como avaliam os estudantes.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 140
Os alunos especiais tendem a ter dificuldades de entender, porm os intrpretes os

acompanham. Desta forma eles conseguem desenvolver a atividade proposta,
acredito que 60% eles assimilam (Ney P/SC).
Observo que nesta escola os especiais sempre ajudam uns com os outros
contribuindo ao aprendizado da disciplina (Rosita P/SC).
Avaliar a aprendizagem dos alunos preciso reconstruir o significado da ao

avaliativa no sentido de ser um acompanhamento permanente do desenvolvimento
do aluno na escola (Nice P/SC).
A fala do professor Ney SC nos leva a questionar: ser que a dificuldade est
mesmo no estudante ou na forma de ensinar? Ser o bastante para o estudante assimilar 60%
do que foi trabalhado? Ou ainda, ser possvel esta medida exata da aprendizagem?
Considerando que a mdia para aprovao 6 (seis), bastaria estabelecer quantitativamente o
mnimo para a promoo do estudante?
A professora Nice SC reconhece que preciso reconstruir o significado de
avaliao para que seja adotada de forma contnua, no sentido de acompanhar o
desenvolvimento do estudante. No entanto, no diz se sua prtica avaliativa converge neste
sentido. Diante do exposto, destacamos a Resoluo n 4/2010, do Conselho Nacional de
Educao CNE , no que se refere avaliao.
Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que

norteia a relao professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo
ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica
e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima
de tudo, poltico.
1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendizagem,
possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse
contexto, aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo,
porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que
indissociavelmente tico, social, intelectual.
2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como referncia, o
conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos
do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles
princpios definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de
suas etapas, bem assim no projeto poltico-pedaggico da escola.
Por meio das observaes realizadas durante a pesquisa, das falas dos professores e
estudantes, percebe-se que no h um direcionamento do Projeto Poltico Pedaggico da
escola para orientar as prticas avaliativas, ou at mesmo uma fundamentao destas prticas
em instrumentos legais como a LDB, a Resoluo n 4/2010, entre outros. Desta forma,
prevalece entre os docentes a reproduo de prticas avaliativas.
Luckesi (1994), aps estudo sobre a prtica de avaliao escolar, destaca existir uma
pedagogia do exame, ou seja, a prtica educativa vem perdendo sua funo e priorizando o
Altamira Par.................................................................................................................................................. 141
treinamento de resolver provas. A prtica educativa est sendo direcionada por uma
Pedagogia do Exame, que visa somente notas boas nas provas, desprovida de outras
questes fundamentais na vida escolar, como as questes sociais, emocionais e at mesmo o
conhecimento de fato, que totalmente desvinculado do processo de ensino-aprendizagem.
Para o referido autor, esta pedagogia se caracteriza ainda por ter o resultado imediato
como um fim em si mesmo; pelo fato das provas serem um fator negativo de motivao; as
reunies objetivarem apenas o repasse de notas; por funcionar como mecanismo de controle e
ameaa e pelo fato do sistema de ensino se contentar apenas com a estatstica. Porm, de se
esperar algumas consequncias, psicolgicas, pedaggicas e sociolgicas, que resultam dessa
pedagogia do exame.
Luckesi (1994) diz, tambm, que a avaliao da aprendizagem escolar, por meio de
exames e provas, foi se tornando um fetiche. O sentido do ensino-aprendizagem foi caindo
no esquecimento, passando a interessar para os pais, alunos, instituies escolares, entre
outras, somente a nota. Com isso, sentem os professores o direito de usar este mecanismo to
importante, para levar os estudantes a viverem sob a gide do medo, usando ainda a
ameaa como um castigo sutil que afeta o psicolgico. Vale lembrar, ainda, que a avaliao
autoritria manifesta-se principalmente pela funo classificatria, por ser usada s para
obteno de mdia e como mecanismo disciplinador, entre outros. A avaliao autoritria
caracteriza-se, ainda, como um juzo de valor.
A atual prtica da avaliao escolar estipulou como funo do ato de avaliar a

classificao e no o diagnstico, como deve ser constitutivamente. Ou seja, o
julgamento de valor, que tira a funo de possibilitar uma nova tomada de deciso
sobre o objeto avaliado, passa a ter a funo esttica de classificar um objeto ou um
ser humano histrico num padro definitivamente determinado (LUCKESI, 1994, p.
34).
Luckesi (1994) destaca ainda a necessidade de superar a Pedagogia Liberal

Conservadora, subtendida nas Pedagogias Tradicional, Renovada e Tecnicista e que esto a
servio do capitalismo, nas quais a avaliao funciona para a domesticao e para reproduzir a
sociedade liberal conservadora e individualista, cabendo ao estudante somente o direito de
obedecer e se tornar um ser passivo e o professor, por sua vez, autoritrio, no permitindo que
o estudante avance rumo autonomia.
Consciente que prevalece na prtica educativa a Pedagogia do Exame necessrio
rever essa prtica e avanar rumo Pedagogia Progressista, esta subtendida nas Pedagogias
Libertadora, Libertria e Crtica-social dos Contedos. Cada uma, com sua forma de ver a
Altamira Par.................................................................................................................................................. 142
realidade, visa transformao da sociedade. Vale dizer que a avaliao est para a
humanizao, ou seja, no educar para a transformao social. Para tanto, necessrio que o
educador transforme a prtica educacional, redefinindo ou definindo a ao pedaggica,
assumindo um posicionamento claro e explcito. Para Luckesi (1994) s boas intenes no
bastam, preciso que essas intenes se efetivem na prtica, procurando resgatar a avaliao
em sua essncia constitutiva e sua funo diagnstica.
Contudo, outras prticas precisam ser mudadas e uma delas a prtica escolar do
erro como fonte de castigo. Se, no passado, o erro era usado no intuito de afetar fisicamente e
moralmente o estudante, na atualidade, alm desses, se usa ainda o castigo simblico, isto ,
artifcios usados pelo professor para criar medo, tenso e ansiedade entre os estudantes. Essa
conduta do professor Luckesi (1994) chama de sadomasoquista, pelo fato de muitas vezes
se dar de forma prazerosa, ou seja, o professor tem prazer em fazer os estudantes sofrerem.
Outra prtica que precisa ser revista a avaliao que ainda nega a democratizao do ensino,
ou melhor, sequer aplicada. O que ainda se pratica na escola apenas verificao
quantitativa e classificatria, que usa o conceito ao invs de notas.
Para que a prtica docente se desenvolva de forma crtica e construtiva, cabe escola
interessar-se no desenvolvimento dos estudantes de forma individual e coletiva, compreender,
propor e desenvolver suas atividades no contexto das determinaes sociais, trabalhando com
princpios cientficos e metodolgicos, dando conta da construo do ensino-aprendizagem,
para o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e demais habilidades do educando.
Para Luckesi (1994), o ato de avaliar deveria ser um ato amoroso, acolhedor,
integrativo, inclusivo e com a caracterstica de no julgar, cujos objetivos so auxiliar o
estudante e responder necessidade social. A sua funo ontolgica e deve propiciar
autocompreenso, motivar o crescimento, aprofundar e auxiliar a aprendizagem. Defino
avaliao como ato amoroso, no sentido de que a avaliao, por si, um ato acolhedor,
integrativo, inclusivo (LUCKESI, 1994, p. 172).
5.2.7 As prticas na EJA no promovem a incluso
Partindo das anlises anteriores, podemos dizer que as prticas desenvolvidas na

escola Roda de Sisos no promovem a incluso, uma vez que as observaes apontaram
para a dificuldade que os professores tm em atentar, durante as aulas, para os princpios
norteadores da prtica inclusiva, bem como sobre o planejamento das aulas, a metodologia, o
currculo e a avaliao. Somam-se s questes anteriores, as falas das intrpretes. As
Altamira Par.................................................................................................................................................. 143
intrpretes Juliana e Luisa, consideram que as prticas na EJA no promovem a incluso, pelo
fato de no existir adaptaes curriculares e pelas dificuldades dos docentes de promoverem a
incluso.
No promovem, pois no h adaptaes curriculares (Luisa I).
De certa forma ainda no. Aqui na escola, a maioria dos professores, eu vejo eles se
esforarem para atender, mas ainda no est aquela incluso de verdade que eles
tm direito. At mesmo os profissionais da educao, aqui eles tm muita
dificuldade de saber na realidade o que a questo da incluso, como agir, como
desenvolver atividades inclusivas (Juliana I).
Alm da dificuldade de alguns professores em saber como agir no contexto das

diferenas e de desenvolver atividades inclusivas, conforme destacou a intrprete Juliana, h
ainda os que no utilizam os recursos disponibilizados pela escola para a contextualizao das
aulas e para facilitar a compreenso dos estudantes. Sobre esta questo, destaca Luisa I: a
escola oferece recursos, porm os professores no utilizam. Complementa intrprete
Juliana: tem Datashow disponvel, tem cartolina pra fazer um cartaz, pra contextualizar.
difcil o professor usar, mas tem.
A falta de contextualizao das aulas apontada pelas intrpretes como um fator que
vem dificultando a promoo da incluso na sala de aula. Uma intrprete, ao ser questionada
se os professores contextualizam suas aulas, disse:
no. Em parte, porque tm alguns que se esforam, por exemplo, a professora de

Geografia, tem aulas que eles levam mapas, mostram, alguns fazem isso, outros
no. Aquela questo da professora de Artes, ela poderia muito bem ter desenvolvido
uma aula muito boa com o aluno se ela tivesse contextualizado, alm dela fazer as
perguntas, se ela fizesse naquele momento acontecer o teatro ali e explicar cada
parte pra eles, com certeza eles teriam um entendimento muito melhor que uma
pergunta direta (Juliana I).
O relato da intrprete Juliana demonstrou que h entre os professores, os que se

esforam para contextualizar as aulas, para facilitar a aprendizagem dos estudantes, no
entanto, destaca o despreparo de alguns que se limitam a copiar no quadro um assunto que
poderia ser trabalhado de forma contextualizada. A referida intrprete complementou ainda:
eles fazem muita pergunta objetiva. Tem uns que chegam na sala e nem escrever no
quadro, querem fazer ditado, a a gente chama ateno dele l, pedindo: Por
favor, professor, escreve no quadro!. Mas, ainda existe professor que vem e faz
ditado com surdo na sala. A fica muito difcil. Uma das questes que eu acho mais
difcil essa, quando o professor no est se importando, que ao invs de incluir o
aluno, est excluindo cada vez mais. E a essa carga vem toda pra cima do
intrprete (Juliana I).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 144
A fala da intrprete Juliana, quando o professor no est se importando, que ao

invs de incluir o aluno, est excluindo cada vez mais, nos leva a refletir sobre o
comprometimento do profissional da educao e do educador que lida diretamente com o
educando, atitude que fundamental neste processo de incluso; sem o comprometimento,
no h apoio, recursos ou qualquer interveno poltica capaz de transformar as prticas.
Outro destaque na fala da intrprete Juliana, foi a forma como o ensino vem se concretizando
na escola, de professores que fazem perguntas objetivas, que fazem ditado sem respeitar o
estudante com surdez na sala de aula. Para Mantoan (2003, p. 76-77):
o professor que ensina a turma toda no tem o falar, o copiar e o ditar como recursos
didtico-pedaggicos bsicos. Ele no um professor palestrante, identificando com
a lgica de distribuio do ensino e que pratica a pedagogia unidirecional do A para
B e do A sobre B, como afirmou Paulo Freire, nos idos de 1978, mas aquele que
partilha com seus alunos a construo/autoria dos conhecimentos produzidos em
uma aula.
As prticas promotoras da incluso se concretizam no sentido de gerar situaes de

aprendizagem que formem um tecido colorido de conhecimento, cujos fios expressam
diferentes possibilidades de interpretao e de entendimento de um grupo de pessoas que atua
cooperativamente, em uma sala de aula (MANTOAN, 2003, p.77). Para tanto, h que
considerar na composio dos pontos desta tessitura as necessidades pedaggicas e de
formao dos professores.
5.3 Necessidades pedaggicas dos docentes
Para o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, h que considerar, entre

outros fatores, as necessidades pedaggicas dos professores. Assim sendo, nossa indagao
surge no sentido de identificar as principais necessidades dos professores para o
desenvolvimento de prticas inclusivas na EJA. A primeira necessidade apresentada est
diretamente ligada formao, conforme as respostas da maioria dos professores:
cursos gratuitos para os educadores, locais mais apropriados e acolhedores, carros

apropriados para busc-los quando necessrio (Rosita P/SC).
formao na rea, Especializao, cursos (Neta P/SC).
existe a necessidade, acho que mais de conhecimento sobre a prtica (Lia

P/SC).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 145
eu acho que treinamento, cursos, para que eu possa buscar e aprender melhor,
como passar isso para eles. Ento, eu acho que precisamos de cursos (Bia P/SC).
aulas prticas e tericas e compreenso das profissionais que atendem (Iany

P/SC).
Outra necessidade apresentada pelos professores para atuar no contexto da Educao

Inclusiva, foi com relao tecnologia e o conhecimento para lidarem com ela, conforme
relato da professora Nice SC e da professora Ada SC, acrescentando a necessidade de
tempo destinado ao planejamento. Novas tecnologias em sala de aula seriam interessantes,
aumentando a interao entre aluno e professor (Nice P/SC). A falta de tempo para
planejar, a falta de conhecimento necessrio para lidar com a tecnologia em favor da
incluso (ADA P/SC).
Apontaram ainda os docentes a necessidade de apoio da escola, de laboratrio, de
sala de vdeo e at de materiais didticos para todos os estudantes como livros, por exemplo.
Vale destacar que durante a observao foi possvel perceber que nas aulas que usavam livro,
o professor buscava na biblioteca e pedia que sentassem em duplas ou trios, porque no havia
livros suficiente para todos.
Que tenham mais apoio da escola de forma geral, todo o corpo da escola (Jane
P/SC).
Enquanto professor na rea de Cincias, ns precisamos de um laboratrio, ou

mesmo um local que seja adequado para esse tipo de aula e no tem. No tem uma
sala de vdeo aqui na escola. No tem livros que se trabalha a parte de Cincias ou
talvez outra disciplina. Assim, a escola muito carente (Ney P/SC).
Essas necessidades esto diretamente relacionadas melhoria na estrutura fsica, aos

recursos, ao uso de tecnologias e s necessidades de formao. Assim, conhecer como vem se
dando o processo de formao dos professores da escola, tornou-se fundamental no
desenvolvimento desta pesquisa.
5.4 Processo de formao para atuar na EJA
A incluso escolar no cabe em um paradigma tradicional de educao e, assim

sendo, uma preparao do professor nessa direo requer um design diferente das
propostas de profissionalizao existentes e de uma formao em servio que
tambm muda, porque as escolas no sero mais as mesmas, se abraarem esse novo
projeto educacional (MANTOAN, 2003, p. 81).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 146
Os docentes, sobre seu processo de formao para atuarem na EJA, bem como, para
atuarem no contexto da incluso escolar, destacaram que:
no tive formao para atuar na EJA e no processo da incluso. Estou aprendendo

na prtica (Nice P/SC).
no fiz nenhum curso especfico (Neta P/SC).
no recebi nenhuma instruo, aprendi a desenvolver com as experincias vividas

(Jane P/SC).
eles nunca ofereceram nada de formao continuada. Eu sou Especialista, mas, no

tem nada a ver com EJA ou muito menos com Educao Inclusiva. A nica
formao o dia a dia (Ney P/SC).
Desta forma, h um nmero significativo de professores que nunca receberam

formao especfica para a modalidade EJA no contexto da Educao Inclusiva. H tambm
os que ressaltam que aprendem com as experincias vividas, ou seja, quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 2011, p. 25). H os que acessaram
por conta prpria tanto uma Especializao na rea da Educao Especial e Inclusiva, como
Curso de Formao Continuada, ofertado pelo Sistema de Ensino, conforme relataram as
professoras Ada SC e Bia SC. Tambm j acessaram formao para trabalhar com
estudantes com necessidades educacionais especiais. No entanto, no informaram se a
formao estava relacionada com a modalidade EJA. A professora Ada SC evidencia a
importncia da formao para minimizar as dificuldades encontradas na prtica.
Necessidade de atuar visto que no tinha nenhuma formao e o grande amor que
senti pelos primeiros alunos surdos. Isso me motivou a fazer Especializao em
Educao Especial e Inclusiva. Este ano de 2012 tive oportunidade de fazer os
primeiros Cursos de Formao Continuada ofertada pelo Sistema de Ensino (Ada
P/SC).
Quando eu comecei a trabalhar na EJA, pra mim foi uma nova experincia, porque
eu era acostumada a trabalhar s no Ensino Fundamental, mas, como fui estudando
aos poucos, depois eu fiz um curso de preparao para trabalhar com esses alunos
a da pra frente eu no tive mais dificuldade (Bia P/SC).
A professora Jane SC demonstra como formao, a disciplina na Universidade e o

Curso Tcnico e destaca que a experincia ajuda a melhorar sua prtica: Alm de disciplina
na Universidade, fiz um curso tcnico e o dia a dia ajuda a melhorar o trabalho.
A professora Lia possui vasta experincia na modalidade EJA, contudo, no recebeu
formao para atuar nesta modalidade no contexto da Educao Inclusiva. Participou de um
curso bsico de Libras. No entanto, ao falar que a coordenadora pediu que procurasse o
Altamira Par.................................................................................................................................................. 147
intrprete para ensinar o estudante com necessidades educativas especiais evidencia a

inverso de funo que acontece em algumas salas de aula, onde h a atuao do profissional
intrprete, ou seja, em alguns casos o professor acha que quem tem a obrigao de ensinar o
estudante com surdez do intrprete. Neste caso, a dvida com relao a quem deve se
responsabilizar pelo ensino veio de uma coordenadora. A professora Lia SC explicou:
entrei na EJA em 2006, no Brasil Alfabetizado, me apaixonei pelo Brasil

Alfabetizado. Depois fui trabalhar no Centro Carcerrio, trabalhei dois anos
alfabetizando os presos l. Quando surgiu a vaga aqui, eu voltei pra EJA. A
coordenadora tinha me falado que tinha um rapaz com necessidades educativas
especiais e perguntou se eu sabia alguma coisa ou se eu no sabia. Mandou que eu
procurasse o intrprete para ensinar ele. Mas como eu j tinha feito o curso bsico
de Libras, o que eu sabia um pouquinho eu fui trabalhando com eles. Essa foi
nica formao que recebi para trabalhar na EJA, mas outra capacitao no (Lia
P/SC).
Como percebemos, a formao de professores continua sendo um desafio para o

Sistema de Ensino e para a Escola. Segundo Mantoan (2003, p. 81):
se, de um lado, preciso continuar investindo maciamente na direo da formao

de profissionais qualificados, de outro, no se pode descuidar da realizao dessa
formao e deve se estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem, para se
profissionalizar e para aperfeioar seus conhecimentos pedaggicos, e tambm a
como reagem s novidades, aos novos possveis educacionais.
Neste sentido, persiste a indagao: a escola ou a SEMED desenvolve formaes?

Quais seus impactos na sua prtica?
At agora no houve nenhuma formao e muitos profissionais gastam o seu

dinheiro para se qualificar (Rosita P/SC).
No (Jane P/SC).
No desenvolve. At hoje eu nunca recebi nenhuma formao para trabalhar neste

sentido. Eu fui em busca, eu mesma (Bia P/SC).
Para mim como professor, a SEMED nunca ofereceu nada de formao continuada,
nem cursos nem nada (Ney P/SC).
Desta forma, ainda h um nmero significativo de professores que a poltica de

formao ainda no conseguiu alcanar e que a busca pela formao vem se manifestando
tambm como uma busca pessoal e individual e no com uma concretizao poltica.
Entretanto, outras falas sinalizaram que a poltica de formao comeou a fazer parte da
realidade escolar, o que no significa ainda a garantia de participao dos professores.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 148
Segundo a professora Neta SC e a professora Iany SC, houve a formao, porm, elas no
participaram. Sim, mas no pude participar, pois trabalho em outra escola, em outro
horrio (Neta P/SC). Eu no participei, mas sei que houve preparao pelo rgo. O
impacto se colocado em prtica funciona (Iany P/SC).
Outro relato aponta iniciativas de formao advindas da Secretaria Municipal de
Educao em parceria com o Governo Federal. A professora Nice SC refere-se ao Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA FIC. O Programa desenvolvido por meio de
parcerias com os Institutos Federais do pas, com o objetivo de oportunizar a mobilidade
social, dando qualificao profissional s pessoas fora da faixa etria. Uma tcnica da
SEMED explicou que a Formao foi desenvolvida no ms de maro de 2012 com a parceria
estabelecida entre a SEMED e o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par
Campus de Altamira.
A escola no. Este ano de 2012 a SEMED realizou uma capacitao do Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos, na formao inicial e continuada
com o Ensino Fundamental (Nice P/SC).
Cabe destaque que as polticas de formao destinadas aos municpios pelo MEC se
perdem no processo de interiorizao pela ineficincia da gesto, conforme ressalta a
professora Lia SC:
sim. Esse ano teve uma Ps-Graduao na EJA. S que devido a Direo no
passar para os professores, ningum foi inserido. O Diretor que teria que inserir os
professores, mas como ele no fez isso, ns acabamos perdendo a Ps, ofertada
pelo MEC. Perdemos muito, eu sou apaixonada pela EJA.
Em meio a este processo, h os privilegiados que conseguem acessar uma

formao continuada e reconhecem a melhoria em sua atuao como um impacto promovido
pela formao. Este ano foi o primeiro que pude participar. A Coordenadora da Educao
Especial do municpio alegava que eu j tive a formao na Especializao. Melhorou minha
atuao (Ada P/SC).
Cabe destacar ainda as falas das intrpretes corroboram o afirmado pelos professores,
de que no h formao.
Do tempo que estou aqui, desde 2010, formao da escola mesmo, nunca participei
de nenhuma. J participei de dois AEE da SEMED. S veio a acrescentar porque
Altamira Par.................................................................................................................................................. 149
cada momento que agente rene para discutir uma rea que voc gosta, s
acrescenta (Juliana I).
Para a intrprete Luisa, a escola no oferece, mas a SEMED raramente, o que no

contribui para o conhecimento dos professores quanto incluso, ou seja, no percebe os
impactos da formao na prtica pedaggica dos professores. Assim:
as reformas educacionais e a resposta diversidade das necessidades educacionais

dos alunos e alunas brasileiros exigem novas aptides em termos de formao
docente. Hoje todos os pases tm aes dirigidas formao e atualizao de
professores e professoras, porm, estudos demonstram certo consenso quanto ao fato
de, em geral, ainda serem poucas as mudanas nas prticas de ensino que podem ser
consideradas significativas assim como no houve melhoria relevante na qualidade
da aprendizagem para a maioria dos estudantes. Algumas razes podem explicar tal
situao, tais como, o fato de que as aes de formao tendem a ter carter pontual,
acontecem em perodos muito curtos, no considera as necessidades dos docentes e,
na maioria das vezes, est desvinculada das prticas educacionais em escolas reais.
Isto significa que a formao docente ainda pensada como um processo externo
ao trabalho dos(as) professor(as) e no se fundamenta na recuperao ou anlise da
prtica pedaggica dos educadores (DUK, 2006, p. 24).
A escola, ento, no desenvolve formao e no possui um plano de ao destinado

ao processo contnuo de busca de conhecimento e troca de experincia entre os profissionais
da escola. No entanto, h entre os(as) professores(as), o reconhecimento da necessidade que a
escola tem de promover formao na prpria escola. Conforme Mantoan e Prieto (2006, p.
57):
a formao continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas

comprometidos com a qualidade do ensino que nesta perspectiva, devem assegurar
que sejam aptos a elaborar e a implementar novas propostas e prticas de ensino
para responder s caractersticas de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas
pelos alunos com necessidades educacionais especiais.
Em relao as suas necessidades de formao para atuar na EJA com estudantes com
Necessidades Educativas Especiais, a professora Lia SC respondeu:
formao que tivesse na escola mesmo. Sempre eu brigava aqui. Passou mais um
ano e isso no aconteceu. Que os professores tirassem um dia por semana ou uma
hora por semana pra treinarmos ns mesmos professores, j que na escola tem
intrprete. Sempre a prtica que faz evoluir e eu acho que a principal necessidade
essa, voltada para a prtica.
Entre as principais formaes citadas como necessidades dos(as) professores(as),

destacam-se os cursos de Libras Lngua de Sinais Brasileira.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 150
Um curso de Libras bem extenso (Bia P/SC).
Comunicao que no temos. No consigo me comunicar com eles, s a intrprete

(Nice P/SC).
Saber a Libras. Sei o que aprendi com a convivncia entre eles e com os intrpretes.
Ainda no tenho um curso de Libras completo, mas estou fazendo (Ada P/SC).
Eu acho que no h uma dificuldade por que ns j temos a prtica. Ns

aprendemos com a prtica mesmo. No temos nenhuma necessidade. Se tivesse a
falta de algum curso, por exemplo: o que eu acho mais complicado a falta de no
saber Libras. um ponto negativo porque s vezes eles perguntam alguma coisa e
eu no sei (Ney P/SC).
Em segunda opo, aparece a necessidade de cursos voltados para a incluso de

estudantes com necessidades educacionais especiais na EJA. Mais informaes, cursos
adaptados a este campo de ensino, a estudantes com Necessidades Especiais na EJA (Rosita
P/SC). A dificuldade de lidar com os especiais e com os normais ao mesmo tempo (Jane
P/SC). Neste contexto, aparecem ainda os que necessitam de formao. No entanto, no
dizem que formao. Formao, especializao, cursos (Neta P/SC). H quem se esforce
individualmente para alcanar seus objetivos e no considere que possua alguma necessidade
de formao. At hoje no tive tantas necessidades, pois sempre busco formas para atender
meus alunos, de forma que consigo atender meus objetivos (Iany P/SC).
Duk (2006, p. 24) destaca a necessidade de o professor ser um eterno aprendiz:
ensinar constitui a atividade principal na profisso do docente e por isso deve ser
compreendida como uma arte que envolve aprendizagem contnua e envolvimento
pessoal no processo de construo permanente de novos conhecimentos e
experincias educacionais, as quais preparam o docente para resolver novas
situaes ou problemas emergentes no dia a dia da escola e da sala de aula.
Entre as sugestes que os docentes expressaram sobre a formao, h os que

destacam que as formaes no so destinadas para todos. Nem todos da escola tm a
mesma oportunidade de participar de formao (Ada P/SC). A professora Jane SC,
afirma que: precisamos ter mais apoio da secretaria para termos mais cursos de formao.
A professora Rosita SC considera que o professor o principal estimulador da
aprendizagem do estudante: o professor a chave principal que estimula o aluno a
aprendizagem, ento, se o professor tiver experincia social entre os alunos, a cada dia ter
capacidade e qualidade de ensino. A professora Nice SC diz que os professores no esto
preparados para educar no contexto da diversidade e que, embora alguns no se preocupem
com a teoria e d mais nfase prtica, o que importa de fato a relao entre as duas.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 151
Os educadores das escolas regulares no esto preparados para a diversidade a ser

encontrada e utilizam os anos de trabalho os alunos os alunos de necessidades
educacionais. O que importa a prtica, no a teoria, a formao. O que nos
importa a relao entre a teoria e a prtica (Nice P/SC).
Sobre este relato, Freire (2011, p. 24) diz que: a reflexo crtica sobre a prtica se
torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando bl-bl-bl e
a prtica, ativismo. Assim, percebe-se que a inseparabilidade entre teoria e prtica deve
permear o fazer educativo, bem como, as formaes dos(as) professores(as) e demais
profissionais da educao. Assim, os(as) professores(as) apontaram algumas sugestes de
formao que devem ser priorizadas, no sentido de melhorar sua atuao. Entre as sugestes,
destacam-se:
formao para os professores e gestores (Neta P/SC).
minicurso, com treinamentos, palestras, que possam conscientizar os profissionais

leigos a ver o aluno especial com naturalidade e empenho (Iany P/SC).
curso de Libras, Curso de Educao Especial, porque no trabalhamos s com

surdo. Acho que curso especializado para esse pblico especial (Bia P/SC).
deveria fazer um curso onde seja abordadas a prpria especificidade da EJA e

tambm a prpria especificidade da Educao Inclusiva (Ney P/SC).
como aqui j uma escola de referncia para eles, que realmente abrisse as portas
e capacitasse. Se houvesse mais capacitao talvez melhorasse. Acho que essa
uma grande necessidade (Lia P/SC).
As sugestes so diversificadas e perpassam pela formao que deveria contemplar

professores e gestores: minicursos, treinamentos, palestras, com foco nas mudanas de
atitudes com relao ao estudante com necessidades educacionais especiais (Neta P/SC);
Cursos de Libras e de Educao Especial (Iany P/SC); cursos que abordem a especificidade
da EJA e da Educao Inclusiva (Ney P/SC); e, capacitao pela escola, uma vez que esta
referncia na Educao Inclusiva (Lia P/SC).
Somam-se s sugestes dos professores, as determinaes da Resoluo n 4/2010,
do Conselho Nacional de Educao, quando diz que a formao continuada destinada
especificamente aos educadores de jovens e adultos deve ser realizada, sistematicamente, bem
como, alerta Mantoan (2003, p. 81): ensinar, na perspectiva inclusiva, significa ressignificar
o papel do professor, da escola, da educao e de prticas pedaggicas que so usuais no
contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus nveis.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 152
5.5 O que faz a escola ser especial para os estudantes e professores
Desde quando comeou a Educao Especial no municpio, ainda na dcada de 1980,

a escola foi a nica que continuou com esta modalidade sem interromper os servios e
acompanhando s mudanas histricas, passando de classes especiais ao Atendimento
Educacional Especializado, conforme as determinaes da Poltica Nacional. De modo que
comum encontrarmos na escola, rodinhas de conversas entre os estudantes com surdez que
estudam e tambm os que no estudam na escola, mesmo fora do horrio de suas aulas, como
se essa escola representasse algo significativo para eles. Esses alunos demonstram um
sentimento amoroso para com a escola. Alguns passam mais tempo na escola do que em suas
casas. Assim sendo, tentamos conhecer melhor este sentimento, perguntando para os
estudantes por que escolheram estudar na modalidade EJA nesta escola.
As histrias que envolvem estes estudantes so surpreendentes:
porque no tempo que eu era criana eu tive uma dificuldade dentro da sala de aula
com uma professora. Ela no gostava muito de mim, minha me ia l vrias vezes,
discutia com ela, at que um dia, chegou uma amiga da minha me e falou que
existia a escola Roda de Sisos, no caso era para pessoas especiais como eu.
Ento, minha me foi l, me matriculou e, no ano de 2006, eu comecei estudar na
Educao Especial, na sala de baixa viso. Eles ensinavam coisas boas, eles
ensinam o Braille, eles ensinam o alfabeto, os nmeros, os pontos. Tambm estudei
com os DAs, aprendi muitas coisas deles, a linguagem deles, no caso. E, no ano de
2007, eu comecei a estudar os dois turnos, foi a quando eu passei a ter o
entendimento do que era estudar, porque l naquele tempo de 2005 a minha
professora, ela no me ensinava, me colocava l atrs eu tinha que levantar ir l ao
quadro colher uma palavra, com isso, as meninas ficavam me zoando, tirando
gracinha, falando um monte de coisas, ento quando eu estudei com a professora
Rana, ela me ensinou Portugus, Matemtica, foi a que eu fui entender o que ,
porque antes eu no tinha entendimento. Ento eu estudei 2007, 2008, 2009, 2010,
2011. E em 2012 eu vim fazer a EJA porque, no meu caso, eu estava atrasada, ento
a minha irm no ano que vem vai para o 1 ano, ento ficava dificultoso pra eu ir
sozinha para escola porque eu tenho baixa viso. Ento a me foi l falou com o
Diretor e com a Coordenadora e a conversaram e deram um jeito. S que dificultou
um pouco mais pra mim porque uma mulher da secretaria dificultou um pouco, mas
minha me conversou e resolveram. A eu entrei na EJA. Eles me passaram tudo
que eles puderam passar de 7 e 8 series. Estudei, gostei (Isabel E).
porque sempre estudei aqui. Procurei intrprete em outra escola e no tinha. Aqui
eu encontrei, s aqui tem. Antes no tinha aqui tambm e era muito difcil, agora
com a intrprete ficou melhor. Aqui na EJA foi assim, os outros surdos foram para a
EJA e eu fiquei sozinha junto com ouvinte, a minha me conversou comigo e eu
tambm pedi, por favor, coloca os surdos juntos, a fui para a EJA e ficou bom os
surdos juntos como grupo (Maria E).
eu gosto daqui, desde criana eu estudo aqui, tem princpio na Educao de surdo.
Tempos atrs sofria belisces, estava na 3, me voltaram para a 1 serie, a eu deixei
de estudar. Depois voltei porque o Alceu e a Acinom me aconselharam e eu voltei
estudar na EJA e fiquei feliz (Joo E).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 153
Os relatos apresentaram alguns sentimentos nicos e prprios de pessoas que

passaram por diversas situaes de excluso no sistema de ensino e, de certa forma, foram
acolhidos por uma instituio que ainda est em processo de desenvolvimento para se
constituir-se em uma instituio de fato inclusiva. Outros relatos demonstraram que h
tambm os que simplesmente esto na instituio pelo fato de terem sidos matriculados.
Conforme a estudante Marta: no escolhi, no sei. Outros pelo fato de acharem a EJA
melhor e o Ensino Fundamental mais difcil, conforme os relatos dos estudantes Paulo e
Pedro: porque EJA melhor (Paulo E). no ensino fundamental era mais difcil (Pedro
E).
Nossa indagao continuou e novos sentimentos surgiram. Perguntamos: o que voc
mais gosta na sua escola? A estudante Isabel demonstrou o quanto importante conviver com
as diferenas e contar com pessoas que carregam em seus cernes as dimenses do educar e
do cuidar.
Eu gosto das minhas amizades. Encontrei pessoas do meu jeito. Encontrei pessoas
que podiam me ajudar. Eu gostei tambm que eu encontrei professores que eram
muito bacanas no tempo que eu estudei l atrs, sem ser este ano e ano passado.
Encontrei pessoas muito bacanas mesmo que me entendiam, a Diretora. Mas o que
eu gosto mesmo o jeito das pessoas. Tem pessoas que tm aquele carinho de
cuidar, tem outros que no tm pacincia, n? Mas eu gosto (Isabel E).
Outros estudantes destacaram o sentimento de afeto que os envolvem e o apego com

as pessoas. Conforme a estudante Maria: aqui estudo desde criana e tem o lado afetivo aqui
na escola. muito bom. uma escola do meu corao. Eu gosto daqui. Igualmente, o
estudante Joo complementa que: desde criana estudo aqui. Eu gosto daqui da escola. Eu
gosto muito de alguns professores. Fico lembrando, desde criana estudo aqui. Eu gosto
muito!. O estudante Paulo disse: gosto de todas as pessoas. E a estudante Marta disse que
o que gosta mais na escola dos amigos. Gosto muito.
O sentimento de pertencimento aliado s boas atitudes de pessoas que compem esta
Roda vem contribuindo com o fortalecimento desta instituio. Tambm inclumos neste
contexto o estudante Pedro que, por algum motivo, no conseguiu desenvolver o sentimento
amoroso pela instituio, pois respondeu: no gosto. Tem muita confuso (Pedro E).
Os professores tambm foram envolvidos nesta discusso. Perguntamos: em sua
opinio, existe algo de diferente nesta escola que faz com que um nmero significativo de
estudantes com Necessidades Educacionais Especiais optem por ela? Todos os professores
disseram que sim e justificaram de formas diversificadas. A professora Ada SC atribuiu este
Altamira Par.................................................................................................................................................. 154
fato ao tempo de atuao da escola, conforme sua resposta: creio que a diferena est pelo
tempo que a escola j atende. Tornando-a uma escola polo e os profissionais despertam para
buscar mais conhecimento nessa rea dando credibilidade ao educando.
A professora Lia SC considerou a referncia e a necessidade de ficarem prximos
uns dos outros. Na verdade porque como eles mesmos tm a referncia da escola, eles
procuram vir para ficar um prximo do outro, para poder ajudar. E tambm a questo dos
Intrpretes. A professora Neta SC tambm destacou o apoio dos colegas e das intrpretes:
acredito que sim. Os colegas incentivam e os professores e intrpretes contribuem muito.
Outra justificativa foi: com certeza. Os professores tm a ajuda de pessoas que auxiliam
esses especiais em sala de aula (Rosita P/SC). Outra resposta: sim. A escola apresenta
uma sala de apoio com profissionais capacitados (Jane P/SC). Reafirmou o professor Ney
SC:
ns temos a sala de apoio, temos as profissionais que trabalham l que so bastante

competentes e elas fazem um trabalho excelente e elas cativam esses alunos. Esse
apoio que eles recebem aqui que um apoio mpar que eles no recebem em
nenhuma outra instituio.
Para a professora Nice SC a escola contribui para conquistar a cidadania: permite

aprender, construir sua prpria percepo de mundo e conquistar a cidadania. Alguns
destacaram ainda o fato da escola ser a nica que nunca negou vaga aos estudantes com
necessidades educacionais especiais e ao fato deles sentirem-se bem acolhidos pela escola,
considerando-a como extenso de suas casas. Quando terminam o Ensino Fundamental e
saem para o Ensino Mdio, sempre voltam e ficam passeando e conversando nas famosas
rodinhas:
pois antes apenas esta escola recebia alunos especiais, tanto que eles saem para
outras e continuam nos visitando, por nesta escola haver profissionais que
aprenderam a se comunicar com os alunos (Iany P/SC).
porque aqui eles se sentem bem acolhidos, tipo a segunda casa deles, tanto que
quando eles saem daqui para outras escolas eles sempre voltam aqui, eles sempre
esto aqui o ponto de encontro deles. Eles sentem bem aqui porque eles so bem
recebidos (Bia P/SC).
As histrias, pessoas, apoios, sentimentos e vivncias, entre outras manifestaes,

fazem da escola uma escola especial. Entretanto, os sentimentos que existem com relao
escola no impedem de se apontar algumas questes que precisam melhorar. O sentimento de
cuidado e preocupao com as situaes de excluso, de preconceito e de ineficincia na
Altamira Par.................................................................................................................................................. 155
organizao, tambm compem este cenrio e fazem com que as pessoas que a amam se
preocupem com ela, como a estudante Isabel:
acho que a escola deveria ter mais organizao. Eu penso assim. Deveria ter mais
organizao com as turmas, com as pessoas, porque tem tantas pessoas que
maltratam. Eu acho que deviam ser punidas essas pessoas que maltratam. No pode
ser uma punio muito ruim. Tem criana que punida, que eu assisti no jornal,
que punida de um jeito maltratado. Mas, s vezes, deveria ser chamado pelo
Diretor: Olha voc igual essa pessoa, se voc tivesse no lugar dela voc no
gostaria que falasse isso desse jeito com voc. E tambm a quadra. Eu acho que
na escola a quadra deveria ter cobertura, porque tem gente que no pode pegar sol.
Se eu pegar sol eu passo mal. O cuidado tambm com a limpeza, porque teve uma
poca que falavam muito mal dessa escola.
Assim, apontam algumas melhorias que gostariam de conquistar. Quando

perguntamos aos estudantes sobre o que precisaria melhorar na escola, a estudante Isabel
respondeu: algumas coisas tipo: fizeram a sala de informtica, mas no deixam imprimir a
pesquisa. Outra a questo da limpeza, tem muita abelha, joga lixo, tipo doce e elas vm.
Ento precisa melhorar muito a limpeza e o jeito tambm dos professores, mudar mais as
aulas. Apontaram ainda: a merenda. Precisa acabar a confuso (Pedro E). E mais:
no tem livro, no tem apostila, no tem apoio (Paulo E).
Querem que melhore tambm as relaes interpessoais e a comunicao na escola,
conforme o relato do estudante Joo:
a questo dos professores. So muito impessoais. As conversas, no conversam em

Libras. Eu desejo participar da conversa, aprender, mas fico na minha e acabo
saindo porque no tem comunicao em sala de aula eu vou conversar com outros
surdos. A o professor de [...] vem, me puxa pela camisa, me d belisces e eu fico
assustado. Vou, sento, a intrprete fala: No pode sair assim, ficar conversando.
Eu explico pra ela que eles ficam s conversando aqui e eu no participo da
conversa.
No querem o impossvel, querem apenas a concretizao do bvio. Querem o

direito de pertencer e aprender, participando de todos os momentos com igualdade de
oportunidade. Querem que a escola seja de fato especial e atenda a todos(as) e cada um(a)
de acordo com suas necessidades.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 156
6 REFLEXES SOBRE A POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA: CONFLITOS

NOS SISTEMAS OFICIAIS E CONTRADIES NO CONTEXTO DE ALTAMIRA
6.1 Os conflitos nos sistemas de ensino no processo de implantao da poltica inclusiva
Nesse processo de implantao da poltica inclusiva pelo Governo Federal, que

perpassa pelas secretarias estaduais e municipais de educao at chegar s escolas,
nos defrontamos com uma trajetria de conflitos que vo refletir na prtica da
Educao Inclusiva no cotidiano escolar (OLIVEIRA, 2011, p. 33).
Refletir sobre a poltica de Educao Inclusiva significa apresentar algumas

contradies existentes na construo da prpria poltica, evidenciadas entre o que est
estabelecido nas diretrizes e outras legislaes, e o que est sendo implantado nas escolas
pelos sistemas municipais e estaduais de ensino. As leis ainda no foram suficientes para
garantir um currculo adequado, a melhoria nas estruturas das escolas, as formaes dos
profissionais da educao, as atitudes inclusivas, os recursos, apoios, entre outros fatores, e
no incorporaram os projetos educativos da maioria das escolas brasileiras. Alm disso,
pesquisas apontam para a existncia de conflitos no processo de implantao da poltica
inclusiva pelos sistemas oficiais de ensino nas escolas (OLIVEIRA, 2011, p. 33).
Oliveira (2011) destacou sete conflitos, a saber: o primeiro conflito refere-se s
diretrizes do Pluralismo Cultural que foram destacados nos Parmetros Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental, sem considerar todas as dimenses que envolvem a
incluso, ou seja, considerando apenas as diferenas de etnia, gnero e classes neste contexto,
sem considerar as pessoas com necessidades educacionais especiais; o segundo conflito
refere-se influncia do iderio poltico partidrio na organizao dos planos estaduais e
municipais de educao em relao Educao Inclusiva; o terceiro conflito evidenciado
pelo lento processo nos encaminhamentos de construo das bases legais da poltica
inclusiva nos municpios; o quarto conflito o pouco conhecimento dos atores
educacionais sobre o que a incluso em termos conceituais e sobre as diretrizes da poltica
inclusiva em nvel nacional; o quinto conflito revela que existe entre os docentes uma
crena no discurso e uma desconfiana em sua prtica; o sexto conflito, o fato de que com
a incluso escolar estabelece-se a crise de identidade dos educadores da Educao Especial
em funo do receio de deixarem de ser valorizado por sua especializao tcnica; e, o
stimo conflito encontra-se no despreparo dos atores educacionais para trabalharem com a
incluso nos ambientes escolares.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 157
Todos esses conflitos trabalhados por Oliveira (2009) demonstram ainda a

ineficincia dos sistemas de ensino na implantao da proposta de incluso escolar,
retardando com todas essas incompreenses e a efetivao de um sistema de ensino inclusivo.
A Educao Especial, durante dcadas, vinha se efetivando nas denominadas classes
especiais e instituies especializadas, substituindo o processo de escolarizao nas escolas
comuns. Embora o Atendimento Educacional Especializado j estivesse determinado no
Artigo 208, da Constituio Federal de 1988, s foi regulamentado, de fato, no ano de 2008,
ou seja, vinte anos depois. Com a regulamentao do Atendimento Educacional
Especializado, a Educao Especial passou a ser redirecionada por meio de orientaes
polticas e diretrizes.
O Ministrio da Educao MEC , por meio da Secretaria de Educao Especial
SEESP , publicou, no ano de 2008, o documento que trata da poltica com destaque para os
objetivos que devem nortear os Sistemas de Ensino. O item IV, 8 do referido documento,
diz que:
a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem

como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas s
necessidades educacionais especiais, garantindo: Transversalidade da Educao
Especial desde a educao infantil at a educao superior; Atendimento
educacional especializado; Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados
do ensino; Formao de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educao para a incluso escolar; Participao da famlia e
da comunidade; Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e
equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e Articulao
intersetorial na implementao das polticas pblicas.
Partindo desta citao, refletiremos sobre as contradies evidenciadas em cada

competncia ou objetivo desta poltica, principalmente no municpio de Altamira, situado na
Regio Amaznica, que se diferencia de outras regies em diversos fatores relacionados aos
saberes, aos acessos, s culturas, entre outras caractersticas especficas. Regio que, segundo
Oliveira (2003, p. 23, grifo do autor), muitas vezes analisada:
de forma homognea, desconsiderando-se, inclusive, a identidade de cada povo que

vive e convive nesse espao amplo e diverso, que pode ser caracterizado no como
Amaznia, mas como Amaznias. Cada uma dessas Amaznias representa um
lugar de determinados atores e grupos sociais, que produzem e reproduzem suas
prticas sociais cotidianas, imprimindo assim caractersticas prprias a cada um
desses lugares.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 158
Desta forma, nos referimos Amaznia paraense, mais especificamente ao contexto

de Altamira, Estado do Par.
6.2 Contradies evidenciadas no contexto educacional de Altamira
6.2.1 Acesso escola
A primeira contradio evidenciada em relao ao acesso. A excluso comea a ser

evidenciada no momento em que uma parte significativa dos educandos, principalmente os
que apresentam dificuldade de locomoo, no recebem os apoios necessrios para acessar a
escola. Faltam transportes terrestres e aquticos, como tambm de acessibilidade na prpria
escola. Na Educao de Jovens e Adultos, no contexto de Altamira Par, esse objetivo ainda
no foi contemplado, conforme disse professora Bia SC:
ainda no h o acesso. Que todos os alunos tenham acesso a essa Educao

Especializada, porque ainda tm alunos que ainda no tiveram esse acesso, por
descuido da famlia, por falta do prprio municpio que no divulga, no coloca a
propaganda dizendo que a escola est trabalhando. Porque tm pessoas que ainda
no conhecem esse direito de acesso a essa educao.
A professora Bia SC diz que no h acesso ainda devido ao fato do municpio no

realizar divulgao e as famlias ainda no conhecerem seus direitos em relao ao acesso. A
professora Lia SC considera o acesso restrito: est bem restrito. Porque eu acho que tem
pessoas com necessidades que ainda ficam muito em casa. A famlia ainda acaba excluindo
sempre quer proteger no v como uma pessoa normal. O acesso ainda est bem restrito. E
a professora Rosita SC: o acesso precisa melhorar. Tanto nas escolas pblicas, municipais
e em todo lugar. E que eles tenham acesso a todos os lugares, facilitando sua locomoo e
outros meios necessrios ao ensino. As professoras consideram o acesso restrito e
reconhecem a necessidade de melhor-lo nas escolas e nos demais espaos sociais.
Assim, o acesso escola est determinado nas legislaes e na poltica educacional,
no entanto, no h o comprometimento do poder pblico para sensibilizar as famlias sobre
seus direitos de acessar a escola. Os estudantes com necessidades educacionais especiais que
ainda esto fora da escola contam apenas com sensibilizaes realizadas por associaes no
governamentais e sem a interveno poltica do Estado.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 159
6.2.2 A participao e aprendizagem
A segunda contradio, participao e aprendizagem dos alunos com deficincia,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas
regulares. Quando os educandos conseguem acessar uma escola se defrontam com outro
desafio, o direito de participar e aprender. Nas prticas pedaggicas das escolas, vrias
herdadas de diversas pocas histricas pretritas, no consideram ou no conseguem garantir
ou promover este direito, seja para os educandos com necessidades educacionais especiais ou
no. Conforme Ferreira e Ferreira (2007, p. 37):
vivemos um momento na educao em que coexistem a incapacidade da escola para

ensinar todos os alunos e a presena de fato de alunos com deficincia, que so
estranhos para ela. To estranhos que ela parece resistir em reconhec-los como
seus alunos, em desenvolver sua formao, em reconhecer um processo educativo
relevante para eles. Parece prevalecer no conjunto da cultura escolar a concepo
de que o lugar da pessoa com deficincia fora da escola regular.
O sculo o XXI, entretanto, as atitudes e os modelos, em sua maioria, ainda so os

mesmos herdados dos sistemas que no tiveram o privilgio de conviver e aprender com as
diferenas. Embora seja possvel perceber uma pequena melhora, conforme disse a professora
Bia SC, Esse objetivo est caminhando. A cada dia que passa ele est melhorando. A
professora Rosita SC alerta:
houve um crescimento de profissionais, locais prprios e materiais que ajudam em

suas tarefas escolares, mas preciso mais ateno a outros que mesmo no
sabemos por no estarem na escola. Existem crianas, jovens e adultos que no
conseguem, ou no encontraram ainda pessoas que acompanham.
O crescimento no nmero de profissionais e matrias no significa que est chegando

a todos e todas que precisam participar e aprender em ambientes inclusivos, principalmente,
os que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento. Para estes, no h nem a oferta
do Atendimento Educacional Especializado na rede municipal. Alm dos destaques
anteriores, outras questes foram observadas, conforme aponta a professora Ada SC: Eu
consigo ver evoluo com relao ao surdo e ao baixa viso. Houve um avano com relao
ao interesse dos professores em buscar conhecimentos com os prprios colegas e
participarem de cursos. No entanto, destacam o professor Ney SC e a professora Lia SC:
ainda fica muito a desejar. No est totalmente alcanado este processo (Ney
P/SC).
Altamira Par.................................................................................................................................................. 160
tem que melhorar porque, s vezes, eles colocam pessoas readaptadas para
trabalhar com a incluso. O professor com problema na garganta, colocam ele l,
tapando o sol com a peneira. Ento ainda no h esse profissional adequado,
quando h so poucos e isso compromete a aprendizagem dos alunos (Lia P/SC).
A professora Lia SC destacou o nmero reduzido de profissionais qualificados e a

prtica de lotar professores readaptados ou sem condies de sade para trabalhar com a
incluso e denominou esta prtica de tapar o sol com peneira. Esta prtica demonstra a falta
de compromisso dos gestores com desenvolvimento de sistemas inclusivos.
6.2.3 Transversalidade da Educao Especial
Outra contradio, a terceira destacada, a garantia da Transversalidade da

Educao Especial desde a Educao Infantil at a Educao Superior. Entendemos que
onde h educando que faa parte do pblico-alvo da Educao Especial, deveria haver esta
modalidade. Entretanto, as escolas do campo, das comunidades ribeirinhas e de outras
diversas reas, at mesmo das cidades dos interiores, no contam com este servio. E outras
como a EJA, o Ensino Mdio e o Ensino Superior, o atendimento ainda incipiente. Segundo
Ferreira (2009, p. 98-99, grifo do autor):
as estimativas internacionais (BANCO MUNDIAL 1999, 2008) estabelecem que o

nmero mdio de estudantes com deficincia com acesso a algum tipo de servio
educacional ainda de em torno de 1%, com percentual um pouco maior para o
ensino fundamental e menor para o caso do ensino mdio regular e ensino mdio
EJA ou profissionalizante. Na mesma linha, o Censo Populacional do IBGE (2000)
ilumina h 20 anos em relao instruo, as diferenas [entre pessoas com
deficincia e pessoas sem deficincia] so marcantes, 32,9% da populao sem
instruo ou com menos de trs anos de estudo portadora de deficincia,
percentuais que claramente indicam a desigualdade de oportunidades de acesso e
permanncia na escola.
A professora Ada SC afirmou: a gente observa que ainda no h um

acompanhamento, isso acontece mais no Ensino Fundamental e a professora Lia SC
completou: um tema bastante abordado, esta questo da transversalidade, desde a
educao infantil at a superior. Isto no est acontecendo. Conforme a professora Bia
SC:
no tem acontecido, porque quando a gente vai participar de algum curso (curso
que a gente paga por conta prpria porque a secretaria no oferece nenhum curso
pra gente), os professores que trabalham l na Educao Infantil que recebem
Altamira Par.................................................................................................................................................. 161
crianas com necessidades, eles tm muita dificuldade. Ento esse objetivo est
longe de ser alcanado.
A professora Bia SC disse que esse objetivo est distante da nossa realidade,
longe de ser alcanado, devido ao fato de os professores da Educao Infantil compartilhar
das dificuldades encontradas neste nvel de ensino ao se depararem com crianas com
necessidades educacionais especiais. A professora fez questo de reforar o fato de as trocas
de informaes sobre este assunto acontecerem em cursos de formaes pagos pelas docentes
e no ofertado pela Secretaria de Educao.
Desta forma, percebe-se que a transversalidade da Educao Especial, que deveria
ser garantida em todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, est concentrada, ainda de
forma parcial, no Ensino Fundamental e as demais etapas e modalidades, continua sem contar
com o servio da Educao Especial, essencial neste processo de incluso.
6.2.4 O Atendimento Educacional Especializado
A garantia do Atendimento Educacional Especializado a quarta contradio na

implantao desta poltica que tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos
pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos
alunos, considerando suas necessidades especficas (MEC / SEESP 2010). A nomenclatura
atendimento por si s j uma contradio, se refletirmos o processo de ensinar e aprender
que tenta superar algumas concepes clnicas na rea educacional. De acordo com Oliveira
(2005, p. 184):
a Psicologia e a Medicina, numa perspectiva tradicional, vm se constituindo

historicamente como campos de conhecimento no atendimento clnico, psicolgico e
pedaggico da Educao Especial. Fato que contribui para a construo da
representao da diferena e na realizao de prticas de discriminao e excluso.
Se desejarmos romper com o modelo de atendimento estabelecido historicamente no

campo da Educao Especial, bem como, com as representaes que este modelo contribui,
h que se extinguirem tambm as nomenclaturas e conceitos que geram e promovem prticas
discriminatrias e excludentes. Assim, esta nomenclatura atendimento, representa na
constituio desta poltica, uma das heranas histricas refletidas neste contexto da incluso.
Outros fatores como a organizao dos atendimentos, se contradizem entre si. Um
exemplo disto reside na forma com que est estabelecida a lotao do professor de
Altamira Par.................................................................................................................................................. 162
Atendimento Educacional Especializado, os sistemas esto lotando um professor para atuar na

Sala de Recurso, com diversas necessidades especficas. Ser que os profissionais que
atendem nas salas de recurso possuem formao para atender com qualidade s necessidades
especficas de cada estudante?
Experincia desenvolvida junto s escolas pblicas permite uma reflexo sobre esta
questo. Uma professora da rede pblica acostumada a trabalhar com estudantes com
cegueira, desenvolvia um excelente trabalho, demonstrando saberes necessrios para
contribuir de forma satisfatria com a incluso desses estudantes. Certo dia, ela foi convocada
para ser professora de apoio de uma criana com Transtorno Global do Desenvolvimento.
Seus conhecimentos na rea da Educao Inclusiva e experincias na rea da Educao
Especial, no foram suficientes para um bom desempenho profissional. Este estudante
demandava outros saberes completamente diferentes dos saberes apresentados pela
professora. No significa que ela no fosse capaz de adquirir novos saberes para atender s
novas demandas, no entanto, o processo de incluso implica tambm a incluso do professor.
Assim, alguns fatores como: as individualidades, as potencialidades, os saberes, a condio
fsica, entre outros, precisam ser considerados, principalmente nas prticas especficas. E a
formao especfica deveria ter sido ofertada para ela.
A complexidade do processo de ensino-aprendizagem est de modo geral

relacionada formao precria dos professores que somente dominam os mtodos
passivos. Bem sabemos que estamos longe de uma formao inicial ideal. Ainda que
com as mudanas tivssemos uma formao mais consistente, os conhecimentos
necessitam ser constantemente atualizados e avaliados quanto sua pertinncia em
relao s demandas sociais e s possibilidades de todos, do ponto de vista
profissional e pessoal (CAPELLINI & MENDES, 2004, p. 2).
Desta forma, podemos afirmar que enquanto no existir um investimento constante e

consistente na formao inicial e continuada para a incluso escolar, bem como para o
atendimento educacional especializado, haver o comprometimento deste objetivo e,
consequentemente, a sua contradio na prtica.
Segundo Damzio (2007), para atender s pessoas com surdez, haveria a necessidade
de trs tipos de formao especfica: para o Ensino de Libras Lngua de Sinais Brasileira ,
a necessidade de o profissional instrutor ser, preferencialmente, uma pessoa com surdez; para
o Ensino em Libras, o profissional precisaria ter formao inicial de professor e fluncia em
Libras; e, para o Ensino de Lngua Portuguesa como Segunda Lngua, o professor
precisaria ser formado em Letras. Isto sem falar nos demais atendimentos, para os outros tipos
de necessidades especficas. Para confirmar estes momentos pedaggicos que a pessoa com
Altamira Par.................................................................................................................................................. 163
surdez tem direito, recorremos a Damzio (2007, p. 25, grifo do autor) que apresenta os
seguintes momentos pedaggicos:
momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum,

em que todos os conhecimentos dos diferentes contedos curriculares, so
explicados nessa lngua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo.
Esse trabalho realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na
escola comum, no qual os alunos com surdez tero aulas de Libras, favorecendo o
conhecimento e a aquisio, principalmente de termos cientficos. Este trabalhado
realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de
acordo com o estgio de desenvolvimento da Lngua de Sinais em que o aluno se
encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnstico do conhecimento
que o aluno tem a respeito da Lngua de Sinais.
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Lngua
Portuguesa, no qual so trabalhadas as especificidades dessa lngua para pessoas
com surdez. Este trabalho realizado todos os dias para os alunos com surdez,
parte das aulas da turma comum, por uma professora de Lngua Portuguesa,
graduada nesta rea, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir
do diagnstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Lngua Portuguesa.
Na realidade pesquisada, por exemplo, a professora da SRM disse sobre sua

formao: tenho graduao em Letras pela UFPA, Curso de AEE pelo MEC, Educao
Especial pela FACINTER/UNINTER. A professora referncia no atendimento de Lngua
Portuguesa como Segunda Lngua, com vrios anos de atuao neste atendimento, mas ainda
ressalta necessidades referentes formao para atuar na Educao Especial com estudantes
da EJA: est apto a atender o educando. Saber Libras para atender o surdo. Conhecer o
mtodo Braille para atender o aluno cego ou com baixa viso. Est aberto a sempre aprender
tcnicas para melhorar o trabalho (Soriedem P/SRM).
Outra questo observada foi a pouca participao dos estudantes da EJA nos
atendimentos. Entre os seis 6 (seis) estudantes entrevistados, apenas 1 (um) frequentava o
AEE, ou seja, apenas 16,6 % dos estudantes da EJA frequentam o Atendimento Educacional
Especializado. No h um trabalho de sensibilizao com os estudantes com necessidades
educacionais especiais da EJA, sobre a importncia de frequentar os atendimentos.
Perguntamos aos estudantes: Como acontece seu Atendimento Educacional
Especializado? Tem ajudado na sua escolarizao? Como? A estudante Isabel respondeu:
no fao mais AEE. Quando eu fazia ajudava. Tenho que voltar a fazer de novo porque
minha vista est diminuindo. Mas ajudava muito. Tambm disseram que no frequentam o
AEE os estudantes Paulo, Pedro e Marta. E a estudante Maria complementa: com a
professora Soriedem conseguia aprender, era difcil, mas ela ia me explicando e eu
conseguia fazer. Em 2011 e 2012, no fiz AEE.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 164
Todos os estudantes reconheceram a importncia dos atendimentos para o

desenvolvimento de suas aprendizagens e disseram que quando frequentavam o Atendimento
Educacional Especializado conseguiam aprender, pois ajudava muito, contudo, no
frequentam mais os servios da Educao Especial. Percebe-se que ao ingressarem na
modalidade EJA, a maioria deixa de frequentar os atendimentos. Cabe destacar que:
o Atendimento Educacional Especializado bem como qualquer um dos apoios e

instrumentos que ele compreende, uma faculdade do aluno ou seus responsveis.
Sendo assim, ele jamais poderia ser imposto pelo sistema de ensino, ou eleito como
condio para aceitao da matrcula do aluno em estabelecimento comum, sob pena
de acarretar restrio ou imposio de dificuldade no acesso ao direito educao
(FAVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 19).
O Atendimento Educacional Especializado no obrigatrio para o estudante, no

entanto, o Sistema de Ensino obrigado a ofertar. Assim, cabe escola sensibilizar o
estudante sobre a importncia de frequentar os atendimentos e o ofert-los em sua totalidade.
Na escola Roda de Sisos ofertado apenas o AEE de Lngua Portuguesa como Segunda
Lngua para os estudantes com surdez da EJA. Ainda assim, no frequentado pela maioria e
quem frequenta reconhece sua importncia.
Entre os estudantes entrevistados, a estudante Neta, que frequentava o AEE disse:
sim ajuda. Eu tenho ajuda no AEE. A professora vai explicando as coisas, por exemplo,
Portugus, por ser difcil, eu vou l com a professora. No AEE eu aprendo. Eu vou l
segunda, tera, quarta e quinta no AEE. muito bom! Eu gosto bastante. Eu tenho ajuda.
A poltica de Educao Especial estabelecida tem sido acompanhada de contradies
que variam das determinaes s execues na prtica. Acrescenta Arajo (2012, p. 26):
nota-se que esses atendimentos no esto sendo viabilizados na totalidade, quando

alguma escola oferta atendimento de contra turno oferta apenas o Atendimento
Educacional Especializado de Lngua Portuguesa. O Atendimento de Libras e em
Libras no so implementados. A pessoa com surdez que deseja aprender e
aperfeioar seus conhecimentos na Lngua de Sinais Brasileira precisa buscar por
conta prpria.
Assim sendo, a Educao Especial no est cumprindo seu papel de complementar o

processo de escolarizao dos educandos pblico-alvo desta modalidade e quem precisa do
complemento, permanece com prejuzos significativos no processo de escolarizao.
Este exemplo foi apenas com os Atendimentos das pessoas com surdez, entretanto, o
fato se repete quando exemplificamos tomando como referncia outros atendimentos:
estudantes com Deficincia Fsica, com Deficincia Intelectual ou com Transtorno Global e
Altamira Par.................................................................................................................................................. 165
Altas Habilidades. Estes no esto sendo assistidos nem mesmo de forma parcial, pela Rede
Municipal de Ensino.
No entanto, o Artigo 4 do Decreto n 7.611/11, diz que: o Poder pblico estimular
o acesso ao atendimento educacional especializado de forma complementar ou suplementar ao
ensino regular, assegurando a dupla matrcula nos termos do Art. 9 A do Decreto no 6.253,
de 13 de novembro de 2007. Neste Decreto, o atendimento educacional especializado possui
como objetivos:
I prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular e

garantir servios de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais
dos estudantes;
II garantir a transversalidade das aes da Educao Especial no ensino regular;
III fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e,
IV assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis, etapas e
modalidades de ensino.
A escola pesquisada referencia na Educao Especial e no oferta todos os

atendimentos necessrios para os estudantes pblico-alvo da Educao Especial. Os
Atendimentos, que aconteciam parcialmente, so voltados para os estudantes com surdez e
com cegueira. Da a necessidade de abordar a quinta contradio, Continuidade da
escolarizao nos nveis mais elevados do ensino.
6.2.5 A continuidade da escolarizao
Com as prticas estabelecidas na maioria das escolas brasileiras com as avaliaes

que vem sendo realizadas, pesquisas evidenciam que apenas um nmero reduzido de pessoas
com necessidades educacionais especiais conseguem acessar o nvel superior. Segundo dados
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas IBGE11 , existem no Brasil 25, 6 milhes
de pessoas com deficincia. Em 2008 haviam sido matriculados 11.412 nas Universidades e
Faculdades de todo o pas, ou seja, 0,2 % apenas de pessoas com necessidades educacionais
especiais acessam o ensino superior.
Na realidade pesquisada, os apoios vo diminuindo conforme se avana as etapas da
Educao Bsica e Nveis de Ensino, afunilando-se cada vez mais, at a extino total dos
apoios ao acesso e sucesso no Nvel Superior. Os estudantes que conseguem vencer o Ensino
Fundamental tem se deparado com desafios ainda maiores.
11
Dados disponveis em: <www.estado.com.br>. Acesso em: 28 dez. 2012.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 166
Conforme pesquisa realizada por Arajo (2012) no Ensino Mdio, constatou-se que
os estudantes com surdez no so apoiados em suas necessidades especficas. Os mesmos
relataram, entre outras formas de excluso, a falta do profissional intrprete, falta de
conhecimento dos professores sobre as necessidades das pessoas surdas, etc.. Aps colher dos
estudantes com surdez vrios depoimento como: muito difcil! No tem Intrprete, o
professor despreza, fala, fala e eu no entendo. Pedi a Diretora Intrprete. S ouvinte
entende o que o professor fala, surdo no entende nada. Arajo (2012, p. 30) destacou:
a forma como vem se concretizando o processo de escolarizao das pessoas com

surdez, no deve ser chamada de incluso ou mesmo ser chamado de processo de
ensino e aprendizagem, porque para a pessoa surda no est havendo ensino e/ou
aprendizagem, se o estudante no entende nada. O que h de fato uma farsa que
algumas pessoas chamam de incluso.
Algumas professoras que conhecem esta realidade disseram:
pelo que eu ouo a dificuldade que os alunos tm quando entram no ensino mdio, a
questo das disciplinas serem mais pesadas e l nem tem os recursos. No estado
ainda, no tem as intrpretes. Ento para eles fica bem mais difcil. Vejo eles
sempre saiam de l e passavam aqui, porque aqui tem apoio. Se no tem incentivo,
como que eles vo pra l s pra sentar? Vo entender o que? No tem estmulo
(Lia P/SC).
A professora Bia SC deu continuidade afirmando que no est sendo de jeito

nenhum. Eu tenho alunos que saram daqui da escola, do Fundamental e foram para o
Ensino Mdio na escola P e tambm em outras escolas e eles no tm esse atendimento.
Tem alunos que falam que eles esto jogados. Complementa a professora Iany SC:
precisa-se estar muito atento, pois o que vemos hoje nos deixa tristes pela falta do
profissional intrprete auxiliando. A professora Ada SC disse: garantido est, s no
est com qualidade. Ainda no tem Intrprete para acompanh-los no Ensino Mdio e
Superior.
As falam das professoras confirmam o descaso dos Sistemas de Ensino no processo
de continuao da escolarizao dos estudantes com necessidades educacionais especiais. A
professora Lia SC chama ateno para o descaso com os estudantes com surdez que vem
acontecendo nas escolas do Ensino Mdio, de responsabilidade da Rede Estadual. Aos
estudantes com surdez matriculados neste nvel de ensino reservado apenas o direito de
entrar na escola e sentar. Complementando Bia P/SC e Iany P/SC que os estudantes esto
jogados prpria sorte, fato que nos deixa tristes.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 167
Desta forma, consideramos que est determinado, contudo, a garantia depende do

esforo individual, coletivo e comprometimento do Poder pblico com a interiorizao desta
poltica. Cabe destacar que os estudantes com surdez, juntamente com a associao que os
representa na cidade, o Centro de Apoio e Promoo de Acessibilidade e Incluso Social
CAPAIS , j recorreram junto a Secretaria Estadual de Educao e denunciaram o descaso
com os estudantes com necessidades educacionais especiais das escolas estaduais, para o
Ministrio Pblico. No entanto, at o momento, mais precisamente o ano de 2013, nenhuma
providncia foi tomada no sentido de resolver o problema.
No Nvel Superior, tomamos como exemplo a Universidade Federal do Par e a
Universidade do Estado do Par, ambas, Campus de Altamira. Segundo relato de uma pessoa
com surdez, ela j tentou ingressar vrias vezes nas referidas universidades e no conseguiu
em funo da falta de apoio na hora da prova. Relatou Dias, estudante surdo: como? No
tem como entrar na UEPA e UFPA. No tem intrprete para interpretar a prova. Colocam
pessoas que no sabem Libras, no tem fluncia. No entende o surdo. Muito difcil.
Segundo o professor Ney SC este objetivo ainda no foi alcanado: eu trabalho tambm
no nvel superior e ainda no vi nenhum aluno DA em nenhum curso. Os nveis que eles tm
maior acesso so o Fundamental e Mdio. O superior eles ficam parados. Eles no tm esse
acesso a essa gratuidade desse ensino.
Conversas com pessoas cegas que conseguiram acessar a Universidade Federal do
Par, Campus de Altamira, demonstraram que o acesso no est garantido, nem o sucesso, em
funo da falta de apoio e falta dos Ncleos de Acessibilidade nos Campi do Interior. Relatam
ainda que alm da falta de apoio, se deparam com problemas relacionados s atitudes de
alguns professores que ainda no conseguiram conquistar a arte da empatia, ou seja, a
capacidade de se colocar no lugar da outra pessoa. Assim, evidenciam algumas fragilidades e
reproduo da excluso que chegam at o Ensino Superior, nvel responsvel por formar
profissionais para atuarem na Educao Bsica.
Por isso, faz-se necessrio destacar a sexta contradio evidenciada na poltica de
Educao Especial na perspectiva inclusiva em Altamira, a que consideramos uma das mais
complexas, a formao de professores para o Atendimento Educacional Especializado e
demais profissionais da educao.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 168
6.2.6 Formao para o Atendimento Educacional Especializado
Tomando como base as reflexes anteriores sobre as formaes especficas

necessrias para atender as especificidades do pblico-alvo da Educao Especial, temos a
convico de que enquanto os direcionamentos da lotao de professores estiverem apontando
para a lotao de apenas um professor nas Salas de Recursos, esta poltica ter muitos
percalos a percorrer, principalmente nos interiores, onde o acesso a essas formaes so
incipientes.
A Formao Continuada necessria em qualquer rea de atuao. Frente ao novo

paradigma da incluso, percebemos que h muitos desafios a serem vencidos e
conhecimento a ser produzido, para que a conquista de uma Educao Inclusiva seja
alcanada. Um desses desafios, sem dvida nenhuma, se relaciona ao fato de que
muitos professores no esto preparados para lidar com a diversidade,
especificamente aquela decorrente de necessidades educacionais especiais
(CAPELLINI & MENDES, 2004, p. 2).
Por mais que o professor busque vrias formaes especficas, dificilmente

encontrar no sistema, algum profissional com todas as formaes e habilidades para ofertar o
atendimento especfico para todos e cada um dos estudantes na Educao Especial. Quando
um professor da rea de Letras, Especialista em Educao Especial, s vezes, no domina
Libras ou Braille. Quando pedagogo, Especialista em Educao Especial, mesmo que este
tenha domnio de Libras ou Braille, de acordo com a poltica educacional brasileira, quem
oferta Lngua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental deve ser habilitado em
Letras. Assim, para o AEE de Lngua Portuguesa, como Segunda Lngua, principalmente
destinados aos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, o professor
precisaria ser habilitado em Letras ou Letras/Libras.
A formao de Aperfeioamento em Atendimento Educacional Especializado que
tem sido ofertada trata apenas de fundamentos bsicos e no tem sido suficiente para
possibilitar conhecimentos bsicos para desenvolver na prtica nenhum dos atendimentos. Um
ou outro professor que consegue formaes para atuar com as diversas especificidades da
Educao Especial, tem passado por esforo individual para acessar nos grandes centros
urbanos um ou outro curso especfico.
H que considerar ainda outras questes na poltica de formao em Altamira. O
Ministrio da Educao destina os recursos para a formao na Educao Especial para os
municpios polos e estes devem promover as formaes para a educao bsica do seu
municpio e dos municpios que pertencem ao polo, ou seja, pelo menos uma formao por
Altamira Par.................................................................................................................................................. 169
ano, para aproximadamente 40 professores. Isto, reproduzindo uma expresso popular que
diz, uma gota dgua no oceano.
Ainda existem, nesse contexto, as dificuldades referentes ao uso desse recurso e a
ineficincia na gesto, que contribuem para que a SEMED no consiga promover as
formaes na perspectiva do sistema articulado de educao. Os recursos so para a Educao
Bsica, no entanto, as formaes s contemplam alguns professores do Ensino Fundamental.
Alguns acessam vrias vezes o mesmo curso, enquanto outros no acessam nenhum. Relata
Soriedem P/SRM: atualmente participo de outro AEE. o terceiro que fao.
Assim, os professores que poderiam contribuir como multiplicadores participam
vrias vezes da mesma formao. Desabafam a professora Bia SC e o professor Ney SC:
esse a no existe. S existe no papel. A escola que o foco da Educao Especial

aqui em Altamira que Roda de Sisos e eu trabalho aqui desde o ano passado e
eu nunca fui convidada para participar (Bia P/SC).
esse objetivo ainda no foi contemplado para todos os professores. Ficou s restrito
na parte do prprio AEE, deles mesmos l e da coordenao da escola. S isso, as
intrpretes tem curso de formao continuada? Os coordenadores tem curso de
formao continuada? Tem. S que os professores mesmos no tm curso de
formao continuada (Ney P/SC).
A professora Bia SC afirma que o objetivo de formar profissionais da educao

para o Atendimento Educacional Especializado existe apenas no papel, exemplificando que a
mesma trabalha na escola Roda de Sisos, considerada como referncia na Educao
Especial, e ainda no teve a oportunidade de participar de formao. O professor Ney SC
diz que esse objetivo no foi contemplado para todos os professores porque os que atuam nas
classes comuns no acessam a formao continuada. As formaes s atendem aos
professores da Educao Especial, Coordenao da escola e Intrpretes.
No entanto, durante as observaes desenvolvidas nesta pesquisa, foi possvel
constatar que as formaes no conseguem atender necessidades bsicas dos professores para
desenvolverem suas prticas nos atendimentos. Como exemplo, habilidades para manusear os
recursos de Tecnologia Assistiva disponveis na Sala de Recurso Multifuncional. Existem
alguns recursos que permanecem intocveis, ainda nas caixas, pelo fato dos professores no
saberem utilizar. Como exemplo, as pranchas de comunicao alternativa, softwares
Boardmaker, disponibilizados pelo Ministrio da Educao. Este fato nos leva a questionar:
como vem sendo desenvolvida e o que est sendo priorizado nas formaes para o
Atendimento Educacional Especializado? Por que os professores que passaram por vrias
formaes ainda no conseguem utilizar os recursos que existem para favorecer a
Altamira Par.................................................................................................................................................. 170
aprendizagem dos estudantes com necessidades educacionais especiais? Estes e outros

entraves vm tecendo as contradies na implantao da poltica de incluso na regio.
6.2.7 A participao da famlia e da comunidade
A stima contradio a participao da famlia e da comunidade. Embora esteja

estabelecido nos objetivos da referida poltica, garantir a participao da famlia, percebemos
que h sim a tentativa de aproximao com as famlias, por meio da distribuio de cartilhas
por parte do Ministrio da Educao, entre estas, uma com a temtica A hora e a vez da
famlia em uma sociedade inclusiva, entretanto, no identificamos aes consistentes que
promovam o empoderamento das famlias para participarem deste processo.
A participao da famlia na escola tem se resumido frequncia em alguns eventos
e visitas espordicas, para resolver algum problema relacionado vida escolar de seus filhos.
A professora Ada diz que a participao da famlia precisa melhorar. Foi promovido o Dia
Nacional do Surdo, as programaes da escola que a famlia est presente. A comunidade
quando chamada, sempre participa. Mas este ano s teve esta programao. Acrescentou
professora Bia SC:
a famlia est sempre aqui. Quando o carro no vai buscar, eles sempre esto aqui.
O governo no faz nada para trazer as famlias. As famlias vm por conta prpria,
necessidade prpria. As famlias que tm filhos com Necessidades Especiais tem
aquela preocupao de estarem acompanhando, tanto que os alunos com
Necessidades Especiais dificilmente eles faltam escola. So bastante assduos.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, transformada, no

Brasil, no Decreto n 186/2008, determina em seu Artigo 8 o seguinte:
os Estados-Partes se comprometem a adotar medidas imediatas, efetivas e

apropriadas para:
a) conscientizar toda a sociedade, inclusive as famlias, sobre as condies das
pessoas com deficincia e fomentar o respeito pelos direitos e pela dignidade das
pessoas com deficincia;
b) combater esteretipos, preconceitos e prticas nocivas em relao a pessoas com
deficincia, inclusive aqueles relacionados a sexo e idade, em todas as reas da vida;
c) promover a conscientizao sobre as capacidades e contribuies das pessoas com
deficincia.
Para o professor Ney SC esta participao se resume da seguinte forma: fica em

nvel da escola, fica mesmo professor/aluno, aluno/professor/ famlia. E a professora Jane
SC destacou: a escola para funcionar bem precisa ter a interveno da famlia e da
Altamira Par.................................................................................................................................................. 171
comunidade, pois precisam andar juntas. A Professora Jane SC reconhece a importncia

do trabalho coletivo que envolve a escola, a famlia e a comunidade, todavia, essa
participao restrita, est limitada s aes escolares desenvolvidas pelos professores,
estudantes e famlia. Portanto, no h o comprometimento poltico do estado incentivando a
concretizao deste objetivo, visando fortalecer a participao da famlia e da comunidade na
escola.
6.2.8 Acessibilidade
A Acessibilidade a oitava contradio. Historicamente percebe-se que a

acessibilidade no vem sendo prioridade nas escolas e ou na sociedade. A acessibilidade
arquitetnica, urbanstica, de comunicao e tambm de informao, no considerada em
sua totalidade para o desenvolvimento de forma autnoma das pessoas que possuem alguma
deficincia ou mobilidade reduzida. O Artigo 8, do Decreto n 5.296, de 2 de dezembro de
2004, refere-se acessibilidade como:
condio para utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida, dos

espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por
pessoa [...] com deficincia ou com mobilidade reduzida.
H a ineficincia desta ao na poltica educacional e nas escolas. Pesquisa realizada

por Arajo (2012) constatou, entre outros acontecimentos, a falta de demarcao no piso da
escola para alunos cegos e a falta de intrpretes para surdos.
A pessoa que tem surdez na escola sai da sala de aula no momento do intervalo e
outros momentos porque v os colegas saindo e no porque teve acesso a
informao que estava na hora da sada. No existem sinais luminosos que
determina os diversos momentos que se organiza o tempo na escola (ARAJO,
2012, p. 24).
Enquanto os ouvintes ouvem as sirenes, os surdos vo com os outros num processo

de coisificao do sujeito que no houve e no tem direito de ser sendo diferente, embora
tenham contado com o apoio da intrprete na escola pesquisada, o nmero desses
profissionais no tem sido suficiente para suprir demanda da escola. Assim sendo,
considerou a estudante Maria que as intrpretes so boas. Mas tem mais surdos na escola a
fica difcil. Precisa mais intrprete. Onde tem surdo precisa ter intrprete. S duas no est
Altamira Par.................................................................................................................................................. 172
bom. Todos os estudantes disseram que o nmero de intrpretes no suficiente para atender
a demanda e possibilitar a acessibilidade na comunicao e informao.
A professora Lia SC informou que: o MEC est cobrando das escolas que no
h. Hoje mesmo fui com a Diretora da escola particular para comprar as portas largas. A
professora Bia SC disse: ainda no acontece totalmente. A professora Iany SC
considera acessibilidade: um direito do especial e uma obrigao dos governantes. No
entanto, completou o professor Ney SC:
acessibilidade para esses alunos depende tambm da deficincia deles. Por

exemplo, alunos que so cegos, eles no tem acessibilidade. Falta rampa tambm
aqui na escola. Falta muita coisa mesmo para acontecer para dizer assim: o
processo de incluso est realmente no seu ponto final.
Os estudantes tambm comentaram sobre este objetivo. Alguns consideraram que a

acessibilidade na escola est mais ou menos (Marta E); outros reconhecem que vem
melhorando, aqui temos muito pouco de acessibilidade, mas vai melhorando a cada ano
(Joo E); e, outros disseram que no h acessibilidade na escola:
aqui ns no temos acessibilidade nada. Nossos governantes, difcil! Os banheiros

s ficam trancados. A noite tem um aluno que usa cadeira de rodas e o banheiro
fica trancado. A o usurio de cadeira de rodas vai tomar gua, preciso algum d
gua pra ele porque o bebedouro no tem altura correta (Maria E).
Os prprios estudantes percebem a falta de acessibilidade nas principais

dependncias da escola quando observam que os banheiros ficam trancados e que o
bebedouro est inadequado para estudante usurio de cadeira de rodas. Vale lembrar que o
estudante com deficincia fsica foi um entre os que abandonaram a escola. Assim sendo,
constatamos que as poucas adaptaes que foram feitas nos espaos no esto sendo
viabilizadas para quem precisa, como mostramos na caracterizao da escola.
6.2.9 Articulao intersetorial
A articulao intersetorial a nona contradio manifestada entre o que determina

a poltica e sua concretizao. Sabemos da necessidade de contar com redes de apoio de
diversos setores da sociedade neste processo, no entanto, os demais setores apresentam
ineficincia na implantao de polticas pblicas. Quando perguntamos se a escola e a
Educao Especial contam com apoio ou promove a articulao entre outras reas como
Altamira Par.................................................................................................................................................. 173
Sade Assistncia Social, entre outras, a professora Soriedem SRM respondeu: no. A
escola ainda um espao que no agrega outros valores e recursos aos educandos. No
constam parcerias que possam fazer as articulaes salutares e insero social do
educando. E outra forma de excluso veio tona na fala de outro professor. O fato no um
caso isolado dessa escola e sim uma realidade do interior da Amaznia. O professor Ney-SC
afirma que:
no. Inclusive teve uma me que veio aqui na escola que a filha dela era
paraplgica ela no tinha uma cadeira de rodas e precisava estudar. Ela no
conseguiu estudar porque ela no tinha uma cadeira de roda e ela no tinha
condies de comprar. Ento ela ficou fora da sala de aula. No acontece essa
articulao.
A rea da sade, por exemplo, principalmente nos interiores da Regio Amaznica

no h um comprometimento com o Decreto n 3.298/1999 que determina entre outras
obrigaes da sade, em seu Artigo 18, a assistncia integral sade e reabilitao da
pessoa com deficincia e a concesso de rteses, prteses, bolsas coletoras e materiais
auxiliares, dado que tais equipamentos complementam o atendimento, aumentando as
possibilidades de independncia e incluso da pessoa com deficincia. Tambm no h
atendimentos de mdia e alta complexidade, fundamentais para o apoio ao processo de
incluso do educando com Transtorno Global do Desenvolvimento.
Para tentar minimizar os problemas relacionados rea da sade, algumas polticas
esto sendo redirecionadas por meio de Conferncias nas trs esferas de governo. Em 2010,
foi realizada a IV Conferncia Nacional de Sade Mental Intersetorial, com o tema Sade
Mental Direito e Compromisso de Todos: consolidar avanos e enfrentar desafios. A
conferncia reafirmou o campo da sade mental como intrinsecamente multidimensional,
interdisciplinar, interprofissional e intersetorial, e como componente fundamental da
integralidade do cuidado social e da sade em geral. Trata-se de um campo que se insere no
campo da sade e ao mesmo tempo o transcende, com interfaces importantes e necessrias
reciprocamente entre ele e os campos dos direitos humanos, da assistncia social, da
educao, da justia, do trabalho e economia solidria, da habitao, da cultura, do lazer e
esportes, etc. Entre as aes determinadas na referida Conferncia, destacam-se:
de acordo com os princpios, diretrizes e normas do Sistema nico de Sade, da

Poltica Nacional de Sade Mental e das Leis Federais n 10.216/01 e n 10.708/03,
a IV CNSMI prope implantar, implementar, ampliar, consolidar e fortalecer a rede
de servios substitutivos em Sade Mental, em todo o pas, com prioridade para as
regies com vazios assistenciais, garantindo acesso, acolhimento e tratamento de
Altamira Par.................................................................................................................................................. 174
toda a populao, em todos os nveis de assistncia: equipe de sade mental na

ateno bsica, Centros de Ateno Psicossocial CAPSI, CAPS II, CAPS III,
CAPSad (lcool e drogas) e CAPSi (infantil) ; Centros de convivncia; Residncias
Teraputicas; emergncias psiquitricas e leitos para sade mental em Hospitais
Gerais, leitos clnicos para desintoxicao em Hospitais Gerais, atendimento mvel
de urgncia e demais servios substitutivos necessrios aos cuidados contnuos em
Sade Mental.
Implantar e implementar servios de sade mental municipais e/ou regionais, com
atendimento integral da criana ao idoso, ampliar o nmero de Residncias
Teraputicas e as possibilidades de implantao de CAPS e assegurar a
obrigatoriedade de leitos psiquitricos em Hospitais Gerais destinados a crianas,
adolescentes e adultos so algumas das medidas necessrias para o efetivo
cumprimento da Lei 10.216/2001, assegurando uma rede comunitria de servios em
completa substituio internao em hospitais psiquitricos, como garantia dos
direitos das pessoas com transtorno mental.
Esperamos que polticas determinadas pelas diversas reas possam orquestrar suas
aes e promover um desenvolvimento social verdadeiramente sustentvel, ou um
Desenvolvimento Inclusivo.
6.2.10 A concretizao da poltica de incluso
A dcima contradio est na concretizao da poltica de incluso. Uma vez

denominada de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, se faz exclusiva,
na medida em que no dialoga com outras reas de conhecimento. Com esta poltica
estabelecida, somente acessam os saberes da Educao Especial, quando acessam, os
estudantes pblico-alvo desta modalidade e os professores que atuam nos referidos
atendimentos. Essas contradies nos possibilitam pensar que apesar dos avanos da
poltica de Educao Especial estabelecida no pas, principalmente em termos de legislao,
ainda temos muito a fazer para viabilizar de fato, na prtica das escolas, a sua execuo.
As contradies apontam ainda para as dificuldades existentes no processo de
incluso escolar, que perpassam pelo acesso, participao e aprendizagem dos educandos,
transversalidade, organizao dos atendimentos, continuidade dos estudos e formaes de
professores, participao da famlia e da comunidade, acessibilidade, articulao intersetorial.
A estas questes somam-se a escassez dos servios, apoios e recursos que deveriam fazer
parte da escola tanto na classe comum como no Atendimento Educacional Especializado.
A concretizao desta poltica depender do comprometimento do Poder pblico, do
sistema de ensino e de todas as pessoas envolvidas neste processo, compreendendo-se como
um movimento histrico, tico e poltico. As escolas, bem como, os profissionais da
educao, precisam demandar todas as necessidades para implantar uma educao de
Altamira Par.................................................................................................................................................. 175
qualidade para todos os alunos. No podemos continuar reproduzindo heranas histricas que
ferem os direitos humanos, que fragmentam saberes, desarticulam, segregam e excluem.
De acordo com Mantoan (2003, p. 53):
incluir necessrio, primordialmente para melhorar as condies da escola, de

modo que nela se possam formar geraes mais preparadas para viver a vida na sua
plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. No podemos
contemporizar solues, mesmo que o preo que tenhamos que pagar seja bem alto,
pois nunca ser to alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma
evaso, uma criana estigmatizada sem motivos.
Quando a Lngua de Sinais brasileira for ofertada para todos e no apenas para os
surdos, ser rompida a barreira na comunicao. Quando o Braille deixar de ser um sistema
exclusivo para o cego, as pessoas cegas ampliaro as suas possibilidades de participao na
vida social. Quando a Tecnologia Assistiva assistir de fato a todos que precisam dela e
quando todos ns compartilharmos o sabor de saber conviver com as diferenas,
conquistaremos a poltica que desejamos.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 176
Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na

instituio escolar brasileira, a incluso reveladora dos
males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela
nossa infncia e juventude estudantil.
(MANTOAN, 2003, p. 92)
CONSIDERAES FINAIS: NOSSAS REPRESENTAES ACERCA DA

REALIDADE PESQUISADA
O tempo passou, a hora de concluir chegou. Encerrar esta tessitura no significa

estabelecer verdades absolutas e encerrar as discusses e questionamentos em torno da
temtica. Este momento remete s nossas representaes sobre o que identificamos,
verificamos e analisamos durante o tempo que destinamos a esta pesquisa.
No primeiro momento de desenvolvimento desta tessitura, introduzimos a reflexo
compartilhando algumas vivncias no mbito pessoal, social e profissional que deram origem
a temtica em questo, como exemplos, a convivncia com meu irmo com surdez; a criao
do Centro de Apoio e Promoo de Acessibilidade e Incluso Social CAPAIS , associao
no governamental; e, a participao no Grupo de Pesquisa em Educao Inclusiva, no
municpio de Altamira, vinculado Rede de Pesquisa em Educao Inclusiva, coordenado
pelo Ncleo de Educao Popular de Paulo Freire NEP/UEPA , entre outros.
Para desenvolv-la, optamos pela pesquisa de campo, pelo Estudo de Caso, adotamos
a abordagem Crtico-Dialtica e a anlise qualitativa. Assim, objetivamos analisar como a
escola de ensino fundamental Roda de Sisos, da cidade de Altamira, no Estado do Par,
considerada referncia na Educao Inclusiva, vem incluindo estudantes com necessidades
educacionais especiais na Educao de Jovens e Adultos. Atentando para este objetivo,
dedicamos a realizao de estudos tericos sobre a temtica, fundamentados por Ferreira
(2009), Freire (2001; 2004; 2011), Ireland (2010), Duk (2006), Ferreira (2007), Mantoan
(2003; 2006), Mantoan e Prieto (2006), Oliveira (2004, 2011), entre outros. O estudo
prosseguiu com as observaes em sala de aula, realizao e transcrio das entrevistas,
durante o segundo semestre de 2012 e primeiro semestre de 2013. Participaram das
entrevistas, estudantes com necessidades educacionais especiais e professores da EJA,
professora da Sala de Recurso Multifuncional, intrpretes, coordenadora da Educao
Especial e coordenadora da EJA da escola pesquisada.
As reflexes sobre a Incluso Escolar perpassaram pelo movimento de Educao
Inclusiva como nova possibilidade de desenvolver, por meio da institucionalizao das
polticas pblicas que se pautam concretamente neste paradigma. Assim, consideramos nesta
Altamira Par.................................................................................................................................................. 177
tessitura, a importncia das leis como instrumentos de determinao aliadas s prticas, s

culturas, s polticas e ao comprometimento das pessoas para garantir a transformao.
Neste sentido, a poltica da Educao de Jovens e Adultos foi discutida na
perspectiva inclusiva pelo fato de considerar esta necessidade em funo da excluso
existente no interior das escolas e tambm no contexto exterior a elas. Assim, compreendemos
a educao de forma tico-crtica e como necessidade poltica e histrica. Desta forma,
destacamos momentos significativos no mbito das construes histricas das polticas como
a VI CONFINTEA, realizada na cidade de Belm PA, no ano de 2009, entre outras.
Assim, consideramos a relevncia das marchas histricas que se concretizam com o
compromisso tico de incluir as pessoas com e sem necessidades educacionais especiais que
ainda no tm o direito de ser e pertencer, no contexto social e educacional.
Aproximando o debate da realidade pesquisada, projetamos alguns olhares sobre o
municpio de Altamira PA. Este debate demarcou foras antagnicas que concebem a
poltica de desenvolvimento de forma diferente. Neste cenrio, encontra-se a educao
municipal, com sua histria permeada de realidades e desafios no mbito das polticas e das
prticas. A escola Roda de Sisos, ponto estratgico da tessitura, reflete as tentativas de
implantao da poltica inclusiva em meio s contradies que compem o sistema
educacional.
Para facilitar didaticamente nossa reflexo no desenvolvimento desta tessitura,
retomamos nossos questionamentos iniciais que remetem tambm aos nossos objetivos
especficos. Assim, nossa busca se pautou pelos seguintes questionamentos:
Quais so as condies de Acessibilidade da escola, e como ela se prepara para receber
os estudantes com necessidades educacionais especiais?
Como se d o envolvimento da gesto escolar, equipe tcnica, administrativos e
demais servidores, no processo de incluso escolar?
Como se processa a incluso escolar e o atendimento educacional especializado com
jovens e adultos na escola?
Quais so as necessidades educacionais pedaggicas e de formao dos professores
que atuam na Educao de Jovens e Adultos e na Sala de Recurso Multifuncional?
Quais so as principais experincias vivenciadas pela escola, com nfase nas prticas
educativas, Projeto Poltico Pedaggico e relao escola-famlia e comunidade?
Altamira Par.................................................................................................................................................. 178
Que reflexes podem ser realizadas sobre a Poltica de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva, no municpio de Altamira, a partir das realidades e
dos desafios evidenciados pela Educao de Jovens e Adultos na escola pesquisada?
Aps verificar, identificar, analisar e refletir sobre os questionamentos que nortearam
nossa pesquisa, seguem os resultados que se materializam por meio de nossas representaes,
considerando, resumidamente, o que foi objetivado nesta pesquisa.
As condies de acessibilidade da escola. Embora j apresente melhorias em sua
estrutura fsica, bem como, na comunicao e informao, com a presena de intrpretes nas
salas comuns da EJA, este processo no est consolidado, uma vez que as adaptaes nos
espaos no so suficientes para atender de forma satisfatria todas as pessoas que dependem
de ambientes acessveis em todas as dimenses contempladas neste conceito. Os poucos
espaos adaptados no so viabilizados para que sejam usados pelos estudantes, como os
banheiros, que permanecem fechados. falta de sinalizao luminosa para as pessoas com
surdez e o nmero de intrpretes insuficiente, soma-se a falta de sinalizao para pessoas com
cegueira e outras. A falta de comunicao entre professores e demais profissionais da escola
com estudantes com surdez tambm faz parte desta realidade, limitando-os a uma
comunicao e informao restrita no ambiente escolar.
A preparao da escola para receber os estudantes com necessidades
educacionais especiais. Os relatos evidenciaram que esta preparao ainda no est
priorizada entre as aes desenvolvidas pela escola, contribuindo com atitudes de preconceito
que se manifestam entre os estudantes e professores.
O envolvimento da gesto escolar, equipe tcnica, administrativos e demais
servidores, no processo de incluso escolar, manifestou-se em meio s contradies das
falas de quem consegue perceber diferentes formas de envolvimento e outras que apontaram
negligncias pelo no envolvimento, comprometendo o processo de mudana.
A incluso escolar e o Atendimento Educacional Especializado vm se
processando de forma lenta entre os jovens e adultos da escola, devido a diversos fatores
como: as prticas adotadas pelos professores; atitudes de preconceito e discriminao sofridas
pelos estudantes; falta de sensibilidade de alguns professores; dificuldade em contextualizar
as aulas, entre outros. O Atendimento Educacional Especializado no est priorizado entre os
apoios importantes para o processo de incluso dos estudantes com necessidades educacionais
especiais da EJA, uma vez que a escola referncia no municpio e, ainda assim, os
atendimentos no so ofertados em sua totalidade e os que so ofertados, so frequentados por
Altamira Par.................................................................................................................................................. 179
apenas 16% dos estudantes pblico-alvo da Educao Especial matriculados na Educao de

Jovens e Adultos.
As necessidades educacionais pedaggicas e de formao dos professores que
atuam na Educao de Jovens e Adultos e na Sala de Recurso Multifuncional, constituem
esta tessitura como fatores que interferem na realizao das prticas inclusivas e tm
dificultado o processo de incluso. A maioria dos professores ainda possui necessidade de
formao e de conhecimento sobre tecnologia e como lidar com ela, bem como, apoio e
materiais didticos. Um nmero significativo de professores nunca recebeu formao
especfica para atuar na EJA no contexto da Educao Inclusiva. Na Sala de Recurso
Multifuncional, falta conhecimentos e habilidades especficas para trabalhar com os recursos
existentes. Assim, a formao para a incluso ainda no constitui uma poltica prioritria da
escola e do sistema educacional municipal.
As principais experincias vivenciadas pela escola com nfase nas prticas
educativas, Projeto Poltico Pedaggico e relao escola-famlia e comunidade, variam
entre as pessoas que consideraram o trabalho rduo e que exige mais empenho e olhar amplo,
e, as que consideram as experincias positivas, gratificantes, desafiadoras e foram tocadas de
forma amorosa com a convivncia com as diferenas. Contudo, devido aos diversos fatores
que interferem no processo, as prticas educativas, em sua maioria, ainda no convergem para
os princpios norteadores da prtica inclusiva, apresentando contradies entre o planejamento
das aulas, o currculo, as metodologias e a avaliao. Desta forma, as prticas desenvolvidas
na EJA na escola Roda de Sisos ainda no promovem a incluso, contribuindo com o
elevado ndice de abandono, de 52,3 %, entre os estudantes da EJA com e sem necessidades
educacionais especiais.
O Projeto Poltico Pedaggico da escola, instrumento de planejamento fundamental,
no foi possvel comprovar sua existncia, contrapondo as determinaes legais existentes
que dispem sobre a necessidade de aes norteadas por este instrumento, bem como, os
benefcios e possibilidades que podem ser projetadas para melhorar a qualidade do ensino na
escola. A relao escola-famlia e comunidade se resumem na frequncia a alguns eventos da
escola quando so convidados. No existe o comprometimento poltico da escola e/ou do
poder pblico para fortalecer a participao e a relao escola/famlia/comunidade.
Sobre a Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
por meio de nossas reflexes sobre o processo de incluso na Educao de Jovens e Adultos
da escola Roda de Sisos, apresentamos os conflitos nos sistemas de ensino no processo de
implantao da poltica inclusiva e as contradies evidenciadas no contexto educacional de
Altamira Par.................................................................................................................................................. 180
Altamira. Novamente recorremos linha abissal que distancia o que est estabelecido como
objetivo da poltica nacional e que se concretiza na prtica. De um lado da linha, encontram-
se, teoricamente, as polticas e o direito; e, do outro lado, os que continuam com seus direitos
negados, sem acessar as polticas pblicas. So pessoas com idades diversificadas,
principalmente, jovens e adultos, com e sem necessidades educacionais especiais que ainda
no conseguem acessar a escola pelo desconhecimento de seus direitos e por falta de uma
poltica comprometida com todas as dimenses da incluso. Quando conseguem acessar a
escola, as prticas pedaggicas desenvolvidas ainda no so capazes de garantir o direito
participao e aprendizagem.
A concretizao dos objetivos da poltica inclusiva ainda demanda comprometimento
do poder pblico e das pessoas, no sentido de fazer realizar na prtica, aes que garantam o
que determina a poltica no mbito do acesso; da participao e aprendizagem dos
estudantes com deficincia, transtornos globais e altas habilidades/ superdotao; da
transversalidade da Educao Especial desde a educao infantil at a superior; do
Atendimento Educacional Especializado; da continuidade da escolarizao nos nveis
mais elevados de ensino; da formao para o Atendimento Educacional Especializado; da
participao da famlia e da comunidade; da acessibilidade e da articulao intersetorial.
Desta forma, as contradies evidenciadas na concretizao da poltica de incluso
demonstram a necessidade de comprometimento tico e poltico no sentido de superar prticas
excludentes herdadas de determinadas pocas histricas e reproduzidas na escola, bem como,
da superao do carter exclusivo da Educao Especial em tempos de Incluso.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 181
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Altamira Par.................................................................................................................................................. 186
APNDICES
Altamira Par.................................................................................................................................................. 187
APNDICE A Declarao de Aceite para a realizao da pesquisa.

Programa de Ps- Graduao em Educao Mestrado
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais e Educao na Amaznia
Ttulo da Pesquisa: Tessituras da Incluso na Educao de Jovens e Adultos no

municpio de Altamira Par.
Eu, Monica Dias de Arajo, regularmente matriculada no Programa de Ps-

Graduao em Educao Mestrado, do Centro de Cincias Sociais e Educao (CCSE), da
Universidade do Estado do Par (UEPA), venho por meio deste SOLICITAR
AUTORIZAO DA GESTO DESTA ESCOLA para realizar a pesquisa desenvolvida por
mim, sob a orientao da Prof. Dr. Ivanilde Apoluceno de Oliveira. Este estudo tem como
objetivo analisar como a escola vem incluindo alunos com necessidades educativas especiais
na Educao de Jovens e Adultos? Constitui-se em uma pesquisa de campo que emprega
como procedimentos metodolgicos a entrevista semiestruturada e a observao participante
in loco. Nesta escola, pretendo entrevistar docentes que possuem em suas turmas alunos com
Necessidades Educativas Especiais, docentes que atuam na Sala de Recursos Multifuncionais,
Coordenao Pedaggica, Direo e alguns alunos. Informo que para registrar as falas durante
as entrevistadas com os docentes utilizarei um gravador, bem como, uma Matriz de
Observao, na qual registrarei os dados coletados mediante a observao in loco. Aps o
levantamento dos dados, os mesmos sero sistematizados e analisados. Asseguro que a
identificao da escola ser resguardada, pois utilizarei um nome fictcio para design-la.
Vale pontuar que a finalidade desta pesquisa contribuir para o mbito dos estudos sobre a
incluso escolar na Educao de Jovens e Adultos no Municpio de Altamira Par, no
implicando compensaes pessoais ou financeiras atreladas a autorizao. Sua colaborao no
consentimento para a realizao desta pesquisa relevante por possibilitar a produo de
dados na modalidade da Educao de Jovens Adultos e no desenvolvimento de sistemas
educacionais inclusivos.
.........................................................................
Pesquisadora
Altamira Par.................................................................................................................................................. 188
Eu, ........................................................................, declaro que compreendi as

informaes lidas e explicadas sobre a pesquisa Incluso Escolar na Educao de Jovens e
Adultos no Municpio de Altamira Par e me sinto perfeitamente esclarecido(a) sobre o
contedo da mesma. Declaro ainda que, por minha livre vontade, autorizo a realizao dessa
pesquisa a fim de possibilitar a construo de dados para anlises posteriores.
Altamira, ............. de .................................. de 2012.
.........................................................................
Gestor(a)
Altamira Par.................................................................................................................................................. 189
APNDICE B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.


Eu, Monica Dias de Arajo, regularmente matriculada no Programa de Ps-

Graduao em Educao Mestrado, do Centro de Cincias Sociais e Educao (CCSE), da
Universidade do Estado do Par (UEPA), venho por meio deste, convid-lo(a) a participar da
pesquisa desenvolvida por mim, sob a orientao da Prof. Dr. Ivanilde Apoluceno de
Oliveira. Este estudo tem como objetivo analisar como a escola vem incluindo alunos com
necessidades educativas especiais na Educao de Jovens e Adultos? Constitui-se em uma
pesquisa de campo que emprega como procedimentos metodolgicos a entrevista
semiestruturada e a observao participante in loco. Informo que para registrar as falas
durante as entrevistadas utilizarei um gravador, bem como, uma Matriz de Observao, na
qual registrarei os dados coletados mediante a observao in loco. Aps o levantamento dos
dados, os mesmos sero sistematizados e analisados. Asseguro que a sua identificao ser
resguardada, pois utilizarei um nome fictcio e sua participao livre e dependendo de sua
vontade poder ser interrompida a qualquer momento com a garantia da devoluo de suas
informaes. Vale pontuar que a finalidade desta pesquisa contribuir para o mbito dos
estudos sobre a incluso escolar na Educao de Jovens e Adultos no Municpio de Altamira
Par, no implicando compensaes pessoais ou financeiras atreladas a autorizao. Sua
colaborao com esta pesquisa relevante por possibilitar a produo de dados na modalidade
da Educao de Jovens e Adultos e no desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos.
.........................................................................
Pesquisadora
Altamira Par.................................................................................................................................................. 190
APNDICE C Matriz de Observao (Dirio de Campo destinado Escola).


1 SOBRE A ESCOLA
1.1 Localizao: ...........................................................................................................................

1.2 Horrio de funcionamento: ....................................................................................................
1.3 Nveis de Atendimento: .........................................................................................................
1.4 Ano de fundao: ...................................................................................................................
1.5 Ano de implantao da EJA: ..................................................................................................
1.6 Ano de implantao da EJA diurno: ......................................................................................
1.7 Nmero de turmas: .............................. Nmero de alunos: ..................................................
1.8 Nmero de turmas de EJA: ................. Nmero de alunos da EJA: .....................................
1.9 Nmero de alunos com Necessidades Educacionais Especiais: ............................................
1.10 Tipos de Necessidades Educacionais Especiais: ..................................................................
1.11 Nmero de servidores: .........................................................................................................
( ) administrativos ( ) concursados ( ) contratados
( ) tcnico operacional ( ) concursados ( ) contratados
( ) professores classe comum ( ) concursados ( ) contratados
( ) professores da Educao Especial ( ) concursados ( ) contratados
( ) professores da EJA ( ) concursados ( ) contratados
( ) coordenadores ( ) concursados ( ) contratados
( ) intrpretes de Libras ( ) concursados ( ) contratados
( ) cuidadores
( ) outros
1.12 Programas e projetos desenvolvidos na escola:
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
1.13 IDEB: ...................................................................................................................................
1.14 ndice geral na EJA de:
( ) aprovao ( ) reprovao e ( )abandono
1.15 ndice entre estudantes da EJA com Necessidades Educacionais Especiais de:
( ) aprovao ( ) reprovao e ( ) abandono
1.16 Outras observaes relevantes.
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 191
.......................................................................................................................................................
2 ESTRUTURA FSICA DA ESCOLA E SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL

(ACESSIBILIDADE)
2.1 Rampas de acesso e inclinao: .............................................................................................

2.2 Portas: .....................................................................................................................................
2.3 Pisos: ......................................................................................................................................
2.4 Banheiros: ..............................................................................................................................
2.5 Iluminao: .............................................................................................................................
2.6 Sinalizao: ............................................................................................................................
2.7 Quadro de avisos: ...................................................................................................................
2.8 Condies estruturais do prdio: ............................................................................................
2.9 Condies da Sala de Recursos: .............................................................................................
2.10 Ventilao, iluminao, limpeza, decorao, recursos tecnolgicos, conservao e
distribuio dos mveis, acstica da escola e da Sala de Recursos: ............................................
2.11 Condies fsicas das carteiras e equipamentos: ..................................................................
2.12 Comunicao e informao: .................................................................................................
2.13 Outras observaes referentes acessibilidade.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3 CONCEPO PEDAGGICA
3.1 Atende as determinaes da Nota Tcnica n. 11/2010 do MEC quanto aos itens que
devem ser contemplados no Projeto Poltico Pedaggico? ( ) sim ( ) no.
3.2 Tendncia adotada:
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.3 Concepo de escola e sociedade, valores, misso e funo social:
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.4 Possui Projeto Poltico Pedaggico especfico para EJA? ( ) sim ( ) no. O PPP tem por
base a Incluso?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.5 Outras observaes relevantes referentes ao Projeto Poltico Pedaggico.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 192
APNDICE D Matriz de Observao (Dirio de Campo destinado Sala de Aula).


1 SOBRE A SALA DE AULA
1.1 Turma: .................... Etapa: .................... Data: .................... Hora: ....................

1.2 Professor(a) (nome fictcio): ..................................................................................................
1.3 Disciplina: ................................................. Formao: .................................................
1.4 Organizao e tamanho da sala? ............................................................................................
1.5 Organizao das carteiras: .....................................................................................................
1.6 Iluminao e ventilao: ........................................................................................................
1.7 Equipamentos utilizados: .......................................................................................................
1.8 Outros aspectos observados.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2 SOBRE AS AULAS
2.1 Pilares da Educao Inclusiva durante as aulas promovem:

2.1.1 Aprendizagem Ativa e Significativa?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.1.2 Negociao dos Objetivos?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.1.3 Retroalimentao demonstrao prtica e feedback?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.1.4 Avaliao Permanente?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.1.5 Apoio e Colaborao?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.2 Possui Metodologia especfica para incluso na EJA?
Altamira Par.................................................................................................................................................. 193
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.3 Descrever como a aula foi:
2.3.1 Introduzida;
2.3.2 Desenvolvida;
2.3.3 Concluda.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.4 Os recursos utilizados. Como foram utilizados?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.5 Como se d a interao entre:
2.5.1 Os estudantes;
2.5.2 Professor e estudante;
2.5.3 Professor/ intrprete/estudante.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.6 Como se d o dilogo entre:
2.6.1 Os estudantes;
2.6.2 Professor e estudante;
2.6.3 Professor/intrprete/estudante.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.7 Outras observaes relevantes.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3 DESCREVER AS AES
3.1 Planejamento.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.2 Metodologia.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.3 Avaliao.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 194
APNDICE E Roteiro de Entrevista (Professores da EJA).


1 DADOS PESSOAIS
1.1 Nome fictcio: ........................................................................................................................

1.2 Idade: .................... Sexo: .................... Turma: ....................
1.3 N de estudantes: ....... N de estudantes com Necessidades Educacionais Especiais: .......
1.4 Disciplina: ................................................. Formao: .................................................
1.5 Cursos realizados: ..................................................................................................................
1.6 Tempo de atuao na EJA: .....................................................................................................
1.7 Tempo de experincia com alunos com Necessidades Educacionais Especiais: ...................
1.8 Tipo de nomeao: ( ) concursado(a) ( ) contratado(a)
1.9 Carga horria que trabalha: .................................................
1.10 Carga horria na escola: .................................................
1.11 Carga horria na EJA: .................................................
1.12 Carga horria em outro Nvel ou Modalidade Ensino: .................................................
2 PRTICA PEDAGGICA
2.1 Fale um pouco sobre a experincia de trabalhar na EJA com estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.2 Houve uma preparao para receber os estudantes com Necessidades Educacionais
Especiais? Caso tenha ocorrido, como foi?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.3 O que significa incluso escolar para voc?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.4 Como vem se dando o processo de Incluso escolar na EJA nesta escola?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 195
2.5 Na sua opinio, existe algo de diferente nesta escola que faz com que um nmero
significativo de estudantes com Necessidades Educacionais Especiais optem por ela?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.6 Quais so os principais apoios que os estudantes da EJA podem contar no processo de
Incluso?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.7 Quais so os apoios que os professores recebem para desenvolverem suas prticas?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.8 Como voc planeja suas aulas?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.9 Que estratgias metodolgicas voc utiliza em suas aulas?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.10 Como voc avalia a aprendizagem dos estudantes?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.11 Fale um pouco sobre os recursos utilizados durante suas aulas e os disponibilizados pela
escola.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.12 Como voc analisa o processo de interao durante suas aulas e na escola?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.13 A equipe gestora se envolve no processo de incluso escolar? Como?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.14 Como se d o envolvimento da equipe tcnica, administrativos e demais servidores no
processo de incluso escolar?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.15 Existe articulao entre os profissionais da Educao Especial com os profissionais da
sala comum? Justifique.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.16 Suas aulas articulam com o Projeto Poltico Pedaggico? De que forma?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.17 Como se d a participao e o envolvimento da famlia e comunidade na escola?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 196
2.18 Quais so os principais desafios existentes na EJA com relao incluso escolar?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.19 Como voc avalia o desempenho dos estudantes da EJA com Necessidades Educacionais
Especiais com relao aos demais estudantes?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.20 O Currculo trabalhado na EJA adequado ao pblico alvo e aos estudantes com
Necessidades Educacionais Especiais? Justifique.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.21 Quais as suas principais necessidades para o desenvolvimento de prticas educativas
inclusivas na EJA?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.22 Como voc analisa as especificidades da EJA e da Incluso Escolar?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.23 Como feito o Atendimento educacional Especializado para os estudantes da EJA?
3 FORMAO
3.1 Fale um pouco sobre seu processo de formao para atuar na EJA, bem como, atuar no
contexto da Incluso escolar.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.2 A escola ou a SEMED desenvolve formaes? Quais e seus impactos na sua prtica?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.3 Quais as suas principais necessidades referentes formao para atuar na EJA com
estudantes com Necessidades Educacionais Especiais?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.4 Quais as suas consideraes ou sugestes sobre a formao de professores de EJA na
perspectiva da incluso escolar?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4 POLTICA
4.1 Voc conhece os objetivos da Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao

Inclusiva?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 197
4.2 Considerando os objetivos da Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao

Inclusiva, quais so suas consideraes a respeito do processo de incluso escolar na EJA no
que se refere:
4.2.1 Ao acesso;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4.2.2 participao e aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4.2.3 transversalidade da Educao Especial desde a educao infantil at a educao
superior;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4.2.4 Ao atendimento Educacional Especializado;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4.2.5 continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4.2.6 formao de professores para o Atendimento Educacional Especializado e demais
profissional da educao;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4.2.7 participao da famlia e da comunidade;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4.2.8 acessibilidade;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4.2.9 articulao intersetorial.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 198
APNDICE F Roteiro de Entrevista (Professores da Sala de Recursos).


1 DADOS PESSOAIS
1.1 Nome fictcio: ........................................................................................................................

1.2 Idade: .................... Sexo: .................... Horrio de AEE: ....................
1.3 N de estudantes com Necessidades Educacionais Especiais: ....................
1.4 Tipo de AEE: ......................................................... Horas ou dias por semana: ....................
1.6 Tempo de atuao no AEE: .................... Formao: ............................................................
1.7 Forma de Atendimento: ( ) individual ( ) grupo ( ) outra. Como? ................................
1.11 Carga horria na Educao Especial: .................................................
2 PRTICA PEDAGGICA
2.1Fale um pouco sobre a experincia de trabalhar na Sala de Recursos com estudantes da

EJA.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.2 Como vem se dando o acesso do aluno na Sala de Recurso e na sala comum?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.3 Como voc avalia a participao e aprendizagem desses alunos na escola? Exemplifique.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.4 Como vem se dando o processo de Incluso escolar na EJA nesta escola? Quais as
adaptaes e adequaes curriculares so feitas?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 199
2.5 Em sua opinio est sendo garantida a transversalidade da Educao Especial na sua
totalidade? Os estudantes da EJA contam com todos os atendimentos que tm direitos?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.6 Comente sobre os atendimentos que so ofertados e como eles so organizados.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.7 Quais so os apoios que os professores recebem para desenvolverem suas prticas?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.8 Como voc planeja os Atendimentos?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.9 Que estratgias metodolgicas voc utiliza no AEE?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.10 Como voc avalia a aprendizagem dos estudantes?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.11 Como voc analisa o currculo trabalhado pela escola?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.12 Fale um pouco sobre os recursos utilizados na Sala de Recursos.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.13 Como voc analisa o processo de continuidade dos estudos dos estudantes que possuem
necessidades educativas especiais?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.14 A equipe gestora se envolve com trabalho realizado na Sala de Recurso? Como?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
trabalho desenvolvido na Sala de Recurso?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
escola comum? Como se d a interao Professor sala comum e professor da sala de recurso?
Justifique?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.17 O Atendimento Educacional Especializado est previsto no Projeto Poltico Pedaggico?
De que forma?
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 200
.......................................................................................................................................................
2.18 Como se d a participao e o envolvimento da famlia e da comunidade na Educao
Especial?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.19 Quais so os principais desafios existentes na Educao Especial?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.20 Comente sobre a acessibilidade na escola e na Sala de Recurso?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.21 A escola e a Educao Especial contam com apoio ou promove a articulao entre outras
reas como Sade Assistncia Social, entre outras?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.22 Quais as suas principais necessidades encontradas para desenvolver seu trabalho na
Educao Especial com estudantes da EJA?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.23 Como voc analisa as especificidades da EJA e da Educao Especial?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3 FORMAO
3.1 Fale um pouco sobre seu processo de formao para atuar na Educao Especial.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.3 Quais as suas principais necessidades referentes formao para atuar na Educao
Especial com estudantes da EJA?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.4 Quais as suas consideraes ou sugestes sobre a formao de professores para atuarem
na Educao Especial para atuar com alunos da EJA?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 201
APNDICE G Roteiro de Entrevista (Estudantes).


1 DADOS PESSOAIS
1.1 Nome fictcio: ........................................................................................................................

1.2 Idade: .................... Sexo: .................... Horrio de AEE: ....................
1.3 Horrio de aula na sala comum: ................................................ Turma: ....................
1.4 Tipo de AEE: ................................................. Horas ou dias por semana: ....................
2 INCLUSO NA EJA
2.1 Por que voc escolheu estudar na modalidade EJA nesta escola?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.2 Como os professores ensinam na Sala de Recurso e na sala de aula da EJA?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.3 Fale um pouco sobre sua aprendizagem. Voc aprende da forma que os professores
ensinam? Exemplifique.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.5 Voc interage com todos os colegas estudantes? ( ) sim ( ) no. Se sim, como?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.6 Voc se considera incluso nesta escola? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes. Por qu?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.7 Voc recebe algum apoio especfico? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes. Comente.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 202
2.8 Como acontece seu Atendimento Educacional Especializado? Tem te ajudado na sua
escolarizao? Como?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.9 O que voc acha da forma que os professores ensinam?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.10 O que voc acha da avaliao que os professores realizam com vocs?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.11 Existe apoio na hora da prova? Quais?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.12 Fale um pouco sobre os recursos utilizados na Sala de Recursos e na sala de aula comum.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.13 Voc pretende continuar os estudos quando sair desta escola? ( ) sim ( ) no.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.14 Quais as suas principais dificuldades encontradas na Educao Especial e na EJA?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3 ACESSIBILIDADE
3.1 O que acessibilidade para voc? Voc acha que sua escola acessvel?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.2 H Intrprete na sua sala de aula? ( ) sim ( ) no. Quando ele participa das aulas?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.3 O nmero de Intrprete suficiente para atender vocs?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.4 Fale um pouco sobre as aulas. A forma com que o professor ensina.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.5 O que voc mais gosta na sua escola?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.6 O que precisa melhorar na sua escola?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 203
APNDICE H Roteiro de Entrevista (Intrpretes).


1 DADOS PESSOAIS
1.1 Nome fictcio: ........................................................................................................................

1.2 Idade: .................... Sexo: .................... Horrio de Atuao: ....................
1.3 N de turmas que atende: ....................
1.5 Tempo de atuao como Intrprete: ................... Formao: .................................................
2 INCLUSO NA EJA
2.1 Fale um pouco sobre a experincia de atuar como Intrprete com estudantes da EJA.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.2 Como vem se dando sua atuao? Tem dado para atender a demanda da escola e dos
estudantes?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.3 Como voc avalia a participao e aprendizagem dos estudantes com surdez na escola?
Exemplifique.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.5 Quais as adaptaes e adequaes curriculares so feitas?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 204
2.6 Os professores contextualizam suas aulas para facilitar a sua interpretao e a

compreenso dos estudantes? ( ) sim ( ) no.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.7 Voc encontra alguma dificuldade para desenvolver seu trabalho? ( ) sim ( ) no.
Caso seja afirmativa, quais?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.8 Voc participa do planejamento das aulas junto com os professores?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.9 Como voc considera a aprendizagem dos estudantes?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.10 Como voc analisa as prticas desenvolvidas pela escola na EJA? Elas promovem a
incluso?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.11 Fale um pouco sobre os recursos e os apoios pedaggicos.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.12 Como voc analisa o processo de continuidade dos estudos dos estudantes que possuem
necessidades educativas especiais?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.13 A equipe gestora se envolve com trabalho realizado? Como?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
escola comum? Como se d a interao do Intrprete com o professor sala comum e professor
da sala de recurso? Justifique.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.15 O servio de Intrprete est previsto no Projeto Poltico Pedaggico? De que forma?
2.16 Como se d a aceitao do Intrprete em sala de aula?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.17 Quais so os principais desafios existentes para o trabalho do intrprete e processo de
incluso escolar?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.18 Comente sobre a acessibilidade na escola comum, na escola e na Sala de Recursos?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 205
2.19 Quais as principais necessidades encontradas para desenvolver seu trabalho?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.20 Como voc analisa as especificidades da EJA e da Educao Especial?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3 FORMAO
3.1 Fale um pouco sobre seu processo de formao para atuar como Intrprete.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.3 Quais as suas principais necessidades referentes formao para atuar na Interpretao
com estudantes da EJA?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.4 Quais as suas consideraes ou sugestes sobre a formao de Intrpretes?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 206
APNDICE I Roteiro de Entrevista (Coordenadores da escola da EJA e da Educao

Especial).


1 DADOS PESSOAIS
1.1 Nome fictcio: ........................................................................................................................

1.2 Idade: Sexo: Funo: .................................................
1.3 Formao:................................................................................................................................
1.5 Tempo de atuao na Educao: Na funo:
2 PRTICA PEDAGGICA
2.1 Fale um pouco sobre a experincia de trabalhar nesta coordenao.

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.2 Houve uma preparao para receber os estudantes com Necessidades Educativas
Especiais? Caso tenha ocorrido, como foi?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.3 O que significa incluso escolar para voc?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.4 Como vem se dando o processo de Incluso escolar na EJA?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.5 Em sua opinio, porque um nmero significativo de estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais vem optando por essa escola? Justifique.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.6 Quais so os principais apoios que os estudantes da EJA podem contar no processo de
Incluso na escola?
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 207
.......................................................................................................................................................
2.7 De que forma esta coordenao tem apoiado os professores para desenvolvimento de suas
prticas de forma inclusiva na EJA?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.8 Como voc planeja suas aes de acompanhamento da incluso na EJA?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.9 Fale um pouco sobre sua metodologia de trabalho nesta coordenao.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.10 Como voc avalia sua atuao a frente desta coordenao?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.11 Fale um pouco sobre os recursos e os apoios disponibilizados para o processo de
incluso na EJA.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.12 Como voc analisa a sua interao com a escola?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.13 Em sua opinio, a equipe gestora se envolve no processo de incluso escolar? Como?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
processo de incluso escolar?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.15 Existe articulao entre as coordenaes da Educao Especial, da escola e da EJA?
Justifique.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.16 De que forma se d a elaborao do PPP? Existe um PPP exclusivo para EJA?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.17 Como se d a participao e o envolvimento da famlia e comunidade na escola?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.18 Quais so os principais desafios existentes na EJA com relao incluso escolar?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.19 Como voc avalia o desempenho dos estudantes da EJA com Necessidades Educativas
Especiais com relao aos demais estudantes?
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 208
.......................................................................................................................................................
2.20 O Currculo trabalhado na EJA adequado ao pblico alvo e aos estudantes com
Necessidades Educativas Especiais? Justifique.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.21 A prtica desenvolvida pelos professores adequada aos estudantes da EJA e aos
estudantes com Necessidades Educativas Especiais? Comente.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.22 Quais as suas principais necessidades encontradas a frente desta coordenao?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.23 Como voc analisa as especificidades da EJA e da Incluso Escolar?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.24 Como feito o Atendimento Educacional Especializado para os estudantes da EJA?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3 FORMAO
3.1 Fale um pouco sobre seu processo de formao para atuar na coordenao.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.2 A escola ou a SEMED desenvolve formaes? Quais seus impactos?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.3 As coordenaes tm articulado e promovido alguma formao voltada para a incluso na
EJA?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.4 Quais as suas consideraes ou sugestes sobre a formao de professores de EJA na
perspectiva da incluso escolar?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.5 Voc conhece os objetivos a Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.6 Considerando os objetivos da Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, quais so suas consideraes a respeito do processo de incluso escolar na EJA no
que refere-se:
3.6.1 Ao acesso;
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 209
.......................................................................................................................................................
3.6.2 participao e aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.6.3 transversalidade da Educao Especial desde a educao infantil at a educao
superior;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.6.4 Ao Atendimento Educacional Especializado;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.6.5 continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.6.6 formao de professores para o Atendimento Educacional Especializado e demais
profissional da educao;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.6.7 participao da famlia e da comunidade;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.6.8 acessibilidade;
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.6.9 articulao intersetorial.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4 INFORMAES GERAIS
4.1 Nmero de escolas que trabalham com EJA.

.......................................................................................................................................................
4.2 Nmero de escolas que trabalham com EJA diurno.
.......................................................................................................................................................
4.3 Impactos da EJA diurno.
.......................................................................................................................................................
4.4 Nmero de estudantes atendidos pela Rede Municipal.
.......................................................................................................................................................
4.5 Nmero de estudantes com necessidades educacionais especiais atendidos na Rede.
.......................................................................................................................................................
4.6 Nmero de estudantes da EJA.
.......................................................................................................................................................
4.7 Nmero de estudantes com necessidades educacionais especiais atendidos na EJA.
Altamira Par.................................................................................................................................................. 210
.......................................................................................................................................................
4.8 Nmero de estudantes da escola pesquisada.
.......................................................................................................................................................
4.9 Nmero de estudantes da EJA na escola pesquisada.
.......................................................................................................................................................
4.10 Nmero de estudantes com necessidades educacionais especiais na escola.
.......................................................................................................................................................
4.11 Nmero de estudantes com necessidades educacionais especiais na EJA da escola.
.......................................................................................................................................................
Altamira Par.................................................................................................................................................. 211

Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado
Travessa Djalma Dutra, s/n Telgrafo
66113-200 Belm Par Brasil
www.uepa.br

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Monica Dias de Arajo

Tessituras da Incluso na Educao de Jovens e Adultos

Monica Dias de Arajo

Tessituras da Incluso na Educao de Jovens e Adultos

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