MDULO PROCESO DE ENSEANZA-

APRENDIZAJE EN LA
II FORMACIN DEL NIO
MDULO 2: PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA
FORMACIN DEL NIO

RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Posibilitar que los agentes educativos hagan un proceso de evaluacin frente a las
estrategias de enseanza-aprendizaje que se llevan a cabo durante la formacin del
nio.

Aprender a implementar diferentes estrategias pedaggicas mediante el juego, que

le permitan al nio obtener un aprendizaje significativo.

Transformas los procesos educativos tradicionales en estrategias pedaggicas, que

permitan cambiar los modelos de atencin y lograr motivar al nio para ingresar al
mundo del aprendizaje.

CONTENIDO
Transformacin de las concepciones de desarrollo, enseanza y aprendizaje
Aprendizaje significativo
El juego en el desarrollo de la personalidad del nio
Teoras de los Juegos: Piaget, Vigotsky, Groos

INTRODUCCIN

El proceso de enseanza aprendizaje se concibe como el espacio en el cual el principal

protagonista es el alumno y el docente cumple con una funcin de facilitador de los
procesos de aprendizaje. Son los alumnos quienes construyen el conocimiento a partir de
de aportar sus experiencias y reflexionar sobre ellas, de intercambiar sus puntos de vista
con sus compaeros y el profesor. En este espacio, se pretende que el alumno disfrute el
aprendizaje y se comprometa con un aprendizaje de por vida.

El aprendizaje debe ser en la vida, de por vida y para la vida. En este sentido el
aprendizaje debe desarrollarse en escenarios reales en los cuales participan los nios
durante su proceso de formacin, ya que en esta etapa la calidad del desarrollo cognitivo,
social y afectivo est relacionado directamente con la calidad de experiencias
enriquecedoras que puedan disfrutar y estas experiencias a su vez dependen de los
ambientes educativos que les ofrecemos.

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Saber qu hacer para transformar los ambientes de aprendizaje desde nuestros
paradigmas educativos, es tarea de los docentes y padres de familia, quienes intervienen
directamente en la formacin de los nios y deben hacerlos participes activos en cada
ambiente de trabajo.

Teniendo en cuenta que el proceso de enseanza aprendizaje ha ido teniendo cambios

significativos durante el proceso formativo de los nios, en esta gua didctica se
retomaran diferentes estrategias pedaggica, que permitirn orientar a los agentes
educativos para que hagan una restructuracin desde su diseo curricular para mejorar la
atencin a la primera infancia frente a los procesos que se llevan a cabo en los diferentes
ambientes de aprendizaje, con el fin de garantizar mas calidad en el trabajo educativo.

TRANSFORMACIN DE LAS CONCEPCIONES DE DESARROLLO,

ENSEANZA Y APRENDIZAJE1

Desde la primera etapa, la nocin de desarrollo

integral de los nios fundament los planes de
estudio, o lineamientos curriculares; igualmente, el
fin ltimo de la educacin preescolar era la
preparacin del nio para la escuela. Qu ha
cambiado entonces? los cambios afectan las
concepciones sobre el desarrollo de los nios y el fin
de la educacin; estas transformaciones tienen
implicaciones en las nociones de enseanza y
aprendizaje.

Si tenemos en cuenta el efecto positivo, que los investigadores encontraron, de la

formacin del agente educativo en desarrollo en el desarrollo cognitivo y social de los
nios, los cambios en la concepcin de desarrollo y la articulacin de estos con el enfoque
educativo resultan fundamentales. La propuesta del MEN abandona la concepcin de
desarrollo como secuencia ordenada en etapas, que depende de la interaccin de los
nios con los adultos y en general consu entorno y adopta una concepcin que presenta
una visin positiva del nio; que sin desconocer la importancia de la interaccin del mismo
con los otros, prioriza su capacidad de reorganizar y reconstruir la informacin que su
entorno le provee; que abandona la idea de un desarrollo lineal, como sucesin estable de
etapas y postula que se trata de un proceso irregular, que presenta avances y retrocesos;
que lo entiende como un proceso que no tiene un principio definitivo y claro para cada nio

1
Orozco M. Pasado y futuro de la educacin de la primera infancia. Recuperado y modificado de:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-240963_recurso_2.pdf
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y que no parece tener una etapa final.

La transformacin de las concepciones educativas igualmente es evidente: inicialmente

proponan preparar al nio para la escuela, estimularlo para que se desarrollara; la
concepcin actual propone prepararlo para la vida y presenta un nio activo, capaz de
resolver problemas desde temprana edad y de reflexionar sobre las caractersticas del
mundo que lo rodea y sobre sus propias acciones. En la perspectiva actual, resulta
fundamental que los agentes educativos tengan claridad sobre la intencin educativa de
las situaciones significativas que propongan a los nios y sean estas prcticas cotidianas,
o culturales, o proyectos pedaggicos y especificarla en trminos de la contribucin de la
situacin al desarrollo de los nios.

Los enfoques educativos centrados en el

aprestamiento y la estimulacin, priorizan el
aprendizaje de habilidades que preparan al nio
para la escuela y proponen que este aprende
porque el adulto le ensea. Este tipo de
aprendizaje an se caracteriza por la utilizacin de
prcticas escolares convencionales que
privilegiaban los ejercicios repetitivos y la
memoria. En una enseanza centrada en el sujeto
que aprende, esto es, en las capacidades de los nios y en su capacidad de reflexionar
sobre las propiedades de los objetos, sobre sus acciones y operaciones. Es el desarrollo
de estas capacidades lo que posibilitan el aprendizaje.

Desde la perspectiva de cmo ensear, los proyectos anteriores enfatizaban lo ldico

como la estrategia de enseanza privilegiada para trabajar con los nios; sin descartar lo
ldico, la concepcin actual enfatiza una enseanza centrada en la reflexin,. Es la
reflexin sobre las experiencias diarias y las situaciones problema cuya resolucin exige
que trabajen con los recursos cognitivos, afectivos y sociales disponibles, la que permite a
los nios avanzar en su desarrollo.

ATENCIN A LA PRIMERA INFANCIA

Concepciones del futuro

El Ministerio de Educacin ha formulado una propuesta que presenta una nueva visin del
desarrollo de los nios y las nias de Colombia desde su nacimiento hasta los seis aos,
enmarcada en la perspectiva de sus competencias y sus capacidades afectivas, cognitivas
y sociales y un mtodo que sugiere como apoyarlos para que avancen en su desarrollo. En
la propuesta, el desarrollo de los nios y las nias se entiende como un proceso de

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 reconstruccin y reorganizacin permanente; abandona la idea del desarrollo lineal, como
sucesin estable de etapas y postula que se trata de un proceso irregular, que presenta
avances y retrocesos; que no tiene un principio definitivo y claro y que no parece tener una
etapa final . Adems de reconocer la capacidad del sujeto para reconstruir y reorganizar
sus experiencias, considera que en el desarrollo de los nios intervienen factores,
escenarios y actores que trascienden el mbito escolar. Esta concepcin del desarrollo
enfatiza una visin positiva de los nios, pues los entiende como sujetos que piensan y
piensan bien, independientemente del estrato social en el que nazcan, que pueden
resolver situaciones complejas.

El MEN adopta para las competencias de la

primera infancia un enfoque general e integrador y
las entiende como capacidades generales que
posibilitan los haceres, saberes y el poder
hacer que los nios y nias manifiestan desde el
nacimiento y a travs de su desarrollo. Despus
de cierto tiempo las competencias les permiten
saber que saben, por ejemplo, cuando se
aplauden porque han hecho algo gracioso o
extraordinario. Reconocen que la competencia posibilita la movilizacin y generalizacin
del conocimiento que surge en una situacin especfica hacia situaciones diversas. Esta
propiedad de las competencias propicia nuevas conquistas en el desarrollo y da cuenta de
su carcter flexible. Reconoce que las competencias no se pueden observar directamente
sino por medio de los desempeos y actuaciones de los nios al resolver situaciones
cotidianas o estructuradas.

El enfoque educativo est centrado en la concepcin de desarrollo previamente esbozada

y para adecuarse a la misma, define el carcter de los espacios educativos significativos
que el agente educativo puede construir para los nios y propone procedimientos que los
adultos pueden poner en prctica para utilizar situaciones concretas, propias de la vida
cotidiana y de su contexto cultural, como instrumentos educativos; tales procedimientos
son el anlisis de situaciones y la observacin de los nios.

Para crear espacios educativos significativos, el educador debe acompaar y orientar a los
nios con una intencin educativa clara: contribuir a su desarrollo. Para lograr esta
finalidad el Ministerio propone significar el efecto que las prcticas cotidianas y culturales
tienen en el desarrollo de los nios desde el nacimiento hasta los seis aos; crear
contextos de interaccin que favorezcan la comunicacin o la relacin activa de los nios
con los otros; presentar situaciones estructuradas que incluyan uno o ms propsitos de

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 aprendizaje, que les exijan resolver problemas que demanden su solucin y la
organizacin de estrategias para resolverlos; situaciones que les generen conflictos que
deben resolver, transformando y movilizando sus recursos cognitivos, afectivos y sociales,
para que esta movilizacin fomente la reflexin sobre el mundo, ellos mismos y los dems
y contribuya a su desarrollo.

La propuesta del MEN basa la nocin de

aprendizaje en la concepcin de un nio activo;
desde el momento de su nacimiento el beb es un
aprendiz activo, capaz de auto-organizar sus
acciones para generar coordinaciones nuevas,
progresivamente ms sofisticadas, que le
permiten aprender en la interaccin con los
adultos que lo rodean; son las capacidades
variadas y diferenciadas que los nios poseen
desde su nacimiento, que ponen en funcionamiento al enfrentar situaciones cotidianas y
resolver situaciones problema, las que posibilitan el aprendizaje. Entiende que el
aprendizaje debe centrarse en la adquisicin de competencias para la vida y no en
responder a las demandas del sistema escolar.

En consideracin, la enseanza debe estar centrada en las capacidades del sujeto que
aprende y en tender puentes entre sus capacidades y conocimiento actual y el
conocimiento posible.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO2

El aprendizaje significativo surge cuando el

alumno/a, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender
y les da un sentido a partir de la estructura
conceptual que ya posee. Dicho de otro modo,
construye nuevos conocimientos a partir de los
conocimientos que ha adquirido anteriormente.
Este puede ser por descubrimiento o receptivo.
Pero adems construye su propio
conocimiento porque quiere y est interesado en ello.

2
Recurso para educacin Infantil. Recuperado de: https://soniaeducadorainfantil.wordpress.com/tag/aprendizaje-
significativo/
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El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los
conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que
ya

se tiene. Se da cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente y el sujeto

decide aprenderlas. Para Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos
son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que
el alumno/a ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las
ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno/a, como una imagen, un smbolo ya significativo, un
concepto o una proposicin. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante
considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con
aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la
nueva informacin puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un

concepto relevante (subsunsor) preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que,
las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en
la medida en que otras ideas, y conceptos relevantes estn adecuadamente claros y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
anclaje a las primeras.

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce

una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y
las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria
y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los conocimientos
preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no

existen conocimientos previos adecuados, de tal forma que la nueva informacin
es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes. Es decir,
cuando el alumno/a carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer
que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo.

Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un vaco cognitivo puesto que debe

existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos,
por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen
conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje

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 significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la
retencin y la transferencia de lo aprendido.

El papel del mediador en la construccin de los aprendizajes significativos

La mediacin es una intervencin que hace el

adulto (padre, madre, maestro/a, abuelo) o sus
compaeros/as cercanos para enriquecer la
relacin del alumno/a con su medio
ambiente. Cuando le ofrecen variedad de
situaciones, le comunican sus significados y
le muestran maneras de proceder, lo ayudan a
comprender y actuar en el medio. Para que la
ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista:

INTENCIONALIDAD: Por parte del facilitador (mediador) de comunicar y ensear

con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno/a.

RECIPROCIDAD: Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo

de comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno/a.

TRASCENDENCIA: La experiencia del alumno/a debe ir ms all de una situacin

de aqu y ahora. El alumno/a puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar
decisiones segn lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemticas,
sin requerir la actuacin directa del adulto.

MEDIACIN DEL SIGNIFICADO: Cuando los facilitadores construyen conceptos con

lo alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas situaciones.
El facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo
relaciones o elaborando hiptesis.

MEDIACIN DE LOS SENTIMIENTOS DE COMPETENCIA Y LOGRO: Es fundamental

que el alumno/a se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar
el xito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos
desafos, as tendr confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de
seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para
realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, la confianza en s mismo, la
seguridad, la autonoma, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperacin con
otros nios/as desarrollando e interiorizando variedad de valores sociales (dilogo, respeto,
responsabilidad, cooperacin).

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 EL JUEGO EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD3

El desarrollo infantil est vinculado con el juego, ya

que adems de ser una actividad natural y
espontnea a la que el nio le dedica todo el tiempo
posible, a travs de l, el nio desarrolla su
personalidad y habilidades sociales, sus
capacidades intelectuales y psicomotoras y, en
general le proporciona las experiencias que tendrn
trascendencia en su vida futura. El jugar desempea
un papel fundamental en el desarrollo de su
personalidad. Tanto en el mbito familiar como el
escolar los nios emplean parte de su tiempo en jugar, de acuerdo a sus edades y
preferencias, ya sea de manera individual o grupal. Al jugar individualmente se fortalece su
creatividad, imaginacin e independencia; y al hacerlo de manera grupal se fortalece la
empata, la responsabilidad, la cooperacin, el intercambio, el respetar turnos y el control
de impulsos. Teniendo en cuenta lo anterior, el equilibrio afectivo es esencial para el
correcto desarrollo de la personalidad. El jugar favorece el desarrollo afectivo o emocional,
dado que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegra de vivir,
permite expresarse libremente, encauzar las energas positivamente y descargar
tensiones, ya que mientras juegan resuelven problemas confusos y perturbadores de
ndole social o emocional.

Concepto del jugar desde una perspectiva emocional

Winnicott, considera que el juego es una experiencia

siempre creadora, es una forma bsica de la vida, y
enfatiza que lo universal en el nio es el juego y
concierne al mbito de la salud, ya que facilita el
crecimiento y conduce al nio a relacionarse con el grupo,
adems lo compara con el hecho de hacer cosas,
enfatiza que no slo hay que pensar y desear hacer
cosas, en realidad hay que hacer cosas porque el jugar
es hacer.

Asimismo, el autor establece una diferencia significativa entre el sustantivo juego y el

verbo sustantivado el jugar. Le interesa observar al nio que juega, ms que el contenido
del juego. Rodulfo, seala que el juego remite al producto con determinados contenidos de

3
Castro, M Y Daz M. Revista electrnica de psicologa. Vol. 13 N 4. Diciembre de 2010. La importancia del jugar en
el desarrollo de la personalidad del nio. Recuperado y modificado de:
http://www.revistas.unam.mx/index.php/repi/article/viewFile/22582/21315
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 cierta actividad, mientras que el jugar indica su carcter de produccin. En el nio, el juego
parece un comportamiento espontneo. Sin embargo, esto no es posible sin el
establecimiento de un sentimiento de seguridad, lo cual fundamenta la aptitud para jugar.
El entorno inmediato del nio debe proporcionarle la confianza de estar protegido en todas
las situaciones . En este sentido, Winnicott, describe una secuencia de etapas vinculadas
con el proceso de desarrollo psquico y seala dnde empieza el jugar, en un primer
momento es cuando el nio y el objeto se encuentran fusionados, no hay todava una
diferenciacin entre madre-hijo, posteriormente la madre se encuentra en un ir y venir que
oscila entre ser lo que el nio desea encontrar y alternativamente es la misma madre, la
que espera a que la encuentre. Se puede representar ese papel durante un tiempo, sin
admitir impedimentos, el nio vive cierta experiencia de control mgico, es decir, el beb
siente que puede controlar y dominar a su madre, se crea una ilusin de pertenencia
absoluta, pero el beb tambin requiere separarse de ella y explorar el mundo exterior
constituido por el espacio, los objetos y las personas. Si la madre puede realizar bien estos
perodos de presencia y ausencia, es decir, de ilusin y desilusin, se crear en el nio un
estado de confianza en la madre.

En la etapa siguiente, el nio juega con base al supuesto de que la persona a quien ama y
que por lo tanto es digna de su confianza se encuentra cerca, y que sigue estndolo
cuando se le recuerda, despus de haberla olvidado. Sus recuerdos son de placer, de
sensaciones, de emociones, sabores, olores, movimientos, contactos. Al respecto, Arnaiz,
seala que en ausencia del otro y a travs de los recuerdos y las imgenes internalizadas
que le permiten una representacin permanente del otro, el nio acceder a la
individuacin, a realizarse como un ser nico e independiente de los dems.

Finalmente, el nio se prepara ahora para la etapa siguiente, que consiste en permitir una
superposicin de dos zonas de juego y disfrutar de ambas. Es la madre quien juega con el
beb, pero cuida de integrarse en sus actividades de juego.

En esa zona de superposicin entre el juego del

nio y el de la otra persona, existe la posibilidad
de enriquecerse mutuamente. Entonces el juego
infantil se convierte en una fuente de creatividad.
Dupont, seala que el jugar es poder elaborar una
realidad, conciliar fuerzas opuestas y prepararse
para la futura intervencin adulta y eficaz en la
realidad social. Por su parte, Grellet, menciona
que al jugar, el nio se encuentra en el momento
ideal y decisivo para establecer el puente entre s mismo y la sociedad que lo rodea, entre
su propio mundo interno y la cultura que lo rodea. Por tanto, a travs del juego, el nio
aprende a diferenciar los atributos de dos mundos diferentes, la fantasa y la realidad.

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En un primer momento, jugar y aprender quedan integrados, ya que a travs del jugar el
nio desplegar el lenguaje y construir su universo simblico.

Con la llegada de la escolaridad, el juego podr utilizarse como recurso Un nio que juega,
que disfruta con su accionar es un nio sano psquicamente. Un nio que no juega no
puede desarrollar su inteligencia, su capacidad creadora y su socializacin y posiblemente
ser un nio con un alto grado de perturbacin psquica. De tal manera, un nio que juega
estar en condiciones de pasar del yo soy al yo pienso.

El juego y el desarrollo psicolgico

El juego consiste en experimentar el contacto con los objetos externos, en probarlos,

utilizarlos, interiorizar los aspectos materiales y afectivos para finalmente dominarlos. Es
una experimentacin gratuita que reproduce y ampla la curiosidad del beb hacia el
cuerpo materno, y los intercambios ldicos tempranos con la madre. Esta interiorizacin
permite integrar los cambios internos vinculados con el desarrollo del individuo. En la gran
variedad de las formas de juego, se van introduciendo poco a poco las caractersticas de la
simbolizacin. Los juegos de los nios cambian con la edad segn sea la etapa de
desarrollo.

Por qu juegan los nios?

Entre las diversas razones que tienen los nios para jugar, Winnicott, destaca que stos
juegan por placer, ya que gozan con todas las experiencias fsicas y emocionales del
juego. Sin embargo los nios tambin juegan:

Para externar su agresin, de esta manera evitan

daar a alguien en lo real. Para controlar ansiedad,
los nios juegan para controlar ideas o impulsos
que lo llevan a sentir ansiedad. La amenaza de un
exceso de ansiedad conduce al juego compulsivo o
al juego repetitivo o a una bsqueda exagerada de
placeres con el juego y si la ansiedad es excesiva,
el nio puede buscar otras formas no creativas de
expresarla (masturbacin, actividad fsica
compulsiva etc.).

Esto demostrara que el juego no est cumpliendo su funcin, es decir, mantener un sano
equilibrio entre el mundo de las ideas y el de los deseos. No se integra lo interno con lo
real, ni la fantasa con la realidad.

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Para adquirir experiencia: la riqueza de sta se encuentra principalmente en la fantasa y el
juego. La personalidad de los nios se desarrolla a travs de su propio juego, y de las
invenciones relativas al juego de otros nios y de los adultos. Al enriquecerse, los nios
aumentan gradualmente su capacidad para percibir la riqueza del mundo externamente
real. El juego es la prueba continua de la capacidad creadora, que significa estar vivo.

Para adquirir contactos sociales: al inicio los nios juegan solos o con la madre. No hay
una necesidad inmediata de contar con compaeros de juego. Es en gran parte a travs
del juego, en el que los otros nios vienen a desempear papeles preconcebidos, lo que
significa que el nio comienza a permitir que sus pares tengan una existencia
independiente. Los nios se hacen de amigos y enemigos durante el juego, mientras que
eso no les ocurre fcilmente fuera del juego. El juego proporciona una organizacin para
iniciar relaciones emocionales y permite as que se desarrollen contactos sociales para
entrar al mundo de las reglas. Es a partir estos que los nios aprenden a desempear
papeles preconcebidos que reflejan la vivencia de un mundo social e institucional: el
mdico, el polica, la familia, la escuela. De esta manera:

Se comunican con la gente: un nio que juega puede estar tratando de exteriorizar, por lo
menos, parte de su mundo interior, as como del exterior, a ciertas personas elegidas del
ambiente. El juego puede ser algo muy revelador sobre uno mismo. Este como los sueos
cumple la funcin de autorevelacin y comunicacin en un nivel profundo.

Se Integran de la personalidad: el juego tiende a la unificacin y a la integracin general de

la personalidad. Adems establece una vinculacin entre la relacin del individuo con la
realidad personal interna y su relacin con la realidad externa. Cuando hay una divisin de
estas realidades el nio no puede jugar, o no lo puede hacer en formas reconocibles para
los otros.

TEORAS DE LOS JUEGOS: PIAGET, VIGOTSKY, GROOS4

Teora Piagetiana:

Para Jean Piaget el juego forma parte de la inteligencia del

nio, porque representa la asimilacin funcional o
reproductiva de la realidad segn cada etapa evolutiva del
individuo.

Las capacidades sensorio motrices, simblicas o de

razonamiento, como aspectos esenciales del desarrollo del

4
Teoras del juego. Recuperado de: https://actividadesludicas2012.wordpress.com/
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individuo, son las que condicionan el origen y la evolucin del juego.

Piaget asocia tres estructuras bsicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento
humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el juego simblico (abstracto,
ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).

Piaget se centr principalmente en la cognicin sin dedicar demasiada atencin a las

emociones y las motivaciones de los nios. El tema central de su trabajo es una
inteligencia o una lgica que adopta diferentes formas a medida que la persona se
desarrolla. Presenta una teora del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la
consistencia y la armona de todas las funciones cognitivas en relacin a un determinado
nivel de desarrollo. Tambin implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa
sucesiva es cualitativamente diferente a el anterior, incluso teniendo en cuenta que durante
la transicin de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa
anterior.

Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el

nacimiento hasta los dos aos), la etapa pre-operativa (de los dos a los seis aos), la etapa
operativa o concreta (de los seis o siete aos hasta los once) y la etapa del pensamiento
operativo formal (desde los doce aos aproximadamente en lo sucesivo).

La caracterstica principal de la etapa sensomotriz

es que la capacidad del nio por representar y
entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es
limitada. Sin embargo, el nio aprende cosas del
entorno a travs de las actividades, la exploracin
y la manipulacin constante. Los nios aprenden
gradualmente sobre la permanencia de los
objetos, es decir, de la continuidad de la existencia
de los objetos que no ven.

Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el nio representa el mundo a su manera
(juegos, imgenes, lenguaje y dibujos fantsticos) y acta sobre estas representaciones
como s creyera en ellas.

En la etapa operativa o concreta, el nio es capaz de asumir un nmero limitado de

procesos lgicos, especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y
clasificarlo, por ejemplo. La comprensin todava depende de experiencias concretas con
determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotticas. A partir de los doce
aos, se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo formal y que a

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 partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera lgica y formular y
probar hiptesis abstractas.

Piaget ve el desarrollo como una interaccin entre la madurez fsica (organizacin de los
cambios anatmicos y fisiolgicos) y la experiencia. Es a travs de estas experiencias que

los nios adquieren conocimiento y entienden. De aqu el concepto de constructivismo y el

paradigma entre la pedagoga constructivista y el currculum.

Segn esta aproximacin, el currculum empieza con los intereses de lo aprendiendo que
incorpora informacin y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias previas. La
teora de Piaget sita la accin y la resolucin autodirigida de problemas directamente al
centro del aprendizaje y el desarrollo. A travs de la accin, lo aprendiendo descubre cmo
controlar el mundo.

Teora Vygotskyana:

Segn Lev Semynovich Vigotsky , el juego

surge como necesidad de reproducir el
contacto con lo dems. Naturaleza, origen y
fondo del juego son fenmenos de tipo social, y
a travs del juego se presentan escenas que
van ms all de los instintos y pulsaciones
internas individuales.

Para este terico, existen dos lneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano:
una ms dependiente de la biologa (preservacin y reproduccin de la especie), y otra
ms de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organizacin propia de una cultura y de
un grupo social).

Finalmente Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la
cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios
al propio. Tambin este autor se ocupa principalmente del juego simblico y seala como
el nio transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginacin en otros que tienen
para l un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si sta fuese
un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simblica del nio.

Karl Gross: Teora del Juego Como Anticipacin Funcional:

Para Karl Groos , filsofo y psiclogo; el juego es objeto de una investigacin psicolgica
especial, siendo el primero en constatar el papel del juego como fenmeno de desarrollo
del pensamiento y de la actividad. Est basada en los estudios de Darwin que indica que

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 sobreviven las especies mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio. Por ello
el juego es una preparacin para la vida adulta y la supervivencia.

Para Groos, el juego es pre-ejercicio de funciones

necesarias para la vida adulta, porque contribuye en el
desarrollo de funciones y capacidades que preparan al
nio para poder

realizar las actividades que desempear cuando sea

grande. Esta tesis de la anticipacin funcional ve en el
juego un ejercicio preparatorio necesario para la
maduracin que no se alcanza sino al final de la niez, y
que en su opinin, esta sirve precisamente para jugar y de preparacin para la vida.

Este terico, estableci un precepto: el gato jugando con el ovillo aprender a cazar
ratones y el nio jugando con sus manos aprender a controlar su cuerpo. Adems de
esta teora, propone una teora sobre la funcin simblica. Desde su punto de vista, del pre
ejercicio nacer el smbolo al plantear que el perro que agarra a otro activa su instinto y
har la ficcin.

En conclusin, Groos define que la naturaleza del juego es biolgico e intuitivo y que
prepara al nio para desarrollar sus actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace
con una mueca cuando nio, lo har con un bebe cuando sea grande.

DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE LAS TEORAS

Como una semejanza importante se puede destacar el hecho

de que Vygotsky y Piaget mantienen la concepcin
constructivista del aprendizaje. Sin embargo, mientras Piaget
afirmaba que los nios dan sentido a las cosas principalmente
a travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky destac el
valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio
a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de
aprendizaje. Vygotsky, asuma que el nio tiene la necesidad
de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la
capacidad para desarrollar un estado mental de
funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura
(igual que cuando interacciona con otras personas). El nio
tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no
acta solo.

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La teora de Piaget trata especialmente el desarrollo por etapas y el egocentrismo del nio;
este Terico hace nfasis en la incompetencia del nio y al no tratar los aspectos culturales
y sociales, gener que otros tericos como Vygotsky y Groos demostraran en sus estudios,
que Piaget subestimaba las habilidades cognitivas de los nios en diferentes mbitos.

Tambin es importante resaltar que para Karl Groos, el juego representa etapas biolgicas
en el ser humano y que son reacciones y necesidades naturales e innatas que lo preparan
para su etapa adulta; mientras que para Vygotsky indica que los nios en la ltima etapa
de preescolar, realizan fundamentalmente, el juego protagonizado, de carcter social y
cooperativo; pero tambin reglado, donde se da la interaccin de roles, por tanto la
cooperacin, que consiste en colocarse en el punto de vista de la otra persona; es lo que
ms tarde va a generar el pensamiento operativo que permite la superacin del
egocentrismo infantil.

El juego desde estas perspectivas tericas, puede ser entendido como un espacio,
asociado a la interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales
(Vigotsky), y para potenciar la lgica y la racionalidad (Piaget).

A pesar de las precisiones conceptuales de los diferentes tericos, todos concuerdan en la

importancia del juego en el aspecto psicolgico, pedaggico y social del ser humano.

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 CIBERGRAFA
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