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O COMPLEXO DA EDUCAO EM LUKCS:

UMA ANLISE LUZ DAS CATEGORIAS TRABALHO E REPRODUO SOCIAL

Marteana Ferreira de Lima*

Susana Vasconcelos Jimenez**

RESUMO: O artigo discute a educao em Lukcs, a partir de sua Ontologia do Ser Social.
Prioritariamente, destaca os elementos que assinalam o lugar da educao no processo
de reproduo social, em cuja dinmica esta manteria, com o trabalho, uma relao de
dependncia ontolgica e autonomia relativa. Explicita que, se, em sentido lato, a educa-
o um complexo universal, empenhado em efetivar a apropriao, por parte dos indi-
vduos, das objetivaes constituintes do gnero humano, esta no paira sobre a totali-
dade social, vinculando-se, em sentido estrito, s necessidades da sociedade de classe. Por
esse prisma, a anlise lukacsiana permite concluir que o complexo da educao, conquan-
to impelido a manter o sistema de acumulao privada e a explorao do homem pelo
homem sob o capital, pode constituir-se em espao para objetivao de posies teleo-
lgicas voltadas emancipao humana.
Palavras-chave: Lukcs; Educao; Reproduo Social.

THE COMPLEX OF EDUCATION IN LUKCS:

AN ANALYSIS BASED UPON THE CATEGORIES OF LABOR AND SOCIAL REPRODUCTION
ABSTRACT: The study discusses the education complex in the context of Lukcs
Ontology of the Social Being. First and foremost, it indicates the place of education in
the social reproduction process, in whose dynamics, such complex maintains with labor,
an ontological dependency and a relative autonomy kind of rapport. It points out that,
if, in a lato sense, education represents a universal complex, committed to guarantee that
the objectivities which constitute the human gender are appropriated by each individual,
it does not hover above social totality, indeed, connecting itself, in a strict sense, to the
needs of a class society. From this perspective, Lukacsian analysis allows for the conclu-
sion that, although pushed towards the reproduction of private accumulation and man
by man exploitation under the capital system, education may also represent a field for
the activation of teleological positions aiming the human emancipation.
Keywords: Lukcs; Education; Social Reproduction.
*Doutoranda em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear (UFC); Professora da Universidade Regional do Cariri
(URCA). Pesquisadora do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operrio da Universidade Estadual do Cear
IMO/UECE. E-mail: marteanafl@yahoo.com.br
**Ps-Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); Professora da Universidade Estadual do
Cear (UECE); Professora Colaboradora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Cear (UFC);
Diretora do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operrio (IMO/UECE). E-mail: susana_jimenez@uol.com.br

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INTRODUO

Este artigo apresenta uma anlise do complexo da educao em

Lukcs, luz das categorias trabalho e reproduo social, delineadas no
volume dois da sua Ontologia1. Como o complexo da educao no se
constitui um objeto sistematicamente examinado por Lukcs, o estudo foi
desenvolvido a partir de duas linhas de anlise: uma atrelada aos enuncia-
dos do autor explicitamente vinculados educao; e a outra voltada
apreenso dos elementos implicitamente vinculados a esse complexo, evi-
denciados por seus nexos com os demais complexos sociais. Para chegar-
mos compreenso da educao, apresentamos algumas reflexes refe-
rentes categoria trabalho, apanhando os lineamentos que compem a
trama relacional entre trabalho e educao. Em relao reproduo
social, destacamos os complexos da linguagem e do direito, examinados
por Lukcs, e, partindo da sua explicitao, passamos anlise da educa-
o, expondo sua especificidade social, sua caracterizao e seu papel para
a reproduo social.

1. TRABALHO E CONSTITUIO DOS COMPLEXOS SOCIAIS

Lukcs, analisando os elementos ontolgicos fundamentais em

Marx, compreende o trabalho como fundamento do ser social. Isso no
significa, todavia, limitar a totalidade social ao trabalho. Para Lukcs, o tra-
balho funda o ser social, sem, contudo, esgot-lo. Devido sua capacida-
de de produzir mais do que necessrio para a reproduo do seu produ-
tor, o trabalho inaugura um processo de complexificao, alargando o
horizonte da reproduo humana, criando novas necessidades e amplian-
do as formas para satisfaz-las. Como consequncia dessa complexifica-
o, chama vida novos e diferenciados complexos sociais, com os quais
estabelece relaes e forma uma totalidade social, um complexo de com-
plexos, em cujo cerne pode se efetivar.
Conforme a compreenso lukacsiana, o trabalho, de fato, como
categoria desenvolvida do ser social, s pode chegar sua verdadeira e
adequada existncia num complexo social que se mova e reproduza pro-
cessualmente (LUKCS, 1981, p. 135). Se, em alguns momentos da sua
Ontologia, o trabalho foi tomado de forma isolada da totalidade social,

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isso se justifica apenas pela abstrao necessria para ir alm do fenme-

no e penetrar a essncia do objeto investigado. Somente por meio da abs-
trao foi possvel analisar a estrutura interna do trabalho e apanhar seu
carter fundante para a especificidade do ser social. Nesse sentido, iniciar
a anlise do ser social a partir do trabalho consiste numa opo onto-
metodolgica alicerada no fato de que, para Lukcs, no trabalho esto
gravadas in nuce todas as determinaes que, como veremos, constituem a
essncia de tudo que novo no ser social. Deste modo, o trabalho pode
ser considerado o fenmeno originrio, o modelo do ser social
(LUKCS, 1981, p. 14, grifos no original).
Entretanto, efetivada a abstrao necessria para explicitar a
estrutura interna e a peculiaridade do trabalho, no caminho de volta, a
anlise lukacsiana coloca essa categoria central na sua justa posio no
contexto da totalidade social, na relao recproca daqueles complexos de
cujos efeitos e contra-efeitos esta emerge e tem fora. (LUKCS, 1981,
p. 135).
Nos limites daquilo que Lukcs designa como uma investigao
introdutria sua monumental Ontologia , a anlise de cada complexo
singular componente da sociedade, compreendida como complexo de
complexos, no seu objetivo. Porm, na anlise da reproduo social, o
filsofo hngaro apresenta consideraes sobre dois importantes comple-
xos sociais, arbitrariamente escolhidos, com o objetivo de precisar um
pouco a esfera dos problemas e o tipo de abordagem do ponto de vista
ontolgico, para tornar claro o quo diversamente so estruturados estes
complexos (LUKCS, 1981, p. 225). Ao examinar dois complexos basi-
camente opostos entre si, a linguagem e o direito, a inteno do autor con-
siste em demonstrar como o processo de estruturao dos complexos sin-
gulares diversificado, no apenas pelo carter desigual do seu desenvol-
vimento, mas pela especificidade e pelo lugar ocupado nas relaes entre
os complexos singulares e na totalidade do complexo social. A peculiari-
dade de cada complexo requer um estudo particular da sua gnese, do
seu funcionamento e, se for o caso da perspectiva da sua extino,
para ser verdadeiramente conhecido na sua especificidade ontolgica
(LUKCS, 1981, p. 225).
A linguagem o primeiro complexo examinado por Lukcs.
Trata-se de uma categoria articulada com as posies teleolgicas prim-
rias e secundrias, respondendo a necessidades sociais surgidas a partir da

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relao dos homens com a natureza mediatizada pelo trabalho e entre

si, na diviso do trabalho e na prxis social em geral. A linguagem se rela-
ciona com a intentio recta e atrela-se necessidade colocada pelo trabalho
de refletir o real na conscincia dos homens. Ao mesmo tempo, realiza
uma importante funo em relao s posies teleolgicas secundrias,
consistindo no instrumento para influenciar outros indivduos, agindo
sobre a conscincia humana. Essa dupla funo marca significativamente
o surgimento e o desenvolvimento do complexo da linguagem, imprimin-
do-lhe duas direes: de um lado, o impulso crescente generalizao; de
outro, a necessria determinao individualizante. Esse desenvolvimento
se realiza predominantemente de forma espontnea, o que no significa a
desvalorizao do papel jogado pelos indivduos. A referncia de Lukcs
ao significado da traduo da Bblia para o alemo, feita por Lutero, para
a unificao da lngua alem, demonstra como a ao individual pode sur-
tir efeitos importantes para o desenvolvimento da linguagem e das lnguas.
Nem sempre, entretanto, a ao individual consciente dos seus
efeitos imediatos e, principalmente, mediatos produzidos na dinmica da
reproduo social. Por isso, na concepo de Lukcs (LUKCS, 1981, p.
225), o complexo da linguagem

uma estrutura dinmica, surgida espontaneamente, cuja reproduo efetua-

da por todos os homens na sua prxis cotidiana, na maior parte sem o dese-
jar ou saber, e que est presente como mdium inevitvel da comunicao em
todas as atividades interiores e exteriores dos homens.

Na sua profcua anlise sobre o complexo da linguagem,

encontramos trs aspectos de extrema importncia para os fins que nos
propomos. Em primeiro lugar, o carter universal da linguagem
demonstrado pelo fato de que ela no pode deixar de ser rgo e
mdium da continuidade evolutiva, da conservao e da superao, de
cada esfera, de todos os complexos do ser social (LUKCS, 1981, p.
204). A linguagem assume um papel cuja importncia e cujo significado
para a reproduo do ser social a tornam presente em toda e qualquer
forma de sociedade humana.
Em segundo lugar, alm do carter universal, a linguagem tem
uma caracterstica particularizadora: o nico complexo social capaz de
mediar a relao dos homens com a natureza e dos homens entre si, vin-
culando-se s duas formas de teleologia. Mesmo o trabalho, categoria uni-
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versal fundante do ser social, se relaciona, no sentido verdadeiro, somen-

te com a troca orgnica com a natureza (LUKCS, 1981, p. 204).
O terceiro aspecto refere-se ao carter espontneo do seu desen-
volvimento. Essa espontaneidade significa que a reproduo da linguagem
no determinada pela diviso de classes e no vinculada ao atendimen-
to de necessidades inerentes a um grupo especfico. Sua reproduo rea-
lizada por todos os membros que compem a sociedade, atendendo
necessidades surgidas espontaneamente na vida cotidiana.
O segundo complexo examinado por Lukcs, o direito, atende
necessidades especficas surgidas em consequncia da diviso de classes.
A necessria regulamentao das atividades sociais desempenha-
das pelos singulares surge em estgios bastante iniciais do desenvolvimen-
to da sociabilidade humana. Com a diviso do trabalho, torna-se necess-
rio criar formas para garantir que as funes singulares sejam desempe-
nhadas em conformidade com o fim ltimo do trabalho, que permanece
sempre nico. Na sociedade primitiva, contudo, a diviso do trabalho no
representa uma ruptura em relao aos interesses comuns e isso mantm
a integrao dos singulares. Mesmo assim, a real possibilidade de que as
decises alternativas dos singulares no correspondam ao modo social-
mente necessrio reproduo do grupo faz nascer um tipo de jurisdio
voltada ordenao desses atos. No entanto, no mbito da sociedade pri-
mitiva, conforme Lukcs (1981, p. 205-206), era ainda suprfluo dar vida
a uma diviso do trabalho especfica para este propsito. Dessa forma,
os chefes das tribos, os caadores e guerreiros experimentados, etc., os
ancios podiam desdobrar entre si esta funo, cujo contedo e forma
eram predeterminados pela tradio, pela experincia acumulada ao longo
do tempo. Depreendem-se dessa passagem dois aspectos importantes
para nossa anlise: em primeiro lugar, o contedo e a forma caractersti-
cos dessa funo de regulao social eram produzidos espontaneamente,
fixados e transmitidos socialmente e mantidos por fora da tradio; em
segundo lugar, a inexistncia de um grupo especializado para desempe-
nhar tal funo demonstra que a diviso do trabalho ainda no havia rea-
lizado uma ruptura no interior da sociedade, inaugurando as classes
sociais e, por isso, os indivduos que assumem essa funo a exercem em
nome do interesse comum.
Com a diviso da sociedade em classes e, no seu bojo, a emer-
gncia dos antagonismos entre elas, impe-se a necessidade de uma forma

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diferenciada de regulamentao, no produzida espontaneamente, nem

pautada apenas nos costumes e tradio. O complexo do direito emerge
como resposta a essa necessidade.
Diferentemente da linguagem, o direito no se constitui como
um complexo universal: no existe em todas as formas de sociabilidade,
nem requisitado em todos os tipos de relao social. Alm disso, seus
surgimento e desenvolvimento no ocorrem espontaneamente, mas se
vinculam a uma necessidade especfica: o direito, surgido porque existe a
sociedade de classes , por sua essncia, necessariamente um direito de
classe: um sistema para ordenar a sociedade segundo os interesses e o
poder da classe dominante (LUKCS, 1981, p. 208). Nesse sentido, sua
funo precpua consiste em atender a interesses particulares, restritos a
determinados estratos sociais. Nas palavras de Lukcs (1981, p. 225), com
efeito, o complexo do direito

um setor especial da atividade humana que pode existir, funcionar, se repro-

duzir somente se a diviso social do trabalho autoriza um grupo humano
especializado a executar o trabalho aqui necessrio, a pensar e agir, no interior
de tal especializao, com certa conscincia.

A anlise lukacsiana sobre a linguagem e o direito certamente

apresenta outros elementos assaz significativos em relao a esses com-
plexos. No entanto, nos limites do nosso estudo e considerando o objeti-
vo perseguido, abordamos apenas os aspectos que nos parecem essenciais
para fundamentar a anlise do complexo da educao.

2. A ESPECIFICIDADE DO COMPLEXO DA EDUCAO

A educao um complexo social fundado pelo trabalho e,

como os demais complexos sociais, estabelece com ele uma relao de
dependncia ontolgica e autonomia relativa.
A dependncia ontolgica est alicerada no fato de que, para
Lukcs (1979, p. 87),

o trabalho antes de mais nada, em termos genticos, o ponto de partida da

humanizao do homem, do refinamento das suas faculdades, processo do
qual no se deve esquecer o domnio sobre si mesmo. Alm do mais, o traba-

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lho se apresenta, por um longo tempo, como o nico mbito desse desenvol-
vimento; todas as demais formas de atividade do homem, ligadas aos diver-
sos valores, s se podem apresentar como autnomas depois que o trabalho
atinge um nvel relativamente elevado.

Como categoria fundante do ser social, o trabalho tem a prioridade

ontolgica em relao s demais categorias e complexos sociais, que s podem
ser produzidos no mbito da sociabilidade j constituda, em cujo cerne a
totalidade social expressa o momento predominante. Os complexos sociais
s alcanam autonomia num contexto j crescentemente sociabilizado pelo
desenvolvimento do trabalho. Mas tal autonomia no pode se configurar de
forma absoluta. Ela sempre relativa, justamente por conta da dependn-
cia ontolgica que est na base da sua relao com o trabalho. A autonomia
estabelecida nesses complexos deriva do fato de que eles, para realizar fun-
es especficas, essencialmente distintas do intercmbio entre homem e
natureza, assumem caractersticas particulares que os diferem do trabalho.
Por ser fundada pelo trabalho, a educao estabelece com ele
uma relao de identidade da identidade e da no-identidade. A identida-
de se consubstancia pelo fato de que o trabalho se transforma no mode-
lo de toda a prxis social, inclusive da educao. Assim, como o trabalho,
a educao tambm se caracteriza pela objetivao de posies teleolgi-
cas, movimentando sries causais. Portanto, a educao tambm se reali-
za pela relao entre teleologia e causalidade. Contudo, importante
observar a compreenso de Lukcs (1981, p. 124) segundo a qual a forma
originria do trabalho sofre mudanas substanciais quando a posio
teleolgica no visa mais exclusivamente a transformar objetos naturais e
a utilizar processos naturais, mas induzir outros homens a realizar por si
mesmos, determinadas posies deste gnero. Nesse sentido, a no-iden-
tidade se consubstancia no fato de que no trabalho so postas teleologias
primrias, as quais realizam o intercmbio entre homem e natureza e ten-
cionam transformar objetos naturais em valores de uso, enquanto na edu-
cao as posies teleolgicas secundrias visam a influenciar outros indi-
vduos a realizarem determinadas posies. Justamente essa diferenciao
essencial o alicerce sobre o qual a concepo lukacsiana sobre a educa-
o erigida. luz da anlise ontolgica, a educao no trabalho, pr-
xis; e as funes por ela assumidas a vinculam reproduo social.
Um aspecto importante dessa diferenciao entre trabalho e pr-
xis assim enfatizado:
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no prprio trabalho a posio das sries causais se refere a objetos e proces-

sos que, relativamente ao seu ser-postos, so inteiramente indiferentes em
relao ao fim teleolgico, ao passo que as posies que tm por objetivo sus-
citar nos homens determinadas decises entre alternativas, trabalham sobre
um material que por si mesmo, espontaneamente, j levado a decidir entre
as alternativas. (LUKCS, 1981, p. 63).

No trabalho, a objetivao da posio de fim se realiza a partir

da escolha entre alternativas possveis, encontradas na causalidade a qual
indiferente ao fim posto. Nesse caso, o resultado do trabalho pode no
corresponder inteno do seu executor porque, alm de no haver iden-
tidade entre sujeito e objeto e de no ser possvel conhecer todas as deter-
minaes do real, ao movimentar as sries causais, o trabalho produz con-
sequncias imprevisveis, vinculadas ao acaso. Na educao, so postas
teleologias secundrias, voltadas a influenciar o comportamento de outros
sujeitos, visando realizao de determinadas posies teleolgicas. Aqui,
a teleologia dirige-se a outro sujeito (ou vrios sujeitos), o qual no indi-
ferente ao processo. A presena da deciso alternativa em ambos os lados
da relao um importante elemento para a compreenso da especifici-
dade da prxis social e, particularmente, da educao. Nesse sentido, o
resultado alcanado pode no coincidir com a inteno original porque,
alm da presena dos fatores citados em relao s posies teleolgicas
primrias, na objetivao de posies teleolgicas secundrias, a alternati-
va do indivduo alvo da teleologia secundria tambm pode ser dife-
rente da finalidade posta.
A educao um complexo essencial para a reproduo do
gnero humano, consistindo na mediao entre a individuao e a genera-
lidade. O carter social a ela inerente tambm constitui caracterstica espe-
cificamente humano-genrica e se traduz num aspecto que distingue o ser
social da esfera precedente.
Examinando o ser social em relao esfera orgnica, observa-
mos analogias entre o homem e o ser biolgico vinculadas ao fato de que,
em ambas essas esferas do ser, as categorias essenciais da sua forma pecu-
liar de reproduo subsumem as categorias da esfera do ser precedente e
tornam-se o momento predominante. Especificamente, em relao aos
animais superiores, possvel que essas analogias se estendam utilizao
de formas de comunicao entre os singulares da espcie e existncia da
diviso do trabalho. Todavia, tais analogias s se mantm na aparncia.

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Essencialmente, descortinam-se quadros completamente distintos: na

esfera biolgica, os processos reprodutivos so regidos pelas foras natu-
rais, biologicamente determinadas; no ser social, o momento predominan-
te assumido pelas foras motrizes sociais, produzidas pelos prprios
homens, s quais so subsumidos os processos naturais inerentes ineli-
minvel base biolgica.
Em relao educao, a existncia de analogias entre os animais
superiores e o ser social tambm so observadas na concepo lukacsia-
na. Entretanto:

estas passam a segundo plano quando se percebe que a ajuda prestada pelos
animais adultos aos seus filhotes se reduz a faz-los aprender de uma vez por
todas, ao nvel da habilidade requerida pela espcie, determinados comporta-
mentos que, pelas suas vidas, permanecero constantemente indispensveis.
(LUKCS, 1981, p. 152)

Entre os animais, a influncia dos adultos na adaptao dos

filhotes consiste num processo de complementao e atualizao de ten-
dncias naturais, sempre em consonncia com a caracterizao da espcie
e em conformidade com as determinaes do meio, no havendo a mni-
ma possibilidade de ruptura com os padres naturais de desenvolvimen-
to e reproduo. Trata-se de um processo circunscrito ao mbito natural,
realizado sob os limites dados em cada espcie pelo script geneticamente
determinado.
A essncia da reproduo do ser social, diferentemente do inces-
sante repor-o-mesmo da esfera orgnica, consiste em produzir o novo. Isso
significa que a sociabilidade no perene, mas produzida pelos homens
no seu devir, dado o carter histrico da essncia e do fenmeno, confor-
me a compreenso lukacsiana sobre a substncia social. Na mesma linha
defendida por Marx, Lukcs postula que, na reproduo do ser social, a
substncia um princpio ontolgico da permanncia na mudana, na
qual o persistente entendido como aquilo que continua a se manter, a
se explicitar, a se renovar nos complexos reais da realidade (LUKCS,
1979, p. 78). Nessa continuidade histrica, processual, alicerada na per-
manncia de uma essncia tambm histrica, em cujo cerne se desdobra
a complexificao dos complexos sociais, a educao do homem no
pode se assemelhar aos processos inaugurados pela adaptao nos ani-
mais. A subsuno da base natural realizada pelo ser social um proces-

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so que perpassa todos os complexos sociais. Assim, embora a base biol-

gica continue ineliminvel, o momento predominante na processualidade
dos complexos sociais no consiste nas foras motrizes da natureza e, sim,
da sociabilidade.
A compreenso de Lukcs sobre a relao entre o biolgico e o
social no complexo da educao explicitada de forma contundente pela
justificativa das suas observaes sobre a educao em sentido estrito: eluci-
dar o erro hoje difundido, segundo o qual seria a peculiaridade biolgica que
faria o homem se desenvolver mais lentamente como exemplar autnomo
da prpria espcie (1981, p. 152). A primeira referncia sobre a educao
encontrada na Reproduo de Lukcs aparece, no por acaso, na explicitao
do processo de recuo dos limites naturais e a subsuno das categorias bio-
lgicas em complexos como a alimentao e a sexualidade. Assim como nes-
ses dois complexos, tambm na educao, os motivos primrios da mudan-
a so de carter social e no biolgico (1981, p. 153). Enquanto categoria
social, a educao retroage sobre a constituio biolgica do homem. No
demais lembrar que o recuo dos limites naturais tambm ocorre no prprio
homem e, nesse sentido, conscincia, linguagem, autodomnio, enfim, carac-
tersticas especificamente humanas as quais no so dadas com o nasci-
mento, mas produzidas e apropriadas historicamente so resultado de pr-
xis sociais, como a educao, e no de fatores biolgicos embora a base
biolgica seja ineliminvel. importante considerar que a prpria extenso
do desenvolvimento biolgico do homem consequncia da humanizao,
enquanto seu desenvolvimento social consequncia da complexificao da
sociedade. Por isso, conforme Lukcs (1981, p. 271),

Para a sociedade desenvolvida necessrio acrescentar, alm disso, que esta

poro de tempo necessrio para tornar o homem um adulto em sentido
humano-social muito mais longa do que aquela necessria em sentido bio-
lgico; ele, por exemplo, j alcanou h tempo a maturidade sexual quando,
do ponto de vista humano-social, ainda um menino imaturo. A educao,
como j dissemos, um processo puramente social, um formar e ser-for-
mado em termos puramente sociais.

Como processo puramente social, a educao imprescindvel

apropriao dos elementos sociais que compem a essncia humano-
genrica, exigidos dos indivduos singulares em cada momento concreto
do desenvolvimento histrico-social.

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Por isso, afirma Lukcs, se hoje, nos pases civilizados, gene-

ralizada a obrigatoriedade escolar e os rapazes ficam fora do trabalho um
tempo relativamente longo, tambm este tempo deixado livre para a edu-
cao um produto do desenvolvimento industrial (1981, p. 153). O
carter social e concreto da educao na concepo lukacsiana vai, assim,
de encontro s teorias que, independentemente das intenes que as
movam, obstruem a compreenso da educao, ao traarem uma linha
contnua entre ela e os processos naturais. Como observamos, o que se
estabelece uma ruptura e, portanto, no apenas o surgimento, mas tam-
bm a caracterizao, a reproduo e a constante complexificao da edu-
cao so produtos sociais.
Dada a peculiaridade da reproduo do ser social, na educao
dos homens, conforme Lukcs (1981, p. 152), a essncia consiste em
torn-los aptos a reagir adequadamente a eventos e situaes imprevis-
veis, novas, que apresentar-se-o mais tarde nas suas vidas. Diferente dos
animais, cujo comportamento biologicamente determinado e pratica-
mente no sofre alteraes ao longo da sua vida, o homem tem sua exis-
tncia efetivada num ambiente social, no qual a constante complexifica-
o faz emergirem novas e diferenciadas necessidades s quais, sob pena
de runa, ele obrigado a responder. Em consequncia disso, a educao
do homem no sentido mais lato em verdade no jamais totalmente
concluda (LUKCS, 1981, p. 152). A sociedade, ao mesmo tempo que
exige dele sempre novos comportamentos, novas habilidades, novos
conhecimentos, cada vez mais complexos, tambm produz as formas con-
cretas para reproduzi-los. Na realizao dessa funo fundamental, a edu-
cao se desdobra em formas diferentes, de acordo com a situao con-
creta na qual se realiza. por isso que, em determinadas formaes
sociais, podemos encontr-la apenas em sentido lato; enquanto em outras
formaes possvel que, alm dessa educao em sentido lato, seja erigi-
da uma prtica educacional em sentido estrito. Embora no exista um limi-
te metafsico entre essas duas formas de educao e sim uma mtua
influncia, preciso conhecer suas especificidades para compreender
devidamente a dinmica da relao entre elas e delas com a totalidade
social e com a formao do homem.

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2.1. A EDUCAO EM SENTIDO LATO

Considerada em sentido lato, a educao guarda significativa

similaridade com a linguagem, pois tambm um complexo universal,
comparecendo em todas as formas de sociedade constitudas pelo
homem. A educao imprescindvel em todos os modos de organizao
social porque sua funo consiste em articular o singular ao genrico,
reproduzindo no indivduo as objetivaes produzidas ao longo do desen-
volvimento do gnero humano e, com isso, possibilitando a continuidade
do ser social.
Ao analisarmos a reproduo, constatamos que as caractersticas
relacionadas ineliminvel base biolgica do ser social so fixadas geneti-
camente e transmitidas aos singulares atravs do nascimento. No entanto,
as caractersticas prprias do gnero, fixadas socialmente, no podem ser
transmitidas por processos naturais. O surgimento do complexo da edu-
cao no ser social est atrelado a essa necessidade fundamental para a
continuidade do homem enquanto ser genrico. A educao surge para
desempenhar essa funo imprescindvel: atravs dela, cada indivduo sin-
gular se apropria das objetivaes que constituem os traos da sociabili-
dade, as caractersticas humano-genricas produzidas pelos prprios
homens.
Assim, a educao tem papel fundamental no desenvolvimento
do ser social, tanto na filognese quanto na ontognese. Em ambas as
linhas de desenvolvimento, cabe educao realizar o acabamento,
mencionado por Lukcs como parte do processo do devenir-homem do
homem. Esse acabamento consiste na produo das caractersticas
necessrias para atender s novas e grandes exigncias derivadas da
sociabilidade, com as quais se defronta quem est se tornando homem
(postura ereta, linguagem, capacidade para o trabalho, etc.) (LUKCS,
1979, p. 95).
No desenvolvimento ontogentico, a passagem do indivduo de
membro da espcie a partcipe do gnero humano s possvel por meio
da apropriao dos elementos culturais essenciais humanizao do
homem. Conscincia e linguagem so complexos fundamentais para a efe-
tivao dessa passagem. Entretanto, a educao tem significado bastante
expressivo nesse processo, sendo fator determinante aquisio da lin-
guagem e elevao da conscincia de mera potencialidade dada com o

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nascimento categoria social erigida em rgo e mdium da continui-

dade da substncia do ser social. A educao, portanto, se articula com o
desenvolvimento dos complexos sociais imprescindveis para a continui-
dade do ser social e, dialeticamente, necessita deles para sua efetivao.
Enquanto a linguagem e a conscincia consistem nos instrumen-
tos para fixar e transmitir os conhecimentos produzidos, a educao o
processo que realiza sua transmisso e, ao efetivar a apropriao dos ele-
mentos constituintes da sociabilidade, tambm concorre para o recuo dos
limites naturais, possibilitando o desenvolvimento das funes especifica-
mente humanas e a subsuno dos aspectos biolgicos.
Em relao filognese, a educao tambm comparece como o
complexo que realiza a transmisso das objetivaes humano-genricas e
contribui para a reproduo social. Especialmente pelo papel realizado na
reproduo ontogentica, a qual constitui a base da reproduo filogen-
tica. Isso refora seu carter universal.
Embora seja um complexo universal e sua reproduo se realize
espontaneamente, a educao no coincide totalmente com a linguagem.
Pelo contrrio, h diferenas fundamentais. O aspecto decisivo que distin-
gue educao e linguagem repousa na peculiaridade do complexo da lin-
guagem, na sua capacidade de mediar tanto o intercmbio entre homem e
natureza quanto as relaes dos homens entre si. A educao, por sua vez,
se articula apenas com a prxis social, com a relao entre os homens.
Embora no trabalho seja possvel a aprendizagem de habilidades, a aqui-
sio de conhecimentos, o desenvolvimento do autodomnio, etc., tudo
isso fruto da exteriorizao, prpria do trabalho, e no se vincula edu-
cao. O que significa que o trabalho, em si mesmo, no educao.

2.2. A EDUCAO EM SENTIDO ESTRITO

A anlise dos complexos sociais deve se pautar, conforme

Lukcs (1981, p. 205), por uma tica histrica, considerando que, frequen-
temente, o estgio superior do desenvolvimento histrico-social, que
destes marca a estrutura e a dinmica, se encontra em uma relao diame-
tralmente oposta com as suas origens. O complexo do direito, como
vimos, descreve essa trajetria.
A mesma linha de desenvolvimento pode ser percebida em rela-
o ao complexo da educao. Nos seus primrdios, a educao compa-

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rece na totalidade social como um complexo universal e efetiva-se espon-

taneamente. Surge para atender a necessidade universal de continuidade
da substncia do gnero humano no processo de reproduo social. Sua
funo remete, portanto, transmisso e apropriao das caractersticas
que compem a generidade em cada momento concreto, concorrendo
para a constituio do indivduo como partcipe do gnero. A complexifi-
cao do trabalho, entretanto, ao produzir a diviso do trabalho e, espe-
cialmente, a diviso de classes, atua sobre o complexo da educao e
modifica sua constituio inicial.
Essa influncia do trabalho sobre a educao explicada pela
relao de dependncia ontolgica, qual j nos referimos. A prioridade
ontolgica do trabalho faz com que a educao seja um complexo depen-
dente. Tal prioridade se expressa em dois momentos: primeiro, na gnese
do ser social, porque o trabalho sua categoria fundante; depois, na
reproduo social, porque a reproduo biolgica da vida forma a base
de ser de todas as manifestaes vitais; a primeira sem as segundas pos-
svel, o contrrio, no (LUKCS, 1981, p. 234).
A dependncia ontolgica da educao no se traduz, todavia,
em ausncia de autonomia. Ao contrrio, pois os complexos particulares
precisam de autonomia para poder realizar suas funes especficas. No
entanto, preciso observar que, na concepo lukacsiana, a autonomia
dos complexos sempre relativa, uma vez que, para Lukcs (1981, p. 245),
os complexos

apenas no interior da dinmica concreta do desenvolvimento econmico, a

ele reagindo concretamente, executando o quanto tal desenvolvimento requer
da sociedade, se opondo em determinadas condies objetivas e subjetivas
s suas tendncias concretas, etc., podem encontrar a sua verdadeira espe-
cificidade, podem conquistar uma autntica autonomia.

As consequncias dessa relao podem ser vinculadas a trs

importantes movimentos do complexo da educao. Em primeiro lugar,
vale repetir que o trabalho que provoca o salto ontolgico para a esfera
do ser social e, em decorrncia da sociabilizao por ele inaugurada, funda
a educao como complexo social, essencialmente diferente dos proces-
sos de adaptao presentes entre os animais.
Em segundo lugar, a complexificao do trabalho, sua diviso e
as consequncias dela advindas impem uma complexificao das rela-

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es sociais e constituem sociedades internamente cada vez mais comple-

xas e heterogneas. Em consequncia disso, a educao, cuja essncia
consiste em influenciar os homens a fim de que, frente s novas alterna-
tivas da vida, reajam no modo socialmente desejado (LUKCS, 1981, p.
153), tambm passa por um processo de complexificao.
Embora Lukcs no descreva tal processo, a partir da sua anli-
se da reproduo, possvel apresentar, pelo menos em linhas gerais,
alguns elementos concretos que contribuem para o delineamento dessa
complexificao da educao. Em relao sociedade primitiva, erigida
sobre o trabalho comum, a educao se efetiva de forma espontnea e
difusa. A observao lukacsiana sobre o prestgio dos ancios nessa forma
de sociabilidade dever-se a uma vida mais longa, pela possibilidade de um
acmulo maior de experincias empricas, evidencia o carter amplo da
educao: valores, tradies, conhecimentos, etc. eram transmitidos de
forma espontnea, atravs da prxis social. Com a diviso do trabalho,
surge a necessidade de regulamentar os atos individuais e tal processo
realizado, como constatamos, basicamente pelos indivduos mais expe-
rientes do grupo. Em relao educao, tambm assim o incio do pro-
cesso de diferenciao, quando os rituais de passagem, as prticas educa-
cionais mais especficas vinculadas aos modos do trabalho ou s tradi-
es do grupo eram assumidas pelos ancios. Com a crescente comple-
xificao social e a diviso do trabalho em profisses, o conjunto de
conhecimentos referentes a cada profisso particular passa a ser transmi-
tido mediante prticas educacionais no mais espontneas. As transfor-
maes na diviso do trabalho, indo da corporao grande indstria,
refletem-se significativamente sobre a educao. Na corporao, cada
trabalhador, ao menos no perodo do florescimento, devia ser educado a
dominar de todos os pontos de vista e perfeitamente o tipo de produo
que cabia sua corporao (LUKCS, 1981, p. 179). Como a cada cor-
porao esto coligados diferentes conhecimentos, relativos ao tipo de
produo efetivada, no podemos esperar que a educao em sentido
amplo possa alcanar tais resultados. A corporao exige uma educao
em sentido estrito, orientada para aquela formao especfica. Com a
manufatura e a industrializao, as exigncias postas para a formao dos
indivduos alargam-se ainda mais e produzem consequncias significativas
no complexo da educao. A principal delas se traduz no terceiro movi-
mento, que consiste na transformao da educao de um complexo uni-

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versal, espontaneamente reproduzido, em sentido amplo, para a educao

em sentido estrito, a qual surge por fora da diviso de classes e influen-
ciada pelos interesses de classe. O surgimento da educao em sentido
estrito, todavia, no se traduz na eliminao da educao em sentido lato.
Assim como o trabalho concreto, produtor de valores-de-uso, permanece
efetivamente presente mesmo que, em maior ou menor escala, subsumi-
do ao trabalho abstrato nas sociedades divididas em classes, inclusive no
capitalismo, a educao em sentido lato tambm comparece em todo e
qualquer modelo de sociabilidade. A educao em sentido estrito surge
como uma diferenciao no interior da educao em sentido lato, mas no
a substitui. O que se estabelece efetivamente uma relao de mtua
influncia entre ambas.
A educao em sentido estrito se assemelha ao complexo do
direito. Entre outras coisas, isso significa que ela surge para atender inte-
resses particulares e no universais. Em sentido estrito, a educao tam-
bm comparece como prxis social e teleologia secundria; alm disso,
mantm sua relao de dependncia ontolgica e autonomia relativa em
relao ao trabalho. A diferena fundamental entre educao em sentido
lato e educao em sentido estrito consiste no carter universal da primei-
ra e na dependncia da diviso de classes da segunda. Por outro lado, em
sentido lato, a educao reproduzida espontaneamente e no pressupe
a diviso de classe; j em sentido estrito, sua reproduo influenciada
pelos antagonismos de classe. E, nesse sentido, como afirma Lukcs
(1981, p. 127), uma vez surgidas as sociedades classistas, qualquer ques-
to pode ser resolvida em direes diversas: depende do ponto de vista de
classe a partir do qual se busca a resposta para o dilema. Por isso, outra
diferena essencial entre essas duas formas de educao consiste no fato
de que, enquanto a educao em sentido lato se realiza pela sntese de atos
singulares de qualquer membro da sociedade, em sentido estrito, a educa-
o orientada predominantemente por um grupo particular. Basta pen-
sarmos, para nos determos numa forma concreta, nas leis e diretrizes que
incidem sobre a educao e so produzidas por um segmento particular,
sob a influncia da ideologia da classe dominante.
Em consequncia da dependncia ontolgica, o complexo da
educao tende a responder s necessidades surgidas no mbito da repro-
duo social e, como toda sociedade reclama dos prprios membros
uma dada massa de conhecimentos, habilidades, comportamentos, etc.:

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contedo, mtodo, durao, etc. da educao em sentido estrito so con-

sequncias das necessidades sociais assim surgidas (LUKCS, 1981, p.
153). Todavia, entre educao em sentido estrito e educao em sentido
lato no se pode traar um limite ideal preciso: so processos que se inter-
penetram e se influenciam. Nessa perspectiva, a educao em sentido
estrito, ao incidir sobre a educao em sentido lato, estende a ela a ideolo-
gia dominante que influencia sua prtica. Os processos educacionais em
sentido lato, cujos desenvolvimento e efetivao contam com a participa-
o de todos os sujeitos que formam a totalidade social e no de um
grupo particular (ou vrios), reproduzem prticas muitas vezes aliceradas
em interesses contrrios queles vinculados educao em sentido estri-
to. A educao em sentido lato perpassa a educao em sentido estrito e
tambm influencia sua objetivao. Nessa relao de influncia mtua, o
momento predominante a totalidade social.

2.3. EDUCAO E REPRODUO SOCIAL

O complexo da educao, em sentido lato ou estrito, tambm

estabelece uma relao com os outros complexos sociais, os quais podem
influenci-lo ou ser por ele influenciados. Isso significa que, embora o
complexo da economia assuma a prioridade ontolgica diante da educa-
o, no a determina. A autonomia relativa da educao deixa claro que
ela, alm de no ser um instrumento a servio do complexo da economia,
pode influenciar essa esfera social. Contudo, sob hiptese alguma a edu-
cao pode ser considerada como um complexo que goze de autonomia
absoluta. Pelo contrrio, a atribuio de uma autonomia absoluta a esse
complexo conduz sua fetichizao. Como assinala Lukcs (1981, p. 226):
j que tambm os complexos que surgem e funcionam espontaneamen-
te, quando se tornam objeto da conscincia, so geridos por grupos
humanos neles especializados, fcil que os seus interesses faam surgir,
no campo cognitivo, tal fetichismo.
Assim, a assuno da educao como um complexo autnomo,
autolegal, no qual a dinmica da totalidade social no exerce influncia,
pode ser compreendida, luz da ontologia lukacsiana, como uma forma
de fetichizao que erige em naturalidade dada a forma de efetivao
peculiar de um complexo que atenda aos interesses particulares de deter-
minado segmento social. Uma forma concreta de tal manipulao per-

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cebida nas teorias que defendem a educao como um campo neutro, no

qual as determinaes sociais, polticas, econmicas numa palavra: a
totalidade social no exercem influncia sobre seu funcionamento. Num
sentido completamente contrrio, mas igualmente equivocado, surgem as
teorias que postulam uma dependncia absoluta da educao em relao
totalidade social.
Concernente relao entre dependncia ontolgica e autono-
mia relativa, Lukcs apresenta como tertium datur uma perspectiva dialti-
ca, na qual possvel que esses dois opostos interajam na processualida-
de que imprime a dinmica do complexo da educao. Numa palavra: a
educao no totalmente determinada pela esfera da economia ou pela
totalidade social, mas no paira sobre esta como se estivesse acima dessa
dinmica concreta e desenrolasse uma prtica redentora. Como momen-
to predominante, a totalidade social responsvel pela produo das
necessidades e das possibilidades relacionadas ao complexo da educao.
Os caminhos traados pela educao, entretanto, representam a sntese
dos atos teleolgicos singulares concretos. Isso abre uma margem de
autonomia para essa prtica social, uma vez que os atos singulares sempre
se realizam mediante a alternativa e a sntese desses atos no assume, por
qualquer hiptese, carter teleolgico.
Como teleologia secundria, a educao visa a influenciar os
indivduos a realizarem determinadas posies teleolgicas, traduzidas
nos comportamentos desejados em cada sociedade concreta. Assim, a
educao representa uma forma de ajuste das decises individuais s
necessidades e aos valores da sociedade. Afirma Lukcs (1981, p. 153-
154), na dinmica da reproduo social,

este propsito se realiza sempre em parte e isto contribui para manter a

continuidade na transformao da reproduo do ser social; mas ele a longo
prazo fracassa em parte, ainda uma vez, como sempre, e isto o reflexo
psquico no s do fato que tal reproduo se realiza de modo desigual, que
ela produz continuamente movimentos novos e contraditrios, aos quais
nenhuma educao, por mais prudente, pode preparar suficientemente, mas
tambm do fato que nestes momentos novos se exprime de maneira desi-
gual e contraditria o progresso objetivo do ser social no curso de sua
reproduo.

A essncia da educao influenciar os homens para que reajam

no modo socialmente desejado , medida que se realiza, contribui para
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a continuidade do ser social, mediando a relao entre os sujeitos singula-

res e o gnero. Entretanto, com a complexificao do trabalho e da socia-
bilidade, as relaes sociais se tornam mais complexas e impulsionam a
elevao das individualidades a patamares cada vez mais altos. Nesse
desenvolvimento contraditrio e desigual, por mais prudente, nenhuma
educao capaz de preparar suficientemente os indivduos. Mesmo
quando realiza sua funo essencial, isso no significa que ela possa deter-
minar completamente o comportamento dos indivduos.
Esse fracasso da educao deve-se, alm do desenvolvimento
contraditrio e desigual do ser social, tambm, a outros fatores importan-
tes. A posio teleolgica impulsiona cadeias causais mais numerosas e
diversas do que pretendia e a sntese dessas posies mais do que a sua
simples justaposio. Na educao, as posies teleolgicas secundrias
tambm pem em movimento sries causais no previstas, no intencio-
nadas, como resultado do carter prprio da prxis humana, a qual por
ter uma estrutura semelhante do trabalho, tambm como este produz
mais do que almejava. A sntese das posies teleolgicas secundrias ou
at mesmo determinada posio, no mbito da prxis educacional, pode
produzir resultados bem diferentes, ou mesmo contrrios, daqueles pos-
tos como finalidade. Entretanto, estes em sentido ontolgico so resul-
tados da educao assim como o so aqueles nos quais o educador v rea-
lizadas as finalidades adequadas (LUKCS, 1981, p. 272).
Os efeitos da educao sobre o indivduo no se traduzem
como um processo de ajustamento puro e simples sociedade porque
toda interveno sobre o homem (mesmo sobre a criana) suscita nele
decises alternativas, de maneira que o seu efeito pode muito bem ser, e
muito frequentemente o , o contrrio do desejado (LUKCS, 1981, p.
327). Ao se apropriar das objetivaes humano-genricas, medida que
realiza sua individuao, o homem tambm se constitui como membro
do gnero e contribui para sua reproduo. Todo esse processo se edifi-
ca sobre a objetivao de posies teleolgicas aliceradas na alternativa.
Uma vez que o comportamento do homem ativo e na alternativa
encontra-se a liberdade como possibilidade, ele no acolhe simplesmen-
te o mundo circundante e as suas mudanas se adaptando a eles, mas
reage ativamente, contrape s transformaes do mundo externo uma
prxis peculiar dele (LUKCS, 1981, p. 180). justamente por isso que
o homem no determinado pela sociedade, mas integra com ela, nela,

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uma relao complexa na qual se d uma influncia mtua embora o

peso de cada um desses polos na relao varie em cada caso concreto.
Isso correto tanto quando os resultados da educao correspondem s
intenes originais, quanto quando seguem rotas completamente diver-
gentes daquelas postas.
Para Lukcs, afirmar que o homem d respostas reiterar a
assertiva marxiana segundo a qual os homens fazem a prpria histria,
mas no a fazem de modo arbitrrio, em circunstncias escolhidas por eles
mesmos, mas nas circunstncias que eles encontram diretamente diante
de si, determinadas pelos fatos e pela tradio (MARX in LUKCS,
1981, p. 262-263). Aqui, se expressa com toda a clareza possvel a dialti-
ca que preside a relao entre indivduo e totalidade social. As circunstn-
cias no so escolhidas pelos homens porque correspondem, em cada
momento e em cada situao, sntese no-teleolgica dos atos singulares
teleologicamente postos. No entanto, afirmar que o homem resultado
da sua prpria prxis significa que cada uma das suas respostas tem sem-
pre carter alternativo; e, ao mesmo tempo, elas retroagem sobre o seu
produtor, uma vez que cada resposta singular ligada por muitos liames
sntese social e continuidade histrica do gnero humano.

CONSIDERAES FINAIS

A funo precpua da educao consiste em efetivar a apropria-

o das objetivaes constituintes do gnero humano. Ao contrrio das
caractersticas biolgicas, cuja transmisso se realiza por processos natu-
rais, via hereditariedade, as caractersticas prprias do gnero humano
precisam ser apropriadas por cada indivduo singular. Atravs da apropria-
o dessas caractersticas e da realizao de posies teleolgicas concre-
tas, os singulares constituem-se como partcipes do gnero, ao mesmo
tempo em que produzem a sua individualidade. Na compreenso lukac-
siana, a educao um complexo social fundamental para a realizao
desse processo, o que a torna indispensvel em todas as formas sociais
concretas. Em sentido lato, ela se constitui como um complexo universal;
em sentido estrito, sua origem vincula-se a necessidades particulares,
oriundas da sociedade de classes. Entre essas duas formas de educao,
no h uma separao metafsica e, sim, influncia mtua.

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Em sentido amplo, a educao se assemelha linguagem pelo

carter universal e pela espontaneidade do seu desenvolvimento. Mas se
distingue da linguagem pelo fato de s comparecer na relao dos sujei-
tos entre si, na prxis social, enquanto a linguagem se articula com a pr-
xis e com o trabalho.
Em sentido estrito, assemelha-se ao complexo do direito e surge
como consequncia da complexificao do trabalho e da diviso de clas-
ses. Como influenciada por interesses de classes, os grupos que a mani-
pulam podem apresent-la como um complexo que tem autonomia abso-
luta, como forma de fetichizar sua funo e articul-la com a reproduo
do status quo.
luz da ontologia lukacsiana, a compreenso da educao como
panaceia geral desconsideraria a relao de dependncia ontolgica que
esse complexo mantm com o trabalho, na sua gnese, e com a esfera da
economia, na sua reproduo. Pelo fato de a educao manter uma depen-
dncia ontolgica em relao economia, sua efetivao, seja em sentido
lato ou estrito, no pode pairar sobre a totalidade social e ser erigida em
mecanismo de ajuste e correo das mazelas sociais.
Por outro lado, gozando de autonomia relativa, no determi-
nisticamente ordenada pela sociedade. Assim, o campo especfico da sua
realizao pode ser o espao para a objetivao de posies teleolgicas
concretas vinculadas emancipao humana ou destinadas a manter as
desigualdades sociais e a explorao do homem pelo homem. Em ambos
os casos, o material sobre o qual opera essas teleologias secundrias um
sujeito que tambm reage com alternativas, podendo produzir resultados
bem diferentes daqueles intencionados pelas prticas educacionais.

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REFERNCIAS

LUKCS, G. In:HOLZ, H.H; KOFLER,L.; ABENDROTH,W. Conversando com Lukcs.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.
LUKCS, G. As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem. Temas de Cincias
Humanas. So Paulo: Cincias Humanas, 1978.
LUKCS, G. Ontologia do ser social: os princpios ontolgicos fundamentais de Marx. So
Paulo: Cincias Humanas, 1979.
LUKCS, G. Per una Ontologia dellEssere Sociale. Roma: Riuniti, 1981. v. 2.

NOTA
1 Ainda no h uma publicao em portugus que contemple toda a Ontologia de
Lukcs. Temos apenas dois captulos da primeira parte: A falsa e a verdadeira ontologia
de Hegel e Os princpios ontolgicos fundamentais de Marx, publicados pela editora
Cincias Humanas, como livros separados, ambos traduzidos por Carlos Nelson Coutinho.
A obra completa foi publicada em italiano, sob o ttulo Per una ontologia dellessere sociale, e
dividida em trs volumes. As categorias trabalho e reproduo so analisadas pelo fil-
sofo hngaro no volume dois.

Recebido: 19/03/2010
Aprovado: 25/05/2011

Contato:
Universidade Estadual do Cear
Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operrio Imo
Avenida Paranjana, 1700
Itaperi
CEP 60740-000
Fortaleza, CE
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