Clase 13: Investigando se aprende.

El desarrollo del pensamiento cientfico a travs de

indagaciones guiadas. Autora: Melina Furman

Sitio: FLACSO
Curso: Enseanza de las Ciencias - 2008
Clase 13: Investigando se aprende. El desarrollo del pensamiento cientfico a
Clase:
travs de indagaciones guiadas. Autora: Melina Furman
Impreso
Nicolas Silva
por:
Fecha: lunes, 13 de julio de 2009, 15:53

Tabla de contenidos

Presentacin
I. El sutil arte de aprender a pensar cientficamente
II. De ciencias y monedas...
III. La enseanza por indagacin
IV. La indagacin en accin: El misterioso Efecto Stroop
V. Hiptesis: Explicaciones que podemos poner a prueba
VI. Hora de experimentar
VII. Qu nos dicen nuestros resultados?
VIII. El rol del docente en la enseanza por indagacin
Cierre
Bibliografa

Presentacin

En esta clase, Furman, Melina nos introduce en la llamada "enseanza por indagacin"
un modelo didctico que pone el acento en ensear a los alumnos a pensar
cientficamente, desarrollando competencias cientficas e ideas sobre la naturaleza de la
ciencia.

La autora utiliza la analoga de una moneda para representar a las dos grandes
dimensiones de las ciencias naturales: la de producto y la de proceso. Ambas
dimensiones, sostiene, son inseparables y deben ser enseadas como tales. La clase
enfatiza que las competencias cientficas no son aprendizajes espontneos ni que se den
de manera natural. Muy por el contrario, se trata de procesos complejos que requieren
tiempo y, como tales, deben ser enseados de manera intencional. Los docentes, sostiene
la autora, tenemos en nuestras manos la tarea de disear situaciones de enseanza que
pongan el foco en el aprendizaje de estas competencias.

A travs de un ejemplo concreto (la experiencia del misterioso "Efecto Stroop"), Furman
ilustra las diferentes competencias cientficas que se trabajan en una actividad de
indagacin, y nos invita a poner manos y mentes a la obra tomando parte en la
experiencia. Recorriendo los pasos de una indagacin guiada la autora nos lleva a
formular hiptesis, recolectar datos, analizar los resultados obtenidos y proponer un
modelo terico que explique lo que hemos observado. En paralelo, nos propone
reflexionar sobre diferentes estrategias para poner en prctica una enseanza de este tipo
en nuestras aulas.

Finalmente, la autora se pregunta por el rol del docente en este tipo de enseanza,
enfatizando la necesidad de actuar como gua y modelizar la actitud curiosa e indagadora
en el aula. En este sentido, propone una herramienta para guiar la exploracin de los
fenmenos y moderar las discusiones con los alumnos: las llamadas "preguntas
productivas", o aquellas que invitan a la accin, a mirar ms de cerca y a la reflexin
sobre lo que estamos observando.

I. El sutil arte de aprender a pensar cientficamente

"La ciencia real, tanto en el laboratorio como en el aula, depende sustancialmente de la

aplicacin del proceso cientfico. Con proceso cientfico no me refiero a los famosos
cuatro pasos del mtodo cientfico que inculcamos a los chicos desde tercer grado.
Hablo en cambio de las verdaderas capacidades cientficas de investigacin,
pensamiento crtico, imaginacin, intuicin, juego y la habilidad de pensar "sobre los
pies y con las manos" que son fundamentales para triunfar en la investigacin
cientfica". James M. Bower

De qu hablamos cuando hablamos de pensamiento cientfico? Cmo podemos

desarrollarlo en nuestros alumnos? Decid comenzar esta clase con la cita anterior del
neurobilogo y educador James M.Bower porque quiero enfatizar la idea de que el
pensamiento cientfico es un proceso complejo que se construye a lo largo del tiempo e
incluye mucho ms que los archiconocidos pasos del "mtodo cientfico" que la mayora
de nosotros hemos aprendido en nuestros aos de escuela.

Pensar cientficamente requiere la capacidad de explorar y hacerle preguntas al mundo

natural de manera sistemtica pero al mismo tiempo creativa y juguetona. Implica, por
ejemplo, poder imaginar explicaciones acerca de cmo funcionan las cosas y buscar
formas de ponerlas a prueba, poder pensar en otras interpretaciones posibles para lo que
vemos y usar evidencias que sustenten nuestras ideas cuando debatimos con otros.

En esta clase parto de la idea de el pensamiento cientfico no es espontneo ni natural

(una prueba contundente de esto es que gran parte de la poblacin atraviesa toda su vida
sin desarrollar este tipo de pensamiento). Y, en tanto no es natural, debe ser enseado.
Aunque parezca una verdad de perogrullo, en la prctica no lo es. Seguramente hayan
odo ms de una vez quejas que sostienen que los alumnos de ahora "no saben
argumentar", o "no saben formular hiptesis". Esto no debera sorprendernos para nada,
dado que la argumentacin, la formulacin de hiptesis y todas las competencias
cientficas se aprenden solamente si alguien nos las ensea deliberadamente, y esto rara
vez sucede en nuestras escuelas.

Los docentes tenemos en nuestras manos la responsabilidad (pero tambin la maravillosa

aventura) de generar situaciones de enseanza en las que los alumnos puedan convertirse
en activos indagadores del mundo natural. En otras palabras, si queremos que nuestros
alumnos aprendan a pensar cientficamente ser necesario que en nuestras clases dejen
de ser simples consumidores de conocimiento y se transformen en activos y crticos
generadores de preguntas, hiptesis, experiencias, modelos explicativos y respuestas a
problemas tericos y prcticos.

II. De ciencias y monedas...

Si nuestro objetivo es que nuestros alumnos puedan desarrollar herramientas de

pensamiento cientfico, vale la pena preguntarse primero qu es esa cosa llamada ciencia
que les estamos enseando.

Una analoga que a m me resulta sumamente til es la de pensar a la ciencia como una
moneda (Furman, 2008). Cul es la caracterstica ms notoria de una moneda?
Acertaron: tiene dos caras.

Qu representan las caras? Una de las caras es la de la ciencia como producto. Esta es
la cara ms privilegiada en la escuela, y habla de las ciencias naturales como un conjunto
de hechos, de explicaciones que los cientficos han venido construyendo a lo largo de
estos ltimos siglos. Qu son estos productos? Sabemos, por ejemplo, que el sonido
necesita de un medio material para propagarse. Y que a lo largo de la historia de la vida
en la Tierra los organismos han ido cambiando. Sabemos tambin que las plantas
fabrican su alimento utilizando la energa del sol y que a ese proceso lo llamamos
fotosntesis. Y la lista contina...

Ensear ciencias como producto implica ensear los conceptos de la ciencia. Vale
recalcar que, lejos de estar aislados, los conceptos cientficos estn organizados en
marcos que les dan sentido y coherencia. Las observaciones cobran sentido a la luz de
explicaciones, y las explicaciones estn integradas en leyes y teoras cada vez ms
abarcativas, que intentan dar cuenta de manera cada vez ms generalizada de cmo
funciona la naturaleza.

La segunda cara de la moneda representa a la ciencia como proceso. En ciencias, lo ms

importante no es tanto aquello que sabemos como el proceso por el que llegamos a
saberlo. Esta cara es la gran ausente en la escuela y tiene que ver con la manera en que
los cientficos generan conocimiento. Cmo sabemos esas cosas que sabemos? Cmo
se descubrieron? Qu evidencias las sustentan? Cmo podramos averiguar si son
ciertas? Volviendo a los ejemplos anteriores, sabemos que el sonido necesita para
propagarse un medio material porque, por ejemplo, si ponemos algo que emite sonido
dentro de una campana en la que se ha hecho vaco no escuchamos nada. O que los seres
vivos han ido cambiando porque existen fsiles que nos permiten reconstruir la historia
de la vida sobre el planeta. Podramos averiguar si es cierto que las plantas necesitan de
la luz del sol para producir su alimento probando qu sucede si las ponemos en un lugar
oscuro.

Si pensamos en la enseanza, esta segunda cara de la ciencia nos refiere a lo que hemos
llamado "competencias", aquellas herramientas fundamentales que hacen en conjunto al
pensamiento cientfico. Estas competencias tienen que ver con lo que hemos llamado "el
aspecto metodolgico de la ciencia" (Gellon y col., 2005), lo que nos lleva nuevamente
al "mtodo cientfico" que todava se ensea en las escuelas (usualmente disociado del
resto de los contenidos y como una unidad aparte).

Si bien existe un abanico de herramientas metodolgicas que los cientficos utilizan a la

hora de generar conocimiento, el tradicional "mtodo cientfico" es problemtico por
varias razones. En primer lugar, la idea de un mtodo nico y rgido es irreal, muy lejana
del modo en que los cientficos exploran los fenmenos de la naturaleza. En segundo
lugar, resulta poco fructfera a la hora de ensear a pensar cientficamente (Furman y
Zysman, 2001). Por qu? Porque el pensamiento cientfico es un pensamiento
sistemtico pero a la vez creativo, que requiere poder mirar ms all de lo evidente.

Diversos autores coinciden en que, en lugar del mtodo cientfico, resulta ms valioso
ensear una serie de competencias relacionadas con los modos de conocer de la ciencia
(Fumagalli, 1993; Harlen, 2000; Howe, 2002).

Algunos ejemplos de competencias cientficas son:

Observar
Describir

Comparar y clasificar

Formular preguntas investigables

Proponer hiptesis y predicciones

Disear experimentos para responder a una pregunta

Analizar resultados

Proponer explicaciones que den cuenta de los resultados

Buscar e interpretar informacin cientfica de textos y otras fuentes

Argumentar

Hasta aqu dijimos que la primera caracterstica notoria de una moneda es que tiene dos
caras. Cul es la segunda? Acertaron de nuevo: que esas caras son inseparables.

Por qu esto es importante? Justamente, porque si las dos caras de la ciencia son
indisolubles, ambas dimensiones tienen que aparecer en las clases de manera integrada.
Utilizar las experiencias de laboratorio para corroborar algo que los chicos han
aprendido de manera puramente terica, por ejemplo, es separar las dos caras de la
ciencia. O hacer actividades en las que se aborde puramente lo procedimental (las
competencias cientficas) sin un aprendizaje conceptual asociado. Al disociar estas dos
caras estamos mostrando a los alumnos una imagen que no resulta fiel a la naturaleza de
la ciencia.
 Para seguir pensando:

Les proponemos que seleccionen una clase de ciencias que hayan

enseado recientemente. En esta clase, identifiquen los objetivos
de aprendizaje. Cules de ellos representan a la ciencia como
producto? Cules a la ciencia como proceso? Alguna de las
"caras" de la ciencia est ms representada que otra? Propongan
cmo mejoraran la clase para que ambas dimensiones estn
presentes.

III. La enseanza por indagacin

La enseanza por indagacin es un modelo didctico coherente con la imagen de ciencia

que hemos discutido. Parte de la idea fundamental de que ambas dimensiones de las
ciencias naturales, la de producto y la de proceso, son dos caras inseparables de la misma
moneda, y que deben ser enseadas como tales (Furman y Podest, 2008). En la prctica,
esto implica que el aprendizaje de conceptos cientficos est enmarcado en situaciones
de enseanza en las que los alumnos tengan oportunidades desarrollar ciertas
competencias e ideas relacionadas con el proceso de construir conocimiento cientfico.

La enseanza por indagacin se inspira en el modo en que los aspirantes a cientficos

aprenden los gajes del oficio, guiados por cientficos con ms experiencia que hacen las
veces de mentores y los guan en el sutil arte de aprender a investigar. Evidentemente, la
ciencia real y la ciencia escolar son cosas bien diferentes. En la ciencia real, los
cientficos generan conocimiento nuevo en la frontera de lo que se conoce, mientras que
en la escuela los alumnos recorren un camino predeterminado por el docente, con
objetivos muy claros, para construir conceptos que la comunidad cientfica ha validado
de antemano. Cuando hablamos de "hacer ciencia" me refiero especficamente a la
ciencia escolar.

Sin desconocer las diferencias fundamentales entre la ciencia escolar y la ciencia

profesional, cuyos contextos, propsitos y objetos de estudio son bien diferentes,
pensamos que aprender ciencias y, en particular, aprender a pensar cientficamente,
requiere un tipo de aprendizaje en el que los alumnos tengan oportunidades de indagar
variados aspectos del mundo natural bajo la gua del docente. En otras palabras, aprender
ciencias naturales requiere que los alumnos "hagan" ciencia escolar y que, en ese
camino, puedan participar activamente de las alegras, frustraciones y desafos que
conllevan el hacerse preguntas, buscar respuestas, proponer explicaciones para lo que
ven, confrontar sus puntos de vista con otros, analizar informacin proveniente de
diferentes fuentes y, en ese proceso, aprender cmo funciona el mundo.

Utilizamos aqu el concepto de "hacer" ciencia escolar para enfatizar la necesidad de

generar propuestas de enseanza que siten a los alumnos en un rol de activos
indagadores de la naturaleza. Este "hacer" se refiere a un proceso intelectual, que
involucra poner en juego lo que se sabe en pos de aprender cosas nuevas, y no queremos
que se confunda con un "hacer" ms fsico o un mero juego con materiales que apareca
en el segundo escenario, que la mayora de las veces no trae aparejado un desafo
congnitivo. En ingls, esta diferencia se populariz como "hands on"(manos a la obra)
versus "minds on" (mentes a la obra).
El modelo por indagacin tiene sus races en una reaccin frente al modelo de enseanza
tradicional, de carcter transmisivo (representado por el escenario 1). Ya en 1909 John
Dewey, filsofo y pionero de la educacin estadounidense, argumentaba frente a la
Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia que la enseanza de las ciencias
naturales ponan excesivo nfasis en la acumulacin de informacin y no haca hincapi
en la ciencia "como manera de pensar y actitud de la mente" (Olson y Loucks-Horsley,
2000). Mucho antes que Dewey, el educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi fundaba
una escuela basada en el aprendizaje basado en las impresiones de los sentidos, la
experimentacin y el razonamiento apoyados en el estudio de los fenmenos naturales
en s mismos, oponindose a lo que l llamaba "la repeticin vaca de meras palabras"
(DeBoer, 1991). Muchos otros, despus de ellos, abogaron por una enseanza de las
ciencias naturales que se distanciara del modelo transmisivo. El modelo transmisivo
asume que el conocimiento cientfico es un conocimiento acabado, absoluto y verdadero,
y que aprender es una actividad pasiva que involucra apropiarse formalmente de ese
conocimiento (para una historia de las diferentes corrientes en la educacin en ciencias
ver DeBoer, 1991).

Si bien la enseanza por indagacin surge como reaccin al modelo de enseanza

transmisiva, tambin se distancia del modelo por descubrimiento espontneo (conocido
como discovery learning), que asume que el conocimiento est en la misma realidad y
que los alumnos, por la simple interaccin con los fenmenos, aprendern las leyes del
funcionamiento del mundo (Bruner, 1961; Porln, 1999).

En el centro de estos dos enfoques, el modelo por indagacin propone que los alumnos
recorran, guiados de cerca por el docente, el camino de construir conceptos y estrategias
de pensamiento cientficos a partir de la exploracin sistemtica de fenmenos naturales,
el trabajo con problemas y el anlisis crtico de experiencias histricas y de otras fuentes
de informacin, de un modo que guarda ciertas analogas con el quehacer cientfico. Este
modelo didctico parte de la idea de que el conocimiento cientfico no est "ah afuera",
listo para ser descubierto, sino que se construye y se valida a partir de una cierta
metodologa y en una comunidad de pares que comparten ciertas reglas basadas, por
ejemplo, en la confrontacin de puntos de vista y en la argumentacin en base a
evidencias. As, el conocimiento cientfico no es acabado sino que est en permanente
revisin.

A decir verdad, cuando hablamos de enseanza por indagacin no estamos proponiendo

niguna novedad, al menos en los papeles. Muchos pases ya han adoptado a la enseanza
por indagacin como modelo didctico para el rea de ciencias naturales (de nuevo, en
los papeles). Los estndares para la educacin en ciencias de Estados Unidos, por
ejemplo, la definen de la siguiente manera:

La indagacin escolar es una actividad multifactica que involucra realizar

observaciones, proponer preguntas, examinar libros y otras fuentes de informacin para
ver qu se conoce ya, planear investigaciones, rever lo que se saba en funcin de nueva
evidencia experimental, usar herramientas para recolectar, analizar e interpretar datos,
proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. La
indagacin requiere la identificacin de suposiciones, el uso del pensamiento crtico y
lgico y la consideracin de explicaciones alternativas.
En Argentina, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios especifican diferentes situaciones
de enseanza enmarcadas en el modelo por indagacin:

"La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y

alumnas (...) la actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas y anticipar
respuestas (...) la realizacin de exploraciones sistemticas guiadas por el maestro
sobre los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas donde
mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o ms objetos, den
sus propias explicaciones sobre un fenmeno, etc. (...) la realizacin y reiteracin de
sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso
confrontarlos con los de otros compaeros (...) la produccin y comprensin de textos
orales y escritos (...) la utilizacin de estos saberes y habilidades en la resolucin de
problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva
autonoma en el plano personal y social."

Como surge de estos prrafos, el modelo por indagacin, en teora, no es una novedad
para nadie. Sin embargo, por muchos motivos, est lejos de lo que ocurre en la prctica.
La pregunta que surge inmediatamente de esto es, por dnde empezar?

Para seguir pensando:

Relean el Diseo Curricular de su jurisdiccin que corresponda al

nivel en el que est enseando. Encuentran elementos de la
enseanza por indagacin? Cules? Hay otro enfoque didctico
propuesto? Cul es?

IV. La indagacin en accin: El misterioso Efecto Stroop

Como para muestra basta un botn, les propongo que recorramos juntos los diferentes
momentos de una actividad de indagacin a partir de una experiencia muy sencilla que
explora el "Efecto Stroop", llamado as en honor a Stroop, el psiclogo que lo estudi
por primera vez en los aos 1930s. A medida que realicemos la actividad, iremos
reflexionando sobre qu objetivos de aprendizaje nos guan y cmo poner en prctica
este tipo de situaciones de enseanza en el aula.

El Efecto Stroop es un fenmeno de interferencia cognitiva que ocurre cuando nuestro

cerebro tiene que procesar estmulos de significado opuesto y emitir una respuesta. Este
tema se enmarca en el estudio del procesamiento y las respuestas del organismo a los
estmulos del medio (NAPs para 8vo ao de la Repblica Argentina) o en cualquier
unidad de estudio del sistema nervioso de la escuela secundaria. Si desean conocer ms
detalles sobre el trabajo de J. Ridley Stroop pueden leer su artculo original citado en la
bibliografa (disponible en ingls).
Comencemos realizando la experiencia:

Digan los colores de todas las palabras del cuadro anterior, uno por uno y de izquierda a
derecha (es decir, en el sentido de lectura normal). No lean las palabras, solamente digan
de qu color son. Midan el tiempo que tardna en decir todos los colores de las palabras
con un cronmetro o reloj con segundero y tomen nota de sus resultados. Si lo desean,
repitan el procedimiento varias veces. Tomen notas de su experiencia (Qu sucedi?
Lograron decir todos los colores sin equivocarse en el primer intento? Pudieron
hacerlo a su velocidad de lectura normal? Notaron que mejoraban a medida que hacan
ms intentos?).

En toda investigacin cientfica hay una o ms preguntas que queremos contestar."Por

qu las hojas cambian de color en otoo?", "cmo vara la forma en que vemos la Luna
de acuerdo con la posicin del Sol?", "por qu las frutas se pudren si las dejamos fuera
de la heladera?". Ensear a formular preguntas implica que podamos identificar y
compartir con los alumnos las preguntas detrs de los temas que estamos enseando,
construyendo un ritual siempre presente en la clase de ciencias. En palabras de Gellon y
colegas (2005) "el simple acto de recordar que detrs de los conocimientos generalmente
hay preguntas es un primer paso para reconocer que detrs de ellos hay un proceso de
bsqueda, de hiptesis fallidas y exitosas, de experimentos vanos y fructferos, de
resultados negativos y positivos".

Esta visin del conocimiento como el resultado de un proceso de bsqueda llevado a

cabo por gente de carne y hueso no solo es una visin que se corresponde con la realidad
sino que tambin acerca a los alumnos a la idea de que ellos mismos pueden ser actores
en ese proceso de generacin de ideas.

Volviendo al nuestro ejemplo, cules seran las preguntas que podramos intentar
contestar a partir de esta experiencia?
 Para seguir pensando:

Listen todas las preguntas que se les ocurran a partir de la

experiencia del Efecto Stroop. Luego, identifique cules de ellas
podran ser respondidas a travs de un experimento o de la
observacin. Revisen estas preguntas luego de leer esta seccin de
la clase y modifiquen su eleccin si es necesario.

En la enseanza de las ciencias existe un tipo de pregunta que nos interesa

particularmente: las llamadas preguntas investigables (Harlen, 2000). Estas son las
preguntas que podemos intentar responder empricamente, a travs de un experimento o
de observaciones. Parte de nuestra tarea docente ser entonces ensear a los alumnos a
reconocer qu tipo de preguntas son investigables y cules no. Y, paulatinamente, lograr
que puedan formular preguntas investigables por s mismos. En un principio, por
ejemplo, ser importante registrar todos los interrogantes que surgen ante un cierto
fenmeno y, a medida que avanzamos en este tipo de trabajo, identificar con los alumnos
cules de esas preguntas estn listas para realizar un experimento o una observacin para
responderlas y cules no.

Las nociones de que no todas las preguntas son investigables cientficamente y de que
toda pregunta abre preguntas nuevas son importantes ideas sobre la ciencia para trabajar
en clase. El pionero de la didctica de la fsica Arons (1983), se hablaba de esto como
"comprender las limitaciones inherentes a la indagacin cientfica y ser conscientes de
los tipos de preguntas que no se formula ni contestan; ser conscientes del sinfn de
preguntas sin contestar que reside detrs de toda pregunta contestada."

Una estrategia til para motivar a los alumnos a formular preguntas es utilizar un
fenmeno llamativo, como el del Efecto Stroop, que despierte su curiosidad, y que los
lleve a formular preguntas relacionadas con el tema que queremos ensear. Harcombe
(2001) llama a este tipo de eventos "fenmenos discrepantes". Sin embargo, no todas las
preguntas que los alumnos formulan pueden ser contestadas mediante una investigacin
cientfica. En su libro "Haciendo ciencia: El proceso de indagacin cientfica" Bybee y
sus colegas (2005) sugieren evaluar con los alumnos los siguientes criterios para decidir
si una pregunta es investigable:

Debe basarse en objetos, organismos y eventos del mundo natural

No debe basarse en opiniones, sentimientos y creencias

Debe poder ser investigada a travs de experimentos u observaciones

Debe llevar a la recoleccin de evidencia y al uso de informacin para explicar cmo

funciona el mundo natural.

Dentro de las preguntas no investigables habr muchos subtipos que vale la pena
reconocer. En primer lugar, habr preguntas que necesitan ser refinadas para conducir a
una investigacin por ser demasiado abstractas o poco claras. Estas preguntas debern
ser reformuladas entre todos para pasar a la categora de investigables. Otras tendrn que
ver con informacin fctica (por ejemplo cmo se llama la parte negra del ojo?) y
podrn ser consultadas acudiendo a la bibliografa o a un experto. Habr preguntas que
refieran a cuestiones relacionadas con los valores o creencias que exceden el mbito de
las ciencias naturales (son ms lindos los ojos azules o castaos?) (Furman y Podest,
2008).

Parte de la gua del docente, entonces, ser ensear a los alumnos a darse cuenta de si
sus preguntas son contestables empricamente y a imaginarse cmo podran intentar
responderlas. Algunas preguntas cientficas que podramos hacer en relacin a nuestro
ejemplo del Efecto Stroop son: "Influye la cantidad de estmulos que debemos procesar
a la vez, en el tiempo que tardamos en decir todos los colores del cuadro?", o "Qu
sucedera si no entendiramos el significado de las palabras?".

Para seguir pensando:

Les propongo que piensen maneras de responder a algunas

preguntas investigables. Por ejemplo, ante la pregunta El
significado de las palabras influye en el tiempo que tardamos en
recorrer el cuadro? podemos proponer varias formas de
responderla: 1. Repetir el experimento pero con el cuadro de
palabras "patas para arriba"; 2. Repetir el experimento con las
palabras escritas en un idioma desconocido para nosotros; 3.
Repetir el experimento con las palabras pintadas del color
correspondiente a su significado. Identifiquen otras preguntas
investigables sobre el efecto Stroop. Qu formas de responderlas se les ocurren?"

V. Hiptesis: Explicaciones que podemos poner a prueba

Toda pregunta investigable lleva implcita una o ms hiptesis y formas de ponerlas a

prueba. Una hiptesis es una explicacin de un fenmeno (o dicho de otro modo, la
respuesta a una pregunta investigable) basada en el conocimiento previo que tenemos
sobre el fenmeno a explicar, nuestro sentido comn y nuestra imaginacin. Pero para
que una explicacin sea una hiptesis hace falta algo ms: que de ella se deriven
predicciones que puedan ser puestas a prueba.

Qu necesitan los alumnos para formular una hiptesis? En primer lugar, necesitan
prctica en ejercitar su lgica y su imaginacin tratando de responder a diversas
preguntas investigables. Pero para que puedan usar plenamente su lgica y su
imaginacin es importante asegurarse de que los alumnos tengan el conocimiento
necesario en relacin al fenmeno que les pedimos que expliquen. A menudo los
docentes cometemos el error de pedir a los alumnos que propongan hiptesis "de la
nada", pensando que no tenemos que dar ninguna informacin si queremos que los
alumnos piensen independientemente. Esto hace que el ejercicio de proponer hiptesis se
vace de significado, porque hipotetizar se transforma en adivinar sin fundamento. Por
eso es sumamente importante poder distinguir qu informacin es indispensable dar a los
alumnos, y cul pueden encontrar por s mismos.
En el ejemplo del Efecto Stroop los alumnos de escuela secundaria no suelen necesitar
informacin extra para deducir que el cerebro es capaz de procesar diferentes atributos
de un objeto, como el color o el significado de una palabra, de manera separada. Pero si
hiciramos la experiencia con alumnos de menor edad, por ejemplo, sera necesario
darles esta informacin para que puedan intentar explicar lo que sucede a partir de lo que
observan.

Hagamos el ejercicio de proponer hiptesis sobre lo que sucede en el Efecto Stroop. En

el experimento notamos que nos cuesta decir correctamente los colores de las palabras
cuando su significado no coincide con el color en que est escrita. A qu puede deberse
esto? Una hiptesis posible es que esto se deba a que los dos estmulos tienen significado
opuesto. Proponemos esta hiptesis en base a que sabemos, por ejemplo, que cuando
tratamos de hacer varias cosas de diferente ndole al mismo tiempo, como hablar por
telfono y cocinar, nos resulta difcil hacerlo correctamente,

Qu predicciones podemos hacer para poner a prueba nuestra hiptesis? Podramos

proponer, por ejemplo, que si los dos estmulos no fueran contrapuestos en significado
tardaramos menos en decir correctamente los colores de las palabras del cuadro. Como
se ve aqu, toda buena hiptesis deriva en una prediccin que conlleva una forma de
ponerla a prueba y permite, adems, pensar cules seran los resultados que
obtendramos si fuera cierta o falsa.

Pero es esta la nica hiptesis posible? Una parte importante de aprender a indagar
tiene que ver con ser capaces de imaginar formas alternativas de explicar lo que vemos.
En este caso, una hiptesis alternativa es que lo que observamos no se debe a que los dos
estmulos tienen significados opuestos sino simplemente significados distintos. Otra
hiptesis diferente es que lo que importa no es el significado de los estmulos sino el
nmero de ellos. Finalmente, una tercera hiptesis es que la causa de la dificultad no se
debe (o no se debe solamente) a ninguna de las hiptesis anteriores sino al proceso
especfico de leer mientras tratamos de decir el color.

Para seguir pensando:

Antes de continuar leyendo, formulen predicciones para las cuatro

hiptesis planteadas y propongan posibles experimentos para
ponerlas a prueba. En cada uno de los experimentos, predigan
cules seran los resultados si la hiptesis fuera verdadera, y
cules si fuera falsa. Se les ocurre alguna otra hiptesis
alternativa?

VI. Hora de experimentar

Hemos dicho que toda buena hiptesis lleva la semilla de uno o ms experimentos u
observaciones que permiten ponerla a prueba. La prediccin que hicimos para nuestra
primera hiptesis deca que si los dos estmulos no fueran contrapuestos en significado
tardaramos menos en decir correctamente el color de la palabra. Cmo podemos probar
esto?

Un experimento posible sera hacer un cuadro similar con palabras escritas en los
mismos colores pero cuyo significado corresponda con el color en cuestin (es decir, que
la palabra "rojo" est escrita en color rojo) y comprar el tiempo que tardamos en leerlas
con el tiempo que tardamos la primera vez. Sin embargo, aunque en este caso los dos
estmulos tendran el mismo significado, tendramos el problema de que el significado de
la palabra nos ayudara a decir el color correctamente, porque podramos estar leyendo
en lugar de diciendo el color.

Para resolver esta cuestin una opcin sera hacer un cuadro con palabras escritas con
los mismos colores pero cuyo significado no est relacionado con los colores. Por
ejemplo, podramos escribir el cuadro con nombres de animales. Qu resultados
obtendramos si la hiptesis fuera correcta? Deberamos ver que tardamos menos tiempo
que la primera vez en decir correctamente los colores de las palabras. Si la hiptesis no
fuera correcta, en cambio, tardaramos aproximadamente lo mismo, y deberamos pensar
en explicaciones alternativas para lo que hemos visto, por ejemplo que el problema est
dado por el hecho de leer. Otra posible causa de un resultado negativo es que los
nombres de animales estn teniendo un efecto distractor y eso est trayendo una nueva
fuente de variacin al experimento, en cuyo caso habra que disear nuevos
experimentos para controlar este factor. Como se ve en este ejemplo, cualquier ejercicio
de disear experimentos requiere tener en claro de antemano cules seran los resultados
posibles, y qu nos dira cada uno de ellos en relacin a la hiptesis que propusimos.

Cuando les pedimos a los alumnos que diseen un experimento es importante dejar
algunas cosas claras: en primer lugar, cul es el factor que se quiere modificar, cules los
que hay que dejar constantes y finalmente cmo se va a medir el efecto esperado. Una
buena forma de organizar este trabajo es hacer un cuadro como el que sigue para todos
los experimentos que se realicen en clase. Esto ayuda a que los alumnos tengan claro que
en cada experimento tienen que modificar solamente una variable, que tienen que saber
cmo van a medir sus resultados, y que puedan proponer la mayor cantidad de factores
posibles que podran influir en el experimento y que deben controlar.

Aqu proponemos algunas opciones para el experimento anterior, aclarando que no son
las nicas.

Queda igual Modifico Variable a medir

Nmero de palabras
Significado de las Tiempo que la persona
palabras tarda en decir
correctamente todos los
Tamao de las letras colores de las palabras
 Colores a usar

Persona que mide el

tiempo

Persona que hace el

experimento

Nmero de intentos

El diseo de los detalles de un experimento suele ser un buen punto de partida a la hora
de dar espacio para el pensamiento autnomo de los alumnos en una actividad de
indagacin. Por ejemplo, podemos pedirles que decidan cules son los factores que
vamos a dejar constantes para asegurarse de que no haya ninguna otra causa que influya
en lo que queremos medir que la que nosotros decidimos modificar. Otras preguntas que
podemos hacer a los alumnos para ayudarlos a decidir aspectos clave del experimento
son: Cuntas repeticiones del experimento son suficientes? Cuntas personas tienen
que hacer la prueba para que los resultados sean vlidos? Cmo asegurarnos de que
estemos midiendo el tiempo siempre de la misma manera? Con el tiempo, los mismos
alumnos comenzarn a estar alertas a este tipo de factores que influyen en que el
resultado de una experiencia sea vlido.

Una estrategia til para guiar a los estudiantes en el diseo experimental es la de la

revisin entre pares, utilizada tambin por los cientficos profesionales. En ella cada
grupo de alumnos disea un experimento y, antes de llevarlo a cabo, presenta el diseo a
otro grupo de alumnos, que puede estar trabajando en un experimento similar o
diferente. El otro grupo debe hacer las preguntas necesarias para que el primer grupo
clarifique todos los aspectos de su protocolo y sugerir mejoras al diseo. Si bien no es
indispensable, una buena idea para levantar la moral del equipo que presenta suele ser
que el grupo revisor deba no slo sealar las mejoras necesarias sino tambin aquellos
aspectos del diseo experimental en los que el grupo presentador ha hecho un buen
trabajo. En nuestra experiencia esto redunda no slo en una mejora del diseo de todos
los grupos sino tambin en que los alumnos comienzan a estar atentos a cules son los
factores que importan en un diseo experimental para sus trabajos futuros.

Una palabra ms acerca de los experimentos: si bien sostenemos la postura de que

cuanta ms experiencia de primera mano con el mundo de los fenmenos tengan los
alumnos ser ms sencillo tanto motivarlos a investigar como fomentar en ellos hbitos
indagadores, no sostenemos aqu que sea necesario hacer experimentos en todas las
clases de ciencia. Cuestiones de tiempo y recursos muchas veces hacen imposible
realizar experimentos con todos los temas del currculo. El simple ejercicio de disear
posibles experimentos y de analizar y criticar experimentos que otros han hecho resulta
sumamente valioso para desarrollar el pensamiento cientfico en los alumnos.

Para seguir pensando:

Los invito ahora a realizar el experimento comentado en la

seccin anterior para poner a prueba la primera hiptesis sugerida
y que anoten sus resultados. Pueden usar una tabla como la que
sigue o crear una ustedes mismos de acuerdo al diseo
experimental que ustedes hayan creado.

Colores con significado Nombres de animales

opuesto

Intento 1 Ej: 30 segundos

Intento 2

Intento 3

Tiempo Promedio
La hiptesis propuesta era correcta? Cmo lo saben? Propongan nuevos
experimentos para poner a prueba las hiptesis alternativas de la actividad 3 y
realcenlos tambin.

VII. Qu nos dicen nuestros resultados?

Hemos visto que el proceso de anlisis comienza con la misma tarea de proponer una
hiptesis e imaginarnos resultados posibles. En este sentido, el proceso de indagacin no
es lineal sino que conlleva una serie de idas y vueltas entre las preguntas, hiptesis,
puestas a prueba, resultados, nuevas hiptesis, nuevas puestas a prueba y nuevas
preguntas. A diferencia de la investigacin real, en la ciencia escolar este proceso es
menos catico porque el docente ha planificado de antemano los conceptos a los que
quiere que los alumnos lleguen y los ha guiado en el desarrollo de experiencias que los
ayuden a deducirlos. Pero tanto en una como en otra luego de obtener una serie de
resultados para un experimento es hora de volver hacia atrs e interpretar qu nos dicen
esos resultados acerca de la pregunta original y evaluar si hacen falta nuevos
experimentos, si surgen nuevas hiptesis o si aparecen nuevas preguntas.

El anlisis de resultados es el primer paso hacia la creacin de un modelo que explique

de manera terica las evidencias que hemos obtenido. En nuestro libro "La Ciencia en el
Aula" (Gellon y col, 2005) hemos sostenido que los modelos son "ideas inventadas" que
los cientficos crean para dar cuenta de evidencias empricas de manera coherente y
explicar fenmenos de ndole diversa de manera unificada. Constituyen la culminacin
de una indagacin y, a su vez, el punto de partida para indagaciones nuevas.

La creacin de modelos con los alumnos no es tarea sencilla, y por eso muchas veces
queda relegada en pos de hacer observaciones, formular preguntas o realizar
experimentos. Sin embargo, la creacin de modelos explicativos es uno de los aspectos
ms fundamentales de una indagacin, ya que crear modelos es, ni ms ni menos, que
intentar entender cmo funcionan las cosas. Al igual que los otros aspectos de una
indagacin, el trabajo con modelos puede empezar con ejemplos simples e ir avanzando
hacia la invencin de modelos ms sofisticados a medida que los alumnos tengan ms
experiencia con el tema. El objetivo del proceso es que los alumnos ejerciten su
imaginacin en base a las evidencias obtenidas, y que aprendan a utilizar el modelo para
predecir nuevas observaciones.

Volviendo a nuestro ejemplo, nuestros resultados deberan ser la base para crear un
modelo de cmo nuestro cerebro procesa informacin de diferente tipo. Podramos
pensar, por ejemplo, al cerebro como una mquina que tiene tres funciones bsicas:
recibir estmulos, procesarlos y emitir respuestas. Podemos decir que cada tipo de
estmulo (por ejemplo, el color y el significado) es recibido y procesado por un mdulo
diferente, y que cada estmulo procesado enva cierta informacin a un nico mdulo
"procesador" del cerebro que es sintetiza todas las informaciones recibidas y enva una
respuesta al resto del cuerpo. Si nuestros resultados confirmaran la primera hiptesis que
dice que la interferencia tiene que ver con que los dos estmulos tienen significado
opuesto, podramos proponer que cuando el mdulo de respuesta recibe dos estmulos de
significado contradictorio tiene que decidir cul de los dos es ms importante antes de
emitir una respuesta y por eso tarda ms tiempo que cuando los dos estmulos tienen un
significado que coincide o no se contradice. Este modelo es solamente uno de los
posibles. Lo importante aqu no es el modelo creado per se, sino el ejercicio de unir
evidencias de manera coherente. La validez del modelo estar dada por su grado de
ajuste a las evidencias que se han encontrado y por su utilidad para realizar nuevas
predicciones que se confirmen.

Una estrategia til para crear modelos explicativos con los alumnos es utilizar esquemas
o modelos en tres dimensiones que nos ayuden a visualizar lo que queremos representar
y a pensar en posibles predicciones que surgen del modelo que inventamos. Estas
representaciones concretas nos ayudan, adems, a refinar el modelo con el tiempo y a
modificarlo si no se corresponde con nuevas observaciones que realizamos. Finalmente,
al igual que para elaborar un diseo experimental, la revisin entre pares de modelos
explicativos es un proceso sumamente valioso a la hora de entender las limitaciones y
ventajas de un modelo y aprender a crear modelos nuevos. Existen diversas maneras de
hacer esto, tanto en grupos pequeos que ayuden a otros grupos a mejorar sus modelos
como realizando simposios de toda la clase en los que cada grupo presente su modelo al
resto y lo "defienda" en base a sus resultados, de manera anloga a las presentaciones en
los congresos cientficos.

Para seguir pensando:

"Intenten formular un esquema del modelo propuesto para el

funcionamiento del cerebro (incluyendo el estmulo, el
procesamiento y la respuesta). Definan el modelo propuesto en
base a los resultados que obtuvieron en sus experimentos y
piensen qu nuevas predicciones podran realizar a partir de l.
Por ejemplo, Si las palabras estuvieran escritas en espaol
pero con letras gticas, la respuesta sera ms rpida", o "Si
hubiera palabras pintadas del mismo color que la anterior, la
respuesta sera ms rpida."

VIII. El rol del docente en la enseanza por indagacin

Aunque parezca evidente, ensear a indagar requiere algo indispensable: que nosotros
mismos seamos capaces de hacerlo. Animarnos a curiosear, a jugar con materiales, a
hacernos preguntas, a intentar explicar lo que vemos, a buscar evidencias, a que las cosas
salgan mal y empezar de nuevo, a aprender de lo que sali mal e imaginar nuevos
caminos y nuevas preguntas es fundamental para fomentar la indagacin en los alumnos.
Sin embargo, desarrollar hbitos indagadores no es una tarea sencilla. Al igual que para
los alumnos, es un proceso que se logra con tiempo y trabajo. Aunque no tenemos
recetas rpidas para ello, una forma de comenzar "indagando por casa" es mantener
deliberadamente una actitud curiosa hacia lo que nos rodea y cuestionar no slo lo que
vemos sino tambin lo que decimos y dicen otros, preguntndonos "Cmo sabemos eso,
qu evidencias hay de que es as?".

Modelizar una actitud indagadora frente a los alumnos implica tambin el desafo de
movernos de nuestro lugar en el aula como fuente nica del saber y enfrentar de manera
creativa y flexible muchas situaciones inesperadas que surgen a lo largo de una
investigacin. Requiere que podamos sugerir formas alternativas de interpretar los
resultados obtenidos en una experiencia, ayudar a los alumnos a que inventen modelos
que expliquen lo que ven y bsicamente estar listos para estimularlos a que pregunten y
discutan, aunque tengamos que decir "no s" de vez en cuando y pensar una respuesta
con ellos. Pero esto no es un desafo solo para los docentes: para muchos alumnos,
acostumbrados tanto a que los docentes de ciencia tengan la respuesta correcta como a
consumir informacin pasivamente, este tipo de trabajo independiente y con resultados
menos certeros al que la escuela suele tenerlos acostumbrados puede ser frustrante y
generar resistencia. En particular esto suele suceder con alumnos que estn
acostumbrados a que les "vaya bien" en los exmenes y actividades de ciencia
tradicionales y se enfrentan a un terreno mucho ms resbaladizo que les demanda otro
tipo de habilidades. La solucin a esto tampoco es sencilla sino que se logra con un
trabajo sostenido que tenga como objetivo construir una comunidad de indagadores en la
que todos, desde el docente hasta el ltimo alumno, valoren y disfruten el proceso de
indagar, y en el que no se premien las respuestas correctas per se sino la capacidad de
fundamentarlas y de generar ideas nuevas.

Una herramienta muy valiosa a la hora de guiar a los alumnos en una actividad de
indagacion son las llamadas "preguntas productivas" (Harlen, 2000). Se trata de aquellas
preguntas que nosotros, los docentes, hacemos a nuestros alumnos durante una
indagacin o una discusin con el objetivo de guiarlos y estimularlos a ir ms all en su
razonamiento. Son preguntas que los llevan a la accin, a la observacin o a la reflexin.
En palabras de Harlen y colegas:

"Una buena pregunta es una invitacin para mirar de ms cerca, un nuevo experimento o
un ejercicio fresco. La pregunta correcta lleva a donde la respuesta puede ser encontrada:
a los objetos o eventos reales bajo estudio, donde se esconde la solucin. La pregunta
correcta les pide a los alumnos que muestren en lugar de que respondan, que pueden ir y
cerciorarse por s mismos."

Las preguntas productivas son aquellas que formulamos mientras enseamos y requieren
que estemos muy atentos a los comentarios de los alumnos para poder desafiarlos a
explorar algo que no vieron todava, a considerar otras explicaciones posibles o
simplemente a explicar con sus propias palabras lo que dedujeron. Retomando las
preguntas que fuimos proponiendo a lo largo de la actividad, algunos ejemplos de
preguntas productivas son: "Qu sucedera si hicieran el experimento pero con el
cuadro de palabras al revs?", "Y si las palabras estuvieran escritas con el color
correspondiente a su significado?" "Y si estuvieran escritas en un idioma que no
conocemos?" "Se puede acortar el tiempo que tardamos en la prueba si practicamos?",
que llevan a los alumnos a hacer nuevos experimentos, y tambin "Qu significan los
resultados que obtuvieron?", que los lleva a reflexionar sobre los datos que recolectaron.
Por el contrario, una pregunta no productiva sera, por ejemplo, "qu parte del cerebro
procesa las imgenes?", una pregunta que se contesta recordando conocimiento que ya
se tiene o buscando informacin en una fuente externa como un libro pero no estimula a
los alumnos a hacer nuevos experimentos, observaciones o deducciones. Otro ejemplo
de pregunta no productiva es "Por qu nos cuesta ms decir correctamente el color de
las palabras si su significado no coincide con el color con el que estn escritas?", una
pregunta que requiere la formulacin de un modelo explicativo y a la que los alumnos no
pueden contestar en las primeras etapas de una indagacin sin recurrir a informacin que
ya poseen. Como se ve en estos ejemplos, las preguntas productivas estn ntimamente
relacionadas con las preguntas investigables de las que hablamos antes, ya que ambas
sugieren formas de responderlas empricamente.

Vale la pena aclarar que el hecho de que una pregunta no sea productiva no significa que
no sea valiosa o que nunca haya que formularla en una clase. Lo que queremos enfatizar
aqu es que las preguntas productivas son una herramienta fundamental para guiar a los
alumnos en el proceso de aprender a indagar, Es fundamental que seamos conscientes de
qu preguntas no son productivas y generan frustracin en los alumnos porque no
pueden responderlas usando lo que ven o deducen, o lo que pueden buscar en un texto.
De lo que se trata es, en suma, de generar una cultura en el aula en la que las preguntas,
tanto de los docentes como de los alumnos, sean preguntas autnticas y no preguntas
orientadas a que los alumnos nos confirmen lo que queremos escuchar sin evidencia de
que lo han comprendido.

Cierre

En esta clase hemos recorrido diferentes aspectos clave de una indagacin escolar a
partir del ejemplo del "Efecto Stroop". Antes de finalizar, vale la pena pasar en limpio
qu objetivos de aprendizaje hemos trabajado, tanto en la dimensin de la ciencia como
producto como en la de la ciencia como proceso.

En relacin a los productos de la ciencia hemos buscado ensear que:

Los estmulos tienen diferentes atributos (en este caso el significado, el color, el
tamao, etc).
El cerebro procesa esos atributos en simultneo.

Cuando dos o ms atributos tienen significados opuestos se produce una

interferencia cognitiva. Esto se evidencia porque la respuesta al estmulo es ms
lenta o se cometen mayor nmero de errores.

En relacin a la ciencia como proceso, hemos trabajado las siguientes competencias:

La formulacin de hiptesis y predicciones

El diseo experimental

La recoleccin de datos

La interpretacin de resultados

La formulacin de un modelo terico coherente con nuestras observaciones

En la dimensin de la ciencia como proceso, hemos enseado tambin algunas ideas

sobre la naturaleza de la ciencia:

La ciencia se ocupa de responder preguntas. Pero no todas las preguntas son

investigables cientficamente.
Formular una hiptesis implica, al mismo tiempo, poder pensar en predicciones
asociadas y en maneras de ponerlas a prueba.

Existe un dilogo entre las observaciones (los datos) y los modelos tericos (las
explicaciones).

Las explicaciones son ideas inventadas que buscan dar cuenta de los datos de
manera coherente.

Es posible imaginar ms de una explicacin coherente con los mismos datos.

Habr que idear maneras de poner a prueba ambas ideas (con nuevos
experimentos u observaciones) para decidir cul es la correcta.

Como hemos discutido, en cada uno de estos aspectos de la indagacin (las preguntas,
las hiptesis, el diseo experimental, el anlisis de resultados y la creacin de modelos)
tenemos el espacio para decidir cun de cerca debemos pautar el trabajo de acuerdo al
nivel de autonoma de los alumnos y nuestros objetivos de enseanza. Por ejemplo,
podemos dar libertad a los alumnos en la creacin de diseos experimentales a partir de
una pregunta que querramos que investiguen, o ensear una determinada tcnica
experimental que sirva para responder una serie de preguntas que ellos mismos
propongan, o presentar resultados de experimentos hechos por otros y pedirles que
imaginen un modelo que los explique.

Quiero finalizar esta clase con una frase del historiador de la educacin George DeBoer
en su libro "Una historia de las ideas en educacin en ciencias" cuando asegura que los
objetivos de la educacin en ciencias naturales no han cambiado a lo largo de los aos de
enseanza de la ciencia en las escuelas: "Podemos usar un lenguaje diferente para
expresarlos y pueden tener ms o menos importancia en el presente, pero la mayora de
ellos persiste. Incluyen los objetivos intelectuales del pensamiento y el razonamiento, los
objetivos personales de la valoracin y la comprensin, los objetivos prcticos que van a
ayudarnos en el trabajo de nuestra vida y en nuestro rol como ciudadanos inteligentes, y
los objetivos futursticos de la innovacin y la creatividad". He intentado presentar aqu
una visin de la enseanza por indagacin como una herramienta valiosa para alcanzar
esos objetivos.

Bibliografa

Bibliografa obligatoria

Furman, M. (2008). Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: Colocando las Piedras

Fundamentales del Pensamiento Cientfico. Artculo presentado en el IV Foro
Latinoamericano de Educacin, Fundacin Santillana.

Furman, M. (2007). Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho ms que recetas de

cocina. Revista 12ntes (nmero 15).

Gellon, G., Rosenvasser-Feher, E., Furman, M. y Golombek, D. (2005): La ciencia en el

aula; lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Captulos 4 y 5. Paids, Buenos
Aires.

Gellon, G. (2008). La visin de un cientfico en el aula. Revista 12ntes (nmero 24).

Bibliografa de referencia

Itinerario de lectura

Para seguir profundizando el enfoque de la enseanza de la por indagacin les

proponemos la lectura de los siguientes textos:

1. La Ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Gellon,
Rossenvasser Feher, Furman y Golombek (2005) Paids, Buenos Aires. Este
libro, que ya ha sido recomendado en otras clases de este posgrado, propone
cinco aspectos fundamentales del trabajo cientfico (el emprico, el
metodolgico, el abstracto, el social y el contraintuitivo) como base para disear
el currculo y la clase de ciencias. El libro est dirigido a docentes de escuelas
secundarias pero sus propuestas pueden orientar el trabajo en otros niveles de
enseanza

2. Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: Colocando las Piedras Fundamentales

del Pensamiento Cientfico. Furman, M. (2008). Artculo presentado en el IV
Foro Latinoamericano de Educacin, Fundacin Santillana: En este artculo se
presenta la idea de ciencia como producto y como proceso discutida en esta
clase. A partir de tres escenarios de aula, se representan dos modelos didcticos
recurrentes en las escuelas: el modelo tradicional y el modelo por descubrimiento
espontneo. Se propone el modelo por indagacin como alternativa a estos otros
modelos.

3. Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho ms que recetas de cocina.

Furman, M. (2007), Revista 12ntes (nmero 15). En este artculo se discute cmo
transformar una actividad de laboratorio (entendida como una "receta de cocina")
en una situacin de enseanza que genere oportunidades de desarrollar
competencias cientficas. Se trabaja con el ejemplo de la fabricacin de "moco
falso".

4. La visin de un cientfico en el aula. Gellon, G. (2008), Revista 12ntes (nmero

24). En este artculo Gabriel Gellon reflexiona sobre el rol de los experimentos
en la clase de ciencias. En primer lugar, propone que muchas competencias
cientficas pueden trabajarse a partir de actividades que no requieren la
realizacin de experimentos. En segundo lugar, reflexiona sobre cmo muchos
experimentos que se realizan en clase en realidad son demostraciones de
fenmenos "mgicos", que no intentan responder ninguna pregunta y, por lo
tanto, no son experimentos verdaderos.
5. Ciencias Naturales: Aprender a investigar en la escuela. Furman y Zysman (2001,
Novedades Educativas, Buenos Aires. En este libro, los autores proponen una
serie de actividades para nivel primario que tienen como objetivo dar ejemplos
concretos de cmo llevar al aula aspectos clave de la enseanza a travs de la
indagacin. Los captulos hablan de la curiosidad como motor del aprendizaje,
del arte de hacer preguntas, formular hiptesis y disear experimentos para
ponerlas a prueba, de la construccin de modelos y de la interpretacin de los
resultados.

6. El desafo de ensear ciencia naturales. Fumagalli, L. (1993) Troquel. Buenos

Aires. En este libro, Laura Fumagalli presenta una enseanza acorde con el modo
de produccin del conocimiento cientfico y reflexiona sobre el rol del docente
en este tipo de abordaje didctico. A travs de diferentes actividades, pensadas
para la escuela media, la autora propone alternativas para lograr una enseanza
integrada de la Biologa, la Fsica y la Qumica y para fomentar el cambio
conceptual y la apropiacin activa del conocimiento por parte de los alumnos.

7. Ensear ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didcticas. Kaufmann y

Fumagalli, (comp.) (1999) Paids, Buenos Aires. Aqu, las autoras compilan
propuestas de diferentes educadores argentinos y espaoles acerca de cmo
abordar la enseanza de las diferentes disciplinas cientficas. Los captulos tocan
diferentes temas que giran en torno a una mirada de la enseanza acorde al modo
en el que los cientficos generan nuevo conocimiento. Porln, Camino, Garca
Daz, Kauderer y Lacreu, adems de las compiladoras, hablan de modelos
didcticos para el nivel inicial, de la didctica de la astronoma, la qumica y las
geociencias, y reflexionan sobre el rol de los contenidos procedimentales en la
enseanza de las ciencias en el nivel de EGB.