Vasta, Ross - Psicología Infantil

C a p t u l o 1
INTRODUCCIN Y PERSPECTIVA
Psicologa del desarrollo

Por qu estudiar a los nios?
Recapitulacin
Temas de la psicologa del desarrollo
Herencia frente a medio
Continuidad frente a discontinuidad
Normativa frente a desarrollo idiogrfico
Recapitulacin
Conclusin
Este libro describe la ciencia actual de la psicologa infantil. . En l segui

mos la conducta y desarrollo del nio en crecirillento desde el comienzo del
embrin en el vientre materno hasta la introduccin del nio en el mundo
adulto. ya en la adolescencia. D escribimos tambin los muchos factores que
influyen en el desarrollo del nio y exarillnamos cmo los investigadores los
estudian cientficamente.
Los intentos de explicar el desarrollo de los nios se remontan tan lejos
como la propia historia. Pero la psicologa infantil como ciencia no tiene ms
de 100 aos. Cmo se ha convertido de repente un tema interesante en una
ciencia? O, de forma ms especfica, en qu difieren los estudios del siglo pa
sado sobre los nios de los estudios de los 3.000 aos previos?
La respuesta est sencillamente en el mtodo de estudio, pues la investi
gacin, para ser cientfica, debe seguir ciertas reglas conocidas como mtodo
cientfico. Estas reglas especifican, por ejemplo, cmo ha de recogerse la in
formacin, cmo puede analizarse, y qu tipos de conclusiones han de sacarse
de los descubririllentos. Los cientficos han utilizado este mtodo para estudiar
innumerables fenmenos, desde las estrellas a las estrellas de mar. En este li
bro examinamos cmo lo utilizan para estudiar a los nios.
A primera v ista, comprender el desarrollo infantil podra no parecer muy
difcil. Evidentemente las conductas tpicas de los nios y los jvenes -in
cluyendo su forma de hablar, sus interacciones con los dems, e incluso sus
formas de pensar- son ms simples que esas rillsmas conductas en los adul-
4 PSICOLOGA INFANTIL
tos. Pero es un error concluir que los procesos implicados son simples. Los
psiclogos han aprendido que el desarrollo humano es un rompecabezas com
plejo e intrincado, y desentraar sus misterios ha resultado ser un gran reto.
D esde que los .mtodos cientficos se aplicaron por primera v ez al estudio de
nios hace 100 aos, hemos aprendido mucho. Pero cuanto ms aprendemos,
ms evidente es que slo hemos araado la superficie.
Psicologa del desarrollo
Para empezar, es importante comprender qu es exactamente la psicolo

ga y qu estudia. La psicologa es el estudio cientfico de la conducta. La con
ducta que la mayora de los psiclogos estudian es la conducta humana, pero
cualquier especie --desde los ratones a los pjaros o los monos- puede ser
legtimamente examinada desde una perspectiva psicolgica (y evolutiva).
La psicologa del desarrollo, uno de los mayores subcampos de la psi
cologa, se preocupa por los cambios en la conducta y las habilidades que se
dan al producirse el desarrollo. Los investigadores examinan cules son los
cambios y por qu ocurren. Dicho de otro modo, la investigacin del desarro
llo tiene dos objetivos bsicos: uno es describir la conducta de los nios en
cada punto de su desarrollo. Esto implica cuestiones del tipo: cundo co
mienzan los nios a caminar? Cules son las habilidades matemticas tpicas
de un nio de 5 aos? Cmo resuelven los alumnos de sexto grado los pro
blemas que surgen con sus compaeros? El segundo objetivo es identificar las
causas y procesos que producen cambios en la conducta entre una poca y
otra. Esto implica determinar los efectos de factores tales como la herencia ge
ntica del nio, las caractersticas biolgicas y estructurales del cerebro hu
mano, el entorno social y fsico en el que el nio v ive, y los tipos de expe
riencias con que el nio se encuentra.
Los psiclogos del desarrollo estudian los cambios de conducta en todas
las fases del ciclo vital. La mayora, sin embargo, se han centrado en el pe
rodo que termina con la adolescencia. Por esta razn, la p sicologa del desa
rrollo y la psicologa infantil se han referido tradicionalmente al mismo cor
pus de conocimiento cientfico. Sin embargo, esta situacin est cambiando.
En los ltimos aos, una buena parte de la investigacin del desarrollo se ha
dirigido hacia temas relativos a la edad adulta y la v ejez, lo que ha conducido
a la aparicin de la psicologa del desarrollo del ciclo vital. Este libro, sin
embargo, est dedicado al perodo tradicional de la primera parte de la vida (y
por ello hemos elegido el ttulo de Psicologa infantil).
P or qu estudiar a los nios ?
Si los psiclogos del desarrollo pueden estudiar cualquier especie animal

en cualquier perodo de su ciclo vital, por qu se concentra tradicionalmente
FUNDAMENTOS DE UNA CIENCIA 5
en los seres humanos durante los aos de la infancia una parte tan grande de
la investigacin? Hay por lo menos cinco respuestas para esta pregunta.
Perodo de desarrollo rpido
D ado que los investigadores del desarrollo estn interesados en estudiar

el cambio, tiene sentido para ellos estudiar un perodo en el que ocurren mu
chos cambios. Y durante la primera parte de la v ida de la mayora de las es
pecies, se dan ms cambios en el desarrollo que durante cualquier otro pe
rodo. En los seres humanos, el crecimiento fsico, por ejemplo, es mayor en
el primer ao que en cualquier otro ao. (De hecho, a los 2 aos la mayora de
los nios han alcanzado y a la mitad de su altura adulta.) De forma similar, los
cambios que implican interacciones sociales, la adquisicin y uso del lenguaje,
habilidades memorsticas y de razonamiento, y virtualmente todas las dems
reas del funcionamiento humano, son mayores durante la infancia.
Influencias a largo plazo
U na razn igualmente importante para estudiar a los nios es que los

acontecimientos y experiencias de los primeros aos influyen notablemente en
el posterior desarrollo del individuo. Como el poeta Wordsworth observ una
vez (y muchos psiclogos han reiterado desde entonces): El nio es el padre
del hombre. De hecho, casi todas las teoras psicolgicas sugieren que lo que
somos hoy depende en gran manera de nuestro desarrollo y nuestras experien
cias siendo nios, aunque veremos que las diversas teoras realizan esta cone
xin de formas diversas.
Intuiciones sobre los procesos adultos complejos
N o todos los psiclogos estn dedicados principalmente al estudio del de

sarrollo de la primera poca. Pero incluso los investigadores que intentan com
prender las conductas complejas de los adultos encuentran til examinar cmo
son esas conductas durante los perodos en que no son tan complejas. Por
ejemplo, la mayora de la personas pueden producir frases largas y detalladas.
A su vez, la mayora de las dems personas pueden comprender fcilmente
esas frases. Los seres humanos son capaces de realizar comunicaciones com
plejas porque nuestras lenguas siguen sistemas de reglas. El determinar cules
son esas reglas y cmo se utilizan se ha comprobado que es muy difcil. Una
aproximacin a este problema es estudiar el lenguaje cuando est en fase de
adquisicin. Los nios inicialmente producen frases de slo una o dos pala
bras. Pero incluso estas primeras combinaciones de palabras parecen seguir re
glas (que comentaremos en el captulo ll). Al examinar el lenguaje de la pri
mera edad, los investigadores del lenguaje consiguen intuiciones sobre los
mecanismos de nuestra compleja forma adulta de hablar. En consecuencia, en
la adquisicin del lenguaje, como en muchas otras reas, el nio en creci
miento es un escaparate del desarrollo de habilidades y capacidades, y los

investigadores interesados en diferentes aspectos del desarrollo humano han
aprovechado este hecho como ayuda para comprender la conducta adulta.
Aplicaciones de poltica social
La mayor parte de los psiclogos del desarrollo realiza sus investiga

ciones en situaciones de laboratorio en los que investigan cuestiones tericas
referentes a procesos psicolgicos bsicos. Sin embargo, los resultados de es
tas investigaciones pueden beneficiar, en ocasiones, a los nios en el mun
do real.
Nuestro mundo est plagado de problemas sociales, como la pobreza, el
analfabetismo, las drogas y la delincuencia. La poltica social se refiere a la
forma en que la sociedad se aproxima a esos problemas (Garbarino, Gaboury
y Plantz, 1992). Los legisladores y otros polticos, por ejemplo, se dirigen con
frecuencia a los psiclogos para que les proporcionen conocimiento til re
ferente a los efectos de estos problemas en los chicos, y posibles formas de tra
tados (Thompson, 1993; Zigler y Finn-Stevenson, 1992). En algunos casos, en
realidad, la investigacin del desarrollo se ha diseado para tratar temas socia
les especficos. Por ejemplo, veremos en el captulo 12 que la necesidad cre
ciente de las madres de trabajar fuera de casa ha conducido a un aumento es
pectacular en el nmero de nios en guarderas. Como consecuencia, muchos
estudios en los ltimos aos han examinado la relacin entre las experiencias
de guardera y diversos aspectos de la conducta y el desarrollo de los nios.
No todos los resultados de la investigacin sobre el desarrollo se dedican a los
problemas sociales. Algunos hallazgos de laboratorio se han hecho extensivos
a mtodos de enseanza en clase, y a tcnicas de disciplina paren tal, por ejem
plo. Dicho en forma simple, una razn para estudiar a los nios es mejorar sus
vidas.
Tema interesante
Una razn final, y muy importante, para explicar por qu tantos psic
logos del desarrollo han dirigido sus esfuerzos hacia la comprensin de los ni
os, es que el nio es una criatura fascinante y maravillosa. Cuando conside
ramos que los nios han llamado la atencin de artistas, poetas, y estudiosos
de muchos otros campos de estudio, no es quiz sorprendente que los psic
logos, tambin, hayan encontrado atractivo este tema. La facilidad con que
una ingenua criatura de 2 aos de edad adquiere su lengua nativa (mientras
que el adulto lucha en las clases de lengua extranjera) y la creatividad de un
jovencito jugando con amigos invisibles son simplemente dos ejemplos de las
caractersticas inherentemente estimulantes de toda manifestacin de creci
miento infantil. A pesar de ello, gran parte del desarrollo infantil contina
siendo un misterio, y en este momento la ciencia tiene ms preguntas que res
puestas.
Recapitulacin
Los p siclogos del desarrollo usan el mtodo cientfico p ara estudiar los
cambios en la conducta. Los dos objetivos bsicos de su investigacin son des
cribir conductas y habilidades en cada fa se del desarrollo, y explicar por qu
las conductas cambian. . Todas las especies, en todos los niveles, son temas ad
misibles para la psicologa del desarrollo. Pero la mayora de las investiga
ciones, a lo largo de los aos, se han referido a los nios p or cinc o ra::.ones:
la infanci a es un pero do de desarrollo rpido, las primeras experiencias tie
nen efectos a largo p la::.o, los procesos complejos son ms f ciles de entender
cuando se estn fo rmando, el conocimiento de los procesos bsicos puede ayu
dar a resolver algunos de los problemas de la infancia, y los nios son inhe
rentemente interesantes de estudiar.
Temas de la psicologa del desarrollo
Tres temas en particular han interesado al pensamiento cientfico sobre el

desarrollo casi desde el mismsimo principio, y continan siendo objeto de de
bate hoy en da. Estos temas giran alrededor de las cuestiones de la herencia
frente al medio. continuidad frente a discontinuidad. y normativa frente a de
sarrollo idiogrfico.
H erencia frente a medio
El tema ms bsico y antiguo de la psicologa infantil (y quiz de toda la

psicologa) se refiere al grado en que la conducta y el desarrollo provienen de
factores naturales, de herencia, biolgicos e innatos o factores ambientales, de
experiencia, o del medio. Este debate ha existido al menos desde que Locke y
Rousseau propusieron por primera v ez sus modelos. bastante puros, de desa
rrollo infantil ambientales e innatistas. El punto de v ista ambiental. , o del me
dio, fue retornado por Watson y otros tericos del aprendizaje, mientras que la
posicin basada en la herencia form la base de las teoras de Hall y Gesell.
El debate actual, sin embargo, es mucho ms complejo que en aquellos pri
meros das de la psicologa (Plomin y MacClearn, 1993).
Como ya hemos indicado. v irtualmente todos los investigadores sobre la
infancia hoy en da su criben alguna forma de posicin interaccionista, en la
que se asume que la herencia y el medio contribuyen al desarrollo humano . Al
gunos modelos tericos que describen cmo nuestros genes y nuestro entorno
pueden trabajar juntos para guiar nuestra conducta se comentan en los captu
los 2 y 4. Sin embargo, el debate herencia/medio no ha terminado. Algunos
tericos. a pesar de su filosofa interaccionista en conjunto, sostienen que al
gunos aspectos especficos de la conducta tienen una base principalmente bio
lgica. Otros creen que la misma conducta es resultado de factores ambienta
8 PSICOLOGIA INFANTIL
les. Por ejemplo, cuando un nio, en el j ardn de infancia. pega a un compa

ero que acaba de quitarle su juguete, algunos psiclogos son ms propensos
a creer que la reaccin agresiva del nio es principalmente una reaccin bio
lgica ante la frustracin. Otros sostendrn que probablemente representa la
conducta que el nio ha aprendido viendo e interactuando con otros. E incluso
cuando se considera que una conducta es resultado de una combinacin de fac
tores de la herencia y del medio, quedan an muchas preguntas referidas al pa
pel preciso que cada uno tiene en el proceso .
El tema naturaleza-educacin podemos encontrarlo, por ejemplo, en el
rea del desarrollo del papel del gnero. U na v ez que se ha identificado una di
ferencia en la conducta segn el sexo -como el descubrimiento de que los
hombres son ms hbiles que las mujeres en tareas espaciales que implican gi
rar mentalmente una figura hacia una orientacin diferente (Halpern. 1992)-.
la explicacin de esa diferencia puede adoptar tres formas distintas. Se puede
atribuir la diferencia a la naturaleza, con el argumento de que el cerebro de
hombres y mujeres es estructuralmente diferente. Puede atribuirse a factores
ambientales, con el argumento de que los chicos reciben mayor estmulo por
padres y profesores para dedicarse a actividades que fomentan las habilidades
espaciales. O puede ser una explicacin interaccionista, como la posibilidad de
que los chicos de forma innata prefieran actividades que impliquen una relacin
espacial y, como resultado . pasen ms tiempo mejorando esas capacidades.
Las cuestiones referidas a la naturaleza frente al medio, como la que aca
bamos de describir, surgen en casi cada tema de los que se tratan en el libro.
A v eces, sin embargo, aparecen bajo diferentes etiquetas, como herencia frente
a medio, maduracin frente a aprendizaje, o habilidades que surgen frente a ca
pacidades adquiridas. Todos estos debates. sin embargo. tienden a tratar la
misma cuestin fundamental.
C ontinuidad frente a discontinuidad
Un segundo tema, de antigua existencia, en la psicologa infantil es si el

desarrollo se manifiesta de forma continua o discontinua. Este debate tiene
actualmente dos componentes (Emde y Harmon. 1984). U no se refiere al mo
delo de desarrollo. Los tericos de la continuidad creen que el desarrollo es
suave y estable, aadindose gradualmente, a un ritmo relativamente uniforme,
nuevas habilidades, capacidades y conocimientos. Los tericos de la disconti
nuidad sostienen que el desarrollo ocurre a ritmos diferentes. alternando pero
dos de pequeos cambios y perodos de cambios rpidos y repentinos. El se
gundo componente se refiere a la relacin del desarrollo. Los tericos de la
continuidad so stienen que las conductas primeras se edifican unas sobre otras
para formar conductas posteriores o, al menos. que el desarrollo en los prime
ros tiempos de la vida est unido claramente, de alguna forma, al desarrollo
posterior. Los tericos de la discontinuidad sugieren que algunos aspectos del
desarrollo surgen de forma relativamente independiente de lo que haya suce
dido antes, y no pueden predecirse partiendo de la conducta previa del nio

(Clarke y Clarke. 1976).
El modelo continuista se asocia a menudo con la opinin de que la con
ducta humana consiste en muchas capacidades individuales que se aaden de
una en una. generalmente a travs del aprendizaje y la experiencia. Los nios
segn v an adquiriendo cada v ez ms de esas capacidades, las combinan y re
combinan para producir habilidades progresivamente complejas. Esta aproxi
macin enfatiza el cambio cuantitativo -los elementos ms simples se unen
esencialmente para producir capacidades ms avanzadas- y con frecuencia
caracteriza los modelos ambientales de desarrollo. En contraste, los psiclogos
que estn a favor del modelo de la discontinuidad habitualmente sostienen que
el desarrollo se gua sobre todo por factores biolgicos internos. Los tericos
partidarios de las etapas. por ejemplo, argumentan que la desigualdad del de
sarrollo infantil refleja la naturaleza discontinua de los cambios que tienen lu
gar en las estructuras que subyacen en el cuerpo y el cerebro. En consecuen
cia. el de s arrollo implica con frecuencia cambios que son algo ms que
simples combinaciones de habilidades o conductas previas. En estos modelos,
el desarrollo permanece relativamente estable mientras el nio est en una
etapa dada. pero el paso a la siguiente etapa aporta un cambio repentino en las
habilidades del nio.
Como la cuestin de la herencia frente al entorno. la cuestin de la con
tinuidad frente a la discontinuidad no presenta una divisin clara. Psiclogos
de ambos lados del debate estn de acuerdo en que algunos procesos del de
sarrollo se describen con ms precisin con un modelo, y otros por el modelo
en competencia (Rutter, 1987).
N ormativa frente a desarrollo idiogrfico
Una tercera cue stin que habitualmente surge en la psicologa infantil es,
en realidad. menos un tema de debate que un enfoque del investigador cuando
estudia el desarrollo. Algunos psiclogos se preocupan del desarrollo norma
tivo, refirindose a las cosas comunes que exuden en el desarrollo de los ni
os. Otros se dedican al desarrollo idiogrfico. refirindose a las diferencias
individuales que existen entre los nios.
La investigacin normativa se basa en una v isin biolgica del desalTo-
110. Gesell, y en menor grado Piaget. son ejemplos. Estos tericos general
mente conciben el de arrollo como un despliegue predecible. guiado por pro
cesos biolgicos internos y en gran parte no influido por los factores
ambientales. Esta perspectiva se ditige. en consecuencia. al nio medio, con
el objetivo principal de identificar y describir de qu forma el desarrollo nor
mal sigue adelante desde un paso al siguiente. Una cuestin relacionada con
esto es la bsqueda de los universales del desarrollo: aquellas conductas o
modelos de d e arrollo que caracterizan a todos los nios en todas partes (como
Piaget intent identificar).
La investigacin idiogrfica se centra en el nio individual y los factores

que producen la diversidad humana. Los genes son directamente responsables,
de algunas de las diferencias individuales que se dan entre las personas. Pero
la perspectiva idiogrfica tambin considera los procesos ambientales y expe-
rienciales que sirven para moldear y conformar a los nios como individuos
nicos. Los investigadores utilizan esta aproximacin para estudiar aspectos
del desarrollo que representan el relativismo cultural: la forma en que esos
aspectos difieren de una cultura a otra.
La investigacin contempornea en el desarrollo del lenguaje ilustra es
tas dos perspectivas. Algunos tericos creen que las habilidades lingsticas
surgen de forma similar en todos los nios porque estn controladas, en gran
medida, por mecanismos especficos del cerebro. En consecuencia. sus estu
dios buscan modelos comunes de desarrollo lingstico entre nios de una len
gua dada, y tambin caractersticas que son universales en los miles de lenguas
de todo el mundo. Los tericos ms preocupados por las diferencias indivi
duales en el desarrollo del habla generalmente estudian las influencias am
bientales en la adquisicin del lenguaje -como el tipo de lenguaje que los
adultos usan cuando hablan con los nios- para determinar qu factores cau
san que el lenguaje se desarrolle de forma diferente en distintos nios.
Recapitulacin
Tres cuestiones surgen f recuentemente en la investigacin p sicolgica in

fantil. La cuestin herencia-medio que trata de si la primera fu ente del cam
bio en el desarrollo es innata y biolgica o ambiental)' experiencia!. . L a cues
tin continuidad-discontinuidad que trata de si el modelo de desarrollo es
constante o desigual y si el desarrollo muestra conexin -es decir, si las ca
ractersticas primeras predicen las posteriores-o L a cuestin U onnatil'a-idio-
grafa implica la preferencia de los investigadores por dedicarse a lo que el
desarrollo de los nios tiene en comn e investigar los fa ctores universales, o
los que producen diferencias individuales entre los nios, as como las in
fluencias culturales.
Conclusin
Nuestra breve mirada retrospectiva a este captulo debera haber dejado

claro un punto: cuantos ms estudiosos han observado a los nios y aprendido
respecto al desarrollo en la primera poca, ms se ha llegado a apreciar la im
portancia de los aos de la infancia para comprender la conducta humana. Al
hacerse este hecho cada v ez ms obv io . suceden dos cosas. Primera, nos da
mos cuenta de que al no ser los nios organismos totalmente desarrollados son
ms vulnerables que los adultos. y as empezamos a tratarlos mejor. Segundo,
empezamos a estudiar a los nios con mucha ms atencin utilizando todas las
FUNDAMENTOS DE UNA CIENCIA
herramientas de la ciencia. Hoy en da se ha otorgado a los nios un estatus

muy especial en nue Mra sociedad, y la psicologa del desarrollo ha ocupado su
lugar entre las otras ciencias naturales.
Aunque el estudio de los nios es an joven comparado con otras cien
cias fsicas y biolgicas. nuestra comprensin de los procesos del desarrollo
progresa tan rpidamente que es difcil mantenerse al da con la informacin
que los investigadores generan. El resto del texto, por consiguiente, se centra
en el estado actual de la cuestin ms que en temas histricos y de investiga
cin. Y sin embargo, segn pasemos de un tema a otro, algunas de las contro
v ersias recurrentes pueden sonar familiares y reminiscentes de las diferencias
fundamentales que surgieron entre Locke y Rousseau, Watson y Gesell, o B i
net y Piaget.
Para reflexin y comentario
1. Sugerimos cinco razones por las que los psiclogos del desarrollo
han centrado tradicionalmente sus trabajos en los nios. Puedes p ensar en al
guna otra? Cules son algunas de las conductas que slo pueden estudiarse
en los nios? Sobre qu conductas o aspectos del desarrollo infantil ests es
pecialmente interesado en este curso?
2. D ecimo s que la infancia se v e hoy en da como una poca especial.
Cules son algunos de los ejemplos especficos (aparte de los del texto) de
cmo nuestra sociedad trata a los nios de fo rma diferente que a los adultos?
3. U n tema que ha preocupado a filsofos y psiclogos es si los nios
nacen con una tendencia a ser buenos, malos, o ninguna de las dos cosas. Qu
opinas? Crees que es una cuestin que los cientficos deberan estudiar?
4 . Se cree que algunos aspectos del desarrollo son continuos desde la
primera infancia, mientras se cree que otros son discontinuos. Qu aspectos
de tu p ropia p ersonalidad han p ermanecido igual desde que eras un nio?
Cules han cambiado? R elaciona esta estabilidad y cambio con los factores
de la naturaleza y la educacin.
C aptulo 2
TEORAS DEL DESARROLLO INFANTIL
Modelos cognoscitivo-evolutivos
La teora de Piaget
Modelos de procesamiento de informacin
Modelos sociales de conocimiento
Recapitulacin
Aproximaciones basadas en la influencia del entorno en el aprendizaje
Definicin de aprendizaje
B. F. Skinner y el anlisis de la conducta
Tipos de aprendizaje
Clsicos de la investigacin (cuadro 2.1). Los pequeos Albert y Peter:
condicionamiento y contracondicionamiento del miedo
Aplicaciones (cuadro 2.2). Efectos y efectos secundarios del castigo
por padres y maestros
Teora del aprendizaje social
Recapitulacin
Etologa
Conducta y evolucin
Etologa clsica
Aplicaciones al desarrollo humano
Recapitulacin
Desarrollo en contexto. La aproximacin ecolgica
Conclusin
L os p sic lo g o s del desarrollo generalm ente se describen a s m ism os en

trm inos de las reas de inters de sus in vestigaciones. U n p sic lo g o puede,
por ejem plo, concentrarse en nios, estudiando cm o se desarrollan las habili
dades perceptivas durante lo s prim eros m eses de vida. Otros pueden dedicarse
a la identificacin de las form as en que las capacidades so cia les de lo s nios
influyen en su xito en la clase. Pero adem s de sus intereses investigadores,
la m ayora de lo s p sic lo g o s se caracterizan en trm inos de una orientacin
terica esp ecfica, es decir, su punto de vista respecto a cm o se produce el de
sarrollo y qu factores creen que son m s responsables de lo s cam bios en la
conducta de los nios.
Hoy en da, la gran mayora de los psiclogos infantiles se identifican con

uno de los tres puntos de vista tericos generales: aproximacin cognoscitivo-
evolutiva, aproximacin basada en la influencia del entorno en el aprendizaje,
o aproximacin etolgica. Este captulo perfila las ideas principales y los su
puestos subyacentes a estas tres teoras. A continuacin, al igual que haremos
con diversos temas a lo largo del resto del libro, compararemos y contrastare
mos los puntos de vista representados por cada teora, incluyendo los tipos de
preguntas que se plantean y los mtodos de investigacin que prefieren.
Naturalmente, existen ms de tres modelos del desarrollo humano. He
mos elegido describir slo estos tres por dos razones. Primero, son actualmente
los ms conocidos, y en consecuencia guan la mayora de las investigaciones
que se realizan hoy en da. Segundo, cada una de estas teoras es extensa e in
tenta explicar muchas reas del desarrollo infantil. Algunas otras teoras que se
centran en aspectos ms limitados del desarrollo se comentan en captulos pos
teriores.
La aproximacin cognoscitivo-evolutiva abarca un cierto nmero de teo

ras y tipos de investigacin relacionados entre s. Durante aos, esta corriente
estuvo muy ntimamente asociada con el trabajo de Piaget. Sin embargo, en las
dos ltimas dcadas, los modelos de procesamiento de informacin y anlisis
sociocultural se han hecho tambin muy populares entre los cognoscitivo-evo
lutivos.
Las races de la tradicin cognoscitivo-evolutiva estn en los escritos del
siglo xvm de Jean-Jacques Rousseau. Este primer punto de vista innatista su
gera que el desarrollo humano se produca previsiblemente con poca o nin
guna influencia del entorno. Los tericos cognoscitivo-evolutivos actuales
asignan un papel mucho mayor a las influencias ambientales de lo que haca
Rousseau, reflejando la perspectiva interactiva de todas las teoras contempo
rneas. Sin embargo, una caracterstica de la mayora de los modelos cognos
citivos es un nfasis en los factores de la herencia.
La caracterstica ms importante de esta corriente, sin embargo, est im
plicada en el nombre de cognoscitivo-evolutiva. Cognicin se refiere a conoci
miento, y la idea central que subyace en estas teoras es que la conducta de los
nios refleja la estructura, u organizacin de su conocimiento o inteligencia.
Se considera que la forma en que pensamos y lo que sabemos gua nuestra
conducta. Algunos objetivos bsicos de los psiclogos de esta tradicin son,
por consiguiente, especificar qu es lo que conoce el nio, cmo se organiza
este conocimiento y cmo cambia o se desarrolla.
Como ejemplo, considrese un tema visto al final del pasado captulo 1:
el desarrollo del papel de los gneros. Los cognoscitivo-evolutivos creen que
el primer paso que los nios dan al adquirir los papeles de gnero es desarro
llar una comprensin de las categoras masculino y femenino. Esta com-
prensin incluye el aprendizaje de si ellos son varn o mujer y qu conductas

se consideran adecuadas para cada gnero. Este conocimiento les conduce en
tonces, presumiblemente, a comportarse en la forma tpica de los nios o las
nias. Obsrvese que, segn esta aproximacin, el medio no acta directa
mente sobre la conducta de los nios; acta indirectamente cambiando el co
nocimiento que poseen los nios. (Comentaremos la explicacin cognoscitivo-
evolutiva referente a la tipificacin sexual ms ampliamente en el captulo 15.)
Nuestro comentario sobre los principales modelos cognoscitivo-evolu-
tivos comienzan con Jean Piaget (1896-1980). Su teora es no slo la ms an
tigua en esta tradicin sino que ha proporcionado a la psicologa la ms rica y
elaborada relacin de los cambios debidos al desarrollo que se producen en las
habilidades cognoscitivas (Miller, 1993).
La teora de P iaget
Como estudiante de biologa y zoologa, Piaget aprendi que la supervi

vencia requiere adaptacin. Cualquier organismo individual, igual que cual
quier especie, ha de adaptarse a cambios constantes en el entorno. Piaget con
sider, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento humano, o inteligencia,
como la lucha continua de un organismo muy complejo que intenta adaptarse
a un entorno igualmente complejo (Piaget e Inhelder, 1968).
Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en tr
minos de funciones y estructuras cognoscitivas. Las funciones son procesos
biolgicos innatos iguales para todos y que permanecen invariables a lo largo
de nuestras vidas. El propsito de estas funciones es construir estructuras cog
noscitivas internas. Las estructuras, en cambio, varan repetidamente al crecer
el nio.
Estructuras cognoscitivas
El aspecto ms fundamental de la teora de Piaget, y con frecuencia el

ms difcil de comprender, es su creencia de que la inteligencia es un proceso,
no algo que el nio tiene sino algo que el nio hace. El nio, en Piaget, com
prende el mundo actuando u operando sobre l.
Consideremos cmo describira Piaget el conocimiento de un nio sobre
una pelota. Este conocimiento consiste en varias acciones que el nio puede
realizar con la pelota: empujarla, lanzarla, morderla, y as sucesivamente. Es
tas acciones son ejemplos de esquemas estructuras cognoscitivas de la in
fancia e implican dos elementos: un objeto del entorno (como una pelota),
y la reaccin del nio hacia el objeto. Un esquema no es una estructura fsica,
sin embargo, en la forma en que el hipotlamo es una estructura del cerebro.
Un esquema es, ms bien, una estructura psicolgica que refleja el conoci
miento subyacente del nio y gua sus interacciones con el mundo. La natura
leza y la organizacin de estos esquemas (u otras estructuras cognoscitivas du-
rante el desarrollo posterior) es lo que define la inteligencia del nio en cual

quier momento dado.
Son destacables otros varios puntos ms respecto a las estructuras cog
noscitivas de Piaget. Uno es que son flexibles. Un esquema, por ejemplo, no
es una relacin rgida entre objeto y accin, es decir, un nio no despliega
exactamente la misma conducta con cada pelota que encuentra. De forma si
milar, una accin puede adaptarse a diferentes objetos. La forma en que se aga
rra una pelota es de alguna forma diferente de la forma en que se agarra un so
najero. Y la forma en que estos objetos se chupan es de alguna forma diferente
de la forma en que se chupa un pezn.
Las estructuras cognoscitivas son flexibles tambin en otro sentido: cam
bian con el tiempo. Un esquema especfico, tal como la prensin, demuestra
cada vez mayor capacidad al ir aplicndolo el nio a ms objetos cada vez. De
esta forma, el repertorio de esquemas del beb se convierte finalmente en ms
individualizado, o diferenciado, de tal forma que una pelota se convierte prin
cipalmente en un objeto que se lanza, un sonajero en un objeto que se agita y
un pezn en un objeto que se chupa.
Ms all de estos simples esquemas infantiles surgen gradualmente es
tructuras cognoscitivas nuevas y de nivel superior. Un nio de 8 aos enfren
tado a un baln, por ejemplo, tiene an todos sus primeros esquemas al alcance
(aunque chupar no sea una respuesta probable!). Pero el nio mayor puede
tambin comprender una pelota usando operaciones mentales, como asignarle
ciertas propiedades (color, tamao) o acciones (rebotar, golpear) o capacidades
(ser miembro del conjunto cosas redondas).
Para Piaget, el desarrollo se refiere a esta continua reorganizacin del co
nocimiento en estructuras nuevas y ms complejas. La mayor parte de nuestro
comentario en el captulo 1 se refera a lo que son estas estructuras y cmo
cambian con el desarrollo.
Funciones
Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin esenciales en

la teora de Piaget. Piaget pone el acento en dos funciones generales, ambas
adaptadas de su conocimiento de la biologa. Una es la organizacin. La or
ganizacin se refiere al hecho de que todas las estructuras cognoscitivas estn
interrelacionadas y que cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro
del sistema existente. Segn Piaget, esta necesidad de organizacin integrar
la informacin nueva ms que simplemente aadirla fuerza nuestras estruc
turas cognoscitivas a convertirse en crecientemente elaboradas.
La segunda funcin general es la adaptacin. La adaptacin se refiere a
la tendencia del organismo a encajar con su entorno de forma que se favorezca
la supervivencia. Se compone de dos subprocesos. Asimilacin, tendencia a
comprender las experiencias nuevas en trminos del conocimiento existente.
Siempre que encontramos algo nuevo, intentamos darle sentido en trminos de
nuestras estructuras cognoscitivas existentes. El nio que se lleva todo a la
boca para chuparlo demuestra la asimilacin, como lo hace el pequen que

llama a todos los hombres pap. Obsrvese que debe haber alguna distorsin
de la realidad ambiental en tales esfuerzos (no todos los hombres, natural
mente, son pap). Pero intentar encajar las cosas nuevas en lo que ya conoce
mos es una parte necesaria de la adaptacin al mundo.
Cuando la informacin nueva es demasiado diferente o demasiado com
pleja para integrarse en las estructuras existentes, se da la acomodacin, es de
cir, las estructuras cognoscitivas cambian en respuesta a nuevas experiencias.
El nio finalmente aprende que no todos los objetos son para chupar (y que
objetos diferentes se han de chupar de forma diferente), igual que el pequen
aprende que se han de aplicar diferentes etiquetas o nombres a los diferentes
hombres. Para Piaget, estos cambios reflejan la acomodacin a las demandas
del medio. En consecuencia, el nmero y la complejidad de las estructuras
cognoscitivas del nio aumenta a travs de la acomodacin.
Se considera que la asimilacin y la acomodacin operan ntimamente
unidas. El nio en crecimiento hace continuamente pequeas distorsiones de la
informacin para asimilarla a las estructuras existentes, mientras que tambin
hace ligeras modificaciones en esas estructuras para acomodar nuevos objetos
o acontecimientos. El interjuego de estas dos funciones ilustra otro importante
aspecto de la teora de Piaget, el concepto de constructivismo. El conoci
miento del nio sobre los acontecimientos en su entorno no es una reproduc
cin exacta de esos acontecimientos, no es como una fotografa perfecta de lo
que ha visto o una grabacin perfecta de lo que ha odo. El nio toma la in
formacin del entorno y la tuerce, moldea, o distorsiona hasta que encaja de
forma confortable en su organizacin cognoscitiva existente. Como hemos di
cho, opera con ella. Incluso cuando acomodan las estructuras para encajar nue
vas experiencias, la acomodacin es raramente completa, y siempre permanece
una cierta distorsin. En consecuencia, cuando nios de 6, 8 o 10 aos ven una
pelcula o escuchan una explicacin, obtienen mensajes en cierto modo dife
rentes, a pesar de que pueden haber visto o escuchado exactamente el mismo
input de estmulo. Cada nio acta sobre la informacin de una forma algo di
ferente, encajndola en un conjunto de estructuras algo diferentes. Esto es lo
que Piaget quiere decir con su afirmacin de que el nio construye el conoci
miento sobre el mundo en vez de simplemente recibirlo y registrarlo.
Los procesos de asimilacin, acomodacin y construccin del conoci
miento nuevo comienzan con el nacimiento y se extienden a lo largo de toda
la vida. Cada nueva construccin hace al sistema cognoscitivo un poco ms po
deroso y adaptable. Adems de estos cambios de pequea escala, Piaget soste
na que, en algunos momentos, durante el desarrollo se requeran modificacio
nes ms importantes y de mayor alcance. En esos momentos el sistema
cognoscitivo, por su maduracin biolgica y las experiencias previas, domina
completamente un nivel de funcionamiento y est preparado para retos nuevos
cualitativamente diferentes, retos que van ms all del conjunto de esquemas
que en aquel momento puede manejar. En esos momentos el nio cambia a una
nueva etapa del desarrollo.
Estadios del desarrollo
Piaget era un terico partidario de los estadios. Segn su opinin, todos

los nios se mueven a travs de los mismos estadios de desarrollo cognosci
tivo y en el mismo orden. Cada estadio es una forma de funcionamiento cua
litativamente distinta, y las estructuras que la caracterizan determinan la ac
tuacin del nio en un amplio margen de situaciones.
Hay cuatro de estos estadios generales, o perodos, en la teora de Pia
get. En el captulo 8 comentamos los cuatro perodos y tambin evaluamos la
afirmacin general de que el desarrollo se divide en estadios. Aqu los indica
mos para proporcionar una breve visin.
El perodo sensorio motor representa los dos primeros aos de vida. Los
esquemas iniciales del nio son simples reflejos. Gradualmente estos reflejos
se combinan en unidades de accin ms amplias y ms flexibles. El conoci
miento del mundo est limitado a la interaccin fsica con las personas y los
objetos. La mayora de los ejemplos de esquemas dados anteriormente pren
sin, chupar, etc. tienen lugar durante la infancia.
Durante el perodo preoperatorio, desde aproximadamente 2 a 6 aos, el
nio comienza a usar smbolos para representar el mundo de forma cognosci
tiva. Las palabras y los nmeros ocupan el lugar de los objetos y los aconteci
mientos, y las acciones que antes haban de hacerse fsicamente pueden ha
cerse ahora mentalmente, por medio de smbolos internos. El nio en este
estadio no tiene an capacidad de resolver problemas simblicos, sin embargo,
y son evidentes diversas lagunas y confusiones en sus intentos por comprender
el mundo.
Muchas de estas limitaciones se superan cuando el nio alcanza el pe
rodo de las operaciones concretas que dura aproximadamente de los 6 a los
11 aos. Los nios en este estadio son capaces de realizar operaciones menta
les con la parte de conocimiento que poseen. Pueden sumar, restar, ordenar e
invertir, y as sucesivamente. Estas operaciones mentales permiten un tipo de
resolucin de problemas lgicos que no eran posibles durante el estadio preo
peratorio.
El estadio final es el perodo de las operaciones formales que se ex
tiende desde los 11 aos hasta la edad adulta. Este perodo incluye todas las
operaciones del nivel de abstraccin ms alto que no requieren objetos con
cretos o materiales. El ejemplo ms claro de tales operaciones es la capacidad
para tratar con acontecimientos o relaciones que slo son posibles por oposi
cin a las que existen realmente. Dos operaciones que generalmente no pue
den realizarse hasta este estadio final son el considerar mentalmente todas las
formas en que ciertos objetos podran combinarse, o intentar resolver un pro
blema por examen cognoscitivo de todas las formas en que puede abordarse.
La validez de la teora de Piaget ha sido estudiada extensamente en el
transcurso de los aos. En el captulo 8 consideraremos las pruebas que los
psiclogos han reunido que apoyan, y que cuestionan diversos aspectos de esta
teora.
M odelos de procesamiento de informacin
Una segunda forma de la teora cognoscitiva es la aproximacin a los

procesamientos de informacin, que describimos en detalle en el captulo 9.
Los tericos del procesamiento de la informacin conceptualizan el conoci
miento humano como un sistema compuesto de tres partes. Primero, existe
informacin en el mundo que proporciona el input al sistema. La estimula
cin entra en nuestros receptores sensoriales en forma de luces, sonidos, gus
tos, y as sucesivamente. Segundo, existen procesos cerebrales que actan so
bre ella y transforman la informacin en una diversidad de formas (de ah el
nombre de esta aproximacin), que incluyen el codificarla en formas simb
licas, compararla con informacin previamente adquirida, almacenarla en la
memoria, recuperarla cuando sea necesario, y otros procesos similares. La
mayora de los psiclogos que trabajan en la tradicin del procesamiento de
informacin se han dedicado a esta parte media del sistema, diseando sus
experimentos para que revelaran la naturaleza de estos procesos internos y
cmo interaccionan entre s. La tercera parte del sistema es el output (resul
tado) que es nuestra conducta: el habla, las interacciones sociales, la escri
tura, etc.
Como probablemente se habr observado, hay una conexin ineludible
entre la aproximacin de procesamiento de la informacin respecto al conoci
miento, y las operaciones de un ordenador. Algunos tericos establecen esta
conexin de forma muy acentuada. Su objetivo es construir programas de or
denador que simulen la conducta humana, de tal forma que seamos finalmente
capaces de especificar nuestro proceso cognoscitivo en trminos matemticos
y lgicos precisos. Los investigadores utilizan sin embargo, con ms frecuen
cia, la analoga con el ordenador simplemente como una forma de reflexionar
sobre la informacin que entra en un sistema, en el que es procesada y surge
de nuevo con una forma diferente. Este mtodo ha sido muy til para dirigir la
investigacin psicolgica en los nios referente a la resolucin de problemas,
memoria, lectura, y otros procesos cognoscitivos (Kail y Bisanz, 1992; Klahr,
1989, 1992).
En los ltimos aos, el punto de vista del procesamiento de informacin
se ha convertido, probablemente, en la aproximacin ms destacada del estu
dio del conocimiento humano (Miller, 1993). Su popularidad refleja, en parte,
el inters creciente en la ciencia cognoscitiva, un campo interdisciplinario en
el que los investigadores del campo de la biologa, matemticas, filosofa y
neurociencia, entre otros, intentan comprender el funcionamiento de la mente
humana (por ejemplo Posner, 1989; Osherson, 1990).
No toda la investigacin del procesamiento de informacin se ha dedi
cado a los nios, y una gran parte no se ha dedicado a los temas de desa
rrollo. Sin embargo, este punto de vista ha influido en muchas reas de la
psicologa infantil, y aparecer, a lo largo de todo el libro, en temas tan di
versos como la percepcin, el lenguaje, los papeles del gnero y la agresi
vidad.
M odelos sociales de conocimiento
La tradicin cognoscitivo-evolutiva se ha preocupado siempre, principal

mente. de las habilidades cognoscitivas infantiles. Pero en los ltimos aos
tambin se ha implicado crecientemente en el desarrollo social del nio, al ha
cerse cada vez ms borrosos los lmites entre estas dos reas del desarrollo hu
mano. El inters creciente entre los psiclogos de esta tradicin por los proce
sos sociales se debe a dos razones diferentes. Por una parte, se ha demostrado
que los procesos cognoscitivos influyen en las experiencias sociales. Por la
otra, se cree que las interacciones sociales influyen en el desarrollo cognos
citivo.
Conocimiento social
Muchos psiclogos evolutivos actuales creen que el desarrollo social est

influido por la naturaleza y el nivel de las capacidades cognoscitivas infantiles.
La forma en que los nios interactan entre s depende de muchos factores,
como por ejemplo, la claridad con que conceptualicen las relaciones interper
sonales, la exactitud con que interpreten la conducta de los otros nios, la ade
cuacin con que sean capaces de aplicar la informacin conseguida en situa
ciones previas a las circunstancias actuales, y as sucesivamente. Veremos ms
adelante, en captulos posteriores, que estas capacidades reflejan aspectos fun
damentales de las habilidades cognoscitivas emergentes del nio. Las interac
ciones sociales de los nios, en consecuencia, estn, al menos en cierto modo,
influidas por la sofisticacin de su desarrollo cognoscitivo.
Esto no quiere decir, sin embargo, que los procesos cognoscitivos impli
cados en las experiencias sociales sean idnticos a aqullos implicados en las
experiencias no sociales. Aunque Piaget pareca asumir que los factores cog
noscitivos implicados en la comprensin de las personas y de las relaciones so
ciales eran los mismos que los que subyacan el dominio del mundo fsico
(Piaget, 1963, 1964), la mayora de los autores evolutivos hoy en da conside
ran que los dos son, en algunos aspectos, bastante diferentes. Como resultado,
se ha desarrollado una nueva rea de estudio denominada conocimiento social
(Pryor y Day, 1985; Shantz, 1983).
En qu puede diferir la comprensin del mundo social de la compren
sin del mundo fsico? Una de las mayores diferencias reside en que las per
sonas poseen ciertas caractersticas que no se encuentran en las cosas inani
madas. Por ejemplo, las personas tienen motivos e intenciones que pueden
llevarles a escoger una conducta u otra, a veces de forma difcil de predecir.
Adems, las personas tienen sentimientos y emociones que influyen en sus
conductas, y que pueden ser componentes importantes de tales conductas. Y
quiz lo ms importante, las personas interactan, es decir, cuando se acta so
bre ellas las personas actan en respuesta. Una cosa inanimada, tal como una
hoja o un vaso, puede reaccionar cuando actuamos sobre ella. Pero cuando ac
tuamos sobre un vaso, no necesitamos tener en cuenta de qu humor est, o
qu espera que vaya a suceder, o qu nos dir como respuesta. Ni hemos de

preocuparnos, naturalmente, por la forma en que la cosa en cuestin actuar
sobre nosotros.
Los tericos actuales no niegan que hay similitudes importantes entre el
conocimiento fsico y el conocimiento social (Flavell. Miller y Miller, 1993;
Marini y Case, 1989, 1994). Pero su inters principal radica en las diferencias
del tipo descrito, y muchas investigaciones iniciadas por los seguidores de
Piaget y por los de las estructuras de procesamiento de la informacin tie
nen por finalidad analizar la comprensin por parte de los nios de los fen
menos sociales (Dodge, 1986a; Miller y Aloise, 1989). Encontraremos estos
estudios en determinados puntos de este libro, por ejemplo, con respecto al
concepto que tienen los nios de s mismos (captulo 13), las formas en que
razonan sobre las cuestiones morales (captulo 14) y su comprensin de lo que
significa ser un amigo (captulo 16).
Modelos socioculturales
El tipo de investigacin que acabamos de describir se centra en la forma

en que el nivel cognoscitivo de los nios les permite comprender su mundo so
cial. Pero los investigadores se han interesado tambin por el proceso inverso,
es decir, en qu forma las experiencias sociales influyen en el desarrollo cog
noscitivo del nio.
La teora contempornea de mayor influencia en cuanto a la forma en que
la experiencia social influye en el desarrollo cognoscitivo es la del psiclogo
sovitico Lev Vygotsky. La teora en s misma no es nueva. Todo el trabajo de
Vygotsky se llev a cabo en los aos veinte y treinta, pero slo en los ltimos
aos la psicologa evolutiva occidental ha comenzado a aplicar las ideas de
Vygotsky sobre el desarrollo cognoscitivo y social de los nios.
La teora de Vygotsky enfatiza un cierto nmero de elementos relaciona
dos entre s (Kozulin, 1990; Wertsch y Tulviste, 1992). Dicho quiz de forma
ms general, enfatiza la cultura como determinante del desarrollo individual.
Los seres humanos son la nica especie que ha creado culturas, y todos los ni
os de la especie humana se desarrollan en el contexto de una cultura. La cul
tura realiza dos tipos de contribuciones al desarrollo intelectual del nio. Pri
mero, adquieren la mayora del contenido de su pensamiento es decir, su
conocimiento a partir de ella. Segundo, los nios adquieren los procesos o
medios de su pensamiento lo que los vygotskianos llaman herramientas de
adaptacin intelectual de la cultura que les rodea. En resumen, la cultura
ensea a los nios qu pensar y cmo pensarlo.
Cmo ejerce la cultura su influencia? Vygotsky cree que el desarrollo
cognoscitivo resulta de un proceso dialctico por el cual el nio aprende a tra
vs de experiencias de resolucin de problemas compartidas con alguien, ge
neralmente un padre o profesor, a veces un hermano, o un compaero (Bel
mont, 1989; Tudge y Rogoff, 1989). Inicialmente, la persona que interacta
con el nio asume la mayora de la responsabilidad en la direccin para la re-
solucin del problema, pero esta responsabilidad se transfiere gradualmente al

nio. Aunque estas interacciones pueden adoptar muchas formas, Vygotsky
pone el acento en los intercambios basados en el lenguaje. Se considera que
los adultos transmiten a los nios el rico corpus de conocimiento que existe en
la cultura principalmente a travs del habla. Segn progresa el aprendizaje, el
propio lenguaje del nio llega a servirle como su principal herramienta de
adaptacin intelectual. Finalmente, los nios pueden utilizar, por ejemplo, un
habla interna para dirigir su propia conducta en forma bastante similar a la
forma en que los actos de habla de los padres la han dirigido alguna vez. Esta
transicin refleja el tema final vygotskiano: el desarrollo como un proceso de
internalizacin. El corpus de conocimiento y las herramientas de pensamiento
existen al principio fuera del nio, en la cultura que lo rodea. El desarrollo
consiste en una internalizacin gradual principalmente a travs del len
guaje de esas formas de adaptacin cultural (Rogoff, 1990, 1991).
Indudablemente parte de la razn de la popularidad actual de la teora de
Vygotsky radica en que encaja con las ideas contemporneas respecto a la im
portancia de los factores sociales y los contextos en la explicacin de la con
ducta de los nios. Tenemos mucho que decir sobre estos asuntos a lo largo del
libro, y volveremos especficamente a Vygotsky en el captulo 10, en el que
comentaremos teoras referentes a la inteligencia, y de nuevo en el captulo 14,
en el que examinaremos el desarrollo del autocontrol.
Recapitulacin
La aproximacin cognoscitivo-evolutiva al desarrollo humano se basa en

la creencia de que las capacidades cognoscitivas son fundamentales y que di
rigen la conducta del nio. La clave para comprender la conducta del nio
est, pues, en comprender la forma en que su conocimiento se estructura en
un momento dado y cmo vara con el crecimiento.
Piaget describi el desarrollo humano en trminos de funciones innatas
y estructuras cognoscitivas cambiantes. Con el desarrollo las estructuras se
hacen progresivamente ms complejas y diferenciadas. Los cambios en las es
tructuras son dirigidos por dos funciones: organizacin y adaptacin. La
adaptacin, a su vez, consiste en asimilacin y acomodacin. Estos procesos
reflejan el punto de vista constructivista de Piaget: la creencia de que los ni
os construyen su propia comprensin del mundo en vez de recibirla, pasiva
mente, de su entorno. Al hacerlo, los nios pasan a travs de cuatro estadios,
o perodos, de desarrollo: perodo sensorio motor, perodo preoperatorio, pe
rodo de operaciones concretas y perodo de operaciones formales.
Los modelos de procesamiento de informacin conceptualizan el conoci
miento como un sistema similar a los ordenadores, con tres partes. La estimu
lacin del mundo exterior crea el input, primera parte; los procesos mentales
actan sobre esta informacin y representan la segunda parte, y conductas de
diversos tipos realizan el output del sistema, la tercera parte.
El conocimiento social se refiere al conocimiento del nio respecto a las

personas y los procesos sociales. Los investigadores cognoscitivos han llegado
a creer cada vez ms que la comprensin del mundo social difiere, en muchos
aspectos, de la comprensin del mundo fsico. Por ejemplo, las personas al
contrario que los objetos inanimados tienen sentimientos y motivos, e inte
ractan unas con otras. Los psiclogos que estn a favor de una aproximacin
sociocultural sostienen que los procesos sociales son esenciales en el desarro
llo de las capacidades cognoscitivas de los nios. La teora de Vygotsky pone
el acento en la internalizacin gradual por parte del nio de formas de cono
cimiento y herramientas de adaptacin proporcionadas por la cultura, princi
palmente a travs de los intercambios con sus padres.
De igual forma que Rousseau fue el antecesor de la aproximacin cog-

noscitivo-evolutiva, John Locke fue el predecesor de la tradicin del aprendi
zaje. La creencia de Locke, de que el entorno y las experiencias son las claves
para comprender la conducta humana -visin que John B. Watson traslad al
conductismo a principios de este siglo, contina siendo el principio que
sirve de gua a muchos psiclogos infantiles actuales.
La esencia de la visin de esta tradicin es que una gran parte de la con
ducta humana, especialmente la conducta social, es adquirida ms que innata.
Naturalmente, los psiclogos conductistas actuales, como los psiclogos cog-
noscitivo-evolutivos, creen en la interaccin. Aceptan como obvio el hecho de
que los factores biolgicos y cognoscitivos realizan importantes contribuciones
al desarrollo humano. Pero no comparten la creencia de que nuestra biologa y
nuestra historia evolutiva dicten, en gran medida, nuestro desarrollo (punto de
vista comentado en la prxima parte de este captulo). Tampoco aceptan la
idea de que el conocimiento sea el proceso fundamental en el desarrollo psico
lgico, y que los cambios en la conducta reflejen siempre avances en las ca
pacidades cognoscitivas. La conducta de los nios, creen, puede ser indepen
diente de su conocimiento.
Consideremos el ejemplo previo referente a la relacin entre la compren
sin por parte de los nios del gnero, y su conducta basada en el gnero. Los
cognoscitivo-evolutivos sostienen que los nios desarrollan primero una com
prensin de que son varones o mujeres, y entonces intentan comportarse de
forma consecuente con su gnero, como cuando una nia prefiere jugar con
muecas antes que con camiones. Los tericos del entomo/aprendizaje sostie
nen, por el contrario, que las preferencias por los juguetes (como otras con
ductas relacionadas con el gnero) no necesariamente surgen de lo que saben
respecto a su gnero sino que con frecuencia resultan de lo que sucede cuando
juegan con ciertos juguetes. Una nia, por ejemplo, puede haber recibido la
aprobacin de las personas de su entorno social (por ejemplo, sus padres o
amigos) cuando juega con muecas y la reprobacin cuando juega con camio-
nes. Estas respuestas, y no la comprensin de su gnero, pueden ser responsa

bles, principalmente, de sus elecciones posteriores y pueden tambin contribuir
a su comprensin del concepto de gnero.
D efinicin de aprendizaje
Un mayor nfasis en los factores ambientales ha conducido a los investi

gadores conductistas a centrarse en los procesos a travs de los cuales el en
torno ejerce su influencia: los principios de condicionamiento y aprendizaje.
Cuando los psiclogos utilizan el trmino aprendizaje no se refieren simple
mente a lo que sucede en una clase (aunque, por suerte, una gran parte de ello
se realiza all, tambin). La visin de los psiclogos sobre el aprendizaje es
mucho ms general, definindose como un cambio relativamente permanente
en la conducta que proviene de la prctica o la experiencia. Esta definicin
tiene tres elementos importantes.
La primera parte de la definicin (relativamente permanente) distingue
cambios aprendidos en la conducta de cambios que son slo temporales, y que
con frecuencia reflejan procesos fisiolgicos, como los cambios de conducta
que se deben al sueo, a una enfermedad o a fatiga. La segunda parte (cam
bios en la conducta) significa que, aunque el aprendizaje pueda finalmente
provenir de unos cambios qumicos y neurolgicos en el cerebro, los psiclo
gos se interesan por la forma en que el aprendizaje influye en la conducta ob
servable. Si un psiclogo estuviera interesado en determinar si un nio se ha
aprendido una lista de palabras, por ejemplo, habra de demostrar que el apren
dizaje ha tenido lugar por medio del examen de algunos aspectos de la con
ducta del nio, por ejemplo, si el nio puede escribir, recitar, o reconocer las
palabras despus de mirarlas. La parte final de la definicin (proviene de la
prctica o experiencia) separa los cambios aprendidos en la conducta de
aqullos causados por procesos biolgicos ms generales, como el creci
miento, embarazo, o incluso la muerte.
B. F. S kinner y el anlisis de la conducta
El intento de John B. Watson de construir una teora global del desarro

llo del nio basado en principios de aprendizaje fracas, en parte, porque el
condicionamiento pavloviano no fue capaz de explicar la totalidad de la con
ducta humana. El modelo de Watson estaba basado en el condicionamiento de
reflejos, pero excepto en nios muy pequeos los reflejos comprenden slo
una pequea parte de la conducta humana. Cmo puede, pues, una teora del
aprendizaje intentar explicar todo el mbito de las conductas tpicas del nio?
Se obtuvo una respuesta como resultado del trabajo de otro pionero del con-
ductismo, B. F. Skinner (Gewirtz y Pelez-Nogueras, 1992).
Skinner acept el papel del condicionamiento de los reflejos de Pavlov,
pero aadi a la teora del aprendizaje un segundo tipo de conducta y, en con

secuencia, un segundo tipo de aprendizaje. Segn su modelo, toda conducta
est contenida en una de las dos categoras. La primera se refiere a los refle
jos. Como hemos visto, un reflejo se compone de estmulos que producen,
con seguridad, una respuesta. Esta relacin es biolgica e innata. Las respues
tas relacionadas con los reflejos simples que el organismo despliega, las llama
Skinner conductas respondientes. La respuesta de salivacin que la carne pi
cada produca en el perro de Pavlov es un ejemplo. La caracterstica ms im
portante de una conducta respondiente es que est completamente controlada
por el estmulo que la produce, es decir, la respuesta tiene lugar cuando el es
tmulo est presente y no tiene lugar cuando el estmulo est ausente. En los
seres humanos, las conductas respondientes son especialmente obvias durante
la infancia e incluyen conductas reflejas como chupar en respuesta a un pezn
situado en la boca y agarrar en respuesta a un objeto que toca la palma de la
mano. Nios y adultos presentan tambin unas cuantas conductas respondien
tes, generalmente en forma de respuestas fisiolgicas simples (parpadear y es
tornudar) y respuestas emocionales (algunos aspectos de miedo, enfado, o de
seo sexual).
Las conductas operantes son muy diferentes. Podemos considerarlas, a
grosso modo, como respuestas voluntarias, y comprenden la gran mayora de
todas las conductas humanas. Las conductas operantes estn controladas por
sus efectos, es decir, por las consecuencias que producen. En general, las con
secuencias placenteras ocasionan que las conductas tengan ms probabilidades
de repetirse, mientras que las consecuencias desagradables tienen el resultado
opuesto (Skinner, 1953).
El modelo de aprendizaje de Skinner ha sido aplicado al desarrollo del
nio por Sidney Bijou y Donald Baer (Bijou, 1989; Bijou y Baer, 1961, 1965,
1978), que fueron pioneros en la aproximacin basada en la influencia del en
torno en el aprendizaje de la psicologa evolutiva conocida como anlisis de
la conducta. El objetivo de la teora analtica de la conducta es explicar cmo
las capacidades innatas de los nios interactan con sus experiencias y el me
dio para producir cambios en sus conductas y desarrollo, lo que es, natural
mente, notoriamente similar al objetivo de la teora cognitivo-evolutiva y la
mayora de las otras teoras interactivas del desarrollo infantil. Lo que distin
gue el anlisis de la conducta es que 1) se apoya en gran medida en los pro
cesos de aprendizaje como explicaciones de los cambios de desarrollo y 2)
evita las explicaciones basadas en procesos cognoscitivos inobservables, como
las operaciones mentales de Piaget, y los mecanismos mentales tipo ordenador
propuestos por la aproximacin de procesamiento de la informacin.
El anlisis de la conducta considera tambin que el desarrollo humano
sucede en tres etapas, denominadas etapa fundacional (primera infancia),
etapa bsica (infancia y adolescencia), y etapa asociativa (edad adulta y se
nectud). Estas etapas describen principalmente cambios observables en la
forma en que el individuo interacta con el entorno ms que habilidades cog
noscitivas subyacentes (Bijou, 1989).
T ipos de aprendizaje
Para comprender la explicacin del desarrollo del nio basada en la in

fluencia del entorno en el aprendizaje, debemos considerar los diversos tipos
de condicionamiento y aprendizaje que operan en l. En esta seccin, exami
namos cuatro formas de aprendizaje: habituacin, condicionamiento respon
diente, condicionamiento operante y aprendizaje discriminativo.
Habituacin
Las formas ms simples de aprendizaje se refieren a las conductas res

pondientes y se llaman habituacin. La habituacin tiene lugar cuando una
respuesta refleja desaparece temporalmente como resultado de haber sido pro
vocada repetidamente por el mismo estmulo. Por ejemplo, si batimos palmas
fuertemente cerca de un nio, el beb mostrar un reflejo de sobresalto en todo
el cuerpo. Si continuamos batiendo palmas con intervalos frecuentes (digamos
cada 15 segundos), la medida de la reaccin de sobresalto decrecer continua
mente hasta que sea difcil de detectar en absoluto. Este simple cambio de con
ducta ilustra el aprendizaje a travs de un proceso de habituacin.
Cmo sabemos, sin embargo, que la habituacin realmente representa
alguna forma de aprendizaje? Tal vez los msculos del beb estn demasiado
fatigados como para producir ya una reaccin, cambio en la conducta que, se
gn nuestra definicin anterior, no podemos considerar como aprendida. Para
demostrar que la fatiga no es la razn de la disminucin de la respuesta, slo
necesitamos cambiar el estmulo. Asumamos, por ejemplo, que la repeticin
del batir palmas ha reducido el sobresalto a un nivel muy bajo. Ahora, tras es
perar 15 segundos, hacemos sonar un sonajero en vez de batir palmas. Con
toda probabilidad, la reaccin de sobresalto reaparecer al mismo nivel alto
que mostr cuando batimos palmas por primera vez. La recuperacin de una
respuesta de hbito que sucede como resultado de un cambio en el estmulo
que lo elicita se llama deshabituacin.
La habituacin desempea slo un pequeo papel en el desarrollo del
nio. Un ejemplo bastante comn es la forma en que los nios aprenden a dor
mir con la rutina de los ruidos caseros. Si se les proporciona suficiente expo
sicin, los bebs se habitan rpidamente al batir de puertas, sonar del telfono
y otros sonidos que podran, de otra forma, despertarle continuamente. Desdi
chadamente muchos padres son inconscientes del proceso de habituacin y as
intentan que todo el mundo est muy quieto durante el tiempo que el beb dor
mita. La ausencia de los estmulos tpicos de la casa, sin embargo, puede evi
tar que suceda el proceso de habituacin e, irnicamente, hacer que sea ms
probable que el beb se despierte al primer ladrido del perro. De igual forma
que quien vive junto a la va del tren aprende a dormir a pesar de los trenes
nocturnos, los bebs aprenden a dormir con los ruidos de la casa si se les da la
oportunidad.
Aunque la habituacin no explica gran parte del desarrollo de los nios,
los psiclogos han descubierto que puede ser una tcnica muy til para estu
diar las habilidades sensoriales y memorsticas de los bebs. Examinaremos
cmo en captulos posteriores.
Condicionamiento respondiente
El elemento bsico del condicionamiento clsico de Pavlov llamado

ahora condicionamiento respondiente fue introducido en el captulo 1.
Esta forma de aprendizaje empieza con cualquier reflejo, que se describe como
un estmulo incondicionado (El) que probablemente provoca una respuesta
incondicionada (RI). El aprendizaje tiene lugar cuando un estmulo neutro se
empareja con un El y, como consecuencia, adquiere la habilidad de provocar
la RI (tcnicamente, la respuesta que produce puede no ser siempre idntica
a la RI, pero s muy prxima). Puesto que el estmulo neutro adquiere su efec
tividad a travs del proceso de condicionamiento, se le llama ahora estmulo
condicionado (EC).
Podemos ilustrar este proceso con un ejemplo referido a las respuestas
emocionales del nio, el aspecto del desarrollo humano en que el condiciona
miento respondiente desempea su mayor papel. Las respuestas al miedo, por
ejemplo, pueden provocarse de forma natural por un cierto nmero de estmu
los, una muy comn es el dolor. Supongamos que un nio visita al dentista por
primera vez. Los estmulos en este entorno dentista, clnica, instrumen
tos, etc. son neutros para el nio y as no tienen efecto emocional especfico
en su conducta. Durante la visita, sin embargo, supongamos que el nio expe
rimenta dolor (El) que provoca miedo (RI). Los diversos estmulos neutros se
asocian con el El (porque estn emparejados con l) y, en consecuencia, se
convierten en estmulos condicionados (EC) para la respuesta del miedo. El
nio ha adquirido ahora miedo al dentista. De igual forma, muchos miedos co
munes de la infancia pueden ser respuestas aprendidas a lugares u objetos que
previamente no producan temor (vase cuadro 2.1 para una demostracin cl
sica de condicionamiento del miedo).
Obsrvese que en la habituacin, el aprendizaje da lugar a un cambio en
la respuesta, que gradualmente se hace ms dbil. Por contraste, en el condi
cionamiento respondiente, la respuesta permanece igual y el aprendizaje signi
fica un cambio en los estmulos que comienzan siendo neutros pero se con
vierten en efectivos para la produccin de la respuesta.
Un proceso relacionado con el condicionamiento respondiente es la ge
neralizacin de estmulos. As, no slo un estmulo neutro sino otros estmu
los que son similares se convierten en condicionados. En nuestro ejemplo, el
nio puede llegar a temer no slo a su propio dentista sino a todos los dentis
tas, o quiz incluso a cualquier persona que vista una bata mdica. Cuando este
tipo de miedo generalizado se convierte en un problema serio, se denomina fo
bia. Un ejemplo frecuente es el del nio al que muerde un perro y como con
secuencia tiene miedo de todos los perros. De forma similar, los terapeutas en
cuentran con frecuencia nios que han tenido una mala experiencia emocional
Cuadro 2.1. Clsicos de la investigacin.

Los pequeos Albert y Peten condicionamiento y contracondicionamiento del miedo
Quiz ia investigacin ms famosa llevada a cabo por John B. Watson se refiere
al condicionamiento de una respuesta de miedo en un nio de 11 meses llamado Albert
B. (Watson y Rayner, 1920). El estudio se dise para demostrar que el miedo es una
respuesta ncondicionada que puede ser condicionada fcilmente a una variedad de es
tmulos comunes.
Watson crea que los nios temen a los perros, a los dentistas, y similares porque
asocian estos objetos o personas con un estmulo incondicionado para el miedo, tal
como dolor o un fuerte ruido repentino. Para lustrar este proceso, Watson expuso pri
mero a Albert a una rata blanca de laboratorio domesticada, que despert nicamente
un leve inters en el nio. En diversas ocasiones posteriores, Watson present la rata
a Albert e hizo al mismo tiempo un fuerte ruido (El) a sus espaldas. El ruido produjo una
respuesta de miedo generalizado (Rl) en forma de llanto y agitacin. En poco tiempo,
la sola visin de la rata era suficiente para hacer llorar de miedo a Albert: se haba con
vertido en un estmulo condicionado (EC) en relacin con esa respuesta. Watson con
tinu, y demostr que objetos similares a la rata, como una bola de algodn o una piel
blanca provocaban ahora tambin la respuesta de miedo.
Unos cuantos aos despus, Watson y una ayudante llamada Mary Cover Jones
aplicaron el proceso de condicionamiento al miedo a la inversa (Jones, 1924). Les lle
varon un nio de 3 aos llamado Peter que senta un miedo intenso a los conejos y
otras criaturas peludas. Los investigadores razonaron que si el miedo haba sido apren
dido (condicionado) podra ser desaprendido. Llamaron a su mtodo para eliminar la
respuesta de miedo a los conejos contracondicionamiento. Se trat de presentar el es
tmulo condicionado de tal forma que pudiera no provocar la respuesta de miedo y pro
dujera en su lugar una respuesta emocional que compitiera con ella, en este caso, el
placer derivado de comer. El primer da de tratamiento, se coloc a Peter en una silla
alta y se le dio su comida. Al mismo tiempo, se dispuso un conejo en una jaula en el
otro extremo de la habitacin, suficientemente lejos como para que no tuviera lugar la
respuesta de miedo. Cada da, mientras Peter coma, el conejo era situado ligeramente
ms cerca. Al final, Peter no se senta molesto en absoluto por tener el conejo cerca de
l mientras se tomaba su comida. El conejo no era ya un estmulo condicionado al
miedo y, en cambio, se haba asociado con el placer.
Un experimento del tipo del llevado a cabo con el pequeo Albert no estara per
mitido hoy en da, porque los psiclogos tienen ahora guas ticas estrictas para la in
vestigacin que prohibiran que se expusiera a un nio a este tipo de experimentacin
sobre el miedo (vase captulo 3). Sin embargo, el experimento con el pequeo Peter
es muy similar a la terapia de reduccin del miedo que utilizan hoy en da los psiclo
gos clnicos y se considerara una forma de modificacin de conducta.
en la escuela (por ejemplo, han sufrido heridas o se han sentido incmodos) y

muestran un miedo generalizado a ir a la escuela llamado fobia a la escuela.
Esto nos lleva a un aspecto final del condicionamiento respondiente. La
relacin entre un EC y una RI es una relacin condicionada o aprendida que
tambin puede ser desaprendida. Un EC adquiere su capacidad de provocar la
respuesta al emparejarse con un El, y para mantener esta capacidad, el empa
rejamiento debe seguir existiendo, al menos ocasionalmente. Si un EC se pre
senta repetidamente solo, gradualmente perder su efectividad para provocar la

respuesta y volver a ser un estmulo neutro. Este proceso se llama extincin
de la respuesta. Supongamos que el nio de nuestro ejemplo vuelve al den
tista con frecuencia sin experimentar dolor. El dentista y otros estmulos con
dicionados en esa situacin dejarn gradualmente de provocar miedo. Igual
mente, si los nios con fobias tienen encuentros repetidos con perros
amistosos, o pasan muchos das en la escuela sin angustia, estos miedos se ex
tinguirn, tambin, gradualmente. No todos los miedos provienen, natural
mente, de un condicionamiento respondiente, tambin otros factores pueden
contribuir a este aspecto del desarrollo emocional del nio.
Condicionamiento operante
Un tercer tipo de aprendizaje es el llamado condicionamiento operante.

Al contrario que la habituacin y el condicionamiento respondiente, los teri
cos del aprendizaje asumen que el condicionamiento operante es muy impor
tante para comprender la conducta tpica de los nios.
Las conductas operantes, hemos visto, estn influidas por sus efectos, y
muchas de las conductas diarias de los nios ocurren simplemente porque en
el pasado tuvieron como resultado consecuencias agradables. Todo aquello que
incremente la probabilidad de que una respuesta se repita, recibe el nombre de
refuerzo. Consideremos los siguientes ejemplos. La misma nia puede:
1) compartir sus juguetes con una amiga porque hacerlo provoca a menudo una
actuacin similar de la otra nia, 2) tener una rabieta en el supermercado por
que esto habitualmente provoca que su madre le compre un dulce, 3) girar y
mover el tirador de la puerta de la sala de juegos porque esta conducta es efec
tiva para conseguir que se abra, 4) trabajar con inters en sus lecciones de pa
tinaje porque su entrenador la elogia cuando lo hace bien y 5) ponerse la al
mohada sobre la cabeza cuando su hermanito llora porque esta conducta
reduce el sonido desagradable.
Debera ser obvio, a partir de esta enumeracin, que los refuerzos pueden
adoptar muchas formas. Sin embargo, todas ellas quedan dentro de una de es
tas dos categoras: los que implican obtener algo bueno, que se denominan re
fuerzos positivos, y los que implican liberarse de algo malo que se denominan
refuerzos negativos. La tabla 2.1 presenta algunos tipos comunes de re
fuerzos.
Debera ser tambin evidente que el proceso de refuerzo no funciona slo
con respecto a respuestas deseables o beneficiosas. El refuerzo aumenta la pro
babilidad de cualquier conducta que conduce a una consecuencia placentera,
tanto si debiramos considerar generalmente esta conducta como apropiada
(compartir los juguetes), inapropiada (tener una rabieta en el supermercado) o
simplemente neutra (abrir una puerta).
No todas las consecuencias son, sin embargo, refuerzos. La conducta a
veces produce efectos que son desagradables, y stos reducen la probabilidad
de que la conducta ocurra de nuevo. Estas consecuencias se llaman castigos.
T abla 2.1. Clases corrientes de refuerzos
Tipo Descripcin
Refuerzos consumibles Dulces, helados, refrescos y otras bebidas

(especialmente cuando el nio tiene hambre)
refuerzan con seguridad las conductas en
casi todos los nios.
Aprobacin social y atencin Los elogios y la atencin son refuerzos po
derosos para muchos jvenes. Desdichada
mente, algunos nios reciben atencin slo
por conductas no deseables y, como resul
tado, stas son las conductas que se refuer
zan.
Refuerzos de la estimulacin y la actividad Los refuerzos pueden tomar la forma de mu
chas actividades simples. Escuchar msica,
hacer deporte, resolver rom pecabezas y
(para un beb) ver girar un mvil sobre la
cuna producen una estimulacin que consti
tuye un refuerzo para la m ayora de los
nios.
Refuerzo negativo La supresin o elisin de una situacin desa
gradable puede resultar un gran refuerzo. En
clase, los nios presentan, con frecuencia,
una conducta adecuada para evitar la disci
plina por parte del maestro.
Refuerzos adquiridos (condicionados) Aquellas consecuencias que en s mismas no
son refuerzos pueden adquirir esta capacidad
al asociarse con refuerzos efectivos. El di
nero y las notas acadmicas, por ejemplo,
son de poco inters para los bebs, pero pue
den adquirir un fuerte valor de refuerzo para
los nios ms mayores al ir asociados con
otras consecuencias deseables.
Generalmente pensamos en el castigo como algo que proporcionan los padres

o profesores por mala conducta. Pero el principio de castigo, como su contra
partida de refuerzo, es simplemente parte del proceso natural de aprendizaje
que ensea a los organismos qu respuestas es ms inteligente repetir y cu
les es mejor evitar. El castigo, tambin, puede suponer castigos positivos (por
ejemplo, la consecucin de algo malo, como una paliza, un suspenso o una ro
dilla araada) o castigos negativos (por ejemplo, perder algo bueno, como una
nueva pelota, la oportunidad de sentarse junto a un amigo en la comida, o el
permiso para ver la televisin una semana). En cualquier caso, las conductas
que producen estas consecuencias tienen menos probabilidades de producirse
nuevamente.
Lo que conlleva una consecuencia punitiva puede variar de un nio a
otro. Este punto es importante, porque es normal que los adultos consideren
que estn administrando un castigo a un nio cuando, en realidad, las conse

cuencias pueden estar provocando el efecto opuesto. Por ejemplo, en la clase,
al profesor podra parecerle un castigo reprender a un nio que est haciendo
el payaso. Pero como la atencin puede ser un refuerzo muy poderoso para
muchos nios, es posible que este refuerzo por parte del profesor (y quiz las
reacciones del resto de la clase) pueda hacer, en realidad, que la conducta de
payaso sea ms probable que se produzca de nuevo, en vez de menos. Como
tcnica disciplinaria, el castigo puede tener tambin otros inconvenientes im
portantes, tal como se describe en el cuadro 2.2.
Cuadro 2.2. Aplicaciones.

Efectos y efectos secundarios del castigo por padres y maestros
El castigo tiene como consecuencia la disminucin de la probabilidad de que se re
pita la conducta a la que sigue. Generalmente pensamos en el castigo como la disci
plina impuesta por los padres, como azotainas, prohibir ver la televisin o supresin de
otros privilegios o mandarlos a su habitacin. La mayora de ios padres utilizan estas
tcnicas con la esperanza de que la conducta sancionada no aparezca de nuevo. Ade
ms, el castigo de moderado a intenso, si se aplica clara y consecuentemente, es efec
tivo para disminuir la frecuencia de las conductas no deseadas. (El castigo suave, en
cambio, puede realmente incrementar la aparicin de la conducta, si la atencin que
lleva asociada es la nica atencin que el nio recibe normalmente.)
Al mismo tiempo, el castigo puede producir un cierto nmero de efectos secunda
rios que los padres no pueden anticipar. Lo primero de todo, los castigos severos pue
den provocar agresividad y otras conductas emocionales en el nio, incluidos llantos,
rabietas y golpes con la cabeza. En segundo lugar, el individuo que proporciona el cas
tigo puede, a veces, quedar tan ntimamente asociado con el castigo en general, que el
nio puede comenzar a evitar la interaccin con esa persona. Tercero, el castigo puede
reducir la totalidad de un tipo completo de respuestas, a veces incluyendo conductas
que no son problemticas. Por ejemplo, el nio al que el profesor castiga por hablar
fuera de turno puede reaccionar disminuyendo el promedio de toda su participacin ver
bal en clase. Cuarto, los padres que utilizan el castigo pueden estar sirviendo de mo
delos de unas conductas que no quisieran ver imitar a sus hijos. El hecho de que mu
chos delincuentes infantiles estuvieran expuestos al castigo fsico en la infancia
(Bandura y Walters, 1959) y que los nios que han sufrido malos tratos se convierten,
frecuentemente, al crecer en padres que maltratan a sus hijos (Parke y Collmer, 1975),
podra reflejar, en parte, la imitacin que hacen los nios de la agresin de sus padres.
Quinto, el castigo no es un buen instrumento de enseanza si slo indica a los nios lo
que est mal y no lo que deberan hacer en su lugar. Finalmente, el castigo produce
adiccin. Puesto que con frecuencia se obtiene xito al suprimir temporalmente la con
ducta aversiva del nio, refuerza negativamente a los padres que la utilizan y les hace
ms propensos a usarla de nuevo en situaciones similares.
El castigo debera ser utilizado siempre en combinacin con el refuerzo de unas
conductas apropiadas que deseamos que el nio muestre. Incluso as, debera utili
zarse limitadamente, y preferiblemente acompaado de un resultado negativo, como
quitar algo deseable ms que con un resultado positivo, como abofetear o dar unos
azotes.
Aprendizaje discriminativo
Un cuarto tipo de aprendizaje, llamado aprendizaje discriminativo, est

muy ntimamente relacionado con el condicionamiento operante. A veces la
misma conducta del mismo nio, dependiendo de las circunstancias, produce
consecuencias diferentes. Por ejemplo, ser agresivo puede producir elogios en
el campo de ftbol pero castigos en la clase. O hacer monadas puede ser efec
tivo para conseguir un trato favorable por parte de la abuela pero no tener
efecto alguno con mam. En ambos casos, ciertos estmulos del entorno sea
lan al nio las consecuencias potenciales de la conducta. En el primer caso, el
estmulo es el entorno fsico campo de ftbol frente a escuela y en el se
gundo, es la persona con quien el nio interacta. Los estmulos que propor
cionan informacin respecto a las consecuencias potenciales de la conducta se
llaman estmulos discriminativos.
El aprendizaje discriminativo es el proceso por el que los nios aprenden
a leer esos estmulos, de tal forma que pueden ajustar su conducta en con
formidad. Los detalles precisos de este proceso son bastante complejos. En ge
neral, los nios aprenden a diferenciar si su conducta producir refuerzo o cas
tigo de dos formas: 1) a travs de algn tipo de proceso de ensayo y error, en
el cual han tenido experiencias repetidas con los estmulos, las conductas y las
consecuencias o 2) o por medio de la observacin de las consecuencias que
tiene la conducta de otro en una situacin especfica, proceso que considerare
mos en breve.
T eora del aprendizaje social
A lo largo de los aos, la corriente basada en el entorno/aprendizaje se ha

desarrollado tanto como las otras dos grandes corrientes (en realidad, las tres
teoras continan aproximndose). En esta seccin, veremos una segunda apro
ximacin dentro de la tradicin conductista. la teora del aprendizaje social
que se ha dedicado a estudiar, cada vez ms, la forma en que los factores cog
noscitivos influyen en el desarrollo (Grusec, 1992; Zimmerman, 1983).
El lder portavoz del punto de vista del aprendizaje social, al que llama
teora cognoscitivo-social ha sido Albert Bandura (1986, 1989). Como otros
psiclogos conductistas, Bandura cree que el desarrollo cognoscitivo solo no
explica los cambios de conducta infantiles, y que los procesos de aprendizaje
son responsables de gran parte del desarrollo infantil. Pero algunos procesos
de aprendizaje, opina, estn influidos por las habilidades cognoscitivas del
nio. Esto es cierto especialmente en cuanto a los tipos ms complejos de
aprendizaje se refiere, a los cuales Bandura considera implicados en el desa
rrollo del nio ms all de los primeros aos. Volveremos sobre uno de ellos
ms adelante.
Aprendizaje por observacin
Skinner, al aadir el condicionamiento operante al condicionamiento pav-

loviano de Watson, ampli sumamente la capacidad de la teora del aprendi
zaje para explicar la conducta infantil. Sin embargo, continuaron existiendo al
gunos problemas. Uno de ellos era que los nios a veces adquieren conductas
nuevas simplemente viendo a alguien realizarlas. Otro que los nios a veces
devienen ms o menos propensos a actuar de una determinada manera tras ver
que otra persona obtiene como resultado un refuerzo o un castigo por tal con
ducta. Ninguno de estos hechos es fcilmente explicable por un tipo de apren
dizaje en el que los cambios de conducta se producen slo cuando el nio ex
perimenta las consecuencias directas de sus acciones.
Bandura resolvi este problema proponiendo que, al crecer, el desarrollo
de los nios se basa cada vez ms en un quinto tipo de aprendizaje: el apren
dizaje por observacin. Este aprendizaje tiene lugar cuando la conducta de un
observador resulta influida al ser testigo de una conducta (y frecuentemente de
las consecuencias de ella) de un modelo. En la psicologa del desarrollo, los
observadores son nios, y los modelos incluyen padres, maestros, hermanos,
compaeros de clase, hroes de historietas, deportistas clebres, personalida
des de la televisin, e incluso personajes de dibujos animados, en resumen,
prcticamente cualquiera.
Bandura y otros investigadores se han dedicado al estudio de tres cues
tiones importantes con respecto al proceso de modelado: 1) qu modelos son
ms probables que influyan en el nio?, 2) en qu circunstancias es ms pro
bable que tenga lugar esa influencia? y 3) en qu forma cambia la conducta
del nio como resultado del aprendizaje por observacin? Todas estas cuestio
nes se han estudiado intensamente en los ltimos aos (Bandura, 1989).
Nuestra respuesta a la primera pregunta, por el momento, debe ser sim
plemente que es ms probable que sea imitado un modelo que posee caracte
rsticas que los nios encuentran atractivas o deseables: talento, inteligencia,
poder, buena presencia o popularidad. Se pospone hasta captulos posteriores
el comentario ms detallado sobre esta cuestin, porque deben tenerse en
cuenta tambin un cierto nmero de factores, como el nivel de desarrollo del
nio, y las clases de conductas que se modelan.
Identificar las circunstancias que hacen ms efectivo un modelo puede re
sultar tambin bastante complejo. En cualquier caso, uno de los factores ms
importantes es si el modelo recibe un refuerzo o un castigo como consecuen
cia de su conducta. Una de las ms importantes contribuciones de Bandura a
la teora del aprendizaje social fue su demostracin de que las consecuencias
que se derivan de la conducta de un modelo pueden influir en la conducta del
observador. Cuando un nio ve a un modelo recibir un refuerzo por una reac
cin, recibe un refuerzo vicario y, como el modelo, deviene ms propenso a
producir esta misma reaccin. Lo opuesto es igualmente cierto cuando el nio
recibe un castigo vicario, como resultado de ser testigo de un modelo que es
castigado. En cierto sentido, pues, el aprendizaje por observacin es lo mismo
que el aprendizaje operante, excepto que el nio experimenta las consecuen

cias de forma vicaria en vez de directamente.
El resultado ms obvio, y quiz el ms importante, del modelado es la
imitacin, que tiene lugar cuando los nios copian lo que ven. La imitacin
puede adoptar una gran variedad de formas como, por ejemplo, comer los ce
reales del desayuno que un atleta dice que come, subirse a una silla para coger
una galleta de una estantera despus de ver a un hermano mayor hacerlo, o
copiar los problemas que un profesor escribe en la pizarra. La imitacin no ne
cesita ser una rplica exacta de lo que se ha observado. La imitacin selectiva
tiene lugar cuando los nios, como resultado de la observacin de un modelo,
adquieren unas capacidades generales o conductas que siguen alguna regla.
Por ejemplo, algunos psiclogos creen que los nios aprenden a imitar la es
tructura del habla de los adultos (oraciones preposicionales, interrogati
vas, etc.) aunque no puedan imitar su contexto exacto (Snow, 1983; Whitehurst
y deBaryshe, 1989). Como hemos visto, la imitacin tiende a producirse
cuando el modelo ha recibido un refuerzo por su conducta.
Un segundo resultado de la imitacin del modelo tiene lugar cuando el
observador deviene menos propenso a realizar una conducta que acaba de ser
modelada. Este efecto, conocido como respuesta inhibidora (o a veces con
traimitacin), es un resultado frecuente del castigo vicario. El profesor que
pblicamente regaa a un nio revoltoso para dar ejemplo al resto de la
clase, est contando con un aprendizaje por observacin para inhibir conduc
tas similares en los otros nios (una estrategia que, naturalmente, puede salirle
mal si la llamada de atencin por el mal comportamiento resulta ser un re
fuerzo).
Los nios no muestran siempre de forma inmediata la conducta aprendida
de los modelos. Una ilustracin sorprendente de esta cuestin tuvo lugar en uno
de los primeros estudios de Bandura, en el que un grupo de jvenes observ un
modelo al que se recompensaba por mostrar nuevas conductas agresivas hacia
un tentetieso inflado, mientras un segundo grupo vio que estas mismas conduc
tas reciban castigo. Cuando se les dio la oportunidad de jugar ellos mismos con
el mueco, los nios que fueron testigos del refuerzo imitaron muchos de los
actos agresivos del modelo hacia el mueco, mientras el grupo que haba ob
servado el castigo no lo hizo. Pero cuando posteriormente se les ofrecieron re
compensas por reproducir las conductas agresivas, ambos grupos fueron capa
ces de realizarlas bastante exactamente (Bandura, 1965). Obviamente, todos los
nios haban adquirido (aprendido) las nuevas conductas, aunque la experiencia
del castigo observado haba inhibido a algunos nios de realizarlas. Esta distin
cin entre adquisicin y realizacin ha sido de especial inters para los investi
gadores que estudian los efectos potenciales de la visin de la violencia en la
televisin. Los que defienden este tipo de programacin sealan que los nios
generalmente no parecen mostrar violencia despus de ver esos programas.
Pero los crticos sugieren que los nios pueden, en cualquier caso, estar apren
diendo conductas agresivas y violentas que pueden exhibir posteriormente en si
tuaciones en las que haya un incentivo para hacerlo, como cuando interactan
Fig . 2.1. Modelo de Bandura para el aprendizaje por observacin. Adaptado de la obra de
Albert Bandura, Social Learning Theory, 1977, p. 23. Impreso con permiso de Prentice-Hall,
Inc., Englewood Cliffs, Nueva Jersey.
con compaeros que fomentan conductas agresivas o delincuentes. Estos crti

cos responsabilizan an ms a estos programas porque los actos de agresin se
producen, generalmente, con posterioridad y en situaciones no relacionadas, y,
con frecuencia, no somos conscientes de que estaban inspirados en los progra
mas de televisin que los nios haban visto (Liebert y Sprafkin, 1988).
La distincin entre adquisicin y realizacin es muy evidente en la for
mulacin terica de Bandura sobre aprendizaje por observacin, representada
en la figura 2.1. Bandura opina que el aprendizaje por observacin implica
cuatro procesos separados. Los dos primeros se refieren a la adquisicin, o
aprendizaje de una conducta modelo, y los otros dos controlan la realizacin,
o produccin, de estas conductas (Bandura, 1977b).
Los procesos de atencin determinan cunta atencin presta el nio a lo
que est haciendo el modelo. Este componente est influido, en parte, por las
caractersticas del modelo, como cunto le gusta al nio o cunto se identifica
con l, y en parte por las caractersticas del nio observador, como sus expec
tativas o nivel de activacin emocional.
Los procesos de reteticin se refieren a la capacidad del nio para alma
cenar la informacin en la memoria para su uso posterior. Estos procesos de
penden, por ejemplo, de la habilidad del nio para codificar o estructurar la in
formacin en una forma fcil de recordar, o de repetir mental o fsicamente las
acciones del modelo.
Los procesos de produccin controlan la capacidad del nio para repro

ducir las respuestas del modelo. En muchos casos, el nio posee las respues
tas necesarias. Pero a veces, el reproducir las acciones del modelo puede im
plicar nuevos tipos de capacidades. Una cosa es observar cuidadosamente a un
malabarista de circo, y otra llegar a casa y repetir esa conducta exactamente.
Los procesos motivacionales determinan qu modelos y conductas elige
imitar el nio. El factor ms importante aqu es la presencia de un refuerzo o
un castigo, bien sea al modelo o directamente al nio.
Una forma de reflexionar sobre esta formulacin es imaginar a un nio
viendo un modelo, y considerar entonces las razones por las que el nio podra
no imitar las acciones del modelo. El nio podra no haber prestado atencin
a lo que el modelo haca, podra no recordar las respuestas del modelo, podra
no poseer las destrezas fsicas necesarias para repetir la conducta del modelo,
o podra sentir poca motivacin para hacer lo que el modelo ha hecho. En la
vida diaria, los nios no imitan, naturalmente, todo lo que ven. La teora de
Bandura sugiere cuatro razones importantes para ello.
Deterninismo recproco
El anlisis cognoscitivo-social de Bandura es realmente de naturaleza in

teractiva. Est basado en su visin de que el desarrollo humano refleja la inte
raccin de la persona (P), la conducta de la persona (C) y el entorno (E). Ban
dura describe este proceso de interaccin como determinismo recproco
(Bandura. 1978).
Como muestra la figura 2.2, el modelo del determinismo recproco forma
un tringulo de interacciones. La persona incluye las habilidades cognoscitivas
del nio, sus caractersticas fsicas, personalidad, opiniones, actitudes, y as su
cesivamente. Todo esto, naturalmente, influye tanto en la conducta del nio
como en su entorno; los nios eligen no slo lo que quieren hacer (P-C) sino
tambin dnde y con quin hacerlo (P-E). Estas influencias son, sin embargo,
recprocas. La conducta de los nios (y las reacciones que desencadena) puede
afectar sus sentimientos respecto a s mismo y sus actitudes y creencias sobre
otras cosas (C-P). Igualmente, la mayora del conocimiento de los nios res
pecto al mundo y las dems personas proviene de la informacin que reciben
de la televisin, padres, libros y otras fuentes del entorno (E-P). El entorno, na
turalmente, tambin influye en la conducta. Como sostienen los tericos del
aprendizaje, las consecuencias de la conducta de los nios y los modelos que
observan puede influir en gran manera en lo que hacen (E-C). Pero la conducta
de los nios tambin contribuye a crear su entorno. Un nio que comparte y
coopera con sus compaeros de clase es probable que consiga muchos amigos,
mientras que lo opuesto podra ser el caso de un nio que se comporta egosta
o agresivamente (C-E).
La inclusin del aprendizaje por observacin de Bandura en la tradicin
basada en la influencia del entorno en el aprendizaje, junto con su inters en
incorporar aspectos cognoscitivos del desarrollo, ha aumentado mucho la ca-
Conducta
0 Respuestas motoras
Persona Entorno
Habilidades cognoscitivas Entorno fsico
Caractersticas fsicas Familia y amigos
Personalidad Otras influencias sociales
Creencias, actitudes, etc.
F ig . 2.2. Modelo de Bandura de determinismo reciproco. Adaptado de The Self System

in Reciprocal Determinism, Albert Bandura, 1978, American Psychologist, 33, p. 335.
Copyright 1978 de American Psychological Association. Adaptado previo permiso.
pacidad explicativa de la teora del aprendizaje social, y la ha convertido en la

perspectiva ms importante basada en el aprendizaje. Veremos el papel de este
modelo en muchos aspectos del desarrollo del nio a lo largo de todo el libro.
Recapitulacin
Las teoras basadas en la influencia del entorno en el aprendizaje pre

suponen, de entrada, que la mayora de las conductas habituales de los nios
se adquieren a travs de los principios del condicionamiento y el aprendizaje.
As las conductas aprendidas se distinguen de las conductas que son tempo
rales, no observables, o basadas nicamente en procesos biolgicos.
El anlisis de la conducta es una tendencia dentro de la teora del apren
dizaje. Est basado en la distincin de B. F. Skinner entre conductas respon
dientes y conductas operantes. Esta teora considera que sobre los nios ope
ran cuatro tipos de condicionam iento y aprendizaje: habituacin (y
deshabituacin), condicionamiento respondiente, condicionamiento operante y
aprendizaje discriminativo. La habituacin y los condicionamientos respon-
dientes estn controlados por los estmulos que los elidan. En cambio, los
condicionamientos operantes y el aprendizaje discriminativo estn controlados
por sus consecuencias. Las consecuencias que hacen que una conducta tenga
ms probabilidades de producirse, se llaman refuerzos; las que la hacen me
nos probable se llaman castigos o sanciones.
La teora del aprendizaje social, basada ampliamente en las ideas de Al
bert Bandura, propone un mayor papel para los factores cognoscitivos que el
que les otorga el anlisis de la conducta. Un supuesto importante de esta teo
ra es que el aprendizaje por observacin tiene lugar cuando la conducta de
un observador cambia como resultado de observar la conducta de un modelo.
Las consecuencias a que da lugar una determinada conducta cuando se ob
serva a un modelo, llamadas refuerzo vicario o castigo vicario, pueden influir
en la conducta de un observador. El resultado ms importante del modelado
es la imitacin que bien puede ser copiar exactamente la conducta observada,
o abstraera a una forma general. La reaccin de inhibicin, un segundo re
sultado posible del modelado, tiene lugar cuando la imitacin de una con
ducta observada es menos probable, habitualmente porque el modelo ha sido
castigado por ella. Bandura distingue entre la adquisicin de una respuesta
modelada y su realizacin. La adquisicin est determinada por los procesos
de retencin y atencin del observador, mientras que la realizacin est con
trolada por los procesos de motivacin y produccin del observador.
Bandura se refiere a su modelo terico del desarrollo humano como de
terninismo recproco. Sostiene que el desarrollo humano proviene de una
compleja interaccin entre las caractersticas de la persona, su conducta y el
entorno.
Etologia
La tercera gran aproximacin terica en la psicologa infantil actual es la

etologia, estudio del desarrollo desde una perspectiva evolutiva. Las races his
tricas de esta tradicin pueden hallarse en el trabajo de Charles Darwin
(1809-1882). Ms recientemente ha surgido una aproximacin similar en el
campo de la biologa llamada sociobiologia (Wilson, E. O.. 1975), trmino que
se refiere a los orgenes biolgicos o evolutivos de la conducta social. Aunque
entre los tres modelos tericos que estamos viendo la corriente etolgica es la
que tiene menos seguidores, est creciendo rpidamente, y sus ideas y sus re
sultados se estn aplicando en un nmero cada vez mayor de reas del desa
rrollo infantil (Hinde. 1983, 1989; MacDonald, 1988a; Schleidt. 1991).
C onducta y evolucin
Segn los etlogos, la conducta tiene dos tipos de causas o determi

nantes: las causas inmediatas y las evolutivas. Los determinantes inmediatos
son los ms obvios. Incluyen el entorno en el que la conducta tiene lugar, las
experiencias recientes del animal, y su estado o condicin: si tiene hambre,
est cansado o molesto, por ejemplo. Estos determinantes se relacionan con la
forma en que la conducta es til para el individuo. Los determinantes evolu
tivos de la conducta son menos claros. Presumiblemente fueron importantes en
el proceso de seleccin natural y contribuyeron a la supervivencia y reproduc
cin de las especies. Los determinantes que han facilitado la evolucin ayudan
a explicar la forma en que una conducta puede ser valiosa, no ya para el indi
viduo sino para toda la especie. Para explicar conductas como la caza de una
presa o construir un dique debemos tener en cuenta las circunstancias inme
diatas, como la disponibilidad de la presa o de material de construccin ade
cuado, y factores del pasado evolutivo del animal, como el clima y el terreno
en el que esas conductas evolucionaron.
Los etlogos, naturalmente, estn ms interesados en estudiar las causas
evolutivas de la conducta. Aunque tienen un cierto inters en el papel de los
principios del condicionamiento y del aprendizaje en la conducta (Chiszar,
1981), la mayora de sus esfuerzos se dedican a la comprensin de la forma en
que los procesos innatos influyen en el desarrollo. Estos procesos podran in
cluir los mecanismos genticos que transmiten las caractersticas fsicas y de
comportamiento de una generacin a otra, y los mecanismos biolgicos que
controlan la aparicin de pautas instintivas de conducta.
Al intentar comprender la aproximacin etolgica, es importante tener en
mente que, desde una perspectiva evolutiva, nuestra especie es el producto de
millones de aos de cambio. Lo que somos hoy en da representa slo una pe
quea parte de un proceso inmenso. Por esta razn, la etologa considera a los
seres humanos como slo uno de los 5 millones, ms o menos, de especies que
en la actualidad pueblan la tierra, y considera el desarrollo humano en el con
texto de la totalidad del reino animal. No debera, pues, sorprendemos que la
mayora de las investigaciones llevadas a cabo dentro de esta corriente se re
fieran a especies no humanas.
E tologa clsica
La etologa consigui por primera vez reconocimiento cientfico en los

aos treinta gracias al trabajo de dos pioneros en el estudio de los animales,
Konrad Lorenz y Niko Tinbergen. Lorenz naci en Austria en 1903 y muri en
1989. Se hizo famoso por sus estudios naturalistas del proceso de impronta o
troquelado, que comentaremos en breve. Tinbergen naci en Holanda en 1907
y tambin muri en 1989. Su aproximacin a la investigacin fue menos ex
perimental que la de Lorenz, pero tambin llev a cabo muchos estudios deta
llados de la conducta animal (Tinbergen, 1951, 1973). Ambos eran zologos
profesionales, y sus primeras investigaciones se centraron exclusivamente en
animales no humanos. Sin embargo, sus investigaciones prepararon el campo
de trabajo de las tendencias en auge con respecto a la aplicacin de los princi
pios etolgicos al desarrollo del nio. En 1973 se les concedi conjuntamente

el premio Nobel por sus investigaciones pioneras.
Mecanismos innatos
Durante los ltimos cincuenta aos ms o menos, los etlogos han des
cubierto un cierto nmero de nexos importantes entre los procesos evolutivos
y la conducta, la mayora de ellos basados en trabajos realizados con otras es
pecies. En esta seccin comentaremos algunos de estos hallazgos.
Los etlogos han identificado cuatro cualidades que caracterizan prcti
camente a todas las conductas innatas, o instintivas. Primero, existen univer
sales en todos los miembros de la especie. Segundo, como estn generalmente
programadas biolgicamente para responder a estmulos muy especficos, no
necesitan aprendizaje o experiencia. Tercero, habitualmente son estereotipa
das, lo que quiere decir que se producen precisamente en la misma forma cada
vez que se presentan. Finalmente, resultan slo mnimamente influidas por el
entorno (es decir, a corto plazo: las presiones de la seleccin natural les influye
con el paso de las generaciones) (Eibl-Eibesfeldt, 1975, 1989). Se han identi
ficado incontables ejemplos de estas conductas en prcticamente todas las es
pecies conocidas, que van desde las conductas para construir hormigueros, a
las respuestas en forma de picotazos de los pollos, o a las conductas gregarias
de los antlopes.
En los seres humanos, estas conductas innatas son ms evidentes durante
la primera infancia. Una respuesta innata, como la succin, por ejemplo, se en
cuentra en todos los bebs, no necesita aprenderse, se produce con una pauta
estereotipada y resulta muy poco influida por el entorno (al menos durante las
primeras semanas de vida).
La idea de un estmulo que biolgicamente produce una respuesta sim
ple refleja, como la succin, no es ni nueva ni de inters slo para los etlo
gos (como demuestra claramente el trabajo de Pavlov y Watson). Pero los et
logos se han interesado generalmente por secuencias ms complejas de
conductas innatas, que originalmente denominaron pautas de accin fija. Es
tas son las cadenas de respuestas que, por ejemplo, producen las araas al hi
lar una tela de araa, los castores al construir un dique, o los osos al cuidar
a los oseznos recin nacidos. Hoy en da, los investigadores son conscientes
de que tales secuencias no son tan rgidas, o fijas, como se pens una vez, y
por eso ahora se llaman pautas de accin modal (Dewsbury, 1978). Una
pauta de accin modal se desencadena por un estmulo especfico del entorno
del animal, conocido como un estmulo seal, o lo que Lorenz llamaba un me
canismo de liberacin innato (Lorenz, 1981). Un ejemplo clsico de un me
canismo de este tipo fue expuesto por Tinbergen (1973) en su trabajo sobre el
espinoso.
El espinoso es un pez de agua fresca con tres espinas afiladas. En in
vierno, los machos permanecen en bancos y son bastante inactivos. Pero al ir
subiendo la temperatura del agua en primavera, se desencadena un patrn dis
tintivo de conductas de acoplamiento. Primero, cada espinoso abandona el

banco y construye en la arena un nido con forma de tnel, que defiende como
su territorio propio contra los otros machos. Cuando una hembra se aproxima
al rea situada encima del nido, el macho comienza a cortejarla pinchndole
con una de sus espinas. Entonces nada hacia dentro del nido siguiendo una
pauta infrecuente de zigzag. El pinchazo y el movimiento natatorio aparente
mente excita a la hembra, que le sigue hasta el nido. Cuando ella entra, el ma
cho coloca su cara contra la cola de ella y comienza a estremecerse. Esto esti
mula a la hembra a depositar los huevos, que el macho fertiliza liberando su
esperma. Entonces la echa y espera a que se aproxime otra hembra. Este ritual
contina hasta que ms o menos cinco hembras han depositado sus huevos en
el nido. El macho atiende entonces al desarrollo de los huevos, alejando a los
intrusos y moviendo el agua con su cola para proporcionar a los huevos sufi
ciente oxgeno.
Adems de observar este proceso de apareamiento en libertad, Tinbergen
estudi a los espinosos en el laboratorio. All expuso el pez a modelos de ma
dera de otros espinosos de diversos colores y formas para determinar experi
mentalmente qu estmulos eran necesarios para desencadenar y mantener la
cadena de conductas. Los detalles de estos experimentos no son importantes
para nuestro propsito, pero el trabajo presenta varios temas importantes.
Uno de ellos se refiere a la importancia de estos tipos de pautas de ac
cin modal para el desarrollo humano. Hay alguna relacin, por ejemplo, en
tre el ritual de seduccin del espinoso macho y la conducta de los jvenes en
la escuela superior o la universidad? Probablemente no. Pero los etlogos
creen que ciertas pautas de respuestas en los humanos se desencadenan, cier
tamente, por estmulos muy especficos.
Un tema relacionado con esto se refiere a la cuestin herencia frente a
medio. El espinoso no necesita aprender las complejidades del cortejo; res
ponde biolgicamente a los estmulos del entorno. Esto no quiere decir, sin
embargo, que otros aspectos de la conducta del espinoso no cambien en res
puesta a experiencias o consecuencias. Inversamente, aunque algunos aspectos
de la conducta humana provienen claramente de procesos de aprendizaje, los
etlogos sostienen que esto no excluye la posibilidad de que otros aspectos de
la conducta humana quiz incluso modelos complejos de conducta sean
controlados por procesos evolutivos innatos.
La estrategia de investigacin de Tinbergen ilustra tambin la forma en
que los etlogos combinan los mtodos naturalistas y de laboratorio. La gran
mayora de sus investigaciones implican la observacin de conductas en los
entornos naturales en los que se producen. De esta forma, el investigador
puede examinar cmo se producen generalmente las respuestas del animal. Las
conductas se estudian tambin en situaciones ms estructuradas, en las que el
investigador puede controlar las condiciones en que los acontecimientos tienen
lugar, y puede someter los rituales y rutinas de un animal a diversas pruebas
experimentales. Esta aproximacin es til para identificar las variables esen
ciales que en realidad controlan la conducta.
Perodos sensibles
Hemos indicado anteriormente que los etlogos tienen inters en los

efectos del aprendizaje y la experiencia. En esta rea, sin embargo, se preocu
pan principalmente por la forma en que una estructura biolgica o gentica del
animal puede influir en el proceso de aprendizaje (Bolles y Beecher, 1988).
Por ejemplo, los etlogos arguyen que los animales estn programados biol
gicamente de tal forma que aprenden ciertas cosas ms fcilmente durante
unos determinados perodos del desarrollo. Uno de los ejemplos ms asom
brosos de esta relacin queda ilustrado en la investigacin de Lorenz sobre la
impronta o troquelado, proceso por el cual los recin nacidos de algunas es
pecies forman un vnculo emocional con sus madres.
Lorenz fue el primer etlogo en estudiar intensamente la impronta, y
desde su observacin en un entorno natural proporcion un relato fascinante de
este proceso precoz de apego (Lorenz, 1937). En muchas especies de aves, en
las que las cras pueden caminar casi inmediatamente despus de salir del
huevo, stas empiezan pronto a seguir a su madre all por donde ella vaya. Lo
renz teorizaba que este sencillo acto de seguimiento es el responsable del
fuerte vnculo social que se desarrolla entre el recin nacido y su madre. Para
confirmar su sospecha, Lorenz separ unos gansos recin salidos del huevo de
su madre y les hizo seguir a otro animal, o a diversos objetos inanimados que
l empujaba o incluso a l mismo. Tal como haba predicho, las aves estable
cieron rpidamente una impronta con aquello que haban seguido y a partir de
ah lo trataron como si fuera su madre.
Lorenz descubri adems que una de las influencias ms importantes
para la impronta era la edad de los polluelos. Si el acto del seguimiento tena
lugar durante un perodo que empezaba varias horas despus del nacimiento y
duraba hasta algn momento del da siguiente, el vnculo de apego se desarro
llaba con seguridad. Cuando el proceso de seguimiento se haca antes o des
pus de ese perodo se consegua, sin embargo, poca o nula impronta. Lorenz
asumi que los lmites del perodo eran absolutamente fijos, as que lo llam
el perodo crtico. Desde entonces se han llevado a cabo muchas investiga
ciones sobre este mecanismo de apego en aves y otras especies. Sabemos ahora
que la impronta puede darse fuera de este perodo aunque con gran dificultad
(Hess, 1973; Hoffman, H. S., 1987), y en consecuencia se ha preferido gene
ralmente el trmino perodo sensible (Bateson, 1979; Immelmann y Suomi,
1981).
Los perodos sensibles no estn restringidos a la impronta, ni siquiera al
rea del apego madre-beb. Investigadores de un cierto nmero de disciplinas
incluyendo biologa, psicologa y psiquiatra han aplicado este concepto a
muchos aspectos diferentes del desarrollo (Bomstein, 1987). En los nios, la
idea de que existe un perodo sensible para el aprendizaje ha sido investigado
en reas tan diversas como la referente a la adquisicin del lenguaje (Newport,
1991), y al desarrollo del papel del gnero (Money y Annecillo, 1987), como
veremos en los siguientes captulos.
A plicaciones al desarrollo humano
Nuestro principal inters en la teora etolgica es su aplicacin al desa

rrollo infantil, y los investigadores actuales estn descubriendo muchas reas
del desarrollo en las que los determinantes evolutivos pueden ser importantes
(DeKay y Buss, 1992; Scarr, 1992). La mayora de estas aplicaciones espec
ficas se comentan posteriormente en este libro. Aqu introducimos varios de
los principios y temas ms generales.
Sociobiologia
Hemos dicho anteriormente que algunos bilogos han intentado aplicar

principios evolutivos a la conducta social humana. Esta nueva rea de investi
gacin comenz de forma bastante drstica en 1975, con la publicacin de un
libro de un bilogo de Harvard, E. O. Wilson, titulado Sociobiology: The New
Synthesis. Segn la radical y en cierto modo controvertida teora de Wilson, los
genes son estructuras muy egostas cuyo nico inters es asegurar su propia su
pervivencia de generacin en generacin.
Ya hemos visto que los genes son responsables de caractersticas fsicas
especficas (color de la piel, tamao de las orejas, etc.). Cuando una caracte
rstica es valiosa para la supervivencia o la reproduccin, los genes que la pro
ducen tienen mayores probabilidades de pasar a la siguiente generacin. Los
sociobilogos creen que los genes producen no slo los rasgos fsicos sino
tambin las conductas sociales, aunque estos tericos admiten que el proceso
por el que un gen puede producir una conducta no est an totalmente com
prendido. Las conductas sociales que son ms adaptables para la superviven
cia se considera, consecuentemente, que experimentan el mismo proceso de se
leccin natural que los rasgos fsicos.
El punto de vista sociobiolgico puede ilustrarse con un ejemplo citado
frecuentemente. Considrese una madre que arriesga su vida por salvar a su
hijo de un peligro. Segn el modelo etolgico tradicional, esta respuesta de la
madre no debera tener una base evolutiva, porque la seleccin natural no fa
vorecera conductas que reducen las posibilidades de supervivencia de un in
dividuo. Los sociobilogos, sin embargo, sostienen que los genes de la madre
la han programado en cierta medida para hacer cualquier cosa que est en su
mano para asegurar que sus genes pasen a generaciones futuras. Como su hijo
lleva muchos de esos mismos genes, y tendra muchos ms aos reproductores
por delante, el mecanismo evolutivo lleva a la madre a sacrificar su vida por
salvar la de l (Dawkins, 1976; Porter y Laney, 1980).
Wilson sugiere que los efectos genticos en la conducta social, sin em
bargo, se comprenden mejor en lo que respecta a la cultura o a la sociedad,
ms que en el individuo. Afirma, por ejemplo, que muchas de nuestras prcti
cas culturales, tales como tabes contra el incesto y leyes contra el asesinato o
la violencia, reflejan un proceso evolutivo que favorece a los individuos cuya
conducta social est de acuerdo con lo que es mejor para la supervivencia de
la especie. Las conductas de estos individuos tienen ms probabilidades de

transmitirse a lo largo de futuras generaciones, mientras que las conductas in
deseables no. Esta nueva teora ha sido elogiada y criticada (Green, 1989; Ler-
ner y Von Eye, 1992). Pero ha provocado mucho debate y ha suscitado cre
ciente atencin hacia la perspectiva evolutiva.
Etologia humana
Los principios etolgicos se aplican de forma creciente a nuestra propia

especie (Archer, 1992; Eibl-Eibesfeldt, 1989). Irnicamente, el razonamiento
que hace a esta teora tan creble con respecto a las especies no humanas la ha
hecho difcil de aplicar a las personas. Muchos animales inferiores presentan
conductas complejas y sofisticadas que parecen estar ms all de la inteligen
cia de sus especies. Hormigas y otros insectos de colonia, por ejemplo, tienen
sociedades altamente desarrolladas, una divisin eficaz del trabajo y tcnicas
de supervivencia extremadamente efectivas. Pero los cerebros de esos anima
les son muy primitivos y su capacidad para aprender es igualmente limitada.
La explicacin ms razonable para su conducta dominante es, sin embargo,
que ha evolucionado a travs de millones de aos y ahora simplemente est
programada para que tenga lugar. Nosotros, los seres humanos somos, por otra
parte, obviamente diferenciables de las otras especies por nuestras habilidades
cognoscitivas tan avanzadas. A la mayora de nosotros le gusta pensar que las
habilidades intelectuales que caracterizan nuestra especie razonamiento, ca
pacidad decisoria, resolucin de problemas, etc. son la fuente de nuestras
pautas complejas de conducta. Atribuir aspectos importantes de la conducta
humana a la programacin gentica se considera, en consecuencia, frecuente
mente como innecesario e incluso degradante (Gould, 1982).
La renuencia a considerar la conducta humana de cualquier otra forma
que no sea consciente y deliberada es una razn por la que los psiclogos no
empezaron a considerar seriamente la etologia humana hasta los aos sesenta.
Incluso entonces, los intentos iniciales para aplicar los principios etolgicos a
los seres humanos se limitaron, en su mayor parte, a libros escritos para el p
blico en general como The Naked Ape (El mono desnudo) de Desmond Morris
(1967) y The Territorial Imperative de Robert Ardrey (1966). Esta situacin
est cambiando rpidamente.
La influencia de Bowlby
Ya en los aos cuarenta, Lorenz sugera que las caractersticas fsicas de

los bebs, tales como la forma de su cabeza o el sonido de su llanto, podran
servir como estmulos para provocar los cuidados de las madres (Lorenz,
1950). Los psiclogos del desarrollo tienen igualmente poca dificultad en in
terpretar las conductas reflejas de los bebs en trminos de sus valores evolu
tivos para la especie. Sin embargo, la aplicacin cientfica del modelo etol
gico al desarrollo infantil se considera generalmente que empez en 1969,
cuando John Bowlby public el primero de sus tres volmenes sobre el tema
(Bowlby, 1969, 1973, 1980).
Bowlby, mdico y psicoanalista britnico, fue el primero en atraer a los
psiclogos infantiles hacia una interpretacin evolutiva del desarrollo humano
(Bretherton, 1992). Como mdico clnico, Bowlby haba sido testigo de pro
blemas emocionales en nios que haban crecido en instituciones. Esos nios
tienen frecuentemente dificultades en formar y mantener relaciones de amistad
ntima. Bowlby atribuy este problema a la falta, padecida por estos nios, de
un apego fuerte con sus madres durante la infancia. Su inters en esta rea le
llev finalmente a una explicacin etolgica de cmo y por qu se establece el
vnculo madre-hijo.
La teora de Bowlby es una mezcla interesante de etologia y Freud
(Sroufe, 1986). Como Freud, Bowlby cree que la calidad de las primeras rela
ciones sociales es esencial para el desarrollo posterior, y que esas primeras ex
periencias se llevan adelante por procesos que se dan en el inconsciente. De es
pecial importancia es que el nio desarrolle expectativas de que su madre
estar disponible e interesada. La teora de Bowlby reitera el principio funda
mental de la etologia clsica de que un vnculo ntimo madre-hijo es esencial
en los seres humanos (y en la mayor parte de las especies de nivel alto) para
la supervivencia del joven. Los bebs que permanecen cerca de la madre pue
den ser alimentados, protegidos, enseados y llevados ms efectivamente que
los nios que son apartados de su lado. Las conductas utilizadas por madre e
hijo para mantener la diada en contacto ntimo deben considerarse pues inna
tas y controladas por una variedad de estmulos que se liberan (comentamos
estas conductas en el captulo 12). Bowlby mantiene, adems, que el nexo de
unin se desarrolla fcilmente durante el perodo sensible, pero que despus de
ese perodo puede resultar imposible para el nio llegar a conseguir una rela
cin emocional ntima verdadera (Bowlby, 1988).
Otras reas
El trabajo de Bowlby ha fomentado una gran cantidad de investigacin

adicional sobre los procesos de apego y vinculacin en los seres humanos
(Ainsworth, 1973). Pero, de mayor importancia para esta corriente, fue el co
mienzo de un movimiento general dedicado a examinar otros aspectos del de
sarrollo infantil dentro de un contexto evolutivo (Blurton-Jones, 1972). Los
psiclogos de esta tendencia han investigado desde entonces la agresividad en
los nios, las interacciones con los compaeros, el desarrollo cognoscitivo y
otros muchos temas.
Los etlogos tambin han influido en los mtodos de investigacin del
desarrollo. Los investigadores de la infancia han utilizado siempre mtodos de
observacin, pero ha habido un inters renovado en estudiar a los nios en su
ambiente natural (Bronfenbrenner, 1979; McCall, 1977). Las tcnicas de ob
servacin que no influyen o interfieren en las interacciones sociales normales
entre los nios, por ejemplo, se estn aadiendo progresivamente a las aproxi-
mariones ms experimentales para el estudio de esas conductas. Podemos con

cluir razonablemente que la tradicin etolgica se ha convertido en una pers
pectiva importante dentro de la actual psicologa del desarrollo.
R e c a p itu la c i n
La etologia se basa en los principios de la evolucin tal como fueron pro

puestos en principio por Charles Darwin. Los etlogos creen que las conduc
tas tienen determinantes inmediatos y evolutivos. Estos cientficos se preocupan
principalmente por las conductas innatas, e intentan explicar las pautas com
plejas de respuesta en trminos de su valor de supervivencia para la especie.
Lorenz y Tinbergen, los dos fundadores del movimiento etolgico, identi
ficaron cuatro caractersticas de la conducta innata: es universal, es estereo
tipada, no requiere aprendizaje y est mnimamente influida por el entorno.
Los etlogos han descrito la forma en que las secuencias complejas de res
puestas heredadas (pautas de accin modal) se desencadenan por estmulos
del entorno y cmo los mecanismos innatos, como la impronta, influyen en el
proceso de aprendizaje.
La sociobiologia es un intento reciente de explicar la conducta social en
trminos de un modelo evolutivo en el que la supervivencia de los genes sus
tituye a cualquier otro objetivo. Se cree que este mecanismo se expresa prin
cipalmente en las estructuras culturales y sociales.
La etologia humana no surgi hasta recientemente porque los procesos
evolutivos no parecan necesarios para explicar las conductas humanas com
plejas. Como resultado de la investigacin de Bowlby sobre el proceso de
apego, muchos aspectos del desarrollo infantil se estn estudiando ahora
desde una perspectiva etolgica.
D e s a r r o llo en c o n te x to . La aproximacin ecolgica
Mientras las tres aproximaciones que acabamos de describir dirigen la

mayora de las investigaciones llevadas a cabo por los psiclogos infantiles, ha
surgido una cuarta perspectiva en los ltimos aos que est mostrndose muy
influyente. Esta perspectiva no es un nuevo modelo terico, porque participa
de las otras tres tradiciones. En cambio, representa una forma diferente de con
cebir el desarrollo humano y una aproximacin diferente al estudio de los fac
tores que influyen en l (Garbarino y Abramowitz, 1992).
La investigacin cientfica sobre el desarrollo de los nios ha tenido lu
gar tradicionalmente en situaciones de laboratorio. Hay buenas razones para
ello. La ms importante es que la investigacin cientfica exige un cuidadoso
control experimental, de tal forma que los cientficos puedan aislar los facto
res de inters y eliminar aquellos que son ajenos. Hasta hace poco, el labora
torio ofreca la nica situacin en que poda conseguirse un control as.
Algunos investigadores, sin embargo, han cuestionado lo acertado de esta

prctica, sealando un hecho obvio: el desarrollo de los nios no tiene lugar,
generalmente, en los laboratorios. Tiene lugar en casa, con la familia; en la es
cuela, con compaeros y maestros; en el parque, con vecinos y amigos, y ms
generalmente, dentro de un entorno cultural y social ms amplio. En resumen,
el desarrollo siempre tiene lugar dentro de un contexto. Y, lo que es ms im
portante, el contexto frecuentemente influye en la trayectoria de ese desarro
llo. Darse cuenta de esto ha producido un creciente inters en estudiar a los ni
os en los entornos donde habitualmente tiene lugar su desarrollo y en
examinar la forma en que el contexto influye y es influido por la conducta
del nio.
La idea de estudiar el desarrollo en contexto llamada aproximacin
ecolgica no es nueva. Darwin deca que para comprender el valor evolutivo
de cualquier conducta, debemos considerar el nicho ecolgico en que se desa
rrolla. Desde hace ya un cierto tiempo, los investigadores sobre la infancia han
sido conscientes de la utilidad de una perspectiva ecolgica. El primer ejem
plo importante de psicologa ecolgica tuvo lugar en los aos cuarenta y cin
cuenta, cuando Barker y Wright (1951, 1955) llevaron a cabo una serie de es
tudios en los que equipos de observadores grababan las interacciones de los
nios en sus casas y escuelas, anotando sus conductas y el entorno fsico en
que stas tenan lugar. Este mtodo de estudio, sin embargo, no levant mucho
inters entre los investigadores del desarrollo de aquella poca.
El reciente resurgir del inters por la perspectiva ecolgica puede remon
tarse a dos fuentes. Una es el desarrollo de mtodos ms sofisticados para es
tudiar la conducta en el entorno natural (Vasta, 1982a). La otra es la publica
cin de un libro de gran influencia de Urie Bronfenbrenner, psiclogo de la
Universidad de Comell. En The Ecology o f Human Development (1979) {La
ecologa del desarrollo humano, versin castellana, 1987), Bronfenbrenner re
vitaliza esta perspectiva proporcionando a los investigadores un marco con
ceptual en el que pueden estudiarse los temas ecolgicos. Su modelo, conocido
como teora de los sistemas ecolgicos, ha sido revisado desde entonces
(Bronfenbrenner, 1986, 1989, 1993) y ha generado un cierto nmero de es
fuerzos relacionados entre s por parte de otros investigadores (Belsky, 1980;
Lerner y Lemer, 1987, 1989; Leyendecker y Scholmerich. 1991).
La teora de los sistemas ecolgicos est basada en la nocin de que para
comprender completamente el desarrollo debemos tener en cuenta la forma en
que las caractersticas nicas de un nio interactan con los entornos de ese
nio. El nio posee una diversidad de caractersticas personales, las ms im
portantes de las cuales son aquellas que Bronfenbrenner describe como insti
gadoras del desarrollo -es decir, capaces de influir en otras personas en una
forma importante para el nio. Los ejemplos incluyen la apariencia fsica
del nio, las habilidades sociales, las capacidades intelectuales y la personali
dad. El entorno es considerado como una serie de estratos interrelacionados,
de los cuales los ms cercanos al nio tienen un impacto ms directo y los ms
lejanos influyen en el nio ms indirectamente.
Bronfenbrenner sostiene que el nio y el entorno se influyen continua

mente uno al otro en forma bidireccional, o transaccional (Bell, 1979; Same-
roff, 1975). Por ejemplo, supongamos que una nia tiene las caractersticas,
instigadoras del desarrollo, de ser brillante y elocuente. Esto puede afectar a su
entorno ocasionando que sus padres la enven a una escuela mejor, lo que a su
vez influye en ella mejorando su rendimiento acadmico, que nuevamente in
fluye en su entorno atrayendo amigos que aspiran a realizar una buena carrera
y as sucesivamente, en un ciclo continuo de interaccin y desarrollo. Estos ti
pos de interacciones, dice Bronfenbrenner, son muy difciles de estudiar si se
aparta al nio del entorno natural en que tienen lugar.
Los procesos a travs de los cuales se dan estas interacciones no son ex
clusivos del modelo ecolgico. Se considera que los mecanismos biolgicos,
cognoscitivos y de aprendizaje que ya hemos comentado operan todos dentro
de estas interacciones. Por la misma razn, los investigadores de las tres co
rrientes tericas han comenzado a canalizar sus intereses dentro de un marco
ecolgico.
En la figura 2.3 se observa el modelo ecolgico de Bronfenbrenner. En
el centro est el nio. Lo ms cercano al nio es el microsistema, que para
la mayora de los nios incluye la familia, la escuela, la iglesia, el lugar donde
juegan, etc., junto con las relaciones que el nio establece en estos lugares. El
microsistema posee caractersticas fsicas, como el tamao de la casa del
nio, el equipamiento disponible en el lugar donde suele jugar y el nmero de
libros que hay en la guardera a la que acude. Consiste tambin en las perso
nas, incluyendo la familia prxima del nio, los otros nios del edificio, su
maestro, etc. Estas personas, a su vez, poseen caractersticas que pueden ser
importantes para el desarrollo del nio, como el estatus socioeconmico del
grupo de compaeros, la cultura de los padres y las actitudes prudentes del
maestro. El microsistema no es constante sino que cambia con el crecimiento
del nio.
El mesosistema se refiere al sistema de relaciones entre los microsiste-
mas del nio. Podra incluir la relacin de los padres con el maestro, y las re
laciones entre los hermanos del nio y los amigos del vecindario. En general,
cuanto ms interconectados estn los sistemas, ms probable ser que el desa
rrollo del nio tenga una base clara y consecuente.
El exosistema se refiere al escenario social que puede influir en el nio
pero en el que el nio no participa directamente: el gobierno local, que decide
cun estrictamente se harn cumplir los niveles de contaminacin del aire, o
qu familias pueden ser elegidas para prestaciones sociales; el consejo de di
reccin de la escuela, que fija los salarios de los profesores y recomienda el
presupuesto para nuevos libros de texto y equipos, y el lugar de trabajo de los
padres, que establece polticas respecto a permisos de paternidad pagados y fa
cilidades de guarderas in situ.
Finalmente, tenemos el macrosistema. que se refiere a la cultura y la
subcultura en que el nio vive (Col, 1992). El macrosistema influye al nio a
travs de sus creencias, actitudes y tradiciones. Los nios que viven en Esta-
MACROSIST t/V^
s e ideologas efe ,
^XOSISTE Ma
parientes
^ s o s is t e W/4
^ c b o s is t e ^
Vecinos
Familia Colegio
Amigos
de la Guardera
familia ,
Servicios |Compaeros-
sanitarios
Medios Comunidad Area de juego 'Servicios

de eclesistica de la vecindad jurdicos
Comunicacin
Direccin de
la escuela >
Servicios
sociales de la comunidad
Fig. 2.3. Modelo ecolgico del entorno de Bronfenbrenner. U. Bronfenbrenner, de C. Koop /

Krakow, The Child, 1982 de Addison-Wesley Publishing Co., Inc., Reading, Massachusetts.
Figura 12.1 de p. 648. Reproducido con permiso.
dos Unidos pueden resultar influidos, por ejemplo, por creencias referentes a
la democracia e igualdad, y quiz por las virtudes del capitalismo y la libre
empresa. En algunas partes del pas, los nios pueden estar influidos por acti
tudes regionales referentes a la importancia del individualismo exacerbado o lo
atractivo de un ritmo de vida ms lento. Si un nio vive en un vecindario in
tegrado bsicamente por una raza o etnia determinadas, los valores y tradicio
nes culturales de ese grupo pueden aadir an otra fuente de influencia. El ma
crosistema es generalmente ms estable que los otros. Pero tambin puede
cambiar en la forma en que una sociedad evoluciona; por ejemplo, pasar de
una era de poltica liberal a una conservadora, de la prosperidad econmica a

la depresin, o de la paz a la guerra (Eider y Caspi, 1988).
El contexto puede influir en todos y cada uno de los aspectos de la con
ducta y desarrollo del nio. Por esta razn, hemos extendido nuestro comenta
rio de las diversas influencias contextales a los muchos temas tratados en este
texto. Cada uno de los captulos que siguen incluye una seccin como la que
acaban de leer, titulada Desarrollo en contexto, que ilustra las influencias
contextales referidas al tema tratado.
Conclusin
Podra parecer que las ideas referentes al desarrollo del nio no han cam
biado mucho en los ltimos siglos. Locke, Rousseau, y Darwin ofrecieron ex
plicaciones de la conducta humana que estn, en esencia, an entre nosotros
hoy en da. A pesar de las similitudes con las primeras explicaciones, las teo
ras actuales del desarrollo son diferentes por diversas e importantes razones.
La primera es que los puntos de vista de hoy en da son mucho menos ra
dicales. Aunque cada una de las teoras descritas en este captulo tiene sus pro
pias ideas, filosofa y mtodos, cada una acepta tambin muchas de las ideas
de los otros modelos. Mientras los psiclogos continen aumentando nuestro
conocimiento sobre el desarrollo del nio, la superposicin parcial entre las
tres aproximaciones aumentar indudablemente.
Una segunda diferencia es que los psiclogos de hoy en da ya no inten
tan explicar el desarrollo humano con slo unos pocos principios o procesos.
Hemos llegado a damos cuenta de que las causas que determinan una conducta
son muchas y de que los mecanismos a travs de los cuales operan son intrin
cados y con frecuencia estn interrelacionados. Las explicaciones tericas ac
tuales reflejan esta creciente complejidad, y esta tendencia es probable que
tambin contine.
La diferencia ltima es que los modelos contemporneos se basan en una
gran cantidad de datos cientficos. Las primeras teoras del desarrollo humano
eran mayoritariamente resultado de debates filosficos y deducciones lgicas.
Las explicaciones actuales, en cambio, proceden de resultados aportados por
las investigaciones, y se modifican y revisan continuamente en respuesta a ob
servaciones adicionales y datos experimentales. Un psiclogo infantil concreto
puede preferir una aproximacin terica a otra, pero en el anlisis final, los da
tos de la investigacin determinarn qu teoras sobrevivirn y cules sern de
sechadas.
1. Este captulo describe las tres corrientes principales de la psicologa

infantil actual. Qu aproximacin para explicar el desarrollo humano cog
noscitiva, ambiental, o etolgica encaja mejor con tu forma de pensar refe

rente a la forma en que nos desarrollamos?
2. Los tericos del procesamiento de informacin conceptualizan la
mente en trminos de operaciones de ordenador. Cules crees que son las
ventajas de esta aproximacin? Crees que considerar la mente como una m
quina hace imposible que estos tericos investiguen los aspectos ms emocio
nales de la conducta humana?
3. En el cuadro 2.2 comentamos algunos problemas que crea el utilizar
el castigo como una tcnica disciplinaria. Deberan los padres ser libres para
dar una azotaina o una bofetada a sus hijos? Y los maestros y los cuidado
res de las guarderas? Razona tu respuesta.
4. Un aspecto tanto del concepto de determinismo recproco de Ban
dura como del modelo ecolgico de Bronfenbrenner es que las personas, hasta
cierto punto, producen sus propios entornos. Podras indicar alguna forma en
que hayas producido algunos de los aspectos deseables de tu entorno? Has
producido algunos aspectos negativos? Qu podras hacer para cambiarlos?
5. Los etlogos sostienen que aunque muchas de nuestras conductas se
desarrollaron hace millones de aos cuando eran tiles para la supervivencia,
algunas de esas conductas ya no sirven para esa funcin. Intenta pensar en al
gunas conductas de hoy en da tuyas o de otros que podran tener una
base evolutiva pero que probablemente ya no son tiles o adaptables.
C aptulo 3
MTODOS DE INVESTIGACIN
Investigacin cientfica
El papel de la teora
Objetividad
Recapitulacin
Tipos de investigacin
Investigacin descriptiva
Investigacin correlacional
Investigacin experimental
Recapitulacin
Estudio del desarrollo
Investigacin longitudinal
Desarrollo en contexto. Estudio del ciclo vital
Clsicos de la investigacin (cuadro 3.1). Estudio de Terman sobre el
genio
Investigacin transversal
Combinacin de la investigacin longitudinal y transversal
Estudios microgenticos
Recapitulacin
Otras tcticas de investigacin
Investigacin transcultural
Investigacin comparativa
Recapitulacin
Cuestiones ticas
Riesgos potenciales
Salvaguardias
Recapitulacin
Conclusin
El nio en desarrollo puede parecer bastante diferente de los tomos que

se fusionan para producir energa nuclear o de las clulas de las hojas que pro
ducen alimento a partir de la luz y el dixido de carbono por medio de la fo
tosntesis. Pero los mtodos de investigacin utilizados por los psiclogos del
desarrollo son fundamentalmente los mismos que los utilizados por fsicos,
bilogos e investigadores de las otras ciencias naturales.
El estudio del nio se convirti en un estudio cientfico en el siglo xix
cuando G. Stanley Hall empez a utilizar cuestionarios para estudiar el cono

cimiento diario del nio. Desde entonces, los mtodos de investigacin utili
zados por los psiclogos infantiles han avanzado de forma impresionante en
cuanto a la cantidad, calidad y sofisticacin. Estos avances, a su vez, han sido
en gran manera responsables del enorme crecimiento en cuanto a la compren
sin de los procesos del desarrollo se refiere, que ha tenido lugar en este siglo
(Appelbaum y McCall, 1983; Vasta, 1982b).
Empezamos este captulo esbozando algunas de las ideas y conceptos
fundamentales que son bsicos para toda investigacin cientfica. Veremos des
pus los principales mtodos de investigacin utilizados en la psicologa del
desarrollo. Finalmente comentaremos la cuestin, a veces espinosa, de la tica
de la investigacin.
Investigacin cientfica
La aproximacin que los cientficos utilizan para estudiar cualquier pro

blema o cuestin se conoce como mtodo cientfico. El mtodo es esencial
mente un sistema de reglas para la investigacin que los cientficos utilizan
para disear y llevar a cabo sus investigaciones. Estas reglas han evolucionado
a lo largo de cientos de aos y pueden aplicarse al estudio de, prcticamente,
todas las cosas.
El papel de la teora
En el captulo 2 comentamos algunas teoras importantes, pero en reali

dad no definimos el trmino. En psicologa, una teora es un conjunto de pro
puestas que describen la relacin entre la conducta y los factores que se con
sidera que influyen en ella. Una propuesta concreta que cuenta con un buen
nmero de datos de investigacin que la apoyan se llama ley o principio; el
principio del refuerzo es un buen ejemplo. Una propuesta que simplemente
postula una relacin se llama hiptesis.
Las teoras desempean dos papeles importantes en la investigacin cien
tfica. El primero es organizar los descubrimientos cientficos. Los investiga
dores, al ir adquiriendo conocimientos, utilizan las teoras para encajar la in
formacin dentro de una explicacin coherente de las conductas y procesos
que se estudian. Una vez que el conocimiento est organizado, es obvio, a ve
ces, que ciertas cuestiones siguen sin aclararse o que existen probablemente
unas relaciones especficas aunque no haya an pruebas sustanciales que las
apoyen. Un segundo papel de las teoras es, pues, guiar las nuevas investiga
ciones indicando a los investigadores qu hiptesis deberan comprobarse a
continuacin.
Los psiclogos del desarrollo no investigan el funcionamiento de los ni
os estudiando al azar un tema que les viene a la mente. Su investigacin est
generalmente dirigida por una teora subyacente y su orientacin terica. En

consecuencia, los cognitivo-evolutivos tienden a investigar las caractersticas
del conocimiento del nio; los tericos del aprendizaje social estudian las for
mas en que se adquiere una conducta a travs de la experiencia, y los etlogos
examinan diversos patrones innatos de respuestas. Adems de plantear estos
temas generales, las teoras evolutivas tambin sirven para generar hiptesis
muy especficas referentes a las causas de la conducta. Como resultado, la gran
mayora de los estudios de las investigaciones forman parte de programas sis
temticos que se dedican a comprobar una hiptesis tras otra.
O bjetividad
Los eruditos en otros campos literatura, msica y arte, por ejemplo

se basan, con frecuencia, en gustos individuales, opiniones personales y otros
juicios subjetivos. Los cientficos, por lo contrario, ponen nfasis en la objeti
vidad, es decir, intentan definir y tratar los asuntos que investigan de forma
que puedan, al menos en principio, lograr el acuerdo de todos.
Resultado de este nfasis en la objetividad en la psicologa infantil es el
enfoque en las conductas observables. Recurdese que en la psicologa infan
til, nuestros dos objetivos principales describir la conducta del nio en cada
momento de su desarrollo e identificar las causas y procesos que producen
cambios en la conducta entre uno y otro momento se centran en la conducta.
Ms an, aunque los psiclogos del desarrollo de todas las tendencias recono
cen la importancia de los procesos cognoscitivos internos, pueden investigar
estos mecanismos nicamente observando sus efectos en algunos aspectos de
la conducta. Estudiamos la asimilacin y la acomodacin, por ejemplo, obser
vando las reacciones de un nio ante las nuevas experiencias; estudiamos la in
teligencia calculando la actuacin de un nio en un test que evala o mide el
CI; y estudiamos la autoestima observando cmo interacta el nio en situa
ciones sociales. En cada caso, el proceso cognoscitivo o la operacin pueden
revelarse e investigarse nicamente a travs de sus efectos en la conducta.
Una caracterstica relacionada con la objetividad cientfica es que los
acontecimientos o conductas estudiados deben ser mensurables. Dicho de
forma simple, significa que en la investigacin psicolgica el aspecto del de
sarrollo que se estudia debe definirse y describirse siempre en trminos de con
ductas especficas que podamos contar de alguna forma. Digamos, por ejem
plo, que estamos interesados en estudiar el altruismo en los nios, su voluntad
de ayudar a los dems. Podramos decidir definir altruismo en trminos de
conductas compartidas, y entonces desarrollar un proceso por el cual contemos
el nmero de pesetas que cada nio da para caridad en unas condiciones muy
especficas. O digamos que queremos investigar el apego de un nio con su
madre. Podramos definir el apego en trminos del llanto y las sonrisas del
nio, buscar conductas y entonces medir la cantidad de tiempo que pasa antes
de que el nio presente cada una de esas conductas despus de que su madre
haya abandonado la habitacin. En estos ejemplos, hemos definido los con

ceptos abstractos de altruismo y apego en trminos de conductas que po
demos describir y medir de forma muy precisa.
Los factores que sospechamos que pueden influir en la conducta del nio
deben ser tambin cuantificables. Los determinantes fsicos nmero de ni
os en una clase y la cantidad de alcohol que una embarazada ha consumido,
por ejemplo son relativamente fciles de describir en esta forma. Los deter
minantes que tienen que ver con las conductas de los dems aprobacin so
cial y modelado, por ejemplo son ms difciles de perfilar, pero deben defi
nirse y describirse tambin cuidadosamente de forma que sean mensurables.
La medicin precisa de las conductas y sus causas es de la mayor im
portancia porque la investigacin cientfica identifica las relaciones causa y
efecto fijndose en los cambios. La forma habitual en que los psiclogos de
terminan si una hiptesis es acertada es decir, si un factor especfico desen
cadena una conducta especfica es llevar a cabo un experimento que exa
mine si los cambios en el factor supuesto producen cambios en la conducta
estudiada. A menos que estos factores y conductas hayan sido medidos de
forma cuidadosa, ser difcil determinar si ciertamente se han producido cam
bios. Los psiclogos del desarrollo tienen un inters especial en la exactitud de
las medidas. Incluso cuando simplemente describen, ms que explican, con
ductas, las diferencias entre las respuestas de, por ejemplo, un nio de 2 me
ses y las de uno de 4 meses pueden ser detectables nicamente si estas res
puestas se han medido con gran exactitud.
La objetividad, en consecuencia, reduce las posibilidades de que se in
troduzcan sesgos en el proceso cientfico. Utilizando mtodos que son obser
vables, mensurables y cuantificables, los investigadores esperan eliminar la po
sibilidad de que sus resultados estn influidos por factores tales como las
expectativas previas, opiniones o preferencias.
A lo largo de este libro describimos muchas investigaciones. Estos estu
dios varan entre s en gran manera en cuanto a los temas que estudian, los m
todos usados para recoger datos, y los tipos de sujetos implicados. Todas ellas,
sin embargo, comparten la caracterstica que acabamos de describir. Se centran
en los cambios que se observan en las respuestas, y tratan sobre conductas y
acontecimientos que han sido medidos y cuantificqdos con tanta precisin
como ha sido posible.
El mtodo cientfico consiste en unas reglas que los investigadores utili

zan para llevar a cabo y describir sus investigaciones. Las teoras cientficas
desempean dos papeles importantes en el proceso de investigacin. Primero,
ayudan a organizar la informacin recopilada en los estudios cientficos. Se
gundo, dirige a los investigadores hacia las cuestiones importantes que es ne
cesario examinar a continuacin. La investigacin cientfica requiere tambin
objetividad, que en psicologa conduce a centrarse en conductas observables

y exigir que las conductas y sus determinantes sean descritos en formas men
surables y cuantificables.
Tipos de investigacin
La investigacin en psicologa entra, generalmente, dentro de una de es

tas tres categoras: descriptiva, correlacional o experimental. Comentamos bre
vemente cada una de estas aproximaciones en su aplicacin al estudio de los
nios.
Investigacin descriptiva
La forma ms antigua de investigacin psicolgica es la aproximacin

puramente descriptiva. Cuando se aplica a los nios, la investigacin descrip
tiva consiste en la simple observacin de los nios anotando lo que se observa.
No se hace ningn intento formal de identificar las relaciones entre las con
ductas de los nios y otros factores. Las primeras biografas de bebs, como
aquellas en las que Darwin y otros hicieron anotaciones diarias referentes a las
conductas de sus hijos proporcionan los primeros datos descriptivos sistemti
cos del desarrollo humano. Los hallazgos hechos con los cuestionarios de
G. Stanley Hall y, posteriormente, las normas de Arnold Gesell los cuales
describen las capacidades y habilidades tpicas de nios de diversas edades
utilizaron tambin el mtodo descriptivo.
Hoy en da la investigacin descriptiva de este tipo no es muy comn.
Generalmente se realiza slo cuando se conoce muy poco respecto a un tema.
Incluso entonces, frecuentemente es slo un primer paso en un plan de inves
tigacin que continuar utilizando mtodos de investigacin ms sofisticados.
I nvestigacin correlacional
El paso siguiente ms all de observar y describir los acontecimientos es

identificar sistemticamente las relaciones que se dan en las observaciones. De
forma ms especfica, los investigadores intentan identificar las correlaciones
entre las variables. Una variable es cualquier factor que puede tomar diferen
tes valores a lo largo de alguna dimensin. Los ejemplos ms comunes inclu
yen las caractersticas fsicas humanas altura, peso, edad, etc. y los as
pectos fsicos del entorno temperatura, tamao de la habitacin, cantidad de
comida ingerida y nmero de personas en una familia, por ejemplo. Las con
ductas humanas, si estn definidas adecuadamente, pueden tambin ser varia
bles y pueden sufrir cambios a lo largo de un cierto nmero de diferentes di
mensiones. Ejemplos de variables de conducta podran incluir, por ejemplo,
cuntas veces pide un nio ayuda al profesor (frecuencia), con qu intensidad

llora un nio (intensidad), o cunto tiempo prctica un nio el piano (dura
cin).
Una correlacin es una propuesta que describe la forma en que se rela
cionan dos variables. Por ejemplo, podramos preguntamos si la edad de los ni
os est correlacionada con la talla es decir, sistemticamente relaciona
das. Para responder a esta pregunta podramos observar y anotar la talla de
100 nios, que varen en edad entre 2 y 12 aos, y examinar si los cambios en
una variable corresponden a cambios en la otra. En ese caso, descubriramos
una clara correlacin entre las variables de edad y talla, es decir, al aumentar
su edad los nios generalmente aumentan tambin en altura. Este tipo de rela
cin, en la que dos variables cambian en la misma direccin se describe como
correlacin positiva.
Qu sucede con la relacin entre la edad del nio y el nmero de horas
que cada da pasa en casa? Aqu descubriramos tambin una relacin siste
mtica, pero las variables implicadas irn en direcciones opuestas: al aumentar
la edad del nio, la cantidad de tiempo que pasa en casa generalmente dismi
nuye. Este tipo de relacin se llama una correlacin negativa. Finalmente po
dramos investigar la relacin entre la talla de un nio y el nmero de nios en
su clase. En este caso, probablemente encontraremos que las dos variables no
estn relacionadas entre s en absoluto y por tanto no hay correlacin.
Las correlaciones pueden describirse no slo en trminos de su orienta
cin (positiva o negativa) sino tambin en trminos de su fuerza. Una correla
cin fuerte significa que las dos variables estn ntimamente relacionadas. En
estos casos, el conocer el valor de una variable nos da una buena indicacin
del valor de la segunda variable. Al debilitarse la correlacin, la prediccin en
tre las variables disminuye. Cuando las variables no estn relacionadas en ab
soluto, el conocimiento del valor de una de ellas no nos da ninguna clave res
pecto al valor de la otra.
La orientacin de una correlacin se indica con un signo ms o menos, y
su fuerza se indica por un valor numrico que puede calcularse por medio de
una sencilla frmula estadstica. El resultado se llama coeficiente de correla
cin (r), que puede variar entre +1,00 y -1,00. Un coeficiente de correlacin
de +0,86 indica una fuerte correlacin positiva, y +0,17 indica una correlacin
positiva dbil. De forma similar, -0,93, -0,41 y -0,8 denotan, respectivamente,
una correlacin negativa fuerte, moderada y dbil. Un coeficiente 0,00 indica
que no hay correlacin entre las dos variables. Las correlaciones pueden tam
bin representarse grficamente con un diagrama de dispersin. En la figura
3.1 aparecen algunos ejemplos.
Para ilustrar tanto la utilidad como las limitaciones del mtodo correla-
cional, consideremos un ejemplo hipottico. Supongamos que algunos investi
gadores estn interesados en determinar si hay relacin entre la habilidad lec
tora de los nios y la cantidad de tiempo que pasan viendo el programa
educativo de la televisin Barrio Ssamo. Para empezar, los investigadores
seleccionan al azar un cierto nmero de nios y determinan un valor para la
Correlaciones Correlaciones
Sociabilidad del nio Nmero de hijos

o>
o
C
E
ea
c
+0,86 -0,42 8o

o
O
Peso del nio Edad del nio
F ig . 3,1. Diagramas de dispersin que ilustran las correlaciones entre dos variables. Cada
punto representa un nio y muestra sus valores respecto a las dos variables. Un valor se traza
respecto al eje vertical y el otro respecto al horizontal. Los dos grficos de la izquierda muestran
correlaciones positivas y los de la derecha correlaciones negativas.
habilidad lectora de cada nio, proporcionando, tal vez, a cada nio una prueba
de lectura en la que pueda obtener una puntuacin entre 0 y 100. Determinan
los investigadores entonces el valor de la variable observada, quiz pidindo
les a los padres que anoten el nmero de horas semanales que el nio emplea
en ver Barrio Ssamo. Finalmente, el investigador calcula la correlacin en
tre las dos puntuaciones y descubre que las variables tienen un coeficiente de
correlacin de +0,78, como muestra la figura 3.2 Qu conclusin pueden sa
car de estos resultados?
Puesto que las dos variables presentan una fuerte correlacin positiva, po
dramos sentimos inclinados a creer que el estudio muestra que ver Barrio S
samo fomenta la capacidad lectora, o en trminos ms generales, que una de
las variables influye sobre la otra. Pero aqu radica una de las mayores limita
ciones de la investigacin correlacional: una correlacin no puede utilizarse
para mostrar causalidad entre las variables. La correlacin en el ejemplo
puede revelar exactamente el patrn y la fuerza de la relacin ver-escribir, pero
no revela la relacin causa y efecto entre las variables. Por qu no?
Si reflexionamos cuidadosamente respecto al ejemplo, nos daremos
cuenta de que algunas otras conclusiones no pueden descartarse. Por ejemplo,
ms que el hecho de que ver la televisin sea lo que tenga efecto en la lectura,
lo inverso es tambin plausible. Es decir, los nios que son mejores lectores
pueden disfrutar ms con Barrio Ssamo que los nios que son peores lee-
Visionado de Barrio Ssamo (horas por semana)

F ig . 3.2.
Diagrama de dispersin de una hipottica correlacin entre el nmero de horas que
los nios dedican a la visin de Barrio Ssamo y su nivel de lectura. El coeficiente de
correlacin (r) muestra una relacin positiva entre las dos variables.
tores y, pueden, en consecuencia, verlo ms frecuentemente. Otra posibilidad

es que las dos variables estn influidas por alguna tercera variable que no he
mos medido. Por ejemplo, ambas pueden estar influidas por el nivel cultural
de los padres. Adems, hay muchas posibilidades de que cuanto mayor cultura
posean los padres del nio, ms probablemente fomentarn la lectura y la vi
sin de la televisin educativa. En consecuencia, aunque la investigacin co-
rrelacional es un instrumento valioso para identificar y medir relaciones siste
mticas, no puede utilizarse para explicarlas. La explicacin requiere un
mtodo de investigacin ms potente: la aproximacin experimental.
La investigacin correlacional, sin embargo, puede tener un papel impor
tante en el proceso de investigacin cientfico. Como la investigacin descrip
tiva, los estudios correlacinales son frecuentemente origen de preguntas inte
resantes y sugestivas. Estas preguntas pueden formularse en hiptesis
especficas de investigacin que los investigadores pueden examinar utilizando
mtodos de investigacin ms rigurosos.
I n v estig a c i n e x p e r im e n t a l
El tipo de investigacin ms popular e importante en la psicologa del de
sarrollo es el experimento. Como un estudio correlacional simple, un experi
mento simple con frecuencia implica investigar la relacin nicamente entre
dos variables. Al contrario que la investigacin correlacional, la experimenta
cin s nos permite inferir las relaciones causa-efecto entre las variables im
plicadas.
La diferencia ms importante entre un estudio correlacional y un estudio
experimental radica en cmo se obtiene la informacin. La investigacin co-
rrelacional se basa generalmente en la simple observacin. Las dos variables

estudiadas se observan y anotan sin ninguna intrusin o interferencia de los in
vestigadores. En un experimento, sin embargo, el investigador sistemtica
mente manipula es decir, cambia una variable y entonces busca los efec
tos que los cambios pueden haber producido en la segunda variable.
La variable que es sistemticamente manipulada se llama variable inde
pendiente. La variable influida por la manipulacin se llama variable depen
diente. En la investigacin psicolgica, la variable dependiente es general
mente algn aspecto de la conducta, mientras que la variable independiente es
un factor que el investigador sospecha que influye en esa conducta.
Estudios de grupos
La mayora de la investigacin experimental llevada a cabo por los psi

clogos del desarrollo implica un mtodo que compara la conducta de grupos
de sujetos expuestos a diferentes manipulaciones de una variable.
Consideremos cmo podran utilizar los investigadores el mtodo experi
mental para tratar la cuestin de si el ver Barrio Ssamo influye en el nivel
de lectura. Primero, el investigador necesita una hiptesis que identifique cla
ramente las variables independiente y dependiente. Si la hiptesis es que ver
Barrio Ssamo aumenta la habilidad lectora, la variable independiente es la
cantidad de horas de visionado, y la dependiente el nivel de lectura del nio.
El siguiente paso implica manipular sistemticamente la variable indepen
diente. Como en la aproximacin correlacional, el investigador selecciona un
cierto nmero de nios, pero ahora los divide al azar en, digamos, cuatro gru
pos. Al primer grupo se le pide que vea dos horas de Barrio Ssamo a la se
mana; al segundo grupo cuatro; al tercer grupo ocho, y al cuarto grupo diez ho
ras. Despus de unos seis meses, el investigador vuelve a administrarles la
prueba de lectura a todos los nios y examina cmo la realizan los diferentes
grupos. La figura 3.3 muestra unos posibles resultados. Si las diferencias en la
actuacin son suficientemente grandes (como determinado por una prueba es
tadstica adecuada), los investigadores pueden no slo llegar a la conclusin de
que las dos variables estn sistemticamente relacionadas, sino que pueden ha
cer una propuesta de causalidad de que ver Barrio Ssamo aumenta la habi
lidad lectora. La hiptesis del psiclogo tiene ahora el apoyo de datos experi
mentales.
Estudios de rplica inversa
Aunque la investigacin experimental casi siempre implica exponer gru

pos de sujetos a valores diferentes de una variable independiente, hay una al
ternativa llamada diseo de rplica inversa (o a veces diseo ABAB). En este
mtodo la variable dependiente sistemticamente se presenta y se retira, y se
anotan los efectos en la variable dependiente. La principal ventaja de este di
seo es que se necesitan pocos sujetos. De hecho, puede utilizarse en un ex-
F ig . 3.3.
Grfico de barras que ilustra un test experimental sobre la hiptesis de que ver
Barrio Ssamo mejora los resultados en las pruebas de lectura. Cada barra muestra el
promedio de puntuacin del test de todos los nios de este grupo experimental.
perimento con un solo nio. Considrese, por ejemplo, cmo podramos utili
zar este mtodo para comprobar la hiptesis de que la presencia de la madre
hace que el nio sonra con ms frecuencia. En este experimento, la variable
independiente sera la presencia o ausencia de la madre, y la variable depen
diente sera la cantidad de sonrisas infantiles. Como indica la figura 3.4 el pro
cedimiento bsico del experimento implica contar el nmero de veces que el
nio sonre por minuto, durante 20 minutos en una sesin diaria en la que la
madre est bien sea presente, o ausente.
Al llevar a cabo este experimento, el investigador debe determinar pri
mero la lnea de base, o el nivel inicial de la conducta observada. En este
ejemplo, la lnea de base es la cantidad de veces que el nio sonre natural
mente, cuando la madre no est presente. A continuacin en segundo lugar,
el tratamiento, o fase en que se introduce la variable independiente. Como
muestra la figura 3.4 hay un claro aumento de sonrisas cuando la madre est
presente. El cambio en la conducta del beb es coherente con la hiptesis del
investigador, pero no hay an suficientes datos para establecer una relacin de
causalidad entre la presencia de la madre y el aumento de sonrisas. Por qu
no? El cambio en la conducta del nio puede haberse producido por otros fac
tores quiz un mejor talante en conjunto que slo ha tenido lugar coin
cidiendo con la presencia de la madre. Para determinar si el cambio en la con
ducta estaba relacionado accidentalmente con el cambio en la variable
independiente, el investigador intenta replicar el procedimiento y los resulta
dos. En el siguiente paso, la variable independiente se retira de nuevo. Esta
fase se llama inversa o de retirada. En nuestro ejemplo, podemos ver que la
conducta del nio vuelve a su nivel de lnea de base. Finalmente la variable in-
Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4

Lnea de base Tratamiento Inversin Tratamiento II
(madre ausente) (madre presente) (madre ausente) (madre presente)
3oc

E
*
4
1

2
1 4 8 12 16
Das (sesiones diarias de 20 minutos)
Fig. 3.4. Diseo de una rplica con inversin que muestra una relacin causal entre la
presencia de la madre (variable independiente) y las veces que un nio sonre (variable
dependiente). Las fases 3 y 4 reproducen el proceso y resultados de las dos primeras fases.
dependiente se presenta una vez ms en una segunda fase del tratamiento. Si

el cambio subsecuente en la conducta es el mismo que durante la primera fase
del tratamiento, el investigador tiene pruebas suficientes para inferir una rela
cin causal entre las variables dependiente e independiente. Como la cantidad
de sonrisas del nio realmente aumenta una vez ms, el investigador puede
concluir razonablemente que las sonrisas del nio estn influidas por la pre
sencia de la madre.
Consideraciones adicionales
La investigacin experimental es un poderoso instrumento cientfico, no

slo porque puede revelar relaciones de causa-efecto sino tambin porque
puede aplicarse a una amplia variedad de problemas y situaciones. Gran parte
de la experimentacin llevada a cabo por los psiclogos infantiles tiene lugar
en laboratorios, especialmente cuando las condiciones deben controlarse cui
dadosamente. Pero la investigacin experimental puede tambin llevarse a
cabo en trabajos de campo, en parques, clases o casas de los nios, por ejem
plo, donde la conducta del nio se estudia bajo condiciones ms naturales o
normales.
La aproximacin experimental es de importancia capital en el estudio del
desarrollo del nio, y con frecuencia aparecern ejemplos de experimentos en
las pginas siguientes. Aqu hemos esbozado slo los conceptos ms bsicos
implicados en este mtodo. Pero muchos procedimientos detallados, no co
mentados aqu, deben contemplarse antes de que podamos estar seguros de que
un experimento es cientficamente slido. Nos referimos a asuntos como la se

leccin y asignacin en grupos de los sujetos de estudio, bajo qu condiciones
se recogen los datos, qu pruebas estadsticas se llevan a cabo, y as sucesiva
mente. Adems, los estudios experimentales y los estudios correlacinales
son generalmente mucho ms complejos que lo que hemos indicado. Por una
razn, un nico estudio implica con frecuencia un cierto nmero de variables
en vez de slo dos y a veces se comprueban diversas hiptesis a la vez. Final
mente, ningn experimento nico puede ser tomado como definitivo. Antes de
que la ciencia se sienta segura ante un hallazgo, los resultados deben replicarse
generalmente diversas veces y por diferentes investigadores. Pueden encon
trarse comentarios sobre todas estas cuestiones en textos dedicados a la meto
dologa de la psicologa del desarrollo (por ejemplo, Miller, 1987; Vasta,
1979).
Recapitulacin
Los tres grandes mtodos de investigacin utilizados por los psiclogos

infantiles son la investigacin descriptiva, la investigacin correlacional y la
experimentacin. La aproximacin descriptiva implica simple observacin y se
usa hoy en da principalmente como un primer paso en la exploracin de
reas sobre las que se tiene poco conocimiento. Los estudios correlacinales
se utilizan para identificar relaciones entre variables y para describirlas en
trminos de su direccin y fuerza. Este mtodo no puede llegar a conclusiones
que relacionen causa y efecto. La aproximacin experimental implica compro
bar hiptesis por medio de la manipulacin sistemtica de la variable inde
pendiente y el examen de los efectos que se producen en la variable depen
diente. Como resultado, permite a los investigadores extraer conclusiones
relacionando causa y efecto. Los estudios experimentales pueden implicar
grupos de sujetos expuestos a diferentes valores de una variable indepen
diente. Pueden tambin implicar slo a unos pocos sujetos que son expuestos
a la presencia y retirada repetida de una variable independiente en un diseo
de rplica inversa.
Estudio del desarrollo
El desarrollo, como hemos visto, implica cambios en la conducta a tra

vs del tiempo. Consecuentemente, muchos de los temas de inters para los in
vestigadores del desarrollo se centran en la forma en que la conducta de los ni
os en una edad difiere de su conducta en otra. A veces estas cuestiones son
principalmente descriptivas, por ejemplo cmo progresa el habla de los nios
desde las frases de una palabra del beb hasta las frases mal construidas del
nio en edad preescolar, y a las frases razonablemente correctas del preado
lescente. Otras veces se centran en los determinantes de la conducta, como los
posibles efectos de los programas de guardera en la adaptacin social poste

rior del nio en la escuela. Para cada tipo de cuestin, el psiclogo necesita,
sin embargo, un mtodo de investigacin que permita la comparacin de las
conductas en las diferentes edades. Se dispone de cuatro mtodos para este
propsito: el estudio longitudinal, el estudio transversal, un mtodo que com
bina a ambos estudios y la tcnica microgentica.
I nvestigacin longitudinal
Una aproximacin al estudio de la conducta infantil a diferentes edades

es el diseo longitudinal. La lgica de esta aproximacin es bastante simple:
las conductas estudiadas se miden primero cuando el nio es muy pequeo y
se vuelven a medir a diversos intervalos. La ventaja principal de este mtodo
es que permite al investigador estudiar directamente cmo cambia cada con
ducta al hacerse mayor el nio (Menard, 1991; Mussen, 1987).
El nmero de aos que requiere un estudio longitudinal puede variar con
siderablemente. Algunas cuestiones pueden investigarse en un perodo de
tiempo relativamente breve. Por ejemplo, determinar si las diferentes tcnicas
de cuidados aplicadas a los bebs prematuros tienen diferentes efectos respecto
a la edad en que el nio empieza a andar y a hablar, necesitara slo de 18 me
ses a 2 aos de observacin. Otras cuestiones como, por ejemplo, si las pri
meras experiencias disciplinarias que un nio experimenta influyen en su uti
lizacin del castigo cuando l sea el padre, pueden necesitar prolongarse
durante varias dcadas.
Los estudios longitudinales pueden ser o correlacinales o experimenta
les. Si medimos las conductas en una edad y de nuevo en una edad posterior,
podemos determinar la coherencia de las conductas calculando la correlacin
entre los dos conjuntos de medidas. Los estudios longitudinales experimenta
les implican generalmente la introduccin de una manipulacin en un punto
del desarrollo y el examen de sus efectos en las variables dependientes estu
diadas en algn punto, o puntos, posteriores del desarrollo.
Hay dos tipos de temas de investigacin especialmente indicados para es
tudio longitudinal (Magnusson et al., 1991). El primero se refiere a la persis
tencia o estabilidad de las conductas. Si, por ejemplo, queremos determinar en
qu grado el temperamento de un nio (un aspecto de la personalidad) perma
nece constante a lo largo de su vida, la mejor aproximacin es medir esta ca
racterstica en el mismo nio de forma peridica y examinar las correlaciones
entre los conjuntos de resultados obtenidos. Aspectos de la conducta que pre
sentan continuidad de desarrollo, como se describe en el captulo 1, son espe
cialmente adecuados para los estudios longitudinales. El segundo tipo de tema
que va bien con el mtodo longitudinal se refiere a los efectos de las primeras
experiencias en la conducta posterior. Si queremos determinar si ciertos acon
tecimientos o condiciones que suceden tienen lugar los primeros aos de la
vida de un nio el divorcio de los padres, un programa de estimulacin in
fantil, o la calidad de la dieta, por ejemplo producen efectos a largo plazo,

las respuestas ms claras se obtendrn con una aproximacin longitudinal ex
perimental. Por ejemplo, podramos identificar un grupo de nios que han par
ticipado en un programa de estimulacin temprana y un grupo que no lo ha he
cho y seguir a ambos grupos durante un cierto nmero de aos para ver si
surgen diferencias en los resultados escolares obtenidos. (Un estudio longitu
dinal pionero se presenta en el cuadro 3.1.)
A pesar del valor obvio de la aproximacin longitudinal, el mtodo tiene
ciertas desventajas. Uno de los problemas ms comunes es el desgaste del su
jeto, la prdida de los individuos de estudio, que puede suceder por una diver
sidad de razones. Las familias pueden mudarse, los nios pueden enfermar o
desarrollar otros problemas que interfieran con la participacin en el estudio,
o simplemente, los padres pueden perder inters y retirarse del proyecto. Pue
den desarrollarse otros problemas debido a que los sujetos son sometidos a
pruebas repetidamente. Por ejemplo, un estudio referente a la estabilidad de la
inteligencia de un nio requiere que se administren test CI a intervalos regu
lares. Sin embargo, las experiencias repetidas con tests, en y sobre s mismo,
pueden hacer al nio hbil con los tests respecto al tipo de preguntas y res
puestas que se esperan. Esto puede, a su vez, mejorar la actuacin del nio.
Una tercera desventaja se refiere directamente al hecho de que los estudios
longitudinales se disean frecuentemente para durar muchos aos. Hay una po
sibilidad muy cierta de que los temas tratados o los instrumentos utilizados al
principio del estudio puedan convertirse en anticuados. Por ejemplo, las pre
guntas experimentales planteadas al comienzo del proyecto pueden llegar a ser
menos importantes con el paso de los aos y la publicacin de los hallazgos
de otras investigaciones. De forma similar, los tests e instrumentos utilizados
pueden quedarse obsoletos. Finalmente hay una desventaja prctica ms im
portante. Puesto que frecuentemente requiere mucho personal investigador y
muchas horas de observacin y pruebas, la investigacin longitudinal puede re
sultar muy cara.
D e s a r r o llo e n c o n te x to . Estudio del ciclo vital
Una variacin interesante de la investigacin longitudinal es el estudio

del ciclo vital. Estas investigaciones se centran en la forma en que los grandes
acontecimientos personales y ambientales influyen en el individuo. Las medi
das dependientes interesantes no son aqu, sin embargo, los impactos a corto
plazo de estos acontecimientos que los psiclogos estudian habitualmente. El
nfasis se pone en la forma en que estos acontecimientos pueden alterar el
transcurso de la vida entera del individuo (Eider. 1985).
Generalmente esta investigacin es trabajo de archivo ms que experi
mental. Esto quiere decir que los investigadores utilizan, como fuente de da
tos, estudios longitudinales existentes que se han llevado a cabo durante aos.
Examinando los informes de esos estudios que frecuentemente trazan la
Cuadro 3.1. Clsicos de la investigacin. Estudio de Terman sobre el genio

Ha habido muchos estudios longitudinales famosos en la psicologa del desarrollo,
pero el ms importante fue la investigacin de Lewis Terman sobre nios intelectual
mente dotados. La investigacin clsica contina siendo notablemente valiosa pues si
gui a un grupo de sujetos durante casi su vida entera y gener algunos hallazgos fas
cinantes (Cravens, 1992).
Terman era psiclogo en la Universidad de Stanford y es muy conocido por haber
desarrollado uno de los primeros tests que mide el Cl, el test Stanford-Binet, que des
cribiremos al comentar los tests de inteligencia en el captulo 10. En el transcurso de la
administracin de su nuevo test, Terman se interes en los nios que consiguieron los
niveles ms altos. En 1921 seleccion en California aproximadamente a 1.400 nios de
11 aos extremadamente inteligentes para participar en un proyecto longitudinal que ti
tul Estudios genticos del genio (Terman, 1925).
Terman no se interes nicamente por las puntuaciones del Cl de sus sujetos. Re
cogi una gran cantidad de informacin sobre sus familias, escuelas, caractersticas f
sicas y mentales, salud mental, rasgos de su personalidad y ms cosas. De ah en ade
lante, en intervalos de aproximadamente diez aos, Terman les readministraba muchos
de los mismos tests y meda para averiguar si los nios dotados se desarrollaban de
forma diferente de sus compaeros de inteligencia normal.
Los sujetos de su estudio, que llegaron a ser conocidos como termitas, demos
traron ser bastante diferentes de lo que el saber convencional de la poca habra pre
dicho. Ms que apoyar el estereotipo de que los nios geniales son enfermizos, sumi
sos e inadaptados sociales, los sujetos de Terman demostraron ser realmente lo
opuesto. Al crecer fueron ms saludables, ms ricos, con mayor xito profesional e in
cluso ms felices que la mayora de los dems.
Dos resultados que Terman relat cuando nicialmente prob a sus sujetos dieron
lugar a una cierta controversia. Uno fue que los nios dotados provenan de familias
ms ricas y con mayor cultura. En el otro se identificaron muchos ms hombres que
mujeres como poseedores de una puntuacin Cl alta. Ambos hallazgos se observan
hoy da con escepticismo por los psiclogos y pueden haber provenido de predisposi
ciones o imperfecciones en la forma en que Terman seleccion a sus sujetos (Shurkin,
1992).
Terman muri en 1957, pero su investigacin fue continuada por otros, incluyendo
a Robert Sears, un termita que se haba convertido en psiclogo evolutivo. En 1972,
cuando los sujetos haban alcanzado los 60 aos, se les pidi que describieran qu as
pectos de sus vidas haban encontrado ms satisfactorios o gratificantes. Curiosa
mente, la mayora de ellos seal a sus familias no su riqueza, su estatus social o su
xito profesional como la mayor fuente de su felicidad (Sears, 1977).
La mayora de los termitas ha muerto ya. Sin embargo, la gran cantidad de in
formacin recogida por el equipo de investigacin de Terman es estudiada an por los
cientficos que continan planteando nuevas preguntas y mejores formas de estudiar
los datos.
vida de un individuo el investigador del ciclo vital puede estudiar nuevas

cuestiones de inters actual que pueden no haber sido un tema especfico del
proyecto original. Y dado que la investigacin utiliza datos que ya han sido re
cogidos, las cuestiones longitudinales pueden estudiarse en una fraccin del
tiempo que normalmente requerira (Eider y Caspi, 1988).
Los estudios del transcurso del ciclo vital han tomado diversas formas.
Algunos han examinado el impacto de los grandes acontecimientos histricos
en las vidas de las personas de una generacin especfica. Los ejemplos inclu
yen los efectos de la Gran Depresin de los aos treinta y los efectos de la Se
gunda Guerra Mundial en los nios y adultos jvenes (Eider, 1974). Otros es
tudios se han fijado en el papel de las transiciones de la vida; por ejemplo, la
edad a la que las mujeres deciden casarse, tener su primer hijo o entrar en el
mundo laboral (Eider, Caspi y Downey, 1986).
Los investigadores del ciclo vital han encontrado un nuevo tema de inte
rs en los efectos a largo plazo de las caractersticas precoces de la personali
dad (Caspi y Eider, 1988). Un supuesto que sirve de gua para la investigacin
en esta rea es que la relacin de un individuo con su entorno es transaccio-
nal. Recurdese del captulo 2 que esto significa que una persona produce, en
cierto grado, un determinado tipo de entorno, al que contina siendo expuesto.
Por ejemplo, hay estudios que han examinado las vidas de algunos nios tmi
dos (Caspi, Eider y Bem, 1988) y nios irritables (Caspi, Eider y Bem, 1987).
Aunque slo se identificaron unos pocos efectos a largo plazo de la timidez en
las chicas, los chicos que eran tmidos y no decididos mostraron retrasos en el
matrimonio, la paternidad y el establecimiento de una carrera profesional es
table. Los nios irritables, de mal genio, mostraron mayor tendencia a ser ex
pulsados de la escuela y finalmente a conseguir peores trabajos, menos satis
faccin en el trabajo, y ms problemas matrimoniales. Las chicas con mal
carcter tambin tendieron a tener matrimonios menos estables cuando adul
tas, y a casarse con hombres de un estatus socioeconmico ms bajo. Los in
vestigadores creen que estos nios, por motivo de su timidez o de su forma
explosiva de ser, engendraron ciertas reacciones en las personas y as gradual
mente gravitaron hacia (o lejos de) ciertas experiencias sociales y de grupo.
Estos patrones, a su vez, influyeron en las vidas de estos individuos durante
muchos aos.
I nvestigacin transversal
Una alternativa a la investigacin longitudinal es el diseo transversal.

En l, los investigadores examinan las diferencias de desarrollo en la conducta,
estudiando nios de diferentes edades. Cuando se establece un experimento
as, la edad de los sujetos se convierte simplemente en una variable indepen
diente en el diseo de la investigacin.
La mayor ventaja de esta aproximacin, naturalmente, es que requiere
mucho menos tiempo que el mtodo longitudinal. En vez de esperar cinco aos
para determinar, digamos, en qu se diferencian los procesos de la memoria en
nios de 3 aos de los procesos memorsticos de los nios de 8 aos, podemos
simplemente estudiar un grupo de nios de 3 aos y un grupo de nios de 8
aos al mismo tiempo. La brevedad del tiempo requerido significa tambin que
son experimentos que difcilmente se encuentran con los problemas de prdi-
das de sujetos, pruebas repetitivas, temas o instrumentos anticuados u obsole

tos y alto coste.
Se presentan, sin embargo, dos desventajas importantes. La primera es
que los temas referentes a las primeras experiencias y la estabilidad de la con
ducta no pueden investigarse con este mtodo. Es imposible determinar el im
pacto de un acontecimiento sucedido en poca temprana o la persistencia de
un rasgo precoz examinando aquellas conductas en nios mayores diferentes
de los pequeos observados.
Un segundo problema es el llamado efecto generacin. Este fenmeno
proviene del hecho de que ciertos aspectos de la conducta de las personas estn
influidos por los acontecimientos y condiciones excepcionales experimentadas
por su grupo especfico de edad o generacin. Por ejemplo, supongamos que es
tamos investigando las capacidades cognoscitivas de individuos a los 25, 35 y
65 aos de edad y encontramos que los de 35 aos se las arreglan mejor en
nuestros diversos tests de razonamiento y solucin de problemas que los grupos
ms jvenes o ms viejos. Podran estos resultados permitimos llegar a la con
clusin de que el desarrollo cognoscitivo alcanza su cumbre despus de los pri
meros aos de la edad adulta y despus se produce un declive? Tal interpreta
cin es ciertamente coherente con nuestros datos. Pero aparece otra explicacin
cuando consideramos los entornos educativos de nuestros tres grupos de suje
tos. Los de 65 aos crecieron durante la Depresin, cuando muchos jvenes se
vieron forzados a dejar la escuela pronto y buscar trabajo. Los de 25 aos cre
cieron durante la dcada de los sesenta, cuando se puso un nfasis mucho ma
yor en el desarrollo emocional y social del nio. Pero los de 35 aos empeza
ron a ir a la escuela poco despus del lanzamiento del satlite ruso Sputnik, que
estimul un mayor esfuerzo en Estados Unidos por incrementar la preparacin
cientfica y matemtica. La cuestin aqu es que nuestros sujetos pertenecen a
tres generaciones, o grupos de iguales, que tienen diferentes experiencias edu
cativas. Las diferencias que observamos pueden, pues, no reflejar las diferen
cias en sus edades tanto como sus diferentes experiencias vitales.
C ombinacin de la investigacin longitudinal y transversal
Para conseguir las mejores caractersticas de los diseos longitudinal y

transversal, los investigadores combinan a veces los dos mtodos en un diseo
secuencial. La aproximacin combinada empieza con una simple investigacin
transversal, durante la cual varios grupos de nios de diferentes edades se es
tudian simultneamente. Los mismos grupos se estudian de nuevo una o ms
veces posteriormente para proporcionar una perspectiva longitudinal sobre la
cuestin.
Por ejemplo, un investigador podra comenzar midiendo el grado de com-
petitividad demostrada por nios de 4, 7 y 10 aos de edad jugando a un deter
minado juego. Tres aos ms tarde, el investigador hace un retest a los nios,
cuyas edades son ahora 7, 10 y 13 aos. Este procedimiento proporciona dos ti
pos de comparaciones posibles de los datos. Las comparaciones transversales

entre los nios pueden hacerse por medio del test inicial y el posterior para ver
si los nios muestran a diferentes edades diferentes niveles de competitividad.
Adems, la estabilidad de la competitividad de cada nio puede examinarse por
medio de una comparacin de los resultados del nio en las dos edades.
El diseo combinado tambin permite al investigador comprobar directa
mente dos de los problemas comunes asociados con los diseos individuales. Si
los datos de los grupos de 7 y 10 aos de edad durante la primera prueba difie
ren de los datos de esos grupos durante la segunda prueba, entonces esas dife
rencias son con mucha probabilidad consecuencia o de un efecto de generacin
(un problema del diseo transversal) o un efecto de la repeticin del test (un
problema del diseo longitudinal). En cada caso, el investigador necesitar ser
precavido al extraer las conclusiones que se refieran a la vez a las diferencias
relacionadas con la edad en la competitividad y la estabilidad de la conducta al
paso del tiempo. Pero si los datos de estos grupos son muy similares, el inves
tigador puede tener bastante seguridad respecto a los resultados del estudio.
E studios microgenticos
Una aproximacin en cierto modo nueva para examinar el cambio en el

desarrollo supone el estudio intensivo de un pequeo nmero de nios en un
breve perodo de tiempo. El propsito de este mtodo microgentico es in
vestigar cambios en procesos importantes del desarrollo mientras estn suce
diendo (Siegler y Crowley, 1991, 1992).
Recurdese del captulo 1 que algunos aspectos del desarrollo humano se
consideran discontinuos, son relativamente estables durante un cierto tiempo y
despus cambian inesperadamente a un nivel superior. Los investigadores que
intentan entender la naturaleza de esos cambios han utilizado la aproximacin
microgentica con la esperanza de examinar el proceso especfico del desarro
llo cuando pasa de un nivel a otro. La mayor parte de las investigaciones que
utilizan esta aproximacin se han dedicado a las capacidades cognoscitivas de
los nios, probablemente porque el concepto de cambio discontinuo es cohe
rente con la visin del desarrollo sostenida por la mayora de los psiclogos
cognitivo-evolutivos.
Un estudio microgentico empieza con diversos nios de aproximada
mente la edad en que un cambio de desarrollo se supone que ha de tener lugar.
La conducta estudiada se observa y mide repetidamente en estos nios. Por
ejemplo, si el experimento se centra en el uso de una estrategia cognoscitiva
especfica para resolver un cierto tipo de problema (un tema de atencin co
mn en este tipo investigacin), se les pide a los nios que resuelvan muchos
de esos problemas en un perodo de semanas. En un experimento as, el inves
tigador no slo evala la correccin de las soluciones, sino tambin examina
precisamente cmo se enfrentan a cada problema, quiz pidindoles que des
criban lo que estn haciendo. De esta forma, el investigador intenta identificar
cundo el nio pasa de utilizar una estrategia cognoscitiva simple a otra ms

sofisticada. Examinando este proceso con mucha atencin, el investigador
puede adquirir una mayor comprensin de cmo funciona exactamente. En el
captulo 9 describimos un experimento que investiga cmo desarrollan los ni
os una estrategia especfica para sumar nmeros.
Aunque el mtodo microgentico puede producir una gran cantidad de
informacin nueva sobre el proceso de desarrollo, tambin tiene inconvenien
tes. Un problema prctico es que el hecho de requerir muchas observaciones
en un perodo comprimido de tiempo puede hacer que sea una aproximacin
cara. Otra es que se ha de tener mucho cuidado para asegurarse de que la eva
luacin repetida de las capacidades de los nios no producen cambios en las
conductas que nos interesan (Pressley, 1991).
Recapitulacin
Muchos temas referidos al desarrollo requieren comparaciones de la

conducta de los nios en diferentes edades. El mtodo longitudinal evala la
conducta de los mismos nios a lo largo de un perodo de tiempo. Es espe
cialmente til para cuestiones referentes a los efectos que producen experien
cias precoces en la conducta posterior y la estabilidad de la conducta. El m
todo longitudinal generalmente padece problemas como la prdida de sujetos,
los efectos de las pruebas repetidas y el hecho de que cuestiones e instrumen
tos pueden quedar anticuados. Tambin es cara. La investigacin transversal
requiere menos tiempo que la longitudinal porque significa el estudio simult
neo de nios de diferentes edades. Sin embargo, sufre a veces el efecto co
horte, o de generacin. Las dos aproximaciones longitudinal y transversal
pueden combinarse en un diseo secuencial, que ofrece algunas de las venta
jas de ambos mtodos. El mtodo microgentico se utiliza para estudiar cam
bios emergentes en el desarrollo, comprobando deforma intensiva la conducta
de un nmero reducido de nios en un perodo breve de tiempo.
Otras tcticas de investigacin
Los investigadores del desarrollo utilizan normalmente otros muchos m

todos de investigacin. Aqu describimos la investigacin transcultural y la in
vestigacin comparativa, dos aproximaciones conocidas que aparecen a lo
largo de todo el texto.
Investigacin transcultural
Un tema importante para la psicologa infantil actual es que el desarrollo

debe estudiarse en el contexto. Vimos en el modelo de Bronfenbrenner (cap-
tulo 2) que un contexto realmente importante en el que los nios se desarro

llan es la cultura de sus pueblos. Cmo podemos determinar la influencia de
la cultura en un aspecto especfico de la conducta o el desarrollo?
Una aproximacin es estudiar la misma conducta en culturas diferentes.
Los estudios transculturales cumplen este requisito estudiando la cultura del
nio como una variable independiente en el experimento y examinando sus
efectos en la variable o variables dependientes estudiadas. Estos estudios han
sido llevados a cabo en reas tan diversas como el papel de los gneros, el ra
zonamiento moral y las habilidades perceptivas (Harkness y Super, 1987; Wag
ner y Stevenson, 1982).
Un uso importante de este mtodo experimental es investigar las cuestio
nes referentes a la herencia y el medio, tal como frecuentemente tiene lugar en
las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje. Los nios de habla inglesa
siguen un patrn o pauta de adquisicin de lenguaje relativamente predecible.
Ciertas estructuras gramaticales aparecen antes que otras (las oraciones activas
antes que las pasivas) y ciertos tipos de errores y omisiones son muy comunes
entre todos los nios de una edad determinada. Significan estas similitudes
que el desarrollo del lenguaje est guiado por mecanismos biolgicos innatos
y es, en consecuencia, esencialmente el mismo para todos los seres humanos?
O reflejan simplemente el hecho de que la mayora de los nios de una cul
tura dada estn expuestos a modelos de lenguaje muy similares por padres,
maestros y otras personas?
Una aproximacin fructfera para responder esta pregunta es examinar
modelos de adquisicin del lenguaje en diversas culturas. Si los nios de en
tornos lingsticos muy diferentes observan una progresin similar en su desa
rrollo de las estructuras gramaticales y distorsiones del habla, tendremos bue
nas pruebas para apoyar la opinin de que el desarrollo del lenguaje est
guiado genticamente. Si encontramos diferencias entre grupos culturales po
dremos llegar, sin embargo, a la conclusin de que los factores ambientales
contribuyen al proceso de adquisicin del lenguaje (tema que continuaremos
en el captulo 11).
Investigacin comparativa
Los psiclogos han estudiado tambin las conductas a travs de las espe
cies. Aunque la investigacin comparativa de este tipo ha servido para muchos
propsitos diferentes, los evolutivos, tradicionalmente, han realizado experi
mentos con animales por dos razones. Primera, los investigadores de la tradicin
etolgica estudian la conducta animal en busca de claves sobre los orgenes evo
lutivos de conductas humanas similares. Por ejemplo, el determinar la forma en
que el proceso de impronta hace que las aves recin nacidas desarrollen un vn
culo social con sus madres puede ayudar a los investigadores de la infancia a
comprender los mecanismos implicados en el desarrollo del apego entre los be
bs humanos y sus madres. De forma similar, el estudiar los juegos-lucha que
generalmente tienen lugar entre los cachorros de muchas especies puede pro
porcionar ideas sobre las interacciones sociales de las rias entre los chicos.
Con ms frecuencia, sin embargo, la investigacin comparativa permite a
los psiclogos del desarrollo llevar a cabo estudios que estaran prohibidos con
seres humanos por razones ticas. Qu sucede, por ejemplo, a un beb que se
cra durante 6 meses sin madre? Se desarrolla el sistema visual con normali
dad en una criatura criada en oscuridad total? Influyen en la conducta social
posterior de la criatura las inyecciones de hormonas sexuales durante el emba
razo de la madre? Estas y otras muchas preguntas seran imposibles de enca
rarse experimentalmente con seres humanos. Utilizando otras especies, los in
vestigadores han estudiado todos estos temas en el laboratorio.
Recapitulacin
La investigacin transcultural es til para estudiar la influencia de la

cultura en el desarrollo y para enfocar algunas cuestiones respecto a la he
rencia y el medio. Los etlogos llevan a cabo la investigacin comparativa
para identificar similitudes en los procesos de conducta entre los seres huma
nos y las especies no humanas. Tambin proporciona una forma de acercarse
experimentalmente a temas que no sera tico investigar con sujetos humanos.
Cuestiones ticas
Nadie cuestionara el hecho de que la investigacin psicolgica produce

frecuentemente descubrimientos que benefician a los nios, a los adultos y a la
sociedad en su conjunto. Sin embargo, casi cualquier investigacin relacionada
con los sujetos humanos puede presentar una diversidad de riesgos. Los inves
tigadores, en consecuencia, tienen la obligacin de determinar exactamente
qu efectos potencialmente negativos pueden resultar de sus experimentos y
considerar si estos riesgos sobrepasan el valor potencial de los resultados de la
investigacin (Fisher y Tryon, 1988, 1990; Rheingold, 1982a; Sieber, 1992).
La preocupacin respecto a las cuestiones ticas no ha sido siempre tan
grande como es hoy en da. Los primeros investigadores tuvieron pocas res
tricciones en su investigacin, como es evidente por experimentos tan cuestio
nables como el condicionamiento hecho por John B. Watson de un nio de 11
meses de edad. Hoy en da, sin embargo, la atencin se est centrando cre
cientemente en salvaguardar los derechos y el bienestar de los nios.
R iesgos potenciales
Una preocupacin obvia en cualquier experimento es la posibilidad de

daar fsicamente al nio, aunque este problema es relativamente escaso en la
investigacin del desarrollo. Una cuestin ms comn, y frecuentemente ms

sutil, se refiere al dao psicolgico potencial para el nio. Algunas hiptesis
experimentales pueden requerir, por ejemplo, observar cmo responden los ni
os cuando no pueden resolver un problema, se les prohbe jugar con un ju
guete atractivo, o son expuestos a una conducta violenta. Estos procedimientos
pueden producir diversas emociones negativas, como el miedo al fracaso, la
frustracin o la fatiga. La preocupacin radica en que los nios puedan conti
nuar experimentando estas emociones durante cierto tiempo despus de haber
pasado por la situacin experimental.
Una categora en cierto modo menos obvia de problemas supone las vio
laciones de la privacidad. Si un investigador consigue secretamente acceso a
las notas escolares de un nio, o si se realizan observaciones sin el conoci
miento del nio, o si datos referentes al nio o la familia llegan a conoci
miento pblico, pueden haberse violado los derechos legales y ticos de esos
sujetos.
S alvaguardias
La preocupacin por la tica en las prcticas de investigacin ha llevado

al desarrollo de salvaguardias diseadas para evitar o eliminar riesgos poten
ciales. Estas salvaguardias se han convertido en general en una parte rutinaria
de los procesos actuales de investigacin. Adems, organizaciones cientficas
profesionales han desarrollado cdigos de estndares ticos para dirigir a sus
miembros. Ethical Principies in the Conduct o f Research with Human Partid-
pants (1982), publicado por la American Psychological Association, y SRCD
Ethical Standards for Research with Children (1990) publicada por la Society
for Research in Child Development, reproducida parcialmente en la tabla 3.1,
son dos ejemplos importantes.
Quiz la medida ms importante utilizada para asegurar que la investiga
cin se lleva a cabo de forma tica es la revisin por un igual. Antes de em
pezar un estudio, se anima a los investigadores, y en muchas ocasiones se les
requiere, que sometan el plan de investigacin a otros cientficos para comen
tario y aprobacin. Esta prctica permite un examen objetivo de los procedi
mientos por individuos con conocimientos y que no estn implicados perso
nalmente en la investigacin. Los comits de revisin de iguales sopesan el
posible valor de los descubrimientos respecto a los riesgos potenciales. A ve
ces ofrecen sugerencias respecto a cmo podran probablemente prevenirse o
minimizarse los efectos negativos. Casi toda la investigacin llevada a cabo en
universidades y centros de investigacin o con fondos de organizaciones gu
bernamentales sigue esta prctica.
Otra salvaguardia clsica para proteger los derechos de los nios es el re
querimiento de que los investigadores obtengan el consentimiento formal de
los participantes en el estudio. Toda investigacin llevada a cabo con nios re
quiere el permiso escrito de ambos padres y la institucin (escuela, centro de
Tabla 3.1. Estndares ticos para la investigacin con nios.

Society for Research in Child Development
Los nios como participantes en una investigacin presentan problemas ticos para el
investigador que son diferentes de los presentados por participantes adultos. Los nios son
ms vulnerables a la tensin que los adultos, y al tener menos experiencia y conocimiento
que stos, son menos capaces de evaluar el valor social de la investigacin, y de compren
der el significado de los propios procedimientos de investigacin. En todos los casos, en
consecuencia, se ha de conseguir el consentimiento o asentimiento del nio para participar
en la investigacin, al igual que el de los padres o encargados del nio.
En general, no importa cul sea su edad, los nios tienen derechos que se sobrepo
nen a los derechos del investigador. El investigador est, en consecuencia, obligado a
evaluar cada operacin propuesta en trminos de tales derechos, y antes de proceder con
la investigacin, obtener la aprobacin de un Consejo de Revisin Institucional apro
piado.
Los principios que se indican a continuacin han de haberse suscrito por todos los
miembros de la Society for Research in Child Development. Estos principios no intentan in
miscuirse en los derechos y obligaciones de los investigadores respecto a la forma de llevar
a cabo una investigacin.
Principio 1. Procedimientos que no produzcan dao
El investigador no ha de realizar actuaciones que puedan daar fsica o psicolgica

mente al nio. Est igualmente obligado a utilizar siempre el sistema que produzca menos
tensin, siempre que ello sea posible. El dao psicolgico, en casos especficos puede ser
difcil de definir; sin embargo, su definicin y medios para reducirlo o eliminarlo son res
ponsabilidad del investigador. Cuando tenga dudas respecto a posibles efectos dainos de
las actividades de la investigacin debe consultar a otros. Cuando el dao parezca inevita
ble, el investigador est obligado a encontrar otros medios de obtener la informacin o a
abandonar la investigacin.
Principio 2. Consentimiento informado
Antes de buscar el consentimiento o asentimiento del nio, el investigador deber in

formarle de todas las caractersticas de la investigacin que podran influir en su voluntad
de participar y deber responder a las preguntas del nio en trminos adecuados para su
comprensin. El investigador deber respetar la libertad del nio para elegir participar o no
en la investigacin, dndole la oportunidad de dar o no su consentimiento a la participacin,
as como a elegir el no continuar participando en cualquier momento. Consentimiento sig
nifica que el nio muestra alguna forma de acuerdo en participar sin comprender necesa
riamente el significado total de la investigacin, necesario para dar un consentimiento in
formado. Los investigadores que trabajen con nios deberan hacer un esfuerzo especial
para explicar los procedimientos de investigacin a los padres y ser especialmente sensibles
a cualquier indicador de incomodidad del nio.
A pesar de la gran importancia de obtener el consentimiento, pueden surgir ejemplos
en que el consentimiento o cualquier clase de contacto con el participante hara imposible
llevar a cabo la investigacin. El campo de investigacin no intrusivo es un ejemplo comn.
Es concebible que tal investigacin puede llevarse a cabo ticamente si se realiza en luga
res pblicos, se protege totalmente el anonimato de los participantes, y no hay previstas
consecuencias negativas para los participantes.
Principio 3. Consentimiento paterno
De forma similar ha de obtenerse el consentimiento informado de padres, tutores le

gales, o aquellos que actan in loco parentis (maestros, superintendentes de instituciones),
preferiblemente por escrito. El consentimiento informado requiere que los padres u otros
responsables adultos sean informados de todas las caractersticas de la investigacin que
pueden influir en su voluntad de permitir que el nio participe. No slo ha de respetarse el
derecho de los responsables adultos a negarse a dar su consentimiento, sino que debera in
formrseles de que pueden denegar la participacin sin incurrir en ninguna penalizacin
para ellos o el nio.
Principio 4. Consentimiento adicional

Debe tambin obtenerse el consentimiento informado de cualquier persona, como pro
fesores de escuela, por ejemplo, cuya interaccin con el nio sea sujeto de estudio. Tal
como con los nios y sus padres o tutores, el consentimiento informado requiere que las
personas que interactan con el nio durante el estudio sean informadas de todas las carac
tersticas de la investigacin que pueden influir en su voluntad de participacin.
Principio 5. Incentivos
Los incentivos para la participacin en un proyecto de investigacin deben ser justos

y no exceder indebidamente el tipo de incentivo que el nio percibe normalmente. Cual
quiera que sean los incentivos utilizados, el investigador ha de tener en mente que cuanto
mayores sean los posibles efectos de la investigacin en el nio, mayor es la obligacin de
proteger su bienestar y libertad.
Principio 6. Engao
Aunque el ideal tico sea la revelacin total de informacin durante el proceso de ob

tencin del consentimiento, un estudio especfico puede necesitar ocultar cierta informacin
o engaar. Siempre que la ocultacin de informacin o el engao se considere esencial para
llevar a cabo el estudio, el investigador debe satisfacer a los colegas de la investigacin res
pecto a que ese juicio es correcto. Si se practica el ocultar informacin o engaar, y hay ra
zones para creer que los participantes en la investigacin sufrirn por ello una influencia ne
gativa, deberan tomarse medidas adecuadas despus del estudio para asegurarse la
comprensin de los participantes de las razones del engao.
Principio 7. Anonimato
Para conseguir el acceso a informes institucionales, el investigador debe obtener per

miso de las autoridades responsables. Debe preservarse el anonimato de la informacin y
no utilizar otra informacin que aquella para la que se ha obtenido permiso.
Principio 8. Responsabilidades mutuas
Desde el principio de cada investigacin debe haber un acuerdo claro entre investiga
dores y padres, tutores o aquellos que acten in loco parentis, y el nio, cuando sea apro
piado, que defina las responsabilidades de cada uno. El investigador tiene la obligacin de
hacer honor a todas las promesas y compromisos del acuerdo.
Principio 9. Peligro
Cuando en el transcurso de la investigacin llegue a la atencin del investigador in

formacin que podra hacer peligrar el bienestar del nio, el investigador tiene la responsa
bilidad de comentar la informacin con los padres o tutores o con expertos en el campo para
arreglar la asistencia necesaria para el nio.
Principio 10. Consecuencias imprevistas
Cuando de los procedimientos de investigacin resulten consecuencias indeseables

para los participantes que no fueron previstas con anterioridad, el investigador debe emplear
inmediatamente medidas para corregir esas consecuencias, y redisear los procedimientos
si se han de incluir en posteriores estudios.
Principio 11. Confidencialidad
El investigador debe guardar confidencialmente toda la informacin obtenida sobre los

participantes en la investigacin. Las identidades de los participantes deben ocultarse en los
informes de resultados escritos o verbales, y tambin en los comentarios informales con
alumnos y colegas.
Principio 12. Informacin a los participantes
Inmediatamente despus de recoger los datos, el investigador debe aclarar a los parti
cipantes en la investigacin cualquier mala interpretacin que haya surgido. El investigador
reconoce asimismo el deber a comunicar los resultados generales a los participantes en tr
minos adecuados para su comprensin.
Principio 13. Informe de resultados
Dado que los trabajos del investigador pueden causar una sobrecarga inintencionada
sobre los padres y los nios, ha de tenerse precaucin al comunicar los resultados, hacer in
formaciones evaluadoras, o dar consejos.
Principio 14. Implicaciones de los resultados
Los investigadores deben ser conscientes de las implicaciones sociales, polticas y hu

manas de su investigacin y deben ser especialmente cuidadosos en la presentacin de los
logros de la investigacin. Este principio, sin embargo, no deniega en ningn caso a los in
vestigadores el derecho a dedicarse a cualquier rea de investigacin, o el derecho a obser
var estndares adecuados de comunicacin cientfica.
F u e n te : Extrado de SRCD Ethical Standards for Research with Children, 1990, SRCD N e w s le tte r ,
W in te r , pp. 5-6.
atencin diaria, guardera, etc.) donde la investigacin haya de realizarse. Ade

ms, cada nio debe ser informado de los procedimientos generales del estu
dio. Y lo que es ms importante, el nio tiene el derecho a no participar o
abandonar en cualquier momento, sin tener en cuenta el hecho de que los pa
dres hayan dado su permiso.
En situaciones en las que los procedimientos de investigacin puedan
producir sentimientos negativos en el nio, el investigador debe proporcionar
algunos medios para reducir esos sentimientos antes de que el nio abandone
el lugar donde la investigacin se realiza. Por ejemplo, si un nio participa en
un experimento sobre el fracaso, el investigador podra acabar la sesin de in
vestigacin haciendo que el nio realice una tarea relativamente fcil que ase
gure el xito. Tambin, en la medida en que parezca razonable, el investigador
debe, en cierto momento, explicar al nio el propsito del estudio y su papel
en l.
Mantener la confidencialidad del sujeto es tambin un aspecto esencial
de la investigacin tica. Siempre que sea posible, la identidad de los partici
pantes y la informacin respecto a su actuacin individual debern ocultarse a
todo aquel que no est directamente en contacto con la investigacin. El ano
nimato se consigue con frecuencia por medio de la prctica de asignar nme
ros a los sujetos y utilizar esos nmeros en vez de los nombres durante el an
lisis de los datos.
Finalmente, todo psiclogo investigador tiene alguna responsabilidad
tica que va ms all de la proteccin de sus sujetos. Por ejemplo, los cientfi
cos que informan sobre datos que pueden ser controvertidos o que pueden in
fluir en decisiones de poltica social tienen la obligacin de describir las limi
taciones y el grado de confianza que tienen en sus descubrimientos. Adems,
los investigadores deberan proporcionar normalmente a sus sujetos alguna in
formacin general respecto a los resultados finales de la investigacin, como
reconocimiento a la importancia de su contribucin al proceso total de la in
vestigacin.
Recapitulacin
La investigacin con seres humanos supone siempre un equilibrio entre

el valor potencial de los descubrimientos y cualquier riesgo que pudiera
presentarse. Las categoras ms comunes de riesgos incluyen daos fsicos y
psicolgicos al nio y violacin del derecho de privacidad. Ciertas salvaguar
dias se utilizan ahora de forma general. Incluyen revisin a priori de los pla
nes de investigacin por otros cientficos; obtencin del consentimiento infor
mado de padres, profesores y nios implicados en el estudio; eliminacin de
cualquier sentimiento negativo experimentalmente producido por medio de
procedimientos extra; informacin breve pero clara respecto al propsito de la
investigacin, y mantenimiento estricto de la confidencialidad. Otros requeri
mientos ticos incluyen aceptar cierta responsabilidad respecto a las ramifi
caciones sociales de los descubrimientos y proporcionar informacin a los

participantes sobre el resultado del proyecto de investigacin.
Conclusin
Nuestra razn principal para dedicar un captulo a cuestiones de metodo

loga es hacer hincapi en el hecho de que los mtodos de investigacin efica
ces son esenciales para el avance del conocimiento cientfico. Descubrir nue
vas verdades cientficas implica un cierto nmero de componentes esenciales.
Empieza, naturalmente, con las ideas perceptivas de un investigador ingenioso.
Pero incluso el ms ingenioso de los investigadores no puede responder a pre
guntas tericas importantes sin unas tcnicas adecuadas de investigacin. Por
ejemplo, la existencia de tomos y genes fue propuesta por primera vez hace
muchos aos. Pero slo con la ayuda de avances tecnolgicos como el acele
rador de partculas o el microscopio electrnico han podido los cientficos con
firmar finalmente aquellas predicciones. De forma similar, los psiclogos han
debatido largo tiempo acerca de las capacidades fsicas y cognoscitivas del re
cin nacido. Slo en las dos ltimas dcadas, sin embargo, se han desarrollado
tcnicas de investigacin que permiten estudiar muchas de esas cuestiones
cientficamente.
Otra razn importante de introducir las cuestiones metodolgicas en este
momento es que los captulos posteriores presentan gran cantidad de datos de
investigacin que apoyan la descripcin de procesos y progresos evolutivos.
Estos datos, en su mayor parte, se han reunido a travs de los mtodos descri
tos aqu; en consecuencia, es til acercarse a ellos con un entendimiento de las
diferencias entre los diseos experimental y correlacional, experimentos longi
tudinales y transversales, etc. Adems, esta base prepara el camino para las
tcnicas y procedimientos ms especficos utilizados en ciertas reas de estu
dio, que describimos cuando aparecen en escena.
1. Los psiclogos estudian a los nios con mtodos que son objetivos y
cuantificables. Podras indicar formas de estudiar a los nios utilizadas por
otros tipos de especialistas y que no muestren tales caractersticas? Cules
crees que son algunas de las ventajas de cada aproximacin?
2. Dimos un ejemplo de un estudio que mostraba que el nivel de lectura
y la visin de Barrio Ssamo estaban correlacionados, pero que no poda in
dicarse si una variable influa en la otra. Sugiere algunos aspectos de la con
ducta infantil que podran correlacionarse con la visin de la violencia en la
T.V. Cules son algunas posibles explicaciones de esas correlaciones?
3. Los estudios del curso vital indican que los grandes acontecimientos
histricos o polticos pueden influir en el desarrollo de una generacin com
pleta. Podras pensar en algn gran acontecimiento de este tipo que haya
afectado el curso vital de gente de tu edad? En qu habra sido diferente tu
vida de no haber sucedido ese acontecimiento ?
4. La investigacin comparativo-evolutiva implica el uso de especies n
humanas. Un requerimiento tico para la investigacin con seres humanos es
que la participacin de los sujetos ha de ser voluntaria. La investigacin con
animales infringe el espritu de este requerimiento? Crees que nios de 3
aos pueden dar un consentimiento informado para la participacin en una
investigacin?
C aptulo 4
GENTICA: EL CONTEXTO BIOLGICO DEL DESARROLLO
Mecanismos de la herencia
Divisin celular
Dentro del cromosoma
Los experimentos de Mendel
Tema de investigacin (cuadro 4.1). Emergnesis: efectos especiales
genticos
Recapitulacin
Alteraciones genticas
Alteraciones hereditarias
Alteraciones estructurales en el cromosoma
Tema de investigacin (cuadro 4.2). Proyecto Genoma Humano
Recapitulacin
Genes y conducta
Mtodos de estudio
Influencias de los genes en las caractersticas psicolgicas
Recapitulacin
La secuencia temporal del gen y las interacciones gen-entorno
Cambio de las acciones de los genes y del ritmo de desarrollo
Los genes y el medio: modelos de interaccin
Desarrollo en contexto. Eleccin de lugar: interacciones continuas de la
herencia y el medio
Recapitulacin
Conclusin
Ahora que hemos sentado las bases histricas, tericas y metodolgicas

de la ciencia de la psicologa infantil, podemos comenzar a examinar el desa
rrollo del nio en particular. Pero por dnde empezamos? Las personas sue
len considerar el nacimiento como el inicio del desarrollo. Sin embargo, vere
mos en el prximo captulo que, mientras el feto se encuentra en el seno
materno, tienen lugar aspectos esenciales del desarrollo. Quiz es la concep
cin, pues, el punto de partida adecuado. Pero la concepcin es tambin una
continuacin ms que un inicio del proceso de desarrollo. Incluso antes de que
el esperma del padre fertilice el vulo de la madre, se han realizado, en ambos
padres, procesos genticos importantes, que tendrn gran influencia sobre el
nio. Para entender el desarrollo del nio, entonces, hemos de empezar con sus
padres y cmo transmiten su herencia a la siguiente generacin.
Ms an, la transmisin hereditaria es slo parte de la historia gentica.
Nuestros genes guan, regulan e influyen en nuestro desarrollo a lo largo de
toda nuestra vida. Precisamente la forma en que los genes influyen en el de
sarrollo y exactamente qu cantidad de nuestra conducta controlan son los
grandes temas a los que se enfrentan los investigadores. Adems, el papel que
los genes desempean en el desarrollo humano es uno de los temas ms exci
tantes y controvertidos de la psicologa infantil actual. Al contrario que la ma
yora de los otros temas que comentaremos, la gentica se cruza en los cami
nos de la biologa y la bioqumica. En consecuencia, para explicar qu
quieren decir los psiclogos cuando dicen que los genes causan la con
ducta, dedicamos este captulo a algunos conceptos clave de esos campos.
Pero hacemos hincapi en la perspectiva psicolgica, porque los psiclogos
estn interesados principalmente en cmo influyen en la conducta los proce
sos genticos. En primer lugar comentamos los conceptos bsicos que hay
tras el funcionamiento de los genes. Despus consideraremos las alteraciones
genticas y por qu ocurren. En tercer lugar trataremos la relacin entre los
genes y la conducta. Finalmente, comentaremos ideas nuevas sobre la forma
en que los genes se conectan o desconectan para influir en el desarrollo de la
conducta y cmo los genes y el entorno interactan para producir la conducta
que observamos.
Mecanismos de la herencia
Cmo sabe una sola clula fertilizada desarrollarse en forma de per

sona y no en forma de chimpanc? Cmo hereda un beb las caractersticas
de sus padres, piel blanca o negra, pelo rojizo o castao, estatura alta o baja?
Cmo puede una sola clula dar lugar a trillones de otras clulas que se con
vierten en diferentes partes del cuerpo, dedos, corazn, cerebro, piel, etc.?
Estas cuestiones yacen en el corazn del rompecabezas de la herencia, un
rompecabezas que ha ocupado a personas clarividentes desde el principio de
los tiempos. Finalmente, el trabajo fascinante de los procesos genticos huma
nos est comenzando a comprenderse, y esta comprensin produce respuestas.
El campo de la gentica ha experimentado un crecimiento tremendo en las l
timas dcadas, y nuestro conocimiento de los mecanismos genticos ha crecido
en concordancia. No es sorprendente que este conocimiento suponga un relato
de la propia vida.
D ivisin celular
Quiz la actividad gentica ms fundamental y ciertamente la ms comn

sea la reproduccin celular. Adems, en el tiempo que se tarda en leer esta
DESARROLLO BIOLGICO Y FSICO 83
Ncleo
Fig. 4.1. Grandes subdivisiones de la clula.
frase, ms de 100 millones de clulas del cuerpo se reproducen a s mismas

(aproximadamente 25 millones de divisiones celulares tienen lugar por se
gundo) (Curts, 1983).
Todas las clulas constan de tres grandes subdivisiones, mostradas en la
figura 4.1: ncleo, citoplasma que rodea al ncleo y membrana celular, que en
cierra la clula. El material gentico, ADN, se encuentra en el ncleo y se or
ganiza en cadenas qumicas llamadas cromosomas.
Hay muchos tipos especializados de clulas, pero nos interesan ahora dos
grandes tipos: las clulas corporales y las clulas germinales. Las clulas cor
porales, con mucho la mayor categora, contienen 23 pares de cromosomas, 46
en total, en sus ncleos. Las clulas germinales (esperma y vulo) contienen
23 cromosomas simples. Esta diferencia es la clave de la forma en que cada
tipo de clula se reproduce.
Las clulas corporales se reproducen por un proceso llamado mitosis. A
travs de este proceso, que corresponde a la parte izquierda del diagrama de la
figura 4.2, cada clula madre se reproduce en dos clulas hijas idnticas. La
clula corporal se prepara para la mitosis duplicando su tamao, y cada una de
sus cadenas cromosmicas se duplican a s mismas, produciendo dos cadenas
idnticas conectadas cerca de sus centros, como una X (figura 4.2 a). Durante
la mitosis, estas cadenas unidas se alinean en la zona media de la clula (figura
4.2 b) y cada X se separa en dos cadenas de cromosomas idnticas. Un grupo
se mueve hacia un extremo de la clula y el otro hacia el otro extremo. Se
forma un ncleo alrededor de cada grupo de cromosomas, y finalmente la c
lula se divide en dos (figura 4.2 c) Completada la mitosis, cada nueva clula
contiene 46 cromosomas y es genticamente idntica a la clula madre.
Clula madre en la que se muestran

2 conjuntos de cromosomas en aras
de la simplicidad
Duplicacin i cromosomtica
(a)
MitOSiS r Meiosis
mm
Cuatro clulas hijas con la mitad del
nmero de cromosomas de la clula madre
F ig. 4.2. Mitosis y meiosis. La mitosis da lugar a dos clulas idnticas a la clula madre y
entre s (izquierda). La meiosis da lugar a cuatro clulas diferentes de la clula madre y entre
s (derecha). Adaptado de Biology: Exploring Life (p. 152), de G. D. Brum y L. K. McKane
(1989), John Wiley & Sons, Nueva York. Copyright 1989 de John Wiley & Sons, Inc. Adaptado
con permiso de John Wiley & Sons, Inc.
Casi todas las clulas se reproducen por mitosis. La nica excepcin se

da en las clulas germinales. Dado que las clulas germinales un esperma y
un vulo se combinan en la concepcin, cada una puede tener slo 23 cro
mosomas, de tal forma que la clula formada por su combinacin tenga 46.
Para mantener el nmero de cromosomas requerido, las clulas germinales se
reproducen por medio de un proceso llamado meiosis (figura 4.2 parte derecha
del diagrama).
La meiosis comienza con una clula sexual especializada que tiene 46
cromosomas, o 23 pares. Como en la mitosis, los 46 cromosomas se duplican
en dos cadenas que permanecen unidas, como una X (figura 4.2 a). Pero en
tonces tiene lugar un suceso diferente e importante. Cada uno de los 46 cuer
pos en forma de X se empareja con su compaero (figura 4.2 d, recurdese que
los 46 cromosomas comprenden 23 pares) y, por un proceso llamado entre
cruzamiento intercambia material gentico con l. El proceso de entracruza-
miento es esencial para la unicidad de cada persona. Debido a este intercam
bio de material, las dos cadenas que forman cada X ya no son idnticas y
tampoco lo son los pares de X. El entrecruzamiento asegura que dos personas
no sern prcticamente nunca exactamente iguales (a menos que se desarrollen
del mismo vulo fertilizado, como sucede con los gemelos idnticos). La fi
gura 4.3 es una representacin muy simplificada de ese intercambio.
Como en la mitosis las X se alinean en la zona central de la clula, pero
an no se separan. En su lugar, una X de cada par emigra hacia un polo de la
clula, y su compaera emigra hacia el otro extremo. Se forman los ncleos, y
la clula se divide en dos (figura 4.2 e). Cuando este primer paso de la meio
sis se completa, las dos clulas resultantes son genticamente diferentes una de
la otra.
En el paso siguiente de la meiosis, los cromosomas de cada cuerpo celu
lar se alinean de nuevo en la lnea central de la clula (figura 4.2 f). Ahora las
X se rompen y de nuevo se forman nuevas clulas. Cada una de las cuatro c-
F ig. 4.3. El entrecruzamiento da lugar al intercambio de material gentico. Despus del

entrecruzamiento los cuatro filamentos o hebras son diferentes. Adaptado de Biology: Exploring
Life (p. 44), por G. D. Brum y L. K. McKane, 1989, Nueva York, John Wiley & Sons. Copyright
1989 de John Wiley & Sons, Inc. Adaptado con permiso de John Wiley & Sons, Inc.
lulas resultantes de una meiosis tiene slo 23 cromosomas. Por haber tenido
lugar el entrecruzamiento, cada rama de cada X es nica, lo que hace a cada
una de estas clulas germinales diferente de las dems, y de las clulas madre
(figura 4.2 g). Cuando una de estas clulas germinales se combina con una c
lula germinal de un compaero, la nueva clula es el molde para los trillones
de clulas corporales que se desarrollarn.
Pensemos en el hecho de que cada uno de esos 23 cromosomas de una
clula germinal probablemente representa una combinacin diferente de mate
rial gentico y que esos 23 cromosomas deben combinarse con otro conjunto
de cromosomas originales de otra clula germinal para formar la plantilla de
un nuevo individuo. Esto nos ayudar a aclarar por qu las personas tienen
tantas medidas, colores y formas diferentes. Para entender mejor cmo actan
los cromosomas, vamos a hacer un zoom hacia dentro de uno de ellos.
D entro del cromosoma
Aunque era comnmente aceptado, a principios de los aos cuarenta,

que el material hereditario se lleva en los cromosomas en unidades llama
das genes, nadie haba visto nunca uno. Ms an, nadie tena siquiera una
idea clara de cmo eran y qu hacan. La investigacin sobre los virus sugi
ri que una molcula larga y complicada llamada cido desoxirribonucleico
(ADN) era el portador de la informacin gentica. A principios de los cin
cuenta, los investigadores haban descubierto una constante notable que se
mantena a travs de todas las clulas de una especie dada: con excepcin de
las clulas germinales, cada clula contiene exactamente la misma cantidad
de ADN que cualquier otra clula; las clulas germinales llevan exactamente
la mitad de ADN que las otras clulas. El gran avance de la gentica lleg en
1953, cuando James Watson y Francis Crick informaron que haban descu
bierto la estructura de la molcula del ADN (Watson y Crick, 1953). La his
toria de su descubrimiento es una de las historias de detectives ms excitan
tes de la ciencia moderna (Watson, 1968), y el propio descubrimiento les
vali el Premio Nobel en 1962. Y lo que es ms importante, su descubri
miento abri la puerta a la comprensin de la estructura de los genes y de
cmo se reproduce la vida.
Watson y Crick descubrieron que la molcula del ADN tena la estructura
de una hlice doble, bastante similar a una escalera de caracol unida por pel
daos, como se muestra en la parte superior de la figura 4.4. Estos peldaos
estn compuestos de cuatro bases: adenina (A), tiamina (T), guanina (G) y ci-
tosina (C). Cada peldao se llama nucletido y est formado por un par unido
de esas bases. Slo se dan dos tipos de emparejamientos pares de adenina
con tiamina y pares de citosina con guanina as que los nicos peldaos que
aparecen son A-T y C-G. Los peldaos pueden aparecer en cualquier secuen
cia, y la secuencia es lo que comprende la informacin codificada que trans
porta el gen (Capecchi, 1994).
Fig. 4.4. Estructura y replicacin del ADN.
Como cada nucletido base puede unirse slo con otra base, cada medio
peldao de la molcula del ADN puede servir como una huella para la otra mi
tad. sta es la caracterstica que permite al cromosoma hacer una replica de s
mismo durante la divisin celular. El cromosoma abre la cremallera escale
ras abajo, rompiendo los vnculos que conectan las bases de la mitad de cada
peldao. Los medios peldaos entonces se emparejan, base a base, con el
nuevo material para formar dos copias nuevas idnticas de la secuencia origi
nal del ADN, como se muestra en la parte inferior de la figura 4.4.
Pero cmo estn organizados el ADN, los genes y los cromosomas?

Anteriormente hemos dicho que el ADN est organizado en forma de cadenas
qumicas llamadas cromosomas. En otras palabras, cada cromosoma est he
cho de ADN. El ADN est formado, a su vez, de nucletidos; cada nucletido
e s un p e ld a o d e una esca le ra qumica, tal como se muestra. Un gen es una
seccin especfica del ADN una porcin de cromosoma formado por un
cierto nmero de nucletidos.
Algunos nmeros aclararn estas relaciones. Cada clula corporal con
tiene 23 pares de cromosomas. Todos estos cromosomas juntos contienen al
rededor de 100.000 genes. Como promedio un gen contiene alrededor de 1.000
nucletidos, pero algunos contienen hasta 2 millones. En conjunto, cada clula
contiene unos 3 billones de nucletidos. Estos nmeros subrayan nuestra indi
cacin de que cada individuo es nico. El proceso de entrecruzamiento de la
meiosis combinado con la mezcla especial de genes procedentes de los padres
hace que las posibilidades de unicidad sean virtualmente inacabables (Lande-
gren et al., 1988).
Otro punto interesante se refiere a la enorme cantidad de informacin al
macenada en el ADN. Se estima que el ADN de cada clula lleva tanta infor
macin como todas las ediciones de la Enciclopedia Britnica publicadas
desde 1768. Sin embargo, segn las estimaciones, una cadena de ADN que al
canzara desde la tierra al sol (unos 150 millones de km) pesara slo medio
gramo.
La secuencia precisa de los nucletidos en un gen es extremadamente im
portante. Por ejemplo, 450 pares de base forman un gen que controla una ca
racterstica de las clulas rojas de la sangre. Slo un par base de esos 450 di
ferencia una persona que tiene la sangre norm al de una que sufre la
devastadora enfermedad de la sangre llamada anemia falciforme. En algunos
genes, la secuencia de nucletidos est tan rgidamente especificada por he
rencia que es, esencialmente, una huella familiar. Las llamadas huellas del
ADN se han usado para condenar a asesinos y violadores y para identificar la
paternidad (Jeffreys, Brookfield y Semeonoff, 1992). Pero las huellas del ADN
han servido tambin para liberar inocentes. En 1993, un hombre fue liberado,
tras pasar nueve aos en prisin por violar y asesinar a una nia de 9 aos,
porque el anlisis del ADN del semen contenido en las ropas de la nia de
mostraron que l no haba cometido el crimen (Denver Post, 1993). El nmero
y la secuencia exacta de nucletidos en los genes tambin proporcionan la res
puesta a la pregunta mencionada anteriormente referente a cmo sabe la c
lula desarrollarse en ser humano en vez de en chimpanc. La secuencia es es
pecialmente esencial porque aproximadamente el 98 % del ADN humano se
encuentra tambin en el ADN de un chimpanc (Science, 1988).
Hay dos tipos de genes, los genes estructurales y los genes reguladores.
La tarea de los genes estructurales es dirigir la produccin de protenas que
sirven para muchas funciones diferentes del cuerpo. La tarea real de produc
cin una tarea compleja que no consideramos aqu en detalle es llevada a
cabo finalmente por diversos tipos de cido ribonucleico (ARN).
La tarea de los genes reguladores es controlar las actividades de los otros

genes. Recurdese que en cada individuo, cada clula corporal contiene exac
tamente el mismo material cromosmico y en consecuencia los mismos genes,
que cualquier otra clula. Normalmente, se suprime la produccin de protena
de la gran mayora de los genes de cualquier clula especfica, de tal forma que
las clulas de un rgano concreto, como el corazn, el rin, o el cerebro pro
ducen nicamente las protenas adecuadas para aquel rgano. Los genes regu
ladores realizan un papel esencial en esta supresin (Beardlsey, 1991).
Cmo saben los genes reguladores cul es la tarea especializada de
una clula? Cmo saben que se requieren los productos de una clula del co
razn y no los de una clula del rin? Contiene de alguna forma la primera
clula, el vulo fertilizado, las instrucciones por las cuales cada clula descen
diente debe producir o reprimir? O pueden las clulas, como las personas,
comportarse en formas diferentes dependiendo de lo que pasa a su alre
dedor?
Recientemente, cientficos de Estados Unidos han podido, por primera
vez, separar en dos grupos celulares iguales un embrin de caballo de 6 das
de edad. Reimplantaron los dos embriones en dos hembras adultas diferentes.
Si todas las instrucciones de las clulas estaban determinadas en el vulo fer
tilizado, las cras de caballo al nacer habran sido monstruos: o la mitad de
lantera o la mitad trasera (o la izquierda o la derecha). Sin embargo, ambas
hembras parieron dos cras completas y normales.
Evidentemente, las clulas tienen el potencial para desarrollarse en for
mas bastante diferentes desde las primeras etapas. Al igual que sucede con una
persona completa, una clula es influida por su entorno: otras clulas. Los ge
nes reguladores conectan o desconectan el funcionamiento de los genes es
tructurales dependiendo de lo que sucede a su alrededor. La historia completa
de la regulacin de los genes no se sabe an, pero la forma en que las clulas
controlan la produccin de protena y cmo varan estos controles con el de
sarrollo son cuestiones que se cuentan entre las ms interesantes de las que es
tudian los microbilogos (Marx, 1992).
Hemos visto que los genes producen protenas, pero cmo influyen los
genes en las estructuras fsicas y las conductas que realmente observamos? Las
primeras respuestas a estas preguntas provienen de una fuente inusual. Aunque
la tecnologa moderna ha favorecido descubrimientos increbles, nuestra com
prensin de cmo funcionan los genes se basa en gran medida en los hallaz
gos de un hombre que tena poco ms a su disposicin que un jardn y varias
matas de guisantes.
Los EXPERIMENTOS DE MENDEL
El investigador que proporcion la primera ojeada al mecanismo de la he

rencia extrajo sus conclusiones nicamente de la observacin cuidadosa de los
resultados de los procesos que hemos sealado. Se trata de Gregor Mendel
(1822-1884), un monje austraco al que se conoce como padre de la gentica

moderna. Basndose en su extenso trabajo con plantas de guisantes, Mendel
propuso una teora de la herencia en 1865.
Mendel se preguntaba cmo se transmitan los guisantes caractersticas,
como el color de las flores, de una a otra generacin. Para estudiar este pro
ceso uni plantas de flores prpura con plantas de flores blancas. El punto de
vista histrico del momento sostena que los descendientes seran una mezcla
de los rasgos de los padres. En consecuencia Mendel debera haber esperado
que las plantas resultantes fueran de color violeta. Sorprendentemente, sin em
bargo, toda la primera generacin de descendientes tena las flores prpura.
Haba desaparecido el rasgo blanco en esta descendencia? Mendel decidi
unir la nueva generacin de flores prpuras entre s. Podra esperarse que toda
la segunda generacin de plantas tuviera las flores de color prpura como las
plantas padres. De nuevo hubo sorpresa, porque una cuarta parte de la segunda
generacin tuvo flores blancas mientras las restantes plantas las tenan de co
lor prpura.
A travs de muchos experimentos similares que se referan al color y
otras caractersticas, Mendel desarroll una teora para explicar sus observa
ciones. Su hiptesis fue que cada caracterstica o rasgo observable como el
color se asocia con la presencia de dos elementos, ahora llamados genes,
uno heredado de cada uno de los padres. Hoy llamamos al rasgo observable fe
notipo y a los elementos heredados genotipo. Dado que el rasgo observado no
fue una simple mezcla de influencias de los dos genes -la unin de las plan
tas de guisantes de flores prpura con las blancas no produce una generacin
con las flores de color violeta Mendel lleg a la conclusin de que el gen de
uno de los padres debe dominar sobre el del otro.
Leyes de la transmisin gentica
Para ilustrar la teora de Mendel, asumiremos que cada planta original de

flores prpura o blanca a las que llamaremos plantas padres tena o bien
dos genes prpura o dos genes blancos, como se observa en el diagrama de la
figura 4.5. Cada hijo de la unin de una planta prpura con una blanca debe,
pues, poseer un gen de flor prpura y uno de flor blanca. El gen prpura
proveniente de una de las plantas padres debe suprimir al gen blanco proce
dente de la otra, pues todas las flores de esta generacin son prpura.
Las cosas se ponen interesantes. El hecho de que cada planta lleva ahora
un gen prpura dominante y un gen blanco recesivo (un gen que no aparece
expreso en presencia de un gen dominante) crea la oportunidad de una impor
tante variedad en su descendencia, las plantas nietos. Puesto que cada una
de las plantas hijo puede transmitir slo uno de sus dos genes, pueden darse
cuatro combinaciones en las plantas nietos: prpura de los dos padres, prpura
del padre 1 y blanco del 2; blanco del padre 1 y prpura del 2, y blanco de am
bos padres. Si cada una de estas combinaciones tiene las mismas probabilida
des de ocurrir, y el gen prpura domina cuando est presente, tres cuartas par-
PP ww
Las plantas madre tienen
slo genes prpura o blancos
Las plantas hijas reciben un

gen de cada una de las plantas
madre, pero como el prpura
es dominante, todas son prpura
y V
PP Pw wP ww Son posibles cuatro combinaciones
p P * >
o genotipos en las plantas nietas
Fig. 4.5. Las cuatro combinaciones de genes que pueden resultar despus de dos generaciones
cuando el cruce original se da entre una planta con dos genes dominantes de color y una
planta con dos genes recesivos de color.
tes de las plantas de la tercera generacin sern prpura y una cuarta parte
blancas. Esto es exactamente lo que Mendel observ.
Quiz es tan fascinante reflexionar sobre el proceso del descubrimiento
de Mendel, como sobre el descubrimiento en s. l simplemente observ algu
nas diferencias entre las plantas de guisantes, se pregunt qu las causaba y
realiz unos pocos experimentos directos para hacer uno de los grandes ha
llazgos de todos los tiempos. Muchos de tales descubrimientos se basan en la
curiosidad de cada da, en una reflexin intensa, y en la lgica. Como uno de
nuestros estudiantes observ: A Mendel se le daba bien la observacin de las
cesas, verdad?
Las ideas de Mendel se encierran en dos principios. El principio de se
gregacin. expresa que cada caracterstica tieredarle se transmite a la descen
dencia en una unidad separada. El principio de variedad independiente
afirma que estas unidades se transmiten independientemente unas de otras.
Mendel confirm este segundo concepto con experimentos en los que demos
tr que una caracterstica, como el color de las flores, se hereda indepen
dientemente de otra caracterstica como la longitud del tallo. Una planta podra
tener las flores de color prpura y el tallo largo, por ejemplo, o flores de color
prpura y tallo corto.
Las leyes de Mendel contienen la mayora de la verdad respecto a la he
rencia a travs de la inmensa variedad de las formas vitales. Por ejemplo, su
hallazgo referente a los rasgos dominantes y recesivos se aplica a muchas ca
ractersticas de los seres humanos, al igual que a las plantas de guisantes, como
Tabla 4.1. Algunos rasgos comunes dominantes y recesivos
Dominantes Recesivos
Ojos castaos Ojos azules, grises o verdes

Pelo normal Calvicie (en los hombres)
Pelo oscuro Pelo rubio
Color normal de piel Albinismo
Visin normal del color Daltonismo
se puede observar en la tabla 4.1. Un ejemplo citado comnmente es el color

de los ojos; el gen de los ojos color marrn es dominante, mientras que el de
los ojos color azul es recesivo. En consecuencia, una madre y un padre que po
seen ambos combinaciones de genes marrn-azul para el color de los ojos, tie
nen ellos mismos los ojos de color marrn y 3 veces ms probabilidades de te
ner un hijo con los ojos marrones que con los ojos azules.
Revisin de las leyes de Mendel
Mientras que dcadas de investigacin han apoyado las ideas bsicas de

Mendel, nuevos hallazgos han puntualizado estas ideas en formas diversas e im
portantes. Primero, los rasgos simples pueden estar influidos por ms de un gen.
La inteligencia y la altura son ejemplos de fenotipos influidos por muchos genes.
La influencia de estos genes puede diferir, sin embargo, en su fortaleza, ejer
ciendo algunos genes influencias mucho ms fuertes que otros (Goldsmith, 1993;
McCleam et al, 1991). Segundo, los genes pueden expresar una dominancia in
completa, no siendo ni totalmente dominantes ni totalmente recesivos. Por ejem
plo, la anemia falciforme se transmite por un gen recesivo. Sin embargo, la san
gre de las personas que tienen un gen recesivo de esta anemia y uno dominante
de sangre normal muestran algunas de las caractersticas de la enfermedad. Ter
cero, el entorno puede tener un papel esencial en la expresin de los genes. Por
ejemplo, el color de la piel del zorro del rtico cambia, con la temperatura, de
blanco, en invierno, a marrn en verano, de tal forma que el zorro se camufla
tanto en la nieve del invierno como en la maleza del verano. No se sabe si los
rasgos humanos muestran unas pruebas tan claras de la interaccin entorno-gen,
es decir, de la influencia del entorno en la expresin de un gen. Linalmente, Men
del asumi que cada caracterstica se transmite de forma independiente. La rea
lidad es que algunas caractersticas van juntas. Por ejemplo, aunque el daltonismo
y la hemofilia estn controladas por genes diferentes, estas dos caractersticas se
dan juntas ms frecuentemente de lo que podra esperarse de la casualidad. Este
agrupamiento se produce porque cada cromosoma transmite muchos genes, y los
genes que estn muy juntos en el mismo cromosoma con frecuencia viajan jun
tos durante el proceso de entrecruzamiento de la meiosis. Los genes que estn
en diferentes cromosomas, s varan independientemente; sin embargo, y genes
que estn en el mismo cromosoma tienen mayores probabilidades de aparecer in

dependientemente cuanto ms apartados estn.
Aunque es importante entender las relaciones entre los genes individua
les y los rasgos que producen, la planta entera o el ser humano estn formados
por muchos rasgos, incluso miles, que con frecuencia interactan. El cuadro
4.1 comenta por qu los rasgos deben considerarse como patrones ms que in
dividualmente.
C 4.1. Tema de investigacin.

uadro
Emergnesis: efectos especiales genticos

Habiendo acabado de leer la teora de Mendel, podra esperarse que los genes in
dividuales se combinaran, simplemente, uno a uno para formar la suma final de los ras
gos de una persona. Segn esta forma de pensar, el grado de similitud fenotpica entre
dos Individuos dependera simplemente del nmero de genes que tuvieran en comn.
Sin embargo, vase la figura 4.6 a. Muestra el boceto hecho por un artista de las
caras de dos actores que la mayora de las personas considera atractivos. Vase ahora
la figura 4.6 b que muestra cmo seran los hijos de esta pareja si los rasgos faciales
de los padres se transmitieran de forma independiente como deca Mendel. Podemos
ver que las caras de los descendientes difieren, algo ms que un poco, en cuanto a
atractivo se refiere de las caras de los padres. Evidentemente hay algo especial res
pecto a la combinacin de caractersticas de las caras de los actores que nos hacen
juzgarlos atractivos. La cualidad de ser atractivo, pues, parece surgir de combinaciones
especiales de los rasgos, un fenmeno que se llama emergnesis.
La genialidad parece reflejar, tambin, una combinacin especial y poco fre
cuente de genes. SI el genio dependiera de la posesin de un cierto nmero de ge
nes de la inteligencia, sera de esperar que se dieran en las familias genios y casi-
genios. Pero se no es el caso. Consideremos a Cari Friedrich Gauss, generalmente
considerado uno de los ms grandes matemticos de todos los tiempos. Nacido de pa
dres sin cultura, se ense a s mismo a leer y a realizar operaciones matemticas
cuando tena 3 aos de edad. Cuando Gauss tena 10 aos, el maestro de la escuela
del pueblo pens en tener la clase ocupada escribiendo los nmeros enteros del 1 al
100, y hallando despus su suma. Unos momentos ms tarde vio alarmado al pequeo
Cari en su pupitre con un nico nmero en su pizarra. Aqu est, dijo el nio y se
sent con los brazos cruzados mientras el resto de la clase trabajaba... El nio haba
percibido en un momento que el problema se reduca a (1+100) + (2+99) + ... + (50+51)
= 50(101) = 5.050 (Lykken et al., 1992, p. 1573).
Gauss pareca venido de otro planeta respecto a sus padres e incluso a sus 6 hi
jos, ninguno de los cuales tuvo una carrera especialmente distinguida. Otros genios que
sobresalieron como inusuales respecto a sus familias seran Jean-Jacques Rousseau,
Mlchael Faraday, William Shakespeare y Benjamn Franklin.
Los investigadores estudian hoy la emergnesis para identificar qu rasgos de la
conducta pueden ser emergnicos. Un grupo de cientficos ha Identificado rasgos tales
como bienestar, Inters en las artes y los oficios, y la autoacomodacin como posibles
candidatos (Lykken et al., 1992)
Probablemente habris notado que Michael Jordn y Nancy Kerrigan no forman
parte de un continuum de capacidad atltica. Destacan notablemente de sus compae
ros ms dotados. La emergnesis nos ayuda a pensar el porqu. Algunas jugadas de
los dados genticos producen resultados verdaderamente nicos.
Fig . 4.6. Interpretacin artstica de (a) la cara de dos actores y (b) cmo podran ser las
caras de sus descendientes si las caractersticas de los padres se recombinaran al azar. De
Emergenesis, de D. T. Lykken, M. McGue, A. Tellegen y T. J. Bouchard, Jr., 1992, American
Psychologist, 47, p. 1569. Copyright de la APA.
Recapitulacin
Los genes transmiten la informacin hereditaria de una generacin a la

siguiente. Tambin guan la reproduccin de las clulas y la produccin de
protenas durante toda la vida. Las clulas se reproducen por mitosis en las
clulas corporales y meiosis en las germinales. La mitosis da lugar a dos c
lulas idnticas con 46 cromosomas cada una, mientras que la meiosis produce
cuatro clulas germinales diferentes cada una con 23 cromosomas. Cuando
las clulas germinales de los dos sexos se combinan forman una clula con los
46 cromosomas normales. Esta clula sirve como molde para la fabricacin
de trillones de clulas idnticas por medio de la mitosis.
El material hereditario es el ADN, una molcula con forma de doble

hlice en el ncleo celular que contiene billones de nucletidos. Los nucleti-
dos que hay en un cromosoma estn subdivididos en genes, algunos de ellos
estructurales y otros reguladores. Los estructurales dirigen la produccin de
protenas. Los reguladores dirigen el ritmo y la secuencia temporal de la acti-
. idad del gen estructural, facilitando o suprimiendo la actividad del gen segn
tea o no necesaria.
Las investigaciones de Mendel con plantas de guisantes condujo a la
primera teora de la herencia, basada en el concepto de genes dominantes y
senes recesivos. Sus leyes de segregacin y variacin independiente se acep
tan generalmente hoy en da, aunque han sido matizadas por algunas ex
cepciones importantes: los rasgos simples pueden ser influidos por ms de
un gen; los genes pueden no ser completamente dominantes o completa
mente recesivos; el entorno puede influir en las caractersticas fenotpicas,
y los genes de un mismo cromosoma pueden no variar de forma indepen
diente.
Aunque es importante comprender la relacin especfica entre genes y
rasgos, los individuos estn formados por muchos rasgos que interactan en
ye s; en consecuencia, hemos de prestar atencin tambin a las combinacio
nes especiales de rasgos que pueden producir efectos inesperados.
Alteraciones genticas
Aunque en la inmensa mayora de los casos, la composicin gentica de

una persona produce un desarrollo normal, una pequea proporcin de indivi
duos sufre alteraciones genticas. Algunas alteraciones en los seres humanos
son totalmente hereditarias y se transmiten a travs de generaciones segn las
mismas leyes de la herencia que determinan el color de los ojos o la forma de
la nariz.
Otras alteraciones no son hereditarias y pueden provenir de errores du
rante la divisin de la clula germinal en la meiosis. Las anormalidades cro-
mosmicas pueden tambin producirse por radiacin, drogas, medicamentos,
virus, productos qumicos, y quiz por los procesos de envejecimiento. Limi
taremos aqu nuestro comentario a los errores genticos en los 22 pares de cro
mosomas que no tienen ningn papel en la determinacin del sexo, los auto
somas. Nuestro comentario sobre las alteraciones de los cromosomas sexuales
aparece en el captulo 15.
.Alteraciones hereditarias
Los genes anormales se transmiten a travs de las generaciones segn las

probabilidades mendelianas que rigen para cualquier rasgo. El que estos genes
defectuosos se expresen en el fenotipo depende de que sean dominantes o re-
cesivos. Si el gen defectuoso heredado de uno de los progenitores es recesivo,

el gen del otro progenitor asume habitual mente un funcionamiento normal.
Rasgos dominantes
Los genes autosomas dominantes que causan graves problemas desapare

cen, generalmente, de las especies porque los afectados no viven como para re
producirse. En unos pocos casos, sin embargo, genes dominantes que producen
graves incapacidades se transmiten, porque no se activan hasta relativamente
tarde en la vida de los individuos afectados. Estas personas pueden reprodu
cirse antes de saber que han heredado una enfermedad.
Un ejemplo es la corea de Huntington. La edad de aparicin de esta en
fermedad vara, pero generalmente ataca a las personas entre los 30 y los 40
aos de edad. Repentinamente, el sistema nervioso comienza a deteriorarse,
dando lugar a un movimiento muscular incontrolable y alteraciones en la fun
cin cerebral. En el siglo xvn, llegaron a Estados Unidos procedentes de In
glaterra 3 hermanos, los cuales llevaban el gen anormal de la corea de Hun
tington. En 1965, ms de 1.000 individuos afectados pueden rastrear sus
orgenes directamente de esa familia. La enfermedad se hizo ms conocida
para el pblico cuando el cantante folk americano Woody Guthrie muri de
ella. Hasta hace poco, los hijos de una persona afectada por esta enfermedad
no tenan forma de saber si ellos eran tambin portadores del gen y podran
transmitrselo a sus descendientes. Posteriormente, en 1983, los cientficos
descubrieron que el gen de este mal estaba en el cromosoma 4. (Los cromoso
mas se identifican por medio de nmeros del 1 al 23.) Diez aos despus, en
1993 los investigadores localizaron el gen exacto responsable de la enferme
dad. Y an ms, se ha perfeccionado una tcnica para determinar si una per
sona ha heredado ese gen (The Huntingtons Disease Collaborative Research
Group, 1993; Morell, 1993). La tabla 4.2 muestra diversas enfermedades here
ditarias que son causadas por genes simples y la localizacin de esos genes en
cromosomas especficos.
Rasgos recesivos
Como las flores prpura de Mendel, que no mostraban efectos del gen de
color blanco que transportaban, los padres transmiten genes recesivos proble
mticos que no presentan efectos en ellos. Si ambos padres transmiten un gen
recesivo responsable de una enfermedad, estos genes pueden combinarse en la
descendencia y producir la enfermedad, igual que dos padres con ojos casta
os pueden tener un hijo de ojos azules. Se ha estimado que, como promedio,
cada uno de nosotros lleva cuatro genes potencialmente letales como rasgo re
cesivo (Scarr y Kidd, 1983). Pero como la mayora de estos genes letales son
escasos, es poco probable que nos emparejemos con alguien que tenga un gen
recesivo igual. Incluso as, la probabilidad de que un nio reciba ambos genes
recesivos es de 1 entre 4.
Tabla 4.2. Algunas enfermedades hereditarias y la localizacin de los genes
en los cromosomas que las controlan
ALGUNAS DE LAS ENFERMEDADES CAUSADAS POR GENES SIMPLES
Dominante
4 Corea de Huntington 7
Alteracin Hipercolesterolemia Retinoblastoma
neurodegenerativa " Colesterol Tumor de ojos
que tiende a atacar extremadamente relativamente
a las personas a los alto comn,
40 o 50 aos responsable del
2%
de los tumores
malignos
infantiles
: "i
"
wmm Acondroplasia. Desconocido el gen portador
Recesiva
Fibrosis qustica Anemia falciforme Fenilcetonuria
Las mucosidades Anemia crnica Error prenatal
llenan los pulmones heredada que afecta del
dificultando la principalmente a metabolismo
respiracin. Una de personas de color, que
las enfermedades en la que los produce
ms frecuentes en hemates enferman frecuentemente
Estados Unidos adoptando forma de retrasos
hoz o media luna, mentales
taponando arteriolas
y capilares
-
-
15
Sordera congnita Enfermedad deTay-Sachs i Distrofia muscular
Gen portador Alteracin hereditaria fatal | (Tipos Duchenne y
desconocido que implica al metabolismo
lpido que se da en los
~ Becker)
Deterioro progresivo
judos Askenazi y en los de los
canadienses franceses msculos
B
Un tipo de enfermedad transmitida por genes recesivos produce errores

innatos del metabolismo que pueden ocasionar que el cuerpo administre mal
los azcares, grasas, protenas e hidratos de carbono (Schweitzer y Desnick,
1983). Un ejemplo es la enfermedad de Tay-Sachs que produce la desinte
gracin del cerebro por falta de una enzima que disuelve las grasas en las c
lulas cerebrales. La enfermedad de Tay-Sachs es poco frecuente en la pobla
cin en general, dndose en 1 de cada 300.000 nacimientos. Sin embargo,
entre los judos Askenazi, que son ms del 90 % de la poblacin juda de Es
tados Unidos, se da en uno de cada 3.600 nacimientos. Los nios afectados por
la enfermedad parecen normales en el momento del nacimiento y durante su
primer medio ao de vida. Aproximadamente a los 8 meses, se vuelven extre
madamente inactivos, y hacia finales del primer ao se quedan ciegos. La ma
yora muere hacia los 6 aos de edad. Hasta ahora no hay tratamiento para esta
alteracin.
Podemos referir una historia que produce mejor estado de nimo, re
ferente a la fenilcetonuria (PKU, phenylketonuria). Una enfermedad que se
produce cuando el cuerpo deja de producir una enzima que desintegra la feni-
lalanina, un aminocido. Como consecuencia, cantidades anormales de esta sus
tancia se acumulan en la sangre y daan las clulas del desarrollo cerebral. Los
nios que la padecen son saludables al nacer, pero, si no se les trata, comienzan
un deterioro a los pocos meses de vida al aumentar los niveles de fenilalanina
en la sangre. Se producen entonces convulsiones peridicas y ataques cardacos,
y las vctimas sufren, generalmente, graves retrasos, requirindose a veces el in
greso en instituciones para el resto de sus vidas.
Nuestra comprensin de cmo funciona la fenilcetonuria, perturbando el
metabolismo normal, ha permitido una de las escasas victorias de la ciencia so
bre las alteraciones genticas. Una vez que se descubri el mecanismo de la
enfermedad, se desarrollaron dietas especiales bajas en fenilalanina y que en
consecuencia previenen su acumulacin en la corriente sangunea. Estas dietas
especiales si se comienzan al poco tiempo del nacimiento permiten que el nio
afectado por la enfermedad se desarrolle con normalidad. Dados los asom
brosos resultados de una intervencin a largo plazo en esta enfermedad, se so
mete a los recin nacidos, de forma rutinaria, a una prueba relativa a la fenil
cetonuria por medio de un simple anlisis de orina.
Se pensaba que despus de superado el perodo crtico de la primera in
fancia, los afectados podan volver a una dieta no restrictiva. Sin embargo,
pruebas recientes sugieren que si bien es cierto que un nivel alto de feni
lalanina ya no produce retrasos evidentes en los nios mayores, puede causar
efectos sutiles en la capacidad cognoscitiva en etapas posteriores de la vida
(Diamond, 1993; Weglage et al., 1993; Welsh et al., 1990).
La leccin extrada de la historia de la fenilcetonuria es que los genes no
determinan el destino del individuo de modo terminante. El cmo y el cundo
tiene lugar la influencia de un gen depende de las interacciones con el entorno.
Una anomala gentica recesiva que no significa perturbaciones en el me
tabolismo es la anemia falciforme. Las personas que han heredado un gen de
Fig. 4.7. Microrrepresentacin por electroescner de clulas rojas de la sangre de individuos

normales (izquierda) y de individuos con anemia falciforme (derecha).
este rasgo recesivo procedente de ambos padres presentan hemates que no

contienen hemoglobina normal, una protema que transporta el oxgeno a todo
el cuerpo. En su lugar, contienen una hemoglobina anormal que hace que los
hemates adopten forma de hoz, como se ve en la figura 4.7. Estas clulas
alciformes tienden a obstruir los vasos pequeos en lugar de pasar fcilmente
por ellos como haran normalmente, impidiendo as que la sangre llegue a al
gunas partes del cuerpo. Una demanda de oxgeno inusual, quiz causada por
un ejercicio fsico, puede causar en la persona afectada un fuerte dolor, daos
en los tejidos e incluso la muerte por aporte insuficiente de oxgeno. Incluso
personas que slo tienen un gen productor de esta anemia muestran algunas de
las caractersticas de la enfermedad (como hemos visto, sta es una de las ex
cepciones de las leyes de Mendel). Sin embargo, como la mayora de sus c
lulas son normales, estos individuos raramente sufren los efectos de la enfer
medad.
Aproximadamente el 9 % de los americanos de origen africano son por
tadores del gen recesivo de la anemia falciforme. Entre los Bamba, una tribu
africana, se ha informado que la incidencia llega al 39 %. Un porcentaje tan
alto parece sorprendente desde una perspectiva darwiniana, segn la cual los
rasgos que no se adaptan son eliminados por la seleccin natural, porque los
mdividuos que tienen dos genes productores de esta anemia frecuentemente
mueren jvenes y tienen en consecuencia pocos hijos. Cmo, pues, puede esta
caracterstica haberse preservado a travs de la evolucin? La respuesta revela
un ejemplo extrao en el que un gen se adapta mal para un propsito pero bien
para otro. Los cientficos han observado que los Bamba viven en reas en que
el ndice de malaria es alto, pero los nios Bamba que son portadores del gen
de la anemia falciforme tienen aproximadamente la mitad de probabilidades de
tener parsitos de la malaria que los dems (Allison, 1954). Aunque no est
claro cmo ofrece resistencia a la malaria este gen, su presencia parece permi
tir que ms portadores crezcan y tengan nios, aunque 1 de cada 4 presente di
cha anemia. Aparentemente, los efectos negativos de los parsitos de la mala-
ra en la reproduccin son mayores que los de ser portador del gen de la ane
mia falciforme.
Es probable que muchos descubrimientos nuevos estn en el horizonte
de la investigacin gentica. En los ltimos aos, los investigadores han des
cubierto que un tipo de la enfermedad de Alzheimer que aparece en algunas
familias est producido por una alteracin del cromosoma 14. En 1989, los
investigadores anunciaron el xito obtenido en sus investigaciones sobre el
gen productor de la fibrosis qustica en el cromosoma 7. sta es la alteracin
gentica ms comn entre los caucasianos. En 1993, se descubri que una
alteracin gentica localizada en el cromosoma 21 era responsable de la es
clerosis lateral amitrfica. Esta devastadora enfermedad degenerativa del sis
tema nervioso es conocida como enfermedad de Lou Gehrig, por el cono
cido jugador de bisbol. Es tambin la enfermedad que aflige a Stephen
Hawking, brillante fsico britnico (Hooper, 1992; Loehlin, Willerman y
Hora, 1988; Marx, 1993). El locus gentico de muchas otras enfermedades
puede descubrirse en un futuro prximo como parte del proyecto Genoma
Humano, comentado en el cuadro 4.2. Como promedio, se descubre un
nuevo gen cada da, y en 1994 se habrn identificado unos 4.000 (Gottes-
man, 1993; Nowak, 1994).
El descubrimiento de las localizaciones exactas de los genes que produ
cen alteraciones fsicas ha suscitado esperanzas de que podran localizarse ge
nes que se refieran a las alteraciones de conducta. Quiz pueda hacerse. Ha ha
bido diversos informes en los ltimos aos referentes a descubrimientos de
localizaciones cromosmicas del alcoholismo, agresividad, trastornos mana
co-depresivos, esquizofrenia, hiperactividad y otras alteraciones de la conducta
(Ackerman, 1992; Aldhous, 1993; Brunner et al., 1993; Hauser et al., 1993).
Ms recientemente, los cientficos han informado sobre pruebas de la localiza
cin del gen de la homosexualidad en el cromosoma X (sexual) (Hamer et al.,
1993). Pero hemos de ser prudentes al interpretar estas informaciones. Ade
ms, regularmente leemos respecto a estas informaciones en los peridicos y
revistas porque son muy controvertidas (Horgan, 1993; Powledge, 1993). El
conocimiento cientfico depende en gran medida de la demostracin de que
pueden hacerse rplicas de los resultados, y otros estudios no han obtenido,
frecuentemente, los mismos resultados (Mann, 1994). Algunos investigadores
creen que no se encontrar nunca un gen nico capaz de explicar por s solo
una conducta compleja. El tiempo dir.
A lteraciones estructurales en el cromosoma
Las alteraciones genticas que hemos venido comentando hasta ahora se

transmitan segn las leyes regulares de la herencia. Sin embargo, las altera
ciones de base gentica pueden provenir tambin de alteraciones fsicas en los
cromosomas. Estos errores tienen lugar, frecuentemente, durante la meiosis
en uno de los padres, y pueden referirse a cualquiera de los 22 autosomas o los
C uadro 4.2. Tema de investigacin. Proyecto Genoma Humano

Si los cientficos supieran dnde estn cada uno de los 100.000 genes en los 46
cromosomas humanos estaran en mejores condiciones para saber lo que cada uno de
esos genes hace. Los beneficios potenciales seran enormes. Los cientficos poseeran,
por ejemplo, los instrumentos necesarios para identificar los genes que producen miles
de enfermedades hereditarias. En muchos casos esos defectos podran detectarse in
cluso antes de que las personas sufrieran los efectos, y podra hacerse un tratamiento
preventivo. Hacer un mapa del genoma es localizar los genes en los cromosomas.
Pero el hacer este mapa es slo un paso adelante hacia la comprensin. Si los
cientficos supieran la secuencia exacta de los nucletidos en cada gen, seran capa
ces de especificar qu gen es defectuoso. Establecer la secuencia de los 3 billones de
nucletidos que hay en la molcula del ADN se denomina hacer la secuencia del ge
noma.
El ao 1989 fue un ao emblemtico para estos objetivos. Fue el ao en que Es
tados Unidos lanz el Human Genome Project (Proyecto del Genoma Humano), dirigido
por James Watson, uno de los investigadores que descubri la estructura de la mol
cula del ADN. Este proyecto se ha comparado al Proyecto Manhattan, que produjo la
bomba atmica, y al programa Apollo que situ al primer hombre en la luna (Cantor,
1990; Watson, 1990). Un funcionario exclam: Va a contarnos todo. Evolucin, enfer
medad, todo estar basado en lo que hay en esa cinta maravillosa llamada ADN (Ja-
roff, 1989, p. 63).
La tarea es no slo excitante sino abrumadora. Hacia mediados de 1993, aproxi
madamente un milln de los tres mil millones de nucletidos haban sido ya secuencia-
dos, y la capacidad de secuenciacin haba alcanzado el milln al ao. A este ritmo, se
necesitarn 3.000 aos para secuenciar el genoma completo (Collins y Galas, 1993; Ja-
roff, 1989; National Institute of Health, 1993; Roberts L., 1988).
Pero se tiene la esperanza de que nuevas tecnologas hagan posible completar el
trabajo de hacer el mapa, y la secuencia del genoma, dentro de unos 15 aos, con un
coste, para el gobierno de Estados Unidos, de 3.000 millones de dlares. Se estn de
sarrollando secuenciadores automticos que pueden secuenciar entre 100.000 y un mi-
in de nucletidos al da. An ms, cientficos del rea de San Francisco informaron,
en 1989, de que haban tomado la primera fotografa clara del ADN (figura 4.8) por me
dio de una tcnica revolucionaria. Es posible que en el futuro los cientficos puedan leer
el cdigo de la vida a partir de fotografas de este tipo (Beebe et al., 1989).
cromosomas sexuales. Como ya hemos mencionado, el azar ambiental puede

tambin daar los cromosomas.
Uno de los efectos de alteracin estructural observada con ms frecuen
cia es el sndrome de Down, llamado as en referencia a John Langdon H.
Down, el primer mdico que lo describi. Los nios afectados con este desor
den sufren un retraso entre moderado y grave y comparten una apariencia dis
tintiva que incluye una faz plana y pliegues en los prpados. Tienden igual
mente a tener un tono muscular bajo, reacciones lentas y son poco expresivos.
El sndrome de Down se identific en 1957, siendo la primera vez que una en
fermedad humana fue relacionada directamente con una alteracin cromos-
mica. Los bebs con sndrome de Down tienen un cromosoma extra, general
mente un cromosoma 21 extra, como ilustra la figura 4.9.
Fig. 4.8. Primera fotografa de alta resolucin publicada de un filamento de ADN, tomada
con un microscopio de perforacin de escner. De Direct Observation of Native DNA
Structures with the Scanning Tunneling Microscope, por T. P. Beebe, 1989, Science, 243,
p. 371. Copyright 1989 de la AAAS. Reproducido con permiso.
La probabilidad de que una pareja tenga un hijo con el sndrome de

Down aumenta de forma drstica con la edad de la madre. Menos del 1 por
1.000 de hijos de madres con menos de 30 aos tienen sndrome de Down,
mientras que la incidencia es 74 veces mayor para mujeres entre 45 y 49 aos.
(Sin embargo, slo una pequea proporcin de nacimientos en estas madres
mayores implica el sndrome de Down.) La edad del padre no es tan impor
tante, pero el padre aporta el cromosoma extra en un 20 a 30 % de casos
(Behrman y Vaughan, 1987).
S I H K
1 2 3 4 5
t H* M 8
> W
M U (U)
13 14 15
tX 16 *7
M 18
XX XX ama Aa V
___ tt__________ 8 ___________________________________ * _________ 5 ________________________
F ig . 4.9. Cromosomas de un nio con sndrome de Down. Obsrvese el cromosoma extra 21.
La falta de material en un cromosoma puede producir tambin graves pro

blemas. Por ejemplo, la falta de una pequea cantidad de material gentico del
cromosoma 15 produce el sndrome cri du chat (llanto de gato). Los nios
afectados, que tienen un llanto similar al sonido de los gatos, sufren retraso men
tal y problemas neuromusculares. Otro ejemplo es el tumor de Wilms, que tiene
iugar cuando el material gentico falta en una de las dos copias del cromosoma
11. Los nios que tienen esta alteracin no tienen iris, parte coloreada del ojo, y
tienen mayores probabilidades de tener cncer de rin durante la primera in
fancia o en la misma. Algn otro factor o factores pueden estar tambin impli
cados, pues un 60 % de los nios afectados no desarrolla el cncer. Ha habido
casos en que un gemelo idntico contrajera el cncer y el otro no (Yunis, 1983).
Dados los miles de millones de espermatozoides generados por el varn
y los 2 millones de vulos aproximadamente generados por la mujer, no debe
sorprendernos la aparicin de imperfecciones genticas. Ms an, tales varia
ciones, o mutaciones, son la fuerza conductora de la evolucin. Cuando los
errores son casualidades susceptibles de adaptarse, han dado como resultado
mejoras en la especie o incluso la inauguracin de una nueva especie. Sin em
bargo, la gran mayora de estos experimentos de la naturaleza no son sus
ceptibles de adaptacin. Afortunadamente, a travs de un proceso de criba na
tural, alrededor del 90 % de todas las alteraciones genticas terminan en un
aborto en vez de en un nacimiento. As, aunque se han identificado algo ms
de 5.000 alteraciones de un gen simple en los seres humanos (Capecchi, 1994;
McKusich, 1992), slo un 1 % aproximadamente de todos los bebs tienen al
teraciones cromosmicas detectables.
Una importante aplicacin de la acumulacin rpida de conocimiento re
ferente a las alteraciones genticas supone el consejo gentico a parejas con pers
pectivas matrimoniales y de paternidad. Hablaremos de este tema en el captulo 5.
Recapitulacin
Ciertas alteraciones se transmiten genticamente en los autosomas segn

las leyes de Mendel. La corea de Huntington est producida por un gen que se
expresa en todos los portadores, mientras que la enfermedad Tay-Sachs, la fe-
nilcetonuria y la anemia falciforme las causan genes recesivos que se mani
fiestan slo cuando el individuo hereda el gen defectuoso de ambos padres.
Otras enfermedades genticas, como el sndrome de Down, son debidas a de
fectos estructurales en los cromosomas, que pueden tener lugar durante la
meiosis en uno de los padres.
Genes y conducta
Hemos visto alguna cosa respecto a cmo operan los genes dentro de la
clula y cmo influyen en las caractersticas externas, como el color de los
ojos o el pelo. Ocasionalmente los genes pueden incluso producir alteraciones

fsicas y dficit intelectuales, como en el caso del sndrome de Down. Pero
qu tienen los genes que ver con nuestra comprensin de la psicologa nor
mal y el desarrollo de la conducta? Algunos cientficos diran que much
simo, mientras otros diran que poqusimo. Como hemos visto, prctica
mente todos los psiclogos creen que tanto los genes como el entorno
determinan la conducta, pero difieren en cul de las dos cosas merece mayor
importancia. El debate respecto a si la herencia (genes) o el medio (experien
cia y entorno) es el factor principal en la produccin de diferencias individua
les en el desarrollo psicolgico ha sido intenso y prolongado.
Es til hacer dos distinciones cuando pensamos en la controversia res
pecto a herencia frente a medio. La primera se refiere a la conducta en cues
tin. Cuando consideramos los atributos fsicos, como la habilidad atltica o la
destreza mecnica, parece probable que la dotacin gentica ejerza una fuerte
influencia. Sin embargo, si nos referimos a conductas ms definidas cultural
mente, como la conducta moral y las habilidades sociales, la lgica indica que
reconozcamos la influencia de la experiencia. Dado que los factores genticos
indudablemente influyen en algunas conductas ms fuertemente que en otras,
es importante precisar respecto a qu conductas estamos hablando.
La segunda distincin es si el enfoque radica en las similitudes entre las
personas o sus diferencias. Nadie negara que las influencias genticas expli
can por qu las personas son diferentes de las ranas o los chimpancs en su es
tructura corporal, pensamiento y capacidad lingstica. Podramos en
consecuencia llegar a la conclusin de que la inteligencia y la habilidad co
municativa de los seres humanos estn determinadas genticamente? Depende.
Mientras las diferencias genticas ayudan a explicar diferencias psicolgicas
entre las especies, pueden o no contribuir a las diferencias entre miembros de
la misma especie. Son estas diferencias entre las personas, diferencias indivi
duales, las que son el centro del debate respecto a si es la herencia o el medio
lo que tiene mayor influencia.
La ciencia est acabando de empezar a desarrollar las tcnicas adecuadas
para estudiar cunto y en qu genes interacta el entorno para producir las di
ferencias en la conducta y el desarrollo. Aqu examinaremos los mtodos que
los investigadores actuales estn utilizando para estudiar estas cuestiones y
consideraremos algunas de las respuestas preliminares que estn surgiendo.
M todos de estudio
Cmo estudian los investigadores la influencia de los genes en los ras

gos humanos observables, incluyendo la conducta? Como veremos, ste es un
problema de gran complejidad. Las personas no son plantas de guisantes; los
cientficos no tienen libertad para emparejar seres humanos para ver cmo ser
su descendencia. En consecuencia, han de depender de la observacin, experi
mentos de la naturaleza y cuidadosos anlisis de sus datos. Los mtodos que
los investigadores utilizan incluyen los estudios de familias, estudios de adop

ciones, estudios de gemelos y combinaciones de estas aproximaciones. Estos
mtodos pertenecen al campo de la gentica de la conducta, el estudio del pa
pel que los genes tienen en las diferencias individuales en la conducta.
Estudios de familias
Dado que los nios heredan el 50 % de su constitucin gentica de cada

uno de sus padres, las similitudes entre los miembros de la familia no han de
sorprendemos. La aproximacin al estudio familiar busca continuidades de ca
ractersticas a travs de generaciones de una misma familia. Un ejemplo fa
moso es el estudio de Henry Goddard sobre la familia Kallikak, publicado en
1912.
Durante la guerra revolucionaria, un soldado a quien Goddard llam
Martin Kallikak (un seudnimo), tuvo un hijo ilegtimo con una dependiente
de taberna retrasada mental. Ms tarde, Kallikak se cas con una mujer de in
teligencia normal de una familia respetable. Goddard estudi a cinco genera
ciones de la descendencia de Kallikak de esas dos lneas. De los 480 descen
dientes, ms o menos, de la dependiente de taberna, identifica a muchos de
ellos como delincuentes, alcohlicos, o inmorales y al 25 % como retrasa
dos mentales. En contraste, los 496 descendientes del matrimonio de Kallikak
eran todos intelectualmente normales, segn Goddard, y la mayora ocupaban
posiciones respetables en su comunidad. Goddard atribuy las diferencias en
tre las dos lneas familiares a las dos diferentes dotaciones genticas de las dos
parejas de Kallikak. Desdichadamente, ignor las tremendas diferencias en los
entornos, las prcticas de crianza y las experiencias en las dos lneas de des
cendientes. Adems, la dificultad de distinguir entre las influencias heredita
rias y las del medio son inherentes a este mtodo de investigacin. Como co
ment un investigador, muchas cosas se transmiten en las familias, por ejemplo
las recetas de pasteles. En otras palabras, los parecidos familiares no resultan
slo de la influencia gentica.
Los estudios de familias, sin embargo, sugieren caractersticas que pue
den implicar factores genticos y en consecuencia fomentar investigaciones
ms definitivas. Por ejemplo, algunos investigadores estudian diversos casos de
dislexia especfica ciertas dificultades en leer y deletrear en personas que
tienen, por otra parte, una inteligencia normal o por encima de lo normal
que aparece entre diversas generaciones de varones de la misma familia. El
anlisis de los cromosomas revel que un segmento del ADN de un cromo
soma especfico era ms similar entre los hombres afectados de lo que cabra
esperarse de la pura suerte. Esta similitud no apareca entre los miembros no
afectados de la familia, ni se encontr similitud en ningn otro cromosoma en
tre los hombres afectados (Pennington y Smith, 1983).
No podemos asumir como resultado de estos estudios que todos los tipos
de dislexia -o cualquier otra alteracin de la conducta compleja sea pro
ducido por la disfuncin de un gen simple. Ms an se ha descubierto una lo
calizacin en otro cromosoma, asociada tambin con la existencia de la disle-

xia. Adems no todas las personas que sufren dislexia tienen parientes que
tambin estn afectados por ella. Y entre los afectados de una misma familia,
no todos tienen idnticos genes en las regiones sospechosas de los cromoso
mas que han sido identificados. Es probable que diversos factores produzcan
generalmente estos problemas (Barinaga, 1994; DeFries y Gillis, 1993; Smith,
Kimberling y Pennington, 1991). Sin embargo, los estudios de las familias
pueden ayudar a los investigadores a centrarse en el apoyo gentico de tales
conductas.
Estudios de adopcin
Si Goddard hubiera podido conseguir que algunos de los descendientes

de Martin Kallikak de la rama ilegtima hubieran crecido en las casas de los
descendientes de la familia procedente del matrimonio, y viceversa, podra ha
ber separado las influencias de los genes de las del entorno. Esencialmente, sa
es la lgica del estudio del desarrollo de los nios adoptados. La cuestin es,
se parecer ms un nio a sus padres biolgicos, con los que comparte una
considerable constitucin gentica, o se parecer ms a sus padres adoptivos,
con los que comparte el medio?
Estudios con gemelos
Aproximadamente uno de cada 85 nacimientos es de gemelos, lo cual

proporciona a los investigadores una oportunidad interesante para estudiar el
papel de la similitud gentica. Hay dos tipos de gemelos. Los gemelos idnti
cos que se desarrollan de un mismo vulo fertilizado y se conocen como ge
melos monozigticos {mono, uno; zigoto, vulo fertilizado), tienen exac
tamente la misma composicin gentica. Los gemelos fraternales que
proceden de dos vulos diferentes, se conocen como gemelos dizigticos {di,
dos). Su composicin gentica no presenta mayor similitud que la habitual
entre hermanos; como promedio, el 50 % de los genes de los gemelos dizig
ticos son los mismos. Asumiendo que los gemelos idnticos comparten entor
nos que son similares a los compartidos por los gemelos fraternales, cualquier
similitud superior entre ellos puede atribuirse a su mayor similitud gentica.
Combinacin de las aproximaciones al estudio de gemelos

y el estudio de adopcin
Hay un problema importante en la aproximacin al estudio de los geme

los: cmo podemos estar seguros de que una familia trata a un conjunto de
gemelos fraternales de forma similar a un conjunto de gemelos idnticos?
Dado que los gemelos idnticos son ms parecidos entre s, los padres y otras
personas podran esperar de ellos un comportamiento ms similar. Estas ex
pectativas podran influir en la forma en que las personas se comportan con los
nios y, en consecuencia, influir en cmo los propios nios se comportan. Un

mtodo que evita estos problemas es estudiar gemelos que han sido separados
a edad temprana y han crecido en hogares diferentes. Si los genes no tienen
ningn papel en la creacin de las diferencias individuales de conducta, los ge
melos idnticos que se han criado separados no seran ms iguales que los
gemelos fraternales criados aparte. Aunque esta aproximacin combinada es la
mejor, es tambin la ms difcil de conseguir, porque son muy pocos los ge
melos que se cran separados.
Influencias de los genes en las caractersticas psicolgicas
Los cientficos han aplicado estos mtodos de investigacin a un cierto

nmero de caractersticas de la conducta humana. Hay tres reas en concreto
en las que los genes parecen tener un papel importante: alteraciones psiqui
tricas, rendimiento intelectual y personalidad.
Alteraciones psiquitricas
El estudio de la esquizofrenia una alteracin que produce confusin en

el pensamiento y el lenguaje, alucinaciones y acciones imprevisibles ha sido
de especial inters, debido a que es la alteracin psiquitrica grave ms fre
cuente. De hecho, al 50 % aproximadamente de todos los pacientes psiquitri
cos en hospitales y residencias estatales se les ha diagnosticado esquizofrenia
(Gottesman y Shields, 1982).
Los estudios de familias han demostrado que los hijos de madres que pa
decen esquizofrenia tienen 10 veces ms probabilidades que los hijos de ma
dres normales de desarrollar la esquizofrenia (Hanson, Gottesman, y Meehl,
1977). Y las personas que padecen esquizofrenia tienen 8 veces ms probabi
lidades de tener un pariente prximo con esta alteracin que aquellos que no
la padecen (Gottesman y Shields, 1982). Reflejan estas estadsticas el origen
gentico de esta alteracin? o refleja esta mayor incidencia de esquizofrenia
en parientes prximos una similitud en sus entornos?
Los estudios de adopcin han sido especialmente importantes para res
ponder a esta pregunta, porque comparan nios genticamente similares que
han crecido en ambientes diferentes. Los hijos de madres esquizofrnicas que
han crecido con familias de adopcin tienen unas 10 veces ms probabilidades
de desarrollar la esquizofrenia que los hijos de los padres adoptivos y nios
adoptados de madres normales (Plomin, 1986). En consecuencia, la herencia
parece tener un papel importante en el desarrollo de la enfermedad.
Un amplio estudio sobre gemelos apunta hacia las influencias genticas
en la esquizofrenia. Los investigadores han estudiado 164 parejas de gemelos
idnticos masculinos y 268 parejas de gemelos fraternales masculinos, vetera
nos de la Segunda Guerra Mundial. Los investigadores establecieron unos n
dices de concordancia referidos a la esquizofrenia en estos gemelos, es decir,
ndices en los que la esquizofrenia se desarroll en ambos miembros de la pa

reja de gemelos. Los ndices de concordancia fueron del 30,9 % para gemelos
idnticos y del 6,5 % para gemelos fraternales (Kendler y Robinette, 1983).
Cualesquiera que sean los efectos de los genes en el desarrollo de la es
quizofrenia, sin embargo, la herencia no puede ser la nica causa. Si fuera as,
los gemelos idnticos seran el 100 % concordantes respecto a la esquizofre
nia, y los gemelos fraternales el 50 %, y ya hemos visto que no es as. Ade
ms, las madres esquizofrnicas tienen hijos esquizofrnicos nicamente en un
caso de cada 10. Queda claro, pues, que los factores ambientales tambin de
sempean un papel (Holzman y Matthysse, 1990).
Alteraciones psiquitricas menos graves, como la depresin y la osci
lacin cclica entre estados de nimo que se da en las alteraciones bipolares
(manaco-depresivas) se han relacionado tambin con las influencias genticas.
Los familiares de pacientes afectados por estas alteraciones (llamadas altera
ciones afectivas) tienen 9 veces ms probabilidades de sufrir problemas simi
lares que el resto de las personas (Plomin, 1986). Por otra parte, hay una
concordancia curiosamente ms alta respecto a estas alteraciones afectivas en
tre los gemelos idnticos que entre los gemelos fraternales, aproximadamente
un 65 % para los gemelos idnticos y un 21 % para los fraternales (Plomin,
Owen y McGuffin, 1994).
El rendimiento intelectual
Mientras algunas alteraciones mentales no son evidentes hasta la adoles

cencia o la primera parte de la edad adulta, el rendimiento intelectual puede
comprobarse en la infancia. Por esta razn, y porque las medidas estandari
zadas del funcionamiento intelectual son tan asequibles, se han llevado a cabo
ms estudios sobre las bases genticas de las diferencias individuales en la in
teligencia que en cualquier otra caracterstica psicolgica.
Se han utilizado estudios sobre familias, adopcin y gemelos para in
vestigar este tema. Las pruebas provenientes de todos estos estudios dibujan
una imagen bastante clara: hay similitud, en cuanto a la inteligencia se re
fiere, entre parientes genticos, que no puede ser nicamente causa de la si
militud de sus entornos ambientales. En realidad, basndonos en todos los da
tos asequibles, se estima que aproximadamente el 50 % de las diferencias
entre las personas en las pruebas de inteligencia, CI, pueden atribuirse a fac
tores genticos (McGue et al., 1993; Plomin et al., 1994). (Esto no es lo
mismo que decir que el 50 % de la inteligencia de una persona concreta est
determinada en el nacimiento. Comentaremos esta cuestin con ms detalle
en el captulo 10.)
La tabla 4.3 resume ms de 200 estudios de gemelos idnticos y frater
nales en sus propias casas y proporciona un ejemplo de los hallazgos que se
han publicado. Para cada medida de inteligencia o logro, los gemelos idnticos
presentan mayor similitud que los fraternales. Pruebas complementarias de que
la gentica tiene un papel importante en el desarrollo intelectual provienen de
T abla 4.3. Porcentaje de correlaciones extradas de diversos estudios sobre las

habilidades de hermanos gemelos
Promedio de correlacin
Nmero Gemelos Gemelos
Rasgo de estudios idnticos fraternales
Habilidad
Inteligencia general 30 0,82 0,59
Comprensin verbal 27 0,78 0,59
Nmeros y matemticas 27 0,78 0,59
Visualizacin espacial 31 0,65 0,41
Memoria 16 0,52 0,36
Razonamiento 16 0,74 0,50
Velocidad y precisin de copiado 15 0,70 0,47
Fluidez verbal 12 0,67 0,52
Pensamiento divergente 10 0,61 0,50
Facilidad en lenguaje 28 0,81 0,58
Facilidad en estudios sociales 7 0,85 0,61
Facilidad en ciencias naturales 14 0,79 0,64
Total de habilidades 211 0,74 0,54
Fuente: Adaptado de Heredity and Environment: Major Findings from Twin Studies of Ability, Personality
and Interests, de R. C. Nichols, 1978, Homo, 29, tabla 1, p. 163. Adaptada previo permiso.
estudios que utilizan el mtodo combinado de los gemelos y la adopcin. Es

tos estudios estn descritos en el captulo 10.
Es importante indicar que las pruebas de la influencia gentica en el ren
dimiento intelectual, al igual que en otras facetas, se refiere a la relacin pro
medio entre los rendimientos de los individuos y no al nivel absoluto de estos
rendimientos.
Los estudios han mostrado repetidamente que el medio influye tambin
en el nivel de rendimiento intelectual; en hogares intelectualmente ms estimu
lantes generalmente se obtienen puntuaciones del CI ms altas (ejemplo, Scarr
y Weinberg, 1983). En consecuencia, podemos decir que la puntuacin del CI
de los gemelos idnticos son generalmente ms similares que las puntuaciones
del CI de no gemelos, pero que la puntuacin de todas esas personas sern ms
altas si han crecido en medios o ambientes intelectualmente estimulantes.
Personalidad
La personalidad se refiere a la coherencia en la conducta de un individuo

en diferentes situaciones, considerando caractersticas tales como carcter do
minante, timidez, extraversin social y bsqueda de la emocin. Los gemelos
idnticos tienen mayor similitud en su personalidad que los fraternales, siendo
sus correlaciones 0,25 ms altas que las de los gemelos fraternales (Floderus-
Myrhed, Pederson y Rasmuson, 1980; Loehlin y Rowe, 1992; Nichols, 1978).
Estos resultados sugieren que la gentica tiene un papel importante en el de

sarrollo de la personalidad.
Esta conclusin no debera ser sorprendente si considersemos en qu
forma la evolucin, y en consecuencia, la herencia, puede tener un papel en,
digamos, los miedos. Algunos miedos pueden ser importantes para la supervi
vencia. El miedo a las serpientes, por ejemplo, es tan comn en la poblacin
en general que no es probable que se haya adquirido a travs de experiencias
directas con las serpientes. Y las pruebas indican que al menos algunos mie
dos son ms probablemente compartidos por gemelos idnticos adolescentes y
adultos que por sus equivalentes fraternales. Se pregunt a ms de 400 geme
los respecto a un cierto nmero de temores, incluyendo el miedo a las ratas y
las serpientes, lugares peligrosos, daos a un ser querido, y a hacer el ridculo
frente a los dems. Los miedos indicados por los gemelos idnticos presenta
ban mayor similitud que los de los gemelos fraternales, siendo la correlacin
aproximadamente 0,25 ms alta (Rose y Ditto, 1983).
Hay ancdotas respecto a la similitud de gemelos idnticos criados sepa
radamente que son casi misteriosas. Las historias siguientes referentes a dos
grupos de gemelos idnticos que se criaron separados y se encontraron por pri
mera vez siendo ya adultos, han sido relatadas por investigadores.
... en su primera reunin siendo ya adultos [los gemelos idnticos] descu

brieron que ambos usaban pasta de dientes Vademecun, locin de afeitar Ca
noe, tnico capilar Vitalis y cigarrillos Lucky Strike. Despus de este encuen
tro, se intercambiaron regalos de cumpleaos que se cruzaron en el correo y
resultaron ser idnticos, comprados de forma independiente en ciudades dife
rentes (Lykken et a i, 1992, p. 1565).
Slo 2 de los ms de 200 gemelos criados separadamente tuvieron miedo de
entrar en la cmara acsticamente protegida utilizada en el laboratorio de psi
cologa, pero ambos aceptaron de forma separada continuar si la puerta se man
tena abierta: eran una pareja de gemelas [idnticas]. En la playa, ambas muje
res haban insistido siempre en entrar al agua de espaldas y slo hasta la altura
de las rodillas (Lykken et al., 1992, p. 1565).
Naturalmente las coincidencias tambin se dan por casualidad, y las en

contramos ms fcilmente si las estamos buscando con inters, como podra
sucedemos al tratar sobre gemelos. Ms an, nadie ha informado nunca de las
conductas que los gemelos no comparten. Adems, los investigadores citados
aqu no encontraron coincidencias similares entre los gemelos no idnticos
criados separadamente, lo que sugiere que, de hecho, hay algo respecto a las
observaciones comentadas.
Otras conductas que reflejan la personalidad, tales como actitudes, creen
cias y la organizacin tiempo libre, tambin parecen reflejar la influencia de la
composicin gentica. Los investigadores han encontrado que los gemelos
idnticos criados separadamente presentaban mayor similitud en cuanto a sus
intereses religiosos, actitudes y valores, que los gemelos fraternales criados se
paradamente. Los factores genticos explicaron aproximadamente el 50 % de
las similitudes entre gemelos (Waller et al., 1990). Incluso la probabilidad re

lativa de divorciarse de su pareja parece sujeta a la influencia gentica. Si un
gemelo idntico se divorcia, la posibilidad de que su gemelo se divorcie tam
bin es seis veces mayor que la de la poblacin en general. La probabilidad
disminuye hasta dos veces el promedio de la poblacin si se trata de gemelos
fraternos. Naturalmente no existe algo as como el gen del divorcio; el au
mento en el riesgo de divorcio se relaciona probablemente con las caracters
ticas personales que estn influidas por la herencia gentica (McGue y Lykken,
1992).
Los cientficos dedicados a la gentica estiman que aproximadamente el
50 % de las diferencias en la personalidad entre los individuos pueden atri
buirse a las diferencias genticas (Bouchard, 1994). Puede recordarse que es
aproximadamente el mismo porcentaje relativo a las diferencias en inteligen
cia. Esta estimacin refleja la mayor correlacin entre gemelos idnticos que
fraternales en las mediciones del CI y la personalidad. Vimos en la tabla 4.3,
por ejemplo, que la correlacin promedio para todas las habilidades, una
medida de la inteligencia, era 0,20 ms alta para gemelos idnticos que frater
nales. Vimos tambin que, con respecto a la personalidad, la correlacin re
ferente a los gemelos idnticos era aproximadamente 0,25 ms alta que para
los gemelos fraternales.
En vez de mirar la diferencia en correlaciones, consideremos su medida
absoluta. La correlacin para todas las habilidades es 0,74 para los gemelos
idnticos y 0,54 para los fraternales. Pero es menor para los atributos de la per
sonalidad: 0,52 para gemelos idnticos y 0,25 para los fraternales (Nichols,
1978). Estos descubrimientos son comunes. Cuando miramos a gemelos idn
ticos o fraternales, la correlacin es constantemente mayor para la inteligencia
que para la personalidad. Cmo podemos explicarlo?
En lo referente a la inteligencia, algo adems de la herencia debe contri
buir a la similitud entre los gemelos. Ese algo debe ser el entorno. La expe
riencia del medio compartido por los gemelos debe influir en su inteligencia
ms que en su personalidad (Holden, 1987; Scarr y Kidd, 1983).
Pero en qu medida influye la experiencia comn dentro del entorno,
pues, en la personalidad? Un hallazgo importante se refiere a nios con padres
biolgicamente diferentes que fueron adoptados por la misma familia. Estos
nios mostraron nicamente una pequea correlacin en la personalidad du
rante la primera infancia. Posteriormente, en vez de aumentar como conse
cuencia del hogar compartido, la correlacin disminuy realmente hasta cerca
de cero en la adolescencia (Scarr et al., 1981; Scarr, 1992). Significa esto que
el medio tiene poco efecto en la personalidad? No, en absoluto.
El crecer juntos en la misma familia no hace a los hermanos similares en

cuanto a la personalidad. Esto no implica que la influencia familiar no sea im
portante. La cuestin es que la influencia del entorno que afecta a la personali
dad no opera en una base de familia-a-familia, sino en una base de individuo-
a-individuo... incluso un suceso que influye en todos los individuos de la
familia [como por ejemplo, la muerte del perro] es experimentado de igual

forma por cada individuo. En consecuencia, el acontecimiento compartido no
es realmente una experiencia compartida (Braungart et ai, 1992, p. 46).
Aunque es generalmente sabido que los nios de una misma familia pue
den diferir asombrosamente unos de otros, los psiclogos slo han considerado
recientemente la cuestin del entorno no compartido: las experiencias nicas
que los nios tienen de acontecimientos objetivamente similares (Emde et al.,
1992; Goldsmith, 1993; Hoffman, 1991; Plomin y Daniels, 1987). Los bebs y
los nios no son meros observadores de lo que sucede a su alrededor. Selec
cionan lo que les interesa, interpretan lo que hay a su alrededor, y crean su pro
pia realidad interna (Scarr, 1993).
Incluso bebs muy pequeos muestran diferencias en la personalidad,
que pueden ser precursoras de sus tendencias posteriores a experimentar los
sucesos de forma diferente. Algunos son irritables y lloran frecuentemente,
mientras otros son plcidos y sonren mucho. Algunos abrazan natural
mente, mientras otros se tensan, arquean la espalda y dan la sensacin de no
querer caricias o incluso de rechazo. Algunos pueden mirar tranquilamente
un mvil durante muchos minutos, mientras otros necesitan accin constante
para estar felices. Estos aspectos de la personalidad que se relacionan con la
expresividad y la respuesta emocional se denominan temperamento. Algunos
aspectos del temperamento persisten hasta bien entrado el perodo escolar y
pueden finalmente formar la base de la personalidad adulta (volveremos a este
tema en el captulo 12).
Influye la constitucin gentica en el temperamento? Aparentemente es
as, o al menos en cierta medida. Ya a los 3 meses de edad y a lo largo de los
primeros aos de vida, los gemelos idnticos son ms similares en su atencin,
actividad e implicacin en los tests que los gemelos fraternales (Braungart et
al., 1992; Emde et al., 1992; Matheny, 1980).
Un hallazgo fascinante de Jerome Kagan y sus colegas sugiere que los
factores genticos pueden influir en las diferencias de personalidad y en las
prcticas entre personas de diferentes nacionalidades. Estudiaron cmo reac
cionaban tres grupos de bebs de 4 meses de edad ante estmulos auditivos, ol
fativos y visuales. Como se muestra en la tabla 4.4, los nios chinos tenan me
nor propensin a llorar y estar inquietos y desarrollaban mucha menos
actividad motriz que los bebs caucasoamericanos o irlandeses (Kagan, Arcus
y Snidman, 1993). Estos descubrimientos apoyan otros de un estudio anterior
sobre recin nacidos asiticoamericanos y caucasoamericanos que mostraba
que los bebs caucsicos se estimulaban con ms facilidad (Freedman y Freed
man, 1969). Kagan y sus colegas especulan que estas diferencias en la predis
posicin gentica pueden tener un papel en la tendencia de las culturas orien
tales a adoptar filosofas vitales ms serenas que las de las occidentales. Sin
tener esto en cuenta, la idea general de que las diferencias genticas podran
influir en la forma en que las personas disean sus entornos y que estos en
tornos a su vez influyen en la conducta de los nios ha sido repetida por di-
T abla 4.4. Trmino medio de puntuaciones conductistas sobre actividad motriz, llanto,
inquietud, vocalizacin y sonrisas entre nios de 4 meses de edad caucasoamericanos,
irlandeses y chinos
Conducta Americanos Irlandeses Chinos
Actividad motriz 48,6 36,7 11,2

Llanto (en segundos) 7,0 2,9 1,1
Inquietud (% de intentos) 10,0 6,0 1,9
Vocalizacin (% intentos) 31,4 31,1 8,1
Sonrisas (% intentos) 4,1 2,6 3,6
Fuente: De The idea of Temperament: Where Do We Go from Here, por J. Kagan, D. Arcus, y N. Snid-
man, 1993, en R. Plomin y G. E. McClean. eds. Nature, Nurture, and Psychology, Washington D.C., APA Publica
tions.
versos autores. Una vez ms, vemos la complejidad de la interaccin entre las
influencias genticas y el medio en la conducta (McGuffm y Katz, 1993; Plo
min, Loehlin y DeFries, 1985; Rowe, 1993).
Recapitulacin
Los psiclogos han utilizado cuatro estrategias de investigacin para es

tudiar la influencia de la herencia en la conducta: estudios de familias, estu
dios de adopciones, estudios de gemelos y una combinacin de los estudios de
gemelos y de adopciones. En tres reas en concreto ciertas alteraciones psi
quitricas, el rendimiento intelectual, y la personalidad se han obtenido
pruebas de que los genes s que tienen un papel significativo. De forma ms
convincente, los gemelos idnticos que han crecido en entornos ambientales
diferentes son ms similares que los gemelos fraternales que han crecido
juntos.
Al mismo tiempo, algunos estudios han mostrado que el medio tambin
influye en estas conductas. Incluso gemelos idnticos, que tienen exactamente
la misma dotacin gentica, pueden diferir en si desarrollan o no una altera
cin mental, en su rendimiento intelectual y en su personalidad. Estudios re
lativos a la gentica y la conducta han demostrado que las diferencias en la
forma en que gemelos (y otros nios) experimentan el mismo entorno influye
en algunos de estos rasgos ms que en otros.
La secuencia temporal del gen y las interacciones gen-entorno
Hasta hace relativamente poco tiempo, los cientficos crean que los ge
nes ejercan una influencia bastante constante en el desarrollo y que la estruc
tura gentica de una persona permaneca estable. Estas opiniones han sufrido
una intensa revisin en los ltimos aos pues los investigadores han dirigido
su atencin hacia la forma en que la expresin del gen cambia con el desarro
llo. Una razn de que cambie la influencia del gen es que los propios genes
producen diferentes cantidades de protenas en las diferentes edades. Una se
gunda razn es que las oportunidades del entorno varan cuando el nio crece,
lo que permite a las influencias genticas actuar en formas diferentes en las di
ferentes edades. Investigaciones actuales sugieren an otra razn para cuestio
nar la creencia tradicional: algunos genes pueden moverse dentro del cromo
soma, alterando incluso la estructura gentica bsica!
C ambio de las acciones de los genes y del ritmo de desarrollo
Un ejemplo de la forma en que las influencias de los genes cambian con

el desarrollo lo tenemos en el perodo de la pubertad, una poca en que los
cambios hormonales inician la menstruacin en las chicas y la aparicin de ve
llo pbico y maduracin genital en ambos sexos. Algunos genes, que previa
mente haban estado desconectados, son conectados (por los genes regu
ladores) en la adolescencia. Otro ejemplo se refiere a los aspectos fsicos del
desarrollo humano, como el crecimiento y la altura, que estn caracterizados por
aceleraciones y mesetas. El ritmo de estos acontecimientos vitales se denomina
velocidad de crecimiento, concepto que da lugar a importantes preguntas.
La primera de todas, la velocidad est regulada totalmente por los ge
nes, o tiene un papel el entorno? Estudios con gemelos idnticos han demos
trado coincidencias asombrosas en la secuencia temporal de acontecimientos
como la reduccin y el encanecimiento del pelo, la dureza de las uas, y la
aparicin e incluso la posicin de cavidades dentales (Farber, 1981; Kallman,
1953). Sin embargo, a pesar del hecho de que estos acontecimientos fsicos
universales sigan un plan razonablemente predecible y tiendan a ocurrir de
forma sincrnica en los gemelos idnticos, no estn libres de la influencia am
biental. Por ejemplo, tanto la nutricin como el agotamiento fsico parecen in
fluir en la edad de comienzo de la menstruacin en las chicas (Katchadourian,
1977; Moffitt et al., 1992).
Una segunda cuestin, ms interesante para los psiclogos, es si acelera
ciones y mesetas similares a las que se dan en el crecimiento fsico tienen tam
bin lugar en la conducta, por ejemplo, en el desarrollo intelectual y tempera
mental. Los bebs son slo moderadamente coherentes de una edad a la
siguiente en la forma en que se desenvuelven en las tareas sensoriales y mo
trices o en las pruebas de temperamento, y la categora relativa de los nios en
un grupo cambia con frecuencia. Los psiclogos se han preguntado si estas va
riaciones provienen de inadecuacin en las propias medidas o de las diferen
cias en la rapidez con que cambian los nios. Si ciertamente se dan diferencias
en los ndices, deben ser debidas, en parte, a diferencias genticamente con
troladas en la velocidad de desarrollo. Y si esto es as, deberamos esperar una
mayor similitud (mayor concordancia) en las aceleraciones y mesetas de ge
melos idnticos que en las de gemelos fraternales.
Esta interesante posibilidad tiene algn apoyo. Matheny (1983) estudi la

concordancia de cambio en el temperamento de 300 gemelos idnticos y fra
ternales de entre 6 y 24 meses de edad. En general, los perfiles de cambio fue
ron ms similares para los gemelos idnticos que para los fraternales. Matheny
lleg a la conclusin de que los cambios estaban, al menos parcialmente, re
gulados por factores genticos. Wilson (1983, 1986a) inform del desarrollo
intelectual de casi 500 pares de gemelos idnticos y fraternales que fueron se
guidos desde los 3 meses a los 15 aos de edad. Wilson ide una medida de
concordancia para describir el grado de similitud en estos cambios, que vara
desde 0 (ninguna concordancia) a 1 (concordancia perfecta). La figura 4.10
muestra ejemplos de cmo variaron las puntuaciones de desarrollo en ese pe
rodo; la medida de concordancia refleja el grado en que el aumento o dismi
nucin de un gemelo corresponde a cambios iguales en el otro gemelo. Los
gemelos idnticos fueron ms concordantes en sus cambios en la actuacin
que los gemelos fraternales. Las concordancias mayores entre los gemelos
idnticos apoyan el punto de vista de que el desarrollo humano est sujeto a
la influencia gentica continuada y que diferentes genes influyen en diferen
tes perodos (Cardn y Fulker, 1994; Fulker y Cardn, 1993; Plomin et a l,
1993).
Demostrar que los genes influyen en la conducta es una cosa. Explicar
cmo sucede es otra bastante diferente. Ms an, identificar el proceso de la
influencia gentica es uno de los retos ms importantes con que se enfrenta la
ciencia actual. En este momento, no hay una teora convincente que explique
J 03
C
Edades Edades
(a) (b)
4.10. La concordancia del CI (coeficiente intelectual) cambia en (a) gemelos idnticos,

F ig .
o monozigticos (MZ) y (b) gemelos fraternales o dizigticos desde los 3 a los 6 meses de edad.
Las escalas son diferentes para poder acomodar conjuntos de puntuaciones diferentes. La idea
fundamental es que los cambios en la actuacin tienen mayor similitud en los gemelos
monozigticos. Adaptado de The Louisville Twin Study: Developmental Synchronies in
Behavior, por R. S. Wilson, 1983, Child Development, 54, p. 301. Copyright 1983 de The
Society for Research in Child Development, Inc. Adaptado previo permiso.
cmo los productos de los genes -las protenas se relacionan con la con
ducta (Rowe, 1993). Pero los psiclogos han desarrollado interesantes ideas
sobre cmo interactan los genes y el medio.
Los GENES Y EL MEDIO: MODELOS DE INTERACCIN
Es importante recordar que, a pesar de su impresionante similitud, los ge

melos idnticos, con sus genes idnticos, no son 100 % concordantes en nin
gn rasgo de conducta conocido. Evidentemente, para entender la conducta,
debemos echar una mirada a la forma en que los genes y el medio interactan.
Aqu examinamos modelos que intentan explicar cmo la herencia y el medio
interactan para influir en la conducta.
El modelo, propuesto por Gottesman (1974), es esencialmente un modelo
de limitacin del escenario. Segn este modelo, los genes no determinan el de
sarrollo de forma precisa. En su lugar, establecen un margen de reaccin den
tro del cual tiene lugar el desarrollo. Los factores ambientales determinan en
tonces en qu lugar de ese margen se acaba.
La figura 4.11 ilustra este modelo mostrando los mrgenes en que se
mueve la posible habilidad con respecto al baloncesto que podra existir para
cuatro genotipos. En cada caso, el margen de reaccin (MR) viene determi
nado por el genotipo. La posicin del individuo dentro del margen est deter
minada por factores ambientales de experiencia y entrenamiento, identificados
en la figura 4.11 como poco estimulante, normal y estimulante. El genotipo A
podra representar a un tipo raro de enanismo. La curva casi plana refleja la
Genotipo D T
O
/ RR-D
03
-O
03
^/ Genotipo ______ T
O
) / ' RR-C
/ Genotipo B ..... -S- 1
...... Genotipo A RR-B ,
503
- ----" RR^A
I
Poco estimulante Normal Estimulante
Entorno------
Fig. 4.11. El concepto margen de reaccin muestra la influencia simultnea de los genes y
el entorno. Adaptado de Developmental Genetics and Ontogenetic Psychology: Overdue
Dtente and Propositions from a Matchmaker, por 1.1. Gottesman, 1974, en A. D. Pick (ed.),
Minnesota Symposia on Child Psychology, vol. 8, p. 60. Copyright 1974 de la University
of Minnesota Press. Adaptado previo permiso.
muy limitada variacin en las habilidades relativas al baloncesto que pueden

producirse en individuos de este tipo incluso con grandes diferencias en expe
riencia y entrenamiento. Los genotipos B y C podran representar a hombres y
mujeres, respectivamente, que son de una altura y coordinacin promedio para
su gnero. Su actuacin potencial vara ms que para el genotipo A y depende
ms de cuntas oportunidades han tenido de jugar y cun adecuados han sido
los entrenamientos. Finalmente, el genotipo D podra representar a hombres
bien coordinados que tienen una altura mayor de 1,95 metros. Su potencial
para una actuacin extraordinaria es mayor que el de cualquiera de los otros
grupos, como en su margen potencial.
Se han de observar dos puntos importantes en la figura 4.11. Primero, los
mrgenes de reaccin varan de medida. Segundo, se solapan. Se podran cons
truir ejemplos similares para el rendimiento matemtico, o la habilidad musi
cal, o cualquier otro rasgo o capacidad. Los mrgenes de reaccin podran ser
mayores o menores para diferentes rasgos de conducta, reflejando los papeles
variables de la herencia y el medio.
Gottlieb (1991, 1992) disiente del margen de reaccin en su visin epi-
gentica del desarrollo. Argumenta que los genes y el medio interactan de
forma ms dinmica que lo que muestra la teora de la limitacin del escena
rio. Refirindose a la accin conjunta de genes y medio, sugiere que las in
fluencias genticas no estn establecidas: las propias acciones de los genes
pueden resultar influidas por el medio. Ms an, los genes y el medio cambian
y cooperan en cada perodo del desarrollo para determinar la conducta. Un
ejemplo asombroso se encuentra en pequeos grupos sociales de peces de los
arrecifes de coral. Cuando un pez macho muere, o es abandonado por el grupo,
una de las hembras cambia de sexo y color durante un perodo de 2 das y se
convierte en un macho totalmente funcional. El cambio tiene lugar cuando ge
nes que estaban previamente callados se conectan como respuesta a un
acontecimiento del entorno. Evidentemente, el nuevo macho presenta un en
torno cambiado tanto para l como para los otros peces. Efectivamente, el en
torno ha creado un nuevo entorno mediante la accin de los genes.
Eleccin de lugar: interacciones continuas

D e s a r r o llo en c o n te x to .
de la herencia y el medio
Sandra Scarr y Kathleen McCartney (1983; Scarr, 1988, 1992, 1993) han
sugerido una perspectiva, en cierto modo diferente, relativa a la interaccin en
tre los genes y el medio, que tambin cambia segn se produce el desarrollo.
Su modelo describe tres relaciones bsicas: pasiva, evocativa y activa, a travs
de las cuales el genotipo y el medio trabajan juntos en apoyo de la conducta.
Una relacin pasiva existe cuando el entorno del nio lo crean principal
mente los padres. Dado que padres e hijo generalmente tienen genotipos muy
similares, el ambiente creado por los padres es habitualmente consecuente con
el genotipo del nio y lo apoya. Por ejemplo, los padres con inclinaciones mu-
sicales suelen tener hijos con inclinaciones musicales, y tienen tendencia a

proporcionar a sus hijos un hogar musical.
Una relacin evocativa se da cuando el nio evoca ciertas respuestas de
los otros (recurdese la nocin de Bronfenbrenner de conductas instigadoras
del desarrollo, comentadas en el captulo 2). Estas respuestas forman parte del
contexto ambiental del nio, que generalmente es consecuente con su genotipo
puesto que ha tenido parte activa en su creacin. Por ejemplo, un nio feliz y
gregario es probable que provoque sonrisas, risas, o signos similares de cor
dialidad en los dems.
Finalmente, una relacin activa se da cuando un nio se compromete en
la eleccin de lugar. Segn esta teora los nios se inclinan, derivan, hacia lu
gares en su entorno: la biblioteca, el campo de deportes, el concierto de rock,
que reflejan sus propios intereses y talentos, y en consecuencia son acordes
con su genotipo.
Este modelo no disminuye la importancia del entorno. Ms an, lo con
templa como algo que realza las predisposiciones genticas del nio a travs
de cada una de estas tres relaciones. El modelo ayuda a explicar dos resulta
dos interesantes: 1) hermanos no biolgicos que han crecido en el mismo ho
gar tienen mayores similitudes en los primeros aos que en la adolescencia y
2) las caractersticas psicolgicas de un nio adoptado son cada vez ms simi
lares a aquellas de la madre biolgica y menos a las de la madre adoptiva. Es
tos resultados pueden provenir del hecho de que los padres que los cran tie
nen un control importante sobre el ambiente de los nios en los primeros aos,
producindose, en consecuencia, cierta uniformidad en las experiencias de los
hermanos. Al crecer los nios se convierten, sin embargo, en cada vez ms ca
paces de elegir su propio entorno y experiencias. Si sus elecciones estn par
cialmente influidas por la constitucin gentica que comparten con sus padres
biolgicos, estos entornos apoyarn a sus genotipos y les harn comportarse de
forma diferente unos de otros, y ms como sus padres genticos (Greenfield y
Childs, 1991; Plomin y DeFries, 1985; Scarr y Weinberg, 1983).
Los modelos que acabamos de describir ponen el nfasis en una cuestin
ya comentada: el punto central respecto a la herencia y no el tratar de cul es
ms importante sino de cmo interactan ambos en el desarrollo del nio. A
poco que se reflexione en ello, nos damos cuenta de que la interaccin puede
resultar bastante compleja. Como vimos anteriormente, incluso la funcin de
una clula depende de su entorno. Supongamos que un aumento en la ten
sin alrededor de las fechas del examen final influye en las hormonas que cir
culan en la sangre, lo que cambia el entorno de ciertas clulas cerebrales. El
funcionamiento de las clulas resulta afectado, y con ello la influencia que es
tas clulas tienen en la conducta. En este nivel de complejidad, resulta muy di
fcil decir cul es la causa y cul el efecto.
Descubrimientos recientes pueden complicar an ms la imagen. Un su
puesto en el que los cientficos pensaban que podan basarse era que los genes
se quedaran en el mismo lugar en la molcula del ADN. Despus de todo su
posicin en la molcula influye en cundo se ponen en marcha y cundo pa-
DESARROLLO BIOLOGICO Y FISICO 119
ran, y en cmo influyen en otros genes. Sin embargo, incluso este supuesto se
ha desechado. Aunque se ignoraron sus hallazgos durante tres aos, Barbara
McClintock recibi el Premio Nobel en 1983 por su descubrimiento de que los
genes pueden cambiar de localizacin y funcin en la molcula del ADN. Que
sepamos nadie ha incorporado esta informacin de los genes danzantes a las
teoras sobre la conducta. Sin embargo, no sera sorprendente que se encontra
ran conexiones entre los fenmenos ambientales y de conducta, y los cambios
en la localizacin de los genes, en un futuro no muy distante.
El desarrollo fsico de los seres humanos, y quiz otros aspectos del de

sarrollo, se caracteriza por aceleraciones y mesetas que provienen de la acti
vacin de ciertos genes en ciertas pocas. La pauta que produce esta activa
cin conocida como velocidad de desarrollo es ms sincrnica en gemelos
idnticos y muestra as la influencia gentica. Sin embargo, el medio tambin
tiene un papel que desempear.
Varios modelos explican cmo interactan los genes y el entorno para in
fluir en la conducta. Gottesman propuso un modelo de limitacin del escena
rio, segn el cual los genes proporcionan un margen de reaccin, y los facto
res del entorno determinan el resultado final. Gottlieb sugiere un modelo
interactivo por el cual los genes y el medio se influyen uno al otro para, en
conjunto, influir en la conducta. Scarr y McCartney sugieren un tercer modelo
segn el cual la conducta del nio resulta influida por tres relaciones entre ge
notipo y entorno: relacin pasiva, relacin evocativa y relacin activa. Las in
teracciones entre el gen y el medio son complejas y pueden complicarse an
ms con los hallazgos que indican que la organizacin de los genes en la mo
lcula del ADN puede cambiar al paso del tiempo.
Conclusin
La investigacin sobre el efecto de los genes en la conducta es algo muy

nuevo, y por ello nuestras conclusiones sobre este asunto debern ser ms pro
visionales de lo que habitualmente sern respecto a otros temas. Aun as, apa
recen dos conclusiones generales como relativamente slidas.
La primera es que el aumento de nuestra comprensin de los procesos ge
nticos es esencial y al tiempo difcil. Tal como la investigacin comentada en
este captulo indica claramente, los mecanismos genticos tienen un papel im
portante tanto en la transmisin de la herencia de nuestros ancestros como en
la regulacin da a da de nuestro desarrollo y funcionamiento. Sin embargo
parece bastante improbable que rasgos humanos complejos como la inteligen
cia y la personalidad puedan finalmente atribuirse al funcionamiento de un
nico gen o incluso de unos pocos genes. Aunque la disfuncin de un nico
gen (por ejemplo, el gen responsable de la fenilcetonuria puede causar un dao

enorme en un campo como el de la inteligencia), la actividad normal intelec
tual podra muy bien depender del funcionamiento adecuado de cientos de ge
nes. (Un coche, despus de todo, necesita que miles de partes funcionen nor
malmente, pero es suficiente el mal funcionamiento de un simple carburador
para deteriorar radicalmente su funcionamiento.) En consecuencia, los genes
influyen en la conducta, pero no de una forma simple (Plomin, 1993).
La segunda conclusin es que la gentica no nos proporcionar una
respuesta total. La misma investigacin que revela procesos genticos en
muchos aspectos del desarrollo indica tambin los lmites de la influencia de
estos factores innatos. Tanto el entorno como la experiencia son determi
nantes principales de la conducta humana en cada rea y en cada punto del
desarrollo.
Quiz la mejor forma de reflexionar sobre la cuestin herencia frente a
medio, sea, pues, tener en mente el hecho de que cualquier proceso gentico
tiene lugar en un contexto ambiental. De forma similar, no entenderemos to
talmente los factores del entorno sin tener en cuenta las bases genticas y he
reditarias de la conducta. En consecuencia, la nica accin razonable parece
ser admitir las importantes contribuciones tanto de la herencia como del me
dio y seguir adelante con la tarea de aprender cmo se interrelacionan para in
fluir en la conducta y el desarrollo humano.
1. Hemos mencionado que los genes podran tener un papel mayor en

algunas conductas que en otras y que esta cuestin ha sido a veces fuente de
controversia cientfica. Qu crees que tiene un papel mayor en las siguientes
conductas, los genes o el entorno? 1) Habilidad musical, 2) capacidad atltica
y 3) capacidades interpersonales. Qu te lleva a tales conclusiones? Cmo
podras investigar este asunto?
2. Como resultado del entrecruzamiento cada espermatozoide y cada
vulo es genticamente nico. Si no se diera este proceso, se pareceran ms
o menos los nios a sus hermanos y a sus padres? Por qu?
3. El concepto de emergnesis sugiere que las combinaciones especia
les de genes pueden producir rasgos nicos. Adems de los ejemplos dados en
el libro (belleza, genialidad, capacidad atltica), podras indicar alguna otra
caracterstica fsica o de conducta rara que pudiera reflejar este proceso ?
Qu sucede en las dems especies?
4. Las investigaciones continan identificando los genes responsables
de diversas alteraciones. Este conocimiento permite a los mdicos determinar,
frecuentemente, quin es propenso a padecer una alteracin, aunque no puedan
necesariamente prevenirla o tratarla. Cules son algunos de los efectos po
tenciales positivos de este conocimiento? Podras indicar algunas ramifica
ciones de esta tecnologa que no sea positiva?
5. El concepto de entorno no compartido se relaciona con el hecho de

que los nios de una misma familia no necesariamente comparten las mismas
experiencias. Piensa en tu propia infancia Podras identificar formas en que
t y tus hermanos experimentasteis diferentes entornos? Podras especular
respecto a cmo estas diferencias pueden haberos conducido por diferentes
caminos vitales?
C a p t u l o 5
DESARROLLO PRENATAL
Perodos del desarrollo prenatal

Concepcin
El perodo del zigoto (desde la concepcin a la segunda semana)
Aplicaciones de poltica social (cuadro 5.1). Clonacin de seres humanos
El perodo del embrin (semanas 3 a 8)
El ambiente prenatal
El perodo del feto (semanas 9 a 38)
Recapitulacin
Teratologa: historia, principios y hechos naturales
Ideas histricas
Principios generales
Desafos naturales
Tema de investigacin (cuadro 5.2). Sida peditrico: consecuencias de
una pandemia
Recapitulacin
Teratologa: drogas, frmacos y contaminacin qumica ambiental
Frmacos y drogas
Aplicaciones de poltica social (cuadro 5.3). Empezar la vida con dos pro
blemas: nios expuestos a la cocana
Desarrollo en contexto. Consumo de ganja en Jamaica
Productos qumicos en el medio ambiente
Recapitulacin
Prevenir, detectar y tratar los defectos de nacimiento
Prevencin
Bsqueda anormalidades
Aplicaciones de poltica social (cuadro 5.4). Aproximacin popular a la
investigacin gentica
Tratamiento
Consideraciones ticas
Recapitulacin
Conclusin
A lo largo del ciclo del desarrollo humano, ningn perodo est marcado
por cambios tan sustanciales como los 9 meses que van entre la concepcin y
el nacimiento. Sin embargo, con frecuencia los hechos que tienen lugar du-
rante el desarrollo prenatal no se aprecian, quiz porque quedan escondidos a

nuestra vista. En el transcurso de unas pocas semanas tan slo, despus de la
fertilizacin, una sola clula explota en cientos de miles de millones de c
lulas, cada una de ellas con una tarea altamente especializada. Las clulas for
marn un ser humano completamente diferenciado, formado por ojos, odos,
brazos, piernas, cerebro y rganos internos del cuerpo.
Probablemente puede imaginarse cun creativos hubieron de ser los pue
blos de las culturas antiguas al tratar de explicar cmo poda surgir en el naci
miento una criatura totalmente formada. Aun en el siglo x v iii , algunas teoras
sobre este tema sostenan que los individuos estaban totalmente formados in
cluso antes de la concepcin. Una teora, el animaliculismo, sostena que
cada espermatozoide contena un individuo pequeito, como el representado
en la figura 5.1. El individuo crecera cuando fuera depositado en el vientre de
una mujer. Otra teora sostena que el organismo totalmente formado resida,
por el contrario, en el vulo (Needham, 1959).
Hace slo poco ms de 100 aos, un zologo suizo, observando por un
microscopio, fue la primera persona que vio cmo un espermatozoide entraba
en un vulo, lo fertilizaba, y produca la clula de un nuevo embrin. Descu
brimientos de este tipo, de finales del x v ih , condujeron a nuestro actual cono
cimiento de la fertilizacin y el desarrollo prenatal (Touchette, 1990; Wasser-
man, 1988). Esta comprensin ha llevado asimismo al conocimiento sobre
F ig . 5.1. Copia de un dibujo del siglo xvude un espermatozoide. Se pensaba que el hombre
en miniatura creca una vez dentro del vulo.
factores que daan el desarrollo, incluyendo las alteraciones genticas, infec

ciones, drogas, frmacos y venenos medioambientales. Los mdicos son cada
vez ms capaces de detectar e incluso de tratar problemas de salud en el feto
en desarrollo. stos son los temas de este captulo.
Perodos del desarrollo prenatal
Aunque es la clula de mayor tamao del cuerpo humano, el vulo no es

mayor que el punto que aparece al final de esta frase, y el espermatozoide que
lo fertiliza pesa como mucho 1/30.000 veces menos (Scheinfeld, 1972). Sin
embargo, este pequeo paquete gentico crecer convirtindose en un beb
miles de millones de veces mayor en slo 9 meses. Cada etapa del desarrollo
a lo largo del camino entre la concepcin y el nacimiento representa una mez
cla de las influencias de la herencia y el medio. Incluso el material gentico
que la madre y el padre aportan a su descendencia puede verse influido por
factores del entorno, como la radiacin. Otros factores del entorno, como la
nutricin, infecciones, drogas y frmacos pueden tambin influir en el desa
rrollo. En esta seccin seguiremos el desarrollo prenatal del beb a travs de
tres etapas o perodos: el perodo del zigoto, el perodo del embrin y el pe
rodo del feto. Pero antes consideraremos el punto inicial del desarrollo, la
concepcin.
C oncepcin
El desarrollo prenatal comienza en la concepcin, o fertilizacin, cuando

un espermatozoide se une a un vulo para formar una nica clula, llamada zi
goto. Como vimos en el captulo 4, este acontecimiento crea la plantilla para
un ser humano genticamente nico. El zigoto recibe 23 cromosomas de la
madre y 23 del padre, y estos 46 cromosomas se replicarn una y otra vez por
medio de la mitosis.
Aproximadamente una vez cada 28 das, hacia la mitad del ciclo mens
trual, tiene lugar la ovulacin, y un vulo comienza a moverse, a travs de las
trompas de Falopio, en direccin al tero. Si la mujer mantiene una relacin
sexual con un hombre frtil unos das antes, durante, o despus de la ovula
cin, uno de entre varios millones de espermatozoides producidos en una sola
eyaculacin puede alcanzar al vulo y penetrar en l. Cmo sucede que este
espermatozoide especfico encuentre al vulo? Un punto de vista es que con
tantos espermatozoides asequibles, al menos uno es probable que, por suerte,
encuentre al vulo que se est moviendo. Sin embargo, pruebas recientes su
gieren que ms que ser una cuestin de suerte ciega, el vulo emite una se
al qumica que ayuda a seleccionar los relativamente pocos espermatozoides
que estn en las condiciones adecuadas de fertilizarlo (Roberts, 1991). Dentro
de la primera hora aproximadamente despus de la penetracin, el material ge-
ntico del espermatozoide y del vulo se combinan para formar un zigoto, y

comienza el desarrollo de un nuevo individuo. Los cientficos han aprendido a
crear vida humana por medio de un procedimiento que copia artificialmente el
resultado de este proceso de fertilizacin. (Algunos investigadores han clonado
recientemente un vulo humano fertilizado, procedimiento descrito en el cua
dro 5.1.)
El perodo del zigoto (desde la concepcin a la segunda semana )
El zigoto se multiplica rpidamente mientras se mueve a travs de las

trompas de Falopio. Cuando alcanza el tero, unos 4 das despus de la ferti
lizacin, la masa celular se parece a una mora. Este conjunto de clulas lleva
el fundamento del futuro feto, la estructura en que el feto vivir, y la lnea vi
tal que lo conectar con el tero materno.
Aproximadamente seis das despus de la fertilizacin, las clulas del zi
goto devienen pegajosas y se fijan a la pared del tero, empezndose la im
plantacin. Ahora las clulas comienzan a especializarse, algunas formando
una masa de clulas internas, que se convertirn en el embrin, y otras for
mando una masa celular que rodea aqulla y que dar lugar a las estructuras
de soporte del embrin. La figura 5.2 muestra los acontecimientos que se pro
ducen en la primera semana de desarrollo humano. El zigoto mide an 0,25
milmetros de largo (Rugh y Shettles, 1971).
Etapa bicelular
Fertilizacin, a las 30 horas
12-24 horas aproximadamente Etana multicelular
despi
Fig. 5.2. Representacin esquemtica de los acontecimientos que tienen lugar durante la
primera semana del desarrollo del ser humano.
C uadro 5.1. Aplicaciones de poltica social. Clonacin de seres humanos

Hace unos sesenta aos, Aldous Huxley fantase respecto a las futuras conse
cuencias de la tecnologa y la planificacin social en Un mundo feliz. Dibuj la escalo
friante imagen de incubadoras humanas que producan bebs probeta que tenan la
mezcla gentica adecuada para cubrir las necesidades de la sociedad (Huxley, 1932).
Una clase de seres humanos producidos en masa realizara las tareas domsticas de
la sociedad, mientras otra clase seran ios mdicos y los intelectuales. Los hechos se
aproximaron a la fantasa en 1978, cuando los mdicos consiguieron combinar un es
permatozoide y un vulo humano en un recipiente, y despus implantaron el vulo en
el tero de la madre. La madre dio a luz a Louise Joy Brown, el primer ser humano na
cido por medio de la fertilizacin in vitro.
El acontecimiento dio lugar a una gran polmica. Mientras algunos vean este pro
cedimiento como algo contrario a la naturaleza, y el primer paso hacia la realizacin de
la pesadilla de Huxley, otros lo consideraron como un regalo celestial para aquellas pa
rejas que queran tener hijos pero padecan problemas de fertilidad.
La llama se encendi de nuevo en 1993, cuando un equipo de la Universidad
George Washington, dirigido por Jerry Hall, anunci que se haba conseguido hacer,
por primera vez, la clonacin de un zigoto humano. Despus de disolver qumica
mente la membrana que rodeaba al vulo fertilizado, los investigadores separaron las
dos clulas de un zigoto y rodearon a cada una de ellas de una membrana artificial
que reemplazaba a la original. Los zigotos separados contenan, pues, el ADN idn
tico, y cada uno comenz a multiplicarse como lo hubiera hecho en circunstancias nor
males. Un fenmeno similar ocurre de forma natural cuando un zigoto se divide en dos
para dar lugar a dos gemelos univitelinos. Esta tcnica ya era asequible para su utili
zacin en el ganado, pero era la primera vez que se haba empleado con humanos
(Kohlberg, 1993).
No se reimplantaron los zigotos clonados en el tero materno porque se saba
que se haban daado, as que no nacieron seres humanos artificialmente clonados
como resultado de esta investigacin. Pero la nueva posibilidad dio lugar a un coro
de cuestiones ticas alrededor de la posibilidad de crear criaturas idnticas fuera del
seno materno. Podramos congelar un zigoto para ver cmo resultaba su gemelo
antes de decidir si implantar o matar el segundo zigoto? Sera posible crear
equipos de Einstein para realizar el trabajo intelectual o producir en masa los zn
ganos de Huxley para hacer las labores domsticas? Quiz una mujer podra dar a
luz a su gemela, dejndola conseguir, vicariamente, los sueos que ella no pudo rea
lizar. Todas estas escenas son imaginables, pero altamente improbables. El procedi
miento de clonacin se desarroll con el propsito de ayudar a las parejas no frti
les que pudieran ser incapaces de producir amplias cantidades de vulos fertilizados
por s mismos.
Hasta la fecha, las tcnicas de fertilizacin generalmente en uso han tenido xito
en producir ciudadanos saludables y contribuyentes que no son notablemente diferen
tes de aquellos producidos de forma natural. Entre 1988 y 1993, por ejemplo, unos
5.300 bebs nacieron en Gran Bretaa por medio de la fertilizacin in vitro (Winston y
Handyside, 1993). Estos nios son fsica, emocional, social e intelectualmente equiva
lentes a sus iguales (Golombok et al., 1993; Morin et al., 1989).
Como debe ser, se producirn comentarios respecto a las implicaciones ticas de
los avances en la ciencia de la fertilizacin. La tecnologa debe servir a las necesida
des de la sociedad al tiempo que cumple sus valores ticos. Felizmente, teniendo pre
sentes estos principios, los cientficos garantizarn que la pesadilla de Huxley siga
siendo pura fantasa.
La implantacin dura una semana aproximadamente. Durante este

tiempo, el zigoto se abre camino en el revestimiento del tero, facilitando el
acceso al alimento proveniente de la sangre de la madre. Finalmente, el zigoto
queda totalmente enterrado en la pared uterina, y acaba el perodo de zigoto.
Han pasado unas 2 semanas desde la fertilizacin, que corresponden a la pri
mera falta de perodo menstrual. Cuando una mujer sospecha que pudiera es
tar embarazada, el desarrollo prenatal est ya en marcha.
El p e r o d o d e l e m b r i n (s e m a n a s 3 a 8)
El perodo del embrin comienza cuando la implantacin se ha comple

tado y dura unas seis semanas. Las grandes estructuras externas e internas se
forman durante este perodo. En la tercera semana, la masa celular interna se
diferencia en tres capas germinales a partir de las cuales surgirn todas las es
tructuras corporales. Inicialmente, se forman dos capas, el endodermo y el ec-
todermo. Las clulas endodermales desarrollarn los rganos y glndulas in
ternas. Las clulas ectodermales formarn la base para las partes del cuerpo
que mantienen contacto con el mundo exterior: el sistema nervioso; las partes
sensoriales de los ojos, nariz y odos; el esmalte de los dientes; la piel, y el
pelo. La tercera capa celular aparece entonces entre las capas del endodermo
y ectodermo. Es la capa del mesodermo, que dar lugar a msculos, cartagos,
huesos, corazn, rganos sexuales y algunas glndulas. Se empieza a formar
un corazn primitivo que, al final de la tercera semana, se conecta a las venas
y comienza a latir formando un primitivo sistema cardiovascular, el primer sis
tema orgnico que se convierte en funcional (Moore, 1983).
Hacia el principio de la cuarta semana, el embrin se parece a un tubo de
aproximadamente 0,25 centmetros de largo. La forma del embrin cambia
gradualmente, sin embargo, porque la multiplicacin de las clulas es mucho
ms rpida en unas zonas que en otras. Ahora el entorno comienza a influir en
el desarrollo celular. Las clulas no siguen simplemente un plan biolgico pre
determinado al desarrollarse el embrin, sino que sufren la influencia de sus
vecinas. (Por ejemplo, una lente normal del ojo tiene ms probabilidades de
desarrollarse si el tejido que forma las lentes tiene oportunidad de crecer pri
mero cerca del endodermo, despus cerca del mesodermo, y finalmente cerca
del ectodermo [Jacobson, 1966].) En consecuencia, incluso en el primer pe
rodo de la vida, con acontecimientos genticos que parecen genticamente
programados, las partes del organismo se desarrollan normal o anormalmente
dependiendo de lo que pasa a su alrededor. Hacia el final de la cuarta semana,
el embrin toma una forma curvada, como muestra la figura 5.3. Podemos dis
tinguir una protuberancia bajo la cabeza, que es el corazn primitivo, y los
miembros superiores e inferiores, que acaban de empezar a formarse, como pe
queos brotes.
El cuerpo del embrin cambia menos en la quinta semana, pero la cabeza
y el cerebro se desarrollan rpidamente. Los miembros superiores se forman
Fig. 5.3. Un embrin de cuatro semanas.
ahora y aparecen los inferiores que tienen la forma de pequeas paletas. En la

sexta semana, la cabeza contina creciendo rpidamente, y los miembros se di
ferencian siendo reconocibles los codos, las muecas y los dedos. Ya pueden di
ferenciarse los ojos y los odos. Los miembros se desarrollan rpidamente en la
sptima semana, y aparecen muones que formarn los dedos de manos y pies.
Hacia el final de la octava semana, el embrin tiene caracteres humanos
evidentes. Casi la mitad del embrin la forma la cabeza. Los ojos, orejas y de
dos de manos y pies son fcilmente distinguibles. Todas las estructuras inter
nas y externas estn formadas. En consecuencia, en 8 semanas, una sola y pe
quea clula no diferenciada ha dado lugar a un organismo notablemente
complejo formado por millones de clulas diferenciadas que forman el cora
zn, los riones, los ojos, los odos, el sistema nervioso, el cerebro, y otras es
tructuras. Su masa ha aumentado un sorprendente dos millones por ciento. La
figura 5.4 da alguna indicacin de la magnitud de este cambio.
Viendo este maravilloso y bien ordenado despliegue, no podemos sino
preguntarnos qu mecanismo lo determina. Aunque no conocemos todas las
respuestas, algunos de los procesos se han aclarado bastante en los ltimos
aos. Como ya hemos mencionado, parte del desarrollo de una clula depende
de las otras clulas que la rodean, y la interaccin dinmica entre las clulas
est bien establecida (Melton, 1991; Stem, 1992). Sin embargo, la secuencia y
la cronologa a travs de las cuales las clulas se diferencian y multiplican para
formar las partes del cuerpo est, en gran manera, bajo el control gentico. Los
genes reguladores que especifican la secuencia y la cronologa se llaman ge
nes hometicos. Un escritor les ha llamado genes inteligentes (Beardlsey,
1991). La forma bsica de estos genes se ha venido conservando asombrosa-
Semanas
Fig. 5.4. Muestra de la evolucin de la forma del cuerpo de un vulo y embrin humanos
desde la semana 3 a la 8. Adaptado de Textbook of Embryology, 5.a ed. (p. 87), de H. E.
Jordn y J. E. Kindred, 1948. Nueva York: de Appleton-Century-Crofts. Copyright 1948.
Adaptado previo permiso.
mente desde los escarabajos a los seres humanos a travs de mil millones de
aos de evolucin. Los genes fabrican protenas que comunican a los frag
mentos del cuerpo qu clase de parte han de formar: cabeza, brazos, piernas,
etc. Es interesante que los genes hometicos estn ordenados en el cromosoma
en la misma secuencia que los segmentos del cuerpo que controlan: cabeza,
cuello, brazos, etc. Los genes se traslapan de tal forma que uno controla al si
guiente, haciendo que cada gen conecte al siguiente en el momento opor
tuno. Si un conjunto de genes hometicos se altera, todo el sistema falla. Afor
tunadamente, la forma en que estos genes se hablan el uno al otro es
predecible y ordenada (Beardsley, 1991; Marx, 1992).
EL AMBIENTE PRENATAL
De igual modo que las clulas interiores del embrin cambian rpidamente
en las primeras semanas del desarrollo, la masa celular que le rodea lo hace tam
bin. Las estructuras que surgen de estas clulas durante el perodo del zigoto se
desarrollan al final de la etapa embrionaria en tres grandes sistemas de soporte: el
saco amnitico, la placenta y el cordn umbilical, ilustrados en la figura 5.5.
Vellosidades Vasos sanguneos Pared

maternales del tero
Pared
del tero
Saco
amniotico Vasos sanguneos Cavidad donde
del cordn umbilical se recoge la
sangre materna
Fig. 5.5. Estructuras maternales que soportan el embrin y el feto incluyendo la placenta, el
saco amnitico y el cordn umbilical.
El saco amnitico es una membrana estanca llena de fluido. Al crecer el

embrin, el saco amnitico se coloca a su alrededor, hacindole de cojn amor
tiguador, sujetndolo dentro del tero y proporcionndole un entorno a tem
peratura constante.
La placenta, formada por el tejido de la madre y el embrin, es el r
gano que la madre y el embrin (ms tarde feto) utilizan para intercambiar
materiales. El cordn umbilical une el embrin a la placenta, y aloja los va
sos que transportan esos materiales. El intercambio de materiales se realiza en
las vellosidades de la placenta. Estas estructuras que parecen adornos (repre
sentados en la figura 5.5) son pequeos vasos sanguneos inmersos en la san
gre de la madre pero separados de ella por una membrana muy fina. La mem
brana es semipermeable, es decir, slo pueden traspasarla molculas de una
cierta medida, incluyendo algunos virus y productos qumicos. La propia san
gre no pasa entre la madre y el feto. Sin embargo, el oxgeno y los nutrientes
s pasan de la sangre de la madre a las vellosidades, y los productos de dese
cho del feto pasan hacia la sangre de la madre para ser excretados. La intrin
cada y sinuosa red de las vellosidades de la placenta comprende un rea de la
mitad del tamao de una pista de tenis (Beaconsfield. Birdwood y Beacons-
field, 1980).
El perodo del feto ( semanas 9 a 38)
Al final de la octava semana comienza el perodo del feto. Los principa

les cometidos del feto son desarrollar ms las ya formadas estructuras de los
rganos y aumentar de peso y tamao. Empezando su tercer mes con un peso
de slo 5 g y una longitud de 5 cm, el feto promedio nacer 266 das despus
de la concepcin con un peso de aproximadamente 3 kg y una longitud de
unos 50 cm. El crecimiento del feto comienza a moderarse en el octavo mes,
lo que es bueno tanto para la madre como para el feto. Si el crecimiento no se
hiciese ms lento, el feto pesara al nacer 90 kg.
Cambios externos
Durante este perodo, la apariencia del feto cambia drsticamente. La ca

beza crece menos que otras partes del cuerpo, cambiando su proporcin del
50 % de la masa del cuerpo a las 12 semanas hasta el 25 % al nacer. La piel,
que era transparente, comienza a espesar durante el tercer mes. Los rasgos fa
ciales, que parecen casi de extraterrestre a las 6 semanas, se convierten en ms
humanos cuando los ojos se mueven desde los lados de la cabeza hacia el
frente. Los prpados se cierran hacia el tercer mes y permanecen cerrados du
rante los 3 meses siguientes. Las uas aparecen en los dedos de manos y pies
hacia el cuarto mes, y aparecen las yemas de los dedos que identificarn al in
dividuo de forma nica durante toda la vida. El pelo de la cabeza tambin em
pieza a crecer. Una estructura sea comienza a soportar una postura ms erecta
hacia los 6 meses.
Crecimiento de los rganos internos
Los cambios en la apariencia externa van acompaados de cambios in

ternos igualmente asombrosos. Hacia los 3 meses, el cerebro asume la organi
zacin bsica que marcar sus posteriores subdivisiones funcionales: ver, or,
pensar, etc. Los 10.000 millones de clulas de un cerebro adulto estn ya pre
sentes en el feto hacia el quinto mes, pero los 14.000 millones de conexiones
que habr entre ellas y las clulas nerviosas de entrada y salida no estarn
completas hasta bastante despus del nacimiento. El sistema telefnico ms
complejo del mundo no es equiparable a este dispositivo intrincadamente co
nectado de comunicacin humana. El crecimiento de las clulas nerviosas y el
establecimiento de las conexiones comienza a los 19 das y contina a lo largo
de todo el desarrollo fetal. Un gran misterio al que se enfrentan los cientficos
es cmo una nica clula del zigoto indiferenciada pueda dar lugar a miles de
millones de fibras que conectan adecuadamente ojos, odos, sensoriales del
tacto, msculos y las partes del cerebro. Aunque un plan innato de algn tipo
debe guiar este proceso de conexiones, queda claro que los factores del en
torno y las interacciones entre las clulas nerviosas tambin desempean un
cierto papel, pues no hay dos cerebros idnticamente conectados, ni siquiera
los de dos gemelos idnticos, que tienen exactamente el mismo material gen
tico (Bames, 1986; Edelman, 1987; Rakic et al., 1986).
Otros rganos internos continan desarrollndose. El desarrollo sexual se
evidencia en los nios hacia el final del tercer mes con la aparicin de los rga
nos sexuales externos. En las nias, los precursores de los vulos, u ovocitos, se
forman en la cobertura exterior de los ovarios; todos los ovocitos que poseer la
mujer estarn presentes en el momento del nacimiento. Las trompas de Falopio,
el tero y la vagina se desarrollan y los labios extemos aparecen diferenciables.
Primeros signos de conducta
La actividad fetal comienza en el tercer mes, cuando el feto es capaz de

formar un puo, agitar los pies, y tragar; la madre, sin embargo, no siente nada
de esto. El feto parece ser tambin sensible a la estimulacin ambiental, pues
mueve todo el cuerpo en respuesta a un estmulo tctil. Hacia el cuarto mes,
los ojos son sensibles a la luz a travs de los prpados, y hacia el quinto mes
un ruido fuerte puede activar al feto. Durante este mismo mes, el feto nada sin
esfuerzo, un lujo que se pierde gradualmente al hacerse cada vez ms estrecho
su alojamiento. El feto es ahora capaz de dar patadas y girar, y puede empezar
a mostrar ritmos de sueo y actividad. Hacia el sptimo mes, las conexiones
cerebrales son suficientes como para que el feto muestre un reflejo de succin
cuando sus labios sienten algn roce.
Hacia la independencia
Los ltimos perodos del desarrollo prenatal disponen al feto para vivir
fuera del cuerpo de la madre. El feto, aunque separado en muchas formas de la
madre durante el desarrollo, es, sin embargo, completamente dependiente de
ella para su supervivencia durante la mayor parte del perodo prenatal. Recur
dese que el sistema de apoyo en el tero proporciona oxgeno, nutrientes, dis
posicin de la posibilidad de excretar, y una temperatura constante para el feto.
Aunque los mdicos han hecho importantes progresos en cuanto al salvamento
de bebs prematuros se refiere, no han sido capaces de disminuir la edad de
viabilidad por debajo de las 23 o 24 semanas de edad fetal. El mayor obstculo
para la vida independiente de un feto, nacido prematuramente, es la inmadurez
de los sacos de aire de los pulmones, que tendrn que intercambiar dixido de
carbono por oxgeno (Kolata, 1989). La incapacidad del feto para digerir ali
mentos o controlar la temperatura del cuerpo es tambin un problema, pues an
no se ha formado la grasa bajo la piel que ayuda a regular la temperatura.
Hacia los 6 o 7 meses de edad, el feto tiene posibilidades de sobrevivir
fuera del cuerpo de la madre. El cerebro est suficientemente desarrollado como
para proporcionar al menos una regulacin parcial de la respiracin, del tragar,
y de la temperatura corporal. Sin embargo, el beb nacido tras slo 7 meses de
desarrollo necesitar oxgeno extra, tendr que tomar alimento en cantidades
muy pequeas, y tendr que vivir durante varias semanas en una incubadora
para el control de la temperatura. En el octavo mes aparece la grasa bajo la piel,

y aunque el sistema digestivo es an demasiado inmaduro para extraer los nu
trientes del alimento, el feto comienza a almacenar nutrientes matemos en su
cuerpo. Pero incluso un beb nacido a los 8 meses, es an sensible a las infec
ciones. Al comenzar el octavo mes, el cuerpo de la madre aporta al feto anti
cuerpos para luchar contra las enfermedades, que ella ha desarrollado a travs
de su propia exposicin a cuerpos extraos. Este proceso no se completa hasta
los 9 meses de edad fetal y es importante porque estos anticuerpos ayudan a
proteger a los bebs de las infecciones hasta aproximadamente los 6 meses de
edad, cuando pueden ya producir los suyos propios en cantidades sustanciales.
El desarrollo prenatal comienza con la concepcin y prosigue a travs

del perodo del zigoto, el perodo del embrin y el perodo del feto. En la con
cepcin, el espermatozoide penetra en el vulo, unindose, a partir de ah, 23
cromosomas procedentes del padre con 23 cromosomas procedentes de la ma
dre, para formar un zigoto. El zigoto se multiplica rpidamente mientras emi
gra hacia el tero. All queda totalmente implantado hacia el final de la se
gunda semana despus de la concepcin.
Ahora ya embrin, la masa celular se diferencia rpidamente en rganos
y estructuras. En las 6 semanas que conforman el perodo del embrin, un
conjunto de clulas conforma de mora se transforma en un organismo com
plejo y diferenciado con un corazn, riones, ojos, orejas, un sistema nervioso
y un cerebro. Se completan las estructuras de apoyo necesarias para la pro
teccin y crecimiento: el saco amnitico, la placenta y el cordn umbilical.
Al final de la octava semana, comienza el perodo fetal. El cometido pri
mordial del feto es crecer y desarrollar an ms los sistemas orgnicos. La
conducta comienza en el tercer mes. El feto crece hacia una independencia
mayor pero es incapaz de sobrevivir antes de unas 23 o 24 semanas de edad
fetal, principalmente porque los sacos de aire de los pulmones son incapaces
de transferir oxgeno a la sangre. Al madurar el feto, los pulmones son cada
vez ms capaces de realizar esta funcin, el sistema digestivo es capaz de ex
traer nutrientes del alimento, y aparece la grasa para proporcionar el aisla
miento que permita controlar la temperatura. En los ltimos meses, el feto
toma anticuerpos de la madre para protegerse contra las infecciones en los
primeros meses siguientes al nacimiento. Hacia los 9 meses despus de la con
cepcin, el feto normal est listo para hacer frente al mundo externo.
Teratologa: historia, principios y hechos naturales
Es natural pensar que el desarrollo prenatal depende slo de los genes, y

que el entorno comienza a influir en el beb slo despus del nacimiento. Pero,
aunque el tero podra no parecer un entorno en el sentido habitual, es el nico

hogar que embrin y feto conocen. Veremos que un cierto nmero de factores
influyen en la calidad de este hogar y determinan si el desarrollo es normal
o anormal, e incluso si el desarrollo puede realmente tener lugar.
Aproximadamente del 3 al 5 % de los bebs que nacen vivos son identifi
cados como malformados en el momento del nacimiento. Algunas malforma
ciones son difciles de detectar al principio pero se convierten en evidentes con
la edad. En consecuencia, en los primeros aos escolares, se identifican aproxi
madamente del 6 al 7 % de nios con malformaciones congnitas, es decir, mal
formaciones que existan en el momento del nacimiento. Muchos ms nios na
ceran con malformaciones si no fuera por un proceso prenatal natural que tiene
como consecuencia un embarazo malogrado o aborto espontneo. Se estima que
el 90 % de algunos tipos de malformaciones terminan en aborto espontneo y
que sin este proceso natural de seleccin, la incidencia observada de malfor
maciones congnitas sera del 12 % o ms (Shepard, 1986; Warkany, 1981).
Ya hemos visto que los defectos genticos causan algunas alteraciones.
Las malformaciones pueden ser causadas tambin por enfermedades infeccio
sas, nutricin insuficiente, edad, y quiz incluso el estado emocional de la ma
dre, tambin por las drogas y otros ambientes de riesgo. Los agentes no gen
ticos que pueden causar malformaciones en el embrin y el feto son conocidos
como teratgenos (tera es una base latina que significa monstruo). El tr
mino teratologa se refiere al estudio de los efectos de los teratgenos en el de
sarrollo prenatal.
La mayor parte de nuestro comentario sobre los teratgenos se referir a
los efectos fsicos. Adems, los teratgenos estn definidos en funcin de las
malformaciones fsicas que producen. Sin embargo, los psiclogos han obser
vado cada vez ms que los teratgenos pueden tener tambin efectos psicol
gicos e influir en la conducta. Esta observacin ha dado paso a un nuevo
campo llamado psicoteratologa. Los investigadores de este campo utilizan la
conducta ms que los resultados fsicos para estudiar los efectos potencial
mente peligrosos de los teratgenos, y han encontrado que pueden apreciarse
efectos en la conducta aunque no se aprecien efectos fsicos. En consecuencia,
en muchos casos, las mediciones de la conducta pueden ser ms sensibles que
las mediciones fsicas (Fein et al., 1983; Voorhees y Butcher. 1982; Voorhees
y Mollnow, 1987; Weiss, 1983).
Ideas histricas
El campo de la teratologa ha conseguido estatus cientfico slo reciente

mente, pero tiene una historia interesante. El nacimiento de bebs malforma
dos dio lugar probablemente a, por lo menos, algunas de las criaturas de la mi
tologa griega, como el cclope de un solo ojo, y los diversos seres con parte
humana y parte animal (Warkany, 1977). Aunque los monstruos fueran a ve
ces idolatrados en la antigedad, en la Edad Media se crea que el nacimiento
de bebs malformados presagiaba catstrofes, y los bebs y nios malforma-

dos eran, con frecuencia, asesinados. Algunos crean que esos nios se produ
can por el emparejamiento de hombres y animales, y no era extrao que ma
dres y comadronas que traan al mundo bebs con malformaciones fueran
juzgadas por brujera. Estas prcticas dieron paso a creencias ms benignas de
que los miedos matemos, pensamientos, e impresiones podan dar nacimiento
a un monstruo (Warkany, 1981). En paralelo a estas teoras estaban las creen
cias antiguas de que la comida y la bebida que ingera una mujer embarazada
poda afectar al feto. En la Biblia, un ngel previene a una mujer llamada Ma-
noah de que cuando conciba un hijo no debera beber vino ni bebida fuerte,
ni comer ninguna cosa impura (Jueces 13:4).
A pesar del hecho evidente de que los pueblos en los tiempos bblicos
crean que la alimentacin maternal poda influir en el desarrollo del feto, hubo
un enorme lapso de tiempo antes de que las personas se dieran cuenta de los
efectos potenciales del mundo exterior en el feto. Se crea, generalmente, que
el embrin y el feto vivan en un ambiente privilegiado, protegido contra todo
dao por la placenta y el lquido amnitico.
Hacia 1930, sin embargo, hubo el reconocimiento general de que los ra
yos X podan producir retrasos en el crecimiento intrauterino, microcefalia (ca
beza y cerebro anormalmente pequeos) y ojos pequeos. Y hacia mediados de
los cuarenta, se hizo evidente que una mujer embarazada que contraa la rubo
la durante los primeros meses del embarazo era bastante probable que tuviera
un beb con alteraciones congnitas en los ojos, odos, corazn y cerebro. Pero
estos acontecimientos se consideraban excepcionales. Pero un desastre mayor
asest el golpe final a la confianza que se tena en la creencia del ambiente
privilegiado, pero tan recientemente como los primeros aos sesenta.
Un sedante suave y que no pareca daino, la talidomida, apareci en el
mercado a finales de los aos cincuenta, y muchas embarazadas y algunas
mujeres que ni siquiera saban que estaban embarazadas lo tomaron. Los
mdicos observaron en seguida un brusco aumento en el nmero de bebs na
cidos con miembros defectuosos. Una cuidadosa investigacin sobre las ma
dres, anlisis de las prescripciones facultativas, y la investigacin epidemiol
gica sealaron a la talidomida como culpable. El campo de la teratologa
experiment una drstica expansin como resultado de este acontecimiento y
desde entonces ha seguido creciendo. La tabla 5.1 proporciona una lista par
cial de las condiciones maternas y los teratgenos que pueden daar al feto.
Comentaremos varios de ellos despus de considerar algunos principios gene
rales que rigen la accin de los teratgenos.
P rincipios generales
Alrededor de 1.600 agentes han sido examinados en busca de efectos tera

tgenos, y unos 30 entre ellos se sabe que causan defectos en los seres humanos
(Shepard, 1986). Evaluar un agente en busca de efectos teratognicos est, sin
T abla 5.1. Algunos teratgenos y las condiciones en que pueden causar alteraciones
en el feto
T e r a t g e n o E fe c to s p o te n c ia le s
Drogas teraputicas
Aspirina En grandes cantidades: aborto, hemorragias, proble
mas respiratorios en el recin nacido.
Barbitricos Problemas respiratorios en el recin nacido.
Dietilestilbestrol (DES) (droga para Alteraciones genitales en ambos sexos, cncer vagi
prevenir el aborto) nal y crvix uterino en mujeres adolescentes.
Isoretinona (derivado de la Malformaciones de la cabeza y odos, defectos en el
vitamina A para tratar el acn) corazn y sistema nervioso central. Problemas de
conducta.
Fenitona (anticonvulsivo) Incremento triple de la probabilidad de defectos
cardacos y retraso en el crecimiento.
Estreptomicina Prdida de la audicin.
Tetraciclina Lo ms comn es manchas en los dientes; puede
tambin influir en el crecimiento de los huesos.
Talidomida Miembros deformes, dficit sensoriales, defectos en
rganos internos, muerte.
Drogas de la calle
Cocana y crack Retraso del crecimiento, nacimiento prematuro, irrita
bilidad en el recin nacido, sntomas de abstinencia.
Herona y metadona Retraso en el crecimiento, nacimiento prematuro,
irritabilidad en el recin nacido, sntomas de absti
nencia, sndrome de muerte sbita.
LSD y marihuana Causa probable de nacimiento prematuro y retraso
en el crecimiento si se consume mucho; original
mente implicadas en la desintegracin cromoso
mica, pero este efecto no es seguro.
Condiciones de la madre
Edad En mujeres adolescentes y mayores de 35 aos, be
bs con menor peso que en las mujeres en los aos
ptimos para el alumbramiento; la probabilidad de
nacimientos con el sndrome de Down aumenta con
la edad avanzada.
Consumo de alcohol Daos en cerebro y corazn, retraso en el creci
miento, retraso mental, sndrome de alcohol fetal.
Diabetes Triplicacin de las probabilidades de todo tipo de
alteraciones incluyendo el nacimiento sin cerebro,
espina bfida y defectos en el corazn.
Malnutricin Aumenta la probabilidad de retraso en el creci
miento, prematuros, falta de atencin; escasa capa
cidad social interactiva, especialmente cuando la
madre tiene tambin un historial de desnutricin an
tes del embarazo.
Fenilcetonuria (PKU) Retraso del crecimiento de cabeza y cerebro; re
traso mental, defectos en el corazn.
Madre fumadora Retraso en el crecimiento, prematuros.
Infecciones
Sida Deformaciones congnitas, deja al nio vulnerable
a infecciones de todo tipo.
Citomegalovirus Sordera, ceguera, crecimiento anormal de cabeza y
cerebro, retraso mental.
Herpes Retraso mental, dao en los ojos, muerte.
Rubola Retraso mental, dao en los ojos, sordera, defectos
en el corazn.
Sfilis Retraso mental, aborto, ceguera, sordera, muerte.
Toxoplasmosis Anormalidades en el crecimiento de la cabeza y el
cerebro, retraso mental.
Peligros del medio ambiente

Plomo Aborto, anemia, retraso mental.
Mercurio Crecimiento anormal de cabeza y cerebro, falta de
coordinacin motriz, retraso mental.
DPC Retraso en el crecimiento.
Radiaciones Leucemia, crecimiento anormal de cerebro y cuer
po, cncer, alteraciones genticas, aborto, naci
miento del nio muerto.
embargo, cargado de problemas. Por razones obvias, los animales deben ser los
conejos de indias para probar sustancias, pero el teratgeno potencial puede no
tener el mismo efecto en fetos animales que en los fetos humanos. Ms an, las
personas con frecuencia toman ms de un frmaco. Y para complicar ms las co
sas, una droga o un medicamento concreto puede causar dao nicamente
cuando se combina con otra droga, otro medicamento, una enfermedad o tensin.
Seis principios muestran aspectos importantes de la forma en que actan
los teratgenos (Hogge, 1990; Wilson, 1977b).
1. Un efecto teratgeno depende de la composicin gentica del orga
nismo expuesto a l. Un primer ejemplo es la talidomida. El feto humano es
extremadamente sensible a esta sustancia, pero los conejos y las ratas no. Esta
fue una de las razones por las que no se sospech que la talidomida fuera un
teratgeno. Las pruebas realizadas en aquellos animales no revelaron efectos
dainos. El principio de las diferencias genticas en la sensibilidad tambin se
aplica a individuos dentro de una especie. Algunos nios sufren malformacio
nes porque sus madres beben alcohol durante el embarazo, pero otros no pa
recen afectados por esta prctica.
2. El efecto de un teratgeno en el desarrollo depende parcialmente del
momento en que acta. Incluso antes de la concepcin, los teratgenos pue
den afectar la formacin de las clulas sexuales de los padres. La formacin de
las clulas sexuales femeninas comienza durante la vida fetal, y la formacin
del espermatozoide puede tener lugar hasta 64 das antes de que sea expelido.
En consecuencia, un feto puede resultar afectado por las drogas o los frmacos
que la abuela embarazada tom dcadas antes, o por la exposicin a rayos X
experimentada por el padre muchas semanas antes de la concepcin (Tuch-

mann-Duplessis, 1975). Durante 2 o 3 semanas despus de la concepcin, los
fluidos del zigoto no se mezclan con los de la madre, as que el zigoto es re
lativamente impermeable a algunos teratgenos. Despus de que el zigoto se
ha unido al tero, sin embargo, las sustancias presentes en el caudal sanguneo
de la madre pueden mezclarse con la sangre del embrin, que entra en un pe
rodo especialmente sensible. Los teratgenos pueden producir malformacin
en los rganos desde la semana 2 a la 8, porque es la poca en que los rga
nos se estn formando. Despus de haberse formado los rganos, los teratge
nos producen, principalmente, retraso en el crecimiento o daos en los tejidos
(Goldman, 1980). Qu rgano es el afectado por un teratgeno depende en
parte de cul es el rgano que est en formacin. (Vase figura 5.6 respecto a
los perodos crticos para el desarrollo de los rganos.) La rubola es un ejem-
Perodo de | Perodo fetal _

zigoto *- Perodo del embrin (en semanas) Final
(en semanas) (en semanas)
20-36
'Indica el punto ms comn de accin del teratgeno Cerebro
Ojo Oreja i Paladar 0r?*a I

Corazn , ' d tk L A JL safa. m
.Brazo i
Corazn Pierna i Dientes Genitales externos
Normalmente
no susceptible
------ a los >
teratgenos
I
Defectos fisiolgicos y
______ ______
Muerte estructurales mayores
prenatal alteraciones estructurales menores
Fig. 5.6. Ilustracin esquemtica de los perodos delicados o crticos en el desarrollo

prenatal. La sensibilidad a los teratgenos es mxima desde la semana 3 a la 9 despus de
la concepcin, perodo en el que se forman los rganos. El perodo ms crtico
de vulnerabilidad para cada rgano est marcado en negro y los perodos en los que el peligro
disminuye estn marcados en gris. Adaptado de Befare We Are Born, 3.a ed. (p. 118), por
K. L. Moore, 1989, Filadelfia, Saunders. Copyright 1989 de W. B. Saunders Company.
po de lo esencial de la cronologa. La rubola afecta slo del 2 al 3 % de los

hijos de madres infectadas dentro de las 2 semanas despus del ltimo perodo,
mientras que afecta al 50 % de los hijos cuando la infeccin tiene lugar du
rante el primer mes siguiente a la concepcin, 22 % cuando ocurre durante el
segundo mes, y del 6 al 8 % cuando ocurre durante el tercer mes. La inciden
cia cae a niveles muy bajos de ah en adelante. El que los daados sean los o
dos, los ojos, el corazn o el cerebro depende del estado de la formacin de
cada rgano cuando la madre resulta infectada (Kurent y Sever, 1977; Murata
et al., 1992; Whitley y Goldenberg, 1990).
3. El efecto de un teratgeno puede ser nico. Por ejemplo, la talido-
mida produce graves defectos en las extremidades, mientras la rubola incide
principalmente en los rganos sensoriales e internos.
4. El desarrollo anormal causado por los teratgenos puede provocar
una malformacin, retraso en el crecimiento, alteraciones funcionales y de
conducta, o muerte.
5. Los teratgenos difieren respecto a la manera en que acceden al
feto. La radiacin pasa al feto directamente a travs del cuerpo de la madre,
por ejemplo, mientras los productos qumicos usualmente viajan hasta el feto
a travs de la sangre y a travs de la membrana de la placenta. Los golpes f
sicos se amortiguan parcialmente por el cuerpo de la madre y el fluido amni-
tico. Para proteger al feto, la sangre de la madre puede filtrar algunos produc
tos qumicos potencialmente dainos. Tambin la placenta sirve como filtro,
pero no como una barrera completa, este filtro puede retrasar la entrada de los
materiales pero no necesariamente los detiene. Algunos teratgenos atraviesan
ese filtro ms rpidamente que otros.
6. La probabilidad y el grado de desarrollo anormal aumenta, depen
diendo de la dosis del agente daino que recibe el feto, desde ningn efecto a
un efecto letal.
D esafos naturales
La mayor parte de la atencin de los medios de comunicacin normales

se centra en los teratgenos potenciales que las madres consumen voluntaria
mente o a los que los ambientes industriales actuales las exponen. Sin em
bargo, la madre y el feto se han enfrentado siempre a desafos naturales del en
torno. Las enfermedades infecciosas pueden daar al feto, y la calidad de la
nutricin de la madre influye en la forma en que el feto se desarrolla. La edad
de los padres, e incluso las experiencias y el estrs de la madre pueden tam
bin tener influencia.
Enfermedades infecciosas
Algunas infecciones por virus o bacterias sufridas por la madre pueden

daar al feto. Comentamos algunas de las ms comunes.
Rubola. El virus de la rubola puede lesionar el sistema nervioso cen

tral del feto, dando lugar a ceguera, sordera y retraso mental. El corazn, el h
gado y la estructura de los huesos pueden tambin resultar daados, depen
diendo del momento en que se produzca la infeccin.
Herpes. Dos virus del grupo de los herpes pueden producir daos en el
sistema nervioso central. Uno es el citomegalovirus (CMV), la infeccin vrica
intrauterina ms comn. El CMV puede causar el crecimiento anormal de la
cabeza y el cerebro, encefalitis, ceguera y retraso mental. Se estima que 33.000
nios nacen con CMV cada ao, pero slo el 10 % resulta seriamente afectado.
Como las madres embarazadas no son conscientes, frecuentemente, de haber
tenido una infeccin por CMV, los mdicos han hecho pocos progresos en el
descubrimiento de los efectos especficos de la exposicin del feto en edades
concretas. El CMV puede ser transmitido por contacto sexual, transfusiones de
sangre, o mezcla de fluidos corporales (Behrman y Vaughan, 1987).
Otro virus herpes, el virus herpes del tipo 2, infecta los genitales de los
adultos. Este virus alcanz niveles de epidemia en Estados Unidos al principio
de los aos ochenta. En la infancia, el herpes 2 puede causar encefalitis, lesio
nes en el sistema nervioso central, y problemas de coagulacin sangunea. Mu
chas infecciones del herpes 2 en nios se producen a causa de la contamina
cin directa de la infeccin de la madre a travs del canal de nacimiento. La
infeccin intrauterina, aunque poco frecuente, tiene efectos similares a los del
CMV (Murata et al., 1992; Whitley y Goldenberg, 1990).
Sida. Otro virus alcanz niveles de epidemia en los aos ochenta, el virus
de la inmunodeficiencia humana (VIH), que causa el sndrome de inmunode-
ficiencia adquirida, o sida. El virus no puede vivir en el aire; se transmite de una
persona a otra exclusivamente a travs de los fluidos corporales. Hay tres formas
principales de transmisin. La primera es a travs de intercambio sexual por me
dio del semen, o fluidos vaginales. La segunda es a travs de transfusiones de
sangre donada por individuos afectados, pero el aumento del control de la sangre
destinada a transfusiones ha reducido en gran medida esta amenaza. Actual
mente, la sangre infectada de VIH se intercambia, habitualmente, a travs de las
inyecciones intravenosas de drogas por adictos que usan la misma jeringuilla
(Palca, 1990). El tercer medio de transmisin es de madre a hijo (para ejemplos,
vase European Collaborative Study, 1991). El cuadro 5.2 comenta el sida pe
ditrico en el mundo. Adems de causar el sida, el virus de la inmunodeficiencia
humana puede actuar como un teratgeno. Algunos bebs infectados nacen con
deformaciones faciales: una separacin entre los ojos ms grande de lo normal,
frente en forma de caja, puentes nasales planos, y apertura de los ojos deforme.
Gripe y paperas. Otros virus, que incluyen los de la gripe A y las paperas
tienen efectos nocivos sobre el desarrollo embriolgico en animales. Sus efectos
en el feto humano no estn claros, pero las paperas en el principio del embarazo
aumentan el riesgo de aborto (Behrman y Vaughan, 1987; Kurent y Sever, 1977).
Cuadro 5.2. Tema de investigacin.

Sida peditrico: consecuencias de una pandemia
El sida se describi por primera vez en 1981 (Slutsker et al., 1992). En los 10 aos
posteriores a esa informacin, se identificaron 200.000 casos slo en Estados Unidos.
El crecimiento de casos de infeccin VIH se observ principalmente entre los homose
xuales, en los aos ochenta, en Estados Unidos, pero hacia finales de esta dcada, los
nuevos casos de infecciones se repartan aproximadamente por igual entre hombres y
mujeres, hoy en da la frecuencia de infeccin es mayor entre las mujeres (Mann, Ta
rantola y Netter, 1992a, 1992b). El sida es la segunda causa de muerte (detrs de los
daos inintencionados) entre hombres en Estados Unidos, y la sexta causa entre las
mujeres (Selik, Chu y Buehler, 1993).
El sida no es, naturalmente, un problema de Estados Unidos. Como muestra la fi
gura 5.7 la infeccin VIH es una epidemia mundial, que afecta a casi 12 millones de
personas en todos los continentes. Y muchas de sus vctimas son nios.
Aproximadamente el 30 % de las mujeres embarazadas que tienen infeccin VIH
transmiten el virus a sus hijos, bien sea al feto, o bien al beb durante el nacimiento, o
poco tiempo despus a travs dei pecho. Hacia 1992, 1,1 millones de nios tenan la
infeccin VIH en el mundo. Tanto en los nios como en las madres, el virus del sida
destruye las defensas naturales del cuerpo, dejando a los individuos afectados vulne
rables a enfermedades contra las que de otra forma hubieran podido luchar con xito.
Pero los nios desarrollan generalmente el sida despus de una infeccin VIH mucho
ms rpidamente que los adultos. Alrededor de la mitad de los bebs infectados en mo
mentos prximos al nacimiento murieron en los dos primeros aos, y otro 30 % muri
antes de los cinco aos (Bailey, 1992; Lallemont et al., 1992; Weiss, 1993).
El sida contina expandindose desenfrenadamente; 120 millones de personas po
dran estar infectadas hacia el ao 2000, y se cree que unos 10 millones sern nios.
Se estima que el 90 % de los nuevos casos de infeccin VIH entre 1993 y el ao 2000
se darn en pases en vas de desarrollo (Merson, 1993). La enfermedad, en estos pa
ses, se mezcla con otras muchas a las que se enfrentan las personas intentando que
sus jvenes sobrevivan. Las madres infectadas en los pases en desarrollo se enfren
tan con una difcil decisin respecto a dar, o no, de mamar a sus hijos. Si lo hacen, se
arriesgan a transmitir el VIH a sus nios a travs de la leche materna, o si no les dan
el pecho, sus bebs tienen tres veces ms probabilidades de morir por causa de otras
infecciones (Heymann, 1992).
No hay una esperanza prxima respecto a la curacin de aquellos que estn infec
tados por el VIH, o con respecto a una vacuna para proteger a las personas no infecta
das de una posible futura infeccin (Cohn, 1992, 1993). Qu se puede hacer? Nuestra
mejor esperanza hoy en da es la educacin. Por ejemplo, en Kinshasa, Zaire, un pro
grama de intervencin redujo la incidencia de infecciones VIH del 18 al 2 % al ao, por
medio de la informacin, consejo, apoyo de compaeros, tratamiento para las enferme
dades de transmisin sexual, y preservativos (Mann, Tarantola y Netter, 1992a).
Las Naciones Unidas han reconocido el desastre que le espera, potencialmente, al
mundo. Afortunadamente, sus esfuerzos para educar a los ciudadanos en todo el
mundo, junto con un esfuerzo de investigacin sin precedentes, parar lenta y final
mente esta pandemia.
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b > 3 ci S S , i
" Europa . 4, <TriT
7A ;X
rj r ^-/rOccidentaL Europa
Amrica delri^rL^ V /726.15.001 oriental Nordeste _ _ _ T
: Norte 27.200 asitico.
Mediterrneo ti yen
, ^ y d o r^ n ta l ' "
i " Q Sudeste asitico"
Oceania
28.500
W Hombres
b
|751 Mujeres f
I | Nios
Fig. 5.7. Estimacin del nmero de seropositivos, hombres, mujeres y nios en las diferentes
zonas del mundo. Basado en datos de Aids in the World, 1992, p. 30.
Toxoplasma gondii. Infecciones no vricas pueden tambin producir de

fectos embriolgicos. Toxoplasma gondii es un protozoo que infecta a los adul
tos, probablemente a travs de la ingestin de productos preparados con carne
contaminada no bien cocidos y posiblemente tambin a travs de infecciones
padecidas por animales, principalmente los gatos. Una madre infectada por
este organismo puede no mostrar ningn efecto, o puede tener sntomas simi
lares a los causados por la mononucleosis. El feto puede experimentar efectos
que van desde ninguno hasta alteraciones graves en el sistema nervioso cen
tral, incluyendo el crecimiento anormal de la cabeza y el cerebro, y retraso
mental (Whitley y Goldenberg, 1990).
Sfilis y gonorrea. La sfilis y la gonorrea son enfermedades transmiti

das sexualmente. Tras un declive de varios aos, la incidencia de la sfilis co
menz a incrementarse a finales de los aos ochenta. Esta enfermedad est cau
sada por una espiroqueta, un tipo de bacteria que puede infectar al feto y causar
alteraciones en el sistema nervioso central, deformidades en los dientes y en el
esqueleto, e incluso la muerte. El feto es relativamente resistente a la infeccin
de la espiroqueta sfilis hasta el cuarto o quinto mes (Bergsma, 1979).
La gonorrea se produce tambin por un agente bacterial. Segn se ha se
alado, su incidencia llega a ser del 30 % en algunas poblaciones. El naci
miento prematuro, la ruptura prematura de membranas y el aborto espontneo
se asocian con la gonorrea. El feto resulta afectado en un 30 % de casos; el
problema ms comn es una infeccin ocular, que puede llevar a la ceguera si

no se trata. Afortunadamente, se trata a casi todos los recin nacidos con go
tas de nitrato de plata en los ojos para prevenir este problema (Murata et al.,
1992; Whitley y Goldenberg, 1990).
Nutricin
Como se dijo anteriormente, billones de clulas se fabrican a partir del

vulo original fertilizado para formar un feto totalmente desarrollado. Durante
el desarrollo prenatal, las clulas aumentan no slo en nmero sino tambin en
tamao. Como ilustra la tabla 5.2 el beb y su sistema de apoyo pesarn de 12
a 14 kg hacia el noveno mes de embarazo, miles de millones de veces el peso
del vulo fertilizado.
De dnde viene toda esta masa? La respuesta es obvia: de la madre. Re
flexionar sobre este tema, desde este punto de vista, pone de manifiesto la im
portancia de la nutricin materna. La calidad de las clulas del feto no pueden
ser mejores que las de los nutrientes que la madre aporta a travs del sistema
de circulacin de la placenta. Curiosamente, este simple hecho no se tiene en
cuenta, con frecuencia, de forma total. Anteriormente hemos dicho que, al me
nos en las primeras etapas del desarrollo, el funcionamiento de las clulas de
pende del entorno en que se encuentran. La calidad de la nutricin de la ma
dre es probablemente la influencia ambiental ms importante para el feto y el
beb recin nacido (Morgane et al., 1993).
La futura madre debe proporcionar, pues, nutrientes para el feto y su sis
tema de apoyo. En parte, su capacidad para hacerlo depende de su propia nu
tricin durante el embarazo. Pero tambin depende, en gran medida, de su es
tatus nutritivo antes del embarazo. Tanto a las madres como a sus fetos les va
peor cuando sta sufre malnutricin durante largo tiempo que cuando la madre
ha tenido una buena nutricin preembarazo (Rosso, 1990). Adems, pueden in
fluir en la nutricin del feto la forma en que la placenta le transmite los nu
trientes, las enfermedades maternales y los factores genticos.
T abla 5.2. Aumento de peso durante el embarazo
D e s a r r o llo A u m e n to d e p e s o ( k g )
Nio al nacer 3,5

Placenta 0,5
Aumento del volumen de sangre de la madre para aportar a la placenta 2
Aumento del tamao del tero y los msculos que lo sustentan 1
Aumento de tamao del pecho materno 1,5
Fluido que rodea al nio en el saco amnitico 1
Almacenamiento de grasas en la madre 2,5-4,5
Total 12-14
Fuente: Impreso, con permiso, de 1 ap. 495 de Understanding Nutrition, 4.a ed., por E. N. Whitney y E. M. N.
Hamilton; Copyright 1987 de West Publishing Company. Todos los derechos reservados.
La malnutricin maternal puede tener efectos devastadores en el feto.

Autopsias de nios de pases del tercer mundo, nacidos muertos con grave
malnutricin, revelan que sus cerebros pesaban un tercio menos que lo espe
rado. Se ha encontrado dficit en el tamao de los rganos internos importan
tes de entre el 6 y el 25 % en Estados Unidos en nios nacidos en familias ur
banas pobres (Naeye, Diener y Dellinger, 1969; Parekh et al., 1970). La
malnutricin se asocia con ndices crecientes de aborto espontneo, muerte del
beb y defectos congnitos. Las embarazadas con dieta inadecuada tienen tam
bin mayores probabilidades de dar a luz bebs pequeos y prematuros
(Bauerfeld y Lachenmeyer, 1992). (Los problemas asociados con el bajo peso
neonatal se comentan en el captulo 6.)
Como sucede a veces con los teratgenos, es difcil aislar los efectos de
la mala alimentacin de los dems factores. La malnutricin suele ir acompa
ada de una vivienda y un cuidado sanitario inadecuados, y de una educacin
e higiene insuficientes, adems de la tensin diaria que causa la pobreza. Des
dichadamente, las catstrofes proporcionan a veces medios para separar la in
fluencia de al menos algunos de estos factores. Durante la Segunda Guerra
Mundial, por ejemplo, poblaciones enteras de muchos pases tuvieron graves
limitaciones en los suministros alimenticios no asociados con otros factores.
En Holanda, los suministros alimenticios fueron especialmente escasos, y, ade
ms de observarse un declive en el nmero de concepciones, hubo un aumento
sustancial de abortos, nios nacidos muertos y malformaciones congnitas.
La cantidad de alimento no es la nica cuestin referente a la nutricin
materna. La mujer embarazada y su feto tienen unas necesidades dietticas es
peciales. Son especialmente importantes las protenas, las vitaminas y los mi
nerales. Estudios hechos con animales revelan que los dficit de protenas pue
den causar lesiones en los riones, los intestinos y afectar el crecimiento del
esqueleto del feto. La baja ingesta de ciertas vitaminas puede afectar los ojos
y los rganos internos, adems de aumentar el nmero de malformaciones
(Rosso, 1990; Shepard, 1977). Los oligoelementos son tambin importantes en
la dieta. La ausencia de hierro en la sangre de la madre puede producir anemia
en el beb. Las dietas faltas en yodo se asocian con un riesgo creciente de cre
tinismo, una deficiencia importante del tiroides que causa atrofia fsica y de
ficiencia mental (Pharoah et al., 1981). Dficit en cobre, manganeso y cinc
produce alteraciones en el sistema nervioso central y otros efectos negativos en
las ratas, y la deficiencia de cinc se considera responsable de la existencia de
anencefalia (ausencia del crtex cerebral) en personas en Turqua y otros pa
ses del Este. Los vegetarianos deben ser conscientes de que son vulnerables a
deficiencias de vitaminas, especialmente la B12, hierro y cinc, adems de a una
ingesta calrica inadecuada (Cavdar et ai, 1980; Rosso, 1990).
Recientemente se han conseguido pruebas convincentes de la importan
cia de una vitamina B, el cido flico. Dficit de cido flico en embarazadas
ha sido asociado con defectos de la mdula espinal anencefalia y falta de
cierre de la mdula espinal (espina bfida) en los bebs. Un estudio bien di
seado llevado a cabo en varios pases investig esa asociacin. Se asoci al
azar a diversas embarazadas a uno de los cuatro grupos: a) suplemento de

cido flico, b) suplemento con una mezcla de otras siete vitaminas, c) suple
mento con cido flico y vitaminas y d) sin suplemento ni de cido flico ni
de vitaminas. La frecuencia de defectos en la mdula espinal fue 3,5 veces ms
alta en los grupos b y d, que no recibieron suplemento de cido flico, que en
los grupos a y c, que s lo hicieron (MRC Vitamin Study Research Group,
1991).
Cul es el destino intelectual de los bebs que sufren malnutricin du
rante su vida fetal? El resultado depende, en gran medida, de sus entornos du
rante la infancia. Los nios que sufrieron malnutricin, siendo fetos, por mo
tivo de la Segunda Guerra Mundial, pero tuvieron una dieta y una estimulacin
adecuadas siendo bebs y nios, no mostraron dficit intelectual a largo plazo.
Muchos nios coreanos sufrieron malnutricin durante la Guerra de Corea,
pero luego fueron adoptados por americanos que les proporcionaron una buena
alimentacin y educacin. Estos nios demostraron posteriormente igualdad,
con los que no haban sufrido malnutricin, en los tests intelectuales y de ac
tuacin. La conclusin general es que un entorno hogareo estimulante puede
compensar muchos de los efectos de una malnutricin de los primeros mo
mentos, pero el resultado depende tambin de en qu momento del embarazo
se sufri la malnutricin y qu gravedad revisti (Morgane et al., 1993; Stein
y Susser, 1976; Vietze y Vaughan, 1988; Winick, Knarig y Harris, 1975; Zes-
king y Ramey, 1981). Por otro lado, los bebs que padecen malnutricin en el
perodo fetal y despus del nacimiento tienen mayores probabilidades de pa
decer retraso en el desarrollo motor y social. Se convierten en relativamente
distrados, insensibles y apticos (Barrett, Radke-Yarrow y Klein, 1982; Bauer
feld y Lachenmeyer, 1992). Afortunadamente, las organizaciones sanitarias de
todo el mundo han reconocido las consecuencias duraderas de los dficit nu
tritivos tempranos y han iniciado intentos de complementar las dietas de las
embarazadas y los bebs. Los bebs que han recibido complementos alimenti
cios son ms avanzados en el desarrollo motor y ms socialmente interactivos
y enrgicos, signo esperanzador de que las consecuencias de una mala nutri
cin pueden evitarse (Barrett et al., 1982; Joos et al., 1983).
Los excesos de nutrientes tambin pueden ser dainos. Por ejemplo,
puede recordarse del captulo 4 que las personas con la enfermedad llamada
fenilcetonuria (PKU) son incapaces de disgregar el aminocido fenilalanina.
Las madres que padecen fenilcetonuria, aunque se hayan protegido por medio
de restricciones dietticas desde los primeros momentos, tienen an exceso de
fenilalanina circulando en la sangre. El feto, aunque genticamente normal,
puede sufrir lesiones cerebrales por la exposicin intrauterina al exceso de ese
producto. Las madres pueden, sin embargo, proteger al feto manteniendo una
dieta estricta durante el embarazo (Koch y Cruz, 1991). El exceso de azcar
galactosa en madres diabticas puede causar cataratas y otros problemas fsi
cos, incluso la muerte, en el feto; los bebs al nacer tienen mayores posibili
dades de tener un tono muscular pasivo y ser menos despiertos (Langer, 1990).
Igual que el dficit de yodo puede causar problemas, el exceso puede afectar
perjudicialmente la funcin tiroidea en el feto (Pharoah et al., 1981). Se ha im

plicado al exceso de complementos vitamnicos en defectos de nacimiento
tanto en seres humanos como en animales (Rosso, 1990).
Experiencias maternas y estrs
De todos los factores que podran influir en el feto, ninguno ha generado

ms especulacin que las propias experiencias de la madre. La creencia de que
los sustos o sensaciones que sufren las madres pueden influir en el feto es bas
tante antigua. Podemos rer entre dientes cuando omos el cuento de viejas co
madres respecto a que el hijo de una embarazada sentir inclinacin hacia la
msica si la madre escucha a Beethoven. Pero encuestas realizadas en la poca
actual en Estados Unidos y Europa han revelado que muchas personas an
creen que las marcas de nacimiento provienen de sustos de la madre o de an
tojos no satisfechos. Por ejemplo, un antojo no satisfecho de fresas podra pro
ducir una mancha de nacimiento color fresa (Ferriera, 1969).
Los investigadores actuales han descartado las creencias sobre influen
cias mgicas en el feto y se han centrado en los factores psicolgicos que pro
ducen influencias en el cuerpo, y que estn bastante bien documentados. Por
ejemplo, la tensin psicolgica aumenta la actividad de las glndulas suprarre
nales. La secrecin de estas glndulas entra en la corriente sangunea materna
y puede transmitirse al feto a travs de la placenta. Adems, las hormonas li
beradas durante la tensin pueden reducir el flujo sanguneo y el oxgeno a dis
posicin del feto (Thompson, 1990). As pues, existen caminos fsicos identi
ficadles a travs de los cuales los estados emocionales de la madre pueden
influir en el feto.
Esta es otra rea en la que los investigadores han utilizado ms la con
ducta que las malformaciones fsicas para estudiar los teratgenos. Los estu
dios sobre animales han demostrado que el estrs materno puede incrementar
la emotividad en los hijos (Thompson y Grusec, 1970). Aunque es menos f
cil, naturalmente, realizar estos experimentos con seres humanos, algunas
pruebas sugieren efectos similares. Por ejemplo, Sontag descubri que se pro
duce un fuerte aumento de la actividad en el feto en madres que acababan de
experimentar una conmocin emocional (por ejemplo, la muerte de un familiar
o el divorcio), y seal que, despus del nacimiento, estos bebs tenan difi
cultades de alimentacin y digestivas (Sontag, 1944, 1966).
Los investigadores han utilizado diversos mtodos para comprobar los
efectos de la tensin en embarazadas y han examinado la relacin entre el es
trs y, entre otras cosas, las alteraciones en el recin nacido. Niveles altos de
ansiedad se han relacionado con problemas como el incremento de actividad
fetal, las malformaciones congnitas, irritabilidad y dificultades de alimenta
cin y digestin en el beb (Davids, DeVault y Talmadge, 1961; Ferriera,
1969; Ottinger y Simmons, 1964; Sontag, 1944, 1966; Stott, 1969).
De nuevo, hay problemas al interpretar estas relaciones por las limitacio
nes en la capacidad de los investigadores para controlar todos los factores que
podran estar relacionados con la ansiedad. A menudo, la informacin respecto

a la ansiedad en las madres se obtena despus de haber nacido los bebs.
Quiz estos informes sobre la ansiedad estaban influidos por las malformacio
nes o la irritabilidad del beb ms que al contrario, el problema causa-efecto
mencionado en el captulo 3. Ms an, no hay forma de separar las influencias
prenatales de las posnatales. Una madre que ha manifestado una gran ansiedad
prenatal puede tratar a su hijo de forma diferente, por ejemplo, y puede ser esta
forma de tratarlo lo que haga que el beb sea irritable. Un estudio demostr
que las mujeres que manifestaban dificultades matrimoniales y ambivalencia
respecto a sus embarazos manifestaban posteriormente ms problemas, inclu
yendo depresin, cuando sus bebs contaban 5 meses de edad (Field et al.,
1985). Las madres deprimidas tienen interacciones menos ptimas con sus be
bs y parece que los juicios negativos de las madres respecto a sus hijos refle
jaban los propios estados de la madre y su impacto en sus hijos ms que la an
siedad durante el embarazo (Cohn et al., 1990; Field et al., 1985; Vaughn et
al., 1987). Finalmente, el factor operativo podra ser la relacin gentica entre
madre e hijo, ms que la experiencia prenatal. Una madre que genticamente
est predispuesta a la ansiedad, lo que podra reflejar una actividad hormonal
anormal, puede transmitir esta predisposicin gentica al feto (Copans, 1974;
Joffe, 1969).
Un estudio reciente eludi algunos de los problemas de los estudios an
teriores utilizando el bajo peso neonatal y el parto prematuro como medidas de
los efectos de la tensin en los bebs. Estas medidas no dependen de las inte
racciones posnatales en los bebs con sus madres o en los juicios de las ma
dres sobre los bebs. Un grupo de mujeres rellenaron cuestionarios respecto a
la ansiedad sentida durante su embarazo. Independiente de otros factores m
dicos de riesgo, haba una relacin entre la ansiedad manifestada por una mu
jer y la probabilidad de que tuviera un parto prematuro, o un beb de bajo peso
neonatal. Los caminos fsicos ya descritos podran haber sido los responsables
de esos resultados. Es posible tambin que mujeres que vivan en estado de ten
sin no se preocupen de su salud descuidando su descanso o una nutricin
adecuada lo que a su vez podra ser causa de los resultados indicados (Lo-
bel, Dunkel-Schetter y Scrimshaw, 1992).
Evidentemente, la pregunta de si las experiencias de la madre influyen en
el feto es difcil de responder. Parece haber poca duda de que exista una rela
cin entre el estrs materno y la probabilidad de problemas en el hijo. Pero no
sabemos por qu existe esa relacin o su grado de intensidad (Istvan, 1986).
Edad de los padres
La edad tpica en que una mujer da a luz su primer hijo ha aumentado

tremendamente en las pasadas dos dcadas en Estados Unidos. Entre 1970 y
1986, el ndice de primeros nacimientos en madres con edades comprendidas
entre los 30 y los 39 aos aument un 136 %. Aunque los aos ptimos para
el parto se ha considerado generalmente que estn entre los 25 y los 29 aos,
la edad se ha convertido en algo menos importante en las madres que han ele
gido retrasar su primer alumbramiento hasta pasados esos aos. Hoy en da,
esas madres tienen una mejor educacin que la que tenan hace dcadas y tie
nen mayor tendencia a buscar cuidados prenatales desde el primer momento y
a estar en buenas condiciones de salud. Los bebs nacidos de madres entre 30
y 34 aos de edad tienen ahora un peso similar a los nacidos de madres en el
perodo ptimo (Ventura, 1989). (El peso al nacer es un indicador ampliamente
utilizado respecto al estatus del recin nacido.)
Como vimos en el captulo 4, el aumento de la edad de la madre est aso
ciado con la probabilidad de dar a luz un beb con sndrome de Down. Las po
sibilidades de tener un beb con sndrome de Down son 74 veces mayor a los
49 aos que a los 30 (Hook y Lindsjo, 1978).
La edad del padre tambin representa un riesgo para el feto, porque la
frecuencia relativa de mutacin en el espermatozoide aumenta con la edad. El
sndrome de Down es atribuible al padre ms que a la madre en un 20 a 30 %
de los casos (Behrman y Vaughan, 1987). Otra alteracin gentica relacionada
con la edad del padre es la acondroplasia, una mutacin que se convierte en
dominante en el nio que la hereda y causa deformidades en los huesos. Las
caractersticas ms obvias son enanismo y una cabeza grande con una frente
prominente y un puente deprimido en la nariz. Como se muestra en la fi
gura 5.8 la probabilidad relativa de que un nio herede la acondroplasia au
menta con la edad del padre tanto como la probabilidad del sndrome de Down
aumenta con la edad de la madre (Friedman, 1981).
En general, los bebs nacidos de adolescentes tienen tambin muchos
riesgos. En Estados Unidos nacen unos 500.000 bebs de adolescentes al ao,
as que sta es una gran preocupacin (Newberger, Melnicoe y Newberger,
1986). Hay algunos desacuerdos sobre si el efecto negativo de la maternidad
juvenil se debe al ms pobre cuidado prenatal de las adolescentes o a su in
madurez biolgica. Un estudio demostr que incluso cuando las madres ado
lescentes reciban el mismo cuidado prenatal que las madres mayores, haba
ms probabilidad de que nacieran bebs prematuros o por debajo del peso nor
mal (Leppert, Namerow y Barker, 1986). Otras pruebas, sin embargo, sugieren
que el estatus econmico menos ventajoso de las madres adolescentes es el
responsable de los efectos negativos en los bebs (Murata et al., 1992).
La teratologa es el estudio de los agentes que impiden el desarrollo pre

natal normal. El campo emergente de la psicoteratologa se centra en los efec
tos de los teratgenos en la conducta. Estos efectos pueden no ser evidentes
siempre en el momento del nacimiento, pero la evaluacin de la conducta
puede detectarlos, incluso, cuando no hay pruebas fsicas.
Seis principios describen cmo actan los teratgenos: 1) el efecto de
pende del componente gentico del organismo expuesto, 2) el efecto depende
Edad en aos de la madre (sndrome de Down) o del padre (acondroplasia)

Fig. 5.8. Frecuencia relativa del sndrome de Down y la acondroplasia en los descendientes
de madres y padres de diversas edades. De Paternal Age Effect, de J. M. Friedman.
Reproducido con permiso de The American College of Obstetricians and Gynecologists
{Obstetrics and Gynecology, vol. 57, p. 746, 1981).
del momento en que acta, 3) el efecto puede ser nico respecto al teratgeno,
4) los efectos pueden incluir muerte o desrdenes graves, 5) los teratgenos
consiguen acceder al feto en formas diversas y 6) el efecto aumenta con el ni
vel de exposicin.
Hay un cierto nmero de desafos naturales respecto a la salud del em
brin y el feto. Enfermedades infecciosas, como la rubola y el sida pueden
causar daos graves. Los factores alimenticios son importantes para el creci
miento normal del feto; as pues, una nutricin pobre es tambin daina. El
efecto final de la desnutricin fetal depende en parte de la nutricin posnatal
y del nivel de estimulacin en el entorno. Aunque hay graves sospechas de que
el estrs materno y las experiencias durante el embarazo pueden afectar al
feto, las pruebas son an, en cierto modo, circunstanciales. La edad de los pa
dres influye deforma demostrable, sin embargo, en los riesgos del feto. Al au
mentar la edad de los padres, hay un riesgo mayor de sndrome de Down y de
acondroplasia. Como promedio, las madres adolescentes tienen ms posibili

dades de tener bebs prematuros o de bajo peso que las mujeres en la edad
ptima de alumbramiento, pero las razones podran tener ms que ver con fac
tores socioeconmicos que con la edad de la madre.
Teratologa: drogas, frmacos y contaminacin qumica ambiental
Hasta ahora hemos considerado los riesgos naturales para la salud del
feto. Hay tambin peligros, creados por las personas, en forma de productos
qumicos. Estos productos incluyen los que se ingieren a propsito o por ac
cidente y las sustancias liberadas en el medio ambiente. Estos productos
qumicos constituyen una forma clara de que el entorno puede influir en el
beb antes del nacimiento.
F rmacos y drogas
El deseo de tomar medicinas es, quiz, la caracterstica principal que

nos distingue de los animales, segn sir William Osler, un historiador mdico
(Finnegan y Fehr, 1980). Las personas de nuestro medio cultural consumen
productos qumicos no slo como medicinas para tratar estados especficos
sino como medios para inducir diversos estados mentales. Muchas de esas sus
tancias alcohol, cafena y nicotina se han convertido tanto en parte de la
vida diaria, que con frecuencia no pensamos que sean drogas. Una droga, sin
embargo, puede definirse como cualquier sustancia diferente al alimento que
se toma para influir en el cuerpo. El promedio de embarazadas toma de 4 a
10 drogas, en forma de frmacos de algn tipo, durante el embarazo, y hasta
el 80 % de frmacos no son prescritos por facultativos.
Hemos mencionado anteriormente que los efectos de la talidomida au
mentaron tremendamente la conciencia del dao potencial que los productos
qumicos pueden causar en el feto. Las trgicas consecuencias del calmante se
hicieron evidentes a principios de los aos sesenta, poco despus de que el fr
maco apareciera en el mercado. Dependiendo del momento en que la madre
tom el frmaco, su hijo naci con malformaciones en los ojos y odos, defor
macin de los rganos internos, o los dedos de pies y manos unidos. Algunos
bebs nacieron con un extrao defecto llamado focomelia: miembros drstica
mente acortados y las manos y pies conectados al torso como aletas.
Los efectos teratognicos de la talidomida fueron especialmente sorpren
dentes porque los medios la consideraban un frmaco suave. Las mujeres que
la tomaron no experimentaron efectos secundarios aparentes, y tampoco pro
dujo efectos dainos en la descendencia de animales embarazados con los cua
les se hicieron comprobaciones. Realmente tenamos mucho que aprender so
bre la forma en que los productos qumicos influyen en el feto, y an nos sigue
quedando mucho por aprender. Este conocimiento incompleto hace que sea
malo aconsejar a las embarazadas la ingestin de frmacos que pudieran evi

tar tomar.
Drogas de la calle
La creciente asequibilidad. a partir de los aos sesenta, de potentes dro

gas ilegales que alteran el estado de nimo y la mente, viene siendo una de las
mayores preocupaciones en Estados Unidos. Desdichadamente, este aumento
ha proporcionado pruebas sustanciales sobre los daos de la ingesta de drogas
tanto en la embarazada como en el feto. Las drogas adictivas han sido estu
diadas minuciosamente.
Por ejemplo, las adictas a la herona tienen mayores posibilidades de su
frir complicaciones mdicas en el embarazo y el trabajo, y sus hijos recin na
cidos sufrirn probablemente sntomas de abstinencia de drogas. Con frecuen
cia, la adiccin a la herona va acompaada de nutricin pobre y cuidado
sanitario inadecuado; casi un 75 % de las adictas no van al mdico durante el
embarazo. Del 40 al 50 % de mujeres con dependencia de la herona que son
observadas durante el perodo prenatal tienen complicaciones mdicas, inclu
yendo anemia, enfermedades cardacas, hepatitis, tuberculosis, hipertensin e
infecciones urinarias. Tienen tendencia a abortar, o a alumbrar prematura
mente. Sus hijos tienen generalmente menos peso que el normal y tienen ms
probabilidades de sufrir hemorragia cerebral, hipoglucemia e ictericia. Las
embarazadas adictas a la herona pueden utilizar metadona, una droga sint
tica diseada para ayudar a acabar con el hbito a la herona, pero la metadona
es tambin adictiva y se asocia con el sndrome de la muerte sbita infantil (en
el que el beb de forma inesperada deja de respirar, y muere). Adems los be
bs con abstinencia de metadona muestran sntomas ms graves que los aso
ciados con la abstinencia de la herona (Chasnoff et al., 1984; Finnegan y
Fehr, 1980; Householder et al., 1982). Los hijos de madres adictas a la hero
na presentan una peor coordinacin a los 4 meses de edad y son menos des
piertos con un ao de edad (Voorhees y Mollnow, 1987). Algunos de los efec
tos de la adiccin a la herona se han observado tambin en bebs de madres
que consumen cocana o crack, como se describe en el cuadro 5.3.
Las embarazadas que toman herona y cocana tienen mayor tendencia
que las no usuarias a ser solteras, tener problemas econmicos y carecer de
educacin. Es ms probable que se alimenten mal y tienen tendencia a utilizar
otras drogas, incluyendo el alcohol y el tabaco. Por estas razones, es difcil se
parar el efecto de estas drogas de la configuracin global de riesgo para el feto
y la madre.
El consumo de alucingenos tales como la marihuana y el LSD se incre
ment rpidamente en los aos sesenta y setenta, y cre preocupacin respecto
a su potencial teratognico. Investigaciones recientes sugieren que la desinte
gracin de cromosomas es ms frecuente en las consumidoras de estas drogas,
y tambin presentan mayor tendencia a sufrir abortos, o a tener bebs con mal
formaciones en los miembros. Como con la herona y la cocana, sin embargo,
Cuadro 5.3. Aplicaciones de poltica social.

Empezar la vida con dos problemas: nios expuestos a la cocana
Ei 15 de diciembre de 1988, los policas de Seminla, Florida, arrestaron a Toni
Suzette Hudson, de 29 aos, convirtindola en la primera madre acusada de poner a
un feto no nacido en contacto con las drogas. Su hijo, Michael, nacido el 15 de no
viembre, era adicto a la cocana al nacer.
Desdichadamente la situacin de Michael no es especialmente inusual. Un con
servador estima que al menos 100.000 fetos estn expuestos a la cocana al ao (Haw
ley y Disney, 1992). La disponibilidad de cocana, especialmente en su forma ms ba
rata de crack, ha incrementado el consumo de las drogas a proporciones epidmicas.
En 1985, 22 millones de americanos haban admitido haber consumido cocana al me
nos una vez. Parece posible que el aumento de disponibilidad de crack convierta este
nmero en una estimacin plida del consumo actual.
La cocana afecta indirectamente al feto al reducir el flujo sanguneo materno del tero,
lo que limita el suministro de nutrientes y oxgeno al feto. Adems, la cocana pasa a tra
vs de la placenta y entra en la corriente sangunea del feto, donde consigue acceso di
recto al cerebro en tan slo 3 minutos. En el cerebro, la cocana influye en los transmiso
res nerviosos qumicos adems de incrementar el ritmo del corazn y la presin sangunea.
Los fetos expuestos a la cocana tienen mayores probabilidades de sufrir aborto o
nacer muertos. Si nacen vivos, tienen ms probabilidades de ser prematuros, o sufrir
retrasos en el crecimiento. Tambin tienen ms probabilidades de ser difciles de criar
e irritables, y pueden mostrar con frecuencia inquietud y temblores. Pueden tener difi
cultades para regular su nivel de pautas de vigilia y sueo, y ser de trato difcil (Com-
mlttee on Substance Abuse, 1990; Hawley y Disney, 1992).
A pesar de todas estas dificultades, los estudios han proporcionado resultados
conflictivos referentes a cmo resultan ser los bebs influidos por la cocana. Algunos
estudios han informado que los bebs expuestos son, con posterioridad, ms impulsi
vos que los no expuestos y menos capaces de funcionar en escenarios no estructura
dos. Pero otros estudios informan de que son pocos los efectos, y no de larga duracin,
que pueden atribuirse nicamente a la exposicin a la cocana. Esto se debe, en gran
medida, a que los investigadores que estudian los efectos de la cocana tienen las mis
mas dificultades que los que investigan muchos otros teratgenos. Las madres que
consumen cocana es muy probable que consuman tambin otras drogas, y que fumen
y beban. Adems es ms probable que vivan en la pobreza y el caos, estn desnutri
das y tengan mala salud e incluso que estn deprimidas. Dados estos complejos facto
res, que con frecuencia existen antes y despus del nacimiento del nio, es difcil des
cubrir el papel de la exposicin prenatal a la cocana en el desarrollo del nio (Barone,
1993; Gingras et al., 1992; Hawley y Disney, 1992; Hawley et al., 1993).
Adems, los investigadores se sienten ms sensibles a los efectos del entorno
posnatal de los nios expuestos a la cocana. Dado un beb irritable que tiene dificul
tades por conseguir pautas de sueo regular, y una madre que es depresiva, tiene po-
y s- c a n h b i to a )a d ro g a , h a y p o c a s p r o b a b i l id a d e s d e Q ue s e
d una interaccin saludable madre-hijo. Muchos investigadores creen que la calidad de
esta relacin y el entorno posnatal son los determinantes principales de la formacin del
nio (Mayes, 1992).
Algunas autoridades legales opinan que las embarazadas que consumen drogas de
beran ser acusadas enrgicamente como lo fue Toni Hudson. Creen que tales madres
son incapaces de cuidar a sus hijos. Otros arguyen que sera contraproducente empeo
rar el panorama futuro del nio separndolo de su madre. Opinan que habran de dedi
carse recursos para ayudar a estas madres a abandonar el hbito de la droga y propor
cionarles educacin y apoyo que les permitan proporcionar un hogar estable a sus hijos.
los efectos de las drogas son difciles de separar de los de otras prcticas de
sanidad y del entorno.
Investigaciones recientes sugieren que el consumo frecuente de ma
rihuana puede causar que los recin nacidos sean muy nerviosos y se habiten
poco a los estmulos visuales (Jones y Lpez, 1990). Sin embargo, otros dos
estudios recientes sugieren que el consumo moderado de la marihuana tiene
efectos mucho menos extremos si la consumidora cuida su salud adecuada
mente. Un estudio en Ottawa, Canad, en el que las madres tenan un buen cui
dado prenatal, no encontr efectos en los hijos de madres que consuman ma
rihuana a los 2, 3, 5 y 6 aos de edad, aunque los nios expuestos tenan
puntuaciones ms bajas de memoria y produccin verbal a los 4 aos de edad
(Fried, OConnell y Watkinson, 1992).
D e s a r r o llo e n c o n te x to . Consumo de ganja en Jamaica
Un estudio hecho en Jamaica subraya la importancia de considerar el

contexto cultural en las prcticas sanitarias. Como hemos observado, una de
las tareas ms difciles a que se enfrenta el cientfico para evaluar los efectos
en el feto es separar estos efectos de otros factores. En Norteamrica, el con
sumo de marihuana suele asociarse con el consumo de alcohol, el fumar, una
mala alimentacin y pocos cuidados sanitarios, conducta antisocial y nivel eco
nmico. Es difcil separar estos factores de la influencia de la marihuana sola.
En Jamaica, la marihuana se llama ganja. Su consumo es muy comn
entre embarazadas y no se asocia con el de otras drogas, el tabaco o el alco
hol. Ms an, la desaprobacin social no es un factor en el consumo de la
ganja en Jamaica. En realidad, fumar ganja se considera un signo de indepen
dencia de los hombres, desde el punto de vista econmico y social. Con fre
cuencia, las mujeres de nivel econmico ms bajo que fuman ganja, ganan di
nero vendindola y utilizan el dinero para obtener comida y vivienda que
resulta menos asequible a las no fumadoras.
Un estudio amplio de hijos de madres consumidoras de ganja encontr que
obtenan con un mes, y 5 aos de edad, los mismos resultados que los nios de
no consumidoras; de hecho, en unos pocos casos, los nios de un mes y 5 aos
de edad obtuvieron mejores resultados (aunque las diferencias fueron pequeas
y podan haber reflejado el mejor acceso a recursos por parte de las madres con
sumidoras de ganja). Aunque an ha de investigarse ms esta cuestin, podemos
ver cmo el estudio en diferentes culturas puede ayudamos a evaluar mejor los
efectos del consumo de drogas (Dreher, 1989; Dreher y Hayes, 1993; Dreher,
Nugent y Hudgins, 1994; Stephens, 1991; Hayes et al., 1991).
Drogas teraputicas o frmacos
Muchas embarazadas toman drogas teraputicas por prescripcin faculta

tiva como parte de un rgimen continuo de atencin sanitaria por ejemplo,
para tratar la diabetes o tendencias a coagulacin de la sangre o como trata

miento por problemas de salud ocasionados por el embarazo. Algunos de estos
frmacos pueden incrementar el riesgo de que el feto tenga problemas, cren
dose la necesidad de sopesar el riesgo que representa para el feto la ingesta de
esos frmacos contra el riesgo de que la madre no los tome (Warkany, 1981).
Anticoagulantes, anticonvulsivos (para la epilepsia), antibiticos, e incluso el
uso frecuente de la aspirina se han visto implicados en la probabilidad creciente
de que se produzca retraso del crecimiento, malformaciones del feto, y muerte
del feto o del recin nacido, especialmente cuando se toman durante los tres pri
meros meses del embarazo. La accin de estos frmacos no es, con frecuencia,
directa. Por ejemplo, la aspirina, que no es daina a una determinada dosis en
las ratas, puede ser teratognica si se administra con cido benzoico, un conser
vante de los alimentos muy utilizado. Sin embargo, debe tenerse presente que el
peligro de estos frmacos es bastante bajo y, con mucho, la mayora de las ma
dres que los toman tienen bebs saludables. Adems, an hay considerable con
troversia sobre si algunas de estas medicinas son o no teratognicas en absoluto
(Hopkins, 1987; Jones et al., 1988; Majewski y Steger, 1984; Wilson, 1977a).
Los efectos de las hormonas sexuales son ms evidentes. Estas hormonas
se utilizan a veces para tratar el cncer de pecho en las mujeres y para reducir la
probabilidad de aborto. Se ha asociado el uso de hormonas sexuales en la pri
mera poca del embarazo con malformaciones del sistema nervioso central en
los hijos y, con mayor frecuencia, masculinizacin de los rganos sexuales ex
ternos femeninos en las nias. Algunas mujeres embarazadas tomaron una hor
mona sinttica especialmente nociva, dietilestilbestrol (DES), en los aos cin
cuenta y principios de los sesenta, para reducir las probabilidades de aborto. Con
posterioridad, los mdicos descubrieron que un alto porcentaje de las hijas de es
tas mujeres desarrollaron problemas vaginales y de crvix uterino cuando llega
ron a la adolescencia, y algunas de ellas desarrollaron cncer de crvix uterino
(Harper, 1981; Shepard, 1977; Wilson, 1977a). Recientemente se han acumulado
pruebas de que los hijos varones de madres que tomaron DES tienen mayor ten
dencia a desarrollar cncer testicular y tener una menor cantidad de espermato
zoides (Sharpe y Skakkebaek, 1993). Los estudios sobre las hormonas sexuales
ilustran, sin embargo, otro problema en detectar los agentes teratognicos: el po
sible retraso de muchos aos en cualquier efecto observable.
Algunas drogas teraputicas ofrecen beneficios especiales pero son tam
bin poderosos teratgenos y crean una considerable controversia. Acutane,
una medicacin para el tratamiento del acn desfigurante, lleg al mercado a
principio de los aos ochenta. Al cabo de un ao, empez a aparecer informa
cin sobre defectos de nacimiento asociados con su uso. Hacia 1988, haban
nacido al menos 62 bebs deformados de madres que consuman Acutane, y el
nmero puede llegar ahora a 600. Muchas personas argumentan que este fr
maco debera retirarse del mercado, especialmente porque las jvenes que lo
utilizan pueden quedar embarazadas sin darse cuenta, o no ser conscientes de
sus efectos. Otras personas argumentan que no es justo privar a las personas
que no tienen riesgos (por ejemplo, los varones) de los beneficios teraputicos
nicos del Acutane. El fabricante del frmaco se ha comprometido a aadir

frases claras de advertencia en la etiqueta y a pedir a los dermatlogos que in
vestiguen respecto a un posible embarazo en las mujeres antes de prescribir su
uso (Sun. 1988).
Los efectos de una prescripcin calmante, la talidomida, ya se han des
crito. La investigacin sobre barbitricos y tranquilizantes ambos sedan
tes ha dado resultados ambiguos. Aunque algunos investigadores han en
contrado asociaciones entre defectos congnitos y los calmantes, otros no. El
fenobarbital, sin embargo, se ha asociado con defectos congnitos y problemas
de coagulacin de la sangre en el neonato (Jones, Johnson, y Chambers, 1992).
Los tranquilizantes como el diazepam (Valium) y clordiazepxido (Librium)
pueden producir fisura palatina en los ratones y se ha informado que las fisu
ras palatinas en seres humanos son cuatro veces ms frecuentes cuando se han
tomado estos tranquilizantes en los primeros 3 meses de embarazo. Millones
de personas toman estas drogas teraputicas cada ao (Goldman, 1980; Voor-
hees y Mollnow, 1987).
Cafena
La cafena, una droga presente en el caf, t, chocolate y algunos refres

cos, es la droga consumida ms comnmente durante el embarazo. Es curioso
que el posible efecto de la cafena en el feto haya recibido relativamente poca
atencin. Como sucede con frecuencia, uno de los problemas de determinar el
efecto de la cafena es separar sus efectos de los efectos de otras drogas como
la nicotina y el alcohol. Algunos estudios han asociado la ingesta de cafena
con un aumento de la probabilidad de aborto, nacimientos prematuros, bajo
peso de nacimiento, y desarrollo muscular y reflejos ms pobres en los recin
nacidos (Heller, 1987; Jacobson et al. 1984). Sin embargo, un estudio poste
rior no apoy estos resultados, identificando slo un pequeo efecto en la re
gularidad del sueo del beb y una relacin entre la cantidad de cafena con
sumida y la dificultad para consolar al beb (Hronsky y Emory, 1987). Es
evidente la necesidad de mayor investigacin en esta rea.
Nicotina
Entre un cuarto y un tercio de las mujeres en edad de alumbramiento en

Norteamrica fuman. Los efectos de la nicotina y del fumar en el feto han sido
bien investigados. Se sabe que fumar dificulta el funcionamiento de la pla
centa, especialmente en cuanto al intercambio de oxgeno se refiere. Los si
guientes son algunos de los riesgos que sufren las mujeres que fuman durante
el embarazo:
Sus hijos son ms pequeos, como promedio.

La probabilidad de parto prematuro y de complicaciones aumenta con
el nmero de cigarrillos que se fuma al da.
Sus bebs tienen entre 25 y 56 % ms de probabilidades de morir al

nacer, o poco tiempo despus (Murata et al., 1992).
Sus bebs tienen un 50 % ms de probabilidades de desarrollar cn
cer (Stjemfeldt et a l, 1986).
Segn estudios longitudinales, los efectos perjudiciales en la talla y la
capacidad lectora de sus hijos pueden durar hasta el principio de la adolescen
cia (Fogelman, 1980). Otros estudios han descubierto una asociacin entre una
menor capacidad lingstica y peores resultados en tareas cognoscitivas con la
cantidad que fumaban las madres durante el embarazo (Fried, OConnell y
Watkinson, 1992).
La impulsividad y el dficit de atencin pueden ser tambin problemas
duraderos; un estudio reciente encontr estos problemas en nios de 6 aos cu
yas madres fumaron durante el embarazo (Fried, Watkinson y Gray, 1992).
Incluso la exposicin pasiva de las mujeres embarazadas no fumadoras al

humo producido por los dems influye, aparentemente, en el feto (Martin y
Bracken, 1986).
Alcohol
En Estados Unidos, el alcohol es la droga ms ampliamente utilizada que

se sabe que daa al feto. Entre las causas de defectos de nacimiento en Esta
dos Unidos, el alcohol alcanza el nmero 3, detrs del sndrome de Down y la
espina bifida. Es la causa que conduce al retraso mental congnito en los pa
ses del Este (Murata et al., 1992; Warren y Bast, 1988). Los efectos de la abs
tinencia, en recin nacidos cuyas madres beban mucho, pueden ser equivalen
tes a los de la adiccin a las drogas (Abel, 1980, 1981).
Aunque los efectos del alcohol en el feto se sospechaban ya en el si
glo x v iii , no se tuvo una imagen clara de las consecuencias del alcoholismo
crnico materno en el feto hasta 1973, momento en que los investigadores des
cribieron el sndrome de alcoholismo fetal, un conjunto nico de caracters
ticas en el feto causadas por el consumo de alcohol de la madre (Jones et a l,
1973). Una fotografa de un nio con este sndrome aparece en la figura 5.9.
Con este sndrome se asocian malformaciones de miembros y cara, enferme
dades congnitas del corazn, dificultad para medrar, anomalas en los genita
les externos, retraso en el crecimiento, retraso mental y dificultades para el
aprendizaje (Rosett, 1980; Wilson, 1977a). A estas dificultades se unen pro
blemas de conducta, pues los bebs con sndrome de alcohol fetal son irrita
bles, no duermen bien, tienen dificultades para alimentarse y frecuentemente
regurgitan (Rosett, 1980). Hacia la edad escolar, estos nios es ms probable
que tengan dificultades en el esfuerzo sostenido y en mantener la atencin, y
tienen problemas de lenguaje y dficit motores (Larsson, Bohlin y Tunell,
1985; Streissguth et a l, 1985).
Las investigaciones indican que el uso crnico del alcohol por parte de la
madre aumenta el riesgo del feto en casi un 50 %. Algunos de los efectos que
Fig. 5.9. Nio nacido con sndrome de alcoholismo fetal.
acabamos de describir han sido observados, sin embargo, en nios cuyas ma

dres no eran habituales del alcohol crnico sino que bebieron espordicamente,
pero mucha cantidad. Ms an, los efectos del alcohol pueden resultar incre
mentados por el fumar y la ingesta de otras drogas. Qu nivel de alcohol es
seguro durante el embarazo? Un experto ha advertido en contra del uso cr
nico que exceda de 45 bebidas al mes, o de 6 bebidas en cualquier momento;
estos niveles duplican o triplican el riesgo de malformaciones congnitas, re
traso en el crecimiento y alteraciones funcionales en el feto (Rosett, 1980). Los
efectos de niveles relativamente bajos de consumo de alcohol estn menos cla
ros. En un estudio, incluso el consumo de alcohol dentro de los lmites de lo
que podra definirse como un nivel social de bebida redujo la viveza del recin
nacido y su habilidad para habituarse a un estmulo repetido, y los efectos pue
den observarse aos despus (Streissguth, Sampson y Barr, 1989). Sin em
bargo, en dos estudios, los hijos de mujeres de riesgo bajo con buen cuidado
prenatal que consumieron menos de una bebida al da, obtuvieron resultados
tan buenos como los hijos de no bebedoras en tests de conocimiento y len
guaje, y en las medidas de atencin e impulsividad (Fried, OConnell y Wat-
kinson, 1992; Fried, Watkinson y Gray, 1992).
P roductos qumicos en el medio ambiente
El nmero y la cantidad de productos qumicos en nuestro entorno ha

crecido tremendamente desde el comienzo de la revolucin industrial. Insecti
cidas, herbicidas, fungicidas, disolventes, detergentes, conservantes alimenti
cios y otros productos qumicos diversos se han convertido en parte esencial
de nuestra existencia diaria. Cada ao, la industria sintetiza miles de nuevos
compuestos, o se crean como resultado de reacciones en el medio ambiente.
Un experto estimaba recientemente que los seres humanos estamos expuestos
a cantidades importantes de aproximadamente unos 5 millones de esos pro

ductos qumicos ambientales. Slo una pequea parte ha sido comprobada
como teratgenos potenciales en animales de laboratorio (Ames, 1979).
Los investigadores encuentran con frecuencia que los productos qumicos
son potencialmente teratognicos en animales, pero las dosis que stos consu
men son generalmente bastante elevadas. Las personas no suelen estar
sometidas a dosis comparables salvo en raras ocasiones, tales como accidentes
industriales o vertederos concentrados (por ejemplo, en Love Caar, anterior
mente un vertedero qumico cerca de las cataratas del Nigara). Los ndices de
nacimientos con defectos y abortos espontneos se controlan rutinariamente en
muchos hospitales de Estados Unidos, proporcionando una medida de protec
cin contra las exposiciones crnicas, a largo plazo, de teratgenos no descu
biertos. Sin embargo, como hemos visto, las complejas interacciones entre los
productos qumicos y los efectos retardados pueden dificultar, con frecuencia,
la deteccin.
Un ejemplo claro de los efectos de los productos qumicos ambientales
nos llega de Cubatao, una pequea ciudad en un valle industrial en Brasil. Cu
batao se estaba ahogando lentamente por la polucin de sus arroyos, el aire y
el campo. Miles de toneladas de partculas se descargaban en el aire proce
dente de las chimeneas, e inmensas cantidades de materia orgnica y metales
pesados se vertan en los arroyos. Por medio de un ambicioso programa de
limpieza, la ciudad redujo las descargas de partculas en un 72 %, los residuos
orgnicos en los ros en un 93 % y los metales pesados en un 97 %. Con la
limpieza, el ndice de mortalidad infantil de Cubatao descendi a la mitad del
ndice de 1984 (Brooke, 1991).
De entre los diversos elementos qumicos presentes en el medio am
biente, los metales han sido estudiados minuciosamente. Se haba sospechado
durante aos que el mercurio y el plomo eran teratgenos. Un desastre, com
parable al causado por la talidomida, tuvo lugar en Japn entre 1954 y 1960,
cuando se consumi pescado procedente de una baha que haba sido contami
nada con mercurio de vertidos industriales. Muchas madres que comieron de
aquel pescado dieron a luz nios con graves sntomas neurolgicos similares a
la parlisis cerebral. La exposicin prenatal al plomo de los tubos de escape de
los automviles y las pinturas plomadas se han considerado implicados en el
aumento de abortos, problemas neuromusculares y retraso mental (Bellinger et
a l, 1986; Wilson, 1977c). El seguimiento de nios que sufrieron exposicin
alta al plomo cuando eran bebs revela los efectos negativos, incluso 11 aos
despus, en cuanto al uso de vocabulario, coordinacin motriz, capacidad lec
tora y el pensamiento de alto nivel (Needleman et al., 1990).
Otro grupo de productos qumicos medioambientales que pueden daar
al feto son los difenilpolicloretanos (DPC) muy utilizados como lubricantes,
aislantes e ingredientes de pinturas, barnices y ceras. El aceite de guisar usado
en Japn en 1968 y en Taiwan en 1979 fue contaminado accidentalmente con
DPC, y las mujeres embarazadas que utilizaron ese aceite tuvieron mayor ten
dencia a alumbrar bebs muertos y nios con la piel pigmentada en oscuro. En
Estados Unidos, los niveles de DPC son relativamente altos en el pescado del
lago Michigan. Los hijos de madres que comieron de esos pescados fueron
ms pequeos al nacer, tenan la cabeza algo ms pequea, y mayor tendencia
a sobrecogerse y a ser irritables. Los bebs que tenan niveles de DPC detec
table en la sangre al nacer tuvieron peores resultados en diversas medidas vi
suales a los 7 meses y a los 4 aos de edad (Jacobson et al., 1985; Jacobson
et al., 1992; Jacobson y Jacobson, 1988). Los DPC se distribuyen, y parecen
estar bien establecidos, en la cadena alimentaria, aunque no a los niveles que
generalmente daan al feto (Rogan, 1982).
No slo los desafos naturales sino tambin la exposicin a drogas, fr

macos y productos qumicos pueden poner en riesgo el desarrollo del embrin
y el feto. Las drogas de la calle aunque ilegales, son cada vez ms asequi
bles, en estas tres ltimas dcadas, y pueden tener efectos altamente negativos
en el feto. Los bebs de madres drogadictas pueden nacer adictos, y tienen ten
dencia a tener muchos problemas en el desarrollo. Las drogas teraputicas
pueden tambin ser dainas, como fue el caso de la talidomida.
Algunas sustancias son tan comunes en nuestra vida diaria que no pen
samos en ellas como drogas. La cafena, la nicotina y el alcohol son ejemplos.
No se han extrado conclusiones firmes respecto a los efectos del consumo de
cafena durante el embarazo. La nicotina y el alcohol son otro asunto. Se ha
demostrado de forma consistente que el fumar influye en el crecimiento y au
menta el riesgo de parto prematuro y de complicaciones en el nacimiento. El
consumo de alcohol puede producir un conjunto de malformaciones fsicas y
consecuencias intelectuales, incluyendo el sndrome de alcohol fetal.
La exposicin a productos qumicos dainos puede tener lugar tam
bin al ingerir los productos qumicos de la industria en la alimentacin
que tomamos y el aire que respiramos. Se ha documentado el mercurio y el
plomo como especialmente teratognicos, y el DPC tambin aparece como
daino.
Prevenir, detectar y tratar los defectos de nacimiento
Hemos observado anteriormente que, a travs de un proceso natural de

seleccin, el aborto espontneo termina con el desarrollo del feto en la mayo
ra de los casos en que ste presenta alteraciones genticas, o existe un pro
blema en el entorno uterino. Aunque hay miles de alteraciones genticas y mu
chsimos obstculos para el feto, es importante contemplar estos riesgos en
perspectiva. Ms del 90 % de los bebs nacen saludables y normales, y la gran
mayora de los bebs restantes tienen pequeos problemas que pueden corre
girse o que se curarn con la edad.
Sin embargo, pequeos porcentajes pueden traducirse en un gran nmero

de personas, y las estadsticas proporcionan poca tranquilidad a los afectados.
Se ha estimado que en un solo ao pueden nacer unos 200.000 bebs con de
fectos en Estados Unidos, y que 15 millones de americanos tienen algn tipo
de minusvala causada por un defecto de nacimiento (Sorenson, Swazey y
Scotch, 1981). Puede hacerse algo para prevenir los defectos de nacimiento?
Cmo puede una madre estar segura de que el beb que espera es saludable?
y cmo pueden tratarse los defectos de nacimiento?
P revencin
En la actualidad no todos los defectos de nacimiento pueden prevenirse.

Las causas de algunos no son controlables; las causas de otros ni siquiera se
conocen. Hay, sin embargo, ciertos pasos que disminuyen significativamente el
riesgo proveniente de los teratgenos. Una mujer que planea ser madre puede,
por ejemplo, evitar beber alcohol, fumar, y tomar drogas o frmacos innecesa
rios, y puede comer con prudencia. El cuidado prenatal es muy importante
para comprobar el riesgo y para vigilar el progreso de la mujer, y el desarro
llo del feto. De hecho, algunos expertos aconsejan a las mujeres que visiten a
un mdico incluso antes de la concepcin (Murata et al., 1992).
El progreso rpido en el rea de la gentica ha hecho posible que se
ejerza cierto control sobre la incidencia de problemas genticos. El consejo
gentico consiste en un conjunto de actividades enfocadas a determinar la pro
babilidad de que una pareja conciba un beb con un problema gentico. Las
parejas que piensan en tener hijos quieren saber, con frecuencia, las posibili
dades de que su beb sea normal. Pueden hacerse anlisis del ADN de la san
gre para determinar si son portadores de un gen defectuoso dominante o rece
sivo, como en el caso de la enfermedad Tay-Sachs o la fibrosis qustica (vase
cuadro 5.4). Si uno de los padres es portador de un gen defectuoso dominante
que es un autosoma, las posibilidades son 1 de cada 2 de que su hijo sea nor
mal. Si ambos padres son portadores del mismo gen defectuoso recesivo, las
oportunidades son 3 de cada 4 de que su hijo sea saludable. Los genes defec
tuosos en el cromosoma sexual influyen en las posibilidades de forma dife
rente, dependiendo de si el feto es varn o mujer, o si el portador es la madre
o el padre. Cuando se trata de parejas de riesgo, y la mujer queda embarazada,
los padres frecuentemente tienen en cuenta los procedimientos para comprobar
si el feto es normal.
B squeda de anormalidades
Ha habido un progreso significativo en la deteccin de problemas en los

bebs recin nacidos, que abren la posibilidad de un tratamiento temprano. La
fenilcetonuria puede servir de ejemplo. Aunque los cientficos comprendieron
C uadro 5.4. Aplicaciones de poltica social.

Aproximacin popular a la investigacin gentica
El gran xito de un estudio de investigacin gentica realizado en la poblacin
ha demostrado el valor de un buen esfuerzo publicitario para informar a los padres de
los riesgos reproductivos. El programa, el primero en su clase, se inici en 1970 para
identificar portadores de la enfermedad Tay-Sachs. Esta enfermedad la portan como
gen recesivo uno de cada 29 judos americanos. Si dos portadores se unen, 1 de
cada 14 de sus hijos, como promedio, tendr la enfermedad. El esfuerzo para identi
ficar a los portadores, que comenz por medio de una educacin comunitaria y una
campaa de investigacin basada en el vecindario, en la zona de Baltimore, Mary
land-Washington, D.C., haba llegado a estudiar a ms de 354.000 judos adultos ha
cia 1981. Prcticamente todas las parejas identificadas como portadoras aceptaron la
realizacin de una amniocentesis durante los embarazos, que fueron 912 hacia 1981.
Se diagnosticaron 202 fetos con la enfermedad Tay-Sachs. Todos estos embarazos,
excepto 13, fueron voluntariamente interrumpidos; los bebs nacidos de los 13 res
tantes tuvieron la enfermedad Tay-Sachs, tal como se haba predicho. La incidencia
de esta enfermedad mortal, pues, se redujo del 65 al 75 % respecto a la dcada an
terior (Kaback, 1982).
En 1990, se consider un programa similar pero de escala mucho ms amplia,
para investigar a padres con fibrosis qustica. El programa Tay-Sachs se haba dirigido
a una poblacin de entre 1 y 2 millones de personas, pero los Investigadores de la ge
ntica estn pensando ahora en comprobar a toda la poblacin en edad frtil, de Esta
dos Unidos: quiz 100 o 200 millones de personas. Uno de cada 25 caucasianos es
portador de fibrosis qustica, lo que coloca el nivel de riesgo en la poblacin general
cerca del nivel de riesgo de la enfermedad Tay-Sachs en la poblacin juda americana.
Los tests actuales pueden identificar aproximadamente el 70 % de los portadores de fi
brosis qustica, y se estn haciendo esfuerzos para desarrollar tcnicas que identifiquen
al 30 % restante (Roberts, 1990).
Una multitud de cuestiones ticas surgen en vista de nuestra creciente capacidad
de estudiar al feto. Debera provocarse el aborto cuando los fetos presentan lesiones?
De ser as qu grado de discapacitacin debe producir la alteracin gentica para con
siderarse la posibilidad de aborto? Si se le diagnostica a un nio una alteracin gen
tica cuando es un feto las compaas de seguros deberan tener la posibilidad de ne
gar el seguro al nio, dado que saben que los gastos de sanidad sern exorbitantes,
comparados con los de los dems nios?
a principios de los aos sesenta qu causaba la enfermedad y cmo tratarla por

medio de la dieta, no tenan forma de determinar qu recin nacidos la pade
can. Cuando se descubra el defecto en un beb, ste ya haba sufrido daos
irreversibles. En 1961, se desarroll una prueba sangunea que poda detectar
el exceso de fenilalanina en la sangre. Se proporcion a los bebs con fenilce-
tonuria una dieta especial hasta que cumplieron aproximadamente los 7 aos
de edad para prevenir el retraso grave, ataques cardacos y lesiones en la piel
caractersticas de los pacientes no tratados. Hacia finales de los sesenta, apro
ximadamente el 90 % de todos los bebs de Estados Unidos se revisaban al na
cer. Hoy en da la fenilcetonuria no es ya uno de los grandes problemas sani
tarios (Rowley, 1984).
Avances an ms espectaculares permiten a los padres tener conoci

miento del estado del feto ya a las 9 u 11 semanas de embarazo y, como vere
mos, a veces en los primeros das siguientes a la concepcin.
Imagen por ultrasonidos
La imagen por ultrasonidos utiliza ondas similares a las del sonido para
proporcionar una imagen continua del feto y su entorno. El nivel de detalle de
esta imagen permite la identificacin del sexo del feto hacia las semanas 16 a
20, y revela el crecimiento anormal de la cabeza; los defectos en el corazn,
vejiga y riones; algunas alteraciones cromosmicas, y defectos de la mdula
espinal (A nderson y A llison, 1990; Golbus, 1983; NaJtahara e t al., 1993; Stoll
et al., 1993). La imagen por ultrasonidos es til tambin para los procedi
mientos de diagnosis que requieren recoger fluido o tejido amnitico, como
muestreo de amniocentesis y biopsia de corion. Finalmente el ultrasonido
puede determinar si hay ms de un feto.
Igual que con otros muchos avances tecnolgicos, han surgido preocupa
ciones respecto a cmo se utilizan las imgenes ultrasnicas. Como China ha
puesto en marcha la poltica de un solo hijo, y sus ciudadanos prefieren varo
nes, la imagen ultrasnica se est utilizando para determinar el sexo del feto,
identificando los fetos femeninos con intencin de abortar. Esta prctica se est
extendiendo en Asia, trastornando la proporcin de nacimientos masculinos
respecto a los femeninos. La proporcin ha alcanzado 118,5 nacimientos de
varones por 100 de mujeres en China (Kristof, 1993).
Amniocentesis
Una herramienta especialmente importante para la realizacin de una

evaluacin es la amniocentesis, porque proporciona muestras del fluido am
nitico y de las clulas fetales desechadas que aparecen en el fluido. Se pasa
una aguja a travs del abdomen de la madre y se penetra en la cavidad amni-
tica para recoger fluido. El anlisis de este fluido puede revelar alteraciones.
Por ejemplo, alfafetoprotena, una sustancia que produce el feto, y que circula
en el lquido amnitico. Se obtienen niveles anormalmente altos de alfafeto
protena cuando el feto tiene cierto tipo de daos en el cerebro, el sistema ner
vioso central, o el hgado y los riones.
El anlisis cromosmico de las clulas fetales tambin puede indicar pro
blemas. Las mujeres de edad superior a los 35 aos optan con frecuencia por
hacerse amniocentesis por el alto riesgo de tener hijos con sndrome de Down,
un defecto que aparece en un anlisis celular cromosmico. Es interesante que
la conciencia del riesgo asociado con la edad de la madre, unido a la viabili
dad de la amniocentesis y la opcin de interrumpir el embarazo, han variado
completamente la distribucin de la edad de la madre en los nacimientos con
sndrome de Down. Ahora, el 80 % de los bebs que lo padecen son alumbra
dos por madres menores de 35 aos, porque para estas mujeres la amniocen-
tesis no es una rutina (Behrman y Vaughan, 1987). Las clulas fetales pueden
tambin analizarse para comprobar defectos genticos como la anemia falci
forme, la fibrosis qustica y la distrofia muscular de Duchenne (Winston y
Handyside, 1993). La lista de enfermedades detectables aumenta casi diaria
mente con el conocimiento creciente sobre qu genes producen las enferme
dades especficas.
El procedimiento de la amniocentesis aumenta el riesgo de aborto, pero
slo en un porcentaje aproximado al 0,5 (Cunningham, MacDonald y Gant,
1989). Otro problema que presenta la amniocentesis es que es ms efectiva
despus del perodo en que el aborto es ms seguro para la madre. La biopsia
de corion, un procedimiento relativamente nuevo, puede proporcionar infor
macin sobre el feto con mucha anterioridad.
Biopsia de corion
En el procedimiento llamado biopsia de corion se recogen clulas del co

rion, una parte de la placenta. Se inserta un pequeo tubo a travs del crvix
uterino y dentro de la placenta fetal para recoger una muestra de las clulas del
feto. Estas clulas revelan defectos de gran escala de los cromosomas, o de
fectos menores en el ADN. Esta biopsia de corion puede hacerse ya en la se
mana 9 u 11, pero causa un riesgo ligeramente superior de aborto que la am
niocentesis, alrededor del 2 % (Cunningham et al., 1989).
Anlisis en probeta
Los cientficos han tenido xito al analizar embriones en la probeta antes

de implantarlos en el tero materno. Se toman clulas del vulo de la madre y
se fertilizan en un recipiente por medio de la fertilizacin in vitro ya descrita.
Se toma una clula de cada embrin cuando alcanza el perodo de ocho clu
las. A partir de esta clula puede determinarse el sexo del embrin y, en unas
pocas horas, puede examinarse el ADN de la clula en busca de anomalas que
puedan sospecharse. Chloe O'Brien, nacida en Inglaterra, en abril de 1992 fue
el primer beb nacido por fertilizacin in vitro siguiendo el anlisis del ADN
antes de la implantacin. Los padres eran portadores del gen de la fibrosis
qustica. Si hubieran concebido en la forma clsica y hubieran descubierto que
su feto tena fibrosis qustica por medio de las otras tcnicas descritas, hubie
ran tenido que enfrentarse a la decisin de abortar. Con esta tcnica, estaban
seguros que el embrin que haba sido implantado no tena la enfermedad.
Chloe est muy bien en la actualidad (Fogle, 1992; Handyside et al., 1992).
Es posible detectar casi 200 alteraciones a travs de diversas tcnicas. Sin
embargo, slo aproximadamente un 10 % de las mujeres que tienen embara
zos de riesgo participan en pruebas prenatales (Fletcher, 1983). El riesgo de
embarazo problemtico es ms alto en una mujer que 1) ha tenido abortos, o
ha tenido hijos con alteraciones congnitas, 2) queda fuera de los aos ptimos
para el alumbramiento, 3) tiene parientes (o el padre tiene parientes) con alte-
raciones genticas, 4) es pobre y tiene un cuidado mdico y una nutricin ina

decuada o 5) toma drogas o drogas teraputicas durante el embarazo.
T ratamiento
La creciente sofisticacin de los procesos de diagnstico hacen cada vez

ms posible una deteccin temprana de las alteraciones del desarrollo. Pero
qu sucede cuando se descubre que un feto se desarrolla con alteraciones?
Naturalmente, los padres pueden decidir la interrupcin del embarazo, pero a
veces existen tratamientos alternativos. El avance en el tratamiento mdico de
los fetos corre paralelo al rpido avance en la diagnosis temprana. Las aproxi
maciones actuales, y en proyecto, respecto al tratamiento prenatal son de tres
categoras: terapia mdica, ciruga y manipulacin gentica.
Terapia mdica
La terapia mdica es actualmente el ms extendido de los tres mtodos.

Un ejemplo es el aporte extra de vitaminas a la madre cuando se descubren de
ficiencias enzimticas en la sangre del feto (Golbus, 1983).
Hacia mediados de 1989, se inform de un comienzo interesante en la te
rapia mdica. Unos padres en Lyon, Francia, cuyo primer hijo haba muerto en
la infancia por una enfermedad hereditaria supieron que el feto que la madre
portaba tena el mismo problema. La enfermedad consista en una inmunode-
ficiencia que dejaba al nio expuesto a prcticamente cualquier infeccin. Los
mdicos decidieron intentar el tratamiento del feto mientras an estaba en el
vientre materno. Inyectaron clulas inmunes del timo y el hgado, de dos fetos
abortados, en el cordn umbilical. Era la primera vez que se haca. Despus de
nacer el beb las clulas inyectadas se multiplicaron (Elmer-DeWitt, 1994).
Los investigadores han descubierto recientemente que las mujeres que
padecen el sida tienen menos tendencia a transmitir la enfermedad a sus fetos
si poseen ciertos anticuerpos en la sangre. Sera posible inmunizar a las ma
dres portadoras de sida para aumentar el nmero de estos anticuerpos (Ste
phens, 1990).
Ciruga
La utilizacin de la ciruga fetal puede ilustrarse con la experiencia de

una mujer embarazada que haba tenido anteriormente un hijo con hidrocefa
lia, una acumulacin anormal de fluido en el crneo que produce daos cere
brales. La diagnosis por ultrasonido indic que el feto estaba acumulando
fluido en el cerebro y que probablemente sufrira daos cerebrales si el trata
miento se retrasaba hasta el momento del nacimiento. Los cirujanos de la Uni
versity o f Colorado Medical School, trabajando por medio de un gran tubo
agujereado, conectado a travs del abdomen de la madre y del saco amnitico,
insertaron una pequea vlvula en la parte trasera de la cabeza del feto para
permitir que el exceso de fluido pudiera drenarse, aliviando, en consecuencia,
la presin sobre el cerebro. El feto sobrevivi a la operacin quirrgica, y a los
16 meses de edad, pareca comportarse con normalidad (Clewell et al., 1982;
Fadiman, 1983).
Los mdicos son ahora capaces de realizar operaciones quirrgicas en el
feto para evitar el dao causado por bloqueo del tracto urinario y algunos otros
problemas (Ohlendorf-Moffat, 1992). En un futuro prximo, tambin podrn
someterse a tratamiento los fetos que tengan un defecto en el tubo neural. Es
tos defectos provocan con frecuencia que los bebs nazcan con una abertura en
la parte trasera de la cabeza a travs de la cual sobresale el cerebro. El trata
miento actual consiste en quitar el tejido cerebral externo y cerrar el crneo,
despus del nacimiento, lo que con frecuencia deja al nio ciego y men
talmente retrasado. Trabajando con monos, investigadores del National Insti
tute o f Child Health and Human Development han operado a los fetos sacn
dolos del tero y practicando una operacin similar, tal como se observa en la
figura 5.10. Aparentemente, el tejido cerebral se regenera parcialmente, porque
los fetos de mono, al llegar el embarazo a trmino, tienen capacidad visual.
Fig. 5.10. Ciruga cerebral en un feto de mono. El feto fue extrado parcialmente del tero
materno para proceder a la operacin y, posteriormente, reintroducido para que continuara
el desarrollo dentro de la madre.
Puede ser que algn da este tratamiento est al alcance de los fetos humanos
que habran de enfrentarse, de otra forma, a un futuro nada prometedor (Fadi-
man, 1983; Kolata, 1983).
Ingeniera gentica
Probablemente la mayor esperanza respecto al tratamiento prenatal resida

en el campo de la ingeniera gentica. Supongamos que podemos detectar, di
gamos, la falta de una enzima en la sangre del feto, y podemos identificar el
gen especfico que causa ese defecto. Trabajando en el laboratorio con una
muestra de sangre del feto, podramos separar el gen defectuoso e insertar
un gen sinttico. Tras producir muchas copias de las clulas sanguneas que
contuvieran el cromosoma reparado, lo inyectaramos en el feto, donde sobre-
viran y se reproduciran proporcionando suficientes cantidades de la enzima
para el desarrollo normal.
En septiembre de 1990, los cientficos pusieron en marcha el primer in
tento, aprobado federalmente, de terapia de este tipo en los genes del ser hu
mano. Se trataba de una nia de 4 aos de edad que sufra de una deficiencia
de ADA, una grave e incurable enfermedad del sistema inmunolgico. Se ex
trajeron clulas de la nia, y por medio de virus no dainos se consigui trans
portar a las clulas el gen ADA necesario. Las clulas, mil millones ms o me
nos, se reinyectaron entonces en el flujo sanguneo de la nia. Las clulas
producen ahora el ADA necesario, pero la nia necesitar un tratamiento re
petido. Actualmente los cientficos estn trabajando en tcnicas para hacer in
necesarios los tratamientos repetidos al realizar este tipo de procesos durante
el perodo fetal. Intentarn reemplazar las clulas del feto que dan lugar a to
das las clulas productoras de ADA; as estas clulas no morirn durante toda
la vida del paciente (Capecchi, 1994; Karson, Polvino y Anderson, 1992).
C o n s id e r a c io n e s t ic a s
La capacidad para diagnosticar las alteraciones en el desarrollo crea in

numerables cuestiones ticas, que pueden resultar difciles de responder. Las
tcnicas actuales de anlisis fetal permiten detectar la presencia de anemia fal
ciforme, corea de Huntington, sndrome de Down, fibrosis qustica y otras nu
merosas enfermedades. Cules son las consecuencias de este conocimiento?
Si no hay tratamiento posible, las opciones traer al mundo un nio con un
problema grave, o decidir interrumpir el embarazo pueden parecer igual
mente indeseables (Kolata, 1986).
Grupos con intereses especiales y el propio Gobierno han intentado im
plicarse en este proceso de decisin. Hay ahora en marcha movimientos para
evitar que se utilicen fondos federales o estatales para abortos e incluso para ile
galizar el aborto. Los proponentes de estos movimientos lo hacen desde una
perspectiva moral y tica prvida. Los grupos oponentes enfatizan el derecho
individual de la madre a hacer una eleccin personal, moral y tica. Apuntan

tambin que las prohibiciones discriminaran a los ciudadanos ms pobres, que
podran no disponer de fondos personales para sufragar los gastos del aborto.
En una rea que tiene relacin con esto, dos presidentes sucesivos de Es
tados Unidos han tomado diferentes decisiones respecto al uso del tejido fetal
proveniente de abortos para el tratamiento de diversas enfermedades. El presi
dente George Bush prohibi la investigacin con tejido fetal, y el presidente
Bill Clinton levant esta prohibicin poco despus de asumir la presidencia.
Los que se oponen a esas investigaciones argumentan que las mujeres podran
intentar tener ms abortos con el propsito de vender los fetos para la investi
gacin. Otros dicen que esto es extremadamente improbable y que la investiga
cin podra conducir a tratamientos humanitarios para aquellos que sufren
ciertas enfermedades, como el Parkinson, para los que el tejido fetal es la nica
esperanza.
Surge otra cuestin que tambin tiene relacin con todo esto, cuando el
aborto no tiene lugar: el tratamiento de los recin nacidos que presentan lesio
nes o malformaciones graves. Esta cuestin es, tambin, muy controvertida,
como sucedi en el caso de Baby Jane Doe. El 11 de octubre de 1983 naci
Baby Jane Doe en Long Island, con hidrocefalia, espina bfida y microcefalia.
Sus padres se enfrentaron a dos opciones: permitir la realizacin de dos ope
raciones quirrgicas, despus de las cuales era posible que la nia pudiera vi
vir hasta pasados los 20 aos, pero paraltica, con grave retraso, y con dolores.
O podan rechazar la ciruga, en cuyo caso posiblemente morira antes de los
3 aos. Eligieron no permitir la ciruga. Pero algunas personas consideraron
que no era una eleccin que les correspondiera hacer a ellos solos. De forma
significativa, el Departamento de Justicia de Estados Unidos present, por pri
mera vez, demanda en favor de los derechos mdicos de un beb con de
ficiencias. Finalmente, el Tribunal Supremo dictamin contra el Gobierno, po
niendo calma en el asunto en junio de 1986 (Holden, 1986).
Las decisiones referentes a la salud y la vida de un feto, o de un nio son
intensamente emocionales y estn profundamente arraigadas en convicciones
sociales, ticas y morales. Son tambin muy personales. Al desarrollarse nue
vas tecnologas, la fina lnea que separa estas creencias y sentimientos perso
nales por una parte, y el papel del Gobierno en la proteccin de los derechos
de fetos y nios, por la otra, puede convertirse en ms tenue cada vez.
Recapitulacin
Hemos progresado tremendamente en nuestra comprensin de las enfer

medades prenatales y en nuestra capacidad para diagnosticarlas y tratarlas.
En algunos casos, lo ms til es la prevencin, quiz a travs del consejo ge
ntico.
Durante el embarazo, los procedimientos de diagnosis proporcionan una
ventana abierta al desarrollo prenatal que era desconocido hasta slo hace
unas dcadas. Las imgenes por ultrasonidos pueden detectar anomalas en el

crecimiento, como el crecimiento anormal de la cabeza. La amniocentesis y la
biopsia de corion proporcionan clulas fetales que pueden ser analizadas en
bsqueda de defectos cromosmicos y diversos problemas genticos, y tambin
para otro tipo de alteraciones. Se han llevado a cabo investigaciones incluso
con embriones en probetas.
Cuando se detectan problemas, algunas veces puede ser procedente el
tratamiento, incluso mientras el feto est an en el tero. La terapia mdica es
una posibilidad, por ejemplo cuando hay desequilibrios qumicos. La ciruga
es una segunda posibilidad. En el horizonte aparece la posibilidad de la tera
pia del gen.
Al tiempo que avanzamos en nuestra capacidad de comprender la gen
tica, en el diagnstico de problemas y en el desarrollo de tratamientos alter
nativos, los individuos y la sociedad se ven enfrentados, sin embargo, a la
larga a un nuevo conjunto de dilemas ticos.
Conclusin
Vivimos en una poca en la que el conocimiento y la tecnologa se ex

panden en muchos campos a un ritmo vertiginoso, pero en parte alguna son
mayores los efectos del progreso que en la biologa y en los campos relacio
nados con la salud. El campo del desarrollo prenatal se ha beneficiado enor
memente de estos avances.
Slo hace relativamente poco tiempo que se ha conseguido una com
prensin de los procesos de la concepcin y el desarrollo embriolgico. Para
nosotros ha sido especialmente importante llegar a saber que la diferenciacin
de las partes del cuerpo y los miembros tiene lugar en las primeras 8 semanas,
ms o menos, despus de la concepcin. Con este conocimiento, hemos sido
ms capaces de comprender por qu las infecciones y ciertos frmacos o dro
gas tienen efectos ms devastadores para el organismo durante el primer pe
rodo prenatal que posteriormente.
El saber que la placenta no siempre filtra los elementos qumicos y las to
xinas de la sangre de la madre, y que estas sustancias, en consecuencia, entran
en la corriente sangunea del feto, ha tenido efectos fundamentales. Los cien
tficos buscan activamente las causas de alteraciones del desarrollo que antes
se ignoraban. Los contaminantes ambientales, las drogas, frmacos, y otros
productos qumicos son elementos sospechosos, y ahora es rutinario compro
bar los nuevos productos qumicos por si produjeran efectos txicos en el feto.
El nuevo campo de la psicoteratologa podra proporcionar incluso indicadores
ms sensibles respecto a las sustancias nocivas. Aunque no siempre podamos
saber cmo o por qu estas sustancias afectan al feto, al menos estamos apren
diendo cundo lo hacen. Debido, en parte, a este conocimiento, la proporcin
de bebs nacidos muertos con respecto a los nacidos vivos, en Estados Unidos,
ha alcanzado el nivel ms bajo de todos los tiempos.
Un mensaje importante que se ha de extraer de toda esta informacin es

que el beb est en un entorno desde el momento de la concepcin. Cuando
llega el momento del nacimiento, las interacciones entre genes y entorno lle
van ya en juego los 9 meses completos del desarrollo.
Podramos abandonar este captulo con temor respecto a tantas cosas que
amenazan el desarrollo prenatal del beb. Ha de mantenerse presente que, en
realidad, la inmensa mayora de los bebs nacen saludables e intactos. Afortu
nadamente, al ir sabiendo cada vez ms respecto a los peligros a los que se en
frenta el feto, somos cada vez ms capaces de tomar las precauciones que per
miten aumentar la probabilidad de que los neonatos tengan un comienzo
saludable. En el prximo captulo comentaremos las herramientas que el nio
trae al mundo exterior, y diversos principios de crecimiento y desarrollo.
1. El perodo de embrin es la poca ms vulnerable para el beb en de

sarrollo. Pero como este perodo tiene lugar entre 3 y 8 semanas despus de la
concepcin, muchas mujeres no se dan cuenta de que estn embarazadas hasta
pasado ese momento. Qu implicaciones podra tener el conocimiento de esa
vulnerabilidad para los estudiantes y otros jvenes que mantienen actividad
sexual? Cmo sugeriras que habra de comportarse una joven si sospecha
que est embarazada?
2. Como hemos visto, muchos problemas fsicos, y de conducta, del de
sarrollo provienen de un inadecuado cuidado prenatal, como el no mantener
una dieta apropiada o la exposicin a teratgenos de diversos tipos. Cmopo
dra este conocimiento influir en nuestras opiniones respecto a los problemas
de desarrollo en zonas empobrecidas o entre personas con dificultades econ
micas? Qu tipo de explicaciones alternativas a estos problemas cuestio
naras ?
3. Ahora est claramente documentado que la exposicin del feto en
desarrollo a grandes cantidades de alcohol y drogas o frmacos puede causar
graves problemas de desarrollo. En estas circunstancias debera procesarse a
las mujeres embarazadas que sabindolo ingieren esos teratgenos, por mal
trato al nio? Podra esta poltica tener algn inconveniente importante?
4. Las pruebas prenatales nos permiten saber muchas cosas sobre el
feto antes del nacimiento, incluso el sexo del beb. Cules son algunas de las
ventajas potenciales de saber si el beb es nio o nia, muchos meses antes
del nacimiento? Cules son algunos de los posibles problemas que surgen de
ese conocimiento? Querras saberlo t?
5. Hemos mencionados dos enfermedades para las que se ha llevado a
cabo, o se est contemplando, el estudio en la poblacin. Este estudio es muy
caro. Si hubieras de tomar la decisin de aprobar ese proyecto, qu factores
consideraras? Cules podran ser los peligros potenciales de llevar a cabo
una poltica de estudio gentico de las personas de una poblacin?
C aptulo 6
NACIMIENTO, CRECIMIENTO FSICO

Y EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
Nacimiento y perodo perinatal

Parto y nacimiento
Aplicaciones (cuadro 6.1). Actitudes culturales hacia el nacimiento
El concepto de riesgo
Desarrollo en contexto. Nios con riesgo: el entorno tiene la clave
Recapitulacin
El recin nacido organizado
Estados de alerta
Ritmos
Conducta organizada del recin nacido
Recapitulacin
Desarrollo motor
El desarrollo motor en la infancia
Clsicos de la investigacin (cuadro 6.2). Depende el desarrollo motor
del ejercicio o de la maduracin?
El desarrollo motor ms all de la infancia
Recapitulacin
El cerebro humano
Estructura del cerebro
Desarrollo del cerebro
Especializacin hemisfrica
Recapitulacin
Crecimiento humano
Crecimiento en tamao
Cambios en la proporcin y composicin del cuerpo
Diferenciacin sexual y pubertad
Factores que influyen en el crecimiento y la maduracin
Desarrollo en contexto. Clase social, cultura y pobreza
Recapitulacin
Conclusin
El crecimiento fsico es un signo de desarrollo. En el captulo 5, hemos

sido testigos del tremendo crecimiento y de la especializacin del organismo
humano durante los 9 meses anteriores al nacimiento. En este captulo obser-
varemos al nio entrar en el mundo y desarrollarse fsicamente desde el mo

mento del nacimiento hasta acabar la adolescencia. El aumento en cuanto al ta
mao fsico no ser nuestra nica preocupacin. Consideraremos tambin la
forma en que el beb adquiere capacidades que le permiten la manipulacin de
objetos y la exploracin del entorno, capacidades que tienen un enorme im
pacto psicolgico. El crecimiento psicolgico y fsico depende principalmente
de la maduracin del cerebro, as pues dedicamos parte de nuestro comentario
a cmo ste se desarrolla y funciona. Seguiremos, adems, los cambios fsicos
que preparan al adolescente para la capacidad reproductiva, cambios que afec
tan la propia imagen de la persona y su identidad. Nuestra historia comienza
con el nacimiento y los acontecimientos que lo rodean: el perodo perinatal.
Nacimiento y perodo perinatal
El nacimiento es verdaderamente trascendental. Ningn otro aconteci

miento en la vida implica cambios tan drsticos y requiere tanta adaptacin en
tan breve perodo de tiempo. Generalmente los acontecimientos que rodean al
nacimiento se producen con normalidad. En esta poca tecnolgica, a veces ol
vidamos que los seres humanos y sus predecesores realizaron esta hazaa du
rante millones de aos sin equipo avanzado ni profesionales preparados. Oca
sionalmente, sin embargo, la tecnologa moderna es esencial para preservar la
vida. Tras describir brevemente el proceso del nacimiento, consideraremos
desviaciones del estado normal de la cuestin, especialmente los que implican
riesgos para el beb.
Parto y n a c im ie n t o
Generalmente unas 38 semanas despus de la fertilizacin, comienza el

proceso del nacimiento, probablemente provocado por una seal procedente de
una pequea rea del cerebro del feto que controla el estado de desarrollo de
sus rganos (Palca, 1991). Es posible que la placenta envejecida, cada vez me
nos capaz de proporcionar el alimento necesario al feto, tenga tambin un
cierto papel. El parto empieza cuando los msculos del tero materno co
mienzan a contraerse de forma rtmica, inicialmente cada 15 o 20 minutos, y
despus a intervalos cada vez ms cortos. El proceso completo del nacimiento
necesita habitualmente de 8 a 16 horas para el primer hijo, y la mitad de
tiempo para los siguientes (Guttmacher, 1973). El parto consta de tres etapas,
representadas en la figura 6.1. La primera comienza con un estrechamiento del
tero y termina con la dilatacin total del cuello del tero. La segunda termina
cuando el feto abandona la vagina, tras lo cual se expulsan la placenta y las
membranas restantes, completndose la parte final.
Aunque las partes del nacimiento son, naturalmente, las mismas en todas
las culturas, hay muchas variaciones en cuanto a la forma en que las culturas
Cordn umbilical
Placenta suelta
Cuello del tero

dilatado
a) b)
Fig. 6.1. Las tres etapas del parto: a) el cuello del tero se dilata, b) el nio sale al exterior
y c) se expulsa la placenta.
piensan y actan con respecto al nacimiento. En Estados Unidos las prcticas

han cambiado de forma bastante rpida. An en 1972, slo el 27 % de los hos
pitales americanos permitan a los padres entrar en la sala de partos. Hacia
1980, el 80 % de esos hospitales mantena una poltica de apertura. Las inves
tigaciones sugieren que la presencia del padre puede tener una influencia po
sitiva tanto en la madre como en el beb (Parke y Beitel, 1986). Las diversi
dades culturales respecto a parto y nacimiento se comentan en el cuadro 6.1.
La cultura influye tambin en la probabilidad de que la madre sobreviva
al embarazo y al parto. En Estados Unidos, debido al aumento de la atencin
sanitaria, las muertes maternas por cada 100.000 mujeres en edad fecunda baj
de aproximadamente 660 en 1931 a 7,4 en 1986. Pero en el mundo, incluso ac
tualmente, 500.000 mujeres pierden cada ao la vida por complicaciones en el
embarazo y el parto. En Nigeria, por ejemplo, el ndice de mortalidad es an
de 800 por cada 100.000. Y en una regin rural de Ghana, hay 1.700 muertes
por cada 100.000. Con frecuencia, las mujeres embarazadas simplemente no
tienen atenciones sanitarias a su alcance, o hay poca facilidad de transporte
hasta donde pueden conseguirla. Pero, a veces, el problema es un conflicto cul
tural. Una zona de Accra, Ghana, tiene una gran poblacin de musulmanes re
fugiados de Mali cuya costumbre es llevar vestidos negros largos. Para los na
tivos de Ghana, el negro simboliza el mal y la muerte, as que los hospitales
no aceptan a quien llega vestido de negro, e intentan que las mujeres cambien
sus vestidos. Las mujeres musulmanas se resisten y, simplemente, se niegan a
ir a los hospitales. En consecuencia no reciben el cuidado necesario (Carnegie
Quarterly, 1993).
Los bebs tambin se enfrentan a desafos durante el proceso de naci
miento, aunque nadie sabe realmente cunta tensin experimenta el beb du
rante el nacimiento. Sin embargo, ser empujado por las contracciones muscu
lares del tero, apretado a travs del canal de nacimiento, e impulsado a un
mundo completamente nuevo de aire, luz, fro y sonido es, por decir lo m
nimo, desconocido. Para la madre, el nacimiento puede ser a la vez agotador y
estimulante. Y para un hermano mayor, la llegada de un nuevo hermano o her-
C uadro 6.1. Aplicaciones. Actitudes culturales hacia el nacimiento

Algunas personas creen que en la mayora de los pases occidentales el emba
razo, el parto y el nacimiento se tratan como si fueran sntomas de una enfermedad. Se
anima a las mujeres embarazadas a visitar al mdico con regularidad. La mayora da a
luz en un hospital, tumbadas (hay quien dice que por conveniencia del mdico), y se les
administran medicamentos para evitar el dolor. Con frecuencia, despus del nacimiento,
son los mdicos y las enfermeras y no la madre quienes cuidan al beb, al menos du
rante un rato.
Es algo especial de las civilizaciones occidentales lo que nos hace considerar el
embarazo como una especie de discapacidad y el nacimiento como un proceso que re
quiere la intervencin mdica? Aparentemente no. Entre los indios Cuna de Panam,
por ejemplo, una mujer embarazada debe visitar al hechicero diariamente en busca de
hierbas medicinales y se le da medicacin durante todo el parto. En muchas culturas se
practica la intervencin en el parto. El abdomen de la mujer embarazada puede recibir
masajes, quiz con races masticadas o con manteca fundida, o incluso se realizan pre
siones para ayudar a empujar al beb. Se dice que para los casos difciles, las coma
dronas de Birmania presionan con los pies sobre el vientre de la mujer.
Sin embargo, la actitud occidental contrasta con frecuencia con otras culturas en
las que el nacimiento se considera un hecho normal de cada da. Entre los Jarara de
Amrica del Sur, por ejemplo, el parto y el nacimiento son tan parte de la vida diaria
que una mujer puede dar a luz en un pasillo o refugio a la vista de todo el mundo. En
muchas culturas las mujeres dan a luz solas. Y las mujeres no occidentales general
mente alumbran en una posicin derecha arrodilladas, sentadas, en cuchillas, o in
cluso de pie en vez de tumbadas (Mead y Newton, 1967).
En Occidente se est dando una tendencia a hacer del nacimiento algo ms
natural. Un gineclogo britnico, Grantly Dick-Read, escribi un libro llamado Natu
ral Childbirth en 1933, y un segundo libro llamado Childbirth Without Fear, en 1944
para comentar su punto de vista respecto a que las sociedades occidentales han
creado una asociacin entre parto y dolor. El miedo al dolor, deca, crea realmente
tensin y calambres que producen un dolor innecesario. Estas ideas fueron reforza
das por el doctor F. Lamaze (1970) en Painless Childbirth. El popular mtodo de La
maze de preparacin al parto se basa en un condicionamiento a travs de la respi
racin y ejercicios musculares, y en la educacin de la madre respecto al embarazo
y el parto.
Un movimiento paralelo ha puesto el nfasis en lo que el beb experimenta en el
parto. En Birth Without Violence (1975), el doctor F. Leboyer comentaba que la transi
cin del paso del beb al mundo exterior ya llena de tensin por el propio proceso en
s mismo no debera hacerse ms difcil con luces brillantes, ruidos y un manejo in
sensible. El doctor Leboyer introdujo el uso de una aproximacin ms suave para limi
tar el ataque a los sentidos del beb: una habitacin oscura y tranquila, suaves masa
jes, y un bao caliente.
Tiene razn la tendencia naturalista? Es la orientacin tipo enfermedad
equivocada? El hecho es que la investigacin en este campo es inadecuada para per
mitirnos extraer conclusiones sobre cul podra ser lo mejor para la madre o el beb.
Lo que parece notable es la capacidad de madres y recin nacidos, en general, para
salir adelante a pesar de los diversos rituales con que sus culturas los rodean.
mana frecuentemente pone remate a muchos meses de comentarios y anticipa

ciones, y significa el comienzo de un nuevo papel en la familia (Mendelson,
1990).
Como hemos visto, la gran mayora de nacimientos se desarrollan con
normalidad. Sin embargo, para todo proceso normal existen desviaciones. Los
bebs nacen generalmente a travs de la vagina, pero pueden nacer por medio
de cesrea. Los bebs nacen aproximadamente despus de 9 meses de gesta
cin, pero pueden nacer prematura o posmaturamente. Normalmente nacen sin
necesidad de asistencia mecnica, pero puede ser necesario que los mdicos
ayuden al nacimiento con dispositivos especiales. Aunque las desviaciones im
portantes son relativamente escasas, pueden ser inquietantes o incluso devasta
doras para quienes las padecen. Los cientficos han dedicado grandes esfuer
zos a desarrollar tecnologas para optimizar los resultados de los nacimientos
anormales y tambin para comprender sus consecuencias. Sus esfuerzos han
dado como resultado un descenso sustancial de las muertes durante el primer
perodo de vida, en Estados Unidos, tanto para los blancos, cuyo ndice de
mortalidad ha venido siendo comparativamente bajo, como para los afroame
ricanos, cuyo ndice era mucho ms alto (vase tabla 6.1). Sin embargo, en
1993, Estados Unidos an quedaban situados por detrs de muchas otras na-
T abla 6.1. ndices de mortalidad infantil en Estados Unidos (1915-1990)

(muertes en el primer ao de vida por cada 1.000 nacidos vivos)
Ao Afroamericanos Blancos Todas las razas
1915 150,4 92,8 95,7

1920 117,4 73,3 76,7
1925 105,3 65,0 69,0
1930 90,5 55,2 60,4
1935 80,1 49,2 53,2
1940 72,9 43,2 47,0
1945 56,2 35,6 38,3
1950 43,9 26.8 29,2
1955 43,1 23,6 26.4
1960 44,3 22,9 26.0
1965 41,7 21,5 24,7
1970 32,6 17,8 20,0
1975 26,2 14,2 16.1
1980 21,4 11,0 12.6
1985 18,2 9,3 10,6
1987 17,9 8,6 10,1
1988 17,6 8.5 10,0
1989 17,7 8,2 9,7
1990 17,0 7,7 9,1
1991 8,9
1992 8,5
Fuente: Basada en la informacin del Department of Health and Human Services, National Center for Health
Statistics, Vital Statistics de Estados Unidos, 1987, e informacin mensual sobre estadsticas vitales de 1993.
ciones industrializadas en las estadsticas referentes a los ndices de mortalidad

de neonatos.
Los avances tecnolgicos permiten el control del estado del feto durante
el nacimiento. Los mdicos pueden ver el feto, el cordn umbilical, y la pla
centa por medio de ultrasonido para determinar, por ejemplo, si hay peligro de
que el cordn umbilical se enrolle alrededor del cuello del feto (lo que puede
ser causa de estrangulacin), y pueden grabar el ritmo del corazn del feto y
su actividad, electrnicamente, a travs del abdomen de la madre. Los mdi
cos pueden intervenir cuando el feto est en presentacin podlica (es decir, la
posicin en que son los pies y no la cabeza lo que apunta hacia la vagina),
cuando el parto no progresa con normalidad, cuando el canal de nacimiento
parece demasiado estrecho, o cuando hay seales de peligro para el feto in
dicado por un ritmo cardaco anormalmente alto o bajo (Anderson y Allison,
1990). El mdico puede ayudar con el uso de frceps, o aspirador, o puede sa
car al feto por medio de cesrea, una incisin en el abdomen materno.
El progreso tecnolgico casi nunca escapa a la controversia, y los acon
tecimientos que rodean al nacimiento no son una excepcin. Algunas personas
argumentan que el incremento de sensibilidad de las tcnicas de control inci
tan a demasiados mdicos a elegir el parto con cesrea. El ndice de cesreas
ascendi vertiginosamente desde un 5 % en 1969 a un 25 % en 1990, y las es
timaciones a partir de la tendencia actual sugieren que el ndice crecer hasta
un 40 % hacia el ao 2000 (Guillemin, 1993). Otras personas apuntan hacia el
incremento de los ndices de supervivencia de los recin nacidos y la disminu
cin de los defectos de nacimiento tales como la parlisis cerebral, que se cree
relacionada con los partos difciles. Como sucede con frecuencia, necesitamos
ms informacin e investigacin para juzgar las ventajas de este procedimiento
para madre e hijo.
El c o n c e p t o d e r ie s g o
Los padres se preocupan respecto a si su hijo ser normal. En ms de

9 de cada 10 casos, el beb nace en su tiempo, y pueden dar un suspiro de ali
vio cuando el mdico les dice que el beb est bien. Pero algunos padres y sus
hijos no son tan afortunados. Aproximadamente el 3 % de todos los bebs na
cidos en Estados Unidos cada ao, unos 120.000, nacen con malformaciones
importantes. Adems, algunos bebs son considerados de riesgo a causa de re
trasos en el desarrollo y de problemas cognoscitivos y sociales. Los psiclogos
creen que cuanto antes puedan identificar a estos nios, antes podrn interve
nir para ayudarles. En consecuencia, han llevado a cabo cientos de estudios a
10 largo de las dos ltimas dcadas para intentar descubrir qu factores colo
can a los bebs en las categoras ms altas de riesgo. Se ha dedicado especial
atencin a tres indicadores: caractersticas maternas y familiares, el estado f
sico del recin nacido, y cmo se comporta el recin nacido en la evaluacin
de las pruebas de la conducta.
Caractersticas maternas y familiares
Alrededor del 85 % del riesgo de problemas graves en el desarrollo pue

den atribuirse a lo que sucede en el perodo prenatal. Como se ha mencionado
en el captulo precedente, algunos factores matemos aumentan el riesgo para
el feto, incluyndose el consumo de frmacos, drogas o alcohol por parte de la
madre, la exposicin a infecciones vricas durante el embarazo, el fumar y una
mala nutricin. Un factor importante en Estados Unidos es que la madre no se
preocupa de recibir atencin mdica prenatal. De las madres que ven al m
dico en cualquier momento durante el embarazo, slo el 6 % tienen bebs con
peso escaso, mientras que la cifra es 3,5 veces mayor en las madres que no vi
sitan al mdico (Bronfenbrenner, 1989). La falta de peso es un indicador de
riesgo importante. Ya hemos visto que la mortalidad infantil es ms alta entre
los afroamericanos que entre los blancos. Lo mismo sucede con la falta de
peso al nacer. Esto podra reflejar el hecho de que mientras aproximadamente
un 20 % de las mujeres blancas embarazadas no visitan al mdico en los pri
meros tres meses de embarazo, el nmero comparable de mujeres afroameri
canas es del 38 % (Kopp y Kaler, 1989).
No visitar al mdico refleja, en parte, los recursos econmicos de que
dispone la madre. Adems, los problemas econmicos aumentan en seis veces
la probabilidad de falta de peso al nacer (Binsacca et al, 1987). Los bebs na
cidos en familias que tienen pocos recursos econmicos, poco apoyo social y
poca cultura tienen mayores riesgos que los que nacen en familias con ms re
cursos disponibles. Un grupo de expertos hizo recientemente la siguiente pro
yeccin del porcentaje de recin nacidos que se enfrentarn a diversos factores
de riesgo hacia el ao 2000.
No deseados (12 %).
Nacidos con falta de peso y/o prematuros (7 %).
Madres consumidoras de drogas (11 %).
Padres alcohlicos (10 %).
Madres adolescentes (10 %).
Madres solteras (30 %).
Madres que no han completado estudios primarios (20 %).
Ingresos familiares inferiores a lo que se considera ndice de pobreza
(23 %) (Bamard, Morisset y Spieker, 1993, p. 386).
Estado fsico del recin nacido
Un segundo indicador general de riesgo es la presencia de problemas f

sicos en el recin nacido, en la mayora de los casos falta de peso al nacer. Al
rededor del 6 al 7 % de los bebs nacidos anualmente en Estados Unidos (unos
250.000) tienen bajo peso de nacimiento, por debajo de 2.500 g. De todas las
muertes de bebs que no son debidas a grandes malformaciones, el 70 % estn
asociadas a la falta de peso; dicho en otros trminos, los nios con peso escaso
tienen unas 40 veces ms probabilidades de morir durante el primer mes de
vida que los bebs nacidos con peso normal (Erickson y Bjerkedal, 1982;
Freda et al., 1990; March o f Dimes Report, 1989). An ms, el 7 % de los be
bs ms grandes, y el 15 % de los ms pequeos dentro del grupo de peso es
caso tendrn graves problemas en el desarrollo (Kopp y Kaler, 1989). Por qu
tienen problemas estos nios?
El neonato tiene que hacer un cierto nmero de adaptaciones al mundo
exterior. El control de la temperatura y la nutricin ya no provienen del cuerpo
de la madre, pero estas necesidades son bastante fciles de satisfacer por los
padres o por otras personas. Sin embargo, el beb debe asumir por s mismo
tres funciones fundamentales: la eliminacin de desechos, la circulacin san
gunea independiente y la respiracin. De estas adaptaciones, respirar es la que
tiene ms probabilidades de dar problemas. Recurdese que el feto, que ha vi
vido en un mundo de agua durante casi 9 meses, debe realizar su primera res
piracin en los primeros segundos despus del nacimiento. Como el oxgeno
permanece en la sangre durante un rato despus de que se haya cortado el cor
dn umbilical, un retraso en la respiracin de incluso 5 minutos puede no ser
daino. Sin embargo, algunos bebs tienen dificultades para iniciar, y mante
ner, la respiracin. Los bebs que nacen con peso escaso tienen muchas ms
probabilidades de tener problemas respiratorios que los que nacen con peso
normal.
Los fallos respiratorios impiden la transmisin de oxgeno a las clulas
del cuerpo. Algunos problemas anteriores al nacimiento pueden tambin cau
sar estos efectos. Un dficit de oxgeno en las clulas, llamado anoxia puede
causar la muerte de las clulas. Las clulas cerebrales son especialmente sen
sibles a los dficit de oxgeno. La anoxia grave puede daar la zona cerebral
que controla el movimiento de las extremidades, por ejemplo, dando lugar a un
movimiento espstico conocido como parlisis cerebral (Apgar y Beck, 1974).
Los bebs con peso escaso pueden considerarse pertenecientes a una de
dos categoras: un grupo comprende los bebs cuyos pesos de nacimiento son
bajos porque nacieron prematuros, antes de la finalizacin del perodo normal
de gestacin, es decir antes de las 38 semanas normales de embarazo. Habla
remos de los bebs prematuros ms adelante.
Los bebs pueden tambin nacer con peso escaso debido a que su creci
miento fetal ha sufrido un retraso. A estos bebs se les considera neonatos de
bajo peso (NBP). Los bebs de esta categora tienen pesos comprendidos en
tre el 10 % de los inferiores de los bebs nacidos con una determinada edad
gestativa. Pueden haber nacido a la edad de gestacin esperada de 9 meses, o
nacido antes (y entonces seran neonatos de bajo peso y prematuros). En cual
quier caso, tienen un peso inferior al de su etapa de desarrollo. Algunos facto
res parecen incrementar la probabilidad de que los bebs nazcan con tan poco
peso, incluyendo alteraciones cromosmicas, infecciones congnitas, desnutri
cin maternal y consumo maternal de drogas. Con frecuencia la causa es des
conocida (Alien, 1984; Lubchenko, 1981).
Los neonatos de bajo peso tienden a tener un tono muscular pobre y pa
recen flccidos cuando se les coge. No reaccionan con facilidad, y se orientan
de forma relativamente pobre respecto a la estimulacin visual (Ais et al,

1976). Investigaciones recientes sugieren que estos bebs tienen desventajas
ms all del perodo de recin nacidos. A los 7 meses de edad, los neonatos de
bajo peso tienen una memoria de reconocimiento ms pobre que los bebs na
cidos con peso normal (Gotlieb, Baisini y Bray, 1988). Los neonatos de bajo
peso que adems han sido prematuros obtienen peores resultados en las prue
bas verbales de inteligencia en el perodo preescolar que los obtenidos por be
bs prematuros cuyos pesos eran los adecuados para su edad (Dowling y Ben-
dell, 1988). Sin embargo, el curso de su desarrollo final depende en gran
medida de la calidad de su entorno posnatal (Gorman y Pollitt, 1992).
Que los neonatos de bajo peso consigan finalmente igualarse con sus
compaeros de edad parece depender tambin de sus patrones de crecimiento
cuando fetos. En un estudio, los fetos que haban tenido ndices normales de
crecimiento de la cabeza hasta las 34 semanas de gestacin tenan las medidas
del cuerpo y el rendimiento mental normales hacia los 4 aos de edad. Los fe
tos que haban sufrido recortes en el crecimiento de la cabeza antes de las 34
semanas eran mucho ms pequeos que sus iguales a los 4 aos, y su capaci
dad mental se haba deteriorado. (Tanner, 1990).
Qu sucede con los bebs que pesan poco porque son prematuros? El
progreso constante de la tecnologa ha producido un notable descenso en las
muertes debidas a nacimientos prematuros. Mientras que un peso de naci
miento inferior a los 2.500 g se considera como bajo, los bebs que pesan slo
una quinta parte de ese peso (unos 500 g) tienen al menos un 25 % de proba
bilidades de vivir, que alcanza hasta un 90 % para los bebs que pesan al me
nos 1.000 g (Minde, 1993). Una consecuencia de este progreso es que bebs
muy pequeos que anteriormente hubieran muerto al nacer, se mantienen ahora
vivos; estos bebs se enfrentan a duros desafos respecto a su vida y su bie
nestar. Cuanto menor es el peso mayor es el riesgo.
Los bebs prematuros se enfrentan con frecuencia a los problemas respi
ratorios descritos con anterioridad, y muchos son propensos a la rotura de pe
queos vasos sanguneos cerebrales, lo que les produce hemorragias y contri
buye a los riesgos que sufre el nio. Incluso sin tener en cuenta estos retos
fsicos, el beb prematuro puede, al menos durante un tiempo, ir retrasado res
pecto a un beb nacido en el perodo normal de gestacin. Como el beb pre
maturo es comparable a un feto que an est en el vientre materno, ya era de
esperar que fuera menos avanzado que un beb no prematuro. Sin embargo, in
cluso cuando el nio normal y el prematuro igualan en cuanto al nmero de
das que siguen a la fertilizacin, el nio prematuro tiene generalmente un tono
muscular ms pobre y pautas cerebrales menos maduras, y es ms desorgani
zado y ms difcil de tranquilizar (Ais, Duffy y McAnulty, 1988; Duffy, Ais y
McAnulty, 1990; Kopp, 1983: Parmelee y Sigman. 1983).
Los estudios indican que los bebs prematuros pueden ser menos atentos
y tener peor memoria que los nios nacidos a trmino, durante el primer ao
de vida, pero las diferencias tienden a desaparecer con el tiempo (Parmelee y
Sigman, 1983). Generalmente, hacia los aos correspondientes a la escuela
elemental, no quedan diferencias obvias entre los nios prematuros y los no

prematuros. Aunque hay algunas pruebas de que hay una mayor frecuencia de
problemas educativos y de conducta, especialmente en chicos, es difcil de
sentraar estos efectos de aquellos del contexto en el que el nio ha crecido
(Kopp y Parmelee, 1979). Los nios prematuros tienen mayores probabilida
des de nacer en familias con menos posibilidades econmicas, y el estatus eco
nmico familiar tiene un gran impacto en el resultado del desarrollo (Kopp,
1983; Kopp y Parmelee, 1979; Minde, 1993; Parmelee y Sigman, 1983; Sa-
meroff y Chandler, 1975).
Evaluacin fsica y de la conducta
Un tercer indicador de riesgo es la obtencin de un resultado bajo en las

pruebas estndar. Quiz como una seal de lo que les espera, casi todos los be
bs nacidos en Estados Unidos comienzan su vida con una prueba. Estas eva
luaciones ayudan a quien las realiza a organizar las observaciones respecto al
recin nacido y a registrarlas para que sirvan de referencia. Se utilizan tests
para detectar posibles alteraciones en los bebs, para determinar si el sistema
nervioso est intacto, y para comprobar cmo responden a los estmulos so
ciales y fsicos. Aunque los recin nacidos son nuevos en el mundo exterior,
poseen una variedad sorprendente de conductas y funciones. Los tests com
prueban muchas ms del 85 % de esas conductas y funciones (Francis,
Self y Horowitz, 1987; Self y Horowitz, 1979). Aqu veremos las principales
categoras de pruebas a que se somete a los recin nacidos y los tests utiliza
dos con ms frecuencia: el examen Apgar, el test Prechtl y la escala de eva
luacin de la conducta neonatal de Brazelton.
En 1953, la doctora Virginia Apgar introdujo un test que permite a los gi
neclogos registrar objetivamente el estado del recin nacido, y que se ha con
vertido en la prueba estndar para las primeras evaluaciones que se les hacen
a los bebs. El examen Apgar se centra en cinco de las funciones vitales del
recin nacido, que se miden por el ritmo cardaco, la respiracin, el tono mus
cular, la respuesta a estmulos suavemente dolorosos y el color de la piel. El
recin nacido recibe una puntuacin de 0 a 2 en cada uno de estos tems,
siendo dos la puntuacin mxima. Por ejemplo, el beb consigue un 2 en la ca
tegora de ritmo cardaco si el corazn late de 100-140 veces por minuto, un 1
si el ritmo es menos de 100 y un 0 si el latido no es detectable. Se somete a
los bebs a la evaluacin de estas cinco categoras casi inmediatamente des
pus del nacimiento. La puntuacin mxima es, naturalmente 10. En un estu
dio sobre casi 1.000 bebs, el 77 % recibi una puntuacin de 8-10, el 17 %
una puntuacin de 3-7 y un 6 % una puntuacin 0-2 (Apgar, 1953).
Los investigadores utilizan el test Apgar para detectar las criaturas que
pueden necesitar control y atencin especiales durante la primera infancia. Al
gunos factores tienden a disminuir los resultados Apgar, contndose entre s
tos la depresin materna, ansiedad, el fumar, el beber y la medicacin para el
parto. Los nios que posteriormente sufren el sndrome de la muerte sbita y
otras causas de mortalidad infantil haban tenido, frecuentemente, baja pun

tuacin en las pruebas de Apgar. Los psiclogos han examinado la relacin en
tre la puntuacin Apgar del recin nacido y el posterior rendimiento intelectual
en la primera infancia. Los resultados son ambiguos, algunos investigadores
informan de una relacin positiva pero otros informan no haber hallado rela
cin si se tiene en cuenta el estatus socieconmico, la raza y el gnero (Fran
cis et al, 1987).
La prueba de Apgar analiza los procesos esenciales para la vida y puede
administrarse rpidamente, pero los resultados proporcionan slo una informa
cin limitada. Una prueba general del funcionamiento neurolgico, a la que lla
maremos test de Prechtl proporciona mucha ms informacin (Prechtl, 1977;
Prechtl y Beintema, 1964). Este examen incluye elementos similares a los de
Apgar pero tambin evala la capacidad de respuesta, los movimientos y tem
blores espontneos, las expresiones faciales, el tono muscular, las reacciones
ante una serie de posturas y aproximadamente unos 15 reflejos. Los bebs que
muestran desfallecimiento fetal durante el nacimiento o que necesitan ayuda
con instrumentos para pasar a travs del canal de nacimiento, obtienen puntua
ciones ms bajas en el test Prechtl (Leijon, 1980; Prechtl, 1968). La medicacin
para el parto y el nacimiento prematuro tambin suelen disminuir la puntuacin
obtenida con este test (Belsey et al, 1981; Forslund y Bjerre, 1983).
Las cuestiones tratadas por los tests de Apgar y Prechtl, tales como qu
tal realiza el recin nacido las funciones de respiracin, la circulacin inde
pendiente de la sangre y ciertos reflejos, son obviamente importantes. Pero es
tas medidas pueden hacemos pensar en el recin nacido como en una mquina
cuyas funciones vitales operan a un cierto nivel de eficiencia y que responde
en cierta forma ante los estmulos. El recin nacido es una criatura mucho ms
compleja, con abundantes instrumentos de conducta. Por otra parte, los recin
nacidos difieren sustancialmente en cuanto a la forma en que se comportan, y
esas diferencias pueden influir en cmo los tratan sus padres y otras personas.
Por estas razones, los investigadores se han centrado cada vez ms en los tests
que comprueban la calidad de la organizacin de la conducta del recin nacido
(Brazelton, 1984; Rosenblith, 1961).
La Brazelton Neonatal Behavioral Assessment Scale (Escala de evalua
cin de la conducta del neonato de Brazelton) es la ms amplia de estas prue
bas. Un concepto fundamental que subyace en esta escala es que, aparentando
fragilidad e indefensin, el recin nacido posee conductas organizadas para
tratar tanto con los estmulos placenteros, como visiones, sonidos y gustos
atractivos, como con los estmulos desagradables, tales como ruidos fuertes y
pinchazos de alfiler (Brazelton, Nugent y Lester, 1987). Los evaluadores ob
servan a los bebs en un cierto nmero de estados, o niveles de alerta, para
obtener un juicio sobre el estilo y el temperamento del beb. Una caracters
tica esencial del examen es que evala la capacidad del recin nacido para ha
bituarse. La habituacin, como se vio en el captulo 2, es una forma simple de
aprender en la que la respuesta refleja ante un estmulo disminuye o desapa
rece cuando el estmulo tiene lugar repetidamente. El examen incluye elemen
tos de cuatro categoras generales: atencin y respuesta social, tono muscular

y movimiento fsico, control de la alerta (habituacin, irritabilidad y excitabi
lidad) y respuesta fisiolgica a la tensin. La actuacin del beb en estos indi
cadores proporciona datos sobre el bienestar y el riesgo. Por ejemplo, un beb
que es incapaz de habituarse a un estmulo repetido o a permanecer despierto
puede pertenecer a una categora de alto riesgo. Los bebs que tienen dificul
tades en mantenerse despiertos cuando son recin nacidos tienen mayores pro
babilidades de tener problemas de salud y retraso en el desarrollo al ao de
edad (Francis et al., 1987; Tynan. 1986).
Todas las pruebas de evaluacin a los recin nacidos, mencionadas aqu,
realizan un buen trabajo de caracterizacin respecto a cmo se encuentra el
beb en el primer perodo de vida. Sin embargo, predicen poco respecto a la
inteligencia final y la personalidad, y ninguno de los factores de riesgo que he
mos comentado es muy seguro si se considera aislado. Este hecho puede pare
cer sorprendente para alguien que haya visto a un beb de muy escaso peso en
una sala de cuidados intensivos para recin nacidos. Un beb de 900 g de peso
que es poco ms que tubos, capaz de respirar slo con un respirador mec
nico, y que quiz sufre derrames cerebrales internos puede parecer que est
al borde de la muerte. Asombrosamente, un beb as es ms que probable que
salga bien (Sostek et al., 1987). El mejor predictor de las dificultades en su de
sarrollo es el nmero de factores de riesgo a que est sujeto un beb. Cuanto
mayor sea el nmero, ms probabilidades hay de que el beb tenga problemas
(Sameroff et al., 1993).
D e s a r r o llo en c o n te x to . Nios con riesgo: el entorno tiene la clave
Algunos bebs que nacen con riesgo han sufrido daos en el cerebro o en
el sistema nervioso central que afectan su funcionamiento a lo largo de la vida.
Sin embargo, para muchos de los nacidos con riesgo, el que consigan un de
sarrollo normal parece depender, en gran manera, del contexto en el que se
cran. Gran parte de las investigaciones que ilustran este hecho se han llevado
a cabo con bebs prematuros, as que nos centraremos en este trabajo. Pero
muchos de estos factores entran en juego para determinar cmo sale adelante
cualquier neonato de riesgo.
Un factor es la calidad de las relaciones que se establecen entre los pa
dres y el beb. Los neonatos de riesgo con frecuencia plantean desafos espe
ciales a estas relaciones. Por ejemplo, el beb prematuro pasa varias semanas
en un recinto de plstico, en una sala de cuidados especiales en el hospital, en
la que los padres tienen pocas oportunidades de cogerlo y abrazarlo. Cuando
el beb finalmente llega a casa, probablemente tiene un llanto irritante, es di
fcil de calmar y tiene pautas irregulares de sueo y vigilia (Frodi et al., 1988;
Parmelee y Garbanati, 1987).
Estos problemas reales se agravan con las reacciones de las personas ha
cia los bebs prematuros. En un estudio, se mostr a diversos grupos de padres
una pelcula de un beb de 6 meses despus de decirles que era o normal, o

difcil o prematuro (trmino que se utiliza tanto para los bebs NBP como
para los que nacen antes de trmino). Los padres a los que se les dijo que el
beb era prematuro consideraron los segmentos de la pelcula en que lloraba
de forma ms negativa de lo que lo hicieron los otros padres, y mediciones fi
siolgicas indicaron que los llantos del beb les creaba mayor tensin (Frodi
et al., 1978). Otros investigadores han observado que los padres tratan a sus hi
jos prematuros de forma diferente incluso despus de que las diferencias apa
rentes entre ellos y sus compaeros no prematuros han desaparecido (Bamard,
Bee y Hammond; 1984a; Beckwith y Parmelee, 1986). La tendencia a esperar
una conducta negativa por parte de los nios prematuros se denomina estereo
tipo de prematuro (Stem y Karraker, 1992). Estos estereotipos aumentan la
posibilidad de que se cree un ciclo negativo entre padres e hijo. Naturalmente,
el grado en que esto sea cierto depende en parte de la tolerancia y flexibilidad
de las personas que le cuidan. Trataremos este tema en el captulo 12.
Un elemento que contribua en el pasado a dificultar la relacin entre pa
dres e hijo era la poltica de los hospitales de no permitir a los padres coger o
tocar a su hijo en la sala infantil de cuidados especiales por miedo a las infec
ciones. Podemos imaginar fcilmente cmo podra verse dificultada la con
fianza de la madre en cuanto a su capacidad para cuidar a su hijo tras haberse
visto limitada durante 6 u 8 semanas despus del nacimiento a mirar al beb,
a travs de un protector transparente en la incubadora, con todo tipo de tubos
de plstico alrededor. Cuando los investigadores se dieron cuenta de la impor
tancia de las primersimas interacciones entre madre e hijo, las cosas empeza
ron a cambiar. Un grupo de la Universidad de Stanford se atrevi a dar el paso
de permitir a los padres coger a sus bebs en la sala de cuidados especiales y
demostraron que no hubo aumento en el peligro de infecciones (Bamett et al,
1970). Trabajos posteriores demostraron que el coger al nio aument la pro
pia confianza de las madres en reaccionar ante sus hijos (Leiderman y Sea
shore, 1975; Seashore et al., 1973).
Un factor relacionado con esto es la falta de estimulacin que sufren los
bebs frecuentemente cuando deben pasar tiempo en el hospital. Las cmaras
de plstico de temperatura controlada en que estn situados les priva no slo
del contacto fsico humano sino tambin de input sensorial. Diversos estudios
han demostrado los efectos positivos de proporcionar estimulacin a los bebs
prematuros. Por ejemplo, en un estudio se coloc a los bebs prematuros en un
colchn de agua que oscilaba suavemente imitando la estimulacin que el beb
recibe en el vientre materno. Estos bebs sufrieron menos episodios de parada
respiratoria que los bebs tratados convencionalmente (Korner, 1985). Otros
investigadores introdujeron programas especiales de masaje y estimulacin
adicional visual, auditiva y de movimiento para bebs prematuros, en la sala
infantil y despus de salir del hospital. Los efectos fueron: un mayor aumento
de peso y del desarrollo intelectual en el primer ao de vida, comparado con
bebs prematuros que no recibieron estimulacin especial (Anisfeld et ai,
1993; Powell, 1974; Scafadi et al., 1986; Scarr-Salapatek y Williams, 1973).
Hay, sin embargo, una creciente preocupacin respecto a que, para algunos be
bs prematuros, la estimulacin complementaria se convierta en sobreestimu
lacin y tenga un efecto negativo en vez de positivo. Los investigadores sugie
ren, cada vez ms, que se considere a cada beb individualmente. Una idea
creativa es proporcionar una estimulacin que los propios bebs puedan deci
dir si aceptan o rechazan. Por ejemplo, un investigador coloc un osito que
respiraba en la cuna de un beb, de forma que el beb poda tocarlo o evi
tarlo. Los bebs prematuros que tenan el osito que respiraba tendan a estar
cerca de l ms que los que tenan un osito que no respiraba, y pasaban mayor
cantidad de tiempo en un sueo tranquilo (Thoman, 1993; Thoman, Ingersoll
y Acebo, 1991).
Otro factor que puede influir en el desarrollo del beb prematuro, como
se ha mencionado, es el estatus socioeconmico de la familia. Hacia los 2 o 3
aos de edad, los nios nacidos prematuros en familias que tienen buenos re
cursos econmicos no parecen distinguirse de los nacidos a trmino. Estos re
sultados ms positivos respecto a los hijos de familias ms pudientes podran
estar relacionados con la menor presencia de otras tensiones en la vida de los
padres menos problemas econmicos y menor incidencia de enfermedades,
por ejemplo y con un mejor acceso y utilizacin de profesionales sanitarios
y psiclogos. Las tensiones familiares tienden a reducir la disponibilidad emo
cional de los padres respecto a los hijos, su tolerancia con una conducta nega
tiva, y su capacidad para organizar las tareas familiares (Hoy, Bill y Sykes,
1988). Se ha demostrado que los programas de estimulacin son efectivos para
las familias con nios nacidos con peso escaso tanto para incrementar las ca
pacidades cognoscitivas del nio como para reducir los problemas de conducta
a los 2 o 3 aos de edad (Brooks-Gunn et al., 1993). Naturalmente, los facto
res contextales que hemos visto aqu influyen en el desarrollo de todos los be
bs. Lo que la investigacin reciente nos ha sealado es que estos factores son
especialmente importantes para los bebs nacidos con riesgos (Rauh et al.,
1988).
El parto comienza con contracciones regulares del tero y pasa por tres
etapas. La mayora de los nacimientos se desarrollan con normalidad, y los
avances tecnolgicos han ayudado a mejorar los resultados de aquellos que
no lo son.
Los psiclogos se han interesado especialmente en identificar los bebs
nacidos con riesgos de problemas en el desarrollo. Un indicador de riesgo son
las caractersticas de la madre y la familia. Parece especialmente importante
que la madre reciba atenciones mdicas en el perodo prenatal.
Un segundo indicador de riesgo es el grado de peligro fsico del neonato,
identificado con gran frecuencia como escasez de peso al nacer. Los bebs con
poco peso tienen ms dificultades en adaptarse fsicamente a la vida fuera del
vientre materno. La dificultad en respirar puede producir anoxia, el ms co

mn de los problemas de adaptacin.
Los bebs nacen con poco peso debido a dos razones. Los bebs prema
turos pesan poco porque han nacido antes de acabar el perodo normal de
gestacin. Los bebs neonatos de bajo peso son pequeos incluso para su
edad de gestacin porque han sufrido retraso en el crecimiento en el vientre
materno. Ambos tipos muestran diferencias respecto a los bebs de peso nor
mal, y estas diferencias pueden persistir durante algunos aos. Sin embargo,
al menos en cuanto a los bebs nacidos antes de tiempo se refiere, las dife
rencias pueden desaparecer hacia los primeros aos de escolaridad.
Un tercer indicador de riesgo lo proporcionan las pruebas realizadas a
los recin nacidos. Estas pruebas incluyen el examen de Apgar, el ms comn
y fcil de utilizar; el test de Prechtl, que aade ms funciones neurolgicas a
las caractersticas estudiadas en el examen de Apgar; y la Brazelton Neona-
tan Behavioral Assessment Scale, la ms amplia.
Finalmente, ningn indicador de riesgo predice especialmente bien la in
teligencia o la personalidad. El nmero de factores de riesgo parece ser el me
jor predictor de posibles problemas en el desarrollo. Adems, el resultado f i
nal de un beb nacido con riesgo depende de la calidad de las relaciones con
sus padres, la posibilidad de estimulacin temprana y el estatus socioecon
mico de la familia.
El recin nacido organizado
Mrese a un recin nacido, y se ver que su cara, si est despierto, cam

bia de expresin con rapidez sin razn aparente, y sus brazos y piernas con fre
cuencia se mueven sin propsito o pauta evidente. Un beb dormido es menos
activo, pero su sueo se interrumpe con vueltas, sobrecogimientos y gruidos:
una imagen bastante desorganizada. Viendo estas conductas, se puede com
prender por qu, durante la mayor parte de la historia de la psicologa infantil,
se consideraba al recin nacido una criatura pasiva y desamparada cuya activi
dad era esencialmente casual. Cualquier conducta organizada depende de esti
mulaciones externas. Es cierto que el recin nacido viene al mundo sin pau
tas organizadas de conducta para dormir, comer, llamar la atencin de quien le
cuida, o incluso moverse? Deben las personas que le cuidan ensearle todas
esas cosas?
La investigacin respecto a la conducta del recin nacido desde los aos
sesenta ha cambiado enormemente nuestro punto de vista. Ciertamente el re
cin nacido no est tan coordinado o es tan predecible como un nio de 2 aos,
pero su conducta no es ni fortuita ni desorganizada. El recin nacido posee
ritmos naturales de actividad que generan pautas de sueo y vigilia, comida, y
movimiento. Adems, el recin nacido est equipado con muchas reacciones
reflejas a la estimulacin externa. Estos ritmos y reflejos ayudan a los bebs a
manejar sus fuentes de energa tanto como sus reacciones ante la estimulacin
extema. El recin nacido tambin posee algunas pautas organizadas de con

ducta para investigar y controlar el entorno a travs de la mirada, la succin y
el llanto. Ahora miraremos con ms atencin a este recin nacido organizado.
E stados d e alerta
Con frecuencia, cuando los abuelos y amigos vienen al hospital a ver al

nuevo beb, la primera pregunta que hacen a la enfermera es: Est dormido
o despierto? Realmente hay tambin otras posibilidades. Hace 30 aos, Peter
Wolff, de la Harvard Medical School, observ cuidadosamente a diversos be
bs recin nacidos durante muchas horas y qued asombrado de cunto varia
ban sus niveles de alerta y cun similares eran esos niveles de un beb a otro
(Wolff, 1959, 1966). Represent esas observaciones definiendo seis posibles
estados del beb: 1) sueo tranquilo o profundo, 2) sueo ligero o activo,
3) somnolencia, 4) alerta inactiva, 5) alerta activa y 6) llanto. Estos estados se
describen en la tabla 6.2.
Algunos aspectos de estos estados y su cambio con la edad los hacen
muy tiles para comprender el primer desarrollo, para comparar los efectos de
diversos factores como los teratgenos en el desarrollo, y para comparar
un beb con otro. Los estados se hacen ms diferenciados con la edad, y los
investigadores creen que este cambio proporciona informacin sobre el estado
de madurez del cerebro del beb. Adems, la suma de los tiempos que el beb
pasa en cada estado y la facilidad con que vara de uno al siguiente, cambia
con la edad. En consecuencia, los mdicos pueden examinar la forma en que
T abla 6.2. E sta d o s d el n eo n a to
Estado Caractersticas
Sueo profundo Respiracin regular; ojos cerrados y sin movimiento; sin

actividad excepto movimientos espasmdicos ocasionales.
Sueo ligero Ojos cerrados pero pueden observarse movimientos rpi
dos de los ojos; nivel de actividad bajo; los movimientos
son ms suaves que en el sueo profundo; la respiracin
puede ser irregular.
Somnolencia Los ojos pueden abrirse y cerrarse pero se ven apagados
cuando estn abiertos; las reacciones a la estimulacin son
retrasadas, pero la estimulacin puede hacer cambiar de es
tado; el nivel de actividad vara.
Inactividad en alerta Ojos abiertos y brillantes; atencin enfocada a los estmu
los; nivel de actividad relativamente bajo.
Actividad en alerta Ojos abiertos; nivel de actividad alto; puede mostrar breve
nerviosismo; reacciona a la estimulacin con aumento de
la alerta y de la actividad motriz.
Llanto Llanto intenso que es difcil de parar; alto nivel de activi
dad motriz.
Sueo reposado Sueo activo
Prenatal de 29 sem anas Prenatal de 29 sem anas
3 m eses 3 meses
8 m eses
Fig. 6.2. Con la edad, las ondas cerebrales asociadas a los diferentes estados cambian
notablemente. Adaptado de Perinatal Brain Development and Behavior, de A. H. Parmelee
y M. D. Sigman, 1983. En P. H. Mussen (ed.), Handbook o f Child Psychology, vol. 2, Infancy
and Developmental Psychobiology, 4.a ed. (p. 116), Nueva York, John Wiley & Sons. Copyright
1983 de John Wiley & Sons, Inc. Adaptado previo permiso de John Wiley & Sons, Inc.
los diversos factores, como nacimiento prematuro, teratgenos, medicacin du

rante el nacimiento y la interaccin madre-hijo influyen en el primer desarro
llo, estudiando sus efectos respecto a la rapidez con que los diferentes estados
se organizan y diferencian.
El registro de la actividad cerebral, hecho por medio de un electroence
falograma (EEG), revela que los estados se diferencian cada vez ms con la
edad. El registro de un feto de 29 semanas de edad de gestacin revela las mis
mas pautas de ondas cerebrales en todos los estados, mientras que las pautas de
bebs nacidos a trmino, de 3 meses de edad, son muy diferenciadas (Parme
lee y Sigman, 1983; Sadeh y Anders, 1993). El muestreo de registro presentado
en la figura 6.2 indica que las pautas de las ondas cerebrales en el sueo tran
quilo y en el sueo activo se hacen cada vez ms diferentes con la edad.
La distribucin temporal de los estados de sueo cambia tambin rpida
mente con la edad, como se muestra en la figura 6.3. Mientras el feto de 25 se
manas de edad de gestacin se dedica casi exclusivamente al sueo activo, el
neonato pasa aproximadamente la mitad del tiempo en sueo activo y la otra
mitad en sueo tranquilo. Hacia los 3 meses, el sueo tranquilo es dos veces
el tiempo dedicado al sueo activo (Berg y Berg, 1987; Gardner, Karmel y
Magnano, 1992; Korner et al., 1988; Parmelee y Sigman, 1983). En el sueo
activo, los bebs se mueven peridicamente y respiran con irregularidad pero
el rasgo ms notable es que con frecuencia mueven los ojos hacia atrs y ha
cia adelante, con los prpados cerrados (como hacen los adultos), as, este es
tado de sueo se llama frecuentemente sueo con movimiento rpido de los
ojos, o fase REM.
El cambio de sueo predominantemente activo, o fase REM, a sueo pre
dominantemente tranquilo a levantado considerable especulacin respecto a
24 Horas Fase REM del sueno
vco / 16 k
JD 14 13 r
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Das vMese Aos Aos
Recin Beb Nio Adulto
nacido Adolescente
F ig . 6.3.Aunque el tiempo total de sueo disminuye con la edad, el descenso es ms

notable para el sueo REM durante los 2 a 3 primeros aos de vida. El tiempo de sueo
tranquilo es aproximadamente el mismo en recin nacidos que en los nios de 3 aos,
pero el porcentaje de tiempo de la fase REM disminuye entre un 25 % y un 50 % en ese
lapso de tiempo. Adaptado de Ontogenic D evelopm ent of the Human Sleep-Dream
Cycle, de H. P. Roffwarg, J. N. Muzio y W. C. Dement, 1966, Science, 152, p. 608. Copy
right 1966 de la AAAS. Reproducido previo permiso. La figura reproducida aqu contiene
revisiones elaboradas por Roffwarg et al., desde la publicacin del original en 1966.
la funcin del sueo en fase REM. En el adulto, el sueo en fase REM cons
tituye slo un 20 % del tiempo total de sueo, y se asocia con soar (Aserinsky
y Kleitman, 1955). Roffwarg y sus colaboradores (1966) especulaban que la
alta frecuencia de la actividad en fase REM en el primer desarrollo refleja un
tipo de motor interno que mantiene el sistema nervioso en activo, hasta que
el beb recibe suficiente estimulacin externa, para mantener su integridad,
una idea que se confirm posteriormente (Kandel y ODell, 1992). Conse
cuente con esta idea es el hallazgo de que los bebs que tienen perodos de vi
gilia ms largos, que presumiblemente les proporcionan la estimulacin nece
saria, tienen perodos en fase REM ms cortos durante el sueo (Boismer,
1977; Denenberg y Thoman, 1981).
Alrededor de los 3 meses de edad tiene lugar un cambio curioso en la or
ganizacin de los estados. Mientras el adulto habitualmente entra en el sueo
tranquilo desde un estado de vigilia, el recin nacido generalmente entra en el
sueo REM a partir del estado de vigilia. La pauta adulta surge alrededor de
los 3 meses (Parmelee y Sigman, 1983). Los investigadores creen que el cam
bio refleja un importante estado de maduracin cerebral.
Como la organizacin de los estados de sueo si estn bien diferencia
dos, su distribucin temporal, y el orden en que aparecen refleja el estado
de maduracin cerebral, cabe esperar que los bebs de riesgo sean menos or
ganizados que los otros nios. Adems, la organizacin de estos estados se ve
afectada en los bebs de madres alcohlicas o drogadictas. Los bebs que son
inestables en la distribucin de su tiempo en los diversos estados entre las se
manas 2 y 5 de la vida tienen mayores probabilidades que los bebs relativa
mente estables de tener, posteriormente, problemas de salud y de conducta
(Parmelee y Sigman, 1983; Thoman et al., 1981). Hay tambin una relacin
entre la poca frecuencia del movimiento de ojos durante el sueo activo y el
retraso mental (Garca-Coll et al., 1988; Tynan, 1986).
Hasta aora, emos abado sobre ios estados infantiles en trminos de
los procesos internos que reflejan, pero tambin tienen un papel importante en
las interacciones de los bebs con su entorno. Los bebs son ms receptivos a
los estmulos y aprenden ms fcilmente cuando estn en estado de alerta que
cuando estn llorando, dormidos o adormecidos (Berg y Berg, 1987; Parmelee
y Sigman, 1983; Thoman, 1990). En consecuencia, los estados influyen sobre
el impacto que puedan tener los sucesos externos. De forma inversa, los acon
tecimiento externos pueden influir en los estados del beb. Por ejemplo, un so
nido montono puede causar que un beb que est en un sueo activo pase a
un estado de sueo tranquilo (Brackbill, 1975; Wolff, 1966). Un beb que llora
pasar con frecuencia a un estado tranquilo de alerta, si un adulto lo coge, lo
apoya en su hombro y lo mece suavemente arriba y abajo (Komer y Thoman,
1970; Pederson y Ter Vrugt, 1973).
R itmos
La mayora de los nios y adultos tienen pautas regulares de actividad

diaria. En su mayora, duermen durante la noche, estn despiertos durante el
da, y comen a horas bastante previsibles. Podemos decir que sus pautas dia
rias obedecen a un ritmo repetido. Por otra parte, slo se necesita mirar a los
ojos rojizos y cansados de un padre reciente para saber que los hbitos del re
cin nacido no son tan regulares. Podemos llegar a la conclusin, pues, de que
el beb entra en el mundo sin ritmos en absoluto, y que sus padres deben en
searle cundo comer, cundo dormir y cundo estar despierto? En absoluto.
Los bebs recin nacidos son criaturas muy rtmicas. El reloj biolgico del re
cin nacido simplemente parece sonar a ritmo diferente que los nuestros, pero
vara gradualmente hasta sincronizarse con el nuestro cuando el beb se hace
mayor.
Los estados del recin nacido, como los del adulto, tienen lugar como
ritmos cclicos dentro de otros ritmos. El recin nacido entra en un ciclo de
sueo activo y tranquilo que repite cada 50 o 60 minutos. (Un ciclo similar
existe en el adulto con una duracin de 90 a 100 minutos.) Este ciclo se co
ordina con un ciclo de vigilia que tiene lugar cada 3 o 4 horas (Aserinsky y
Kleitman, 1955; Parmelee y Sigman, 1983; Sander et al., 1970). Qu pro
duce esta conducta? Podramos pensar que el ciclo sueo-vigilia refleja un
A.M. Medioda P.M. Medianoche A.M.

Fig. 6.4. La actividad de un beb de 6 das de edad crece y disminuye a lo largo de un perodo
de 24 horas con un ritmo de repeticin de una media de 4 horas de duracin. Adaptado de
L. W. Sander, G. Stechler, P. Bums y H. L. Julia, Early mother-infant interaction and 24-hour
patterns of activity and sleep. Journal o f the American Academy o f Child Psychiatry, 9,
p. 110, 1970. Copyright de The American Academy of Child and Adolescent Psychiatry.
ciclo de hambre, o de interrupcin externa por parte de quien cuida al beb.

Sin embargo, el ciclo parece gobernado internamente. Incluso antes de la pri
mera comida y con las distracciones externas llevadas al mnimo, los recin
nacidos despliegan a grosso modo estos mismos ciclos sueo-vigilia (Emde,
Swedberg y Suzuki, 1975). La pauta de actividad sobre las 24 horas del da,
para un beb de 6 das, que aparece en la figura 6.4, refleja el ciclo sueo-
vigilia.
Para alivio de sus padres, los bebs se adaptan gradualmente al ciclo cla
ridad-oscuridad de 24 horas. Los perodos de sueo se hacen ms largos du
rante la noche, al tiempo que los perodos de vigilia se alargan durante el da,
consiguindose sueos nocturnos ms largos aproximadamente a las 5 o 6 se
manas de edad. Hacia las 12 o 16 semanas, la pauta de dormir durante la no
che y estar despierto durante el da queda establecida con bastante claridad,
aunque el beb duerme aproximadamente la misma cantidad de tiempo que el
recin nacido (Berg y Berg, 1987).
Aunque los ritmos del recin nacido parecen estar programados biolgi
camente, no quedan libres de las influencias del entorno. Por ejemplo, los be
bs recin nacidos que estn en las habitaciones de sus madres en el hospital,
comienzan a demostrar diferencias da-noche en sus ciclos de sueo antes que
los bebs que estn en el nido del hospital. (Sander et al., 1970). Estos bebs
que estn en la habitacin tambin pasan ms tiempo en sueo tranquilo y me
nos tiempo llorando que los que estn en grupos en el nido (Keefe, 1987).
Aparentemente la experiencia prenatal puede tambin influir en la actividad
rtmica. Los recin nacidos que tienen madres alcohlicas o drogadictas tienen
ms dificultades para sincronizar sus diversos ritmos de sueo-vigilia para
adaptarlos al ciclo noche-da (Parmelee y Sigman, 1983; Sander et al., 1977).
T abla 6 . 3. R eflejo s d el n eonato
Nombre Mtodo de comprobacin Respuesta Curso de desarrollo Significado
Parpadeo Hacer incidir una luz en Cierre de ambos ojos. Permanente. Protege los ojos de un estmulo
los ojos del beb. fuerte.
Reflejo de los bceps Dar golpecitos en el Contraccin del bceps. Ms fuerte en los primeros Est ausente en los bebs deprimi
tendn del bceps. das que posteriormente. dos o que tienen una enfermedad
muscular congnita.
Sacudida de la rodilla, Golpese el tendn que Extiende rpidamente la Ms pronunciado en los 2 Ausente o difcil de obtener en los
o reflejo de patelar hay bajo la rtula. rodilla, o da una patada. primeros das que despus. bebs deprimidos o que tienen una
enfermedad muscular; exagerado
en bebs hiperexcitables.
Babinski Golpese suavemente el Flexiona el dedo gordo Generalmente desaparece Est ausente en los bebs con de
lateral del pie del beb dorsalmente; separa hacia hacia el final del primer ao; fectos de la parte inferior de la
desde el taln a los dedos. fuera los otros dedos; es reemplazado por la flexin columna vertebral; retencin impor
tuerce el pie hacia dentro. plantar del dedo gordo en el tante al diagnosticar pobre mielina-
adulto normal. zacin del tracto motor del tronco
del cerebro en mayores y adultos.
Reflejo de Pinchar la planta del pie La pierna se flexiona. Constantemente presente Ausente si hay lesin en el nervio
retractacin del nio con un alfiler. durante los 10 primeros das; citico.
presente, pero menos intenso
posteriormente.
Prensin o agarrar Presionar el dedo contra Encoge todos los dedos Desaparece entre los 8 y los Ausente en bebs con defectos en
con el pie la almohadilla del pie hacia abajo. 12 meses. la parle baja de la espina dorsal.
del beb.
Reflejo tnico cervical Tumbar al beb sobre la Girar la cabeza hacia un Aparece ya a las 28 semanas Prepara el camino para la coordina
espalda. lado; el beb asume una prenatales; frecuentemente cin del ojo y la inano.
postura de proteccin, presente en las primeras
extendiendo el brazo y la semanas, desaparece a los
pierna de ese lado, flexio- 3 o 4 meses.
nando los miembros opues
tos, y arqueando el cuerpo
lejos de la direccin encarada.
Prensin o agarrar Presionar con una varita Agarra el objeto con los Aumenta durante el primer Dbil o ausente en bebs
con la mano o un dedo contra la palma dedos; puede suspender su mes y despus declina deprimidos.
de la mano del beb. propio peso por un breve gradualmente. Desaparece
espacio de tiempo. a los 3 o 4 meses.
Reflejo de Moro Hgase un fuerte ruido Extiende los brazos y piernas Comienza a declinar en el La ausencia del reflejo de Moro o
(reflejo de abrazar) repentino; djese caer y a continuacin cierra los tercer mes, generalmente si ste es muy dbil indica graves
hacia atrs unas pulgadas brazos uno contra otro en desaparece hacia el quinto alteraciones del sistema nervioso
la cabeza del beb, o bien, forma convulsiva; mueve mes. central. Este reflejo puede tener su
tomar en suspensin al las manos hacia fuera al origen en la forma de aguantarse
beb en horizontal y principio, las aprieta de los primates.
despus bajar las manos fuertemente.
rpidamente unas 6 pulga
das y parar repentinamente.
Dar pasos o reflejo Aguntese al beb en posi Hace movimientos como Desaparece en 2 o 3 meses. Ausente en los bebs deprimidos.
de andar automtico cin vertical con los pies pasos rtmicos.
o de marcha desnudos sobre una superfi
cie plana; mover al nio
hacia adelante e inclinarlo
suavemente de un lado
al otro.
Reflejo de natacin Mantngase el beb hori Alterna los movimientos de Desaparece a los 6 meses. Demuestra la coordinacin de
zontalmente en el agua, piernas y brazos, exhalando brazos y piernas.
apoyado en el vientre. aire por la boca.
Reflejo de bsqueda Toqese la mejilla del Gira la cabeza hacia el dedo, Desaparece aproximadamente Ausente en los bebs deprimidos;
u hozamiento beb ligeramente con el abre la boca e intenta chupar a los 3 o 4 meses. aparece en los adultos con grave
dedo o el pezn. el dedo. parlisis cerebral.
Babkin o reflejo Apliqese presin en Abre la boca, cierra los ojos, Desaparece en 3 o 4 meses. Inhibida por la depresin general
palmarmental ambas palmas de la mano y gira la cabeza hacia la lnea del sistema nervioso central.
del beb cuando est media.
tumbado de espaldas.
Fuente: Extrado de Child Psychology: A Contemporary Viewpoint, 2. ed. (tabla 4.1), de E. M. Hetherington y R. D. Parke, 1979: Nueva York, McGraw-Hill. Copyright 1979 por
McGraw-Hill. Inc. Impreso con permiso.
C onducta organizada del recin nacido
Hemos visto que el recin nacido tiene estados identificadles de alerta y

que estos estados se ajustan en ritmos globales. Los recin nacidos estn equi
pados tambin con diversas pautas especficas de conducta que tienen lugar
como respuesta a estmulos especficos, como la reaccin de estremecimiento
ante un sonido fuerte. Estas pautas de conducta altamente estereotipadas, que
tienen lugar como breves respuestas a estmulos especficos, se llaman refle
jos. El recin nacido tambin inicia actividades y es capaz de mantenerlas du
rante perodos de tiempo considerables. Las conductas referentes a mirar, chu
par y llorar son ejemplos de estas actividades, a las que llamaremos conductas
congnitamente organizadas.
Reflejos
Los reflejos del recin nacido, incluso aquellos que vemos raramente, son
interesantes e importantes, porque proporcionan informacin sobre el estado
del cerebro y el sistema nervioso. La presencia o ausencia de reflejos y el
curso de su desarrollo proporciona informacin sobre el aparato nervioso de un
beb determinado (Kessen, Haith y Salapatek, 1970). Por ejemplo, un beb se
inclinar de forma refleja hacia la izquierda cuando el mdico hace correr su
pulgar a lo largo del lado izquierdo de la columna vertebral del beb. Si este
reflejo tiene lugar en el lado izquierdo pero no en el derecho, es posible que
los nervios de ese lado estn daados.
Algunos reflejos duran toda la vida. Pero los que han atrado mayor in
ters son aquellos que desaparecen en el primer ao de vida, porque su desa
paricin indica el desarrollo de funciones cerebrales ms avanzadas. La ta
bla 6.3 presenta una relacin de los reflejos ms comunes as como de lo que
los producen y su curso de desarrollo. Comentamos aqu slo unos cuantos de
esos reflejos.
El reflejo de bsqueda u hozamiento es el primero en aparecer. Si se
acaricia la mejilla del recin nacido cerca de la boca, el beb girar la cabeza
hacia ese lado y buscar con la boca. Este reflejo es adaptativo, porque ayuda
al beb a encontrar el pezn del pecho de la madre para alimentarse y aparece
ya a los 2 o 3 meses de gestacin. Representa la primera indicacin de que el
feto es capaz de responder al tacto (Hooker, 1958; Minkowski, 1928). Gene
ralmente desaparece en los bebs de 3 a 4 meses de edad (Peiper, 1963).
El reflejo de prensin permite al recin nacido colgarse sin apoyo
cuando se provoca el reflejo por presin contra la palma de su mano, como se
muestra en la figura 6.5 a. Despus de desaparecer este reflejo, a los 3 o 4 me
ses de edad, el nio no ser ya capaz de soportar su propio peso de esta forma
hasta aproximadamente los 4 o 5 aos de edad (McGraw, 1940).
El reflejo de Moro consiste en una serie de reacciones ante un sonido re
pentino o la prdida del apoyo de la cabeza. El beb primero impulsa los bra
zos hacia adelante, abre las manos, arquea la espalda, y estira las piernas ha-
c
Fig. 6.5. Algunos reflejos del recin nacido: a) palmar, b) andar automtico o marcha,
c) tonicidad del cuello.
cia adelante. Despus recoge los brazos hacia atrs en un movimiento de

abrazo con los dedos apretados en forma de puo. La ausencia de este reflejo
es seal de lesiones cerebrales, y si no desaparece despus de los 6 o 7 meses
de edad tambin es causa de preocupacin. Moro, que describi primero este
reflejo (Moro, 1918), argumenta que es una reliquia de la reaccin de adapta-
cin de los primates a agarrarse en busca de apoyo si se caan, pero otros dis
cuten este argumento (por ejemplo, Peiper, 1963). Adems, como pasa con
muchos de los reflejos del recin nacido, su funcin biolgica es oscura.
Algunos reflejos del recin nacido tienen lugar en ausencia de estimula
cin externa especfica. El reflejo tnico cervical, o posicin de esgrima, es
un ejemplo comn. Cuando la cabeza del recin nacido gira hacia un lado,
tiende a extender el brazo de ese lado mientras flexiona el brazo del lado
opuesto, como se ve en la figura 6.5 c.
Muchos componentes de los reflejos se integran en la posterior actividad
locomotriz (Capute et ai, 1978; Thelen, 1981; Zelazo, 1976). Un ejemplo es
el reflejo de andar automtico o de marcha, mostrado en la figura 6.5 b.
Aunque este reflejo desaparece habitualmente alrededor de los 3 meses de
edad, se hace cada vez ms fuerte si se practica (Zelazo, Zelazo y Kolb, 1972;
Zelazo et al., 1993).
Aunque los reflejos son en esencia automticos, los factores ambientales
influyen realmente en su aparicin (Brazelton, 1973; Peiper, 1963; Touwen,
1976). Por ejemplo, un beb saciado puede no mostrar una respuesta de bs
queda, y la mayora de los reflejos son sensibles a su estado. Sin embargo, los
reflejos s parecen unidos a estmulos especficos y raramente se observan en
su ausencia. No es ste el caso de las conductas a las que nos referimos como
conductas congnitamente organizadas.
Conductas congnitamente organizadas
El recin nacido entra en el mundo con diversas conductas bien organi

zadas. Mirar, succionar y llorar son tres conductas que, al contrario que los re
flejos, frecuentemente no se producen por un estmulo discreto identificable.
Estas conductas proporcionan a los nios medios para obtener alimentacin y
para controlar y explorar sus entornos.
La conducta del recin nacido referente al mirar es con frecuencia ines
perada (Crouchman, 1985). Los padres novatos pueden quedar asombrados por
el hecho de que su hijo, incluso en el primer momento de la vida, est con los
ojos totalmente abiertos, pareciendo examinarles a ellos y a los dems objetos
presentes en la habitacin. En una habitacin que est dbilmente iluminada,
la luz que entra por la ventana puede ser un objetivo especialmente atractivo.
Y los bebs no responden simplemente como reflejo a la luz cuando miran. Ya
a las 8 horas de nacer, y en completa oscuridad, los bebs abren los ojos to
talmente y se dedican a moverlos frecuentemente, como si estuvieran buscando
algo que explorar (Haith, 1991). Diremos algo ms sobre la percepcin precoz
en el prximo captulo. Nuestra idea ahora es que la conducta referente al mi
rar muestra que el recin nacido posee instrumentos para actuar en su mundo
y tambin para reaccionar ante l.
En algunos aspectos, succionar parece encajar en la definicin de un re
flejo, pues se provoca fcilmente por estimulacin bucal, al menos cuando el
recin nacido tiene hambre. Sin embargo, en otros aspectos es diferente a un
reflejo. Los bebs pueden chupar espontneamente, incluso durante el sueo.

El acto de succin se adapta a una diversidad de condiciones, varias de las cua
les dependen de si se le ha proporcionado o no alimento y de cunto tiempo
hace que pas la sesin de alimentacin, dura amplios perodos de tiempo, y
puede variar dependiendo de qu es lo que el beb succiona y qu fluido ob
tiene con cada succin (Crook, 1979; Kaye, 1967; Kessen et al., 1970). La
adaptabilidad de la succin la sita aparte de los reflejos que comentamos en
la seccin precedente.
Succionar es un acto maravillosamente coordinado. Los bebs succionan
una o dos veces por segundo, y cada succin necesita un montn de acciones.
La leche se extrae del pezn tanto por succin (como se chupa una caa) como
por una accin de presin, y estas acciones deben coordinarse con la respira
cin y el tragar. Algunos bebs muestran la coordinacin de succin ya al na
cer, mientras otros necesitan una semana ms o menos de prctica (Halverson,
1946; Peiper, 1963).
Ninguna otra conducta parece servirle al recin nacido para tantos pro
psitos. Es, naturalmente, una forma de obtener alimento. Pero es tambin un
modo primario a travs del cual comienzan a explorar el mundo. Incluso al na
cer, muchos bebs se chupan los dedos, especialmente los pulgares, y parece
que algunos incluso lo hacen cuando fetos. Posteriormente, continuarn explo
rando con la boca segn se vayan convirtiendo en cada vez ms capaces de co
ger y encontrar nuevos objetos (Rochat, 1989). Piaget (1954) observaba, ade
ms, que los primeros cambios en la succin son los comienzos de la
psicologa. Succionar es tambin la primera accin compleja adaptada a las
variaciones del mundo que se les presenta. Por ejemplo, los recin nacidos
chupan de forma diferenciada un pezn que una caa y chupan de forma dife
rente un objeto blando que uno rgido (Dubignon y Campbell, 1968; Lipsitt y
Kaye, 1965). Un beb que ha sido alimentado al pecho puede tener dificulta
des para alimentarse con un bibern. Y la conducta de chupar es sensible a los
acontecimientos sensoriales. Los bebs que estn succionando tienden a parar
cuando ven que algo comienza a moverse o cuando oyen una voz (Bronshtein
et al., 1958; Haith, 1966). Adems, el succionar tiene un papel social en el pro
ceso de creacin del apego entre madre e hijo (Bowlby, 1969; Crook, 1979).
Finalmente, parece amortiguar el dolor y la sobreestimulacin. Los bebs in
quietos se tranquilizan con un chupete (Kessen y Leutzendorff, 1963). Un es
tudio descubri que el llanto durante la circuncisin se reduca un 40 % si se
permita a los nios tener un chupete en la boca (Gunnar, Fisch y Malone,
1984). Estos resultados confirman experimentalmente lo que las civilizaciones
haban sabido desde haca tiempo; durante miles de aos, se alentaba a los be
bs judos a chupar algodn mojado en vino durante la circuncisin.
Una tercera conducta organizada del recin nacido es el llanto. Como el
chupar, el llanto dirige diversos componentes de la conducta, como la respira
cin, la vocalizacin, y la tensin muscular, con una pauta rtmica. Los psic
logos se han interesado en el llanto como instrumento para diagnosticar la in
tegridad del sistema nervioso y por su papel social.
Wolff (1969) distingua tres tipos de llanto en los bebs muy pequeos:
un llanto de hambre o bsico, un llanto rabioso o de enfado y un llanto de
dolor. Los dos primeros son similares en grado pero diferentes en que el
llanto rabioso hace pasar ms aire a travs de las cuerdas vocales, produ
ciendo mayor variacin. El llanto de dolor tiene un comienzo ms repentino
con un estallido inicial mucho ms largo y un perodo mayor de retencin de
la respiracin entre lloros. Otros investigadores han identificado tipos ligera
mente diferentes, para expresar hambre, miedo o dolor (Wasz-Hockert, Mi-
chelsson y Lind, 1985). Los adultos tienen poca dificultad en distinguir di
versos llantos basndose en su duracin y sus pautas (Zeskind, Klein y
Marshall, 1992).
El llanto de los recin nacidos saludables es bastante caracterstico en
grado y ritmo. Un llanto atpico puede indicar problemas. Los bebs inmadu
ros o con problemas cerebrales producen llantos de frecuencia ms alta con
pautas temporales anormales (Lester, 1976, 1984). Los bebs que presentan
sntomas de desnutricin al nacer, o que son prematuros presentan frecuente
mente llantos de tono ms alto con pautas temporales anormales (Zeskind,
1983; Zeskind y Lester, 1978). Los bebs que presentan anomalas genticas,
como el sndrome cri du chat (en que el llanto del beb suena como el de un
gato) y el sndrome de Down, tienen tambin llantos atpicos, lo que indica que
el llanto refleja el funcionamiento del sistema nervioso central.
Algunos investigadores han conjeturado que los bebs influyen en las pri
meras relaciones sociales con quienes les cuidan por la naturaleza de sus llo
ros (Lester, 1984). El llanto de los bebs de riesgo se percibe como ms re
chinante, penetrante y molesto que los llantos de otros bebs, y los bebs
difciles parecen tener llantos ms molestos que los bebs fciles (Louns-
bury y Bates, 1982; Zeskind y Lester, 1978). Los llantos que producen sensa
cin de malestar, como se ha observado, pueden poner en marcha un ciclo ne
gativo entre el beb y quien le cuida.
Dicho en forma ms general, el llanto es un factor importante en la pri
mera interaccin social porque es uno de los instrumentos bsicos del beb
para atraer cerca de ellos a quienes les cuidan. En un estudio, los padres mos
traban mayor tensin al mostrrseles una pelcula de un beb llorando (Frodi
et al., 1978). Evidentemente, a los adultos no les gusta or llorar a los bebs,
as que generalmente hacen algo para tranquilizarlos cuando lloran. Cuando un
beb protesta sin razn aparente, los padres intentan diversas tcnicas para cal
marlo (Emde, Gaensbauer y Harmon, 1976). Coger al beb es un tranquili
zante efectivo. Envolverlo cmodamente en una sbana, y los chupetes, son
tambin efectivos, como lo es un sonido rtmico o continuo (Brackbill et al.,
1966; Campos, 1989). Incluso en el primer mes de vida, podemos ver el llanto
controlado por hechos diferentes del alivio del hambre o el dolor; los nios con
frecuencia dejan de llorar si tienen cosas interesantes que ver o sonidos que or
(Wolff, 1969). El beb aprende muy pronto a utilizar el llanto para controlar
su entorno social, produciendo a veces lo que Wolff ha llamado llanto falso
para atraer la atencin de quien le atiende, ya a las 3 semanas de edad.
El beb perfecciona gradualmente las tres conductas congnitamente or

ganizadas de mirar, chupar y llorar para explorar y controlar el entorno fsico
y social. Tal como Robert Emde coment en su discurso presidencial para la
Society far Research in Child Development, los bebs no solamente estn or
ganizados sino que son organizadores (Emde, 1994), y stos son los primeros
instrumentos que el beb tiene para organizar el mundo. Naturalmente, otras
capacidades, como intentar alcanzar, coger y caminar, tambin desempean un
papel, y la conducta emocional elaborada, como sonrer o rer enriquecern el
repertorio social del nio en desarrollo. Consideraremos las realizaciones fsi
cas del beb en la prxima seccin, dejando los componentes del desarrollo so
cial para el captulo 12.
Recapitulacin
La actividad de los recin nacidos no es fortuita sino organizada en es

tados, ritmos, reflejos y conductas congnitamente organizadas. El nivel de
alerta del recin nacido se categoriza generalmente segn seis estados que va
ran desde el sueo tranquilo al llanto. Diversos aspectos de estos estados
cambian con la edad, proporcionando informacin sobre el desarrollo tem
prano. Aunque la organizacin en estados est principalmente controlada por
factores internos, el estado puede verse influido por la estimulacin externa. Y
al contrario, la respuesta del beb a la estimulacin est influida por el estado
en que se encuentra.
Los estados del recin nacido tienen lugar en ciclos rtmicos. Un ciclo
bsico descanso-actividad se coordina con un ciclo ms largo sueo-vigilia.
Con la edad, el beb gradualmente se adapta al ciclo luz-oscuridad de 24
horas.
Otra prueba de la organizacin de la conducta se encuentra en los re
flejos. Aunque algunos reflejos duran toda la vida, otros, como el de bsqueda,
el de prensin, el de Moro y los reflejos tnicos cervicales, desaparecen du
rante el primer ao. Estos reflejos y el curso de su desarrollo proporcionan
importante informacin sobre la integridad del sistema nervioso central.
Las conductas congnitamente organizadas como mirar, llorar y succio
nar estn disponibles desde el nacimiento, pero, al contrario que los reflejos,
no son fcilmente atribuibles a un estmulo concreto. Son ejemplos de con
ductas preparadas que el beb posee para explorar y controlar los aspectos f
sicos y sociales del entorno.
Desarrollo motor
Mirar, llorar y succionar son instrumentos obviamente limitados para

controlar el entorno. Imaginemos por un momento que no podemos movernos
a nuestro alrededor, o coger objetos y manipularlos a voluntad. Dependera
mos, en efecto, de los dems para obtener objetos interesantes que inspeccio
nar. Este breve ejercicio nos da una idea de las limitadas opciones de que dis
pone el beb para actuar sobre el mundo fsico. Pero no tardando mucho, el li
mitado beb se convierte en un beb de 9 meses que todo lo busca y todo lo
coge. Esta rpida transformacin es una caracterstica clave del desarrollo en
la infancia del ser humano, dando ciertamente al beb instrumentos podero
sos para adquirir conocimiento y para conseguir una sensacin de competen
cia a travs de un autocontrol creciente.
El desarrollo motor en la lnfancia
El desarrollo motor puede dividirse en dos categoras generales. La pri

mera incluye la locomocin y el desarrollo postural que concierne al control
del tronco del cuerpo y la coordinacin de brazos y pies, para moverse. La se
gunda categora es la presin, habilidad para usar las manos como instrumen
tos para cosas tales como comer, construir y explorar. La adquisicin de estas
capacidades motoras proporciona a los bebs infinitamente ms opciones para
actuar sobre su mundo (Kopp y Parmelee, 1979).
La tabla 6.4 presenta algunos de los hitos del desarrollo motor en edades
seleccionadas. Las capacidades motrices dependen en gran medida una de otra.
Por ejemplo, la capacidad infantil para controlar la postura de la parte superior
del cuerpo para sentarse libera las manos para coger objetos. Debemos obser
var que las edades dadas en la tabla son aproximadas. Los bebs como los
adultos, que varan ampliamente en las destrezas atlticas difieren en cuanto
al momento en que dominan unas habilidades concretas.
Principios y secuencia en el desarrollo motor
Las capacidades no se desarrollan en una secuencia casual, bien al con

trario, la progresin obedece a dos principios generales. El primero indica que
tiende a realizarse en una direccin proximodistal, es decir, las partes ms
prximas al centro del cuerpo quedan bajo control antes que las que quedan
ms lejos. La adquisicin de la habilidad de usar brazos, manos y dedos pro
porciona un buen ejemplo. El beb puede colocarse a s mismo en direccin a
un objeto, pero no puede alcanzarlo. Aunque la mayora de los movimientos
de sus brazos parecen fortuitos, dirige algunos de ellos hacia el objeto. En el
segundo mes de vida, extiende la mano ms deliberadamente cerca del objeto
y gradualmente lo contacta en forma ms consistente (White y Held, 1966).
Hacia los 4 meses de edad, puede con frecuencia coger objetos en forma que
parece convincentemente deliberada, pero utiliza toda la mano, con poco con
trol individual de los dedos. Gradualmente, coordina los dedos (Rochat, 1989).
A los 6 meses, estirar la mano hacia un cubo con todos los dedos extendidos.
Una vez que lo tiene, puede trasladarlo de una mano a otra, y girar la mueca
para ver sus diversas perspectivas. Hacia los 9 meses, puede coger una bolita
T abla 6.4. Hitos motores
Edad Desarrollo de la locomocin Capacidad de agarrar

en meses y de la postura y de manipular
0 Tuerce la cabeza hacia un lado Reflejo de agarrar; retiene agarrado

cuando est tumbado sobre el vientre; el aro.
pobre control de la cabeza al levan
tarle; alterna el movimiento de las
piernas cuando est apoyado sobre
el vientre, como si nadara.
3 Cabeza recta y tiesa cuando se le coge Agarra el sonajero; intenta alcanzar
verticalmente; cuando est apoyado objetos con las dos manos.
sobre el vientre, levanta la cabeza y los
hombros por medio de los brazos,
manos o codos; se sienta con apoyo;
anticipa posiciones de levantarle.
6 Se sienta solo momentneamente; Al coger un cubo se produce flexin
se incorpora hasta la posicin de simultnea de los dedos; alcanza un
sentado con la mano del adulto como objeto con una mano y gira la
tirador; gira desde la espalda hacia mueca; pasa el cubo de una a otra
el vientre. mano.
9 Se sienta solo; se incorpora hasta la Opone el pulgar a los otros dedos al
posicin de sentado en la cuna. Hace coger el cubo; coge bolitas con el
progresos hacia adelante en posicin pulgar y el ndice.
prono en direccin a los juguetes;
camina agarrndose a los muebles.
12 Est de pie solo; se agacha hasta Sujeta el lpiz adaptndolo para hacer
sentarse desde la posicin en pie; una seal.
camina con ayuda; anda a gatas
perfectamente.
18 Camina bien (desde aproximadamente Tira pelotas dentro de una caja; hace
los 15 meses) y cae raras veces; sube garabatos enrgicamente; construye
escaleras o a una silla. torres de tres o ms bloques.
24 Sube y baja escaleras. Camina hacia Coloca cuadrados en un tablero; imita
atrs. Corre. plegados en papel; hace torres de 6
bloques; pone los bloques en una fila
para formar un tren.
Fuente: Basado en informacin del Manual for the Bay ley Scales o f Infant Development, de N. Bayley, 1969,
Nueva York: Psychological Corporation; y The Denver Developmental Screening Test, de W. K. Frankenburg y
J. Dodds, 1967, Journal o f Pediatrics, 71, pp. 181-191.
limpiamente con el pulgar y el ndice, y al ao puede sujetar un lpiz para ha

cer rayas en un papel (White, Castle y Held, 1964).
El segundo principio es que el control sobre todo el cuerpo se desarrolla
en una direccin cefalocaudal, o de cabeza a pies. El beb apoyado sobre su
vientre puede mover la cabeza de lado a lado, aunque haya que sujetrsele la
cabeza al levantarlo hacia el hombro. El beb de 3 meses aguanta la cabeza de
recha y tiesa en posicin vertical, antes puede empujar el colchn con las ma
nos para levantar la cabeza y los hombros para mirar. A los 6 meses puede le
vantarse hasta una posicin sentada y puede incluso ser capaz de arrastrarse un
poco, pero slo hacia los 9 meses puede utilizar piernas y manos para moverse
hacia adelante arrastrndose o gateando. Para cuando tiene 12 meses, es pro
bable que la madre entre en la habitacin del beb y lo encuentre de pie en la
cuna, sacudiendo las barras laterales y quiz angustiado por que no es capaz
de solucionar cmo volver a sentarse! Durante los 6 meses siguientes a su pri
mer cumpleaos, las piernas estn lo bastante controladas como para permitirle
caminar sin apoyo. Entonces empieza el verdadero lo, porque llega a todas
partes.
La parte superior de la figura 6.6 presenta una imagen de las etapas ha
bituales de un beb en su progresin hacia la locomocin autopropulsada o au-
todesplazamiento. Esencialmente, esta secuencia implica una transferencia de
la responsabilidad del transporte de las manos a los pies. Pero los bebs al
canzan los hitos de la locomocin en diferentes edades. Y como las partes in
feriores de la figura 6.6 ilustran, pueden alcanzarlas en formas diferentes. Ob
srvese que el 87 % sigue una progresin que empieza con darse la vuelta, y
progresa a travs de diversos estilos de gatear hasta ponerse de pie y despus
-87 %-
Volverse Pivotar Gatear sobre Gatear sobre Gatear sobre
el estmago manos y rodillas manos y pies
----------- ,---- 1 % 6 %-
-2 %-
- 1 %
* m
Sentarse ^^^^^^rrastrarse
- 2%
1 %-
-
Jf*
Levantarse Caminar
R e^^se
<1 %
Hacer el puente

Movimientos serpentlles
=1 % J
F ig . 6.6. La mayora de nios siguen una secuencia casi regular al aprender a caminar,
transfiriendo gradualmente la responsabilidad del movimiento desde los brazos a las piernas.
Pero algunos se saltan ciertos perodos referentes a gatear, y algunos no gatean nunca.
Adaptado de Early development of locomotion: significance of prematurity, cerebral palsy and
sex, de R. H. Largo, L. Molinari, M. Weber, L. C. Pinto y G. Due, 1985, Developmental
Medicine and Child Neurology, 27, p. 183-191, figura 2. Copyright 1985 de MacKeith Press.
F ig. 6.7. Los cientficos utilizan tcnicas de ordenador para seguir los reflejos luminosos que
provienen de las articulaciones de los bebs para estudiar cmo adquieren la habilidad de
gatear. (Fotografa con permiso del doctor Janette Benson, Universidad de Denver.)
andar. Pero algunos bebs pasan de gatear a ponerse de pie sin pasar por eta
pas intermedias, y otros nunca gatean (Largo et al., 1985). La figura 6.6 ilus
tra cun diferentes y cun ingeniosos pueden ser los bebs.
La progresin en las habilidades locomotrices en la infancia refleja una
creciente temporizacin, equilibrio y coordinacin. Estos componentes slo
han sido analizados con atencin recientemente, al adaptar los cientficos tc
nicas utilizadas en la ciencia deportiva. Los investigadores de la Universidad
de Denver, por ejemplo, utilizan cintas de vdeo para grabar los movimientos
de las diferentes partes del cuerpo cuando un beb adquiere la capacidad de
gatear hacia los objetos (Benson, 1990). Como se ve en la figura 6.7, el beb
lleva un mono negro que tiene pequeas marcas reflectantes (del tipo que los
ciclistas y corredores utilizan durante la noche) en los hombros, codos, mue
cas, caderas, rodillas y tobillos. A partir de la cinta de vdeo, un ordenador
puede mostrar la localizacin de estos puntos brillantes 60 veces por segundo
para determinar el ritmo, la velocidad y la secuencia temporal del movimiento
de cada articulacin. Observaciones semanales, hechas en nios desde los 6
meses a la edad de un gateo adecuado (10 o 12 meses de edad), revelan que
los bebs siguen, frecuentemente, una secuencia al coordinar sus extremidades.
El beb coordina primero una parte del cuerpo por ejemplo, el lado dere
cho arrastrando el otro lado. Entonces, coordina gradualmente el lado iz
quierdo, abandonando parte de la coordinacin del lado derecho. Finalmente,
coordina ambos lados convirtindose en un eficiente gateador. Durante estos
avances, el beb aumenta el control del tiempo de movimiento de cada extre
midad, aprendiendo, por ejemplo, a comenzar el avance de la rodilla izquierda

cuando el brazo derecho est completando su movimiento hacia atrs (Benson,
1990; Freedland, 1993).
Maduracin y experiencia en la aparicin de la capacidad motriz
Como la habilidad motriz surge en una secuencia bastante predecible y

en tiempos bastante predecibles, podramos suponer que estas habilidades es
tn genticamente programadas. Pero una mirada a la figura 6.6 nos recuerda
que no hay un programa gentico rgidamente fijo para la ejecucin de, al me
nos, algunos acontecimientos motores. Y una vez ms, el entorno puede de
sempear un papel, animando al nio a desarrollar una capacidad en un mo
mento concreto.
La diferencia en cuanto al momento en que los nios americanos y los
africanos alcanzan hitos importantes es ilustrativa. Los nios africanos gene
ralmente se sientan, se mantienen de pie y caminan desde uno a varios meses
antes que los nios americanos (Geber y Dean, 1957; Konner, 1976; Super,
1981). Sin embargo, la prctica, no la herencia, parece explicar al menos al
gunas de estas diferencias. Un investigador descubri que los Kipsigis, en el
oeste de Kenia, creen que los nios no se sentarn, se tendrn de pie, o cami
narn si no lo practican. En consecuencia, hacen prcticas intensas de estas ha
bilidades con sus hijos por ejemplo, haciendo un hoyo especial en el suelo
con tierra para reforzar la habilidad de los bebs para sentarse bastante pre
cozmente. En cuanto a las habilidades que no se practican, como gatear, o
girarse, los bebs de Kenia no son precoces (Super, 1981). Se han hecho r
plicas de estas observaciones en el laboratorio. Los bebs que dan pasos ca
minan ms que los bebs que practican otras actividades (Zelazo et al., 1993).
Sin embargo, aunque la prctica es importante en el desarrollo motor, los
bebs de todas las culturas conocidas alcanzan los hitos principales dentro de
un margen de edad que abarca slo unos pocos meses. Es importante no olvi
dar la universalidad de estos hitos (Kopp, 1979). Todos los bebs normales ca
minan, y todos los bebs normales cogen finalmente los objetos de la misma
forma aproximadamente. Cmo nos movemos y cmo manipulamos los obje
tos refleja en parte el cmo est hecho nuestro cuerpo; simplemente, no ten
dra sentido para nosotros movemos gateando cabeza abajo sobre pies y ma
nos, o intentar coger los objetos con el dorso de la mano. Nuestra dotacin
gentica, pues, establece las etapas y nos prepara para diversos logros. Estos
logros se realizan por medio de interacciones con un mundo real de aconteci
mientos y objetos (Von Hofsten, 1989). El cuadro 6.2 describe una investiga
cin primitiva sobre esta cuestin.
Implicaciones psicolgicas del desarrollo motor
El desarrollo motor no es algo que simplemente le sucede al nio. En

gran medida, es algo que el beb produce a travs de su deseo de actuar sobre
C uadro 6.2. Clsicos de la investigacin.

Depende el desarrollo motor del ejercicio o de la maduracin?
Durante los aos veinte y treinta, el Zeitgeist (espritu del tiempo) en psicologa del
desarrollo condujo en gran manera hacia las explicaciones biolgicas del desarrollo
del nio.
Una de las grandes cuestiones tericas de la poca se refera al desarrollo motor
del nio. Los psiclogos del aprendizaje, como John B. Watson, haban comentado que
el gatear, subir y caminar realizados por todos ios bebs normales representaban re
flejos que se condicionan a travs de la experiencia y la prctica. Pero Gesell y otros
tericos de orientacin biolgica crean que esas conductas surgan simplemente segn
un esquema gentico. La simple maduracin biolgica, y no los principios del condicio
namiento y el aprendizaje, guiaban su aparicin.
Para comparar estas dos alternativas, Gesell desarroll un mtodo de Investiga
cin denominado control de emparejamiento de gemelos. Se utiliz una pareja de ge
melos idnticos, de tal forma que los factores biolgicos fueran los mismos para los dos
nios. Gesell eligi a un beb, al que llam T, para que recibiera entrenamiento y prc
tica extra cada da respecto a subir escaleras y otras habilidades motrices relacionadas.
El beb de control, llamado gemelo C, no recibi prcticas extra. Despus de seis me
ses de entrenamiento, el gemelo T se haba convertido en un escalador completo, pero
tambin el gemelo C. Gessel interpret estos hallazgos considerando que la capacidad
de subir deba ser el resultado del desarrollo biolgico del nio y no del ejercicio o la
experiencia (Gesell y Thompson, 1929). Estudios de este tipo realizados por otros in
vestigadores parecieron confirmar esta conclusin (McGraw, 1935).
Investigaciones posteriores, sin embargo, demostraron que las conclusiones de
Gesell haban sido un poco simplistas. Mientras que el ejercicio extra podra no acele
rar el desarrollo motor del nio, una cierta prctica parece necesaria para que el de
sarrollo tenga lugar normalmente. Se ha demostrado que los nios privados de est
mulo fsico o de la oportunidad de moverse de ac para all, sufren retraso en el
desarrollo motor (Dennis, 1960; Dennis y Najaran, 1957). Cuando a esos nios se les
proporciona estimulacin extra, su capacidad motriz aumenta rpidamente (Sayegh y
Dennis, 1965).
El mtodo de control de emparejamiento de gemelos fue una tcnica til para com
parar los efectos de la maduracin y el aprendizaje (que es, naturalmente, un caso es
pecfico de la cuestin herencia frente a entorno). Pero tal como los psiclogos reco
nocen ahora, ambos procesos son esenciales para un desarrollo motor normal.
el entorno. Robert White (1959) se refera a este deseo como motivacin de

eficiencia y al crecimiento de la competencia del beb como eficiencia, una
competencia que crea un sentido de dominio. Por medio del desarrollo motor,
el beb controla su cuerpo, que, a su vez, utiliza como una herramienta. Una
vez que es capaz de coger los objetos que las personas ponen en su mano, el
beb se convierte en suficientemente coordinado como para arremeter contra
las gafas de su abuela, y es finalmente dueo de su propia experiencia. La ha
zaa de este dominio a veces parece un fin en s mismo. El beb que no ca
mina y que ha pasado meses viendo a las personas moverse de ac para all
sobre sus pies, sonre con jbilo despus de dar esos dos o tres primeros pa
sos, como si dijera Yo tambin puedo hacerlo.
Aprender a moverse no es slo un logro motor para los bebs; tambin

les ayuda a organizar su mundo (Bushnell y Boudreau, 1993). Benson y Vzgi-
ris (1985) demostraron cmo el control de los bebs sobre su propio desplaza
miento contribuye a su comprensin espacial. Un investigador a un lado de una
mesa baja escondi un atractivo juguete en un hoyo a la izquierda o la derecha
y despus cubri los dos hoyos con una tela idntica mientras un beb miraba
desde el otro lado de la mesa. Entonces, el beb o bien andaba alrededor de la
mesa o bien un adulto lo coga y lo situaba en el lado opuesto, invirtiendo la
localizacin izquierda o derecha del juguete (desde la perspectiva del nio).
Los bebs eran mucho ms capaces de mantener la pista de la localizacin es
pacial del juguete cuando se movan ellos que cuando los mova un adulto. En
consecuencia, los bebs parecen entender las relaciones espaciales mejor
cuando ellos controlan sus propios movimientos. Si se piensa, este hallazgo no
nos sorprender. Probablemente habr experimentado el mismo fenmeno
quien haya intentado alguna vez volver a un lugar no familiar cuando era pa
sajero en vez de conductor del coche que le llev all la primera vez.
El control de un beb sobre su propio desplazamiento tambin favorece
la apreciacin del significado de distancia y altura. Los bebs llegan a ser por
primera vez conscientes de la altura hacia la poca en que son capaces de au-
todesplazarse (Bertenthal y Campos, 1990). Posteriormente, cuando los bebs
pueden controlar su proximidad respecto a quienes los cuidan, utilizan sus ha
bilidades motrices para la exploracin, cuando se sienten seguros, y para bus
car proteccin cuando se sienten inseguros, como veremos de nuevo en el ca
ptulo 12 (Ainsworth, 1983).
El desarrollo motor ms all de la infancia
El saber cmo adquieren los nios sus capacidades motrices ha despertado

mucho inters. Se tienen menos conocimientos respecto al desarrollo de las ca
pacidades motrices entre la infancia y la edad en que los nios se convierten en
atletas relativamente capaces. Un resumen actual de lo que se sabe respecto a
esta rea proporciona las bases para el siguiente comentario (Gallahue, 1989).
Hacia su segundo cumpleaos, la mayora de los nios han superado su
batalla contra la gravedad y el equilibrio, y son capaces de moverse y de mane
jar objetos bastante eficazmente. Sus primitivas habilidades forman la base para
las capacidades que surgirn entre los 2 y los 7 aos de edad. Aparecen tres con
juntos de capacidades de movimiento fundamentales: movimientos locomotores,
movimientos de manipulacin y movimientos de estabilidad. Los movimientos
locomotores incluyen caminar, correr, saltar, brincar, dar pequeos saltos y su
bir. Los movimientos de manipulacin incluyen lanzar, coger, dar patadas, gol
pear y regatear. Los movimientos de estabilidad implican el control del cuerpo
relativo a la gravedad. Incluyen inclinarse, estirarse, girarse, balancearse, dar
vueltas, regatear, sostenerse sobre la cabeza y caminar por una tabla. Estas ca
pacidades fundamentales aparecen generalmente en todos los nios y son ms
pulidas en los adolescentes que desarrollan habilidades atlticas excepcionales.

Los patinadores, bailarines y gimnastas diestros, por ejemplo, combinan de
forma creativa movimientos altamente refinados de locomocin y estabilidad.
Las capacidades fundamentales de movimiento se desarrollan a travs de
tres etapas. En la primera, el nio intenta ejecutar el modelo de movimiento,
pero faltan los componentes preparatorios y de continuacin. Sigue un paso
elemental o transicional. Aqu, el nio dispone de mayor control sobre los mo
vimientos requeridos pero an no todos encajan juntos en un modelo inte
grado. En el tercer estado, o de madurez, todos los componentes estn bien in
tegrados en un acto coordinado y determinado. La figura 6.8 es un diagrama
esquemtico de estas etapas para un tipo de movimiento de manipulacin: el
lanzamiento.
Maduro
Fig. 6.8. Los perodos inicial, elemental y maduro de una habilidad motora manipulativa:
el lanzamiento. De Understanding Motor Development: Infants, Children, Adolescents, 2.a ed.
(p. 257), de D. Gallahue, 1989, Indianpolis, Benchmark Press. Copyright 1989 de Benchmark
Press. Reproducido previo permiso.
El refinamiento de las capacidades motrices depende en gran medida del

desarrollo de los msculos y los nervios que los controlan, pero tambin son
importantes otros factores. Las capacidades motrices dependen tambin de las
capacidades sensoriales y perceptivas, por ejemplo. Y los nios adquieren mu
chas de sus capacidades motrices en el juego, lo que implica interaccin social
y fsica. Un aspecto importante de las capacidades motrices es el tiempo de
reaccin, el tiempo requerido para que el estmulo externo ponga en funciona
miento los nervios que llevan la informacin, para que el individuo tome una
decisin, y para que el cerebro active los msculos a travs de los nervios de
salida. El tiempo de reaccin mejora sustancialmente a travs de los aos pre
escolares y de escuela elemental, incluso para los movimientos simples. Aun
que el tiempo de reaccin mejora en los primeros aos, hay una correlacin
entre el tiempo de reaccin de un nio en la primera infancia y en los aos pre
escolares (Bard, Hay y Fleury; 1990; Cratty, 1986; Dougherty y Haith, 1993).
Veremos ms atentamente el desarrollo del cerebro y el sistema nervioso en la
seccin siguiente.
Recapitulacin
El desarrollo motor puede categorizarse como 1) locomocin y desarro

llo postural o 2) prensin. En estas reas, el control sobre el cuerpo se desa
rrolla en una direccin cefalocaudal y proximodistal. Las diferencias indivi
duales en la exhibicin de algunas habilidades motrices, as como los efectos
de la prctica, ofrecen pruebas de que el desarrollo motor no est programado
genticamente de forma rgida. Sin embargo, como el desarrollo motor es uni
versal y los hitos del desarrollo surgen en un pequeo margen de edad, es pro
bable la existencia de un fuerte componente gentico. La influencia gentica
funciona en parte determinando nuestra estructura biolgica, que impone l
mites a la forma en que nos desarrollamos.
La habilidad creciente del nio para actuar sobre el entorno tiene im
portantes consecuencias psicolgicas. El nio consigue una sensacin de do
minio y tambin un conocimiento del entorno, que incluye las relaciones es
paciales, la distancia y la altura.
El desarrollo motor ms all de la infancia consiste en el aumento de la
coordinacin entre las capacidades fundamentales de movimiento, que incluye
movimientos locomotores, de manipulacin y de estabilidad. Estas capacida
des se desarrollan en tres etapas: una etapa inicial, una etapa de transicin y
una etapa de madurez.
El cerebro humano
No parece necesario decir que el cerebro es fundamental para todo tipo

de funcin y desarrollo humanos. Ya nos hemos referido al desarrollo del ce
rebro cuando, por ejemplo, mencionamos las conexiones entre la conducta y la

maduracin neurolgica en los recin nacidos. En esta seccin, nos referire
mos ms directamente a las estructuras y desarrollo del cerebro.
E stru ctu ra del cerebro
El cerebro contiene aproximadamente 100 mil millones de clulas ner

viosas, o neuronas; cada una de estas clulas tiene alrededor de 3.000 cone
xiones con otras clulas, lo que suma trillones de vas de transmisin de men
sajes. Ni que decir tiene que nadie comprende completamente cmo funcionan
todas estas vas de comunicacin, pero es bastante lo que se sabe.
Como cualquier otra clula, cada neurona tiene un ncleo y un cuerpo ce
lular. Pero las neuronas son nicas entre las clulas en cuanto que desarrollan
extensiones en extremos opuestos, como se ve en la figura 6.9. En el extremo
que queda hacia dentro, las extensiones, llamadas dendritas, forman con fre
cuencia una maraa de ramificaciones que parecen las races de una planta; la
extensin hacia el exterior se parece ms a una sola raz y se llama axn. Los
axones generalmente se extienden ms lejos de la clula que las dendritas, y
pueden ser bastante largos. Con frecuencia llevan una cubierta de sustancia
grasa, la mielina, que los asla, y aligera la transmisin de los mensajes. Las
extensiones de clulas prximas casi se tocan. Estn separadas por huecos m
nimos llamados sinapsis. La informacin pasa a lo largo de una neurona como
una seal elctrica. La transmisin de actividad de un axn a una dentrita a tra
vs de la sinapsis se realiza a travs del flujo de productos qumicos llamados
neurotransmisores.
El cerebro tiene tres partes principales. El tronco cerebral ligado al ce
rebelo que controla el equilibrio y la coordinacin. El cerebro medio que sirve
F ig . 6.9. C lula nerviosa o neurona.

como estacin transmisora y controla la respiracin y la deglucin. El cere

brum, cerebro propiamente dicho, es el centro cerebral ms alto e incluye los
hemisferios izquierdo y derecho y el haz de nervios que los conecta. La capa
relativamente fina de materia gris que cubre el cerebro, llamada crtex, o
corteza cerebral, es lo que ms interesa a los psiclogos. Esta estructura parece
ser la parte del cerebro evolucionada ms recientemente y es fundamental para
el funcionamiento de los sentidos, el lenguaje, la memoria, el pensamiento, la
toma de decisiones y el control de las acciones voluntarias. reas especficas
del crtex tienen responsabilidades especficas, aunque algunas reas son ms
especializadas que otras. El crtex tiene unas 40 reas funcionales diferentes
(Shatz, 1992). Algunas tareas especializadas se identifican en la figura 6.10.
Las reas de la visin, la audicin y el tacto se han estudiado especialmente
bien, as como el rea motrica. Extendindose a partir de las primitivas reas
sensoriales (por ejemplo, ver, leer y tocar) hay reas asociadas que implican
interconexiones complejas entre las clulas cerebrales para las percepciones
del ms alto nivel y las funciones de la memoria. Las reas frontales del cere
bro parecen servir para las funciones de nivel an ms alto de integracin sen
sorial y organizacin de objetivos.
D esarrollo del cerebro
Los cientficos entienden slo parcialmente cmo se desarrolla el cerebro

en su asombrosa complejidad. Comienza como un tubo hueco; las neuronas se
generan a lo largo de las paredes exteriores de ese tubo y despus viajan a sus
localizaciones propias (Kolb, 1989). Los cientficos han identificado tres eta-
Lbulo frontal
(planificacin, control
de la conducta emocional, Lbulo parietal
organizacin de la (sensaciones corporales)
informacin sensorial) Tacto
rea de control motor
rea de Broca
(formacin del
Lbulo occipital
Asociacin visual
Mirada
Lbulo temporal Cerebelo
rea de Wernicke (lenguaje) (coordinacin de
movimientos)
Mdula espinal
Fig. 6.10. Algunas reas de la corteza cerebral estn especializadas en funciones especficas:
este diagrama muestra nicamente unas cuantas.
pas en este proceso. La primera es la produccin de clulas. La mayora de las

neuronas se producen entre las semanas 10 a 26 siguientes a la concepcin, lo
que significa que el cerebro del feto genera estas clulas a un promedio de
250.000 por minuto. Despus de unas 28 semanas, se producen ya pocas neu
ronas, y ninguna ms se producir en el resto de la vida de la persona. El ce
rebro, por lo contrario, produce neuronas en demasa y despus ajusta su n
mero hasta aproximadam ente un 50 % (Baringa, 1993; Cowan, 1979;
Huttenlocher, 1990; Kolb, 1989; Raff et al., 1993).
Una vez producidas las clulas cerca del centro del cerebro deben emi
grar hacia el exterior hasta las localizaciones adecuadas. Esta migracin de las
clulas es la segunda etapa del desarrollo del cerebro. Cmo saben las neuro
nas dnde han de ir? Esta pregunta an no ha sido respondida. Parece proba
ble que exista una cierta atraccin qumica entre la localizacin objetivo y la
neurona en migracin. La migracin se completa hacia los 7 meses de gesta
cin (Huttenlocher, 1990; Rakic, 1988).
Cuando la neurona ha encontrado su hogar, comienza la tercera etapa, o
elaboracin celular. En este proceso, los axones y dendritas forman sinapsis
con otras clulas. La elaboracin celular contina durante aos despus del na
cimiento y se producen un 100 % ms de sinapsis de las que existirn final
mente en el adulto. La reduccin de sinapsis comienza, antes que en ningn
otro sitio, en las reas sensoriales primarias. Por ejemplo, el crtex visual se
ajusta al nivel adulto hacia los 11 aos de edad, pero las reas frontales, que
tienen un papel complejo en los procesos del pensamiento, no se reducen al ni
vel adulto hasta los 16 aos de edad (Huttenlocher, 1990). La experiencia de
sempea un papel importante en la elaboracin final de las conexiones del ce
rebro a travs de este proceso. Las neuronas y sus conexiones compiten por la
supervivencia, y las que se utilizan a travs de la experiencia parecen sobrevi
vir, mientras que aquellas que no se utilizan desaparecen (Bames, 1990; Dia
mond, 1991; Kandel y ODell, 1992; Siegler, 1989b).
El cerebro del feto crece ms rpido que ningn otro rgano (excepto,
quiz, los ojos), y este ritmo contina durante la infancia. Al nacer, el peso del
cuerpo del beb es slo el 5 % del peso adulto, mientras que el cerebro pesa
el 25 % del valor adulto. Hacia los 3 aos de edad, el cerebro alcanza el 80 %
de su peso final, comparado con el 20 % del peso corporal (Morgan y Gibson,
1991; Tanner, 1990). Sin embargo, el cerebro no madura uniformemente.
El rea que madura primero es el rea motriz primaria. No ha de sor
prendemos saber que dentro de esta rea las localizaciones que controlan la ac
tividad cerca de la cabeza maduran antes y que la maduracin se desarrolla de
arriba abajo. Esta es la direccin en que se realiza el control motor, la progre
sin cefalocaudal. De forma similar, las reas que corresponden a los brazos
maduran antes que las que controlan los dedos, lo que corresponde al princi
pio proximodistal del desarrollo motor.
No demasiado atrs del rea motora en cuanto a maduracin estn las
reas sensoriales primarias: tacto, visin y odo, en este orden. La maduracin
parece extenderse desde estas reas sensoriales a las reas asociadas. La forma
cin de mielina, o mielanizacin, es un ndice de maduracin. Las zonas que

controlan la adecuacin de los movimientos motores continan produciendo
mielina hasta aproximadamente los 4 aos, y las reas referentes a la atencin
y la conciencia continan produciendo mielina hasta la pubertad (Tanner, 1990).
ESPECIALIZACIN HEMISFRICA
Los dos hemisferios cerebrales no son perfectamente simtricos. Al me

nos en algunos aspectos, el hemisferio izquierdo y el derecho estn especiali
zados. El lado izquierdo del cerebro est generalmente ms especializado en la
actuacin lingstica y el derecho en las tareas matemticas y espaciales. Otra
forma de pensar respecto a esta distincin es que el lado izquierdo est ms
orientado hacia el lenguaje y los conceptos, y el lado derecho hacia las im
genes. Imgenes cerebrales producidas por una tcnica llamada emisin tomo-
grfica de positrones (ETP) ha confirmado que el lado izquierdo del cerebro
est generalmente ms activo durante las tareas referidas al lenguaje, y el de
recho est ms activo cuando se realizan tareas matemticas. Estas imgenes
muestran, al mismo tiempo, que en la mayora de las tareas, como leer y es
cuchar, intervienen muchas reas cerebrales (Corina, Vaid y Bellugi, 1992;
Posner et al., 1988). Podemos observar tambin que en algunas personas, pa
rece ser el lado derecho, en vez del izquierdo, el dominante para el lenguaje,
o que hay dominacin mixta. Los zurdos entran en esta categora con ms fre
cuencia que los diestros. Los problemas en la lectura se asocian a veces con la
dominancia mixta o del lado derecho para el lenguaje. Los nios que padecen
dislexia, pero que por otra parte tienen una inteligencia normal o superior, es
ms probable que no presenten una fuerte dominancia del lado izquierdo del
cerebro al contrario que los lectores normales, por ejemplo.
La base para la especializacin de los hemisferios aparece bastante
pronto. Por ejemplo, registros elctricos cerebrales hechos a recin nacidos re
velan ms actividad en respuesta a los sonidos del habla en el lado izquierdo
que en el derecho (Moliese y Moliese, 1979). Una cuestin interesante es si
las funciones del lado derecho y del lado izquierdo son fijas. Algunos estudios
han apoyado la posicin de que cada hemisferio puede desempear la funcin
del otro si el hemisferio intacto est an en fase de formacin. Por ejemplo, un
investigador, despus de revisar diversos estudios sobre nios que se haban
visto afectados en el uso del hemisferio izquierdo, lleg a la conclusin de que
esos nios podan adquirir el lenguaje si la lesin cerebral haba tenido lugar
antes de los 2 aos de edad (Lenneberg, 1967). Estudios ms recientes han
puesto de manifiesto que el asunto puede no ser tan simple. La forma en que
la lesin cerebral influye en la actuacin de la persona depende de un cierto
nmero de factores, que incluyen qu funcin es la implicada y qu entorno
tiene la persona posteriormente (Kolb, 1989). En el captulo 15 veremos que la
especializacin de los hemisferios puede tener tambin un papel importante en
ciertas diferencias de gnero.
El cerebro funciona a travs de redes de comunicacin que implican a

miles de millones de neuronas y varios trillones de vas de comunicacin neu
ronales. Los mensajes viajan a lo largo de las neuronas como seales elctri
cas que son captadas por las dendritas y transmitidas por los axones. Los neu-
rotransmisores permiten a los mensajes viajar a travs de las sinapsis.
El cerebro tiene tres partes principales: tronco cerebral, cerebro medio y
cerebrum (o cerebro propiamente dicho). El crtex cerebral es de gran inters
para los psiclogos pues controla las funciones cerebrales del nivel ms alto.
Algunas reas del crtex estn especializadas para diversas funciones que in
cluyen las visuales, auditivas y tctiles.
El desarrollo del cerebro del feto incluye tres etapas: produccin de c
lulas, migracin de las clulas y elaboracin de las clulas. Despus de las 28
semanas de edad fetal ya no se producen neuronas, pero la elaboracin celu
lar contina durante aos. Tanto las neuronas como las sinapsis se sobrepro
ducen y despus se recortan, y el proceso de recorte contina hasta la adoles
cencia. La experiencia tiene un papel, influyendo en parte en cules sern las
neuronas y sinapsis que morirn.
Los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro estn, en cierta forma,
especializados. Hay pruebas que sugieren que incluso al nacer, el lado iz
quierdo del cerebro est preparado para controlar el funcionamiento del len
guaje y el lado derecho para controlar el funcionamiento espacial y matem
tico. Sin embargo, bajo ciertas circunstancias, un hemisferio puede ser capaz
de asumir las funciones del otro.
Crecimiento humano
El crecimiento fsico, como hemos dicho, es signo de desarrollo. El creci

miento contina a travs de la infancia, pero no uniformemente. Tal como Axnold
Gesell dice, el crecimiento no se realiza como un baln que se infla, que cada
parte de expande a igual velocidad (Gesell, 1954). Por el contrario, el ndice glo
bal de desarrollo se ralentiza y acelera durante los aos de crecimiento, y dife
rentes partes del cuerpo crecen a diferente ritmo. En esta seccin veremos el des
pliegue del desarrollo de todo el cuerpo, las diferenciaciones sexuales de los
adolescentes, y los factores que influyen en el crecimiento fsico y el desarrollo.
C r e c im ie n t o e n t a m a o
Vimos en el captulo 5 que el ndice de crecimiento del feto es tremen

damente alto, y que necesariamente decrece al acercarse el momento del naci
miento. Esta tendencia decreciente caracteriza el crecimiento hasta la adoles
cencia.
Edad (aos)
Fig. 6.11. Curvas de crecimiento tpico masculino y femenino. La longitud del momento del
nacimiento se dobla alrededor del cuarto ao, pero el crecimiento disminuye el ritmo, y
nicamente vuelve a doblarse hacia los 13 aos de edad. La talla del adulto puede estimarse
duplicando la altura de los nios varones a los 24 meses y de las nias a los 18 meses.
(Lowrey, 1978; Tanner, 1990). De Standards for Growth and Growth Velocities, de J. M.
Tanner, R. H. Whitehouse y M. Takaishi, 1966, Archives ofDisease in Childhood, 41, p. 467.
Copyright 1966 de Archives ofDisease in Childhood. Reproducido previo permiso.
La figura 6.11 muestra una curva promedio del crecimiento para chicos
y chicas. Como puede verse, los chicos y las chicas tienen ms o menos la
misma altura hasta aproximadamente los 10 aos de edad. Se produce un cre
cimiento acelerado generalmente entre los 10 y los 12 aos para las chicas, y
entre los 12 y 14 aos para los chicos. Esta diferencia de edad explica la ob
servacin frecuente de que, como promedio, las chicas son ms altas que los
chicos cuando estudian los grados sptimo y octavo, relacin que se invierte ya
de forma permanente unos aos despus. En Norteamrica y los pases noroc-
cidentales de Europa, de donde se tienen buenos registros, sabemos que el au
mento de la estatura acaba completamente alrededor de los 15,5 aos en las
chicas y 17,5 en los chicos; menos del 2 % del crecimiento es lo que se suma
en los aos siguientes (Malina, 1990; Tanner, 1990).
Cuadros como el de la figura 6.11 pueden dar la impresin de que hay, o
debera haber, un ndice de crecimiento normal. Pero pocos nios encajan
exactamente con los promedios que muestran dichos cuadros. Es obvio que los
individuos alcanzan finalmente diferentes alturas y pesos, pero puede ser me
nos evidente que sus ndices de crecimiento tambin difieren. Para ilustrarlo,
la figura 6.12 muestra una curva de crecimiento de tres chicas. La chica B al-
Fig. 6.12. Curvas que muestran la altura de tres chicas a lo largo del tiempo. La edad de
menarqua se indica por medio de una X. Adaptado de Individual Patterns of Development,
de N. Bayley, 1956. Child Development. 27, p. 52. Copyright 1956 de The Society for Research
in Child Development, Inc. Adaptado previo permiso.
canz la menarqua, comienzo de la menstruacin, antes que las chicas A y C.

Era ms alta que las otras dos a los 12 aos, pero se qued finalmente ms baja
que la chica A. Estas diferencias en la edad de comienzo de la meseta de cre
cimiento suelen acompaar diferencias en la edad de la pubertad. Las diferen
cias en el ndice de maduracin pueden tener implicaciones duraderas para el
desarrollo de la personalidad, tema al que volveremos ms tarde.
Los factores que pueden producir diferencias individuales en el ndice de
crecimiento incluyen la nutricin inadecuada y las enfermedades. Los investi
gadores, por ejemplo, registraron el ndice de crecimiento de un nio que ha
ba sufrido dos pocas de nutricin inadecuada (Prader, Tanner y Von Harnack,
1963). El crecimiento del nio se vio gravemente afectado; pero cuando esas
pocas acabaron, el nio no volvi simplemente a su ritmo normal de creci
miento, sino que tuvo, por lo contrario, una notable aceleracin en el creci
miento que le volvi a colocar en el camino esperado. Este crecimiento de al
cance es relativamente comn como consecuencia de una enfermedad o
desnutricin limitada (Tanner, 1963).
Cmo podramos distinguir un nio cuyo ndice de maduracin es lento,
de un nio que est genticamente programado para una estatura adulta baja?
Una tcnica para establecer esta distincin se refiere a la madurez del esque
leto, o edad del hueso, del nio, que puede diferir de su edad cronolgica. Los
huesos de los nios se desarrollan a partir del cartlago, que se desintegra cerca
del centro cuando se forma el hueso. Este proceso se extiende hacia fuera ha
cia las cabezas del hueso, llamadas epfisis. Al acabar el crecimiento, la epfi
sis se cierra; a partir de ese momento el crecimiento ya no es posible. Se puede
determinar por rayos X cmo se encuentra el desarrollo seo de un nio con

respecto al de sus semejantes y aproximadamente cunto crecimiento ms po
dr tener lugar (Tanner, 1990).
C a m b io s e n l a p r o p o r c i n y c o m p o s i c i n d e l c u e r p o
Otro tipo de variabilidad en el ndice de crecimiento concierne al ndice

con que las diferentes partes del cuerpo se desarrollan. La figura 6.13 muestra
un grfico de crecimiento proporcional del cuerpo. Lo ms notable es el cam
bio de tamao de la cabeza, de un 50 % del total de la longitud del cuerpo a
los dos meses de edad fetal, al 25 % en el nacimiento, y nicamente hacia el
10 % en la poca adulta. Esto refleja la secuencia cefalocaudal, o de arriba
abajo, del desarrollo, descrita anteriormente.
Hemos visto que un crecimiento acelerado de la altura acompaa a la
adolescencia. La mayor parte de esa altura proviene ms del crecimiento del
tronco que de las extremidades, pero en una de las pocas transgresiones de los
principios cefalocaudal y proximodistal, el crecimiento de las piernas precede
al crecimiento del tronco en 6 a 9 meses. Los padres con frecuencia se pre
guntan si los chicos de este perodo sern siempre todo pies y manos (Tanner,
1990).
Los rganos internos tambin siguen vas de crecimiento individual,
como cabra esperarse a partir de nuestro comentario sobre el cerebro. Hacia
aproximadamente los 6 u 8 aos de edad, el cerebro crece mucho ms rpido
que el cuerpo en general. En contraste, los rganos reproductores crecen mu-
2 m eses 5 m eses Recin 2 anos 6 aos 12 aos 25 aos

(fetal) (fetal) nacido
F ig . 6.13.Proporciones del cuerpo en diversas edades. De Growth (p. 118), de W. J. Robbins,

S. Brady, A. G. Hogan, C. M. Jackson y C. W. Greene, 1928. New Haven, Yale University Press.
cho ms despacio. Despus, el ndice de crecimiento del cerebro se ralentiza

hasta una parada gradual, mientras que los rganos reproductores alcanzan una
meseta entre los 5 y los 12 aos edad y salen de ella alrededor de los 14 aos.
La proporcin de grasa y msculo tambin cambia con la edad, y difiere
para chicos y chicas. El feto comienza a acumular grasa en las semanas ante
riores al nacimiento, y este proceso contina hasta aproximadamente los 9 me
ses de edad. A partir de aqu, la grasa gradualmente decrece hasta alrededor de
los 6 a 8 aos de edad. Las nias tienen un poco ms de grasa al nacer que los
nios. La diferencia aumenta gradualmente a lo largo de la infancia hasta apro
ximadamente los 8 aos de edad, y entonces aumenta ms rpidamente. Du
rante el crecimiento acelerado de la adolescencia, las nias continan acumu
lando grasa ms rpidamente que los nios, aunque hay un fuerte declive en el
ndice de acumulacin de grasa cuando estn creciendo ms rpidamente. El
crecimiento muscular se da tambin en la adolescencia, ms notablemente en
los chicos que en las chicas (Malina, 1990). Sin embargo, como las chicas al
canzan su crecimiento acelerado antes que los chicos, hay un perodo de dos
aos en el que las nias, como promedio, tienen ms msculo que los nios.
Los cambios en las proporciones del cuerpo que tienen lugar durante la ado
lescencia tienen como resultado mayor amplitud de hombros y desarrollo mus
cular en los chicos, y caderas ms amplias y ms tejido adiposo en las chicas.
D i f e r e n c i a c i n s e x u a l y p u b e r t a d
Ya hemos visto que el gnero influye en el tamao y la forma del cuerpo.

Ahora miraremos ms de cerca los aspectos fsicos del gnero durante los aos
del crecimiento y especialmente en la adolescencia. En el captulo 15 se co
mentan otros aspectos de la diferenciacin sexual.
Primera diferenciacin sexual
El espermatozoide del padre determina el sexo del feto contribuyendo

con un cromosoma X (femenino) o uno Y (masculino) al par nmero 33. En
el feto, las gnadas (ovarios en las hembras, testculos en los machos) parecen
iguales para hombres y mujeres cuando aparecen por primera vez. Sin em
bargo, se desarrollan algo ms rpido en el hombre. Es interesante observar
que el feto se convierte en mujer a menos que se le proporcione otra indica
cin. Si no se segregan hormonas masculinas en las primeras semanas, el feto
desarrolla rganos sexuales femeninos. Las hormonas masculinas tambin pa
recen afectar al hipotlamo, que posteriormente tendr un papel en el ciclo
menstrual femenino. La secrecin de la hormona testosterona parece influir en
la programacin del cerebro de tal forma que el hombre deviene no cclico
en la produccin de la hormona en la edad adulta. Aparentemente si esta pauta
de programacin no se establece entre las semanas 10 a 14 despus de la fer
tilizacin, el feto es femenino.
La diferenciacin sexual contina desde el nacimiento hasta la pubertad,

desarrollndose las nias algo ms rpido que los nios, como ya hemos men
cionado. Sin embargo, nios y nias comparten una estatura, proporciones y
forma corporal bastante similar en los aos que van entre el nacimiento y la
pubertad, al menos en relacin con las diferencias que tienen lugar durante
la pubertad.
Adolescencia y pubertad
Acompaando a los grandes cambios en el crecimiento al principio de la

adolescencia, surgen las ms significativas diferencias entre ios dos sexos
desde el perodo fetal. Estos cambios tienen lugar cuando ciertos productos
qumicos las hormonas proporcionados por diversas glndulas endrocri-
nas se liberan en \a comente sangunea. Finalmente, estas actividades glan
dulares son controladas por el hipotamo. Glndulas especialmente importan
tes para el crecimiento y la diferenciacin sexual en la adolescencia son las
gnadas, las suprarrenales y el tiroides. Adems, la hormona del crecimiento,
secretada por la pituitaria, activa la produccin de una hormona en el hgado
que estimula el crecimiento del hueso (Kulin, 1991; Paikoff y Brooks-Gunn,
1990; Stanhope, 1989).
Adems del crecimiento acelerado ya mencionado, la adolescencia est
marcada por la pubertad, serie de cambios que culminan en la madurez sexual
y la capacidad de reproduccin. La pubertad comienza generalmente entre los
10 y los 14 aos, algo antes para las chicas que para los chicos. En los nios,
el primer signo de pubertad, que sucede alrededor de los 11 aos como pro
medio, es el aumento de los testculos y un cambio en la textura y color del es
croto. Posteriormente, el pene se alarga, aparece vello pbico, y comienza la
produccin de esperma, seguido por la aparicin de vello en las axilas y en la
cara. Hacia el final de la pubertad, la laringe se alarga, haciendo que la voz
masculina se convierta en ms profunda. Los chicos adolescentes a veces
anuncian este alargamiento a travs de un embarazoso rompimiento de la voz.
En las mujeres, el primer signo de pubertad es el surgir del pecho, que
puede suceder ya a los 8 aos o no hacerlo hasta los 13 aos de edad, seguido
por la aparicin de vello pbico. La menarqua aparece bastante tarde en la pu
bertad, como promedio, alrededor de los 13 aos en Europa del norte y central
y en Norteamrica. La variacin es alta, pero para el 95 % de las nias la me
narqua comienza entre los 11 y ios 15 aos de edad. Generalmente, la ovula
cin sigue al inicio de la menarqua en uno o dos aos. La figura 6.14 ilustra
el promedio de edad del principio y el fin de diversos cambios fsicos que
acontecen en la pubertad, adems del curiosamente amplio margen de edades
en que estos cambios tienen lugar.
La velocidad con que los adolescentes se mueven a travs de la pubertad
varia tan ampliamente como ha variado su comienzo. Por ejemplo, una nia
puede tardar en completar su pubertad tan slo 1,5 aos o puede tardar incluso 5
aos. Supongamos que estamos estudiando slo una clase de nios y nias de la
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Edad en aos
Fig. 6.14. Algunos cambios fsicos que tienen lugar en la pubertad en chicos y chicas. Edad
promedio en la que cada cambio empieza y termina, y tambin la banda de edades por indivi
duos. Por ejemplo, el desarrollo del pecho en la nia empieza, como promedio, a los 10,5 aos
y se completa a los 15 aos. Pero una nia en particular puede empezar el desarrollo ya a los
8 aos de edad y otra puede completarlo a los 18 aos. Adaptado de Marshall y Tanner, 1970.
escuela elemental. Si anotamos el momento en que el primer alumno comienza

la pubertad y seguimos al grupo hasta que el ltimo estudiante la haya comple
tado, es posible que tengamos que seguir el estudio del grupo durante 10 aos en
teros (Petersen, 1987). En los aos intermedios, es posible imaginar la cantidad
de variaciones que habr respecto a la madurez y cmo estas diferencias inter
vienen en las relaciones sociales, la propia imagen y la confianza en s mismo.
Actitudes hacia la pubertad
Los psiclogos que estudian la adolescencia tendan en el pasado a cen

trarse en los cambios fsicos. Cuando se ha tenido un mayor conocimiento res
pecto a la dinmica del cambio adolescente, se han centrado crecientemente,
sin embargo, en los papeles que desempean los factores sociales y culturales.
Los investigadores hablan cada vez ms sobre factores biosociales o psi-
cobiolgicos en la adolescencia, en vez de hablar nicamente de los factores
biolgicos (Collins, 1988; Lerner, Lerner y Tubman, 1989; Smith, 1989).
Por ejemplo, consideremos cmo reaccionan las nias al principio de la

menarqua. Este suceso generalmente aumenta la autoestima de la nia y su pres
tigio entre sus iguales. Sin embargo, las nias que no estn psicolgicamente
preparadas para la menarqua, porque les falta informacin sobre ella, tienen un
sentimiento negativo respecto a su comienzo. Posteriormente en la vida, estas
chicas son ms negativas respecto a la menstruacin, confiesan sntomas ms
graves, y estn ms cohibidas que las otras chicas (Brooks-Gunn, 1987, 1991).
Los factores sociales influyen tambin en cmo se sienten los adolescen
tes respecto a los cambios de su cuerpo y en cmo la maduracin temprana o
tarda influye en su autoimagen. Al menos en Estados Unidos, la mujer que re
cibe el elogio social es delgada. Pero, como hemos visto, las mujeres acumu
lan grasa en la pubertad, y sus caderas se ensanchan. En cambio, los hombres
adquieren msculos y amplitud de hombros, caractersticas que encajan con la
imagen cultural ideal para el hombre. No es extrao, pues, que las nias que
maduran a edad temprana tiendan a sentirse menos satisfechas con su cuerpo
durante la pubertad que las que maduran tarde, mientras lo opuesto es lo co
rrecto respecto a los nios. La insatisfaccin de las nias que maduran pronto
y la satisfaccin de los nios que maduran pronto se relaciona con su satisfac
cin respecto a su peso y proporciones (Crockett y Petersen, 1987; Dombusch
et al., 1987; Lemer, 1987). Un estudio realizado en Helsinki, Finlandia, en el
que se estudi a nios de 11, 13, 15 y 18 aos de edad, revel que los nios
estaban ms satisfechos con sus cuerpos que las nias en todas las edades.
Ambos sexos estaban ms satisfechos con sus cuerpos a los 18 aos de edad
que lo que haban estado antes, sin embargo, reflejando una aceptacin de los
cambios corporales (Von Wright, 1989).
Slo existen algunas investigaciones respecto a la influencia de una ma
duracin temprana o tarda en el xito posterior en la vida. Cuando se les es
tudi siendo adultos jvenes, los chicos adolescentes que haban madurado
pronto tenan vocaciones ms estables que los que haban madurado tarde.
Consiguieron mejores puntuaciones en los tests de sociabilidad, dominio, au
tocontrol y responsabilidad. Los que maduraron tarde tuvieron mejores pun
tuaciones en formacin, pero su autoconcepto era ms negativo, y presentaban
sentimientos ms marcados de sentirse rechazados por los dems y ms pro
babilidades de sufrir desajustes al final de la adolescencia. En el lado positivo,
los que haban madurado tarde parecan ms capaces que los que haban ma
durado pronto para enfrentarse a sus emociones y sentimientos (Brooks-Gunn
y Reiter, 1990; Jones, 1957; Mussen y Jones, 1957). Naturalmente, los indivi
duos varan sustancialmente, y el ambiente de la familia en que crecen modera
en gran medida los efectos de la velocidad de maduracin.
F a c t o r e s q u e i n f l u y e n e n e l c r e c i m ie n t o y l a m a d u r a c i n
La herencia gentica tiene una parte importante en el crecimiento y ma

duracin del nio. En consecuencia, los nios tienden a parecerse a sus padres
biolgicos; padres altos, por ejemplo, tienen generalmente hijos ms altos que
los padres bajos. Pero como posiblemente ya se sospeche a estas alturas, el
crecimiento y la maduracin sufren tambin la influencia del contexto en que
se produce el desarrollo. Despus del comentario sobre el papel de la herencia,
comentaremos algunos factores contextales nutricin, ejercicio, clase so
cial, enfermedad, trauma psicolgico que influyen en el ritmo de creci
miento.
Herencia
Recurdese del captulo 4 que los investigadores comparan a veces las si

militudes en gemelos idnticos con las similitudes en los gemelos fraternales
para determinar cunto influyen los factores genticos en las conductas concre
tas. Una estrategia similar proporciona informacin sobre el papel de la heren
cia en el comienzo y el ritmo de la pubertad, y la estructura corporal. En Louis
ville, Kentucky, se ha estado llevando a cabo un estudio sobre gemelos, durante
unos 30 aos, estudindose ms de 500 gemelos. Los gemelos idnticos son
cada vez ms similares en estatura hasta aproximadamente los 4 aos de edad
y se estabilizan en una correlacin muy alta, aproximadamente 0,94. Los ge
melos fraternales del mismo sexo hacen lo contrario. En el nacimiento, su co
rrelacin en altura era de 0,77, pero despus divergan hasta 0,59 a los 2 aos
y 0,49 a los 9 aos, en que se estabiliz. Se observ una pauta similar respecto
al peso (Wilson, 1986b). Los gemelos idnticos son tambin ms similares que
los fraternos en los acelerones o retrasos en el crecimiento (Mueller, 1986).
Algunas otras mediciones apoyan el papel de la herencia en el ritmo de
maduracin. Los gemelos idnticos muestran una similitud mucho mayor en la
edad de aparicin de los dientes que los gemelos fraternales, y son ms simi
lares en el ritmo del desarrollo seo, igual que en el desarrollo del pecho en
las nias y el desarrollo testicular en los nios. La edad de comienzo de la me-
narqua difiere en menos de 4 meses en las gemelas idnticas. Un estudio re
vel que incluso cuando las gemelas idnticas se criaban separadas, el princi
pio de la menarqua difera en un promedio de slo 2,8 meses. Las gemelas
fraternales criadas juntas difieren de 6 a 12 meses en la edad de comienzo. Es
tos dos estudios implican que los genes desempean un papel sustancial en la
maduracin, conclusin apoyada por las relaciones entre la edad de comienzo
de la menarqua entre madre e hija (Bailey y Garn, 1986). Presumiblemente,
ese papel se realiza a travs de sistemas que regulan la produccin de hor
monas.
Si los factores genticos influyen en la maduracin y estatura final, po
dramos esperar encontrar diferencias de maduracin entre grupos genticos.
De hecho, as sucede. Los asiticos alcanzan la pubertad antes que los euro
peos y la pasan ms rpidamente pero adquieren una estatura menor. Los afri
canos pasan a travs de la adolescencia a, aproximadamente, la misma veloci
dad que los europeos y americanos; pero cuando tienen una calidad de vida
equivalente, alcanzan una estatura mayor (Evelyth, 1986).
Nutricin
No nos sorprender que se hayan encontrado relaciones entre la adecua

cin de la nutricin y el crecimiento. La nutricin influye tambin en el cere
bro, y los sntomas de desnutricin van acompaados frecuentemente de mues
tras de retraso intelectual. La desnutricin general contribuye al crecimiento
lento y al comienzo tardo de la pubertad (Tanner, 1987).
Se cree que la desnutricin es especialmente daina durante la gestacin
y los primeros aos de vida, por la rapidez del crecimiento cerebral durante ese
perodo. El crecimiento se da en dos formas: por incremento del nmero de c
lulas y por incremento del tamao de la clula. Los incrementos del nmero de
clulas caracterizan generalmente el primer crecimiento, mientras el incre
mento del tamao de las clulas es responsable de una parte del crecimiento
temprano y de todo el crecimiento posterior a los 18 meses. En consecuencia,
el impacto de la mala nutricin es cualitativamente diferente en diferentes eda
des, y se cree que es especialmente daino durante el primer perodo. En
Chile, los cerebros de nios que murieron por desnutricin en su primer o se
gundo ao de vida tenan un peso cerebral menor, menos protenas cerebrales,
clulas cerebrales menores y menos mielina de la esperada. La investigacin
con ratas revela un efecto especialmente daino de la combinacin de desnu
tricin prenatal y posnatal. Mientras la desnutricin durante uno cualquiera de
esos perodos reduce el nmero de clulas cerebrales un 15 %, la desnutricin
durante los dos perodos combinados produce un 60 % de prdida, y hay prue
bas de una relacin similar en los seres humanos (Blazs et al., 1986; Winick,
1971).
Estudios actuales indican que los efectos de la desnutricin en la primera
poca no son irreversibles como se haba pensado. La correccin de la dieta y
unos entornos estimulantes pueden tener notables efectos recuperadores. Sin
embargo, algunos efectos negativos pueden no ser reversibles, y la prevencin
es evidentemente mejor que el tratamiento (Lozoff, 1989). Recientes estudios
realizados en Brasil y Colombia documentan los efectos de las medidas pre
ventivas. Al proporcionar alimento suplementario desde la mitad del embarazo
hasta que el nio tena 3 aos de edad, se pudieron observar beneficios para el
crecimiento y el peso incluso tres aos despus de terminada la intervencin
(Paine, et al., 1992; Super, Herrera y Mora, 1990).
La desnutricin puede influir en el desarrollo intelectual incluso aparte de
los cambios fsicos del cerebro, por sus efectos en el nivel de energa. La mala
nutricin en los bebs les hace ms apticos, lo que reduce su energa para la
interaccin social y el desarrollo de lazos sociales. Su apata puede ser espe
cialmente nociva durante los perodos crticos del desarrollo (Cravioto y
Arrieta, 1986).
Adems de tomar suficiente alimento, los nios necesitan dietas equili
bradas. Por ejemplo, una deficiencia de cinc puede entorpecer especialmente
el metabolismo normal y provocar dificultades en el crecimiento, atrofia de los
testculos y tamao menor de las glndulas sexuales complementarias. Las ma-
dres que abusan del uso de la marihuana tienden a ser especialmente vulnera
bles a deficiencias de cinc (Farrow, Rees y Worthington-Roberts, 1987).
Las alteraciones en la alimentacin representan un rea de la nutricin
que ha recibido creciente atencin en los ltimos aos. La anorexia nerviosa
es una de esas alteraciones. El anorxico, con frecuencia una joven, se somete
voluntariamente a una grave restriccin alimentaria: se mata de hambre. Los
efectos incluyen prdida de masa muscular; sequedad de la piel; pelo fino,
seco y quebradizo; estreimiento, deshidratacin; y desajustes en el sueo. A
veces se entorpece el crecimiento y el desarrollo; puede cesar la menstruacin,
y quedar permanentemente afectado el desarrollo del pecho. Los adolescentes
anorxicos tienen, con frecuencia, un concepto errneo de la nutricin y la
imagen corporal.
Otra alteracin alimentaria es la bulimia, que implica festines alimenti
cios, y a veces vmitos inducidos, y un consumo excesivo de laxantes. Estas
prcticas daan con frecuencia los dientes, irritan las encas, agrietan y lesio
nan los labios, y pueden alterar el equilibrio de los fluidos corporales. Los bu-
lmicos, como los anorxicos, tienen un concepto deformado de la nutricin y
con frecuencia tienen sensacin de culpabilidad y depresin (Hsu, 1990; Len,
1991; Rees y Trahms, 1989).
La obesidad, o exceso de acumulacin de grasas, es una de las altera
ciones ms comunes hoy en da en Estados Unidos. La obesidad se define ge
neralmente como un peso de ms del 20 % sobre un peso estndar con re
ferencia a la altura. La obesidad parece ser un problema especfico entre los
hispanoamericanos (Olvera-Ezzell, Power y Cousins, 1990). Puede ser resul
tado de una predisposicin gentica, sobrealimentacin, o una combinacin de
ambas cosas; frecuentemente tiene un comienzo temprano, a los 4 o 5 aos de
edad (Eichom, 1970, 1979). La obesidad tiene diversos efectos en el desarro
llo. Las mujeres obesas tienden a empezar la pubertad antes que las no obesas,
por ejemplo, y los hombres obesos comienzan el crecimiento acelerado antes.
La obesidad tambin tiene consecuencias psicolgicas. Muchos nios obesos
se sienten inseguros y estn sobreprotegidos por sus padres. Pueden experi
mentar con frecuencia dificultades escolares, neurosis y problemas sociales.
Puede establecerse un crculo vicioso en el que los problemas sociales y psi
colgicos inducen a comer, y el aumento de peso contribuye a agudizar an
ms los problemas.
Ejercicio
La actividad fsica generalmente tiene efectos beneficiosos en el desarro

llo, pero se tienen pruebas de efectos negativos si se lleva a extremos. El ejer
cicio muy agotador en programas de entrenamiento muy intensivo (por ejem
plo, el entrenamiento para la lucha libre) puede reducir el ritmo de crecimiento
(Gallahue, 1989). Las bailarinas de ballet hacen largas y agotadoras sesiones
de ejercicios para mantener sus cuerpos delgados, factores que parecen estar
relacionados con su tendencia a tener la menarqua a una edad posterior que
las no bailarinas (Brooks-Gunn, 1987). La regularidad del ciclo menstrual est

influida por el ejercicio una vez que la menarqua ha comenzado. Las mujeres
atletas que se entrenan intensamente experimentan con frecuencia perodos de
irregularidad menstrual durante el rgimen de entrenamientos (Firsch, 1984).
D e s a r r o llo e n c o n te x to . Clase social, cultura y pobreza
La calidad de vida, medida en trminos de recursos fsicos es evidente

mente mejor en los pases desarrollados que en los pases en vas de desarro
llo. Los ndices de mortalidad infantil son diez veces mayores en estos ltimos;
una estimacin indica que moriran 11 millones de nios menos si los pases
pobres tuvieran el mismo ndice de mortalidad que los pases ricos (Altman,
1993). Sin embargo, incluso en los pases ms ricos no todos los ciudadanos
tienen un acceso uniforme a los recursos.
Prcticamente en todos los pases del mundo, hay diferencias en las
clases sociales, y estas diferencias determinan la posibilidad de una buena nu
tricin y el acceso al cuidado sanitario. Como puede verse en la figura 6.15 por
ejemplo, hay mucha menos diferencia en altura entre los jvenes de las clases
socioeconmicas altas en los diversos pases que entre las clases sociales alta
y baja de un mismo pas. Naturalmente la clase social en s misma no es causa
de variaciones fsicas, pero representa muchas diferencias en cuanto a nutri
cin, cuidado sanitario, enfermedades, entorno estimulante y oportunidades.
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Fig. 6.15. Promedio de talla de nios de siete aos en diversos pases. Los crculos negros
en la parte superior indican la altura de los chicos de las clases socioeconmicas ms altas,
y el crculo blanco de la parte inferior indica la altura de los chicos de las clases
socioeconmicas ms bajas. Adaptado de Genetics, Environment, and Growth: Issues in the
Assessment of Nutritional Status, de R. Martorell, 1984. En A. Velasquez y H. Bourges
(eds.), Genetic Factors in Nutrition (p. 382), Orlando, FL. Academic Press. Copyright 1984
de Academic Press. Adaptado previo permiso.
Estados Unidos no es inmune a esos problemas. Unos 14,3 millones de

nios menores de 18 aos viven en la pobreza, y aproximadamente uno de
cada cinco es norteamericano. Y la probabilidad de ser pobre no est distri
buida equitativamente entre los grupos raciales. Mientras aproximadamente el
40 % de las familias afroamericanas y el 35 % de las hispanoamericanas con
hijos son pobres, slo el 13 % de las familias blancas viven en la pobreza
(SRCD Newsletter, 1993). Adems, la pobreza es un problema creciente. Ha
cia 1990, el ndice de pobreza era un tercio ms alto que en las dos dcadas
precedentes (Duncan, Brooks-Gunn y Klebanov, 1994; Halpem, 1993). La dis
crepancia entre ricos y pobres tambin ha crecido. A lo largo de los aos
ochenta, los ingresos del 20 % de las familias ms ricas creci unos 7.172 d
lares por ao, mientras que el 20 % de las ms pobres disminuy unos 347
dlares (SRCD Newsletter, 1993). Tras estas estadsticas inflexibles hay hijos
y padres que tienen un acceso inadecuado al cuidado sanitario, la vivienda y la
nutricin. La consecuencia ms grave de estas condiciones es la muerte. En un
reciente estudio en Washington D.C., el ndice de mortalidad infantil era siete
veces ms alto en las zonas ms pobres que en las ms ricas (Halpem, 1993).
El bienestar de un nio puede resultar afectado incluso antes de la con
cepcin. Las mujeres pobres tienen ms probabilidades de tener peor salud an
tes del embarazo y un cuidado inadecuado durante el mismo. Tambin es ms
probable que sufran niveles altos de tensin durante el embarazo y que adop
ten conductas que pudieran ser peijudiciales para la salud. En consecuencia, es
ms probable que el feto sufra tensin intrauterina, lo que contribuye a un
parto prematuro y a un bajo peso en el momento del nacimiento. En otras pa
labras, en condiciones de pobreza, un beb es considerablemente ms proba
ble que nazca constitucionalmente vulnerable y que sea un beb difcil de cui
dar (Halpem, 1993, p. 74).
La rutina diaria de la pobreza y las condiciones de vida generalmente en
un entorno superpoblado despus del nacimiento pueden complicar la vulnera
bilidad constitucional del beb. La pobreza puede agotar la energa de los pa
dres y minar su autoconfianza y el sentimiento de control sobre sus vidas. El
estar exhausto, irritable, enfadado y sufrir un sentimiento de inutilidad son fre
cuentemente el resultado de todo ello, con consecuencias para la relacin pa-
temofilial. Los padres pueden no tener recursos psicolgicos para compartir la
alegra y el placer de su hijo, lo que proporcionara a los padres un feedback
positivo para solucionar las necesidades del nio (Halpem, 1993).
No todas las familias pobres son iguales, naturalmente. Algunos nios
crecen pobres en grandes familias donde el apoyo social y del vecindario es
grande, y donde la red social se rene para ayudar a los nios a vencer el reto
de los recursos limitados y superarse. Sin embargo, hay pocas dudas de que es
tos nios y sus familias se enfrentan a grandes desventajas.
La administracin presidencial de Clinton ha hecho diversas propuestas
para solventar algunos de los problemas de los pobres, incluyendo una que ha
ra ms accesibles los cuidados sanitarios. Pero algunas personas dicen que
cuidar de los pobres no es responsabilidad del Gobierno. Evidentemente, los
problemas referentes a la pobreza y al cuidado sanitario adecuado para todos

los ciudadanos nos acompaarn en los aos venideros.
Alteraciones fsicas
El crecimiento depende fundamentalmente del funcionamiento normal de

las glndulas pituitaria y tiroides. En la adolescencia, las secreciones de las
glndulas sexuales tienen un importante papel en el crecimiento acelerado. Las
alteraciones en el funcionamiento de una de estas glndulas puede producir
enanismo o gigantismo. Si se diagnostican a tiempo, las alteraciones glandula
res pueden corregirse. Por ejemplo, algunos nios no crecen por un dficit en
la hormona del crecimiento, debido quiz a un tumor del hipotlamo. Si este
problema se descubre lo suficientemente pronto, se pueden administrar sustan
cias que estimulen la pituitaria para que produzca la hormona del crecimiento,
acelerndose, con frecuencia, sustancialmente el crecimiento.
Las enfermedades metablicas, diabetes e infecciones pueden impedir el
crecimiento, y ciertas enfermedades genticas tambin van acompaadas de
aberraciones del crecimiento. Tambin pueden producirse problemas por en
fermedades de rganos como el corazn, hgado y riones, y por enfermeda
des diversas de los huesos (Kreipe y Strauss, 1989; Lowrey, 1978).
Malos tratos y trauma psicolgico
Hasta ahora nos hemos centrado en los aspectos fsicos del contexto del
crecimiento y el desarrollo, pero el trauma psicolgico puede tambin impedir
el crecimiento. Se ha descrito un sntoma de incapacidad de crecimiento en ni
os que no aumentan de peso por razones no obvias excepto perturbaciones
psicolgicas o malos tratos por parte de los padres. Frecuentemente estos ni
os aumentan de peso bastante rpidamente cuando se transfiere su cuidado a
personal del hospital (Benoit, 1993; Drotar, 1988; Drotar et al., 1990).
Un informe interesante sobre 13 nios entre los 3 y 11 aos de edad nos
proporciona un ejemplo de cmo el trauma psicolgico puede influir en el cre
cimiento. Estos nios vivan en casas en las que el ambiente era inusualmente
tenso debido a problemas matrimoniales o a abuso del alcohol, y haba varios
casos de malos tratos. Los nios parecan tener una actividad de la glndula pi
tuitaria anormalmente baja, y sus ritmos de crecimiento estaban sustancial
mente debilitados. Poco tiempo despus de habrseles separado del cuidado
paterno, se increment la circulacin de la hormona del crecimiento a partir de
la pituitaria, y se aceler el crecimiento de la mayora de los nios (Powell,
Brasel y Blizzard, 1967). Evidentemente, hay al menos algn control por parte
del entorno sobre un aspecto que una vez se pens que estaba controlado ex
clusivamente por la gentica.
Esto preocupa especialmente en Estados Unidos, donde el maltrato a los
nios est alcanzando niveles alarmantes. El National Center on Child Abuse
and Neglect inform de 160.932 casos de malos tratos confirmados en nios
de menos de 3 aos en Estados Unidos en el ao 1990. Una mayora de los

1.200 nios que murieron por malos tratos aquel ao tenan menos de 3 aos
de edad (Mrazek, 1993). Como no se informa de muchos casos, es difcil sa
ber la cantidad de malos tratos que tienen lugar, pero se estima que 2,2 millo
nes de nios al ao lo sufren, el 25 % de ellos menores de 2 aos. Diversos
programas de intervencin han mostrado que puede reducirse la probabilidad
de malos tratos en familias de riesgo y los abogados del servicio de menores
han propuesto muchas ideas para tratar este problema. Hasta hoy, sin embargo,
no se han puesto en marcha programas de amplio alcance por el Gobierno de
Estados Unidos (Zigler, Hopper y Hall, 1993).
Tendencias seculares
Hay pruebas de que los ndices de crecimiento han cambiado, en algunas

partes del mundo, en la historia reciente. En Europa y Amrica del Norte, des
pus de 1900, la altura promedio de los nios de 5 a 7 aos de edad aument
de 1 a 2 centmetros por dcada, y la altura promedio de los nios de 10 a 14
aos aument de 2 a 3 centmetros por dcada. La altura de los adultos, sin
embargo, aumento slo 0,6 centmetros por dcada entre 1880 y 1960. En con
secuencia el aumento de la estatura de los nios refleja aparentemente una ten
dencia hacia una maduracin ms rpida ms que una tendencia hacia una es
tatura final mayor. Adems, era bastante tpico que las personas crecieran hasta
los 25 aos de edad aproximadamente antes de este siglo, mientras que el cre
cimiento generalmente contina hoy slo hasta los 18 o 19 aos. La tendencia
hacia una maduracin ms rpida ha sido notoria tambin en la edad de me-
narqua, que ha disminuido durante el ltimo siglo (Meredith, 1963; Tanner,
1987). La maduracin ms temprana puede explicarse por las mejores condi
ciones de vida: mejor alimentacin, mejor cuidado sanitario, y menor inciden
cia de las enfermedades. La tendencia comenz a nivelarse hace unas dos d
cadas.
El crecimiento es continuo a lo largo de la infancia pero no se realiza

uniformemente. El ritmo de crecimiento se ralentiza gradualmente, despus se
acelera en la adolescencia y, poco despus, se para. Naturalmente el ritmo de
crecimiento vara ampliamente entre los nios, tal como lo hacen las estatu
ras finalmente conseguidas. La edad sea es una forma de distinguir un nio
que ser bajo de uno que est madurando lentamente. Las diferentes partes
del cuerpo se desarrollan a diferentes ritmos, siguiendo una progresin cefa-
locaudal. Los rganos del cuerpo tambin varan en el ritmo de maduracin;
el cerebro, por ejemplo, se desarrolla muy temprano.
Los nios y las nias crecen de forma bastante similar hasta la adoles
cencia. Las nias generalmente experimentan la aceleracin del crecimiento
de la adolescencia, y la pubertad antes que los nios. Los nios alcanzan ma

yor altura una vez que su aceleracin del crecimiento comienza, igual que
mayor cantidad de masa muscular y mayor amplitud de hombros. Las nias
aumentan relativamente ms el tejido adiposo y la amplitud de caderas. La ac
titud de los adolescentes hacia estos cambios puede reflejar factores sociales
y culturales, como la cantidad de informacin recibida respecto a los cambios
y la imagen corporal que la sociedad considera como ideal.
Muchos factores influyen en el crecimiento y la maduracin. La herencia
gentica es evidentemente importante, pero factores del entorno tales como
nutricin, ejercicio, clase social, enfermedad, malos tratos y trauma psicol
gico tambin entran en juego. Algunas de estas variables del entorno, como la
mejor nutricin, aceler el ritmo de crecimiento en muchos pases desarrolla
dos durante el siglo xx.
Conclusin
Este captulo concluye un conjunto de tres captulos dedicados a los as

pectos ms fsicos del desarrollo psicolgico humano. En los captulos 4 y 5
nos hemos centrado en el desarrollo gentico y prenatal. En el captulo 6 he
mos comentado las conductas y dotes fsicas que el beb trae al mundo y cmo
estas dotes bsicas se desarrollan durante la infancia y la adolescencia.
Hasta ahora, los psiclogos no haban estado muy dispuestos a conside
rar las bases fsicas y biolgicas de la conducta. An ms, exista una cierta
polmica entre las disciplinas de base ms fsica y las de base ms psicolgica,
centrndose ms los psiclogos en demostrar que eran los factores sociales y
no los biolgicos los que influan en la conducta. Sin embargo, la actitud pa
rece estar cambiando. Como hemos visto, las influencias biolgicas que po
dramos haber imaginado al principio que actuaban por su cuenta, se ha visto,
en exmenes ms prximos, que cooperan con los factores del entorno para
producir su influencia final. Hemos visto muchos ejemplos de esta interdepen
dencia, por ejemplo, en la influencia del cuidado sanitario en la mortalidad al
nacer, o la situacin de la familia en los resultados de los bebs de riesgo, o la
exposicin prenatal a la cocana en la organizacin de los estados del recin
nacido, o la prctica en el desarrollo motor, y el trauma psicolgico en el cre
cimiento. El descubrimiento de que la experiencia influye prcticamente en to
dos los dominios de la conducta y prcticamente en todos los procesos fsicos
ha liberado a los psiclogos de sus anteriores preocupaciones. La polmica que
una vez existi entre los psiclogos y los bilogos ha desaparecido en gran
manera, dando paso a esfuerzos ms integrados para comprender cmo los fac
tores biolgicos y la experiencia colaboran para influir en el desarrollo hu
mano.
No hay mejor prueba de la existencia de esta colaboracin que los es
fuerzos realizados con xito por psiclogos, bilogos y neurocientficos para
conseguir que la dcada de los noventa sea declarada la dcada del cerebro.
El ex presidente George Bush firm una resolucin a este efecto en octubre de

1989, comprometiendo a Estados Unidos a la aportacin de importantes inves
tigaciones, dinero y esfuerzos dirigidos a la comprensin de los misterios psi
colgicos y biolgicos de este rgano tan importante. Quiz, al llegar al si
glo xxi, los excitantes avances en nuestra comprensin del desarrollo humano
reflejarn lo acertado de este compromiso para una mejor comprensin.
1. Hemos visto que el nacimiento no es el principio del desarrollo. Pero

durante el perodo prenatal, los factores de la herencia ejercen mucha ms in
fluencia que los factores del entorno. Cul consideras, pues, la mayor signi
ficacin del nacimiento, desde el punto de vista del desarrollo? Intenta imagi
nar cmo podra ser el desarrollo posnatal temprano si el perodo de
gestacin fuera ms largo, digamos dos aos (como los elefantes).
2. Las prcticas del nacimiento en los pases occidentales han cambiado
satisfactoriamente. Hasta mediados del siglo xx, los nacimientos generalmente
sucedan en los hogares, ayudados por miembros de la familia. Despus hubo
un cambio importante hacia los partos en hospitales, con procedimientos m
dicos impersonales que reemplazaban a los tradicionales. Ahora el pndulo
vuelve hacia mtodos ms naturales en los que la familia est de nuevo in
cluida. Cules pueden ser algunas de las ventajas de esta tendencia reciente?
Y las desventajas? Podras pensar en algunos otros aspectos de la crianza
que hayan mostrado igual vuelta a mtodos ms tradicionales? Podras pre
decir algunos que lo harn?
3. Est claro que el recin nacido es mucho ms sofisticado y complejo
que lo que se haba credo alguna vez. Por qu crees que incluso profesiona
les preparados minusvaloraban tanto las capacidades de los bebs? Asume
que an continuamos hacindolo Qu otras capacidades podramos descu
brir algn da que tienen los bebs?
4. El desarrollo fsico sigue la progresin cefalocaudal y proximodistal.
Piensa en estas tendencias desde una perspectiva evolutiva Podras pensar
en razones por las que el que as ocurra sea una adaptacin al desarrollo?
5. Dijimos que el desarrollo de las sinapsis en el cerebro sigue durante
unos aos despus del nacimiento. Por qu crees que los humanos han evo
lucionado de esta forma, en vez de con todas las conexiones ya establecidas?
En qu se diferenciara el desarrollo si fuera as?
C a p t u l o 7
DESARROLLO SENSORIAL Y PERCEPTIVO
Teoras del desarrollo sensorial y perceptivo

Aproximacin basada en la influencia del ambiente en el aprendizaje
Teora etolgica
Teoras cognoscitivo-evolutivas
Recapitulacin
Tacto y dolor, olfato y gusto, movimiento y equilibrio
Tacto y dolor
Olfato y gusto
Sensibilidad vestibular
Recapitulacin
Odo
Sensibilidad al sonido
Tema de investigacin (cuadro 7.1). Oye el feto a la madre?
Reconocimiento de sonidos
Desarrollo en contexto. Msica para nuestros odos: influencias cultura
les en la percepcin de las melodas
Localizacin del sonido
Recapitulacin
Visin
Capacidades sensoriales
Clsicos de la investigacin (cuadro 7.2). Qu ven los bebs? El trabajo
de Robert Fantz
Pauta visual y contraste
Relaciones visuales
Percepcin de la cara
Los objetos y sus propiedades
Lo que hacen los objetos
La percepcin espacial
Recapitulacin
Percepcin intermodal
Relaciones exploratorias intermodales
Representacin intermodal
Recapitulacin
El desarrollo de la atencin
La atencin en la infancia
Atencin selectiva en los nios mayores
Recapitulacin
Percepcin y accin
Sistemas de accin en la infancia
Sistemas de accin en los nios mayores
Recapitulacin
Conclusin
Todo lo que sabemos sobre nosotros y el mundo nos ha llegado a travs

de nuestros sentidos. Tan obvia como parece esta afirmacin, los filsofos han
argumentado respecto a sus circunstancias. Se nace con categoras innatas or
ganizadas para percibir el mundo, o debe experimentarse todo para conocerlo?
Un filsofo llamado Molyneux plante esta pregunta como sigue. Un hombre
nace ciego pero de repente, cuando ya es adulto, recupera la vista. El hombre
ha aprendido a distinguir una esfera y un cubo al tacto cuando era ciego. Ser
capaz de distinguir cul es cul, slo con la vista? John Locke (1632-1704)
dijo que no, pues consideraba que la experiencia es necesaria para comprender
la relacin entre visin y tacto (posicin empirista). Otros predijeron que el
hombre anteriormente ciego podra ser capaz de identificar los dos objetos con
slo la visin, porque el conocimiento de las relaciones entre propiedades de
los objetos es innata (posicin de los partidarios del innatismo).
Cuestiones de este tipo han motivado estudios sobre el desarrollo per
ceptivo, especialmente en la infancia. Qu conocen el beb y el nio sobre su
mundo en las distintas edades? Cmo adquieren el conocimiento nuevo? y
cmo influye su dotacin gentica en lo que aprenden?
Para hablar sobre desarrollo perceptivo hemos de distinguir entre tres
procesos: sensacin, percepcin y atencin. La sensacin se refiere a la detec
cin y diferenciacin de la informacin sensorial, por ejemplo, or y distinguir
tonos altos y bajos. La percepcin se refiere a la interpretacin de sensaciones
e implica reconocimiento (He odo antes esta cancin) e identificacin
(Eso era un trueno). La atencin se refiere a la percepcin selectiva, por
ejemplo, cuando un nio no oye a su madre que le est llamando porque est
atento a la televisin.
En este captulo examinaremos las capacidades que los bebs tienen para
aprender cosas respecto a los objetos y las personas que hay en el mundo que
les rodea y cmo se desarrollan esas capacidades. Despus de considerar los
modos sensoriales y perceptivos por separado, veremos cmo los nios coor
dinan la informacin a partir de estos modos. Despus comentaremos cmo el
nio integra la percepcin y la atencin con la accin en el flujo tranquilo de
la conducta. Empezamos por echar una mirada a lo que las tres principales teo
ras dicen sobre el desarrollo perceptivo.
Teoras del desarrollo sensorial y perceptivo
Las tres teoras del desarrollo que hemos descrito teora basada en la
influencia del entorno en el aprendizaje, teora etolgica y teora cognoscitivo-
DESARROLLO COGNOSCITIVO 233
evolutiva presentan ideas algo diferentes sobre el desarrollo perceptivo.

Como era de esperar, sin embargo, estn de acuerdo en diversas cuestiones
fundamentales. Todas estas teoras reconocen que la experiencia influye en el
desarrollo perceptivo, por ejemplo, y todas reconocen que nuestra maquinaria
biolgica tiene un importante papel respecto a la forma en que experimenta
mos las cosas que suceden a nuestro alrededor.
A proximacin basada en la influencia del ambiente en el aprendizaje
Los tericos del aprendizaje hacen hincapi en el papel de la experiencia

en el desarrollo perceptivo. Segn su punto de vista, un nio construye impre
siones perceptivas a travs de asociaciones. Por ejemplo, cuando un beb ve
una cara por primera vez, no ve relacin alguna entre los ojos, cejas, nariz,
boca, orejas y el contorno del pelo. Tras ver muchas caras, el beb comienza
a ver todos estos elementos como un conjunto. Slo entonces puede reconocer
una cara familiar o distinguir una cara de otra (Hebb, 1949). A travs de la ex
periencia los bebs tambin aprenden a conectar la vista con los sonidos, el
tacto con la visin, etc. El sonido de la voz humana no le parece, al principio,
ms probable para acompaar la visin de una cara que el sonido de un cuerno.
Slo la experiencia hace la combinacin de la cara y la voz ms natural que la
combinacin de la cara y el sonido de un cuerno. As, de acuerdo con Locke,
los tericos del aprendizaje responderan a la pregunta de Molyneux con un re
suelto no. El hombre ciego debe ver y sentir la esfera y el cubo al mismo
tiempo para comprender las relaciones entre las sensaciones visual y tctil.
La teora del aprendizaje ayuda a dar sentido a fenmenos tales como
nuestra incapacidad para distinguir con facilidad las caras de personas que per
tenecen a razas que no nos son familiares. Un asitico, por ejemplo, puede te
ner dificultades para distinguir entre varones caucasianos de similar altura y
color de pelo, porque no est familiarizado con las caractersticas especficas
de las caras caucasianas.
La investigacin sobre el sistema nervioso central ilustra la forma en que
la experiencia influye incluso en el funcionamiento de las simples clulas sen
soriales. Normalmente, cada clula (neurona) del rea visual del cerebro se es
timula por un tipo de elemento visual, como bordes verticales, y no por otros
elementos, como los bordes horizontales. Otras clulas cerebrales responden a
los bordes horizontales pero son insensibles a los verticales. A otras clulas
les gustan los ngulos, o las lneas diagonales, u otros elementos visuales.
La mayora de los tericos creen que cuando un estmulo activa repetidamente
las combinaciones de esas clulas como por ejemplo cuando un beb mira
un cuadrado la conexin entre esas clulas se fortalece. Finalmente, las c
lulas se ponen en marcha sincrnicamente, y una persona ve un cuadrado com
pleto en vez de una combinacin de lneas e intersecciones (Hebb, 1949). Lo
importante aqu es que esas clulas son sensibles a la experiencia desde una
edad muy temprana (Antonini y Stryker, 1993).
Esta sensibilidad a la experiencia parece reflejar una especie de batalla

darwiniana por la supervivencia de los mejores entre las clulas cerebrales
(Edelman, 1987; 1993). Como hemos observado en el captulo 6, muchas de
las neuronas con las que nacemos morirn pronto. Los investigadores creen
que la experiencia visual activa algunas clulas, que sobreviven, pero que otras
clulas o sus interconexiones no se activan, y mueren o se descomponen sus
sinapsis. En consecuencia, la experiencia es importante para la supervivencia
de las clulas y sus conexiones (Burkhalter, 1991; Greenough y Black, 1992;
Rakic, 1991).
T eora etolgica
Los tericos etlogos enfatizan la dotacin natural que los animales y los
seres humanos han desarrollado para recoger informacin de su mundo. Pres
tan especial atencin a la forma en que estn construidos nuestros receptores
sensoriales para recoger energa fsica y para informamos sobre los aspectos
del mundo fsico.
James y Eleanor Gibson han desarrollado una teora etolgica del desa
rrollo perceptivo que contrasta notablemente con la teora del aprendizaje
(Gibson, 1966; Adolph, Eppler y Gibson, 1993). Los Gibson no creen que la
percepcin signifique combinar inputs a travs de la experiencia. Al contrario,
argumentan que los objetos que hay en el mundo liberan energa que ya est
organizada y puede percibirse en su totalidad. El desarrollo perceptivo, sugie
ren, consiste en el aumento de la sensibilidad del nio hacia la organizacin de
la energa y tambin hacia qu propiedades de los objetos y de las personas
permanecen estables y cules varan. En general, los tericos etlogos respon
deran con ms probabilidad a la pregunta de Molyneux con un s, porque asu
miran que existen relaciones naturales entre la visin y el tacto.
El anlisis de los Gibson sugiere que incluso los nios seran sensibles a
la sincrona de los sucesos visuales y auditivos, y as parece que es. Cuando
los bebs oyen hablar a las personas, pueden detectar cundo los movimientos
de los labios del hablante no estn sincronizados con los sonidos que oyen
(Kuhl y Meltzoff, 1988). Esta capacidad es difcil de explicar segn las teoras
tradicionales del aprendizaje, que hacen hincapi en la necesidad de ciertas ex
periencias sonido-visin. Esas experiencias son muy limitadas para los bebs
muy pequeos. Obsrvese que los tericos asumen generalmente que cuanto
antes tiene lugar una capacidad perceptiva en el desarrollo, menos probable es
que haya sido adquirida por la experiencia.
T eoras cognoscitivo -evolutivas
Las teoras cognoscitivas de la percepcin enfatizan el papel del conoci

miento en cuanto a la forma en que interpretamos el mundo. En un estudio cl
sico que ilustraba el papel del conocimiento en la percepcin, Jerome Bruner

hizo que nios de clase media y nios pobres miraran una moneda de un
cuarto de dlar y despus seleccionaran un crculo que pensaran que tena
igual medida que la moneda. Los nios ms pobres seleccionaron los crculos
ms grandes que los nios de clase media, sugiriendo que la moneda les pare
ca a ellos ms grande, presumiblemente porque era para ellos de mayor valor
(Bruner y Goodman, 1947).
Bruner sugera, en realidad, que los procesos cognoscitivos preceden a
la percepcin en vez de ser al contrario: que una persona puede no percibir
un objeto hasta que lo ha categorizado (Bruner. Goodnow y Austin, 1956).
Aunque esta idea puede parecer improbable, no es difcil demostrar la in
fluencia de lo cognoscitivo en la percepcin. Por ejemplo, mrese a la ima
gen de la figura 7.1. Qu es? Ahora, mrese a la palabra impresa al revs
en el pie de la fotografa. Una vez que se sabe qu es la imagen, se la per
cibe de forma diferente, y ya no es posible percibirla como se hizo antes.
Evidentemente, la categorizacin cognoscitiva puede influir en la per
cepcin.
Piaget tambin enfatizaba el papel del conocimiento en la percepcin.
Crea que el estadio del desarrollo cognoscitivo de un nio controla la forma
en que el nio percibe el mundo. A travs de la infancia, los bebs integran
cada vez ms las modalidades perceptivas como el tacto y la visin, lo que
Fio. 7.1. m o w ip p u n
les ayuda a entender que, por ejemplo, un objeto sentido a travs del tacto
y un objeto visto son el mismo. (Piaget, pues, contestara a la pregunta de
Molyneux con un no; la experiencia es necesaria para identificar adecuada
mente los objetos previamente percibidos slo con la vista.) La influencia
del conocimiento en la percepcin contina hasta bien pasada la infancia.
Por ejemplo, los nios en los primeros aos de escuela (perodo preopera
torio) tienen dificultades para atender a ms de una dimensin perceptiva, lo
que interfiere con su capacidad de resolver ciertos problemas (Piaget e In
helder, 1969). Seguiremos esta investigacin con ms detalle en el prximo
captulo.
El modelo del procesamiento de la informacin representa otra aproxi
macin cognoscitiva sobre la percepcin. Los investigadores que sostienen esta
teora, sugieren que el cerebro, como un ordenador, procesa la informacin a
travs de una serie de pasos: input perceptivo, modificaciones intemas, memo
ria y output. Las cuestiones importantes respecto al desarrollo perceptivo,
pues, se refieren a la forma en que estos procesos cambian con la edad y cmo
esos cambios estn relacionados con la cantidad de informacin que un nio
procesa. Por ejemplo, la mejora creciente de un nio en cuanto a la lectura
puede implicar una serie de capacidades cognoscitivas y perceptivas como me
jora en la visin, reconocimiento de que los grupos de lneas y las intersec
ciones forman letras independientes, capacidad de ver diversas letras al mismo
tiempo, y as sucesivamente.
Recapitulacin
La aproximacin basada en la influencia del entorno en el aprendizaje

con respecto al desarrollo perceptivo enfatiza el papel de la experiencia. En
esta teora, el desarrollo tiene lugar cuando los nios aprenden, a travs de
la experiencia, a construir percepciones cada vez ms detalladas y comple
jas de los input diferenciados de los sentidos. Parece que la experiencia in
fluye en las clulas sensoriales simples y en las conexiones entre esas c
lulas.
Los etlogos ponen menos nfasis en la experiencia y creen que, incluso
los bebs, perciben la informacin sensorial de forma global, no como piezas
separadas de input procedente de diferentes sentidos. El desarrollo consiste en
una sensibilidad creciente ante las estructuras de la informacin que se recibe,
y tambin respecto a qu propiedades cambian y cules permanecen cons
tantes.
Finalmente, la aproximacin cognoscitiva enfatiza la forma en que el
conocimiento puede influir en la percepcin. Piaget crea que el estadio del
desarrollo de los nios controla la manera en que perciben el mundo, y la
aproximacin del procesamiento de la informacin se centra en la manera
en que la informacin sensorial se transforma al ser procesada por el ce
rebro.
Tacto y dolor, olfato y gusto, movimiento y equilibrio
Volvemos ahora a un examen sobre lo que los bebs realmente perciben.

Tenemos mucha menos informacin sobre las modalidades sensoriales del
tacto, olfato, gusto, y equilibrio corporal y movimiento que sobre el odo y la
visin. Sin embargo, estas capacidades sensitivas son vitalmente importantes
para la supervivencia de los organismos jvenes. En la mayora de los anima
les, estas capacidades se desarrollan antes que el odo y la visin, as que las
consideraremos antes (Rachell y Gottlieb, 1992).
Tacto y dolor
Cualquiera que se pregunte si el recin nacido tiene sentido del tacto o

experimenta dolor debera observar la reaccin del beb ante un pinchazo en
el taln para extraer una muestra de sangre o ante la circuncisin (Reisman,
1987). Los recin nacidos tambin muestran reflejos al tacto como los des
critos en el captulo 6. De hecho, el feto muestra su primera seal de sensi
bilidad a la estimulacin externa a travs de las reacciones producidas por el
tacto. Ya en el segundo mes siguiente a la concepcin, el feto responde al
roce al lado de la boca (comprobado en fetos abortados naturalmente). La
sensibilidad al tacto aumenta en los primeros das de vida (Haith, 1986; Lip-
sitt y Levy, 1959).
El tacto es importante para las relaciones entre nios y adultos. Una
mano colocada en el pecho del recin nacido puede calmar su llanto, y unas
suaves caricias pueden tranquilizar incluso a bebs prematuros (MacFarlane,
1977; Oehler y Eckerman, 1988). Para los bebs mayores, los procedimientos
tctiles producen una influencia ms positiva, y una atencin visual durante las
interacciones entre el beb y quien le atiende (Stack y Muir, 1992). Probable
mente el lector est informado del vnculo existente entre el personaje Linus
de los Peanuts y su sbana. En realidad muchos bebs se convierten en amigos
ntimos de sus sbanas y se sienten reconfortados con el roce facial que les
proporciona. Comentaremos este asunto posteriormente en el captulo 12.
Los psiclogos se refieren al uso activo y explorador del tacto con la de
nominacin de percepcin tctil. Hacia finales del primer ao de vida, los be
bs pueden reconocer un objeto familiar explorndolo slo con la mano (Rose,
Gottfried y Bridger. 1981a). Esta percepcin mejora con la edad. Los nios en
edad preescolar tienden a explorar las formas con sus dedos fortuitamente. Sin
embargo, incluso nios ciegos de 3 aos de edad pueden explorar fortuita
mente un objeto nuevo en una orientacin y despus reconocerlo en una orien
tacin distinta, capacidad que requiere la formacin de una imagen mental del
objeto percibido y la posterior transformacin mental a una nueva orientacin
(Landau, 1991). Al llegar a tener mayor capacidad en trazar el contorno de los
objetos con los dedos, debido a la edad, su capacidad de reconocimiento au
menta ms an (Pick y Pick, 1970).
O lfato y gusto
Cundo pueden los bebs sentir los olores? Cmo podramos saberlo,
si no podemos preguntrselo? Los investigadores han examinado esta cuestin
observando si los bebs, cuando se les presenta un olor, hacen algn gesto con
la cara, giran la cabeza, o no hacen nada en absoluto. Incluso los recin naci
dos giran la cabeza apartndola ante un palito de algodn que huele mal (Rie-
ser, Yonas y Wikner, 1976). Los bebs muestran expresiones faciales positivas
en respuesta a los olores del pltano, fresa o vainilla, y expresiones negati
vas en respuesta a los olores de huevos y pescado podridos (Crook, 1987; Steiner,
1977, 1979). En consecuencia, el sentido del olfato del recin nacido es agudo, y
aumenta durante los primeros das de vida (Lipsitt, Engen y Kaye, 1963).
Los bebs utilizan esta capacidad ya en la primera semana de vida para
distinguir el olor de su madre. Un investigador coloc un algodn que haba
estado en contacto con el pecho de su madre cerca de una mejilla del beb, y
otro, procedente de otra mujer, cerca de la otra mejilla. Al sexto da de vida,
el beb se giraba con mayor frecuencia hacia el de su madre, diferenciacin
que slo poda deberse al olor (MacFarlane, 1975). Los bebs pueden tambin
distinguir un algodn en contacto con el pecho de una desconocida de otro ca
lentado bajo el brazo de la misma desconocida, pero slo si estaba dando el
pecho (Porter et a l, 1992).
Los bebs recin nacidos son sensibles al gusto. Cuando el fluido que el
beb chupa es azucarado, chupa con ms intensidad, consume ms, y tiende a
tranquilizarse antes en los momentos de llanto (Blass y Smith, 1992; Nowlis y
Kessen, 1976; Smith et al., 1992). Es interesante que los bebs a veces ralen
tizan el ritmo de succin ante una mayor cantidad de azcar, quiz porque pre
fieren tomarse un poco de tiempo entre succin y succin para saborear el
gusto (Crook, 1987; Lipsitt, 1977). Como se ve en la figura 7.2, los recin na
cidos tambin pueden distinguir entre gustos distintos. Incluso a las 2 horas de
edad, los bebs presentan expresiones faciales diferentes cuando saborean so
luciones dulces y no dulces, y tambin diferencian los sabores cidos, amargos
y salados (Rosenstein y Oster, 1988). Hacia los 4 meses de edad, comienzan a
preferir los sabores salados, que encontraban repugnantes cuando recin naci
dos (Harris, Thomas y Booth, 1990).
El hecho de que los recin nacidos rechacen ciertos fluidos y que hagan
muecas en respuesta a olores y sabores negativos indica que vienen al mundo
con gustos y aversiones. En unos meses, el beb algo mayor se opondr a que
entre en su boca una cuchara, cuyo contenido ha decidido que no le gusta, slo
con verlo.
S ensibilidad vestibular
La sensibilidad vestibular se refiere a nuestra capacidad para detectar la

gravedad y el movimiento de nuestros cuerpos, cosa que nos ayuda a mante-
F ig . 7.2. Un recin nacido probando a) una solucin dulce, b) una solucin amarga, c) una
solucin cida. De Differential Facial Responses to Four Basic Tastes in Newborns, de
D. Rosenstein y H. Oster, 1988, Child Development, 59, pp. 1561-1563. Copyright 1988
de The Society for Research in Child Development, Inc. Reproducido previo permiso.
ner la postura corporal. En los adultos, la alteracin del sentido vestibular

causa vrtigos e incapacidad de permanecer de pie en la oscuridad.
Los recin nacidos son sensibles a la estimulacin vestibular respecto a
los tres ejes del movimiento: de delante hacia atrs, de arriba hacia abajo, y de
un lado al otro (Reisman, 1987; Wemer y Lipsitt, 1981). Las propiedades cal
mantes del hecho de mecer y pasear a los bebs que lloran demuestra clara
mente esta sensibilidad. La efectividad de esas maniobras depende de la canti
dad y la velocidad con que sucedan (Pederson y Ter Vrught, 1973). Los ajustes
posturales tambin influyen en la capacidad de reaccin, as que los bebs es
tn con frecuencia ms espabilados en una posicin vertical que horizontal
(Komer y Thoman, 1970).
Un estudio nuevo examinaba la relacin entre la percepcin vestibular y la
visual para proporcionar al nio un sentido de la automocin. Generalmente, las
indicaciones visuales y vestibulares son coherentes al decimos si nos estamos

moviendo o estamos quietos. Sin embargo, a veces el conflicto entre estas indi
caciones produce efectos confusos. Por ejemplo, sentados en un tren parado,
cerca de otro tren tambin parado, el tren parecer moverse hacia atrs cuando
el otro tren se ponga en marcha hacia adelante. La visin dice una cosa mientras
que el sentido vestibular dice otra. La visin gana por un momento, pero el es
tmago puede dar un vuelco cuando uno se da cuenta de lo que ha pasado. A los
pilotos se les ensea a confiar en sus instrumentos ms que en sus impresiones,
pues tanto su visin como su sentido vestibular pueden dar lugar a equivocacio
nes. Lee y Aronson (1974) se preguntaban si los nios dependan principalmente
de su visin ms que de su input vestibular para mantener la postura. Colocaron
nios que empezaban a caminar (de 13 a 16 meses de edad) en una habitacin
engaosa con paredes que podan moverse mientras el suelo permaneca in
mvil. Cuando el frente y los laterales se movan, la informacin visual deca a
los nios que se estaban moviendo hacia adelante mientras la vestibular les de
ca que no se estaban moviendo. Aparentemente, la informacin visual gan
pues los bebs frecuentemente se caan hacia atrs en tal situacin. Un fenmeno
similar sucede con los nios que slo son capaces de incorporarse (Bertenthal,
1993). Sin embargo, al hacerse mayores, los nios tienen cada vez ms capaci
dad de utilizar la informacin corporal (Wapner, 1969; Wapner y Wemer, 1965).
Recapitulacin
Tacto y dolor, olfato y gusto, y el equilibrio corporal y el movimiento

(sensibilidad vestibular) estn bien desarrollados al nacer. Incluso el feto es
sensible al tacto, y la sensibilidad tctil aumenta a los primeros das de vida.
El tacto es un componente vital de diversos reflejos de adaptacin. Tiene tam
bin importantes efectos sociales, y los bebs lo utilizan para explorar el en
torno. Los recin nacidos son sensibles al tacto y al gusto. Prefieren los olo
res agradables a los desagradables y pueden distinguir los olores del cuerpo
de su madre de los de otras mujeres. De forma similar, los bebs succionan
con ms fuerza para conseguir un fluido ms dulce y consumen ms. Ya a las
dos horas del nacimiento, los bebs pueden distinguir no slo el sabor dulce
sino tambin los sabores cidos, amargos y salados.
Los recin nacidos son tambin sensibles a la estimulacin vestibular,
respondiendo tanto a la posicin como al movimiento, pero incluso los bebs
mayores tienden a confiar en la visin cuando sta y el sentido vestibular se
contradicen.
Odo
Or es uno de los sentidos ms importantes, porque una gran cantidad

de informacin sobre el mundo nos llega nicamente a travs del sonido. Co-
ches que se aproximan por la espalda, una llamada telefnica, msica est
reo, y, lo ms importante, el habla, todo ello se percibe a travs del sentido
del odo.
Cmo sabemos que un recin nacido puede or? Utilizando las respues
tas que ocurren naturalmente ante los sonidos, como el reflejo de Moro (co
mentado en el captulo 6), o la tendencia de los bebs a girar la cabeza y los
ojos hacia la fuente del sonido, o a quedarse callados. Tambin se dan cambios
en el ritmo cardaco y en la respiracin del beb como respuesta a los sonidos
(Aslin, Pisoni y Jusczyk, 1983).
Incluso el feto puede or. Registros elctricos de las reacciones del cere
bro demuestran la percepcin del sonido en los fetos ya en la semana 25 des
pus de la concepcin, aproximadamente 3,5 meses antes del nacimiento (Par-
melee y Sigman, 1983). Estos resultados indican que los fetos reciben
impulsos sonoros, pero cmo responden al sonido?
Dos investigadores utilizaron la imagen ultrasnica para responder a esta
pregunta. Las tcnicas de ultrasonido, como se mencion en el captulo 5,
crean una imagen del feto. Las imgenes mostraron que, aunque el feto no
reaccion ante el estmulo auditivo antes de pasadas 24 semanas despus de la
concepcin, despus de 28 semanas prcticamente todos los fetos apretaron los
prpados como reaccin ante el sonido. Todos los fetos que no respondieron
(1 a 2 %) nacieron con dficit o graves deterioros de odo (Bimholz y Bena-
cerraf, 1983).
Pero, podramos preguntamos, qu calidad tiene el sonido asequible al
feto? Una madre curiosa decidi responder a esta cuestin tragndose un mi
crfono (sumergi el micrfono, segn su propia descripcin) y grab el so
nido de su propia voz y otros sonidos. La grabacin en el estmago era bas
tante apagada, pero se podan distinguir las entonaciones de la madre
(Fukahara, Shimura y Yamanouchi, 1988). El cuadro 7.1 comenta otra prueba
de que el feto puede hacer algo ms que simplemente detectar el sonido (Coo
per y Aslin, 1989).
Sensibilidad al sonido
Los recin nacidos parecen ser menos sensibles al sonido que los adultos
(Aslin, Pisoni y Jusczyk, 1983). Un recin nacido puede or slo sonidos algo
ms altos que un susurro discreto a una distancia de 1,5 m, mientras que un
adulto puede fcilmente or un susurro a esa distancia. El fluido en el odo me
dio puede ser parte del problema.
La sensibilidad al sonido vara con el tono del sonido tanto en el nio
como en el adulto. La sensibilidad del adulto es ms pobre para los sonidos
agudos y graves que para los intermedios. Aunque los recin nacidos oyen re
lativamente mejor en las frecuencias bajas que en las altas, a los 6 meses de
edad la sensibilidad auditiva ha mejorado ms para los sonidos agudos que
para los graves y es tan buena como la de un adulto (Schneider y Trehub,
Cuadro 7.1. Tema de investigacin. Oye el feto a la madre?

En 1980, DeCasper y Fifer informaron de un sorprendente hallazgo: los bebs de
4 das de edad podan discriminar la voz de su madre entre voces desconocidas. La in
terpretacin ms razonable era que los bebs se haban familiarizado con la voz de su
madre mientras estaban en el vientre materno. El resultado provena de un estudio ba
sado en una utilizacin inteligente del ritmo natural de succin del chupete, que consiste
en series de succiones separadas por breves descansos. A la mitad de los bebs, se
les hizo escuchar grabaciones de la voz de su madre cuando paraban ms tiempo del
promedio habitual entre las series de chupadas, y grabaciones de voces desconocidas
cuando paraban menos tiempo de ese promedio. Esta relacin se invirti en los res
tantes bebs. Los bebs ajustaron sus pausas para aumentar el tiempo de exposicin
a la voz de su madre con preferencia a las voces de las desconocidas.
Es concebible, naturalmente, que los bebs se hayan acostumbrado a la voz de su
madre durante los pocos das transcurridos despus del nacimiento; si fuera as, tam
bin preferiran escuchar la voz de su padre en vez de la de otras voces masculinas
desconocidas. No fue as, a pesar de haber escuchado con frecuencia la voz de su pa
dre (DeCasper y Prescott, 1984). De hecho los bebs mostraron preferencia por gra
baciones del latido de un corazn en vez de la voz de su padre (Panneton, Kelman y
DeCasper, 1984).
La hiptesis de que la familiaridad proviniera del tiempo de exposicin fetal se ve
ra reforzada si el beb pudiera reconocer un suceso concreto que slo hubiera experi
mentado antes del nacimiento. DeCasper y Spence (1986) pidieron a mujeres embara
zadas que leyeran en voz alta una o dos historias cada da durante las 6 ltimas
semanas de embarazo. Se dio entonces a sus hijos recin nacidos la oportunidad de
escuchar una grabacin de la historia que poda serles familiar o de una historia nueva.
Los bebs ajustaron sus chpeteos para or la voz que lea la historia conocida ms que
para or la historia nueva, tanto si era la voz de la madre la que lea la historia como
una voz desconocida (DeCasper y Spence, 1991).
Estos resultados indican que el feto puede familiarizarse con la voz de su madre y
con las pautas de los sonidos que la madre produce. Resultados recientes sugieren que
los fetos pueden tambin ir captando algo ms general respecto a su propia lengua ma
terna. Recin nacidos franceses discriminaron la voz de una mujer que hablaba en fran
cs de la voz de la misma mujer que hablaba en ruso. Los bebs de madres no fran
cesas no pudieron hacer esa distincin (Mehler et al., 1988).
Dado que estos resultados parecen tan asombrosos, los investigadores han puesto
especial cuidado en realizar sus estudios de forma controlada. Controladores precavi
dos y excpticos no han encontrado defectos aparentes en ellos (Cooper y Aslin, 1989).
Sin embargo, como los investigadores encontraron en el pasado tantas dificultades para
demostrar incluso respuestas del feto ante ios sonidos o en encontrar aprendizaje en el
recin nacido, la prudencia sugiere que aplacemos un juicio determinante hasta que se
repliquen estos hallazgos de forma convincente en otros laboratorios. Sin embargo, los
resultados actuales sugieren que el feto puede, ciertamente, or.
1985a, 1985b; Schneider, Trehub y Bull, 1980; Wemer y Bargones, 1992). La

sensibilidad al sonido aumenta slo hasta aproximadamente los 10 aos de
edad. La sensibilidad a las frecuencias ms altas alcanza su mximo incluso
antes y no aumenta ms all de los 4 o 5 aos (Trehub et al., 1988).
Las medidas de la sensibilidad determinan qu volumen ha de tener un

sonido para que el beb lo detecte. Sin embargo, estamos normalmente ex
puestos a sonidos que son mucho ms graves que este umbral. Para una com
prensin total de la capacidad auditiva del beb, debemos tambin saber si
puede diferenciar bien los sonidos que difieren en diversas caractersticas,
como la intensidad, frecuencia y duracin.
R econocimiento de sonidos
Los nios son capaces de distinguir diferencias en intensidad, o gravedad,

desde una edad temprana. Por ejemplo, despus de que un nio de 6 meses se
familiariza con un sonido aproximadamente tan bajo como una conversacin
ordinaria, a una distancia de 1 m. un pequeo aumento en la intensidad pro
duce un cambio notable en el ritmo cardaco (Moffitt, 1973). Los bebs de 11
meses pueden detectar incluso cambios de intensidad muy ligeros (Trehub y
Schneider, 1983).
Hasta qu punto distinguen los bebs entre las frecuencias del so
nido? Hacia los 5 meses de edad, los bebs distinguen casi tan bien como
los adultos entre tonos de alta frecuencia que varan slo ligeramente (Wer
ner y Bargones, 1992). Hacia los 9 meses de edad, pueden identificar me
lodas, incluyendo cuando cambia la clave (Trehub, Thorpe y Morrongie-
11o, 1987). Esto significa que pueden percibir las relaciones entre las
frecuencias, incluso cuando las propias frecuencias varan por el cambio de
clave.
Algunos sonidos son ms efectivos que otros para captar la atencin de
los bebs. Los tonos bajos son ms efectivos para calmarlos, mientras que los
tonos altos tienden a fatigarlos (Eisenberg, 1970, 1976). Los bebs distinguen
mejor de lo que podramos sospechar los sonidos complejos. Recientemente,
unos investigadores descubrieron que entre los 4 y los 7 meses de edad podan
distinguir entre una cancin de cuna y una cancin dirigida a los adultos, in
cluso cuando la cancin de cuna y la otra cancin provinieran de una cultura
extranjera (Unyk y Schellenberg, 1991).
Los bebs son especialmente sensibles a las caractersticas del sonido que
sern importantes para la percepcin del lenguaje. Incluso los recin nacidos
pueden distinguir las diferencias en la duracin de los sonidos (Clifton, Gra
ham y Hatton, 1968). Y pueden distinguir entre sonidos que tienen la misma
frecuencia e intensidad pero difieren en la velocidad con que alcanzan la m
xima intensidad (Kearsley, 1973), una caracterstica especialmente importante
para distinguir los sonidos de la lengua. Los nios pequeos prefieren or so
nidos que entran dentro del mbito de frecuencia de la voz humana, y preferi
rn escuchar una voz humana mejor que una campana (Eisenberg, 1970,
1976). Los bebs usan su sensibilidad discriminatoria para distinguir los soni
dos del habla ya con un mes de edad (Aslin, Pisoni y Jusczyk, 1983; Bumham,
Eamshaw y Quinn, 1987).
Msica para nuestros odos:

D e s a r r o llo e n c o n te x to .
influencias culturales en la percepcin de las melodas
La percepcin parece tan inmediata y directa que es natural asumir que lo

que una persona ve y oye es lo mismo que otra persona ve y oye. Pero no siem
pre es as. Por ejemplo, los angloparlantes pueden percibir un conjunto de so
nidos del ingls hablado como una cadena de palabras distintivas, pero un con
junto similar hablado en alemn, chino o ruso puede sonarles como un flujo
desconcertante de ruido, en el que una palabra se une a la siguiente, y con po
cas claves incluso para distinguir cuando acaba una frase y empieza otra. Evi
dentemente, la percepcin del lenguaje depende del contexto en que tiene lugar.
Pero podra el lenguaje percibirse de forma especial porque se trata de
un estmulo social? Es posible que nuestras percepciones de otros estmulos
sonoros pudieran ser universales en todas las culturas y no tan sensibles al con
texto? Un experimento reciente sobre percepcin musical estudi esta posibi
lidad (Lynch et al., 1990).
La investigacin se llev a cabo con bebs de 6 meses de edad y con
adultos. Los investigadores utilizaron melodas de siete tonos basadas en las
escalas mayor y menor occidentales, o en una escala de Java con una estruc
tura diferente. Para los oyentes occidentales las melodas de Java sonaban ex
traas.
Escucharon una meloda repetida de una de esas escalas, ocasionalmente
interrumpida por una secuencia de siete notas que estaba desafinada porque la
quinta nota tena un pequeo cambio de frecuencia. Los bebs haban sido en
trenados a girar la cabeza para conseguir que se moviera un juguete animado
cuando oyeran la secuencia desentonada, y los adultos haban sido entrenados
para levantar la mano. La cuestin era, podan los bebs y los adultos distin
guir la misma cantidad de desentonacin en las escalas occidentales y en la de
Java?
Los adultos, que no eran msicos, detectaron el desacorde en la entona
cin mucho ms fcilmente en la meloda occidental que en la de Java. Los be
bs tambin detectaron las melodas desafinadas, pero no lo hicieron mejor en
la meloda occidental que en la de Java. Estos resultados sugieren que los se
res humanos nacen con la capacidad de percibir la musicalidad en un amplio
margen de estructuras sonoras. Pero esta capacidad gradualmente se convierte
en ms sensible a los tipos de msica que oyen con frecuencia, que a los que
oyen raramente o no oyen nunca. La percepcin musical, pues, es aparente
mente sensible a las influencias culturales, como sucede con la percepcin del
lenguaje (Kuhl, 1993; Werker, 1991).
L ocalizacin del sonido
Una propiedad importante de los sonidos es la direccin de donde pro

vienen. Incluso los recin nacidos giran cabeza y ojos hacia una fuente de so-
nido a la derecha o a la izquierda si el sonido es relativamente continuo. Los

sonajeros y las voces humanas son muy eficaces para elicitar esta respuesta
(Braddick y Atkinson, 1988; Mendelson y Haith, 1976). Trabajos recientes in
dican que esta respuesta desaparece hacia el segundo mes de vida y vuelve a
aparecer en el tercer o cuarto mes con ms fuerza. Cuando la respuesta vuelve
a surgir, es ms rpida, sugiriendo que un centro cerebral diferente ha tomado
el control de esta capacidad (Field, J., 1987; Muir y Clifton, 1985).
Hacia el primer ao y medio de vida, los bebs hacen distinciones cada
vez ms sutiles del espacio auditivo (Ashmead, et a l, 1991; Morrongiello,
1988a, 1988b. 1988c). Para ello, deben resolver un problema interesante y
muy general de los organismos en crecimiento; una recalibracin o reajuste
adecuado. El problema es que la localizacin acertada del sonido depende en
gran parte de la deteccin de la diferencia temporal entre el momento de lle
gada del sonido a ambos odos. Por ejemplo, un sonido por la derecha produce
una energa que alcanza el odo derecho antes que el izquierdo. Con la edad,
la cabeza aumenta de tamao, de tal forma que la distancia entre los dos odos
aumenta. En consecuencia, un sonido que proviene de la misma localizacin
no centrada produce una mayor diferencia de tiempo en un nio mayor que en
uno ms pequeo. Como incluso los recin nacidos muestran cierta eficacia en
la localizacin de sonidos, el beb debe realizar una recalibracin para aco
modar el crecimiento que se produce con la mayor edad, ajustando continua
mente la relacin entre la indicacin snica y lo que estas indicaciones signi
fican respecto al lugar donde se encuentra el objeto productor del sonido
(Clifton et al., 1988; Fenwick, Hillier y Morrongiello, 1991). ste es un pro
blema general para el beb respecto a muchos sistemas de accin: movimien
tos oculares, movimientos de cabeza, alcanzar las cosas, y caminar, por nom
brar slo unos cuantos. Y nadie sabe cmo suceden.
La localizacin de los sonidos vara no slo con la direccin sino tam
bin con la distancia. Incluso bebs de 6 meses de edad son sensibles a la dis
tancia de un sonido pero distinguen mejor los sonidos que se aproximan que
los que se alejan (Morrongiello, Hewitt y Gotowiec, 1991).
El feto puede or unos meses antes del nacimiento. Pero los recin naci
dos parecen ser menos sensibles al sonido que los adultos. Durante el primer
ao, sin embargo, la audicin de altas frecuencias es tan buena como la de los
adultos. Los bebs pueden diferenciar sonidos respecto a la intensidad, la fre
cuencia y la duracin. La diferenciacin de los sonidos esenciales para la per
cepcin del lenguaje es de especial importancia. Incluso los recin nacidos
distinguen las diferencias de duracin y el ritmo del cambio de la intensidad
del sonido, y prestan ms atencin a los sonidos que quedan dentro del campo
de la voz. La capacidad del beb para localizar sonidos est presente al na
cer y despus se desvanece de alguna forma para reaparecer a los cuatro me
ses en forma ms eficaz- Esta capacidad se hace ms precisa hacia los 18 me

ses de vida.
Visin
Dediquemos un momento a mirar alrededor y apreciar la riqueza y com

plejidad del entorno visual. Pueden verse variaciones de brillo y de color, y
tambin de textura, y puede distinguirse qu superficies son duras y cules son
blandas. Mirando alrededor pueden verse docenas de objetos y muchos ele
mentos funcionales; interruptores que pueden tocarse de forma rpida, reci
pientes que contienen objetos, estanteras que tienen libros, sillas donde sen
tarse. La visin proporciona una inmensa cantidad de informacin sobre el
entorno, y sabemos cmo interpretar fcilmente esa informacin.
Pensemos ahora en cmo debe parecerle este mundo a un recin nacido.
Primera cuestin puede ver el recin nacido? Cuando el beb puede ver lo su
ficientemente bien como para distinguir los objetos, cmo sabe qu un objeto
est frente a otro, que un objeto puede servir como recipiente, o incluso que el
recipiente digamos, una taza es algo diferente de la mesa sobre la que
est? Cmo sabe un beb que el rbol que ve a travs de la ventana est fuera
de la habitacin y no a este lado del cristal? A partir de esta pequea muestra
de preguntas puede verse cunto tiene que aprender el beb. En las dos ltimas
dcadas hemos descubierto una gran cantidad de cosas sobre el progreso de
este conocimiento. Aqu consideramos primero dos cuestiones bsicas: qu tal
es la visin del recin nacido y a qu velocidad mejora.
C apacidades sensoriales
Se ha sabido desde hace algn tiempo que los recin nacidos pueden ver
algo. Los padres primerizos observan que su beb gira con frecuencia la ca
beza hacia una fuente de luz, una ventana, por ejemplo. En los primeros das
de vida, los bebs, cuando estn despiertos, pueden distinguir tambin la in
tensidad de la luz. Abren mucho los ojos en la oscuridad y los cierran cuando
hay luz brillante; generalmente prefieren mirar con niveles moderados de luz
(Haith, 1980; Hershenson, 1964). Los bebs encuentran el movimiento visual
especialmente atractivo incluso al nacer, y se vuelven cada vez ms sensibles
al movimiento en los primeros meses de vida (Aslin y Shea, 1990; Bumham,
1987; Nelson y Elorowitz, 1987).
Agudeza visual
El recin nacido mirar ms hacia una cartulina que le mostremos si tiene

dibujos que si no los tiene. Por ejemplo, si mostramos a un beb despierto un
dibujo de un ojo de un buey en blanco y negro, y una tarjeta gris, sin dibujo,
pero igualmente brillante, el beb mirar ms al dibujo que a la tarjeta (Fantz,

1961). Podemos utilizar esta tendencia a mirar hacia los dibujos para medir la
agudeza visual del beb, o la intensidad con que puede ver las cosas (el cua
dro 7.2 describe cmo se ha desarrollado la tcnica para hacerlo).
Cuadro 7.2. Clsicos de la investigacin. Qu ven los bebs?

El trabajo de Robert Fantz
Un problema clave en la comprensin del desarrollo perceptivo es la imposibilidad
de comunicarnos fcilmente con los bebs. Desde el principio de los tiempos el ser hu
mano se ha preguntado qu puede ver un recin nacido y cundo puede diferenciar un
color, o una cara, o una forma de otra. A lo largo de la mayora de la era moderna de
la psicologa, los investigadores se han aproximado a estas cuestiones de forma hasta
cierto punto indirecta. Por ejemplo, un investigador puede medir el ritmo cardaco o la
respiracin de un beb que mira una imagen de una cara y ver entonces si se dan cam
bios cuando el beb mira a una imagen de rasgos faciales (boca, ojos, nariz) revueltos
en una organizacin diferente. Si es as, el investigador podra llegar a la conclusin de
que las caras tienen algo especial para el beb. Otra aproximacin indirecta utiliza pro
cesos de aprendizaje. Si un beb puede aprender a girar la cabeza a la derecha cuando
aparece un estmulo rojo y a la izquierda cuando el estmulo es azul, es presumible que
el beb puede distinguir el rojo del azul.
Rober Fantz hizo un descubrimiento que influy profundamente en las investi
gaciones dedicadas a la visin infantil (Fantz, 1961). Fantz observ que los bebs
miran a cosas diferentes durante perodos de tiempo diferentes. Quiz se podra
simplemente medir cunto tiempo ms dedican los nios a mirar a una imagen que
a otra para estudiar lo que el nio puede ver y distinguir de lo que se le presenta.
Esta aproximacin directa eliminara la necesidad de los molestos electrodos para
medir los cambios fsicos o el tedio de los procedimientos de entrenamiento y apren
dizaje.
La solucin para medir adonde miraban los bebs fue bastante simple. El investi
gador muestra al beb dos imgenes una al lado de la otra. Con una iluminacin ade
cuadamente ajustada, el investigador puede ver el reflejo de estas imgenes en la su
perficie del ojo del beb, ms o menos como puede verse el reflejo de una ventana, que
recibe la luz del da, en los ojos de la persona con la que se est hablando. Cuando el
beb mira hacia una de las imgenes, sta se refleja en la superficie del ojo sobre la
apertura de la pupila negra. El investigador, utilizando dos cronmetros puede anotar
cunto tiempo mira el beb a cada imagen.
Los investigadores han utilizado esta eficaz tcnica para estudiar una multitud de
asuntos referentes a la visin infantil, incluyendo la agudeza visual, la percepcin del
color, la percepcin de la forma, el reconocimiento de una cara y la percepcin de una
imagen. Como el inters del beb en una determinada imagen visual decrece con el
tiempo y se recupera con un estmulo nuevo, los investigadores han podido tambin uti
lizar esta tcnica para estudiar cmo se desarrolla la memoria del nio y cmo diversos
tipos de problemas del desarrollo (como el sndrome de Down o el ser prematuro) in
fluyen en el proceso perceptivo y en la memoria (Bornstein y Sigman, 1986; Fagan et
al., 1986).
Un hecho notable respecto al hallazgo de Fantz es lo obvio que parece, despus
de todo. Muchos de los que ms han contribuido a la ciencia han sido capaces de dis
cernir lo obvio entre lo complejo y encontrar significado a lo que otros no han visto.
Para medir la agudeza visual, podemos mostrar a los bebs una imagen
gris cerca de una segunda imagen que contenga rayas verticales blancas y ne
gras. Normalmente, el beb mira ms tiempo la imagen con rayas. En las ve
ces siguientes, hacemos las rayas ms estrechas y comprimidas, lo que las hace
ms difciles de distinguir de una imagen gris. Finalmente, el beb ya no mira
ms hacia el modelo rayado, presumiblemente porque ya no ve la diferencia
entre las dos imgenes. Utilizando este mtodo, los investigadores han esti
mado que la agudeza del recin nacido es aproximadamente 6/120 a 6/240
(considerndose que la visin adulta normal ve de 120 a 240 m lo que el re
cin nacido ve a 6 m), comparado con la agudeza adulta normal de 6/6. Hacia
los 3 meses de edad, la agudeza mejora alrededor de 6/30; hacia los 12 meses
se aproxima a la del adulto (Banks y Salapatek, 1983; Dobson y Teller, 1978).
La figura 7.3 muestra cmo podran ver la imagen de una cara unos bebs de
1, 2 y 3 meses de edad a una distancia de unos 15 cm.
Por qu tienen los bebs ms pequeos peor visin? Recientes estudios
sobre bebs menores de un mes de edad sugeran que las lentes del ojo no va
ran su enfoque con la distancia, proceso llamado acomodacin visual (Hay
nes, Whit y Held, 1965). Por el contrario, las lentes parecen estar fijas para un
enfoque ptimo a una distancia de unos 18 a 24 cm. Como sta es la distancia
normal de la cara de la madre respecto a los ojos del nio durante la lactancia,
los etlogos construyeron una bonita historia sobre cmo la evolucin podra
utilizar este truco para asegurarse que el beb se sintiera atrado hacia la cara
de la madre.
Las explicaciones evolutivas son con frecuencia muy atractivas, pero
tambin pueden ser errneas, y sta lo fue. En realidad, las lentes del beb no
estn fijas, sino que no varan con la distancia como hacen las de los adultos.
Al nacer, los circuitos cerebrales que son responsables de la acomodacin sim-
F ig. 7.3. La agudeza visual mejora drsticamente durante los primeros meses de vida, como se
ilustra en una estimacin hecha por ordenador respecto a la forma en que aparece la imagen de
una cara a una distancia de 15 cm cuando el beb tiene 1 mes, 2 y 3 meses de edad. Todas las
estimaciones se tomaron del original, que ilustra la agudeza visual del adulto (vase la ltima de
la derecha). De The Recognition of Facial Expressions in the First Two Years of Life: Mechanisms
of Development, de Charles A. Nelson, Child Development, 58, figura 1, p. 892. Copyright 1987
de la Society for Research in Child Development, Inc. Reproducido previo permiso. Estas
fotografas fueron disponibles por gentileza de Martin Banks y Arthur Ginsburg.
plemente no son lo bastante maduros como para distinguir las pequeas dife
rencias en la precisin focal. En consecuencia, las variaciones de la distancia
focal en las primeras semanas de vida son relativamente intiles. Parece ser
slo una casualidad el que las lentes tengan un foco relativamente fijo en tomo
a los 18-24 cm. La acomodacin mejora entre los meses 1 y 3 de edad y es
casi como la adulta hacia los 6 meses de edad (Aslin y Smith, 1988; Banks y
Salapatek, 1983; Hainline y Abramov, 1992).
Visin perifrica
La parte del ojo que proporciona la visin precisa cubre una porcin muy
pequea del campo de visin: una zona circular del tamao aproximado de una
moneda a un brazo de distancia. Sin embargo, nuestro mundo visual parece
continuo y completo; no lo vemos como si estuviramos mirando a travs de
un tubo largo del tamao de una moneda. Esto es as porque nuestra visin
perifrica, que es menos detallada, cubre una parte mucho mayor del campo
visual. La visin perifrica del beb de un mes de edad es mucho ms pequea
que la de un adulto, pero se da una mejora considerable hacia los 3 meses de
edad (Braddick y Atkinson. 1988).
Visin del color
Cundo pueden los bebs ver el color? Los bebs tienden a mirar a los
objetos coloreados, y esta tendencia ha ayudado a los psiclogos a responder
a esta cuestin. Pueden diferenciar el rojo del verde casi en el momento de na
cer (Adams, 1989). Sin embargo, hay algunas cuestiones sobre qu similitud
tiene su percepcin del color respecto a la del adulto. El adulto posee tres re
ceptores de color: para azul, rojo y verde. Slo se necesitan dos receptores para
la sensibilidad al color, as que el beb puede responder al color incluso si slo
tiene dos tipos en funcionamiento. Es evidente, sin embargo, que a los 2 me
ses de edad, todos los receptores de color estn en funcionamiento (Teller y
Bomstein, 1987). A los tres meses, los bebs prefieren el amarillo y el rojo al
azul y el verde (Adams, 1987).
Visin binocular
Como nuestros ojos se encuentran en diferentes localizaciones, ven las

imgenes del entorno ligeramente diferentes. La coordinacin de estas dos
imgenes se llama visin binocular. Cuanto ms prximo est el objeto, ms
grande es la diferencia entre las dos imgenes. En consecuencia, la visin bi
nocular proporciona al cerebro informacin respecto a la distancia. Ms an,
cuando el cerebro funde las dos imgenes en una sola, el perceptor experi
menta la sensacin de profundidad estereoscpica, o de tres dimensiones.
Para investigar el desarrollo de la visin binocular, los investigadores hi
cieron que los bebs tuvieran puestos anteojos con un filtro rojo sobre un ojo,
y verde sobre el otro. (Esta tcnica se us en televisin durante el descanso del

juego de una Super Bowl para crear sensacin de profundidad estereoscpica
en la pantalla de televisin.) Se les presentaron estmulos de tal forma que un
beb que no fusionara las imgenes de los dos ojos vera manchas rojas y ver
des no relacionadas. Sin embargo, si el cerebro fusionaba las imgenes, apare
ca una forma geomtrica en la pantalla que se mova de un lado a otro. Los
investigadores observaban para ver si el beb segua al objeto fantasma en
su movimiento a travs de la pantalla. Utilizando esta ingeniosa tcnica, des
cubrieron que tal seguimiento se daba ya a los 3,5 meses de edad. Hay acuerdo
general en que la visin estereoscpica no est presente al nacer y que su co
mienzo se da entre los 3 y los 5 meses de edad (Aslin y Smith, 1988; Atkin
son y Braddick, 1988; Fox et a i, 1980).
Pauta visual y contraste
Durante muchos aos, muchas personas crean que los recin nacidos
eran ciegos o, en el mejor de los casos, eran simplemente capaces de una res
puesta refleja ante una fuente de luz. Como se sugera en el comentario sobre
la agudeza visual, Robert Fanz prob que estaban equivocados. Incluso los re
cin nacidos miran ms tiempo a una imagen con pautas que una sin pautas,
como hemos visto en la figura 7.4.
Los investigadores desarrollaron posteriormente las tcnicas mostradas
en la figura 7.5 para medir qu partes de la imagen miran los recin nacidos.
Descubrieron que los recin nacidos miran principalmente a los mrgenes que
presentan contrastes fuertes por ejemplo, donde se unen el blanco y el ne
gro y mueven los ojos hacia atrs y hacia adelante sobre esos bordes con
contrastes (Haith, 1980, 1991).
Al hacerse mayores, los bebs prefieren dibujos ms densamente carga
dos. Mientras los bebs de 3 semanas miran ms tiempo a un tablero de damas
de 6 x 6 que a uno de 12 x 12 o de 24 x 24, los de 6 semanas probablemente
mirarn ms tiempo a la imagen de una complejidad intermedia y uno de 3
meses a la ms compleja (Karmel y Maisel, 1975). Una primera teora soste
na que los bebs prefieren la complejidad creciente (es decir, ms cuadros)
cuando se hacen mayores y se convierten ellos mismos en ms complejos. Sin
embargo, diversos investigadores sealaban que, al aumentar el nmero de
cuadros, tambin aumentan los bordes blancos y negros de la imagen. Muchos
investigadores creen ahora que los bebs se sienten atrados por las imgenes
que ofrecen tantos ms bordes con contrastes como son capaces de ver en una
determinada edad (Banks y Salapatek, 1983; Karmel y Maisel, 1975) Por
qu? Quiz estos hallazgos sugieren que los bebs intentan poner a punto su
conducta visual.
Cuando los bebs mueven los ojos hacia los bordes, activan clulas de las
reas visuales del cerebro. La mayor actividad cerebral tiene lugar cuando el
beb ajusta el ojo de tal forma que la imagen de los bordes quede cerca del
0 10 20 30 40 50
Porcentaje de tiempo de fijacin total
F ig . 7.4. Estmulos que Robert Fantz mostraba a los nios. La longitud de las barras de
color gris indica el tiempo promedio que los nios de 2 a 3 meses de edad miraron al estmulo,
y la longitud de las barras negras indican el tiempo de visionado de nios de 3 a 6 meses de
edad. De R. Fantz, 1961, The origin of form perception. Scientific American, 204, p. 72.
Copyright 1961 de Scientific American. Reproducido previo permiso.
centro del ojo, es decir, cuando el beb mira directamente los bordes. Tambin,
cuantos ms detalles pueda ver el beb, mayor es la activacin. Haith (1980)
ha sugerido que la actividad visual del beb en la primera infancia refleja una
agenda biolgica para que el beb mantenga las clulas cerebrales activadas
a un alto nivel. Esta agenda parece tener sentido porque, tal como hemos visto,
las clulas del cerebro compiten para establecer conexiones con otras clulas.
La actividad tiende a estabilizar las conexiones requeridas, mientras que las
inactivas se deterioran (Greenought, Black y Wallace, 1987).
Afortunadamente, esta agenda lleva al beb a reas de despliegue visual
que tambin son psicolgicamente significativas. Los bordes proporcionan in-
A Iluminadores
de infrarrojos
Las fotos se analizan y
Cmara ^ transmiten a un ordenador
Espejo"' | Espejo Proyector de que reproduce los

diapositivas movimientos de los ojos
en forma de grfico.
.... ...........................
Pantalla de
proyeccin trasera
Fig. 7.5. Estudio de la forma en que los bebs miran los estmulos. Una cmara graba los
movimientos del ojo del beb cuando mira al reflejo de una imagen. Despus se analizan las
imgenes del ojo. Las medidas de las posiciones del centro de la pupila y de los puntos de luz
infrarrojos reflejados identifica dnde se haban fijado los ojos del beb cuando se tom la
imagen. Toda esta informacin se transmite a un ordenador que reconstruye el movimiento de
ojos del beb en forma de grfico. La figura muestra la reconstruccin de las fijaciones de un
neonato en una barra vertical.
formacin respecto a los lmites de los objetos, su relacin con la profundidad,

y cmo pueden ser cogidos.
En consecuencia, el beb parece estar programado para dedicarse a la
actividad visual que produce ms adaptacin. Esta actividad produce el input
sensorial necesario para mantener y sintonizar el sistema nervioso y tambin
centra la atencin del beb hacia las partes del mundo visual que proporcionan
ms informacin. Una vez ms, vemos que el beb puede ser cualquier cosa
menos pasivo. Los bebs no necesitan ayuda para encontrar cosas interesantes
a las que mirar. Incluso el recin nacido posee herramientas para conseguir la
experiencia necesaria para el desarrollo normal.
R elaciones visuales
La agenda que la biologa instaura en el recin nacido tiene sentido ini

cialmente, pero los bebs en crecimiento se mueven por algo ms que por bus
car la simple excitacin de sus propios cerebros y comienzan a apreciar la or
ganizacin entre las partes del mundo visual. La cara de la madre aparece
pronto ms como un conjunto que como cejas, ojos, odos, nariz, etc. Como un
famoso psiquiatra infantil dijo, el nio es un fabricante de significados
(Emde, 1994).
Algunos datos sugieren que, mientras los recin nacidos son sensibles
a relaciones muy simples entre los estmulos, los bebs empiezan realmente a
juntar las cosas entre 1 y 3 meses de edad (Haith, 1966; Kleiner y Banks,
1987; Slater et al., 1991). Es interesante observar que este perodo marca di
versas transiciones en la vida del nio, una poca en la que desaparecen
diversos reflejos, cambian las pautas de las ondas cerebrales, aparece la son
risa y el beb comienza a dormir durante la noche (Emde, Gaensbauer y Har-
S N / \ / 1 / N
/ \ / \ 1 1/ \ 1 I/ \ 1 1/ \1
1 ) 11 1 l 1 l 1 1 i
\ \ _ X' / \ / \ / \
S _ y- / \ /
Control Desplazado Desplazado Girado Girado
hacia arriba hacia abajo hacia arriba hacia abajo
ii ii ri ~ ~ ii 1I 11 r 1 i 1i I11
1 1 1 1
i_____i i_____i l _ _ _ l 1____ 1
- i - 1
Control Desplazado Desplazado Girado Girado
hacia arriba hacia abajo hacia arriba hacia abajo
F ig . 7.6. Los estmulos utilizados en el estudio por Van Gijfen y Haith. Se mostr a los bebs
tres veces los estmulos de control, en alternancia con una de las figuras experimentales. De
Infant Visual Response to Gestalt Geometric Forms, de K. van Giffen y M. M. Haith, 1984.
Infant Behavior and Development, 7, figura 1, p. 338. Copyright 1984 de Ablex Publishing
Corp. Reproducido previo permiso.
mon, 1976). Parece ser que, durante este perodo, tienen lugar importantes
cambios cerebrales.
Los investigadores comprobaron esta idea mostrando a los bebs un di
bujo de barras que formaban un modelo circular o cuadrado, como se muestra
en la figura 7.6. En algunos modelos se aline mal una barra. Un adulto ve la
barra mal alineada como extraa, porque ve que todas las dems van juntas. La
alineacin mal hecha no tuvo influencia alguna en la fijacin visual de los be
bs de un mes de edad, pero los de 3 meses miraron ms tiempo a la barra des
plazada que a las adecuadamente alineadas (Van Giffen y Haith. 1984). En
consecuencia, entre 1 mes y 3 meses de edad, los bebs comienzan a ver la or
ganizacin en las muestras visuales, y no slo los detalles.
Naturalmente, los bebs no aprecian todas las relaciones visuales posibles
hacia los 3 meses de edad. Como puede demostrarse paseando por una galera
de arte moderno, la percepcin de la organizacin necesita tiempo y esfuerzo y,
como hemos visto, conocimiento. Se ense a algunos bebs de 5 y 7 meses el
dibujo mostrado en la figura 7.7 a (Bertenthal, Campos y Haith, 1980). Los adul
tos dicen percibir un cuadrado que se sobrepone totalmente a crculos completos
en cada una de sus esquinas, aunque no existan tales lneas. Evidentemente los
adultos tienen un conocimiento considerable sobre cosas como los cuadrados y
cmo un cuadrado puede impedir la visin de los crculos que quedan detrs de
l. Los bebs miraron al conjunto mostrado en la figura 7.7 b (los mismos ele
mentos, pero algunos de ellos girados para destruir la ilusin ptica) hasta que
su visin se habitu. A continuacin se mostr a algunos bebs el estmulo que
crea la ilusin ptica mostrado en la figura 7.7 a y a otros el segundo estmulo
que no presenta ilusin ptica mostrado en la figura 7.7 c, ambos presentan un
cambio en dos de los elementos de las esquinas. Los bebs de 5 meses no de-
M
(a)
if 1f (b) (c)
Fig. 7.7. Los estmulos utilizados por Bertenthal (los tres estmulos) y Shapiro (slo a y bj.
De Development of Visual Organization: The Perception of Subjective Contours, de B. I.
Bertenthal, J. J. Campos y M. M. Haith, 1980, Child Development, 51, figura l, p. 1073.
Copyright 1980 de The Society for Research in Child Development, Inc. Reproducido previo
permiso.
tectaron de forma consistente ninguno de esos cambios. Sin embargo, los de 7

meses detectaron el cambio cuando significaba la presencia de la ilusin ptica
en la figura 7.7 a, indicando que estaban agrupando sus elementos perceptiva
mente. Son los bebs ms pequeos incapaces de apreciar el conjunto en el es
tmulo que crea la ilusin ptica? Cuando los investigadores ayudaron por
ejemplo, girando los dibujos, lo que intensifica la ilusin, incluso los bebs de
4,5 meses de edad diferenciaron el estmulo que presenta una ilusin del que no
la presentaba (Shapiro et al, 1984). La cuestin es que, como para la mayora
de los fenmenos del desarrollo, la percepcin visual de la organizacin no es
algo que se produce al mismo tiempo para todo tipo de dibujos. La capacidad de
apreciar la organizacin visual comienza entre l y 3 meses de edad, pero esta
capacidad contina aumentando y recibe influencias tanto del conocimiento
como de las informaciones que proporciona el entorno (Haith, 1993).
P ercepcin de la cara
La cara contiene la disposicin de elementos visuales que ms interesa a

los bebs, que empiezan a reconocer la organizacin de las caractersticas de la
cara ya a los 2 meses de edad, cuando miran ms a una imagen esquemtica de
una cara que a los mismos elementos en un conjunto desorganizado. Las carac
tersticas faciales en estas imgenes cambian en importancia con la edad, siendo
los ojos los primeros en atraer la atencin y elicitar una sonrisa, despus ojos y
nariz, y despus ojos, nariz y boca (Johnson et al., 1992; Maurer, 1985).
Un problema que presenta esta investigacin es que muchos investigado
res han utilizado imgenes de caras o dibujos de dos dimensiones con ele
mentos blancos y negros. Quiz los bebs en las primeras edades perciben las
caras reales en forma global pero no pueden apreciar el concepto cara en di
bujos esquemticos de dos dimensiones. Parece ser que as es. Algunos inves
tigadores utilizaron equipos con personas similares al descrito anteriormente
para grabar exactamente dnde miran los bebs en las caras reales, de perso-
Adulto inmvil (a) Adulto hablando (b)

Fig. 7.8. Aparatos similares al mostrado en la figura 7.5 se utilizan para grabar la fijacin
de un beb en una cara. El ordenador las reconstruye a) cuando el adulto estaba inmvil
(izquierda) y b) cuando el adulto hablaba. Una flecha giratoria muestra la secuencia de las
fijaciones y dnde empieza a mirar y dnde termina de hacerlo el beb (b).
as vivas (figura 7.8). Los bebs de 5 semanas de edad tienden a mirar cerca
de los bordes de la cara, ms contrastados, el borde donde se encuentran el
pelo y la piel, o el cuello y la ropa. En consecuencia, se comportan como re
cin nacidos, que se fijan en los bordes en blanco y negro de las figuras, pre
sumiblemente para activar zonas visuales del cerebro. Sin embargo, los bebs
con slo 2 semanas ms de edad pasan la mayora del tiempo mirando a los
rasgos internos de la cara, especialmente a los ojos. La fijacin en estos rasgos
internos puede reflejar una nueva organizacin perceptiva de la cara como un
conjunto en vez de como una coleccin de elementos (Hainline, 1978; Haith,
Bergman y Moore, 1977; Maurer y Salapatek, 1976). Curiosamente, cuando el
adulto del experimento comenz a hablar, los bebs mayores miraron an ms
a los ojos del adulto que a su boca. Como a los adultos les gusta el contacto
visual, y a los bebs les gusta que les hablen, esta tendencia puede aumentar
una interaccin positiva continuada entre padre e hijo.
La sensibilidad de los bebs ante las expresiones emocionales de la cara
crece lentamente durante los dos primeros aos de vida (Nelson, 1987). Sin
embargo, incluso los bebs de 3 meses de edad miran ms tiempo a la caras
segn se aumenta la intensidad de la sonrisa, y esta tendencia parece depender
de la experiencia (vase figura 7.9.) Los bebs cuyas madres llaman su aten
cin y les sonren cuando las miran son los que muestran mayores preferencias
por las caras sonrientes (Kuchuk, Vibbert y Bomstein, 1986). Veremos en el
captulo 12 que hacia el final del primer ao, los bebs pueden diferenciar un
cierto nmero de otras expresiones de emocin.
Los OBJETOS Y SUS PROPIEDADES
La capacidad de los bebs para apreciar las relaciones entre los elemen
tos visuales por ejemplo, lneas, ngulos, lmites es importante para su
7.9. Estmulos usados en el estudio de Kuchuk para examinar la sensibilidad del beb
F ig .
hacia la intensidad de una sonrisa. De The Perception of Smiling and Its Experiential
Correlates in Three-Month-Old Infants, de A. Kuchuk, M. Vibbert y M. H. Bomstein, 1986,
Child Development, 57, p. 1056. Copyright 1986 de The Society for Research in Child
Development, Inc. Reproducido previo permiso.
percepcin de los objetos que pueblan el mundo. Pero surge un problema re

ferente a cmo conocemos los objetos slo a travs de la visin. Las im
genes que los objetos producen ante nuestros ojos cambian con la distancia y
con otras variaciones tales como la iluminacin. Cmo llegamos a saber que
las imgenes variables representan el mismo objeto? Para responder a esta
cuestin necesitamos distinguir entre las caractersticas prximas y distales en
la percepcin. La estimulacin proximal se refiere a las energas fsicas que
alcanzan al ojo (u otros receptores sensoriales). Las caractersticas distales se
refieren a las propiedades del objeto en s mismo; color, tamao, etc. Mientras
las propiedades distales de un objeto permanecen constantes, la estimulacin
proximal que una persona recibe cambia con la distancia, la luz y la orienta
cin del objeto. Cmo aprenden los bebs que las diferentes impresiones pro
ximales corresponden al mismo objeto distal? Cmo resuelven el problema de
mantener la constancia perceptiva a pesar de los cambios sensoriales? (Aslin,
1987a).
Las constantes
Cuando un objeto se aleja de nosotros, su imagen en el ojo disminuye.

Pero el objeto continua pareciendo de la misma medida, al menos hasta un
cierto punto. Por ejemplo, un nio de pie frente a ti parece ms bajo que un
adulto que est de pie al otro lado de la calle, aunque el nio forme una ima
gen ms grande en tus ojos que el adulto. Este fenmeno se llama constancia
del tamao. La constancia del tamao no existe antes de los 3 meses de edad.
Alguna constancia del tamao se da en muchos nios hacia los 5 a 7 meses de
edad. El que un beb de 4 meses la tenga o no depende de la madurez de su
visin binocular (Aslin, 1987b). Es importante observar, sin embargo, que al
guna constancia del tamao no es la constancia del tamao completa. La ca
pacidad para juzgar el tamao de los objetos a travs de la distancia variable
aumenta hasta por lo menos los 10 u 11 aos de edad (Day, 1987).
Los objetos tambin cambian aparentemente su forma cuando giran o nos
movemos a su alrededor. La constancia de la forma se refiere a la estabilidad
de nuestra percepcin frente a los cambios en la forma de la imagen en el ojo.
Alguna constancia de la forma existe en bebs a los 3 meses de edad (Bower,
1966; Carn, Carn y Carlson, 1979; Day y McKenzie, 1973). Sin embargo, la
constancia de la forma puede no existir tan pronto para las formas irregulares
(Cook y Birch, 1984). Como con muchos logros del desarrollo, la constancia
puede no ser una cuestin de todo o nada. Parece existir a los 3 o 4 meses de
edad bajo unas condiciones pero no bajo otras (Dodwell. Humphrey y Muir,
1987).
Los objetos del mundo tambin cambian continuamente en cuanto a la
luminosidad. Sin embargo, un vestido oscuro contina vindose oscuro tanto
si est suavemente iluminado como si queda brillantemente iluminado por la
luz del da. La constancia de la luminosidad podra existir ya a las 7 sema
nas de edad para los objetos que no sean demasiado pequeos (Dannemiller,
1985). Finalmente, la constancia del color se refiere a la percepcin de un co
lor como el mismo a pesar de los cambios en el tono de la luz (por ejemplo,
la luz fluorescente de una tienda por oposicin a la luz del sol). La constancia
del color slo est parcialmente disponible hacia los 4 meses de edad (Danne
miller y Hanko, 1987).
Las constancias visuales son importantes porque hacen referencia a la
cuestin de la estabilidad del mundo para el nio en el primer medio ao de
su vida. Despus de todo, si estas constantes estuvieran ausentes, cada vez que
un nio viera un objeto a una distancia diferente, o en una orientacin dife
rente, o con una luz diferente, aparecera como un objeto diferente. En lugar
de una nica madre, el beb podra percibir una madre diferente cada vez que
la viera desde un ngulo diferente.
Invariancias
Las constancias perceptivas provienen del hecho de que muchas caracte

rsticas de los objetos y del entorno permanecen estables. Pinsese en las im
genes que se reciben al moverse alrededor de un objeto inmvil o cuando el
propio objeto se mueve, y se observar que incluso con el cambio, hay estabi
lidad. J. J. Gibson seal esta estabilidad y la llama invariancia. Por ejemplo,
imagina que ests mirando a un tablero de ajedrez que gira sobre su eje verti
cal. Al girar, los cuadros que se aproximan parecen ms grandes y los que se
alejan ms pequeos. Sin embargo, la relacin en tamao entre los cuadros

cercanos y lejanos permanece constante desde la parte de arriba del tablero
hasta la de abajo. De hecho, todas las relaciones de medida cambian de forma
ordenada. Adems, la imagen del objeto, que es consecuente con los lmites
rectos, slo puede ser generada por ciertos objetos; por ejemplo, no podra ser
generada por una pelota de cuadros. En resumen, aunque las perspectivas cam
biantes de los objetos producen imgenes cambiantes, los cambios son prede
cibles. Las relaciones estables entre los elementos de un objeto proporcionan
al espectador suficiente informacin para desarrollar un concepto del objeto,
no importa cul sea la perspectiva.
Son los bebs sensibles a esa informacin? La respuesta es s, al menos
bajo ciertas circunstancias. Por ejemplo, se ense a algunos bebs un objeto
con forma de chupa-chup como el que se muestra en la fila superior de la
figura 7.10 hasta que se habituaron a l. Cuando se les mostr el mismo ob
jeto en la orientacin invertida, se comportaron como si nunca lo hubieran
visto. Otros bebs vieron el mismo objeto en diversas posiciones menos ca
beza abajo hasta que se cansaron de l (lnea inferior de la figura 7.10).
Cuando lo vieron cabeza abajo por primera vez, se comportaron como si estu
vieran viendo el mismo y conocido chupa-chup. Los bebs que haban visto
mltiples perspectivas, pues, fueron capaces de apreciar que era el mismo ob
jeto en una nueva posicin, porque su experiencia les permita percibir su in-
variancia (McGurk, 1970).
Un principio similar parece funcionar en el reconocimiento de las caras.
Bebs de 4, 6 y 7 meses de edad vieron una imagen lateral de una cara, repe
tidamente, hasta que se habituaron. Cuando vieron una visin frontal de la
misma cara, se comportaron como si fuera la cara de una persona nueva. Otros
Pruebas de familiarizacin Pruebas de

1 2 3 4
infraccin
O O O O
Fig. 7.10. Estmulos en forma de chupa-chup utilizados por McGurk para examinar la
sensibilidad de los bebs a la orientacin. De Infant Discrimination of Orientation, de
H. McGurk, 1972, Journal o f Experimental Child Psychology, 14, figura 1, p. 154. Copyright
1972 de Academic Press. Reproducido previo permiso.
nios vieron primero la cara en una serie de posiciones: izquierda, derecha,

desde arriba y desde abajo. Cuando estaban fatigados de estas poses, se les
mostr la cara de frente. Aqu, bebs de diferentes edades se comportaron de
forma diferente. Los de 7 meses de edad reaccionaron como si la cara fuera fa
miliar, pero los de 4 y 6 meses, no. Los bebs ms pequeos reaccionaron a la
visin frontal como si fuera una nueva cara incluso despus de haber visto una
serie de posiciones (Cohn y Strauss, 1979). Un hallazgo relacionado con esto
se refiere a las expresiones emocionales. Hacia los 10 meses de edad, los be
bs reconocen una cara feliz incluso cuando se les muestra la cara de una per
sona desconocida, mientras que los de 7 meses de edad no son capaces (Lu
demann, 1991). Estos estudios sugieren que los nios son capaces de formar
categoras psicolgicas, por ejemplo la categora cara feliz.
Otro estudio demostr que los nios de 9 meses de edad pueden formar
conceptos incluso cuando cada elemento mostrado es diferente. Despus de
haber visto imgenes de diferentes aves, mostrado en la figura 7.11, los be
bs miraban mucho ms rato a un dibujo de un caballo que a una nueva ave.
Aparentemente, haban formado la categora mental de ave, de la que ya
se haban aburrido. Se interesaron de nuevo cuando vieron una imagen de
otra categora diferente (Roberts, K., 1988). De forma creciente, aprendemos
que los bebs son capaces de formar categoras perceptivas para organizar el
mundo.
Estmulos de habituacin Estmulos de prueba
Incluido en la Excluido en la
categora categora
Fig. 7.11. Estmulos de categoras utilizados en el estudio de Roberts. De Retrieval of Basic-

Level Category in Prelinguistic Infants, de K. Roberts, 1988, Developmental Psychology, 24,
figura 1, p. 23. Copyright 1988 de la American Psychological Association. Reproducido previo
permiso.
LO QUE HACEN LOS OBJETOS
Nuestro conocimiento sobre los objetos que se nos presentan en el

mundo visual es ms amplio de lo que podramos pensar. Por ejemplo, sabe
mos que algunos objetos pueden moverse, mientras otros no pueden. Algunos
objetos (como una esponja) pueden deformarse, mientras otros son rgidos.
Asumimos que los objetos son un todo y son continuos aunque estn parcial
mente fuera de nuestra vista. Ms an. podemos juzgar con frecuencia la sua
vidad o dureza de las superficies por su textura y cmo reflejan la luz. La cues
tin es qu propiedades de los objetos conocen los bebs? Investigaciones
recientes formulan ideas interesantes respecto a esta cuestin.
Rigidez y movimiento de los objetos
Lo que podemos hacer con los objetos nos dice algo respecto a sus pro
piedades. Por ejemplo, podemos alterar los objetos rgidos, como los palos, en
unas ciertas formas y los objetos deformables como las esponjas en otras.
Saben los bebs algo sobre cmo pueden transformarse los objetos? Un in
vestigador mostr a diversos bebs un objeto que se mova en tres formas di
ferentes posibles para los objetos rgidos: rotacin respecto a dos ejes diferen
tes, y zooming o movimiento de aproximacin/alejamiento. A continuacin,
el objeto recibi o bien un cuarto tipo de movimiento propio de un objeto r
gido o fue estrujado. Los bebs de 5 meses de edad miraron ms tiempo al
apretn, sugiriendo que estaban sorprendidos (Gibson, Owsley y Johnston,
1978). En consecuencia, al menos a los 5 meses de edad, los bebs pueden no
tar la diferencia slo con la visin entre los objetos rgidos y aquellos que
son flexibles.
Un psiclogo sueco ilustr la forma en que el movimiento proporciona
informacin equipando a una persona con pequeas luces situadas en las arti
culaciones y filmndola en la oscuridad. Cuando la pelcula mostraba a la per
sona de pie, quieta, el observador perciba un conjunto arbitrario de puntos de
luz. Sin embargo, cuando la pelcula mostraba a la persona caminando, el ob
servador perciba lo que denomin movimiento biolgico (Johansson,
1973). Los bebs parecen comprender este movimiento biolgico de puntos de
luz entre los 3 y 5 meses de edad (Bertenthal, 1993; Bertenthal y Pinto, en
prensa). Podemos llegar a la conclusin de que los bebs son capaces de utili
zar el movimiento para comprender las propiedades de los objetos y organizar
su percepcin de las formas.
Continuidad de los objetos
Como tenemos conocimiento referente a los objetos, los vemos como

continuos y globales incluso cuando nuestra visin queda parcialmente obsta
culizada. Por ejemplo, cuando una persona est de pie frente a una mesa, im
pidindonos ver la seccin media de la mesa, inferimos naturalmente que los
(a)
F ig . 7.12. Algunos dibujos utilizados para estudiar la percepcin de los objetos en los bebs.
De Perception of Unity, Persistence, and Identity: Thoughts on Infants Conceptions of
Objects, de E. S. Spelke, 1985. En J. Mehler y R. Fox (eds.), Neonate Cognition: Beyond the
Blooming Buzzing Confusion (figuras 6.1, 6.2 y 6.3, pp. 91-93), Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Copyright 1985 de Lawrence Erlbaum Associates. Reproducido previo permiso.
dos extremos de la mesa estn conectados. En cierto sentido, percibimos la

mesa como un todo. Perciben los bebs los objetos como continuos y totales
cuando no pueden verlos en su totalidad, si otros objetos se lo impiden?
En un conjunto de experimentos, bebs de 4 meses de edad vieron un ob
jeto parcialmente cubierto hasta que declin su inters; por ejemplo, una barra
larga parcialmente escondida por un bloque, como se muestra en la parte supe
rior de la figura 7.12 a. A continuacin los investigadores les mostraron una ba
rra continua junto a dos trozos de barra, idnticos a los que podan ver con el
bloque. Presumiblemente, si los bebs haban considerado antes que la barra era
continua, habran mirado ms rato a los dos trozos separados que a la barra con
tinua ms normal. No lo hicieron, lo que sugiere que no haban percibido la
barra de detrs del bloque como un todo (Spelke, 1985). En una variacin de
este procedimiento los bebs vieron a una barra apartarse de frente a una esfera
a la que haba impedido ver parcialmente, como se ilustra en la parte superior
de la figura 7.12 b. El movimiento de la barra revelaba la existencia o bien de
una esfera completa o bien de dos partes de esfera separadas (parte inferior de
la figura 7.12 b). Una vez ms, los bebs no prestaron especial atencin a las
dos partes separadas. Los investigadores intentaron con diversos dibujos in
cluyendo una cara, como se muestra en la figura 7.12 c pero no tuvieron xito
en demostrar que los nios pudieran inferir ms cosas sobre los objetos que
aquello que podan ver (Kellman y Spelke, 1983; Schmidt y Spelke, 1984).
Estos resultados parecen curiosos. Es posible que, por ejemplo, los be

bs vean a las personas como si estuvieran cortadas en trozos cuando estn de
trs de una mesa? Probablemente no. En todos estos estudios, el objeto par
cialmente escondido estaba inmvil, y el beb tambin. En el mundo real,
cuando vemos un objeto parcialmente tapado por otro, nuestro propio movi
miento produce ms desplazamiento en el objeto ms cerca que en los tro
zos del objeto ms lejano. Esto es una clave de que el objeto tapado es con
tinuo. Adems, el propio objeto puede moverse, proporcionando otra clave. De
hecho, cuando los nios pueden ver, por ejemplo, una esfera que se mueve de
trs de una barra (es decir, las dos partes de la esfera que se mueven simult
neamente), miran despus a las partes separadas de la esfera como pensando
que no las haban visto antes. En estas condiciones, los nios aparentemente
perciben la esfera en movimiento como un todo (Kellman, Spelke, y Short,
1986; Spelke, 1988, Van de Walle y Spelke, 1993). Sin embargo, la experien
cia puede ser necesaria para conseguir este resultado, porque los recin naci
dos no parecen capaces de inferir que un objeto que se mueve es un todo in
cluso cuando se mueve detrs de otro objeto que parcialmente lo tapa (Slater
et al., 1990).
Basndose en diversos experimentos del tipo descrito, Spelke considera
que los nios en los primeros meses de vida comprenden la continuidad de un
objeto, adems de algunas otras propiedades de los mismos. Sin embargo, no
comprenden otras propiedades (como el efecto de la gravedad) hasta el se
gundo ao de vida (Spelke, 1991; Spelke et al., 1992). Estas ideas son contro
vertidas (en el sentido de que otros investigadores creen que las criaturas tie
nen slo una comprensin mnima de la continuidad y otras propiedades) y
requieren nuevas investigaciones.
La percepcin espacial
Elasta ahora, hemos considerado las capacidades perceptivas fundamen

tales del nio y su percepcin de los modelos y objetos. El mundo visual, sin
embargo, est formado por mltiples objetos, un paisaje de objetos y aconte
cimientos que mantienen entre s unas relaciones espaciales especficas (Gib
son, 1988). Para comprender ms la forma en que el nio percibe este mundo
tan rico, hemos de considerar las cuestiones referentes a la profundidad y la
percepcin espacial.
Profundidad y distancia
Cuando los nios adquieren la capacidad de moverse, tambin desarro

llan la habilidad de meterse en problemas. Un problema potencial es que pue
den caerse por los bordes si no son capaces de percibir dnde termina la su
perficie que los soporta. Eleanor Gibson y Richard Walk (1960) fueron los
primeros en examinar la percepcin de la profundidad utilizando un instru-
Fig. 7.13. Aproximadamente en la poca en que el beb desarrolla la habilidad de gatear, se

convierte en temeroso de las alturas como demuestra en su renuencia a cruzar un abismo
visual.
ment nico llamado abismo visual, mostrado en la figura 7.13. El abismo vi

sual consiste en una hoja transparente de plstico sobre la que el nio puede
gatear. Justamente debajo de la superficie transparente, en una parte, hay colo
cada una tela estampada. Bajo la otra parte est la misma tela, pero bastantes
centmetros por debajo de la superficie transparente. Se coloc a nios capa
ces de gatear en una pequea plataforma justo al lado del lmite entre la zona
segura y la profunda. Aunque sus madres les llamaban a travs del lado
profundo, los bebs no queran cruzar, aparentemente porque perciban la pro
fundidad y el peligro.
Cundo se desarrolla la capacidad de percibir la profundidad de la zona
honda? Una aproximacin curiosa a esta cuestin, que puede usarse con bebs
demasiado pequeos para gatear, implica medir el ritmo de los latidos del co
razn cuando el investigador los coloca en la superficie transparente del
abismo visual en ambos lados, el lado profundo y el lado seguro. El ritmo car
daco de bebs de 2 meses de edad se volva ms lento cuando se les colocaba
en el lado profundo, lo que indicaba que observaban la diferencia y estaban in
teresados en ello. Sin embargo, el ritmo cardaco de los nios de 9 meses au
mentaba, sugiriendo que tenan miedo, y tampoco queran cruzar sobre el lado
profundo. El cambio desde inters a miedo se da hacia los 7 meses de edad,
cuando los bebs comienzan a tener la responsabilidad sobre sus propios mo
vimientos, como los bebs que gatean o se impulsan de un sitio a otro con el
andador (Campos y Bertenthal, 1989; Campos. Bertenthal y Kermoian, 1992;
Scarr y Salapatek, 1970).
Cmo pueden percibir la profundidad? Una posibilidad implica la visin
binocular. Sin embargo, un nio que slo tiene un ojo bueno se comporta de la
misma forma sobre el abismo visual que los que tienen bien los dos ojos (Walk
y Dodge, 1962), indicando que la visin binocular no es esencial para percibir
la profundidad. Ms probable parece que la causa sea el paralaje de mov-
miento. Como mencionamos anteriormente, cuando nos movemos, los objetos

ms cercanos parecen cambiar de posicin ms rpidamente que los objetos
ms alejados (Kellman y Von Hofsten, 1992). Los pequeos movimientos de
cabeza parecen informar a los bebs sobre la distancia relativa del lado pro
fundo.
Mirando fotografas o imgenes puede observarse que existen otras di
versas indicaciones sobre las distancias que estn al alcance de los bebs. Es
tas informaciones como los paralajes de movimiento pueden apreciarse con un
solo ojo, as que nos referiremos a ellas como indicaciones monoculares. Por
ejemplo, las vas del tren parecen converger en un punto distante. Los objetos
que estn ms cerca pueden ocultar objetos que estn ms lejos en la misma
lnea de la mirada (una moneda, sujeta en la posicin adecuada, puede ocultar
un objeto tan grande como la luna). Por fin, el tamao relativo de los objetos
proporciona una indicacin sobre su distancia. Si vemos una imagen en la que
un perro es ms grande que un coche, asumimos que el coche est ms lejos,
y podemos incluso juzgar la distancia relativa de uno a otro, porque conoce
mos el tamao de los coches y los perros (recurdese la constancia del ta
mao).
Diversos experimentos han evaluado cundo utilizan los nios estos tipos
de indicaciones. Por ejemplo, Granrud y Yonas (1984) utilizaron el conjunto
mostrado en la figura 7.14 para examinar la sensibilidad de los nios a la pro
fundidad producida por un objeto que tapa a otro. Mientras los bebs de 7 me
ses de edad intentaban alcanzarlo con ms frecuencia por la parte del dibujo de
dos dimensiones que pareca ms cercana, los de 5 meses no lo hacan. Cier
tos tipos de experimentos similares indican que los bebs se vuelven sensibles
a las indicaciones monoculares de la profundidad entre los 5 y los 7 meses de
edad (Arterberry, Bensen y Yonas, 1991; Aslin y Smith, 1988).
Junto a las indicaciones monoculares sobre la profundidad, existen tam
bin las indicaciones cinticas, que se producen por el movimiento del obser
vador o de los objetos. Ya hemos comentado una indicacin cintica, el para
laje de movimiento. Los objetos proporcionan indicaciones adicionales cuando
Fig. 7.14. Estmulo utilizado por Yonas y sus colegas para probar la percepcin de la
profundidad en los bebs. De Development of Visual Space Perception, de A. Yonas y
C. Owsley, 1987. En P. Salapatek y Cohen (eds.), Handbook o f Infant Perception, vol. 2: From
Perception to Congnition, figura 1, p. 99, Orlando, FL, Academie Press. Copyright 1987 de
Academie Press. Reproducido previo permiso.
estn en una trayectoria de colisin con el observador. As, al aumentar el ta

mao del objeto en el ojo, tapa cada vez ms el entorno, y todas las partes del
objeto se hacen ms grandes. Los bebs pestaean ms cuando los objetos se
les aproximan que cuando se alejan incluso con un mes de edad. La probabi
lidad de un pestaeo por la aproximacin de un objeto aumenta desde el 16 %
a las 6 semanas de edad hasta un 75 % a las 10 semanas (Petterson, Yonas y
Fisch, 1980).
Cundo perciben los bebs la profundidad? Igual que pasa con la ma
yora de las preguntas sobre el desarrollo, no hay una respuesta absoluta. La
sensibilidad a diferentes indicios de profundidad tiene lugar a diferentes eda
des. Los bebs aprecian indicios cinticos de profundidad entre 1 y 3 meses de
edad, indicios binoculares hacia los 4 o 5 meses, e indicios estticos monocu
lares hacia los 6 o 7 meses (Yonas, Arterberry y Granrud, 1987; Yonas y Gran-
rud, 1985; Yonas y Owsley, 1987).
Siguiendo la huella de las localizaciones en el espacio
Veremos en el captulo 13 que los bebs aprenden slo gradualmente la

distincin entre ellos mismos y el mundo externo de los objetos. En los pri
meros momentos del desarrollo, el beb comprende el mundo de forma ego
cntrica, es decir: la comprensin del espacio y los objetos va unida a las pro
pias acciones y cuerpo del beb. En consecuencia, si un beb encuentra un
objeto a su derecha, espera encontrarlo a la derecha de nuevo, incluso si cam
bia la orientacin de su cuerpo. Gradualmente, los bebs aprenden a utilizar
marcas estables en el entorno para encontrar objetos, porque esto proporciona
indicios fiables que no cambian cuando el beb se mueve de un sitio a otro
(Piaget, 1952).
Un inteligente estudio de Linda Acredolo (1978) examinaba esta cuestin
con nios de 6, 11 y 16 meses de edad. En la pared, a cada lado del nio, ha
ba una ventana. Los nios aprendieron a girarse y mirar hacia una ventana
digamos la de la izquierda donde se haca aparecer una imagen atractiva.
Para la mitad de los bebs, se situaba alrededor de la ventana una estrella de
colores, que servira de seal. El resto de los bebs careca de referencia.
Cuando ya haban aprendido la respuesta de giro a la izquierda, se les gir la
silla 180 grados. Ahora la respuesta correcta era un giro a la derecha. Si un
beb responda con referencia nicamente a su propio cuerpo, continuara mi
rando hacia la izquierda. Si utilizaba la seal, o si poda compensar el giro de
su cuerpo, mirara hacia la derecha. Tanto si la referencia estaba presente como
si no, los bebs de 6 meses de edad se volvieron hacia la izquierda, es decir,
utilizaban sus cuerpos como referencia en vez de la seal. Los de 11 meses de
edad tendan a volverse hacia la izquierda si no haba seal alguna, pero eran
capaces de basarse en ella, si la haba, para responder. Finalmente, el grupo de
mayor edad respondi correctamente tanto con seal como sin ella. Aunque la
tendencia de los bebs de 9 meses de edad a usar seales puede incrementarse
haciendo que sean extremadamente llamativas, los bebs de 6 meses permane-
cen relativamente imperturbables (Acredolo, 1978; Acredolo y Evans, 1980;

Rieser, 1979).
Un factor que parece influir en cmo los bebs organizan el espacio es la
oportunidad de moverse por s mismos. Como un pasajero de un coche, el beb
movido pasivamente puede no comprender cmo fue a parar de un sito a otro
o las consecuencias espaciales del movimiento. Un estudio de Benson y Uzgi-
ris (1985) examin el papel que la posibilidad de autodesplazarse tena en la
comprensin espacial en bebs de 9 a 12 meses de edad. Mientras un beb mi
raba desde un lado de una plataforma, un investigador en el otro lado escon
di un objeto en un compartimiento a la izquierda o a la derecha. Los com
partimientos se taparon despus con telas idnticas. Para recuperar el objeto
escondido, el beb tena que moverse alrededor de la plataforma hasta el lado
opuesto. Como consecuencia, aunque el objeto estaba escondido originalmente
en el lado izquierdo del nio, poda encontrarlo en el lado derecho.
El que los nios pudieran moverse por su cuenta alrededor de la plata
forma fue fundamental para que tuvieran xito. Los bebs acertaron ms
cuando se movan por su cuenta. Cuando les llevaban, respondan ms veces
con referencia a su propio cuerpo, sin tener en cuenta la reorientacin espacial.
Si la capacidad de moverse influye en su comprensin del espacio, podra es
perarse que bebs con problemas motores tuvieran un cierto retraso en la eje
cucin de las tareas de realizacin espacial, incluso aunque obtengan resulta
dos equivalentes a los de los otros bebs normales en las tareas cognoscitivas.
Realmente es as (Telzrow et al., 1988). El control de los bebs sobre su pro
pio movimiento a travs del espacio tiene aparentemente un papel importante
en su forma de entender el mundo espacial.
Los recin nacidos pueden ver, aunque la agudeza visual no se aproxima

a niveles adultos hasta aproximadamente los 12 meses de edad. Tanto la vi
sin perifrica como la visin del color, o la visin estereoscpica estn todas
ellas presentes en los primeros meses de vida. Desde el nacimiento, los bebs
muestran inters en el contraste visual que ofrecen los bordes claro-oscuros.
Una interpretacin de este inters es que los bebs tienen un programa innato
para realizar actividades que estimulan sus centros visuales cerebrales. Hacia
los 2 o 3 meses de edad, los bebs se muestran crecientemente interesados en
los dibujos organizados y en las caras ms que en simples detalles visuales y
contrastes. Las caractersticas internas de la cara, especialmente los ojos, son
particularmente atractivos una vez pasada esta edad de transicin.
Durante la primera mitad de su vida, los bebs se vuelven bastante sen
sibles a las propiedades de los objetos. Son capaces de apreciar que un sim
ple objeto ofrece muchas perspectivas visuales, como podemos ver por su ca
pacidad de mantener la constancia de tamao, forma, brillantez y color. Las
constancias perceptivas provienen del hecho de que muchas caractersticas de
los objetos permanecen estables incluso cuando nuestra propia perspectiva

cambia. Un poco ms tarde, los bebs parecen comprender algo respecto a
una sutil estabilidad llamada invariancia de orden superior. Ciertas pruebas
sugieren que estos bebs mayores construyen categoras visuales en las que
pueden situarse los objetos similares.
Los bebs, en el primer medio ao de vida, aprenden tambin qu hacen
los objetos. Parecen saber algo sobre qu transformaciones son posibles con
los objetos rgidos como opuestos a los objetos flexibles, y tambin son capa
ces de interpretar el movimiento biolgico de puntos de luz. Los bebs, sin em
bargo, no parecen inferir que un objeto parcialmente tapado desde su punto
de vista es continuo y completo, a menos que puedan ver que ese objeto se
mueve.
Algunos estudios sobre cmo aprecian los bebs la disposicin espacial
ilustran diversos principios importantes. Los bebs se vuelven sensibles a di
versos tipos de indicios que determinan la distancia de los objetos, siendo pri
mero ms efectivos los indicios cinticos, despus los indicios binoculares, y
finalmente los indicios estticos monoculares. Aunque los bebs detectan la
profundidad en un abismo visual hacia los 2 o 3 meses de edad, el miedo a la
profundidad se desarrolla slo aproximadamente cuando comienzan a gatear.
Durante el primer medio ao, los bebs organizan el espacio y los objetos que
hay en l con referencia a su propio cuerpo. Posteriormente, pueden usar las
marcas presentes en el campo visual. Esta realizacin les permite apreciar que
los objetos ocupan una localizacin estable independiente de su propia acti
vidad.
Percepcin intermodal
Hasta ahora, hemos comentado los diversos modos perceptivos de forma

separada. Pero, naturalmente, percibimos realmente la mayora de los objetos,
personas y acontecimientos de nuestro mundo a travs de ms de un modo. Un
perro, por ejemplo, proporciona mucha informacin visual. El perro propor
ciona tambin informacin auditiva a travs de sus ladridos, sus jadeos y mo
vindose de un sitio a otro. El tacto podra proporcionar otro indicio cuando el
perro nos roza discretamente una pierna. Lamentablemente, el perro puede es
timular tambin otro modo perceptivo, el olfato, desde una distancia de bas
tantes centmetros. Aunque estos indicios perceptivos pueden a veces darse si
multneamente, es probable que pudiramos notar la proximidad del perro con
algunos nada ms, quiz incluso con uno solo.
La forma en que el nio se da cuenta de que indicios que provienen de
diferentes sentidos van juntos es algo que ha confundido a psiclogos y fi
lsofos durante algn tiempo (Bushnell, 1994; Walker-Andrews y Dickson,
1993). Una cuestin se centra en cmo se relacionan nuestros sentidos y cmo
cambia esta relacin con el desarrollo. Como hemos visto, Piaget (1952) sos
tena que las modalidades sensoriales estn separadas al nacer y que el beb
las integra slo a travs de la experiencia. Por ejemplo, el beb puede relacio
nar tacto y visin slo cuando aprende a mirar a los objetos al cogerlos con sus
manos. Por el contrario, otros investigadores han afirmado que un beb es in
consciente de qu modo sensorial resulta estimulado, digamos, por una luz o
un sonido (Bower, 1974). Desde este punto de vista, los sentidos estn com
pletamente entremezclados al nacer, y el beb aprende a distinguirlos por me
dio de la experiencia.
Una segunda cuestin se refiere a la imagen mental o representacin que
resulta de la percepcin. Como vimos en nuestro ejemplo, la estimulacin de
diferentes modalidades perceptivas puede producir la misma representacin
mental digamos, de un perro pero cmo se llega a eso? sta es la pre
gunta que abre este captulo: si una persona anteriormente ciega sera capaz de
reconocer nicamente por medio de la visin un objeto que haba conocido
slo a travs del tacto. Y es la cuestin central respecto a cmo podemos re
conocer un perro a travs de la visin, del sonido, el tacto, e incluso el olfato.
Una posibilidad es que el beb aprende a asociar todos los indicios que el pe
rro proporciona a travs de repetidas experiencias de todos juntos. Finalmente,
un indicio provoca asociaciones con los otros indicios, dando como resultado
una representacin mental, perro. Antes, el nio puede tener diferentes re
presentaciones para cada modalidad: un perro visual, un perro sonoro, un pe
rro tctil y un perro olfativo. La otra posibilidad es que el nio perciba un pe
rro unitario desde el principio (Gibson, 1988b; Spelke, 1987) porque detecta
los indicios visuales, auditivos, tctiles y olfativos como propiedades invarian
tes de los perros. La deteccin de cualquiera de estas propiedades indica la pre
sencia del animal completo.
Los investigadores se han aproximado habitualmente al uso de las rela
ciones intermodales por parte de los nios en una o dos formas (Rose y Ruff,
1987). Muchos estudios se centran en cmo la exploracin en un modo genera
la exploracin en un modo diferente. Otros estudios se centran en cmo el in
put de diferentes sentidos llega a indicar una nica representacin mental.
R elaciones exploratorias intermodales
Apreciamos la localizacin espacial de los objetos a travs de muchos

modos sensoriales: visin, audicin, tacto y, a veces, incluso olfato. Los inves
tigadores se han preguntado si los bebs nacen con un conocimiento del espa
cio utilizado por todos los diferentes modos sensoriales. Si es as, este conoci
miento compartido podra proporcionar la base para la intercoordinacin de los
sentidos. Por ejemplo, se sabe adonde mirar cuando una persona dice tu nom
bre desde detrs, o desde el lado. Hace lo mismo un beb que no ha tenido
oportunidad de asociar la localizacin sonora y la visual?
Como ya hemos mencionado, la respuesta es s. Los recin nacidos vuel
ven los ojos y la cabeza hacia el sonido de una voz o un sonajero si el sonido
contina durante varios segundos (Clifton et al., 1981; Mendelson y Haith,
1976). Y la interrelacin entre las modalidades sensoriales no est limitada a la

visin y el sonido. Se recordar que uno de los reflejos primeros de los bebs
implica girar la cabeza hacia la mejilla que es acariciada, accin exploratoria
que ayuda al recin nacido a encontrar el pezn. Relaciones similares existen
entre el olfato y la visin; observamos que un beb de 6 das de edad se gira
hacia el algodn que exuda el olor de la leche materna (MacFarlane, 1975).
Un ejemplo importante de las relaciones exploratorias entre las modali
dades perceptivas es la relacin entre la visin y la prensin. El intento del
nio de alcanzar un sonajero que ve, ilustra cmo la visin puede provocar ex
ploraciones tctiles. Los bebs no alcanzan y cogen los objetos correctamente
antes de los 4 o 5 meses de edad, pero mucho antes mueven los brazos en la
direccin correcta, quiz ya desde el nacimiento (McDonnell, 1979; Spelke,
1987; Von Hofsten, 1988; White, Castle y Held, 1964).
stos son ejemplos de relaciones entre las modalidades sensoriales que
estn presentes en el nacimiento, presumiblemente porque tienen un valor evo
lutivo. Pero no son relaciones fijas; deben ser confirmadas y perfiladas por la
experiencia. Por ejemplo, el recin nacido puede localizar un sonido y mirar al
objeto que lo hace, pero slo con tosca precisin (Bechtold, Bushnell y Sala-
patek, 1979). Una mejor ejecucin parece depender de las experiencias repeti
das y la correccin de los errores. Sin embargo, las relaciones innatas entre las
modalidades sensoriales s parecen existir. Las llamamos relaciones prepara
das, relaciones para las que los bebs estn predispuestos, pero que pueden ser
modificables por la experiencia. Un cierto grado de modificabilidad es til, as
los sistemas interrelacionados pueden armonizarse, o recalibrarse. Si no
fuera posible la sintonizacin, los nios no tendran medios para adaptarse a
los cambios fsicos como la distancia entre los ojos y los odos, o el cambio de
longitud de sus brazos y piernas.
Los ejemplos de actividad exploratoria que se acaban de describir apoyan
la idea de que las relaciones entre las modalidades sensoriales existen desde
muy pronto. A continuacin, sin embargo, nos debemos preguntar si los bebs
se dan cuenta de que estn explorando el mismo objeto con dos modalidades
sensoriales. Esta pregunta hace surgir la cuestin de la representacin mental
(Rose y Ruff, 1987).
R epresentacin intermodal
Los investigadores han utilizado dos aproximaciones para estudiar en qu

momento pueden los bebs utilizar diferentes modos perceptivos para formar
una representacin mental de un objeto. La primera examina si los bebs pue
den transferir el provecho de la experiencia de un modo a otro. La segunda
examina si los bebs saben que el mismo objeto est estimulando dos modos
perceptivos diferentes. Los psiclogos han utilizado estas aproximaciones para
examinar las relaciones entre la percepcin visual y la percepcin tctil, y en
tre la visin y la audicin.
Relaciones entre las experiencias visuales y tctiles
La utilizacin que hacen los bebs de las relaciones entre la informacin

tctil y visual constituye la primera prueba de que la estimulacin en diferen
tes modalidades sensoriales puede activar la misma representacin mental.
Como se ha comentado anteriormente, la percepcin tctil se refiere a la ex
ploracin activa por medio del tacto, como cuando un beb maneja un sona
jero. Para probar la transferencia intermodal entre la percepcin visual y la tc
til, los investigadores proporcionaron a bebs de un mes de edad la posibilidad
de chupar o una tetilla con protuberancias (desigual) o una tetilla suave. Des
pus presentaron a los bebs imgenes de las dos tetillas, una junto a otra. Los
bebs miraron ms rato a la tetilla que haban chupado (Meltzoff y Borton,
1979). Aunque este hallazgo sugiere que las indicaciones intermodales pueden
especificar el mismo objeto para los bebs a una edad asombrosamente tem
prana, hemos de ser precavidos antes de sacar conclusiones. Primero, algunos
investigadores han sido incapaces de conseguir una rplica de estos resultados
incluso con bebs ms mayores (Brown y Gottfried, 1986; Rose, Gottfried y
Bridger, 1981b). Segundo, incluso si la transferencia tiene lugar, los bebs po
dran haber emparejado las indicaciones de las diferentes modalidades senso
riales sobre una base muy general. Por ejemplo, podran haber emparejado las
dos tetillas con protuberancias sobre la base general de la aspereza, sin que ne
cesariamente hayan pensado que son el mismo objeto (Rose y Ruff, 1987).
Los investigadores han estudiado a bebs algo ms mayores respecto a la
capacidad de reconocer visualmente objetos que han explorado previamente
con las manos. Se duda si esta capacidad est presente en el primer medio ao
de vida (Ruff y Kohler, 1978; Streri y Pecheux, 1986), pero entre los 6 y 12
meses de edad los bebs demostraron ms claramente que podan hacer el em
parejamiento (Rose y Orlian, 1991; Rose y Ruff, 1987). Los bebs son tam
bin capaces de aprender respecto a un objeto visualmente y despus recono
cer aquel objeto al tacto, pero slo si ya tienen una cierta familiaridad con el
objeto (Bushnell, 1994).
Un ingenioso estudio examin si los bebs podan detectar diferencias
entre lo que sentan y lo que vean. Se dio al beb la impresin de que esta
ba intentando alcanzar un objeto reflejado en un espejo, pero en realidad es
taba intentando alcanzar un objeto escondido detrs del espejo. En pruebas tru
cadas, el beb senta un objeto peludo mientras vea un objeto suave, o vice
versa. En pruebas sin trucar, los objetos encajaban. Mientras los bebs de 8
meses de edad no mostraron diferentes expresiones faciales en las pruebas con
y sin truco, los de 9,5 y 11 meses mostraron mayor sorpresa durante las prue
bas trucadas, indicando que perciban la diferencia (Bushnell, 1982).
Relaciones auditivo-visuales
Pueden los bebs detectar la falta de correspondencia entre un sonido y

un acontecimiento visual? Es interesante que los bebs, de forma natural, miran
al hecho visual que corresponde a los sonidos que oyen. Por ejemplo, Spelke
(1976) mostr a los bebs dos pelculas, una al lado de la otra. Una de ellas
mostraba a una persona jugando a cuc y la otra mostraba una mano golpeando
un bloque de madera y una pandereta. Se oa una banda sonora adecuada a una
de las pelculas. Los bebs miraron ms a la pelcula que encajaba con la banda
sonora, sugiriendo que reconocan la correspondencia visual-sonora.
Los bebs pueden tambin sintonizar los acontecimientos auditivos y vi
suales cuando esta sintona implica tempo y ritmo, y cuando implica sonidos
que acompaan a cambios de direccin en objetos que se mueven (Bahrick,
Walker y Neisser, 1981; Lewkowicz, 1992a; Mendelson y Ferland, 1982). Y
hacia los 4 meses de edad, los bebs tienen una cierta idea sobre los tipos de
sonidos que los objetos nuevos harn cuando se golpean, hecho que requiere
el conocimiento de diversas propiedades de los objetos: por ejemplo su dureza
y si hay un elemento o varios implicados en la colisin (Bahrick, 1983, 1988,
1992). Pero hasta los 9 meses de edad no dan pruebas evidentes de que com
prenden que los objetos que se aproximan producen sonidos cada vez ms
fuertes (Moore, 1993; Morrongiello y Fenwick, 1991).
Los bebs aprecian igualmente las relaciones sonoro-visuales cuando se re
fieren a personas. Un beb mira ms rato a la cara de su madre cuando oye su
voz que cuando oye la voz de una desconocida (Cohn, 1974). An ms, ya a los
3,5 meses de edad, un beb mira ms a su madre cuando oye su voz que a su pa
dre cuando le oye (Spelke y Owsley, 1979). Hacia los 4 meses de edad, los be
bs miran ms hacia una cara masculina cuando oyen una voz masculina y ms
hacia una cara femenina cuando oyen una voz femenina, incluso cuando tanto las
caras como las voces les son desconocidas (Walker-Andrews y Raglioni, 1988).
Algunas sensibilidades parecen an ms sutiles. Bebs de entre 2,5 y 4 meses de
edad son sensibles a la falta de sincrona entre el movimiento de los labios y los
sonidos que oyen, y tambin responden al emparejamiento del estado de nimo
con la voz y la cara cuando se expresa tristeza o alegra (Walker, 1982).
Los nios pues son sorprendentemente capaces de distinguir lo que es co
mn entre las indicaciones provenientes de los diferentes sentidos. La concien
cia por parte de los bebs de que los diferentes indicios procedentes del mismo
objeto estn coordinados simplifica en gran manera la tarea de organizar el
abrumador nmero de estmulos del mundo en unidades ms manejables. Es
importante recordar, sin embargo, que las capacidades intermodales surgen en
diferentes pocas. Al principio, por ejemplo, los bebs simplemente aprecian
que existe sincrona entre los acontecimientos visuales y auditivos. Las formas
de percepcin intermodal ms sutiles aparecen por etapas al ir madurando el
beb (Lewkowicz, 1992b).
Al comienzo de esta seccin hemos descrito dos aproximaciones bsicas
respecto al desarrollo de la percepcin intermodal. A partir de la investigacin
sobre exploracin intermodal, resulta obvio que los bebs vienen al mundo con
un cierto nmero de relaciones innatas entre las modalidades sensoriales. Sin
embargo, parece ser que formar representaciones mentales de objetos a partir
de inputs de muchas modalidades perceptivas requiere tambin una cierta ex
periencia. Como siempre, la herencia y el medio trabajan conjuntamente para

dirigir el desarrollo.
La mayora de nuestra experiencia perceptiva refleja la implicacin de

diversas modalidades sensoriales ms que de una sola. Los psiclogos se han
preguntado cmo llegan los nios a saber que estas indicaciones perceptivas
van juntas. Al investigar este tema, se han centrado en las relaciones ex
ploratorias y en las representaciones mentales.
Las relaciones exploratorias intermodales existen al nacer, pero se afinan
con la experiencia. En el primer medio ao de vida, los bebs parecen tener
dificultades para formar la misma representacin mental a partir de diferen
tes modalidades sensoriales. Sin embargo, existen pruebas razonables de que
los bebs en la segunda mitad de su primer ao de vida desarrollan represen
taciones mentales que enlazan las modalidades visuales y tctiles as como las
modalidades visuales y auditivas.
Parece que existen al nacer relaciones entre las modalidades perceptivas,
pero esta experiencia desempea un papel significante en la sintonizacin y
elaboracin de estas relaciones.
El desarrollo de la atencin
Como los procesos perceptivos y sensitivos se desencadenan por los es

tmulos externos, podra parecer que estos procesos son pasivos y simplemente
se activan por sucesos acaecidos en el exterior. Sin embargo, las modalidades
perceptivas son las herramientas mentales para recoger informacin respecto al
entorno, y la mente utiliza activamente esas herramientas.
Todos hemos sufrido alguna vez lapsus de atencin: conducir un coche
con la mente en otra parte, o leer diversas pginas de un libro mientras pensa
mos en otra cosa. La atencin tiene, evidentemente, un papel fundamental res
pecto a qu informacin recoge la mente. En los nios la atencin junto con
las intenciones, objetivos e inclinaciones influye tambin en la forma en que
perciben el mundo.
La atencin en la infancia
Incluso los recin nacidos atienden a sonidos y visiones suaves. Sus cuer
pos se quedan ms quietos, dejan de hacer lo que estaban haciendo (como suc
cionar), abren ms los ojos y el ritmo cardaco se hace ms lento. Estos cam
bios en la conducta parecen diseados a fin de optimizar la disposicin del
beb para recibir los estmulos. Fueron descritos por primera vez por Sokolov
(1960) como reflejos de orientacin y puede observarse, por ejemplo, cuando

los recin nacidos atienden a luces en movimiento, a sonidos que cambian gra
dualmente, o a sonidos de baja frecuencia (Eisenberg, 1970; Haith, 1966;
Kearsley, 1973). Sin embargo, si los estmulos fsicos son demasiado intensos
o los cambios demasiado repentinos, los nios cierran los ojos y se muestran
agitados, y aumenta su ritmo cardaco. Esto es una reaccin de proteccin lla
mada reflejo defensivo (Finlay y Ivinskis, 1987; Graham y Clifton, 1966;
Kearsley, 1973). Los reflejos de orientacin y los defensivos parecen ser las
formas ms primitivas de atencin positiva y negativa del beb.
Ya hemos comentado otros indicadores de la atencin de los recin naci
dos, como su tendencia a mirar hacia la localizacin de un sonido y a girar la
cabeza hacia la mejilla estimulada o hacia un olor atractivo. Sin embargo, los
investigadores generalmente estn ms interesados en el desarrollo de la aten
cin selectiva, la capacidad del beb de centrarse en un estmulo ms que en
otro. Incluso los recin nacidos tienen la capacidad al menos de una simple
forma de atencin selectiva, ya que eligen mirar a imgenes de niveles inter
medios de brillantez y variabilidad de los dibujos o pautas mejor que a los ni
veles extremos (Elershenson, 1964; Hershenson, Munsinger y Kessen, 1965) y
a lminas con dibujos ms que a lminas sin dibujos (Fantz, 1963). Los recin
nacidos tambin moderan su succionar para or la voz de su madre ms que la
voz de una mujer desconocida (Cooper y Aslin, 1989; DeCasper y Fifer,
1980). Esta capacidad de atencin selectiva proporciona una herramienta po
derosa para investigar la percepcin infantil, tal como ya hemos visto.
Qu controla la atencin del beb? Esta pregunta an no se ha formulado,
pero Jerome Kagan ha proporcionado el ms completo conjunto de ideas al res
pecto. Sugiere que desde el nacimiento hasta los tres meses aproximadamente,
los bebs prestan atencin a modelos que contengan contornos y movimiento.
Entre los 3 y los 12 meses atienden a cosas que parecen sorprendentes o discre
pantes respecto a lo que ya conocen. Por ejemplo, cuando se les mostraron mo
delos de arcilla de caras, unas regulares y otras distorsionadas, los bebs miraban
ms a las caras distorsionadas. Desde los 12 meses en adelante, nios y nias
prestan atencin a los sucesos que les incitan a formar hiptesis, o adivinar lo que
est sucediendo en el mundo. Por ejemplo, un nio al ver a su madre con una
venda en la cara puede intentar imaginar qu ha sucedido (Kagan, 1970).
Es interesante observar que incluso los pequeos se diferencian unos de
otros en su actividad de prestar atencin, que ser estable al paso del tiempo.
Un experimento reciente, por ejemplo, constat que los bebs que mantienen
ms atencin visual hacia los estmulos a los 5 meses de edad tienden a man
tener la atencin en el juego libre a los 3,5 aos de edad (Ruddy, 1993b).
Atencin selectiva en los nios mayores
Aunque los bebs son capaces de una atencin selectiva, hay un cambio
general, con la edad, desde el control de la atencin por estmulos externos a
una autorregulacin ms fuerte basada en los propios objetivos e intenciones

de los individuos. Flavell (1985) identific cuatro aspectos importantes que se
desarrollan con la edad.
1. El control de la atencin mejora con la edad, al aumentar la duracin

de la atencin y disminuir la distraccin. Por ejemplo, los nios de 2,5 aos de
edad se distraen con facilidad cuando ven los programas de televisin si hay
juguetes en la habitacin, o se producen otros sucesos de la casa. Sin embargo,
en poco tiempo ser bastante difcil separarlos del televisor (Anderson et al.,
1986).
2. La adaptacin de la atencin a la tarea tambin cambia. Cuando un
investigador dice a los nios que presten atencin a una determinada tarea, los
nios mayores atienden y no hacen caso a las cosas que no son importantes
para realizarla. Los nios ms pequeos, sin embargo, se fijan en muchos ms
de los aspectos irrelevantes y, en consecuencia, no realizan tan bien la tarea
esencial (Hagen y Hale, 1973; Hale, 1979).
3. Otra caracterstica del cambio de atencin es la planificacin.
Cuando un investigador pide a los nios que juzguen si dos imgenes comple
jas son la misma, los nios ms pequeos utilizan con frecuencia una estrate
gia de comparacin fortuita, sin examinar todos los detalles antes de emitir el
juicio. Los nios ms mayores son ms sistemticos, comparando cada detalle
de toda la imagen, uno a uno (Vurpillot, 1968).
4. Finalmente, los nios mejoran en el ajuste de sus estrategias de aten
cin cuando recogen informacin procedente de la tarea que estn realizando.
Por ejemplo, los que tienen experiencia como lectores, cambian su velocidad
de lectura cuando vara la dificultad del texto, mientras que los ms pequeos
tienden a mantener una velocidad de lectura bastante regular sin tener en
cuenta la dificultad (Day, 1975).
Cmo decidimos qu cosa atender entre varias distintas? Obviamente

podemos mover los ojos para prestar ms atencin a un objeto ms que a otro.
Pero seleccionar entre las cosas que omos depende ms de procesos internos.
Un ejemplo claro de selectividad auditiva es el fenmeno llamado de reunin
o fiesta, que hace referencia a nuestra capacidad para seguir una conversacin
entre el ruido de muchas otras.
La habilidad de los nios para escuchar de forma selectiva parece estar
relacionada con el componente de adaptabilidad de la atencin de Flavell. En
un estudio, los investigadores pidieron a los nios que se pusieran unos auri
culares que transmitan simultneamente una voz de hombre y una de mujer.
Se instruy a los nios para escuchar slo una de las voces. Cuando se les pi
di informacin respecto a lo que decan las voces, los nios ms pequeos
presentaban mayor tendencia a dar informacin de ambas voces, mientras que
era ms probable que los ms mayores dieran informacin slo sobre la voz
objetivo (Maccoby, 1967, 1969). En consecuencia, la habilidad para centrar la
atencin sobre un input auditivo aumenta con la edad. Parece que esto es tam
bin vlido respecto a cambiar la atencin auditiva. En una tarea de escucha,

se pidi a los nios que cambiaran su atencin detrs y delante entre las dife
rentes seales que llegaban a los dos odos. Consecuentemente con el aumento
de adaptabilidad debido a su desarrollo, los nios de 11 aos lo hicieron me
jor que los de 8 aos (Pearson, 1991).
Incluso al nacer, algunos estmulos sensoriales atraen el inters, o un re

flejo de orientacin, en el recin nacido, mientras otros producen rechazo, o
un reflejo defensivo. No estamos an seguros de qu controla la atencin de
los bebs. Un modelo propone que los bebs atienden primero a patrones y
contornos, despus a estmulos discrepantes, y luego a los sucesos cuya com
prensin requiere un esfuerzo cognoscitivo.
Los nios ms mayores demuestran una mejor atencin selectiva. Con la
edad, se da una evolucin general del control por los estmulos a un autocon
trol de la atencin. Cuatro aspectos importantes de la atencin se desarrollan
con la edad: control, adaptabilidad, planificacin y estrategias.
Percepcin y accin
Tal como hemos visto, desempeamos un papel muy importante en la de

terminacin de lo que percibimos. Gran parte de nuestro esfuerzo perceptivo
se emplea por una buena razn: que podamos operar de forma efectiva sobre
el mundo: Percibimos para actuar y actuamos para percibir (Pick, 1992). Al
actuar al movemos y al moverse a nuestro alrededor los objetos tratamos
con un continuo flujo de energa cambiante. El simple pensar por un momento
en el flujo perceptivo de los acontecimientos que rodean a un patinador sobre
hielo o un jugador de tenis, hace de este punto una obviedad. La percepcin se
produce en un plano de accin, pues, y la accin, a su vez, modifica la per
cepcin en una experiencia continua y sin divisiones. Los psiclogos slo han
empezado a explorar recientemente las ramificaciones de esta idea (Bertenthal,
1993; Schmuckler, 1993).
Sistemas de accin en la infancia
Incluso para el recin nacido, la accin influye en la percepcin. Por

ejemplo, vemos que los recin nacidos vuelven la cabeza hacia un estmulo
que roza sus mejillas y vuelven los ojos y la cabeza hacia una fuente de so
nido. Estas acciones son respuestas a estmulos sensoriales, pero, a su vez, in
fluyen en qu estmulos adicionales percibir el recin nacido y en qu forma
lo har.
La actividad del mirar de los nios pequeos es un buen ejemplo del pa

pel de la accin en la percepcin. Cuando estn despiertos y activos, los nios
pequeos realizan nuevas fijaciones visuales dos o tres veces por segundo. Los
recin nacidos buscan activamente con los ojos tambin en la oscuridad, indi
cando as que su sistema perceptivo est activo incluso cuando no hay estmu
los capaces de producir una reaccin. Al encenderse la luz continan buscando
hasta que encuentran bordes claro-oscuros. Cuando los encuentran, van de un
lado a otro de esos bordes ajustando su bsqueda visual cada vez que sea ne
cesario. Parecen venir al mundo con un conjunto de reglas de actuacin:
1. Si estn despiertos y la luz no es demasiado brillante, abren los ojos.

2. Si estn a oscuras, buscan a su alrededor.
3. Si encuentran luz, buscan bordes contrastados.
4. Si encuentran bordes, se fijan en ellos y los recorren.
5. Al aumentar los conjuntos de bordes, se fijan en ellos cada vez ms.
Este conjunto de reglas innatas sirven a la funcin biolgica de activar

clulas visuales en el cerebro y asegurarse de que las clulas forman circuitos
de transmisin adecuados unas con otras (Haith, 1980, 1991). Estas reglas ilus
tran tambin que, desde los primeros momentos de vida externa del recin na
cido, la accin influye en la percepcin tanto como la percepcin influye en la
accin.
La accin puede tambin anticipar la percepcin. Una investigacin muy
reciente demuestra que los nios pequeos pueden anticipar los acontecimien
tos visuales antes de que ocurran, a travs de la formacin de expectativas.
Unos bebs de 3,5 meses de edad vieron imgenes atractivas alternndose en
posiciones a la derecha y a la izquierda en una pantalla de ordenador. Cada
imagen apareca durante 0,7 segundos seguida de una pausa de 1 segundo. Tras
unos 15 segundos de experiencia con esta serie, la mayora de los bebs mo
van los ojos, durante el segundo de pausa, hacia el lugar donde la prxima
imagen iba a aparecer. Incluso cuando no movan los ojos durante la pausa, es
taba claro que esperaban que apareciera una imagen, porque respondan a ella
sobre unos 0,4 segundos de promedio, sustancialmente ms rpido que cuando
la aparicin de las imgenes era imprevisible (Haith, 1994; Haith, Hazan y
Goodman, 1988). Una interpretacin de este resultado es que los bebs crean
expectativas para liberarse a s mismos de simplemente reaccionar ante cada
hecho cuando ste sucede (Haith, Wentworth y Canfield, 1993).
Los bebs tambin utilizan otros instrumentos de accin para investigar
los objetos, por ejemplo, la boca y la lengua. Aunque este tipo de exploracin
an no ha sido estudiada extensamente, ya hemos visto que los bebs pueden
reconocer visualmente un objeto cuando slo se les ha dado la oportunidad de
llevrselo a la boca (Rochat, 1993).
Al crecer los bebs, sus acciones interactan con la percepcin sobre un
alcance cada vez ms amplio. Al principio, los ojos, la boca y las manos son
los sistemas de accin, y las manos y la boca slo pueden explorar los objetos
que se le acercan al nio. El coger los objetos de forma eficiente comienza ha

cia los 5 meses de edad y ampla sustancialmente los horizontes del beb. En
tonces los bebs pueden servirse de acciones de forma ms efectiva para ex
presar lo que quieren hacer, y pueden conseguir objetos atractivos de forma en
cierto modo independiente (a veces para mortificacin de los padres como
cuando un salero sale volando en un restaurante de lujo).
Cuando los nios comienzan a moverse por su cuenta, empieza la fiesta!
Como hemos visto, este logro produce nuevas experiencias y a veces nuevas com
prensiones, como la aparicin del miedo a las alturas (Campos et al., 1978).
Moverse de forma independiente requiere tambin un aprendizaje perceptivo.
Es as porque, para los bebs en el primer ao de vida, la percepcin del
espacio no est separada de las acciones que realizan. Por ejemplo, los bebs
que fueron capaces de alcanzar un objeto escondido al otro lado de una
barrera, tuvieron que reaprender la tarea cuando se les requiri que gatearan
alrededor de la barrera en cuestin para cogerlo (Lockman, 1984). Coger algo
de detrs de una barrera y mover el cuerpo alrededor de la misma barrera para
coger un objeto puede parecerle bastante similar a un adulto, pero para un
beb son cosas bastante diferentes e influyen en su percepcin del espacio y
de las barreras.
Sistemas de accin en los nios mayores
Los sistemas de accin continan desarrollndose a travs de la infancia.

Las estrategias cognoscitivas tienen un papel cada vez ms importante en
cmo se organizan esos sistemas. Aqu vemos el desarrollo en las reas de ex
ploracin visual y capacidades de accin.
Exploracin visual
Uno de los signos de desarrollo es la capacidad del nio para crear y uti
lizar las estrategias necesarias para conseguir un objetivo. Algunos estudios so
bre la fijacin de los ojos ilustran qu estrategias utilizan los nios para exa
minar disposiciones visuales y cmo cambian estas estrategias con la
informacin nueva.
En un experimento, se mostr a varios nios diversos pares de casas
como las de la figura 7.15, y se les pidi que juzgaran si las casas de cada par
eran idnticas o diferentes. El investigador grab las fijaciones y los movi
mientos de los ojos de los nios cuando miraban a las dos casas. Cada casa te
na varias ventanas de distintas formas con decoraciones diferentes. Un exa
men completo de las casas requera que cada ventana se comparara con las
dems, casa por casa.
Surgieron diferencias asombrosas entre nios de 4 y 9 aos de edad. Los
ms jvenes parecan tener poco o ningn plan respecto a la tarea. Ms que
comparar las ventanas correspondientes en un par de casas, los ms pequeos
Fig. 7.15. Reconstruccin de una secuencia de fijacin de a) un nio ineficiente y b) uno

eficiente. Su trabajo era juzgar si las ventanas en las dos casas eran idnticas o diferentes.
De E. Vurpillot, R. Castelo, y C. Renard, 1975, Anne Psychologique, 75, figura 2, pp. 362-363.
Reproducido previo permiso de Presses Universitaires de France.
miraron con frecuencia a las ventanas de diversas localizaciones en un orden

fortuito, y no comprobaron todas las ventanas antes de decidir que las casas
eran iguales. Los nios mayores, al contrario, exploraron las ventanas compa
rables comprobando sistemticamente cada par de ventanas antes de decidir
que eran iguales. Fueron tambin ms eficaces, acabando su inspeccin tan
pronto como una diferencia entre ventanas les permita decir que eran dife
rentes (Vurpillot, 1968; Vurpillot y Ball, 1979).
En general, los estudios sobre la exploracin y la lectura revelan un cui
dado creciente en establecer la informacin, ms flexibilidad en la investiga
cin y menor distraccin cuando los nios pasan de la edad de preescolar a la
edad de la escuela elemental media (Day, 1975).
Habilidad para actuar
La habilidad para actuar conductas que requieren coordinacin fsica,

como agarrar, caminar y coger implican una interaccin compleja entre la
percepcin y diversas partes del sistema motor. El desarrollo de estas caracte
rsticas se hace ms complicado por el hecho de que el cuerpo y los miembros
en crecimiento cambian respecto a su tamao, peso y proporcin. La percep
cin desempea su papel en el ajuste continuo necesario para el desarrollo de
la capacidad, proporcionando feedback sobre la precisin relativa de una ac-
tuacin. Feedback aqu indica la diferencia entre alcanzar un objetivo (como

atrapar la pelota) o no alcanzarlo (que se escape por 20 cm!).
Un estudio examin cmo nios de diferentes edades adaptan la accin a
la percepcin en el desarrollo de una habilidad (Hay, 1984). Unos prismas
triangulares de cristal colocados frente a los ojos de unos nios de entre 5 y 11
aos, creaba un cambio en la localizacin aparente de objetos visuales (algo
as como el cambio aparente de objetos bajo el agua cuando se ven desde
arriba). Si el nio no miraba su brazo cuando se mova hacia el objeto, sino
que simplemente intentaba alcanzar el objeto directamente donde pareca es
tar, la mano iba a parar demasiado lejos y fallaba. Los nios de 5 aos pro
baron ms intentos directos, corrigiendo la posicin de la mano slo despus
de que haba alcanzado la posicin aparente del objeto. Los de 7 aos hicieron
intentos ms lentos o vacilantes, con comienzos y paradas seguidas de peque
as correcciones hacia el final. Los nios entre 9 y 11 aos de edad mostraron
tendencia a comenzar con un movimiento directo, ralentizando gradualmente
su intento al aproximarse al objeto, y haciendo movimientos correctivos hacia
el final. Aparentemente los nios de 5 aos prestaban poca atencin al feed
back, mientras los de 7 lo sobrevaloraban, como un conductor poco preparado
mueve demasiado el volante cuando el coche patina. Hacia los 9 aos de edad,
los nios utilizaban el feedback de forma ms efectiva.
Disminuye la coordinacin entre percepcin y accin desde la primera
infancia a la edad adulta? Una visita a un local de videojuegos convencer a
quien lo dude de que los nios tienen unas habilidades basadas en la percep
cin y la accin altamente sofisticada. De hecho, se asume generalmente que
los nios son mucho ms competentes, en habilidades de este tipo, que los
adultos. Sin embargo, no debemos olvidar que los nios tienen ms prctica y
estn ms motivados para realizar tales actividades.
Ralph Roberts desarroll una tecnologa para estudiar este tema, que se
ilustra en la figura 7.16 (Roberts et al., 1991). Pidi a adultos y nios de 4, 7
y 12 aos de edad que jugaran al videojuego de los asteroides durante diver
sas sesiones de laboratorio, as podra observar su evolucin de jugadores no
vatos a intermedios. Ninguno haba jugado antes con videojuegos. Las tareas
del juego eran maniobrar una nave espacial de tal forma que no colisionara con
los asteroides e intentar dispararles con cohetes. El movimiento rpido del
juego exige mucha percepcin, y hay diversos botones que el jugador debe
apretar para controlar los giros y el vuelo de la nave espacial y para disparar
los caones. Un ordenador grababa el juego y las acciones de los jugadores,
incluso el movimiento de los ojos, para anlisis posteriores. Los grupos de to
das las edades simplificaron inicialmente la tarea utilizando tan pocos contro
les como fue posible, por ejemplo apretando slo el botn de giro de la nave
hacia la derecha y los botones de disparo. Los grupos ms jvenes mantuvie
ron todo el tiempo esta estrategia, y en consecuencia mejoraron. Los grupos
mayores, sin embargo, intentaron nuevas estrategias con el tiempo, apren
diendo a mover o hacer volar la nave alrededor de la pantalla. El paso a nue
vas estrategias tena un costo a corto plazo, porque nuevos asteroides solan
r // 9879 ai
* *
9
9
r
f " V i *
Recogida o

Ordenador respuesta_
L 1J de os datos
de realizacin Videojuego
Carga el software
O 0 O O Ordenador de la tarea
Giro Giro Ataque Disparo
izquierda derecha
(a) (b)
F ig. 7.16. a) En el videojuego de asteroides, un jugador controla una nave espacial con botones que pueden hacer girar la punta de la nave en direccin
contraria a las agujas del reloj (botn de giro a la izquierda), girar la punta en direccin de las agujas del reloj (botn de giro a la derecha), mover la
nave hacia adelante (botn de ataque) y lanzar misiles. El objeto del juego es destruir los asteroides mviles con un misil para impedir que golpeen la
nave, b) Un ordenador graba la escena presentada al jugador, la fijacin del ojo del jugador y las presiones del botn del jugador 60 veces cada segundo.
Los investigadores pueden analizar estos datos y averiguar de forma precisa cmo se instrumentan el mirar y la accin.
pasar, destruyendo la nave. Finalmente, sin embargo, la habilidad de volar pro

duca un resultado mejor. Podemos ver similitudes respecto al comentario an
terior sobre las estrategias de atencin y el movimiento de los ojos. Aqu, tam
bin, el desarrollo consista en la flexibilidad creciente en el uso de las
habilidades y el uso progresivo de estrategias (Roberts, 1989). An nos que
dan esperanzas frente a los alumnos de primaria!
La percepcin y la accin estn entretejidas incluso en la infancia. Los

reflejos en los recin nacidos influyen en la percepcin visual. Los instrumen
tos para buscar input visual estn disponibles desde el nacimiento, y los bebs
aparentemente los utilizan para estimularse a travs de la inspeccin de bor
des muy contrastados. Los bebs desarrollan tambin expectativas respecto a
hechos regulares, que les permiten asumir algn control sobre sus acciones.
Al convertirse en ms expertos, utilizan otros sistemas de accin para
modificar su experiencia perceptiva. La capacidad de alcanzar objetos con
ayuda visual y el autodesplazamiento cambian profundamente las oportunida
des que tienen los bebs de influir en su propia experiencia. Su control del pro
pio movimiento a travs del espacio contribuye a su comprensin de la esta
bilidad espacial pero requiere nuevo aprendizaje.
Los medios de accin continan desarrollndose a travs de los aos es
colares y con frecuencia revelan estrategias cognoscitivas y perceptivas que
los nios utilizan en edades especficas. Los nios hacen uso creciente del
feedback para adaptarse a circunstancias cambiantes de percepcin y accin.
Conclusin
Empezbamos este captulo observando que prcticamente todo el cono

cimiento que poseemos nos ha llegado a travs de nuestro aparato perceptivo.
Poco nos extraa, pues, que el desarrollo perceptual haya sido de vital inters
para los cientficos que intentan comprender el desarrollo de la mente humana.
Las dos ltimas dcadas de investigacin, ms o menos, nos han ense
ado que muchas ideas anteriores respecto a los bebs eran equivocadas. Mu
chos expertos pensaban que los bebs eran ciegos y sordos al nacer, una idea
que prest apoyo a la visin emprica de que las capacidades perceptivas se ba
saban nicamente en la experiencia y el aprendizaje. Sabemos ahora que todos
los sistemas perceptivos funcionan incluso antes de que el feto haya alcanzado
el tiempo normal de nacimiento. Vivimos en la era del beb competente, en
la que se han descubierto muchas capacidades nuevas y la infancia parece mu
cho menos un perodo de incapacidad de lo que antes se crea.
Al mismo tiempo, debemos tener mucho cuidado para no atribuir dema
siadas capacidades al beb. La moda reciente del superbeb (reforzada por
artculos en publicaciones tan ampliamente ledas como las revistas Time y

Newsweek) ha llevado a mucha gente a pensar que los bebs pueden hacer
prcticamente cualquier cosa. Sin embargo, incluso en trminos de procesos
sensoriales muy bsicos en detectar y diferenciar las energas fsicas que es
timulan los receptores est claro que al recin nacido le queda mucho por
hacer. Y como hemos visto, los instrumentos perceptivos deben afirmarse cada
ve z ms.
Uno de los problemas ms importantes en psicologa del desarrollo es
que tenemos pocos conceptos para hablar sobre logros parciales. Preguntamos
si el beb tiene visin del color o percepcin de la meloda o percepcin in
termodal y as sucesivamente. Cuando encontramos pruebas de que es as, con
frecuencia se es el fin de nuestra inquietud. Pero nadie cree realmente que,
por ejemplo, la percepcin de la meloda por parte del beb sea tan buena
como la del adulto. El problema es que, aunque podemos comprender cmo un
beb puede ver ms o menos claramente, porque podemos hacer experimentos
con imgenes desenfocadas por nosotros mismos, no tenemos ejemplos con
cretos sobre visin imperfecta del color, percepcin imperfecta de la meloda
o percepcin intermodal imperfecta. Hasta que podamos encontrar una forma
de hablar con claridad sobre realizaciones imperfectas, no podremos tener una
comprensin completa del desarrollo perceptual.
Es til pensar que el beb viene al mundo con las herramientas esencia
les para adquirir y buscar informacin perceptiva. Es evidentemente el caso de
los movimientos oculares. Otros medios madurarn pronto, como agarrar, in
tentar alcanzar, gatear y caminar. Estos estn presentes al nacer o durante la in
fancia de los bebs en todas las culturas. Sin embargo, el contenido de la
percepcin, la informacin final recogida, depende en gran manera de la expe
riencia. El que un beb se familiarice con caras que son marrones, amarillas o
blancas o aprenda a entender francs, chino o ingls, depende de la cultura en
que se cre.
Como en la mayora de los casos, pues, las visiones diametralmente
opuestas referentes a la herencia o al medio son ambas correctas. La evolucin
ha proporcionado una criatura con todos los instrumentos necesarios para re
coger informacin sobre el mundo. La experiencia determina exactamente qu
informacin ser la que recoja.
1. La pregunta de Molyneux se refera a la relacin entre tacto y visin.

Pero podra haberse referido a otros sentidos. Piensa en algunas otras combi
naciones de sentidos para las que se pudiera hacer la misma pregunta. Ten
dran las respuestas a esas preguntas las mismas implicaciones de la cuestin
herencia-medio que tuvo la pregunta original de Molyneux?
2. Los investigadores han demostrado que algunos aspectos de las ca
pacidades perceptivas del recin nacido son innatos mientras otros se adquie-
ren a travs de la experiencia. Por qu es importante para los psiclogos la

capacidad de hacer esas distinciones? Crees que tienen alguna importancia
prctica potencial?
3. El desarrollo del sistema visual parece estar influido, en parte, por la
experiencia. Si estuvieras intentando sacar el mximo provecho de, o incluso
acelerar, este desarrollo, cmo disearas una sala para nios de entre 1 mes
y 6 meses de edad?
4. Hemos descrito tres grandes aproximaciones al desarrollo percep
tivo: influencia del entorno en el aprendizaje, etlogica y cognoscitivo-evolu-
tiva. Identifica los logros mencionados en el captulo que t creas que presen
tan las mayores dificultades para cada una de las tres teoras. Dado lo que
sabemos qu teora crees que explica mejor el desarrollo perceptivo?
5. Al comentar la interrelacin de accin y percepcin, hemos tratado
principalmente de hallazgos de laboratorio. Aplica los conceptos que hemos
descrito percepcin intermodal, estrategias de atencin y la relacin entre
accin y percepcin para analizar un ejemplo de la actuacin atltica de la
vida real.
C aptulo 8
DESARROLLO COGNOSCITIVO:
LA APROXIMACIN DE PIAGET
La teora de Piaget
Recapitulacin
El conocimiento durante la infancia: el perodo sensorio motor
Estudio de la inteligencia infantil
Los seis subestadios
La nocin de la permanencia del objeto
Trabajos ms recientes sobre la permanencia del objeto
Una evaluacin global
Tema de investigacin (cuadro 8.1). Pueden imitar los recin nacidos?
Recapitulacin
El pensamiento en el nio en edad preescolar: el perodo preoperatorio
Ms sobre la representacin
Competencia del pensamiento preoperatorio
Limitaciones del pensamiento preoperatorio
Recapitulacin
Inteligencia de la infancia media: el perodo de las operaciones concretas
Muestreo de tareas
El concepto de operacin
El concepto de estadio
Ms sobre el contraste preoperatorio-operatorio
Una evaluacin global
Aplicaciones (cuadro 8.2). La cucaracha en la leche: las creencias de los nios
respecto a las causas de las enfermedades
Desarrollo en contexto. La investigacin transcultural y Piaget
Recapitulacin
Adolescentes y adultos: el perodo de la operatividad formal
Caractersticas del pensamiento formal
Un ejemplo de investigacin: razonamiento en tomo al pndulo
Trabajos ms recientes sobre operaciones formales
Recapitulacin
Cambio cognoscitivo
La teora de Piaget
Aplicaciones (cuadro 8.3). Piaget y la escuela
Estudios experimentales sobre la enseanza
Recapitulacin
Conclusin
Terminamos el captulo anterior con un mensaje respecto a la competen

cia y las limitaciones. Vimos que las habilidades perceptivas del beb eran
considerablemente ms impresionantes de lo que los psiclogos haban credo.
Pero vimos tambin que incluso el moderno superbeb no es equivalente a
un adulto, y que en el corto espacio de la infancia tienen lugar grandes avan
ces en la capacidad perceptiva. Uno de los retos ms fascinantes de la psico
loga infantil actual es determinar las formas en que el mundo perceptivo in
fantil se asemeja al mundo del adulto y aquellas en que difiere. Tambin lo es
el buscar la interrelacin entre los factores biolgicos y del medio que trans
forman la competencia del recin nacido en la competencia total del adulto.
Lo mismo podramos decir, quiz incluso con mayor energa, respecto al
tema de nuestros tres prximos captulos: el desarrollo cognoscitivo del nio.
Con el trmino cognicin o conocimiento nos referimos a todos los procesos
superiores de orden mental a travs de los cuales los seres humanos intentan
comprender y adaptarse a su mundo, procesos que se etiquetan como pensa
miento, razonamiento, aprendizaje y resolucin de problemas. A este respecto
las investigaciones actuales nos han enseado tambin que los bebs y los ni
os pequeos son, con frecuencia, mucho ms competentes de lo que solamos
creer. Sin embargo, la forma de pensar del nio puede tambin diferir de la de
un adulto en muchas formas, y estas diferencias continan interesando y des
concertando a padres e investigadores. Descubrir la mezcla de competencia y
limitaciones que caracteriza el pensamiento, en diferentes momentos de la in
fancia, es uno de los dos grandes desafos a que se enfrenta el investigador del
desarrollo cognoscitivo. El segundo es descubrir cmo se superan las limita
ciones y cmo surgen nuevas formas de pensamiento. Estos retos reflejan los
dos grandes objetivos de la psicologa del desarrollo identificados en el cap
tulo 1: describir el desarrollo, y explicarlo.
A lo largo de los tres prximos captulos consideraremos tres aproxima
ciones generales a estas cuestiones. Primero, nos centraremos en la aproxima
cin cognoscitivo-evolutiva, segn se representa en el trabajo de Jean Piaget.
Examinamos la teora original de Piaget y las investigaciones y trabajos ms
recientes que en alguna forma juzgan, modifican o amplan la posicin de Pia
get. En el captulo 9 nuestra atencin se dedicar a otra gran representacin de
la corriente cognoscitivo-evolutiva, la perspectiva de procesamiento de infor
macin. Finalmente, en el captulo 10 consideraremos la aproximacin del test
de inteligencia. Veremos que estas perspectivas son, en muchos aspectos, com
plementarias ms que contradictorias, y que un modelo total de desarrollo cog
noscitivo necesita ideas tomadas de las tres teoras.
La teora de Piaget
Empezamos con una elaboracin de algunos de los puntos tratados, res

pecto a la aproximacin de Piaget, en los captulos 1 y 2. Despus daremos
una explicacin ms completa de la idea del desarrollo segn Piaget.
La formacin de Piaget inclua grandes dosis de biologa y filosofa. De

la filosofa proviene la mayora del contenido de su trabajo. El objetivo de Pia
get a lo largo de su carrera fue utilizar los estudios sobre los nios para res
ponder a cuestiones filosficas bsicas respecto a la naturaleza y orgenes del
conocimiento. Su investigacin muestra, pues, un enfoque consecuente con lo
que han sido temas fundamentales de la filosofa: la comprensin infantil del
espacio, el tiempo y la causalidad, el nmero y la cantidad, clases de relacio
nes, las invariantes y el cambio. Sin duda alguna, una de las razones de que los
estudios de Piaget hayan atrado tanta atencin es que identifican formas tan
bsicas e importantes del conocimiento. Otra razn es la afirmacin, sorpren
dente y controvertida, de Piaget de que estas formas bsicas del conocimiento
necesitan con frecuencia mucho tiempo para desarrollarse.
De la biologa, Piaget tom ideas referentes a la estructura y la funcin
de la inteligencia. Un principio bsico en biologa es el de la organizacin. Un
organismo no es nunca una coleccin meramente fortuita de clulas, tejidos y
rganos; por el contrario, los organismos son siempre sistemas altamente or
ganizados. Descubrir la organizacin subyacente es trabajo del bilogo. Piaget
mantiene que el mismo principio se aplica a la inteligencia humana. Para Pia
get, la esencia de la inteligencia no est en las respuestas individualmente
aprendidas o en los recuerdos aislados; la esencia est en la organizacin sub
yacente. Esta organizacin toma la forma de diversas estructuras cognoscitivas
que construye el nio en desarrollo. Descubrir cules son estas estructuras es
tarea del psiclogo.
La biologa contribuye tambin al lado funcional de la teora de Piaget.
Otro principio biolgico bsico es el de la adaptacin. Todos los organismos
se adaptan a los entornos en que deben sobrevivir, a menudo por medio de me
canismos muy complejos. La biologa intenta descubrir cules son esos meca
nismos de adaptacin. La inteligencia humana, segn Piaget, es un fenmeno
de adaptacin, ms an, podra ser el medio principal por el que los seres hu
manos se adaptan a los desafos del entorno con los que se enfrentan. Las
adaptaciones tienen lugar a travs de procesos complementarios de asimilacin
y acomodacin. Siempre que interactuamos con el entorno, asimilamos el en
torno a nuestras estructuras cognoscitivas normales, es decir, lo encajamos o lo
interpretamos en trminos de lo que ya comprendemos. Sin embargo, al mismo
tiempo estamos acomodando continuamente nuestras estructuras para que en
cajen con el entorno, es decir, modificamos nuestro entendimiento para tener
en cuenta las cosas nuevas. El desarrollo cognoscitivo tiene lugar a travs de
innumerables ejemplos de asimilacin y acomodacin.
El trmino desarrollo refleja una influencia final de la biologa. Los or
ganismos no son estticos. Al contrario, cambian tanto a lo largo de la vida de
los individuos como a lo largo de la historia de las especies. Una tarea ms
para el bilogo es, en consecuencia, describir y explicar los cambios que tie
nen lugar. La inteligencia cambia tambin cuando el nio se desarrolla, y el
psiclogo infantil debe describir y explicar esos cambios. Para Piaget no hay
una simple organizacin o conjunto de estructuras cognoscitivas que definan la
inteligencia en la infancia. Cuando los nios se desarrollan construyen estruc

turas cualitativamente diferentes, estructuras que permiten una mejor com
prensin del mundo. Estas estructuras cualitativamente diferentes definen los
estadios del desarrollo de Piaget. En consecuencia, Piaget, como muchos otros
tericos cognoscitivo-evolutivos, era un terico de los estadios.
Piaget divida el desarrollo en cuatro estadios generales o perodos. Estos
perodos los hemos introducido en el captulo 2 y resumido en la tabla 8.1. La
mayora de lo que queda de este captulo consiste en una descripcin de los pe
rodos del desarrollo, segn Piaget. Aunque nos centramos en Piaget, tambin
consideramos investigaciones hechas por otros autores. Podremos ver, adems,
cmo las investigaciones actuales continan y amplan el importante trabajo
comenzado por Piaget.
T abla 8.1. Los cuatro perodos o estadios del desarrollo de Piaget
Perodo Edad (en aos) Descripcin
Sensorio motor 0-2 Los nios comprenden el mundo a travs de

las acciones abiertas que realizan en l. Es
tas acciones reflejan los esquemas sensorio
motores. A travs de la infancia, los esque
mas devienen progresivamente ms comple
jos e interrelacionados. Una vez que tiene
lugar la descentracin, el nio llega a com
prender la permanencia del objeto.
Preoperatorio 2-6 El nio puede usar ahora representaciones
en vez de acciones abiertas para resolver los
problemas. Pensar es, consecuentemente,
ms rpido, ms eficaz, ms flexible, y ms
socialmente compartible. El intento inicial
del nio con respecto a la funcin de repre
sentacin muestra tambin limitaciones, que
incluyen el egocentrismo y la centracin.
Operaciones concretas 6-12 El advenimiento de las operaciones permite
al nio superar las limitaciones del pensa
miento preoperatorio. Las operaciones son
un sistema de acciones internas mentales
que subyacen la resolucin lgica de proble
mas. El nio llega a comprender diversas
formas de conservacin, y tambin la clasi
ficacin y el razonamiento de relaciones.
Operaciones formales 12-adulto El nuevo desarrollo de operaciones conduce
a la capacidad para el razonamiento hipot-
tico-deductivo. La reflexin comienza con la
posibilidad y trabaja sistemtica y lgica
mente de nuevo hacia la realidad. El proto
tipo para este razonamiento lgico es la so
lucin cientfica de problemas.
La aproximacin de Piaget a l estudio d e l desarrollo cognoscitivo estuvo

influida por su formacin en filosofa y biologa. La filosofa le condujo a po
ner nfasis de las formas bsicas de conocimiento, como los conceptos de es
pacio y causalidad. La biologa le condujo a creer que la inteligencia refleja
tanto la organizacin, la forma en que el conocimiento se integra en estructu
ras cognoscitivas, como la adaptacin, la forma en que el nio se ajusta a los
retos del entorno. La adaptacin tiene lugar por medio de procesos comple
mentarios de asimilacin y acomodacin. Como estos procesos conducen a un
cambio en el desarrollo, los nios pasan a travs de cuatro estadios o pero
dos, de funcionamiento cognoscitivo.
El conocimiento durante la infancia: el perodo sensorio motor
El primero de los perodos de Piaget es el perodo sensorio motor, que se

extiende desde el nacimiento hasta aproximadamente los 2 aos de edad.
Se puede tener alguna idea de la magnitud del avance cognoscitivo du
rante este perodo imaginndose (o recordando, si se es padre) las dos escenas
siguientes: la llegada a casa desde la maternidad del recin nacido, y la prepa
racin de la fiesta de su segundo aniversario. Slo dos aos separan estos acon
tecimientos. Pero qu diferentes son los tipos de cosas que se pueden hacer
con los dos nios y tambin las que se pueden esperar de ellos! Tal como Fla-
vell, Miller y Miller (1993) dicen, estos dos organismos difcilmente parecen
pertenecer a la misma especie, tan grandes son las diferencias cognoscitivas y
fsicas entre ellos (p. 23). La imagen ms completa de cules son exactamente
esas diferencias nos la proporciona el trabajo de Piaget.
E studio de la inteligencia infantil
Las conclusiones de Piaget sobre el desarrollo infantil se basan en un es

tudio sobre sus tres hijos, desde el nacimiento hasta el final de la infancia (Pia
get, 1951, 1952, 1954). Hemos de aadir inmediatamente, que esta restriccin
no se aplica a sus conclusiones referentes al desarrollo posterior, que se basan
en el estudio de miles de nios. Respecto a la infancia, sin embargo, la inves
tigacin de Piaget se limita a una muestra de tres nios.
El mtodo que utilizaba Piaget para estudiar a sus hijos combinaba la ob
servacin naturalista con la manipulacin experimental. Tanto Piaget como su
esposa Valentine (tambin una psicloga experta) pasaron muchas horas sim
plemente mirando la conducta de sus hijos en las situaciones de cada da. Pero
estas observaciones naturalistas se complementaban con frecuentes experi
mentos en pequea escala. Si, por ejemplo, Piaget estaba interesado en la ca
pacidad de su hija para hacer frente a los obstculos, no esperaba necesaria
mente hasta que apareciera un obstculo. Al contrario, poda interponer una

barrera entre su hija y su juguete favorito y entonces anotar su reaccin ante
este reto.
Hay puntos fuertes y puntos dbiles en la metodologa de Piaget. En el
lado positivo tenemos que el mtodo combina dos rasgos que son relativa
mente poco frecuentes en la investigacin del desarrollo: la observacin de la
conducta en una situacin natural y el estudio longitudinal de los mismos ni
os a lo largo de su desarrollo. Parece claro que esta aproximacin (ayudada
naturalmente por el ingenio de Piaget) permite observar formas y secuencias
del desarrollo que no podran haberse seguido nicamente con estudios con
trolados de laboratorio.
Quiz la limitacin ms obvia del mtodo de Piaget se refiere al mues-
treo. Una muestra de tres es una base poco slida para extraer conclusiones
respecto a los universales del desarrollo humano, especialmente cuando los
tres son de la misma familia y estn siendo observados por sus propios padres !
Era evidentemente importante que pudieran hacerse rplicas de las observacio
nes de Piaget con mustreos ms amplios y ms representativos, y con tcnicas
de recogida de datos ms objetivas. Un cierto nmero de tales rplicas existen
ya, y son lo suficientemente positivas en lneas generales como para permitir
nos decir que la imagen de Piaget respecto a la infancia era razonablemente
acertada (Harris, 1983). De todas formas, las rplicas no son, en absoluto, to
talmente coincidentes. Observaremos algunas correcciones y ampliaciones.
Los SEIS SUBESTADIOS
Piaget dividi el perodo sensorio motor en seis subestadios. En la des

cripcin que sigue, las edades deben tomarse simplemente como promedios a
grosso modo. Lo que es importante en una teora de estadios no es la edad,
sino la secuencia, el orden en que se dan los estadios, que se considera cons
tante para todos los nios.
Estadio 1. El ejercicio de los reflejos

(desde el nacimiento hasta un mes de edad)
La etiqueta que pone Piaget a este primer estadio refleja su concepcin

predominantemente negativa de las capacidades del recin nacido. Segn su
visin, el repertorio de adaptacin del recin nacido se limita a los simples re
flejos determinados biolgicamente. En consecuencia, el recin nacido suc
ciona cuando un pezn le roza los labios, agarra cuando un objeto toca su
mano, y se mueve cuando aparece un adecuado estmulo visual. Estas conduc
tas se consideran respuestas automticas a estmulos especficos del entorno, y
muestran slo ligeros cambios durante el primer mes de vida.
Debera estar claro, a partir del captulo 6, que Piaget infravaloraba la
competencia en la conducta del recin nacido. Adems, la mayora de lo que
l denomina reflejos los llamaramos hoy en da conductas congnitamente

organizadas, un trmino que refleja la complejidad y la coordinacin que pue
den mostrar conductas del tipo succionar o mirar. Incluso segn el punto de
vista de Piaget estas conductas iniciales son importantes. Y lo son porque for
man la base de la que procede todo el futuro desarrollo. El desarrollo tiene lu
gar al aplicarse las conductas a ms objetos y acontecimientos cada vez en
trminos de Piaget, cuando los bebs asimilan cada vez ms cosas y cuando
las conductas comienzan a cambiar como reaccin a estas nuevas experiencias,
o en trminos de Piaget, cuando empiezan a acomodarse. Cuando las conduc
tas inicialmente inflexibles comienzan a ser modificadas por la experiencia, el
nio est entrando en el segundo subestadio sensorio motor.
Estadio 2. Desarrollo de esquemas (1 a 4 meses)
Al cambiar el beb, tambin cambia la terminologa de Piaget, de refle

jos a esquemas sensorio motores. Ya hemos comentado anteriormente que
Piaget intentaba identificar las estructuras cognoscitivas que caracterizan un
perodo concreto del desarrollo. Los esquemas sensorio motores son las es
tructuras cognoscitivas de la infancia. El trmino se refiere a las pautas de ac
cin especficas y generalizables por las que el nio acta sobre el mundo y
le da sentido. Podemos hablar, por ejemplo, de un esquema de succin en
el sentido de que el beb tiene una pauta organizada de la succin que puede
aplicarse a innumerables estmulos diferentes. Los pezones, por ejemplo, se
chupan; pero tambin los sonajeros, los muecos blandos, y los dedos. De
forma similar, hay un esquema de prensin, una conducta especfica de
agarrar que puede aplicarse a prcticamente cualquier objeto que el beb en
cuentre.
La nocin de esquema capta un inters esencial en la teora de Piaget: el
papel de la accin en la inteligencia. Para Piaget, la inteligencia en cada pe
rodo del desarrollo implica alguna forma de accin sobre el mundo. Durante
la infancia, las acciones son materiales y abiertas. El beb conoce el mundo a
travs de conductas como succionar, agarrar, mirar y manipular.
Los esquemas experimentan dos tipos de desarrollo durante el segundo
subestadio. Primero, los esquemas individuales se perfeccionan progresiva
mente. La forma de agarrar que tiene un beb de 1 mes de edad es bastante
primitiva; puede agarrar esencialmente de la misma forma el sonajero delgado
y duro, que un juguete suave, grueso y peludo. La forma de agarrar de un beb
de 4 meses se considera ms diestra y adecuada a la variacin del entorno. Este
desarrollo no termina a los 4 meses, naturalmente. Los esquemas especficos
pueden continuar evolucionando a lo largo de toda la infancia.
El segundo cambio consiste en que los esquemas, inicialmente indepen
dientes, se coordinan. En vez de actuar de forma aislada, los esquemas se com
binan ahora en unidades mayores. Es de especial importancia que los esque
mas que se refieren a las diferentes modalidades sensoriales ver, or, oler,
gustar y tocar comiencen a aparecer juntos. En consecuencia, el beb oye un
sonido y se gira hacia la fuente del sonido en un acto coordinado de odo y vi

sin. O el beb mira a un objeto y alarga la mano para cogerlo y manipularlo,
en un acto coordinado de visin y tacto. Piaget opinaba que esta capacidad de
coordinar lo que se ve con lo que se toca es especialmente importante para la
exploracin infantil del entorno.
Estudios actuales indican que Piaget infravaloraba el grado de coordina
cin temprana existente entre los sentidos. Como vimos en el captulo 7, in
cluso los recin nacidos muestran una tendencia a girarse hacia la fuente de un
sonido (Clifton et al., 1981; Morrongiello, 1988a). Otros estudios han sugerido
que los rudimentos para coger algo dirigidos por la mirada pueden presentarse
bastante pronto (Bower, Broughton y Moore, 1970; Von Hofsten, 1982). Hacia
los 3 o 4 meses, los bebs pueden usar la informacin de una modalidad sen
sorial para tener expectativas sobre lo que pueden experimentar con otra. Tie
nen algn conocimiento, por ejemplo, de qu sonidos pueden o no pueden or
con respecto a lo que ven (Spelke, 1979, 1987), y pueden usar informacin tc
til para guiar la exploracin visual de los objetos (Gibson y Walker, 1984). Es
tos hallazgos no niegan la informacin de Piaget de que la coordinacin inter
modal mejora a lo largo de los primeros meses. Pero sugieren que los
comienzos de esa coordinacin estn presentes antes de lo que l crea.
Estadio 3. Descubrimiento de procedimientos (4 a 8 meses)
Aunque los bebs actan sobre el entorno desde su nacimiento, su con

ducta en los primeros meses de vida tiene la calidad de ser dirigida hacia el in
terior. Cuando un beb manipula un juguete peludo, por ejemplo, el inters del
beb parece radicar ms en los diversos movimientos de dedos que l realiza
que en el propio juguete. En trminos de Piaget, en el perodo 2 el beb utiliza
los esquemas por el puro placer de usarlos, agarrar por el placer de agarrar,
chupar por el placer de chupar, etc. Una caracterstica del estadio 3 es que el
beb empieza a mostrar un inters ms claro hacia el mundo exterior. Los es
quemas comienzan a dirigirse hacia fuera del propio cuerpo del beb, hacia la
exploracin del entorno. En consecuencia, en este estadio 3 el beb que mani
pula un juguete lo hace porque tiene un inters real en explorar ese objeto.
Una manifestacin de esta mayor consciencia del entorno es que el beb
descubre procedimientos para reproducir hechos interesantes. El beb en el es
tadio 3 puede accidentalmente dar una patada a una mueca suspendida sobre
la cuna, haciendo que la mueca salte, y despus pasarse los siguientes 10 mi
nutos dando patadas feliz y sonriente. O puede suceder que el beb produzca
un sonido interesante frotando un juguete contra un orinal, iniciando a partir
de entonces una actividad que puede continuar indefinidamente. El beb est
empezando a desarrollar un tipo de conocimiento muy importante: qu puede
hacer para producir resultados deseables. El trmino accidentalmente indica
que este conocimiento est an bastante lejos de un desarrollo perfecto. Lo que
el beb en este estadio muestra es un tipo de entendimiento de la causalidad
despus del hecho de agarrar. Una vez que el beb se tropieza accidentalmente
con un resultado interesante, puede reproducirlo. Lo que an no puede hacer

es representarse de antemano cmo producir efectos interesantes.
Hay an otra limitacin en la conducta de este perodo. Los procedi
mientos que el beb ha desarrollado pueden, a veces, aplicarse inadecuada
mente, casi como si el beb creyera que un procedimiento especfico puede
producir cualquier resultado interesante que l pueda desear. La siguiente ob
servacin de Piaget ilustra esta especie de causalidad mgica. El nmero que
aparece al principio indica la edad del beb: 7 meses y 7 das.
A los 0;7(7) m ira a una cajita situada en un cojn frente a l, demasiado le

jos para que pueda cogerla. Golpeo sobre ella, un momento, con un ritmo que
le hace rer y entonces le enseo mi m ano (a una distancia de 2 cm, frente a l).
La mira, pero slo por un momento, y se vuelve hacia la caja; entonces mueve
el brazo mientras mira la caja (se yergue, golpea su ropa de cama, sacude la ca
beza, etc; es decir, usa todos los procedim ientos a su alcance). Evidente
mente espera que el fenm eno se repita (Piaget, 1952, p. 201).
Observaciones de este tipo revelan cun limitado es el entendimiento de

la causalidad.
Estadio 4. Conducta intencional (8 a 12 meses)
En el estadio 3 el beb puede reproducir resultados interesantes nica

mente despus de que hayan sucedido por casualidad. Durante el estadio 4 esta
restriccin desaparece. El beb en este estadio primero percibe algn objetivo
deseable y despus se imagina cmo conseguirlo. Al hacerlo demuestra una
primera conducta intencional genuina.
En el anlisis de Piaget, la conducta intencional implica la capacidad para
separar los medios y el fin. El beb debe ser capaz de utilizar un esquema
como medio que conduzca a algn otro esquema, que entonces se convierte en
objetivo, o fin. La situacin habitual para estudiar la conducta intencional se
refiere a la reaccin ante los obstculos. Supongamos que el beb est a punto
de alcanzar un juguete y nosotros colocamos una almohada entre la mano y el
juguete. Cmo reacciona el nio? Por simple que parezca el problema, un
beb antes del estadio 4 no puede resolverlo. El beb ms pequeo puede en
furecerse contra la almohada, o puede activar inmediatamente el esquema ob
jetivo: es decir, hacer con la almohada lo que habra hecho con el juguete. Lo
que el beb en el estadio 3 no hace y que s hace el beb en el estadio 4
es apartar primero la almohada y despus alcanzar el juguete. Este tipo de re
solucin adaptadora de problemas requiere la separacin de medios y fin. El
beb debe utilizar el esquema de apartar como un medio para conseguir el es
quema de alcanzar y jugar, que es el fin deseado.
Piaget consideraba el desarrollo de la conducta intencional como una se
al de inteligencia infantil. Ms an, se refera a este estadio 4 como las pri
meras pautas reales de conducta inteligente.
Estadio 5. Novedad y exploracin (12 a 18 meses)
El nombre que Piaget da a este estadio es el descubrimiento de nuevos

medios a travs de la exploracin activa. La palabra nuevos marca la mayor
diferencia entre los estadios 4 y 5. La conducta del beb en el estadio 4, aun
que ciertamente inteligente, es esencialmente conservadora. El beb en aquel
perodo tiende a utilizar esquemas mayoritariamente familiares para producir
un pequeo margen de efectos mayoritariamente familiares. El beb en el es
tadio 5, al contrario, comienza deliberada y sistemticamente a variar sus con
ductas, creando en consecuencia nuevos esquemas y nuevos efectos.
Los avances del estadio 5 son evidentes cuando el nio tiene algn pro
blema que resolver. El beb en este perodo no se limita a reproducir solu
ciones que previamente han tenido xito o ligeras variantes sobre aqullas.
En su lugar, puede descubrir soluciones completamente nuevas por medio de
un proceso muy activo de tanteo. Piaget documentaba, por ejemplo, cmo
los nios en este perodo llegan a descubrir que un objetivo lejano puede co
gerse por medio de un cordel y que un palo puede utilizarse para empujar,
alcanzar, u otro tipo de actuacin sobre un objeto distante. Obsrvese que
estas conductas pueden considerarse como los primeros ejemplos de un lo
gro humano muy importante: la habilidad para usar herramientas (Flavell et
al., 1993).
El beb en el estadio 5 tambin experimenta por el puro placer de la ex
perimentacin. Un ejemplo familiar a muchos padres es la conducta de la
trona del beb de un ao. El beb se inclina al borde de su silla alta y deja
caer la cuchara al suelo, observando cuidadosamente como rebota. Los padres
recogen y le devuelven la cuchara, y el beb se inclina sobre el otro lado de la
silla y deja caer de nuevo la cuchara, quiz con un poco ms de fuerza esta vez.
Los padres le devuelven de nuevo la cuchara, y esta vez el beb la arroja al
otro lado de la habitacin, despus de lo cual, los padres exasperados abando
nan y retiran o al beb o a la cuchara de esa situacin. Para muchos de noso
tros, no siendo Piaget, parece difcil apreciar qu desarrollo cognoscitivo est
teniendo lugar en esta situacin. Pero a travs de este tipo de experimentacin
activa el beb aprende cosas sobre su mundo.
Estadio 6. Representacin mental (18 a 24 meses)
Los primeros 5 subestadios sensorio motores son una poca de progreso

cognoscitivo notable. Pero an ha de tener lugar un avance mucho mayor.
Durante los primeros cinco subestadios toda la adaptacin del beb al
mundo tiene lugar a travs de la conducta abierta. Incluso la resolucin de pro
blemas del estadio 5 se basa en una conducta de tanteo tras otra hasta que
se llega a una solucin. El avance que tiene lugar en el estadio 6 es que el nio
llega a tener, por primera vez, capacidad de representacin, o pensar o actuar
sobre el mundo internamente y no meramente de forma externa. Este avance
significa el final del perodo sensorio motor.
Veamos dos ejemplos. Uno se refiere a Jacqueline, hija de Piaget, que

acarrea algunas briznas de hierba por la casa.
Jacqueline a 1;8(9) llega a la puerta cerrada, con unas briznas de hierba en

cada mano. Dirige su mano derecha hacia el tirador pero ve que no puede ha
cerlo girar sin soltar las hierbas. Pone las hierbas en el suelo, abre la puerta, re
coge las hierbas de nuevo y entra. Pero cuando quiere dejar la habitacin, las
cosas se le complican. Pone las hierbas en el suelo y agarra el tirador. Pero en
tonces percibe que al tirar de la puerta hacia ella simultneamente apartar las
hierbas que haba colocado entre la puerta y el umbral. En consecuencia las re
coge para colocarlas fuera de la zona de m ovim iento de la puerta (Piaget, 1952,
p. 339).
Cuando Jacqueline se detiene con la mano en el tirador la segunda vez,

aparentemente est haciendo dos cosas. Est imaginando el problema la
puerta empujando las hierbas. Y se est imaginando la solucin, situarlas
ms all del camino de la puerta. Est proyectando, pues, un tipo de resolu
cin mental del problema, basado en un uso interno de representaciones o sm
bolos, que no es posible en los perodos anteriores de la infancia.
El segundo ejemplo proviene de Lucienne, otra hija de Piaget. Lucienne
(que tiene 16 meses de edad) y su padre estn jugando a esconder una cadena
de reloj en una caja de cerillas y a que ella lo encuentre. Tras diversas versio
nes fciles del juego, Piaget lo hace ms difcil: reduce la apertura de la caja
de cerillas a slo 3 mm, demasiado estrecho para que Lucienne pueda realizar
su solucin habitual de insertar un dedo para coger parte de la cadena. Cmo
responde la nia?
M ira a la hendidura con gran atencin; despus durante varas veces sucesi
vas, abre y cierra la boca, al principio ligeram ente, despus cada vez ms
abierta! Aparentem ente Lucienne com prende la existencia de una cavidad sub
yacente a la hendidura y desea agrandar la cavidad... Poco tiempo despus de
esta fase de reflexin plstica, Lucienne, sin dudarlo, pone su dedo en la hen
didura, y en lugar de intentar, com o antes, alcanzar la cadena, em puja para
agrandar la abertura. Tiene xito y coge la cadena (Piaget, 1952, pp. 337-338).
En el anlisis de Piaget, la apertura de la boca es un smbolo de la aper

tura de la caja de cerillas, y es este smbolo lo que permite a Lucienne resol
ver el problema. Obsrvese que Piaget aparentemente sorprendi a Lucienne
durante un perodo de transicin. Si lo hubiera intentando un mes o dos an
tes, la apertura de la boca hubiera sido poco probable. En su lugar, Lucienne
probablemente habra intentado resolver el problema en la forma tpica del
estadio 5, experimentando a travs de tanteos. Si hubiera intentado el juego
un mes o algo ms tarde, tambin hubiera sido poco probable la apertura de
la boca. Una Lucienne mayor podra generar y usar un smbolo puramente in
terno. Como Lucienne est en un perodo de transicin en el uso de repre-
sentaciones, pero an no es muy efectiva hacindolo, tiene an que exteriori

zar el smbolo.
Para Piaget, es el comienzo de la representacin que define el cambio de
un perodo sensorio motor al siguiente perodo del desarrollo, el preoperatorio.
Tendremos ms que decir respecto a la habilidad representativa cuando co
mentemos este perodo.
La tabla 8.2 resume los 6 subestadios sensorio motores.
La n o c i n d e l a p e r m a n e n c ia d e l o b je t o
Cualquier resumen breve de los estudios sensorio motores de Piaget

omite necesariamente muchos aspectos interesantes del desarrollo infantil.
Pero hay un aspecto al que debe dedicarse una cierta atencin porque es im
portante para la teora de Piaget y porque ha sido objetivo de docenas de estu
dios de seguimiento. Se trata del fenmeno de la permanencia del objeto.
El trmino permanencia del objeto se refiere a nuestro conocimiento de
que los objetos tienen una existencia permanente que es independiente de
T abla 8.2. Los seis subestadios sensorio motores
Estadio Edad (meses) Descripcin
1. Ejercitar los reflejos 0-1 El beb est limitado al ejercicio

de reflejos innatos, por ejemplo,
chupar y agarrar.
2. Desarrollo de esquemas 1-4 Los reflejos evolucionan hacia
esquemas adaptativos. Los esque
mas comienzan a ser mejorados y
coordinados.
3. Descubrimiento de procedimientos 4-8 La conducta se vuelve aparente
m ente ms orientada. El beb
pone a punto procedimientos para
reproducir hechos interesantes.
4. Conducta intencional 8-12 Surge la primera conducta verda
deramente intencional. El beb
puede separar medios y fin en la
consecucin de un objetivo.
5. Novedades y exploracin 12-18 El beb comienza a variar los es
quem as sistem ticam ente para
producir nuevos efectos. Los pro
blemas se resuelven a travs de
un proceso activo de tanteos.
6. Representacin mental 18-24 Surge la capacidad para la fun
cin de representacin o simb
lica. La resolucin mental de pro
blemas comienza a reemplazar al
tanteo abierto.
nuestra percepcin. Es el conocimiento, por ejemplo, de que un juguete no

deja de existir porque ya no podamos sentirlo, o un sonajero porque ya no po
damos orlo, o mam porque ya no la veamos. Es difcil imaginar un conoci
miento ms bsico que ste. Pero la investigacin de Piaget sugiere que los ni
os no comprenden, al principio, la permanencia del objeto, y que esta
comprensin se desarrolla slo gradualmente a lo largo de toda la duracin de
la infancia.
Piaget describi el desarrollo de la permanencia en trminos de la misma
progresin en seis estadios que utilizaba para el perodo sensorio motor como
un todo. Durante los dos primeros estadios es decir, los 3 o 4 primeros me
ses los bebs no dan prcticamente pruebas de darse cuenta de que los ob
jetos existen independientemente de sus propias acciones sobre ellos. Si un ju
guete queda fuera de su vista, por ejemplo, un beb de dos meses de edad
acta, a todos los efectos, como si ya no existiera. El beb no buscar un ob
jeto que se le pierda y es probable que cambie con bastante rapidez hacia al
guna otra actividad. Como mximo, un beb en este estadio puede seguir un
objeto con la mirada, o quedarse mirando un rato al lugar donde el objeto ha
desaparecido.
Slo durante el tercer estadio, aproximadamente de 4 a 8 meses, los be
bs comienzan a buscar los objetos que desaparecen. Al principio muestran,
por ejemplo, un cierto nmero de limitaciones curiosas. El beb puede bus
carlo si el objeto queda parcialmente escondido pero no si est totalmente es
condido. La bsqueda puede incluso depender de si el objeto ha quedado poco
o muy escondido. Si slo es visible una esquina del juguete, el beb puede
quedarse perplejo. Tan pronto como se le muestra un poco ms, sin embargo,
puede felizmente alcanzarlo, y recuperar el juguete. La bsqueda puede tam
bin depender de si es la propia accin del beb o de alguien ms lo que hace
que el objeto desaparezca. El beb que ha empujado un juguete hasta el borde
de la trona puede mirar hacia el suelo para encontrarlo; si pap Piaget era el
que empujaba, sin embargo, la bsqueda es menos probable. Para Piaget, esta
observacin evidencia que el conocimiento del beb sobre el objeto depende
an de su propia accin sobre l.
Otra conducta interesante del estadio 3 no se observ en los estudios ori
ginales de Piaget, sino en trabajos ms recientes. Colocamos un juguete frente
a un beb de 6 meses. El beb alcanza el juguete y cierra los dedos en tomo a
l, momento en el que dejamos caer un trapo sobre la mano y el juguete. A
pesar del hecho de tener agarrado el juguete, muchos bebs, en este estadio, no
son capaces de encontrarlo! Algunos simplemente se quedan confusos; otros
sacan las manos vacas. Aparentemente las indicaciones tctiles provenientes
del juguete no son suficientes en ausencia de la pmeba visual de su existencia
(Gratch, 1972; Gratch y Landers, 1971).
El estadio 4 marca un importante paso adelante con respecto a la perma
nencia del objeto. El beb en este estadio (aproximadamente de 8 a 12 meses)
puede buscar sistemtica e inteligentemente un objeto escondido. El beb del
estadio 4 busca incluso cuando el objeto ha desaparecido por completo e in-
cluso cuando no ha desaparecido como consecuencia de su propia accin. Pero

an hay algunas limitaciones en la comprensin de la permanencia, y se reve
lan cuando el nio debe enfrentarse a ms de una cosa oculta. El siguiente pa
saje describe la observacin inicial de Piaget sobre este fenmeno.
Citemos una observacin hecha no respecto a nuestros hijos sino sobre un

primo mayor que nos sugiri los siguientes estudios. Gerard, de 13 meses de
edad, sabe caminar y est jugando con una pelota en una habitacin grande.
Tira la pelota, o mejor dicho la deja caer frente a l y, o bien caminando o bien
gateando, se apresura a cogerla. En un momento dado la pelota rueda debajo de
un silln. Gerard la ve y no sin algunas dificultades consigue sacarla para se
guir el juego. Entonces la pelota rueda bajo el sof, se inclina para recogerla.
Pero el sof es ms profundo que el armario y no permite una visin clara. Ge
rard abandona despus de un momento; se levanta, cruza la habitacin, se va
derecho bajo el silln y explora cuidadosamente el lugar donde la pelota estaba
antes (Piaget, 1954, p. 65).
Piaget continu estudiando esta extraa conducta ms sistemticamente.

Esconda, por ejemplo, un juguete bajo una almohada, a la izquierda de su hija,
dos o tres veces permitiendo que lo recuperara satisfactoriamente todas las ve
ces. Despus, mientras la nia miraba, esconda el mismo juguete debajo de
una sbana a su derecha. El beb vea desaparecer el juguete bajo la sbana y
entonces se volva y lo buscaba debajo de la almohada! Lo que pareca definir
al objeto no era su localizacin objetiva sino el xito que ella haba tenido pre
viamente al encontrarlo; se haba convertido en la cosa que encuentro debajo
de la almohada. Para Piaget, esta conducta (que etiquet como error AB, es
decir A-no-B) es prueba de que, incluso en este estadio, el conocimiento del
beb sobre los objetos no se ha liberado de sus propias acciones sobre ellos.
Naturalmente, esta limitacin se supera finalmente. El beb en el estadio
5 (aproximadamente 12 a 18 meses) puede manejar el tipo de problemas re
ferentes a mltiples escondites que desconciertan a los bebs ms jvenes.
Pero an hay otra limitacin. El beb en este estadio puede manejar estos pro
blemas slo si los movimientos del objeto son visibles para l, es decir, si
puede ver el objeto cuando se mueve de un lugar escondido a otro. Suponga
mos, sin embargo, que los movimientos no son visibles, que la tarea implica lo
que Piaget llama desplazamientos invisibles. Piaget esconda, por ejemplo, un
juguete en su puo, y entonces mova el puo sucesivamente por los diversos
escondites A, B y C antes de sacarlo vaco. Para inferir los movimientos de un
objeto oculto, el beb debe ser capaz de representarse el objeto cuando no es
visible. En consecuencia, la solucin de este problema slo aparece en el esta
dio 6, cuando surge la capacidad de funcionar con smbolos.
El trabajo sobre la permanencia del objeto ilustra dos temas muy genera
les en la aproximacin de Piaget al desarrollo. Uno es la nocin del desarrollo
como un proceso de descentracin progresiva; segn Piaget, el beb co
mienza su vida en un estado de profundo egocentrismo; es decir, es incapaz
de distinguir entre el s mismo y el mundo exterior. El recin nacido y el beb

pequeo simplemente no saben lo que es propio del s mismo (las propias per
cepciones, acciones, deseos, etc.) y lo que existe independientemente del s
mismo. Este egocentrismo se refleja de la forma ms obvia en la ausencia de
permanencia de los objetos. Para el beb, los objetos existen slo en la medida
en que acta sobre ellos. Slo gradualmente, a lo largo de la infancia, el beb
se descentra y se hace ms consciente tanto del s mismo como del entorno.
El segundo tema es la importancia de los invariantes en el desarrollo. Vi
vimos en un mundo de flujo constante, un mundo en el que cambian de un mo
mento a otro todo tipo de cosas (por ejemplo, lo que podemos y no podemos
ver, cmo parecen ser las cosas). Piaget mantena que una forma importante de
conocimiento que el nio haba de adquirir era el conocimiento de qu es lo
que permanece igual permanece invariable frente al cambio constante. El
primer y ms bsico invariante cognoscitivo es la permanencia del objeto,
darse cuenta de que la existencia de los objetos es invariante a pesar de los
cambios de nuestra experiencia perceptiva sobre ellos. Encontraremos otros in
variantes, ms avanzados, cuando comentemos los estadios posteriores de
Piaget.
T rabajos ms recientes sobre la permanencia del objeto
La permanencia del objeto ha recibido ms atencin de parte de los in

vestigadores que ningn otro aspecto del desarrollo sensorio motor. Lo que
proporciona, en consecuencia, un buen contexto para hablar sobre cmo los in
vestigadores posteriores han intentado comprobar y ampliar el trabajo de
Piaget.
Subestim Piaget las capacidades infantiles?
Ningn investigador ha cuestionado la afirmacin de Piaget de que el co

nocimiento de los objetos que tiene el nio es, al principio, limitado. Los es
tudios de replicacin han confirmado ampliamente las afirmaciones de Piaget
sobre los tipos de errores que cometen los bebs cuando deben buscar objetos
escondidos (Harris, 1983, 1989b; Uzgiris y Hunt, 1975). Sin embargo, muchos
investigadores se han preguntado si la comprensin del beb es realmente tan
limitada como Piaget crea. Un tema concreto ha sido el nfasis de Piaget en
las conductas motrices de bsqueda para probar la permanencia del objeto, es
decir, conductas como levantar una tela o apartar una pantalla. Parece lgica
mente posible que un beb sepa perfectamente que un objeto an existe pero
simplemente no sea capaz de mostrar el tipo de conductas de bsqueda activa
que Piaget requera.
De qu otra forma puede comprobarse qu saben los bebs respecto a
los objetos? El mtodo que ha producido mayor informacin ha sido la utili
zacin del fenmeno de habituacin descrito en el captulo 2. La habituacin,
recurdese, se refiere a una disminucin de la reaccin ante un estmulo repe

tido; al contrario, la deshabituacin se refiere a la recuperacin de la reaccin
cuando el estmulo vara. Los investigadores han probado la comprensin de
los nios sobre los objetos viendo qu tipos de cambios en ellos es probable
que observen y se deshabiten. Han sido de especial inters las reacciones ante
cambios imposibles, es decir, hechos que parecen violar las leyes de la perma
nencia del objeto.
Un estudio de Baillargeon (1987a) nos proporciona un ejemplo. En este
estudio, se mostr a los bebs una pantalla que se mova, como un puente le
vadizo. aunque con un arco de 180 grados (vase la figura 8.1 a) Aunque este
suceso era inicialmente bastante interesante, tras un cierto nmero de repeti
ciones, descendi la atencin de los bebs, demostrando que se haban acos
tumbrado al movimiento. En ese momento, se situ una caja de madera en me
dio del camino que recorra la pantalla (vase figura 8.1 b). Obsrvese que el
(a) Suceso de habituacin
(b) Suceso imposible
(c) Suceso posible

F ig . 8.1. Test de Baillargeon sobre permanencia de los objetos. Se habituaba primero a los
bebs al suceso mostrado en la parte (a). Luego se meda su respuesta bien hacia el suceso
posible mostrado en la parte (c), en el que la pantalla gira hasta el punto de contacto con la
caja y se para, o bien hacia el suceso imposible mostrado en la parte (b), en el que la pantalla
se sigue moviendo a travs del rea ocupada por la caja. Adaptado de Object Permanence
in 3 1/2-and 4 1/2-Month-Old Infants, de R. Baillargeon, 1987, Developmental Psychology,
23, p. 656. Copyright 1987 de American Psychological Association. Adaptado con autorizacin.
beb poda ver la caja al principio del proceso pero que desapareca de su vista
una vez que la pantalla haba alcanzado su altura total. En una forma experi
mental, denominada Suceso posible en la figura, la pantalla giraba hasta el
punto en que alcanzaba la caja y entonces se paraba como sucede en reali
dad ya que un objeto slido est en su camino . En la otra forma, etiquetada
Suceso imposible, la pantalla giraba hasta el punto de contacto con la caja
y despus continuaba girando durante el arco completo de 180 grados! (Esto
se hizo posible por medio de una plataforma oculta que apartaba la caja del ca
mino.)
Cualquier adulto enfrentado con el suceso descrito probablemente se sor
prendera, porque sabe que la caja an existe detrs de la pantalla, aunque ya
no pueda verla. Los bebs de 4-5 meses aparentemente poseen el mismo co
nocimiento. Su atencin no aument cuando observaban el suceso posible; sin
embargo, el tiempo de atencin se dispar cuando la pantalla pareci pasar
mgicamente a travs de un objeto slido. La explicacin ms plausible para
esa recuperacin del inters es que el beb saba que la caja deba existir an
y, en consecuencia, esperaba que la pantalla se parase.
Los bebs saben algo no slo respecto a la existencia sino tambin res
pecto a las propiedades de los objetos escondidos. En un experimento nuevo,
Baillargeon (1987b) reemplaz la caja dura y rgida por una pelota de tela
suave y blanda. Los bebs no se sorprendieron por la rotacin continuada de
la pantalla en el caso del objeto blando, indicando que guardaban informacin
no slo de la presencia sino tambin de la capacidad de compresin del objeto
escondido. Los bebs tambin pueden retener y utilizar informacin respecto a
la localizacin de los objetos escondidos. Baillargeon (1986) mostr a algunos
bebs un cochecito que se mova por un riel, desapareca detrs de una panta
lla, y volva a aparecer al otro extremo. Despus del proceso de habituacin,
los bebs vieron una caja colocada detrs de la pantalla, en un caso cerca del
riel (suceso posible) y en el otro directamente sobre el riel (suceso imposible);
entonces vieron al cochecito hacer de nuevo su recorrido de un lado de la pan
talla al otro. Los bebs miraban ms rato al suceso imposible, indicando que
recordaban no slo que la caja an exista sino dnde estaba, y extraan dife
rentes implicaciones de las dos localizaciones.
Los ejemplos descritos no son sino unas pocas muestras de las formas
ingeniosas con que los investigadores actuales han intentado descubrir lo que
los bebs saben respecto a los objetos (Baillargeon, 1993; Spelke et al.,
1992). Estos experimentos son difciles de hacer y de interpretar, y no todos
los psiclogos estn de acuerdo en su significado (Fischer y Bidell, 1991;
Rutkowska, 1991). Muchos, sin embargo, creen que estudios como el de Bai
llargeon indican que los bebs tienen algn conocimiento sobre la perma
nencia de los objetos varios meses antes de lo que Piaget indicaba. Sin em
bargo, los investigadores tambin estn de acuerdo en que los bebs no
muestran conductas activas de bsqueda de los objetos escondidos hasta los
8 o 9 meses, tal como Piaget haba observado. La razn por la que la habili
dad de los bebs para organizar conductas inteligentes queda tan atrs de su
conocimiento inicial es una de las cuestiones ms fascinantes de la investi

gacin infantil actual.
El error AB
Quiz por ser tan contraintuitivo, el error AB del beb del estadio 4 ha
sido el aspecto de la permanencia de los objetos estudiado con ms frecuen
cia. Recurdese que AB se refiere a la tendencia del beb a buscar en un lu
gar inicial de escondite, en vez de en el lugar en que el objeto acaba de desa
parecer. La investigacin reciente verifica que el error ocurre, pero tambin
indica que una multitud de factores pueden influir en la probabilidad de que
ocurra. El error puede depender de que la tarea exija un nivel de memoria su
perior, por ejemplo. Los bebs pueden errar si se les fuerza a esperar unos se
gundos antes de buscar pero responden perfectamente si se les permite buscar
de inmediato (Diamond, 1985; Fox, Kagan y Weiskopf, 1979). El error puede
depender tambin del nmero de localizaciones posibles. El beb puede tener
menos probabilidad de buscar en la localizacin A si existen otras posibles lo
calizaciones que si las nicas opciones de respuesta son A y B (Bjork y Cum
mings, 1984; Sophian y Sage, 1983). Estos dos resultados sugieren la presen
cia de factores no considerados por Piaget. Por otro lado, factores qut fueron
destacados por Piaget no siempre demuestran ser importantes. Por ejemplo, la
bsqueda en A no siempre est influida por la frecuencia con que el nio haya
encontrado previamente el objeto en A, ni est necesariamente influida por si
es el nio o el investigador quien los ha encontado en A (Evans, 1973; So
phian y Wellman, 1983). Ninguno de estos resultados encaja fcilmente en la
interpretacin egocntrica de Piaget de la razn por la que estos errores
ocurren.
El mensaje que surge de estos estudios es que el fenmeno AB, aunque
genuino, es ms complicado de lo que la teora de Piaget indica. Algunos in
vestigadores estn an intentando determinar exactamente cundo y por qu
ocurre (Baillargeon, De Vos y Graber, 1989; Diamond, Cruttenden y Neider-
man. 1994; McClelland et al., 1993; Wellman, Cross y Bartsch, 1986). Una su
gerencia interesante procedente de la investigacin actual es que la maduracin
del cerebro puede tener relacin con ello (Bell y Fox, 1992; Diamond, 1991a,
1991b). Sabemos que las reas del crtex cerebral son esenciales para el fun
cionamiento de la memoria, y la memoria es, sin duda, un componente del
xito en la realizacin AB. El crtex cerebral tambin subyace en la capacidad
de inhibir la conducta, y la inhibicin tambin es necesaria para el xito de esta
tarea: para buscar el objeto en B, el beb debe ser capaz de resistir la tenden
cia a buscar en el sitio A previamente correcto. Los avances de maduracin en
las reas cerebrales que posibilitan la memoria y la inhibicin, coinciden con
avances en la realizacin de la tarea AB. Ms an, las lesiones en estas reas
van asociadas con problemas referentes a la permanencia del objeto. Es ms,
incluso adultos con lesiones cerebrales y los consecuentes problemas de me
moria caern en el error AB (Schacter et al., 1986).
C uadro 8.1. Tema de investigacin. Pueden imitar los recin nacidos?

Un padre se inclina sobre la cuna y pone una cara divertida ante su hija de 3 das
de edad, sacando la lengua, arrugando la nariz, y actuando, en general, en la forma en
que los adultos lo hacen con frecuencia frente a los bebs. La nia se queda mirando
a esa extraa actuacin y entonces parece, al menos a los ojos de su padre, que arruga
su nariz y saca su lengua. El padre encantado llega a la conclusin de que los bebs
o al menos su beb pueden imitar desde muy pronto en la vida.
Hasta hace poco, los psiclogos habran rechazado esta historia como la exage
racin ilusionada de un padre orgulloso. El recin nacido, despus de todo, es en mu
chos aspectos un organismo no muy competente. Y la imitacin de expresiones facia
les es un logro cognoscitivo bastante complejo. Para imitar una conducta como sacar la
lengua el beb debe, de alguna forma, traducir un estmulo puramente visual a rdenes
tctiles y motrices necesarias para producir la conducta. Esta imitacin, en consecuen
cia, requiere el tipo de coordinacin ntermodal que se les ha negado generalmente a
los bebs pequeos. A estos argumentos tericos pueden aadrsele algunos datos
empricos. Piaget (1951) incluy un examen de la imitacin entre sus estudios sensorio
motores, e inform que la imitacin del tipo descrita no se observa hasta, al menos, los
7 u 8 meses. Segn su punto de vista, los bebs pequeos imitan slo aquellas con
ductas que ellos ya producen espontneamente y aquellas que pueden verse u orse
realizar a s mismos. En consecuencia, el nio podra imitar un movimiento especfico
de un dedo, para lo cual hay una retroalimentacin perceptible, pero no una conducta
como abrir la boca o sacar la lengua.
Algunos resultados recientes constituyen un reto importante a este punto de vista
clsico. A travs de una serie de estudios, Meltzoff y Moore (1977, 1983a, 1983b, 1985,
1989, 1992) han examinado las respuestas de los bebs cuando un adulto se pone de
lante de ellos y acta como nuestro hipottico padre, por ejemplo, abriendo la boca o
sacando la lengua. Su procedimiento consiste en grabar la cara del beb cuando el mo
delo realiza las conductas objetivo. Las cintas son estudiadas por un encargado de cla
sificarlas que no conoce la conducta modelada (vase figura 8.2). Meltzoff y Moore se
alan que incluso los recin nacidos pueden imitar tanto el abrir la boca como el sacar
la lengua, produciendo estas conductas ciertamente con ms frecuencia en respuesta
ante el modelo que en su ausencia.
Como cabra esperar, la proclamacin de tan notoria precocidad no ha quedado
sin ser cuestionada (Abravanel y Sigafoos, 1984; Bjorklund, 1987b; Jones y Ridge,
1991; Kaitz et al., 1988; Poulson et al., 1989). No todos los investigadores han podido
hacer una rplica de los hallazgos de Meltzoff y Moore. En una revisin reciente de 26
estudios, Anisfeld (1991) lleg a la conclusin de que el sacar la lengua era el nico
gesto para el que haba pruebas consistentes segn los resultados de los estudios del
emparejamiento adulto-nio: los resultados con respecto a otros gestos eran demasiado
limitados o demasiado contradictorios para permitir conclusiones. Adems, no todos los
investigadores interpretan los resultados positivos como pruebas de una imitacin au
tntica. Una posibilidad alternativa, apoyada por trabajos de orientacin etolgica, es
que el abrir la boca y sacar la lengua sean respuestas biolgicamente programadas a
estmulos especficos. Desde este punto de vista, el movimiento del adulto provoca au
tomticamente un movimiento similar en el beb, como otras acciones congnitamente
organizadas son provocadas por su propio estmulo adecuado. La imitacin neonatal
es pues no una verdadera imitacin sino una respuesta ms simple no dependiente de
la relacin intermodal. Y esta respuesta desaparece finalmente, en vez de desarrollarse
en una imitacin ms compleja posteriormente en la infancia.
Hasta ahora, el nivel de la imitacin neonatal es uno de los temas ms controver
tidos dentro de la investigacin infantil (Anisfeld, 1991; Bornstein y Lamb, 1992). Conti
nan los esfuerzos investigadores, tanto para verificar el fenmeno como para distinguir
entre las diversas explicaciones. De ser vlidos, sin embargo, los hallazos de Meltzoff
y Moore constituiran quiz la Ilustracin ms evidente de competencia que existe an
terior a lo que afirmaba Piaget.
U na evaluacin global
La obra de Piaget sigue siendo nuestro estudio ms influyente e infor

mativo sobre el desarrollo cognoscitivo infantil. Sin embargo, los estudios ms
recientes sobre la permanencia del objeto sugieren diversas correcciones a la
imagen inicial de Piaget, correcciones que probablemente pueden extenderse
al estadio sensorio motor de Piaget en su conjunto.
Primero, Piaget subestimaba con frecuencia las capacidades del beb.
Hasta qu punto llegaba esa subestimacin es algo que ha sido objeto de de
bate. Pero cuando los estudios han sugerido revisiones en las edades propues
tas por Piaget, las revisiones han ido casi siempre en direccin decreciente.
Esta conclusin se aplica no slo a la permanencia del objeto sino a temas
como la causalidad (Leslie, 1988; Leslie y Keeble, 1987), la resolucin de pro
blemas (Willatts, 1990), y la imitacin (Meltzoff, 1990b: Poulson. Nunes y
Warren, 1989). El cuadro 8.1 proporciona un ejemplo definitivo respecto a lo
realmente temprano de la aparicin de las formas de imitacin.
Fig. 8.2. Modelo adulto y respuesta del beb en el estudio de Meltzoff y Moore sobre la
imitacin neonatal. Hasta los bebs de ms corta edad parecen imitar las expresiones
faciales de los adultos. De Imitation of Social and Manual Gestures by Human Neonates, de
A. N. Meltzoff y M. K. Moore, 1977, Science, 298. p. 75. Copyright 1997 de la American
Association for the Advancement of Science. Adaptado con permiso.
Segundo, al menos algunas de las subestimaciones en la obra de Piaget

provienen de su nfasis en la conducta motriz para evaluar el conocimiento del
beb, es decir, el enfoque en conductas tales como intentar alcanzar, manipu
lar, poner objetos juntos, y en general actuar sobre el entorno. Con las tcni
cas actuales de investigacin, tales como la habituacin, dependemos menos de
esas conductas manifiestas, y nuestra imagen de la competencia infantil se ha
hecho consecuentemente ms positiva.
Tercero, Piaget puede haber superenfatizado la conducta motriz no slo
de forma metodolgica sino tambin terica. En su teora, los bebs aprenden
sobre el entorno y lo comprenden principalmente operando literalmente sobre
l, intentando alcanzar, y agarrando objetos, manipulndolos en diversas for
mas, etc. Conductas as son indudablemente una parte importante de la inteli
gencia del beb. Pero Piaget, probablemente subestim el papel que el puro
aprendizaje perceptivo tiene en el desarrollo infantil (Bebko et al., 1992;
Bremner, 1993; Mandler, 1992).
Recapitulacin
El primero de los estadios del desarrollo de Piaget es el perodo senso

rio motor, que se extiende desde el nacimiento hasta los 2 aos de edad. La in
teligencia infantil se caracteriza en trminos de esquemas sensorio motores y
el desarrollo tiene lugar a travs de procesos de asimilacin y acomodacin,
incorporando nuevos elementos a los esquemas y modificando los esquemas
en respuesta a nuevas experiencias. Esta concepcin de la inteligencia infan
til refleja el nfasis de Piaget en las propias acciones del nio como fuente de
conocimiento.
El perodo sensorio motor est dividido en seis subestadios El punto de
partida consiste en diversos reflejos innatos. Los reflejos evolucionan en es
quemas adaptativos, que se perfeccionan y se orientan hacia el exterior y se
coordinan entre s al ir desarrollndose el nio. Un tipo de coordinacin de
esquemas, especficamente merecedor de atencin, se encuentra en el estadio
4, siendo la coordinacin de medios y fines la primera conducta verdadera
mente intencional. La culminacin del perodo sensorio motor es el principio
de la representacin mental en el estadio 6.
Un logro sensorio motor especialmente importante es la comprensin de la
permanencia del objeto. La investigacin de Piaget sugiere que los bebs com
prenden, slo gradualmente, la permanencia del objeto a travs de una serie de
etapas en las que la existencia del objeto queda liberada de las acciones del nio
sobre l. Para Piaget este fenmeno ilustra el proceso gradual de descentracin
a travs del cual el egocentrismo del recin nacido da paso a una comprensin
ms objetiva del entorno. La permanencia del objeto es tambin un ejemplo del
nfasis de Piaget en el dominio de las invariancias por parte del nio.
Estudios posteriores han confirmado, en gran manera, la imagen des
criptiva proporcionada por Piaget. En algunos casos, sin embargo (por ejem-
po, el error AB del estadio 4), algunas investigaciones ms recientes han in

dicado la importancia de factores que la teora de Piaget no ha tenido en
cuenta. Una conclusin general, basada en las investigaciones posteriores, es
que Piaget subestimaba frecuentemente el conocimiento de los bebs.
El pensamiento en el nio en edad preescolar:

el perodo preoperatorio
El perodo preoperatorio se extiende desde aproximadamente los 2 a los

6 aos. El aproximadamente es, una vez ms, algo importante. Las edades
normativas de Piaget son siempre guas a grosso modo, y algunos nios con
cretos pueden desarrollarse ms rpida o ms lentamente que la media.
Observamos al comienzo de este captulo que el conocimiento infantil es
una mezcla de competencia y limitaciones. En ningn momento durante el de
sarrollo se dan estas mezclas tan notables habilidades asombrosamente si
milares a las de los adultos por una parte, y errores notorios, casi increbles,
por la otra o tan difciles de explicar como durante el perodo preoperatorio.
Algunas de las investigaciones contemporneas ms fascinantes en la psicolo
ga infantil se dirigen a explorar los misterios de la mente preoperativa.
Ms sobre la representacin
Como hemos visto, la caracterstica definitoria del cambio desde el pe

rodo sensorio motor al preoperatorio es la aparicin de la capacidad de repre
sentacin, o lo que Piaget llam la funcin simblica. Piaget defina la fun
cin simblica como la habilidad para utilizar una cosa que representa otra,
utilizar una cosa como un smbolo para representar otra cosa, que se convierte
entonces en simbolizada. Los smbolos pueden adoptar una variedad de for
mas. Pueden ser movimientos motores, como la apertura de la boca de Lu
cienne que simbolizaba la apertura de la caja de cerillas. Pueden ser imgenes
mentales, como podra haber sido el caso del pensamiento de Jacqueline en el
problema de las briznas de hierba. Pueden ser objetos fsicos, como cuando un
nio de tres aos coge una escoba y se monta en ella como si fuera un caba
llo. Y, naturalmente, pueden ser palabras.
Cul es la prueba de que la capacidad general para el funcionamiento re
presentativo surge cerca del final de la infancia? Piaget citaba cinco tipos de
conducta que se hacan evidentes en ese momento; todas ellas parecan reque
rir habilidad representativa y ninguna de ellas se haba observado con anterio
ridad en la infancia (Mandler, 1983; Piaget, 1951). Liemos comentado dos de
esas conductas: la resolucin interna de problemas del estadio 6, y la capaci
dad de manejar la versin del desplazamiento invisible en el problema de la
permanencia del objeto. Otra, comentada en el captulo 11, es la aparicin de
las primeras palabras. Lo que Piaget recalcaba aqu es la habilidad, no simple-
mente de etiquetar los objetos presentes, sino de hablar sobre objetos o hechos
en su ausencia. Lo ltimo es claramente un logro simblico.
Una cuarta prueba es la aparicin de la imitacin diferida. Aunque los
bebs imitan desde muy pronto, al principio slo pueden imitar modelos que
estn presentes. Slo hacia el final de la infancia, segn Piaget, empieza el
beb a imitar modelos no presentes, por ejemplo, alguna conducta que un her
mano mayor ha llevado a cabo la semana anterior. La capacidad para imitar
conductas no presentes implica la capacidad de almacenar esa conducta en al
guna-forma de representacin.
El indicador final de la funcin simblica es familiar para cualquier pa
dre. Es el surgir del juego simblico. Es entonces el momento en que el juego
del nio comienza a enriquecerse con la capacidad de utilizar una cosa pre
tendiendo deliberadamente que representa a otra. Es el momento en que los pa
los se convierten en barcos, los montoncitos de arena en pasteles, y las esco
bas en caballos.
Tena razn Piaget respecto al surgir de la capacidad de representacin?
Hemos visto que un tema consecuente de la investigacin actual es que los be
bs son con frecuencia ms capaces de lo que Piaget imaginaba. ste es pro
bablemente tambin el caso con respecto al comienzo de la representacin.
Aunque la importancia de la transicin descrita por Piaget no est en discu
sin, algunas investigaciones posteriores sugieren que ciertas formas simples
de funcionamiento simblico surgen probablemente en la infancia antes de lo
que se crea (Mandler, 1988; Meltzoff, 1990b).
C ompetencia del pensamiento preoperatorio
En la teora de Piaget, las estructuras cognoscitivas de los estadios poste

riores son siempre ms poderosas y adaptadoras que las de estadios anteriores.
Consecuentemente, el surgir de la inteligencia representativa marca un gran
avance en las capacidades cognoscitivas del nio.
La solucin representativa, mental, de los problemas es superior a la re
solucin de los problemas sensorio motores en diversas formas. La inteligen
cia representativa es considerablemente ms rpida y ms eficaz. En vez de
intentar abiertamente todas las soluciones posibles, proceso de tanteo nece
sariamente lento, el nio representativo puede intentarlas mentalmente, usando
representaciones en vez de acciones literales. Cuando el nio representativo
acta realmente la solucin puede ser inmediata y adaptable. La inteligencia
representativa es tambin considerablemente ms mvil. La inteligencia sen
sorio motriz est limitada al aqu y ahora, a lo que est realmente frente al nio
para actuar sobre ello. Con la inteligencia representativa, sin embargo, el nio
puede pensar sobre el pasado e imaginar el futuro. El alcance de la actividad
cognoscitiva se ha expandido, pues, enormemente.
La inteligencia representativa es tambin socialmente compatible en una
forma en que la inteligencia sensorio motriz no lo es. Con la adquisicin del
lenguaje, el nio puede comunicar ideas a los dems y recibir informacin de

ellos en formas que no son posibles sin lenguaje. La teora de Piaget no pone
tanto el acento en la transmisin hablada o cultural como hacen otros tericos
(por ejemplo la posicin de Vygotsky, comentada en el captulo 2). Sin em
bargo, Piaget s que cit consecuentemente la experiencia social como uno de
los factores que se han de tener en cuenta en el desarrollo (Piaget, 1964). Y
tanto la naturaleza como la extensin de la experiencia social cambia enor
memente una vez que el nio ha entrado en el perodo preoperatorio.
El perodo preoperatorio es tambin un tiempo de adquisiciones cognos
citivas especficas, durante el cual el nio desarrolla una forma de conocimiento
que Piaget denomin identidad cualitativa (Piaget, 1968). La identidad cuali
tativa se refiere a darse cuenta de que la naturaleza cualitativa, o genrica, de
algo no vara a pesar de que pueda haber un cambio de apariencia. Es darse
cuenta, por ejemplo, de que un alambre sigue siendo el mismo alambre incluso
tras haber sido doblado para conseguir una forma diferente, que el agua sigue
siendo la misma incluso aunque pueda parecer diferente despus de haberla ver
tido desde un vaso a una fuente pastelera. (Obsrvese, sin embargo, que el nio
no se da cuenta de que la longitud del alambre o la cantidad de agua sigue
siendo la misma, sta es una forma ms avanzada de conocimiento.) Debera es
tar claro que la identidad cualitativa, como la permanencia del objeto refleja un
tema esencial de Piaget: la importancia de dominar las invariancias del entorno.
Una ilustracin asombrosa del fenmeno de la identidad cualitativa apa
rece en un estudio de De Vries (1969). De Vries mostr primero a sus sujetos
preescolares un gato negro dcil. El gato se transform despus, por medio de
una mscara muy realista en un perro de fiera presencia (vase figura 8.3).
Fig. 8.3. Gato transformado en perro, utilizado por De Vries en el estudio de la identidad
cualitativa. Los nios pequeos preoperativos parecen creer que el gato se ha convertido
realmente en un perro; los nios mayores preoperativos se dan cuenta de que la identidad no
ha cambiado. De Constancy of Generic Identity in the Years Three to Six, de R. De Vries,
1969, Monographs o f the Societyf o r Research in Child Development, 34 (3, Serial No. 127),
p. 8. Copyright 1969 de la Society for Research in Child Development. Adaptado con permiso.
Despus de la transformacin, De Vries hizo preguntas a los nios relativas a

qu tipo de animal vean ahora. Qu tipo de sonido hara, por ejemplo, y que
tipo de alimento le gustara tomar? La mayora de los nios de tres aos pare
can bastante convencidos de que el gato se haba convertido en perro. En con
traste, la mayora de los de 5 y 6 aos fueron capaces de superar las indica
ciones perceptivas y afirmar la identidad cualitativa. Se dieron cuenta de que
el gato era an un gato y siempre lo sera.
Un fenmeno relacionado, pero ms general, que ha recibido considera
ble atencin por parte de los investigadores en los ltimos aos se denomina
la distincin apariencia-realidad. Como el nombre sugiere, la distincin apa
riencia-realidad se refiere a la capacidad de los nios para distinguir la forma
que las cosas presentan y la forma que realmente tienen. Supongamos, por
ejemplo, que mostramos a un nio un coche rojo, cubrimos el coche con un
filtro que lo hace parecer negro, y despus preguntamos de qu color es real
y verdaderamente el coche. Un nio de tres aos probablemente responder
que negro; uno de seis aos casi con seguridad (y quiz desdeosamente)
dir que rojo. Supongamos que presentamos una piedra con forma de huevo
y preguntamos a qu se parece ese extrao objeto. El nio de 3 aos, cono
ciendo lo real y verdadero de este caso (el aparente huevo es realmente una
piedra) responde una piedra; el de 6 aos, mostrando de nuevo una capaci
dad para distinguir entre apariencia y realidad, responder un huevo. Los
problemas para distinguir apariencia y realidad no se limitan al campo visual;
los nios tambin pueden darse cuenta de que los sonidos, los olores o el tacto
pueden a veces inducimos a error, dando una falsa impresin de su fuente sub
yacente (Flavell, Flavell y Green, 1983; Flavell, Green y Flavell, 1989). Y pue
den llegar a comprender que las personas, al igual que los objetos, pueden pre
sentar apariencias engaosas, pueden parecer agradables, por ejemplo, cuando
son realmente mezquinos (Flavell et al., 1992). Es interesante que la progre
sin del desarrollo desde la falta de comprensin hasta el dominio final en esta
rea no es especfica de nuestra cultura: los nios de la Repblica China, por
ejemplo, responden a esas tareas de igual forma que los nios americanos (Fla
vell, Zhang, Zou, Dong y Qi, 1983). En ninguna cultura dominan los nios
completamente la distincin entre apariencia y realidad a los seis aos; todos
nosotros seguimos siendo susceptibles a equivocamos por las apariencias en
gaosas. Pero el nio preoperatorio da grandes pasos en el dominio de esta
parte tan importante del conocimiento (Flavell, 1986, 1992b).
El nio preoperatorio tambin da grandes pasos con respecto a una va
riedad de formas de conocimiento interrelacionado con esto que quedan bajo
el epgrafe de teora de la mente. Los psiclogos utilizan el trmino teora de
la mente para referirse a la comprensin del mundo mental por parte del nio,
lo que piensan sobre fenmenos tales como pensamientos, creencias, deseos e
intenciones. Se dan cuenta los nios, por ejemplo, de que hay una distincin
entre lo mental y lo no mental, que los pensamientos estn en nuestra mente y
no son parte del mundo fsico? Se dan cuenta, a pesar de esa distincin, de
que lo mental y lo no mental estn conectados, que nuestras experiencias nos
conducen a tener ciertos pensamientos y creencias, y que estos pensamientos

y creencias a su vez dirigen nuestra conducta? Aprecian la distincin entre los
diferentes estados mentales, el hecho de que pensar algo no es necesariamente
lo mismo que saber algo, o que la intencin de conseguir un objetivo no es ga
ranta de que el objetivo se alcance finalmente? Piaget (1929) fue uno de los
primeros en estudiar cuestiones de este tipo en algunos de sus primeros estu
dios. Los investigadores contemporneos, sin embargo, han ido bastante ms
all de esos principios de Piaget. Adems, la teora de la mente se ha conver
tido en la ltima media docena de aos, ms o menos, en una de las zonas ms
activas de la investigacin sobre el desarrollo cognoscitivo (Astington, 1993;
Montgomery, 1992; Pemer y Astington, 1992; Russell, 1992; Wellman, 1990).
Un tema de especial inters para los investigadores de la teora de la
mente ha sido la comprensin por parte de los nios de la falsa creencia: darse
cuenta de que es posible que las personas sostengan creencias que no son cier
tas. Este tema es interesante porque proporciona pruebas con respecto a uno de
los temas identificados en el prrafo precedente: la capacidad del nio para se
parar lo mental de lo no mental. Considrese el guin representado en la fi
gura 8.4. Para cualquier adulto, la respuesta a la pregunta referente adonde
buscar Sally su canica de mrmol es obviamente, en la cesta, donde la vio por
ltima vez. No tiene forma de saber, despus de todo, que la canica ha sido
cambiada de lugar durante su ausencia. Obsrvese, sin embargo, que para lle
gar a esta respuesta debemos dejar de lado nuestro conocimiento del verdadero
estado de la cuestin para ser conscientes de que Sally podra creer algo que
difiere de este estado real, que ella puede tener una creencia falsa. Slo pode
mos hacer esto si nos damos cuenta de que las creencias son representaciones
mentales que no necesitan corresponderse con la realidad.
Los nios de 3 aos tienen generalmente grandes dificultades para com
prender las falsas creencias. La mayora de los nios de 3 aos fracasaran en
tareas como las de la figura 8.4. La mayora tiene tambin dificultades en re
cordar sus propias falsas creencias. En otra tarea comn de falsa creencia, se
muestra a los nios un recipiente que resulta tener un contenido inesperado,
por ejemplo una caja de lpices que finalmente contiene velas. Cuando se les
pregunt sobre qu crean inicialmente que haba en la caja, la respuesta ma-
yoritaria fue velas, respondiendo en trminos de su conocimiento actual ms
que de su falsa creencia original. Los nios de 4 aos tienen ms probabilida
des de comprender que pueden tener una creencia que sea falsa y que una re
presentacin puede cambiar incluso cuando la realidad no cambia. Tienen tam
bin mayores probabilidades de darse cuenta de que los dems pueden tener
falsas creencias en tareas como las de la caja de lpices o del tipo de la canica
escondida. De forma ms general, cuando los nios van pasando a lo largo del
perodo preescolar, llegan gradualmente a tener una comprensin mayor res
pecto al mundo mental, tanto en lo referente a su mente como a la de los de
ms. Como en la distincin apariencia-realidad, tal comprensin no es com
pleta hacia los 6 aos. Pero los aos preescolares son una poca de progreso
significativo.
sta es Sally sta es Anne
Sally tiene una canica. La coloca en su cesta
Sally se va a dar un paseo
Anne saca la canica de la cesta y la pone en su caja
Dnde buscar Sally su canica?
F ig . 8.4. Ejemplo de una tarea de falsa creencia. Para responder correctamente el nio
debe darse cuenta de que las creencias son representaciones mentales que pueden diferir de
la realidad. De Autism: Explaining the Enigma (p. 160), de U. Frith, 1989, Oxford: Basil
Blackwell. Copyright 1989 de Basil Blackwell. Adaptado con permiso.
Los ejemplos que hemos descrito no acaban con la lista de logros preo
peratorios. Ms an, uno de los esfuerzos de la ltima parte de la carrera de
Piaget fue identificar logros preoperatorios que haba pasado por alto en sus
primeros estudios (Beilin, 1989, 1992a, 1992b: Piaget, 1979, 1980). Y cuando
veamos el desarrollo del habla en el captulo 11, veremos que los aos com
prendidos entre 2 y 6 pasan por una poca de progreso verdaderamente nota
ble, con respecto a esta habilidad humana esencial y nica.
L imitaciones del pensamiento preoperatorio
A pesar de las caractersticas positivas que acabamos de observar, la ma

yora de lo que Piaget haba de decir respecto al pensamiento preoperatorio se
refiere a insuficiencias ms que a capacidades. Todas las debilidades provienen
del hecho de que el nio est intentando operar en un plano nuevo de la fun
cin cognoscitiva, el de la inteligencia representativa. El nio de 3 aos que es
bastante capaz en el nivel sensorio motor, resulta no ser tan hbil en el razo
namiento y la resolucin puramente mental de los problemas. De ah el tr
mino preoperatorio, refirindose al hecho de que al nio le faltan las ope
raciones que permiten una resolucin eficaz de problemas en el nivel
representativo.
Egocentrismo
Hemos visto que la infancia comienza en un estado de profundo egocen

trismo y que un gran logro de la infancia es la descentracin gradual a travs
de la cual el nio aprende lo que es especfico del yo y lo que existe aparte de
ese yo. El perodo preoperatorio tambin comienza en un estado de egocen
trismo, pero esta vez en un nivel representativo ms que en uno sensorio mo
tor. Desde el punto de vista de Piaget, el nio preoperatorio tiene slo una ca
pacidad muy limitada para representarse las experiencias psicolgicas de los
dems, romper con su propia perspectiva para adoptar el punto de vista de al
guien cuya perspectiva es diferente de la suya. Al contrario, los nios de 3 o 4
aos con frecuencia actan como si todo el mundo compartiera su punto de
vista concreto, ve lo que l ve, siente lo que l siente, sabe lo que l sabe, etc.
Obsrvese que egocentrismo no significa egosmo, sino simplemente la difi
cultad para adoptar el punto de vista de otro.
El egocentrismo preoperatorio es evidente en una diversidad de contex
tos. Quiz el ejemplo ms fcilmente evidente es el habla del nio. El primer
libro de Piaget, Le langage et la pense de l enfant (Piaget, 1923) (Lenguaje y
pensamiento en el nio, 1929), examinaba tanto las conversaciones que surgan
de forma natural entre los nios como el habla de diversos tipos elicitadas ex
perimentalmente. Piaget encontr que el lenguaje de los nios era con fre
cuencia desesperadamente confuso y difcil de descifrar, incluso cuando no ha
ba dudas de que intentaban hacerlo lo mejor posible para comunicarse. La
Los nios vuelven a contar una historia:

T a b l a 8.3.
ejemplos de Piaget de lenguaje egocntrico
Historia presentada a los nios

Haba una vez una seora llamada Niobe, que tena 12 hijos e hijas. Se encontr con un
hada que tena slo un hijo y ninguna hija. Entonces la seora se ri del hada porque slo te
na un nio. Entonces el hada se enfad y at a la seora a una roca. La seora llor durante
10 aos. Al final se convirti en roca y sus lgrimas formaron un arroyo que todava corre.
Ejemplos de reproducciones hechas por los nios

M et (6;4), hablando de Niobe: La seora se ri del hada porque ella (quin?) slo te
na un nio. La seora tena 12 hijos y 12 hijas. Un da ella (quin) se ri de ella (de quin?).
Ella (quin?) se enfad y ella (quin?) la at detrs de un arroyo. Ella (quin?) llor du
rante 50 meses, e hizo un arroyo muy grande. Imposible saber quin ata y quin es atado.
Gio (8 aos): Haba una vez una seora que tena 12 hijos y 12 hijas, y entonces un
hada tena un nio y una nia. Y entonces N iobe quera tener algunos hijos ms [que el
hada]. [Gio quera decir con esto que N iobe com peta con el hada, como se deca en el
texto. Pero se ver qu form a tan elptica tiene de explicarlo.] Entonces ella (quin?) se en
fad. Ella (quin?) la at (a quin?) a una piedra. El (quien?) se convirti en roca, y en
tonces sus lgrimas (cules?) hicieron un arroyo que an corre.
Fuente: Adaptada de The Language and Thought o f the Child (pp. 99, 116, 121), de J. Piaget, 1926, Nueva
York: Harcourt Brace. Adaptada con permiso.
tabla 8.3 presenta algunos ejemplos de un experimento en el que los nios in

tentaban volver a contar un cuento (las frases entre corchetes son comentarios
de Piaget sobre esos esfuerzos). Piaget atribua ese habla egocntrica al ego
centrismo cognoscitivo bsico del nio pequeo. Los nios pequeos con
frecuencia no son capaces de asumir la perspectiva del oyente y actan en
cambio como si el oyente ya supiera todo lo que ellos saben. Ciertamente cual
quiera que ha odo a un nio de 3 aos relatar los acontecimientos del da tiene
cierta idea de esta afirmacin.
Piaget tambin estudi la capacidad del nio para asumir la perspectiva vi
sual de los otros (Piaget e Inhelder, 1956). La tarea mejor conocida para estudiar
esa adopcin de la perspectiva visual es el problema de las tres montaas, re
presentado en la figura 8.5. Despus de pasear alrededor del dispositivo, los in
vestigadores sentaron al nio en un lado y movieron una mueca hacia diversas
localizaciones alrededor del tablero. La tarea del nio era indicar lo que la mu
eca podra ver desde las diferentes localizaciones. Para muchos nios pequeos
la respuesta era clara: la mueca vea exactamente lo que ellos vean. De nuevo,
el nio pequeo acta como si su propia perspectiva fuera la nica posible.
Centracin
El concepto de centracin se refiere a la tendencia de los nios a cen

trarse en un solo aspecto del problema cada vez. Como ejemplo, consideremos
F i g . 8.5. Problema de las tres montaas de Piaget para juzgar la adopcin de perspectivas
visuales, la capacidad de adoptar el punto de vista de otro en la perspectiva visual. La tarea
del nio es juzgar cmo aparece la disposicin ante alguien que la mire desde una perspectiva
diferente. De The Childs Conception o f Space (p. 211), por J. Piaget y B. Inhelder, 1956,
Londres: Routledge and Kegan Paul. Copyright 1956 de Routledge and Kegan Paul. Adaptado
con permiso.
la que es quiz la tarea ms famosa de Piaget, el problema de la conservacin.

Examinamos, de forma especfica el problema de la conservacin del nmero
(Piaget y Szeminska, 1952). Para construir tal problema hemos de empezar por
preparar dos filas de cinco fichas, como se muestra en la primera columna de
la figura 8.6. Siempre que se las coloque en una correspondencia de uno a uno,
incluso los nios de 3 o 4 aos pueden decimos que las dos filas tienen el
mismo nmero. Pero supongamos que, mientras el nio mira, expandimos una
de las filas de tal forma que sea ms larga que la otra y preguntamos entonces
al nio, de nuevo, sobre el nmero. Lo que prcticamente todos los nios de 3
y 4 aos dirn es que la fila ms larga tiene ms. Si preguntamos al nio por
qu, encontrar la respuesta obvia: porque es ms larga. En trminos de Pia
get, el nio se centra en la longitud de la fila y de ah que falle al no fijarse en
el nmero.
El centrarse, pues, es una forma de respuesta perceptivamente sesgada
que es caracterstica de los nios pequeos. Para stos, lo que parece ser esen
cial es lo que las cosas aparentan ser en el momento. La atencin del nio es
captada por el elemento de la representacin perceptiva ms sobresaliente, o
notorio, que en la tarea de los nmeros es la longitud de las filas. Una vez cap
tada su atencin, el nio encuentra difcil desviar su atencin y tener en cuenta
otra informacin, por ejemplo, el hecho de que las filas difieren no slo en lon
gitud sino tambin en densidad. El resultado es que el nio resulta fcilmente
engaado por la apariencia y con frecuencia, como en la tarea de la conserva
cin, da una respuesta incorrecta.
Nmero Cantidad Longitud Masa

continua
Igualdad
inicial 9 9
Transformacin!
9 |9 - 919
Estado
final 9 99
Pregunta de Tienen las dos Tienen los dos Son los dos Tienen los dos Pesan igual los
conservacin filas el mismo vasos la misma palos Igual de objetos la misma dos objetos, o uno
nmero de bolas cantidad de agua largos, o un cantidad de arcilla, pesa ms que el
o una fila tiene o un vaso tiene palo es ms o uno tiene ms otro?
ms bolas que ms agua que largo que el que el otro?
la otra? el otro? otro?
Peticin de Por qu Por qu Por qu Por qu Por qu

explicacin piensas eso? piensas eso? piensas eso? piensas eso? piensas eso?
Fig. 8.6. Ejemplos de los problemas de conservacin piagetianos.
No es por casualidad que las palabras egocentrismo y centracin sean si

milares. En sentido general, ambas se refieren a la misma idea, que el nio
tiende a adoptar una sola perspectiva para juzgar en trminos de lo que es in
mediatamente obvio, para tener en cuenta slo cierta informacin y as sucesi
vamente. Adems, en sus largos escritos Piaget abandon la etiqueta, con fre
cuencia mal comprendida, de egocntrico y utilizaba el trmino centrado para
referirse a ambos fenmenos descritos aqu (Vuyk, 1981).
Otras limitaciones preoperatorias
Los estudios de Piaget identificaban diversas confusiones ms que po

da mostrar el pensamiento preoperatorio (Piaget, 1929, 1951). La forma de
pensar de los nios pequeos est frecuentemente imbuida de animismo, o
tendencia de dotar a los objetos inanimados con las cualidades de la vida. El
nio que indica que el sol brilla porque quiere est pensando en forma ani
mista, como el nio que est preocupado porque una hoja de papel sentir
dolor al cortarla. Un fenmeno relacionado con ste es el artificialismo, o
tendencia a asumir que los objetos naturales y los fenmenos naturales fue
ron creados por los seres humanos para propsitos humanos. El nio que
cree que la noche existe para que podamos dormir demuestra artificia-
lismo, como el nio que cree que la luna fue inventada para iluminar el ca
mino de las personas cuando el sol se ha puesto. El trmino realismo se re
fiere a la tendencia a creer que los fenmenos psicolgicos tienen una exis
tencia real, material. Un ejemplo conocido por los padres de nios pequeos
es la conviccin de que un sueo es una cosa real que est ah, en la habita
cin (en la ventana? bajo la cama?). Los estudios de Piaget sobre el rea
lismo fueron un precedente del trabajo sobre la teora de la mente descrito
con anterioridad. Finalmente, Piaget utiliz el trmino razonamiento trans-
ductivo para referirse a una forma de razonamiento preoperatorio que califica
como ni deduccin (razonamiento de lo general a lo particular) ni como
induccin (razonamiento de lo particular a lo general). El pensamiento trans-
ductivo, en contraste va de lo particular a lo particular sin consideracin de
los principios generales para unir hechos especficos. El resultado es que el
nio con frecuencia muestra confusiones respecto a cmo y por qu se rela
cionan dos hechos. Lucienne, la hija de Piaget, proporciona un ejemplo: No
he hecho la siesta, as que no es por la tarde.
Es el pensamiento del nio realmente tan egocntrico, centrado y con
fuso como Piaget afirmaba? Una respuesta breve es a veces, pero en absoluto
siempre. Daremos una respuesta ms completa tras considerar el siguiente de
los perodos de Piaget.
Recapitulacin
El segundo perodo del desarrollo, en la progresin de Piaget, es el pre

operatorio. El comienzo de la inteligencia representativa marca un gran
avance sobre el funcionamiento sensorio motor. Las adaptaciones intelectuales
del nio son ahora ms rpidas, ms eficaces, ms mviles y ms socialmente
compartiles. El perodo preoperatorio es tambin una poca de adquisicio
nes cognoscitivas especficas, que incluyen la identidad cualitativa, la distin
cin apariencia-realidad y la comprensin de la falsa creencia.
El paso de sensorio motor a representativo trae tanto problemas como
avances, un hecho que se seala por el trmino preoperatorio. El pensamiento
del nio es con frecuencia egocntrico, mostrando una incapacidad de romper
con su propia perspectiva para adoptar la de los dems. El pensamiento del
nio tambin muestra centracin, una tendencia a dejarse captar y engaar
por lo que es perceptivamente obvio. El fallo del nio respecto a la conserva
cin es una manifestacin de centracin.
Inteligencia de la infancia media:

el perodo de las operaciones concretas
El perodo de las operaciones concretas es el perodo de la infancia me

dia. Se extiende desde aproximadamente los 6 a los 11 o 12 aos.
Los comentarios sobre las diferencias cognoscitivas entre preescolares y

escolares presentan generalmente una larga lista de contrastes (Flavell et al.,
1993; Ginsburg y Opper, 1988). Si se han de resumir las diferencias en una
sola frase, sin embargo, la mayora de psiclogos infantiles diran probable
mente algo as como el nio mayor es ms lgico. Eso no quiere decir que
los preescolares sean totalmente ilgicos; eso quedara lejos de la verdad. Pero
los intentos de razonamiento lgico por parte del preescolar son con frecuen
cia dispersos e incompletos: trabajan de modo impresionante en algunos con
textos pero van equivocados en otros. El nio pequeo parece falto de un sis
tema lgico global que pueda aplicarse con confianza a una gran variedad de
problemas, especialmente el tipo de problemas cientficos y lgicos que Piaget
(con su preparacin en filosofa) enfatizaba. El nio mayor, por lo contrario, s
posee tal sistema.
Para examinar las diferencias entre el preoperatorio y el de las operacio
nes concretas, presentamos primero un muestreo de tareas relevantes de Pia
get. Despus veremos la teora de Piaget referente a las diferencias entre los
perodos preoperatorio y de las operaciones concretas.
M uestreo de tareas
En su mayor parte, Piaget utiliz las mismas tareas para estudiar los pe
rodos preoperatorio y de las operaciones concretas. La diferencia entre los
perodos est en los patrones de respuesta. El nio preoperatorio fracasa en to
das las tareas, mientras que el nio operatorio empieza a tener xito en ellas.
El xito de los nios mayores no es instantneo, sin embargo. Los conceptos
de las operaciones concretas difieren en dificultad, y su dominio se extiende a
lo largo de todo el perodo de la infancia media.
Conservacin
El problema de la conservacin del nmero, descrito anteriormente es

simplemente un examen de una tarea de conservacin. La conservacin
puede examinarse en cualquier campo cuantitativo. Y adems, Piaget y sus
colaboradores estudiaron casi todas las formas de conservacin que puedan
imaginarse. Hay estudios de conservacin de sustancia o materia, peso y vo
lumen; de longitud, rea y distancia; de tiempo, velocidad y movimiento
(Piaget, 1969, 1970; Piaget e Inhelder, 1974; Piaget, Inhelder y Szeminska,
1960). Se muestran algunos ejemplos en la figura 8.6. Como puede verse, el
punto de partida general es una demostracin de que dos estmulos son
iguales en alguna dimensin cuantitativa. Mientras el nio mira, uno de los
estmulos se transforma de tal forma que ya no parecen iguales. Para con
servar la cantidad, el nio debe ser capaz de superar la apariencia percep
tiva engaosa. Y eso es precisamente lo que el nio preoperatorio no puede
hacer.
Las diferentes formas de conservacin se dominan en diferentes pocas.

La conservacin del nmero es generalmente una de las primeras en adqui
rirse, apareciendo hacia los 5 o 6 aos en la mayora de los mustreos hechos
en Estados Unidos. La conservacin de la sustancia y la conservacin de can
tidades continuas son tambin conseguidas relativamente pronto. La conserva
cin de la longitud y el peso son ms difciles, y empiezan generalmente 2 o
3 aos despus de las primeras conservaciones. Otras formas de conservacin
surgen an ms tarde.
La conservacin representa otra forma de invariante. Durante el perodo
sensorio motor, el nio domina el invariante de permanencia del objeto, el co
nocimiento de que la existencia de los objetos es invariante. Durante el perodo
preoperatorio, el nio llega a comprender la identidad cualitativa, el conoci
miento de que la naturaleza cualitativa de los objetos es invariante. Y durante
el perodo de las operaciones concretas, el nio domina las diversas formas de
conservacin, el conocimiento de que las propiedades cuantitativas de los ob
jetos son invariantes.
Clases
El mayor trabajo de Piaget sobre las clases aparece en un libro titulado

The Early Growth o f Logic in the Child (Inhelder y Piaget, 1964). La palabra
lgica es importante. Un cierto nmero de investigadores, antes y despus de
Piaget, han estudiado cmo los nios forman grupos o clases cuando se les
pide que clasifiquen un conjunto de objetos. Clasifican sobre la base de color
o de forma, por ejemplo, y pueden seguir de forma consecuente cualquier cri
terio que hayan seleccionado? Piaget tambin estudi la conducta de libre
clasificacin. Sus resultados, de nuevo, sealan limitaciones. Las clasifica
ciones de los nios pequeos son con frecuencia inconsecuentes e ilgicas, ba
sadas ms en propiedades pictricas, o figurativas, que en una similitud obje
tiva. Un nio pequeo, por ejemplo, puede comenzar clasificando segn la
forma, despus cambiar al color, despus cambiar a elementos que forman una
imagen. El inters real de Piaget, sin embargo, no estaba simplemente en la ca
pacidad del nio para agrupar objetos segn los sentidos; estaba en la com
prensin del nio de la estructura o la lgica de cualquier sistema de clasifica
cin formado.
La tarea ms conocida para probar la comprensin de las clases es el pro
blema de inclusin de clases. Supongamos que le presentamos al nio 20
cuentas de madera. 17 de ellas rojas y 3 blancas. El nio est de acuerdo en
que algunas de las cuentas son rojas, algunas blancas y todas de madera. En
tonces se le pregunta al nio si hay ms cuentas rojas o ms de madera. O po
dramos preguntarle con cules se podra hacer un collar ms largo, con todas
las cuentas rojas o con todas las de madera. Cualquiera que sea la forma en
que hagamos la pregunta, la respuesta en el estadio preoperatorio es la misma:
Hay ms cuentas rojas que de madera. El nio es aparentemente incapaz de
pensar que una cuenta pueda pertenecer simultneamente a una subclase (to-
das las rojas) y a una clase de orden superior (todas las de madera). Por el con
trario, una vez que el nio se ha centrado en una subclase perceptivamente re
levante las muchas cuentas rojas la nica comparacin que queda es con
la otra subclase: las pocas cuentas blancas. Obsrvese una vez ms el papel de
la centracin en el pensamiento del nio preoperatorio, la tendencia a centrarse
en lo que es perceptivamente obvio e ignorar otra informacin. El resultado es
que el nio comete un error lgico fundamental y juzga que una subclase
es mayor que la clase de orden superior correspondiente.
La respuesta en el estadio de las operaciones concretas es, de nuevo, bas
tante diferente. El nio operatorio puede resolver sta y otras versiones del
problema de la inclusin de la clase. Ms an, el nio operatorio, segn Pia
get, aprecia la necesidad lgica de la respuesta de inclusin de la clase. El nio
sabe que no hay ms rosas que flores o ms perros que animales. El nio que
comprende verdaderamente la estructura de las clases sabe que nunca puede
haber ms rosas o ms perros, que es lgicamente imposible que una subclase
sea mayor que una clase de orden superior (S. A. Miller, 1986).
Relaciones
Adems de las clases, el nio debe llegar a comprender las relaciones en

tre clases. En consecuencia, otro gran conjunto de tareas piagetianas tiene que
ver con diversos aspectos del razonamiento de relacin.
Un problema de apariencia engaosamente simple en el razonamiento de
relacin es la tarea de seriacin (Piaget y Szeminska, 1952). Para estudiar la
formacin de series de longitudes, podramos presentar 10 barras de diferentes
longitudes colocadas al azar sobre una mesa. La tarea del nio es ordenar las
barras segn su longitud. Podramos esperar que cualquier nio que sea sufi
cientemente consecuente llegue a la solucin correcta por medio de tanteo, uti
lizando el sistema de ensayo/error. Sin embargo, la mayora de los nios pe
queos no lo consiguen. Pueden acabar con simplemente dos o tres grupos de
barras grandes y pequeas ms que un conjunto completamente ordenado.
O pueden alinear las partes superiores de las barras ignorando completamente
las partes inferiores. Incluso si el nio tiene xito mediante tanteo, es proba
blemente incapaz de resolver ms variantes del problema, por ejemplo insertar
nuevas barras en un conjunto acabado. Lo que la seriacin de elementos su
pone, segn Piaget, es una aproximacin sistemtica y lgica en la que el nio
es capaz de pensar que cada barra es simultneamente ms larga que la que le
precede y ms corta que la que le sigue. Lo que le falta al nio preoperatorio
es este tipo de aproximacin bidimensional y no centrada para la resolucin de
problemas.
El nio preoperatorio es igualmente incapaz de apreciar la transitividad
de las relaciones cuantitativas (Piaget et al, 1960). Supongamos que trabaja
mos con tres barras A, B y C que difieren slo ligeramente en cuanto a
su longitud. Le enseamos al nio que A es ms larga que B y que B es ms
larga que C. Le preguntamos entonces respecto a las longitudes de A y C pero
no le permitimos compararlas de forma perceptiva. Solucionar esta tarea re

quiere la capacidad de sumar dos premisas (A>B y B>C) y deducir la res
puesta correcta (A>C). El nio en el estadio operatorio tiene esa capacidad
(aunque no inmediatamente, la transitividad surge hacia los 7 u 8 aos). El
nio preoperatorio no la tiene y as es probable que vuelva atrs hacia el tan
teo u otras estrategias irrelevantes.
Obsrvese la similitud entre transitividad e inclusin de la clase. En am
bos casos, la respuesta correcta se obtiene como una implicacin lgicamente
necesaria a partir de la informacin asequible. En consecuencia, no es simple
mente un hecho que A sea ms larga que C; si A es ms larga que B y B es
ms larga que C, entonces A tiene que ser ms larga que C. Podemos ver de
nuevo el nfasis que pone Piaget en el desarrollo de las formas ms bsicas
de razonamiento lgico.
El concepto de operacin
Por interesante que puedan ser los estudios empricos, el propsito prin
cipal de Piaget no era simplemente documentar lo que los nios hacen o no ha
cen. Su objetivo fue siempre utilizar la realizacin manifiesta de los nios
como gua hacia sus estructuras cognoscitivas subyacentes. Durante la infancia
media, estas estructuras se denominan operaciones concretas.
No intentaremos exponer una representacin completa de la teora de
Piaget de las operaciones concretas, porque es una teora muy complicada. Sin
embargo, es importante explicar algunas ideas respecto a lo que Piaget quera
decir con el trmino operaciones. Las operaciones son en muchos aspectos si
milares a los esquemas sensorio motores. Una similitud viene dada por el pro
pio nombre operacin. Una operacin, como un esquema sensorio motor,
implica siempre alguna forma de accin: operar sobre el mundo para com
prenderlo. Una nueva similitud es que las operaciones, como los esquemas, no
se dan aisladas sino organizadas en un sistema mayor de estructuras cognosci
tivas interrelacionadas.
Hay tambin diferencias entre los esquemas sensorio motores y las ope
raciones concretas. Una gran diferencia se refiere a cmo se expresan las ac
ciones. Los esquemas sensorio motores se expresan siempre en una accin ma
nifiesta: intentar alcanzar, agarrar, manipular o similares. Las operaciones, por
lo contrario, son un sistema de acciones internas. Son, realmente, la forma l
gica de solucionar problemas, mentalmente, hacia la que el nio se ha ido mo
viendo lentamente desde el comienzo de la inteligencia representativa.
Apliquemos la nocin de inteligencia-como-accin-intema a uno de los
conceptos comentados anteriormente, por ejemplo, trabajar con clases. Piaget
arga que lo que un nio saba sobre las clases es una funcin de diversas ac
ciones mentales que el nio puede realizar. Simplemente pensar sobre un ob
jeto como perteneciente a una cierta clase es una forma de accin. Las clases
no vienen dadas por el entorno; al contrario, son construcciones cognoscitivas.
Sumar dos subclases (por ejemplo cuentas rojas y cuentas blancas) para obte
ner una clase de orden superior (cuentas de madera) es una forma de accin.
Comparar el tamao de dos subclases, o de una subclase y una clase de orden
superior, es una forma de accin. En general, la clasificacin es una cuestin
de actividad mental, de crear y disolver clases, comparar clases diferentes y l
gicamente, sumar, restar o multiplicar clases.
Que hay de la conservacin? Piaget identificaba diversas acciones men
tales a travs de las cuales el nio podra llegar a un juicio correcto sobre la
conservacin. En la tarea de conservacin del nmero, el nio podra razonar
que el cambio en una dimensin digamos la longitud de la fila se com
pensa o se neutraliza, por el cambio en otra dimensin, el espacio entre obje
tos. Este razonamiento por medio de la compensacin implica un tipo de mul
tiplicacin lgica de dos dimensiones (el aumento en longitud al tiempo que
decrece la densidad no implica cambio en el nmero). O el nio podra razo
nar que la transformacin en amplitud puede no hacerse y el punto de inicio
de igualdad se restablece, forma de razonamiento que Piaget denominaba in
versin o negacin. Tanto la compensacin como la inversin son ejemplos de
una nocin ms general piagetiana, el concepto de reversibilidad. La reversi
bilidad es una propiedad de las estructuras operatorias que permite al sistema
cognoscitivo corregir, o invertir, perturbaciones potenciales y, en conse
cuencia, llegar a una comprensin del mundo adaptable y no distorsionada.
sta es la capacidad que tiene el pensamiento del estadio de las operaciones
concretas y que le falta al pensamiento preoperatorio.
El concepto de estadio
Hasta este momento de nuestra revisin de los estadios de Piaget no he

mos comentado realmente qu significa afirmar que hay etapas o estadios de
desarrollo. El perodo de las operaciones concretas proporciona un buen con
texto para comentar esta cuestin, porque cuando el concepto de estadio se ha
debatido ms extensamente ha sido refirindose a este perodo.
Muchos tericos estn de acuerdo en que una teora de estadios debe
cumplir al menos tres criterios para ser vlida. Uno es que haya cambios cua
litativos adems de cuantitativos en el desarrollo, cambios en cmo piensa el
nio y no slo en cunto conoce o con qu velocidad puede hacer las cosas.
Los piagetianos sostienen que el desarrollo muestra ciertamente cambios cua
litativos entre un perodo y el siguiente. Argumentarn, por ejemplo, que hay
una diferencia cualitativa entre un nio en el estadio sensorio motor, que debe
actuar para conseguir toda su adaptacin al mundo, y un nio preoperatorio
que puede resolver problemas mentalmente a travs del uso de smbolos. De
forma similar, hay una diferencia cualitativa entre la respuesta preoperativa a
una tarea de conservacin y la respuesta operatoria. Los nios ms pequeos
tratan la conservacin como un problema de estimacin perceptiva, juzgando
siempre en trminos de cmo se ven las cosas. Los nios mayores no necesi-
tan siquiera mirar a los estmulos; para ellos, la conservacin es una cuestin
de razonamiento lgico, no de juicio perceptivo.
Un segundo criterio es que los estadios se dan en una secuencia inva
riante. En una teora de estadios como la de Piaget, cada estadio se construye
sobre el anterior. Ningn estadio puede alcanzarse hasta que se domina el pre
cedente. Es imposible, por ejemplo, que el nio se convierta en preoperatorio
sin el desarrollo sensorio motor que hace posible el pensamiento representa
tivo. De forma similar, las operaciones concretas se construyen sobre los lo
gros del perodo preoperatorio. Esta afirmacin de secuencia se aplica no slo
a los cuatro estadios o perodos generales sino tambin a los subestadios den
tro de un perodo; por ejemplo, los seis subestadios sensorio motores.
El criterio final es el que ha creado ms problemas. La teora de Piaget
sostiene que cada estadio puede caracterizarse por un conjunto de estructuras
cognoscitivas interrelacionadas; por ejemplo, las operaciones concretas en la
infancia media. Una vez desarrolladas, estas estructuras determinan la realiza
cin de una gran variedad de tareas cognoscitivas. Esta posicin implica que
debera haber importantes concurrencias en el desarrollo. Esto es, si dos o ms
habilidades se determinan por la misma estructura subyacente, entonces debe
ran surgir al mismo tiempo. Las tentativas cognoscitivas del nio deberan,
pues, mostrar una gran coherencia.
El problema de la teora de Piaget es que la realizacin de los nios
queda frecuentemente lejos de ser consecuente. Pueden, por ejemplo, tener
xito en algunas tareas presumiblemente dentro de las operaciones concretas
pero fallar totalmente en otras. Piaget no afirmaba una coherencia perfecta; fue
el primero, en realidad, en demostrar que los diversos conceptos operatorios
podan dominarse en momentos diferentes. La mayora de los comentaristas,
sin embargo, creen que Piaget nunca explic, satisfactoriamente, las inconse
cuencias que sus investigaciones encubran. Y la investigacin posterior ha re
velado an ms inconsistencias en el desarrollo, incluyendo ejemplos en los
que las habilidades que Piaget afirmaba explcitamente como concurrentes se
dominan en momentos diferentes (De Ribaupierre, Rieben y Lautrey, 1991; Ja
mison, 1977; Kreitler y Kreitler, 1989; Toussaint, 1974). Los estudios que des
cribimos en la siguiente seccin plantean incluso ms preguntas sobre si tiene
sentido hablar respecto a un nio en del estadio preoperatorio o de la ope-
ratividad concreta.
Cul es pues el estatus del concepto de estadio? La cuestin contina
siendo muy debatida, sin ninguna solucin clara a la vista (Fireman y Beilin,
1990; Flavell, 1982a, 1982b; Flavell et al., 1993; Miller, 1993). Algunos in
vestigadores continan creyendo que el modelo de estadios de Piaget es bsi
camente acertado, aunque puedan necesitar correccin algunos detalles espec
ficos. Otros (incluyendo investigadores cuyos trabajos comentamos en el
prximo captulo) creen que el desarrollo cognoscitivo se da, de hecho en es
tadios, pero que los estadios son diferentes de los indicados por Piaget. Y an
otros creen que el concepto de estadio no sirve para ningn propsito til y de
bera abandonarse.
MS SOBRE EL CONTRASTE PREOPERATORIO-OPERATORIO
Est el pensamiento del nio pequeo realmente tan plagado de de

ficiencias como afirma Piaget? Son realmente tan grandes las diferencias en
tre la primera parte y la ltima parte de la infancia? Un cierto nmero de pro
gramas de investigacin en los ltimos aos han sugerido que la respuesta a
ambas preguntas es no. Comentamos esta investigacin bajo tres epgrafes;
adopcin de otras perspectivas, nmero y clase.
Adopcin del punto de vista de otro
Comenzamos con el concepto de adopcin de otras perspectivas visuales

que se supone que trata la tarea de las tres montaas de Piaget. Como aclara
un examen de la figura 8.5, la tarea de las tres montaas requiere algo ms que
una simple elusin de una respuesta egocntrica. Para poder dar la respuesta
correcta, el nio debe dedicarse a un proceso bastante complicado de clculo
espacial. Quiz los problemas del nio pequeo con esta tarea nos hablen ms
sobre esas habilidades en clculo espacial que sobre egocentrismo.
Al simplificar la tarea, los nios pequeos parecen con frecuencia consi
derablemente menos egocntricos. Nios de slo 3 aos pueden predecir el
punto de vista del otro cuando se utilizan como seales juguetes que les son
familiares en vez de las montaas de Piaget (Borke, 1975). Incluso nios de 2
aos pueden demostrar una cierta consciencia del punto de vista del otro en si
tuaciones muy simples (Klemchuk, Bond y Howell, 1990). Cuando se le pide
que ensee un dibujo a otra persona, por ejemplo, el nio de dos aos sujeta
la pintura verticalmente de forma que la cara queda hacia el observador ms
que hacia l mismo (Lempers, Flavell y Flavell 1977). De forma similar, un
nio de 2 aos se da cuenta (a pesar del mito popular) de que el hecho de que
sus ojos estn cerrados no significa que las otras personas tampoco puedan ver
(Flavell, Shipstead y Croft 1980). Incluso los nios de 18 meses sealarn a
los objetos que quieren que un adulto observe, conducta que sugiere alguna
consciencia de que el adulto no necesariamente comparte su perspectiva
(Rheingold, Hay y West, 1976). Todas estas conductas, ciertamente, represen
tan slo formas muy simples de adopcin de otros puntos de vista. Sin em
bargo, implican alguna capacidad para separar el punto de vista de otra per
sona del propio punto de vista.
La capacidad de los nios para adaptar su lenguaje a las necesidades de
los otros tambin resulta ser ms avanzada de lo que podra esperarse de los
informes de Piaget sobre lenguaje egocntrico. Los nios de 4 aos utilizan un
lenguaje ms simple cuando hablan con nios de 2 aos que cuando hablan
con otro nio de cuatro aos o con adultos (Shatz y Gelman, 1973). En con
secuencia, ajustan el nivel de su comunicacin a los recursos cognoscitivos del
oyente. An ms, incluso nios de 2 aos hablan de manera algo diferente a
sus hermanos bebs que a los adultos (Dunn y Kendrick, 1982). Los nios pue
den tambin ajustarse a variaciones temporales en cuanto a lo que el oyente
sabe, como oposicin a las diferencias generales que existen entre bebs y
adultos. Describen un hecho de forma diferente, por ejemplo, dependiendo de
si el adulto a quien estn hablando estaba presente cuando sucedi el hecho
(Menig-Peterson, 1975), y hacen diferentes inferencias sobre lo que el oyente
sabe como una funcin de las diferencias en las experiencias previas del
oyente (Mossler. Marvin y Greenberg, 1976).
Las pruebas de las capacidades respecto a la adopcin de otros puntos de
vista o perspectivas a edad temprana no estn limitadas a los estudios revisa
dos aqu. El hallazgo es bastante general a lo largo de una variedad de formas
diferentes de toma de perspectiva (Flavell, 1992b; Forrester, 1992; Newcombe,
1989; Newcombe y Huttenlocher, 1992; Shantz, 1983). En ningn caso, la rea
lizacin de un nio de 3 o 4 aos es equivalente a la de un nio mayor. Pero
con frecuencia es ms avanzada de lo que se haba credo.
Nmero
Como hemos visto, el aspecto de la comprensin numrica que ms inte

resaba a Piaget era la capacidad del nio de conservar el nmero frente a un
cambio perceptivo. Los estudios posteriores no han refutado la aseveracin de
Piaget de que una comprensin total de la conservacin del nmero y por
tanto, cualquier forma de conservacin es un logro del estadio de las opera
ciones concretas. Trabajos recientes sugieren, sin embargo, que puede haber
formas anteriores de comprensin que faltan en los estudios de Piaget.
Igual que respecto a la adopcin de otras perspectivas, los investigadores
han simplificado la tarea de conservacin en diversas formas. Han reducido las
demandas verbales habituales, por ejemplo, permitiendo al nio coger dulces
para comer o zumos para beber en vez de responder a preguntas respecto a lo
mismo o ms. O han creado un contexto ms familiar o natural, incluyendo
la tarea en un juego continuo. Aunque esos cambios no han hecho desaparecer
completamente el error de la no conservacin, con frecuencia han conseguido
una mejora en la realizacin llevada a cabo por nios de 4 y 5 aos supues
tamente preoperatorios (Donaldson. 1982; Gold, 1987; Miller, 1976, 1982).
Si la tarea est suficientemente simplificada, incluso nios de 3 aos
pueden mostrar algn conocimiento respecto a la invariancia del nmero.
Rochel Gelman dise un juego utilizando dos bandejas con ratones de ju
guete pegados, una con dos ratones y la otra con tres. Se escondieron las
fuentes y se permiti al nio descubrir una de ellas. Durante la primera parte
del juego, el nio aprenda que la bandeja con tres ratones era la ganadora
y la de dos la perdedora. Entonces, en una prueba esencial de tanteo, se
transformaba la bandeja de tres ratones subrepticiamente mientras estaba es
condida. En algunos casos se acortaba la longitud de la fila, en otros, se qui
taba un ratn. Los nios no se engaaron con el de longitud, y continuaron
tratando a la bandeja como ganadora. En consecuencia, mostraron alguna ca
pacidad para separar el nmero de la apariencia perceptiva. Ante el cambio
real en el nmero, sin embargo, respondieron de forma bastante diferente,
generndose sorpresa, conductas de bsqueda, e intentos diversos de expli

cacin (por ejemplo, Jess lo cogi). Los nios mostraron un reconoci
miento de que el nmero, al menos en esta situacin, debera permanecer in
variante (Gelman, 1972).
Gelman tambin ha estudiado otros aspectos de la comprensin del n
mero en los nios pequeos (Gelman, 1982, 1991; Gelman y Gallistel, 1978;
Greeno, Riley y Gelman, 1984). Ha demostrado por ejemplo que el contar
temprano de los nios es menos maquinal y confuso de lo que los piagetianos
solan creer. Gelman y Gallistel identificaron cinco principios que un sistema
de contar debe respetar (vase tabla 8.4). Su investigacin indica que nios de
tan slo 3 o 4 aos tienen alguna comprensin de estos principios. Los nios
pequeos no siempre siguen los principios de forma perfecta, y sus formas es
pecficas de aplicarlos puede diferir de las del adulto (por ejemplo, el nio de
3 aos que demuestra el principio de orden estable contando siempre 1, 2, 6).
Sin embargo, tanto el trabajo de Gelman como el de otros investigadores (Be
cker, 1993; Wynn, 1992b) indican que contar es una conducta frecuente, siste
mtica, gobernada por las reglas, desde muy temprano en la vida. Gelman ar
gumenta que las habilidades numricas tempranas muestran un cierto nmero
de similitudes con las habilidades lingsticas tempranas. Veremos en el cap
tulo 11 que las explicaciones innatistas han sido comunes en el intento de ex
plicar las capacidades lingsticas notables de los nios pequeos. Gelman
sugiere que debe de haber un importante apoyo biolgico tambin para la com
petencia numrica humana.
La sugerencia de que factores biolgicos contribuyan al desarrollo nu
mrico encuentra un tremendo apoyo en las recientes investigaciones con be
bs. Los investigadores han utilizado la habituacin para determinar si los ni-
T abla 8.4. Lo que los nios saben sobre el nmero:

principios para contar de Gelman y Gallistel
Principio Descripcin
Principio del uno a uno A signar slo un n o m bre de nm ero distin tiv o
para cada elemento que se ha de contar.
Principio del orden estable Recitar siempre el nombre de los nmeros en el
mismo orden.
Principio cardinal El nombre del nmero final con el que acaba una
secuencia de conteo representa el nmero de ele
mentos del conjunto.
Principio de abstraccin Los principios de contar anteriores pueden apli
carse a cualquer conjunto de entidades, no im
porta cun heterogneas puedan ser.
Principio de la irrelevancia del orden Los elementos de un conjunto pueden contarse en
cualquier orden.
Fuente: Basada en informacin procedente de The Childs Understanding of Number, de R. Gelman y C. R.

Gallistel, 1978. Cambridge, MA: Harvard University Press.
os son sensibles al valor numrico de un conjunto (Cooper, 1984; Starkey y

Cooper, 1980; Strauss y Curtis, 1984; Trehub, Thorpe y Cohn, 1991; Trieber
y Wilcox, 1984; Van Loosbroek y Smitsman, 1990). En estos estudios, se
muestran primero al beb, varias veces, colecciones de un tamao especfico
hasta que decae la atencin. Se le presenta entonces un conjunto de tamao
nuevo. Notan los bebs el cambio? Mientras la medida de los conjuntos es pe
quea, bebs de slo 3 meses aparentemente lo notan. Existen pruebas al me
nos (aunque controvertidas) de que los bebs puedan ser capaces de formas
simples de suma y resta (Wynn, 1992a, 1993)! Naturalmente, esta competen
cia numrica temprana no le niega un papel a la experiencia posterior; los ni
os tienen an mucho que aprender respecto a los nmeros, y los padres y los
maestros juegan un papel importante en este proceso de aprendizaje (Durkin,
1993; Saxe, Guberman y Gearhart, 1987). Pero los estudios sobre la infancia
sugieren que este aprendizaje puede construirse sobre una sensibilidad muy
temprana hacia los nmeros.
Clases
El concepto de inclusin de clases ha sido objeto de docenas de estu

dios de seguimiento. Probablemente la conclusin ms clara de estos estu
dios es que las diferentes formas de los problemas de inclusin de clases va
ran en gran manera en cuanto a la dificultad se refiere (Winer, 1980). En
algunos casos, su dominio llega incluso ms tarde de lo indicado por Piaget
(Trabasso et al., 1978; Winer, 1978). En otros casos, sin embargo, alteracio
nes en el formato de la tarea han permitido'sugerir que los nios pequeos
s tienen alguna comprensin de la relacin de inclusin (Markman, 1981,
1989; Smith, 1979). Como con los otros desarrollos considerados en esta
seccin, el uso de estmulos familiares y un estilo simplificado parecen ser
importantes para poder extraer cualquier frgil conocimiento que el nio
pueda poseer.
La comprensin temprana se ha demostrado por otros aspectos de clasi
ficacin adems de la inclusin de clases. La capacidad del nio para formar
clases coherentes depende de qu estmulos se utilicen. Eleanor Rosch ha he
cho algunas distinciones importantes concernientes a las formas en las que el
entorno puede clasificarse en clases (Rosch, 1973; Rosch et al., 1976). Argu
menta que ciertas categoras que llama de nivel bsico conducen ellas mismas,
de forma ms natural, a la clasificacin y en consecuencia deberan ser ms
tempranas en surgir, desde el punto de vista del desarrollo. Silla y mesa
son categoras de nivel bsico, por ejemplo; mueble no lo es. Rosch dice
tambin que algunas cosas son miembros ms tpicos de una categora que
otras. En consecuencia gorrin y petirrojo son miembros tpicos de la ca
tegora ave; avestruz y pingino no. La investigacin confirma que la
realizacin de clasificaciones por parte de los nios depende, en cierto modo,
de las clases y miembros que se les presenten. El uso de categoras de nivel
bsico produce un aumento considerable de la habilidad de los nios para ca-
sificar consecuentemente (Mervis y Crisafi, 1982). Con una adecuada eleccin

de clases y miembros, incluso nios de 2 y 3 aos muestran alguna habilidad
clasificadora (Sugarman, 1983).
La capacidad de los nios para razonar sobre los miembros de una clase
depende tambin de los estmulos que se utilicen. Como hemos visto, el razo
namiento de los nios pequeos tiende a estar orientado perceptivamente, con
centrndose en caractersticas superficiales ms que en esencias subyacentes.
Con frecuencia, sin embargo, esta conclusin ha surgido de tareas que utilizan
estmulos arbitrarios y no familiares, como formas geomtricas, en el estudio
de la inclusin de clases. Incluso nios de 4 aos son capaces de penetrar bajo
la superficie cuando las clases implicadas son ms naturales y familiares, como
plantas o animales. Si se les ensea, por ejemplo, que un pez tropical respira
bajo el agua y un delfn respira encima del agua, los nios de 4 aos conclu
yen que un tiburn respirar bajo el agua, basando su inferencia en la catego
ra de miembro (tanto el pez tropical como el tiburn son peces) ms que en
la similitud perceptiva (el tiburn se parece ms al delfn que al pez tropical)
(Gelman y Markman, 1986, 1987). En general, la investigacin actual sugiere
que los nios preescolares desarrollan un rico conjunto de creencias concer
nientes a las categoras biolgicas, creencias que con frecuencia (como en el
caso del tiburn) van ms all de la apariencia perceptiva en formas adaptables
(Gelman y Wellman, 1991; Hatano et al., 1993; Keil, 1992; Rosengren et al.,
1991; Springer y Keil, 1991). Estas creencias, con toda seguridad, no son an
equivalentes al conocimiento maduro del nivel adulto. Pero son un buen punto
de partida.
U na evaluacin global
El mensaje consecuente que surge de estos estudios es que el nio prees

colar es ms competente de lo que la investigacin y la teora de Piaget pare
cen hacernos creer. Los estudios revisados aqu son slo una pequea parte de
las pruebas que avalan esta afirmacin (Flavell, 1992a; Gelman y Baillargeon,
1983; Halford, 1989; Karmiloff-Smith, 1992; Siegal, 1991; Sugarman, 1987;
Wellman y Gelman, 1992). El cuadro 8.2 presenta algunos ejemplos ms, junto
con un comentario de las implicaciones prcticas de ciertas formas de com
prensin temprana.
Esto no quiere decir que la descripcin de Piaget del pensamiento preo
peratorio sea totalmente incorrecta. No lo es. Los nios pequeos son con
frecuencia egocntricos, centrados e ilgicos. Fallan en una gran variedad de
tareas que los nios mayores realizan bien, y con frecuencia necesitan situa
ciones simplificadas o ayuda especial para mostrar cualquiera que sea la com
petencia que poseen. Piaget tena razn al afirmar que hay importantes limita
ciones en el pensamiento de la infancia e importantes cambios evolutivos entre
la primera infancia y la infancia media. Pero de alguna forma no juzg bien la
naturaleza tanto de las limitaciones como del cambio.
C uadro 8.2. Aplicaciones. La cucaracha en la leche:

las creencias de los nios respecto a las causas de las enfermedades
Te beberas un vaso de leche que tuviera una cucaracha flotando? Te beberas
un vaso de leche del cual se ha quitado una cucaracha? La mayora de los adultos res
pondera que no a ambas cuestiones. Y eso mismo, resulta ser, hacen la mayora de
nios de 3 y 4 aos (Siegal, 1988; Siegal y Share, 1990).
El estudio de la cucaracha forma parte del nmero creciente de trabajos de inves
tigacin dirigidos a la comprensin que tienen los nios de las causas de las enferme
dades (Gochman, 1988; Harbeck y Peterson, 1992; Harbeck-Weber y Peterson, 1993;
Sigelman et al., 1993; Springer y Belk, 1993; Springer y Ruckel, 1992). Tales investi
gaciones se refieren a interesantes cuestiones cientficas respecto a la capacidad de los
nios de realizar razonamientos de causa y efecto, por ejemplo, comprender el papel
de contaminantes invisibles en la segunda historia de la cucaracha. Esta investigacin
es tambin de un evidente inters aplicado. A pesar de los avances mdicos de las d
cadas recientes, los nios y los adolescentes siguen corriendo riesgos respecto a un
nmero importante de problemas de salud, incluyendo el sida (vase cuadro 5.2) (Tins
ley, 1992; Williams y Miller, 1991). Los esfuerzos para desarrollar conductas de mante
nimiento de la salud y hacer frente a la enfermedad cuando es necesario deben
construirse sobre el conocimiento de lo que los propios nios piensan sobre las causas
de las enfermedades.
Aunque el propio Piaget nunca estudi las creencias respecto a la enfermedad, su
modelo general de estadios ofrece unas ciertas predicciones. Probablemente la ms
clara es que la comprensin del nio pequeo del estadio preoperatorio ser confusa e
incompleta. Se supone que estos nios se centrarn en las causas de la enfermedad
tangibles y observables, con poca capacidad para conceptualizar los productores invi
sibles, tales como los grmenes. Se espera tambin que razonen inadecuadamente
respecto a la causa y el efecto, quiz generalizando causas especficas demasido am
pliamente o infiriendo causacin de la simple proximidad a algn hecho al comienzo de
la enfermedad. Y se espera que mostrarn una forma de razonamiento que Piaget
(1932) llamaba justicia inmanente. Como comentamos de forma ms completa en el ca
ptulo 14, la justicia inmanente se refiere a la creencia de que el castigo sigue autom
ticamente a la aparicin de la falta. Los nios pequeos que enferman podran creer
que estn siendo castigados por haberse portado mal.
La investigacin proporciona una corroboracin de estas predicciones (Bibace y
Walsh, 1981; Kister y Patterson, 1980; Simeonsson, Buckley y Monson, 1979). Los es
tudios han mostrado, por ejemplo, que los nios preescolares pueden ofrecer explica
ciones vagas o mgicas para la enfermedad (por ejemplo, los resfriados vienen del sol),
y tienen slo una comprensin incompleta de los mecanismos causales ms apropia
dos (no slo los resfriados, sino las rodillas raspadas pueden ser causadas por algn
otro). Como predijera el trabajo de Piaget, los nios pequeos con frecuencia unen una
creencia en la justicia inmanente, afirmando que enfermar es un castigo por haberse
portado mal. Y como cabra esperar de Piaget, se indican cambios claros con la edad:
al desarrollarse los nios, su razonamiento sobre la enfermedad gradualmente se des
poja de las primeras confusiones y deviene ms diferenciado, ms internamente orien
tado, ms sensible a causas no visibles, y ms adecuado en cuanto a su identificacin
de las relaciones causa-efecto.
Qu hay pues del resultado que indica que incluso los nios de 3 aos de edad
pueden apreciar el dao de un contaminante invisible? Hemos visto que la aparente
competencia de los nios vara con frecuencia segn el mtodo que se emplea para
preguntar, y ste ha resultado ser el caso en la comprensin de la enfermedad. El n
fasis, en las investigaciones recientes, se ha puesto en tcnicas ms simples que in-
tenan descubrir cualquier conocimiento que el nio pueda tener. Por ejemplo, los in
vestigadores pueden usar preguntas cerradas, con respuesta de eleccin limitada en
vez de abiertas, o explicar las situaciones en tercera persona (por ejemplo otro
nio...) ms que con respecto al propio nio. Estas tcnicas no hacen desaparecer to
das las diferencias debidas al desarrollo, los nios de 4 aos comprenden menos que
los adolescentes. Pero los pequeos s demuestran ms conocimiento del que los es
tudios anteriores sugeran. Con frecuencia muestran preferencia por las causas fsicas,
como grmenes, por encima de las psicolgicas, como la justicia inmanente. Se dan
cuenta, como en la prueba de la cucaracha, de que una causa no necesita ser visible,
pero tambin de que debe haber algn contacto fsico entre causa y efecto (una cuca
racha cerca de la leche no es suficiente). Y muestran alguna consciencia de que las di
ferentes enfermedades pueden tener diferente base causal.
Cules son las implicaciones de estos hallazgos para las prcticas de salud res
pecto a los nios? La primera serie de estudios identificaba confusiones y lagunas en
el conocimiento que mdicos y padres necesitaban reconocer. Se debe ayudar a los ni
os, por ejemplo, a comprender cmo causas especficas hacen que los agentes fun
cionen, y ha de asegurrseles que no son culpables cuando enferman. De forma ms
general, la informacin sobre las enfermedades especficas y las prcticas generales de
salud deberan adecuarse al nivel de comprensin del nio. Lo que la investigacin re
ciente indica, sin embargo, es que esta comprensin es ms avanzada que lo que la
imagen piagetiana tradicional sugera. Incluso los nios preescolares pueden ser capa
ces de aprender informacin til sobre grmenes, contaminacin y contagio. En conse
cuencia, incluso los nios pequeos pueden tener un papel importante en el manteni
miento y la recuperacin de la salud.
D e s a r r o llo e n c o n te x to . La investigacin transcultural y Piaget
Una de las cuestiones generales identificadas en el captulo 1 se refiere a

la normativa frente a las aproximaciones idiogrficas para el estudio del desa
rrollo. Debe estar claro, ya que el trabajo de Piaget se enmarca dentro del en
cabezamiento normativo. El nfasis en la investigacin de Piaget est siempre
en las similitudes ms que en las diferencias entre los nios. Se asume que to
dos los nios pasan por los mismos estadios de desarrollo. Y se asume que
todos los nios dominan conceptos tales como permanencia del objeto y con
servacin.
El estudio del desarrollo en otras culturas proporciona un campo de prue
bas natural para la afirmacin piagetiana de universalidad. Hace tiempo que sa
bemos que los nios criados en Estados Unidos muestran los mismos patrones
bsicos de desarrollo que Piaget identific con anterioridad en nios en Gine
bra durante los aos cuarenta y cincuenta. Pero supongamos que encontramos
una cultura en la que las experiencias de los nios son notablemente diferen
tes de las comunes en las sociedades occidentales. Seguira an su desarrollo
el molde de Piaget?
La respuesta resulta ser s y no. Un estudio de Dasen (1975) proporciona
un buen ejemplo. Dasen examin tres grupos de nios: inuits canadienses, abo
rgenes australianos y africanos de Costa de Marfil. Los inuits y los aborge-
nes australianos dependen de la caza para su subsistencia, y los miembros de

ambos grupos llevan una existencia nmada, movindose de un sitio a otro se
gn dictan sus necesidades. Dasen propuso la hiptesis, en consecuencia, de
que estas culturas podran fomentar el desarrollo de las capacidades espacia
les, capacidades como moverse a travs de un entorno extrao, recordar y uti
lizar seales del camino, y rehacer una ruta para volver al punto de partida.
Como contraste, la economa de Costa de Marfil depende de la agricultura ms
que de la caza, y su forma de vida es, correspondientemente, mucho ms se
dentaria, ponindose el nfasis en la acumulacin e intercambio de mercancas
agrcolas. Debido a este nfasis en el intercambio agrcola, la hiptesis en este
caso era que la cultura fomentara los conceptos de cantidad y volumen.
Para probar estas predicciones, Dasen administr una batera de pruebas
piagetianas a los nios de cada una de las tres culturas. Los nios tenan entre
6 y 14 aos de edad, y las tareas estaban dirigidas hacia formas de conoci
miento que Piaget haba descubierto que surgan durante este perodo. Las ta
reas especficas se haban seleccionado, no obstante, para expresar las diferen
cias culturales mencionadas. En consecuencia, algunas de las tareas medan la
capacidad espacial, por ejemplo, el tipo de adopcin de otras perspectivas vi
suales indicado en el problema de las tres montaas de Piaget. En estas medi
ciones se esperaba que los inuits y los aborgenes tuvieran xito. Otras tareas
se orientaron hacia las capacidades cuantitativas, por ejemplo, la conservacin
de peso y volumen. Eran las tareas en las que se esperaba que sobresalieran los
nios de Costa de Marfil. Los resultados confirmaron las expectativas.
El estudio de Dasen no es en modo alguno la nica demostracin de que
las experiencias especficas influyen en el desarrollo de los conceptos de Pia
get. Las investigaciones transculturales indican que el desarrollo puede acele
rarse o ralentizarse segn la disponibilidad de ciertas experiencias y que in
cluso el orden en que ciertas capacidades surgen puede variar de una cultura a
otra (Dasen y Heron, 1981; Laboratory of Comparative Human Cognition,
1983; Mwamwenda, 1992).
Al mismo tiempo, las investigaciones transculturales proporcionan tam
bin apoyo a la afirmacin de Piaget de la universalidad. Nadie ha encontrado
una cultura en la que los nios no adquieran finalmente formas bsicas de co
nocimiento como la permanencia del objeto y la conservacin, o en la que los
nios dominen la conservacin sin pasar por una fase inicial de no conserva
cin, o en la que el orden de los cuatro perodos generales de desarrollo se in
vierta.
Los estudios transculturales, pues, revelan variacin y consistencia, de
pendiendo de qu aspectos del desarrollo consideremos. Y el contexto induda
blemente contribuye a los dos tipos de resultado. El contexto especfico en el
que los nios crecen puede fomentar el desarrollo de capacidades especficas,
como estudios como el de Dasen ponen en claro. Pero las similitudes entre los
contextos en que los nios se encuentran tambin ayuda a crear similitudes res
pecto a la forma en que se desarrollan. No hay entornos, despus de todo, en
el que los objetos dejen de existir cuando no se les ve, o en el que no se con
serven las cantidades frente a un cambio perceptivo. Y no hay entorno en el

que los nios no puedan realizar los tipos de acciones sobre l que Piaget con
sideraba esenciales para el desarrollo de la inteligencia. En consecuencia, una
explicacin para las similitudes en el conocimiento humano est en los con
textos similares en que este conocimiento se desarrolla.
Recapitulacin
El tercer estadio o perodo de desarrollo de la teora de Piaget es el pe

rodo de las operaciones concretas. Durante este perodo el nio domina gra
dualmente las formas diferentes de consenacin. El nio de la operatividad
concreta tambin llega a comprender diversos aspectos de la clasificacin (in
cluyendo la distribucin en clases) y el razonamiento de relacin (incluyendo
la transitividad). Piaget atribua estos y otros logros de la infancia media a la
formacin de operaciones concretas, un sistema organizado de acciones men
tales internas. Una crtica a esta teora es que el desarrollo no es tan cohe
rente como la nocin de las estructuras subyacentes implica.
Algunas investigaciones actuales sugieren que Piaget exager las dife
rencias entre la primera y la mediana infancia. Cuando se les prueba en si
tuaciones simplificadas, los nios preescolares muestran con frecuencia ms
competencia que en las tareas estndar de Piaget. Los nios pequeos no son
tan consecuentemente egocntricos como Piaget sugera y demuestran los ru
dimentos de capacidades que se desarrollarn de forma ms completa durante
la infancia media.
Adolescentes y adultos: el perodo de la operatividad formal
Las operaciones formales son el perodo final en la jerarqua de los esta

dios de Piaget. Puede drsele un principio pero no un fin, porque una vez que
se adquiere, la operatividad formal se considera que dura toda la vida. El co
mienzo del perodo suele datarse alrededor de los 12 o 13 aos de edad, apro
ximadamente al principio de la adolescencia. Pero la operatividad formal
puede surgir ms tarde, o no surgir. Como veremos, hay pruebas que sugieren
que no todo el mundo alcanza el perodo de la operatividad formal.
C aractersticas del pensamiento formal
Ya hemos comentado el significado del trmino operaciones. Pero que

hay del trmino concreto? La palabra concreto de la etiqueta se refiere a la li
mitacin bsica del pensamiento de la operatividad concreta. Como vimos, el
nio operatorio, al contrario que el nio sensorio motor, opera cognoscitiva
mente por medio de representaciones ms que a travs de acciones abiertas.
Sin embargo, los nios de la operatividad concreta an estn limitados a tratar,

en gran manera, sobre lo que est directamente frente a ellos, con lo que es
concreto, tangible, real. Lo que el nio en esta etapa an no puede hacer bien,
en absoluto, es tratar sobre lo hipottico, sobre todo un mundo de las posibili
dades en vez de la inmediata realidad.
Los sujetos que utilizan el razonamiento formal no muestran esa limita
cin. La caracterstica distintiva del estadio de las operaciones formales es la
capacidad para el razonamiento hipottico-deductivo. El sujeto que utiliza el
razonamiento formal se mueve con facilidad y seguridad a travs del mundo
de los y-si, podra-ser, y si-entonces. El adolescente, en realidad, parece con
frecuencia ms cmodo con lo hipottico con mundos imaginados, proposi
ciones contradictorias, sueos despiertos y esquemas que en el mundo de la
realidad mundana. La parte deductiva de lo hipottico-deductivo es tambin
importante. Para asignarle la operatividad formal, el pensamiento debe hacer
algo ms que simplemente imaginar posibilidades. El sujeto que utiliza el ra
zonamiento formal posee un sistema lgico riguroso para evaluar las hiptesis
y deducir resultados necesarios. Como el trmino operaciones implica, este
sistema, de nuevo, se refiere a diversas formas de accin mental.
La forma favorita de Piaget de caracterizar la diferencia entre operacio
nes concretas y operaciones formales era hablar sobre la inversin de la rela
cin entre realidad y posibilidad. Para el nio de la operatividad concreta, el
punto de partida es siempre la realidad inmediata. A partir de este punto, el
nio puede hacer extensiones muy limitadas hacia lo hipottico. En una tarea
de conservacin de nmero, por ejemplo, el nio que se imagina empujando
los elementos para unirlos otra vez est yendo ms all de lo que le es inme
diatamente dado, pero en una forma muy limitada. Para el sujeto que razona
utilizando el pensamiento formal, al contrario, el punto de partida es el mundo
de la posibilidad, cualquier cosa que pudiera ser cierta. Desde ese punto de
partida sobre lo que es posible, el sujeto que razona se retrotrae hasta lo que
resulta ser cierto en la situacin en estudio.
Un ejemplo de investigacin : razonamiento en torno al pndulo
Las tareas de Inhelder y Piaget (1958) para estudiar las operaciones for
males consistan mayoritariamente en problemas de razonamiento cientfico.
En un ejercicio, por ejemplo, el sujeto deba determinar qu factores (longitud,
espesor, forma, etc.) influan en el doblado de una barra. En otro, el sujeto de
ba experimentar con varias soluciones qumicas para determinar qu combi
naciones producan un resultado especfico. Entre las otras reas de contenido
examinadas estn la proyeccin de las sombras, determinantes de la flotacin,
la conservacin del movimiento y las leyes de la fuerza centrfuga.
El ejemplo que describiremos est tomado del campo de la fsica. En esta
tarea, se muestra al sujeto un simple pndulo que consiste en un peso colgando
de una cuerda. Hay otros diversos pesos y cuerdas a disposicin para experi
mentar. El trabajo del sujeto es imaginarse qu determina la frecuencia de os

cilacin del pndulo, es decir, con qu velocidad oscila hacia atrs y hacia ade
lante. Es el peso de la plomada? la longitud de la cuerda? la altura desde la
que se deja ir el instrumento? la fuerza con que se empuja? o quiz una com
binacin de dos o ms de estos factores?
Resulta que el nico factor que realmente influye es la longitud de la
cuerda. Pero la cuestin no es que el sujeto de la operatividad formal conozca
la respuesta de antemano, porque probablemente no es as. La cuestin es que
este sujeto posee un conjunto de estructuras cognoscitivas que le permitirn
una solucin sistemtica del problema. La solucin requiere primero identifi
car cada una de las variables potencialmente importantes peso, altura, etc.
y despus probarlas sistemticamente, variando un factor al tiempo que se
mantienen los otros factores constantes. El sujeto debe ser capaz de generar to
das las variables posibles (y a veces combinaciones de variables), mantener in
formacin de todo lo que se ha hecho y de lo que an se necesita hacer, y ex
traer conclusiones lgicas del patrn total de resultados. En el caso del
problema del pndulo, la realizacin de todas las pruebas relevantes llevara a
la conclusin de que si la cuerda es ms corta el pndulo oscila rpido y slo
si la cuerda es corta oscila rpido. En consecuencia la longitud es necesaria y
suficiente para determinar la oscilacin.
Como con todos los estadios de Piaget, el logro de operaciones formales
es ms claro cuando se contrasta con el perodo precedente. El nio de la ope
ratividad concreta es improbable que resuelva el problema del pndulo. El de
9 o 10 aos encarado con un ejercicio as hara algunas cosas inteligentes, in
cluyendo una prueba adecuada de algunas de las posibles variantes. Pero el
nio ms pequeo no es capaz de generar y examinar todas las posibilidades
de las que depende una conclusin lgica. En su lugar, el nio encontrar que
un peso pesado en una cuerda corta oscila rpido y llegar a la conclusin de
que el peso y la cuerda son importantes, una conclusin que no es vlida en
ausencia de pruebas adicionales.
Obsrvese que la aproximacin basada en la operatividad formal al pro
blema engloba el tipo de inversin entre realidad y posibilidad que Piaget re
marcaba. El sujeto de la operatividad formal comienza por considerar todas las
diversas posibilidades, tal vez el peso es importante, tal vez la longitud es im
portante y as sucesivamente. Al principio son meras hiptesis. Ninguna de ellas
es nada que el sujeto haya observado an, y la mayora de ellas resultarn ser
falsas. Pero es slo por medio de una consideracin sistemtica de todas las po
sibilidades como el sujeto puede determinar lo que resultar ser cierto. En con
secuencia, el movimiento del pensamiento va de lo posible a lo real.
T rabajos ms recientes sobre operaciones formales
La investigacin sobre operaciones formales se ha dirigido a las mismas

cuestiones generales que comentamos con respecto a los primeros estadios de
Piaget. Una cuestin bsica es si Piaget diagnostic acertadamente lo que su

sujeto saba. Estudios posteriores, utilizando las tareas de Inhelder y Piaget,
han encontrado generalmente niveles ms bajos de realizacin que los indica
dos por Inhelder y Piaget (Shayer, Kucheman y Wylam, 1976; Shayer y Wy-
lam, 1978). Adems algunos estudios han encontrado proporciones sustancia
les de sujetos adultos que fracasan en las tareas de la operatividad formal
rutinarias (Commons, Miller y Kuhn. 1982).
La sugerencia de que Piaget podra haber sobrevalorado las capacidades
va contra lo que hemos identificado anteriormente como una conclusin gene
ral sobre los procedimientos de Piaget, digamos, que generalmente conducan
a alguna subestimacin de la competencia de los nios. Algunos investigado
res han sugerido que la subestimacin podra tambin darse en el nivel de las
operaciones formales. Las tareas de Inhelder y Piaget no son familiares para la
mayora de los sujetos, y el mtodo habitual de presentrselas podra no con
seguir la realizacin ptima por parte del sujeto. Algunos estudios han mos
trado que la suma de una simple indicacin o apunte concerniente al procedi
miento adecuado puede conducir a una mejora notable en intentos posteriores
(Danner y Day, 1977; Stone y Day, 1978). Procedimientos de preparacin ms
extensos, y tambin otros tipos de simplificaciones del procedimiento, han
conseguido al menos algunos elementos de realizacin propia de la operativi
dad formal en nios de slo 9 o 10 aos (Fabricius y Steffe, 1989; Kuhn, Ho
y Adams, 1979; Siegler y Liebert, 1975).
Otro sistema posible es variar el contenido de las pruebas. Quiz las per
sonas tienden a utilizar las operaciones formales cuando razonan sobre conte
nidos que les interesan, o les son familiares. Para algunos sujetos los proble
mas de ciencias naturales utilizados por Inhelder y Piaget pueden proporcionar
ese contenido; otros sujetos, sin embargo, pueden requerir tareas de anlisis li
terario, o automecnica, o cocina. El propio Piaget sugiri, de hecho, esta po
sibilidad en uno de sus ltimos artculos sobre las operaciones formales (Pia
get, 1972). Aunque la investigacin hasta hoy en da es limitada, hay algn
apoyo para esta idea. Por ejemplo, De Lisi y Staudt (1980) demostraron que la
capacidad de los alumnos de la escuela superior o universidad para razonar en
un nivel de operatividad formal dependa de la relacin entre preparacin aca
dmica y tarea especfica: los de la especialidad de Fsicas lo hicieron mejor
en la tarea del pndulo de Inhelder y Piaget, los de Ingls, en una tarea que im
plicaba anlisis de estilo literario, y los de Ciencias Polticas sacaron sus ma
yores puntuaciones en un problema sobre razonamiento poltico. Los resulta
dos provenientes de la investigacin transcultural son tambin compatibles.
Aunque los sujetos de las culturas no occidentales realizan bien las tareas de
Inhelder y Piaget, muestran mejores niveles en la realizacin cuando operan en
campos ms familiares y culturalmente importantes. Por ejemplo, antes de la
utilizacin de las brjulas magnticas, los navegantes micronesios navegaban
con sus canoas, miles de millas, de una isla a otra, sin ayuda de instrumentos
de navegacin, un logro que ningn marinero occidental intentara. La capaci
dad de los navegantes para mantener el curso dependa de un complejo sistema
de cmputo transmitido culturalmente en el que la posicin de las estre

llas, el ritmo del movimiento, y puntos de referencia fijos se combinaban sis
temticamente en formas que parecan totalmente equivalentes a los altos ni
veles de realizacin mostrados por los sujetos de Inhelder y Piaget (1958)
(Hutchins, 1983).
La importancia de los intereses especficos y la preparacin se ha evi
denciado tambin en estudios de razonamiento lgico (Overton, 1990) y en tra
bajos de resolucin de problemas cientficos (Stanovich, 1993a). La investiga
cin en ambas reas muestra la misma variabilidad en la realizacin que la
investigacin sobre operaciones formales: una realizacin sorprendentemente
buena en nios jvenes en algunos estudios, y una realizacin sorprendente
mente pobre en nios mayores y adultos en otras. El ltimo resultado es quiz
el ms sorprendente. Adolescentes y adultos enfrentados con tareas de razona
miento del tipo si-entonces, a veces no son capaces de extraer conclusiones l
gicamente vlidas a partir de la informacin disponible. De forma similar, in
cluso los esfuerzos de los adultos en resolver problemas cientficos van, con
frecuencia, equivocados, siendo un problema especfico el fracaso en separar
la teora de los datos y de ah obtener resultados que pudieran servir para pro
bar la teora (Kuhn, 1991, 1992b). Estas demostraciones de realizacin menos
que ptimas, encajan con la sugerencia de Piaget de que no todo el mundo al
canza el estadio ms alto de funcionamiento cognoscitivo. Confirman, al me
nos, la conclusin de De Lisi y Staudt (1980) de que slo a veces funcionamos
de la mejor forma.
Podemos observar finalmente, que la teora de Piaget de las operaciones
formales ha estado sujeta en parte a la misma crtica que sus informaciones re
lacionadas con las operaciones concretas. El grado de coherencia interior del
estadio es de nuevo una de las cuestiones. Aunque algunos estudios informan
de correlaciones bastante importantes entre tareas de la operatividad formal
(Eckstein y Shemesh, 1992), una relacin de baja a moderada es probable
mente el resultado ms comn (Martorano, 1977). Adems, las estructuras l
gicas especficas que Piaget crea subyacentes a la realizacin de las operacio
nes formales ha sido muy criticada por los lgicos (Braine y Rumaine, 1983;
Ennis, 1976; Parsons, 1960). Como sucede con los primeros estadios de Pia
get, pocos discuten que Piaget identificara formas interesantes de pensamiento
o que su teora pueda explicar parcialmente lo que est sucediendo. Pero la
teora no parece ser completamente satisfactoria, y, en consecuencia, continan
los debates sobre cul es la mejor manera de caracterizar este nivel de pensa
miento (Bymes, 1988a, 1988b; Gray, 1990; Keating, 1988).
El perodo final descrito por la teora de Piaget es el perodo de las ope

raciones formales, que comienza generalmente alrededor de la adolescencia.
La caracterstica distintiva de las operaciones formales es la capacidad de ra
zonamiento hipottico-deductivo. El pensador operatorio formal comienza con

la posibilidad todas las hiptesis que podran aplicarse a la tarea en estu
dio y termina en la realidad, la solucin particular que una prueba siste
mtica y lgica de las hiptesis demuestra que es la cierta. Este pensamiento
se revela ms claramente en tareas de razonamiento cientfico, como el pro
blema del pndulo.
Aunque investigaciones posteriores han confirmado la explicacin gene
ral de Piaget respecto al pensamiento adolescente, se han planteado pregun
tas concernientes a la adecuacin de sus mtodos de evaluacin. Algunos in
vestigadores han informado de resultados ms pobres que los obtenidos por
Piaget y otros de resultados mejores. Se han planteado tambin preguntas res
pecto a la adecuacin del modelo especfico de Piaget de las operaciones for
males.
Cambio cognoscitivo
Nuestro comentario ha ido dirigido, hasta ahora a una de las dos cuestio
nes bsicas en la psicologa del desarrollo: Cules son los cambios ms im
portantes que tienen lugar en el transcurso del desarrollo? Volvemos ahora a la
segunda cuestin general: Cmo podemos explicar esos cambios? Una teora
evolutiva debe especificar no slo los hitos interesantes del desarrollo sino
tambin los procesos por los cuales surgen esos hitos.
La teora de P iaget
La posicin de Piaget en el tema herencia frente a medio es definitiva

mente interaccionista. En su teora, la biologa y la experiencia actan juntas
para producir cambios en las capacidades cognoscitivas del nio.
De forma ms especfica, Piaget (1964, 1983) identificaba cuatro facto
res generales que contribuan al cambio cognoscitivo. Tres de esos factores se
encuentran, en alguna medida, en todas las teoras del desarrollo. Primero, la
maduracin biolgica juega un papel. El aprendizaje y el desarrollo ocurren
siempre dentro de lmites puestos por el nivel de maduracin del nio, y algu
nos tipos de desarrollo pueden ser imposibles hasta que la maduracin haya
progresado suficientemente. En cualquier teora de estadios, los factores bio
lgicos contribuyen a la naturaleza y la temporizacin de los cambios. Algu
nos comentaristas, en realidad, creen que la teora de Piaget implica una con
tribucin biolgica an mayor de la que l generalmente propona (Beilin,
1971; Fodor, 1980).
La experiencia es tambin importante. Piaget divida la experiencia en
dos categoras: experiencia fsica y experiencia social. La primera incluye las
interacciones de los nios con los objetos inanimados; la ltima, las interac
ciones del nio con las personas. En ambos casos Piaget recalc la importan
cia de la asimilacin y la accin. Los nios deben encajar las experiencias, f

sicas y sociales, dentro de lo que ya conocen. Y deben construir activamente
un nuevo conocimiento, como algo opuesto a tener un conocimiento ya prepa
rado que se les haya impuesto.
Todas las teoras hablan de alguna forma de la maduracin, la experien
cia fsica y la experiencia social. El cuarto factor es ms exclusivo de Piaget.
Es la equilibracin, otro legado de la preparacin biolgica de Piaget. Piaget
utilizaba el trmino para referirse al proceso biolgico general de autorregula
cin. Era para l el ms importante de los cuatro factores, el que en un cierto
sentido explicaba los otros tres.
Qu significaba para Piaget la autorregulacin? La nocin es ms fcil
de comprender en conjunto con una construccin de Piaget ntimamente rela
cionada, el equilibrio. Se refiere al equilibrio dentro del sistema cognoscitivo.
Existe cuando las estructuras cognoscitivas del nio pueden responder a cual
quier desafo del entorno sin distorsin o malentendidos. Para Piaget, esta res
puesta adaptadora implica un equilibrio entre asimilacin y acomodacin. El
nio ni distorsiona la realidad para hacerla encajar en las estructuras existentes
(lo que sera un exceso de asimilacin) ni distorsiona el conocimiento actual
en un intento de dar sentido a algo nuevo (lo que sera un exceso de acomo
dacin). Es el proceso de autorregulacin de la equilibracin, que protege con
tra esas distorsiones y actos para mantener el equilibrio.
Piaget citaba la equilibracin como la explicacin ltima de diversos as
pectos del desarrollo. Explica la organizacin en el desarrollo. Como vemos,
el input procedente de la maduracin y de diversos tipos de experiencia no se
amontonan juntos simplemente; por el contrario, se coordinan en estructuras
cognoscitivas. Segn Piaget, debe haber algn factor ms general que explique
esa coordinacin. Este factor general es el proceso de autorregulacin de la
equilibracin. En consecuencia, es la equilibracin lo que dirige la integracin
de esquemas sensorio motores durante la infancia y la coordinacin de cono
cimiento sobre las clases y el conocimiento sobre las relaciones durante la in
fancia media.
La equilibracin sirve tambin para explicar la motivacin. En la teora
de Piaget, el sistema cognoscitivo busca siempre alcanzar y mantener estados
de equilibrio, porque el equilibrio caracteriza la conducta adaptativa. Supon
gamos, sin embargo, que el nio encuentra algn hecho nuevo que no puede
comprenderse de forma inmediata. Este hecho nuevo provocar desequilibrio,
o conflicto cognoscitivo, algn tipo de desequilibrio perturbador dentro del sis
tema cognoscitivo. El nio sentir la necesidad de liberarse del conflicto y con
tinuar pensando y actuando hasta que entienda el hecho y se reinstaure el
equilibrio.
La equilibracin explica finalmente la direccionalidad en el desarrollo, el
hecho de que el desarrollo se produzca en una direccin progresiva, hacia ade
lante. Cuando existe desequilibrio, slo ciertos tipos de resoluciones son satis
factorias. Es concebible que el nio pueda solucionar el desequilibrio distor
sionando el input o volviendo a algn nivel ms bajo de comprensin. Pero no
sucede as. Cuando el equilibrio se restaura, lo hace a un nivel ms alto y me

jor de comprensin. De esta forma es como el malentendido evoluciona a com
prensin y los estadios inferiores hacia los superiores.
Debera estar claro que la equilibracin, al menos como lo hemos co
mentado hasta ahora, es una nocin muy general. Incluso aunque la construc
cin general tenga sentido, no nos dice cun especficos son los cambios cog
noscitivos resultantes. Piaget intent en diversos momentos especificar el
proceso de equilibracin ms exactamente (Piaget, 1957, 1977). La mayora de
los crticos, sin embargo, han llegado a la conclusin de que ninguna de las
versiones es muy satisfactoria, y la teora sigue siendo vaga y difcil de probar
(Bryant, 1990; Chapman, 1992; Rotman, 1977; Zimmerman y Blom, 1983).
Una conclusin razonable es que Piaget proporcion un marco general dentro
del cual poda construirse una teora del cambio, pero que l mismo nunca
consigui llenar la estructura.
A pesar de las limitaciones en la teora de Piaget sobre el cambio cog
noscitivo, muchos educadores han vuelto a sus escritos para buscar ideas res
pecto a cmo aprenden los nios y cmo pueden hacerse ms gratificadoras las
experiencias en la escuela. El cuadro 8.3 comenta aplicaciones de la teora de
Piaget al entorno escolar.
C uadro 8.3. Aplicaciones. Piaget y la escuela

Como hemos visto, la investigacin de Piaget estaba inspirada por cuestiones filo
sficas y estaba orientada muy tericamente. Perteneca ms a la categora de ciencia
bsica ms que aplicada. Sin embargo, Piaget escribi dos libros sobre educacin
(Piaget, 1971, 1976). Y otros han escrito extensamente sobre las implicaciones educa
tivas de su obra (Cowan, 1978; Duckworth, 1987; Ginsburg y Opper, 1988; Kamii y De
Vries, 1993; Wadsworth, 1978).
Qu tienen que decir la teora y la investigacin de Piaget respecto a la educa
cin? Se citan con gran frecuencia cuatro principios. Uno es la importancia de la dispo
sicin. Este principio se basa en el nfasis de Piaget de la asimilacin. La experiencia
educativa o de otro tipo no es algo que simplemente le sucede al nio, al contrario,
debe siempre asimilarse a las estructuras cognoscitivas presentes. Una nueva expe
riencia ser beneficiosa slo si el nio puede darle algn sentido. Ensear lo que est
mucho ms all del nivel del nio es improbable que tenga un impacto positivo.
Un segundo principio, relacionado con lo anterior, se refiere a la motivacin de la
actividad cognoscitiva. El contenido educativo que es demasiado avanzado es impro
bable que sea interesante, pero lo mismo se aplica al contenido que es demasiado sim
ple. Lo que se necesita es un contenido que sea ligeramente superior al nivel actual del
nio, de tal forma que le proporcione experiencias familiares suficientes para que sean
asimiladas pero suficientemente novedosas como para que causen desequilibrio.
Difcilmente podemos trabajar al nivel del nio si no sabemos cul es. Una tercera
contribucin de Piaget es una valiosa informacin respecto a lo que el nio sabe o no
sabe en diferentes momentos de su desarrollo. El mensaje, ciertamente, es en parte ne
gativo; pone lmites a lo que puede ensearse en cada momento y precauciones res
pecto a hasta qu punto puede ser acelerado el desarrollo. Ms positivamente, los es
tudios de Piaget, identifican, con frecuencia, pasos y secuencias a travs de los cuales
llegan a dominarse campos de contenido especficos. Podemos, en consecuencia, de

terminar no slo dnde est el nio, sino tambin los prximos pasos naturales de su
desarrollo.
Un ltimo principio resulta ms funcional. Se refiere al nfasis de Piaget en ia in
teligencia como accin. Piaget no confiaba en los mtodos educativos demasiado pasi
vos, o demasiado maquinales, o demasiado verbales. Desde su punto de vista, la edu
cacin debe construirse sobre la curiosidad natural del nio y la tendencia natural a
actuar sobre el entorno para aprender. El conocimiento tiene ms significado cuando el
nio mismo lo construye que cuando se le impone. Este principio se expresa en el t
tulo de uno de los libros de Piaget sobre educacin Comprender es inventar.
Segn estas directrices, cmo hemos de esperar que sea una clase inspirada en
Piaget? Kamii (1985, 1989) nos proporciona ejemplos, centrados en la enseanza de la
aritmtica en primer y segundo grado. La clase que describe se ve menos estructurada
que aquellas que a la mayora nos son familiares. En vez de usar manuales de trabajo
y tareas preestablecidas, los maestros intentan capitalizar los intereses espontneos de
los nios y las actividades naturales de la vida diaria. En consecuencia, una leccin
puede construirse sobre contar el dinero de la comida del da, o dividir el material en
tre los miembros de la clase o llevar a cabo un proyecto de cocinado. Los juegos que
educan el pensamiento matemtico son tambin importantes; por ejemplo, una ver
sin del domin en que se consiguen puntos a partir de combinaciones numricas
impares, o una versin del tres en raya en que los nmeros reemplazan las X y O. Se
fomenta la interaccin entre iguales, durante los juegos y ms generalmente, par
tiendo de que el desacuerdo entre diferentes puntos de vista puede ser un estmulo
importante para el pensamiento creativo.
A pesar de la flexibilidad de la aproximacin, la clase descrita por Kamii no carece
de planes y estructuras. La gua y las sugerencias proporcionadas por el profesor se
enraizan en la investigacin de Piaget referente al curso natural del desarrollo mate
mtico. Esto significa, por ejemplo, que la resta se construye sobre una comprensin
anterior de la suma y que el trabajo con smbolos numricos abstractos sigue a la po
sibilidad de experimentar con objetos concretos. Significa tambin poner el acento de
forma continuada en el propio descubrimiento; los nios son libres para inventar sus
propias aproximaciones a la resolucin de problemas matemticos en vez de disponer
de una nica aproximacin que les viene impuesta. El ttulo de Kamii (1985) refleja el
de Piaget: Los nios pequeos reinventan la aritmtica.
E studios experimentales sobre la enseanza
Volvemos ahora de la teora a los resultados Cmo podramos estudiar

el proceso del cambio cognoscitivo? Hay un cierto nmero de aproximaciones
posibles, algunas de las cuales se comentan en los captulos siguientes. Ahora
nos centramos en la aproximacin que ha sido ms comn en las publicacio
nes de Piaget, el estudio sobre la enseanza.
En un estudio sobre enseanza, comenzamos con una muestra de nios
que no dominan an algn concepto de Piaget, digamos, alguna forma de con
servacin. Empezamos tambin con alguna teora respecto a qu subcapacida
des especficas o tipos de conocimiento subyacen la conservacin. Entonces
proporcionamos a los nios, generalmente en alguna situacin controlada de
laboratorio, experiencias que pensamos que podran ayudarles a dominar esos
requisitos previos y, en consecuencia, a comprender la conservacin. Despus

de la preparacin, hacemos una prueba para determinar si la comprensin ha
mejorado. Si la comprensin ha mejorado, entonces podra ser que nuestra ma
nipulacin de laboratorio nos diga algo sobre los caminos de la vida real hacia
el entendimiento de la conservacin.
Varios cientos de estudios sobre la enseanza se han llevado a cabo en los
ltimos 30 aos ms o menos. Parece justo decir que este esfuerzo masivo no
ha conducido al aumento de conocimiento que los investigadores inicialmente
esperaban (Flavell et al., 1993; Kuhn, 1992a). Sin embargo, se han podido ex
traer tres conclusiones generales (Beilin, 1978; D. Field, 1987; Kuhn, 1974).
1. La enseanza es difcil pero en ningn caso imposible. Infundir un

concepto como el de la conservacin no es simplemente una cuestin de sea
lar la respuesta correcta. Un cierto nmero de procedimientos que parecan ra
zonables no han tenido xito en absoluto. Este resultado negativo es compati
ble con la teora de Piaget, pues confirma la realidad del pensamiento
preoperatorio y la naturaleza lenta y gradual del cambio cognoscitivo. Sin em
bargo, la mayora de los estudios sobre preparacin han sealado la presencia
de resultados positivos. Por ahora, ya no hay duda alguna de que la conserva
cin y otros conceptos de Piaget pueden ensearse experimentalmente.
2. El xito en la enseanza depende del nivel de desarrollo del nio.
Quiz la prediccin ms clara que hace la teora de Piaget sobre la enseanza
es que la disposicin del nio determinar su xito. La preparacin es benefi
ciosa slo si el nio ya est cerca del dominio del concepto, porque es slo en
tonces cuando el nio ser capaz de asimilar la nueva informacin y hacer las
acomodaciones necesarias para ello. Los estudios sobre la preparacin propor
cionan un apoyo general a esta prediccin. La preparacin generalmente fun
ciona mejor con muestras de nios de mayor edad, ms maduros; los nios
ms pequeos es ms probable que no aprendan bien. La teora de Piaget, sin
embargo, no especifica muy exactamente los componentes de la disposicin.
As, ha sido difcil hacer tests especficos sobre la preparacin, y la idea de que
la enseanza debe esperar al desarrollo contina siendo controvertida. En al
gunos estudios, los nios de slo 4 aos han aprendido con xito conceptos
como la conservacin. Estos resultados encajan con la idea comentada ante
riormente, es decir, que el nio preoperatorio con frecuencia posee ms com
petencia de lo que Piaget crea.
3. Una amplia variedad de diferentes mtodos de enseanza han tenido
xito. Algunos estudios sobre la enseanza que han tenido xito han utilizado
procedimientos derivados de la teora de Piaget, enseando la reversibilidad,
por ejemplo (Wallach. Wall y Anderson, 1967), o la induccin del conflicto
cognoscitivo (Murray, 1982). Pero otros estudios satisfactorios han utilizado
procedimientos que parecen bastante distantes de lo que Piaget remarcaba;
ejemplos de esta categora incluyen el condicionamiento operante (Bucher y
Schneider, 1973) y el modelado televisivo (Waghorn y Sullivan, 1970). Es di
fcil considerar cmo la teora de Piaget, o cualquier otra teora podra abarcar
todos los mtodos de enseanza que han demostrado tener xito en situaciones
de laboratorio. Cun relevantes puedan ser estas demostraciones de laboratorio
para el desarrollo de la vida real sigue siendo discutible, porque las situacio
nes de laboratorio son siempre de alguna forma diferentes al medio natural del
nio. En la medida en que los estudios sobre la enseanza son relevantes, sin
embargo, sugieren que puede haber mltiples caminos para el dominio de con
ceptos como la conservacin. Algunos nios pueden adquirir la conservacin
a travs de un conjunto de experiencias o procesos, otros a travs de un con
junto diferente, y otros a travs de otro conjunto tambin diferente.
A pesar de especificar cambios importantes, una teora del desarrollo

debe explicar cmo ocurren los cambios. Piaget identific cuatro factores ge
nerales que contribuyen al desarrollo: maduracin, experiencia fsica, expe
riencia social y equilibracin. La equilibracin es el proceso biolgico de au
torregulacin, la tendencia a ir hacia niveles cada vez ms altos de equilibrio.
En la teora de Piaget, esto explica la organizacin, motivacin y direcciona-
lidad del desarrollo.
La principal metodologa a travs de la cual se ha examinado el cambio
es el estudio de la preparacin o enseanza. En un estudio de este tipo, inten
tamos ensear un conocimiento nuevo (como alguna forma de conservacin)
a nios que an no lo poseen. Estos estudios han demostrado que la prepara
cin es posible, pero an no han resuelto el problema de cmo se realizan los
cambios en la vida real.
Conclusin
Es difcil en un solo captulo explicar el impacto de la obra de Piaget en

el campo de la psicologa infantil. Los psiclogos infantiles americanos co
menzaron a descubrir a Piaget a finales de los aos cincuenta y principio de
los sesenta, en parte porque empezaron a aparecer, por entonces, traducciones
de sus libros y en parte por la publicacin de un excelente resumen de su obra
hecho por John Flavell (1963). Desde entonces, los escritos de Piaget han ins
pirado literalmente miles de estudios sobre el pensamiento infantil. Las tareas
y resultados descritos en este captulo son slo una pequea muestra de esta
inmensa produccin investigadora (Chapman, 1988; Ginsburg y Opper, 1988;
Miller, 1993; Modgil y Modgil, 1976; Voyat, 1982).
La influencia de Piaget se ha extendido al estudio de temas sobre los que
l mismo tena poco que decir. Consideramos una aproximacin basada en Pia
get al desarrollo del lenguaje en el captulo 11. Y mostramos en los captulos
finales del libro cmo el pensamiento de Piaget ha influido en el estudio del
desarrollo social del nio.
Al mismo tiempo, el esfuerzo de las investigaciones de los ltimos veinte

aos ha revelado, quiz inevitablemente, un cierto nmero de problemas en la
investigacin y la teora de Piaget. Las mayores crticas deben ser ya eviden
tes. Piaget con frecuencia subestimaba las capacidades de los nios, quiz es
pecialmente durante la infancia y los aos preescolares. El desarrollo no es tan
ordenado y consecuente como el modelo de estadios de Piaget parece implicar.
Incluso si el concepto de estadio es vlido, los modelos lgicos que Piaget uti
lizaba para caracterizar los estadios son cuestionables. Y Piaget nunca ofreci
una explicacin completamente satisfactoria del cambio cognoscitivo. La pers
pectiva de procesamiento de informacin, a la que volveremos en el prximo
captulo, es una gran alternativa actual a Piaget. Los psiclogos de esta ten
dencia no necesariamente niegan la intuicin de la obra de Piaget; al contrario,
un subgrupo de tericos del procesamiento de la informacin se denominan a
s mismos neo-piagetianos, para indicar que estn trabajando sobre las bases
puestas por Piaget. La aproximacin de procesamiento de informacin, sin em
bargo, ofrece un cierto nmero de contrastes con Piaget, que los investigado
res actuales han encontrado atractivos.
1. Aunque los comentarios sobre la asimilacin se centran en bebs y

nios, el proceso de asimilacin se considera que se aplica a lo largo de toda
la vida. Puedes indicar ejemplos recientes de tu propia vida en los que tu res
puesta a alguna experiencia nueva muestre la operacin de asimilacin?
2. Los investigadores actuales del desarrollo cognoscitivo infantil han
intentado idear procesos de comprobacin que demanden menos movimiento
que los mtodos que utilizaba Piaget. Los estudios de Baillargeon sobre la per
manencia del objeto son un ejemplo. Imagina que quisieras estudiar la com
prensin de los bebs sobre las relaciones causa-efecto, utilizando procedi
mientos similares a los de Baillargeon. Qu tipos de experimentos podras
idear?
3. Piaget sugera que los nios son con frecuencia egocntricos, es de
cir, incapaces de abandonar su propia perspectiva para tomar el punto de vista
de algn otro. Son los adultos tambin egocntricos a veces? Intenta pensar
en experiencias que has tenido en las que un adulto (posiblemente t mismo)
demostrara egocentrismo en sus interacciones con los dems.
4. Como hemos visto, la investigacin actual, utilizando tcnicas sim
plificadas, sugiere que los nios pequeos son ms competentes de lo que Pia
get crea en un cierto nmero de reas de contenido (por ejemplo, adoptar la
perspectiva del otro, clasificacin, conservacin). Considera el tema de la falsa
creencia. Es posible que los nios pequeos sean ms competentes en esto
tambin?, es decir que comprendan ms sobre la falsa creencia de lo que se
indica por el tipo de experimentos descritos en el texto. Cmo modificaras
estos experimentos para probar un conocimiento temprano?
5. Cuando se les prueba con tareas del tipo descrito por Piaget, los ni
os menores de 5 o 6 aos generalmente no son capaces de conservar las can
tidades frente a un cambio de percepcin engaoso. Estas demostraciones, sin
embargo, implican situaciones experimentalmente inventadas, en las que se les
pregunta explcitamente a los nios sobre la cantidad. Puedes pensar en si
tuaciones que ocurran naturalmente en las que los nios podran no ser ca
paces de mantener la conservacin? De forma ms general, puedes pensar
en entornos reales en los que los resultados y las limitaciones identificadas
por Piaget pudieran demostrarse ?
6. La metodologa de los estudios sobre preparacin proporciona una
forma para probar las teoras referentes a cmo tiene lugar el cambio cognos
citivo. Imagina que quisieras idear un estudio de preparacin sobre la con
servacin (o series de estudios) basado en la teora de Piaget. Cmo proce
dera tu investigacin y qu predeciras? Imagina que quieres utilizar una
aproximacin al aprendizaje social. En este caso cules seran tus procedi
mientos y predicciones?
7. Las teoras de estadios, como la de Piaget, implican que debera ha
ber una buena cantidad de consistencia, en el nivel de funcionamiento cognos
citivo, en el individuo y entre los individuos de la misma edad. Piensa sobre
la validez de esta afirmacin con respecto a los nios que conoces. Te im
presionan ms las similitudes o las diferencias entre los nios de la misma
edad? Te impresiona la coherencia o la incoherencia del nivel de pensa
miento de cualquier nio? Piensa sobre la afirmacin respecto a ti y tus se
mejantes. Estis todos en el mismo estadio de desarrollo cognoscitivo?
C a p t u l o 9
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO: APROXIMACIN

DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
La naturaleza de la aproximacin
La metfora del diagrama de flujo
La metfora del ordenador
Comparaciones con Piaget
Recapitulacin
La memoria en la primera infancia
Memoria del reconocimiento
Memoria de la evocacin
Recapitulacin
La memoria en los nios ms mayores
El papel de las estrategias
Desarrollo en contexto. No olvides sacar los moldes del homo: la me
moria en casa y en el laboratorio
El papel de la metamemoria
Tema de investigacin (cuadro 9.1). Las ventajas de estar equivocado
El papel del conocimiento
Aplicaciones de poltica social (cuadro 9.2). El testimonio de nios que
actan de testigos
Desarrollo en contexto. Cmo ensean los padres a sus hijos a recordar
Recapitulacin
Representacin y solucin de problemas
El desarrollo de esquemas
El desarrollo de reglas
La contribucin de la memoria a la resolucin de problemas
Recapitulacin
Habilidades escolares
Aritmtica
Lectura
Aplicaciones (cuadro 9.3). Las reglas y la aritmtica: librarse de los vims
Recapitulacin
Cambio cognoscitivo
Puntos generales
Mecanismos del cambio
Recapitulacin
Conclusin
Un nio de 6 aos est a punto de salir de casa para iniciar su segundo

da de escuela. Se detiene en la puerta para recoger su montn de libros, colo
cados all cuidadosamente la noche anterior para recordar que no haba de ol
vidrselos. De camino a la escuela observa las marcas que definen su ruta: la
seal en la esquina que significa girar a la izquierda, el gran rbol que le dice
que la escuela est justo al doblar la esquina. Ya en la clase, se enfrenta una
vez ms con la tarea bastante nueva para l y para la mayora de los nios
de primer grado de sentarse en silencio y prestar atencin a pesar de todos
los motivos de distraccin que se ofrecen a su alrededor. Hay, de hecho, nue
vas e importantes cosas a las que prestar atencin letras que se han de dis
tinguir las unas de las otras, nmeros que se han de sumar para formar otros
nmeros. Sin embargo, no todo es trabajo. En el descanso tiene la posibili
dad si es que logra recordar las reglas! de jugar a aquel interesante juego
nuevo que aprendi ayer.
A pesar de que gran parte del contenido de las experiencias del nio de
primer grado puedan ser nuevas, los procesos psicolgicos que sirven de base
a su comportamiento existen desde hace mucho tiempo. Desde muy temprana
edad el nio ha prestado atencin a algunos aspectos del mundo que le rodea
ba e ignorado otros. Desde muy temprana edad, el nio ha almacenado infor
macin en la memoria y ha usado este conocimiento almacenado para guiar su
comportamiento futuro. Desde el momento en que el nio fue capaz de mo
verse independientemente por primera vez, ha necesitado observar y recordar
su entorno espacial. Y desde una edad muy temprana, el nio ha interiorizado
informacin, aprendido reglas y solucionado problemas; todo ello teniendo en
consideracin tanto el mundo fsico como el social.
Los tipos de procesos psicolgicos que hemos bosquejado son objeto de
estudio de la aproximacin de procesamiento de informacin respecto a la in
teligencia de los nios, aproximacin que examinaremos en este captulo. Pri
mero haremos un sumario de algunas de las caractersticas ms importantes de
la teora e investigacin del procesamiento de informacin. Luego veremos as
pectos del desarrollo del nio que han intrigado especialmente a los investiga
dores de esta tendencia. Consideraremos diversas reas importantes del desa
rrollo, incluyendo la memoria, la representacin y la resolucin de problemas,
y las capacidades escolares. El captulo acaba, como hizo el captulo 8, con el
estimulante tema del cambio cognoscitivo.
La naturaleza de la aproximacin
Procesamiento de informacin es una etiqueta general para todas las ac

tividades psicolgicas que se abordan en el ejemplo anterior. Todas implican
informacin de algn tipo (una marca espacial del terreno, un smbolo num
rico, una instruccin del profesor), y todas implican algn tipo de procesa
miento de esta informacin (atencin a cuestiones crticas, comparacin con
entradas anteriores en la memoria, seleccin de una respuesta). El objetivo de
la aproximacin de procesamiento de informacin es especificar estos proce

sos psicolgicos de base y los cambios evolutivos que sufren tan exacta
mente como sea posible. Como se ha dicho en el captulo anterior, el procesa
miento de informacin ha surgido como una de las principales corrientes
contemporneas del estudio del pensamiento de los nios (Kail y Bisanz,
1992; Klahr, 1989, 1992; Miller, 1993; Siegler, 1983, 1991).
Dos imgenes son instructivas para la caracterizacin de esta aproxima
cin. Una es el diagrama de flujo. La otra es el ordenador.
La m e t f o r a d e l d ia g r a m a d e f l u jo
En la figura 9.1 se ve la representacin de una teora de procesamiento

de informacin tpica. La teora en concreto, que trata de la memoria, contiene
una serie de detalles que aqu no nos conciernen. Pero sus rasgos generales son
caractersticos de la aproximacin al procesamiento de informacin. El punto
de partida es alguna entrada de informacin procedente del entorno, y el punto
final es alguna respuesta. Entre el estmulo y la respuesta intervienen una se
rie de procesos psicolgicos. En el caso de la memoria, se supone que se ac
ta sobre una entrada inicial y se la transforma de diversas maneras. Imagine
mos, por ejemplo, que nuestro alumno de primer grado acaba de or una
palabra por primera vez. Esta palabra entra primero en el registro sensorial
en este caso el registro auditivo donde una imagen literal del estmulo
puede mantenerse como mucho durante quiz un segundo. Entonces la palabra
Visual
Auditivo Procesos
de control:
Experiencia j| Repeticin
tctil H Codificacin
H Decisiones
r s s y /s s s s s s s s s s s s s s y s /s y ///// s / 777777 7777777
I I Estrategias /yyyy/yyyyyyyyyyyyyyyy/yyyyyyj
Fig. 9.1. Un ejem plo de m odelo de procesam iento de inform acin de la mem oria. E ste ejem plo
ilustra el tipo de representacin p o r diagram a de flu jo con el que los tericos del procesam iento
de inform acin intentan d escrib ir la secu en cia d e l p ro c esa m ie n to de inform acin. De The
Control of Short-Term Memory, de R. C. Atkinson y R. M. Shiffrin, 1971, Scientific Am erican,
225, p. 82. Copyright 1971 de Scientific American, Inc. Adaptado con permiso.
se traslada a la memoria a corto plazo, que es el centro del procesamiento ac

tivo y consciente. A pesar de que la informacin habitualmente se queda slo
durante breves segundos en la memoria a corto plazo, diversas estrategias (al
gunas de las cuales veremos en breve) pueden alargar este tiempo considera
blemente. Finalmente la palabra puede ser transferida a la memoria a largo
plazo, donde (como sugiere el nombre) puede existir indefinidamente. Conse
guir que la palabra llegue a la memoria a largo plazo es, naturalmente, el ob
jetivo del profesor cuando presenta un trmino nuevo para que sea aprendido.
Y todos nosotros tenemos de hecho miles de palabras almacenadas en nuestra
memoria permanente. Como indica la figura, tambin tienen su papel otros
procesos psicolgicos. Procesos de control de diversos tipos influyen en el
mantenimiento de la informacin y en su paso de un almacn a otro. Son ne
cesarios los mecanismos de generacin de respuestas para explicar la respuesta
final, por ejemplo, la habilidad del nio para decir una palabra que ha apren
dido recientemente.
El origen del trmino diagrama de flujo debera ser evidente en este
ejemplo. Los tericos del procesamiento de informacin intentan captar el
flujo ordenado de la informacin a travs del sistema cognoscitivo. El origen
del trmino procesamiento de informacin tambin debera ser evidente. Mien
tras la informacin se mueve a travs del sistema ste acta sobre ella, la pro
cesa, de diversas formas. El estmulo externo y la respuesta externa sobre los
que trata la teora tradicional del aprendizaje slo son los extremos. El ob
jetivo real del psiclogo o eso sostienen los tericos del procesamiento de
informacin es especificar tan completa y precisamente como sea posible lo
que sucede entre el estmulo y la respuesta. Y como nuestro ejemplo sugiere,
hasta en un caso aparentemente sencillo como or una palabra nueva pueden
tener lugar bastantes cosas.
La m et fo ra d el orden ad or
La seccin precedente describe un sistema cognoscitivo que puede trans

formar una variedad de entradas en una variedad de salidas de una forma sis
temtica e inteligente. Para hacerlo utiliza informacin almacenada y reglas al
macenadas de diversos tipos. Qu tipo de sistema inteligente funciona de esta
forma? Para cualquiera que est inmerso en la sociedad occidental actual la
respuesta debera ser obvia: un ordenador.
Los tericos del procesamiento de informacin encuentran en el ordena
dor una herramienta til a diversos niveles. En el nivel ms general, el orde
nador sirve como una metfora adecuada para pensar sobre el conocimiento
humano. Los humanos y los ordenadores son similares en varias cosas. Ambos
almacenan representaciones de smbolos y manipulan esos smbolos para re
solver problemas. Ambos llevan a cabo diversas manipulaciones de una forma
increblemente rpida y poderosa. A pesar de ese poder, ambos estn limitados
respecto a la cantidad de informacin que pueden almacenar y manipular. Am
bos pueden, de todas formas, aprender de sus experiencias y modificar sus sis
temas de reglas en una direccin de adaptacin progresiva. Entender las ope
raciones de la inteligencia del ordenador puede guiamos tambin por los en
tresijos de la inteligencia humana.
Los tericos del procesamiento de informacin se han basado tambin en
la tecnologa actual de los ordenadores en otras formas ms especficas. Cual
quier terico sobre la inteligencia debe decidir qu lenguaje usar para formu
lar su teora. Piaget, por ejemplo, us el lenguaje de la lgica simblica para
construir sus modelos de estructuras cognoscitivas. Los tericos sobre proce
samiento de informacin han adoptado en muchos casos lenguajes preexis
tentes de ordenador para sus teoras. El tipo de diagrama de flujo representado
en la figura 9.1, por ejemplo, fue desarrollado por estudiosos de la ciencia de
los ordenadores. Ese tipo de lenguajes tienen la virtud de la precisin y (al me
nos para los tericos sobre procesamiento de informacin) la familiaridad, y
son por lo tanto buenos vehculos para probar y comunicar teoras.
A un nivel ms especfico, el ordenador hace posible una de las princi
pales metodologas de la aproximacin de procesamiento de informacin: la
simulacin por ordenador. En una simulacin por ordenador, el investigador
intenta programar un ordenador para que reproduzca un cierto segmento del
comportamiento inteligente de la misma manera en que los humanos lo llevan
a cabo. La idea es introducir en el programa de ordenador todo el conoci
miento y las reglas que se cree que son importantes para el sujeto humano que
intenta resolver el problema. Supngase, por ejemplo, que se tiene una teora
sobre la forma en que los alumnos de primer grado resuelven los problemas
sencillos de suma. Se puede programar el ordenador con las mismas reglas que
se ensean a los alumnos de primer grado y ver cmo responde a las mismas
tareas. Segn el xito con que el ordenador reproduzca el comportamiento ob
jetivo en este caso, el patrn de respuestas de primer grado se convertir
en una comprobacin de la teora del investigador sobre cmo llegan los nios
a sus respuestas.
C o m p a r a c io n e s c o n P ia g e t
Como la discusin ms completa sobre la inteligencia, que hemos pro

puesto hasta este momento, ha sido alrededor de la aproximacin de Piaget, se
ra instructivo compararla con la aproximacin de procesamiento de informa
cin. Entre ambos sistemas hay similitudes y diferencias.
Las aproximaciones basadas en el procesamiento de informacin para el
desarrollo del nio son similares a la aproximacin de Piaget en diversos as
pectos. Primero, la mayor parte del contenido estudiado es similar. Los inves
tigadores de aquella corriente han reconocido la importancia de los conceptos
que Piaget identific primero, y muchas de sus investigaciones implican inten
tos de aplicar tcnicas de procesamiento de informacin a capacidades y tareas
piagetianas. Segundo, existe similitud en un nivel terico general. Las teoras
de procesamiento de informacin, al igual que la teora de Piaget, se enmarcan

dentro de la aproximacin cognoscitivo evolutiva al desarrollo del nio. Los
tericos de dicha tendencia estn de acuerdo con Piaget en que un sistema
complejo de reglas mentales subyace la actuacin cognoscitiva y que descubrir
cules son estas reglas es el trabajo del terico. Finalmente, algunos tericos
de procesamiento de informacin siguen a Piaget al dividir el desarrollo en dis
tintos estadios. Aunque los estadios no son idnticos a los de Piaget muestran
generalmente algunas importantes similitudes. Debido a que se fundamentan
en Piaget este grupo de tericos del procesamiento de informacin son deno
minados a menudo neo-piagetianos (Case, 1992a; Demetriou, Shayer y Efkli-
des, 1993; Fischer, 1980; Halford, 1993).
El tema de los estadios, sin embargo, tambin provee un ejemplo de di
ferencias entre ambas aproximaciones. No todos los tericos del procesa
miento de informacin suscriben un modelo de desarrollo en estadios. E in
cluso aquellos que los encuentran tiles, difieren de Piaget en muchas
cuestiones importantes. Los estadios propuestos por Piaget son los ms am
plios, los ms genricos, que ha visto el campo de la psicologa infantil. Decir
que el nio est en el estadio de las operaciones concretas es hacer una fuerte
(y como se vio, discutible) afirmacin sobre cmo actuar el nio en una am
plia gama de tareas cognoscitivas. Las teoras sobre estadios del procesamiento
de informacin tienden a ser ms limitadas en su campo de accin, centrn
dose en habilidades especficas y en aspectos especficos del desarrollo del
nio. Por ejemplo, un modelo podra centrarse en la adquisicin de habilida
des espaciales, sin hacer ninguna suposicin respecto al nivel de actuacin del
nio en otras tareas. Una forma de resumir esta diferencia sera decir que los
estadios de los tericos del procesamiento de informacin son ms de dominio
especfico; es decir, ms centrados en diferentes aspectos, o dominios, del de
sarrollo.
Otras diferencias entre las aproximaciones de procesamiento de informa
cin y de Piaget pueden ser deducidas de las metforas del diagrama de flujo
y del ordenador. El nfasis de las teoras de Piaget estaba siempre en las reglas
lgicas que segn l servan de base a la resolucin de problemas, como las
operaciones concretas de la infancia media y las operaciones formales de la
adolescencia. Tena muy poco que decir sobre muchas otras cuestiones orien
tadas a procesos que son fundamentales para el investigador del procesamiento
de informacin. Cmo atiende el nio exactamente a la nueva informacin?
Cmo se introduce y representa esa informacin en la memoria? Cmo se
recupera para usarla en la resolucin de problemas? Sera difcil construir un
modelo de diagrama de flujo completo de la resolucin de problemas, ms an
una simulacin por ordenador, a partir de los informes tericos de Piaget. Los
tericos del procesamiento de informacin intentan desarrollar modelos que
sean a la vez ms especficos y ms completos que los ofrecidos por Piaget.
Estos objetivos de la aproximacin de procesamiento de informacin tie
nen implicaciones metodolgicas y tericas. Metodolgicamente, el nfasis en
la precisin y la capacidad de evaluacin ha llevado a una serie de mtodos di-
ferenciados para el estudio del pensamiento de los nios. Se ha mencionado ya

uno de esos mtodos la tcnica de simulacin por ordenador y se vern
otros ms adelante. Tericamente, el nfasis en la globalidad ha significado
una preocupacin sobre una variedad de aspectos del desarrollo de los nios,
adems de los tipos de razonamiento lgico acentuados por Piaget. Gran parte
del trabajo sobre la atencin comentado en el captulo 7 se llev a cabo desde
la perspectiva del procesamiento de informacin. Y lo mismo se puede decir
de gran parte del trabajo sobre la memoria que consideraremos a continuacin.
Recapitulacin
La perspectiva del procesamiento de informacin es una de las aproxi

maciones contemporneas de mayor importancia en el estudio del desarrollo
cognoscitivo. Los investigadores de esta corriente intentan describir las acti
vidades cognoscitivas de base, o las formas del procesamiento de informacin
que tienen lugar entre el estmulo y la respuesta. Para este intento se basan en
la ciencia actual de los ordenadores, tanto para extraer ideas generales sobre
la inteligencia humana como para usar lenguajes especficos y mtodos con
los que formular y probar sus teoras.
Al igual que la teora de Piaget, las teoras del procesamiento de infor
macin se enmarcan en la aproximacin cognoscitivo evolutiva del desarrollo.
Adems de compartir el nfasis de Piaget en las reglas y estructuras de base,
los investigadores del procesamiento de informacin estudian muchos de los
mismos conceptos estudiados por Piaget, y algunos de los investigadores (a
veces llamados neo-piagetianos) proponen teoras basadas en estadios que tie
nen mucha relacin con los estadios de Piaget. Sin embargo, la mayora de los
tericos de esta corriente no suscriben el tipo de estadios amplios y generales
ofrecidos por Piaget. Sus propios modelos son de campo ms especfico, e in
tentan construir modelos que sean ms precisos, completos y comprobables
que los propuestos por Piaget.
La memoria en la primera infancia
Los nios pueden resultar influidos por sus experiencias slo si son ca
paces de retener informacin de esas experiencias al pasar el tiempo. Las cues
tiones referentes a la memoria o cmo se interioriza, almacena y recupera la
informacin son, por tanto, fundamentales en las explicaciones que sobre el
desarrollo presenta la teora del procesamiento de informacin. Debido a que
el desarrollo empieza en la infancia, el examen de la memoria tambin debe
empezar con el beb (Olson y Sherman, 1983).
Empezaremos nuestro comentario con una pregunta bsica: pueden re
cordar los bebs? Ya hemos visto un cierto nmero de resultados cuya res
puesta es afirmativa. Muchos de los fenmenos de los estudios sensorio moto-
res de Piaget demuestran la presencia de memoria; por ejemplo, la capacidad

del nio de activar un esquema familiar cuando se enfrenta a un objeto fami
liar o buscar un juguete que ha desaparecido. Muchos de los resultados del es
tudio de la percepcin del beb comentado en el captulo 7 implican tambin
la utilizacin de la memoria: por ejemplo, la influencia de la experiencia en la
percepcin de melodas musicales. Gran parte del comportamiento que tienen
los adultos sera imposible si no recordaran y fueran dirigidos por pasadas ex
periencias. Lo mismo pasa con los bebs.
Hasta qu punto recuerdan los bebs? Esta pregunta es ms difcil de
responder. Incluso en los nios pequeos la memoria es, en algunos aspectos,
sorprendentemente buena. En otros, sin embargo, es limitada, y an han de te
ner lugar muchos progresos importantes del desarrollo.
Los psiclogos distinguen entre dos tipos bsicos de memoria. La me
moria del reconocimiento se refiere a darse cuenta de que cierto estmulo per
ceptivo de un momento dado o cierto suceso se han experimentado con an
terioridad. Demostraramos la utilizacin de la memoria de reconocimiento si,
por ejemplo, nos diramos cuenta de que ya habamos visto el modelo de dia
grama de flujo (figura 9.1) al encontrarnos con la misma figura en algn otro
libro. La memoria de la evocacin se refiere a la recuperacin de un estmulo
o suceso del pasado cuando el estmulo o el suceso no estn perceptivamente
presentes. Se estara utilizando la memoria para la evocacin si se dibujara el
modelo del diagrama de flujo (o al menos una parte de l!) en ausencia de
cualquier input estmulo. Empezaremos con el reconocimiento, y luego pasa
remos a la evocacin.
M e m o r ia d e l r e c o n o c im i e n t o
Mtodos de estudio
Cmo se puede determinar si los bebs pueden reconocer estmulos que

han experimentado anteriormente? El mtodo de estudio ms comn ha sido el
procedimiento de habituacin-deshabituacin. La habituacin es posible slo
si el beb puede reconocer un estmulo repetido como algo que ha experimen
tado previamente; de forma similar la deshabituacin slo puede tener lugar si
el beb puede comparar el nuevo estmulo a alguna evocacin del original. El
condicionamiento clsico (o respondiente) y el condicionamiento operante
tambin han sido utilizados para estudiar la memoria del beb. Como se vio en
el captulo 2, el aprendizaje se refiere a los efectos duraderos de la experien
cia en la conducta, y por tanto cualquier muestra de aprendizaje nos indica ne
cesariamente algo sobre la memoria.
En la figura 9.2 se muestra una forma en que el condicionamiento ope
rante ha sido utilizado para estudiar la memoria del beb. Como se ve en la fi
gura, la cinta que une el tobillo y el mvil confiere un poder potencial al beb:
sacudiendo el tobillo har saltar el mvil. Bebs de slo 2 meses de edad pue-
F ig . 9.2. Un arreglo experim en ta l p a ra estu d ia r la ca p a cid a d de los bebs p ara a p re n d e r ;

recordar. Cuando se ata la cinta a l tobillo del beb (como en la foto de la derecha), d a r patada,
hace que el m vil que hay sobre la cuna se mueva. E l aprendizaje se dem uestra p o r el aum enti
de las p a ta d a s cuando la cinta est atada y el m vil presente. Estas fotos fueron suministrada:
por el doctor C. K. Rovee-Collier.
den aprender esta relacin; la cantidad de patadas aumenta cuando stas se re

compensan con el refuerzo de un mvil danzante (Rovee-Collier, 1987). Una
vez que esta respuesta ha sido establecida, se pueden introducir diversas mo
dificaciones para probar la memoria del beb. Se puede comprobar el recono
cimiento del mvil de entrenamiento, por ejemplo, comparando la respuesta
ante un nuevo mvil con la respuesta ante el que le es familiar. O se puede
comprobar la duracin de la memoria viendo cmo responde el beb un da, o
una semana, o un mes despus del condicionamiento original.
La memoria en los recin nacidos
Se ha estudiado una serie de preguntas respecto a la memoria de los be

bs por medio de estos procedimientos. Una primera pregunta obvia es desde
qu momento de su vida pueden recordar los bebs. La respuesta parece clara,
desde el nacimiento (o posiblemente incluso antes recurdese la sugerencia
del captulo 7 de que los bebs podan recordar algunos sucesos que haban ex
perimentado prenatalmente). Los estudios de habituacin constituyen una
base para esta conclusin. La habituacin no es fcil de demostrar en los re
cin nacidos, y durante aos los investigadores de la infancia no se pusieron de
acuerdo sobre si era posible semejante habituacin (Slater y Morison, 1991).
Ahora parece claro, sin embargo, que un beb recin nacido en condiciones
ptimas puede mostrar habituacin en todo un rango de modalidades: visual
(Slater, Morison y Rose, 1984), auditiva (Zelazo, Weiss y Tarquino, 1991), y
tctil (Kisilevsky y Muir, 1984). Por tanto, los recin nacidos poseen un cierto
grado de memoria de reconocimiento. Incluso bebs nacidos con cuatro sema
nas de adelanto muestran algo de memoria de reconocimiento poco despus
del nacimiento (Werner y Siqueland, 1978).
Los estudios de condicionamiento son otra fuente de pruebas de la me
moria neonatal. Al igual que la habituacin, el condicionamiento puede ser di
fcil de producir en bebs de muy corta edad, y la pregunta de si los bebs po
dan ser condicionados o no fue un tema de debate durante muchos aos. Hoy
en da, sin embargo, la mayora de los investigadores estn de acuerdo en que
tanto el condicionamiento clsico como el operante son posibles desde el na
cimiento (Lipsitt, 1990). De hecho ya se han visto algunos ejemplos de este l
timo. Recurdese el descubrimiento (cuadro 7.1) de que los recin nacidos pre
fieren un estmulo al que han sido expuestos prenatalmente (DeCasper y Fifer,
1980). Los recin nacidos mostraban esta preferencia ajustando su succin
para producir el estmulo deseado, por ejemplo la voz de su madre. Ajustar el
comportamiento para obtener una recompensa es una forma de condiciona
miento operante. Al igual que con la habituacin, incluso los bebs prematu
ros son capaces de un condicionamiento operante poco despus del nacimiento
(Thoman e Ingersoll, 1993). Un ejemplo de condicionamiento clsico en re
cin nacidos se observa en un estudio en el que bebs de uno y dos das de
edad reciban en los labios una solucin azucarada (Blass, Ganchrow y Stei
ner, 1984). La solucin funcionaba como un estmulo incondicionado que pro
vocaba una respuesta incondicionada de succin. El estmulo condicionado
consista en que el experimentador acariciaba la frente del beb justo antes de
darle la solucin azucarada. Despus de emparejar la solucin y la caricia unas
pocas veces, los bebs empezaron a succionar como respuesta a slo la cari
cia, una clara indicacin de que el condicionamiento haba tenido lugar.
Cambios debidos al desarrollo
Aunque la memoria puede ser operativa desde el nacimiento, la memoria

de los recin nacidos y los bebs de corta edad no es tan potente como la de
los bebs de ms edad. Durante el primer ao de vida, ms o menos, tienen lu
gar mejoras de varios tipos debidas al desarrollo. Un cambio importante se re
fiere a la cantidad de tiempo que puede retenerse el material. La mayora de
demostraciones de memoria en los recin nacidos se refieren slo a unos po
cos segundos entre la presentacin del estmulo y la prueba para el reconoci
miento de ese estmulo. Por tanto esos estudios muestran una memoria a muy
corto plazo. Mientras el beb se desarrolla, el tiempo durante el cual puede re
cordar sus experiencias aumenta de forma constante, alcanzando pronto nive
les bastante impresionantes. Antes de los 5 meses de edad los bebs pueden
reconocer, despus de un lapso de dos semanas, un estmulo que haban visto
slo durante dos minutos (Fagan, 1973)! Debemos aadir, sin embargo, que in
cluso los recin nacidos no estn limitados a recuerdos de cosas muy prxi
mas. Un estudio actual (Swain, Zelazo y Clifton, 1993) prueba que los recin
nacidos pueden recordar sonidos del habla por un perodo de 24 horas. Y los
estudios sobre el recuerdo referente a los sonidos hablados experimentados
prenatalmente (DeCasper y Spence, 1991, vase cuadro 7.1) significan habi
tualmente incluso intervalos ms largos entre la ltima exposicin prenatal y
la primera prueba posnatal.
El procedimiento del mvil visto en la figura 9.2 suministra otra aproxi
macin para evaluar la duracin de la memoria infantil. La pregunta es durante
cunto tiempo pueden recordar los bebs la asociacin entre sus patadas y el
movimiento del mvil. Este procedimiento revela tambin tanto la impresio
nante capacidad temprana como las mejoras debidas al desarrollo de la memo
ria a largo plazo que se dan con la edad (Howe y Courage, 1993; Rovee-Col-
lier y Bhatt, 1993). Bebs de 2 meses de edad, por ejemplo, pueden recordar
esa asociacin durante 3 das; hacia los 3 meses de edad el lapso se ha am
pliado hasta los 8 das, y hacia los 6 meses puede observarse alguna evocacin
21 das despus del condicionamiento (Rovee-Collier, 1987; Rovee-Collier y
Shyi, 1992). El recuerdo es an mejor si se le da al beb un breve recordato
rio durante el perodo de espera. En un estudio de Sullivan (1982), el investi
gador sacuda el mvil en el decimotercer da del perodo de espera mientras
el beb simplemente miraba. Los bebs a los que se haba aplicado este recor
datorio mostraban mucho ms pataleo en el da decimocuarto que un grupo de
control que no haba recibido semejante ayuda. Esta mejora de la memoria a
travs de un breve reencuentro con la experiencia original se denomina reac
tivacin. Naturalmente el uso de ejemplos de reactivacin puede ser una de las
principales maneras de prevenir el olvido y mantener vivo el recuerdo (Rovee-
Collier y Hayne, 1987).
Adems de la duracin de la memoria, otra cuestin bsica concierne a la
informacin que retiene el beb. La habituacin de los bebs a un estmulo nos
dice que reconocen algn aspecto del estmulo, pero no nos dice qu es lo que
estn recordando exactamente. Esta dimensin de la memoria tambin muestra
mejoras debidas al desarrollo durante la niez. Los nios mayores pueden re
cordar ms informacin y ms compleja que los de menor edad (Olson y Sher
man, 1983; Rose, 1981). Los nios mayores tambin pueden abstraer y recor
dar categoras generales de informacin, y no slo estmulos especficos
(Bomstein y Lamb, 1992; Younger, 1993). En un estudio, por ejemplo, se en
seaba a nios de 12 a 24 meses de edad fotos de diversos tipos de comida
(pan, perritos calientes, salami y similares). Se les daba luego la oportunidad
de escoger entre dos estmulos a los que mirar: un objeto de la categora de co
midas que no haban visto (una manzana) o un objeto de una nueva categora
(una silla). Los nios miraban ms rato a la silla que a la manzana, demos
trando por tanto que reconocan no tan slo comidas especficas sino la cate
gora general de comidas y que encontraban ms interesante una nueva catego
ra que la ya familiar (Ross, 1980). Otros estudios con procedimientos similares
han demostrado habilidades de clasificacin an ms precoces, de forma ms

notable utilizando caras como estmulo. Se ha visto como nios de 7 y 8 me
ses clasificaban caras respecto al gnero (Fagan, 1976), orientacin (Cohn y
Strauss, 1979) y la expresin (Ludemann y Nelson, 1988).
La capacidad de clasificacin tambin se puede mostrar en los estudios de
condicionamiento operante con el procedimiento del mvil danzante. Supn
gase que en lugar de presentar un solo mvil para el aprendizaje complicamos
la tarea del beb ofrecindole series de mviles distintos, slo algunos de los
cuales tendrn un refuerzo como consecuencia. Se puede reforzar, por ejemplo,
la respuesta a la serie de mviles azules, y no a los de otros colores. O se pue
den variar los dibujos en los mviles, o la complejidad del diseo, o el patrn
con que los diferentes mviles se le presentan a lo largo de los das. Haciendo
esto se podr determinar si el beb puede reconocer y responder apropiada
mente a una clase general de estmulos y no slo a un nico ejemplar indivi
dual. De hecho hacia los 3 meses de edad los nios son capaces de desarrollar
este tipo de aprendizaje y de memoria. Pueden aprender a responder a una ca
tegora general de estmulos, como por ejemplo todos los mviles de una forma
o color especficos (Hayne, Greco-Vigorito y Rovee-Collier, 1993; Hayne, Ro-
vee-Collier y Perris, 1987). Tambin pueden aprender reglas ms abstractas de
respuesta, por ejemplo, responder si el mvil es nuevo pero no si es uno que
han visto antes (Fagen et al., 1984). La capacidad de ir ms all de las expe
riencias especficas para formar categoras ms generales es un componente
esencial de nuestros intentos de entender el mundo. Los estudios de habituacin
y condicionamiento sugieren que esta capacidad surge muy pronto.
M e m o r ia d e l a e v o c a c i n
Los estudios que acabamos de ver indican claramente que la memoria de

reconocimiento est presente desde el nacimiento. Pero qu sucede con la de
evocacin? Pueden los bebs no slo reconocer estmulos o sucesos familia
res sino tambin recordar activamente esos estmulos o sucesos mentalmente?
La memoria de evocacin es considerablemente ms difcil de estudiar en
la niez que la de reconocimiento, porque los bebs no pueden producir las
respuestas que se utilizan para estudiar la evocacin en sujetos de ms edad
(como informacin oral o dibujos). De hecho no hay ningn acuerdo claro so
bre qu podra hacer un beb que mostrara que evoca y, por tanto, no hay
acuerdo en cundo comienza exactamente la evocacin. Parece claro que la
evocacin est presente antes del final de la niez, como implican muchas de
las formas de comportamiento del sexto estadio sensorio motor de Piaget. Un
beb no podra mostrar una imitacin diferida, por ejemplo, sin la capacidad
de recordar un modelo no presente, ni podra producir palabras adecuadamente
sin algn tipo de capacidad para la evocacin.
Recientemente, algunos investigadores han sugerido que algunas formas
simples de evocacin podran surgir considerablemente pronto en la infancia
(Mandler, 1988, 1990). La bsqueda que realiza el beb de objetos desapare

cidos es un posible indicio. Antes de finalizar su primer ao la mayora de los
bebs son capaces de encontrar objetos escondidos en un sitio nico (estadio 4
de Piaget de permanencia del objeto). La mayora incluso ha aprendido la lo
calizacin permanente de objetos familiares y valiosos, como el armario en
que se guardan los cereales preferidos (Ashmead y Perlmutter, 1980). La ca
pacidad de encontrar un objeto que no ha sido visto durante das implicara
ciertamente una cierta capacidad para la evocacin.
Estudios actuales sobre la imitacin diferida proporcionan ms pruebas
sobre la memoria de evocacin en la infancia. Estos estudios indican que la ca
pacidad de reproducir un modelo del pasado surge antes de lo que Piaget crea.
Hacia los 9 meses de edad los bebs pueden imitar una accin nueva que han
visto 24 horas antes (Meltzoff, 1988b), y, antes de los 14 meses, el perodo de
retencin se ha ampliado hasta una semana (Meltzoff, 1988a). Los bebs pue
den imitar no slo comportamientos aislados sino tambin secuencias sencillas
de accin. Por ejemplo, nios de 13 meses de edad pueden reproducir secuen
cias de tres acciones en sucesos del tipo darle un bao al osito de peluche (pri
mero ponerlo en la baera, luego lavar con una esponja, finalmente secar con
una toalla) o construir un sonajero sencillo (poner una bola en una taza grande,
cubrir con una taza ms pequea, sacudir) (Bauer y Mandler, 1992). La me
moria del orden en que tienen lugar los acontecimientos es una forma impor
tante de conocimiento sobre la que volveremos en breve. Estos estudios indi
can que este tipo de memoria tiene sus orgenes en la infancia.
Hemos visto que la capacidad de reconocimiento de un estmulo familiar
puede extenderse finalmente a travs de un considerable perodo de tiempo.
Sobre la duracin de la memoria de evocacin se tienen menos conocimientos,
pero tambin aqu se dan algunas pruebas de retencin a largo plazo. En un es
tudio de Cutts y Ceci (1988), nios de entre 8 y 18 meses de edad aprendieron
a quitarle el guante a un mueco para obtener una recompensa escondida den
tro. Cuatro meses despus de las sesiones de aprendizaje se reintrodujo el mu
eco con guantes. Muchos de los bebs (aunque no todos) quitaron el guante
inmediatamente, mostrando cierta evocacin de la situacin anterior. Un estu
dio de McDonough y Mandler (1989) sugiere una evocacin a largo plazo an
ms impresionante. McDonough y Mandler ensearon primero a unos sujetos
de 11 meses de edad a imitar secuencias simples de acciones, como las tareas
del osito y el sonajero descritas antes. Cuando a los 23 meses de edad los ni
os eran evaluados de nuevo, mostraron alguna habilidad para reproducir las
tareas que haban visto modelar un ao antes! La cuestin de la persistencia de
los recuerdos en los bebs es otro asunto al que volveremos en breve.
Recapitulacin
Los nios pueden recordar desde el nacimiento. La habituacin, el con

dicionamiento clsico y el condicionamiento operante implican memoria, y to
dos han sido probados en bebs recin nacidos. Con el desarrollo, el lapso de
tiempo a travs del cual el beb puede retener material aumenta, as como la
cantidad y complejidad del material que puede ser retenido.
Los estudios de habituacin y condicionamiento demuestran la memoria
de reconocimiento. La memoria de evocacin es ms difcil de estudiar en los
bebs, pero investigaciones actuales sugieren que pueden darse formas sim
ples de evocacin antes delfn del primer ao. La capacidad de los bebs para
buscar objetos desaparecidos da prueba de ello. Otra prueba es la imitacin
de modelos no presentes.
La memoria en los nios ms mayores
Ms all de la infancia, la mayora de los estudios sobre cmo recuerdan

los nios se han centrado en diversos tipos de evocacin. El cambio ms ge
neral en este tipo de memoria es obvio: los nios mayores recuerdan mejor que
los ms jvenes. Este hecho era indudablemente evidente para los padres y los
profesores mucho antes que hubiera investigaciones para verificarlo. Tambin
ha sido durante mucho tiempo obvio para aquellos que se dedican a hacer tests.
Todas las pruebas de los tests de inteligenica (CI) descritas en el captulo 10
incluyen la memoria como componente. Como media, cuanto mayor sea el
nio mejor ser el resultado en esas medidas referentes a la memoria.
Las mejoras en la memoria debidas al desarrollo son de considerable im
portancia prctica, porque influyen en lo que padres y profesores esperan del
nio, y en cmo lo tratan. A un nio de 10 aos se le puede confiar una serie
de instrucciones orales que habran sobrepasado la memoria de un nio de cua
tro. Estas mejoras tienen tambin un inters terico. Cmo podemos explicar
el hecho de que los nios mayores recuerden mejor que los ms jvenes? Se
han ofrecido diversos tipos de explicaciones, y cada una de ellas parece captar
parte de la base del cambio debido al desarrollo. Aqu se considerarn tres po
sibles contribuciones al aumento de la memoria debido al desarrollo: mayor
uso de estrategias mnemotcnicas, mayor conocimiento sobre la memoria y es
tructuras cognoscitivas ms potentes.
El p a p e l d e l a s e s t r a t e g ia s
Imagnese enfrentado a la siguiente tarea. Se presenta una lista de pala

bras (como la de la tabla 9.1) a una velocidad de una palabra cada 5 segundos.
Despus de la ltima palabra hay una espera de 30 segundos, y luego debe re
cordar tantas palabras como sea posible. Cmo actuara? Los adultos enfren
tados a semejante tarea haran seguramente diversas cosas para ayudarse a re
cordar. Quiz repetiran las palabras una y otra vez mientras se va presentando
la lista y durante el perodo de espera. Quiz intentaran hacer la lista ms f
cil de recordar agrupando las palabras, dndose cuenta por ejemplo de que di-
T abla 9.1. O bjetos a reco rd a r en un te st de la m em o ria d e corto p la zo
Vaca Camin
rbol Sombrero
Pltano Oso
Bicicleta M anzana
Perro Bandera
Naranja Caballo
versos elementos son comida y otros son animales. Otros quiz intentaran
crear asociaciones entre las palabras imaginando un escenario en que varias de
las palabras estuvieran relacionadas, por ejemplo, una imagen mental de una
vaca comindose un pltano, mientras monta en bicicleta.
Las aproximaciones esquematizadas son ejemplos de estrategias mne-
motcnicas. Una estrategia mnemotcnica es cualquier tcnica que se utilice
en un intento de ayudarse a recordar algo. Los ejemplos que hemos dado co
rresponden, de hecho, a tres de las estrategias ms estudiadas en la investiga
cin de la memoria: repeticin de los elementos a recordar (la tcnica de re
petir una y otra vez), organizacin de los elementos en categoras conceptuales
(agrupando en comidas, animales, etc.), y elaboracin de los elementos rela
cionndolos en una imagen o historia ms general (la imagen de la vaca en bi
cicleta).
El aumento en la tendencia a utilizar estrategias es una importante fuente
de incremento de la memoria con la edad. Docenas de estudios han demos
trado que los nios mayores son ms dados a generar y emplear estrategias
mnemotcnicas que los ms jvenes (Bjorklund, 1990; Hasselhorn, 1990;
Ornstein, Baker-Ward y Naus, 1988; Schneider y Pressley, 1989). Este ha
llazgo es vlido para las tres tcnicas antes mencionadas: repeticin (Flavell,
Beach y Chinsky, 1966), organizacin (Moely. 1977) y elaboracin (Kee y
Guttentag, 1994). Tambin es vlido para otras estrategias mnemotcnicas que
se desarrollan a travs de la niez, por ejemplo, la capacidad de dirigir la pro
pia atencin y esfuerzo de forma ptima, atendiendo a la informacin funda
mental ms que a la irrelevante (Miller, 1990), o concentrndose en los ele
mentos difciles ms que en los sencillos (Dufresne y Kobasigawa, 1989).
Funcionan las estrategias? En general la respuesta es s: los nios que
usan estrategias muestran una mejor evocacin que los que no. Los nios no
siempre se benefician de sus intentos iniciales de usar una estrategia, quiz
porque ejecutar una nueva estrategia provoca una demanda excesiva para sus
limitados recursos de procesamiento de informacin. Este fallo en una estrate
gia recin desarrollada se conoce como deficiencia de utilizacin (Miller y
Seier, en prensa). Generalmente, sin embargo, incluso los nios ms jvenes
extraen beneficios del uso de estrategias; su problema principal es simple
mente que al principio no generan estrategias. Antes de aproximadamente los
5 o 6 aos de edad aparentemente no se les ocurre que tiene sentido hacer algo
para ayudarse a recordar. La incapacidad de generar espontneamente estrate

gias, aunque el nio sea capaz de ejecutar una estrategia y beneficiarse de ella,
se conoce como deficiencia de produccin (Flavell, 1970).
Las estrategias aumentan, no slo en frecuencia sino tambin en comple
jidad, al crecer el nio. La repeticin es una estrategia sencilla y es, de hecho,
una de las primeras en aparecer, generalmente hacia los 6 o 7 aos. La orga
nizacin aparece algo ms tarde, y la elaboracin ms tarde an. Tambin hay
cambios evolutivos en la complejidad de una estrategia en particular. Los es
fuerzos de los nios pequeos en la repeticin, por ejemplo, tienden a limitarse
a nombrar cada elemento segn aparece. Los nios mayores es ms probable
que repitan segmentos ms largos de la lista cada vez (vaca, vaca-rbol,
vaca-rbol-pltano, y as sucesivamente (Omstein, Naus y Liberty, 1975).
Asimismo, los nios ms pequeos tienden a repetir slo mientras los elemen
tos estn perceptivamente presentes, mientras que los nios mayores recono
cen tambin la validez de repetir en ausencia de los elementos (Locke y Fehr,
1970). En general, los nios mayores pueden generar estrategias ms comple
jas que los ms jvenes, son ms capaces de adecuar una estrategia especfica
a una tarea especfica, y son ms hbiles ejecutando sus estrategias, todo lo
cual contribuye a resultados superiores de memoria.
Hemos dicho que en muchas tareas o ejercicios de memoria los nios de
menos de 5 o 6 aos no utilizan estrategias. Significa esto que un nio pe
queo es totalmente incapaz de generar estrategias mnemotcnicas? De nin
guna manera. Si la tarea est suficientemente simplificada, incluso nios bas
tante pequeos pueden utilizar estrategias rudimentarias. Por ejemplo, en un
estudio, algunos nios de 3 aos jugaban a un juego en el que tenan que se
guir la pista de un perro de juguete que haba sido escondido debajo de una
taza de entre varias. Durante el intervalo entre esconder y recuperar, muchos
de los nios se sentaban con los ojos pegados a la taza crtica y con un dedo
firmemente plantado en ella (Wellman, Ritter y Flavell, 1975). Son estrategias
simples, sin duda, pero son estrategias, y son asequibles incluso para los nios
pequeos. Adems, funcionan. Los nios que aplicaban semejantes estrategias
recordaban con ms eficacia que los que no. Otros estudios, utilizando proce
dimientos similares de esconder y buscar, han demostrado que bebs de tan
slo 18 a 24 meses pueden crear estrategias simples y beneficiarse de ellas
(DeLoache, Cassidy y Brown, 1985; Wellman, 1988). La conclusin general
que se puede sacar de este tipo de estudios debera sonar familiar debido al co
mentario sobre las posibilidades de los preescolares en el captulo 8. Los nios
ms pequeos no son de ninguna manera tan competentes como los mayores,
en cuanto a la memoria o al razonamiento lgico se refiere. Sin embargo,
cuando se les evala en contextos sencillos y familiares pueden mostrar a ve
ces habilidades sorprendentes.
Igual que es posible que las estrategias se empiecen a desarrollar antes de
lo que pensaban los expertos, tambin pueden continuar desarrollndose des
pus de los aos de escuela primaria que han sido el centro de atencin de la
mayora de las investigaciones sobre la memoria. Estudios recientes muestran
que las estrategias mnemotcnicas complejas se siguen perfeccionando durante

la adolescencia e incluso la edad adulta (Pressley, Levin y Bryant, 1983). De
particular inters para los estudiosos son las diversas estrategias que los estu
diantes desarrollan para poder enfrentarse al material escolar. Las estrategias
de estudio incluyen tcnicas especficas como tomar apuntes y subrayar. Tam
bin incluyen mtodos ms generales como la distribucin del tiempo de estu
dio para material importante o no visto an y los autocontroles para determi
nar qu ha sido aprendido y qu necesita seguir siendo estudiado. Con el
desarrollo, los nios aprenden a utilizar estas estrategias ms y con ms fre
cuencia, y la complejidad de las estrategias que son capaces de desarrollar
tambin aumenta. Es ms, los nios (y tambin los adultos y adolescentes) se
benefician de sus estrategias. Las investigaciones revelan una clara relacin en
tre el uso de estrategias adecuadas y la calidad del aprendizaje del nio (Brown
et al., 1983; Paris y Oka, 1986; Pressley, Forrest-Pressley y Elliot-Faust,
1988). As pues, una vez ms, las estrategias funcionan (Un mensaje tranqui
lizador para cualquier estudiante que toma pginas de apuntes!).
El examen de las estrategias de estudio es interesante no slo porque ex
tiende el cuadro del desarrollo a edades mayores sino debido a que se centra
en contenidos importantes sacados de la experiencia diaria del nio. Una de las
limitaciones de la mayora de las investigaciones sobre estrategias es que exa
minan la memoria con material arbitrario y sin sentido (como la lista de pala
bras de la tabla 9.1). El trabajo sobre estrategias de estudio verifica que son
realmente importantes en los intentos del nio en la vida real para confiar in
formacin importante a la memoria. Es ms, este trabajo tiene un claro men
saje respecto a su aplicacin: si podemos ayudar a que el nio aprenda formas
de estudiar mejoraremos sus posibilidades de tener xito en la escuela. En los
ltimos aos una serie de programas de intervencin han verificado el valor de
ensear explcitamente a los nios a usar estrategias mnemotcnicas (Brown y
Campione, 1990; Brown, Palincsar y Armbruster, 1984; Pressley et a l, 1988).
Estos estudios experimentales se ven complementados por investigaciones na
turalistas que muestran que muchos profesores promueven, de hecho, el desa
rrollo de estrategias de estudio adaptables a travs de diversas prcticas en
clase (Moely et a i, 1992).
La investigacin sobre estrategias ilustra un tema importante de la apro
ximacin del procesamiento de informacin (Siegler, 1991). Las capacidades
de procesamiento de informacin del nio y, en este aspecto, las del
adulto son siempre limitadas. En la memoria a corto plazo slo cabe una
cantidad limitada de informacin, por ejemplo, y esta informacin slo puede
ser retenida brevemente. Si la informacin nueva puede ser repetida, sin em
bargo, su tiempo de vida puede aumentar considerablemente. Si el nio puede
pensar en trminos de categoras en lugar de elementos individuales podr re
tener mucha ms cantidad. Gran parte del desarrollo consiste en la creacin de
tcnicas que permitan superar las limitaciones del procesamiento de informa
cin y por tanto aumentar el poder del sistema cognoscitivo. Las estrategias
mnemotcnicas son un ejemplo principal de dichas tcnicas.
No olvides sacar los moldes del horno:

la memoria en casa y en el laboratorio
Considrese la siguiente lista de tareas (Ceci y Bronfenbrenner, 1985):

acordarse de tomar las vitaminas de cada da, acordarse de coger el autobs
por la maana, acordarse de enviar una felicitacin de aniversario, acordarse
de cerrar el grifo de la baera antes de que el agua rebose. Todas estas activi
dades se incluyen claramente dentro de lo que normalmente consideramos
memoria. Pero difieren en dos cuestiones de la mayora de tareas de memo
ria que hemos considerado hasta este punto. Para empezar, la mayora de los
estudios sobre la memoria se han concentrado en la evocacin de sucesos pa
sados un grupo de fotos vistas el da anterior, una lista de palabras leda re
cientemente. Sin embargo, como ilustran los ejemplos, muchas veces la di
reccin de la memoria no es hacia atrs sino adelante: recordar llevar a cabo
alguna actividad en el futuro. La memoria dirigida hacia actividades futuras se
denomina memoria prospectiva.
La segunda diferencia se refiere al contexto de la memoria. La mayor
parte de los estudios sobre la memoria han examinado actuaciones en labora
torios, la mayora de las veces sobre material arbitrario. Pero, evidentemente,
en tomar pastillas o coger el autobs no hay nada arbitrario ni la situacin es
la habitual de un laboratorio. Eso mismo es vlido, por supuesto, para la ma
yora de las actividades de la memoria que se llevan a cabo en la vida diaria.
Estas dos cuestiones memoria prospectiva y memoria contextual han
sido ensambladas en una serie de estudios fascinantes de Ceci y Bronfenbren
ner (1985; Ceci, Bronfenbrenner y Baker, 1988). A los sujetos de Ceci y Bron
fenbrenner (de 10 y 14 aos de edad) se les planteaba una de dos posibles ta
reas para llevar a cabo: hornear unos moldes o cargar una batera de moto. En
ambos casos el elemento fundamental de la tarea era el tiempo: sacar los mol
des del homo (o quitar los cables de la batera) despus de transcurridos 30 mi
nutos. Disponan de un reloj de pared para controlar el tiempo. Tambin tenan
a su disposicin para utilizarlo durante los 30 minutos de espera, un juego de
Pac Man, situado a una cierta distancia del homo (o de la batera) y del reloj.
Esta disposicin aseguraba que los nios tenan que hacer un cierto esfuerzo
para comprobar la hora que marcaba el reloj, y que esas comprobaciones se
ran anotadas fcilmente por un observador. Un aspecto final del estudio con
cerna al contexto. La mitad de los nios fueron estudiados en unas dependen
cias de la universidad, y la otra mitad en sus propias casas. En las pruebas
realizadas en las casas, los observadores eran los propios hermanos mayores
del nio.
Cul es la distribucin ptima de las comprobaciones del reloj para una
tarea como hornear moldes? Ceci y Bronfenbrenner plantearon la hiptesis de
que los ms eficientes mostraran una distribucin en forma de U. Durante los
primeros minutos las miradas al reloj seran abundantes, mientras los sujetos
intentaban sincronizar su reloj psicolgico con el real. Una vez conseguida esta
sincrona bajara su nmero durante un rato, para volver a aumentar hacia el
final del perodo de 30 minutos. Los nios que mostraran este patrn (etique
tado por Ceci y Bronfenbrenner como control estratgico) seran capaces de
llevar a cabo con xito la tarea asignada y disponer de mucho tiempo libre para
jugar al Pac Man. Se puede contrastar la actuacin de estos nios con otros dos
grupos: los que cumplen la tarea, pero slo a cambio de mirar continuamente
el reloj, y aquellos que controlan el tiempo de forma tan espordica que dejan
que los pastelillos se quemen.
Ceci y Bronfenbrenner encontraron que los diferentes nios realizaban
distribuciones de control del reloj distintas. Pero lo ms interesante fue el
efecto del contexto. La cantidad de tiempo total utilizada en controlar el reloj
era mayor en el laboratorio que en casa. Este resultado se relacionaba con otro:
el control estratgico era mayor en casa que en el laboratorio. Por lo tanto, era
ms probable que los nios descubrieran la estrategia ptima si se les evaluaba
en el entorno familiar de su propia casa. El contraste casa-laboratorio tambin
influa en otras variables del estudio. Por ejemplo, los nios mayores eran ms
estratgicos que los ms jvenes, pero slo cuando se les evaluaba en el en
torno del laboratorio. Asimismo la naturaleza basada en la diferencia de las ta
reas segn el gnero (hornear frente a bateras) produjo algunos efectos dife
renciales en chicos y chicas, pero una vez ms slo en el contexto del
laboratorio.
La cuestin ms general que se extrae del estudio de Ceci y Bronfen
brenner concierne a la importancia de tener en cuenta el entorno al apreciar las
capacidades cognoscitivas de los nios. En su estudio los nios demostraban
un nivel de actuacin estratgica cuando se les observaba en el laboratorio (el
entorno comn para la investigacin psicolgica) y un nivel distinto, mayor,
cuando eran observados en su casa. Igualmente, las pruebas en laboratorio lle
vaban a una serie de conclusiones sobre diferencias por edad y gnero, distin
tas a las que se obtenan cuando se les evaluaba en sus casas. Ceci y Bronfen
brenner subrayaron que su intencin no era cuestionar el valor de los estudios
de laboratorio, sino buscar una investigacin que estudiara toda la gama de po
sibles contextos en los que se desarrollan y se evalan las capacidades de los
nios. Y como vimos en el captulo 2, ha sido el mismo Bronfenbrenner quien
ha proporcionado el anlisis ms completo de las diversas situaciones y siste
mas en los que se desarrollan los nios.
El papel de la metamemoria
Aunque las estrategias son una fuente importante de mejoras del desa
rrollo en la memoria, no son la nica contribucin. Lo que los nios saben so
bre la memoria tambin vara con la edad, y estos cambios en el conocimiento
contribuyen a los cambios en la memoria.
La metamemoria se refiere al conocimiento sobre la memoria. Incluye
el conocimiento sobre la memoria en general por ejemplo, el hecho de que
las tareas de reconocimiento son ms fciles que las de evocacin, o que una
lista breve de elementos es ms fcil de memorizar que una lista larga. Tam
bin incluye el conocimiento sobre la propia memoria, por ejemplo la habili
dad de juzgar si se ha estudiado una materia lo bastante para obtener un buen
resultado en un examen.
Los psiclogos se han interesado en la metamemoria por dos razones ge
nerales. Primero, es un resultado importante del desarrollo cognoscitivo del
nio. Tradicionalmente la investigacin sobre el desarrollo cognoscitivo se ha
concentrado en la comprensin del nio respecto a los sucesos y estmulos ex
ternos, en algunos casos estmulos fsicos (como en las tareas de conservacin
de Piaget) y en algunos casos sociales (como en los estudios referentes al co
nocimiento social). El pensamiento de los nios, sin embargo, no est limitado
a los estmulos externos; abarca tambin el mundo interno, mental. Flavell
(1971) fue de los primeros psiclogos infantiles en concentrarse explcita
mente en el reflexionar sobre el pensamiento, y acu el trmino me tacog-
nicin para referirse al pensamiento que tiene por objetivo los fenmenos men
tales o psicolgicos. Para la metamemoria el objetivo es la reflexin sobre la
memoria.
Lo que los nios piensan acerca de la memoria cambia en muchos as
pectos con el desarrollo. Aqu apuntaremos slo algunas de las cuestiones que
se han estudiado. Una cuestin bsica es si el nio se da cuenta de que existe
una cosa tal como la memoria. Hasta los nios pequeos muestran algo de ese
conocimiento. Pueden comportarse de forma diferente, por ejemplo, si se les
pide que recuerden una cosa o si se les pide simplemente que miren, demos
trando una cierta conciencia de que recordar puede requerir actividades cog
noscitivas especiales (Baker-Ward. Ornstein y Holden, 1984). Tambin tienen
algn conocimiento de la dificultad relativa de diferentes tareas de memoria.
Antes de los 5 o 6 aos, la mayora de los nios se dan cuenta de que los ele
mentos familiares son ms fciles de recordar que los desconocidos (Kreutzer,
Leonard y Flavell, 1975), que las listas cortas son ms fciles de recordar que
las largas (Wellman, 1977), que el reconocimiento es ms fcil que la evocacin
(Speer y Flavell, 1979), y que olvidar se hace ms probable con el paso del
tiempo (Lyon y Flavell, 1993). En otros aspectos, sin embargo, la metamemo
ria de los nios es limitada. No siempre muestran un comportamiento diferente
si se enfrentan a una peticin explcita de recordar (Appel et al., 1972). No aca
ban de entender muchos fenmenos de la memoria, como el hecho de que los
elementos relacionados son ms fciles de recordar que los que no lo estn
(Kreutzer et al., 1975) o que recordar el contenido de una historia es ms f
cil que recordar las palabras exactas (Kreutzer et al., 1975; Kurtz y Borkowski,
1987; Myers y Pars, 1978). Y la apreciacin de sus propias capacidades mne-
motcnicas es excesivamente optimista. En un estudio, por ejemplo, ms de la
mitad de los sujetos de preescolar y jardn de infancia predijeron que seran ca
paces de recordar los 10 elementos de una lista de 10. resultado al que, de he
cho, no se acerc ningn nio (Flavell, Friedrichs y Hoyt, 1970). Es ms, los
nios pequeos no reajustan sus expectativas como respuesta al feedback; aun
despus de recordar slo 2 o 3 elementos en un intento, seguirn afirmando
alegremente que conseguirn recordar los 10 en el siguiente intento (Yussen y

Levy, 1975). Los nios mayores son a la vez ms modestos y ms realistas al
apreciar sus propias capacidades memorsticas (Schneider y Pressley, 1989).
La segunda razn general del inters de la metamemoria concierne a su
posible contribucin a los cambios evolutivos en las actuaciones de la memo
ria. Hemos hecho esta afirmacin al principio de esta seccin. Los nios ma
yores saben ms sobre la memoria que los pequeos; los nios mayores tam
bin recuerdan mejor que los pequeos. Es fcil ver cmo podran relacionarse
estos dos hechos. El conocimiento de los requerimientos de los distintos tipos
de tareas de la memoria debera ayudar al nio a escoger la mejor estrategia
para recordar. El conocimiento de la propia memoria debera ser importante al
decidir cosas del tipo de cmo distribuir la atencin y qu material estudiar
con ms profundidad.
Por obvia que parezca la relacin conocimiento-conducta, ha resultado
ser sorprendentemente difcil de demostrar empricamente. La mayora de los
estudios que han evaluado los resultados tanto de la metamemoria como de la
memoria (generalmente centrndose en el uso de estrategias por parte del nio)
han hallado, en el mejor de los casos, slo modestas correlaciones entre ambas
(Cavanaugh y Perlmutter, 1982). Por tanto el conocimiento que puedan de
mostrar los nios sobre la memoria no siempre se relaciona de forma clara con
los resultados que obtienen en las tareas de memoria. La siguiente cita, sacada
de uno de los primeros estudios sobre la metamemoria, sugiere una posible ra
zn para esta discrepancia. En ella una nia pequea describe un proceso ma
ravillosamente complicado para recordar nmeros de telfono (su metaconoci-
miento) pero al final sugiere que su comportamiento real puede ser bastante
distinto.
Digamos que el nmero es 633-8854. Entonces lo que hago es digamos

que mi nmero es 633, as que no tengo que recordar eso realmente . Enton
ces pensara tengo que recordar 88. Tengo 8 aos, as que puedo recordar, di
gamos mi edad dos veces. Entonces digo cuantos aos tiene mi hermano y
cuantos tena el ao pasado. Y as es como normalmente recordara este n
mero de telfono. [Es as como haces la mayora de las veces para recordar un
nmero de telfono?] Bueno, normalmente lo escribira (Kreutzer, Leonard y
Flavell, 1975. p. 11).
A pesar de la dificultad en establecer relaciones conocimiento-conducta,

la mayora de los investigadores siguen convencidos de que el crecimiento de
la metamemoria es una causa de mejora en la evolucin de la memoria. Es
simplemente difcil de creer que lo que el nio sabe no ejerza una influencia
importante en cmo se comporta. En efecto, los estudios ms recientes sobre
el particular han tenido ms xito que los trabajos anteriores en identificar re
laciones entre el conocimiento y la conducta (Borkowski, Milstead y Hale,
1988; Fabricius y Cavalier, 1989; Hasselhom, 1992; Melot y Corroyer, 1992;
Schneider y Pressley, 1989). Una aproximacin prometedora ha sido preparar
a los nios en diferentes formas de metamemoria y observar posteriormente

los posibles efectos en la actuacin de su memoria (Ghatala et al., 1985;
Pressley, Borkowski y OSullivan, 1985). De hecho ese tipo de preparacin
mejora la memoria. Al igual que el trabajo sobre las estrategias mnemotcni-
cas, esta investigacin es potencialmente valiosa tanto por su utilidad aplicada
como por sus implicaciones tericas. Por ejemplo, podra resultar posible ayu
dar a nios con problemas de memoria ensendoles cmo funciona la propia
memoria. En realidad algunos de los programas de preparacin de estrategias
de ms xito comentados anteriormente incluan instrucciones sobre la meta-
memoria. Aparentemente es ms probable que los nios se beneficien de la
preparacin de la memoria si adems de qu hacer aprenden por qu lo hacen.
(Aunque una metamemoria precisa es generalmente deseable, la metamemo
ria limitada de los nios pequeos puede ser beneficiosa a veces. El cuadro 9.1
trata este hecho.)
Los estudios sobre la metamemoria ilustran un segundo tema general de
la aproximacin del procesamiento de informacin. Hemos recalcado el nfa
sis de los tericos de esta corriente en los muchos procesos diferentes que hay
dentro del comportamiento inteligente. Sin embargo, estos procesos no tienen
lugar de forma aislada, ni sin direccin. De alguna forma el nio debe selec
cionar y coordinar actividades cognoscitivas especficas, y un modelo com
pleto de inteligencia debe explicar cmo tienen lugar esa seleccin y esa coor
dinacin. El caso de las estrategias mnemotcnicas es un buen ejemplo. Una
tcnica como la repeticin no aparece sin ms. Ms bien otros procesos cog
noscitivos deben decidir que la repeticin es la tcnica adecuada, supervisar su
ejecucin, y evaluar su logro. En resumen, algn tipo de ejecutivo debe con
trolar las formas ms concretas del procesamiento de informacin. El trabajo
sobre la metamemoria va dirigido a un tipo de control ejecutivo, el conoci
miento del nio sobre la memoria como determinante de las formas en que ac
tuar para recordar.
El papel del conocimiento
Nuestra explicacin final de las mejoras evolutivas de la memoria es

quiz la ms directa. Concierne a la influencia del conocimiento sobre la me
moria. Memoria y conocimiento estn, en realidad, estrechamente relaciona
dos. Lo que conocemos sobre un tema es un factor importante de lo bien que
recordamos informacin sobre ese tema. Los nios mayores generalmente sa
ben ms sobre todo tipo de cosas que los pequeos, y por tanto los nios ma
yores recuerdan mejor de lo que lo hacen los nios pequeos.
Los estudios que han tratado de especificar el modo en el que el conoci
miento influye en la memoria han seguido direcciones muy variadas. Nosotros
comentamos esta investigacin desde tres puntos de vista: memoria construc
tiva, pericia y guiones.
C uadro 9.1. Tema de investigacin. Las ventajas de estar equivocado

Los nios pequeos con frecuencia no juzgan adecuadamente su propia memoria,
prediciendo que recordarn ms de lo que finalmente hacen. Tal superoptimismo se ex
tiende tambin a otros campos cognoscitivos. Se encuentra en las opiniones de los ni
os de preescolar respecto a sus capacidades para imitar las conductas de un modelo.
En un estudio, por ejemplo (Bjorklund, Gaultney y Green, 1993), muchos nios de
3 aos de edad predijeron que seran capaces de imitar a un modelo que haca mala-
barismos con tres pelotas a la vez, aunque ninguno pudo realmente reproducir tal de
safo. El superoptimismo es tambin comn en la autoevaluacin de los alumnos de
cursos iniciales respecto a sus capacidades acadmicas (Stipek, 1984; Stipek y Mac
Iver, 1989). Los nios que acaban de empezar la escuela tienden a ofrecer juicios bas
tante favorables y tambin bastante poco realistas respecto a cmo se les dan las ma
temticas o la lectura, y muestran slo una capacidad limitada para ajustar sus opinio
nes cuando la actuacin real queda muy lejos de sus expectativas.
El sostener opiniones inexactas se considera generalmente como no deseable, y
en realidad gran parte del desarrollo cognoscitivo consiste en reemplazar opiniones
errneas por otras ms exactas. En un artculo reciente, sin embargo, Bjorklund y
Green (1992) proponen que los tipos de errores metacognoscitivos que acabamos de
describir pueden ser una adaptacin para los nios pequeos. Sus argumentos son mo-
tivacionales. Supongamos para poner una tarea de imitacin como ejemplo que los
nios de 3 aos se dieran cuenta de cun incapaces son de ejecutar correctamente los
juegos malabares con tres pelotas a la vez, y cun lejos estn de conseguir nunca tal
maestra. Si los nios percibieran ciertamente sus propias capacidades exactamente,
tendran poca motivacin para persistir en la tarea: Para qu intentar algo que sabes
con seguridad que no podrs hacer? Es precisamente porque los nios pequeos no
se dan cuenta claramente de sus propias limitaciones por lo que se sienten motivados
para seguir intentndolo, no slo para imitar conductas complejas sino tambin para do
cenas de otras tareas propias de la infancia. Y es a travs de esta persistencia como
se superan gradualmente las limitaciones y se consigue el dominio de las cosas.
El argumento de Bjorklund y Green puede aplicarse a la investigacin sobre las es
trategias memorsticas. Recurdese que un resultado del estudio sobre las estrategias
es que el primer intento por parte de los nios de aplicar una estrategia produce una
ventaja pequea o nula, fenmeno denominado uso deficiente. Por qu habran de
persistir en utilizar una estrategia que no les funciona? Una explicacin posible es que
no se dan cuenta de que la estrategia no les funciona; tienen una metamemoria sufi
ciente como para saber que la estrategia puede ser til pero no suficiente para contro
lar y evaluar cmo la utilizan ellos mismos. Otra posibilidad es que se den cuenta de
que la estrategia no funciona pero que continen sintindose optimistas respecto al fu
turo: la prxima vez funcionar. En cualquier caso, el optimismo metacognoscitivo de
los nios les impide abandonar los intentos despus de unos cuantos fallos. Y puesto
que no abandonan, adquieren una mayor capacidad para ejecutar la estrategia, y final
mente extraen provecho de ella.
El anlisis de Bjorklund y Green se extiende ms all del metaconocimiento a otras
limitaciones del conocimiento preescolar. Sugieren formas, por ejemplo, en las que el
egocentrismo de los nios de preescolar puede finalmente ayudar a su desarrollo cog
noscitivo y social, de igual modo que las ventajas que pueden resultar de la lentitud de
los nios en el procesamiento de la informacin. La idea general es que el largo pero
do de inmadurez que caracteriza el desarrollo humano no es necesariamente negativo.
La inmadurez de los nios pequeos puede ayudarles a aprender lo que necesitan
aprender.
Memoria constructiva
La nocin de memoria constructiva es ms fcil de introducir a travs de

un ejemplo. La tabla 9.2 presenta un ejemplo utilizado en investigaciones con
nios en edad escolar. Primero se les ley la historia a los nios y luego se les
hicieron las ocho preguntas relacionadas debajo.
Cualquier lector es capaz de diferenciar las cuatro primeras preguntas de
las cuatro ltimas. Las primeras inciden en la memoria palabra a palabra en
busca de informacin que ha sido dada directamente en la historia. Las cuatro
ltimas, sin embargo, conciernen a informacin que no ha sido dada de forma
explcita. No se nos explica, por ejemplo, que a Linda le gusta cuidar anima
les. Aunque cualquier lector adulto de la historia lo sabe. Y tambin lo saben,
segn resulta, la mayora de los nios.
La habilidad para responder las preguntas 5 a 8 es funcin de la memo
ria constructiva. Memoria constructiva se refiere a la manera en la que el sis
tema general de conocimiento de las personas estructura y trabaja la informa
cin que adquieren y cmo influye en lo que recuerdan. La idea bsica es que
nosotros no grabamos los recuerdos como lo hara una grabadora. La memo
ria siempre implica actuar sobre las nuevas experiencias e integrarlas a la luz
de lo que ya sabemos implica siempre un intento de entender, no simple
mente de grabar. En nuestro intento de entender, extraemos continuamente
inferencias y vamos ms all de la informacin dada. La memoria final es por
lo tanto una verdadera construccin y no una mera duplicacin de la expe-
T abla 9.2. Cuento utilizado en el estudio de la memoria constructiva con nios
Linda estaba jugando con su mueca nueva delante de su gran casa roja. De pronto oy
un extrao sonido que vena de debajo del porche. Era un batir de alas. Linda deseaba pro
fundamente ayudar, pero no saba qu hacer. Corri dentro de casa y cogi una caja de za
patos del armario. Entonces Linda mir en un cajn de su mesa hasta encontrar ocho hojas
de papel amarillo. Cort el papel en trocitos y los puso en el fondo de la caja. Linda co
gi delicadamente a la desvalida criatura y se la llev con ella. Su maestra s sabra qu
hacer.
1. Era nueva la mueca de Linda?

2. Cogi Linda una caja de cerillas?
3. Vena el extrao sonido de debajo del porche?
4. Estaba Linda jugando detrs de la casa?
5. Le gustaba a Linda cuidar animales?
6. Llev Linda lo que encontr a la comisara?
7. Encontr Linda una rana?
8. Us Linda unas tijeras?
Fuente: Integration and Inference in Childrens Comprehension and Memory, de S. G. Paris, 1975. En
F. Restle, R. Shiffrin, J. Castellan, H. Lindman y D. Pisoni (eds.), Cognitive Theory, vol. 1 (p. 233), Hilldale, NJ,
Erlbaum. Copyright 1995 de Lawrence Erlbaum Associates. Reproducido con permiso.
rienda. Y sta es la razn por la que nosotros, y los nios de 6 aos de edad,
terminamos la historia de la tabla 9.2 sabiendo que a Linda le gusta cuidar ani
males.
Vamos a considerar otro ejemplo. A nios de 11 aos se les leyeron fra
ses como las siguientes Su madre hizo un pastel y Su amiga barri el suelo
de la cocina (Pars y Lindauer, 1976). Ms tarde se les pidi que repitieran
las frases. A la mitad de los nios se les dieron pistas de recuperacin-indi
rectas que podran ayudarles a recordar. Las pistas eran nombres de objetos
implicados por las frases horno para la frase referente a cocinar, escoba para
la referente a barrer, y as sucesivamente. Los nios a los que se les dio la
pista recordaron ms que los que no recibieron dicha ayuda. Pero por qu sir
vieron de ayuda dichas pistas? Las frases, despus de todo, no contenan las
palabras horno ni escoba. Las pistas fueron una ayuda porque los nios haban
ido ms alia de la informacin dada en las frases para llenar lo que faltaba. Ha
biendo inferido ya cul deba ser el instrumento, fueron capaces fcilmente de
usar horno o escoba como pista de lo que realmente haban odo. Es ms, es
tas pistas implcitas fueron tan efectivas como las pistas explcitas sacadas di
rectamente de las frases {pastel, suelo, etc.).
Parece claro que la memoria es constructiva desde muy pronto en la vida.
Con cualquier edad, los nios filtran nuevas experiencias a travs de sus siste
mas de conocimiento existentes, y lo que finalmente recuerdan depende de la
forma en que interpretan las experiencias. La memoria constructiva cambia a
lo largo de la infancia, y los cambios son de dos tipos generales. Primero, al
aumentar la edad, la memoria se vuelve todava ms constructiva, al volverse
el nio cada vez ms activo en procesar la informacin y tiene cada vez ma
yores probabilidades de deducir inferencias que le permiten ir ms all del in
put literal. En el estudio de pistas de ayuda que acabamos de describir, por
ejemplo, los nios de 7 y 9 aos de edad sacaron poca ventaja de las pistas im
plcitas que fueron de tan gran ayuda para los nios de 11 aos de edad (Paris
y Lindauer, 1976). Aunque realmente capaces de inferir horno a partir de
hacer un pastel, los nios ms pequeos aparentemente no hicieron tales in
ferencias espontneamente. Segundo, al crecer, la complicacin de las inferen
cias que los nios pueden hacer aumenta al aumentar tambin sus capacidades
cognoscitivas. En la historia del pjaro herido, por ejemplo, incluso la mayo
ra de los nios de 5 aos pudo contestar las preguntas 7 y 8. Las preguntas 5
y 6, sin embargo, requieren algn tipo de deduccin de orden superior y, por
tanto, fueron resueltas a una edad ligeramente mayor.
Otro ejemplo de memoria constructiva nos ayudar a hacer una apreciacin
final. El ejemplo procede del estudio de Piaget sobre la memoria. Piaget e In
helder (1973) presentaron a nios de 3 a 8 aos de edad los estmulos mostrados
en la mitad superior de la figura 9.3. Las lneas de la figura constituyen una se-
riacin progresiva es decir, una serie en la que los estmulos estn perfecta
mente ordenados segn alguna dimensin cuantitativa, en este caso la longi
tud . Como vimos en el captulo 8, los estudios previos de Piaget establecieron
que la comprensin de progresiones es un logro de la operatividad concreta, ad-
(a)
(b)
F ig . 9.3. Estmulos y respuestas tpicas en el estudio de Piaget e Inhelder sobre la memoria

constructiva: (a) serie ordenada presentada a los nios y (b) lo que nios de 4 y 5 aos
recordaron una semana despus. Las distorsiones de la memoria son debidas a la asimilacin
del estmulo en nios pequeos preoperativos.
quirido habitualmente a los 6 o 7 aos. Una semana despus de ver las lneas, se
pidi a los nios del estudio de Piaget que dibujaran lo que haban visto. La mi
tad de abajo de la figura muestra los tipos de dibujos de los nios ms pequeos.
Se puede ver que el recuerdo de los nios no estaba solamente equivocado, sino
sistemticamente equivocado. Sus dibujos, de hecho, se corresponden exacta
mente con los diversos errores que los nios del estadio preoperatorio cometen
en el intento de resolver una tarea de sedacin. La interpretacin de Piaget fue
que los nios asimilaron el input a su comprensin preoperatoria de la seriacin.
Al hacerlo, revisaron y distorsionaron la experiencia. La memoria final refleja,
en consecuencia, su entendimiento y no simplemente el estmulo literal.
La cuestin que destaca el estudio de Piaget es que la memoria construc
tiva puede actuar de forma tanto negativa como positiva. Cuando alguna expe
riencia nueva es demasiado avanzada para el nio, es probable que en la evo
cacin la experiencia sea simplificada y quiz incluso distorsionada. Otros
factores adems del nivel cognoscitivo pueden resultar, a veces, en tales dis
torsiones constructivas. Se ha visto, por ejemplo, que las creencias de los ni
os sobre las diferencias de gnero pueden influir en la forma en que procesan
la informacin referente a hombres y mujeres. Los nios que han visto foto
grafas en las que las actividades estereotipadas segn el gnero estaban inver
tidas (por ejemplo, una nia serrando y un nio jugando con muecas) mos
traban, en un test de memoria hecho posteriormente, la tendencia a corregir
esas imgenes, contestando, por ejemplo, que era el nio el que serraba (Mar
tin y Halverson, 1983a). De forma similar, las creencias de los nios sobre di
ferentes grupos tnicos se ha demostrado que influyen en lo que recuerdan so
bre los miembros de dichos grupos (Bigler y Liben, 1993).
La naturaleza constructiva de la memoria es, pues, una ventaja ambigua.
En general, la memoria constructiva es una fuerza positiva, ayudndonos a en
tender las experiencias de una forma ms adaptada. Pero en ciertos casos es
pecficos, la memoria constructiva puede distorsionar e inducir a error. En el
cuadro 9.2 comentamos una situacin en la que puede ser esencial saber cun
precisa es la memoria de los nios.
C uadro 9.2. Aplicaciones de poltica social.

El testimonio de nios que actan de testigos
En Hawaii, en 1984, una nia de 3 aos se quejaba una tarde de tener una que
madura en una pierna, rechazaba quedarse sola con su padre, y se despert gritando
durante la noche. Al preguntarle sus padres qu le pasaba, describi a un hombre que
se la haba llevado de la escuela preescolar el da anterior y que la abrazaba y la be
sada mientras estaba desnuda. Dijo que una amiga suya de 4 aos de edad tambin
haba estado presente. Su amiga, tras or casualmente parte de la historia, comenz a
hacer afirmaciones similares. En los siguientes meses, las dos nias fueron interroga
das ms de treinta veces por sus padres, mdicos y abogados. Aunque su afirmacin
de haber sufrido abusos continu siendo coherente, diversos detalles especficos de
sus historias sufrieron cambios, y algunas de sus afirmaciones eran incoherentes o cla
ramente falsas. Finalmente el juez acept la mocin del abogado de la defensa para
descalificar a las nias como testigos, pues los interrogatorios repetidos haban distor
sionado tanto sus recuerdos que ya no podan separar la realidad de la fantasa (Col
y Loftus, 1987).
Con frecuencia, la inseguridad de los recuerdos de los nios pequeos son sim
plemente un fenmeno interesante y quiz incluso encantador. Pero, sin embargo,
como ilustra el ejemplo, hay veces en que es esencialmente importante saber con qu
fidelidad pueden los nios contar sus experiencias. En caso de supuestos abusos, la
aparente vctima infantil es frecuentemente el nico testigo. Puede confiarse en el tes
timonio de un nio pequeo? Puede ese testimonio admitirse en juicio?
En los ltimos aos, un cierto nmero de investigadores ha intentado proporcionar
pruebas que se refieren directamente a esta importante cuestin (Doris, 1991; Good
man y Bottoms, 1993; Ornstein, Larus y Clubb, 1991). Esos investigadores se enfren
tan a un desafo obvio. La experiencia de sufrir abusos es habitualmente muy traum
tica, pueden continuar durante largos perodos de tiempo, e implican al nio como
participante y no como un mero espectador (Goodman, Aman y Hirschman, 1987). Ade
ms, lo que los nios dicen respecto al abuso puede implicar ms de lo que simple
mente recuerdan. Complejos factores sociales y emocionales pueden ser tambin im
portantes, como la sensacin de culpa del nio al ser un participante o la renuencia a
Implicar a su padre o a un amigo. Todas estas caractersticas hacen que el recuerdo
del abuso sufrido sea diferente de los tipos de recuerdos que los psiclogos estudian
habitualmente, o que pueden estudiar fcilmente en una forma ticamente aceptable.
Los investigadores han intentado de diversas maneras descubrir o idear tests de
recuerdo que sean en cierto modo similares a la situacin de sufrir abusos. Quiz la
aproximacin ms prometedora ha sido el estudio de los recuerdos de experiencias
traumticas que suceden de forma natural; por ejemplo, ir al dentista (Peters, 1991), ir
a ponerse una inyeccin (Goodman et al., 1991). Aunque estas experiencias pueden di
fcilmente igualar la traumatlzacin de un abuso, captan algunas de sus caractersticas.
En algunos estudios, los Investigadores han intentado tambin simular los tipos de pre
guntas que las supuestas vctimas de abusos deben contestar. Un nio puede ser inte
rrogado diversas veces en un perodo de varias semanas, por ejemplo, o el entrevista
dor puede incluir deliberadamente algunas preguntas dirigidas para intentar determinar
cun sensible a la sugestin es el nio. Puede decrseles a los nios que guarden el
secreto sobre lo que les sucedi durante las sesiones del experimento (Bottoms et al.,
1990), o que las preguntas las haga un oficial de polica en vez del investigador o un
ayudante (Tobey y Goodman, 1992).
Estos estudios sugieren diversas conclusiones respecto a los nios que actan de
testigos (Ceci y Bruck, 1993a, 1993b; Davies, 1993; Goodman y Bottoms, 1993; Good
man y Schwartz-Kenney, 1992). Primero, las investigaciones verifican que la memoria
de la evocacin aumenta con la edad y que los nios mayores habltualmente cuentan
mejor sus experiencias que los ms pequeos. Los recuerdos de los nios de 3 aos
de edad (el grupo de menor edad evaluado en esta Investigacin) son especialmente
Inestables. Segundo, al menos en algunos casos, los nios pequeos son ms sensi
bles a las sugerencias que los mayores o los adultos; es decir tienen mayor tendencia
a dejarse Influir por las preguntas dirigidas por un adulto con imagen de autoridad. Es
tos resultados Indican la necesidad de tener precaucin al aceptar los Informes hechos
por nios pequeos que han sufrido interrogatorios repetidos y dirigidos, como sucedi
en el caso de Hawaii. Por otra parte, en muchos estudios, las diferencias en los re
cuerdos entre nios y adultos no son muy grandes. Los problemas de memoria que
muestran los nios son principalmente errores de omisin ms que de comisin, es de
cir, pueden no informar de ciertos detalles, pero no dan habitualmente informacin
falsa. Lo mismo puede aplicarse a la sugestionabilidad. Los nios pueden estar de
acuerdo con la implicacin que indica una pregunta dirigida, pero pocas veces incorpo
ran la sugerencia en sus informes posteriores hechos libremente. Estos resultados nos
indican que cualquier mencin claramente espontnea hecha por nios, de haber su
frido abusos, debe tomarse muy en serio.
Despus de presentar estas conclusiones, hemos de aadir que sigue habiendo
mucha controversia respecto a lo que la Investigacin demuestra exactamente y qu
Implicaciones tiene respecto al testimonio legal hecho por nios. El tema de la suscep
tibilidad a la sugestin es especialmente controvertido (Ceci y Bruck, 1993b; Doris
1991). Est claro que los nios pequeos son susceptibles a veces a las sugerencias,
y naturalmente incluso una informacin falsa puede ser devastadora para el Individuo
implicado. Por otra parte, hay tambin pruebas de que un interrogatorio especfico
puede ser necesario para elicitar ciertos tipos de informacin, especialmente informa
cin referente a toques en los genitales (Saywitz et al., 1991). Encontrar el equilibrio
adecuado entre la ellcitacin til y la direccin que pueda producir equvocos es verda
deramente una tarea muy difcil. Afortunadamente, un punto en el que todos los inves
tigadores estn de acuerdo es en la necesidad de ms estudios, y el tema de la
memoria del testigo es actualmente el centro de un esfuerzo de investigacin extraor
dinariamente activo. Entre los temas que se estudian en estas investigaciones est el
tema referente a la mejor manera de preguntar a los nios en un juicio, por ejemplo, la
posibilidad de obtener el testimonio por medio de un vdeo o un circuito cerrado de te
levisin. El testificar en un juicio puede aadir ms tensin a una situacin ya traumtica
(Goodman et al., 1992) y es importante, en consecuencia, conseguir procedimientos
que puedan lograr la mxima exactitud con la mnima tensin.
Pericia
Al igual que con la memoria constructiva, la pericia es ms sencilla de

explicar a travs de un ejemplo. El sujeto en un estudio de Chi y Koeske
(1983) era un nio de 4 aos de edad que, gracias a una gran coleccin de li
bros sobre dinosaurios y unos padres muy pacientes, saba mucho ms sobre
dinosaurios de lo que suelen saber la mayora de los nios de 4 aos. La fi
gura 9.4 muestra la representacin hecha por los investigadores de un subgrupo
del conocimiento que el nio era capaz de mostrar respecto a los dinosaurios
que conoca mejor. Como se ve en la figura, adems de saberse simplemente
los nombres de muchos dinosaurios (de los cuales slo la mitad aproximada-
F ig . 9.4.
Representacin del conocimiento sobre dinosaurios que tiene el sujeto de 4 aos de edad
de Chi y Koeske. El nmero de lneas entre dinosaurios indica su grado de conexin en la
representacin del nio. A = con coraza; P = herbvoro gigante. Las minsculas indican rasgos
conocidos por el nio: a = apariencia; d = mecanismo de defensa; di = dieta; h = hbitat; l = lo
comocin; n = apodo; o = otros. De Network Representation of a Childs Dinosaur Knowledge,
de M. T. H. Chi y R. D. Koeske, 1983, Developmental Psychology, 19, p. 33. Copyright, 1983 por
la American Psychology Association. Reproducido con permiso.
mente estn representados en la figura), el nio saba varias de sus caracters

ticas, como su dieta y forma de locomocin, as como qu dinosaurios com
partan con otros esas propiedades. Lo que se estudiaba en la investigacin era
si todo ese conocimiento influira en lo que el nio era capaz de recordar so
bre dinosaurios. La respuesta fue claramente positiva. Los tests de memoria se
referan a una comparacin entre dos listas de dinosaurios: los que el nio co
noca mejor (que son los que se muestran en la figura 9.4) y aquellos de los
que tena un menor conocimiento. Cuando se le enfrentaba a una lista de veinte
nombres de dinosaurios para recordar, el nio obtena un promedio de 9 acier
tos en nombres de la primera lista y 4 aciertos en nombres de la segunda.
Cuando volvi a pasar la prueba, un ao ms tarde, era capaz de dar los nom
bres de 11 sobre 20 dibujos de dinosaurios de la primera lista pero slo 2 so
bre 20 para los de la segunda lista.
El estudio de Chi y Koeske (1983) demuestra los efectos de la pericia so
bre la memoria. El trmino pericia (a veces tambin etiquetado conocimiento
del contenido o base del conocimiento) se refiere al conocimiento objetivo or
ganizado sobre el contenido de un campo, es decir, lo que sabemos sobre un
tema. Al contrario que el conocimiento englobado en los estadios de Piaget, la

pericia es especfica de un contenido; la pericia de una persona puede ser
grande con respecto a los dinosaurios, las aves o el ajedrez, pero baja cuando
el tema resulta ser el bisbol, la cocina o la fsica. Cuando la pericia es alta, la
memoria tiende a serlo tambin. Las variaciones en cuanto a la pericia contri
buyen a las variaciones respecto a la memoria entre los individuos. El nio de
4 aos estudiado por Chi y Koeske, por ejemplo, recordaba mejor los dino
saurios que conoca bien que aquellos sobre los que no tena tanto conoci
miento, y su memoria era indudablemente mejor respecto a los dinosaurios de
lo que sera para cualquier otro tema. Las variaciones en cuanto a la pericia
contribuyen tambin a las diferencias en cuanto a la memoria entre los indivi
duos. Muchos nios de 4 aos, por ejemplo, habran recordado indudable
mente menos dinosarios que el pequeo experto del estudio de Chi y Koeske.
Y la variacin en la pericia contribuye a las diferencias de memoria entre los
individuos mayores y los ms jvenes. Los nios mayores poseen mayor peri
cia sobre muchos temas que los ms pequeos, y esta mayor pericia es una ra
zn de que recuerden ms cosas.
Cmo influye la pericia en la memoria? Una forma de influencia es a
travs del conocimiento que representa. Si, por ejemplo, la representacin in
cluye el tipo de red con abundancia de similitudes y asociaciones que se apre
cia en la figura 9.4, el recuerdo de un tem (como por ejemplo el brontosaurio)
puede fomentar el recuerdo de los tems relacionados con l (braquiosaurio, di
plodocus, etc.). Otra forma de influencia es a travs de otros elementos que
contribuyen a la memoria, como estrategias memorsticas y la metamemoria.
Las investigaciones han mostrado que los nios utilizan estrategias de forma
ms eficiente en las reas de contenidos en los que son expertos (Bjorklund,
Muir-Broaddus y Schneider, 1990; Gaultney, Bjorklund y Schneider, 1992).
De forma similar, las evaluaciones metacognoscitivas de la propia memoria
son ms exactas entre los expertos respecto al material en cuestin que entre
los noveles (Schneider, Korkel y Weinert, 1989).
Un estudio de Chi (1978) ofrece una ampliacin interesante del trabajo
anteriormente comentado. Estudiaba la memoria con respecto a las piezas del
ajedrez sobre un tablero. Los sujetos eran nios de 10 aos de edad y adultos.
Curiosamente, al contrario de la tendencia habitual evolutiva, Chi descubri
que la memoria de los nios de 10 aos era muy superior a la de los adultos.
Este resultado que pareca inexplicable resulta explicable si aadimos un deta
lle ms al estudio. Los nios de 10 aos eran expertos jugadores de ajedrez,
mientras que los adultos eran principiantes. De nuevo, pues, la mayor pericia
condujo a una mayor memoria. El estudio plante la cuestin de que es la pe
ricia y no simplemente la edad lo que es fundamental. Otros investigadores han
demostrado que sujetos jvenes pueden igualar o incluso superar a otros ma
yores si el contenido tratado es algo que conocen bien, como por ejemplo per
sonajes de dibujos animados (Lindberg, 1980), nombres de compaeros de
clase (Bjorklund y Zeman, 1982), o reglas del ftbol (Schneider, Korkel y Wei
nert, 1987).
Los trabajos relativos a la pericia nos llevan a otro tema general de la

aproximacin del procesamiento de informacin. El papel del conocimiento
objetivo se ha acentuado en gran manera en las explicaciones contemporneas
del procesamiento de informacin no slo de la memoria sino tambin del ra
zonamiento y la solucin de problemas (Bjorklund, 1987a; Chi y Ceci, 1987;
Chi, Glaser y Farr, 1988). El argumento es claro. Cuantas ms cosas sabe ya
el nio, ms capaz ser de comprender cualquier experiencia nueva. Cuanto
ms comprende, ms capaz ser de recordar. Y cuanto ms comprenda y re
cuerde ms probabilidades tendr de razonar y resolver problemas de forma
efectiva y adaptable.
Guiones
Los puntos principales de nuestro comentario respecto al conocimiento y

la memoria han sido que el conocimiento influye en la memoria y que al va
riar el conocimiento vara la memoria. Hay, naturalmente, muchas formas de
variacin en el conocimiento al evolucionar el nio, incluyendo el convertirse
en expertos en numerosas reas de contenido. Uno de estos cambios, sin em
bargo, merece una atencin especial, tanto por su importancia en general como
porque ha sido el centro de numerosas investigaciones actuales sobre la me
moria en los comienzos de la infancia. Hablamos del desarrollo de guiones.
Podemos definir formalmente un guin como una representacin de la
secuencia habitual de acciones y acontecimientos en un contexto familiar. De
manera menos formal, un guin se refiere al conocimiento respecto a la forma
en que las cosas suceden habitualmente. Cada uno de nosotros, por ejemplo,
posee un guin referente al restaurante, que representa la secuencia habitual de
acontecimientos que tienen lugar al ir a cenar a un restaurante: entrar, sentarse,
pedir la comida, comer, pagar y marcharse. Nuestro guin, como los guiones
en general, no est ligado a ningn ejemplo concreto. Es ms bien una repre
sentacin general que puede aplicarse a todo tipo de restaurantes especficos.
Los nios tambin elaboran guiones. Ms an, la formacin de los guio
nes referentes a un amplio campo de experiencias familiares podra ser uno de
los logros ms importantes del primer desarrollo cognoscitivo de la infancia.
Entre los guiones que se han estudiado tenemos: ir al restaurante, asistir al cen
tro de preescolar, ir a una fiesta de cumpleaos, visitar un museo, cenar, hacer
pastelillos, baarse, e irse a la cama por la noche (Farrar y Goodman, 1990;
Nelson, 1986; Nelson y Gruendel, 1981). La tabla 9.3 muestra algunos ejem
plos de guiones respecto a fiestas de cumpleaos, producidos como respuesta
a la pregunta: Qu sucede cuando hay una fiesta de cumpleaos? El nmero
entre parntesis indica la edad del nio. Como puede verse a travs de los
ejemplos, los guiones aumentan en cuanto a su globalidad y a su complejidad
al crecer el nio.
Gran parte del inters sobre los guiones de los nios se ha referido a su
influencia en la memoria. Los guiones son, en realidad, a la vez producto y
proceso de la naturaleza constructiva del sistema de la memoria. Son producto
T abla 9.3. Ejemplos de guiones infantiles sobre las fiestas de cumpleaos
Se hace una tarta y se come (3 aos y un mes).
Bueno, tienes una tarta y un poco de helado y entonces un poco de cumpleaos (?) y
entonces tienes algunos payasos y entonces tienes algn sombrero de papel, sombreros de
animales y entonces cantas Cumpleaos feliz, y entonces te dan algunos regalos y en
tonces juegas con ellos y eso es el final y entonces se van a casa y hacen lo que quieren (4
aos y 9 meses).
Primero, uhm... te preparas para que vengan los nios, como colgar globos y preparar
los platos de fiesta y hacer una tarta. Y entonces viene la gente a la que has invitado. Te
dan regalos y entonces se come o lo que se haga. Entonces ... uhm ... entonces abres los
regalos. O puedes abrir los regalos cuando sea. Uhm... puedes... despus de abrir los re
galos, entonces probablemente es hora de irse a casa. Si ests en un parque o algo as, es
hora de irse a casa, y se ha de llevar a todo el mundo en coche a su casa. Entonces t tam
bin te vas a casa (6 aos y 7 meses).
Bueno, primero abres el buzn y tienes muchas cartas. Entonces ves que hay una in
vitacin. Lees la invitacin. Entonces preguntas a tus padres si puedes ir. Entonces...
uhm... vas a la esta, vas hasta all, y despus de que ests all, generalmente has de espe
rar a que venga alguien ms. Entonces, generalmente siempre quieren abrir uno de los re
galos. A veces despus hay tres juegos, entonces viene el pastel de cumpleaos, entonces
abren los otros regalos y pueden abrirlos todos a la vez. Despus quieren jugar ms juegos
y entonces quiz tus padres quieren recogerte. Y te vas a casa (8 aos y 10 meses).
Fuente: De Generalized Event Representations: Basic Building Blocks of Cognitive Development, de K.

Nelson y J. Gruendel, 1981. En M. E. Lamb y A. L. Brown (eds.), Advances in Developmental Psychology, vol. 1
(p. 135), Hillsdale, NJ: Erlbaum. Copyright 1981 de Lawrence Erlbaum Associates. Impreso con permiso.
en cuanto que reflejan la abstraccin que hace el nio a partir de numerosas

experiencias especficas de los rasgos esenciales generales de algn suceso fa
miliar. Los guiones, como hemos recalcado, no son reproducciones de un epi
sodio especfico sino que son construcciones de lo que ocurre habitualmente.
Una vez elaborados, los guiones influyen, sin embargo, en cmo se procesan
y recuerdan las experiencias futuras (Hudson, 1990a; Nelson y Hudson, 1988).
Cuando se pide a los nios que narren historias basadas en guiones familiares
recuerdan mejor los acontecimientos esenciales y peor los detalles que son
marginales respecto al guin (McCartney y Nelson, 1981). Las historias que
mantienen la estructura de guiones familiares son generalmente mejor recor
dadas que las que transgreden un guin (Mandler, 1983), aunque a veces una
desviacin respecto a un guin esperado (por ejemplo un gato que come en
curtidos) puede ser tan curiosa que sea especialmente recordada (Davidson y
Hoe, 1993). Los nios pueden incluso reorganizar los detalles en su memoria
para hacer que la historia encaje en un guin. En un estudio, por ejemplo, se
les cont a los nios una historia en la que la frase los nios trajeron regalos
vena al final de una descripcin de una fiesta de cumpleaos. Al contar ellos
la historia, algunos nios cambiaron el tema de traer los regalos a una parte an-
tenor de la historia, otros la reemplazaron por los nios se llevaron regalos a

casa (pequeos obsequios del homenajeado a sus invitados), ciertamente una
conclusin ms natural para una fiesta de cumpleaos (Hudson y Nelson,
1983). En general, los nios parecen especialmente sensibles al orden en que
suceden los hechos, y aprenden nuevos guiones ms fcilmente cuando los
acontecimientos siguen una secuencia lgica natural o causal (Bauer, 1992;
Boyer, Barron y Farrar, en prensa; Fivush, Kuebli y Clubb, 1992). Recurdense
nuestros comentarios anteriores de que los nios pueden aprender el orden de
los acontecimientos por simples secuencias de accin.
Como con la memoria constructiva en general, la influencia de los guio
nes en la memoria es algo ambiguo. Un guin puede a veces llevar a distor
siones de la memoria, como cuando un acontecimiento inesperado se reconsi
dera para que encaje en un guin establecido. Adems, los nios pequeos que
estn elaborando guiones pueden tener dificultades para separar lo habitual y
lo nuevo, y pueden recordar los sucesos nuevos peor porque los mezclan con
sucesos habituales del guin (Farrar y Goodman, 1990, 1992). En su mayor
parte, sin embargo, los guiones como el conocimiento en general ayudan
al proceso memorstico. Eos guiones nos liberan de tener que prestar atencin
a lo trivial y previsible, y nos proporcionan el marco dentro del cual pueden
entenderse y recordarse las experiencias nuevas.
D e s a r r o llo en c o n te x to . Cmo ensean los padres a sus hijos a recordar
La memoria es, evidentemente, una capacidad cognoscitiva bsica. La

memoria existe desde el nacimiento, funciona aproximadamente igual en todos
los bebs y nios, y sufre cambios previsibles al evolucionar el nio. Adems,
la memoria como los cambios en ella debidos al desarrollo est ntima
mente ligada al sistema cognoscitivo como un todo, tal como revela el estudio
que hemos visto.
Decir que la memoria es bsica no significa, sin embargo, que no est su
jeta a la influencia de la experiencia. Hemos visto que pocas veces hay una res
puesta del tipo todo o nada a la cuestin referente a la herencia y el medio, y
este principio se aplica tambin al desarrollo de la memoria. Las experiencias
de los nios influyen en sus recuerdos desde muy pronto. En los ltimos aos
ha habido un considerable inters en los efectos de un tipo especfico de ex
periencia: la forma en que los padres hablan sobre hechos pasados con sus hi
jos pequeos (Fivush, 1991, 1993; Hudson, 1990b; McCabe y Peterson, 1991;
Reese y Fivush, 1993).
Los padres s que hablan con sus hijos respecto al pasado. Las conversa
ciones sobre asuntos como visitas al mdico, salidas de compras, y excursio
nes familiares son temas frecuentes en muchas casas. Adems, diferentes pa
dres hablan sobre temas del pasado de formas algo diferentes. La tabla 9.4
muestra los dos estilos de conversacin de los padres que los investigadores
han identificado. Hemos de tener en cuenta que estos estilos son realmente
T abla 9.4. Ejemplos de estilos de conversacin constructiva y repetitiva

entre padre (P) e hijo (H)
Constructiva
P: Vimos algunos peces grandes? Qu tipo de peces?

H: Grandes, grandes, grandes.
P: Cmo se llaman esos peces?
H: No s.
P: S que te acuerdas de cmo se llaman. Cmo los llambamos. Los peces favoritos de
Michael. Aquellos grandes y feos peces.
H: S.
P: De qu tipo eran?
H: Um, ba...
P: Tiburn?
H: S.
P: Te acuerdas de los tiburones?
H: S.
P: S? Qu ms vimos en el tanque grande del acuario?
H: No s.
P: Te acuerdas de cuando entramos, te acuerdas de la primera vez en el acuario? Y
miramos hacia abajo y haba un grupo de aves en el agua. Recuerdas qu aves
eran?
H. Patos!
P: Nooo! No eran patos. Llevaban puestos trajes. Pinginos. Recuerdas lo que hacan
los pinginos?
H: No s.
P: No te acuerdas?
H: No.
P: Recuerdas que saltaban desde las rocas y nadaban en el agua?
H: S.
P: Muy rpido. Los estuviste mirando mientras saltaban al agua.
H: S
Repetitiva
P: Te acuerdas de cmo fuimos a Florida?

H: S.
P: Cmo fuimos? Qu hicimos? Te acuerdas?
H: S.
P: Quieres sentarte en mis rodillas?
H: No.
P: Bueno. Recuerdas cuando fuimos a Florida? Cmo fuimos? Fuimos en.... ?
H: El mar.
P: Bueno, sea el mar. Cuando fuimos a Florida fuimos hasta el mar, es cierto, pero cmo
llegamos hasta Florida? Fuimos en nuestro coche?
H: S.
P: No, pinsalo. No creo que furamos en coche a Florida. Cmo fuimos hasta all, re
cuerda, cogimos un gran..... ? Te acuerdas?
Fuente: De Parental Styles of Talking About the Past, de E. Reese y R. Fivush, 1993. Developmental Psy
chology, 19, p. 606. Copyright 1993 por la American Psychological Association. Impreso con permiso.
puntos extrados de un continan. Como sugiere el ejemplo, los padres de la

categora constructiva proporcionan una estructura narrativa ms rica que los
padres de la categora repetitiva. No slo proporcionan ms informacin en su
propia parte de la conversacin sino que hacen esfuerzos ms amplios y de ma
yor ayuda para elicitar informacin del nio. Tambin hablan con ms fre
cuencia sobre el pasado que los padres repetitivos. El hijo de un padre
constructivo tiene pues ms oportunidades de ser un participante activo en con
versaciones respecto al pasado, y tambin de tener xito en sus esfuerzos por
recordar. Un nio as recibe tambin modelos ms generales y frecuentes de
cmo recordar y hablar sobre experiencias pasadas.
Como cabra esperar, los hijos de padres constructivos se manejan mejor
al intentar recordar acontecimientos pasados que los nios de padres repetitivos,
no slo en las conversaciones con sus propios padres sino tambin cuando son
evaluados por un adulto independiente (Fivush, 1991; Hudson y Sidoti, 1988;
Nelson, 1993a). Las diferencias son evidentes no slo en cuanto a la cantidad
de cosas recordadas sino tambin en el estilo del recuerdo, tendiendo el hijo de
padres constructivos a aproximarse a un estilo narrativo similar al del adulto
marcado con relaciones causales y temporales claras, e informacin contextual
y orientadora (por ejemplo: Te acuerdas de cuando...?). En general, los ni
os que practican tales conversaciones con sus padres parecen aprender no slo
a recordar sino tambin cmo recordar, es decir, cmo organizar y comunicar
sus recuerdos del pasado. Tambin aprenden algo respecto al valor de tales re
cuerdos y sobre el valor de compartir los recuerdos con los dems.
Naturalmente no todas las conversaciones padres-hijo se refieren a he
chos pasados. Los comentarios sobre actividades que se estn realizando han
demostrado facilitar a los hijos el posterior recuerdo de esas actividades (Tess-
ler, 1991). Y la estructuracin por parte del padre de los acontecimientos futu
ros (por ejemplo: Cuando empieces a ir a la escuela la semana que viene...)
puede ayudar a los hijos a comprender y estar dispuesto para nuevas experien
cias (Nelson, 1993a).
La base terica para la mayora de los trabajos sobre las contribuciones de
los padres a la memoria ha sido la teora de Vygotsky (1978). La influencia de
los padres en qu y cmo recuerdan sus hijos es claramente compatible con el
nfasis de Vygotsky sobre la base social del desarrollo del individuo. El cam
bio evolutivo en las interacciones padre-hijo que revela esta investigacin es
tambin compatible con la teora de Vygotsky. Cuando los nios son muy pe
queos, es el padre el que lleva el mayor peso en la conversacin, dirigindola
y extrayendo la informacin del nio. Al crecer los nios, asumen gradualmente
un papel ms activo e igualitario en los comentarios respecto al pasado.
Las conversaciones con los padres pueden alimentar los recuerdos en una
gran variedad de formas, incluyendo los tipos de guiones memorsticos co
mentados en la seccin anterior. Estas conversaciones pueden ser especial
mente importantes, sin embargo, con respecto a la forma de recuerdo que se
denomina autobiogrfico. El trmino recuerdo autobiogrfico se refiere a los
recuerdos que son personales, especficos y de mucho tiempo, recuerdos que
son parte de la propia historia, que tienen que ver con el s mismo. Un nio que
es capaz de contar las actividades habituales de la guardera est demostrando
una memoria de guin. El nio que puede acordarse de cuando verti las pin
turas o del da que gan una gran carrera, est utilizando la memoria autobio
grfica. Lo que un cierto nmero de tericos ha sugerido es que la memoria
autobiogrfica puede surgir en el contexto de conversaciones con los padres
(Bauer, 1993a; Fivush y Reese, 1992; Hudson, 1990b; Nelson, 1993a, 1993b).
Estos contextos proporcionan un marco narrativo dentro del cual pueden ser
elicitados y repetirse los recuerdos personales, y tambin la motivacin
compartir con los dems para recordar el pasado y hablar sobre l.
Esta propuesta es relevante respecto al problema de la amnesia infantil:
la incapacidad comn de recordar experiencias de los 2 o 3 primeros aos de
vida. El enigma de por qu no podemos recordar las experiencias muy tem
pranas viene intrigando desde hace tiempo a los tericos, remontndose hasta
la propuesta de Freud de que tal olvido proviene de la represin de deseos se
xuales prohibidos. Desde entonces se han ofrecido unas cuantas explicaciones,
y el tema sigue siendo el centro de una buena cantidad de debate terico
(Howe y Courage, 1993). Los estudios sobre la memoria autobiogrfica pro
porcionan otra posible solucin al enigma. Una forma de describir la amnesia
infantil es decir que no hay memoria autobiogrfica para los acontecimientos
de la infancia. Si el surgir de la memoria autobiogrfica depende del hecho de
compartir socialmente los recuerdos, su ausencia en el perodo correspondiente
a la primera infancia, cuando an no somos capaces de utilizar el lenguaje, se
hace comprensible.
Recapitulacin
Gran parte de los estudios sobre la memoria ms all de la primera infan

cia se han centrado en la memoria de evocacin, que aumenta con la edad a tra
vs de la infancia. Se han ofrecido tres tipos de explicaciones para ese aumento
de memoria. Una fuente importante es el desarrollo de estrategias mnemotcni-
cas, como la repeticin y la organizacin. En general, la tendencia a utilizar es
trategias, la complejidad de las estrategias utilizadas y la capacidad para utili
zarlas mejoran con la edad. El nfasis en las estrategias refleja un tema
importante de la aproximacin al procesamiento de informacin: la existencia de
lmites en los recursos de procesamiento de informacin y la necesidad de desa
rrollar tcnicas (como las estrategias mnemotcnicas) para superar esos lmites.
Una segunda explicacin acenta la metamemoria infantil, que incluye el
conocimiento sobre la memoria en general y sobre la propia memoria en par
ticular. Ambos tipos de conocimiento aumentan con la edad. Aunque los inten
tos de relacionar la metamemoria con la actuacin de la memoria no siempre
han tenido xito, pruebas recientes sugieren que el aumento en el conoci
miento s conduce a mejoras en la actuacin. Los trabajos sobre la metame
moria reflejan otro tema referente a la aproximacin al procesamiento de la
informacin, la necesidad de un control ejecutivo para seleccionar y coordi

nar las actividades cognoscitivas.
Una tercera explicacin acenta los efectos del sistema general de co
nocimiento sobre la memoria. Los estudios sobre la memoria constructiva de
muestran que sta implica frecuentemente inferencias y construcciones que
van ms all del input literal. Los nios mayores poseen tambin una mayor
pericia especfica respecto a un contenido que los nios ms pequeos, y este
factor tambin contribuye al aumento de la memoria. Finalmente, un aspecto
del desarrollo cognoscitivo que parece estar relacionado de forma especial
mente prxima con la memoria es la existencia de los guiones, o conocimiento
de la estructura habitual de los acontecimientos que le son familiares al nio.
Estudios sobre la interaccin padres-hijo indican que las conversaciones con
los padres contribuyen al desarrollo de diversas formas de recuerdos, que in
cluyen los guiones y la memoria autobiogrfica.
Representacin y solucin de problemas
Como se observa, la conclusin general de que los nios mayores re

cuerdan mejor que los ms pequeos no es muy sorprendente. Las cuestiones
realmente interesantes respecto a la memoria de los nios tienen que ver con
cmo y porqu exactamente mejora con la edad. En estas cuestiones nos he
mos centrado y sobre ellas tiene mucho que decir la teora del procesamiento
de informacin.
No es necesario leer un libro para saber que la capacidad de los nios para
representar la informacin y resolver problemas tambin aumenta muchsimo a
lo largo de la infancia. Las tareas que les presenta el sistema escolar, las formas
en que los padres intentan razonar con sus hijos y controlarlos, las oportunida
des y expectativas que presenta la sociedad, todo ello es bastante diferente para
los chicos de 15 aos de edad que para los de 5 aos. Una vez ms, es un com
promiso para el investigador el describir de qu forma exactamente varan las
capacidades de los nios, y explicar por qu se dan tales cambios.
En esta seccin veremos tres elementos que contribuyen al proceso evo
lutivo. Comenzaremos con dos tipos generales de desarrollo que los investiga
dores de la corriente de procesamiento de informacin opinan que podran ex
plicar la mayora del conocimiento de los nios: la formacin de esquemas y
la construccin de reglas. Veremos despus un tema esencial en la teora ac
tual del procesamiento de informacin: la contribucin de la memoria a la ca
pacidad infantil de resolucin de problemas.
El desarrollo de esquemas
Ya hemos visto el desarrollo de los guiones y su papel en la memoria in

fantil. El concepto de esquema est estrechamente relacionado con el concepto
de guin. Un esquema se define como la representacin general de la estruc

tura habitual de una experiencia familiar. Comparando esta definicin con la
de guin, podemos ver que la correspondiente al esquema es la ms general de
las dos nociones. Los guiones son un tipo de esquema: a saber, esquemas
para acontecimientos familiares (como por ejemplo, tomar un bao, etc.).
Pero los acontecimientos no son las nicas experiencias familiares para las
que formamos esquemas. En esta seccin aadiremos algunos ejemplos ms
como parte de una consideracin ms general del papel de los esquemas en el
desarrollo cognoscitivo del nio.
Imaginemos que omos las frases rase una vez y y vivieron felices y
comieron perdices. Podramos hacer probablemente diversas asunciones con
plena seguridad: ambas frases estn tomadas de un cuento, la primera frase
empieza el cuento y la segunda lo termina, se trata de un tipo de cuento infantil
o de hadas, donde ocurren diversos hechos (presentacin de los personajes,
presentacin de un objetivo, presencia de obstculos para la consecucin de di
cho objetivo, superacin de los obstculos, etc.) en una secuencia especfica
entre el comienzo y el fin. Podemos hacer estas asunciones porque tenemos
conocimiento de cmo suelen ser los cuentos, en otras palabras, porque posee
mos un esquema de la estructura habitual de los cuentos. El esquema referente
a los cuentos, como los esquemas en general, significa el conocimiento tanto
de los elementos habituales de algunos aspectos familiares del entorno (como
las partes del cuento) como las relaciones que se dan entre los elementos (por
ejemplo, la presentacin de los objetivos antes de la descripcin de las accio
nes para conseguirlos). An ms, el esquema de cuento, como los esquemas en
general, es una representacin general de la experiencia familiar. Un esquema
para cuentos no est unido a ningn ejemplo concreto, sino que es un marco
general que puede abarcar cualquier cantidad de cuentos diferentes (Mandler,
1984). La tabla 9.5 presenta un ejemplo de un tipo de esquema de cuento,
junto con un cuento (no muy alegre) que encaja en el esquema. Debe quedar
claro que un nmero indefinido de cuentos podra producirse dentro de este
marco general.
Adems de los esquemas sobre acontecimientos (o guiones) y los esque
mas sobre cuentos, las personas forman tambin esquemas de escenario, es de
cir, representaciones generales de cmo son los lugares (Mandler, 1983, 1984).
Se sabe, por ejemplo, qu objetos es probable encontrar en qu lugares (hor
nos en las cocinas, edificios en las calles), as como las probables relaciones
espaciales entre los objetos. Este ltimo conocimiento incluye tanto informa
cin especfica (las sillas van junto a las mesas) como informacin invariante,
ms general (los objetos no flotan en el espacio). Los esquemas de escenario
adoptan ms formas que los esquemas de cuentos o historias. Tambin es pro
bable que se activen ms frecuentemente en nuestras interacciones diarias con
el entorno.
Cul es el significado psicolgico de los esquemas? De forma muy ge
neral, los esquemas representan tipos importantes de conocimiento sobre el
mundo. Con frecuencia, cuando pensamos en el conocimiento, pensamos en
T abla 9.5. E je m p lo de esquem a d e cuento
1. Introduccin Presentacin del protagonista; contiene inform acin sobre

el contexto social, fsico o temporal en que la historia su
cede.
2. A contecim iento inicial U na accin, o acontecim iento interno, o un hecho fsico
que sirve para iniciar la lnea de la historia o la causa de
que el protagonista responda em ocionalm ente y se formule
un objetivo.
3. Respuesta interna U na respuesta em ocional y un objetivo, que con frecuencia
incorpora el pensam iento del protagonista que hace que
inicie la accin.
4. A ctuacin U na accin o serie de acciones que se llevan a cabo para
conseguir el objetivo.
5. Consecuencia Un acontecim iento, accin o estado final que m arca la con
secucin del objeto del protagonista o su fracaso al no con
seguirlo.
6. Reaccin Una respuesta interna que expresa los sentimientos del prota
gonista sobre el resultado de sus acciones y el comienzo de
consecuencias generales, ms amplias, que provienen de la
consecucin del objetivo o el fracaso del protagonista.
E jem p lo de historia bien fo rm a d a
Introduccin 1. H aba una vez un gran pez gris llamado Albert.
2. Viva en un gran estanque helado cerca del lmite de un bosque.
A contecim iento inicial 3. Un da, Albert estaba nadando en el estanque.
4. Entonces vio un gusano grande y jugoso en la superficie del
agua.
Respuesta interna 5. A lbert saba qu sabor tan delicioso tenan los gusanos.
6. Quiso com erse aqul para comer.
A ctuacin 7. A s que nad muy cerca del gusano.
8. Y lo mordi.
Consecuencia 9. De repente Albert fue arrastrado fuera del agua a una barca.
10. H aba sido pescado por un pescador.
Reaccin 11. Albert se sinti triste.
12. Q uisiera haber sido ms precavido.
Fuente: De Childrens Concept of Time: The Development of a Story Schema, de N. L. Stein y C. G. Glenn,
1982. En: W. J. Friedman (ed.), The Developmental Psychology o f Time (p. 258), Nueva York: Academic Press.
Copyright 1982 de Academic Press. Impreso con permiso.
formas esotricas de informacin: las reglas del clculo, por ejemplo, o los
nombres de las capitales extranjeras. El conocimiento presenta muchas formas,
sin embargo, y un tipo muy fundamental se refiere a las estructuras habituales
de las experiencias diarias. Este tipo de conocimiento es el que captan los es
quemas.
La mayor importancia de los esquemas radica en su influencia sobre el
proceso cognoscitivo. Los esquemas influyen en cmo interiorizamos la infor
macin y en cmo dirigimos nuestra propia conducta. La influencia de los
guiones en la memoria es una ilustracin de este tema. La misma conclusin
se aplica a otros tipos de esquemas, como los esquemas sobre las historias o
los lugares. Se ha mostrado que el conocimiento que el lector posee sobre los
cuentos influye en su reaccin ante los cuentos en una diversidad de formas:
cmo divide los cuentos en sus componentes, cunto tiempo de lectura dedica
a las diferentes partes de la historia, y en cmo termina las historias incom
pletas o construye l mismo nuevas historias (Mandler, 1984; Mandler y Good
man, 1982). De forma similar, los esquemas de escenario o lugar se ha de
mostrado que influyen en las formas en que se perciben los lugares y tambin
en el recuerdo de los lugares con el paso del tiempo (Fabricius, Hodge y Qui
nan, 1993; Saamio, 1993a).
Hemos visto que los guiones simples surgen muy precozmente. Otros ti
pos de esquemas pueden tambin encontrarse en los nios pequeos. Incluso
nios de 2 aos de edad tienen esquemas simples de escenario para lugares fa
miliares como una habitacin dentro de una casa (Ratner y Myers, 1981). Por
ejemplo, si se les da un conjunto de elementos para que elijan de entre ellos,
pueden identificar qu elementos es probable que se encuentren en la cocina y
cules en el bao (aunque a veces puedan situar una caja de arena en la cocina
a esa edad). Los nios pequeos poseen tambin esquemas simples sobre
cuentos. Nios de slo 3 aos de edad conocen algunas de las convenciones de
las historias (por ejemplo el comienzo rase una vez) y tienen una cierta ca
pacidad para producir historias que encajen en los esquemas de cuento (Mand
ler, 1983). Naturalmente, tanto la variedad de esquemas que poseen los nios
como la exactitud y complejidad de los esquemas individuales aumentan con
el desarrollo. Los nios mayores no colocan cajas de arena en la cocina. En la
infancia media, los esquemas de lugares son considerablemente ms sofistica
dos que lo que fueron a los 2 o 3 aos de edad (Saamio, 1993b). Y la capaci
dad de los nios para usar los esquemas de cuentos para comprender los cuen
tos y para generar los suyos propios, es mucho ms avanzada hacia los 8 o 10
aos de lo que era a los 4 aos de edad (Stein y Glenn, 1982; Trabasso, Stein
y Johnson, 1981).
La variedad de esquemas de la infancia no queda agotada con los ejem
plos que hemos citado. Los nios construyen tambin esquemas para las ex
periencias y relaciones sociales. Un tipo especialmente importante de esquema
social se refiere a las creencias relativas al gnero y a las diferencias entre los
sexos. Comentaremos estos esquemas de gnero en el captulo 15.
E l desarrollo de reglas
Hemos sugerido anteriormente que sera til comparar las teoras de pro
cesamiento de informacin con la de Piaget para entender ambas. Esta seccin
y la prxima nos proporcionan una nueva oportunidad de hacer esta compara
cin. En ambos casos analizaremos programas de investigacin que han estado
influidos por Piaget en cuanto a las ideas que hay tras ellos y en las tareas es
pecficas que estudian. Como veremos, las conclusiones a las que llegan res-
F ig . 9.5. B alanza usada en la investigacin de Siegler. L os p la to s de m eta l se p u ed e n p o n e r

en cualquiera de los ocho soportes.
pecto al razonamiento infantil y a la resolucin infantil de problemas son, sin

embargo, algo diferentes de las de Piaget.
Robert Siegler (1976, 1978, 1981) ha propuesto que la mayora del desa
rrollo cognoscitivo infantil puede caracterizarse en trminos de la construccin
de reglas. Las reglas son procedimientos para actuar sobre el entorno y resol
ver problemas. Toman la forma de enunciados del tipo si... entonces. Si A
es el caso, entonces haz X\ si el caso es B, entonces haz F; y as sucesivamente.
Un ejemplo simple y conocido se refiere a las reglas de conducta ante los se
mforos: si el semforo est verde, pasa; si est en rojo, espera (desdichada
mente, las reglas referentes al semforo en mbar parecen ser ms variables!).
Muchas situaciones requieren, naturalmente, ms reflexin que este
ejemplo de los semforos, y son estas situaciones ms complejas el objeto de
estudio de la investigacin de Siegler. La figura 9.5 presenta un ejemplo: un
problema de balanzas diseado originalmente por Inhelder y Piaget (1958)
para estudiar el razonamiento de la operatividad formal. Se muestra al nio
una balanza simple en la que diversos pesos pueden colocarse a diversas dis
tancias del fulcro. La tarea consiste en predecir si la balanza se equilibrar o
un lado u otro descendern. El realizar bien esta tarea requiere que el nio se
d cuenta de que son importantes el peso y la distancia y que sepa cmo com
binar los dos factores en los casos en conflicto. La investigacin original de
Piaget revel que los nios de distintas edades daban respuestas bastante dife
rentes, que Piaget analiz en trminos de estructuras lgicas de operaciones
concretas y formales.
Siegler (1976, 1978) utiliz la misma tarea pero con diferente metodolo
ga y anlisis. Comenz por considerar cuidadosamente todas las distintas for
mas en que los nios podran intentar resolver el problema de la balanza. Este
tipo de anlisis de la tarea es una caracterstica metodolgica del procesa
miento de informacin (Kail y Bisanz, 1982). Basndose en su anlisis de la
tarea, Siegler identific cuatro reglas que podran utilizar los nios para resol
ver los problemas sobre la balanza. En el nivel ms simple, regla 1, el nio
juzga que el lado con ms pesos ir hacia abajo o que, si el nmero de pesos
en cada platillo es igual, la balanza estar en equilibrio. El nio que utiliza la
regla 2 juzga tambin nicamente en trminos referentes al nmero de pesos
cuando los pesos de cada platillo son diferentes; si los pesos son iguales, sin
embargo, el nio que utiliza la regla 2 puede tambin tener en cuenta la dis
tancia. El nio que utiliza la regla 3, por el contrario, considera siempre tanto
el peso como la distancia y acierta siempre que uno o ambos sean iguales. Si
los dos factores estn en conflicto (es decir ms peso en un lado, mayor dis
tancia en el otro), el nio, sin embargo, no sabe resolverlo, y (en expresin de
Siegler) queda perplejo. Finalmente el nio que utiliza la regla 4 domina la
regla relativa a la relacin peso y distancia: la fuerza hacia abajo equivale a la
suma de peso multiplicada por la distancia a partir del fulcro. El nio que uti
liza la regla 4 puede en consecuencia resolver cualquier versin del problema.
El anlisis de la tarea identifica posibles formas de responder, pero no
nos dice si los nios utilizan finalmente estas bases. El siguiente paso de Sie
gler, en consecuencia, fue comprobar la realidad psicolgica de las reglas pro
puestas. Ide seis tipos de problemas relativos a la balanza, pensados cuidado
samente para producir diferentes patrones de respuesta segn las diferentes
reglas. Tanto los tipos de problemas como las respuestas previsibles se mues
tran en la tabla 9.6. Siegler present cinco versiones de cada tipo de problema
(30 problemas, pues, en total) a nios de entre 5 y 17 aos de edad. Se consi
der que los nios estaban utilizando una regla especfica si al menos 26 de las
30 respuestas encajaban con la respuesta prevista por la regla. Las respuestas
ciertamente encajaron. Un 90 % de los nios sigui una de las cuatro reglas de
forma coherente. Como se esperaba, la complejidad de la regla preferida au
mentaba con la edad; la mayora de los nios de cinco aos utilizaron la re
gla 1, mientras que en los de 17 las reglas 3 y 4 fueron las ms comunes. Fi-
T abla 9.6. Tipos de problemas y respuestas previstas en la tarea de la balanza de Siegler
Regla
Problema tipo I II III IV
Balanza 100 100 100 100
Peso 100 100 100 100

11 lytl 11
Distancia 0 100 100 100

(dira balanza)
Conflicto de pesos 100 100 33 100

[U J J J J j (probabilidad
de respuesta)
Conflicto de distancia 0 0 33 100
DI 1^1 II (dira baja (dira baja (probabilidad
la derecha) la derecha) de respuesta)
Conflicto de balanza 0 0 33 100
1D l^ l 11 (dira baja (dira baja (probabilidad
la derecha) la derecha) de respuesta)
Fuente: De The Origins of Scientific Reasoning, de R. S. Siegler, 1978. En R. S. Siegler (ed.), Children's
Thinking: What Develops? (p. 115), Hillsdale, NJ, Erlbaum. Copyright 1978 de Lawrence Erlbaum Associates. Im
preso con permiso.
nalmente, un resultado especialmente interesante fue que la realizacin ade

cuada de los problemas que implicaban conflicto disminua realmente con la
edad. Aunque la disminucin con la edad era normalmente inesperada, este re
sultado encaja bien con las predicciones del anlisis de las reglas. Como puede
verse en la tabla 9.6, las reglas 1 y 2 primitivas desde el punto de vista del de
sarrollo producan una realizacin perfecta de estos problemas, mientras que la
regla 3, ms avanzada, produce slo una realizacin fortuita.
Siegler y otros investigadores han aplicado esta metodologa de evalua
cin de la regla a una gran variedad de tareas y capacidades relacionadas con
ellas (Klahr y Robinson, 1981; Ravn y Gelman, 1984; Siegler, 1981). La pro
pia investigacin de Siegler (1981) ha demostrado el valor de las reglas para
explicar la actuacin en una diversidad de problemas de Piaget adems del de
la balanza, por ejemplo, la conservacin del nmero y la conservacin de la
cantidad continua. La explicacin es, a buen seguro, similar en algunos as
pectos a la de Piaget. En el caso de la conservacin, por ejemplo, Siegler y
Piaget coinciden en que los nios solucionan el problema por medio de la ac
cin mental que combina lgicamente la informacin de las dos dimensiones
relevantes (es decir, la altura y la amplitud en el caso de la cantidad). Hay,
sin embargo, dos diferencias entre las explicaciones de Siegler y Piaget, di
ferencias que en general separan las teoras del procesamiento de informa
cin y de Piaget. Una se refiere a la especificidad y la posibilidad de evalua
cin. Las reglas estn definidas de forma ms precisa que las operaciones de
Piaget, y la metodologa de evaluacin de las reglas proporciona un test ms
riguroso de la explicacin propuesta que lo que es habitual en la investiga
cin de Piaget. La segunda diferencia es terica. Las operaciones son estruc
turas generales que se considera que determinan la actuacin en una gran va
riedad de tareas, y la expectativa es, en consecuencia, que los nios sern
bastante coherentes con su nivel de actuacin. Las reglas pueden ser, sin em
bargo, de un campo especfico, y no hay un supuesto de que la realizacin
vaya a ser necesariamente coherente de una tarea a otra. Y Siegler encuentra,
de hecho, que el mismo nio puede utilizar reglas de diferentes niveles en di
ferentes tareas.
Aunque tanto esta seccin como la prxima utilizan ejemplos de Piaget,
debemos recalcar que las aproximaciones consideradas no se han limitado en
ningn caso a las tareas de Piaget. Siegler, por ejemplo, ha extendido recien
temente su investigacin al estudio de las habilidades escolares tales como la
suma, la sustraccin y la lectura. Veremos parte de este trabajo posteriormente.
La contribucin de la memoria a la resolucin de problemas
Ya hemos mencionado que algunos tericos del procesamiento de infor

macin son denominados neo-piagetianos porque sus ideas estn especial
mente ligadas a las de Piaget. En esta seccin estudiaremos una de estas teo
ras, la de Robbie Case (1985, 1986, 1992a, 1992b).
Como Piaget, Case divide el desarrollo en distintos estadios, que, en mu

chos aspectos, son similares a los de Piaget. Una gran diferencia entre las dos
aproximaciones es el nfasis que Case pone en la memoria. En su teora, todos
los recursos para la resolucin de problemas asequibles al nio estn divididos
en dos componentes: espacio operativo y espacio de almacenamiento a corto
plazo. El trmino espacio operativo se refiere a los recursos necesarios para
llevar a cabo cualquier operacin cognoscitiva empleada para el problema a re
solver. En el caso de la tarea relativa a la balanza de Siegler, por ejemplo, un
nio que utilice la regla 2 contara primero el nmero de pesos a cada lado del
fulcro. En el supuesto de que los pesos sean iguales, el nio contara entonces
el nmero de puntos de apoyo a partir del fulcro. Finalmente, el nio utiliza
ra esa informacin sobre el peso y la distancia para predecir qu lado se in
clinar hacia abajo. Cada una de estas operaciones requirira una cierta canti
dad de espacio operativo. Obsrvese que el trmino espacio se utiliza algo
metafricamente, pues no hay referencia a una rea fsica real en el cerebro.
La referencia es, ms bien, a cunta energa mental asequible debe utilizarse
para la actividad en cuestin.
La realizacin de operaciones es una parte de la resolucin de problemas;
recordar los resultados de esas operaciones es otra parte. La expresin alma
cn a corto plazo se refiere a los recursos que el nio necesita para almacenar
los resultados de las operaciones previas mientras lleva a cabo nuevas ope
raciones. El nio que utilice la regla 2, por ejemplo, necesitara recordar el
objetivo global de la tarea y el resultado de cada operacin precedente para
ejecutar la secuencia descrita anteriormente. Sin esa memoria, hay pocas posi
bilidades de llegar a una solucin con xito.
Consideremos otro ejemplo. La figura 9.6 muestra una tarea de razona
miento proporcional. Los vasos oscuros contienen zumo de naranja, y los cla
ros agua. Se pide al nio que imagine que los vasos de cada conjunto se vier
ten en un jarro y que juzgue qu mezcla tendr ms sabor a zumo, la del
conjunto A o la del conjunto B. Una forma de resolver las versiones ms dif
ciles de la tarea (como el problema d) es como sigue: contar el nmero de va
sos de zumo de cada conjunto y observar la medida de la diferencia, contar el
nmero de vasos de agua de cada conjunto y observar la medida de la dife
rencia, comparar los resultados de estas dos operaciones. Si es mayor la dife
rencia de zumo, decidir que el conjunto con ms zumo tendr ms sabor. Si la
diferencia de agua es mayor (como en el caso del ejemplo), decidir que el con
junto con ms agua tendr menos sabor. En consecuencia, para resolver la ta
rea, el nio debe realizar un cierto nmero de operaciones diferentes. Y ha de
recordar los resultados de las operaciones.
Las tareas de la balanza y del zumo de naranja son nicamente dos de los
muchos problemas cuya solucin depende de la combinacin de los resultados
de diversas operaciones cognoscitivas. Esta combinacin slo es posible si el
almacn a corto plazo es suficiente para guardar todos los resultados relevan
tes. En la teora de Case, las limitaciones del almacn a corto plazo es uno de
los principales determinantes de las dificultades de los nios pequeos para re-
Juego A Juego B
Fig. 9.6. E jem plo de tarea sobre razonam iento proporcional. L o s vasos oscuros contienen
zu m o de naranja, y los claros, agua. L a tarea d e l ni o en cada in ten to es d e te rm in a r q u
grupo, el A o el B, pro d u cir una bebida con m s sa b o r a zum o. De In tellectu a l D evelopm ent
(p. 184), por R. Case, 1985, Nueva York: Academic Press. Copyright 1985 de Academic Press.
Adaptado con permiso.
solver problemas. Puesto que slo pueden seguir la pista de unas pocas cosas
a la vez, los nios pequeos pueden hacer slo unas pocas cosas a la vez. De
acuerdo con esto, los avances en la resolucin de problemas tienen lugar
cuando se expande el almacn a corto plazo, y el nio puede comenzar a com
binar operaciones que previamente poda realizar slo de forma separada. En
el caso del problema del zumo, por ejemplo, slo a los 9 o 10 aos tiene el
nio suficiente espacio de almacenamiento para combinar todas las operacio
nes descritas en el prrafo precedente. En general, las progresiones por esta
dios en la teora de Case se definen ampliamente en trminos de nuevas com
binaciones que son posibles por aumentos en la capacidad de almacn a corto
plazo.
Por qu aumenta la capacidad de almacn a corto plazo? Hay dos ex
plicaciones posibles. Una posibilidad, representada en la figura 9.7 a, es que
los recursos totales para la resolucin de problemas aumentan con la edad. Al
aumentar la totalidad de los recursos, tambin aumenta el espacio asequible
para el almacn a corto plazo. Desde este punto de vista, los nios mayores
simplemente tienen ms recursos a mano. En consecuencia, no es sorprendente
que puedan recordar ms y hacer ms.
Por plausible que pueda parecer este modelo, la investigacin de Case le
conduce a preferir una segunda posibilidad. Esta posibilidad, representada en
la figura 9.7 b, es que el crecimiento en la capacidad de almacn proviene de
una disminucin del espacio utilizado para realizar operaciones. Los recursos
cognoscitivos deben dividirse siempre entre los dos componentes de almacn
y operaciones: si se necesitan menos recursos de un componente, queda ms
disponible para el otro. En este segundo punto de vista, los cambios evolutivos
F ig . 9.7. D o s m o d elo s p a ra ex p lic a r a u m en to s en el d esa rro llo referentes a l esp a cio d el

alm acn a corto plazo, a) En el m odelo 1, el total de recursos d e pro cesa m ien to aum enta con
la edad, b) E n el m o d elo 2, los recu rso s de p ro c e sa m ie n to se m a n tie n en co n sta n te s p ero
dism inuye el espacio operativo.
en el almacn resultan del aumento de la eficiencia operativa. Al desarrollarse

el nio, se convierte en ms capaz de realizar operaciones cognoscitivas. En
consecuencia, tiene ms espacio libre para almacenar, y de ah que puede ha
cer cada vez ms cosas.
Aceptar esta segunda explicacin lleva naturalmente a otra cuestin por
qu aumenta la eficacia operativa? Case propone dos elementos que contribu
yen a ello. Uno es la prctica. Con la prctica, las actividades cognoscitivas de
muchos tipos se convierten en ms capaces y efectivas. En consecuencia, lo
que en un tiempo necesit esfuerzo y atencin puede finalmente convertirse en
automtico y en rutinario (volveremos a esta nocin, llamada automatizacin,
en nuestro comentario sobre el cambio cognoscitivo). El segundo factor es la
maduracin biolgica. Los nios se desarrollan siguiendo aproximadamente el
mismo ritmo, y esta similitud sugiere una contribucin biolgica al desarrollo.
Case observa que los grandes cambios en el desarrollo cerebral tienen lugar
aproximadamente al mismo tiempo que las transiciones de uno a otro estadio
identificados en sus teoras. Finalmente, investigaciones actuales indican que
la velocidad en el procesamiento de informacin aumenta a un ritmo regular
desde la infancia a la edad adulta (Hale, 1990; Kail, 1991, 1992; Kail y Park,
1992, 1994). Este aumento de la velocidad es tan coherente en las diversas ta
reas y muestras que parece tener su origen en la maduracin.
La teora de Case es uno de los esfuerzos ms ambiciosos del procesa
miento de informacin hasta la fecha, y no ha sido aceptada en todos sus as
pectos (Flavell, 1984; Siegler, 1986). Su afirmacin ms general, sin embargo,
resulta generalmente aceptada; la memoria mejora con el desarrollo infantil, y
la mejora en la memoria contribuye a la mejora de los razonamientos y la re

solucin de problemas (Howe y Rabinowitz, 1990).
Al igual que la memoria, la representacin y solucin de problemas me

jora muchsimo durante los aos de la infancia. Un progreso importante es la
formacin de esquemas, o representaciones de la estructura habitual de las ex
periencias familiares. Adems de los esquemas sobre acontecimientos (guio
nes), los esquemas sobre cuentos y los referentes a lugares o escenarios se
cuentan entre los esquemas de la infancia que han sido estudiados. Los es
quemas surgen pronto en la vida y aumentan en complejidad al crecer los ni
os. Una vez formados, influyen en la forma en que los nios procesan la in
formacin y reaccionan ante el entorno.
El desarrollo de reglas es otro elemento que contribuye al cambio evolu
tivo. La comprensin que tienen los nios de una diversidad de conceptos
puede formularse en trminos de reglas mentales que dirigen las respuestas.
Las soluciones de problemas de balanzas, por ejemplo, siguen coherentemente
una de las cuatro reglas generales, y la complejidad y adecuacin de las re
glas aumenta con la edad.
El espacio de almacn a corto plazo es un tercer elemento que contri
buye a la resolucin de problemas. Para solucionar muchos problemas se re
quiere la habilidad de combinar resultados de un cierto nmero de operacio
nes cognoscitivas. Esto slo es posible si el nio tiene suficiente espacio de
almacenamiento para recordar resultados pasados mientras realiza nuevas
operaciones. Los nios mayores tienen una capacidad de almacenamiento ma
yor que los ms pequeos, y son as capaces de realizar formas ms comple
jas de razonamiento y solucin de problemas. Pruebas actuales sugieren que
el aumento de la capacidad de almacenamiento procede de un aumento de la
eficacia operativa, que a su vez resulta de la maduracin biolgica y de la
prctica en la realizacin de operaciones.
Habilidades escolares
Hasta ahora nuestros ejemplos sobre investigaciones relativas al procesa

miento de informacin se haban extrado en gran parte de dos campos de con
tenidos: el desarrollo de la memoria y la comprensin de los conceptos de Pia
get. Una de las capacidades de la teora de procesamiento de informacin es,
sin embargo, su posibilidad de aplicacin a una gran variedad de temas. En
esta seccin comentaremos algunas investigaciones de esta teora que tiene un
claro inters terico y aplicado: estudios dirigidos al desarrollo de las habili
dades en las que se pone el acento en la escuela. Comenzaremos con la arit
mtica y pasaremos despus a la lectura.
A ritmtica
Supongamos que se nos pregunta cmo llegamos a la solucin de un sen

cillo problema de sumas del tipo 4+2, o 3+5. La respuesta sera probablemente
que simplemente lo sabemos, que hemos memorizado la respuesta a estos pro
blemas con los que nos enfrentamos frecuentemente. Y probablemente es as,
todos nosotros hemos memorizado un cierto nmero de hechos aritmticos.
Pero qu pasa con los nios pequeos que estn simplemente comenzando a
aprender matemticas? Cmo llegan a su respuesta?
Un cierto nmero de programas de investigacin actuales ha examinado
las estrategias que utilizan los nios para resolver problemas aritmticos (Ash
craft, 1990; Baroody, 1992; Bisanz y LeFevre, 1990; Widaman et a l, 1992).
Aqu nos centraremos en algunas investigaciones de Robert Siegler y sus co
legas (Kerkman y Siegler, 1991; Siegler y Jenkins, 1989; Siegler y Shipley, en
prensa; Siegler y Shrager, 1984). En la tabla 9.7 se muestran estrategias que
pueden usar los nios pequeos para resolver problemas del tipo 3+5. La es
trategia de recuperacin corresponde a la estrategia que se espera de los adul
tos: recuperar de la memoria una respuesta previamente memorizada. Otras es
trategias posibles varan evidentemente en cuanto a su sofisticacin y sus
posibilidades de xito.
Cmo podemos determinar qu estrategia est utilizando el nio? Sie
gler y sus colegas utilizan una diversidad de tcnicas. Una posibilidad es sim
plemente observar a los nios mientras trabajan sobre esos problemas. Algu-
T abla 9.7. Estrategias infantiles para resolver problemas simples de sumas
Estrategia Uso habitual de estrategia para resolver 5+5
Sumar Levantar 3 dedos, levantar 5 dedos, contar los dedos

diciendo 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
Reconocer los dedos Levantar 3 dedos, levantar 5 dedos, decir 8 sin contar.
Suma abreviada D ecir 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 quiz levantando
sim ultneam ente un dedo con cada nmero que se
cuenta.
Contar a partir del prim er sumando D ecir 3, 4, 5, 6, 7, 8 o 4, 5, 6, 7, 8 quiz
levantando sim ultneam ente un dedo con cada
nmero que se cuenta.
M nimo esfuerzo (contar a partir D ecir 5, 6, 7, 8 o 6, 7, 8 quiz levantando
del sumando mayor) sim ultneam ente un dedo con cada nmero contado
despus del cinco.
Recordar de memoria Decir la respuesta y explicarlo diciendo me lo saba.
Adivinarlo D ar la respuesta y explicarlo diciendo lo he
adivinado.
Descomposicin D ecir 3+5 es com o 4+4, as que es 8.
Fuente: Adaptado de How Children Discover New Strategies (p. 59), de R. S. Siegler y E. Jenkins, 1989. Hills
dale, NJ, Erlbaum. Copyright 1989 por Lawrence Erlbaum Associates. Adaptado con permiso.
as estrategias (levantar los dedos, contar en voz alta) son manifiestas y en

consecuencia directamente observables. Otra posibilidad es preguntar a los ni
os cmo han llegado a su solucin. Aunque las informaciones verbales no son
guas infalibles de los procesos mentales (ni en los nios ni en nadie), pueden
proporcionar informacin til. La tabla 9.8 presenta algunos ejemplos de las
propias informaciones hechas por los nios sobre la utilizacin de las estrate
gias de mnimo esfuerzo, es decir contar a partir del mayor de los sumandos.
Una tercera aproximacin hace uso de la metodologa esencial del procesa
miento de informacin: la medicin del tiempo de respuesta como una gua
para procesar la solucin. Un nio que utiliza la estrategia de contar a partir
del primer sumando, por ejemplo, tardar ms tiempo en resolver 3+7 que en
resolver 3+5 mientras que un nio que utilice la estrategia del mnimo esfuerzo
tardara aproximadamente igual en resolver los dos problemas. El examen del
tiempo de respuesta a travs de una serie de problemas puede ayudar a espe
cificar las estrategias que estn siendo utilizadas. Finalmente, Siegler ha so
metido a comprobacin su modelo completo relativo al conocimiento de los ni
os respecto a la suma (slo una parte del cual se muestra en la tabla 9.7) con
otro mtodo bsico del procesamiento de informacin: la simulacin de orde
nador. Su xito al programar un ordenador, para que genere los tipos de patro
nes de respuesta que muestran los nios, sugiere que su teora realmente ha
identificado los procesos que dirigen la conducta.
Uno de los resultados ms interesantes del programa de investigacin de
Siegler se refiere a la diversidad de las estrategias utilizadas por los nios. Po
dramos haber supuesto que un nio en un punto determinado de su desarrollo
utilizar un nico mtodo para resolver problemas sobre sumas. En realidad
los nios emplean generalmente un cierto nmero de estrategias diferentes, in
tentando a veces una aproximacin y a veces otra diferente. La seleccin entre
las estrategias no es fortuita sino que ms bien son coordinadas de forma adap
tada al problema al que se enfrentan. Pueden utilizar, por ejemplo, la estrate
gia de recuperacin de la memoria para problemas sencillos y familiares pero
volver a una estrategia de recuento ms segura cuando se enfrentan a una ta
rea ms compleja. En general parecen luchar por conseguir un equilibrio entre
velocidad y exactitud, seleccionando la estrategia ms rpida que es probable
que proporcione una respuesta correcta. Con el desarrollo, se da una progre
sin previsible desde estrategias menos eficaces a otras ms eficaces que cul
minan en la capacidad de recuperar respuestas de la memoria ms que tener
que calcularlas de nuevo. Tambin con el desarrollo aumentan la velocidad y
la exactitud. Estos aumentos provienen en parte del surgir de estrategias ms
eficaces y en parte del aumento de la habilidad para ejecutar una estrategia
concreta.
Estas conclusiones respecto al uso de las estrategias no se limitan a la
suma. Se aplican tambin a otras formas de problemas de aritmtica. Como co
mentaremos en breve, tambin se aplican a la lectura.
Adems de las diferencias evolutivas en el uso de las estrategias hay tam
bin claras diferencias individuales. Los nios de una edad dada varan en gran
T abla 9.8. Protocolos que ilustran la utilizacin por parte de los nios de la estrategia
del mnimo esfuerzo para resolver problemas de sumas
Investigador (I) Cunto suman 6 + 3?

Lauren (L) (Pausa larga.) Nueve.
I Muy bien. Cmo lo has sabido?
L Creo que dije... creo que dije... ups, um.... creo que dije... 8 era 1 y
... um... quiero decir 7 era 1, 8 era 2, 9 era 3.
I Muy bien.
L Seis y tres son nueve.
I Cmo aprendiste a hacerlo as? Por qu no has contado 1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 9? Cmo has llegado a 6, 7, 8, 9?
L Porque entonces tienes que contar todos los nmeros.
I Bien, cmo sabas que no tenas que contar todos los nmeros?
L Bueno, no, bueno... no tengo que hacerlo si no quiero.
Investigador (I): Bueno, Brittany, cunto son 2 + 5?

Brittany (B): 2 + 5 (murmullos) 6, 7 son 7.
I: Cmo lo has sabido?
B: (Con excitacin.) No lo he contado.
I: No lo has contado?
B: Slo lo dije, slo dije algo despus del 6 7 6, 7.
I: S? Por qu dijiste 6, 7?
B: Porque quera ver cunto era realmente.
I: Bien, as que, t lo que no tuviste que contar en absoluto, no con
taste 1, 2, 3, slo dijiste 6, 7?
B: S respuesta inteligente.
Investigador (I): Bueno, Christian, cunto suman 1 + 24?

Christian (C): 1 + 2 4 !?
I: S.
C: Umm... 25.
I: Cmo lo has sabido?
C: Y o... cont de memoria.
I: Cmo contaste de memoria?
C: Qu nmeros eran?
I: 1 + 24
C: Hice... 1, 2, 3, 4, 5, si... hice 24 + 1. Yo, bueno, intentar que lo en
tiendas, vale?
I: De acuerdo.
C: Hice 24 + 1... (murmullo) 24... (murmullos) 25... Eso es lo que hice.
I: Bueno, est bien, por qu no has contado 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 y
as hasta 24?
C: Necesitara demasiado tiempo... es una tontera.
Fuente: De How Children Discover New Strategies (pp. 66, 80, 91), de R. S. Siegler y E. Jenkins, 1989, Hills
dale, NJ, Erlbaum. Copyright 1989 de Lawrence Erlbaum Associates. Impreso con permiso.
manera respecto a las estrategias que prefieren y la habilidad con que ejecutan
esas estrategias. Siegler (1988) identific tres patrones generales de actuacin
aritmtica entre los nios de primer grado: buenos estudiantes, estudiantes
no tan buenos, y perfeccionistas. Los buenos estudiantes y los no tan bue
nos difieren en formas que cabran esperarse. Los buenos estudiantes son ms
rpidos y ms exactos al ejecutar estrategias que los que no son tan buenos, y
tambin utilizan con ms frecuencia el recuperar conocimiento de la memoria
y con menos frecuencia estrategias menos maduras que el grupo de los estu
diantes no tan buenos. Los perfeccionistas, por lo contrario, eran tan hbiles y
tan precisos al ejecutar las estrategias como los buenos estudiantes, pero eran
los que tenan menos tendencia a usar la recuperacin de informacin de la
memoria para llegar a sus respuestas. Aparentemente, los perfeccionistas con
sideran de gran valor no cometer errores, y en consecuencia optan con fre
cuencia por mtodos de resolucin ms lentos pero seguros.
Las investigaciones del tipo de las de Siegler tienen implicaciones para la
enseanza de la aritmtica. Quiz la implicacin ms general es que los profe
sores deben ser sensibles a las opiniones y estrategias que los nios aportan a
la clase. Vimos en el captulo 8 que aprender cosas respecto a los nmeros es
algo que empieza muy pronto en la vida y, en consecuencia, no es extrao que
incluso los nios de primer grado tengan sus propias estrategias para resolver
problemas aritmticos. Los profesores habran de tener en cuenta, adems, que
no todos los nios de primer curso tendrn las mismas estrategias, y que la en
seanza, en tanto sea posible, debera ajustarse al nivel de desarrollo individual
de cada nio. Tal como Siegler (1988) observa, las estrategias de nivel ms
bajo, como contar con los dedos no deben necesariamente ser rechazadas; es
posible que los nios necesiten experimentar con las estrategias ms simples
para llegar a respuestas que pueden finalmente recuperar de la memoria. Re
curdese que este mismo principio surgi en nuestro comentario sobre las im
plicaciones de los trabajos de Piaget sobre la educacin (cuadro 8.3): se ha de
ser sensible a la secuencia natural de desarrollo y a la necesidad de que el co
nocimiento avanzado se construya sobre un nivel ms bajo de comprensin. En
el cuadro 9.3 vemos ms implicaciones de las investigaciones del procesa
miento de informacin respecto a la enseanza de la aritmtica, que incluyen
una aplicacin para la preparacin del profesorado.
L ectura
La lectura es fuente de intenso placer para algunas personas y de duro

esfuerzo para otras muchas. A pesar de los miles de horas de enseanza es
colar, muchos nios no desarrollan nunca una habilidad lectora satisfactoria.
Pueden las investigaciones ayudar a identificar los problemas y a sugerir so
luciones?
La lectura, como una actividad cognoscitiva, est.estrechamente unida,
de hecho, a muchos de los procesos cognoscitivos comentados en este captulo.
C uadro 9.3. Aplicaciones. Las reglas y la aritmtica: librarse de los virus

Imagina que eres un profesor de cuarto grado y que un alumno te entrega las res
puestas que se muestran en el cuadro que se Incluye. A qu conclusin podras lle
gar respecto al conocimiento que tiene de la resta?
En una primera ojeada parece tentador llegar a la conclusin de que el nio sim
plemente tiene an mucho que aprender sobre la sustraccin. La mayora de las res
puestas son incorrectas, y no hay un patrn de errores aparente. Al examinarlo con ms
detalle, sin embargo, aparece claro que la conducta del alumno est lejos de ser for
tuita. De hecho los errores provienen de dos confusiones especficas de las reglas de
la suma. Una confusin se refiere a la regla de llevarse o arrastrar unidades. Cuando
el alumno ha de sumar una unidad procedente del total de la columna previa, contina
hacindolo en todas las columnas restantes tanto si es necesario como si no. Esta con
fusin explica los errores en las cuentas 1, 4 y 7. La segunda confusin se refiere a la
regla relativa a restar del factor 0. Cuando el dgito del nmero superior en una columna
es 0, el estudiante escribe el dgito que corresponde al nmero que queda debajo del
0. Esta confusin explica los errores de las cuentas 2, 5 y 8.
Las confusiones ilustradas en el cuadro son ejemplos de virus que aparecen en
las reglas de la sustraccin que sabe el nio (Brown y Burton, 1978; Brown y Van Lehn,
1982). En el mundo de los ordenadores, el trmino bug (virus) se refiere a un error en
un programa. Brown y sus colegas utilizan el trmino en una forma muy similar para
referirse a los errores aritmticos de los nios. Un virus, pues, es un error sistemtico
dentro de un sistema de reglas que por lo dems es correcto. Un virus no produce res
puestas fortuitas, las respuestas que se muestran en el cuadro son bastante sistemti
cas y previsibles. La existencia de virus tampoco implica la falta de comprensin; las
respuestas del cuadro reflejan un buen grado de conocimiento respecto a la sustrac
cin. Sin embargo, los virus s significan que el conocimiento es incompleto y que pue
den tener lugar errores en el clculo.
Una vez que son identificados, los virus del cuadro son fciles de ver. Identificar
virus, sin embargo, puede ser un desafo importante. La aproximacin de Brown y sus
colegas es una versin de la metodologa de evaluacin de las reglas de Siegler (1976).
Comienzan con una larga lista de virus que podran surgir en la comprensin de la arit
mtica, lista basada en el anlisis de tareas y en muestras de actuaciones aritmticas
de los nios. Se construye entonces un conjunto de problemas para comprobar la exis
tencia de los virus que se suponen. Como con las reglas de Siegler, pueden hacerse
predicciones especficas respecto a los patrones de respuestas que resultaran de los
diferentes mtodos de soluciones. Por ejemplo, un nio cuya nica confusin es restar
de 0 fallara en todos los problemas que tuvieran 0 en la fila superior y tendra correc
tos todos los dems. Obsrvese que estas predicciones son bastante especficas, no
slo bien o mal sino el error exacto que el virus produce.
Los estudios llevados a cabo por Brown y sus colegas verifican que hay virus de
diversos tipos y que la aproximacin de evaluacin de las reglas es una tcnica til para
revelarlos. El objetivo principal de su trabajo ha sido, sin embargo, preparar a los pro
fesores para reconocer y corregir virus. Para este fin, se desarrollaron dos juegos de or
denador (BUGGY y DEBUGGY). Los juegos implicaban interaccin entre el profesor y
el ordenador. El ordenador presenta un ejemplo de un virus concreto, el profesor for
mula una hiptesis respecto al virus y crea ms problemas para comprobar su hipte
sis; el ordenador responde a los problemas, el profesor revisa la hiptesis y prueba de
nuevo, y as sucesivamente. Los profesores que trabajan con estos programas han
mostrado obtener beneficios de dos tipos. Primero, mejoran su capacidad de detectar
virus especficos. Aprenden, por ejemplo, a no decidir demasiado rpidamente sobre
una nica hiptesis y a no presentar problemas que sirvan slo para confirmar ms que
para comprobar sus ideas. El segundo beneficio que obtienen es ms general y quiz
ms importante. Estos programas ayudan a los profesores a darse cuenta de que los
errores de los nios no provienen necesariamente del descuido, o de la falta de moti
vacin, o de la incapacidad de aplicar el sistema de reglas, sino que las reglas con las
que trabajan pueden ser incorrectas en algunos aspectos. Sabiendo exactamente cu
les son los problemas con que se enfrentan los nios es un primer paso para corre
girlos.
Ejemplos de virus en la sustraccin
1. 662 2. 140 3. 389 4. 631
-357 -21 -344 -402
205 121 45 129
5. 905 6. 477 7. 456 8. 700
-624 -56 -38 -395
321 21 318 495
Las estrategias, por ejemplo, son de nuevo algo importante. Las investigacio
nes de Siegler (1988) han mostrado que los nios desarrollan estrategias para
identificar las palabras que son anlogas a sus estrategias para sumar nmeros.
Utilizan la recuperacin memorstica, por ejemplo, para objetivos de los que
estn muy seguros y retroceden a estrategias ms lentas basadas en el sonido
cuando se enfrentan con palabras menos conocidas. Una vez ms, se presentan
tambin diferencias individuales, tendiendo a usar la memoria los buenos lec
tores ms que los lectores deficientes. Las estrategias son tambin importantes
cuando los nios van ms all de las palabras e intentan comprender el texto.
El control de la comprensin es esencial para una lectura eficaz, es decir, la
continua autoevaluacin para estar seguro de que lo que se ha ledo se ha com
prendido, junto con el volver a leer y otros procedimientos de correccin
cuando la comprensin falla. Los nios mayores comprenden mejor el control
de la comprensin que los nios ms pequeos, y los buenos lectores mejor
que los lectores con dificultades (Gamer, 1990). Controlar sus esfuerzos lecto
res puede ser la habilidad metacognoscitiva ms importante que ejercitan mu
chas personas.
Los progresos comentados respecto a la representacin y la resolucin de
problemas tambin desempean un papel en la lectura. La formacin de es
quemas de cuentos puede ayudar a los nios a comprender textos que encajan
con un esquema establecido (Garner, 1993). De forma ms general, el conoci
miento de una diversidad de tipos puede utilizarse en la tarea de la compren
sin, y una vez ms hay diferencias tanto evolutivas como individuales en la
habilidad para utilizar el conocimiento existente para darle sentido a la infor
macin nueva (Siegler, 1991). La memoria tambin es importante. El tipo de
almacenamiento a corto plazo enfatizado en la teora de Case (1985) es fun
damental para la lectura, para entender incluso una sola frase, los lectores de
ben ser capaces de mantener en la memoria las primeras palabras que han le
do al ir avanzando hacia las palabras posteriores de la frase. Las dificultades
en la memoria a corto plazo contribuyen a los problemas de lectura (Siegel,
1993a).
Hasta aqu nuestro enfoque ha sido sobre el objetivo final de la lectura:
la comprensin del texto. Pero un cierto nmero de pasos ms bsicos del pro
ceso deben ejecutarse antes de conseguir la comprensin: la percepcin de las
letras, la traduccin de las letras a sonidos y la combinacin de sonidos inde
pendientes en palabras. Aqu, tambin, las investigaciones han proporcionado
una abundante informacin respecto a cmo tiene lugar la lectura y sobre las
diferencias entre los buenos lectores y los que no lo son (Adams, 1990; Rack,
Hulme y Snowling, 1993; Rayner, 1993). Un hallazgo en concreto se destaca
por su importancia respecto a las diferencias evolutivas e individuales, y que
concierne al papel del conocimiento fonolgico. El trmino conocimiento fo
nolgico se refiere tanto a la capacidad general de darse cuenta de que las le
tras se corresponden con sonidos como a la realizacin especfica de la tra
duccin de las letras en sonidos. Se refiere, en resumen, a la habilidad de los
nios de abrir el cdigo: entender cmo los garabatos sobre el papel pueden
representan los sonidos y las palabras de la lengua. Definido as, el conoci
miento fonolgico puede parecer fundamental para la lectura, y las investiga
ciones sugieren que as es (Siegel, 1993b; Stanovich, 1988). Los dficit en la
habilidad para la decodificacin fonolgica son uno de los elementos que ms
contribuyen a crear graves dificultades en la lectura. Y el comienzo precoz de
un conocimiento fonolgico es un buen predictor de la capacidad final de lec
tura. Adems, la evaluacin respecto al conocimiento fonolgico en preescolar
es un predictor de la capacidad lectora posterior mejor que la evaluacin del
CI (Goswami y Bryant, 1990).
Los estudios sobre el conocimiento fonolgico son relevantes para el
debate existente desde hace tiempo entre dos aproximaciones a la enseanza
de la lectura: la aproximacin fnica y la aproximacin referente a las pala
bras como un todo. La aproximacin fnica a la enseanza de la lectura en
fatiza las correspondencias entre letras y sonidos, y la construccin de pala
bras a partir de unidades individuales; la aproximacin que se basa en las
palabras como un todo enfatiza el aprendizaje y el recuerdo visual de las pa
labras completas sin trabajar los sonidos independientes. Tal como observa
Siegler (1991) una razn de que el debate dure tanto tiempo es que no hay
una nica respuesta correcta a la pregunta respecto a cmo es mejor ensear
a leer. Ambos mtodos funcionan bien con algunos nios y fracasan con
otros, y un programa completo de enseanza de la lectura debe indudable
mente incorporar aspectos de ambas aproximaciones. Sin embargo, muchos
investigadores creen que los hallazgos provenientes de las investigaciones so
bre la lectura indican una necesidad de un mayor nfasis en la fontica, que
es lo que hoy da se hace en muchos sistemas escolares (Chali, 1983; Perfetti,
1991; Vellutino, 1991).
Recapitulacin
Los estudios sobre la aritmtica indican que los nios desarrollan una
diversidad de estrategias para resolver problemas aritmticos y que habitual
mente utilizan varias estrategias y no slo una. Al crecer hay un ascenso gra
dual de estrategias ms eficaces (como el recordar de memoria), y dentro de
cualquier edad, los buenos estudiantes realizan una mejor seleccin de estra
tegias y son ms hbiles al utilizarlas que los estudiantes menos buenos.
Los estudios sobre la lectura indican que los procesos cognoscitivos b
sicos, que se destacan en la teora del procesamiento de informacin son im
portantes para la lectura. Las estrategias (tales como el control de la com
prensin), el conocimiento general (como los esquemas de cuentos), y la
memoria a corto plazo, todo ello contribuye a la comprensin de la lectura.
Tambin es importante el conocimiento fonolgico, el darse cuenta de que las
letras se corresponden con los sonidos y la capacidad de realizar traduccio
nes especficas de letras a sonidos.
Cambio cognoscitivo
En el captulo 8 hemos llegado a la conclusin de que Piaget no consi

gui proporcionar una teora totalmente detallada y satisfactoria del cambio
cognoscitivo. Las mismas crticas se han hecho con frecuencia a los tericos
del procesamiento de informacin (Miller, 1993). La mayora de las explica
ciones de la teora del procesamiento de informacin han tenido ms xito al
especificar los diversos niveles o etapas de comprensin a travs de las cuales
se mueve el sistema cognoscitivo que en explicar la transicin de una etapa
a otra.
En esta seccin veremos las explicaciones sobre el cambio cognoscitivo
que han sido ofrecidas por la teora de procesamiento de informacin hasta la
fecha (Klahr, 1989, 1992; Miller, 1993; Siegler, 1989; Siegler y Jenkins, 1989;
Siegler y Munakata, 1993). Comenzamos con algunos puntos generales sobre
la teora del procesamiento de informacin para explicar el cambio cognosci
tivo. Despus comentaremos diversos mecanismos especficos de cambio que
han sido propuestos por los tericos de esta tradicin.
P untos generales
Un cierto nmero de principios base caracterizan los intentos de los te

ricos del procesamiento de informacin para explicar el desarrollo cognosci
tivo. Un primer principio es que no podemos explicar la transicin de una
etapa a otra hasta que tengamos una buena comprensin de cules son exacta
mente las etapas y a partir de ah qu est cambiando. En palabras de Klahr y
Wallace (1976), Una teora sobre la transicin puede no ser mejor que la teo
ra asociada de qu es lo que est sufriendo esa transicin (p. 14). En conse

cuencia, las explicaciones precisas de los tericos del procesamiento de infor
macin sobre las diferentes formas de conocimiento que se desarrollan a lo
largo de la infancia no son simplemente interesantes en s mismas. Son la base
necesaria para formular una teora del cambio.
Un segundo principio est relacionado con el anterior. Los tipos de cam
bio que un nio puede mostrar en respuesta a experiencias nuevas depende del
nivel actual de conocimiento del nio. Las nuevas estrategias, reglas, etc., de
ben construirse siempre sobre una base existente previa. En un sentido amplio,
los tericos del procesamiento de informacin estn de acuerdo con Piaget en
la importancia de la disposicin para el cambio cognoscitivo.
Su aproximacin al concepto, sin embargo, difiere del de Piaget en dos
cuestiones. Primero, como se ha observado en el comentario sobre los estudios
de preparacin respecto a la conservacin, la teora de Piaget es con frecuen
cia vaga con respecto a cules son exactamente los componentes importantes
de la disposicin. La explicacin del procesamiento de informacin intenta
proporcionar una descripcin ms precisa y comprobable de los prerrequisitos
para el cambio cognoscitivo. Segundo, la nocin de disposicin que presenta
Piaget, como las etapas en las que se basa, es una nocin muy amplia que se
extiende a numerosos aspectos del desarrollo del nio. En consecuencia, el
nio preoperatorio puede decirse que no est preparado para aprender una gran
variedad de conceptos lgicos. Los tericos del procesamiento de informacin
son ms especficos respecto al campo en su teora de la disposicin. La dis
posicin de un nio para dominar algn conjunto nuevo de capacidades puede
depender en gran manera de su experiencia previa con capacidades relaciona
das con ellas. Y la disposicin del nio para un tipo de aprendizaje puede no
ser la misma que su disposicin para otro tipo de aprendizaje.
Un tercer principio es que muchos mecanismos diferentes pueden contri
buir al desarrollo. Algunas teoras han intentado explicar el desarrollo princi
palmente en trminos de un nico principio general que incluye todo. El
concepto de equilibracin en Piaget es un ejemplo bien conocido. Algunas ver
siones primitivas de la teora del aprendizaje, con sus nfasis casi exclusivos
en el refuerzo como fuente de cambio, son otros ejemplos. Los tericos del
procesamiento de informacin han sido ms eclcticos en su enfoque, propo
niendo un cierto nmero de mecanismos diferentes que pueden contribuir al
cambio. Comentaremos en breve algunos de estos mecanismos.
Finalmente en la aproximacin del procesamiento de informacin refe
rente al cambio hay un nfasis distintivo metodolgico, un inters especial en
los procedimientos experimentales a travs de los cuales pueden estudiarse di
rectamente los procesos de cambio. Los investigadores de esta tendencia han
utilizado una diversidad de tcnicas para estudiar el proceso del cambio. Las
investigaciones de Case (1985), por ejemplo, utilizan tanto las estrategias de
preparacin al estudio comentadas anteriormente como observaciones natura
listas de los esfuerzos de los nios para resolver los problemas. Como comen
taremos en breve, Siegler (1976) ha aplicado tambin la aproximacin de pre
paracin al estudio a la actuacin en la tarea de la balanza. Algunos investiga

dores del procesamiento de informacin han intentado desarrollar simulacio
nes de ordenador automodificadoras, es decir, programas de ordenador que
puedan utilizar el input asequible para transformarse a s mismo desde un ni
vel ms bajo de actuacin cognoscitiva a uno superior (Klahr, 1992). Las teo
ras referentes a los estadios y procesos a travs de los cuales los nios reali
zan el progreso cognoscitivo pueden evaluarse comprobando si tales pasos y
procesos pueden simularse con xito en el ordenador. Finalmente, una aproxi
macin especialmente informativa en la investigacin actual es el mtodo mi
crogentico comentado en el captulo 3. En un estudio microgentico, el in
vestigador presenta a los nios tareas que han de resolver (como, por ejemplo,
problemas de aritmtica elemental) y entonces observa su conducta mientras
trabajan repetida e intensamente en tales problemas, quiz docenas de horas de
observacin extendidas a lo largo de varias semanas. La intencin es captar,
dosificar el marco temporal del cambio cognoscitivo y observar en un perodo
de tiempo relativamente corto procesos que normalmente se extenderan a lo
largo de un tiempo mucho mayor (Siegler y Crowley, 1991, 1992; Siegler y
Jenkins, 1989). El mtodo microgentico ha sido la fuente de muchas de las
conclusiones de Siegler sobre las cuestiones de aritmtica elemental comenta
das en la seccin anterior.
M ecanismos del cambio
Como se ha podido observar, los tericos del procesamiento de informa

cin han propuesto un cierto nmero de mecanismos del cambio. Aqu consi
deraremos tres: codificacin, automatizacin y construccin de estrategias.
Siegler (1991) define la codificacin como la identificacin de los ras
gos ms importantes de los objetos y acontecimientos y el uso de estos rasgos
para formar representaciones internas (p. 10). La codificacin est pues rela
cionada con lo que habitualmente llamamos atencin, pero tiene tambin al
gunas implicaciones ms. Una de ellas es la idea de que el procesamiento de
informacin es siempre activo ms que pasivo, porque el nio presta atencin
slo a algunos de los rasgos caractersticos del entorno y utiliza slo algunos
de ellos para llegar a un juicio. Otra es el nfasis en la forma en que el nio
interpreta o representa la informacin codificada. Codificar implica no slo
prestar atencin sino tambin formar una especie de representacin de aquello
a lo que se ha prestado atencin, y es esta representacin la que dirige la re
solucin posterior de problemas.
Consideremos ahora cmo puede aplicarse el concepto de codificacin a
la tarea de la balanza de Siegler. Recurdese que el nio que utiliza la regla 1
basa sus juicios nicamente en el nmero de pesos. Siegler (1976) evalu la
codificacin hecha por esos nios de la informacin relevante. Primero, per
miti a los nios que observaran la organizacin de la balanza durante 10 se
gundos. Entonces la cubri, puso otra delante, y pidi a los nios que repro
dujeran la organizacin que acababan de ver. Se evalu a los nios de 5 y 8

aos que utilizaban la regla 1. Siegler encontr que los nios de 5 aos podan
reproducir slo los pesos y no las distancias, lo que demostraba que slo ha
ban codificado los pesos. Tambin fracasaron en cuanto a sacar provecho de
ejercicios de preparacin en los que se les haban mostrado los resultados de
diferentes configuraciones de pesos y distancias. Como observ Siegler, el fra
caso en aprender a travs de los ejercicios de preparacin no es sorprendente,
dado que no codificaron la informacin fundamental. Los nios de 8 aos, por
el contrario, fueron capaces de codificar los pesos y las distancias, incluso aun
que no haban utilizado la informacin sobre la distancia al hacer sus juicios.
Debido a su sensibilidad ante ambas variables, los nios de 8 aos pudieron
sacar beneficio de la misma preparacin que haba sido ineficaz con los nios
de cinco aos.
El trabajo de Siegler sugiere una secuencia de tres fases en la relacin en
tre el nivel de desarrollo y la codificacin. Inicialmente, el razonamiento y la
codificacin de los nios estn al mismo nivel; codifican slo algunas caracte
rsticas y utilizan slo esas caractersticas para su razonamiento. Los nios de
5 aos que utilizan la regla 1 son ejemplos de esta fase. Finalmente, los nios
comienzan a codificar nuevas caractersticas del entorno, incluso aunque al
principio puedan no darse cuenta del significado de esas caractersticas. Los
nios de 8 aos que utilizan la regla 1 estn en esta fase. Finalmente, con una
experiencia relevante, los nios pueden integrar sus diversas codificaciones, y
su razonamiento avanza hacia un nuevo nivel.
Un segundo mecanismo es la automatizacin. Como se observ en el
contexto de la teora de Case (1985) sobre el papel de la memoria en la reso
lucin de problemas, hay una progresin caracterstica en el desarrollo de cual
quier capacidad cognoscitiva. Al principio, la capacidad debido a que es
nueva requiere considerable atencin y esfuerzo, y quedan pocos recursos li
bres para cualquier otro tipo de proceso cognoscitivo. Con la prctica, sin em
bargo, la ejecucin de la capacidad se hace cada vez ms automtica, se libe
ran recursos cognoscitivos, y se hacen posibles formas ms avanzadas de
resolucin de problemas. La automatizacin es un mecanismo principal por
medio del cual el sistema cognoscitivo supera las limitaciones inherentes a la
cantidad de informacin que puede procesar.
Lo mismo puede decirse de un tercer mecanismo, la construccin de es
trategias. Como la automatizacin, las estrategias sirven para superar las li
mitaciones de procesamiento, aumentando la eficacia con que se maneja la in
formacin. El nio que se da cuenta de la organizacin inherente a un conjunto
de elementos, por ejemplo, puede que necesite recordar nicamente las cate
goras generales y no cada elemento individual. Especulando respecto al ori
gen de las estrategias, Siegler sugiere que los diversos mecanismos de cambio
pueden trabajar en conjunto. Una vez que estas actividades cognoscitivas se
automatizan suficientemente, se liberan recursos para nuevas codificaciones, y
estas nuevas codificaciones pueden hacer posibles nuevas estrategias. Consi
drese la estrategia mnemotcnica de la organizacin, es decir, la tendencia a
agrupar los elementos en categoras como ayuda para recordarlos. Los nios
necesitaran primero ser capaces de examinar grupos de estmulos (como por
ejemplos listas de palabras) y codificar los atributos importantes. Una vez que
este proceso se ha hecho bastante automtico, pueden darse cuenta y codificar
atributos de orden superior (por ejemplo, Son todos frutas), Y una vez que
pueden codificar atributos de orden superior, pueden organizar su atencin y
recordar en trminos de esas categoras generales, una estrategia que a su vez
har posible nuevos progresos cognoscitivos.
Recapitulacin
Los tericos del procesamiento de informacin han propuesto diversos

principios generales para una teora del cambio cognoscitivo. Uno es que las
teoras del cambio deben basarse en un conocimiento slido de las diversas
etapas del desarrollo, de tal forma que quede claro qu es exactamente lo que
est cambiando. Otro es que el estado actual del conocimiento del nio es un
determinante importante de qu tipos de cambio son posibles. Un tercer prin
cipio es que, dado que el desarrollo tiene muchos determinantes, una teora
del cambio debe abarcar un cierto nmero de mecanismos especficos. Entre
los mtodos utilizados por los investigadores del procesamiento de informa
cin para estudiar el cambio cognoscitivo estn las simulaciones de ordena
dor automodificadoras y los estudios microgenticos.
La codificacin, la automatizacin y la construccin de estrategias son
tres mecanismos que parecen ser importantes. Los avances evolutivos en la co
dificacin hacen posibles los avances evolutivos en el razonamiento. La auto
matizacin libera recursos para otras actividades cognoscitivas. La construc
cin de estrategias puede ayudar a superar las limitaciones del sistema de
procesamiento de informacin. Estos tres mecanismos pueden trabajar juntos
con frecuencia; por ejemplo, la automatizacin puede permitir que los nios
hagan nuevas codificaciones, que a su vez les permitan formular nuevas es
trategias.
Conclusin
La introduccin del procesamiento de informacin como una aproxima

cin dominante en cuanto al estudio del desarrollo cognoscitivo ha sido nota
blemente rpida. Hace veinte aos, el procesamiento de informacin no exis
ta realmente como una posicin diferente dentro de la psicologa evolutiva.
Hoy en da se encuentra situada claramente entre las aproximaciones ms im
portantes al estudio de la inteligencia infantil.
Las razones de este rpido ascenso deberan estar claras a partir de nues
tro comentario sobre los muchos logros de la teora y las investigaciones del
procesamiento de informacin. Dado nuestro enfoque sobre estos logros, pa
rece razonable que nos preguntemos tambin sobre sus limitaciones. Qu li

mitaciones presenta esta teora, al menos en su desarrollo hasta este momento,
respecto a lo que nos explica? Se han sugerido diversas limitaciones (Kail y
Bisanz, 1982; Kuhn, 1992; Miller, 1993).
Una limitacin se refiere a su alcance. Las investigaciones del procesa
miento de informacin se han dirigido, ciertamente, hacia muchos aspectos di
ferentes del desarrollo del nio. Las teoras han sido ms limitadas. Hasta la
fecha, los tericos del procesamiento de informacin han tenido ms xito en
construir modelos precisos de aspectos especficos, pero tambin algo limita
dos, del desarrollo del nio (como por ejemplo el modelo de Siegler [1988] so
bre cmo resuelven los nios los problemas aritmticos). An no hay tampoco
una teora del procesamiento de informacin que rivalice con la teora de Pia
get en cuanto al alcance de los fenmenos que abarca.
Otra limitacin se refiere al contexto. Muchos estudios del procesamiento
de informacin, mantenindose en la metfora subyacente del ordenador, se
centran en conductas inteligentes en entornos estrechamente controlados e in
cluso aislados. Los investigadores de esta tendencia han prestado una atencin
limitada al contexto natural dentro del cual tienen lugar el pensamiento y el de
sarrollo. Algunos trabajos recientes sobre la memoria han comenzado a tomar
en consideracin el entorno (ejemplo, Ceci et al., 1988). Hasta la fecha, sin
embargo, son pocos los intentos de este tipo.
Una tercera limitacin se refiere a aspectos concretos del entorno, diga
mos el entorno social. Los seres humanos, al contrario que los ordenadores, in
teractan constantemente con otros seres humanos, y estas interacciones son a
la vez un contexto importante para ejercitar las capacidades cognoscitivas y
una fuente de tales capacidades. Aunque las concepciones del procesamiento
de informacin han influido, ciertamente, en el estudio del conocimiento so
cial, el tema del mundo social ha sufrido una cierta negligencia por parte de la
mayora de los investigadores del procesamiento de informacin. Una vez ms,
investigaciones actuales sobre la memoria nos proporcionan una prometedora
excepcin.
La limitacin final ya ha sido mencionada. A pesar de la mucha atencin
actual a esta cuestin, los tericos del procesamiento de informacin estn an
lejos de producir una explicacin totalmente satisfactoria de cmo se realiza el
cambio cognoscitivo.
Estas limitaciones, que quede claro, reflejan el estado actual de progreso
actual de esta corriente. Constituyen compromisos para el futuro, no deficien
cias inherentes de esta teora.
1. El trmino amnesia infantil se refiere a nuestra incapacidad para re

cordar acontecimientos de los 2 o 3 primeros aos de nuestra vida. Reflexiona
sobre tus primeros recuerdos. Qu tipos de acontecimientos incluyen? Por
qu crees que recuerdas esos hechos y no otros numerosos ocurridos en la pri

mera infancia? Qu grado de confianza tienes en la exactitud de esos re
cuerdos?
2. Las estrategias mnemotcnicas son tcnicas que nios y adultos uti
lizan para ayudarse a recordar algo. Con qu frecuencia empleas estrategias
mnemotcnicas? En qu situaciones tienes ms tendencia a utilizarlas y qu
formas de estrategias empleas? Cunto de lo que recuerdas se debe al uso
deliberado de estrategias?
3. La exactitud del testimonio de los nios como testigos es un tema
importante y controvertido. Imagina que hubieras de realizar el diseo de un
programa de preguntas para un nio (digamos de 4 o 5 aos de edad) que se
sospecha que ha sido vctima de malos tratos. Cmo lo haras?
4. Hemos observado la importancia de la metfora del ordenador para
la forma en que los investigadores del procesamiento de informacin piensan
sobre el conocimiento y lo estudian. Ves posibles limitaciones a la metfora
del ordenador, es decir, aspectos del conocimiento humano que no puedan
captarse en un programa de ordenador? Si es as, cules son las diferencias
que consideras que hay entre la inteligencia humana y la inteligencia del or
denador?
5. Hemos comentado cmo las ideas provenientes del procesamiento de
informacin se han aplicado a la enseanza de la lectura y la aritmtica en la
infancia. Reflexiona sobre las posibles aplicaciones de esta aproximacin a
otros temas escolares, como por ejemplo la escritura o las ciencias. Cmo es
tudiara un investigador de esa corriente este tema, y qu tipos de conclusio
nes podra ofrecer?
6. En el captulo 8 hemos comentado la aproximacin de Piaget al cam
bio cognoscitivo y las construcciones de asimilacin, acomodacin y equi
libration. En este captulo hemos considerado la aproximacin del procesa
miento de informacin y las nociones de codificacin, automatizacin y
construccin de estrategias. Qu similitudes o diferencias percibes entre estas
dos aproximaciones? Prefieres uno u otro conjunto de mecanismos del cam
bio? Si es as, por qu?
C aptulo 10
DESARROLLO COGNOSCITIVO:
LA APROXIMACIN AL TEST DE INTELIGENCIA
La naturaleza de los tests CI

La aproxim acin de Binet a la medicin de la inteligencia
Otros tests de inteligencia infantil
Evaluacin de los tests
Recapitulacin
Cuestiones en el estudio de la inteligencia
La organizacin de la inteligencia
Estabilidad del CI
Orgenes de las diferencias individuales
Recapitulacin
Experiencia e inteligencia
Privaciones naturales
Contribuciones de la familia
Desarrollo en contexto. Familias y resultados: el mensaje de la investiga
cin transcultural
Aplicaciones (cuadro 10.1). Quieres fom entar el CI de tu hijo? Progra
mas que crean superbebs
Contribucin de la escuela
Clsicos de la investigacin (cuadro 10.2). Pigm alin en clase
Intervenciones experimentales
Raza e inteligencia
Aplicaciones de poltica social (cuadro 10.3). Proyecto Head Start
Recapitulacin
Alternativas al CI
Vygotsky y la zona de desarrollo prximo
Desarrollo en contexto. Las matem ticas en la escuela y en las calles: los
vendedores brasileos de caramelos
Teora trirquica de la inteligencia de Stem berg
Las mltiples inteligencias de Gardner
Aproximacin etolgica a la inteligencia
Recapitulacin
Conclusin
Piaget es una palabra a duras penas familiar, a pesar del hecho de que su
nombre probablemente aparece con ms frecuencia en los libros de texto y ar-
tculos profesionales que el de cualquier otro psiclogo. Los tericos del pro
cesamiento de informacin y los programas de investigacin comentados en el
captulo 9 son indudablemente an menos conocidos. Todo el mundo, sin em
bargo, ha odo hablar del CI. Y muchas personas tienen opiniones bastante de
finidas, positivas o negativas, sobre la validez y utilidades de los tests que mi
den el CI.
Los debates sobre el CI no se limitan a la prensa popular. Los tests CI
han sido siempre fuente de controversia entre psiclogos y educadores desde
su introduccin a principios de siglo. La controversia ha aumentado y dismi
nuido pero nunca ha desaparecido del todo (Locurto, 1991; Snyderman y Roth
man, 1988; Weinberg, 1989). Ahora parece estar en uno de sus puntos lgidos.
Por qu ha sido tan controvertida la aproximacin al conocimiento a
travs del test de inteligencia o psicomtrico? Al menos parte de la respuesta
radica en algunas diferencias importantes entre esta aproximacin y las pers
pectivas piagetianas y del procesamiento de informacin. Algunas de las dife
rencias se refieren a la distincin entre las aproximaciones al desarrollo
ideogrfico y normativo, una de las cuestiones generales comentadas en el ca
ptulo 1. La aproximacin de Piaget queda claramente dentro del encabeza
miento normativo, pues hizo siempre hincapi en las semejanzas en el desa
rrollo de los nios, es decir, los conceptos que todos los nios desarrollan y los
estadios por los que todos los nios pasan. Piaget no estuvo nunca muy inte
resado por las diferencias individuales entre los nios. Aunque los investiga
dores del procesamiento de informacin han prestado ms atencin a las dife
rencias existentes entre los individuos que Piaget, tambin han tendido a
concentrarse en procesos bsicos que son comunes a todos los nios. En con
traste, el punto principal de la aproximacin del test de inteligencia es identi
ficar diferencias en las capacidades cognoscitivas de los nios. Ms an, el test
CI identifica no slo las diferencias sino diferencias ordenadas, es decir, que
un nio es ms o menos inteligente que otro, o que un nio concreto est por
encima o por debajo de la media de inteligencia. Los tests CI en consecuencia
implican un componente evaluativo del que es imposible escapar. El hecho de
que estos tests nos obliguen a hacer juicios de valor sobre los nios es una ra
zn por la que siempre han sido controvertidos.
Otra diferencia entre la aproximacin del test de inteligencia y las aproxi
maciones de Piaget y del procesamiento de informacin se refiere a los prop
sitos y las utilidades. La investigacin discutida en los dos captulos preceden
tes est orientada muchsimo ms tericamente, sus objetivos son identificar
procesos bsicos cognoscitivos. Vimos que esta informacin ha comenzado a
tener aplicaciones prcticas (por ejemplo, efectos en los planes escolares); hasta
hoy en da, sin embargo, esas aplicaciones han sido limitadas y secundarias res
pecto a sus objetivos tericos bsicos. Por el contrario, la aproximacin psico-
mtrica ha estado orientada pragmticamente desde el principio. Como vere
mos, los tests CI se disearon con propsitos prcticos, y siempre han tenido
usos prcticos, muy especialmente, para determinar qu tipo de escolarizacin
ha de recibir un nio. Este factor, tambin, contribuye a la controversia. Al con-
trario que muchas de las medidas psicolgicas, los tests CI pueden realmente
hacer cambiar la vida de un nio.
En este captulo, comenzamos por revisar cmo son los tests CI para ni
os, adems de algunos de sus puntos slidos y de sus debilidades. Despus ve
remos algunas de las cuestiones tericas que han sido foco de investigacin en
la tradicin psicomtrica. Debido a la importancia de la cuestin, prestamos es
pecial atencin al papel de la experiencia en el desarrollo de la inteligencia,
considerando tanto la contribucin del entorno familiar como los efectos de la
escolarizacin. Aunque hagamos hincapi en el CI, ocasionalmente ampliare
mos nuestro campo de estudio para incluir otras formas de comprobar las dife
rencias en la capacidad intelectual. Y en la parte final del captulo, nos alejare
mos de la aproximacin CI tradicional para considerar algunas aproximaciones
recientes e interesantes al estudio de la inteligencia.
La naturaleza de los tests CI
Aunque todo el mundo, al menos en nuestra cultura, ha odo hablar del

CI, no todos saben cmo se realizan o exactamente qu tipo de capacidades
miden. Comenzamos, pues, con una revisin de la historia y la construccin de
los tests CI. Damos un repaso a diversos tests especficos y despus volvemos
a la importante cuestin de cmo evaluar tales medidas.
L a a p r o x i m a c i n d e B i n e t a l a m e d i c i n d e l a i n t e l ig e n c ia
El primer test de inteligencia conseguido se llev a cabo en Pars en

1905 por Alfred Binet y Theodore Simn. Binet y Simn haban sido encar
gados por las autoridades escolares de Pars de elaborar un test que pudiera
utilizarse con todos los nios que presentaban dificultades en la escuela. El
objetivo era distinguir entre nios que eran capaces, quiz con ayuda extra,
de salir adelante en la escuela y los nios que simplemente no eran sufi
cientemente inteligentes para enfrentarse al plan de estudios normal. Una
vez identificado este ltimo grupo, se les poda poner en clases especiales
donde podran resultar beneficiados. Este tipo de rastreo basado en los re
sultados obtenidos en un test se ha convertido en controvertido en los lti
mos aos (Linn, 1986). Pero originariamente tena un propsito bastante hu
manitario.
Binet y Simn adoptaron una aproximacin pragmtica para realizar su
tarea. Comprobaron un amplio nmero de posibles pruebas para su test, ob
servando especialmente cmo los realizaban dos grupos de nios: los nios
que se saba que iban bien en la escuela, y nios que se saba que iban mal.
Aquellas pruebas que establecan una diferencia entre estos dos grupos es
decir, aquellas que los nios que acadmicamente iban bien hacan mejor que
los otros fueron las pruebas que mantuvieron para el test. La capacidad de
predecir el xito acadmico fue, pues, el primer criterio para la inclusin de

una prueba como medidor de la inteligencia. Las pruebas del test, alguna de
las cuales an aparecen, aunque en forma modificada, en los tests modernos,
incluan la identificacin de las partes del cuerpo, denominacin de objetos fa
miliares y la distincin entre palabras abstractas, por ejemplo indicar la dife
rencia entre querer y apreciar.
La escala de la inteligencia de Stanford-Binet (Thorndike, Hagen y
Sattler, 1986) es la descendiente directa del test original de Binet-Simon. Se
elabor en 1916 por Lewis Terman en la Universidad de Stanford y desde en
tonces ha sido revisada diversas veces. Esta escala comparte diversas caracte
rsticas con la original de Binet. Es un test de inteligencia infantil, aplicable a
grupos de cualquier edad dentro del perodo de la infancia, excepto a los be
bs. Es una medida global de inteligencia, diseada para proporcionar una sim
ple puntuacin del cociente intelectual, o CI, que resuma la capacidad del
nio. Y enfatiza los tipos de capacidades verbales y acadmicas que son im
portantes en la escuela. Ms especficamente, la versin ms actual de la es
cala Stanford-Binet intenta evaluar cuatro tipos generales de capacidad: razo
namiento verbal, razonamiento cuantitativo, razonamiento abstracto/visual y
memoria a corto plazo.
La escala de Stanford-Binet, y tambin cualquier otro test estandarizado
de inteligencia, comparte otra caracterstica importante con el test original de
Binet. Vimos que la aproximacin de Binet para medir la inteligencia se ba
saba en comparar las realizaciones de diferentes grupos de nios. Todos los
tests contemporneos de inteligencia son medidas comparativas o relativas.
No hay medida absoluta para calibrar la inteligencia, de la forma en que la
hay para medir la altura o el peso. Por el contrario, el CI de un nio est en
funcin de cmo se compara su actuacin con la de otros nios de su misma
edad. Los nios que funcionan dentro de la media de su grupo de edad, tie
nen un CI medio, que por convencin se ha situado en 100. Los nios que so
brepasan la realizacin de sus compaeros tienen un CI por encima de la me
dia; y los que se retrasan respecto a su grupo de edad tienen un CI por debajo
de la media. Cuanto mayor es la discrepancia respecto a la media, mayor o
menor ser el CI. La figura 10.1 muestra una distribucin habitual de puntua
ciones del CI.
O t r o s t e s t s d e i n t e l i g e n c i a in f a n t i l
La alternativa importante a la escala de Stanford-Binet es una serie de

tests elaborados por David Wechsler. Hay dos tests de Wechsler diseados para
la infancia: la escala de la inteligencia para nios de Wechsler (Wechsler Inte
lligence Scale fo r Children, WISC), que est pensada para nios de 6 a 16
aos, y la escala primaria de la inteligencia para nios preescolares de Wechs
ler (Wechsler Preschool and Primary Scale o f Intelligence WPPSI) pensada
para nios de 4 a 6,5 aos (Wechsler, 1989, 1991). Las escalas de Wechsler fie-
Fig. 10.1. Distribucin tpica de puntuaciones del CI en una muestra de nios. Los tests como
el de Stanford-Binet se disean para presentar una distribucin normal de CIs con una media
de 100. Estos datos son de una versin anterior de la escala de inteligencia de Stanford-Binet
(L-M). De Stanford-Binet Intelligence Scale (3.a ed., p. 18), de L. M. Terman y M. A. Merrill,
1973, Chicago, The Riverside Publishing Company. Copyright 1973 de la Riverside Publishing
Company. Reproducido con permiso de la Riverside Publishing Company, 8420 W. Bryn Mawr
Avenue, Chicago, II. 60631.
nen muchas similitudes con la de Stanford-Binet, incluyendo el enfoque en las

capacidades acadmicamente relevantes. Una diferencia entre las dos escalas
es que la de Wechsler est dividida en una escala verbal (que incluye pruebas
como vocabulario e informacin general), y una escala de actuacin (que in
cluye pruebas como resolver un rompecabezas y reproducir un modelo). El
test, en consecuencia, proporciona un CI global y otros diferenciados en ver
bal y de actuacin. Algunos ejemplos de los tipos de pruebas incluidos en el
test se muestran en la tabla 10.1.
Otros tests para medir el CI infantil difieren o bien en el grupo obje
tivo para quienes estn preparados, o en la forma en que se administran. Al
gunos estn dirigidos a la primera infancia, el perodo no cubierto por Stan
ford-Binet o Wechsler. El sistema de medida ms conocido del desarrollo
infantil es la escala de Bayley sobre el desarrollo infantil (Bayley, 1969,
1993). No es sorprendente que las medidas de inteligencia infantil tiendan a
recalcar las capacidades sensorio motrices, como oposicin al nfasis aca
dmico y verbal que aparece en los tests para nios mayores. El test de Bay
ley, por ejemplo, se divide en una escala motriz (con pruebas que evalan el
control del cuerpo, la coordinacin muscular, la capacidad de manipulacin,
y as sucesivamente) y la escala mental (que incluye pruebas que evalan la
agudeza sensorio-perceptiva, vocalizacin y memoria). La tabla 10.2 pre
senta algunas pruebas de la escala mental. La columna denominada Edad
se refiere a la edad media en que los nios suelen resolver correctamente es
tas pruebas.
T abla 10.1. Tipos de pruebas incluidas en la escala de Wechsler

para medir la inteligencia en los nios (tercera edicin)
S u b te s t E s c a la v e r b a l
Informacin Cuntas alas tiene un pjaro?

Cuntas monedas de cinco centavos forman una moneda de 10 cen
tavos? (Nickel/Dime).
Qu es un pimiento?
Aritmtica Sam tena tres caramelos y Joe le dio cuatro ms. Cuntos caramelos
tiene Sam?
Si dos manzanas cuestan 0,15 dlares, cunto costar una docena de
manzanas?
Vocabulario Qu es un...... ? o Qu significa.....?
Martillo.
Proteger.
Epidemia.
S u b te s t E s c a la d e a c tu a c i n
Rompecabezas Pon estas piezas juntas para formar un objeto familiar.
Fuente: Adaptado de Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition, de D. Wechsler, 1991, San An
tonio, The Psychological Corporation. Copyright 1991 de Psychological Corporation. Adaptado con permiso.
Adems de los tests administrados individualmente como el de Stanford-

Binet y el de Wechsler, hay tambin tests de inteligencia colectivos, es decir,
tests que pueden administrarse a un amplio nmero de nios al mismo tiempo.
Por su facilidad de administracin y su eficacia, estos tests son comunes en las
escuelas. Indudablemente la mayora de las puntuaciones de CI que existen en
los ficheros de las escuelas provienen de los tests en grupos.
E v a l u a c i n d e l o s t e s t s
Cmo podemos decidir si un test que dice medir la inteligencia lo hace

realmente? Un test estndar de inteligencia o de cualquier otro atributo
debe cumplir dos criterios: fiabilidad y validez.
T abla 10.2. E jem p lo s d e p ru e b a s d e la esca la d e B a yley p a ra m e d ir

el d esa rro llo infa n til (segunda edici n )
E d a d (e n m e se s ) H a b ilid a d m e d id a P r o c e d im ie n to V a lid e z
1 Se habita al sonajero. Agitar el sonajero a Si el nio muestra

intervalos regulares una respuesta de
detrs de la cabeza alerta activa inicial
del nio. que decrece con las
pruebas.
6 Sonre a la imagen Colocar un espejo Si sonre a la imagen

del espejo. frente al nio. en el espejo.
12 Empujar un coche. Empujar un coche Si el nio empuja

mientras el nio mira, el coche
entonces decirle al nio intencionadamente
empuja el coche, de tal forma que
empuja el coche como las cuatro ruedas
lo he hecho yo. se apoyen en la mesa.
17-19 Utiliza dos palabras Anotar el uso Si utiliza dos

diferentes de forma espontneo de palabras palabras (no imitadas)
adecuada. del nio a lo largo de adecuadamente.
todo el examen.
23-25 Seala a 5 imgenes. Mostrar imgenes de Si el nio seala

10 objetos comunes o nombra
(por ejemplo, perro, correctamente
libro, coche), diga al menos
mustrame el .... 5 imgenes.
Fuente: Bayley Scales o f Infant Development, 2.a ed. (pp. 59, 75, 84, 96, 108), de N. Bayley, 1993, San An
tonio, The Psychological Corporation. Copyright 1993 por The Psychological Corporation. Impreso con permiso.
Fiabilidad
La solidez de la medida se denomina fiabilidad. Nos da el test una ima

gen coherente de lo que el nio puede hacer? O fluctan las puntuaciones de
una ocasin a la siguiente, siendo quiz a veces muy altas o muy bajas? Evi
dentemente, un test que carezca de fiabilidad puede difcilmente damos una
medida adecuada de la capacidad del nio.
La nocin de fiabilidad no significa que el CI de los nios no pueda
cambiar nunca. Las puntuaciones a veces suben o bajan cuando los nios se
desarrollan. La fiabilidad se refiere a la consistencia a corto plazo, es decir, a
la constancia del instrumento de medida, no del nio. Los principales tests de
CI infantil, como los de Stanford-Binet y Wechsler, s poseen una buena fiabi
lidad.
Validez
El segundo criterio que un test debe cumplir es la validez. La cuestin de

la validez es fcil de resumir. Mide el test lo que dice medir? La puntuacin
en la escala de Stanford-Binet, por ejemplo, realmente refleja las diferencias
individuales en la inteligencia de los nios? O tienen las puntuaciones alguna
otra base, quiz las diferencias en la motivacin, o en la habilidad general en
hacer tests, o la familiaridad con el contenido especfico del test?
La validez de un test puede determinarse de diversas formas. La aproxi
macin utilizada ms generalmente para los tests CI se denomina criterio de
validez. Para determinar el criterio de validez, primero especificamos algunas
medidas externas, o criterio, del atributo que estamos intentando evaluar. En
tonces vemos si las puntuaciones en nuestro test se relacionan con la realiza
cin en este criterio externo. Para los tests que miden el CI infantil, el criterio
externo ms comn ha sido el utilizado por Binet y Simn: la actuacin en la
escuela, o los tests estandarizados de capacidad acadmica. Los tests como el
de Stanford-Binet de hecho s se relacionan con la actuacin acadmica, que
dando las correlaciones generales en el margen de 0,5 a 0,7 (Minton y Schnei
der, 1980; Snow y Yalow, 1982). En consecuencia, en promedio, cuanto ms alto
es el CI de un nio, mejor le va al nio en la escuela. Es esta capacidad para
predecir un aspecto importante de la conducta inteligente de cada da lo que
constituye el argumento de los tests que miden el CI como medidas vlidas de
la inteligencia.
Es importante observar algunas calificaciones respecto a los puntos que
acabamos de comentar. Una correlacin de 0,5 indica una relacin moderada
entre el CI y la actuacin acadmica. Pero si la correlacin es slo 0,5, debe
haber tambin un cierto nmero de excepciones a esta relacin sobre la media:
nios con CI alto a los que les va mal en la escuela, nios cuyo CI alcanza la
media o se sitan por debajo de ella que les va bien en la escuela. Conocer el
CI de un nio no nos permite predecir la actuacin escolar del nio (o ninguna
otra cosa) con certidumbre. Adems, como vimos en el captulo 3, una corre
lacin en s misma no nos permite determinar la causa y el efecto. En conse
cuencia, el saber simplemente que el CI se correlaciona con la actuacin esco
lar no nos permite concluir que el nio va bien o mal en la escuela debido a
su CI. sta es una explicacin posible para la correlacin, pero no la nica. To
dos sabemos, evidentemente, que hay alguna relacin entre las dos variables.
Podemos observar finalmente que hay obviamente un tipo de relacin in
nata entre los tests CI y la actuacin escolar. Los tests para medir el CI de los
nios fueron diseados para predecir la actuacin infantil, y esto es lo que ha
cen (aunque no perfectamente). La actuacin escolar es importante en nuestra
cultura; as pues, tambin lo es la actuacin en los contextos ocupacionales a
los que conduce el xito escolar. Es razonable argumentar, sin embargo, que
los tests CI miden algo a lo que llamamos inteligencia en nuestra cultura. Pero
las calificaciones implicadas por esta palabra son importantes. Los tests CI
pueden no acertar con las capacidades cognoscitivas que son importantes para
otras culturas, por ejemplo (como se coment en el captulo 8) la capacidad

para navegar en una sociedad en la que la navegacin es importante, o (como
se comenta posteriormente en este captulo) la capacidad para tener xito como
vendedor callejero de caramelos a una edad en que la mayora de los nios oc
cidentales apenas han empezado a ir a la escuela. Pueden incluso no acertar
con capacidades que son importantes para algunos subgrupos de nuestra cul
tura, como la capacidad para realizar cometidos en la granja familiar, o para
enfrentarse a los retos de la vida en un gueto interior de la ciudad. Y para cual
quier individuo, miden, en el mejor de los casos, algo de inteligencia, no todo
lo que querramos que este trmino significara. Los dos captulos precedentes
consideraban numerosos aspectos de la inteligencia que no se captan bien con
los tests CI.
Posteriormente en este captulo veremos que incluso dentro de la tradi
cin psicomtrica hay un cierto nmero de alternativas interesantes al CI.
Recapitulacin
La aproximacin a la inteligencia del test de inteligencia, o psicomtrico,

es en diversos aspectos diferente de las teoras de Piaget y del procesamiento
de informacin. El propsito de los tests CI es medir las diferencias indivi
duales en cuanto a la capacidad intelectual. Estos tests se disearon original
mente con una finalidad prctica, y siempre han tenido aplicaciones prcticas,
como el emplazamiento escolar, por ejemplo. Estas aplicaciones al mundo real
contribuyen a la controversia que siempre ha rodeado a los tests CI.
Los tests de inteligencia deben ser fiables y vlidos. Los tests CI poseen
una fiabilidad satisfactoria. Saber si los tests son medidas vlidas de la inte
ligencia ha sido ms difcil de determinar. Los tests CI infantiles se refieren a
medidas de la actuacin escolar, un criterio externo importante de la inteli
gencia infantil. La relacin no es perfecta, sin embargo. Ms an, el enfoque
escolar de la mayora de los tests CI significa que no son buenos medidores
de otros tipos de inteligencia.
Cuestiones en el estudio de la inteligencia
Hemos enfatizado los orgenes pragmticos y los usos de los tests CI.
Pero los primeros pioneros de las pruebas de inteligencia, incluyendo a Binet,
estaban tambin interesados en cuestiones tericas sobre la naturaleza de la in
teligencia. Y los tests CI han servido mucho tiempo como otro contexto, ade
ms de las pruebas de Piaget y de las del procesamiento de informacin para
intentar determinar qu es la inteligencia y cmo cambia con el desarrollo. En
esta seccin, consideramos algunas de las cuestiones tericas que han fasci
nado ms a los investigadores en la tradicin de tests para medir la inteli
gencia.
L A ORGANIZACIN DE LA INTELIGENCIA
La cuestin de la organizacin o la estructura de la inteligencia es una

cuestin bsica que cualquier aproximacin a la inteligencia ha de afrontar.
Hemos visto cmo los investigadores piagetianos y los del procesamiento de
informacin han examinado esta cuestin. Los investigadores psicomtricos
tambin estudian la organizacin de la inteligencia. Pero los mtodos que usan
son diferentes de los que hemos visto hasta ahora.
En la aproximacin psicomtrica, las conclusiones sobre la organizacin
de la inteligencia se basan en las diferencias individuales que suscitan los tests
CI. La cuestin es si esas diferencias muestran patrones consecuentes e inter
pretables, pautas que puedan decimos algo sobre cmo se organiza la inteli
gencia.
Consideremos dos posibilidades opuestas. Supongamos que la inteligen
cia es un rasgo unitario, es decir, que hay una nica inteligencia general que
las personas poseen en diversos grados. Si es as, entonces no importara mu
cho cul es la tarea especfica que utilizamos para medir la inteligencia. Algu
nas personas las que obtienen una puntuacin alta en la inteligencia gene
ral harn bien cualquier tarea, y algunas lo harn deficientemente cualquiera
que sea la tarea que han de realizar. Este resultado se reflejara en correlacio
nes uniformemente altas entre diferentes medidas de inteligencia.
Consideremos una hiptesis muy diferente. Quiz no hay una cosa tal
como la inteligencia general. Quiz hay en cambio un cierto nmero de inte
ligencias especficas, inteligencia verbal, inteligencia matemtica, inteligen
cia espacial, etc. Las personas pueden obtener puntuaciones altas en un tipo de
inteligencia y bajas en otro. Qu sucede entonces, si administramos una bate
ra de tests que evale esas diferentes formas de inteligencia? Ya no esperamos
correlaciones uniformemente altas entre nuestras medidas. En su lugar, una ta
rea especfica correlacionara ms fuertemente con otras tareas que midieran el
mismo tipo de inteligencia. Las tareas verbales, por ejemplo, se correlaciona
ran estrechamente con otras tareas verbales pero poco o nada en absoluto con
las medidas de la capacidad espacial.
El ejemplo precedente resume las aproximaciones psicomtricas a la or
ganizacin de la inteligencia: determina cmo se organiza la inteligencia exa
minando los patrones de correlacin a travs de diferentes medidas de la inte
ligencia. En la prctica, la aproximacin es ms complicada que lo que esta
breve descripcin sugiere. Los investigadores psicomtricos utilizan un proce
dimiento estadstico complejo llamado el anlisis factorial para comprender el
amplio nmero de correlaciones que sus investigaciones consiguen. El objetivo
del anlisis factorial es identificar los componentes bsicos o factores que
subyacen algn conjunto de mediciones. Los elementos que se agrupan juntos
en las correlaciones tienen asignado el mismo factor subyacente (como la ca
pacidad verbal). Hay desacuerdos respecto cmo llevar a cabo exactamente y
cmo interpretar el anlisis factorial, y los resultados pueden variar depen
diendo de los mtodos utilizados. Los resultados pueden tambin variar a tra
vs de diferentes conjuntos de tareas o diferentes mustreos de sujetos (Kail y

Pellegrino, 1985; Stemberg y Powell, 1983). En consecuencia, los investiga
dores psicomtricos no proporcionan una respuesta sencilla y consensuada a la
cuestin de la estructura. Pero han ofrecido algunas teoras interesantes y re
sultados relacionados con ellas.
General frente a especfico
La hemos visto con anterioridad la cuestin que ha generado mayor inte

rs y debate entre los investigadores de la organizacin de la inteligencia. Es
la inteligencia una sola capacidad general? O consiste, en cambio, en un
cierto nmero de capacidades especficas?
El primer proponente de la visin de la inteligencia general fue el inven
tor del anlisis factorial, Charles Spearman. Spearman propona lo que se ha
venido en llamar una teora de la inteligencia de dos factores (Spearman,
1927). Un factor es la inteligencia general, o factor g. En la teora de Spear
man, el factor g impregna cualquier forma de funcionamiento intelectual y es
el determinante ms importante de las diferencias individuales en cualquier
test de inteligencia. El segundo factor es el factor s, etiqueta de Spearman para
las habilidades especficas que contribuyen a la reazacin de tareas especfi
cas. Spearman utiliz esta tcnica recin inventada del anlisis factorial para
analizar las correlaciones entre diferentes medidas de inteligencia. Su conclu
sin fue que las correlaciones consistentemente positivas a travs de las medi
das eran la prueba de la existencia e importancia del factor g.
Otros tericos han argumentado en favor de un modelo ms diferenciado.
Louis Thurstone, por ejemplo, desarroll un test de inteligencia preparado para
evaluar capacidades mentales primarias: comprensin verbal, fluidez verbal,
capacidad numrica, visualizacin espacial, memoria, razonamiento y veloci
dad perceptiva (Thurstone, 1938; Thurstone y Thurstone, 1962). Thurstone
consideraba estas siete capacidades como ampliamente independientes e igual
mente importantes.
Siete no es de cualquier forma el mximo nmero de capacidades que
han sido propuestas. En el modelo de J. P. Guilford estructura del intelecto
hay al menos 180 capacidades mentales de algn modo diferentes! (Guilford,
1967, 1988.)
As pues cul es la solucin a la discusin referente a general frente es
pecfico? Como es frecuentemente el caso, la respuesta posiblemente est en
algn lugar intermedio entre las posiciones extremas. Los resultados slidos
sobre las correlaciones positivas entre diferentes medidas de inteligencia de
muestran que existe algo como la inteligencia general. El hecho de que las co
rrelaciones estn lejos de la perfeccin demuestra que existen tambin ms
subcapacidades especficas. Este tipo de solucin se llama a veces modelo je
rrquico de inteligencia, un modelo en el que la inteligencia se considera orga
nizada en forma jerrquica, con las capacidades ms amplias o generales en la
parte superior de la jerarqua y las capacidades ms limitadas o especficas colo
cadas debajo (Sternberg, 1985). Es un modelo que probablemente corresponde

a las intuiciones que la mayora de nosotros sostiene respecto a la inteligencia.
Tenemos alguna capacidad para clasificar a las personas, incluyndonos a no
sotros mismos, respecto a alguna dimensin general de inteligencia. Pero tam
bin nos damos cuenta de que diferentes personas son muy capaces en unos te
mas y poco en otros, y que podemos brillar por encima de un compaero en
algunos aspectos y quedar detrs en otros.
Cambios evolutivos en la estructura
Otra pregunta especialmente interesante para los psiclogos infantiles es:

cambia la estructura de la inteligencia al desarrollarse el nio? Y de ser as,
cmo?
Se han sugerido dos tipos de cambio debidos al desarrollo. Uno es una di
ferenciacin de las capacidades con el aumento de la edad. Segn este punto
de vista, el sistema intelectual del nio pequeo es relativamente indiferen
ciado, consistiendo principalmente en una inteligencia general ms que en ca
pacidades distintivas. Cuando el nio se desarrolla, surgen las capacidades es
pecficas o al menos algo diferenciadas, y la inteligencia unificada de la
primera infancia da paso a un sistema ms diferenciado. Esta posicin predice
un cambio en el patrn de correlaciones a lo largo de la infancia. En la primera
infancia, las diferentes medidas de inteligencia deberan correlacionarse fuerte
mente, porque todas inciden en el mismo sistema cognoscitivo general. Poste
riormente, las correlaciones deberan disminuir al llegar a ser ms diferencia
das las capacidades del nio. Los estudios del anlisis factorial proporcionan
un cierto apoyo a esta prediccin (Kail y Pellegrino, 1985; Sternberg, 1988).
El primer cambio evolutivo, pues, es en el nmero de factores distintos
de inteligencia que pueden identificarse. El segundo cambio concierne a la na
turaleza de los factores. Se han propuesto diversos modelos, pero la mayora
parece ser variantes del mismo tema general (Sternberg y Powell, 1983). En la
infancia, la inteligencia consiste principalmente en habilidades perceptivas y
motrices. Cuando el nio se desarrolla, surgen las habilidades simblicas y
verbales, y el funcionamiento sensorio motor de la infancia es sustituido por
formas ms abstractas de pensamiento. En consecuencia, inteligencia significa
cosas algo diferentes a diferentes edades. Esta afirmacin encuentra, tambin,
algn apoyo en la investigacin del anlisis factorial (Plomin, DeFries y Ful-
ker, 1988; Sternberg, 1988).
E stabilidad del CI
Permanece estable el CI de los nios cuando se desarrollan, de tal forma

que podamos suponer que un nio que obtiene una puntuacin de 100 a los 4
aos conseguir 100 de puntuacin a los 8, 12 o 20? O puede el CI de un nio
cambiar? Esta es una cuestin de importancia terica y prctica.
Responder a esa pregunta requiere una aproximacin longitudinal en la

que se evale al mismo nio repetidamente a lo largo de un cierto perodo de
tiempo. Los investigadores han realizado muchos estudios longitudinales del
CI, incluyendo algunos trabajos esencialmente referentes al ciclo vital que co
menzaron en los aos veinte (Bayley, 1970). Tenemos, en consecuencia, bas
tantes datos sobre este tema. Se perfilan diversas conclusiones.
Prediccin desde la infancia
Una conclusin a la que se ha llegado es que los tests tradicionales de in

teligencia infantil no predicen bien los tests posteriores de inteligencia. La co
rrelacin entre los resultados en la escala de Bayley, por ejemplo, y la actuacin
en tests posteriores es generalmente cercana a 0 (Lipsitt, 1992; McCall, 1981).
En consecuencia, el saber la velocidad con que se desarrolla un nio no nos per
mite predecir si el nio ser un chico inteligente o un adulto inteligente. Hay al
gunas excepciones a esta indicacin. Unas puntuaciones muy bajas en tests in
fantiles pueden ser tiles, a veces, para indicar que hay algn problema en el
desarrollo (McCall, 1979; Siegel, 1989). Las puntuaciones en subapartados es
pecficos de un test infantil (como las pruebas relacionadas con las capacidades
motrices adecuadas) pueden relacionarse con medidas de capacidades similares
en los tests posteriores en la infancia (Siegel, 1992). Pero en su mayor parte, sin
embargo, las diferencias individuales en las puntuaciones de la primera infan
cia no nos dicen mucho sobre cmo diferirn los nios ms tarde en el desa
rrollo. En consecuencia, hay pocas razones para que los padres de un beb pre
coz de 5 meses de edad comiencen a buscar catlogos de escuelas superiores.
Y hay pocas razones para que los padres se preocupen porque su hijo no es ca
paz de amontonar los bloques tan pronto como el beb de los vecinos.
Por qu puede haber este abismo entre la inteligencia en la primera in
fancia y la inteligencia posterior? La explicacin habitual recalca las diferen
cias en contenido entre los tests de la primera infancia y los posteriores (Brow
nell y Strauss, 1984). Los tests como el Stanford-Binet y el WISC ponen el
acento en las capacidades simblicas (como el lenguaje) y abstractas, razona
miento de orden superior y resolucin de problemas. Los tests de la primera
infancia, necesariamente, acentan cosas bastante diferentes: destreza manual,
capacidad auditiva y visual, etc. Esta explicacin se relaciona con el tema de
la continuidad-discontinuidad mencionado en el captulo 1. El argumento es
que hay una discontinuidad en la naturaleza de la inteligencia entre la primera
infancia y la infancia posterior. La inteligencia en la primera infancia requiere
capacidades diferentes de las que requiere la inteligencia posterior, y en con
secuencia no es sorprendente que las variaciones en el desarrollo del beb no
se relacionen con las variaciones en el desarrollo posterior. El trabajo sobre los
cambios debidos al desarrollo en la estructura de la inteligencia, comentados
en la seccin precedente, es compatible con esta hiptesis.
Hay casi con seguridad una parte de verdad en el argumento de la dis
continuidad. Pero para muchos psiclogos, hay algo insatisfactorio respecto a
cualquier versin extrema de la hiptesis. Seguramente debe haber alguna con

tinuidad entre la primera infancia y la infancia posterior, algn aspecto de la
inteligencia que sea comn a lo largo de todos los perodos de la edad. Pero
cul podra ser este hilo comn?
Un cierto nmero de investigadores han sugerido que el hilo comn po
dra ser la respuesta ante la novedad. Parece razonable argumentar que la ha
bilidad para dar sentido a hechos nuevos sea importante para la inteligencia en
cualquier edad. La forma que adopta la novedad y la forma en que responde
mos ante ella puede variar en gran manera entre un perodo y otro. Pero la ca
pacidad de enfrentarse de forma adaptable con algo nuevo debera ser siempre
un componente de la inteligencia.
Las investigaciones longitudinales proporcionan corroboracin a esta hi
ptesis. Los investigadores han dado cuenta de que hay relaciones positivas en
tre diversos tipos de respuesta ante la novedad en la primera infancia y medi
das posteriores de la inteligencia (Bomstein y Sigman, 1986; Colombo, 1993;
McCall y Carriger, 1993; McCall y Mash, 1994). Por ejemplo, los bebs que
muestran una preferencia especialmente marcada hacia los estmulos nuevos
en comparacin con los estmulos conocidos tienden a hacer bien los posterio
res tests CI (Fagan, 1992; Thompson, Fagan y Fulker, 1991). De forma simi
lar, los bebs que son especialmente rpidos para habituarse a los estmulos fa
miliares tienden a realizar bien los tests posteriores (Slater et al., 1989). Las
relaciones que se han demostrado hasta hoy son modestas en tamao (las co
rrelaciones generalmente estn sobre 0,35 a 0,40), y no van ms all de la in
fancia media. Sin embargo, estos resultados proporcionan una primera prueba
de la existencia de alguna continuidad en la inteligencia entre la primera in
fancia y la infancia posterior.
Como cabra esperar, los estudios de respuesta ante la novedad han con
ducido a la creacin de una nueva aproximacin para evaluar la inteligencia en
la primera infancia. En el Fagan Test o f Infant Intelligence (Fagan y Detter-
man, 1992; Fagan y Shepherd, 1986), se muestra a los bebs una imagen para
que la miren durante un breve perodo de tiempo, despus del cual la imagen
se empareja con una nueva imagen ligeramente diferente (vase figura 10.2).
La medida de inters es cunto tiempo mira el beb a la nueva imagen com
parada con la familiar. Cuanto mayor sea el inters en la novedad, mayor pun
tuacin en el test. Y cuanto mayor es la puntuacin en el test de Fagan, mayor
es, en promedio, la posterior puntuacin de CI.
Prediccin a travs de la infancia
Ms all de la primera infancia, las puntuaciones en los tests tradiciona

les CI, comienzan a correlacionarse significativamente de una edad a otra. La
correlacin no es perfecta, sin embargo. En la tabla 10.3 se muestra un con
junto habitual de resultados.
Pueden abstraerse dos reglas para predecir la estabilidad en el CI de los
datos que aparecen en la tabla 10.3 (Bjorklund, 1989). La primera regla es que
Fig. 10.2. Test de Fagan de inteligencia del beb. Se expone primero al beb a uno de los
miembros de cada pareja de estmulos, a continuacin se le da la oportunidad de mirar al
estmulo conocido o a la nueva alternativa. Una preferencia por la novedad relativamente
marcada presenta una correlacin positiva con el CI posterior. De Predictive Validity of the
Fagan Test of Infant Intelligence, de J. F. Fagan III, P. Shepherdy C. Rnevel, 1991, Encuentro
de la Society for Research in Child Development, Copyright 1993 de J. F. Fagan m. Reproducido
con permiso.
el grado de estabilidad disminuye al aumentar el perodo de tiempo entre los

tests. En consecuencia, encontramos, generalmente, ms similitud en el CI en
tre los 3 y 6 aos de edad que entre los 3 y 12 aos. Esta pauta encaja con lo
que podramos esperar atendiendo al sentido comn: cuanto ms esperemos
entre los tests, ms oportunidad hay de que haya ocurrido algn cambio. Ade
ms, la pauta no se limita al CI sino que se aplica generalmente siempre que
medimos la estabilidad o el cambio a travs de perodos de tiempo variables
(Nunnally, 1982).
T abla 10.3. Correlaciones en el CI a lo largo de diferentes edades
Edad 3 6 9 12 18
3 0,57 0,53 0,36 0,35

6 0,80 0,74 0,61
9 0,90 0,76
12 0,78
Fuente: Basado en informacin de The Stability of Mental Test Performance between Two and Eighteen
Years, de M. P Honzik, J. W. MacFarlan y L. Allen. 1948, Journal o f Experimental Education, 17, p. 323.
Como ilustracin de la segunda regla, considrese una comparacin en

tre la correlacin 3 a 6 y la correlacin 9 a 12. Ambas reflejan un intervalo de
3 aos, y en consecuencia, segn nuestra primera regla esperaramos que fue
ran equivalentes. Pero la correlacin es mayor entre 9 y 12 que entre 3 y 6. En
general, cuanto mayor es el nio, mayor es la correlacin en el CI para cual
quier lapso de tiempo. Esta pauta, tambin, encaja con el sentido comn: al ha
cerse mayor el nio, los grandes cambios en sus capacidades relativas a las de
otros nios se convierten en menos probables cada vez.
Otra forma de examinar la cuestin de la estabilidad es preguntar sobre
la magnitud de los cambios en el CI. Si el CI de los nios s cambia (y las co
rrelaciones no perfectas nos dicen que es as), cmo de grandes pueden ser
los cambios? Un estudio descubri que un 79 % de una muestra de nios cam
bi al menos 21 puntos en el CI entre las edades de 2,5 y 17 aos. Para el 14 %
de los nios, el cambio fue de 40 puntos o ms (McCall, Applebaum y Ho-
garty, 1973).
En resumen, probablemente la posicin ms razonable respecto a la cues
tin de la estabilidad es la que evita afirmaciones extremas. No es correcto su
gerir que el CI flucta en todas partes y que el CI de la infancia no tiene, en
consecuencia, valor predictivo. El CI muestra una estabilidad moderadamente
buena, y la estabilidad aumenta al crecer el nio. Por otra parte, tampoco es
correcto sugerir que el CI de un nio es fijo e invariable. El CI s que cambia,
y en algunos casos en gran medida.
Consideraremos brevemente algunas de la razones del cambio.
O rgenes de las diferencias individuai.es
Nuestro comentario sobre el CI ya se ha referido a dos de las cuestiones

introducidas en el captulo 1: normativa frente a nfasis idiogrfico y conti
nuidad frente a discontinuidad. Volvemos a continuacin a la tercera y ms ge
neral de las cuestiones: herencia frente a medio. La cuestin referente a de
dnde provienen las diferencias en la inteligencia ha sido quiz el contexto
ms comn y ciertamente el ms candente para los debates sobre las con
tribuciones relativas de la biologa y la experiencia al desarrollo humano.
La cuestin de los orgenes de las diferencias individuales en cuanto a la
inteligencia se refiere se consider primero en el captulo 4, al comentar la
transmisin hereditaria. Como se observ entonces, los investigadores utilizan
tres aproximaciones principales para estudiar esta cuestin: estudios de las fa
milias, estudios de adopciones y estudios sobre gemelos.
Estudios sobre las familias
Los estudios sobre las familias aprovechan nuestro conocimiento del

grado de relacin gentica entre diferentes tipos de parientes. Padre e hijo, por
ejemplo, tienen el 50 % de sus genes en comn. Dos hermanos tambin com-
T abla 10.4. Correlaciones en el Cl en funcin del grado de relacin gentica
Relacin Correlacin mediana
Hermanos 0,55
Padre-hijo 0,50
Abuelo-nieto 0,27
Primos camales 0,26
Primos segundos 0,16
Fuente: Adaptado de Genetics and the Development of Intelligence, de S. Scarr-Salapatek, 1975. En F. D.
Horowitz (ed.), Review o f Child Development Research (vol. 4, p. 33). Chicago, University of Chicago Press. Copy
right 1975 de la University of Chicago Press. Adaptado con permiso.
parten un promedio del 50 % de sus genes. Entre abuelos y nietos el promedio

gentico compartido es el 25 %. Los primos camales, comparten el 12,5 %. En
general, si sabemos el tipo de relacin entre dos personas sabemos su grado de
similitud gentica. Podemos, pues, ver si la similitud del CI tiene que ver con
la similitud en los genes.
La similitud del CI s tiene relacin con la similitud en los genes. Las co
rrelaciones generales en CI a travs de diferentes grados de parentesco se
muestran en la tabla 10.4. Estos resultados encajan bien con lo que se podra
esperar de un modelo gentico de inteligencia (Scarr y Kidd, 1983).
Estudios de adopciones
Los problemas al interpretar los estudios de familias, es que la similitud

gentica no es la nica explicacin posible para la similitud del CI. El patrn
mostrado en la tabla 10.4 podra tambin explicarse por factores ambientales.
Los hermanos, despus de todo, comparten habitualmente experiencias simila
res. Los padres son generalmente una parte importante de su entorno infantil.
Podramos esperar alguna relacin entre el CI del padre y el del hijo debida
nicamente a razones ambientales.
Podemos recordar que los estudios sobre nios adoptados ofrecen una
forma de desentraar la explicacin gentica de la ambiental para la similitud
padre-hijo. Son relevantes dos conjuntos de correlaciones. Una es la correla
cin entre el CI del nio adoptado y el CI de los padres biolgicos. En este
caso, la base gentica habitual para la correlacin permanece, pero la base am
biental se ha anulado. La otra correlacin de inters es entre el CI del nio
adoptado y el de los padres adoptivos. En este caso, permanece la base am
biental pero queda anulada la contribucin gentica.
Antes de comentar los resultados, observemos que los estudios de adop
cin no son realmente tan fciles de interpretar como la descripcin sugiere.
En algunos casos, por ejemplo, cuando la separacin de madre e hijo no tiene
lugar al nacer, la madre biolgica proporciona parte del entorno posnatal. En
todos los casos, la madre biolgica proporciona el entorno prenatal. Algunos
investigadores creen que las experiencias prenatales (por ejemplo, una nutri
cin adecuada) tienen una contribucin especialmente importante en posterio
res diferencias en la inteligencia (Jensen, 1969). Hay tambin la posibilidad
del emplazamiento selectivo, a travs del cual, las agencias de adopcin inten
tan emparejar las caractersticas de los padres adoptivos con las caractersticas
de los padres biolgicos. En la medida en que el emplazamiento selectivo tiene
lugar, las correlaciones padre-hijo ya no pueden interpretarse claramente como
genticas o ambientales (Hom, 1983; Kamin, 1974).
Dos grandes hallazgos se perfilan en los estudios de adopciones (Tur-
kheimer, 1991). Uno se refiere a pautas de correlaciones. Generalmente, el CI
del nio adoptado se correlaciona con ms fuerza con el CI de los padres bio
lgicos que con el de los padres adoptivos (Hom, 1983; Loehlin, Hora y Wi-
llerman, 1989; Plomin et al., 1988). Este resultado proporciona una prueba de
la importancia del factor gentico. Los padres biolgicos contribuyen muy
poco al entorno de un nio adoptado. Pero le han proporcionado los genes.
El segundo hallazgo concierne al nivel medio del CI. En muchos estudios
el CI medio para mustreos de nios adoptados queda dentro de un margen de
105 a 110 (Capron y Duyme, 1989; Scarr y Weinberg, 1983). Los nios adop
tados, pues, tienden a tener un CI por encima de la media. Por qu? La ex
plicacin ms plausible es el entorno. Los padres que adoptan nios no son un
conjunto fortuito de la poblacin de padres, tampoco los hogares de adopcin
son un subconjunto fortuito de la poblacin de hogares. Los padres adoptivos
suelen ser padres muy motivados, y los hogares adoptivos suelen ser privile
giados en diversas formas (como el nmero de libros en la casa y la cualidad
de las escuelas a que se enva a los nios). Estos factores aparentemente fo
mentan el CI de los nios que crecen en esos entornos. En consecuencia, los
estudios de adopcin proporcionan pruebas de los efectos genticos y de
los ambientales.
Estudios de gemelos
La lgica de la aproximacin al estudio de gemelos se explic en el ca

ptulo 4. Hay dos tipos de gemelos: monozigticos, o idnticos, que son gen
ticamente idnticos, y dizigticos, o fraternales, que slo tienen un 50 % de
coincidencia gentica y, en consecuencia, no tienen ms relacin entre s que
los hermanos ordinarios. Los investigadores han comparado correlaciones en
CI de miembros de pares de gemelos idnticos con correlaciones en CI de
miembros de pares de gemelos fraternales. Si los genes son importantes, el pri
mer conjunto de correlaciones debera ser ms alto que el segundo.
Los resultados de muchos estudios de este tipo se resumen en la tabla 4.3
(vase pgina 109). El resultado consecuente es que los gemelos idnticos son
ms similares. En el caso de la inteligencia general, la correlacin media es
0,82 para gemelos idnticos, comparado con slo 0,59 para gemelos fraterna
les (Nichols, 1978). La misma pauta surge de los tests sobre capacidades ms
especficas (Plomin, 1988; Segal, 1985).
Como los estudios de familias, los estudios de gemelos son compatibles

con un modelo gentico, pero no demuestran su correccin. Los factores am
bientales, de nuevo, proporcionan una explicacin alternativa. Quiz los ge
melos idnticos son tratados de forma ms similar que los gemelos fraternales.
De ser as, la mayor similitud en CI puede tener una base ambiental ms que
gentica.
Los investigadores han intentado en diversas formas controlar esta alter
nativa ambiental. Algunos han intentado medir aspectos del entorno de los ge
melos para ver si se trata a los gemelos idnticos de forma ms similar que a
los fraternales. Su conclusin es que ese tratamiento diferente es menos noto
rio que lo que suele decirse. Adems, en la medida en que esto ocurre, parece
ser provocado por caractersticas preexistentes de los gemelos, como la mayor
similitud fsica, o ms similitud de temperamento de los gemelos idnticos. Se
gn este punto de vista, pues, la similitud entre gemelos idnticos lleva a que
sean tratados de forma similar, y no a la inversa (Lytton, 1977, 1980; Scarr y
Kidd, 1983).
El intento ms ampliamente citado para controlar los factores del entorno
proviene del estudio de gemelos criados separadamente. Si los gemelos idn
ticos se separan pronto y se cran en entornos no relacionados, entonces no hay
base ambiental (otra que las experiencias prenatales) para que se desarrollen de
forma similar. Los gemelos siguen compartiendo el 100 % de sus genes, sin
embargo. Si an se correlacionan en CI, se conseguira una prueba contundente
de la importancia de los genes.
La tabla 10.5 resume los resultados de un subconjunto de estudios (utili
zando muestreo de Estados Unidos) de gemelos criados aparte. Los valores de
la tabla indican que los gemelos separados se correlacionan bastante sustan
cialmente en el CI. Adems, las correlaciones que se observan son ms altas
para los gemelos idnticos criados aparte que para los gemelos fraternales cria
dos en la misma casa!
Observbamos que se necesita alguna precaucin en la interpretacin de
los resultados de los estudios de adopcin. El mismo punto se aplica a los es
tudios de gemelos criados aparte. Adems, la mayora de los datos resumidos
T abla 10.5. Correlaciones en la inteligencia de nios relacionados y no relacionados

entre s, bajo diversas condiciones de crianza
C o n d ic i n d e c r ia n z a C o r r e la c i n N m ero de P ares
Gemelos idnticos criados juntos 0,86 526

Gemelos fraternales criados juntos 0,53 517
Gemelos idnticos criados separados 0,74 69
Hermanos criados juntos 0,55 1.671
Nios no relacionados criados juntos 0,38 259
Fuente: Adaptado de The Burt Controversy, de D. C. Rowe y R. Plomin, 1978. Behavior Genetics, 8, ta
bla 1, p. 82. Copyright Plenum Publishing Corporation. Adaptado con permiso.
en la tabla 10.5 provienen de estudios bastante antiguos que estn sujetos a un

cierto nmero de crticas metodolgicas (Farber, 1981; Kamin, 1974, 1981;
Taylor, 1980). Los gemelos separados no son fciles de encontrar, y con fre
cuencia no han sido muy bien estudiados una vez encontrados. Por otra parte,
dos estudios que an continan de gemelos criados aparte aparecen como me
todolgicamente slidos, y estos estudios confirman las conclusiones de las
viejas investigaciones: fuerte similitud en el CI de gemelos idnticos, incluso
cuando los gemelos han sido separados desde muy temprano (Bouchard et al.,
1990; Bouchard et al., en prensa; Pederson et al., 1984).
El concepto de herencia
Los tres tipos de pruebas que hemos considerado apuntan todas a la

misma conclusin: tanto las diferencias en los genes como las diferencias en
el entorno pueden conducir a diferencias en el CI. Esta conclusin es impor
tante pero muy general. Podemos ir ms all de una afirmacin general de
que ambos factores son importantes para decir algo respecto a su importancia
relativa?
Como discutimos en el captulo 4, la cuestin de la importancia relativa
tiene sentido slo cuando hablamos sobre diferencias entre las personas. Cual
quier inteligencia individual depende claramente de los genes y el entorno, y
no hay forma, cuando hablamos de desarrollo individual, incluso de desentra
ar los dos factores o de etiquetar un factor como ms importante que el otro.
Simplemente no existiramos sin genes ni entorno, ni tendramos una altura, o
un peso, o un CI que explicar. Supongamos, sin embargo, que estamos estu
diando un muestreo de personas que difieren en el CI y queremos determinar
de dnde proceden esas diferencias. En este caso, la cuestin de la importan
cia relativa s tiene sentido. Es posible que las diferencias entre los miembros
de nuestra muestra sean total o predominantemente genticas en origen, total
o predominantemente ambientales en origen, o un reflejo de algo ms a nivel
de mezcla de factores genticos y factores ambientales.
Los investigadores que intentan determinar la importancia relativa hacen
uso de exactamente los tipos de datos que hemos estado discutiendo: correla
ciones de parentesco, estudios de adopciones y estudios de gemelos. Lo que
aaden a estos datos es un conjunto de procedimientos estadsticos para calcu
lar la posibilidad de la herencia del CI. El trmino hereditabilidad se refiere
a la proporcin de variacin en un rasgo que puede ser atribuido a la variacin
gentica en la muestra que se estudia. Es, en otras palabras, una estimacin de
la medida en que las diferencias entre las personas provienen de las diferen
cias en sus genes como opuesto a las diferencias en sus entornos. Las estads
ticas de hereditabilidad se ordenan de 0 (todas las diferencias son en origen de
bidas al entorno) a 1 (todas las diferencias son genticas en origen). Las
apreciaciones contemporneas ms ampliamente aceptadas sobre la hereditabi
lidad del CI colocan el valor a aproximadamente 0,5 a 0,6 (Plomin, 1990; Plo-
min y McCleam, 1993). Segn estos clculos, pues, del 50 al 60 % de la dife-
renda en el CI de las personas proviene de diferencias en sus genes. La con

clusin de que los genes son importantes no debera ser una sorpresa a la luz
de las pruebas que hemos revisado. El clculo de la hereditabilidad se sigue di
rectamente de los resultados ya comentados: la similitud en el CI entre geme
los idnticos, las correlaciones en el CI entre los nios adoptados y sus madres
biolgicas y as sucesivamente.
Es importante observar algunas limitaciones de las estadsticas sobre la
herencia. Primero, la hereditabilidad puede calcularse en formas diferentes, y el
valor obtenido puede variar dependiendo del mtodo utilizado y de los datos es
pecficos que el investigador decida recalcar. Las apreciaciones de hereditabili
dad publicadas del CI en realidad van desde un alto 0,8 (Burt, 1972; Hermstein,
1973) a un bajo 0 (Kamin, 1974). Segundo, cualquiera que pudiera ser, el valor
es especfico para la muestra estudiada y no puede generalizarse a otras mues
tras. El valor es especfico de la muestra estudiada porque depende de dos fac
tores: el conjunto de diferencias del entorno en la muestra, y el conjunto de di
ferencias genticas en la muestra. Si aumentamos cualquiera de los conjuntos
damos a ese factor ms posibilidades de que tenga influencia; por el contrario,
si disminuimos cualquier conjunto damos a ese factor menos posibilidades de
que tenga influencia. En cualquier caso, cambiamos la hereditabilidad.
Consideremos un ejemplo de este tipo no usando la inteligencia sino la
altura como el resultado de lo que queremos explicar. Imaginemos una isla en
la que todo el mundo tiene cubiertas exactamente el 100 % de sus necesidades
nutritivas (Bjorklund, 1989). En este caso, la hereditabilidad referente a la al
tura tiene que estar prxima a 1, pues no hay variacin en el principal contri
buyente del entorno respecto a la altura. Si un factor no vara en una muestra
de personas, no puede producir diferencias entre esas personas. Supongamos,
sin embargo, que el hambre golpea la isla. Algunas personas an tienen cu
bierto el 100 % de sus necesidades nutritivas, otros, quedan bastante lejos de
ese ideal. Con el tiempo, las personas del primer grupo sern ms altas que las
del segundo grupo. En este caso, la hereditabilidad respecto a la altura ser
menor de 1, porque el entorno igual que las diferencias genticas contribuyen
ahora a las diferencias de altura. Como el margen de las diferencias del en
torno ha crecido, la importancia relativa de los genes y el entorno ha cambiado.
La naturaleza especfica respecto a la muestra de la hereditabilidad tiene
otras dos implicaciones importantes. Primero, un valor especfico de heredita
bilidad basado como est en el margen actual de genes y entornos no nos
dice nada cierto respecto a lo que podra suceder en el futuro. En especial la he
reditabilidad no nos dice nada sobre los posibles efectos de la mejora del en
torno. La altura, por ejemplo, muestra generalmente una hereditabilidad alta,
pero la altura media ha aumentado durante los ltimos 100 aos, presumible
mente por la mejora de la nutricin (Angoff, 1988). Cualquiera que pudiera ser
la hereditabilidad del CI, la mejora del entorno an podra conducir a mejoras
en la inteligencia infantil. Segundo, la hereditabilidad no nos dice nada seguro
respecto a las comparaciones entre muestras que no fueron incluidas en la esti
macin de hereditabilidad. Saber, por ejemplo, cul es la hereditabilidad res
pecto a la altura en la isla A, no nos dice por qu sus residentes son ms altos
o ms bajos que los de la isla B. Cualquiera que pudiera ser la hereditbilidad
en un grupo, las diferencias entre grupos podran provenir nicamente de las di
ferencias en sus genes, nicamente de las diferencias en el entorno, o de alguna
combinacin de genes y entorno. Volveremos a este punto de comparaciones
entre grupos en nuestro comentario respecto a las diferencias raciales en el CI.
Recapitulacin
La organizacin es uno de los temas principales en el estudio de la inte

ligencia. Los investigadores psicomtricos extraen inferencias respecto a cmo
est organizada la inteligencia de los modelos de correlaciones entre diferen
tes medidas de la inteligencia. El anlisis factorial de tales correlaciones pro
porciona pruebas de la existencia de una inteligencia general, que influye en
la realizacin de muchas tareas, y de capacidades ms especficas que contri
buyen a la realizacin de tareas especficas. Estos estudios han identificado
tambin cambios evolutivos en la estructura de la inteligencia a lo largo de la
infancia. Al desarrollarse el nio, sus capacidades cognoscitivas se hacen ms
diferenciadas, y los tipos de funcionamiento sensorio motor dan paso a habi
lidades ms abstractas y simblicas.
La cuestin de la estabilidad del CI es otro tema esencial en la aproxi
macin psicomtrica a la inteligencia. Los estudios longitudinales indican que
el CI de la primera infancia tiene poca relacin con el CI posterior. Esta apa
rente discontinuidad en el desarrollo se atribuye a las diferencias en el conte
nido entre la inteligencia de la primera infancia y de la infancia posterior.
Pruebas recientes sugieren, sin embargo, que la respuesta ante la novedad
puede indicar la existencia de la relacin entre la primera y la posterior in
fancia. Ms all de la primera infancia, el CI comienza a correlacionarse en
tre una edad y la siguiente, y la estabilidad aumenta al hacerse mayor el nio.
Las correlaciones no son perfectas, sin embargo, y s se dan, a veces, cambios
importantes en el CI.
El tercer tema clsico en la aproximacin psicomtrica concierne a los or
genes de las diferencias individuales. Ha habido tres importantes mtodos: estu
dios de familias, estudios de adopciones y estudios de gemelos. Los tres mtodos
sugieren una contribucin gentica importante a las diferencias individuales en
cuanto a la inteligencia se refiere, pero tambin los tres indican la importancia
del entorno. Las estimaciones respecto a la hereditabilidad del CI sugieren que
del 50 al 60 % de la variacin entre las personas es de origen gentico.
Experiencia e inteligencia
Aunque ya hemos comentado algunas de las limitaciones de las estadsticas

sobre la herencia, hemos de observar, todava, la que tal vez es la ms importante
de las limitaciones. Las estimaciones de hereditabilidad, en el mejor de los casos,

responden a la pregunta del cunto: cunta variacin puede atribuirse a factores
genticos o a factores del entorno? Las estimaciones no nos dicen nada respecto
a los procesos por los que los genes o el entorno ejercen su influencia. Cmo se
traduce un genotipo en un nivel especfico de inteligencia? Y cmo los diferen
tes entornos realmente modelan diferentes tipos de desarrollo cognoscitivo?
Vimos en el captulo 4 que los investigadores acaban de comenzar a de
sentraar los misterios de la transmisin gentica. Se han descubierto algunos
de los principios y mecanismos bsicos, y otros ms descubrirn probable
mente sus secretos en el futuro. En esta seccin, nos centraremos en las for
mas en que el entorno influye en la inteligencia.
Nuestro punto de partida es el hecho de que dos nios no encuentran
exactamente el mismo entorno al crecer. El mundo es, en realidad, un labora
torio natural para el estudio de la experiencia y la inteligencia, que ofrece di
ferencias naturales en las experiencias de los nios por una parte, y variaciones
en el desarrollo intelectual de los nios, por otra. La tarea de los psiclogos es
descubrir las relaciones que se dan entre las dos. Algunos tipos de resultados
han sido importantes en este intento.
P rivaciones naturales
En el captulo 5 sealbamos que la creencia de que la barrera de la

placenta protege al feto de todo peligro ha sido gradualmente reemplazada por
la apreciacin de la importancia de la experiencia prenatal. Aproximadamente
la misma progresin histrica puede seguirse respecto al estudio de las prime
ras experiencias y la inteligencia. A lo largo de por lo menos el primer tercio
de este siglo, los psiclogos mostraron poca preocupacin respecto a la posi
bilidad de que los primeros entornos pudieran influir en la inteligencia. Al con
trario, el desarrollo de la inteligencia se crea que estaba sometido en gran ma
nera al control gentico y de maduracin, y se asuma que la influencia de
cualquier experiencia temprana era menor y transitoria.
El primer desafo importante a este punto de vista vino de los llamados
estudios institucionalizados (Hunt, 1961; Thompson y Grusec, 1970). Du
rante las dcadas de los aos treinta y cuarenta, los investigadores descubrie
ron un cierto nmero de orfanatos en los que las primeras experiencias en la
crianza de los nios se apartaban en gran manera de las tpicas del entorno fa
miliar. Estos orfanatos (que afortunadamente eran minora incluso entonces) se
caracterizaban por una proporcin muy alta de nios con respecto a los cuida
dores, y por los frecuentes cambios en los cuidadores. Los nios, en conse
cuencia, tenan una mnima estimulacin social y pocas oportunidades de
establecer relaciones con otras personas. Reciban tambin poco input percep-
tivo-cognoscitivo. En algunas instituciones, se colgaban sbanas sobre los la
terales de las cunas, impidiendo a los nios mirar hacia el exterior de la cuna.
En un orfanato, los nios permanecieron tanto tiempo en un mismo lugar que
crearon una depresin en el colchn. Cuando estos nios alcanzaron la edad en

la que deberan haber sido capaces de girarse y mirar alrededor, no pudieron
hacerlo, porque estaban atrapados en el hundimiento del colchn (Spitz, 1945).
Con visin retrospectiva, no es sorprendente que esos entornos con ba
rreras tuvieran efectos perjudiciales en el desarrollo de los nios. Los efectos
fueron de hecho de amplio alcance y graves. Los nios sometidos a la crianza
en esos orfanatos con privaciones, evidenciaron problemas en un cierto n
mero de aspectos de su desarrollo posterior, incluyendo la realizacin en los
tests de CI y otras mediciones cognoscitivas. En un estudio, por ejemplo, la
media del CI de un grupo de nios criados en un orfanato libans fue de 50 y
ningn nio en la muestra alcanz un CI de 100 (Dennis, 1973).
Del estudio de los orfanatos surgi, sin embargo, un resultado positivo.
Por fuertes y persistentes que pudieran ser los resultados de una carencia tem
prana, su influencia no fue necesariamente permanente. Si los entornos de los
nios mejoraban considerablemente, al menos parte del dao poda repararse.
Los estudios de las instituciones, pues, proporcionaron pruebas respecto a los
efectos de la experiencia en ambas direcciones. Los entornos tempranos nega
tivos pueden disminuir la inteligencia de los nios, pero mejoras posteriores en
el entorno pueden conducir a mejorar la actuacin intelectual.
La conclusin que surgi de los estudios sobre orfanatos es equiparable
a las informaciones de estudios sobre casos ocasionales de nios en desva
nes o encerrados (por ejemplo, Davis, 1947). Estos informes confirman que
en condiciones de privacin extrema (como estar encadenado en un desvn por
un padre perturbado) puede dar como resultado una fuerte disminucin de la
inteligencia. Pero estos estudios tienen tambin su lado esperanzados en que
los esfuerzos teraputicos con esos nios han tenido xito, al menos a veces,
en conseguir importantes mejoras (Clarke y Clarke, 1976). Vemos pues, de
nuevo, que las experiencias tempranas son importantes pero no tan fundamen
tales. El entorno posterior tambin desempea su papel.
La mayora de los nios, naturalmente, no se encuentran en situaciones
de privacin tan extremas. Qu sabemos sobre las variaciones menos extre
mas en las experiencias que caracterizan las vidas de la mayora de los nios?
C ontribuciones de la familia
Para la mayora de los nios, el entorno hogareo es un contexto impor

tante dentro del cual desarrollan sus capacidades intelectuales. Algunos tipos
de investigacin proporcionan pruebas sobre la contribucin de la familia.
Estudios longitudinales
Los estudios longitudinales mencionados anteriormente son una fuente
de resultados. Esos estudios han mostrado que el CI queda lejos de ser perfec
tamente estable al desarrollarse los nios y que el CI de un nio en concreto
puede subir o bajar entre 30 y 40 puntos a lo largo de la infancia. Los invest-
gadores han intentado descubrir si esos cambios en el CI pueden estar unidos

a cambios correspondientes en el entorno. McCall y sus colegas (1973), por
ejemplo, analizaron patrones de cambios del CI en 80 nios que participaron
en un estudio longitudinal a largo plazo. Encontraron que dos aspectos de la
conducta de los padres mostraban mayor relacin con el cambio del CI. Los
nios cuyo CI disminuy solan tener padres que hacan relativamente poco es
fuerzo para estimularles y acelerar su desarrollo y que tambin llegaban a ser
extremos en cuanto a su utilizacin del castigo, o una proporcin muy alta o
muy baja. En cambio, los nios cuyo CI aument solan tener padres que pres
taban especial atencin a la aceleracin intelectual y que se mostraban de tipo
intermedio en cuanto a la severidad de su disciplina. En consecuencia, las pau
tas paternales ms adaptadas parecan ser las que acentuaban la estimulacin y
el fomento intelectual dentro de un contexto de estructura y control.
Uno de los intentos ms ambiciosos para identificar la contribucin del
entorno a la inteligencia aparece en un trabajo de Burton White y sus colegas
(White et al., 1978; White y Watts, 1973). Estos investigadores estudiaron lon
gitudinalmente a 39 madres e hijos, comenzando cuando los nios tenan 1 o
2 aos de edad y continuando hasta que alcanzaron los 3 aos. Se tomaron me
diciones extensas del primer entorno y el desarrollo intelectual del nio. El se
gundo inclua no slo los tests psicomtricos y estandarizados de inteligencia
sino tambin un cierto nmero de otras medidas respecto a la competencia en
la infancia.
Las diferencias individuales en la competencia infantil eran ya evidentes
entre los 12 y los 15 meses. Las diferencias en las conductas de las madres lo
eran tambin desde muy pronto. Las madres cuyos hijos se desarrollaban rela
tivamente bien se diferenciaban en diversas dimensiones de aquellas cuyos hi
jos se desarrollaban relativamente lentos. Esas madres se caracterizaban por su
accesibilidad a sus hijos y su voluntad en proporcionarles ayuda cuando la ne
cesitaban. La cantidad total de tiempo que una madre pasa con su hijo no pa
reca ser importante; la variable importante era, ms bien, la flexibilidad y sen
sibilidad de la madre hacia las necesidades del nio. Las madres de los nios
ms competentes tambin tenan un ndice alto de lenguaje apropiado al diri
girse a sus hijos. Y estructuraban el entorno hogareo de tal forma que los ni
os fueran libres de explorar (lo contrario, por ejemplo, de ser encerrado en un
parque). White y sus asociados acentan el papel de la madre como disea
dora del entorno infantil. Incluso cuando no interacta con su hijo, la madre
es un determinante importante de qu tipos de experiencias tiene el nio. Otros
estudios han mostrado tambin la importancia de la libertad del nio para ex
plorar dentro de un entorno fsico seguro y bien organizado (Wachs, 1992;
Wachs y Gruen, 1982).
Investigacin con HOME
Sin duda alguna, la aproximacin contempornea ms popular para me

dir'el entorno hogareo supone la utilizacin de un instrumento llamado
HOME. El HOME (de Home Observation fo r Measurement o f the Environ

ment), desarrollado por Caldwell y Bradley (1979) consiste en 45 elementos
diseados para comprobar la calidad del entorno del nio. Cada elemento se
evala con un s (este elemento es caracterstico del entorno del nio), o un no
(no es caracterstico). Los 45 elementos se agrupan a su vez en 6 subescalas
generales. Los elementos y las correspondientes subescalas de la versin para
la primera infancia del HOME aparecen en la tabla 10.6 (la versin preescolar
es similar, pero consiste en 55 elementos y 8 subescalas). La puntuacin en el
HOME se realiza durante una visita a la casa de una hora de duracin y se basa
en una combinacin de entrevistas con la madre y la observacin de la inte
raccin madre-hijo. Parte del atractivo de este instrumento radica en el hecho
de que un margen tan amplio de informacin puede conseguirse en un espacio
tan corto de tiempo.
Se relacionan las puntuaciones HOME con el CI de los nios? Muchos
estudios indican que as es (Bradley et al., 1989; Elardo y Bradley, 1981; Gott
fried, 1984a). En general, cuanto mayor es la puntuacin en el HOME (es de
cir, el mayor nmero de respuestas afirmativas), mejor es el desarrollo del
nio. Aunque los resultados varan a travs de los diferentes estudios, hay
pruebas de que cada una de las seis subescalas se relaciona con el CI. Las di
mensiones que parecen surgir como consistentemente importantes son la im
plicacin de la madre, los materiales de juego y la variedad de la estimulacin
(Gottfried, 1984b).
Las medidas del HOME se relacionan con las medidas contemporneas
de la inteligencia del nio. Es decir, las puntuaciones de la versin para la pri
mera infancia del HOME se correlacionan con la inteligencia del beb (Bar
nard, Bee y Hammond, 1984b), y las puntuaciones en la versin preescolar se
correlacionan con la inteligencia preescolar (Siegel, 1984). Las medidas del
HOME tambin se relacionan con la futura inteligencia. En un estudio, por
ejemplo, la correlacin entre la puntuacin HOME a los 6 meses y el CI a los
4,5 aos fue de 0,50; la correlacin entre la puntuacin HOME a los 24 meses
y el CI a los 4,5 aos era de 0,63 (Bradley y Caldwell, 1984a). Otros estudios
han demostrado relaciones entre las puntuaciones HOME en la primera infan
cia y el CI y la actuacin escolar durante los aos escolares de bsica (Brad
ley y Caldwell, 1984b; Olson, Bates y Kaskie, 1992). En consecuencia, la ca
lidad del primer entorno del nio predice diversos aspectos de la inteligencia
posterior del nio.
Aunque el HOME es claramente una fuente valiosa de pruebas referen
tes a la experiencia y la inteligencia, se ha de mantener una precaucin. La
investigacin sugiere que los factores genticos pueden tambin contribuir a
los resultados obtenidos con el HOME (Braungart, Fulker y Plomin, 1992;
Coon et al., 1990; Plomin y Neiderhiser, 1992). Las caractersticas de los ni
os basadas en la gentica pueden influir en la puntuacin HOME, pues ta
les caractersticas influyen en el tratamiento que reciben de sus padres (re
curdese la nocin de Bronfenbrenner de caractersticas instigadoras del
desarrollo, comentadas en el captulo 2). Y las caractersticas genticas de
T abla 10.6. Pruebas y subescalas en la HOME (versin beb)
I. Respuesta emocional y verbal de la madre

1. La madre vocaliza espontneamente dirigindose al beb al menos dos veces du
rante la visita (excluyendo las reprensiones).
2. La madre responde a la vocalizacin del nio con una respuesta verbal.
3. La madre le dice al nio los nombres de algunos objetos durante la visita, o el nom
bre de personas u objetos con aire de enseanza.
4. El habla de la madre es dintinguible, clara y audible.
5. La madre inicia el intercambio verbal con el observador: pregunta, hace comenta
rios espontneos.
6. La madre expresa ideas libre y fcilmente y utiliza frases de longitud adecuada para
la conversacin (por ejemplo, contesta con algo ms que frases breves).
7. La madre permite al nio ocasionalmente que realice juegos desordenados.
8. La madre espontneamente alaba las cualidades o conducta del nio dos veces du
rante la visita.
9. Cuando habla del nio o con el nio la voz de la madre expresa sentimientos posi
tivos.
10. La madre acaricia o besa al nio al menos una vez durante la visita.
11. La madre muestra algunas respuestas emocionales positivas ante los elogios hacia
el nio hechos por el visitante.
II. Elusin de las prohibiciones o castigos

12. La madre no grita al nio durante la visita.
13. La madre no expresa irritacin abierta u hostilidad hacia el nio.
14. La madre no le da un bofetn ni un azote durante la visita.
15. La madre informa de no ms de un ejemplo de castigo fsico durante la pasada
semana.
16. La madre no regaa o se muestra despectiva con el nio durante la visita.
17. La madre no interfiere las acciones del nio o restringe sus movimientos ms de
tres veces durante la visita.
18. Hay al menos 10 libros presentes y visibles.
19. La familia tiene un animal domstico.
III. Organizacin del entorno fsico y temporal

20. Cuando la madre no est, el nio es atendido por una de tres sustitutas habituales.
21. Alguien lleva al nio a la tienda al menos una vez a la semana.
22. El nio sale de casa al menos cuatro veces a la semana.
23. Llevan al nio al mdico regularmente.
24. El nio dispone de un sitio especial para guardar sus juguetes y sus tesoros.
25. El entorno de juego del nio es seguro y sin peligros.
IV. Provisin de materiales adecuados para el juego

26. El nio dispone de equipo o juguetes para realizar actividades musculares.
27. Tiene juguetes de arrastre o de empujar.
28. El nio dispone de cochecito, o andador, coche de juguete, patn o triciclo.
29. La madre le proporciona juguetes o actividades interesantes durante la entrevista.
30. Dispone de equipo de aprendizaje adecuado a su edad: muecos blandos o jugue
tes para simular acciones.
31. Dispone de equipo de aprendizaje adecuado a su edad: mviles, mesa y sillas,

trona, parque.
32. Dispone de juguetes de coordinacin de mano y ojo: elementos que han de intro
ducirse o sacarse de un receptculo, juguetes para encajar, piezas.
33. Dispone de juguetes de coordinacin de manos y ojos que permiten combinaciones:
juguetes que se apilan o se colocan, bloques o construcciones.
34. Dispone de juegos relacionados con la literatura o la msica.
V. Implicacin maternal respecto al nio

35. La madre tiende a tener al nio dentro de su campo visual y lo mira con frecuencia.
36. La madre habla al nio mientras hace su trabajo.
37. La madre conscientemente anima los avances en el desarrollo.
38. La madre da importancia a los juguetes de maduracin que son vlidos por me
dio de su atencin.
39. La madre estructura los perodos de juego del nio.
40. La madre le proporciona juguetes que incitan al nio a desarrollar nuevas capaci
dades.
VI. Oportunidades de variedad en la estimulacin diaria

41. El padre se encarga del nio en algn momento del da.
42. La madre le lee cuentos al menos tres veces a la semana.
43. El nio come al menos una comida al da con el padre y la madre.
44. La familia visita, o recibe visitas, de parientes.
45. El nio tiene tres o ms libros suyos.
Fuente: De 174 Children: A Study of the Relationship between Home Environment and Cognitive Develop
ment during the First 5 Years, de R. H. Bradley y B. M. Caldwell, 1984. En A. W. Gottfried (ed.), Home Environ
ment and Early Cognitive Development, pp. 7-8, Nueva York. Academic Press. Copyright 1984 de Academic Press.
Reproducido con permiso.
los padres pueden influir tanto en el entorno del hogar como en la inteligen
cia del nio, contribuyendo, pues, a la correlacin entre las medidas HOME
y las del CI de los nios. Puntos similares se aplican a otras medidas del pri
mer entorno familiar (Plomin et al., 1994). La conclusin de que tanto los
genes como el entorno son importantes para la inteligencia y que los dos
factores son, con frecuencia, muy difciles de separar debera sernos ya fa
miliar.
Estructura familiar
La investigacin que hemos considerado hasta ahora se ha referido a me

diciones directas de aspectos importantes del entorno del nio. En esta seccin,
damos un paso atrs hacia un nivel ms indirecto y global. El hacerlo nos per
mitir considerar una teora fascinante y un programa de investigacin suges
tivo, pero controvertido.
La variable en cuestin es la estructura familiar, y la teora es la de Ro
bert Zajonc (1976, 1983; Zajonc y Markus, 1975; Zajonc, Markus y Markus,
1979). Zajonc ha propuesto lo que l llama un modelo de confluencia del de
sarrollo intelectual. La nocin esencial en el modelo de confluencia es que la

inteligencia del nio resulta influida por el nivel global intelectual dentro de la
familia. Cuanto mayor sea el nivel intelectual, mejor ser el desarrollo del
nio. El nivel intelectual, a su vez, depende de un cierto nmero de factores.
Un factor importante es el nmero de adultos que conviven en la casa. Los
adultos tienen ms recursos intelectuales que los nios; de ah que el nivel in
telectual aumente cuando aumenta el nmero de adultos. La inteligencia de los
adultos es tambin importante en una direccin obvia: cuanto ms inteligentes
sean los adultos (que generalmente, sern, como es natural, los padres del
nio) mayor ser el nivel intelectual. El nmero de nios es importante. Los
nios, al contrario que los adultos, disminuyen la media del nivel intelectual de
la casa; el nivel intelectual cae al aumentar el nmero de nios. El tiempo que
media entre los nios es tambin importante, siendo la mayor distancia ms fa
vorable al desarrollo intelectual que la menor. Cuando los nios estn muy es
paciados, el mayor de los nios permanece ms tiempo dentro de un entorno
dominado por los adultos, y el ms pequeo tiene un hermano mayor ms ma
duro. Una variable final es la que Zajonc llama la funcin docente. Los nios
mayores actan como maestros de sus hermanos pequeos y se benefician
ellos mismos de la oportunidad de ser un recurso intelectual. El ltimo hijo y
los hijos nicos resultan, en consecuencia, perjudicados pues no pueden ejer
cer esta funcin docente.
El modelo de confluencia surgi de un intento de dar sentido a la canti
dad de publicaciones respecto a la influencia del tamao de la familia y el or
den de nacimiento. Ambas cuestiones se relacionan con un cierto nmero de
aspectos del desarrollo del nio, que incluye su actuacin en los tests CI.
Como promedio, los nios de familias numerosas tienen CI ms bajos que los
nios de familias pequeas y los nios que ocupan el ltimo lugar en la fami
lia tienen CI ms bajos que los primeros (Terhune, 1976; Zajonc, 1983). La fi
gura 10.3 presenta un conjunto general de resultados. Estos hallazgos (al igual
que las excepciones ocasionales) encajan en lo que se habra de esperar segn
el modelo de confluencia. Adems, predicciones ms especficas se han con
firmado tambin. McCall (1984), por ejemplo, mostr que el nacimiento de un
hermano se asociaba con una disminucin en el promedio en el CI en los hi
jos mayores de la familia, resultado compatible con la nocin de que el hijo
ms joven disminuye el nivel intelectual de la casa.
Por otro lado, no todos los tests del modelo de confluencia han sido po
sitivos. Brackbill y Nichols (1982) por ejemplo, afirmaron no haber hallado in
fluencia alguna de la estructura de una familia amplia en el CI de los nios,
incluso cuando los adultos adicionales en la casa habran fomentado presumi
blemente el nivel intelectual. Encontraron tambin poco, o ningn, apoyo, a
otras diversas predicciones del modelo de confluencia. Otros investigadores
han sealado tambin la existencia de resultados negativos y hacen crticas du
ras a la teora de confluencia y los datos que la apoyan (Galbraith, 1982, 1984;
Price, Walsh y Vilberg, 1984; Retherford y Sewell. 1991; Rodgers, 1984). Los
que sustentan la teora han respondido que las crticas estn equivocadas y que
N
>=1 i.
;>4
B
, \ * B
V ' , >=5
B~
C' :1 m
1 \ , B
\ -
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N
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r
' f '\ \ J=
' ?\ >=9
J L
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Orden de nacimiento
F ig . 10.3. Puntuaciones medias del CI en funcin del orden de nacimiento y del nmero de
hijos (indicado por j). Estos hallazgos son compatibles con el modelo de confluencia de Zajonc
sobre el desarrollo intelectual. De Birth Order and Intellectual Development, de R. B. Zajonc
y G. B. Markus, 1975, Psychological Review, 82, pp. 74-88. Copyright 1975 de la American
Psychological Association. Reproducido con permiso.
los tests negativos eran inadecuados (Berbaum, 1985; Berbaum, Moreland y

Zajonc, 1986; Zajonc et al., 1991). En consecuencia, la validez del modelo de
confluencia es, de momento, un tema de discusin. E incluso aunque se de
mostrara su validez, siempre es mejor tener precaucin. Cuando ms, la in
fluencia de la estructura familiar en el CI es pequea e inevitable. Crecer en
tre muchos hermanos no condena a nadie a tener un CI bajo.
La investigacin que hemos visto en esta seccin es de inters no slo
para los psiclogos sino tambin para los padres que esperan crear el mejor en
torno posible para el desarrollo intelectual de sus hijos. En el cuadro 10.1 co
mentamos una aproximacin al aprovechamiento mximo del primer entorno:
los llamados programas para crear superbebs.
Familias y resultados:
el mensaje de la investigacin transcultural
En un estudio sobre los logros en matemticas realizado en 20 pases,

nios americanos de octavo y duodcimo grados puntuaron por debajo de la
media internacional prcticamente en cada medicin tomada (Garden, 1987;
C u a d r o 1 0 .1 . Aplicaciones. Quieres fomentar el Cl de tu hijo?

Programas que crean superbebs
Como cualquier persona que visite la seccin de psicologa infantil de una librera
sabe, algunos psiclogos y educadores no han tenido timidez alguna en compartir su
experiencia con los padres. Abundan los programas para crear nios superiores con co
cientes intelectuales (Cl) altos. Vemos ttulos de libros como Give Your Child a Supe
rior Mind (Engelmann y Engelmann, 1981), How to Give Your Baby Encyclopedic Know
ledge (Doman, 1985), y Awakening Your Childs Natural Genius (Armstrong, 1991).
Sabemos realmente cmo manipular el entorno para producir nios de inteligen
cia superior? No hay duda de que el entorno puede ser importante para la inteligencia,
como las pruebas que hemos revisado indican. Tampoco hay duda de que al menos al
gunos de los libros del tipo fomente la inteligencia de su hijo contienen muchas ideas
sensatas, quiz incluso muy perspicaces (Howe, 1990). Al menos algunos de esos li
bros tienen una base en el tipo de investigacin que hemos comentado. La mayora
tambin se basa en la intensa experiencia del autor trabajando con las familias y com
probando las ideas contenidas en los libros. Y muchos incluyen documentacin sobre
xitos en forma de estudios de casos o informaciones entusiastas de padres.
A pesar de estos datos positivos, muchos psiclogos infantiles son escpticos res
pecto al valor de esos intentos explcitos de acelerar el desarrollo (Elkind, 1988; Res
corla, Hyson y Hirsh-Pasek, 1991; Sigel, 1987). Existen diversas razones para ser pre
cavidos: los efectos de esos programas de aceleracin no se han demostrado an en
estudios objetivos en gran escala. Esas demostraciones son difciles de conseguir por
la autoseleccin implicada. Los padres que buscan libros o programas para fomentar el
Cl de sus hijos pueden diferir en diversas formas de aquellos que no lo hacen. Este fac
tor hace difcil interpretar cualquier diferencia entre los nios de los dos grupos.
Otras razones para la precaucin se basan en las pruebas revisadas en este ca
ptulo. Debera estar claro que nuestro conocimiento sobre la contribucin del entorno
a la inteligencia, aunque creciente, es an limitado. Las pruebas ms evidentes se re
fieren a los efectos de los entornos negativos y los efectos de la desaparicin de esos
malos entornos por medio de la intervencin. Sabemos poco respecto a lo que consti
tuye un entorno realmente superior. Los datos importantes que realmente existen (del
HOME, por ejemplo) son ms correlacinales que causales, y los efectos que se han
demostrado hasta hoy son de magnitud muy modesta. Ms an, esos estudios no han
verificado la importancia del tipo de enseanza explcita, acadmicamente orientada,
que se recalca en muchos de los libros del tipo como hacer que.... En cambio, lo que
parece ser importante es la flexibilidad y sensibilidad de los padres ante las necesida
des de los nios, junto con la creacin de un entorno generalmente libre y estimulante.
Estas variables parecen ser importantes, de hecho, no slo para el Cl sino tambin para
el desarrollo del apego y de competencias globales. Como podra argumentarse, el ob
jetivo principal de la educacin debera ser la creacin de un nio generalmente com
petente y seguro, ms que de una superestrella escolar.
McKnight et al., 1987). Los nios chinos y japoneses, al contrario, se situaban

slidamente cerca de la parte superior del margen. Otros estudios realizados du
rante las dos ltimas dcadas dieron como resultado una imagen similar, una ac
tuacin decepcionantemente pobre de los nios americanos, unido a actuaciones
excepcionales de los nios de pases asiticos (International Association for the
Evaluation o f Educational Achievement, 1985; Stevenson et al., 1990).
Por qu son tan malos en matemticas los nios americanos? Se tiene la

tentacin de acusar al sistema escolar, y ciertamente las escuelas deben tener
bastante importancia (Stevenson, 1992). Algunas diferencias entre asiticos y
americanos, sin embargo, son ya evidentes hacia los 5 aos, antes de que la
mayora de los nios hayan empezado a ir a la escuela (Stevenson, Lee y Sti-
gler, 1986). Ms an, estudiantes asiaticoamericanos en Estados Unidos so
brepasan con frecuencia a los estudiantes caucasianos, a pesar del hecho de
que ambos grupos se mueven dentro del mismo sistema escolar (College En
trance Examination Board, 1982; Sue y Ozaki, 1990). Estos resultados sugie
ren que las escuelas no son la nica explicacin; el entorno familiar tambin
contribuye.
El intento ms ambicioso para identificar las bases familiares del xito
escolar ha sido expuesto en un monogrfico titulado Contexts o f Achievement
(Stevenson y Lee, 1990). Los nios participantes eran de primer y quinto
grado, provenientes de Estados Unidos, China y Japn. Los nios realizaron
diferentes pruebas, y los resultados confirmaron los de las investigaciones pre
vias: peores resultados en matemticas de los nios americanos que los chinos
o japoneses. Las madres de los nios tambin participaron en el estudio, y eran
sus opiniones y prcticas lo que constitua el foco principal de la investigacin.
Las entrevistas con las madres incluyeron una diversidad de preguntas pre
paradas para revelar las diferencias entre las familias y entre las culturas que
podan conducir a las diferencias en los resultados escolares. Se pidi a las ma
dres, por ejemplo, que juzgaran cmo iban sus hijos en la escuela y que indi
caran si estaban satisfechas de sus progresos. Se les pidi que comentaran sus
opiniones respecto a la base del xito escolar, y en especial que juzgaran las
contribuciones relativas de la capacidad y el esfuerzo para el buen funciona
miento en la escuela. Y se les pregunt respecto a diversas experiencias en
casa que pudieran contribuir al xito escolar, como la ayuda de los padres en
la realizacin de los deberes o la existencia de un lugar tranquilo para estudiar.
Los resultados de los estudios del Contexts estn generalmente de
acuerdo con los de los otros estudios dirigidos a examinar las diferencias en
los resultados escolares entre nios chinos, japoneses, y americanos (Bacon e
Ichikawa, 1988; Hess, Chih-Mei y McDevitt, 1987). Qued claro que las ma
dres, en las tres culturas, se interesaban y ayudaban al desarrollo escolar de sus
hijos. Sin embargo, las entrevistas con las madres revelaron diferencias trans
culturales en cuanto a opiniones y prcticas que podran ayudar a una actua
cin superior de los nios asiticos. Las madres asiticas por ejemplo, tenan
mayor tendencia a considerar el esfuerzo como ms importante para el xito
que la capacidad. El nfasis puesto en el esfuerzo en las familias chinas y ja
ponesas pareca encajar con la creencia cultural general y antigua respecto a la
maleabilidad de la naturaleza humana y la posibilidad de mejorar a travs del
esfuerzo (Munro, 1977). De acuerdo con sus creencias respecto a la importan
cia del esfuerzo, las madres asiticas tenan mayor tendencia que las america
nas a ayudar a los esfuerzos escolares de sus hijos. En China, por ejemplo, el
96 % de los nios reciba ayuda con los deberes (la cifra en Estados Unidos
era de un 67 %) y el 95 % de los chinos y el 98 % de los japoneses de quinto

grado tenan su propia mesa en casa para realizar sus deberes (la cifra respecto
a los nios americanos era del 63 %). Resultados similares surgieron de la me
dicin del tiempo dedicado a actividades relacionadas con la escuela (leer, tra
bajar con cuadernos de ejercicios) fuera de la escuela: ms tiempo dedicado
por los nios asiticos que por los americanos.
Dada la actuacin relativamente pobre de sus hijos, se esperaba que las
madres americanas estuvieran menos satisfechas con los resultados escolares
de sus hijos. En realidad fue al revs. Las madres americanas estaban ms sa
tisfechas, tanto con los resultados de sus hijos como con las escuelas, que las
madres chinas o japonesas. Las madres americanas tambin evaluaban de
forma superior, y en consecuencia menos realista, las capacidades cognosciti
vas y escolares de sus hijos que las madres de las otras dos culturas. Este modo
de actuar pudiera ser una base del fracaso de muchas madres americanas para
conseguir unos logros acadmicos ptimos en sus hijos. Estas madres podan
creer que sus hijos iban mejor de lo que en realidad suceda y, en consecuen
cia, podan estar satisfechas con niveles de actuacin que no eran muy altos en
realidad. Adems, estas madres podan creer que el xito escolar est sobre
todo en funcin de una capacidad inmutable ms que del esfuerzo variable, y,
en consecuencia, considerar poco importante animar a sus hijos a trabajar ms.
Presentadas las conclusiones principales del estudio, quisiramos tam
bin hacer algunas puntualizaciones (vase tambin Hatano, 1990). No se se
ala en la investigacin que las prcticas educativas seguidas con los nios en
las culturas asiticas est produciendo nios generalmente superiores. En rea
lidad los nios americanos lo hacen tan bien como los chinos y japoneses en
cuanto a las medidas de inteligencia general se refiere, y las diferencias en
otros del currculum escolar son menos evidentes y menos consistentes que las
encontradas respecto a las matemticas. No hay tampoco afirmacin alguna de
que las diferencias en cuanto a las matemticas surjan nicamente de las dife
rencias entre las familias. Las escuelas son tambin importantes, y las escue
las contribuyen a los resultados superiores de los nios asiticos en matemti
cas. Finalmente, la superioridad asitica en las matemticas puede conseguirse
a algn precio. Aunque solan tender a involucrarse en actividades escolares
fuera de la escuela, tendan considerablemente menos que los americanos a in
teresarse en el arte, la msica o los deportes. Como sucede siempre en la edu
cacin de los nios, las decisiones respecto a las prcticas estn entrelazadas
con decisiones respecto a valores y objetivos. El desarrollo de los nios tiene
mltiples facetas, y los padres deben decidir cunto inters poner en cada una
de estas muchas facetas.
C ontribucin de la escuela
La media de los nios americanos pasa aproximadamente 15.000 horas

en clase entre los 5 y los 18 aos. Evidentemente, la escuela es un gran con-
texto dentro del cual los nios de nuestra sociedad ejercen y desenvuelven
sus capacidades intelectuales. Qu sabemos respecto al impacto de la escola-
rizacin en el desarrollo cognoscitivo?
Que la escolarizacin contribuye a la adquisicin de capacidades espec
ficas y tipos especficos de conocimiento es indiscutible. La mayora de noso
tros nunca hubiera sabido los nombres de las capitales, las tablas de multipli
car o los elementos peridicos sin la oportunidad (y la necesidad) de hacerlo
en la escuela. Aqu, nos centramos en los efectos ms generales que la escola
rizacin pueda tener en la inteligencia de los nios. Consideramos dos clases
de pruebas, la primera procede de comparaciones transculturales y la segunda
de variaciones dentro de nuestra propia cultura.
Estudios transculturales
Una dificultad en determinar los efectos de la escolarizacin en la cultura

occidental es su omnipresencia. Prcticamente todos los nios van a la escuela.
Cuando ampliamos nuestro alcance para incluir otras culturas, esta uniformi
dad ya no existe.
Naturalmente, si comparamos simplemente culturas con y sin escolariza
cin, ser difcil interpretar nuestros resultados, porque las culturas pueden di
ferir en un cierto nmero de cuestiones adems de la presencia o ausencia de
la escolaridad. Mayor informacin proporcionan, sin embargo, los casos en
que slo algunos nios dentro de una cultura van a la escuela o aquellos en que
la escolarizacin se ha implantado recientemente, permitindonos hacer una
comparacin entre el antes y el despus. Los psiclogos han sido capaces de
encontrar y estudiar un cierto nmero de casos as (Ceci, 1990; Rogoff, 1981).
Se ha llegado a diversas conclusiones.
Una primera conclusin es que algunos aspectos del desarrollo cognosci
tivo de los nios parece ser ms fuerte y consecuentemente influido por la es
colarizacin que otros. Buena parte del tipo de conocimientos estudiados por
Piaget queda dentro de la categora de los relativamente no influidos. Aunque
la escolarizacin s influye a veces en el desarrollo de los conceptos piagetia-
nos, de forma ms obvia, en el ritmo con que se adquiere el conocimiento. La
mayora de los estudios, sin embargo, no sealan diferencias cualitativas cla
ras entre nios escolarizados y nios sin escolarizar en cuanto a su dominio de
conceptos como el de la conservacin, ni de ninguna ventaja duradera de aqu
llos sobre stos. La misma conclusin surge de la investigacin sobre el razo
namiento lgico, asumindose que los problemas se presenten en trminos que
son tan familiares a los nios escolarizados como a los que no lo estn.
Otros aspectos del desarrollo cognoscitivo parecen estar ms influidos
por la escolarizacin. Las capacidades relativas a diversos tipos de anlisis per
ceptivo pueden facilitarse por la escolarizacin, por ejemplo, la capacidad de
emparejar estmulos o construir modelos de pautas familiares. La escolariza
cin puede influir en la memoria. Los nios escolarizados no slo realizan me
jor una diversidad de tareas de memoria sino que tienen mayor tendencia a uti
lizar estrategias mnemotcnicas para ayudarse a recordar. La escolarizacin in

fluye tambin en cmo los nios clasifican los objetos. Los nios que han ido
a la escuela tienen ms facilidad en agrupar objetos en trminos de categoras
generales (por ejemplo, todos los alimentos juntos), ms que por relaciones te
mticas o funcionales (por ejemplo, helados y cucharas juntos). De forma si
milar, la escolarizacin influye en cmo piensan los nios respecto a las pala
bras y el uso del lenguaje, teniendo los nios escolarizados mayor tendencia a
pensar en trminos de categoras generales y relaciones abstractas. Y quiz de
forma ms general, la escolarizacin mejora la capacidad de los nios de re
flexionar sobre sus propios procesos cognoscitivos, pensar sobre el pensar.
Como vimos en el captulo 9, esta metacognicin o metaconocimiento ha sur
gido como un rea activa del actual inters de la investigacin.
Por qu produce estos efectos la escolarizacin? Rogoff (1981) comenta
cuatro factores que pueden jugar un papel. Quiz la explicacin ms obvia es
que la escolarizacin ensea directamente muchas de las capacidades especfi
cas en las que sobresalen los nios escolarizados. La clasificacin, por ejem
plo, es una actividad comn en la escuela, y aprender material de memoria es
algo incluso ms comn. Una propuesta ms general es que la escolarizacin
ejerce su influencia a travs del nfasis en la bsqueda de reglas generales, sis
temas universales de conocimiento (como las matemticas) dentro de las cua
les los ejemplos especficos puedan comprenderse. Una tercera posibilidad
acenta las diferencias entre ensear en la escuela y ensear fuera de la es
cuela. Ensear en la escuela implica con frecuencia la transmisin verbal de
informacin que queda bastante fuera del contexto de cada da, un estilo de
instruccin que puede fomentar modos abstractos de pensamiento verbalmente
basados. Finalmente, quiz la explicacin ms general se refiere al primer
objetivo de la mayora de las formas de escolarizacin, el desarrollo de la
capacidad de leer y escribir. Se ha argumentado que esto fomenta, como la en
seanza de tipo verbal, estilos de pensamiento abstractos y reflexivos. Y la lec
tura, naturalmente puede ser tambin la puerta hacia un vasto mundo de expe
riencias y conocimientos que nunca pueden adquirirse de primera mano
(Stanovich, 1993b).
La escolarizacin en Amrica
Y que hay de la influencia de la escolarizacin en nuestra propia cul

tura? Aqu la comparacin vara desde presencia y ausencia de la escolariza
cin al grado y calidad de la escolarizacin. Comenzamos con el grado de es
colarizacin recibida. Desde hace tiempo se viene sabiendo que hay una
relacin positiva entre el nmero de aos de enseanza cursados y el CI, es de
cir, cuantos ms aos de escolarizacin se completan mayor es (en promedio)
el CI (Jencks, 1972). La explicacin habitual ha sido que las personas ms in
teligentes se quedan ms tiempo en la escuela. Este factor es casi con certeza
parte de la base de la correlacin. Recientemente, sin embargo, Stephen Ceci
(1990, 1991, 1992) argument que la causa y el efecto pueden tambin fluir en
sentido opuesto, es decir, que la escolarizacin podra realmente aumentar

el CI.
Ceci cita una diversidad de pruebas en apoyo de su conclusin. Aqu te
nemos tres ejemplos. Primero, los nios que abandonan la escuela presentan
una disminucin en el CI con relacin a los nios que siguen en la escuela, in
cluso cuando ambos grupos tenan un CI inicialmente igual. Segundo, los CI
de los nios se ha comprobado que disminuyen ligeramente durante los meses
de vacaciones de verano y despus se incrementan de nuevo durante el ao es
colar. Tercero, los nios cuya fecha de cumpleaos les permite entrar en la es
cuela obtienen puntuaciones CI mayores a los 8 aos que los nios cuyos cum
pleaos les hacen quedarse en puertas. La cuestin es que los dos grupos
tienen prcticamente la misma edad, pero un grupo ha tenido un ao ms de
escolarizacin. Adems, Morrison y sus colegas (Monison, Griffith y Frazier,
1994) han demostrado, utilizando esta aproximacin de lmite de entrada a la
escuela, que empezar la escuela relativamente pronto puede potenciar un
cierto nmero de capacidades cognoscitivas especficas.
Al especular respecto a por qu la escolarizacin fomenta el CI, Ceci se
apoya en los resultados de los estudios transculturales ya comentados. Vimos
que la escolarizacin influa en el anlisis perceptivo, la memoria, el uso del
lenguaje y la capacidad de clasificacin. Estas capacidades, observa Ceci, son
el tipo de capacidades que se recalcan en los tests de CI. Esta coincidencia no
es, naturalmente, accidental: los tests CI se disearon para predecir el resultado
escolar. No es sorprendente, pues, que obtener un buen resultado en las capa
cidades medidas en los tests del CI ayude en la escuela. Pero tampoco es sor
prendente que las experiencias escolares puedan mejorar el CI.
Como podra esperarse, la calidad de la escolarizacin es ms difcil de
definir y estudiar que la cantidad (Fuller, 1987; Good y Weinstein, 1986). A
pesar de las dificultades, sin embargo, pocas personas dudan de que puede ha
ber importantes diferencias en la calidad de la educacin que reciben diferen
tes nios. Algunas escuelas producen de forma consistente resultados cada vez
ms satisfactorios que otras escuelas, incluso cuando los nios que ingresan
son inicialmente equivalentes en todas las escuelas. Y algunos profesores den
tro de una escuela tienen consistentemente clases ms satisfechas y producti
vas que otros profesores.
Michael Rutter (1983) ha proporcionado una de las investigaciones ms
tiles dirigidas hacia la calidad de la enseanza. Uno de los mensajes ms inte
resantes que surgen de su revisin se refiere a factores que no parecen marcar
gran diferencia. Rutter encontr pocas pruebas, por ejemplo, de que las varia
ciones en el xito escolar (como actuaciones en los tests estandarizados, ndices
de asistencia e ndices de graduaciones) se asociasen con los recursos financie
ros y fsicos asequibles a la escuela, con el tamao global de la escuela y con el
tamao de las clases dentro de la escuela. Esta conclusin no significa que estos
factores no sean nunca importantes: nadie abogara por una clase de 50 nios
para las guarderas. Pero las variaciones que se encuentran generalmente res
pecto a esas dimensiones no parecen tener mucha influencia en el xito escolar.
Qu factores s influyen en el xito escolar? Las dimensiones que sur

gen como importantes de )a revisin de Rutter tienen que ver prncipemente
con el nfasis y la organizacin. Las escuelas con xito ponen un nfasis con
tundente en los resultados escolares, acompaado de procesos claramente de
finidos para alcanzar esos objetivos. Los profesores planifican juntos el pro
grama escolar, ensean activamente los contenidos importantes, asignan y
califican los deberes de casa de forma regular, y en general mantienen expec
tativas altas, pero realistas, respecto a sus alumnos. La disciplina en las escue
las que consiguen xitos suele ser firme pero justa, suficiente para mantener el
enfoque en la tarea que se ha de hacer, pero no tan punitiva como para crear
ansiedad o resentimiento. Se ayuda a los estudiantes de estas escuelas para que
se sientan parte de la escuela a travs de oportunidades para participar en ac
tividades relacionadas con la escuela, y tambin con la oportunidad de tener
voz en las decisiones que conciernen a la escuela. Finalmente, los profesores
de estas escuelas manejan sus clases en forma organizada y eficaz, sacando as
el mximo rendimiento al tiempo utilizado en la leccin del momento ms que
en cuestiones perifricas o colaterales (por ejemplo, repartiendo papeles, orga
nizando equipos). Es interesante observar que esta misma variable de organi
zacin de la clase demostr su importancia en el estudio sobre Contexts o f
Achievement (Contextos para alcanzar resultados) comentado anteriormente
(Stevenson y Lee, 1990). Se observ que los alumnos de quinto grado en
China y Japn estaban comprometidos en actividades escolares el 92 y el 87 %
del tiempo, respectivamente; en las clases de quinto grado americanas la cifra
era del 64 %.
Nuestro punto final respecto a la calidad es importante. La forma en que
una escuela trabaja respecto a un nio especfico depende no slo de factores
generales como la organizacin de la clase sino tambin de la adecuacin de
la experiencia escolar con el entorno cultural y las expectativas del nio. Este
principio se expresa en la hiptesis de la com patibilidad cultural. La ins
truccin en clase es ms efectiva cuando encaja en modelos de aprendizaje que
son familiares a la cultura del nio (Slaughter-DeFoe et a i, 1990; Tharp,
1989). Un buen ejemplo de este principio aparece en un estudio respecto al
tiempo de espera, es decir, la fraccin de tiempo que un participante en un di
logo espera antes de responder (White y Tharp, 1988). Los nios navajos tien
den a hacer pausas cuando dan respuestas, dando la impresin (al menos a los
profesores anglosajones) de que han acabado de responder. El resultado es que
los nios navajos son interrumpidos con frecuencia antes de haber completado
sus respuestas. En este caso, el tiempo de espera del profesor es demasiado
corto. Al contrario, los nios nativos hawaianos prefieren un tiempo de espera
corto, porque en su cultura la respuesta rpida y el modelo de habla parcial
mente coincidente son signos de inters e implicacin. Los profesores, sin em
bargo, interpretan con frecuencia que la rpida respuesta de los nios hawaia
nos son interrupciones groseras, y sus intentos para cortar esas conductas
pueden conducir a una inseguridad e inhibicin general. As pues, en ambos
casos, aunque en formas diferentes, el desconocimiento del profesor respecto
al entorno cultural del nio puede crear problemas al nio en la escuela (el
cuadro 10.2 comenta un famoso estudio sobre la influencia de las expectativas
del profesor respecto a sus alumnos).
I ntervenciones experimentales
Estudios sobre las variaciones en la experiencia que tienen lugar natural

mente, sea en casa o en la escuela, son importantes pero tambin incompletos.
Estos estudios carecen de control experimental, y as es difcil estar seguro de
las relaciones causa-efecto. Podemos saber, por ejemplo, que la estimulacin
verbal de la madre se relaciona con el CI del nio, pero por qu? Es porque
el input verbal de la madre aumenta la inteligencia del nio? o es porque los
nios que son inteligentes elicitan un alto grado de habla por parte de sus ma
dres? O proviene la relacin de un tercer factor, por ejemplo, que las madres
que se implican en una estimulacin verbal tienen genes que conducen a la in
teligencia, y que transmiten a sus hijos, que en consecuencia tienen un CI alto?
Si pudiramos manipular experimentalmente las experiencias del nio podra
mos estar mucho ms seguros sobre cules son las relaciones causales.
Por obvias razones ticas, la manipulacin experimental del entorno infan
til es de una sola direccin. Ningn investigador empeora deliberadamente el en
torno de un nio. Un cierto nmero de investigadores, sin embargo, ha intentado
mejorar el entorno de diversos nios y en consecuencia favorecer su desarrollo
intelectual. Vimos anteriormente intentos de este tipo cuando comentbamos el
caso de los orfanatos y el estudio de casos de privaciones graves. A continuacin
examinaremos proyectos de intervencin ms recientes y de mayor escala.
Algunos proyectos de intervencin ilustrativos
La dcada de los sesenta vio el nacimiento de docenas de programas de

intervencin dirigidos a nios que se consideraba que corran riesgo de fracaso
escolar. El Early Training Project (Gray y Ramsey, 1982; Gray, Ramsey y
Klaus, 1982) fue uno de los primeros, y en muchas aspectos es un ejemplo t
pico. Los participantes en el proyecto fueron 90 nios de 3 y 4 aos de edad,
cuyas madres tenan un estatus socioeconmico bajo. La mitad de los nios fue
asignado al azar a las condiciones de la intervencin; la otra mitad constituy
el grupo de control no tratado. La intervencin consisti en dos programas de
verano de 10 semanas en las que los nios se encontraron en pequeos grupos
con profesores preparados. En los programas de verano se hizo hincapi en las
capacidades bsicas que los nios necesitaran cuando empezaran la escuela:
anlisis perceptivo, conceptos numricos, y capacidades lingsticas. Tambin
se enfatiz el desarrollo de actitudes generales necesarias para el xito escolar,
tal como conseguir la motivacin. En todo el tiempo, los investigadores inten
taron proporcionar a los nios, de uno en uno, muchas experiencias, con un
C uadro 10.2. Clsicos de la investigacin. Pigmalin en clase

Los profesores agradecen, naturalmente, la informacin sobre sus alumnos que
pudiera ser de ayuda para una enseanza ms eficaz. Para muchos, los resultados de
los tests estndar de evaluacin tales como el Cl y los que miden los resultados aca
dmicos son una fuente til de informacin. Normalmente esos tests estn diseados
para ser tan exactos como es posible, evidentemente. Uno de los ms famosos expe
rimentos en psicologa infantil, sin embargo, se llev a cabo sobre la entrega hecha a
profesores de informacin deliberadamente inexacta respecto a unos tests.
Robert Rosenthal y Lenore Jacobson (1968) informaron a un grupo de profesores
de escuela elemental que se haba desarrollado un nuevo test sobre el potencial Inte
lectual para medir la disposicin de los nios a hacer eclosin. El test, se dijo a los
profesores, poda identificar a aquellos nios que tenan ms probabilidades de mostrar
acelerones o saltos hacia adelante en su realizacin escolar durante el ao siguiente.
Se dio asimismo a cada profesor una lista de los nios de su clase que el test haba
identificado como probables a punto de acelerar. En realidad, se haba utilizado un
nmero fortuito para seleccionar a los supuestos indicados. Esos nios no eran dife
rentes de cualquier otro de la ciase.
Por qu engaar de esta forma deliberadamente a los profesores? El estudio de
Rosenthal y Jacobson surgi de investigaciones previas de Rosenthal sobre un fen
meno conocido como efecto de la expectativa del investigador. A travs de una serie
de experimentos, Rosenthal (1976) haba demostrado que lo que los investigadores es
peran influye en los resultados que obtienen. Por ejemplo, las personas que adminis
tran un test a los que se les ha hecho creer que sus sujetos realizarn bien algunas
pruebas cognoscitivas, generalmente consiguen mejores resultados que aquellos a los
que se les ha hecho creer que sus sujetos lo harn mal. El efecto se extiende incluso
a la investigacin animal. Los que creen estar trabajando con ratas absolutamente bri
llantes obtienen mejores resultados que los que creen que sus ratas son completa
mente torpes.
El trabajo sobre los efectos de la expectativa de los investigadores es de conside
rable importancia metodolgica, pues esa investigacin identifica una fuente de predis
posicin que puede influir seriamente en el resultado de la investigacin.
Lo que Rosenthal y Jacobson estudiaban era si los efectos de la expectativa se ex
tendan ms all del laboratorio a los entornos o situaciones de la vida real en los que
los nios de desarrollan. Influyen las expectativas de los profesores respecto a sus
alumnos en la forma en que stos trabajan? Y especficamente, puede llevar a resul
tados positivos para los nios la creacin de expectativas positivas, como se hizo con
respecto a los nios a punto de acelerar.
La respuesta a esta pregunta result ser un s cualificado. Rosenthal y Jacobson no
encontraron ningn efecto de la expectativa en cuanto a los nios mayores del estudio.
En los de primer y segundo grado, sin embargo, los efectos fueron increbles. Los nios
que haban sido identificados como a punto de acelerar sobrepasaron fcilmente a sus
compaeros de clase en las pruebas del Cl realizadas a final de ao. Hacia finales de
ao tambin iban sacando mejores puntuaciones en lectura y aritmtica. Aparentemente,
las expectativas de los profesores actuaron como autorrealizadores de profecas. Los ni
os de los que se esperaba que trabajaran bien, trabajaron bien en realidad.
El estudio de Rosenthal y Jacobson es no slo uno de los ms famosos sino tam
bin uno de los ms controvertidos en psicologa infantil. El estudio original ha estado
sujeto a un cierto nmero de crticas y sus resultados no siempre se han conseguido
en rplicas de investigaciones complementarias (Brophy, 1983; Wineberg, 1987). Evi
dentemente, la actuacin intelectual de los nios tiene muchos determinantes, y las ex
pectativas de los profesores son, como mucho, uno de tantos contribuyentes. Sin em-
bargo, el peso de la evidencia ha convencido a muchos crticos de que las expectativas

pueden marcar una diferencia; si bien no siempre, pero s en algunas clases y respecto
a algunos nios. Se ha demostrado que lo que los profesores esperan de sus alumnos
influye en cmo se comportan con respecto a esos estudiantes, y la conducta de los
profesores, a su vez, ha demostrado tener influencia, para bien o para mal, en la ac
tuacin de los nios. Las propias expectativas pueden tener muchas bases. Entre las
fuentes que han sido identificadas estn las puntuaciones de los tests estandarizados
(la base analizada en el estudio de Rosenthal y Jacobson), el gnero, la clase social,
la raza, el atractivo fsico, y la presencia de un hermano mayor en el sistema educativo
(Dusek y Joseph, 1983). Cualquier nio que ha ido a continuacin de un hermano ma
yor en la escuela sera capaz de apreciar este ltimo factor.
Rosenthal y Jacobson titularon su trabajo Pygmaon n the Classroom. En la leyenda
de Plgmalin, la capacidad y devocin de un escultor transform la masa de piedra en
una mujer viva perfecta. Los efectos de los profesores en los estudiantes no son tan po
derosos ni (lamentablemente) tan positivos. Pero los profesores tienen influencia, y las ex
pectativas que se forman son un determinante de lo que esos efectos pueden alcanzar.
adulto que les ayudara en un entorno de apoyo general. Aunque el enfoque era
hacia los programas de verano, se hicieron visitas a las casas durante todo el
tiempo restante del ao, en un intento de evitar que se perdiera cualquier logro.
La influencia del Early Training Project (Proyecto de educacin tem
prana) se evalu de diversas formas. En tests de medicin del CI realizados al
empezar los nios el primer grado, el grupo de intervencin sobrepas al grupo
de control en 10 puntos aproximadamente. Hacia cuarto grado, la diferencia
haba descendido a 7 puntos, pero era an estadsticamente importante. Hacia
los 17 aos, cuando se realizaron las ltimas medidas de los controles de se
guimiento, ya no haba diferencias significativas en el CI; ambos grupos tenan
medias de CI situadas alrededor de 80. En diversas medidas de comprobacin
de la actuacin acadmica, sin embargo, la influencia de la intervencin era
an evidente una docena de aos despus de su realizacin. Los nios del
grupo de intervencin tenan menos probabilidades de ser adscritos a clases de
educacin especial que los nios del grupo de control. Tambin tenan ms
probabilidades de llegar a graduarse que los del grupo de control. Los efectos
eran especialmente notables en las chicas de la muestra.
El Early Training Project haca hincapi en los nios en edad preescolar
y en un programa de intervencin de base escolar realizado fuera de casa.
Otros proyectos se centraron en los bebs y en intervenciones en el entorno fa
miliar. Slaughter (1983), por ejemplo, trabaj con una muestra de madres y sus
hijos de 1 ao de edad. Las madres y sus hijos fueron asignados al azar a dos
grupos experimentales y a un grupo de control. El objetivo de los dos trata
mientos experimentales era fomentar el desarrollo de los nios trabajando con
la madre y mejorando las pautas de interaccin madre-hijo. En uno de los gru
pos, las madres se reunan semanalmente, con un jefe de grupo preparado, para
comentar la educacin de los nios y las primeras experiencias educativas de
la infancia. En otro, un especialista en juguetes preparado, visitaba la casa
regularmente para mostrar a nios y madres cmo hacer funcionar diversos ju

guetes cognoscitivamente estimulantes. Aunque el grupo que se reuna y co
mentaba demostr ser algo ms efectivo que el que reciba la demostracin de
juguetes, ambos tuvieron efectos positivos. Al final del tratamiento de dos
aos, las madres de los grupos experimentales eran superiores a aquellas del
grupo de control en diversas actuaciones. Por ejemplo, las madres del experi
mento interactuaban ms con sus hijos durante las sesiones de observacin y
eran generalmente ms abiertas y flexibles en sus actitudes respecto a la
crianza de los nios. Los nios de los grupos experimentales obtuvieron pun
tuaciones ms altas en el CI que los del grupo control. El ltimo resultado, sin
embargo, se sostiene slo en algunas medidas y en algunos momentos del test.
Adems, las diferencias del CI en los grupos no se daban porque los nios de
la experimentacin alcanzaron un CI igual o incluso por encima de la media.
Las diferencias se dieron porque la disminucin general en el CI a lo largo del
transcurso del estudio fue menor en los nios del experimento que en los
del grupo control.
Revisin general
Los proyectos de intervencin del tipo descrito vienen existiendo desde

hace treinta aos. Qu nos han dicho sobre la posibilidad de modificar la in
teligencia cambiando el entorno? Al responder a esta pregunta, nos basamos
especialmente en un informe del Consortium for Longitudinal Studies (1983;
Lazar y Darlington, 1982). Los autores de este informe recogieron informacin
sobre 11 proyectos de intervencin independientes, buscando, especialmente,
los efectos de las intervenciones a largo plazo. Las edades de los participantes
en el momento de la recogida final de datos estaba entre 9 y 19 aos. Basn
donos en estas y otras revisiones recientes (Clarke y Clarke, 1989; Darlington,
1991; Ramey y Landesman Ramey, 1990; Seitz, 1990), extraemos diversas
conclusiones generales.
Primera, el participar en los proyectos de intervencin tiene un efecto po
sitivo inmediato en el CI de los nios. Los nios que han seguido una inter
vencin generalmente tienen un CI ms alto que los nios que no la han se
guido, y la diferencia habitualmente persiste al menos un ao o dos despus de
terminado el programa. Los efectos, sin embargo, muestran una tendencia de
finitiva a disminuir con el tiempo. En muchos proyectos, no hay diferencias
evidentes entre los grupos experimentales y los grupos control en seguimiento
a largo plazo. Adems, ningn proyecto ha producido un nivel superior del
funcionamiento intelectual de sus participantes, generalmente. El efecto prin
cipal de la intervencin parece ser conseguir una menor disminucin del CI de
la que de otra forma experimentaran los nios.
Segunda, los efectos positivos de la intervencin son con frecuencia ms
evidentes en otras mediciones que en el CI. El resultado principal del informe
del Consortium se refera al impacto en los resultados escolares. Participar en
la intervencin temprana se asoci con la obtencin de puntuaciones superio
res en los tests estandarizados de actuacin, una menor probabilidad de ser

asignados a clases de educacin especial y una menor probabilidad de repetir
un grado. Hubo tambin pruebas de los efectos positivos en el autoconcepto,
la motivacin, y las actitudes maternales hacia la escuela. Otros estudios han
documentado tambin efectos beneficiosos de la intervencin incluso an
cuando no se obtenga un incremento del CI. Estos resultados han reforzado las
antiguas crticas sobre la prctica de utilizar las puntuaciones del CI como el
ndice principal del xito de una intervencin (Schweinhart y Weikart, 1991;
Travers y Light, 1982). No slo es el CI una medida incompleta de la capaci
dad intelectual, sino que otros tipos de efectos (como el efecto de la actuacin
escolar) pueden ser ms importantes para el desarrollo del nio. Adems, los
tests que miden el CI no pueden medir los beneficios no intelectuales que al
gunos programas pueden haber conseguido (mejora del nivel nutritivo, mayor
competencia social, etc.).
Tercera, es difcil identificar los hechos especficos de la intervencin
que producen efectos positivos. Parece, en realidad, que una diversidad de
aproximaciones puede ser beneficiosa. La caracterstica comn podra ser la
oportunidad de una interaccin prxima y amplia con un adulto que le apoye.
Los beneficios se relacionan tambin con la intensidad de la intervencin. Los
programas que comienzan en la infancia o se extienden durante la escuela b
sica tienen mayor influencia que los esfuerzos a plazo ms corto, y los pro
gramas que producen cambios en gran escala en el entorno de los nios tie
nen mayor impacto que aquellos cuya intervencin es ms limitada. La
implicacin de los miembros familiares, especialmente la madre, es benefi
ciosa, especialmente para asegurar que los efectos no desaparecern al acabar
el programa. Adems de promover formas positivas de interaccin madre-
hijo, los programas que se dedican a los padres pueden producir otros cam
bios en la vida de los padres (como la terminacin de sus estudios o el con
seguir un buen empleo) que a su vez tiene un efecto positivo en el desarrollo
del nio (Benasich, Brooks-Gunn y Clewell, 1992; Lamer, Halpern y Har-
kavy, 1992). Finalmente, con respecto al contenido especfico del programa,
el nfasis en el lenguaje parece caracterizar muchos de los programas que tie
nen ms xito. De forma ms general, un enfoque explcito en las capacida
des importantes para la escuela (lenguaje, lectura, capacidad numrica, etc.)
parece, no sorprendentemente, incrementar las oportunidades de tener xito
posteriormente en la escuela.
Los puntos comentados son importantes para evaluar el programa de in
tervencin de mayor escala y ms conocido, el proyecto Head Start. El cuadro
10.3 comenta la historia y estado actual de este proyecto.
R aza e inteligencia
Los programas de intervencin que acabamos de comentar han sido diri

gidos abrumadoramente a los nios pobres afroamericanos. En los proyectos
C uadro 10.3. Aplicaciones de poltica social. Proyecto Head Start

Observamos que el tamao de la muestra para el proyecto de enseanza precoz
Early Training Project (Gray et al., 1982) era de 90 madres e hijos. La muestra para la
Intervencin basada en el hogar de Slaughter era de 83 familias. Ninguno de los pro
yectos de intervencin ha podido incluir en ms de una fraccin de las familias que po
dran beneficiarse de esos esfuerzos. La esperanza ha sido que tales programas pue
dan, al menos, ayudar a algunos de los nios que lo necesiten, mientras quiz se
identifican tambin principios generales de Intervencin que puedan finalmente apli
carse de forma ms extensa.
Este proyecto Proyect Head Start es enormemente grande en cuanto a su al
cance. Head Start es un programa de Intervencin con fondos federales, de alcance na
cional, que se dirige a familias de ingresos bajos que tienen nios en edad preescolar,
principalmente. Fue nielado en 1965 como parte del programa de guerra a la pobreza
(War on Poverty) del ex presidente Lyndon Johnson, y al contrario que otros compo
nentes de aquel programa, contina hoy en da: hay ms de 2.000 centros diseminados
en los 50 estados de Estados Unidos.
Como hay muchos centros Head Start en vez de uno solo, puede ser difcil de
cir que es Head Start. Sin embargo, diversos elementos han caracterizado a estos
centros desde el comienzo del programa (Zigler y Muenchow, 1992). Se enfatiza en
ellos la familia y la Implicacin en la comunidad. Se anima a los padres a presentarse
voluntarios en las clases de sus hijos, y tienen voz en las decisiones sobre la direc
cin que tomar el programa. Como parte de la importancia concedida a la familia y
la comunidad, se intenta evitar el dficit en la orientacin que ha caracterizado al
gunas intervenciones: ms que buscar simplemente la correccin de las deficiencias
de los nios en cuanto a su entorno, Head Start se dise para trabajar sobre los in
tereses y capacidades existentes. Mientras que la disposicin escolar es siempre
parte del programa de la escuela, se recalcan tambin otros aspectos del desarrollo
del nio. Las capacidades sociales son importantes, como el desarrollo de la auto-
confianza y la motivacin. Tambin lo es el desarrollo fsico del nio, por lo que el n
fasis en la nutricin y el cuidado dental y mdico han sido parte de Head Start desde
su concepcin.
Funciona el proyecto Head Start? Ya hemos visto la dificultad de responder a
este tipo de pregunta respecto a cualquier intervencin. Y es especialmente difcil en el
caso de Head Start, dados los muchos aspectos diferentes del desarrollo que se acen
tan en el programa, as como las variaciones en cuanto a la filosofa general tal como
se lleva a cabo en los diversos centros.
Las evaluaciones iniciales se enfocaron a mejorar el Cl y muchos comentaristas
se sintieron consternados cuando Head Start fracas en cuanto a producir mejoras
duraderas en el Cl de los nios (Westinghouse Learning Center, 1969). En los aos
posteriores a las comprobaciones iniciales, sin embargo, ha quedado claro que Head
Start, como los programas de Intervencin, puede tener un cierto nmero de efectos
beneficiosos que no quedan plasmados en las puntuaciones del Cl (Lee et al., 1990;
Zigler y Flnn-Stevenson, 1992; Zigler y Muenchow, 1992; Zigler y Styfco, 1993). Es
tos efectos incluyen un mayor xito en la escuela, mejor nivel de salud, mejoras en
la competencia social, e implicacin creciente de la familia en la educacin del nio.
Otro beneficio de Head Start es impagable. Adems de servir directamente a unos
11 millones de nios a lo largo de los ltimos 30 aos, ha funcionado como una espe
cie de laboratorio nacional para disear y probar programas de intervencin para nios
y familias (Zigler y Flnn-Stevenson, 1992). Un cierto nmero de iniciativas polticas ac
tuales tienen sus orgenes en programas introducidos como parte de Head Start, inclu
yendo programas de apoyo para familias con necesidades, y tcnicas para introducir en
la lnea normal de clases regulares a nios con discapacidades. Head Start en conse
cuencia, se califica no slo como el mayor esfuerzo de poltica social de la nacin sino
tambin como su mayor experimento cientfico.
del consorcio (Consortium fo r Longitudinal Studies, 1983) por ejemplo, un

90 % de los participantes eran afroamericanos. Este nfasis refleja el hecho de
que los nios afroamericanos tienen mayor tendencia que los nios blancos a
tener problemas en la escuela. Tambin tienden a tener una actuacin inferior
a la de los nios blancos en los tests que miden el CI; la diferencia media es
de unos 15 puntos (Brody y Brody, 1976; Loehlin, Lindzey y Spuhler, 1975).
La cuestin de por qu existen diferencias raciales en el CI parece el
tema ms controvertido de la psicologa del desarrollo. Durante aos la expli
cacin generalmente aceptada era la referente al entorno: el entorno que tenan
los nios afroamericanos tenda menos que el de los nios blancos a fomentar
las capacidades necesarias para realizar bien los tests de medicin del CI. En
1969, sin embargo, Arthur Jensen public un artculo en el que sugera que las
diferencias genticas entre razas podra tambin jugar un papel (Jensen, 1969).
Desde entonces, Jensen ha argumentado con frecuencia su punto de vista (Jen
sen, 1972, 1973, 1980, 1981).
El argumento de Jensen es complejo y slo podemos resumirlo breve
mente. Comienza por observar que las diferencias raciales en el CI han apare
cido consistentemente en docenas de estudios y en una amplia variedad de
tests. Las diferencias no parecen relacionarse con el peso cultural del test; apa
recen, por ejemplo en pruebas verbales y no verbales, y en las pruebas del test
que no parecen requerir ningn conocimiento cultural especfico. Tampoco pa
recen explicarse las diferencias por las diferencias en la clase social, pues con
trolando la clase social, los resultados muestran slo una pequea disminucin
en la discrepancia.
Establecida la solidez de las diferencias raciales, Jensen extrae inferen
cias respecto al dato referente a la hereditabilidad. La hereditabilidad para las
muestras blancas, como vimos anteriormente, es alta. Estudios comparables
con muestras afroamericanas, han dado hereditabilidades algo ms bajas pero
an sustanciales (Scarr, 1981). Parece, en consecuencia, que los genes son una
fuente importante de las diferencias individuales dentro de una raza. Jensen re
conoce los puntos que hemos visto anteriormente, la hereditabilidad es siem
pre especfica de la muestra y que la hereditabilidad dentro de un grupo no
puede aplicarse directamente a una comparacin entre dos grupos. Ofrece, sin
embargo, un tipo de argumento plausible: si los genes son tan importantes res
pecto a las diferencias dentro de las razas, es plausible que no tengan contri
bucin alguna respecto a las diferencias entre razas? En apoyo a esta posicin,
argumenta que los factores del entorno que se sabe que son importantes para
la inteligencia no se ha demostrado que varen apreciablemente entre blancos
y afroamericanos. Y mantiene que los programas de intervencin diseados
para aumentar la inteligencia de los nios afroamericanos han fracasado. En

consecuencia, la posicin referente al entorno ha sido probada y ha fracasado.
La mayora de los psiclogos evolutivos no se han dejado persuadir por
los argumentos de Jensen. Varias respuestas son posibles (Angoff, 1988; Eck
berg, 1979; Mackenzie, 1984; Scarr, 1981). Muchos sostendran que la credi
bilidad del argumento de Jensen es simplemente no admisible. Una heredita-
bilidad de valor alto (y recurdese que hay disputas respecto a cun alto es este
valor) significa simplemente que las diferencias del entorno son relativamente
sin importancia en la muestra estudiada. Incluso si las diferencias entre los en
tornos de los nios blancos tiene poca influencia, es posible que las diferen
cias de entorno entre los afroamericanos y los blancos pueda producir una di
ferencia de 15 puntos en el CI. Recurdese nuestro ejemplo de la isla A y la
isla B. Las fuertes diferencias nutricionales entre las dos islas podran muy
bien llevar a notables diferencias de altura, sin tener en cuenta el alto grado de
la importancia de la herencia para cada isla por separado. El mismo punto es
vlido para los efectos del entorno en el CI. Para muchos, esta posicin es ms
plausible que la afirmacin de que las experiencias de los nios afroamerica
nos no difieren en forma importante de aquellas de los nios blancos.
Podran citarse ms datos directos.
1. Aunque los programas de intervencin no han tenido tanto xito
como se esperaba, al menos algunos programas han conseguido progresos au
tnticos y a largo plazo en la competencia intelectual de los nios afroamerica
nos. Adems, los programas de intervencin hasta hoy da no han agotado todo
lo que se puede hacer. Es bastante posible que futuros programas, construidos
sobre el conocimiento adquirido, puedan conseguir efectos impresionantes.
2. Raza es ms una clasificacin social que una categora biolgica
mente determinada. Muchos afroamericanos de Estados Unidos tienen de he
cho antepasados blancos en diversos grados. La posicin de Jensen predice que
el CI entre los afroamericanos debera correlacionarse positivamente con el
grado de antepasados blancos. Los estudios llamados de mezclas, sin embargo,
no proporcionan apoyo alguno a esta prediccin (Scarr et a l, 1977).
3. El descubrimiento de que los nios adoptados tienen un CI superior
se apoya tambin en estudios de adopciones interraciales. En promedio, los ni
os afroamericanos adoptados en hogares de blancos tienen un CI por encima
de la media, como pasa con los nios blancos adoptados (Moore, 1986; Scarr
y Weinberg, 1983; Weinberg, Scarr y Waldman, 1992). En consecuencia, edu
carse en lo que Scarr y Weinberg llaman la cultura de los tests disminuye las
diferencias raciales en el CI. Evidentemente, este resultlado es compatible con
una postura favorable al entorno.
Recapitulacin
El tema de la experiencia y la inteligencia puede estudiarse en dos for

mas generales: a travs de exmenes de la influencia de los cambios que ocu-
rren naturalmente en las experiencias de los nios y por medio de interven

ciones experimentales para cambiar el entorno de los nios.
Un estudio sobre las privaciones producidas de forma natural (como el
crecimiento en orfanatos) alert a los psiclogos de la posible importancia de
las experiencias de la primera poca. Estos estudios demostraron los efectos
negativos de un entorno de privaciones y los efectos positivos de la mejora de
ese entorno. Investigaciones posteriores han revelado efectos importantes,
aunque menos drsticos, en variaciones ms normales respecto a la experien
cia dentro del entorno familiar. Esos estudios (utilizando con frecuencia el ins
trumento HOME) sugieren que el desarrollo intelectual de los nios es fo
mentado por los padres que responden a las necesidades del nio, que le
proporcionan un nivel alto del lenguaje adecuado para la infancia, y que
crean un entorno variado y habitualmente estimulante en el que el nio sea li
bre para explorar. Una aproximacin especfica al entorno del hogar, el mo
delo de confluencia de Zajonc, intenta relacionar la inteligencia del nio con
el nivel intelectual dentro del hogar. Los tests del modelo de confluencia han
resultado confusos hasta el presente.
Las escuelas al igual que las casas, pueden influir en el desarrollo inte
lectual del nio. Los estudios transculturales indican que la escolarizacin fo
menta un cierto nmero de capacidades cognoscitivas, que incluyen la memo
ria, la capacidad de clasificacin y la metacognicin. Los estudios dentro de
una cultura verifican que tanto la cantidad como la calidad de la enseanza
es importante.
Las intervenciones experimentales han estado dirigidas principalmente a
nios que se consideraba que corran riesgo de fracasar escolarmente. Una
diversidad de programas de intervencin han tenido efectos positivos en el de
sarrollo de los nios. Los efectos inmediatos son generalmente mayores que
los a largo plazo, y la influencia sobre los resultados escolares es general
mente mayor que sobre el CI. Los programas que introducen los mayores cam
bios en el entorno del nio tienen generalmente una mayor influencia.
Como promedio, los nios afroamericanos obtienen puntuaciones infe
riores que los nios blancos en los tests que miden el CI. Basndose en la ha
bitualmente alta hereditabilidad del CI, Jensen ha sugerido que los factores
genticos pueden contribuir a estas diferencias. La mayora de los psiclogos
del desarrollo no estn de acuerdo. Los contra-argumentos incluyen lo inade
cuado de aplicar el factor herencia de una raza a las diferencias entre las ra
zas, y la influencia positiva de la adopcin interracial en el CI de los nios
afroamericanos.
Alternativas al CI
En el comentario sobre los programas de intervencin, se han comentado

algunas otras formas de probar la competencia diferentes al CI. En esta sec
cin ampliaremos el alcance para considerar algunas teoras y programas de
investigacin recientes que representan importantes alejamientos de la pers

pectiva tradicional del CI.
V ygotsky y la zona de desarrollo prximo
Como vimos en el captulo 2, Lev Vygotsky era un psiclogo sovitico

comtemporneo de Piaget (ambos nacieron en 1896) pero que muri cuando
tena nicamente 37 aos. Vygotsky, en consecuencia, no tuvo la oportunidad
de completar sus teoras o programas de investigacin. Sin embargo, es una fi
gura importante porque sus ideas han ayudado a modelar el desarrollo de la
moderna psicologa infantil sovitica. Y en los ltimos aos, al aparecer las
traducciones de sus obras (Vygotsky, 1962, 1978, 1987), ha comenzado a in
fluir tambin en el pensamiento occidental.
Una construccin esencial en la teora de Vygotsky es la zona de desa
rrollo prxim o. La zona se define como la diferencia entre lo que el nio
puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky se refiere
a lo que el nio puede hacer por s mismo como nivel de desarrollo actual.
Desde este punto de vista, lo que los tests CI estandarizados miden es el nivel
de desarrollo actual. Esta medida es indudablemente importante, pero tambin
incompleta. Dos nios pueden tener el mismo nivel de desarrollo actual, en el
sentido de ser capaces de resolver el mismo nmero de problemas de algn test
estandarizado. Sin embargo, con la ayuda adecuada de un adulto, un nio
puede ser capaz de resolver una docena ms de problemas mientras el otro po
dra ser capaz de resolver slo dos o tres ms. Lo que el nio puede hacer con
ayuda se denomina nivel de desarrollo potencial. La diferencia entre el desa
rrollo actual y el potencial define una zona especfica de desarrollo prximo
del nio.
El nfasis en lo que el nio puede hacer con ayuda es un reflejo de un
tema esencial en la teora de Vygotsky y de los psiclogos soviticos poste
riores, un tema que vimos por primera vez en el captulo 2 en nuestro comen
tario de la aproximacin sociocultural al desarrollo. Los psiclogos soviticos
creen intensamente en la determinacin cultural del desarrollo del individuo.
En esta teora, la mayora de lo que los nios aprenden lo adquieren de la cul
tura que les rodea, y la mayora de la capacidad de resolver problemas de los
nios est mediada por la ayuda de un adulto. Centrarse en el nio aislado
(como en los tests de medicin del CI) es, en consecuencia, equivocado. Un
enfoque as refleja en el mejor de los casos, los resultados del aprendizaje; no
revela los procesos por los que los nios adquieren nuevas capacidades. En el
ejemplo antes mencionado, los dos nios parecan igualmente inteligentes tra
bajando solos, pero su capacidad de beneficiarse de una ayuda era bastante di
ferente, tenan diferentes zonas de desarrollo prximo.
En los ltimos aos, un cierto nmero de investigadores ha intentado de
sarrollar mtodos para evaluar la inteligencia que se basen en el concepto de
la zona de desarrollo prximo (Belmont, 1989; Brown y Ferrara, 1985; Lidz,
1992). Una estrategia comn de investigacin ha sido un procedimiento de

test-preparacin-test. Con esta aproximacin, el nio intenta primero resolver
un conjunto de problemas por su propia cuenta, bastante similar al test estan
darizado del CI. Despus de esta determinacin del nivel actual, el investi
gador proporciona un conjunto de ayudas diseadas para ayudar al nio a lle
gar a la respuesta. Las ayudas estn organizadas en series graduadas, que
comienzan de forma bastante sutil e indirecta y se hacen progresivamente ms
explcitas hasta que se alcanza la solucin. La zona del nio para este tipo de
resolucin de problemas puede determinarse por el nmero de indicaciones
que ha necesitado, cuantas menos indicaciones, ms amplia ser la zona. En la
fase final, se presentan al nio unos problemas que varan en su similitud con
respecto a aquellos en los que ha recibido ayuda. La fase final proporciona la
medida de la capacidad del nio de transferir las capacidades aprendidas con
ayuda de un adulto.
Las comprobaciones dinmicas de este tipo son difciles de llevar a
cabo, y la aproximacin an ha de convertirse en un mtodo generalmente
aceptado para evaluar la inteligencia (para crticas, vase Pars y Cross, 1988;
Sternberg, 1991). Sin embargo, estudios que utilizan esta aproximacin han
confirmado la afirmacin de Vygotsky de que los tests de medicin del CI pro
porcionan una imagen incompleta de la inteligencia del nio. Las puntuacio
nes de CI se relacionan con la velocidad inicial de aprendizaje y la amplitud
de la transferencia. La relacin no es, sin embargo, perfecta, y la capacidad de
muchos nios de aprovechar la ayuda no se predice por su CI. Basndose en
sus propios estudios, Brown y Ferrara (1985) identificaron seis perfiles que pa
recan captar las diferencias individuales en el aprendizaje de los nios: 1) CI
bajo, aprendizaje lento, poca transferencia; 2) CI alto, aprendizaje rpido, am
plia transferencia; 3) CI bajo, aprendizaje rpido, amplia transferencia; 4) CI
alto, aprendizaje lento, poca transferencia; 5) aprendizaje rpido, poca transfe
rencia (denominado ligado al contexto), y 6) aprendizaje lento, amplia trans
ferencia (denominado reflectante). Como observaron, slo los dos primeros
perfiles se pueden esperar de la perspectiva del CI y su divisin de los nios
en generalmente inteligentes y generalmente no inteligentes. La existen
cia de los otros perfiles prueba que los nios son mucho ms variados de lo
que los tests que miden el CI indican.
Nuestro nfasis hasta ahora ha estado situado en la zona de desarrollo
prximo como mtodo para comprobar la inteligencia. En la teora de Vy
gotsky, sin embargo, la interaccin social no es slo un contexto dentro del
cual los nios demuestran su inteligencia; es tambin el primer mecanismo a
travs del cual se desarrolla la inteligencia. Los nios adquieren conocimiento
e instrumentos de adaptacin intelectual de sus interacciones con otras perso
nas, ms notablemente (especialmente para los nios pequeos) de sus pro
pios padres. Este aspecto de la teora ha sido tambin el centro de muchas in
vestigaciones actuales, al haber intentado los investigadores determinar
cundo y cmo ensean los padres cosas a sus nios y qu obtienen los nios
de esas interacciones (Diaz, Neal y Vachio, 1991; Freund, 1990; Garton,
1992; Rogoff, 1990, 1993). Este trabajo ha confirmado que los nios pueden
realizar frecuentemente tareas con la ayuda adecuada de un adulto que seran
incapaces de desarrollar por su propia cuenta. Ha sido de especial inters una
forma de ensear conocida como andamiaje de apoyo, en la que el padre
continuamente ajusta el nivel de su ayuda en respuesta al nivel de realizacin
del nio, variando desde formas directas, explcitas de enseanza si el nio ti
tubea, a otras menos directas, al acercarse el nio al dominio independiente.
El andamiaje de apoyo parece efectivo no slo para producir un xito inme
diato sino para infundir las capacidades necesarias para la solucin indepen
diente de problemas en el futuro. Consideraremos algunos aspectos especfi
cos de este proceso en el prximo captulo, cuando comentemos el desarrollo
del lenguaje.
Aunque los padres han sido el centro de la mayora de las investigacio
nes inspiradas por la teora de Vygotsky, otros agentes sociales tambin han re
cibido atencin. Vygotsky sugera que las interacciones con compaeros ms
competentes contribua al desarrollo intelectual del nio, y recientes investiga
ciones apoyan esa idea; la ventaja de la enseanza por parte de compaeros se
ha demostrado en estudios experimentales de resolucin de problemas y en in
vestigaciones naturalistas en las clases (Forman, 1992; Phelps y Damon, 1991;
Tudge y Rogoff, 1989). De forma ms general, las obras de Vygotsky enfati
zan la importancia no slo de agentes sociales especficos, como padres o
compaeros, sino tambin de la cultura ms amplia dentro de la cual se desa
rrolla el nio. Gran parte de la investigacin transcultural que comentamos a
lo largo del libro tiene una base en la teora de Vygotsky, incluyendo los estu
dios sobre los que volvemos a continuacin.
Las matemticas en la escuela y en las calles:

los vendedores brasileos de caramelos
La importancia de las matemticas en la programacin escolar se refleja

en la adoracin de la aritmtica como uno de los tres pilares tradicionales
(lectura, escritura y aritmtica). Pero la escuela no es el nico lugar en que los
nios aprenden matemticas. Un ejemplo asombroso de aprendizaje fuera de la
escuela lo proporcionan los estudios hechos sobre los nios vendedores de ca
ramelos en las calles de las ciudades de Brasil (Nunes, Carraher y Schliemann,
1993; Saxe, 1988a, 1988b, 1991).
En Brasil, la venta de caramelos es una de las ocupaciones asequibles
para los nios pobres (generalmente chicos) que necesitan ganar dinero para
ayudar a sus familias a sobrevivir. Los nios pueden comenzar a vender ya a
los 5 aos de edad, y pueden trabajar finalmente hasta 14 horas al da, y de 60
a 70 horas por semana. Muchos vendedores no han ido nunca a la escuela o,
si lo hicieron, la abandonaron en muy pocos aos. Adems de las difciles con
diciones fsicas del trabajo, el vender caramelos presenta desafos cognosciti
vos. La figura 10.4 resume los pasos que el joven vendedor de caramelos ha
Dependientes Iguales
Compra Preparado
para vender
Preparado __ Venta
para comprar
/
Iguales
\
Clientes
Inflacin
Fig. 10.4. Modelo de la prctica de venta de caramelos en que se ocupan los nios vendedores
ambulantes en Brasil. Los nios deben realizar operaciones matemticas en cada fase del
proceso (compra, venta, etc.), mientras interactan con diversos agentes sociales y se ajustan
sobre la marcha a los efectos de la inflacin. De Candy Selling and Math Learning, de
G. B. Saxe, 1988, Educational Researcher, agosto-septiembre, p. 15. Copyright 1988 de la
American Educational Association. Reproducido con permiso.
de ejecutar. Durante la fase de compra el vendedor ha de comprar los carame

los, que finalmente vender, en uno de los muchos almacenes disponibles. Du
rante la fase de preparacin a la venta el vendedor debe poner precio al cara
melo, trasladando el precio global que ha pagado por una caja de muchas
unidades al precio al detalle de las unidades individuales, incluyendo un mar
gen suficiente para asegurar un beneficio. Durante la fase de venta el vendedor
debe negociar con los clientes, manejando monedas y dando cambio segn se
necesite y quiz regateando tambin con el precio. Estas transacciones deben
realizarse donde pueden encontrarse los compradores potenciales: en las calles,
en las colas de los cines, o en los autobuses que esperan la hora de salida de
las oficinas. Finalmente, durante la fase de preparacin para la compra el ven
dedor debe decidir qu tipo de caramelos comprar para su prxima salida y
qu almacn tiene ms posibilidades de ofrecerle un buen precio. Todo esto es
complicado por dos factores ms indicados en la figura 10.4: la competencia
entre muchos compaeros que tambin estn metidos en el negocio de la venta
de caramelos y la necesidad de hacer frente al ndice espiral de inflacin de
Brasil (250 % o ms alto en los ltimos aos).
Como esta descripcin debera dejar claro, las matemticas implicadas en
la venta de caramelos no son del tipo abstracto que los nios encuentran fre
cuentemente en la escuela. Adems, los objetivos matemticos que han de
conseguirse surgen en el contexto de la prctica de venta de caramelos, y los
nios slo pueden tener xito como vendedores de caramelos si consiguen esos
objetivos. Que realmente tienen xito puede demostrarse por medio de obser
vaciones naturalistas de los vendedores que hacen su trabajo y por los tests ex
perimentales ms formales de su capacidad matemtica. En las calles, los ni
os vendedores de caramelos realizan un cierto nmero de operaciones mate

mticas rpida y acertadamente: representacin de valores numerales de dife
rentes formas de dinero, sumas y restas de unidades de diversas medidas, com
parar relaciones para determinar las compras y los precios de venta ptimos
(por ejemplo 3 por 500 frente a 7 por 1.000), y ajustarse todo el tiempo a la
siempre presente inflacin. En los tests experimentales, los nios vendedores
realizan bien los problemas que son similares a los que encuentran durante la
venta pero mal los problemas tradicionales de tipo escolar, exactamente a la in
versa del modelo presentado por los no vendedores que van a la escuela. Ni
vender caramelos ni la escolarizacin produce un nivel generalmente superior
de funcionamiento matemtico; ms an, los nios de ambos grupos lo hacen
mejor cuando operan en los contextos que les son ms familiares (Carraher,
Carraher y Schliemann, 1985; Saxe, 1991).
Los estudios de los nios vendedores de caramelos son slo uno de entre
un cierto nmero de ejemplos recientes de la importancia del contexto en el
desarrollo y en la utilizacin de las capacidades cognoscitivas (Ceci, 1993;
Light y Butterworth, 1993). Otras investigaciones en Amrica del Sur han de
mostrado, por ejemplo, efectos similares en muestras de adultos. Aunque los
pescadores brasileos no reciben una preparacin formal en cuanto al razona
miento proporcional, se arreglan muy bien al calcular las relaciones siempre
que el problema se presente en un contexto similar a los tratos diarios respecto
a precios y cantidades. (Schliemann y Nunes, 1990). De forma similar, los al
bailes brasileos con escolarizacin mnima realizan tambin bien el razona
miento proporcional, pero slo si los problemas se expresan en un contexto re
ferente a la construccin (Ceci, 1993).
Adems de demostrar la importancia del contexto cultural, los estudios
sobre los vendedores de caramelos ilustran un nuevo tema vygotskiano. Este
tema se refiere a la educacin del desarrollo intelectual de los nios a travs
de la enseanza y la gua proporcionada por miembros ms competentes de la
sociedad. No se espera que los vendedores de caramelos, especialmente los
ms jvenes, dominen todas las tareas matemticas por s mismos. Se les pro
porciona ayuda de diversos tipos. Los padres pueden fijar los precios de venta
del da antes de que el nio salga de casa. Los almacenistas pueden ayudarle
con diversos clculos. Los compaeros y hermanos mayores pueden propor
cionarle ayuda en el lugar de venta y modelos generales de actuacin. Al ir
creciendo el nio, estas formas de ayuda disminuyen. Se supone que los nios
mayores hacen por su cuenta lo que en un principio podan hacer slo con
ayuda.
Otro cambio que llega con la edad no tiene valor. En general, los ms j
venes son vendedores menos competentes que los mayores. Pueden, por ejem
plo, ofrecer slo una relacin de precio en vez de varias, algo que convierte a
sus mercancas en menos ventajosas para los posibles compradores. A pesar de
esta aparente desventaja, los vendedores de 6 o 7 aos venden el doble que los
de 12 o 15 aos. Evidentemente ser pequeos y listos es una forma de conse
guir ayuda de los adultos.
T eora trirquica de la inteligencia de S ternberg
La teora trirquica de la inteligencia, de Sternberg (1984, 1985) tiene

races en la aproximacin psicomtrica y en la teora e investigacin del pro
cesamiento de informacin. Como su nombre indica, la teora trirquica est
construida sobre tres subteoras: la subteora componencial, la subteora con
textual y la subteora experiencial.
El objetivo de la subteora de los componentes es especificar los procesos
por los que se genera la conducta inteligente. Aunque este objetivo pueda ser
necesario para cualquier teora, Sternberg mantiene que la mayora de las
aproximaciones psicomtricas nunca nos dicen cules son los procesos menta
les subyacentes. Segn este punto de vista, son importantes tres clases de com
ponentes: los componentes de la realizacin, los metacomponentes y los
componentes de la adquisicin del conocimiento. Los componentes de la rea
lizacin son las operaciones bsicas implicadas en la actividad cognoscitiva.
Considrese, por ejemplo, cmo resuelven las personas un problema de
analoga, tal como el camino es a ir a pie lo que el lago es a: a) nadar, b) ca
minar, c) agua, d) polvo. Resolver estas analogas requiere (entre otras cosas)
codificar los trminos del problema, inferir las relaciones entre el primer par
de trminos, organizar esta relacin de manera que puede ser extrapolada y
aplicar la relacin al segundo par de trminos. Todos esos procesos son ejem
plos de componentes de realizacin. Esos componentes no son toda la historia,
sin embargo. La conducta inteligente requiere procesos de control del ms alto
orden que determinan qu componentes se han de usar y cundo. Planear y
controlar la actividad cognoscitiva es responsabilidad de los metacomponentes.
Finalmente, la inteligencia implica no slo la ejecucin de los componentes
existentes sino tambin el desarrollo de conocimiento nuevo. Los componen
tes de la adquisicin de conocimiento son responsables de la adquisicin de
nueva informacin.
El segundo aspecto de la teora de Sternberg se refiere a los contextos
dentro de los cuales se aplican los componentes. La subteora contextual
tiene que ver con el encaje entre la actividad mental y el entorno externo. La
inteligencia no es simplemente una cuestin de procesos mentales internos
(enfoque de la subteora componencial); implica la adaptacin de los desa
fos del mundo externo. Los individuos se adaptan a los entornos en los que
se encuentran. Tambin seleccionan entornos adecuados o conforman los en
tornos existentes para hacerlos ms adecuados. Los procesos por los que tie
nen lugar esa adaptacin, seleccin o conformacin son el tema de la sub
teora contextual. Dado que los diferentes entornos pueden presentar
diferentes retos, la subteora contextual permite diferencias en la forma que
adopta la inteligencia para los individuos o los grupos. Lo que constituye la
conducta inteligente puede variar de una localizacin o una cultura a otra.
Tal como nuestro comentario sobre Vygotsky ha debido dejar claro, la de
Sternberg no es la nica teora que recalca la importancia del contexto para
la inteligencia.
T abla 10.7. Tareas utilizadas por Sternberg para medir la intuicin
Si tienes calcetines negros y calcetines marrones en tu cajn, mezclados en una pro

porcin de 4 a 5, cuntos calcetines tendrs que sacar para asegurarte un par de calcetines
del mismo color?
Los nenfares doblan el espacio que ocupan cada 24 horas. Al principio del verano
hay uno en un lago. Al cabo de 60 das el lago est cubierto de nenfares. Qu da que
dar el lago medio cubierto?
Supongamos que t y yo tenemos la misma cantidad de dinero. Qu cantidad debo
darte para que t tengas 10 dlares ms que yo?
Un granjero compra 100 animales por 100 dlares. Las vacas valen 10 dlares cada
una, las ovejas 3, y los cerdos 50 centavos cada uno. Cuanto pag por 5 vacas?
Fuente: De Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence (pp. 81, 285), de R. J. Stemberg, 1985,
Cambridge, Cambridge University Press. Copyright 1985 de Cambridge University Press. Impreso con permiso.
La parte final de la teora de Sternberg es la subteora experiencial, que

se centra en la cuestin relativa a qu tipos de tareas son adecuadas para me
dir la inteligencia. Sternberg argumenta que dos tipos de tareas son las ms
adecuadas: las que requieren respuestas ante la novedad y las que implican au
tomatizacin del procesamiento de la informacin. Hemos encontrado la idea
de inteligencia como respuesta ante la novedad en nuestro comentario anterior
sobre la estabilidad del CI a lo largo del tiempo. Para Stemberg, la inteligen
cia no es tanto un asunto de hacer las rutinas y lo familiar sino una forma de
hacer frente adaptndose a lo nuevo o no dominado. Hay una diversidad de
formas en las que una tarea puede resultar nueva. La tabla 10.7 muestra un
ejemplo de la investigacin de Stemberg, un muestreo de los llamados proble
mas de intuicin. Los problemas de la tabla estn diseados para obtener m
todos de solucin familiares pero incorrectos. La intuicin radica en darse
cuenta de que son necesarias nuevas y en este caso ms simples aproxi
maciones.
La nocin de automatizacin es en un cierto sentido lo opuesto de la res
puesta ante la novedad. Aunque la respuesta ante la novedad pueda ser la esen
cia de la inteligencia, la mayora de nuestra vida intelectual requiere la aplica
cin de capacidades que nos son familiares a tareas conocidas. Ejemplos
comunes seran leer y conducir un coche. Tal aplicacin es inteligente en la
medida en que puede automatizarse, es decir, alcanzar tal nivel de dominio que
la realizacin es esencialmente automtica y necesita dedicar poca atencin a
la tarea. Esta automatizacin asegura un proceso eficaz e inteligente y libera
recursos cognoscitivos para otras tareas.
Incluso con esta breve explicacin, se hace evidente la relacin del tra
bajo de Stemberg con las concepciones del procesamiento de informacin co
mentadas en el captulo 9. La teora de Stemberg representa el mayor intento
hasta hoy en da de enriquecer la perspectiva psicomtrica con ideas sobre los
procesos cognoscitivos aportadas por la aproximacin del procesamiento de in
formacin.
L as mltiples inteligencias de G ardner
Howard Gardner (1983, 1993) ha propuesto una teora de la inteligencia

que es, en algunos aspectos, similar a aquellas de los tericos del anlisis fac
torial como las de Thurstone y Guilford. Como estos tericos, Gardner cree
que la inteligencia es considerablemente ms diversificada y multifactica que
la nocin de inteligencia general admite. Al contrario que muchos investiga
dores psicomtricos, sin embargo, Gardner no se apoya nicamente en el an
lisis factorial de los tests estandarizados para extraer conclusiones sobre las di
ferentes formas de inteligencia. Y los tipos de inteligencia que l propone van
bastante ms all que las que los tericos psicomtricos consideran general
mente.
La tesis general de Gardner es que los seres humanos poseen un cierto
nmero de inteligencias relativamente distintas. Consideraremos en breve
cmo son algunos de esos tipos de inteligencia. Cmo puede demostrarse la
existencia de distintos tipos de inteligencia? Gardner sugiere un cierto nmero
de tipos de datos, o seales, que pueden ayudar a sealar el camino. Primero,
debe haber pruebas experimentales en apoyo de la inteligencia. Los estudios
sobre el anlisis factorial mencionados anteriormente en este mismo captulo
son una posible aproximacin experimental para distinguir diferentes tipos de
inteligencia; las demostraciones de la teora del procesamiento de informacin
sobre la caracterizacin de los diferentes campos cognoscitivos (vase captulo
9) es otra. A continuacin, la inteligencia debera ser especificable en trminos
de un conjunto de operaciones centrales inconfundibles, es decir, sera posible
decir lo que es. Tercero, la inteligencia debera mostrar una historia evolu
tiva inconfundible, una progresin predecible desde rudimentaria hasta avan
zada. Adems, debera mostrar una historia evolutiva inequvoca, creciendo en
complejidad al hacerse ms complejas las especies en el transcurso de la evo
lucin.
Dos signos finales, discutidos por Gardner se refieren a desviaciones del
camino normal del desarrollo. Gardner argumenta que el aislamiento por le
sin cerebral puede proporcionar informacin. El hecho, por ejemplo, de que
las capacidades lingsticas puedan ser daadas selectivamente o disponibles
selectivamente en casos de dao cerebral es una prueba de una inteligencia lin
gstica separada. De forma similar, la existencia de individuos con talentos
excepcionales en un campo particular son un indicio posible. En los llamados
sabios, por ejemplo, una capacidad matemtica notable puede ir acompaada
de una inteligencia general inferior a la normal, sugiriendo que existe una in
teligencia matemtica diferenciada. Y nios que componen sinfonas a los 10
aos, como hicieron Mozart y Mendelssohn, son la evidencia de una inteli
gencia musical.
Basndose en la conjuncin de tales indicios, Gardner propone la exis
tencia de al menos seis inteligencias humanas distintas. Clasifica las pruebas
que apoyan una inteligencia lingstica, una inteligencia espacial y una inteli
gencia lgico-matemtica. Aunque las pruebas que usa son, a veces, inusuales
(por ejemplo, un anlisis de los dibujos de un nio autista comentando la inte

ligencia espacial), son stas las formas de inteligencia de las que de algn
modo todo terico habla. Otras inteligencias son menos familiares. Ya hemos
mencionado la idea de una inteligencia musical. Segn la idea de Gardner, la
capacidad musical tiene todos los signos necesarios para ser considerada una
forma inconfundible de inteligencia. La capacidad musical tiene una historia
evolutiva y un desarrollo histrico, puede aparecer en forma aislada como en
los casos de lesin cerebral o prodigios musicales, y puede analizarse en tr
minos de un conjunto de elementos esenciales (tono, ritmo, timbre, etc.). Ar
gumentos similares se ofrecen en apoyo de una inteligencia cintico-corporal
y una inteligencia personal, es decir, una inteligencia que se refiere a la com
prensin de las personas, uno mismo y los dems.
De todas las aproximaciones que consideramos en esta seccin, Gardner
se desva de forma ms acusada de las aproximaciones tradicionales a la inte
ligencia. ste es, de hecho, el punto principal de la teora de las inteligencias
mltiples, ampliar el concepto de inteligencia ms all de las capacidades ver
bales, lgicas y matemticas que han sido casi el nico enfoque de las teoras
hasta el presente.
Aproximacin etolgica a la inteligencia
Tal como hemos acentuado a lo largo de este libro, la perspectiva etol

gica ha surgido en los ltimos aos como una de las aproximaciones dominan
tes en la psicologa infantil. Hasta ahora, la etologia ha dedicado ms atencin
a los aspectos del desarrollo social (como el apego y la conducta prosocial)
que al desarrollo de las capacidades cognoscitivas. Recientemente, sin em
bargo, diversos escritores de orientacin etolgica han comenzado a tratar
cuestiones referentes a la inteligencia.
Los tericos que se refieren a la inteligencia desde una perspectiva eto
lgica enfatizan los mismos temas que caracterizan la etologia en general
(Charlesworth, 1983; Jerison, 1982). Un tema bsico se refiere a la base evo
lutiva de la conducta. La conducta inteligente se considera como evolucionada,
y habiendo evolucionado porque ha sido acomodaticia en la historia de la es
pecie humana. Este nfasis en la adaptacin evolutiva no significa que los et-
logos consideren la conducta inteligente como automtica y rgida, los seres
humanos son sobre todo organismos flexibles y que aprenden. Pero la capaci
dad real para tan poderoso aprendizaje, mantienen los etlogos, ha evolucio
nado en respuesta a los variados desafos del entorno con que los humanos han
habido de enfrentarse. Un tipo de prueba en favor de esta posicin es el au
mento del tamao del cerebro y de la organizacin cerebral a lo largo de la
evolucin (Jerison, 1982).
Un segundo tema se deriva del primero. Es el nfasis en la base innata de
la conducta inteligente. Este nfasis biolgico es compatible con los datos que
hemos comentado que indican una importante contribucin gentica a las di-
ferencias individuales en cuanto a la inteligencia se refiere. La aproximacin

etologica, sin embargo, difiere de todas las otras aproximaciones que hemos
considerado en este captulo en que el enfoque principal de la teora etolgica
no est en las diferencias sino en los puntos comunes. Desde su punto de vista,
la inteligencia humana es, en su aspecto bsico, la misma en todo el mundo,
implicando las mismas capacidades para resolver problemas y los mismos de
safos del entorno. Para los etlogos, estas similitudes surgen de los mecanis
mos biolgicos comunes y de la herencia biolgica de la especie.
El tercer tema es metodolgico. Los etlogos enfatizan el estudio natura
lista de la conducta en su ubicacin natural. Slo a travs de un estudio natu
ralista puede revelarse el alcance total del repertorio de las conductas del or
ganismo y su significado acomodativo. Este punto de vista es directamente
opuesto al enfoque psicomtrico respecto a la respuesta en los tests estandari
zados. Los etlogos dudan de que la actuacin en un nico test de laboratorio
pueda captar gran parte del alcance de la inteligencia humana. Debera estar
claro que esta consideracin la comparten todas las aproximaciones considera
das en esta seccin.
Consideremos brevemente dos ejemplos de la forma en que el pensa
miento etolgico se ha aplicado al estudio del desarrollo cognoscitivo. Uno se
refiere a la metodologa naturalista. William Charlesworth (1978, 1983) ha
reunido cientos de horas de datos basados en la observacin de la conducta de
los nios respecto a la solucin de problemas en el entorno natural. En su in
vestigacin, un problema se define como cualquier impedimento a una con
ducta continua (por ejemplo, una puerta atascada que se niega a abrirse) que
provoca un intento de solucin (por ejemplo, pedir ayuda al padre). Los anli
sis se han enfocado en la frecuencia y los tipos de problemas que los nios en
cuentran, en las formas en que responden, y en el xito o fracaso de la res
puesta. Un resultado es que estos problemas de la vida real no se parecen
mucho a los de los tests de inteligencia. Charlesworth seala, por ejemplo, de
que una gran proporcin de los problemas que los nios pequeos encuentran
implican barreras sociales e interaccin social, una dimensin de la inteligen
cia que rara vez aparece en los tests del CI. Obsrvese que el inters en el con
texto social para la inteligencia es compatible con la posicin de Vygotsky co
mentada anteriormente.
La segunda aplicacin es ms terica. Hemos visto que las variaciones en
las formas sensorio motrices de inteligencia en la primera infancia tienen poca
relacin con las variaciones en la inteligencia posterior. Sandra Scarr (1983) ha
ofrecido una explicacin etolgica para esta discontinuidad. Sugiere que la in
teligencia sensorio motriz de la primera infancia evolucion antes en nuestra
historia de primates de lo que lo hiciera la posterior inteligencia representativa.
Las formas sensorio motrices de inteligencia son, de hecho, bastante similares
en los diferentes primates, en contraste con las marcadas diferencias entre las
especies en la inteligencia adulta. Son tambin bastante similares en los bebs
humanos, apareciendo en forma esencialmente igual en todas las culturas hu
manas. Scarr sugiere que la inteligencia de los bebs se ha conformado a tra-
vs de la evolucin para desarrollarse en la misma forma en cualquier entorno

normal. Como la inteligencia de los bebs es tan variable y como su historia
evolutiva es tan diferente de la de la inteligencia posterior, hay pocas razones
para esperar que el CI de la primera infancia prediga el CI posterior. En con
secuencia los etlogos ofrecen una explicacin terica para lo que para mu
chos ha sido un resultado emprico enigmtico. De forma ms general, la eto-
loga aporta una fuerte perspectiva terica a un campo de estudio que ha sido
con frecuencia ms pragmtico que terico.
La insatisfaccin con la tradicional aproximacin basada en la medida

del CI se refleja en cuatro aproximaciones alternativas actuales al estudio de
la inteligencia. Vygotsky y posteriores psiclogos soviticos se han interesado
en lo que los nios pueden hacer con la ayuda adecuada de los adultos. La
distincin entre lo que los nios pueden hacer por su cuenta y lo que pueden
hacer con ayuda constituye la zona de desarrollo prximo. Los nios pueden
diferir en sus zonas de desarrollo prximo, incluso aunque parezcan equiva
lentes mediante las medidas estndar del CI. Y la ayuda apropiada de un
adulto o un compaero ms competente puede conducir a nuevas formas de
competencia intelectual.
La teora trirquica de Sternberg se compone de tres subteoras. La sub
teora componencial intenta identificar los procesos mentales, o componentes,
que subyacen la conducta inteligente. La subteora contextual se preocupa de
la adaptacin a las exigencias procedentes del entorno. La subteora expe-
riencial se preocupa por los tipos de tareas que son adecuados para evaluar
la inteligencia, con inters en las tareas que requieren respuesta ante la nove
dad y tareas que implican automatizacin de las capacidades cognoscitivas.
La teora de Gardner sobre mltiples inteligencias sugiere que ciertas
formas de inteligencia quedan fuera del alcance de las pruebas psicomtricas
estndar. Basndose en una diversidad de pruebas, Gardner apoya la existen
cia de seis tipos de inteligencias humanas relativamente diferentes: lingstica,
espacial, lgico-matemtica, musical, cintico-corporal y personal.
La aproximacin etolgica a la inteligencia acenta temas importantes
para la teorizacin etolgica general. Entre los puntos recalcados estn la his
toria evolutiva de la inteligencia, las bases biolgicas de la conducta inteli
gente y la importancia metodolgica de estudiar la inteligencia en su contexto
natural.
Conclusin
El impacto de los tests de medicin del CI se ha extendido ms all de

los contextos acadmicos y revistas profesionales en los que la mayora de las
teoras y mediciones psicolgicas se confinan. Un estudio reciente inclua a los

tests que miden el CI como uno de los 20 logros cientficos ms influyentes
del siglo xx, junto con descubrimientos como el ADN y la fisin nuclear
(Bjorklund, 1989). Esta evaluacin se hace eco de un trabajo anterior de un im
portante psiclogo de Harvard que denomin a los tests que miden el CI el
logro ms eficaz de la psicologa hasta hoy (Herrnstein, 1971, p. 45).
Por razones que ya deben haber quedado claras, muchos psiclogos no
son tan favorables respecto al CI. Sin embargo, la mayora estara de acuerdo
en que los tests miden algo interesante respecto a la inteligencia y respecto a
las diferencias de inteligencia entre las personas. Y pocos negaran que el es
tudio de las diferencias en la inteligencia o en cualquier otro importante atri
buto humano es una parte vlida de la ciencia de la psicologa. La diversi
dad es una caracterstica de las especies, y explicar la diversidad es una tarea
para aquellos que estudian las especies. Adems el trabajo que hemos visto en
este captulo tiene una clara importancia prctica y terica. Si podemos descu
brir los factores que conducen a las variaciones de la inteligencia, podramos
ser capaces de sacar el mximo provecho del desarrollo intelectual de los ni
os en todas partes.
Una vez dicho esto, debe reconocerse tambin que el trabajo de la tradi
cin psicomtrica ha sido, a veces, ms una cortapisa que una ayuda o una cla
rificacin. En particular, el enfoque exclusivo en las diferencias individuales
puede ocasionar que perdamos la pista a las formas importantes en que todos los
nios son similares en su desarrollo intelectual. De forma similar, el enfoque
frecuente en los problemas en el desarrollo puede causar que no veamos la for
taleza que unos nios concretos puedan poseer. En este aspecto la aproximacin
de Piaget y la de la teora del procesamiento de la informacin proporcionan un
valioso complemento a la perspectiva de los tests de inteligencia. Estas aproxi
maciones se concentran en desarrollos bsicos comunes a todos los nios, y nos
recuerdan que todos los nios muestran impresionantes logros intelectuales.
Estas cuestiones surgen an con ms claridad en el prximo captulo, en
el que volvemos al tema del desarrollo del lenguaje. Veremos que el enfoque
de la mayor parte de las investigaciones sobre el lenguaje ha sido en las se
mejanzas ms que en las diferencias entre los nios. Y veremos que el domi
nio de la lengua es un logro cognoscitivo notable, quiz el logro ms impre
sionante que presenta la especie humana.
1. Hemos intentado en este captulo presentar los aspectos positivos

negativos de los tests que miden el CI. Algunas personas, sin embargo, creen
que los puntos negativos sobrepasan los positivos de tal forma que los tests no
deberan utilizarse an. Crees que el uso de los tests que miden el CI debera
desaparecer de las escuelas y otros entornos? Por qu, o por qu no? Qu
se ganara o se perdera si ya no se utilizaran esos tests?
2. Una de las crticas a la utilizacin del CI para medir la inteligencia

es que una nica puntuacin no puede captar los muchos aspectos diferentes
de la inteligencia humana. Cul es tu opinin con respecto al debate sobre
una inteligencia en oposicin a muchas inteligencias? La teora de Gardner
sobre mltiples inteligencias puede aplicarse bien en tu caso o a las personas
que t conoces?
3. Sugerimos diferentes formas en las que la aproximacin etol-
gica/evolutiva se ha aplicado al desarrollo de la inteligencia. Observamos, sin
embargo, que estas aplicaciones han sido limitadas hasta ahora. Reflexiona res
pecto al significado de la inteligencia dentro de un contexto evolutivo. Cu
les consideras que son las formas ms importantes en las que una perspectiva
evolutiva podra ampliar y enriquecer nuestra comprensin de la inteligencia?
4. Observamos que la presencia o ausencia de escolarizacin es una
forma importante en la que las culturas pueden diferir en cuanto a las oportu
nidades que ofrecen para el desarrollo de capacidades intelectuales. Cules
son otras diferencias potencialmente importantes entre las diferentes culturas,
y qu efectos podran tener? Hay algunos aspectos de la inteligencia que no
esperaras que variasen en las diferentes culturas? Si es as cules son, y por
qu esperaras que no variaran?
5. A lo largo del libro consideramos un cierto nmero de posiciones
que sugieren que las personas crean en parte su propio entorno, la nocin de
caractersticas instigadoras del desarrollo de Bronfenbrenner (captulo 2), el
modelo de Bandura de determinismo recproco (captulo 2), y la relacin ge
notipo-entorno de Scarr y McCartney (captulo 4). Considera la aplicacin de
esos modelos a la interpretacin de los estudios sobre gemelos idnticos cria
dos separadamente. Es la similitud entre gemelos idnticos separados nece
sariamente un resultado directo de los genes? Tiene sentido intentar identifi
car las contribuciones separadas de genes y entorno si los dos factores se
correlacionan con frecuencia?
6. La investigacin comentada en este captulo trata no slo de cuestio
nes tericas respecto a la naturaleza de la inteligencia sino tambin de cues
tiones prcticas sobre cmo mejorar el desarrollo intelectual de todos los ni
os. Los programas de intervencin para nios que se considera que presentan
riesgos de tener problemas con posterioridad, son un primer ejemplo de los es
fuerzos en esta segunda categora aplicada. Imagina que estuvieras diseando
un programa de intervencin para una poblacin de riesgo. Qu enfatizara
tu programa y cmo evaluaras los efectos ?
7. Comentamos lo que la investigacin ha mostrado sobre la contribu
cin de los padres al desarrollo intelectual de sus hijos. Influye alguno de los
resultados sobre tus ideas respecto a cmo interactuar con tus hijos o qu ha
rs si tienes un hijo? Consideraras la posibilidad de utilizar alguno de los
programas de estimulacin comentados en el cuadro 10.1?
C a p t u l o 11
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Teoras del desarrollo del lenguaje

Teora psicolingstica
Modelos de lenguaje cognoscitivo evolutivos
Recapitulacin
El perodo preverbal
Percepcin del habla
Preferencias auditivas
Primeros sonidos
Gestos y respuestas no verbales
Transicin a las palabras
Recapitulacin
Semntica
Desarrollo del primer lxico
Desarrollo en contexto. Influencias de la clase social, el gnero y la
familia en el aprendizaje de las primeras palabras
Mecanismos de desarrollo semntico
Recapitulacin
Gramtica
Desarrollo de la gramtica
Clsicos de la investigacin (cuadro 11.1). Aadir sufijos a Wugs y
cosas
Mecanismos de adquisicin de la gramtica
Aplicaciones de poltica social (cuadro 11.2). Bilingismo: ensear (y
aprender) una lengua o dos?
Recapitulacin
Pragmtica
Actos de habla
Desarrollo en contexto. Utilizacin del estilo lingstico para transmitir
valores culturales
Discurso
Tema de investigacin (cuadro 11.3). Pueden los monos aprender el
lenguaje?
Comunicacin social referencial
Recapitulacin
Conclusin
Cualquier estudiante que haya pasado cuatro aos intentando aprender

una lengua extranjera puede darse cuenta del problema que significa intentar
memorizar cmo se conjuga cada verbo o qu flexiones significan pasado, fu
turo y subjuntivo. Sin embargo, ese mismo estudiante, durante los primeros 4
aos de su vida adquiri, muy probablemente, los rudimentos de su lengua ma
terna con bastante facilidad, sin libros de texto, clases, ni horas de estudio.
Cmo se consigue un hecho tan notorio?
La asombrosa naturaleza del desarrollo del lenguaje humano sera ms
fcil de comprender si se tratara simplemente de una capacidad heredada que
se transmitiera con los genes, surgiendo de acuerdo con una cronologa biol
gica. Como vimos en el captulo 2, incluso los animales con capacidades cog
noscitivas muy limitadas pueden exhibir conductas extremadamente complejas
si son producto de millones de aos de evolucin. Pero los estudiosos de am
bas corrientes del debate sobre la herencia y el medio estn de acuerdo en que
ciertas propiedades del lenguaje humano quedan fuera de esta explicacin.
Una de estas propiedades es la productividad. Si la comunicacin en las
otras especies se refiere a un pequeo conjunto de mensajes innatos que el
animal puede emitir y tambin reconocer, los seres humanos pueden producir
y comprender un nmero infinito de frases. Muchas de las frases que de
cimos y omos cada da no las hemos utilizado, o tropezado con ellas, nunca
en esa misma forma exacta, pero no nos causan ningn problema. Estas frases
no son obviamente el tipo de mensajes que se transmiten genticamente de ge
neracin en generacin.
Una segunda propiedad del lenguaje que se resiste a una explicacin ge
ntica es que no se trata de una sola lengua utilizada por todos los miembros
de la especie, sino de miles de lenguas. Y lo que es an ms importante, las
diferentes lenguas no difieren simplemente en la sustitucin de una palabra por
otra, sino que tambin utilizan diferentes estructuras gramaticales. El orden de
las palabras utilizado para construir una pregunta en japons, por ejemplo, es
diferente del orden correspondiente en francs.
Finalmente, una tercera razn por la que el lenguaje no puede ser sim
plemente transmitido a travs de los genes es que, independientemente de la
lengua de los padres, los nios hablan y comprenden slo aquella lengua o len
guas a las que se hallan expuestos. Recordamos la historia de la pequea
americana cuyos padres haban adoptado un beb coreano. Estoy impaciente
porque se haga mayor, deca, para que pueda ensearme a hablar coreano.*
Cualesquiera que sean las capacidades que los nios heredan de sus padres, la
capacidad de hablar y comprender su lengua materna no es una de ellas.
Empezamos pues por abandonar la que hubiera sido la solucin ms sen
cilla al fascinante rompecabezas del lenguaje humano. Los nios no nacen con
todas las frases posibles que podrn decir o comprender almacenadas ya en sus
cerebros. En cambio, al menos algunos aspectos del lenguaje se adquieren por
medio de la interaccin con el entorno. Sin embargo, el hecho de que los ni-
Agradecemos a Harriet Rheingold esta ancdota.

os adquieran el lenguaje tan fcilmente y a edad tan temprana sugiere que los
procesos biolgicos deben tener un papel importante.
Debera estar claro, a partir de esta breve introduccin, por qu el desa
rrollo del lenguaje ha generado ms debate terico e inters por parte de los
investigadores que ningn otro tema de la psicologa infantil. Nuestro comen
tario referente a este campo activo se centra en las dos cuestiones tradiciona
les del desarrollo. Una es la descripcin del curso normal del desarrollo del
lenguaje, que comienza con las primeras capacidades de reconocimiento por
parte del beb y contina a travs de las primeras palabras, las frases y las ora
ciones ms complejas. La segunda se dedica a las explicaciones propuestas
respecto a la adquisicin del lenguaje y los resultados de las investigaciones en
que se apoyan.
Este captulo est dividido en cinco partes. Empezamos considerando las
teoras actuales referentes al desarrollo del lenguaje. A continuacin, exami
namos lo que se conoce sobre el perodo anterior al momento en que el nio
comienza a hablar, un perodo que muchos investigadores consideran impor
tante para sentar las bases del desarrollo del lenguaje. En las secciones restan
tes, comentamos el desarrollo de las tres reas principales del lenguaje: su sig
nificacin (semntica), su estructura (gramtica) y sus funciones (pragmtica).
Teoras del desarrollo del lenguaje
El debate terico sobre el desarrollo del lenguaje no es nuevo. En la anti

gua Grecia, los estoicos y los escpticos crean que el lenguaje era natural e ins
tintivo, y que surga simplemente por maduracin biolgica. Los aristotelianos,
en cambio, crean que el lenguaje era un sistema inventado que cada generacin
deba aprender de nuevo. Dos mil aos despus, estas dos posiciones filosfi
cas continan entre nosotros (Bates. Bretherton y Snyder, 1988; Robins, 1968).
Hoy en da, las aproximaciones tericas a la investigacin sobre el len
guaje siguen grosso modo las tres tradiciones que describimos en el captulo 2,
incluyendo un modelo biolgico, aproximaciones cognoscitivas y anlisis del
entorno. Esta seccin perfila las ideas fundamentales de esas teoras y en sec
ciones posteriores se examina lo que los datos de las investigaciones realiza
das con nios permiten comentar a ese respecto.
T eora psicolingstica
En la investigacin lingstica, la perspectiva evolutiva ha encontrado su

expresin en la aproximacin conocida como psicolingstica. Este modelo
innatista pone gran nfasis en los procesos innatos y en los mecanismos bio
lgicos.
El debate actual sobre el desarrollo del lenguaje comenz aproximada
mente en 1960. Antes de ese momento, muchos psiclogos americanos consi
deraban el aprendizaje de la lengua en trminos de condicionamiento y princi

pios de aprendizaje. En su libro Verbal Behavior (1957),* B. F. Skinner haba
mencionado que los mismos principios operantes utilizados para explicar otras
formas de la conducta humana podan utilizarse para explicar la adquisicin
del lenguaje.
La primera objecin importante a las teoras de Skinner fue propuesto
por Noam Chomsky, un lingista del Massachusetts Institute o f Technology
(MIT). Chomsky, y otros psicolingistas que han seguido sus teoras, sostie
nen que la adquisicin del lenguaje debe tener una base biolgica importante
dado que los nios pequeos lo aprenden de forma tan rpida y con tanta fa
cilidad, y durante un perodo del desarrollo en el que sus capacidades cog
noscitivas son an bastante poco sofisticadas (Braine, 1963; Chomsky, 1959,
1965; Lenneberg, 1967; McNeill, 1966). Descartan la posibilidad de que el
lenguaje se adquiera por medio de recompensas, castigos, e imitacin, por di
versas razones.
Una razn es que los adultos no parecen reforzar o sancionar a los nios
por la adecuacin de su forma de hablar (comentaremos una cuestin sobre
esto seguidamente), como un anlisis del entorno parecera sugerir. Adems,
aprender por imitacin requerira que los nios estuvieran expuestos a mode
los de habla y lengua consistentemente buenos. Sin embargo, gran parte del
lenguaje o habla adulto que los nios oyen no est bien construido, ni es co
rrecto, sino que incluye trozos de frases, paradas y arranques titubeantes, pa
labras de argot, y errores de muchos tipos. La propiedad productiva del len
guaje tambin es un argumento contra el aprendizaje por imitacin, porque
los nios producen muchas frases que nunca han odo decir exactamente en
aquella forma. Igualmente, no pueden estar imitando el habla del adulto
cuando crean frases del tipo nene pupa, no jugo, o nene apa. Final
mente, los anlisis lingsticos del lenguaje humano revelan que las reglas
que utilizamos al hablar o comprender la lengua son extremadamente com
plejas. Pero los adultos no ensean especficamente estas reglas a los nios.
Pocos de nosotros, de hecho, podramos describir el intrincado sistema de re
glas de la lengua que utilizamos tan sin esfuerzo para producir y comprender
una buena forma de hablar, y para reconocer cuando el habla utilizada no es
correcta. Estos problemas y otros han conducido a los psicolingistas a la
conclusin de que las explicaciones del desarrollo del lenguaje basadas en la
influencia del entorno en el aprendizaje no son adecuadas. La nica alterna
tiva, sugieren, es que los nios nacen con mecanismos cerebrales especiales,
separados de otros procesos cognoscitivos que les permiten adquirir el len
guaje rpida y fcilmente.
Segn el modelo original de Chomsky, el lenguaje puede describirse en
trminos de dos tipos de estructuras. Una estructura superficial que est for
mada por las reglas que rigen la forma en que palabras y frases pueden cons
truirse, y que puede variar considerablemente de una lengua a otra. La estruc-
* Versin castellana de Fontanella, La conducta verbal.

tura profunda del lenguaje, en cambio, se refiere a las reglas innatas que los
seres humanos poseen y que subyacen a cualquier lenguaje. La adquisicin del
lenguaje, pues, requiere un mecanismo de anlisis del habla, que Chomsky
llam dispositivo de adquisicin del lenguaje (Language acquisition device
LAD). Cuando un nio oye hablar bien, mal, o como sea, su hipottico
mecanismo cerebral comienza a desarrollar una gramtica transformacional
que traduce la estructura superficial de la lengua en la estructura profunda que
el nio puede comprender. El desarrollo de estas reglas de transformacin se
asume que tiene lugar a lo largo de varios aos, explicndose as por qu las
capacidades iniciales de lenguaje del nio son bastante limitadas pero progre
san tan rpidamente.
Debe observarse que los modelos psicolingsticos ms actuales no han
adoptado la nocin de Chomsky de un nico mecanismo de adquisicin de la
lengua. Proponen, en cambio, que el cerebro contiene una serie de mdulos se
parados, algunos de los cuales controlan el conocimiento y otros se especiali
zan en los diferentes aspectos del desarrollo del lenguaje (como la estructura
gramatical, la comunicacin social y el significado conceptual). Se considera
que los mdulos del lenguaje estn ampliamente separados del sistema cog
noscitivo del nio, y tambin en cierto modo independientes unos de otros
(Cook, 1988; Jackendoff, 1987; Rosenberg, 1993). Se han encontrado pruebas
para el modelo modular, por ejemplo, en estudios de casos de nios con difi
cultades intelectuales que pueden producir frases largas gramaticalmente co
rrectas, pero que tienen poca comprensin de su significado (Yamada, 1990).
El modelo psicolingstico resuelve varios de los problemas de una apro
ximacin respecto al entorno. Los nios necesitan slo una pequea cantidad
de input del habla para desarrollar una gramtica transformacional y en conse
cuencia provocar un gran desarrollo de lenguaje. Una vez que los nios han
entendido las reglas estructurales, o gramtica, de la lengua, pueden compren
der y producir un nmero infinito de oraciones (Caplan y Chomsky, 1980).
Adems, sigue el argumento, los mecanismos de anlisis y procesamiento en
cuestin han evolucionado especficamente para la adquisicin del lenguaje y
se dedican slo a la estructura abstracta del habla (por ejemplo: sujeto-verbo-
complemento), no a su significado o contenido. Estos dos puntos significan
que la adquisicin del lenguaje requerira pocas capacidades cognoscitivas de
los nios, haciendo, en consecuencia, posible el aprendizaje de lenguajes alta
mente sofisticados por un organismo cognoscitivamente inmaduro. El modelo
psicolingstico remarca tambin la parte referente a la comprensin del len
guaje; se asume que los nios adquieren principalmente el lenguaje oyndolo,
ms que hablndolo. Las recompensas o castigos que seran necesarios segn
el condicionamiento operante del habla infantil no son importantes, pues, para
el modelo psicolingstico. Finalmente, los partidarios de este punto de vista
creen que el sistema de mdulos del lenguaje evolucion bastante repentina
mente en trminos evolutivos, durante los ltimos 50.000 aos ms o me
nos lo que explica que el lenguaje exista slo en nuestra especie (Garfield,
1987).
M odelos de lenguaje cognoscitivo - evolutivos
La teora psicolingstica de Chomsky domin las investigaciones y teo

ras sobre el lenguaje durante todos los aos sesenta. Al principio de los se
tenta, sin embargo, comenzaron a surgir puntos de vista alternativos referentes
al desarrollo del lenguaje. Algunos de ellos surgieron de la tradicin cognos-
citivo-evolutiva (Rice, 1989).
Mientras los psicolingistas creen que la lengua no depende de las capa
cidades cognoscitivas de los nios y est ms o menos diferenciada de ellas,
los tericos cognoscitivos asumen que incluso los nios muy pequeos tienen
un buen conocimiento sobre el entorno y que utilizan este conocimiento para
que les ayude a aprender la lengua. Tal como lo ven estos investigadores, los
nios no adquieren simplemente un conjunto de reglas abstractas, sino que ms
bien adquieren formas de lenguaje que pueden organizar dentro de concep
tos cognoscitivos que ya poseen (Bruner, 1979; Johnston, 1986).
Algunas investigaciones cognoscitivas sobre el lenguaje se han basado en
la teora de Piaget. La mayor parte del inters se ha centrado en la transicin
desde las ltimas capacidades sensorio motrices del nio que da sus primeros
pasos a las primeras capacidades preoperatorias del nio en edad preescolar,
poca en la que el nio comienza a combinar las palabras en frases de dos o
tres palabras. Esta investigacin ha examinado las relaciones entre ciertas ope
raciones mentales y las correspondientes formas de lenguaje (Gopnik y Melt-
zoff, 1987a, 1992; Tamis-Lemonda y Bomstein, 1994). Por ejemplo, parece
que los nios necesitan tener el concepto de la permanencia del objeto antes
de utilizar palabras referentes a la desaparicin como all-gone (no est) (Gop
nik y Meltzoff, 1987b).
Una segunda aproximacin cognoscitiva se basa en la creencia de que los
nios utilizan realmente sus primeros conceptos cognoscitivos como un medio
para extraer las reglas del lenguaje a partir del habla que oyen. Recurdese que
el punto de vista psicolingstico es que los nios analizan el lenguaje en su
estructura abstracta gramatical. Este modelo cognoscitivo, en contraste, sos
tiene que los nios analizan el habla en conceptos basados en el significado, o
semntica, que implica la relacin entre objetos, acciones y sucesos. Segn
este punto de vista, los nios tienen una comprensin muy precoz, tal vez in
nata, de conceptos tales como agente (persona que realiza la accin), accin
(lo que se hace a una persona u objeto), y paciente (la persona que recibe la
accin). Cuando los nios pequeos oyen los actos de habla, presumiblemente
los analizan en estos conceptos cognoscitivos, centrndose, por ejemplo, en
quin hizo algo a alguien. Entonces desarrollan reglas simples referentes a es
tos conceptos como los agentes se nombran usualmente al principio de la
oracin que utilizan para dirigir su propio habla (Bowerman, 1976; Marat-
sos, 1988b; Nelson, K., 1985). Incluso los tericos cognoscitivos creen que el
nio llega finalmente a estar ms en armona con los aspectos estructurales del
lenguaje como sugieren los psicolingistas. Pero la esencia de la aproximacin
cognoscitiva es que el primer conocimiento de los nios respecto a cmo fun-
dona el mundo es lo que utilizan para descifrar el cdigo de la lengua que

oyen (Bowerman, 1988; Schlesinger, 1974, 1988).
Los tericos del procesamiento de informacin han estudiado la adquisi
cin de la lengua utilizando un modelo llamado teora de la capacidad de
aprender (Pinker, 1984, 1989; Wexler y Culicover, 1980). Estos investigado
res han desarrollado elaborados programas de ordenador que intentan identifi
car precisamente los tipos de reglas gramaticales requeridas para explicar el
lenguaje humano. Uno de los problemas ms difciles de manejar, sostienen, es
que la adquisicin de la lengua tiene lugar, en gran manera, sin la ayuda de la
prueba negativa, es decir, raramente se les dice a los nios explcitamente que
su forma de hablar es incorrecta (aunque pronto veremos que este problema
puede no existir realmente). Los objetivos de esta aproximacin son, pues,
identificar las reglas de la lengua que los nios pequeos pueden ser capaces
de aprender y describir matemticamente cmo tiene lugar el aprendizaje
(Morgan, 1986).
A proximaciones basadas en la influencia del entorno en el aprendizaje
Mientras algunos psiclogos buscan las bases biolgicas o cognoscitivas

de la lengua, otros buscan las fuentes ms importantes de la influencia en el
entorno y las interacciones sociales del nio (Bates et al., 1982; Zimmerman,
1983). Estos modelos se dividen en dos categoras: la aproximacin al apren
dizaje y la aproximacin funcionalista.
Anlisis basado en el aprendizaje
Aunque el anlisis de la conducta del lenguaje de Skinner perdi el favor

popular cuando Chomsky argument convincentemente que el entorno solo no
poda explicar los hechos del desarrollo normal del lenguaje, la investigacin
basada en el aprendizaje sobre este tema no termin. Al contrario, en los lti
mos aos esta tradicin ha generado algunas pruebas convincentes de que los
factores del entorno son importantes en la adquisicin normal del lenguaje.
(Hart y Risley, 1992; Moerk, 1986, 1989). Algunas de las investigaciones ba
sadas en el aprendizaje han permanecido prximas al modelo operante origi
nal de Skinner (Michael, 1984; Vargas, 1986). En su mayora, sin embargo,
han seguido la tradicin del aprendizaje social, poniendo el acento en el apren
dizaje por observacin y en los procesos cognoscitivos relacionados con l
(Whitehurst y Vasta, 1975; Zimmerman, 1983).
Una de las crticas ms importantes de Chomsky a la aproximacin de
Skinner fue que el entorno no proporciona al nio un buen modelo de lenguaje
del cual aprender. Pero ahora, las investigaciones han demostrado que las per
sonas no hablan a los nios en la misma forma en que hablan con hablantes
expertos. En su lugar las madres (y los padres, e incluso los nios ms mayo
res), utilizan un estilo de lengua denominado maternal que es claro, simple y
gramaticalmente correcto cuando hablan con los bebs (Hampson y Nelson,

1993; Shatz y Gelman, 1973; Snow y Ferguson, 1977).
Chomsky argumenta tambin que los nios no pueden aprender la lengua
simplemente por imitacin de lo que oyen, porque pueden producir y com
prender un nmero ilimitado de frases nuevas. Pero los tericos del aprendi
zaje social han mostrado que aprender por imitacin no implica copiar exacta
mente y que el modelado puede explicar el sistema basado en reglas que los
nios llegan a utilizar (Bandura, 1986; Whitehurst y DeBaryshe, 1989).
Finalmente, los psicolingistas han argumentado que los padres no ense
an especficamente a los nios las reglas de la lengua. Sin embargo, anlisis
recientes, detallados, de interacciones padres-hijos indican que los padres s
responden de la exactitud gramatical del habla de sus hijos, proporcionndoles
una variedad de formas de feedback e instruccin (Bohannon y Stanowicz,
1988; Furrow et al., 1993; Moerk, 1989). Tomados en conjunto, estos resulta
dos sugieren que los factores sociales y ambientales pueden desempear un pa
pel importante en la adquisicin del lenguaje.
Teoras funcionalistas
Un punto de vista terico final sobre el desarrollo del lenguaje es el mo

delo funcionalista. Esta aproximacin no se basa en el aprendizaje de leyes y,
en realidad, tiene un sabor claramente cognoscitivo (Karmiloff-Smith, 1987;
Ninio y Snow, 1988). Sin embargo, hemos elegido comentarla dentro de la tra
dicin sobre el entorno porque remarca el contexto social en que se desarrolla
la lengua (Hickmann, 1986, 1987; Lempert, 1984).
Los psiclogos, como hemos visto, creen que el nio aprende primero las
estructuras gramaticales de la lengua, mientras la mayora de los tericos cog
noscitivos del lenguaje creen que el nio inicialmente extrae el significado del
input del habla. Los funcionalistas, en contraste, sostienen que la motivacin
principal del nio para adquirir el lenguaje es comunicar ideas y ser compren
dido. El mayor inters aqu se sita en la pragmtica, o uso funcional del len
guaje. Igual que la aproximacin cognoscitiva, este modelo argumenta que los
nios extraen del habla el significado ms que la estructura. Pero los funcio
nalistas asignan un papel mucho mayor a las interacciones sociales de los ni
os en el proceso de aprendizaje de la lengua (Bates y MacWhinney, 1982;
Bretherton, 1988; MacWhinney y Bates, 1993).
Jerome Bruner ha comentado que el entorno social habitual de los nios
(en la mayora de los casos, sus padres) proporcionan en realidad unas opor
tunidades estructuradas para que tenga lugar el aprendizaje de la lengua. Estas
oportunidades comprenden el sistema de apoyo de adquisicin de la lengua
(LASS: Language acquisition support System), cuya funcin es ayudar al
nio en sus esfuerzos por adquirir el significado, y finalmente las reglas gra
maticales, del input del habla (Bruner, 1983). El componente central del sis
tema de apoyo es el formato. Los formatos son similares a los guiones que co
mentamos en el captulo 9 y consisten en interacciones sociales estructuradas,
o rutinas que generalmente tienen lugar entre los nios y sus madres. Los
formatos familiares incluyen mirar libros juntos, jugar a juegos de nominali-
zacin (dnde est la nariz?, dnde est la boca?) y juegos de accin
(cu-c, escondite, etc.) y cantar canciones con gestos (cmo planta usted las
flores...?). El formato permite al nio aprender elementos especficos del len
guaje dentro de un contexto muy reducido, generalmente con la simple me
morizacin de las palabras y sus correspondientes acciones. Gradualmente, el
padre puede cambiar los formatos, de tal forma que incluyan, por ejemplo, ms
elementos o requieran una mayor contribucin del nio. De esta forma, puede
aprender lenguaje adicional y puede aplicar en formas nuevas respuestas pre
viamente adquiridas. Dentro de estas interacciones basadas en formatos, los
padres tambin proporcionan otros tipos de estructuras de apoyo para la ad
quisicin del lenguaje, como un habla simplificada, la repeticin, y correccin
de las oraciones incorrectas o incompletas (Snow, Perlmann y Nathan, 1987).
(Recurdese del captulo 10 que las estructuras de apoyo proporcionan la
ayuda adecuada al nivel de realizacin del nio.)
Hasta aproximadamente 1960, la teora dominante respecto al desarro

llo del lenguaje era la explicacin del condicionamiento y el aprendizaje de
Skinner. Desde entonces, las tres grandes corrientes tradicionales han ofrecido
otros modelos.
La tradicin evolutiva est representada por la teora psicolingstica de
Chomsky. Este modelo sostiene que las explicaciones del aprendizaje son ina
decuadas para entender el desarrollo del lenguaje. En cambio, los psicolin-
gistas proponen que el lenguaje se adquiere por medio de un mecanismo in
nato de adquisicin (LAD), que transforma la estructura superficial de la
lengua en una estructura profunda interna que el nio comprende inmedia
tamente. Este hipottico mecanismo cerebral responde slo a la estructura del
habla, no al significado, as que el aprendizaje de la lengua es esencialmente
independiente del desarrollo cognoscitivo del nio.
Los tericos cognoscitivo evolutivos creen que el conocimiento precoz de
los nios y los conceptos tienen un papel importante en el desarrollo del len
guaje. Los piagetianos han intentado unir los avances en las capacidades sen
sorio motrices y preoperatorias tempranas a las capacidades correspondien
tes del lenguaje. Otros sostienen que cuando el nio oye los actos de habla,
los analiza segn su contenido antes de extraer su estructura gramatical. Los
investigadores del procesamiento de informacin estn desarrollando progra
mas de ordenador que intentan determinar las reglas lingsticas y procesos
cognoscitivos que se requeriran para que un nio adquiriera el lenguaje sin
la ayuda del feedback correctivo.
La teora basada en la influencia del entorno en el aprendizaje enfatiza
el contexto social en que tiene lugar el aprendizaje de la lengua. Las teoras
basadas en el aprendizaje sostienen que el entorno puede proporcionar a los

nios las experiencias necesarias para adquirir el lenguaje, y que los princi
pios del aprendizaje social tienen su parte en este proceso. Los funcionalistas
argumentan que la principal motivacin de los nios para adquirir el lenguaje
es conseguir un instrumento para la comunicacin. Los padres facilitan este
proceso proporcionndoles un sistema de adquisicin del lenguaje (LASS), a
travs del cual los nios adquieren elementos especficos del lenguaje fo r
mando parte de juegos o canciones.
El perodo preverbal
Desde el mundo abstracto de las teoras, volvemos al mundo real del

aprendizaje infantil de la lengua. El desarrollo en la mayora de las dems
reas comienza con el nacimiento, o incluso antes. Pero los nios general
mente no producen su primera palabra identificable hasta aproximadamente un
ao de edad, y no comienzan a combinar palabras hasta los 18 meses. Es im
portante el perodo preverbal en el desarrollo del lenguaje?
Algunos tericos creen que el proceso del desarrollo del lenguaje es dis
continuo, teniendo los hechos del perodo preverbal poca conexin con el desa
rrollo posterior del lenguaje (Bickerton, 1984; Shatz, 1983). La mayora, sin
embargo, sostiene que la adquisicin del lenguaje representa un proceso conti
nuo y que las capacidades lingsticas desarrolladas durante la primera infancia
forman los ladrillos que edificarn las capacidades lingsticas que aparecen
posteriormente (Golinkoff y Hirsh-Pasek, 1990; Papousek y Papousek, 1991;
Vihman et al., 1985). Aunque los cientficos an no han resuelto este tema, ve
remos que los bebs muestran algunas capacidades lingsticas notables incluso
antes de que aparezcan muchos de los signos comunes del lenguaje.
P ercepcin del habla
Antes de que los bebs aprendan a hablar, aprenden a comprender el ha

bla. Cundo se hace evidente este proceso? La respuesta a esta pregunta nos
lleva al rea de la fonologa, el estudio de los sonidos de la lengua (MacKay,
1987).
El lenguaje humano est formado por un flujo continuo de sonido. Para
comprender el lenguaje, el oyente debe, en consecuencia, dividir este flujo en
segmentos de distintos tipos, como son las slabas, palabras y oraciones. El
oyente debe igualmente prestar atencin a otras caractersticas del habla, como
las entonaciones ascendentes y descendentes (tonemas de cadencia y antica
dencia), pausas entre palabras y frases, y el acento que recae sobre diferentes
sabas o palabras.
Los especialistas en fonologa caracterizan el habla en formas diversas.
Los logopedas, por ejemplo, se centran mayoritariamente en las propiedades
fonticas, que se refieren a los diferentes tipos de sonidos que pueden articu
larse con el aparato fonador: los labios, la lengua, la laringe, etc. Las capaci
dades articulatorias se desarrollan en un orden previsible apareciendo algunos
sonidos, como la r, ms tarde que otros (lo que explica que pueda orsele de
cir a un nio pequeo est dota o no quiedo). Una de las caractersticas
de la lengua, importante para el aprendizaje infantil, son sus propiedades fni
cas. Es decir, los contrastes entre sonidos que cambian el significado de lo que
se oye. No todas las diferencias de sonidos producen diferentes significados.
La s en la palabra casa, por ejemplo, suena muy diferente cuando la pronun
cia alguien de Burgos, o de Almera, o de Sevilla o Hispanoamrica, pero son
tres sonidos diferentes que representan un solo fonema, porque no varan el
significado. Cualquier oyente reconocera el significado de la palabra. Si una
variacin de sonido cruza la frontera entre la categora de un fonema y otro, se
produce un significado diferente. Por ejemplo entre bao y pao, que a pesar
de la proximidad de ambos sonidos, se perciben como dos palabras diferentes,
porque b y p son fonemas diferentes. En espaol hay, de hecho, 21 fonemas,
en ingls 45, y otras lenguas tienen ms o menos.
Este tema es importante para nuestra comprensin del desarrollo del len
guaje, porque las investigaciones han mostrado que los bebs son sorpren
dentemente capaces en esta rea. Desde edad muy temprana, dan pruebas de
que perciben la categora, capacidad para diferenciar cuando dos sonidos re
presentan dos fonemas diferentes y cuando, en cambio, quedan dentro de la
misma categora fonolgica. Se ha investigado ampliamente esta capacidad en
bebs y se ha demostrado su existencia a travs de una gran variedad de soni
dos del habla, en bebs de tan slo 1 mes de edad (Kuhl, 1987; Werker, 1989).
Adems, se ha observado que los bebs muestran una percepcin de las cate
goras de algunos contrastes del habla que se encuentran slo en lenguas que
no han odo nunca (Best, McRoberts y Sithole, 1988; Trehub, 1976). La edad
de estos sujetos sugiere que la percepcin de las categoras es una capacidad
innata y, por tanto, universal entre los nios. Pero la biologa es slo parte de
la historia.
La experiencia tambin desempea un papel en la percepcin precoz de
la lengua. Recin nacidos de slo 2 das de edad muestran ya preferencia por
or su propia lengua (Moon, Cooper y Fifer, 1993). Adems hay estudios que
indican que cuanto ms expuestos estn los bebs a una lengua, ms aguda
llega a ser su diferenciacin fnica (Bumham, Earnshaw y Quinn, 1987; Eilers
y Oller, 1988). Por el contrario, la falta de exposicin puede embotar esas ca
pacidades. Por ejemplo, la distincin entre los sonidos r y l , que no es un con
traste fnico en la lengua japonesa, es un problema conocido para los hablan
tes de japons. Hay estudios que muestran que los adultos japoneses no slo
tienen dificultad para pronunciar esos sonidos, sino que tambin tienen pro
blemas para diferenciarlos (Miyawaki et al., 1975). Los bebs japoneses, sin
embargo, no tienen dificultad alguna en diferenciar ese contraste, lo que su
giere que gradualmente pierden esa capacidad como resultado de no necesitar
su uso (Eimas, 1975). De hecho, otras investigaciones sobre contrastes del ha
bla en diversas lenguas indican que hacia el final del primer ao, los bebs pa
recen haber perdido una gran parte de su capacidad para diferenciar contrastes
de sonidos a los que no han estado expuestos (Werker y Lalonde, 1988; Wer
ker y Tees, 1984).
La experiencia con la lengua ayuda tambin a los bebs a conseguir rea
lizar la tremenda tarea, mencionada anteriormente, de segmentar el flujo con
tinuo del habla que oyen en palabras individuales. Una indicacin que los be
bs utilizan para conseguirlo es la localizacin del acento en una palabra. En
ingls, por ejemplo, muchas palabras llevan el acento en la primera slaba. Los
resultados de un estudio permitieron comprobar que cuando se expona a be
bs americanos a palabras acentuadas o en la primera slaba o en la ltima, los
bebs de 6 meses no mostraban preferencias, pero los de 9 meses preferan or
palabras acentuadas al principio, presumiblemente porque era la pauta que es
taban acostumbrados a or (Jusczyk, Cutler y Redanz, 1993). Estos resultados
se suman a la conclusin de que las capacidades de percepcin del habla de los
bebs aumenta al estar expuestos al lenguaje.
Los bebs tambin parecen utilizar indicaciones visuales como ayuda
para la percepcin del lenguaje. En un estudio se mostraron a bebs de 5 me
ses de edad, dos pelculas sin sonido, una al lado de la otra, en las que una per
sona deca ah y otra deca ee, como se ve en la figura 11.1. Al mismo tiempo,
F ig. 11.1. Cuando bebs de 5 meses de edad ven pelculas mudas una junto a otra,
acompaadas por sonido hablado, miran ms tiempo a la cara que est sincronizada con la
voz. De The Bimodal Perception of Speech in Infancy, de P. K. Kuhl y A. N. Meltzoff,
1982, Science, 218, p. 1139. Copyright 1982 de la AAAS. Reproducido con permiso.
oan uno de los dos sonidos presentados en sincrona con las pelculas. Los be
bs miraban ms tiempo a la cara que corresponda al sonido que estaban
oyendo, indicando que a la edad de 5 meses, haban desarrollado una especie
de capacidad de lectura labial para ayudarles a percibir el habla (Kuhl y Melt-
zoff, 1982, 1988).
La investigacin sobre la percepcin del habla, pues, sugiere la influen
cia de la herencia y del medio. Quiz los bebs poseen desde el nacimiento la
capacidad de diferenciar una gran diversidad de contrastes del habla. Pero el
entorno comienza muy rpidamente a mejorar la sintonizacin de esas dife
rencias, eliminando las que no se necesitan y mejorando la capacidad del nio
para utilizar las que restan.
P referencias auditivas
Los bebs no slo diferencian los diversos tipos y propiedades del habla
sino que muestran preferencias por unos u otros. No debe parecemos sorpren
dente que los bebs prefieren escuchar las voces de sus madres a prcticamente
cualquier otro tipo de sonido (DeCasper y Fifer, 1980; Mehler et al., 1978).
Tambin, como cabra esperar, prefieren el habla normal a la confusin de pa
labras o la msica (Columbo y Bundy, 1981; Glenn, Cunningham y Joyce,
1981).
Quiz incluso tericamente ms importante es el tipo de habla que los ni
os prefieren. Dijimos anteriormente que los adultos hablan a los bebs de
forma diferente que cuando hablan a otros adultos. Algunos equipos de inves
tigacin han presentado a los bebs grabaciones de madres hablando a sus hi
jos y madres hablando a otros adultos. Estos investigadores comentan que los
bebs prefieren consistentemente la charla madre-hijo (Cooper y Aslin, 1990;
Femald, 1993; Pegg, Werker y McLeod, 1994). Por qu es as? La respuesta
parece estar en las pautas de entonacin del habla maternal que implica unas
determinadas subidas y bajadas en el tomo y el volumen de la voz del hablante
(Femald, 1991, 1993; Nelson et al., 1989; Sullivan y Horowitz, 1983). Estos
resultados son importantes porque sugieren que los ajustes que hacen los ha
blantes cuando hablan a un beb pueden finalmente incrementar la posibilidad
de que el beb est prestando atencin, y quiz aprendiendo.
P rimeros sonidos
Antes de que los bebs pronuncien palabras, producen otros sonidos. So

bre este tema, el punto de vista de la discontinuidad sostiene que las primeras
vocalizaciones de los bebs son fortuitas y sin relacin con su produccin de
finitiva de palabras (Jakobson y Waught, 1979; Studdert-Kennedy, 1986). Los
tericos de la continuidad, sin embargo, consideran que los primeros sonidos
proporcionan la base para el habla posterior y que el surgir de las palabras re-
presentan la continuacin de un proceso de desarrollo que comienza poco des

pus del nacimiento (Halliday, 1975; Vihman, Ferguson y Elbert, 1986).
Los sonidos preverbales de los bebs, de hecho, no son fortuitos; siguen
un curso razonablemente previsible (Oller, 1986; Roug, Landberg y Lundberg,
1989; Stark, 1986). Los primeros sonidos reales son producciones no de habla,
que incluyen gemidos y llantos, eructos, gruidos y otros sonidos fisiolgicos.
Hacia los 2 meses de edad, los bebs comienzan a producir sonidos voclicos
de una slaba conocidos como arrullos, ah, u y, ocasionalmente, una combi
nacin consonante-vocal como gu. Mientras los primeros sonidos sealan ha
bitualmente alguna forma de incomodidad, estos nuevos sonidos frecuente
mente van acompaados de somisas o risas y parecen transmitir emociones
ms positivas (Blount, 1982).
Hacia los 6 meses de edad, aparece el balbuceo reduplicado, iterativo o
laleo (Ferguson, 1983). Ahora el nio ensarta juntos diversos sonidos idnti
cos, como babababa. En los meses siguientes, el beb aade cada vez ms so
nidos diferentes, incluyendo algunos que aparecen slo en otras lenguas. Las
investigaciones indican, de hecho, que el balbuceo de nios de diferentes en
tornos lingsticos es muy similar (Anderson y Smith, 1987; Oller y Eilers,
1982).
Cuando los nios se acercan al final de su primer ao de vida, el balbu
ceo pierde la duplicacin, y comienza a combinar diferentes sonidos, como en
da-du o bu-ni. Esta ltima fase del balbuceo se caracteriza por el parloteo,
es decir, comienza a incluir ciertas cualidades fundamentales del habla. Por
ejemplo, los bebs aaden una entonacin cambiante a sus sonidos, de tal
forma que el balbuceo incluye las mismas pautas de entonacin ascendente o
descendente que podemos or en el habla adulta (Clumeck, 1980). Adems,
muchos de los sonidos que los bebs producen al final del perodo de balbu
ceo son sonidos que tambin manifiestan cuando comienzan a producir las pri
meras palabras (Ferguson y Macken, 1983; Vihman y Miller, 1988).
El balbuceo es tan similar entre nios de diferentes grupos lingsticos
que los mecanismos biolgicos tienen indudablemente un papel importante.
Pero, como sealamos anteriormente, cuando los bebs finalmente comienzan
a hablar, slo dicen palabras de la lengua que han estado oyendo. Significa
esto que el habla surge por separado del balbuceo? O al contrario, la forma
de balbuceo tiende continuadamente hacia el lenguaje que el nio oye, segn
indica una nocin terica llamada cambio del balbuceo (Brown, 1958b)? Se
han encontrado pruebas que avalan ambas posiciones sobre esta cuestin, pero
parece ser que se acumulan hacia la hiptesis del cambio (Blake y Boysson-
Bardies, 1992; Boysson-Bardies et al., 1989; Levit y Utman, 1992; Thevenin
et al., 1985). En cualquier caso, esta cuestin ilustra muy bien la diferencia en
tre los puntos de vista que hacen referencia a la continuidad y la discontinui
dad en las capacidades preverbales de los nios.
El posible papel de los factores del entorno en el balbuceo ha conducido
a los investigadores a examinar la vocalizacin de los bebs sordos. Si los be
bs no oyen hablar, producirn de todas formas un balbuceo? Esta cuestin que
parece simple y directa no ha sido fcil de comprobar, porque a casi todos los
recin nacidos a los que se les diagnostican problemas auditivos se les propor
ciona algn tipo de aparato auditivo para la ampliacin del sonido. Pero el bal
buceo de estos nios es perceptiblemente diferente del de los bebs normales.
Las diferencias aparecen cerca del final de la etapa de balbuceo e incluye un
retraso en el comienzo del laleo y un nmero reducido de slabas bien forma
das. En la poco frecuente situacin en que no fue posible proporcionar un apa
rato de amplificacin, parece haber indicaciones de que estas formas ms com
plejas de balbuceo pueden no aparecer en absoluto (Oller y Eilers, 1988). Tal
hallazgo sugiere que, aunque el primer balbuceo est guiado probablemente por
mecanismos innatos, or hablar puede ser una experiencia ambiental necesaria
para que surjan los aspectos ms complejos del balbuceo posterior o laleo.
Qu pasa con los nios a los que les resulta imposible balbucear? Esta
situacin inusual puede darse, por ejemplo, en bebs que tienen problemas res
piratorios graves y deben respirar a travs de un tubo implantado quirrgica
mente en la trquea. Los estudios clnicos de estos casos muestran que cuando
finalmente se les quita el tubo, y se recupera la respiracin normal, la capaci
dad del nio para articular palabras se retrasa durante un cierto tiempo respecto
a los nios de igual edad. Este hallazgo sugiere que la posibilidad de balbucear
puede proporcionar una prctica importante en el desarrollo de la articulacin
de la lengua. Adems, los sonidos producidos por estos nios se parecen a los
producidos por los nios sordos, lo que sugiere adems que or la propia habla
(es decir, el balbuceo) junto con el habla de los dems, puede ser necesario
para que se desarrollen con propiedad las capacidades articulatorias (Locke y
Pearson, 1990).
Al menos un tipo de balbuceo, sin embargo, no parece requerir capaci
dades vocales. Los nios sordos que aprenden el lenguaje de los signos se ha
observado que muestran un tipo de balbuceo gestual, produciendo formas par
ciales de gestos apropiados de manos y dedos (Petitto y Marentette, 1991).
Este hallazgo apoya tambin la opinin de que el primer balbuceo tiene una
fuerte base biolgica.
G estos y respuestas no verbales
Los gestos son un componente importante de la comunicacin humana

(McNeil, 1992). Ya en el perodo preverbal, los bebs que oyen utilizan gestos,
combinados con otras respuestas no verbales, para realizar muchas de las fun
ciones del lenguaje oral (Acredolo y Goodwyn, 1990; Morford y Goldin-Mea-
dow, 1992). Estas conductas han sido de especial inters para los tericos de la
continuidad, que creen que el lenguaje posterior se edifica sobre las primeras
capacidades no verbales de este tipo (Harding, 1983; Zinober y Martlew, 1985).
Los bebs utilizan al principio respuestas gestuales para expresar deman
das o peticiones hacia los 8 o 10 meses, generalmente con sus madres (Bruner,
Roy y Ratner, 1982). Los bebs, que quieren que su mam les acerque un ju
guete, se una a su juego, o abra una caja, aprenden a mostrar estos deseos por
medio de diversas conductas gestuales. Por ejemplo, un beb que quiere un ju
guete puede estirar la mano como para alcanzarlo y mientras mirar repetida
mente desde el juguete hacia la madre. A veces, el sealar con la mano va
acompaado de agitacin o llanto, que cesa cuando la madre cumple con lo
que se le requiere (Bates, Camaioni y Volterra, 1985).
Una segunda funcin de los primeros gestos es la comunicacin referen-
cial, es decir, hablar sobre algo del entorno (Bates, OConnell y Shore, 1987).
Esta forma de respuesta aparece generalmente hacia los 11 o 12 meses, y puede
inicialmente implicar slo el mostrar, por ejemplo cuando el beb sujeta un ob
jeto para que el adulto lo reconozca. Del mostrar, puede evolucionar a dar,
cuando el beb ofrece objetos al adulto, de nuevo, aparentemente para aproba
cin o comentario. Finalmente, los bebs desarrollan el sealar y etiquetar. El
beb usa un gesto para llamar la atencin sobre un objeto, como por ejemplo
un gato que acaba de entrar en la habitacin, mientras produce una vocalizacin
y alterna miradas entre el adulto y el objeto (Leung y Rheingold, 1981).
Para que este tipo de reacciones no verbales continen, alguien ha de res
ponder. Probablemente un nio no continuar pidiendo juguetes, por ejemplo,
si su madre no se los da, al menos algunas veces. De hecho, los estudios han
demostrado que las madres generalmente reaccionan adecuadamente ante las
conductas no verbales de sus hijos, tales como coger y nombrar el objeto al
cual el nio ha sealado (Murphy, 1978; Ninio y Bruner, 1978). Y lo que es
importante, este tipo de respuesta adecuada parece tener un efecto positivo en
cuanto a la utilizacin de estas y otras formas relacionadas de lenguaje por
parte del nio (Masur, 1982, 1983).
No todos los gestos del beb se utilizan para comunicar, algunos se utili
zan para simbolizar objetos o acontecimientos. Por ejemplo, un nio puede po
ner su puo en el odo y hablar como si estuviera al telfono, o extender los bra
zos para representar un avin. Los nios tambin utilizan gestos para etiquetar
acontecimientos (batir palmas con el significado de qu bonito o qu bien)
o etiquetar atributos de los objetos (levantar las manos para significar
grande). Estos gestos frecuentemente no estn dirigidos a nadie ms en
realidad con frecuencia tienen lugar cuando el nio est solo y sirven princi
palmente para nombrar cosas, no para comunicar los nombres a los dems.
En el captulo 8 vimos que, segn los piagetianos, la capacidad para el
pensamiento simblico surge hacia el final del perodo sensorio motor. Los
tericos del lenguaje cognoscitivo sostienen que para que los nios utilicen el
lenguaje en forma simblica, tales capacidades cognoscitivas deben ya estar en
funcionamiento. Este requerimiento provoc alguna controversia, sin embargo,
puesto que algunos estudios parecan indicar que los nios expuestos muy
pronto a un exceso importante de lenguaje gestual como los nios sordos
desarrollan la gestualizacin simblica antes que la vocalizacin simblica y,
lo que es importante, antes de lo que el nivel de sus capacidades cognoscitivas
sugeriran que sera posible (Holmes y Holmes, 1980; Prinz y Prinz, 1979). Un
reciente estudio llevado a cabo cuidadosamente, sin embargo, encontr que
mientras la utilizacin por parte de los bebs de gestos para simbolizar acon
tecimientos y objetos s aparece un poco antes que sus simbolizaciones orales,
las capacidades cognoscitivas necesarias estn ya en su lugar cuando surge la
gestualizacin simblica (Goodwyn y Acredolo, 1993).
Algunos otros aspectos de denominacin gestual no cuestan nada (Acre-
dolo y Goodwyn, 1988). El etiquetado gestual y el etiquetado de palabras tien
den a presentar una correlacin positiva, de tal forma que los nios que hacen
ms de uno, tambin hacen ms del otro. Y una vez que un nio adquiere una
palabra para un objeto o un acontecimiento, su etiqueta gestual generalmente
desaparece. Estos hallazgos tambin apoyan la idea de los tericos cognosciti
vos de que una capacidad cognoscitiva emergente la capacidad para utilizar
smbolos que representen cosas del entorno se relaciona con una capacidad
emergente del lenguaje, el etiquetado de objetos, personas y sus caractersticas.
Y sugieren la continuidad en el desarrollo del lenguaje, sirviendo los gestos
como una forma natural de denominacin hasta que se les reemplaza por una
etiqueta hablada ms eficaz (Harding, 1983).
T ransicin a las palabras
Hacia los 12 meses de edad, muchos nios producen lo que sus padres
consideran su primera palabra. Los estudiantes que no estn familiarizados con
los nios podran suponer que una maana un beb mira a sus cereales y dice
granla. Pero, en realidad, la produccin de palabras parece implicar un pro
ceso ms gradual y continuo (Bates et al., 1987; Vihman y Miller, 1988).
Posteriormente en ese primer ao, los bebs comienzan a producir cada
vez ms sonidos especficos (o combinaciones de sonidos), por ejemplo, di-di.
Los padres observan con frecuencia que estos sonidos se han convertido en fa
voritos para el nio. Pronto el beb comienza a unir estos sonidos a objetos con
cretos, situaciones, o personas, por ejemplo llamar di-di a la televisin (Blake y
Fink, 1987; Kent y Bauer, 1985). En ese momento, estos sonidos pareceran
funcionar como palabras para el nio. Pero los padres no atribuyen demasiada
importancia a esta fase, porque ninguna de las palabras del nio se corresponde
con las suyas propias. Finalmente, sin embargo, el nio comienza a producir so
nidos, incluso tal vez un poco distorsionados, pero que los padres reconocen,
llamando a la televisin di-vi. Los padres, consideran, jubilosamente, este acon
tecimiento como un hito en el desarrollo del nio (Dore, 1985).
El punto de vista que sostiene la continuidad del lenguaje encuentra
apoyo tambin durante este perodo. Por ejemplo, los nios aprenden ms r
pidamente las palabras que implican sonidos y silabas que ya utilizan, sugi
riendo que la primera habla se construye sobre las capacidades de balbuceo
(Schwartz et al., 1987). Una prueba adicional es que otras formas de comuni
cacin preverbal no cesan de forma inmediata al aparecer las palabras. Durante
un cierto tiempo despus de la aparicin de esas primeras palabras, el balbu
ceo contina, junto con gestos comunicativos y simblicos (Dobrich y Scar-
borough, 1984; Vihman y Miller, 1988). Ambos hallazgos sugieren que la tran
sicin entre el perodo preverbal y el surgir del habla es relativamente suave y
continua ms que repentina y discontinua, y se suman a la opinin creciente de
que el perodo preverbal sirve como un importante punto de partida para el de
sarrollo posterior del lenguaje.
La importancia del perodo preverbal en el desarrollo del lenguaje ha

sido objeto de inters tanto de los tericos de la discontinuidad, que conside
ran las capacidades preverbales no relacionadas con el lenguaje posterior,
como de los tericos de la continuidad, que consideran que el desarrollo del
lenguaje surge de la anterior comunicacin no verbal.
Las investigaciones sobre la percepcin precoz del lenguaje han mos
trado que los bebs nacen con una percepcin categrica de muchos contras
tes de la lengua, incluyendo algunos que no tienen lugar en su propia lengua
materna. La exposicin a los contrastes especficos de su propia lengua agu
diza su capacidad para diferenciar esos contrastes, mientras se pierde, con
frecuencia, la capacidad de diferenciar otros contrastes. Los bebs prefieren el
habla (especialmente de sus madres) a cualquier otro sonido, y especialmente
la entonacin ascendente y descendente que muchos adultos usan cuando ha
blan con los nios pequeos.
Los primeros sonidos que emiten los recin nacidos son llantos y ruidos
fisiolgicos. Los sonidos de arrullo aparecen hacia los 2 meses. El balbuceo
iterativo o laleo comienza hacia los 6 meses e incluye una amplia variedad de
sonidos. Hacia el final del primer ao, el balbuceo se convierte en ms simi
lar al habla en cuanto a sus sonidos y entonaciones.
Los gestos cumplen muchas funciones pragmticas para los bebs; los
gestos preverbales toman inicialmente la forma de peticiones y de comunica
cin referencial y posteriormente funcionan como smbolos para etiquetar ob
jetos, hechos y atributos. Los primeros gestos caractersticos apoyan el punto
de vista cognoscitivo de que la comunicacin gestual y oral se basan en los
avances del desarrollo cognoscitivo.
Las primeras palabras de los bebs no se reconocen como tales por los
padres. Las primeras palabras slo reemplazan gradualmente al balbuceo, los
gestos y otras formas de comunicacin no verbal. La combinacin de las apor
taciones parece apoyar un consenso creciente de que el perodo preverbal es
importante para el desarrollo posterior del lenguaje.
Semntica
Una vez que los nios comienzan a hablar, su utilizacin del lenguaje se
expande a ritmo vertiginoso. Empezamos nuestra revisin de este perodo del
desarrollo del lenguaje con el concepto de sem ntica, el estudio de la forma

en que los nios adquieren las palabras y sus significados.
Un conocido investigador dei lenguaje infantil explica cmo su hija ma
yor, de 18 meses de edad, comenz a usar la palabra hi para significar que al
gn tipo de tela cubra sus manos o sus pies (por ejemplo, sus manos estaban
debajo de la sbana, o una manta cubra sus pies). Aparentemente, la nia ha
ba llegado a esta poco frecuente asociacin como resultado de que su madre
le mostraba un ttere manual que mova la cabeza y deca hi. En vez de in
terpretar la palabra como un saludo, la nia haba credo en su lugar que sig
nificaba que los dedos de su madre estaban cubiertos por un trapo.
Esta ancdota ilustra dos puntos respecto al desarrollo de la semntica. El
primero es que el aprendizaje de las palabras no es una tarea tan simple como
podra parecer, especialmente alrededor de los 2 aos. Los nios no slo oyen
a los adultos hablar con miles de palabras diferentes, sino que tambin han de
aprender que las palabras son de tipos diferentes, como las que representan ob
jetos (sombrero y mam), acciones (comer y hablar) y estados (contento y
rojo) (Clark, 1983). Segundo, cuanto ms estudian los psiclogos el aprendi
zaje de las palabras, ms se dan cuenta de cun fuertemente unido est este
proceso con el concepto de desarrollo infantil. Los nombres de las cosas (como
gato) generalmente etiquetan una clase entera de cosas (el gatito de la familia,
un mueco de peluche, Garfield), como hacen los nombres de las acciones, es
tados, y as sucesivamente. Adems, la misma cosa puede llamarse de formas
muy diferentes (por ejemplo, animal, caballo, semental y Champ). Cmo sabe
el nio qu tipo de cosa unir a cada nueva palabra, y la forma en que este
aprendizaje tiene lugar son temas de considerable importancia para compren
der la adquisicin del lenguaje (Bloom, 1993).
D e s a r r o l l o d e l p r i m e r l x ic o
La adquisicin de palabras y su significado comienza en el segundo ao

de vida del nio. Las primeras palabras generalmente denominan cosas que
son familiares o importantes para ellos, como comida, juguetes y miembros de
la familia. Estas palabras, veremos, tambin cumplen una variedad de funcio
nes pragmticas, incluyendo el pedir cosas, hacer preguntas y quejarse (Grif
fiths, 1985; Rescorla, 1980). En esta seccin examinamos el surgir de las pri
meras palabras y la importancia de los errores de los nios cuando intentan
relacionar palabras con objetos y acontecimientos de su entorno.
Las primeras palabras y la explosin denominadora
Hacia los 18 meses, la mayora de los nios poseen un lxico, o vocabu

lario, de unas 50 palabras habladas y unas 100 que reconocen (Benedict,
1979). Hacia esa poca, muchos nios muestran lo que se ha denominado ex
p losin denom in adora, en la que comienzan a etiquetar todo lo que ven. Al
gunos psiclogos creen que esta explosin de vocabulario est relacionada con
el comienzo de la capacidad de clasificar los objetos (Goldfield y Reznick,
1990; Gopnik y Meltzoff, 1987b, 1992; Reznick y Goldfield, 1992). El apren
dizaje de palabras contina rpidamente durante los primeros aos, y hacia los
6 aos los nios tienen un lxico de unas 10.000 palabras (Anglin, 1993).
El desarrollo semntico es ms rpido respecto a la comprensin que a la
produccin. Los nios generalmente comprenden las palabras antes de empe
zar a producirlas, y comprenden muchas ms palabras que las que habitual
mente utilizan (Benedict, 1979; Rescorla, 1981). Esta pauta es evidente desde
el mismo principio y contina en la edad adulta.
A lo largo del desarrollo del lenguaje, los nombres (especialmente las pa
labras referentes a objetos) son mucho ms comunes que los verbos y las pa
labras de accin. En la mayora de las lenguas, de hecho, los nombres se com
prenden antes, se utilizan en actos de habla antes y con ms frecuencia, e
incluso se pronuncian mejor (Camarata y Leonard, 1986; Gentner, 1982; Nel
son, Hampson y Shaw, 1993).
Desarrollo en contexto. Influencias de la clase social, el gnero

y la fam ilia en el aprendizaje de las p rim eras palabras
No todos los nios siguen la misma pauta de desarrollo en cuanto al l

xico. Al principio del proceso de aprendizaje de las palabras antes de que
hayan adquirido 50 palabras de vocabulario hablado se observa general
mente dos tipos de desarrollo (Bates et al., 1988; Bretherton et al., 1983; Nel
son, 1973). Algunos nios muestran un estilo referen cial, produciendo una
proporcin mucho mayor de nombres, especialmente de objetos, y utilizando
el lenguaje sobre todo para etiquetar cosas. Otros presentan un estilo exp re
sivo, que incluye una amplia mezcla de tipos de palabras y un mayor nfasis
en el lenguaje como herramienta pragmtica para expresar necesidades y para
la interaccin social.
Qu puede producir estas dos pautas diferentes en la adquisicin inicial
del lenguaje? Es posible una explicacin biolgica, algunos nios estn gen
ticamente predispuestos a centrarse ms en los aspectos fsicos del entorno,
como los objetos, y otros tienen un inters mayor en las interacciones y rela
ciones sociales. Pero una propuesta alternativa interesante es que esos dos es
tilos de desarrollo del vocabulario provienen del contexto en que el aprendi
zaje tiene lugar (McCabe, 1989).
Para estudiar esta posibilidad, hemos de considerar primero algunas de
las otras diferencias que se dan entre los nios que presentan estos dos estilos.
En el grupo referencial es ms frecuente encontrar nias, habitualmente pri
mognitos y con mayor frecuencia hijos de padres de nivel socioeconmico
alto. Estos nios tienden a hablar despacio y con buena articulacin, y gene
ralmente son rpidos aprendiendo la lengua. Los que forman el grupo expre
sivo son con ms frecuencia nios, la mayora no son primognitos, y suelen
provenir de familias de clase baja o trabajadora. Generalmente adquieren las

palabras ms lentamente y articulan peor.
La explicacin contextual para estas dos pautas remarca la naturaleza
transaccional del desarrollo comentada en el captulo 2. Ciertas caractersticas
que diferencian a los nios con estos dos estilos como gnero, orden de na
cimiento y capacidad articulatoria se cree que influyen en el tipo de entorno
lingstico al que est expuesto el nio. Estos diferentes entornos, a su vez,
conducen a los nios a desarrollar una pauta de adquisicin de vocabulario re-
ferencial o expresiva.
Pruebas de diversos tipos apoyan este anlisis. Los padres tienden a ha
blar a sus hijas ms que a sus hijos, utilizando un habla ms compleja y con
mejor articulacin (Cherry y Lewis, 1978; Gurman Bard y Anderson, 1983).
Adems, los tipos de actividades a que se dedican los nios influyen en el tipo
de habla con que los padres se dirigen a ellos. Jugar a las muecas, por ejem
plo, produce un mayor nmero de nombres, mientras que jugar con coches
produce menos actos de habla por parte de los padres (OBrien y Nagle, 1987).
El gnero, pues, puede influir en el tipo de interacciones lingsticas que los
nios mantienen con sus padres.
Las diferencias en el orden de nacimiento pueden implicar diversos fac
tores. Uno es la cantidad de tiempo que los padres pasan con sus hijos: a los
primognitos se les dedica ms tiempo que a los nacidos posteriormente. El
habla dirigida a los primognitos incluye tambin ms mecanismos de apren
dizaje y mayor atencin al desarrollo de las capacidades lingsticas (Jones y
Adamson, 1987). Otro factor se refiere a la presencia de hermanos. Los pri
mognitos obviamente reciben la mayora del input lingstico de sus padres,
mientras que los nacidos posteriormente reciben una buena parte de los input
de sus hermanos y hermanas mayores.
Recurdese el modelo de confluencia de la inteligencia, descrito en el ca
ptulo 10, en el que Zajonc comentaba que los hijos nacidos en ltimo lugar con
siguen peores resultados porque la mayora de su estimulacin intelectual pro
viene de otros nios. Un argumento similar puede hacerse respecto al desarrollo
del lenguaje. Puesto que los hijos nacidos en ltimo lugar pasan gran parte de
su tiempo hablando con otros nios de la familia, experimentan unas interac
ciones lingsticas menos sofisticadas (Dunn, 1983; Jones y Adamson, 1987).
Las diferencias en las capacidades articulatorias de los nios tambin se
considera que producen diferencias en las reacciones de los adultos hacia ellos.
Los nios que hablan despacio y claramente tienen mayores probabilidades de
interacciones lingsticas ms largas y frecuentes que los nios que no son f
ciles de comprender.
Finalmente, el estatus socioeconmico de los padres se ha asociado con
la cantidad de tiempo que dedican a hablar con sus hijos. Los padres de clase
media y alta tienden a estar ms preocupados por la adquisicin del lenguaje
de sus hijos, y su habla incluye mejores modelos y ms mecanismos de apren
dizaje lingstico que el que se encuentra en los padres de clase ms baja (Hart
y Risley, 1992; Hoff-Ginsberg, 1991; Snow et al., 1976).
Cuando se analizan juntos estos resultados, proporcionan un argumento

convincente de que el estilo y calidad del habla mostrado por los pequeos al
aprender a hablar refleja los tipos de entornos lingsticos a que han estado ex
puestos. Y subrayan la naturaleza transaccional de este proceso; estos entornos
diferentes son hasta cierto punto producidos por caractersticas de los propios
nios.
Generalizaciones
Los psiclogos han aprendido mucho sobre el desarrollo semntico de los

nios estudiando los tipos de errores que producen. El aprendizaje de las pala
bras empieza generalmente cuando un nio une una etiqueta especfica a un ob
jeto especfico, como aprender que el perrito familiar es un gua-gua. A con
tinuacin, el nio comienza a extender esta etiqueta a otros ejemplos del mismo
objeto, utilizando gua-gua para etiquetar los perros que ve en los libros o la
televisin. Estas extensiones demuestran que el nio est formando una catego
ra de objetos llamados gua-gua que se definen por ciertas categoras.
La mayora de los nios, sin embargo, cometen errores cuando intentan
extender esta primera etiqueta y utilizan tambin gua-gua para describir un
gato, un zorro, un conejo, etc. Estas generalizaciones o sobreextensiones son
muy comunes en las primeras etapas del desarrollo semntico en muchas len
guas (Rescorla, 1980). Al examinar las pautas de las sobreextensiones, los psi
clogos han podido aprender mucho sobre cmo construyen los nios las ca
tegoras de los objetos (Kay y Anglin, 1982; Kuczaj, 1986).
Por qu generalizan los nios las etiquetas? Una posibilidad obvia es
que sus categoras iniciales son simplemente demasiado amplias; no compren
den an los rasgos especficos que definen el concepto. Sin embargo, esta ex
plicacin no encaja muy bien con el hecho de que las sobreextensiones son
ms comunes en sus producciones que en la comprensin. Por ejemplo, un
nio que llama pelota a una manzana podra, si se le muestra una manzana,
una pelota y una pera, ser capaz de sealar a la manzana (Fremgen y Fay,
1980; Thomson y Chapman, 1977). Si las sobreextensiones no siempre refle
jan falta de comprensin, entonces quiz reflejen una falta de vocabulario. Si
el beb no sabe la palabra manzana, puede utilizar el nombre de un objeto si
milar, como por ejemplo pelota, simplemente para conseguir la funcin comu
nicativa de hablar sobre el objeto. Ms probablemente, ambas razones estn
implicadas en los errores de sobreextensin o generalizacin (Behrend, 1988;
Hoek, Ingram y Gibson, 1986).
Las categoras sobreextendidas dan paso finalmente a clasificaciones ms
apropiadas, por ejemplo, cuando los nios aprenden que coche no debe utili
zarse para nombrar una ambulancia, aunque los dos objetos comparten algunas
caractersticas. Las madres parecen desempear un papel en este proceso de
aprendizaje corrigiendo los errores del nio, etiquetando un objeto sobreexten
dido con su nombre correcto, o sealando los rasgos esenciales que distinguen
las dos categoras (Mervis y Mervis, 1988).
Restricciones o subgeneralizaciones
Otro tipo de error semntico implica aplicar las etiquetas de forma dema
siado reducida en vez de demasiado ampliamente. Un nio que ha aprendido a
aplicar el trmino pjaro a los petirrojos y los gorriones, por ejemplo, no lo
aplicar a los avestruces. Estas restricciones son menos comunes en la produc
cin que la sobreextensin. Sin embargo, son frecuentes en la comprensin. Por
ejemplo, al mostrrseles un grupo de animales diferentes, los nios pequeos no
sealan al avestruz como respuesta a una peticin del tipo mustrame un p
jaro, sino que en su lugar seleccionan un objeto que no es miembro de la ca
tegora, como por ejemplo una mariposa (Anglin, 1977; Kay y Anglin, 1982).
Acuacin de palabras
La acuacin tiene lugar cuando el nio crea palabras nuevas (Clark, 1982,
1983). Vimos anteriormente que los nios a veces denominan un objeto desco
nocido por sobreextensin de la etiqueta de un objeto similar. En consecuencia,
un nio que ve un rastrillo por primera vez, puede llamarlo tenedor, aunque
comprenda que la etiqueta no es correcta. Pero otro mecanismo que utilizan los
nios para salir adelante a pesar de las lagunas de vocabulario es, simplemente,
acuar un nombre nuevo para ese objeto. Nuestro observador por primera vez
de un rastrillo podra llamarlo peine para la hierba (Clark, Gelman y Lae,
1985). La acuacin de palabras es comn en los nios pequeos, y decrece gra
dualmente al aumentar su lxico (Bushnell y Maratsos, 1984; Windsor, 1993).
Primeras combinaciones de palabras
Los nios comienzan a combinar palabras al aproximarse a los 2 aos. A

veces utilizan el mismo sintagma para expresar significados diferentes, depen
diendo de su funcin. Por ejemplo, pap sombrero puede representar el nom
bre de una prenda de vestir, una peticin al padre para que se quite el som
brero, o quiz una simple descripcin de su padre ponindose el sombrero
(Bloom, 1973). Algunas funciones de las primeras combinaciones de palabras
se dan en la tabla 11.1. Estudios en culturas de diversas lenguas revelan que la
misma docena ms o menos de funciones aparecen en primer lugar para todos
los nios (Bowerman, 1975; Brown, 1973). Esta igualdad comn entre distin
tas lenguas sugiere que los tipos de cosas que los nios intentan comunicar du
rante este perodo est probablemente influido por su nivel de desarrollo cog
noscitivo (Bowerman, 1975, 1981).
M e c a n is m o s d e d e s a r r o l l o s e m n t ic o
Desde los inicios de los aos setenta se han propuesto un cierto nmero
de explicaciones sobre sobreextensin, la restriccin y otros aspectos del pri-
T abla 11.1. Algunas funciones de las primeras combinaciones de palabras
Funcin Propsito Ejemplo
Denominacin Nombrar, etiquetar, o identificar Bunny

Em ie
Negacin Rechazar o denegar No dormir
N o existencia D escribir algo que se ha ido o acabado No leche
Repeticin D escribir o pedir la repeticin de algo Ms pan
Entidad-atributo D escribir una caracterstica de un objeto Pelota grande
Poseedor/posesin D ecir dos nombres, el primero poseedor M am calcetn
del segundo
Agente-accin D escribir una persona realizando una accin Pap salta
Accin-objeto D escribir una accin realizada sobre un objeto Patada pelota
A gente-paciente D escribir a una persona haciendo algo a otra Oscar B ert
persona
Accin-paciente D escribir una accin que se realiza sobre otra Com ida beb
persona
Entidad localizacin D ecir un nombre y un lugar Pelota arriba
Beb silla
mer aprendizaje de palabras. La mayora se ha centrado en el concepto de de

sarrollo infantil y en la forma en que los nios construyen las categoras de los
objetos y les aplican etiquetas.
Modelos de componentes
Algunos psiclogos creen que los nios construyen las categoras de los ob
jetos utilizando un componente cada vez. Una de las primeras aproximaciones a
los componentes fue el m odelo del ncleo funcional (Nelson, 1974, 1979). Esta
teora sostiene que las primeras categoras de los nios se basan en la funcin de
un objeto. En consecuencia, el concepto inicial de pelota es ms probable que in
cluya cosas que pueden hacerse rodar (como latas de conservas) que otras cosas
que son redondas (como la luna). Una vez que el nio ha formado una categora
de esta manera, presumiblemente generaliza (y generaliza) sus lmites teniendo
en cuenta tambin los rasgos perceptivos, dndose cuenta por ejemplo de que las
cosas que ruedan son tambin generalmente redondas. En apoyo de este modelo
nuclear funcional, se ha mostrado que cuantas ms cosas pueden hacer los bebs
con los objetos, ms rpidamente adquieren el nombre del objeto (Ross et al,
1986). Adems, esta teora es consecuente con el punto de vista de Piaget de que
los primeros conceptos de los nios implican acciones y reacciones sensorio mo
trices, y tambin con el punto de vista de que los conceptos lingsticos se for
man sobre los conceptos cognoscitivos que los nios comprenden ya. Pero el
modelo nuclear funcional no puede explicar el hecho de que las primeras cate
goras de muchos nios no implican funciones. En consecuencia, ha sido reem
plazado en gran medida por otros modelos (Merriman, 1986).
Segn la h iptesis de las caractersticas sem n ticas (Clark, 1983), los

nios construyen las categoras utilizando los rasgos perceptivos de los obje
tos. Por ejemplo, el nio podra definir inicialmente perro como algo que
tiene cuatro patas y es peludo. Posteriormente, se le aadiran otras caracte
rsticas, como ladra, mueve la cola, y no tiene cuernos. De esta forma,
el nio construye, presumiblemente, una lista mental de componentes que de
finen el objeto. Cuando encuentra un ejemplo nuevo, el nio compara sus ca
ractersticas con las de la lista y, si encajan, extiende la categora para incluir
este objeto nuevo. Al principio, el pequeo nmero de componentes utilizados
para definir una categora llevara al nio a la sobreextensin frecuente. Pero
al mejorar sistemticamente la categora, caracterstica a caracterstica, el nio
establece gradualmente los lmites correctos de la categora del objeto.
Es probable que las categoras del objeto, que los nios forman, puedan
estar basadas en semejanzas perceptivas o funcionales (Mervis, 1987). Ya en
el perodo preverbal, los nios generalizan las etiquetas gestuales tanto a obje
tos que se parecen a los que ya conoce como a los objetos de funcin similar
(Acredolo y Goodwyn, 1988; Anglin. 1983; Bemstein, 1983). Y al crecer los
nios, ambos tipos de generalizaciones continan teniendo lugar (Gelman y
Markman, 1986, 1987; Nelson y Lucariello, 1985).
Prototipos
Una segunda explicacin para el desarrollo de las categoras lxicas im

plica un tipo diferente de proceso comparativo. Ms que comparar un ejemplo
nuevo con una lista de rasgos o funciones, el nio acompaa el ejemplo con
un prototipo, o modelo general, del objeto.
Vimos en el captulo 8 que los objetos pueden, frecuentemente, categori-
zarse en diversos niveles diferentes. El nivel ms general, llamado nivel super-
ordenado, incluye categoras amplias, como animal. En el nivel bsico, estn
las categoras algo ms especficas, como ave. Las investigaciones con adultos
y nios han mostrado que las categoras de nivel bsico son, generalmente,
ms fciles de aprender y utilizar (Rosch y Lloyd, 1978; Rosch y Mervis,
1975). Las primeras categoras semnticas infantiles son generalmente de este
nivel (Mervis, 1987). Las categoras de nivel bsico se componen de ejemplos
de nivel subordenado an ms especfico, como petirrojo, bho y avestruz.
Dentro de cualquier categora de nivel bsico, como ave, algunos ejemplos del
objeto, como petirrojo se consideran comunes, mientras que otros, como aves
truz, son atpicos.
Cuando los nios comienzan a formar una categora de un objeto (gene
ralmente en el nivel bsico), parecen desarrollar muy rpidamente un prototipo
del objeto. Para la mayora de los nios, el prototipo inicial de un ave es una
criatura pequea, con plumas, dos patas y un pico. Cuando se encuentran con
un objeto desconocido, presumiblemente lo comparan con el prototipo. Si en
caja fielmente, extienden la categora al objeto nuevo. Si no, comienzan a for
mar una nueva categora. Podramos predecir, en consecuencia, que los nios
tendern a extender la categora a los ejemplos ms comunes (como gorriones)

y a restringirla con respecto a ejemplos no comunes (como las cigeas). Al
gunos estudios han demostrado que estas predicciones son correctas (Anglin,
1977; White, 1982).
Contraste y exclusividad mutua
Independientemente de la naturaleza de las primeras categoras de los ob

jetos que hacen los nios, queda por explicarse cmo aprenden tan rpida
mente a unir las etiquetas que oyen a los objetos que ven. Nios de slo 3 aos
de edad pueden a veces adquirir al menos un significado parcial de una pala
bra tras slo una exposicin, un proceso llamado semanticidad rpida (Carey,
1977; Heibeck y Markman, 1987). Los nios en edad preescolar parecen ca
paces de usar este proceso cuando ven los programas de televisin, demos
trando, en algunos estudios, una adquisicin muy rpida de palabras nuevas
utilizadas por los personajes del cuento (Rice y Woodsmall, 1988; Rice et al.,
1990).
Pero obsrvese la dificultad que entraa esta tarea. Cuando un nio ve un
gato y oye a su mam que le dice el gatito, cmo sabe el nio que gatito
se refiere al gato ms que, digamos, su piel, el color o su conducta? Muchos
psiclogos que han estudiado este asunto estn de acuerdo en que los nios de
ben estar predispuestos para relacionar las etiquetas con los objetos en formas
especficas. Es decir, cuando los nios oyen una palabra nueva, automtica
mente hacen ciertas suposiciones (generalmente acertadas) sobre a qu se re
fiere probablemente. Las suposiciones les permiten adquirir rpidamente el
significado de la palabra (Hall y Waxman, 1993; Waxman, 1990).
Considrense dos ejemplos de mecanismos de aprendizaje semntico que
asumen que los nios tienen tendencias internas para tratar a las palabras nue
vas en formas especficas. Segn la teora del contraste lxico (Clark, 1983,
1987), cuando los nios oyen una palabra desconocida, automticamente con
sideran que la palabra nueva tiene un significado diferente del de cualquier otra
palabra que ya conocen. Esta suposicin les motiva a aprender exactamente a
qu se refiere la palabra nueva (Clark, 1988, 1990). Una segunda parte de la
teora sostiene que, cuando deben hacer una eleccin, los nios sustituyen
siempre sus significados o categoras en uso por aquellas que deciden que son
ms convencionales o aceptadas. Por ejemplo, un nio que ha venido conside
rando que los zorros son perros, debe, al aprender que zorro tiene su propio
significado independiente, sustituir la etiqueta incorrecta perro por la etiqueta
correcta zorro. Este mecanismo ayuda a armonizar las categoras del nio con
las de los adultos.
El principio de exclusividad mutua (Markman, 1989, 1991) afirma sim
plemente que los nios creen que los objetos pueden tener slo un nombre. As
pues, cuando oye una nueva palabra, es ms probable que la una a un objeto
desconocido que a un objeto para el que ya tienen una etiqueta (Golinkoff et
al., 1992; Merriman y Schuster, 1994). Esta estrategia tiene la ventaja de limi
tar las posibilidades entre las que un nio ha de escoger cuando intenta unir un
significado a una palabra nueva. Pero la estrategia causa problemas cuando los
nios se encuentran con la naturaleza jerrquica de las categoras de las pala
bras comentada anteriormente. Por ejemplo, un perro puede tambin ser deno
minado animal, mamfero, sabueso, etc. Los nios de 2 aos a veces se resis
ten a referirse a sus perritos por ms de un nombre (Gelman, Wilcox y Clark,
1989; Mervis, 1987). Podran aceptar dos nombres, sin embargo, si los nom
bres representan diferentes niveles de clasificacin [perro y spaniel (perro de
aguas) pero no perro de aguas y perdiguero] (Waxman y Senghas, 1992). De
forma similar, los nombres del mismo nivel son aceptables para los nios bi
linges de esta edad, si los nombres son en lenguas diferentes (Au y Glusman,
1990). La exclusividad mutua explica muy bien algunos aspectos del primer
aprendizaje de palabras, pero factores como la forma del objeto (Jones, Smith
y Landau, 1991), y la familiaridad (Hall, 1991) tambin parecen influir en este
proceso en formas que estamos ahora empezando a comprender.
Imitacin de un modelo
Aunque los bebs a veces construyen sus propias palabras, la mayora de

lo que dicen refleja lo que han odo. En realidad, las primeras palabras de los
nios suelen ser aqullas usadas con mayor frecuencia por sus madres (Harris
et al., 1988; Ninio, 1992); y cuanto ms habla dirigen los padres a sus bebs,
ms rpidamente crece su vocabulario (Dunham y Dunham, 1992; Huttenlo
cher et al., 1991). Hay tambin pruebas de que el primer lxico de los nios
contiene tantos nombres de objetos porque los padres suelen hablar a los be
bs sobre los objetos (Bridges, 1986; Goldfield, 1993). Las investigaciones han
demostrado, por ejemplo, que las madres americanas tienden a etiquetar los
objetos ms frecuente y consecuentemente que las madres japonesas. Y, como
era de prever, los hijos de madres americanas tienen un vocabulario de nom
bres ms amplio que los de madres japonesas (Femald y Morikawa, 1993). Es
tos hallazgos sugieren que el imitar un modelo en esta etapa desempea un pa
pel importante en la adquisicin de palabras. Pero qu importancia tiene la
imitacin del modelo al unir las palabras a los objetos, es decir, en la adquisi
cin del significado?
Hay pruebas de que los nios tienden de forma natural a relacionar los
objetos y las etiquetas. Por ejemplo, los bebs prestan ms atencin a los ju
guetes que se les ha dado nombre que a los que no lo tienen (Baldwin y Mark
man, 1989). De forma similar, los bebs aprenden con ms facilidad las eti
quetas de los juguetes con los que juegan que las de los nuevos que se les
muestran por primera vez (Tomasello y Farrar, 1986). Parecera, pues, que la
denominacin frecuente de los objetos hecha por los padres sera una buena
forma de ayudar a los nios a adquirir nuevas categoras semnticas.
En lo que se ha llamado Original Word Game (Juego de la palabra ori
ginal) (Brown, 1958a), los padres s que a veces muestran especficamente
un objeto al beb, le dicen el nombre, y animan al beb a decir el nombre,
proporcionndole, pues, feedback, respecto a la exactitud de las respuestas

del nio. Este tipo de imitacin del modelo es ms frecuente con los bebs,
y sucede con menos frecuencia cuando el nio crece (Goddard, Durkin y
Rutter, 1985). La mayora de las veces, sin embargo, los padres etiquetan los
objetos en una forma menos estructurada, simplemente en sus conversacio
nes diarias con sus hijos (Howe, 1981). Influye realmente algn tipo de
modelado en la adquisicin del significado de las palabras por parte del
nio?
Sabemos que los padres habitualmente etiquetan los objetos para los ni
os en el nivel bsico ms fcil de aprender, por ejemplo, diciendo mira al
perro, en vez de mira al animal, o mira al caniche (Callanan, 1985;
Wales, Colman y Pattison, 1983). El hecho de que los nios desarrollen pri
mero las categoras semnticas de este nivel podra ser al menos parcial
mente resultado de este modelado. Cuando los padres utilizan etiquetas su
bordenadas para los objetos, habitualmente lo hacen para los ejemplos
atpicos (Shipley, Kuhn y Madden, 1983; White, 1982), por ejemplo, identi
ficando un petirrojo como un pjaro, pero un avestruz como un avestruz. Una
razn por la que los nios pequeos con frecuencia restringen los ejemplos
atpicos, no generalizando la categora de ave a los avestruces, por ejemplo,
puede ser simplemente porque raramente oyen a alguien referirse a los aves
truces como aves.
Guiones
Un posible mecanismo final para el desarrollo de las categoras de los

objetos se refiere a los guiones, y est relacionado con la nocin de Bruner de
formatos, descrita anteriormente, en relacin con el LASS (Language Acqui
sition Support System), Sistema de Apoyo para la Adquisicin de la Lengua.
Recurdese del captulo 9 que un guin es un tipo de esquema cognoscitivo
en el que un nmero de acciones o acontecimientos familiares se asocian unos
con otros. Tomar un bao, ir al supermercado, o la comida, son ejemplos co
munes para la mayora de los nios. Dentro de esas rutinas hay ciertos espa
cios que pueden llenarse con una variedad de objetos. Por ejemplo, el espacio
o bloque del postre en la rutina de la comida puede consistir en pudding, pas
tel, chocolate, etc. Estos espacios proporcionan una estructura simple por me
dio de la cual un nio puede aprender una categora de objeto (en este caso,
postre). Si un objeto nuevo un pudding de chocolate aparece en el espa
cio correspondiente al postre familiar, el nio probablemente asociar el ob
jeto con otros que haban ocupado esta posicin y as extiende la etiqueta de
la categora postre para incluirlo (Camaioni y Laicardi, 1985; Nelson y
Gruendel, 1986).
Se cree que los nios aprenden muchas de sus etiquetas de objetos den
tro del contexto de los guiones de cada da. Ms an, la mayora (si bien no
todas) de las primeras palabras de los nios se ha comprobado que tienen lu
gar dentro de estos contextos estructurados (Harris et al., 1988; Lucariello,
Kyratzis y Nelson, 1992). Una vez que se ha categorizado el objeto, el nio

puede descontextualizarlo, es decir, separarlo de su contexto de guin, y
utilizarlo en situaciones que pudieran no ser familiares (Barrett, 1986; Nel
son, K 1985).
Recapitulacin
El desarrollo semntico es el estudio de cmo adquiere el nio las pala

bras y su significado. Una buena parte de la investigacin semntica con be
bs y nios pequeos se ha dedicado a estudiar cmo forman y etiquetan las
categoras de los objetos.
Al principio, los nios adquieren las palabras lentamente. Pero cuando
su lxico alcanza unas 50 palabras habladas, sus vocabularios generalmente
aumentan drstica y rpidamente: la llamada explosin nominal. La com
prensin de las palabras habitualmente precede a su produccin, y tanto nios
como adultos entienden muchas ms palabras de las que utilizan al hablar.
Los nombres forman la mayora del primer lxico de los nios, pero incluso
desde muy pronto, hay diferencias entre los nios en la proporcin de nombres
que utilizan, probablemente debido a factores como la clase social, el gnero
y el orden de nacimiento.
Los errores en el lenguaje infantil ayudan a explicar los procesos de
aprendizaje. La sobreextensin, un error comn, parece tener lugar por dos
razones: a veces los nios no entienden un concepto, y a veces les falta el vo
cabulario necesario para expresar el concepto. Las restricciones son menos
comunes en la produccin de palabras que las generalizaciones, aunque se
dan con frecuencia en la comprensin. Los nios, a veces, rellenan vacos de
su vocabulario acuando palabras nuevas.
Se han propuesto diversos modelos de desarrollo semntico. Los mode
los de componentes sostienen que las categoras de los objetos se constru
yen caracterstica a caracterstica, basndose bien sea en las caractersticas
funcionales de los objetos (modelo nuclear funcional) o en sus caracters
ticas fsicas (hiptesis del rasgo semntico). La teora de los prototipos sos
tiene que los nios crean modelos generales con los cuales comparan los
ejemplos nuevos. Segn esta teora, los objetos pueden clasificarse en un ni
vel superordenado, en un nivel bsico o en un nivel subordenado. Los con
ceptos del nivel bsico son ms fciles de aprender y generalmente son las
primeras categoras semnticas que se forman. Se han propuesto diversos
modelos para explicar cmo adquieren tan rpidamente los nios la capaci
dad de etiquetar objetos. La teora de los contrastes se basa en dos ideas:
los nios consideran que las palabras nuevas tienen significados diferentes
de las palabras conocidas, y adoptan generalmente los significados acepta
dos por encima de significados ms individualizados. El modelo de exclusi
vidad mutua sostiene que los nios creen que los objetos pueden tener slo
un nombre.
El aprendizaje por parte de los nios de las etiquetas de categoras se ve

facilitada por el modelado de los padres, sea directo o en el transcurso de la
interaccin diaria. Y algn etiquetado se da en el contexto de los guiones, o
rutinas diarias, donde los espacios sirven como estructuras para aprender ca
tegoras de los objetos.
Gramtica
Todas las lenguas estn estructuradas y siguen ciertas reglas llamadas la

gramtica de la lengua. Muchas de estas reglas parecen arbitrarias, como la
adicin de -ed al final del verbo, en ingls, para formar el pasado. Pero, como
sugieren los psicolingistas, algunas reglas deben tener una base biolgica, es
decir, las lenguas parecen estar estructuradas en tal forma que los seres huma
nos las aprenden muy fcilmente.
Los nios deben, naturalmente, aprender algo sobre la estructura de la
lengua para comprenderla y hablarla. Comprender la adquisicin de la gram
tica, sin embargo, se presenta como uno de los retos ms importantes para los
investigadores del lenguaje. Como se observa al comienzo de este captulo, no
se ensea a los nios de forma expltica las estructuras de su lengua (al menos
no antes de la edad escolar), sin embargo la aprenden muy de prisa. Y lo que
hace este hecho ms impresionante es que la mayora de los adultos, incluso
aquellos que tienen una buena cultura, no pueden describir nuestras complejas
reglas lingsticas en detalle.
La gramtica de la mayora de las lenguas implica tres mecanismos prin
cipales: el orden de las palabras, las flexiones y la entonacin (Maratsos,
1983). El orden de las palabras, llamado sintaxis, es el ms importante para la
lengua inglesa, y en consecuencia es el aspecto de la gramtica en que nos cen
traremos. Las frases John hit the car (John golpe el coche) y The car hit
John (El coche golpe a John) o I did pay (Yo pagu) y Did I pay? (Pa
gu yo?) ilustran cun necesario es tener en cuenta el orden de las palabras en
ingls. Las flexiones son ciertos sufijos que se unen a las palabras. Ejem
plos comunes son los plurales (cato), los posesivos (Maryto) y los pasados
(worket?). Algunas lenguas se basan ms en las inflexiones que el ingls para
comunicar significados. Un ascenso en el tono al final de una frase, por
ejemplo, puede transformar una enunciacin en una pregunta. De nuevo, al
gunas lenguas hacen ms uso de este mecanismo que el ingls.
D esarrollo de la gramtica
La adquisicin del conocimiento sobre la estructura de su lengua, que

realizan los nios, implica diversas fases diferentes. Al igual que con el desa
rrollo semntico, los errores de los nios revelan frecuentemente mucho res
pecto al proceso de aprendizaje de las reglas que utilizan.
Perodo de una sola palabra
Entre los 12 y los 24 meses, los nios producen principalmente expresio

nes de una sola palabra (Barrett, 1985). En el transcurso del perodo de uso de
expresiones de una palabra, sin embargo, las funciones pragmticas de estas
expresiones aumentan, utilizando los nios, por ejemplo, palabras solas para
nombrar y pedir objetos (Greenfield y Smith, 1976). A veces los bebs utilizan
una palabra (por ejemplo, pelota) para expresar una oracin o idea completa
(como Esto es una pelota o Quiero la pelota). Llamamos a estas palabras
holofrases, que significa frases de una sola palabra (Dore, 1975, 1985).
Posteriormente, en este mismo perodo, los bebs comienzan a producir
diversas expresiones de una sola palabra en hilera. Ahora el beb puede utilizar
una palabra para llamar la atencin de la madre hacia un objeto, y entonces una
segunda palabra para comentar algo con respecto al objeto (por ejemplo, Milk-
hot [Leche-caliente]. Estas expresiones mltiples de una palabra pueden dis
tinguirse de las frases de dos palabras que aparecern pronto por la pausa ms
larga que aparece entre las dos palabras simples (Branigan, 1979).
Estructura de las combinaciones de palabras
Hacia los 2 aos, la mayora de los nios producen frases de dos y tres
palabras, como mam silla y pastel no est que pueden tener una diversi
dad de significados. Los investigadores han descubierto que las primeras com
binaciones de palabras de los nios no son fortuitas sino que siguen una cierta
pauta u orden. Como resultado, muchos investigadores se han dedicado a in
tentar comprender estos primeros atisbos de conocimiento sintctico.
El mtodo principal de investigacin ha sido recoger muestras de habla
infantil generalmente en su entorno natural y analizar su estructura. A ve
ces esas muestras se recogan en un perodo de meses o aos para examinar
cmo evoluciona la gramtica (Bates y Camevale, 1994).
Las primeras reglas sintcticas que los nios desarrollan parecen estar
construidas alrededor de palabras individuales. Por ejemplo, un nio podra de
cir all-gone doggie, all-gone milk, y all-gone Mommy, utilizando all-
gone-t-.... como una regla bsica (Maratsos, 1983).1 Los nios muestran un
cierto grado de individualidad en estas reglas, sin embargo. Otro nio podra
desarrollar reglas alrededor de otras palabras, por ejemplo .....+ on o
1+...... (Bloom, Lightbrown y Hood, 1975; Braine, 1976).2
La siguiente fase en el desarrollo de la gramtica es el comienzo del ha
bla telegrfica. Al crecer las frases de una a tres o cuatro palabras o ms, co-
1. Los nios castellanohablantes, por ejemplo, suelen utilizar la partcula negativa a continuacin de un
nombre de persona u objeto para indicar su ausencia, mam no, leche no o perrito no, y en un momento dado
la forma ms compleja mam no est o perrito no est. (N. del t.)
2. Un posible equivalente en los nios castellanohablantes sera la utilizacin de la tercera persona, o in
cluso de su propio nombre seguido de un sustantivo, nene calle, Mara calle, mam aqu o silla aqu.
(N. del t.).
mienzan a parecerse a telegramas. Es decir, dejan fuera las palabras de funcin

innecesaria, tales como a, el, de y tambin ciertas partes de las palabras, como
los finales flexivos y las slabas no acentuadas. Un nio que oye Mara, va
mos a ir al parque podra repetir Mara a parque. En slo unos pocos aos,
sin embargo, la naturaleza telegrfica del habla del nio disminuye en gran
manera (Bowerman, 1982).
Hiperregularizacin
Como se ha mencionado, el aprendizaje de las reglas en el centro de la

adquisicin de la gramtica tambin es evidente en ciertos tipos de errores que
cometen. Un buen ejemplo se refiere a las flexiones (Kuczaj, 1977). La lengua
inglesa utiliza flexiones para poner un verbo en pasado (se aade -ed, como en
talked y play<?<7) o un nombre en plural (se aade s, como en cups). Pero la
mentablemente para los nios de habla inglesa, la lengua tambin contiene un
amplio nmero de formas irregulares que son excepciones a estas reglas: las
formas verbales go-went, eat-ate, y see-saw, y los plurales mouse-mice, foot-
feet, y sheep-sheepd
En un principio los nios producen una forma irregular correcta, como
parte de un trozo del habla adulta que estn copiando. En consecuencia,
puede orse incluso a un nio de 2 aos decir pude o puesto. Pero cuando
comienzan a aprender las reglas de inflexin de la lengua, los nios hiperre-
gularizan, aplicando a veces las reglas a nombres y verbos que son irregulares.
Se puede entonces or al nio que dice he ponido la paraguas all o no cabo
en la sillita. Es curioso que las formas correctas no desaparecen, y as un nio
puede decir una vez no pude y otra no pod.
Gradualmente las dos formas comienzan a mezclarse, y las flexiones se
aplican a formas irregulares. As el nio dice ponido y ponieron (junto
con puesto y pusieron). La desaparicin final de las formas hiperregulari-
zadas parece tener lugar palabra a palabra, persistiendo unos errores ms que
otros (Kuczaj, 1981).
Los nios no hiperregularizan todas las palabras en la misma proporcin
y parecen estar influidos por su exposicin a las formas de la lengua. Las for
mas irregulares que oyen ms frecuentemente pronunciadas por sus padres u
otras personas es menos probable que las hiperregularicen (Bybee y Slobin,
1982; Marcus et al., 1992). Igualmente, los nios tienen mayor probabilidad
de usar las formas irregulares correctas si representan un tipo comn de cam
bio irregular. Por ejemplo, como jugar-juego y poder-puedo son muy comunes
(aunque irregulares) es probable que los nios utilicen vuelo y cuelgo y no
volo y colgo (Marcus et al., 1992; Prince y Pinker, 1988) (Se describe un es
tudio de primera adquisicin de gramtica en el cuadro 11.1.)3
3. En castellano podramos hacer mencin de los verbos irregulares tipo caber, poder, poner o abrir entre
otros, que generan formas del tipo quepo, pude, puesto o abierto que los nios suelen hiperregularizar como cabo,
pod, ponieron o abrido. Tambin pueden crear este tipo de dificultades las formas femeninas o masculinas in
variables o irregulares como tortuga, abeja, caballo-yegua, etc., o la concordancia de los adjetivos. (N. del t.)
C u a d r o 1 1 .1 . Clsicos de la investigacin. Aadir sufijos a Wugs y cosas

Incluso antes de la aparicin de las crticas de Chomsky sobre las teoras del
aprendizaje referentes a la adquisicin del lenguaje, otros investigadores haban cues
tionado los primitivos puntos de vista de que el lenguaje se aprende paso a paso a tra
vs de refuerzos del primer balbuceo o imitacin del habla adulta. Otra posible alterna
tiva era que los nios desarrollasen las reglas generales que regulan la produccin de
sus primeros actos de habla.
Para estudiar esta posibilidad, Jean Berko, estudiante de doctorado en MIT, llev a
cabo un experimento sencillo pero ingenioso (Berko, 1958). Mostr a diversos nios (de
edades entre 4 y 7 aos) una serie de imgenes de objetos absurdos y actividades a las
que se les haban adjudicado nombres absurdos, quiz el ms famoso fue una pequea
criatura con pinta de pjaro al que Berko llam wug, y que se muestra en la figura 11.2.
El aspecto de la gramtica que estudiaba Berko era la adicin de sufijos flexivos,
como el sonido s o z para formar el plural [ejemplo cats /dogs (gatos o perros)] y el fi
nal -ed (aba) para indicar pasado [played/Walked (jugaba o caminaba)]. Para estudiar el
uso de sufijos flexivos en el habla infantil, Berko podra haber presentado a los nios
una secuencia similar a sta: Esto es una taza. Aqu tenemos otra taza. Ahora hay
dos. Tenemos dos...
Pero y si el nio aada el sufijo correcto a la palabra? Demostrara eso que co
noce la regla de formacin del plural? Quiz, pero podra significar simplemente que an
tes se le haba reforzado al decir tazas cuando se le enseaba ms de una, o que
estaba imitando el uso de la forma plural empleada por los padres.
Para eliminar estas explicaciones alternativas, Berko utiliz trminos o palabras ar
tificiales, sin significado. Por ejemplo, en una comprobacin de posesivos, se dijo al
nio: This is a bik who owns a hat. Whose hat is it? It is the... (Esto es un bik que tiene
un sombrero. De quin es el sombrero? Es...) Como se haba previsto, en este y
otros ejemplos, los nios daban la forma correcta. Como los trminos eran nuevos, el
nio no podra haberlos aprendido ni por refuerzo ni por imitacin de lo odo. Ms an,
este estudio clsico demostr que los nios haban adquirido un conjunto de reglas fle-
xivas que podan aplicar sistemticamente incluso a palabras desconocidas.
M ecanismos de adquisicin de la gramtica
Ninguna otra rea de desarrollo del lenguaje es ms compleja que la de

la gramtica. Como con la semntica, se han propuesto muchas explicaciones.
En vez de intentar examinarlas todas, nos centraremos en aquellas que son ac
tualmente de mayor inters para los investigadores del lenguaje.
Clases de formas
La complejidad de la estructura de la lengua y la facilidad con que los ni

os la adquieren ha llevado a los investigadores a concluir que este proceso re
quiere mecanismos innatos especiales. La creencia ms extendida ha sido que
los bebs poseen categoras innatas, llamadas clases de formas, que les ayu
dan a organizar y decodificar el input lingstico que reciben (Braine, 1987;
Levy y Schlesinger, 1988).
Ahora aqu hay otro

Hay dos de ellos
Hay dos__________
Fig. 11.2. Un ejemplo de estmulos utilizado para demostrar que el uso precoz de los finales
flexivos que hacen los nios implica reglas. De The Child's Learning of English Morphology,
de J. Berko, 1958, Word, 14, p. 155. Copyright 1958 de la International Linguistic Association.
Reproducido con permiso.
Algunos psiclogos creen que las clases de formas se basan en la estruc

tura del habla. Segn este punto de vista, cuando los nios oyen hablar, anali
zan de forma natural el habla en sus componentes sintcticos, como sujeto,
verbo y objeto (Radford, 1990; Valian, 1986). Los tericos cognoscitivos, por
otra parte, sostienen que las clases de formas se basan en los significados que
transmite el habla. Cuando el nio oye un acto de habla, presumiblemente lo
analiza en los conceptos semnticos que se enumeran en la tabla 11.1 (Grims-
haw, 1981).
Consideremos, por ejemplo, las siguientes oraciones:
Jamie camina.
Jamie es golpeada.
Jamie tiene pecas.
Segn la sintaxis, Jamie es el sujeto de todas esas oraciones. Los psico-
lingistas creen que los nios al or estas oraciones pueden identificar las cla
ses de formas sujeto+verbo o sujeto+verbo+objeto y entonces utilizarlas
para producir oraciones que siguen las mismas reglas sintcticas. Esto sugiere
que los nios aprenden las reglas de la sintaxis de forma directa, analizando
los actos de habla en sus componentes estructurales (Valian, Winzemer y
Erreich, 1981).
En trminos de significado, en cambio, Jamie representa tres funciones di
ferentes. En la primera oracin, es agente (alguien que produce una accin); en
la segunda, es paciente (alguien que recibe una accin); y en la tercera, es un

poseedor (alguien que tiene algo). Los tericos cognoscitivos creen que los ni
os pequeos analizan primero el acto de habla segn estos conceptos cognos
citivos, o basados en el significado, que gradualmente surgen como procedi
mientos cognoscitivos del desarrollo. Los nios, pues, usan estos conceptos
para aprender reglas estructurales. Esta aproximacin significa que los nios
aprenden las reglas de la sintaxis de forma en cierto modo indirecta, extrayendo
primero las clases de formas semnticas y utilizndolas despus para compren
der la estructura de la lengua (Lempert, 1984; Schlesinger, 1974, 1988).
Cmo se comparan los datos para estos dos modelos? Los estudios en
cuentran generalmente ms apoyo para el anlisis semntico mirando las com
binaciones iniciales de palabras que utilizan los nios (Braine y Hardy, 1982;
Maratsos, 1988b). Por ejemplo, los nios pequeos frecuentemente producen
frases de la forma mam jugar (agente + accin) y nene lavado (paciente
+ accin), porque los verbos que describen acciones parecen implicar un con
cepto que los bebs comprenden muy pronto. Pero los nios de la misma edad
raramente dicen mam siente o nene querido, porque estos verbos no sig
nifican accin (deVilliers, 1980; Sudhalter y Braine, 1985). Las clases de for
mas estructurales sujeto + verbo, sin embargo, no caracterizan estas prime
ras combinaciones tan acertadamente como lo hacen las clases de formas
basadas en el significado.
No obstante, al progresar el desarrollo del lenguaje, la atencin de los ni
os hacia la estructura del habla parece aumentar constantemente (Matthei,
1987). Quiz las clases de formas semnticas sirven como primeros indicado
res que ayudan a mantener en marcha el proceso de aprendizaje de la sintaxis
(Golinkoff y Hirsh-Pasek, 1990; Maratsos, 1988a; Pinker, 1987).
Estrategias
Otro mecanismo propuesto para el aprendizaje de la gramtica es que los

nios poseen estrategias cognoscitivas innatas para adquirir rpidamente las re
glas del lenguaje. Una propuesta de este tipo se basa en la nocin de princi
pios operativos (Slobin, 1982, 1985). Tras estudiar ms de 40 lenguas, Slobin
extrajo un cierto nmero de estrategias, que llam principios operativos, que
describan cmo aprender las reglas de casi cualquier lengua. Entre las estra
tegias ms importantes que describi estn: 1) prestar atencin al orden de las
palabras, 2) evitar las excepciones y 3) prestar atencin a los finales de
las palabras.
Ya hemos visto que los nios se centran crecientemente en el orden de
las palabras, o sintaxis, del habla. Y las hiperregularizaciones de los nios pue
den resultar, en parte, de evitar las excepciones y aplicar las reglas de flexin
con regularidad. En un interesante estudio se han observado pruebas que apo
yan el uso por parte de los nios del tercer principio operativo.
El mtodo utilizado para estudiar esta cuestin implicaba ensear a nios
de habla inglesa diversas reglas artificiales de la lengua y examinar cules se
F ig . 11.3.Se utilizaron conceptos artificiales del lenguaje, junto con estos dos animales
imaginarios, para comparar la adquisicin por parte del nio de verbos sufijados y prefijados.
De Syntactic Form, Semantic Complexity, and Short-Term Memory: Influences on Children's
Acquisition of New Linguistic Structures, de M. Daneman y R. Case, 1981, Developmental
Psychology, 17, p. 369. Copyright 1981 de la American Psychological Association. Reproducido
con permiso.
adquiran con ms facilidad. Primero, se ense a los nios el nombre de dos

animales; wugs y fips (figura 11.3). Despus se les ense dos verbos nuevos:
pum (que significaba lanzar un animal verticalmente al aire) y bem (que signi
ficaba lanzar un animal horizontalmente sobre la superficie de la mesa). Final
mente se ense a los nios dos variaciones de estos verbos. Si las acciones
del animal eran observadas por otro animal, los verbos que lo describan eran
pumabo o bemabo\ si las acciones del animal eran observadas por diversos ani
males, los verbos eran akipum o akibem. Los investigadores haban elaborado
la hiptesis que si los nios utilizaban una estrategia consistente en prestar
atencin a los finales de las palabras, los verbos con sufijo {-abo) se adquiri
ran con ms rapidez que los verbos con prefijo (aki-). Apoyando el modelo de
Slobin, los nios aprendieron ms fcilmente los verbos sufijados (Daneman y
Case, 1981).
Una propuesta ms reciente que se refiere a las estrategias para adquirir
la gramtica es el modelo de competencia (Bates y MacWhinney, 1987;
MacWhinney, 1987; MacWhinney y Bates, 1989). Segn esta explicacin, los
nios pequeos que oyen los actos de habla examinan las diversas indicacio
nes gramaticales de su lengua, como el orden de las palabras, las terminacio
nes o flexiones, y la entonacin, y entonces se centran en la que creen que es
ms til para aprender la estructura de la lengua. La indicacin que seleccio
nan puede variar de una lengua a otra y, lo que es ms importante, se cree que
cambia al madurar el nio. Inicialmente, los nios se centran en las indicado-
nes ms asequibles. En ingls y francs, por ejemplo, los primeros intentos de

aprender la gramtica implicaran el orden de las palabras. El orden de las pa
labras es importante en estas lenguas y as es una indicacin que es frecuente
mente asequible para proporcionar informacin til para aprender las reglas de
la lengua. En turco, en cambio, donde el orden es menos importante, los nios
que estn aprendiendo generalmente se centran primero en las flexiones del
habla que escuchan. En una segunda etapa, los nios seleccionan las indica
ciones que son ms fiables, es decir aquellas que proporcionan ms conse
cuentemente indicaciones de la estructura gramatical. Y en una etapa final, los
nios observan las indicaciones que entran en conflicto unas con otras y se
centran en las que con mayor frecuencia ganan y revelan mejor la estructura
de la lengua.
Habla maternal
Recurdese que Chomsky deca que los nios tendran dificultades para
extraer las reglas estructurales del habla de cada da porque generalmente pro
porciona modelos pobres de lenguaje. Pero las investigaciones han demostrado
que tanto adultos como nios cambian aspectos del habla cuando se dirigen a
bebs y nios pequeos en formas que podran hacer ms fcil el aprendizaje
de la lengua (Snow y Ferguson, 1977). Ya hemos visto diversas caractersticas
de este estilo de habla maternal, como el uso de mayores variaciones en la
entonacin. Estos ajustes del habla pueden tomar tambin un cierto nmero de
otras formas.
A veces pensamos en el habla del beb con distorsiones de la pronun
ciacin (qu nene ms bapo!) o de la forma de las palabras (quiere el nene
un paseo en pap?). Pero este tipo de cambios en el habla ya no tienen lugar
frecuentemente, al menos en ingls (Kaye, 1980; Toda, Fogel y Kawai, 1990).
En cambio, los ajustes del habla que los adultos hacen para los bebs son ge
neralmente constructivos y positivos. Las madres tienden a hablar lentamente
y usar frases cortas con los bebs, con frecuencia frases de tres palabras o me
nos. Usualmente las palabras se pronuncian con mucha claridad y el habla ra
ramente contiene errores gramaticales. Al hablar sobre un objeto o una situa
cin, las madres lo etiquetan frecuentemente y utilizan mucho la repeticin en
sus descripciones y comentarios. Y el enfoque de sus actos de habla general
mente se refieren a hechos de aqu y ahora, ms que sobre temas distantes y
abstractos (Messer, 1980; Newport, 1977; Papousek, Paousek y Haekel, 1987).
El habla maternal no es privativa de la lengua inglesa. Se ha encontrado que
las madres japonesas hacen ajustes similares cuando hablan con los recin na
cidos (Femald y Morikawa, 1993).
Los padres muestran muchos de estos mismos ajustes en sus actos de ha
bla, aunque generalmente son menos sensibles al nivel de desarrollo lings
tico del beb (McLaughlin et al., 1983; Ratner, 1988). En realidad, algunos in
vestigadores han sugerido que el habla del padre sirve como un puente entre el
ajuste bien armonizado de la madre y el habla irregular y compleja del mundo
exterior (Gleason y Weintraub, 1978; Mannle y Tomasello, 1987; Tomasello,

Conti-Ramsden y Ewert, 1990).
Al igual que los adultos, los nios varan su forma de hablar cuando inte
ractan con nios ms pequeos o bebs. Estos ajustes son muy similares a los
que hacen los adultos, como la utilizacin de tonos ms altos, frases ms cor
tas y sencillas, y ms repeticiones (Dunn y Kendrick, 1982; Shatz y Gelman,
1973). De hecho, los preescolares muestran a veces aspectos de habla maternal
cuando hablan con las muecas (Warren-Leubeuker y Bohannon, 1983).
Pero tienen todos estos ajustes en el habla de padres y nios algn
efecto en el desarrollo del lenguaje del beb? Las pruebas aportadas por la in
vestigacin sobre esta cuestin son incompletas. Los intentos de encontrar una
conexin convincente entre el grado total del ajuste del habla maternal y el ni
vel de desarrollo del lenguaje del beb no han podido descubrir una relacin
fuerte (Gleitman, Newport y Gleitman, 1984; Murray, Johnson y Peters, 1990;
Scarborough y Wyckoff, 1986). Y los intentos por descubrir efectos positivos
de cambios en el habla ms especficos (longitud de las frases, cantidad de re
peticiones, etc.) han ofrecido slo un apoyo incompleto (Furrow, Nelson y Be
nedict, 1979; Hoff-Ginsberg, 1986, 1990; Eloff-Ginsberg y Shatz, 1982).
Significan estos resultados que las simplificaciones en el habla dirigido
al aprendizaje de la lengua son de poco valor? Probablemente no. Una posibi
lidad es que alguna cantidad mnima de simplificacin (que casi todos los be
bs experimentan) es importante pero el grado adicional de habla maternal
proporcionado a algunos nios no produce un beneficio extra (Scarborough y
Wyckoff, 1986). Naturalmente, es posible tambin que los mtodos y medi
ciones utilizados por los investigadores simplemente no hayan sido los apro
piados o suficientemente sensibles para detectar todas las relaciones que exis
ten entre el input del adulto y el output (produccin) del beb (Schwartz y
Camarata, 1985; Snow, Perlmann y Nathan, 1987). Mientras el habla maternal
es un fenmeno omnipresente, su papel en el desarrollo sintctico permanece
poco claro (Bohannon y Hirsh-Pasek, 1984; Furrow y Nelson, 1986).
Imitacin
El hecho de que los padres ofrezcan a los nios un modelo simplificado

de lenguaje sugiere un posible papel para la imitacin. Hasta qu punto ad
quieren los nios las reglas gramaticales imitando el habla de sus padres y de
otros adultos?
Ciertamente la imitacin no puede ser la explicacin de toda la historia.
Como sealaba Chomsky, nuestra capacidad para producir enunciados total
mente nuevos significa que la lengua debe basarse en algo ms que meramente
copiar lo que omos. Adems, los nios pequeos producen combinaciones de
palabras que probablemente no han odo (All-gone Daddy / Mam no),
junto con hiperregularizaciones que no aparecen en el lenguaje adulto (Yo
pon la mesa). Estas formas no surgen evidentemente de la imitacin en nin
gn sentido.
Pero quiz aquellas imitaciones que tienen lugar son progresivas. Es de

cir, quiz cuando los ms pequeos repiten los comentarios de sus padres, tien
den a imitar estructuras de la lengua ms complejas que las que ellos mismos
utilizan. Esas estructuras pueden, pues, empezar a encontrar su camino en el
habla espontnea de los nios. El que ste sea el caso parece depender de
cmo se define imitacin (Clark, 1977; Whitehurst y DeBaryshe, 1989).
Cuando la imitacin se define como la copia exacta e inmediata de una
frase, surgen diversos resultados. El primero es que la mayora de los nios ha
cen muy pocas imitaciones, aunque unos pocos imitan mucho (Bloom, Hood
y Lightbrown, 1974). Adems, tales imitaciones son raramente progresivas. En
realidad, son con frecuencia incluso ms cortas y menos complejas que la sin
taxis que el nio utiliza generalmente (Ervin, 1964; Tager-Flusberg y Calkins,
1990). Finalmente, la proporcin de imitaciones inmediatas y exactas dismi
nuye en los primeros aos de aprendizaje de la lengua (Kuczaj, 1982).
Cuando la imitacin se define de forma ms amplia, surge un panorama
diferente. Por ejemplo, podemos buscar imitaciones expandidas, en las que el
nio aade algo a la frase que acaba de or; o imitaciones diferidas, en las que
la copia tiene lugar algn tiempo ms tarde; o imitaciones selectivas (que tam
bin pueden ser diferidas), en las que el nio imita la forma general de la es
tructura de la lengua, como por ejemplo una frase preposicional, pero utiliza
diferentes palabras (Snow, 1983; Whitehurst y Novak, 1973). Las investiga
ciones sugieren que estas formas de imitacin son, a veces, progresivas. En
consecuencia, al menos en algunos casos, aparece primero una estructura de la
lengua ms avanzada en una imitacin hecha del habla de un adulto y despus,
gradualmente, encuentra su camino en el habla espontnea no imitativa del
nio (Bloom, Hood y Lightbrown, 1974; Moerk, 1977; Snow y Goldfield,
1983). Adems, en el habla de los nios pequeos que imitan frecuentemente,
la proporcin de imitaciones expandidas aumenta generalmente con la edad,
sugiriendo que esos nios pueden haber adoptado la imitacin como un meca
nismo de aprendizaje de la sintaxis (Kuczaj, 1982; Snow, 1981).
Feedback (pruebas negativas)
Otro mecanismo para ayudar a los nios a aprender la estructura de la

lengua es el feedback o retroinformacin llamado a veces pruebas negati
vas- cuando sus enunciados no son gramaticalmente correctos. Esto sucede,
en cierta medida, de forma automtica. Cuando el nio dice algo de forma que
no puede comprendrsele, su mensaje fracasa frecuentemente al no conseguir
su objetivo. Pero las investigaciones han mostrado que los padres proporcio
nan, a veces, otro tipo de retroinformacin en respuesta a enunciados no gra
maticales.
Si desesemos ensear sistemticamente las reglas lingsticas a un nio,
puede venimos a la mente un simple procedimiento de refuerzo. Las frases co
rrectas se recompensaran u obtendran aprobacin y ante las incorrectas se
mostrara desaprobacin o se ignoraran. Esta aproximacin general se ha uti
lizado, de hecho, con xito en trabajos realizados con nios que presentan di
ficultades de habla (Garda y DeHaven, 1974; Harris, 1975; Whitehurst et al.,
1989) y con nios que estn aprendiendo el vocabulario de una segunda len
gua (Whitehurst y Valdez-Menchaca, 1988). Pero funciona este tipo de pro
ceso en un entorno natural? Refuerzan los padres generalmente la adecuacin
de sus hijos a la gramtica? Una vez ms, la respuesta a estas preguntas no es
ni un simple s, ni un simple no (Snow et al., 1987).
Los padres raramente responden ante los enunciados gramaticales de los
nios con una simple desaprobacin, como No, no lo has dicho bien. En su
lugar, el feedback relativo a la exactitud de la observacin del nio se refiere a
su contenido, o valor autntico, como por ejemplo No, la pieza no es roja,
es azul (Brown, Hanlon, 1970; Demetras, Post y Snow, 1986). Los padres s
proporcionan pruebas negativas en respuesta a enunciados agramaticales en
formas ms sutiles (Bohannon y Stanowicz, 1988; Sokolov, 1993).
Las investigaciones han demostrado, por ejemplo, que las madres fre
cuentemente responden a las frases mal formadas de sus hijos (tal como
Mam, la tata ha abrido la puerta!) en tres formas diferentes. Las expan
siones que implican repetir la frase incorrecta del nio pero en una forma co
rrecta o ms completa (S, la tata ha abierto la puerta). Las reformulacio
nes que implican rehacer la observacin del nio utilizando una estructura
diferente (Ha abierto la puerta la tata, verdad?). Y las preguntas de clari
ficacin, seal de que el oyente no comprendi la observacin y de que el nio
debe intentar la comunicacin de nuevo (Qu ha pasado? Qu ha hecho la
tata?) (Demetras et al., 1986; Hirsh-Pasek, Treiman y Schneiderman, 1984;
Penner, 1987). Se ha observado que cada una de estas formas defeedback o re-
troinformacin acelera el desarrollo de la gramtica correcta en el nio (Baker
y Nelson, 1984; Farrar, 1990, 1992; Hoff-Ginsberg, 1986; Moerk, 1983; Sche
rer y Olswang, 1984).
El andamiaje o estructuras de apoyo
Vimos anteriormente que los formatos y los guiones eran mecanismos

que facilitaban el desarrollo del lenguaje en el nio. Cuando los padres pro
porcionan a los nios estos contextos estructurados para el aprendizaje,
cuando les hablan utilizando el habla maternal, o cuando les proporcionan ex
pansiones, reformulaciones o preguntas de clarificacin, estn utilizando el
proceso general de andamiaje (Bruner, 1975) introducido en el captulo 10.
Esto incluye las conductas de los adultos para ayudar a los nios a aprender
en muchas reas diversas, que incluyen las capacidades escolares, sociales, ta
reas motrices, y, naturalmente, la adquisicin de la lengua. Generalmente esta
aproximacin comienza con aquello que el nio ya es capaz de hacer y en
tonces le proporciona apoyos, indicaciones, o simplemente un entorno que le
ayuda a moverse hacia un nivel de capacidades ms avanzado (Rogoff, 1986,
1990).
Respecto al desarrollo del lenguaje, el andamiaje puede tomar una diver

sidad de formas (Adamson y Bakeman, 1984; Trevarthen y Marwich, 1986).
Un tipo lo proporciona la madre que se mantiene en conexin ntima con lo
que hace su beb y concentra sus comentarios en esas actividades (Akhtar,
Dunham y Dunham, 1991; Baldwin, 1993). Si un beb mira de repente hacia
la ventana donde se ha posado un pjaro, se puede remarcar, has visto el p
jaro, Timmy, no es precioso?. Las madres que realizan tumos de habla con
sus hijos cuando estn aprendiendo a hablar dicindoles alguna cosa, y a
continuacin esperando que el beb realice sus balbuceos, diciendo despus
algo ms, etc. estn facilitando el andamiaje tambin, proporcionando a su
hijo oportunidades tanto de hablar como de escuchar (Bloom, Russell y
Wassenberg, 1987; Collis, 1985). Una tercera forma de andamiaje se refiere a
hacer preguntas del tipo Qu? Dnde? Quin? Estas preguntas fomentan el
uso continuado del lenguaje y la interaccin (Hoff-Ginsberg, 1986, 1990; Yo
der y Kaiser, 1989).
Una ilustracin del andamiaje en el aprendizaje de la lengua se puede
encontrar en un reciente estudio hecho sobre la lectura a los nios de libros
con imgenes. El tiempo dedicado a los libros de cuentos es una rutina para
que los pequeos aprendan el lenguaje, y los estudios correlacinales han
mostrado repetidamente que los nios a los que se les lee con frecuencia y
desde tierna edad tienden a desarrollar las capacidades lingsticas ms
pronto (Crain-Thoreson y Dale, 1992; DeBaryshe, 1993; Swinson, 1985;
Wells, 1985). Utilizando una aproximacin experimental, los investigadores
sentaron la hiptesis de que una aproximacin muy basada en el andamiaje
haba de tener un impacto notable en el desarrollo lingstico de los nios.
Se prepar a un grupo de madres para que utilizara un mtodo llamado lec
tura dialogada, en la que se anima al nio a hablar, ms que a escuchar, du
rante el tiempo de lectura. Esta tcnica implica hacerle al nio preguntas
abiertas (como: qu hace el oso?), repitiendo y ampliando las enunciacio
nes del nio, proporcionando elogios por la adecuacin de la lengua en
cuanto al contenido y la gramtica, y minimizando la proporcin de tiempo
empleado en simplemente leer. Un grupo de control fue aleccionado sobre
el valor de la lectura de los libros con imgenes pero no se les dio prepara
cin especial o instrucciones. Se pidi a ambos grupos que leyeran a los ni
os tres o cuatro veces por semana, y todas las sesiones fueron grabadas
para asegurarse de que las madres seguan las instrucciones. Al final del
primer mes, se someti a los nios a tests que medan la capacidad expre
siva del lenguaje, y como se haba predicho, la puntuacin del grupo expe
rimental fue notablemente ms alta (Whitehurst et al., 1988). Se han hecho
rplicas de estos resultados con nios de familias de pocos ingresos en cen
tros de atencin de da o guarderas en Mxico (Valdez-Menchaca y Whi
tehurst, 1992).
Qu sucede con los nios cuya habla implica el uso de dos lenguas? El
cuadro 11.2 describe algunas investigaciones sobre el bilingismo.
Cuadro 11.2. Aplicaciones de poltica social.

Bilingismo: ensear (y aprender) una lengua o dos?
Unos cinco millones de nios en Estados Unidos viven en casas en las que se ha
bla ms de una lengua. Una situacin similar existe en otros muchos pases, como Ca
nad, donde una minora importante de la poblacin habla ingls y francs. La mayora
de esos nios adquieren finalmente elementos de ambas lenguas, y muchos se con
vierten en hablantes bilinges fluidos (Hyltenstam y Obler, 1989). Cmo debe tratar el
sistema educativo a estos nios?
Las aproximaciones a este problema van desde programas de inmersin, en los
que se ensea a los nios en ambas lenguas con el objetivo de hacerlos bilinges flui
dos, y los programas tradicionales en los que los nios en minora aprenden primero
en su propia lengua con el objetivo de que despus se conviertan en hablantes con flui
dez en la lengua mayoritaria, hasta polticas de slo mayoras en las que se disuade
explcitamente del uso de las lenguas minoritarias (Bialystok y Cummins, 1991). Aun
que los tipos de programas empleados reflejan con frecuencia factores polticos ms
que factores educativos, los programadores intentan generalmente apoyar sus decisio
nes con datos cientficos referentes a la enseanza bilinge. Una de las cuestiones ms
importantes ha sido la referente a si los nios que aprenden dos lenguas tienen mayo
res dificultades para el aprendizaje de la lengua mayoritaria. Para muchos cientficos,
responder a esta pregunta requiere una comprensin bsica de la forma en que fun
ciona el proceso de bilingismo. Una teora sostiene que los nios bilinges se aproxi
man inicialmente a la tarea de aprender las dos lenguas como si estuvieran apren
diendo slo una. Es decir, no separan las dos formas de input sino que ms bien
desarrollan un nico sistema de lenguaje que incluye los elementos de ambas. Presu
miblemente slo al ir hacindose mayores, aprenden estos nios a diferenciar las dos
lenguas, tratndolas gradualmente como lenguas independientes (Swain, 1977; Volte
rra y Taeschner, 1978).
Esta teora ha surgido principalmente de la observacin de que los nios bilinges
ms pequeos presentan una buena cantidad de mezclas (fenmeno conocido como
mezcla de cdigos) es decir, combinan formas de las dos lenguas dentro de la misma
expresin (Lanza, 1992; Redlinger y Park, 1980). La mezcla se da en todos los niveles
del habla, incluyendo la articulacin, vocabulario, inflexin y sintaxis. Se ha asumido
que la mezcolanza refleja confusin por parte del nio bilinge, que no puede separar
las dos lenguas. Un hallazgo relacionado con esto es que los nios que viven en ho
gares bilinges adquieren ambas lenguas ms despacio que sus semejantes que
aprenden slo una, aunque este retraso desaparece gradualmente, y el dominio de los
nios en ambas lenguas alcanza finalmente el nivel de los nios monolinges.
Investigaciones recientes han comenzado a cuestionar las hiptesis referentes al
sistema nico, y a ofrecer interpretaciones alternativas (Genesee, 1989; Pye, 1986). Es
tudios sobre la percepcin infantil del habla indican claramente, por ejemplo, que los be
bs pueden diferenciar sonidos y fonemas que aparecen en diferentes lenguas (Eilers
y Oller, 1988; Moon et al., 1993). En consecuencia, la confusin perceptiva o inmadu
rez no parece ser un problema. Se ha sugerido tambin que la sustitucin que hace el
nio de una palabra de una lengua por la misma de la otra lengua puede simplemente
reflejar un principio de generalizacin. As, el nio puede sustituir de esta forma si no
sabe la palabra correcta de la otra lengua o si le resulta ms fcil hacerlo as (Vihman,
1985). Adems, se ha considerado implicado en la mezcla lingstica de los nios el he
cho de reflejar el modelo de los padres. Estudios detallados de los entornos hogareos
de nios bilinges indican que sus padres les hablan con frecuencia utilizando partes
de ambas lenguas simultneamente (Goodz, 1989). Finalmente, el bilingismo no da
como resultado dficit cognoscitivos, como podra deducirse del crecimiento ms lento
de las capacidades lingsticas en los nios bilinges y la sugerencia de que or dos

lenguas les confunde. Se ha demostrado, de hecho, que los nios bilinges son ms
avanzados que los monolinges en algunas reas cognoscitivas (Daz, 1983, 1985;
Johnson, 1991).
Parece ser que la exposicin a dos lenguas no presenta un problema inusualmente
difcil para los nios pequeos, que pueden, aparentemente, diferenciar y adquirir am
bos sistemas (Cummins, 1991; Umbel et al., 1992). Esto sugerira que los intentos de
algunas comunidades de hacer que el sistema educativo fuerce a los nios no nativos
a aprender slo ingls puede confundir e incluso privar a estos nios de una valiosa
oportunidad de aprendizaje.
Recapitulacin
La gramtica es el estudio de las reglas de la estructura de la lengua.

Estas reglas incluyen mecanismos tales como el orden de las palabras (sin
taxis), la inflexin y la entonacin. El incremento de la gramtica puede
verse al crecer incesantemente el habla de los nios en longitud y compleji
dad. Incluso durante el perodo que corresponde a producciones de una sola
palabra, de los 12 a los 24 meses, las funciones de las producciones de los
bebs aumentan constantemente, como en el uso de las holofrases. Las pro
ducciones de dos palabras, que aparecen hacia el final del segundo ao,
muestran frecuentemente reglas construidas alrededor de palabras indivi
duales, por ejemplo combinar all-gone (no est) con diversos nombres. Al
hacerse ms largas las frases, surge el habla telegrfica. Cuando los nios
aprenden las reglas flexivas, las hiperregularizan, probablemente porque no
comprenden que, por ejemplo, cada verbo generalmente tiene slo una
forma de pasado.
Se han propuesto muchas explicaciones sobre la forma en que se desa
rrolla la gramtica. Una de ellas se refiere a la clases de formas innatas. Los
psicolingistas sostienen que las clases de formas estn basadas en la estruc
tura del habla, mientras los psiclogos cognoscitivos creen que estn basadas
en conceptos semnticos. Las pruebas obtenidas de las primeras combinacio
nes de palabras apoyan la interpretacin semntica, aunque el conocimiento
estructural se hace cada vez ms importante al crecer los nios.
Una alternativa al conocimiento innato son las estrategias lingsticas
innatas. Los principios operativos para adquirir el lenguaje proceden del es
tudio de muchas lenguas y se apoyan en observaciones e investigaciones ex
perimentales sobre el aprendizaje infantil de la lengua.
Se han investigado tambin las influencias del entorno en el desarrollo
de la gramtica. Tanto adultos como nios usan un lenguaje maternal al diri
girse a los bebs, por ejemplo. Los intentos de unir el uso de este estilo sim
plificado de habla con progresos en el desarrollo del lenguaje han obtenido un
xito ambiguo.
La imitacin puede adoptar diversas formas. Las ms importantes para
el aprendizaje de la lengua parecen ser las formas expandidas, diferidas y se-
lectivas, que les sirven a algunos nios para introducir nuevas construcciones
gramaticales. Otro factor del entorno es el feedback. Aunque los padres rara
mente responden a los enunciados agramaticales de los nios con desaproba
cin, generalmente expanden, reformulan o preguntan para aclarar los enun
ciados mal formados. Esas respuestas se ha comprobado que tienen cierto
valor para el desarrollo del lenguaje en los nios. Se ha comprobado que la
utilizacin de diversos tipos de andamiaje influye tambin sustancialmente en
el desarrollo precoz del lenguaje.
Pragm tica
Hemos visto que el lenguaje tiene estructura (gramtica) y significado

(semntica). Pero tambin realiza funciones, pues hace que las personas hagan
cosas que queremos que hagan. Cuando un nio pequeo seala a la nevera y
dice vaso, por ejemplo, no es probable que est etiquetando la nevera sino
que est pidiendo a su madre su vaso de zumo. El estudio de los usos sociales
del lenguaje se llama pragmtica.
La pragmtica es un rea de estudio relativamente nueva y, en conse
cuencia, sabemos menos sobre ella que sobre la semntica o la sintaxis. Pero
es la aproximacin al estudio de la lengua de crecimiento ms rpido, quiz
porque los psiclogos se estn centrando cada vez ms en el contexto en que
los nios aprenden. Como hemos dicho ya, las teoras funcionalistas han sido
especialmente importantes en esta rea.
La pragmtica surge de la creencia de los funcionalistas de que los nios
se esfuerzan continuamente por encontrar formas mejores de comunicar sus
ideas, peticiones y objeciones a los dems. Desde esta perspectiva, los nios
no aprenden la lengua simplemente debido a una bsqueda innata para com
prender la estructura lingstica. Al contrario, estn motivados para adquirir la
lengua porque les proporciona un instrumento potente: la capacidad para co
municarse con los dems fcilmente y conseguir sus objetivos de forma efec
tiva (Hickmann, 1986; Ninio y Snow, 1988).
Para ser comunicadores efectivos, los nios deben aprender primero a ex
presar sus necesidades o deseos de forma que puedan ser comprendidos por los
dems. Al principio, los bebs no siempre lo consiguen, y a veces sus intentos
para transmitir sus deseos se frustran porque los padres no pueden comprender
exactamente qu es lo que les est pidiendo. Esta frustracin es un motivador
importante para que el nio adquiera las capacidades que harn ms fcil la co
municacin. Pero el proceso opera tambin en la otra direccin. Una comuni
cacin efectiva implica tambin comprender lo que los padres y los dems es
tn diciendo para seguir sus instrucciones, responder a sus preguntas, o
cumplir sus peticiones. La comunicacin, es una calle de dos direcciones.
Comenzamos nuestro comentario sobre la pragmtica con una mirada a
la forma en que los nios utilizan el habla para controlar a los dems y conse
guir lo que quieren. Despus examinamos el desarrollo de la capacidad de con
versacin y la de comunicarse de forma efectiva con los dems.
Actos de habla
Antes de adquirir el habla, los bebs utilizan otros instrumentos para co

municarse, como el llanto, las expresiones faciales y los gestos. En un estudio,
por ejemplo, las madres se dedicaron a un juego de tumos (por ejemplo, hacer
turnos para presionar un juguete que chilla) con sus bebs de 1 ao de edad.
Una vez que el juego estaba tranquilamente en marcha, se les dieron instruc
ciones de no hacer uso de su tumo y simplemente sentarse en silencio y sin
moverse. Los bebs en este estudio reaccionaron desarrollando una variedad de
conductas diseadas claramente para comunicar a su madre que era su turno.
Estas conductas incluan vocalizaciones, sealar al juguete, coger el juguete y
drselo a la madre (Ross y Lollis, 1987).
Con la adquisicin del lenguaje, los nios aaden las respuestas verbales
a su repertorio de mecanismos de comunicacin. Ahora los nios consiguen
diversos objetivos dirigiendo palabras y frases a las otras personas. Los fun-
cionalistas se refieren a estos usos pragmticos de la lengua como actos de ha
bla (Astington, 1988; Dore, 1976). Los investigadores han encontrado que in
cluso las primeras palabras que los bebs producen sirven generalmente a
diversas funciones pragmticas (Bretherton, 1988). Mam, por ejemplo, se uti
liza al principio generalmente tanto para llamar a la madre como para pedirle
cosas (como cuando el beb dice mam sealando a un juguete de una es
tantera). Con el tiempo, esta palabra comienza tambin a utilizarse con el pro
psito ms comn de nombrar a la madre (Ninio y Snow, 1988). Posterior
mente en el perodo de produccin de una sola palabra, los bebs comienzan a
utilizar palabras de relacin aquellas que conectan diversos objetos o he
chos en cierto nmero de formas pragmticas. Por ejemplo, ms puede uti
lizarse tanto para pedir que contine una actividad como para describir una
pieza aadida a una pila (McCune-Nicolich, 1981).
Las madres tambin producen actos de habla que deben ser comprendi
dos por el beb que est aprendiendo a hablar si ambos han de comunicarse de
forma efectiva (Ninio y Wheeler, 1984). La funcin del habla dirigida a los be
bs, sin embargo, no es siempre obvia. Cuando una madre dice: Te lo abro
yo?, no est realmente hacindole una pregunta al nio sino ofrecindole
ayuda. Y cuando dice: No quera romperlo, est haciendo algo ms que des
cribiendo sus intenciones, est realmente disculpndose. Los investigadores es
tn empezando ahora a estudiar este aspecto de la pragmtica, como veremos
seguidamente.
D e s a r r o llo e n c o n te x to . Utilizacin del estilo lingstico

para transm itir valores culturales
Cuando los nios oyen hablar, aprenden algo ms que la simple natu
raleza del lenguaje de sus padres, aprenden tambin mucho respecto a su
cultura. La cultura, como hemos visto, es un macrosistema importante en el
que tiene lugar el desarrollo, e influye en muchos aspectos de la conducta

del nio. Una de las formas en que influye en los nios en edad de creci
miento es a travs del lenguaje de sus padres. Los padres transmiten infor
macin sobre los aspectos culturales a sus hijos no slo con el contenido
especfico de su habla sino tambin por medio de su estilo y funciones
(Schieffelin y Ochs, 1986).
Puede observarse un ejemplo interesante en una comparacin entre ma
dres americanas y alemanas de clase media (Shatz, 1991). Estos dos grupos
comparten muchas similitudes. Ambos representan sociedades occidentales in
dustrializadas con clases medias acomodadas. Sus lenguajes tienen una estruc
tura similar. Sin embargo, se da entre ellas una importante diferencia cultural
que yace en sus filosofas de la disciplina y la socializacin. Las madres ame
ricanas tienden a remarcar el ensear a sus hijos a expresar sus necesidades
emocionales. Las madres alemanas, en cambio, muestran ms inters en ense
ar a los nios la obediencia y la independencia.
El inters de los investigadores estaba en comprobar si esas diferencias
en los valores culturales se reflejaba en el estilo del habla que las madres uti
lizaban con sus bebs. El estudio se centr en las formas verbales que cumplen
diferentes funciones, por ejemplo, expresar permiso (puedes elegir), obliga
cin {tienes que poner), y posibilidad (ste podra servir). Se grab a las
madres mientras jugaban con sus hijos de 2 aos de edad, y se analizaron
posteriormente los actos de habla de ambos grupos.
Tal como se haba predicho, las madres alemanas utilizaban con sus hi
jos tipos de verbos diferentes de los usados por las madres americanas. Ten
dan a centrarse en los verbos de obligacin y utilizaban ms formas negativas
( como no y all no) que las americanas, que se centraban en el permiso
y la posibilidad y tambin hacan ms preguntas.
Y los nios? Como hemos visto, los nios imitan lo que oyen y en este
estudio tambin se encontr una correlacin positiva entre los tipos de ver
bos utilizados por las madres y los producidos por los hijos. Por ejemplo, los
pequeos alemanes ya producan enunciados de obligacin mientras ni uno
solo de los nios americanos utilizaba esas formas. Evidentemente, los bebs
parecan estar adquiriendo ya ciertas expectativas culturales a partir de sus
madres.
D iscurso
Independientemente de a favor de qu teora sobre la adquisicin del len

guaje estn, todos los investigadores estn de acuerdo en que el lenguaje se uti
liza la mayora de las veces en contextos sociales. El habla durante las inte
racciones sociales se llama discurso, o de forma ms comn, conversacin.
Cuando las personas mantienen una conversacin, naturalmente, han de
cumplir las reglas gramaticales de la lengua si han de entenderse unos a otros.
Pero tambin han de seguir ciertas reglas sociales del habla. La ms obvia de
ellas es respetar el tumo de la conversacin, alternndose cada participante en

ser hablante y oyente. Esta regla bsica de la conversacin es una de las que
los nios adquieren primero. Como hemos visto, puede realmente aprenderse
durante el perodo preverbal (Collis, 1985).
Algunas otras reglas son ms difciles, sin embargo, y se aprenden con
posterioridad. Una de estas reglas es la de la obviedad de la respuesta. Al
gunos enunciados que se emiten como preguntas podran entenderse fi
nalmente como peticiones, por ejemplo podras alcanzarme el lpiz?.
Cmo saben los oyentes en estas situaciones cul es la funcin que re
quiere el hablante? La mayora de las veces resolvemos el problema consi
derando el contexto en que se produce (Shatz y McCloskey, 1984). Por
ejemplo, con mucha probabilidad lo entenderamos como una peticin si el
hablante va a escribir una nota, si hay un lpiz a la vista pero lejos del al
cance del hablante, y si el lpiz est a nuestro alcance. Otro tipo de indica
cin que utilizamos con frecuencia en estas situaciones, sin embargo, es la
obviedad de la respuesta. Si somos conscientes de que el hablante de nues
tro ejemplo sabe que s podramos alcanzarle el lpiz, no consideramos la
observacin como una bsqueda de informacin, sino como una peticin u
orden. Este tipo de reglas del discurso son evidentemente ms difciles de
aprender que el respetar el turno de palabras; la regla de la obviedad de la
respuesta no es evidente en los nios hasta los 5 aos de edad (Abbeduto,
Davies y Furman, 1988).
Otras reglas del discurso aparecen ms tarde an. Por ejemplo, compren
der que en una conversacin se debe: 1) decir algo que se relacione con lo que
el hablante acaba de decir; 2) decir algo que sea importante respecto al tema
que se comenta, y 3) decir algo que an no se haya dicho, implican reglas del
discurso que muchos nios no usan consecuentemente hasta los 6 o 7 aos de
edad (Conti y Camras, 1984).
El discurso requiere algo ms que reglas. Tambin necesita un contenido.
Los nios no pueden tener una conversacin a menos que tengan algo sobre lo
que hablar, es decir, un tema sobre el que comparten un cierto conocimiento
(Nelson y Gruendel, 1986). Como ya se ha dicho, las rutinas familiares, como
tomar un bao, pueden ayudar a los nios a adquirir vocabulario nuevo. Parece
que al proporcionar un tema comn de conversacin, los guiones tambin fa
cilitan el aprendizaje de las reglas del discurso. Un estudio, por ejemplo, des
cubri que los preescolares mantenan mejores conversaciones y transgredan
menos reglas del discurso cuando comentaban un tema sobre el que tenan un
guin formado (como por ejemplo ir a la tienda), que cuando comentaban un
tema que les era menos familiar (Furman y Walden, 1990).
Desdichadamente poco ms se sabe respecto a cmo adquieren los nios
las reglas de la conversacin. Las reglas parecen requerir una buena base de
conocimiento lingstico adems de una considerable experiencia en situacio
nes de conversacin. Pero queda por descubrirse si se basan principalmente en
aprendizaje por tanteo, repeticin de modelos e imitacin, o alguna forma de
andamiaje.
Cuadro 11.3. Tema de investigacin. Pueden los monos aprender el lenguaje?

Al comenzar este captulo dijimos categricamente que slo los seres humanos
podan adquirir un autntico lenguaje. En este momento, muchos psiclogos evolutivos
estaran de acuerdo con esta afirmacin. De hecho, la afirmacin de que el lenguaje es
nico en los seres humanos fue argumentada cientficamente, por primera vez, por
Descartes (1637) y nunca se ha cuestionado seriamente.
Sin embargo, un pequeo pero entregado grupo de cientficos han venido cuestio
nando esta afirmacin durante aos. Desde principios de siglo un equipo de investiga
cin tras otro han intentado ensear un lenguaje a diversas especies de simios, utili
zando un cierto nmero de diversas tcnicas y con diferentes grados de xito (Wallman,
1992).
Los primeros proyectos fueron los que tuvieron menos xito, porque intentaron en
sear a los simios a producir las respuestas orales utilizadas por los seres humanos
(Furness, 1916; Hayes, 1951; Kellogg y Kellogg, 1933). Aunque los simios son nuestros
parientes evolutivos ms prximos, comparten el 99 % de nuestros genes (King y Wil
son, 1975) y, en consecuencia, son tambin muy inteligentes, sabemos ahora que su
aparato fonador no est desarrollado adecuadamente para permitirles producir la serie
de sonidos necesarios para la pronunciacin de muchas palabras (Lieberman, Klatt y
Wilson, 1969).
Los progresos ms notables se lograron cuando los investigadores abandonaron la
idea del lenguaje oral e intentaron ensearles otras formas lingsticas. Algunos emplea
ron el lenguaje de signos manuales utilizados por los sordos. El ejemplo ms notable fue
el de dos psiclogos de la Universidad de Nevada, Alan y Trixie Gardner, que criaron un
beb chimpanc llamado Washoe en un entorno familiar en el que continuamente se le
hacan signos y en el que todo el mundo se comunicaba utilizando nicamente este sis
tema. Hacia los 3 aos de edad, Washoe haba desarrollado un impresionante vocabu
lario de nombres gestuales (signos) para objetos y actividades comunes, como hicieron
posteriormente otros chimpancs y gorilas que fueron entrenados por el mismo mtodo
(Fouts, 1973; Gardner y Gardner, 1971; Patterson, 1978). Esta investigacin fue, sin em
bargo, criticada, porque nunca pudo demostrarse claramente que Washoe pudiera pro
ducir frases gramaticales que fueran algo ms que imitaciones de lo que se le haba en
seado a hacer (Seidenberg y Pettito, 1979; Terrace et al., 1979).
Una aproximacin diferente fue la que se dedic a ensear a un simio a comuni
carse presionando sobre unos smbolos en un gran teclado conectado a un ordenador.
Los smbolos estaban diseados para representar palabras, y el lenguaje se basaba en
un sistema muy claro de reglas sintcticas. Esto permita al simio hacer preguntas,
construir frases o pedir cosas a uno de sus educadores humanos (o al ordenador), que
poda, a su vez, utilizar el mismo lenguaje para responder a las peticiones o continuar
la conversacin en alguna otra forma. Utilizando esta aproximacin, Duane Rumbaugh,
un psiclogo de la Georgia State University, comunic que haba conseguido ensear
a un chimpanc llamado Lana a unir smbolos para producir respuestas nuevas con
cualidades similares a las de las frases (Rumbaugh, Gil y Von Glaserfeld, 1973). Poste
riormente, incluy a dos chimpancs en el experimento, de tal forma que pudieran uti
lizar los smbolos para comunicarse uno con otro (Savage-Rumbaugh y Rumbaugh,
1978; Savage-Rumbaugh, Rumbaugh y Boysen, 1978). Muchos tericos evolutivos mi
raban esta investigacin con excepticismo, sin embargo, sin convencerse de que de
mostrara una verdadera adquisicin del lenguaje (Sebeok y Umiker-Sebeok, 1989; Sei
denberg y Pettito, 1987). Como consecuencia parece ser que se ha desvanecido el
inters por esta fascinante cuestin.
Sin embargo, descubrimientos muy recientes han sugerido, una vez ms, la posi
bilidad de que los simios puedan adquirir aspectos importantes del lenguaje humano.
Los estudios continan utilizando el teclado de smbolos, pero en estos ltimos traba
jos, el enfoque ha variado de los elementos sintcticos y semnticos del lenguaje a su
funcin pragmtica y de la produccin del lenguaje a su comprensin. Los resultados
han sido notables.
Uno de los estudios investigaba la adquisicin de formas de comunicacin prag
mtica en cuatro chimpancs (Greenfield y Savage-Rumbaugh, 1993). En los seres hu
manos, la repeticin de toda o parte de una frase apenas oda puede servir para un
cierto nmero de importantes funciones pragmticas. Por ejemplo, al or a su madre de
cir Jenny, entremos, hace fro un nio pequeo puede usar la repeticin para mos
trar acuerdo (entremos!), contrainformacin (fro no, calor), negacin (entrar no,
quedar fuera), autorreferencia (yo fro), y as sucesivamente. En cada caso, el nio
utiliza la repeticin para conseguir un acto de comunicacin (Ochs Keenan, 1977).
Pueden los chimpancs utilizar de forma similar la repeticin? Cuando los investiga
dores examinaron cmo utilizaban los cuatro chimpancs los smbolos del teclado, des
cubrieron que los cuatro utilizaban realmente la repeticin en esa forma, indicando que
estaban utilizando el lenguaje ciertamente en una funcin comunicativa.
Un segundo estudio reciente compar la adquisicin de la lengua en un nio pe
queo y en un chimpanc pequeo a los que educaba el mismo cuidador (Savage-
Rumbaugh et al., 1993). Durante varios aos, el cuidador hablaba en ingls diariamente
a ambos sujetos pero tambin les expona continuamente a lexigramas, smbolos geo
mtricos que servan como palabras en el teclado. Cualquier adquisicin de lenguaje
tuvo lugar slo a travs del aprendizaje por observacin, pues no haba recompensas
o castigos incluidos en la preparacin. Se comprobaba la adquisicin en trminos de
comprensin del lenguaje. Durante el estudio, el cuidador probaba repetidamente la ca
pacidad de cada sujeto para responder de forma apropiada a las rdenes o peticiones
que incluan una amplia variedad de etiquetaje de objetos y diversas formas de sintaxis
(como pon la pelota en la mesa, dame una galleta y ve a la nevera y coge un pl
tano), Al final del experimento, el chimpanc haba respondido correctamente el 72 %
de las veces, y el nio el 66 %. Estos resultados indicaban que ambos sujetos haban
aprendido a comprender aspectos semnticos y sintcticos de la lengua inglesa.
Vistos en conjunto, estos ltimos estudios sugieren que los simios pueden ser mu
cho ms capaces de adquirir un lenguaje de lo que la ciencia ha aceptado. Y si las fu
turas investigaciones continan dando apoyo a esta conclusin, puede que la primitiva
afirmacin de Descartes pueda ser finalmente refutada.
C omunicacin social referencial
Una capacidad conversacional an ms avanzada implica la capacidad de

comunicar de forma efectiva informacin sobre algo que no conoce el otro par
ticipante, por ejemplo cuando un nio describe un juego nuevo de ordenador a
un compaero de tal forma que el otro nio comprende cmo funciona. Esta
forma de comunicacin se llama com unicacin social referencial. En trmi
nos formales, esta comunicacin tiene lugar cuando un hablante enva un men
saje que es comprendido por un oyente. La comunicacin es social porque se
da entre dos personas (y no entre una persona y una mquina, por ejemplo); es
referencial, porque el mensaje se transmite en forma simblica (el nio utiliza
la lengua para transmitir la informacin, no muestra al compaero lo que ha de
hacer); y es comunicacin porque el oyente lo ha comprendido (Whitehurst y

Sonnenschein, 1985).
Las investigaciones sobre comunicacin social referencial se han llevado
a cabo principalmente en situaciones de laboratorios. Para estudiar este pro
ceso, los investigadores han utilizado, generalmente, un ejercicio del siguiente
tipo. Se sientan dos nios uno frente a otro en una mesa y se les separa por una
pantalla o elemento de separacin. Se da a ambos nios unas tarjetas con im
genes, como pelotas de diferentes tamaos y colores. La tarea del emisor es
enviar mensajes que describen una tarjeta. La tarea del oyente es utilizar esos
mensajes para seleccionar la tarjeta correcta del conjunto de tarjetas disponi
bles. En algunos experimentos el oyente puede preguntar o hacer comentarios
sobre la utilidad de las descripciones del hablante. El xito de la comunicacin
se mide por la frecuencia con que el oyente selecciona la tarjeta correcta. Uti
lizando este procedimiento, los psiclogos han podido identificar muchos de
los factores que influyen en las capacidades comunicativas de los nios.
Para poder participar en una comunicacin social referencial de forma
efectiva como hablantes o como oyentes deben aprender un cierto nmero
de habilidades importantes. En el papel de hablante, el nio debe llegar a ser
consciente de las indicaciones del oyente, lo que significa simplemente que
debe ajustar los mensajes para cubrir las necesidades del oyente. Por ejemplo,
si el oyente est lejos, el mensaje debe ser producido en voz alta; si el oyente
est saliendo por la puerta, el mensaje ha de ser breve; y si el oyente es alguien
de estatus alto (por ejemplo, un profesor o un sacerdote), el mensaje debe ser
corts. Un buen ejemplo de la incapacidad del nio pequeo para tener en
cuenta las indicaciones del oyente es el del nio pequeo que habla por tel
fono con su abuela y responde a sus preguntas con movimientos de cabeza. Ya
observamos anteriormente que los nios s parecen ajustar su habla segn una
caracterstica importante del oyente: la edad (Sachs y Devin, 1976; Shatz y
Gelman, 1973). Los nios mejoran en esta capacidad al crecer. Los de quinto
grado, por ejemplo, hacen modificaciones ms efectivas cuando estn ha
blando con un nio ms pequeo que las que hacen los de primer grado (Son
nenschein, 1988). Otra indicacin muy til del oyente se refiere a los puntos
en comn, la informacin compartida por hablante y oyente. Si el oyente, por
ejemplo, conoce la fecha de cumpleaos del hablante, un mensaje del tipo
ven a mi cumpleaos ser suficiente; si el oyente no posee esa informacin,
el mensaje sera inadecuado. Los nios de guardera tienen cierta comprensin
del principio de los puntos en comn, pero esta capacidad tambin aumenta
con la edad (Ackerman y Silver, 1990; Ackerman, Szymansky y Silver, 1990).
Quiz las indicaciones ms importantes del oyente se refieren al feedback. Si
el oyente no parece comprender, el hablante debera cambiar el mensaje e in
tentarlo de nuevo. Esta habilidad no es visible en los nios ms pequeos, que
con frecuencia persisten con el mismo tipo de mensajes, incluso cuando el
oyente no les comprende (Roberts y Patterson, 1983; Robinson, 1981).
Adems de las indicaciones del oyente, el hablante debe tambin apren
der a ser consciente de las indicaciones del contexto. En otras palabras, el ha-
blante debe ajustar el mensaje para que encaje con las demandas de la situa
cin adems de con las que se relacionan directamente con el oyente. Unas in
dicaciones importantes del contexto se refieren a qu tipo de informacin se ha
dado ya. Prestar atencin a esta indicacin ayuda al hablante a evitar el repe
tir mensajes, y a enviar la informacin en un orden lgico. Adems, el hablante
debe ser sensible al conjunto de referentes de entre los cuales el oyente debe
elegir. En la situacin experimental que hemos descrito, si slo una de las tar
jetas tiene una imagen de una pelota grande, el mensaje la grande ser efec
tivo. Pero si hay ms de una tarjeta con una pelota grande, ese mensaje no ayu
dar al oyente a limitar la eleccin a una sola posibilidad. En tareas de este
tipo, slo despus de los aos preescolares tienen los nios en cuenta este tipo
de indicacin (Kahan y Richards, 1986; Sodian, 1988; Whitehurst y Sonnens
chein, 1985). En la vida real, los nios ignoran tambin con frecuencia las in
dicaciones del contexto; as el nio pequeo pide a su madre que le traiga su
juguete sin hacer una referencia previa a un juguete especfico y sin tener en
cuenta que la madre tendr docenas entre los que elegir.
Como oyentes, los nios necesitan aprender tambin ciertas reglas. Igual
que los hablantes, los oyentes deben ser conscientes de las indicaciones del en
torno, incluyendo la informacin que se ha enviado previamente y la natura
leza del conjunto del cual ha de elegirse el referente. Adems, cuando un men
saje no transmite informacin, el nio debe aprender a reconocer este hecho y
comunicar el problema. Los nios ya a los 5 aos detectan, a veces, cuando un
mensaje est construido pobremente o cuando falta informacin esencial. A
esa edad, sin embargo, con frecuencia, actuarn con la informacin inade
cuada, mientras a los 7 aos es ms probable que busquen aclaracin o infor
macin adicional por parte del hablante (Ackerman, 1993).
Cmo se desarrollan las capacidades de comunicacin referencial es otra
cuestin que est empezando a estudiarse. Estn evidentemente unidas al sur
gir de ciertas capacidades cognoscitivas. Por ejemplo, al disminuir la visin
egocntrica del nio sobre el entorno, desarrollan una mejor apreciacin de
cmo otra persona podra ver la situacin. Y al mejorar su comprensin de la
teora mental, llegan a darse cuenta de que los oyentes con diferentes capaci
dades cognoscitivas (como los bebs respecto a los adultos) pueden interpretar
la misma informacin de forma diferente (Montgomery, 1993; Taylor, Cartw
right y Bowden, 1991). Pero los factores del entorno tambin parecen tener su
papel. Un estudio ha descubierto, por ejemplo, que los nios cuyas madres les
proporcionan una retroinformacin adecuada respecto a la inadecuacin de sus
mensajes, desarrollan sus capacidades comunicativas con mayor rapidez (Ro
binson, 1981).
La pragmtica es el estudio de los usos sociales del lenguaje. Se basa en

el punto de vista funcionalista de que los nios estn motivados para adquirir
el lenguaje con el propsito de conseguir una comunicacin ms efectiva de

sus deseos y necesidades. Las habilidades de comunicacin efectiva implican
capacidades como hablante y capacidades como oyente.
Los bebs se comunican al principio con llantos, gestos, etc. Al ir ad
quiriendo el lenguaje, aaden actos de habla a su capacidad de comunicacin
no verbal. Tambin aprenden a comprender los actos de habla de los dems.
La habilidad para comunicarse efectivamente implica aprender las re
glas del discurso. El respetar los tumos de palabra es una de las reglas del
discurso ms fcilmente adquiridas por los bebs. Otras, como la regla de la
obviedad de la respuesta, son ms difciles de aprender y no son evidentes en
los nios hasta varios aos despus. El uso de los guiones como temas de con
versacin parece ayudar a los nios a aprender las reglas del discurso, ade
ms de proporcionar contenido a su discurso.
La comunicacin social referencial tiene lugar cuando un hablante enva
un mensaje que el oyente comprende. La comunicacin efectiva de este tipo
implica capacidades del hablante, como ajustar sus mensajes a las demandas
del oyente y del contexto, y capacidades del oyente, como reconocer y comu
nicar cuando los mensajes son ambiguos.
Conclusin
Los psiclogos evolutivos, como los investigadores de las otras ciencias

naturales, intentan identificar procesos que sean generales y fundamentales.
Ms que considerar cada hecho o conducta como nico, los cientficos buscan
los principios y leyes que puedan explicarlos e interrelacionarlos a travs
de los muchos campos del desarrollo humano.
Durante los aos sesenta, el estudio del lenguaje se convirti en una
cierta excepcin a esta aproximacin. Se consideraba que el lenguaje era dife
rente, y que requera mecanismos y procesos especiales independientes de
otras conductas. Los procesos bsicos cognoscitivos y de aprendizaje que los
psiclogos utilizaban para explicar otros aspectos del desarrollo se considera
ban inadecuados, e incluso irrelevantes, para explicar la adquisicin del len
guaje. Quiz esta separacin tuvo lugar porque el modelo psicolingstico se
desarroll fuera de la psicologa tradicional, por tericos que se formaban prin
cipalmente en estructura lingstica ms que en la conducta humana. Como he
mos visto a lo largo de este captulo, sin embargo, la situacin ha cambiado
considerablemente.
Con el desarrollo de nuevos modelos tericos y mejores tcnicas de in
vestigacin, el estudio de la lengua ha vuelto a entrar en las corrientes de la
psicologa infantil. El punto de vista de que el lenguaje es o independiente de
las capacidades cognoscitivas, o insensible a los factores sociales y del en
torno, ya no encuentra mucho apoyo entre los investigadores del desarrollo.
Esto no quiere decir que el lenguaje no posea sus propias caractersticas ni
cas, que necesitan comprenderse con mayor claridad. Pero puede haber pocas
dudas de que el desarrollo del lenguaje est muy interrelacionado con otros
procesos de desarrollo, y que influyen y son influidos entre s.
1. Uno de los rompecabezas del lenguaje humano es ste: si tiene una

base biolgica tan fuerte, cmo es que hay tantas lenguas diferentes habladas
en todo el mundo? Cmo crees que se han desarrollado tantas lenguas?
Crees que el nmero de lenguas variar con el paso del tiempo? Si es as,
en qu direccin? Por qu crees que las personas en, digamos, Brooklyn,
tienen acentos tan diferentes de las personas a slo unos cuantos kilmetros
de distancia, digamos, Boston?
2. El estudio de la adquisicin de la lengua ha atrado mayor nmero de
investigaciones que ninguna otra rea de la psicologa del desarrollo. Por qu
crees que es as? Si estuvieras estudiando a los nios, qu te atraera a in
vestigar su desarrollo del lenguaje ?
3. El creciente nmero de emigrantes en muchos pases est dando
como resultado un gran nmero de nios que crecen en hogares en los que no
se habla la lengua mayoritaria. Crees que las escuelas deberan ensear en
ms de una lengua de tal forma que estos nios no estn en una desventaja in
mediata? O las escuelas deberan estudiar slo la lengua mayoritaria?
4. La mayora de los adultos simplifican su habla (utilizando un habla
maternal) cuando hablan con los nios aunque no se sabe con claridad por qu
es as. La prxima vez que hables a un nio, observa si haces esos ajustes. Si
los haces, intenta identificar exactamente qu motiva esa conducta. Adems,
intenta hablar a un nio sin hacer ese ajuste Causa esto algn problema o
tal vez ofrece alguna idea respecto a por qu tiene lugar esa habla tipo ma
ternal?
5. Si la lengua es algo nico de los seres humanos es una cuestin que
persiste en la psicologa del desarrollo, por qu crees que se sigue estudiando
esta cuestin? Si podemos ensear a los simios (u otras especies) a usar len
guajes complejos, qu valor podra tener eso? Qu tipo de preguntas que
rramos hacerles?
C a p t u l o 12
PRIMER DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL
Teoras sobre el primer desarrollo social

Etologa
Modelos cognoscitivos del desarrollo
R ecapitulacin
Regulacin mutua entre bebs y cuidadores
El llanto
Las emociones y el sistema afectivo
Interacciones cara a cara
R ecapitulacin
Temperamento
Definicin del temperamento
Tipos de temperamento
Temperamento e interacciones sociales
Temperamento y problemas de conducta
T em a d e in v e s tig a c i n (cuadro 12.1). Qu quiere decir difcil?
Temperamento y clase social
R ecapitulacin
El apego
Curso del desarrollo del apego
Comprobacin del apego
Determinantes del apego
C lsicos de la investig a ci n (cuadro 12.2). Amor de madre: estudios de
Harlow sobre el apego
D esa rro llo en contexto. El apego a travs de las culturas
Efectos del apego en otras conductas
R ecapitulacin
Influencias familiares
La cambiante familia americana
Estilos de realizar el papel de ser padres
D e s a r r o llo en co n te x to . El empleo materno, la guardera y el apego
El papel de los padres
Tema de investigacin (cuadro 12.3). La variacin del papel del padre en China
El papel de los abuelos
Padres que maltratan
R ecapitulacin
Conclusin
Los seres humanos son una especie muy social. Nos organizamos en gru
pos que van, atenindonos a su tamao, desde la familia a las comunidades y
a las naciones, y pasamos mucho tiempo interactuando unos con otros. Desde
edad muy temprana, los nios forman muchas relaciones sociales, algunas,
como las desarrolladas con canguros ocasionales, son muy breves y sin conse
cuencias. Pero otras, como las que se desarrollan con los miembros de la fa
milia y ciertos amigos, durarn muchos aos y pueden influir de forma im
portante en el posterior desarrollo del nio y en su personalidad (Ainsworth,
1989; Hartup, 1989b).
Comprender el desarrollo social no ha sido fcil para los investigadores
debido a que la complejidad de la interaccin social plantea ciertos obstculos
especiales para su estudio cientfico. Considrese la siguiente interaccin ma
dre-hijo, que representa la situacin didica, o de dos personas, relativamente
simple.
Una madre habla con su hijo y ste comienza a sonrer; cuando mueve un
juguete frente a l, el beb lo sigue con sus ojos; y cuando le hace una mueca
rara, el beb se queda quieto y la mira con atencin. Qu es lo que produce
esos cambios en la conducta del beb? Evidentemente los cambios son con
trolados, o causados, por lo que la madre est haciendo. Pero hay algo ms en
cuanto a la interaccin porque la influencia en este caso es bidireccional. Es
decir, las respuestas del beb influyen en la conducta de la madre. Por ejem
plo, si el beb la mira con aparente inters, es probable que la madre contine
lo que est haciendo. Si el beb comienza a mostrarse aburrido, ella aumentar
sus acciones, quiz hacindole cosquillas o aadiendo vocalizaciones para lla
marle la atencin. Y si el beb comienza a inquietarse, la madre disminuir sus
reacciones o incluso pondr fin a la interaccin.
Este ejemplo relativamente simple muestra por qu los psiclogos que in
tentan explicar las interacciones sociales tienen dificultades en extraer conclu
siones simples respecto a las causas de la conducta humana. En el caso de la
conducta del beb, las reacciones de la madre son, evidentemente, determi
nantes. Sin embargo, y de alguna manera, l est controlando las reacciones de
ella. Es decir, l es un productor de su entorno, en el que su conducta y sus ca
ractersticas personales influyen en el tipo de cosas que experimenta (Lemer,
1982; Scarr y McCartney, 1983). El ejemplo trae a la memoria la sugerencia
de Bronfenbrenner mencionada en el captulo 2, de que los nios con frecuen
cia muestran conductas o rasgos que son instigadores del desarrollo, porque
ocasionan que las personas reaccionen ante ellos de forma significativa. Pero
tambin ilustra cmo la naturaleza transaccional de las interacciones sociales
plantea un gran reto a los investigadores que intentan comprender exactamente
qu influye en quin, y por qu (Bakeman y Gottman, 1986; Gottman, 1990).
Este captulo es el primero de cinco que tratan sobre el desarrollo social
y de la personalidad del nio. En el presente captulo nos centraremos en las
interacciones sociales durante los primeros dos aos de la vida del nio. Para
empezar, revisaremos las aproximaciones de las tres grandes corrientes teri
cas respecto al desarrollo social del nio. A continuacin veremos cmo el
DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 521
nio y su cuidador desarrollan un primer sistema de comunicacin al aprender

a regular sus conductas recprocamente. Despus veremos el estilo individual
de respuesta del beb, un primer componente de la personalidad llamado tem
peramento. Finalmente veremos el tema que tradicionalmente ha tenido mayor
inters para los investigadores: la naturaleza del proceso de apego que produce
una unin emocional especial entre el nio y quien lo cuida.
Teoras sobre el primer desarrollo social
El desarrollo social durante los dos primeros aos de vida es especial en

varias formas importantes. Primero, aunque los nios finalmente lleguen a te
ner muchos contactos sociales familia, amigos, profesores, etc. el mundo
social del beb est formado generalmente por slo unos pocos individuos im
portantes, como la madre, el padre y los hermanos. Segundo, a pesar de su pe
queo nmero, estas relaciones iniciales parecen ser muy influyentes y tener
efectos a ms largo plazo en el desarrollo social, personal e incluso cognosci
tivo que muchas de las relaciones que el beb pueda tener posteriormente. Fi
nalmente, los nios parecen desarrollar fuertes relaciones emocionales espe
cialmente con la madre, pero tambin con el padre y otras personas ms
fcil e intensamente durante los aos de la primera infancia, sugiriendo que el
primer desarrollo social puede implicar procesos psicolgicos diferentes de los
que funcionan con posterioridad en la vida.
Los investigadores de cada una de las tres principales corrientes tericas
se han interesado por el primer desarrollo social. Y, como podra esperarse, sus
diferentes puntos de vista les han llevado a investigar diferentes aspectos de
esta rea y a perseguir objetivos algo diferentes. La mayor parte de la teora se
ha referido especialmente al proceso de apego, que se comenta con detalle
posteriormente en este captulo.
E tologa
La explicacin etlogica referente a las primeras interacciones sociales es

la ms extensa y bien articulada. Los investigadores de esta corriente se han
preocupado ms, naturalmente, por los orgenes evolutivos del desarrollo, ar
gumentando que las conductas sociales que observamos hoy da en los bebs
y sus cuidadores representan millones de aos de adaptacin gradual al en
torno (Eibl-Eibesfeldt, 1989; Hess y Petrovich, 1991). La mayora de estos
trabajos se han dedicado a otras especies, basndose ampliamente las teoras
referentes al desarrollo humano en los puntos de vista de John Bowlby, co
mentados en el captulo 2 (Ainsworth y Bowlby, 1991; Bretherton, 1992).
Los bebs humanos, al contrario que los bebs de muchas otras especies,
son relativamente indefensos al nacer y durante aos permanecen incapaces de
sobrevivir por su propia cuenta. Si no se les alimenta, cubre y protege, evi-
dentemente morirn. Y como los seres humanos tienen comparativamente po

cas cras (mientras los peces, por ejemplo, ponen miles de huevos), nuestra es
pecie se extinguira rpidamente, a menos que un alto porcentaje de los bebs
sobrevivan lo suficiente como para reproducirse.
Los etlogos creen que el proceso de seleccin natural ha proporcionado
bebs y madres con conductas innatas diseadas para asegurar la superviven
cia del beb (Bowlby, 1969, 1980; Moltz y Rosenblum, 1983). Los sociobi-
logos, recurdese, describen este proceso de forma un poco diferente, comen
tando que los mecanismos evolutivos velan para que los genes de las especies
se transmitan; sucede que el nio es simplemente portador de los genes. Segn
ambas explicaciones, se considera que la evolucin ha proporcionado un n
mero de respuestas innatas para la tarea de la que hablamos.
El beb ha sido evolutivamente programado para hacer dos tipos de co
sas: mantener cerca a su cuidador principal (habitualmente la madre) y moti
varla para que le proporcione el cuidado adecuado. El nio mantiene a su ma
dre dentro de un margen de proximidad con dos medios principales. Durante
los 6 o 7 primeros meses, el beb puede permanecer cercano a su madre slo
atrayndola cerca de l. El llanto es, con mucho, la conducta ms efectiva para
conseguirlo. Posteriormente, cuando se desarrollan las actividades locomoto
ras, el nio puede permanecer cerca de la madre gateando o corriendo tras ella.
El nio fomenta las conductas del cuidador en formas diversas. Una es hacer
que las interacciones sean muy placenteras para la madre, por medio de la son
risa, vocalizacin y el mantenimiento del contacto visual con ella. Algunos
etlogos creen que la apariencia fsica de los bebs sus grandes cabezas, ca
ras redondas y piernas rechonchas puede servir tambin para mantener las
interacciones con la madre, porque a ella le parece, de forma innata, bonita
(Alley, 1983; Fullard y Reiling, 1976; Hildebrandt y Fitzgerald, 1979). Tam
bin se fomenta la provisin de los cuidados adecuados cuando los bebs re
ducen las muestras de angustia como reaccin a la atencin de la madre, por
ejemplo al dejar de agitarse cuando la madre le coge.
El cuidador presumiblemente tambin tiene mecanismos innatos para ha
cer lo necesario para la supervivencia del beb. Su trabajo es leer las sea
les del beb y decidir qu est mal, qu debera hacer y cundo hacerlo. Las
pautas innatas de cuidados son obvias en otros mamferos, en los que las ma
dres incluso en la primera camada, parecen saber exactamente cmo cuidar a
los pequeos. Como vimos en el captulo 2, los etlogos caracterizan estas se
cuencias de conductas innatas ms complejas como pautas de accin modal y
consideran que estn provocadas por los estmulos del entorno (como el sonido
o el olor de los cachorros recin nacidos). No es fcil determinar qu porcin
de los cuidados proporcionados por las madres humanas es innato, sin em
bargo, porque las madres noveles en nuestra cultura generalmente adquieren
gran parte de esta informacin a travs de lecturas o conversaciones con otras
madres.
Adems de proporcionar a madres y bebs un conjunto de reacciones in
natas de supervivencia durante la primera infancia, la evolucin tambin fo-
menta el desarrollo de un fuerte apego emocional entre el cuidador y el beb

durante los primeros meses de vida y ms all tambin (Ainsworth, 1983,
1989; Hinde y Stevenson-Hinde, 1990). El beb, al principio, emite conductas
en busca de cuidados hacia prcticamente todo el mundo. Pero si la madre
reacciona a estas tentativas de forma sensible y consecuente (e incluso a veces
cuando no es sensible), el beb gradualmente se centra en ella, y la convierte
en su principal cuidador. Bowlby y otros partidarios de esta corriente creen
adems que el proceso de apego en los seres humanos tiene lugar durante un
perodo sensible en el desarrollo del beb, como es el caso del proceso de im
pronta en algunas otras especies (Scott, 1987).
Los tericos de la orientacin referente al entorno, no niegan que los ni

os y sus madres posean reacciones innatas que puedan contribuir a los pri
meros cuidados y al proceso de apego. El principal inters de estos tericos es
la socializacin del beb, el proceso por el que la conducta del beb se mol
dea para encajar con los papeles, creencias y expectativas sociales (Maccoby,
1992; Maccoby y Martin, 1983). Se considera que la socializacin contina a
travs de toda la infancia, y que posteriormente influye en muchas de las con
ductas sociales ms complejas del nio, como el desarrollo moral y las inte
racciones con sus semejantes. El proceso, sin embargo, comienza en la infan
cia y puede observarse en la forma en que las primeras interacciones sociales
del beb resultan influidas por los dems.
Segn el punto de vista de esta corriente, las conductas sociales cuidador-
beb son resultado de la interaccin entre los dos individuos, influyendo cada
uno en la conducta del otro. En vez de apelar a mecanismos especiales evolu
tivos, nicos en esta rea, los psiclogos de esta corriente, sin embargo, consi
deran que estas interacciones pueden explicarse por procesos de aprendizaje
social, que incluyen refuerzos, castigos y aprendizaje por observacin (Gewirtz
y Pelaez-Nogueras, 1992a; Hay et a i, 1985). Por ejemplo, esta aproximacin
sostiene que la razn por la que los bebs realizan conductas que fomentan que
la madre se les aproxime y permanezca cerca (llorando, sonriendo, vocali
zando, etc.) es que estas conductas dan como resultado un refuerzo positivo
(leche, un sonajero o acunarle) o un refuerzo negativo (el cambio de un paal
hmedo). De forma similar, la madre aprende a reaccionar ante estas conduc
tas porque tambin tienen como resultado un refuerzo negativo (el beb deja
de llorar) o un refuerzo positivo (el beb sonre, hace arrullos o se abraza).
La mayora de las pruebas que apoyan el modelo de aprendizaje social
provienen de estudios que muestran que las conductas sociales de los bebs
pueden resultar influidas por medio de procesos de refuerzo. Las vocalizacio
nes infantiles, por ejemplo, aumentarn si se refuerzan, y disminuirn si estn
sujetas a un proceso de extincin (Poulson y Nunes, 1988). Lo mismo sucede
con las sonrisas infantiles (Etzel y Gewirtz, 1967; Zelazo, 1971). Del mismo
modo, ciertas conductas comunes en los nios, como las protestas por la sepa
racin y la referenciacin social (veremos ambas posteriormente), pueden pro
ducirse por medio de procesos de condicionamiento (Gewirtz y Pelaez-No-
gueras, 1991a, 1992b). Y experimentos similares han demostrado que las
conductas de los nios pueden servir para incrementar (o reforzar) o disminuir
(castigar) la conducta social del cuidador (Gewirtz y Boyd, 1976, 1977). To
mados en conjunto, estos estudios muestran que es posible tericamente expli
car los cambios en la interaccin cuidador-beb aplicando principios de apren
dizaje social. Pero el saber exactamente cun importantes son esos principios
en el desarrollo de la relacin habitual beb-cuidador es an una cuestin sin
resolver (Hay, 1986; Schaffer, 1986).
M odelos cognoscitivos del desarrollo
La tercera corriente importante sostiene que para entender el primer de

sarrollo social de los nios habramos de buscar los procesos cognoscitivos que
subyacen a las conductas sociales. Esta aproximacin se basa en el concepto
del conocimiento social (Brownell, 1986a; Thompson, 1986), que como se ob
serv en el captulo 2 se refiere a la comprensin de nios y adultos referente
a la conducta y las interacciones sociales humanas.
Al aplicarla al apego, la tradicin cognoscitiva coincide parcialmente, en
cierto modo, con la aproximacin etolgica en que ambas se interesan por la
forma en que los bebs y las madres representan cognoscitivamente sus rela
ciones recprocas (Main, Kaplan y Cassidy, 1985). Algunos tericos creen que
los nios y cuidadores desarrollan unos modelos internos de trabajo recpro
cos y los utilizan para interpretar los hechos y predecir lo que suceder
(Bowlby, 1969; Bretherton, 1987, 1990, 1993; Pipp, 1990). Por ejemplo, un
beb puede desarrollar expectativas respecto a la conducta de su madre como
resultado del tipo de tratamiento que ella le proporciona. Si responde rpida y
fehacientemente a las seales de incomodidad del beb o de bsqueda de aten
cin, el beb puede desarrollar la expectativa de que la madre estar a su dis
posicin si la necesita y as es menos probable que llore cuando se le deja solo
(Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992). De igual modo, la persona que le cuida
puede desarrollar un modelo interno de trabajo del beb que le conduzca a es
perar que el beb estar dispuesto a interactuar con ella. Como consecuencia,
tendr mayor tendencia a jugar con el beb (Crowell y Feldman, 1991; George
y Solomon, 1989).
Los psiclogos que trabajan segn la tradicin de Vygostky se han preo
cupado menos por el proceso de apego y ms por cmo adquieren los nios
nuevas capacidades sociales (y cognoscitivas) a travs de las actividades com
partidas con adultos y nios mayores (Rogoff, 1990, 1991). Utilizando un mo
delo de aprendizaje y un proceso de participacin guiada, el beb y el cui
dador se dedican juntos a una actividad, dirigiendo el adulto, al principio, la
experiencia de aprendizaje y transfiriendo gradualmente el control y la res
ponsabilidad al nio. Como dijimos en el captulo 2, Vygotsky crea que los

nios adquiran instrumentos que les ayudaran a desarrollarse. Entre estos ins
trumentos se cuentan las otras personas del entorno social del nio. Comen
zando aproximadamente al ao de edad, los bebs intentan cada vez ms ma
nipular a los adultos para que les ayuden a conseguir sus objetivos, utilizando
tcnicas tales como las expresiones faciales, vocalizaciones y diversos tipos de
gestos (Rogoff et al., 1992).
Un aspecto importante del modelo de Vygotsky correspondiente al pri
mer desarrollo social es que pone menos nfasis en la relacin madre-hijo y re
conoce que en muchas culturas el beb aprende mucho a travs de las
interacciones con los dems. En las diferentes culturas, hay una considerable
diversidad respecto a cmo los padres y otros adultos interactan con los be
bs, quin es responsable del cuidado del nio, y en los tipos de oportunida
des que tienen los bebs de interactuar con otros miembros de la comunidad
(Whiting y Edwards, 1988). En algunas culturas, por ejemplo, los nios pasan
mucho tiempo con parientes, mientras en otras muchas la mayora del cuidado
del nio es responsabilidad de toda la comunidad, incluyendo a los nios ma
yores. Se considera tambin que estas relaciones desempean un papel impor
tante en la primera socializacin del nio (Rogoff et al., 1991).
Los modelos cognoscitivos del primer desarrollo social parecen ir ga
nando popularidad (Bretherton, 1991, 1993; Thompson, 1993). Ello es de
bido en gran medida al creciente inters por el conocimiento social del nio,
al continuar los psiclogos rasgando la cortina artificial que haba separado
tradicionalmente la investigacin referente al desarrollo social y al cognosci
tivo.
El primer desarrollo social difiere de las posteriores interacciones so

ciales en que los bebs tienen menos relaciones sociales; estas relaciones tie
nen con frecuencia importancia a largo plazo, y los bebs las forman con fa
cilidad. La naturaleza transaccional de las interacciones sociales ha hecho del
desarrollo social un reto para los investigadores.
Los etlogos sostienen que la evolucin ha proporcionado muchas de las
reacciones necesarias para la supervivencia del beb. Los bebs estn pro
gramados para producir conductas que mantengan a su madre prxima a ellos
y a su alcance, y la animen a proporcionarle el cuidado adecuado. La madre,
a su vez, est biolgicamente preparada para leer y responder a las seales
del beb. El apego maternofilial es resultado de estas conductas innatas.
Los tericos del aprendizaje social estn a favor de una explicacin me
nos biolgica. Asumen que las reacciones del apego maternofilial resultan de
una combinacin de procesos de refuerzos negativos y positivos, proporcio
nando recprocamente el beb y el cuidador consecuencias por la conducta
del otro.
Las explicaciones cognoscitivas del primer desarrollo social consideran

al desarrollo cognoscitivo como la base sobre la que se edifica el desarrollo
social. Algunos psiclogos sostienen que las conductas sociales de los nios
reflejan su conocimiento social, y que los bebs y las madres desarrollan ex
pectativas, o modelos internos de trabajo, referentes a la conducta del otro.
Los tericos vygotskianos sostienen que, por medio de un proceso de partici
pacin guiada, los padres y otras personas ayudan a los bebs a adquirir las
habilidades y el conocimiento social.
Regulacin mutua entre bebs y cuidadores
El proceso de apego, que se hace tan evidente al final del primer ao del
beb, tiene races que se extienden hasta el primer momento de la infancia
(Malatesta et al., 1989). Ya desde el nacimiento, las madres y los recin naci
dos comienzan a interactuar en formas que les conducirn a una relacin emo
cional ntima. Un rasgo muy importante de estas interacciones primeras es que
cada individuo influye en la conducta del otro y se ajusta a ella, producindose
un sistema de regulacin mutua que funciona con suavidad (Borsntein y Ta-
mis-LeMonda, 1990; Tronick, 1989).
La llave del desarrollo de este sistema bidireccional es la comunicacin
efectiva entre el beb y su cuidador. El captulo 11 describe cmo los bebs
utilizan los gestos y el balbuceo para enviar mensajes incluso antes de ser ca
paces de hablar. Pero la habilidad de los bebs para transmitir deseos y nece
sidades, y para movilizar a su cuidador, comienzan incluso antes.
El llanto
Una de las formas de comunicacin ms importantes, con mucho, de que

dispone el recin nacido, es el llanto (Lester, Newman y Pedersen, en prensa).
No es slo una de las reacciones ms fuertes y claras, sino que es aquella ante
la que los cuidadores parecen reaccionar especialmente (Demos, 1986;
Thompson y Leger, 1994). El llanto es parte del gran sistema afectivo de co
municacin del beb, que comentaremos a continuacin. Pero comentaremos
separadamente cmo ha generado por s solo tanta investigacin.
Darwin crea que el llanto de los recin nacidos evolucionaba como un
modo de proporcionar a la madre informacin respecto a su estado o situacin
(Darwin, 1872). Los etlogos hoy en da continan asumiendo que llorar sirve
como un estmulo para provocar en la madre conductas innatas de atencin
(Eibl-Eibesfeldt, 1989).
Los tericos del aprendizaje, sin embargo, sealan que el llanto (como la
succin y algunas otras conductas reflejas) queda muy pronto bajo el control
voluntario del beb. Cuando esto sucede, el llorar se convierte en modificable
segn sus consecuencias, es decir, puede ser condicionado. Si el llanto del nio
tiene como consecuencia la presencia del cuidador (como sucede con frecuen
cia), puede aprender a utilizar esta reaccin a propsito, como forma de re
querir sus cuidados (Gewirtz, 1991).
Para que el llanto sirva como forma de comunicacin, se necesitan dos
condiciones: una es que diferentes tipos de llantos comuniquen diferentes
mensajes. ste es ciertamente el caso, pues los bebs tienen llantos diferen
tes para expresar el dolor, el hambre o el miedo (Wasz-Hockert, Michelsson
y Lind, 1985). Adems, las variaciones en el llanto pueden transmitir otra in
formacin. Por ejemplo, al aumentar el tono del llanto, los adultos que escu
chan suelen percibir que el problema del nio est convirtindose en ms
grave y urgente (Thompson y Leger, 1994; Zeskind y Marshall, 1988).
La otra condicin necesaria para que el llanto sea comunicativo es que
los oyentes sean capaces de diferenciar un tipo de otro. Los cuidadores deben
comprender si el beb est diciendo, por ejemplo, Tengo hambre, Estoy
mojado o Tengo miedo. En este punto, tambin, un cierto nmero de estu
dios han mostrado que los adultos pueden interpretar bastante bien los llantos
de los nios. Esta capacidad se basa, en parte, en la experiencia. En general,
los padres y otros adultos que han pasado tiempo alrededor de recin nacidos
decodifican mejor el llanto del beb que los adultos con poca experiencia
(Green, Jones y Gustafson, 1987; Gustafson y Harris, 1990). Y las madres de
bebs de 4 meses son ms capaces a este respecto que las madres de bebs
de 1 mes de edad (Freeburg y Lippman, 1986).
El papel comunicativo del llanto tiene, en consecuencia, elementos tanto
de la herencia como del entorno. Al principio, llorar se elicita de forma innata
por diversos mecanismos internos (como el hambre) y estmulos externos
(como un paal mojado). Estos llantos sirven principalmente para atraer cerca
a la madre. Con la experiencia, sin embargo, el cuidador llega a ser ms exacto
en la lectura de la informacin de estas seales, y los bebs aprenden a usar
la reaccin del llanto como medio de controlar la atencin y el cuidado de la
madre.
L as emociones y el sistema afectivo
Las investigaciones sobre el llanto indican que muchos de los primeros

mensajes que envan los bebs se refieren a desagrados. Los recin nacidos
tambin pueden comunicar gustos, utilizando conductas como la sonrisa, la
vocalizacin o el mirar fijamente a un objeto que consideran interesante (Bra-
zelton, 1982). Estas aversiones y preferencias son las reacciones internas, o
sentimientos, que llamamos emociones. Al ver a su madre, por ejemplo, un
beb puede experimentar alegra, que puede ir seguida de enfado cuando la
madre se dispone a marchar, tristeza cuando se ha ido, y miedo cuando oye un
sonido que no le es familiar.
La expresin externa de las emociones se llama afecto. Muchos tericos
creen que inicialmente existe una correspondencia ntima entre lo que los be-
bs sienten y lo que expresan. Es decir, desde muy temprano, el afecto revela

exactamente la emocin (Malatesta et al., 1989). Hoy en da se cree general
mente que la habilidad del beb para mostrar y reconocer diferentes estados
afectivos es la base principal de la regulacin mutua entre los bebs y sus ma
dres (Adamson y Bakeman, 1991; Fogel y Thelen, 1987).
Desarrollo y expresin de emociones
Aunque las reacciones afectivas pueden adoptar diversas formas, como

gestos y vocalizaciones, la mayora de nuestra comprensin sobre el primer de
sarrollo emocional de los bebs se ha conseguido a travs del estudio de las ex
presiones faciales (Malatesta, Izard y Camras, 1991). Incluso los recin nacidos
poseen todos los movimientos de los msculos faciales necesarios para producir
prcticamente cualquier expresin emocional adulta. Sin embargo, las expresio
nes faciales de las emociones bsicas aparecen por primera vez en diferentes mo
mentos del desarrollo (Camras, Malatesta e Izard, 1991; Ekman, 1993).
Desde el nacimiento, los bebs pueden indicar inters mirando fijamente.
Como vimos en el captulo 7, un estmulo que provoca fehacientemente esta
expresin es la cara humana, ilustrando cmo la evolucin fomenta la interac
cin social madre-hijo, ya desde el principio. Otra expresin facial innata es la
de desagrado, que es provocada por sabores y olores desagradables, sealando
al cuidador que la alimentacin no va como debera ir (Rosenstein y Oster,
1988; Steiner, 1979).
Hacia las 3 o 4 semanas de edad aparece la sonrisa (como reflejo del pla
cer), en respuesta a la voz humana o a una cara que se mueve. Pueden verse
algunas sonrisas antes de esta edad, pero pueden ocurrir de forma espontnea
durante el sueo y aparentemente no estn relacionadas con estmulos externos
(Emde, Gaensbauer y Harmon, 1976). La tristeza y el enfado demostrados
experimentalmente al quitarles un juguete que chupan o sujetndoles el bra
zo se observan en primer lugar en expresiones faciales hacia los 3 o 4 me
ses (Lewis, Alessandri y Sullivan, 1990; Stenberg, Campos y Emde, 1983).
Las expresiones faciales que indican miedo no aparecen hasta los 7 meses, y
reacciones afectivas ms complejas, como la timidez o la vergenza, no apa
recen hasta cerca del final del primer ao.
El surgir de estas emociones resulta probablemente guiado por procesos
biolgicos y, en consecuencia, es universal en todas las culturas. Consecuente
mente con esta posibilidad, un estudio ha observado que se encuentra la misma
progresin de expresiones faciales en los nios japoneses y americanos (Cam
ras et al., 1992)
Dado que se asume que las expresiones infantiles reflejan sus emociones,
pueden utilizarse para inferir cmo se siente un beb respecto a una situacin.
Por ejemplo, unos investigadores ensearon a unos bebs a tirar de una cuerda
atada al brazo para producir estmulos visuales y sonoros agradables. Estos be
bs mostraban expresiones de alegra durante el proceso de aprendizaje, pero
expresiones de enfado cuando al tirar de la cuerda no se produca la recom-
pensa esperada (Lewis, Alessandri y Sullivan, 1990; Sullivan, Lewis y Ales

sandri, 1992). En consecuencia, los bebs parecan experimentar las dos situa
ciones en forma bastante similar a lo que haran los adultos. Sin embargo, los
investigadores no pueden dejar de lado la posibilidad de que las respuestas
afectivas de los bebs no sean idnticas a las de los adultos y que ellos tengan,
en cambio, otras expresiones faciales para, digamos, la alegra o el enfado, que
nosotros simplemente no sepamos reconocer como tales (Oster, Hegley y Na
gel, 1992). Obviamente, an nos queda mucho que aprender.
Socializacin de las emociones
Las reacciones emocionales no surgen simplemente como resultado de un

programa biolgico. Su desarrollo est influido, en parte, por el entorno social
(Camras et al., 1990; Lewis y Saami, 1985).
Se cree que parte de esta influencia tiene lugar a travs de la imitacin
de un modelo. La mayora de las madres, por ejemplo, muestran slo unas po
cas expresiones faciales a sus hijos, la mayora de las cuales son positivas (Ma-
latesta, 1985). Los bebs, a su vez, tienden a corresponder a esas expresiones
(Haviland y Lelwica, 1987). Por el contrario, los bebs de madres deprimidas
muestran ms expresiones de tristeza, probablemente porque estn imitando,
en parte, las expresiones que ven (Pickens y Field, 1993).
Sea o no resultado de la imitacin de un modelo, la sonrisa en los bebs
de 10 meses de edad est influida por factores sociales y no controlada sim
plemente por la emocin que el beb experimenta. Un estudio observ que be
bs de esta edad que estaban jugando con juguetes atractivos (y sonrindoles),
sonrean mucho ms cuando miraban y vean que sus madres les estaban mi
rando que cuando se daban cuenta de que stas miraban en otra direccin. Es
tos datos sugieren que las sonrisas de los bebs reflejan ciertamente sus emo
ciones positivas, pero tambin sirven como medio de comunicacin con la
madre (Jones, Collins y Elong, 1991).
La socializacin de las emociones tambin tiene lugar a travs de proce
sos de refuerzo. Las madres reaccionan positivamente con ms frecuencia a las
expresiones de placer de los bebs que a sus muestras de dolor (Keller y Sc-
holmerich, 1987; Malatesta, 1985). Este proceso, quiz en combinacin con el
de imitacin del modelo ya descrito, podra contribuir al hecho de que, en el
transcurso del primer ao, las seales emocionales positivas de los bebs ge
neralmente aumenten, mientras que sus respuestas negativas disminuyen (Ma
latesta et al., 1986; Malatesta et al., 1989).
Los bebs mayores generalmente aprenden a identificar y etiquetar sus
emociones por medio de las experiencias de cada da. Por ejemplo, los padres
sealan con frecuencia cmo se siente el nio (Pareces enfadado con mam,
o Este beb debe sentirse triste por haber dejado caer su helado) (Dunn,
Bretherton y Munn, 1987; Smiley y Huttenlocher, 1989).
Al principio, las expresiones afectivas de los bebs reflejan fielmente sus
emociones, pero con el tiempo los nios aprenden a controlar la expresin de
sus sentimientos, de tal forma que lo que expresan puede no reflejar necesa
riamente lo que sienten (Saami, 1989, 1990). Estos intentos de encubrir las
emociones provienen frecuentemente de una comprensin creciente de las re
glas de expresin emocionales de su cultura: las expectativas o actitudes re
ferentes a la expresin del afecto (Malatesta y Haviland, 1982; Underwood,
Coie y Herbsman, 1992). Por ejemplo, los chicos pueden aprender que mostrar
miedo o dolor no se considera adecuado para ellos, y as intentarn inhibir esas
expresiones de emocin.
Reconocimiento de emociones
Al igual que el beb influye en la madre a travs de sus respuestas afec

tivas, la madre puede influir en el beb. Pero antes de que esta forma de regu
lacin pueda tener lugar, el beb debe ser capaz de reconocer e interpretar las
reacciones de la madre.
La capacidad de un beb para reconocer las expresiones faciales que in
dican emocin parece desarrollarse en etapas (Nelson, C. A., 1985, 1987; Rus
sell, 1989; Walker-Andrews, 1988). Los bebs menores de 6 semanas no son
muy capaces de revisar las caras en detalle. En consecuencia, no reconocen las
diferentes expresiones emocionales (Field y Walden, 1982). Posteriormente,
los bebs comienzan a mostrar alguna prueba de que diferencian las expresio
nes faciales correspondientes a las emociones. Por ejemplo, los bebs que han
sido habituados a una fotografa de una cara sonriente muestran renovada aten
cin cuando la foto se sustituye por otra que presenta una cara con el ceo
fruncido (Barrera y Maurer, 1981). Los bebs de esta edad diferencian an me
jor cuando ven caras que hablan mostrando diferentes emociones, aunque en
tales circunstancias la voz puede proporcionar tambin indicaciones importan
tes (Carn, Carn y MacLean, 1988; Haviland y Lelwica, 1987). Pero tienen
los bebs en esta segunda etapa alguna comprensin real sobre qu emociones
se estn expresando? Probablemente no. Es ms probable que simplemente ob
serven que las caras son diferentes, sin apreciar que una cara triste representa
desdicha o una cara sonriente felicidad. Al alcanzar los 6 meses de edad, sin
embargo, parecen desarrollar una comprensin ms clara de los significados de
las expresiones emocionales. As se observa, por ejemplo, en el hecho de que
a esta edad los bebs comienzan a mostrar la misma emocin que la cara que
estn mirando (sonriendo ante una cara de felicidad) y prefieren unas expre
siones emocionales a otras (Campos et al., 1983; Haviland y Lelwica, 1987;
Ludemann, 1991; Nelson y Dolgrin, 1985).
Hacia finales del primer ao, los bebs comienzan a utilizar informacin
sobre las expresiones emocionales de otras personas para regular la propia
conducta, proceso llamado referencia social (Feinman, 1992; Klinnert et al.,
1983). Los bebs probablemente miran a sus padres y madres en busca de este
tipo de gua cuando no estn seguros de qu hacer a continuacin, por ejem
plo cuando se encuentran con un objeto o persona desconocida. Utilizan en
tonces la expresin de los padres como gua para saber cmo reaccionar ante
la situacin (Feinman et al., 1882; Rosen, Adamson y Bakeman, 1992). En un

estudio que ilustra este proceso muy claramente, se observ a bebs de 1 ao
de edad y a sus madres mientras interactuaban con el dispositivo del abismo
visual descrito en el captulo 7. Se coloc al beb en el lado oscuro, y en el
lado profundo a la madre y un juguete atractivo. Esta situacin pareci produ
cir incertidumbre en los bebs, que generalmente reaccionaban con precaucin
y frecuentemente miraban a sus madres como esperando obtener informacin
respecto a cmo reaccionar. Se prepar a las madres para que produjeran un
cierto nmero de expresiones faciales afectivas, incluyendo miedo, felicidad,
enfado, inters y tristeza. Lo que interesaba a los investigadores era saber si las
expresiones de la madre regularan la conducta del nio en el abismo visual.
Los resultados indicaron que era as. Cuando la madre expresaba alegra o in
ters, la mayora de los bebs cruzaban sobre el lado profundo para llegar hasta
ella. Si expresaba miedo o enfado, sin embargo, muy pocos se aventuraban so
bre la parte profunda del dispositivo. En consecuencia, los bebs de slo 1 ao
parecen ser capaces de utilizar las expresiones faciales como indicaciones para
comprender el entorno y ajustarse a l (Sorce et al., 1985; Walden y Ogan,
1988).
Se ha comprobado que las madres saben sacar provecho de esta tenden
cia del nio respecto a las referencias sociales. En un estudio que examinaba
el surgir de las emociones, se pregunt a diversas madres cmo reaccionaban
habitualmente cuando un suceso como un encuentro inesperado con un ani
mal desconocido o el or un sonido fuerte provocaba sorpresa en sus hijos.
Muchas madres comentaron que despus de mostrar sorpresa, hay un momento
en que los bebs parecen inseguros respecto a cmo reaccionar a continuacin,
y luego continan en un estado o bien de alegra o bien de angustia. Si durante
ese breve momento la madre comunica al nio una reaccin positiva, son
riendo, o hablando en una voz agradable, la reaccin del beb es ms probable
que sea de agrado, y se evita la angustia (Klinnert et al., 1984). Este estudio y
algunos otros sugieren que las madres comprenden intuitivamente (o quiz han
aprendido por experiencia) que sus bebs las miran cuando se sienten insegu
ros y que tienen alguna capacidad de influir en la reaccin del beb ante la si
tuacin (Homik y Gunnar, 1988).
Interacciones cara a cara
Durante los 3 o 4 primeros meses de vida, la mayor parte de los contac

tos de los bebs con su cuidador significan interacciones cara a cara, como por
ejemplo en el momento de alimentarles, cambiarles los paales y muchos tipos
de juegos. Los psiclogos han llegado a conceder considerable importancia a
estas primeras interacciones, considerando que son fundamentales para el de
sarrollo de un sistema de comunicacin efectivo entre madre e hijo y final
mente para el desarrollo de una fuerte relacin de apego. (Brazelton y Yogman,
1986; Isabella y Belsky, 1991; Isabella, Belsky y Von Eye, 1989). En conse
cuencia, una gran parte de las investigaciones han estudiado estas interaccio
nes con el objetivo de entender exactamente lo que madre e hijo hacen y quin
influye en quin (Gable e Isabella, 1992; Symons y Moran, 1987; Tronick y
Cohn, 1989).
Para comprender cmo se desarrollan estas primeras interacciones didi-
cas, los investigadores han empleado con frecuencia un inteligente mtodo de
laboratorio. El beb y la madre se sientan frente a frente, previa indicacin a
la madre de que juegue con el beb como lo hace habitualmente. Mientras in
teractan, una cmara graba la cara de la madre y otra la del beb. Al revisar
las dos cintas juntas a veces comparando fotograma a fotograma los in
vestigadores pueden examinar las interacciones con gran detalle. Esta tcnica,
conocida como microanlisis, ha ayudado a revelar las formas sutiles en que
madre e hijo se influyen mutuamente (Kaye, 1982; Lamb, Thompson y Frodi,
1982).
Un aspecto importante de las primeras interacciones es el referente a los
patrones de conducta de los bebs. Vimos en el captulo 6 que las conductas
de los recin nacidos se caracterizan por ciclos y ritmos (Cohn y Tronick,
1987; Lester, Hoffman y Brazelton, 1985). El sueo y la alimentacin son
ejemplos comunes ya que ambos siguen unas pautas bastante regulares. Pero
los recin nacidos tambin muestran otros ciclos de conducta que pueden ser
importantes para comprender sus interacciones sociales. Por ejemplo, parece
haber un ciclo de estados de atencin e inters seguidos de estados de desa
tencin y desinters. Durante la fase de atencin, establecen contacto visual
con el cuidador y muestran frecuentemente afecto positivo, como por ejemplo
sonriendo o vocalizando, mientras que durante la fase de desatencin evitan el
contacto visual y tienen ms tendencia a mostrar angustia. Algunos psiclogos
creen que los perodos de atencin pueden ser demasiado estimulantes y ten
sos para los bebs y que mantienen esta estimulacin bajo control renunciando
a ella y quiz consolndose a s mismos, como por ejemplo metindose el pul
gar en la boca (T. M. Field, 1987; Gianino y Tronick, 1988).
Estos ciclos de atencin y distraccin pueden ser importantes para esta
blecer una pauta de comunicacin entre el beb y el cuidador. Cuando la ma
dre reconoce los ciclos del beb, ajusta su conducta con respecto a ellos. Los
estudios de microanaltica de la interaccin madre-hijo durante los primeros
cuatro meses han mostrado que las madres aprenden gradualmente a concen
trar sus muestras afectivas (hablar, acariciar y sonrer) durante aquellos mo
mentos en que el beb la est atendiendo. Cuando el beb deja de mirarla, la
reaccin de la madre decrece. En poco tiempo, madre e hijo desarrollan una
sincrona interactiva de conductas, de tal forma que ambos estn conecta
dos o desconectados a la vez (Kaye, 1982). De esta forma, la madre saca
el mximo partido a sus oportunidades de ensear al beb, mientras el beb
puede regular la cantidad de interaccin que tiene lugar.
Una interesante informacin incidental se refiere al problema de los nios
maltratados. Aunque no est claro el porqu, se ha comprobado que los bebs
prematuros corren mayores riesgos de ser maltratados que los bebs nacidos a
trmino. Es posible que este problema surja, parcialmente, por la incapacidad

del beb y el cuidador para desarrollar un buen sistema de comunicacin. En
apoyo a este punto de vista, algunos estudios han mostrado que los bebs pre
maturos pasan ms tiempo dormidos y estn menos atentos cuando estn des
piertos, se sobreestimulan ms rpidamente con la estimulacin social, y pasan
ms tiempo desviando su mirada del cuidador. A su vez, las madres pasan me
nos tiempo en interacciones cara a cara con ellos, les sonren y acarician me
nos, y tienen menos capacidad para interpretar sus signos emocionales (Kropp
y Haynes, 1987; Malatesta et a l, 1986). Es importante sealar que el ser pre
maturo no impide necesariamente el desarrollo de una relacin de apego segura
(VanIJzendoom et al., 1992). Sin embargo, la evidente interrupcin de la inte
raccin afectiva cara a cara que provoca el hecho de ser prematuro, puede in
terferir en el establecimiento de un sistema fuerte de regulacin mutua entre
madre e hijo que, a su vez, puede aumentar la probabilidad de malos tratos. Se
guiremos con este tema ms adelante en este mismo captulo.
Una vez que se ha desarrollado una pauta sincrnica entre madre e hijo,
comienza a surgir una segunda pauta. La madre espera que el beb responda,
y entonces ella responde de nuevo. A veces estas respuestas son imitativas (la
madre produce el mismo sonido que el beb acaba de hacer), a veces son re
petitivas (ella mueve rtmicamente los dedos del pie del beb tras cada res
puesta), y a veces adoptan otras formas. Pero todas sirven para responder
ante las reacciones del beb. Como se indic en el captulo 11, esta pauta de
mantenimiento de turnos entre cuidadores y bebs podra representar los pri
meros dilogos conversacionales, que ms tarde se harn ms obvios, al de
sarrollarse el habla y el lenguaje (Beebe et al., 1988; Mayer y Tronick, 1985).
Es interesante que esta pauta no es exclusiva de los angloparlantes, ya que se
ha observado entre las madres japonesas y sus hijos (Masataka, 1993). Los be
bs parecen disfrutar de estas experiencias de mantenimiento del turno, mos
trando frecuentemente muchas sonrisas y vocalizaciones positivas.
Una tcnica experimental reveladora es hacer que la madre no presente
ante el beb ninguna expresin en absoluto. El resultado de este procedimiento
de cara plana o inexpresiva ha sido bastante coherente a travs de cierto n
mero de estudios (Cohn y Tronick, 1983; Ellsworth, Muir y Hains, 1993; Ma
yes y Crter, 1990; Toda y Fogel, 1993). Los bebs, generalmente intentan al
principio llamar la atencin de sus madres, a veces sealando, vocalizando o
mirndola inquisitivamente. Cuando ven que la madre no responde, los nios
habitualmente empiezan a mostrar seales de angustia y protesta, y reducen su
nivel general de afecto positivo y con frecuencia miran en otra direccin. Es
tos resultados son coherentes con la opinin de que el beb y la madre desa
rrollan una pauta de interaccin en los primeros meses que se convierte en c
moda para ambos. Cuando uno de los miembros (en este caso la madre) rompe
la pauta, el sistema se perturba, y el otro miembro (aqu, el beb) tiene difi
cultades en hacer frente al nuevo estilo de interaccin.
Se ha obtenido ms informacin respecto a las pautas de interaccin a
travs de estudios con madres que presentan una depresin real con trata
miento clnico. Se ha comprobado que estas madres tienen mucha menor ten
dencia a proporcionar estimulacin positiva a sus bebs, y no sincronizan bien
con sus conductas. Los bebs, a su vez, pasan la mayor parte del tiempo llo
rando o mostrando otras formas de incomodidad (Cohn et al., 1990; Field
et al., 1990; Pickens y Field, 1993).
La simple interaccin cara a cara entre madre e hijo llega al mximo ha
cia los 3 o 4 meses. A partir de ese momento, el beb se muestra ms intere
sado en los objetos, y el enfoque de la interaccin madre-hijo se dirige hacia
otras cosas (Adamson y Bakeman, 1991; Lamb, Morrison y Malkin, 1987).
Pero el establecimiento de la relacin mutua beb-cuidador parece preparar el
terreno para el vnculo de apego que surgir pronto.
El apego entre madre e hijo comienza en el nacimiento y depende de la

comunicacin. Al principio, los bebs utilizan el llanto para comunicarse, pero
pronto entran en juego otros elementos del sistema afectivo. La madre y el
beb regulan mutuamente su conducta a travs de sus expresiones afectivas y
el reconocimiento de las expresiones afectivas del otro.
Los bebs comienzan a expresar emociones relativamente simples facial
mente en los dos primeros meses de vida, apareciendo posteriormente la ex
presin de emociones que requieren una mayor sofisticacin cognoscitiva. Los
bebs tambin comienzan a diferenciar las expresiones faciales durante el pri
mer medio ao de vida. Su comprensin de esas expresiones, sin embargo, no
es evidente hasta la segunda mitad del ao, y slo hacia el final del primer ao
utilizan esta comprensin para guiar su propia conducta.
Se ha utilizado el microanlisis para estudiar las interacciones cara a
cara, que son las ms comunes en los 3 o 4 primeros meses. Estos estudios re
velan que como el beb presenta ciclos entre los estados de atencin y dis
traccin, las madres sincronizan sus conductas para acomodarse a esos ciclos.
Estas interacciones finalmente se desarrollan en una pauta de alternancia de
turnos, que podra representar la primera forma de conversacin. La altera
cin experimental de la conducta natural de la madre hacia el nio ha produ
cido reacciones negativas en el beb, sugiriendo que el sistema madre-hijo
evoluciona en una relacin que es cmoda para ambos.
Temperamento
El papel de las interacciones beb-cuidador est muy influido por la per

sonalidad del beb. Por ejemplo, las madres reaccionan de forma diferente ante
los bebs felices y cariosos que les gusta acariciar que ante los bebs nervio
sos e irritables que se revuelven cuando se les sostiene. Estas reacciones dife
rentes del cuidador pueden, a su vez, conducir a pautas de interaccin diferen
tes entre madre e hijo, ilustrando una vez ms las influencias transaccionales
que tienen lugar durante este primer perodo.
Para los bebs, la personalidad no incluye an muchos componentes que
son evidentes ms tarde, como creencias, actitudes y valores. Por esta razn, el
estudio de la personalidad del beb se limita generalmente a la expresividad
emotiva y a las reacciones ante la estimulacin del entorno. Estos componen
tes de la personalidad se denominan temperamento.
Se supone que el temperamento describe el estilo de conducta del beb,
reflejando no tanto lo que hace, sino cmo lo hace. Por ejemplo, dos bebs
pueden disfrutar montndose en un columpio mecnico. Pero uno puede reac
cionar de forma eufrica, gritando con alegra, mientras el otro puede perma
necer tranquilo e incluso quedarse dormido. La mayora de los investigadores,
pues, consideran el temperamento simplemente como una de las muchas dife
rencias o rasgos individuales, que hacen que cada nio sea nico. Igual que
hay bebs de diferente altura, peso y forma corporal, tambin difieren en su es
tilo global de conducta respecto al entorno (Bates y Wachs, 1994).
D efinicin del temperamento
Las definiciones formales de temperamento varan considerablemente de

un investigador a otro (Goldsmith et al., 1987). Comenzamos, pues, simple
mente por considerar tres cuestiones que han guiado los intentos de los psic
logos por definir este concepto.
Se hereda el temperamento?
Una cuestin fundamental es saber si los bebs heredan sus estilos de res
puesta, como heredan la forma de la nariz o el color del pelo. Algunos inves
tigadores creen que slo aquellos aspectos de las reacciones del beb que son
claramente genticos en su origen deberan incluirse en el temperamento (por
ejemplo, Buss y Plomin, 1984, 1986).
Como mencionamos en el captulo 4, los estudios que comparan gemelos
idnticos o monozigticos con los gemelos fraternales o dizigticos, propor
cionan pruebas importantes de que al menos una parte del temperamento se
transmite genticamente. Se ha comprobado que los gemelos idnticos son
ms similares entre s que los fraternales en una diversidad de mediciones y
mtodos referidos a la conducta, que van desde las descripciones de la irrita
bilidad del beb, hechas por los padres, a consideraciones hechas por observa
dores preparados respecto a las reacciones del nio ante desconocidos, o prue
bas de laboratorio sobre las reacciones de miedo ante el dispositivo del abismo
visual (Emde et al., 1992; Goldsmith y Campos, 1986; Plomin et al., 1993;
Saudino y Eaton, 1991; Wilson y Matheny, 1986).
Veremos, sin embargo, que hay considerable desacuerdo sobre qu
conductas representan mejor el temperamento de un beb, y no todas esas
conductas han demostrado tener una base gentica. Adems, incluso un rasgo
heredado puede resultar influido por el entorno (Bates, 1987). Vimos en el ca
ptulo 6, por ejemplo, que la altura de un nio est genticamente relacionada
con la altura de sus padres, pero tambin est influida por la alimentacin, el
ejercicio y la enfermedad. Las conductas temperamentales pueden mostrar
igualmente influencia gentica y del entorno.
Es estable el temperamento?
Independientemente de los orgenes del temperamento, otra pregunta

terica es si permanece constante a travs de los aos. El nio que llora a
los 6 meses ante una cara desconocida se aleja tambin de las personas que
no conoce a los 20 meses y evita a sus compaeros a los 42 meses de edad?
Este tipo de estabilidad a lo largo del tiempo y las diversas situaciones han
sido consideradas tradicionalmente, por muchos investigadores, como un
componente importante para definir las reacciones que reflejan el tempera
mento.
Sobre este tema, las investigaciones sugieren que ciertos aspectos del es
tilo de conducta del beb s permanecen estables con el paso del tiempo. Los
ms comunes de estos aspectos son la emocionalidad negativa (como el miedo
o el nerviosismo), las reacciones ante situaciones o personas nuevas, la capa
cidad de atencin y el nivel de actividad (Campos, Campos y Barrett, 1989;
Fox, 1989; McDevitt, 1986; Pedlow et al., 1993; Robinson et al., 1992; Ruddy,
1993). No todas las medidas del temperamento presentan, sin embargo, este
tipo de estabilidad.
La cuestin de la estabilidad o su falta ha atrado el inters de los
tericos del ambiente y de los de la herencia (Hooker et al., 1987). Los que es
tn a favor de un modelo gentico de temperamento argumentan que cuando
algunos aspectos del estilo de respuesta del nio es estable a travs de los aos,
esta estabilidad es ms fcilmente explicable por el supuesto de que el rasgo
en cuestin es simplemente parte de la estructura gentica del nio. Los teri
cos del ambiente sostienen, sin embargo, que esa estabilidad podra ser tam
bin resultado de la permanencia del nio en un entorno bastante constante
(Bates, 1987; Wachs, 1988). Y qu sucede con los rasgos que no son estables
a travs de los aos? Estos rasgos podra parecer que proporcionan la prueba
de la influencia del entorno. Por ejemplo, los bebs que lloran mucho cuando
son recin nacidos, pero que lloran muy poco a los 5 meses se ha comprobado
que tienen madres ms sensibles e interesadas que las madres de los nios que
lloran mucho en las dos edades, sugiriendo que la estabilidad o inestabilidad
de esta conducta depende en cierta medida del entorno del beb (Fish, Stifter
y Belsky, 1991). Sin embargo, los tericos que estn a favor del modelo gen
tico argumentan que incluso las conductas temperamentales genticamente de
terminadas no son necesariamente estables a travs del tiempo, porque algunos
genes influyen o dejan de influir segn el nio va creciendo (McCall, 1986;
Plomin et al., 1993).
Es evidente el temperamento desde los primeros momentos de la vida?
Una tercera cuestin que se ha considerado importante a la hora de defi

nir el temperamento es si el estilo de respuesta del nio es evidente desde muy
pronto. En este caso, tambin las pruebas son poco concluyentes.
Algunas diferencias entre recin nacidos se pueden observar an varios
aos despus, segn indican varios trabajos. La mayora se refiere a la irri
tabilidad y otras reacciones negativas (Plomin et al., 1993; Riese, 1987; Stif
ter y Fox, 1990; Worobey y Blajda, 1989). Tales resultados sugieren que
ciertas diferencias tempranas pueden reflejar un estilo de conducta estable (y
quiz innato) que es ya detectable en los primeros das despus del naci
miento (Ricciuti y Breitmayer, 1988). Sin embargo, la mayora de las prime
ras diferencias entre los recin nacidos desaparecen. Y no todas las conduc
tas que se asume que reflejan el temperamento son evidentes tan pronto
(Bates, 1987).
Dicho en forma breve, aunque muchos psiclogos sostienen que las con
ductas temperamentales podran ser genticas, estables y evidentes desde muy
pronto, no todo el mundo est de acuerdo. Y las pruebas procedentes de las in
vestigaciones, hasta ahora, no corroboran la cuestin. Veremos en las seccio
nes siguientes, sin embargo, que la ausencia de una definicin formal y con
sensuada no ha impedido a los investigadores seguir adelante con muchas
investigaciones sobre el temperamento infantil.
T ipos de temperamento
Una definicin nica de temperamento habra sido til para guiar a los
investigadores respecto a las conductas que revelaran mejor este aspecto de la
personalidad. Pero como las definiciones de temperamento no han sido cohe
rentes entre unos y otros equipos de investigacin, no todos los investigadores
se han centrado en las mismas medidas para estudiar la conducta (Thompson,
1993). En esta seccin examinaremos tres aproximaciones actuales en esta
rea, incluyendo la conducta estudiada y los mtodos empleados.
NYLS (New York Longitudinal Study / Estudio Longitudinal en Nueva York)
La clasificacin del temperamento ms antigua y quiz la ms amplia

mente utilizada se desarroll en los aos cincuenta por dos pediatras, Alexan
der Thomas y Stella Chess. Su proyecto de investigacin, llamado New York
Longitudinal Study (NYLS), se ha continuado a lo largo de treinta aos y re
presenta uno de los esfuerzos longitudinales ms importantes de la psicologa
infantil actual (Thomas y Chess, 1986; Thomas, Chess y Brich, 1968).
La investigacin empez como un intento para predecir la adaptacin psi
colgica de los nios identificando precozmente los problemas potenciales. La
estrategia fue desarrollar categoras de temperamento infantil y examinar des-
T abla 12.1. NYLS. Dimensiones del temperamento
Actividad La cantidad de actividad fsica y motor que el beb produce

cuando come, se baa y se viste, y otras situaciones diarias.
Ritmo La prediccin respecto al beb, incluyendo horario de comi
das, ciclo de sueo y hbitos de eliminacin (aseo).
Aproximacin/rechazo Con qu grado de positividad responde el beb a un hecho o
estmulo nuevo (juguete, comida, etc.) incluyendo la expresin
del humor y la conducta.
Adaptabilidad Facilidad con que el beb se adapta a un cambio de situacin.
Intensidad Nivel de energa de las respuestas del beb, tanto positivas
como negativas.
Umbral Cantidad de estimulacin necesaria para provocar una reaccin
por parte del beb.
Humor El nmero de reacciones de felicidad y amistosas que muestra
el beb, en contraste con las no felices y las conductas nega
tivas.
Distraccin La facilidad con que la conducta continuada del beb se inte
rrumpe por hechos o estimulaciones externas.
Margen de atencin Durante cunto tiempo desarrolla el beb una actividad y la
y persistencia voluntad del beb de continuar al enfrentarse a obstculos.
pus si estas categoras se relacionaban con el entorno social y emocional del

nio en edades posteriores. Despus de entrevistas muy completas con los pa
dres de los nios, los investigadores seleccionaron nueve dimensiones de con
ducta con las cuales clasificar la sensibilidad de los bebs. Estas dimensiones
se describen en la tabla 12.1. Basndose en clasificaciones de muchos nios
segn estas dimensiones, Thomas y Chess identificaron tres grupos de carac
tersticas que aparecan frecuentemente, lo que les condujo a la conclusin de
que haban identificado tres estilos de conducta temprana. Llamaron a estos es
tilos fcil, difcil y de reaccin lenta.
El nio fcil es rtmico, tiene habitualmente pautas regulares de alimen
tacin, sueo e higiene. Se adapta bien a los cambios de situacin y general
mente tiene un humor alegre y positivo. Los bebs fciles estn deseando acer
carse a objetos o personas nuevas, y sus reacciones (de todo tipo) son
generalmente de intensidad baja a moderada. Aproximadamente un 40 % de
los bebs estudiados fueron clasificados por Thomas y Chess dentro de
este tipo.
El beb difcil es exactamente lo opuesto. Es menos predecible en sus ho
rarios, se siente incmodo cuando cambia la situacin, y con frecuencia llora
o presenta un humor negativo. Rechaza nuevas experiencias y reacciona inten
samente a la mayora de la estimulacin del entorno. Estas pautas fueron evi
dentes en un 10 % de nios aproximadamente.
El beb de reaccin lenta tambin se adapta con dificultad a las situacio
nes cambiantes y tiende a rechazar las personas u objetos desconocidos. Es ge
neralmente menos activo, sin embargo, y reacciona con relativamente menos
intensidad. Aproximadamente un 15 % de los bebs fueron clasificados en

este tipo.
El restante 35 % de los nios del proyecto no encajaron en ninguna de
estas tres categoras. Generalmente estos bebs no obtenan una clasificacin
alta en ninguna de las nueve dimensiones.
Thomas y Chess (1977) propusieron que el temperamento del beb in
fluye en su posterior desarrollo como resultado de la buena correspondencia
entre el estilo de respuesta del beb y los entornos fsicos y sociales, como ve
remos en la siguiente seccin. Esta nocin engrana bien con el punto de vista
transaccional del primer desarrollo social y se ha convertido en un concepto
importante en la investigacin del temperamento.
Aunque la aproximacin NYLS sigue siendo un mtodo ampliamente
utilizado para categorizar el temperamento infantil, tiene sus crticos. Uno de
los problemas es que se apoya mucho en la informacin proporcionada por los
padres como medio de obtener los datos. Aunque la descripcin hecha por
los padres de la conducta de sus hijos tiene la ventaja de reflejar un amplio
margen de situaciones, el mtodo queda tambin expuesto a predisposiciones
de diversos tipos. Algunos padres son indudablemente ms objetivos que otros,
y algunos son mejores observadores que otros y describen mejor lo que hacen
sus hijos. Los padres tambin tienden a informar de cosas que consideran que
los investigadores querran or, presentando, por ejemplo, una descripcin co
herente del nio de una entrevista a otra, o describiendo al nio bajo una luz
ms positiva que realista. Y las descripciones de los padres pueden, a veces,
reflejar sus propias reacciones ante la conducta de los bebs. Algunos padres,
por ejemplo, podran describir un estilo de reaccin como testaruda mientras
otros padres la describiran como seguridad en s mismo (Bates, 1983; Ba
tes y Bayles, 1984; Matheny, Wilson y Thoben, 1987).
Una alternativa a las entrevistas ha sido la utilizacin de cuestionarios.
As, los padres responden a una serie de preguntas objetivas sobre la conducta
habitual del nio y sus reacciones ante las situaciones. Algunos de estos ins
trumentos se han diseado segn el esquema de clasificacin NYLS (Carey y
McDevitt, 1978; Fullard, McDevitt y Carey, 1984), aunque otros se han con
feccionado respecto a modelos de temperamento diferentes (Bates, 1987). Los
cuestionarios tienen la ventaja de obtener informacin cuantitativa que puede
resumirse y compararse fcilmente. Pero padecen algunas de las mismas pre
disposiciones o sesgos potenciales que tienen las entrevistas con los padres, y
aaden problemas adicionales como puede ser el si los padres comprenden las
preguntas, con qu fiabilidad pueden comparar a su hijo con otros (como re
quieren algunas preguntas), y cules son sus sentimientos respecto al nio
cuando llenan el cuestionario (Mebert, 1991; Rothbart y Goldsmith, 1985).
Modelo EAS
Otro mtodo conocido de clasificar el temperamento infantil, que tam

bin utiliza un cuestionario hecho a los padres, ha sido desarrollado por un
equipo de investigacin encabezado por Robert Plomin (Buss y Plomin,

1984, 1986). Este modelo es muy biolgico en su aproximacin, conside
rando el temperamento como los rasgos de personalidad heredados que se
manifiestan pronto. Segn estos investigadores, el temperamento de un beb
puede medirse segn tres dimensiones: emocionalidad, actividad y sociabili
dad. En consecuencia, se denomina generalmente a esta clasificacin modelo
EAS.
La emocionalidad, en este modelo, se refiere a la velocidad con que el
nio se estimula y reacciona negativamente ante la estimulacin del entorno.
Un beb que obtiene una clasificacin alta en esta dimensin, por ejemplo, se
despertara fcilmente por un ruido repentino y como reaccin llorara inten
samente. Plomin cree que las diferencias en esta dimensin representan dife
rencias heredadas en cuanto a los sistemas nerviosos de los nios, teniendo al
gunos un estallido ms rpido y experimentando automticamente mayor
estimulacin que otros. Durante los primeros meses de vida, la emocionalidad
se revela como reacciones generales de incomodidad (por ejemplo, el llorar)
ante situaciones desagradables. Ms tarde durante el primer ao, la emociona
lidad comienza a evolucionar bien sea hacia reacciones de miedo o de enfado.
Cul de los estilos de conducta de desarrollar, sostiene Plomin, depende de
las experiencias del beb.
La actividad describe el tempo del beb y la utilizacin de energa. Los
bebs que obtienen una clasificacin alta en esta dimensin se estn moviendo
todo el tiempo, explorando sitios nuevos, y con frecuencia buscan actividades
fuertes. Como muchas definiciones de rasgos temperamentales, sta describe
slo cmo se comporta el beb, y no precisamente qu le gusta hacer al beb.
Los investigadores utilizan la analoga de un motor de coche. El nivel de acti
vidad presumiblemente determina con qu velocidad y hasta dnde puede ir el
beb, pero el entorno determina la direccin que tomar el beb.
La sociabilidad se refiere a la preferencia del beb por estar con otras
personas. A los bebs que obtienen una clasificacin alta en esta dimensin
no les gusta estar solos y con frecuencia inician contactos e interacciones
con otros. Este rasgo no se supone que describa la intimidad de las relacio
nes de un beb con su cuidador u otra persona importante, que se considera
que est influida en gran manera por las experiencias del nio. Es simple
mente una medida de hasta qu punto un nio determinado prefiere de forma
innata la estimulacin derivada de las personas en vez de la derivada de las
cosas, y quiz se comprueba con ms claridad en las reacciones del beb ante
personas desconocidas, cuando la fuerza de una relacin previa no entra en
juego.
Aunque el modelo EAS considera el temperamento como un concepto
biolgico, los investigadores son muy interaccionistas en su concepcin del de
sarrollo social. Mientras el nivel de emocionalidad, la actividad y la sociabili
dad de un beb pueden determinarse por sus genes, el desarrollo social global
del beb depender de cmo estas caractersticas interactan con las caracte
rsticas de su entorno fsico y social.
Modelo de Rothbart
Mary Rothbart ha propuesto un tercer modelo de temperamento. Este

modelo tiene tambin un fuerte aroma biolgico, considerndose el tempera
mento como un reflejo innato de las diferencias en el funcionamiento fisiol
gico del beb. Emplea, tambin, un cuestionario hecho a los padres para com
probar el temperamento del beb, aunque esta informacin se completa con
medidas realizadas en el laboratorio y con datos recogidos en el hogar por ob
servadores profesionales (Goldsmith y Rothbart, 1992; Rothbart, 1989). Roth
bart considera el temperamento como formado por diferencias individuales en
dos reas: capacidad de reaccin y autorregulacin (Rothbart y Derryberry,
1981).
La capacidad de reaccin es similar a la dimensin de la emocionabili
dad de Plomin en cuanto que se refiere a la facilidad e intensidad de las res
puestas del beb ante la estimulacin. La principal diferencia radica en que
Rothbart incluye tambin la estimulacin positiva, ilustrada por la sonrisa y la
risa de un beb ante un juguete nuevo.
El otro componente del temperamento, segn este modelo, es la capaci
dad del beb de incrementar o reducir esa reaccin. Esta capacidad, llamada
autorregulacin, se considera que es innata y que vara de un nio a otro. El
control de la estimulacin por parte de los bebs puede adoptar diversas for
mas, como por ejemplo cunto tiempo mira un beb a un objeto estimulante
antes de girarse, o cmo se aproxima y lo estudia. Las conductas especficas
utilizadas para la autorregulacin varan al crecer el beb, pero el rasgo tem
peramental subyacente presumiblemente contina dirigiendo los logros del
nio en esta tarea (Rothbart y Posner, 1985).
En un estudio que ilustra la capacidad de reaccin y la autorregulacin
(LaGasse, Gruber y Lipsitt, 1989), se estudi a bebs de 2 das de edad para
determinar con qu intensidad chupaban un pezn artificial para obtener agua
azucarada. Las reacciones individuales de los bebs ante esta estimulacin po
sitiva fueron considerablemente diferentes. Se examin, a los 18 meses, la in
tensidad de reaccin de los mismos bebs ante personas y situaciones desco
nocidas, y se observ que se correlacionaban positivamente con la conducta
anterior, es decir, los que haban reaccionado intensamente ante la estimulacin
positiva respondieron tambin intensamente ante la estimulacin aversiva. Los
investigadores interpretaron estos resultados como reflejo de un rasgo tempe
ramental estable que se refera a la capacidad de reaccin y a la autorregula
cin. Los bebs que obtuvieron una puntuacin alta en este rasgo fueron capa
ces de sacar el mximo provecho de su exposicin a la estimulacin positiva
(chupando con ms fuerza) y minimizar su exposicin a la estimulacin nega
tiva (con rechazo y escondindose). Sigue sin determinarse, naturalmente, si las
diferencias entre estos bebs continuarn siendo estables al hacerse mayores.
Como los otros modelos, el de Rothbart sugiere que los rasgos innatos
del temperamento interactan con el entorno del beb para determinar la natu
raleza y la calidad de sus interacciones sociales. Aunque las capacidades de
reaccin y autorregulacin difieren desde el nacimiento, se considera que los

cuidadores del nio y sus entornos fsicos tienen un papel importante en de
terminar el camino que tomar el desarrollo.
T emperamento e interacciones sociales
Debera estar ya claro que prcticamente todos los investigadores que es

tudian el temperamento tienen un punto de vista interactivo de su relacin con
el primer desarrollo social. Las interacciones sociales de un beb estn influi
das no slo por su personalidad sino tambin por el grado en que esas carac
tersticas encajen con las demandas o expectativas del entorno. Por ejemplo, si
la personalidad de una madre es muy metdica, podra tener considerables di
ficultades con un beb cuyo estilo de conducta sea irregular y sin pautas.
Como consecuencia, ella intentar con frecuencia hacer ciertas cosas, como
alimentarle o acostarle a dormir la siesta cuando el nio no est interesado en
ello, producindose, quiz, conflicto y tensin repetidamente entre ellos. Ese
mismo beb, sin embargo, podra desarrollar una relacin ms suave con una
madre cuya propia conducta no est muy estructurada. Un desequilibrio simi
lar puede darse respecto al entorno fsico. Un beb que tiene un nivel alto de
actividad, por ejemplo, puede tener problemas si vive en un piso pequeo, y
un beb que tiene un umbral bajo con respecto a la distraccin puede no estar
bien en un vecindario ruidoso.
El concepto de la buena adecuacin o correspondencia que surgi del
proyecto NYLS fue una forma de caracterizar la visin interactiva y ha sido
apoyado por datos provenientes de muchos estudios (Lemer, Lemer y Zabski,
1985; Lemer et al., 1986, Windle y Lemer, 1986). Por ejemplo, como sugeri
mos anteriormente, no debe esperarse que los bebs que muestran un ritmo
lento encajen bien en hogares que estn basados en horarios estructurados y
previstos. Y, en realidad, el nivel de ritmo del beb en tales hogares es un buen
predictor de problemas de conducta durante los primeros cinco aos. En ho
gares menos estructurados, sin embargo, este aspecto del temperamento tiene
poco valor de prediccin (Super y Harkness, 1981; Thomas et al., 1974).
El modelo interactivo de temperamento y relacin social presenta impli
caciones respecto al papel que la personalidad del beb puede desempear en
el proceso del apego. Consideraremos este tema posteriormente en este mismo
captulo.
T emperamento y problemas de conducta
El proyecto NYLS no ha sido la nica investigacin motivada por la bs

queda de predictores precoces de la adaptacin psicolgica infantil. Otros in
vestigadores han realizado una aproximacin clnica similar a las investiga
ciones sobre el temperamento, centrndose muchos de los trabajos en dos
categoras de la personalidad infantil: el nivel de dificultad y el nivel de inhi

bicin.
Nios difciles
Thomas y Chess dieron a conocer bastante pronto en su estudio longitu

dinal que los bebs clasificados como difciles presentaban ms problemas
de conducta durante la primera infancia que los bebs clasificados en otras ca
tegoras (Thomas et al., 1968). Estos datos han estimulado una serie de inves
tigaciones dirigidas a determinar si este mtodo de clasificacin podra servir
como un instrumento de seleccin temprana para identificar a los nios con
riesgo de presentar problemas posteriormente.
Una de las cuestiones ha sido si el estilo de respuesta difcil era estable
a travs del tiempo, como podra esperarse de un autntico rasgo tempera
mental. Aunque se ha encontrado estabilidad en algunos nios identificados
como difciles, muchos nios han quedado fuera de esa clasificacin al hacr
seles pruebas varios aos despus (Gibbs, Reeves y Cunningham, 1987; Korn,
1984; Lee y Bates, 1985). En realidad, el seguimiento longitudinal de los su
jetos hecho por Thomas y Chess (1984) indic que la mayora de los que ha
ban mostrado dificultades temperamentales durante la primera infancia no da
ban muestras de ellas en los primeros aos de la edad adulta.
La cuestin fundamental respecto a este tema es, sin embargo, si la com
probacin de un temperamento difcil durante la infancia se correlaciona con
posteriores informes sobre problemas de conducta. Algunos estudios s han
dado cuenta de tales correlaciones (por ejemplo, Bates, 1987; Bates, Maslin y
Frankel, 1985), pero quedan abiertos a diversas interpretaciones.
La explicacin causal ms directa es que esas caractersticas tempera
mentales eran sntomas subyacentes de problemas psicolgicos que estn pre
sentes desde bastante pronto y permanecen en el nio durante los aos. De mo
mento hay pocas pruebas cientficas que apoyen esta interpretacin.
Un anlisis ms indirecto sera que aquellos aspectos del temperamento
del beb que dan lugar a la clasificacin de difcil, como el llanto frecuente
y la irritabilidad, aumentan la probabilidad de que los padres reaccionen ante
el nio de forma menos ptima, crendose problemas en la relacin nio-cui
dador y, finalmente, problemas de conducta en el nio. Esta explicacin est
relacionada con el concepto de la buena adecuacin y parece verosmil que ex
plique parte de la correlacin observada (Bates, 1990; Crockenberg, 1986).
Segn una tercera explicacin, el temperamento difcil del beb tiene
slo un papel menor en los problemas de conducta que aparecen posterior
mente, y las correlaciones lo son principalmente ante los ojos de los especta
dores (es decir, los padres). Segn este anlisis, el hecho de que algunos pa
dres clasifiquen a sus hijos de difciles y posteriormente informen de que
tienen problemas de conducta es un hecho que proviene de las actitudes, ex
pectativas o aproximaciones de los padres hacia la crianza del nio, y no de las
caractersticas del nio (Garrison y Earls, 1987; Sansn, Prior y Kyrios, 1990).
Un cierto nmero de estudios, por ejemplo, ha encontrado que el tempera

mento de un beb durante el primer ao medido segn los cuestionarios he
chos a los padres podra predecirse acertadamente por el estudio de las ca
ractersticas personales de la madre y sus expectativas cuando el nio estaba
an en el tero! (por ejemplo, Mebert, 1989, 1991; Vaughn et al., 1987; Zea-
nah y Anders, 1987). Y un estudio relacionado con esto descubri que las per
cepciones de las madres respecto a las dificultades temperamentales de sus be
bs estaban fuertemente relacionadas con sus propios sentimientos personales
de autoeficacia, concepto que implica la opinin de la persona respecto a su
eficacia en la realizacin de una tarea, y que comentaremos en el prximo ca
ptulo (Teti y Gelfand, 1991). (En el cuadro 12.1 se describe un estudio que re-
C uadro 12.1. Tema de investigacin. Qu quiere decir difcil?

Temperamento y clase social
Una cuestin fundamental para los investigadores que estudian a los nios difci
les es si esta etiqueta refleja las caractersticas reales del nio (como creen Thomas
y Chess) y, en consecuencia, es aplicable en todas las situaciones y contextos. Alter
nativamente, esta etiqueta puede representar simplemente descripciones del nio he
chas por los padres que mantienen ciertas actitudes o expectativas respecto a lo que
constituye una conducta problemtica. Ya hemos visto que la aproximacin NYLS la
base de la clasificacin difcil no es completamente objetiva, porque se apoya en
gran manera en entrevistas y clasificaciones subjetivas hechas por los padres. Este
problemas se elimina, slo parcialmente, por medio de la utilizacin de cuestionarios,
que tambin pueden mostrar la influencia de las nociones y creencias previas de los
padres.
Un factor, que los investigadores han sospechado que podra influir en el proceso
de clasificacin, es la clase social (Maziade et al., 1984; Sameroff, Seifer y Elias, 1982).
Gran parte de la primera investigacin sobre los nios difciles se refera a familias
de clase alta y media (McDevitt y Carey, 1981). Los puntos de vista de estos padres
sobre la conducta y desarrollo de los nios difiere con frecuencia de los de los pa
dres de clase social ms baja. Esas diferencias de actitud podran, a su vez, influir en
la clasificacin de los nios hecha por los padres en la medicin NYLS.
Un estudio hecho en Australia investig esta posibilidad (Prior et al., 1989). Se se
leccion para el estudio a nios de familias de estatus socioeconmico alto y bajo. Se
pidi a las madres que describieran en forma de clasificacin: 1) las conductas de sus
hijos segn las 9 dimensiones NYLS, 2) sus propias prcticas de crianza y 3) qu grado
de preocupacin sentan ante los problemas de conducta de sus hijos.
Generalmente, las madres de estatus socioeconmico bajo describieron a sus hi
jos en una forma que los clasificaba como difciles con ms frecuencia que las ma
dres de estatus socioeconmico alto. Es curioso que las madres de estatus socioeco
nmico bajo tambin confesaban sentirse menos preocupadas por las conductas
difciles. Finalmente los dos grupos tenan diferentes mtodos de chanza. Cmo
pueden interpretarse estos datos? Los investigadores ofrecen diversas posibilidades.
Una de ellas es que las diferencias en las clasificaciones reflejan las diferentes opi
niones respecto a la conducta de los nios y cmo deben tratarse. Las madres de clase
baja se mostraban especialmente menos propensas a dejar que sus hijos probaran
nuevas experiencias, se inquietaban ms, y ponan mayor nfasis en la formacin tem-
prana. Este estilo de crianza parecera sugerir que las madres de estatus socioecon
mico bajo mantenan expectativas ms bajas respecto a las capacidades de sus hijos.
En consecuencia, podran tener mayor tendencia a considerar las conductas de los ni
os como conducentes a la clasificacin de difcil. Esta Interpretacin es coherente
con el dato de que estas madres estn menos preocupadas por estas conductas, sugi
riendo de nuevo que esto es lo que esperaran de sus hijos.
Una explicacin alternativa sera que como las madres de clase baja utilizan dife
rentes prcticas de crianza, interactan con sus hijos en formas que tienden a producir
conductas difciles. Esta interpretacin transaccional apoyara el argumento de Tho
mas y Chess de que la clasificacin de difcil refleja finalmente caractersticas del
nio. Pero diferira de su punto de vista de que las conductas difciles son parte de
la constitucin innata del nio, sugiriendo, en cambio, que tales conductas son conse
cuencia de las interacciones familiares.
De cualquier forma que se interpreten, las diferencias en la clase social plantean
problemas al esquema de clasificacin NYLS, especialmente en lo que se refiere a la
categora difcil. Si esta etiqueta proviene de hecho de las expectativas o de otros
factores contextales, entonces las conductas podran no reflejar un estilo de tempera
mento como muchos investigadores han considerado el concepto. Los resultados ac
tuales respecto a los nios difciles deberan pues Interpretarse con precaucin, quiz
hasta que se desarrolle un mtodo de comprobacin ms objetivo.
laciona las percepciones de las madres con su clase social.) En resumen, el po

sible nexo entre el temperamento difcil del primer momento y los posteriores
problemas de conducta sigue siendo un tema sujeto a debate.
Finalmente, tener un temperamento difcil, aunque quiz presente cier
tos riesgos a largo plazo, puede sin embargo proporcionar ciertas ventajas eto-
lgicas. Por ejemplo, un estudio transcultural sobre los bebs durante un pe
rodo de sequa en frica Oriental encontr que los clasificados como difciles
tenan ms probabilidades de sobrevivir, presumiblemente porque exigan ms
atenciones y cuidados de sus madres (DeVries y Sameroff, 1984).
Bebs cohibidos
Otro problema de personalidad que los investigadores creen que podra

estar ligado al temperamento se refiere a los nios que son tmidos, reservados,
y temerosos, especialmente cuando se encuentran con situaciones o personas
desconocidas. Su reaccin habitual es quedarse quietos, evitar la interaccin
con la situacin extraa, y reducir su nivel general de actividad. Este estilo de
respuesta corresponde a la dimensin NYLS de aproximacin/rechazo, pero en
trabajos recientes se ha denominado inhibicin (Asendorpf, 1991, en prensa;
Reznick, 1989). Como el temperamento difcil, la inhibicin tambin ha
atrado el inters de los psiclogos, en parte porque parece predecir problemas
posteriores en las interacciones con los compaeros (Asendorpf, 1991; Ko-
chanska y Radke-Yarrow, 1992).
La investigacin mejor conocida sobre nios cohibidos ha sido llevada a
cabo por Jerome Kagan y sus colegas. Kagan cree que la inhibicin puede ser
un rasgo temperamental innato que slo deviene evidente en ciertas situacio

nes. Su investigacin ha supuesto un estudio longitudinal impresionante dise
ado para determinar si ciertas conductas y respuestas fisiolgicas de los nios
cohibidos aparecen pronto y son estables a lo largo de la infancia (Kagan,
1989b; Kagan, Snidman y rcus, 1992).
La aproximacin de Kagan consisti en identificar primero grupos de ni
os de 2 aos que eran o muy cohibidos o muy desinhibidos. Lo hizo obser
vando la reaccin de un grupo numeroso de nios en una situacin de labora
torio con objetos y personas no familiares. Aproximadamente un 15 % de los
nios reaccion ante las nuevas situaciones de una forma muy tmida y fueron,
en consecuencia, seleccionados para el estudio. El 15 % que reaccion de la
forma ms extravertida y sin miedo fue utilizado para la comparacin. Se es
tudi de nuevo a los nios a los 5,5 aos y a los 7,5 aos para ver si sus pri
meros estilos de respuesta eran an observables, como habra de esperarse si
la inhibicin es un rasgo estable (Reznick et a l, 1986).
Se utilizaron dos tipos de medidas. La primera fue un conjunto de medi
das de conducta, que incluan la realizacin de una serie de tareas de resolu
cin de problemas con un adulto desconocido, sus interacciones con semejan
tes desconocidos, y su conducta social en la escuela. Aplicando estas medidas
aproximadamente el 75 % de los nios que haban sido identificados como
cohibidos o desinhibidos mostraron conductas consecuentes con su clasifica
cin incluso seis aos despus. Adems, se descubri que la mayora de los ni
os cohibidos haban desarrollado otros miedos o ansiedades, como el miedo
a la oscuridad, o a ir de colonias (Kagan et a l, 1988).
Con la sospecha de que la inhibicin podra tener una base biolgica, los
investigadores observaron tambin un cierto nmero de respuestas fisiolgicas
en los dos grupos de nios, que incluan la observacin del ritmo cardaco, la
dilatacin de las pupilas y la liberacin de ciertos productos qumicos en la
sangre durante las pruebas cognoscitivas. Se eligieron esas pruebas porque se
asocian comnmente con reacciones de tensin (Fox, 1989; Kagan, Reznick y
Snidman, 1987). Los datos fisiolgicos fueron razonablemente consecuentes
con los resultados de la conducta. Los nios que fueron identificados a los
2 aos como cohibidos, cuando realizaban el segundo grado escolar continua
ban mostrando pruebas de una mayor estimulacin fisiolgica (Kagan, Rez
nick y Snidman, 1988). Se han aportado nuevas pruebas en estudios recientes
que muestran que los bebs que reaccionan ms enrgicamente ante los diver
sos tipos de estimulacin presentada a los 4 meses de edad, eran ms tmidos
y temerosos a los 14 meses que los bebs que haban mostrado una reaccin
menor ante la misma estimulacin (Kagan y Snidman, 1991; Mullen, Snidman
y Kagan, 1993). Vistos en conjunto, estos estudios sugieren que algunos nios
tmidos pueden estar exhibiendo un rasgo temperamental que ha sido evidente
desde la infancia, que ha permanecido razonablemente estable al paso de los
aos, y que tiene una base biolgica. Hallazgos recientes hechos en Suecia por
otros investigadores apoyan estas conclusiones (Broberg, Lamb y Hwang,
1990; Kerr et a l, 1994).
Incluso aunque sean ciertos, estos resultados slo nos cuentan parte de la
historia. Por ejemplo, slo aquellos nios que se encuentran en los puntos ex
tremos de la inhibicin muestran el tipo de estabilidad que se presume carac
terstica de un rasgo temperamental, el resto de los niveles de inhibicin vara
considerablemente con el paso del tiempo (Kagan, Reznick y Gibbons, 1989;
Reznick et al., 1989). E incluso entre los grupos extremos, la inhibicin de al
gunos nios no permaneci constante. Finalmente, la timidez y la inhibicin,
como un temperamento difcil, pueden producirse por una diversidad de fac
tores, algunos de los cuales se relacionan con la experiencia y la socializacin.
Se ha descubierto recientemente, por ejemplo, que los nios cohibidos suelen
tener madres depresivas, con mayor frecuencia que los otros nios. Aunque es
tos datos podran tener una base gentica, los investigadores apuntan otras cau
sas posibles: las madres depresivas pueden tener dificultades en integrarse en
las actividades propias diarias de los padres, o pueden servir como modelos de
conducta pasiva, temerosa o de rechazo para sus hijos (Kochanska, 1991).
El temperamento se refiere a un estilo global de actuacin de un beb.

No existe acuerdo respecto a la definicin de temperamento, pero muchos in
vestigadores consideran que tiene una base gentica, estable y evidente desde
muy pronto en la vida.
Los investigadores han realizado aproximaciones diferentes a la investi
gacin del temperamento. El proyecto NYLS se ha basado en un estudio lon
gitudinal diseado para identificar los correlatos tempranos de los problemas
sociales y emocionales posteriores. Basndose en entrevistas con los padres,
esta aproximacin ha identificado tres tipos de temperamentos: el beb fcil,
el beb difcil y el beb de reaccin lenta. Sin embargo, ha recibido crticas
por su exceso de confianza en las informaciones de los padres. El modelo EAS
de Plomin tiene una fuerte orientacin biolgica. Define el temperamento
como la emocionabilidad, actividad y sociabilidad del beb. Rothbart sostiene
que el temperamento refleja la reaccin (emocionabilidad) y la autorregula
cin (capacidad de controlar la emocionabilidad) del beb.
Se considera que el temperamento influye en la interaccin madre-hijo y
en el apego entre ambos a travs de la perfeccin de la correspondencia, el
grado en que encajan las caractersticas temperamentales del beb con su en
torno fsico y social.
Se considera, tambin, que el temperamento est relacionado con las
conductas posteriores de los nios. Se ha demostrado que los bebs clasifica
dos como difciles estn en una situacin de riesgo con respecto a posibles al
teraciones de conducta, aunque los mecanismos de esta conexin no estn cla
ros. Los nios tmidos pueden estar mostrando un rasgo temperamental
temprano, la inhibicin, que es evidente en sus interacciones de conducta y sus
reacciones fisiolgicas ante situaciones de tensin.
El apego
Llegamos finalmente al tema ms esencial de este captulo. Cmo desa

rrollan las madres y sus hijos la intensa relacin emocional que caracteriza la
primera infancia y la infancia? Hemos visto que este proceso parece ser conti
nuo, comenzando con las primeras interacciones madre-hijo. El desarrollo del
sistema afectivo, que est en la base de la regulacin de la unin entre el beb
y quien le cuida, es importante, en especial, para instituir el escenario para la
relacin social que est a punto de formarse. El temperamento del beb juega
tambin, indudablemente, un papel en este proceso, aunque este papel tiende a
ser ms evidente cuando es fuente de problemas.
C urso del desarrollo del apego
El apego del beb con el cuidador puede observarse claramente por pri
mera vez hacia los 6 u 8 meses de edad. Sin embargo, el proceso comienza, en
realidad, muy poco tiempo despus del nacimiento y contina bastante ms
all de esa fecha. Describimos aqu tres etapas generales del desarrollo del
apego que se corresponden grosso modo con aquellas propuestas en diversos
modelos tericos de este proceso (Bowlby, 1969; Schaffer y Emerson, 1964).
Fase 1 (desde el nacimiento a los 2 meses):

sensibilidad social indiscriminada
Al principio, los bebs no centran su atencin exclusivamente en sus ma

dres y respondern positivamente, a veces, ante cualquiera. Sin embargo, se
comportan de forma que preparan el escenario para el desarrollo de una rela
cin de apego con su cuidador. Tal como hemos visto, los bebs vienen al
mundo con un cierto nmero de respuestas innatas diseadas para atraer a la
madre cerca (como el llanto) y mantenerla a mano (mostrndose tranquilo y
sonriente, por ejemplo). Y aunque los bebs en esta etapa pueden no reservar
su sociabilidad para el cuidador, lo reconocen claramente. Algunos experi
mentos han demostrado que los recin nacidos, en realidad, prefieren mirar a
sus madres (o a fotografas de su madre) que a un desconocido ya desde slo
unos das despus del nacimiento (Bushnell, Sai y Mullin, 1989; Field et al.,
1985; Walton, Bower y Bower, 1992).
Los cuidadores tambin aprenden muy rpidamente a reconocer a sus be
bs. En las primeras horas despus de dar a luz, por ejemplo, las madres pue
den identificar a su propio beb basndose nicamente en el olor (Kaitz et al.,
1987) o tocndole una mano o una mejilla (Kaitz et al., 1992, 1993).
Una diferencia importante, sin embargo, es que mientras el beb muestra
apego slo tras el paso de algunos meses, el vnculo emocional de la madre ha
cia el beb se desarrolla muy rpidamente. Se crea que el vnculo maternal
tena lugar durante un perodo sensible inmediatamente posterior al nacimiento
y que requera contacto directo a flor de piel con el beb (Klaus y Kennell,
1976; Kontos, 1978). Basndose en este punto de vista, muchos hospitales fa
cilitaron que las madres pasaran ms tiempo con sus bebs durante las prime
ras horas y das de la vida, presumiblemente esenciales. Las investigaciones,
sin embargo, indican que aunque estos contactos primeros pueden ser impor
tantes para algunas madres en ciertas circunstancias, no parecen ciertamente
necesarios para el desarrollo de un fuerte vnculo maternal (Eyer, 1992; Lamb
y Hwang, 1982; Goldberg, 1983; Myers, 1987; Svejda, Pannabecker y Emde,
1982). Las madres y bebs que han estado separados durante los primeros das
despus del nacimiento, debido a enfermedades, tienen las mismas probabili
dades de desarrollar fuertes relaciones de apego (Rod et al., 1981). Esto es
igualmente cierto para las madres y sus hijos adoptados (Singer et al., 1985).
Fase 2 (meses 2 a 7): sensibilidad social diferenciada
Durante la segunda etapa, los bebs devienen ms interesados en el cui

dador y otras personas familiares, y dirigen hacia ellos sus respuestas sociales.
Aunque an aceptan a los desconocidos, les otorgan un estatus de segunda
clase.
Como hemos visto anteriormente, a lo largo de este perodo el beb y su
cuidador desarrollan pautas de interaccin que les permiten comunicarse y que
establecen una relacin especial entre ellos. El nio desarrolla una representa
cin cognoscitiva, o modelo de trabajo interno, de la persona que le cuida ba
sado en cun segura y confiable percibe que es (Bretherton, 1993). El beb
tambin mira a la madre, cuando est inquieto o inseguro, en busca de infor
macin respecto a cmo debera sentirse el proceso de referenciacin social
descrito anteriormente, y la madre utiliza este sistema de comunicacin, a su
vez, para ejercer cierto control sobre el nio (Ainsworth, 1992).
Tambin tiene importancia en el proceso de apego el que los bebs em
piezan a desarrollar un sentido del s mismo, del yo, y a comprender que
ellos son algo separado del resto del mundo y que pueden hacer cosas para in
fluir sobre l. Comentaremos estos procesos en detalle en el captulo siguiente.
Fase 3 (meses 8 a 24): apego centrado
El vnculo de apego se hace ms evidente en el tercer trimestre del pri

mer ao y sigue siendo muy fuerte hasta los 2 aos. La aparicin de las con
ductas de apego est mucho ms unida al desarrollo en dos reas. Una es la
emocional. En algn momento de esta poca, empieza a surgir el miedo como
emocin dominante. Con el aumento de la memoria y otras funciones cognos
citivas, los bebs comienzan a reconocer lo que es extrao o desconocido, y
generalmente reaccionan ante esas experiencias de forma negativa (Thompson
y Limber, 1990). La precaucin ante los desconocidos se convierte en algo
comn, causando frecuentemente que el beb llore y se refugie en su madre
(Waters, Matas y Sroufe, 1975). Separarse de la persona que le cuida produce
protestas por la separacin, que tambin implican llantos y a veces la bs

queda de la madre. Una de las indicaciones ms claras del vnculo de apego es
que estar cerca del cuidador reduce notablemente la inquietud del beb. El
beb asustado y tembloroso se calma generalmente al conseguir simplemente
entrar en contacto con su madre. Una vez que esto ha sucedido, el beb llega
a sentirse lo suficientemente valiente como para aventurarse al exterior y ex
plorar el rea de su entorno, considerando a la madre como una base segura a
la que puede volver si siente miedo.
La otra es el desarrollo fsico. Hacia los 6 u 8 meses, la mayora de los
bebs comienzan a gatear. Esta capacidad, como vimos en el captulo 6, da a
los bebs su primera oportunidad de tener un considerable control respecto al
lugar donde se encuentran. Es esencial en el proceso de apego, porque el beb
ya no necesita confiar en el llanto o en conductas relacionadas con l para con
seguir estar cerca de su madre. El beb slo necesita gatear hacia ella y se
guirla por donde vaya.
Esta pauta de conducta infantil miedo a los desconocidos y protestas
cuando se le separa de quien le cuida, junto con la seguridad y valenta cuando
est cerca marca la aparicin de un apego beb-cuidador totalmente for
mado. Pero cmo se desarrolla esta pauta y qu importancia tiene para el nio
son temas que continan siendo objeto de investigacin y debate (Sroufe,
1988; Thompson y Limber, 1990).
C omprobacin del apego
Un mtodo de comprobar la fuerza y la calidad de la relacin de apego,

el procedimiento de la situacin desconocida, ha sido ampliamente utilizado
y se acepta generalmente como el ms fehaciente. Aunque ha tenido crticas,
no ha sido reemplazado por ninguna alternativa importante. En consecuencia,
casi todo el trabajo reciente en esta rea se ha basado en variaciones de la
misma clasificacin, haciendo ms fciles las comparaciones entre esos es
tudios.
El procedimiento de la situacin desconocida fue descrito por primera
vez en 1969 por Mary Ainsworth, como parte de un estudio longitudinal del
proceso de apego (Ainsworth y Wittig, 1969). Se lleva a cabo en el laborato
rio, generalmente cuando el beb tiene unos 12 meses de edad, y est basado
en la creencia de que el apego puede observarse mejor cuando se estudia al
nio en una situacin desconocida y que crea tensin (Spangler y Grossmann,
1993).
El mtodo consta de 8 episodios, resumidos en la tabla 12.2. El episodio
1 simplemente implica introducir al cuidador y al beb en una sala del labora
torio, que contiene diversas sillas y un conjunto de juguetes diseados para fo
mentar la exploracin por parte del beb. Los observadores se sitan tras unas
ventanas de una sola direccin, desde donde pueden observar y grabar en v
deo las conductas del beb para su puntuacin posterior. Los dos episodios si-
T abla 12.2. Procedimiento ante una situacin extraa (desconocida)
N m e r o d e e p is o d io P e r s o n a s p r e s e n te s D u r a c i n B r e v e d e s c r ip c i n d e la a c c i n
1 Madre, beb 30 segundos El observador introduce a la madre

y observador y al beb en la sala experimental, y
sale.
2 Madre y beb 3 minutos La madre no participa mientras el
beb explora. Si es necesario, se
estimula el juego pasados dos
minutos.
3 Desconocido, 3 minutos Entra el desconocido. Minuto 1: el
la madre y el beb desconocido permanece en silencio.
Minuto 2: el desconocido conversa
con la madre. Minuto 3: el
desconocido se aproxima al beb.
Despus de 3 minutos, la madre
sale discretamente.
4 Desconocido 3 minutos Primer episodio de separacin. La
y beb o menos conducta del desconocido se
coordina con la del beb.
5 Madre y beb 3 minutos Primer episodio de reunin
o ms** (reencuentro). La madre saluda y
reconforta al beb, intenta despus
que vuelva a jugar. La madre
sale entonces, despidindose.
6 El beb solo 3 minutos Segundo episodio de separacin.
o menos*
7 Desconocido 3 minutos Contina la segunda separacin. El
y beb o menos** desconocido entra y coordina su
conducta con la del beb.
8 Madre y beb 3 minutos Segundo episodio de reunin
(reencuentro). La madre entra,
saluda al beb, y le coge en brazos.
Mientras tanto, el desconocido
sale discretamente.
* El episodio se recorta si el beb est excesivamente angustiado.
** El episodio se prolonga si se necesita ms tiempo para que el beb se reincorpore al juego.
guientes proporcionan experiencias de preseparacin para el beb. En el epi

sodio 2, el cuidador y el beb estn solos, y los observadores anotan el deseo
del beb de estudiar los juguetes y la situacin nueva. En el episodio 3, un des
conocido se une a ellos y, tras un minuto de silencio, comienza una conversa
cin con el cuidador y tambin intenta comprometer al beb en el juego. El
episodio 4 representa la primera separacin, en la que el cuidador deja al nio
solo con el desconocido. Este episodio puede durar unos tres minutos, pero se
acorta si el beb muestra demasiada angustia. El episodio 5 implica la vuelta
del cuidador y la partida del desconocido. La forma de reaccionar del beb con
el cuidador proporciona generalmente parte de la informacin ms til para los

investigadores. El cuidador permanece con el beb durante al menos tres mi
nutos, ofrecindole tranquilidad y seguridad, e intenta conseguir que el beb
vuelva a interesarse en los juguetes. En el episodio 6 tiene lugar la segunda se
paracin. Ahora el cuidador deja al beb solo en la habitacin, por un mximo
de tres minutos, dependiendo del nivel de angustia del beb. El desconocido
vuelve a entrar en el episodio 7 e intenta interactuar con el beb. El episodio
8 es la segunda reunin, durante la cual el cuidador se presenta y coge en bra
zos al beb mientras el desconocido se va.
Se han encontrado generalmente tres pautas de reaccin para describir a la
mayora de los bebs que han pasado por este procedimiento (Ainsworth, 1983).
Los bebs que muestran la pauta B se considera que tienen un apego seguro con
el cuidador. Se sienten suficientemente seguros para explorar libremente durante
los episodios de preseparacin, pero muestran angustia cuando el cuidador se va
y reaccionan con entusiasmo cuando vuelve. Aproximadamente un 65 % de los
bebs reaccionaron de esta forma. Los bebs incluidos en la pauta A se descri
ben como inquietos-rehuyentes. Muestran generalmente poca angustia ante la
separacin, y cuando el cuidador vuelve, tienden a evitarle. Esta pauta repre
senta un 25 % de los bebs. Los bebs incluidos en la pauta C se denominan in-
quietos-resistentes. Dan muestras de angustia a lo largo de todo el procedi
miento, pero especialmente durante la separacin. Las reuniones con quien le
cuida producen una mezcla de liberacin al verlo y enfado dirigido hacia l.
Slo un 10 % aproximadamente de bebs responden de esta forma.
Es importante comprender que, aunque la situacin desconocida se
centra en la conducta del beb, est diseada para comprobar la calidad de la
relacin entre el beb y quien se cuida de l. Se considera que los bebs de la
pauta B han desarrollado un apego seguro y saludable, mientras que las rela
ciones desarrolladas por los bebs de las pautas A y C son menos ptimas.
El procedimiento de la situacin desconocida y las tres categoras de
apego que se derivan de l se ha utilizado en puntuaciones de estudios para la
investigacin del proceso de apego. Dos temas han sido de especial inters en
esta investigacin: Qu factores producen estos diferentes modelos de apego?
y Qu importancia tienen para el desarrollo del nio?
D eterminantes del apego
El primer tema concierne al origen de las pautas de apego. Se han suge

rido diversos factores como determinantes del tipo de relacin de apego que se
desarrolla.
Capacidad de reaccin materna y apego
Muchos tericos creen que la principal influencia en la calidad del apego

es la capacidad de reaccin materna hacia el beb. Se cree que las madres que
son ms sensibles ante las necesidades de sus bebs y que ajustan sus conduc
tas a las de stos tienen mayores probabilidades de desarrollar una relacin de
apego segura (Ainsworth, 1983; Pederson et al., 1990; Sroufe, 1985).
Pueden verse ejemplos de estas interacciones en un cierto nmero de si
tuaciones diarias. Una de ellas es la alimentacin. Los bebs de la pauta B tie
nen madres que son ms sensibles ante sus seales, que les dan de comer a un
ritmo cmodo, se dan cuenta de cundo estn satisfechos o dispuestos a tomar
ms, y conocen sus gustos o preferencias de textura (Ainsworth et al., 1978;
Egeland y Farber, 1984). Otra situacin reveladora es la sensibilidad ante el
llanto. Las madres de los bebs de la pauta B tienen menor tendencia a igno
rar sus llantos, reaccionan ms rpidamente y son ms efectivas en confortar
al beb (Bell y Ainsworth, 1972; Belsky, Rovine y Taylor, 1984; Del Carmen
et al., 1993). Una tercera situacin se refiere al contacto corporal con el beb.
Cuando las madres de los bebs de la pauta B los tienen en brazos, tienden a
ser ms cariosas, alegres y tiernas con sus hijos (Ainsworth, 1983; Anisfeld
et al., 1990: Tracy y Ainsworth, 1981). Se han encontrado resultados similares
en las interacciones cara a cara mencionadas anteriormente. Aqu, los bebs de
la pauta B tienen padres que sincronizan bien sus acciones para engranarlas
con las del beb. Esta prctica tambin sirve para alargar el tiempo que estn
juntos (Isabella y Belsky, 1991; Isabella, Belsky y Von Eye, 1989; Kiser et al.,
1986). Finalmente, se ha demostrado que los niveles globales de aceptacin,
rechazo y sensibilizacin de las madres a lo largo de una diversidad de activi
dades diarias predicen cul de las tres clasificaciones de apego mostrarn sus
bebs en la situacin desconocida (Isabella, 1993; Rosen y Rothbaum,
1993).
Un inteligente estudio proporciona nuevo apoyo respecto a la importan
cia de la sensibilidad del cuidador en el desarrollo de una relacin de apego se
gura. Despus de terminar el procedimiento habitual de la situacin descono
cida, se pidi a las madres que permanecieran en la habitacin con sus bebs
para rellenar un cuestionario. Se quitaron los juguetes de la habitacin para
que fuera ms probable que el beb reclamara la atencin de las madres mien
tras ellas hacan el trabajo. Los investigadores observaron sin obstculo alguno
cmo las madres se enfrentaban con sus hijos en esta situacin y descubrieron
que las madres de bebs con apego seguro eran ms sensibles y afectuosas en
la forma de manejar la situacin que las madres de los bebs de las pautas A
y C (Smith y Pederson, 1988).
An hay ms pruebas que relacionan la conducta del cuidador con la ca
lidad de la relacin de apego. Una es que los bebs pueden desarrollar rela
ciones de apego diferentes con diferentes cuidadores (por ejemplo, con la
madre y con el padre) (Bridges, Connell y Belsky, 1988; Goossens y VanlJ-
zendoorn, 1990; Main y Weston, 1981). No es de extraar puesto que los cui
dadores responden de forma diferente ante el nio. Otra es que la clasificacin
del beb en el procedimiento de la situacin desconocida puede predecir
cun sensible ser la madre respecto a un hermano mayor o menor (Sroufe,
1985). Finalmente, los hermanos cuya madre reacciona ante ellos de forma si-
milar muestran apegos y conductas sociales ms similares que los hermanos

cuya madre reacciona ante ellos de forma diferente (Ward, Vaughn y Robb,
1988).
El apego a travs de las generaciones
Dados los resultados descritos, la siguiente cuestin podra ser por qu

algunas madres reaccionan con ms sensibilidad ante sus bebs que otras. Una
respuesta parece referirse a los recuerdos de la madre de sus propias experien
cias infantiles. Utilizando un instrumento llamado Entrevista a adultos sobre
el apego, los investigadores han hecho que las madres describieran sus pro
pias relaciones infantiles de apego y las han clasificado en tres grandes grupos
(George, Kaplan y Main, 1985). Las madres autnomas presentan una imagen
objetiva y equilibrada de su infancia, siendo conscientes de las experiencias
positivas y de las negativas; las madres con rechazo, manifiestan tener dificul
tad en recordar su infancia y parecen darle poca importancia; y las madres
preocupadas tienden a explicar largamente sus primeras experiencias, con fre
cuencia describindolas de forma confusa y altamente emocional.
Diversos estudios han mostrado que estas clasificaciones son razonable
mente predictoras de las pautas de apego que estas madres forman con sus hi
jos (VanIJzendoom, 1992). Y lo que es ms impresionante, pueden predecir en
ambas direcciones, tanto hacia el futuro como hacia el pasado. Es decir, la en
trevista hecha a madres durante el perodo de gestacin predice su posterior
apego hacia sus hijos (Fonagy, Steele y Steele, 1991) y entrevistas realizadas
con madres cuando sus hijos tienen 6 aos de edad predicen su apego cuando
los nios tenan slo 12 meses (Main, Kaplan y Cassidy, 1985).
Parece claro, pues, que la calidad de la relacin beb-cuidador proviene,
al menos en cierto grado, de la calidad del cuidado del beb. (Un estudio cl
sico sobre este tema aparece descrito en el cuadro 12.2.) Pero como se ha in
dicado anteriormente, el apego en estos estudios se define casi siempre como
las reacciones del beb en la situacin desconocida. Es posible que puede
haber en funcionamiento otras variables en este procedimiento de evaluacin?
Temperamento y apego
La sugerencia alternativa es que las conductas observadas en la situa

cin desconocida provienen tanto del temperamento del nio como de la re
lacin beb-madre (Goldsmith y Alansky, 1987; Kagan, 1984; Lewis y Feiring,
1991; Vaughn et al., 1989). Algunos resultados parecen apoyar esta posibili
dad. Parece que los bebs con temperamentos ms temerosos o difciles
tienden a mostrar mayor angustia durante las separaciones de sus madres. Esta
mayor angustia, a su vez, influye en sus reacciones durante los encuentros
(Goldsmith y Harman, 1994; Gunnar et a l, 1992; Thompson, Connell y Brid
ges, 1988; Vaughn et al., 1989). Se han encontrado resultados similares con ni
os que son menos sociables, comparados con aquellos que prefieren interac-
Cuadro 12.2. Clsicos de la investigacin.

Amor de madre: estudios de Harlow sobre el apego
La mayor parte de los primeros trabajos sobre apego se referan a otras especies.
Esto fue debido, en parte, al hecho de que una gran proporcin de esa investigacin
fue llevada a cabo por etlogos, cientficos que haban estudiado la conducta, tradicio
nalmente, en un amplio margen de especies animales. Pero tambin refleja el hecho de
que algunas cuestiones no pueden plantearse fcilmente en estudios sobre los sujetos
humanos. Un estudio clsico que ilustra este punto fue llevado a cabo por Harry Har
low en la Universidad de Wisconsin.
Harlow estaba interesado en determinar el papel que la alimentacin tiene en el
proceso de apego. Muchos psiclogos en aquella poca aceptaban el punto de vista de
la teora del aprendizaje de que el apego del beb a la madre se basaba en su papel
como un poderoso estmulo de refuerzo. La madre no slo proporciona al nio estimu
lacin, le cambia los paales y le reconforta cuando est inquieto, sino que quiz lo
ms importante es la fuente de su alimentacin. Como el alimento es tan Importante
para el mantenimiento de la vida, muchos investigadores asuman que el beb se sen
ta emocionalmente unido a su madre como consecuencia de asociarla con ello.
Para comprobar esta hiptesis, un investigador necesitara manipular de forma ex
perimental cundo, cmo y quin alimenta al beb. Por razones ticas, esta investiga
cin no puede llevarse a cabo con bebs humanos. Harlow, pues, estudi esta cuestin
utilizando la que l consideraba la mejor alternativa posible-, bebs dei mono rhesus.
Harlow sospechaba que adems de la alimentacin, la posibilidad de arrimarse amoro
samente a la madre podra influir tambin en el proceso de apego. As que realiz el si
guiente estudio:
Se apart a un grupo de monos rhesus de sus madres inmediatamente despus
del nacimiento y fueron criados en el laboratorio por dos madres sustituas hechas de
madera y cables. Una de las madres sustituas estaba recubierta de una vestimenta de
tela, a la cual el beb mono poda abrazarse; la otra estaba hecha solamente de malla
de alambre. A la mitad de los bebs se les proporcionaba el alimento por medio de una
botella en la madre vestida mientras que a los otros el alimento se les enganchaba
en la madre de alambre. Para comprobar el amor de los bebs hacia esas madres,
Harlow utiliz dos mediciones. Una fue la cantidad de tiempo pasado con cada madre
sustituta. La otra fue el grado en que la madre proporcionaba al beb seguridad en si
tuaciones de temor.
Los resultados fueron tremendamente sorprendentes. Los bebs mono pasaban
un promedio de 17 a 18 horas diarias con la madre de trapo y menos de una hora al
da con la de alambre, independientemente de cul de ellas les proporcionara el ali
mento. De forma similar, al sentirse asustados, los bebs mono consecuentemente bus
caban la seguridad en la madre de trapo; y cuando slo disponan de la madre de alam
bre, los bebs parecan encontrar poco consuelo con su presencia (Harlow y Harlow,
1966). La investigacin de Harlow demostr, pues, que el factor ms importante en el
desarrollo del apego en los monos rhesus no es la alimentacin sino la posibilidad de
abrazarse y arrimarse amorosamente, un fenmeno que llam contacto reconfortante.
La importancia de este proceso para nuestra especie no est an claro, en parte
porque no es posible hacer una rplica del experimento de Harlow, privando a bebs
humanos del contacto con quienes les cuidan. Pero esta investigacin clsica s que in
cit a los investigadores a estudiar otros factores diferentes del condicionamiento y los
principios del aprendizaje en su bsqueda de los determinantes del apego en el ser hu
mano. Y sirvi tambin para recordar que las ideas que se refieren a las causas de la
conducta no deben aceptarse sin una verificacin cientfica aunque tengan una gran
aceptacin.
tuar con las personas (Lewis y Feiring, 1989), y con bebs que tienden a ser
negativos (Del Carmen et al., 1993).
A pesar de estos hallazgos, ningn estudio ha sido capaz de explicar las
tres pautas de apego descubiertas en la clasificacin de la situacin descono
cida basndose nicamente en la personalidad o caractersticas emocionales
del beb (Vaughn et al., 1992). El procedimiento podra muy bien estar in
fluido por ambas cosas: las caractersticas de la personalidad del nio y la ca
lidad de la relacin beb-cuidador (Belsky e Isabella, 1988; Calkins y Fox,
1992; Mangelsdorf et al., 1990.
D e s a r r o llo e n c o n te x to . El apego a travs de las culturas
La mayora de los trabajos sobre apego se han hecho en Estados Unidos.

Pero este fenmeno se est estudiando cada vez ms en otros pases y cultu
ras, y ha quedado de manifiesto que el apego vara en cierto grado con el con
texto cultural en el que se desarrolla (Main, 1990).
Alemania representa una cultura occidental industrializada en donde po
demos esperar unas pautas de apego similares a las de Estados Unidos. Pero
no es exactamente as, sin embargo. Los investigadores han encontrado que un
menor nmero de parejas beb-cuidador muestran la relacin de apego segura
(pauta B) que en las muestras de Estados Unidos y que ms parejas se clasifi
can como pauta A (nerviosa-rechazante). Esta diferencia no parece proceder de
una menor sensibilidad maternal entre las madres alemanas. Por el contrario,
los investigadores especulan que el inters de las madres alemanas en hacer in
dependientes a sus hijos da como resultado que los bebs parezcan menos in
teresados en sus madres durante las reuniones (Grossmann y Grossmann,
1990; Grossmann et al., 1985).
Se ha observado que con los nios japoneses los resultados son opuestos,
con un mayor porcentaje de apego pauta C, o nervioso-resistente. Pero en esta
cultura, las madres raramente dejan a sus bebs con otras personas, y as el
procedimiento de la situacin desconocida podra ser causa de mayor ten
sin en esos nios (Miyake, Chen y Campos, 1985; Takahashi, 1986, 1990).
An se da una situacin de crianza diferente en Israel, donde los bebs
son atendidos juntos en un kibbutz comunal. Como estos bebs pasan la ma
yor parte del tiempo con una nica persona que les cuida, tienen, general
mente, limitadas las exposiciones a personas o situaciones desconocidas.
Quiz por esta razn, los bebs de esta cultura tambin responden de forma
pobre al procedimiento de la situacin desconocida, mostrando la mayora
la pauta de apego C (Sagi, 1990; Sagi y Lewkowcz, 1987).
Las diferencias culturales no siempre significan diferencias de nacionali
dad. Incluso dentro de Estados Unidos pueden encontrarse diferencias en el
apego entre ciertos grupos. En la cultura afroamericana, por ejemplo, el cui
dado del nio se comparte generalmente por mltiples miembros de la familia,
en vez de permanecer principalmente con la madre. Como consecuencia, los
bebs afroamericanos no parecen encontrar, con frecuencia, que el procedi

miento de la situacin desconocida sea especialmente generador de tensin
(Jackson, 1993). De forma similar, las madres portorriqueas y las angloame
ricanas suelen diferir en sus expectativas respecto a la conducta de sus hijos en
la situacin desconocida. Mientras las madres angloamericanas acentan la
actividad y el individualismo, las madres portorriqueas enfatizan el autocon
trol y el respeto. En consecuencia, las madres angloamericanas clasificaban la
exploracin activa como la reaccin ms deseable del nio en la situacin
desconocida, mientras que las madres portorriqueas preferan que la con
ducta del beb fuera la conducta adecuada en pblico (como ausencia de
llanto) y as mantenan al beb en contacto ntimo con ellas (Harwood, 1992;
Harwood y Miller, 1991).
El mensaje a partir de todos estos estudios es de precaucin. Muchos in
vestigadores parecen estar de acuerdo en que la situacin desconocida con
tina siendo una forma de medicin vlida del apego y que las tres pautas de
la clasificacin reflejan la calidad de la relacin beb-cuidador (Bretherton,
1992). Sin embargo, los investigadores han de tener cuidado de no asumir que
los valores y prcticas de su cultura son universales y que cualquier desviacin
representa problemas o un desarrollo no ptimo.
E fectos del apego en otras conductas
La otra gran cuestin respecto a la investigacin sobre el apego se re

fiere a los efectos de un apego seguro o inseguro en otros aspectos del fun
cionamiento del beb. Muchos estudios han mostrado que los bebs con
apego seguro exhiben una diversidad de otros caracteres positivos que no se
encuentran en los bebs cuyas relaciones con quien les cuida son de ms baja
calidad.
Uno de ellos es la competencia cognoscitiva del nio. Diversos experi
mentos muestran que los bebs con apego seguro tienen posteriormente mayor
capacidad para solucionar problemas (Frankel y Bates, 1990; Jacobsen, Edels
tein y Hofmann, 1994; Matas, Arend y Sroufe, 1978). Tambin se ha indicado
que los bebs de pauta B son ms curiosos y realizan ms exploraciones que
los otros bebs (Hazen y Durrett, 1982; Slade, 1987). Finalmente, un estudio
sostiene que la competencia cognoscitiva de los nios a los 4 aos de edad
puede predecirse por la capacidad de respuesta de sus madres hacia ellos (y
presumiblemente la calidad final de la relacin de apego) a los 3 meses de
edad (Lewis, 1993).
Los bebs que tienen un apego seguro tambin parecen ms socialmente
competentes. Por ejemplo, tienden a ser ms cooperadores y obedientes, y se
llevan mejor con sus compaeros (Jacobson y Wille, 1986; Londerville y
Main, 1981; Pastor, 1981). Adems, los bebs de esta pauta tienen menos pro
babilidad de desarrollar problemas emocionales o de conducta que los de las
pautas A o C (Erickson, Sroufe y Egeland, 1985; Lewis et al., 1984).
Estos estudios muestran de forma relativamente clara que la clasificacin

del beb en la situacin desconocida puede ser til para predecir su compe
tencia cognoscitiva y social posterior. Quiz, como consecuencia de sentirse
seguro en presencia de quien le cuida, el beb se siente cmodo estudiando el
entorno social y fsico prximo y en consecuencia desarrolla capacidades so
ciales y cognoscitivas importantes. Los detalles de este proceso, sin embargo,
an no se comprenden. Queda por explicarse, por ejemplo, por qu algunos be
bs clasificados en la pauta A o C se convierten, sin embargo, en social e in
telectualmente competentes, mientras algunos bebs de pauta B desarrollan di
ficultades en esas lneas. Aunque estos efectos podran muy bien provenir de
cambios en el entorno infantil, es evidente que se necesita investigar ms so
bre este tema (Fagot y Kavanagh, 1990: Lamb et al., 1985).
El apego entre el beb y quien le cuida se desarrolla en tres etapas. En

tre el nacimiento y los 2 meses, los bebs reaccionan socialmente a casi todo
el mundo. Desde los 2 a los 7 meses, la respuesta social de los bebs se dirige
principalmente a las personas que le son familiares, y desarrollan un sistema
de comunicacin afectiva especial con quien le cuida. El apego bien definido
se hace evidente entre los 6 y los 8 meses. En ese momento el beb es caute
loso con los desconocidos, protesta por la separacin y utiliza a la madre
como una fuente de comodidad y una base segura. La aparicin del apego se
relaciona con el surgir de otras dos marcas del desarrollo: el surgir del miedo
como una emocin importante y la capacidad para gatear.
El mtodo ms ampliamente utilizado para comprobar el apego es el pro
cedimiento de la situacin desconocida, de Ainsworth. Este mtodo propor
ciona tres pautas comunes de reaccin infantil: pauta A, o inquieto-rehuyente;
pauta B, o con apego seguro; y pauta C, o inquieto-resistente. La mayora de
los bebs muestran la pauta B, pero la proporcin de bebs en cada clasifica
cin vara segn las culturas, reflejando, aparentemente, las diferentes actitu
des respecto a la crianza de los nios.
La calidad de la relacin de apego entre beb y cuidador parece proce
der principalmente de la capacidad de reaccin del cuidador. Las madres que
son ms sensibles a las seales de sus hijos y que adaptan sus conductas para
coordinarlas con las de stos tienen mayores probabilidades de desarrollar un
apego seguro. Los recuerdos de la madre sobre su infancia, y el temperamento
del nio tambin tienen un papel.
Se ha demostrado que las proporciones en las clasificaciones del apego
varan segn los pases y las culturas. Estas diferencias reflejan, probable
mente, las diferentes actitudes y valores con respecto a las prcticas en la
crianza de los nios.
El apego seguro hacia la madre tiene diversos efectos positivos en el de
sarrollo del beb. Los bebs de la pauta B, por ejemplo, muestran mayor com-
petencia social y cognoscitiva que los bebs que tienen menos seguridad en el
apego.
Influencias familiares
El desarrollo social, como cualquier otro aspecto del desarrollo del nio,
est influido por el contexto en el que tiene lugar. Durante los primeros aos,
el contexto ms importante es la familia. Es all donde los nios pequeos pa
san la mayor parte de su tiempo, adquieren muchas capacidades sociales y
cognoscitivas, y desarrollan para lo mejor o para lo peor diversas actitu
des, creencias y valores.
Recurdese del captulo 2 que la familia, junto con la escuela, el vecin
dario, la iglesia, etc., es parte del microsistema de Bronfenbrenner, la parte de
entorno que influye ms directamente en el nio. Pero la propia familia es un
sistema dinmico, influyendo cada miembro en todos los dems y evolucio
nando el sistema completo al paso del tiempo (Garbarino y Abramowitz,
1992). La naturaleza transaccional del sistema familiar, en consecuencia, sig
nifica que los hechos o cambios en cualquier parte tienden a influir en todos
los miembros, por ejemplo cuando llega un recin nacido, cuando un hijo parte
para la escuela superior, cuando un abuelo incapacitado se viene a vivir con la
familia, cuando el padre pierde el trabajo, o cuando los padres se divorcian
(Minuchin, 1985). La comprensin de los efectos que tiene la familia en el de
sarrollo del nio requiere que consideremos las influencias recprocas, no slo
entre padre e hijo, sino tambin entre hermanos, entre los padres, y as sucesi
vamente (Cowan et a l, 1991).
Dado que la familia es, indudablemente, el elemento de mayor influencia
del microsistema, ha sido extensamente estudiada por los investigadores (Gro-
tevant, 1989; Parke y Tinsley, 1987). Esta investigacin se ha centrado en te
mas que van desde la simple interaccin padre-hijo (Maccoby y Martin, 1983),
las concepciones de la familia por parte del nio (Bretherton y Watson, 1990),
a la relacin de la familia con la comunidad y la sociedad ms amplia (Good-
now, 1988). En esta seccin, consideraremos algunas de las formas en que el
desarrollo de los nios recibe la influencia, positiva y negativa, del contexto fa
miliar.
L a CAMBIANTE FAMILIA AMERICANA
Adems de la complejidad de estudiar el sistema familiar, hay que tener

en cuenta el hecho de que la familia como institucin ha sufrido algunos cam
bios radicales en las ltimas dcadas. La familia tradicional, dos padres-dos
hijos, es cada vez menos comn al surgir un amplio margen de tipos de fami
lias como consecuencia del cambio de los valores y estilos de vida. Hoy en da,
puede esperarse que el 50 % de los nios pase una parte de su infancia vi-
viendo en una familia monoparental, habitualmente con la madre. Y algunos

otros que viven en familias biparentales podran tener dos padres o dos madres,
pues las parejas gays y lesbianas se estn decidiendo cada vez ms a tener o
adoptar nios (Patterson, 1992). Adems, mientras que tradicionalmente eran
los padres los que mantenan a la familia, hoy da el 60 % de las mujeres con
hijos trabajan. En algunas familias los padres optan por quedarse en casa
con los nios.
El elevado ndice de divorcios significa tambin que sucede que muchos
miembros de las parejas vuelven a casarse, producindose familias combina
das que incluyen hijos de padres y madres diferentes. Puede tambin esperarse
que los nios de hoy en da tengan padres mayores, pues muchas madres es
peran ms tiempo hasta tener su primer hijo. Y puede esperarse que tengan
menos hermanos, pues muchos padres eligen tener menos hijos (U.S. Bureau
ofthe Census, 1990).
La influencia de estos cambios en el desarrollo de los nios ha sido de
gran inters para los psiclogos del desarrollo, por razones tericas y aplica
das. La mayor parte de lo que los psiclogos saben respecto al desarrollo in
fantil lo han aprendido estudiando a los nios en contextos familiares tradicio
nales. Pero continan siendo vlidas esas conclusiones cuando los nios
crecen en contextos no tradicionales? La respuesta parece ser, cada vez con
ms frecuencia, no, al ir descubriendo repetidamente los investigadores la im
portancia de la comprensin del desarrollo en contexto.
El inters dedicado al cambio habido en las familias surge de la evidente
realidad de que muchos de los nios de hoy en da estn creciendo en lo que
son, sin duda alguna, condiciones poco ptimas. Los nios de familias mono
parentales, o de familias con los dos miembros pero que ambos trabajan, se
convierten en nios con llavn, que llegan a una casa vaca y tienen, en gran
manera, que cuidarse a s mismos (Long y Long, 1983). Los difciles tiempos
econmicos han dado como resultado la pobreza de 14 millones de nios en
Estados Unidos (Huston, 1991; Huston, McLoyd y Garcia Coll, 1994). Los
malos tratos infantiles han alcanzado el nivel de epidemia y parecen ir en au
mento (Cicchetti y Carlson, 1989). Y las drogas, la delincuencia y el sida se
han convertido en parte de la vida diaria de muchos nios.
Evidentemente, los psiclogos infantiles deben informar a los creadores
de las polticas de cmo tales condiciones influyen en los nios y qu inter
venciones se requeriran para tratarlos.
E stilos de realizar el papel de ser padres
El primer desarrollo social resulta muy influido por las actitudes y prc
ticas de crianza de los padres. Las opiniones de los padres respecto al grado en
que su conducta determina el xito en la vida del nio influye en la forma
en que se aproximan a la tarea de socializacin del nio (Goodnow y Collins,
1991; Murphey, 1992). Y las prcticas de crianza que emplean como crear
y reforzar reglas, ofrecer apoyo y nimo, o proporcionar gua, estructura y pre

visin en la vida del nio pueden influir en gran manera en el desarrollo de
ste. Las ideas respecto a la forma de actuar por parte de los padres son bas
tante individuales y varan, adems, segn las culturas (Bornstein, 1991; Mac-
coby, 1992).
Dos dimensiones de la forma de actuar de los padres parecen ser espe
cialmente importantes para el desarrollo del nio (Maccoby y Martin, 1983).
Una de stas es el calor o afecto paternal: la cantidad de apoyo, afecto y
nimo que proporcionan los padres, como oposicin a la hostilidad, vergenza
o rechazo. La otra es el control paternal: el grado en que el nio es controlado,
la cantidad de disciplina y reglamentacin que le rodea en vez de dejrsele en
gran manera sin supervisar. La combinacin de estas dos dimensiones produce
cuatro estilos generales de ser padres, que se ha comprobado que producen di
ferentes resultados en los nios (Baumrind, 1971, 1989; Dornbusch et al.,
1985; MacDonald, 1992).
Los padres que tienen valores altos en cuanto al afecto y al control se co
nocen como padres democrticos. Estos padres tienden a tener cuidado de sus
hijos y ser sensibles hacia ellos pero colocan unos lmites claros y mantienen
un entorno predecible. Este estilo de actuar de los padres es el que tiene cla
ramente los efectos ms positivos en el desarrollo social del nio. Los hijos de
estos padres son los ms curiosos, los que ms confan en s mismos y los que
funcionan mejor en la escuela y son independientes. Los padres que tienen va
lores bajos en cuanto al afecto pero alto en cuanto al control se denominan au
toritarios. Los padres autoritarios piden mucho de sus hijos, ejerciendo un
fuerte control sobre su conducta y reforzando sus demandas con miedos y cas
tigos. La mayora de los nios no reaccionan bien a esta forma de aproxima
cin. Los hijos de padres autoritarios frecuentemente se preocupan con facili
dad, mostrando cambios de humor, agresin y problemas de conducta. Los
padres que tienen valores altos en cuando al afecto pero bajos en control se de
nominan padres permisivos. Estos padres son cariosos y emocionalmente sen
sibles pero ponen pocos lmites a la conducta. Aunque proporcionan acepta
cin y nimo a sus hijos, les proporcionan poca cosa en cuanto a estructura o
posibilidad de prediccin. Es curioso que los hijos de estos padres se parecen,
en alguna forma, a los de los padres autoritarios; son con frecuencia impulsi
vos, inmaduros y descontrolados. Finalmente, los padres que tienen valores ba
jos en ambas dimensiones se denominan padres indiferentes, estos padres po
nen pocos lmites a sus hijos pero tambin les proporcionan poca atencin,
inters o apoyo emocional. Este estilo independiente no fomenta el desarrollo
social saludable. Los hijos de padres indiferentes suelen ser exigentes y deso
bedientes, y no acostumbran a participar de forma efectiva en juegos e inte
racciones sociales.
Parece pues, que el tipo de padre ptimo es el que proporciona afecto y
control. Es esencial que el nio se sienta amado y aceptado, pero tambin debe
comprender las reglas de conducta y las opiniones o creencias que sus padres
consideran que han de seguirse.
Desarrollo en contexto. El empleo materno, la guardera y el apego
Uno de los cambios sociales recientes ms obvios se refiere al creciente

nmero de mujeres que trabajan fuera de casa y dejan parte del trabajo de
crianza de los hijos a otras personas, como las que les atienden en las guarde
ras. Un tema que ha generado muchsimo inters y debate concierne a lo que
sucede con el proceso de apego entre madre e hijo en tales circunstancias. No
es una cuestin menor, puesto que el 50 % de las madres americanas dejan a
sus bebs en guarderas al menos parte del da y la tendencia va en aumento
(U.S. Bureau ofthe Census, 1990). En consecuencia, este tema ha despertado
mucha atencin tanto en los psiclogos como en el pblico en general (Clarke
Stewart, 1989; McCartney, 1990).
Diversos estudios han descubierto que los bebs cuyas madres trabajan
tienen menos probabilidades, que aquellos cuyas madres permanecen en casa,
de obtener la clasificacin de apego seguro en el procedimiento de Ainsworth
de la situacin desconocida (por ejemplo. Barglow. Vaughn y Molitor, 1987;
Belsky, 1988: Belsky y Rovine, 1988; Goossens, 1987; Lamb. Stemberg y Pro-
drominis, 1992; Owen y Cox, 1988). Y los bebs cuyas madres trabajan a jor
nada completa tienen menos probabilidades de desarrollar un apego seguro que
aquellos cuyas madres trabajan a tiempo parcial (Clarke-Stewart, 1989). Estas
pruebas parecen sugerir, a primera vista, que dejar a los nios en guarderas
podra ser desaconsejable. Sin embargo, no todos los psiclogos estn de
acuerdo en que exista en ello problema alguno (Jaeger y Weinraub, 1990;
Weinraub y Jaeger, 1990).
Uno de los principales puntos en discusin se refiere al significado de es
tos resultados. Como se mencion anteriormente, la situacin desconocida
se ha venido utilizando exclusivamente para medir la relacin de apego, y hay
cierto desacuerdo respecto a qu es exactamente lo que mide. Hemos visto
tambin que un requerimiento importante del mtodo de Ainsworth es que el
nio lo sienta como algo que le produce tensin. Es esa sensacin de tensin
lo que hace que el beb muestre nerviosismo cuando su madre se va y le de
dique una entusiasta bienvenida cuando vuelve, reacciones que conducen a que
el beb sea clasificado en el grupo de apego seguro.
El problema al utilizar este mtodo para comprobar el impacto del em
pleo materno es que los nios que se quedan con frecuencia en las guarderas
no encuentran la situacin desconocida especialmente tensa. Despus de
todo, sus madres les dejan, de forma rutinaria, con otras personas y posterior
mente los recogen. Quiz despus de haber tenido bastante experiencia con esa
rutina, la situacin desconocida no provoca el nivel de nerviosismo necesa
rio para mostrar las conductas que habitualmente indican el apego seguro.
Los investigadores que han examinado esta hiptesis, sin embargo, han
descubierto que incluso nios que van a la guardera encuentran frecuente
mente que la separacin de sus madres en la situacin desconocida les causa
tensin (Belsky y Braungart, 1991). Sin embargo, la cuestin podra no resol
verse de forma definitiva hasta que no se desarrolle un mtodo alternativo para
medir la relacin de apego (Lamb y Stemberg, 1990; Weinraub, Jaeger y Hoff

man, 1988).
Pero supongamos que los nios que van a las guarderas no tienen real
mente un apego tan fuerte hacia sus madres. No todos los psiclogos creen que
esto indique un problema grave. Hay pruebas, por ejemplo, de que los nios
pueden desarrollar apegos seguros respecto a los cuidadores de las guarderas,
compensando, parcialmente, la relacin habitual madre-hijo (Goossens y Van-
IJzendoom, 1990). De forma alternativa, o quiz como consecuencia, los be
bs que van a las guarderas pueden ser ms independientes y ms seguros de
s mismos al tratar con sus entornos sociales. Algunos datos sugieren, real
mente, que entre los nios que no fueron clasificados con apego seguro en la
situacin desconocida, aquellos cuyas madres trabajaban mostraron ciertas
ventajas (como mejor capacidad para resolver problemas y mayor persistencia
en las tareas) sobre aquellos cuyas madres permanecan en casa (Clarke-Ste
wart, 1989; Vaughn, Deane y Waters, 1985). Adems entre los nios mayores,
se ha observado en diversas investigaciones que aquellos que han estado en
guarderas son ms sociables, tienen mejor capacidad lingstica y son ms ca
paces en las interacciones sociales (McCartney et al., 1982; Ramey, Dorval y
Baker-Ward, 1983; Rubenstein, Howes y Boyle, 1981). En realidad, un estudio
longitudinal hecho en Suecia ha encontrado efectos sociales y cognoscitivos
positivos por haber sido llevados a la guardera antes de 1 mes de edad al es
tudiar a esos mismos nios a los 13 meses de edad (Anderson, 1992).
Otro problema de interpretacin de los efectos de la guardera en el
apego se refiere a las propias madres. Algunas madres se ven forzadas a tra
bajar por razones econmicas, mientras otras escogen trabajar porque su vida
profesional es muy importante para ellas. Por el contrario, algunas madres que
permanecen en casa prefieren no trabajar fuera, mientras otras quisieran ha
cerlo pero sienten que deben quedarse en casa para cuidar de su beb. La cues
tin es que tal vez el que la madre trabaje, o no trabaje, no es tan importante
como la forma en que se siente respecto a esa decisin (Hock, Morgan y Hock,
1985). Esta cuestin deviene a veces evidente cuando el trabajo causa ansie
dad maternal por la separacin (Hock, McBride y Gnezda, 1989; McBride,
1990). A algunas madres, la separacin de sus hijos les causa mucha tensin
emocional. Un alto nivel de ansiedad, a su vez, interfiere con una atencin p
tima al beb. Un estudio mostr que entre las mujeres que trabajaban, aquellas
que experimentaban mayor ansiedad por la separacin mostraban un estilo in
sensible de atencin al beb y sus bebs solan clasificarse en la pauta A (Stif
ter, Coulehan y Fish, 1993). En estos casos, el problema no era el propio tra
bajo, sino el efecto que produca sobre la madre y finalmente sobre la relacin
madre-hijo.
Las cuestiones referentes al marco de las guarderas y al personal que tra
baja en ellas est relacionado con todos estos resultados. El nmero de nios
por clase, el nmero de adultos que los supervisa, y los mtodos de enseanza
(si hay alguno) y de disciplina influyen en la calidad de las experiencias que
experimentan los nios en las guarderas (Hennessy et a i, 1992; Howes y Ha-
C uadro 12.3. Tema de investigacin. La variacin del papel del padre en China
La tecnologa est modernizando el mundo de forma Increble. Sociedades que
fueran rurales se estn convirtiendo rpidamente en urbanas. Sociedades cuyas eco
nomas estaban en tiempos basadas en la agricultura y la pesca se estn convirtiendo
en industrializadas. Y con estos desarrollos estn surgiendo importantes cambios en el
tejido social de estas culturas, especialmente en lo que se refiere a la familia (MacFar-
lane, 1987). En ningn sitio ha sido ms evidente esta tendencia que en China, donde
la variacin del papel del padre sirve para ilustrar lo que est sucediendo en otras mu
chas culturas en todo el mundo (Whyte y Parish, 1984).
La cultura china es una de las ms antiguas del mundo; durante los ltimos dos
mil aos ms o menos, la estructura familiar se enraizaba en la filosofa de Confucio.
Esta filosofa dictaba los papeles familiares que eran, en comparacin con lo habitual
en Occidente, rgidos y tradicionales. Hasta hace poco, la familia china se caracterizaba
por una divisin estricta del trabajo entre los padres. El padre era considerado el prin
cipal proveedor y cabeza absoluta de la familia. Se supona que los nios respetaban
su autoridad y le obedecan sin preguntar. Su cometido principal era la disciplina, y su
mayor responsabilidad asegurar el desarrollo del carcter del nio, lo que inclua fo
mentar su independencia, autosuficiencia, y motivacin para el xito. En este papel, so
la permanecer emocionalmente fro y evitaba las muestras de afecto. Es curioso que
los padres eran tambin responsables de la educacin del nio. Se esperaba de ellos
que no slo instruyeran al nio en muchas reas sino que tambin controlaran su tra
bajo en la escuela y finalmente su carrera. Por el contrario, el cometido de la madre era
encargarse de su cuidado, proporcionndole afecto y apoyo emocional y atenderle en
sus necesidades diarias (Ho, 1987).
La rpida industrializacin y urbanizacin de China en las ltimas dcadas ha pro
ducido diversas tendencias que estn cambiando esta estructura familiar tradicional
(Jankowiak, 1992). Primero, muchas madres han entrado a formar parte de la fuerza la
boral, dejando parte del cuidado de los hijos al padre. En consecuencia, el papel del
padre ha debido extenderse ms all de lo disciplinario y educativo para incluir muchos
de los deberes de atencin que haca la madre. Adems, los padres chinos se estn
implicando en la educacin de sus hijos a edades ms tempranas. Y tambin, como
muchas familias chinas viven ahora en pequeos apartamentos urbanos, los padres es
tn forzados a participar con mayor frecuencia en las interacciones diarias con sus hi
jos. Finalmente, hay una actitud creciente en la cultura china actual respecto a que la
relacin padre-hijo debe ser de mayor calor (afecto) y emocionalidad.
Estos cambios no significan que los padres chinos se hayan convertido, de re
pente, en intercambiables con las madres chinas, que continan mostrando ms
paciencia y afecto hacia sus hijos. La mayora del pensamiento tradicional aparente
mente permanece, como lo muestran unas observaciones recientes hechas por un an
troplogos respecto a los padres y madres chinos:
Siempre que el nio est con am bos padres, se asum e y se esp era que s e a la m a
dre quien realice todos los cuidados necesarios, los mismos que realizara dentro de casa.
Especialm ente si el nio se siente extrao y com ienza a llorar, conducta que inmedia
tam ente activa la implicacin de la madre al igual que retira rpidamente el inters del pa
dre. En [las observaciones hechas durante] el verano, nunca vi a un padre, ni en ca sa ni
en pblico, llevar en brazos a un nio llorando si la madre estaba presente (Jankowiak,
1992, p. 353).
Sin embargo, parece emerger en China un nuevo tipo de padre. Desdichadamente,

con los cambios a veces vienen los problemas. Un cambio irnico es que los maestros
chinos se quejan ahora de que los nios estn siendo demasiado mimados y consenti
dos por sus padres. Este rasgo lo atribuyen en gran manera a los padres modernos, de
los que se considera que han abandonado su papel tradicional de estrictos implanta
dores de disciplina y que se han convertido ahora en ms afectivos y permisivos con
sus hijos.
milton, 1992; Howes, Phillips y Whitebook, 1992). Y estos factores pueden fi

nalmente tener tanta influencia en el desarrollo del nio como el hecho de que
el nio est con o sin la madre.
El tema de las guarderas es tan obviamente complejo que, a pesar de los
muchos estudios que se le han dedicado, est sin resolver. Lo que est claro es
que a menos que tengan lugar grandes cambios en la poltica gubernamental o
en el mundo del trabajo que permitan que se apoye a las madres mientras es
tn en casa con sus recin nacidos, el empleo maternal continuar existiendo
en muchas familias (Gamble y Zigler, 1986; Hofferth y Phillips, 1987). El
tema de las guarderas, en consecuencia, seguir probablemente siendo un
asunto de mucho inters durante un cierto tiempo.
El papel de los padres
La mayora de las investigaciones que hemos comentado se han referido a

las madres. Pero los padres tambin desempean un gran papel en la mayor
parte de las familias y son ciertamente figuras importantes para los nios pe
queos. ste es especialmente el caso hoy en da pues muchos padres estn asu
miendo un papel cada vez mayor en la crianza del nio, incluso en China, como
se describe en el cuadro 12.3. (Bronstein y Cowan, 1988; Hewlett, 1992).
Es curioso que los padres generalmente pasan menos tiempo con sus hi
jos que las madres, incluso cuando ambos estn en casa (Belsky, Gilstrap y
Rovine, 1984; Lamb, 1981b). Esto no quiere decir que los padres no tengan la
capacidad de ser buenos cuidadores, porque las pruebas demuestran que s que
lo son (Belsky et al., 1984; Parke y Tinsley, 1981). Pero no es a travs del cui
dado la forma habitual en que los padres interactan con los bebs. Con ms
frecuencia, las interacciones padre-hijo implican estimulacin fsica y juego,
especialmente con los varones (Lamb, 1981b; Power y Parke, 1983).
El apego entre los bebs y sus padres ha sido un tema que ha despertado
un gran inters. Una de las cuestiones principales ha sido si el beb desarro
llar un apego emocional fuerte hacia alguna otra persona que aquella que le
cuida generalmente (que habitualmente es la madre). La respuesta es cierta
mente s. Los bebs pueden llegar a tener un apego seguro con sus padres; los
padres, a su vez, muestran sentimientos semejantes (Main y Weston, 1981;
Palkovitz, 1984).
Una segunda cuestin importante ha sido si la relacin del beb con el

padre es necesariamente la misma que con la madre. De hecho, parece que el
apego de un beb hacia su padre es bastante diferente (Bridges, Connell y
Belsky, 1988; Fox, Kimmerly y Schafer, 1991) y que ello refleja, tambin, la
sensibilidad y capacidad de reaccin del padre hacia el beb (Cox et a l, 1992;
Easterbrooks y Goldberg, 1984). Estos datos son importantes porque apoyan la
hiptesis de que la seguridad del apego del nio hacia quien le cuida depende
de la capacidad de reaccin de ste hacia el beb. Sin embargo, incluso cuando
padre e hijo tienen una relacin segura, no es probablemente tan fuerte como
la relacin del beb con la madre. Los estudios muestran que los bebs, cuando
se asustan, buscan con ms probabilidad el contacto con la madre que con el
padre (Clarke-Stewart, 1978).
Lamentablemente, los padres pueden ser tambin una fuente de influen
cia negativa en los nios. Aunque la mayora de los estudios que examinan la
influencia de la depresin parental, psicopatologa y maltrato se ha referido a
las madres, la presencia de esos problemas en los padres tambin puede tener
efectos dainos en el desarrollo del beb (Phares, 1992; Phares y Comps,
1992). Finalmente, los padres parecen tener un papel en el desarrollo del nio
en los papeles referidos al gnero. Comentaremos esta cuestin en el cap
tulo 15.
El papel de los abuelos
En algunas familias, los abuelos realizan un cierto nmero de papeles im

portantes. Pueden servir de fuente de apoyo emotivo y financiero para los pa
dres y pueden, a veces, ser mentores, compaeros de juegos, canguros o susti
tutos de los padres para el nieto (Cherlin y Furstenberg, 1986; Kornhaber y
Woodward, 1985; Tinsley y Parke, 1988). Los papeles que desempean y la
naturaleza de sus relaciones con sus hijos y sus nietos parecen depender de di
versos factores (Clingempeel et al., 1992).
Uno de ellos es la estructura familiar. En familias biparentales, los abue
los tienden a quedar ms al margen y tener menos implicacin directa con los
nietos. Cuando falta uno de los padres, sin embargo, el papel de los abuelos
aumenta generalmente y los nios expresan igualmente un mayor acerca
miento hacia ellos. Esto es especialmente as en el caso del abuelo. Si el pa
dre, o la madre, vuelve a casarse, sin embargo, los abuelos tienden a retirarse
de nuevo a papeles ms distantes.
Se ha observado que la implicacin de los abuelos con los nietos se rela
ciona con la edad de los nios y su sexo. En edades tempranas, los nios y las
nias tienen una relacin igual de cercana con sus abuelos. Pero al llegar a la
pubertad, los chicos suelen acercarse ms a los abuelos, mientras las chicas se
mantienen ms distantes, especialmente del abuelo. Una explicacin que se
propone para esta diferencia es que la pubertad es un perodo de tensin emo
cional que conduce a los chicos a distanciarse de los padres y a buscar apoyo
en otro lugar (Anderson et al., 1989; Steinberg, 1988). Los chicos aparente
mente buscan a los abuelos para cumplir esa misin, mientras las chicas tien
den a buscar el apoyo en sus amigas.
Padres que maltratan
Aunque la familia es habitualmente una fuente de seguridad y proteccin

para el nio, a veces puede ser exactamente lo contrario. El maltrato a los ni
os es una realidad trgica en algunos hogares, y es un problema que parece ir
en aumento (Wolfe, 1987).
El maltrato y la negligencia tienen importantes consecuencias en el desa
rrollo de los nios. Hacia el ao de edad, los bebs maltratados suelen ir re
trasados tanto en el desarrollo social como en el cognoscitivo (Crittenden,
1988; Lyons-Ruth, Connell y Zoll, 1989), y estos problemas generalmente
continan en la infancia y la adolescencia. Muchos investigadores evolutivos
han llegado a la conviccin de que estos dficit provienen de la falta de una re
lacin de apego seguro con la madre. En consecuencia, gran parte de la inves
tigacin reciente se ha centrado en el proceso de apego en los bebs que han
sido maltratados o que estn en riesgo de serlo (Cicchetti y Carlson, 1989)
Segn hemos visto, se considera que un cuidado sensible y con inters
que surge de una regulacin mutua entre el beb y quien le cuida proporciona
la base de un apego seguro. Pero, como tambin hemos observado, muchas de
las madres que maltratan a sus hijos no son capaces de desarrollar un sistema
de comunicacin tranquilo y efectivo con ellos. Aunque los bebs desarrollan
el apego incluso hacia las madres cuya calidad de atencin es pobre, la calidad
de la relacin de apego sufre las consecuencias. Quiz por esta razn, la pauta
de apego angustiado se da con ms frecuencia entre los nios maltratados
(Aber y Alien, 1987; Carlson et al., 1989b).
Algunas madres maltratan a sus hijos en formas que implican castigo f
sico, conducta hostil e invadiendo el entorno del beb. En vez de sincronizar
su conducta con la del nio, con frecuencia, y de forma insensible continan
constantemente en cualquier cosa que estn haciendo (por ejemplo, alimentar
al beb antes de que tenga hambre), centrndose ms en sus propias necesida
des que en las del beb. Esta forma de cuidado se ha denominado sobreesti
mulante y se considera unida al maltrato fsico, como golpear y daar, y a la
pauta de apego inquieto-rehuyente (pauta A). Como contraste, el cuidado in
sensible de algunas madres toma la forma de rechazo y poca implicacin. Este
tipo de cuidado, denominado infraestimulante se asocia con la negligencia f
sica y emocional y parece ser causa de la pauta de apego inquieto-ambiva-
lente (pauta C) (Belsky et al., 1984; Lyons-Ruth, Connell y Zoll, 1989).
Adems de las tres pautas originales de Ainsworth, se ha encontrado
que los bebs maltratados muestran otras diversas. Por ejemplo, hay bebs
que, cuando se les observa en la situacin desconocida, muestran no slo
intentos de evitar a sus madres durante los encuentros sino que tambin lio-
ran, exploran poco, y se resisten a los intentos de contacto con sus madres.
Estos nios han sido caracterizados como bebs de pauta A-C (Crittenden,
1985, 1988; Spieker y Booth, 1988). Por lo contrario, algunos bebs no pue
den ser clasificados dentro de las tres categoras originales porque no son ca
paces de mostrar ninguna pauta de reacciones coherente ante la situacin
desconocida. Estos bebs muestran frecuentemente elementos de cada cate
gora, a veces acompaados de reacciones extraas, como quedarse indife
rentes, asumir posturas o expresiones extraas, y hacer movimientos inte
rrumpidos o a deshora. Estas conductas han hecho que se les clasifique como
desorganizados y desorientados, o bebs de pauta D (Main y Solomon,
1986; 1990). Estas dos pautas predicen problemas para el desarrollo del
nio, especialmente en los bebs de la pauta D, que corren el riesgo de de
sarrollar problemas de agresividad y conducta antisocial (Lyons-Ruth, Al-
pem y Repacholi, 1993).
Las conclusiones que pueden extraerse de estos resultados apoyan un
modelo de apego transaccional (Crittenden y Ainsworth, 1989). La evolucin
ha previsto que los bebs desarrollen apego incluso hacia cuidadores que les
proporcionan un cuidado mnimo o deformado. Pero las interacciones entre es
tas madres y sus hijos evidentemente afectan la calidad de la relacin que se
desarrolla, y esta relacin, a su vez, influye en el posterior desarrollo social,
emocional y cognoscitivo del nio (VanlJzendoom et al., 1992)
La familia es el contexto ms importante en que tiene lugar el primer de

sarrollo social. La familia tradicional ha cambiado tremendamente en los l
timos aos. Los psiclogos estn interesados en estos cambios como forma de
validar las conclusiones previas referentes al desarrollo humano y tambin
porque implican cuestiones de importancia social.
Un conjunto de datos indica que la conducta social de los nios est in
fluida por el estilo de cuidado en la crianza realizado por los padres. Los hi
jos de padres autoritarios, indiferentes o permisivos muestran con frecuencia
problemas sociales y de conducta. Los padres democrticos generan los hijos
ms independientes y socialmente competentes.
Los bebs pueden desarrollar fuertes relaciones de apego con el padre,
que parecen basarse en el nivel de su reaccin hacia el beb. Incluso las re
laciones seguras de apego padre-hijo, sin embargo, no es probable que sean
tan fuertes como la relacin madre-hijo.
Los abuelos generalmente se implican ms en las vidas de los nios
cuando se trata de familias monoparentales. En la pubertad los chicos tienden
a acercarse a los abuelos mientras que las chicas tienden a distanciarse.
Un factor bastante nuevo en el primer desarrollo social es la tendencia
actual de las madres a trabajar fuera de casa. Algunos estudios han encon
trado relaciones de apego ms dbiles entre las madres y los nios que van a
jis guarderas, pero el significado e importancia de estos resultados no est

muy claro.
El maltrato infantil puede daar el desarrollo social y cognoscitivo del
'lio. Los bebs desarrollan apego hacia las madres que les maltratan, pero la
relacin de apego no es segura. Los hijos de madres que tienen un tipo de cui
dado superestimulante suelen pertenecer a la pauta de apego A y los nios de
madres que tienen un tipo de cuidado infraestimulante muestran la pauta C.
Se han observado dos pautas adicionales en los nios maltratados: la pauta
A-C y la pauta D, o pauta desorientada y desorganizada.
Conclusin
Dijimos al comienzo que el desarrollo social es un tema complejo, y

ahora este mensaje ha debido quedar bastante claro. Es importante compren
der las dos fuentes diferentes de esta complejidad.
La primera concierne a las propias interacciones sociales. La naturaleza
recproca de estas conductas hace difcil separar las causas de las conductas so
ciales de sus efectos. Incluso en la relacin madre-hijo, como hemos visto, las
influencias sociales pueden ser altamente interrelacionadas y sutiles. Identifi
car y desenredar los determinantes de otras interacciones sociales puede ser un
cometido muy desafiante.
La segunda razn por la que este tema es tan complejo, es que el desa
rrollo social se ve influido por algo ms que las influencias sociales. La forma
en que el nio interacta con otras personas es el resultado de procesos biol
gicos, capacidades cognoscitivas, y factores no sociales del entorno, adems de
las influencias de las otras personas. Slo recientemente han empezado los psi
clogos a apreciar la extensin en que estos factores no sociales estn impli
cados en el desarrollo de las relaciones sociales. Este hecho se har ms evi
dente cuando consideremos otras reas del desarrollo social.
En este captulo nos hemos centrado en el fenmeno del apego y sus pre
cursores en el desarrollo. Otras relaciones y procesos sociales tambin tienen
lugar durante la infancia, y los consideraremos en el captulo siguiente. Ade
ms, examinamos el desarrollo social ms all de los primeros aos al sepa
rarse el nio de los cuidadores y el hogar para convertirse en un miembro de
una sociedad mayor.
1. El estudio actual del desarrollo social asume que las interaccione

padre-hijo son bidireccionales y transaccionales. Piensa en algunos ejemplos
de la conducta de los nios (como la exploracin) que pudiera haber sido pre
viamente explicada de una forma pero que ahora pudiera interpretarse de
forma diferente.
2. Muchos investigadores consideran que las diferencias temperamenta

les son estables a travs del tiempo. Cmo caracterizaras tu propia perso
nalidad? Piensas que se ha mantenido estable desde que eras beb? Qu
aspectos, de haber alguno, han cambiado ?
3. Un nmero creciente de bebs pasan tiempo en las guarderas. Las
investigaciones muestran que la calidad de los afectos que se dan en la guar
dera influyen en el desarrollo infantil. Debera nuestra sociedad asegurar
que todas las guarderas proporcionen servicios de alta calidad? De ser as
quin lo pagara? Los empresarios? El Estado?
4. La tendencia a posponer los alumbramientos ha tenido como conse
cuencia que muchos nios tengan padres mayores. Qu ventajas y desventa
jas crees que tienen estos nios? Qu ventajas y problemas puede proporcio
nar a los padres el ser mayores?
C a p t u l o 13
DESARROLLO DEL S MISMO O YO
Teoras del s mismo

Aproximaciones cognoscitivo-evolutivas
Teoras basadas en la influencia del entorno en el aprendizaje
Teora etolgica
Recapitulacin
Autoconocimiento
Descubrimiento del s mismo en la infancia
Autorreconocimiento
Cambios debidos al desarrollo en las autodescripciones
Recapitulacin
Autoevaluacin
Pruebas para medir la autovaloracin
Tema de investigacin (cuadro 13.1). Perfil de autopercepcin para nios
La estabilidad de la autovaloracin
Autoconcepto acadmico
Desarrollo en contexto. Autoevaluaciones infantiles en familias mono
parentales
Aplicaciones de poltica social (cuadro 13.2). Disminuyen las escuelas
americanas el concepto acadmico que de s mismos tienen los
adolescentes?
Recapitulacin
Autorregulacin
El surgir del autocontrol
El papel del habla privada
Resistencia a la tentacin
Retraso de la gratificacin
Aplicaciones (cuadro 13.3). Ensear a los nios a hablarse a s mismos
Recapitulacin
Conclusin
Cmo soy realmente? Qu siento respecto a m mismo? Puedo contro

lar mi vida? Entre la infancia y la adolescencia, mientras aprenden respecto al
mundo que les rodea, los nios buscan tambin respuestas a preguntas de este
tipo, preguntas que les ayudarn a comprenderse. La importancia potencial de
este aspecto del desarrollo ha conducido a los psiclogos a considerar el yo o
s mismo un objetivo de estudio (Cicchetti y Beeghly, 1990; Yardley y Honess,

1987). Y como veremos, es un tema lleno de cuestiones fascinantes y sugestivas.
Los psiclogos han conceptualizado el s mismo utilizando diversos
esquemas. Bajo el punto de vista ms tradicional, se le divide en dos campos:
el yo, o yo existencial, y el m, o yo emprico (James, 1890). El yo
(existencial) se refiere a la experiencia subjetiva de la existencia, que incluye,
por ejemplo, un sentido de la identidad personal, o sentido de ser capaz de ha
cer cosas (agente personal), y una conciencia de la propia experiencia a travs
del tiempo. El m (el yo emprico) se refiere a una comprensin ms objetiva
de las propias caractersticas, como la apariencia fsica, el estatus social, los
rasgos de la personalidad, y capacidades cognoscitivas. Juntos, estos dos com
ponentes del s mismo comprenden nuestra conciencia de quienes somos
(Damon y Hart, 1988, 1992; Lewis, 1991).
Una clasificacin ms reciente del estudio del s mismo es el autosistema
(Harter, 1983). Este esquema sostiene que el s mismo est incorporado a un sis
tema de procesos interrelacionados, algunos que lo influyen, otros que son influi
dos por l. Este autosistema consta de tres componentes. El primero es el auto-
conocimiento (tambin llamado autoconsciencia) Qu saben los nios sobre s
mismos y cundo adquieren ese conocimiento? Cmo se relaciona ese conoci
miento con su comprensin de otros aspectos de sus entornos fsico y social? Un
segundo componente es la autoevaluacin. Qu factores influyen en las opinio
nes que los nios sustentan sobre ellos mismos? Cmo influyen esas opiniones
en su conducta? El tercer componente es la autorregulacin. Cundo y cmo
adquieren los nios el autocontrol? Qu variables influyen en este proceso?
Nuestra informacin respecto al s mismo en este captulo se refiere al au
tosistema. A lo largo de todo el captulo, mantendremos nuestro inters en los te
mas que han guiado nuestros comentarios sobre otras reas: qu tienen que decir
sobre el tema las tres principales corrientes tradicionales tericas, cmo se le con
sidera desde las perspectivas de la herencia y medio, y cmo ha sido investigado.
Teoras del s mismo
Nuestro comentario sobre los tres componentes del autosistema se ex

tiende sobre reas de investigacin que han mantenido entre s bastante dis
tancia histricamente. Adems, ninguna tradicin histrica ha intentado expli
car los tres componentes. En consecuencia, no intentamos presentar todas las
teoras que hay respecto a este tema, sino comentar varios modelos ahora, y
otros en las secciones del captulo donde mejor correspondan.
A proximaciones cognoscitivo - evolutivas
El concepto del s mismo y su relacin con otros aspectos del desarrollo

ha tenido considerable inters para los psiclogos cognoscitivo-evolutivos. Los
investigadores de la comente piagetiana, en su mayor parte, han considerado

el desarrollo del s mismo dentro del contexto de los cuatro estadios del desa
rrollo cognoscitivo, comentados en el captulo 8. Veremos estas ideas poste
riormente. Otros investigadores cognoscitivos han construido, sin embargo,
modelos independientes del s mismo. Aqu describimos el modelo de Selman
y un modelo de procesamiento de informacin.
Estudio de Selman sobre la autoconsciencia
Robert Selman (1980) ha presentado la explicacin ms detallada de la

autoconsciencia infantil. En la tradicin de otros tericos cognoscitivo-evolu-
tivos, Selman ha construido su modelo a partir de amplias entrevistas clnicas
con nios.
Selman present a nios de diversas edades historias breves en las que el
personaje principal se enfrenta a un conflicto o dilema. Se haca a los nios
una serie de preguntas referentes a lo que el personaje pensaba y senta, y
cmo se resolvera el dilema. Selman estaba interesado no tanto en las solu
ciones aportadas por los nios sino en el tipo de razonamiento utilizado para
llegar a las soluciones.
A partir de los datos de las entrevistas, desarroll un modelo de cinco es
tadios o etapas sobre la conciencia de s mismo de los nios. El modelo se basa
en supuestos similares a los que subyacen otras teoras de esta tradicin. Es de
cir, los estadios: 1) siguen una secuencia invariante a travs de la cual pasan
todos los nios sin regresin a etapas anteriores; 2) son coherentes a travs de
diferentes problemas y situaciones; 3) son universales a travs de las culturas,
y 4) se desarrollan como resultado de cambios en las capacidades cognosciti
vas del nio (Gurucharri y Selman, 1982).
Los cinco estadios o etapas podran resumirse as:
Nivel 0 (beb): Los nios comprenden su existencia fsica pero no

muestran conciencia de una existencia psicolgica independiente. El nio
no distingue, por ejemplo, entre la conducta fsica (como llorar) y los sen
timientos emotivos simultneos (estar triste).
Nivel 1 (primera infancia): El nio diferencia los estados psicolgicos
de la conducta y cree que los pensamientos pueden controlar las acciones.
Pero tambin cree que los pensamientos y sentimientos intemos se repre
sentan directamente en la apariencia externa y la conducta, de tal forma que
el estado interior de alguien puede conocerse simplemente observando sus
acciones y enunciaciones (por ejemplo, que una persona que est silbando
y sonriendo debe ser feliz).
Nivel 2 (infancia media): El nio se da cuenta de que los sentimientos
y expresiones pueden ser diferentes de la conducta y, en consecuencia, que
el propio ser puede hasta cierto grado ocultarse a los dems. No puede, sin
embargo, ocultarse a uno mismo.
Nivel 3 (preadolescencia): Los nios al final de la infancia muestran

una creciente creencia de que el s mismo representa un componente esta
ble de la personalidad. Creen que las personas pueden observar y evaluar su
yo interno, sugiriendo que la mente (que realiza la observacin) es algo di
ferente en cierto modo del s mismo (que es lo observado).
Nivel 4 (adolescencia): Finalmente, el adolescente llega a creer que el
s mismo no puede nunca conocerse completamente, porque algunos aspec
tos de la personalidad permanecen en un nivel inconsciente.
sta es una de las historias que Selman utilizaba para desarrollar su

modelo.
L a h is t o r ia d e l c a c h o r r o
Tom haba ahorrado algn dinero para comprarle a Mike Hunter un regalo
de cumpleaos. Fue de compras con su amigo Greg para intentar decidir qu le
gustara a Mike. Tom le dijo a Greg que Mike estaba triste aquellos das porque
su perro Pepper se haba marchado. Se encontraron con Mike y trataron de sa
ber lo que le apetecera sin preguntrselo directamente. Despus de hablar con
l durante un rato, se dieron cuenta de que estaba realmente triste por la prdida
de su perro. Cuando Greg sugiri que podra conseguirse un perro nuevo. Mike
dijo que no poda tener un perro nuevo y hacer que todo fuera igual. Entonces
Mike se march a hacer unos recados. Despus de hacer algunas compras, los
amigos de Mike vieron un cachorro a la venta en una tienda de animales. Era el
ltimo que quedaba. El dueo dijo que el cachorro se vendera probablemente al
da siguiente. Tom y Greg comentaron si compraban el cachorro para Mike. Tom
tena que tomar una decisin rpidamente. Qu crees que hara?
Las preguntas que Selman haca a los nios que escuchaban la historia es
taban pensadas para ayudar a clasificarles en uno de los cinco estadios como
veremos en los siguientes ejemplos:
Si Mike est sonriendo, podra estar triste? Cmo es posible? Es posi
ble parecer feliz por la apariencia externa pero sentirse interiormente triste?
Es posible que Mike no sepa cmo se siente? Cmo es posible?
Qu tipo de persona es Mike si no le importa haber perdido a su perro?
Podras decir qu tipo de persona es alguien a partir de una situacin as?
Cmo puede saberse la personalidad de otra persona? (Selman, 1980,
pp. 318-319).
El modelo de Selman se ocupa principalmente del conocimiento y razo

namiento de los nios sobre el s mismo. Como otras teoras cognoscitivo-evo-
lutivas, tiene poco que decir respecto a la conducta final de los nios, como
por ejemplo su autorregulacin.
Modelo de procesamiento de informacin
Desde el punto de vista de los psiclogos que se inclinan por un modelo

de procesamiento de informacin relativo al desarrollo cognoscitivo, el auto-
sistema es parte del sistema de memoria ms amplio (Greenwald y Pratkanis,

1984; Lapsley y Quintana, 1985). Segn este modelo, cada uno de nosotros de
sarrolla un esquema cognoscitivo respecto a quin es. El autoesquema es un
autorretrato interno que incluye las diversas caractersticas que adscribimos
a nuestra personalidad. Los autoesquemas se construyen con el paso del
tiempo y sirven principalmente para organizar la informacin que se refiere a
uno mismo. Cuando nos encontramos con informacin o sucesos nuevos, in
tentamos comprenderlos en trminos de esas estructuras cognoscitivas (Mar
kus, 1977).
Se han encontrado pruebas respecto a la existencia de tales estructuras
en estudios que muestran que las personas son capaces de recordar mejor los
descriptores de la personalidad autorreferentes es decir, palabras que pue
den aplicarse a s mismos que los descriptores que no parecen relacionarse
con ellos (Pullybank et al., 1985; Rogers, 1984). Algunos de esos estudios
han investigado si los niveles de autoestima y depresin de los nios influi
ran en su recuerdo de ciertos tipos de palabras. Se les presentaban las pala
bras de una en una. La mitad de ellas iban seguidas de la pregunta: Se te
podra aplicar a ti esta palabra?, y la otra mitad iban seguidas de la pregunta:
Es sta una palabra larga? Como predecira el modelo de esquema propio,
todos los nios fueron capaces de recordar mejor posteriormente las palabras
que se les haba pedido que relacionaran con ellos mismos. Una segunda va
riable independiente se refera al tipo de palabras utilizadas. La mitad de las
palabras describan rasgos personales positivos (valiente, atento, etc.) y la
otra mitad describa rasgos personales negativos (como solitario y feo). De
nuevo y como se haba previsto, los chicos que tenan una autoestima alta y
no estaban abatidos mostraron mejor memoria para los rasgos positivos,
mientras que los chicos abatidos, con baja autoestima mostraron mejor me
moria para los rasgos negativos (Hammen y Zupan, 1984; Zupan, Hammen y
Jaenicke, 1987).
Esta investigacin ilustra con qu fuerza pueden influir los autoesquemas
de los nios en la forma en que se relacionan con el mundo que les rodea. Los
nios cuya autoestima es alta armonizan ms, aparentemente, con la informa
cin que es consecuente con su autoestima positiva, mientras que los nios con
baja autoestima son ms conscientes de la informacin que confirma, e incluso
que perpeta, sus puntos de vista negativos sobre s mismos.
T eoras basadas en la influencia del entorno en el aprendizaje
Los tericos del aprendizaje social han propuesto un cierto nmero de

procesos psicolgicos que son importantes respecto al s mismo. Albert B an
dura ha desarrollado dos modelos tericos: uno referente a la autoevaluacin,
el otro relativo a la autorregulacin.
El modelo de autoevaluacin de B andura gira alrededor del concepto de
autoeficacia, la capacidad de una persona tal como esa misma persona la
juzga para llevar a cabo diversas conductas y actos (Bandura, 1977a). Ban
dura observa que los bebs y los nios pequeos al igual que no comprenden
muy bien las operaciones del mundo fsico y social, tampoco saben mucho
respecto a sus propias capacidades y habilidades (Bandura, 1981). Diversos
estudios han mostrado, por ejemplo, que los padres (y maestros) pueden pre
decir cmo realizarn los nios sus cometidos escolares mucho mejor que los
propios nios (Miller y Davis, 1992; Stipek y Maclver, 1989). Igualmente, en
las situaciones de cada da, los padres deben prevenir frecuentemente a los
nios de que, por ejemplo, estn nadando demasiado lejos, o de que un de
terminado libro es demasiado difcil para que lo entiendan, o de que no po
drn acabarse el inmenso helado de frutas del men. Estas instrucciones ver
bales de los padres, junto con muchas experiencias basadas en el ensayo y
error, ayudan al nio pequeo a aprender, de forma gradual, dnde estn los
lmites de su talento y su capacidad, es decir, a juzgar adecuadamente su pro
pia eficacia.
Al crecer los nios, otros dos mecanismos provocan el desarrollo de los
juicios de autoeficacia. Uno es el modelado, que los nios utilizan como forma
de estimar la probabilidad de xito en un cometido. Por ejemplo, un nio po
dra razonar as: Si esa nia (que es de mi edad y estatura) puede saltar sobre
esa valla, probablemente yo tambin pueda hacerlo. Utilizar experiencias vi
carias de esta forma implica obviamente capacidades cognoscitivas algo sofis
ticadas, pues el nio ha de determinar los modelos y situaciones apropiadas
para hacer comparaciones. Otra forma en la que los nios aprenden a estimar
su potencial de xito es a travs de la conciencia de las reacciones corporales
internas. Por ejemplo, las sensaciones de incitacin emocional (como tensin,
nervios en el estmago, o un ritmo cardaco rpido) frecuentemente se asocian
con fracasos. Bandura cree que, como consecuencia, los nios comienzan a in
terpretar esas sensaciones como indicadores de miedo, ansiedad o falta de con
fianza, y aprenden a usarlos para decidir que el fracaso est cerca. Una vez
ms, utilizar este tipo de informacin requiere un nivel bastante alto de proce
samiento cognoscitivo y por eso es ms comn en nios mayores (Bandura y
Schunk, 1981; Schunk, 1983).
Los juicios de autoeficacia son importantes porque se cree que influyen
significativamente en la conducta de los nios. Bandura sostiene, por ejemplo,
que la mayor sensacin de autoeficacia produce esfuerzos cada vez mayores y
persistencia en la realizacin de una tarea y, en consecuencia, finalmente, un
mayor nivel de actuacin. Este concepto es especialmente importante en el
rea de los logros acadmicos y cmo se relacionan con la autoevaluacin,
tema que comentaremos posteriormente.
Bandura tambin ha propuesto un mecanismo terico para explicar el de
sarrollo de la autorregulacin (Bandura, 1991a). Desde el principio, la conducta
de los nios se controla slo desde el exterior, por procesos como el modelado,
las consecuencias (un refuerzo o un castigo), y las instrucciones directas. Con
la experiencia los nios aprenden a anticipar las reacciones de los dems, y uti
lizan este conocimiento para autorregular su conducta. Por ejemplo, cuando un
nio aprende (por procesos externos) lo que el profesor espera de l en la clase,

llega a regular su conducta conforme a esas reglas. Gradualmente, interioriza
las reglas, que se convierten en normales. A partir de entonces la conducta del
nio est bajo control de sus autorreacciones evaluadoras, es decir, el nio
observa si su conducta ha alcanzado su estndar personal y entonces aplica au-
tosanciones en forma de autoaprobacin o autodesaprobacin. En consecuen
cia, segn este modelo, la autorregulacin tiene lugar cuando los nios resultan
motivados para actuar de forma que se equipara con su nivel de exigencia in
temo y esto da lugar a autosatisfaccin en vez de autodesaprobacin.
T eora etolgica
Los etlogos clsicos han mostrado poco inters en el autosistema. Su en

foque en el conjunto completo de las especies les ha desanimado respecto al es
tudio del s mismo, que muchos cientficos de esta tradicin consideran que es
un concepto especial de los seres humanos (Krebs, Dentn e Higgins, 1987).
Las publicaciones de Bowlby sobre el apego comentan, sin embargo, su
opinin de que el sentido del s mismo comienza a desarrollarse en el contexto
de las interacciones beb-persona que le cuida y se fomenta por el cuidado res
ponsable. Estas ideas han tenido eco y han sido elaboradas por tericos evolu
tivos ms actuales (Cicchetti, 1991; Lewis, 1987b; Sander, 1975). Hemos
visto, por ejemplo, que las personas que ponen mayor inters respecto a su
beb, adaptan mejor sus conductas para producir interacciones y un intercam
bio de tumos recprocos con el beb. Se ha sugerido que al participar en tales
interacciones, los nios pueden desarrollar sus propias identidades, y com
prender que pueden influir en su entorno (Sroufe, 1990). Igualmente el cui
dado responsable produce un apego ms seguro entre el nio y la madre, lo
que a su vez, facilitar el desarrollo, en el nio, de modelos intemos afectivos
de la madre y de s mismo (Pipp, 1990). Veremos en breve que los resultados
obtenidos en grupos de nios normales y en clnicas proporcionan corrobora
cin a estas nociones.
Recapitulacin
El autosistema puede dividirse en tres componentes: autoconocimiento,

auto evaluacin y autorregulacin. Los tericos cognoscitivo-evolutivos han
ofrecido diversos modelos referentes al autodesarrollo. Basndose en entrevis
tas con nios, Selman propuso un modelo de cinco estadios que comienza
cuando el beb es an incapaz de diferenciar el s mismo fsico y psicolgico,
y termina cuando el adolescente cree que aspectos del s mismo permanecen
inconscientes e incognoscibles. Se cree que los nios crean autoesquemas que
utilizan para organizar la informacin del s mismo y que stos influyen en la
forma en que el nio percibe e interacta con su entorno.
La teora del aprendizaje social ha contribuido con dos modelos del s

mismo, ambos propuestos por Bandura. Se considera que los juicios de auto-
eficacia son inexactos en la primera infancia pero mejoran gradualmente con
ayuda de cuatro procesos: instrucciones verbales de los padres y otros adul
tos, xito y fracaso en las experiencias, observacin de modelos importantes y
control de las reacciones corporales internas. Los juicios de autoeficacia pa
recen tener una influencia significativa en la conducta de los nios. Se asume
que la autorregulacin tiene lugar cuando los nios interiorizan los estnda
res que han adquirido a travs de procesos externos, y despus utilizan las
reacciones auto evaluadoras para mantener una conducta coherente con estos
niveles de actuacin.
Los etlogos han tenido poco que decir respecto al autosistema, pero al
gunos han sugerido que el cuidado adecuado y la relacin de apego seguro
pueden facilitar aspectos del autodesarrollo del nio.
Autoconocimiento
Nuestro examen de los resultados de las investigaciones sobre el autosis

tema empiezan quiz con las preguntas ms bsicas: Qu saben los nios so
bre s mismos, y cundo lo saben? No es extrao or a un pequeo decir orgu-
llosamente que l es un nio grande y que su nombre es Jeremy. Pero podra
an tener muy poco conocimiento de sus caractersticas fsicas (gordo o del
gado), su personalidad (tmido o audaz), o sus condiciones de vida (clase me
dia o pobre). Como veremos, el autoconocimiento de los nios se desarrolla
continuamente a lo largo de la infancia y est entrelazado con el desarrollo de
otros procesos cognoscitivos y de socializacin.
D escubrimiento del s mismo en la infancia
Cundo comprende un nio por primera vez que l existe indepen

dientemente del mundo que le rodea? Esta pregunta ha interesado durante mu
cho tiempo a los psiclogos evolutivos. Algunos investigadores creen que los
bebs tienen una conciencia innata de su existencia, o al menos que esa
conciencia se desarrolla dentro de las primeras semanas de vida (Samuels,
1986; Stem, 1983, 1985). Otros argumentan que nada de lo que los bebs ha
cen requiere que asumamos que tienen autoconsciencia antes de su primer ani
versario (Kagan, 1991). Desdichadamente, como otras muchas cuestiones re
feridas a los nios que an no hablan, sta no es fcil de establecer.
El papel de la percepcin
Se cree que los procesos perceptivos tienen un papel importante en el pri

mer reconocimiento de los nios de su independencia respecto al entorno (But-
terworth, 1990; Neisser, 1991). Por ejemplo, hemos visto que, slo unas se
manas despus de nacer, los bebs pueden imitar ciertas expresiones faciales
de los adultos. Este dato se ha interpretado como que casi desde el principio
los nios son capaces de conectar la estimulacin sensorial (visual) con las co
rrespondientes respuestas motrices, capacidad que sienta la base para que re
conozcan que pueden interactuar con el mundo que les rodea e influir sobre l
(Meltzoff. 1990).
Algunos estudios sobre la percepcin han mostrado que, al mes si
guiente, el s mismo queda mucho ms claramente definido. Como vimos en
el captulo 7, cuando se ensea a los nios de 6 meses de edad a buscar un
objeto localizado en una posicin relativa a ellos digamos a su izquierda
y se les gira en la orientacin opuesta, de tal forma que el objeto queda a su
derecha, continan buscando el objeto hacia la izquierda. El aadir indicacio
nes visuales o marcas para conseguir una bsqueda ms adecuada tiene poco
efecto en los nios de esa edad (Acredolo, 1985). Este fenmeno se corres
ponde bien con la opinin de Piaget de que entre los 4 y los 10 meses, los ni
os ven el mundo de forma egocntrica, comprendindolo todo en relacin
con ellos mismos. Esta perspectiva da como resultado, naturalmente, una bs
queda incorrecta, y gradualmente da paso a estrategias perceptivas ms efec
tivas, guiadas hacia el entorno, al acercarse el nio al ao de edad. Pero al uti
lizarse como punto de anclaje cuando buscan, los pequeos egocntricos
demuestran al menos una conciencia primitiva de su propia existencia inde
pendiente.
Actuacin personal
Junto con el conocimiento de que existen independientemente de las co

sas que les rodean, tiene lugar una comprensin de su actuacin personal, es
decir, la comprensin de que pueden ser agente o causa de los acontecimien
tos que tienen lugar en su entorno. Los nios, ahora, mueven los juguetes, se
llevan cosas a la boca y hacen ruido con las piezas, sugiriendo que tienen
conciencia de que ellos son algo distinto de estas cosas y que pueden hacer
algo con ellas (Case, 1991).
La actuacin personal tambin parece desarrollarse a travs de las pri
meras interacciones con quienes los cuidan (Emde et al., 1991; Sroufe, 1990).
Los tericos de todas las corrientes ms importantes estn de acuerdo en que
cuando los padres son ms sensibles y atentos a las seales de los nios, stos
desarrollan con ms rapidez la comprensin del impacto que pueden causar en
sus entornos (por ejemplo: Llorando puedo hacer que venga mam) (Lamb
y Easterbrooks, 1981).
Una cuestin relacionada con esto es si los nios adquieren primero una
comprensin de s mismos o de su madre. En un estudio, nios de 6 meses y
mayores miraban a un adulto que coma una galleta. Se les dio entonces una y
se les instruy para que o bien se la comieran ellos o bien se la dieran a comer
a su madre. Curiosamente ms bebs de esta edad fueron capaces de seguir la
primera instruccin que la segunda (Pipp, Fischer y Jennings, 1987). Estos re

sultados son coherentes con otros que muestran que los nios aprenden a diri
gir el habla o las acciones hacia s mismos antes de dirigir estas mismas res
puestas hacia sus madres (Bretherton y Beeghly, 1982; Huttenlocher, Smiley y
Charney, 1983), sugiriendo que, con respecto a la actuacin, el autoconoci-
miento (Yo puedo hacrmelo) precede al conocimiento hacia la madre
(Puedo hacrselo).
El sentido de actuacin personal evoluciona gradualmente en una m oti
vacin de dominio en el nio (Jennings, 1991). Ahora el nio comienza a ha
cer cosas simplemente por el placer de observar las reacciones que producen y
por la satisfaccin de conseguir un objetivo. Recurdese del captulo 8 que Pia
get comentaba el comienzo de estas conductas durante el perodo sensorio mo
tor. Juguetes nuevos u objetos parecen ser especialmente efectivos para conse
guir la motivacin de maestra o dominio, que puede influir en la velocidad y
el nivel del desarrollo cognoscitivo del nio. Por ejemplo, un estudio demos
tr que los nios que pasaban ms tiempo en cometidos estimulantes y eran
ms persistentes en intentar resolverlos, obtenan puntuaciones ms altas en las
pruebas de competencia cognoscitiva varios aos despus (Messer et al.,
1986).
A utorreconocimiento
Al acercarse a los 2 aos de edad, los nios pueden mostrar una creciente
conciencia de s mismos por medio del uso de pronombres como m, y mo, y
tambin por el uso de su propio nombre, aunque al principio estos trminos no
siempre los utiliza adecuadamente (Bates, 1990; Bates, Bretherton y Snyder,
1989; Stipek, Gralinski y Kopp, 1990). Pero la forma de autoconocimiento du
rante este perodo que ha atrado mayor nmero de investigaciones es la capa
cidad del nio de reconocer su apariencia fsica.
Autorreconocimiento visual
Un cierto nmero de investigadores se han dedicado al desarrollo del au

torreconocim iento visual examinando las reacciones de los nios ante su re
flejo en un espejo (Brooks-Gunn y Lewis, 1984). La cuestin principal en esta
investigacin se refiere a si los nios realmente se reconocen en las imgenes
reflejadas. Pero otras cuestiones son tambin interesantes (Loveland, 1986).
Durante el primer ao de vida, los bebs sonren y vocalizan ante su re
flejo en el espejo (Amsterdam, 1972; Fischer, 1980; Schulman y Kaplowitz,
1977). Algunos investigadores sostienen que estas reacciones no indican auto
rreconocimiento sino que son meramente las reacciones al verse capaces de
controlar la imagen reflejada. Los resultados a partir de un estudio de nios de
5 meses de edad, pone, sin embargo, esta conclusin en entredicho. Se coloc
a cada nio ante dos pantallas de televisin. En una el nio vea una imagen
de vdeo de sus pies y piernas caminando; en la otra, vea los de otro nio (cu
yos movimientos, en consecuencia, no se correspondan con los suyos). Sor
prendentemente, los nios pasaron ms tiempo mirando la pantalla en que apa
recan los pies del otro que la que mostraba los suyos propios (Watson, 1985).
Esto sugiere que el primer inters en los espejos no proviene simplemente de
su habilidad para controlar la imagen que ven (o si no habran preferido mirar
sus propios pies).
Al pasar a su segundo ao de vida, sin embargo, parecen mostrar inters
en los resultados que no pueden controlar, especialmente cuando los resultados
encajan con las conductas que los producen. Esto se observ con un inteligente
experimento en el que un nio de 14 meses de edad que tena un juguete fue
situado en una mesa frente a dos adultos que tenan el mismo juguete. Cuando
el nio mova o manipulaba el juguete, los dos adultos reaccionaban inmedia
tamente: uno imitaba las acciones del nio, el otro realizaba acciones diferen
tes con el juguete. Los nios sonrean y miraban ms tiempo al adulto que les
imitaba, indicando no slo que diferenciaban las dos conductas sino que pre
feran la conducta imitativa a la otra conducta (Meltzoff, 1990). Estos resulta
dos sugieren que el primer inters en los espejos poda basarse en su com
prensin de que lo que hacen frente al espejo y lo que ven es la misma cosa.
Significa esto que tambin comprenden que el nio del espejo son ellos
mismos?
Para estudiar esta cuestin de forma ms efectiva, los psiclogos han uti
lizado un procedimiento ingenioso. Se coloca subrepticiamente en la cara del
nio un marco de color, en una localizacin donde no pueda normalmente
verlo (por ejemplo, en su frente). Se coloca al beb frente a un espejo, y los
investigadores observan si intenta tocar el marco. Si es as, llegan a la conclu
sin de que comprende que la cara enmarcada en el espejo es la suya. Utili
zando esta prueba, los investigadores no han encontrado autorreconocimiento
en nios menores de 15 meses; en realidad no parece tener lugar de forma fe
haciente hasta los 24 meses (Brooks-Gunn y Lewis, 1984; Bullock y Lutken-
haus, 1990). El inters por los espejos durante el primer ao ms o menos no
significa probablemente que reconozcan su propia imagen.
Se ha investigado tambin el autorreconocimiento visual con un cierto
nmero de otras tcnicas, que incluyen la comparacin de reacciones ante v
deos o fotografas propias con sus reacciones ante cintas o fotos de compae
ros similares a ellos (Bigelow, 1981; Johnson, 1983), y hacer que los nios se
alen a sus fotografas entre un grupo despus de or sus nombres (Bertenthal
y Fischer, 1978; Damon y Hart, 1982). Los datos obtenidos con estas pruebas
sitan el autorreconocimiento incluso varios meses ms tarde que los hallaz
gos con la tcnica del espejo (Fischer, 1980).
Independientemente del mtodo usado, el autorreconocimiento aparece
en edades diferentes segn los diferentes nios. Por qu? Una posibilidad es
que algunos bebs tienen ms experiencias con espejos que otros. Pero se ha
demostrado con chimpancs, por medio del mtodo de la cara enmarcada, que
el autorreconocimiento no est relacionado con el nmero de experiencias con
espejos que haya tenido el animal (Gallup, 1977). Para comprobar esto con se
res humanos, los investigadores compararon a nios de una cultura nmada del
desierto, en Israel, que no haban tenido experiencias previas con espejos u
otras superficies reflectantes, con un grupo similar de nios israelitas de la ciu
dad cercana, utilizando nuevamente la prueba de la cara enmarcada. Conse
cuentemente con los resultados de los chimpancs, los investigadores no en
contraron diferencias en el autorreconocimiento entre los dos grupos (Priel y
de Schonen, 1986). En consecuencia, la experiencia con espejos no parece ser
importante en el autorreconocimiento visual.
Autorreconocimiento en los nios maltratados
Otra influencia propuesta es la relacin entre el nio y quien lo cuida.

Como hemos indicado anteriormente, algunos psiclogos creen que el nio
desarrolla primero un concepto del s mismo independiente a travs de la in
teraccin con su cuidador. Y como se menciona en el captulo 12, un apego
seguro con el cuidador fomenta la exploracin y el desarrollo cognoscitivo.
En consecuencia, podramos predecir que los nios cuyo apego es ms se
guro mostraran mayor autorreconocimiento que los nios de la misma edad
con relacin de apego menos segura. Utilizando el procedimiento de la si
tuacin desconocida (descrito en el captulo 12) como una prueba del apego
y la tcnica de la cara enmarcada como medida del autorreconocimiento, un
equipo de investigacin compar las reacciones de nios que haban sido
maltratados o haban sufrido trato negligente con otros que haban experi
mentado interacciones ms normales. Los nios maltratados mostraron un
apego menos seguro y tambin dieron menos muestras de autorreconoci
miento (Schneider-Rosen y Cicchetti, 1984, 1991). Adems, los nios mal
tratados reaccionaban ms negativamente ante el reflejo de su imagen, por lo
que los investigadores especularon que podra reflejar los inicios de un bajo
sentido de la autoestima (Cicchetti et al., 1990). Otra investigacin con ni
os que haban sufrido malos tratos ha encontrado que su lenguaje es menos
propenso a implicar descripciones de s mismos o de sus estados internos o
sentimientos (Cicchetti, 1991; Coster et al., 1989). Estudios recientes con ni
os que no han sido maltratados confirman que los que presentan un apego
seguro tienen mejor comprensin de su actuacin personal y caractersticas
fsicas que los nios de otras clasificaciones (Pipp, Easterbrooks y Harmon,
1992). En consecuencia, una relacin de apego seguro parece fomentar el de
sarrollo del s mismo.
Autorreconocimiento y la conciencia de los dems
Un resultado que se propone como consecuencia del aumento de la

conciencia del nio respecto a su identidad individual es una mayor concien
cia de la independencia y distincin de los dems. Es decir, al ser ms cons
cientes de s mismos se llega a ser simultneamente ms consciente de la exis-
tencia de los dems. La prueba de este desarrollo de la apreciacin de la exis

tencia e individualidad de los otros llega a travs de otras fuentes.
Una de ellas es la imitacin sincrnica, en la que dos nios en edad pre
verbal juegan con juguetes similares en forma similar, lo que implica una
accin coordinada (Eckerman y Stein, 1990; Nadel y Fontaine, 1989). Para
sincronizar su juego con el de un compaero, un nio debe tener algn enten
dimiento de las intenciones y conducta del otro. Este tipo de juego puede pa
recer que requiere un cierto grado de conciencia de s mismo y del otro. Y con
secuentemente con este punto de vista, nios de 18 meses que dan pruebas de
autorreconocimiento en el espejo muestran ms imitacin sincrnica con com
paeros de la misma edad que los nios que no se reconocen a s mismos en
el espejo (Asendorpf y Baudonniere, 1993).
El conocimiento de los dems se ha demostrado tambin en las reaccio
nes de nios pequeos ante el dolor de otra persona. Si el surgir del s mismo
conduce a una comprensin mayor de los sentimientos independientes de los
dems, podramos esperar que esto se reflejara en una mayor preocupacin por
el dolor o las molestias que pueda sentir otra persona. Esta prediccin tambin
ha sido constatada. Las investigaciones han demostrado que los nios de 2
aos de edad que se reconocen ante el espejo tienen mayor propensin a ayu
dar a alguien que sufre (Zahn-Waxler et al., 1992).
C ambios debidos al desarrollo en las autodescripciones
Los psiclogos han evaluado generalmente el autoconocimiento de los

nios examinando las descripciones sobre s mismos. Este mtodo ha adoptado
diversas formas, desde entrevistas muy poco estructuradas que pueden in
cluir preguntas tan generales como Quin eres? a cuestionarios muy es
tructurados que pueden requerir contestar a preguntas escritas del tipo Cun
tos aos tienes? y Cul es tu juego favorito?. Independientemente del
mtodo utilizado, los investigadores han encontrado un patrn de desarrollo re
lativamente previsible (Damon y Hart, 1988, 1992).
Hacia los 2 aos de edad, muchos nios muestran que conocen algunas
de sus caractersticas ms bsicas. Por ejemplo, saben si son nio o nia, y
saben que son nios y no adultos (Harter, 1988; M. Lewis, 1981). Estas eti
quetas referidas a categoras las ha aprendido indudablemente por modelado
y refuerzo, pues oyen repetidamente referencias hacia l con frases del tipo
de mi nio y reciben muestras de aprobacin cuando dicen su edad co
rrectamente u otra caracterstica personal. Pero como veremos, el desarrollo
cognoscitivo tambin desempea un papel en el proceso de autodescubri-
miento.
En los aos preescolares, tal como se muestra en la tabla 13.1 las auto-
descripciones implican generalmente rasgos fsicos, posesiones y preferencias
(Hart y Damon, 1985; Ford y Meacham, 1978). En consecuencia, un nio de
4 aos puede decir que vive en una casa grande, tiene un perro y le gustan los
T abla 13.1. A u to d e scrip cio n e s de los n i o s en tres esta d io s d e l d esa rro llo
Estudio Naturaleza Enfoque

piagetiano del comentario de la autodescripcin Ejemplos
Primera infancia
Preoperatorio. Enfoque objetivo Caractersticas fsicas, Tengo pecas.
del aqu y ahora. posesiones, preferencias. Tengo una bicicleta
de ruedas grandes.
Me gusta la pizza.
Infancia media
Operaciones nfasis de la Rasgos de conducta, Soy un buen
concretas. categora de capacidades y emociones, cantante.
miembro, intangibles. Soy animadora.
Adolescencia
Operaciones Abstracto, hipottico. Actitudes, personalidad, Soy un patriota.
formales. atributos, creencias. Puedo ser un buen
abogado.
No necesito drogas
para ser feliz.
helados. La exactitud de esta informacin no es siempre, sin embargo, lo que

debera ser. Las descripciones durante este perodo se centran generalmente so
bre atributos objetivos y el aqu-y-ahora, un resultado que se corresponde con
la descripcin de Piaget del punto de vista sobre el mundo del nio preopera
torio. Pero es incorrecto considerar, como hacen algunos psiclogos, que los
nios de esta edad pueden slo comprender las caractersticas especficas de s
mismos y no comprenden rasgos ms generales, como estar sucio o tener mu
cho apetito. La autodescripcin que un nio pequeo ofrece parece depender
en gran manera de cmo se busca la informacin. Los nios dan respuestas
ms generales cuando las preguntas estn estructuradas para fomentar la gene
ralizacin (Cuntame cmo te sientes en la escuela con tus amigos) que
cuando las cuestiones se centran en una informacin ms especfica (Dime
qu hiciste hoy en la escuela con tus amigos) (Eder, 1989, 1990).
En la infancia media, las autodescripciones cambian en diversas formas,
lo que refleja el paso a las capacidades operatorias concretas (Harter, 1994;
Markus y Nurius, 1984). Ms que limitar sus frases al aqu y ahora, y la cues
tin fsica, los nios entre 6 y 10 aos comienzan a hablar sobre caractersticas
menos tangibles como las emociones (A veces me siento triste) y a consi
derarse parte de unas categoras (Soy fan de los Yankees, o Soy boy
scout). Tambin basan sus descripciones con ms frecuencia en comparacio
nes sociales con otros nios y pueden describir sus capacidades o talentos
relativos a los de sus amigos o compaeros (Soy el mejor patinador de esta
calle) (Aboud, 1985; Ruble, 1983; Ruble y Frey, 1987). La exactitud de la in
formacin de los nios tambin mejora durante este perodo (Glick y Zigler,
1985).
Al entrar en la adolescencia, las autodescripciones continan cambiando

(Harter, 1990c; Harter y Monsour, 1992). El nio en el estadio operatorio for
mal piensa y se autodescribe en trminos ms abstractos e hipotticos. Ms
que centrarse en caractersticas fsicas y posesiones (como en la primera in
fancia) o en rasgos de comportamiento y capacidades (como en la infancia me
dia) el adolescente se preocupa de las actitudes (Odio la qumica), atributos
personales (Soy curioso) y opiniones referentes a situaciones hipotticas
(Si me encontrase con alguien que tuviera unas ideas diferentes de las mas,
tratara de ser tolerante) (Hart y Damon, 1985; Rosenberg, 1986b). El s
mismo adolescente tambin diferencia entre ms papeles. Por ejemplo, los
adolescentes dan respuestas diferentes si se les pide que se describan en clase,
en casa o con los amigos. Adems, por primera vez estas diferencias implican
atributos opuestos o en conflicto, como ser tmido en clase pero extravertido
con los amigos (Harter y Monsour, 1992). Los lmites del propio desarrollo no
se conocen an, pero el s mismo aparentemente contina diferencindose a lo
largo de la adolescencia y la edad adulta. (Block y Robins, 1993; Harter, 1990;
Marsh, 1989).
Recapitulacin
El conocimiento de los nios sobre s mismos aumenta a travs de la in

fancia. An no se sabe si los nios nacen con alguna comprensin del s
mismo. Los procesos perceptivos como los implicados en la imitacin neona
tal y la percepcin temprana del espacio, probablemente tienen un papel im
portante en el primer desarrollo del s mismo. Durante la segunda mitad del
primer ao de vida, los nios comienzan a mostrar un sentido de la actuacin
personal en la motivacin de maestra o dominio, al empezar a dedicarse a ac
tividades simplemente por el placer de dominarlas.
Al aproximarse al final de su segundo ao de vida, comienzan a mostrar
que tienen un reconocimiento de s mismos. La investigacin con espejos, v
deos y fotografas indica un autorreconocimiento fehaciente hacia los 2 aos
de edad. El desarrollo del autorreconocimiento no parece estar relacionado
con la experiencia habida con espejos. La investigacin con nios maltratados
sugiere que parece estar influido por la seguridad del apego nio-cuidador.
El aumento de la conciencia del s mismo va acompaado del aumento
de la conciencia de los otros. Los nios que exhiben un autorreconocimiento
son ms propensos a dedicarse a la imitacin sincrnica y a ayudar a alguien
que sufre.
El autoconocimiento en nios ms all de la poca infantil se ha eva
luado principalmente por medio de sus autodescripciones. Las autodescrip
ciones de los preescolares reflejan el pensamiento preoperatorio e incluyen ge
neralmente referencias slo a caractersticas objetivas y presentes. En la
infancia media, el nio en el estadio de la operatividad concreta se centra en
un alto grado en caractersticas no tangibles, como las emociones, y en per-
tenecer como miembro a diversas categoras. Las capacidades de la operati-

vidad formal del adolescente le conducen a autodescripciones ms abstractas
e hipotticas, referentes frecuentemente a actitudes, caractersticas personales
y opiniones, implicando a veces atributos en conflicto.
Autoevaluacin
Al crecer los nios, no slo llegan a comprenderse mejor sino que tam
bin comienzan a evaluar esa informacin. La implicacin social, como la
escuela o los equipos atlticos, animan a los nios a compararse con otros y
tambin con imgenes de cmo les gustara ser. Tales autoevaluaciones ge
neralmente traen buenas y malas noticias, pues los nios llegan a reconocer
su fortaleza y sus debilidades, y sus atributos positivos y negativos. La auto-
evaluacin, como el autoconocimiento, se desarrolla al crecer los nios y
est influida por las variables cognoscitivas y de socializacin (Ruble et al.,
1990).
P ruebas para medir la autovaloracin
Las opiniones que los nios tienen sobre s mismos se llaman autoes
tima, o autovaloracin (Harter, 1985, 1987). Se considera que la autoestima
incluye no slo los juicios cognoscitivos de los nios sobre sus capacidades
sino tambin sus reacciones afectivas ante estas autoevaluaciones. Sin em
bargo, en la prctica, las evaluaciones de la autovaloracin han hecho general
mente hincapi en el componente cognoscitivo.
El mtodo ms comn para juzgar la autoestima del nio es la utilizacin
de cuestionarios. Generalmente, tales instrumentos presentan al nio una lista
de preguntas preparadas para forzar sus evaluaciones sobre s mismos en una
diversidad de situaciones o contextos (como Qu tal se te dan los deportes?
y Crees que eres creativo?). Las respuestas a estas cuestiones pueden com
binarse y analizarse para producir una puntuacin global que representa el ni
vel de autoestima del nio (Coopersmith, 1967; Piers y Harris, 1969).
Los intentos de captar la autoestima en una sola puntuacin, sin embargo,
han topado con los mismos problemas que los intentos de describir la inteli
gencia infantil con una sola puntuacin del CI. Intuitivamente, parece impro
bable que los nios se evalen de forma similar en todas las reas: escolar, apa
riencia fsica, deportes, etc. Y las investigaciones han demostrado que las
evaluaciones entre las diferentes reas generalmente no son coherentes (Har
ter, 1985; Rosenberg, 1986a).
Una alternativa al mtodo de una sola puntuacin es dividir la vida de los
nios conceptualmente en un cierto nmero de campos (capacidades sociales,
fsicas, etc.) y entonces juzgar sus autoevaluaciones independientemente en
cada campo. Los resultados se indican entonces como un perfil a travs de
diversos campos ms que como una combinacin en una nica puntuacin

compuesta. El mejor ejemplo de esta aproximacin es el Perfil de autopercep-
cin para los nios, descrito con ms detalle en el cuadro 13.1 (Harter, 1985,
1988). La nocin de una medida global de autoestima se mantiene en cierta
medida con este mtodo. Se incluyen preguntas adicionales para juzgar las im
presiones globales de los nios y sus sentimientos sobre s mismos, y se com
binan en un ndice independiente de autovaloracin.
Cuadro 13.1. Tema de investigacin. Perfil de autopercepcin para nios

Susan Harter ha desarrollado el instrumento asequible ms til para medir la au
toestima, un cuestionario diseado para evaluar la opinin de los nios sobre su propio
valor en general y tambin su autoevaluacin en diferentes campos: competencia es
colar, competencia atltica, aceptacin social, comportamiento y apariencia fsica.
Puede utilizarse con nios de 8 aos en adelante.
Cada elemento del cuestionario presenta dos posibilidades relacionadas, una que
describe a un nio competente y otra a uno menos competente. El nio que completa
el cuestionario selecciona la descripcin que le cuadra mejor y marca el cuadro que se
ala si la descripcin es realmente adecuada en cuanto a m se refiere o simple
mente de alguna manera adecuada en cuanto a m se refiere. Las muestras que se
presentan pertenecen al rea de competencia escolar y a la del comportamiento.
Los nios responden a seis cuestiones en cada una de las seis reas y la pun
tuacin se utiliza para construir un perfil de su autoestima. Los ejemplos describen un
nio (A) que tiene un punto de vista consecuente con respecto a su competencia en los
cinco campos y cuya autovaloracin es alta. El otro nio (B) presenta autoevaluaciones
que varan considerablemente entre las cinco reas y un nivel bajo de autovaloracin
global.
Para nios entre 4 y 7 aos, las cuestiones se reflejan por medio de imgenes, por
ejemplo, una nia que realiza bien los rompecabezas (Izquierda) y una nia que no lo
hace (derecha). El nio ha de sealar el crculo que Indica si la figura es un poco como
l (crculo pequeo) o muy como l (crculo grande). Como los nios menores de
8 aos no pueden formar un juicio global sobre su autovaloracln, slo se enjuician las
cinco reas individuales (Harter y Pike, 1984).
Las puntuaciones respecto a la autovaloracin en los nios mayores, de hecho no
reflejan simplemente una suma de las otras cinco puntuaciones. Harter lo ha explicado
examinando el grado en que la autovaloracin global est Influida por los modelos tra
dicionales descritos en el texto: el espejo de s mismo (Cooley, 1902) y los sentimien
tos de competencia en las reas en que el xito es Importante (James, 1892).
Para enjuiciar el primero de ellos, aadi otros elementos que requeran que los
nios valoraran cmo crean que eran considerados por los dems. Consecuente
mente con el modelo del espejo, los nios que crean que los dems tenan buen
concepto de ellos tambin mostraban buen juicio sobre ellos mismos en las cuestio
nes de autovaloracin. Para examinar el modelo de la competencia, se pidi a los
nios que valoraran la importancia que las cinco reas tenan para ellos. En apoyo
a este modelo, los nios que se consideraban muy competentes en las reas que
crean que eran Importantes tambin tenan una autovaloracin alta (Harter, 1986).
Harter ha llegado a la conclusin, a partir de estos estudios y de otros que ha se
guido haciendo, de que los sentimientos de autoestima de los nios mayores se ba
san en la forma en que perciben que los dems los evalan y en su propia evalua
cin (Harter, 1988, 1990a).
Ejemplos:
1- 4: realm ente adecuado en cuanto a m se refiere
2- 3: en cierto modo adecuado en cuanto a m se refiere
Algunos chicos tienen problemas para res

ponder a las preguntas en la escuela pero
0 otros chicos casi siempre pueden responder
a las preguntas
H Algunos chicos generalmente se meten en

problemas por las cosas que hacen pero
otros generalmente no hacen cosas que les
metan en problemas
H0
4
Alto
3
Medio
2
Bajo
1
L A ESTABILIDAD DE LA AUTOVALORACIN
Los resultados de muchos estudios dan una imagen relativamente clara

del desarrollo de la autoestima a travs de los aos de la infancia. Los nios
menores de 8 aos no tienen un sentido bien desarrollado de una autovalora-
cin global (Harter, 1988). Sabemos, sin embargo, que la puntuacin de auto
estima de los nios de guardera tiende a ser razonablemente alta y relacionada
con el apego seguro hacia el cuidador (Cassidy, 1988) y un optimismo general
hacia el futuro (Fischer y Leitenberg, 1986). Durante los aos de la infancia
media y al final de sta, la puntuacin de la autoestima es generalmente esta
ble, quiz con alguna tendencia a mejorar (Cairns y Cairas, 1988; Dunn,
1994). Pero la transicin a la adolescencia presenta problemas a veces. Mu
chos investigadores han observado que hacia los 11 o 12 aos la puntuacin de
la autoestima decae, para volver a aumentar de nuevo slo durante los aos
de la escuela superior (Harter, 1990a; Nottleman, 1987; Wigfield et al., 1991).
Un factor que podra tener un papel en este deterioro temporal de la au
toestima es el nivel de autoconsciencia del nio, o la inquietud respecto a la
opinin de los dems. Se ha credo durante bastante tiempo que tendemos a
considerar las reacciones de otras personas ante nosotros como reflejos de
cmo somos. Por esta razn, los retratos psicolgicos que hacemos de noso
tros mismos se basan en parte en lo que se ha llamado el s mismo del espejo
(Cooley, 1902). En otras palabras, al menos en alguna medida, nos vemos
como pensamos que nos ven los dems. Los tericos cognoscitivo-evolutivos
sugieren que esta tendencia aumenta con el surgir de las capacidades operato
rias formales. En esta etapa, los nios mejoran tanto en adoptar la perspectiva
de los dems que desarrollan una preocupacin respecto a cmo consideran los
dems su apariencia, conducta, etc. (Elkind, 1980, Hart, 1988a). El aumento de
la autoconciencia conduce a autoevaluaciones ms crticas que a su vez bajan
la autoestima (Adams, Abraham y Markstrom, 1987; Rosenberg, 1985). Este
proceso parece ser especialmente cierto en el caso de las mujeres, que mues
tran tanto una mayor autoconciencia (Gray y Hudson, 1984) como una menor
autoestima (Abramowitz, Petersen, y Schulenberg, 1981; Simmons et al.,
1979) durante este perodo que en los varones.
Otro factor que podra causar la disminucin de la autoestima entre los
adolescentes son los cambios biolgicos asociados con la pubertad. Algunos
investigadores han sugerido que los cambios que suceden en la pubertad pro
ducen tensin fsica y psicolgica que conduce a depresin y otros estados
emocionales negativos (Simmons y Blyth, 1987).
Una variable ambiental que se ha observado que contribuye a la dismi
nucin de la autoestima se refiere a si los nios permanecen en su propia es
cuela durante este perodo o cambian por variar de nivel escolar. Diversos es
tudios informan que el cambio a una nueva escuela produce generalmente un
notable bajn en la puntuacin de la autoestima, especialmente si la escuela es
ms grande y tnicamente diversa (Blyth, Simmons y Carlton-Ford, 1983;
Simmons, Carlton-Ford y Blyth, 1987). Los nios que permanecen en la
misma escuela, por lo contrario, no muestran tal variacin (Demo y Savin-Wi

lliams, 1983; Rosenberg, 1986b). En una seccin posterior consideramos el pa
pel que pueda tener el cambio de escuela en los problemas escolares.
A utoconcepto acadmico
Mientras un punto de vista tradicional sostiene que la autoestima se basa

en gran manera en las opiniones de los dems (Cooley, 1902), otra sostiene
que refleja principalmente nuestros sentimientos de competencia (James,
1982). La competencia implica una combinacin de lo que quisiramos conse
guir y qu confianza tenemos en nuestra capacidad para conseguirlo, haciendo
del elemento competencia de la autoestima infantil esencialmente el mismo
elemento que la autoeficacia tal como la percibe el nio (Harter, 1988). Los
factores que influyen en la autoestima se han estudiado tambin en la clase, es
pecialmente con respecto a las percepciones de los nios respecto a su com
petencia escolar, o autoconcepto acadmico (Stipek, 1992).
Diferencias debidas a la edad y al gnero
Antes de empezar a ir a la escuela, los nios no tienen base para tener un

autoconcepto acadmico. Sin embargo, algunos investigadores han estudiado
las reacciones de bebs y preescolares respecto a la realizacin de otro tipo de
tareas, y han encontrado que existe una progresin evolutiva (Stipek, Recchia
y McClintic, 1992). Los bebs, por ejemplo, tienen poca comprensin de lo
que significa xito o fracaso y, en consecuencia, no se observan en su conducta
muestras de autoevaluacin. Sin embargo, incluso antes de llegar a los 2 aos,
los nios comienzan a mostrar que anticipan como reaccionarn los adultos
ante sus logros (con frecuencia pequeos), como por ejemplo cuando buscan
aprobacin despus de apilar unas piezas. Tambin muestran sentirse felices
ante su xito y muestran reacciones negativas ante los fracasos. Hacia los 3
aos de edad la mayora de los nios prefieren dedicarse a actividades en las
que resultan ganadores que en las que pierden.
Curiosamente, el autoconcepto acadmico es generalmente ms alto en la
guardera, y declina constantemente hasta cuarto grado. Esta tendencia se ha
observado en los comentarios espontneos de los nios hechos a otros alum
nos (Ruble y Frey, 1987), en sus enunciados durante las entrevistas (Benenson
y Dweck, 1986), y en sus respuestas a los cuestionarios (Butler, 1990; Eccles
et al., 1993b). Una causa de esa disminucin podra ser tan simple como el he
cho de que no se considera socialmente adecuado que los nios mayores pre
suman y por ello evitan cada vez ms dar descripciones brillantes de sus ha
bilidades (Ruble y Frey, 1987).
Durante este perodo, los chicos se consideran ms competentes en los
deportes y las matemticas, mientras las chicas se muestran ms positivas res
pecto a sus habilidades en la lectura y la msica (Eccles et al., 1993b; Frey y
Ruble, 1987). Las chicas, sin embargo, suelen basar en gran medida su auto-
imagen acadmica en el comportamiento en clase y menos en los logros esco
lares. Para los chicos es al contrario (Entwisle et al., 1987). Esta diferencia ba
sada en el sexo no se comprende del todo, pero podra estar relacionada con
las diferentes formas en que los maestros reaccionan ante los chicos y las chi
cas, como veremos en seguida.
Autoevaluaciones infantiles
en familias monoparentales
Millones de nios, especialmente los que viven en la pobreza, crecen en

familias cuya nica cabeza es la madre. Evidentemente, este contexto social
parece que habra de colocar a los nios en situacin de riesgo respecto a pro
blemas de desarrollo y adaptacin (L. W. Hoffman, 1984, 1989). Por esta ra
zn, los psiclogos se han interesado en determinar si el crecer en un hogar di
rigido por la madre influye en las evaluaciones de su competencia escolar y
personal. Tal como ha podido observarse, el que la madre trabaje es un factor
fundamental.
En un estudio realizado en la ciudad de Philadelphia, se administr a
varios nios el Perfil de autopercepcin de Harter (Alessandri, 1992). Todos
los nios vivan en familias monoparentales y desde su nacimiento haban vi
vido slo con la madre. En un tercio de los casos, la madre trabajaba a ho
rario completo, en otro tercio trabajaba a tiempo parcial, y en un tercero re
ciba un subsidio pblico. Las madres no diferan en cuanto a la edad, raza
o cultura.
Los nios cuyas madres trabajaban, ya fuera a tiempo total o parcial, te
nan mejores autopercepciones en su autovaloracin global que los nios cu
yas madres permanecan en casa. Las madres que trabajaban parecan ser para
sus hijas buenos modelos del papel a realizar, porque los investigadores obser
varon tambin que esas nias se evaluaban considerablemente ms alto en la
competencia escolar que las nias cuyas madres no trabajaban. Adems, las
evaluaciones parecan adecuadas pues las calificaciones escolares mostraban
que las hijas de madres trabajadoras obtenan mejores resultados que ningn
otro nio del estudio. Finalmente, los investigadores examinaron cmo descri
ban las madres las caractersticas de sus hijos y tambin cmo los nios des
criban sus propias caractersticas. Las familias con madres trabajadoras mos
traban una mejor correspondencia entre las descripciones de las madres y las
autodescripciones de sus hijos, especialmente en el caso de madres e hijas. Es
tos resultados sugieren que en estas familias haba ms armona mutua y se
compartan opiniones y expectativas ms similares.
Parece ser, pues, que cuando las madres estn obligadas a realizar el pa
pel dual de generadora de ingresos y madre, el desarrollo de sus hijos no ne
cesariamente resulta afectado. Cualquier problema o inconveniente causado
por el trabajo materno (como problemas con la comida, los horarios o el trans-
porte) parecan quedar compensados por la mayor autoestima de los hijos, y en

el caso de las hijas, un mejor autoconcepto y resultado escolar.
Desvalorizacin aprendida
Un determinante de importancia en el autoconcepto acadmico es, natu

ralmente, el resultado obtenido en la escuela. Los nios que van bien en la es
cuela probablemente tendrn una buena opinin de su competencia, y los que
no van bien tendrn probablemente una opinin pobre. Pero la retroinforma-
cin o feedback que los nios reciben por su trabajo, y la forma en que la in
terpretan tambin puede tener efectos sorprendentemente poderosos sobre su
propia imagen.
El ejemplo ms curioso es un fenmeno llamado desvalorizacin apren
dida (Dweck y Reppucci, 1973). Cuando a los nios no les sale bien un tra
bajo, pueden atribuir su fracaso a falta de esfuerzo, falta de capacidad o ambas
cosas. Puede ser muy significativo por cul de ellas se decantan. Cuando atri
buyen el fracaso a falta de esfuerzo, el fracaso suele tener poca influencia en
sus sentimientos respecto a la competencia escolar. Un nio que ha suspendido
una prueba de matemticas puede razonar as: Podra haber hecho bien esta
prueba simplemente si hubiera estudiado ms. Este nio probablemente rea
lizar la prxima prueba con la misma motivacin que antes como mnimo. Sin
embargo, el nio que llega a la conclusin de que el fracaso se debe a falta de
capacidad probablemente har una autoevaluacin ms amplia, como Soy
malsimo en matemticas. Este tipo de conclusin puede conducir al nio a
realizar las futuras pruebas de matemticas con menor motivacin y ms pesi
mismo. Adems, sus expectativas habrn bajado tanto que puede que ya no
consiga aprobar siquiera una prueba de matemticas relativamente fcil. Estos
sentimientos adquiridos de incompetencia se llaman desvalorizacin apren
dida, y pueden continuar influyendo en futuros trabajos del nio a menos que
se den los pasos necesarios para invertir la situacin (Fincham, Hokoda y San
ders, 1989).
La incapacidad aprendida no se observa generalmente hasta la infancia
media y finales de la infancia (Boggiano, Barrett y Kellam, 1993; Rholes et al.,
1980). Cuando aparece, es mucho ms comn en las nias. La causa de esta di
ferencia debida al gnero parece radicar en la forma en que los profesores pro
porcionan retroinformacin a los dos sexos. Cuando los chicos fracasan, suele
decrseles que no han trabajado bastante (indicando falta de esfuerzo); cuando
fracasa una nia, generalmente se le dice, simplemente, que tiene incorrectas las
respuestas (lo que indica falta de capacidad) (Dweck y Goetz, 1980). Como to
dos los nios fracasan en un momento dado, todos reciben esa retroinforma
cin, y todos pueden, en consecuencia, recibir esa influencia. En general, pues,
las nias pueden finalmente creer que sus capacidades son inadecuadas y con
secuentemente hacer los nuevos trabajos con pesimismo, mientras que los nios
continan considerando que sus fallos derivan del poco esfuerzo y continan,
en consecuencia, motivados para enfrentarse a nuevas pruebas.
Ya desde los 6 aos de edad los nios pueden ser vulnerables a una forma
de des valorizacin que proviene de las crticas repetidas. Un investigador hizo
creer a nios de parvulario que haban realizado algo a lo que le faltaba un pe
queo elemento (por ejemplo, un dibujo de una familia en la que a una per
sona le faltaba un pie). Se hizo creer al nio posteriormente que se presentaba
su trabajo a un maestro. Se dijo a algunos nios que el maestro reaccion cri
ticando el trabajo. Este procedimiento se repiti diversas veces con diferentes
realizaciones, despus de lo cual se les hizo a los nios una serie de pregun
tas. Los nios respondieron en las formas tpicas de la desvalorizacin apren
dida. Por ejemplo, valoraron menos sus realizaciones, queran cambiar a otro
tipo de actividad, dijeron que se encontraban mal (tristes o enfadados), e hi
cieron autoevaluaciones ms negativas (Heyman, Dweck y Cain, 1992).
Afortunadamente, un cierto nmero de estudios han demostrado que la
desvalorizacin aprendida puede remediarse, al menos parcialmente. Un m
todo consiste en cambiar la naturaleza de la retroinformacin del profesor, de
tal forma que no se haga creer a las nias que sus fallos reflejan necesaria
mente falta de capacidad (Dweck et al., 1978). Otro mtodo consiste en un
programa para reeducar a los nios incapaces para atribuir sus fallos al es
fuerzo y no a la capacidad (Dweck, 1975). Y un tercero consiste en reorgani
zar los materiales de estudio para reducir la probabilidad de que ocurran fra
casos desmoralizadores al principio de las lecciones (Licht y Dweck, 1984). La
desvalorizacin aprendida es, en consecuencia, un problema que puede tratarse
con xito. Tambin puede prevenirse, si los adultos comprenden cul es su
origen.
El papel de las comparaciones sociales
Hemos visto que la autoimagen acadmica resulta influida por los resul
tados acadmicos y por los tipos de atribuciones que se hacen respecto al fra
caso. Pero el declive general que aparece en las autoevaluaciones de la com
petencia, en los grados elementales, puede implicar an otro factor.
Los nios, como los adultos, evalan sus capacidades, al menos en parte,
por comparacin con la de los dems, un proceso llamado comparacin social
(Festinger, 1954; Suls y Wills, 1991). Este proceso comienza ya en preescolar,
pero su funcin cambia con la edad (Stipek, 1992).
Los nios de parvulario utilizan lo que sus compaeros hacen o dicen
principalmente como una forma de hacer amigos o aprender cmo se hacen las
cosas. Por ejemplo, un nio puede comentar con un compaero que estn co
loreando la misma pgina de sus libretas. Las comparaciones sociales, hasta
aqu, no parecen tener mucha influencia en la propia imagen del nio (Aboud,
1985; Stipek y Tannatt, 1984). Cuando los nios avanzan en los primeros gra
dos, sus comparaciones sociales, sin embargo, se refieren cada vez ms a las
calificaciones o logros escolares, y comienzan a utilizar las comparaciones
para evaluar su propia competencia en relacin con la de los dems (Butler,
1992; Ruble y Frey, 1991).
C uadro 13.2. Aplicaciones de poltica social. Disminuyen las escuelas

americanas el concepto acadmico que de s mismos tienen los adolescentes?
El descenso en la autoestima que es comn durante la primera adolescencia ge
neralmente incluye una disminucin en el sentimiento referente a la competencia y la
motivacin escolar (Eccles, Midgley y Adler, 1984; Harter, 1981). Algunos estudiosos
han atribuido este descenso tambin a los cambios fsicos y emocionales asociados
con la pubertad y a otros procesos del desarrollo (Simmons y Blyth, 1987).
Una explicacin alternativa considera el problema, sin embargo, ms como una
mala adecuacin entre los cambios previsibles del desarrollo adolescente y el contexto
educativo a que los estudiantes estn expuestos (Seidman et a i, 1994). Jacquelinne
Eccles sostiene, especficamente, que la mayora de las escuelas a que los jvenes
asisten no son adecuadas para las necesidades evolutivas de los adolescentes, dando
como resultado lo que ella describe como una mala adecuacin situacin/entorno (Ec
cles et al., 1993a; Eccles y Midgley, 1989).
Eccles argumenta que el entorno en la escuela juvenil habitual produce desajus
tes en diversas reas. Primero, los profesores tienden a poner el acento en el control
y la disciplina en un momento en que el adolescente intenta ser ms Independiente y
seguro de s mismo. Otro problema relacionado con ello es que los profesores co
mentan frecuentemente que se sienten desanimados e ineficaces, especialmente en
sus intentos por ensear a los alumnos con menores capacidades, mientras que los
estudiantes durante este perodo necesitan sobre todo apoyo y nimo. Tercero, el ha
cer que los estudiantes pasen de una clase a otra y se agrupen segn sus capacida
des suele provocar comparaciones sociales entre los adolescentes en un momento en
que sus sentimientos de autoconciencia estn empezando a surgir. Finalmente, los
profesores suelen utilizar niveles ms altos de calificacin, lo que da como resultado
que algunos estudiantes se encuentren con ms fracasos que antes (Eccles y Mid
gley, 1990).
Eccles apoya estas aseveraciones con datos provenientes de un estudio longi
tudinal referido a diversas clases de quinto y sexto grado. El estudio investiga las
opiniones y conductas de profesores y estudiantes con relacin a las matemticas.
Se observ que los profesores de matemticas de sptimo grado confesaban tener
menos confianza en sus alumnos y se sentan menos eficaces en su trabajo con
ellos que los profesores de sexto grado (Midgley, Feldlaufer y Eccles, 1988b). Los
alumnos, a su vez, consideraban a los profesores de sptimo grado con menos ten
dencia a ayudar, menos afables y menos justos (Feldlaufer, Midgley y Eccles, 1988).
Los investigadores compararon igualmente los niveles de autoeficacia de los profe
sores con relacin a los de los alumnos. Los estudiantes que haban pasado de un
profesor de sexto grado cuyo nivel de autoeficacia era alto a un profesor de sptimo
grado cuyo nivel era bajo, acabaron el ao con menores expectativas respecto a sus
capacidades matemticas que los estudiantes cuyo profesor de sptimo grado con
fesaba mayor autoeficacia. Esta pauta de conducta era ms pronunciada entre los
estudiantes de niveles de capacidad inferior (Midgley, Feldlaufer y Eccles, 1988b).
Finalmente las percepciones de los estudiantes referidas al apoyo que reciban de
sus profesores se compar con el valor que los estudiantes concedan a las mate
mticas. Cuando los estudiantes pasaban a un profesor de sptimo grado que con
sideraban que tena mayor tendencia a ayudar, su visin respecto a las matemticas
mejoraba; cuando pasaban a un profesor que consideraban que ayudaba poco, el
valor que le daban a las matemticas disminua (Midgley, Feldlaufer y Eccles,
1988a).
Estos resultados sugieren que al menos algunos descensos en el autoconcepto
acadmico y la motivacin que tienen lugar durante la adolescencia pueden no ser ine-
vitables. Lo que parece necesario es que los creadores de la poltica escolar adapten o
ajusten el entorno escolar para que encaje mejor con las necesidades evolutivas de los
jvenes adolescentes. Estos cambios podran incluir el mantener a los alumnos juntos
en las mismas clases, fomentar mejores relaciones entre alumnos y profesores y adap
tar los niveles de calificacin para que se adecen ms claramente a aquellos a los que
los estudiantes estn acostumbrados (Eccles et al., 1993a). Estos cambios pueden no
eliminar todos los problemas, pero pueden ayudar a proporcionar un contexto educativo
apropiado para la realizacin del aprendizaje.
Hacia segundo grado, los comentarios espontneos autoevaluadores se

convierten en positivamente correlacionados con el nmero de comparaciones
sociales que hace; es decir, los nios con pobres opiniones respecto a su com
petencia hacen menos comparaciones sociales (Frey y Ruble, 1987). Una in
terpretacin de esta observacin es que comparando continuamente sus resul
tados con los de los compaeros, muchos nios descubren, con tristeza, que su
trabajo no es tan bueno como haban credo. Un nio que antes encontraba un
gran placer en dibujar, puede descubrir que su trabajo artstico no es tan atrac
tivo como el de su compaero. En consecuencia, disminuir su concepto res
pecto a sus dibujos e intentar evitar comparaciones de su trabajo con el de
otros nios. Si esta interpretacin es correcta, habramos de esperar que los ni
os con buen resultado escolar buscarn ms informacin sobre su actuacin
que los nios que obtienen peores resultados. Y eso es lo que se ha observado
en una investigacin: los estudiantes cuyos resultados son buenos muestran
ms inters en comparar su actuacin con la de sus compaeros y tambin en
descubrir las respuestas correctas de los problemas (Ruble y Flett, 1988). (El
papel de la comparacin social y otros factores sociales en la escuela secun
daria se comenta en el cuadro 13.2.)
Esta progresin evolutiva en la funcin de la comparacin social no es,
sin embargo, inevitable, y puede resultar influida por la atmsfera que se res
pira en el entorno educativo. Por ejemplo, en Israel, el entorno del kibbutz co
mn pone mayor nfasis en el aprendizaje en cooperacin que en la compe-
titividad y fomenta ms la preocupacin por tener capacidades que por superar
a los dems. En consecuencia, se ha observado que incluso los nios mayores
del kibbutz utilizan la comparacin social principalmente como un medio para
adquirir nuevas habilidades y mucho menos para autoevaluacin (Butler y Ru-
zany, 1993).
La relacin entre comparacin social y autoconcepto escolar es, pues, bi-
direccional. La comparacin social puede influir en la propia imagen del nio
dndole informacin respecto a los resultados que obtiene en comparacin con
los dems nios. Pero la propia imagen puede influir en su inters en realizar
comparaciones sociales, dependiendo de si espera que la informacin resul
tante vaya a ser agradable o desagradable.
Tipos de actuacin de los padres
El autoconcepto escolar de los nios resulta influido tambin por las ac

titudes, expectativas y conducta de los padres. Los estudios han mostrado que
las percepciones de los padres respecto a las habilidades escolares de sus hijos
son, ciertamente, uno de los mejores predictores de la autopercepcin infantil
respecto a la capacidad (Phillips y Zimmerman, 1990; Stevenson y Newman,
1986). Y como veremos en el captulo 15, los padres generalmente tienen me
jor opinin y esperan mejores resultados de sus hijos que de sus hijas (Phillips,
1987; Phillips y Zimmerman, 1990).
Cmo influyen esas expectativas en las autopercepciones de los nios?
Una posibilidad se refiere a la forma en que los padres interactan con los hi
jos en las tareas escolares. Por ejemplo, sabemos que los padres que utilizan un
estilo democrtico de disciplina y crianza tienden a usar ms tcnicas de apoyo
cuando trabajan con los hijos (Pratt et al., 1988) y que esos nios, a su vez, tien
den a ser ms cognoscitivamente competentes (Baumrind, 1989, 1991).
Para determinar si las diferencias en los estilos interactivos de los padres
influye tambin en el autoconcepto acadmico, se observ en una investiga
cin a estudiantes que obtenan buenos resultados escolares mientras realiza
ban diversas tareas bien fuera con sus padres o con sus madres (Wagner y Phi
llips, 1992). Se dividi a los nios en dos grupos: los que tenan autoconceptos
muy altos y los que lo tenan bajo. Curiosamente no se encontraron diferencias
en el estilo de interaccin entre las madres de estos dos grupos. Sin embargo,
los padres se comportaban de forma bastante diferente. Los padres de los chi
cos con autoconcepto escolar alto eran ms afectivos y propensos a apoyar en
sus interacciones que los padres de los otros chicos. Este resultado es cohe
rente con otras investigaciones en las que estudiantes de universidad recorda
ban que el apoyo constante de sus padres fue fundamental en su xito en la es
cuela (Schaffer y Blatt, 1990).
Efectos del autoconcepto acadmico
La percepcin que tienen los nios respecto a su competencia escolar ha

atrado tanto el inters de los psiclogos quiz por la importancia que tiene a
nivel concreto: el autoconcepto acadmico influye enormemente en los resul
tados escolares, como hemos visto en el comentario referente a la desvaloriza
cin aprendida (Nolen-Eloeksema, Girgus y Seligman, 1986). Estudios que
examinan los sentimientos de competencia y percepcin de la autoeficacia
concluyen que los nios que se consideran escolarmente capacitados estn ms
motivados para tener xito, son ms persistentes en su trabajo, y muestran ms
voluntad en buscar tareas o problemas estimulantes (Boggiano, Main y Katz,
1988; Harter, 1988; Harter y Connell, 1984; Schunk, 1984). Un autoconcepto
acadmico alto, incluso cuando es una sobreestimacin de la capacidad del
nio, tambin se correlaciona positivamente con un alto nivel de autoestima (y
probablemente contribuye a l) (Connell e Ilardi, 1987; Harter, 1985).
Es igualmente importante observar que los nios con opiniones desfavo

rables respecto a sus capacidades acadmicas estn menos motivados para tra
bajar. Un estudio ha observado que incluso entre los nios cuyas capacidades
eran altas, los estudiantes que sostenan, incorrectamente, una opinin pobre o
desfavorable sobre su competencia, realizaban las nuevas tareas con menor in
ters y optimismo que sus compaeros (Phillips, 1984, 1987). En consecuen
cia, para algunos nios, el xito acadmico puede depender tanto del autocon-
cepto acadmico como de su propia capacidad escolar.
Las opiniones que los nios forman respecto a s mismos abarcan su au

toestima. Se considera que la autoestima incluye los componentes cognosciti
vos y afectivos. Los investigadores se han centrado en el primero y han eva
luado la autoestima, generalmente, por medio de cuestionarios.
Los nios de parvulario tienden a tener un nivel relativamente alto de
autoestima, que permanece estable hasta la primera adolescencia. Hacia los
12 aos, los nios confiesan una bajada en la autoestima, que se ha atribuido
a diversos cambios que son tpicos de la adolescencia, que incluyen un au
mento en la autoconciencia.
Un componente importante de la autoestima es un sentimiento de com
petencia. El autoconcepto acadmico, que representa la competencia perci
bida del nio en la clase, ha despertado un inters especial en los investiga
dores. La autoimagen escolar de los nios de parvulario es alta, pero decrece
continuamente a travs de los aos de escuela elemental. Las nias muestran
menor autoimagen escolar, durante esos aos, que los nios.
La retroinformacin respecto al fracaso influye en el autoconcepto esco
lar. La retroinformacin que conduce a los nios a atribuir el fracaso al es
fuerzo insuficiente tiene menos efecto en su motivacin subsecuente. Pero la
retroinformacin que conduce a que el nio atribuya el fracaso a una capaci
dad insuficiente puede disminuir sus expectativas de xito de tal forma que
puede finalmente fracasar incluso en tareas fciles; este fenmeno se llama
desvalorizacin aprendida. Las nias, en la infancia media, muestran ms des
valorizacin aprendida que los nios, en parte porque ambos reciben diferen
tes tipos de retroinformacin de sus profesores. Se ha observado un tipo de in
capacidad aprendida, consecuencia de crticas repetidas en nios de 6 aos
de edad.
Al pasar los nios por los diversos grados escolares, utilizan con ms
frecuencia las comparaciones sociales en el desarrollo de sus autoconceptos
escolares. Este proceso podra explicar la disminucin general en la autoima
gen escolar, porque muchos nios deben disminuir su opinin respecto a sus
capacidades al compararlas con las de otros nios. El estilo interactivo de los
padres, especialmente el del padre, influye tambin en el autoconcepto esco
lar de los nios.
El autoconcepto acadmico influye en el resultado escolar. Una buena

autoimagen aumenta la motivacin y el xito, y una autoimagen pobre o des
favorable los reduce, incluso entre los nios cuya autoimagen pobre refleja
inadecuadamente su gran capacidad escolar.
Autorregulacin
Hemos examinado cmo los nios en perodo de crecimiento mejoran

su conocimiento del s mismo y cmo su evaluacin continuada de este co
nocimiento produce un concepto del s mismo. En esta seccin, veremos un
tercer proceso: cmo el s mismo llega a regular, o controlar, la conducta del
nio.
La autorregulacin es un aspecto esencial del desarrollo humano. Si los
nios no aprenden a controlar su propia conducta a evitar lo que han de evi
tar, esperar cuando no pueden obtener las cosas inmediatamente, a variar las
estrategias que no funcionan, estaran constantemente a merced de los tiro
nes y empujones de cada momento que se producen en sus entornos. Seran
simplemente veletas, como dijo Bandura (1986, p. 335). El desarrollo del
autocontrol es uno de los logros ms impresionantes de los nios. El autocon
trol indica, cuando menos, que el nio conoce las demandas que hace el
mundo que le rodea, se da cuenta de las conductas que se relacionan con esas
demandas, y comprende cmo adaptar sus conductas para cumplir esas de
mandas (Vaughn, Kopp y Krakow, 1984).
La seal de la autorregulacin es el control interno. A lo largo de la in
fancia, gran parte de la conducta de los nios se regula por rdenes o conse
cuencias que proceden de los padres o de otras personas. Pero una parte de
la conducta llega a realizarse gradualmente bajo las propias rdenes e ins
trucciones personales del nio, a veces incluso seguidas de recompensas o
castigos autoadministrados. Cmo se desarrolla este autocontrol, cules son
sus efectos?
El surgir del autocontrol
Se han propuesto muchos modelos tericos para explicar el surgir de la

autorregulacin (por ejemplo, Bandura, 1991a; Harter, 1982; Kopp, 1991;
Mischel, Shoda y Rodriguez, 1989; Vygotsky, 1934/1962), y todas ellas
comparten una opinin comn. Se considera que la conducta infantil est
completamente controlada al principio por fuentes externas. Despus, de
forma gradual, parte de ese control se interioriza. Aunque los tericos no es
tn de acuerdo en las contribuciones de la influencia biolgica, cognoscitiva
y social al proceso, todos sostienen este cambio fundamental de la regulacin
externa a la interna.
La autorregulacin es primitiva durante la primera infancia y en su ma-
yor parte implica procesos biolgicos involuntarios (Rothbart y Posner, 1985).

Como hemos visto, los bebs casi cierran los ojos de forma refleja ante una luz
brillante, y se giran cuando quien les cuida les proporciona demasiada estimu
lacin verbal. Estas reacciones sirven para funciones reguladoras importantes,
pero no prueban que los nios que las realizan sean conscientes de lo que est
ocurriendo.
Hacia el principio del segundo ao, los bebs han desarrollado muchas
conductas voluntarias y pueden actuar sobre su entorno con un propsito claro.
Los nios actan ahora para conseguir cosas o alcanzar objetivos, como
cuando un beb, por ejemplo, agarra un juguete porque quiere jugar con l, o
empuja una torre de piezas por verla estrellarse contra el suelo. Pero hasta ah,
la capacidad del nio para controlar sus conductas y adaptarlas segn sea ne
cesario no es an muy significativa (Bullock y Lutkenhaus, 1988).
Los objetivos de los nios de 2 aos pueden implicar a otras personas.
Los nios dan las primeras muestras de obediencia cumpliendo las rdenes o
peticiones de los dems (Howes y Olenick, 1986; Schneider-Rosen y Wenz-
Gross, 1990). Las consecuencias sociales tienen indudablemente un papel en
este proceso, porque la obediencia tiene frecuentemente como consecuencia
atencin o aprobacin social, y la desobediencia, desaprobacin (Kuczynski y
Kochanska, 1990; Schaffer y Crook, 1980). Hay tambin pruebas que sugieren
que los bebs, a esta edad, a veces siguen indicaciones (como Pon la sbana
sobre el osito) simplemente porque encuentran satisfactorio en s mismo el
hacerlo (Kaler y Kopp, 1990; Rheingold, Cook y Kolowitz, 1987). Pero in
cluso aqu, la conducta del nio sigue en gran manera bajo control externo ms
que interno.
El autocontrol aparece por primera vez durante el tercer ao, cuando los
nios comienzan a oponerse a que les hagan las cosas y a expresar su deseo de
hacerlas ellos mismos (Bullock y Lutkenhaus, 1990; Geppert y Kuster, 1983).
La mayor parte del control externo que estos nios han experimentado se re
fiere a instrucciones verbales de los padres. Al afirmar su independencia, los
nios intentan a veces, en este momento, realizar ellos ese papel, y adoptan al
gunas de las mismas rdenes. Puede orse casualmente a un nio de 2 aos que
dice, por ejemplo, no, no cuando coge un objeto prohibido. O puede dirigir
su propia conducta en la misma forma, aproximadamente, en que la madre la
ha dirigido previamente (Pon la cuchara en el plato). En este punto, pues, un
cierto control verbal sobre la conducta del nio ha comenzado a cambiar de las
fuentes externas hacia el propio nio. Pero la progresin an no est completa.
El paso final llega cuando el nio interioriza el control, dirigiendo su conducta
en silencio ms que a travs del habla. Esta forma de autorregulacin no es
evidente, habitualmente, antes de los 3 aos.
Pasados los 3 aos, el autocontrol se convierte rpidamente en mucho
ms elaborado y sofisticado. Los nios desarrollan estrategias para resistirse a
las muchas tentaciones con las que tropiezan cada da. Tambin aprenden a re
trasar la gratificacin renunciando a pequeas recompensas inmediatas a cam
bio de otras mayores que requieren una espera. Y adquieren un montn de tc-
nicas adicionales para guiar otros aspectos de su conducta. Consideraremos al

gunas de estas formas ms complejas de autorregulacin un poco ms tarde, en
este mismo captulo.
El papel del habla privada
Muchos psiclogos creen que la transicin desde el control externo al au

tocontrol se gua principalmente por el lenguaje del nio. Esta proposicin se
ha articulado ms claramente en los escritos de dos psiclogos soviticos: Lev
Vygotsky y Alexander Luria.
El modelo de Vygotsky
Hemos comentado anteriormente que Vygotsky fue contemporneo de

Piaget. Como Piaget, crea que una buena forma de aprender respecto al de
sarrollo de los nios era observndoles en situaciones en las que haban de
resolver problemas (Vygotsky, 1934/1962). Vygotsky estaba interesado por
la observacin general de que los nios preescolares se hablaban a s mismos
mientras realizaban un cometido, conducta que hoy se conoce como habla
privada (Diaz y Berk, 1992; Zivin, 1979). Piaget la haba denominado ha
bla egocntrica y crea que era slo mnimamente importante respecto al de
sarrollo cognoscitivo y la autorregulacin del nio (Hodapp y Goldfield,
1985).
Vygotsky no est de acuerdo. Razona que el habla privada de los nios
surge de las interacciones con los padres y otros adultos mientras trabajan jun
tos en diversas tareas (Behrend, Rosengren y Perlmutter, 1992; Rizzo y Cor
saro, 1988). La mayora de las frases de los padres en tales situaciones son
guas y reglamentaciones para el nio. Con el transcurso de muchas de esas in
teracciones los nios comienzan a usar las directivas de sus padres (aunque no
siempre en versiones tan completas o bien construidas) para dirigir sus propias
conductas. Gradualmente, el habla de control se interioriza en forma de pen
samiento, y los nios producen finalmente frases silentes similares a las ver
bales. Vygotsky cree, en consecuencia, que la autorregulacin se desarrolla a
partir de las interacciones sociales, un proceso que denomina sociognesis
(Van der Veer y Valsiner, 1988).
Las investigaciones ofrecen cada vez ms soporte para el modelo de Vy
gotsky. Si es correcto, cabra esperar que la produccin del habla privada in
fantil aumente en los primeros aos, al adoptar incesantemente el lenguaje de
los adultos, y despus disminuya gradualmente al discurrir interiormente.
Los estudios evolutivos han mostrado que esta pauta es evidente entre los 4 y
los 10 aos (Bivens y Berk, 1990; Frauenglass y Diaz, 1985; Kohlberg, Yae-
ger y Hjertholm, 1968). Se ha encontrado tambin que hacia la infancia media
y al final de la infancia, una proporcin creciente de este habla privada toma
la forma de murmullo, reflejando presumiblemente su interiorizacin gradual
(Frauenglass y Daz, 1985). Adems, el habla privada es ms evidente al co

mienzo de una tarea nueva, y en puntos en que los nios encuentran mayores
dificultades. Pero disminuye (se interioriza) cuando dominan el trabajo (Beh-
rend et a l, 1992; Meichenbaum y Goodman, 1979). Finalmente, un cierto n
mero de estudios han examinado intensamente la interaccin padre-hijo du
rante la resolucin de problemas, centrndose especialmente en los cambios
que se dan con el paso del tiempo. Se ha observado que los padres ajustan sus
conductas a las demandas de la situacin por ejemplo, son ms directivos
con los nios ms pequeos o que estn aprendiendo una tarea, y los nios
han dado pruebas de hacerse cargo del papel regulador y de gua de su con
ducta para resolver los problemas (Freund, 1990; Pratt et al., 1988: Saxe, Gu-
berman y Gearhart, 1987).
El modelo de Luria
Alexander Luria (1961, 1982) colega de Vygotsky continu interesn

dose en la regulacin verbal. Mientras Vygotsky se centraba en la transferen
cia del habla paterna a los nios, Luria se interes ms en el papel que el ha
bla tiene en el control de la conducta de los nios pequeos. Y mientras el
trabajo de Vygotsky se basa sobre todo en observaciones naturalistas del juego
de los nios, Luria utiliz un sencillo pero ingenioso mtodo de laboratorio
(Vocate, 1987).
La conducta centro del inters era la forma en que los nios apretaban
una pera de goma con sus manos. La pera permita a Luria investigar, entre
otras cosas, qu factores eran efectivos para conseguir que el nio o bien co
menzara a presionar la pera o bien se inhibiera de apretarla (dejara de hacerlo
o no comenzara). Aqu veremos slo dos de los factores que Luria estudi. El
primero se refera a si el nio respondera al contenido semntico (el signifi
cado) de una orden hablada, o responda slo a su sonido o ritmo, lo que Lu
ria llam el impulso. El segundo factor era si la orden la daba alguien ms o
el propio nio. Los resultados de los muchos estudios de Luria indican que la
regulacin verbal de este tipo vara con el crecimiento del nio (Waters y Tins
ley, 1982; Zivin, 1979).
Entre los 18 meses y los 3 aos de edad, slo el habla externa del adulto
puede influir en la reaccin del nio: la verbalizacin propia no es efectiva.
Adems, el habla puede slo hacer empezar la conducta, no inhibirla. Si un
nio de 2 aos est presionando la pera, por ejemplo, la instruccin Para!
generalmente conduce a que ejerza una presin an mayor. Es as porque el as
pecto del habla que controla la conducta durante este perodo es el impulso
ms que el significado. Por igual razn, estos pequeos probablemente co
menzarn a apretar cuando oigan la orden No aprietes! y cuando oigan la
orden Aprieta!.
Entre 3 y 4,5 aos el habla exterior puede controlar tanto el comienzo
como la inhibicin, indicando que el contenido semntico de la orden dada por
otros ha comenzado a tener importancia. El habla autodirigida del nio (con
instrucciones de quien lleva a cabo el experimento) puede ocasionar ahora que

comiencen a presionar. Pero como durante esta poca los nios responden slo
al pulso de su propio habla, no pueden an producir un autocontrol de la inhi
bicin.
Hacia los 5 aos de edad, la autodireccin del habla puede controlar su
conducta casi tan bien como el habla del investigador. Luna sostena que en
ese momento el habla oral del nio se interiorizaba al comenzar a guiar sus
reacciones con instrucciones silenciosas. Su propia investigacin, sin embargo,
no continu examinando esta parte final del proceso.
El modelo de Luria ha inspirado una gran cantidad de investigaciones,
aunque no todas han dado resultados que apoyen sus puntos de vista (Mi
ller, Shelton y Flavell, 1970). Vemos aqu un estudio y comentaremos otros
en la seccin siguiente. Este experimento ilustra bastante bien la distincin
de Luria entre el contenido semntico y el impulso/ejecucin del habla. Los
nios de este estudio participaron en un juego similar al de Simn dice....
En cada turno, el investigador modelaba una reaccin por ejemplo, se to
caba los dedos de los pies y al mismo tiempo expresaba la orden de co
menzar (Tocad los dedos de los pies) o de inhibirse (No toquis los de
dos de los pies). Para un tercio de los nios, el investigador usaba una voz
suave; para otro tercio una voz media; y para el tercero, voz alta. Las me
didas dependientes de inters eran el nmero de errores que producan el
comienzo de la accin (no respondiendo cuando deban) y el nmero de
errores de inhibicin (respondiendo cuando no deban). El modelo de Luria
predecira ms errores de inhibicin pues el control verbal sobre la inhibi
cin se desarrolla posteriormente. Y ciertamente, los nios cometieron unas
siete veces ms errores de inhibicin. El investigador predijo tambin que
en los ms pequeos, las rdenes en voz ms alta, que es ms efectiva para
captar la atencin de los nios, producira ms errores de inhibicin, porque
estos nios responderan al impulso y no al contenido. Para los mayores,
para quienes el contenido es relevante, las rdenes en voz ms alta resulta
ran mejor para controlar la conducta. Los resultados de este estudio, repre
sentados en la figura 13.1 confirman estas predicciones (Saltz, Campbell y
Skotko, 1983).
La investigacin de Luria proporcionaba ms apoyo a la opinin de Vy
gotsky de que la autorregulacin comienza como control externo y se inte
rioriza gradualmente. Pero, quiz lo ms importante, ilustra las capacidades li
mitadas del procesamiento de informacin en los nios ms pequeos, que
solan responder ms a la presencia o ausencia de una orden que a su conte
nido. Tal como los datos del estudio que acabamos de describir sugieren, gri
tarle a un nio que comienza a caminar para evitar una reaccin (No toques
la estufa!) podra realmente hacer ms probable la realizacin de un acto pe
ligroso.
Alto Medio Bajo
Intensidad de la orden de no responder
F ig . 13.1. La media de errores inhibidores en nios menores y mayores en funcin de la

intensidad de la orden verbal de no responder. De Verbal Control of Behavior: The Effects
of Shouting, de E. Saltz, S. Campbell y D. Skotko, 1983, Developmental Psychology, 19,
pp. 461-464. Copyright de la American Psychological Association. Reproducido con permiso.
R e s i s t e n c i a a l a t e n t a c i n
Los estudios de laboratorio llevados a cabo por Luria sobre la autorregu

lacin eran algo abstractos y no estaban pensados para tratar directamente con
los hechos o problemas de cada da. Los investigadores americanos, al contra
rio, han utilizado procedimientos experimentales que guardan un mayor pare
cido con las situaciones con las que los nios se encuentran comnmente en
la vida.
Una de esas situaciones surge cuando los nios deben resistir la tentacin
de hacer algo que se les ha prohibido hacer. Los bebs no tienen autocontrol a
este respecto y van inmediatamente tras cualquier cosa que les atrae. El nico
impedimento es el control de los padres, que impiden o castigan la reaccin.
Sin embargo, los nios aprenden finalmente a inhibir conductas prohibidas, in
cluso cuando nadie les mira. Cmo se produce este tipo de autocontrol?
Un mtodo comn para estudiar la resistencia a la tentacin utiliza la tc
nica del juguete prohibido. Generalmente, un investigador coloca a un nio
en una habitacin en la que hay un juguete atractivo pero le dice al nio que
no lo toque o no juegue con l. Fuera de la habitacin, los observadores con
trolan, sin ser vistos, la conducta del nio a travs de un espejo bidireccional.
Los investigadores se interesan generalmente por la cantidad de tiempo que el
nio espera antes de romper la regla o cunto tiempo pasa jugando con el ju
guete prohibido.
Un ejemplo de este tipo de investigacin tiene una cierta importancia

para el anlisis de Luria. Los investigadores queran saber si hacer que el nio
produjera frases de autoinstruccin durante el tiempo de espera influira en su
capacidad de resistir la tentacin. Se coloc a los nios en una habitacin con
diversos juguetes atractivos situados en una mesa detrs de ellos y se les ins
truy para que no se giraran y miraran a los juguetes mientras el investigador
estaba fuera de la habitacin. A algunos nios se les dijo que, para ayudarles
a evitar mirar, deberan repetir en voz alta una frase relevante, del tipo No
debo girarme. A los nios de un segundo grupo se les dijo que usaran una au
toinstruccin sin sentido, como hickory, dickory, dock. Y a los de un tercer
grupo no se les dio ningn consejo de autoinstruccin y esperaron en silencio.
En los nios ms pequeos, el hecho de emitir una autoinstruccin verbal les
condujo a una mayor resistencia que si permanecan en silencio. Pero el con
tenido semntico de la instruccin no tuvo importancia, tanto la instruccin
con contenido como la que no tena, funcionaron igual de bien. Para los nios
mayores, el contenido de la autoinstruccin marc una diferencia, demostrn
dose ms efectiva la frase relevante (Hartig y Kanfer, 1973).
Se ha mostrado que otros factores tambin influyen en la conducta del
nio en situaciones con juguetes prohibidos. Por ejemplo, ver a un modelo
adulto saltarse la regla y jugar con el juguete hace que los nios tiendan ms
a hacerlo tambin (Grusec et al., 1979). Por otra parte, el proporcionar a los
nios una buena razn para obedecer la prohibicin (No toques el juguete; es
frgil y podra romperse) aumenta la probabilidad de que resistan (Parke,
1977), como lo hace el ensear a los nios a desarrollar sus propios planes y
estrategias para tratar con las tentaciones (C. J. Patterson, 1982).
R e t r a s o d e l a g r a t if ic a c i n
Otra aproximacin popular para estudiar el autocontrol de los nios ha

sido la tcnica del retraso de la gratificacin. Habitualmente se le presentan
al nio dos posibilidades: una pequea recompensa que se consigue inmedia
tamente o una recompensa mayor que slo puede conseguirse ms tarde. La si
tuacin, naturalmente, es anloga a muchas elecciones que los nios (y los
adultos) encuentran en su vida diaria. Debera utilizar mi asignacin semanal
para comprar un juguete pequeo, o sumarla con la de la semana que viene y
comprarme uno mayor? Debera tomarme ahora este bocadillo o reservar el
apetito para tomar posteriormente una comida mejor? Quiz porque este expe
rimento es un poco ms complejo que los que implican resistencia a la tenta
cin se ha observado la influencia de ms factores en la capacidad de los ni
os para retrasar la gratificacin (Mischel et al., 1989).
Tambin aqu el modelo de Luria ha encontrado apoyo. En uno de los es
tudios, mientras esperaban la recompensa que haban preferido, se dirigi a los
nios para que emitieran una frase con significado (Estoy esperando el me
rengue), una frase irrelevante (uno, dos, tres), o nada. Una vez ms, la au-
toinstruccin aument el tiempo de espera en los ms pequeos, pero slo la

frase con sentido ayud a los ms mayores (Kamiol y Miller, 1981).
Otro mtodo para ayudar a los nios a retrasar la gratificacin es redu
cir o alterar la atencin que prestan al objeto tentador (recompensa ms pe
quea pero asequible) (Mischel et al., 1991). Cuando el objeto queda fuera
de la vista, por ejemplo, los nios pueden esperar ms tiempo. Lo mismo su
cede cuando pasan el tiempo de espera jugando con un juguete o dedicndose
a otra actividad distrada. Incluso cuando estn pensando en el objeto tenta
dor, los nios pueden esperar ms tiempo si se les instruye para que piensen
slo en algunas de sus propiedades objetivas (digamos, la forma, o el color
de una barra de caramelo) ms que en sus propiedades atractivas (el olor o el
sabor).
Al hacerse mayores, su comprensin respecto a estas estrategias de dila
cin aumentan. Por ejemplo, cuando se les presentan diversas tcnicas y se les
pide que seleccionen la que creen que funcionar mejor, los preescolares
muestran poco conocimiento respecto a qu estrategia sera ms efectiva. Los
nios de tercer grado, sin embargo, muestran un conocimiento sorprendente. Y
ya en sexto grado, la gran mayora de nios parece saber claramente que diri
gir su atencin lejos de la recompensa y otras formas diversas de distraccin
son los mtodos ms tiles para dilatar la gratificacin (Mischel et al., 1989;
Yates, Yates y Beasley, 1987).
Finalmente, la capacidad de los nios para enfrentarse a la tentacin en
este tipo de situaciones experimentales parece reflejar una caracterstica per
sonal sorprendentemente estable. En un estudio reciente, se observ, diez
aos despus, a los adolescentes que haban participado cuando eran preesco
lares en una investigacin sobre retraso de la gratificacin del tipo que aca
bamos de describir. Se pidi a los padres que completaran diversos cuestio
narios referentes a aspectos de las capacidades cognoscitivas actuales de sus
hijos, su competencia social y su capacidad para hacer frente al estrs. Los re
sultados indicaron que los nios que haban realizado mejor el retraso de la
gratificacin cuando eran pequeos tenan mayor tendencia a ser juzgados por
sus padres como ms capaces en cada una de las tres reas. Por ejemplo, los
nios que haban esperado ms tiempo durante el procedimiento experimen
tal (especialmente los que haban desarrollado espontneamente buenas estra
tegias para hacerle frente) eran considerados ahora como los mejores desde el
punto de vista escolar, los que mejor se llevaban con sus compaeros, los que
mejor se enfrentaban a los problemas, y los que tenan ms confianza en s
mismos y eran ms independientes (Mischel et al., 1991; Mischel, Shoda y
Peake, 1988). Estos datos bastante notables indican que las primeras capaci
dades del nio para retrasar una gratificacin pueden ser un predictor a largo
plazo de su xito y felicidad.
En el cuadro 13.3 se describe una aplicacin prctica de la investigacin
sobre la autorregulacin en general.
C uadro 13.3. Aplicaciones. Ensear a los nios a hablarse a s mismos

Una apasionante ampliacin de la investigacin sobre el autocontrol de los nios
ha sido la aplicacin de los procedimientos de autorregulacin en las clases. La mayo
ra de los trabajos se han centrado en los problemas de conducta y han preparado a
los chicos para controlar la adecuacin de sus propias conductas y otorgarse autorre-
compensas de acuerdo con ello (Kendall y Braswell, 1985; Rosenbaum y Drabman,
1979). Un interesante estudio lustra cmo estos mtodos pueden aplicarse a la actua
cin escolar de los nios (Roberts, Nelson y Olson, 1987).
Los sujetos del estudio eran alumnos de primer y segundo grado que tenan difi
cultades con las matemticas. Los investigadores crean que su actuacin podra me
jorarse si se les enseaba a aproximarse a cada problema de una forma sistemtica y
paso a paso, que podra ser conducida por enunciados autoinstructivos.
Siguiendo un perodo bsico en el que los investigadores simplemente observaron
la actuacin de los nios sin ayuda alguna, empez la preparacin con el modelado de
autoinstrucciones. Para un simple problema de suma, la aproximacin modelada del
nio podra ser la siguiente:
8 + [ ] = 15
Primero he de leer el problema. Ocho ms algn nmero es igual a 15. Esto es
una suma, as que he de poner el signo dentro de un crculo. Encerco el ms. Ahora
pongo ocho barras sobre el ocho y pongo barras sobre el cuadrado hasta que tenga 15.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15. Ahora cuento las barras que hay sobre
el cuadrado. Hay siete barras sobre el cuadrado. La respuesta es siete, as que pongo
un siete en el cuadrado. Ocho ms 7 es igual a 15.
Los nios practican y se les proporciona retroinformacin con ms problemas
hasta que pueden reproducir fidedignamente las autoinstrucciones por su propia
cuenta. De esta forma se introdujo un sistema de refuerzo. El experimento implic di
versas condiciones, pero era de especial inters la condicin de que los nios conse
guan recompensas simplemente por continuar utilizando autoinstrucciones al realizar
los problemas matemticos de cada da.
La figura 13.2 presenta los datos de tres de estos estudiantes a travs de diversas
semanas. La variable dependiente (eje vertical) indica el nmero de problemas de ma
temticas resueltos correctamente con las condiciones de la lnea de base y despus
durante los procedimientos de recompensa. Recurdese que estos nios no reciban re
fuerzo por la correccin de sus respuestas matemticas; se les recompensaba slo por
realizar los enunciados de autoinstruccin. Su mejora en la actuacin matemtica
puede atribuirse directamente a la realizacin de verbalizaciones de autogua. Estos re
sultados ilustran claramente cmo puede usarse la preparacin en la autorregulacin
como una herramienta de clase.
Recapitulacin
El desarrollo de la autorregulacin es un gran logro que representa un

cambio del control desde el entorno exterior a la regulacin interna. Pequeas
autorregulaciones significativas son evidentes durante el primer ao de vida.
Durante el segundo ao, las conductas voluntarias de los nios estn princi
palmente bajo control del entorno, pero parte de ese control pasa gradual
mente al nio durante el tercer ao en forma de habla autodirigente y, final-
Fig. 13.2. Nmero de problemas de matemticas resueltos por tres nios de segundo y tercer
grado participantes en el proyecto de autoinstruccin. Durante el perodo de base, en el que
no haba implicado ningn entrenamiento, los resultados fueron bajos. Cuando se les ense
a autoinstruirse y se les reforz para hacerlo correctamente, el nmero de problemas resuelto
aument considerablemente. De Self-instruction: An analysis of the differential effects of
instruction and reinforcement, por R. N. Roberts, R. O. Nelson y T. W. Olson, 1987, Journal
o f Applied Behavior Analysis, 20, pp. 235-242. Copyright 1987 de la Society for the
Experimental Analysis of Behavior.
mente, pensamiento de autodireccin. Las estrategias de autocontrol a partir

de los 3 aos se hacen ms numerosas y crecientemente complejas.
La autorregulacin verbal ha sido investigada intensamente por los psi
clogos soviticos. Lev Vygotsky estudi el habla privada de los nios, lle
gando a la conclusin de que a travs de las interacciones y las actividades
compartidas de resolucin de problemas, los nios adoptaban gradualmente el
habla reguladora de los padres y la interiorizaban en forma de pensamientos.
Alexander Luria estudi los efectos del habla en el comienzo y la inhibicin
de conductas infantiles. Sostiene que hacia los 5 aos de edad los nios pue
den controlar sus conductas utilizando el habla autodirigida interiorizada.
Los estudios de resistencia a la tentacin examinan una situacin comn

en la que los nios deben evitar una conducta prohibida. Utilizando la tcnica
del juguete prohibido, los investigadores han observado que la capacidad para
resistir la tentacin resulta influida por un cierto nmero de factores que in
cluyen autodirectivas adecuadas, modelado, una buena razn o un plan para
resistirse al acto prohibido.
Los estudios sobre la dilacin de la gratificacin examinan la capacidad
de los nios para renunciar a pequeas recompensas inmediatas con intencin
de recibir otras mayores posteriormente. Los factores que influyen en el
tiempo de espera incluyen los auto enunciados y diversos mtodos de reducir
la atencin hacia la recompensa tentadora inmediatamente asequible. La com
prensin de los nios de las estrategias de dilacin efectivas aumenta al ha
cerse mayores. La capacidad para retrasar la gratificacin durante los aos
preescolares se ha vinculado al juicio de los padres sobre las capacidades
cognoscitivas, sociales y de hacer frente a las situaciones de sus hijos adoles
centes.
Conclusin
Este captulo ha cubierto un cierto nmero de temas que podran parecer

slo ligeramente conectados unos con otros. Por qu un beb mira sus pies en
un espejo puede parecer no relacionado con por qu deja o no una pequea
recompensa para esperar una mayor en el parvulario/escuela maternal o por
qu disminuye su opinin sobre s mismo cuando va a la escuela secundaria.
La falta de una conexin inmediata y obvia entre estos aspectos del desarro
llo infantil refleja el hecho de que el s mismo slo ha sido un tema impor
tante de investigacin recientemente. Como se ha observado, ninguna teora
sola, hasta ahora, ha intentado siquiera explicar los tres componentes del au
tosistema.
Pero cualquiera que sea su base terica, nuestro examen del s mismo ha
ilustrado bien un tema importante de este libro de la moderna psicologa in
fantil. El tema es que el desarrollo cognoscitivo y el social son tan interde
pendientes que es difcil estudiar uno de ellos en solitario. Aunque por mor
de la claridad hemos comentado frecuentemente ambos campos de forma in
dependiente, debera ser evidente que no puede comprenderse totalmente uno
sin el otro. Hemos visto, por ejemplo, que el conocimiento creciente que tie
nen los nios sobre s mismos y sus evaluaciones cada vez ms correctas so
bre sus capacidades tienen una influencia importante en sus interacciones con
las dems personas. Por otra parte, Vygotsky y otros han demostrado que las
interacciones sociales tienen un papel importante en el desarrollo del pensa
miento infantil y en las capacidades para resolver problemas. Este tema ha
surgido en captulos anteriores y continuar abrindose camino en nuestros
comentarios cuando veamos ms cuestiones relacionadas con el desarrollo so
cial del nio.
1. Nuestra conciencia de quines somos se refiere al yo subjetivo y

al m objetivo. Piensa quin eres t. En cul de estos dos t tiendes a
centrarte? Por qu crees que es as? Crees que es igual para todo el
mundo ?
2. Se cree que nuestros juicios sobre autoeficacia influyen en nuestra
conducta. Puedes pensar en diversas cosas que hayas decidido recientemente
no hacer como resultado directo de tus propios juicios de autoeficacia? Crees
que seguir estos juicios es siempre prudente?
3. Presumiblemente el s mismo contina diferencindose ms all de
los aos de la adolescencia. Has comenzado a pensar sobre ti mismo en al
guna forma nueva desde que has comenzado a ir a la universidad, o la escuela
superior? Que s mismos adicionales podras esperar que surgieran al ha
certe mayor (como el s mismo paternal) ?
4. Las escuelas de enseanza media no parecen encajar bien con las ne
cesidades de los jvenes adolescentes. Adems de las sugerencias menciona
das en el texto cules son los otros cambios que podran ser tiles, y por qu
seran tiles? Y en la universidad o la escuela superior?
5. B andura observ que en ausencia de autocontrol todos seramos ve
letas. Qu quera decir exactamente? Pon ejemplos de la vida diaria. De
muestran autocontrol las otras especies? Pon ejemplos de alguna conducta
que apoye tu respuesta.
6. Los nios que mejor retrasan una gratificacin son ms competentes
en una variedad de formas cuando son mayores. Por qu crees que esta ca
pacidad es tan importante?
C aptulo 14
DESARROLLO MORAL
Teoras sobre el desarrollo moral

Teoras basadas en la influencia del entorno en el aprendizaje
Perspectiva etolgica
Desarrollo en contexto. Una explicacin evolutiva del desarrollo de la
conducta antisocial
Recapitulacin
Razonamiento moral
Evaluacin del modelo de Piaget
Evaluacin del modelo de Kohlberg
Otras formas de justicia
Influencias sociales en el razonamiento moral
Razonamiento moral y conducta moral
Clsicos de la investigacin (cuadro 14.1). Estudio sobre el carcter
moral: hay nios buenos y nios malos?
Recapitulacin
Conducta prosocial
Conducta prosocial en la infancia
Las diferencias relativas a la edad y al gnero en la conducta prosocial
Determinantes cognoscitivos y afectivos de la conducta prosocial
Tema de investigacin (cuadro 14.2). Cmo se siente el intimidador?
Determinantes familiares y sociales de la conducta prosocial
Recapitulacin
Agresividad
Definicin de la agresin
Diferencias debidas a la edad y al gnero en la agresin
Determinantes biolgicos de la agresin
Determinantes sociales y ambientales de la agresin
Aplicaciones de poltica social (cuadro 14.3). Debera el gobierno
regular la violencia en los medios de comunicacin?
Influencias cognoscitivas en la agresin
Aplicaciones (cuadro 14.4). Comprensin y reduccin de la agresividad
en la juventud urbana
Desarrollo en contexto. Ser agresivo significa ser rechazado?
Control de la agresividad
Recapitulacin
Conclusin
Un reto importante de la infancia es lograr la comprensin de cmo fun

ciona exactamente el mundo, es decir, aprender las reglas del juego. Por
ejemplo, las reglas fsicas, como la gravedad y la permanencia de los objetos,
el manejo del entorno, y las complejas reglas lingsticas que gobiernan la co
municacin. Como si esto no fuera suficiente, los nios deben llegar a com
prender tambin otro conjunto importante de reglas, las leyes, sanciones y
prcticas diarias que gobiernan el mundo social en el que viven.
Las reglas sociales son de dos tipos (Turiel, Killen y Helwig, 1987). Las
reglas morales protegen el bienestar de los individuos, garantizan los derechos
de las personas y determinan lo que es justo e injusto. En la mayora de las so
ciedades, por ejemplo, no se permite a las personas matar a otras o robarles sus
propiedades. Adems de estas leyes formales hay muchas convenciones so
ciales que gobiernan la conducta diaria y mantienen el orden en la sociedad.
Entre stas podramos contar, por ejemplo, el hecho de ceder el asiento a una
persona mayor, decir por favor y gracias, o hacer cola mientras se espera
el tumo. Adems, los nios deben aprender que tanto las reglas morales como
las sociales pueden variar de una situacin a otra y que puede haber importan
tes diferencias entre, por ejemplo, las reglas de su familia y las de la clase, o
entre la conducta que los padres esperan y la que fomentan los compaeros.
No es necesario decir que el adquirir las reglas sociales de este tipo compren
de una parte muy importante del desarrollo infantil (Gralinski y Kopp, 1993;
Maccoby y Martin, 1983).
Las reglas sociales estn pensadas principalmente para guiar a los nios en
el discernimiento de lo que es una conducta correcta y una conducta inco
rrecta. Por esta razn, el estudio respecto a la forma en que llegan a compren
der y seguir estas reglas ha llevado tradicionalmente el encabezamiento de mo
ralidad o desarrollo moral. Hasta principios de este siglo, el desarrollo moral
era un rea de inters acadmico slo para filsofos y estudiosos de la religin.
Hoy en da, la psicologa evolutiva tiene tambin mucho inters en este tema.
La investigacin contempornea sobre desarrollo moral se divide en dos
grandes categoras. Los investigadores que se centran en la conducta moral y
estn interesados en explicar la conducta de los nios: por ejemplo, por qu ro
ban los nios, qu nios tienen tendencia a comenzar peleas, y qu factores fa
vorecen la cooperacin y el compartir entre los nios. Los investigadores inte
resados en el razonam iento moral investigan cmo piensan los nios respecto
a lo que hacen ellos y los dems. Los estudios de este tipo se centran en la ca
pacidad de los nios para estudiar una situacin moral y decidir respecto a
cuestiones del tipo fue una conducta adecuada o no? Debera castigarse al
autor de esta conducta? De ser as en qu medida?
Empezamos este captulo viendo las formas de considerar esta cuestin
de las tres principales corrientes tericas. Despus examinaremos lo que los
psiclogos han aprendido respecto a la evolucin de la capacidad de razona
miento moral. A continuacin nos centraremos en cuestiones de conducta mo
ral: primero, los factores que influyen en las conductas prosociales o desea
bles, y despus las causas de la agresin y otras conductas antisociales.
Teoras sobre el desarrollo moral
Dos cuestiones tericas han dominado el estudio del desarrollo moral

(Gibbs y Schnell, 1985; Wainryb, 1993). Una es si las creencias morales y las
conductas infantiles estn en el nio y simplemente surgen con el tiempo o,
por lo contrario, estn en la cultura y se transmiten a los nios. Reconocere
mos, evidentemente, esta cuestin como una forma del debate herencia/medio.
La segunda cuestin se refiere a la generalizacin de las reglas morales. Si
emergen del nio, deben tener un amplio componente biolgico, lo que las
har universales para todos los miembros de la especie. Por otra parte, si se de
sarrollan dentro del grupo social son ms arbitrarias y en consecuencia pueden
variar de una cultura a otra. Estas dos cuestiones estn en la base de la mayo
ra de las investigaciones sobre este tema.
M o d e l o s c o g n o s c it iv o - e v o l u t iv o s
Como cabra esperar, la corriente cognoscitiva se ha preocupado ms por

la evolucin del razonamiento moral infantil. Sus tericos sostienen que el de
sarrollo cognoscitivo forma la base para el desarrollo moral y que para com
prender la conducta moral de los nios hemos de comprender primero sus ca
pacidades de razonamiento y su conocimiento de las cuestiones morales
(DeVries, 1991; Rest, 1983). La teora cognoscitiva sostiene, adems, que la
conducta moral del nio debe mostrar una coherencia considerable de una a
otra situacin y reflejar un proceso unitario en el que el razonamiento moral y
la conducta moral se relacionen claramente. Finalmente, como estos modelos
estn ntimamente relacionados con las teoras del desarrollo cognoscitivo,
consideran habitualmente que el desarrollo moral muestra una serie de etapas
o estadios diferentes (Krebs y Van Hesteren, 1994).
Los tericos cognoscitivo-evolutivos comienzan con la observacin de
que las cuestiones morales son con frecuencia complejas. Cuestiones tales
como el derecho al aborto, el control de las armas, o la pena de muerte supo
nen argumentos convincentes por ambos lados. Los nios mayores y los adul
tos, sealan, estudian generalmente los diversos argumentos y sopesan los da
tos desde todos los ngulos. Los nios pequeos, por lo contrario, tienen
dificultades para apreciar que una cuestin pueda verse de forma diferente
desde la perspectiva de otra persona, y en consecuencia tienden a basar su opi
nin en slo ciertos aspectos de la informacin y llegan a conclusiones sim
plistas (Turiel, Hildebrandt y Wainryb, 1991). Estas observaciones les han lle
vado a la conclusin de que los avances en la capacidad de razonamiento
moral dependen del aumento de las capacidades cognoscitivas que se dan con
el crecimiento. Se considera, a su vez, que estos avances producen conductas
morales ms maduras.
La mayor parte de las investigaciones cognoscitivas sobre el desarrollo
moral se han guiado segn dos modelos. Aqu los describimos de forma sim-
pie; en la seccin siguiente estudiaremos algunos de los resultados que se re

lacionan con ellos.
Teora de Piaget
El modelo de Piaget acerca del desarrollo moral surge de sus primeros

trabajos con nios en Ginebra, Suiza, durante los aos veinte y treinta. Para in
vestigar cmo se desarrollan las concepciones infantiles sobre moralidad, Pia
get utiliz dos mtodos muy diferentes.
Uno de ellos era una aproximacin naturalista en la que observaba a los
nios realizando juegos comunes de calle, como las canicas. Piaget examin
de cerca cmo los pequeos creaban y reforzaban las reglas de sus juegos, y
les pregunt sobre las circunstancias en que las reglas podan modificarse o in
cluso ignorarse. La segunda aproximacin fue ms experimental y consisti en
presentar a diversos nios de forma individual dilemas morales para que los
resolvieran. Adopt la forma de cuentos cortos en los que el nio tena que de
terminar cul de los dos personajes era ms malo. Por ejemplo, en un
cuento, una nia llamada Augustine haca involuntariamente una gran mancha
de tinta en el mantel cuando intentaba ayudar llenando el tintero de su padre,
mientras un nio llamado Julian haca una pequea mancha de tinta en el man
tel mientras se dedicaba a la accin prohibida de jugar con la pluma de su
padre.
A partir de esta investigacin, Piaget cre un modelo de desarrollo mo
ral, que se centraba en la forma en que los nios siguen las reglas y que consta
de cuatro estadios (Damon, 1983; Piaget, 1932). En el primer estadio (de 2 a
4 aos) los nios no tienen una concepcin real de la moralidad. La mayor
parte de su conducta consiste en jugar y sus juegos son imaginativos y caren
tes de reglas formales, aunque, a veces, pueden inventar ciertas restricciones
como parte del juego (por ejemplo, todos los bloques verdes han de ponerse en
el mismo cubo). La idea de seguir las reglas de otro no aparece de forma con
secuente hasta el segundo estadio (de 5 a 7 aos). Pero cuando realmente surge
la idea de seguir las reglas, los nios se aproximan al concepto en una forma
muy absoluta. Las reglas sociales se consideran heternomas, o dictadas exter
namente, rdenes dadas por personas con autoridad (generalmente los padres),
y no pueden cambiarse. Los nios en esta segunda etapa, llamada estadio del
realismo moral, no piensan en cuestionar el propsito o la correccin de una
regla, aunque no les guste seguirla. En consecuencia, Piaget observ que los
nios pequeos que jugaban a las canicas eran generalmente muy inflexibles
respecto a cambiar las reglas, incluso aunque ello hubiera hecho el juego ms
adecuado o ms divertido.
Piaget observ dos caractersticas interesantes que surgen de esta orien
tacin absolutista. La mayora de los nios en este segundo estadio muestran
una responsabilidad objetiva, lo que significa que evalan las situaciones mo
rales slo en trminos de las consecuencias fsicas y objetivas. En los dilemas
morales, por ejemplo, estos nios vean los actos que causan ms dao como
ms moralmente errneos que los actos que causan menos dao, indepen
dientemente de los motivos o intenciones del personaje. En consecuencia, la
servicial Augustine es considerada ms mala que el desobediente Julian por
que haba hecho una mancha de tinta ms grande. Otra caracterstica de esta
etapa es la justicia inmanente. Como estos nios creen tan firmemente en la
autoridad de una regla, sienten que siempre debe haber castigo cuando no se
sigue la regla. En consecuencia, si un nio roba una galleta cuando nadie le ve
y pierde la pelota al da siguiente, es probable que considere que ha sido un
castigo por el robo.
El tercer estadio de Piaget (de 8 a 11 aos) considera que el nio se da
cuenta, gradualmente, de que las reglas son acuerdos creados por las personas
para ayudar o protegerse unos a otros. El obedecer estas reglas ya no se con
sidera simplemente seguir las rdenes de otro, sino una decisin personal au
tnoma de cooperar con los dems. Piaget observ, por ejemplo, que los nios
en este estadio podan adaptar las reglas del juego de las canicas, si era nece
sario, para que se adecuara a las circunstancias del momento (demasiados ju
gadores, pocas canicas, etc.). Adems, en este perodo, las capacidades cog
noscitivas ms avanzadas permitan que nuevos factores formaran parte de las
evaluaciones morales. Lo que una persona estaba intentando hacer es decir
los motivos o intenciones poda ser tan importante como el resultado de la
conducta. En consecuencia, al hacerse mayores, los nios tenan mayor ten
dencia a juzgar la conducta prohibida de Julian como peor, aunque causase
menos dao. Como la moralidad de seguir una regla se evala en relacin con
otros factores de la situacin, Piaget se refiri a este tercer nivel como el esta
dio del relativismo moral.
En el estadio final, que Piaget comentaba slo brevemente, los nios lle
gaban a ser capaces de desarrollar nuevas reglas. Las capacidades derivadas de
las operaciones formales les permitan imaginar situaciones hipotticas que pu
dieran surgir en un juego y crear, por ejemplo, nuevas reglas que permitieran
manejarlas. Tambin comenzaban a extender su razonamiento moral ms all
del nivel personal a preocupaciones polticas y sociales mayores. En este mo
mento, el adolescente puede desarrollar un inters en cuestiones morales ms
amplias, como la proteccin del medio ambiente o la ayuda a los desprote
gidos.
Piaget crea que el razonamiento moral, como el desarrollo cognoscitivo,
se guiaba por factores innatos y ambientales. En cuanto a lo innato o herencia,
las crecientes capacidades cognoscitivas de los nios, incluyendo su aleja
miento del pensamiento egocntrico, les permita considerar ms informacin
y diversas perspectivas diferentes al evaluar la moralidad de una situacin. En
consecuencia, el estrecho enfoque de las reglas invariables y las consecuencias
objetivas dan paso a un punto de vista sobre el mundo ms amplio y flexible.
De la perspectiva referente al medio, Piaget crea que las experiencias sociales
tenan un papel importante en el paso de un estadio a otro. Durante sus pri
meros aos, los nios aprendan que los padres generalmente dictaban y refor
zaban las reglas de conducta. En su deseo de complacer a sus padres, los ni-
os adoptan la opinin de que viven en un mundo en el que las reglas han de

seguirse. Pero la naturaleza unidireccional de este sistema de reglas impide que
los nios expresen sus propios puntos de vista o aprecien que puede haber di
ferentes opiniones sobre las cuestiones morales. Gradualmente, las interaccio
nes con sus compaeros se convierten en un importante factor de socializacin.
Como Piaget descubri observando los juegos callejeros, los nios aprenden
que puede haber diversas perspectivas sobre un tema y que las reglas pueden
provenir de negociaciones, compromisos y respeto a los puntos de vista de los
dems, a travs de las interacciones con sus compaeros.
El modelo de Kohlberg
Una segunda e influyente teora cognoscitiva del desarrollo moral fue pro
puesta por Lawrence Kohlberg. El modelo de Kohlberg surgi de su disertacin
doctoral en 1958, en la que intentaba examinar a teora de Piaget utilizando m
todos de investigacin ms modernos. Desde entonces la teora se ha revisado
varias veces (Kohlberg, 1969, 1984, 1986; Kohlberg, Levine y Hewer, 1983).
El mtodo de Kohlberg, como el de Piaget, requera presentar a los suje
tos dilemas morales para evaluar su nivel de razonamiento moral. Pero los re
latos de Kohlberg no requeran una eleccin simple del tipo quin es peor. En
su lugar, presentaba al sujeto un dilema en el que el personaje de la historia
deba escoger, por ejemplo, entre obedecer una ley (o una regla) y saltarse la
ley en beneficio de una persona concreta. Por ejemplo, en una historia, un
hombre pobre llamado Heinz deba elegir entre dejar que muriera su esposa
enferma, o robar la medicina para salvarle la vida. En cada dilema se pide al
sujeto que indique lo que el personaje debera hacer y por qu. En el modelo
de Kohlberg, la segunda cuestin es la ms importante, porque revela presu
miblemente el nivel de razonamiento del sujeto.
A partir de su investigacin, Kohlberg concluy que el razonamiento mo
ral se desarrolla en tres niveles previsibles, llamados preconvencional, con
vencional y posconvencional. Dentro de cada nivel hay dos estadios, y cada
estadio puede dividirse en un componente de perspectiva social y un compo
nente de contenido moral. El modelo se describe en la tabla 14.1. En escritos
posteriores, Kohlberg sugera que el sexto estadio es realmente ms terico que
real. Pocos individuos alcanzan ese nivel, y ninguno de los sujetos estudiados
por Kohlberg lo alcanz nunca. Sin embargo, Kohlberg especulaba que poda
tambin existir un sptimo estadio de desarrollo moral, que fuera ms all del
razonamiento moral convencional, y que entrara en el campo de la fe religiosa
(Kohlberg et al., 1983).
Un aspecto importante del modelo de Kohlberg es la forma en que los
dos componentes de cada estadio interactan. El componente de la perspectiva
social indica el punto de vista desde el que se toma la decisin. Por ejemplo,
el nio en el primer estadio es egocntrico y ve todas las situaciones desde su
punto de vista personal. Con el desarrollo, se convierte en ms capaz de apre
ciar el dilema desde la perspectiva de otros, o en trminos de lo que es mejor
Tabla 14. 1. M o d elo d e estadios de K o h lb erg so b re ra zo n a m ien to m o ra l
Perspectiva social Contenido moral
Nivel I. Preconvencional
Estadio 1. Moralidad heternoma Los nios no pueden considerar ms que una perspectiva. Este estadio es equivalente al realismo moral
(La moralidad deriva del poder Tienden a ser egocntricos, asumiendo que sus sentimien de Piaget. Las evaluaciones sobre moralidad
y la autoridad) tos los comparte todo el mundo. son absolutas y se centran en las caractersticas
fsicas y objetivas de una situacin. La morali
dad se define slo por figuras autoritarias cu
yas reglas han de ser obedecidas.
Estadio 2. Individualismo y pro Los nios entienden que las personas tienen diferentes ne Se considera la conducta moral como vlida si
psito instrumental (La morali cesidades y puntos de vista, aunque an no pueden poner sirve a los propios intereses. Los nios obede
dad significa cuidar de ti mismo) se en el lugar de otro. Se supone que las otras personas cen las reglas o cooperan con los compaeros
sirven a sus propios intereses. con la vista puesta en lo que conseguirn a
cambio. Las interacciones sociales se conside
ran tratos y arreglos que implican ganancias
concretas.
Nivel II. Convencional
Estadio 3. Conformidad interper Se pueden ver las situaciones desde la perspectiva de otra Se centra en la conformidad con lo que la ma
sonal (La moralidad significa ha persona. Comprenden que un acuerdo entre dos personas yora de las personas consideran que es la con
cer lo que causa que te aprecien) puede ser ms importante que el inters propio de cada ducta correcta. Las reglas deben obedecerse de
individuo. tal forma que las personas que te importan
aprueben tu conducta. Las relaciones interper
sonales se basan en la Regla Dorada (Haz a
los dems...).
Estadio 4. Ley y orden (Lo que Se considera la moralidad desde la perspectiva del sistema La moralidad se basa en el estricto cumpli
es correcto es lo que es legal) social y de lo que es necesario para que ste funcione. Las miento de las leyes y el cumplimiento del deber.
necesidades individuales no se consideran ms importan Se considera que las reglas se aplican a todos
tes que mantener el orden social. por igual y son el modo correcto de resolver
los conflictos interpersonales.
Nivel III. Posconvencional
Estadio 5. Contrato social (Los Se toma la perspectiva de todos los individuos que viven La moralidad se basa en proteger los derechos
derechos humanos estn por enci en un sistema social. Comprenden que no todo el mundo humanos de cada individuo. El nfasis se pone
ma de las leyes) comparte sus mismos valores e ideas pero que todos tienen en mantener un sistema social que lo har as.
el mismo derecho a existir. Las leyes se crean para proteger, no para res
tringir las libertades individuales, y se han de
cambiar si es necesario. La conducta que daa
la sociedad es incorrecta, incluso si no es ilegal.
Estadio 6. Principios ticos uni Se consideran las decisiones morales desde la perspectiva Se asume que hay unos principios universales
versales (La moralidad es una cues de los principios personales de imparcialidad y justicia. Se de moralidad que estn por encima de la ley,
tin de conciencia personal) cree que cada persona tiene un valor personal y debe ser como la justicia y el respeto a la dignidad hu
respetada, independientemente de sus ideas o caractersti mana. La vida humana se valora por encima de
cas. La progresin del estadio 5 al 6 puede considerarse todo.
como un cambio desde una perspectiva socialmente diri
gida al propio interior.
Fuente: Basada en informacin de L. Kohlberg, Moral Stages and Moralization: The Cognitive-Developmental Approach, 1976. En T. Likona (ed.), Moral Development and Beha
vior: Theory, Research, and Social Issues, Nueva York, Holt, Rinehart and Winston.
para la sociedad en su conjunto. Se considera que los avances en esta rea es

tn relacionados con el desarrollo cognoscitivo del individuo y que tienen una
importante base biolgica. Pero los avances en la adopcin de otras perspecti
vas no son suficientes para que avance el razonamiento moral. Deben ir acom
paados del desarrollo del componente de contenido moral, que se considera
que tiene mayor influencia de las experiencias del nio en situaciones morales.
La teora de Kohlberg, en consecuencia, se parece a la de Piaget al asumir que
el desarrollo moral proviene de una combinacin de la mejora de las capaci
dades cognoscitivas y de experiencias repetidas con cuestiones morales.
El paso de un estadio a otro en el modelo de Kohlberg sigue de cerca el
proceso de Piaget de acomodacin. El paso tiene lugar cuando el nio ya no
puede manejar nueva informacin con su visin del mundo, o en trminos de
Piaget, cuando ya no puede asimilar nueva informacin en su estructura de es
quemas. El modelo de Kohlberg otorga una importancia especial a las oportu
nidades de adoptar un papel, lo que sucede cuando los nios participan en si
tuaciones de toma de decisiones con otros e intercambian diferentes puntos de
vista sobre cuestiones morales. Los puntos de vista contrastados producen un
conflicto cognoscitivo, que el nio resuelve finalmente reorganizando su pen
samiento en un estadio ms avanzado de razonamiento. Este proceso sucede
gradualmente, as, aunque el razonamiento de cualquier individuo puede clasi
ficarse generalmente en uno de los estadios, puede en ciertas cuestiones mora
les aproximarse a un estadio superior o inferior.
Otras diversas caractersticas del modelo de estadios de Kohlberg son si
milares a las de la teora de Piaget. Una es que cada estadio forma un conjunto
integrado, los nios reaccionan, generalmente, de forma coherente a los dife
rentes dilemas y situaciones. Otro es que los estadios siguen una secuencia in
variante, de tal forma que todos los nios las experimentan en el mismo orden
y sin regresin a estadios precedentes. Finalmente, la progresin es universal
para todo el mundo y todas las culturas.
Kohlberg no intent construir un modelo que tratara todos los aspectos
del razonamiento moral. Desarroll sus dilemas especficamente para evaluar
el razonamiento sobre la justicia en los nios: de qu forma deciden qu per
sonajes del relato tienen derechos y pretensiones ms vlidas (por ejemplo, la
esposa de Heinz o el farmacutico que posee la medicina). Kohlberg asuma
que este aspecto del desarrollo moral tena ms probabilidades de mostrar las
caractersticas de los estadios de Piaget que hemos descrito, porque el razona
miento sobre la justicia enfatiza la aproximacin cognoscitiva abstracta infan
til a las cuestiones morales en vez de sus sentimientos emocionales respecto a
ello. Las decisiones morales en las que el nio tiene un inters ms personal
no le interesaban a Kohlberg, aunque s han interesado a otros investigadores
(Gilligan y Wiggins, 1987; Noddings, 1984).
Los modelos cognoscitivos de Piaget y Kohlberg han inspirado la mayo
ra de las investigaciones sobre el razonamiento moral de los nios. Estudia
mos cmo han soportado las dos teoras el examen experimental cuando revi
semos posteriormente los resultados de las investigaciones.
T eoras basadas en la influencia del entorno en el aprendizaje
La tradicin del aprendizaje social ha tenido mucho que decir respecto al

desarrollo moral, y la mayor parte contrasta fuertemente con la perspectiva
cognoscitivo-evolutiva. La esencia del punto de vista del aprendizaje social es
que las conductas sociales que etiquetamos tradicionalmente en trminos de
desarrollo moral se adquieren y mantienen a travs de los mismos principios
que gobiernan la mayora de las dems conductas. Aunque las teoras del
aprendizaje social s estn de acuerdo en que estos procesos sufren la influen
cia de los avances evolutivos en las capacidades cognoscitivas (Perry y Perry,
1983), hacen hincapi en los mecanismos del entorno como refuerzos, castigos
y aprendizaje por observacin (modelado e imitacin). Este nfasis razona
contra el modelo evolutivo en estadios en el que la conducta moral surge de
acuerdo con un calendario interno que es universal para todos los nios. Ade
ms, predice que las conductas deben desarrollarse ms individualmente,
dependiendo sobre todo del entorno social y las experiencias personales de
cada nio.
La mayor parte de las investigaciones desarrolladas dentro de la corriente
del aprendizaje social se han dedicado a la conducta moral tanto prosocial
como antisocial ms que al razonamiento moral. Esta diferencia ha surgido
principalmente del hecho de que los tericos de esta teora, al contrario que los
cognoscitivo-evolutivos, creen que el razonamiento moral y la conducta moral
son procesos algo independientes que pueden resultar influidos por factores di
ferentes. Como consecuencia, los tericos del aprendizaje social se sienten me
nos inclinados a esperar una conducta moral infantil que se muestre coherente
a travs de las situaciones o entre la conducta y el conocimiento (Gewirtz y Pe-
laez-Nogueras, 1991b).
El portavoz principal de esta teora con relacin al desarrollo moral ha
sido Albert Bandura; la mayora de las investigaciones llevadas a cabo dentro
de esta tradicin se basan en sus puntos de vista (Bandura, 1986, 1989, 1991b).
La teora de Bandura, descrita en el captulo 2, sostiene que el refuerzo y el
castigo son los procesos principales por medio de los cuales adquieren los ni
os las conductas morales. En trminos ms simples, los nios tienden a au
mentar la probabilidad de conductas (prosociales o antisociales) que reciben
aprobacin o dan como resultado una recompensa, y a disminuir la probabili
dad de las conductas que son ignoradas o castigadas. Adems, los nios llegan
a diferenciar las posibilidades de refuerzo que existen en diferentes situacio
nes, como el elogio de los padres por las buenas notas frente a la presin que
los compaeros pueden ejercer para saltarse clases.
Otro proceso que Bandura considera fundamental para entender el desa
rrollo moral es el aprendizaje por observacin. Los nios aprenden muchas de
las reglas y prcticas de su entorno social por observacin de las dems per
sonas, como por ejemplo los padres y los compaeros (Brody y Shaffer, 1982;
Mills y Grusec, 1988). Tambin es de inters el papel de los medios de comu
nicacin y la forma en que la conducta de los nios resulta influida por lo que
observan en la televisin o leen en libros y revistas (Eron y Huesmann, 1986;

Williams, 1986).
Con el desarrollo, el refuerzo y los procesos de observacin se interiorizan,
y los nios aprenden a utilizarlos para regular sus propias conductas. Como he
mos visto en el captulo 13, Bandura propone que, a travs del uso de autorreac-
ciones y autosanciones evaluadoras, los nios llegan a regular su conducta para
que se corresponda con los estndares morales que instituyen para s mismos.
P erspectiva etolgica
Los etlogos y sociobilogos han investigado aspectos de la conducta

moral. La mayora de su trabajo se dedica a relacionar la conducta observada
en otras especies con la conducta moral de los seres humanos. Dos reas de es
pecial inters son el altruismo y la agresividad (Hinde, 1986; MacDonald,
1988b, 1988c; Zahn-Waxler, Cummings e Iannotti, 1986).
Altruismo
Las conductas altruistas son aquellas que benefician a alguien pero no

ofrecen beneficios obvios y quiz s algn costo al individuo que las rea
liza. Dar dinero para acciones caritativas, compartir un caramelo, y arriesgar la
vida para salvar la de otro son ejemplos de ello. Como se menciona en el ca
ptulo 2, esta conducta prosocial ha constituido un desafo especfico para los
modelos evolutivos clsicos, porque el autosacrificio no parece encajar en los
mecanismos propuestos por Darwin. Cmo puede una conducta que no au
menta las posibilidades de una persona de sobrevivir y reproducirse transmi
tirse en la especie? Podra parecer, en cambio, que las personas que actan
egostamente y piensan primero en ellas tendran ms probabilidades de so
brevivir para transmitir sus genes. Este dilema llamado la paradoja del al
truismo fue comentado por Darwin y desde entonces se ha venido estudiando
y debatiendo (Krebs, 1987; MacDonald, 1988a).
Los sociobilogos han intentado resolver este problema aadiendo dos
conceptos a la nocin de Darwin de supervivencia de los que se adaptan me
jor (Dawkins, 1976; Maynard Smith, 1976). La seleccin familiar propone
que los seres humanos, y algunos otros animales, se comportan de tal forma que
se aumenten las probabilidades de supervivencia de sus genes ms que la de
ellos mismos. Una persona puede transmitir sus genes bien sea reproducindose
o aumentando las posibilidades reproductivas de alguien que tenga los mismos
genes o similares. Cuantos ms genes comparta el segundo individuo con el pri
mero, ms razonable ser que intente salvar la vida del individuo (y su capaci
dad reproductora). En consecuencia, podramos predecir que una madre tender
ms a arriesgar su vida por su hijo que por su marido, porque su hijo comparte
muchos de sus genes. De forma similar, cualquier miembro de la familia, o pa
riente, sera favorecido por delante de cualquier individuo no relacionado.
Pero las personas realizan cada da actos de altruismo, dirigidos hacia

miembros no familiares. Cmo explica la teora evolutiva esta conducta?
Aqu entra en juego un proceso llamado altruismo recproco. Segn esta idea,
las personas estn genticamente programadas para ayudar porque: 1) se au
menta la probabilidad de que algn da reciban ayuda de aquel a quien han
ayudado o de algn otro miembro altruista del grupo, o 2) ayudando a alguien
de su grupo social, se ayuda a asegurar que genes similares a los suyos se
transmitan en la especie (Trivers, 1971, 1983). Tenemos ms cosas que decir
sobre la conducta altruista posteriormente en este mismo captulo.
Agresividad
Las relaciones de agresin y dominio han sido otra de las reas favoritas
de investigacin de los etlogos que estudian la especie humana (Caims, 1986;
Omark, Strayer y Freedman, 1980). Una funcin de la agresividad es, una vez
ms, aumentar la probabilidad de supervivencia de los genes de un individuo, la
que algunos consideran la funcin evolutiva ms importante de la conducta. La
agresividad sirve a este propsito de muchas formas, como por ejemplo, ayu
dando al individuo a encontrar alimento, proteger a los pequeos, o preservar te
rritorios de caza valiosos. En tales casos, los procesos evolutivos favorecen cla
ramente a los miembros ms fuertes, ms listos o ms hbiles de la especie.
La agresividad en muchas especies puede conducir al combate fsico. Al
gunos conflictos, sin embargo, no llegan hasta ese punto sino que se resuelven
cuando un animal muestra gestos atemorizadores (como ciertas expresiones fa
ciales o posturas corporales) y el otro animal retrocede, haciendo quiz gestos
de sumisin. Estas conductas tienen tambin un valor de adaptacin para am
bos individuos, el atacante consigue la posesin de la propiedad deseada mien
tras que el que se retira evita sufrir heridas o morir. En algunas especies que
forman grupos sociales, como los monos, se desarrolla una jerarqua de do
minio, en la que cada miembro del grupo est situado en un lugar de la escala
de dominio. Cada mono controla a los inferiores en jerarqua (con frecuencia
simplemente con amenazas) pero se somete a los superiores en la escala. Aun
que inicialmente creada a travs de la agresividad, una estructura as reduce fi
nalmente el conflicto fsico global que, de otra forma, podra darse en el grupo.
La estructura y funcin de la jerarqua de dominio en las interacciones socia
les infantiles han sido uno de los enfoques favoritos de los etlogos (Lore y
Schultz, 1993), como veremos en el captulo 16.
Una explicacin evolutiva

del desarrollo de la conducta antisocial
Un modelo evolutivo ms actual, propuesto por Jay Belsky y sus colegas

(Belsky, Steinberg y Draper, 1991), se interesa por el desarrollo de las estra
tegias reproductivas, las conductas y actitudes que muestran los nios en re-
lacin con las relaciones interpersonales de compaerismo y parentales. Segn

este modelo, la evolucin ha preparado a los seres humanos para ser sensibles
a sus primeras experiencias de crianza y a desarrollar, en consecuencia, mode
los de conducta, o estrategias, que saquen el mximo provecho de sus posibi
lidades de reproducirse con xito. Estas estrategias resultan, pues, de una com
binacin de la herencia evolutiva y de las primeras experiencias, y se asume
que surgen durante los primeros 5 a 7 aos de vida.
Predominan, en especial, dos patrones de conducta. Los nios que crecen
en entornos seguros y de apoyo, en los que tienen abundante alimento, ropa y
otros recursos, tienen tendencia a desarrollar actitudes ms positivas hacia la
vida de familia y hacia las relaciones personales en general. En consecuencia,
se centran en encontrar un nico compaero para una relacin de larga dura
cin, y apoyan intensamente el crecimiento de sus hijos. Por lo contrario, los
nios que padecen unas primeras experiencias hogareas cargadas de tensin
e inestables, y que no son capaces de crear vnculos emocionales ntimos con
sus cuidadores y con otras personas, desarrollan patrones reproductores que
son ms individualistas y orientados hacia la supervivencia personal. Estos chi
cos tienen menos inters en formar relaciones interpersonales duraderas. Tien
den a buscar muchos compaeros sexuales pero tienen un inters mnimo en
su descendencia.
La importancia de esta teora evolutiva respecto al desarrollo moral ra
dica en su prediccin de que los nios (especialmente varones) que muestran
el segundo patrn de desarrollo tendrn ms posibilidades de dedicarse a con
ductas antisociales, como agresividad, delincuencia y generalmente conductas
orientadas hacia s mismos. Los nios crecidos en entornos ms acogedores
mostrarn, por otra parte, una mayor cooperacin interpersonal, altruismo y
conductas orientadas hacia los dems.
El modelo de Belsky es muy contextual pues razona que los dos patrones
de conducta no deben considerarse como mejor o peor, sino simplemente
como dos estrategias para hacer frente a contextos ambientales muy diferentes.
Para los nios que experimentan un cuidado protector y un apego seguro, el
desarrollar confianza e inters hacia los dems puede ser una aproximacin
sensata hacia la vida. Pero para los nios crecidos en entornos imprevisibles,
donde los recursos escasean y los dems no son necesariamente de confiar, el
desarrollar un estilo de vida oportunista puede ser un valor de supervivencia
evolutivo que ofrece una reaccin realista y efectiva ante la situacin. Este mo
delo, pues, sugiere que comprender la conducta moral de los nios requiere
una apreciacin de cmo los mecanismos evolutivos fomentan el desarrollo en
el contexto.
La investigacin sobre el desarrollo moral se divide en dos grandes ca

tegoras: las investigaciones sobre la conducta moral y aquellas sobre el ra-
zonamiento moral. Dos cuestiones han guiado a la mayora de estas investi

gaciones: Son las creencias y conductas morales innatas y emergentes, o son
creadas socialmente y adquiridas por medio de la experiencia? Y siguen las
reglas morales un patrn universal, o son arbitrarias y por tanto difieren de
una cultura a otra?
Los tericos cognoscitivo-evolutivos se preocupan ms por el razona
miento moral, y consideran que el desarrollo moral depende del desarrollo
cognoscitivo. Se caracteriza por la coherencia a travs de las situaciones, y
entre el pensamiento y la conducta moral, y procede a travs de estadios.
Piaget propona un modelo de cuatro estadios. Los nios durante el pri
mero de ellos muestran muy poca comprensin del seguimiento de las reglas.
En el segundo, estadio del realismo moral, los nios consideran las reglas
como absolutas y basan sus evaluaciones morales, en gran forma, en los as
pectos fsicos y objetivos de la situacin. La creciente interaccin con los com
paeros se combina con un alejamiento del pensamiento egocntrico en el ter
cer perodo, o estadio del relativismo moral. Los nios en este estadio se
aproximan a las reglas de forma ms flexible y son capaces de tener en cuenta
factores subjetivos, como las intenciones. En el estadio final, el razonamiento
moral de los nios puede extenderse a situaciones hipotticas y a cuestiones
referidas a la sociedad ms en su conjunto.
El modelo de Kohlberg consiste en tres niveles de razonamiento moral
preconvencional, convencional y posconvencional cada uno de ellos for
mado por dos estadios. Los dos componentes de cada estadio, la perspectiva
social y el contenido moral, representan las influencias innatas y del entorno,
respectivamente. El paso de un estadio a otro se produce cuando el nio ex
perimenta un conflicto cognoscitivo. En la teora de Kohlberg, cada estadio
representa un todo integrado, el paso de un estadio a otro sigue una secuen
cia invariante, y el modelo es universal para todas las culturas. La teora de
Kohlberg se centra en el razonamiento sobre la justicia, que l cree que es ms
probable que muestre las caractersticas estructuradas del estadio.
La teora del aprendizaje social pone el nfasis en las influencias del en
torno sobre el desarrollo moral y est ms interesada en la conducta moral.
Bandura ha sido el proponente ms influyente de esta corriente. Se considera
que los principios de refuerzo y castigo, junto con los procesos de aprendizaje
y autorregulacin por observacin, son los principales determinantes de la
conducta moral de los nios segn el modelo del aprendizaje social.
La tradicin etolgica ha intentado explicar los patrones de desarrollo
moral en trminos de principios evolutivos. La llamada paradoja del altruismo
ha sido una de las reas de inters. Los sociobilogos han indicado que la
conducta de autosacrificio puede explicarse por un inters en la supervivencia
de los genes ms que en la del propio individuo, a travs de procesos de se
leccin de familiares y altruismo recproco. En el rea referente a la agresivi
dad, los etlogos se han interesado especialmente en la forma en que sta re
duce el nivel global de conflicto en un grupo social por medio de la formacin
de jerarquas dominantes. El modelo de Belsky predice que los nios desarro-
liarn diferentes estrategias reproductivas segn sus primeros entornos de

crianza. Los nios que han crecido en entornos seguros tienden a tener mayor
inters hacia las relaciones interpersonales, el matrimonio y los hijos, y hacia
una conducta prosocial. Los que han crecido en situaciones inestables tienden
a ser ms oportunistas, orientados hacia s mismos y antisociales.
Razonamiento moral
Hasta qu punto apoyan los resultados provenientes de las investigacio

nes las posiciones tericas que acabamos de examinar? Investigaremos esta
cuestin, junto con otras, con referencia a tres reas temticas importantes: el
razonamiento moral, la conducta prosocial y la agresividad. Empezaremos con
un comentario sobre la investigacin del razonamiento moral infantil.
E valuacin del modelo de P iaget
Algunos estudios sobre el razonamiento moral han tratado concretamente

el modelo de Piaget. Por ejemplo, han investigado y corroborado el con
cepto de Piaget del razonamiento de justicia inmanente (Jos, 1990; Kamiol,
1980). En conjunto, las investigaciones indican que el modelo de Piaget es b
sicamente correcto. Muchos estudios sobre la obra de Piaget, sin embargo, han
examinado la posibilidad de que sus mtodos de investigacin distorsionaran
en cierta medida sus conclusiones. Consideremos un ejemplo.
En las historias de Piaget, las intenciones del personaje se expresaban an
tes de que se describiera la cantidad de daos o destrozos causados. En conse
cuencia, se les deca primero a los nios que Julin estaba desobedeciendo a
su padre y despus que caus un pequeo estropicio. Como los nios muy pe
queos pueden tener dificultades en el procesamiento de demasiada informa
cin de golpe, la parte de la historia que oyen al final puede ser la que recuer
den mejor. As, si el estropicio hecho se menciona siempre al final, los nios
pequeos se centrarn en ese factor. Algunos estudios han mostrado, en reali
dad, que si los motivos o intenciones del personaje se presentan al final de las
historias de Piaget, los nios de 5 aos deciden que el peor personaje ser no
el que caus menos dao sino el que tena malos motivos (Austin, Ruble y Tra
basso, 1977; Moran y McCullers, 1984; Nummedal y Bass, 1976).
Estos resultados, combinados con los de experimentos relacionados con
ellos, sugieren que Piaget infravalor en cierto modo las capacidades de razo
namiento moral de los nios ms pequeos (Grueneich, 1982; Kamiol, 1978).
Incluso nios muy pequeos parecen capaces de tener en cuenta un cierto n
mero de factores cuando hacen un juicio moral. Pero para que un nio pequeo
utilice una informacin (como los motivos del personajes), esa informacin
debe hacerse destacar es decir, aparecer clara y notoria. Algunas tcnicas uti
lizadas para aumentar la importancia de las intenciones del personaje y que
F ig .14.1. Ejemplo de dibujos utilizados para transmitir motivo, accin y resultado en

historias. Cuando dibujos como stos acompaan a historias que implican dilemas morales,
hasta los nios de 4 a 6 aos utilizan a veces los motivos de los personajes de la historia como
base para evaluar su comportamiento. De Factors Influencing Young Childrens Use of
Motives and Outcomes as Moral Criteria, de S. A. Nelson, 1980, Child Development, 51,
pp. 823-829. Copyright 1980 de la Society for Research in Child Development. Reproducido
con permiso.
han mostrado tener xito incluyen: 1) colocar la informacin al final de la his

toria, como ya hemos visto; 2) aadir dibujos, diapositivas o vdeo a las histo
rias, como en la figura 14.1 (Chandler, Greenspan y Barenboim, 1973; Nelson,
1980); 3) ensear al nio a examinar la historia cuidadosamente antes de ha
cer un juicio moral (Rotenberg, 1980), y 4) pedirle al nio que describa las in
tenciones del personaje (Brandt y Strattner-Gregory, 1980).
Las investigaciones diseadas para mejorar los mtodos de Piaget han
proporcionado una imagen ms completa de cmo se desarrolla generalmente
el razonamiento moral. Aunque son capaces de utilizar los motivos e intencio
nes antes, los nios de hasta 5 o 6 aos de edad basan, sin embargo, sus eva
luaciones morales principalmente en cuanto a los destrozos producidos por el
personaje de la historia. Desde esa edad hasta los 8 o 10 aos consideran el
dao y los motivos aproximadamente por igual. Y hacia los 10 aos, los mo
tivos del personaje se convierten en el factor ms importante (Surber, 1982).
Adems de los motivos y el dao, los nios utilizan tambin otros facto
res para enjuiciar la moralidad de un personaje de cuento. Por ejemplo, juzgan
la ruptura de las reglas morales ms severamente que la transgresin de las
convenciones sociales (Smetana y Braeges, 1990; Smetana, Schlagman y
Adams, 1993; Tisak, 1993). Evalan un acto perjudicial menos severamente si
implica una revancha, o un desquite (desquitarse de alguien por un mal hecho
anteriormente) (Ferguson y Rule, 1988). Son ms tolerantes con actos que no
son premeditados (como golpear accidentalmente a alguien que acaba de girar
la esquina) (Sanvitale, Saltzstein y Fish, 1989; Yuill y Pemer, 1988) y actos
que van seguidos de una disculpa o admisin de la culpa (Len, 1982; Nun-
ner-Winkler y Sodian, 1988). Los ms pequeos evalan tambin el dao per

sonal (romperle a alguien una pierna) ms severamente que el dao a la pro
piedad (romperle a alguien su bicicleta) (Moran y McCullers, 1984).
E valuacin del modelo de K ohlberg
Otra buena parte de las investigaciones se han dirigido a estudiar el mo

delo de Kohlberg, que tambin ha sido objeto de algunas crticas.
Algunos problemas los plante el propio Kohlberg en sus revisiones del
modelo. Por ejemplo, el mtodo de puntuacin original por el que determi
naba el estadio del razonamiento de cada sujeto fue tachado de requerir mu
cha interpretacin subjetiva (Kurtines y Grief, 1974; Liebert, 1984). Como
consecuencia, Kohlberg y sus asociados desarrollaron un nuevo procedi
miento de puntuacin, la Entrevista de valoracin o juicio moral (Moral
Judgment Interview MJI), considerablemente ms objetiva y precisa (Colby y
Kohlberg, 1987). Otra crtica fue que no se haba demostrado la existencia de
la etapa de razonamiento ms evolucionada de Kohlberg, el sexto estadio.
Como vimos anteriormente, el propio Kolhberg conceda que era ms terico
que real.
Otras cuestiones referentes a elementos especficos del modelo de Kohl
berg slo pueden responderse con datos de experimentos bien realizados. Las
ms importantes de esas cuestiones se refieren a cinco caractersticas del mo
delo, varias de las cuales hemos comentado antes: las capacidades previas ne
cesarias, coherencia, secuencia invariante, estadios universales y paso de un es
tadio a otro como consecuencia de un conflicto cognoscitivo.
Capacidades previas necesarias
Un principio fundamental de todo modelo cognoscitivo-evolutivo, in

cluido el de Kohlberg, es que los avances en las capacidades cognoscitivas y
en la adopcin del punto de vista del otro forman la base para los avances en
el razonamiento moral. Los investigadores han comprobado esta opinin de
dos maneras. Una ha sido determinando si los nios que estn en niveles de ra
zonamiento moral ms avanzados disponen tambin de mayores capacidades
cognoscitivas y de adopcin de perspectivas. Diversos estudios han encontrado
que s, que as es (Krebs y Gillmore, 1982; Rowe y Marcia, 1980). Pero como
se comentaba en el captulo 3, estos datos correlacinales no pueden confirmar
que la mejora de las capacidades cognoscitivas y de adopcin de perspectiva
causaran la mejora en las capacidades de razonamiento moral. Todas estas ca
pacidades pudieran muy bien haber mejorado simplemente al mismo tiempo
(o, por la misma razn, las capacidades cognitivas pudieran haber mejorado
debido a los avances en el razonamiento moral). Una forma mejor de acercarse
a esta cuestin sera inducir avances, de forma experimental, en las capacida
des cognoscitivas y en la adopcin del punto de vista de los dems por ejem-
po, con programas educativos y despus examinar si de ah se siguen me

joras en el razonamiento moral. Se han realizado diversos estudios de este tipo
y parece ser que corroboran las afirmaciones de Kohlberg (Arbuthnot et al.,
1983; Walker, 1980; Walker y Richards, 1979).
Coherencia
Una segunda cuestin es si Kohlberg tena razn en su opinin de que

cada estadio del razonamiento moral formaba un todo integrado, utilizando el
nio el mismo nivel de razonamiento para aproximarse a la mayora de pro
blemas y situaciones. Las investigaciones que utilizaron el sistema original de
puntuacin no pudieron hallar este tipo de coherencia (Rest, 1983). Sin em
bargo, estudios recientes que han empleado el nuevo mtodo de puntuacin
sugieren que el razonamiento de los nios s sigue esa pauta (Walker, 1988;
Walker y Taylor, 1991b). Un estudio general observ, por ejemplo, que
aproximadamente un 60 % de las veces, los sujetos utilizan razonamientos
adecuados a un nico estadio a lo largo de una serie de dilemas morales. Apro
ximadamente el 90 % de las veces utilizan razonamientos de dos estadios ad
yacentes (Walker, deVries y Trevarthen, 1987).
Secuencia invariante
Otra fuente de controversia se ha referido a la aseveracin de que los es

tadios presentan una secuencia invariante que siguen todos los chicos en el
mismo orden y sin retrocesos. Una vez ms, las investigaciones longitudinales
que utilizaron los primitivos sistemas de puntuacin afirmaron que eran fre
cuentes los saltos y los retrocesos (Holstein, 1976; Kuhn, 1976; Kuhn et al.,
1977). Pero investigaciones ms recientes parecen indicar que tales saltos de
secuencias son realmente poco habituales (Page, 1981; Walker, 1986, 1989).
Estadios universales
Las dos cuestiones que acabamos de discutir pueden tambin examinarse

con respecto a una cuestin ms amplia planteada por la teora de Kohlberg:
Es ste un modelo universal, que se aplica igualmente bien a personas de to
das las culturas? Estudios transculturales han examinado la cuestin de la co
herencia a travs de las distintas situaciones (Bersoff y Miller, 1993; Lei y
Cheng, 1989; Snarey, Reimer y Kohlberg, 1985) y la secuencia invariante (Ed
wards, 1986; Lei y Cheng, 1989; Snarey et al., 1985; Tietjen y Walker, 1985)
y han encontrado estas caractersticas en culturas tan diversas como las de Is
rael, Indonesia y las Bahamas.
Pero se han encontrado algunas diferencias culturales. En algunas so
ciedades no industriales, por ejemplo, los individuos raramente llegan a la
etapa 5, aunque muchas personas en culturas tecnolgicamente avanzadas s
lo hacen (Snarey, 1985). Este resultado no es un problema importante para
la teora de Kohlberg, que incorpora la idea de que la cultura y las expe

riencias ayudan a determinar el estadio que las personas alcanzan finalmen
te (Kohlberg, 1984). Una preocupacin mayor es que los dilemas morales de
Kohlberg no tratan adecuadamente ciertas cuestiones y conceptos morales
que aparecen en otras culturas (Snarey y Keljo, 1991). Por ejemplo, en al
gunas culturas chinas, el conflicto entre lo que es correcto para el individuo
y lo que es correcto para la sociedad no se resuelve idealmente eligiendo una
por encima de la otra (como se requiere en los dilemas hipotticos de Kohl
berg). En cambio, la solucin que parece ms adecuada es reconciliar los
dos intereses llegando a una solucin de compromiso (Dien, 1982). Y segn
la creencia hind, en la India, el mismo hecho de que Heinz se encontrara
ante el dilema es una indicacin de sus pecados o negligencia anterior, de
los que no escapar cometiendo otra accin pecaminosa como robar (Shwe-
der y Much, 1987). El modelo de Kohlberg, pues, no es aplicable a todo el
mundo en esas culturas.
Y respecto a la generacin de los principios de moralidad de una cultura
a otra? La teora de Kohlberg predecira que el razonamiento moral es univer
sal en cuanto que un individuo vera una conducta especfica en la misma
forma independientemente de las costumbres o niveles de cultura en que esa
conducta tenga lugar. La investigacin entre nios y adolescentes en Estados
Unidos muestra, sin embargo, que muchos sujetos no creen que deban impo
ner sus propias opiniones morales sobre la conducta de individuos de culturas
muy diferentes de las suyas propias (Wainryb, 1993).
La posibilidad de aplicacin debe ser universal no slo entre culturas sino
tambin entre sexos. Recurdese que la teora de Kohlberg se centra en el ra
zonamiento sobre la justicia como el mejor indicador del desarrollo moral. En
algunas de las primeras investigaciones, Kohlberg comentaba que el razona
miento moral en las mujeres no era generalmente tan avanzado como en los
hombres (Kohlberg, 1969; Kohlberg y Kramer, 1969). Uno de los alumnos de
Kohlberg, sin embargo, ha llevado a cabo con posterioridad un estudio que
cuestiona esta aseveracin. En un libro titulado In a Different Voice, Carol Gi-
lligan (1982) coment que el modelo de Kohlberg infravaloraba el razona
miento moral de las mujeres porque su orientacin moral est menos preocu
pada por la justicia si alguien tiene el derecho de hacer algo basndose en
leyes o reglas y ms preocupada por las cuestiones de responsabilidad y
atencin si alguien tiene una obligacin de hacer algo, basndose en el va
lor de una relacin personal . Por ejemplo, argumentar que Heinz debe robar
la medicina porque salvar una vida es ms importante que obedecer la ley, re
fleja una orientacin hacia la justicia, mientras que argumentar que Heinz debe
robar la medicina porque tiene la obligacin de ayudar a alguien a quien ama
representa una orientacin hacia la atencin. Este libro provoc un apasionado
debate que an contina (Haste y Baddeley, 1991; Larrabee, 1993; Puka,
1991).
Las investigaciones han examinado la crtica de que las mujeres obtienen
puntuaciones inferiores en el sistema de Kohlberg y han observado que los es
tudios que utilizan los dilemas morales de Kohlberg han encontrado pocas di
ferencias generadas por cuestin de sexo (Donenberg y Hoffman, 1988; Gree-
no y Maccoby, 1986; Thoma, 1986; Walker, 1989, 1991). Los estudios s su
gieren que las mujeres adultas tienden a utilizar orientaciones referentes al
cuidado o atencin al resolver cuestiones morales, pero que ambos sexos utili
zan generalmente ambas orientaciones en un cierto grado (Garrod, Beal y
Shin, 1990; Gilligan y Attanucci, 1988; Smetana, Killen y Turiel, 1991; Wal
ker, 1989; Walker, deVries y Trevarthen, 1987).
El paso a travs de los estadios
Finalmente otro aspecto del modelo de Kohlberg que se ha estudiado

extensamente es el que se refiere a dos aseveraciones relacionadas entre s: que
cada estadio representa una reorganizacin del razonamiento moral previo, y
que esta reorganizacin tiene lugar cuando el nio experimenta un conflicto
cognoscitivo respecto a un dilema moral y no puede resolverlo razonando en
el estadio en que se encuentra. Si el modelo de Kohlberg es correcto, cabra
esperar que los nios tuvieran mayor tendencia a experimentar tales conflictos
cognoscitivos cuando estn expuestos a argumentos del nivel de razonamiento
inmediatamente superior al suyo.
Las investigaciones sobre la reorganizacin han corroborado general
mente las afirmaciones de Kohlberg. Aunque los nios son capaces de com
prender mejor los argumentos de estadios inferiores a los suyos, tienden a es
tar ms de acuerdo con los argumentos de los superiores, si son capaces de
comprenderlos (Boom y Molenaar, 1989; Carroll y Rest, 1981; Walker, deVries
y Bichard, 1984).
La mayora de las investigaciones sobre el conflicto cognoscitivo han uti
lizado un mtodo conocido como la tcnica del estadio +1 (Turiel, 1966; Wal
ker, 1988). Generalmente se pidi a los sujetos de estos estudios que resolvie
ran un problema moral y despus se les expuso a argumentos que mostraban
acuerdo o desacuerdo con los suyos propios, que eran de un nivel ms bajo,
ms alto o del mismo nivel de su estadio. La teora de Kohlberg predice que
los sujetos que mostrarn un mayor cambio en el razonamiento moral sern
aqullos expuestos a mayor conflicto y a los que se les presenten razonamien
tos ligeramente ms avanzados que los suyos (es decir, +1 estadio por encima).
Aunque los resultados de los estudios que han utilizado la tcnica del estadio
+1 no han sido totalmente coherentes, en su mayor parte han apoyado esa pre
diccin (Matefy y Acksen, 1976; Norcini y Snyder, 1986; Walker, 1983; Wal
ker y Richards, 1979).
El modelo de Kohlberg ha resistido, pues, bastante bien las pruebas ex
perimentales. El razonamiento moral infantil parece progresar a travs de
estadios y mostrar las caractersticas sugeridas por Kohlberg y otros teri
cos cognoscitivo-evolutivos. El papel del razonamiento moral en la con
ducta moral final de los nios, sin embargo, no est bastante claro, como ve
remos.
Otras formas de justicia
Nos hemos venido centrando en las ideas de Piaget y Kohlberg, pero los
conceptos morales evaluados por sus mtodos no son las nicas reas de razo
namiento moral que han interesado a los psiclogos. Aqu consideraremos bre
vemente investigaciones sobre otros dos aspectos del razonamiento moral in
fantil: la justicia distributiva y la justicia retributiva o sancionadora (Bemdt,
1982; Siegal, 1982).
Justicia distributiva
La cuestin estriba en cmo distribuir una limitada cantidad de recursos

entre un grupo de personas que lo merecen, concepto llamado justicia distri
butiva (Damon, 1983). Los investigadores evalan habitualmente esta forma de
razonamiento moral utilizando una tarea de distribucin de recompensas. En el
estudio habitual, un grupo de nios realizan una tarea juntos por lo cual reci
birn algn tipo de recompensa. Se pide entonces a un nio que divida la re
compensa entre los participantes. Generalmente la situacin se disea de tal
forma que los nios hayan realizado diferentes cantidades de trabajo.
El razonamiento de los nios referente a la justicia distributiva parece de
sarrollarse en diversas etapas. Hasta aproximadamente los 4 aos, la distribu
cin de la recompensa se caracteriza por el propio inters; tienden a quedarse
con una mayor parte de lo ganado, independientemente de la cantidad de tra
bajo con que hayan contribuido (Lae y Coon, 1972; Nelson y Dweck, 1977).
Al llegar a los 5 o 6 aos de edad, los nios comienzan a dividir la recompensa
segn un principio de igualdad, recibiendo todos los nios igual parte, cual
quiera que fuera su aportacin (Bemdt, 1981; Damon y Colby, 1987; Damon
y Killen, 1982). Hacia los 7 aos de edad, los nios comienzan a usar la igual
dad como base para la distribucin. Los nios que han trabajado ms reciben
ms, aunque las proporciones no son siempre correctas (Hook, 1982, 1983;
Kourilsky y Kehret-Ward, 1984).
La distribucin de recompensas parece verse influida no slo por el de
sarrollo cognoscitivo por ejemplo, la comprensin de las proporciones
sino tambin por variables de situacin (Sigelman y Waitzman, 1991). Por
ejemplo, los nios distribuyen ms recompensa a aquellos que consideran que
necesitan ms o que les parecen ms buenos y afables (Enright et al., 1984; Ni-
san, 1984). Adems, si los nios creen que volvern a interactuar de nuevo con
otro nio, que ha hecho relativamente poco trabajo, tienden a recompensarle
usando la regla de igualdad en vez de la regla, ms avanzada, de equidad (Gra
ziano, 1987).
Justicia retributiva o sancionadora
Los conceptos de justicia tambin se han examinado para determinar qu

factores utilizan los nios para sancionar la culpa o responsabilidad, es decir,
su concepto de justicia sancionadora. Incluso los nios pequeos parecen

acercarse a estos problemas esencialmente en la misma forma que los adultos.
Cuando se les presenta una historia sobre un personaje que se salta una regla,
tanto nios como adultos examinan primero si caus dao o perjuicio. Si no
ocurri nada, generalmente no buscan la responsabilidad y la justicia. Si se
percibe que ha habido dao, ambos grupos de edad intentan determinar si el
personaje es responsable. Si no puede asignarse culpa alguna al personaje, ge
neralmente no se considera necesario el castigo. Pero si el personaje es consi
derado responsable del dao, tanto nios como adultos siguen adelante res
pecto a las cuestiones de si el castigo est justificado, y de ser as, en qu
cantidad. En ambas edades, pues, parece seguirse una lnea de razonamiento
de tres pasos: Daos? Responsabilidad? Castigo? (Shultz y Darley, 1991;
Shultz y Wright, 1985; Shultz, Wright y Schleifer, 1986).
Curiosamente, aunque su aproximacin a las situaciones de castigo pue
den ser similares a las de los adultos, los nios predicen que la aproximacin
de los adultos ser diferente de la suya. Por ejemplo, cuando se les present a
ios nios diversas historias en las que un personaje tena malas intenciones y
sus acciones producan malos resultados, juzgaron la conducta del personaje
negativamente. Cuando se les pidi que predijeran la forma en que los adultos
evaluaran esta conducta, los nios predijeron que los adultos tambin consi
deraran la conducta negativa, pero se centraran ms en los resultados de la
mala conducta que en los motivos del personaje y evaluaran la conducta del
personaje ms severamente que ellos, predicciones que se demostraron falsas
cuando se pidi a los padres de los nios que juzgaran a los personajes de la
historia (Saltzstein et al., 1987). Estos resultados indican que el razonamiento
moral de los nios en situaciones que implican responsabilidad por un dao o
destrozo no representa una simple imitacin de lo que esperan que hagan los
adultos. Adems, las predicciones de los nios respecto a la severidad de los
juicios de los adultos puede reflejar su visin de los adultos como creadores y
valedores de la reglas sociales.
Influencias sociales en el razonamiento moral
Ya hemos visto que los tericos cognoscitivo-evolutivos y aquellos que se

basan en el aprendizaje social estn de acuerdo en que los factores sociales de
sempean un papel en el desarrollo moral, aunque no estn de acuerdo res
pecto a la naturaleza y la importancia de ese papel. En esta seccin, conside
ramos varias de las formas ms importantes de la influencia social en el
desarrollo del razonamiento moral.
Interaccin entre iguales
Tanto Piaget como Kohlberg crean que las interacciones entre iguales ju
gaban un papel importante en la produccin de formas ms sofisticadas de
pensamiento moral. Desde su punto de vista, como los nios se ven forzados
a luchar con los muchos conflictos morales con que se encuentran en la inte
raccin diaria con amigos y compaeros, pasan gradualmente a nuevos esta
dios cognoscitivos en los que pueden enfrentarse a tales dilemas con un estilo
de razonamiento ms complejo y efectivo.
Las investigaciones apoyan esta hiptesis, pero no excesivamente. Los
estudios correlacinales han demostrado generalmente una relacin positiva
entre las interacciones de sus semejantes y la madurez moral (Brody y Shaf
fer, 1982; Higgins, Power y Kohlberg, 1984). Por ejemplo, los nios que tie
nen popularidad y que se dedican a muchas actividades sociales suelen obte
ner puntuaciones superiores en las pruebas referentes al razonamiento moral
(Enright y Satterfield, 1980; Keasey, 1971). Sin embargo, la naturaleza corre-
lacional de tal investigacin hace imposible asegurar que la interaccin entre
iguales sea, de hecho, la causa de los avances del razonamiento moral.
Se han realizado pocas investigaciones experimentales sobre esta cues
tin. En un estudio se evalu a chicos y chicas adolescentes respecto a varios
de los dilemas de Kohlberg y despus se les distribuy en parejas del mismo
sexo. Para generar conflicto y discusin, los investigadores se aseguraron de
que cada pareja estuviera formada por sujetos que haban presentado visiones
muy diferentes sobre el dilema moral. En algunas de las parejas, ambos suje
tos estaban en el mismo estadio de razonamiento, en otras, se diferenciaban en
menos de un estadio; y en otras, estaban separados por un estadio completo.
Se les dio a las parejas dilemas adicionales para que los resolvieran durante un
perodo de dos meses. Finalmente, se les realiz de nuevo un test sobre un con
junto diferente de dilemas de Kohlberg. En los grupos en los que los sujetos
eran de diferentes niveles, el sujeto de nivel ms bajo generalmente avanz
ms que el de nivel superior. Los mayores avances se dieron en las parejas cu
yos miembros eran slo ligeramente diferentes entre s. Estos datos demues
tran no slo la influencia potencial de las interacciones de los semejantes so
bre el razonamiento moral sino que tambin apoyan la creencia de que los
argumentos que estn apenas por encima del propio nivel del sujeto son ms
eficaces para inducir el paso al estadio siguiente (Berkowitz, Gibbs y Brough
ton, 1980).
Modelado
Los nios aprenden mucho observando a los dems, y se ha investigado

si este proceso se aplica tambin al razonamiento moral. Se ha demostrado,
por ejemplo, que los padres suelen usar niveles superiores de razonamiento
con sus hijos cuando stos van hacindose mayores (Denney y Duffy, 1974),
lo que podra contribuir a los cambios en el estilo de razonamiento de los ni
os. Los padres tambin reducen su nivel de razonamiento moral cuando co
mentan una cuestin moral con un nio, al igual que reducen su nivel de len
guaje utilizando un lenguaje maternal con el nio que est aprendiendo a
hablar (Walker y Taylor, 1991a).
Los tericos que se basan en el aprendizaje social sostienen que si el mo

delado y la imitacin tienen un papel en el razonamiento moral del nio, no
hay razn para que siga una secuencia invariante de estadios. Ms an, si se
puede convencer a un nio que razona a un cierto nivel de que un acercamiento
menos sofisticado es de algn modo mejor, el nio podra regresar a una forma
ms primitiva de razonamiento (Perry y Bussey, 1984).
Para examinar esta posibilidad, los investigadores de la corriente basada
en el aprendizaje social han empleado mtodos como el siguiente. Se expone
a un nio a la presencia del modelo de un semejante o un adulto que intenta
resolver un dilema moral utilizando un razonamiento de un estadio inferior al
del nio. Se elogia y recompensa al modelo por la respuesta, y este procedi
miento contina durante un cierto nmero de dilemas. A continuacin, se pide
al nio que responda a una serie de dilemas y se le recompensa por las res
puestas de nivel inferior y no se le recompensa por aquellas que tienden hacia
niveles superiores de razonamiento. Al utilizar el modelado, combinado con
procedimientos de refuerzo directo y vicario, los tericos del aprendizaje so
cial han dado cuenta de un cierto nmero de demostraciones en las que los ni
os regresan a etapas anteriores de razonamiento moral (Brody y Henderson,
1977; Dorr y Fey, 1974; Harvey y Liebert, 1979; Saltzstein, Sanvitale y Su-
praner, 1978).
Esta investigacin tambin tiene sus crticas. Una pregunta que perma
nece sin respuesta es si el razonamiento de los nios resultaba influido durante
algo ms que un breve perodo de tiempo. Otra es si los nios se hubieran de
jado influir tan fcilmente en su entorno natural, donde a los nios raramente
se les elogia por modos menos maduros de pensar y donde no es probable que
observen que se ofrezca una alabanza as a los dems. Aunque las tcnicas uti
lizadas en esta investigacin podran, en principio, influir en el nivel de razo
namiento de los nios no tienen papel en la vida diaria.
Prcticas disciplinarias de los padres
Una de las formas en que los nios aprenden respecto a las cuestiones
morales es a travs de la disciplina aplicada por las conductas equivocadas.
Cuando los padres castigan a los nios, generalmente esperan que los nios no
solamente eviten repetir de nuevo la conducta inadecuada sino que tambin
asuman gradualmente la responsabilidad de cumplir las reglas. Como hemos
visto en el captulo anterior, el desarrollo de la autorregulacin implica fre
cuentemente aprender a controlar el deseo de realizar conductas prohibidas. Y
tal como los seguidores de Vygotsky y otros han argumentado, los nios pare
cen cumplirlo por interiorizacin de las reglas y prohibiciones que les son
ofrecidas por los padres, habitualmente durante las situaciones disciplinarias
(Gralinski y Kopp, 1993; Hoffman, 1994).
La efectividad de la disciplina en promover la interiorizacin de los va
lores y moralidad de los padres depende de un cierto nmero de factores (Gru-
sec y Goodnow, 1994). Uno de ellos se refiere al estilo de castigo que los pa-
dres emplean. Se han identificado tres clases de disciplina paterna (Hoffman,

1970, 1984b). Afirmacin del poder que implica el uso de rdenes, amenazas
y fuerza fsica. Retirada del cario que se refiere al uso de desaprobacin ver
bal, ridiculizacin o negativa al afecto del nio. La induccin que implica ra
zonar con el nio para explicarle por qu ciertas conductas estn prohibidas, y
con frecuencia promueven sentimientos de culpa en el nio sealndole cmo
la mala conducta poda haber causado dao o perjuicio a alguien. Pruebas ob
tenidas de un cierto nmero de estudios indican que los nios a los que se les
impone una disciplina que implica la induccin moral muestran los niveles
ms avanzados de razonamiento moral. Las tcnicas de retirada de cario con
siguen niveles algo inferiores, mientras la afirmacin de poder consigue las
formas menos maduras de razonamiento (Boyes y Alien, 1993; Brody y Shaf
fer, 1982; Hart, 1988b; Weiss et al., 1992). Debe observarse, sin embargo, que
la mayora de los padres utilizan una combinacin de estos mtodos, con lo
que las conclusiones simples pueden inducir a error.
En realidad, los estilos de las disciplinas paternas parecen interactuar con
otros aspectos de la situacin para determinar la probabilidad de la interioriza
cin. Por ejemplo, los nios no interiorizarn una regla a menos que entiendan
su significado y se muestren de acuerdo, cuando menos en cierta medida, en
que es adecuada y razonable (Grusec y Goodnow, 1994). El que la interioriza
cin tenga lugar parece depender de la reaccin afectiva del nio. Por ejemplo,
si la disciplina produce principalmente miedo, el nio no tiene tendencia a in
teriorizar el mensaje de los padres; sin embargo, si produce empatia con al
guien que ha resultado perjudicado por las acciones del nio, la interiorizacin
se convierte en ms probable (Hoffman, 1994). Finalmente, se cree que la in
teriorizacin depende, en parte, del temperamento del nio. Especialmente dos
caractersticas de la conducta, el nivel de reaccin emocional del nio respecto
a haber hecho algo incorrecto y su capacidad para inhibir las conductas prohi
bidas en situaciones de tentacin, parecen tener calidades temperamentales in
natas, y se cree que determinan la facilidad con que los padres pueden socia
lizar las normas morales en sus hijos (Kochanska, 1991, 1993).
R azonamiento moral y conducta moral
Una cuestin fundamental que se plantea en el rea del desarrollo moral

es si el razonamiento moral de los nios est relacionado con su conducta mo
ral. Es decir, se comporta de forma ms adecuada un nio que muestra una
comprensin ms sofisticada de las cuestiones morales, que un nio que ra
zona a un nivel inferior? (Burton, 1984; Kutnick, 1986)
Los tericos cognoscitivo-evolutivos, como se recordar, sostienen que
estos elementos deberan ser consecuentes entre s adems de serlo en las di
versas situaciones. Kohlberg, por ejemplo, crea que el pensamiento moral y la
accin moral deberan ser coherentes (aunque no de un modo perfecto), y afir
maba que los resultados probaban que era as (Kohlberg, 1987; Kohlberg y
Candee, 1984). Los tericos del aprendizaje social hacen una prediccin dife
rente. Argumentan que el razonamiento moral y la conducta pueden mostrar
una cierta correspondencia pero que no necesariamente ha de ser slida, por
que lo que los nios dicen y lo que hacen implican procesos algo indepen
dientes (Bandura, 1991; Liebert, 1984).
Las pruebas obtenidas respecto a esta cuestin no han corroborado, de
hecho, la posicin de Kohlberg. Estudios basados en el mtodo de Kohlberg
han encontrado slo una modesta relacin entre el nivel moral de razonamiento
de un nio y su conducta moral (Blasi, 1980, 1983; Rholes y Lae, 1985;
Straughan, 1986). En la mayora de los nios, esta relacin simplemente no
existe. (El cuadro 14.1 describe un estudio clsico sobre la coherencia transi-
tuacional.)
C uadro 14.1. Clsicos de la investigacin. Estudio sobre el carcter moral:

hay nios buenos y nios malos?
Hay nios buenos y nios malos, o la moralidad de los nios depende de la
situacin y circunstancias en que se encuentran? Esta pregunta fue la base de un es
tudio clsico de primera poca sobre el carcter de los nios llevado a cabo por Hugh
Hartshome y Mark May (1928-1930).
La cuestin que se planteaban era realmente una cuestin de coherencia transi-
tuacionai. Podramos expresarla as: Representa la moralidad un rasgo coherente de
la personalidad que cada uno de nosotros posee?
Los tericos cognoscitivo-evolutivos, como hemos visto, esperan que la coheren
cia transituacional sea alta, porque consideran que la conducta moral infantil viene
guiada por sus niveles actuales de razonamiento moral. Los tericos de ideas basadas
en la influencia del entorno en el aprendizaje esperan una coherencia mucho menor,
pues razonan que la conducta infantil es ms probable que sufra la influencia de los
riesgos y recompensas que existen en una situacin dada.
Hartshome y May estudiaron este problema exponiendo a unos 10.000 nios de 8 a
16 aos a situaciones que proporcionaban oportunidades de ser deshonestos. Las situa
ciones variaban desde casas a escuelas o iglesias, y las conductas estudiadas eran di
versas formas de mentir, engaar o robar. Cada situacin se dise de forma que la con
ducta deshonesta pudiera tener xito, pero el riesgo evidente de deteccin, variaba. En
realidad, los investigadores siempre fueron conscientes de si el nio estaba siendo ho
nesto. Se entrevist a los nios tambin sobre sus actitudes respecto a la deshonestidad.
Los resultados parecieron bastante claros en su tiempo. Los investigadores dieron
cuenta de que casi no haba coherencia en las distintas situaciones respecto a los nios
que se estudiaban. El hecho de que un nio robase en un contexto no serva para pre
decir si engaara en otro. Y haba muy poca correspondencia entre los pronunciamien
tos orales respecto a los valores morales y la conducta real. Hartshome y May concluye
ron, en consecuencia, que la conducta moral infantil no reflejaba un rasgo personal sino
que era especfica segn ia situacin, dependiendo principalmente de las circunstancias.
Esta conclusin ha sido modificada desde entonces, en cierto grado. Un nuevo an
lisis de los datos del proyecto indic que s que exista un cierto grado de coherencia (Bur
ton, 1963, 1984). Este dato resultaba especialmente correcto para situaciones similares.
Nunca qued claro que los nios observados en este estudio clsico quisieran, en su ma
yora, ajustar su conducta moral para que encajara con las demandas del momento.
La conducta moral de los nios est influida indudablemente por muchos

factores; el razonamiento moral es simplemente uno de ellos (Hoffman, 1991;
Widaman y Little, 1985). Ms que intentar hacer enunciaciones globales res
pecto al razonamiento moral de los nios y sus acciones morales, muchos in
vestigadores han considerado una aproximacin ms fructfera el examinar la
relacin entre procesos cognoscitivos especficos y conductas especficas.
Consideraremos algunos de estos estudios en las secciones siguientes.
Las investigaciones, dirigidas a evaluar el modelo de Piaget, corroboran

generalmente sus ideas pero sugieren que de alguna forma infravalor el ra
zonamiento moral de los nios ms pequeos. Cuando en los dilemas morales
clsicos se hacen sobresalir los motivos del personaje, incluso los preesco
lares pueden utilizar esta informacin como base para evaluaciones morales.
Estudios experimentales del modelo de Kohlberg apoyan generalmente
su afirmacin de que ciertas habilidades cognoscitivas y de adopcin del
punto de vista de los dems son prerrequisitos para el desarrollo de las capa
cidades de razonamiento moral. Los datos tambin corroboran la visin de
Kohlberg de que el razonamiento moral muestra coherencia a travs de las
distintas situaciones y que los nios siguen su camino a travs de los estadios
en un orden invariante. La universalidad del modelo no est tan bien docu
mentada. Aunque la investigacin transcultural indica un patrn similar de
desarrollo moral en un cierto nmero de sociedades diversas, hay culturas en
las que la teora de Kohlberg no se aplica claramente. Algunos investigadores
han cuestionado tambin la universalidad del modelo en los distintos sexos.
Finalmente la opinin de Kohlberg de que cada estadio representa una reor
ganizacin que proviene del conflicto cognoscitivo ha sido confirmada tam
bin por datos experimentales.
La distribucin que hacen los nios de las recompensas parece seguir
una secuencia previsible, que va desde el propio inters (hasta los 4 aos) a
la igualdad (5 y 6 aos) y despus a la equidad (de 7 aos en adelante). Pero
esta distribucin est, asimismo, influida por las variables de situacin. El ra
zonamiento de los nios sobre la distribucin de los castigos sigue aproxima
damente la misma pauta encontrada en los adultos: Ha habido daos mate
riales? Si es as, es la persona en cuestin responsable? De ser as, merece
castigo ?
Los estudios sobre las influencias sociales en el razonamiento moral han
confirmado que las interacciones con los compaeros, especialmente en situa
ciones de conflicto moral, estimulan el desarrollo. Los investigadores han con
seguido tambin que el nivel de razonamiento de los nios retroceda utilizando
tcnicas de modelado en combinacin con recompensas directas y vicarias.
Pero la duracin de estas influencias es incierta. Las tcnicas disciplinarias
paternas son otra de las influencias en el razonamiento moral e influyen tam-
bin en el grado en que los nios interiorizan las normas paternas. La induc
cin es ms efectiva para estimular el desarrollo moral y la interiorizacin.
Pero la capacidad de los nios para procesar la informacin contenida en la
disciplina, junto con su reaccin afectiva ante ella, tambin influye en la inte
riorizacin.
La relacin entre razonamiento moral y conducta moral es una cuestin
fundamental en la investigacin del desarrollo moral. Kohlberg afirmaba que
los dos deben estar estrechamente relacionados, pero esta afirmacin no ha
sido suficientemente corroborada.
Conducta prosocial
Volvemos ahora a la conducta moral, la forma en que los nios actan

como opuesto a la forma en que piensan. Examinamos especficamente la con
ducta prosocial, aquellos actos que la sociedad considera deseables e intenta
fomentar en los nios. Se han estudiado ms extensamente tres formas de con
ducta prosocial: compartir, cooperar y ayudar (que incluye reconfortar y aten
der) (Eisenberg y Mussen, 1989).
Dijimos al principio del captulo que el altruismo ofreca a la etologa
clsica una paradoja, porque el altruismo se realiza presumiblemente slo para
el beneficio de otro. Los etlogos resolvieron este dilema proponiendo diver
sos mecanismos evolutivos que hacen que las conductas altruistas fueran va
liosas no slo para la persona beneficiara sino tambin para el agente (es de
cir los genes del agente). Otros psiclogos han llegado a la misma conclusin
de que la mayora de las conductas prosociales, si no todas, producen alguna
forma de consecuencia positiva para el que la realiza, incluso si es nicamente
a nivel emocional. Debido a la similitud entre altruismo y conducta prosocial,
los investigadores actuales han llegado a utilizar ambos trminos de forma in
tercambiable. Seguiremos esa prctica.
C onducta prosocial en la infancia
Hasta hace poco, muchos tericos crean que antes de que los nios pu
dieran dar pruebas de altruismo, deban desarrollar dos capacidades: la adop
cin de otras perspectivas, o capacidad de situarse en el punto de vista de otra
persona, y la empatia, capacidad de experimentar las emociones de otra per
sona. Si la adopcin de perspectiva y la empatia son ciertamente prerrequisi-
tos para la conducta prosocial, encontraremos poco o ningn altruismo en los
bebs, cuyas capacidades en esos aspectos estn hasta el momento, poco desa
rrolladas. Sin embargo, hay muchos datos que prueban que el altruismo co
mienza precozmente. Por ejemplo, los bebs lloran cuando oyen llorar a otros
bebs, pero no cuando oyen sus propios llantos grabados, lo que sugiere al me
nos un nivel primitivo de empatia (Martin y Clark, 1982). Y se han encontrado
con frecuencia ejemplos de actitudes de compartir y de confortar realizadas

por nios menores de 2 aos (Hay et al., 1991; Lamb, 1991; Rheingold, 1988;
Zahn-Waxler et al., 1992).
Definir el altruismo en bebs no es una cuestin fcil, sin embargo.
Como el lenguaje de los nios pequeos es tan limitado, los investigadores de
ben basarse en otras conductas que puedan observarse y convenirse con clari
dad. Por ejemplo, una serie de estudios de laboratorio en los que los bebs ju
gaban con sus padres defina compartir como una de las siguientes conductas:
1) sealar a un juguete o sujetarlo en alto para llamar la atencin de los padres;
2) dar el juguete al padre o a la madre, o 3) dar el juguete al padre o a la ma
dre y despus jugar juntos con l. Utilizando estas definiciones, los investiga
dores encontraron pruebas del acto de compartir en casi todos sus sujetos, y la
mayora de los bebs ms mayores mostraron los tres tipos de conducta
(Rheingold, Hay y West, 1976). Experimentos posteriores mostraron que los
nios que comienzan a caminar estn ansiosos de ayudar a sus padres a reali
zar las tareas diarias, como doblar la ropa limpia y quitar el polvo a los mue
bles (Rheingold, 1982b), y que muestran atencin y cuidado hacia sus jugue
tes y hacia sus padres (Rheingold y Emery, 1986).
Se ha estudiado tambin la conducta prosocial de los nios en situaciones
naturales. Un gran proyecto de investigacin hizo que las madres observaran y
grabaran las conductas de sus hijos, en casa, cada da durante muchos meses. El
inters de esta investigacin se refera a la reaccin de los nios al ver a alguien
afligido. Para garantizar que se daban suficientes situaciones de este tipo, las ma
dres realizaron algunas representaciones, tal como fingir una lesin (hacerse dao
en un tobillo) o mostrar emociones fuertes (por ejemplo, enfadarse hablando por
telfono). Se grabaron cientos de estas situaciones en el transcurso del proyecto
y en una gran proporcin, los nios respondieron de forma prosocial. Se obser
varon dos categoras generales de reacciones. Los ms pequeos mostraron prin
cipalmente empatia por el dao, como por ejemplo llorando. Pero muchos de los
mayores, que empezaban a caminar, intentaban finalmente ayudar a la vctima,
aunque la ayuda no era siempre apropiada, como cuando un pequeo intent dar
sus cereales a su padre enfermo (Radke-Yarrow y King, 1979; Radke-Yarrow y
Zahn-Waxler, 1984; Zahn-Waxler, Zahn-Waxler et al., 1992).
El compartir puede tambin servir a una variedad de funciones interper
sonales en los pequeos que estn aprendiendo a caminar. Parece ser una de
las formas en que inician o mantienen las interacciones sociales con adultos o
con compaeros (Eckerman, Davis y Didow, 1989; Hay et al., 1991). Y es
tambin un medio por el que los bebs resuelven los conflictos entre ellos,
como, por ejemplo, cuando el nmero de juguetes disponibles es pequeo (Ca-
plan et al., 1991).
Las conductas referentes a compartir y ayudar no se observan siempre,
evidentemente, en los nios. Algunos estudios sugieren que, en esta edad, esas
conductas es probable que ocurran slo cuando el nio se ha visto implicado
antes en relaciones de dar y tomar con otra persona y ha experimentado algu
nas veces el recibir y el dar (Hay y Murray, 1982; Levitt et al., 1985).
L as diferencias relativas a la edad y al gnero

EN LA CONDUCTA PROSOCIAL
Si la conducta prosocial de los nios est influida por los avances en sus
procesos cognoscitivo y afectivo, cabra esperar que el altruismo se incremen
tara con la edad. Y muchos estudios de laboratorio han encontrado que as es.
Los nios mayores presentan una mayor tendencia a compartir y ayudar que
los ms pequeos (por ejemplo, Eisenberg, 1990; Froming, Alien y Jensen,
1985; Froming, Alien y Underwood, 1983; Midlarsky y Flannah, 1985). Sin
embargo, la cuestin es algo ms compleja.
En algunas circunstancias, no se observan diferencias en cuanto a la
edad. En un estudio, por ejemplo, los nios mayores compartan el dinero que
haban acabado de ganar ms fcilmente que los pequeos, pero slo cuando
se les haba dejado claro que: 1) compartir es algo bueno, 2) estaban partici
pando en un experimento sobre el compartir, o 3) el investigador estaba mi
rando. En ausencia de tal informacin, los nios mayores no eran ms genero
sos que los pequeos (Zarbatany, Hartmann y Gelfand, 1985). De forma
similar, en otro estudio se observ que los nios ms pequeos podan tender
a ayudar tanto como los ms mayores, si primero se les haba dejado claro que
tenan el conocimiento y la capacidad necesaria para proporcionar asistencia
(Peterson, 1983). Finalmente, no se observan diferencias debido a la edad fre
cuentemente cuando el compartir y el ayudar se realiza en situaciones natura
les en vez de situaciones de laboratorio (Farver y Branstetter, 1994; Radke-
Yarrow, Zahn-Waxler y Chapman, 1983).
Se ha observado que los nios ms mayores generalmente cooperan ms
que los pequeos, y aqu la diferencia parece estar ms claramente basada en
las diferencias habidas en las capacidades cognoscitivas. Cuando participan en
una tarea o en un juego, los mayores pueden determinar mejor las estrategias
que beneficiarn a la mayora de los participantes mientras los ms pequeos
generalmente pueden identificar slo las estrategias que son buenas para ellos
(Knight et a l, 1987). Adems, los nios mayores son ms flexibles en cuanto
a adaptar su conducta para que se corresponda con sus objetivos. Por ejemplo,
los mayores son capaces de variar desde una estrategia competitiva que les per
mite obtener ms puntos a una estrategia cooperativa que saque el mximo par
tido de los puntos obtenidos por ellos y sus compaeros. Los ms pequeos no
pueden adaptar fcilmente sus conductas de esta forma y tienden a permane
cer en la estrategia inicial (Schmidt, Ollendick y Stanowicz, 1988).
La cuestin de las diferencias de sexo ha producido resultados ambiguos
tambin. Cuando se pide a los profesores que juzguen qu nios son ms ge
nerosos y tendentes a prestar ayuda y reconfortar a sus compaeros, cons
tantemente califican ms alto a las chicas (Shigetomi, Hartmann y Gelfand,
1981; Zarbatany et a l, 1985). Sin embargo, la mayora de los estudios indican
slo una ligera tendencia al mayor altruismo entre las nias (Eagly y Crowley,
1987; Moore y Eisenberg, 1984) o a mostrar mayor empatia (Farver y
Branstetter, 1994; Lennon y Eisenberg, 1987).
Cuadro 14.2. Tema de investigacin. Cmo se siente el intimidador?
Cuando un nio intimida a otro con amenazas, robndole dinero o un juguete, o

con una agresin fsica , suponemos que la vctima se siente mal (es decir, triste, en
fadado o frustrado) y podramos predecir probablemente que los nios pequeos ten
drn la misma expectativa. Pero cmo esperan los nios que se sienta el valentn, o
intimidador?
Las investigaciones han demostrado que muchos adultos predicen que los nios
esperan que la vctima se sienta mal, y tambin predicen que los nios esperan que el
intimidador experimente alguna emocin negativa tambin (Zelko et al., 1986). Curio
samente slo la primera prediccin es acertada.
Un importante estudio reciente ha observado que los nios pequeos, tras or una
historia en la que un nio es intimidado por otro, esperan que el intimidador experi
mente principalmente, o incluso exclusivamente, emociones positivas (Barden et al.,
1980). Estos resultados referentes a intimidadores felices han generado un conside
rable inters entre los psiclogos evolutivos que estudian el desarrollo moral porque son
sorprendentes y potencialmente importantes.
Son sorprendentes porque, en parte, no concuerdan con lo que los adultos espe
ran que digan los nios. Adems, no encajan bien con la mayora de las teoras del
desarrollo moral, que sugieren que a) ver a la vctima afligida causara empatia en el
intimidador, o b) que sentirse preocupado respecto a la posibilidad de que le pillen y
le castiguen le producira ansiedad. En cualquier caso, el intimidador debera experi
mentar emociones negativas como remordimientos, sensacin de culpabilidad o
miedo.
Estos resultados pueden ser importantes para comprender el desarrollo moral por
que aportan luz sobre por qu los nios continan intimidando a los otros y cmo he
mos de tratar ese problema (Guerra y Slaby, 1990; Slaby y Guerra, 1988). Tambin se
aaden a nuestra comprensin ms general sobre el conocimiento social de los nios
(Harris, 1989; Masters y Carlson, 1984).
Investigaciones ms detalladas han observado que la expectativa del intimidador
feliz prevalece ms entre los nios ms pequeos estudiados (de 4 a 6 aos de edad).
Hacia los 8 o 10 aos muchos nios han comenzado a opinar que el intimidador tendr
emociones negativas adems de las positivas (Arsenio, 1988; Nunner-Winkler y Sodian,
1988). Cules son los cambios en el razonamiento moral responsables de este cam
bio de expectativas?
Parece que los nios de diferentes edades se centran en diferentes aspectos
de la situacin. Los ms pequeos parecen concentrarse en la ganancia material
del intimidador, como el dinero robado o la oportunidad de jugar con el juguete del
otro nio, y esperan que ello le haga sentirse feliz. Al madurar los nios su enfoque
cambia hacia la situacin de la vctima y el dao que ha causado la conducta anti
social.
Esta hiptesis ha sido corroborada por un estudio reciente que manipulaba la im
portancia de la experiencia de la vctima. Cuando los nios oyeron historias en las que
se enfatizaba el dao o prdida sufrido por la vctima, los sujetos de tan slo 6 aos
atribuan emociones negativas y positivas ai intimidador. Sin embargo, incluso en esas
condiciones, los nios de 4 y 5 aos continuaban expresando las expectativas del in
timidador feliz.
Estos resultados concuerdan bien con la opinin de Piaget de que el razonamiento
moral de los nios pequeos suele basarse principalmente en las caractersticas fsicas
y objetivas de la situacin. Son tambin consecuentes con los avances evolutivos en la
adopcin de otra perspectiva afectiva y la empatia que ocurren durante la infancia me
da. De hecho, un estudio relacionado con esto, observ que las expectativas de un n-
timidador feliz podan servir para medir el desarrollo del razonamiento moral. El sos
tener estas expectativas predice que los nios podran engaar en la realizacin de una
tarea si tuvieran la oportunidad (Asendorpf y Nunner-Winkler, 1992).
D e t e r m in a n t e s c o g n o s c it iv o s y a f e c t i v o s d e l a c o n d u c t a p r o s o c i a l
Hasta ahora hemos visto que las conductas prosociales pueden adoptar
diversas formas y comenzar a aparecer a edad temprana. Qu factores deter
minan en qu momento surgirn las conductas prosociales y cunto altruismo
mostrar un nio? Y por qu son unos nios mucho ms altruistas que otros?
En esta seccin consideraremos los factores cognoscitivos y emocionales que
pueden influir en el desarrollo prosocial.
Razonamiento moral
Hemos visto que los psiclogos cognoscitivo-evolutivos, como Piaget y

Kohlberg, creen que los procesos de razonamiento moral se encuentran en la
base del desarrollo moral. Sus modelos predeciran, pues, que debera existir
una relacin positiva entre el razonamiento moral de un nio y su conducta al
truista (Krebs y Van Hesteren, 1994).
Las investigaciones sobre esta cuestin han evaluado generalmente el ni
vel de razonamiento moral por medio del uso de dilemas prosociales. Estas
historias difieren de las de Piaget y Kohlberg en que colocan el nfasis en sal
tarse las reglas o leyes. Adems, el personaje debe decidir habitualmente si
ayudan a alguien, frecuentemente a cambio de un coste personal. Por ejemplo,
una historia requiere que una nia elija entre ayudar a un nio herido o llegar
a tiempo a una fiesta de cumpleaos (Eisenberg, 1982).
Ls investigadores que han comparado el razonamiento prosocial de los
nios con su conducta prosocial han encontrado generalmente una pequea re
lacin positiva (Eisenberg, 1986, 1987; Eisenberg et a l, 1991). Este resultado
es similar a las investigaciones de Kohlberg sobre los dilemas de razonamiento
sobre la justicia. All tambin se da slo una relacin dbil entre cmo pien
san los nios respecto a las cuestiones morales y cmo actan.
Adopcin de otras perspectivas
La capacidad para comprender una situacin desde el punto de vista de

otro es tambin bastante bsica para las explicaciones cognoscitivo-evolutivas
de la conducta prosocial. La adopcin de otra perspectiva puede ser fsica, so
cial o afectiva.
La adopcin de perspectiva fsica implica simplemente tomar el punto de
vista fsico de otro. La tarea ms conocida para evaluar esta capacidad en los
nios es la tarea de las tres montaas de Piaget (Piaget e Inhelder, 1956), co

mentada en el captulo 8. Los estudios que utilizan este mtodo han observado
slo una pequea relacin entre la capacidad de adopcin de otra perspectiva
fsica y la conducta altruista (Moore y Eisenberg, 1984; Underwood y Moore,
1982).
Las investigaciones en la adopcin de otra perspectiva social la capa
cidad de identificar los pensamientos y actitudes de otro han producido re
sultados ms convincentes. Por ejemplo, en diversos estudios, los nios que
contaban mejor una historia desde el punto de vista de otro eran con frecuen
cia ms altruistas con sus compaeros (Chalmers y Townsend, 1990; Froming,
Alien y Jensen, 1985).
Ha habido menos investigaciones sobre la adopcin de otra perspectiva
afectiva, que implica la comprensin (pero no necesariamente la experimenta
cin) de los sentimientos y emociones de otra persona. Esta adopcin de otra
perspectiva afectiva muestra tambin una correlacin positiva con el altruismo
(Bryant, 1987; Moore y Eisenberg, 1984). En el cuadro 14.2 se describe un es
tudio relacionado con ella.
Empatia
La empatia difiere de la adopcin de otra perspectiva afectiva en que el

nio no slo se identifica sino que tambin siente las emociones de la otra per
sona, aunque quiz no con tanta intensidad (Barnett, 1987). El concepto de
empatia ha sido fundamental para algunas teoras de desarrollo prosocial, en
particular la de Martin Hoffman (1982, 1984a, 1991).
Hoffman cree que la empatia est implicada en la conducta altruista de
dos maneras. Primero, el nio que demuestra empatia experimenta una aflic
cin emocional cuando observa a una persona en apuros. El nio puede con
frecuencia liberarse de esta afliccin ayudando o compartiendo con esa per
sona. Segundo, cuando un acto prosocial produce alegra o felicidad en la otra
persona, el nio que demuestra empatia puede tambin experimentar esas
emociones positivas.
Hoffman y otros asumen que el desarrollo de la empatia est dirigido en
parte por procesos biolgicos (Eisenberg, 1986, 1989; Zahn-Waxler, Robinson
y Emde, 1992). Se cree que los seres humanos, como especie, son capaces de
forma innata de reaccionar emocionalmente ante el sufrimiento de otra persona.
Esta capacidad est presente en forma primitiva durante la infancia (Ungerer et
al., 1990), aunque hemos visto que, hasta el momento, los bebs no pueden se
parar claramente los sentimientos de los dems de los suyos propios. Con el au
mento del desarrollo cognoscitivo, los nios llegan a comprender mejor lo que
sienten los dems y por qu, y hacia los 2 o 3 aos de edad tienen lugar sus pri
meras reacciones genuinamente empticas. Hacia el final de la infancia, la em
patia se desarrolla totalmente, permitiendo a los nios generalizar las respues
tas de empatia a grupos completos, como los pobres o los oprimidos.
Hoffman y otros creen que las experiencias de los nios influyen en la ra
pidez y totalidad con que se desarrolla la empatia (Barnett, 1987; Hoffman,

1984b, 1987). Por ejemplo, los padres que ensean a sus hijos a identificar sus
propias emociones y las de los dems, pueden estar facilitando el desarrollo
emptico. Similarmente, la disciplina inductiva, que implica sealar al nio
cmo hace sentirse a otro una conducta incorrecta, puede fomentar el desarro
llo de la empatia. Y cuando los padres verbalizan frecuentemente sus propias
respuestas empticas, los hijos tienen tendencia a mostrar ms atencin a esos
procesos y, en consecuencia, consiguen una mayor comprensin de cmo ac
tan (Eisenberg et al., 1992, 1993; Fabes, Eisenberg y Miller, 1990).
El papel de la empatia en la conducta prosocial se ha estudiado ms
extensamente que ninguna otra variable cognoscitiva o afectiva (Batson y Ole-
son, 1991). Pero como sucede con la adopcin de otras perspectivas, aunque
las dos variables podran parecer lgica y tericamente relacionadas, la rela
cin entre ellas no concuerda. La solidez de la relacin parece depender de la
forma en que se mide la empatia. En muchos estudios, los nios han escuchado
historias sobre personajes en situaciones emocionales y despus han confesado
sus propios sentimientos (que se tomaron como indicadores de la empatia de
los nios con el personaje). Cuando la empatia se juzga de esta forma, se ha
encontrado slo una pequea asociacin entre la respuesta emptica y las con
ductas prosociales. Sin embargo, los investigadores, que han juzgado la empa
tia haciendo que los profesores juzguen esta caracterstica de los nios, o bien
observando la estimulacin emocional de los nios en sus expresiones faciales,
han observado correlaciones positivas ms claras con el altruismo (Chapman
et al., 1987; Eisenberg y Fabes, 1991; Eisenberg y Miller, 1987; Marcus,
1986).
Atribuciones
Los adultos basan frecuentemente sus decisiones de ayudar a alguien en

las causas a las que atribuyen los problemas de la persona. Los nios tambin
lo hacen. Cuando los nios atribuyen los problemas a factores ms all del
control de la persona (como la mala suerte), tienen mayor tendencia a sentirse
compasivos y altruistas con esa persona. Sin embargo, cuando consideran el
dilema de la persona como resultado de su pereza, avaricia o algn otro factor
controlable, tienen menor tendencia a prestar ayuda (Barnett y McMinimy,
1988; Eisenberg, 1990).
D e t e r m in a n t e s f a m i l i a r e s y s o c i a l e s d e l a c o n d u c t a p r o s o c i a l
El deseo de los nios de compartir, ayudar y cooperar, est influido, na

turalmente, por factores sociales y situacionales. Los tericos del aprendizaje
social sostienen que esas conductas estn influidas por los mismos procesos de
aprendizaje que afectan las conductas sociales, es decir, el refuerzo y el apren
dizaje por observacin.
Refuerzo
Sern los nios ms altruistas si se les refuerza por el comportamien

to altruista? Esta pregunta directa se ha respondido positivamente muchas
veces en estudios hechos en laboratorios, demostrando los efectos claros de
la recompensa y el elogio en las conductas prosociales de los nios (Gel
fand y Hartmann, 1982; Grusec, 1982). El elogio es especialmente efectivo
para fomentar el altruismo si se enfatiza que el nio es una persona gene
rosa o amable (Has sido una nia muy buena por compartir tu caramelo)
ms que enfocndolo hacia la conducta especfica (Me gusta la forma en
que has compartido tu caramelo) (Mills y Grusec, 1989). Los tericos de
la psicologa aplicada han utilizado programas de recompensa como forma
de incrementar las conductas prosociales en la clase y otras situaciones
naturales (Barton, 1981; Kohler y Fowler, 1985; Serbin, Tonick y Stern
glanz, 1977).
Pero realmente desempean un papel los procesos de refuerzo en man
tener el altruismo en las circunstancias diarias, cuando no hay un psiclogo
implicado? Aqu tambin la respuesta parece ser afirmativa. En un estudio
que investigaba las conductas altruistas que tenan lugar de forma natural en
los nios de preescolar se observ que los compaeros respondan con fre
cuencia positivamente ante este tipo de conductas, como por ejemplo, son
riendo, dando las gracias al nio, o haciendo algo agradable a cambio (Ei
senberg et al., 1981). Investigaciones similares llevadas a cabo en situaciones
hogareas han indicado que las madres, como los compaeros, responden ge
neralmente a la conducta altruista con alguna forma de alabanza o aproba
cin verbal (Grusec y Dix, 1986; Mills y Grusec, 1988). Y los hermanos
mayores que son cooperadores y afables tambin tienden a fomentar las in
teracciones prosociales entre los miembros ms jvenes de la familia (Dunn
y Munn, 1986).
Finalmente, incluso en ausencia de recompensa externa o aprobacin, los
procesos de refuerzo pueden an estar en funcionamiento. Observar la alegra
experimentada por alguien a quien acabamos de ayudar, por ejemplo, o com
partir el alivio del sufrimiento de esa persona puede servir para reforzar nues
tra conducta. El hecho de si alguna vez se da el altruismo puro, es una cues
tin que queda como tema de debate. Pero no puede haber duda de que la
mayora de la conducta prosocial de los nios tiene lugar porque recompensa
a quien da tanto como a quien recibe.
El modelado y los medios de comunicacin
La conducta prosocial de los nios est muy influida por lo que ven ha
cer a los dems. Los estudios de laboratorio han mostrado que los nios com
parten ms y tienen mayor tendencia a ayudar despus de observar a un mo
delo realizando conductas similares (por ejemplo, Eron y Huesmann, 1986;
Lipscomb, McAllister y Bregman, 1985; Radke-Yarrow y Zahn-Waxler, 1986).
No todos los modelos son igualmente imitados, sin embargo. Los modelos que
se consideran ms poderosos, competentes o importantes tienden a ser imita
dos con ms frecuencia (Eisenberg-Berg y Geisheker, 1979).
Algunos psiclogos han intentado utilizar el modelado en situaciones
aplicadas para aumentar la conducta prosocial. La televisin educativa, por
ejemplo, incluye frecuentemente temas morales y mensajes prosociales. Pro
gramas como Barrio Ssamo, etc., estn diseados explcitamente para ani
mar a los nios a ayudar y cooperar. Y la investigacin en estas situaciones
ha mostrado que la exposicin regular a los programas de televisin prosocial
pueden incrementar las conductas altruistas y socialmente deseables en todos
los niveles de edad (Friedrich y Stein, 1973, 1975; Friedrich-Cofer et al.,
1979).
Y los dems programas de televisin? Los hbitos de visionado de la te
levisin estn, en parte, influidos por los padres. Gran parte de esa influencia
tiene lugar por medio de reglas que los padres imponen, pero hay tambin
pruebas de que los nios imitan en un cierto grado las preferencias de sus pa
dres, tanto las buenas como las malas (St. Peters et al., 1991).
Recapitulacin
Las conductas prosociales o altruistas incluyen compartir, cooperar y

ayudar. Incluso los bebs muestran algunos tipos de conducta prosocial.
Con la edad, la conducta prosocial aumenta, aunque la relacin no es sim
ple. Los procedimientos de experimentacin habituales pueden exagerar
las diferencias en compartir y ayudar que se consideran existentes entre
los nios mayores y los ms pequeos. Sin embargo, los nios mayores s
parecen realmente ms capaces de cooperar que los pequeos. Aunque pa
dres y profesores consideran a las nias habitualmente ms altruistas, las
diferencias observadas en las conductas reales de chicos y chicas son pe
queas.
Los factores cognoscitivos y afectivos influyen en la conducta prosocial.
Los niveles de razonamiento moral de los nios, segn las evaluaciones reali
zadas por medio de dilemas prosociales, muestran una pequea correlacin
positiva con la conducta altruista. La capacidad de adopcin de otras pers
pectivas fsicas, sociales y afectivas tambin se correlaciona positivamente,
aunque de forma modesta, con las acciones prosociales.
La empatia se desarrolla gradualmente a travs de la infancia y se cree
que es el producto de procesos innatos y de la socializacin. Las prcticas pa
ternas de crianza parecen especialmente importantes. Dependiendo de la
forma en que se mida, la empatia puede correlacionarse dbil o intensamente
con la conducta afectiva.
Dos determinantes del entorno influyen claramente en la conducta pro
social. Tanto en el laboratorio como en la clase, el refuerzo aplicado sistem
ticamente aumenta el altruismo. El refuerzo tambin parece operar en entor-
nos naturales, proporcionando los compaeros y los padres aprobacin por

los actos altruistas. El modelado puede incrementar la respuesta prosocial en
el laboratorio. Se ha demostrado tambin que los programas de televisin con
contenido prosocial aumentan el altruismo infantil.
Agresividad
En el extremo opuesto del espectro est la conducta antisocial de la agre

sin. Tanto si adopta la forma de destruccin de una torre de piezas de un com
paero de preescolar, o molestar e insultar a un alumno de cuarto, o la lucha
entre bandas de adolescentes, la agresin es un aspecto comn e importante del
desarrollo infantil. Tambin ha sido estudiada extensamente (Baron y Richard
son, 1994).
D e f i n i c i n d e l a a g r e s i n
La agresin puede adoptar muchas formas, y su definicin cientfica

debe incluir elementos comunes a todas ellas. Pero no ha sido fcil estable
cer una definicin que sea suficientemente objetiva para los propsitos de las
investigaciones (es decir, fcil de observar y medir) y al mismo tiempo co
herente con una comprensin racional de lo que es y no es la conducta agre
siva.
Puede parecer que la agresin es cualquier conducta que hiere a alguien
o daa la propiedad. Pero el derramar accidentalmente caf caliente sobre un
amigo, o en su carpeta nueva no es agresin. Y lanzar un ladrillo contra al
guien o contra su coche, aunque se falle, es agresin. As que la agresin pa
rece estar menos basada en las consecuencias y ms en la intencin de cau
sar dao. Pero los dentistas a veces hacen dao que no es accidental, y los
demoledores de casas causan intencionalmente dao a la propiedad. Adems,
la intencin es mucho ms difcil de observar y medir que la conducta que
produce.
Este tipo de problemas ha llevado a los investigadores a adoptar una de
finicin de agresin similar a la siguiente: conducta que intenta causar dao a
personas o propiedades y que no es socialmente justificable. Obsrvese que
con esta definicin, la agresin se basa siempre en un juicio social que tiene
en cuenta los motivos del individuo y las circunstancias o contexto en que la
conducta tiene lugar (Parke y Slaby, 1983).
La agresin puede dividirse en diversos tipos basados en su forma y en
su funcin. Por ejemplo, la agresin verbal, que implica insultar, tomar el pelo,
amenazar, etc., puede distinguirse de la agresin fsica, como golpear, dar pa
tadas, o morder. Adems la conducta agresiva cuyo propsito es obtener algo
(por ejemplo, apartar a empujones a otro nio del juguete deseado) se deno
mina agresin instrum ental, mientras que la agresin dirigida especfica-
mente a infligir dolor o dao se denomina agresin hostil (o agresin venga

tiva si se lleva a cabo como respuesta a una agresin).
D i f e r e n c i a s d e b i d a s a l a e d a d y a l g n e r o e n l a a g r e s i n
Vale la pena distinguir los diversos tipos de agresin, porque ocurren en

proporciones diferentes entre los nios de diferentes edades y sexo. La mayora
de nuestro conocimiento respecto a la agresin durante los aos preescolares se
ha basado en observaciones directas de las interacciones entre compaeros. En
tre los 18 meses y los 5 aos no hay una relacin simple entre la edad de los ni
os y su agresin total (Hay, 1984). Hay datos que indican, sin embargo, que la
agresin fsica e instrumental prevalece ms en las edades ms jvenes, hacin
dose ms comn la agresin verbal y hostil al alcanzar la edad escolar (Hartup,
1974; McCabe y Lipscomb, 1988). La agresin en los nios mayores se mide
utilizando el mtodo de propuesta por parte de los compaeros (comentado de
nuevo en el captulo 16), en el que cada nio clasifica a sus compaeros. Las cla
sificaciones de los nios entre primero y quinto grado han indicado que la agre
sividad en conjunto parece aumentar con la edad (Eron et al., 1983).
Las diferencias debidas al gnero estn bien documentadas (Crowell,
1987; Eagly y Steffen, 1986). Los varones comienzan a mostrar ms agresivi
dad durante los aos preescolares (Cummings, Iannotti y Zahn-Waxler, 1989;
Hyde, 1986), y continan hacindolo durante la escuela elemental (Eron et al.,
1983; Parke y Slaby, 1983). En los ltimos cursos elementales, comienzan a
ser aparentes otras diferencias debidas al gnero. La agresin de los nios ha
cia otros nios se convierte en crecientemente fsica, pero la agresin de los ni
os hacia las nias desciende notablemente. La agresin de las nias se hace
ms social en su naturaleza (como insultar y chismorrear), y se dirige predo
minantemente, aunque no en exclusiva, hacia las otras nias (Cairas et al.,
1989). Por encima de las diferencias debidas al sexo, la agresividad tiende a
decrecer cuando los nios alcanzan la adolescencia (Hyde, 1986).
El sexo puede tambin tener un papel en las pruebas referentes a la agre
sividad; las expectativas basadas en el sexo influyen en la forma en que los ob
servadores evalan la agresin. En un estudio, varios adultos vieron una pel
cula en la que dos preescolares ataviados con monos para el fro jugaban
violentamente en la nieve. A algunos adultos se les dijo que eran dos nios, a
otros que eran dos nias, y a algunos que eran un nio y una nia. A pesar de
haber visto la misma pelcula, los adultos, tanto hombres como mujeres, cali
ficaron a las nias como ms agresivas que a los nios (Condry y Ross,
1985). Estos resultados pueden interpretarse de diversas formas. Por ejemplo,
el juego violento puede considerarse como algo tan inherente a los chicos que
se considera una parte normal de su conducta. Sin embargo, no se esperan tri
fulcas de las nias y, en consecuencia, puede garantizarse una etiqueta dife
rente. Independientemente de la explicacin, los resultados ilustran el aspecto
de juicio social de la definicin de agresin.
D e t e r m in a n t e s b i o l g ic o s d e l a a g r e s i n
La mayora de las investigaciones sobre la agresin infantil se han preo

cupado de identificar sus causas. Aqu consideramos los determinantes que
tienen principalmente una base biolgica y que despus pasan a sufrir influen
cias sociales y cognoscitivas.
El nivel de agresividad de un individuo se ha comprobado que es nota
blemente estable durante muchos aos (Caims et a l, 1989; Cummings et a l,
1989). Las investigaciones longitudinales indican que las propuestas de los
compaeros respecto a la agresividad hechas a la edad de 8 aos son predic-
tores excelentes de la agresividad y otras diversas conductas antisociales a los
30 aos (Eron, 1987; Eron et a l, 1987). Este grado de estabilidad se presta
bien a una explicacin gentica o biolgica de la conducta. Las hormonas, los
tipos de temperamento innatos y los mecanismos de dominio estn entre los
mecanismos sugeridos.
Hormonas
Las hormonas que producen nuestro cuerpo son responsables de algunas

de las diferencias fsicas y de conducta entre hombres y mujeres (tema que dis
cutiremos con ms detalle en el captulo 15). An ms, al inyectar hormonas
de animales machos en animales hembras se provoca que las hembras se pe
leen ms y exhiban otras formas de conducta agresiva (Svare, 1983). Los es
tudios con adolescentes masculinos sugieren que la hormona testosterona
juega un papel en la agresin entre los seres humanos.
En un conocido estudio sueco, chicos de 15 a 17 aos que fueron clasi
ficados por sus compaeros como de conducta agresiva, fueron, posterior
mente, sometidos a una prueba de niveles de testosterona. El nivel de la
hormona en la sangre se correlacionaba de forma significativa con las clasifi
caciones hechas por los compaeros respecto a la agresividad verbal y fsica,
especialmente en cuanto a la agresin vengativa. Los investigadores explicaron
esta relacin observando que los chicos con niveles ms altos de la hormona
se describan a s mismos como ms irritables e impacientes, lo que quiz les
haca especialmente susceptibles ante la amenaza y la provocacin (Olweus,
1983, 1986).
Temperamento
Vimos en el captulo 12 que algunos nios nacen con estilos de reaccin

difcil. Protestan, lloran y exigen ms que otros nios de la misma edad.
Esta dimensin de la personalidad es bastante estable a lo largo de la infancia
(Thomas y Chess, 1986), incitando a los investigadores a estudiar si existe al
guna relacin con el desarrollo de la conducta agresiva.
Un grupo de investigadores someti a prueba esta hiptesis pidiendo a un
grupo de madres que clasificaran a sus hijos de 6 meses de edad por medio de
un cuestionario sobre temperamento que permita a los investigadores identifi

car a los nios difciles. En el curso de los cinco aos siguientes, las mis
mas madres evaluaron peridicamente las conductas agresivas de sus hijos.
Como se predijo, las clasificaciones del primer temperamento eran bastante
buenas predictoras de qu nios mostraran mayor cantidad de agresividad
(Bates, 1987; Bates, Maslin y Frankel, 1985). En otro estudio se examin la
misma cuestin pidindose a gemelos idnticos y fraternales que describieran
cmo haban sido de agresivos cuando eran pequeos. Los gemelos idnticos
manifestaron una correspondencia mucho ms alta que los fraternales (Rush
ton et al., 1986). Ambos hallazgos, naturalmente, podran provenir de influen
cias del entorno que interactuaran con ciertos rasgos innatos. Pero sugeran
que, al menos una parte de la conducta agresiva poda atribuirse a factores ge
nticos (Cummings et al., 1986).
Dominacin
Otra forma en la que los factores de la herencia pueden influir en el de

sarrollo de la agresividad se refiere a los mecanismos evolutivos descritos ante
riormente. Al contrario que muchas otras explicaciones de la agresividad
que la tratan nicamente como conducta indeseable que es mejor eliminar o
controlar los etlogos argumentan que la agresividad se ha transmitido a tra
vs de generaciones porque tiene valor para el individuo y para la especie
(Cairas, 1986).
Las relaciones de dominacin que caracterizan a otras especies los mo
nos, por ejemplo tambin parecen existir entre los nios pequeos. Estudios
de observacin sobre los nios en situaciones naturales sugieren que grupos
sociales ntegros, como las clases, o los nios de un barrio, desarrollan con fre
cuencia una jerarqua de dominio (Ginsburg, 1980; Strayer y Noel, 1986). Los
nios ms dominantes establecen su posicin a travs de luchas manifiestas y
fuerza fsica. Pero finalmente mantienen el control sobre los nios menos do
minantes utilizando slo amenazas y gestos no violentos. La gran similitud de
estos grupos con lo observado en otras especies apoya la idea de que la agre
sividad puede tener orgenes evolutivos (Fishbein, 1984; Sluckin, 1980).
D e t e r m in a n t e s s o c i a l e s y a m b ie n t a l e s d e l a a g r e s i n
Los factores sociales y situacionales son tambin determinantes muy im

portantes de la conducta agresiva. Un argumento comn contra la afirmacin
de los etlogos de que la agresin es innata en los seres humanos, por ejem
plo, es que hay algunas culturas en las que el conflicto interpersonal es muy
poco frecuente (Montague, 1968).
Como podra esperarse, los tericos del aprendizaje social opinan que la
agresin se controla en gran manera por los principios del aprendizaje (Ban
dura, 1973, 1986, 1989). Sus investigaciones han mostrado, por ejemplo, que
las diferencias debidas al gnero en cuanto a la agresin fsica pueden expli

carse por el hecho de que los chicos confiesan que esperan menos desaproba
cin por este tipo de conducta y que les molesta menos la desaprobacin
cuando sta tiene lugar (Bolldizar, Perry y Perry, 1989; Perry, Perry y Weiss,
1989). Las influencias del entorno pueden tambin ilustrarse por una conside
racin de dos contextos familiares en los que se desarrolla la conducta agre
siva: interacciones familiares y la visin de la violencia en la televisin (Pearl,
1987).
Procesos familiares
La agresividad en los nios surge con frecuencia de sus interacciones con

padres y hermanos. Se ha visto que los padres de nios agresivos reaccionan
ante la mala conducta con el mtodo de disciplina de afirmacin del poder, uti
lizando el castigo fsico en vez de por medio de explicaciones verbales y ra
zonamientos (Dodge, Pettit y Bates, 1994; Morton, 1986; Patterson, Reid y
Dishion, 1992). Para los tericos del aprendizaje social, este dato sugiere que
en estas situaciones deben funcionar dos procesos. Primero, los padres posi
blemente modelan conductas agresivas con respecto a sus hijos, los cuales imi
tan lo que ven. Y segundo, estos padres deben interaccionar con sus hijos de
forma que finalmente fomenta la agresin.
Un ejemplo del primer proceso puede encontrarse en un estudio trans
cultural de dos comunidades vecinas, en Mxico. En un pueblo, el nivel de
conflictos y violencia entre los adultos es bastante alto, mientras que el otro
pueblo es habitualmente pacfico y no violento. Como se prevea, la conducta
de los nios en estas comunidades era paralela a la de los adultos. En el pue
blo violento, los nios se dedicaban con mayor frecuencia a juegos de luchas
y agresiones reales, lo que sugiere que estaban imitando las conductas que ob
servaban con frecuencia en sus padres y otros adultos (Fry, 1988).
Una serie de estudios de observacin realizados por Gerald Patterson y
sus colegas ilustra el otro proceso (Baldwin y Skinner, 1989; Patterson, 1982,
1986; Patterson et al., 1992). Patterson observ que las familias de los nios
agresivos generalmente mostraban un patrn difcil de interacciones que de
nomin proceso fam iliar coercitivo. Estos hogares se caracterizan por los
comentarios o conductas poco amistosas o no cooperativas, y por un nivel
alto de reacciones hostiles y negativas. Generalmente, los padres pasan mu
cho tiempo regaando, censurando o amenazando a los hijos, mientras que
los nios importunan o desobedecen a los padres, y se molestan y frustran
unos a otros.
En estos entornos, la agresin se utiliza como medio de evitar o escapar
de este tipo de experiencias aversivas. Por ejemplo, una nia puede molestar e
insultar a su hermano, que le da puetazos para que pare, lo que hace que la
madre le d un azote por pegar a su hermana. Estas conductas agresivas sirven
para terminar con una situacin aversiva, si bien slo temporalmente. En con
secuencia, las conductas se refuerzan negativamente, y as es probable que
vuelvan a ocurrir. De esta forma, tanto los nios como los padres terminan uti
lizando la agresin para controlarse unos a otros y para conseguir lo que quie
ren. Patterson se refiere a este patrn como coercin porque los miembros de
la familia consiguen sus propsitos por medio de amenazas, rdenes y otras
conductas coercitivas ms que por medios de cooperacin y prosociales. Los
nios que aprenden este estilo de interaccin en casa y que no tienen posi
bilidad de aprender capacidades interpersonales ms positivas muestran
tambin agresividad en otras situaciones y con frecuencia acaban delinquiendo
y teniendo otras formas graves de conducta antisocial (Conger et al., 1994; De-
Baryshe, Patterson y Capaldi, 1993; Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989;
Vuchinich, Bank y Patterson, 1992).
La violencia en la televisin
Ningn tema referente a la agresividad infantil ha provocado tanto inte

rs como los posibles efectos de la violencia que aparece en la televisin (Eron
y Huesmann, 1984; 1986; Freedman, 1984; Friedrich-Cofer y Huston, 1986;
Gadow y Sprafkin, 1993; Sawin, 1990). Y con mucha razn. El nio pasa
como promedio ms tiempo viendo la televisin que en cualquier otra activi
dad excepto dormir de 2,5 a 4 horas al da y para cuando cumple 21 aos
ha visto unos 8.000 asesinatos (Liebert y Sprafkin, 1988).
Empezando con Bandura en los aos sesenta, los investigadores han de
mostrado repetidamente que los nios pueden aprender nuevas formas de agre
sin, y pueden sentirse estimulados a realizarlas, viendo un modelo de una pe
lcula (Bandura, 1973, 1983). Pero se vuelve el nio medio realmente ms
agresivo simplemente como consecuencia de mirar la programacin tpica ac
tual de las cadenas de televisin? La respuesta, basada en docenas de estudios
e informes parece ser que es s (Eron y Huesmann, 1984, 1986; Huesmann y
Miller, 1994). Adems, los efectos de la violencia pueden adoptar diversas
formas.
El efecto ms obvio es que los nios imitan los actos violentos que ven
(vase un comentario en el cuadro 14.3). Tienen mayor tendencia a hacerlo
cuando la violencia la realizan los buenos y tambin cuando con la agre
sin logra sus propsitos. Un efecto algo menos obvio es que la violencia en
la televisin aumenta la probabilidad de todas las otras formas de agresin
en los nios, incluso aquellas que no se parecen a las conductas de los mo
delos de televisin. La violencia en la televisin puede hacer tambin que
los nios sean ms tolerantes con la agresividad y les moleste menos (Parke
y Slaby, 1983). Para empeorar las cosas, la relacin entre violencia y agre
sin parece ser circular. Mientras la violencia en la televisin estimula la
agresin, los nios ms agresivos tambin tienden a ver los programas de te
levisin ms violentos (Huesmann, Lagerspetz y Eron, 1984). Y siguiendo
con las diferencias por razn del sexo, observadas antes, los nios miran
ms dibujos animados violentos y pelculas de accin que las nias (Huston
et al., 1990).
C uadro 14,3. Aplicaciones de poltica social.

Debera el gobierno regular la violencia en los medios de comunicacin?
En el verano de 1993, la cadena MTV emiti un programa en el que los persona
jes de unos dibujos animados, Beavis y Butt-head (figura 14.2), demostraban a sus j
venes espectadores cmo iniciar un fuego en formas poco habituales. Poco despus,
un nio de 5 aos en Moraine, Ohio, imit lo que haba visto y prendi fuego a su casa,
causando la muerte de su hermana. Durante el mismo verano, se rod una pelcula ti
tulada The Program. Inclua una escena en la que los personajes se tumbaban sobre
la lnea blanca divisoria de una autopista mientras los coches pasaban rpidamente. J
venes en dos estados diferentes intentaron hacer la misma proeza, y fueron atropella
dos y murieron.
Indignado por estas muertes sin sentido, el procurador general Janet Reno anun
ci a la televisin y a las industrias cinematogrficas que si no controlaban voluntaria
mente el tipo de material al que exponan a nios y adolescentes, el Congreso legis
lara al respecto. Desdichadamente, ni promulgar esas leyes ni convencer a los
implicados de que se es el remedio adecuado, son asuntos sencillos (Morganthau,
1993).
Un obstculo obvio para que tales programaciones disminuyan es la resistencia
por parte de la industria del espectculo. La violencia en la televisin y en las pelculas
es algo muy popular y que genera enormes beneficios econmicos.
Ms importante es la cuestin de los derechos de la Primera Enmienda. La Pri
mera Enmienda de la Constitucin norteamericana garantiza el derecho a la libertad de
expresin. Los tribunales y muchos cuerpos legislativos han interpretado esto como que
el gobierno debe quedar rigurosamente limitado en su capacidad para censurar lo
que se transmite por las ondas o se representa en una pelcula. En una sociedad libre
y abierta, se razona, los individuos, y no el gobierno, deben elegir qu mirar y qu elu
dir. Tal como dijo el gobernador de Nueva York, Mario Cuomo, Realmente queremos
la vigilancia de una polica del pensamiento? La censura del gobierno y eso es lo que
sera significara embargar una parte importante de nuestra libertad y dejarla en ma
nos de un gobierno del que ya desconfiamos; sustituir nuestros propios juicios respecto
a lo que es vlido o interesante o entretenido por las opiniones de incontables burcra
tas annimos (Los Angeles Times, 1994). Otras personas sostenan, sin embargo, que
nuestra sociedad ha permitido, evidentemente, a los gobiernos la imposicin de restric
ciones de diversos tipos sobre nuestras elecciones. Se exige que nuestros hijos vayan
en asientos especiales en los coches, que asistan a la escuela y que se les vacune con
tra ciertas enfermedades. Y se han impuesto restricciones gubernamentales en la fa
bricacin de juguetes, alimentos y ropas.
Una alternativa a la intervencin directa del gobierno ha sido la accin de grupos
de inters, como la National Coalition on Televisin Violence, que presiona por medio
de campaas de cartas, boicots de los consumidores y otras tcnicas de presin. En al
gunas reas, la industria del cine ha respondido, adoptando por ejemplo el sistema de
clasificacin familiar que advierte a los padres si las pelculas tienen demasiado sexo o
violencia. Sistemas similares de clasificacin se han desarrollado en la industria de la
transmisin por cable y en las grandes cadenas de televisin. En respuesta a la pro
testa generada por los casos anteriormente descritos, la MTV decidi pasar Beavis
and Butt-head a un franja horaria posterior, con la esperanza de que la vieran menos
nios pequeos. Los Estudios Disney retiraron la pelcula The Program y la reeditaron
sin la escena de la autopista. Naturalmente estos cambios llegaron demasiado tarde
para salvar las vidas de los nios cuyas muertes inspir. Y lo que es ms importante,
no garantizan que no aparezcan problemas similares en futuras pelculas o programas
de televisin.
Una segunda alternativa es centrarse en cambiar las actitudes de los nios hacia
la violencia en los medios de comunicacin. Un estudio ha observado que el impacto
negativo de ese tipo de material podra reducirse recordando a los nios que el pro
grama no es real o poniendo nfasis en lo inadecuado de la conducta violenta (Hues
mann et al., 1983).
Esta cuestin, pues, permanece pendiente. Por el momento, la mejor solucin es
probablemente que los padres se sienten y vean la televisin con sus hijos de tal forma
que puedan ayudarles a comprender e interpretar lo que aparece en la pantalla.
Influencias cognoscitivas en la agresin
Toda comprensin completa de la agresin infantil debe incluir los pro

cesos cognoscitivos que la controlan. Muchas investigaciones en esta rea se
han referido al desarrollo del conocimiento social, o la forma en que los nios
llegan a entender el mundo social en el que viven (Dodge, 1986b; Turiel,
1987).
La agresin es un tema familiar a muchos nios. Desde edad temprana,
los nios pueden identificar una conducta agresiva y darse cuenta de que se la
considera indeseable. Incluso los nios de primer grado muestran un gran
acuerdo en las propuestas de los compaeros respecto a la agresividad, y utili
zan esta informacin para decidir a quines prefieren como amigos (Younger
y Piccinin, 1989; Younger, Schwartzman y Ledingham, 1985). Hacia los
5 aos, los nios pueden comprender formas ms complejas de conducta agre
siva, como la agresin desplazada, en la que un nio que ha sido objeto de
agresin reacciona agrediendo a otro (Miller y DeMarie-Dreblow, 1990; Weiss
y Miller, 1983).b
Fig. 14.2. Escena de Beavis y Butt-head en la que un personaje de dibujos animados

ensea cmo encender un fuego.
Cuadro 14.4. Aplicaciones. Comprensin y reduccin de la agresividad

en la juventud urbana
En Estados Unidos, los problemas referentes a la agresin han sido frecuentes en

tre los jvenes de reas urbanas durante la dcada pasada. Se acepta generalmente
que estos problemas provienen principalmente de factores socioculturales, incluida la
pobreza, la incapacidad de acabar los estudios, y la inestabilidad familiar (Boone, 1991;
Leadbeatery Bishop, 1994; Gibbs, 1988; Patterson, Kupersmidt y Vaden, 1990).
Un anlisis reciente ha aadido los procesos imperfectos de atribucin como con
tribuyentes a las conductas agresivas de estos jvenes (Graham y Hudley, 1994; Gra
ham, Hudley y Williams, 1992). Como el modelo de atribucin de Dodge, descrito ante
riormente, este anlisis tambin comienza sugiriendo que los nios agresivos tienen
mayor tendencia a interpretar las acciones equvocas, provocativas de sus iguales (por
ejemplo, tropezar con ellos en el vestbulo de la escuela) como intencionales y hostiles.
Sin embargo, como se muestra en la figura 14.3 este modelo aade un tercer paso
incitacin emocional, o la clera que se cree que activa la conducta agresiva y ven
gativa.
Utilizando este modelo como base, los investigadores continuaron desarrollando
un programa de intervencin cognoscitiva diseado para interrumpir la secuencia que
conduce a la agresin (Hudley y Graham, 1993). Algunos programas de intervencin
precoz haban asumido que la clera influye en la causa de la agresin y as se cen
traron en mtodos para reducirla (Bash y Camp, 1985; Goldstein y Glick, 1987). El pro
grama presente, al contrario, ataca el problema en un paso anterior, centrndose en las
atribuciones que se cree que generan la clera.
El estudio se refera a los nios urbanos afroamericanos de grados cuarto y sexto,
que haban sido seleccionados segn los juicios de profesores y compaeros por su
agresividad. La mayora de los sujetos haban sido clasificados como de agresividad
alta, pero algunos haban sido clasificados de agresividad baja (as que no todos los ni
os seleccionados para participar en el estudio estaban estigmatizados como estudian
tes problemticos). Se asign cada sujeto a uno de estos tres grupos: un grupo expe
rimental que recibira preparacin respecto a la atribucin, un grupo de control de
atencin que recibira preparacin slo en las habilidades escolares y un segundo
grupo de control que no recibira preparacin alguna.
La preparacin respecto a la atribucin significaba ensear a los nios a recono
cer indicaciones respecto a las intenciones de otras personas (por ejemplo, expresio
nes faciales), para animarles a no atribuir hostilidad cuando las acciones de un compa
ero fueran equvocas (por ejemplo, probablemente lo hizo por accidente), y para
generar respuestas no agresivas ante la conducta de los compaeros. La preparacin
continu durante seis semanas e incluy diversos mtodos como, historias, represen
taciones, vdeos y grupos de brainstorming.
Antes y despus de la preparacin, se dio a todos los sujetos una serie de valo
raciones diseadas para determinar qu probabilidad haba de que: a) atribuyeran in
tenciones hostiles en una situacin equvoca, b) se enfadaran como reaccin a esas
atribuciones, y c) respondieran con conductas agresivas. Los datos de aquellos sujetos
juzgados de agresividad alta se muestran en la figura 14.4. Obviamente la preparacin
sobre la atribucin funcion muy bien. En cada una de las tres pruebas, los sujetos del
grupo experimental sacaron la puntuacin menor en los tests que siguieron a la prepa
racin y mostraron, con mucho, el mayor cambio. Estos datos sugieren no slo que la
atribucin juega un papel en la produccin de agresin hacia los compaeros en las si
tuaciones diarias de clase, sino tambin que las intervenciones cognoscitivas diseadas
para hacer cambiar esas atribuciones pueden reducir esa agresin.
Los investigadores previenen, sin embargo, que no deben olvidarse otros factores
de la situacin. Uno de ellos es que no todas las agresiones se dirigen contra los com
paeros, y que este mtodo puede no reducir los problemas referentes al vandalismo,
el desafo a la autoridad, robo, y as sucesivamente. Quiz un punto ms importante es
que dadas las condiciones extremadamente difciles en que viven muchos de estos chi
cos, atribuir intenciones hostiles a las provocaciones de los compaeros puede ser con
frecuencia lo exacto y vengarse por medio de agresiones puede ser una respuesta de
supervivencia til en esta situacin.
Los nios agresivos (especialmente los varones) muestran ciertas dife

rencias cognoscitivas respecto a sus compaeros de clase. Por ejemplo, su ni
vel de razonamiento moral suele ser ms bajo (Bear, 1989), y tienen menos
probabilidad de tener en cuenta los motivos de un personaje cuando hacen un
juicio moral (Sanvitale et al., 1989). Adems, estos nios muestran menos em
patia (Bryant, 1982; Ellis, 1982).
Los nios agresivos tambin difieren en otro aspecto del conocimiento
social: las atribuciones. Kenneth Dodge y sus asociados han realizado investi
gaciones que demuestran que los nios agresivos tienen dificultades en inter
pretar las indicaciones del entorno (Dodge, 1985; Dodge y Crick, 1990; Quig-
gle et al., 1992). Sus estudios se han efectuado generalmente sobre situaciones
grabadas en vdeo en las que un nio sufre un dao o una provocacin por
parte de un compaero cuyas intenciones no son claras. En estas situaciones,
los nios agresivos suelen atribuir, con mayor frecuencia, motivos hostiles o
malvolos al nio provocador. Y cuando se les proporcionan indicios que su
gieren que las intenciones del provocador no son hostiles, los nios agresivos
tienen mayores dificultades en comprender y utilizar esos indicios (Dodge y
Crick, 1990; Dodge y Somberg, 1987). Estos resultados sugieren que algunos
nios pueden ser agresivos porque no ven el mundo de igual forma que lo ha
cen la mayora de los nios (Waas, 1988). (En el cuadro 14.4 se describe un
modelo atributivo de agresin relacionado con este tema y que se centra en la
juventud urbana.)
Fig. 14.3. Modelo que ilustra los papeles de la atribucin de culpa y del enfado como causa
de acciones de represalia. Adaptado de Attributional and Emotional Determinants of
Aggression Among African-American and Latino Young Adolescents, de S. Graham et al.,
1992, Developmental Psychology , 28, pp. 731-740. Copyright 1992 de la American
Psychological Association. Reproducido con permiso.
Intencionalidad Enfado Comportamiento agresivo

gQontrol de atencin
Control de atencin v '
- - X ____________
o
\ _______
T3 \ Control \ Control
O
\ \ y Pontrol de atenc n
E
o 'x ... __
o \ Experimentalx x Control ^ ~ -
3
\ X
Experimental h Experimental \
:
Anterior Posterior Anterior Posterior Anterior Posterior
Tiempo Tiempo Tiempo
Fig. 14.4. Resultados de un estudio de intervencin entre nios afroamericanos. El grupo

experimental recibi un entrenamiento atributivo y fue el que ms descendi en las tres medidas
de inters. Adaptado de An Attributional Intervention to Reduce Peer-directed Aggression
Among African-American Boys, de C. Hudley y S. Graham, 1993, Child Development, 64,
pp. 124-138. Copyright 1993 de la Society for Research in Child Development. Reproducido
con permiso.
Los estudios descritos en esta seccin, junto con las investigaciones ya

comentadas, indican que la agresin es una conducta social compleja que con
tiene elementos biolgicos, sociales y cognoscitivos. Esta complejidad ha he
cho que la tarea de prevenir o reducir la frecuencia de la agresin sea un de
safo importante.
D e s a r r o llo e n c o n te x to . Ser agresivo significa ser rechazado?
La agresin se considera un problema social principalmente porque causa

dao a los dems. Pero los psiclogos han advertido tambin que el nio agre
sivo, al no ser capaz de adquirir capacidades sociales adecuadas, corre el
riesgo de ser rechazado por los compaeros y convertirse en un proscrito (As
her y Coie, 1990).
Veremos en el captulo 16 que estas preocupaciones tienen cierta base.
Los nios agresivos suelen tener capacidades interpersonales limitadas, y la
agresividad es alta entre los nios impopulares y rechazados (aunque la rela
cin causa-efecto probablemente opera en ambas direcciones). Pero significa
esto que los nios muy agresivos nunca tienen amigos? O que nunca son
miembros de grupos sociales estables?
Estas cuestiones se han examinado en estudios hechos en gran escala sobre
los patrones sociales de los nios agresivos (Caims et al., 1988). Para comenzar,
los investigadores identificaron a un grupo de nios y nias entre cuarto y sp
timo grado que eran muy agresivos, basndose en informes de los maestros, di-
rectores de los colegios y tutores. A continuacin, y para comparar, selecciona

ron a un grupo de nios no agresivos similares desde el punto de vista de la edad,
sexo, raza y otras caractersticas relacionadas. Se midieron los patrones sociales
de ambos grupos con un cierto nmero de pruebas que incluan entrevistas con
sus compaeros, clasificaciones de los profesores y autoclasificaciones.
Los datos de estas pruebas fueron analizados para dar respuesta a diver
sas cuestiones. Primera se agrupan los nios en grupos sociales, en los que
ciertos nios pasan mucho tiempo juntos? Si es as, qu nios son miembros
de estos grupos? Algunos de los grupos estn formados predominantemente
por nios agresivos? Finalmente, cuntas veces eran propuestos los nios
agresivos como el mejor amigo por sus compaeros?
Los resultados fueron algo sorprendentes. En los grupos sociales identifi
cados, los sujetos agresivos tenan tantas probabilidades de ser miembros como
los no agresivos. Los nios de agresividad alta tendan con frecuencia a estar
juntos, formando sus propios grupos. Y los nios agresivos consiguieron tantas
denominaciones de mejor amigo como los no agresivos. La relacin de amis
tad preferente, sin embargo, implicaba a los nios agresivos que nombraban a
otro nio agresivo, y nios no agresivos que nombraban a nios no agresivos.
Estos datos demuestran, una vez ms, que los estudios sobre nios realiza
dos en sus entornos naturales ofrecen con frecuencia resultados inesperados. La
opinin, muy compartida, de que la conducta agresiva sentencia automtica
mente a un nio a una vida de aislamiento social es claramente exagerada. Mu
chos nios agresivos tienen un conjunto de amigos similares a ellos. Aunque es
tos grupos pueden fomentar y en consecuencia perpetuar la conducta antisocial,
tambin parecen proporcionar amistad y apoyo social. En consecuencia, mien
tras muchos nios agresivos no son capaces de desarrollar buenas capacidades
interpersonales y pueden ser rechazados por sus compaeros, algunos son lo bas
tante socialmente competentes como para hacer y mantener amigos.
C ontrol de la agresividad
Los padres, maestros y funcionarios buscan con frecuencia la ayuda de la

psicologa para resolver los problemas de la vida real. Este ha sido con fre
cuencia el caso con respecto a la reduccin de la violencia y la agresividad ju
venil, tarea en la que los mtodos legales y judiciales han fracasado. Pero
como los investigadores an no comprenden totalmente los mecanismos de la
conducta antisocial, los intentos de controlarla a travs de la psicologa o de
los mtodos educativos slo han tenido un xito parcial (Kazdin, 1987). Exa
minamos a continuacin algunos de esos mtodos.
Catarsis
Antes se crea que la agresin era un medio de desahogarse y que po

da prevenirse, en consecuencia, haciendo que los nios agresivos canalizaran
la energa hacia otras conductas o experiencias de agresin, de forma vicaria.

Golpear un saco de boxeo, o ver un combate de lucha libre, podra ocupar el
lugar de la realizacin de las conductas agresivas. La teora psicoanaltica se
refiere a estas conductas substitutivas como catarsis. El proceso de catarsis se
ha utilizado para defender la existencia de los programas violentos de televi
sin y los juguetes relacionados con la agresividad (Feshbah y Singer, 1971).
Los resultados procedentes de las investigaciones realizadas no corrobo
ran, sin embargo, esa teora. Como hemos visto, ver violencia en la televisin
aumenta ms que disminuye la probabilidad de agresiones. Y estudios hechos
con nios y adultos indican que dedicarse a conductas de gran actividad no
convierte la agresin en menos probable (Geen, 1983). No es extrao pues, que
los mtodos dirigidos a frenar la agresividad por medio de procesos de catar
sis hayan resultado generalmente ineficaces (Parke y Slaby, 1983).
Preparacin de los padres
Est bien establecido que los mtodos de crianza que los padres utilizan
se relacionan con la agresividad que muestran sus hijos. Una de las aproxima
ciones ms directas y fructferas para poder manejar esta fuente de agresividad
ha sido la utilizacin de tcnicas de preparacin para los padres (Kazdin,
1987). Basndose en los principios de modificacin de la conducta, los psic
logos han preparado a los padres en cuanto a las formas ms efectivas de inte
ractuar con sus hijos. Los padres aprenden a reducir el uso de observaciones
negativas, como amenazas u rdenes, y las reemplazan por enunciados positi
vos y por la aprobacin verbal de las conductas prosociales de sus hijos. Se les
prepara tambin en la aplicacin de castigos que no sean fsicos en forma con
secuente y razonable cuando se requiere la aplicacin de una disciplina. Los
resultados de esta forma de intervencin han sido frecuentemente muy impor
tantes en cuando al cambio de la conducta tanto de padres como de hijos
(Home y Sayger, 1990). Se han utilizado tcnicas similares para preparar a los
profesores y otros trabajadores que estn en contacto con los nios (Kazdin,
1987).
Mtodos cognoscitivos
Otra forma de reducir la agresividad es centrarse en procesos cognosciti

vos, que tienden a ser diferentes en los nios agresivos. Esta aproximacin ha
sido utilizada con nios de edades comprendidas entre la etapa preescolar y la
adolescencia (Gibbs, 1991).
Un mtodo cognoscitivo se centra en las emociones que acompaan a las
conductas. La agresin va con frecuencia acompaada de clera. Los estudios
de laboratorio, realizados con adultos, han mostrado que si la reaccin emo
cional puede reemplazarse por una reaccin incompatible, como la empatia,
puede prevenirse o disminuirse la agresin (Barn, 1983). De forma similar,
los programas para aumentar la empatia en los nios ensendoles a adop
tar la perspectiva del otro nio y experimentar las reacciones emocionales de

ese nio han tenido algn xito en cuanto a la reduccin de los conflictos y
las agresiones (Feshbach y Feshbach, 1982; Gibbs, 1987).
Una segunda aproximacin cognoscitiva se refiere a prevenir la agresin
por medio de la preparacin en la resolucin de problemas. Este mtodo en
sea a los nios a tratar con situaciones problemticas de forma ms efectiva,
generando y examinando primero diversas estrategias para enfrentarse al pro
blema y siguiendo despus un plan sistemtico para tratarlo. Con los nios ms
pequeos, la preparacin en la resolucin de problemas se comienza fre
cuentemente en situaciones de laboratorio. Los nios oyen primero historias en
las que el personaje se enfrenta a un conflicto potencial, despus se les ensea
a analizar el problema y a desarrollar soluciones constructivas. Gradualmente
se anima a los nios a aplicar estas nuevas capacidades en las situaciones de
la vida real (Lochman et al., 1984; Shure, 1989). Programas similares han sido
utilizados con adolescentes agresivos (Goldstein y Glick, 1987; Guerra y
Slaby, 1990). Uno de ellos se describe en el cuadro 14.4.
La agresin se define frecuentemente como la conducta que intenta cau

sar dao y que no es socialmente justificable. Esta definicin siempre implica
un juicio social como los motivos de la persona y la adecuacin situacional de
la conducta. La agresin puede clasificarse como verbal o fsica, y como ins
trumental u hostil o vengativa. Para medir la agresividad, los investigadores
utilizan la observacin directa o el mtodo de proposicin o denominacin he
cha por los compaeros.
En los preescolares, la agresin fsica e instrumental gradualmente da
paso a la agresin verbal y hostil. En los nios de edad escolar, el nivel glo
bal de agresin tiende a aumentar con la edad. Los nios son ms agresivos
unos con otros que las nias, especialmente en el comienzo de los ltimos aos
de la escuela elemental. Las nias a esa edad comienzan a mostrar ms agre
sividad social, principalmente hacia otras nias.
El hecho de que la agresividad sea una caracterstica muy estable a lo
largo de toda la vida se presta a una explicacin biolgica de la conducta
agresiva. Las explicaciones biolgicas han ligado la agresin con los niveles
en sangre de la hormona testosterona, con el temperamento difcil durante
la infancia, y con los procesos evolutivos que funcionan en las relaciones de
dominacin.
Se considera que los factores del entorno influyen en la agresividad por
medio del aprendizaje social de los principios de refuerzo, castigo, y aprendi
zaje por observacin. Las familias de los nios agresivos presentan un patrn
continuado de interacciones coercitivas en las que sus miembros se controlan
unos a otros por medio deformas de conducta agresiva. La violencia en la te
levisin tambin aumenta la probabilidad de agresiones en los nios especia-
dores. Los efectos pueden incluir imitacin directa de la conducta violenta, un

aumento de la agresividad en su conjunto, y un aumento en cuanto a la tole
rancia de la agresin en los dems.
Los nios agresivos parecen tener deficiencias en cierto nmero de reas
cognoscitivas, incluyendo el razonamiento moral y la empatia. Estos nios tie
nen dificultades para interpretar los indicios sociales y tienen mayor tenden
cia a atribuir motivos hostiles a los otros nios.
Se han utilizado diversos mtodos para intentar controlar la agresividad
infantil. Las tcnicas basadas en los modelos de catarsis han tenido poco
xito. Los mtodos diseados para ensear a los padres formas ms efectivas
de disciplina e interaccin con sus hijos han demostrado, sin embargo, tener
xito, as como las aproximaciones cognoscitivas dirigidas a cambiar directa
mente las opiniones y actitudes infantiles respecto a la violencia interpersonal.
Conclusin
En muchos aspectos, el desarrollo moral de los nios es el mismo que el

de cualquier otro aspecto de la conducta. En consecuencia, los psiclogos evo
lutivos lo tratan simplemente como un tema ms de estudio. Sin embargo, las
cuestiones referentes a la moralidad tienen un elemento aadido que las hace
diferentes.
Ha debido quedar claro despus de este captulo, que el desarrollo moral
puede estudiarse cientficamente. Observando el razonamiento moral en trmi
nos del desarrollo de la capacidad de seguir las reglas, los psiclogos pueden
examinar la forma en que este proceso cambia con la edad y qu factores lo
influyen. De forma similar, las conductas prosociales y antisociales pueden
conceptualizarse como formas de conducta social influidas por variables bio
lgicas, cognoscitivas y del entorno.
Pero aunque la ciencia puede responder eventualmente a muchas de las
cuestiones referentes al desarrollo moral, no puede responderlas todas. La ma
yora de las cuestiones morales, como aquellas que se refieren a la pena capi
tal, la discriminacin racial y los derechos de los animales, estn basadas en
valores. Los valores son tanto personales como de la sociedad, y reflejan las
prioridades que asignamos a ciertas cosas en nuestras vidas. Cada uno de no
sotros se enfrenta a decisiones morales cada da. Y cada uno de nosotros par
ticipa en una sociedad que est continuamente en lucha con los problemas mo
rales. Las elecciones que hacemos estarn a veces influidas por la informacin
que la ciencia nos proporciona. Pero la ciencia sola no puede dictar lo que ele
gimos.
Podemos desarrollar una ciencia de los valores? Los que han conside
rado esta cuestin lo creen improbable (Kurtines, Alvarez, Azmitia, 1990;
Schwartz, 1990). Las soluciones a muchas de las cuestiones morales a las que
nos enfrentamos residen finalmente en los principios que desarrollamos al pa
sar de nios a adultos. Quiz algn da podamos comprender con ms claridad
este proceso. Pero incluso si llegamos a hacerlo, las soluciones an no sern

obvias.
1. Algunos psiclogos creen que el altruismo puro no existe y que to

dos nuestros actos de bondad se basan realmente en la idea de obtener algo a
cambio. Crees que el altruismo puro ocurre alguna vez? Si es as, intenta ge
nerar un ejemplo de un acto altruista en el que no sea posible ningn tipo de
recompensa.
2. El mundo parece estar perpetuamente en guerra. Cuando un pro
blema acaba, otro empieza. Crees que los seres humanos son innatamente
agresivos y en consecuencia esas guerras son inevitables? Si no es as, cmo
se explica la presencia constante de los conflictos internacionales?
3. Segn Kohlberg, el razonamiento moral se desarrolla a travs de es
tadios. Lee las descripciones de los estadios dadas en la tabla 14.1. Qu es
tadio crees que te describe mejor? Puedes pensar en personas que conozcas
que pudieran caracterizarse por cada uno de los otros estadios?
4. Las mujeres tienen la reputacin de ser ms altruistas que los hom
bres, aunque las investigaciones muestran que los dos sexos difieren poco a
este respecto. Por qu crees que las mujeres han adquirido esa reputacin
(dado que aparentemente no puede estar basada en la experiencia personal)?
Cules crees que son algunas de las ramificaciones de esta opinin errnea?
Cmo podran diferir las cosas si todo el mundo tuviera una visin ms acer
tada de las cosas?
5. El estudio de Condry y Ross (1985) mostr que los juicios de los
adultos respecto a si la conducta de los nios era agresiva dependa de si crean
que los pequeos que jugaban en la nieve eran nios o nias. Qu opinas de
la interpretacin de este resultado que se sugiere en el texto? Puedes pensar
en alguna otra posible interpretacin? Qu implicaciones crees que tienen
estos resultados respecto a cmo deben continuar los investigadores estu
diando la agresividad?
6. Para los nios que viven en algunos vecindarios urbanos, responder
a la agresin con la venganza puede ser una respuesta til de supervivencia.
En qu circunstancias habra alguna justificacin para que los programas de
intervencin fomentaran tal conducta (o al menos no la desanimaran)? Po
dras pensar en otras respuestas potenciales que pudieran ser fomentadas por
medio de un programa de intervencin para este tipo de situacin?
C aptulo 15
DESARROLLO DEL PAPEL DEL GNERO

Y DILERENCIAS ENTRE LOS SEXOS
Teoras del desarrollo del papel del gnero

Explicaciones etolgicas y biolgicas
C l sico s de la in v estig a ci n (cuadro 15.1). Estudio de los papeles del
gnero en el contexto transcultural
R ecapitulaci n
Tipificacin sexual y la socializacin de las diferencias de gnero
Primeras diferencias sexuales
Diferencia de trato hacia los nios y las nias
Tem a de investigacin (cuadro 15.2). La tcnica del beb X
Modelado: informacin procedente del entorno respecto al papel del
gnero
El padre y la tipificacin sexual
R ecapitulaci n
La comprensin del papel del gnero y los estereotipos
Conciencia del papel del gnero
Conciencia del gnero y comienzo de la conducta sexualmente tipificada
A p lica cio n e s (cuadro 15.3). Cambio de los estereotipos de gnero de los
nios
Efectos del etiquetado sexualmente tipificado
R ecapitulaci n
Influencias familiares en el desarrollo del papel del gnero
Estatus socioeconmico
D esarrollo en contexto. Crecer en un hogar monoparental
Empleo maternal
Actividades parentales y mtodos de crianza
R ecapitulaci n
Algunas diferencias sexuales comunes
Diferencias cognoscitivas
Diferencias sociales y de personalidad
A p lica cio n es (cuadro 15.4). Defrauda la escuela a las chicas?
R ecapitulaci n
Influencias biolgicas en el desarrollo del papel del gnero
Influencias genticas
Influencias hormonales
Lateralizacin cerebral
R eca p itu la ci n
Androginia
Conclusin
Los hombres y las mujeres difieren tpicamente en un cierto nmero de

formas como la apariencia fsica y la forma de vestir, estilos de personali
dad, preferencias ocupacionales, papeles atribuidos a los padres y madres, y al
gunos talentos y habilidades especficas no slo en la sociedad occidental
sino en la mayora de las culturas en todo el mundo. Muchas de tales diferen
cias pueden encontrarse ya en la infancia e incluso cuando bebs. Cul es la
fuente de estas caractersticas relacionadas con el sexo, y cmo surgen?
Hasta los aos sesenta, muchos psiclogos crean que una vez que un
beb vena al mundo siendo nio o nia, el desarrollo del papel del gnero
simplemente resultaba de ah, ms o menos rutinariamente. Se crea que la ma
yora de las diferencias sexuales en la conducta tenan sus races en factores
innatos, jugando el entorno slo un papel menor.
El desarrollo del Movimiento de las Mujeres (Womens Movement) en
Estados Unidos al final de los aos sesenta tuvo un efecto importante en el
pensamiento cientfico respecto a esta cuestin. Al igual que se cuestionaron
muchas de las barreras culturales y legales que la sociedad impona a la mu
jer, tambin lo fueron muchas ideas cientficas referidas a la adquisicin y con
ducta del papel del gnero. Algunos investigadores comenzaron a cuestionar si
muchas de las diferencias tradicionales que aparecen en nuestra cultura son
realmente producto inevitable de la biologa. Quiz fueran, por lo contrario,
parcial o totalmente creadas por el entorno social. Este nuevo punto de vista
dio lugar a una gran cantidad de investigaciones cientficas en los aos setenta.
Estas investigaciones, que continan an hoy en da, han reexaminado muchas
opiniones y supuestos previos respecto a las diferencias sexuales (Carter,
1987a; Huston, 1985; Jacklin, 1989; Lutz y Ruble, 1994).
En este captulo presentamos una visin del desarrollo del papel del g
nero en Jos nios ue proviene de los cambios en las actitudes sociales y de
dos rmpoYtam.es axartoes Wovkrs etv Va. metodologa de la iavestlgacin (Fagot,
1982; Jacklin, 1981). Las diferencias biolgicas siguen siendo un factor prin
cipal. Pero una creciente comprensin de las influencias cognoscitivas y so
ciales, y de sus interacciones en diferentes momentos del desarrollo, nos da
una imagen mucho ms clara de la manera en que toma forma este aspecto del
desarrollo.
Teoras del desarrollo del papel del gnero
Antes de continuar examinando las principales teoras evolutivas, debemos

aclarar la terminologa que utilizaremos en el captulo. Las etiquetas sexo y g-
ero se utilizan de forma intercambiable para referirse a la masculinidad o fe

minidad biolgica del individuo. El proceso biolgico a travs del cual emergen
estas diferencias se llama diferenciacin sexual. Cuando nos referimos a una
diferencia sexual, sin embargo, decimos simplemente que los hombres y las
mujeres difieren en la caracterstica especfica en discusin; no suponemos nada
sobre los orgenes biolgicos o del entorno de esa diferencia. El trmino papel
del gnero (o estereotipo del papel del sexo) se refiere a un patrn o conjunto
de conductas que se consideran apropiadas para hombres o mujeres dentro de
una cultura especfica (Deaux, 1987, 1993; Gentile, 1993). En muchas culturas,
por ejemplo, el papel del gnero masculino se caracteriza por rasgos como el li
derazgo, la independencia y la agresividad, mientras de las mujeres se espera
que sean atentas, dependientes y sensibles (Block, 1973; Williams y Best,
1990). La tipificacin sexual es el proceso por el que los nios desarrollan las
conductas y actitudes que se consideran apropiadas para su gnero. Se cree que
este proceso implica una combinacin de mecanismos biolgicos, cognoscitivos
y sociales (Huston, 1983, 1985; Serbin, Powlishta y Gulko, 1993).
El estudio de los papeles del gnero ha abarcado muchas cuestiones y te
mas diferentes. Y como es habitual, los tericos de las tres corrientes princi
pales han tenido cosas diferentes que decir respecto a la naturaleza y las cau
sas de este aspecto del desarrollo.
E xplicaciones etolgicas y biolgicas
La aproximacin ms tradicional sostiene que los procesos evolutivos y

biolgicos son responsables principalmente de las diferencias sexuales y del
desarrollo del papel del gnero (MacDonald, 1988b). No hay duda, natural
mente, de que las diferencias biolgicas sexuales existen. Evidentemente hom
bres y mujeres presentan diferencias anatmicas, y tienen tambin un papel
muy diferente en la reproduccin sexual, hecho que es igualmente cierto para
casi todas las dems especies. Entre las especies ms prximamente relaciona
das con la nuestra (como los primates y otros mamferos), los machos y las
hembras muestran claras diferencias en las conductas sociales que indudable
mente tienen una base gentica (Hinde, 1983). Ciertos aspectos del funciona
miento hormonal y cerebral, que veremos ms tarde en este mismo captulo,
tambin parecen diferir en machos y hembras (Goy y McEwen, 1980; Elines y
Green, 1991).
La existencia de estas notables diferencias biolgicas ha llevado a algu
nos tericos a sospechar que la mayora de los dems aspectos de la conducta
propia de un sexo estn tambin guiados principalmente por procesos innatos.
Por ejemplo, algunos etlogos y sociobilogos opinan que las diferencias se
xuales en la conducta social como que las mujeres estn ms atentas hacia
los pequeos y los hombres sean ms exploradores y agresivos deben haber
evolucionado as porque son valiosas para la supervivencia de la especie. Ar
gumentos similares han dado por ciertas algunas diferencias entre los sexos
respecto a las habilidades cognoscitivas (MacDonald, 1988a, 1988c; Silverman

y Eals, 1992).
Algunas propuestas dentro de esta corriente, sin embargo, pueden descri
birse como modelos biosociales (Ehrhardt, 1985; Hood et al., 1987; Moore,
1985). La aproximacin biosocial sugiere que los elementos biolgicos di
gamos, genes y hormonas ponen el proceso de la diferenciacin sexual en
movimiento pero que las condiciones del entorno completan y mantienen ese
proceso. Un modelo, por ejemplo, se refiere al principio .herencia-perodo cr
tico-medio. Segn este principio, los factores biolgicos y sociales funcionan
juntos para producir el desarrollo normal (en este caso, la diferenciacin se
xual), pero slo si tiene lugar durante unos perodos especficos del desarrollo
(Money, 1987; Money y Annecillo, 1987).
La idea de que la herencia y el medio interactan en el desarrollo del pa
pel del gnero no es exclusiva de los modelos biosociales. De hecho, carac
teriza tanto a la teora cognoscitivo-evolutiva como a la teora del aprendizaje
social. Las diferencias entre estas teoras radican principalmente en los meca
nismos que se considera que estn implicados y en el nfasis en las influencias
biolgicas frente a las influencias sociales.
M odelos cognoscitivo -evolutivos
La aproximacin cognoscitiva al desarrollo del papel del gnero se cen

tra en la capacidad del nio para comprender los conceptos varn y hembra e
identificarse con uno de ellos. Se hace hincapi en el conocimiento creciente
del nio respecto al gnero y los papeles del gnero, y cmo este conocimiento
se traduce en las conductas sexualmente tipificadas que observamos general
mente (Huston, 1983; Liben y Signorella, 1987; Martin, 1993).
Un modelo de estadios
La primera explicacin cognoscitivo-evolutiva de este proceso se basaba

en un modelo de desarrollo en tres estadios o perodos. Primero, los nios de
sarrollan la identidad de gnero, capacidad para categorizarse como varn o
hembra. Esta autoclasificacin va seguida del comienzo de la estabilidad de
gnero, una conciencia de que los chicos se harn hombres y las nias, mu
jeres.
Finalmente, los nios desarrollan la constante de gnero, el reconoci
miento de que el sexo de un individuo es permanente y no cambia simplemente
debido a cambios de vestido o de conducta. Tomados en conjunto, estos tres
perodos cognoscitivos representan la comprensin del nio de la constancia
del gnero, el conocimiento de que nuestro gnero es una parte fija e integral
de nosotros mismos (Kohlberg y Ullian, 1974; Slaby y Frey, 1975).
Como es normal en las teoras de estadios, se considera que stos son
universales para todas las culturas, y que todos los nios pasan a travs de ellos
en un orden invariante. Y lo que es ms importante, estos cambios en la sofis

ticacin y la conciencia cognoscitiva se considera que son las causas que sub
yacen en los cambios de conducta de los nios referentes al papel del gnero.
Es decir, este modelo predice que los nios no mostrarn conductas sexual
mente tipificadas hasta que hayan conseguido una comprensin clara de la
constancia del gnero. Como veremos en secciones posteriores, sin embargo,
las diferencias sexuales estereotipadas en la conducta aparecen antes de que
eso suceda.
Modelos de procesamiento de informacin
Las explicaciones cognoscitivo-evolutivas ms modernas del desarrollo

del papel del gnero se han basado en los conceptos, sostenidos por la teora
del procesamiento de informacin, de esquema de gnero y guin de gnero.
Como vimos en el captulo 9, un esquema es una representacin cognoscitiva
de la estructura general de algo familiar, y un guin es un tipo de esquema que
implica una secuencia familiar de acontecimientos.
El modelo de esquema de gnero propone que los nios desarrollan, pre
cozmente, los esquemas de nio y nia (Bem, 1981, 1987; Liben y Sig-
norella, 1987; Martin, 1991; Martin y Halverson, 1987). Estos esquemas pro
vienen principalmente de dos factores. Uno es la tendencia innata del nio a
organizar y clasificar la informacin del entorno. El otro es el gran nfasis de
nuestra cultura en proporcionar indicios de diferenciacin del gnero (como
los vestidos, los nombres y las ocupaciones), que hacen fcilmente identifica-
bles estos conceptos. El nio adopta entonces uno de los esquemas nio o
nia y el esquema, a su vez, influye en el nio en tres formas. Primero, hace
que el nio preste mayor atencin a la informacin relevante respecto a su pro
pio gnero. Una nia se dar cuenta de los anuncios de televisin sobre una
nueva mueca Barbie, por ejemplo, mientras un nio estar ms en sintona
con la informacin deportiva que dar los resultados de la noche anterior. Se
gundo, influye en la conducta autorregulada del nio. Por ejemplo, una nia
puede decidir jugar con muecas Barbie y un nio jugar al ftbol. Tercero, el
esquema de gnero puede conducir al nio a hacer ciertas inferencias, como
cuando un nio asume que el nuevo delantero del equipo de la calle es un
chico (Bemdt y Heller, 1986; Martin, 1991). Este modelo predice que la con
ducta estereotipada segn el gnero aparecer cuando el nio haya desarro
llado un esquema de gnero, lo que parece ocurrir aproximadamente al mismo
tiempo que la estabilidad de gnero o quiz incluso que la identidad de gnero
(Martin, 1993; Martin, Wood y Little, 1990).
La corroboracin que sobre este modelo cognoscitivo aportan las investi
gaciones es creciente. En el captulo 13 vimos que los nios eran capaces de
recordar mejor la informacin si la consideraban relevante para sus autoesque-
mas. Se han comentado resultados similares relativos a los materiales relacio
nados con el gnero: los nios muestran una mayor capacidad para recordar
los materiales relevantes sobre su propio gnero (Bauer, 1993; Boston y Levy,
1991; Liben y Signorella, 1993; Martin et al., 1990; Welch-Ross y Schmidt,

1994). Un dato relacionado con esto es que los nios recuerdan mejor la in
formacin cuando es consecuente con los esquemas de gnero que se han for
mado. Por ejemplo, en diversos estudios se mostr a varios nios una serie de
imgenes o fotografas, cada una de ellas representando a un hombre o una
mujer que realizaban una actividad estereotipada respecto al gnero. Se mos
tr despus a los nios dos imgenes y se les pregunt cul haban visto antes.
Los nios tenan una memoria ms exacta de las imgenes consecuentes con
el gnero (por ejemplo, una mujer planchando) que para las inconsecuentes
(por ejemplo, un hombre planchando) (Bigler y Liben, 1990; Boston y Levy,
1991; Liben y Signorella, 1993). Un estudio similar ha extendido reciente
mente estos resultados a los rasgos de la personalidad. Los nios recuerdan
mejor las cosas referentes a un personaje femenino si se les dice que ella era
tmida (consecuente con el gnero) que si se les dice que era bulliciosa o ex
trovertida (inconsecuente con el gnero); y a la inversa si el personaje era mas
culino (McAninch et al., 1993). Como apoyo adicional a este modelo, otros in
vestigadores comentan que estas pautas de resultados relacionados con los
esquemas son ms claras entre los nios que muestran el mayor conocimiento
de los estereotipos sexuales tradicionales (Crter y Levy, 1988; Levy, 1989) y
que sostienen las actitudes sexualmente estereotipadas ms marcadas (List,
Collins y Westby, 1983; Signorella y Liben, 1984).
Vimos en los captulos 9 a 11 que los guiones eran rutinas familiares,
como ir a una hamburguesera o tomar un bao. Un nio adquiere un guin as
como un todo, y despus aprende gradualmente a utilizarlo en formas ms fle
xibles, como por ejemplo reemplazando unos elementos por otros nuevos o por
nuevas conductas. El modelo de guin del desarrollo del papel del gnero es,
en un cierto sentido, lo opuesto a la aproximacin al esquema del gnero (Levy
y Fivush, 1993). Sostiene que los nios aprenden primero a comportarse en la
forma que se corresponde con los guiones previsibles para su gnero, como
por ejemplo hacer una reunin para tomar el t (femenino) o construir un
fuerte (masculino). Una vez que estos guiones se han convertido en familiares,
los nios utilizan sus experiencias como una base para construir esquemas
cognoscitivos alrededor de las categoras masculino y femenino. De esta
forma, se considera que la conducta estereotipada respecto al sexo induce la
creacin de las estructuras cognoscitivas ms que al contrario.
Los tericos del aprendizaje social consideran que los papeles del gnero
son principalmente pautas de conducta aprendidas que se adquieren a travs de
la experiencia. Segn esta teora, muchas conductas estereotipadas respecto al
sexo son productos de los mismos principios de aprendizaje que gobiernan
otras conductas sociales, incluyendo los procesos de refuerzo, aprendizaje por
observacin, y autorregulacin (Bandura, 1989, 1991; Bussey y Bandura,
C uadro 15. 1. Clsicos de la investigacin.

Estudio de los papeles del gnero en el contexto transcultural
Son los papeles tradicionales de gnero que encontramos en las sociedades oc
cidentales el producto Inevitable de nuestro pasado evolutivo como algunos sociobilo-
gos nos hacen creer? Estn las mujeres genticamente programadas para asumir los
papeles y responsabilidades estereotipados como femeninos en cualquier cultura,
mientras los hombres estn biolgicamente destinados a mostrar las actitudes y con
ductas estereotipadas masculinas? Esta cuestin, que forma la base de gran parte
de las investigaciones actuales sobre el gnero, se investig, realmente, hace muchos
aos en un estudio clsico transcultural.
La investigacin fue llevada a cabo en los aos treinta por Margared Mead, una re
nombrada antroploga y escritora. En el transcurso de los estudios sobre las culturas
primitivas en el Pacfico Sur, Mead se Interes por tres tribus de la isla de Nueva Gui
nea. Aunque las tribus vivan en un margen de 150 km unas de otras, sus culturas y
estructuras sociales eran notablemente diferentes.
Los Arapesh eran pacficos habitantes de las montaas. En su cultura existan po
cas distinciones entre hombres y mujeres. Por lo contrario, todos los miembros de la
tribu mostraban una personalidad tradicionalmente femenina. Tanto los padres como
las madres eran gentiles, atentos y muy implicados en la crianza de sus hijos. La at
msfera de la sociedad era cooperadora, con hincapi en los objetivos y el bienestar
comn ms que en el individual.
Los Mundugumor eran fieros guerreros canbales. Aqu tambin se daban pocas
distinciones en los papeles de hombres y mujeres. Sin embargo, Mead describa el es
tilo de personalidad de esta tribu como estereotipadamente masculino. Hombres y
mujeres cazaban y luchaban hombro a hombro. La crianza de los hijos reciba slo una
mnima atencin. La tribu tena considerable riqueza y recursos, as que se requera o
se observaba poca cooperacin entre las familias. Aunque la sociedad tena muchas re
glas, los miembros de la tribu frecuentemente se las saltaban y las peleas eran algo co
mn, lo que conduca a una atmsfera general de hostilidad y recelo.
Quiz los ms interesantes eran los Tchambuli. En su cultura, los papeles de g
nero tradicionales estaban invertidos. Los hombres centraban sus energas en activida
des artsticas que incluan msica, danza y frecuentes ceremonias de todo tipo. Pres
taban gran atencin a su apariencia fsica, llevaban maquillaje, vestidos elaborados y
exticos peinados. En contraste, las mujeres ostentaban la mayora del poder econ
mico y social. Tenan la responsabilidad de obtener alimentos principalmente por me
dio de la pesca y de trampas para caza igual que otros bienes necesarios para la su
pervivencia familiar. Tambin controlaban los recursos familiares que los hombres
podan gastar slo con su permiso. A nivel de la comunidad, las mujeres eran dirigen
tes y administradoras, vigilando que los asuntos diarios de la tribu fueran atendidos.
Mead resumi las tres tribus de esta forma; El ideal Arapesh es el hombre pac
fico y atento casado con una mujer pacfica y atenta; el Ideal de los Mundugumor es el
hombre violento y agresivo casado con una mujer violenta y agresiva. En los Tchambuli
encontramos una autntica inversin de las actitudes sexuales de nuestra propia cul
tura, siendo la mujer la compaera dominante, impersonal y dirigente, y el hombre la
persona menos responsable y emoclonalmente dependiente (1935, p. 279).
Mead lleg a la conclusin, a partir de sus observaciones, de que no hay una re
lacin inevitable entre el sexo biolgico y el papel que se juega en una sociedad. Nues
tros papeles de gnero tradicionales, sostena, son culturalmente determinados y so
cializados en nuestros hijos. Como hemos visto, esta conclusin result ser adelantada
en aos respecto a su tiempo y anunciaba mucho de lo que se afirmara por las acti
vistas sociales y se investigara por los cientficos de la conducta treinta aos despus.
La visin global de Mead sobre el desarrollo del ser humano, de hecho pone un
mayor nfasis en la cultura como agente soclalizador:
Nos vemos forzados a llegar a la conclusin de que la naturaleza humana es casi in
creblemente maleable... las diferencias entre los Individuos que son miembros de diferentes
culturas como las diferencias entre individuos dentro de una cultura, son casi totalmente ba
sadas en las diferencias en el condicionamiento, especialmente durante la primera Infancia,
y la forma de este condicionamiento est determinada culturalmente (p. 280).
Esta Investigacin no se ha librado de las crticas, sin embargo. Algunos crticos
han sugerido que los mtodos de recogida de datos de Mead fueron defectuosos y que
sus conclusiones son Inexactas (Catn, 1990; Daly y Wilson, 1983). Sin embargo, su
trabajo llama la atencin sobre el importante papel que juega la cultura en el desarrollo
de los seres humanos, y cuestiona la visin de que la mayora de las conductas socia
les observadas en las sociedades occidentales son el producto inevitable de nuestra
herencia gentica.
1992). Los nios pequeos, por ejemplo, tienen mayor tendencia a compor
tarse en la forma tradicionalmente masculina porque reciben aprobacin social
por este tipo de conducta y desaprobacin cuando muestran conductas o pre
ferencias tradicionalmente femeninas. Tambin observan e imitan los modelos
de su entorno desde su padre a los compaeros de clase o los personajes de
la televisin que exhiben conductas relacionadas con el gnero. Y apren
diendo a anticiparse a cmo los dems reaccionarn ante sus conductas, inte
riorizan gradualmente las normas habituales considerando qu conductas son
apropiadas y cules no lo son y autorregulando entonces su conducta conforme
a ellas.
Puede encontrarse apoyo a este modelo, por ejemplo, en un estudio ac
tual que determina que a) no hay relacin clara entre la constancia de gnero
en los nios pequeos y su conducta sexualmente tipificada, pero que b) las
conductas sexualmente tipificadas de los mismos nios podan predecirse por
su anticipacin de las consecuencias que resultaran para ellos si jugaran con
los juguetes tradicionales de su propio sexo o del opuesto (Bussey y Bandura,
1992). Veremos otras investigaciones que apoyan la teora basada en la in
fluencia del entorno en el aprendizaje en secciones posteriores.
Los tericos del aprendizaje social no niegan que hombres y mujeres se
diferencian biolgicamente, pero consideran que muchas de las diferencias se
xuales en la conducta social y las capacidades cognoscitivas no son conse
cuencia inevitable de su dotacin gentica. Tampoco niegan que los nios de
sarrollan una comprensin cognoscitiva de los diferentes papeles del gnero.
Pero esta comprensin, opinan, no es necesariamente la causa de las diferen
cias sexuales que se observan en la conducta, especialmente durante la primera
infancia (Bandura, 1991).
Una implicacin de la teora del aprendizaje social tiene que ver con la
posibilidad de un cambio. Si las conductas sexualmente tipificadas son apren
didas, pueden ser des-aprendidas o modificadas por cambios en el entorno o

por experiencias vividas por los nios. Los psiclogos que se decantan por el
modelo biolgico, por lo contrario, no opinan, en general, que la mayora de
las diferencias sexuales puedan, o deban, cambiarse (el cuadro 15.1 describe
una investigacin clsica que arroja luz respecto a si los papeles de gnero son
inevitables).
Los anlisis biolgicos del desarrollo del papel del gnero han conside
rado las diferencias genticas y estructurales como las causas ms probables
de las diferencias sexuales en la conducta. Teoras recientes, llamadas mode
los biosociales, incorporan los procesos biolgicos y sociales.
La corriente cognoscitivo-evolutiva ha dado lugar a dos aproximaciones
tericas al desarrollo del papel del gnero. La ms antigua es un modelo de
estadios, en el que la comprensin por parte de los nios de las cuestiones del
papel del gnero se da en tres estadios: identidad de gnero, estabilidad de g
nero y consistencia de gnero. Como es habitual en los modelos de estadios,
se considera que stos siguen un orden invariante y son universales en todas
las culturas. Aproximaciones ms recientes implican los modelos de procesa
miento de informacin basados en los conceptos de esquema de gnero y
guin de gnero. El esquema de gnero es una representacin cognoscitiva del
gnero que se cree que ayuda a los nios a organizar la informacin relacio
nada con el gnero, a regular su conducta relacionada con el papel del g
nero, y a hacer inferencias respecto a las cuestiones del papel del gnero.
Tanto el modelo de esquema de gnero como el modelo de estadios predicen
que los nios no exhibirn una conducta sexualmente tipificada hasta que ha
yan alcanzado el nivel cognoscitivo adecuado. En contraste, el modelo de
guin de gnero propone que stos se utilizan como modelos de conducta, que
a su vez inducen a la construccin de esquemas de gnero.
La teora del aprendizaje social considera las conductas relacionadas
con el papel del gnero simplemente como otra clase de respuesta social ad
quirida y mantenida por los principios de aprendizaje, que incluyen refuerzo,
modelado y autorregulacin. Las diferencias sexuales segn este punto de
vista no son inevitables y pueden cambiar dependiendo de las condiciones del
entorno.
Tipificacin sexual y la socializacin de las diferencias de gnero
De todas las cuestiones referidas al desarrollo del papel del gnero, la

ms fascinante y quiz la ms fundamental se refiere a la tipificacin sexual.
Por qu adoptan los nios y nias pequeos las conductas estereotipadas y las
preferencias de su gnero? Muchos tericos evolutivos estaran de acuerdo en
que la tipificacin sexual implica procesos biolgicos, cognoscitivos y de so

cializacin, que funcionan todos a la vez en el nio en perodo de crecimiento
(Huston, 1983, 1985; Serbin et a l, 1993). La cuestin real implica, pues, cmo
podemos identificar esos procesos con ms detalle y comprender de forma pre
cisa cmo interactan. En esta seccin veremos el papel de los procesos de so
cializacin que los tericos del aprendizaje social sostienen que tienen mayor
influencia en la produccin de la tipificacin sexual. Comenzamos en el desa
rrollo muy temprano.
P rimeras diferencias sexuales
Volvamos primero a las diferencias sexuales entre bebs y preescolares.

Las diferencias aqu son especialmente importantes respecto a la cuestin he-
rencia/medio, porque las influencias genticas pueden darse incluso antes del
nacimiento, mientras que los factores cognoscitivos y de socializacin parecen
necesitar algn tiempo para producir sus efectos.
Al comienzo de la infancia
Al nacer, las diferencias sexuales ms obvias, naturalmente, se refieren a

la anatoma sexual. Pero tambin son evidentes algunas otras diferencias bio
lgicas en los neonatos. Una nia recin nacida es generalmente ms saluda
ble y evolutivamente ms avanzada que el nio, a pesar de ser algo ms pe
quea y ligera. Aunque es menos musculada y algo ms sensible al dolor, est
mejor coordinada neurolgica y fsicamente (Garai y Sheinfeld, 1968; Tanner,
1974).
Se han demostrado pocas diferencias claras en la conducta entre neona
tos varones o hembras (Phillips, King y Dubois, 1978). Durante las primeras
semanas de vida, las nias mantienen un mayor contacto visual (Hittleman y
Dickes, 1979). Los varones muestran mayor actividad motriz y tambin pasan
ms tiempo despiertos (Eaton y Enns, 1986; Feldman, Brody y Miller, 1980).
Pueden ser tambin ms irritables, aunque esto an no est muy claro (Feld
man et al., 1980; Moss, 1974). Las diferencias sexuales son tambin evidentes
en algunos reflejos corporales inferiores tempranos (como agarrar con el pie,
y el reflejo Babinski). Las nias tienen reflejos ms marcados en el lado dere
cho mientras los varones los tienen ms marcados en el lado izquierdo (Grat
tan et al. 1992). De forma similar, a los 5 meses de edad, las nias tienden a
intentar alcanzar los objetos con la mano derecha mientras que los varones no
muestran preferencias (Humphrey y Humphrey, 1987). Estas diferencias pue
den estar relacionadas con la lateralidad cerebral, que comentaremos poste
riormente.
Durante los dos primeros aos surgen nuevas diferencias. Las nias son
generalmente ms vocales y comienzan a utilizar el lenguaje antes (Harris,
1977), Durante este perodo, los varones tienen ms tendencia a tener indispo-
siciones, enfermedades y alteraciones de diversos tipos (Lahey et al., 1980;

Singer, Westphal y Miswander, 1968). Unos cuantos investigadores han ha
blado de diferencias sexuales en cuanto a las capacidades sensoriales auditivas
y visuales, pero los resultados en esta rea han sido contradictorios y difciles
de interpretar (Bims, 1976).
Parece, pues, que unas ciertas diferencias anatmicas y fisiolgicas ade
ms de algunas distinciones de conducta diferencian a ambos sexos durante la
primera infancia. Pero en su mayor parte, las grandes diferencias respecto al
gnero que son tan patentes posteriormente en la infancia media no existen an
en el recin nacido y el nio pequeo.
Perodo preescolar
Empezando aproximadamente a los 2 aos de edad, surgen unas diferen

cias claras y omnipresentes en las conductas y las preferencias respecto a las
actividades. Estas diferencias siguen muy de cerca los estereotipos de gnero
(Lewis, 1987a).
Los varones muestran ms inters por las piezas, los juguetes de trans
porte (camiones y aviones), y los objetos que pueden manipularse. Tambin se
dedican a grandes actividades motrices, como juegos violentos que suelen in
cluir una mayor agresividad fsica (OBrien y Huston, 1985; Roopnarine,
1984). Las pautas diferentes de socializacin tambin comienzan a ser eviden
tes en la primera infancia, pasando los varones ms tiempo con compaeros y
miembros no familiares que las nias (Feiring y Lewis, 1987).
Las nias prefieren jugar a las muecas, disfrazarse, los trabajos artsti
cos y los trabajos domsticos como coser y cocinar. Tambin prefieren activi
dades ms sedentarias, como leer y dibujar. Sin embargo, mientras los varones
tienden a ceirse a un grupo estrechamente definido de juguetes y juegos, las
nias muestran un campo de intereses ms amplio y tienen mayor tendencia
que los nios a dedicarse a las actividades favoritas del sexo opuesto (Bussey
y Bandura, 1992; Eisenberg, Tryon y Cameron, 1984; Fagot y Leinbach,
1983). Esta pauta asimtrica de tipificacin sexual es importante y volver a
aparecer en otros puntos de nuestro comentario.
Durante este perodo surge tambin la segregacin de gnero (llamada
tambin divisin de gnero) (Maccoby, 1990; Maccoby y Jacklin, 1987). sta
es la pauta comnmente observada de nios y nias que juegan slo en grupos
de su mismo sexo y a veces evitan tenazmente el contacto con miembros del
otro sexo (Hayden-Thomson, Rubin e Hymel, 1987; Sroufe et al., 1993). Las
nias muestran generalmente esta forma de agrupacin social antes que los ni
os, pero una vez que aparece en ambos sexos, permanece muy marcada du
rante la mayor parte de la infancia (LaFreniere, Strayer, y Gauthier, 1984;
Powlishta, Serbin y Moller, 1993; Thome, 1986). Adems los grupos de nias
y los de nios difieren en formas diversas. Los nios juegan en grupos ms
amplios, mientras que las nias generalmente limitan la medida de su grupo a
dos o tres. Los nios tienden a jugar en sitios pblicos lejos de la observacin
de los adultos, mientras que las nias tienden a estar ms cerca de los adultos.
Y la interaccin social entre los chicos implica con frecuencia la cuestin de
la dominacin y quin ser el lder, mientras las interacciones de las nias
acentan el respeto a los tumos de intervencin y una participacin igualitaria
de los miembros del grupo (Benenson, 1993; Crter, 1987b; Charlesworth y
Dzur, 1987; Maccoby, 1988).
Si estas diferencias sexuales tempranas son primariamente producto de la
socializacin, ms que de la biologa, debe haber entonces pruebas de que los
nios y las nias se cran y tratan de forma diferente por las personas que les
rodean. Volveremos de nuevo a las investigaciones que han examinado esa po
sibilidad.
D iferencia de trato hacia los nios y las nias
Habitualmente los padres esperan con ansiedad la noticia de si su beb es

nio o nia. El inters tan alto en esta caracterstica en oposicin a la altura
o al grupo sanguneo, por ejemplo proporciona una importante indicacin de
lo que pasar despus. Desde el momento en que el nio recibe una etiqueta
de gnero, se le trata en muchas maneras segn esa etiqueta (Block, 1983;
Stem y Karraker, 1989). Veamos algo de lo que los investigadores han apren
dido respecto al trato diferenciado dispensado a ambos sexos durante los pri
meros aos de la infancia.
Infancia
Incluso antes de que los neonatos abandonen el hospital, los padres usan
trminos muy diferentes para describir a sus hijos varones (por ejemplo, ms
firme, mejor coordinado, ms fuerte) (Rubin, Provenzano y Luria,
1974). Una vez que los recin nacidos llegan a casa, muchas caractersticas de
su entorno estn basadas frecuentemente en su gnero, como por ejemplo si su
habitacin es rosa o azul, si sus juguetes son muecas o camiones, y si sus ves
tidos tienen volantes o no (Pomerleau et al., 1990; Shakin, Shakin y Stern
glanz, 1985). Los nombres de los nios y los peinados, tambin corresponden
generalmente a su gnero.
Diferencias ms importantes en el trato son las que se refieren a la forma
en que los padres interactan con sus hijos. Los varones reciben ms estmulo
para gatear y caminar, y tambin una mayor estimulacin fsica global (Frish,
1977; MacDonald y Parke, 1986). Las nias, por otra parte, experimentan
usualmente un entorno ms rico en lenguaje. Las madres les vocalizan ms,
imitan ms sus vocalizaciones, y generalmente mantienen un nivel ms alto de
intercambio oral madre-beb (Cherry y Lewis, 1976; Moss, 1974; Wasserman
y Lewis, 1985). Finalmente, cuando interactan con sus hijos, los padres tie
nen ms tendencia a fomentar el juego con un juguete neutral o que se consi
dera que encaja con el sexo del nio que seleccionar uno que se considera tra
dicionalmente adecuado para el otro sexo (Caldera, Huston y OBrien, 1989;

Eisenberg et al., 1985).
Aunque los nios muestran pocas diferencias sexuales en la conducta an
tes de los 2 aos de edad, el trato diferencial de los padres y otros adultos du
rante este perodo puede comenzar a fomentar las diferencias que aparecern
pronto. Puede verse un ejemplo en un estudio sobre el tipo de comunicacin
de los nios. Se observ a nios de 1 ao en una guardera mientras interac
tuaban con sus cuidadores. Una prueba en la que se estaba interesado era la
frecuencia de conductas enrgicas, definidas como agarrar los objetos, dar pa
tadas, empujar, etc. A esta edad, nios y nias mostraban igual nmero de con
ductas enrgicas. Los cuidadores, sin embargo, tendan a responder de alguna
forma cuando estaba implicado un nio pero a ignorar la conducta si la reali
zaba una nia. Un ao despus se observ de nuevo a los nios en la misma
situacin. Los nios mostraban conductas ms enrgicas que las nias (Fagot
et al., 1985). Estos resultados sugieren, aunque no lo prueban, que las dife
rencias posteriores provenan de la mayor atencin prestada a los varones por
la realizacin de esas conductas (otro mtodo de investigar la diferencia de
trato se describe en el cuadro 15.2).
Perodo preescolar
Hacia los 2 aos de edad, las reacciones diferentes hacia varones o

hembras se hace ms marcada. Los padres tienden a reaccionar favorable
mente ante el juego y las actividades adecuados al gnero de sus hijos, y ne
gativamente ante las conductas consideradas caractersticas del otro sexo
(Fagot y Leinbach, 1983, 1987). Esta diferencia es tambin evidente en los
juguetes que los padres proporcionan a sus hijos. Un simple examen a las
habitaciones y colecciones de juguetes de los nios revela habitualmente
que se les han proporcionado principalmente juegos y actividades sexual -
mente estereotipadas (Lewis, 1987a; Rheingold y Cook, 1975). Una situa
cin similar se da en los regalos de Navidad que los padres hacen a sus hi
jos. Aqu, sin embargo, encontramos que las nias reciben a veces algunos
juguetes apropiados para varones, mientras que es improbable que se pro
porcione a los nios regalos considerados adecuados para nias (Robinson
y Morris, 1986).
Para algunos nios, la guardera es el paso siguiente en el mundo social.
Algunos estudios han mostrado que los maestros, tambin, reaccionan de
forma diferente ante ambos sexos. Los varones reciben crticas y desaproba
cin si se dedican a actividades del otro sexo con ms frecuencia que las nias
(Etaugh, Collins y Gerson, 1975; Fagot, 1977). Adems, otros nios comien
zan a reaccionar de forma similar, generalmente desaprobando o criticando a
los varones que realizan actividades femeninas pero no a las nias cuyos inte
reses son masculinos (Crter y McCloskey, 1984; Lamb y Roopnarine,
1979). Qu efectos en el desarrollo del papel de gnero podramos esperar de
estas reacciones de padres, profesores y compaeros? Como las nias encuen-
C uadro 15.2. Tema de investigacin. La tcnica del beb X

Cuando los adultos ven o juegan con un beb nia, actan de forma diferente
que cuando se dirigen a un varn. Por qu? Una razn posible puede ser las dife
rentes expectativas y estereotipos que los adultos tienen respecto a los nios y las
nias. Sin embargo, no podemos dejar de lado la posibilidad de que los bebs nios
y nias sean tratados de forma diferente porque ellos se comporten de forma dife
rente. La mayor estimulacin fsica de los varones, por ejemplo, puede provenir de la
forma en que reaccionan ante este tratamiento o quiz por las cosas que hacen para
iniciarlo.
Para separar estas dos explicaciones, los Investigadores han usado un mtodo de
investigacin que se ha dado en llamar la tcnica del beb X. En esta aproximacin,
sujetos adultos observan o interactan con un beb etiquetado varn para unos y nia
para otros. Como el mismo beb es utilizado por ambos grupos, cualquier diferencia en
la conducta de los adultos hacia el beb puede ser causada nicamente por las dife
rentes etiquetas.
Los investigadores han utilizado un cierto nmero de variaciones de este mtodo.
En un estudio primitivo, los padres oan una cinta grabada con la voz de un nio, que
se haba dicho a unos que era varn y a otros que era una nia (Rothbart y Maccoby,
1966). Investigaciones posteriores han utilizado nios al natural y filmaciones, y han In
vestigado las descripciones de nios y adultos sobre los bebs junto con sus interac
ciones finales con ellos (Bell y Carver, 1980; Condry y Condry, 1976; Delk et al., 1986;
Seavy, Katz y Zalk, 1975; Sldorowicz y Lunney, 1980; Smith y Lloyd, 1978).
Los resultados en los diferentes estudios han sido razonablemente consecuentes.
Las reacciones ante los bebs etiquetados como varones son generalmente diferentes
de las reacciones ante los mismos bebs etiquetados como nias. Por ejemplo, la emo-
cionalidad negativa (como llorar) fue interpretada como enfado cuando el beb era con
siderado varn y como miedo cuando se consideraba que era nia. Curiosamente, los
nios mostraron distinciones incluso mayores entre los bebs con etiqueta de gnero
que los adultos (Stern y Karraker, 1989).
En su conjunto, los resultados obtenidos a partir del mtodo del beb X indican
que es ciertamente la etiqueta de gnero la que produce diferencias en las reaccio
nes de los observadores. Estos resultados ofrecen, pues, un fuerte apoyo a la hip
tesis de que los nios son tratados de forma diferente nicamente como resultado de
su gnero.
tran poca desaprobacin cuando se dedican a actividades masculinas, su mar

gen de conductas aceptables ser razonablemente mayor. Los varones, sin em
bargo, no pueden apartarse de las conductas tradicionales masculinas sin con
secuencias negativas. Su margen de conductas adecuadas al gnero ser, pues,
ms restringido. Estas pautas son, as pues, precisamente lo que describamos
antes incluso para los nios ms pequeos, ser poco femenina es tolerado al
menos, pero ser afeminado no (Feinman, 1981; Martin, 1990).
Las pruebas referentes al trato diferenciado a hombres y mujeres respal
dan, en consecuencia, el importante papel de los procesos de refuerzo y cas
tigo en la tipificacin sexual en los nios. Las influencias de la socializacin
pueden tener lugar tambin por medio de un proceso de aprendizaje por ob
servacin, como ya hemos visto.
M odelado : informacin procedente del entorno

RESPECTO AL PAPEL DEL GNERO
Otros captulos han mostrado que diversos aspectos de la conducta social

infantil pueden ser adquiridos y mantenidos a travs del modelado y la imita
cin. Los psiclogos han investigado, en consecuencia, si la tipologa sexual
pudiera no resultar tambin de la observacin de modelos que muestran con
ductas de gnero, preferencias y actitudes estereotipadas.
Estudios de laboratorio han revelado que esto es ciertamente posible. Y
se han observado algunas relaciones interesantes. Los nios observadores cen
tran ms atencin en los modelos de su mismo sexo, y tambin recuerdan e
imitan las conductas de estos modelos en un cierto grado (Bussey y Bandura,
1984; Perry y Bussey, 1979). Adems los nios son sensibles a la adecuacin
respecto al gnero de la actividad del modelo. Si un nio cree, por ejemplo,
que una conducta es femenina, es improbable que la imite incluso si la mo
dela un varn (Masters et al., 1979; Raskin e Israel, 1981). Sin embargo, surge
una importante diferencia sexual con respecto al modelado. Los nios imitan
a los adultos varones, y tienden a evitar imitar las conductas modeladas por
adultos mujeres. En contraste, aunque las nias prefieren imitar a los adultos
mujeres, tambin imitarn a los hombres (Bussey y Perry, 1982). Esta imita
cin del otro sexo hecha por las nias puede reflejar su percepcin de que
nuestra cultura concede a los hombres un estatus superior y mayores ventajas
(Williams, 1987). Y probablemente contribuye al hecho de que, como hemos
visto, el papel del gnero femenino parezca menos restringido que el de los va
rones.
Los nios, pues, s imitan las conductas sexuales tipificadas en el labora
torio. Pero qu pasa con el modelado al que los nios estn expuestos en la
vida real? Corrobora los estereotipos tradicionales?
El modelado (como tantas otras cosas) comienza en el hogar. En muchos
hogares americanos los nios ven a sus madres y padres dedicarse diariamente
a conductas y actitudes correspondientes al tradicional papel del gnero (como
por ejemplo, las madres cocinando y los padres haciendo reparaciones). Se ha
observado que los nios en los hogares en que los padres realizan trabajos y
quehaceres no tradicionales son menos estereotipados con respecto al sexo que
la mayora (Serbin et al., 1993). Pero incluso estos nios estarn probable
mente expuestos a vecinos, parientes, compaeros y amigos cuyas conductas
son consecuentes con los estereotipos de gnero. En consecuencia, los mode
los de los papeles tradicionales del gnero son abundantes.
Los medios de comunicacin son otra fuente importante de informacin
para los nios. La televisin especialmente, transmite a los pequeos una gran
cantidad de informacin sobre conductas y prcticas sociales (Liebert y Spraf-
kin, 1988). El anlisis de los contenidos tanto de los programas de las cadenas
como de los anuncios, indican que la televisin ha venido representando gene
ralmente personajes con papeles de gnero muy tradicionales, aunque esto pa
rece estar cambiando algo en los ltimos aos (Bretl y Cantor, 1988; Calvert
y Huston, 1987; Lovdal, 1989; Signorielli, 1989). Quiz no sera sorprendente

que los nios que son los ms adictos a ver la televisin mantengan tambin
las percepciones ms estereotipadas de los papeles femeninos y masculinos
(McGhee y Frueh, 1980; Signorella, Bigler y Liben, 1993). Se han analizado
tambin los cmics con respecto a sus mensajes estereotipados de gnero y
aqu, una vez ms, los hombres son representados con mayor frecuencia en si
tuaciones de trabajo fuera del hogar, mientras las mujeres aparecen realizando
tareas domsticas o cuidando a los nios dentro de casa (Brabant y Mooney,
1986; Chavez, 1985).
Finalmente, los libros de cuentos y los libros escolares representan otra
posible fuente de tipificacin sexual por medio del modelado. El examen de li
bros infantiles actuales sugiere que se han venido haciendo algunos esfuerzos
para minimizar los estereotipos sexuales y representar a hombres y mujeres en
un amplio conjunto de papeles sociales (Purcell y Stewart, 1990). Pero lo que
los autores intentan hacer las madres lo deshacen a veces. En un estudio, por
ejemplo, se dio a conocer cmo leen las madres los libros de dibujos a sus hi
jos en edad preescolar. Incluso cuando leen libros que presentan a algunos de
los personajes (generalmente animales) como sexualmente neutros, las madres
se refieren a esos caracteres como l un 95 % de las veces (DeLoache, Cas
sidy y Carpenter, 1987).
E l PADRE Y LA TIPIFICACIN SEXUAL
La mayora de los nios pasan mucho ms tiempo con la madre que con
el padre. Podramos esperar, pues, que la madre fuera la principal responsable
del desarrollo del papel de gnero en el nio. Las investigaciones indican, sin
embargo, que el padre puede tener tambin una parte importante en este pro
ceso (Lamb, 1981c, 1986).
Los padres difieren algo de las madres en el rea de socializacin del pa
pel del gnero en sus hijos; las diferencias son ms importantes durante la pri
mera infancia, y hacia el final del perodo preescolar, padres y madres difieren
mucho menos (Fagot y Hagan, 1991; Lytton y Romney, 1991; Stem y Karra-
ker, 1989). El padre parece estar ms preocupado porque su hijo varn sea
masculino y su hija sea ms femenina, mientras que la madre tiende a tra
tar a sus hijos e hijas de forma similar (Fisher-Thompson, 1990; Jacklin, Di-
Pietro y Maccoby, 1984; Langlois y Downs, 1980). Estas actitudes ms rgidas
se expresan en las descripciones de los padres de lo que constituyen conduc
tas adecuadas al papel del gnero, y tambin en sus interacciones efectivas con
sus hijos e hijas (MacDonald y Parke, 1986; McGillicuddy-DeLisi, 1988; Sie-
gal, 1987; Snow, Jacklin y Maccoby, 1983).
El hecho de que los padres puedan tener mayor inters por las activida
des relacionadas con el gnero de sus hijos no significa necesariamente que
ejerzan una influencia en esas actividades. Cmo podemos determinar la in
fluencia del padre en el desarrollo del papel del gnero? Una aproximacin,
utilizando un mtodo correlacional, sugiere que los padres que sostienen pun
tos de vista ms estereotipados tienen nios que aprenden las distinciones de
gnero a edad ms temprana (Fagot, Leinbach y OBoyle, 1992; McHale et al.,
1990; Weinraub et al., 1984). Otra investigacin, que comentaremos posterior
mente, ha examinado el efecto en los nios que crecen sin padre.
Hay muchos datos, pues sobre el papel de los procesos de socializacin
en la tipificacin sexual. Veremos en breve que los procesos propuestos por los
tericos cognoscitivo-evolutivos estn tambin implicados en la tipificacin
sexual de los nios.
La tipificacin sexual es un aspecto fundamental del desarrollo del papel

del gnero. Es mnima en los neonatos y nios menores de 2 aos de edad. Los
preescolares mayores de 2 aos, sin embargo, muestran preferencias por los
juguetes y actividades tradicionalmente estereotipadas respecto al sexo. Los
nios muestran un margen ms estrecho de intereses que las nias, quienes
con mayor frecuencia se dedican a actividades del otro sexo. La segregacin
por razn del gnero comienza durante este perodo y sigue con fuerza du
rante toda la infancia.
Desde el nacimiento, el trato que se dispensa a los nios resulta in
fluido por el gnero. Los neonatos quedan inmediatamente expuestos a las
distinciones culturales tradicionales, y los padres y otros adultos interactan
con los bebs nio o nia en formas estereotipadas. En el perodo preesco
lar, el trato diferenciado a los sexos se convierte en incluso ms pronun
ciado. Los padres proporcionan a sus hijos juguetes apropiados a su gnero
y fomentan conductas e intereses sexualmente estereotipados. Los maestros
en las guarderas, y tambin los compaeros, dispensan aprobacin o desa
probacin social respecto a la conducta sexualmente estereotipada. A las ni
as se les permite una mayor libertad, sin embargo, mientras los nios re
ciben crticas si se salen de los papeles masculinos ms estrechamente
definidos.
Modelar puede ser tambin un mecanismo de tipificacin sexual. Estu
dios de laboratorio han permitido saber que los nios centran ms su atencin
en los modelos de su mismo sexo e imitan sus conductas con ms frecuencia.
Aqu, de nuevo, las nias imitan ms al otro sexo. Los modelos reales de los
papeles del gnero tradicionales son comunes en la vida diaria de la mayora
de los nios. Los programas y anuncios de la televisin tambin representan a
sus personajes en papeles estereotipados sexualmente, al igual que las tiras
cmicas de los peridicos.
Los padres parecen ms preocupados que las madres en mantener la con
ducta tradicional del papel del gnero en sus hijos. Los padres que hacen dis
tinciones sexualmente estereotipadas tienen hijos que aprenden antes estas
distinciones.
La comprensin del papel del gnero y los estereotipos
Hemos constatado un nmero considerable de pruebas de que los proce

sos de socializacin estn implicados en la tipificacin sexual. En esta seccin
volvemos a los procesos cognoscitivos que influyen en el desarrollo del papel
del gnero. Es de especial inters el entendimiento creciente de los papeles y
estereotipos del gnero en el nio en perodo de crecimiento.
C onciencia del papel del gnero
Una cuestin fundamental relativa a las influencias cognoscitivas se re

fiere a cundo son conscientes los nios, por primera vez, de las cuestiones re
lacionadas con el gnero. Esta conciencia implica un desarrollo de la com
prensin del propio gnero tanto como de la comprensin de las caractersticas
y expectativas del papel del gnero en los dems (Martin y Halverson, 1983b;
Serbin et al., 1993; Signorella et a l, 1993; Stangor y Ruble, 1987).
La capacidad para diferenciar las categoras varn y hembra se desarro
lla notablemente pronto. Hacia los 2 meses de edad, los bebs pueden diferen
ciar las voces masculinas y femeninas (Jusczyk, Pisoni y Mullenix, 1992), ha
cia los 5 meses, algunos pueden aprender a responder de forma diferente ante
imgenes de hombres y de mujeres (Leinbach y Fagot, 1993), y hacia los
9 meses, los bebs son capaces de hacer corresponder las voces femeninas con
las caras femeninas (Poulin-Dubois, Serbin, Kenyon y Derbyshire, 1994).
Ya hemos presentado el modelo de estadios de la constancia del gnero,
que incluye la identidad de gnero (Soy un nio/nia), la estabilidad de g
nero (Yo de mayor ser un hombre/mujer), y la consistencia o solidez de g
nero (No puedo cambiar mi sexo) (Kohlberg y Ullian, 1974; Slaby y Frey,
1975). Datos provenientes de un cierto nmero de estudios han confirmado esta
progresin terica. Hacia los 3 aos de edad, casi todos los nios muestran la
identidad de gnero. La estabilidad de gnero le sigue aproximadamente a los
4 aos, y la solidez de sexo hacia los 5 aos. Nios y nias progresan a travs
de estos perodos aproximadamente al mismo ritmo (Bem, 1989; Fagot, 1985;
Martin y Little, 1990). Se ha demostrado esta progresin en diversas culturas,
aunque los nios en muchas culturas no occidentales parecen proceder a travs
de los estadios ms lentamente (Munroe, Shimmin y Munroe, 1984).
Conceptualmente, la constancia de gnero es similar a la conservacin
piagetiana. En ambos casos, los nios deben llegar a comprender que una cosa
permanece igual incluso cuando cambie su aspecto perceptivo. En consecuen
cia, los nios aprenden que igual que el nmero de monedas sigue siendo el
mismo si estn en un montn que si estn extendidas, el sexo de una persona
no cambia aunque vista ropas diferentes o tenga una ocupacin diferente. Pre
visiblemente, pues, se ha encontrado una correlacin importante entre el nivel
de la constancia del gnero en los nios y sus habilidades respecto a la con
servacin (Marcus y Overton, 1978).
Tambin se han investigado otros aspectos cognoscitivos de los papeles

del gnero. La conciencia de que masculino y femenino son dos categoras
diferentes y que ciertos objetos, caractersticas y actividades se asocian gene
ralmente con cada uno de ellos se denomina conocimiento del papel del g
nero (Fagot y Leinbach, 1993; Martin, 1993). Hacia los 2 aos, los nios pue
den clasificar con seguridad imgenes de hombres y mujeres, y sus accesorios
(vestidos, herramientas e instrumentos) en montones separados y pueden sea
lar exactamente a imgenes de cosas relacionadas con los hombres o con las
mujeres, dos tareas utilizadas generalmente para evaluar el conocimiento sobre
el papel del gnero (Fagot, Leinbach y Hagan, 1986; OBrien y Huston, 1985;
Thompson, 1975). Curiosamente, los nios no etiquetan adecuadamente los ju
guetes estereotipados sexualmente hasta aproximadamente un ao despus
(Weinraub y Brown, 1983; Weinraub et al., 1984). Los nios de 4 aos asocian
ciertos colores con los hombres (azul, marrn y castao) y con las mujeres (rosa
y lila) en la misma forma que lo hacen los adultos (Picariello, Greenberg y Pi-
llemer, 1990). Pero el conocimiento respecto a la conducta social estereotipada
no surge consecuentemente hasta los 5 aos. Antes de esta edad, pocos nios
categorizan los rasgos de la conducta como la agresividad, la dominacin, la
amabilidad o la emocionalidad como ms masculinos o ms femeninos; este
tipo de clasificacin aumenta slo gradualmente a lo largo de la infancia (Flerx,
Fidler y Rogers, 1976; Weinraub y Brown, 1983; Williams, Bennett y Best,
1975). Finalmente, como ya hemos visto, los nios tienden a aprender y recor
dar las caractersticas de sus propios estereotipos de gnero antes que las del
sexo opuesto (Bauer, 1993; Boston y Levy 1991; Stangor y Ruble, 1987).
Otro tipo de conciencia del gnero se refiere a la comprensin de la rigi
dez de los estereotipos del papel del gnero. Durante los aos preescolares,
muchos nios consideran el papel del gnero como algo inflexible, en trmi
nos absolutos (consecuente con su pensamiento preoperatorio) y consideran las
conductas intercambiadas como una infraccin de las normas sociales. Esta ac
titud es ms intransigente en los nios, quiz por relacin a su visin ms es
trecha de las actividades apropiadas a su gnero (Lobel y Menashri, 1993;
Smetana, 1986). Hacia la infancia media, los nios generalmente han comen
zado a considerar los papeles del gnero como papeles y convenciones social
mente determinados, que pueden verse de forma algo flexible y que se pueden
saltar sin mayores consecuencias (Crter y Patterson, 1982; Stoddart y Turiel,
1985), un resultado corroborado por un estudio longitudinal de los nios ale
manes (Trautner et a l, 1989). Sin embargo, los nios varones continan sos
teniendo actitudes menos flexibles que las nias en lo referente a los papeles
del gnero (Katz y Ksansnak, 1994; Serbin et al., 1993).
C onciencia del gnero y comienzo de la conducta sexualmente tipificada
Hemos visto que algunas formas de conocimiento del gnero se presen

tan relativamente temprano en la infancia. Pero se relaciona este conoci
miento con la conducta sexualmente tipificada?
Recurdese que los tericos cognoscitivo-evolutivos consideran la com

prensin del papel del gnero como el proceso fundamental de la tipificacin
sexual. Una vez que el nio desarrolla la conciencia de ser varn, por ejemplo,
presumiblemente se siente motivado para comportarse como tal, y busca in
formacin en su entorno social para aprender cmo se hace (Kohlberg y
Ullian, 1974; Martin y Halverson, 1987).
Este anlisis conduce a tres predicciones (Huston, 1985). Primero, el co
mienzo de la constancia del gnero o conocimiento exacto del papel del gnero
debe preceder a la conducta sexual tipificada correspondiente. Por ejemplo, los
nios deben creer que los camiones son para los nios y las muecas para las
nias antes de mostrar una preferencia relacionada con el gnero hacia esos ju
guetes.
Segundo, el conocimiento del papel del gnero debe correlacionarse con
la conducta. Es decir, al menos durante la primera parte de la infancia, cuanto
ms desarrollado el conocimiento referente al papel del gnero, ms tipificada
sexualmente debe ser la conducta del nio.
Y tercero, si podemos alterar el conocimiento de la relacin de gnero,
por ejemplo, proporcionando informacin que reduzca el estereotipo sexual re
ferente a ocupaciones o capacidades, podremos ver cambios en las correspon
dientes conductas y preferencias tipificadas. Considrense las pruebas asequi
bles respecto a cada una de estas tres predicciones.
Muchos estudios han mostrado que la preferencia por actividades tipifi
cadas no depende claramente del surgir de un conocimiento del papel del g
nero, la identidad del gnero, o la constancia del gnero (Blackemore, LaRue,
y Olejnik, 1979; Bussey y Bandura, 1992; Crter y Levy, 1988; Fagot et al.,
1986; Lobel y Menashri, 1993; Perry, White y Perry, 1984; Weinraub et al.,
1984). Muchos nios de 2 aos exhiben preferencias por muchos juguetes ti
pificados, por ejemplo, pero no pueden identificar an esos juguetes como ms
adecuados o tpicos para nios o nias.
Se ha descubierto tambin que la constancia del gnero no es un prerre-
quisito para la imitacin de modelos del mismo sexo (Bussey y Bandura, 1984,
1992). Y el conocimiento del gnero no parece estar claramente relacionado
con el grado de estereotipacin sexual en las actitudes de los nios (Serbin y
Sprafkin, 1986).
La segunda prediccin que el conocimiento del papel del gnero debe
ra correlacionarse con la conducta del papel del gnero no se ha estudiado
extensamente. Los resultados disponibles, sin embargo, no muestran una es
trecha relacin entre los niveles de conciencia cognoscitiva y las preferencias
o conductas tipificadas sexuales en los nios pequeos (Hort, Leinbach y Fa
got, 1991; Levy y Crter, 1989; Martin y Little, 1990; Signorella et al., 1992),
aunque el nivel de conocimiento del gnero influye en la forma en que los ni
os pueden recordar la informacin relacionada con el gnero (Crter y Levy,
1988; Levy, 1989).
Finalmente, los intentos por cambiar las conductas sexualmente tipifica
das han producido resultados positivos y negativos (el cuadro 15.3 describe
Cuadro 15.3. Aplicaciones. Cambio de los estereotipos de gnero de los nios

Muchos estudiosos sostienen que si las mujeres han de conseguir un estatus de
igualdad en la sociedad, es fundamental que se eliminen los estereotipos inadecuados
respecto al gnero. Por ejemplo, si las mujeres han de tener igualdad de acceso a las
ocupaciones tradicionalmente consideradas como adecuadas slo para hombres, ser
necesario que nuestra forma de pensar respecto a la naturaleza estereotipada de estos
trabajos se reemplace por una visin ms flexible.
Muchos educadores y psiclogos creen que la forma de comenzar este cambio es
trabajando con los nios. A menos que los nios y nias pequeos crezcan compren
diendo que las ocupaciones no estn restringidas a un sexo, las oportunidades asequi
bles a hombres y mujeres continuarn limitadas.
Los investigadores de la corriente del aprendizaje social, en respuesta a estas
preocupaciones, han intentado cambiar las actitudes y costumbres sexualmente tipifi
cadas de los nios utilizando principios de aprendizaje, especialmente el modelado y el
refuerzo (Katz, 1986). Un estudio, por ejemplo, investig la efectividad del refuerzo vi
cario para la conducta intersexual. Sujetos de 8 y 11 aos vieron una pelcula de un
nio que modelaba diversas actividades que se consideran estereotipadas para el sexo
contrario y reciba elogios y aprobacin por estas actividades tanto de nios como de
adultos. Los sujetos que observaron el modelo de la pelcula se convirtieron en ms
tendentes a intervenir en actividades y juegos del sexo opuesto. Curiosamente los ms
pequeos resultaron ms influidos al ver a un compaero mostrar aprobacin, mientras
que la conducta de los mayores cambi ms cuando vieron a un adulto proporcionar re
fuerzo (Katz y Walsh, 1991).
Los tericos cognoscitivo-evolutivos han diseado otras intervenciones. Un estudio
ense a unos nios las cualificaciones necesarias para diversos trabajos. Por ejemplo,
se les ense que para ser un trabajador de la construccin no se requera ser hombre
sino ser capaz de manejar maquinaria. Esta intervencin fue efectiva en cuanto a cam
biar las actitudes estereotipadas hacia estos trabajos, pero no influy en sus propias as
piraciones (Bigler y Liben, 1990). Un estudio de seguimiento se centr en las capaci
dades cognoscitivas que los nios necesitaban para mostrar actitudes flexibles respecto
al gnero y las ocupaciones. Los investigadores especulaban especialmente que para
comprender, por ejemplo, que la misma persona puede ser a la vez mujer e ingeniero,
el nio necesita tener una buena comprensin de las capacidades de clasificacin co
mentadas en el captulo 8. Apoyando esta hiptesis, los investigadores observaron que
los nios con mejores capacidades de clasificacin tenan menores actitudes estereoti
padas. Ms importante an, despus de haber recibido una semana de preparacin en
capacidad de clasificacin como aprender a clasificar imgenes de personas en mon
tones diferentes sus actitudes hacia la adecuacin de las ocupaciones en razn del
sexo se hizo ms flexible (Bigler y Liben, 1992).
Estos estudios indican que cambiar las actitudes y conductas sexualmente este
reotipadas de los nios es posible. Pero dados los estereotipos tan marcados que
existen en la sociedad, queda por determinar si los cambios producidos por esas in
tervenciones se extendern a todas las reas de la vida del nio y durarn a travs
del paso del tiempo (Lutz y Rubie, 1994). Adems para reducir ios estereotipos de
gnero de forma significativa a nivel de la sociedad, ser necesario finalmente ir ms
all de los proyectos en pequea escala descritos aqu a cambios institucionales ms
fundamentales, como en las clases, lugares de trabajo y en los medios de comuni
cacin.
dos intervenciones con xito). Pero sigue sin determinarse el xito a largo
plazo de las intervenciones.
Debera observarse que los nios que revelan un conocimiento temprano
del gnero finalmente muestran conductas ms sexualmente tipificadas que
aquellos que lo revelan ms tarde (Fagot y Leinbach, 1989). Y sin duda, la
comprensin y la aceptacin por parte de los nios de los estereotipos del pa
pel del gnero ejerce considerable influencia en sus conductas desde la infan
cia media en adelante (Galambos, Almeida y Petersen, 1990; Serbin et a l,
1993; Signorella, 1987). Parece justo concluir, sin embargo, que una com
prensin sofisticada del gnero y del papel del gnero no es fundamental para
la aparicin de las actividades y preferencias sexualmente tipificadas, lo que
puede significar que los procesos de socializacin tienen un papel importante
aqu (Bussey y Bandura, 1992; Fagot y Leinbach, 1993; Martin, 1993; Serbin
et al., 1993).
E fectos del etiquetado sexualmente tipificado
Hay una forma muy importante en que el conocimiento relacionado con

el gnero influye en la conducta, y es a travs de la influencia de las etiquetas
de gnero que se unen a los objetos y actividades. Una vez que los nios con
sideran a los objetos como para nios o para nias preferirn los de su
mismo sexo y tendern a evitar los del sexo opuesto (Eaton, VonBargn y
Keats, 1981; Masters et al., 1979; Ruble, Balaban y Cooper, 1981). Los nios
ms pequeos aquellos que an no muestran constancia de gnero pueden
jugar con un mueco del sexo opuesto si es especialmente atractivo. Pero los
nios mayores, y especialmente los chicos, tendern a elegir un juguete de su
propio sexo, incluso si es menos atractivo que un juguete asequible del sexo
opuesto (Frey y Ruble, 1992).
Un segundo efecto de las etiquetas sexualmente tipificadas es su influen
cia en la realizacin de la actividad de etiquetado por parte de los nios. Por
ejemplo, en un estudio se les presentaron a los nios unos objetos no familia
res y se les dijo que eran cosas que gustaban a los nios o cosas que gustaban
a las nias. Posteriormente, no slo se acordaban mejor de los objetos etique
tados como apropiados para su sexo, sino que pasaron ms tiempo manejn
dolos y explorndolos (Bradbard et al., 1986). Adems, otras investigaciones
han mostrado que en tareas de habilidad, como lanzar canicas a un recipiente
o resolver rompecabezas con formas, el nivel de actuacin de los nios fue me
jor cuando se etiquet la tarea como una actividad apropiada para su gnero
(Gold y Berger, 1978; Montemayor, 1974).
Estos resultados ilustran el papel tan poderoso que las etiquetas de g
nero pueden jugar en la perpetuacin de las diferencias sexuales en cuanto a
preferencias y habilidades. Una vez que los nios deciden que una actividad es
ms apropiada para el otro sexo (por ejemplo, que las matemticas son cosa
de chicos), su actuacin en esa actividad puede quedar afectada. En esta
forma, las etiquetas de gnero sirven para mantener tanto el estereotipo como
la diferencia de sexos (Crter y Levy, 1988; Levy y Crter, 1989).
Las cuestiones cognoscitivas en cuanto al desarrollo del papel del gnero

incluyen la conciencia del nio del gnero y el papel del gnero, la relacin
entre el conocimiento de este papel y el surgir del comportamiento sexual
mente tipificado, y los efectos del etiquetado sexualmente tipificado.
La conciencia del papel del gnero implica tanto el conocimiento del
propio gnero como el conocimiento de las caractersticas y el papel del g
nero en los dems. Incluso los nios muy pequeos pueden aprender a dife
renciar las categoras hombre y mujer. La conciencia del gnero ms sofisti
cada se desarrolla en tres estadios o perodos: identidad de gnero (hacia los
3 aos de edad), estabilidad de gnero (hacia los 4 aos), y consistencia de
gnero (hacia los 5 aos de edad). La constancia del gnero se ha correlacio
nado con la capacidad de conservacin de Piaget.
El conocimiento del papel del gnero implica la conciencia de los con
ceptos hombre y mujer, y sus estereotipos culturalmente definidos. Los nios
comprenden generalmente el concepto bsico hombre-mujer hacia los 2 aos
de edad. El etiquetado de gnero respecto a los juguetes aparece hacia los
3 aos, y la conciencia de unos rasgos de personalidad sexualmente tipifica
dos hacia los 5 aos. Al hacerse mayores, consideran el papel del gnero cada
vez ms como socialmente determinado, y sus actitudes hacia las transgresio
nes se convierten en ms tolerantes y flexibles.
La teora cognoscitivo-evolutiva sostiene que las diversas formas de co
nocimiento del gnero preceden a las correspondientes conductas sexualmente
tipificadas. Las investigaciones no han podido, generalmente, aportar apoyo a
esta consideracin, aunque unos cuantos estudios han observado relaciones
entre el conocimiento del papel del gnero y los aspectos de la conducta se
xualmente tipificada.
Las etiquetas de tipo sexual influyen en la conducta de los nios. Cuando
se considera que unas determinadas actividades pertenecen a un gnero u
otro, los nios prefieren las actividades de su mismo sexo y evitan las del sexo
opuesto. Los nios tienden tambin a efectuar mejor las actividades cataloga
das como de su propio sexo que las del sexo opuesto.
Influencias familiares en el desarrollo del papel del gnero
El desarrollo del papel del gnero, como otros aspectos del desarrollo in
fantil, tiene lugar en un contexto social que influye en l en diversas formas.
El contexto ms influyente es la familia. Se han dedicado muchos estudios a
la identificacin de aquellas caractersticas de las familias que influyen en el
desarrollo del papel del gnero y las conductas sexualmente tipificadas. Estas
caractersticas van desde atributos generales, como la clase social de la fami
lia, hasta algunos muy especficos, como el tipo de prcticas de crianza que
utilizan los padres. En esta seccin veremos varias de las influencias ms im
portantes de la familia en el proceso de tipificacin sexual.
E status socioeconmico
Se cree generalmente que los padres de clase social alta, quiz porque
tienden a ser ms mundanos y tener ms cultura, cran a sus hijos en formas
menos sexualmente estereotipadas y en consecuencia tienen hijos que mues
tran una tipificacin sexual menos rgida. Las investigaciones apoyan esta opi
nin slo parcialmente (Katz, 1987). Aunque los nios mayores y los adoles
centes tienden a mostrar actitudes y preferencias menos tradicionales si sus
familias son de estatus socioeconmico alto (Canter y Ageton, 1984; Emme
rick y Shepard, 1982; Romer y Cherry, 1980; Serbin et al., 1993), esta relacin
no est tan clara en los nios ms pequeos (Cummings y Taebel, 1980). De
hecho, algunos investigadores han observado que lo opuesto resulta cierto en
las familias de clase media y alta cuyos hijos preescolares son ms estereoti
pados en cuanto a sus conductas y actitudes que los nios de clases bajas (Na-
delman, 1974). La ausencia de una relacin simple pero fuerte no es sorpren
dente, pues la clase social es una dimensin muy amplia de clasificacin a las
familias.
D e s a r r o llo e n c o n te x to . Crecer en un hogar monoparental
El desarrollo del papel del gnero se ha estudiado tradicionalmente en el

contexto de las familias biparentales. Pero hoy en da muchos nios no crecen
ya en ese tipo de familia. En realidad, se estima que alrededor de la mitad de
los nios pasarn una parte de sus vidas en entornos monoparentales, princi
palmente como resultado de divorcios (Hernndez, 1988). Es el desarrollo del
papel del gnero diferente para estos nios? Tiene el divorcio efectos dife
rentes en los chicos que en las chicas?
La respuesta a ambas cuestiones es s. El divorcio puede tener un cierto
nmero de efectos perjudiciales en el desarrollo de los nios, incluyendo el de
sarrollo del papel del gnero (Hetherington, Stanley-Hagan y Anderson, 1989;
Wallerstein, Corbin y Lewis, 1988). La naturaleza y gravedad de estos proble
mas depende de un cierto nmero de factores, que incluyen el gnero de los
nios.
En un 90 % de los divorcios, las madres mantienen la custodia de los hi
jos. Finalmente, el 75 % de esas madres se vuelven a casar. Pero durante el pe
rodo inmediatamente posterior al divorcio, los nios experimentan frecuente
mente problemas de diversos tipos (Hetherington y Clingempeel, 1992). Estos
problemas con frecuencia difieren de un hermano a otro (Monahan et al.,

1993) , as que no es de sorprender que tambin difieran entre chicos y chicas.
Los chicos generalmente reaccionan de forma ms negativa que las chi
cas. Con mayor frecuencia sus problemas implican alteraciones de conducta
en casa y en la escuela. La agresividad y la desobediencia persisten, a veces,
varios aos despus de la ruptura de los padres (Hetherington et a l, 1989).
El desarrollo del papel del gnero tambin puede influir en los chicos que vi
ven en hogares sin padre, especialmente si la ruptura tiene lugar cuando el
nio es an beb o en la primera infancia (Adams, Milner y Schrepf, 1984).
Estos chicos exhiben frecuentemente menos conductas y actitudes tipificadas
masculinas que los que viven en familias completas (Brenes, Eisenberg y
Helmstadter, 1985; Serbin et al., 1993; Stevenson y Black, 1988). Si la se
paracin ocurre ms tarde, y especialmente si hay un varn alternativo cerca,
por ejemplo un hermano mayor, los efectos son menos obvios (Biller, 1981;
Santrock, 1970). Y cuando los nios quedan bajo la custodia del padre, ge
neralmente muestran an menores efectos (Camara y Resnick, 1988; Han
son, 1988).
Los efectos del divorcio en las chicas es menos claro (Allison y Fursten-
berg, 1989; Emery, 1988). Aunque muchos investigadores estn de acuerdo en
que las chicas reaccionan de forma menos negativa que los chicos, aun as se
dan algunos problemas. El impacto emocional que sigue a la ruptura de los pa
dres generalmente parece desaparecer ms rpidamente en el caso de las chi
cas, con frecuencia en el plazo de dos aos. Pero se han observado tambin
problemas a largo plazo, especialmente en el desarrollo del papel del gnero.
Entre las chicas cuyo padre est ausente, se observa poco perjuicio en el papel
del gnero antes de la adolescencia (Stevenson y Black, 1988). Durante la ado
lescencia, sin embargo, pueden emerger diversos tipos de problemas. Estas ni
as tienden a tener ms dificultades interactuando con chicos de su misma
edad. Algunas se convierten en tmidas y reservadas, mientras otras muestran
abiertamente una conducta extravertida y de llamar la atencin (Newcomer y
Udry, 1987; Wallerstein et al.. 1988).
Una diferenciacin ms reciente de la familia tradicional se refiere a los
nios que son educados por parejas de lesbianas o gays (Patterson, 1992,
1994) . Como este fenmeno es relativamente reciente (Blumenfeld y Ray
mond, 1988), no hay muchas investigaciones al respecto. Los estudios que han
acompaado el desarrollo del papel del gnero en nios de madres lesbianas,
sin embargo, no han encontrado diferencias aparentes con los nios de hoga
res tradicionales (Golombok, Spencer y Rutter, 1983; Green, 1978; Green et
al., 1986; Hoeffer, 1981; Kirkpatrick, Smith y Roy, 1981).
Curiosamente, el que los padres vuelvan a casarse, con frecuencia inten
sifica los problemas, especialmente en las chicas (Bray, 1988; Wallerstein et
al., 1988). Las chicas adolescentes que estn muy unidas a sus madres pueden
tener dificultades para acostumbrarse a la presencia de un padrastro. Su rela
cin con la madre se convierte frecuentemente en hostil y antagonista, y tien
den a permanecer distantes de sus padrastros. Los chicos, sin embargo, a ve
ces se benefician de la presencia del padrastro, aunque habitualmente slo tras

un cierto perodo de tiempo (Hetherington, 1988).
Los efectos del divorcio a largo plazo no tienen por qu ser necesaria
mente negativos. Muchos nios se adaptan finalmente a la nueva situacin de
su familia, tanto si implica vivir con slo uno de los miembros de la pareja
como con un nuevo padrastro o madrastra. No se conocen todos los factores
que facilitan esa transicin, pero unas rutinas estructuradas y previsibles del
entorno, tanto en casa como en la escuela, y apoyo emocional parecen ser las
principales contribuciones para encontrar una solucin que tenga buenos re
sultados (Hetherington. 1989).
E mpleo maternal
Hemos comentado los efectos del empleo maternal en cuanto al apego en

el captulo 12. Otras investigaciones indican que cuando la madre trabaja, el
desarrollo del papel del gnero en sus hijos tiende a verse influido. Los hijos
de madres que trabajan muestran menos estereotipos de gnero en sus actitu
des, preferencias y conductas que los nios de madres que permanecen en casa
(Huston, 1983; Katz y Boswell, 1986; Levy, 1989; MacKinnon, Stoneman y
Brody. 1984; Signorella. Bigler y Liben. 1993; Weinraub et al., 1984). Este
efecto parece ser especialmente cierto para los varones y nios ms pequeos
(Katz, 1987). Una vez ms, los procesos que actan son tema de especulacin.
Los nios de madres trabajadoras a veces pasan tiempo en guarderas. Quiz
el personal de estos centros tiende a tratar al nio en forma menos estereoti
pada o a fomentar actitudes ms equiparadas sexualmente. Tambin es posible
que las madres que trabajan mantengan actitudes menos tradicionales respecto
a los papeles del gnero que las madres que permanecen en casa, y as tiendan
a criar a sus hijos en formas menos estereotipadas. En cualquier caso, al cre
cer los nios, los efectos del empleo maternal en la tipificacin sexual se hace
cada vez menos evidente.
A ctividades parentales y mtodos de crianza
Se ha considerado durante mucho tiempo que las opiniones de los padres

relacionadas con el gnero ejercan mucha influencia en la tipificacin sexual
de sus hijos (Block, 1983; Huston, 1983). Como hemos visto, la naturaleza de
tal influencia puede adoptar diversas formas (Katz, 1987). Una se basa en el
modelado. Las actitudes que los padres expresan, los tipos de tareas del hogar
a que cada uno se dedica, si la madre trabaja y qu hace, todo puede influir en
la comprensin y adopcin de papeles del gnero por parte del nio. Una
fuente ms directa de influencia se encuentra en las actividades y conductas de
papel del gnero que los padres fomentan y aprueban en sus hijos. Los jugue
tes que compran, los equipos u organizaciones en que incluyen a sus hijos, las
reglas que establecen respecto al vestir y la conducta social, y muchas otras

prcticas de educacin pueden conformar directamente los tipos de conductas
sexualmente tipificadas que adoptarn sus hijos (Katz, 1986).
Una aproximacin fructfera a esta cuestin ha sido observar la tipificacin
sexual y el conocimiento sobre el gnero de los nios que crecen con padres de
la contracultura (Eiduson et a l, 1982; Weisner y Eiduson, 1986). Durante los
aos sesenta y los primeros setenta, los movimientos para la paz produjeron una
subcultura de padres que cuestionaban muchas de las tradiciones sociales y po
lticas de la sociedad. Un aspecto de estos grupos era la creencia en la igualdad
del papel del gnero, asumiendo que hombres y mujeres tienen las mismas ca
pacidades y merecen igualdad de oportunidades y responsabilidades. Muchos
padres de la contracultura no slo expresaron estas actitudes sino que las pusie
ron en prctica en sus interacciones y formas de vida familiar. Si la socializacin
de los padres puede influir en el conocimiento del papel del gnero y la conducta
sexualmente tipificada de los hijos, habramos de esperar ver los efectos de una
forma relativamente clara dentro de las familias contraculturales.
De estas investigaciones ha surgido un patrn de resultados interesante
(Weisner y Wilson-Mitchell, 1990). Los hijos de padres contraculturales han
mostrado ciertamente menos estereotipos sexuales, por ejemplo, en sus opi
niones respecto a las ocupaciones, en sus preferencias ocupacionales, y en el
grado en que asocian objetos especficos con un sexo concreto. Es decir, a ni
vel cognoscitivo, expresan actitudes y creencias similares a las de sus padres.
Pero cuando se han comprobado las preferencias por juguetes o actividades,
estos nios tienden a mostrar los mismos estereotipos de gnero que los nios
de familias ms convencionales. Una explicacin para estos resultados es que
los padres contraculturales difieren principalmente de los padres convenciona
les en cuanto a las actitudes que modelan, lo que dicen y cmo viven. Sus in
teracciones finales con sus hijos referentes a conductas y actitudes relaciona
das con el gnero, sin embargo, resultan no ser muy diferentes de las de los
padres convencionales (Eiduson, 1980; Weitzman, Bims y Friend, 1985). En
consecuencia, la relacin entre las prcticas de socializacin de los padres y la
tipificacin sexual de los hijos no es claramente comprobable entre las fami
lias contraculturales como habramos podido esperar.
El papel de los padres como socializadores del papel del gnero debe con
siderarse, naturalmente, dentro de un contexto social ms amplio. Los padres son
simplemente uno de los muchos agentes socializadores a los que estn expuestos
los nios. Y aunque ellos representen la mayor influencia, se ejerce continua
mente mucha presin para conformarse a los estereotipos de gnero de la socie
dad por parte de compaeros, hermanos, profesores y medios de comunicacin.
La familia es el contexto ms influyente en cuanto a la tipificacin se

xual. Diversas caractersticas de la familia influyen en el conocimiento y con
ducta del papel del gnero por parte de los nios. Las familias de nivel socio
econmico ms alto tienen nios que estn menos expuestos a la tipificacin
sexual en sus conductas y opiniones. Este efecto es ms evidente en los nios
mayores y adolescentes.
Los nios de familias monoparentales, habitualmente encabezadas por la
madre, tienden a mostrar menos estereotipos sexuales que los nios de hoga
res biparentales, quiz por la ausencia del padre o por la conducta dual res
pecto al gnero modelada por el miembro parental nico. Las madres que tra
bajan tienen hijos que muestran actitudes y conductas menos sexualmente
estereotipadas que los hijos de madres que permanecen en casa. Este efecto es
especialmente evidente entre los varones y nios pequeos y decrece con la
edad.
Finalmente, las actitudes y conductas relacionadas con el gnero mos
tradas por los padres influyen en las opiniones y conductas sexualmente tipi
ficadas de los nios. Las pruebas ms claras se refieren a la similitud de ac
titudes entre padres e hijos.
Algunas diferencias sexuales comunes
Las diferencias relativas a juguetes y actividades que distinguen a nios

y nias durante la primera infancia no son las nicas diferencias observadas
comnmente en los nios. Aunque algunas de las diferencias sexuales que con
sideraremos en esta seccin son pequeas, y todas ellas representan slo la di
ferencia media entre todos los hombres y mujeres, estn sin embargo pendien
tes de explicacin.
D iferencias cognoscitivas
Comenzaremos con las diferencias cognoscitivas y los procesos relacio

nados con ellas. Algunas aparecen pronto; otras no surgen hasta ms tarde. En
todos los casos, el debate herencia-medio sigue muy vivo entre los investiga
dores que buscan las fuentes de tales diferencias en las variables biolgica y
del entorno.
Habilidades verbales y lingsticas
Hay poca duda respecto a que las nias tienen mayores habilidades en al
gunos tipos de capacidades verbales (Feingold, 1992, 1993; Wentzel, 1988).
Los bebs femeninos producen ms sonidos y a edad ms temprana que los va
rones (Harris, 1977). Utilizan palabras antes y el tamao de sus primeros vo
cabularios es ms extenso (Nelson, 1973). El desarrollo gramatical progresa
con mayor rapidez en las nias. En una diversidad de pruebas referentes a la
complejidad de la lengua (como longitud de las frases, uso de pronombres, uso
de conjunciones, etc.), las nias comienzan a mostrar una superioridad notable

hacia los 2 aos de edad, continuando las diferencias a lo largo de la adoles
cencia (Koenigsknecht y Friedman, 1976; Schacter et a i, 1978). Pero las ca
pacidades comprensivas (como la comprensin del significado de las palabras)
no son tan evidentemente favorables a las nias (Harris, 1977).
Recurdese que las investigaciones indican que las madres proporcionan
un entorno lingstico ms rico a sus hijas que a sus hijos. Estos y otros datos
relacionados sugieren que los factores de socializacin tienen un papel en esta
diferencia debida al gnero. Pero muchos psiclogos estn de acuerdo en que
existe tambin una base biolgica para la superioridad verbal precoz de la
mujer.
Las diferencias debidas al sexo en esta rea disminuyen con la edad. Ha
cia finales de la adolescencia, las nias ya no muestran una superioridad ver
bal obvia (Hyde y Linn, 1988).
Habilidades cuantitativas
La capacidad de tratar con nmeros y conceptos matemticos revela una

pauta interesante de diferencia entre los sexos. Las nias generalmente co
mienzan a contar y utilizar los nmeros antes que los nios. Durante los cur
sos elementales y principio de la enseanza media, las nias sueles ser mejores
en cuanto a problemas de clculo mientras los chicos lo son en el razona
miento matemtico sobre problemas (Fennema y Tartre. 1985; Marshall,
1984). Durante este perodo, las nias tienden a tener mejores notas (Kimball,
1989). Pero en la enseanza media los chicos comienzan a ser mejores, espe
cialmente en los niveles superiores de capacidad, como evidencia su mejor ac
tuacin de forma coherente en la parte correspondiente a las matemticas de
los exmenes SAT (Benbow y Stanley, 1981, 1985; Hyde, Fennema y Lamon,
1990; Kimball, 1989; Stanley et al., 1991). Esta ventaja parece derivarse en
parte del uso ms eficaz de estrategias al tratar los problemas matemticos
(Bymes y Takahira, 1993).
Se ha sugerido que las diferencias entre sexos llegan hasta un cierto
grado porque las nias consideran las matemticas como una actividad mascu
lina y, en consecuencia, tienen menos inters en ellas y tambin porque padres
y profesores fomentan ms el inters en esta rea entre los varones. Algunos
estudios corroboran este anlisis (Eccles y Midgely, 1990; Jacobs, 1991; Kim
ball, 1989; Lummis y Stevenson, 1990), pero otros no (Raymond y Benbow,
1986). Aqu, tambin, los factores biolgicos y de socializacin se combinan
probablemente para producir las diferencias observadas (Chipman, Brush y
Wilson, 1985).
En reas relacionadas con sta, los investigadores han observado que los
chicos tienden ms que las chicas a utilizar ordenadores en sus juegos y traba
jos escolares. Tambin expresan una actitud ms positiva hacia los ordenado
res y tienden ms a realizar cursos o cursillos sobre ordenadores (Chen, 1985;
Hess y Miura, 1985). Esto no quiere decir que los hombres tengan mejores ca-
paridades para el uso del ordenador que las mujeres. Sugiere, sin embargo, el
comienzo de un estereotipo que dice que los ordenadores son cosa de chicos.
Las chicas que acepten este estereotipo pueden asustarse de los ordenadores y
en consecuencia su actuacin a ese respecto sufrir un retraso. As, puede
crearse un nuevo gnero de diferencia, tal vez evitable (Lockheed, 1985).
Capacidades espaciales
Un rea en la que se ha encontrado repetidamente que los chicos sobre

pasan a las chicas es la referente a capacidades espaciales (Feingold, 1993;
Halpem, 1992). Los investigadores han estudiado las capacidades espaciales
utilizando un cierto nmero de tareas y tcnicas; algunas han mostrado unas
diferencias mayores y ms claras que otras (Horan y Rosser, 1984; Linn y Pe
tersen, 1985; Merriman, Keating y List, 1985).
Un tipo de tarea en la que chicos y chicas difieren notablemente se re
fiere a la rotacin mental (Halpem, 1992; Linn y Petersen, 1985). Un ejemplo
de tarea de rotacin mental aparece en la figura 15.1. Otra tarea que presenta
mayores dificultades para la chicas es la referente al nivel del agua, mostrada
en la figura 15.2 (Liben, 1991; Vasta, Belongia y Ribble, en prensa; Vasta,
Lightfoot y Cox, 1993). Algunas diferencias debidas al sexo en las capacida
des espaciales estn ya presentes en la primera infancia y en la infancia media
(Hermn y Siegel, 1978, Vasta y Green, 1982), pero las diferencias tienden a
aumentar en la adolescencia y la edad adulta (Johnson y Meade, 1987; Linn y
Petersen, 1985).
Las explicaciones biolgicas de estas diferencias implican diversos proce
sos. El patrn de las diferencias se corresponde razonablemente bien con lo que
se producira por un modelo gentico si la capacidad espacial estuviera contro
lada por un gen recesivo portado por el cromosoma X (McGee, 1982; Thomas,
1983). Algunas investigaciones apuntan tambin a las diferencias en la organi
zacin de los hemisferios derecho e izquierdo en hombres y mujeres (Waber,
1977, 1979a). Una seccin posterior comenta estos procesos biolgicos y los
papeles que pueden desempear en la diferenciacin sexual. Por ahora obser-
Fig. 15.1. Tarea de rotacin mental en la que el sujeto debe decidir si ambos objetos son el
mismo (como en a ) o distintos (como en b).
Fig. 15.2. Tarea de nivel de agua, en la que se requiere al sujeto que prediga cmo aparecer
el agua al inclinar la botella.
vamos, simplemente, que ninguna de estas explicaciones ha dejado de tener

muchas crticas (Caplan, MacPherson y Tobin, 1985), ni pueden explicar todos
los resultados conseguidos en esta rea (Newcombe y Dubas, 1992).
Se han propuesto tambin anlisis en cuanto a la socializacin. Algunos
tericos creen que se desanima a las nias pequeas a dedicarse a actividades
que promuevan el desarrollo de las capacidades espaciales (como jugar con
piezas y juguetes mecnicos), porque son actividades estereotipadas como
masculinas. En consecuencia, los nios mejoran en estas capacidades mientras
las nias quedan atrs, lo que, como hemos visto, es consecuente con los da
tos (Baenninger y Newcombe, 1989; Newcombe y Dubas, 1992; Signorella,
Jamison y Krupa, 1989; Tracy, 1987).
Con toda probabilidad, esta diferencia, como muchas otras, tienen com
ponentes tanto de herencia como de entorno. Los nios probablemente tienen
una ventaja biolgica en algunas capacidades espaciales, debido quiz a uno o
ambos de los mecanismos biolgicos mencionados. Pero la influencia de la ex
periencia no puede dejarse de lado, y esas influencias pueden mantener o in
cluso aumentar unas diferencias inherentes en las capacidades espaciales.
Procesos complejos
Los nios y las nias no parecen mostrar grandes diferencias en los as

pectos tradicionales del conocimiento, como la memoria, el razonamiento y la
solucin de problemas. Las diferencias encontradas pueden reflejar, final
mente, diferencias en las reas que ya hemos comentado.
Algunas investigaciones, por ejemplo, indican que las chicas son mejores
a la hora de utilizar estrategias organizativas para ayudarse en las tareas me-
morsticas (Cox y Waters, 1986; Waters, 1981; Waters y Schreiber, 1991).
Tambin muestran mejor memoria en tareas relativas con material verbal que
en las relativas a localizacin espacial (Kail y Siegel, 1977). Estos resultados,
sin embargo, pueden reflejar las capacidades lingsticas superiores de las ni
as, ms que la superioridad en los procesos memorsticos.
D iferencias sociales y de personalidad
La diferencia entre sexos existe tambin en algunas reas de funciona

miento social y de personalidad (Eagly, 1987). Estas diferencias, en su mayor
parte, se han comentado en captulos anteriores y, en consecuencia, las descri
biremos aqu slo de forma breve.
Actividad y exploracin
Algunas pruebas sugieren que los nios son ms activos y les gusta ex
plorar y manipular ms que a las nias (Eaton y Enns, 1986; Eaton y Yu,
1989). Los varones tambin pasan ms tiempo jugando fuera, utilizan consi
derablemente ms espacio fsico y se dedican con ms frecuencia a juegos de
tipo violento (DiPietro, 1981; Harper y Sanders, 1975).
Cuando son bebs, nios y nias tienden igualmente a explorar nuevos
objetos, aunque los varones tienen mayor tendencia a tocarlos y las nias a ex
plorarlos visualmente (Mayes, Carter y Stubbe, 1993). Pero surge una curiosa
diferencia entre los sexos con respecto al tipo de conducta de los padres que
fomenta la exploracin infantil. La apetencia de los nios de actuar por su
cuenta puede predecirse por la forma en que las personas que los cuidan reac
cionan cuando el nio est jugando solo. Los varones se hacen ms indepen
dientes cuando las madres no interfieren con sus juegos y les permiten que
darse a su aire. Las hijas, tratadas de esta forma, responden, sin embargo, en
la forma opuesta. Tienden menos a querer explorar y ms a permanecer cerca
de sus madres. Slo cuando quien las cuida se une al juego solitario de sus hi
jas, aumentan stas su exploracin independiente, e incluso entonces, las nias
tienden a controlar a su madre o buscar su contacto mientras exploran (Mar
tin, 1981; Martin, Maccoby y Jacklin, 1981; Mayes et al., 1993). Quiz en re
lacin con este ltimo dato, un estudio reciente de referenciacin social ob
serv que los cambios en las expresiones faciales de las madres influan en
hasta qu punto sus hijas se aproximaban a un objeto desconocido, pero no te
nan efecto alguno en sus hijos varones (Rosen, Adamson y Bakeman, 1992).
Las razones de las diferencias entre sexos en la conducta de exploracin
del entorno siguen sin aclararse. Algunas investigaciones sugieren que las ma
dres interactan con sus bebs varones de forma que fomentan la autonoma y
la independencia, mientras tienden a fomentar una mayor proximidad inter
personal con sus hijas (Robinson, Little y Biringen, 1993). Pero es tambin po
sible que los varones puedan tener simplemente una mayor predisposicin bio
lgica a explorar que las mujeres, que necesitan ms nimos para aventurarse
a hacerlo.
Influencia social
Los dos sexos reaccionan de forma diferente en situaciones que se re

fieren a la influencia social (Maccoby, 1990; Pettit et a i, 1990). Cuando in-
tenan resolver un conflicto o influir en otros para que hagan algo, los chicos
adoptan una postura ms fuerte, utilizando con frecuencia amenazas o la fuerza
fsica. Las chicas tienen mayor tendencia a utilizar la persuasin verbal o a
abandonar el conflicto (Miller, Danaher y Forbes, 1986; Pettit et al., 1990;
Sheldon, 1990). De forma similar, en los cuentos escritos por chicos, el con
flicto se resuelve frecuentemente por medio del uso de la violencia, mientras
que la resolucin en los cuentos hechos por las chicas implica razonamiento y
compromiso (Pierce y Edwards, 1988).
Conducta prosocial
Vimos en el captulo anterior que profesores y compaeros juzgan a las

chicas generalmente como ms generosas, afables y cooperadoras (Shigetomi,
Hartmann y Gelfand, 1981; Zarbatany et a l, 1985). Algunas pruebas sugieren
que tienen capacidades de adopcin de otras perspectivas ms afectivas y sien
ten mayor empatia (Dodge y Feldman, 1990; Zahn-Waxler et al., 1992; Zahn-
Waxler, Robinson y Emde, 1992). Pero cuando los investigadores han exami
nado la conducta real, han encontrado pocas diferencias entre los sexos en esta
rea (Eagly y Crowley, 1987; Moore y Eisenberg, 1984). As pues, de existir
alguna diferencia sera muy pequea.
Agresividad
Los chicos muestran mayor agresividad que las chicas. Pero una vez ms,
hay mucha controversia respecto a qu formas adopta exactamente y cundo
tiene lugar (Crowell, 1987; Hyde, 1984; Tieger, 1980). Los chicos en preesco
lar y en la enseanza elemental muestran ms agresividad fsica, como dar pa
tadas, pellizcar y golpear, que las chicas de su misma edad; tambin los com
paeros los juzgan ms agresivos (Eron et al., 1983; McCabe y Lipscomb,
1988). Estas conductas disminuyen con la edad, pero pueden ocupar su lugar
otras formas de agresin (Eagly y Steffen, 1986; Hyde, 1986). Como se indica
en el captulo 14, todos estos resultados han de considerarse con precaucin,
pues los juicios sobre agresividad hechos por observadores tienden a verse in
fluidos por el gnero del nio al que juzgan (Condry y Ross, 1985; Lyons y
Serbin, 1986).
Adems, una fuente de la diferencia entre sexos respecto a la agresivi
dad puede basarse en las diferencias cognoscitivas entre nios y nias.
Como tambin vimos en el captulo anterior, los nios agresivos tienen ma
yor tendencia a hacer atribuciones de hostilidad como reaccin a hechos
ambiguos que los nios no agresivos. Un estudio observ que cuando las ni
as experimentan esos hechos tienen mayor tendencia que los nios o bien
a interpretarlos en forma positiva o a alejarse de ellos. Los varones, al con
trario, tienden a reaccionar ante las provocaciones ambiguas en formas que
tienen mayor probabilidad de generar agresiones en desquite (Dodge y Feld
man, 1990).
Cuadro 15.4. Aplicaciones. Defrauda la escuela a las chicas?

Hemos visto en captulos anteriores que la adolescencia es una poca en la que
los nios experimentan importantes cambios fsicos, cognoscitivos y sociales. El desa
rrollo del papel del gnero no es una excepcin. Con el comienzo de la pubertad y un
incremento de la autoconciencia, tanto chicos como chicas se convierten en ms cons
cientes de las expectativas del papel del gnero y se afanan con inters por adherirse
a ellas (Hill y Lynch, 1983). Como resultado, algunas diferencias sexuales tienden a au
mentar durante la adolescencia.
Muchos investigadores estn llegando a creer que las escuelas inadvertida
mente contribuyen a este proceso (Huston y Al vare z, 1990). Por ejemplo, un informe
reciente titulado How Schools Shortchange Girls (Cmo las escuelas engaan a las
chicas) (American Association of University Women, 1992) y un nuevo libro llamado
Failing at Fairness: How Americas Schools Cheat Girls (Fracaso en la imparciali
dad'. Cmo las escuelas de Amrica defraudan a las chicas) (Sadker y Sadker,
1994), llegan ambos a la conclusin de que en la escuela las chicas estn en des
ventaja respecto a cmo se las considera, cmo se las trata y lo que se espera de
ellas. Estos problemas son especialmente evidentes en las escuelas de enseanza
media, donde los aspectos del entorno educativo parecen favorecer claramente a
los varones.
Uno de estos aspectos es la naturaleza de Jos cursos. Cuando los nios pasan de
los grados elementales, las escuelas ponen mayor inters en las matemticas y las
ciencias. Los nios en los grados elementales generalmente ven estos cursos como
igualmente adecuados para ambos gneros. Pero los alumnos mayores juzgan cada
vez ms las matemticas y las ciencias como ms adecuadas para los varones (Wilder,
Mackie y Cooper, 1985) y las actitudes de las chicas hacia estas materias se hace me
nos positiva al encaminarse hacia la enseanza media (Titile, 1986). Como se ha ob
servado anteriormente, las actitudes hacia el trabajo con ordenador siguen un camino
similar, una tendencia que puede ser especialmente inoportuna dado el nfasis que las
escuelas estn poniendo en las habilidades con el ordenador (Chen, 1985; Lockheed,
1985).
Una segunda cuestin implica la relacin entre la estructura de la escuela y los
estilos de aprendizaje de los alumnos. Los estudios han mostrado que nios y nias
se acercan a los trabajos escolares en forma diferente. Las chicas generalmente es
tn a favor de las actividades conocidas en que se implique a los profesores u otros
adultos. Los chicos, por otra parte, tienden a preferir tareas que sean nuevas y esti
mulantes y en las que puedan trabajar independientemente (Dweck, 1986; Huston et
al., 1986).
Algunos investigadores creen que, comenzando en la enseanza media, las es
cuelas proporcionan un entorno de aprendizaje masculino (Chipman et al., 1985; La-
Torre et al., 1983). El aprendizaje independiente parece ser especialmente adecuado
para las matemticas y las ciencias. Adems, el trabajo en estas reas salta fre
cuentemente de conceptos familiares a otros desconocidos. En consecuencia, los hom
bres tienen ms tendencia a hacer la transicin en estas materias ms fcilmente que
las mujeres.
Cuando consideramos estos resultados junto al hecho de que las mujeres ado
lescentes tienden a experimentar una mayor autoconciencia y una menor autoestima
que los adolescentes masculinos podramos concluir que las escuelas de enseanza
media son entornos ms acogedores para los chicos y ms intimidatorios para las
chicas.
Las diferencias entre los sexos en algunas reas cognoscitivas y sociales

persisten ms all de la infancia. En el rea cognoscitiva, las chicas aventa
jan a los chicos en el ritmo de adquisicin del lenguaje y en las capacidades
verbales en conjunto, aunque estas diferencias tienden a desaparecer hacia el
final de la adolescencia. El hecho de que las madres interacten verbalmente
con ms frecuencia con sus hijas puede combinarse con factores biolgicos
para producir esa diferencia. Aunque las nias comienzan a contar y resolver
problemas de clculo mejor que los nios durante la infancia media, la su
perioridad de los varones en cuanto a las matemticas se refiere, especial
mente en el razonamiento matemtico, se hace aparente durante la adolescen
cia. Pero se considera que las variables de socializacin y las biolgicas
tambin estn implicadas. Los varones muestran tambin superioridad en
cuanto a las tareas espaciales, una diferencia que aumenta en la edad adulta.
Ni las explicaciones biolgicas ni las sociales respecto a esta diferencia se han
mostrado concluyentes. Se ha hablado tambin de diferencias entre sexos en
los procesos complejos, como la memoria, pero pueden reflejar simplemente
diferencias en las capacidades verbales y matemticas.
En el rea de las diferencias sociales y de personalidad, los varones son
fsicamente ms activos, utilizan mayor espacio, y muestran ms juegos vio
lentos que las nias. Los varones tienen mayor tendencia a explorar por el
tacto si se les deja solos; las nias tienden ms a la exploracin visual y ex
ploran ms si se les da apoyo y se las anima. La influencia social por parte
de los chicos suele implicar amenazas y fuerza fsica; las chicas utilizan la
persuasin verbal y el razonamiento. Las nias tienen tambin reputacin de
ser ms altruistas, afables y cooperadoras, pero se han observado realmente
muy pocas diferencias entre los sexos en cuanto a estas conductas. Los chicos
s muestran ms agresividad fsica que las chicas durante la infancia, una di
ferencia entre los sexos que disminuye con la edad. Sin embargo, pueden apa
recer otras formas de agresividad.
Influencias biolgicas en el desarrollo del papel del gnero
Volvemos ahora de nuevo al componente biolgico del desarrollo del pa

pel del gnero, que incluye los procesos genticos, estructurales y fisiolgicos
que distinguen a hombres y mujeres. Al comprenderse mejor estos mecanis
mos en los ltimos aos, ha quedado cada vez ms claro que interactan de
forma importante con las influencias cognoscitivas y de socializacin (Ehr
hardt, 1985; Hood et al., 1987).
Como otras muchas especies, el ser humano muestra un dimorfismo se
xual, es decir, el macho y la hembra son biolgicamente diferentes para la re
produccin. El proceso por medio del cual surgen estas diferencias biolgicas
se llama diferenciacin sexual. Muchas de las influencias biolgicas en el de-
sarrollo del papel del gnero parecen provenir de la preparacin de la natura

leza para que el individuo participe en el proceso de reproduccin (Parsons,
1982).
Influencias genticas
Como se observ en el captulo 4, las clulas del cuerpo humano contie

nen 46 cromosomas que transportan el material gentico que nos hace ser
quienes somos. Estos cromosomas estn formados por 22 parejas equilibradas
ms un par adicional de cromosomas sexuales. En la mujer, los dos cromoso
mas sexuales son X; en el hombre, un cromosoma es X y el otro Y. En conse
cuencia, los cromosomas femeninos se denominan 46, XX; y los masculinos
46, XY. Las clulas germinales, sin embargo, contienen slo la mitad de cro
mosomas que las clulas corporales. En las mujeres, el vulo contiene
22 cromosomas ms un cromosoma X; en los hombres, cada espermatozoide
contiene 22 cromosomas ms o bien un cromosoma X o un cromosoma Y. Du
rante la fertilizacin, la madre contribuye con 22 cromosomas y un cromosoma
X, y el padre con 22 cromosomas y un cromosoma X o un cromosoma Y. As
pues, en el momento de la concepcin, el beb genticamente se convierte en
hombre o mujer y es el padre quien determina el sexo del beb. Pero el pro
ceso de diferenciacin sexual apenas acaba de empezar.
El cromosoma X es relativamente grande y contiene muchos genes que
dirigen el crecimiento y el funcionamiento. El cromosoma Y es de un ta
mao aproximadamente de la cuarta parte, con mucho menos material gen
tico. Los cromosomas sexuales no tienen influencia alguna en el zigoto du
rante unas seis semanas. En este momento, si el embrin es genticamente
macho (XY), el cromosoma Y hace que una parte del embrin se convierta
en la estructura de las gnadas masculinas, los testculos. Una vez que esto
ha sucedido, el cromosoma Y no parece jugar ningn otro papel en el pro
ceso de diferenciacin sexual. Si el embrin es genticamente hembra (XX),
los cromosomas sexuales no producen cambio alguno a las 6 semanas. A las
10 o 12 semanas, sin embargo, el cromosoma X hace que una parte del em
brin se convierta en las gnadas femeninas, los ovarios. A partir de este
momento, la diferenciacin sexual ser guiada por las hormonas producidas
por testculos y ovarios.
Alteraciones cromosmicas
El proceso que acabamos de describir, ocasionalmente no funciona como

debera. Cuando esto sucede, el embrin puede tener una disposicin inhabi
tual de cromosomas sexuales (Grumback, 1979).
Una de estas alteraciones tiene lugar cuando un vulo es fertilizado por
un espermatozoide que no lleva cromosoma sexual o cuando el espermato
zoide proporciona un cromosoma X y el vulo no tiene cromosoma sexual.
En ambos casos, el embrin resultante tiene slo un cromosoma X y se de

nomina 45,XO. La mayora de estos embriones no son capaces de llevar a
cabo el desarrollo cuando an estn en el tero y se produce un aborto sin
que la madre se d cuenta siquiera de que la concepcin haba tenido lugar.
Pero en unos pocos casos, el feto logra desarrollarse completamente, y el
nio resultante muestra una variedad de alteraciones denominadas sndrome
de Turner. Al nacer, el beb es aparentemente femenino, pero los ovarios ya
han desaparecido y no producen las hormonas necesarias para que el proceso
de diferenciacin sexual contine. En consecuencia, las mujeres con el sn
drome Turner no desarrollan el pecho o la menstruacin a menos que se les
aplique una terapia hormonal. Fsicamente, son generalmente bajas y tienen
una estructura de cuello y pecho infrecuente. Se las ha descrito como de per
sonalidad ultrafemenina y sus capacidades cognoscitivas son coherentes
con esta orientacin, grandes capacidades verbales y por debajo del prome
dio en cuanto a capacidades espaciales se refiere (McCauley et a l, 1987; Ro-
vet, 1991).
Otro problema cromosmico tiene lugar cuando un vulo que tiene dos
cromosomas X es fertilizado por un espermatozoide que transporta un cromo
soma Y. En este caso, se produce un beb 47,XXY, con caractersticas que se
denominan sndrome de Klinefelter. La presencia del cromosoma Y hace que
el beb tenga apariencia masculina, pero es algo afeminado pues su nivel de
hormonas masculinas es bajo. Los hombres con el sndrome Klinefelter tienen
los brazos largos, poco pelo en el cuerpo, un pene infradesarrollado y a veces
pecho superdesarrollado. Son frecuentemente tmidos y dbiles en sus interac
ciones interpersonales (Bancroft, Axworthy y Ratcliffe, 1982; Raboch, Mellan
y Starka, 1979).
Una tercera anormalidad cromosmica tiene lugar cuando un espermato
zoide transmite dos cromosomas Y en vez de uno. El hombre 47,XYY resul
tante cuando esto sucede es quiz el opuesto a la mujer 45,XO, ya que tiene
una gran estructura corporal y caractersticas personales muy masculinas
(Owen, 1972, 1979). Ha habido controversia respecto a si estos hombres tie
nen mayor tendencia que los otros a convertirse en delincuentes o a mostrar
conducta antisocial. Los datos indican que se les encuentra en proporcin no
esperada en las crceles e instituciones psiquitricas y que son ms impulsivos
y menos tolerantes ante la frustracin que los dems hombres (Gardner y Neu,
1972; Hook, 1973; Ratcliffe y Field, 1982). Pero no est claro que la altera
cin gentica d lugar directamente a una conducta antisocial; con ms proba
bilidad sern los factores sociales los responsables de los problemas observa
dos (Delozier y Engel, 1982; Witkin et al., 1976).
Rasgos ligados al sexo
Hemos visto que los cromosomas sexuales influyen en la diferenciacin

sexual causando que el embrin desarrolle o testculos u ovarios, que produci
rn diferentes hormonas sexuales. Pero otra forma en la que los cromosomas
sexuales influyen ocasionalmente en hombres y mujeres de forma diferente se

refiere a ciertos genes.
Algunos genes se encuentran slo en los cromosomas sexuales y en con
secuencia se les denomina genes ligados al sexo, o de forma ms comn ge
nes X porque casi siempre estn en el cromosoma X. Si un nio hereda un
rasgo unido al cromosoma X portado por un gen recesivo de uno solo de los
padres, el rasgo slo se har evidente si el gen correspondiente del otro padre
es tambin recesivo, o si no hay gen correspondiente en el cromosoma sexual
del otro progenitor. En consecuencia, si una nia hereda un rasgo recesivo li
gado al cromosoma X de uno solo de sus progenitores, generalmente quedar
bloqueado por un gen dominante del cromosoma X procedente del otro. Por
esta razn, muchos rasgos recesivos ligados al cromosoma X no se expresan
en las mujeres. Pero cuando un nio hereda un rasgo recesivo ligado al cro
mosoma X procedente de su madre, no hay gen paralelo en el cromosoma Y
porque los cromosomas Y llevan muy pocos genes. En estos casos, el rasgo s
se expresa. En consecuencia, los rasgos recesivos ligados al cromosoma X son
ms comunes en los varones.
Un ejemplo de alteracin causada por un gen ligado al cromosoma X es
el sndrome de X frgil (Hagerman y Silverman, 1991). Esta anormalidad ge
ntica slo se ha comprendido con claridad en los aos ochenta, pero se cree
que es la forma ms comn de retraso mental heredado. La gran mayora de
los varones portadores de este gen muestran sntomas que incluyen unas de
terminadas caractersticas fsicas (como cara larga y orejas grandes), dificulta
des con el lenguaje y las capacidades cognoscitivas, e hiperactividad o proble
mas relacionados con la impulsividad y el autocontrol. Por el contrario, slo
un 30 % aproximadamente de las nias portadoras del gen en un cromosoma
X muestran evidencias claras del sndrome (Hagerman, 1991).
Unos 70 rasgos se considera que van ligados al sexo (Hutt, 1972). La ma
yora de ellos son o peligrosos (por ejemplo, distrofia muscular, hemofilia y al
gunas formas de diabetes), o molestos (por ejemplo, mala visin nocturna y
daltonismo). Como se ha indicado anteriormente, algunos investigadores han
considerado que las capacidades espaciales podran ser un rasgo recesivo li
gado al cromosoma X, pero las pruebas a este respecto no son concluyentes
(Boles, 1980; Thomas, 1983).
Rasgos limitados por el sexo
Algunos genes que no son transmitidos por los cromosomas sexuales

pueden tambin influir de forma diferente en hombres y mujeres. General
mente esto sucede cuando la expresin del rasgo requiere la presencia de
ciertos niveles de hormonas sexuales. Estos rasgos se denominan limitados
por el sexo. El gen de la calvicie, por ejemplo, puede ser transmitido por
hombres o mujeres, pero la caracterstica slo se hace evidente en los hom
bres por los altos niveles de hormonas masculinas que son necesarios para
que se exprese.
I nfluencias hormonales
Uno de los pasos ms importantes en la diferenciacin sexual empieza

cuando las gnadas recin formadas del embrin comienzan a segregar hor
monas de tipos diferentes. Estas sustancias qumicas se mueven en la corriente
sangunea, influyendo en el desarrollo y el funcionamiento de diversas partes
del cuerpo (Moore, 1985).
Hasta aproximadamente el tercer mes de gestacin, los rganos internos
del feto pueden llegar a ser tanto masculinos como femeninos. Cuando un cro
mosoma Y hace que se desarrollen los testculos en el embrin, estas glndu
las segregan hormonas llamadas andrgenos que hacen que crezcan los r
ganos reproductores internos masculinos (y tambin segregan un producto
qumico que hace que los rganos femeninos se contraigan). A los 5 meses, si
los andrgenos estn presentes, los rganos sexuales externos se desarrollan
como masculinos, producindose el pene y el saco escrtico. Si los andrge
nos no estn presentes en el tercer mes, los rganos internos, y posteriormente
los externos, se desarrollan como femeninos. No se necesita una hormona es
pecial para que esto sea as. Las hormonas producidas principalmente por los
ovarios son los estrgenos y la progesterona, pero no desarrollan su papel
principal en la diferenciacin sexual hasta la pubertad.
Se cree que entre el tercer y el octavo mes despus de la concepcin, las
hormonas sexuales influyen en el desarrollo y organizacin del cerebro del feto
(Hies y Gorski, 1985; McEwen, 1987). Los dos tipos principales de efectos
organizadores se refieren a la regulacin hormonal (con qu frecuencia libera
el cuerpo diversas hormonas) y a la lateralidad cerebral (la forma en que los
dos hemisferios funcionan de forma diferente). Comentamos posibles diferen
cias entre los sexos en la lateralidad cerebral en una seccin posterior.
Regulacin hormonal y alteraciones
Las diferentes proporciones de hormonas sexuales en los fetos masculino

y femenino influyen principalmente en el desarrollo del hipotlamo, una es
tructura cerebral que regula la glndula pituitaria. En los adultos, esta gln
dula controla la produccin de hormonas de las gnadas. Estas hormonas, a su
vez, mantienen ciertas funciones corporales (como la menstruacin en la mu
jer), pero tambin parecen activar aspectos de ciertas conductas sociales, in
cluyendo la agresividad, la conducta maternal y la actividad sexual. Algunos
tericos opinan que las diferencias entre los sexos en estas y otras conductas
sociales pueden, en consecuencia, tener sus races en las diferencias estructu
rales del hipotlamo que se producen antes de nacer (Ehrhardt, 1985; Hies y
Green, 1991).
Gran parte de la investigacin no realizada con humanos referente a esta
cuestin se ha llevado a cabo por medio de la manipulacin de la cantidad de
hormonas sexuales a las que se expone a un feto y observando la conducta del
animal en los primeros momentos de su vida y en la madurez. Por ejemplo, si
DESARROLLO SOCAL Y D E LA PERSONALIDAD 701
a hmsters o monas embarazadas se les proporcionan dosis extra de testoste-

rona (un tipo de andrgeno), su descendencia femenina tiende a ser ms agre
siva, dominante y exploradora, caractersticas ms frecuentes en el macho de
la especie (Hies, 1982; Money y Annecillo, 1987). Estos tipos de estudios, no
pueden realizarse, evidentemente, con seres humanos, as que hemos de basar
nos en otros mtodos de investigacin cuando examinamos los efectos hormo
nales en nuestra especie.
Como con los cromosomas, los procesos hormonales a veces fracasan.
Dos de tales alteraciones hormonales son la hiperplasia adrenal congnita en
la que se produce demasiado andrgeno durante el embarazo, y la insensibili
dad andrgena, en la que el feto no es capaz de responder a la presencia de
la hormona masculinizante.
La hiperplasia adrenal congnita generalmente procede de una deficien
cia en una enzima heredada que causa que las glndulas adrenales produzcan
andrgenos, independientemente de si los testculos estn presentes o no (Be-
renbaum, 1990; White, New y Dupont, 1987). Este problema comienza gene
ralmente despus de formarse los rganos sexuales internos pero antes de que
aparezcan los externos. Si el feto es genticamente femenino (XX), tendr ova
rios y rganos internos normales, pero el andrgeno excesivo har que los r
ganos externos se desarrollen en una direccin masculina. Con frecuencia el
cltoris se har muy grande, parecindose a un pene, y a veces se desarrolla un
saco escrtico (que estar vaco porque no hay testculos). En un cierto nmero
de casos de los que se ha informado, se ha confundido a estas mujeres en el
momento del nacimiento creyendo que eran varones, y se las ha educado como
si fueran nios (Money y Annecillo, 1987). En la mayora de los casos, sin em
bargo, el problema se descubre al nacer y se corrige por medio de ciruga cam
biando los rganos externos y administrando medicacin para reducir el nivel
alto de andrgenos. Aunque estos procesos devuelven a las nias a la norma
lidad biolgica, la exposicin temprana al andrgeno parece tener efectos a
largo plazo. Muchas de estas nias se convierten en poco femeninas, mucha-
chotas prefiriendo los juegos rudos en el exterior y los juguetes tradicional
mente estereotipados como masculinos, mientras muestran poco inters por las
muecas, las joyas, el maquillaje o actividades tpicas de las jovencitas. Tam
bin muestran menos inters por el matrimonio y la maternidad. En la adoles
cencia, las capacidades espaciales de estas chicas son notablemente superiores
que las de las chicas normales. Los varones que han recibido dosis extra de an
drgenos reaccionan menos fuertemente. Estos chicos muestran, a veces, ma
yor inclinacin hacia la actividad fsica intensa que los chicos normales, pero
no parecen ser ms agresivos o antisociales (Berenbaum y Hies, 1992; Res
nick et a l, 1986).
La insensibilidad al andrgeno es un defecto gentico en los varones que
hace que las clulas corporales no reaccionen a los andrgenos. Los testculos
de un feto XY producirn hormonas, pero no se desarrollarn los rganos se
xuales internos ni externos. La sustancia que generalmente inhibe los rganos
sexuales femeninos en potencia ser efectiva, sin embargo, dejando al feto sin
tero ni rganos internos masculinos. Pero los rganos externos se desarrolla

rn como femeninos. Los estudios han mostrado que los individuos insensibles
al andrgeno son generalmente femeninos en apariencia, preferencia y capaci
dades (Ehrhardt y Meyer-Bahlburg, 1981; Money y Ehrhardt, 1972).
Tomada en conjunto, la experiencia proveniente de los animales y la de
los seres humanos, sugieren que las hormonas sexuales del feto tienen un pa
pel importante en la produccin de las diferencias entre hombres y mujeres.
Pero hemos de ser muy precavidos a la hora de extraer conclusiones. Los pro
cesos hormonales son bastante complejos, y los cientficos an no comprenden
de forma exacta cmo influyen en el cerebro o cmo interactan con los pro
cesos de socializacin (Harway y Moss, 1983; Hies y Green, 1991; Moore,
1985).
L ateralizacin cerebral
El cerebro humano est lateralizado, es decir, dividido en dos hemisfe

rios, derecho e izquierdo, que realizan funciones diferentes (Moliese y Sega-
lowitz, 1989). La mitad izquierda controla y recibe informacin del lado dere
cho del cuerpo, incluyendo el odo derecho, mano, pie y el campo visual
derecho de cada ojo. El hemisferio derecho controla y recibe informacin del
lado izquierdo. El hemisferio izquierdo es responsable principalmente de los
procesos de la lengua y el habla, mientras el derecho parece estar ms impli
cado en las capacidades espaciales y cuantitativas (Springer y Deutsch, 1989).
Como la divisin de estas funciones corresponde con las diferencias cognosci
tivas entre sexos discutidas anteriormente, algunos psiclogos opinan que las
diferencias en la lateralidad cerebral pueden ser importantes para comprender
ciertas diferencias en la conducta masculina y femenina (Levy, 1981; Witelson
y Kigar, 1989). Son de especial inters los datos que sugieren que los hombres
estn ms lateralizados es decir, sus hemisferios derecho e izquierdo fun
cionan ms independientemente que las mujeres (Bryden, 1982; McGlone,
1980). Como se observa, esta diferencia puede provenir de las acciones de los
andrgenos fetales que operan de forma selectiva en los varones (Finegan, Nic-
cols y Sitarenios, 1992; Jacklin, Wilcox y Maccoby, 1988).
Los estudios sobre las capacidades lingsticas y verbales proporcionan
cierto apoyo a la idea de que la lateralizacin del cerebro juega un papel en las
diferencias de gnero. Por ejemplo, se han encontrado diferencias entre sexos
en cuanto a la especializacin de los hemisferios en bebs de 3 y 6 meses de
edad. Al reaccionar ante grabaciones de una voz, las nias mostraban mayores
reacciones en las ondas cerebrales ante lo que se les presentaba por el odo de
recho (hemisferio izquierdo) (Shucard et al., 1981; Shucard y Shucard, 1990).
A los 2 y 3 aos de edad, ambos sexos comienzan a procesar los estmulos ver
bales (como las palabras) a travs del odo derecho y los no verbales (como la
msica) por el odo izquierdo (Harper y Kraft, 1986; Kamptner, Kraft y Har
per, 1984). Pero en ese momento los varones comienzan a mostrar evidencias
de una mayor lateralizacin que las nias, por ejemplo, actuando mucho me
jor en respuesta a los estmulos verbales presentados en el odo derecho que en
el izquierdo, pero mostrando la tendencia opuesta para los estmulos no ver
bales (Kraft, 1984).
Otras investigaciones han observado que las capacidades verbales en los
varones cuyo hemisferio izquierdo ha sufrido daos (como golpes fuertes o tu
mores) quedan ms perjudicadas que en las nias que sufren un grado similar
de dao en esa rea (McGlone, 1980; Sasanuma, 1980). Estos resultados su
gieren que el funcionamiento del lenguaje en las nias est ms igualitaria
mente repartido entre los dos hemisferios, mientras que en los varones est
ms concentrado en el hemisferio izquierdo.
Se ha examinado tambin el papel de la lateralidad cerebral en las capa
cidades espaciales (Newcombe, Dubas y Baenninger, 1989; Springer y
Deutsch, 1989; Waber, 1979a). Se han encontrado pruebas de una mayor late
ralizacin en los varones, por ejemplo en un estudio sobre la actuacin de la
experimentacin tctil en los nios. Los nios de este estudio palparon primero
un par de formas ocultas, una con cada mano, durante diez segundos. Despus
se les pidi que eligieran las dos formas de entre un conjunto visual. En los
chicos, la actuacin realizada con la mano izquierda (hemisferio derecho) fue
mejor que con la mano derecha. En cuando a las nias, ambas resultaron igua
les (Witelson, 1976).
La prueba de que los varones parecen ms lateralizados que las nias no
proporciona una explicacin simple de las diferencias verbales y espaciales
entre los sexos. Sin embargo, ha conducido a los investigadores a seguir en
esta lnea con la esperanza de determinar si las diferencias estructurales del
cerebro pueden formar la base de ciertas diferencias en la conducta de ambos
sexos.
En los seres humanos los hombres y las mujeres son diferentes con miras
a la reproduccin, una caracterstica llamada dimorfismo sexual. El proceso
por el que surgen estas diferencias se llama diferenciacin sexual.
Las clulas corporales poseen 46 cromosomas, incluyendo dos cromoso
mas sexuales. En las mujeres, ambos cromosomas sexuales son X (46,XX); y
en los hombres, uno es X y el otro Y (46,XY). Los cromosomas sexuales del em
brin producen el desarrollo de testtulos o de ovarios. Las alteraciones cro-
mosmicas pueden producir individuos con composiciones cromosmicas in
habituales. El sndrome de Turner (XO), el sndrome de Klinefelter (XXY) y el
sndrome 47,XYY son ejemplos de ello.
Los rasgos portados por los genes que se encuentran nicamente en los
cromosomas sexuales (habitualmente en un cromosoma X) se llaman rasgos li
gados al sexo o rasgos ligados al cromosoma X. Son habitualmente recesivos
y con frecuencia peligrosos. Los rasgos unidos al cromosoma X casi siempre
se encuentran en hombres, en los que el cromosoma Y no es capaz de bloquear

la expresin del gen recesivo con problemas.
Los rasgos limitados por el sexo son portados por genes que no estn en
los cromosomas sexuales pero que requieren de la presencia de hormonas fe
meninas o masculinas para su expresin.
Las principales hormonas del feto son los andrgenos en los varones,
y la progesterona y los estrgenos en las hembras. La produccin de an
drgenos por los testtulos es necesaria para que el embrin se desarrolle
como varn. Los andrgenos tambin influyen en la organizacin del cere
bro del feto. Las alteraciones hormonales en los seres humanos ilustran el
papel de las hormonas en las conductas relacionadas con el gnero. La hi-
perplasia adrenal congnita resulta de la superproduccin de andrgenos
durante la gestacin. Incluso con tratamiento, las personalidades femeninas
de mujeres con hiperplasia adrenal congnita permanecen masculinizadas.
Los varones que la sufren son slo algo ms masculinizados que los nor
males. La insensibilidad a los andrgenos implica la incapacidad de las c
lulas corporales para reaccionar ante la presencia de los andrgenos. Las
personalidades de los varones que sufren insensibilidad a los andrgenos
son afeminadas.
La lateralidad cerebral se refiere a la especializacin en las funciones de
los hemisferios cerebrales. Cada uno controla y recibe informacin del lado
opuesto del cuerpo. El hemisferio derecho est principalmente implicado en
las capacidades cuantitativas y espaciales, y el izquierdo en las capacidades
verbales. Los hombres parecen estar ms lateralizados que las mujeres. Las
diferencias entre sexos pueden estar relacionadas con diferencias sexuales de
conducta en tareas verbales y espaciales.
Androginia
Dos supuestos han guiado la mayora de las investigaciones referentes al

desarrollo del papel del gnero llevadas a cabo durante las dos ltimas dca
das. El primero es que muchas diferencias observadas entre ambos sexos son
inevitables. Hemos visto que una buena cantidad de datos son coherentes con
esta afirmacin. El segundo es que muchas de las diferencias que existen en
tre ambos sexos deberan reducirse o eliminarse. Aqu las pruebas y los argu
mentos son un poco ms complicados (Katz, 1986).
Cuando examinamos los rasgos de la personalidad o caractersticas tradi
cionalmente consideradas deseables para hombres o mujeres, nos encontramos
con dos grupos diferentes (Cook, 1985). Los papeles del gnero masculino in
cluyen principalmente lo que ha sido llamado caractersticas instrumentales,
como la independencia, la ambicin y la confianza en s mismo. El papel del
gnero femenino se caracteriza predominantemente por los rasgos expresivos,
que incluyen la compasin, la sensibilidad y la efusividad. La primera visin
en psicologa fue que estos grupos masculinos y femeninos representaban los
extremos opuestos de un continuum. Esta visin sostena adems que nuestro

bienestar psicolgico llega al mximo cuando adoptamos el grupo de rasgos
personales que encaja con nuestro gnero.
La recusacin actual de estos puntos de vista se basa en el concepto de
androginia. Segn este concepto, los rasgos masculinos y femeninos no son
los extremos opuestos de una dimensin sino dos dimensiones separadas. Un
individuo puede, en consecuencia, poseer atributos de cada una de ellas. Y ms
importante an, se cree que los individuos psicolgicamente ms saludables
son andrginos, es decir, que poseen una mezcla de rasgos deseables de am
bos grupos. Estos tipos de personalidades andrginas pueden ser, por ejemplo,
atrevidos pero cariosos, seguros de s mismos pero humildes, enrgicos pero
amables, y as sucesivamente. El beneficio que se presume de esta mezcla es
la flexibilidad. La persona andrgina poseera un amplio margen de reacciones
posibles que pueden utilizar en una diversidad de situaciones (Bem, 1985;
Spence, 1985).
Se han desarrollado un cierto nmero de instrumentos para medir la an
droginia. Los dos ms conocidos son el Inventario del Papel Sexual de Bem
(Bem, 1974, 1979) y el Cuestionario de Atributos Personales (Spence y Helm
reich, 1978). Estos instrumentos relacionan los rasgos o atributos socialmente
deseables, algunos instrumentales y otros expresivos. Se pide a las personas
que responden al test que se califiquen en cada uno de ellos. Puede realizarse
un juicio global sobre el papel del gnero y clasificar a los individuos como
masculinos, femeninos o andrginos.
Como se coment anteriormente, los proponentes del concepto de andro
ginia sostienen que los individuos andrginos exhibiran una mayor flexibili
dad y una mejor adaptacin psicolgica que las personas con marcadas perso
nalidades masculinas o femeninas. Aunque los resultados de algunos estudios
han sido coherentes con esta opinin (Baucom y Danker-Brown, 1979; Bem,
1975; Boldizar, 1991; Spence, Helmreich y Holahan, 1979), las pruebas no han
sido abrumadoras (Taylor y Hall, 1982).
Estudios recientes sugieren que es el componente masculino de la andro
ginia, es decir, los rasgos deseables del grupo instrumental, el principal res
ponsable del nivel de bienestar psicolgico del individuo. En consecuencia,
tanto hombres como mujeres que se juzguen a s mismos con puntuacin alta
en estos elementos tienen mayor tendencia a estar ms adaptados que aquellos
que se puntan ms bajo (Markstrom-Adams, 1989; Whitely, 1985).
Este ltimo dato, sin embargo, no nos obliga necesariamente a abando
nar la androginia como un concepto til o una condicin deseable. Siempre es
posible que el concepto sea slido pero que nuestros instrumentos no sean
adecuados para medir el proceso. Tampoco hemos de asumir que las caracte
rsticas femeninas no son valiosas para el xito o la felicidad en nuestra cul
tura. Rasgos del grupo femenino pueden operar en formas sutiles que los in
vestigadores no han estudiado en profundidad, y deben en consecuencia
ejercer ms influencia sobre la salud psicolgica de lo que nos damos cuenta
(Cook, 1985).
C onclusin
Lejos de ser el tema directo y simple que los psiclogos creyeron una
vez, el desarrollo del papel del gnero parece ser un proceso complejo y deli
cado. Como en otras reas del desarrollo, factores biolgicos, cognoscitivos y
del entorno desempean todos un papel importante en dirigir el progreso del
nio hacia la identidad sexual.
Un aspecto importante de la investigacin en esta rea es que revela la n
tima relacin existente entre la investigacin cientfica y el entorno social en
que la investigacin se lleva a cabo. Como se indica al comienzo de este cap
tulo, la gran cantidad de investigaciones respecto al papel del gnero que tuvo
lugar en los aos setenta surgi principalmente de un movimiento poltico y
sociolgico ms que cientfico. Es probable, naturalmente, que las nociones
tericas anteriores hubieran sido de todas formas cuestionadas finalmente.
Pero es dudoso que se hubiera dedicado tanta atencin a este tema si no hu
biera sido por la formacin de los departamentos de estudios femeninos en las
universidades, el debate sobre la Enmienda para la igualdad de derechos, la
creacin de programas de acciones de afirmacin, etc. En algn sentido, pues,
la sociedad dicta frecuentemente a los cientficos qu es necesario estudiar.
Esta presin puede plantear problemas a la comunidad investigadora. In
cluso ahora, aunque algunos de los mitos del desarrollo del papel del gnero
han sido descartados y nuevos puntos de vista reemplazan a los antiguos, mu
chas de las cuestiones ms importantes permanecen sin respuesta. Aunque los
padres claman por saber cules son los mejores mtodos para educar a sus hi
jos en formas no sexistas, los educadores quieren saber si nios y nias re
quieren diferentes tipos de instruccin, los empresarios quieren saber si ambos
sexos pueden realmente hacer cualquier trabajo igualmente bien, y as sucesi
vamente.
Muchos psiclogos no estn dispuestos a proporcionar respuestas firmes
a estas cuestiones, al menos en este momento. Por ahora, lo que podemos de
cir con alguna seguridad es que el desarrollo del papel del gnero en los nios
no se produce automticamente y que es sensible a cmo los padres, profeso
res y compaeros, y la cultura reaccionan ante el nio. Pero el paso siguiente
prescribir las mejores prcticas de educacin y enseanza sigue siendo
una cuestin controvertida y difcil.
Para reflexin y com entario
1. Diversos estudios han mostrado que un resultado del desarrollo d

los esquemas de gnero y el hecho de asociamos con un esquema bien feme
nino o bien masculino es que entonces sintonizamos selectivamente con la
informacin relevante para nuestro gnero. Podras encontrar diversos ejem
plos de cosas en tu vida diaria a las que prestes atencin probablemente por
que estn relacionadas con tu esquema de gnero? Hay cosas que probable-
mente ignores porque forman parte del esquema del otro gnero? Repite este
ejercicio con otro esquema, adems del de gnero, con el cual te consideres
relacionado o relacionada.
2. Las investigaciones indican que hacia los aos preescolares, las ni
as y los nios (especialmente los nios) tienden a jugar con diferentes tipos
de juguetes y a dedicarse a diferentes tipos de juegos. Deberan los maestros
de preescolar o de las guarderas intentar dedicar a los nios a actividades
ms tpicas del otro gnero, incluso si los nios se resisten a hacerlo? Por
ejemplo, debera animarse a los nios (o requerrseles) a que pasaran ms
tiempo en el rea de cocina, incluso si encuentran que esta actividad no es
atractiva? Si no es as crees que hay otra forma para que los maestros rom
pan los fuertes estereotipos de gnero de los nios?
3. Cuando una etiqueta de gnero se une a un objeto o actividad, los
miembros del sexo opuesto tienden a evitarlo. Piensa en un objeto o actividad
que tiendes a evitar por su tipificacin sexual. Podras encontrar una forma
en que pudiera alterarse el etiquetado para conseguir que dejaras de hacerlo?
4. Una razn por la que los hombres son mejores que las mujeres res
pecto a las tareas espaciales puede ser que han tenido ms experiencias con ac
tividades que fomentan el desarrollo de las capacidades espaciales. Qu acti
vidades especficas crees que pueden hacer eso? Podras encontrar algunas
actividades ms comunes en las mujeres que pudieran fomentar las capacida
des espaciales y que ofrecieran pruebas contra esta hiptesis?
5. El concepto de androginia sugiere que el estilo ptimo de personali
dad es aquel que toma los mejores rasgos de cada uno de los estereotipos tanto
masculino como femenino. Cul es tu reaccin ante esta idea? Crees que
hombres y mujeres deberan desarrollar tipos de personalidad ms similares?
Si la androginia es ms efectiva que la masculinidad o la feminidad, por qu
crees que la evolucin no ha hecho que esta personalidad sea mucho ms co
mn?
C aptulo 16
RELACIONES ENTRE IGUALES
Teoras de las relaciones entre compaeros

Teora cognoscitivo-evolutiva
Aproximacin basada en la influencia del entorno en el aprendizaje
Teora etolgica
R ecapitulacin
Relaciones tpicas entre compaeros
Cambios producidos por el desarrollo
C lsicos de la in v estig a ci n (cuadro 16.1). Dos mundos infantiles: una
comparacin sovitico-americana
A p lic a c io n e s d e p o ltic a s o c ia l (cuadro 16.2). Control de las bandas
violentas
Factores situacionales
Contribuciones cognoscitivas
A p lica cio n es (cuadro 16.3). Los compaeros hacen de maestros
R ecapitulacin
Amistad
Concepciones sobre la amistad
Determinantes de la amistad
La conducta con los amigos
D esarrollo en contexto. Redes sociales infantiles y apoyos sociales
R ecapitulacin
Popularidad y problemas
Popularidad
Problemas en las relaciones entre compaeros
A p lica cio n es (cuadro 16.4). Los compaeros como terapeutas
R ecapitulacin
La familia
Los hermanos y los compaeros
Padres y compaeros
R ecapitulacin
Conclusin
Cualquier persona que visite una guardera, o una zona de juegos infan
tiles podr ver rpidamente que los nios interactan con otros nios desde
edad muy temprana. Y la importancia de los compaeros no se limita a nes-
tra cultura. Las sociedades de todo el mundo fomentan el contacto entre los ni
os, en algunos casos con ms fuerza an que en nuestra sociedad (Draper y
Harpending, 1988). Tal como escribe un psiclogo: Ninguna cultura en el
mundo educa a sus nios nicamente a travs de interacciones con los adul
tos (Hartup, 1983, p. 104).
Sin embargo, hasta hace muy poco, el estudio del entorno social de los
nios se centraba en gran manera en las relaciones dentro de la familia. Este
enfoque es comprensible: la familia es evidentemente importante y esta im
portancia se acenta en todas las teoras de la socializacin. Sin embargo, re
cientemente el inters por las familias ha comenzado a ser complementado con
investigaciones dirigidas al papel de los compaeros. Tras aos de una cierta
negligencia, las relaciones entre compaeros han surgido como uno de los te
mas candentes de la psicologa infantil.
Hemos hablado del papel de los compaeros en el desarrollo en diversos
puntos de los captulos precedentes. El tema es, sin embargo, suficientemente
importante como para merecerse por s mismo una dedicacin, y ste es el pro
psito del presente captulo. Sern de inters dos cuestiones muy generales:
una es cmo se relaciona el nio con otros nios, es decir, los compaeros
como objetos u objetivos de las conductas sociales de los nios. La otra es
cmo la interaccin con los compaeros influye en el desarrollo del nio, es
decir, los compaeros como fuentes de cambios en el desarrollo.
Teoras de las relaciones entre com paeros
Las tres corrientes tericas ms importantes se han dedicado a aspectos

algo diferentes de las relaciones entre compaeros. En gran medida, pues, las
imgenes que proporcionan se complementan ms que contradecirse unas
a otras.
T e o r a c o g n o s c it iv o - e v o l u t iv a
Los tericos de esta corriente se refieren a los compaeros en los dos sen
tidos identificados: como objetos de conducta y como origen de cambios. Un
ejemplo del ltimo tipo es la teora de Piaget (1932) de cmo contribuyen los
compaeros a los cambios en el razonamiento moral, teora comentada en el
captulo 14. En opinin de Piaget, el nio, a falta del poder y autoridad del
adulto, se adapta a lo que considera que es el punto de vista del adulto. El re
sultado es el realismo moral, caracterizado por una concepcin rgida de lo que
es correcto o incorrecto. Cuando el nio interacta con los compaeros, sin
embargo, la relacin es mucho ms de igual a igual, y hay una necesidad con
tinua de cooperar, negociar y adoptar el punto de vista del otro. Es la interac
cin entre compaeros, en consecuencia, la que conduce a la capacidad de con
siderar diferentes perspectivas, una capacidad esencial para una forma ms
avanzada de razonamiento conocida como relativismo. De forma ms general,

la interaccin con los compaeros es importante para romper el egocentrismo
del nio y para fomentar formas ms maduras de pensamiento (Musatti, 1986).
Los compaeros son tambin importantes en la teora de Kohlberg sobre
el desarrollo moral (1987). Como en la teora de Piaget, el paso a travs de los
estadios proviene parcialmente de la maduracin biolgica. Alcanzar una etapa
nueva, sin embargo, requiere no slo un nivel suficiente de maduracin sino
tambin experiencia sobre cuestiones morales. Kohlberg pone un nfasis espe
cial en las experiencias en las que el nio encuentra diferentes puntos de vista
y, en consecuencia, se ve forzado a considerar y a integrar diferentes perspec
tivas. Tales experiencias de conflicto cognoscitivo pueden ser especialmente
adecuadas en el toma y daca de un grupo de compaeros.
Como vimos en el captulo 10, los compaeros tambin realizan un pa
pel en la teora de Vygotsky (Tudge y Rogoff, 1989). Igual que se benefician
de las interacciones con padres o profesores, los nios pueden recibir ayuda
respecto a nuevos niveles de comprensin cuando interactan con un compa
ero ms competente.
Adems de su papel en promover el cambio cognoscitivo, los compae
ros son tambin importantes como objetos del pensamiento del nio. Refle
xionar sobre otros nios se considera bajo el encabezamiento de conocimiento
social, la comprensin del nio del mundo social e interpersonal. Natural
mente, los compaeros no son los nicos objetivos de conocimiento social; los
nios tambin reflexionan sobre los adultos, sobre las instituciones sociales y
sobre ellos mismos. Pero los compaeros son, sin duda alguna, objetos fre
cuentes del conocimiento social para la mayora de los nios desde poca tem
prana.
El comentario de Piaget sobre el conocimiento social (Piaget, 1950,
1967) acenta sus similitudes con el razonamiento sobre el mundo fsico. El
egocentrismo de los nios pequeos, por ejemplo, matiza su razonamiento l
gico y su forma de pensar respecto a las dems personas. De forma ms gene
ral, las limitaciones del pensamiento preoperatorio encuentran su camino en
los intentos del nio por entender a las dems personas (Flavell et al., 1993).
Y cuando estas limitaciones se superan, se considera que el nio entra en nue
vos estadios de razonamiento social. La idea de que el conocimiento social,
como el conocimiento fsico, se desarrolla en etapas aparece en cierto nmero
de modelos de desarrollo cognoscitivo-social. Robert Selman (1980) por ejem
plo, ha propuesto un modelo de la comprensin social en seis etapas, que van
desde el egocentrismo piagetiano en los nios muy pequeos hasta el dominio
de los sistemas e instituciones sociales en los adolescentes (el captulo 13 co
menta cmo se aplica la teora de Selman a la comprensin del s mismo). De
forma similar, William Damon (1977, 1980) ha desarrollado un modelo de
etapas para explicar los cambios evolutivos en la comprensin de los nios
de conceptos como igualdad, justicia y amistad.
A pesar de estas similitudes entre el conocimiento social y el fsico, los
tericos cognoscitivo-evolutivos actuales tienden a acentuar las diferencias en
tre la comprensin del mundo fsico y la comprensin del mundo social (Da
mon, 1981; Hoffman, 1981). Una diferencia importante es que las dems per
sonas, al contrario que los objetos inanimados son tambin conscientes, orga
nismos que piensan, capaces de conducta espontnea e intencionada. Adems,
nuestras relaciones con otras personas implican no slo accin sino interac
cin, y esta interaccin requiere una coordinacin mutua de intenciones y ac
ciones. Debido a estas complejidades, la comprensin de las dems personas,
incluidos los compaeros, puede presentar retos que van ms all de los pre
sentados por el mundo fsico.
La comprensin de los dems nios es un tema interesante en s mismo.
Pero es tambin importante por los posibles efectos en la conducta social del
nio. Un principio bsico de la teora cognoscitivo-evolutiva es que el nivel
cognoscitivo del nio es un determinante importante de su comportamiento, in
cluyendo su conducta respecto a las dems personas. En consecuencia, los te
ricos cognoscitivos esperan que los nios mayores muestren formas ms ma
duras y complejas de conducta social por su mayor madurez cognoscitiva. Y
dentro de un grupo de edad, los tericos esperan que los nios que tienen un
nivel de razonamiento social ms avanzado tambin se muestren ms avanza
dos en su conducta social. Veremos en breve hasta qu punto las investigacio
nes apoyan estas expectativas.
A p r o x i m a c i n b a s a d a e n l a i n f l u e n c i a d e l e n t o r n o e n e l a p r e n d i z a j e
Hemos visto que la teora del aprendizaje social intenta identificar los
principios bsicos del aprendizaje que se aplican en un conjunto de situacio
nes, grupos de edad, y tipos de conducta. No es sorprendente, pues, saber que
los conceptos del aprendizaje social ya recalcados son tambin importantes
respecto al tema de las relaciones entre compaeros.
Los compaeros pueden influir en la conducta y el desarrollo de los ni
os en diversas formas. Una de ellas es a travs del refuerzo y el castigo. Los
compaeros proporcionan muchos refuerzos o castigos en el desarrollo del
nio: atencin, elogios, aquiescencia a sus deseos, compartiendo o rechazando
compartir, crticas, desaprobaciones. Muchos de ellos son, seguramente, invo
luntarios, pero pueden funcionar como refuerzos o castigos en cualquier caso.
Los compaeros tambin son importantes como modelos de conducta. Como
se ha comentado en el captulo 2. Bandura (1977b, 1986, 1989) pone un gran
nfasis en las diversas formas en que puede influir en la conducta del nio la
exposicin a los modelos. Finalmente, los compaeros contribuyen al desarro
llo de la autoeficacia, o concepcin de su capacidad de realizar determinadas
conductas. Una fuente de juicio de autoeficacia es la observacin por parte del
nio de las conductas de los dems, y los compaeros son evidentemente un
grupo natural de comparacin.
Naturalmente ninguno de los papeles citados es exclusivo de los compa
eros, pero stos pueden ser fuentes especialmente importantes de esas in
fluencias, especialmente al hacerse mayores los nios. La cantidad total de

tiempo pasado con los compaeros garantiza que todos los nios sufrirn una
exposicin frecuente a la conducta de los otros nios y experimentarn con fre
cuencia los resultados de la conducta de los otros como consecuencia de su
conducta. Adems, la importancia, al menos para la mayora de los nios, de
ser aceptado por los otros garantiza que los compaeros sean agentes de re
fuerzo y castigo efectivos, al mismo tiempo que modelos potentes para un am
plio conjunto de conductas. Y, naturalmente, las conductas que los compae
ros modelan y refuerzan pueden diferir de las conductas que los mayores
intentan fomentar.
La interaccin con los compaeros proporciona tambin un buen ejemplo
de los principios de determinismo recproco de Bandura (1978). Recurdese
que el modelo de determinismo recproco intenta captar la interaccin entre
tres factores: la persona, la conducta de la persona, y el entorno (vase fi
gura 2.2). Cada uno de estos factores influye en los otros cuando los nios in
teractan. Las caractersticas del nio (como el nivel cognoscitivo) influyen en
las conductas dirigidas hacia los otros nios. Las caractersticas del entorno
tambin influyen en la conducta. Veremos, por ejemplo, que los nios pueden
comportarse de forma diferente en pequeos grupos que en grupos grandes, y
con los amigos y con nios que no son amigos. El entorno es a su vez influido
por el nio y sus conductas. Conductas especficas pueden cambiar el tamao
del grupo atrayendo o repeliendo a otros nios, y las caractersticas generales
del nio pueden ciertamente influir en la probabilidad de que tenga amigos con
los que pueda jugar. Finalmente, la conducta del nio influye en sus propias
caractersticas. El xito o fracaso de diversos esfuerzos con los compaeros,
por ejemplo, puede influir en los sentimientos de autoeficacia, que a su vez in
fluirn en sus futuras conductas hacia los compaeros.
T e o r a e t o l g ic a
La corriente etolgica pone un inters especial en el estudio de las rela

ciones entre compaeros (Attili, 1990; Hinde, 1983; Miller, 1993). Terica
mente, tenemos el nfasis, ya familiar, en la base innata de la conducta, una
base establecida durante la historia evolutiva de la especie. Muchas de las con
ductas sociales que los nios muestran, incluyendo las conductas respecto a
otros nios, se considera que han sido seleccionadas durante la evolucin por
que tienen un valor de adaptacin. Ya hemos visto este argumento aplicado a
dos clases importantes de conducta: el altruismo y la agresin. Los etlogos no
afirman que estas conductas estn totalmente bajo control gentico, porque la
experiencia es evidentemente necesaria para su aparicin. Pero s afirman que
tienen un componente gentico importante (Zahn-Waxler, Cummings e Ian-
notti, 1986).
Un segundo nfasis se refiere al valor del estudio comparativo. La etolo-
ga comenz como el estudio de la conducta animal, y los etlogos siempre
buscan la comparacin informativa entre diferentes especies. Las relaciones

entre compaeros son importantes para el desarrollo en un cierto nmero de
especies, que incluyen todos los primates no humanos (Suomi y Harlow,
1975). Adems, las formas en que se relacionan los primates muestran simili
tudes interesantes entre las especies. El estudio de otras especies puede, en
consecuencia, proporcionar indicaciones respecto a la naturaleza e importancia
de las relaciones entre compaeros en el desarrollo de los seres humanos.
Veamos un ejemplo que ilustrar ambos puntos. Hemos visto que los et-
logos creen que la tendencia a la agresividad se seleccion durante la evolu
cin. Pero la agresin incontrolada no tiene valor de adaptacin para la espe
cie; la evolucin debe producir tambin controles sobre la agresin. Una forma
de control, que se encuentra en diversas especies es la llamada jerarqua de
dominio. Recurdese del captulo 14 que esta jerarqua es un tipo de orden que
determina quin gana a quin en las disputas sociales. Con el tiempo, los
miembros de un grupo llegan a darse cuenta, y a reconocer en sus conductas,
que A domina a B, B domina a C, y as sucesivamente. Un cierto grado de
agresin, o al menos un cierto juego violento, puede ser necesario al desarro
llarse la jerarqua; sin embargo, una vez que queda establecida, las disputas
pueden resolverse mediante el conocimiento por parte de los miembros de su
estatus relativo y, en consecuencia, sin el uso de la fuerza. La reduccin en la
agresin final es lo que representa el valor de adaptacin de las jerarquas de
dominio. Otras pruebas de la base evolutiva de la jerarqua de dominio inclu
yen su universalidad dentro de una especie y la similitud de su forma en di
versas especies.
Como vimos en el captulo 14, los nios tambin forman jerarquas de
dominio, que son evidentes en preescolar, una vez que los nios han tenido su
ficiente experiencia para clasificar el orden relativo (LaFreniere y Charles
worth, 1983; Strayer y Strayer, 1976). Y aunque su forma exacta puede ser di
ferente, las jerarquas de dominio tambin son evidentes entre grupos de
adolescentes bien relacionados (Savin-Williams, 1987). Un estudio sobre ado
lescentes en un campamento de verano muestra que estas jerarquas son efica
ces para minimizar la agresin final. De 7.000 enfrentamientos por dominio,
slo el 1 % termin en pelea (Savin-Williams, 1979).
Obsrvese una vez ms que el nfasis biolgico de la teora etolgica no
deja de lado la contribucin de otros factores. La experiencia y las circunstan
cias del medio son importantes para la formacin de una jerarqua. Los nios
no pueden aprender la posicin de compaeros concretos hasta que hayan te
nido experiencias con ellos. Las capacidades cognoscitivas tambin toman
parte, al sopesar el nio los diversos indicios y tomar sus decisiones respecto
al dominio. Lo que aade la teora etolgica es la opinin de que hay una ten
dencia biolgicamente basada, instituida por la evolucin, para utilizar la ex
periencia en esta forma.
El trabajo sobre el dominio puede tambin servir para introducir un tema
etolgico final: la importancia de la observacin natural. Los etlogos estudian
el dominio observando cmo interactan los nios en sus situaciones natura
les: los cursos preescolares para los nios de 3 y 4 aos, los campamentos de
verano o escuelas para los adolescentes. En general, la corriente etolgica ha
hecho siempre hincapi en la necesidad de estudiar las conductas naturales de
los organismos en sus entornos naturales (Eibl-Eibesfeldt, 1989; Strayer,
1980). Aunque el valor de la aproximacin natural se acepta ahora general
mente, los etlogos tienen el mrito de haber sido sus primeros y ms apasio
nados defensores.
Recapitulacin
Las tres perspectivas tericas principales en la psicologa infantil ofre

cen sus propios puntos de vista diferentes respecto a las relaciones entre com
paeros. En la aproximacin cognoscitivo-evolutiva, los compaeros son im
portantes como incentivo para el cambio cognoscitivo. Tanto Piaget como
Kohlberg acentan el conflicto cognoscitivo con los compaeros como fuente
de la capacidad de considerar diferentes puntos de vista, mientras la teora de
Vygotsky enfatiza el papel instructivo desempeado por los compaeros ms
competentes. Los compaeros son tambin importantes como objetos de refle
xin, tema que queda bajo el encabezamiento de conocimiento social. Los te
ricos cognoscitivo-evolutivos sostienen que la forma en que los nios refle
xionan o piensan sobre sus compaeros es un determinante de cmo se
comportan hacia ellos.
Segn la aproximacin basada en el aprendizaje social, los compaeros
contribuyen a la socializacin del nio en tres formas principales: refuerzan o
castigan ciertas conductas y a partir de ellos aumenta o disminuye la proba
bilidad de que ocurran de nuevo. Los compaeros sirven de modelos que pue
den influir en la posterior conducta del nio. Finalmente, los compaeros son
fuente de juicios de autoeficacia. Las interacciones entre compaeros propor
cionan un buen ejemplo de determinismo recproco, o de influencias mutuas
entre personas, conducta y situacin.
La aproximacin etolgica refleja la consideracin de que las conductas
hacia los compaeros (como altruismo o agresividad) tienen una base innata
que refleja la historia evolutiva de la especie. Las relaciones entre compae
ros son importantes para un cierto nmero de especies, y el estudio compara
tivo es, en consecuencia, una gua valiosa para juzgar su papel en el desarro
llo de los seres humanos. Finalmente, los etlogos acentan el valor de la
observacin naturalista de la conducta, incluyendo la conducta con los com
paeros.
R elaciones tpicas entre com paeros
Cmo interactan los nios entre s? Para responder a esta pregunta, ve

remos primero cmo cambian las relaciones entre compaeros al hacerse ma-
yores, es decir, el aspecto evolutivo de las relaciones entre compaeros. Estu

diaremos entonces los factores situacionales y cognoscitivos que pueden influir
en la naturaleza de las interacciones entre los nios.
C ambios producidos por el desarrollo
El cambio ms evidente en las relaciones entre compaeros es su incre

mento. Al hacerse mayores, los nios pasan cada vez ms tiempo con compa
eros y relativamente menos con adultos, incluyendo a sus padres (Hartup,
1992c). En un estudio, por ejemplo, la proporcin de tiempo que los nios pa
san con otros nios se increment de aproximadamente un 30 % entre 1 y
2 aos hasta casi un 60 % hacia los 11 aos. Al contrario, el tiempo pasado
con los adultos cay del 55 % entre 1 y 2 aos a menos del 10 % a los 11 aos
(Ellis, Rogoff y Cromer, 1981).
La variacin en la cantidad de tiempo pasado con los compaeros es un
teln de fondo del tema sobre el que nos concentraremos: los cambios en la
naturaleza o calidad de las relaciones de los nios con sus compaeros. Aqu,
tambin, las variaciones debidas a la edad son muy importantes.
Primera infancia
Al contrario que los nios mayores, los bebs no pueden buscar espont
neamente a sus compaeros para conseguir compaa o placer. Si los bebs es
tn juntos es porque los adultos los han colocado juntos, cosa que hacen con
frecuencia, y la probabilidad de tales contactos aumenta al aumentar el nmero
de madres que pasan a formar parte de la fuerza de trabajo. Tres o cuatro ni
os pueden recibir atencin en casa de una madre, o media docena ms o me
nos pueden ocupar la zona de bebs de una guardera. Un estudio indica que
ms del 50 % de los bebs americanos entre 6 y 12 meses de edad ven a otros
bebs al menos una vez por semana (Vandell y Mueller, 1980). E incluso be
bs que no tienen esas experiencias pueden ponerlos juntos los investigadores
para un estudio, proceso que se ha denominado la tcnica del beb party
(reunin de bebs) (Perry y Bussey, 1984).
El inters hacia los otros nios surge bastante pronto. Bebs de slo
6 meses miran, vocalizan, sonren y tocan a otros bebs (Hay, 1985; Hay, Nash
y Pedersen, 1983). Estas conductas son limitadas, seguramente, tanto en fre
cuencia como en complejidad. Se han caracterizado como centradas en el ob
jeto, porque las primeras interacciones de los bebs frecuentemente se centran
alrededor de algn juguete de inters mutuo (Perry y Bussey, 1984). Adems,
los juguetes siguen siendo un contexto importante para las interacciones a lo
largo de toda la infancia.
Las relaciones con los compaeros cambian en formas diversas al desa
rrollarse los bebs (Brownell, 1990; Brownell y Brown, 1992; Howes, 1987a,
1987b). Conductas inicialmente simples y discretas, como un toque, empiezan
a ser coordinadas en combinaciones ms complejas, como un toque en combi

nacin con una sonrisa, quiz seguida de una vocalizacin. La reciprocidad se
hace ms probable al evolucionar los actos sociales de una direccin en inter
cambios sociales ms autnticos. En consecuencia, una propuesta social del
Beb 1, como el ofrecer un juguete, obtiene una reaccin adecuada del Beb
2, que a su vez consigue provocar una mayor reaccin del Beb 1. Las reac
ciones emocionales positivas se hacen ms evidentes al comenzar los bebs a
sentir obviamente el placer de la compaa y la conducta de sus compaeros.
Lamentablemente, las reacciones negativas tambin se hacen evidentes, espe
cialmente en las disputas por juguetes. Sin embargo, la mayora de los inter
cambios sociales entre bebs son positivos. Y el nivel cognoscitivo del juego
de un nio es generalmente ms alto cuando los compaeros estn presentes
que cuando no lo estn (Rubenstein y Howes, 1976).
La experiencia con compaeros tiene un efecto definitivo en la forma en
que los bebs interactan. La experiencia especfica es importante. Como cual
quiera de nosotros, los bebs tienen mayor tendencia a ser sociables con co
nocidos que con un compaero al que no han visto antes (Field y Roopnarine,
1982). La experiencia general tambin contribuye; los bebs con una historia
relativamente amplia de interacciones con compaeros tienen mayor tendencia
a iniciar contactos con nuevos compaeros (Becker, 1977). La conclusin de
que la experiencia influye en las relaciones entre compaeros es, de hecho, una
conclusin general que se ha de tener en cuenta al revisar los cambios evolu
tivos ms all de la infancia. Adems de las diferencias basadas en la edad,
siempre hay diferencias individuales en la forma en que los nios de la misma
edad se relacionan, y las experiencias previas son una fuente de esas dife
rencias.
El perodo preescolar
Los aos comprendidos entre los 2 y los 5 son un perodo de expansin

de las relaciones entre compaeros. Las tendencias evolutivas evidentes du
rante la primera infancia continan, y surgen formas nuevas de interaccin y
competencia social. Aunque las relaciones dentro de la familia siguen siendo
fundamentales, para muchos preescolares los compaeros comienzan a consti
tuir un segundo sistema social importante.
Ya hemos visto numerosas diferencias entre lo que los bebs pueden ha
cer y lo que los preescolares pueden hacer. No ser pues sorprendente saber
que las relaciones entre compaeros tambin son diferentes en los dos pero
dos. El preescolar dispone de un mundo social mayor que el beb, con un ma
yor nmero y mayor variedad de compaeros de juegos (Howes, 1983, 1987b).
El mundo social del preescolar es tambin ms diferenciado; es decir, el nio
puede dirigir diferentes conductas hacia diferentes objetos sociales y formar
relaciones algo diferentes con diferentes compaeros (Howes, 1987b; Ross y
Lollis, 1989). La complejidad de las interacciones sociales aumenta al comen
zar a predominar las formas simblicas. El mismo objetivo que se consegua
T abla 16.1. Tipos de clasificacin de juegos segn el nivel cognoscitivo
T ip o D e s c r ip c i n E je m p lo s
Funcional Simple, movimientos musculares Agitar un sonajero; saltar

repetitivos realizados con o sin arriba y abajo.
objetos.
Constructivo Manipulacin de objetos con Hacer una torre con piezas;
intencin de crear algo. cortar y pegar imgenes.
Simblico Utilizacin de un objeto o persona Simular que un tronco es un
o de ficcin para simbolizar algo que no es. barco; jugar a Robn y Batman
con un amigo.
Juegos con reglas Jugar juegos de acuerdo con reglas Jugar a la pata coja,
y lmites preestablecidos. o jugar al ajedrez.
Fuente: Basada en informacin de The Effects o f Sociodramatic Play on Disadvantaged Preschool Children,
de S. Smilansky, 1968, Nueva York, John Wiley & Sons.
con un empujn o un tirn puede conseguirse ahora (al menos a veces) con una
peticin verbal. Los nios devienen tambin ms capaces de ajustar estas co
municaciones a las diferentes necesidades de los diferentes oyentes (Garvey,
1986; Shatz y Gelman, 1973), y surge la primera solucin de problemas real
mente colaboradora (Brownell y Carriger, 1990; Cooper, 1980). Naturalmente
ninguno de estos desarrollos es instantneo, la capacidad de interactuar con los
compaeros aumenta gradualmente entre los 2 y los 5 aos, y an durante al
gn tiempo ms. La competencia social del preescolar es impresionante com
parada con la del beb, pero an queda mucho camino por andar.
La mayora de las investigaciones relacionadas con las relaciones entre
compaeros durante los aos preescolares se ha centrado en el juego. Lina
aproximacin comn a la categorizacin del juego aparece en la tabla 16.1.
Como puede verse, las categoras varan en la complejidad cognoscitiva del
juego, desde un simple ejercicio motor de juego funcional a las complejidades
del toma y daca de los juegos con reglas. Como era de esperar, los nios de di
ferentes edades tienden a dedicarse a diferentes tipos de juegos. El juego fun
cional surge pronto y predomina durante la poca de beb y cuando empiezan
a caminar; los juegos con reglas, al contrario, no son frecuentes en los nios
con edad inferior a la escolar (Rubin, Fein y Vanderberg, 1983). La categora
de juego de simulacin o juegos simblicos ha sido de especial inters para
los estudios del desarrollo preescolar. Las investigaciones demuestran que la
frecuencia y la complejidad de los juegos simblicos aumentan a lo largo de
los aos preescolares. Tambin se sugiere que este tipo de juego puede tener
efectos beneficiosos en el desarrollo cognoscitivo y en las relaciones entre
compaeros (Fisher, 1992; Stambak y Sinclair, 1993).
Otra aproximacin conocida a la categorizacin del juego aparece en la
tabla 16.2. Aqu el enfoque est en la organizacin social ms que en el nivel
cognoscitivo del juego del nio. El supuesto habitual ha sido que los diversos
tipos de juegos se desarrollan en el orden que aparece en la tabla. En conse-
T abla 16.2. Tipos de juegos clasificados segn su nivel social
T ip o D e s c r ip c i n
Espectador Mirar a otros jugar pero sin participar.

Solitario Jugar solo e independientemente, sin intentar acercase a otros nios.
Paralelo Jugar junto a otros nios y con materiales similares pero sin interaccin
real o cooperacin.
Asociativo Jugar con otros nios en alguna actividad comn pero sin divisin del tra
bajo o subordinacin a algn objetivo global del grupo.
Cooperativo Jugar en un grupo organizado para llevar a cabo alguna actividad o con
seguir algn objetivo, con coordinacin de la conducta de los miembros
individuales para conseguir el objetivo comn.
Fuente: Basado en informacin de Social Participation Among Preschool Children, de M. B. Parten, 1932,
Journal of Abnormal and Social Psychology, 27, pp. 243-269.
cuencia, los nios de 2 aos es ms probable que tengan una conducta solita
ria o de espectador; en los de 5 y 6 aos es comn el juego cooperativo y aso
ciativo. Una categora especialmente interesante es la del juego paralelo, en el
que dos o ms nios juegan cerca, utilizando el mismo tipo de materiales y
quiz incluso hablando, pero sin una autntica interaccin. Cualquiera que
haya visto grupos de nios de 3 y 4 aos puede verificar que este juego se
misocial es frecuente.
Las categoras reseadas en la tabla 16.2 se desarrollaron hace ms de
sesenta aos (Parten, 1932). Aunque las investigaciones actuales verifican
que los nios hoy en da muestran las mismas pautas generales de juego, tam
bin sugieren algunas calificaciones y complejidades en la imagen evolutiva
(Howes y Matheson, 1992; Rubin y Copian, 1992). No todos los nios pro
gresan en el orden mostrado en la tabla; un nio podra pasar directamente de
una conducta solitaria a un juego de cooperacin, por ejemplo, sin una fase
de juego paralelo (Smith, 1978). Tampoco desaparecen necesariamente las
primeras categoras de juego al crecer los nios; los juegos solitarios y para
lelos son an comunes entre los nios de 4 y 5 aos de edad (Tieszen, 1979).
Lo que s cambia con la edad es la madurez cognoscitiva del juego. El juego
no social de los nios de 2 y 3 aos consiste principalmente en varios tipos
de juego funcional (vase tabla 16.1). Los nios ms mayores tienen mayor
tendencia a incluir su juego no social en un contexto constructivo o de re
presentacin (Rubin, Watson y Jambor, 1978). Por la interaccin de los fac
tores cognoscitivo y social, las escalas actuales para juzgar los juegos inclu
yen generalmente ambas dimensiones (Howes, Unger y Seidner, 1989;
Rubin, 1989).
Como se ha observado, los aos preescolares son un perodo de expan
sin de la interaccin entre compaeros, especialmente para los nios que van
a las guarderas o centros preescolares. Este es un buen perodo, en conse
cuencia, para una primera observacin de los procesos relevantes para la ex
plicacin basada en el aprendizaje social sobre las relaciones entre compae-
ros. Un proceso importante es el modelado. Los nios imitan evidentemente a

otros nios en las situaciones preescolares; un estudio comenta un promedio
de 13 imitaciones a la hora por nio (Abramovitch y Grusec, 1978). Se han
mostrado una diversidad de conductas susceptibles de sufrir la influencia del
modelado de compaeros preescolares, incluyendo la obediencia a las instruc
ciones de los adultos (Ross, 1971), el compartir (Elliott y Vasta, 1970), la par
ticipacin social (OConnor, 1969), y la resolucin de problemas (Morrison y
Kuhn, 1983). Adems, una cierta capacidad para el aprendizaje por imitacin
surge incluso antes de la edad habitual de ir a la escuela. Algunos estudios ac
tuales han encontrado formas simples de imitacin de los compaeros en ni
os de slo 15 a 20 meses de edad (Asendorpf y Baudonniere, 1993; Ecker-
man, Davis y Didow, 1989; Hanna y Meltzoff, 1993).
El refuerzo tambin aparece con frecuencia en el preescolar (Charles
worth y Hartup, 1967; Furman y Gavin, 1989). Entre los refuerzos que pro
porcionan los nios, tenemos: proporcionar ayuda, elogiar, sonrer o rer,
afecto y obediencia. Los preescolares tambin se proporcionan castigos unos a
otros; los ejemplos incluiran desobediencia, echar la culpa, desaprobacin,
ataque fsico e ignorarlos. El que estas conductas realmente funcionan como
refuerzo o castigo se sugiere por las reacciones de los nios ante ellas; los re
fuerzos tienden a provocar reacciones positivas de quienes los reciben, mien
tras que los castigos tienden a provocar reacciones negativas (Furman y Mas
ters, 1980). La naturaleza de refuerzo o castigo de estos hechos se verifica
tambin por sus efectos en conductas posteriores. Los nios tienen mayor ten
dencia a repetir una respuesta que da lugar a un refuerzo y menos una que da
lugar a un castigo (Hartup, 1983). Entre los aspectos del desarrollo social que
se han mostrado como de inters en los preescolares estn las conductas tipi
ficadas respecto al gnero (Lamb, Easterbrooks y Holden, 1980), los modos de
iniciar una interaccin (Leiter, 1977) y la agresin (Patterson, Littman y Bri-
cker, 1967).
Hemos observado anteriormente que el refuerzo por parte de los compa
eros es con frecuencia inintencionado. Lo mismo puede aplicarse a muchas
formas de modelado. Estos procesos no son, sin embargo, necesariamente ac
cidentales incluso en nios tan pequeos como los preescolares. Las investiga
ciones indican que los nios preescolares utilizan con frecuencia la imitacin
de los compaeros como una tcnica de conseguir amigos o de entrar en gru
pos (Grusec y Abramovitch, 1982), una tcnica con xito, puesto que la imita
cin generalmente es respondida de forma positiva. Y a cualquiera que haya
pasado mucho tiempo alrededor de nios pequeos le ser familiar la manipu
lacin deliberada del refuerzo por medio de promesas como Ser tu amigo
si... y la amenaza correspondiente No ser tu amigo si no....
Final de la infancia y adolescencia
Ya hemos visto algunas de las formas en que cambian las relaciones en

tre compaeros durante los aos escolares. El juego de los nios contina evo
lucionando a travs de las jerarquas mostradas en las tablas 16.1 y 16.2. Ha

cia los 8 o 9 aos, los nios se han convertido en participantes entusiastas de
juegos con reglas, como cualquier visita a un patio escolar o a una tienda de
juguetes puede verificar (Eifermann, 1971). Hacia media infancia, el juego de
los nios tiende a situarse entre las categoras ms avanzadas de la tabla 16.2,
la del juego cooperativo. Estos cambios tanto en el nivel cognoscitivo como en
la organizacin social del juego se relacionan a su vez con factores ms gene
rales del desarrollo infantil. La mayor experiencia con compaeros juega evi
dentemente un papel al pasar los nios ms tiempo cada vez con una variedad,
tambin cada vez mayor, de nios. Los avances en el nivel cognoscitivo tam
bin contribuyen. En especial, la mejora en las capacidades de adoptar el punto
de vista del otro durante la infancia media puede subyacer tanto en la facilidad
recin encontrada de los juegos con reglas como en la capacidad general de in
teractuar cooperativamente.
Uno de los cambios ms notables en las relaciones entre compaeros es
la creciente importancia de los grupos como contextos para la interaccin.
Para los psiclogos, el trmino grupo significa algo ms que una simple co
leccin de individuos. Hartup (1983) sugiere el siguiente criterio para deter
minar si un grupo existe: La interaccin social tiene lugar de forma regular,
se comparten los valores por encima de los mantenidos por la sociedad, los
miembros individuales tienen un sentido de pertenencia al grupo, y existe una
estructura que apoya las actitudes que los miembros han de tener unos hacia
otros (p. 144).
Los preescolares ocasionalmente interactan en formas que parecen en
cajar en esta definicin. Los mismos cuatro nios pueden jugar, por ejemplo,
en forma similar todos los das, demostrando claramente papeles de liderazgo
y seguidores en su juego y tambin un sentido evidente de nosotros frente a
ellos en sus relaciones con los que quedan fuera del grupo. Adems, los ni
os de slo 2 aos pueden mostrar algunos de los criterios de formacin de
grupos (Lakin, Lakin y Constanzo, 1979). Sin embargo, la pertenencia a gru
pos asume una significacin clara en las vidas de muchos nios durante los
aos escolares. Algunos de esos grupos son formales, con un grado sustancial
de input adulto, como los Clubes infantiles. Otros grupos son ms informales,
creados y dirigidos por los nios, reflejando intereses mutuos de los miembros
del grupo. Las peas y camarillas que son una parte tan familiar de la vida ado
lescente son la culminacin de esta progresin.
Cmo afecta la pertenencia a un grupo a las relaciones entre compae
ros? Un estudio clsico sobre este tema es el Robbers Cave Experiment (She-
rif et al., 1961). Para este estudio se busc a 22 chicos de quinto grado, ini
cialmente desconocidos entre s, para que asistieran a uno de dos campamentos
de verano preparados. En cada campamento, los chicos se dedicaron a activi
dades habituales del tipo de deportes, manualidades, excursiones, etc. Tam
bin, debido a las manipulaciones de los investigadores, se enfrentaron con di
ficultades inesperadas, como, por ejemplo, preparar una comida cuando el
personal del campamento no lo haba hecho. En ambos campamentos, hubo de
dividirse el trabajo y resolverse distintos problemas cooperativos, como conse

cuencia tanto de crisis inmediatas como con respecto a organizaciones del
grupo a largo plazo y a sus objetivos. Surgieron lderes y seguidores. Y ambos
campamentos adoptaron un nombre: Rattlers (los ruidosos) uno de ellos y Ea
gles (guilas) el otro.
Inicialmente ninguno de los dos grupos saba de la existencia del otro.
Pasados cinco das, los investigadores arreglaron el que ambos grupos se en
contraran accidentalmente. Tuvieron lugar una serie de competiciones (bis
bol, lucha con la cuerda, etc.) organizadas de tal forma que ninguno de los gru
pos tuviera ms xito que el otro. Los efectos inmediatos de la competicin en
la cohesin de los grupos fue perjudicial; los altercados sucedan a cualquier
derrota y el lder de uno de los grupos fue destituido. Con el tiempo, sin em
bargo, las competiciones entre los grupos condujeron a un alto sentido de so
lidaridad dentro del grupo, nosotros como oposicin a ellos. Al mismo
tiempo, la rivalidad entre los grupos subi, alcanzando eventualmente la vio
lencia fsica. Slo a travs de esfuerzos cooperativos para resolver ms crisis
experimentalmente organizadas (por ejemplo, la falta del suministro de agua
en un da clido) se consigui que los dos grupos comenzaran a resolver sus
conflictos y a desarrollarse la amistad entre ellos.
El experimento de Robbers Cave sugiere diversas conclusiones respecto
a los grupos infantiles que se han verificado por medio de investigaciones ms
recientes (Fine, 1987; Hartup, 1992c). Generalmente, es evidente que los nios
tienden a formar grupos basados en intereses y objetivos comunes y que estos
grupos sirven como origen de autoidentidad y gratificacin. Los grupos se or
ganizan con reglas y normas que deben seguirse, dividindose los miembros
entre lderes y seguidores. El trabajo en apoyo de los objetivos comunes es una
fuente de cohesin; otra es la competicin con otros grupos. La rivalidad entre
grupos es claramente el aspecto ms inquietante del funcionamiento de grupo,
pues las actitudes y conductas hacia los elementos externos pueden llegar a ser
bastante negativas. De forma ms positiva, algunos factores que fomentan la
cohesin entre los miembros del grupo en especial trabajar por un objetivo
comn pueden servir tambin para reducir la hostilidad entre grupos. Estas
conclusiones no se limitan a los chicos sino que se aplican tambin a los gru
pos de adultos. En su nivel ms alto, aparecen implicaciones respecto a las re
laciones entre grupos tnicos y entre naciones (Hartup, 1983). (En el cuadro
16.1 vemos un estudio clsico de un mtodo de socializacin orientado hacia
el grupo.)
El trabajo con grupos plantea la cuestin general de la influencia de los
compaeros en el desarrollo de los nios. Para muchos adultos, la importancia
de que los escolares y adolescentes pertenezcan a un grupo crea la inquietante
posibilidad de que los compaeros puedan tener ms peso que los padres como
fuente de conductas y valores. Qu sabemos respecto a la influencia de los
compaeros en general y respecto a la influencia relativa de los compaeros y
familiares en particular? La tabla 16.3 resume los resultados de una investiga
cin sobre la influencia relativa de padres y compaeros.
C uadro 16.1. Clsicos de la investigacin.

Dos mundos infantiles: una comparacin sovitico-americana
En cada cultura, los compaeros tienen ciertos papeles, reforzando o castigando
acciones concretas, sirviendo de modelos para un amplio margen de conductas, pro
porcionando estndares para la comparacin social y para juzgar la propia eficacia, y
estableciendo normas y prcticas de grupo a las que los dems nios se adhieren. Ade
ms, los adultos en cada cultura hacen uso deliberado del poder de los compaeros,
citando a compaeros concretos como modelos de buena conducta, sealando las con
secuencias de la conducta del nio para el grupo de compaeros en su conjunto, etc.
En muchos casos, este tipo de socializacin basada en los compaeros es casual y
asistemtica, simplemente una de las muchas formas en que los padres perspicaces y
los maestros intentan inculcar la conducta deseada. Pero qu podra suceder si una
sociedad en su conjunto decidiera hacer del grupo de compaeros un vehculo impor
tante de socializacin?
Un estudio clsico de Une Bronfenbrenner (1962, 1970) intent responder a esta
pregunta. El caso estudiado por Bronfenbrenner fue la Unin Sovitica de los aos cin
cuenta y sesenta. Los mtodos de educacin en la Unin Sovitica durante este pe
rodo, de acuerdo con la filosofa comunista global que diriga el pas, pona gran nfa
sis en diversos colectivos, o grupos organizados, a los que los nios pertenecan al
hacerse mayores. Para muchos nios, la educacin colectiva empezaba con su ingreso
en las guarderas y centros para preescolares. Los colectivos de diversos niveles y me
didas fueron importantes para todos los nios durante los aos escolares: la clase como
un todo; las filas individuales, o vnculos, dentro de la clase; y los grupos de las ju
ventudes comunistas, ms amplios, a los que prcticamente todos ios nios pertene
can y de las que cada clase era una unidad. Entre los 10 y los 15 aos, el grupo joven
era los Pioneros. La figura 16.1 muestra ejemplos de psters que fueron utilizados para
ilustrar algunas de las Leyes de los Pioneros.
El tipo de estructura social descrito garantizaba un papel importante a los compa
eros, simplemente porque los nios pasaban mucho tiempo con otros nios desde
muy pequeos. El nfasis sovitico en ios compaeros, sin embargo, fue bastante ms
all de la simple proximidad. Ms an, para los nios soviticos, el colectivo, ms que
el nio individual, era la unidad principal para la actuacin y para la evaluacin. Las fre
cuentes competiciones escolares, por ejemplo, se estructuraban siempre en trminos
colectivos: la mejor fila dentro de la clase; la mejor clase dentro de la escuela, la mejor
escuela dentro del distrito. Las recompensas por el xito en tales competiciones por
ejemplo, grandes carteles de Quin es el mejor? mostrados por toda la escuela
no relacionaban los nios ganadores sino los grupos ganadores. Como el xito de cada
nio estaba unido al xito del grupo, los nios tenan un incentivo claro para controlar
y regular la conducta de sus compaeros, al tiempo que una buena razn para emitir
sugerencias o crticas dentro del grupo. El que tales crticas existieran se aseguraba de
signando como monitores a algunos nios cuya tarea era ayudar al profesor a man
tener el orden y a conseguir resultados ptimos. Como muestran los siguientes ejem
plos de un monitor de tercer grado, los monitores tenan bastante inters en ser crticos:
Hoy Valodya ha hecho el problema mal. Masha no ha escrito con claridad y se ha ol
vidado de subrayar las palabras correctas en su leccin; Alyosha tena el cuello sucio
(Bronfenbrenner, 1970, p. 60). Lejos de mostrar resentimiento por las evaluaciones ne
gativas, se esperaba que los nios objeto de tales crticas formaran parte del proceso
de evaluacin del grupo, generando ms autocrticas y comentarios de sus propios
compaeros.
Cmo influye esta socializacin en el desarrollo de los nios? Intentando respon
der a esta pregunta, Bronfenbrenner se bas en dos fuentes de datos: observaciones
informales de la conducta de los nios soviticos en una diversidad de situaciones y ex

perimentos controlados comparando las reacciones de nios soviticos con las reac
ciones de nios de Estados Unidos y otros pases occidentales. Los dos grupos de da
tos condujeron a la misma conclusin. Los nios soviticos parecan, en general, tener
buenas maneras, ser muy trabajadores, obedientes, y respetuosos con sus compae
ros y con los adultos. Ejemplos de conducta antisocial que tuvieran lugar de forma na
tural eran poco frecuentes entre los jvenes soviticos, y los nios soviticos tenan
tambin menor tendencia que sus colegas occidentales a actuar antisocial o inmoral
mente cuando se les daba una oportunidad de hacerlo en situaciones experimentales
(por ejemplo, hacer trampas en una prueba). Una comparacin experimental sovitico-
americana se mostr especialmente instructiva respecto al papel del grupo de compa
eros. Cuando se les deca que sus compaeros de clase seran informados de cual
quier mala conducta, los nios soviticos devenan menos tendentes a comportarse
antisocialmente. Los nios americanos, en cambio, mostraban mayor tendencia.
La conclusin general de Bronfenbrenner era que el sistema sovitico de sociali
zacin pareca cumplir sus objetivos: es decir, la produccin de ciudadanos con buena
conducta y responsables que se comportaran de acuerdo con los dictados de la so
ciedad sovitica. Observ tambin, sin embargo, que hacia finales de los aos sesenta
se iban haciendo evidentes las grietas en el edificio de la socializacin y que estaban
surgiendo diversas formas de insatisfaccin. Y tal como los ltimos acontecimientos en
la antigua Unin Sovitica han dejado claro, incluso un mtodo de socializacin orien
tado hacia el grupo y basado en la adaptacin no evita la posibilidad de la iniciativa in
dividual y el cambio social.
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Fig. 16.1. Psters que ilustran las Leyes de los Pioneros, un grupo de las juventudes comunistas
al que muchos nios de la Unin Sovitica pertenecieron durante la dcada de los cincuenta y
sesenta. De Two Worlds o f Childhood (pp. 45, 48), de U. Bronfenbrenner, 1970, Nueva York,
Russell Sage Foundation.
T abla 16.3. Porcentaje de adolescentes que buscan consejo en los compaeros sobre
diferentes cuestiones*
Cuestin Chicos (%) Chicas {%)
1. En qu gastar dinero 19 2
2. Con quin citarse 41 47
3. En qu club apuntarse 54 60
4. Consejo sobre problemas personales 27 53
5. Cmo vestirse 43 53
6. Qu asignaturas cursar 8 16
7. A qu aficiones dedicarse 46 36
8. En la eleccin de la ocupacin futura 0 2
9. A qu eventos sociales asistir 66 60
10. Seguir o no estudiando 0 0
11. Qu libros leer 38 40
12. Qu revistas comprar 46 51
13. Con qu frecuencia salir con alguien 35 24
14. Participar en fiestas con bebida 46 40
15. Escoger futuro cnyuge 8 9
16. Si ponerse en relaciones o no 30 29
17. Qu intimidad mantener en una cita 35 24
18. Informacin sobre el sexo 30 44
Los sujetos eligen entre tres alternativas: compaeros, padres, y no decidido.

Fuente: Adaptado de Adolescents Peer Orientation: Changes in the Support System during the Past Three
Decades, de H. Sebald, 1989, Adolescence, 24, pp. 940, 941. Copyright 1989 de Libra Publishers. Adaptado con
" permiso.
Como sugiere la tabla, la cuestin de la influencia de los compaeros re

sulta ser una de aquellas cuestiones del tipo depende (Bemdt, 1989a; New
man, 1982). Los compaeros pueden ser evidentemente una fuente importante
de valores. Pero su importancia depende de un cierto nmero de factores. La
influencia vara con la edad, alcanzando su cnit, al menos para algunas prue
bas, al comienzo de la adolescencia y declinando a partir de ese momento
(Bemdt, 1979; Constanzo, 1970). La influencia de los compaeros vara de un
nio a otro (Perry y Bussey, 1984). Y la influencia de los compaeros, al igual
que la importancia relativa de padres y compaeros, vara de un aspecto de la
vida a otro. En temas relacionados con el vestido, la msica y la eleccin de
amigos, los compaeros tienen a veces ms importancia que los padres, espe
cialmente en la adolescencia. En reas como la planificacin de estudios y las
aspiraciones ocupacionales, son los padres los que llevan, habitualmente, la
voz cantante (Bemdt, Miller y Park, 1989; Sebald, 1989).
Este comentario no implica que los compaeros no sean nunca una in
fluencia negativa. En casos concretos, pueden evidentemente serlo, en temas
tan graves como el fumar (Stanton y Silva, 1992), el consumo de drogas
(Brock, Nomura y Cohn, 1989; Dinges y Oetting, 1993), y la delincuencia
(Jessor y Jessor, 1977). El cuadro 16.2 comenta quiz la manifestacin ms in
quietante de la pertenencia a un grupo en la adolescencia: la violencia en los

grupos juveniles. A pesar de estas cuestiones que requieren precaucin, es im
portante recordar que pertenecer a grupos, adems de ser algo simplemente di
vertido para los nios, fomenta un cierto nmero de capacidades sociales que
seguirn siendo valiosas a lo largo de toda la vida. Adems, las investigaciones
revelan que la percepcin comn de que existe un conflicto entre los valores de
los padres y los compaeros es exagerada; en la mayora de las cuestiones, los
puntos de vista de los padres y compaeros son ms similares que diferentes
(Brown, 1990; Newman, 1982). Finalmente, las decisiones respecto a muchas
cuestiones, especialmente en la adolescencia, no son una simple cuestin de
aquiescencia de padres o de compaeros; ms bien los individuos pueden llegar
a posiciones por su propia cuenta que no reflejen las de cualquier otro grupo ex
terno (Bemdt, 1979; Savin-Williams y Bemdt, 1990). En consecuencia, nuestro
patrimonio de socializacin efectiva, que incluye el pertenecer a un grupo,
puede ser una capacidad saludable para la independencia de pensamiento.
Factores situacionales
La edad de los nios es un determinante de la forma en que actan. La

situacin en que se encuentran es otra. Los factores situacionales son de espe
cial importancia en la teora del aprendizaje social. Sus tericos opinan que las
conductas son siempre aprendidas dentro de situaciones especficas y que la si
tuacin inmediata es en consecuencia un determinante importante, siempre, de
la conducta de los nios. Se deduce que la conducta de los nios puede variar
de una situacin a otra. El mismo nio que es un modelo de correccin en
casa, por ejemplo, puede ser el terror del patio de la guardera. Comprender la
conducta, pues incluyendo la conducta con los compaeros requiere el co
nocimiento de las situaciones en que tiene lugar.
Espacios y recursos
Las investigaciones han identificado una diversidad de factores depen

dientes de la situacin que pueden influir en la conducta tanto en los animales
como en los seres humanos. Uno de estos factores es el hacinamiento. Cuando
muchos organismos se encuentran agrupados en un espacio pequeo se produ
cen efectos negativos, incluyendo el aumento de la agresividad, alta activacin
emocional, y disminucin de la resolucin de problemas. Estos efectos se han
demostrado en especies que van desde las ratas (Calhoun, 1962) hasta los se
res humanos adultos (Epstein, 1981).
El hacinamiento puede tambin influir en los nios. En un estudio, nios
de cuarto, octavo y decimoprimer grado pasaron 30 minutos juntos bajo una de
dos condiciones: cuatro nios en un espacio de 6 por 7 m; y cuatro en un es
pacio de 1,5 por 2,5 m. Estos ltimos mostraron mayor activacin fisiolgica
y confesaron mayor incomodidad e irritacin. Posteriormente, cuando se les
Cuadro 16.2. Aplicaciones de poltica social. Control de las bandas violentas
En 1990 el nmero de homicidios cometidos por las bandas en Los ngeles al

canz la cifra rcord de 329. Este nmero represent un 34 % de homicidios en la ciu
dad aquel ao. El homicidio es ahora la causa principal de muerte entre los jvenes
afroamericanos en Estados Unidos y la segunda causa de muerte (detrs de los acci
dentes de circulacin) para los jvenes caucasianos.
Los intentos de controlar las actividades violentas de las bandas juveniles tienen
una larga y malograda historia (Covey, Menard y Franzese, 1992). En 1987 la Office of
Juvenile Justice and Delinquency Prevention estableci el National Youth Gang Su-
pression and Intervention Program (Spergel, Chance y Curry, 1990; Spergel y Curry,
1990). La orden del programa nacional fue coordinar la informacin sobre las activida
des de las bandas y los esfuerzos de intervencin de 45 comunidades en todo Estados
Unidos. El objetivo final era utilizar esa informacin para desarrollar y distribuir progra
mas de intervencin efectivos. Dado que muchos de nosotros tendemos a pensar que
las bandas son un problema slo en las grandes ciudades, vale la pena observar que
la investigacin no se limit a grandes zonas urbanas, entre las comunidades elegidas
para el muestreo estaban Bentor Harbor, Michigan, Chino, California y Cicero, Illinois.
Cmo intentaron las comunidades combatir la violencia juvenil? El programa na
cional identific cinco estrategias. La ms comn (44 % de los casos) era la supresin,
es decir, poner nfasis en tcticas como la vigilancia, el arresto y el encarcelamiento.
La siguiente poltica ms comn (31,5 %) era la intervencin social, poner nfasis en la
Intervencin en los problemas, tratamientos para los jvenes y sus familias, y recurrir a
los servicios sociales. El desarrollo organizativo cont con un 10,9 % de los casos, su
estrategia principal era la creacin de unidades especiales para manejar el problema,
tales como unidades de polica y programas especiales de ayuda a los jvenes con pro
blemas. En la movilizacin de la comunidad (8,9 %) el enfoque era aumentar la comu
nicacin y unirse a la poltica y al desarrollo de programas entre diversas agencias de
la comunidad. Finalmente, la estrategia menos comn (4,8 %) fue la de proporcionar
oportunidades sociales, provisin de educacin bsica o adecuada a los retrasados,
preparacin, incentivos al trabajo y puestos de trabajo.
Funcionaron bien esas estrategias? No es fcil responder. Los proyectos de In
tervencin raramente adoptaban la forma de experimentos netos y bien controlados, y
obtener indicaciones claras de xito o fracaso puede ser difcil. El componente evalua
dor del Programa Nacional se basaba en dos fuentes principales de datos: evaluacio
nes de diversos miembros del sistema de justicia juvenil (como policas, jueces y lde
res religiosos) y datos objetivos relativos a cambios en la actividad de los grupos, con
el paso del tiempo (nmero de bandas, nmero de miembros de las bandas, nmero de
homicidios en las bandas juveniles, etc.). Las conclusiones de ambos tipos de datos
confirmaron en parte la precaucin y el pesimismo de revisiones previas: slo en 8 de
las 45 ciudades se recogieron datos que indicaran una mejora en la situacin de las
bandas, con el paso del tiempo. Como algo positivo, el estudio s proporcion informa
cin sobre las variaciones en la efectividad entre las cinco estrategias de intervencin.
Los autores resumieron sus conclusiones como sigue: La movilizacin de la comuni
dad fue el factor que produjo de forma ms potente una disminucin de los problemas
de las bandas. La provisin de oportunidades sociales a las bandas juveniles, es decir,
educacin y empleo, fue tambin muy importante en las ciudades con problemas cr
nicos de bandas juveniles (Spergel et al., 1990, p. 3).
Debido a las complejidades indicadas, los resultados del Programa Nacional deben
considerarse como una tentativa. Adems, no todas las revisiones han alcanzado las
mismas conclusiones (Lundman, 1984). Sin embargo, el Programa Nacional s repre
senta un intento ambicioso y prometedor de proporcionar base cientfica para los es

fuerzos por acercarse a uno de los problemas sociales ms apremiantes de la nacin.
Y enva un mensaje inquietante en la suma de dos de sus resultados: las estrategias
de intervencin ms efectivas fueron tambin las empleadas con menos frecuencia.
pidi que eligieran un juego para jugar juntos, mostraron mayor tendencia a
elegir opciones competitivas ms que cooperativas (Aiello, Nicosia y Thomp
son, 1979). Otros estudios han mostrado los efectos del hacinamiento durante
perodos de tiempo ms prolongados en circunstancias naturales, como por
ejemplo en preescolar (Liddell y Kruger, 1987, 1989). Se ha encontrado que
los nios se dedican, por ejemplo, a juegos menos cooperativos en las clases
abigarradas que en las otras. Se dan ms peleas en los lugares de recreo pe
queos que en los grandes (Ginsburg, 1975).
Los recursos asequibles tambin pueden influir en la forma en que los ni
os interactan. Como hemos visto, los juguetes facilitan frecuentemente la in
teraccin entre compaeros, especialmente entre los nios pequeos. Por otra
parte, la escasez de juguetes conduce a veces a un aumento de juego con com
paeros, posiblemente porque el entorno proporciona pocas alternativas intere
santes (Vandell, Wilson y Buchanan, 1980). La naturaleza de los juguetes o de
los otros recursos tambin tienen un papel. No es sorprendente que los juegos
solitarios o paralelos sean ms comunes en las zonas de las escuelas dedicadas
a libros, arte u otras reas tranquilas. Por lo contrario, la zona de muecas
es una zona en la que probablemente se organicen juegos cooperativos o sim
blicos (Rubin, 1977). Las zonas exteriores y las que favorecen gran actividad
muscular (correr, lanzar, etc.), se asocian tambin con juegos de ms coopera
cin, junto con un aumento general, naturalmente, del nivel de energa y la na
turaleza fsica del juego.
Familiaridad
Se ha sabido desde mucho tiempo atrs que la familiaridad con la situa

cin o entorno puede influir en cmo los nios pequeos interactan con los
adultos, sean sus padres o extraos. La familiaridad influye tambin en las in
teracciones con compaeros. Es ms probable que los bebs dirijan sus con
ductas sociales hacia compaeros cuando estn en sus propias casas que
cuando estn en las casas de los otros bebs (Becker, 1977). Se han descu
bierto efectos similares en los nios de la guardera. En un estudio, se observ
a 32 pares de preescolares inicialmente desconocidos, que jugaron juntos dos
veces, una en casa del investigador y otra en la casa de uno de los nios. Ba
sndose en las sesiones en casa del investigador, un miembro de cada pareja se
identific como relativamente sociable y el otro como relativamente tmido.
Durante la segunda sesin, los 16 nios inicialmente considerados sociables
que fueron observados en casa continuaron siendo socialmente dominantes.
Pero 15 de los 16 tmidos se convirtieron en socialmente dominantes cuando

se les observ en sus casas. La mayor actividad social inclua tanto una mayor
frecuencia de conductas positivas, como por ejemplo el iniciar el juego, como
una mayor frecuencia de conductas negativas, como agresiones (Jeffers y Lore,
1979). Tal como los investigadores han observado, los padres quedan fre
cuentemente sorprendidos cuando se les dice que el nio extravertido que co
nocen es tmido o reservado en la escuela. Los estudios de este tipo sugieren
que la conducta de los nios es de hecho diferente en casa que en otras loca
lizaciones. Y transmiten un mensaje a los padres de nios tmidos: facilitar
oportunidades de que jueguen en el entorno familiar de su hogar puede ayudar
a romper la timidez y aumentar la confianza social.
Otra forma de examinar la familiaridad es en trminos no del entorno f
sico sino de las personas que lo pueblan. Ya hemos visto que los bebs se com
portan de forma diferente con compaeros de juegos familiares que con des
conocidos. La familiaridad tambin influye en la interaccin en los nios
mayores. La interaccin social es ms frecuente y ms positiva con compae
ros habituales que con desconocidos. El nivel cognoscitivo del juego aumenta
con compaeros familiares; el juego cooperativo y asociativo deviene ms co
mn, y la conducta solitaria y de espectador menos comn (Doyle, Connolly y
Rivest, 1980). La resolucin de problemas en colaboracin sigue su camino
ms suave y eficientemente entre compaeros familiares que entre desconoci
dos (Brody, Graziano y Musser, 1983). Y finalmente, al conocerse, los nios
tienden a mostrar conductas que pueden ser precursoras de la amistad, como
compartir informacin sobre s mismo (Furman, 1987). La amistad es obvia
mente un paso importante ms all del mero conocimiento, y tiene un impacto
importante en cmo interactan los nios. Volveremos al tema de la amistad
en breve.
Tamao del grupo
El tamao del grupo es tanto una variable dependiente como una varia
ble independiente en el estudio de las relaciones entre compaeros. Es depen
diente en el sentido de que es uno de los resultados que podemos estudiar: De
qu tamao prefieren los nios que sean los grupos? La respuesta vara con la
edad. Los pequeos que apenas caminan y los preescolares juegan con ms
frecuencia en grupos de dos. Incluso cuando hay ms nios presentes, las con
ductas sociales en este grupo de edad implican slo dos nios a la vez (Bron
son, 1981). Los nios mayores tienen mayor tendencia a interactuar con di
versos compaeros simultneamente, aunque la interaccin uno-a-uno sigue
siendo importante (Hartup, 1992c). Recurdese que hay tambin una diferen
cia de gnero en este aspecto del desarrollo: los nios, en trmino medio, jue
gan en grupos ms amplios que las nias (Waldrop y Halverson, 1975).
El tamao del grupo puede examinarse tambin como una variable inde
pendiente que puede influir en la calidad de las interacciones. Es una variable
difcil de estudiar aislada, porque el nmero de nios de un grupo vara fre
cuentemente con otros factores, como la cantidad de espacio por nio, y el n

mero de adultos asequibles. Sin embargo, al menos a veces, los grupos ms pe
queos parecen ser mejor que los grandes. Por ejemplo, se ha observado que
los nios se dedican a ms intercambios conversacionales (Howes y Rubens
tein, 1979), a preguntar ms a los adultos (Torrance, 1970), y a desarrollar jue
gos ms imaginativos (Smith y Connolly, 1981) en grupos pequeos ms que
en grupos grandes. En palabras de un investigador, la situacin ms pequea,
ms centrada fomenta mayor intensidad, vigor y cohesin en las interacciones
nio a nio (Hartup, 1983, p. 124). Es una conclusin de importancia tanto
terica como prctica. Tiene implicaciones, por ejemplo, para las polticas con
cernientes al tamao de los grupos de clase y al nmero de nios en los gru
pos de las guarderas (Belsky, 1984; Howes, Phillips y Whitebook, 1992).
C o n t r i b u c i o n e s c o g n o s c it iv a s
Volvemos finalmente al papel que el desarrollo cognoscitivo desempea

en las relaciones entre iguales. Como sugiere el nombre, los factores cognos
citivos se enfatizan con ms inters en la corriente cognoscitivo-evolutiva. Pero
cualquier perspectiva terica debe conceder algn papel a los factores cognos
citivos. Parece obvio que la forma en que el nio piensa sobre sus compaeros
debe influir en su conducta hacia ellos. La cuestin es cmo contribuyen exac
tamente esos factores.
Un primer paso razonable es preguntarse qu factores cognoscitivos po
dran ser importantes. El candidato ms popular ha sido la capacidad de adop
tar el punto de vista del otro. Esta capacidad figurarse lo que otro siente, de
sea o le gusta parece evidentemente importante respecto a la capacidad para
interactuar con los dems. Por ejemplo, cmo razonan los nios respecto a las
causas de la conducta de los dems, o sobre la moralidad de diferentes con
ductas, o sobre la naturaleza de la amistad (Shantz, 1983)? Finalmente, algu
nos investigadores se han acercado ms a la interaccin social final centrn
dose en las capacidades de resolver problemas de tipo social, capacidades
necesarias para resolver dilemas sociales (Rubin y Krasnor, 1986; Rubin y
Rose-Krasnor, 1992). Un ejemplo de una aproximacin para comprobar las ca
pacidades en la resolucin de problemas sociales se muestra en la tabla 16.4.
Como puede verse, los dilemas implican compartir recursos e iniciar una amis
tad. Los modelos de capacidades necesarias para resolver esos problemas se
han basado frecuentemente en la concepcin del procesamiento de informa
cin sobre los componentes de la resolucin de problemas en general, como
atencin, representacin y memoria (Dodge, 1986a).
Cualquiera que sean las capacidades cognoscitivas acentuadas, pueden
estudiarse tres tipos de datos respecto a los vnculos entre el desarrollo cog
noscitivo y la conducta social. Buscaremos cambios paralelos con la edad, exa
minaremos correlaciones con un agrupamiento por edades, o determinaremos
los efectos de la preparacin.
T abla 16.4. Ejemplos de cuestiones utilizadas para juzgar las capacidades

de resolucin de problemas sociales en los nios
Estmulo Narracin Pregunta
Dibujo de una nia El nombre de esta nia es Laurie, Qu crees que podra decir
columpindose y otra y sta es Kathy. Laurie tiene o hacer Laurie para poder
nia que permanece 5 aos. Kathy 7. Kathy es mayor columpiarse? Si eso no
de pie cerca. que Laurie. Kathy lleva mucho funciona, qu otra cosa
rato en el columpio. Laurie podra hacer o decir Laurie
querra columpiarse. para poder columpiarse?
Qu crees que haras o
diras si quisieras
columpiarte?
Dibujo de un nio Este nio se llama Bert y el Qu crees que Erika

montando un triciclo nombre de esta nia es Erika. podra decir o hacer para
y una nia que Los dos tienen 5 aos de edad. que pudiera montarse
permanece de pie Bert, el nio, lleva mucho rato en el triciclo?
cerca. montndose en el triciclo. Erika, Si no funciona, qu otra
la nia, quisiera montarse en l. cosa podra Erika hacer
o decir para poder montarse
en el triciclo?
Qu crees que diras
o haras t si quisieras
montarte en el triciclo?
Imagen de una El nombre de esta nia es Kim Qu crees que Kim dir
localizacin en una y sta es Jenny. Kim y Jenny o har para conocer a
escuela en la que se tienen 5 aos. Tienen la misma Jenny?
ve a dos nias edad. Kim y Jenny van a la misma Si no funciona, qu otra
sentadas una junto clase en la escuela, pero ste es el cosa podra decir o hacer
a otra. primer da de escuela de Jenny. Kim para conocer mejor a
Jenny es nueva en la escuela. Jenny?
Qu crees que haras
o diras t para conocer a
Jenny?
Fuente: Extrado de The Social Problem-Solving Test-Revised (pp. 3, 4), de K. H. Rubin, 1988. Waterloo, On
tario. University of Waterloo. Copyright 1988 de K. H. Rubin. Impreso con permiso.
Cambios con la edad
Los captulos 8, 9 y 10 describen el comienzo gradual de un amplio mar

gen de conocimientos y capacidades que constituyen el desarrollo cognoscitivo
de la infancia. De forma similar, los ltimos captulos han comentado el desa
rrollo gradual de un repertorio amplio y potente de conductas sociales: desde
las reacciones inicialmente simples, limitadas, y frecuentemente menos que
ptimas a las conductas crecientemente complejas, sofisticadas y de adapta
cin. Este curso paralelo del desarrollo es compatible con las hiptesis de que
los avances cognoscitivos conducen a avances sociales. Cuando tienen mayor
capacidad desde el punto de vista cognoscitivo, tambin la tienen desde el
punto de vista social.
El tipo de similitudes que acabamos de comentar es obviamente muy ge
neral. Las confirmaciones ms claras de la contribucin de los factores cog
noscitivos provienen de una demostracin de paralelismos ms especficos en
tre los cambios cognoscitivos y los cambios sociales. Celia Brownell (1986a,
1988) ha intentado, por ejemplo, identificar los prerrequisitos cognoscitivos
para el comienzo de una relacin social concreta en la primera infancia. Se
centra en dos capacidades cognoscitivas generales que se desarrollan a lo largo
de la primera infancia: la capacidad de integrar las conductas en combinacio
nes ms amplias y la capacidad de diferenciarse uno mismo del entorno, o des-
centracin de Piaget. Estos avances generales estn implicados en un cierto n
mero de cambios cognoscitivos ms especficos que incluyen el aprendizaje
del lenguaje y la permanencia del objeto. Tambin, segn Brownell, contribu
yen a los cambios en las relaciones entre iguales. Vimos, por ejemplo, que las
interacciones entre compaeros se hacan crecientemente complejas y recpro
cas al desarrollarse el beb. Estos cambios, indica Brownell, son posibles por
el incremento de la capacidad general de una conducta mantenida e integrada
a lo largo de la primera infancia. De forma similar, el juego de los bebs se
hace menos centrado en el objeto y ms simblico y ms realmente orientado
hacia los compaeros cuando el nio crece. Los cambios de este tipo se con
sidera que reflejan cambios generales en la capacidad de los bebs de descen
trarse del entorno inmediato.
Ya hemos observado un argumento similar con respecto a los cambios en
las relaciones con los semejantes al final de la infancia. La capacidad cognos
citiva que se ha enfatizado en este caso es la adopcin del punto de vista del
otro. La capacidad de los nios de ponerse en el lugar de los otros aumenta
continuamente a lo largo de toda la infancia. Al mismo tiempo, las formas en
que los nios se relacionan con los dems cambia tambin, y muchos de los
cambios parecen implicar la toma de perspectivas. Hemos visto numerosos
ejemplos de cambios en las relaciones entre semejantes que pueden plausible
mente considerarse vinculados con los avances en la toma de perspectivas: jue
gos cooperativos, solucin de problemas en colaboracin, juegos con reglas,
organizacin de grupos, etc.
Los cambios paralelos del tipo comentado son una fuente til de datos,
pero difcilmente son prueba de la importancia de los factores cognoscitivos.
Despus de todo, muchos aspectos del desarrollo de los nios cambian ms o
menos en sincrona al hacerse mayores, y es difcil saber cules son las rela
ciones de causa/efecto. Si las capacidades cognoscitivas son realmente impor
tantes para las relaciones entre iguales, sera posible demostrar los vnculos
cognoscitivo-sociales en la agrupacin por edades. Los nios que resultan
avanzados respecto a la capacidad cognoscitiva deberan ser avanzados tam
bin en sus relaciones entre compaeros.
Correlaciones dentro de los grupos por edades
En un estudio correlacional, un investigador estudia simultneamente dos

aspectos del desarrollo para ver si estn relacionados. Una investigacin sobre
la relacin de la interaccin entre iguales y las capacidades cognoscitivas ana
lizar por una parte algunos aspectos de las relaciones entre iguales (como la
frecuencia de juegos cooperativos) y por otra el prerrequisito cognoscitivo su
puesto (como la toma de perspectivas). Las pruebas sobre la importancia de los
factores cognoscitivos vendrn de una correlacin positiva importante entre las
capacidades cognoscitivas y el desarrollo social.
Muchos estudios han buscado esas correlaciones. La conclusin general
ha sido que hay una relacin positiva entre el desarrollo cognoscitivo y el ni
vel de relaciones entre compaeros. La toma de perspectivas ha sido la varia
ble cognoscitiva ms frecuentemente examinada, y se ha demostrado que una
diversidad de formas de toma de perspectiva se relaciona con la manera en que
los nios interactan (Kurdek, 1978). No es sorprendente que las pruebas uti
lizadas con respecto a las capacidades comunicativas, como hablar y escuchar,
tambin se relacionen positivamente con la interaccin entre compaeros
(Gottman, Gonso y Rasmussen, 1975). Lo mismo sucede con diversas pruebas
sobre el conocimiento social, como por ejemplo el nivel de juicio moral (Blasi,
1980), y las atribuciones concernientes a las intenciones subyacentes a una
conducta (Dodge, Murphy y Buchsbaum, 1984). E igualmente con las pruebas
referentes a las capacidades de resolucin de problemas sociales descritas en
la tabla 16.4. (Rubin y Krasnor, 1986; Yeates, Schultz y Selman, 1991). Entre
los aspectos de las relaciones entre compaeros que se ha descubierto que se
relacionan con el desarrollo cognoscitivo estn: el juego (Rubin y Maioni,
1975), la conducta prosocial (Wentzel y Erdley, 1993) y la agresin (Rubin,
Bream y Rose-Krasnor, 1991).
Aunque las pruebas sobre los vnculos cognoscitivo-sociales son general
mente positivas, han de tenerse en cuenta algunas precauciones. Primero, no
todas las pruebas son positivas; un cierto nmero de estudios no han encon
trado relacin entre las capacidades cognoscitivas y la conducta con los com
paeros (Kurdek, 1978; Shantz, 1983). Adems, cuando surgen relaciones sig
nificativas, generalmente no son muy grandes. En consecuencia, las pruebas
cognoscitivas explican slo una modesta cantidad de la variacin en la forma
en que los nios se comportan con sus compaeros. Esta conclusin tal vez no
es sorprendente. Ningn estudio, despus de todo, comprueba todos los aspec
tos del desarrollo cognoscitivo que pudieran ser importantes. Y nadie afirma
ra que el nivel cognoscitivo es el nico determinante de las relaciones entre
compaeros. Como mucho es un elemento coadyuvante.
Una advertencia final se refiere a las conclusiones que pueden extraerse
de una correlacin importante. Como comentamos en el captulo 3, los datos
correlacinales no permiten conclusiones claras respecto a la causa y el efecto.
Saber simplemente, que la toma de perspectiva se correlaciona con la coope
racin no nos permite llegar a la conclusin de que la toma de perspectiva es
C uadro 16.3. Aplicaciones. Los compaeros hacen de maestros

Un visitante a una escuela elemental ver en seguida muchos de los fenmenos
que comentamos en este captulo: Imitacin, refuerzo, formacin de grupos, juegos de
diferentes tipos. Pero tambin ver algo ms, ver a nios que ensean a otros nios.
Parte de esta enseanza de los compaeros que tiene lugar en la escuela la inician los
propios nios, cuando de forma espontnea, y quiz furtiva, ayudan a otros nios. Parte
de esta enseanza es difcilmente furtiva, sin embargo, pues forma parte de la progra
macin escolar. Estos esfuerzos de tutora de compaeros parten, cuando menos, de
finales de 1970 (Gerber y Kauffman, 1981). Se ha estimado que hacia los primeros
aos setenta, unas 10.000 escuelas elementales instituyeron algn tipo de programa de
tutora de compaeros (Melaragno, 1974).
Diversas razones subyacen en el uso de los nios como maestros de otros nios.
Algunos de los argumentos se derivan de teoras o investigaciones. La teora cognos-
citivo-evolutiva ha ofrecido diversas ideas sobre el papel que los compaeros podran
jugar como tutores. La concepcin de Vygotsky de la zona de desarrollo prximo, ha
sido especialmente Influyente. Esta concepcin enfatiza la capacidad del nio para
aprovechar la interaccin con otras personas ms competentes, incluidos los compa
eros (Damon y Phelps, 1989; Rogoff, 1990; Vygotsky, 1978). La teora y la investiga
cin del aprendizaje social tambin han contribuido. Los trabajos en esta corriente han
mostrado que Sos nios pueden influir en la conducta de otros nios por medio de los
modelos que ellos proporcionan y de los refuerzos que dispensan. Por qu no aplicar
esta fuerza al desarrollo de las capacidades escolares?
Otros argumentos son ms pragmticos. Todo sistema escolar se enfrenta al pro
blema perenne de no tener los recursos necesarios para llevar a cabo lo que se qui
siera hacer, quiz especialmente con respecto a la instruccin individualizada para cu
brir las necesidades de nios concretos. El uso de los nios como maestros es una
forma de intentar solucionar esta escasez.
Dada la diversidad de los programas de tutoras de compaeros, es difcil extraer
conclusiones sobre la bondad de tales programas, especialmente en comparacin con
formas ms tradicionales de instruccin. Sin embargo, est claro que muchos de estos
programas han beneficiado a los receptores de la tutora, consiguiendo mejoras en la
actuacin escolar y en los tests estandarizados (Gerber y Kauffman, 1981; Hartup,
1983). Una diversidad de factores pueden influir en el xito de esta tutora de compa
eros. La tutora es generalmente ms efectiva cuando es extensa mejor que breve y
cuando los tutores han recibido alguna preparacin respecto a cmo se supone que en
searn. Los nios prefieren que sus tutores sean mayores que ellos, y generalmente
resulta ms efectivo realmente que el tutor sea algo mayor. Aunque los nios prefieren
tambin tutores de su mismo gnero, no hay pruebas de que esta variable Influya en el
xito de la tutora.
No es sorprendente que estas clases tengan un efecto positivo en quien las recibe;
despus de todo son los objetivos de un esfuerzo de enseanza. Lo ms curioso es que
el hecho de dar la clase tambin beneficia a los tutores. Se ha demostrado que servir
de maestro conduce a un aumento de la autoestima, conducta prosocial, actitudes ha
cia la enseanza y actuacin escolar (Hartup, 1983). Estos beneficios, al igual que los
beneficios en quien recibe las ciases, no siempre se han podido constatar. Sin em
bargo, las pruebas sugieren que una forma de fomentar el desarrollo de los nios puede
ser hacerlos servir de maestros para otros nios.
la causa de la cooperacin. Para determinar con certeza la causalidad, necesi

tamos un diseo experimental en el que una de las variables pueda manipularse
experimentalmente. Y esto nos lleva a la fuente final de las pruebas.
Preparacin
Si los avances cognoscitivos subyacen en los avances morales, habramos

de esperar que el ensear a los nios destrezas cognoscitivas relevantes con
ducira tambin a cambios en su conducta social. Considrese el vnculo su
puesto entre toma de perspectiva y cooperacin. Si existe una relacin causal,
los nios preparados en la adopcin de la perspectiva de los dems habran de
mejorar tambin en la cooperacin.
En general los resultados de los estudios sobre la preparacin son com
patibles con los de la investigacin correlacional. No todos los estudios sobre
preparacin producen resultados positivos y los efectos que s tienen lugar son
generalmente de magnitud modesta. Sin embargo, la mayora de los datos su
gieren que la preparacin en capacidades cognoscitivas importantes s afecta la
forma en que los nios se comportan con sus compaeros. Se ha demostrado,
por ejemplo que la preparacin en cuanto a la toma de perspectivas reduce la
agresividad (Chandler, 1973) y aumenta la ayuda y la cooperacin (Iannotti,
1978). Se ha observado que ensearles a los nios habilidades para la resolu
cin de problemas tiene como consecuencia una mejora de la conducta proso
cial y del ajuste social en general (Weissberg, 1985).
Los estudios de este tipo no son slo de inters cientfico. Estas inter
venciones son tambin una forma de intentar ayudar a los nios que tienen di
ficultades en el ajuste social. Consecuentemente volveremos a estos estudios
ms tarde en nuestro comentario sobre los problemas en las relaciones entre
compaeros.
Nuestro comentario en esta seccin se ha centrado en uno de los dos te
mas de inters de la aproximacin cognoscitivo-evolutiva: los efectos en el ni
vel cognoscitivo de la conducta social. Los tericos de esta tendencia, como se
recordar, tambin acentan la direccin causal inversa: los efectos de la ex
periencia social en el desarrollo cognoscitivo de los nios. En el cuadro 16.3
hemos visto una forma de investigacin que refleja esta segunda cuestin: es
tudios sobre la enseanza aplicada por compaeros en situaciones escolares.
Recapitulacin
Las relaciones entre compaeros sufren cambios muy importantes du

rante el desarrollo. Los bebs de 6 meses ya muestran inters y conductas po
sitivas hacia otros bebs, y al desarrollarse, las interacciones con sus iguales
se hacen ms frecuentes, ms complejas y ms recprocas. Estas interacciones
estn influidas no slo por la edad sino tambin por la experiencia, algo que
contina durante toda la infancia.
Durante los aos preescolares, las relaciones entre iguales continan au

mentando en frecuencia y complejidad, se hacen ms diferenciadas y comien
zan a predominar las formas de interaccin sobre las fsicas. El juego aumenta
en el nivel cognoscitivo y en la organizacin social al hacerse cada vez ms
frecuente el juego cooperativo. Al interactuar cada vez ms, los nios se con
vierten en importantes agentes socializadores recprocos, especialmente otor
gando refuerzos y castigos por conductas concretas y sirviendo como modelos.
El desarrollo durante los aos escolares es, en parte, una continuacin
de las tendencias anteriores. El juego, por ejemplo, contina evolucionando en
complejidad y organizacin social. Adems, los grupos formales e informa
les comienzan a tener un papel preeminente. Los estudios sobre los grupos
infantiles revelan la importancia de los intereses y objetivos comunes para la
formacin del grupo, adems de la importancia de la organizacin y el
acuerdo respecto a las normas para que el grupo funcione de forma efectiva.
Aunque el grupo puede ser una fuente influyente de valores y conductas, los
padres siguen tambin teniendo influencia, y en la mayora de las cuestiones
las opiniones de compaeros y padres son ms similares que diferentes.
Los factores situacionales influyen en la forma en que los nios interac
tan. Los aspectos del entorno fsico como su familiaridad, la cantidad de
espacio por nio, y la naturaleza de los recursos asequibles pueden ser im
portantes. El entorno social tambin tiene un papel; por ejemplo, el nmero y
la familiaridad de los otros nios presentes puede influir en la forma de inte
raccin.
Un factor especialmente recalcado en la aproximacin cognoscitivo-evo-
lutiva a las relaciones entre compaeros es el nivel cognoscitivo del nio. El
nivel cognoscitivo no es en modo alguno un predictor perfecto de la interac
cin entre compaeros; slo a veces se encuentran relaciones cognoscitivo-so-
ciales, y cuando aparecen son de magnitud modesta. Sin embargo, tres tipos
de datos sugieren que los factores cognoscitivos s contribuyen a las relacio
nes entre compaeros: cambios paralelos con la edad en el nivel del desarro
llo cognoscitivo de los nios y la complejidad de sus interacciones sociales;
correlaciones dentro de la misma edad entre capacidades cognoscitivas y con
ducta social; y efectos de la preparacin en las capacidades cognoscitivas im
portantes en la conducta social posterior.
Amistad
Segn el diccionario, la palabra par (compaero) significa igual. Evi

dentemente, sin embargo, algunos compaeros son (tomando prestada la frase
de George Orwell en Animal Farm) ms iguales que otros. Las relaciones en
tre compaeros, como ellos mismos, difieren. En esta seccin nos centraremos
en la relacin ms importante entre compaeros: la amistad. Comenzamos por
considerar lo que los propios nios entienden por la palabra amigo. Veremos
despus cmo se forma la amistad y cmo influye en la conducta de los nios.
C o n c e p c i o n e s s o b r e l a a m is t a d
Obsrvense las siguientes respuestas a la pregunta: Qu es un amigo?

Un amigo es una persona a la que aprecias. Juegas con l.
Los amigos no te arrebatan las cosas o actan con esnobismo, no dis
cuten ni muestran desacuerdo. Si eres agradable con ellos, sern agradables
contigo.
Una persona que te ayuda a hacer cosas. Cuando necesitas algo, te lo
consiguen. T haces lo mismo por ellos.
Alguien con quien puedes compartir cosas y que comparte cosas con
tingo. No cosas materiales; sentimientos. Cuando te sientes triste, se siente
triste. Te comprende.
Una relacin estable afectiva, didica, marcada por la preferencia, reci
procidad y afecto positivo compartido.
No hace falta mucha percepcin psicolgica para adivinar que estas res
puestas corresponden a sujetos de diferentes edades, o para comprender cul
es la respuesta dada por investigadores profesionales. De hecho, las cuatro
primeras respuestas (extradas de estudios de Rubin, 1980, y Youniss y
Volpe, 1978) provienen de nios de entre 6 y 13 aos. La ltima (extrada de
Howes, 1987b, p. 253) es la forma tpica en que los psiclogos definen la
amistad.
A pesar de su diversidad, las diferentes definiciones comparten algunos
elementos comunes. Todas concuerdan en que hay algo especial respecto a un
amigo que no se aplica a los dems compaeros en general. Todas aseguran o
implican que la amistad no es cualquier tipo de relacin sino una relacin
afectiva: los amigos se aprecian mutuamente. Y todas estn de acuerdo en que
es un proceso recproco, bidireccional. Un nio puede apreciar a otro, pero su
solo aprecio no les hace amigos. Para que exista amistad el afecto ha de ser
recproco.
Como los ejemplos indican, la presencia de esos elementos comunes no
impide la posibilidad de que el razonamiento sobre la amistad pueda cambiar
con la edad. En un nivel general, una descripcin de los cambios que tienen lu
gar nos sonara familiar, pues esos cambios corren paralelos a avances ms ge
nerales en la forma en que los nios reflexionan sobre el mundo (Bemdt, 1988;
Rawlins, 1992). El pensamiento de los nios pequeos sobre el mundo tiende
a centrarse en atributos concretos, externos; un amigo es alguien con quien es
divertido jugar y que comparte cosas. Los nios mayores son ms capaces de
penetrar bajo la superficie para tener en cuenta aspectos ms abstractos de la
amistad, como cuidar o atender a otra persona. Para los pequeos, la amistad
frecuentemente es un estado momentneamente dependiente de actos especfi
cos que se acaban de realizar o que estn a punto de realizarse. Los nios ma
yores tienen mayor tendencia a ver la amistad como una relacin duradera que
persiste a travs del tiempo e incluso frente a conflictos ocasionales. Final
mente, aunque incluso los nios pequeos se dan cuenta de la importancia del
aprecio mutuo entre amigos, slo hacia el final de la infancia y la adolescen-
T abla 16.5. Un modelo de estadios sobre las concepciones de la amistad
Nivel de estadio Descripcin Frases tpicas
Nivel 1 Los amigos son compaeros Es mi amigo porque juega

(aproximadamente que son agradables para m, conmigo y me da muchos
entre 5 y 7 aos) y que son divertidos para jugar. juguetes.
La amistad es una relacin Me aprecia porque la dejo
temporal, que se establece venir a mi casa y jugar
y termina fcilmente. conmigo.
Nivel 2 Los amigos son personas que Un amigo es alguien que

(aproximadamente se ayudan uno a otro en una te ayuda, como si te caes
entre 8 y 10 aos) relacin de confianza recproca. de la bicicleta. Haces
Se aprecia al amigo por ciertas muchas cosas por ellos y
disposiciones o rasgos y no ellos por ti y puedes
simplemente por contactos confiar en ellos.
frecuentes para jugar.
Nivel 3 (11 aos Los amigos son personas que se Alguien con quien puedes
aproximadamente) se comprenden mutuamente y hablar y contarle tus
que comparten los pensamientos problemas y que te
y sentimientos ms ntimos. comprende. Te gustan
La amistad es una relacin a los mismos tipos de cosas
largo plazo basada en la y se pueden decir lo que
compatibilidad de intereses quieren el uno al otro.
y personalidad.
Fuente: Basado en informacin de The Social World ofthe Child, de W. Damon, 1977. San Francisco, Jossey-Bass.
cia se convierten en esenciales, en la forma de considerar la amistad, cualida

des como la lealtad y la intimidad.
El tipo de datos bosquejados han llevado a la formacin de diversos mo
delos de etapas sobre la concepcin de la amistad (Damon, 1977; Keller y
Wood, 1989; Selman, 1980; Youniss y Volpe, 1978). Si los cambios en la
forma de considerar la amistad se conceptualizan mejor en trminos de etapas
es todava un tema de discusin (Hartup, 1992b). Sin embargo, estos modelos
proporcionan interesantes intentos de captar las grandes transformaciones en el
pensamiento infantil. La tabla 16.5 proporciona un ejemplo de cmo un mo
delo de etapas o estadios conceptualiza la comprensin de la amistad.
D e t e r m in a n t e s d e l a a m is t a d
Cmo se hacen amigos los nios? Los estudios que hemos considerado
son una fuente importante de datos, pues nos dicen lo que los propios nios
opinan que es importante buscar en un amigo. Otras formas comunes de estu
diar los determinantes de la amistad son las entrevistas hechas a los padres so
bre los amigos de sus hijos (por ejemplo, Hayes, Gershman y Bolin, 1980) y
observar a los nios cuando se van haciendo amigos con el tiempo (por ejem
plo, Gottman, 1983). Aqu, vemos dos cuestiones generales respecto a los de
terminantes: qu nios se hacen amigos y cmo se forma la amistad.
Seleccin de amigos
Los amigos no se seleccionan fortuitamente. Al desarrollarse, los nios

tienen contacto con muchas personas diferentes, pero slo unos cuantos de
esos potenciales amigos se convertirn finalmente en amigos. Sobre qu ba
ses se hacen estas selecciones?
Los estudios sobre la formacin de la amistad muestran una rara unani
midad en el acuerdo de que un factor general es fundamental para la mayora
de las elecciones (Bemdt, 1988; Epstein, 1986, 1989). Este factor es la simili
tud. Los nios tienden a elegir amigos que son similares a ellos mismos. La si
militud no es la nica base utilizada; los nios pueden buscar a veces amigos
que son ms populares que ellos (Hirsch y Renders, 1986) o que tienen un es
tatus socioeconmico ms alto (Epstein, 1983). Sin embargo, la similitud pa
rece ser un elemento esencial en muchas selecciones de amistades.
Son importantes diversos tipos de similitudes. Una es la similitud de
edad. Las amistades son ms comunes entre nios que tienen edades prximas.
Se encuentran, naturalmente, amistades de edades mezcladas, especialmente
cuando los nios se mueven fuera de los grupos de la misma edad impuestos
por la escuela (Epstein, 1989). Incluso cuando no se ven forzados por los adul
tos, sin embargo, la mayora de los nios tienden a elegir amigos de aproxi
madamente la misma edad (Bemdt, 1988).
La similitud de gnero es tambin importante. Como vimos en el cap
tulo 15, la preferencia por amigos del mismo sexo surge en los aos preesco
lares y se convierte en bastante fuerte hacia la media infancia. Adems, a lo
largo de la mayora de la infancia, el gnero es un predictor de las elecciones
mejor que la edad (Epstein, 1986). Incluso en la adolescencia, cuando han em
pezado a surgir las relaciones romnticas entre ambos sexos, contina siendo
predominante la amistad entre personas del mismo sexo (Hartup, 1993). Fi
nalmente, otro factor que contribuye a la similitud es la raza. Como con el g
nero, la preferencia por amigos de la misma raza es clara ya en los aos pre
escolares y aumenta generalmente con la edad (Fishbein e Imai, 1993). Debe
observarse, sin embargo, que la fuerza de esta tendencia depende de un cierto
nmero de factores, incluyendo el grado de integracin en el sistema escolar y
en el vecindario (DuBois y Hirsch, 1990; Epstein, 1986).
Aunque las variables de edad, gnero y raza son importantes, no explican
totalmente la seleccin. La mayora de los nios se encuentran con compae
ros que son similares a ellos en gnero, edad y raza; pero slo algunos de ellos
sern seleccionados como amigos. Qu otros tipos de similitud podran influir
en esta seleccin? Thomas Bemdt (1988) sugera dos. Los amigos tienden a
ser similares en su orientacin respecto a la escuela; muestran correlaciones,
por ejemplo, en las aspiraciones educativas y en las puntuaciones conseguidas

en los tests (Ide et al., 1981). Los amigos tambin tienden a ser similares en lo
que Bemdt etiqueta su orientacin hacia la cultura infantil, es decir lo que
suelen hacer fuera de la escuela (msica, deportes, juegos, etc.). Brevemente,
una razn por la que los amigos son amigos es porque les gusta hacer el mismo
tipo de cosas.
Esta ltima conclusin plantea una cuestin respecto a la causalidad.
Los nios se hacen amigos porque tienen intereses y preferencias similares?
O desarrollan intereses y preferencias similares porque son amigos? Respon
der a esta pregunta requiere estudios longitudinales en los que las pautas de si
militud puedan seguirse a lo largo del tiempo, y son pocos los estudios de este
tipo que se han llevado a cabo. Hay, sin embargo, algunos datos que indican
que la causa y el efecto fluyen en las dos direcciones (Epstein,1989; Hartup,
1992c). Los nios que posteriormente se hacen amigos son ms similares ini
cialmente que los nios que no llegan a ser amigos, indicando que la similitud
es ciertamente un determinante de la seleccin de la amistad. Pero los nios
que son amigos se hacen ms similares a travs del tiempo, indicando que la
amistad tambin fomenta una mayor similitud.
Una cuestin final con respecto a la eleccin de amigos es su estabilidad.
Tienden los nios a mantener los mismos amigos a travs del tiempo, o la
amistad en la infancia es un fenmeno ms transitorio? Como sucede fre
cuentemente respecto a las cuestiones de estabilidad, la respuesta depende de
un cierto nmero de factores (Bemdt, 1988; Epstein, 1986). Uno es la edad. La
eleccin de amigos entre los nios pequeos es slo moderadamente estable,
en el mejor de los casos, con el paso del tiempo; la amistad se hace ms esta
ble al crecer los nios. Otro factor importante es la estabilidad del entorno. Las
fluctuaciones en la amistad son ms probables cuando los nios experimentan
cambios en su entorno, y cuando se cambian a una escuela nueva. Por el con
trario, la amistad puede permanecer bastante estable cuando los nios perma
necen juntos en el mismo entorno. En un estudio, por ejemplo, los dos tercios
de una muestra de nios de cuarto grado mantenan el mejor amigo a lo largo
del curso escolar (Bemdt y Hoyle, 1985).
Formacin de amigos
Consideremos el siguiente dilogo:

Entrevistador: Es fcil o difcil hacer amigos?
Nio (4 aos): Difcil porque a veces t saludas a alguien y puede que no
te vean, as que es difcil conseguir ese amigo.
Entrevistador: Pero y si te ve?
Nio: Entonces es fcil (Selman y Jaquette, 1977, p. 18).
Para algunos nios, hacer amigos puede ser (o al menos parecerlo) as de
fcil. Generalmente, sin embargo, el proceso es ms complicado. Un estudio
de John Gottman (1983) proporciona una explicacin excepcionalmente deta
llada de cmo los nios se hacen amigos.
Los sujetos de la investigacin de Gottman eran nios entre los 3 y los

9 aos de edad. Ninguno de ellos se conoca al comienzo del estudio. Se for
maron al azar parejas de nios de la misma edad, y cada pareja se encontr en
casa de uno de los nios para tres sesiones de juegos en un perodo de cuatro
semanas. La cuestin era si los nios se haran amigos y, de ser as, cules se
ran los procesos que condujeran a la formacin de la amistad. La respuesta a
la primera cuestin la proporcionaron las madres respondiendo a un cuestio
nario relativo a si sus hijos se haban hecho amigos de sus nuevos compaeros
de juegos, y con qu intensidad. La respuesta a la segunda pregunta se consi
gui a travs de observaciones de la conducta de los nios durante las sesio
nes de juegos. Estas sesiones se grabaron, y las conversaciones de los nios se
codificaron posteriormente para estudiar diversos aspectos de la interaccin
social.
Gottman encontr que algunos de los nios s se hicieron realmente ami
gos, mientras que otros no. Qu aspectos de la interaccin diferenciaba a los
dos grupos? Se demostr que eran importantes una diversidad de procesos.
Los nios que se hicieron amigos tuvieron ms xito en establecer una acti
vidad de base comn es decir, ponerse de acuerdo sobre qu hacer que
los nios que no se hicieron amigos. Los amigos mostraron mayor claridad
de comunicacin y tuvieron ms capacidad de intercambiar informacin que
los otros. Los amigos tenan mayor capacidad para resolver conflictos, una
capacidad importante pues los conflictos son frecuentes en las interacciones
entre los nios pequeos. Y los eventuales amigos tenan mayor tendencia a
dedicarse a la autorrevelacin, es decir, a compartir informacin personal so
bre s mismos.
Dada su importancia, el tema de la formacin de la amistad ha sido sor
prendentemente poco estudiado (quiz por la dificultad que tal estudio implica,
llev varios aos analizar las cintas de la investigacin de Gottman!) Sin em
bargo, los datos asequibles apoyan la conclusin de Gottman de que procesos
del tipo de intercambio de informacin y resolucin de conflictos son esencia
les para la formacin de la amistad (Grusec y Lytton, 1988). Como veremos,
los procesos de este tipo no desaparecen una vez que se ha formado la amis
tad. El mismo tipo de capacidades que ayudan a construir la amistad son tam
bin importantes en cuanto a la interaccin entre amigos.
L a c o n d u c t a c o n l o s a m ig o s
Que la conducta es diferente con los amigos que con los dems parece
casi parte de la definicin de amistad. Pero en qu difiere exactamente la con
ducta en funcin de la amistad? Algunas diferencias son obvias. Los nios pa
san ms tiempo con los amigos que con los dems, y generalmente produce
ms placer interactuar con los amigos (Hartup, 1989a). Es estupendo, evi
dentemente, estar con los amigos. En esta seccin nos centraremos en tres
reas ms de posibles diferencias.
Conducta prosocial
Como vimos en el captulo 14, el trmino conducta prosocial se refiere a

formas de conducta que la sociedad considera deseables y cuyo desarrollo se
fomenta. Ejemplos de conducta prosocial incluyen ayudar a quien lo necesite,
reconfortar a quien est triste, y compartir con los dems. Parece razonable es
perar que estas conductas claramente positivas sean ms frecuentes con los
amigos que con los compaeros en general.
En su mayor parte, esta prediccin propia del sentido comn ha sido co
rroborada por las investigaciones. Los nios comparten ms con sus amigos
que con compaeros de clase que son slo conocidos (Jones, 1985). La coo
peracin para realizar tareas comunes generalmente es mayor con los amigos,
como lo es la equidad al dividir las recompensas obtenidas (Berndt, 1981). Ya
en los aos de preescolar, los nios pueden cooperar y compartir ms con los
amigos que con los dems (Birch y Billman, 1986; Matsumoto et al., 1986), y
tienen mayor tendencia a ofrecer ayuda a un amigo que est triste que a un
mero conocido (Costin y Jones, 1992). Los preescolares tambin proporcionan
refuerzos con ms frecuencia a los amigos que a los compaeros en general
(Masters y Furman, 1981).
A pesar de estos datos positivos, no todos los estudios encuentran que las
conductas prosociales son ms probables con los amigos. Berndt (1986c) re
sume una serie de estudios en los que nios de la escuela elemental comparten
realmente menos con los amigos que con los conocidos. Segn Berndt, el ele
mento crtico puede ser la presencia de una competicin evidente con el amigo.
Las investigaciones indican que los nios creen que los amigos deben ser igua
les (Tesser, 1984). Compartir demasiado libremente amenaza este principio,
porque puede dar como resultado que el amigo gane en la prueba y acabe con
mayor cantidad. Permitir que alguien que no es amigo gane es menos ame
nazador, y en consecuencia, los nios prefieren compartir con quienes no son
amigos. Cualquiera que haya visto a buenos amigos competir en alguna prueba
(o pueda recordar su propia experiencia) probablemente estar de acuerdo en
que hay una resistencia especialmente fuerte a ser superado por un amigo. En la
adolescencia, esta actitud de no puedo dejarle que me gane, ha disminuido, y
compartir es ms frecuente con los amigos incluso en situaciones competitivas.
Conflicto
Volvemos al lado menos positivo de la interaccin entre compaeros. La

definicin que los psiclogos dan a conflicto es bastante amplia: se da un con
flicto cuando una persona hace algo a lo que una segunda persona objeta
(D. F. Hay, 1984, p. 2). La nocin central es pues la oposicin entre individuos,
una nocin representada por palabras como rechazar, negar, objetar, y estar en
desacuerdo (Hartup, 1992a).
Definido ampliamente, el conflicto es evidentemente un componente fre
cuente en la interaccin entre compaeros y tambin entre amigos. Adems, en
trminos de frecuencia media, los conflictos probablemente se dan con ms

frecuencia entre amigos (Hartup, 1992a; Shantz, 1987). Este resultado pro
viene, en parte, simplemente del hecho de que los amigos pasan mucho tiempo
juntos. Pero tambin refleja la libertad y seguridad que los amigos sienten re
cprocamente, y en consecuencia su capacidad para criticar y mostrar desa
cuerdo sin amenazar la relacin (Hartup et al., 1993).
La diferencia importante entre los amigos y los dems no es, en conse
cuencia, la probabilidad de conflicto, sino la forma en que se maneja el con
flicto (Hartup et al., 1988; Laursen, 1993; Vespo y Caplan, 1993). Aunque evi
dentemente hay excepciones, los conflictos son generalmente menos agudos
entre amigos. Los amigos utilizan lo que Hartup (1992a) denomina modos
ms suaves de dirimir el conflicto: es ms probable que intenten razonar y
menos que deriven hacia una extensa cadena de desacuerdos. Es tambin ms
probable que resuelvan el conflicto en una forma equitativa mutuamente satis
factoria. Y tienen mayor tendencia a dejar que lo pasado pasado est, y conti
nuar jugando juntos despus del conflicto. Vimos que la capacidad para resol
ver conflictos de forma satisfactoria tena un papel en la formacin de la
amistad. Los resultados mencionados indican que estas capacidades son tam
bin importantes para mantenerla. Adems, la capacidad para resolver el con
flicto y continuar juntos puede considerarse como una definicin del trmino
amistad.
Intimidad
La idea de que la intimidad es fundamental para la amistad se expresa

claramente en la cuarta de las citas dadas anteriormente: Un amigo es al
guien con quien compartes tus pensamientos y sentimientos ms ntimos. La
cita que expresaba este punto de vista era de un nio de 13 aos, y general
mente el nfasis en la intimidad no surge hasta el final de la infancia o la
adolescencia. Este nfasis se encuentra no slo en lo que los propios adoles
centes dicen sobre la amistad sino tambin en publicaciones tericas sobre la
adolescencia. Tal como observa un investigador, la intimidad se trata fre
cuentemente como el rasgo prototpico de la amistad adolescente (Berndt,
1988, p. 167).
Interactan realmente los amigos en formas ms ntimas que los no ami
gos? Los propios enunciados de los nios respecto a la amistad proporcionan
una fuente de datos. Si una nia dice que comparte cosas con su mejor amiga
que no puede compartir con nadie ms, parece haber pocas razones para dudar
de la exactitud de su enunciado. En una serie de estudios, las frases de este tipo
estaban ausentes entre los nios de guardera, pero un 40 % de nios de sexto
grado pronunciaron expresiones similares (Berndt, 1986a). La tabla 16.6 pre
senta ejemplos de elementos de una aproximacin de autoinformacin de este
tipo para comprobar la intimidad de la amistad.
Los investigadores han intentado tambin probar la intimidad de la
amistad por la observacin directa de cmo interactan los amigos. Pero aqu
T abla 16.6. Ejemplos de elementos de la Escala de Intimidad de Sharabany
Dimensin de intimidad Muestra de elemento*
1. Franqueza y espontaneidad Me siento libre de hablar con ella sobre casi cualquier
cosa.
2. Sensibilidad y conocimiento S cmo se siente respecto a las cosas sin necesidad de
que me lo diga.
3. Apego Me siento prximo a ella.
4. Exclusividad Hago cosas con ella que son bastante diferentes que lo
que hacen otros chicos.
5. Dar y compartir Si ella quiere alguna cosa, se la cedo incluso si yo tam
bin la quiero.
6. Imponer y tomar Puedo contar con su ayuda siempre que se la pido.
7. Actividades comunes En cualquier momento en que me veas, puedes estar se
guro de que ella estar cerca.
8. Confianza y lealtad La defiendo si otros chicos dicen cosas desagradables
de ella.
Los sujetos juzgan su grado de acuerdo o desacuerdo con cada frase en una escala de siete puntos.
Fuente: Adaptado de Girlfriend, Boyfriend: Age and Sex Differences in Intimate Friendship, de R. Shara
bany, R. Gershoni y J. E. Hofman, 1981, Developmental Psychology, 17, p. 802. Copyright 1981, de The American
Psychological Association. Adaptado con permiso.
entramos, sin embargo, en un problema metodolgico obvio: la presencia del

observador puede cambiar la conducta observada. No parece realista pensar
que los amigos compartirn secretos ntimos cuando saben que se estn gra
bando sus conversaciones. De hecho algunos estudios de este tipo han sea
lado pocas diferencias, si es que hay alguna, en cuanto a la intimidad de las
conversaciones entre amigos y entre simples conocidos (Bemdt, 1986b; Met
tetal, 1983). Algunas diferencias s surgen, sin embargo, cuando las observa
ciones se hacen en situaciones ms naturales. Los nios que son amigos, o
estn en vas de serlo, tienen mayor tendencia que los dems a hablar res
pecto a los sentimientos y a dedicarse a diversas formas de autorrevelaciones
(Gottman, 1983). Puesto que esta diferencia comienza ya en los aos prees
colares, estos datos sugieren que la intimidad debe ser una caracterstica de
la amistad tiempo antes de que los nios comiencen a hablar de la intimidad
como algo importante. Por otra parte, la frecuencia de estas revelaciones n
timas crece cuando los nios se hacen mayores (Bemdt y Perry, 1990; Ro
tenberg y Sliz, 1988). Y la importancia de la intimidad como un determi
nante de la calidad de la amistad es mayor para los adolescentes que para los
nios ms pequeos (Buhrmester, 1990; Hartup, 1993). Vale la pena obser
var que adems de las diferencias de edad hay diferencias de gnero en este
aspecto de la amistad: la amistad entre las chicas se caracteriza por un ma
yor grado de intimidad que entre los chicos (Jones y Dembo, 1989; Youniss
y Smollar, 1986).
Otra aproximacin al estudio de la intimidad es examinar el conoci
miento del nio respecto a sus amigos. Si la amistad se caracteriza por un in-
T abla 16.7. Preguntas para juzgar el conocimiento de los nios respecto a sus amigos
Caractersticas externas
1. Cul es el nmero de telfono de tu amiga (o amigo)?
2. Cul es la fecha de nacimiento de tu amiga?
3. Puedes decirme el nombre de los padres de tu amiga?
4. Puedes decirme el nombre de la calle en que vive tu amiga?
5. A qu equipos o clubes pertenece tu amiga?
6. Podras decirme el nombre de los hermanos de tu amiga?
Preferencias
7. Cul es el deporte favorito de tu amiga?
8. Qu comidas odia realmente tu amiga?
9. Con qu compaeros prefiere jugar tu amiga?
10. Cul es el programa de televisin favorito de tu amiga?
11. Qu querr ser tu amiga cuando sea mayor?
12. Cul es la materia escolar favorita de tu amiga?
Caractersticas personales
13. Cmo reacciona tu amiga cuando le toman el pelo?
14. Qu le preocupa ms a tu amiga?
15. Qu cosas le molestan por encima de todo?
16. Qu cosas le hacen sentirse orgullosa de s misma?
17. Cmo se gasta habitualmente su semanada?
18. Cuando est deprimida qu puedes hacer para que se sienta mejor?
Fuente: Knowledge of a Best Friend: Fact or Fancy?, de R. M. Diaz y T. J. Bemdt, 1982, Developmental
Psychology, 18, p. 790. Copyright 1982, de The American Psychological Association. Adaptado con permiso.
tercambio de informacin ntima sobre s mismo, los amigos deben saber bas
tante uno sobre otro. De hecho los nios s muestran un conocimiento bastante
bueno de las caractersticas de sus amigos, incluyendo tanto la informacin no
ntima (como el nmero del telfono) e informacin ms ntima (como los gus
tos o fobias del amigo, por ejemplo) (Diaz y Bemdt, 1982; Ladd y Emerson,
1984). La tabla 16.7 presenta ejemplos de los tipos de preguntas que se han
utilizado en estas investigaciones.
Cambia el conocimiento de los amigos con la edad? Se han identificado
principalmente dos tipos de cambio evolutivo. El primero se refiere a la dis
tincin entre lo ntimo y lo que no lo es. Con el desarrollo se da, en especial,
un aumento en el conocimiento de la informacin ntima, resultado que
concuerda con la idea de que la amistad se hace crecientemente ms ntima
cuando los nios se hacen mayores (Diaz y Bemdt, 1982). El segundo cambio
se refiere al conocimiento de similitudes y diferencias entre uno mismo y su
amigo. Incluso los nios pequeos tienen una conciencia bastante buena de las
similitudes entre ellos y sus amigos. Con el desarrollo, los nios se convierten
en cada vez ms conscientes de en qu difieren ellos y sus amigos, un tipo de
conocimiento potencialmente importante con respecto al mantenimiento de la
amistad (Ladd y Emerson, 1984).
D e s a r r o llo e n c o n te x to . Redes sociales infantiles y apoyos sociales
Consideremos el margen de personas que un escolar tpico encuentra en

el transcurso de una semana. Estarn representados compaeros de diferentes
tipos tanto en la escuela como en el vecindario. Estos compaeros incluyen
amigos en diversos grados, conocidos (que caen bien y que caen mal), y des
conocidos. Para muchos nios los hermanos son tambin importantes, quiz
tanto los mayores como los menores. Los padres, evidentemente, son una parte
importante del mundo social de los nios. Y otros adultos tienen papeles que
jugar: profesores, vecinos, abuelos y otros parientes.
En los ltimos aos, muchos psiclogos han comenzado a ir ms all del
estudio de las relaciones simples (como padres o amigos) para intentar abarcar
todo el margen de experiencias interpersonales que acabamos de esbozar. Es
tos psiclogos trabajan en la construcin de una red social (Belle, 1989a). La
red social ha sido definida como el reparto de personajes en el mundo social
de un individuo (Belle, 1989b, p. 1). Los estudios de las redes sociales inten
tan identificar todas las personas con las que el nio interacta regularmente,
as como proveer informacin respecto a la frecuencia, la naturaleza y tal vez
la calidad de esas interacciones.
Qu importancia tiene la red social de un nio? Muy generalmente, el
inters en las redes sociales refleja una creciente conciencia de los mltiples
contextos, situacionales e interpersonales, dentro de los cuales se desarrolla el
nio (recurdese nuestro comentario sobre el trabajo de Bronfenbrenner en el
captulo 2). Los estudios respecto a las redes sociales de los nios, tanto en
nuestra sociedad como en otras culturas, confirman que la mayora de los ni
os s que tienen, en realidad, contactos sociales variados y amplios, desde
muy pronto (Belle, 1989a). Adems, un aspecto de la red social del nio puede
influir en otros aspectos. Como comentamos brevemente, por ejemplo, la cali
dad del apego con respecto a los padres puede influir en la forma en que un
nio se relaciona con sus semejantes. En algunos casos, una parte de la red so
cial puede al menos parcialmente compensar los problemas que pueda haber
en las otras partes. Tener un amigo ntimo puede ser especialmente importante
cuando las relaciones familiares no van bien. De forma similar, las dificultades
generales dentro del grupo de compaeros, por ejemplo, falta de popularidad,
pueden ser menos negativas si el nio tiene al menos un buen amigo a quien
dirigirse.
Los ejemplos que acabamos de dar ilustran otra razn para estudiar las
redes sociales. stas se hallan ntimamente relacionadas con un tema de gran
inters actual: el apoyo social. El apoyo social se refiere a los recursos pro
porcionados por otras personas en momentos de inseguridad o estrs. El apoyo
puede adoptar muchas formas, dependiendo de la situacin de las necesidades
del receptor: ser reconfortado, sentirse seguro, consejo, ayuda, o quiz simple
mente estar all. La red social de un individuo identifica sus fuentes poten
ciales de apoyo, pero no garantiza que el apoyo vaya a estar disponible. Las
investigaciones con adultos han mostrado que el xito en obtener apoyo es un
determinante importante de la capacidad de las personas para hacer frente a los

momentos de tensin (Cohn y Wills, 1985).
Qu tipos de apoyo reciben los nios de sus redes sociales? Los inves
tigadores han diseado diversos mtodos para comprobar la percepcin que
tienen los nios del apoyo social. Una tcnica ingeniosa es la denominada
The Neighborhood Walk (Paseo por el vecindario) (Bryant, 1985). Con este
procedimiento, el investigador y el nio dan un paseo por el vecindario del
nio mientras el investigador le pregunta sobre las personas y los lugares que
visita regularmente y sobre los tipos de apoyo que proporcionan las diferentes
fuentes (por ejemplo, hay personas mayores en la iglesia con las que man
tengas charlas especiales?). El Paseo por el vecindario se enfoca, pues, ha
cia los contextos que son importantes para un nio en concreto, y lo hace en
una forma relajada, y natural, que ayuda a los nios a recordar y hablar sobre
sus experiencias. Otro instrumento es el denominado My Family and Friends
(Mi familia y mis amigos) (Reid et a l, 1989). La figura 16.2 muestra los ele-
MI FAMILIA Y AMIGOS MI FAMILIA Y AMIGOS

dilogo #7 absolutamente dilogo #7 Habsolutamente
mejor mejor
O % mucho mejor 0
-4 mucho mejor
3
- algo mejor 4J algo mejor
un poquito 4 un poquito
mejor "1 mejor
muy poquito yzna muy poquito
o mejor o
l meir
empezar - ms o menos empezar H ms o menos
abajo | igual abajo 'l H H igual
o nada mejor o nada mejor
Fig. 16.2. Materiales utilizados para medir el soporte social por el sistema denominado My
Family and Friends. Los nios indican la importancia relativa de las diferentes fuentes de
apoyo poniendo las tarjetas en orden sobre el soporte. Indican su satisfaccin con una fuente
en particular moviendo el indicador en el barmetro. De My Family and Friends: Six-to
Twelve-Year-Old Children's Perceptions of Social Support, de M. Reid, S. Landesman, R.
Treder y J. Jaccard, 1989, Child Development, 60, p. 900. Copyright 1989 de la Society for
Research in Child Development, Inc. Reproducido con permiso.
mentos utilizados en la medicin denominada Mi familia y mis amigos. El

investigador comienza por identificar a los miembros de la red social del nio
y colocar sus nombres (o quiz fotografas) en unas tarjetas. Se le hacen en
tonces al nio diversas preguntas para determinar qu personas le proporcio
nan tipos especficos de apoyo; por ejemplo: Cuando quieres compartir tus
sentimientos, a qu persona acudes con ms frecuencia? El nio responde co
locando las tarjetas en orden en el soporte, proporcionando as un orden de las
diversas fuentes de apoyo. Una pregunta final investiga la satisfaccin del nio
respecto al apoyo. Cuando hablas con [una persona especfica] sobre tus sen
timientos cunto mejor te sientes? Aqu entra en funcionamiento el term
metro, para que los nios respondan moviendo el indicador hasta la marca que
indica su grado de satisfaccin.
Surgen diversos resultados de los estudios sobre los apoyos sociales
(Bemdt, 1989b; Bryant. 1985; Furman y Buhrmester, 1992; Reid et al., 1989).
La conclusin ms general es que los nios, igual que los adultos, tienen apo
yos sociales y ello les beneficia. Los apoyos adoptan una diversidad de formas.
Una categora importante es el apoyo emocional: conductas de los dems que
ofrecen la seguridad o el reconfortamiento necesario y aumentan la autoestima
del receptor. Otras formas incluyen el apoyo instrumental (provisin de infor
macin o consejo sobre cmo hacer frente a los problemas), apoyo referente a
la compaa (compartir actividades y experiencias). Puesto que pueden tomar
muchas formas, pueden tambin provenir de muchas fuentes. No es sorpren
dente que los padres tiendan a ser la fuente de apoyo ms importante para mu
chos nios. Tambin pueden ser importantes una diversidad de otras fuentes,
sin embargo, como los compaeros, los hermanos, los abuelos, los profesores,
e incluso los animales caseros. Los apoyos de los nios cambian algo con la
edad: las redes sociales y fuentes de apoyo de los nios mayores son general
mente ms extensas y ms diferenciadas que las de los nios ms pequeos.
Finalmente, los nios cuyo sistema de apoyos es relativamente slido tienden
a obtener mejores resultados en las evaluaciones sobre ajuste social que los ni
os para los que el apoyo es menos asequible (Dubow et al., 1991; Ladd,
1994; Levitt, Guacci-Franco y Levitt, 1993). Tal como Thomas Berndt (1989b)
seala, la causa y el efecto que subyacen tales relaciones pueden ir en ambas
direcciones: el apoyo puede contribuir al ajuste social de los nios, y los nios
que se ajustan bien pueden tener ms xito en la obtencin de apoyo.
Hemos observado que los compaeros son una fuente de apoyo para los
nios. Como cabra esperarse, los amigos son los compaeros ms importan
tes en los momentos de necesidad. En un estudio, los amigos fueron situados
en segundo lugar slo detrs de los padres como fuentes de apoyo emocional,
y los amigos encabezaban la lista cuando los nios sentan necesidad de com
paa (Reid et al., 1989). Como igualmente habra de esperarse, el valor de
los amigos como fuentes de apoyo aumenta al hacerse los nios mayores
(Bemdt, 1989b). Los nios mayores, como hemos visto, enfatizan cualidades
tales como la intimidad y la sinceridad en su forma de pensar sobre la amis
tad y en sus conductas con los amigos. No es sorprendente, pues, que el de
sarrollo produzca una mayor tendencia a dirigirse a los amigos en momentos

de necesidad.
Una relacin entre compaeros especialmente importante es la amistad.

Los propios nios estn de acuerdo con esta afirmacin; desde los aos de
preescolar en adelante, los nios hablan de los amigos como algo diferente de
los compaeros en general. Los nios razonan respecto a la amistad en for
mas cada vez ms sofisticadas al ir creciendo. Los nios pequeos tienden a
pensar en los amigos en trminos concretos de fuentes de placer inmediato;
los ms mayores suelen considerar la amistad como una relacin duradera ca
racterizada por atributos tales como intimidad y lealtad. Estos cambios en las
concepciones de la amistad van paralelos a cambios ms generales en las ca
pacidades cognoscitivas de los nios.
Los nios suelen elegir amigos que son similares a ellos mismos. La si
militud en cuanto a la edad, el gnero, y la raza est demostrado que influye
en la seleccin. Las similitudes de un tipo ms relacionado con la conducta
tambin juegan un papel; los amigos suelen ser similares en cuanto a la orien
tacin escolar, y con frecuencia comparten los mismos intereses extraescola
res. Los estudios referentes a la form acin de la amistad sugieren que
contribuyen a ella una diversidad de procesos, incluido el intercambio de in
formacin, autorrevelacin, y la solucin afortunada de los conflictos.
La conducta con los amigos difiere en diversas formas de la conducta
hacia los que no son amigos. Las conductas prosociales, como compartir y
ayudar, son habitualmente ms comunes con los amigos (aunque no siempre,
porque la sensacin de competencia conduce a veces a compartir menos con
un amigo). Aunque no desaparecen los conflictos una vez que se ha formado
la amistad, su resolucin es habitualmente ms fcil entre amigos que entre no
amigos. Finalmente, es ms probable compartir informacin ntima con los
amigos, y la importancia de la intimidad en la amistad aumenta con la edad.
Los amigos finalmente se convierten en parte integrante de la red social de la
mayora de los nios, y pueden ser fuente de apoyo social en momentos de ne
cesidad.
Popularidad y problemas
Nuestro mayor inters hasta ahora ha estado en los procesos generales

que se dan en las relaciones entre compaeros y en los cambios generales que
acompaan al desarrollo. Pero las relaciones entre compaeros no siguen un
nico patrn general. Para algunos nios, la vida dentro del grupo de amigos
es mucho ms divertida y satisfactoria que para otros. En esta seccin, nuestro
enfoque se dirigir a las diferencias individuales en la calidad de la relacin
entre compaeros. Comenzaremos por el lado ms positivo de la cuestin de

la popularidad. Despus nos centraremos en los diversos tipos de problemas
que desarrollan algunos nios en las relaciones con los compaeros.
P opularidad
Antes de estudiar de dnde provienen las diferencias en las relaciones en

tre los nios debemos saber cules son las diferencias. Una primera cuestin,
sin embargo, se refiere a las pruebas. Cmo podemos determinar qu nios
actan bien en el grupo de compaeros y cules no?
Medicin de la popularidad
La forma ms comn de evaluar la popularidad ha sido preguntar a los

propios nios, considerando que los compaeros de un nio seran los mejores
jueces de la posicin que ostenta entre los compaeros. Estas evaluaciones ba
sadas en la opinin de los compaeros sobre la posicin social se denominan
tcnicas sociomtricas (Asher y Hymel, 1981; Terry y Coie, 1991). Los in
vestigadores han utilizado una diversidad de sistemas sociomtricos especfi
cos (y las conclusiones difieren en cierto modo segn el sistema utilizado). En
la tcnica de denominacin se pide al nio que nombre un nmero especfico
de sus compaeros favoritos; por ejemplo, Dime los nombres de tres chicos
de tu clase que aprecies especialmente. En la tcnica de clasificacin, se pide
al nio que enumere a sus compaeros de clase atendiendo a la dimensin del
inters. Se le puede pedir, por ejemplo, que los califique en una escala de
5 puntos que pueden ir desde realmente me gusta jugar con l a realmente
no me gusta jugar con l. Finalmente en la tcnica de la comparacin empa
rejada, se le presentan al nio los nombres de dos compaeros de clase a la
vez y se le pide que elija al que prefiere. Como todas las parejas se presentan
finalmente, la tcnica conduce a una medicin general de la preferencia por
cada nio estudiado.
Cul es la prueba de que las mediciones sociomtricas obtienen una
imagen vlida de la posicin social de un nio? En un cierto sentido, puede pa
recer estpido hacer esta pregunta: si un nio es clasificado como favorito
por todos los dems de la clase, qu mejor medida de popularidad podramos
encontrar? Las tcnicas sociomtricas, despus de todo, se centran directa
mente en lo que estamos intentando determinar: lo que el grupo de compae
ros piensa sobre el nio. Sin embargo, la inseguridad de la prueba basada en
las informaciones verbales de los nios, especialmente los ms pequeos, hace
necesario preguntarse si estas tcnicas se correlacionan con otras formas de
evaluar la posicin social del nio. Y la respuesta es que s lo hacen. Las pun
tuaciones sociomtricas se correlacionan con la calificacin hecha por los pro
fesores sobre la popularidad o competencia social, es decir, los nios que son
identificados por sus compaeros como apreciados tienden tambin a ser aque-
los a los que los profesores identifican como populares (Green et al., 1980).
Las puntuaciones sociomtricas tambin se correlacionan con las observacio
nes directas de las interacciones sociales de los nios (Bukowski y Hoza,
1989). Incluso las evaluaciones sociomtricas hechas incluso por nios de edad
preescolar muestran correlaciones con esas medidas externas y, en consecuen
cia, muestran pruebas de validez (Denham y McKinley, 1993; Hymel, 1983).
Determinantes de la popularidad
De cualquier forma que se mida, la popularidad es fcil de definir. Un

nio popular es aquel que es apreciado por sus compaeros. En trminos de
tcnicas sociomtricas, estos nios reciben puntuaciones altas y son los obje
tos de muchas elecciones positivas y pocas, si es que hay alguna, negativas. En
los sistemas de clasificacin sociomtricos se les denomina a veces estrellas
(Gronlund, 1959). Pero qu es lo que subyace a este estatus?
Algunos exmenes de esta cuestin se han enfocado en predictores de la
popularidad relativamente indirectos. El orden de nacimiento, por ejemplo, se
considera que est relacionado con la popularidad. Los nios que ocupan el l
timo lugar de nacimiento suelen ser ms populares que los intermedios o los
primeros (Miller y Maruyama, 1976). (Se admite, naturalmente, que hay mu
chas excepciones a ste y todos los resultados medios que presentamos.) Har-
tup (1983) sugiere una explicacin. Los ltimos pueden tener mayor necesidad
de desarrollar habilidades interpersonales dentro de la familia (como la tole
rancia, y la persuasin), y estas habilidades continan sirvindoles cuando in
teractan con los compaeros. La capacidad intelectual tambin se relaciona
con la popularidad. Se ha observado tanto con la puntuacin del CI (Roff, Sells
y Golden, 1972) como con los resultados en la actuacin escolar (Green et al,
1980).
Quiz no sea sorprendente que la capacidad intelectual se relacione con
la popularidad, dada la importancia de la escuela como contexto para la ob
servacin de los compaeros. Otras correlaciones de la popularidad son quiz
menos fciles de explicar. La atraccin fsica muestra una relacin. Como me
dia, los nios relativamente atractivos (segn se califican por los adultos o por
los propios nios) son ms populares que los nios relativamente poco atracti
vos (Dion y Berscheid, 1974). Incluso los nombres de los nios se relacionan
con su popularidad. En un estudio, una muestra de nios de enseanza prima
ria calific el atractivo de los nombres de una segunda muestra de nios. Aun
que el primer grupo no conoca al segundo, esa calificacin respecto a lo atrac
tivo del nombre mostr una correlacin moderadamente fuerte con las medidas
de la popularidad dentro del segundo grupo (McDavid y Harari, 1966). En
consecuencia, los nios con nombres ms atractivos (y en general menos ex
cntricos) tienden a ser ms populares.
Cmo puede relacionarse el atractivo fsico o el propio nombre con la
popularidad? No se sabe. En el caso de los nombres, hay, al menos, dos expli
caciones posibles. Una es que los nios con nombres extravagantes estn so
metidos al ridculo, lo que da lugar a una menor autoestima y prdida de po

pularidad. La otra es que los padres que dan a sus hijos tales nombres los tra
tan tambin de forma no habitual en otros aspectos, dando como resultado una
competencia social disminuida (Hartup, 1983). Hasta la fecha, las investiga
ciones no han podido distinguir entre estas dos posibilidades. Una sugerencia
fascinante con respecto a la variable del atractivo es que los nios atractivos y
no atractivos pueden finalmente comportarse de forma diferente. En un estu
dio, los nios de 5 aos de edad, clasificados como no atractivos mostraban
mayor agresividad y eran ms ruidosos en el juego que sus compaeros ms
atractivos (Langlois y Downs, 1979). En consecuencia, parte de la razn de los
problemas sociales de los nios no atractivos puede basarse en su conducta.
Por otra parte, hay tambin muchas pruebas de que tanto los adultos como los
nios en la sociedad norteamericana tienden a sostener el estereotipo de que
lo bello es bueno, evaluando a los individuos atractivos de forma positiva in
cluso careciendo de pruebas objetivas para hacerlo (Ritts, Patterson y Tubbs,
1992). Parte de la razn debe, pues, estar en las expectativas estereotipadas so
bre cmo son las personas atractivas y las que no lo son.
Como se ha observado, las investigaciones que hemos visto hasta ahora
se han referido a predictores relativamente indirectos de la popularidad. Vol
veremos a las medidas directas de la conducta. Presumiblemente, los nios po
pulares llegan a ser populares porque se comportan en formas que los otros ni
os consideran atractivas. Qu sabemos respecto a los componentes de la
conducta que contribuyen a la popularidad?
En general, los correlatos de la conducta respecto a la popularidad no son
sorprendentes en absoluto. Los nios populares suelen ser, amistosos, social
mente destacados, extravertidos en su conducta, y estimulantes en sus interac
ciones con los dems (Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993). En un nivel ms
especfico, aparecen tres conjuntos de habilidades que parecen ser especial
mente importantes para la popularidad (Asher, Renshaw e Hymel, 1982). Los
nios populares son hbiles en iniciar la interaccin con los otros nios. En
tran en grupos que ya funcionan con suavidad y hacen amigos en una forma
de ritmo cuidadoso pero confiada, no imponindose a los otros nios pero tam
poco abandonando al ms ligero desaire. Los nios populares son tambin h
biles en mantener la interaccin. Refuerzan a otros nios, se muestran sen
sibles ante las necesidades y deseos de los dems, y se comunican con
efectividad tanto en el papel de hablante como en el de oyente. Finalmente, los
nios populares son hbiles en resolver conflictos. Saben cmo arreglar situa
ciones quisquillosas de forma que todas las partes estn de acuerdo, utilizando
el razonamiento ms que la fuerza y basndose en principios generales de jus
ticia y reglas generales de cmo deben interactuar las personas.
Esta lista de elementos que contribuyen a la popularidad debe sonarnos
familiar. El tipo de habilidades sociales que ayudan a hacer a un nio popular
es el mismo tipo de habilidades que vimos que era importante para conseguir
y mantener una amistad. La concurrencia es lo que cabra esperar: los nios
populares son los nios que tienen las cualidades deseables en un amigo.
P roblemas en las relaciones entre compaeros
La popularidad es el lado brillante de la imagen sociomtrica. Pero no

todo el mundo es popular, y no todo el mundo tiene amistades satisfactorias.
Los problemas en las relaciones entre compaeros son un tema no slo de in
ters cientfico sino tambin de gran importancia prctica en la vida de los
nios.
Evaluacin o medicin de problemas
Las tcnicas utilizadas para evaluar los problemas en las relaciones entre
los nios y sus compaeros son las mismas utilizadas para medir la populari
dad. Ms an, ambas cuestiones suelen estudiarse a la vez en la misma mues
tra; despus de todo, no todo el mundo puede ser una estrella y algunos ni
os quedarn en el extremo negativo en cualquier prueba sobre la posicin
social. Las tcnicas sociomtricas son, pues, una vez ms importantes. Las
evaluaciones y observaciones directas de los maestros sobre la conducta son
tambin utilizadas a veces (Schneider, Rubin y Ledingham, 1985).
Gran parte del debate suscitado en el estudio de los problemas sociales
se ha referido no a las evaluaciones iniciales sino a cmo clasificar a los nios
basndose en esas evaluaciones. La popularidad, como hemos visto, es fcil de
definir. Los problemas, sin embargo, adoptan muchas formas, y los diferentes
investigadores han propuesto diferentes sistemas de clasificacin (Asher y
Coie, 1990); Newcomb et al., 1993). Un sistema frecuentemente utilizado dis
tingue entre nios rechazados, nios ignorados y nios controvertidos. Un
nio rechazado es aquel que recibe pocas nominaciones o puntuaciones posi
tivas y muchas negativas por parte de sus compaeros. El nio rechazado pa
rece serlo activamente. Un nio ignorado por lo contrario, es el que apenas
obtiene elecciones positivas ni negativas por parte de sus compaeros. Este
nio es ms desapercibido que rechazado. Finalmente, el nio controvertido,
como sugiere el nombre, recibe una evaluacin ambigua por el grupo de com
paeros, recibiendo muchas elecciones positivas y negativas. La distincin re-
chazado-ignorado-controvertido ha sido centro de muchas investigaciones, y
as comenzaremos por revisar los resultados referentes a estos tres grupos. Al
hacerlo, observaremos tambin algunas matizaciones a las conclusiones gene
rales, pues no todos los nios con problemas quedan claramente dentro de al
guna de estas categoras.
Determinantes de los problemas
Ya hemos comentado los tipos de habilidades sociales que parecen sub

yacer la popularidad. Este trabajo nos proporciona un punto de partida hacia la
comprensin de la fuente de problemas en las relaciones entre compaeros.
Los nios que son problemticos se quedan cortos en cuanto al nivel de habi
lidades sociales que muestran los nios que son populares. Pero los nios re
chazados y los ignorados se quedan cortos tambin aunque en formas dife

rentes.
Estudios sobre la conducta de los nios rechazados sugieren diversas for
mas en que sus conductas pueden contribuir a sus dificultades sociales (Ci-
llessen et al., 1992; Coie, Dodge y Kupersmidt, 1990; Dodge et a i, 1990).
Probablemente el correlato ms coherente con el rechazo por parte de los com
paeros es la agresividad. Los compaeros comentan, y as lo confirman las
observaciones sobre la conducta, que muchos nios rechazados estn muy por
encima del nivel medio de agresividad. De forma ms general, los nios re
chazados muestran con frecuencia conductas antisociales, inadecuadas a la si
tuacin en que se encuentran, y que perturban las actividades continuadas del
grupo. Sus intentos para entrar en un grupo nuevo o para hacer nuevos amigos
suelen ir especialmente mal encaminados, consistiendo en una intrusin mani
fiesta e incluso propuestas extraas cuyo resultado es, previsiblemente, exac
tamente el contrario al buscado (Putallaz y Wasserman, 1990).
La imagen del nio ignorado es diferente (Coie y Kupersmidt, 1983). Es
tos nios suelen ser considerados por sus compaeros como introvertidos o t
midos. Esta consideracin no es sorprendente, pues suelen ser menos habladores
y socialmente activos que los nios en general. Comparados con la mayora de
los nios, los nios ignorados realizan menos intentos y son ms indecisos para
entrar a formar parte de grupos y hacer nuevos amigos. Y adems abandonan r
pidamente cuando su tentativa y sus no muy hbiles esfuerzos no obtienen xito.
Como se prev por su estatus sociomtrico intermedio, los nios contro
vertidos muestran generalmente una mezcla de conductas sociales positivas y
negativas (Newcomb et al., 1993). Al igual que los nios rechazados, tienden
a ser clasificados con puntuacin alta en las medidas sobre agresividad. Pero
tambin, como los nios populares, suelen puntuar alto en las medidas re
ferentes a la sociabilidad.
Los patrones que acabamos de describir reflejan diferencias habituales,
respecto a la media, entre los grupos de nios. Como tal, no se aplican a todos
los nios rechazados o ignorados. Slo algunos nios ignorados muestran, por
ejemplo, el tipo de conducta tmida que acabamos de describir; otros no se dis
tinguen en cuanto a sus conductas del nio medio desde el punto de vista so
ciomtrico (Rubin et al., 1989). De forma similar, slo algunos nios rechaza
dos parecen conseguir ese estatus por medio de su alta agresividad y falta de
control; para otros, el rechazo social parece ser un elemento coadyuvante ms
importante (French, 1988, 1990). Algunos investigadores han comentado, de
hecho, que el rechazo social es decir, el aislamiento autoimpuesto respecto
al grupo de compaeros puede ser un problema importante en s mismo, in
cluso en ausencia de rechazo o falta de atencin (Asendorpf, 1990; Rubin,
1993; Rubin, LeMare y Lollis, 1990). Finalmente, no todos los nios que no
son populares estn totalmente faltos de amigos. Como vimos en el cap
tulo 14, los nios agresivos, rechazados, en especial pueden tener un pequeo
grupo de amigos ntimos estable. Estos nios generalmente no son aceptados
por el grupo de compaeros, sin embargo, y los amigos que tienen suelen ser
con frecuencia otros nios agresivos que es ms probable que mantengan, en

vez de moderar, su conducta antisocial (Caims et al., 1988).
La respuesta de los compaeros puede ser importante, ms generalmente,
respecto a los problemas de los nios impopulares. Los nios se crean reputa
ciones dentro del grupo de compaeros (hace tonteras en clase, pega a los
otros chicos, nunca quiere jugar). Las investigaciones revelan que estas repu
taciones, en cierta medida, se autoperpetan, es decir, la conducta del nio im
popular puede ser interpretada de forma negativa por sus compaeros incluso
cuando no encaje con las expectativas (Hymel, Wagner y Butler, 1990). Evi
dentemente, tales efectos hacen que les sea an ms difcil la tarea de ganar la
aceptacin por parte de los compaeros.
El mensaje que surge de este comentario es que los problemas en las rela
ciones entre compaeros pueden adoptar muchas formas y pueden provenir de
muchas fuentes. A pesar de su diversidad, sin embargo, los diversos problemas
pueden tener un ncleo subyacente comn. El elemento comn que se ha pro
puesto es un elemento cognoscitivo. Hemos visto anteriormente resultados que
muestran que las habilidades cognoscitivas sociales son importantes para el xito
en las relaciones entre compaeros. Los nios que tienen problemas sociales
pueden adquirir tal condicin porque carecen de esas habilidades. Dicho en
forma simple, esos nios no saben cmo hacer amigos y mantener una amistad.
Las investigaciones para evaluar la hiptesis de que los dficit cognosciti
vos subyacen los problemas sociales es similar a las investigaciones comentadas
anteriormente en el apartado Contribuciones cognoscitivas. Una vez ms, la
informacin recogida es ambigua. No todos los estudios encuentran relacin en
tre las habilidades cognoscitivas y las sociales, y cuando aparecen estas relacio
nes, pocas veces son importantes (Crick y Dodge, 1994; Dodge y Feldman,
1990). Est claro que los dficit cognoscitivos son, cuanto ms, un elemento
contribuyente a los problemas en las relaciones entre compaeros. Una diversi
dad de estudios sugiere, sin embargo, que los problemas cognoscitivos s que
contribuyen realmente. Los nios impopulares tienen con frecuencia menos ha
bilidad en la adopcin de otras perspectivas que sus compaeros ms populares
(Jennings, 1975). Los nios rechazados tienen dificultad para juzgar las inten
ciones que hay tras la conducta de los dems, una deficiencia que puede contri
buir a sus altos niveles de agresividad (Dodge, 1986; Quiggle et al., 1992). Y
tanto los nios rechazados como los ignorados presentan dficit en el tipo de ca
pacidades para la resolucin de problemas que se ilustran en la tabla 16.4 (Ru
bin y Krasnor, 1986; Rubin y Rose-Krasnor, 1992). Estos resultados tienen sen
tido porque los tipos de soluciones que requieren tales dilemas son precisamente
las conductas que los nios rechazados o ignorados no son capacen de mostrar.
Intervenciones
Puede ayudarse a los nios que tienen problemas en las relaciones con
sus compaeros por medio de programas de intervencin? Antes de intentar
una intervencin es importante preguntarse sobre la estabilidad de tales pro
blemas. Quiz los nios que tienen ese tipo de dificultad precozmente en la in
fancia dejen simplemente tales problemas a la espalda cuando crezcan, se con
viertan en menos agresivos o en menos tmidos, por ejemplo. Si es as, inter
venir tendra poco significado.
Los estudios longitudinales indican que los nios con problemas no los
dejan atrs automticamente (Coie et al., 1992; Dodge, 1993; Kupersmidt,
Coie y Dodge, 1990; Rubin, 1993). Algunos s lo hacen naturalmente; la si
tuacin de la primera poca con respecto a los compaeros no es ms perfec
tamente predictora del desarrollo posterior que cualquier otra medicin tomada
en la infancia. Para muchos nios, sin embargo, el ser rechazado o sufrir un
trato negligente o indiferente s predice la continuidad de tales tratos. La cate
gora de rechazo es especialmente estable a travs del tiempo. Y los nios re
chazados son los que tienen un mayor riesgo de sufrir un cierto nmero de pro
blemas en la vida posteriormente, incluyendo la delincuencia juvenil, ser
expulsado de la escuela, y enfermedades mentales (Coie y Cillessen, 1993;
Parker y Asher, 1987). Aunque se sabe menos de las consecuencias a largo
plazo del sentirse abandonado socialmente, los resultados recientes sugieren
que estos nios tambin sufren riesgos de tener problemas con posterioridad
(Rubin y Asendorpf, 1993).
Se ha intentado una diversidad de tipos de intervencin (LaGreca, 1993;
Ramsey, 1991; Schneider et al., 1985). Algunas estn basadas en la teora del
aprendizaje social. Se ha utilizado el modelado, por ejemplo, para intentar au
mentar las habilidades sociales y la aceptacin social (Schunk, 1987). Tambin
se ha utilizado la conformacin de conductas deseables por medio de refuerzos
(OConnor, 1972). Otras formas tienen sus orgenes en la teora cognoscitivo-
evolutiva. En esta categora se incluyen los intentos de mejorar las relaciones
con los compaeros, por medio de la enseanza de la habilidad de adopcin de
otras perspectivas (Chandler, 1973) y a travs de preparacin en las habilidades
para resolver problemas de tipo social (Pepler, King y Byrd, 1991; Selman y
Schultz, 1990; Urbain y Kendell, 1980). Otras formas son an ms eclcticas,
abarcando un cierto nmero de diferentes tcnicas de aprendizaje en un intento
de promover las habilidades sociales necesarias (Mize y Ladd, 1990).
Los esfuerzos realizados con las intervenciones s tienen efectos benefi
ciosos (Asher, 1985; Erwin, 1993; Schneider y Byme, 1985). Ms an, todas
las formas esbozadas en el prrafo precedente han conseguido resultados posi
tivos, consiguiendo influir en las habilidades sociales que se haban enseado
y en el estatus sociomtrico subsecuente. No todos los nios sacan beneficios
de las intervenciones, y hasta ahora sabemos poco sobre el impacto a largo
plazo de tales programas. Sin embargo, la imagen es estimulante. Especial
mente alentador es el hecho de que los nios rechazados, el grupo que puede
estar ms al borde del riesgo de problemas posteriores, puede recibir ayuda por
medio de intervenciones para mejorar su estatus social (Asher, 1985). Es inte
resante observar que una tcnica que ha demostrado ser especialmente efectiva
con estos nios es la preparacin en las habilidades acadmicas (Coie y Kreh-
biel, 1984). Aparentemente, la mejora en la actuacin acadmica de los nios
rechazados tiene un efecto beneficioso en el autoconcepto y en la conducta ge

neral en la clase, cambios que a su vez influyen en cmo el grupo de compa
eros evala al nio (vase el cuadro 16.4 para un comentario sobre los pro
gramas basados en las intervenciones hechas con compaeros).
Cuadro 16.4. Aplicaciones. Los compaeros como terapeutas

Cualquiera que sea la capacidad social acentuada, la mayora de los programas
de intervencin son similares en el modelo general de enseanza que adoptan: un mo
delo en el que un adulto ensea a un nio. Sin embargo, por definicin, los problemas
de los nios no aceptados se refieren a la conducta con sus compaeros, y cualquiera
que sea la capacidad que se adquiera a travs de la intervencin finalmente ser ne
cesario aplicarla en un grupo de compaeros. Quiz los compaeros puedan conver
tirse en parte del proceso de cambio desde el principio.
En los ltimos aos se han desarrollado un cierto nmero de programas de inter
vencin basados en los compaeros (Kohler y Strain, 1990). Segn Odom y Strain
(1984), estos programas pueden dividirse en tres tipos. En una intervencin prxima, se
coloca a nios socialmente competentes con los nios objetivo y se les instruye para
que jueguen con ellos e intenten a su vez provocar el juego. No se le da al compaero
terapeuta ninguna preparacin especial; al contrario, se tiene la esperanza de que
tenga lugar una transmisin natural de las capacidades sociales cuando los nios ms
competentes interacten con los menos competentes. En una intervencin de inspira
cin y refuerzo, al contrario, se prepara a los nios para que se comporten en formas
especficas que ayudarn a los nios no aceptados a aprender capacidades sociales.
Las conductas incluyen inspiraciones para dedicarse a alguna actividad social (por
ejemplo, juguemos) y refuerzos por la respuesta deseada (por ejemplo, Me gusta ju
gar contigo). Finalmente una intervencin mediatizada por un compaero implica tam
bin la preparacin de los agentes de la intervencin los nios socialmente compe
tentes pero en este caso el nfasis se pone en la produccin de una mayor abertura
social general, que puede provocar una diversidad de reacciones sociales por parte de
los nios objetivo. Esta abertura social puede incluir compartir un juguete, iniciar un
juego, o sugerir una nueva idea para jugar.
Se ha demostrado que cada una de estas tres aproximaciones generales ha tenido
algn xito en fomentar las capacidades sociales. Quiz no resulta sorprendente que
las tcnicas ms dirigidas han funcionado generalmente mejor que la simple exposicin
a la proximidad (Odom y Strain, 1984). Se han encontrado efectos beneficiosos no slo
para nios de bajo estatus sociomtrico sino tambin para una diversidad de otros gru
pos (como nios con retraso mental o autismo). Curiosamente, hay pruebas de que los
beneficios pueden darse no slo para los nios objeto de la intervencin sino para los
propios compaeros terapeutas (Kohler et al., 1989), algo que hemos visto que sucede
tambin cuando los compaeros actan como maestros. Finalmente hay datos que con
firman que al menos algunas de las mejoras conseguidas por la intervencin se man
tienen con los cambios de situaciones y en perodos cortos de tiempo. Hasta hoy da,
sin embargo, los datos que confirman beneficios a largo plazo de las intervenciones ba
sadas en compaeros siguen siendo limitados, como sucede con los esfuerzos de in
tervencin en general. La cuestin de si los programas de intervencin en la infancia
pueden prevenir problemas sociales posteriores sigue siendo un desafo para futuras in
vestigaciones.
Los nios muestran importantes diferencias individuales en la calidad de

sus relaciones con los compaeros. Generalmente, estas diferencias se han
evaluado por medio de tcnicas sociomtricas, como los juicios emitidos por
los compaeros de los nios. Los nios son considerados populares si son ob
jeto de muchos juicios positivos y pocos negativos.
Los estudios sobre los determinantes de la popularidad han investigado
predictores relativamente indirectos y correlatos de la conducta ms directos.
Las variables de la primera categora que se correlacionan (aunque lejos de
hacerlo perfectamente) con la popularidad incluyen el orden de nacimiento, la
capacidad intelectual, el atractivo fsico y el nombre. Las habilidades de la
conducta que parecen distinguir a los nios populares de los menos populares
son de tres tipos: habilidad para iniciar la interaccin, habilidad para mante
nerla y habilidad en la resolucin de conflictos.
Las evaluaciones sociomtricas tambin identifican a los chicos que pre
sentan problemas en las relaciones con los compaeros. Los nios rechazados
reciben pocos juicios o elecciones positivas y muchas negativas por parte de
sus compaeros de grupo, mientras que los nios controvertidos reciben mu
chas elecciones en ambas categoras y los ignorados pocas de cualquier clase.
Estos dos ltimos tipos muestran deficiencias en cuanto a las habilidades so
ciales, aunque sus problemas de conducta presentan formas diferentes. Muchos
de los nios rechazados, aunque no todos, se caracterizan por ser agresivos,
antisociales y de conducta inadecuada, mientras que muchos, aunque una vez
ms no todos, de los nios ignorados se caracterizan por su conducta tmida y
de rechazo. Si bien los problemas en las relaciones con los compaeros son con
frecuencia predictores de dificultades continuas, los programas de intervencin
han conseguido mejorar sus habilidades sociales y su nivel sociomtrico.
La familia
Para muchos nios, la familia y el grupo de compaeros son los dos mi-
crosistemas ms importantes dentro de los cuales tiene lugar el desarrollo. En
esta seccin final del captulo consideraremos cmo se relacionan estos dos
grandes mundos sociales. Comenzamos por examinar cmo se comparan las
relaciones de los nios respecto a sus hermanos con sus relaciones con res
pecto a los compaeros. A continuacin comentaremos la contribucin de los
padres a las relaciones entre los compaeros.
Los HERMANOSYLOSCOMPAEROS
Al igual que el tema de las relaciones entre compaeros, el tema de las
relaciones entre hermanos ha disfrutado un resurgir del inters de los invest-
gadores en los ltimos aos (Boer y Dunn, 1992; Brody y Stoneman, 1994;
Hetherington, Reiss y Plomin, 1994; Mendelson, 1990). Ya hemos mencionado
algunas de las formas a travs de las cuales los hermanos pueden influir en el
desarrollo: la influencia en el desarrollo intelectual recalcada en el modelo de
confluencia, por ejemplo (captulo 10), o la contribucin de los hermanos ma
yores al desarrollo del lenguaje de los nios (captulo 11). Nos centramos aqu
en cuestiones relevantes respecto a este captulo: cmo las relaciones entre her
manos se pueden comparar con las relaciones entre compaeros, y cmo con
tribuye la experiencia con los hermanos a la conducta con los compaeros.
Hay similitudes obvias y diferencias tambin obvias en las relaciones de
los nios con sus hermanos y sus relaciones con los compaeros, especial
mente los amigos. Por una parte ambas relaciones son ntimas y duraderas, y
son el contexto de interacciones variadas y frecuentes, interacciones que habi
tualmente son positivas en su conjunto pero que pueden incluir tambin mo
mentos de conflicto y rivalidad. Ambas relaciones se dan entre elementos de
edades prximas y de ah que las interacciones tiendan a ser ms igualitarias y
simtricas que las interacciones con adultos, como por ejemplo con padres y
profesores. Por otra parte, los hermanos (a menos que sean gemelos) no son de
la misma edad, y el contraste mayor-menor introduce una asimetra bsica que
no necesariamente se encuentra con los amigos. Adems, los hermanos, a di
ferencia de los amigos, no estn juntos por eleccin, y no tienen la opcin de
acabar con la relacin si los aspectos negativas sobrepasan a los positivos. Tal
como indic un investigador los hermanos no se eligen mutuamente, con fre
cuencia no confan uno en el otro, o ni siquiera se caen bien uno al otro, y pue
den competir intensamente por el afecto e inters de los padres; las fuentes de
conflicto y hostilidad en esta relacin suelen ser muy diferentes de las que pro
ducen tensin entre amigos (Dunn, 1992, p. 7).
Este anlisis sugiere que podramos esperar alguna similitud, pero no una
similitud perfecta, entre las relaciones que se dan entre hermanos y las que se
producen entre amigos. Y esto es lo que muestran las investigaciones. Consi
deremos primero las similitudes. Los hermanos pueden evidentemente realizar
los mismos papeles y cubrir las mismas necesidades que hemos visto que son
importantes entre amigos: objetos de placer o compaerismo, por ejemplo, o
fuentes de afecto, o confidentes de intercambios ntimos (Buhrmester, 1992).
Menos positivamente, los hermanos, como los amigos, pueden tambin ser a
veces blanco de la hostilidad y del conflicto; entre los nios ms pequeos es
pecialmente, los conflictos entre hermanos son una deprimente experiencia fa
miliar para muchos padres (Dunn, 1993). Algunos conflictos son inevitables en
cualquier relacin ntima y duradera, y la relacin entre hermanos, como la
amistad, no son una excepcin a esta regla.
Junto con estas similitudes generales en las relaciones entre hermanos y
compaeros tenemos tambin las diferencias. Algunas de ellas provienen de la
diferencia en la edad entre los hermanos y los papeles enfrentados que corres
ponden al nio mayor y al ms pequeo. Los hermanos mayores habitualmente
toman la iniciativa en el trato con sus hermanos ms pequeos, iniciando tanto
las acciones ms positivas como las ms negativas y dirigiendo generalmente

el curso de las interacciones; los hermanos pequeos, a su vez, tienen tenden
cia a ceder y a imitar a sus hermanos mayores (Teti, 1992). Esta asimetra dis
minuye con la edad, sin embargo, y hacia la adolescencia, las relaciones entre
hermanos son habitualmente ms igualitarias; entonces es, a veces, el menor el
miembro dominante, y es el que, a veces, provee apoyo o ayuda (Buhrmester
y Furman, 1990). Otro cambio que se hace evidente en la adolescencia y
otro contraste entre hermanos y amigos es una disminucin en la importan
cia relativa de los hermanos como fuentes de intimidad o ayuda; al cumplir
este papel, de forma ms frecuente, los amigos, los nios tienen menos nece
sidad de dirigirse a los hermanos para obtener apoyo emocional o instrumen
tal (Buhrmester y Furman, 1990). Finalmente, el campo de conflicto revela
tambin diferencias al igual que similitudes en las relaciones entre hermanos y
entre compaeros. Aunque en ambas relaciones surgen conflictos, tienden a ser
ms frecuentes entre hermanos (Buhrmester, 1992) y tambin adoptan formas
diferentes en ambos contextos. Los nios tienen menos tendencia a razonar
con los hermanos que con los amigos, menos tendencia a adoptar el punto de
vista del hermano, y mayor tendencia a juzgar las transgresiones observadas de
forma negativa cuando el transgresor es un hermano (Dunn, 1993; Rafaelli,
1991; Slomkowski y Dunn, 1993). Esta calidad ms negativa en los conflictos
entre hermanos puede reflejar la naturaleza forzada no elegida de estas rela
ciones.
Nuestro comentario hasta ahora se ha referido a las similitudes o dife
rencias generales en las relaciones entre hermanos y entre compaeros. Pero
tambin es importante preguntarse sobre los vnculos dentro del nio entre los
dos mundos sociales. Tiene tendencia un nio en concreto a mostrar los mis
mos tipos de conducta con los compaeros que muestra con sus hermanos?
Refleja la calidad global de las relaciones de un nio con sus compaeros la
calidad de sus relaciones con sus hermanos?
La respuesta, una vez ms, resulta ser del tipo a veces, pero no siempre
(Dunn y McGuire, 1992). Las investigaciones dejan claro que no hay una con
tinuidad simple y directa de las relaciones forjadas con los hermanos a las re
laciones con los compaeros. Ms an, algunas evaluaciones sobre la cuestin
sealan que existe poca relacin, si es que hay alguna, entre cmo se compor
tan los nios con sus hermanos y cmo lo hacen con sus compaeros (Abra-
movitch et a i, 1986; Bemdt y Bulleit, 1985). Estos resultados demuestran, de
nuevo, la importancia del contexto para la conducta de los nios, lo que vemos
en un contexto social no necesariamente es cierto cuando cambiamos a un con
texto diferente. En otros estudios surgen conexiones entre hermanos y compa
eros, pero raramente son importantes. Como cabra esperar, los vnculos tien
den a ser mayores con los amigos (otra intensa relacin didica) que con los
hermanos en general (Stocker y Dunn, 1990). En algunos casos, la direccin
de la relacin es positiva. Por ejemplo, algunos estudios han mostrado corre
laciones positivas en la cooperacin con los hermanos y la cooperacin con los
amigos (Stocker y Mantz-Simmons, 1993), al igual que en la agresividad con
los hermanos y con los compaeros (Vandell et al., 1990). En otros casos la
direccin es negativa. Por ejemplo, nios con relaciones relativamente hostiles
con sus hermanos forman, a veces, amistades especialmente ntimas (Stocker
y Dunn, 1990); de igual forma, nios que son impopulares entre sus compa
eros pueden tener un alto grado de afecto y compaerismo con sus hermanos
(East y Rook, 1992). Lo que parece suceder en estos casos es un tipo de com
pensacin: cuando un componente de la red social del nio es insatisfactorio,
puede que se esfuerce especialmente en conseguir placer y apoyo de los otros
componentes.
Una conclusin general a extraer de estos estudios es que el crecer entre
hermanos puede influir en un cierto nmero de aspectos del desarrollo infan
til, incluyendo su conducta con los compaeros. Los vnculos entre hermanos
y compaeros no son ni simples ni inevitables, sin embargo, y en cualquier
caso la experiencia con los hermanos es simplemente un elemento que contri
buye a cmo le van las cosas a los nios con sus compaeros. Comentaremos
en breve otro elemento de contribucin potencialmente importante: las prcti
cas de crianza de los padres.
Padres y compaeros
La cuestin que examinaremos ahora es de inters para cualquier padre:

Qu hacen los padres que favorece o impide el xito de los nios entre sus
compaeros? La respuesta, como veremos, es que los padres hacen una diver
sidad de cosas que pueden ser importantes (Dunn, 1993; Parke y Ladd, 1992;
Putallaz y Heflin, 1990).
La contribucin de los padres a las relaciones entre compaeros puede
empezar desde muy temprano, antes de que la mayora de los nios hayan si
quiera empezado a interactuar con compaeros. Como vimos en el captulo 12,
los nios difieren en la seguridad del apego que forman con quien los cuida, y
estas diferencias a su vez se relacionan con la sensibilidad y disposicin de las
prcticas de atencin de su cuidador. Como vimos igualmente en el cap
tulo 12, un apego seguro en la infancia va asociado con un cierto nmero de
resultados positivos en la infancia posterior, incluyendo diversos aspectos de
las relaciones entre compaeros. Los nios que presentan un apego seguro
cuando bebs tienden a obtener buenos resultados en las pruebas sobre la com
petencia social y la popularidad posteriormente (Elicker, Englund y Sroufe,
1992; LaFreniere y Sroufe, 1985). La seguridad en el vnculo se relaciona tam
bin con la calidad de la amistad; los nios con un historial de apego seguro
tienden a formar amistades ms armoniosas y bien equilibradas que los nios
con apegos menos satisfactorios (Park y Waters, 1989; Youngblade y Belsky,
1992). Aunque muchos estudios hasta la fecha han examinado resultados en
nios de preescolar y primaria, las investigaciones recientes indican que son
evidentes algunos vnculos entre el apego del beb y la competencia social in
cluso en la adolescencia (Englund, Reed y Sroufe, 1993).
Los padres pueden contribuir tambin al desarrollo de las formas de

juego que ocupan una posicin tan importante en las primeras interacciones de
los nios con sus compaeros. Antes de embarcarse en juegos de imaginacin
o simblicos con los compaeros, muchos nios han pasado docenas de horas
realizando juegos de ese tipo con sus madres y padres en casa. Los estudios
basados en la observacin verifican que realizar juegos simblicos es una ac
tividad frecuente en muchas casas y los padres (especialmente las madres en
estos estudios) asumen con frecuencia un papel activo y de direccin en estos
juegos (Haight y Miller, 1992, 1993; OReilly y Bomstein, 1993). Especial
mente entre los nios que comienzan a caminar o los preescolares ms jve
nes, es frecuentemente la madre quien inicia y proporciona el contenido para
los episodios de representacin, y jugar con la madre suele ser ms complejo
y ms vlido que jugar solo. Con el desarrollo, la iniciativa y la direccin es
gradualmente asumida por el nio, y los compaeros sustituyen a los padres
como compaeros de juego.
Es interesante observar que puede haber diferencias culturales en la me
dida en que los padres estructuran el juego infantil precoz. La participacin ac
tiva de las madres se ha observado mayoritariamente en las muestras occiden
tales de clase media. Los investigadores que han examinado otros contextos
culturales informan de un menor inters maternal y menor implicacin con el
juego de la primera poca de los nios (Farver, 1993; Farver y Howes, 1993;
Rogoff et al., 1993). Esto no refleja una falta de implicacin general de parte
de las madres, sino ms bien una diferencia en el enfoque que refleja una di
ferencia en las circunstancias y objetivos culturales. En entornos no occidenta
les, los nios frecuentemente estn implicados en actividades de la comunidad
adulta desde muy pronto en la vida, y es ms probable que los padres enseen
y modelen conductas culturalmente deseadas en vez de servir como compae
ros de juegos. Tal como resume un equipo de investigacin la diferencia, en
Estados Unidos las madres y los nios juegan juntos con muecos que repre
sentan a bebs; en Mxico, los nios ayudan a sus madres a atender a bebs
de verdad (Farver y Howes, 1993).
La implicacin de los padres en los primeros juegos representa una con
tribucin relativamente indirecta a las eventuales relaciones con compaeros.
Los padres pueden tambin realizar un papel ms directo promoviendo y diri
giendo los encuentros de sus hijos con compaeros. Ladd (1992) identifica
cuatro formas en las que los padres pueden influir en la frecuencia y natura
leza de las relaciones entre compaeros: a) como diseadores del entorno
del nio, los padres realizan elecciones que influyen en la disponibilidad de
compaeros y de un entorno adecuado (por ejemplo un vecindario seguro en
vez de uno peligroso en el cual se llevan a cabo las relaciones entre compae
ros ; b) como mediadores, los padres organizan los contactos entre compa
eros para sus hijos y regulan su eleccin de compaeros de juego; c) como
supervisores los padres controlan las interacciones de sus hijos y los com
paeros, y ofrecen gua y apoyo; y finalmente, d) como consultores, los padres
proporcionan consejo y apoyo emocional de forma ms general con respecto a
las relaciones entre compaeros, especialmente en respuestas a preguntas y

preocupaciones del nio. Las investigaciones indican que los padres divergen
en cuanto a la frecuencia y la habilidad con que realizan estos diversos pape
les y esta diversidad en la conducta de los padres a su vez se relaciona con la
diversidad de las relaciones entre compaeros (Ladd y Coleman, 1993; Ladd,
Profilet y Hart, 1992; Lollis, Ross y Tate, 1992). Se ha observado, por ejem
plo, que la aceptacin de los compaeros en preescolar se relaciona con la me
dida en que los padres inician las oportunidades de juego con sus hijos (Ladd
y Hart, 1992). El juego entre los nios, especialmente cuando comienzan a ca
minar o en preescolar, se realiza de forma ms suave y feliz cuando est pre
sente uno de los padres para facilitar y dirigir el juego (Bhavnagri y Parke,
1991) . Y las oportunidades de juego son ms frecuentes y las redes sociales
ms amplias cuando los nios crecen en vecindarios seguros con casas cerca
nas unas a otras que cuando las condiciones son menos favorables a la inte
raccin entre compaeros (Medrich et al., 1982).
Aunque los tipos de organizacin directa que acabamos de comentar pue
den ser importantes sin duda alguna, la mayora de los intentos por identificar
la contribucin de los padres a las relaciones entre compaeros se han centrado
en las estrategias generales de crianza infantil que crean o no son capaces de
crear las habilidades sociales necesarias para tener xito entre los compaeros.
Diversas dimensiones aparecen como importantes (Cassidy et al., 1992; Parke
et a l, 1992; Putallaz y Heflin, 1990). Un correlato consecuente del nivel so-
ciomtrico y de las habilidades sociales es el afecto de los padres (MacDonald,
1992) . Los nios que provienen de casas caracterizadas por altos niveles de
afecto, apoyo y expresividad emocional tienden a funcionar bien en el grupo
de compaeros; al contrario, los nios cuyas vidas familiares son menos ar
mnicas corren tambin riesgos de tener problemas con sus compaeros: el
punto extremo de esta situacin se da en los casos de los nios que sufren ma
los tratos fsicos o abandono. Los nios que han sufrido malos tratos muestran
dificultades especiales para responder adecuadamente cuando los compaeros
muestran signos de sufrimiento (Klimes-Dougan y Kistner, 1990). Los nios
que han sido maltratados muestran tambin niveles altos de agresividad y re
chazo social (Mueller y Silverman, 1989). No es sorprendente, pues, que suela
irles mal en las pruebas de evaluacin sociomtricas, y su conducta inhbil con
los compaeros perpeta con frecuencia sus dificultades (Cicchetti et al., 1992;
Salzinger et al., 1993).
Los mtodos que utilizan los padres para controlar e imponer una disci
plina al nio pueden ser tambin importantes (Dekovic y Janssens, 1992; Dis-
hion, 1990; Hart et al., 1992). Los padres de nios populares suelen ser de tipo
intermedio en cuanto al grado de control que ejercen, ni dirigiendo de forma
rgida cada accin del nio ni permitiendo demasiados desvos o transgresio
nes por falta de tiempo o de inters. Estos padres se sienten implicados en las
vidas de sus hijos, pero el objetivo de su socializacin parace ser el promover
la autonoma y no simplemente la obediencia inmediata. Cuando la disciplina
se hace necesaria, los padres de los nios populares suelen preferir los mto
dos verbales a los fsicos, razonando con el nio y negociando ms que impo
niendo las soluciones. Por el contrario, las tcnicas de afirmacin del poder
(amenazas y castigos fsicos) suelen caracterizar los hogares de los nios que
tienen problemas con los compaeros.
Tal como Putallaz y Heflin (1990) observan, estas conclusiones sobre la
contribucin de los padres a las relaciones entre compaeros no deben sonar
como algo nuevo o sorprendente, pues ms bien se corresponden con las con
clusiones generales respecto a los efectos de las prcticas de los padres en el
desarrollo social de los nios. Son reminiscentes, en consecuencia, de resulta
dos ya comentados en captulos precedentes con respecto a las contribuciones
de los padres a la conducta prosocial, nivel de agresividad y autoconcepto de
sus hijos. La forma principal en que los padres influyen en el xito de sus hi
jos con los compaeros es fomentando (o no siendo capaces de hacerlo) los
atributos que son importantes para las relaciones interpersonales. Las conclu
siones tambin encajan con lo que cabra esperar de la teora. La corroboracin
de las posiciones cognoscitivo-evolutivas es evidente en el valor de las tcni
cas de control y disciplina racionales y orientadas cognoscitivamente. La co
rroboracin de la teora del aprendizaje social puede observarse en el evidente
papel de los refuerzos y los modelados de los padres en fomentar las habilida
des sociales. Adems, la importancia de los padres como modelos es quiz la
conclusin ms clara que se extrae de los estudios de la contribucin de la fa
milia a las relaciones entre compaeros. Los padres que son afectuosos, amis
tosos y sinceros con los dems tienen hijos que son afectuosos, amistosos y
sinceros con los dems.
Las experiencias dentro de la familia son una de las contribuciones a la

conducta de los nios con sus amigos. Los hermanos son en muchos aspectos
similares a los compaeros como objetos sociales, y las relaciones con los her
manos muestran muchas de las caractersticas relevantes en las relaciones en
tre compaeros, especialmente entre los amigos. Las relaciones entre herma
nos y entre amigos son, sin embargo, diferentes en algunos aspectos, y las
calidades especficas de las relaciones entre hermanos slo a veces se reflejan
en las relaciones con los compaeros.
Los padres pueden contribuir a la conducta de sus hijos con los com
paeros en cierto nmero de formas. El apego seguro respecto a los padres
durante la infancia se asocia con relaciones positivas con los compaeros
posteriormente. La participacin de los padres en los primeros juegos simb
licos podra facilitar el surgir del juego con los compaeros. Tanto la fre
cuencia como la naturaleza de las interacciones con los compaeros pueden
resultar influidas por diversas acciones de los padres, desde la eleccin del
vecindario hasta dirigir la iniciacin y direccin de los encuentros con com
paeros. Finalmente, las prcticas relativas a la educacin de los hijos reali
zadas por los padres pueden ayudar a inculcar las habilidades sociales ne
cesarias para tener xito con los compaeros. Entre las prcticas que pueden
ser beneficiosas tenemos la creacin de una atmsfera familiar afectuosa y de
apoyo, el uso de tcnicas de disciplina cognoscitivamente orientadas, y la
provisin de modelos de acciones socialmente adecuadas en la propia con
ducta de los padres.
Conclusin
El tema de las relaciones entre compaeros es un buen tema para concluir

nuestra revisin de la actual ciencia de la psicologa infantil, porque al consi
derar cmo los compaeros se relacionan entre s y se influyen mutuamente
podemos ver de nuevo muchos de los temas y cuestiones que hemos visto a lo
largo del libro. La influencia de las tres grandes perspectivas tericas es de
nuevo evidente; adems, gran parte del inters contemporneo en las relacio
nes entre compaeros puede rastrearse en el comienzo de las posiciones cog-
noscitivo-evolutivas, de aprendizaje social y etolgica. Las cuestiones que son
fundamentales para la psicologa infantil en general, tales como la herencia
frente al medio y la continuidad del desarrollo temprano y posterior, son tam
bin esenciales para el estudio de las relaciones entre compaeros. Y las apro
ximaciones metodolgicas que caracterizan la psicologa infantil estn todas
representadas en el estudio de las relaciones entre compaeros: estudios de la
boratorio, observaciones naturalistas, cuestionarios y entrevistas, diseos expe
rimentales y correlacinales.
El tema es tambin representativo en otro aspecto. Los avances en nues
tra comprensin de las relaciones entre compaeros en aproximadamente la l
tima docena de aos ha sido realmente notable. Sabemos mucho ms que sa
bamos, por ejemplo, sobre las formas en que los compaeros se influyen
mutuamente, y sobre la importancia de la amistad en el desarrollo infantil, y
sobre los vnculos entre las capacidades cognoscitivas y las habilidades socia
les. Hemos hecho tambin grandes progresos con respecto a la cuestin prag
mticamente importante de cmo identificar y ayudar a los nios que tienen
problemas con sus compaeros. Al mismo tiempo, queda an mucho por
aprender sobre casi cada uno de los temas que hemos considerado. La impor
tancia de la aproximacin cientfica se verifica diariamente en el estudio de la
psicologa infantil. Pero los misterios del desarrollo humano descubren sus se
cretos lentamente.
1. Todas las grandes posiciones tericas recalcan el papel de los com

paeros en el desarrollo del nio. Pero es necesaria la experiencia con com
paeros para el desarrollo? Imaginemos un entorno en el que se cra a un
nio nicamente con la compaa de adultos sensibles que le aman. Se de

sarrollara ese nio con normalidad? Por qu o por qu no?
2. Considera ei comentario de ios cambios respecto a la edad en la or
ganizacin social del juego infantil (espectador, solitario, paralelo, asociativo,
cooperativo). Crees que la popularidad de los videojuegos fomenta o impide
el desarrollo de niveles ms maduros de organizacin social durante el juego?
Por qu? Cmo estudiaras esta cuestin?
3. Considera el tema de la seleccin de las amistades. Supon que quie
res determinar cmo selecciona a los compaeros de juego un grupo de nios
de guardera o preescolar. Cmo haras para descubrirlo? Si les preguntas a
los nios directamente, qu les preguntaras?
4. Las investigaciones indican que la similitud inicial entre los nios es
una de las bases para la seleccin de las amistades pero que los amigos se ha
cen cada vez ms similares con el paso del tiempo. Piensa sobre tus propias
amistades, pasadas o presentes. Hasta qu punto has buscado amigos que
fueran similares a ti, y en qu medida t y tus amigos os habis hecho ms si
milares en el transcurso de vuestra amistad?
5. Hemos observado que el rechazo social es decir, el aislamiento
autoimpuesto con respecto al grupo de compaeros puede dar lugar a pro
blemas graves para el desarrollo social del nio. Considera el problema del
rechazo social desde la perspectiva del aprendizaje social. Cmo explicara
un terico de esta corriente el desarrollo del rechazo social? Qu pasos
aconsejara ese terico para ayudar al nio a llegar a ser ms socialmente
aceptado ?
6. Hemos visto que los miembros de la familia influyen en las relacio
nes de los nios con los compaeros. Sucede tambin lo contrario? De qu
manera podra influir la experiencia con los compaeros en las relaciones del
nio con sus padres y hermanos?
NDICE
Prefacio .................................................................................................... xxi
P rimera parte
FUNDAMENTOS DE UNA CIENCIA
1. Introduccin y perspectiva ............................................................. 3

Psicologa del desarrollo ................................................................... 4
Por qu estudiar a los nios? .................................................... 4
Recapitulacin .......................................................................... 7
Temas de la psicologa del desarrollo ................................................ 7
Herencia frente a medio ........................................................... 7
Continuidad frente a discontinuidad ........................................... 8
Normativa frente a desarrollo idiogrfico ................................... 9
Recapitulacin .......................................................................... 10
Conclusin ....................................................................................... 10
Para reflexin y comentario............................................................... 11
2. Teoras del desarrollo infantil ......................................................... 12

Modelos cognoscitivo-evolutivos........................................................ 13
La teora de Piaget .................................................................... 14
Modelos de procesamiento de informacin ................................ 18
Modelos sociales de conocimiento ............................................ 19
Recapitulacin .......................................................................... 21
Aproximaciones basadas en la influencia del entorno en el aprendizaje 22
Definicin de aprendizaje ......................................................... 23
B. F. Skinner y el anlisis de la conducta................................... 23
Tipos de aprendizaje ................................................................. 25
Clsicos de la investigacin (cuadro 2.1). Los pequeos Albert y
Peter: condicionamiento y contracondicionamiento del miedo 27
VIII NDICE
A plicaciones (cuadro 2.2). E fecto s y efecto s secu n d ario s del c a s

tigo p o r padres y m a e s t r o s .................................................................. 30
T eora del aprendizaje social ...................................................................... 31
Recapitulacin ................................................................................................. 36
E to loga ....................................................................................................................... 37
C onducta y evolucin .................................................................................. 37
E tologa clsica ............................................................................................... 38
A plicaciones al desarrollo hum ano .......................................................... 42
Recapitulacin ................................................................................................. 45
Desarrollo en contexto. L a aproxim acin ecolgica ........................ 45
C on clusin .................................................................................................................. 49
P ara reflexin y c o m e n ta r io .................................................................................. 49
3. M to d o s d e in v e s t i g a c i n ..................................................................................... 51
Investigacin cientfica .......................................................................................... 52
E l papel de la teora ....................................................................................... 52
O bjetividad ........................................................................................................ 53
Recapitulacin ................................................................................................. 54
T ipos de investigacin ............................................................................................ 55
Investigacin descriptiva .............................................................................. 55
Investigacin correlacional ......................................................................... 55
Investigacin experim ental ......................................................................... 58
Recapitulacin ................................................................................................. 62
E studio del desarrollo ............................................................................................ 62
Investigacin longitudinal ........................................................................... 63
Desarrollo en contexto. E studio del ciclo vital .................................... 64
Clsicos de la investigacin (cuadro 3.1). E studio de Term an sobre
el g e n i o ...................................................................................................... 65
Investigacin transversal .............................................................................. 66
C om binacin de la investigacin longitudinal y transversal .......... 67
E studios m icrogenticos .............................................................................. 68
Recapitulacin ................................................................................................. 69
O tras tcticas de investigacin ........................................................................... 69
Investigacin transcultural ........................................................................... 69
Investigacin com parativa ........................................................................... 70
Recapitulacin ........................................................................................... 71
C uestiones ticas ...................................................................................................... 71
R iesgos potenciales ....................................................................................... 71
Salvaguardias .................................................................................................... 72
Recapitulacin ................................................................................................. 76
C o n clusin .................................................................................................................. 77
P ara reflexin y c o m e n ta r io ................................................................................... 77
NDICE IX
S e g u n d a pa rte
D E SA R R O L L O B IO L G IC O Y FSIC O
4. G e n tic a : el c o n te x to b iolgico del d e s a rro llo .................... 81

M ecanism os de la herencia ................................................................................... 82
D ivisin celular ............................................................................................... 82
D entro del c r o m o s o m a ................................................................................... 86
L os experim entos de M e n d e l ...................................................................... 89
Tema de investigacin (cuadro 4.1). Em ergnesis: efectos especia
les genticos .......................................................................................... 93
Recapitulacin ................................................................................................. 94
A lteraciones genticas ............................................................................................ 95
A lteraciones hereditarias .............................................................................. 95
A lteraciones estructurales en el crom osom a ......................................... 100
Tema de investigacin (cuadro 4.2). P royecto G en o m a H u m a n o .. 101
Recapitulacin ................................................................................................. 103
G enes y c o n d u c t a ...................................................................................................... 103
M todos de estudio ........................................................................................ 104
Influencias de los genes en las caractersticas p sico l g icas ............ 107
Recapitulacin ................................................................................................. 113
L a secuencia tem poral del gen y las interacciones g en-entorno ............ 113
C am bio de las acciones de los genes y del ritm o de desarro llo . . 114
L os genes y el m edio: m odelos de interaccin ..................................... 116
Desarrollo en contexto. E leccin de lugar: interacciones continuas
de la herencia y el m e d i o .................................................................... 117
Recapitulacin ................................................................................................. 119
C onclusin .................................................................................................................. 119
5. D e sa rro llo p r e n a ta l ............................................................................................... 122

P erodos del desarrollo prenatal ......................................................................... 124
C o n c e p c i n ........................................................................................................ 124
E l p ero d o del zig o to (desde la c o n cep ci n a la seg u n d a sem an a) 125
A plicaciones de poltica social (cu ad ro 5.1). C lo n a c i n de seres
hum anos .................................................................................................... 126
E l perodo del em brin (sem anas 3 a 8) ................................................. 127
E l am biente prenatal ..................................................................................... 129
E l perodo del feto (sem anas 9 a 38) ...................................................... 131
Recapitulacin ................................................................................................. 133
T eratologa: historia, principios y hechos naturales ..................................... 133
Ideas histricas ................................................................................................. 134
P rincipios generales ....................................................................................... 135
D esafos naturales .......................................................................................... 139
X NDICE
Tema de investigacin (cu ad ro 5.2). S id a p ed itrico : c o n se c u e n

cias de u n a p andem ia ......................................................................... 141
Recapitulacin ................................................................................................. 148
T eratologa: drogas, frm acos y contam inacin qum ica am biental . . . 150
F rm acos y drogas .......................................................................................... 150
Aplicaciones de poltica social (cuadro 5.3). E m p ezar la v id a con
dos problem as: nios expuestos a la cocan a ............................ 152
Desarrollo en contexto. C onsum o de ganja en Jam aica ............... 153
P roductos qum icos en el m edio am biente .................................................. 157
Recapitulacin ................................................................................................. 159
Prevenir, detectar y tratar los defectos de nacim iento ................................ 159
P revencin ......................................................................................................... 160
B squeda de anorm alidades ....................................................................... 160
Aplicaciones de poltica social (cuadro 5.4). A p ro x im aci n p o p u
lar a la investigacin gentica ...................................................... 161
T ratam iento ............................................................................................................ 164
C onsideraciones ticas ........................................................................................ 166
Recapitulacin ....................................................................................................... 167
C onclusin .................................................................................................................. 168
6. N a c im ie n to , c re c im ie n to fsico y el d e s a rro llo d e la s c a p a c id a d e s . . 170

N acim iento y perodo perinatal ........................................................................... 171
Parto y nacim iento .......................................................................................... 171
Aplicaciones (cuadro 6.1). A ctitudes culturales hacia el nacim iento 173
El concepto de riesgo .................................................................................. 175
Desarrollo en contexto. N ios con riesgo: el entorno tiene la clave 181
Recapitulacin ................................................................................................. 183
E l recin nacido organizado ...................................................................................... 184
E stados de alerta ............................................................................................ 185
R itm os ................................................................................................................ 188
C onducta organizada del recin nacido ......................................................... 192
Recapitulacin ................................................................................................. 197
D esarrollo m otor ...................................................................................................... 197
El desarrollo m otor en la infancia ............................................................. 198
Clsicos de la investigacin (cuadro 6.2). D ep en d e el desarro llo
m otor del ejercicio o de la m aduracin? .......................................... 203
E l desarrollo m o to r m s all de la infancia ............................................... 204
Recapitulacin ....................................................................................................... 206
El cerebro hum ano ......................................................................................................... 206
E structura del cerebro ........................................................................................ 207
D esarrollo del cerebro ........................................................................................ 208
E specializacin h e m is f r ic a ........................................................................... 210
Recapitulacin ....................................................................................................... 211
C recim iento hum ano .................................................................................................... 211
NDICE XI
C recim iento en tam ao ................................................................................ 211

C am bios en la proporcin y com posicin del cuerpo ...................... 214
D iferenciacin sexual y pubertad ............................................................. 215
F actores que influyen en el crecim iento y la m ad u raci n ............... 218
Desarrollo en contexto. C lase social, cultura y po b reza ................. 222
Recapitulacin ................................................................................................. 225
C onclusin .................................................................................................................. 226
T e r c e r a pa rte
D E S A R R O L L O C O G N O S C IT IV O
7. D e s a rro llo s e n so ria l y p e rc e p tiv o .................................................................... 231

T eoras del desarrollo sensorial y perceptivo ................................................. 232
A proxim acin basada en la influencia del am biente en el aprendizaje 233
T eora etolgica ............................................................................................... 234
Teoras cognoscitivo-evolutivas .................................................................. 234
Recapitulacin ................................................................................................. 236
Tacto y dolor, olfato y gusto, m ovim iento y equilibrio ............................. 237
Tacto y d olor .................................................................................................... 237
O lfato y gusto ................................................................................................. 238
S ensibilidad v estibular ................................................................................... 238
Recapitulacin ................................................................................................. 240
O do .............................................................................................................................. 240
S ensibilidad al sonido ................................................................................... 241
Tema de investigacin (cuadro 7.1). O ye el feto a la m adre? . . . 242
R econocim iento de sonidos ......................................................................... 243
Desarrollo en contexto. M sica para nuestros odos: influencias cul
turales en la percepcin de las m elodas ....................................... 244
L ocalizacin del sonido ................................................................................ 244
Recapitulacin ................................................................................................. 245
V isin ............................................................................................................................ 246
C apacidades sensoriales ................................................................................ 246
C lsicos de la investigacin (c u a d ro 7 .2 ). Q u v en lo s b e b s?
E l trabajo de R obert F antz .................................................................. 247
P auta visual y contraste ................................................................................ 250
R elaciones visuales ........................................................................................ 252
P ercepcin de la cara ..................................................................................... 254
L os objetos y sus propiedades .................................................................... 255
L o que hacen los objetos .............................................................................. 260
L a percepcin e s p a c i a l ................................................................................... 262
Recapitulacin ................................................................................................. 266
P ercepcin interm odal ............................................................................................ 267
R elaciones exploratorias interm odales ................................................... 268
XII INDICE
R epresentacin in te r m o d a l........................................................................... 269

Recapitulacin ................................................................................................. 272
E l desarrollo de la atencin ................................................................................... 272
L a atencin en la infancia ........................................................................... 272
A tencin selectiva en los nios m ayores .............................................. 273
Recapitulacin ................................................................................................. 275
P ercepcin y accin ................................................................................................. 275
S istem as de accin en la infancia ............................................................. 275
Sistem as de accin en los nios m ayores .............................................. 277
Recapitulacin ................................................................................................. 281
C onclusin .................................................................................................................. 281
8. Desarrollo cognoscitivo: la aproximacin de Piaget ............................. 284

L a teora de P i a g e t ................................................................................................... 285
Recapitulacin ................................................................................................. 288
E l conocim iento durante la infancia: el pero d o sensorio m o to r ............ 288
E studio de la inteligencia infantil ............................................................. 288
L os seis s u b e s ta d io s ....................................................................................... 289
L a nocin de la perm anencia del objeto ................................................ 295
T rabajos m s recientes sobre la perm anencia del objeto ................. 298
Tema de investigacin (cuadro 8.1). Pueden im itar los recin nacidos? 302
U na evaluacin global .................................................................................. 303
Recapitulacin ................................................................................................. 304
El pensam iento en el nio en edad preescolar: el p ero d o preo p erato rio 305
M s sobre la representacin ...................................................................... 305
C om petencia del pensam iento preoperatorio ....................................... 306
L im itaciones del pensam iento preoperatorio ....................................... 311
Recapitulacin ................................................................................................. 315
Inteligencia de la infancia m edia: el perodo de las operaciones concretas 315
M uestreo de tareas .......................................................................................... 316
E l concepto de operacin ........................................................................... 319
E l concepto de e s t a d i o ................................................................................... 320
M s sobre el contraste p re o p e ra to rio -o p e ra to rio .................................. 322
U na evaluacin global ................................................................................... 326
Aplicaciones (cuadro 8.2). L a cucaracha en la leche: las creencias de
los nios respecto a las causas de las enferm edades ............... 327
Desarrollo en contexto. L a investigacin transcultural y P iag et . . 328
Recapitulacin ................................................................................................. 330
A dolescentes y adultos: el perodo de la operatividad form al ................. 330
C aractersticas del pensam iento f o r m a l ................................................... 330
U n ejem plo de investigacin: razonam iento en to m o al p ndulo . 331
T rabajos m s recientes sobre operaciones form ales ........................... 332
Recapitulacin ................................................................................................. 334
C am bio cognoscitivo ............................................................................................... 335
NDICE XIII
L a teora de P i a g e t .......................................................................................... 335

Aplicaciones (cuadro 8.3). P iag et y la escu ela ..................................... 337
E studios experim entales sobre la e n s e a n z a ......................................... 338
Recapitulacin ................................................................................................. 340
C onclusin .................................................................................................................. 340
Para reflexin y c o m e n ta r io ................................................................................... 341
9. D e sa rro llo del c o n o c im ie n to : a p ro x im a c i n d e p ro c e s a m ie n to d e in

fo rm a c i n .................................................................................................................. 343
L a n aturaleza de la aproxim acin ...................................................................... 344
L a m etfo ra del d iagram a de flujo .......................................................... 345
L a m etfo ra del o rdenador ......................................................................... 346
C om paraciones con P i a g e t ........................................................................... 347
Recapitulacin ................................................................................................. 349
L a m em oria en la p rim era infancia .................................................................... 349
M em oria del re c o n o c im ie n to ...................................................................... 350
M em oria de la e v o c a c i n .............................................................................. 354
Recapitulacin ................................................................................................. 355
L a m em oria en los nios m s m a y o r e s ............................................................. 356
E l papel de las estrategias ........................................................................... 356
Desarrollo en contexto. N o o lv id e s s a c a r lo s m o ld e s d el h o rn o :
la m em o ria en casa y en el laboratorio ......................................... 360
E l papel de la m etam em oria ...................................................................... 361
El papel del conocim iento ........................................................................... 364
Tema de investigacin (cuadro 9.1). Las ventajas de estar equivocado 365
Aplicaciones de poltica social (cuadro 9.2). El testim onio de nios
que actan de testigos ......................................................................... 369
Desarrollo en contexto. C m o e n se a n lo s p a d re s a sus h ijo s a
recordar .................................................................................................... 375
Recapitulacin ................................................................................................. 378
R ep resentacin y solucin de problem as ........................................................ 379
E l desarrollo de esquem as ............................................................................ 379
E l desarrollo de reglas ................................................................................... 382
L a contribucin de la m em oria a la resolucin de p roblem as . . . . 385
Recapitulacin ................................................................................................. 389
H abilidades escolares ............................................................................................... 389
A r itm tic a ........................................................................................................... 390
L ectura ................................................................................................................ 393
Aplicaciones (cu ad ro 9.3). L as reg las y la aritm tica: lib ra rse de
los virus .................................................................................................... 394
Recapitulacin ................................................................................................. 397
C am bio cognoscitivo ............................................................................................... 397
P untos g e n e r a le s ............................................................................................... 397
M ecanism os del cam bio ........................................................................................ 399
Recapitulacin ................................................................................................. 401
XIV NDICE
C onclusin .................................................................................................................. 401

10. D e s a rro llo c o g n o scitiv o : la a p ro x im a c i n a l te s t d e in te lig e n c ia . . . 404

L a naturaleza de los tests C I ................................................................................ 406
L a aproxim acin de B inet a la m edicin de la in teligencia ............ 406
O tros tests de inteligencia infantil ............................................................. 407
E valuacin de los t e s t s ................................................................................... 409
Recapitulacin ................................................................................................. 412
C uestiones en el estudio de la inteligencia ..................................................... 412
L a organizacin de la in te lig e n c ia ............................................................. 413
E stabilidad del C I ............................................................................................ 415
O rgenes de las diferencias individuales ................................................. 419
Recapitulacin ................................................................................................. 425
E x p eriencia e inteligencia ..................................................................................... 425
P rivaciones naturales ..................................................................................... 426
C ontribuciones de la fam ilia ...................................................................... 427
Desarrollo en contexto. Familias y resultados: el m ensaje de la inves
tigacin transcultural ............................................................................ 433
A plicaciones (cu ad ro 10.1). Q u ie re s fo m e n ta r el C I d e tu hijo ?
P rogram as que crean s u p e r b e b s ...................................................... 434
C ontribucin de la e s c u e l a ........................................................................... 436
Intervenciones e x p e r im e n ta le s .................................................................... 441
Clsicos de la investigacin (cuadro 10.2). P ig m ali n en clase . . . 442
R aza e inteligencia .......................................................................................... 445
Aplicaciones de poltica social (cuadro 10.3). Proyecto H ead Start 446
Recapitulacin ................................................................................................. 448
A lternativas al C I ...................................................................................................... 449
V ygotsky y la zo n a de desarrollo prxim o ............................................ 450
D esarrollo en contexto. L as m a te m tic a s en la e sc u e la y e n las
calles: los vendedores brasileos de c a r a m e lo s ........................... 452
T eora trirquica de la inteligencia de S te m b e r g .................................. 455
L as m ltiples in teligencias d e G ardner ................................................... 457
A proxim acin etolgica a la inteligencia .............................................. 458
Recapitulacin ................................................................................................. 460
C o n clusin .................................................................................................................. 460
11. D e s a rro llo d e l l e n g u a j e .......................................................................................... 463

T eoras del desarrollo del lenguaje .................................................................... 465
T eora psicolinguistica ................................................................................... 465
M odelos de lenguaje cognoscitivo-evolutivos ....................................... 468
A proxim aciones b asad as en la in flu en cia del entorno en el apren
d izaje ........................................................................................................... 469
Recapitulacin ................................................................................................. 471
NDICE XV
E l p erodo p r e v e r b a l ................................................................................................. 472

P ercepcin del h a b l a ........................................................................................ 472
P referencias a u d itiv a s ..................................................................................... 475
P rim eros s o n id o s ............................................................................................... 475
G estos y respuestas no v e r b a le s .................................................................. 477
T ransicin a las palabras ............................................................ 479
Recapitulacin ................................................................................................. 480
S em ntica ..................................................................................................................... 480
D esarrollo del p rim er l x i c o ......................................................................... 481
Desarrollo en contexto. Influencias de la clase social, el g nero y
la fam ilia en el aprendizaje de las prim eras palabras ............... 482
M ecanism os de desarrollo s e m n tic o ........................................................ 485
Recapitulacin ................................................................................................. 491
G ram tica ..................................................................................................................... 492
D esarrollo de la g r a m t i c a ........................................................................... 492
Clsicos de la investigacin (cuadro 11.1). A adir sufijos a W ugs
y c o s a s ........................................................................................................ 495
M ecanism os de adquisicin de la g r a m t i c a ......................................... 495
Aplicaciones de poltica social (cuadro 11.2). B ilingism o: ensear
(y aprender) u n a len g u a o dos? ........................................................ 504
Recapitulacin ................................................................................................. 505
P r a g m tic a ..................................................................................................................... 506
A ctos de h ab la ................................................................................................. 507
Desarrollo en contexto. U tilizacin del estilo lingstico p ara trans
m itir valores c u lt u r a l e s ......................................................................... 507
D iscurso ............................................................................................................. 508
Tema de investigacin (cuadro 11.3). P ueden los m onos aprender
el l e n g u a je ? ............................................................................................... 510
C om unicacin social referencial ............................................................... 511
Recapitulacin ................................................................................................. 513
C on clusin .................................................................................................................. 514
C ua rta pa rte
D E S A R R O L L O S O C IA L Y D E L A P E R S O N A L ID A D
12. P r im e r d e s a rro llo e m o c io n a l y so cial .......................................................... 519

Teoras sobre el p rim er desarrollo social ........................................................ 521
E tologa ............................................................................................................. 521
A p ro x im acio n es basad as en la in flu en cia del en to rn o en el ap ren
d izaje ......................................................................................................... 523
M odelos cognoscitivos del desarrollo ...................................................... 524
Recapitulacin ................................................................................................. 525
XVI NDICE
R egulacin m utua entre bebs y cuidadores ................................................... 526

El llanto ............................................................................................................. 526
L as em ociones y el sistem a afectivo ........................................................ 527
Interacciones cara a cara .............................................................................. 531
Recapitulacin ................................................................................................. 534
T em peram ento ........................................................................................................... 534
D efinicin del tem peram ento .................................................................... 535
T ipos de tem peram ento ................................................................................ 537
T em peram ento e interacciones s o c i a l e s ................................................... 542
T em peram ento y problem as de conducta .............................................. 542
Tema de investigacin (cuadro 12.1). Q u q u iere d ecir d ifcil?
T em peram ento y clase s o c i a l ............................................................. 544
Recapitulacin ................................................................................................. 547
E l apego ....................................................................................................................... 548
C urso del desarrollo del apego ................................................................. 548
C om probacin del apego .............................................................................. 550
D eterm inantes del apego .............................................................................. 552
Clsicos de la investigacin (cuadro 12.2). A m or de m adre: estudios
de H arlow sobre el apego .................................................................. 555
Desarrollo en contexto. E l apego a travs de las culturas ............... 556
E fectos del apego en otras conductas ...................................................... 557
Recapitulacin ................................................................................................. 558
Influencias fam iliares ............................................................................................... 559
L a cam biante fam ilia am ericana ............................................................... 559
E stilos de realizar el papel de ser padres .............................................. 560
Desarrollo en contexto. E l em pleo m aterno, la guardera y el apego 562
Tema de investigacin (cu ad ro 12.3). L a v a ria c i n del p a p e l del
padre en C hina ....................................................................................... 564
El papel de los padres ................................................................................... 565
El papel de los abuelos ................................................................................ 566
P adres que m altratan ..................................................................................... 567
Recapitulacin ................................................................................................. 568
C on clusin .................................................................................................................. 569
13. D e s a rro llo d el s m ism o o y o .................................................................... 571

T eoras del s m ism o .......................................................................................... 572
A proxim aciones cognoscitivo-evolutivas .............................................. 572
Teoras basadas en la influencia del entorno en el ap rendizaje . . . 575
T eora etolgica ............................................................................................... 577
Recapitulacin ................................................................................................. 577
A u toconocim iento .................................................................................................... 578
D escubrim iento del s m ism o en la i n f a n c i a ......................................... 578
A utorreconocim iento ..................................................................................... 580
C am bios debidos al desarrollo en las autodescripciones ................. 583
NDICE XVII
Recapitulacin ................................................................................................. 585

A u to e v a lu a c i n ........................................................................................................... 586
Pruebas para m ed ir la auto valoracin ...................................................... 586
Tema de investigacin (cuadro 13.1). Perfil de autopercepcin p ara
nios ........................................................................................................... 587
L a estabilidad de la autovaloracin .......................................................... 589
A utoconcepto acadm ico .............................................................................. 590
D esarrollo en contexto. A u to e v a lu a c io n es in fa n tile s en fa m ilia s
m onoparentales ..................................................................................... 591
A p licaciones de p o ltica socia l (c u a d ro 13.2). D ism in u y e n las
escuelas am ericanas el concepto acadm ico que de s m ism os
tienen los adolescentes? ....................................................................... 594
Recapitulacin ................................................................................................. 597
A utorregulacin .................................................................................... 598
E l surgir del autocontrol .............................................................................. 598
El papel del habla privada ........................................................................... 600
R esistencia a la tentacin ........................................................................... 603
R etraso de la gratificacin ........................................................................... 604
A plica cio n es (c u a d ro 13.3). E n se a r a lo s n i o s a h a b la rse a s
m ism os ...................................................................................................... 606
Recapitulacin ................................................................................................. 606
C onclusin .................................................................................................................. 608
P ara reflexin y com entario ................................................................................... 609
14. D e s a rro llo m o ra l .................................................................................................... 610

T eoras sobre el desarrollo m oral ....................................................................... 612
M odelos c o g n o sc itiv o -e v o lu tiv o s............................................................... 612
Teoras basadas en la influencia del entorno en el aprendizaje . . . 619
Perspectiva etolgica ..................................................................................... 620
D esarrollo en contexto. U n a ex p licaci n ev olu tiv a d el d esarro llo
de la cond ucta antisocial .................................................................... 621
Recapitulacin ................................................................................................. 622
R azonam iento m oral ............................................................................................... 624
E valuacin del m odelo de P iag et ............................................................. 624
E valuacin del m odelo de K ohlberg ........................................................ 626
O tras form as de ju sticia ................................................................................ 630
Influencias sociales en el razonam iento m oral ..................................... 631
R azonam iento m oral y conducta m o r a l ................................................... 634
Clsicos de la investigacin (cuadro 14.1). E studio sobre el carcter
m oral: hay nios buenos y nios m alos? ......................... 635
Recapitulacin ................................................................................................. 636
C o n ducta p r o s o c i a l .................................................................................................... 637
C onducta prosocial en la infancia ............................................................. 637
L as diferencias relativas a la edad y al gnero en la co n d u cta p ro
social ......................................................................................................... 639
XVIII NDICE
Tema de investigacin (cu ad ro 14.2). C m o se sien te el in tim i-

dador? ........................................................................................................ 640
D eterm in an tes cogn o scitiv o s y afectivos de la co n d u cta p ro so cial 641
D eterm inantes fam iliares y sociales de la con d u cta p rosocial . . . . 643
Recapitulacin ................................................................................................. 645
A gresividad ................................................................................................................ 646
D efinicin de la agresin .............................................................................. 646
D iferencias debidas a la edad y al gnero en la agresin ............... 647
D eterm inantes biolgicos de la a g r e s i n .................................................. 648
D eterm inantes sociales y am bientales de la agresin ........................ 649
Aplicaciones de poltica social (cuadro 14.3). D ebera el gobierno
regular la violencia en los m edios de com unicacin? ............ 652
Influencias cognoscitivas en la agresin .................................................. 653
Aplicaciones (cuadro 14.4). C om prensin y reduccin de la agresi
vidad en la ju v e n tu d u r b a n a ............................................................... 654
Desarrollo en contexto. S er agresivo significa ser rechazado? . . . 656
C ontrol de la agresividad .............................................................................. 657
Recapitulacin ................................................................................................. 659
C onclusin .................................................................................................................. 660
15. D e s a rro llo d el p a p e l d e l g n e ro y d ife re n c ia s e n tr e los s e x o s ............ 662

T eoras del desarrollo del papel del gnero ................................................... 663
E xplicaciones etolgicas y biolgicas ...................................................... 664
M odelos c o g n o sc itiv o -e v o lu tiv o s ............................................................... 665
A proxim aciones basadas en la in flu en cia del en to rn o en el ap ren
dizaje ........................................................................................................... 667
Clsicos de la investigacin (cuadro 15.1). E stu d io de los papeles
del gnero en el contexto tra n sc u ltu ra l............................................ 668
Recapitulacin ................................................................................................. 670
T ipificacin sexual y la socializacin de las diferencias de gnero . . . . 670
P rim eras diferencias sexuales .................................................................... 671
D iferencia de trato hacia los nios y las nias .................................... 673
Tema de investigacin (cuadro 15.2). L a tcnica del beb X . . . 675
M o d elad o : in fo rm aci n p ro c e d e n te del en to rn o re sp e c to al pap el
del gnero ................................................................................................. 676
El padre y la tipificacin sexual ............................................................... 677
Recapitulacin ................................................................................................. 678
L a com prensin del papel del gnero y los estereotipos ........................... 679
C onciencia del papel del gnero ............................................................... 679
C onciencia del gnero y com ienzo de la conducta sexualm ente tipi
ficada ......................................................................................................... 680
A plicaciones (cuadro 15.3). C am bio de los estereo tip o s de gnero
de los n i o s ............................................................................................... 682
E fectos del etiquetado sexualm ente tipificado ..................................... 683
NDICE XIX
Recapitulacin ................................................................................................. 684

Influencias fam iliares en el desarrollo del papel del g nero ..................... 684
E status socioeconm ico ................................................................................ 685
Desarrollo en contexto. C recer en un hogar m onoparental ............ 685
E m pleo m aternal ............................................................................................ 687
A ctividades parentales y m todos de crianza ....................................... 687
Recapitulacin ................................................................................................. 688
A lgunas diferencias sexuales com unes ............................................................. 689
D iferencias c o g n o s c itiv a s .............................................................................. 689
D iferencias sociales y de p ersonalidad ................................................... 693
Aplicaciones (cuadro 15.4). D efrauda la escu ela a las chicas? . . 695
Recapitulacin ................................................................................................. 696
Influencias biolgicas en el desarrollo del papel del g nero ..................... 696
Influencias genticas ..................................................................................... 697
Influencias horm onales ................................................................................ 700
L ateralizacin cerebral ................................................................................... 702
Recapitulacin ................................................................................................. 703
A n d roginia .................................................................................................................. 704
C on clusin .................................................................................................................. 706
16. R e la c io n e s e n tr e ig u a le s ..................................................................................... 708

T eoras de las relaciones entre com paeros ................................................... 709
T eora cognoscitivo-evolutiva .................................................................... 709
A proxim acin basada en la influencia del entorno en el aprendizaje 711
T eora etolgica ............................................................................................... 712
Recapitulacin ................................................................................................. 714
R elaciones tpicas entre com paeros .................................................................. 714
C am bios producidos po r el d e s a r r o l l o ...................................................... 715
Clsicos de la investigacin (cuadro 16.1). D os m undos infantiles:
u n a com paracin so v itico -am erican a.............................................. 722
F actores situacionales ................................................................................... 725
Aplicaciones de poltica social (cuadro 16.2). C ontrol de las bandas
v io le n ta s ...................................................................................................... 726
C ontribuciones c o g n o s c itiv a s ...................................................................... 729
Aplicaciones (cuadro 16.3). L os com paeros h acen d e m aestros . 733
Recapitulacin ................................................................................................. 734
A m istad ....................................................................................................................... 735
C oncepciones sobre la am istad .................................................................. 736
D eterm inantes de la am istad ....................................................................... 737
L a conducta con los am igos ....................................................................... 740
Desarrollo en contexto. R edes sociales infantiles y apoyos sociales 745
Recapitulacin ................................................................................................. 748
P opularidad y problem as ........................................................................................ 748
P opularidad ...................................................................................................... 749
XX NDICE
Problemas en las relaciones entre compaeros .................................. 752

Aplicaciones (cuadro 16.4). Los compaeros como terapeutas . . . 756
Recapitulacin ........................................................................................... 757
La familia ............................................................................................................. 757
Los hermanos y los compaeros ........................................................... 757
Padres y compaeros ............................................................................... 760
Recapitulacin ........................................................................................... 763
Conclusin .......................................................................................................... 764
Para reflexin y com en tario............................................................................. 764
Glosario ........................................................................................................................ 767
Bibliografa ................................................................................................................. 789

Psicologa infantil es un tratado amplio, minucioso y exhaustivo sobre el desarrollo
humano, y abarca desde el nacimiento hasta la adolescencia. No se trata de un libro
ms sobre el desarrollo infantil: es una obra que presenta una serie de caractersticas
cuyo resultado es un texto sumamente novedoso y atractivo.
En efecto, los autores, apoyndose en la ecologa del desarrollo humano propuesta

por Bronfenbrenner y en la visin sociocultural inspirada en Vygotski, conciben el
desarrollo humano como una relacin bidirectional entre el nuevo ser y sus entornos
ms inmediatos, la familia y la escuela. De modo que para entender el desarrollo es
necesario tener presente cmo se influyen, se transforman y se adaptan entre s el
nio y los diferentes entornos en los que realiza su actividad. Desde esta perspectiva,
las capacidades que los nios desarrollan, sean intelectuales o sociales, estn asimis
mo mediatizadas por su entorno cultural y social.
El libro ofrece adems una visin del conocimiento cientfico actualizado sobre el
desarrollo infantil, ya que incorpora los descubrimientos ms recientes, como la te
rapia de genes, o la psicoteratologa o las bases sociales de la memoria temprana,
entre otros, sin olvidar los estudios ni las orientaciones ya clsicos en psicologa
evolutiva: las aproximaciones cognitivo-evolutiva, etolgica y ambientalista. La
obra se estructura en cuatro grandes apartados, en los que se abordan los temas bsi
cos referidos a la disciplina: historia, teora y mtodos de investigacin, el desarrollo
biolgico y fsico, el desarrollo perceptivo-sensorial y cognitivo, y, finalmente, el
desarrollo social y de la personalidad, con especial nfasis en las conductas proso
ciales y antisociales.
El rigor metodolgico y la informacin cientfica, sin embargo, no estn reidos con

la claridad y la sistematicidad en la exposicin de los temas. La presentacin de una
serie de cuadros y resmenes en los que se presenta informacin ms relevante ,
junto con una gran cantidad de ejemplos que ilustran la exposicin terica, facilitan
la comprensin de los temas. El resultado es un texto cuya lectura resulta fcil y
amena para los estudiantes, y para el pblico ms especializado, profesores o educa
dores, el libro tiene el atractivo de presentar una visin actualizada de los temas cru
ciales y de las preocupaciones vigentes en el campo de estudio de la psicologa evo
lutiva tratados con rigor y profundidad.
A r ie l Psicologa
Ross vesta*
Marshall M. Haith
y Scott A. Miller
Psicologa
infantil
ir ie l Psicologa
_

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C a p t u l o 1

Psicologa del desarrollo

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Psicologa del desarrollo

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Cuadro 2.1. Clsicos de la investigacin.

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