Apuntes sobre aprendizaje Bernardo Gargallo Lpez.

Universidad de Valencia
Curso Educacin Bsica de Adultos Febrero-Marzo 2016

TEORAS DEL APRENDIZAJE

En este apartado se realiza un breve recorrido por las principales teoras del aprendizaje
como prembulo para abordar el concepto de aprendizaje, los tipos de aprendizaje y el desarrollo
del proceso de aprendizaje desde las diferentes teoras.

1. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

Presentar una definicin e interpretacin unvoca de aprendizaje es una tarea compleja ya
que el concepto puede ser abordado de diversas maneras, segn la posicin terica que adoptemos.
Por eso comenzamos con un anlisis escueto de las principales teoras del aprendizaje.
La psicologa del aprendizaje se desarrolla en el siglo XX con dos grandes orientaciones: el
Conductismo y el Cognitivismo (ste ltimo con dos derivaciones: la Teora del Procesamiento de la
Informacin y el Constructivismo que incluye el enfoque sociocognitivo).

1.1. EL CONDUCTISMO
1) El Conductismo pretende explicar de modo riguroso el funcionamiento de los seres
humanos y el aprendizaje, de acuerdo con el modelo de las ciencias fsico-naturales, de las ciencias
serias, lo que se concreta en tomar como unidad bsica de anlisis y de medida la conducta, que es
objetivable, cuantificable y mensurable.
Los trabajos de los investigadores conductistas se desarrollaron en un principio con
animales (Pavlov, Watson) (Condicionamiento Clsico) pasando luego a hacerlo con seres humanos
(Watson y Skinner) (Condicionamiento Clsico y Condicionamiento Operante). En el apartado
siguiente describiremos sus teoras.
En todo caso, para las diferentes versiones del conductismo la unidad bsica de anlisis,
estudio e investigacin es la conducta. Esto lleva a la definicin clsica de aprendizaje del
conductismo:

El aprendizaje es todo cambio ms o menos permanente de la

conducta que se produce como resultado de la prctica (Kimble, 1961:
12..

El conductismo entiende del aprendizaje como un cambio en la conducta observable del

sujeto que se produce mediante la prctica, no por efecto de factores madurativos, ritmos

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biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interaccin del organismos con el medio, y
este cambio se mantiene mediante las asociaciones y refuerzos.
Tal interpretacin presenta claras limitaciones: explica bien el aprendizaje animal y algunos
aprendizajes humanos pero el mundo del pensamiento, de la cognicin, de la mente, est, en cierto
modo, proscrito, lo que es coherente con la teora conductista, ya que los procesos mentales no son
conducta en el sentido de que se pueden observar, medir y cuantificar. Este enfoque se nos presenta
como un modelo de caja negra, un modelo que analiza concomitancias de entradas (estmulos) y
salidas (respuestas o conductas) en el sistema humano, modificadas por la aplicacin de
determinados estmulos controlados (reforzadores, premios y castigos) desconsiderando los
procesos cognitivos mediacionales ubicados entre el estmulo y la respuesta, que son los que, en
ltimo trmino y desde nuestro punto de vista, pueden explicar con suficientes garantas el
aprendizaje.

1.2. EL COGNITIVISMO.
La alternativa nos viene de la psicologa cognitiva, del Cognitivismo, que, fruto del trabajo
convergente de investigadores de distintas disciplinas (psiclogos, tericos de la informacin y la
computacin, neurlogos, lingistas, filsofos) nace oficialmente como Teora del
Procesamiento de la Informacin en el Simposium sobre Teora de la Informacin llevado a cabo
en 1956 en el Instituto de Tecnologa de Massachusetts a partir de trabajos previos y sostenidos en
el tiempo. El cognitivismo trata de destapar la caja negra, de explicar los procesos cognitivos
involucrados en el aprendizaje, que median entre el estmulo y la respuesta.
El cambio de paradigma que se opera con el Cognitivismo supone un cambio en la
concepcin del aprendizaje y ste se entiende como

Cambio cognitivo, como modificacin de los esquemas cognitivos

del sujeto.

Desde este punto de vista, el cambio en la conducta que los conductistas denominan
aprendizaje es slo un reflejo del cambio interno. Aqu interesan los factores no observables, como
los significados, las expectativas, las intenciones, la creatividad, los pensamientos
El cognitivismo entender que para explicar la conducta del ser humano hay que acudir a los
procesos mentales (mentalismo), a las representaciones que median entre el estmulo y la respuesta,
e intentar dar respuesta y tratamiento cientfico a los grandes interrogantes planteados por la
filosofa referidos a esas representaciones mentales y a la gnesis y produccin del conocimiento en
el ser humano. En definitiva, el cognitivismo recupera, a nivel cientfico, la actividad cognitiva
humana, desdeada por el conductismo, que se va a describir en funcin de smbolos, esquemas,
imgenes, ideas y otras formas de representacin mental.

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Adems de recuperar la mente como protagonista de la actividad, el papel del sujeto pasa a
ser eminentemente activo, ya que es l quien construye e interpreta la informacin a partir de la que
le proporcionan los receptores sensoriales y es tambin l quien, mediante unas estructuras y
procesos internos, planifica, ejecuta y controla la respuesta.
Dentro del cognitivismo se ubican dos grandes enfoques dominantes, la Teora del
Procesamiento de la Informacin y el Constructivismo.

1.2.1. LA TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.

La teora del procesamiento de la informacin interpreta al ser humano como procesador
activo de informacin y al aprendizaje como procesamiento de informacin (Bransford y
McCarrell, 1975; Miller, 1956; Neisser, 1967; Newell, Shaw y Simon, 1958). El modelo utilizado
por esta teora es el de la computadora, haciendo uso de la analoga de la mente humana con el
ordenador.

1.2.2. EL CONTRUCTIVISMO
El constructivismo tiene antecedentes en la Gestalt, 1890-primeros de siglo; en Binet y en
Bartlett (1932), padre de la teora de los esquemas. Son figuras relevantes en la corriente Piaget,
Vygotsky, Ausubel y Bruner, entre otros. De hecho, Piaget y Vygostky, a partir de las primeras
dcadas del siglo XX, trabajaban desde supuestos cognitivos y constructivistas como islas en medio del
ocano conductista, que era la teora del aprendizaje predominante.
Este movimiento, originario de las primeras dcadas del siglo XX, se expande con fuerza hasta
nuestros das, siendo hoy el paradigma dominante en la explicacin del aprendizaje.
Es cierto que la concepcin constructivista no es una teora global y unitaria del aprendizaje.
Hay coincidencias sustantivas entre los autores de referencia pero tambin desacuerdos importantes,
como ocurre, por ejemplo, entre Vygostky y Piaget en lo referente a las relaciones entre aprendizaje
y desarrollo o al papel del profesor, o entre Ausubel y Piaget en lo que concierne a la importancia y
uso del aprendizaje por descubrimiento Y dentro del constructivismo se incluyen teoras como la
piagetiana que no conceden la relevancia que el enfoque socio-cultural (Leontiev, 1978; Luria,
1987; Vygotsky, 1926, 1934, 1979) otorga al contexto y a la mediacin de los otros. Las teoras
constructivistas del aprendizaje podemos situarlas a lo largo de un continuo que va desde el
aprendizaje significativo por recepcin dentro de los modelos de transmisin (Ausubel), pasando
por el aprendizaje por descubrimiento guiado de Bruner, y llegando hasta el constructivismo
radical.
As y todo, hay acuerdos sustanciales, como es entender el conocimiento como
reconstruccin. En esa tarea es fundamental la actividad mental constructiva del sujeto que media
entre el estmulo y la respuesta, que controla al mismo tiempo la propia aproximacin al estmulo.
Esta actividad mental se apropia de la realidad, la reinterpreta y reconstruye a partir de los
esquemas y conocimientos previos
La construccin del conocimiento implica un proceso de elaboracin personal. El sujeto
ya no se concibe como un receptor pasivo de estmulos que irn llenando su vaco (la tabla rasa
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de los empiristas/conductistas), sino como un procesador activo de informacin, como un sujeto que
dispone de informacin previa, de esquemas cognitivos y, ms an, como el agente fundamental de
construccin de su propio conocimiento, para cuya adquisicin es bsica esa actividad
autoestructurante de reelaboracin, autoapropiacin y reconstruccin del conocimiento que se le
oferta.

El aprendizaje es un proceso constructivo en el que los aprendices

forman representaciones personales del contenido y elaboran, a partir de
lo conocido, estructuras mentales nuevas. En esta construccin
personal, el papel del profesor consiste en guiar, orientar, acompaar,
sostener y potenciar los esfuerzos de aprendizaje que el estudiante
realiza.

2. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Desde nuestro punto de vista existe un acuerdo suficiente entre los expertos como para
proponer una definicin lo suficientemente integradora de aprendizaje:

El aprendizaje es un proceso activo y constructivo mediante el que

una persona, muchas veces en interaccin con otros, incorpora
contenidos informativos, construyendo con ellos conocimiento,
adquiere, modifica y desarrolla conductas, hbitos, habilidades y
estrategias de conocimiento y/o accin, y se apropia de actitudes y
valores (saber, saber hacer, saber ser y estar) como resultado del
estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento o la
observacin.

Este proceso, que puede desarrollar el aprendiz de modo autnomo, puede ser facilitado por
la ayuda de mediadores competentes.
Esta definicin pone el nfasis en el aprendizaje como proceso, que hace referencia a su
naturaleza activa y dinmica. Sin embargo, engloba tambin la perspectiva del aprendizaje como
producto, como resultado del proceso, que supone una serie de adquisiciones: de conocimientos,
conductas, hbitos, habilidades, actitudes, etc., que configuran, a partir de nuestra dotacin
gentica, nuestra personal "forma de ser y actuar".
Si nos preguntamos por las vas o modalidades del aprendizaje, las hay diversas. Se
aprende mediante (Tabla 1):

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Tabla 1. Modalidades de aprendizaje

La prctica, la experiencia, la actividad (ms o menos estructurada: ensayo/error,

prcticas programadas, etc.): "haciendo" la actividad, el proceso, etc.
MODALIDADES DE
APRENDIZAJE

El uso de imgenes: "imaginando" el proceso, la actividad

La observacin de los otros/el modelado (ms o menos sistematizado):
"observando" a los dems mientras hacen lo que haya que aprender.
El estudio y la reflexin personal: estudiando documentos, materiales, etc.
reflexionando sobre lo observado, sobre la experiencia, sobre documentos, etc
La contrastacin de puntos de vista con los dems: negociando significados,
debatiendo, compartiendo, etc.

Conviene tambin remarcar que a veces aprendemos por nuestra cuenta, solos; en otras
ocasiones aprendemos con otros (compaeros, colegas, iguales) y en otras mediante
intervenciones sistematizadas de los profesores, que son o deben ser expertos en procesos de
enseanza-aprendizaje.
La retencin de lo aprendido depende sobre todo de:
La prctica
La captacin del significado.
La repeticin, que puede facilitar el aprendizaje, pero frecuentemente esto ocurre
gracias a la imaginacin.
Hay, en todo caso, un requisito esencial para que se produzca aprendizaje: El que aprende
debe estar "activo" y esto significa esfuerzo e implicacin, saber qu se hace y para qu se hace.
Desde la perspectiva de la enseanza, tales cuestiones plantean una serie de requisitos o
condiciones:
La enseanza debe ofertar integradamente las diversas vas o modalidades de
aprendizaje, es decir, debe facilitar que el estudiante pueda observar, imaginar, hacer,
reflexionar, discutir, etc. (De hecho, se aprende un 80% de lo que se ensea a otros, en
torno al 75% de lo que se practica, el 50% de lo que se discute, el 30% de lo que se
demuestra, el 20% de lo que a uno se le presenta de modo audiovisual, en torno al 10%
de lo que se lee, y slo alrededor del 5% de lo que el profesor expone con metodologa
tradicional)
Debe tambin asegurar la captacin del significado de lo que se aprende.
Debe posibilitar prcticas variadas, es decir, integracin de repeticiones y variedad que
obligue a imaginar.

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3. TIPOS DE APRENDIZAJE
Se pueden establecer diferentes tipos de aprendizaje en funcin del criterio utilizado para la
clasificacin:
En funcin de los contenidos de aprendizaje:
Aprendizaje declarativo: es el aprendizaje referido al saber, y se dirige a la
integracin de conceptos, hechos, datos, principios, teoras, etc. (adquisicin de
conocimiento declarativo)
Aprendizaje procedimental: es el aprendizaje referido al saber hacer, y se dirige al
aprendizaje de procedimientos: mtodos, tcnicas, destrezas, habilidades, estrategias, etc.
(adquisicin de conocimiento procedimental)
Aprendizaje actitudinal: es el aprendizaje referido al saber ser y estar, y se dirige al
aprendizaje de actitudes, valores y normas.
En funcin de los medios que el organismo utiliza para su logro:
Aprendizaje visual: es un tipo de aprendizaje que se basa en el uso de imgenes o
material visual. El sujeto, por medio de la vista, uede realizar asociaciones y crear un
marco cognitivo. Dentro de este tipo de aprendizaje podemos mencionar los cuadros
sinpticos y los mapas mentales.
Aprendizaje auditivo: tambin conocido como "aprendizaje sonoro" describe a los que
aprenden usando su sentido auditivo o sonoro. Un aprendiz auditivo depende de escuchar
y hablar como maneras principales para su aprendizaje. Usan sus habilidades de buenos
oyentes y de buenos comunicadores para organizar la informacin que estn recibiendo.
Tambin se basa en el uso del sonido para generar conocimiento con todo tipo de
aprendices: por ejemplo, se utilizan canciones, cuentos o dramatizaciones para transmitir
conocimiento.
Aprendizaje cinestsico o quinestsico: las personas con sistemas de representacin
quinestsico preferente perciben las cosas a travs del cuerpo y de la experimentacin.
Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participacin. Para pensar
con claridad necesitan movimiento y actividad.
En funcin de las aportaciones de las teoras del aprendizaje
(conductismo/aprendizaje social/cognitivismo/constructivismo)
Aprendizaje por asociacin: (condicionamiento clsico y operante) se produce mediante
procesos asociativos. Su anlisis y estudio sistemtico est especialmente vinculado al
asociacionismo conductista, basado en la asociacin estmulo y respuesta y las
consecuencias de sta, explicando la adquisicin de las nuevas formas de conducta por
las leyes del condicionamiento instrumental u operante, fundadas en la contigidad, la
contingencia y la repeticin o ejercicio. Un tipo especfico de este aprendizaje es el
aprendizaje por reforzamiento: supone el fortalecimiento de la conducta para que se
integre en el sujeto haciendo uso de refuerzos y recompensas.

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Aprendizaje por reconstruccin: conlleva modificacin, reestructuracin o

transformacin, ms o menos profunda, de las estructuras de conocimiento, ideas o
esquemas mentales del aprendiz.
Aprendizaje observacional, imitativo o vicario: tipo de aprendizaje en que se aprende
observando el comportamiento de otros, que actan como modelo.
Aprendizaje memorstico o repetitivo: el aprendizaje consta de asociaciones puramente
arbitrarias. Implica memorizacin de datos, hechos o conceptos con escasa o nula
interrelacin entre ellos.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje con comprensin en que el sujeto
relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a
sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje receptivo o por recepcin: en este tipo de aprendizaje el sujeto recibe el
contenido a partir de la explicacin o instruccin, y slo necesita comprender el contenido para
poder reproducirlo.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva;
descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo.
En funcin del uso que se da a lo aprendido:
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo c o no ci m i en t o ,
com po rt am i e nt o , h a bi l i d a d, et c. comportamiento, pero no se demuestra hasta
que se necesita.
Aprendizaje de mantenimiento: es la adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas
para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. En este caso el individuo adquiere
un conocimiento que funciona como un patrn conductual. Esto quiere decir que el
aprendizaje sirve para establecer patrones de conocimiento que se deben de repetir segn
situaciones especficas. Es por tanto un medio para el establecimiento de reglas y
disciplina.
En funcin de los mtodos utilizados
Aprendizaje innovador: es el aprendizaje que utiliza procedimientos ms all de los
tradicionales para aprender y que exige aportaciones personales y creativas del aprendiz,
as como reestructuracin de lo que se aprende: estudio de casos, resolucin de
problemas, trabajo cooperativo, discusin en grupo, preguntas para debatir, etc.
Aprendizaje cooperativo: es el aprendizaje en que se utilizan mtodos y tcnicas de
aprendizaje cooperativo, como el grupo de investigacin, la tcnica puzzle de Aronson,
los grupos cooperativos con competicin entre grupos, etc.
Aprendizaje por proyectos: es el aprendizaje centrado en la elaboracin de proyectos.
Los estudiantes, con ayuda del profesor, elaboran un proyecto vinculado con los
contenidos disciplinares (un peridico, un programa educativo, etc.)

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4. EL PROCESO DE APRENDIZAJE DESDE LAS DIFERENTES

TEORAS. LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
Presentamos, en este apartado, una descripcin del proceso que se sigue al aprender segn
las diversas teoras del aprendizaje. Se cierra el apartado con un breve recopilatorio de principios
del aprendizaje.

4.1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE. CMO SE PRODUCE EL

APRENDIZAJE
Como dijimos antes, las diversas teoras explican de modo diferente cmo se produce al
aprendizaje. Vamos, pues, a proceder a dar una breve descripcin de cmo lo entienden las teoras
presentadas en el apartado anterior.

4.1.1. EL CONDUCTISMO

El Condicionamiento Clsico. Pavlov.

Pavlov, fisilogo ruso, descubri los reflejos condicionados en los inicios del siglo XX. Es
conocido de todos su famoso experimento con el perro, al que ense a insalivar
haciendo uso de la asociacin entre estmulos naturales/incondicionados
presentacin de la comida- y estmulos artificiales campana-. En poco tiempo
el perro aprendi a insalivar slo con la presentacin del estmulo artificial
(Pavlov prob con diversos estmulos: campana, luz, metrnomo y todos
funcionaban). La respuesta del perro era una respuesta condicionada,
aprendida. Los trabajos de Pavlov dieron origen al Condicionamiento Clsico.

Organismo biolgico,
EEi humano o animal Ri
(Caja negra)

Grfico 1. Representacin Condicionamiento Clsico (Pavlov, Watson)

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Figura 1. El experimento de Pavlov Figura 2. El proceso de condicionamiento

Organismo biolgico,
Ec humano o animal Rc
(Caja negra)

Grfico 2. Representacin Condicionamiento Clsico (Pavlov, Watson)

Al final del proceso, el perro insaliva cuando tiene hambre y escucha la

campana; ha aprendido a dar una respuesta, a emitir una conducta
(antes natural), frente a un estmulo artificial.

Watson, psiclogo americano, traslad los hallazgos de Pavlov al

aprendizaje humano. Es muy conocido su experimento con el pequeo
Albert de nueve meses. El nio fue examinado para averiguar si tena
miedo previo a los objetos que se le iban a presentar (animales con pelo),
examen que fue negativo. S se identific un miedo a los sonidos fuertes
(como el producido al golpear una lmina metlica con un martillo
fuertemente). En el experimento al nio se le presentaba un ratn de
color blanco ante el que no senta inicialmente ningn miedo- y, al
mismo tiempo un ruido fuerte. Despus de varios ensayos, el nio
empez a llorar y a tener miedo ante la presencia de una rata, miedo que
generaliz (generalizacin del estmulo) ante un perro, lana, un abrigo,
etc. Watson demostr con ello que se poda condicionar mediante
condicionamiento clsico a un ser humano para que aprendiera algo, en este caso miedo a
los animales de pelo.

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El condicionamiento operante. Skinner

Posteriormente, Skinner desarroll el Condicionamiento Operante en la primera mitad del
siglo XX. Skinner descubri las leyes del reforzamiento. Primero en animales y luego en humanos
demostr que unos y otros cambiaban su conducta de forma consistente a partir
de la aplicacin de reforzadores. Los premios y castigos se revelaban como
poderosos instrumentos para cambiar la forma de actuar de la gente. En este
caso las asociaciones no se producan a la entrada (estmulo con estmulo) sino a
la salida: determinadas conductas se reforzaban y otras no. Al estmulo (E)
(natural o artificial; en el caso de procesos educativos suelen ser artificiales; por
ejemplo lo que hace el profesor, la pregunta que lanza, la explicacin, la tarea
que plantea, etc.) le sigue una determinada respuesta (R) por parte del aprendiz.
La consecuencia (C) que sigue a esa respuesta va a ser determinante en que el sujeto la instaure en
su repertorio, la aprenda, o no. Si la consecuencia es buena para el sujeto ste tender a repetir la
conducta, si no es buena tender a evitarla. Si adems la consecuencia es contingente (se aplica de
modo inmediato) (K) a la ejecucin de la respuesta por el aprendiz es ms fcil que se aprenda o
desaprenda la conducta de que se trate.

Organismo biolgico,
E humano o animal R K C
(Caja negra)

Grfico 3. Representacin Condicionamiento Operante (Skinner)

No importa lo que ocurre en el organismo biolgico que aprende, lo que importan son las
respuestas que da frente a los estmulos, de ah que estos modelos se denominan de caja negra. La
caja negra, que en el caso del ser humano es su organismos biolgico y pensante, se refiere sobre
todo a su mente, a sus estados mentales, intenciones, significados, creencias, etc. que no se
consideran en los modelos conductistas.
Aportaciones para el formador:
Si bien es cierto que la interpretacin del aprendizaje del conductismo presenta claras
limitaciones, como dijimos antes, eso no es bice para que esta teora haya realizado aportaciones
relevantes no slo en el campo de la modificacin de conducta las tcnicas y programas de
modificacin de conducta siguen siendo vlidas para la educacin y la terapia1- sino tambin en el
del diseo instruccional (la planificacin rigurosa del proceso de enseanza-aprendizaje, la
introduccin de la programacin, el desglose de las tareas de aprendizaje en objetivos de conducta
evaluables, la utilizacin del refuerzo, las mquinas de ensear, etc.).

1
Tcnicas como la relajacin, los programas de economa de fichas, los contratos de contingencias, el elogio, los
refuerzos positivos de todo tipo incluyendo los refuerzos sociales, los premios, el time-out o aislamiento, el coste de
respuesta, la extincin, la retirada de consecuencias positivas, la sobrecorreccin, etc. son sumamente tiles en
educacin.

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De hecho, el diseo instruccional riguroso entra en la accin educativa de la mano del

conductismo, que pone nfasis especial en el diseo de programas con objetivos conductuales
(objetivos operativos, conductas observables), con una buena seleccin de contenidos, articulando
la metodologa oportuna para su logro (basada en el control del agente educativo, en su manejo de
los estmulos ambientales, en la dispensacin de premios y castigo y en el uso adecuado del
refuerzo, etc.) y con una cuidadosa evaluacin que d cuenta del logro de los objetivos previstos,
que han de ser objetivables, cuantificables y mensurables.

4.1.2. EL COGNITIVISMO.
Como dijimos antes, en el cognitivismo se ubican dos grandes enfoques dominantes, la
Teora del Procesamiento de la Informacin y el Constructivismo. Hay que tener en cuenta, no
obstante, que el constructivismo es una concepcin del aprendizaje cronolgicamente anterior a la
psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin, de la mano de Vygotsky y Piaget, aunque
su despliegue se opera sobre todo a finales de la dcada de los 60 y a principios de los 70.
As y todo, nosotros haremos mencin primero a la teora del procesamiento de la
informacin y luego al constructivismo, entendiendo ambas como perspectivas cognitivistas con
matices propios.
4.1.2.1. La teora del procesamiento de la informacin.
La teora del procesamiento de la informacin utiliza el modelo de la computadora, el
ordenador, para explicar el funcionamiento mental del ser humano para aprender. Este modelo se
articula a partir de unas estructuras que sostienen los procesos que desarrolla el ser humano para
aprender. Las estructuras de soporte son la unidad central de procesamiento, los receptores o
registros sensoriales, las estructuras de memoria, y los efectores expresivos. Y los procesos que
desarrolla el ser humano para aprender utilizando estas estructuras son los procesos atencionales, de
seleccin, codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin, de almacenamiento/
retencin, y de recuperacin y respuesta.
Segn la Teora del Procesamiento de la Informacin, el procedimiento que sigue el ser
humano para aprender es el siguiente (Carretero, 2001; De Vega, 1995; Gagn, 1991; Hardy y
Jackson, 2000):

1.-Los registros sensoriales, tambin denominados

receptores sensoriales o memoria sensorial, recogen informacin
proveniente del medio. Los estmulos permanecen en los canales
sensoriales entre de segundo y 1/4 segundos y luego se
desvanecen, si no intervienen los mecanismos atencionales Su
capacidad de conservar la informacin es limitada y previene las
disfunciones expulsando rpidamente informacin del almacn
sensorial para evitar la saturacin y haciendo uso de los procesos atencionales (atencin selectiva).
Hay dos tipos de memoria sensorial:

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Icnica: es un registro sensorial de la informacin visual previo a la interpretacin

semntica. La informacin recibida se reduce a las caractersticas fsicas del objeto
(tamao, color, lugar, etc.).
Ecoica: es un registro auditivo, previo a la formacin de categoras, como el anterior, de
gran capacidad, que retiene literalmente la informacin que se recibe antes de
procesarla. Mientras que la memoria icnica es un registro de las propiedades espaciales
del estmulo, la ecoica est especializada en la retencin de las propiedades temporales
de la informacin registrando la disposicin secuencial particular de un flujo de
sonidos.

2.-Algunos estmulos pasan a la memoria a corto plazo, tambin denominada memoria de

trabajo, que es un rea de almacenamiento limitado. Es limitada
en tiempo los estmulos se retienen durante un plazo breve (entre
10 y 15 segundos)- y en capacidad. Se rige por el mgico nmero
7 de Miller (+/-2) (Miller, 1956)2. Hay mecanismos para
optimizar sus capacidades: vgr. el agrupamiento. Otros como la
repeticin ayudan a mantener la informacin el tiempo suficiente
para pasarla a la memoria a largo plazo o para guardarla de otra
manera.
Esta memoria funciona como una memoria de
trabajo/memoria operativa/memoria activa (Baddeley y Hitch, 1974): es tanto un sistema de
almacenamiento como de operaciones de control ejecutivo para los diversos procesos.
Algunas de sus funciones bsicas son comparar la informacin que se recibe con la ya
almacenada, combinar o integrar lo que se va a aprender con lo ya aprendido (y guardado en la
memoria a largo plazo), codificar (elaborar, organizar), repasar o ensayar, tomar decisiones
relativas a estrategias de recuperacin Funciona tanto para la entrada de informacin como para
la recuperacin.
3.-Determinados estmulos guardados en la memoria a corto plazo pasan a la memoria a
largo plazo, un rea de almacenamiento con capacidad y duracin que parece ilimitada.
Sus contenidos constituyen el acervo de conocimientos
que un individuo ha adquirido a lo largo de su vida hasta el
momento concreto. La informacin de la memoria a largo plazo
se almacena despus de organizarse y estructurarse y puede
mantenerse de manera permanente (Shiffrin y Atkinson, 1969).
Es cierto que en la prctica la informacin resulta a veces difcil
de encontrar cuando queremos hacer uso de ella. Y es que en
muchas ocasiones el problema no es de olvido sino de
recuperacin.

2
Miller descubri mediante trabajo emprico que en la memoria a corto plazo se pueden almacenar entre 5 y 9
tems.

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La recuperacin de la informacin depende fundamentalmente de un proceso estratgico, lo

que se hace siguiendo dos rutas:
- la semntica: evocando cosas que signifiquen algo similar (la va del significado).
- la fonolgica: la de los parecidos fonticos.

Conceptos y asociaciones se guardan en la memoria a largo plazo que funciona

mejor cuando el material aprendido posee organizacin y puede conectarse con
otro ya guardado. Si no es as, puede ser poco significativo
(memorstico/repetitivo), a no ser que se creen inclusores o conceptos bsicos
de enganche, una nueva estructura para el almacenamiento. Algunas estrategias
de organizacin son la agrupacin, la categorizacin y la jerarquizacin. Parece
ser que la informacin se almacena de manera organizada, en forma de redes
semnticas o proposicionales y esquemas.

Tulving (1972) distingui de dos tipos de memoria a largo plazo:

- la memoria episdica: registra informacin ligada a los contextos espacio-temporales
de la vida personal. Se encarga del recuerdo de las experiencias personales y de sus
relaciones temporales.
- la memoria semntica o declarativa (saber cosas) : almacena conocimientos generales
sobre el mundo y el lenguaje: proposiciones, significados, reglas, procedimientos
conocimiento organizado.

SISTEMA COGNITIVO
Procesos atencionales Procesos de codificacin, Procesos
Procesos dede respuesta
elaboracin y organizacin. respuesta
Proceso de retencin
Procesos de recuperacin

Demostracin
Informacin Receptores Efectores
Memoria a corto plazo externa
sensoriales expresivos
(producto)

Razonamiento

Memoria a largo plazo

Grfico 4. Modelo de procesamiento de la informacin

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Singer (1978) aadi un tercer tipo:

- la memoria procedimental (saber hacer cosas) : almacena informacin relativa a las
habilidades motoras y ejecutivas aprendidas mediante la prctica (saber conducir un
coche, manejar el teclado del ordenador, saber resolver problemas, etc.). Es la memoria
de los procedimientos.
Si la memoria permanente o a largo plazo tiene algn lmite en la capacidad o duracin de lo
aprendido no se conoce todava (Pozo, 2008). Sin embargo, todos sabemos que lo aprendido no
queda garantizado de por vida. De hecho, olvidamos muchas cosas. El olvido se produce por
desvanecimiento de la huella. El tiempo todo lo barre. Pero probablemente no sea slo cuestin de
tiempo sino tambin de interferencia: olvidamos porque unos aprendizajes se depositan sobre
otros, mezclndose con ellos, borrndose o difuminndose su recuerdo. La interferencia puede ser
proactiva (las antiguas informaciones dificultan el recuerdo de las recientes) y retroactiva (las
nuevas informaciones dificultan el recuerdo de las antiguas).
En todo caso, el recuerdo de lo aprendido es ms duradero cuando
la informacin est bien organizada y forma redes semnticas
ordenadas y relacionadas. La informacin que aprendemos con
significado, como parte de una organizacin de conocimientos
ms amplia, se recupera mejor que los datos adquiridos
aisladamente o sin buenas relaciones. Tambin se recuerda mejor
cuando utilizamos de modo habitual la informacin almacenada.

La probabilidad de recuperar informacin de la memoria a largo plazo con xito depende

de dos cosas:
- de la cercana en el tiempo: la informacin recin adquirida se recuerda mejor.
- del uso: la informacin que se utiliza con frecuencia tambin se recuerda mejor.
- de su organizacin, estructuracin y activacin. La informacin integrada en estructuras
de conocimiento bien establecidas y activadas con frecuencia se recordar con mayor
facilidad que la integrada en estructuras menos slidas o que se use menos.
4.-Por ltimo, los aprendizajes pueden manifestarse mediante los mecanismos de
respuesta: estn los generadores de respuesta/efectores expresivos, por ejemplo los sistemas
vocales y motores, que permiten emitir acciones en funcin de lo aprendido y mostrar/demostrar los
aprendizajes.
Cualquier tipo de aprendizaje se adquirira tal como hemos reflejado, de acuerdo con la
secuencia del procesamiento de la informacin, lo que tiene notable inters porque permite explicar
el modo de produccin de todos los aprendizajes.

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Tabla 2. Qu se necesita para aprender (teora del procesamiento de la informacin)

1) Para aprender algo se necesita una entrada de datos, de informacin, a travs de los
canales sensoriales, lo que supone reconocimiento y elaboracin semntico-sintctica
LO QUE SE NECESITA PARA APRENDER

de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico
exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las
competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.

2) Una integracin de los datos recibidos, lo que implica comprender, elaborar, organizar,
estructurar, etc., a partir del inters y la motivacin, estableciendo conexiones con los
conocimientos anteriores, haciendo uso de las habilidades cognitivas que permiten
analizar, organizar, transformar, etc. la informacin recibida para elaborar
conocimientos.

3) La retencin a largo plazo de la informacin recibida y de los conocimientos elaborados.

4) La recuperacin de la informacin de la memoria a largo plazo, el uso del conocimiento

aplicado a las situaciones en que se precise, mediante la generalizacin y la
transferencia, resolviendo problemas, preguntas, tareas cotidianas, etc.

Sin embargo, la Teora del Procesamiento de la Informacin presenta limitaciones notables:

Por un lado, la debilidad del paralelismo mquina-hombre: que una mquina realice trabajo
inteligente no significa, en modo alguno, que lo haga igual que nosotros. El comportamiento
inteligente del ser humano es diferente.
Por otro, el problema de la conciencia: el ordenador no tienen conciencia, en l existe un
sistema algortmico de representaciones simblicas y reglas o instrucciones de actuacin. En el ser
humano existe la conciencia, el conocimiento de lo que se conoce y del mismo acto de conocer. Y en
estas teoras no se reconoce la existencia de la conciencia en el ser humano, a lo ms que se llega es a
hablar de atencin selectiva, procesos de control o memoria de trabajo, que no tienen las cualidades de
la conciencia, capaz de modificar las imgenes que le llegan, de controlar y dirigir el procesamiento y
de hacer actuar a los otros elementos.
Adems est la importancia de la laguna afectiva: en este modelo no tiene cabida la dimensin
energtica, afectivo-emotiva-sentimental, de la conducta humana. Y hay que tener claro que las
emociones, los sentimientos, la motivacin, la interaccin social y, en definitiva, la personalidad, son
factores de capital importancia en el aprendizaje, que reciben escasa o nula consideracin en estos
modelos.
Los seres humanos no somos computadoras que funcionemos como puros procesadores
puramente sintcticos, como hace el ordenador. Procesamos informacin tambin como
procesadores semnticos, atendiendo a los significados, movidos por afectos, emociones, intereses,
actitudes, etc.

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Con todo, y teniendo en cuenta sus limitaciones, no cabe duda que el desarrollo de esta
orientacin es de capital importancia para la clarificacin del aprendizaje y de la conducta inteligente
del individuo

Limitaciones de la teora del procesamiento de la informacin: la

debilidad del paralelismo hombre-mquina, el problema de la
conciencia y la laguna afectiva

Aplicaciones para el formador

La explicacin del modo de procesar la informacin por parte del ser humano da claves
importantes para que el formador atienda a los diversos componentes: procesos atencionales, de
codificacin, elaboracin, organizacin, retencin y recuperacin de la informacin. Sabiendo cmo
funciona nuestra atencin, nuestra memoria y nuestro sistema para transformar la informacin se
pueden arbitrar procedimientos para mejorar estos procesos.
Por otra parte, adems de explicar el modo de aprender del ser humano como procesamiento
de la informacin, hay una serie de constructos tericos sumamente interesantes, que emergen de la
concepcin cognitivista, en ese esfuerzo ya aludido por destapar la caja negra. Entre ellos
destacamos los trabajos sobre las estrategias de aprendizaje, los enfoques de aprendizaje y los
estilos de aprendizaje. Hoy en da se dispone de muchos trabajos desarrollados en relacin con
estos constructos que orientan al formador sobre cmo potenciar el desarrollo de estrategias de
aprendizaje ms eficaces, o sobre cmo ayudar a los alumnos a desarrollar enfoques profundos de
aprendizaje, etc.
Para terminar, desde nuestro punto de vista, algunas de las importantes limitaciones de la
Teora del Procesamiento de la Informacin se corrigen con los enfoques constructivistas, a los que
luego haremos mencin, que s conceden relevancia a los proceso emotivo-afectivos, a los aspectos
semnticos, a la construccin de significados y a dotar de sentido a los aprendizajes, que casi siempre
se llevan a cabo en un grupo, en un contexto sociocultural, en que los significados se negocian con los
otros, algunos de los cuales son ms expertos y actan como mediadores.

4.1.2.2. El contructivismo

Al aprendizaje por condicionamiento, asociacin y refuerzo lo sustituye el aprendizaje por

reestructuracin, que implica adquisicin o reorganizacin de las estructuras cognitivas por las
que se procesa y almacena la informacin y una interpretacin del aprendizaje como construccin
personal del conocimiento. La teora cognitiva y constructivista se centra en el aprendizaje
humano que es activo, constructivo, social, contextualizado, significativo y mediado por el
lenguaje.

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El aprendizaje se perfila como un proceso constructivo en el que los aprendices forman

representaciones personales del contenido y el papel del profesor
consiste en guiar los esfuerzos de aprendizaje que el estudiante
realiza.
Las nociones que los diversos modelos constructivistas comparten
son: El concepto de red en la estructuracin del conocimiento, el
conocimiento como construccin social, el aprendizaje
contextualizado y sobre tareas autnticas, y el andamiaje y
transferencia de la responsabilidad del aprendizaje del profesor al
alumno.
Segn los constructivistas el aprendizaje no necesita ser
secuencial o jerrquico (por ejemplo tal como se organizaba segn la jerarqua de objetivos de
Bloom, con seis niveles jerrquicos y progresivamente ms complejos: conocimiento, comprensin,
aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin), sino que el conocimiento se puede considerar como
redes estructuradas en torno a ideas clave. Estas redes de conocimientos incluyen hechos,
conceptos, generalizaciones, valores, disposiciones, conocimientos procedimentales (saber cmo
hacer) y conocimientos condicionales (cundo y por qu hacer). La concepcin de la organizacin
del conocimiento en red permite comenzar a aprender en cualquier punto de la red.
Recogemos, a continuacin, aportaciones relevantes de cuatro de los autores ms
significativos.

PIAGET. LA TEORA DE LA EQUILIBRACIN

Para Piaget (1896-1980) el ser humano es un ser activo que se adapta al medio mediante los
procesos de equilibracin. El equilibrio lo consiguen los organismos mediante dos procesos
bsicos de adaptacin: la asimilacin y la acomodacin. La adquisicin del conocimiento, el
aprendizaje, es un proceso constructivo que se produce como resultado de los procesos de
asimilacin y acomodacin que realiza el individuo para relacionar y encajar los nuevos contenidos
en sus estructuras de conocimiento (1936, 1946, 1959, 1975).
La asimilacin consiste en tomar informacin o estimulacin del medio ambiente e
interpretarla en funcin de los esquemas y estructuras cognitivos preexistentes. Pero la sola asimilacin
nos podra conducir a vivir en un mundo de fantasa y error, por eso existe tambin
la acomodacin o proceso de ajuste del organismo a los objetos o condiciones
cambiantes del medio que permite enfrentarse a situaciones nuevas al modificar las
pautas de comportamiento previas. Es el proceso mediante el que se modifican o
cambian los esquemas o estructuras conceptuales disponibles por efecto de la
nueva informacin asimilada, lo que, a su vez, dar pie a que se reinterpreten los
datos anteriormente integrados. La capacidad de incorporar nuevos
conocimientos o de aprender depender, principalmente, del nivel de su
desarrollo cognitivo y del nmero y organizacin de los esquemas disponibles.

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Las estructuras cognitivas progresan por la tendencia que se da en el organismo a mantener el

equilibrio entre ambos procesos. Ahora bien, slo los desequilibrios provocan el avance del
conocimiento y del aprendizaje al forzar al ser humano a la reestructuracin cognitiva. La adaptacin
es el resultado del equilibrio entre asimilacin
y acomodacin, y, en consecuencia, el desarrollo
intelectual es producto de una regulacin
progresiva desde el estado de equilibrio ms bajo
al ms alto. La clave del proceso de construccin
personal es el equilibrio/equilibracin.
Equilibrio siempre mvil y dinmico. Cuando el
sujeto ha conseguido un conjunto de esquemas
con capacidad suficiente para enfrentarse a las
situaciones de su entorno se hablar de equilibrio
entre asimilacin y acomodacin. Cuando una
nueva informacin produce desajuste hay que restaurar el equilibrio, a travs de los procesos de
asimilacin y acomodacin. Este proceso de restauracin del equilibrio es la equilibracin. Mediante
esos progresivos desequilibrios-reequilibraciones cognitivos el ser humano va construyendo
estructuras que le permiten progresar en desarrollo evolutivo, pasando por estadios cada vez ms
complejos: sensoriomotriz, preoperatorio, operaciones concretas y operaciones formales, ltimo
estadio que completa la construccin de pensamiento cientfico, adulto.
Piaget es, tambin, defensor del aprendizaje por descubrimiento. De hecho de su
pedagoga sale la idea de que lo que uno puede aprender por esta va es mejor que no se le ensee
por otra.

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AUSUBEL. LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Entre las aportaciones de Ausubel (1918-2008) (Ausubel, Novak y Hanesian, 1990) al
enfoque constructivista sobresale su teora de la estructura cognitiva, concebida como un sistema
de conceptos organizados jerrquicamente que son representaciones que hace el individuo de la
experiencia. Es el conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se va a
asimilar. Esta estructura cognitiva es, a la vez, variable dependiente e independiente de todo proceso de
aprendizaje, porque, si ste es significativo, produce la adquisicin de significados y el desarrollo
cualitativo y cuantitativo de aqulla.

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Otro concepto sustantivo de la teora de Ausubel es el concepto de aprendizaje

significativo, hoy generalizado, que implica integracin comprensiva de los nuevos materiales en
la estructura cognitiva del sujeto. El aprendizaje significativo se opone al
memorstico y repetitivo y requiere significatividad lgica (material coherente y
bien organizado) y significatividad psicolgica (tal significatividad necesita de
inclusores previos: conceptos generales e inclusivos, con alto poder explicativo
bien instalados en la mente del aprendiz, lo que permitir el enlace de lo nuevo con
lo viejo y la comprensin). Por eso para Ausubel es decisivo saber lo que el
alumno sabe, lo que tiene ya instalado en su estructura cognitiva, para trabajar
desde ah-. El aprendizaje significativo requiere tambin adecuadas disposiciones
subjetivas para el aprendizaje, implicacin afectiva del estudiante.
Hay que tener presente que la transformacin del significado lgico en significado psicolgico
no est asegurada slo con estructurar bien los materiales. El significado psicolgico es siempre
idiosincrsico y se alcanza cuando una persona asimila un significado lgico (vgr. un concepto
cientfico) dentro de su propia estructura cognitiva individual. El aprendizaje significativo es producto
siempre de la interaccin de un material o informacin nueva y la estructura cognitiva preexistente. En
ltimo trmino los significados son siempre una construccin individual e ntima.
Aunque el modelo de Ausubel sigue siendo transmisivo, el autor insiste en que el rol del
profesor es presentar el contenido a aprender de forma que los estudiantes encuentren y den sentido
a lo que estn aprendiendo al relacionarlo con lo que ya conocen. Aprendizaje significativo frente a
memorstico. Adems si el aprendizaje es organizado, secuencial y jerrquico, el papel del profesor
en este aprendizaje es facilitar la estructuracin y organizacin de los contenidos por parte del
alumno. Los recursos que el profesor utiliza son: las tcnicas de sealizacin (marcas en el
camino), los avances organizativos, la vinculacin de la informacin nueva con lo ya conocido
y la enseanza de la transferencia. La tcnica de los mapas conceptuales (desarrollada por Novak,
discpulo de Ausubel) es tambin una excelente herramienta. Todos estos recursos los pone el
profesor para facilitar el procesamiento activo por parte del aprendiz de la estructura de la
informacin presentada.
Las tcnicas de sealizacin sirven para enfatizar la estructura conceptual u organizacin
de una exposicin o leccin magistral. Ejemplos de estas tcnicas de sealizacin: Para especificar
la estructura: primero har una introduccin, en segundo lugar presentarpor ltimo vosotros
realizareis. O, como dice un seguidor de Ausubel: diles lo que vas a decir, luego dselo y, por fin,
diles lo que les has dicho.

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Grfico 5. Mapa conceptual

Otro recurso son los avances organizativos o guiones o esquemas que reflejen la estructura
y relacin entre los contenidos. Este resumen con respecto al texto ntegro es un ejemplo de avance
organizativo del contenido a aprender. Pretende poner en lenguaje coloquial el contenido del texto y
presentarlo en sus interrelaciones. Los avances organizativos son ms tiles cuanto ms
desconocida sea la informacin a presentar.
Ausubel insiste en la importancia de saber lo que el alumno sabe, para actuar en
consecuencia. Relacionar lo nuevo con lo conocido se puede hacer utilizando analogas, metforas,
ejemplos y modelos.
Otro aspecto relevante es de la transferencia de lo aprendido. Ausubel insiste en la necesidad
de que lo aprendido en un contexto el estudiante sea capaz de generalizarlo, usarlo, en contextos
relevantes nuevos. La transferencia del conocimiento existente a situaciones nuevas simplifica el
aprendizaje en ellas.

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BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO GUIADO A TRAVS

DE LA ESTRUCTURA DISCIPLINAR
Como Ausubel, Bruner (1915-???) insiste en la organizacin y relacin
entre los contenidos a aprender. El conocimiento tiene que formar un sistema.
Bruner coincide con Piaget en el nfasis dado a la exploracin activa y
solucin de problemas prcticos concretos y reales como forma de aprendizaje
natural y eficiente. Frente a Piaget que estudia la exploracin activa en el medio
fsico Bruner utiliza la exploracin en los campos de las disciplinas
acadmicas. Las disciplinas acadmicas ensean a pensar, en ellas se aprende a
aprender. La disciplina ofrece hechos, conceptos, generalizaciones y procedimientos generadores de
conocimiento. Son como un almacn de conocimiento bien clasificado y organizado y un modelo de
aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje ms significativo es desarrollado por medio del
descubrimiento que tiene lugar durante la exploracin activada por la curiosidad y deseo de saber.
Los mtodos de aprendizaje por descubrimiento, descubrimiento guiado, eso s, implican
proporcionar a los estudiantes oportunidades de buscar, explorar, analizar, procesar la informacin,
manipularla, usarla y transformarla. Estas oportunidades ayudaran a desarrollar estrategias de
aprender a aprender necesarias para descubrir nuevas oportunidades de aprendizaje, en nuevas

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situaciones. Pero esto exige en los estudiantes alta motivacin y habilidades especficas que no
siempre tienen. Entre otras tcnicas docentes el aprendizaje por descubrimiento guiado puede
llevarse a cabo mediante actividades de simulacin y juegos.
Las fases de una actividad de aprendizaje por descubrimiento pasaran por: 1) la
presentacin de una situacin problemtica, 2) la observacin, identificacin de variables y recogida
de datos, 3) la experimentacin para comprobar las hiptesis formuladas sobre las variables y datos,
4) la organizacin e interpretacin de los resultados, y 5) la reflexin sobre el proceso seguido y los
resultados obtenidos.
No podemos dejar de hacer referencia a la teora instruccional de Bruner, cuyo principio
ms sustantivo se recoge en el aforismo: cualquier materia se puede ensear a cualquier nio de
cualquier edad si se hace de forma honesta (Bruner, 1984 y 1988), un planteamiento coherente
con los postulados vygostkyanos que defienden que el buen aprendizaje es el que precede al
desarrollo desde la conciencia de que el desarrollo prximo actual ser desarrollo real maana.
Para ensear al estudiante de forma honesta el currculo debera girar en torno a los grandes
temas, a los grandes problemas, principios y valores bsicos de la sociedad y de sus miembros, que
adems son los ms interesantes y los que han preocupado siempre al hombre. En ese sentido,
defiende la posibilidad y necesidad de la enseanza de la literatura y desde las ciencias desde el
principio.
Disponiendo adecuadamente las experiencias de aprendizaje, con los materiales adecuacin
y con la mediacin pertinente aprendizajes sumamente complejos se pueden adquirir a edades muy
tempranas. Ah se inscribe el concepto de andamiaje, la ayuda que el mediador educativo presta
al aprendiz como una prtesis que se retira a medida que ste progresa en competencia. Los grandes
temas se irn retomando a lo largo del currculo escolar profundizando en ellos e iluminndolos con
nuevos matices y luces. Por eso en el diseo curricular hay que enfatizar la continuidad, el
desarrollo, la interconexin y la gradacin. Es el currculum es espiral, frente a un
planteamiento lineal del aprendizaje (conductismo) o jerrquico (Ausubel): consiste en organizar
los conocimientos en niveles diferentes y volver a los mismos contenidos en sucesivas vueltas para
lograr mayor profundidad y extensin sobre los mismos. Una propuesta creativa de Bruner cuyo
ejemplo de aplicacin presenta el autor en lo que l denomina una asignatura sobre el hombre, el
hombre, un curso de estudio, un currculum de humanidades para nios de 10 a 12 aos articulado
en torno a grandes temas: el desarrollo del lenguaje, la construccin de herramientas, y la
organizacin social (Bruner, 1988).
En esta propuesta se hace evidente un objetivo bsico de la enseanza para Bruner, que es la
comprensin del alumno de la estructura de un rea de conocimiento. As mismo, la relevancia del
aprendizaje por descubrimiento, descubrimiento guiado, eso s, en que el profesor ha de estimular
para que sea el propio alumno el que descubra las reglas subyacentes haciendo uso de la induccin
(mediante ejemplos particulares el estudiantes ha de inducir el principio general en que estn
comprendidos). Igualmente, la pertinencia de la retroalimentacin para que el alumno sepa cundo
adquiere el concepto. E incluso el uso de reforzadores en el proceso.
Por ltimo, queremos sealar la aportacin de Bruner acerca del papel positivo que pueden
desempear los errores cometidos en el proceso de aprendizaje. El error como ocasin de despertar

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la curiosidad y el inters por el conocimiento en profundidad de un tema. La eficacia del

aprendizaje a partir de los errores cometidos es un tema de alta vigencia en la actualidad.

VYGOTSKY. LA TEORA DE LA CONSTRUCCIN SOCIAL

Vygostky (1896-1934) pone el nfasis en la mediacin social y en el papel del contexto y
de la cultura en que se desarrolla el ser humano (1926, 1934, 1979).
La cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar el entorno y
adems proporciona signos y smbolos que median en nuestras acciones.
A diferencia de la herramienta, el signo no modifica materialmente el estmulo, sino que
modifica a la propia persona que lo utilizar -la cultura hominiza al hombre- y, a travs de l, el
propio sujeto modifica los estmulos. De modo que los signos actan sobre la interaccin de la persona
con su entorno.
Segn Vygostky los instrumentos de mediacin, incluidos los signos y el lenguaje,
los proporciona la cultura, el medio social, pero la adquisicin de los signos y
significados no consiste slo en tomarlos del mundo social externo, sino que es
necesario interiorizarlos, lo cual exige de transformaciones o procesos psicolgicos
(Pozo, 1989).
Para Vygotsky la direccin del desarrollo y del aprendizaje va desde el exterior del
sujeto al interior, es un proceso de internalizacin o transformacin de las acciones
externas, sociales, en acciones internas, psicolgicas.
El desarrollo y el aprendizaje se producen en un contexto social e implican un proceso de
interaccin del individuo con otras personas que le permiten internalizar las pautas culturales. La ley
fundamental de la adquisicin del conocimiento supone para Vygotsky que ste comienza siendo
siempre un objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuacin,
internalizarse o hacerse intrapersonal. El desarrollo consiste en un proceso de internalizacin
mediante el que el nio reconstruye internamente las operaciones externas. La internalizacin es la
reconstruccin interna de una accin externa (Vygostky, 1979:92).
Los procesos psicolgicos superiores surgen primero en un plano interpersonal y luego,
mediante la internalizacin, alcanzan el plano intrapersonal. De hecho, son prestados por los otros
ms competentes y el nio llega un momento que los hace propios. El aprendizaje va desde el
exterior al interior del sujeto. As es como se construyen los significados. Primero las acciones son
externas, sociales o interindividuales y luego se hacen internas, mentales, intraindividuales.
Ello se opera mediante la ley de doble formacin, que supone que en el desarrollo cultural
del nio toda funcin aparece, por as decirlo, dos veces: primero prestada por los otros, usada por
el nio como tal, y luego en el interior del nio. (Vygotsky, (1979). Aparece primero en el plano
social y luego lo hace en el plano psicolgico. Como ejemplo tpico de transformacin e
internalizacin de este tipo Vygotsky pone la accin de sealar, el desarrollo del gesto indicativo. Al
principio el nio no seala, simplemente trata de asir un objeto sin xito. La mano se dirige al objeto al
que no alcanza y los dedos realizan gestos indicativos. La madre, los otros significativos, interpretan
este gesto como la accin de sealar. Progresivamente el nio va interiorizando el significado, toma

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conciencia de su gesto y, en un momento dado, esa accin inicial acaba transformada, tambin para el
nio, en la accin de sealar.

Grfico 6. La teora de Vygostky

EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL, EL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL

El constructivismo social, tambin denominado enfoque socio-cultural y enfoque
histrico-cultural, est muy influenciado por las teoras de Vygotsky sobre la zona de
desarrollo prximo, definida como aquellos conocimientos o habilidades en que el estudiante
necesita, para manejarse, ayuda del profesor u otros agentes que le
estimulan a usar los conocimientos previos para la nueva
construccin. Esta zona es la que media entre el desarrollo real
(referido a aquello que el aprendiz maneja competentemente de modo
autnomo) y el desarrollo potencial (definido por lo que el sujeto
puede hacer con ayuda de los otros o de instrumentos mediadores
externamente proporcionados). Esta es la base terica en que se apoya
el aprendizaje cooperativo. Vygotsty otorga un papel fundamental en
el aprendizaje a la mediacin social, al peso de la cultura, y tambin
en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

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Los constructivistas sociales insisten en que el aprendizaje es un proceso de construccin

activa de significado y que este proceso funciona mejor si tiene lugar en compaa de otros,
profesores o pares. Participar en debates y puestas en comn de enfoques diversos con respecto a la
informacin disponible ayuda al aprendiz a completar, profundizar y, a veces, a reestructurar sus
puntos de vista. Tener que comunicar sus ideas obliga a articularlas con orden y claridad y a
establecer nuevas conexiones.
Otro aspecto relevante del constructivismo social es el concepto de aprendizaje
contextualizado y tareas autnticas. Los conocimientos procedimentales y condicionales se
adquieren ms eficazmente en situaciones naturales donde no se separa el conocer y el hacer o lo
que se aprende de cmo es aprendido y usado. El conocimiento est adaptado a los mbitos,
propsitos y tareas en los que es aplicado. La instruccin escolar debe acercarse lo ms posible a
este modo natural de aprender. La cognicin est contextualizada y es ms profunda si se trabaja
con tareas autnticas y aplicaciones tomadas de la vida real frente a los contenidos genricos y
artificiales de la enseanza tradicional.
El andamiaje y la transferencia de la responsabilidad del aprender del profesor al
alumno. Trabajando en la zona de desarrollo prximo, el andamiaje supone ayuda, apoyo, direccin
temporal (mientras sea necesario), a la medida de la necesidad del aprendiz y prescindible para
transferir gradualmente la responsabilidad del aprendizaje
al alumno lo antes posible. Al inicio del proceso de
aprendizaje, el profesor asume la mayor parte de la
responsabilidad de la organizacin, estructuracin y
manejo de las actividades de aprendizaje. A medida que
avanza el proceso de aprendizaje los alumnos tiene que
asumir la responsabilidad de gestionar su propio proceso
de aprendizaje.

SNTESIS DE LAS TEORAS CONSTRUCTIVISTAS:

A pesar de las diferencias existentes entre los autores constructivistas, a las que ya hicimos
mencin en el apartado 3.1.1.1.2. hay acuerdo sustanciales entre los mismos, ya que todos ellos
entienden el conocimiento como construccin personal y el aprendizaje como un proceso
constructivo en que el aprendiz realiza una representacin personal de los contenidos, a partir de lo
que ya conoce, y forma estructuras mentales nuevas. El papel del agente educativo, en este proceso,
no es el de instructor que sabe y expone lo que sabe para que los alumnos lo aprendan y repitan,
sino el de mediador para ayudar, guiar, orientar, acompaar el trabajo del alumno. En ese sentido la
metfora del andamiaje, de Bruner, otro importante autor constructivista, es perfecta. El andamio
es algo que se pone cuando se precisa y se retira cuando ya no hace falta. El profesor ayuda y se
retira cuando el alumno camina bien por su cuenta.
Algunos principios bsicos para la accin educativa derivados del enfoque constructivista
son los que siguen (Aznar, Gargallo, Garfella y Cnovas, 2010):

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La actividad mental constructiva del alumno es el factor decisivo en la realizacin de los

aprendizajes.
Cuando se inicia el aprendizaje de un nuevo contenido, el alumno construye significados,
modelos o representaciones mentales de dicho contenido, pero no se hace a partir de la nada,
sino a partir de sus ideas y representaciones previas.
Este proceso de construccin tiene una dinmica y un tempo a respetar y es un proceso que
implica a la totalidad del alumno: no slo sus conocimientos previos pertinentes, sino
tambin sus actitudes, expectativas y motivaciones.
La clave no est slo en los aspectos cognitivos. En la construccin de aprendizajes
significativos el alumno no slo construye significados sobre lo que aprende, sino que le
atribuye un sentido, y ambos aspectos son inseparables.
Para construir conocimiento y aprendizaje significativo es bsico saber lo que el alumno
sabe. A partir de la delimitacin de este conocimiento previo se ha de producir la intervencin
educativa.
El aprendizaje significativo, esencial a la concepcin constructivista, implica significatividad
lgica, de modo que los contenidos sean adecuadamente organizados y se ofrezcan con
coherencia interna, de acuerdo con la lgica de las disciplinas y con la capacidad asimiladora
del alumno, con su desarrollo evolutivo y con sus conocimientos previos. Con ello se podr
conseguir la significatividad psicolgica, que implica establecer puentes cognitivos que sirvan
de enganche entre lo que el alumno sabe y lo nuevo.
La concepcin constructivista es un enfoque globalizador que se dirige al ser humano
completo y que no puede desatender los significados, creencias, intenciones y propsitos
personales del alumno, de modo que sus expectativas, motivacin y actitudes han de ser
consideradas para trabajar desde ellas y sobre ellas.
Es bsico contemplar la funcionalidad del aprendizaje, facilitando puestas en accin de lo
aprendido (prcticas) y procurando la transferencia del aprendizaje, que debe programarse
explcitamente. Ensear para la transferencia es un objetivo netamente constructivista.
La creacin de conflictos cognitivos, enfrentando las pre-concepciones, muchas veces
errneas, de los alumnos, con los datos cientficos, la puesta en situaciones problemticas, de
desajuste... de modo que se puedan reorganizar los propios esquemas cognitivos, es un recurso
excelente para provocar el progreso cognitivo. El conflicto debe conducir a la reequilibracin
al asimilar lo nuevo a los esquemas propios y al modificarlos cuando se precise por el proceso
de acomodacin (Piaget).
El alumno aprende con los otros y de los otros. El trabajo cooperativo, el diseo de
actividades que incluyan el trabajo conjunto, la discusin, la negociacin de significados, son
fundamentales.
Todo ello comporta una redefinicin del papel del profesor, entendido ahora ya no como
transmisor de conocimiento que el alumno recibe, acumula y reproduce, sino como
mediador entre los contenidos y la estructura cognitiva del aprendiz, como facilitador cuya

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tarea fundamental es disear entornos de aprendizaje ricos y estimulantes que faciliten y

promuevan el funcionamiento autnomo del alumno, que es quien construye conocimiento
con su ayuda.

APLICACIONES DE LAS TEORAS CONSTRUCTIVISTAS PARA EL

FORMADOR:
Aunque el constructivismo siga siendo ms una convergencia de principios explicativos que
una teora en sentido estricto de los procesos de enseanza y aprendizaje, es cierto que proporciona
al educador un marco coherente para la accin educativa y para la elaboracin de propuestas
pedaggicas, que le permite afrontar la planificacin, la intervencin y la evaluacin, al tiempo que
es til tambin para la elaboracin de materiales didcticos y para el anlisis de las prcticas
educativas (Coll, 2000). Aportamos a continuacin algunos mtodos o tcnicas, dentro de las
mltiples posibilidades de aplicacin y desarrollo que comporta la teora:
Las tcnicas de aprendizaje cooperativo (algunos
ejemplos de variantes son la tcnica Puzzle de Aronson,
la de Grupo de investigacin, la Tutora de Iguales, etc.)
se revelan especialmente tiles para trabajar desde
postulados constructivistas. Tienen todo el sentido
desde la interpretacin del conocimiento como
construccin social. Bien orquestadas por el educador
permiten la construccin de significados, el trabajo en la
zona de desarrollo prximo, el uso del andamiaje, la
negociacin, etc.
El mtodo de proyectos es una tcnica idnea para trabajar el aprendizaje de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de modo integrado. En torno a
un eje vertebrador se articula un proyecto que puede trabajarse de modo individual o
colectivo. Planteado de modo colectivo puede incluir todas las virtualidades del
aprendizaje cooperativo.
El uso del juego como tcnica educativa tambin es interesante. Por permitir la
interaccin en la zona de desarrollo prximo, la mediacin, el andamiaje, etc. Aparte de
que el juego es, de por s, motivador.
Los mapas conceptuales son una tcnica diseada por Novak (Novak y Gowin, 1988) a
partir de la teora de la estructura cognitiva de Ausubel. Representan la estructura del
conocimiento por medio de conceptos y palabras de enlace que permiten forman
proposiciones. Son muy tiles para trabajar la integracin y organizacin de conceptos
estableciendo las conexiones que los relacionan. Sirven para negociar significados, para
propiciar el aprendizaje significativo, etc.
El aprendizaje por descubrimiento es tambin interesante desde perspectiva
constructivista. Es cierto que es prcticamente imposible trabajar todos los contenidos por
medio del aprendizaje por descubrimiento, que es un procedimiento de diseo complejo y

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que suele precisar de ms tiempo que los planteamientos expositivos, pero tambin lo es
que, utilizado en combinacin con otros procedimientos, puede ser un mtodo muy
enriquecedor. Piaget deca que lo que el nio puede descubrir es mejor que lo descubra
que drselo hecho.
El portafolios es una tcnica muy eficaz tanto para la enseanza como para la
evaluacin. Y puede servir para potenciar el aprendizaje autorregulado si introduce
elementos que obliguen al aprendiz a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y sus
resultados para aprender cada vez mejor.
El uso generalizado de Internet tambin permite el trabajo desde planteamientos
constructivistas. Algunos ejemplos de stos son:
Moodle es un buen ejemplo (en sus
inicios Moodle es un acrnimo de
Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment: Entorno de
Aprendizaje Dinmico Orientado a
Objetos y Modular). Es un entorno
educativo virtual que permite
gestionar cursos y crear comunidades de
aprendizaje en lnea.
WebQuests: Segn su creador, Bernie Dodge, profesor de tecnologa educativa de la San
Diego State University, son una actividad de investigacin en la que la informacin con
la que interactan los alumnos proviene total o parcialmente de recursos de Internet
(Dodge, 1995). Una WebQuest es un tipo de actividad didctica que consiste en una
investigacin guiada, con recursos principalmente
procedentes de Internet, que promueve la
utilizacin de habilidades cognitivas superiores,
el trabajo cooperativo y la autonoma de los
alumnos e incluye una evaluacin autntica.
Wikis. Una wiki es un sitio web cuyas pginas
pueden ser editadas por los usuarios a travs del
navegador web Wiki es el nombre que el
programador de Oregn, Ward Cunningham,
escogi para su invento, en 1994: un sistema de
creacin, intercambio y revisin de informacin en la web, de forma fcil y automtica.
Permite crear pginas web de forma rpida y eficaz y ofrece gran libertad a los usuarios,
incluso a los que tienen pocos conocimientos de informtica.

4.2. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

A partir del estudio de las teoras del aprendizaje hay algunos principios bsicos que
enumeramos a continuacin (Tabla 3):

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Tabla 3. Principios del aprendizaje

1) Los conocimientos previos afectan de modo importante al aprendizaje. El aprendiz

tiene conocimientos previos y experiencias previas. Es fundamental partir ese bagaje
que aporta al proceso de enseanza-aprendizaje, para construir desde ah,
reformulando, reforzando, cuestionando, etc. el conocimiento previo que, en
ocasiones es adecuado y en otras no lo es por acientfico o incompleto.

2) Los elementos afectivo-emotivos y emocionales son sumamente relevantes en el

proceso. Dentro de ellos se incluye la motivacin, los intereses, las actitudes, las
emociones y lo afectos, las metas, las expectativas, etc. Los procesos motivacionales
son los que ponen en marcha el proceso de aprendizaje. La persistencia en la tarea, el
esfuerzo en su realizacin, etc. son importantsimos. Hay que utilizar los medios
disponibles para ayudar al proceso motivacional del estudiante. Lo ideal es que la
motivacin sea intrnseca pero la motivacin extrnseca tambin ayuda en ocasiones.
3) El autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia son tambin elementos importantes
en el proceso. La motivacin se ve afectada por las metas y expectativas de los
estudiantes, por la imagen que tienen de s mismos como aprendices (autoconcepto,
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

autoestima y autoeficacia) y se ve potenciada por un nivel de reto y desafo adecuado,

ni muy bajo ni demasiado alto.
4) El aprendizaje debe ser significativo. Es fundamental la integracin de los contenidos
en la estructura cognitiva del aprendiz. El establecimiento de relaciones, de conexiones
entre lo que ya se sabe y lo nuevo es una garanta de buen aprendizaje para que ste
se realice con comprensin.

5) La autorregulacin es muy importante en el aprendizaje. Es fundamental que el

estudiante desarrolle su capacidad estratgica, que aprenda a aprender. Un
estudiante maduro y competente es un estudiante estratgico, autorregulado, que
conoce sus fortalezas y limitaciones a la hora de afrontar el aprendizaje y que se
maneja con ellas para mejorar sus habilidades. Es un estudiante que es capaz de
autorregularse. Hay que fortalecer en los estudiantes los procesos metacognitivos (que
permiten conocer, controlar y manejar los procesos cognitivos y afectivos que se
movilizan para aprender, lo que supone capacidad de conocerse a s mismo, de
conocer las caractersticas de la tarea y de los recursos a movilizar, planificar bien el
desempeo, ejecutarlo con eficacia y autoevaluarse para reconducir el proceso si se
precisa y mejorarlo).

6) El aprendizaje debe orientarse a la realizacin de tareas autnticas. El estudiante

debe enfrentarse a problemas reales y a tareas reales lo ms prximas posibles a la
situacin de aplicacin. Por eso son tan importantes las prcticas, las simulaciones, los
estudios de caso y otras tcnicas que permitan la conexin con la vida real, la
aplicacin de lo aprendido y el ejercicio orientado al desempeo profesional.

7) Es fundamental la integracin de la teora y la prctica en el proceso de aprendizaje.

La teora sin prctica se queda como algo vaco y no vivencial y la prctica sin teora no
es ms que improvisacin y en muchas ocasiones accin sin sentido.

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8) Las prcticas que se dirigen hacia metas reconocibles, junto con una adecuada
retroalimentacin, mejoran la calidad del aprendizaje. El estudiante debe proponerse
metas, no demasiado altas ni demasiado bajas. Y es fundamental que reciba
retroalimentacin del profesor, de sus iguales, etc. sobre la calidad de su desempeo
de modo que pueda corregir, mejorar, reafirmarse, etc.

9) La participacin activa del estudiante en el proceso es clave. El estudiante es el

protagonista principal del proceso y hay que potenciar su participacin: animarle a la
escucha activa, a la crtica, a la argumentacin, a la elaboracin de propuestas
personales, etc. siempre desde el estudio y la reflexin.

10) Hay formatos de enseanza que promueven un aprendizaje de ms calidad. Aunque

hay diferentes modos de ensear con los que se puede conseguir el aprendizaje, hay
mtodos mejores que otros en funcin de los objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, la
metodologa expositiva, la explicacin, que tiene claras virtualidades cuando se usa
bien, no basta cuando se quiere que el estudiante adquiera habilidades; en este caso
hace falta, adems, prctica y ejercicio.

11) El aprendizaje es ms eficaz cuanto mayor es el compromiso del estudiante en el

proceso y cuando la actividad que realiza para aprender es ms exigente. De hecho,
se puede establecer una gradacin de actividades en funcin de la retencin de
informacin que promueven: escuchar, leer, usar audiovisuales, demostrar,
argumentar, realizar prcticas, ensear a otros, siendo mayor la retencin en la ltima
de las actividades y menor en la primera.

12) El aprendizaje debe ser funcional, en la medida de lo posible. La aplicacin de lo

aprendido, la realizacin de prcticas, la transferencia de lo aprendido es muy
relevante en el aprendizaje de calidad.

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