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Governo de Estado do Acre

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO

Srie Cadernos de Orientao Curricular

Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio

CADERNO 1 Lngua Espanhola

Rio Branco Acre

2010
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Sumrio

Apresentao

Introduo

O papel da escola hoje

Os adolescentes e jovens adotados como alunos
Os propsitos da Educao Bsica nestes tempos que vivemos
Do que falamos quando falamos em objetivos, contedos e atividades?
Uma nota sobre conceitos de avaliao
Breves consideraes sobre os temas transversais ao currculo
O lugar da Histria e da Cultura Afro-Brasileira na educao escolar

Referncias Curriculares

Breves consideraes sobre o ensino de Lngua Espanhola

Contribuies formao dos alunos
Lngua Espanhola e as outras reas curriculares
Objetivos do ensino
Referncias Curriculares: Objetivos, Contedos, Propostas de Atividade e Formas de
Avaliao

Sugestes de materiais de apoio

Bibliografia
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Todos tero direito a receber educao.

Todos tero direito a uma educao capaz de promover a sua cultura geral e capacit-los
a, em condies de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptides, sua capacidade
de emitir juzo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se til na
sociedade.
Texto baseado na Declarao Nacional dos Direitos da Criana
 4

Apresentao

Cadernos para o professor

Esta publicao integra a Srie Cadernos de Orientao Curricular, que rene subsdios para o
trabalho pedaggico com as diferentes reas curriculares, e destinada aos professores do
Ensino Mdio de todas as escolas pblicas do Acre.
Em 2008 e 2009, foram elaborados subsdios semelhantes para os professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, que vm se constituindo em importantes referncias para o planejamento
pedaggico nas escolas. E, para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, foi
elaborada recentemente a publicao Planejamento Escolar Compromisso com a
aprendizagem, um texto complementar importante, com enfoque nas questes de avaliao,
planejamento e interveno pedaggica e com alguns tpicos coincidentes com o contedo deste
Caderno.
A finalidade dessas publicaes apoiar as equipes escolares no processo de concretizao do
currculo um currculo que assegure a melhor aprendizagem possvel para todos os alunos,
razo de ser da educao escolar e de tudo o que se faz nos sistemas de ensino. Tambm por
essa razo, h um processo de formao de professores em curso, cujo contedo principal so as
Orientaes Curriculares ora propostas, que so desdobramentos, atualizados, dos Parmetros e
Referenciais Curriculares elaborados anteriormente.
Em relao a este material, importante no perder de vista que, por mais flexvel que seja,
toda proposta curricular estabelece, ainda que de modo geral, quais so as conquistas esperadas
progressivamente a cada ano de escolaridade, tendo em conta o que foi estabelecido nos anos
anteriores. Assim, tomar como referncia o que preveem os quadros com as orientaes
curriculares deste Caderno pressupe avaliar os conhecimentos prvios e o processo de
aprendizagem dos alunos, tanto porque esse tipo de avaliao um princpio pedaggico como
porque condio para ajustar as expectativas, os contedos e as atividades especificadas.
Considerar o que est indicado em cada quadro, de cada uma das reas curriculares, implica
considerar tambm o fato de que os alunos no necessariamente tero os saberes previstos se,
nos anos anteriores, o trabalho pedaggico se orientou por outros pressupostos e por outros
indicadores.
A iniciativa de, neste momento, apresentar esses subsdios para os professores acrianos , como
toda iniciativa na rea educacional, decorrente de uma anlise da situao atual, dos desafios
hoje colocados e de uma concepo sobre o papel do professor na educao escolar. O propsito
central contribuir com os professores do Ensino Mdio de todo o Estado do Acre na importante
tarefa de ensinar a todos.

Equipe de Elaborao da Srie Cadernos de Orientao Curricular

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Introduo
Nesta Introduo so abordadas questes relacionadas funo social da escola, os propsitos
Educao Bsica, como desdobramentos, e alguns caminhos para alcan-los, seguidos de
algumas consideraes importantes sobre objetivos, contedos e atividades de aprendizagem e
de avaliao.

O papel da escola hoje1

Hoje, talvez mais do que nunca, h um compromisso tico e pedaggico que no podemos deixar
de assumir com as crianas e jovens que so alunos das nossas escolas: oferecer todas as
possibilidades que estiverem ao nosso alcance para que eles conquistem o conhecimento sobre
as coisas do mundo, interess-los com propostas desafiadoras e significativas, incentiv-los a
procurar respostas para suas prprias questes, mostrar que as suas descobertas intelectuais e
suas idias tm importncia, encoraj-los a darem valor ao que pensam, potencializar a
curiosidade em relao s diferentes reas do conhecimento, familiarizando-os desde pequenos
e progressivamente - com as questes da linguagem, da matemtica, da fsica, da biologia, da
qumica, da tecnologia, da arte, da cultura, da filosofia, da histria, da vida social, do mundo
complexo em que vivemos.
Do ponto de vista pedaggico, o desafio, portanto, propor boas situaes de ensino e
aprendizagem, ou seja, situaes que de fato levem em conta as hipteses e os conhecimentos
prvios dos alunos sobre o que pretendemos que eles aprendam e que lhes coloquem novos
desafios. Assim estaremos cumprindo uma tarefa essencial da educao escolar: favorecer um
contato amistoso de todos com o conhecimento nas diferentes reas desde pequenos. Ou, em
outras palavras, alimentar os alunos...
A esse respeito, importante dizer que o professor e lingista Egon de Oliveira Rangel
presenteou-nos, recentemente, com uma explicao belssima sobre o sentido da palavra aluno
e sobre essa condio, nem sempre bem-entendida, em que crianas, jovens e adultos so
colocados na escola. Ao referir-se recente histria da educao em nosso pas, comentando
duas perspectivas opostas (uma, a que chama de tradicional, dominada por preocupaes
praticamente exclusivas com o que e como ensinar, e outra, muito diferente e com a qual nos
identificamos em que a aprendizagem, ou melhor, o que j sabemos a respeito dela, comanda
o ensino), recupera a histria e desloca o aluno para o lugar de sujeito:
Circulou por muito tempo, entre os educadores, uma verso fantasiosa da etimologia de
aluno que atribua a essa palavra de origem latina a composio a-lumnus. O primeiro
componente, a-, seria um prefixo com significado de privao; e o segundo seria uma das
formas da palavra lumen/luminis (luz). Assim, alumnus significaria sem-luzes.
Entretanto2, alumnus origina-se no de lumen, mas de um antigo particpio de alere
(alimentar), e significava criana de peito, criana que se d para criar (RANGEL:
2000)3.

1
Material produzido pela equipe do Instituto Abaporu de Educao e Cultura e publicado parcialmente nos Cadernos 1
e 2.
2
Tal como informam as professoras Maria Emlia Barcellos da Silva e Maria Carlota Rosa, da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, que pesquisaram a fundo a etmologia da palavra.
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E, aliando-se aos que defendem a centralidade do aluno no processo pedaggico que tem como
metfora e como razo de ser alimentar as crianas (e jovens) que foram adotadas pela
escola , o autor acrescenta:
Atentos aos movimentos, estratgias e processos tpicos do aprendiz numa determinada fase
de sua trajetria e num certo contexto histrico e social, h os educadores que procuram
organizar situaes e estratgias de ensino o mais possvel compatveis e adequadas. Nesse
sentido, o esforo empregado no planejamento do ensino e na seleo e desenvolvimento de
estratgias didtico-pedaggicas pertinentes acaba tomando o processo de aprendizagem
como princpio metodolgico de base.
Tal como indicam os propsitos apresentados mais adiante, a tarefa poltica e pedaggica, na
Educao Bsica, tornar a escola, de fato, um espao-tempo de desenvolvimento integral dos
alunos, de ampliao dos processos de letramento, de mltiplas aprendizagens, de aquisio do
conhecimento considerado necessrio hoje e de convvio fecundo entre eles. Nossa tarefa,
metaforicamente falando, aliment-los, o que significa garantir:
acesso aos saberes, prticas e experincias culturais relevantes para o desenvolvimento
integral de todos, ou seja, para o desenvolvimento de suas diferentes capacidades
cognitivas, afetivas, fsicas, ticas, estticas, de relacionamento pessoal e de insero
social;
experincias, conhecimentos e saberes necessrios para que possam progressivamente
participar da vida social como cidados;
desenvolvimento da personalidade, pensamento crtico, solidariedade social e juzo moral,
contribuindo para que sejam cada vez mais capazes de conhecer e transformar (quando for o
caso) a si mesmos e ao mundo em que vivem;
domnio das ferramentas necessrias para continuar aprendendo para alm da escola.
Para tanto, no que isso diz respeito proposta curricular (que apenas um dos muitos aspectos
em jogo), h diferentes nveis de concretizao, conforme indicam os Parmetros Curriculares
Nacionais:

Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nvel de concretizao

curricular. So uma referncia nacional, estabelecem uma meta educacional (...) Tm como
funo subsidiar a elaborao ou a reviso curricular dos Estados e Municpios,
dialogando com as propostas e experincias j existentes, incentivando a discusso
pedaggica interna s escolas e a elaborao de projetos educativos, assim como servir de
material de reflexo para a prtica de professores.
(...) O segundo nvel de concretizao diz respeito s propostas curriculares dos Estados e
Municpios. Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parmetros
Curriculares Nacionais so abertos e flexveis, uma vez que, por sua natureza, exigem
adaptaes para a construo do currculo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola.
Tambm pela sua natureza, eles no se impem como uma diretriz obrigatria: o que se
pretende que ocorram adaptaes atravs do dilogo entre estes documentos e as prticas
j existentes, desde as definies dos objetivos at as orientaes didticas para a
manuteno de um todo coerente.
O terceiro nvel de concretizao refere-se elaborao da proposta curricular de cada
instituio escolar, contextualizada na discusso de seu projeto educativo. Entende-se por
projeto educativo a expresso da identidade de cada escola em um processo dinmico de
discusso, reflexo e elaborao contnua. Esse processo deve contar com a participao
3
RANGEL, Egon de Oliveira. Para no Esquecer: de que se lembrar, na hora de escolher um livro do Guia? Livro
didtico e sala de aula: cmodos de usar. Braslia: MEC/SEF, 2000. (36) f. BBE.
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de toda equipe pedaggica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho

realizado, com os propsitos discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas
sociais e culturais da realidade em que a escola est inserida. no mbito do projeto
educativo que professores e equipe pedaggica discutem e organizam os objetivos,
contedos e critrios de avaliao para cada ciclo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos
como materiais que subsidiaro a escola na constituio de sua proposta educacional mais
geral, num processo de interlocuo em que se compartilham e explicitam os valores e
propsitos que orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o
estabelecimento do currculo capaz de atender s reais necessidades dos alunos.
O quarto nvel de concretizao curricular o momento da realizao da programao das
atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. quando o professor, segundo as
metas estabelecidas na fase de concretizao anterior, faz sua programao, adequando-a
quele grupo especfico de alunos. A programao deve garantir uma distribuio
planejada de aulas, distribuio dos contedos segundo um cronograma referencial,
definio das orientaes didticas prioritrias, seleo do material a ser utilizado,
planejamento de projetos e sua execuo. Apesar da responsabilidade ser essencialmente de
cada professor, fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola atravs
da co-responsabilidade estabelecida no projeto educativo.
A perspectiva, agora, em se tratando da proposta atual para o Estado do Acre, desenvolver
uma parceria experiente para apoiar as escolas na efetivao do terceiro nvel de
concretizao do currculo, ou seja, na definio dos desdobramentos, do que est previsto nos
documentos curriculares existentes, em algo que se assemelhe a um plano geral de ensino
especfico da disciplina a que chamaremos aqui de quadro curricular. Desse modo, entendemos
que ser possvel contribuir para a consolidao dos propsitos especificados mais adiante e,
conseqentemente, com a melhor aprendizagem possvel para os alunos das sries mais
avanadas da Educao Bsica.

Os adolescentes e jovens adotados como alunos

A instituio escolar s poder cumprir com a tarefa social de garantir acesso e permanncia do
aluno na escola, qualidade de sua aprendizagem e desenvolvimento das capacidades que
contribuam para sua formao como pessoa se souber minimamente quem esse aluno tendo
em conta os processos de construo do conhecimento, de socializao, de constituio da
identidade, de construo de projetos de vida, de interao com o mundo em que vive. Avanar
na compreenso de como se do esses processos um desafio necessrio.
Em condies ideais, a faixa etria dos alunos do 5o ao 9o ano seria a de 11 a 14 anos,
caracterizada como pr-adolescncia e adolescncia e, no Ensino Mdio, de 15 a 17 anos, final
da adolescncia. No entanto, em funo da acentuada defasagem idade-srie, caracterstica da
escola brasileira hoje, nessa etapa da escolaridade h alunos mais velhos o percentual de
crianas e adolescentes do Ensino Fundamental com idade acima da correspondente srie
superior a 60% e a isso se soma uma grande variao de faixa etria, sobretudo nas sries mais
avanadas e nos cursos noturnos. Por isso, atualmente o universo de alunos, no s do Ensino
Mdio, mas tambm do 5o ao 9o ano, pode ser caracterizado como juvenil, uma vez que a noo
de juventude inclui tanto os mais novos como os mais velhos.
Uma reflexo sobre quem , afinal, o aluno a quem a educao escolar se destina exige,
entretanto, ir alm das caractersticas etrias mais elementares: preciso considerar
especialmente os aspectos de ordem cognitiva e sociocultural. No pode ignorar as
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singularidades da populao juvenil que frequenta a escola, sob risco de no ser possvel mediar
adequadamente o processo de construo de conhecimento e de cidadania de seus alunos.
Infelizmente, ainda hoje no h conhecimento suficiente sobre a juventude no Brasil - o que
existe diz respeito sobretudo a jovens dos grandes centros urbanos, o que no d conta da
diversidade que caracteriza essa fase da vida: quase nada se sabe, por exemplo, sobre a vivncia
juvenil no meio rural.
Considerando uma mesma faixa de idade, o que se verifica que geralmente so bem diferentes
os adolescentes e jovens que vivem em famlias de classe mdia ou de camadas mais populares,
em um grande centro urbano ou no meio rural, com maior ou menor acesso aos bens culturais,
informao, ao conhecimento. Alm disso, apesar de todas as transformaes fsicas prprias da
juventude, esta um fenmeno social e no h definies rgidas de incio e fim: isso algo
que depende do momento histrico, do contexto social e da prpria trajetria familiar e
individual de cada um.
Em qualquer caso, entretanto, a sociabilidade ocupa um lugar central na vida dos adolescentes e
jovens: o grupo de amigos constitui-se em um espao importantssimo de convvio e busca de
respostas para as inquietaes, preocupaes, dvidas. nesse espao, entre iguais, que eles
podem vivenciar novas experincias, criar smbolos de identificao e laos de solidariedade,
meios prprios para realizar descobertas (sobre o mundo e sobre si mesmos) necessrias
constituio da prpria identidade e dos projetos de vida.
Entretanto, nem sempre as peculiaridades desse momento da vida tm sido consideradas em sua
real importncia, porque a concepo predominante tanto na sociedade como na escola tem o
foco no futuro, no que ser preciso para "a vida que vir". Isso faz com que as necessidades do
agora, as potencialidades e os valores que devem ser privilegiados na formao dos adolescentes
e jovens para se situarem em relao ao mundo, a si mesmo e aos outros, na fase da vida em
que esto, nem sempre sejam levadas em conta.
A possibilidade da escola se constituir de fato em um espao privilegiado de construo de
referncias para os alunos, em um espao efetivamente formativo, depende do conhecimento
que conseguir obter sobre como se d o seu processo de constituio da identidade. No se pode
perder de vista, por exemplo, que particularmente os adolescentes e jovens dos setores
populares vm sendo socializados no interior de uma cultura da violncia, marcada por
discriminao e esteretipos socialmente construdos, que tende a produzir uma
identidade influenciada pelo sentimento de inferioridade. Essa cultura est presente em
diferentes instncias da sociedade, inclusive na escola, e acaba por prejudicar o
desenvolvimento pleno de cada um.
Tambm importante considerar que a identidade no deve ser restrita dimenso de auto-
imagem individual ou grupal. No apenas a pergunta quem sou eu? que os jovens procuram
responder enquanto experimentam expresses de identidade, mas tambm por onde e para
onde vou?. A identidade individual e coletiva de alguma forma interfere na inveno de
caminhos para a vida a partir do presente e requer a construo de um conjunto de
valores relacionados a estas questes existenciais nucleares para todo indivduo: quem eu sou,
quem eu quero ser, o que quero para mim e para a sociedade. Isso exige uma busca de
autoconhecimento, compreenso da realidade e do lugar social em que se est inserido.
Todo jovem, de um jeito ou de outro, tem projetos que so fruto de suas escolhas, conscientes
ou no, bem como de suas condies afetivas e das oportunidades oferecidas (ou no)
socialmente. Essas escolhas so ancoradas em uma avaliao da realidade, seja ela qual for,
conforme as possibilidades de compreenso que cada um tenha de si mesmo e do contexto em
que est inserido. Os projetos de vida no dizem respeito apenas a um futuro distante, mas, ao
contrrio, implicam um posicionamento do jovem no presente, em relao ao meio social e ao
contexto em que vive, tendo em conta os recursos que encontra para lidar com o seu cotidiano.
Podem ser individuais e/ou coletivos, mais amplos ou restritos, com perspectiva de curto ou
mdio prazo. De qualquer modo, tendem a ser dinmicos, transformando-se na medida do
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amadurecimento dos prprios adolescentes e jovens e/ou conforme as mudanas no campo das
possibilidades que esto dadas ou que so conquistadas.
Em relao aos adolescentes e jovens mais pobres, importante considerar que, nesse caso, s
inseguranas da prpria condio juvenil somam-se as dificuldades de sobrevivncia e tambm,
no raro, os efeitos de uma baixa auto-estima produzida pelas discriminaes que geralmente
sofrem. Esse conjunto de adversidades tende a dificultar a constituio de projetos que afirmem
a dignidade. Como instituio pblica e educacional que , a escola pode desempenhar um
importante papel para melhorar a auto-estima desses alunos e contribuir no s para o seu
desenvolvimento como pessoa e como estudante, mas tambm para a construo de referncias
para seus projetos de vida.

Propsitos da Educao Bsica nestes tempos em que vivemos 4

O que aqui se apresenta so compromissos necessrios para favorecer a ampliao progressiva

de capacidades, conhecimentos, saberes e experincias que se pretende que os alunos
conquistem na escola.
Quais so os propsitos5?
Oferecer aos alunos um conjunto de conhecimentos, saberes e prticas relevantes,
definido a partir de diferentes cincias e outros campos da cultura, assim como promover
a compreenso do carter histrico, pblico, coletivo e mutante desses tipos de
conhecimento.
Consolidar contextos institucionais apoiados nos valores de liberdade, tolerncia,
igualdade, verdade, justia, solidariedade e paz, e promover a reflexo do sentido desses
valores em contextos particulares.
Contribuir para que os alunos desenvolvam o sentido de pertencimento social e cvico-
poltico.
Favorecer o desenvolvimento de atitudes favorveis de cuidado consigo mesmo e com os
outros, a partir do conhecimento de prticas construtivas e de zelo com a sade.
Criar oportunidades para que os alunos conheam e valorizem o patrimnio natural e
cultural da cidade e do pas, tomando-os como temas de estudo em diferentes reas
curriculares e incluindo nas propostas didticas o acesso ao patrimnio artstico,
arquitetnico, recreativo, informativo e de servios da cidade/regio.
Desenvolver propostas que, partindo do reconhecimento das situaes de desigualdade no
acesso aos bens materiais e simblicos, assegurem aprendizagens fundamentais e
enriqueam a perspectiva universal da cultura a que todos alunos tm direito, sem
desqualificar ou desconsiderar suas referncias pessoais, familiares e culturais.
Garantir o direito de expresso do pensamento e das ideias dos alunos, mesmo que
divergentes das posies do professor e dos colegas, e o exerccio de discutir diferentes
pontos de vista, acolher e considerar as opinies dos outros, de defender e fundamentar
as prprias opinies e de modific-las quando for o caso.

4
A formulao destes propsitos teve como referncia os seguintes documentos: Parmetros Curriculares de Lngua
Portuguesa (MEC, 1997), Diseo Curricular para la Escuela Primria de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Matrizes
de Referncia em Lngua Portuguesa para o 1 Ciclo da Secretaria Municipal de Educao de Campinas (2007) e
Caderno de Orientaes Para o Ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do
Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008).
5
A formulao destes propsitos teve como referncia o documento Diseo Curricular para la Escuela Primria de la
Ciudad de Buenos Aires (2004).
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Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo, para que os alunos
possam enfrentar os desafios colocados, sabendo que o erro faz parte do processo de
aprendizagem e que contam com apoio para darem o melhor de si.
Estimular e ajudar os alunos a se comprometerem com sua prpria aprendizagem,
confiarem em seus recursos pessoais e em suas possibilidades e desenvolverem uma
adequada postura de estudante.
Promover o respeito e a valorizao das atividades escolares e a prtica de hbitos de
estudo e trabalho, criando condies para que os alunos faam escolhas em relao s
formas de trabalho, administrao do tempo, atividades a serem desenvolvidas e reas
de conhecimento a aprofundar.
Planejar instncias que permitam aos alunos avaliar suas prprias tarefas e dos demais
colegas, bem como o percurso pessoal de aprendizagem, dispondo de informaes sobre
o ponto em que se encontram em relao s expectativas de alcance, para poderem
analisar seus avanos e suas dificuldades.
Preservar, ao longo da escolaridade, a continuidade da experincia escolar dos alunos,
identificando prioridades e estabelecendo critrios para a incluso de diferentes projetos
que enriqueam o trabalho pedaggico.
Equilibrar as propostas de trabalho individual e grupal, enfatizando, em todos os casos, a
necessidade e importncia de compromisso com a prpria aprendizagem e com a
cooperao entre os pares.
Garantir a participao dos alunos no planejamento, realizao e avaliao de projetos a
curto, mdio e longo prazo.
Constituir normas adequadas para a convivncia, o trabalho escolar, o cuidado com os
materiais, equipamentos e espaos comuns, zelando para que essas normas sejam
efetivamente cumpridas, com as ajudas que se fizerem necessrias.
Criar instncias apropriadas, quando necessrio, para o debate de insatisfaes,
reivindicaes e divergncias, utilizando a discusso fraterna e dispositivos
deliberativos, se for o caso como forma de encontrar respostas para situaes de
conflito, tendo em conta diferentes alternativas e as respectivas conseqncias.
Contribuir para que os alunos assumam responsabilidades e participem das decises
coletivas, aceitando os riscos e aprendendo a partir dos erros cometidos.
Planejar propostas especficas, relacionadas aos temas em estudo, e aproveitar situaes
cotidianas e acontecimentos ocasionais oportunos, para ajudar os alunos a
compreenderem as implicaes de diferentes posies ticas e morais.
Organizar os tempos e espaos de trabalho que favoream o melhor desenvolvimento
possvel das propostas.
Promover situaes que incentivem a participao dos alunos em atividades comunitrias
e que lhes permitam compreender as problemticas que afetam os diferentes grupos de
pessoas, comprometendo-os com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e
ganhem a rua: campanhas na comunidade, correspondncia com os meios de
comunicao emitindo opinio sobre problemas que lhes preocupam, intercmbio com
outras instituies etc.
Criar contextos projetos, atividades de comunicao real, situaes de publicao dos
escritos - que evidenciem as produes dos alunos e justifiquem a necessidade da escrita
correta e da adequada apresentao final dos textos.
Elaborar e desenvolver um amplo programa de leitura na escola, articulando todas as
propostas em andamento e outras consideradas necessrias, aes que envolvam
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intercmbio com os familiares e uso dos recursos disponveis na comunidade, de modo a

constituir uma ampla rede de leitores que se estenda para alm do espao escolar.
Garantir o acesso permanente dos alunos a diferentes portadores de texto, gneros
textuais, situaes de leitura e escrita e propsitos sociais que caracterizam essas
prticas.
Preservar o sentido que tm as prticas de leitura e escrita fora da escola, buscando a
mxima coincidncia possvel entre os objetivos de ensino destas prticas na escola e os
seus objetivos sociais, ou seja, utilizando todo o conhecimento pedaggico para no
escolariz-las.
Criar oportunidades para que os alunos conheam e usem tecnologias de informao e
comunicao e que desfrutem de todos os meios de acesso ao conhecimento e bens
culturais disponveis, como bibliotecas, museus, centros de cultura e lazer, videotecas
etc.
Assegurar que os alunos possam exercer os seus direitos de leitores, escritores e
estudantes das diferentes reas do conhecimento. Ou seja, como leitores, podem fazer
antecipaes quando leem, formular interpretaes prprias e verificar sua validade,
perguntar o que no sabem, questionar as intenes do autor, emitir opinio sobre o
assunto lido, criticar as mensagens de que destinatrio direto ou indireto. Como
escritores, devem produzir textos que faam sentido, em situaes de comunicao real,
com tempo suficiente para escrever e revisar conforme a necessidade, podendo solicitar
ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a qualidade dos prprios textos.
Como estudantes das diferentes reas do conhecimento, podem expressar suas hipteses
e seus saberes sobre qualquer assunto, recebendo ajuda para faz-lo e para avanar em
seu processo de compreenso.
Priorizar metodologias pautadas no trabalho com hipteses, conjecturas ou suposies
que os alunos possam testar, validar ou refutar, experimentando diferentes formas de
pensar, aprender e se expressar.
Considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessria,
a serem tomados como referncia na organizao do trabalho pedaggico, mas no como
a razo da educao escolar, porque a funo social da escola no pode, em hiptese
alguma, se confundir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para irem bem nas
provas externas.
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Como alcan-los?

Para que a escola possa constituir-se e consolidar-se como esse lugar de aprendizagem e de
produo de conhecimento para todos6, preciso que se converta em um contexto propcio para
relaes interpessoais solidrias, trabalho coletivo e desenvolvimento profissional contnuo,
apoiado no estudo, na reflexo sobre a prtica, na discusso de situaes-problema e na
investigao de questes relevantes para a comunidade escolar.
O fato que, tal como alimentao, sade, convvio social e lazer, o conhecimento tambm
fundamental para a qualidade de vida das pessoas alunos e profissionais. Quanto mais se sabe,
mais se pode saber o que sabemos nos faz melhores observadores, melhores intrpretes e, por
certo, melhores cidados.
Nesse sentido, a escola uma instituio poderosa, porque tanto pode dar luz o conhecimento
e o prazer de aprender para todos como, ao contrrio, pode obscurecer. Se considerarmos que o
magistrio a maior categoria profissional do pas (so mais de um milho e seiscentos mil
professores!) e que os alunos passam cerca de quatro horas na escola durante 200 dias letivos,
por vrios anos, teremos a real dimenso de sua potencialidade como instituio educativa.
Utilizando como referncia o conceito de professor reflexivo, hoje bastante difundido e aceito,
Isabel Alarco desenvolve7, por analogia, o conceito de escola reflexiva e apresenta dez idias
que traduzem o seu pensamento a esse respeito, aqui resgatadas no contedo, mas formuladas
com algumas adaptaes e apresentadas como pressupostos:
Tomar como princpio que, em uma escola, o mais importante so as pessoas.
Considerar que liderana, dilogo e reflexo-ao so fundamentais na gesto escolar.
Construir e consolidar um projeto educativo prprio, explcito e compartilhado.
Compatibilizar a dimenso local e universal da educao escolar.
Garantir o exerccio da cidadania no interior da prpria escola.
Articular as aes de natureza poltico-administrativa e curricular-pedaggica.
Criar contextos que favoream o protagonismo e a profissionalidade dos professores.
Incentivar o desenvolvimento profissional e a ao refletida de todos.
Produzir conhecimento sobre a prtica pedaggica e a vida da escola, buscando resposta
para os desafios.
Considerar que a escola e as pessoas so sistemas abertos, isto , esto em permanente
interao com o ambiente externo.
Esses so, segundo nos parece, os principais desafios da gesto de uma escola para faz-la de
qualidade, se entendermos que uma escola boa de fato aquela que no apenas d acesso ao
conhecimento para todos que nela convivem, mas tambm cria condies para que todos se
desenvolvam.
E, se concentrarmos o foco, colocando o zoom especificamente na gesto da sala de aula,
podemos considerar que os desafios so semelhantes para os professores.
Seriam estes, de modo geral:
Tomar como princpio que, em uma sala de aula, o mais importante so os alunos.
6
H quem prefira chamar uma escola desse tipo de reflexiva, como o caso de Isabel Alarco (2001), h quem
prefira cham-la de organizao aprendente, como Michael Fullan, Andy Hargreaves (2000) e outros tantos. Rui
Canrio (2000), por exemplo, afirma que esse sentido metafrico de organizao aprendente, de escola que
aprende se coloca quando aprendem coletivamente os seus atores, os seus autores, os sujeitos que nela atuam.
7
In Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
 13

Considerar que liderana, dilogo e reflexo-ao so fundamentais na gesto do trabalho

pedaggico.
Construir e consolidar, tanto quanto possvel, projetos explcitos e compartilhados com os
alunos.
Compatibilizar, no trabalho pedaggico, a dimenso local as necessidades especficas da
turma e a dimenso geral as demandas do projeto educativo da escola e do sistema de
ensino.
Garantir o exerccio da cidadania no convvio cotidiano da sala de aula.
Articular, na ao docente, a perspectiva do ensino e da gesto da classe.
Criar contextos que favoream o protagonismo dos alunos.
Incentivar o desenvolvimento de uma adequada postura de estudante pelos alunos e de
compromisso com a prpria aprendizagem.
Produzir conhecimento sobre o que acontece no cotidiano, buscando respostas para os
desafios sempre que possvel, coletivamente.
Considerar a sala de aula e os alunos so sistemas abertos, isto , esto em permanente
interao com tudo o que est alm deles prprios e da porta da classe.
Evidentemente nenhum educador conseguir facilmente dar conta dessas tarefas sozinho. Para
realiz-las importante contar com o apoio de um coletivo forte e solidrio. Mas para poder
contar com o apoio de um grupo desse tipo, preciso se empenhar em constru-lo
cotidianamente: a fora de um coletivo vem do envolvimento de cada um.
Esse investimento na construo de um verdadeiro esprito de equipe fundamental por infinitas
razes. Uma delas nos lembra Anton Makarenko: uma incoerncia pretender educar um
coletivo sem ser, o educador, parte de um coletivo tambm.
 14

Do que falamos quando falamos em objetivos, contedos e atividades?

As consideraes que se seguem representam, de certo modo, o marco conceitual em relao

abordagem curricular e ao conhecimento didtico: esto explicitadas, nesta parte, as
concepes de objetivo e contedo de ensino, de atividade para ensinar e avaliar, de
planejamento e avaliao e de modalidades de organizao didtica dos contedos.

Os objetivos

A formulao dos objetivos indicados nos Cadernos de Orientao Curricular apresenta as

capacidades possveis de serem desenvolvidas pelos alunos, quando a proposta de ensino
organizada segundo os pressupostos e os desdobramentos pedaggicos defendidos nesses
materiais. Se os propsitos da Educao Bsica, aqui enunciados, indicam algumas das
principais tarefas das escolas para garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades de
seus alunos, nos objetivos que compem as referncias curriculares das diferentes reas de
conhecimento esto indicadas quais so estas capacidades que coincidem com expectativas de
alcance, com o que se considera desejvel e necessrio que todos os alunos aprendam durante
o perodo letivo. Dessa perspectiva, o desenvolvimento das diferentes capacidades dos alunos
a razo de ser da educao escolar.
A definio dessas expectativas de alcance, evidentemente, no tem a inteno de padronizar
as possibilidades dos alunos: h aqueles que, com certeza, iro muito alm do que est
estabelecido como expectativa e h outras que, por razes vrias, no tero condies de
conquistar os saberes previstos. A clareza a esse respeito no pode justificar, entretanto, a
omisso por parte das Secretarias de Educao, que tm a responsabilidade institucional de
zelar pelo direito melhor aprendizagem possvel para todos os alunos, de apresentar
indicadores de referncia para o ensino e de contribuir para minimizar as desigualdades no
acesso ao conhecimento.

Os contedos

Na tradio pedaggica, o termo contedo escolar foi utilizado para referir-se aos
ensinamentos clssicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais
conceitos das reas de conhecimento. Porm, o que hoje se tem uma ampliao da concepo
de contedo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos
aprendam a fim de desenvolver diferentes capacidades no s as de natureza cognitiva, mas
todas as demais: fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao
interpessoal...
Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma, mas a depender do
tipo, um ou outro aspecto predomina mais: alm daquelas em que o aspecto cognitivo
preponderante, como pensar, ler e calcular, h as capacidades fsicas, como correr, danar e
saltar; afetivas, como desenvolver autoestima e demonstrar sentimentos; ticas, como respeitar
o outro e conviver com as diferenas; estticas, como desenhar e apreciar a arte; de insero
social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente.
Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro os principais tipos de contedo escolar.
Cada tipo requer tratamento didtico diferenciado, porque so aprendidos de modo diferente,
conforme demonstra a caracterizao elaborada8 com base no que prope Antoni Zabala em A
prtica educativa: como ensinar (1998), que segue abaixo.

8
Caracterizao elaborada por Rosaura Soligo.
 15

Um primeiro tipo de contedo rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos

concretos que so informaes de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de
lugares, pessoas e objetos em geral, endereos, nmeros de telefones, instrues simples... Esse
tipo de contedo aprendido basicamente mediante atividades de repetio e/ou cpia mais ou
menos literal, a fim de serem memorizados no requerem construo conceitual e so
compatveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer
forma, para ensinar esse tipo de contedo conveniente, sempre que possvel, associ-lo a um
ou mais conceitos, para que a aprendizagem no seja exclusivamente mecnica e que se apie
em relaes estabelecidas com outros contedos mais significativos.
Outro tipo de contedo rene conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de
fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se referem s
mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos
ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo: energia,
fotossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico de escrita, sistema de numerao decimal,
diviso... Esse tipo de contedo9 implica, necessariamente, compreenso e aprendido por um
processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes sucessivas, por erros e acertos
nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o entendimento. So boas
atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto de conhecimento dos alunos se
relacione com seus conhecimentos prvios, que mobilizem e potencializem essas relaes, que
apresentem desafios ajustados s necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram
significado e funcionalidade ao que est sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para
descobrir, interpretar e verificar outras situaes, construir outras ideias, adquirir outros
saberes.
Esses dois tipos de contedo so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocupado em
ensinar, embora cometendo o equvoco geralmente de srias consequncias para a
(no)aprendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos com estratgias de
repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informaes simples, de fcil
assimilao. J os tipos de contedo descritos a seguir, tambm por um equvoco de efeitos
semelhantes, em geral no tm sido tomados pela escola como contedos em si, mas como
derivaes do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prtica, no se verifica...
Procedimentos, mtodos, tcnicas, destrezas ou habilidades e estratgias configuram outro
tipo de contedo. Em geral, envolvem um conjunto de aes ordenadas, no so
necessariamente observveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do
conhecimento de conceitos que permitam proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos:
ginstica, dana, leitura, escrita, reflexo, estudo, pesquisa, clculo mental, comparao...
Contedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que se aprende a fazer) e
a qualidade do desempenho requer exercitao frequente, aplicao em contextos diferenciados
e reflexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a tomada de conscincia da ao
desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder refletir sobre a maneira como
procedemos. As atividades devem, ento, funcionar como contextos favorveis para o uso desses
recursos e, portanto, as atividades permanentes so privilegiadas, porque se caracterizam pela
constncia e pela regularidade.
Por fim, o outro tipo de contedo rene valores, atitudes e normas. Valores so princpios ou
afirmaes ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus respectivos
sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para atuar de certo
modo, de acordo com determinados valores. E normas so padres ou regras de comportamento
a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam a conduta de todos os membros de
um grupo social, constituindo a forma pactuada de pr em prtica certos valores compartilhados
por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou no ser feito. Alguns exemplos:
solidariedade, cooperao, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio

9
Tambm as teorias - conjunto de regras ou leis, mais ou menos sistematizadas, aplicadas a uma rea especfica
podem ser includas nesse tipo de contedo.
 16

ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados compreenso de contedos associados

a valores, em geral, exigem reflexo, tomada de posio e elaboraes complexas de carter
pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao e a interiorizao do que est sendo compreendido
requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem relao com necessidades individuais, com
o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, so situaes adequadas de ensino e de
aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como
situaes exemplares, pois apenas o discurso do dever ser totalmente ineficaz nesse caso: a
coerncia na postura, na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta essencial.
Mas o fato de poder identificar as caractersticas predominantes nos contedos, bem como as
principais estratgias de aprendizagem e, em consequncia, as abordagens metodolgicas mais
adequadas, no significa que as apropriaes do sujeito que aprende se do de maneira isolada
em cada caso, muito pelo contrrio.
Ainda que no quadro de referncias curriculares das diferentes reas os contedos no sejam
apresentados separadamente, conforme os tipos indicados acima, importante ressaltar que
predominam os procedimentos. Isso acontece porque, embora os diferentes componentes
curriculares contem com contedos de todos os tipos, a capacidade de uso do conhecimento o
que mais importa. Em relao aos conceitos, por exemplo, o saber sobre est sempre a servio
do saber fazer, ou seja, tudo o que o aluno aprende deve potencializar sua capacidade de
proceder. Portanto, neste documento no se ver os contedos relacionados da maneira
convencional: ao invs de breves listas com conceitos, temas e informaes, quase sempre a
forma de apresent-los faz referncia, mesmo que nem sempre direta, a um certo modo de
trabalhar com eles, ou seja, est explicitado o que exatamente ensinar.

As atividades de ensino e aprendizagem

As atividades, tarefas ou situaes de ensino e aprendizagem so as propostas feitas aos alunos

para trabalhar um ou mais contedos. H uma relao muito estreita entre objetivos, contedos
e atividades porque os contedos, selecionados em funo do tipo de capacidade que se espera
dos alunos, so trabalhados a partir das propostas de atividade. Ou, dito de outro modo, por
meio das atividades que se tratam os contedos para que sejam desenvolvidas as capacidades
indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o contedo est potencialmente no objetivo,
porque este que define o que preciso ensinar e est potencialmente na atividade,
medida que ela uma forma de abord-lo.

As atividades de avaliao

Em relao s formas de avaliar, algumas consideraes so necessrias.

A primeira delas que nem sempre as atividades especficas para avaliar so as mais
informativas sobre o processo de aprendizagem: a observao cuidadosa do professor e a anlise
do conjunto da produo escolar do aluno, geralmente, so muito mais informativas sobre o seu
nvel de conhecimento.
Outra considerao importante que qualquer atividade planejada especificamente para avaliar
deve ser semelhante s que o aluno conhece, isto , no deve se diferenciar, na forma, das
situaes de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso no significa, entretanto, que
as atividades devam ser iguais, mas sim que o aluno tenha familiaridade com a tarefa proposta e
com a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi solicitada antes e o tipo de
consigna estranho ao que ele est acostumado, no ser possvel saber ao certo se o
desempenho apresentado o seu melhor ou se foi influenciado negativamente pelo
desconhecimento daquele tipo de proposta. No faz sentido, por exemplo, avaliar o
entendimento dos textos com questes de responder ou completar se no cotidiano elas so de
 17

mltipla escolha e vice versa. Esse , inclusive, um dos principais problemas que podem surgir
nas avaliaes externas, quando elas se organizam de modo diferente do que utilizado no
cotidiano. Por essa razo, importante incorporar ao trabalho pedaggico tambm as formas de
avaliar usadas nas provas externas, para que os alunos possam se familiarizar com elas
naturalmente.
E h atividades que so as melhores para o aluno aprender, mas no servem para avaliar: uma
situao de aprendizagem deve favorecer que o aluno ponha em jogo o que j sabe, estabelea
relaes, conecte o que est aprendendo ao seu conhecimento prvio e da por diante; j uma
situao de avaliao deve favorecer que ela explicite o que j sabe... Portanto, so tarefas
bastante diferentes, que nem sempre so compatveis no mesmo tipo de proposta. Se o objetivo
, por exemplo, desenvolver o gosto pela leitura e o interesse pelos livros e demais portadores
textuais, uma excelente proposta ser o professor ler em voz alta bons textos de diferentes
gneros e portadores para os alunos. Mas ler em voz alta para eles no permite avaliar se esto
de fato desenvolvendo interesse pela leitura, pelos textos e portadores. Isso algo que se
poder verificar observando as escolhas que fazem, os seus comentrios, as atitudes durante as
situaes de leitura... Ou seja, nem tudo que bom para ensinar, bom para avaliar.
A avaliao da aprendizagem dos alunos pressupe ter em conta no s os resultados obtidos nos
momentos especficos para avaliar, mas tambm (e principalmente) o conhecimento prvio que
eles tinham sobre aquilo que se pretendia que aprendessem, o seu percurso de aquisio de
conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, intervenes), para poder
redimension-las quando os resultados no forem os esperados. Dessa perspectiva, o processo de
avaliao deve apoiar-se em trs tipos de propostas:
Observao sistemtica - acompanhamento do percurso de aprendizagem do aluno, utilizando
instrumentos de registro das observaes.
Anlise das produes observao criteriosa do conjunto de produes do aluno, para que,
fruto de uma anlise comparativa, se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.
Anlise do desempenho em atividades especficas de avaliao: verificao de como o aluno
se sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prvios sobre
o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi trabalhado.
Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada ser uma ou outra:
a observao dos alunos em atividade essencial para avaliar atitudes e procedimentos;
a anlise comparativa de suas produes e dos registros das observaes feitas o que
indicar o percurso de aprendizagem e a evoluo do seu conhecimento;
o uso de atividades especficas para avaliar determinados contedos importante quando se
pretende verificar se/ou quanto esses foram aprendidos em um perodo de tempo.
Quando a proposta esta ltima, de avaliao de desempenho, e o aluno j sabe o que isso
significa e para que serve, importante, ento, deixar claro o que se pretende avaliar (e por
que razo), para que ela procure dar o melhor de si nesses momentos. E devem ser atividades
a serem realizadas individualmente e sem ajuda, a menos que o propsito seja analisar como ele
procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda do professor. A prova , portanto,
apenas um dos instrumentos possveis de avaliao, e no o nico e nem o mais adequado, a
depender do tipo de contedo. Se bem planejada, a prova um recurso que pode ser oportuno
para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e conceitos, mas nem sempre servir para
avaliar atitudes e procedimentos, que so os contedos mais recorrentes nos anos iniciais.
Para avaliar adequadamente a aprendizagem, preciso ter sempre como referncia trs
parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral: o aluno em relao a ele mesmo, em
relao ao que se espera dele e em relao aos demais colegas que tiveram as mesmas
oportunidades escolares.
 18

Avaliar o aluno em relao a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do trabalho
pedaggico realizado pelo professor e comparar esse nvel de conhecimento prvio com o que
ele demonstra ter adquirido no processo.
Avaliar o aluno em relao ao que se espera dele pressupe ter expectativas de aprendizagem
previamente definidas (o que, neste Caderno, est indicado como objetivos e contedos) e
utiliz-las como referncia para orientar as propostas de ensino e de avaliao.
E avaliar o aluno em relao aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares
apenas uma forma de complementar as informaes obtidas a partir dos dois primeiros
parmetros: a comparao do desempenho dos alunos s tem alguma utilidade se contribuir para
entender melhor porque eles aprenderam ou no o que se pretendia ensinar.
Considerar ao mesmo tempo esses trs parmetros condio para avaliar de maneira justa.

Uma nota sobre conceitos de avaliao

Vivemos tempos em que a prtica da avaliao externa nos sistemas de ensino tem se
intensificado, provocando certos mal-entendidos em relao a algo nem sempre bem
compreendido: a razo de ser, a real funo da avaliao da aprendizagem dos alunos.
Em hiptese alguma o processo de avaliao de aprendizagem desenvolvido pelo professor pode
se confundir com a proposta de avaliao externa que hoje se faz, baseada em alguns
indicadores bastante especficos.
Vejamos por que.
Avaliao de aprendizagem o processo de verificao do nvel de conhecimento demonstrado
pelo aluno e do nvel de desenvolvimento das capacidades colocadas como objetivos do ensino,
com a finalidade de subsidiar o trabalho pedaggico do professor, de possibilitar que ele ajuste
as propostas de ensino s possibilidades e necessidades de aprendizagem de sua turma. Ou seja,
a avaliao de aprendizagem est a servio do planejamento do ensino. E dessa perspectiva,
como dissemos, pressupe avaliar o aluno em relao a si mesmo, ao que se espera dele e ao
que conquistaram os demais alunos da turma. Isso algo que somente o professor pode fazer.
J a avaliao externa, que se realiza atravs de provas estruturadas com base em uma matriz
de referncia nica (como as do SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica e Prova Brasil,
realizadas pelo MEC, bem como as avaliaes elaboradas e aplicadas pelas prprias Secretarias
de Educao), tem a finalidade de identificar o nvel de desempenho dos alunos em relao a
alguns objetivos e contedos considerados relevantes em um determinado momento, para
consequentemente poder identificar como esto se saindo os sistemas de ensino e suas escolas
no que diz respeito ao trabalho com esses objetivos e contedos. A perspectiva central
orientar as polticas pblicas e, em alguns casos, tambm a destinao de recursos para a
educao.
Assim, esses dois tipos de avaliao no se coincidem e nem se excluem: com as provas externas
se pretende avaliar exclusivamente o desempenho dos alunos em alguns aspectos e, dadas as
suas caractersticas e os seus limites, as provas no alcanam o processo de aprendizagem
como um todo, tanto porque se pautam em apenas uma parte dos objetivos/contedos do ensino
como porque no incluem um dos principais parmetros a considerar: a anlise dos saberes
conquistados pelo aluno por comparao ao prprio conhecimento, antes.
Confundir esses dois processos avaliativos ou atribuir avaliao externa maior importncia
teria como consequncia pelo menos trs equvocos inaceitveis, com efeitos desastrosos para os
alunos:
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considerar como contedo relevante apenas o que priorizado nas provas;

usar como critrios de avaliao justamente os parmetros que menos consideram o sujeito
da aprendizagem (isto , o desempenho do aluno em relao ao que dele se espera e em
relao a como se saem os demais alunos do ano/srie/turma);
tomar como referncia nica para todos os alunos de uma escola ou de uma cidade
indicadores que no levam em conta certas peculiaridades que, por vezes, justificam
projetos e contedos especficos, ajustados s necessidades que se identifica.
A cada uma o seu devido lugar, portanto: a avaliao externa importante e necessria, mas
no ela a orientar o ensino no dia-a-dia da sala de aula. Como indicam os propsitos das
escolas relacionados anteriormente, preciso considerar os indicadores das provas externas
como uma demanda contextual necessria, que devem, sim, ser tomados como referncia na
organizao do trabalho pedaggico, mas no como a razo da educao escolar, porque a
funo social da escola no pode de forma alguma se confundir com a tarefa exclusiva de
preparar os alunos para irem bem nas provas externas.
Nenhuma iniciativa concebida de fora pode substituir uma proposta de avaliao criteriosa,
qualitativa, formativa, planejada e desenvolvida e pelo professor para iluminar suas escolhas
pedaggicas.

Breves consideraes sobre os temas transversais ao currculo

A questo dos temas transversais, como componentes do currculo, ganhou relevncia

especialmente a partir da publicao dos parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. A perspectiva, na poca (1997), era de que algumas questes sociais precisavam
ser abordadas no currculo escolar de todas as escolas do pas tica, sade, meio ambiente,
orientao sexual e pluralidade cultural e outras deveriam ser selecionadas localmente, no
mbito da Secretaria de Educao ou das escolas, conforme a importncia que tivessem.
Seguindo a tendncia predominante naquele momento, a proposta para esses temas era de um
tratamento transversal nas reas curriculares afins, muito mais compatvel com sua natureza e
complexidade do que seria a abordagem em uma nica disciplina. No se constituam em novas
disciplinas, muito pelo contrrio, mas em um conjunto de temas transversalizados em vrias,
contempladas na concepo, nos objetivos, nos contedos e nas orientaes didticas de cada
uma delas. A transversalidade pressupe sempre um tratamento integrado das reas curriculares
relacionadas aos temas selecionados.
Como esse tipo de abordagem era pouco familiar aos educadores at ento, a opo nos
Parmetros Curriculares de Ensino Fundamental foi por uma apresentao das propostas de
trabalho com esses temas sociais considerados relevantes em duas perspectivas: as propostas
no s foram transversalizadas na concepo, nos objetivos, nos contedos e nas orientaes
didticas de cada disciplina, mas foram tambm reunidas em publicaes especficas de cada um
dos temas, onde se aprofundou a fundamentao metodolgica.
Passada mais de uma dcada, e com esses subsdios todos disponveis, nestas Orientaes
Curriculares a opo no foi por organizar documentos especficos por temas: as questes da
tica, da sade, do meio ambiente, da sexualidade e da pluralidade cultural esto
transversalizadas no quadro curricular das disciplinas afins.
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O lugar da Histria e da Cultura Afro-Brasileira na educao escolar

Desde 2003, a Lei 10.639 tornou obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira nas
escolas, o que representa uma importante conquista, resultado da luta de professores,
pesquisadores e militantes comprometidos com o justo tratamento dessa questo na educao
escolar. Para tanto, cabe toda escola assegurar o estudo da histria da frica e dos africanos,
da opresso, resistncia e luta dos negros no Brasil, das influncias dos negros na formao da
sociedade brasileira do ponto de vista cultural, social, econmico e poltico.
A perspectiva a de garantir que os alunos aprendam sobre o processo histrico que teve como
caracterstica a presena do negro no Brasil, sobre as causas que determinaram e determinam
at hoje as suas condies de vida e trabalho, bem como a excluso social de grande parte da
populao negra em nosso pas. E, por outro lado, garantir que os alunos aprendam sobre a
dimenso e riqueza da contribuio trazida pela cultura e pelo povo africano para a formao da
nossa identidade como brasileiros e para que possam, acima de tudo, desenvolver
atitudes positivas e no discriminatrias em relao no apenas aos negros, mas a todas as
pessoas, quaisquer que sejam as suas caractersticas.
Segundo o que prev a Lei 10.639, esses contedos devero ser trabalhados, de modo geral, em
todo o currculo escolar, mas mais especificamente nas reas de Arte, Literatura e Histria.
Quando a escola ainda no desenvolve plenamente uma prtica pedaggica nesse sentido, uma
alternativa valiosa o planejamento de projetos interdisciplinares que favoream a abordagem
dos contedos a partir de perspectivas das diferentes reas curriculares. O trabalho coletivo
necessrio para planejar e realizar projetos integrados tem sempre a vantagem de favorecer o
avano do conhecimento docente sobre os temas e as possibilidades didticas mais interessantes
para abord-los de maneira adequada.
Uma escola inclusiva e comprometida com a formao de todos os alunos aquela capaz de
comunicar as prticas culturais e os conhecimentos historicamente produzidos que so tomados
como contedo nas diferentes reas curriculares e, ao mesmo tempo, capaz de
instrumentaliz-los para que desenvolvam valores ticos e atitudes necessrias a um convvio
social fraterno, pautado na aceitao da diferena, na justia e no repdio a qualquer forma de
discriminao.
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Referncias Curriculares

Breves consideraes sobre o ensino de Lnguas Estrangeiras

As orientaes didticas para o ensino de lnguas estrangeiras acenam para a importncia de que
as situaes propostas em sala de aula procurem garantir ao aluno o engajamento discursivo, ou
seja, possibilitem que o aluno se torne sujeito discursivo por meio de outra lngua. Para que isso
se concretize, necessrio que o aluno tenha uma participao ativa na construo de
significados, o que requer que utilize a lngua como mediao em atividades de linguagem.
No entanto, todos sabemos das dificuldades que temos em fazer com que o aluno se engaje no
discurso, na medida em que isso s possvel se ele estiver exposto s prticas de linguagem.
Isso significa se comunicar oralmente ou por escrito com um interlocutor e, sobretudo, com
interlocutores que tenham domnio suficiente da lngua para que seus enunciados no sejam
apenas motivos para a comunicao, mas sirvam como referncia para a construo do discurso
do aprendiz.
A dificuldade, portanto, reside no fato de que o contato com esses interlocutores no algo
fcil, principalmente no que se refere s situaes em que se busca desenvolver a habilidade
oral e, por meio dela, o conhecimento lingustico e textual.
Os elaboradores das diretrizes curriculares nacionais para o ensino de lnguas estrangeiras,
cientes das condies oferecidas pela maioria das escolas brasileiras (carga horria reduzida,
classes lotadas, pouco domnio das habilidades orais por parte da maioria dos professores,
recursos didticos reduzidos etc.), encontraram na leitura um meio de garantir o acesso dos
alunos s prticas de linguagem.
Nesse sentido, o foco na leitura justificado no apenas porque o desenvolvimento da
competncia leitora consiste em um objetivo educativo dos mais primordiais, mas tambm
porque a exposio dos alunos linguagem escrita torna mais possvel o contato dos alunos com
o uso social que se faz da lngua.
Essa perspectiva, no entanto, no exclui o aprimoramento das habilidades orais ou da
competncia escritora. Apenas v no ensino da leitura um meio de possibilitar ao aluno uma
experincia significativa de acesso a contedos culturais e lingusticos.
Assim, ao tomarmos a leitura como meio de acesso s prticas de linguagem, no podemos
esquecer que as mesmas se materializam em textos e que esses textos correspondem a um
gnero em particular, que tem caractersticas especficas e que veicula uma inteno prpria
tambm. Portanto, conhecer como um gnero se estrutura e o que faz com que ele seja capaz
de atender aos propsitos da comunicao constituem questes fundamentais para a elaborao
de estratgias didticas para o ensino de lnguas estrangeiras.

O ensino de lnguas estrangeiras nos PCNs

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira foram elaborados a partir de duas
questes principais: uma viso scio-interacional da linguagem e da aprendizagem e a
redefinio do papel do professor na prtica docente.
A noo scio-interacional da linguagem parte do pressuposto de que a construo do significado
social, ou seja, de que, ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram seus
interlocutores, todo o conhecimento que tem deles, a posio que ocupam socialmente, o
momento histrico em que esto inseridos, a bagagem cultural que trazem, de modo que a
comunicao vai se dando medida que os interlocutores vo construindo um campo de
 22

conhecimento comum. Esse campo de conhecimento comum nada mais que o resultado de
inmeras negociaes que acontecem durante a interao. Cada interlocutor traz seus
conhecimentos e os testa, a fim de perceber se o que conhece garante sucesso na interao.
Nessa perspectiva, o estudo de lnguas estrangeiras tem uma conotao muito mais ampla do
que a aprendizagem de um cdigo atravs de regras gramaticais e de frases soltas. A ideia
subjacente a essa concepo a de que o cdigo lingustico carrega signos culturais e que s se
aprende uma lngua quando se est imerso no caldeiro cultural do povo que a usa. nesse
sentido que os PCNs sugerem que o processo de ensino e aprendizagem tambm tenha
caractersticas scio-interacionais. Se queremos que os nossos alunos aprendam uma lngua
estrangeira, as situaes de aprendizagem que criamos devem atender a esse carter interativo
da construo do significado.
Se a lngua o vetor privilegiado da cultura e se aprendemos uma lngua na interao com os
demais falantes ou escritores dessa lngua, temos que garantir que no processo de ensino e
aprendizagem os alunos tenham acesso aos contedos culturais dos povos que se utilizam dessa
lngua, podendo participar de situaes comunicativas reais, em que usaro todo o
conhecimento que tm - conhecimento sistmico, de mundo e da organizao textual - e
ampliando-o, medida que interagem com os interlocutores. O desenvolvimento da
competncia comunicativa em uma lngua estrangeira ocorre quando as situaes de
aprendizagem privilegiam a negociao do significado e no se resumem a atividades fechadas,
cujos resultados so totalmente previsveis.
Nesse sentido, portanto, no basta tomar o cdigo como objeto de estudo, mas esse estudo deve
estar a servio do engajamento do aprendiz no discurso. Isso quer dizer que a dicotomia entre o
aprender e o usar a lngua caiu por terra. O que se pretende que o aluno aprenda a lngua
estrangeira fazendo uso dela. Assim, se o ensino da lngua visa a atender o objetivo
comunicativo e sociocultural, a aprendizagem deve se constituir em um processo de construo
do conhecimento, tendo como base o conhecimento prvio do aluno, sua participao e
envolvimento, atravs de situaes em que o processo passe a ganhar relevncia em detrimento
do produto, em que a aproximao em relao lngua no seja linear, mas relacional e global,
e os instrumentos e tcnicas pedaggicas reflitam o processo de construo do conhecimento
real.
Ensinar levando em conta essas orientaes requer que o professor exera suas atividades
docentes com autonomia e responsabilidade. Autonomia porque no h uma receita a ser
seguida, mas sim sugestes de como atender a uma mudana no enfoque do ensino de lnguas e
nas prprias caractersticas de sociabilidade e produo do conhecimento nos dias de hoje. Os
PCNs de lngua estrangeira no apontam os contedos que devem ser ensinados, mas lembram
que h um dado que no pode ser desprezado: que o aluno sabe. a partir do conhecimento
atual do aluno que o professor encaminha as atividades, a fim de que este aluno amplie esse
conhecimento.
Isso significa propor tarefas que possam ser resolvidas pelos alunos e que, ao mesmo tempo, se
constituam em desafios que os motivem; criar situaes em que os alunos possam interagir, em
que a sala de aula seja uma extenso da realidade cotidiana; proporcionar situaes em que a
interao no seja apenas de carter assimtrico mas, principalmente, que haja intercmbio
entre os pares; aprender a compartilhar com os alunos a construo do conhecimento,
permitindo que o aluno seja co-autor desse processo, sendo capaz de interpret-lo, de atribuir
sentido a ele.

Ensino de lnguas estrangeiras: currculo e estratgias didticas

Para atender s demandas dessa perspectiva em que as prticas sociais orientam o trabalho na
rea, duas estratgias didticas ganham relevncia: organizar o currculo por gneros textuais e
articular os contedos a serem ensinados em projetos comunicativos. A organizao curricular
com base nos diferentes gneros de texto favorece o contato do aluno com unidades lingusticas
 23

completas. Alm disso, os textos, principalmente os textos originais, oferecem aos alunos a
possibilidade de conhecer aspectos relativos s prticas culturais dos povos que tm a lngua
estrangeira que ensinamos como lngua materna. Esses textos apresentam e representam a
realidade sociocultural daqueles que os produziram e dos grupos a que esses autores pertencem
ou aos quais se referem.
A opo por projetos comunicativos como a principal modalidade organizativa dos contedos se
justifica em funo de requererem a ativa participao dos alunos, de dinamizarem a interao
e de estimularem a compreenso das relaes existentes entre os diferentes contedos
ensinados. No processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira, realizar projetos
para fora dos muros da escola consiste em uma iniciativa fundamental porque promove o contato
dos alunos com interlocutores variados e possibilita a convivncia com realidades culturais
diversas, fazendo com que o aluno atue em um contexto social mais amplo e, ao mesmo tempo,
construa ou exercite valores como a tolerncia e o respeito diferena.

Contribuies formao dos alunos

A possibilidade de usar uma lngua estrangeira para se comunicar se constitui em uma

necessidade nos dias de hoje. No s porque existe uma expectativa social estimulada pelo
crescimento dos intercmbios culturais e pela circulao de informaes e conhecimentos, mas
tambm pelas razes educativas que o desenvolvimento de uma competncia comunicativa em
lngua estrangeira promove.
A incluso das lnguas estrangeiras no currculo escolar busca viabilizar a ampliao das
possibilidades de comunicao do aluno, proporcionar uma melhor compreenso e um maior
domnio da lngua materna e favorecer a tolerncia e o respeito com relao a outras formas de
atuar e pensar o mundo. Nessa perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem de uma lngua
estrangeira tem como objetivo mais geral promover a comunicao e a construo da
representao da realidade e contribuir no processo de formao do aluno como um todo -
aspectos cognitivos, socioculturais, atitudinais etc.
Quando se aprende uma lngua, no se aprende apenas um sistema de signos, mas aprende-se
que esses signos comportam significados culturais. Assim, aprender uma nova lngua significa
aprender a interpretar a realidade com outros olhos. nesse sentido que o processo de ensino e
aprendizagem de uma lngua estrangeira tem uma funo educativa que extrapola os aspectos
meramente lingusticos, pois aprender uma lngua estrangeira, alm de viabilizar a comunicao
entre os homens, ainda se constitui em uma oportunidade de tematizao das diferenas
culturais e de convivncia com a diversidade.

Lnguas Estrangeiras e as outras reas curriculares

Uma lngua, seja ela materna ou estrangeira, pode ser considerada por meio de dois aspectos.
Toda lngua , em si, a expresso de uma cultura, guarda significados dos povos que a falam, de
momentos histricos e de lugares diferentes, de especificidades das esferas que compem o
mundo da vida (esfera familiar, acadmica, jornalstica etc.). Tomar uma determinada lngua
como objeto de ensino e de aprendizagem requer que busquemos revelar como tudo isso se
expressa em formas lingusticas.
Alm disso, todas as lnguas se constituem em um meio dos homens ampliarem seus
conhecimentos. Quanto mais lnguas aprendemos, maior possibilidade temos de ampliar nosso
repertrio, em funo do acesso que o domnio de uma lngua permite aos saberes socialmente
constitudos e veiculados tambm em outros contextos. Nesse sentido, ensinar e aprender uma
 24

lngua estrangeira guarda um movimento que poderamos definir de para si, ou seja, quando o
interesse no recai sobre a prpria lngua, mas ao que ela pode oferecer como oportunidade de
acesso a informaes, dados, conhecimentos, saberes produzidos por outras pessoas, em outras
realidades, e como meio de expresso e comunicao de nossas ideias, sentimentos,
inquietaes e conhecimentos.
Essa segunda dimenso do ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira revela uma relao
intrnseca da rea com outras reas do conhecimento. As possibilidades de pesquisa se ampliam
de forma significativa, bem como se desenha a construo de um olhar mais sensvel para as
coisas do mundo e para outras pessoas.

Objetivos do ensino

Tomando-se como referncia os propsitos da escola apresentados anteriormente e o conjunto

de orientaes pedaggicas contidas neste documento, a expectativa de que os alunos sejam
capazes de

At o final do 1 ano:

Distinguir as variaes lingusticas: dialetal (social, histrica, territorial, de idade, de sexo e

de funo), de grau de formalidade, de modo (oral ou escrita) e de sintonia e percepo das
implicaes de seus usos.
Compreender determinada expresso a partir da anlise de aspectos sociais e culturais.
Ler obras significativas da literatura espanhola e hispano-americana (verses que no
reduzam a obra a algo que ela no ou textos originais) e socializar (de forma oral ou
escrita) a leitura dessas obras.
Produzir texto oral e escrito, se empenhando em utilizar adequadamente elementos de
coeso e de coerncia textual.
Compreender que a gramtica serve a propsitos discursivos.

At o final do 2 ano:

Ler textos em lngua espanhola e compreender em que medida os enunciados refletem a

forma de pensar, agir e sentir de quem os produz.
Reconhecer que a lngua espanhola instrumento de acesso a informaes, a estilos de vida,
cultura de outros povos.
Reconhecer que o lxico um elemento essencial para o uso da lngua e que a forma de
utiliz-lo revela a intencionalidade dos enunciados produzidos.
Produzir texto oral e escritos se empenhando em utilizar adequadamente elementos de
coeso e coerncia textual.
Compreender que a gramtica serve a propsitos discursivos.
 25

At o final do 3 ano:

Compreender que a linguagem verbal se organiza, tambm, atravs de recursos expressivos.

Distinguir as variaes lingusticas: dialetal (social, histrica, territorial, de idade, de sexo e
de funo), de grau de formalidade, de modo (oral ou escrita) e de sintonia e percepo das
implicaes de seus usos.
Ler algumas obras de autores da literatura de lngua espanhola e conhecer sua vida, o
contexto sociocultural em que a obra foi produzida e diferentes percepes sobre essa
produo.
Produzir texto oral e escrito, se empenhando em utilizar adequadamente elementos de
coeso e de coerncia textual.
Compreender que a gramtica serve propsitos discursivos.

Objetivos
[Capacidades]
Distinguir as variaes
lingusticas: dialetal
(social, histrica,
territorial, de idade, de
sexo e de funo), de
grau de formalidade, de
modo (oral ou escrita) e
de sintonia e percepo
das implicaes de seus
usos.
Referncias Curriculares para o 1 ano
Contedos
[O que preciso ensinar explicitamente ou criar
condies para que os alunos aprendam e
desenvolvam as capacidades que so objetivos]
Identificao de formas de tratamento
usadas em lngua espanhola segundo a
relao que se estabelece entre os
interlocutores.
Conhecimento e uso dos pronomes de
tratamento adequados situao
comunicativa:
- tuteo (t);
- voseo (vos);
- vosotros;
- usted, ustedes.
Participao em situaes comunicativas
diversas as quais revelem simetria ou
assimetria de tratamento. Exemplos: entre
pessoas de idades diferentes, entre pessoas
desconhecidas etc.
Identificao de marcas fonticas,
morfolgicas e sintticas correlacionadas
com a existncia das variaes lingusticas:
- reconhecimento das variaes
fonticas decorrentes de fatores
geogrficos e culturais. Exemplos:
contraste de um fenmeno conhecido
como yesmo, em que no h distino
fontica na pronncia de palavras como
call (verbo callar) e cay (verbo caer),
rallar e rayar etc., observados em
pases como Mxico e outros da
Amrica Central e em pases da regio
que compreendem o Rio de la Plata,
Argentina e Uruguai;
- identificao da existncia de
diferentes palavras e expresses usadas
Propostas de atividade
[Situaes de ensino e aprendizagem
para trabalhar com os contedos]
Leitura do gnero entrevista a fim de que Algumas propostas:
os alunos:
- identifiquem as formas de tratamento
empregadas (t e vos) segundo as
variaes lingusticas decorrentes da
questo geogrfica e cultural
(exemplo: pronome vos usado na
Argentina, usado no lugar do pronome
t e legitimado pela Academia
Argentina de Letras);
- estabeleam relaes entre as formas
de tratamento e os interlocutores (t e
vos = relaes informais/usted =
relaes formais);
- aprendam sobre a formao do voseo
nos verbos terminados em AR, ER e IR.
Valorizao das culturas locais e observao
de como elas tambm se manifestam na
- realizao de ditado de pequenos
lngua e linguagem.
Observao:
Essa proposta de atividade poder ser
desenvolvida a partir de navegao em sites de
jornais e revistas eletrnicos de pases que
legitimam o contraste lingustico dos fenmenos
(tuteo e voseo), como www.clarin.com e
www.elpais.es para seleo de entrevistas que
sero lidas, analisadas e discutidas em sala de
aula.
Algumas sugestes ao trabalhar com os textos
podem ser: em duplas, os alunos fazem a leitura
da entrevista e sublinham, no texto, as formas
de tratamento ali encontradas ou ainda,
tambm em duplas, discutem sobre as relaes
estabelecidas entre os interlocutores
26
Formas de avaliao
[Situaes mais adequadas para avaliar]
Pelo professor:
- levantamento do conhecimento prvio
dos alunos e registro das observaes
feitas por eles durante as discusses
referentes aos textos apresentados;
- estabelecimento de critrios para
duplas de trabalho que produziro
textos para simulaes das situaes
comunicativas orais (formais e
informais). Esses critrios devem ter
como base a relao de contedos (que
encontra-se no item produzir textos
orais ou escritos).
- acompanhamento do desempenho dos
alunos durante as situaes
comunicativas orais;
textos para avaliar a compreenso do
aluno sobre o fenmeno do yesmo ou
outros similares (quando ele pode se
apoiar no sentido para decidir sobre a
correta ortografia).
- atividades de leitura em que o aluno
sublinhe nos prprios textos os
vocbulos ou expresses estudados e
discutidos;
- textos de gneros orais e escritos
incompletos para que o aluno selecione
as palavras adequadas contidas em
caixa de texto.
Pelo grupo:
- observao do desempenho dos colegas

por povos falantes da lngua espanhola
para designar uma mesma coisa em um
contexto de produo semelhante.
Exemplos: portero/golero,
chico/chaval/muchacho/pibe,
micro/bus/guagua etc.
Identificao de falsos cognatos bem como
de vocbulos heterogenricos e
heterotnicos a partir da leitura e escuta
de textos.
Anlise de textos escritos ou orais a partir
dos quais se observe o uso dos denominados
verbos de cambio: hacerse, ponerse,
volverse, quedar(se), convertir(se) e
transformarse, empregados em diversos
contextos em lngua portuguesa por meio
dos verbos ficar, virar e tornar-se,
observando que o mesmo no ocorre em
lngua espanhola. (Exemplos: ficar bravo =
ponerse furioso; ficar vontade =
estar/ponerse a gusto; ficar famoso =
hacerse famoso; ficar louco = volverse loco,
etc.).
27
(entrevistador x entrevistado) se a relao com relao ao respeito s variedades
pautada pela formalidade ou informalidade, lingusticas conhecidas durante as
sobre a adequao da forma de tratamento aulas;
empregada x a situao comunicativa x suporte
- observao da produo oral de textos
em que o texto veiculado etc.
dos colegas de classe.
Participao em situaes comunicativas
(em duplas) em que se exija:
- certo grau de formalidade (enunciados
elaborados em conversas com
interlocutores desconhecidos ou que
ocupem funo hierarquicamente
superior);
- de maior formalidade (enunciados
elaborados em lojas, hotis, bancos,
aeroportos etc., em solicitao a
alguma coisa ou para reclamar de
algum servio).
Observao:
Os contedos relacionados aos aspectos acima
esto descritos detalhadamente na linha
referente a produzir textos orais ou escritos.
Escuta de textos orais, a fim de identificar
formas de tratamento empregadas, traos
fonticos regionais etc. Exemplo:
programas de rdios e TV, sites da internet
etc.
Realizao de ditados segundo as variaes
escolhidas pelo professor.
Escuta e observao de trechos de filmes a
fim de identificar formas de tratamento e
pronncias diferentes. Exemplo: filme Elsa
& Fred, cujo elenco apresenta atores
argentinos e espanhis contracenando
originalmente, sem que haja adaptaes s
pronncias dos atores para compor os
personagens a fim de seguirem uma nica
variao lingustica.
Escuta de textos-cano a fim de observar o
emprego de expresses que contenham os
verbos de cambio (Exemplos: cano Yo no

Compreender
determinada expresso
a partir da anlise de
aspectos sociais e
culturais.
Ler obras significativas
da literatura espanhola
e hispano-americana
Anlise de refranes (provrbios) gnero da
tradio oral baseado em expresses que se
perpetuam ao longo dos tempos como
recurso retrico em diversos contextos.
Escuta e anlise de textos-cano e
entrevistas que revelem expresses prprias
das diversas culturas e grupos sociais
falantes de lngua espanhola.
Leitura para apreciao de fbulas, lendas
e excertos da obra Don Quijote, de Miguel
de Cervantes (ou outra, de escolha do
28
quiero volverme tan loco, de Charly Garca,
e Aos, de Mercedes Sosa, entre outras),
percebendo que seu uso se d de outra
forma em lngua portuguesa.
Leitura de notcias e receitas culinrias ou
outros textos de escolha do professor, por
meio dos quais possam identificar palavras
heterotnicas, heterogenricas ou falsos
cognatos (heterosemnticas). Exemplo:
berro = agrio, la sal, la leche, la
legumbre.
Anlise e escuta de textos-cano que Algumas propostas:
retratem hbitos, costumes e outros traos
lingustico-culturais de pocas e localidades Observao e registro do desempenho
dos alunos frente aos comentrios que
distintas. Exemplos: Por una cabeza, de
Carlos Gardel. tecem sobre os textos estudados.
Acompanhamento do desempenho dos
Conhecimento de textos-cano de
diferentes localidades, estilos e pocas, alunos durante a etapa de pesquisa e a
veiculao de seus resultados.
para que os alunos possam observar as
expresses e ampliar seu repertrio lxico- Escuta de textos-cano para que os
cultural. Exemplo: Pies descalzos, de alunos os completem com expresses
Shakira, em que aparece a expresso no tpicas oferecidas pelo professor, mas
te import un pepino que revela o uso de fora da ordem em que elas aparecem no
uma variao lingustica tpica de uma texto.
gerao.
Levantamento em rodas de conversa dos
refranes (provrbios) em lngua portuguesa
que os alunos conhecem.
Entrevista com os familiares a respeito dos
provrbios que conhecem, com quem os
aprenderam, em quais situaes os
empregam etc. Registro dos provrbios nos
cadernos para posterior socializao, em
sala de aula, dos dados obtidos.
Pesquisa em duplas em sites da internet
sobre provrbios diversos. Socializao dos
resultados da pesquisa e elaborao de
cartazes.
Leitura compartilhada de fbulas e lendas a Algumas propostas:
fim de observar nos textos elementos como
Pelo professor:
personagem, espao e tempo. Algumas

(verses que no
reduzam a obra a algo
que ela no ou textos
originais) e socializar
(de forma oral ou
escrita) a leitura dessas
obras.
professor).
Elaborao de textos (orais ou escritos) que
transmitam aos colegas de classe ou a
outros interlocutores o(s) sentido(s)
atribudo(s) leitura das obras literrias.
Apreciao esttica de textos literrios em
lngua espanhola (prosa e poesia).
Identificao de obras significativas de
literatura espanhola e hispano-americana.
Organizao e execuo de apresentaes
orais baseadas em resenhas de obras
literrias em LE.
sugestes de textos: fbulas de Augusto
Monterroso e seleo de lendas produzidas
em diversos pases de lngua espanhola.
Leitura, feita pelo professor, de excertos
do clssico Don Quijote para apreciao (ou
outra obra de escolha).
Rodas de conversa para comentar os textos
lidos.
Reconto dos textos lidos para alunos de
outros anos/salas. Exemplo: o professor
pode selecionar lendas de regies
diferentes para cada uma das turmas que
compe o ano com o objetivo de que
estudem e analisem os textos em sala de
aula e se preparem para fazer o reconto das
histrias para os colegas.
Elaborao de texto escrito de apoio ao
reconto oral.
Leitura de poemas em LE para apreciao
(da escolha do professor e do grupo de
alunos).
Declamao dos textos lidos. O professor
poder organizar com a turma um sarau
temtico, por exemplo: Mar potico, com
declamaes de diversos autores que
abordaram o mar em seus poemas, como
Pablo Neruda, Octavio Paz, Mario Benedetti
e Alfonsina Storni, entre outros, podendo,
inclusive apresentar a cano Alfonsina y el
mar, interpretada por vrios artistas e em
homenagem poetisa.
Leitura do romance ou excertos de Como
Agua Para Chocolate, de Laura Esquivel.
Reconto da obra lida Como agua para
chocolate e apreciao de trechos do filme
de mesmo ttulo para eventuais
comparaes e exerccios de escuta e
reproduo de sequncias dialogais.
Sugesto:
29
- observao dos comentrios dos alunos
sobre os textos e das respostas dadas
por eles aos questionamentos feitos
pelo professor durante a leitura;
- acompanhamento e observao do
desempenho do aluno nas rodas de
conversa e nos recontos das narrativas.
A anlise deve estar pautada pela
competncia do aluno em reproduzir
com coerncia a sequncia da
narrativa, descrevendo persongens e
espao e fazendo uso de marcadores de
tempo.
- observao do desempenho do aluno
durante as declamaes bem como de
comentrios que faam referncia aos
poemas lidos;
- proposio de atividades de escuta,
discusso e registro de trechos do filme
trabalhado que revelem semelhanas
ou diferenas em relao obra lida.
Pelo grupo:
observao do desempenho dos colegas
no que diz respeito ao uso da lngua nas
rodas de conversa e nas situaes de
reconto de narrativase e durante as
declamaes.

Produzir texto oral e Utilizao adequada da lngua na produo
escrito, se empenhando de textos orais ou escritos (entrevistas e
em utilizar transcrio de sequncias dialogais de
adequadamente filmes):
elementos de coeso e
- em funo do interlocutor/do pblico
de coerncia textual.
leitor;
- do gnero;
- dos propsitos do texto;
- do nvel de formalidade.
Utilizao de formas lingusticas adequadas
para que os textos sejam
coesos/articulados:
- uso de pontuao adequada, sobretudo
relativa s construes interrogativas,
que marcam os gneros estudados
(ponto de interrogao antes e ao final
das perguntas);
- uso dos pronomes interrogativos (qu,
quin/quines, cul/cules, cmo,
cundo, cunto(a)s, dnde);
- construo de perguntas diretas
segundo sua funo comunicativa.
Exemplos: perguntar a opinio (qu
piensas?), pedir explicaes (podras
decirnos...? cmo explicas...?),
perguntar se o interlocutor concorda
com o que foi dito (ests de
acuerdo?);
- construo de perguntas indiretas: sem
o uso do ponto de interrogao no
incio e final da frase e com a
observao de que essas construes
requerem um verbo introdutrio
(preguntar, pedir, saber etc.).
Uma vez que a obra divide cada captulo
pelos meses do ano, quando do reconto, o
professor poder dividir pequenos grupos
por esse critrio e selecionar trechos do
filme para incrementar a discusso.
Transcrio de entrevistas e sequncias Algumas propostas:
dialogais de filmes.
Observao:
Esses textos devem servir de referncia para
que os alunos possam identificar os elementos
de coerncia e coeso necessrios s produes
textuais futuras criadas por eles.
Elaborao de roteiros de entrevistas em
duplas sobre preferncias, hbitos de
consumo e gostos musicais. Socializao dos
resultados para os colegas de classe.
Realizao das entrevistas.
Dramatizao/leitura dramtica dos
dilogos transcritos dos filmes.
Reviso dos textos produzidos, a fim de que
sejam feitos os ajustes necessrios em
relao aos contedos estudados.
Produo em duplas de dilogos que sero
dramatizados e apresentados para os
colegas de classe, simulando eventos
cotidianos. Exemplos:
- dilogo simulando uma refeio mesa
(Psame la sal, por favor; Se ha
acabado la miel? etc.);
- dilogo entre um cliente e um agente
de viagens (Buenos das, quera hacer
un viaje a...).
Observao:
Os textos que compem os dilogos podem ser
uma maneira de observar como os alunos
compreendem o papel da coerncia,
construindo textos em que figurem falsos
cognatos, vocbulos heterogenricos e
30
Pelo professor
- proposio de critrios para a anlise
do uso da lngua na produo de textos
escritos para que os alunos possam
revis-los;
- observao do atendimento desses
critrios na reviso;
- acompanhamento do desempenho do
aluno durante as situaes
comunicativas orais;
- proposio de provas escritas a fim de
verificar o uso adequado da lngua em
situaes muito semelhantes s
situaes escritas propostas em aula
(inclusive de questes de vestibular
que tratem do tema).
Pelo grupo:
- reviso dos textos segundo os critrios
estabelecidos pelo professor.
- identificao das dificuldades e erros
cometidos na produo de textos a fim
de super-los nas produes futuras;
- observao da produo oral de textos
dos colegas de classe.
Pelo aluno:
- reviso dos textos segundo os critrios
estabelecidos pelo professor;
- observao da produo oral de textos
dos colegas de classe;
anlise da gravao dos dilogos
produzidos e sugesto de adequaes
 31

Exemplo: Me han preguntado si heterotnicos. para os colegas, a fim de que

prefiere usted actuar en el cine o en el pronncia, entonao e uso da lngua
Reviso dos dilogos produzidos pelas
teatro; sejam ajustados.
duplas de trabalho (com base em gravao
- uso dos pronomes possessivos de desses textos), a fim de que sejam feitos os
acordo com a forma de tratamento (2 ajustes necessrios em relao aos
ou 3 pessoa). Exemplo: t = tu, contedos de coerncia estudados.
tuyo(a)s, usted = su, suyo etc.;
Escrita de receitas culinrias preferidas ou
- uso de conjunes (y, e, o, u). mais apreciadas pela famlia para socializar
com os colegas. (Se for possvel, podero
- uso de marcadores que indiquem preparar uma das receitas durante a aula e,
frequncia ou repetio. Exemplo: nesse caso, os alunos devero produzir um
siempre, nunca, a veces etc. texto de apoio oralidade, revisando-o
Participao em situaes comunicativas segundo os critrios acordados em sala de
orais que simulem situaes cotidianas nas aula).
quais figurem falsos cognatos e palavras
heterotnicas e heterogenricas.
Produo de textos escritos que retratem as
situaes comunicativas vivenciadas.
Observao:
Atentar, em especial, ao emprego dos artigos
em vocbulos terminados em aje exemplo:
el/los viaje(s), el/los paisaje(s); palavras
iniciadas com a ou ha el agua/las aguas, el
aula/las aulas, demonstrando que seu uso
correto fundamental para que um texto em
espanhol esteja coerente.
Identificao de elementos coesivos em
receitas culinrias, por exemplo:
- marcadores de ordem (primero,
segundo, tercero... en primer lugar, en
segundo lugar, aadir...);
- marcadores de tempo (cuando, luego,
despus, mientras);
conjunes (y, tambin, pero).
Compreender que a Deduo de regras gramaticais a partir da Anlise de temas da gramtica quando da Algumas propostas:
gramtica serve a anlise de um texto. leitura de textos (quando a leitura servir ao
propsitos discursivos. propsito de ler para aprender), dando Observao e registro do desempenho dos
Organizao e sistematizao do alunos ao produzir e reescrever textos a
preferncia aos contedos da gramtica
conhecimento gramatical construdo por relacionados aos elementos da narrativa partir do uso adequado da lngua e dos

meio de situaes de anlise e reflexo
sobre a lngua.
Utilizao dos conhecimentos que constam
nos quadros de sistematizao para a
reviso dos textos escritos produzidos.
Produo escrita de textos atentando para
as regras gramaticais aprendidas.
32
tematizados com a leitura do gnero contedos gramaticais estudados.
entrevista:
Proposio de provas escritas a fim de
- uso de pronomes/substantivos que verificar o uso adequado da lngua em
substituem nomes; situaes muito semelhantes s situaes
escritas propostas em aula.
- uso de marcas tpicas da oralidade, que
constituem as sequncias dialogais, e
de formas de tratamento adequadas
nas entrevistas estudadas;
- uso das conjunes que indiquem:
adio de elementos (y, e, ni),
oposio (pero, sino), esclarecimento
(es decir, o sea), entre outras
vinculadas a oraes subordinadas (as
que, luego, aunque etc.);
- uso dos verbos do modo indicativo:
presente, pretritos imperfeito e
perfeito e futuro.
Anlise de temas da gramtica quando da
leitura de textos (quando a leitura servir ao
propsito de ler para aprender):
- vocbulos heterosemnticos (falsos
cognatos), heterotnicos e
heterogenricos;
- verbos de cambio (quedarse, ponerse,
volverse, tornarse);
- verbos no modo imperativo afirmativo;
- marcadores temporais e de ordem;
conjunes aditivas.

Objetivos
[Capacidades]
Ler textos em lngua
espanhola e
compreender em que
medida os enunciados
refletem a forma de
pensar, agir e sentir de
quem os produz.
Referncias Curriculares para o 2 ano
Contedos
[O que preciso ensinar explicitamente ou criar
condies para que os alunos aprendam e
desenvolvam as capacidades que so objetivos]
Identificao, em textos orais e escritos,
de marcas lingusticas que expressem
opinio ou inteno de quem os produziu:
- expresses que revelam entendimento:
creo que, pienso que, reconozco que,
opino que...
- expresses que revelam sentimento:
me gusta, me encanta, siento que, me
admira que, lamento etc.
- locues construdas com verbos no
indicativo: es verdad, es seguro,
es/est claro, es indudable etc.
- locues construdas com verbos no
subjuntivo ou infinitivo: es bueno, es
mejor, es peor, es necesario, es
imprescindible, es una pena etc.
Identificao, em textos diversos, de
elementos que revelam que esses textos
propem uma reflexo sobre o contexto
social em que foram produzidos.
Identificao, a partir da leitura de mitos e
lendas de povos pr-colombianos, de
elementos da narrativa pertencentes
tradio oral. (Exemplos: emprego de
oraes subordinadas substantivas verbos
contar, decir, narrar: Nuestros padres y
abuelos nos dicen que..., Dicen los
naturales de las tierras peruanas...,
Segn cuenta la vieja leyenda...).
Identificao de componentes simblicos
pertencentes aos mitos estudados bem
como dos elementos morais reguladores dos
povos pr-colombianos.
33
Propostas de atividade Formas de avaliao
[Situaes de ensino e aprendizagem [Situaes mais adequadas para avaliar]
para trabalhar com os contedos]
Leitura de textos argumentativos (artigos Algumas propostas:
de opinio, carta de leitor, resenha crtica)
Proposio de leitura de textos dos gneros
para a identificao da posio do autor em
relao a um tema determinado. trabalhados, a fim de que os alunos
(sozinhos e autonomamente) reconheam
Pesquisa na internet de sites de jornais de as estruturas textuais estudadas, grifando o
diversos pases de lngua espanhola para prprio texto ou respondendo a perguntas
realizar a leitura de sua portada, ou sobre sua organizao.
seja, da primeira pgina que os compem.
Observao dos comentrios feitos pelos
Observar como essa primeira pgina
constituda: escolha e disposio grfica alunos segundo sua compreenso diante dos
aspectos estudados nos textos
dos assuntos, das manchetes, chamadas,
imagens, legendas e dos efeitos dessas argumentativos. Registro individual.
escolhas no leitor. Ateno ao cumprimento dos critrios
Pesquisa e leitura de charges publicadas estabelecidos para a criao e exposio
das charges (em que os alunos evidenciem
em jornais eletrnicos de vrias localidades
a fim de discuti-las quanto sua funo as caractersticas do gnero em suas
produes).
social e suas caractersticas: sequncias
dialogais curtas mediadas pela linguagem Situaes de auto-avaliao do desempenho
iconogrfica (ilustrao). Observar os oral com base em critrios estabelecidos.
efeitos que essas caractersticas causam no
leitor e o carter de crtica social do texto.
Criao de charges pelos alunos sobre
situaes cotidianas vivenciadas por eles e
para compor um mural na escola.
Rodas de conversa sobre o que os alunos
conhecem a respeito de mitos e lendas.
Relato (reconto) de mitos e lendas que os
alunos conheam ou que tenham
investigado previamente junto s famlias.
Pesquisa na internet de sites literrios ou
outras fontes que contenham lendas e
mitos para serem debatidos em sala.
Entrevista com pessoas mais velhas para
colher mitos ou lendas guardados na

Reconhecer que a lngua Identificao de caractersticas sociais e
espanhola instrumento
de acesso a informaes,
a estilos de vida, Comparao de diferentes usos do discurso
cultura de outros povos.
Identificao, a partir da escuta de textos-
cano, de temas relacionados forma de
ver e sentir o mundo latino-americano.
(Exemplo: canes da intrprete Mercedes
Sosa).
Durante a leitura e anlise de textos
culturais veiculadas em textos lidos.
sociais e culturais, comparando o
em momentos histricos diferentes e em
contextos sociais tambm diferentes.
Pesquisa em fontes variadas com o objetivo
de investigar os alimentos consumidos, sua
importncia social e cultural, os rituais e
crenas praticados, vesturio etc.
Respeito diversidade presente nos
diferentes povos falantes da lngua
espanhola.
34
lembrana. Socializao dos resultados das
entrevistas por meio do reconto das
narrativas.
Rodas de conversa sobre os temas
evidenciados nos textos-cano.
Produo de material de divulgao das
lendas e mitos discutidos (livreto, folder,
apresentao oral, teatro etc.).
Debates sobre os componentes simblicos
presentes nos mitos e lendas estudados.
Algumas propostas:
argumentativos, de notcias e das portadas,
Levantamento e observao do
discusso sobre a presena de marcas
conhecimento dos alunos por meio de
questionamentos durante a leitura das
tratamento dado a determinados assuntos
em textos e enunciados produzidos por crnicas, de textos argumentativos e de
textos jornalsticos.
diferentes povos. importante inclusive a
comparao entre textos e enunciados Proposio de leitura de textos dos gneros
publicados em veculos estrangeiros e trabalhados, a fim de que os alunos
brasileiros. (sozinhos e autonomamente) reconheam
as estruturas textuais estudadas, grifando o
Leitura de crnicas. O professor poder
selecionar textos como os do escritor prprio texto ou respondendo a perguntas
sobre sua organizao.
espanhol Juan Jos Mills (disponveis no
site www.clubcultura.com) a fim de Acompanhamento do desempenho dos
identificar elementos culturais e sociais por alunos no tocante s atividades de leitura:
meio da anlise de suas caractersticas:
- identificao das informaes
- narrativa breve e subjugada pelo solicitadas sublinhando-as nos textos;
tempo;
- estabelecimento de relaes entre
- recorte interpretativo de um texto e imagens (ilustraes).
acontecimento cotidiano;
Observao do conhecimento do aluno
- estabelecimento de uma relao muito durante os questionamentos decorrentes da
prxima com o leitor, tanto por meio leitura.
da linguagem utilizada como por meio
de tema e personagens facilmente Avaliao do processo individual e coletivo
reconhecidos. de produo do painel.
Comparao por meio de leitura de um
acontecimento relatado em uma notcia e
retomado em uma crnica.
Leitura e anlise comparativa de textos

Reconhecer que o lxico
um elemento essencial
para o uso da lngua e
que a forma de utiliz-lo
revela a intencionalidade
dos enunciados
produzidos.
Produzir texto oral e
escritos se empenhando
em utilizar
Anlise da escolha lexical realizada pelo
autor de um enunciado para verificar o
quanto esse tipo de escolha um elemento
significativo para inferir a intencionalidade
do texto em questo e dos textos em geral.
Composio do texto a fim de que sua
intencionalidade fique clara.
35
(mitos e lendas pr-colombianos) nos quais
apaream verses sobre um mesmo tema.
(Exemplo: el maz. Algumas fontes de
pesquisa: livro Mitos y Leyendas de los
Aztecas, Incas, Mayas y Muiscas, de Walter
Krickeberg, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, e site www.redmexicana.com ).
Pesquisa em sites da internet ou outras
fontes sobre costumes dos povos pr-
colombianos (alguns temas: alimentao,
vesturio, rituais etc.).
Elaborao de painel Voc sabia?, por
meio do qual os alunos exponham
curiosidades referentes aos hbitos e
costumes dos povos estudados.
Em textos argumentativos, observao da Algumas propostas:
relao existente entre a posio do autor
em relao a um determinado tema e o uso Levantamento e observao do
conhecimento dos alunos por meio de
de substantivos e de adjetivos.
questionamentos durante a leitura dos
Elaborao de listas que revelem a textos argumentativos e da composio das
substituio de um nome ou de um listas.
substantivo ao longo de um texto e os usos
Atividades de substituio lexical em textos
de adjetivos que os caracterizem.
Considerar que tanto a escolha dos alterados pelo professor para esse fim.
substantivos quanto o uso dos adjetivos
constituem em recursos de adjetivao, ou
seja, revelam qualidades.
Observao nos textos do gnero crnica,
da caracterizao dos personagens e do
ambiente, do tom irnico empregado pelo
autor a determinado acontecimento, de
como a escolha lexical atribui sentido ao
texto e a sua inteno enunciativa.
Comparao do uso do lxico em uma
notcia e uma crnica que tematizem sobre
o mesmo acontecimento. Atentar para
impessoalidade prpria da notcia e para a
linguagem literria que marca a crnica.
Participao em foros de opinio abertos Algumas propostas:
aos leitores de jornais eletrnicos a
Pelo professor:
respeito de um tema debatido. (Sugesto

adequadamente Utilizao de variao lingustica adequada
elementos de coeso e ao veculo de comunicao e ao texto a ser
coerncia textual. produzido.
Reviso dos elementos de coerncia do
texto elaborado, considerando que seu
sentido produzido no processo de
enunciao:
- uso de conectivos que visam explicar
ou expor sobre um determinado tema.
Exemplos: expresses de introduo ao
tema: Me gustara decir que...,
expresses de ordem: En primer
lugar..., Para empezar...;
expresses que indicam concluso ante
o que foi exposto: Para concluir/
finalizar/ terminar...;
- retomada do uso de expresses que
revelem acordo ou desacordo com o
interlocutor. Exemplos: bueno, cierto,
de acuerdo, no, eso no tiene sentido,
no es verdad, de ningn modo etc.;
- uso de marcadores textuais que
atribuem sentido e compreenso do
enunciado. Exemplos: ahora, antes,
despus, entonces, jams etc.
Escrita de sinopses das lendas lidas em sala
de aula, observando e retomando
elementos como:
- conjunes (e, y, ni, tambin,
tampoco, pero);
- artigos (el, la, los, las, un(os), una(s)
e neutro lo);
- pronomes (posesivos, demostrativos,
de complemento directo o indirecto)
- coerncia na sequncia da narrativa,
demonstrada a partir do uso de
marcadores temporais.
Exemplo:
Un viaje imaginario por las leyendas, mitos y
36
de um site: www.bbc.mundo). - proposio de critrios para a anlise
do uso da lngua na produo de textos
Observao:
escritos (explicitando todos os
Em primeiro lugar, o professor deve selecionar elementos necessrios para que
textos do mesmo gnero e que foram produzam textos coesos).
anteriormente publicados para discuti-los com - observao do atendimento desses
os alunos em roda de conversa. Essas conversas
critrios na reviso.
devem ser reflexivas do ponto de vista da
anlise do uso da lngua e no meramente da Pelo grupo:
opinio dos alunos frente ao tema. O segundo
passo ser eleger o tema do foro em que o - observao do uso adequado da lngua
nas situaes de comunicao em que
grupo participar para, em uma prxima etapa,
escrever os textos individualmente ou em os alunos participam.
duplas, revis-los segundo os critrios Proposio de atividades de leitura e
levantados e envi-los on line. anlise de textos nas quais o aluno
identifique os elementos de coeso e
Produo em duplas de portadas com
chamadas, manchetes, seleo de imagens coerncia sozinho e autonomamente.
Exemplos: textos para completar com
adequadas intencionalidade do texto
escrito, legendas etc. por meio das quais os expresses ou palavras contidas em caixas
de textos, textos fora de ordem, sem o
alunos revelem as intenes do veculo
frente a um determinado tema e ao primeiro ou ltimo pargrafo etc.;
pblico-leitor. Observao do processo de produo de
Exposio das portadas para anlise dos sinopses e divulgao das mesmas, com
ateno evoluo do emprego de
outros grupos. (Os alunos registram suas
observaes nos cadernos, tratando de elementos de coeso e coerncia textual.
identificar pblico-alvo, inteno discursiva
revelada na escolha das imagens, notcias
etc.)
Produo em duplas de sinopses das lendas
lidas para compor mural da escola,
antecipando e incentivando sobre sua
leitura. Caso o professor sinta necessidade,
produo coletiva da primeira sinopse
tendo o professor ou um aluno com bom
domnio da lngua como escriba.
Reviso das sinopses segundo os critrios
discutidos em sala.
Elaborao de apresentao oral, livro de
sinopses, ou outra estratgia de divulgao
para as sinopses produzidas.

cuentos que nos identifican a todos los
latinoamericanos y latinoamericanas. Con el
auspicio de UNESCO y el Gobierno de Holanda
(sinopse publicada no site www.radioteca.net ).
Compreender que a Deduo de regras gramaticais a partir da
gramtica serve a anlise de textos de opinio, uma vez que
propsitos discursivos. esse gnero est previsto para a produo
textual dos alunos.
Organizao e sistematizao do
conhecimento gramatical construdo por
meio de situaes de anlise e reflexo
sobre a lngua.
Emprego, em produes orais e escritas,
das regras gramaticais discutidas.
37
Anlise de temas da gramtica em Algumas propostas:
situaes de leitura de textos (quando a
Observao do desempenho dos alunos
leitura servir ao propsito de ler para
aprender) e de reviso de textos durante a produo das atividades
propostas, das dvidas e dificuldades que
produzidos, segundo as caractersticas dos
gneros trabalhados: surjam decorrentes da leitura e anlise de
textos e durante a correo dos exerccios.
- reflexo sobre o papel das conjunes
no texto de opinio, como por Proposio de provas escritas a fim de
verificar o uso adequado da lngua em
exemplo:
situaes muito semelhantes s situaes
analisar e comparar textos em que escritas propostas em aula.
h oposio de argumentos e que
faam uso de conjunes como
pero e sino;
analisar e comparar textos sobre o
mesmo tema em que haja
aceitao de parte dos argumentos
apresentados pelos interlocutores,
observando que alm de
expresses como s/no, pero... O
interlocutor faz uso de conjunes
como aunque e sin embargo.
- reflexo sobre a composio de textos
para a primeira pgina de um jornal,
como por exemplo:
uso da 3 pessoa, de linguagem
formal, de formas lingusticas
apassivadoras etc.
Exerccios de sistematizao dos contedos
gramaticais.
Anlise de temas da gramtica em
situaes de leitura e reviso de textos
produzidos, segundo as caractersticas dos
gneros trabalhados (lendas, mitos e
sinopses):
- preposies que indicam movimento no
tempo e espao: a, hacia, hasta
 38

(Exemplo: Hacia el norte del lago

Titicaca...);
- conjunes Para ellos no existan ni
la justicia, ni los dioses;
- funo e contraste de tempos verbais
no Pretrito Imperfeito e Perfeito (se
descrevem ou narram os
acontecimentos);
Emprego de verbos no presente do modo
indicativo (sinopses).
Exerccios de sistematizao dos contedos
gramaticais acima mencionados. (Exemplo:
sublinhar no texto sequncias descritivas
ou narrativas).

Referncias Curriculares para o 3 ano
Objetivos Contedos
[Capacidades] [O que preciso ensinar explicitamente ou criar
condies para que os alunos aprendam e
desenvolvam as capacidades que so objetivos]
Compreender que a Identificao das caractersticas
linguagem verbal se expressivas de um texto e dos efeitos de
organiza, tambm, sentido que elas causam no leitor.
atravs de recursos (Exemplo: uso de frases apelativas dentre
expressivos. as quais se destaca o modo imperativo
afirmativo ou negativo)
Compreenso do que linguagem figurada
e observao dos efeitos de sentido de seu
uso.
Anlise do papel que desempenha o
audiovisual nas cuas publicitrias (spots),
observando de que maneira este recurso
explorado nos diversos textos que sero
escolhidos para o trabalho em sala de aula.
39
Propostas de atividade Formas de avaliao
[Situaes de ensino e aprendizagem [Situaes mais adequadas para avaliar]
para trabalhar com os contedos]
Leitura de poemas (interpretando o ponto Algumas propostas:
de vista do eu-lrico).
Levantamento e observao do
Observao dos efeitos de sentido causados conhecimento dos alunos por meio de
no leitor/espectador de recursos prosdicos questionamentos durante a leitura dos
de expresso (repetio e rima) em textos textos trabalhados.
poticos. (Exemplo: passar trechos do filme
Proposio de atividades de leitura e
O carteiro e o poeta em que o personagem
que protagoniza o autor declama Oda al anlise de textos poticos para que o aluno
(sozinho e autonomamente) identifique as
mar. Na impossibilidade de passar o filme,
fazer a leitura da ode aos alunos). figuras de linguagem estudadas, grifando o
prprio texto ou respondendo a perguntas
Identificao, nos textos poticos, de sobre sua organizao.
metforas e anlise de seus efeitos.
o Proposio de atividades de leitura e
Escuta de cuas (spots) publicitrias em anlise de textos publicitrios para que o
sites da internet como www.radioteca.net aluno (sozinho e autonomamente)
ou www.ver-taal.com, para que os alunos identifique os recursos verbais e visuais
possam identificar nos textos quais recursos empregados nos textos, sublinhando-os ou
lingusticos ou estilsticos foram respondendo a perguntas sobre sua
empregados a fim de convencer ou organizao.
direcionar os interlocutores a realizarem
determinadas propostas. (Exemplo:
emprego de jingles criados a partir de
estrutura imperativa - Tapa, tapa muy
bien el gua limpia de tu casa, de
estruturas que dialogam diretamente com o
interlocutor Saba usted que ms del 20%
de energia lo consume su ducha? Por eso, a
la hora del bao sea breve e adjetivao).
Situaes em que os alunos sublinhem nos
textos as expresses, para, em seguida,
discutir os resultados coletivamente.
Comparao de textos publicitrios (de
mesma mdia ou no) quanto ao tratamento
temtico ou estilstico, levantando
preferncias relacionadas a determinados
textos, as razes pelas quais suas escolhas

Distinguir as variaes Identificao dos interlocutores a partir de
lingusticas: dialetal
(social, histrica,
territorial, de idade, de
sexo e de funo), de
grau de formalidade, de
modo (oral ou escrita) e
de sintonia e percepo
das implicaes de seus
usos.
marcas lingusticas presentes nas vrias
sequncias dialogais de filmes, contos,
tirinhas (grias, expresses tpicas, marcas
fonticas etc.). Exemplos: boludo, gil
(Argentina), gilipollas, tio (Espanha), guey,
ser/estar padre (Mxico) etc.
Distino das caractersticas das variaes
lingusticas a partir da anlise de textos
publicitrios (cuas).
Emprego adequado de elementos
caractersticos das diferentes variaes
lingusticas na produo oral e escrita.
Identificao dos possveis efeitos de
sentido que podem ser obtidos atravs da
adjetivao.
40
foram determinadas, o que dizem sobre a
linguagem, a funo do recurso audiovisual
etc.
Discusso coletiva sobre a associao de
imagens e temas das cuas publicitrias
lidas ou escutadas. (Exemplo: o professor
escreve vrios temas na lousa e os alunos
devem relacion-los s imagens mais
adequadas, selecionando-as e recortando-
as em revistas disponveis)
Seleo de trechos de filmes para Algumas propostas:
observao e identificao de linguagem
Levantamento e observao do
coloquial e o efeito causado no expectador.
(Alguns exemplos: Argentina Buenos Aires conhecimento dos alunos por meio de
questionamentos durante a leitura ou a
100km, Nueve Reinas, El hijo de la novia;
Espanha Volver, Todo sobre mi madre; escuta dos textos.
Mxico Amores Perros). Observao e registro do desempenho dos
alunos durante as situaes de anlise da
Observao:
linguagem oral.
O professor poder elaborar fichas com a
transcrio do texto incompleta e, a partir da Observao e registro do desempenho dos
alunos durante as situaes de anlise de
observao da cena, os alunos escrevem as
expresses ouvidas. Numa outra ficha, os alunos cuas publicitrias, no que diz respeito a se
identificam nos textos:
respondem s questes com alternativas
referentes s expresses que apareceram na - as formas de tratamento empregadas;
cena. Ao assistir s cenas, devem, em roda de
conversa, discutir sobre o que viram, sobre os - palavras ou expresses que denotam
formalidade ou informalidade;
efeitos que as expresses causam no expectador
etc. - escolha lexical e construes prprias
Reconhecimento de que o uso da lngua de adjetivao etc.
serve caracterizao de personagens por o Proposio de provas escritas a fim de
meio da anlise das sequncias dialogais de verificar o uso adequado da lngua em
tirinhas (Exemplo: Mafalda). situaes muito semelhantes s situaes
Anlise e escuta de cuns publicitrias de escritas propostas em aula.
distintos pases falantes de espanhol.
Sugesto:
O site www.ver-taal.com apresenta campanhas
publicitrias de diversos pases, dentre os
quais: Peru, Chile, Costa Rica e Espanha.
Na impossibilidade de ouvir s gravaes, o
professor poder buscar textos na internet

Ler algumas obras de Apreciao da produo literria de Pablo
autores da literatura de Neruda (ou outro autor escolhido).
lngua espanhola e
Identificao das relaes entre a vida e
conhecer sua vida, o
contexto sociocultural obra do autor e o contexto histrico e
social em que ele viveu.
em que a obra foi
produzida e diferentes
Reconhecimento de produo acadmica a
percepes sobre essa respeito da obra de Pablo Neruda (ou outro
produo.
autor escolhido).
Conhecimento de diferentes pontos de
vista a respeito da obra do autor.
41
de diversas localidades para discutir com os
estudantes as variaes lingusticas que so
marcas do uso da lngua espanhola em cada
pas.
Apresentao de textos publicitrios
incompletos (com huecos) para que os
alunos completem com a forma de
tratamento adequada (Exemplo: em 2
pessoa tu; 3, usted; 1 do plural nosotros;
ou 3 do plural, ustedes) ou que possam
escutar o texto e complet-lo a partir da
gravao/audio.
Observao:
Atentar para a presena desses elementos em
textos publicitrios, a partir da identificao de
como quem produz o texto se refere ao
destinatrio. Essa referncia importante
porque pode revelar o impacto que a mensagem
causa naquele que a l.
Situaes de observao, nos textos
publicitrios, da escolha lexical e do uso da
adjetivao e os possveis efeitos de
sentido que esse uso pode revelar.
Observao:
Lembrar que a adjetivao no apenas
expressa por meio do uso dos adjetivos, mas por
meio de construes sintticas adjetivadoras.
Por exemplo: predicados, predicativos do
sujeito, oraes adjetivas etc.
Roda de conversa para levantamento do Algumas propostas:
conhecimento prvio dos alunos referente
ao autor e sua obra. Produo de resumos de alguns dos textos
expositivos lidos.
Observao: As propostas que se seguem so
especficas para o caso da obra do Neruda, mas Elaborao de exposio oral para outras
classes sobre o autor e sua obra ou sobre
podem ser substitudas por outras,
equivalentes, que se reportem a obra de outro uma de suas obras, tendo como base a
leitura dos textos expositivos e biogrficos
autor.
e a apreciao do filme assistido.
Leitura do texto intitulado Autorretrato,
Observao da produo dos alunos tanto
de cunho autobiogrfico, por meio do qual
o poeta se descreve, a fim de sensibilizar no que diz respeito seleo de
 42

os alunos para o estudo de sua vida e obra. informaes utilizadas quanto em relao
(A partir da leitura do texto, os alunos, articulao das mesmas (coeso e
individualmente, fazem um desenho do coerncia).
poeta e os socializam. Em seguida, o
professor apresenta uma imagem do autor
comparando-a com os desenhos feitos).
Leitura de textos biogrficos e expositivos
(verbetes de dicionrio, verbetes
enciclopdicos, textos quarta-capa etc.)
com a inteno de aproximar os alunos da
produo literria de um dos povos de
lngua espanhola e da histria de vida de
seu mais famoso autor.
Identificao, nos textos biogrficos e
autobiogrficos, de relao entre a histria
de vida e a obra de um determinado autor.
Pesquisa e leitura dos textos veiculados no
portal da Universidad de Chile
(www.neruda.uchile.cl) a fim de comprovar
o valor e reconhecimento acadmicos a
respeito deste clebre autor da literatura
hispano-americana.
Leitura de excertos da obra El cartero de
Neruda, do igualmente chileno Antonio
Skrmeta, a fim de conhecer outro ponto
de vista a respeito da obra e da vida de
Pablo Neruda.
Comparao entre os acontecimentos
relatados nos textos biogrficos e a verso
para os mesmos fatos segundo o filme O
carteiro e o poeta. (Os alunos devem fazer
o registro das semelhanas e divergncias
encontradas. Socializam suas descobertas
e, posteriormente, elaboram um painel a
ser afixado na escola).
Produzir texto oral e Participao em situaes comunicativas Elaborao de glossrio de expresses que Algumas propostas:
escrito, se empenhando orais (simuladas ou prximas de situaes revelam as variaes lingusticas
em utilizar reais) de cunho cotidiano. observadas nos filmes assistidos. Pelo professor:
adequadamente - proposio de critrios para a anlise
elementos de coeso e Dramatizao/leitura dramtica de Dramatizao/leitura dramtica dos
sequncias dialogais. dilogos apresentados e transcritos dos do uso da lngua na produo de textos
de coerncia textual. escritos (textos de apoio para a
filmes.

Produo de glossrio.
Participao em seminrio sobre a obra de
autores consagrados da literatura de lngua
espanhola em que pese a seleo e
articulao de conhecimentos adquiridos a
partir da leitura de textos biogrficos e
expositivos.
Participao ativa em situaes
comunicativas orais cotidianas
correlacionadas aos temas apresentados
nas cuas publicitrias. (Exemplo:
situaes para economizar gua ou energia,
prevenir-se sobre a incubao das larvas de
mosquitos da dengue etc.)
Interesse pela divulgao de campanhas
para incentivo mudana de
comportamento, atentando para as
caractersticas do texto publicitrio e
emprego de elementos de coeso e
coerncia textual (criao de campanhas
publicitrias, folders, glossrios etc.).
Identificao da necessidade de coeso e
coerncia textual nas produes orais e
escritas.
43
Simulao de situaes comunicativas exposio oral, dilogos simulando
cotidianas (Exemplos: cumprimentar um situaes cotidianas e scripts de
amigo, encontrar algum que no se via h campanhas a serem gravadas) para que
algum tempo, reproduzir uma situao de o aluno possa revis-los.
participao de um jogo etc.)
- observao do atendimento desses
Seminrio sobre o autor Pablo Neruda (ou critrios na reviso;
outro estudado) e sua obra para alunos de
outros anos. - acompanhamento do desempenho dos
alunos durante o seminrio.
Retomada das caractersticas do uso da
lngua no seminrio para que os alunos Pelo grupo:
possam sentir-se seguros e obter um - reviso dos textos de apoio segundo os
desempenho favorvel como oradores, critrios acordados em sala com o
observando: professor;
- da importncia de elementos da - observao da produo oral de textos
coeso textual, ou seja, de expresses dos colegas de classe.
que anunciam o tema para os
interlocutores. Exemplo: Voy a - observao, registro e anlise do
demostrarles..., Voy a hablar de...; emprego de elementos de coeso e
coerncia textual nas diferentes
- de expresses que marcam a ordem atividades realizadas.
dos elementos que compem a
Pelo aluno:
exposio. Exemplo: Para
empezar..., En primer, segundo, - reviso dos textos segundo os critrios
tercer lugar...; acordados em sala com o professor;
- de expresses de adio de novas observao da produo oral dos
informaes. Exemplo: Cabe colegas de classe.
agregar/aadir..., No hay que
olvidar que...);
- de expresses que resumem o que foi
exposto anteriormente. Exemplo: As
pues...;
- de expresses que fazem o fechamento
da apresentao. Exemplo:
Concluyendo..., Para
terminar/finalizar;
- da importncia da pronncia e da
entonao durante as apresentaes.
Produo de texto escrito de apoio
apresentao oral.
Elaborao, em duplas, de dilogos

Compreender que a Deduo de regras gramaticais a partir da
gramtica serve anlise de um texto - quer seja por meio da
propsitos discursivos. leitura ou da escuta.
Organizao e sistematizao do
conhecimento gramatical construdo por
meio de situaes de anlise e reflexo
sobre a lngua. (Exemplo: a funo e o
emprego do modo imperativo afirmativo ou
negativo nos textos escolhidos; a anlise
44
temticos que sero apresentados
posteriormente turma, com relao aos
temas selecionados pelo grupo e professor.
Gravao de novas verses para os textos
estudados em sala modificando o pblico
alvo/interlocutor. (Exemplo: gravar um
spot direcionado ao pblico juvenil, ao
pblico da terceira idade etc.)
Narrao das cuas publicitrias criadas e
adaptadas pelas duplas aos colegas de
classe.
Pesquisa em dicionrio, enciclopdias ou
realizao de entrevistas com especialistas
para criao de folheto informativo. A ideia
que os alunos possam criar textos
informativos com base nessas leituras e que
estejam relacionados com o tema da
campanha criada.
Elaborao de glossrio que possa subsidiar
a produo dos alunos. (Exemplo: para uma
campanha de economia de gua e energia,
podem-se criar verbetes sobre as partes da
casa e nomes de eletrodomsticos. As
duplas podero afix-los no mural da classe
para socializ-los com os colegas.)
Produo de folhetos de carter
informativo de apoio criao de
campanhas publicitrias que visem
mudana de atitude do pblico-alvo.
Criao de slogans para campanhas
publicitrias de rdio.
Anlise de temas da gramtica quando da Algumas propostas:
leitura/escuta de textos. Neste momento,
dar preferncia retomada de contedos Pelo professor:
da gramtica relacionados ao gnero da - Observao e registro do desempenho
oralidade estudado, exposio oral.
do aluno para as atividades de
reescrita, com ateno compreenso
Escuta de gravaes de textos do mesmo
gnero estudado para que sirvam de e uso das estruturas gramaticais
discutidas e exploradas durante as
reflexo e sistematizao do uso da lngua.
Exemplo: transcrio de um discurso que aulas.

comparativa e de contraste lngua
espanhola vs. lngua portuguesa;
conjugaes em 2 e 3 pessoas do singular;
estudo de conjugaes dos verbos
irregulares sal/salga, ven/venga,
ten/tenga etc.)
escutaram; reescrita de textos transcritos
utilizando outras formas lingusticas
possveis etc.
Situaes de apresentao de textos
incompletos e de textos modificados pelo
professor para que detectem os erros
durante a escuta das gravaes ou da
leitura.
Situaes de explorao de recursos como
sublinhar no texto as estruturas gramaticais
estudadas.
Escuta de gravaes de textos do mesmo
gnero estudado para que sirvam de
reflexo e sistematizao do uso da lngua.
(Exemplo: transcrio de um anncio
publicitrio que escutaram; reescrita de
textos transcritos utilizando outras formas
lingusticas possveis etc.)
45
- Observao e registro do conhecimento
do aluno por meio de questionamentos
durante a leitura e/ou a escuta dos
textos.
- Proposio de provas escritas a fim de
verificar o uso adequado da lngua em
situaes muito semelhantes s
situaes escritas propostas em aula.
Pelo aluno:
Atendimento dos critrios que
orientam a reviso dos textos e
sugesto de adequaes nos textos dos
colegas de classe.
 46

Sugestes de material de apoio

FALTA INCLUIR

Bibliografia

INTRODUO

BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais - Introduo. Braslia: MEC/SEF, 1997.
MAKARENKO, Anton. Poema pedaggico. Lisboa: Livros Horizonte, 1980.
RIBEIRO, Vera M. (org.). Letramento no Brasil. So Paulo: Global / Instituto Paulo Montenegro / Ao Educativa, 2003.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO ACRE e SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE RIO BRANCO. Caderno 1 Orientaes
para o Ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo Inicial. Rio Branco, 2008.
SECRETARIA DE LA EDUCACIN DEL GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. Diseo Curricular para la Escuela Primria de la
Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires, 2004.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa - como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

LNGUA ESTRANGEIRA

BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira 5 a 8 srie. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Mdio+ (Orientaes complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, cdigos e suas tecnologias, Lngua Estrangeira Moderna, Braslia: MEC/SEM, 2002.
BAKHTIN, Michael. Esttica da criao verbal, So Paulo: Martins Fontes, 2003.
DOLZ, J.; SCHENEUWLY, B., Gneros orais e escritos na escola, Campinas: Mercado das Letras, 2004.
LERNER, D. Ler e escrever na escola o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre, Artmed, 2002.
MOITA LOPES, L. P. A nova ordem mundial, os parmetros curriculares nacionais e o ensino de ingls no Brasil: a base intelectual
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MOITA LOPES, L. P. Interao e aprendizagem de leitura em sala de aula de lngua estrangeira e materna na escola pblica. In:
MOITA LOPES, L. P. E MOLLICA, M.C., (orgs.) Espaos e interfaces da lingustica e da lingustica aplicada, Cadernos Pedaggicos,
UFRJ, 1995.