AUTORES QUE HABLAN DEL CAMPO CON UN ENFOQUE

PEDAGGICO.

LUIS RAFAEL NUEZ CASTILLA

BRINALDA SANCHEZ MENDIS

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN

LICENCIATURA EN EDUCACIN CON NFASIS EN
CIENCIAS SOCIALES Y AMBIENTALES.
22/05/2017
UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
CARTAGENA/BOLVAR
 ENSAYO

LICENCIADA
ALIX PACHECO TURIZO

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN

LICENCIATURA EN EDUCACIN CON NFASIS EN
CIENCIAS SOCIALES Y AMBIENTALES.
22/05/2017
UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
CARTAGENA/BOLVAR
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ............................................................................................................. 4
INTRODUCCIN ................................................................................................... 5
1) EL CAMPO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGA, APROXIMACIONES A UN
DEBATE NECESARIO. ........................................................................................ 6-7
2) LA CONCEPCIN DE CAMPO DE PIERRE BOURDIEU ................................. 8
2.1) HABITUS ................................................................................................................................ 9
3) CAMPO INTELECTUAL PEDAGGICO DE LA EDUCACIN.................... 10-11

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 Resumen

Se presentan y explican algunos autores que con un enfoque pedaggico utilizaron

la palabra campo la explicacin se realizara mediante a un ensayo con informacin,
caracterizacin la particularidad de los conceptos o significado que estos le dieron
a la temtica del campo.

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 INTRODUCCIN

El presente trabajo est orientado a comprender la temtica del campo desde los
enfoques pedaggicos de Mario Daz Villa en la investigacin realizado por Juan
Felipe Garcs Gmez, Pierre Bourdieu y el artculo publicado por Jess Alberto
Echeverri Snchez y Oiga Luca Zuluaga Garcs.

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EL CAMPO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGA, APROXIMACIONES A UN DEBATE
NECESARIO.

Artculo publicado por:

JUAN FELIPE GARCS GMEZ
Embace a los postulados de:
Mario Daz Villa

La nocin de campo Los ltimos treinta aos en Colombia es especialmente

fecundos en produccin pedaggica y educativa, sin embargo, podemos decir que
el debate pedaggico se ha centrado en hallar los elementos que permitan
establecer la autonoma de la pedagoga frente a otros campos de investigacin,
especialmente la sociologa y la psicologa. Esta produccin acadmica permite
postular la existencia e identificar con entera claridad un campo de investigacin
pedaggica y/o educativa que aloja a los investigadores y les permite postular una
relativa autonoma de las disciplinas como la sociologa o la psicologa educativa.
Quiz la nocin de "campo intelectual de la educacin en Colombia" propuesto por
Daz, sea el esfuerzo ms importante en esa direccin. Para este autor, el campo
intelectual de la educacin se define como: " Un campo relativamente complejo
de accin discursiva en el cual un grupo o grupos de intelectuales crean, modifican
o cambian ideologas, teoras y prcticas en el proceso de produccin del discurso
educativo. Hasta cierto punto, los intelectuales de la educacin constituyen una
fraccin cultural:
Relativamente autnoma del campo del estado con el cual puede poseer
conflictos latentes y permanentes.
Relativamente autnoma del campo pedaggico con el cual mantiene cierta
relacin hegemnica en la medida en que acta como el frente crtico e
ideolgico de este campo"

Es necesario, antes de proceder a caracterizar la nocin de campo intelectual de la

educacin, explicar la propuesta de complementar o ampliar esta nocin desde la
hermenutica filosfica y la historia de conceptos, transformando as este campo
intelectual de la educacin en una concepcin de la pedagoga como campo
conceptual. Quiz, aclarando esta postura, podamos responder a las preguntas de
Daz frente a la nocin de intelectuales de la pedagoga, a la cual reclama el
establecimiento de los criterios desde los cuales legitima su discurso y deslegitima
el de otros, es decir, sienta su posicin y define sus oposiciones en el campo.

El enfoque sincrnico que la sociologa le ofrece a Daz es para l fundamental,

pues sus trabajos sobre el campo educativo se ocupan de las "relaciones de
maestros con alumnos, proyeccin de identidades, discursos diversos, formas de
control y relaciones de poder, formas de pedagogizacin del conocimiento, etc. Es
por ello que su concepcin de lo que es la pedagoga, en perspectiva sociolgica,
6
permite al autor postular que la pedagoga no existe bajo la forma de disciplina sino
bajo la forma de prctica y de discurso hbrido. Como discurso hbrido
(multidiscurso) se la puede considerar desde la yuxtaposicin de disciplinas tales
como la psicologa que explica la conducta con sus ms variados lenguajes
(conductismo, humanismo, cognoscitivismo, piagetismo, vigotskismo, etc.) y
legitima posiciones frente a la enseanza, el derecho que explica sus normas
legales, la economa que propone las estructuras econmicas de la enseanza
(economa de la enseanza) y el aprendizaje escolar, y otras. En este sentido,
podramos decir que en la actualidad la identidad de la pedagoga es muy dbil. La
debilidad de la pedagoga es que no logra constituirse en disciplina, es decir, no
logra convertirse en "una unidad discursiva especializada con su propio campo
intelectual de textos, prcticas, reglas de ingreso, formas de examen y principios de
distribucin del xito y los privilegios" a la manera de la Fsica, las Matemticas, la
Historia, la Sociologa, entre otras - implica que la pedagoga es una regin de
saber. Por regin de saber, Daz entiende la recontextualizacin de las disciplinas
en grandes unidades que operan tanto en el campo intelectual de las disciplinas
como en el campo de las prcticas. Las regiones son una interface entre las
disciplinas y las tecnologas que ellas hacen posible: as, por ejemplo, la Medicina,
la Ingeniera, la Arquitectura, la Administracin o la Pedagoga son regiones del
conocimiento.

Quiere decir, que en tanto regin, la pedagoga produce un discurso re

contextualizado de diferentes disciplinas. Discurso constituido por mltiples
disciplinas que "aportan sus conceptos, mtodos, procedimientos, epistemologas,
trminos, a la organizacin de y formacin en un determinado campo de prcticas".
Esta base multidisciplinaria de la pedagoga la convierte en una regin con un
discurso igualmente multidisciplinario, discurso que segn Daz alude a las "formas
particulares de discurso que pueden expresar o no la relacin, la articulacin o el
dilogo de las disciplinas constitutivas de una regin"

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LA CONCEPCIN DE CAMPO DE PIERRE BOURDIEU

Publicado por:
JUAN FELIPE GARCS GMEZ
Envase de los postulados publicados por:
Pierre Bourdieu

Campo es una metfora espacial, una metfora que alude tambin a las actividades
militares. Por campo, entiende Bourdieu, el campo de fuerzas posibles en lucha,
comparable con un juego, donde el conjunto de las propiedades incorporadas del
juego y el capital bajo sus diversas formas, econmica, cultural, social, se
constituyen tanto en las reglas mismas del juego como en su estructura, la cual
permitira asumir con xito el juego. Este campo se estructura a partir de las
posiciones de los agentes o las instituciones, posiciones que tienden a crear las
condiciones propicias para el acercamiento de los agentes con posiciones idnticas
o vecinas en el espacio objetivo, o las oposiciones entre aquellos que si bien hacen
parte del campo su lugar est definido por su oposicin a otros agentes. En palabras
de Bourdieu, "La estructura del campo es un estado de relacin de fuerzas entre los
agentes o las instituciones implicadas en la lucha, o si se prefiere as, de la
distribucin del capital especfico que, acumulado en el curso de las luchas
anteriores, orienta las estrategias ulteriores"

La nocin de campo exige que sea concebido como relativamente autnomo,

dotado de una historia propia, y una historia desde la cual se puede dar cuenta de
las determinaciones ejercidas en el espacio de los posibles y la lgica especfica
de las consecuciones en y mediante las cuales se engendran las novedades. Estas
determinaciones y la historia de los campos no pueden sustraerse al orden cultural
y postularse como totalmente independientes de los agentes y de las instituciones
que lo actualizan y lo impulsan a la existencia. Tampoco puede ignorar las
conexiones sociolgicas evidenciable en la lgica de los campos. Sin embargo,
estas determinantes no pueden sustraerse tampoco a las luchas de definicin en
las cuales "cada cual trata de imponer los lmites del campo ms propicios a sus
intereses o, lo que es equivalente, las condiciones de la autntica pertenencia al
campo.

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HABITUS.

Es ese principio generador y unificador que configura las caractersticas intrnsecas

y relacionales en un estilo de vida unitario, es decir, un conjunto relativamente
cerrado de preferencias en las prcticas. Son principios generadores de prcticas
distintas que a su vez permiten distinguir entre las posiciones del campo. Estos
principios tambin pueden ser principios de clasificacin, principios de visin y
divisin, etc.
Para Bourdieu, en definitiva, "el habitus cumple una funcin que, en otra filosofa se
confa a la conciencia trascendente: es un cuerpo socializado, un cuerpo
estructurado, un cuerpo que se ha incorporado a las estructuras inmanentes de un
mundo o de un sector particular de este mundo, de un campo, y que estructura la
percepcin de este mundo y tambin la accin en este mundo."
Finalmente, es oportuno indicar que la nocin de habitus puede contribuir en futuros
trabajos a aclarar el por qu se pretende, desde la nocin de campo intelectual de
la educacin, mantener la dicotoma entre un campo de produccin y un campo de
reproduccin, como si en ellos se pudiese establecer sin ms las caractersticas
propias del oficio de investigadores y maestros. Pues, en ltima instancia, el
habitus podra coadyuvar a caracterizar los oficios aqu cuestionados, puesto que el
habitus, en este sentido, alude "al mismo tiempo a un oficio, un capital de tcnicas,
de referencias, un conjunto de creencias, propiedades que se deben a la historia
(nacional e internacional) de la disciplina, a su posicin (intermedia) en la jerarqua
de las disciplinas, y que son a la vez condicin del funcionamiento del campo y el
producto de ese funcionamiento (pero no integralmente: un campo puede
contentarse con acoger y consagrar un tipo determinado de habitus que ya estn
ms o menos completamente constituidos).
Las concepciones de campo y habitus, por tanto, habran de permitir no slo un
anlisis de las producciones discursivas en torno a la educacin y los agentes que
se relacionan en tal campo, sino que permitira ir ms all de los debates en torno
al estatuto epistemolgico de la pedagoga. Como se indic antes, el debate central
de la pedagoga en nuestro medio era establecer el estatuto epistemolgico de la
misma.

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CAMPO INTELECTUAL PEDAGGICO DE LA EDUCACIN.

Por:
Jess Alberto Echeverri Snchez y Oiga Luca Zuluaga Garcs.

Hay varias opciones tericas o corrientes o tendencias que han

desinstrumentalizado objetos y conceptos de la pedagoga, la didctica y la
educacin, ya no a la manera desarticulada de las ciencias de la educacin sino
ligando conceptualizaciones al campo prctico de la pedagoga que es la
enseanza. As estas aportaciones no se hayan dado en el Campo Pedaggico por
ms que vengan de la informtica, la hermenutica o la historia, as como la
sociologa encuentra nuevos avances en la lingstica o la fsica en la informtica,
sin perder por ello sus campos de reflexin, de igual modo la pedagoga y la
didctica se han ampliado, en sus nexos con otras ciencias, sin borrarse por ello su
campo de conceptos y mucho menos su prctica. Podramos decir que el trabajo
ahora es no slo en las fronteras sino tambin en el interior de las prcticas
pedaggicas. Por ejemplo, si queremos saber cmo se ha modificado el concepto
de escuela, debemos analizar el proceso de formacin del concepto de educacin
popular y la ampliacin del concepto de enseanza que produce educacin abierta.
Ambos acontecimientos han propiciado e incitado a una redefinicin del concepto
de escuela y, a la vez, han mostrado que la prctica de la enseanza se ha ampliado
considerablemente. Se impone entonces una labor de interioridad y de frontera, una
mirada de arquelogo y de epistemlogo que capte en el conjunto las diferencias,
las relaciones, las posibilidades, las rupturas, las continuidades, Dicho de otra
manera, reconociendo que las ciencias y disciplinas no conocen barreras
epistemolgicas y van de un campo a otro produciendo, precisando o modificando
objetos de saber, conceptos, mtodos y posibilidades, debemos asumir la tarea de
captar el entramado actual en el cual se encuentran los objetos y conceptos del
saber pedaggico. No se trata de buscar unicidad, por el contrario, es necesario
permanecer en la pluralidad pero no de manera desordenada sino reflexiva. La
bsqueda de poner al da un campo conceptual no significa buscar teoras nicas,
sino comprender la nueva configuracin del saber y del campo. Las justificadas
dudas provenientes tanto desde los desarrollos internos como de los trabajos de
frontera realizados en otras ciencias y saberes han generado dudas acerca de la
vigencia de las sistematizaciones de la pedagoga como ciencia o saber totalizante.
Digamos para ser ms exactos, que dicha situacin reorienta las preguntas por el
mtodo y el objeto de la pedagoga, es decir, las sitan en el Campo Pedaggico
en medio de la pluralidad conceptual y la diversidad de enfoques. En suma, les
impone la condicin de trabajar en el Campo.

El concepto de Campo en el cual podemos reconocernos, aunque no sin

distorsiones: no se logra distanciar suficientemente la genealoga del
constructivismo pedaggico para poder afirmar rotundamente que existe una
superacin del reproduccionismo (sea poltico, econmico o cultural); sin embargo,

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se esboza un puente de comunicacin entre la deconstruccin y la construccin del
Campo Pedaggico, ojal en ese acercamiento se encuentre un mayor espacio para
la autonoma de los conceptos pedaggicos y en lo posible se diferencie entre
pedagoga y educacin. Adems existe en el texto un problema de inters
perdurable: la definicin de la educacin como campo estratgico; igualmente,
existe otro aspecto que se sume en el olvido: la indefinicin de la autonoma
conceptual del Campo Pedaggico. La clave para subsanar dicho olvido se revela
en los hitos sealados con anterioridad. El mayor mrito de la nocin de Campo es
poner lmite a la dispersin, al crear una nocin que permite a la intelectualidad,
vinculada a la investigacin pedaggica y educativa, pensarse como sujeto en la
cultura diferencial contempornea. En el Campo se puede profundizar sobre el
proceso de diferenciacin entre Campo Pedaggico (CP).

Ahora bien, el problema que se le formula al CP, es que sea realmente un Campo
abierto, no encerrado dentro de una gran determinacin, pues lo que hasta ahora
se ha hecho es encerrar la pedagoga en los instrumentos con los cuales se ha
tratado de pensar, por ello stos se han convertido, al mismo tiempo en
posibilidades y en grandes encerronas de la pedagoga; el Campo Pedaggico,
debe posibilitar pensar la pedagoga desde la hermenutica, la accin comunicativa,
la arqueologa, la genealoga, sin que la pedagoga quede presa en estos
instrumentos desde los cuales es pensada.

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BIBLIOGRAFIA

68806380-Campo-Pedagogico-y-Campo-Intelectual-Educativo.pdf

https://isabelreynel.wikispaces.com/file/view/El+campo+conceptual+de+la+pedago
g%C3%ADa.pdf

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5705112.pdf

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