UNIVERSIDAD NACIONAL DE RIO CUARTO

Facultad de Ciencias Humanas - APEHUN (Asociacin de Profesores de Enseanza de la

Historia de Universidades Nacionales)
Centro de Investigaciones Histricas Departamento de Historia
Instituto Superior Ramn Menndez Pidal

XIV Jornadas Nacionales y III Internacionales de Enseanza de la Historia

Ro Cuarto 7, 8 y 9 de noviembre de 2012

Eje temtico 3: Anlisis de experiencias ulicas en la enseanza de la Historia y las Ciencias

Sociales en los diferentes niveles educativos
Ttulo de la Ponencia: La construccin de secuencias didcticas en ciencias sociales.
Recortes y problemas
Autores: GARCIA, Norma Beatriz JARA, Miguel Angel
Pertenencia institucional: Universidad Nacional del Comahue e IFD N 9 y 12
Ponentes: docentes/investigadores
Direccin de e-mail: ngarcia@neunet.com.ar - mianjara@gmail.com

Resumen
Aprender a ensear historia y ciencias sociales en la formacin inicial del profesorado se ha
constituido en un desafo entre los/as futuros docentes. La complejidad de la dinmica social
exige el dominio de un amplio campo de diverso orden: epistmico, metodolgico, cognitivo,
ticos y polticos entre otros.

Entendemos que es una preocupacin de vieja data, sin embargo, los nuevos contextos y
configuraciones sociales, implican un reordenamiento en la sntesis de opciones que nos
plantea la prctica de la enseanza de un objeto que es inacabado.

En este marco general, ofrecemos un anlisis y propuesta para pensar en la construccin

metodolgica de propuestas de enseanza de las ciencias sociales y de la historia. Nuestro
planteo se basa en la resignificacin de la secuencia didctica centrada en el recorte y en los
problemas. Ahora bien, aqu es donde se inicia una primera dificultad: Cmo entender o
cmo concebir los problemas, entendidos como mediaciones entre el medio sociocultural, la
escuela y las formas de proponer la enseanza y el aprendizaje?

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La construccin de secuencias didcticas en ciencias sociales. Recortes y problemas
Norma B. GARCIA - Miguel A. JARA

Desde hace un par de aos a esta parte se viene sosteniendo, en diversas producciones que
circulan en el campo educativo, que la prctica de la enseanza es pedaggica y social. Que
partir de los contextos en el que se lleva a cabo es un punto de partida importante para la
construccin de propuestas de enseanza. De igual manera, que las finalidades son
orientadoras de seleccin y organizacin de los contenidos. Sin embargo, seguimos
experimentando y asistiendo a prcticas de la enseanza que no nos deja conforme, en funcin
no solo de los logros en los aprendizaje, sino porque la rutina invade el oficio.

Sostenemos, desde nuestra perspectiva, que no hay recetas que puedan resolver dichas
problemticas, sino decisiones profesorales que hay que repensarlas a la luz de las nuevas
configuraciones sociales. Racionalidad que invita a recrear creativamente en un abanico de
posibilidades, que nos brinda este presente y sus generaciones, en el aula de historia o
ciencias sociales.

Son igualmente diversas las posturas que devienen de procesos investigativos y reflexivos,
sobre las causas de los problemas con los que nos encontramos en la enseanza y en los
aprendizajes. Igualmente diversas las propuestas y alternativas para superar los
viejos/vigentes problemas y su recurrencia. Trabajos que van desde el pensamiento del
profesorado, sus representaciones sobre la enseanza, la temporalidad, el currculo, el
aprendizaje, entre otros, hasta las conflictivas situaciones generadas por las polticas
educativas en las diferentes esferas de gobierno.

Creemos que uno de ellos, sino el ms importante, devienen de la formacin inicial del
profesorado. Lejos estamos de concretar una formacin inicial y continuada que pueda
contribuir a la resolucin de los problemas de enseanza y de los aprendizajes, de formar para
la toma de decisiones (Jara, 2010), sino se apuesta a la construccin colectiva de una
formacin que promueva la resolucin de problemas de enseanza y de aprendizaje, en una
nueva relacin entre el conocimiento acadmico y el conocimiento escolar, es decir una
construccin metodolgica.

Nuestro aporte, para seguir pensando y promover debates, se ubica en la resignificacin de la

secuencia didctica centrada en el recorte y en los problemas.

El recorte temtico: una forma de ajustar la lente.

Una de las primeras dificultades, a la hora de pensar en la enseanza de las ciencias sociales o
de la historia, se manifiesta en los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos
escolares. Los diseos curriculares, si bien ya no tan prescriptivos (al menos los de las
provincias de Ro Negro y Neuqun), orientan en un listado de ejes y subejes con sus
respectivos ncleos de contenidos o conceptuales y ms que contribuir a la posibilidad de
2
realizar un recorte claro y concreto, generan una gran incertidumbre en el profesorado, en
cuanto a priorizar qu ensear? o bien qu es importante ensear? Para el caso de las
Ciencias Sociales en la escuela primaria esto se constituye en un obstculo, propio de la
formacin generalista, entre otros aspectos y, para el caso de la Historia, en la imposibilidad
de profundizar y promover relaciones contextuales, dado la complejidad y la densidad de los
procesos de referencia. Igualmente podramos advertir que esta situacin tampoco se resuelve
con los textos escolares que circulan.

En la mayora de las veces, cuestin que observamos en nuestra prctica como docentes
formadores en el rea, estos aspectos se presentan ms como limites que posibilidades en la
promocin de una prctica renovada y creativa de la enseanza. Situacin que preocupa y
ocupa al profesorado en general. De all la bsqueda permanente de alternativas que les
permita repensar una nueva construccin didctica.

Por ello, en este marco, recuperar el sentido del recorte temtico, es una buena opcin. La
potencialidad de su utilizacin como estrategia didctica radica en que permite ajustar la
mirada a una parcela de la realidad sociohistrica, cultural, poltica o econmica y desandar
su complejidad, su trama de relaciones y analizar las texturas de sus procesos constitutivos y
re constitutivos.

La realidad social es entendida, siguiendo a Kosik (1965), como un todo estructurado y

dialctico, en la cual puede ser comprendido racionalmente cualquier hecho. Reunir todos los
hechos, dice el autor, no significa an conocer la realidad, y todos los hechos (juntos) no
constituyen an la totalidad. Sostiene el filsofo y socilogo checo, que los hechos son
conocimiento de la realidad si son comprendidos como hechos de un todo dialctico; esto es,
si no son tomos inmutables, indivisibles e inderivables. La totalidad no es todos los hechos,
sino que es una ptica epistemolgica desde la que se delimitan campos de observacin de la
realidad (p. 53 a 77).

La reflexin epistemolgica, sobre la construccin del conocimiento de lo social y sobre los

problemas que de ello devienen se constituye en un campo frtil para la comprensin
compleja de la dinmica social. Complejidad que entraa una diversidad de preguntas sobre el
objeto o fenmeno de inters, no solo para el/la investigador/a sino, tambin, para el/la
docente. Las respuestas dadas a esas preguntas organizarn campos de observacin y de
preocupacin, adems de campos de anlisis y de interpretacin, lo que definir un programa
cognitivo y una matriz interpretativa.

En este marco, entonces, el recorte temtico implica tener en cuenta una serie de
consideraciones. El punto de partida para su abordaje didctico, reconoce, al mismo tiempo,
un acto intencional y siempre perspectivizado. Define criterios desde el punto de vista
temporal y espacial, que no siempre se inscriben en periodizaciones convencionales, por lo
tanto son arbitrarias. Conlleva la seleccin y organizacin de contenidos, conceptos,
categoras o metaconceptos en relacin a modelos explicativos. Implica, fundamentalmente,
considerar a los/as sujetos de aprendizaje, de manera que contribuyan a la generacin de una
conciencia histrica (Pags Santisteban, 2008).

Finalmente, el recorte temtico permite identificar un problema para su desarrollo. En

trminos generales podramos anticipar que un problema deviene de la dinmica social. Es un
hecho, dato o fenmeno de la realidad. Se hace visible, objetivable a partir de la
preocupacin, inters o inquietud de quien lo aborda con una finalidad o intencin. Puede ser
comprendido, estudiado o analizado desde diferentes dimensiones que lo constituyen. En el
campo de la enseanza, el problema se constituye en la orientacin de los contenidos
3
necesarios para desandarlo y buscar posibilidades de resolucin a partir de explicarlo desde
una perspectiva del conocimiento (conceptos, categoras, datos, informacin, etc.)

Los problemas: un asunto a esclarecer

A la hora de pensar y/o revisar las cuestiones sustantivas de los procesos de enseanza y de
aprendizaje, nos preguntamos qu es relevante y qu no lo es. Y es as que en el escenario de
las respuestas posibles aparece la invitacin al desarrollo de una prctica centrada en
problemas. Ahora bien, aqu es donde se inicia una primera dificultad: cmo entender o
cmo concebir los problemas?

ltimamente, hablar de problema en el mbito educativo es una prctica habitual. A pesar

de esta habitualidad, la referencia a l no siempre alude a lo mismo. En ocasiones, se apela a
l para sealar una exigencia epistemolgica, una disfuncin o rasgo constitutivo de la
dinmica social, una estrategia didctica para la seleccin de contenidos o apunta a un
conflicto cognitivo. Esta diversidad expresa el carcter polismico del trmino problema.

Sin pretender centrarse en certezas ni en respuestas nicas cuyo nico efecto sera inhabilitar
y clausurar el intercambio de pensamientos y propuestas y sin aspirar a asumir una visin
propositiva, prescriptiva, paradigmtica, tal vez y apenas, asumiendo una posicin ordenadora
y disparadora de intercambios, podramos intentar llevar a cabo un proceso de caracterizacin
de las distintas posiciones. Para ello, valdra pensar en dos grandes grupos de sentidos:
a) La invocacin al problema como conflicto cognitivo, que es utilizado como
motivador, es decir, como un interrogante que desafa a los conocimientos previos de
los y las estudiantes y los moviliza en la bsqueda de una respuesta.
b) La apelacin al problema como conflicto o problemtica social, que es utilizado como
contenido escolar en s y/o como estrategia de seleccin y organizacin de contenidos.

Por lo anterior, queda claro que es preciso distinguir entre los problemas de la sociedad y los
problemas como recurso o estrategia didctica, sin que ello signifique que no podamos
reconocer cierto vnculo. O sea, de lo que se trata es de pensar en trabajar sobre problemas o
en torno a problemas, lo cual debe quedar claro que es una opcin metodolgica con hondas
races en las corrientes pedaggicas renovadoras.

a) Los problemas como conflicto cognitivo

Respecto del primero grupo de sentido, diramos que el problema se inscribe en un paradigma
de aprendizaje. En relacin a este punto o perspectiva, se podran establecer dos modos de
concebir el problema, ambos ligados a un paradigma de aprendizaje: por un lado, el concebir
el aprendizaje entendido como la construccin del conocimiento a travs de la resolucin de
problemas y, por otro lado, el problema como conflicto cognitivo.

En cuanto al primer caso, la mayora de nosotros/as est familiarizado/a con modelos de

enseanza en los cuales primero aprendemos contenidos y procesos identificados a travs de
la clase del o la docente, la enseanza directa y el descubrimiento guiado. Luego, aplicamos
ese nuevo aprendizaje en situaciones estructuradas, en contextos problemticos y en ejercicios
de respuesta obligatoria diseados para comprobar si aprendimos o dominamos lo que se
ense. Este paradigma de enseanza, que sigue la secuencia ensear-aprender-aplicar, fue la
norma en nuestras escuelas durante un largo tiempo. Los roles son claros: el maestro o la
maestra ensea, el o la estudiantado aprende.

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El aprendizaje basado en problemas (ABP) reformula la prctica. Este tipo de aprendizaje
coloca a los/as estudiantes frente a una situacin confusa, no estructurada, ante la cual asumen
el rol de interesados, de propietarios de la situacin. Supone una experiencia pedaggica
organizada para investigar y resolver problemas que se presentan enredados en el mundo real.
As, el aprendizaje basado en problemas se convierte en un organizar curricular y en una
estrategia de enseanza.

En este ltimo sentido, el camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte
al trabajar en el ABP. Como ya se seal, mientras tradicionalmente primero se expone la
informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el
caso del ABP se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca
la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema.

En el ejercicio que realizan los/as estudiantes posibilita, desde el planteamiento original del
problema hasta su solucin, el trabajo de manera colaborativa en pequeos grupos, comparten
en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de
observar y de reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional expositivo
difcilmente podran ponerse en accin.

La experiencia de trabajo en el pequeo grupo, orientado a la solucin del problema, es una

de las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades los/as estudiantes asumen
responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo. De modo que, el ABP
es una estrategia de enseanza y de aprendizaje en la que tanto la adquisicin de
conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes. Un grupo
pequeo de estudiantes se rene, con ciertas orientaciones, a analizar y resolver un problema
seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos aprendizajes; durante el
proceso de interaccin, de los/as estudiantes, para entender y resolver el problema se logra,
adems del aprendizaje del conocimiento de la disciplina escolar, que puedan elaborar un
diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de
trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin,
adems de comprometerse con su propio proceso de aprendizaje.

Al trabajar con el ABP, la actividad gira en torno a la discusin de un problema y el

aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es una experiencia que
estimula el autoaprendizaje y permite la prctica del estudiantado al enfrentarlo a situaciones
reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.1

Otra forma de pensar el problema es como conflicto cognitivo lo cual presupone un fenmeno
psicolgico de contraste producido por la discrepancia entre las preconcepciones y los
significados previos de un/a estudiante en relacin con un hecho, concepto, procedimiento o
informacin, y los nuevos significados que se presentan en el proceso de enseanza y de
aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del
sujeto, al que debe seguir una nueva reequilibracin, resultado de un conocimiento

1 Vase Linda Torp y Sara Sage, El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de infantes hasta el final de la escuela
secundaria, Buenos Aires, Amorrortu, 1999; Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. Vicerrectorado Acadmico, instituto
tecnolgico y estudios superiores de monterrey (2004). El Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica [Disponible en
http://www.ub.es/mercanti/abp.pdf]; K. Exley y R. Dennis, R., Enseanza en pequeos grupos en Educacin Superior, Madrid, Narcea, 2007;
P. Morales y V. Landa, Aprendizaje basado en problemas, en Theoria, Vol.13, pp. 145-157, 2004 Disponible en
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/299/29901314.pdf], L. Prieto, Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del aprendizaje
basado en problemas, en Miscelnea Comillas. Revista de Ciencias Humanas y Sociales , Vol.64, Nm.124, 2004, pp. 173-196.

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enriquecido. De este modo, el conflicto cognitivo puede ser un factor dinamizador
fundamental del aprendizaje y del desarrollo.

El principal referente de esta perspectiva es Jean Piaget para quien los ms significativos,
relevantes y duraderos aprendizajes se producen, sin duda, como producto del conflicto
cognitivo y como producto de la bsqueda de la recuperacin del equilibrio perdido
(homeostasis).

En este marco, si el ser humano en general y nuestros estudiantes en particular, no llegan a

encontrarse en una situacin de desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no entran en
contradiccin, difcilmente se lanzarn a buscar respuestas, se plantearn interrogantes,
investigarn, descubrirn, es decir, aprendern. De esta manera, el conflicto cognitivo no slo
se convierte en ese motor afectivo indispensable para alcanzar aprendizajes significativos;
sino en la garanta de que efectivamente las estructuras de pensamiento se vern modificadas,
porque ya no pueden seguir siendo las mismas.

Provocar exitosamente el conflicto cognitivo en los y las estudiantes, los impulsa a la

bsqueda del equilibrio perdido. Ella les lleva a investigar y producir respuestas y
conocimientos y no a seguir mecnicamente las respuestas propuestas por otros.
Para Piaget, no es posible pensar en aprendizajes significativos que no supongan la
reorganizacin, reestructuracin, acomodacin o reequilibracin de los esquemas de
pensamiento. Los esquemas de pensamiento son los lentes desde los que todo ser humano
mira, entiende y juzga el mundo, a la vez que los organizadores que dan sentido a lo que l
mismo es y a aquello en medio de lo cual vive. Son, finalmente, los filtros racionales que le
hacen aceptar o rechazar lo que recibe. Evidentemente no es posible pensar en verdaderos
aprendizajes, si estos no permiten y no dan como resultado el hacer todo esto de manera
diferente.

Si se parte del presupuesto de que todo conocimiento es una respuesta a una pregunta, sta se
constituye en el eje fundamental de la configuracin didctica de la clase a partir de la cual
generar el conflicto cognitivo. Como afirma Hans Georg Gadamer, contrariamente a la
opinin dominante, preguntar es ms difcil que contestar. El planteamiento de una pregunta
implica la apertura, pero tambin su limitacin. Implica una fijacin expresa de los
presupuestos que estn en pie y desde los cuales se muestra la cantidad de duda que queda
abierta2. La funcin de una pregunta que acta como puerta de entrada a la propuesta de
enseanza y de aprendizaje, entonces, no slo es abrir, sino tambin orientar, no es averiguar
lo que cada uno sabe, sino desafiar lo que podemos pensar a partir de lo que sabemos. Una
pregunta problematizadora se constituye en tal cuando invita a pensar con voz propia, con los
conocimientos y las herramientas que cada uno tiene, en relacin con otros y en qu respuesta
provisoria podemos formular. Por lo tanto, el pensamiento crtico siempre est basado en
preguntas y en respuestas provisorias: ensear slo las conclusiones no es ensear a pensar
con criterio.

b) El problema como conflicto o problemtica social.

Con relacin al segundo grupo de sentidos, en el que el problema social se instituye como
fuente para la seleccin y organizacin de contenidos (contenido-problema) supone, por un
lado, considerar el problema social como forma didctica de los contenidos escolares y, por
otro lado, reconocer un proceso de construccin epistemolgica y metodolgica. O sea, los

2 Hans-Georg Gadamer, Verdad y Mtodo. Fundamentos de una hermenutica filosfica, Salamanca, Squeme, 1994, p. 439

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contenidos escolares son construcciones didcticas; por lo tanto, una enseanza centrada en
problemas relevantes resulta portadora de cuestiones y dilemas polticos y ticos. Supone una
seleccin de contenidos atenta a los requerimientos de la sociedad en funcin de las
preocupaciones que forman parte de la agenda sociopoltica contempornea. Ahora bien
quin y cmo se define esa agenda? los/as estudiantes? el profesorado?

Introducir en la agenda escolar temas controvertidos o dilemticos es una forma de alejarse de

la transmisin de versiones benignas o neutrales de la realidad social y es contribuir
decididamente a la formacin de ciudadanas capaces de pensar, intervenir y/o participar en la
resolucin de los problemas de la sociedad en que viven, de lo que se trata es de ser
ciudadanos/as del mundo y desear un mundo diferente.

Los problemas irresueltos de la sociedad ofrecen buenas oportunidades para delimitar interna
y externamente los contenidos de la enseanza al mismo tiempo que permiten focalizar la
mirada y admitir que no enseamos todo pero aquello que enseamos tiene unidad de sentido.
Es decir, el rol del problema en la elaboracin de contenidos escolares es el de ser una
herramienta que otorga significatividad o relevancia a los contenidos y, por ende, la de fijar la
posibilidad de definir estrategias alternativas y creativas a los tratamientos enciclopedistas,
bsicamente de corte positivista.

La definicin del problema social presupone un conjunto de supuestos sobre qu aspectos de

la realidad social son dignos de conocer. Supuestos que se ligan a una serie de a) fines
educativos que definen contenidos a la luz del modelo de sociedad a la que aspiramos, b)
valores morales y c) criterios pedaggicos relativos a cmo se construye el conocimiento y
cules son las mejores estrategias para propiciar el aprendizaje.

Tal como sostienen quienes llevan a cabo el Proyecto Cronos en Espaa 3, proceder de esta
manera no es un subterfugio para llegar a lo mismo por otro camino. Supone una opcin ms
abierta, ya que permite construir el desarrollo de los contenidos de una forma ms creativa y
libre, rompiendo con muchas de las ataduras de la tradicin pedaggica que impera en las
escuelas. Obliga, antes de decidir qu ensear, a pensar lo que es autnticamente relevante,
empuja a interrogar sobre aquello que merece la pena ser enseado. Desde este punto de vista,
el principal criterio de seleccin de contenidos es el de relevancia social, las cuestiones
socialmente vivas o los problemas actuales, recientes.

Siguiendo al mismo grupo espaol, los problemas sociales se podran definir atendiendo
cuestiones vinculadas con:
Los desequilibrios entre produccin, recursos naturales y satisfaccin de las
necesidades humanas.
Las desigualdades socioeconmicas.
La diversidad cultural, las identidades individuales y colectivas y la
convivencia en las sociedades multiculturales.
El conflicto, el cambio social y el ejercicio pleno de la democracia.

Si bien esto presupone una clasificacin, para nada una jerarquizacin ya que no siempre se
los puede separar. No obstante, cabe reconocer que la definicin de un problema puede tener
una puerta de entrada desde alguna de estas cuestiones.

3 Vase Grupo Cronos, Proyecto Cronos. Ciencias sociales, Historia y Geografa. Segundo Ciclo de Educacin Secundaria
Obligatoria, Madrid, Ediciones de La Torre, 1995.

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Ahora bien, cmo lograr el trasvase o transformacin de problemticas sociales en
contenidos escolares: qu implica esa transformacin?, Qu recaudos se deben tomar? y,
fundamentalmente cmo se puede operativizar?, Qu procedimientos o estrategias
involucra?

Ms all de las posibles respuestas, lo que no podemos dejar de considerar es que la

definicin o la seleccin del problema social es el resultado de una lectura terica de la
dinmica social. De all la importancia de conocer los cuerpos conceptuales y teoras que
explican los comportamientos, los fenmenos y los elementos que configuran la dinmica
social, as como tambin de aquellos conocimientos relativos a la forma de proceder, es decir,
a las cuestiones metodolgicas implicadas en la construccin del conocimiento.

En este marco, si pensamos que la definicin de un problema relevante corre por cuenta de los
y las estudiantes, esos cuerpos de conceptos y teoras debern tornarse en contenido a ensear.
Esto nos inducir a pasar de un uso terico de los conceptos a un uso epistemolgico de los
mismos en tanto definirn campos de observacin, de preocupacin y preguntas. As, crear un
problema ser zambullirse ms all de lo observable. Debemos tener capacidad crtica o sea,
no contentarnos con lo que se ve, con lo observable. En la construccin del problema no hay
que dejarse llevar por la observacin morfolgica, ni dejarse llevar acrticamente por la
informacin. Implica cuestionar lo emprico, lo que observamos porque esto puede no ser lo
relevante, puede ser slo la punta del iceberg, en el mejor de los casos puede ser el tema
(recorte emprico de lo que observamos), por ejemplo, el de la pobreza, la injusticia, la
desigualdad, la opresin, el gnero, la paz, etc. De este modo, crear un problema es colocarse
problematizadoramente ante la realidad y problematizar es romper los lmites de la
determinacin. La centralidad de esta actitud que podramos denominar pensamiento
epistmico, no es la atribucin de propiedades, sino la PREGUNTA. sta permite que el
pensamiento, entendido como una postura o actitud frente a las circunstancias que se quieren
conocer, se pueda colocar frente a esas circunstancias (realidades polticas, econmicas,
culturales) sin anticipar ninguna propiedad sobre ellas (Jara Garca, 2008).

Por otra parte, para ver realidades nuevas hay que necesitarlas. Para forjar utopas se requiere
de esa necesidad por una realidad diferente. Se debe partir de la diferenciacin de necesidades
subjetivas y necesidades objetivas. Por necesidad subjetiva se entiende un estado de
carencia sentida y percibida como tal por los individuos y grupos. Por necesidad objetiva
se entiende los estados de carencia que se pueden determinar independientemente de la
conciencia que de los mismos tengan los individuos afectados. Estos conceptos se apoyan en
la diferenciacin entre intereses subjetivos y objetivos. La diferenciacin conceptual entre
necesidades subjetivas y objetivas es importante, no slo tericamente, sino por sus
implicancias en la produccin colectiva del contenido curricular.4 Al mismo tiempo, la
necesidad como nocin que permite reconstruir lo dado y lo indeterminado en una situacin
estructurada, abre hacia el rescate de las determinaciones -econmicas, polticas, sociales,
psicoculturales- pero tambin a la ruptura de esas determinaciones.

Una posicin de este tipo promueve no quedarse atado o atrapado en conceptos con
contenidos definidos, como si la construccin del conocimiento se tratara de un proceso de
constatacin. Lo que se debe procurar es apelar a las categoras desde su capacidad
potenciadora para hacer posible el despliegue de preguntas sobre lo obvio, lo naturalizado, lo
observable. De este modo, la funcin de este pensar epistmico ser plantearse problemas a

4
Mara Teresa Sirvent, Investigacin participativa aplicada a la renovacin curricular, Buenos Aires, Instituto de Ciencias de la
Educacin. Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 1990 (mimeo)

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partir de lo que observo pero sin quedarse reducido a lo que observo, sino ir a lo profundo de
la realidad y reconocer las potencialidades que se ocultan, que son las que van a permitir
construir un conocimiento que muestre posibilidades distintas de construccin de la sociedad.

La base de esta propuesta epistmica se encuentra en leer la realidad social como

construccin; por lo tanto, supone el reconocimiento de una lgica constructora que hay que
explicar y comprender. La forma de razonamiento hacia ella parte del supuesto que el existir
es un existir histrico, en el que determinacin e indeterminacin son las dos caras de una
misma moneda y en el que el sujeto es el creador y constructor de su propia existencia.

Respecto de todo lo anterior, hay quienes, no pocos, enfatizan las dificultades que conlleva la
enseanza a partir de problemas o sobre problemas y sealan que esa eleccin, por s misma,
no lleva necesariamente a la formacin de estudiantes ms reflexivos, crticos y autnomos.
Para ellos, la propuesta alimenta, ms bien, visiones esquemticas y relativistas que muchas
veces llegan a provocar sensaciones frustrantes en buena parte del estudiantado. Pero
creemos, parafraseando a Isabelino Siede, que no se pone en riesgo a la sociedad cuando se
piensa y participa crticamente, sino cuando se admite a la realidad tal como se la presenta,
cuando se renuncia a buscar alternativas5.

Si bien es cierto que la buena enseanza y el buen aprendizaje no corresponden a una nica
manera de actuar sino a muchas, pensar en trminos de problema en cualquiera de las
perspectivas que intentamos sintetizar en las lneas anteriores, resulta potente. El cometido de
dar cuenta de un mundo social complejo y conflictivo, se inscribe en la obtencin de una
conciencia ms informada, imaginativa y tambin educada en la crtica que capacita en las
diferentes visiones y en la adopcin de perspectivas no estereotipadas ni meramente
descriptivas. Indispensablemente, ello proporciona oportunidades para elegir, para adoptar
reflexivamente decisiones adems de favorecer el desarrollo de un modelo de conocimiento
que tiene amplias implicancias en la manera de conocer y comprender el mundo que nos
rodea. No se trata, entonces, slo de mostrar a los y las estudiantes cmo es en realidad el
mundo y denunciar las injusticias sino tambin de brindar herramientas y formar
capacidades para comprender la dinmica social y participar ms plenamente en ella y
producir cambios. De este modo, acercarse o vincularse al mundo desde un problema es una
invitacin a formularse preguntas para el conocer, pero tambin para actuar. Este proceso
ofrece oportunidades de ampliar, enriquecer y tamizar argumentativamente discursos
socializadores que se reciben del entorno. Asimismo, ofrece categoras de interpretacin de
los datos que promueven una mirada globalizadora y crtica. Por lo que queda claro que la
comprensin de la realidad social no es ni puede ser un proceso asptico y neutral, sino un
proceso tico y poltico.

La secuencia didctica: y de cmo organizar la enseanza y el aprendizaje

Como venimos planteando, otro de los dilemas que se presenta a la hora de pensar en el
desarrollo de la clase, es cmo organizarla en relacin al contenido, temas/problemas o
conceptos seleccionados. Sin dudas, como ya lo anticipramos, las finalidades de la
enseanza se presenta como la sntesis de opciones, entre el qu, el cmo y para quines. Es
decir cmo construir metodolgicamente, en el marco de las dimensiones epistemolgica
objetiva (el conocimiento como produccin) y subjetiva (el conocimiento como aprendizaje),

5 Isabelino Siede, Ciencias sociales en la escuela: sentido de la enseanza en Isabelino Siede (coord.), Ciencias Sociales en la
Escuela. Criterios y propuestas para la enseanza, Buenos Aires, Aique Educacin, 2010, p. 39.

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lo que implica, como plantea Edelstein (1996), una construccin singular, casustica y
contextuada.

Generalmente se asocia la secuencia didctica a ciertas rutinas del saber hacer en la clase
escolar y a sta se la piensa en relacin con el tiempo curricular asignado al espacio, sea
historia o ciencias sociales, segn modalidad, plan de estudios o aos de duracin de la
educacin en los diferentes niveles del sistema educativo. Los y las docentes organizan sus
clases en relacin a estos tiempos escolares y administran los contenidos al calendario escolar.
Lo que no significa que sea incorrecto, de hecho es lo que sucede en la cotidianidad del oficio,
adems de ser una referencia ms o menos relativa, en cuanto a lo que se debe ensear y
aprender en cada nivel; situacin que siempre es una dificultad, dado el extenso listado de
contenidos.

Por otro lado, esa rutina, tambin se manifiesta en los momentos o actividades que configuran
la clase (explicacin o presentacin del tema, trabajo con algn recurso o material para la
enseanza, resolucin de algunas actividades y evaluacin). Este modelo ordenado y
articulado de actividades conlleva, muchas de las veces, una prctica cronolgica y lineal, al
menos en nuestra rea, de pensar el desarrollo de los procesos sin admitir, generalmente, la
complejidad de su trama constitutiva.

Frente a estas prcticas, institucionalizadas y que no generan mayores cuestionamiento,

observamos que se tiende a una simplificacin de los contenidos, en muchos casos habitual y
que poco inters y motivacin promueve en el estudiantado, en trminos de los ABP.
Entonces, cmo superar esta situacin? Claro est que no existe un nico modo de operar en
la prctica de enseanza, pero s creemos que revalorizar la secuencia, desde una perspectiva
de la complejidad, es un posibilidad viable.

Nuestra propuesta se centra en los siguientes aspectos y dimensiones de la secuencia

didctica:

Una secuencia se piensa, como punto de partida, en el recorte temtico y en una

gradual complejizacin del tema/problema/contenido que es relevante para desandar lo
que se quiere ensear. Ello presupone una construccin de temporalidades ajustadas a
las decisiones y finalidades de la enseanza.
Los tiempos de la clase se organizan en relacin al desarrollo del
tema/problema/contenido. Lo que se persigue es un tratamiento de los contenidos
considerando las posibilidades de aprendizajes y la significatividad o relevancia de los
mismos para la construccin de una conciencia histrica (relacin pasado-presente-
futuro).
Se anticipa una serie de momentos en relacin con los puntos anteriores.
(apertura/desarrollo/cierre o sistematizacin). Ello implica que esos momentos no sean
considerados rgidos o estancos, muy por el contrario, se los entiende como flexibles
en relacin al grupo clase y a la gradual complejizacin del recorte.
Se prev el material de enseanza y el tratamiento del mismo, articulando:
explicacin/participacin/intercambio/produccin con el grupo clase/sntesis.

As pensada, la secuencia didctica focaliza ms en los tiempos de aprendizaje y desarrollo

del contenido (segn su complejidad) que en la necesidad de finalizar la programacin
anual de la enseanza y de ensear todo lo que se le demanda a cada ciclo o ao de la
escolarizacin. En cuanto a ello es relevante identificar con claridad y conocimiento lo que es
importante ensear, de manera que el o los problemas identificados para cada periodo del
proceso se constituyan en andamiaje de los contenidos.
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La clave es el recorte y la identificacin de un problema. Son los orientadores de la secuencia
didctica, en tanto nos ubican o ajustan la lente en la seleccin y organizacin de los
contenidos. Esto supone, fundamentalmente, tomar decisiones en cuanto a ello, considerando
las variables que se ponen en juego (disciplinares, metodolgicas y sociocognitivas).

Si bien el esquema que sigue se puede plantear para orientar la construccin de toda la
planificacin de la enseanza, consideramos que cada uno de sus aspectos opera,
simultneamente, en la elaboracin de la secuencia.

Finalmente, y desde el punto de vista de nuestra propuesta, una posible forma de organizar
cada secuencia, en base a la planificacin general y a las finalidades de la enseanza, sera la
siguiente:

RECORTE TEMTICO
IDEA BSICA PROBLEMA
SECUENCIA DIDCTICA
Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 4 o las que demande el desarrollo
Actividades Actividades Actividades Actividades del recorte, pensando en su
o momentos o momentos o momentos o momentos gradual complejizacin

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